Link - E-LIB - Universität Bremen

Link - E-LIB - Universität Bremen
Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien Eine qualitative Studie als Beitrag zur
Medienbildung
Dissertation
zur Erlangung der Doktorwürde
durch den Promotionsausschuss Dr. phil. der Universität Bremen
vorgelegt von
Isabel Zorn, M.A.
Datum des Promotionskolloquiums: 04.03.2010
1. Gutachterin: Prof. Dr. Heidi Schelhowe
2. Gutachter: Prof. Dr. Karsten D. Wolf
II
It is no linguistic accident
that ”building,” “construction,” “work,”
designate both a process
and its finished product.
Without the meaning of the verb that of the noun remains blank.
John Dewey1
1
John Dewey, Art as Experience, 2005 [1934], S. 53
III
Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien Eine qualitative Studie als Beitrag zur
Medienbildung
Abstract
Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde durch den Promotionsausschuss Dr. phil. der
Universität Bremen.
In Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien werden Potenziale für neuartige
Bildungsprozesse deutlich.
Dies ist das zentrale Ergebnis einer qualitativen Studie basierend auf der Grounded Theory
Methodology. In der Analyse von Interviews mit Jugendlichen und Erwachsenen, die selbst
als Laien an Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien beteiligt waren, werden sechs
Sinndimensionen von Konstruktionstätigkeit entwickelt:
•
Schöpfungstätigkeit,
•
Erkennen und Verstehen technologischer Grundlagen Digitaler Medien,
•
Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen,
•
Erfolgskriterium Funktionieren,
•
Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion,
•
Herstellung von Verbindungsprozessen..
In diesen Sinndimensionen zeigen sich Reflexivierungen und teilweise Veränderungen von
Selbst-, Welt- und Technologieverhältnissen. Die darin empirisch ermittelte Bildungsrelevanz
von Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien hat die Neuartigkeit des Digitalen Mediums
als softwarebasiertes Medium zur Grundlage.
Medienpädagogik hat bislang nur vereinzelt eine Perspektive auf die Softwarebasis der
Digitalen Medien und auf Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien eingenommen, die
nur partiell in der Theoriebildung berücksichtigt wurde.
Mit der Entwicklung eines Modells der Sinndimensionen von Konstruktionstätigkeit und der
spezifischen Rolle von Digitalen Medien für die ermöglichten Bildungspotenziale wird durch
die Arbeit ein Beitrag zur Theorie der Medienbildung geleistet.
IV
Construction Activities with Digital Media –
A Qualitative Study as a Contribution to Media
Education Theory
Abstract
Dissertation thesis for receiving a doctoral degree of philosophy by the Promotionsausschuss
Dr. phil. of the University of Bremen.
Construction activities with Digital Media offer potentials for new educational (Bildung)
processes.
This is the pivotal result of a qualitative study based on Grounded Theory Methodology.
Analysis of interviews with adolescents and adults who had participated in construction
activities
with
Digital
Media
resulted
in
framing
six
sense-making
concepts
(Sinndimensionen) about construction activity. These 6 concepts serve as axial categories to
explain construction activities:
•
Creation processes,
•
Discovering and understanding technological foundations of Digital Media
•
Interaction in co-construction processes,
•
Success criterion functioning,
•
Technology-based social constructions,
•
Formation of interconnection processes.
These concepts point to reflection processes and possible transformation of the constructors’
reflective relations towards the self, the world, and technology. Educational potentials of such
processes are identified. They are grounded on the specific characteristics of Digital Media as
software.
Perspectives of computing sciences and media studies on Digital Media are discussed and
their relevance for educational theory is analyzed. Media education has yet started only
slowly to focus on the software basis of Digital Media. Thus such perspectives still need to
inspire the development of media education theory.
By developing an explanatory model of construction activity based on the technological
foundation of Digital Media, the study denotes the specific educational potential of digital
construction activity. It discusses how in consequence these results need to inform media
education and contribute to a theory of digital media education.
V
Inhaltsverzeichnis
1 EINLEITUNG
1
1.1 PROBLEMSTELLUNG UND RELEVANZ
1
1.2 ZIELE, FRAGESTELLUNG UND GEGENSTAND
4
1.3 AUFBAU DER ARBEIT
7
2 THEORETISCHER RAHMEN
10
2.1 ZUR TECHNOLOGISCHEN GRUNDLAGE DIGITALER MEDIEN
2.1.1 Der Computer als Medium
2.1.2 Digitale Medien als Software
2.1.3 Digitale Medien als Technik/Technologie
12
17
24
2.2 MEDIENPÄDAGOGISCHE PERSPEKTIVEN AUF TECHNOLOGIE, KOMPETENZ UND
BILDUNG
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
Aufgaben und Bereiche der Medienpädagogik als übergeordnete Disziplin
Medienerziehung
Medienkompetenz
Medienbildung
2.3 COMPUTER- UND KONSTRUKTIONSBEZOGENE BILDUNGSANSÄTZE
2.3.1
2.3.2
2.3.3
2.3.4
2.3.5
Sammelbecken „Mediengestaltung“
Arbeitsdefinition Konstruktionstätigkeit
Konstruktionismus
Informatikdidaktik und ITG
Technologiegestaltung mit Digitalen Medien: Praxisprojekte
2.4 FAZIT UND BEDEUTUNG FÜR DIE VORLIEGENDE ARBEIT
2.4.1 Fazit
2.4.2 Offene Fragen
33
34
37
44
65
65
68
71
73
77
83
87
IM FORSCHUNGSSTIL DER GROUNDED
3.1.1 Begründung für die Anlage einer qualitativen Studie
3.1.2 Darstellung der Forschungslogik der Grounded Theory (Methodology)
3.1.3 Begründung eines Vorgehens im Stil der Grounded Theory
3.2 DURCHFÜHRUNG DER STUDIE: DATENERHEBUNG
3.2.1 Zugang zum Feld und Samplezusammenstellung
3.2.2 Interviewerhebung
VI
32
83
84
3 FORSCHUNGSMETHODE UND ANLAGE DER STUDIE
3.1 BEGRÜNDUNG FÜR EINE QUALITATIVE STUDIE
THEORY
12
88
88
91
96
100
100
106
3.2.3 Datentriangulation
3.3 DURCHFÜHRUNG DER STUDIE: DATENAUSWERTUNG
3.3.1
3.3.2
3.3.3
3.3.4
Entwicklung von Sinndimensionen
Sichtung und Sortierung der Interviews
Offenes Kodieren
Entwicklung der Achsen- und Kernkategorien
4 ERGEBNISSE DER UNTERSUCHUNG
4.1 SINNDIMENSION SCHÖPFUNGSTÄTIGKEIT
4.1.1
4.1.2
4.1.3
4.1.4
4.1.5
Realisierung eigener Ideen
Erfindungen machen
Selbstwirksamkeit
Probleme lösen
Auswahlkriterien für Technologien
4.2 SINNDIMENSION MAGIE: ERKENNEN UND VERSTEHEN DER TECHNOLOGISCHEN
GRUNDLAGEN DIGITALER MEDIEN
4.2.1
4.2.2
4.2.3
4.2.4
118
121
121
122
123
126
130
134
134
138
145
155
161
168
Computer als undurchsichtige Zauberei?
Entzauberung durch Verstehensprozesse
Zaubersprüche: Erkenntnisse über Software als Prozess und als Maschine
Abweichungen
168
174
197
207
4.3 SINNDIMENSION AUSEINANDERSETZUNG MIT KO-KONSTRUKTIONSPROZESSEN
210
4.3.1
4.3.2
4.3.3
4.3.4
Handlungsträgerschaft der Technologie
Inspiration durch Mensch-Technologie-Interaktion
Inspiration durch sozio-technische Erfahrungen
Inspiration durch Eigenschaften von Digitalen Medien: Modularität
4.4 SINNDIMENSION ERFOLGSKRITERIUM FUNKTIONIEREN
4.4.1
4.4.2
4.4.3
4.4.4
Funktionsfähigkeit der Artefakte als Zielformulierung
Das Digitale Medium als Spiegel
Aufforderung im Dinglichen Korrektiv
Variante: Erfolgskriterium Ästhetik
4.5 SINNDIMENSION TECHNOLOGIEBASIERTE SOZIALITÄTSKONSTRUKTION
210
219
223
228
238
239
250
261
268
276
4.5.1 Soziotechnische Rollenkonstruktion
277
4.5.2 Sozialitätskonstruktion im Design soziotechnischer Lehr- und Lernprozesse 312
4.5.3 Soziotechnische Teilhabestrategien
335
4.6 SINNDIMENSION HERSTELLUNG VON VERBINDUNGSPROZESSEN
4.6.1 Verbindungen zwischen Lebenswelten
4.6.2 Aneignungsprozesse: Subjektiv relevante Bedeutungskonstruktion
4.6.3 Fazit
364
364
371
377
VII
5 MODELL DER TENTATIVEN ENTWICKLUNG VON SELBST-,
WELT- UND TECHNOLOGIE-VERHÄLTNISSEN BEI
KONSTRUKTIONS-TÄTIGKEITEN MIT DIGITALEN MEDIEN 378
5.1 KONSTRUKTIONSTÄTIGKEIT MIT DIGITALEN MEDIEN
378
5.1.1 Sinndimensionen von Konstruktionstätigkeit
5.1.2 Sinnzusammenhang der Sinndimensionen
5.1.3 Erkenntnisgehalt und Relevanz
379
390
392
5.2 TENTATIVE ENTWICKLUNG VON SELBST-, WELT- UND
TECHNOLOGIEVERHÄLTNISSEN BEI KONSTRUKTIONSTÄTIGKEITEN MIT DIGITALEN
MEDIEN
396
5.2.1 Reflexivierung der Selbst-, Welt- und Technologieverhältnisse
5.2.2 Veränderungen der Selbst-, Welt- und Technologieverhältnisse
5.2.3 Erkenntnisgehalt und Relevanz
6 BILDUNGSTHEORETISCHE RELEVANZ DER ERGEBNISSE
6.1 ZUM BILDUNGSPOTENZIAL VON KONSTRUKTIONSTÄTIGKEIT
6.1.1 Erwerb von Orientierungswissen zum Umgang mit Kontingenz
6.1.2 Handlungsmöglichkeiten und Überwindung von Fremdheitserleben durch
Verbindungsprozesse
6.1.3 Reflexion der Zusammenhänge zwischen Gesellschaft und Informatik
6.1.4 Digitale Medienkompetenz
6.1.5 Erkenntnisgehalt und Relevanz
6.2 KONSEQUENZEN FÜR EINE DIGITALE MEDIENBILDUNG
6.2.1 Berücksichtigung der softwaretechnologischen Grundlage des Digitalen
Mediums
6.2.2 Konstruktionstätigkeit als spezifische Umgangsweise mit Digitalen Medien
6.2.3 Bildungspotenziale von Konstruktionstätigkeit
6.2.4 Technische Bildung als Allgemeinbildung
6.2.5 Impulse der Ergebnisse für Konzeptentwicklungen einer Digitalen
Medienbildung
7 ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK
410
411
411
415
422
424
426
427
428
432
433
438
440
443
7.1 ZUSAMMENFASSUNG DES VORGEHENS
443
7.2 ERGEBNISSE DER ARBEIT
444
7.3 ZUSAMMENFASSENDE EINSCHÄTZUNG DES METHODISCHEN VORGEHENS
449
7.4 AUSBLICK
454
DANKSAGUNGEN
VIII
396
405
407
459
LITERATURVERZEICHNIS
461
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
478
AUSFÜHRLICHES INHALTSVERZEICHNIS
479
ANHANG
486
ÜBERSICHT ÜBER GEFÜHRTE INTERVIEWS
486
GLOSSAR DER TRANSKRIPTION
488
ERKLÄRUNG
489
CD MIT INTERVIEW-TRANSKRIPTEN
490
IX
0
Da ist dieser Strom dieser Entwicklung, oder speziell der Entwicklung eben im EDV-Bereich,
und da gibt es eben Leute, die stehen am Ufer
und andere, die fahren mit
oder fahren immer mit dem Boot rüber und holen andere ab und nehmen die mit. …
Also, ich bin schon eindeutig auf dem Fluss, in aber sicherlich unterschiedlichen Funktionen.
Am Anfang sicherlich so mehr auf einem Floß, so selbstgebaut,
was sich aber durchaus in der Technik ein wenig verfeinern lässt.
Aber schon, dass man jetzt nicht ohne Einfluss so mitschwimmt,
sondern dass man auch so ein bisschen die Richtung und Geschwindigkeit bestimmen kann
und auch, wann man wieder an Land geht.
Anna Monti2
1
Einleitung
1.1
Problemstellung und Relevanz
Diese
Arbeit
untersucht
Konstruktionstätigkeit
mit
Digitalen
Medien
aus
einer
Medienbildungsperspektive.
Die großen Veränderungen, die Digitale Medien3 für Gesellschaft, Kultur, Wirtschaft und
Politik hervorrufen, beeinflussen Menschen auch auf individueller Ebene. Daraus erwächst
Bildungsbedarf. Der „Strom dieser Entwicklung“, so berichtet Anna Monti im Kontext ihrer
Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien im oben angeführten Zitat, lasse ihr Bedürfnis
danach wachsen, sich von diesem Strom nicht untätig und ohnmächtig überrollen zu lassen,
sondern ein Verständnis dieser Technologien zu gewinnen, um selber „Einfluss“ auf
„Richtung und Geschwindigkeit“ der eigenen Handlungsoptionen nehmen zu können.
Aus einer Bildungsperspektive stellen sich daher Fragen nach der Art der Befähigung, welche
die Digitalen Medien erfordern, und nach der Art der Bildungspotenziale, die sie ermöglichen.
Die Befähigung zum medienkompetenten Umgang mit Digitalen Medien ist aufgrund ihrer
2 Anna Monti ist eine Interviewpartnerin aus der Untersuchung. Sie war an der Konstruktion einer virtuellen Kommunikationsplattform
beteiligt. Alle Namens-, Personen- und Ortsangaben wurden anonymisiert.
3
Ich schreibe „Digitale Medien“ groß, weil ich dies als Begriff benutze. Eine ausführliche Erläuterung ihrer Eigenschaften schließt sich im
Theorieteil an (s. Kapitel 2.1.2).
1
1.1
Problemstellung und Relevanz
wachsenden Bedeutung in der so genannten Wissensgesellschaft zu einer vieldiskutierten
Aufgabe auch der Medienpädagogik geworden. Die Fertigkeit, Digitale Medien zu nutzen,
reicht allein jedoch nicht aus. Auswirkungen Digitaler Medien beeinflussen unser Leben
unabhängig davon, ob wir sie nutzen (wollen) oder nicht. Dies zeigt sich beispielsweise im
Diskurs über den Einsatz digitaler Wahlautomaten bei politischen Wahlen. Sie hätten bei
einer softwarebasierten, automatisierten Erzeugung eines verfälschten Wahlergebnisses
Auswirkungen auf die Lebensbedingungen der Bevölkerung eines Landes. Ein Verständnis
Digitaler Medien und ihrer Wirkprinzipien wird notwendig.
Digitale Medien unterscheiden sich von traditionellen Medien. Darauf weisen in den letzten
Jahren veröffentlichte Analysen aus informatischer und medienwissenschaftlicher Perspektive
hin. Diese Unterschiede stellen auch die Medienpädagogik vor neue Herausforderungen.
Worin aber liegt das Besondere Digitaler Medien?
Ein bedeutsamer Unterschied der so genannten „neuen“ Medien gegenüber traditionellen
Medien liegt in ihren veränderten – nämlich softwarebasierten - Herstellungsprozessen und
Wirkungsweisen. „Softwarebasiert“ meint in diesem Zusammenhang nicht, dass wir Software
als Hilfsmittel (z.B. Textverarbeitung) nutzen, um einen Zeitungsartikel zu erstellen, sondern
dass Medieninhalte softwarebasiert berechnet werden. Als InternetnutzerInnen begegnet uns
dies, wenn wir uns z.B. fragen, woher der internetbasierte Buchanbieter Amazon „weiß“,
welche Bücher eine Kundin interessieren. Zu hinterfragen ist auch, ob Leser einer InternetNachrichtenseite davon ausgehen können, dass ihnen dieselben wichtigen Nachrichten
präsentiert werden wie anderen Lesern. Oder müssen sie stattdessen davon ausgehen, dass
aufgrund der Erkennung ihrer lokalen Verortung durch das Auslesen ihrer IP-Adresse
Nachrichtenmeldungen unterdrückt oder besonders in den Vordergrund gestellt werden? Auf
welchen informatischen Prinzipien beruht z.B. die Herstellung von Freundschaften und
Beziehungsstrukturen in internetbasierten Sozialen Netzwerken?
Während traditionelle Radiosender und Zeitungen festgelegte Inhalte und Werbung
präsentieren, können Digitale Medien aufgrund der konstruierten Softwarestrukturen auf ihre
Nutzer reagieren.
Auch ohne die bewusste Eingabe privater Daten können beispielsweise aufgrund von Cookies
oder der Speicherung eigener Datenspuren die eigenen Aktivitäten verfolgt, Profile eines
Internetnutzers berechnet und daraufhin automatisiert Inhalte erzeugt werden.
2
1.1
Problemstellung und Relevanz
Die skizzierten Beispiele beruhen auf den softwarebasierten Prinzipien Digitaler Medien:
Technologie und Inhalte wirken aufeinander ein. Solche Wirkungen können in
Konstruktionstätigkeiten geplant werden. Mit einer von Software erzeugten Erstellung von
Medieninhalten musste sich Medienpädagogik bei traditionellen Medien bislang kaum
befassen. Aufgrund der neuen Entwicklungen stellen sich daher auch für die
Medienpädagogik Fragen nach den Auswirkungen dieser neuen Technologien für
Medienbildungsprozesse.
Die aufgrund der Digitalen Medien entstandenen neuartigen Herausforderungen für Bildung
verlangen einen theoretischen Rahmen, der Prinzipien und Spezifika der Digitalen Medien
berücksichtigt. Zur Entwicklung eines solchen theoretischen Rahmens in der Medienbildung
möchte die vorliegende Arbeit einen Beitrag leisten. Sie unternimmt dies, indem sie eine
Tätigkeit untersucht, welche die technologische Grundlage Digitaler Medien beeinflusst:
Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien.
Das spezifische Verhältnis zwischen Technologie und Inhalt, die sich im Digitalen Medium
vermischen, ist in der Software als technologischem Kern der Digitalen Medien begründet.
Bei Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien sind Auseinandersetzungen mit der
Softwarestruktur – und somit auch mit den Spezifika Digitaler Medien - zu vermuten.
Die Idee zu einer Untersuchung über Konstruktionstätigkeit entstand im Rahmen meiner
Tätigkeiten in der Forschungsgruppe Digitale Medien in der Bildung an der Universität
Bremen. Dort war ich in den vergangenen Jahren an der Entwicklung und Durchführung von
Projekten und Workshops beteiligt, in denen Laien ermöglicht wurde, selbst Digitale Medien
zu konstruieren. Sie entwickelten beispielsweise eine Kommunikationsplattform oder
veränderten ein Programm, mit dem sie Musik erklingen lassen konnten. Sie bauten und
programmierten kleine Roboter, die Legosteine aufräumen oder vor zugreifenden Händen
davonfahren konnten. Oder sie entwickelten smarte Textilien: elektronisch angereicherte
Kleidungsstücke, die beispielsweise in der Dunkelheit LEDs anschalten, damit man im
Straßenverkehr besser gesehen wird. Konzeptentwicklung und Umsetzung erfolgten durch die
Teilnehmenden selbst. Auch aufgrund der dort beobachteten Hinweise auf positives Erleben
von Konstruktionstätigkeiten schien ihre Untersuchung aus medienpädagogischer Perspektive
lohnenswert.
Das oben angeführte Zitat von Frau Anna Monti verweist auf die individuelle Relevanz der
hier bildungstheoretisch begründeten Notwendigkeit eines grundlegenden Verständnisses der
3
1.2
Ziele, Fragestellung und Gegenstand
Digitalen Medien. In diesem Zitat lassen sich Möglichkeiten für Bildungsprozesse im Kontext
eigener Konstruktionstätigkeiten erkennen (vgl. detaillierte Analyse in Kapitel 4.5.3.2). Es
verdeutlicht beispielhaft, dass die Perspektive auf Konstruktionstätigkeit ein Potenzial für die
Erweiterung medienpädagogischer Theoriebildung verspricht, dem mit dieser Arbeit
nachgegangen werden soll.
1.2
Ziele, Fragestellung und Gegenstand
Diese Erläuterungen weisen darauf hin, dass die Gestaltung der einem Digitalen Medium
zugrunde liegenden Technologie seinen angezeigten Inhalt wesentlich beeinflusst.
In der Medienpädagogik wird jedoch nur selten zwischen dem Design der Technologie
Digitaler Medien und der Erstellung des Inhalts oder des Grafik-Designs mit Digitalen
Medien unterschieden (vgl. detaillierter in Kap. 2). Darüber hinaus steht die Gestaltung der
Technologie trotz ihrer Effekte auf Erstellung und Wahrnehmung von medialen Inhalten
kaum in der Aufmerksamkeit der Medienpädagogik. Es ist davon auszugehen, dass sich zum
einen die Tätigkeit der Bearbeitung der technologischen Ebene von Digitalen Medien von der
Erstellung von Inhalten oder von Grafik-Design (z.B. Videoproduktion, Weblog-Schreiben,
Bildbearbeitung, etc.) unterscheidet, und dass zum anderen die Wahrnehmung dieser
Tätigkeiten und die dabei möglicherweise erfolgende Auseinandersetzung mit der
Technologie unterschiedlich sind.
Diese Unterscheidung treffend, untersucht die vorliegende Arbeit aus medienpädagogischer
Perspektive Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien durch Laien-KonstrukteurInnen als
eine spezifische Form von Mediengestaltung, eine Form nämlich, die sich auf die Gestaltung
der technologischen Grundlage eines Mediums bezieht. Konstruktionstätigkeit wird in einer
qualitativen Studie exploriert. Die Relevanz der Untersuchung von Konstruktionstätigkeit
ergibt sich aus der theoretischen Herleitung ihrer zu vermutenden Unterschiedlichkeit
gegenüber anderen Mediengestaltungstätigkeiten und damit möglicherweise unterschiedlichen
Bildungspotenzialen.
Da bislang kaum zwischen technologieorientierten und anderen Mediengestaltungstätigkeiten
unterschieden wurde, existiert in der Medienpädagogik bislang wenig Forschung über
Konstruktionstätigkeit, ihre Charakteristika und ihre Bildungsrelevanz.
4
1.2
Ziele, Fragestellung und Gegenstand
Es finden sich jedoch Ansätze in der Medienpädagogik, die auf die bildungstheoretische
Relevanz der Software-Technologie dieser Medien aufmerksam machen. An diese schließe
ich an und nehme eine dezidierte Perspektive auf die Technologie der Digitalen Medien ein.
Um Konstruktionstätigkeit aus einer Medienbildungsperspektive zu explorieren, sollen die
Perspektiven von Laien untersucht werden, die an Konstruktionstätigkeiten beteiligt waren. In
einer qualitativen Studie sollen Tätigkeiten exploriert werden, bei denen Laien Digitale
Medien entwickeln, konzipieren und verändern und sich dabei nicht nur mit der Gestaltung
der Inhalte, des Grafik-Designs oder der audiovisuellen Darstellung dieser Medien, sondern
auch mit der Gestaltung ihrer (software-)technologischen Basis befassen. Dazu wurden
Interviews mit Kindern und Erwachsenen geführt, die an Konstruktionstätigkeiten beteiligt
waren (z.B. Roboterkonstruktionen, Konzeption und Realisierung von webbasierten
Kommunikationsplattformen, Erfindung und Umsetzung virtueller Rollenspiele, Entwicklung
von Displayanzeigen, u.v.a.m.).
Gegenüber dem Untersuchungsgegenstand sollte größtmögliche Offenheit gewahrt bleiben,
um möglichst vielseitige Facetten der Sichtweisen auf Konstruktionstätigkeit entdecken zu
können und diese nicht im Vorfeld durch theoriegeleitete Annahmen zu stark einzuschränken.
In
einem
hypothesengenerierenden
Verfahren
sollen
Hypothesen
über
den
Untersuchungsgegenstand „Konstruktionstätigkeit durch Laien“ gebildet werden.
Auf Grundlage von Interviews mit KonstrukteurInnen sollen in den Daten gegründete
theoretische Konzepte herausgearbeitet werden, die erläutern, in welchen Sinndimensionen
solche Konstruktionsprozesse von konstruierenden Laien erfahren und reflektiert werden, um
damit ein Erklärungsmodell über Konstruktionstätigkeit zu erstellen. Die Entwicklung der
Konzepte und der daraus abgeleiteten Achsen für das Erklärungsmodell ist daran ausgerichtet,
möglichst unterschiedliche Facetten der Sichtweisen auf Konstruktionstätigkeit aufzuzeigen.
Die Arbeit stellt nicht den Anspruch, der Komplexität des Gegenstands Konstruktionstätigkeit
gerecht zu werden, sondern zielt darauf, den Erkenntnishorizont zu erweitern und seine
Relevanz für Medienbildungstheorie aufzuzeigen. Besonderes Augenmerk wird daher bei der
Analyse auf die Entdeckung von Potenzialen für Bildungsprozesse gelegt.
Die Arbeit stellt demnach die offene Frage nach den Reflexionen eigener
Konstruktionstätigkeiten in den Mittelpunkt ihres Erkenntnisinteresses: Welche
Sinndimensionen von Konstruktionstätigkeit artikulieren KonstrukteurInnen? Es ergibt sich
für eine medienpädagogische Perspektive eine weitere Frage daraus: Welche
Bildungspotenziale bietet die eigene Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien?
5
1.2
Ziele, Fragestellung und Gegenstand
Es sollen Konzepte generiert werden, die die Handlungen, Erfahrungen und Sichtweisen der
KonstrukteurInnen erklären, beschreiben und zueinander sowie zu den Charakteristika
Digitaler Medien in Beziehung setzen.
Ein Ziel der Arbeit ist das Aufzeigen der Bildungspotenziale von Konstruktionstätigkeit mit
Digitalen Medien. Bei der Formulierung dieses Ziels muss zwischen der Forschungs- und der
Darstellungslogik unterschieden werden:
Im Forschungsprozess wurde offen nach einem Verständnis von Konstruktionstätigkeit
gesucht. Die Frage nach Bildungsprozessen stand dort zunächst nicht im Vordergrund,
sondern entwickelte sich aus den Daten im Verlauf der Analyse. Mit Hilfe analyseleitender
Fragen wurden Sinndimensionen der Konstruktionstätigkeit aus der Sicht konstruierender
Laien herausgearbeitet. Solche die Analyse leitende Fragen waren z.B.:
Wie nehmen Informatik-Laien ihre eigenen Konstruktionstätigkeiten wahr? Wodurch
unterscheiden sie das Konstruieren von Digitalen Medien von anderen Tätigkeiten? Wie
kontextualisieren sie diese Erfahrungen? Welche Bezüge entwickeln sie zwischen ihrer
entwickelnden Tätigkeit und ihrer Lebenswelt? Was artikulieren sie über ihr Verständnis von
und ihre Sichtweise auf Technologie? Wie erfahren sie sich selbst in diesem Prozess, wie ihre
Handlungsmöglichkeiten? Wie beschreiben sie die Interaktionen mit der Maschine?
Es
zeigte
sich
dabei
in
der
Analyse,
dass
und
wie
im
Kontext
eigener
Konstruktionserfahrungen Technologieverhältnisse artikuliert und teilweise auch verändert
wurden. Ebenso wurden Selbst- und Weltverhältnisse artikuliert und (teilweise neu)
ausgehandelt. Darin konnte eine Bildungsrelevanz erkannt werden, die jetzt dargestellt wird.
So konnte als Ergebnis der Arbeit ein Erklärungsmodell der Sinndimensionen von
Konstruktionstätigkeit aus der Sicht konstruierender Laien entwickelt werden, das aufzeigt,
wie sich Selbst-, Welt- und Technologieverhältnisse artikulieren. Auf der Basis dieses
Erklärungsmodells lassen sich Bildungspotenziale von Konstruktionstätigkeiten formulieren
und Herausforderungen für die Medienpädagogik ableiten.
Ziel der Arbeit ist es ausdrücklich nicht, über eine bestimmte Art von Konstruktionstätigkeit
Erkenntnisse zu gewinnen, z.B. über Robotikkonstruktion, sondern über konstruierende
Tätigkeiten in Abgrenzung zu eher nutzenden, konsumierenden und gestaltenden Tätigkeiten.
Ziel ist es auch nicht, Aussagen über eine bestimmte Zielgruppe zu machen, sondern gerade
deshalb keine Ausrichtung auf Generation, Geschlecht oder spezifische Milieus vorzunehmen,
um das verbindend Spezifische der Konstruktionstätigkeit herausarbeiten zu können. Um
6
1.3
Aufbau der Arbeit
diese Erfahrungen detailliert beschreiben zu können, werden verschiedene Informanten mit
unterschiedlichen Perspektiven zu ihren Erfahrungen mit Informationstechnologie und der
Tätigkeit des Konstruierens befragt: lernende KonstrukteurInnen verschiedenen Alters,
Geschlechts und Bildungshintergrundes, die an unterschiedlichen Konstruktionstätigkeiten
mit Digitalen Medien beteiligt waren, sowie zur Kontrastierung ein Konstrukteur, der
beruflich Software entwickelt.
Die Arbeit zielt darauf, einen empirisch fundierten Beitrag zur Theoriebildung der
Medienpädagogik/Medienbildung in Gegenwart des Computermediums zu leisten, indem sie
zum einen auf die theoretisch hergeleitete Relevanz der technologischen Eigenschaften
Digitaler Medien auch für die Theorie der Medienpädagogik/Medienbildung hinweist, zum
anderen anhand empirischer Analysen deren Bedeutung für medienpraktisches Handeln
aufzeigt.
1.3
Aufbau der Arbeit
Die Arbeit gliedert sich in einen Theorieteil und einen Empirieteil, an den sich die Diskussion
der Ergebnisse anschließt.
Zunächst wird im Kapitel 2 der theoretische Rahmen der Arbeit aufgespannt. Zu den
zentralen Begriffen dieser Arbeit (Digitale Medien, Medienpädagogik und Medienbildung
sowie Konstruktionstätigkeit) wird in je einem Unterkapitel der Forschungsstand skizziert und
auf den Untersuchungsgegenstand bezogen.
Die Basis der Arbeit bilden Theorien über Digitale Medien. Die technologischen Spezifika
Digitaler Medien werden dargelegt (Kap. 2.1). Daraus wird die These formuliert, dass die
Berücksichtigung dieser Perspektiven Relevanz für medienpädagogische Konzepte hat.
Ob und wie sich diese Perspektiven in der Medienpädagogik niederschlagen, wird im darauf
folgenden Abschnitt (Kap. 2.2) untersucht. Zunächst wird erläutert, welche Ansätze in der
Medienpädagogik und in der Medienbildung existieren, welche Aufgaben und Ziele
formuliert werden. Dann wird untersucht, welche Sichtweisen auf Digitale Medien in diesen
Ansätzen zutage treten und ob bzw. wie diese in Bildungskonzepte integriert werden. Es wird
festgestellt, dass die spezifische Technologie des Digitalen Mediums nur vereinzelt
aufgegriffen wird. Die Ausrichtung der Arbeit an jenen Theorien der Medienbildung, die eine
7
1.3
Aufbau der Arbeit
Analyse des Digitalen Mediums zum Ausgangspunkt ihrer Theoriebildung machen, wird
erläutert. Der bildungstheoretische Rahmen dieser Arbeit wird dazu spezifiziert.
Kapitel 2.3 stellt den Forschungsstand zu pädagogischer Konstruktionstätigkeit vor. Um den
Forschungsgegenstand der Arbeit zu präzisieren, wird zunächst das Begriffsverständnis von
Mediengestaltung
expliziert
und
die
Entwicklung
einer
Arbeitsdefinition
von
Konstruktionstätigkeit vorgenommen. Es werden dann jene pädagogischen Ansätze
vorgestellt, die sich mit informationstechnischer Konstruktionstätigkeit befassen.
In Kapitel 2.4 werden abschließend die im Theorieteil gewonnenen Erkenntnisse
zusammengefasst und zum Ziel der vorliegenden Arbeit in Bezug gesetzt. Die in der
theoretischen Analyse des Forschungsfeldes sichtbar gewordenen Forschungslücken münden
in die Formulierung offener Fragen, um den Forschungsbedarf deutlich zu machen.
Diesen Forschungsbedarf greift die vorliegende Arbeit mit der Explorierung von
Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien durch eine empirische Erhebung auf. In einer
qualitativen Studie wird Konstruktionstätigkeit anhand von Interviewanalysen und
teilnehmender Beobachtung im Forschungsstil der Grounded Theory Methodology
untersucht. Die Anlage der Studie und das methodische Vorgehen bei der Datenerhebung und
–auswertung werden in Kapitel 3 begründet und detailliert beschrieben.
Im Hauptteil (Kap. 4) werden die Ergebnisse der empirischen Erhebung dargestellt. Sechs
Sinndimensionen von Konstruktionstätigkeit zeigten sich in den Darstellungen der
KonstrukteurInnen. Diese werden als Hauptkategorien der Analyse in je einem Unterkapitel
erläutert (Kap. 4.1. bis 4.6). In diesen Sinndimensionen zeigt sich das zentrale Phänomen
(bzw.
die
Kernkategorie):
die
tentative
Entwicklung
von
Selbst-,
Welt-
und
Technologieverhältnissen. Wie sie sich vollzieht und wodurch sie angeregt wird, wird jedoch
im folgenden Kapitel (5) zusammengefasst. Kapitel 4 fokussiert die Darstellung der
Sinndimensionen, die ihr zugrunde liegenden Konzepte und Variationen, um damit die
Wahrnehmung von Konstruktionstätigkeit zu erläutern und zu verstehen.
Diese Ergebnisse münden im Kapitel 5 in den Entwurf des Erklärungsmodells über die
tentative
Entwicklung
von
Selbst-,
Welt-
und
Technologieverhältnissen
bei
der
Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien. Hier wird entfaltet, was Konstruktionstätigkeit
mit Digitalen Medien durch Laien charakterisiert und welche Zusammenhänge zwischen den
Sinndimensionen
8
bestehen.
Die
in
den
Sinndimensionen
sichtbaren
spezifischen
1.3
Aufbau der Arbeit
Interaktionsmöglichkeiten zwischen Mensch und Digitalem Medium, die auch auf
Eigenschaften der Digitalen Medien zurückführbar sind, werden herausgestellt. Aus dem
Modell wird eine empirisch gegründete Definition von Konstruktionstätigkeit entwickelt. Als
Kernkategorie des Modells wird die tentative Entwicklung und Modalisierung von Selbst-,
Welt- und Technologieverhältnissen in den Sinndimensionen ausführlich beschrieben und als
Indikator für sich im Kontext von Konstruktionstätigkeit vollziehende Bildungsprozesse
erläutert.
Auf der Basis des entwickelten Erklärungsmodells werden im Kapitel 6 Bildungspotenziale
von Konstruktionstätigkeit herausgearbeitet. Diese unterscheiden sich von auf Inhalte oder
Grafik-Design gerichteter Mediengestaltung mit traditionellen Medien, wie sie in den meisten
medienpädagogischen Medienkompetenzmodellen fokussiert werden. Somit kann am Beispiel
der Analyse von Konstruktionstätigkeit gezeigt werden, dass Digitale Medien in ihrer
Relevanz für Bildung eine spezifische Betrachtung erfordern. Die Relevanz dieser Ergebnisse
für Medienbildungstheorie wird diskutiert. Es werden Konsequenzen für eine an Digitalen
Medien ausgerichtete Medienbildung (Digitale Medienbildung) entwickelt.
In einem Schlusskapitel (Kap.7) werden die Ergebnisse der Arbeit zusammengefasst und das
Vorgehen der Arbeit kritisch reflektiert. Die durch die Arbeit gewonnenen Erkenntnisse
werfen neue Fragen auf. Sie werden expliziert und es werden Impulse für zukünftige
Forschung abgeleitet.
9
2
Theoretischer Rahmen
2
Theoretischer Rahmen
Konstruktionstätigkeit, Digitale Medien und Medienbildung sind die zentralen Begriffe dieser
Arbeit. Zunächst sollen daher diese Begriffe und die Begriffsverwendung auf einer
theoretischen Ebene erläutert und der Forschungsstand dazu dargestellt werden. Ziel dieses
Kapitels ist es, zum einen Zusammenhänge zwischen den Erkenntnissen von Forschungen in
der Informatik, den Medienwissenschaften und der Techniksoziologie herzustellen und für die
Medienpädagogik fruchtbar zu machen. Zum anderen wird in der Darstellung der
Zusammenhänge zwischen den zentralen Themen eine Argumentation entwickelt, die auf
einen Forschungsbedarf hinweist: Die Eigenschaften Digitaler Medien und die damit
verbundenen
Möglichkeiten
zu
Konstruktionstätigkeiten
sollten
von
der
medienpädagogischen Forschung verstärkt aufgegriffen werden.
Im ersten Abschnitt werden die technologischen Grundlagen und Charakterisierungen der
Digitalen Medien erläutert (2.1). Diese Darstellungen der technischen Ebene der Digitalen
Medien erfolgen aus einer informatischen (2.1.1), medienwissenschaftlichen bzw.
softwaretheoretischen (2.1.2), techniksoziologischen (2.1.3) und medienpädagogischen (2.1.4)
Perspektive. Daraus wird die informatische Grundlage der Digitalen Medien und ihrer
kulturellen Auswirkungen ebenso wie die gesellschaftliche Bedeutung von Technologie
deutlich. Wenn Digitale Medien nicht nur als Inhaltsträger sondern als Technologie
verstanden werden können und müssen, so die Argumentation, dann sollten Digitale Medien
auch in ihrer Bedeutung, Wirkung und in ihrer Handlungsträgerschaft betrachtet werden. Dass
die Auseinandersetzung mit Digitalen Medien für die Medienpädagogik relevant ist, ergibt
sich aus der Darstellung der lebensweltlichen Relevanz ihrer Nutzung. Mit diesem ersten
Abschnitt soll deutlich werden, dass Digitale Medien sich von traditionellen „analogen“
Medien unterscheiden.
Die Arbeit verortet sich in der Medienpädagogik. Im zweiten Abschnitt (2.2) werde ich daher
das Feld der Medienpädagogik darstellen und deren Aufgaben und Zielsetzungen aufzeigen.
Basierend auf den Darstellungen über die Spezifika der Digitalen Medien wird untersucht, ob
und wie diese in der Medienpädagogik aufgegriffen werden. Dabei werden auch die
Technikperspektive
und
die
Perspektive
auf
Gestaltung
von
Medien
in
der
medienpädagogischen Diskussion beleuchtet. Die Orientierung der Arbeit an Auffassungen in
10
2
Theoretischer Rahmen
der Medienbildung wird begründet und der dieser Arbeit zugrunde liegende Bildungsbegriff
erarbeitet.
Die aktuelle Forschung über den Forschungsgegenstand der Arbeit, Konstruktionstätigkeit,
wird im dritten Abschnitt aufgearbeitet (2.3). Die Perspektive auf Bildungsaspekte von
Computertechnologie ist nicht neu. Etablierte pädagogische Ansätze werden vorgestellt, die
eine explizite Perspektive auf die technologischen Aspekte der Computermedien und auf
konstruierende und gestaltende Arbeit mit Computermedien einnehmen. Wie meine Arbeit an
diese Ansätze anschließt, wird aufgezeigt.
In der abschließenden Zusammenfassung der theoretischen Erörterungen wird ein Fazit
gezogen, das die aufgezeigten Forschungsstände und Forschungsdesiderata miteinander
verknüpft und ihre Bedeutung für die Frage- und Zielstellung dieser Arbeit benennt. Aus den
Darstellungen
des
Feldes
sind
Forschungslücken
und
Erkenntnisinteressen
über
Konstruktionstätigkeit deutlich geworden, die hier als Fragen über den Forschungsgegenstand
skizziert werden.
11
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
Die so genannten Digitalen Medien, respektive Neuen Medien, respektive Informations- und
Kommunikationstechnologien, werden hinsichtlich ihrer Beschaffenheit, ihrer Bedeutung in
der Wissensgesellschaft und ihrer Auswirkungen für und Einsatzmöglichkeiten in Lern- und
Bildungsprozessen in den letzten Jahren zunehmend auf allen gesellschaftlichen Ebenen
diskutiert. „Multimedia“ avancierte 1995 gar zum „Wort des Jahres“ (Gesellschaft für
deutsche Sprache 1995). Die Begriffe werden jedoch häufig synonym und wenig trennscharf
verwendet. Dies trifft auch für die Diskurse in der Medienpädagogik zu. In so manchen
Diskussionen wird fast alles, was mit Elektronik zu tun hat, unter den Begriff „Neues
Medium“ subsumiert. Problematisch ist dies deshalb, weil dann aus dem Blick gerät, was das
Digitale Medium auszeichnet. Dies ist nicht nur seine „Neuheit“. Auch ist es nicht nur, dass
es ein Medium sei, und zwar ein digitales, was der Begriff des „Neuen Mediums“ ebenfalls
nahe zu legen scheint.
Im folgenden Kapitel soll daher das Verhältnis von Technologie, Software und Medium im
Digitalen Medium herausgearbeitet werden, um damit das Charakteristische der Digitalen
Medien zu beschreiben. Es wird dabei gezeigt, dass den Digitalen Medien Softwarestrukturen
zugrunde liegen. Ihre Konsequenzen für den Medienbegriff werden aufgezeigt.
Diese Erkenntnis bildet die Basis der Argumentation der Arbeit: Aufgrund ihrer
Besonderheiten können neue, digitale Medien nicht ohne weitere Analyse als weitere Medien
in der Medienbildungstheorie subsumiert werden, sondern die theoretischen Grundlagen der
Medienbildungstheorie sollten von einer Analyse der technologischen Strukturen inspiriert
werden.
Die Analyse der technologischen Grundlagen der Digitalen Medien dient im Sinne der
Grounded Theory auch als „sensitizing concept“ (Glaser & Strauss 1967; Blumer 1954), das
sowohl die Entwicklung der Forschungsfrage als auch die Interviewanalyse des empirischen
Materials unterstützt hat (s. Methodenkapitel).
2.1.1
Der Computer als Medium
Die Entwicklung Digitaler Medien muss - da sie Computer als technischen Kern haben - im
Kontext der Entwicklung des Computers gesehen werden. Ausgehend von dem Konzept der
12
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
so genannten Turing-Maschine, mit der Alan Turing zeigen wollte, dass für alle
berechenbaren Tätigkeiten denkbar ist, sie durch eine Maschine ausführen zu lassen, wurden
Computer ursprünglich als Rechenmaschinen entwickelt und eingesetzt. Es entstanden riesige
Großrechner, die hauptsächlich von MathematikerInnen und NaturwissenschaftlerInnen
genutzt wurden, um Berechnungen durchführen zu lassen. Später wurden in großen Firmen
auch Schreibarbeiten elektronisch durch den Anschluss an Großrechner ausgeführt.
Der Computer wurde verstanden als eine Maschine zur „Maschinisierung der Kopfarbeit“,
wie es Frieder Nake rückblickend noch einmal ausführt. Es ging „…ganz wesentlich um die
Maschinisierung von Kopfarbeit oder, anders ausgedrückt, um die Übertragung geistiger
Momente der Arbeit auf Computer“ (Nake 1992: 181).
Die Informatik versuchte, die verschiedenen Vorgänge von Tätigkeiten in der Arbeitswelt in
beschreibbare Modelle zu übersetzen. Dazu mussten Tätigkeiten erfasst und formal so
beschrieben werden, dass sie operationalisiert und in kleine Teile zerlegt werden konnten.
Diese einzelnen Schritte werden in Zeichen, in Programmiersprache (Semiotisierung)
übersetzt, so dass sie mittels einer Programmierung vom Computer ausgeführt werden
können.
Bei diesen Vorgängen verändert sich der ursprüngliche Gegenstand bereits:
„Die Semiotisierung transformiert unseren Gegenstand (sei er Ding oder Prozeß) in Zeichen. Den Dingen
muß immer erst eine Zeichenhaut wachsen, deren sich der Computer annehmen kann. (…) Die
formalisierten ZeichenProzesse müssen schließlich einer Algorithmisierung unterworfen werden (…)
Höchstens, was als Zeichen soweit formalisiert wird, daß es sogar berechenbar wird, kann einem
Computer Gegenstand werden.“ (Nake 1993a: 168f)
Mit dieser Sichtweise wird deutlich, dass durch Computerprozesse automatisierte Tätigkeiten
berechenbar und dazu beschrieben werden müssen. Nake (Nake 1993a) verwendet dafür den
Ausdruck der Verdoppelung: Jeder Vorgang in der Welt wird nun verdoppelt, indem er durch
Semiotisierung für den Computer beschrieben und elektronisch verarbeitbar wird.
Die Basis dafür ist „das algorithmische Zeichen“ (Nake 2001): Was vom Computer be- oder
verarbeitet werden soll, muss zunächst abstrahierend beschrieben werden, bevor es berechnet
werden kann. Nake und Grabowski adressieren folgenden Text über die Semiotisierung an
MedienpädagogInnen mit der Absicht, sie auf die „Semiotisierung von Welt“ hinzuweisen,
„die informatisch auf algorithmische Zeichen und interaktiven Umgang mit Maschinen“ führe
(a.a.O.: 312). Dies sei ein epochal-typisches Schlüsselproblem im Sinne Klafkis (Klafki 2007
[1985]) und verdeutliche Umwälzungen, die auch auf die Gestaltung von Lernen und
Lernumgebungen Einfluss hätten:
13
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
„Die Dinge in der Welt müssen vor dem Computer in die Knie gehen und zu Zeichen werden. Dies ist die
erste Abstraktion. (...)
Sind die Dinge der Welt zu Beschreibungen abstrahiert worden, setzt die nächste Art von Abstraktion ein:
die Zeichen werden auf ihre syntaktische Ebene reduziert. Die Manipulierbarkeit muss hervorgekehrt
werden und sie verlangt die syntaktische Abstraktion. Hier gelangen wir auf die Ebene der Mathematik.
Zu operationalen Signalen wird das Ganze, wenn noch die algorithmische Abstraktion vorgenommen
wird. Was immer nämlich mit den auf ihre syntaktische Dimension abstrahierten Zeichen geschehen soll,
es muss sich um berechenbare Operationen handeln. Semiotische, syntaktische, algorithmische
Abstraktion stellen die großen Passagen dar, denen Weltvorgänge und -dinge stets unterworfen werden
müssen, bevor sie als Software auf dem Computer erscheinen können.“ (Nake & Grabowski 2007: 308)
Dieser Aspekt der Computerisierung, nämlich die Semiotisierung der Welt, die Reduzierung
und Abstraktion von Dingen und Prozessen in eine beschreibbare und operationalisierbare
Form, hat weitreichende kulturelle Auswirkungen. Diese Prozesse unterscheiden sich in
Wesen und Qualität von kulturell-gesellschaftlichen Auswirkungen traditioneller Medien.
Grundlage dieser automatisierten Verarbeitung ist die fehlerfreie Beschreibung der
auszuführenden Schritte. Eine solche Beschreibung von Abläufen sind Algorithmen. Der
Algorithmus ist einer der zentralen Begriffe für ein Verständnis der Informatik. Sie sind
Modellierungsformen (Hubwieser & Aiglstorfer 2004)für Abläufe:
„Ein Algorithmus ist ein Verfahren mit einer präzisen (d.h. in einer genau festgelegten Sprache
abgefassten) endlichen Beschreibung unter Verwendung effektiver (d.h. tatsächlich ausführbarer)
elementarer (Verarbeitungs-) Schritte“ (Broy 1998).
„Unter einem Algorithmus versteht man eine Verarbeitungsvorschrift, die so präzise formuliert ist, dass
sie von einem mechanisch oder elektronisch arbeitenden Gerät durchgeführt werden kann. Aus der
Präzision der sprachlichen Darstellung des Algorithmus muss die Abfolge der einzelnen
Verarbeitungsschritte eindeutig hervorgehen. Hierbei sind Wahlmöglichkeiten zugelassen. Nur muss dann
genau festliegen, wie die Auswahl einer Möglichkeit erfolgen soll.“ (Claus & Schwill 2003)
Es handelt sich also um eine präzise abzuarbeitende Verarbeitungsvorschrift, mit der
Aufgaben gelöst werden können (vgl. Engelmann 2004: 10). Es ist festzuhalten, dass ein im
Computer automatisiert ablaufender Prozess – auch die Darstellung medialer Inhalte - das
Resultat von Berechnungen ist, die auf Beschreibungen basieren.
Brödner et al. analysieren die Bedeutung der Eigenschaften der semiotischen Maschine für die
Vorgehensweisen bei der Programmierung. Sie heben hervor, wie durch die Modellbildung,
die für die Programmierung der Maschine notwendig ist, immer auch Modelle über
menschliches Handeln entwickelt werden. Dafür seien drei Schritte notwendig:
„… Diese Modellbildung durchläuft grundsätzlich die folgenden Schritte der Reduktion und
Formalisierung:
• Semiotisierung: Beschreibung von Handlungsabläufen durch Zeichen als
Voraussetzung für gemeinsame Reflexion und Kommunikation der Akteure
(–> Anwendungsmodell),
• Formalisierung: Abstraktion von situations- und kontextgebundenen
14
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
Interpretationen durch Verwendung standardisierter Zeichen und Operationen
(–> formales Modell, Spezifikation),
• Algorithmisierung: Beschreibung von Handlungsabläufen als formal
berechenbare Verfahren mittels der Standardzeichen.“ (Brödner & Rolf 2005: 10).
Diese hier dargestellten Prinzipien gelten als zentral für die Informatik und sind somit
Grundlage auch der Digitalen Medien.
Mit der Entwicklung des Personal Computers begann der Einsatz von Computern auch in
anderen Feldern. Er wurde damit einer breiteren Masse von NutzerInnen und damit auch
EntwicklerInnen zugänglich. Die Nutzung des Computers an vielen Arbeitsplätzen, zu Hause,
in Bildungseinrichtungen, etc. ermöglichten die Erweiterung der Anwendungsmöglichkeiten.
Computer wurden vermehrt für Spiele, für Büroarbeiten, für Musikproduktion, für
Graphikanwendungen genutzt. Nicht zuletzt durch das Aufkommen des Internets Anfang der
1990er Jahre wurde der Computer verstärkt als Medium für Informations- und
Kommunikationszwecke verstanden. Die Wandlung einer Sichtweise des Computers als
Rechner hin zu einem Verständnis des Computers als Medium war vollzogen, der Begriff
„Multimedia“ kennzeichnet dies deutlich.
Heidi Schelhowe arbeitete in ihren Nachforschungen jedoch heraus, dass der Computer von
manchen bereits seit Beginn seiner Entwicklung als Medium gesehen wurde, wenn über seine
Fähigkeiten der Speicherung von Daten, ihrer Übermittlung und Verarbeitung nachgedacht
wurde (Schelhowe 1997). Sie beschreibt damit letztlich auch, wie das Verständnis des
Computers und damit auch seine Weiterentwicklung von der Kultur und den
gesellschaftlichen Strömungen geprägt wird.
Die sich verbreitende Auffassung vom Computer als Medium und seine verstärkte Nutzung
als Bild-, Audio-, Video-, Kommunikationsmedium führte zu neuen Auseinandersetzungen
mit dem Medienbegriff.
In der Medienpädagogik wurde es weitgehend als „Neues Medium“ unter den traditionellen
Medienbegriff subsumiert. Für dieses sollte nun ebenfalls Medienkompetenz gefördert
werden. Auch Arbeitgeber und Bildungspolitiker argumentierten ähnlich.
Aus medienwissenschaftlicher aber auch aus informatischer Sicht jedoch wird anders
argumentiert.
Heidi Schelhowe zeigt auf, dass der Computer als Medium mediale Inhalte nicht nur speichert
und transportiert, sondern dass er auch an der Herstellung von Medieninhalten beteiligt ist.
15
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
Auf den Zusammenhang zwischen Inhaltsübermittlung und Inhaltsproduktion habe auch
Marshall McLuhan in den 1960er Jahren schon für die traditionellen Medien gezeigt, wenn er
davon sprach, dass das Medium die Botschaft sei (MacLuhan 1964) und nicht nur die Form,
sondern auch die vermittelten Inhalte beeinflusst. Schelhowe führt nachvollziehbar aus, wie
dies in besonderer Weise für den Computer als Medium zutrifft (Schelhowe 2007b: 45ff). Die
Übersetzung von Inhalten und Zusammenhängen in abstrakte Beschreibungen, die in
Algorithmen bearbeitet werden können, sei bereits eine Interpretationsleistung, die in
Anpassung an spezifische Computerstrukturen erfolge. Auch die Programmierung der
Prozesse für die Rückübersetzung und Ausgabe des Ergebnisses über ein Interface unterliege
Interpretationen. Der Computer hinterlässt somit in dem Ergebnis aufgrund der
computerisierten Verarbeitung seine Spuren, er bemächtige sich, so Schelhowe, der Inhalte:
„Auch wenn es sich bei der Datenverarbeitung von Computerprogrammen „nur” um Signalverarbeitung
handelt, die letztendlich keinerlei Bedeutung kennt, so kann doch im Zusammenspiel zwischen
Abstraktion, die sich im Programm ausdrückt und Interpretation der Verarbeitungsprozesse durch
Menschen, im Rahmen ihrer Interaktion mit der Maschine, neuer Sinn entstehen, der nicht nur durch die
menschlichen Denkprozesse selbst und direkt hervorgerufen ist, sondern auch durch das Prozessieren der
Maschine.“ (Schelhowe 2007b: 47).
Damit, so das Fazit von Schelhowe, werde deutlich, dass Medieninhalte von
computerbasierten Medien, also Digitalen Medien nicht von der technischen Seite der Medien
getrennt betrachtet werden könnten. Informationen werden in Digitalen Medien nicht nur
einfach digitalisiert, eingegeben und dann als Medieninhalte wieder gleichermaßen
ausgegeben, sondern sie werden in diesen Vorgängen durch Rechenprozesse verarbeitet und
dadurch verändert. Diese Neuerungen sind daher für ein Verständnis der ausgegebenen
Inhalte und daher auch für Medienpädagogik relevant:
" Die Maschine Computer ist nicht nur ein vermittelndes und speicherndes Medium, sondern sie ist mit
der Software auch an der Herstellung von Medieninhalten beteiligt - und dies ist eine für Medienbildung
ausgesprochen relevante Seite.“ (Schelhowe 2007b: 45f).
In diesem Kapitel wurde die Entwicklung der Sichtweise auf den Computer von einer
Rechenmaschine zu einem Medium dargestellt. Im folgenden Teil soll nun erläutert werden,
warum Digitale Medien, weil sie auf Computern basieren, aber nicht aus einer
medientheoretischen Perspektive, sondern aus einer softwaretheoretischen Perspektive
betrachtet werden müssen.
16
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
2.1.2
Die
Digitale Medien als Software
spezifische
Funktionsweise
Digitaler
Medien
wird
ausführlich
von
dem
Medienwissenschaftler Lev Manovich analysiert, der ebenfalls argumentiert, diese so
genannten „Neuen Medien“ nicht unter den herkömmlichen Medienbegriff zu subsumieren,
da sie auf anderen Prinzipien und Funktionsweisen basierten, nämlich denen von Software.
Manovich (2002) legt eine umfassende Analyse Digitaler Medien vor. Er verwendet jedoch in
seinem Buch die Bezeichnung „Neue Medien“. Daher möchte ich zu Anfang dieses
Abschnitts seine und meine unterschiedliche Begriffsverwendung klären:
Weil er das Spezifische dieser Medien gegenüber analogen Medien nicht in ihrer Digitalität
sieht, verwendet er durchgängig den Begriff „Neue Medien“. Der Begriff „Neu“ scheint mir
aber zu aussagelos als Name: neu gegenüber was sind diese so bezeichneten Medien? Und
werden sie immer “neu“ bleiben? Daher werde ich durchgängig von Digitalen Medien
sprechen – auch wenn ich Manovich skizziere. Ich verwende dabei „Digitale Medien“ als
einen Begriff und „digital“ nicht als Eigenschaftswort. Digitale Medien unterscheiden sich
nicht nur von traditionellen Medien, sondern auch von anderen digitalen Technologien (z.B.
vom digitalen Fernsehen), obwohl beide digital übertragen werden können. Nicht ihre
Digitalität macht das Besondere dieser Medien aus, sie ist nur die Grundlage dafür, dass
Daten numerisch vorliegen und damit automatisiert verarbeitet werden können. Daraus kann
das Neuartige diese Medien entstehen: die automatisierte Generierung medialer Inhalte.
Mit dieser Begriffswahl folge ich Heidi Schelhowes vorgeschlagener Bezeichnung
(Schelhowe 2007b: 40). Den Begriff „Digitale Medien“ verwende ich, wenn ich auf diese
Medien als Gattung eingehe. Trotz einer anderen Begriffsverwendung folge ich damit
Manovichs Argumentationen, wenn er die Unzulänglichkeit der Unterscheidung in digital und
analog erklärt und die Prinzipien Digitaler Medien analysiert. „Medien“ nenne ich diese
Technologien deshalb, weil nicht der Computer und die Rechenprozesse einer
Computertechnologie
im
Vordergrund
stehen,
sondern
die
Eigenschaften
dieser
Technologien, Ideen und Kommunikation zu realisieren und zu vermitteln.
Was arbeitet Manovich nun als das Spezifische an diesen neuen Digitalen Medien heraus?
„Neue“ Medien, so die Hauptthese des amerikanischen Medienwissenschaftlers und MedienKünstlers Lev Manovich, seien etwas grundsätzlich anderes als „alte“ (traditionelle, analoge)
Medien. Den ausschlaggebenden Unterschied sieht er in ihrer Programmiertheit und
17
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
Programmierbarkeit. In seinem Buch „The Language of New Media“ entwickelt er eine erste
systematische Theorie und Definition dieser „Neuen“ Medien. Er arbeitet fünf Prinzipien
heraus, die diese Medien von anderen Medien unterscheiden.
Diese Unterscheidung grenzt er ab von anderen gebräuchlichen Charakterisierungen Neuer
Medien und erläutert anhand seiner Beschreibung der Prinzipien, warum beispielsweise
Interaktivität,
Reproduzierbarkeit
oder
Multimedialität
keine
ausreichenden
Charakterisierungen liefern.
Eine seiner Schlussfolgerungen lautet, dass aufgrund dieser Unterschiede zu herkömmlichen
Medien „Neue“ Medien nicht mit denselben und auch nicht mit erweiterten Paradigmen und
Theorien beschrieben und untersucht werden können. Ihre Auswirkungen auf Gesellschaft
und Kultur, sowie ihre Wirkungsweisen seien fundamental anders. Er schlägt daher vor, sie
nicht unter medientheoretischen Fragestellungen aus den Media Studies zu untersuchen,
sondern unter softwaretheoretischen Fragestellungen (Manovich 2002: 48).
Daran anknüpfend stellte sich für MedienpädagogInnen die Frage, ob denn dann diese neuen
Digitalen
Medien
unter
den
gleichen
medienpädagogischen
Prämissen
und
Untersuchungsperspektiven behandelt werden können wie traditionelle Medien, oder ob auch
hier ein Paradigmenwechsel stattfinden müsste.
Es sollen deswegen im Folgenden die Prinzipien der Digitalen Medien, wie sie Manovich
herausgearbeitet hat, dargestellt und im Vergleich mit weiteren Ansätzen über
Charakteristisierungen
ihrer Eigenschaften
diskutiert und bezüglich ihrer Relevanz für
Medienpädagogik kommentiert werden.
Manovich arbeitet in seiner Analyse fünf zentrale Prinzipien von Digitalen Medien heraus, in
denen sie sich von anderen traditionellen Medien („old media“) unterschieden.
Diese sind: Numerische Repräsentation, Modularität, Automatisierung, Variabilität,
Transkodierung:
1. Numerische Repräsentation: ein Objekt besteht aus digitalem Code, es ist eine numerische
Repräsentation. Daher kann es formal-mathematisch beschrieben und algorithmisch
manipuliert werden. Digitale Medien sind programmiert und programmierbar.
2. Modularität: Digitale Medienobjekte sind aus einzelnen Teilen montiert, z.B. aus Audio-,
Bild-, Textdateien. Diese Dateien können einzeln abgespeichert und es kann auf sie
einzeln zugegriffen werden. Sie sind voneinander unabhängig und sind nicht-hierarchisch
strukturiert. Sie können voneinander unabhängig bearbeitet werden.
3. Automatisierung: Auf der Basis der beiden ersten genannten Prinzipien der numerischen
Repräsentation und der Modularität wird ermöglicht, dass Operationen im Erschaffen,
18
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
Manipulieren oder Zugang zu Medien automatisiert werden können. Auf menschliche
Intentionalität könne so teilweise verzichtet werden. Eine Bildbearbeitungssoftware
beispielsweise kann ein Foto automatisch korrigieren (rote Augen), eine Suchmaschine je
nach Eingabe unterschiedliche aber automatisiert erzeugte Ergebnisse anzeigen. Diese
Automatisierung – so hatte ich oben erläutert – beruht auf informatischen Prinzipien (z.B.
Beschreibung, Algorithmisierung).
4. Variabilität: Bei traditionellen Medien bedurfte es eines Menschen, der verschiedene
Medien zu einem Medienprodukt zusammengestellt hat, welches dann ein für alle mal so
blieb. Das Digitale Medienobjekt kann aufgrund seiner numerischen Repräsentation sowie
dem Prinzip der Modularität verändert und je nach Kontext durch die Technologie
spezifiziert werden. Webseiten beispielsweise werden erst während des Aufrufens (at
runtime!) nutzerspezifisch zusammengestellt, je nachdem, welche Informationen über den
oder die NutzerIn vorliegen. Unterschiedliche NutzerInnen bekommen unterschiedliche
Webseiten zu sehen. Der Inhalt liegt zwar vor, als Daten in einer Datenbank, und auch
eine algorithmische Beschreibung des zu erstellenden Mediums liegt vor. Diese enthalten
jedoch vermehrt Variablen statt Konstanten. Die Zusammenstellung der Inhalte erfolgt
dann nach einer eingangs initiierten automatisierten Abfrage (z.B. welche Cookies,
welche Seitenaufrufe, welche Hard- und Softwareausstattung). Auch das Interface selber
interagiert mit den Inhalten. Je nach Interface werden die Daten anders dargestellt. Und
auch die NutzerIn selber entscheidet, welche Inhalte und in welcher Form und in welcher
Zusammenstellung oder Reihenfolge sie diese sehen oder abrufen möchte. Software,
Interface, Medieninhalte und NutzerInnen wirken so einzeln oder gemeinsam auf die
variable Erstellung eines Medienobjekts. Neue Medien-Objekte sind laut Manovich nicht
"etwas einmal für immer Fixiertes, sondern etwas, das in unterschiedlichen, potenziell
unendlichen Versionen existieren kann." (a.a.O.: 36, Übersetzung IZ)
5. Transkodierung: Übersetzung in ein anderes Format. Die Struktur von Digitalen Medien
folgt nun den Konventionen der Organisation von Computerdaten. Die Konventionen der
traditionellen Medien interagieren so mit den Formaten und Anforderungen von Computer
Interfaces. Digitale Medienobjekte, die nur auf der Oberfläche noch so aussehen mögen
wie traditionelle Medien, sind so kompatibel mit oder transkodierbar in andere
Computerformate. Digitale Medien bestehen aus zwei Ebenen: Der kulturellen Ebene
(Art des Mediums, Art der medialen Gattung, kulturelle bedingte Konnotationen,
Kommunikationsausrichtung etc.) und der Computer-Ebene (Programmiersprache und
Datenstruktur, Verfahren zu Sortierung und Suche, Funktion und Variable, Herstellung
und Übermittlung, etc.). Eben weil Digitale Medien mit Computern und basierend auf
computerisierten Prozessen hergestellt, vermittelt und gespeichert werden, beeinflusst
diese Computer-Ebene die traditionelle kulturelle Ebene eines Mediums. „The ways in
which the computer models the world, represents data, and allows us to operate on it; the
key operations behind all computer programs (such as search, match, sort, and filter); the
conventions of HCI [Mensch-Maschine-Interaktion, IZ] - in short, what can be called the
computer's ontology, epistemology, and pragmatics - influence the cultural layer of new
media, its organization, its emerging genres, its contents." (a.a.O.: 46)
In diesem letzten Aspekt liegt die für diese Studie grundlegende Aussage: Im Digitalen
Medium verschmelzen die Computer-Ebene und die kulturelle Ebene der Medien. Im
Ergebnis kommt es zu einem Komposit: Einer Verschmelzung menschlicher, kultureller und
computer-induzierter Bedeutungen, die sich in einem Medienobjekt zeigen, das durch
19
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
menschliche Kultur beeinflusst, modelliert und durch Computerstrukturen beeinflusst,
repräsentiert wird.
Kulturelle Bedeutungen und rechnerbasierte Strukturen beeinflussen sich gegenseitig in der
Herstellung neuer kulturprägender Objekte. Ein illustrierendes Beispiel dafür ist das FilmAngebot von YouTube4: Erst die Option, Film hochzuladen und automatisch konvertieren zu
lassen (was erst durch Transcodierung ermöglicht wurde), hat die Youtube-Kultur entstehen
lassen. Sie prägt inzwischen Informationsverhalten (wenn Menschen dazu übergehen,
Anleitungen nicht mehr schriftlich zu lesen, sondern nach einem verfilmten YouTube
Angebot zu suchen, um einen Windsor-Krawattenknoten zu binden), Lernweisen (wenn
Lehrende
dazu
übergehen,
Unterrichtsinhalte
mit
YouTube-Ausschnitten
zu
veranschaulichen) und Politik (vgl. die entstehende Kultur der Nachrichtenproduktion auch in
Situationen, in denen vom Staat ein Nachrichtenverbot verhängt wurde - wie jüngst nach der
iranischen Präsidentschaftswahl). Allerdings entstehen dadurch auch neue Formen der
Denunziation! Erkennbar wird die Bedeutung der Automatisierungsprinzipien und Variabilität
als Unterschied zwischen Medium und Digitalem Medium auch, wenn wir die Herstellung
von medialem Text betrachten: bei traditionellen Medien bleibt ein Text, was er ist,
unabhängig davon, ob er in einer Zeitung oder in einem Buch abgedruckt wird oder im
Abspann eines Kinofilms gezeigt wird. Nur die Bedeutung des Mediums transportiert dabei
nach McLuhan weitere Informationen und kontextualisiert den Text, der Text selbst bleibt
aber dadurch unverändert. Unterschiede erhält man jedoch je nachdem, ob ein Text mit einem
Wiki, mit einem Content Management System, in einem tagging system (Reichel 2008) oder
beispielsweise mit Semantic Technologies (Berners-Lee, Hendler et al. 2001) erstellt wird. In
allen Formen transportieren diese Medien nicht nur eine Bedeutung, sondern sie kreieren eine
Bedeutung aufgrund von Rechenprozessen. Andrea Kohlhase arbeitet heraus wie Daten (in
unserem Fall der Text) mit semantischer Technologie automatisiert angereichert werden mit
Bezügen und Verweisen und zusätzlichen Informationen, so dass die Daten/der Text
informativer werden, als es der Autor notiert hat (Kohlhase 2008). Unser Text würde
beispielsweise automatisiert auf im Inhalt verwendete Wörter untersucht werden und darauf
hin automatisiert mit anderen Texten verknüpft werden und bestimmten Nutzern angezeigt
werden. Er übernimmt dann eine Interpretations- und Kommunikatorfunktion. Wir finden dies
beispielsweise, wenn wir bei Amazon.de ein Buch suchen und viele ähnliche Bücher
angezeigt bekommen, die andere Kunden interessiert haben.
4
Dank an Helge Städtler für diesen Hinweis.
20
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
Um die Logik und die Wirkungsweise dieser neuen Digitalen Medien zu verstehen, reicht es
daher nicht aus, auf bestehende Medientheorie und Medienbildungstheorie zurückzugreifen.
Es bedarf der Perspektiven und Erkenntnisse aus Informatik und Softwaretheorie. Digitale
Medien sind aus einer gewissen Sichtweise heraus zwar „alte Medien“, die digitalisiert
wurden. Es ist also notwendig (aber nicht ausreichend), sie zu vergleichen nach Nutzungs-,
Wirkungs- und Gestaltungsweisen. Die zentrale Aussage von Manovichs Analyse lautet
daher: Digitale Medien ähnelten zwar in ihrem Erscheinungsbild den traditionellen Medien,
seien aber etwas grundsätzlich anderes: „New media may look like media, but this is only the
surface“ (a.a.O.: 48).
Ihnen unterliegende Prinzipien sind entscheidend geprägt von ihrer Programmiertheit und
Programmierbarkeit. Wer nur die ästhetische oder phänomenologische Seite der Digitalen
Medien betrachte, der übersehe ihre wesentlichen Prinzipien. Diese starke These sollten wir
bei der Analyse der Perspektiven der Medienpädagogik auf Digitale Medien erinnern.
Matthew Fuller greift Manovichs Idee der Entwicklung von Software Studien zur Analyse
Digitaler Medien auf. Als Herausgeber eines Lexikons zu „Software Studies“ schreibt er
einleitend über die kulturelle Bedeutung von Software und wendet sich dagegen, Software nur
als etwas Immaterielles zu verstehen. Software benötige eine abstrakte Beschreibung und
Definition von Zuständen, Variablen und Vorgehensweisen. Diese führten durch das
Prozessieren („computation“) in der Maschine zu gesellschaftsrelevanten Ergebnissen und
Prozessen.
„Technologisation of the senses and structuring of relations by technology is often carried out by
naturalized means, lessening our ability to understand and engage with such changes. Many accounts
have been made of how such naturalization occurs through the technologization [sic! unterschiedl.
Schreibweisen] of a problem. The optimal solution becomes the one that is most amenable to technical
description, usually a description that is only in terms of certain already normalized precursors“ (Fuller
2008: 4).
Software habe deshalb nicht nur eine immaterielle technische Seite, sondern eine kulturelle.
Sie unterscheide sich damit auch von einer traditionellen Maschine, die eher als Werkzeug
verstanden werden könne, wie er in einem Interview ausführt:
„Unter dem Begriff des Werkzeugs versteht man ein Gerät, das die menschliche Gewandtheit erweitert,
etwa so, wie ein Messer die Möglichkeiten der Hand verbessert, Dinge zu zerschneiden. Software ist
dagegen ein dynamischer Prozess, in den man selbst involviert wird. In der Welt der Gerätschaften waren
die Menschen von Objekten umgeben. Mit der Industrialisierung wurden sie von Maschinen umgeben
und wurden durch sie ersetzt. Die Software jedoch verschmilzt auf eine gewisse Weise mit Computer und
Mensch“ (Fuller & Dauerer 2002).
21
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
Wechselt man hier die Perspektive hin zum Menschen, so lässt sich andersherum sagen, in der
Interaktion mit der Software verschmelzen auch Mensch und Software – ein Cyborg entsteht
im Sinne Donna Haraways (Haraway 1991).
Die Programmierung von Software sei zu verstehen als ein lebendiger Prozess zwischen
Mensch und Software. Dazu müsse man aber zunächst eine Sache so gut verstehen, dass man
sie - selbst etwas so Dummem wie dem Computer - verständlich machen könne. Neue
Formen von Intelligenz entstünden dann aus der Interaktion zwischen berechnenden und
vernetzten Digitalen Medien mit dem Menschen (Fuller 2008: 10).
Ob Medien als Werkzeuge zu verstehen sind, wird in der Medienpädagogik kontrovers
diskutiert (Wagner 2004). Eine medienpädagogische Expertenkommission weist auf das
spezifisch Neue an Digitalen Medien hin, wenn sie deren gleichzeitige Zweiheit erläutert:
Digitale Medien zeigten „als Medien eine kommunikative und symbolische Dimension, als
Werkzeuge und Maschinen eine unmittelbar auf Herstellung von Produkten und
Dienstleistungen orientierte Dimension.“ (Schelhowe, Grafe et al. 2009: 2, Hervorh. i.O.).
Darüber hinaus müsste m. E. die Idee eines Werkzeugs, das nicht nur ein Objekt, sondern
auch den Menschen selbst verändert, aus pädagogischer Sicht diskutiert werden, denn die
Pädagogik zielt ja gerade auf Analysen dessen, was den Menschen formt und bildet. Eine
Analyse der Art der verschmelzenden Involviertheit des Menschen in diesen Prozess der
Gestaltung bzw. Konstruktion von Objekten scheint lohnenswert. Diese verschmelzende
Involviertheit wird bereits in den Sozialwissenschaften diskutiert: Wie der Computer den
Menschen maschinisiert und wie der Computer stärker noch als körperliche Arbeit geistige
Arbeit abnimmt, haben z.B. Bammé & Kempin (1987) gezeigt. Sich darauf beziehend weist
Christina Schachtner gar darauf hin – abgeleitet aus Interpretationen ihrer Interviews mit
ProgrammiererInnen -, dass sich Menschen in der Interaktion mit dem Computer als
„Geistmaschine“ selber als Maschinen sehen (Schachtner 1993).
Das Digitale Medium basiert auf einer Maschine, ist aber auch mehr als nur eine Maschine.
Eine herkömmliche Maschine produziert nichts Neues, sondern nur Vorgesehenes. Neues
entsteht jedoch bei der nicht voneinander zu trennenden Herstellung und Ausführung von
Software. Schelhowe (Schelhowe 2007b) führt aus, wie Software auch auf Inhalte Einfluss
nimmt, sie mit-produziert. Software und Programmierung sind eher als Prozess statt als
beendete Lösung oder Produkt zu sehen. Sie ergeben Überraschendes, ermöglichen Optionen,
die über bisherige Möglichkeiten von Medien hinausgehen: Im auf Software basierenden
22
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
Digitalen Medium interagieren Contentproduktion und Technologiekonstruktion, sie bedingen
einander.
Diese hier zusammen geführten theoretischen Erkenntnisse über die Softwarebasis Digitaler
Medien sind für Medienbildungsprozesse bedeutsam. Dies möchte ich an einem Beispiel
illustrieren:
Am 4. August 2008 berichtete die Tagesschau unter der Schlagzeile „Suchmaschinen als
journalistisches Angebot - Wie braune Propaganda zur Nachricht wird“ über die Effekte
algorithmisch zusammengestellter Nachrichten in Digitalen Nachrichtenmedien (Gensing &
tagesschau.de 2008). Der tagesschau-Beitrag erläutert, wie es dazu kam, dass durch den auf
Algorithmen
basierenden
„Google
News“-Nachrichtendienst
eine
Meldung
über
propagandistische NPD-Aktivitäten zu einer bedeutenden seriösen Nachricht werden konnte.
Sie wurde weit vorne und zwischen Meldungen von renommierten Tageszeitungen platziert.
BenutzerInnen des Nachrichtendienstes, die eine gewisse Lesegewohnheit entwickelt hatten
und bei Interesse weckenden Kurznachrichten auf den jeweils angegebenen Link klickten, mit
dem sie gewöhnlich zur veröffentlichenden Tageszeitung gelangen, fanden sich bewusst oder
unbewusst auf Webseiten mit propagandistischen Meldungen der NPD wieder.
Wir sind gewöhnt, dass Nachrichten deshalb zu Nachrichten werden, weil sie von
Nachrichtenmedien veröffentlicht werden. Als Information nehmen wir dabei nicht nur den
Inhalt einer Nachricht, sondern auf einer Metaebene auch die Bedeutung und den Stellenwert
einer Nachricht auf und basieren darauf unsere Einschätzung dieser Nachricht: Was von
einem seriösen Medium berichtet wird, bewerten wir anders, als was in einem politisch stark
gefärbten Medium steht; eine Nachricht, die weit vorne platziert wird, der geben wir einen
anderen Stellenwert als solchen die weiter hinten erfolgen. Wir tun dies, weil wir davon
ausgehen, dass Inhalte von Redaktionen produziert werden und dass ein Redaktionsteam die
Platzierung der Nachricht nach bekannten Kriterien diskutiert hat - wie es bei traditionellen
Medien der Fall ist. Digitale Medien aber, das hat das Kapitel aufgezeigt, funktionieren nach
anderen Prinzipien.
Mit diesen Erkenntnissen gelingt es, die Frage danach zu beantworten, wie die betreffende
NPD-Propagandaseite auf eine vordere Platzierung auf der Google-News-Nachrichtenseite
gelangte.
Dieser Vorgang wird durch Software gesteuert. Statt Redakteuren erstellen Algorithmen programmierte, automatisierte Befehlsabläufe - bei Google-News die Nachrichten und
„entscheiden“ aufgrund vorgegebener Merkmale (z.B. Datum, Schlagwörter, Zahl der
23
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
Aufrufe, etc.) über Platzierungen. Digitale Medien können auch ohne Redaktionsteam
„auswählen“ und so Informationen „produzieren“.
Dieses Beispiel erläutert praktisch, worin sich Digitale Medien von traditionellen Medien
unterscheiden: sie basieren auf Software. Beide Medienformen ähneln sich darin, dass z.B.
mit ihnen Inhalte gestaltbar sind. Mit Digitalen Medien lassen sich jedoch darüber hinaus
Algorithmen anwenden, die es ermöglichen, dass auch das Medium selber automatisiert
Inhalte oder Bewegungen oder Entscheidungen produziert, indem es die Algorithmen
abarbeitet. Eine Kenntnis von Medienorganen oder Strukturen der Medienlandschaft mit
ihren Medienproduzenten und den gesellschaftlichen und ökonomischen Einflussfaktoren
reichen möglicherweise aus, um die Inhaltsproduktion von Fernsehen, Radio, Filmen,
Zeitungen zu verstehen. Sie reicht jedoch nicht aus, um die Medienproduktion Digitaler
Medien zu verstehen. Dafür ist eine Kenntnis ihrer spezifischen technischen Funktionsweise –
wie sie in diesem Kapitel aufzuzeigen versucht wurde - nötig.
Für eine Medienbildung über Digitale Medien bedeutet dies, dass sich daraus eine
Anforderung an eine Neuformulierung ihrer Aufgaben ableiten lässt: Sie muss die
Vermittlung neuer geeigneter Formen des Erkennens, Verstehens und Beurteilens von
Medieninhalten in ihre Ziele aufnehmen. Dazu ist eine Kenntnis der diesen Medien eigenen
Funktionsprinzipien und folgend der ihnen zugrunde liegenden Technologie notwendig.
2.1.3
Digitale Medien als Technik/Technologie
Digitale Medien basieren auf einem computertechnologischen Kern. Als Softwareprodukte
bzw. Softwareprozesse sind sie im weiteren Sinne in das Feld der Computertechnologie, der
Informations- und Kommunikationstechnologie einzuordnen.
Technik und Technologie sind jedoch Trägerinnen von spezifischer kultureller Bedeutung.
Wichtige Diskurse der kulturellen Bedeutung von Technologie sollen hier im Folgenden
insofern nachgezeichnet werden, als sie auch für ein Verständnis der Wahrnehmung von
Digitalen Medien relevant sein können.
In den Diskursen findet sich dabei eine uneinheitliche, häufig nicht genau abgegrenzte
Verwendung der Begriffe Technik und Technologie. Diese Uneinheitlichkeit wird verstärkt
24
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
durch Bezüge auf internationale englischsprachige Diskurse, wo sich vorrangig in der
englischsprachigen Fachliteratur der Begriff „technology“ findet, der häufig sowohl das
bezeichnet, was im Deutschen als „Technik“ verstanden, als auch das, was als „Technologie“
verstanden wird. Im Duden wird Technik als Verfahren und Fertigkeiten definiert,
„Technologie“ als Gesamtheit der technischen Prozesse in einem Fertigungsbereich (DUDEN
1996).
Eine
klare
Trennung
entspricht
jedoch
nicht
dem
Sprachgebrauch.
Informationstechnologien können auch Geräte, manchmal auch Konzepte sein. Auch mit
„Technik“ werden sowohl Gerätschaften und Maschinen, Gebilde und Artefakte (z.B.
Schrauben, Zahnräder, und andere Bauteile bei der „Fischer-Technik“) bezeichnet als auch
Verfahren oder Prozeduren und Fertigkeiten (z.B. Schlag- oder Wurftechnik im Sport).
Bei Lemke-McKinlay et al. findet sich eine lesenswerte Gegenüberstellung einer möglichen
Unterscheidung
der
Bedeutungen
zwischen
Technik
und
Technologie,
da
diese
Unterscheidung jedoch akademisch ist und nicht den Sprachgebrauch widerspiegeln (was die
AutorInnen auch betonen) werde ich diese Unterscheidung nicht nutzen. Die AutorInnen
führen bei ihren Definitionsversuchen aus, dass das altgriechische Wort für „Kunst“ ebenso
wie für „Handwerk“ „téchne“ lautet, und sie erläutern damit die enge Verbindung zwischen
Kunst und Technik/Technologie.
Ich werde in der folgenden Darstellung die Begriffe so verwenden, wie sie auch von den
jeweiligen AutorInnen verwendet werden.
Im weiteren Verlauf der Arbeit werde ich mit „Technologie“ das bezeichnen, was als
Methode, Konzept, Prozess hinter einem technischen Artefakt steht und das, was aus solchen
technischen Prozessen entstehen kann. So lässt sich beispielsweise die Verwendung des
Begriffs „Technologiegestaltung“ verstehen.
Mit „Technik“ werde ich ein Tätigkeits- oder Assoziations-Feld bezeichnen, dem bestimmte
Themen zugeordnet und voneinander abgegrenzt werden, z.B. das Feld der Technik
gegenüber dem Feld der Geisteswissenschaften (oder Softwaretechnik, Fahrzeugtechnik). Ich
werde also mit Technik nicht ein Verfahren bezeichnen und auch keine Aspekte aus einem
nicht-technischen Bereich.
Ich möchte mit diesem Kapitel deutlich machen, dass Digitale Medien zu eben jener TechnikSphäre zugehörig sind, weil ihnen technische Prozesse zugrunde liegen. Dies ist bedeutsam,
weil vor dieser Folie die Aussagen der InterviewpartnerInnen zu verstehen sind. So entfuhr
25
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
einer Interviewpartnerin der Ausspruch „Oh Gott – Technik“ und sie erläuterte, „wie frau sich
da in die Technik versucht hat hinein zu versetzen“ (Filou § 58). Hier wird mit „Technik“
eindeutig ein Feld beschrieben.
2.1.3.1
Kulturelle Bedeutung von Technik
Technik ist Trägerin von Bedeutung. Diese Bedeutung ist gesellschaftlich-kulturell bestimmt.
„Technik, die begeistert“ (dies war viele Jahre lang ein bekannter Werbeslogan eines
deutschen Autobauers), hat einen hohen gesellschaftlichen Stellenwert. Was Technik, was
Maschinen sind und was sie nicht sind, diese Frage war Gegenstand intensiver
Auseinandersetzung (nicht nur) zu Beginn des 20. Jahrhunderts unter Ingenieuren. Dies zeigt
Tanja Paulitz auf anhand von Diskursanalysen von einschlägigen Fachzeitschriften und
erläutert dabei die kulturelle Relevanz von Technikzuschreibungen (Paulitz 2010, im
Erscheinen). Diese Diskurse prägen heute noch das Bild von Technik. Es kann auch unter
verschiedenen Personengruppen variieren.
Tanja Carstensen erläutert in ihrer Arbeit die kulturelle Bedeutung von Technik: Sie weist
darauf hin, dass kulturtheoretische Ansätze Technik eine Eigenlogik absprechen und sich
damit beschäftigen, dass und wie die Technik überhaupt erst zu dem gemacht wird, wie wir
sie dann wahrnehmen. Das Beispiel Fahrrad zeige, wie unterschiedliche Bilder und
Verwendungszwecke von Sportlern, Herstellern, Berufstätigen, Frauen visioniert würden und
dadurch auch unterschiedliche Nutzungen und Wahrnehmungen von Nutzungsmöglichkeiten
entstünden. Technikzuschreibungen, die je nach gesellschaftlichem Kontext variieren,
beeinflussten so ihre Nutzung:
"Dabei ist die Technik nicht nur gesellschaftlich erzeugt, sondern wird auch als gesellschaftliche
verwendet. Es ist also ihr gemachter, gebrauchter, und damit auch ihr sozialer und kultureller Charakter,
der interessiert. Die Frage ist nicht so sehr, was die Technik mit uns anstellt, sondern was "wir" d.h. die
Konstrukteure, Hersteller, Anwender und Nutzer, mit ihr "anstellen". Der Umgang mit einer neuen
Technik wird in starkem Maße von den jeweiligen Interessenlagen, Denk- und Handlungsmustern,
letztlich durch den Deutungshorizont der NutzerInnen geprägt, wobei die "Sachgesetzlichkeiten" der
Technik in den Hintergrund treten können (Rammert u.a. 1991: 14f, 143ff). Je nachdem, welche
Deutungsmuster wirkmächtig sind, wird Technik unterschiedlich genutzt. An derselben Technik können
somit bestimmte Eigenschaften manchmal mehr, manchmal weniger stark wahrgenommen werden. Oder
andersherum formuliert: Aufgrund der Unterschiedlichkeit der verfügbaren Deutungsmuster kann
Technik gar nicht immer gleich und eindeutig erscheinen und unabhängig von individuellen, kollektiven,
milieuspezifischen, nationalen und kulturellen Interpretations- und Deutungsleistungen beurteilt werden."
(Carstensen 2007: 29f).
Carstensen weist hier auf die Relevanz der individuellen und auch sozial vermittelten
Zuschreibung von Bedeutung hin, die unser Handeln mit Technik präge. Diese Sichtweise,
26
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
die auf das interpretative Paradigma der Sozialforschung zurückgeführt werden kann, wird in
der vorliegenden Arbeit auch für die Herausarbeitung von Sinndimensionen ihrer
Konstruktionstätigkeit durch die KonstrukteurInnen genutzt.
Carstensen verweist dabei jedoch nicht nur auf die individuelle, praxisbezogene Nutzung von
Technik, sondern auch auf ihre gesellschaftliche Rahmung.
Die kulturelle Produktion und Rahmung von Technik, also der Prozess, in dem Technik mit
Bedeutung versehen wird, werde nicht nur von Herstellern und Nutzern, sondern auch von
Unternehmen, Verbänden, politischen Parteien, sozialen Bewegungen und Medien geleistet.
Verschiedene AutorInnen weisen darauf hin, wie diese Bedeutungszuschreibung auch
beeinflusst, wie eine bestimmte Technik genutzt wird. Nicht nur der im Gerät implementierte
Handlungsentwurf ist dafür ausschlaggebend, sondern die Interpretationen der NutzerInnen.
(Flick 1996: 79).
Mit Blick auf Informations- und Kommunikationstechnologien geht das Forscherteam um
Robin Williams davon aus, dass es aufgrund derartiger Neu-Interpretationen und
entsprechender Einbettung der Technologie in neue Kontexte zu Innovationen durch die
NutzerInnen kommen könne (Williams, Stewart et al. 2005).
Diese Sichtweise lässt sich auch am Beispiel des Chaos Computer Clubs illustrieren. Sie
entwickelten eine Kultur des Hackens, mit der sie eine Um-Interpretation des
Computergebrauchs entgegen der jeweiligen Absichten der Entwickler vornehmen. Sie
hacken, um damit auf Sicherheitsfehler hinzuweisen und weisen damit oft den Weg für
zukünftige technische und legislative Entwicklungen.
Für Digitale Medien sind diese Ausführungen bedeutsam, da – wenn wir sie als der TechnikSphäre zugeordnet verstehen – auch die Rahmung von Digitalen Medien durch individuelle
und gesellschaftlich-kulturelle Zuschreibungen geschieht. Digitale Medien erhalten als
Technik kulturelle Bedeutungen.
2.1.3.2
Soziotechnische Wechselwirkungen zwischen Technik und
Kultur
Im folgenden Abschnitt werden kulturelle Einflüsse auf Technikentwicklung, soziotechnische
Konsequenzen von Techniknutzung und Sichtweisen einer Handlungsträgerschaft von
Technik erläutert. Da Digitale Medien mit ihrem technischen Kern dem Feld der
27
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
Technik/Technologie zugeordnet werden, ist davon auszugehen, dass die im Folgenden
beschriebenen techniksoziologischen Diskurse auch für die Nutzung, Entwicklung und
Handlungsträgerschaft von Digitalen Medien eine Relevanz entfalten. Mit diesem Abschnitt
soll daher aufgezeigt werden, warum es bedeutsam ist, Digitale Medien nicht nur als Medien,
sondern auch als Technologien zu verstehen.
Carstensen weist auf die Bedeutungszuschreibung an Informationstechnologie als Technik
hin.
Ihre Perspektive
ist auf die dadurch
entstehenden
Nutzungspraktiken
und
Wahrnehmungen von Technik, insbesondere dem Internet gerichtet.
In der Techniksoziologie entstanden darüber hinaus einflussreiche Forschungen über die
kulturellen Einflüsse auf die Entwicklung von Technik. Die SCOT-Forschung (Social
Construction of Technology) machte deutlich, dass Technologieentwicklung neben
sogenannten
Sachzwängen
und
technischen
Notwendigkeiten
immer
auch
von
gesellschaftlich und kulturell beeinflussten Werten, Perspektiven und Visionen geprägt sei. In
die Entwicklung flössen Bilder und Stereotype ein, welche Technik für wen und wozu
benötigt werde, und wie diese zu gestalten sei (Norman 2002 (orig. 1988); Bijker & Law
1992; Latour 1992; MacKenzie & Wajcman 1985) (Oudshoorn & Pinch 2003).
Diese Sichtweise auf die kulturellen Einflüsse auf die Technikentwicklung wird auch für die
Informatik als relevant erkannt. Dirk Siefkes beleuchtet in dem Buch der „Sozialgeschichte
der Informatik - kulturelle Praktiken und Orientierungen“, wie die Entwicklung der
Informatik, der Hardware, der Software nicht nur durch technische Notwendigkeiten, sondern
auch durch kulturell geprägte Visionen beeinflusst wurde (Siefkes, Eulenhöfer et al. 1998).
Das Buch betrachtet unter verschiedenen Perspektiven die Gemachtheit der Informatik und
informatischer Produkte. Es analysiert, wie die Informatik zu dem wurde, wie sie ist. Es
möchte den den Akteuren zugrunde liegenden Orientierungen und kulturellen Modellen auf
die Spur kommen. So sei beispielsweise die Anordnung der Buchstaben auf der Tastatur
durch eine gewisse Vision entstanden und prägt nun den Arbeitsalltag von Millionen
ComputernutzerInnen, die sich an diese Anordnung anpassen müssten.
Steven Woolgar beschreibt, wie sozial-kulturell beeinflusste Bilder von NutzerInnen in
Designentscheidungen einfließen und damit die Handlungsmöglichkeiten der späteren
NutzerInnen „konfiguriert“ werden (Woolgar 1991).
28
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
Schelhowe erläutert ähnliches für die Interaktion der NutzerInnen mit den Schnittstellen: Sie
beschreibt den Trend in der Softwareentwicklung, an bereits existierende kulturelle mentale
Modelle anzuknüpfen, indem Datenverarbeitung so programmiert wird, dass sie über eine
scheinbare „Schreibtischoberfläche“, über „Ordner“ oder „Papierkörbe“ angestoßen werden
kann.
Derartige
graphische
Benutzerschnittstellen
(GUIs)
wurden
entwickelt,
um
Computerbedienung "kinderleicht" und "idiotensicher" zu machen. Es werde aber der
Nutzerin dabei vorgegaukelt, sie bediene direkt die abgebildeten Werkzeuge. Tatsächlich aber
bewege sie nur Ikonen, die im Hintergrund Programme ausführen - diese bleiben aber
unsichtbar.
Die
tatsächlichen
im
Inneren
der
Maschine
ablaufenden
informationsverarbeitenden Prozesse bleiben der Nutzerin intransparent (Schelhowe 2007:
48ff).
In der techniksoziologischen Akteur-Netzwerk-Theorie erfolgt eine stärker wirkungsbezogene
Analyse der „Zusammenarbeit“ zwischen Technik und Mensch. Techniksoziologen wie
Werner Rammert oder Bruno Latour analysieren, wie sich sowohl Mensch als auch ein
technisches Instrument verändern, wenn sie miteinander interagieren. So analysiert Latour in
seinen sehr bekannten Beispielen, wie ein technisches Konstrukt mit einem Menschen
gemeinsam ein Netzwerk der Akteurschaft wird, wo nicht mehr eindeutig zu trennen ist, wer
agiert. Er zeigt beispielsweise wie eine Pistole in der Hand eines Menschen zu etwas Neuem
wird, nämlich nicht mehr nur ein Stück Metall ist, sondern ein Mordinstrument werden kann,
und wie der Mensch mit einer Pistole in der Hand plötzlich potenziell zu einem Mörder
werden kann. Im Beispiel vom Berliner Schlüssel zeigt er, wie der Mensch nicht mehr selbst
entscheiden kann, ob er eine aufgeschlossene Tür nach dem Betreten auch wieder
verschließen möchte, sondern wie die technische Konstruktionsweise ihn dazu zwingt, die
Tür wieder zu verschließen, wenn er den Schlüssel zurückerhalten möchte (Latour 1992).
Werner Rammert untersucht derartige Akteurschaften auch für informatische Kontexte. Er
bezeichnet dies als die interaktive Vernetzung der Technik in hybriden, sozio-technischen
Konstellationen
verteilter
Aktivitäten
(Rammert
2002),
bzw.
als
die
"graduelle
Handlungsträgerschaft von Technik" (Rammert 2003). Graduelle Handlungsträgerschaft
findet sich in vielen technischen Systemen, besonders aber in informationstechnischen.
Anwendungen in der Robotik und mit künstlicher Intelligenz ausgestatteten Systemen zeigen
offensichtlich, dass hier nicht mehr nur der Mensch handelt, aber auch nicht nur der Roboter
allein. Die Maschine wurde von Menschen entwickelt, sie reagiert auf menschliches
29
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
Verhalten, aber sie verarbeitet eben auch Algorithmus basiert Daten und produziert somit
Inhalte und Aktionen:
„Wenn Techniken zu relativ autonomen Aktionen und zu Interaktionen befähigt werden, dann verändert
sich auch das Verhältnis zwischen Mensch und Technik. So lange wie sie passive Werkzeuge oder
festgestellte Maschinen sind, werden sie von den Menschen instrumentell benutzt. (...)
Je größer der Eigenlauf des technischen Systems und je größer die Komplexität der integrierten
funktionalen Teilsysteme, desto weniger können wir von einer einfachen instrumentellen Beziehung
ausgehen. Bei programmierbaren Maschinen sprechen wir von Schnittstellen, an denen mit
unterschiedlichem Aufwand Instruktionen an das technische System gerichtet werden. Solche Anlagen
schaltet man nicht einfach ab, sondern fährt sie durch Eingabe einer Instruktion herunter. Man könnte von
einer instruktiv-kommunikativen Beziehung sprechen.
Erst wenn die Eingaben nicht direkte Instruktionen sind, sondern vom System im Dialog mit dem
Eingebenden dazu präzisiert werden, und wenn die Art und Weise der Ausführung von dem System selbst
disponiert wird, dann verschieben sich die Aktivitäten sowohl der Disposition als auch der Deutung vom
Nutzer zum System, wobei natürlich hinter dem System auch die Systementwickler mitzubedenken sind.
Der Nutzer erfährt das System allerdings, wie die Begriffe des „interface“ und des „Dialogs“ illustrieren,
als Gegenüber, mit dem er kommuniziert.“ (Rammert 2003: 10).
„Je mehr technische Systeme diesen Charakter als Agentur annehmen und mit verteilten Prozessen
arbeiten, desto stärker erfordern sie auch ein verändertes Verständnis der Beziehung zu den menschlichen
Akteuren, die sie konstruieren und die sie anwenden. Der Entwurf und die Nutzung vernetzter technischer
Systeme bringt die Menschen in ein stärker spielerisches und erprobendes Verhältnis der Interaktivität zur
Technik, das selbst als Teil der Systemperformanz mitreflektiert und mitgestaltet werden muss.“ (a.a.O.:
11).
Diese Handlungsträgerschaft lässt Computertechnologie rätselhaft erscheinen und zu
philosophischen Reflexionen anregen, wie Sherry Turkle bereits in den frühen 1980er Jahren
durch empirische Studien mit Kindern zeigte: Das Digitale Medium fordert heraus. Turkle
bezeichnete daher den Computer als ein evokatives Objekt (Turkle 1984). Sie beschrieb, wie
er Kinder zu neuen Ideen und Auseinandersetzungen anregte, zu philosophischen Fragen über
Leben und Nicht-Leben, wie sie ihn nutzten, um für sie selbst relevante Dinge
auszuprobieren, sich faszinieren ließen und darüber sich neuen Themen näherten.
Wie Robotik genutzt werden kann, um Technologieinteresse und Neugierde an
informationstechnischen Prozessen zu fördern, wird in den Workshops der Arbeitsgruppe
Dimeb5 exploriert. Dort konnten Wiesner-Steiner und Wiesner den Einfluss der
informationstechnologischen Materialien auf Handlungen beobachten und bezeichneten die
Technologie mit Bezug auf die Arbeiten von Latour und Rammert und Schulz Schaeffer als
„didaktischen Akteur“ (Wiesner-Steiner, Wiesner et al. 2006; Wiesner 2004).
Für die vorliegende Studie sind diese Perspektiven auf die kulturelle Bedeutung von Technik
und auf die Handlungsträgerschaft von Technik - und speziell von Informationstechnologie als sensibilisierende Konzepte bedeutsam, wenn wir die Äußerungen der befragten
5
http://www.dimeb.de
30
2.1
Zur technologischen Grundlage Digitaler Medien
KonstrukteurInnen verstehen wollen. Es wird sich zeigen, dass die KonstrukteurInnen sich
mit der Handlungsträgerschaft der Informationstechnologie auseinandersetzen (müssen),
wenn sie sie konstruieren und zum Funktionieren bringen wollen. Die Konstruktion Digitaler
Medienobjekte – so wird dabei deutlich werden – ist eben nicht nur die Gestaltung eines
Medieninhalts. Sie ist geprägt von der Auseinandersetzung mit der das Medium
ausmachenden Technologie, mit den auch durch soziale Aspekte beeinflussten KoKonstruktionsprozessen und mit den hybriden Akteurschaften.
Digitale Medien wurden in diesem Abschnitt als Computermedien beschrieben und sind somit
als Technologien dem technischen Bereich zuzuordnen. Es wurde argumentiert, dass für ihre
Analyse daher eine Perspektive auf ihren technologischen Kern unerlässlich sei. Diese
Perspektive muss die Softwaregrundlage der Digitalen Medien nicht nur berücksichtigen,
sondern – wenn wir Manovichs, Nakes und Schelhowes Argumentationen folgen – muss
diese in den Vordergrund stellen. Wie dies in Bildungskontexten erfolgt, soll im nächsten
Abschnitt untersucht werden.
31
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf
Technologie, Kompetenz und Bildung
Auswirkungen der Digitalen Medien auf Kultur, Gesellschaft, Arbeitswelt, Bildung u.v.m.
werden als bedeutsamer Forschungsschwerpunkt von der Medienpädagogik aufgegriffen. Als
Fazit des vorangehenden Abschnitts wurde jedoch auch auf die mögliche Bildungsrelevanz
der spezifischen Eigenschaften Digitaler Medien hingewiesen.
Bildung im Neuen Medium sei etwas anderes als Neue Medien in der Bildung, stellen Torsten
Meyer et al. in der Einleitung zu ihrem gleichnamigen Buch fest (Meyer, Scheibel et al. 2008:
13). „Trotz aller pragmatischer Hektik um ‚eLearning’, ‚Wissensmanagement’, ‚Schulen ans
Netz’, ‚Virtueller Hochschule’ usw. scheinen sowohl die Institutionen als auch die Theorie
der Bildung des Menschen substanziell noch recht unberührt von den nun schon seit mehr als
15 Jahren ‚Neuen Medien’“ (a.a.O.: S.13).
Im folgenden Abschnitt soll daher untersucht werden, ob und wie diese aus den Eigenschaften
der Digitalen Medien sich ergebende Bildungsrelevanz in den verschiedenen Bereichen der
Medienpädagogik aufgegriffen wird. Das Kapitel stellt die Grundannahmen, Ausrichtungen,
Inhalte und Ziele dieser Bereiche vor. Die Entwicklung von einer eher bewahrpädagogischen
Ausrichtung einer Medienerziehung hin zu Bildungsansätzen, die die Potenziale
verschiedener Medien bzw. ihrer Nutzung und Gestaltung für eine Persönlichkeitsbildung in
den Fokus nehmen, soll nachgezeichnet werden. Das Aufkommen jeweils neuer Medien und
der Fokus auf spezielle Medien hat traditionell die Ausrichtung der medienpädagogischen
Ansätze beeinflusst. Es wird daher geprüft, ob und wie das Aufkommen des Computers und
der Digitalen Medien in medienpädagogische Theorie integriert wurde. Dazu werden
Medienkompetenzmodelle einer besonderen Prüfung unterzogen, weil in ihnen theoretische
Ansichten als Aufgaben- und Zielformulierungen geronnen sind. Es wird gezeigt werden, dass
eine spezifische Ausrichtung (auch der theoretischen Grundannahmen) an den neuen
Herausforderungen der Digitalen Medien nur langsam erfolgt. Solche Ansätze werden anhand
der Diskurse über die Herausbildung einer Medienbildung aufgezeigt.
Meinen Analysen in dieser Arbeit, die sich an den Diskursen der Medienbildung orientiert,
liegt ein spezifischer Bildungsbegriff zugrunde, den ich daher hier erläutern werde.6
6
Der besseren Lesbarkeit und Übersicht wegen wird die Zugrundelegung des Bildungsbegriffs hier erläutert, obwohl die Wahl nicht zu
Beginn des Forschungsprojektes, sondern erst aufgrund der Ergebnisse der Interviewanalysen getroffen wurde.
32
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
2.2.1
Aufgaben und Bereiche der Medienpädagogik als
übergeordnete Disziplin
Der Beginn einer Medienpädagogik lässt sich Comenius’ mediendidaktischen Ideen
zuschreiben. Er nahm im 16. Jahrhundert Bebilderungen in Lehrwerken vor, um die
Aneignung von Wissen und Sprache zu erleichtern. Die Anfänge medienpädagogischer
Ansätze lassen sich an den Beginn des 20. Jahrhunderts datieren, als die Verbreitung von
Lichtfilmen zunahm. PädagogInnen sahen in den gezeigten Filmen kritisch zu hinterfragende
Einflüsse auf die Jugend und regten zur Diskussion über den Umgang mit solchen medialen
Inhalten an (für einen guten Überblick über die Anfänge dieser Debatte siehe Vollbrecht
2001).
Der Begriff der Medienpädagogik tauchte in den 1960er Jahren auf (vgl. Kösel & Brunner
1970). Seitdem beschäftigt sich die inzwischen recht weit differenzierte Forschung in der
Medienpädagogik mit den Auswirkungen von Mediennutzung,und mit der Ausarbeitung
entsprechender Medienerziehungskonzepten. Dabei haben – wie auch beim Lichtfilm - immer
neu aufkommende Medien, und hier besonders Massenmedien, zur Anreicherung der
Debatten und Konzepte geführt. Medienpädagogik ist an die technischen Entwicklungen
gebunden. Es wird von ihr häufig verlangt, dass sie erzieherische Konsequenzen aus diesen
jeweiligen Entwicklungen zieht (vgl. Schorb 1995).
Die Medienpädagogik hat als wissenschaftliche Disziplin breite Fragestellungen. Sie ist
jedoch gleichzeitig Handlungswissenschaft und dadurch mit einer Vielzahl von praktischen
Aufgaben konfrontiert. Medienpädagogik bezieht sich in Theorie und Forschung auf alle
kulturellen Entwicklungs- und Entfaltungsmöglichkeiten, die beim Menschen gefördert
werden sollten und die von Medien beeinflusst werden.
Aufgaben und Ziele der Medienpädagogik zu beschreiben, haben zu verschiedenen
Systematiken geführt. Die Begriffsverwendungen der verschiedenen Ausrichtungen
medienpädagogischer Ansätze sind unterschiedlich und zum Teil widersprüchlich (worauf
u.a. auch Marotzki kritisch hinweist 2004: 65). So wird beispielsweise unterschiedlich
definiert, wie das Verhältnis zwischen Medienpädagogik, Mediendidaktik, Medienbildung
und Medienerziehung ist (Spanhel 2006; Tulodziecki & Herzig 2004; Hug 2002; Tulodziecki
1997; Issing 1987: 24).
Selbst die oftmals vorgenommene eindeutige Trennung (Spanhel 2006; Issing 1987: 24) einer
Mediendidaktik (die sich mit der durch Medien unterstützten Gestaltung von Lernsituationen
beschäftig und daher Wissen durch Medien vermittelt) von Medienerziehung (die sich mit der
Vermittlung von Wissen über Medien und ihre Wirkungen befasst) verschwimmt derzeit,
33
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
wenn sich die Mediendidaktik auf ihre medienpädagogischen Wurzeln und die Notwendigkeit
ihrer Orientierung an Medienbildungszielen besinnt (de Witt & Czerwionka 2007), besonders
unter dem Einfluss der Entwicklungen Digitaler Medien:
„Digitale multimediale Angebote vereinen informative und unterrichtende Elemente mit
unterhaltenden und spielerischen – eine Entwicklung, die seitens der Medienpädagogik mit
der Verknüpfung mediendidaktischer und –erzieherischer Anliegen zu beantworten ist.“ (de
Witt & Czerwionka 2007: 35). „Die Frage, wie Medien zur Bildung beitragen können, hängt
eng zusammen mit der Frage, wie Bildung zur Bewältigung der Medien- und
Wissensgesellschaft beitragen kann“ (a.a.O: 38).
Hug weist darauf hin, dass sich alle Bereiche der Medienpädagogik immer stärker vermischen
würden in den zukünftigen Aufgaben, Konzepten und Verfahren (Hug 2002). Dies gilt
besonders für die seit einiger Zeit verstärkt gebrauchte Bezeichnung einer Medienbildung, mit
der versucht wird, den Fokus von einer Vermittlung von Kenntnissen zu verrücken auf eine
bildungstheoretische Ausrichtung. Auch dieser Begriff wird uneinheitlich benutzt, so dass
eine eindeutig abgegrenzte systematische Darstellung problematisch ist.
Absicht meiner Darstellungen ist, die auf Bildung orientierten Perspektiven der
Medienpädagogik auf Digitale Medien und ihre technologische Grundlage zu untersuchen.
Ich werde daher die Medienerziehung, die Medienkompetenzmodelle (aufgrund ihres
Allgemeinbildungsanspruchs) und Ansätze einer Medienbildung in den Fokus der Darstellung
nehmen.
2.2.2
Medienerziehung
Im Folgenden skizziere ich Ziele und Aufgaben der Medienerziehung, wie sie von Autoren
beschrieben werden, die Medienerziehung als einen Teilbereich der Medienpädagogik
verstehen. Sie befasst sich dann mit Aufgaben und Methoden medienerzieherischen Handelns
und zielt darauf „zu einem bewussten, reflektierten, kritischen, d.h. sozial erwünschten
34
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
Umgang mit Medien zu erziehen“ (Issing 1987: 25). Im Folgenden skizziere ich die Aufgaben
einer Medienerziehung, wie sie von Spanhel (Spanhel 2006) dargestellt werden7.
Medienerziehung sieht die Fähigkeit des Zeichengebrauchs als Grundlage für die Befähigung
des Menschen, sich mit Hilfe der Medien ein Verhältnis zur Welt, zu sich selbst und zu den
Mitmenschen zu gewinnen. Diese sei im Menschen angelegt, müsse aber erst herausgebildet
und entwickelt werden, so Spanhel in seinen Ausführungen zu einer Theorie der
Medienerziehung (Spanhel 2006). Dabei behandelt die Medienerziehung zwei zentrale
Fragen:
Wie können die durch Erziehung ausgebildeten Fähigkeiten des Zeichengebrauchs angesichts
sich rasant verändernden Medien verbessert werden? Welche spezifischen Bildungsaufgaben
sind mit der fortlaufenden Entwicklung von immer neuen Medien verbunden?
„Medienerziehung richtet sich auf die zentrale Frage: Wie können die Heranwachsenden zu einer über
Medien vermittelten Teilhabe an den Kommunikationsprozessen in den sozialen Gemeinschaften und der
Gesellschaft insgesamt befähigt werden, so dass sich Gesellschaft und Kultur stabilisieren und
weiterentwickeln können, und dabei gleichzeitig so, dass die eigene Entwicklung als Person gefördert,
ihre Identität gesichert und eine vernunftgeleitete und selbstbestimmte Gestaltung des eigenen Lebens
ermöglicht wird?“ (Spanhel 2006: 88).
Das normative Ziel der Medienerziehung sieht Spanhel in einer Medienbildung, sie wird als
Aufgabe und Ziel der Medienerziehung genannt. In Anlehnung an den Bildungsbegriff von
W. Klafki bezeichnet Spanhel mit Medienbildung „die wechselseitige Erschließung von
Mensch und Welt in der aktiven Auseinandersetzung mit der Vielfalt der Medien und der
Fülle an Medienangeboten. Bildung wird hier als Persönlichkeitsbildung verstanden, als
Selbstzweck und nicht als Mittel zu irgendwelchen Zwecken“ (Spanhel 2006: 188).
Im engeren Sinne ist dann Medienbildung ein Aspekt der Persönlichkeitsbildung: „Sie ist zu
verstehen als ein Prozess und als Ergebnis des Prozesses der Vermittlung von Welt und Selbst
durch Medien.“ (Spanhel 2006: 188 f.).
7
In den hier verwendeten Begriffen Medienerziehung und Medienbildung zeigt sich die Widersprüchlichkeit zu anderen Ansätzen, die
Medienbildung und auch Medienerziehung anders verstehen. In anderen Systematiken wird Medienerziehung als bewahrpädagogischer
Ansatz bewertet. Während Spanhels Erläuterungen zu Inhalten und Zielen der Medienerziehung denen der Ansätze der sogenannten
Medienbildung ähneln, verbinden andere Ausführungen zur Medienpädagogik (z.B. Vollbrecht 2001) den Begriff „Medienerziehung“ mit
eher bewahrpädagogischen Ansätzen, wie sie v.a. zu Beginn des 20.Jahrhunderts im Vordergrund medienpädagogischer Debatten gestanden
hätten. Mit dem Kompetenzbegriff, den Baacke eingeführt hat, sei ein Paradigmenwechsel eingeläutet worden, da die Medienpädagogik bis
in die späten 1960er Jahre stark bewahrpädagogisch ausgerichtet war. Mit einer Abkehr solcher Haltungen, so Vollbrecht, gehe auch die
Verwendung des Begriffs zurück. Um Konzepte und Theorien für pädagogisch orientierte Arbeit mit und über Medien zu machen, würden
verstärkt die Begriffe „Medienpädagogik“ und „Medienbildungsarbeit“ verwendet.
In vielen Ansätzen – so auch bei Vollbrecht - steht dabei die Ausbildung von Medienkompetenz – welche auch unterschiedlich definiert wird
– im Zentrum.
In einem kürzlich erschienen weiteren „Handbuch Medienpädagogik“ (Sander, Gross et al. 2008) wird Medienpädagogik nicht mehr in
einzelne Handlungsfelder unterteilt, sondern die vorliegend dargestellten Bereiche tauchen als „Erziehungswissenschaftliche Theorien“ der
Medienpädagogik auf und werden ergänzt um Medienökologie, um Mediensozialisation und um Medienbildung.
35
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
Zu den Aufgaben der Medienerziehung gehören nach Spanhel die Förderung von:
1. Fähigkeiten bei der Konstituierung und Gestaltung sozialer Beziehungen;
2. Fähigkeiten hinsichtlich der Konstituierung und Gestaltung persönlicher Erlebniswelten;
3. Fähigkeiten hinsichtlich der Verständigung über Inhalte.
Diese Ziele, die übrigens ähnlich auch von Vertretern einer „Medienbildung“ genannt werden,
fokussieren anscheinend Medien als Mittler. Die Nutzung von Medien und ihren
Möglichkeiten für Kommunikation und Konsum stehen im Vordergrund. Die Förderung von
Fähigkeiten, auch die technologischen Grundlagen Digitaler Medien zu verstehen, fehlt hier
ebenso wie eine Perspektive auf die Veränderung von Inhalten, von Welt und von Selbst mit
und aufgrund der technologischen Prozesse.
In einem Rückblick auf die historische Entwicklung medienpädagogischer Positionen weist
Spanhel auf die Überwindung einer „technologisch-funktionalen“ Position hin, die seit Mitte
der 1980er Jahre Aufschwung durch die so genannte informationstechnische (Grund-)
Bildung ITG (s. u.) in Schulen erhalten habe. Schüler sollten eine „computer literacy“
erwerben. Damit war die Vermittlung sowohl von Kenntnissen im Umgang mit dem
Computer als auch von Kenntnissen über die gesellschaftlichen Auswirkungen der
Computerisierung beabsichtigt. Die Vermittlung technischer Kenntnisse wird daher meist im
Aufgabenbereich der ITG verortet. An diese Ansätze schloss auch der von der Bund-LänderKommission erstellte „Orientierungsrahmen für die schulische Medienerziehung“ an (BLK
1995).
Eine handlungsorientierte Position trete jedoch derzeit in den Vordergrund. Dabei werde
praktische Medienarbeit als Königsweg der Medienerziehung gesehen. Vorherrschende
Methode sei dabei die handlungs- und produktionsorientierte Medienarbeit:
„Praktische Medienarbeit in Form einer aktiven und kritischen Nutzung der M sowie eigener
Medienproduktionen zielt auf eine Auseinandersetzung der Heranwachsenden mit den Gegebenheiten
ihrer Umwelt, mit ihrer Verortung in sozialen Beziehungsnetzen und mit ihrer eigenen Identität.“
(Spanhel 2006: 231).
In einer handlungs- und produktionsorientierten Medienarbeit könnten m.E. auch
Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien verortet werden. Es findet sich in diesen
Ansätzen dabei jedoch häufig eine Fokussierung auf die Produktion von und die
Auseinandersetzung mit Inhalten, nicht mit Technologie (vgl. Ausführungen in 2.3). Diese
wird v.a. als Mittel für Produktion und Kommunikation verstanden.
36
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
2.2.3
Im
Medienkompetenz
Folgenden
soll
die
bildungstheoretische
wissenschaftliche
Diskussion
um
Medienkompetenz skizziert werden, da sie als ein wesentliches Aufgabenfeld der
Medienpädagogik und einer Bildung mit und über Medien gilt. Es ist nach der dargestellten
Analyse der Eigenschaften Digitaler Medien davon auszugehen, dass Digitale Medien als
technologiebasierte
Medien
besondere
technologiebezogene
Kompetenzen
und
Verstehensprozesse erfordern. In der folgenden Darstellung sollen daher die Bildungsziele der
verschiedenen Medienkompetenzmodelle aufgeführt werden, und
dabei besonderes
Augenmerk darauf gelegt werden, ob und wie in diesen Modellen auf die Besonderheit der
Digitalen Medien – und dabei besonders auf die Möglichkeiten der Gestaltung auf technischer
Ebene und die Kenntnis der Zusammenhänge zwischen Technologie- und Inhaltsproduktion eingegangen wird. Ziel dieses Abschnittes ist also nicht die Auseinandersetzung mit dem
Medienkompetenzbegriff, sondern die Analyse von Medienkompetenzmodellen als
Ausdrucksformen
medienpädagogischer
Zielformulierungen,
als
geronnene
Formen
medienpädagogischer Theoriediskurse.
Die Aufgabe der Förderung von Medienkompetenz verbindet die Vermittlung technischer
Kompetenzen mit der Förderung von Allgemeinbildung. Mit zunehmendem Aufkommen von
besonders auch informationstechnischen Medien wird die Förderung von Medienkompetenz
zu einer viel geäußerten Forderung an Bildungseinrichtungen.
Der Begriff Medienkompetenz ist uneinheitlich definiert. Es wird sowohl in der
wissenschaftlichen als auch der Alltagssprache unterschiedlich verwendet (Gapski 2001). So
verstehen beispielsweise Laien darunter die Kompetenz, in Medien kompetent auftreten zu
können und nennen als beispielhafte Vorbilder in medienkompetentem Verhalten ExBundeskanzler Gerhard Schröder oder ARD-Journalist Ulrich Wickert (von Hippel 2007).
Unternehmen fordern Medienkompetenz von ihren Stellenbewerbern und meinen damit meist
die Beherrschung gängiger Microsoft-OfficeSoftware. Ziel des Erwerbs von derartiger
Medienkompetenz ist dann, Beschäftigungsfähigkeit zu sichern, Bildungseinrichtungen hätten
diesbezüglich rein qualifizierende Aufträge (vgl. von Hippel 2007). Dies ist jedoch
ausdrücklich nicht das einzige Ziel bildungstheoretischer Ansätze.
Den Kompetenzbegriff aus der Linguistik und Soziologie mit Verweisen auf Chomsky und
Habermas aufgreifend, entwickelte erstmals der Erziehungswissenschaftler Dieter Baacke in
37
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
seiner Habilitation ein Modell einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien (Baacke
1973). Diese Ideen wurden später von ihm zu einem Medienkompetenzmodell
weiterentwickelt (Baacke 1996; Baacke 1996).
In der Medienpädagogik ist seitdem die Förderung von Medienkompetenz als pädagogisches
Handlungsfeld markiert und zu einem zentralen Aufgabenfeld der Medienpädagogik
entwickelt worden. Da die alltägliche Lebenswelt von Medien geprägt ist, wird
Medienkompetenz als eine wichtige Lernaufgabe verstanden. Die Dimensionen von
Medienkompetenz sind dabei von verschiedenen Autoren zwar unterschiedlich, doch deutlich
mit bildungsbezogenen Ansprüchen formuliert worden. Sie wird teilweise zur sozialen und
kulturellen Handlungskompetenz dazu gehörend gesehen. Baacke versteht Medienkompetenz
sowohl als kommunikative Kompetenz (Akte der sinnlichen Wahrnehmung) wie auch als
Handlungskompetenz (Weltbemächtigung und Weltveränderung) (Baacke 1999).
Viele empirische Studien (z.B. Treumann, Burkatzki et al. 2007; z.B. Treumann, Baacke et al.
2002) sowie medienpädagogische Konzepte (z.B. Schell, Stolzenburg et al. 1999; z.B. Rein
1996) orientieren sich am wohl bekanntesten Medienkompetenzmodell von Baacke (Baacke
1996). Es besticht durch seine Strukturiertheit und Anschlussfähigkeit. Es besteht aus vier
Dimensionen, die jeweils noch in Unteraspekte untergliedert sind:
1. Medienkritik
a) Analytisch
b) Reflexiv
c) Ethisch
2. Medienkunde
a) informativ: Medien kennen;
b) instrumentell-qualifikatorisch: sie bedienen können;
3. Mediennutzung
c) rezeptiv und anwendend;
d) interaktiv und anbietend;
4. Mediengestaltung
e) innovativ: Veränderung und Weiterentwicklung des Mediensystems innerhalb der
angelegten Logik;
f) kreativ: Betonung ästhetischer Varianten.
38
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
Ziel der von Baacke formulierten Vermittlung von Medienkompetenz ist die Befähigung zur
gut informierten Nutzung und Einschätzung von Medien und medialer Inhalte, um an der
Informationsgesellschaft verantwortungsvoll und mündig partizipieren zu können.
Baackes Kompetenzbegriff ist jedoch inzwischen auch umstritten, weil er stark am
Medienbegriff der Massenmedien (Zeitung, TV, Radio) orientiert ist. Auf Besonderheiten
computerbasierter Digitaler Medien wird nur oberflächlich eingegangen. So lässt sich die
vierte Dimension der Mediengestaltung zwar auch auf die Gestaltung von Technologie
beziehen, allerdings wird die Relevanz und Unterschiedlichkeit der Gestaltung von Inhalt
oder von Technologie nicht angesprochen. Warum dies m.E. problematisch ist, zeigt sich
beispielsweise in empirischen Studien auf der Grundlage dieses Kompetenzmodells, bei
denen vor allem unter „Mediengestaltung“ die Inhaltsgestaltung (z.B. Texteschreiben) und
Technologiegestaltung (z.B. Programmierung) wenig differenziert zusammen gefasst werden
(Treumann, Burkatzki et al. 2007).
Die Kritik an Baackes Modell richtet sich gegen die folgenden Punkte:
•
Die Fundierung eines Kompetenzmodells auf linguistischen Theorien rufe einen
Widerspruch zwischen biologistischen und sozialisationstheoretischen Perspektiven
auf Kompetenz hervor (Moser 2004; Gapski 2001: 76).
•
Baacke habe zu dominant die Nutzung von Massenmedien im Blick.
•
Seinem Modell fehle der Bezug auf emotionale, affektive Genuss hervorrufende
Nutzungswünsche, als einem zentralen Element der Mediennutzung (Moser 2004;
Groeben 2002).
•
Obwohl Baacke gerade in neueren Publikationen (z.B. Baacke 1999) sich auch auf
Computer und Informationstechnologien als neu aufkommende und die Gesellschaft
beeinflussende Medien bezieht, fehlt meiner Ansicht nach ein expliziter Bezug auf
Digitale Medien. Da sich sein Modell aus den Eigenschaften, Wirkungen und
Bedeutungen der Medien in der Gesellschaft ergibt, müssten Eigenschaften,
Wirkungen und Bedeutungen gerade dieser „neuen“ Medien genauer analysiert
werden.
Es finden sich in der medienpädagogischen Forschung viele andere Vorschläge für eine
Dimensionierung von Medienkompetenz. Einen guten Überblick über die aktuelle Diskussion
bietet von Hippel (2007). Beispielhaft sei hier auf die bekanntesten verwiesen:
Aufenanger
(Aufenanger
2001)
entwickelt
ein
Medienkompetenzmodell
in
sechs
Dimensionen, das gut mit dem Modell von Baacke vereinbar ist. Allerdings benennt er
39
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
darüber hinaus eine affektive Dimension, die sich bei Baacke nicht finden lässt, und die bei
Medien auch von anderen Autoren für bedeutsam gehalten wird, beispielsweise auch von
Groeben (2002).
Groeben kritisiert am Modell von Baacke die „empirische Leerheit“ (Groeben 2002: 160f). Er
entwickelt ein eigenes Medienkompetenz-Modell in sieben Dimensionen, das den
Prozesscharakter des Umgangs mit Medien besser abbilden und als empirische Grundlage
dienen soll. Im Unterschied zu Baacke schließt dieses Modell eine Kompetenz der
„medienbezogenen Genussfähigkeit“ ein. Die eigene Gestaltungsfähigkeit schließt er in die 6.
Dimension ein, die er „(Produktive) Partizipationsmuster“ nennt. Die Produktion bezieht er
dabei vorrangig auf mediale Inhalte und Kommunikation. Auch die technikbezogenen
Kompetenzen beschränkt er auf „technisch-instrumentelle“ Fertigkeiten wie die technische
Bedienung von Videorekordern oder Computern (a.a.O.: 168).
Pietraß entwickelt aus den Ansätzen von Baacke und Groeben eine neue Kategorisierung von
Medienkompetenz, die sie als Gruppe derjenigen Kompetenzen bezeichnet, die sich auf den
handelnden Umgang mit Medien beziehen und grenzt diese ab von anderen Kompetenzen, die
sie einer Medienbildung zuschreibt und die durch Reflexivität und Kritikfähigkeit geprägt
sind.
Die
Unterkategorien
von
Medienkompetenz
seien demnach Medienanalyse,
Medienproduktion und Medienselektion (Pietraß 2006: 35). Diese sind vor allem
an
kommunikativen Aspekten des praktischen Medienumgangs ausgerichtet und nehmen
technologische Grundlagen und Wirkprinzipien
nicht in den Blick. Laut Pietraß ist
Interdisziplinarität bei der Medienpädagogik von ganz entscheidender Bedeutung, da sie von
den Bereichen der Kommunikationswissenschaften, Medienwissenschaften, Pädagogik,
Psychologie, Soziologie und Literaturwissenschaften beeinflusst sei (Pietraß 2002: 76f), ganz
besonders aber Teilbereiche der Kommunikations- und Erziehungswissenschaft verbinde
(a.a.O.: 81). Bei dieser Perspektive erstaunt die Auslassung einer technologischen Perspektive
(fehlender Interdisziplinaritätsbezug zur Informatik), die doch bei Digitalen Medien wie
aufgezeigt z.B. durch Modellierungen maßgeblich die Struktur von Medieninhalten und die
Struktur von Interaktionsprozessen prägt.
Bei Pöttinger (Pöttinger 2002) werden für Medienkompetenz eine Wahrnehmungskompetenz,
eine Nutzungskompetenz und eine Handlungskompetenz aufgeführt, wobei unter letzterer
40
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
verstanden wird, Medien als Ausdruck der eigenen Persönlichkeit und Interessen aktiv
gestalten zu können. Auch hier steht die Gestaltung von Inhalten im Fokus.
Bei Theunert (Theunert 1999) werden die Fähigkeiten zu kritischer Distanz gegenüber
Medienentwicklungen, zu sinnvollem selbstbestimmtem Umgang mit Medien und
Medieninhalten sowie die Fähigkeit zu aktiver gesellschaftlicher Kommunikation mittels
Medien betont, ohne die technologischen Grundlagen detailliert in den Blick zu nehmen.
Schiersmann et al. (Schiersmann, Busse et al. 2002) gehen in ihrer Studie über
Medienkompetenz
für
Neue
Medien
stärker
als
andere
AutorInnen
auf
die
Informationstechnologien ein. Medienkompetenz wird als ein Modell aus drei sich
ergänzenden Bausteinen verstanden:
•
Nutzung und Gestaltung technischer Systeme
•
Gestaltung sozio-technischer Systeme
•
Kundige Kritik von Medien und IuK-Technologien (a.a.O.: 40).
In diesem Modell wird explizit Bezug genommen auf die Neu- und Andersartigkeit der
digitalen Informations- und Kommunikationsmedien. Hier wird besonders auf das
Zusammenwirken technischer Systeme und sozialer Situationen verwiesen. Allerdings steht
auch hier – wie in allen anderen Medienkompetenzmodellen - nicht die technische Gestaltung
im Fokus, wie die AutorInnen über den ersten Baustein der „Nutzung und Gestaltung
technischer Systeme ausführen: „Als ein prominenter Gegenstandsbereich, in welchem
typischerweise
Fertigkeiten
verlangt
werden,
ist
die
Nutzung
marktgängiger
Anwendungssoftware genannt. … Bildungsziele hier sind wahrscheinlich die Teilhabe an der
Nutzer-Community, sowie Nutzung und Gestaltung innerhalb der von den Herstellern
vorgegebenen Möglichkeiten“ (a.a.O.: 41).
Auch beim zweiten Baustein steht nicht die Gestaltung der Technologie im Vordergrund: „Es
geht dabei weder ausschließlich um technische noch ausschließlich um soziale Gestaltung,
sondern um die Gestaltung von sozialem Miteinander mit der Hilfe von Technik (unter
Einschluss der Option der begründeten Technikabstinenz in ausgewählten Bereichen!).
Soziale Belange und Technik stehen in einer klaren Zweck-Mittel-Relation: Technik hat
Dienstwertcharakter.“ (a.a.O.: 45, Herv. i. O.). Mit Verweis auf die oben gemachten
Ausführungen über das Prozessieren von Daten im Computer ist fraglich, ob diese Aussage
haltbar bleiben kann. Technik kann Inhalte verändern, daher sollte ihre potenzielle KoAkteurschaft auch bei der „Gestaltung von sozialem Miteinander“ berücksichtigt werden.
41
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
Schludermann
umreißt
zusammenfassend
die
Inhalte
der
meisten
Modelle
von
Medienkompetenz als einen „Katalog medienbezogener Fähigkeiten und Fertigkeiten in den
Dimensionen Wissen, Reflexion und (soziales) Handeln“ (Schludermann 2002: 51, zitiert
nach von Hippel: 69). Für den Fokus der vorliegenden Arbeit ist besonders das Handeln von
Revelanz, das sehr unterschiedlich gefasst wird, und dabei das konstruierende Handeln, das
kaum genauer beschrieben wird.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass sich als Kernelemente in den meisten Modellen
die Ausbildung der Fähigkeiten zu Selektion, Produktion, Nutzung und Bewertung von
Medien finden lassen, wobei unter Produktion v.a. die Produktion und Gestaltung von
Inhalten und kaum die technik- bzw. technologiebezogene Produktion und Gestaltung
ausgeführt wird. In den Möglichkeiten der Gestaltung der Technologie jedoch liegen die
Besonderheiten Digitaler Medien, die sich darin und in den neuen Formen der Interaktionen
zwischen Technologie und Inhalten auch von traditionellen Medien (Fernsehen, Zeitung, etc.)
unterscheiden. Dies wurde im Kapitel zu technologischen Eigenschaften Digitaler Medien
genauer ausgeführt (2.1).
In dieser Übersicht über Medienkompetenzmodelle wird ersichtlich, dass die Integration des
Computers in eine medienpädagogische Perspektive v.a. durch Subsumierung in bestehende
Modelle
erfolgte:
Auf
den
Computer
und
Digitale
Medien
wird
in
den
Medienkompetenzmodellen selten Bezug genommen, und wenn, dann ohne Berücksichtigung
ihrer spezifischen softwarebasierten Eigenschaften. Manovich konnte jedoch zeigen, dass
gerade unter einer auf Medien bezogenen Perspektive die computerbasierten Digitalen
Medien verändert sind und Veränderungen erzeugen, indem sie beispielsweise kulturelle
Werte beeinflussen. Aus diesen Analysen ließe sich m.E. sogar die Entwicklung eines
Medienkompetenzmodells für Digitale Medien ableiten, bei dem beispielsweise eine (in fast
jedem Modell enthaltene) Kompetenz des Verständnisses kommunizierter Medieninhalte eine
Kenntnis nicht nur der erzeugenden Institutionen und ihrer gesellschaftlichen Verflechtungen,
sondern auch eine Kenntnis der mit-erzeugenden technologischen Prozesse (die sich in
Algorithmen oder in Datenbankstrukturen oder in Interfaces äußern) einschließen würde. Eine
kaum genannte Kompetenz beträfe die Fähigkeit, Handlungsmöglichkeiten oder deren
software-erzeugte Vorgaben oder Einschränkungen erkennen und ggf. verändern zu können.
Eine solche Konzeption würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Die beiden Vorschläge
dienen lediglich dazu aufzuzeigen, inwiefern die technologischen Prinzipien neue
42
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
Medienkompetenzen erfordern
und verweist auf einen Forschungsbedarf in der
Medienpädagogik.
Dieser Bedarf ist kürzlich aufgegriffen worden: In einer jüngst veröffentlichten Schrift über
die Ziele einer Medienbildung in einer „digital geprägten Kultur“ geht eine vom
Bundesministerium für Bildung und Forschung eingesetzte ExpertInnen-Kommission auf die
spezifischen erforderlichen Kompetenzen im Umgang mit Digitalen Medien ein (Schelhowe,
Grafe et al. 2009). Für eine Medienbildung werden vier Aufgabenfelder benannt, in denen
spezifische Kompetenzen vermittelt werden sollen:
1. Information und Wissen
2. Kommunikation und Kooperation
3. Identitätssuche und Orientierung
4. Digitale Wirklichkeiten und produktives Handeln.
Dabei wird explizit der Erwerb von Kompetenz darin genannt, „spezifische Eigenschaften der
Informationsmedien nutzen und sie bezüglich ihrer technischen (z.B. Suchalgorithmen),
ökonomischen, kulturellen, gesellschaftlichen Bedingungen (Herstellung und Verbreitung)
beurteilen“ zu können (Schelhowe, Grafe et al. 2009: 4). Allerdings wird die Perspektive auf
die Notwendigkeit des Erwerbs eines Verständnisses technischer Grundlagen dieser Medien
nicht überall konsequent durchgehalten, so fehlt m.E. im Aufgabenfeld „Kommunikation und
Kooperation“ (S. 5) ein Verweis auf die Kompetenz, den Einfluss der technischen
Beschaffenheit eines Mediums für die Möglichkeiten und Bedingungen von Kooperation und
Kommunikation
verstehen
Softwareeinstellungen
einer
zu
können,
denn
es
zeigt
Kommunikationsplattform
sich,
(und
dass
nicht
nur
beispielsweise
individuelle
Entscheidungen) maßgeblich beeinflussen, wer wie mit welchen Rechten unter welchen
Bedingungen überhaupt erst kooperieren kann.
Diese Schrift zielt jedoch vor allem darauf, Medienbildung über Digitale Medien als
notwendige Grundlage für die Persönlichkeitsentwicklung in einer Digitalen Kultur zu
beschreiben. Es kann darin bereits eine Abwendung der traditionellen Fokussierung der
Medienpädagogik auf die Vermittlung von Medienkompetenz erkannt werden. Daher soll
darauf im folgenden Kapitel zu Medienbildung stärker eingegangen werden.
43
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
2.2.4
Medienbildung
Nicht zuletzt auch aus der Kritik an der Vermittlung von Medienkompetenz als einem der
wichtigsten Handlungsfelder der Medienpädagogik heraus, bildet sich in den letzten Jahren
eine Diskussion über Aufgaben einer Medienbildung heraus.
Medienbildung taucht jedoch als Begriff im relativ neuen Buch „Grundbegriffe
Medienpädagogik“ noch nicht auf (Hüther & Schorb 2005), ebenso wenig in den Definitionen
der Unterbereiche der Medienpädagogik (s.o.). Was unter Medienbildung verstanden wird, ist
bisher kaum definiert, die Vertreter einer Medienbildung verstehen diese jedoch nicht als nur
ein normatives Ziel der Medienerziehung, sondern versuchen damit kritisch auf eine
vermeintlich zu starke Ausrichtung der Medienpädagogik-Konzepte an der Vermittlung von
Medienkompetenz hinzuweisen.
Eine Konzentration medienpädagogischer Konzepte auf die Förderung von Medienkompetenz
wird – wie im folgenden Kapitel ausgeführt - von vielen AutorInnen skeptisch konstatiert. Sie
argumentieren stattdessen für eine Ausrichtung medienpädagogischer Konzepte an
Bildungszielen und entwickeln daraus Theorien einer Medienbildung.
Die Argumentationen für eine Medienbildung lassen sich in zwei Stränge gliedern:
Ein Strang des Diskurses greift die Unterscheidung zwischen Kompetenzvermittlung versus
Bildungsförderung auf. Es wird argumentiert, Bildungsangebote zum Umgang mit Medien
dürften
sich
nicht
auf
die
Vermittlung
von
Medienkompetenz
beschränken.
Medienpädagogische Angebote böten darüber hinausgehende Bildungspotenziale. Sie sollten
sich daher an der Vermittlung von Bildung orientieren und sich nicht auf einen
instrumentellen Umgang mit Medien beschränken. Dazu gehörten besonders die Förderung
von Verstehens- und Reflexivierungsprozessen, von Kritikfähigkeit, von Möglichkeiten des
Selbstausdrucks (s. u.).
Eine zweite Argumentationslinie des Diskurses nimmt eine Perspektive auf die Medien ein.
Dabei werden die besondere Bedeutung und die spezifischen Eigenschaften der Neuen
Medien hervorgehoben und kritisiert, dass bestehende Medienkompetenzmodelle und die
medienpädagogische Debatte darüber vorrangig an traditionellen Medien ausgerichtet seien
(vgl. Schelhowe 2005; Marotzki 2004; Barsch & Erlinger 2002; Herzig 2001; Schell,
Stolzenburg et al. 1999; Rein 1996). Mit den vorgenommenen Medienanalysen wird auf
unterschiedliche Nutzungskontexte (Möglichkeiten und Gefahren) traditioneller und „neuer“
44
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
Medien
ebenso
hingewiesen
wie
auf
neuartige
durch
Algorithmen
gesteuerte
Verarbeitungsprozesse und vorgegebene Handlungsregeln, denen eine Bildungsrelevanz
zugeschrieben wird.
Diese beiden Diskurse über Bildung und über Technologie werden in den folgenden
Abschnitten dargestellt (2.2.4.2 und 2.2.4.3).
Meinen Analysen in dieser Arbeit, die sich an den Diskursen der Medienbildung orientiert,
liegt ein spezifischer Bildungsbegriff zugrunde, den ich daher zunächst erläutern werde
2.2.4.1
Strukturale Bildungstheorie als sensibilisierendes Konzept
Lernendes konstruierendes Handeln mit Digitalen Medien lässt sich vor der Hintergrundfolie
verschiedener Lern- und Bildungstheorien verstehen.8 Die Arbeit zielt u.a. darauf,
Bildungspotenziale von Konstruktionstätigkeit zu eruieren. Dazu wird ein Rahmenkonzept
benötigt. Ich beziehe mich in der vorliegenden Arbeit auf den hier dargestellten
Bildungsbegriff der Strukturalen Bildungstheorie.
Die Ideen der „Strukturalen Bildungstheorie“, die Winfried Marotzki (Marotzki 1990) in
Anlehnung an Arbeiten von Rainer Kokemohr (vgl. zusammenfassend Kokemohr 2007)
konzipiert hat, schienen für den Kontext der Arbeit geeignet, die Darstellungen der
KonstrukteurInnen über ihre Konstruktionstätigkeit verstehen und auch als Bildungsprozesse
8
Für ein Verständnis von Lern- und Bildungsprozessen im Kontext von
Konstruktionstätigkeit scheinen auch folgende Lern- und Bildungstheorien geeignet:
• Konstruktivismus (Reich 2004; Reinmann-Rothmeier & Mandl 1999);
• Kategoriale Bildung (Klafki 2007 [1985]);
• handlungsorientiertes Lernen (Gudjons 1986);
• Situiertes Lernen (Lave & Wenger 1991);
• „Reconstruction of Experience“ (Dewey 1916);
• subjektwissenschaftlicher Lernbegriff (Holzkamp 1995);
• Activity Theory (Ackermann 2004; Engeström 1987)
• Konzept des „reflective practicioner“ (Schön 1983).
Da die Arbeit einen Fokus auf Bildungsprozesse legte, schieden Lerntheorien als
Hintergrundfolie aus. Marotzki hat erstmals ein Konzept vorgelegt, mit dem Bildungsprozesse
empirisch fassbar werden. Ich habe mich deswegen und aufgrund der Struktur der
Darstellungen der interviewten KonstrukteurInnen für die Strukturale Bildungstheorie als
Hintergrundfolien für die Arbeit entschieden.
45
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
im Sinne einer Medienbildung interpretieren zu können. Dazu bedarf es eines Modells von
Bildungsprozessen als sensibilisierendem Konzept, das im Folgenden entwickelt wird.
2.2.4.1.1
Zum Bildungsbegriff in der Strukturalen Bildungstheorie
Der erfolgten bildungstheoretischen Ausrichtung meiner Arbeit liegt ein Bildungsbegriff
zugrunde, der sich an der Strukturalen Bildungstheorie nach der umfassenden Darstellung von
Winfried Marotzki orientiert. Diese soll daher im Folgenden skizziert werden.
Im Gegensatz zu materialen Bildungstheorien, die den Erwerb von Kenntnissen aus
verschiedenen Wissensbereichen fokussieren, und formalen Bildungstheorien, die den Erwerb
von wichtigen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen betonen, oder auch der von Klafki
eingeführten Idee der kategorialen Bildung, die beides zu verbinden sucht, argumentiert die
Strukturale Bildungstheorie nicht normativ, sondern strukturtheoretisch.
Die „Strukturale Bildungstheorie“ geht zurück auf die Arbeiten des Hamburger
Erziehungswissenschaftlers Rainer Kokemohr (2007), der seinen Bildungsbegriff jedoch nicht
umfassend systematisiert hat (vgl. Darlegungen in Koller, Marotzki et al. 2007). In
verschiedenen, häufig auf Praxisprojekte bezogenen Schriften erläutert Kokemohr seine
Auffassung von „Bildung als Transformationsprozess, in dem das Welt- und Selbstverhältnis
eines Menschen durch die Konfrontation mit neuen Problemlagen eine weitreichende
Änderung erfährt. Diese Konzeption von Bildung als Transformation grundlegender Figuren
des Welt- und Selbstbezugs knüpft an die bildungstheoretische Tradition seit Humboldt an,
geht darüber jedoch in zweifacher Weise hinaus. Zum einen hebt sie hervor, was den Anlass
bzw. die Herausforderung für Bildungsprozesse darstellt, nämlich eine Art von
Krisenerfahrung, in der sich das bisherige Welt- und Selbstverhältnis eines Menschen als
nicht mehr ausreichend erweist. Und zum anderen umfasst diese Neufassung des
Bildungsbegriffs im Unterschied zur klassischen Bildungsphilosophie ausdrücklich eine
empirische Perspektive, der zufolge bildungstheoretische Überlegungen auch einen Anschluss
an die (qualitativ-)empirische Untersuchung von Bildungsprozessen eröffnen sollten.“
(Koller, Marotzki et al. 2007: 7).
Kokemohrs Ansatz, Bildungsprozesse als Transformationsprozesse zu verstehen, in denen
sich Welt- und Selbstverhältnisse verändern, wurde von Marotzki aufgegriffen und in der
46
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
Konzeption einer „Strukturalen Bildungstheorie“ systematisch dargestellt (Marotzki 1990).
Marotzkis Absicht und Verdienst ist es dabei auch, anhand von empirischem Material den
Vollzug eines Bildungsprozesses, der bis dato eher grundlegend theoretisch aber nicht
empirisch beschrieben wurde, nachzuzeichnen. Das dazu empirisch hergeleitete Modell
formalisiert Marotzki, indem er das Modell der verschiedenen Lernebenen nach Gregory
Bateson zugrunde legt. Bateson konzipierte Lernen in verschiedenen Stufen (erstmals 1964
und erweitert 1971, veröffentlicht in Deutsch 1981: (Bateson 1981)). Ich erläutere im
Folgenden grob das Modell, wie es Marotzki nach Bateson zusammenfasst (für detailliertere
Ausführungen vgl. Marotzki 1990: 34-41):
Auf der Lernebene 0 liegt demnach eigentlich kein Lernen im Sinne einer Verhaltensebene
vor. Reiz und Reaktion seien hier starr gekoppelt, es gebe hier keine Alternativen zu einer
Reaktion. Lernen I nach Bateson kann als klassische Verhaltensänderung bezeichnet werden.
Für ein erlebtes Problem stehen mehrere Reaktionen (= Lösungen) zur Verfügung. Ebenso
stehen
zu
einem
weiteren,
späteren
Zeitpunkt,
ähnliche
und
auch
andere
Reaktionsmöglichkeiten zur Verfügung. Dem Subjekt gelingt es nun, eine andere Lösung zu
dem erlebten Problem zu wählen.
Auf der Lernebene II gelingt es dem Subjekt, auch den Rahmen zu verändern, innerhalb
dessen es nach Lösungen sucht. Ein auftretendes Problem kann sowohl zu einem ersten, als
auch zu späteren Zeitpunkten verschiedene Rahmungen durch das Subjekt erhalten. Es gelingt
ihm, aus einer anderen Perspektive auf das Problem zu blicken und somit aus verschiedenen
Rahmungen nach jeweils geeigneten Lösungen zu suchen. Ihm wird deutlich, dass es nicht
eine richtige oder falsche Lösung gibt. Es werden hier nach Batson – und darauf kommt es
Marotzki besonders an – die Konstruktionsprinzipien der Weltaufordnung gelernt. Solche
Prinzipien könnten weder wahr noch falsch sein, dies sei so ähnlich wie bei der Interpretation
eines Bildes, das man in einem Tintenklecks sehe – es sei auch dies nur eine Weise unter
vielen, den Tintenklecks zu sehen, und nicht die richtige oder falsche. Solche Lernprozesse,
also nach Bateson Lernen II, nennt Marotzki Bildungsprozesse.
Solche Bildungsprozesse, so zeigt er in seiner Habilitationsschrift, könne man als
Transformation des Weltverhältnisses und als Transformation des Selbstverhältnisses auch
empirisch feststellen. Dieses Verständnis soll daher erläutert werden.
47
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
2.2.4.1.2
Bildungsprozesse als Transformation des Weltverhältnisses
Marotzki versteht eine Änderung des Weltbezugs ähnlich wie eine Änderung der
Weltanschauung nach dem Verständnis von Dilthey (Dilthey & Gründer 1982).
„Weltanschauungen sind für ihn explizit Interpretationen der Wirklichkeit, in denen die
Bedeutungs- und Sinnhaftigkeit der Welt zur Geltung gebracht werde“ (Marotzki 1990: 41).
Die Weltanschauung dient dem Subjekt als Orientierungsrahmen, in dem es seine
Erfahrungen orientiert. Sie stellt einen Interpretationsrahmen von Welt- und Selbstverhältnis
bereit, ohne die Intention zu bestimmtem Handeln bereits vorab zu setzen. Insofern seien
Bildungsprozesse – und darauf kommt es Marotzki an – sowohl nach Dilthey als auch nach
Bateson nicht inhaltlich zu bestimmen, sondern nur strukturtheoretisch.
Veränderungen der artikulierten Weltanschauung, die sich in Mustern der Weltaufordnung
zeigen (Marotzki 1990: 44) werden als Bildungsprozess verstanden. Die Ausdifferenzierung
des Weltbezugs reicht jedoch nach Marotzki nicht aus für einen Bildungsprozess: Ein sich
ändernder Weltbezug bringt einen sich ändernden Selbstbezug mit sich: „Indem das Subjekt
sich zur Welt kategorial anders verhalten kann, kann es sich auch zu sich selbst anders
verhalten und umgekehrt.“ (Marotzki 1990: 43). Diesen Sachverhalt spitzt er dialektisch zu:
„Indem das Subjekt sich selbst in einer anderen Weise transparent macht, macht es sich die
Welt auf andere Weise zugänglich. Und: Indem sich das Subjekt die Welt auf andere Weise
zugänglich macht, macht es sich auf andere Weise sich selbst transparent. Welt- und
Selbstbezug bilden in diesem Sinne das dialektische Zentrum von Bildungsprozessen“
(Marotzki 1990: 43).
Höhere Ebenen des Lernens, um die es Bateson bei Lernen III geht, sind solche, „die sich
durch eine Veränderung des Selbstbezuges ergeben. (…) Ein gesteigerter Selbstbezug ist
vielmehr ein solcher, in dem das Subjekt aufgrund seiner interaktiven Vermitteltheit sich
selbst als Aktor begreifen kann; sich selbst als denjenigen kennenlernt, der die Welt immer
schon in einer bestimmten Weise aufordnet.“ (Marotzki 1990: 43f.).
Bei Lernen III kann das Problem in verschiedene Rahmungen gesetzt werden, es werde so
„Freiheit von den Gewohnheiten der Ebene II erreicht. Die Möglichkeiten, mit verschiedenen
Weisen der Weltaufordnung umgehen zu können, stehen hier also im Mittelpunkt.“ (Marotzki
1990:
44).
Marotzki
übersetzt
dieses
Verständnis
in
seine
Perspektive
eines
Bildungsprozesses als Transformation des Selbstbezuges, indem er erläutert, dass bei Lernen
III das Subjekt in die Lage versetzt wird, „den augenblicklichen Modus der Weltaufordnung
als einen unter möglichen anderen zu sehen. Das ist nur möglich, wenn das Subjekt über die
48
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
Prämissen der eigenen Weltaufordnung und mögliche andere verfügt, wenn es in diesem
Sinne seine Flexibilität gesteigert hat.“ (Marotzki 1990: 48). Die Batesonschen Lernebenen II
und III nennt Marotzki Bildungsprozesse und unterscheidet diese von Lernprozessen, weil
sich dabei „eine Transformation von Welt- und Selbstreferenz nachweisen lässt“ (Marotzki
1990: 52).
Bildungsprozesse sind also für Marotzki solche Wahrnehmungs- und Denkprozesse, in denen
das Subjekt sich selbst und die Welt wahrnimmt, reflektiert und dabei zu neuen
Einschätzungen über sich selbst und die Welt gelangt, so dass es nicht nur neue Sichtweisen,
sondern darüber möglicherweise auch neue Handlungsoptionen gewinnt.
Marotzki hält derartige Bildungsprozesse besonders vor dem Hintergrund einer sich
verändernden Gesellschaft für notwendig, bei der aufgrund von sich erhöhender Kontingenz
durch
die
verstärkte
Unvorhersehbarkeit
gesellschaftlicher,
kultureller,
beruflicher
Entwicklungen auch die Lebensentwürfe des Subjekts individualisiert und häufig spontan
veränderbar sein müssten. Der unvermeidbare Umgang mit Kontingenzen und Emergenzen
werde durch die Fähigkeit der Einnahme von Multiperspektivität gefördert.
2.2.4.2
Bildungsperspektive in der Medienbildung
Der Diskurs über die Fokussierung der pädagogischen Perspektive auf Bildungsaufgaben
entzündet sich weitgehend an einer Kritik an der vermeintlich zu starken Ausrichtung an von
Bildung getrennt gesehenen Aufgaben der Kompetenzvermittlung.
Stefan Aufenanger (Aufenanger 2000: 7) hält den Begriff der Medienkompetenz für zu
eingeschränkt, weil er zu sehr als eine affirmative Anpassung an die so genannte
Wissensgesellschaft verwendet werde. Dies müsse überwunden werden, indem die
Medienpädagogik um grundlegende Aspekte von Bildung und Erziehung ergänzt werde.
Er kritisiert u.a. eine „rein technische Sichtweise“ (Aufenanger 1999: 22), die viele
Medienkompetenzmodelle betonten.
Er bezeichnet mit diesem Begriff jedoch nicht
Sichtweisen auf Technologie, sondern kritisiert damit die eingeschränkte Fokussierung auf die
Vermittlung handwerklicher und kognitiver Fähigkeiten (a.a.O.: 23). Dabei entwickelt er
Anforderungen an einen bildenden Umgang mit Medien, bei dem der „ganzheitliche[n]
Aspekt der Persönlichkeit der Menschen in den Blick“ (a.a.O.: 23) genommen werde. Weil
49
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
Medien Gesellschaft und Kultur maßgeblich prägten und veränderten, müsse eine
Medienbildung das tun, was Pädagogik schon immer wolle, „den ganzen Menschen sehen“
(S. 24). Medienbildung müsse sich daher auf zentrale erziehungswissenschaftliche Konzepte
beziehen. Zum einen müsse sie ihre eigenen Begriffe bildungstheoretisch anreichern, zum
anderen auf das „medienthematische Defizit“ (a.a.O.: 24) vieler Bildungstheorien
aufmerksam machen.
Eine gelungene Medienbildung umfasse nach Aufenanger dreierlei: „den kompetenten
Umgang mit Medien, die Reflexion über sie sowie die Fähigkeit, sich auf unbekannte
Mediensituationen angemessen einstellen zu können“ (a.a.O.: 23). Medienbildung umfasse
auch Medienkompetenz, erweitere diese aber darum, sich reflexiv zu diesen zu verhalten.
An diese Argumentation schließt die vorliegende Arbeit insofern an, als sie darauf zielt,
Bildungspotenziale von Konstruktionstätigkeit zu eruieren, die sich nicht auf die Vermittlung
handwerklich-instrumenteller Kompetenzen beschränken. Die Perspektive auf reflexives
Verhalten zu Medien wird als sensibilisierendes Konzept übernommen.
Manuela Pietraß arbeitet in einem Vergleich verschiedener Medienkompetenzmodelle heraus,
dass in diesen neben handlungsbezogenen Kompetenzen auch eine Kritikfähigkeit teilweise
angesprochen wird. Diese Kritikfähigkeit sei jedoch konstitutives Element einer
Medienbildung
(Pietraß
2006:
38f).
Sie
arbeitet
damit
eine
Abgrenzung
der
Medienkompetenz, der es vorrangig um den Umgang mit Medien gehen sollte zu einer
Medienbildung heraus, die den „Umgang um Maßgaben erweitert, die sich aus Forderungen
für das Subjekt ergeben und nicht aus jenen, die das Medium auferlegt“ (Pietraß 2006: 37).
Die Frage der Medienbildung sei demgemäß: „In welcher Weise wird die Relation MenschWelt, also das Selbst- und Weltverhältnis des Menschen, durch Medien geformt?“ (S. 39,
Hervorh. im Original). Als Dimensionen einer Medienbildung schlägt sie eine ästhetische,
eine kognitive und eine moralische Dimension vor.
Pietraß betont dabei die Prozesshaftigkeit von Bildung (gegenüber der Ergebnisbezogenheit
des Kompetenzbegriffs). „In ihrer Prozesshaftigkeit lässt Bildung jenen Moment ins Auge
fassen, in dem die Grundlage für Bildung gelegt wird, also die Auseinandersetzung mit Welt.
Übertragen auf die Medien ist dies die Situation der Medienrezeption, d.h. die Phase der
Auseinandersetzung mit einem medialen Angebot“ (S. 39f). Diese Auseinandersetzung mit
Welt sieht Pietraß in der Auseinandersetzung mit den durch Medien vermittelten Inhalten:
Bildung sei „das Ergebnis des (kritischen) Medienumgangs – nicht im Verhältnis zu den
Medien, sondern im Verhältnis zu dem Gegenstand, über den die Medien berichten“ (S. 39).
50
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
Pietraß weist hier die Richtung für eine Präzisierung dessen, was Medienbildung auszeichnet.
Ob die Relation Mensch-Welt jedoch zwangsläufig durch das Medium geformt wird, oder ob
sich die Subjekte Spielräume für die Formung erarbeiten, müsste geklärt werden. Eine
Prozesshaftigkeit der Auseinandersetzung mit der Welt sehe ich jedoch aufgrund der
Analysen der technologischen Eigenschaften der Digitalen Medien anders als Pietraß: wir
sollten darunter nicht nur die Auseinandersetzung mit medialen Inhalten, sondern gerade auch
die Auseinandersetzung der Subjekte mit dem Digitalen Medium selbst sehen. Dafür könnte
Konstruktionstätigkeit einen viel versprechenden Weg weisen.
Marotzki greift in seinem Beitrag „Von der Medienkompetenz zur Medienbildung“ (Marotzki
2004) das auf, was er als ein „latente[s] Unbehagen“ am Medienkompetenzmodell beobachtet
hat und argumentiert stattdessen für ein Medienbildungsmodell. Dieses begründet er mit dem
Verweis auf die notwendige Herausbildung nicht nur von Verfügungswissen, sondern auch
von Orientierungswissen. Denn worauf es ankäme in einer zunehmend von Technik geprägten
Gesellschaft, so zitiert er den Philosophen Jürgen Mittelstraß, sei Können und Wissen unter
begründete Zwecke zu bringen. Dabei müssten Folgen nicht nur technisch, sondern auch
,moralisch’ beurteilt werden. Marotzki stützt sich in seiner Argumentation über die
Unterscheidung von Medienkompetenz und einer umfassenderen Medienbildung auf die
Unterscheidung der dabei vermittelten unterschiedlichen Wissensarten. Er bezieht sich dabei
vorrangig auf Jürgen Mittelstraß, der seit den 1970er Jahren argumentiert habe, dass in
modernen Gesellschaften der Abstand zwischen einem Verfügungswissen (Faktenwissen) und
einem Orientierungswissen gewachsen sei. Diese definiert er wie folgt: „Verfügungswissen ist
ein Wissen um Ursachen, Wirkungen und Mittel; es ist das Wissen, das Wissenschaft und
Technik unter gegebenen Zwecken zur Verfügung stellen. Orientierungswissen ist ein Wissen
um gerechtfertigte Zwecke und Ziele" (Mittelstrass 2002: 164). Über Verfügungswissen eigne
sich der Mensch die Dinge der Welt an und über Orientierungswissen trete er in ein
reflektiertes Verhältnis zu ihnen. Diese Idee der Unterscheidung aufgreifend argumentiert
Marotzki, dass Medienkompetenz überwiegend dem Aufbau von Verfügungswissen
entspreche und Medienbildung über das Verfügungswissen hinaus Orientierungswissen
ermögliche (Marotzki 2004).
Für den Übergang von einer Ausrichtung am Medienkompetenzmodell zu einem Konzept
einer Medienbildung sei eine Stärkung von „kritischen Reflexionshorizonten“ notwendig.
Ansätze dafür sieht Marotzki teilweise im Baackeschen Kompetenzbaustein der Medienkritik
51
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
gegeben. Des Weiteren sei im Hinblick auf die „neuen Informationstechnologien“ eine
stärkere kulturtheoretische Dimensionierung erforderlich, worauf das MedienkompetenzModell nicht hinweise.
Beim Lernen mit Digitalen Technologien, so Marotzki, stehe nicht so sehr das neue Lernen,
sondern der Zugang zu einer neuen, einer „digitalen Kultur“ im Vordergrund. Damit bezieht
er sich auf die von der Europäischen Kommission formulierten Herausforderungen einer so
genannten „digitalen Kultur“:
„So wie die Industriegesellschaften sich das Ziel gesetzt hatten, sämtlichen Bürgern die Grundfertigkeiten
des Schreibens, Lesens und Rechnens zu vermitteln, so setzt die heraufkommende Wissensgesellschaft
voraus, dass alle Bürger über eine ,digitale Kultur’ verfügen sowie über die Grundfähigkeiten, um in einer
Welt, in der digitale Operationen immer zahlreicher werden, ein Mehr an Chancengleichheit zu
erreichen.“ (Europäische Kommission 2000: 4)
Medienbildung, so schließt Marotzki, müsse demnach das Ziel haben, Menschen nicht nur
eine Medienkompetenz zu vermitteln, sondern sie müsse Menschen bei ihrem
Enkulturationsprozess
in
einer
Digitalen
Kultur
unterstützen.
Dazu
müssten
Verfügungswissen und Orientierungswissen zusammen vermittelt werden.
In einem erst kürzlich veröffentlichten Bericht der Expertenkommission des BMBF zur
Medienbildung befassen sich die VerfasserInnen explizit mit den neuen Herausforderungen
an Bildung, die sich durch die Herausbildung einer von Digitalen Medien geprägten
„Digitalen Kultur“ ergäben. Diese Digitale Kultur zeige sich in neu entstehenden WirtschaftsSozial- und Kulturräumen. Eine solche „von Digitalität geprägte Gesellschaft und Kultur
muss höchste Priorität darauf richten, auch über Persönlichkeitsentwicklung, Medienbildung
und Medienhandeln Partizipation, gesellschaftlichen Anschluss und Erwerbsfähigkeit zu
ermöglichen.“ (Schelhowe, Grafe et al. 2009: 2). Die VerfasserInnen formulieren daher
normativ Themenfelder, die sowohl an Bedürfnissen des Individuums als auch an
Erfordernissen von Gesellschaft und Wirtschaft orientiert sind und an denen eine
Medienbildung
mit
der
Vermittlung
von
Kompetenzen
ansetzen
müsse.
Kompetenzvermittlung und Bildungsanspruch werden hier zusammen gedacht. Dabei werfen
sie einen spezifischen Blick auf die Eigenschaften der Digitalen Medien, denn eine
„Auseinandersetzung mit der bildungspolitischen Herausforderung muss an den qualitativen
Aspekten und Veränderungen ansetzen, die durch die digitalen Medien induziert sind“ (ebd.).
Als solche spezifischen Eigenschaften führen sie „die digitalen Speicherkapazitäten, die
leichte Kopierbarkeit und Distribution von Informationen, die Möglichkeiten der schnellen
Suche und Erschließung von Informationen, die zu einer wachsenden Informationsflut, zu
52
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
einer Senkung der Schranke zur öffentlichen Publikation, zur langfristigen Verfügbarkeit der
Interneteinträge und zu einer stärkeren Verschränkung von Privatheit und Öffentlichkeit
führen“ (ebd.) an. Hier lassen sich Ansätze erkennen, nicht nur auf die Neuartigkeit von
Inhalten, sondern auch auf damit verbundene neuartige Handlungsweisen bzw. SichVerhalten hinzuweisen. Damit zielt die Kommission darauf, verschiedene Dimensionen
„grundlegender Bildungsaufgaben“ (a.a.O.: 3) einer Medienbildung im Hinblick auf Digitale
Medien zu benennen. Sie fordert damit, Medienbildung als einen integralen Bestandteil von
Allgemeinbildung zu verstehen (ebd.).
Mit den hier skizzierten pädagogischen Positionen wird – übrigens parallel zu anderen
pädagogischen Bereichen (vgl. Truschkat 2008) – ein Disput über den Kompetenzbegriff und
die Relevanz der Kompetenzvermittlung in der Medienpädagogik sichtbar. Dieser mündet in
der Begriffsverwendung der „Medienbildung“.
Ich werde in dieser Arbeit den Begriff „Medienbildung“ nutzen, weil ich in der Betrachtung
von Konstruktionstätigkeit auf die dabei sichtbar werdenden Bildungspotenziale verweise.
Der Diskurs über Unterschiede zwischen Medienbildung und Medienkompetenz scheint mir
vor
allem
von
unterschiedlichen
Medienkompetenz-Modellen
steht
Betonungen
geprägt:
In
eher
Objekt
(die
das
Formulierungen
–
neuartigen
von
–
gesellschaftsverändernden Medien) als Lerngegenstand, über den es sich zu bilden und den es
anzueignen gelte, im Fokus. Dies drückt sich beispielsweise in Formulierungen aus, die vom
Digitalen Medium ausgehen: „Digitale Medien verlangen von jedem Einzelnen stetig
wachsende und sich ändernde Kompetenzen, deren Vermittlung staatlicher Bildungsauftrag
ist.“ (Schelhowe, Grafe et al. 2009 2).
Ich verstehe dies als eine Ausrichtung an der Vermittlung von Kompetenzen, bei der
notwendiger
Kompetenzerwerb
vorrangig
normativ
formuliert
wird,
während
„Medienbildung“ den Fokus eher auf die Ermöglichung von Bildungsprozessen durch
Digitale Medien richtet. In Medienbildungstheorien stehen eher subjektorientierte
Bildungschancen, die gerade auch durch Digitale Medien ermöglicht werden, im Zentrum
(z.B. Jörissen & Marotzki 2009). Medien werden hier eher als Gesellschaft konstituierend
verstanden, so dass argumentiert wird, Bildung könne ohne Berücksichtigung von Medien
nicht gedacht werden; Bildung benötige einen medialen Raum (vgl. Sesink 2007a). Ebenso
dürfe Bildungstheorie nicht nur auf spezielle Probleme der Medien angewendet werden,
sondern Analysen gesellschaftskonstituierender Medien müssten zur Modifikation und
53
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
Neubestimmung von Bildungstheorie beitragen, denn Medien hätten eine „fundamentale
Bedeutung, für das, was Pädagogik in Theorie und Praxis unternimmt" (a.a.O.: 75). Diese
Perspektive macht deutlich, warum eine Unterscheidung zwischen Medienkompetenz und
Medienbildung keine haarspalterische sein muss: Eine Vermittlung von Medienkompetenz
kann Aufgabe eines Teilbereichs der Pädagogik sein; eine Perspektive auf Zusammenhänge
zwischen Medien, Gesellschaft und Individuum aber kann Auswirkungen für das
Selbstverständnis der gesamten Disziplin haben.
Es finden sich jedoch auch deutliche Ähnlichkeiten in beiden Positionen: Auch Vertreter einer
Medienbildung halten die Vermittlung von Medienkompetenz für notwendig, und Vertreter
von
Medienkompetenzmodellen
orientieren
diese
ebenfalls
an
bildungstheoretisch
begründeten Zielen. Die meisten Medienkompetenzmodelle sind keineswegs ausschließlich
an der Vermittlung von Verfügungswissen ausgerichtet, sondern explizieren in ihren
theoretischen Ausführungen die Förderung kritischer Reflexion und damit verbunden von
Orientierungswissen (vgl. die oben skizzierten Medienkompetenzmodelle z.B. von Baacke
(1996), von Theunert (1999), von Schiersmann et al. (2002), von der Expertenkommission
(2009)). Es mag allerdings zutreffen, dass die Verwendung des Begriffs in der Praxis
zunehmend
verschwimmt
und
dass
die
zunehmend
geforderte
Vermittlung
von
Medienkompetenz in Konzepte mündet, bei denen die Vermittlung von Fähigkeiten und
Kenntnissen über einen Lerngegenstand (Medien) im Vordergrund steht.
Da es in der vorliegenden Studie ausdrücklich nicht um die Eruierung eines möglichen
Kompetenzerwerbs geht, orientiere ich mich in meiner Arbeit am Diskurs über
Medienbildungstheorie. Ziel der Arbeit ist die Explorierung der Bildungspotenziale einer
spezifischen Tätigkeit mit Digitalen Medien. Mit dieser Begriffsverwendung unterstreiche ich
die Fokussierung auf Bildungsprozesse.
Der skizzierte Diskurs entzündet sich auch an der Beschaffenheit neu aufkommender Medien.
In der Darstellung ist allerdings sichtbar geworden, dass die Argumentationen zwar auf die
Auswirkungen, aber teilweise kaum auf die Technologie dieser neuen Medien Bezug nehmen.
Es lassen sich aber im Medienbildungsdiskurs auch stärker technologiebezogene
Argumentationen in der Medienpädagogik finden. Diese werden im nächsten Abschnitt
vorgestellt.
54
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
2.2.4.3
Technologieperspektive in der Medienbildung
In einer zweiten Argumentationslinie des Diskurses über eine Neuformulierung des
medienpädagogischen Auftrages werden neue Bildungsaufgaben und auch Bildungspotenziale
der Medienbildung mit Verweisen auf die spezifischen Eigenschaften der computerbasierten
Medien begründet.
Ich stelle im Folgenden zentrale Positionen vor, die ihren Ausgangspunkt für die
Formulierung einer Theorie der Medienbildung in der Analyse des Digitalen Mediums haben.
Die AutorInnen nehmen damit ähnliche Perspektiven auf diese Medien ein, wie ich sie in 2.1.
dargestellt habe. Sie unterscheiden sich damit von den oben skizzierten Ansätzen der
Medienkompetenz-Modelle. Für den Fokus dieser Arbeit stütze ich mich auf diese Ansätze
und werde sie aus einer empirischen Perspektive weiter entwickeln.
2.2.4.3.1
Informatik-Perspektiven für die Medienbildung
Es mehren sich Forderungen danach, Erkenntnisse aus der Informatik mit der Medienbildung
zu verzahnen.
Der Pädagoge und Informatiker Carsten Schulte schlägt aus informatischer Perspektive die
Konzeptionierung einer „informatischen Medienbildung“ vor, die die Vermittlung
informatischer Prinzipien mit den Aufgaben einer Medienbildung zu verknüpfen sucht. Er
schlägt vier Aufgabenbereichen vor:
•
Ausdrucksbezug
•
Technische Grundlagen
•
Semiotikbezug
•
Gesellschaftsbezug (Schulte 2001).
Dabei bezieht er sich auch auf die Forderung des Erziehungswissenschaftlers Bardo Herzig,
der die Unterscheidung in informatische Bildung einerseits und Medienbildung andererseits
kritisiert und der ebenfalls fordert, beide stärker miteinander zu verknüpfen (Herzig 2001).
Dieser Ansatz von Carsten Schulte entspringt zwar der Informatik-Didaktik. Er ähnelt aber in
seinen Prämissen und Zielen der Medienbildung und kann daher als Bezugspunkt für die
vorliegende Arbeit dienen.
Eine ähnliche Kritik an der Trennung der Bildungskonzepte kommt auch von der
Informatikerin Heidi Schelhowe. Sie geht sogar noch einen Schritt weiter: Aus einer
55
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
Informatik-Perspektive argumentiert sie, Software sei sowohl technisches Mittel als auch
Träger der Botschaft; die Unterscheidung zwischen technischen Fähigkeiten und
geisteswissenschaftlicher Auseinandersetzung mit Medieninhalten sei danach nicht mehr
aufrechtzuerhalten (Schelhowe 2007: 95). Seit der Herausbildung des Computers zum
Medium (Schelhowe 1997) gehörten ihrer Ansicht nach informatische Bildung und
Medienbildung untrennbar zusammen, und etwas grundsätzlich Neues könne und müsse
daraus entstehen (Schelhowe 2007: 95). Schelhowe plädiert daher in ihrem Beitrag für eine
Integration einer informatischen Perspektive in die theoretischen Grundlagen der
Medienbildung.
Weil die Entwicklung von Technologien und Software auch kulturellen Einflüssen unterliege,
spiegelten sich in technologischen Artefakten nicht nur informatische Prinzipien, sondern
auch gesellschaftliche und kulturelle Werte. Das Computermedium werde zum kulturellen
Medium (Schelhowe 2008: 95). Die Bildungschancen dieses Mediums lägen darin, sich mit
der Gemachtheit und den Strukturen des Mediums auseinanderzusetzen, denn darin hätten
sich zentrale Prinzipien der Gegenwartsgesellschaft eingeschrieben (a.a.O.: S. 96):
„The digital medium is as much a pattern of thinking and perceiving as it is a pattern of making things.
We are drawn to this medium because we need it to understand the world and our place in it“ (Murray
2003, zitiert nach (Schelhowe 2008: 96)).
Mit dieser These bezieht sich Schelhowe auf Diskurse der Medienwissenschaften (z.B.
Manovich 2002) und Kulturwissenschaften (z.B. Wardrip-Fruin & Montfort 2003) wie auch
der Informatik (z.B. Nake & Grabowski 2007).
Mit dem Vorschlag, die Computertechnologie daher zum Gegenstand von Bildung zu
machen, entwickelt Schelhowe eine Alternative zur vorherrschenden Auffassung in der
Medienpädagogik, den Computer möglichst störungsfrei im Hintergrund der eigentlichen
Lern- oder Bildungsaufgaben wirken zu lassen:
„Dass das Digitale Medium ein pädagogisches Medium, Gegenstand von Bildung sein kann, ist ein nicht
selbstverständlicher Gedanke. Medienpädagogik versteht traditionell technische Medien eher als
Gegenstände der Vermittlung oder auch als Hindernisse, die erst einmal angeschaut, analysiert, vielleicht
auch beiseite geräumt werden müssen, damit die Lernenden sich schließlich ins Verhältnis zur Welt
setzen können. Computerbildung andererseits in der Gestalt von Informationstechnischer Grundbildung,
Computerführerschein oder Informatik sieht es eher als Aufgabe, über den Computer etwas zu lernen,
damit man ihn zweckgerichtet nutzen kann in der Erschließung von Welt. In beiden Vorstellungen ist der
Computer eher Passage-Point, Mittler oder Verhinderer, nicht Gegenstand von Bildung“ (Schelhowe
2008: 95).
Bildungsprozesse könnten nach Schelhowe gerade durch die Interaktion mit der technischen
Seite der Digitalen Medien ermöglicht werden. Dazu müssten die Lernenden sich mit den
technischen Prinzipien des Digitalen Mediums ebenso auseinandersetzen wie mit den durch
56
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
sie hervorgerufenen Wirkungen. Die Bedingungen des Mediums müssten erkannt werden und
die eigenen Möglichkeiten in der Interaktion mit dem Medium reflektiert werden:
Bildung im und mit dem Neuen Medium definiert Schelhowe dann so,
„dass das Subjekt nicht nur auf die Impulse des interaktiven Mediums re-agiert und daran teilnimmt,
sondern dass es das Verhältnis selbst begreifen lernt und sich ins Verhältnis setzt sowohl zu
Berechenbarkeit wie auch zu Intuition, sich weder auf das Eine noch auf das Andere reduziert.
Partizipation und Übernahme von Verantwortung heißt: Sich-Ins-Verhältnis-Setzen zu den Bedingungen,
die die Interaktion ermöglichen. Durch das „Be-Greifen“, durch (konstruierendes) Handeln mit dem
Digitalen Medium, können die Veränderungen in der postmodernen Subjektformation und in der
Gegenwartsgesellschaft erfahrbar werden.“ (Schelhowe 2008: 110).
In ihrem Buch (Schelhowe 2007b) zeigt sie anhand von der Beschreibung technischer
Entwicklungen und praktischer pädagogischer Ansätze, wie eine solche neue Form
informatik-bezogener Medienbildung in der Praxis aussehen kann. Solche Ansätze, die
Konstruktionstätigkeiten beinhalten werden in Kap. 2.3.5 dargestellt.
2.2.4.3.2
Zeichentheoretische Betrachtung des Computers
Bardo Herzig (2001) konstatiert ein Defizit in der Medienpädagogik, die die Integration der
neuen Informations- und Kommunikationstechnologien pragmatisch mit deren Funktion in
der Alltagswelt der Kinder und Jugendlichen begründet, und der sogar eine Technikignoranz
vorgeworfen werden könne.
Herzig argumentiert dafür, „das spezifisch Mediale technischer Artefakte und dessen
Bildungswert“ (Herzig 2001: 1) zu fokussieren, um Medienbildung „nicht auf
Plausibilitätsniveau begründen zu müssen“ (ebd.). Er fordert eine theoriebezogene
Diskussion, die informationstechnische und medienpädagogische Sichtweisen im Bereich der
Informations- und Kommunikationstechnologien aufeinander bezieht. Als einen Ansatz dazu
zeigt er in seinem Beitrag, „dass eine zeichentheoretische Betrachtung des Computers Zugang
zum medialen Charakter dieses Artefakts ermöglicht und die Bestimmung entsprechender
(medien-)pädagogischer Aufgaben erlaubt.“ (ebd.).
In einer Analyse der zeichenbasierten Rechenprozesse in Computern erläutert er in
Anlehnung an die Explikationen Frieder Nakes (vgl. z.B. Nake 2001), wie jede Interaktion
zwischen Mensch und Computer eine zeichenbasierte Kommunikation ist, die bestimmten
spezifischen
Regeln
zu
folgen
hat,
durch
Modellbildung,
Formalisierung
und
Algorithmisierung geprägt ist und durch Signalverarbeitung realisiert wird. Dabei findet ein
technischer Übergang von der symbolischen Ebene (mit Interpretationsgehalt der Zeichen)
auf
die
Maschinenebene
(mit
zunehmender
durch
Formalisierung
gewonnener
57
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
Interpretationsfreiheit), also von der Beschreibung zur Berechnung, statt. Diesen technischen für Computerinteraktionen spezifischen - Prozess erläutert Herzig an Beispielen, weil er damit
zeigen will, warum zwar Softwareentwicklung als Zeichenprozess verstanden werden kann –
und es sich damit um mediale Kommunikation handelt - , aber auch warum dieser
Zeichenprozess einer ist, der in seinen Prinzipien verstanden werden muss, um die
Besonderheit der Produktion von einem Repräsentamen, Zeichen und Interpretation bei
Computerinteraktionen zu verstehen.
In seinem Beitrag arbeitet Herzig zum einen heraus, was Rechenprozesse im Computer
charakterisiert
und
zum
anderen,
wie
trotz
dieser
spezifischen
Abläufe
die
Computerinteraktion als eine mediale verstanden werden kann. Computerinteraktionen
können als symbolische Handlungen in einer Zeichenwelt verstanden werden. „Der Umgang
mit Informatiksystemen umfasst aus einer medienpädagogischen Perspektive insbesondere
das Verstehen und Bewerten computerbasierter Zeichen. (…) Computerbasierte Zeichen sind
das Ergebnis eines semiotischen Prozesses, in dem Technik eine herausragende Rolle spielt.“
(Herzig 2001: 22, Hervorh. i.O.). Damit nutzt Herzig die Semiotik als tertium comparationis
und zeigt, dass informatische Prozesse als semiotische Prozesse beschreibbar sind. Damit
öffnet Herzig den Blick auf die informatischen Prozesse, die im Medium Computer ablaufen,
ohne medienpädagogische Aufgaben als Vermittlung technischer Details zu verkürzen. Er
zielt auf Bildung, nicht auf Kompetenzerwerb, wenn er als Aufgabe einer Medienbildung die
„Reflexion (medien-)technischer Entwicklungen vor dem Hintergrund einer Theorie von
Kommunikation und Interaktion“ (a.a.O.: 24) vorschlägt. Damit könne der Gefahr entgegnet
werden, bei der Bildung über technische Medien nur an aktuellen Entwicklungen anknüpfen
zu wollen um kurzlebige technische Kenntnisse zu vermitteln. Gerade weil die weitere
technische Entwicklung kurzlebig sei, komme einer Medienbildung als Allgemeinbildung die
Aufgabe zu, „den Erwerb von Orientierungswissen und kategorialen Einsichten zu vermitteln,
die dem Individuum –jenseits technischer Detailkenntnisse – erlauben, solche Entwicklungen
und ihre Bedeutung für das anthropologische Grundverhältnis (Beziehung zu sich selbst,
seiner dinglichen und sozialen Umwelt) einzuschätzen.“ (ebd.). Die Ziele einer solchen
Auseinandersetzung mit der Technologie lägen demnach darin, zu erkennen und zu verstehen,
„dass Medienangebote einen Zeichencharakter besitzen und damit einem Interpretationsprozess
unterworfen sind, d.h. insbesondere keine Wirklichkeitsabbildungen, sondern
Wirklichkeitskonstruktionen – sowohl aus der Sicht des Produzenten wie auch der Sicht des Rezipienten
– darstellen,
dass Softwaregestaltung als wesentlicher Prozess der Entwicklung von Informatiksystemen ein Prozess
ist, in dem Arbeitsabläufe und Realitätsausschnitte als Vorbedingung ihrer Berechenbarkeit
konzeptualisiert, formalisiert und algorithmisiert werden, - dass die Verwendung bzw. Nutzung von
58
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
Software einen Umgang mit potentiellen Zeichen darstellt, der als solcher – trotz aller Determiniertheit
maschineller Prozesse – Interpretationsspielräumen unterliegt,
(…)
dass Technik Ausdrucksformen und Ausdruckssubstanzen schafft, die bestimmte Auswirkungen auf die
Möglichkeiten menschlicher Kommunikation haben und damit auf die Entwicklung kultureller Praxen.“
(a.a.O.: 25)
Damit ergebe sich für die Medienpädagogik die Konsequenz, den Fokus der
Auseinandersetzung mit dem Computer auf den interaktiven Umgang mit computerbasierten
Zeichen zu legen und eine Analyse der technischen Semiotik voranzutreiben. Unter dieser
Perspektive sei keine weitere Trennung in traditionelle und computerbasierte Medien
notwendig. Medienbildung könne dann bei allen Medienarten auf das „Erkennen, Verstehen
und Bewerten von Entwicklungen, Strukturen und Prinzipien“ (S. 26) ausgerichtet werden
und so Zugang zu Medienfragen ermöglichen.
2.2.4.3.3
Schreiben als Akt der Konstruktion
Auch Werner Sesink weist explizit auf die Relevanz der Spezifika der Technologie der
Digitalen Medien für eine bildungstheoretische Ausrichtung medienpädagogischer Aufgaben
hin.
Auf das Defizit der analytischen Betrachtung von Informationstechnologie macht er
einleitend in seinem Beitrag „Bildung und Medium. Bildungstheoretische Spurensuche auf
dem Felde der Medienpädagogik“ (Sesink 2007a) aufmerksam. Medien seien in der
Erziehungs- und Bildungsphilosophie ein Randthema, „dessen Behandlung eher unter dem
Verdacht steht, sich Modeströmungen hinzugeben, als dass darin ein wesentlicher Beitrag zu
bildungstheoretischen Grundfragen gesehen wird.“ (a.a.O.: 74).
In der Medienpädagogik dagegen sieht er ebenfalls ein Defizit: Medien und ihr
gesellschaftlicher Einfluss werden als Problematik erkannt, auf die Medienpädagogik zu
reagieren habe. Hier werde der Versuch unternommen, durch das Anschließen an bestehende
Bildungstheorien
auf
eine
Herausforderung
durch
Medien
mit
Lösungen
und
Aufgabenstellungen für ihre Bewältigung zu reagieren. Sesink argumentiert jedoch, dass es
eine Pädagogik diesseits oder jenseits von Medien gar nicht geben könne. Bildungstheorien
würden lediglich „herangezogen und genutzt, um sie auf Probleme der Medien anzuwenden,
als ob diese eben doch ein Spezialthema seien, an dem Bildungstheorie in ihren
Grundannahmen sich lediglich zu bewähren habe.“ (a.a.O.: 75). Er fordert mit seinem Beitrag
59
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
demnach, Begriff und Theorie der Bildung selbst einer Modifikation oder Neubestimmung zu
unterziehen.
Sesink erläutert in seinen Arbeiten das Wechselverhältnis zwischen Technologie und Bildung.
Während viele Techniker meinten, sie machten die Welt besser, weil sie sie durch
technologische
Erfindungen
besser
machen
wollten,
würden
die
meisten
Geisteswissenschaftler denken, sie müssten die Welt retten vor Technik (Sesink 2004: 78).
Hier würden die Geistes- und Bildungswissenschaftler jedoch ihren Einfluss verkennen:
Bildung werde zwar durch Technologie beeinflusst, aber ursprünglich sei die Technologie
durch Bildung informiert – Technologie sei geronnene Bildung. Im Computer stecke daher
bereits Bildung (Sesink 2004: 89). Technischer Fortschritt speise sich aus Bildung: Die
Menschen, nicht die Technik, erfinden sie neu und technisieren so die Welt (ebd.).
Dabei würden aber Funktionsweisen der Technologie auf Bildungsideen Einfluss nehmen –
als Beispiel hierfür führt er an, dass der Wandel der Vorstellung von Lernen durch
Instruktionismus hin zu Lernen als konstruktiver Prozess etwa gleichzeitig geschehen sei mit
der Erfindung des Hypertextes. Ob diese Gleichzeitigkeit gegeben war, sei hier dahin gestellt,
hervorhebenswert ist jedoch Sesinks Hinweis darauf, wie zwischen technischer Struktur des
Hypertexts und Lernweisen ein Zusammenhang bestehe: Es ist die vernetzte Struktur der
technischen Gestaltung eines Hypertextes, die es Lernenden ermöglicht, sich nach eigenen
Wünschen durch Stoffangebot zu bewegen. So könnte man meinen, „wird nicht nur die
Gestalt der Bildung, sondern darüber hinaus auch die darin sich vollziehende Entwicklung
von Menschen und ihres Weltverhältnisses vom Computer in-formiert“ (a.a.O.: 85).
Die neuen Technologien grenzt Sesink von den alten Massenmedien ab: „Was wir heute als
„neu“ erleben, ist eine dramatische Zuspitzung dieser Richtungsumkehrung der von den
Medien zu leistenden Vermittlung. Die alten Medien vermittelten die Welt als eine lesbare,
beschreibbare, berechenbare Welt. Das neue Medium dagegen – so meine im Folgenden noch
zu erläuternde These – vermittelt die Welt als eine konstruierbare (schreibbare).“ (Sesink
2007a: 79).
Dies erläutert er, indem er sich mit der Neuen Medien zugrunde liegenden Programmierung
befasst. Ein „Pro-gramm“ sei nicht nur in der Übersetzung des Wortes eine Vor-Schrift,
sondern eine Programmierung sei tatsächlich ein Text, mit welchem dem Computer und
seinen Bedienern vorgeschrieben werden könne, wie sie sich zu verhalten haben. „Er bezieht
sich auf die Welt als eine, der man auf diese Weise Vorschriften machen kann.“ (a.a.O.: 88).
60
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
Welt werde nun nicht mehr, wie in herkömmlichen Texten be-schrieben, sondern durch eine
Kette von Befehlen „ge-schrieben“: „Schreiben wird zum Akt der Konstruktion.“ (ebd.). Das
Neue Medium sei daher ein Medium der Konstruktion, bei dem durch informatische Prozesse
neue Systeme, Vorgänge, Szenarien geschaffen werden, die zur Veränderung von Welt und
Handlungsweisen beitragen.
Menschen könnten sich demnach durch diese Digitalen Medien selbst als Konstrukteure
erfahren, wobei ihnen und ihrer Einbildungskraft das Medium keine Grenzen setze. Durch
derartige Konstruktion könne sich jeder neu erfinden. Allerdings seien sie durch das Medium
mit ihrer Verantwortung konfrontiert, wie sie mit dieser konstruktiven Freiheit umgingen.
Medienpädagogisches Handeln müsse daher nicht mehr weiter sich an Bildungstheorie
ausrichten, sondern „Orientierung am Bildungsauftrag ist so gesehen der Medienpädagogik in
Theorie und Praxis längst inhärent, wo sie das Medium als auszugestaltenden Raum versteht
...“ (a.a.O.: 98). Sesink fordert in seinem Beitrag eine durch Neue Medien induzierte
Auseinandersetzung mit einem neu zu entwickelnden Bildungsbegriff, denn es müsse
verstanden werden, dass und wie der Bildungsanspruch selbst im Neuen Medium fundiert sei,
und „dass uns daher die Neuen Medien mit einer neuen Art der Ermöglichung und Ernötigung
von Bildung konfrontieren, auf die wir nicht so einfach mit dem Bildungsbegriff antworten
können, weil sie diesen selbst neu begründet.“ Nach Sesink sei der Bildungsanspruch in der
informatischen Sphäre als „dauernde Selbstschöpfung“ (Heydorn 2004: 56, zitiert nach Sesink
2007a), charakterisiert.
Daran anschließend führt Sesink den Gedanken der Schöpfung weiter, indem er ausführt, dass
die kritische Funktion von Bildung erst zum Tragen komme, wo Bildung als Gestaltung
verstanden werde (Sesink 2007a: 98). Dies sieht er durch die Möglichkeiten der
informatischen Medien in besonderer Weise als gegeben.
2.2.4.3.4
Strukturale Medienbildung
Ein neu in die Diskussion über Konzepte der Medienbildung eingeführter Begriff stammt von
Winfried Marotzki und Benjamin Jörissen. Sie stellen das Konzept einer so genannten
„Strukturalen Medienbildung“ vor (Jörissen & Marotzki 2009; Marotzki & Jörissen 2008).
Der bildungstheoretische Hintergrund einer Strukturalen Medienbildung liegt in der von
Marotzki bereits 1990 vorgestellten Strukturalen Bildungstheorie (Marotzki 1990). Er selbst
61
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
fasst diese folgend zusammen: „Die Strukturale Bildungstheorie versteht Bildung nicht als
Ergebnis oder Zustand, sondern als Prozess, in welchem vorhandene Strukturen und Muster
der Weltaufordnung durch komplexere Sichtweisen auf Welt und Selbst ersetzt werden“.
(Marotzki & Jörissen 2008: 100).
Damit grenzt Marotzki sein Verständnis von Bildung von materialen und formalen
Bildungstheorien ab. Bildung findet nach diesem Verständnis nicht dann statt, wenn neues
Wissen erworben werde, sondern wenn der Erwerb neuen Wissens Reflexivierungsprozesse
anstoße.
Den Anstoß solcher Reflexivierungsprozesse sehen Jörissen und Marotzki auch als zentrales
Element einer Medienbildung:
„Wir verstehen unter Medienbildung in diesem Sinne die in und durch Medien induzierte strukturale
Veränderung von Mustern des Welt- und Selbstbezugs.“ (Marotzki & Jörissen 2008:109). 9
Aus einer Analyse der neuen Möglichkeiten, die sich aus den Strukturen der neuen
Medientechnologien ergäben, begründen sie die Notwendigkeit, die jeweilige technologische
Struktur eines Mediums zu analysieren, um seine Bildungspotenziale besser bestimmen zu
können.
"Maßgebend für den Gedanken der Medienbildung ist der Umstand, dass erstens Artikulationen von
Medialität nicht zu trennen sind, und dass zweitens mediale Räume zunehmend Orte sozialer Begegnung
darstellen, also mediale soziale Arenen in den Neuen Medien eine immer größere Bedeutung für
Bildungs- und Subjektivierungsprozesse einnehmen. Aus Sicht der Medienbildung gilt es mithin, die
reflexiven Potentiale von medialen Räumen einerseits und medialen Artikulationsformen andererseits im
Hinblick auf die genannten Orientierungsleistungen und -dimensionen analytisch zu erkennen und ihren
Bildungswert einzuschätzen. Dabei geht es weniger um die Inhalte der jeweiligen Medien, sondern um
ihre strukturalen Aspekte. Die Analyse der medialen Formbestimmtheiten mündet im Sinne der oben
vorgebrachten Bildungstheorie in eine Analyse der strukturalen Bedingungen von
Reflexivierungsprozessen." (Marotzki & Jörissen 2008: 103, Hervorh. i.O.)
Marotzki und Jörissen heben bei dieser Sichtweise auf Medienbildung ähnlich wie Sesink die
generelle Bedeutung von Medien, besonders Neuen Medien, für Bildungs- und
Subjektivierungsprozesse hervor. Ihre Deutung des Zusammenhangs zwischen Artikulation
und Medialität lässt sich im McLuhanschen Sinn als „the medium is the message“ verstehen.
Das Medium selber bedürfe daher einer strukturellen Analyse, um seinen Einfluss auf
Bildungsprozesse zu verstehen. In dieser Sichtweise unterscheiden sie sich von Heidi
Schelhowe, die auf die Veränderung des Medieninhalts durch das Computermedium hinweist,
was sich eher als ein Verständnis von „the medium makes the message“ 10 (vgl. Schelhowe
9
Ihre Verwendung der Begriffe Selbst- und Weltbezug werden unten im Abschnitt über die Strukturale Bildungstheorie erläutert, aus der sie
entspringen.
10
Ich danke Helge Städtler für diese Hinweise.
62
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
2007: Ausführungen auf S. 45ff) interpretieren lässt und damit das Prozessieren von Daten in
softwarebasierten Medien in den Blick nimmt.
Die ausgedrückte Perspektive auf die Bedeutung der Medien für die Veränderung von
Artikulationsmöglichkeiten- und formen ist jedoch bereits eine andere als diejenige der
Medienerziehung: Während bei der Begründung der Medienerziehung besonders die
Vermittlung von Kompetenzen im Umgang mit Medien und die Förderung von
Verstehensprozessen
und
Kritikfähigkeit
gegenüber
medialer
Inhalte
und
Kommunikationsweisen hervorgehoben werden, stellen Sesink und Marotzki/Jörissen die
durch Medien geschaffenen Bildungsräume in den Vordergrund und argumentieren
dahingehend, den Bildungswert dieser neuen Räume zu analysieren und für Bildungsprozesse
zu erschließen. Marotzki/Jörissen arbeiten in ihrem Beitrag die Bedeutung der Struktur eines
Mediums heraus. In der Entwicklung der theoretischen Fundierung der Medienerziehung und
der Medienkompetenzmodelle fehlte bislang eine genaue Unterscheidung spezifischer
Medien. Ausgehend von der Orientierung an Massenmedien wie Kino, Radio, Fernsehen,
Zeitungen, Zeitschriften, über die besonders Inhalte an breite Bevölkerungsgruppen vermittelt
werden, wurden später auch der Computer und das Internet unter bestehende Theorien
subsumiert.
Jörissen/Marotzki entwickeln dagegen die These, dass die Ermöglichung spezifischer
Reflexivierungsprozesse durch die jeweilige Struktur eines Mediums bedingt sei. Deshalb
müsste in der Medienbildung ein Schwerpunkt auf die Analysen der „medialen
Formbestimmtheiten“ (Marotzki & Jörissen 2008:103) und die durch sie ermöglichten
Bildungsräume und deren reflexiven Potenziale gesetzt werden.
Sie schlagen dafür eine Analyse des jeweiligen Mediums vor, die seinen Bildungsgehalt in
vier Dimensionen untersucht. Diese vier Dimensionen sind deduktiv theoriegeleitet gewonnen
und wurden in Anlehnung an die vier Fragen von Immanuel Kant entwickelt, die dieser in
seiner Logik formulierte: „Was kann ich wissen? Was soll ich tun? Was darf ich hoffen? Was
ist der Mensch?“. (Immanuel Kant, zitiert nach Jörissen & Marotzki 2009: 31). Aus diesen
Fragen entwickeln sie die vier Dimensionen des Wissensbezugs, Handlungsbezugs,
Grenzbezugs und Biographiebezugs. Diese vier Dimensionen werden nicht nur für die
Analyse von Bildungspotenzialen, sondern auch für die Analyse des reflexiven Potenzials
verschiedener Medien vorgeschlagen.
Die in diesem Abschnitt vorgestellten Ansätze weisen alle auf die Relevanz der Struktur von
Medien für eine Analyse ihres Bildungsgehalts hin. Carsten Schulte, Heidi Schelhowe,
Werner Sesink und Bardo Herzig weisen insbesondere auf die Notwendigkeit hin, die
63
2.2
Medienpädagogische Perspektiven auf Technologie, Kompetenz und Bildung
informatischen Grundlagen der Digitalen Medien zu berücksichtigen. Wie dabei die
Prinzipien der Digitalen Technologien erfahrbar und verstehbar werden, wie damit
Bildungsprozesse angestoßen werden, bleibt weitgehend offen. An diese Ansätze
anschließend, werde auch ich in der vorliegenden Arbeit die Bedingungen der informatischen
Struktur der Digitalen Medien fokussieren. Dies werde ich jedoch nicht theoretisch herleiten,
sondern in einer empirischen Studie erforschen. Ich werde auf Konstruktionstätigkeiten mit
Digitalen Medien fokussieren, weil zu vermuten ist, dass bei diesen in besonderer Weise
Prinzipien der Digitalen Technologien erfahrbar sind.
Jörissen/Marotzki haben einen Vorschlag zur Bestimmung des Bildungspotenzials eines
Mediums anhand von bildungstheoretisch abgeleiteten Kategorien (nach Kant), die sich an
Bildungsdefinitionen ausrichten, vorgelegt. Obwohl die Beispielanalysen der Autoren über
die strukturalen Bildungspotenziale verschiedener Medien wie Film, Web2.0-Anwendungen
u.a. aufschlussreich sind, habe ich mich dagegen entschieden, diese Kriterien auch für die
Analyse des Bildungsgehalts von Konstruktionstätigkeit anzulegen, da sie theoretisch
abgeleitet vom Bildungsbegriff, nicht vom Medium ausgehen.
Um die Spezifik eines Mediums näher zu beleuchten, schien es mir aufschlussreich,
Erfahrungen mit dem Medium und mit einer für das Medium spezifischen Tätigkeit zu
beleuchten, um dann aus diesen Erfahrungen (bzw. den Reflexionen über diese Erfahrungen
durch die lernenden Subjekte) empirische Kategorien zu gewinnen, die unser Verständnis des
Mediums, seiner Eigenschaften und seiner Bildungsrelevanz erweitern können. Die
skizzierten Ansätze könnten so - empirisch gestützt - weiter entwickelt werden im Hinblick
auf Konstruktionstätigkeit.
64
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene Bildungsansätze
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene
Bildungsansätze
2.3.1
Sammelbecken „Mediengestaltung“
Medienpädagogische Studien und Konzepte gehen davon aus, dass über den Prozess des
eigenen Gestaltens von Medien diese und ihre Wirkmechanismen besser verstanden werden.
Baacke (Baacke 1996) sieht Mediengestaltung als einen der vier Aspekte, aus denen sich
Medienkompetenz
zusammensetzt
(Medien-Kritik,
Medien-Kunde,
Medien-Nutzung,
Medien-Gestaltung), wobei er Mediengestaltung ein kreatives und innovatives Element
zuschreibt. „Mediengestaltung“ ist jedoch auf dieser Ebene sehr breit gefasst.
Unter Mediengestaltung werden häufig undifferenziert höchst unterschiedliche Tätigkeiten
zusammengefasst. Das erschwert Analysen der pädagogischen Bedeutung solcher Tätigkeiten.
Diese Problematik skizziert die folgende Darstellung einer bedeutenden aktuellen Studie:
Eine große Studie (über 3000 Jugendliche in Deutschland wurden befragt) von Bielefelder
MedienpädagogInnen (Treumann, Burkatzki et al. 2007) beschreibt das Medienhandeln
Jugendlicher. Die entwickelten Typen beziehen sich auf die Nutzung aller Medienformen, es
wird leider in der Studie nicht systematisch zwischen verschiedenen Medien unterschieden.
Die Gruppe des Handlungstypus „GestalterInnen“ ist für die vorliegende Arbeit die
interessanteste Gruppe. Sie ist eine der kleinsten Gruppen. Nur ca. 3% der Jugendlichen
können als Typus vorrangig dieser Gruppe zugeordnet werden. In der Beschreibung der
Kompetenzen dieser Gruppe kommen die AutorInnen zum dem Schluss, „dass der im
medienpädagogischen Sinne geschätzte kreative Umgang mit Medien keineswegs
automatisch zu entsprechendem Hintergrundwissen führt“ (Treumann, Burkatzki et al. 2007:
206f, Hervorh. IZ). Allerdings vereinen sie in dieser Gruppe sehr unterschiedlich aktive
Jugendliche, denn sehr unterschiedliche Tätigkeiten werden von den ForscherInnen als
„Mediengestaltung“ zusammengefasst (a.a.O.: 177f):
•
Hauptkomponente (HK) 1 Hard- und Softwarebasierte Gestaltungskomponente:
Tüfteln, Arbeitsspeicher erweitern, Websites erstellen, programmieren, partitionieren,
Betriebssystem installieren und anpassen, Netzwerkkomponenten installieren, Bild-/
Videobearbeitung am Computer;
•
HK 2 visuell-bildnerische Gestaltungskomponente: malen, zeichnen, Grafiken
erstellen, Bild-/ Videobearbeitung am Computer;
•
HK 3 literarische Produktion: Freundschaftsbücher, Briefe, Gedichte schreiben;
•
HK 4 Musikproduktion: Musik machen am Computer, Komponieren;
65
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene Bildungsansätze
•
HK5 textliche Alltagsproduktion: am PC Texte schreiben für Schule und für Freizeit;
•
HK6 audiovisuelle Gestaltungskomponente: Radiosendungen oder Hörspiele
produzieren, Film drehen und bearbeiten.
Solch vielfältige gestalterische Tätigkeiten übten allerdings neben den 3% der
„GestalterInnen“ mehr Jugendliche aus anderen Typengruppen manchmal aus: von den
befragten Jugendlichen, die im Alltag einen Computer benutzen, erstellen 32% manchmal
Grafiken und Zeichnungen, nutzen ihn 20% für Bild- und Videobearbeitung und 13% für
musikalische Zwecke, angeblich programmieren sogar 20% der Jugendlichen gelegentlich.
Ich halte es aufgrund der dargestellten Spezifika der Digitalen Medien für problematisch, die
Kategorie Mediengestaltung so breit zu definieren und TexteschreiberInnen (HK5),
audiovisuelle GestalterInnen (HK6), BildbearbeiterInnen (HK1) mit ProgrammiererInnen
(HK1) gleichzusetzen. In meiner Studie beschränke ich daher den Gestaltungsbegriff auf die
technische Gestaltung von Digitalen Medien ein, was ich noch ausführen werde. Auch
Treumann et al. bilanzieren kritisch die gewählte Kategorisierung, nachdem sie die Studie
ausgewertet haben:
" … bemerkenswert ist, dass sich über den Computer für Jugendliche auch zum Teil inhaltlich neue
Handlungsbereiche erschließen, die sich in ihrer Form nicht ohne weiteres den klassischen
Produktionsbereichen kreativen Handelns subsumieren lassen." (a.a.O.: 175).
Gestaltungsmöglichkeiten, die Digitale Medien bieten, heben sie schlussfolgernd als für die
Jugendlichen bedeutsam hervor:
"Die Möglichkeit der Rekonstruktion der drei Hauptkomponenten hard- und softwarebasierte
Gestaltungskomponente, visuell-bildnerische Gestaltungskomponente, textliche Alltagsproduktion zeigt
die große Bedeutung, die die Neuen Medien für die gegenwärtige Generation der Jugendlichen auch im
Bereich kreativ-gestalterischen Medienhandelns besitzen" (a.a.O.: 192).
Diese Bilanz ihrer Studie deckt sich – wenn auch anders argumentierend - mit dem Ansatz
meiner Studie, der die Gestaltungs- bzw. Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien einer
genaueren Analyse unterziehen will, weil diese in neuen Formen mit Digitalen Medien
möglich werden und sich von Inhaltsgestaltung unterscheiden.
In der Medienpädagogik findet sich jedoch nicht nur die Tendenz einer undifferenzierten
Zusammenfassung der Gestaltung traditioneller und Digitaler Medien, sondern auch unter
Mediengestaltung mit Digitalen Medien werden vielfältige Tätigkeiten verstanden: dazu
zählen beispielsweise das Erstellen eigener Radio- oder Fernsehsendungen oder Videofilme
66
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene Bildungsansätze
mithilfe digitaler Aufnahmegeräte und softwarebasierter Gestaltung, das Erstellen und
Schreiben von Weblogs, von Webseiten, von virtuellen Zeitungen oder Fotoalben, das
Produzieren von Musiksongs und -videoclips, das Programmieren von Software, das
Konstruieren und Programmieren von Robotern, die Entwicklung von Spielen, von
Netzwerken und Plattformen.
Im Folgenden wird daher eine systematischere Übersicht über Bildungsansätze mit einem
Schwerpunkt auf Mediengestaltung und Konstruktionstätigkeiten erstellt. Damit soll zum
einen der Forschungsstand in diesem Feld skizziert werden, zum anderen soll ein Versuch der
Abgrenzung dieser beiden Bereiche unternommen werden.
Medienpädagogische Forschung und Ansätze mit einer Perspektive auf Mediengestaltung
finden sich zu folgenden Bereichen:
1. Aktive Medientätigkeiten in Schule und Freizeit, mit dem Ziel, das Potenzial der Digitalen
Medien auszuschöpfen, indem Medien aktiv gestaltet werden (Baacke, Kornblum et al.
2004)
2. Aktive, gestalterische Medientätigkeiten im Rahmen von Lernsituationen, um durch
Aktivität und Austausch einen höheren Lerneffekt zu erreichen (e-Portfolios (Wolf 2007))
3. Medien aktiv gestalten, um einen anderen Zugang zur Mediennutzung als Lehrmittel zu
gewinnen (LehrerInnenausbildung (Papastergiou 2003)
4. Mediengestaltung aus einem politischen Bildungsansatz, um Medien und ihre
Wirkungsweise besser verstehen und kritisieren zu können (Wolf, Peuke et al. 2003).
5. Eigenproduktionen mit Medien als Gegenstand medienpädagogischer Praxisforschung:
Niesyto lenkt in dem Band „Selbstausdruck mit Medien“ (Niesyto 2001) den Blick auf die
bildenden Möglichkeiten, die in der eigenen aktiven Gestaltung von
informationstechnischen - v.a. audio-visuellen - Medien liegen. Solche Eigenproduktionen
von Kindern und Jugendlichen werden als „Selbstzeugnisse“ verstanden und können als
Quelle für wissenschaftliche Forschung genutzt werden. Ziel ist dabei, Einblicke in das
Welterleben der produzierenden Kinder und Jugendlichen zu erhalten.
Bei diesen Ansätzen stehen auf Inhalte bezogene Gestaltungsmöglichkeiten im Vordergrund.
Ansätze, die eine Gestaltung der Technologie ermöglichen, bei der die Medientechnologie
selber verändert werden kann, könnten darüber hinaus auf die zentralen neuen Eigenschaften
Digitaler
Medien
verweisen.
Obwohl
die
Möglichkeiten
Technologie
bezogener
Konstruktionstätigkeit mit der Option der Veränderung und Gestaltung nicht nur der Inhalte,
sondern auch der Technologie der Digitalen Medien spezifisch für das Medium Computer
bzw. Digitale Medien sind, gibt es in der deutschsprachigen Medienpädagogik-Forschung erst
67
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene Bildungsansätze
wenige Ansätze, die diese Prinzipien explorieren. Bestehende Diskurse, in denen im weitesten
Sinne bildungsrelevante Konstruktionstätigkeiten berücksichtigt werden, lassen sich im
Wesentlichen in vier Stränge untergliedern:
1. Erhöhung des Technikinteresses bei SchülerInnen: Hier werden Konzepte und
Untersuchungen zu relativ konkret gefassten Lernszenarien diskutiert, in denen
informationstechnische Grundbildung (Höpken, Osterkamp et al. 2003) oder
Programmierkenntnisse und vertiefte Informatikkenntnisse vermittelt werden (Feuerstein
2007; Schelhowe & Schecker 2005; Sperber 2002; Klaeren & Sperber 2001) (Hubwieser
2000).
2. Erweiterung der Medienkompetenz: Hier werden Konzepte und Untersuchungen über
handelnd-aktiven Umgang mit Medien diskutiert. Diese werden unter den Ansatz der
Mediengestaltung gefasst, eine Unterscheidung in inhaltliche oder technischkonstruierende Mediengestaltung wird kaum getroffen, sondern beide werden trotz ihrer
fundamentalen Unterschiede weitgehend unter demselben Begriff subsumiert (Treumann,
Burkatzki et al. 2007)(Wagner 2008).
3. Veränderungen von Lernkulturen: Explorationen über die Entwicklung neuer
Lernkulturen durch konstruierende Tätigkeiten mit Digitalen Medien in schulischen und
außerschulischen Lernszenarien (Brinkmann, Wiesand et al. 2006; Reichel, Schelhowe et
al. 2006; Reimann 2006; Schelhowe & Zorn 2005; Winkler, Reimann et al. 2003). Dazu
zählen auch Konstruktionstätigkeiten im Rahmen konstruktionistischer Lernumgebungen
(Papert 1994), auf die in einem separaten Abschnitt noch eingegangen wird.
4. Bildungstheoretische Relevanz: Hier werden die Strukturen Digitaler Medien als
technisch-konstruierte Computermedien herausgearbeitet, um daraus vorrangig
theoriegeleitet neuartige Potenziale für Bildungsarbeit und Bildungstheorie zu extrahieren
(Jörissen & Marotzki 2009; Klebl 2007; Schelhowe 2007; Sesink 2007; Sesink 2004)
Die vorliegende Arbeit schließt an den letztgenannten Diskurs an, bezieht sich jedoch auch
auf Ergebnisse aus der Forschung über Lernkulturveränderungen.
2.3.2
Arbeitsdefinition Konstruktionstätigkeit
In dieser Arbeit fokussiere ich auf einen Bereich des Gestaltens, den ich in Anlehnung an
informatische Tätigkeiten „Konstruieren“ nenne. Ich verwende in dieser Arbeit den Begriff
Konstruktionstätigkeit, um damit Tätigkeiten mit Digitalen Medien zu bezeichnen, die über
eine anwendungsbetonte Nutzung und über eine inhaltsbezogen-darstellende Gestaltung
hinausgehen. Ich fokussiere damit auf Gestaltungstätigkeiten auf der technischen und
konzeptionellen Ebene. In der Informatik wird dafür der Begriff der „Entwicklung“ oder des
„Designs“ verwendet. Ich habe mich gegen die Verwendung des Begriffs „Entwicklung“
entschieden, weil es dabei in einer medienpädagogischen Arbeit zu Missverständnissen mit
68
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene Bildungsansätze
dem pädagogischen Entwicklungsbegriff kommt. Und ich habe mich gegen die Verwendung
von „Design“ entschieden, weil zwar in informatischen Zusammenhängen (inspiriert aus dem
Angelsächsischen) mit Design die technische Gestaltung bezeichnet wird, ich aber für die
Pädagogik Verwechslungen mit ästhetisch-inhaltlicher Gestaltung, wofür häufig der Begriff
der „Mediengestaltung“ verwendet wird, vermeiden möchte. Auch Graphik-Design oder
Interface-Design sind Begriffe aus der Informatik, die unter „Design“ sehr breite und
unterschiedliche Tätigkeiten fassen.
Wenn ich den Begriff „Konstruktion“ wähle, so schränke ich diesen nicht notwendigerweise
auf
materiale
Konstruktion
ein,
sondern
bezeichne
damit
im
weitesten
Sinne
Konzeptentwicklung von neu konstruierten oder veränderten Technologieartefakten und
verschiedene Grade der Umsetzung dieser Konzepte. In dieser Arbeit zeigen sich aber auch
die Definitionen der beteiligten konstruierenden Akteure, so dass darüber ein erweitertes
Verständnis ihrer Einordnung und Wahrnehmung von Konstruktionstätigkeiten in
Abgrenzung zu anderen Tätigkeiten gewonnen werden kann.
Diese Studie entwickelt die Ergebnisse mit einem relativ offenen Konzept von
Konstruktionstätigkeit aufgrund der subjektiven Interpretationen der InterviewpartnerInnen.
Als Arbeitsdefinition von Konstruktionstätigkeit grenzen wir diese ab von anderen
Computertätigkeiten, die sich auf Anwendungen vorgegebener Software beschränken (z.B.
Nutzung von Office-Software, Internetdiensten wie Chatten, Surfen etc.). Ebenso wird sie
abgegrenzt von Gestaltungstätigkeiten, die sich nur auf die Inhaltsgestaltung beschränken
(z.B. Bildbearbeitung, das Führen von Blogs, Gedichtschreiben, Malen etc.). Es wird auch
abgegrenzt von der Herstellung audiovisueller Produkte (z.B. Videofilme).
Damit wird ein anderer Fokus auf Gestaltungstätigkeit gesetzt, als es beispielsweise die
Medienpädagogen Treumann et al. (Treumann, Burkatzki et al. 2007) in der bereits oben
zitierten bedeutenden Studie über das Medienhandeln Jugendlicher vornehmen, die Hard- und
Software basierte Gestaltung ebenso wie literarische Produktion und audio-visuelle
Gestaltung unter Gestaltungstätigkeit fassen. Was dort unter der Hauptkomponente I (Hardund Software basierte Gestaltung) gefasst wird, bildet die Grundlage meiner Arbeitsdefinition
von
Konstruktionstätigkeit:
programmieren,
Tüfteln,
partitionieren,
Arbeitsspeicher
Betriebssystem
erweitern,
Websites
erstellen,
installieren
und
anpassen,
Netzwerkkomponenten installieren, Bild-/ Videobearbeitung am Computer (Treumann,
Burkatzki et al. 2007: 177). Deren Eingrenzung möchte ich jedoch noch erweitern um:
69
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene Bildungsansätze
Robotikkonstruktion und -programmierung, Konzeptionen und Erstellung virtueller
Rollenspielumgebungen und Kommunikationsplattformen.
Konstruktionstätigkeit werde ich fassen als eine gestaltende Tätigkeit mit Digitalen Medien,
die sich nicht nur an der Gestaltung von medialen Inhalten, nicht nur an der Nutzung
unveränderter Software, sondern auch an der Gestaltung der medialen Technologie ausrichtet.
Darunter fallen so unterschiedliche Tätigkeiten wie:
•
Konzeptionieren
•
Programmieren
•
Konstruieren
•
Installieren
•
Administrieren.
Im Folgenden sollen drei pädagogische Ansätze11 näher dargestellt werden, bei denen, in
ähnlicher
Weise
wie
bei
der
hier
vorgenommenen
Arbeitsdefinition
von
Konstruktionstätigkeit, die Gestaltung von Technologie bei Informationstechnologien im
Zentrum des pädagogischen Anspruchs stehen: Konstruktionismus, Informatikdidaktik und
ITG sowie Ansätze zur Gestaltung von Technologie mit Digitalen Medien.
11
Empirische Studien, die eine thematische Nähe zur vorliegenden Studie der Explorierung von Konstruktionstätigkeit aufweisen, finden
sich von folgenden AutorInnen:
Eine bislang leider relativ wenig beachtete kleine Fallstudie von Arnd-Michael Nohl (2002) weist auf die Relevanz von
Konstruktionstätigkeit für Bildungsprozesse hin. Er hat die Analyse einer Webseite durchgeführt, die laienhaft von einer Seniorin selbst
erstellt wurde. Anhand eines Interviews über ihre Konstruktionstätigkeit sowie einer Analyse der verschiedenen Stadien und Versionen der
Webseite analysiert Nohl Vorgehensweisen, inhaltliche Veränderungen, Perspektivverschiebungen und implizite Botschaften über das
Selbstverständnis der Produzentin sowie ihrem Technikverhältnis und kommt darüber zu Aussagen über die durchlaufenen
Bildungsprozesse. In einem Fazit formuliert Nohl die These, Technologie und Subjekt hätten wechselseitig aufeinander einwirkend diesen
Bildungsprozess gestaltet. In Anlehnung an die soziotechnischen Studien von Latour (vgl. z.B. Latour 1994; 1992) sollten derartige
Bildungsprozesse daher als „sozio-technische Bildungsprozesse“ bezeichnet werden.
Feuerstein (2007) legte kürzlich eine Arbeit vor, in der er die Sichtweisen computerinteressierter Schüler (bedauerlicherweise nur männliche
Schüler, weil seine Interviews mit Mädchen stark abweichende Tendenzen zeigten) erhob und diese Sichtweisen von denen nichtcomputerinteressierter Schüler unterschied, um daraus Strukturmerkmale des Lernens zu extrahieren.
Evaluative Studien erhoben die Perspektiven von Teilnehmenden an Konstruktionsworkshops mit Digitalen Medien (Hartmann, Wiesner et
al. 2007; Schelhowe, Ostermann et al. 2005; Schelhowe & Zorn 2005; Petre & Price 2004; Papastergiou 2003; Reimann, Höpel et al. 2002;
Schmidt 2001)
Sherry Turkle untersuchte in einer großen und vielzitierten Studie in den 1980er Jahren das Verständnis von Kindern von computerisierten
Spielen und ihr Verhältnis zu dieser künstlichen Intelligenz (Turkle 1984). Sie bezeichnete daraufhin den Computer als ein „evokatives
Objekt“, weil sie Hinweise darauf fand, dass er die Befragten zu neuen Gedanken, Handlungen und fast philosophischen Denkweisen über
Leben und Menschsein anregte.
Studien über professionelle EntwicklerInnen haben Erkenntnisse über ihr Erleben von Konstruktionstätigkeit sowie ihre Motive dafür
hervorgebracht (Stoll 2006; Lakhani & Wolf 2005; Löchel 1997; Schachtner 1993; Turkle 1984). In einer weiteren Studie über im weiteren
Sinne professionell agierende Erwachsene untersuchte Peter Berger (Berger 2001) das Weltbild, Selbstbild und Selbstkonzept von
Informatik- und MathematiklehrerInnen.
70
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene Bildungsansätze
2.3.3
Konstruktionismus
Der Konstruktionismus, oft als Lerntheorie bezeichnet, lässt sich als eine Theorie für die
Gestaltung von Lernszenarien verstehen, bei denen Lernende Konstruktionen erstellen. Er
geht auf die Ideen und Forschungen von Seymour Papert zurück, der als Schüler von Jean
Piaget dessen Vorstellungen der kognitiven Entwicklung als Grundlage nutzte, um ein Modell
des konstruierenden Lernens zu entwickeln und zu erforschen. Bekannt wurde die Idee des
Konstruktionismus durch die Veröffentlichung von Seymour Paperts erstem Buch
„Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas“ (Papert 1980), weiter ausgeführt
wurde das Konzept später (Harel & Papert 1991) (Kafai & Resnick 1996), nachdem damit
verschiedene konstruktionsbasierte Computerlernprojekte durchgeführt wurden. Frühe
Ansätze des Mathematikers und Pädagogen Seymour Papert und anderer seiner am
Konstruktionismus orientiert arbeitenden KollegInnen und SchülerInnen am MIT Media Lab
wiesen bereits auf viel versprechende Möglichkeiten hin, Konstruktionstätigkeiten als
Möglichkeiten der Förderung von mathematisch-abstraktem Denken, des Selbstausdrucks, des
sozialen Lernens und der Gewinnung persönlicher Bezüge zum Lerninhalt zu nutzen (Harel &
Papert 1991; Papert 1980).
Ähnlich wie der Konstruktivismus geht auch der Konstruktionismus davon aus, dass Wissen
nicht vermittelt, sondern von Lernenden selbst (re-)konstruiert werden müsse. Dies gelinge
besonders, wenn sie an der Konstruktion einer eigenen Projektidee arbeiteten. Vorhandenes
Wissen werde dabei aktiviert und in der Konstruktion eines Projektes veräußerlicht. Es werde
durch
diese
Veräußerlichung
sichtbar
und
kommunizierbar.
Im
Verlauf
des
Konstruktionsprozesses auftretende Probleme müssten entdeckt, verstanden und gelöst
werden, wobei es zur Aneignung neuer Kenntnisse käme, die zum vorhandenen Wissen in
Bezug gesetzt werden. Abstrakte theoretische Konzepte und Modelle könnten so im erstellten
Objekt konkret erfahrbar (teilweise auch be-greifbar) werden. Parallel zum erstellten Artefakt
würden so auch die vorhandenen Wissensstrukturen ausgebaut.
Anders als Piaget gehen Vertreter des Konstruktionismus nicht davon aus, dass Lernen in
Stufen vom Konkreten zum Abstrakten hin verlaufe, sondern, dass es Zwischenschritte
bedürfe, in denen ein Wechsel der Perspektive zwischen konkreter (Probleme des Projekts
und ihre Lösungen) und abstrakter Ebene (Entdecken und Verständnis der aus der Tätigkeit
abgeleiteten und benutzten abstrakten, allgemeingültigen Prinzipien) stattfinde (Ackermann
1996).
71
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene Bildungsansätze
Obwohl konstruktionistisches Lernen für viele Kontexte anwendbar ist, erfreut es sich
insbesondere durch innovative Lernszenarien mit Informationstechnologien wachsender
Popularität. Dies ist zum einen darin begründet, dass die frühen Vertreter des Ansatzes
gemeinsam am Media Lab am MIT in Boston arbeiteten. Zum anderen stellten sie aber auch
die besonderen Eigenschaften des Computers als Medium heraus,
•
das auf abstrakten mathematisch-logischen Prinzipien beruhe (Papert 1980),
•
das Auseinandersetzungen mit philosophischen Fragen (z.B. über das MenschMaschine-Verhältnis) evoziere (Turkle 1984),
•
das vielseitige Anwendungsmöglichkeiten erlaube, das durch abstrakte Befehle die
Beeinflussung konkreter Gegenstände ermögliche und dabei Erfahrungen von
Schöpfung, Macht und Kontrolle erlaube (Sargent, Resnick et al. 1996),
•
das durch die Art der Gestaltung der Programmierparadigmen auch Einfluss habe auf
die Art und Weise, in der Computernutzer über die Welt denken (Resnick 1996),
•
und das von Computerparadigmen geprägt sei und daher beim Programmieren die
Erfahrung von Paradigmen erlaube (ebd.).
Die ersten konstruktionistischen Lernszenarien entwickelte Papert am MIT durch eine für
Kinder geeigneten Programmiersprache LOGO und eine Schildkröte (Turtle), die auf einer
graphischen Oberfläche am Computer durch LOGO-Befehle von Kindern bewegt werden
konnte. Durch diese programmierten Bewegungen zeichnete sie Linien zu geometrischen
Figuren. Kinder lernten so geometrische Prinzipien von Winkeln, wenn sie sich bemühten, die
Schildkröte ein Quadrat, Dreieck zeichnen zu lassen. Anleitung wurde ihnen in diesen
Szenarien kaum gegeben, sie lernten durch Ausprobieren über die Eingabe verschiedener
Variablen und die erfolgende Ausgabe des Computers bzw. der Schildkröte (Papert 1980).
Diese Idee wurde weiterentwickelt durch den Einsatz von sogenannten „programmable
bricks“ (Sargent, Resnick et al. 1996). Es handelt sich dabei um kleine Mikrocontroller, die
mit Bastelmaterialien verbaut und durch Programmierung gesteuert werden können. Auch
dazu wurde meist LOGO verwendet. Als Bastelmaterialien kommen Legosteine, Holz, Pappe,
Räder u.a. zum Einsatz, die mit Motoren und Sensoren verbunden werden und so bewegte
Objekte erzeugen können.
Mit
derartigen
Materialien
können
Roboter,
Spiele,
intelligenter
Schmuck,
naturwissenschaftliche Messinstrumente etc. entsprechend der Ideen der Lernenden
hergestellt werden.
72
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene Bildungsansätze
Auch die Konstruktion von Spielen und Bewegungen von Akteuren in virtuellen Welten
beispielsweise in MUDs und MOOs durch einfache Programmierungen wurde in
konstruktionistischen Lernszenarien erprobt und die Bedeutung der eigenen Konstruktion und
Umsetzung der eigenen Idee für das Lernen erforscht (Bruckman 2000, 1997; Kafai 1995).
Die Prinzipien konstruktionistischer Lernszenarien lassen sich im deutschsprachigen Kontext
gut mit Prinzipien des handelnden Lernens (Gudjons 1986) und des entdeckenden Lernens
(Hameyer & Rößer 2008) vergleichen. Ziel der konstruktionistischen Lernszenarien ist
darüber
hinaus
die
Konstruktion
und
Umsetzung einer
eigenen
Idee und die
Auseinandersetzung mit abstrakten Prinzipien, für die computerbasierte Programmier- und
Konstruktionstätigkeiten als besonders geeignet angesehen werden.
2.3.4
Informatikdidaktik und ITG
Pädagogische Ansätze, die sich mit Digitalen Medien befassen, finden sich nicht nur in der
Medienpädagogik. Solche, die sich speziell mit den informatischen Grundlagen und dabei
teilweise auch mit Programmier- und Konstruktionstätigkeit befassen, sind der InformatikUnterricht und die „Informationstechnische Grundbildung“. Sie sollen daher hier vorgestellt
werden.
Seit den 1980er Jahren wird an Schulen nach der Maßgabe der Bund-Länder-Kommission
„Informationstechnische Grundbildung“ unterrichtet (für eine kompakte Darstellung der
Entwicklung der ITG siehe Berndt 2005).
Anstoß zur Entwicklung einer „informationstechnischen Grundbildung“ an Schulen lieferte
die technische Entwicklung. Informationstechnologien sollten instrumentell bedient und in
ihre gesellschaftlichen Auswirkungen verstanden werden. Es fehlten dabei jedoch Konzepte,
wie eine solche Bildung in Schulen umzusetzen sei.
Die Bund-Länder-Kommission forderte 1984 die verpflichtende informationstechnische
Grundbildung (ITG) für alle SchülerInnen. In ihrem Rahmenkonzept formulierte sie folgende
Aufgaben der informationstechnischen Grundbildung (Bund-Länder-Kommission BLK 1987;
Bund-Länder-Kommission (BLK) für Bildungsplanung und Forschungsförderung 1984):
•
Aufarbeitung und Einordnung der Erfahrungen, die Schüler in ihrer Umwelt mit
Informationstechniken machen
•
Vermittlung von Grundstrukturen, die den Informatiktechniken zugrunde liegen
73
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene Bildungsansätze
•
Einübung von einfachen Anwendungen der Informationstechniken
•
Vermittlung von Kenntnissen über die Einsatzmöglichkeiten und die Kontrolle der
Informationstechniken
•
Darstellung der Chancen und Risiken der Informationstechniken
•
Einführung in Probleme des Persönlichkeits- und Datenschutzes
•
Aufbau eines rationalen Verhältnisses zu den Informationstechniken.
Was im Fach ITG an Schulen unterrichtet wurde und wird, ist sehr unterschiedlich. In vielen
Schulen werden in diesem Fach produktbezogene Anwenderschulungen durchgeführt
(vorrangig Bedienung von Standardsoftware von Microsoft). Lehrbücher (z.B. aus dem
renommierten
Schulbuchverlag
Cornelsen)
tragen
dann
„Informationstechnische Grundbildung“ im Titel, vermitteln
zwar
den
Begriff
aber im Rahmen eines so
genannten Computerführerscheins lediglich Kenntnisse in der Bedienung von Microsoft
Windows und Microsoft Office (Emrich & Emrich 2001).
Auch die Schulbücher des Schrödel-Verlages zu informationstechnischer Grundbildung zielen
auf die Vermittlung informationstechnischer Anwendungen wie Textverarbeitung, Grafikund Präsentationsprogramme, Tabellenkalkulation, Datenbanken und CAD sowie den
Umgang mit dem Internet (Buck 2005).
Diese Ausrichtung entspricht einer europäischen Initiative des European Computer Driving
Licence (ECDL), die zum Ziel hat, europaweit einheitliche Computerkenntnisse zu
vermitteln, und dabei aber einen Schwerpunkt auf Microsoft Softwarekenntnissen legt. Seit
kurzer Zeit finden sich dazu zwar auch Unterlagen zu Open Source Bürosoftware wie z.B.
Open Office. Dennoch bleibt zu kritisieren, ob sich informatische Grundkenntnisse in der
Bedienung
derartiger
Software
erschöpfen12
oder
ob
nicht
eine
grundlegendere
Auseinandersetzung mit Prinzipien des Computers und den Effekten der Computerisierung
erfolgen sollte, wie es auch von der Bund-Länder-Kommission gefordert wurde (BLK 1995;
BLK 1987).
Auf die Bedeutung der Vermittlung von Kenntnissen über Grundprinzipien der
informatischen Datenverarbeitung weist auch Bardo Herzig hin, der schon im vorhergehenden
12
Aus: http://www.schulen-ans-netz.de/meldungen/aktuelles/computerfuehrerschein.php
Der Lehrplan für diesen Computerführerschein enthält sieben Module mit insgesamt 44 Kategorien und umfasst insgesamt 458 zu
erreichende Fertigkeiten bzw. zu lösende Aufgaben (vgl. Tulodziecki 2007, S. 50).
74
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene Bildungsansätze
Kapitel zitiert wurde, wenn er angesichts schnelllebiger technologischer Weiterentwicklungen
davor warnt, die Vermittlung von Bedienkenntnissen in den Vordergrund einer
informationstechnischen Grundbildung zu stellen (Herzig 2001).
Ulrike Wilkens kritisiert in ihrer Analyse vom „allmählichen Verschwinden der
informationstechnischen Grundbildung“ (Wilkens 2000), dass es kaum gelungen sei, die
Vermittlung von Grundfertigkeiten in der Bedienung des Computers mit einer Reflexion über
die gesellschaftlichen Auswirkungen der Informationstechnologien zu koppeln. Außerdem
seien die Zuständigkeiten für die Ziele und Inhalte der ITG zwischen ITG- und FachUnterricht nicht geklärt. Auch böten schulorganisatorische Bedingungen nicht die
Voraussetzungen für einen anspruchsvollen ITG-Unterricht (vgl. Wilkens 2000: 20ff, zitiert
nach Schelhowe 2007: 89).
Auch die Gesellschaft für Informatik kritisiert fehlende Konzepte für informationstechnische
Grundbildung an deutschen Schulen und stellt ein eigenes Konzept vor, mit dem folgende
Fragen beantwortet werden sollen:
„Allerdings fehlt bisher ein umfassendes Konzept, wie diese Bezüge ausgearbeitet und in einen
gemeinsamen Zusammenhang gestellt werden können: Wie können in der Medienerziehung die
Besonderheiten des Mediums Computer, die ihn von den traditionellen Medien unterscheiden, in
angemessener Weise in den Blick genommen werden? Wie können in der informatischen Bildung die
medialen Aspekte des Computers fachlich fundiert erarbeitet werden?“ (Gesellschaft für Informatik 2000:
2)
Computerbasierte Medien sollten demnach als informatische Systeme verstanden werden und
daher vorrangig ein Verständnis über das Interagieren mit informatischen Systemen, über das
Prinzip der Verarbeitung von Daten und über die Kommunikation in Netzen vermittelt
werden (Gesellschaft für Informatik 2000: 6). Die Forderung der GI geht somit stärker in
Richtung einer Ausrichtung des Unterrichts an Prinzipien der Informatik.
Entsprechend der Vorschläge der GI ist ein weiterer Ansatz der Vermittlung von Kenntnissen
und
Verständnis
von
computerbasierten
Prozessen
der
Informatik-Unterricht
an
Allgemeinbildenden Schulen. Inhalt und Ziele dieses Unterrichts ist die Vermittlung von
Kenntnissen der Datenverarbeitung, von Algorithmen, von Programmierungen, von
informatischen Prinzipien und Verfahrensweisen (vgl. z.B. Baumann 1992).
75
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene Bildungsansätze
In der schulischen Auseinandersetzung mit Informatiksystemen finden sich nach der Analyse
von Hubwieser (Hubwieser 2000) derzeit drei verschiedene Schwerpunktsetzungen. Die
Betonung liege dabei
1. auf dem Nutzen informatischer Systeme zur Unterstützung von Lernvorgängen aller Art
oder
2. auf der Schulung von Bedienerfertigkeiten für konkrete Systeme oder
3. auf der Vermittlung allgemeiner und langlebiger Grundlagen der Informationstechnik.
Hubwieser schlägt als Synthese dieser drei Bereiche und mit Bezug auf Klafkis Forderung
nach dem allgemeinbildenden Inhalt von Schulunterricht eine „Informatische Bildung“ vor.
Dazu
benennt
er
Aufgaben
einer
Allgemeinbildung
für
die
Informatik.
Reine
Bedienerschulungen hätten danach keinen Anspruch auf Allgemeinbildung. In diesem
Kontext beleuchtet Hubwieser auch die verschiedenen Rollen, die Menschen gegenüber
einem Informatiksystem einnehmen könnten und auf die sie im Informatikunterricht
vorbereitet werden sollten: Entscheider, Planer, Entwickler, Administratoren, Nutzer,
Betroffene (ebd.).
Bildungsermöglichende Lernsituationen mit Digitalen Medien müssten demzufolge meines
Erachtens Einblicke und Tätigkeiten in möglichst vielen dieser Rollen erlauben. Dies scheint
durch die konstruierenden Tätigkeiten, von denen die Befragten in meinen Interviews
sprechen, häufig der Fall zu sein. In vielen schulischen Lernsituationen, und besonders beim
ECDL, der Office-Anwendungen bedienen lehrt, scheinen allerdings nur die 2 letzten Rollen
der Nutzer und der Betroffenen erlebbar zu sein.
Das Erlernen des Programmierens ist nach Hubwieser kein allgemeinbildnerisches Lernziel.
Es könne jedoch angeboten werden, um Grundzüge der Modellbildung zu vermitteln. Dazu
vertreten andere Informatik-Didaktiker jedoch eine gegensätzliche Auffassung. Der Erwerb
der Fähigkeit, Probleme abstrakt zu formulieren und durch eine Programmierung zu
beschreiben und zu lösen, könne einen wichtigen Beitrag zu einer Allgemeinbildung und der
Herausbildung von allgemeinen Problemlösefähigkeiten leisten (Klaeren & Sperber 2007;
Sperber 2002). Auch im Konstruktionismus wird die Programmiertätigkeit als Mittel zur
Herausbildung allgemeiner Denk- und Lernfähigkeiten verstanden (vgl. Ackermann 2004).
Eine Mischform aus informationstechnischer Grundbildung und dem Fach Informatik bildet
die so genannte informatische Grundbildung (Breier & Friedrich 2003). Inhalte sind hier
sowohl die Kenntnis informatischer Prozesse (aus dem Inhalt: Informatik - eine Wissenschaft
76
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene Bildungsansätze
mit Vergangenheit und Zukunft; Der Computer - ein Arbeitsgerät mit Zukunft;
Textverarbeitung - vom Buchstaben zum Buch; Kommunikation: gestern - heute – morgen)
als auch die Prinzipien und die Bedienung von Textverarbeitungsprogrammen.
Allerdings findet sich in der Praxis ohnehin selten eine trennscharfe Unterteilung der drei
Gebiete, wie sich auch an den Titeln der Schulbücher ablesen lässt, die häufig sowohl
„Informatik“ als auch „Informationstechnische Grundbildung“ im Titel tragen. Ein Beispiel
dafür ist das Schulbuch „Informatik / Informationstechnische Grundbildung ab Klasse 7“
(Erbrecht, Feuerstein et al. 2008). Es behandelt die Grundlagen zu Hardware und Software,
die Anwenderprogramme für Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, Datenbanken und
Grafik, die Grundzüge des Programmierens, (z. B. mit TURBO-PASCAL), eine Einführung
in das Internet und auch Grundwissen zum Thema Datensicherheit.
Als Fazit kann festgehalten werden, dass - entgegen theoretischer Grundlegungen - der
Schulunterricht in Informatik oder ITG in Deutschland in der Praxis weitgehend an der
Beherrschung von Standardbürosoftware und an der (manchmal auch kritischen) Befähigung
zur Internetnutzung ausgerichtet ist, und dass die stärker informatischen Ansätze dies
ergänzen durch die Auseinandersetzung mit informatischen Systemen wie Hard- und
Softwarestrukturen; Prozeduren wie Programmieren; Werkzeugen wie Algorithmen,
Variablen, Vektoren; und der Geschichte der Informatik bzw. des Computers. 13
Während die Umsetzung der ITG den Computer und die Informatik als Gegenstand der
Bildung versteht und dabei häufig instrumentelles Wissen vermittelt wird, findet sich in der
Medienpädagogik/Medienerziehung/Mediendidaktik vorrangig eine Auseinandersetzung mit
den durch Medien vermittelten Inhalten.
2.3.5
Technologiegestaltung mit Digitalen Medien:
Praxisprojekte
Wie in den vorangegangenen Kapiteln zur Medienbildung, zum Konstruktionismus und zur
Informatik-Didaktik und ITG gezeigt wurde, finden sich im deutschsprachigen Raum
13
Eine interessante Alternative zur Einführung in die Prinzipien von Computerstrukturen, Algorithmen und Programmierung ist das
Sachbuch – jedoch nicht Schulbuch - „Abenteuer Informatik“ (Gallenbacher 2008), in dem Jens Gallenbacher seine LeserInnen über die
Funktionsweise von elektronischen Routenplanern, von informatischen Datenstrukturen, von Datenbanken informiert („Kapitel 8 - Ordnung
im Chaos - Hatte Einstein doch recht und Chaos ist besser als Ordnung?“) (Zitat aus dem Inhaltsverzeichnis Gallenbacher 2008: VI).
77
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene Bildungsansätze
theoretische Ansätze, in denen die Vermittlung von Kenntnissen über mediale
Inhaltsproduktion und von Kritikfähigkeit über mediale Inhalte und ihre gesellschaftlichkulturellen Auswirkungen mit Kenntnissen über prinzipielle Strukturen des Computers bzw.
des Digitalen Mediums bzw. der Gestaltung von solchen Technologien verbunden werden.
Im folgenden Abschnitt werden pädagogische Praxisprojekte vorgestellt, die einen
Schwerpunkt auf die Gestaltung der Technologie der Digitalen Medien setzen.
Die technische Gestaltung Digitaler Medien wird u.a. im Bereich der Förderung eines
Interesses an Technologie und Naturwissenschaften eingesetzt. Beispiele dafür sind RobotikKonstruktion (Hartmann & Schecker 2005; Schelhowe & Schecker 2005; Petre & Price 2004)
oder Musiktechnologie-Konstruktion (Thaler & Zorn 2009), wodurch auf Technikkompetenz
bezogene Selbstwirksamkeitserwartungen verändert werden sollen. Ich möchte mich jedoch
in der folgenden Darstellung auf solche Projekte fokussieren, die einen expliziten
Schwerpunkt auf Medienbildung setzen.
Im Programm kubim (Brinkmann, Wiesand et al. 2006) der Bund-Länder-Kommission sollten
die neuen Möglichkeiten und Herausforderungen Digitaler Medien für eine künstlerische und
kulturelle Bildung ebenso ausgelotet werden wie die Wechselwirkungen zwischen Kunst und
Technologie. Kulturelle Bildung wird als wichtiger Beitrag zur Subjektbildung und
Persönlichkeitsbildung verstanden, diese solle auch durch Digitale Medien gefördert werden.
Ziel des Programms war es auch, die qualitativen Unterschiede zwischen analogen und
digitalen Medien für Bildungsprozesse zu erforschen. Die Trennung zwischen Medienbildung
und technologischer Bildung sollte aufgehoben werden (Brinkmann, Wiesand et al. 2006: 8).
Dieses Vorhaben basierte auf der „Erkenntnis, dass mit der medientechnologischen
Entwicklung weitreichende Veränderungen unseres Handelns und Denkens verbunden sind,
die unser Selbst- und Weltverhältnis ebenso nachhaltig beeinflussen wie die nationalen und
internationalen gesellschaftlichen Strukturen“ (a.a.O.: 7, Hervorh. i.O.fett). Gefordert und
gefördert
wurde
daher
eine
„aktiv
gestaltende
Auseinandersetzung
mit
der
Medienentwicklung“ (a.a.O.: 7f. Hervorh. i.O.)
In Ihrem Vorwort zum Abschlussbericht des Programms betont Gabriele Vogt die neuen
Interaktionsformen zwischen Subjekt und digitalem Medium, die zu gemeinsamen neuen
Kreationen führten:
„Dabei entstand eine neue Wertschätzung für technische Störungen und Fehler im Prozess: Nichts
löschen! war die Devise in einem Projekt. Stattdessen: Neu hinsehen. Umgehen mit dem, was einem der
Zufall beschert hat, die Herausforderung künstlerisch nutzen, Vertrautes und Eingeübtes hinter sich
78
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene Bildungsansätze
lassen. In allen künstlerischen Prozessen ging es darum, die funktionstüchtige Oberfläche zu durchstoßen,
den Computer als gestaltbares Medium zu begreifen. Kreativer Umgang mit Technik heißt immer auch:
sich von ihr weg zu bewegen, sie widerborstig einzusetzen, sie für eigene Zwecke in den Dienst zu
nehmen und so auch tendenziell zu entmythologisieren – ein medienpädagogisch wichtiger Nebeneffekt.“
(Vogt 2006: 2).
In der Beschreibung dieses Vorgehens wird deutlich, dass das Computermedium nicht mehr
als Werkzeug verstanden werden kann, sondern dass die Inhalte auch vom Medium selbst
mit-gestaltet werden, und dass derartige Erfahrungen im Zentrum von Lernszenarien stehen
sollten.
In der Forschungsgruppe um den Informatikwissenschaftler Michael Herczeg von der
Universität Lübeck wurden Anfang des neuen Jahrtausends in 2 Forschungsprojekten
Konzepte entwickelt, um bei Kindern und Jugendlichen ein Verständnis über das
Zusammenwirken von Mensch und Maschine (bzw. digitaler Technologie) zu fördern. Ziel ist
die Entwicklung einer zeitgemäßen „Informatik- und Medienbildung“.
Dabei wird den Lernenden die Möglichkeit gegeben, in Lernszenarien mit kreativ-ästhetischer
Ausrichtung mit Digitalen Medien zu arbeiten und diese als Darstellungs- und
Ausdrucksmittel zu gestalten. Die Verbindung von Kunst und Informatik soll im Projekt
ArtDeCom14 durch fächerübergreifenden Unterricht hergestellt werden. Dabei entwickeln die
ForscherInnen das Konzept einer „ästhetisch-informatischen Bildung“ (Winkler, Reimann et
al. 2003).
Ein weiteres Projekt KiMM15 (Kids in Media and Motion) zielt auf die Verbindung von
Körper und Maschine in handlungs- und körperbezogenen Formen des Unterrichts. Dabei
sollen gleichzeitig informatisch-kognitive und musisch-künstlerische Fähigkeiten und
Fertigkeiten durch mit Digitalen Medien angereicherte Lernumgebungen gefördert werden.
Daniela Reimann erläutert in ihrer Dissertation die Gestaltung und Durchführung von
Unterrichtsprojekten im Programm ArtDeCom, in denen Digitale Medien im Kunstunterricht
genutzt wurden (Reimann 2006). Die Unterrichtsprojekte werden mit dem Ziel einer
„ästhetisch-informatischen“ Bildung konzipiert. Ästhetisch-informatische Medienbildung
werde dabei „durch aktive Gestaltungsprozesse erworben und in künstlerische Kontexte
eingebunden. Die (,,,) Arbeit erforscht damit einen grundlegend neuen Ansatz für die
14
15
http://www.imis.uni-luebeck.de/de/forschung/projekte/artdecom.html [2009-03-03]
http://www.imis.uni-luebeck.de/de/forschung/projekte/kimm.html [2009-03-03]
79
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene Bildungsansätze
Vermittlung digitaler Medientechnologie auf Grundlage der Verbindung der Disziplinen und
untersucht das Potenzial für die Kunst- und Medienpädagogik.“ (a.a.O.: S. 4)
In den Projekten werden die SchülerInnen gestalterisch tätig. Dabei wird unter Gestaltung
sowohl die ästhetische Gestaltung als auch die technische verstanden:
„Programmierung und informatisches Denken [werden] gerade als gleichwertige Teile des
Gestaltungsprozesses verstanden (…) und [sollen] nicht als bloße mechanisch-technische Handlungen
abgewertet werden (…), wie es beispielsweise in der zeitgenössischen Medienkunst oft noch üblich ist.“
(a.a.O.: S. 6).
Programmierfähigkeit solle daher aus einem isolierten Fachverständnis herausgelöst und zum
Bildungsziel ästhetischinformatischer Medienbildung erhoben werden.
Als Kriterien für die Auswahl Digitaler Medien gibt sie folgende an (a.a.O.: S. 120f):
Die gewählten Tools sollten die Verbindung des realen Handlungsraums mit den digitalen
Räumen des Computers ermöglichen. Die im Modellversuch recherchierten und verwendeten
digitalen Werkzeuge teilt sie in zwei Hauptgruppen ein:
1. Die Ikonische Programmierung von mit Sensorik ausgestatteten Microcomputern (Sensorund aktuatorbasierte Systementwicklung)
2. Virtuelle 3D-Internetwelten (3D-Konstruktion, Gestaltung und gemeinsame Navigation
der Welten im Rahmen einer Online-Community).
Sie beschreibt demnach in ihrer Arbeit den lernenden Umgang mit ähnlich unterschiedlichen
Technologien wie es auch der Fokus in meiner vorliegenden Studie ist: Es handelt sich zum
einen um Programmiertätigkeiten, zum anderen um konzeptionelle Entwicklungen von
Internetangeboten.
Auch Reimann hebt die Bedeutung einer Auseinandersetzung mit den wesentlichen
informatischen Prinzipien der Digitalen Technologien hervor:
"Wenn digitale Werkzeuge und Medien in der Kunstdidaktik verwendet werden, ohne die zugrunde
liegende Algorithmik zu vermitteln, bleibt die Informatik eine intransparente Hilfswissenschaft. Das
digitale Werkzeug und Medium bleibt weitgehend unerforscht." (a.a.O.: 113 f.).
Sie beschreibt in ihrer Arbeit v.a. die Art und Weise der Durchführung der
Unterrichtsprojekte sowie die Ergebnisse der jeweiligen Evaluationen. Ihr Fokus liegt aber
auch darin, mit Bezug auf die informatische Grundlage der Kunstprojekte das Potenzial
ästhetisch-informatischer Bildungsprojekte hervorzuheben. Ihre Darstellung einer „ästhetischinformatischen Medienbildung“ basiert auf der Argumentation, informatische Werkzeuge
seien nicht weiterhin als intransparente Hilfsmittel zu nutzen, sondern als gleichwertige Mittel
und Gegenstände der Gestaltung zu be-greifen. Curriculare Empfehlungen für die
80
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene Bildungsansätze
Lehrerausbildung und Unterrichtsgestaltung werden daraus entwickelt und für ein stärker
fächerübergreifendes Arbeiten z.B. im Kunst- und Computerunterricht argumentiert.
Auch bei den Arbeiten in der interdisziplinären Forschungsgruppe Digitale Medien in der
Bildung um die Informatikerin Heidi Schelhowe findet sich die Argumentation einer
Förderung neuer Lernkulturen in schulischen und außerschulischen Lernszenarien, bei denen
ein Schwerpunkt auf die Auseinandersetzung mit informatischen Strukturen durch gestaltendkonstruierende Tätigkeiten mit Digitalen Medien gelegt wird. Ausgangspunkt der dort
entwickelten Projekte ist die Auseinandersetzung mit den informatischen Grundlagen der
Digitalen Medien. Diese müssten auch in der Konzeption von Bildungsangeboten für Kinder
und Jugendliche als Grundlage genommen werden. Damit wird versucht, der in der
Medienpädagogik wahrgenommenen instrumentellen Nutzung Digitaler Medien ein anderes
Konzept entgegenzusetzen:
Im Kern wird das Bemühen um eine Erweiterung medienpädagogischer Konzepte damit
begründet, dass eine Ausrichtung auf die Inhalte der neuen Medien ihrer Relevanz für die
Identitätsentwicklung und dem Weltverständnis für Jugendliche nicht gerecht werde. Durch
eine alleinige Perspektive auf die Inhalte der Medien ließe sich der evokative Charakter des
Mediums selbst, der aus einer untrennbaren Verbindung von Technologie und Inhalt entstehe,
nicht erkennen. Schelhowe argumentiert daher dafür, dass zu einer Medienbildung dazu
gehöre, ein Verständnis über die in der Maschine ablaufende Prozesse zu gewinnen:
„Habe ich keine Vorstellung von den dahinter liegenden Modellbildungen, wird dies dazu führen, dass
ich entweder meine eigene Entscheidungskompetenz aufgebe und „sinnlosen" Daten auch dort vertraue,
wo sie in meinem Kontext keinen Sinn ergeben, oder dass ich umgekehrt allen technisch erzeugten Daten
mit solchem Misstrauen begegne, dass ich sie nicht für mich nutzen und in mein Handeln einfügen kann“
(Schelhowe 2007a: 155).
Dies bedeute aber nicht, dass eine detaillierte Kenntnis von den Algorithmen notwendig sei.
Eine grobe Vorstellung jedoch von den Modellen, die im Medium implementiert sind, mache
einen souveränen Umgang aus. Dazu müsse man sich ein Verständnis des Mediums aneignen.
Es stellt sich die Frage danach, wie diese Art von Aneignung gefördert werden kann.
In den in Schelhowes Arbeitsgruppe entwickelten Projekten (z.B. Dittert, Dittmann et al.
2008; Zorn 2008; Zorn, Büschenfeldt et al. 2008; Schelhowe 2007b; Grüter 2006; Reichel,
Schelhowe et al. 2006; Schelhowe & Zorn 2005; Zorn 2009)(Reichel 2008; Schelhowe,
Ostermann et al. 2005) wird auf die Entwicklung von Lernszenarien gezielt, in denen Digitale
Medien nicht als beiläufige Hilfsmittel für Lernprozesse, sondern als herausfordernde und zu
81
2.3
Computer- und konstruktionsbezogene Bildungsansätze
verstehende Gegenstände des Lernens eingesetzt werden. Ein Schwerpunkt wird dabei auf die
aktiv-handelnde gestalterische Auseinandersetzung mit den Prinzipien der Digitalen Medien
gesetzt. Die Lernenden werden an Konstruktionstätigkeiten beteiligt.
In solchen Lernprojekten entwickeln Kinder, Jugendliche und Erwachsene kooperativ eigene
technologische Artefakte, z.B. Roboter, „Smarte Textilien“, interaktive Musik- und LichtInstallationen, Kommunikationsplattformen, elektronische Jahrmarktspiele, etc. Sie werden
dabei mit abstrakten informatischen Konzepten und den Prinzipien der Digitalen Medien
konfrontiert, und entwickeln Umsetzungsmöglichkeiten für ihre eigenen Ideen. Häufig
müssen sie sich dabei auch mit Programmiertätigkeiten befassen. Die technologischen
Artefakte und Materialien werden dabei häufig als eine Art Montessori-Material eingesetzt,
die zur Auseinandersetzung anregen und anhand derer informatische Prinzipien erfahrbar
werden (Schelhowe 2008; Schelhowe 2007a: 156).
Die hier vorgestellten praktischen Ansätze, Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien in
pädagogischen Szenarien umzusetzen, weisen einen Weg, wie die technologische Struktur der
Digitalen Medien möglicherweise in Bildungsprozessen erfahrbar werden kann. Solche
Ansätze sind bislang jedoch wenig systematisch beschrieben und kaum in Bezug auf ihren
Bildungseffekt untersucht. Dazu will die vorliegende Studie einen Beitrag leisten.
82
2.4
Fazit und Bedeutung für die vorliegende Arbeit
2.4
Fazit und Bedeutung für die vorliegende Arbeit
2.4.1
Fazit
Mit der vorliegenden Arbeit möchte ich an die genannten Ansätze einer Fokussierung der
spezifischen
Charakteristika
und
Strukturen
Digitaler
Medien
als
informatischer,
algorithmischer Medien anschließen. In einer Übersicht über theoretische Erkenntnisse der
Prinzipien und Funktionsweisen Digitaler Medien konnten ihre fundamentalen Unterschiede
gegenüber
traditioneller
Medien
dargestellt
werden.
Sie
bewirken
tiefgreifende
Veränderungen sowohl auf der Ebene des Handelns der NutzerInnen und GestalterInnen als
auch auf gesellschaftlich-kultureller Ebene.
Damit wird fraglich, ob Computer und Digitale Medien als weitere „neue“ Medien unter
dieselben
Fragestellungen
fortschreitende
der
Medienpädagogik
Weiterentwicklung
und
subsumiert
Neuentwicklung
von
werden
können.
Medien
stellt
Die
die
Medienpädagogik immer schon vor immer wieder neue Herausforderungen und
Handlungsfelder. Es ist somit ein Bedarf an einer Überprüfung sowohl der Ziele als auch der
Methoden und der grundlegenden Theorien einer Medienbildung aufgezeigt worden.
In einer Übersicht über die Aufgaben und Ziele der Medienpädagogik, die u.a. in
Medienkompetenzmodellen in geronnener Form vorliegen, konnte gezeigt werden, dass die
Spezifika der Digitalen Medien in medienpädagogischen Perspektiven nur teilweise
aufgegriffen werden.
Neben der Nutzung und Rezeption von und Umgangsweisen mit Medien und Medieninhalten
steht zwar auch die Mediengestaltung als eine zu erwerbende Medienkompetenz (Baacke
1999, u.v.a.) im Fokus der Medienpädagogik. Gestaltungstätigkeit wird dabei jedoch vor
allem als Möglichkeit gesehen, die Gemachtheit von Medieninhalten (vgl. z.B. Spanhel 2006;
vgl. z.B. Vollbrecht 2001), weniger aber, die neuen Prinzipien und Funktionsweisen der
Gestaltung und Konstruktion von Medientechnologie selbst besser zu verstehen. Es lässt sich
vermuten, dass zwischen Konstruktionstätigkeit und Mediengestaltung Unterschiede
bestehen, denn Konstruktionstätigkeit muss aufgrund der Softwarestrukturen über eine
Gestaltung von Inhalten hinaus und in Konstruktion der Technologie übergehen, bei der
Inhalte in Interaktion mit der Maschine und deren strukturellen Handlungsvorgaben gestaltet
werden.
83
2.4
Fazit und Bedeutung für die vorliegende Arbeit
In der informationstechnischen Grundbildung und der informatischen Bildung, die explizit
auch die technologischen Spezifika des Computers als Lerngegenstand haben, wird dagegen
der Allgemeinbildungsanspruch relativ eng gefasst.
Es wurden erste neuere Ansätze dargestellt, in denen aus einer Medienbildungsperspektive die
Spezifika Digitaler Medien diskutiert und für Bildungsprozesse fruchtbar gemacht werden
sollen.
So weist der Vorschlag einer Strukturalen Medienbildung auf die Bedeutung der Analyse der
medialen Strukturen hin, die die Entstehung spezifischer neuer Bildungsräume ermöglichen.
Die Perspektive auf die Struktur (auch der technologischen) zu richten, erweist sich
insbesondere nach der Analyse der technologischen Charakteristika der Digitalen Medien als
sinnvoll.
Meine Begründung für die Erweiterung dieser Perspektive zielt aber umfassender auf die
Eigenheiten der Digitalen Medien: nicht nur ihre Interaktivität stelle ich ins Zentrum, sondern
in ihrer Programmiertheit und in ihren Rechenprozessen, die digitale Daten prozessieren
lassen und daher Inhalte nicht nur abbilden, sondern verändern, sehe ich – den dargestellten
Ansätzen von Manovich, Schelhowe, Reimann, Herzig, Nake folgend - die fundamentale
Unterscheidung zu herkömmlichen Medien. Die Programmstrukturen Digitaler Medien
können dabei in der Interaktion Handlungsvorgaben machen. Dies erfordert eine neue
Sichtweise auf diese Medien und ggf. eine Neubestimmung des Medienkompetenzmodells
und der Medienbildungstheorie.
Diese Gestaltungsmöglichkeiten sind aus medienpädagogischer Perspektive wenig untersucht.
Damit - so die in diesem Kapitel theoretisch hergeleitete These - greifen medienpädagogische
Ansätze bislang zu kurz, weil sie die Spezifika der Digitalen Medien verbunden mit ihrem
bildungstheoretischen Potenzial nicht oder zu wenig aufgreifen. Diese Forschungslücke greift
die vorliegende Studie mit der Untersuchung von Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien
auf. Der Perspektive auf das bildungstheoretische Potenzial wird der Bildungsbegriff der
Strukturalen Bildungstheorie zugrunde gelegt.
2.4.2
Offene Fragen
Das übergeordnete Ziel der Studie ist die Erweiterung des Wissensspektrums über
Konstruktionstätigkeiten durch Laien, denn während Mediengestaltung als praktische
84
2.4
Fazit und Bedeutung für die vorliegende Arbeit
Medienarbeit derzeit als Königsweg in der Medienerziehung betrachtet wird (Spanhel 2006:
231), werden in der Medienpädagogik Konstruktionstätigkeiten selten erwähnt.
In
den
skizzierten
Konzepten
und
Forschungsergebnissen
über
Sichtweisen
der
Medienpädagogik auf Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien (bzw. deren Fehlen) ist ein
Forschungsbedarf erkennbar geworden, der mit der Formulierung folgender Fragen umrissen
werden kann:
Erfahrungen der KonstrukteurInnen
•
Aus welchen Motiven kommen sie zur Konstruktionstätigkeit?
•
Wie nehmen Menschen, die keine ComputerexpertInnen sind,
Konstruktionstätigkeiten wahr, wenn sie Gelegenheit zu eigener
Konstruktionstätigkeit bekommen?
•
Wie kontextualisieren sie diese Erfahrungen?
•
Welche Bezüge entwickeln sie zwischen ihrer entwickelnden Tätigkeit und ihrer
Lebenswelt?
•
Wie erfahren sie sich selber in diesem Prozess, ihre Handlungsmöglichkeiten?
•
Was interessiert Laien an Konstruktionstätigkeit?
•
Was bereitet ihnen Schwierigkeiten? Wie überwinden sie diese?
Charakteristika von Konstruktionstätigkeiten:
•
Wie unterscheiden KonstrukteurInnen Konstruktionstätigkeit von anderen
Computertätigkeiten?
•
Wie unterscheiden sie Konstruktionstätigkeit von anderen
Computergestaltungstätigkeiten?
•
Wie von Gestaltungstätigkeiten mit anderen Medien?
Charakteristika der Digitalen Medien
•
Welche Rolle schreiben die KonstrukteurInnen der Technologie im
Konstruktionsprozess zu?
•
Welche Zugänge zu Technologie werden dabei sichtbar? Wie beschreiben sie die
Interaktionen mit der Maschine?
Bildungsrelevanz von Konstruktionstätigkeit
•
Welche Kompetenzen müssen Laien haben oder erwerben, um konsumieren zu
können?
85
2.4
Fazit und Bedeutung für die vorliegende Arbeit
•
Dient Konstruktionstätigkeit nur dem Erwerb technischer Kompetenz?
•
Hat es medienpädagogische Relevanz?
•
Welche Potenziale für Bildungsprozesse können Konstruktionstätigkeiten bieten?
Diese Fragen dienten teilweise als erkenntnisgenerierende Fragen bei der Analyse des
empirischen Materials. Ihre Nennung hier dient aber dem Zweck, als Fazit des Theorieteils
den Forschungsbedarf zu skizzieren. Diese „Offenen Fragen“ sind ein Ergebnis der
theoretischen Analyse des Felds und begründen somit theoretisch die Relevanz einer
empirischen Studie.
Wenn auch nicht erwartet werden kann, dass mit einer Studie alle Fragen beantwortet werden
sollen und können, so weisen die Fragen doch auf den möglichen Erkenntnisrahmen der
vorliegenden explorierenden Studie hin.
86
3
Forschungsmethode und Anlage der Studie
3
Forschungsmethode und Anlage der
Studie
Das Verhältnis zwischen Erkenntnisinteresse und Methodenwahl ist ein dialektisches:
Einerseits erfordert das Erkenntnisinteresse - also die Forschungsfrage und damit auch der
Forschungsgegenstand - ein spezifisches adäquates methodisches Vorgehen. Andererseits
aber beeinflusst auch die jeweils gewählte Forschungsmethode die Richtung der
Erkenntnisgewinnung. Jede Methode konstituiert den Forschungsgegenstand mit (Flick 2004).
Die Anpassung und Konkretisierung des Forschungsgegenstands im Verlauf einer Erhebung
und während des Testens verschiedener Methoden aber auch die Anpassung der Methoden
sind immanenter Bestandteil des Forschungsprozesses im Sinne der Grounded Theory
Methodology (Glaser & Strauss 1967). Die Gewordenheit eines Forschungsprozesses
begründet sich durch Erkenntnisse über den Forschungsgegenstand im Verlauf des
Forschungsprozesses, und diese ersten Erkenntnisse erfordern Anpassungen des Vorgehens
und Präzisierungen der Fragestellung, sie leiten die Perspektiven der Interpretationen. Sie
muss expliziert werden, weil damit auch der Forschungsgegenstand geformt wurde. Die
präzise Darlegung der Methodenauswahl und des Forschungsprozesses ermöglichen
Verständnis und Einschätzung der Ergebnisse. Deshalb werde ich im folgenden Diskussion,
Auswahl und Anwendung der Methoden der Studie ausführlich darstellen
Das Kapitel gliedert sich in drei Abschnitte. Zunächst wird die Entscheidung für das Design
einer qualitativen Studie und ein Vorgehen nach der Grounded Theory erläutert und
begründet. Im zweiten Abschnitt werden die Methoden erläutert, die für die Datenerhebung
zur Verfügung stehen. Ich diskutiere sie kritisch und begründe meine Auswahl. Daran
anschließend lege ich meine Vorgehensweise bei der Datenauswertung dar.
Kurzüberblick: Anlage der Studie
Im Folgenden gebe ich ohne Zitation und Begründungen einen Kurzüberblick über die Anlage
der Studie.
Die vorliegende Arbeit ist eine qualitative Studie, die nach den Prinzipien der Grounded
Theory Methodology durchgeführt wurde und darauf zielt, eine erklärende Theorie über die
Phänomene von Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien durch Laien zu entwickeln.
Dazu wurden im Zeitraum von einem guten Jahr (2005/2006) mit über 30 konstruierenden
87
3.1
Begründung für eine qualitative Studie
im Forschungsstil der Grounded Theory
Laien (Erwachsenen und Kindern) Interviews durchgeführt. Die Interviews wurden nach
Methoden des Theoretischen Kodierens codiert. Die Analysen wurden unterstützt durch Daten
aus teilnehmender Beobachtung und durch Kenntnis der konstruierten Artefakte. Als Ergebnis
der Analyse wurden in den verschiedenen Kodierschritten als Achsenkategorien sechs
Sinndimensionen von Konstruktionstätigkeit herausgearbeitet, aus denen die Kernkategorie
gewonnen
wurde:
Die
tentative
Entwicklung
von
Selbst-,
Welt-
und
Technologieverhältnissen.
3.1
Begründung für eine qualitative Studie
im Forschungsstil der Grounded Theory
3.1.1
Begründung für die Anlage einer qualitativen Studie
Mit welchen Methoden kann die subjektive Sinnkonstruktion von Konstruktionstätigkeit
erhoben werden?
Ein standardisiertes Vorgehen hätte bedeutet, bereits im Vorfeld Annahmen machen zu
müssen und Kategorien zu erstellen, z.B. in einem Fragebogen. Ziel dieser Untersuchung war
aber nicht, bestimmte Aspekte und ihre quantitative Verteilung zu prüfen, sondern den
Forschungsgegenstand Konstruktionstätigkeit aus der möglichst unmittelbaren Sicht der
KonstrukteurInnen explorierend zu strukturieren und zu verstehen. Zum einen ist
konstruierendes Handeln von Laien und deren Erleben bislang wenig systematisch erforscht.
Zum anderen habe ich bereits dargelegt (vgl. Einleitung und Theoriekapitel), dass
„Konstruktionstätigkeit“ bzw. „IT-Konstruktion“ in der Medienpädagogik kaum oder
undeutlich definiert ist. Es sollte also vermieden werden, durch einschränkende Vorgaben
dessen, was wir theoriebasiert als Konstruktionstätigkeit definieren, das Feld und somit
mögliche Erkenntnisse über den Forschungsgegenstand zu früh zu begrenzen. Dies legt einen
qualitativen Forschungsansatz nahe, der empfohlen wird, „wenn die Gegenstände und
Themen nach allgemeinem Wissensstand, nach Kenntnis des Forschers oder auch nur nach
seiner Meinung, komplex, differenziert, wenig überschaubar, widersprüchlich sind oder wenn
zu vermuten steht, dass sie nur als 'einfach' erscheinen, aber – vielleicht – Unbekanntes
verbergen“ (Kleining 1995).
88
3.1
Begründung für eine qualitative Studie
im Forschungsstil der Grounded Theory
Diese Begründungen wurden durch den Untersuchungsverlauf bestätigt. Es musste zwar
bereits zu Beginn und bei der Auswahl der zu Befragenden das Kriterium „hat selber Digitale
Medien konstruiert“ anhand der Arbeitsdefinition angewendet werden, es zeigte sich jedoch
im Untersuchungsverlauf, dass gängige Unterscheidungen von IT-Tätigkeiten in „Nutzen“ vs.
„Entwickeln“ und dementsprechend in „Nutzer“ und „Entwickler“ von einem informatischen
Blick geprägt sind und nicht immer die Definitionen der AkteurInnen und ihrer
Wahrnehmung dessen, was getätigt wurde, trafen. Insofern sollte durch die Verwendung einer
weichen Definition und einem qualitativen Vorgehen nach der Grounded Theory der
Gegenstand exploriert werden und der Erkenntnisgewinn über Konstruktionstätigkeit durch
die Darstellungen der KonstrukteurInnen selber geleitet werden.
Qualitative Forschung will Lebenswelten aus der Sicht der Handelnden beschreiben. Ihr Ziel
ist, die subjektiven Sichtweisen der Menschen zu erfassen. Sie versteht die Subjekte als
Konstrukteure ihrer Wirklichkeiten. Sie will und muss ihnen dafür genügend Raum lassen,
muss sich bemühen, nicht im Verfahren bereits Eingrenzungen vorzunehmen. Sie zielt auf die
möglichst umfassende, detailgenaue Darstellung des Gegenstandbereiches von meist
komplexen Forschungsgegenständen. Die Wahl eines Qualitativen Forschungsansatzes ergibt
sich bereits aus der Forschungsfrage: Wer Aussagen über die Häufigkeit und Verteilung eines
Phänomens gewinnen will, wird sich für ein quantitatives Forschungsdesign entscheiden,
denn darüber können qualitative Forschungsmethoden keine (bzw. höchstens eingeschränkte)
Aussagen treffen. Ziel meiner Studie war jedoch nicht, Hypothesen zu prüfen, sondern den
Forschungsgegenstand zu explorieren.
Die Arbeit folgt dem interpretativen Paradigma, nicht einem deduktiv-nomologischen.
Handeln erfolgt demnach nicht nach festgeschriebenen Regeln, sondern nach Interpretationen
der Handelnden von einer Situation. Die beobachtbaren Interaktionen sind Resultate dieser
Interpretationen. Die Deutungsleistungen der handelnden und interagierenden Akteure stehen
im Zentrum der Analyse. Es gilt für die Forschenden, diesen intersubjektiven Sinn der
Handelnden (bzw. Sprechhandelnden) zu finden und nachzuvollziehen. Intersubjektiv heißt
nicht „wahr“ oder „wirklich“, sondern bezeichnet die Bedeutung, die eine bestimmte
Handlung (z.B. eine sprachliche) innerhalb einer Interaktionsgemeinschaft erzeugt. Im
interpretativen Paradigma wird also nach dem Sinn gefragt, wie er von den Handelnden
konstituiert wird. Es geht um Rekonstruktion deutungs- und handlungsgenerierender
Strukturen (vgl. Hillmann & Hartfiel 2007).
89
3.1
Begründung für eine qualitative Studie
im Forschungsstil der Grounded Theory
Aufgrund der unterschiedlichen Paradigmen in der quantitativen und qualitativen Forschung
unterscheiden sich die anzulegenden Gütekriterien (vgl. z.B. Mayring 2002: 140; Krüger &
Grunert 2001; Flick 1987; Legewie 1987).
Größte Aufmerksamkeit gilt in der qualitativen Forschung der Validität. Dazu dienen die
transparente
Darstellung
des
Forschungsprozesses
und
die
Offenlegung
der
forschungsleitenden Prämissen. Forschungsprozess und Vorgehensweisen sollten fortwährend
reflektiert werden, da das Instrumentarium der qualitativen Forschung zwar gut ausgearbeitete
Methoden und Vorgehensweisen beinhaltet, deren Auswahl aber nur selten standardisiert ist
und auch nicht durch bestimmte Instanzen legitimiert wird (wie beispielsweise durch
statistische Verfahren in der quantitativen oder standardisierten Forschung).
"Ein zentraler Aspekt dieser legitimierenden Reflexion ist es, die Prämissen offen zu legen,
die das Forschungsdesign und die persönliche Untersuchungsstrategie des forschenden
Subjekts leiten, womit unmittelbar die Frage nach dem jeweiligen Forschungsparadigma
aufgeworfen ist. So ist das Problem einer angemessenen Methodologie unausweichlich
verbunden mit der Frage nach der dem Forschungsansatz zugrunde liegenden Epistemologie
und Ontologie." (Berger 2001).
Die Prämissen der vorliegenden Untersuchung und die darauf basierenden Begründungen für
die Auswahl der Erhebungs- und Auswertungsverfahren lege ich daher in diesem Kapitel
ausführlich dar.
Qualitative Ansätze ähneln sich trotz ihrer Unterschiedlichkeit: Ihr gemeinsames Paradigma
liegt im „Prinzip der Offenheit“ für den Forschungsgegenstand und im „Prinzip der
Kommunikation“ zwischen Forschenden und Beforschten, sowie in der Reflexion der
Forscher-Beforschte-Interaktion (Mey 1999: 127ff):
Das Prinzip der Offenheit betrifft das Verhältnis von Theorie und Empirie: „Das Prinzip der
Offenheit besagt, dass die theoretische Strukturierung des Forschungsgegenstandes
zurückgestellt wird, bis sich die Strukturierung des Forschungsgegenstandes durch die
Forschungssubjekte herausgebildet hat.“ (Hoffmann-Riem 1980: 343, nach Mey 1999: 127).
Im Gegensatz zu deduktiven Ansätzen ist keine vorausgehende Hypothesenbildung nötig.
Auch nach Mayring (1993) ist die Offenheit das Hauptprinzip qualitativer Forschung,
allerdings blieben theoretische Vorstrukturierungen ein wichtiges Erkenntnismittel, die jedoch
im Verlauf der Forschung verändert und angepasst werden sollten. Einigkeit besteht darin,
Offenheit gegenüber den Sichtweisen der Befragten zu bewahren und nicht nur diejenigen
90
3.1
Begründung für eine qualitative Studie
im Forschungsstil der Grounded Theory
Informationen aufzunehmen und zu analysieren, die beispielsweise bereits durch
standardisierte Erhebungsfilter ausgesiebt wurden (Lamnek 2005).
Das Prinzip der Kommunikation betont, dass die Kommunikation zwischen Forscherin und
Befragten konstitutiver Bestandteil des Forschungsprozesses ist. Die Befragten werden als
Experten ihres Tuns gesehen, das zugrunde liegende Menschenbild ist das eines selbstreflexiven Subjekts. Forscher16 und Befragte interagieren als Subjekte miteinander. Diese
Sichtweise richtet sich gegen ein Verständnis einer neutralen objektiven Forscherinnen-Rolle,
die Interaktion zwischen Forscherin und Befragten soll und kann nicht messtechnisch
neutralisiert werden. Die Möglichkeit der Standardisierung von Interviewsituationen wird als
Illusion betrachtet. Davon ausgehend soll sich auch die Kommunikation zwischen beiden an
alltagsweltliche Kommunikation annähern (darauf wird bei der Begründung für die gewählte
Interviewform Bezug genommen). Allerdings muss die Interaktion und damit auch die Rolle
des Forschers reflektiert werden. Art und Verlauf der Kommunikation müssen, da sie Einfluss
auf die Datenerhebung haben, in einem Forschungsprozess reflektiert werden. Aus diesem
Grund werde ich die Interviewmethoden und die Interviewdurchführung ausführlich
beschreiben (vgl. 3.2).
3.1.2
Darstellung der Forschungslogik der Grounded Theory
(Methodology)
Grounded Theory ist nicht im eigentlichen Sinn eine Methode, sondern eher ein
Forschungsstil, wir werden uns darauf als Grounded Theory Methodology (im Folgenden
GTM17) beziehen. GTM betont die methodische Offenheit und die Notwendigkeit,
Erkenntnisprozess und Erkenntnisrichtung nicht bereits durch theoretische Vorannahmen zu
steuern und einzuschränken. Gerade dadurch soll ermöglicht werden, offen zu sein für
Unerwartetes und nicht bereits Vermutetes nur zu bestätigen. Theoriekenntnisse sind dabei
unverzichtbar, sie dienen jedoch eher als sensibilisierende Konzepte.
16
Im Folgenden verwende ich wechselnd männliche und weibliche Formen für Forschende und Beforschte.
Truschkat et al. und Strübing führen aus, dass auch in der Bezeichnung zwischen dem Verfahren des
Forschungsstils der Grounded Theory und dem Ergebnis eines solchen Vorgehens, nämlich der entwickelten
gegenstandsverankerten Theorie (also der „grounded theory“) unterschieden werden sollte. Ich werde also diesen
Ansätzen folgend das Verfahren als Grounded Theory Methodology (GTM) bezeichnen und die
gegenstandsverankerte Theorie als Grounded Theory (GT) (vgl. Truschkat, Kaiser et al. 2005; vgl. Strübing
2004).
17
91
3.1
Begründung für eine qualitative Studie
im Forschungsstil der Grounded Theory
Das Forschungsparadigma der Grounded Theory ist im Symbolischen Interaktionismus
verwurzelt, der sich mit der Interaktion zwischen Personen beschäftigt und auf dem
Grundgedanken basiert, dass die Bedeutung von sozialen Objekten, Situationen und
Beziehungen im symbolisch vermittelten Prozess der Interaktion und Kommunikation
hervorgebracht wird.
Ich werde in dieser Studie auch die Erfahrungen der Interaktionen zwischen Menschen und
Technologie betrachten, da sich auch hier soziale Rollen zeigen und nach Rammert (2003)
und Latour (1992) auch Technologie als Akteur und damit als Interaktionspartner gesehen
werden kann.
Um solche komplexen Phänomene zu beleuchten, wird eine detaillierte, intensive und
systematische Analyse von Daten (z.B. aus Teilnehmender Beobachtung oder Interviews) als
notwendig angesehen. Diese orientiert sich zunächst auch an Mikro-Merkmalen, zielt dann
aber auf die Entwicklung von theoretischen Konzepten, welche die zentralen Phänomene
charakterisieren, interpretieren und erklären. In diesem Analyseprozess treffen die
Forschenden viele Entscheidungen, die die Interpretationsrichtung beeinflussen. Die GTM
zielt nicht darauf, eine einzig mögliche Interpretation zu finden. Aber die Interpretation muss
plausibel und nachvollziehbar sein und Verifikation gestatten.
Aus diesen theoretischen Konzepten wird eine Theorie entwickelt, und zwar eine „Grounded
Theory“ (i.F. GT). Eine solche Theorie ist gegenstandsbezogen, wenn sie ein Verstehen –
auch für die Beforschten – des Gegenstands vermittelt, wenn sie handlungsfähig macht, in
dem sie Erklärungen bietet und Voraussagen treffen kann, wenn sie hinreichend allgemein ist,
aber durch neue Erkenntnisse modifizierbar bleibt. Sie grenzt sich ab von einem rein
illustrativen Gebrauch von Empirie sowie von der Übertragung bestehender Modelle und
Theorien auf vorgefundene Phänomene. Sie will nicht Hypothesen absichern oder prüfen,
sondern die Bildung neuer Hypothesen und Theorie anregen. Ihr Ziel ist auch nicht die
akkurate Beschreibung eines Settings, sondern die auffindbaren Phänomene und Prozesse. Sie
zielt eher darauf, erklärende Konzepte für diese zu entwickeln, die beschreibenden Abschnitte
dienen der Illustrierung dieser Konzepte. Ziel ist nicht die Darstellung der Einzelfälle,
sondern die Aufdeckung von Variation und Dimensionen eines Phänomens. Die gemachten
Aussagen müssen nicht auf alle Fälle zutreffen, aber die Aussagen müssen durch alle Fälle
erweiterbar sein (Strauss & Corbin 1996: 114).
92
3.1
Begründung für eine qualitative Studie
im Forschungsstil der Grounded Theory
Der Theoriebegriff einer GT bedarf einer Erläuterung:
„Theory consists of plausible relationships among concepts and sets of concepts.” (Strauss &
Corbin 1994: 278, zitiert nach Strübing 2004: 59). Sie unterscheiden zwischen der
Entwicklung materialer oder formaler Theorien. Vor allem bei ersterer vertreten sie einen
„weichen“ Theoriebegriff: Mit den entwickelten „plausiblen“ Zusammenhängen zwischen
theoretischen Konzepten können Konsequenzen und verbundene Bedingungen spezifiziert
werden:
„Insofar as theory that is developed through this methodology (grounded theory; JS) is able to
specify consequences and their related conditions, the theorist can claim can claim
predictability for it, in the limited sense that if elsewhere approximately similar conditions
obtain, then approximately similar consequences should occur (Strauss & Corbin 1994: 278,
zitiert nach Strübing 2004: 59)
Theorie wird dabei immer nur als provisorisch angesehen und kann zu späteren Zeitpunkten
erweitert und verändert werden (Strübing 2004: 59).
Ursprünglich gehen Glaser/Strauss davon aus, dass theoretische Konzepte, die in einer
Untersuchung entwickelt werden, im Zuge der Analyse von Daten „entdeckt“ (s. ihr Titel:
„The Discovery of Grounded Theory“) werden und sich an den Daten bewähren müssen. An
dieser Vorstellung sind vermehrt Zweifel geäußert worden. Kathy Charmaz geht in ihrem
hilfreichen Lehrbuch über „Constructing [!] Grounded Theory“ davon aus, dass Theorie
immer „konstruiert“ (und eben nicht einfach „entdeckt“) werde und von den eigenen
Erfahrungen, Kenntnissen und Forschungspraktiken geprägt sei. Das Ergebnis sei deshalb
immer eine Interpretation der untersuchten Wirklichkeit, nie aber ein genaues Abbild der
Wirklichkeit (Charmaz 2006: 10).
Heiner Legewie stellt diesen Aspekt in Zusammenhang mit der Abgrenzung der GTM zu
anderen wissenschaftstheoretischen Paradigmen und arbeitet daran die Spezifik der GTM
heraus:
„Nach dem Verständnis der traditionellen Wissenschaftstheorie, z.B. der Auffassung des
Kritischen Rationalismus (Karl Popper: Logik der Forschung) ist die "Entdeckung" von
Theorien nicht Teil der Forschung, sondern eine Angelegenheit der kreativen Phantasie des
Forschers. Die Forschung ist dagegen ausschließlich zuständig für die Überprüfung von schon
bestehenden Theorien. Die Grounded Theory stellt demgegenüber eine systematische
Strategie oder Heuristik dar, mit deren Hilfe aus "Rohdaten" theoretische Konzepte entwickelt
93
3.1
Begründung für eine qualitative Studie
im Forschungsstil der Grounded Theory
werden können. Während beim Überprüfen von Theorien die logische Schlussweise der
Deduktion im Mittelpunkt steht (Schließen vom Allgemeinen [Theorie] auf das Besondere
[Hypothesen über Daten]), verlangt die Grounded Theory einen stetigen Wechsel zwischen
Induktion (vom Besonderen [den Daten] zu zum Allgemeinen [den theoretischen Konzepten])
und Deduktion (Überprüfung der entwickelten Konzepte an neuen Daten).“ (Legewie o.A.:
13).
Ein Streitpunkt in der Diskussion der GTM betrifft den Grad der Unvoreingenommenheit der
Forschenden. Es wird die Frage diskutiert, inwieweit man sich frei machen könne von (immer
bestehendem) Vorwissen. Die Herangehensweise an den Forschungsgegenstand solle nach
Glaser/Strauss möglichst ohne theoriegeleitete Vorannahmen erfolgen. Da dies praktisch nicht
möglich sei, solle bestehendes theoretisches Vorwissen als „sensibilisierende Konzepte“
genutzt werden und offen gelegt werden.
In den Schriften von Glaser und von Strauss und Corbin wird der Umgang mit theoretischem
Vorwissen unterschiedlich beschrieben bis hin zur deutlichen Ablehnung von theoretischen
Vorwissens (Strauss & Corbin 1996). Dieser uneindeutige Umgang mit theoretischem
Vorwissen ist ein viel diskutierter Kritikpunkt an der GTM. Sinnvoll erscheint mir die
Auslegung der Logik der GTM von Kelle/Kluge 1999. Sie verstehen theoretische Sensibilität
als das Verfügen und die flexible Verwendung theoretischer Perspektiven, die zu der
Fähigkeit führe, „über empirisches Material in theoretischen Begriffen zu reflektieren.“
(Kelle/Kluge 1999: 25, Hervorh. Im Original)(Kelle & Kluge 1999). Das theoretische und
praktische Vorwissen des Forschers solle allerdings expliziert werden, da es die Sicht auf die
Daten beeinflusst.
Die Idee der „sensitizing concepts“ geht auf den amerikanischen Soziologen Herbert Blumer
zurück, der die Nutzung solcher „sensitizing concepts“ der Nutzung von „definitive concepts“
gegenüberstellt:
"A definitive concept refers precisely to what is common to a class of objects, by the aid of a
clear definition in terms of attributes or fixed bench marks. . . . A sensitizing concept lacks
such specification of attributes or bench marks and consequently it does not enable the user to
move directly to the instance and its relevant content. Instead, it gives the user a general sense
of reference and guidance in approaching empirical instances. Whereas definitive concepts
provide prescriptions of what to see, sensitizing concepts merely suggest directions along
which to look." (Blumer 1954: 7).
94
3.1
Begründung für eine qualitative Studie
im Forschungsstil der Grounded Theory
In diesem Sinne werden Sensibilisierende Konzepte auch in der GTM genutzt (Strauss &
Corbin 1996; Glaser & Strauss 1967). Das theoretische Wissen der Forschenden als
Sensibilisierende Konzepte zu nutzen heißt also, bei der Datenanalyse mit geschärftem Blick
relevante Bedeutungen in den Daten zu finden und diese zu verstehen, um daraus treffende
und interessante theoretische Konzepte dazu zu entwickeln. Es heißt auch, schneller
Interessantes zu finden, aber sich gleichzeitig den Blick nicht verstellen zu lassen von der
Fokussierung auf bestehende Theorie, sondern sich vom Inhalt und der möglicherweise auch
Theorie widersprechenden Bedeutung des Datenmaterials überraschen zu lassen.
Genau darin liegt das Potenzial der GTM, im Gegensatz zu anderen Verfahren, bei denen wie
beispielsweise bei der qualitativen Inhaltsanalyse – im Vorfeld anhand theoretischen
Vorwissens Definitionen von Kategorien gemacht werden, nach denen das Material geordnet
wird. Die Ordnung des Materials und der gefundenen Konzepte ergibt sich bei GTM durch
das Material. Sie zielt darauf, die Daten zum Sprechen zu bringen. Dazu dient besonders die
spezifische Art des Kodierens der Daten (s.u.).
Die genannten theoretischen Begriffe bzw. Konzepte werden bei der GTM (im Gegensatz zur
QIA) im Verlauf des Kodierens weiter abstrahiert und miteinander verbunden. Dabei wird es
notwendig, sich mit den gefundenen theoretischen Konzepten vertraut zu machen durch
weiteres Literaturstudium, es kann auch notwendig werden, sich mit den von den Befragten
angesprochenen Themenfeldern theoretisch zu befassen (in dieser Studie beispielsweise
erkannte ich im Verlauf der Datenanalyse, dass ich mich zur Stargate Serie oder zu virtuellen
Rollenspielen belesen musste, wollte ich die Daten verstehen und zum Sprechen bringen). Die
letztlich gefundenen Kategorien, die zur Theoriebildung herangezogen werden, müssen zum
Schluss wieder an den Daten überprüft werden, denn in diesen muss sie begründet sein.
Insofern kann die GTM als ein zirkulärer Forschungsprozess verstanden werden.
Charakteristische Elemente des Forschungsprozesses bei der GTM sind die theoriegeleitete
Erhebung von Daten bis zur Sättigung („Theoretical Sampling“), die Art des Theoretischen
Kodierens („Theoretical Coding“), das minimale und maximale Kontrastieren von Fällen
sowie das kontinuierliche Schreiben von Memos. Diese Vorgehensweisen werden in
Lehrbüchern detailliert und anschaulich beschrieben (vgl. Charmaz 2006; Strübing 2004; vgl.
Strauss & Corbin 1996) und sollen daher später nur insofern skizziert werden, wie mein
eigenes Vorgehen im Forschungsprozess davon geprägt war.
95
3.1
Begründung für eine qualitative Studie
im Forschungsstil der Grounded Theory
3.1.3
Begründung eines Vorgehens im Stil der Grounded
Theory
Obwohl bei vielen qualitativen Methoden Interviews erhoben und kodiert werden,
unterscheiden sie sich hinsichtlich der Art der möglichen Erkenntnisgewinnung deutlich
untereinander. Im Folgenden soll deshalb meine Entscheidung für eine bestimmte qualitative
Methode begründet werden, die Grounded Theory Methodology. Die Entscheidung für diese
aufwändige Methode ist auch in einer Entscheidung gegen andere denkbare Methoden
begründet. Diese sollen hier skizziert werden, um die Adäquatheit der Grounded Theory
Methodology zu begründen und darzustellen, inwiefern die Wahl dieser Methode in anderer
Weise als andere Methoden den Forschungsgegenstand mitgestaltet hat. Ich möchte hier
bewusst nicht nur auf die gewählte Methode eingehen. Ich halte es für sinnvoll, die Auswahl
auch durch die Abgrenzung zu anderen Methoden am Forschungsgegenstand aufzuzeigen.18
Ziel der vorliegenden Studie ist die gegenstandsbezogene Theoriebildung, wobei das zu
untersuchende Phänomen die Konstruktionstätigkeit von Laien mit Digitalen Medien ist. Die
Theoriebildung zielt darauf, zu beschreiben und zu erklären, was Konstruktionstätigkeit
auszeichnet und wie sie zu verstehen ist. Von Interesse ist auch zu verstehen, wie dabei die
Spezifika der Digitalen Medien mit den Handlungen, Motiven und Konsequenzen für die
KonstrukteurInnen zusammenhängen. Der Fokus liegt also nicht auf Hypothesenprüfungen,
sondern auf Hypothesengenerierung. Nicht die Signifikanz oder Repräsentativität, nicht die
Verteilung von Aussagen sind hierbei von Interesse, sondern die Beschreibungen und
theoretischen Erklärungen von Phänomenen und Sinnzusammenhängen.
Grounded Theory Methodology eignet sich für Untersuchungen bei denen angenommen
werden kann, dass „noch nicht alle Konzepte, die in Bezug zu dem jeweils interessierenden
Phänomenbereich stehen, gefunden und identifiziert wurden, zumindest nicht in dieser
Population oder an diesem Ort“ (Strauss & Corbin 1996: 22). Die Fragestellung der
Untersuchung sollte die „notwendige Flexibilität und Freiheit geben, ein Phänomen in der
Tiefe zu untersuchen“ (ebd.).
18
Dies wird leider aufgrund der Textlänge selten praktiziert; man gewinnt daher in manchen
Forschungsberichten den Eindruck, die Autoren treffen eine Methodenwahl vorrangig aufgrund ihrer besonderen
Kenntnis eben dieser. Dabei wird dann zwar die Adäquatheit der verwendeten Methode, nicht aber ihre
Konstituierung des methodenadäquaten Forschungsgegenstands begründet. Für den Prozess der Auswahl einer
Forschungsmethode in Qualifikationsarbeiten ist es problematisch, wenn Prämissen und Konsequenzen anderer
Autoren kaum ersichtlich und daher auch schwer einzuschätzen sind und häufig notgedrungen die präferierten
Methoden der Betreuer übernommen werden, weil erst gegen Ende des Forschungsprozesses die Konsequenzen
und Einschränkungen der Methode überblickt werden können.
96
3.1
Begründung für eine qualitative Studie
im Forschungsstil der Grounded Theory
Dies trifft für meinen Untersuchungsgegenstand der Konstruktionstätigkeit lernender
KonstrukteurInnen mit Digitalen Medien zu. Solche Konstruktionstätigkeit und wie LaienKonstrukteurInnen diese erleben, ist noch wenig systematisch untersucht (vgl. Darlegungen
im Theoriekapitel). Die Fragestellung ist weit genug gefasst, um Konstruktionstätigkeit zu
explorieren und die Forschungsperspektive nicht von Beginn an zu eng zu fassen.
Ich orientiere mich daher an dem Verfahren der Grounded Theory, auch wenn nicht von der
Grounded Theory Methodology gesprochen werden kann, da sich nicht nur aufgrund ihrer
wachsenden Beliebtheit in den letzten Jahrzehnten verschiedene Richtungen herausgebildet
haben. Auch Glaser und Strauss haben später jeweils unterschiedliche Vorgehensweisen
beschrieben19 und sich von gemeinsamen Positionen entfernt. Ich orientiere mich nicht in der
durch das Kodierparadigma enger gefassten Variante von Strauss/Corbin (1996), weil dies die
Sichtweise auf Konstruktionstätigkeit zu früh strukturieren würde, sondern an dem offener
gefassten Ansatz, wie er von Glaser/Strauß (Glaser & Strauss 1967) ursprünglich beschrieben
wurde.
Während ich anfangs erwog, Interviews nach der etablierten Methode der Qualitativen
Inhaltsanalyse zu erheben und auszuwerten (Mayring 1983), wurde mir im Verlauf des
Forschungsprozesses
deutlich,
warum
Qualitative
Inhaltsanalyse
für
mein
Forschungsinteresse eher ungeeignet ist. Auch bei der Auswahl der geeigneten Methode bin
ich demnach bereits der Idee der GTM gefolgt, dass sich die Methode durch den
Forschungsgegenstand (und vice versa) zu konstituieren hat. Die Qualitative Inhaltsanalyse
(QIA) geht teils induktiv, aber zu einem großen Teil deduktiv an das Datenmaterial heran,
indem Kategorien zur Textanalyse zu einem großen Teil vor der Datensichtung entwickelt
werden und nur ein Teil der Kategorien induktiv aus den Daten heraus entwickelt werden.
Darüber hinaus werden Kategorien streng definiert. Mit diesen Kategorien wird das gesamte
Interviewmaterial analysiert. Ziel der QIA ist weniger, das Datenmaterial aufzubrechen und
neue Ideen aus den Daten zu generieren, sondern eher, zahlenmäßige Verhältnisse der
Interviewaussagen zu generieren. In diesem Sinne, so Mayring auch selber in einem von ihm
19
Anselm Strauss, besonders gemeinsam mit Juliet Corbin in (Strauss & Corbin 1996) versucht, ein eher
strukturiertes Vorgehen bei der Entwicklung einer Grounded Theory aufzuzeigen, während sich Barney Glaser
strikt dagegen wendet und schon bald nach der gemeinsamen Veröffentlichung die Notwendigkeit der Offenheit
für alle möglichen Ergebnisse betont, die auch zu sehr divergierenden Vorgehensweisen führen könne und müsse
(Glaser 1978).
97
3.1
Begründung für eine qualitative Studie
im Forschungsstil der Grounded Theory
geleiteten Workshop über QIA20, an dem ich teilnahm, kann die QIA als Bindeglied zwischen
quantitativen und qualitativen Methoden angesehen werden.
Ziel meiner Untersuchung ist aber, Hypothesen über einen wenig beschriebenen
Forschungsgegenstand – Konstruktionstätigkeit durch Techniklaien– induktiv und abduktiv
zu generieren. Dieser Suchprozess sollte möglichst wenig durch vorausgehende Annahmen
und Strukturierungen eingeschränkt werden.
Angeregt durch medienpädagogische Untersuchungen über Medienpraxiskulturen (Straub
2006; Schäffer 2003) und über soziotechnische (Medien-)bildungsprozesse (Nohl 2002) (die
beide auch einen Fokus auf die Gestaltung von Medien legten) sowie über
Medienbildungsprozesse in Jugendeinrichtungen (Welling & Brüggemann 2004), beschäftigte
ich mich intensiv mit den Möglichkeiten der Dokumentarischen Methode (Bohnsack 2003)
und begann zunächst die Datenanalyse mit dieser Methode.
Es sprach sehr vieles für die Vorgehensweise der Dokumentarischen Methode, da es ihr
Interesse ist, primär nicht danach zu fragen, was von Befragten gesagt wird, sondern wie
etwas gesagt wird. Damit sollen die zugrunde liegenden Orientierungsrahmen aufgespürt
werden. Es schien auch für diese Arbeit viel versprechend, wenn Erfahrungen, Einstellungen
und
Orientierungen
von
KonstrukteurInnen
bezüglich
ihrer
Konstruktionstätigkeit
rekonstruiert würden. Viel versprechend erschien und erscheint mir die Methode aufgrund
ihrer Fokussierung auf die Herausarbeitung von so genannten Gegenhorizonten, die die
Befragten verwenden, um ihre Haltung gegenüber einer Situation, Meinung, Erfahrung zu
verdeutlichen. An diese schließt sich eine Rekonstruktion von Orientierungsrahmen an,
innerhalb derer über eine Erfahrung (z.B. der Konstruktionstätigkeit) erzählt wird.
In der Auseinandersetzung mit den Ursprüngen der Methode, durch ihre Anwendung am
Datenmaterial und durch Gespräche in einem Workshop21 mit ihrem Urheber Ralf Bohnsack
wurde mir deutlich, dass die Dokumentarischen Methode ursprünglich besonders auf die
Unterschiede zwischen Gruppen und Milieus abzielt und diese herauszuarbeiten sucht.
Obwohl
die
Dokumentarischen
Erkenntnisinteressen genutzt wird
20
Methode
inzwischen
auch
für
weitergehende
- beispielsweise zur Beschreibung des Phänomens
Philipp Mayring, mündliche Kommunikation im Workshop Qualitative Inhaltsanalyse, Berliner
Methodentreffen 2006.
21
Prof. Dr. Ralf Bohnsack/Aglaja Przyborski: "Forschungsseminar: Höhere qualitative Verfahren" 16.4.18.4.2007, Universität Wien, Fakultät für Psychologie
98
3.1
Begründung für eine qualitative Studie
im Forschungsstil der Grounded Theory
„Spontane Bildungsprozesse“ (Nohl 2006) oder Mitarbeiterführung (Fritzsche, Nohl et al.
2006) - zielt ihr Erkenntnisinteresse in ihrer ursprünglichen Form - nach Karl Mannheim und
Ralf Bohnsack - darauf, den konjunktiven Erfahrungsraum bestimmter Gruppen und Milieus
zu rekonstruieren und die Soziogenese der gefundenen Orientierungsrahmen mithilfe der
konjunktiven Erfahrungsräume dieser Gruppen und Milieus zu erklären.
Eine Bestimmung der zu untersuchenden Aspekte (nämlich Milieus oder Gruppen) muss also
der Samplebildung voraus gehen und das Sample dementsprechend konzipiert werden. So
sollte bei der Dokumentarischen Methode das Sample der Befragten so zusammengestellt
werden,
dass
die
Personen
sich
in
Hinsicht
auf
die
in
Frage
stehenden
Gruppenzugehörigkeiten unterscheiden und sich in genügend anderen Aspekten ähneln.
Für meinen Forschungsgegenstand sind zwar auch Unterschiede und Variationen der
Sinnkonstruktion von Konstruktionstätigkeit von Interesse, und es muss davon ausgegangen
werden, dass solche Unterschiede existieren. Allerdings zielt die Arbeit nicht auf die
Herausarbeitung von Unterschieden spezifischer Gruppen und es sollte auch nicht zu Beginn
festgelegt
werden,
welche
Unterscheidungen
getroffen
werden.
So
war
das
Erkenntnisinteresse beispielsweise nicht ausgerichtet an dem Finden von Milieuunterschieden
wie Geschlecht, Generation, Bildungsstand – im Gegenteil: obwohl diese zu vermuten sind,
scheint es doch für die Ausrichtung dieser Arbeit interessanter, Gemeinsamkeiten der
Erfahrung
unterschiedlicher
Technologiekonstruktionstätigkeiten
trotz
beispielsweise
unterschiedlicher Generationenerfahrungen zu finden. Solche wären dann Gemeinsamkeiten,
die mit der Konstruktionstätigkeit und den Eigenschaften der Digitalen Medien zu tun haben,
und gefundene Gemeinsamkeiten könnten helfen, diese konkreter zu beschreiben und zu
einem besseren Verständnis der Charakteristika von Konstruktionstätigkeit zu gelangen. Die
Bedeutung von Milieuzugehörigkeiten für das Erleben von Konstruktionstätigkeit könnte
dann Ziel einer weiterführenden Studie sein.
Für
das
Erkenntnisinteresse
der
offenen
Explorierung
und
Erklärung
von
Konstruktionstätigkeit zeigt sich die Grounded Theory Methodologie als geeigneter
Forschungsstil.
99
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
In drei Abschnitten soll im Folgenden erläutert werden, wie die Datenerhebung erfolgte.
Zunächst werde ich Bedingungen der Samplezusammenstellung diskutieren (3.2.1), wobei bei
der GTM damit nicht eine zu untersuchende Gruppe, sondern Informanten zu einem
definierten Forschungsfeld gemeint sind. Die Datenerhebung erfolgte maßgeblich durch
Interviews. Methoden und Bedingungen von Interviewerhebungsmethoden werden vorgestellt
und bezüglich ihrer allgemein-theoretischen und praktischen Vor- und Nachteile bezogen auf
den Forschungsgegenstand diskutiert und die Entscheidung für ein bestimmtes Verfahren
begründet. (3.2.2). Neben Interviews wurden mit dem Ziel einer Datentriangulation in
geringem Umfang mit zwei weiteren Methoden Daten erhoben. Diese werden abschließend
(3.2.3) erläutert.
3.2.1
Zugang zum Feld und Samplezusammenstellung
3.2.1.1
Prinzipien des Theoretical Samplings
Zu Beginn einer Studie werden theoriegeleitet anhand der Fragestellung und des
Forschungsgegenstandes erste Entscheidungen darüber getroffen, welche Datenmaterialien
für die Untersuchung erhoben werden sollen. Die Entscheidung darüber basiert darauf, wo
viel versprechende Informationen und relevante Daten erwartet werden. In einem zirkulären
Prozess werden diese Daten erhoben und sofort in einem ersten Analyseschritt ausgewertet.
Anhand dieser ersten Auswertungen und der erlangten Einsichten ins Feld werden weitere
Daten erhoben. Die Datenerhebung und Auswahl des Samples orientiert sich also nicht an
einem Kriterium der Repräsentativität, sondern es wird versucht, möglichst viel Neues über
das Feld zu erfahren, indem möglichst kontrastierend erhoben wird, oder eventuell auch neue
Arten von Datenmaterial erhoben werden. In den Auswertungsprozessen gefundene
theoretische Konzepte oder auftauchende Fragen führen zur Suche nach Literatur und
wissenschaftlichem und alltagspraktischem Wissen, das dann die weiteren Schritte unterstützt.
Datenerhebung und Auswertung und die Herstellung theoretischer Bezüge wechseln sich also
zirkulär ab und können nicht linear gedacht werden. Es werden so lange Daten erhoben und
analysiert, bis weitere Erhebungen keinen Neuigkeitswert mehr erbringen und es zur so
genannten „Theoretischen Sättigung“ kommt, die als Kriterium für die Beendigung der
Datenerhebung dient (Glaser & Strauss 1967).
100
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
Dieses Vorgehen erscheint theoretisch sinnvoll, ist jedoch praktisch in den seltensten Fällen
einzuhalten. Die meisten Forschungsprojekte haben – nicht zuletzt aufgrund der schwierigen
Finanzierungssituation - enge Zeitfenster, Abschluss- und Qualifizierungsarbeiten müssen mit
engen personellen Ressourcen – häufig nur eine Person – planen. In der Praxis zeigt sich
demnach, dass das Sampling zumeist durch die Rahmenbedingungen gesteuert wird. Die
eigentlichen Abbruchkriterien, die oft kontextbezogen und weniger gegenstandsbezogen zum
Tragen kommen, würden in wissenschaftlichen Studien selten expliziert (vgl. Mey 1999: 156
ff).
Dies ist aufgrund der Forschungslogik der GTM problematisch. Truschkat et al. verweisen
ebenfalls auf dieses Problem, das bei Qualifizierungsarbeiten in besonderem Maße besteht.
Sie schlagen Möglichkeiten vor, z.B. wie durch das theoretische Sättigen weniger aber
wichtiger Kategorien, besonders der Kernkategorien eine generalisierbare Theorie von
geringerer
Reichweite
entwickelt
werden
kann
und
so
die
GTM
auch
in
Qualifizierungsarbeiten eingesetzt werden könne.
Sie verweisen auch auf Aussagen von Glaser/Strauß, die deutlich machen, dass nicht die
Datenflut, sondern die präzise theoretische Konzeptentwicklung die Qualität einer zu
entwickelnden GTM auszeichnet, und dafür auch auf wiederholte Finden ähnlicher Belege in
verschiedenen Interviews verzichtet werden kann.
"Da exakte Belege für die Generierung von Theorie nicht so entscheidend sind, kommt es
auch nicht unbedingt auf die Art der Belege oder die Anzahl der Fälle an. Ein einziger Fall
kann eine allgemeine konzeptuelle Kategorie oder eine allgemeine konzeptuelle Eigenschaft
anzeigen; ein paar Beispiele mehr mögen die Indizien bestätigen" (Glaser & Strauss 1998: 39)
zitiert nach (Truschkat, Kaiser et al. 2005: 44)
Auf die Rahmenprobleme der GTM gehen auch Fendt & Sachs (2008) ein. Sie schlagen in
ihrer umfassenden Darstellung der Vor- und Nachteile der GT gerade auch für
Qualifikationsarbeiten ein pragmatischeres, projektangepasstes methodisches Vorgehen bei
der Entwicklung einer GT vor.
Auch die vorliegende Arbeit war zeitlichen und finanziellen Einschränkungen unterlegen. Vor
dem Hintergrund dieser Überlegungen wählte ich eine pragmatische Mischform: Es sollten
Erwachsene und Kinder interviewt werden, die unterschiedliche Konstruktionstätigkeiten mit
diversen Technologien durchgeführt hatten. Die Auswahl der Informanten sollt aufgrund des
theoretischen Vorwissens so zusammengestellt werden, dass daraus möglichst minimale und
maximale Variationen der Phänomene resultierten. Im Verlauf der Analyse wählte ich noch
weitere InterviewpartnerInnen aus. Ich entschied im Hinblick auf das Erreichen minimaler
101
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
und maximaler Variationen, einzelne bereits geführte Interviews in die Analyse hinein zu
nehmen, wenn sie neue, andere nicht detailliert zu analysieren, wenn sie keine neuen
Erkenntnisse versprachen.
Aufgrund eines Stipendiums und Aufenthalts in Graz konnte ich mit manchen möglichen
Bremer InterviewpartnerInnen nur in einem bestimmten Zeitraum Interviews führen. Diese
mussten ausgewählt und gebeten werden, bevor eine Analyse eines erhobenen Interviews
fertig gestellt war. Die Erhebung der Interviews in Österreich aber (mit dem
Informatikstudenten und den Teilnehmenden aus einem Musikworkshop) ergab sich aus der
Suche nach kontrastierenden Fällen.
Theoretical Sampling fand dann aber auch während der Auswertungsarbeit statt: Die Auswahl
der jeweils nächsten auszuwertenden Fällen orientierte sich nach den Kriterien min. und max.
Kontrastierung, und ich habe so lange weiter ausgewertet, bis innerhalb der geführten und der
im Rahmen meiner Zeit möglichen neu erhobenen Interviews keine neuen Erkenntnisse und
Phänomene auftauchten.
3.2.1.2
Kontexte der Samplezusammenstellung
Die Entwicklung einer Grounded Theory über Konstruktionstätigkeit benötigt die
Auswertung von Fällen mit möglichst unterschiedlichen Konstruktionserfahrungen von
unterschiedlichen Lernenden mit unterschiedlichen Digitalen Technologien, um anhand dieser
Kontrastierungen eine generalisierbare Theorie zu entwickeln. Durch die Tätigkeit in der
Forschungsgruppe Dimeb hatte ich Zugang zu Lernenden, die an verschiedenen
Konstruktionsprojekten teilgenommen hatten. An manchen dieser Projekte hatte auch ich
selber teilgenommen, teils als Lehrende oder Moderatorin, teils als Beobachterin22. Weitere
Informanten konnte ich durch kollegiale Empfehlungen finden.
Die Konstruktionskontexte, über die die Informanten berichten, sollen kurz skizziert werden,
um den Hintergrund ihrer Interessen und Erfahrungen darzustellen. Die Auswahl dieser
Kontexte konnte nur bedingt geplant werden. Es zeigte sich in den geführten Interviews, dass
die Befragten teilweise andere Konstruktionstätigkeiten durchführten und erwähnten, als
diejenigen, wegen der ich sie ausgewählt hatte, oder dass sie diese Tätigkeiten anders
bewerteten. Dies ist im Sinne des Samplings bei der GTM zu begrüßen, weil es die Diversität
und Kontrastierung der Fälle erhöht und da es ihre spezifische Bedeutsamkeit aufzeigt.
22
Zur Reflexion meiner eigenen Rolle als Forscherin siehe das entsprechende Unterkapitel.
102
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
Ähnliches gilt für die Auswahl der Kontexte: Ob die hier beschriebenen Kontexte der SampleZusammenstellung alle auch im Ergebnis der Studie als Konstruktionstätigkeiten zu fassen
sind, kann nicht bei der Auswahl, sondern erst durch das Ergebnis der Analyse geklärt
werden.
Entwicklung einer Webplattform Sekretariat-Assistenz-Netzwerk (SAN):
Sekretärinnen und Assistentinnen (Verwaltungsangestellte im öffentlichen Dienst) gründeten
das sog. Sekretariat-Assistenz-Netzwerk (SAN). Der Wunsch, der teilweise erlebten Isolation
am Arbeitsplatz zu begegnen, war die ursächlich treibende Kraft, den fehlenden Erfahrungsund Informationsaustausch durch eine elektronische Vernetzung zu unterstützen. Die
Sekretärinnen entwickelten ein Konzept für diese elektronische Vernetzung und suchten
EntwicklerInnen, die nach diesem Konzept einen Server aufsetzen konnten. Sie wollten
anfangs in die Entwicklung nicht einbezogen werden, sondern dies in die Hände der Profis
legen. Diese legten aber Wert auf Zusammenarbeit. Zentraler Leitgedanke war ein Modell
partizipativer Entwicklung, das Entwicklung, Schulung und Nutzung in einem coevolutionären Softwareentwicklungsprozess vereint. Das elektronische Netzwerk entstand
also im Jahr 2003/2004 in einer Kooperation zwischen Sekretärinnen, Informatikerinnen und
Pädagoginnen, sowie dem für die Technik zuständigen Dezernat der Einrichtung.
Für detailliertere Informationen siehe (Schelhowe, Büschenfeldt et al. 2005). Mit vier dieser
Frauen im Alter von ca. 45-55 Jahren führte ich im November 2007 Interviews.23
Andere Webkonstruktionen
Die ersten drei Interviews führte ich im Jahr 2006 mit drei international agierenden
Akademikerinnen im Alter von ca. 30 Jahren, mit deutschem, amerikanischem und iranischen
Hintergrund. Sie hatten im Jahr 2000 an der Internationalen Frauenuniversität teilgenommen
und waren meines Wissens in diesem Kontext auch an partizipativer Technologieentwicklung
an der Kommunikationsplattform (vifu) beteiligt. Hier zeigte sich nach den ersten offenen
Kodierschritten, dass mich dieser Eindruck teilweise getäuscht hatte, dass die Befragten
jedoch in anderen Kontexten an der Entwicklung von Digitalen Medienprojekten beteiligt
waren24. Die hier zur Sprache kommenden Konstruktionstätigkeiten befassten sich mit
23
Eine Übersicht aller InterviewpartnerInnen findet sich im Anhang.
Ich stellte die ausführlichere Auswertung dieser Fälle zurück und entwickelte daraufhin mein
Forschungskonzept weiter. Erst zum Ende der Auswertung hin nahm ich mir die Fälle wieder vor und fand dabei
ganz erstaunliche Bestätigungen meiner in der Zwischenzeit anhand anderer Fälle entwickelten theoretischen
Konzepte.
24
103
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
Konzeption und Konstruktion von Webplattformen zur Unterstützung politisch aktiver
Gruppen (Gretchen, Yessica).
Eine weitere Webplattform wurde von einer der SAN-Sekretärinnen konstruiert. Sie
konzipierte und konstruierte einen Online-Shop, in dem zunächst High-Heel-Schuhe, dann
Erotik-Dessous verkauft wurden (Frau Scheller).
Eine Website, auf der eine eigene Welt imaginiert und dargestellt wurde, die Zugänge für
andere Welt-TeilnehmerInnen
regelt
und
mit
ihnen
Kommunikationsmöglichkeiten
strukturiert, entwickelte die 14-jährige Juana.
Ein Virtuelles Rollenspiel (Virtual Role Play Game) wurde von der ebenfalls 14-jährigen
Sonea entwickelt. Sie hat das Spiel konzipiert, eine Umgebung dafür erschaffen, Prinzipien
der Partizipation der MitspielerInnen konzipiert und umgesetzt und sich mit anderen
EntwicklerInnen darüber abgestimmt, wie Entscheidungen getroffen und Aufgaben verteilt
werden.
Programmiererfahrungen
Drei InterviewpartnerInnen berichteten von schulischem Programmierunterricht: Saida, 30, an
einer High-School im Iran; Markus, 16 und Nanette, 17 an einer Waldorf-Schule in
Deutschland.
Robotik-Konstruktionen
Die Forschungsgruppe dimeb führt regelmäßig Robotik-Workshops für SchülerInnen durch.
Die SchülerInnen konzipieren eine Idee, die sie dann durch Bauen von Robotern oder
Landschaftskonstruktionen und durch das Programmieren der integrierten Mikroprozessoren
realisieren. Sie können dafür aus verschiedenen zur Verfügung gestellten Bau- und
Bastelmaterialien (Holz, Stoff, Pappe, Lego etc.), technischen Materialien (Sensoren,
Motoren, Lampen, Voice-Recorder, sowie einem Mikrocontroller (Handy Cricket oder RCX)
auswählen. Die Programmierung erstellen sie mit der Programmiersprache Logo, die meist
über eine kindgerechte Programmieroberfläche graphisch oder textbasiert genutzt werden
kann. Die Kinder wählen in der Großgruppe ein gemeinsames Thema, z.B. Starwars,
entwickeln eine Geschichte dazu, und teilen sich dann in kleinere Teams auf, die einen Teil
der Geschichte umsetzt. Die Ideenentwicklung ist ebenso wie die Umsetzung den Kindern
überlassen. Das technische Material sowie die Programmiersprache wird ihnen erklärt. Dann
104
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
bearbeiten sie ihr Thema weitestgehend selbständig. Es sind mehrere erwachsene
AnsprechpartnerInnen dabei, die ihnen, wo notwendig und gewünscht, Hilfe anbieten und bei
der Strukturierung des Prozesses helfen. Die Workshops dauern zwischen 3-5 Tagen. Am
Ende werden die fertigen Konstruktionen in einer öffentlichen Veranstaltung präsentiert (vgl.
für Details zu diesem Konzept Dittert, Dittmann et al. 2008; Grüter 2006).
Als InterviewpartnerInnen konnte ich Jungen und Mädchen im Alter von 10-14 Jahren
gewinnen, die mindestens einmal an einem solchen Workshop teilgenommen hatten.
Erstellung eines Musikvideos
Drei InterviewpartnerInnen gewann ich bei den teilnehmenden SchülerInnen an einem
Workshop einer österreichischen Musikschule. In diesem Workshop konnten die
SchülerInnen ein eigenes Musikvideo mit der Software Magix Music Maker produzieren.
Dazu wurden ihnen die Software erklärt, darin enthaltene Musikbausteine zur Verfügung
gestellt und Aufzeichnungsgeräte gegeben, mit denen sie eigene Foto-, Sprach- und
Videoaufnahmen produzieren konnten, die sie in ihr Video einbauten. Außerdem konnten sie
Verkleidungsmaterial benutzen, um z.B. als Mozart aufzutreten. Die Kinder produzierten
Bild-, Ton- und Filmbausteine. Diese konnten sie mit der verwendeten Software zu einem
Film zusammenstellen. Das befragte Mädchen (Manuela, 12) konstruierte mit zwei anderen
Mädchen ein entsprechendes Video. Die zwei (Robert, 12; Thomas, 12) befragten Jungen
wandelten die Vorgabe etwas ab. Sie spielen mit einem dritten Jungen in einer VolksmusikBand (Steirische Harmonika und Gesang). Sie spielten ein Stück und filmten sich dabei und
produzierten aus diesem Material plus Heimatfotos ein eigenes Musikvideo ihrer Band. Am
Ende der Woche wurden die fertigen Produktionen auf eine CD gebrannt und in einer großen
öffentlichen Präsentation abgespielt.
Andere
Zusätzlich erfolgten ExpertInnengespräche mit professionellen Entwicklerinnen, die meine
Suche nach Konzepten inspirierten. Dazu zählt Anubis, ein Informatikstudent in Alter von
Mitte Zwanzig. Er berichtet von professionellen Java-, Java-Script-, Ajax-Programmierungen
und der Erstellung einer Webplattform.
Die Interviews wurden zwischen Juni 2005 und März 2007 erhoben.
105
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
3.2.2
Interviewerhebung
3.2.2.1
Interviews und Forschung mit Kindern
Bevor ich auf die Auswahl der geeigneten Interviewmethode eingehe, möchte ich auf die
besondere Situation der Forschung mit Kindern eingehen, da diese besonders bei der Wahl
der Interviewmethode spezifische Entscheidungen erforderten.
Forschung mit und über Kinder stellt besondere Anforderungen an Forschungsdesign und
Methoden.25
Unterschiede in den Reaktionen von Kindern und Erwachsenen finden sich auch in
qualitativen Forschungssettings. Spezifische Aspekte der qualitativen Forschung mit Kindern
werden vermehrt diskutiert (Behnken & Zinnecker 2001; Für einen Überblick über aktuelle
Entwicklungslinien
und
Themenschwerpunkte
und
Methoden
einer
subjekt-
und
alltagsorientierten Kindheitsforschung s. Krüger & Grunert 2001; Heinzel 2000; Grunert &
Krüger 1999; Honig, Lange et al. 1999). Im Zentrum stehen besonders die thematische
Angemessenheit des Forschungsgegenstands und seine Orientierung an der Perspektive der
Kinder (z.B. Honig, Lange et al. 1999) sowie die Interviewfähigkeiten von Kindern (Krüger
& Grunert 2001). Verbalisierungs- und biographische Reflexionsfähigkeiten von Kindern, die
für Interviewerhebungen relevant sind, werden diskutiert und hinterfragt (z.B. Heinzel 1997).
Dennoch zeigen die Erfahrungen aus den Forschungsprojekten von Behnken u.a. (1991) bzw.
Krüger, Ecarius und Grunert (1994), dass 10- bzw. 12-jährige Kindern durchaus schon in der
Lage sind, über ihr bisheriges Leben zu berichten (vgl. Grunert & Krüger 1999). So schreiben
auch Tilmann Habermas et al. (2001) 12-Jährigen bereits die Fähigkeit zu, gewisse
rudimentäre kausale und thematische Kohärenz herzustellen, was ihnen mit zunehmendem
Alter immer besser gelingt, allerdings reiche dies nicht für eine differenzierte biographische
Perspektive.
25
Diese Erkenntnis soll an folgendem Beispiel aus der Literatur illustriert werden: In einem verblüffenden und
aufschlussreichen Beitrag über Forschung in der Mensch-Computer-Interaktion beschreiben Read & MacFarlane
(2006), dass befragte Kinder bei der Bewertung verschiedener Computerspiele nicht wie erwartet jedes Spiel
nach denselben Maßstäben bewerteten, sondern dass sie nach einer Art „Gerechtigkeitsprinzip“ vorgingen: wenn
sie einem Spiel in mehreren Kategorien eine schlechte Note gegeben hatten, so bemühten sie sich, bei weiteren
Fragen diesem Spiel bessere Noten zu geben, so dass insgesamt ein ausgeglichenes Bewertungsergebnis für alle
bewerteten Spiele herauskam und kein Spiel die „Schmach“ des deutlich schlechtesten Abschneidens „ertragen“
musste. Diese Erkenntnis über das verhalten der Kinder erforderte, die standardisierte Bewertungsmethode – die
im Erwachsenenbereich vielfach erfolgreich genutzt wird - zu überarbeiten.
106
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
Studien, die ausschließlich auf offene bzw. narrative Interviews zurückgreifen, sind eher
selten (vgl. Krüger, Ecarius et al. 1994). Die Mehrzahl der Untersuchungen mit Kindern
bedient sich unterschiedlicher Formen teilstandardisierter Interview-Verfahren, die häufig
durch andere Erhebungsverfahren ergänzt werden oder ihnen nachgestellt werden (oft
teilnehmende Beobachtung).
Die Absicht, die mit der Erhebung narrativer Interviews verbunden ist, nämlich eine
Erzählung der eigenen Lebensgeschichte anzuregen, stellt die Kinder vor eine ihnen bisher
unbekannte Aufgabe. Erwachsene sind geübter darin, bestimmte Passagen des eigenen Lebens
zu erzählen (z.B. in privaten Unterhaltungen oder Bewerbungsgesprächen) und resümierend
auf das eigene Leben zurückzublicken. Im Gegensatz zu Jugendlichen oder Erwachsenen
werden Kinder kaum dazu aufgefordert, auf ihr Leben zurückzublicken und ihre
Lebensgeschichte oder Teile davon einer anderen Person zu erzählen. Sie machen stattdessen
häufige die Erfahrung, Fragen nach ihrer Zukunft beantworten zu müssen (z.B. welchen Beruf
sie später einmal ergreifen möchte). Kinder haben meist noch kaum derartige Beweggründe
für das Erzählen oder das Nachdenken über die eigene Lebensgeschichte und sind damit
durch ein biographisch-narratives Interview mit einer für sie neuartigen Situation konfrontiert.
Hinzu kommt, dass für viele Kinder eine Interviewsituation ohnehin ungewohnt ist und Stress
erzeugt. Dies traf in meinen Interviews besonders zu, wenn sie nur geringe Erfahrungen mit
redeintensiven Situationen haben und Fragen und Antworten evt. mit schulischen (und damit
prüfenden) Situationen verbinden.
Triangulierende Verfahren (z.B. die Verbindung von Interviewerhebung mit teilnehmender
Beobachtung) werden in der Kindheitsforschung häufig verwendet, da man annimmt, damit
zu angemesseneren Aussagen über die kindliche Lebenswelt zu kommen. Insofern schreiben
(Krüger & Grunert 2001) der Kindheitsforschung sogar eine Schrittmacherfunktion zu, die die
Weiterentwicklung der qualitativen Forschung insgesamt befördern kann.26
Dieser Situation der Forschung mit Kindern galt es durch Anwendung und Entwicklung
geeigneter Interviewmethoden und der Integration weiterer Datenerhebungsmethoden
Rechnung zu tragen.
26
Weitere Vorschläge zur Forschung mit Kindern siehe (Friebertshäuser & Prengel 2003)
107
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
3.2.2.2
Vergleich von Interview-Erhebungsmethoden
Wie oben beschrieben weist GTM auf immer wieder notwendige Anpassungen von Methoden
und Forschungsgegenstand hin. Im folgenden Abschnitt erläutere ich, wie dies in der Studie
durchgeführt wurde.
Zu Beginn der Studie entwickelte ich mit dem Ziel der Erstellung einer Qualitativen
Inhaltsanalyse einen Leitfaden und testete diesen in leitfaden-orientierten Pretest-Interviews
mit Erwachsenen und Kindern. Dieser ließ bei den Befragten (besonders den Kindern, was ich
auf schulische Frage-Antwort-Erfahrungen zurückführe) den Eindruck entstehen, ich wollte
auf „etwas Bestimmtes“ hinaus. Der Gehalt v.a. der Kinder-Interviews war mager. Die
Erkenntnisse aus diesen transkribierten und teilweise nach Qualitativer Inhaltsanalyse
ausgewerteten Interviews führten zu einer Anpassung der Forschungsfrage sowie zur Suche
nach adäquateren Erhebungsmethoden.27
Ich suchte daraufhin systematisch nach alternativen Interviewmethoden (z.B. Schostak 2006;
Flick, Kardorff et al. 2004; Helfferich 2004; Krüger & Grunert 2001; Mey 1999; Heinzel
1997; Schütze 1983; Witzel 1982). Für eine offene explorative Analyse des Prozesses und der
Wahrnehmung von Konstruktionstätigkeit schienen mir das narrative Interview (Schütze
1983) sowie das problemzentrierte Interview (Witzel 2000) besonders geeignet. Daraufhin
führte ich Interviews mit Teilnehmerinnen an Robotik-Workshops durch, die ich als Narrative
Interviews und als Problemzentrierte Interviews plante. Es zeigte sich allerdings, dass diese
beide für meinen Kontext auch problematisch waren, aufgrund mangelnder Erfahrung und
Verbalisierungsfähigkeiten der noch recht jungen Kinder. Aus der Reflexion und den ersten
Analysen
der
Interviews
entwickelte
ich
eine
dann
konsistent
durchgehaltene
Interviewmethode, bei der ich Methoden aus dem problemzentrierten, dem fokussierten und
dem episodischen Interview anwendete, sowie die Präzisierung einer weit gefassten
Forschungsfrage nach den Sinndimensionen eigener Konstruktionstätigkeit. Ziel war die
Generierung gehaltvollen, aussagekräftigen Textmaterials über die subjektiv relevanten
Sinndimensionen von Konstruktionstätigkeit, was schließlich bis auf einzelne Ausnahmen
auch bei verbalisierungsschwachen InterviewpartnerInnen gelungen ist. Dies führte mir
allerdings vor Augen, dass es keine eindeutige und leichte Entscheidung für eine theoretisch
überzeugende Interviewmethode geben kann, denn die Praxis stellt uns Forschende vor immer
27
Die Forschungsfrage wurde insofern angepasst, als sie offener formuliert wurde: Sie zielte zu Beginn meiner
Arbeit auf die Eruierung von Empowerment-Prozessen in der Konstruktionstätigkeit. Damit schränkte ich die
Erzählperspektive der Befragten wie auch die Analyse des Datenmaterials zu stark ein.
108
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
wieder abweichende Situationen. Dies soll im Folgenden skizziert und die Entscheidung für
die von mir schließlich gewählte Haltung in der Interviewdurchführung begründet werden.
3.2.2.2.1
Leitfaden-Interview
Die ersten Pretest Interviews wurden als Leitfaden-Interviews durchgeführt. LeitfadenInterviews sind eine eher strukturierte Form von Interviews, bei denen sichergestellt werden
soll, dass alle Themen abgedeckt werden. Das Themenfeld wird auf der Basis theoretischen
Vorwissens abgesteckt und es werden daraus Fragenfelder gebildet und Fragen formuliert. Es
gestatte somit eine Vergleichbarkeit mit anderen Interviews, denen der gleiche Leitfaden
zugrunde lag. „Die Leitfaden-Handhabung erfolgt in der Regel flexibel und wird nicht im
Sinne eines standardisierten Ablaufschemas gehandhabt, damit soll die Möglichkeit einer
unerwarteten Themendimensionierung durch die Interviewten offen bleiben.“(Marotzki 2003:
114)
Es zeigte sich jedoch, dass ein Leitfaden leicht zu einem Abfragestil verführt, der ein flüssiges
Gespräch behindert, da die Befragten den Leitfaden ebenfalls wahrnehmen, und dadurch
davon ausgehen, dass die Interviewerin eine Frage nach der anderen stellen würde. Darüber
hinaus fällt es mit einem vorliegenden Leitfaden und dem Wunsch nach Vergleichbarkeit der
Interviews relativ schwer, sich auf eine eventuell auftretende thematische AndersOrientierung der Gesprächspartnerinnen einzulassen.28
3.2.2.2.2
Narratives Interview
Als sich abzeichnete, dass sich viele Befragte (besonders Kinder) auf den Leitfaden sehr
passiv und neue Fragen abwartend verhielten und mit einem teilweise gestressten Verhalten
wie in Prüfungssituationen reagierten, so dass der Gesprächsverlauf und die Inhalte sehr stark
durch den Leitfaden strukturiert wurden, suchte ich nach einer Interviewmethode, die den
Befragten mehr Raum gibt, ihr eigenes Relevanzsystem zu entfalten und sich weniger auf
Fragenkomplexe und damit Vorgaben der Interviewerin beziehen zu müssen.
Zentrales Element des Narrativen Interviews (NI) nach Schütze (1983) ist die Aufteilung des
Interviews in Phasen, beginnend mit der Narrationsphase. Dabei wird ein auffordernder sehr
offen gehaltener Erzählimpuls gesetzt, auf den eine möglichst lange Erzählung (oft der
28
Ich konnte nirgends lesen, dass man Leitfäden nicht auf den Tisch legen soll, machte aber die Erfahrung, dass
es essentiell ist, das Leitfaden-Papier keinesfalls sichtbar zu machen, da sonst die Haltung der Befragten
unwiderruflich zu einer Fragen erwartenden wird und kaum selbst gesteuert erzählt wird.
109
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
Lebensgeschichte) der Befragten folgt, die nicht unterbrochen wird, sondern nur durch
erzählstimulierende Bestätigungen wie „Mmh“ und Nicken der Interviewerin begleitet wird.
Erst in späteren Phasen wird, an dem bereits Erzählten ansetzend, nachgefragt, um möglichst
weitere Erzählsequenzen zu ermöglichen.
Auftretende Redundanzen und evt. Widersprüche oder erkannte Auslassungen sollen im
narrativen Interview nicht thematisiert und zurückgespiegelt werden. Dies ist nach den
Prinzipien des narrativen Interviews nicht erlaubt, da Redundanzen und Widersprüche
wichtige Hinweise für die Auswertung liefern. Das Rede- und Auslassungsrecht liegt hier
stärker bei der Erzählperson.
Das Narrative Interview dient nur in zweiter Linie dazu, den Erzähler ohne Beeinflussung
seine eigene Relevanzstruktur entfalten zu lassen. Vor allem zielt es darauf, ihn in
Erzählzwänge zu verwickeln (vgl. Schütze 1983): Wer eine Situation erzählt, tendiert dazu,
diese beenden, begründen, bewerten zu wollen und die Gründe für das Erzählen zu erläutern.
Wer von Konflikten berichtet, muss sich zu diesen positionieren oder versuchen,
aufgeworfene Widersprüche zu lösen, etc. Aufgrund solcher Erzählzwänge tendiert man dazu,
mehr Informationen preiszugeben, als wenn man Fragen beantwortet. Der Interviewstil zielt
auf eine Hervorlockung (Krotz 2005).
Bei einigen Kindern auf Gymnasialniveau funktionierte ein solches Vorgehen recht gut, sie
nahmen dankbar und motiviert die Aufforderung zum Erzählen auf. Auch bei einigen der
Erwachsenen funktionierte dies gut und sie erzählten in langen Eingangssequenzen detailliert
von ihrer bisherigen Lebensgeschichte mit Computertechnologie. Der für ein narratives
Interview (NI) geforderte Eingangsimpuls wurde von mir so gestellt:
„Bitte erzähle mir ruhig ausführlich von deiner bisherigen Lebensgeschichte mit
Computertechnologie, wann du damit angefangen hast bis heute.“
Ich habe hier bewusst nicht nach Konstruktionstätigkeit gefragt, um erfahren zu können, wie
die Befragten selber Konstruktionstätigkeit einführen, in welchen Kontexten dies auftaucht,
wie es in ihren Lebenszusammenhang eingebettet ist, welche Bedeutung sie dem im Vergleich
mit anderen Tätigkeiten beimessen, wie sie selber Unterscheidungen treffen.
Für
ein
narratives
Interviews
bedarf
es
aber
geeigneter
Verbalisierungs-
und
Erzählkompetenz. Diese fand ich bei den Kindern häufig nicht vor. Sie waren durch eine
offene Erzählaufforderung schlicht überfordert. Die im narrativen Interview geforderte
„Offenheit des Erzählstimulus wird nicht nur als Geschenk, sondern auch als Last erlebt“, so
110
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
Helfferich (2004: 56). Sie erwarteten und wünschten sich Fragen meinerseits. Sie wurden
nervös, wenn ich keine stellte, sondern sie zum Weitererzählen aufforderte, indem ich nach
Beispielen fragte oder einige Sekunden zum Nachdenken Pause ließ, nachdem sie mit
Sprechen aufhörten. Solche Gesprächspausen, die ich bewusst zuließ, um ihnen Raum zum
Nachdenken und Weitererzählen anzubieten, schienen mir häufig als unangenehm empfunden
zu werden.
Eine oft geäußerte Kritik am NI bezieht sich auf die Herstellung einer doch eher künstlichen
Gesprächssituation. In seiner strengen Unterteilung der Interviewphasen und der starken
Zurückhaltung der Interviewerin führt es nicht zu einer gelösten, entspannten Situation. In
dieser Strenge (s.a. Löchel 1997) fördert es auch keinen Vertrauensaufbau.
Tatsächlich ließ sich deshalb auch keines meiner beabsichtigten Narrativen Interviews als
solches durchhalten.
In der strengen Form des NIs werden viele Textarten nicht für die Auswertung genutzt, z.B.
Argumentationen, Rechtfertigungen, Reflexionen, etc. Dies schien mir unmöglich, da ich in
vielen Interviews kaum Erzählpassagen erhalten konnte, und sich auch in den anderen
Textpassagen vieles finden ließ, was Auskunft über die Konstruktionstätigkeit gibt.
Darüber hinaus wurde im Untersuchungsverlauf deutlicher, dass es im Sinn der
Forschungsfrage nicht notwendig war, einzelne Biographien im Detail auszuleuchten, um den
Forschungsgegenstand Konstruktionstätigkeit besser zu verstehen. Obwohl GTM nicht die
Befragten
als
Forschungs“gegenstand“
sieht,
sondern
als
Informanten
zum
Forschungsgegenstand, über den etwas zu erfahren ist, erlebte ich in den gelungenen NIs, dass
besonders durch gelungene Eingangspassagen sehr viel über die Relevanzsetzungen und die
sozialen Phänomene der Informanten zu erfahren war.
3.2.2.2.3
Methodisch erweitertes Problemzentriertes Interview
Für die Durchführung des größten Teils der Interviews habe ich aus den gemachten
Erfahrungen eine Interviewmethode entwickelt, die sich als „methodisch erweitertes
Problemzentriertes Interview“ bezeichnen lässt. Ich werde zunächst die Methode des
problemzentrierten Interviews darstellen und dann die Erweiterungen erläutern und
begründen.
111
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
Andreas Witzel, der Entwickler des problemzentrierten Interviews (i.F. PZI), erläutert seine
zentrale Absicht folgendermaßen:
„Das problemzentrierte Interview (PZI) ist ein theoriegenerierendes Verfahren, das den
vermeintlichen Gegensatz zwischen Theoriegeleitetheit und Offenheit dadurch aufzuheben
versucht, dass der Anwender seinen Erkenntnisgewinn als induktiv-deduktives Wechselspiel
organisiert. Entsprechende Kommunikationsstrategien zielen zum einen auf die Darstellung
der subjektiven Problemsicht. Zum anderen werden die angeregten Narrationen durch Dialoge
ergänzt, die Resultat ideenreicher und leitfadengestützter Nachfragen sind. Theoretisches
Wissen entsteht im Auswertungsprozess durch Nutzen elastischer Konzepte, die in der
empirischen Analyse fortentwickelt und mit empirisch begründeten "Hypothesen" am
Datenmaterial erhärtet werden.“ (Witzel 2000).
Das PZI hat drei Grundprinzipien:
•
die Problemzentrierung
•
die Gegenstandsorientierung
•
die Prozessorientierung.
Nach
dem
Prinzip
der
Gegenstandsorientierung
gilt
es,
eine
befragtenzentrierte
Kommunikation zu schaffen, bei der je nach Eloquenz und Reflexionsvermögen der
Interviewten, im Interview stärker auf Narration oder auf Nachfragen gesetzt wird. Dies ist für
meinen Forschungskontext passend. Die Prozessorientierung ergibt sich aus der Erkenntnis,
dass die Befragten ihre Sicht während des Gesprächs entwickeln und dabei auch
Redundanzen
und
evt.
Widersprüche
auftreten.
Diese
sollten
thematisiert
und
zurückgespiegelt werden, allerdings ohne Rechtfertigungen zu provozieren. (Dies ist nach den
Prinzipien des narrativen Interviews nicht erlaubt, da Redundanzen und Widersprüche
wichtige Hinweise für die Auswertung liefern. Das Rede- und Auslassungsrecht liegt dort
stärker bei der Erzählperson.)
Der Förderung der Gesprächsentwicklung wird eine große Bedeutung beigemessen. Dieser
Aspekt der Entwicklung ihrer Sicht während des Gesprächs ist auch für meine Fragestellung
zu beachten. Die Befragten werden im Gespräch nicht nur ihre bereits erfolgte Reflexion auf
ihr Technologieverhältnis berichten, sondern ein großer Teil ihrer Reflexion wird erst durch
das Gespräch erfolgen. (Im Folgenden entscheide ich mich häufig dafür, nicht von Interview,
sondern von Gespräch zu schreiben, da dies der tatsächlichen Kommunikationssituation am
nächsten kommt.)
Bei dem 3. Prinzip der Problemzentrierung, also dem charakteristischen des PZI, sehe ich
Vor- und Nachteile für meine Forschungsfrage: Zum einen hilft es dem Gespräch, der
112
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
Reflexion, dem Erinnern, wenn beide, Interviewer und Interviewte gemeinsam an
Erkenntnissen über ein konkretes Problem arbeiten. Andererseits besteht damit die Gefahr, die
Relevanzen der Befragten durch die Fokussierung auf das Problem zu überdecken und zu
verhindern, dass sie eigene Relevanzen zum Ausdruck bringen bzw. verschleiern, wie ihre
eigenen Relevanzsysteme aussehen, indem sie gutmütig auf die Relevanzsetzung der
Forscherin eingehen. Die eigene Relevanzsetzung soll jedoch auch das Offenheitsprinzip im
problemzentrierten Interview ermöglicht werden, indem Relevanzsetzungen der Befragten
durch Narrationen angeregt werden. Allerdings kann es durch die Erstellung eines am
Problem orientierten Leitfadens und der Gesprächsorientierung daran gestört werden.
Im Folgenden erläutere ich mein Vorgehen in Anlehnung an das PZI.
Wichtig schien mir die von Witzel geforderte Offenlegung des Forschungsinteresses: es geht
nicht um eine intellektuelle Leistung der Befragten, sondern um Meinungen und individuelle
Vorstellungen. Dies ließ mich auch dazu übergehen, bei den Kindern nicht von meinem in
den ersten Interviews geäußerten Interesse für ihr „Lernen mit Robotern“ zu sprechen (ein
Ausdruck,
den
ich
wählte,
um
nicht
zu
abstrakt
von
„Konstruktionstätigkeit“,
„Technologieverhältnis“ oder „Bildungsprozessen“ zu sprechen, sondern mein Interesse an
ihren Erfahrungen und Meinungen und Erlebnissen auszudrücken. Denn ein Interesse an
ihrem „Lernen“ könnte schnell Erinnerungen an Schul- und Prüfungssituation hervorrufen,
und es sollte vermieden werden, dass sie sich von mir geprüft fühlten.
Zentral war für die Gesprächsführung war ein relativ offen und stimulierend gehaltener
Erzählimpuls zu Beginn mit dem Ziel - wie beim narrativen Interview- eine möglichst lange
narrative Erzählpassage zu stimulieren. Auf das Zulassen der Entfaltung eigener
Erzählstrukturen war ich bereits durch die vorangegangenen narrativen Interviews geübt. Es
ergaben sich tatsächlich Interviewsituationen, in denen sich die Ausführungen über mir
unpassend erscheinende Themen vertieften. Erst in der Auswertung zeigte sich in sehr
erhellender Weise, wie und warum die Befragten diese Themen in den Vordergrund stellten.
Ich habe vermieden, das Interview zu stark auf das „Problem“, die Forschungsfrage – den
Gegenstand der Konstruktionstätigkeit - zu fokussieren, um die Relevanzsetzungen der
Befragten bzgl. ihrer Computertätigkeiten und –erfahrungen kennen zu lernen. Ich habe mich
113
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
orientiert an einer Empfehlung, mich über die Hinterbühne (Goffman 1991)29, also den Fragen
nach scheinbar unwichtigen Themen den Erfahrungen der Befragten anzunähern.
Die erzählstimulierende Eingangsfrage lautete:
„Ich möchte Dich bitten, mir ausführlich zu erzählen, wie Du in Deinem Leben bisher dich
mit Computertechnologie beschäftigt hast. Ich möchte gerne kennen lernen und verstehen,
wie du das erlebt hast, und Dich nicht prüfen. Ich bin einfach nur daran interessiert, wie du
manche Dinge siehst und erlebst und bin gespannt, wenn Du mir etwas erzählen möchtest,
von Erlebnissen, oder von Deinen Gedanken. Ich werde dich nicht unterbrechen, sondern mir
ein paar Notizen machen, und hinterher eventuell noch ein paar Dinge nachfragen, die mir
vielleicht noch nicht ganz deutlich geworden sind. Du kannst mir gerne alles erzählen, was
mir
helfen
könnte,
besser
zu
verstehen,
welche
Rolle
Deine
Tätigkeiten
mit
Computertechnologie für dein Leben spielen.
Ich möchte Dir auch Zeit lassen. Es werden also Pausen entstehen.
Dann fang doch einfach mal an zu erzählen, wie Du Dich in Deinem Leben mit ComputerTechnologie beschäftigt hast. In der Vergangenheit bis heute. Vielleicht beginnst du damit,
wie alles für dich angefangen hat.“
An diese Eingangspassage schlossen sich detailfördernde Nachfragen an.
Ein weiterer Schwerpunkt lag auf der Nachfrage nach spezifischen Erzählungen über
Episoden, angelehnt an Flick (1996), der das sog. „Episodische Interview“ beschreibt. Hier
wird immer wieder stark nach beispielhaften Situationen gefragt, die erzählt werden sollen.
Fragen sind: „Was war dann?“, „Wie war das genau?“ „Gibt es eine Situation dazu, die du
erinnerst?“. Diese erwiesen sich jeweils in der Auswertung als besonders gehaltvoll. In
Günter Meys Einschätzung der verschiedenen Interviewmethoden (Mey 1999: 145) - der sich
gegen die Tendenz stellt, zu ausufernd stets alte „neue“ Verfahren zu definieren - wird das
episodische Interview nach Flick als eine Variante des PZI angesehen und nicht als ein neues
eigenständiges Verfahren.
29
Goffman geht nach dem sozialpsychologischen Konzept des impression management davon aus, dass
Menschen einen bestimmten Eindruck hinterlassen wollen, wenn sie sich beobachtet fühlen, Ein Interview ist
eine solche Beobachtungssituation. Wenn sie sich jedoch unbeobachtet fühlen, auf der Hinterbühne, so fallen sie
eher aus ihrer Rolle, verhalten sich natürlicher. Ich versuchte im Interview öfters solche HinterbühnenGespräche zu ermöglichen, durch scheinbar abschweifende Themen, durch Gespräche, nachdem das Mikrofon
ausgeschaltet war. Durch die Betrachtung der Hinterbühne wird deutlich, wie und mit welchen Mitteln und
Zielen Inszenierungen gestaltet werden, dies kann bei der Auswertung der Interviews und der Suche nach der
richtigen Lesart sehr hilfreich sein.
114
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
In einem dritten Teil wurden zum Ziel der Verständnisgenerierung spezifische
Sondierungsfragen (Witzel 2000: 17) gestellt: Zurückspiegelungen, Verständnisfragen, aber
auch Konfrontationen. Es werden Zusammenfassungen der Äußerungen gemacht, um sie
dann von den Befragten korrigieren oder bestätigen zu lassen oder das Thema weiter
auszuführen.
In der jeweiligen Interviewsituation habe ich eine befragtenzentrierte Haltung eingenommen
(Hoff 1985): je nach Eloquenz und Reflexivitätskompetenz der Befragten habe ich im Sinne
der Förderung einer vertrauensstärkenden Atmosphäre eher auf Narration oder auf
Nachfragen gesetzt.
Für die Durchführung habe ich keinen Leitfaden benutzt, sondern eine Frageskizze: Dort
waren die zentralen Themen und Fragen dazu notiert. Allerdings dienten sie eher als
Orientierungsrahmen, ließen Raum für sich neu ergebende Aspekte und wurden - wenn
überhaupt - nur gegen Ende des Interviews aus der Tasche gezogen, um zu prüfen, ob
wichtige Themenfelder nicht angesprochen wurden. Dann habe ich - wie im PZI erwünscht
und im NI strikt untersagt – solche Themen angesprochen. Die zentralen Themenfelder
waren:
1. Familie und Peers
2. Konstruktionstätigkeit
3. Umgang mit Technik und Computer
4. Interessen, Hobbies, Lernerfahrungen und Wünsche
In manchen Interviews mit Kindern versuchte ich in Anlehnung an das fokussierte Interview
(Merton 1956) mit konkreten Materialien ein stockendes Gespräch wieder in Gang zu setzen.
Ich legte dann dem Kind Fotos von ihrer Arbeitsgruppe aus dem Workshop sowie einen
Screenshot der verwendeten Software vor. Daraufhin erzählt sie von weiteren Eindrücken,
Erlebnissen, Reflexionen aus dem Workshopzusammenhang.
Zum Ende des Interviews fragte ich nach Zukunftsvisionen, zusammenfassenden
Bilanzierungen und Metaphern.
Die Frage nach Metaphern war inspiriert durch die Methoden der Metaphernanalyse (Schmitt
2000) und sollte, ähnlich wie bei Böhm (2005), Zugang zu emotionalen Erfahrungen bieten,
unbewusste Aspekte zum Ausdruck bringen, und die Sichtweise der Interviewten verdichten.
115
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
Dies wurde zur Bildung von Konzepten in der Kodierung berücksichtigt, es wurde keine
systematische Metaphernanalyse durchgeführt.
Krüger (2001) schlägt vor, in einer abschließenden Bilanzierungsphase die Befragten ihr
bisheriges Leben noch einmal zusammenfassend bewerten zu lassen. Ähnlich zu einer solchen
Bilanzierung fragte ich:
„Wenn du noch einmal alles zusammenfasst, wie siehst du deine Technikerfahrung bis
heute?“
Ebenfalls mit der Absicht zu bilanzieren und die eigene Sichtweise auf die eigenen Rolle und
die Sicht auf die Rolle der Technik zu verdichten, fragte ich: „Wenn Du mal in die Zukunft
schaust, so in die nächsten 20 Jahre, was wirst du da mit Technik machen?“
Die Erfahrungen der Interviewdurchführung bilanzierend, möchte ich auf die Bedeutung der
Verbalisierungsfähigkeit der InterviewpartnerInnen hinweisen. Ziel meiner Interviewführung
war die Generierung aussagekräftigen Textmaterials, das eigene Relevanzssetzungen
dokumentiert. Obwohl dies theoretisch eher durch narrative als durch leitfadengestützte
Interviews gelingt, konnte ich mit einer verbalisierungsstarken Interviewpartnerin (Gretchen)
in einem dann methodisch abgelehnten Leitfaden-Interview aussagekräftigere Gespräche
erzeugen als mit einem verbalisierungsungeübten Kind (Shadow, Lydia) in einem narrativen
Interview. Darin ist die fallspezifische Angepasstheit des Interviewstils begründet.
Gerade die Verbalisierungsfähigkeiten der Kinder unterschieden sich stark. Ähnliche
Probleme beschreibt auch Heymann von Interviews mit jüngeren Kindern aus schwächeren
sozio-ökonomischen Verhältnissen. In meinen Interviews ließen sich die Unterschiede jedoch
nicht eindeutig auf Alter und/oder sozioökonomischen Hintergrund zurückführen. Ich
unterstreiche nachdrücklich seine Forderung, dass dies nicht dazu führen sollte, gerade solche
Informanten und Informationen aus dem Forschungsprozess herauszuhalten und nur solche
Informanten und Interviews zu integrieren, die forschungstechnisch vorbildlich passen. Vor
diesem Hintergrund halte ich für eine Bewertung der Güte der Datenerhebung zu meinem
Forschungsgegenstand die Qualität der praktischen Methoden einer verbalisierungsfördernden
Gesprächsführung, die in Kenntnis (und an dieser begründet) der in der Literatur
beschriebenen Interviewmethoden entwickelt und angepasst wurde, für ausschlaggebender als
eine Theorie basierte Auswahl einer Interviewmethode.
116
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
In vielen Interviewmethoden wird zu Recht auf die Bedeutung der Anfangssituation und
damit verbunden auf die Formulierung der Eingangsfrage hingewiesen. Krüger et al. (2001)
weisen besonders auf die Bedeutung der Anfangssituation für den Verlauf der biographischen
Erzählung bei Kindern hin, da hier die Dimensionen des zu Erzählenden, wenn auch völlig
offen, erläutert werden und die Kinder daraufhin ihr Leben erzählen sollen. So sei es wichtig,
die Eingangsfrage genau wiederzugeben und schon im Vorfeld zu versuchen, eine offene
Atmosphäre zu schaffen, um den Interviewten die oft vorhandene Befangenheit vor dieser
ungewohnten Aufgabenstellung zu nehmen.
Tatsächlich machte ich aber die Erfahrung, dass das Interview bzw. die Interviewsituation
nicht mit der Eingangsfrage, sondern mit der Kontaktaufnahme und mit dem Eintreten zur Tür
beginnt! Hier kann natürlich nicht sofort die Eingangsfrage gestellt werden, dennoch werden
hier bereits Weichen gestellt. Die telefonische Kontaktaufnahme mit der Bitte um ein
Interview führte bereits zu Erwartungshaltungen der Befragten – bei vielen wird
wahrscheinlich ein Bild ausgelöst, das ihnen aus den Medien bekannt ist: Interview bedeutet:
Viele Fragen und darauf bezogene Antworten30. Dies ist jedoch nicht das, was qualitativ
Forschende unter Interview verstehen – wir möchten lieber wenig Fragen stellen und viele
Erzählungen der Befragten generieren. Ich bat später nicht um ein Interview, sondern um ein
Gespräch.31
30
Dieses Missverständnis wird durch die Benutzung auffälligen Aufzeichnungsequipments verstärkt. Als am
wenigsten einschüchternd erlebte ich die Benutzung eines MP3Players als Aufzeichnungsgerät, da dieser
unauffällig auf dem Tisch oder um den Hals der Befragten platziert werden kann, ihnen aus ihrer Lebenswelt
bekannt ist, und daher eher übersehen oder vergessen worden schien. Überlegenswert ist, im Vorfeld die
Erlaubnis zur Interviewaufzeichnung einzuholen und in der Interviewsituation den MP3Player unkommentiert
unauffällig auf dem Tisch liegen zu haben.
31
Auch die konkrete Interviewerhebung beginnt nicht mit der Eingangsfrage, sondern bei der Wahl des
Gesprächsortes und bei der Begrüßung. Wo begegnet man sich, wie verläuft die Begrüßung, welche
Beziehungsstruktur wird etabliert, welche Gesprächsatmosphäre wird geschaffen, welche Themen werden beim
begrüßenden Small Talk angeschnitten. Teilweise beginnen Kinder auch von alleine mit dem Interview, bevor
ich es gestartet habe. So ist es im Falle von Daniel geschehen, der sofort seinen Roboter unter dem Tisch
hervorzog, ihn laufen ließ und dabei anfing zu erzählen. Dies erfordert spontanen Umgang mit der Situation.
Was tun? Stellt man nochmals die Eingangsfrage und erklärt alles und unterbricht damit den natürlichen
Redeimpuls? Verzichtet man auf Eingangserklärungen und -frage? Schickt man die Mutter fort, die neben dem
Kind auf dem Sofa Platz nimmt und seine Hand hält und riskiert dadurch die Erzeugung einer strengen
reglementierten Interviewatmosphäre? Wie fordert man den Jungen auf, in der Stadtbibliothek sein
Computerspiel mit Freunden zu beenden, um das versprochene Interview zu führen? Beginnt man das Interview
ohne Eingangsfrage neben dem Computer anhand eines Gesprächs über das Computerspiel?
117
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
3.2.3
Datentriangulation
Gerade in der Forschung über Kinder wird auf die Bedeutung der Integration verschiedener
Erhebungsmethoden hingewiesen (z.B. Krüger & Grunert 2001). Dies geschieht v.a. aufgrund
der teilweise geringeren Verbalisierungs- und Reflexionsfähigkeiten von Kindern. Allerdings
ist Datentriangulation inzwischen in jeglicher Forschung hoch angesehen (vgl. z.B. Flick
2004). Es muss unterschieden werden zwischen (kritisierten) Sichtweisen, die Triangulation
als eine Möglichkeit der Objektivierung und Validierung der Ergebnisse betrachten (s. dazu
die skizzierte Haltung der qualitativen Forschung gegenüber Validierung), und Sichtweisen,
die Triangulation als eine Möglichkeit sehen, durch eine Mehrperspektivität unterschiedliche
Seiten des Forschungsgegenstandes zu betrachten. Dies kann zu seinem besseren Verständnis
beitragen. Diesem Ansatz folge ich auch mit dieser Studie. Das hauptsächliche Datenmaterial
waren Interviews, allerdings wurden teilweise von mir teilnehmende Beobachtungen
durchgeführt. In manchen Fällen werden die konstruierten Produkte, die Digitalen Medien
einer
Untersuchung
unterzogen.
Beides
dient
dazu,
weitere
Informationen
über
Konstruktionstätigkeit und die dabei gemachten Erfahrungen der KonstrukteurInnen zu
erhalten.
3.2.3.1
Teilnehmende Beobachtung
Die „Teilnehmende Beobachtung“ ist eine in der Ethnografie entwickelte Methode, die darauf
zielt, an den zu untersuchenden Vorgängen selber teilzunehmen, um ein vertieftes Verständnis
darüber zu gewinnen.
„Dabei ist die Annahme leitend, dass durch die Teilnahme an face-to-face-Interaktionen bzw.
die unmittelbare Erfahrung von Situationen Aspekte des Handelns und Denkens beobachtbar
werden, die in Gesprächen und Dokumenten – gleich welcher Art – über diese Interaktionen
bzw. Situationen nicht zugänglich wären.“ (Lüders 2003: 151)
Teilnehmende Bobachtung kann zwischen den Polen der unmittelbaren Teilnahme an den in
Frage stehenden Interaktionen und der passiven (aber die Akteure möglicherweise dennoch
beeinflussenden) physischen Anwesenheit zur distanzierten Beobachtung pendeln. Sie ist im
letzteren Fall zu unterscheiden von nicht-teilnehmender Beobachtung beispielsweise durch
Videoanalysen. Forschende müssen immer wieder zwischen der Nähe und Immersion in die
zu untersuchende Situation und der Einnahme einer reflexionsfördernden Distanz wechseln.
Wird die teilnehmende Beobachtung sorgfältig, detailliert und interpretations- und urteilsfrei
118
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
in Feldprotokollen dokumentiert, so wird „von teilnehmender Beobachtung als einer
eigenständigen Methodologie der qualitativen Sozialforschung“ gesprochen (Lüders 2003:
151). Häufig wird sie jedoch zum Zwecke der Datentriangulation mit anderen Verfahren
kombiniert. Dazu dienen auch die von mir durchgeführten teilnehmenden Beobachtungen.
Teilnehmende Beobachtungen machte ich im Kontext der Entwicklung des SAN-Servers, die
ich als Mitentwicklerin begleitete sowie im Kontext von Robotik- und MusikvideoWorkshops. Im Robotik-Workshop Sommer 2006 habe ich den gesamten Kurs beobachtet. In
einem anderen Robotik- Workshop im Sommer 2005 habe ich den WS moderiert und
teilweise Beobachtungen in Beobachtungsbögen notiert. Am Ende eines jeden Tages der
beobachteten Workshops habe ich auffällige Beobachtungen festgehalten, nicht jedoch im
Rahmen der Entwicklung es SAN-Servers. Als projektbeteiligte Pädagogin im SAN-Projekt
habe ich einige der Schulungsstunden selbst gehalten und war von Zeit zu Zeit im Austausch
mit manchen der Sekretärinnen. Von diesem Entwicklungsprozess existieren jedoch
Protokolle einzelner Episoden des Entwicklungsprojekts. Im Musik-Workshop habe ich zwei
Stunden beobachtet, um einen Eindruck von dem WS zu bekommen. Manche der
Interviewten kenne ich nur aus dem Interview und habe sie nicht in Aktion beobachtet. Keine
Beobachtungen existieren aber natürlich auch für die vielen anderen Konstruktionstätigkeiten,
von denen mir die Befragten berichteten, die nicht in Workshops abliefen.
Die erstellten Protokolle dienten zwei Zielen der Forschung:
1. Sie wurden teilweise in die Konzeptbildung bei der Grounded Theory einbezogen. Bei der
Auswertung der Interviews halfen die Beobachtungsprotokolle, um meinen Blick auf
besondere Textstellen zu schärfen.
2. Sie dienten darüber hinaus dem Festhalten von besonderen Situationen, die ich dann
teilweise bei der Interviewführung ansprach. Die teilnehmende Beobachtung führte dazu,
dass ich mit den Befragten besser ins Gespräch kam und ihre Äußerungen in den
Interviews besser verstehen konnte, da ich wusste, auf welche Situationen sie sich
bezogen. Allerdings muss kritisch angemerkt werden, dass sie auch dazu geführt haben
mögen, dass mir die Befragten manches gar nicht erzählten oder zumindest nicht
ausdrücklich verbalisierten, da sie ja davon ausgingen, dass ich es ohnehin wüsste,
schließlich sei ich ja dabei gewesen.
Die teilnehmende Beobachtung wurde also nicht als eigenständiges Datenmaterial
systematisch ausgewertet. Sie diente eher der Unterstützung der Interviewauswertung, indem
sie mir ein besseres Verständnis mancher der erlebten Situationen sowie dem Verhalten der
Befragten im Konstruktionsprozess ermöglichten.
119
3.2
Durchführung der Studie: Datenerhebung
3.2.3.2
Analyse der konstruierten Produkte
In einem frühen Stadium des Forschungsprojektes entwickelte ich die Idee, die konstruierten
Produkte, also die Roboter, die Webseiten, die Kommunikationsplattform und den jeweils
benutzten Programmiercode oder die vorgenommenen Einstellungen oder die Konzepte etc.
einer Analyse zu unterziehen. Davon versprach und verspreche ich mir Einblicke in die
Gemachtheit der Produkte, in Kriterien für die getroffenen Entscheidungen, in
Vorgehensweisen zu gewinnen. Es ist beispielsweise denkbar, dass bestimmte Erfahrungen
nur deshalb auftraten, weil das technische Material oder die Programmieroberfläche
bestimmte Tätigkeiten vorgibt oder verhindert. Aufschlüsse über die Interaktion zwischen
Mensch und Technologie könnten darüber ebenso gewonnen werden wie ein besseres Bild
über die Akteurschaft der Technologie.
Leider war es mir im Zeitrahmen dieser Arbeit nicht möglich, diese viel versprechenden
Analysen zu erstellen. Dafür existiert noch keine Analysemethode, diese hätte ich selber
entwickeln müssen. Die Adaption von in der Medienpädagogik üblichen Methoden der
Analyse von Mediengestaltungen wie Bild- oder Videointerpretation sind dafür nicht
ausreichend. Technologie hat andere Eigenschaften als ein Bild oder ein Video. Sie bietet
beispielsweise Funktionalitäten, sie gibt Handlungsmöglichkeiten für die NutzerInnen einer
Webseite vor oder schränkt diese ein. Dies sind Ergebnisse eines Entscheidungs- oder
Konstruktionsprozesses der Konstrukteure. Die Analyse müsste also die Eigenschaften,
Charakteristika des Produktes wie auch der darunter liegenden verwendeten Technologie
systematisch analysieren. Über eine solche Analyse – z-B. des Programmiercodes - könnte
also das Handeln der Konstrukteure in Interaktion mit den technischen Möglichkeiten
erschlossen werden und darüber ein Mensch-Technologie-Verhältnis erforscht werden.
Für das Ziel der vorliegenden Arbeit, die Tätigkeit beim Konstruieren Digitaler Medien zu
verstehen und rückzubinden an spezifische Eigenschaften der Medien wäre dies eine viel
versprechende Methode. Ich habe teilweise und unsystematisch die konstruierten
Medienprodukte angesehen und dort in die Analyse einbezogen, wo sich mir und der
Leserschaft eine Interviewäußerung dadurch besser erschließt und die Sichtweise der
Konstrukteurin oder des Konstrukteurs verständlicher machen hilft.
120
3.3
Durchführung der Studie: Datenauswertung
3.3
Durchführung der Studie: Datenauswertung
Im Folgenden werde ich den Auswertungsprozess darstellen, die Prämissen und
Schwierigkeiten aufzeigen und meine Vorgehensweisen begründen. Ich werde zunächst
erläutern,
wie
die
Datenauswertung
an
der
Suche
nach
Sinndimensionen
von
Konstruktionstätigkeit orientiert war. Dann werde ich mein Verfahren für den Umgang mit
den Interviews und Interviewtranskripten beschreiben. Die Codierung der Interviews wird in
zwei Abschnitten beschrieben: zunächst wird der Beginn der Kodierung mit dem Offenen
Kodieren erläutert. Darauf folgt – allerdings in einem zyklischen Verfahren – die Kodierung
in aus dem Datenmaterial entwickelten
Achsen- und möglichen Kernkategorien, die
abschließend begründet wird.
3.3.1
Entwicklung von Sinndimensionen
Die Datenauswertung erfolgte als Suche nach den subjektiven Sinndimensionen der
KonstrukteurInnen. Ziel war, zu erforschen, wie KonstrukteurInnen die Erfahrung ihrer
eigenen Konstruktionstätigkeit verstehen, welchen Sinn sie ihr geben. Der Soziologe Ronald
Hitzler definiert Verstehen als „jenen Vorgang […], der einer Erfahrung Sinn verleiht.“
(Hitzler 1993: 223f). Verstehen ist demnach ein kognitiver und emotionaler Prozess der
Bedeutungsverleihung bzw. -generierung, das heißt der Sinnkonstruktion (Kruse 2006: 12).
Sinnkonstruktion meint die Verleihung subjektiv gemeinten Sinns. Subjektiv gemeinter Sinn
ist jedoch „nie rein idiosynkratischer Art, da jeder Mensch einer Wirklichkeit gegenübertritt,
der auch andere Menschen zuvor schon Sinn verliehen haben, wodurch diese
sozialkonstruktiv geworden ist“ (Kruse 2006: 12, Herv. i. O.). Die Zuschreibung von Sinn
beziehe sich deshalb „auf eine soziale Wirklichkeit, also auf eine bereits durch andere mit
Sinn zugeschriebene Wirklichkeit. Soziale Wirklichkeit stellt somit im Grunde genommen ein
Gebilde aus geronnenem kommunikativem Sinn.“ (Kruse 2006: 13). Insofern weist
subjektiver Sinn auf mehr als nur die Denkweise eines Individuums, denn er verweist auf
sozialen Sinn und Wissensvorräte:
„Der Sinn, die wahrnehmbare Wirklichkeit der Welt erschließt sich dem erkennenden, deutenden,
handelnden Subjekt immer als sozial konstruierter, als Wissen, das aus dem übersubjektiven, sozialen
Wissensvorrat stammt, und sowohl Inhalte wie Handlungsweisen, Regeln, Normen oder
Moralvorstellungen umfasst. Dieser historisch entstandene und kontingente Wissensvorrat wird dem
Individuum von den verschiedensten Vermittlungsinstanzen (z.B. Familie, Peergroups,
Bildungseinrichtungen, Massenmedien) als objektiv gegeben vorgestellt und von den Subjekten in
unterschiedlichsten Prozessen und Situationen angeeignet.“ (Keller 2005: 40).
121
3.3
Durchführung der Studie: Datenauswertung
Im
Sinne
des
Interpretativen
Paradigmas
lassen
sich
darüber
auch
objektive
Sinnzusammenhänge von Konstruktionstätigkeit erschließen. Bedeutung erhält eine Handlung
erst durch die Zuschreibung subjektiv gemeinten Sinns. Diese Bedeutungszuschreibung an
Konstruktionstätigkeit werde ich in der Interviewanalyse versuchen zu erfassen. Mit der
Interpretation der Interviews werde ich Sinn rekonstruieren, um theoretische Konzepte des
subjektiv gemeinten Sinns von Konstruktionstätigkeit und anhand von sechs Sinndimensionen
eine Sichtweise auf charakteristische Zusammenhänge von Konstruktionstätigkeit als soziale
Wirklichkeit zu entwickeln. Sinn-„Dimensionen“ nenne ich diese Konzepte, weil sie auf
übergeordnete Thematiken der Auseinandersetzung verweisen, innerhalb derer auch
unterschiedliche Sichtweisen und Dimensionen ihrer Ausprägungen erkennbar werden.
3.3.2
Sichtung und Sortierung der Interviews
Der Auswertungsprozess des Datenmaterials war aufwändig. Da im Auswertungsprozess die
Interpretationsrichtungen schrittweise festgelegt werden und damit die Theorie gebildet wird,
soll er hier ausführlich offen gelegt werden. Die Auswertung folgte anerkannten Vorschlägen
zur Interviewauswertung von Witzel (2000), und speziell zur Kodierung bei der GTM von
Strauss/Corbin (Strauss & Corbin 1996) und von Böhm et al. (1992a). Allerdings habe ich
davon abweichend mein Vorgehen auch meinem Forschungsgegenstand und den
Forschungsbedingungen angepasst.
Zu jedem geführten Interview wurde entsprechen der skizzierten Empfehlung von Witzel zum
PZI ein
Postskript
Gesprächsatmosphäre
erstellt.
und
Darin
wurden
-situation
die Gesprächsinhalte,
und
Auffälligkeiten
Besonderheiten,
festgehalten.
Die
Schwerpunktsetzungen der Gesprächspartner werden aus dem Gedächtnis ebenso notiert wie
thematische Auffälligkeiten und Interpretationsideen, die Anregungen für die Auswertung
geben können. Auftauchende Fragen werden festgehalten. Postskripte werden auch dazu
genutzt, Kriterien für eine inhaltlich begründete Auswahl von Interviews für die Analyse zu
treffen. „Damit können sukzessive Kontrastfälle gebildet, sowie Ähnlichkeiten und
Gegenevidenzen gesucht werden.“ (Witzel 2000: 10).
Verschiedene Personen wurden mit der Transkription der Interviews beauftragt. Dies
erforderte teilweise aufwändige Korrekturvorgänge und erneutes Abhören einzelner
122
3.3
Durchführung der Studie: Datenauswertung
Passagen32. Zu einigen Interviews erstellte ich eine thematische Inhaltsübersicht, jedoch in
fortgeschrittenerem Stadium der Analyse nicht mehr zu jedem, da ich die thematische
Strukturierung als wenig hilfreich erlebte, wenn anschließend offen kodiert oder nicht an
Themen, sondern an Konzepten orientiert axial kodiert wurde. Bei einer erneuten Durchsicht
für das Axiale Kodieren wären Übersichten zwar hilfreich gewesen, es zeigte sich jedoch,
dass die anfangs erstellten Übersichten die Textstellen anders benannten, als später durch die
Benennung von theoretischen Konzepten und Kategorien.
Zentrale
Textstellen
(Programmieren,
Beschreibung
der
Konstruktionstätigkeit,
Technikbilder, Zukunftsvisionen), auffällige oder überraschende Textstellen, die Erzählungen
besonderer Situationen, vermeintliche Widersprüche wurden jedoch in allen Interviews
festgehalten, da im Verlauf der Analyse immer wieder Bezug auf solche Interviewstellen
genommen werden würde.
3.3.3
Offenes Kodieren
Die Analyse der Interviews ist weitgehend am von Strauss/Corbin (1996) beschriebenen
Kodierverfahren orientiert, ohne jedoch deren Kodierparadigma33 der Einteilung in Ursachen,
Strategien, Bedingungen und Konsequenzen zu übernehmen. Glaser kritisiert dieses
Kodierparadigma vehement, weil aufgrund der Sortierung der Kategorien in Ursachen,
Bedingungen, Strategien und Konsequenzen eine implizite Theorie vorläge, in die die Daten
gezwängt würden. Dies hab ich ähnlich erlebt. Zum einen lassen sich nicht alle Daten und
Konzepte in dieses Schema einordnen. Zum anderen können durch diese vorgegebenen
Beziehungen anders strukturierte erhellende Zusammenhänge verloren gehen.
Auf die Sichtung des Materials folgte das Offene Kodieren der ersten Interviews: Max, Daniel
(maximal kontrastierend zu Max), Juana, Scheller, Monti, Filou (maximal kontrastierend zu
Monti), Mana (maximal kontrastierend zu Juana)34. Diese Interviews wurden vollständig offen
kodiert.35
32
Vgl. Glossar zu Transkriptionszeichen im Anhang.
Für ein Vorgehen nach dem Kodierparadigma vgl. die im Forum qualitative Sozialforschung als besonders
anschauliches Beispiel ausgewiesene Studie von Birgit Böhm (2005).
34
Sowohl in der Datenerhebung als auch in der Datenauswertung soll nach dem Prinzip der Kontrastierung
vorgegangen werden (Strauss & Corbin 1996). Es wird nach Fällen gesucht, die dem vorliegenden Fall
möglichst ähnlich (minimale Kontrastierung) bzw. möglichst unähnlich (maximale Kontrastierung) sind. Anhand
solcher Fälle werden erste Ideen bestätigt bzw. wieder verworfen. Sie helfen, die Dimensionen einer Kategorie
33
123
3.3
Durchführung der Studie: Datenauswertung
Es geht im Rahmen der Verdichtungen zur Suche nach erklärenden Konzepten nicht darum,
nur vordergründige Textinhalte zu erschließen und zusammenzufassen (wie es bei QIA
geschieht), sondern der vordergründige Inhalt soll „durch texterschließende Fragen zu den
interessierenden Phänomenen ‚aufgebrochen’ werden“ (Böhm, Legewie et al. 1992b, 29).
Die Kodierung zielt im Unterschied zur QIA auch nicht darauf, eine Kategorie zu finden, der
möglichst viele Textstellen zugeordnet werden können, sondern darauf, möglichst viele
erklärende und erhellende theoretische Konzepte aus dem aufzubrechenden Text zu
entwickeln.
Dies gelingt erst dadurch, dass man unbeeinflusst anfangs Zeile für Zeile und manchmal gar
Wort für Wort kodiert. Für mich war im Kodierprozess sehr spannend zu erleben, wie durch
ein
solches
Vorgehen
sich
tatsächlich
ein
anfangs
eindeutig
erscheinender
Bedeutungszusammenhang in einer Textstelle erweiterte und veränderte und deutlich wurde,
wie in einer Textstelle noch sehr viel mehr Information enthalten ist.
Auf das erste Lesen der Interviews erfolgte die erste Zeile-für-Zeile-Kodierung anhand einer
als zentral markierten Textstelle. Darauf hin erfolgte eine extensive Kodierung des
Interviewanfangs, was besonders in der biographisch-orientierten Analyse genutzt wird und
sich als ergiebig erwies. Es wird damit begründet, dass „in den meisten Interviews die
Informanten ganz zu Anfang die Globalevaluation ihrer Darstellung verdeutlichen … unter
welcher Perspektive die Zuhörer das folgende zu verstehen haben“ (Rosenthal 1987, 180).
Der Erzählanfang des Interviews kann mit dem „establishing shot“ verglichen werden, bei
dem ein Filmemacher unter unzähligen möglichen Anfängen eines Films ganz bewusst eine
Darstellung wählt, mit der er seine Gesamtgeschichte sinnstiftend umrahmen kann. Die
Interpretation des Interviewanfangs erwies sich oft als hilfreich für das Aufbrechen des
Textes.
Dabei habe ich textaufbrechende W-Fragen an das Material gestellt (vgl. Böhm, Legewie et
al. 1992b: 33):
•
Was – welches Phänomen wird angesprochen?
•
Wer – welche Akteure werden benannt, welche Rollen werden ihnen zugewiesen?
aufzuspannen, Variationen zu erkennen und Ideen zu generieren, wie diese Variationen erklärt werden können.
Dieses Vorgehen geht mit der Idee des Theoretischen Sampling einher, bei dem so lange nach neuen Fällen
gesucht wird, bis keine Neuigkeiten mehr gefunden werden können.
35
Das Offene Kodieren erfolgte softwaregestützt mit dem Programm MaxQDA.
124
3.3
Durchführung der Studie: Datenauswertung
•
Wie – welche Aspekte des Phänomens werden benannt, welche ausgespart?
•
Wann/wie lange/wo – Zeitaspekt, biographisch bzw. Handlung?
•
Warum – welche Begründungen werden gegeben?
•
Womit – welche Strategien werden benannt?
•
Wozu – welche Konsequenzen werden antizipiert?
Folgende spezifischere Fragen an das Material haben meinen Kodierprozess konkretisiert:
3. Was gilt Befragten als gegeben, als Ausgangspunkt?
4. Was wird als Problem benannt? Wie ist das Problem strukturiert?
5. Was wird als plausibel, sinnvoll in welchen Kontexten betrachtet?
6. Welche Kontraste werden aufgespannt? An welchen Gegenkonzepten entwickeln die
Befragten ihre Auffassungen? (Gegenpole, -horizonte)
7. Was werten sie als Erfolg? Was als Misslingen? (Gegenpole, -horizonte)
8. Welche Phänomene und Ziele geben sie als ihr Verhalten steuernd an?
Es ergab sich oft eine doppelte Antwort:
1. im Text genannte Sinnzusammenhänge durch die Befragten und
2. von der Interpretin aufgrund ihres Hintergrundwissens vermutete oder erschlossene
Sinnzusammenhänge.
Beide mündeten in vorläufige Formulierungen für erste Konzepte, wobei versucht wurde,
möglichst viele In-Vivo-Kodes zu erstellen, die mit den Worten der Befragten formuliert
werden und deshalb sehr datennah und ergiebig für Interpretationen sind (Beispiele:
„Oberadministrator“ als Gegenpol zu kooperativem Umgang mit Technologie, „Nabelschnur“
als Konzept für das Sich-ins-Verhältnis setzen zur Technologie, „Mit-Daten-kicken“ als
Beschreibung von Programmierung, „Flößerin“ als Beschreibung der eigenen Rolle im
gesellschaftlichen Technologieentwicklungsprozess.
Um Interviews in einem weiteren Schritt miteinander minimal und maximal kontrastieren und
vergleichen (Strauss & Corbin 1996: 63ff)zu können, habe ich nach der offenen Kodierung
mehrerer Interviews Vergleichsdimensionen angelegt, die sich aus zum einen aus meiner
Forschungsfrage zum anderen aus dem Datenmaterial ergaben:
•
In welcher Rolle erleben sie sich bei der Konstruktionstätigkeit?
•
Welche Rollen schreiben sie der Technologie zu?
•
Welche spezifischen Eigenschaften der Technologie werden angesprochen?
125
3.3
Durchführung der Studie: Datenauswertung
•
Wie betten sie die Konstruktionstätigkeiten in ihren Lebenszusammenhang ein?
•
Wie positionieren sie sich in ihren Beschreibungen der Konstruktionstätigkeiten zur
Technologie?
•
Welche Bilder, Metaphern ziehen sie heran, um ihre Perspektive zu
veranschaulichen?
3.3.4
Entwicklung der Achsen- und Kernkategorien
Für das Axiale Kodieren (vgl. Strauss & Corbin 1996: 75ff) werden aus den
zusammengefassten und sortierten Kategorien Hauptkategorien ausgewählt, die besondere
Aussagekraft zu haben scheinen. Diese sollen im Sinne der Fragestellung den
Forschungsgegenstand möglichst gut erklären können. Hierbei lässt sich die Forscherin von
ihrem theoretischen Vorwissen, aber auch von dem bereits im Auswertungsprozess erlangten
Wissen leiten. Der Text wird auf Bezüge zwischen diesen Achsenkategorien untersucht,
erneut kodiert, und Zusammenhänge zwischen Kategorien werden hergestellt. Heuristiken
werden angelegt, Vergleiche angestellt, um herauszufinden, womit diese Kategorien zu tun
oder nicht zu tun haben, welches ihre Charakteristika sind, was sie erklären und was sie nicht
erklären. Die Kategorien werden dabei verfeinert und differenziert. Es werden möglichst viele
und unterschiedliche Textstellen für sie gesucht. Man kreist also um diese Kategorien wie um
eine Achse.
Ich habe entsprechend die gefundenen Konzepte sortiert und besonders relevante
erscheinende Konzepte herausgestellt, die als mögliche Achsen in Frage kommen. Die
weiteren Interviews wurden entlang der Vorschläge für Achsenkategorien kodiert: Shadow,
Lydia, Drachenreiter, Anubis, Frau Scheller, Frau Kramer. Ich suchte vorrangig nach
Kontrasten, damit ich Variationen eines Verhaltens beschreiben konnte, aber auch nach meine
Konzepte bestätigende Belege. Wenn mir Textstellen begegneten, die mir besonders
interessant schienen, obwohl sie nicht auf eine Achsenkategorie verwiesen, so habe ich
wieder offen kodiert.
Das Selektive Kodieren unterscheidet sich nicht sehr vom axialen, es „wird nur auf einer
höheren, abstrakteren Ebene der Analyse durchgeführt“ (Strauss & Corbin, 1996: 95). Das
Selektive Kodieren lässt sich als Suche nach dem Roten Faden, der die Kategorien
zusammenhält, beschreiben. Die verdichteten und zueinander in Bezug gesetzten Kategorien
126
3.3
Durchführung der Studie: Datenauswertung
werden auf die Arten ihrer Bezüge zueinander untersucht. Es gilt eine oder mehrere
Kernkategorien zu finden. Diese sollen möglichst viele Beziehungen zu anderen Kategorien
haben, möglichst vielfältig und treffend den Forschungsgegenstand erklären, häufig im
Datenmaterial auftauchen. Die Kategorien werden zu einer gegenstandsbegründeten Theorie
zusammengesetzt. Damit ist der Grundstein der zu bildenden Theorie gelegt. Diese
Kernkategorie, die das Phänomen am besten erklärt, bildet das Zentrum der Theorie (zum
Verfahren des Selektiven Kodierens vgl. Strauss & Corbin 1996; Böhm, Legewie et al. 1992a:
29ff).
Nach der Kodierung von ca. 9 Interviews begann ich, erste Ideen für eine mögliche
Kernkategorie zu sammeln und versuchte eine erste Anordnung der Kategorien. Mit den so
gewonnen Ideen habe ich weitere Interviews (Gretchen, Sadia, Yessiaca, Markus und
Nanette) ausgewählt und wieder teilweise offen und axial kodiert. Ich habe nicht mehr den
gesamten Interviewtext kodiert, sondern entsprechend dem selektiven Kodieren solche
Textstellen ausgewählt, die entweder Neuigkeitswert hatten oder die einer Überprüfung oder
Veränderung der Konzepte dienten. Das Verfahren war demnach zirkulär.
Für die selektive Auswahl viel versprechender Textpassagen wurden unter anderem
Referenzen auf mir aus den teilnehmenden Beobachtungen als besonders in Erinnerung
gebliebene Situationen ausgewählt. Darauf werde ich in der Darstellung des empirischen
Materials jeweils verweisen.
Als Achsenkategorien entwickelte ich sechs Sinndimensionen von Konstruktionstätigkeit,
stellte sie regelmäßig unter KollegInnen zur Diskussion. Diese werden im empirischen Teil
ausführlich dargestellt und erläutert. Aus diesen Achsenkategorien entwickelte ich die
„analytische Geschichte“ (Böhm, Legewie et al. 1992a: 29ff) (Strauss & Corbin 1996: 104).
Die analytische Geschichte erklärt die Bezüge der Achsenkategorien zur Kernkategorie und
ihre Bezüge untereinander und entwirft damit die Theorie über das zentrale Phänomen: Die
tentative Entwicklung von Selbst- Welt- und Technologieverhältnissen im Kontext von
Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien.
Diese Kernkategorie wurde entwickelt, da sich in der Analyse des empirischen Materials
zeigte, dass die KonstrukteurInnen ihre Konstruktionstätigkeiten nicht nur mit Bezügen auf
ihre konstruierten Artefakte und ihre technische Tätigkeit, sondern auch mit Reflexionen über
ihr soziales Umfeld, ihr Selbstkonzept und über ihre Sicht auf die Rolle der Technologie
beschrieben. Ein Verständnis dieser Äußerungen konnte insbesondere durch die Strukturale
127
3.3
Durchführung der Studie: Datenauswertung
Bildungstheorie (Marotzki 1990) befördert werden. Das Konzept der strukturalen
Bildungstheorie diente nicht dazu, Interviewäußerungen danach zu prüfen, sondern sie zu
verstehen. Sie diente als Hintergrundfolie.
Es
zeigte
sich,
dass
die
KonstrukteurInnen
in
ihren
Darstellungen
ihrer
Konstruktionserfahrungen zum einen bestimmte Themen ansprachen, an denen sich die
subjektive Relevanz ihrer Konstruktionstätigkeit festmachen lässt und mit Hilfe derer sich ein
Bild dessen zeichnen lässt, was Konstruktionstätigkeit charakterisiert (das wird in den
entwickelten Sinndimensionen als Achsenkategorien gezeigt). Zum anderen lassen sich in
allen diesen charakterisierenden Sinndimensionen (Achsenkategorien) auf unterschiedliche
Art Artikulationen ihrer Welt-, Selbst- und Technologieverhältnisse und Momente ihrer
Reflexivierung finden, so dass ihre Entwicklung, Reflexivierung und Modalisierung solcher
Verhältnisse als Kernkategorie bezeichnet wurde. Diese Kernkategorie verbindet als
übergeordnetes Thema die Achsenkategorien. Daraus wurde das Modell der „tentativen
Entwicklung von Selbst-, Welt- und Technologieverhältnissen bei Konstruktionstätigkeiten
mit Digitalen Medien“ entwickelt.
Beispielhaft wird bei der Darstellung der Achsenkategorien auch auf erfolgte Veränderungen
dieser Muster hingewiesen, um daran – auf Basis der Strukturalen Bildungstheorie - das
Potenzial für in der Konstruktionstätigkeit erfolgende Bildungsprozesse aufzuzeigen. Daraus
lassen sich Hinweise darauf gewinnen, dass Konstruktionstätigkeiten nicht nur das Erlernen
von Fertigkeiten oder Techniken (das entspräche Batesons Lernen I, wie im Kap. 2.2.4.1
erläutert) ermöglicht, sondern dass darüber hinaus dabei von den Subjekten Zusammenhänge
zwischen Selbst, Welt und Technologie konstruiert werden, die sich als bildungsrelevant
interpretieren lassen.
Mein Vorgehen der Kodierung und der Entwicklung von Achsen- und Kernkategorien
orientierte sich am Vorgehen mit unterschiedlichen Kodierarten, wie es bei Strauss/Corbin
(1996) vorgeschlagen wird. Ich verwende jedoch nicht deren Kodierparadigma. Böhm et al.
(1992a) erweitern die Kodiervorschläge (in einem unveröffentlichten aber äußerst hilfreichen
Manuskript). Manche ihrer Vorschläge zu Strukturierung, Ordnung und Zusammenfassung
der Analysen habe ich aufgegriffen, z.B. die vorgeschlagenen Kreativitätstechniken, die
Strukturierungsmethoden, die Entwicklung einer analytischen Geschichte zur Entwicklung
der Theorie. Meine Entwicklung der Achsenkategorien erfolgte danach, möglichst
unterschiedliche Facetten der Sichtweisen auf Konstruktionstätigkeit aufzuzeigen, da sich im
128
3.3
Durchführung der Studie: Datenauswertung
Analyseverlauf zeigte, dass diese nicht nur als instrumentalistisch-technische Tätigkeit
gesehen wird.
Das Schreiben von Memos während des gesamten Forschungsprozesses ist ein zentrales
Element der GTM. Was damit eigentlich bezeichnet wird, ist der fortwährende Prozess der
Entwicklung von ersten Theorien und Hypothesen. Die im Verlauf des Kodierens
entwickelten Ideen und Hypothesen notierte ich in Form von Memos und fügte sie im
Programm MaxQDA an den entsprechenden Interviewstellen ein. Diese Memos lassen sich
aufgrund der datenbankartigen Struktur des Programms gut zusammenfassen, so dass ich
regelmäßig Ideen re-inspizieren und verwerfen, verändern und erweitern konnte.36
Den Verlauf der Forschung hielt ich in einem ca. 150-seitigen Forschungstagebuch fest, das
mir zur Notierung der jeweils nächsten Forschungsschritte, den Interview-unabhängigen
Ideen, Auseinandersetzung mit theoretischen Konzepten aus der Literatur, Notizen für die
Durchführung der Studien etc. diente.
36
Als ungünstig erwies sich für mich jedoch die Struktur von MaxQDA, da es für unterschiedliche Texte keine
unterschiedlichen Codes vergeben lässt. Dies zwingt dazu, unterschiedliche Texte in unterschiedlichen Dateien
abzuspeichern, was dazu führt, dass zusammenfassende Vergleiche von Texten und Codes nur sehr mühsam
möglich sind Hier wäre für künftige Forschung ein Vergleich mit dem Programm AtlasTI anzuraten, da
MaxQDA ursprünglich für die Qualitative Inhaltsanalyse entwickelt wurde, während AtlasTI spezifische
Funktionen auch für das Codieren nach der GTM anbietet.
129
4
Ergebnisse der Untersuchung
4
Ergebnisse der Untersuchung
Im Folgenden werden die Ergebnisse der Untersuchung dargestellt. Diese Form der
Ergebnisdarstellung orientiert sich an der Entwicklung einer Grounded Theory, also einer
gegenstandsverankerten Theorie. Eine solche Theorie besteht aus einem Set von Konzepten,
die aus der Interpretation der Daten gebildet und zu Achsenkategorien zusammengefasst
wurden. Ihre Zusammenhänge werden erläutert, um damit die Kernaussage zu erklären. Diese
Kernaussage oder Kernkategorie ist letztlich die wichtigste Aussage zur Erklärung des
untersuchten Gegenstands – also der Darstellung von Konstruktionstätigkeit aus Sicht von
Laien-KonstrukteurInnen. Sie muss weit genug sein, um die anderen Kategorien der
Untersuchung einzubeziehen.
Die Kernkategorie
Die Kernkategorie konnte empirisch durch die im Folgenden (s.u.) ausführlich erläuterten
Achsenkategorien im Prozess des Offenen, Axialen und Selektiven Kodierens (vgl.
Methodenkapitel) gewonnen werden: Die tentative Entwicklung von Selbst-, Welt- und
Technologieverhältnissen bei Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien.
Selbst-, Welt- und Technologieverhältnisse zeigen sich in sechs Achsenkategorien. Diese
Achsenkategorien sind die Sinndimensionen, mit denen Konstruktionstätigkeit aus Sicht der
KonstrukteurInnen beschrieben und interpretiert wird. Die Achsenkategorien ergaben sich aus
der Analyse und sind somit bereits Teil des Untersuchungsergebnisses. Ziel ist dabei nicht,
eine
umfassende
Beschreibung
aller
angesprochenen
Wahrnehmungen
von
Konstruktionstätigkeiten zu erstellen, sondern nur solcher, mit denen sich die Kernkategorie
erläutern lässt. Die Darstellung ist bewusst nicht an der Einteilung in Selbst-, Welt- und
Technologieverhältnisse, sondern an der Interpretation von Konstruktionstätigkeit orientiert,
die sich als Sinndimension in der Analyse der entwickelten Kategorien und Unterkategorien
zeigt. Dies ist darin begründet, dass die Auseinandersetzung mit Selbst-, Welt- und
Technologieverhältnissen innerhalb der Sinndimensionen von Konstruktionstätigkeit erfolgt
und sich darin zeigt. Diese Kernkategorie ist eine empirisch gewonnene Kategorie.37 Ihre
37
Sie ist zwar durch die im Theorieteil dargelegten sensibilisierenden Konzepte inspiriert, aber sie ist keine
formal-theoretische Kategorie, die etwa abgeprüft wurde. Die Sinndimensionen und die Kernkategorie werden
daher auch nicht vorab definiert, wie es etwa bei der qualitativen Inhaltsanalyse notwendig wäre (vgl.
Methodenkapitel).
130
4
Ergebnisse der Untersuchung
zusammenfassende Darstellung erfolgt im Diskussionskapitel da sie zusammenhängend für
die Argumentation notwendig ist.
Die Sinndimensionen
Konstruktionstätigkeit wird von den KonstrukteurInnen mit Sinn versehen. Sie beschreiben
ihre Sichtweisen auf Konstruktionstätigkeit in verschiedenen Kategorien. Diese werden
jeweils als Sinndimension gefasst (vgl. Methodenkapitel). Eine Sinndimension zeigt sich in
verschiedenen Varianten, die als Konzepte in der Interviewanalyse gefunden wurden.
Als Einstieg in die Detaillierung der Sinndimensionen soll hier zunächst als Überblick über
das Untersuchungsergebnis ihr Zusammenhang als Analytische Geschichte erläutert werden,
um das Lesen und Verstehen der Analysedetails zu fokussieren:
Konstruktionstätigkeiten, in denen sich Bildungspotenziale zeigen, werden von den
KonstrukteurInnen
v.a.
als
schöpferische
Tätigkeiten
gestaltet,
in
denen
die
KonstrukteurInnen mit Hilfe der Digitalen Medien eigene Ideen realisieren (Kap. 4.1). Bei der
Umsetzung ihrer Ideen werden die technologischen Grundlagen der Digitalen Medien
erfahrbar, welche die AkteurInnen zumindest partiell verstehen müssen und wollen und an die
teilweise eine Anpassung erfolgt, um gestalterisch und verändernd tätig werden zu können
(Kap.4.2). Dabei beschreiben die KonstrukteurInnen ihre Interaktionen mit dem Medium auch
als Reaktionen auf Reaktionen des Digitalen Mediums und seiner Eigenschaften. Dies wird
von mir als Ko-Konstruktionsprozess interpretiert (Kap.4.3). Diesen ko-konstruktiven
Prozess, in dem Mensch und Technologie interagieren, richten die Beteiligten am Ziel des
Funktionierens aus, an dem sie ihre Bemühungen um eine erfolgreiche Durchführung
validieren: Sie wollen das konstruierte Artefakt zum Funktionieren bringen (Kap.4.4).
Besonders im Bemühen um Funktionieren zeigen sich wesentliche Eigenschaften der
Digitalen Medien, so dass hier Hinweise gewonnen werden, dass und wie sich diese
Konstruktionstätigkeiten von eher an Inhalten orientierten Mediengestaltungen mit
traditionellen Medien unterscheiden lassen. Die schöpferische Konstruktionstätigkeit wirkt
jedoch nicht nur auf das Artefakt und das Subjekt, sie hat auch soziale Effekte. Sie ist u.a.
durch den Wunsch nach gesellschaftlicher Teilhabe motiviert, der sich aus der spezifischen
gesellschaftlichen Bedeutung und kulturellen Rolle der Digitalen Medien ergibt, und sie
ermöglicht aufgrund der spezifischen Mensch-Technologie-Interaktionen die Gestaltung
131
4
Ergebnisse der Untersuchung
sozialer Beziehungsstrukturen (Kap.4.5). In diesen Mensch-Technologie-Interaktionen in der
schöpferischen Konstruktionstätigkeit wird letztere als Verbindungsprozess gestaltet und das
Digitale Medium als Verbindungsobjekt verwendet, indem die KonstrukteurInnen damit
verschiedene Lebensbereiche zu verbinden versuchen und sich so zu diesen neu positionieren
können (Kap.4.6).
In der Darstellung sollen Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Sichtweisen skizziert
werden, indem möglichst verschiedene AkteurInnen zitiert werden, um die Ausprägungen und
Dimensionen der Achsenkategorien aufzuzeigen. Die Auswahl der Zitate erfolgt danach, das
jeweilige Phänomen pointiert darstellen zu können. Die Bezugnahme auf technische
Eigenschaften sowie die soziale Bedeutung der Digitalen Medien werden als Spezifika von
digitaler Konstruktionstätigkeit herausgearbeitet. Dabei wird, wo es hilfreich für ein
Verständnis der Interviewpassage erscheint, auf bestehende Theorie als sensibilisierendes
Konzept Bezug genommen, um die Interpretation zu erläutern.
Wie in diesen Sinndimensionen, mit denen die erlebten Mensch-Technologie-Interaktionen
bei der Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien in den Blick genommen werden, immer
wieder suchend Selbst-, Welt- und Technologieverhältnisse ausgehandelt werden, wird
gezeigt werden. Diese Suchbewegungen werden durch die eigene Erfahrung von
schöpferischen Möglichkeiten und Freiheiten bei gleichzeitig notwendiger Anpassung und
Beschränkung in der Interaktion mit der Technologie des Digitalen Mediums provoziert. Sie
können - so das Ergebnis der Analyse - zu Modalisierungen von Subjekt-UmweltTechnologie-Beziehungen führen. Auf erfolgte Modalisierungen wird vereinzelt beispielhaft
hingewiesen (um deren Möglichkeit aufzuzeigen), wenn die Artikulationen von Selbst-, Weltund Technologieverhältnissen erläutert werden. In einer fokussierenden Darstellung werden
sie in Kapitel 5 zusammengefasst.
Aufbau
Der Aufbau der Ergebnisdarstellung folgt einem einheitlichen Schema:
Die einzelnen Sinndimensionen werden in jeweils einem Unterkapitel behandelt und die
zugehörigen entdeckten Konzepte dargestellt. Es schließt bei längeren Darstellungen mit
einem Abschnitt über das Fazit der Erklärungen zur Sinndimension ab.
Der Erkenntnisgewinn liegt in drei Aspekten: Es wird gezeigt, welche Phänomene von
Konstruktionstätigkeit entdeckt werden können, welche erklärenden Zusammenhänge
132
4
Ergebnisse der Untersuchung
zwischen ihnen gefunden werden können und es wird dargelegt, dass und wie Selbst-, Weltund Technologieverhältnisse in der Konstruktionstätigkeit erlebbar und reflektierbar sein
können. sowie erklärende Zusammenhänge zu entwickeln.38
38
Entsprechend des Erkenntnisinteresses des Interpretativen Paradigmas der GTM ist es daher nicht Ziel, einen
Beweis anzutreten, dass dies immer und bei allen KonstrukteurInnen der Fall sein muss. Auch eine quantitative
Verteilung kann und darf hier nicht geleistet werden. Sie ist auch kein Kriterium für die Relevanz eines
entdeckten Phänomens (vgl. detaillierte Ausführungen dazu im Methodenkapitel). Eine quantitative Verteilung
der entdeckten Phänomene müsste Gegenstand einer Folgeuntersuchung sein.
133
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
Einer der zentralsten und für die weitere Untersuchung folgenreichsten Befunde aus der
Datenanalyse ist die Hervorhebung schöpferischer Elemente ihrer Konstruktionstätigkeiten
durch die KonstrukteurInnen. Diese werden im folgenden Kapitel herausgearbeitet und in
ihren Dimensionen erläutert. Ich stelle die Erläuterung dieser Kategorie an den Anfang, weil
sie aus der Sicht der KonstrukteurInnen ein Charakteristikum von Konstruktionstätigkeit ist,
mit der sie diese Tätigkeit von anderen Tätigkeiten mit dem Computer abgrenzen. Welche
Relevanz die Wahrnehmung des Konstruierens als Schöpfungstätigkeit entfaltet, wird daher in
den einzelnen Dimensionen herausgearbeitet.
Die Bezeichnung „schöpferische Tätigkeit“ für diese Kategorie habe ich gewählt, weil der
Begriff der „Schöpfung“ auf die Relevanz des Verwirklichens von Ideen und Visionen, die
dem eigenen Selbst
entspringen, hinweist. Er soll damit auf eine spezifische
Bedeutungsdimension von Konstruktionstätigkeit hinweisen. Per definitionem sind „kreativ“
und „schöpferisch“ gleich zu setzen (DUDEN 1996). Ich habe mich gegen die Verwendung
ähnlicher in Frage kommender Begriffe wie „konstruktiv“,
„kreativ“ oder „gestaltend“
entschieden, da diese umgangssprachlich auch für Tätigkeiten genutzt werden, bei denen an
den Ideen anderer Menschen (zum Beispiel Vorgesetzte oder Lehrpersonen) gearbeitet wird
(z.B. in „Kreativarbeit“).
Diese Kategorie klärt, als welche Art von Tätigkeit die Konstruktionstätigkeit mit Digitalen
Medien von KonstrukteurInnen gesehen wird und wie sie diese charakterisieren und warum
diese Sichtweise bedeutsam für den Anstoß weiterer Reflexivierungsprozesse über ihr Selbst-,
Welt- und Technologieverhältnis ist.
4.1.1
Als
ersten
Realisierung eigener Ideen
Aspekt
dessen,
was
ich
als
Sinndimension
Schöpfungstätigkeit
der
KonstrukteurInnen zusammenfasse, werde ich das Motiv der Realisierung eigener Ziele durch
die Konstruktionstätigkeit beschreiben, da darin die Grundlage bedeutungsvoller und
bildungsrelevanter Konstruktionstätigkeit gesehen werden kann.
134
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
Konstruktionstätigkeiten werden nicht per se als interessant dargestellt. Die iranische
Studentin Saida erzählt beispielsweise vom Programmierunterricht in der Schule, den sie als
langweilig und bedeutungslos beschreibt (Saida §41-49)39:
S: At that time most of the schools did not have computers and didn’t teach, but then our schools had and
they taught us a lot of software stuff like …
like “Pascal” and … in those days the basic things, programming the BASIC like the name was “BASIC”.
I don’t know, like, very old fashioned.
I: How did you like these courses?
S: I didn’t like them at all.
I: Why?
S: No, I don’t know. I found them boring. You know, we didn’t really use them. We just learned how to
write programs in Pascal, but when you really don’t use them, so it’s like … no, I think they were not
teaching in a very exciting …
I: So you learned programming in those courses?
S: They taught us programming, but then we really didn’t use them. And no, I didn’t feel very … there
were some people, but like really few who were very enthusiastic about computers, but I was not the one,
absolutely not.
Saida berichtet hier von schulischem Programmierunterricht, bei dem unaktuelle
(„oldfashioned“) Programmiersprachen (Pascal, BASIC) mit unattraktiven Lehrkonzepten
(„not teaching in a very exciting…) gelehrt wurden. Sie erlebte das als langweilig und gibt als
weiteren Grund dafür an, dass sie Programmieren nicht wirklich genutzt hätten („They taught
us programming, but then we really didn’t use them“). „They taught“ weist auf das Erleben
von Fremdbestimmung hin, das nicht ihre eigenen Interessen („we really didn’t use them“)
befriedigen konnte. Das Lernen blieb effektlos und sinnentleert, es konnte nicht genutzt
werden. Selbst ob überhaupt Lernen stattgefunden hat, wird bezweifelt, wie die Antwort auf
die Frage nach dem Lernen zeigt. Ihr eigenes Verhältnis gegenüber der Computertechnologie
beschreibt sie hier (v.a. letzter Satz) als eher distanziert.
Ähnliches beschrieben in einem Gespräch mit mir auch ein Schüler und eine Schülerin, die in
unterschiedlichen 10. Klassen einer Waldorfschule Programmieren lernen sollten. Obwohl sie
beide gute Schüler sind, konnten sie sich weder an die Programmiersprache, noch die
Softwareumgebung, noch die Aufgabenstellung erinnern. Eine Distanzierung findet sich in
Äußerungen, in denen schöpferische Konstruktionstätigkeiten mit nicht-schöpferischen
Computertätigkeiten auf der Anwendungsebene verglichen werden (z.B. Roberts Abneigung
39
Alle Interviews finden sich unter dem Namen der Person im Anhang. § 41-49 verweist zum Auffinden der
Textstelle auf die im Interviewtext erstellte Absatzstruktur und –nummerierung. Für Informationen zur
Interviewperson siehe Methodenkapitel 3.2.1.2.
Satzumbrüche können auch innerhalb eines Satzes vorgenommen worden sein, um damit einen neuen Absatz
kenntlich und nummerierbar zu machen, und einen solchen einer neuen Kodierung zuzuordnen.
Ungewöhnlicher Satzbau, Wortwiederholungen, Auslassungen von Wörtern, Betonungen etc. entsprechen der
originalen Transkription des Interviews (vgl. Glossar der Transkription im Anhang).
135
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
der Kurse zum Erwerb des Europäischen Computerführerscheins [§8, §168], Frau Kramers
Desinteresse an anwendungsbezogenen Computerkursen [§ 19-25]).
Diese Aussagen können als Indiz für die Bedeutung des schöpferischen Aspekts der
Konstruktionstätigkeit angesehen werden, den ich im Folgenden erläutere.
Gretchen und Yessica, beide ca. 30jährige politische Aktivistinnen kontrastieren
bedeutungslose Optionen für Konstruktionstätigkeiten mit solchen Situationen, in denen sie
einen Zugang zu bedeutungsvoller Konstruktionstätigkeit fanden:
Gretchen §26-28
G: I knew that there were the workshops going on in the computer lab and so forth and I just didn’t … …
I was doing other things, I really didn’t even investigate. … I could have investigated, but I didn’t.
I: Because you felt like you know how to deal with technology anyway?
G: No, not really. I know how to deal with email and I know how to deal with navigating the web and I
know how to do certain basic things. At that time I didn’t know how to set up a web page or create a
forum or create a list, like I had strict […] user’s perspective on the whole thing. But that was really
sufficient to my interest or desires at that point.
And since then I’ve seen it necessary, like there had been circumstances in which I had to figure out how
to set up a web page so you figure it out and you do it …
Gretchen wollte Optionen zu Konstruktionstätigkeiten nicht wahrnehmen, weil sie kein
Interesse daran hatte. Ihr Interesse an Konstruktionstätigkeit entsprang demnach keiner
technikbezogenen Faszination, sondern entwickelte sich erst durch eine Notwendigkeit („then
I’ve seen it necessary“) für die Realisierung eigener Ziele, die sie im folgenden (Gretchen
§32-35) beschreibt:
G: that web page has been absolutely essential in terms of being publicly visible, being accessible, having
contact, in this whole campaign we have done.
…
And there had been discussions in the assembly of the group again and again like “I think we should
make a web page, we should make a web page, we should make a web page.” And nobody wanted to do
it, and nobody knew how and nobody wanted to take the time to figure it out
…
And then I had a couple of months, a month, maybe, where I didn’t have any work, and it was in the
middle of winter and basically I could, and so I said: “Okay, this month I’m going to have to do this, I’ll
figure this out and I do it”.
Because it was ridiculous: We had just launched this major campaign, we were drawing all this publicity
and were talking to the city government and we were running all over the place and we had no point of
external visibility.
Gretchen arbeitete in einer politischen Aktivistinnengruppe und erklärt in dieser Passage, wie
sie die Notwendigkeit erkannte, dass die Gruppe für die Verfolgung ihrer Ziele eine Webseite
benötigte, um ihre Arbeit für die Öffentlichkeit sichtbar zu machen. Erst aus dieser
Notwendigkeit heraus entscheidet sie sich dafür, diese Tätigkeit zu erlernen („I’m going to
have to do this, I’ll figure this out“).
136
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
Die Argumentation der
Interessensweckung und die Darstellung der Gegenpole
„Belanglosigkeit“ versus „Notwendigkeit der Realisierung eigener Ziele“ verläuft bei Yessica
fast identisch:
Ich wusste, dass ich eine Homepage gestalten hätte können, aber wollte das einfach nicht. Mir waren
andere Sachen wichtig. … (Yessica § 45)
Dann aber arbeitet sie in einem internationalen Netzwerk mit, und für die Realisierung dessen
Ziele wurde eine Webseite benötigt.
Also, dass wir als Verein, internationaler Verein, eine Website brauchen, war klar. (Yessica § 59, sie
erläutert folgend an mehreren Punkten, für welche Ziele dies nötig war.)
Die Realisierung dieser Ziele durch die Konstruktion einer Webplattform gibt auch sie als
Grund an, warum sie sich für Konstruktionstätigkeit zu interessieren beginnt.
Und zu dem Zeitpunkt war ... stimmt, war bei mir auch schon der Ehrgeiz erwacht, das sozusagen selber
zu machen, so eine Website zu administrieren. Und dann wurde es auch inzwischen schon umgestaltet,
mit einem neuen Layout und [...] bin ich diejenige, die das pflegt. Das war für mich damals eine
Herausforderung, ich wollte das auch können. Mit dem ftp, das alles einrichten und jetzt kann ich das halt
und so (Yessica § 45)
Dabei zeigt sich die Konstruktion eines neuen Technologieverhältnisses. Technologie wird
nun mit dem Selbst insofern verbunden, als sie als Mittel des Selbstausdrucks und der
Herstellung von Kommunikation mit der Welt gesehen wird. Sie wird dabei als Mittlerin
zwischen Selbst und Welt dargestellt, während in den Zeiten und Situationen, als kein
Interesse an Konstruktionstätigkeit vorhanden war, Technologie als separiert von den
Interessen der Subjekte dargestellt wurde.
Frau Montis Erläuterungen über ihre Motivation im Projekt zeigen, dass das Engagement für
den Konstruktionsprozess v.a. mit der Möglichkeit selbstbestimmter technischer und
inhaltlicher Entscheidungen im Projektverlauf begründet wird (Monti §268-273):
Es ist natürlich schwer zu sagen was wäre wenn, wenn das anders gewesen wäre, aber (2) ich glaube, dass
es jetzt bei mir direkt schon mit der Technik zu tun hat, weil ich z.B. kein großes Interesse gehabt hätte,
im Personalrat oder als Frauenbeauftragte oder sonst irgendwie aktiv zu sein und mich da zu engagieren
und so.
Dass ich glaube, dass dieses eigene Entwickeln und daher äh, das dann zu propagieren unter
Anführungsstrichen schon engen Zusammenhang hat.
Glaube ich jetzt nicht so, wenn das alles fertig gewesen wäre und ich dann nur später dazugestoßen wäre,
wär das glaub ich anders.
Aber ist natürlich schon hypothetisch so ein bisschen.
Aber bei mir spielte schon dieses Selberentscheiden, wie wird ein Inhalt an welcher Stelle und in welcher
Form präsentiert auf der Plattform z.B. spielt schon ne Rolle.
Es geht zuerst um den Inhalt, wollen wir den überhaupt.
Und dann eben abzuschätzen welche technische Möglichkeiten haben wir, an welchen Stellen und welche
davon kommt entweder dem Inhalt oder unseren eigenen Bedürfnissen am nächsten. Und das einschätzen
zu können, ist schon gut, ein gutes Gefühl.
137
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
An einer fertigen technischen Lösung, sagt Frau Monti, hätte sie weniger Interesse gehabt.
Die
Identifikation
mit
dem
Projekt
bezog
sie
aus
dem
Treffen
eigener
Entwicklungsentscheidungen. Sie führt dies aus, indem sie auf den ihr deutlich gewordenen
Zusammenhang zwischen technischer Gestaltung, inhaltlicher Aussage und dem Erfüllen der
eigenen Bedürfnisse verweist (letzter Absatz). Sie gewann die Erkenntnis, dass Inhalt und
Technologie einander beeinflussen, dass und wie technische Entscheidungen immer auch
Inhaltsentscheidungen sind. Frau Monti will nicht nur technisch entwickeln: Sie will mit
technischen Entscheidungen Inhalte entscheiden und gestalten. Ihr Engagement in der
Konstruktionstätigkeit führt sie so auf die Möglichkeit einer im weitesten Sinne
schöpferischen Handlungsmöglichkeit zurück.
In diesen Beispielen wird zweierlei deutlich:
•
dass eine Motivation zur Konstruktionstätigkeit in der Erschaffung eines spezifischen
Artefakts liegt, das der Realisierung subjektiv bedeutsamer Ziele dient
•
und dass in der Konstruktionstätigkeit die Option der Förderung eigener Ziele
gesehen wird.
Ich habe die Dimension der „Realisierung eigener Ideen“ an den Anfang der Ergebnisse
gestellt, weil die Auswertung des empirischen Materials eine Definitionskorrektur von
Konstruktionstätigkeit ergab: Die KonstrukteurInnen unterscheiden zwischen motivierenden
und unmotivierenden Konstruktionstätigkeiten. Motivierende Konstruktionstätigkeiten sind
aus der Perspektive der KonstrukteurInnen solche, die einen schöpferischen Anteil haben.
Vorgegebene Programmieraufgaben zählen demnach nicht zu derartigen schöpferischen
Konstruktionstätigkeiten. Damit wird diese empirisch gewonnene Definition zur Grundlage
der vorliegenden Studie: Die folgenden Ergebnisse und Schlussfolgerungen dieser Arbeit
beziehen sich auf motivierende schöpferische Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien.
Im Folgenden werden weitere Aspekte aufgezeigt, in denen sich die Faszination an
selbstbestimmter schöpferischer Konstruktionstätigkeit zeigt.
4.1.2
Erfindungen machen
Während in den oben gezeigten Beispielen die Erschaffung eines nützlichen Instrumentes als
Motiv zur schöpferischen Konstruktionstätigkeit angegeben wurde, zeigt der folgende
138
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
Abschnitt die Relevanz der Konstruktion eigener Erfindungen, die nicht notwendigerweise
konkreten Zielen dienen müssen, die aber den eigenen Ideen der KonstrukteurInnen
entspringen und dadurch ihre Attraktivität entfalten.
Ausdenken
So betont der Schüler Shadow, dass er sich beim Programmieren etwas habe ausdenken
müssen. Er sieht darin einen Unterschied zwischen seinen bisherigen Computererfahrungen,
die sich im Wesentlichen im Spielen erschöpfen, und seiner Programmiererfahrung im
Robotik-Workshop (Shadow §122):
An den Computern kann man ja spielen. An den anderen kann man nur ins Internet gehen. Und an
Programmieren muss man einfach nur programmieren. Und programmieren macht ja auch Spaß. Da
muss man sich verschiedene Sachen ausdenken.
Diese Sichtweise auf Konstruktionstätigkeit als die Notwendigkeit, sich etwas ausdenken zu
müssen, wird in einer späteren Textstelle desselben Interviews bestätigt. Befragt nach seinen
weiteren Interessen in einem eventuell neuen Workshop antwortet Shadow nicht mit einer
konkreten Idee, etwas Existierendes nachzubauen (Panzer, Kran, Rennauto etc), sondern
bleibt in einer vagen Unbestimmtheit dabei, dass Programmierung und Robotik-Konstruktion
die Erfindung von Neuem impliziert (Shadow §253f):
I: Was würdeste denn jetzt machen, wenn du noch mal einen Roboter bauen würdest, also in einem WS
oder so?
S: Keine Ahnung. Also. Was Neues machen. Etwas erfinden oder so.
Shadow hebt hier hervor, dass er mit den Tätigkeiten, die er im Workshop erlebt hat,
verbindet, Erfindungen machen zu können. Diese Betonung des Hervorbringens von Neuem,
von Ausgedachtem lässt sich nicht nur als notwendige Tätigkeit, sondern auch als viel
versprechende Tätigkeit interpretieren, die er mit Robotik und Programmierung verbindet.
Verwirklichen, was es bisher nicht gibt
Die Attraktivität des Erfindens von etwas Neuem wird bei der Schülerin Max, die ebenfalls an
einem Robotik-Workshop teilgenommen hat, fokussiert auf die Erschaffung neuer Figuren
oder Gestalten (Max § 96):
Also vielleicht liegts auch daran, halt wegen dieser Vorstellung. Und wahrscheinlich, wenn die, äh,
Gestalten irgendwo hinlaufen und zusammen irgendwas machen, was weiß ich, dass es auch ähm, etwas
äh, anderes ist zu programmieren auch, als das mit Bewegen und Licht an und drehen, und vielleicht ist es
auch interessanter, weil man so äh, einfach das also, bei der Landschaft kann man natürlich auch was
139
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
machen, was es nicht gibt, aber irgendw- hm, wie soll man das beschreiben, so Figuren, vielleicht die
man schon mal im F- geträumt hat, irgendwas mal wirklich machen, was man sonst nicht machen könnte.
Max möchte mit den Digitalen Medien etwas Besonderes machen. Dieses Besondere liegt für
sie darin, in einem schöpferischen Prozess etwas Geträumtes (oder evt. eine im Fernsehen
kennen gelernte fiktive Figur) „wirklich“ zu machen. Den für sie attraktiven
Schöpfungsprozess grenzt Max von anderen kreativen Tätigkeiten wie der Vorgabe des Baus
einer computergesteuerten Landschaft ab. Eine animierte Landschaft (ambient /ubiquitous
computing) zu konstruieren und programmieren ist für sie weniger attraktiv, als sich
bewegende und handelnde Gestalten zu erschaffen.
Selbst aber mit den Technologien ihre eigenen Fantasien zu verwirklichen, Erfindungen zu
machen, Wesen zu Bewegungen und Handlungen zu veranlassen, das ist für sie ein
besonderer Vorgang. Sie schließt damit, dass es darin liegt, etwas wirklich zu machen. Dies
lässt sich interpretieren als die Möglichkeit, etwas Ausgedachtes nicht nur in der
„Vorstellung“ (oder etwas Erfundenes nicht nur im Fernsehen), also nicht nur virtuell,
sondern real auch in der Welt wirken zu lassen (vgl. „Figuren ..., die man schon mal im F–
geträumt hat, …mal wirklich machen“).
Bewegungen erzeugen
Der Möglichkeit, selber etwas erfinden und verwirklichen zu können, wird eine besondere
Attraktivität dann zugeschrieben, wenn sich damit etwas bewegen lässt.
Max fasziniert an Digitalen Medien, dass sich zum einen damit Ausgedachtes verwirklichen
lässt, zum anderen damit Bewegungen erzeugen lassen. In Passage §21f erklärt sie uns
bereits, dass sie bewegte Bilder produzieren, Fotos verändern, Zeichentrickfilme verstehen
und erstellen, computeranimierte Figuren erstellen und sie „bewegen lassen“ möchte. Sie
weiß, dass dies mit Digitalen Medien möglich ist und möchte Wissen darüber erwerben, wie
dies möglich ist. Auch die Robotik-Konstruktionstätigkeit möchte sie dafür nutzen, allerdings
ist ihr dabei bewusst, dass sich die konstruierten Artefakte dann selbst bewegen können. Sie
fasziniert die Erfindung von „ausgedachte[n] Figuren, die sich dann bewegen“ (Max §58). Sie
spezifiziert dies nochmals (Max § 88):
M: Ich weiß nicht genau, was ich machen würde. Aber auf jeden Fall ein Wesen, das sich fortbewegt. Ich
weiß jetzt halt noch nicht, wie das aussehen wird, und was das dann ist, ob es ein Tier, Mensch oder
Fabelwesen ist oder so. Wüsste ich halt noch nicht, weil da muss man dann halt drüber nachdenken. Aber
im Prinzip würde ich was machen, was läuft, und ja, was sich dann bewegt. (3)
140
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
Dies lässt sich als ein Streben nach schöpferischer Tätigkeit interpretieren. Die Relevanz der
Schöpfung von Kreaturen („ausgedachte Figuren“) wird daraus deutlich, wie Max sich im
Folgenden von dem im Workshop geforderten Konstruieren von programmierten
„Landschaften“ (sog. Ambient Technologies) distanziert und stattdessen lieber wesenartige
Roboter gebaut hätte. Sie hebt dabei hervor, dass sie gerne ein „Tier darstellen will, was es
eigentlich gar nicht gibt“ (Max § 89-90, kursive Hervorhebung von IZ):
I Das finde ich total interessant. Kannst Du mir das noch mal genauer erklären, warum das so viel
interessanter ist, ein Wesen zu machen, was sich bewegt, als eine Umgebung zu machen, die sich bewegt?
M: … So etwas finde ich dann halt auch interessanter zu beobachten, wie das dann passiert, als so mit
einer Landschaft (abschätziger Tonfall!), wo dann irgendein Licht angeht, oder sich was dreht, oder was
kommt. Das find ich irgendwie ein bisschen lustiger zu beobachten. Ich find das auch interessanter, weil
irgendwie von Robotern hat man halt so eine Vorstellung. Und sich das auszudenken ist irgendwie auch
ähm, da kann man irgendwie ein bisschen mehr Fantasie auch machen. Weil so ne Landschaft gibt es ja,
aber wenn man dann so ein Tier darstellen will, was es eigentlich gar nicht gibt. Wie so ne Giraffe mit
Flügeln oder irgendsowas. (15)
Max argumentiert mit der Konstruktion von zwei Gegenpolen: etwas ausdenken, was es noch
nicht gibt, ist für sie attraktiver als etwas abzubilden, das es schon gibt. In diesem
schöpferischen Anspruch setzt sie sich mit ihren Ideen ins Verhältnis zu einer bereits
existierenden Welt. Die Erschaffung von neuen ausgedachten Wesen scheint für Max sehr
wichtig; sie wiederholt dies in einer späteren Textstelle. Dabei hebt Max auch implizit die von
ihr wahrgenommene Relevanz der verwendeten Technologien hervor (Max §104):
Ja, also so so was Ausgedachtes, was man halt nur in der Fantasie hat, was es nicht in der Wirklichkeit
gibt. Irgendwelche Wesen. Wie halt die Giraffe mit den Flügeln, irgendsowas, was man dann, was es halt
normalerweise. Man kanns aufzeichnen oder basteln aus Pappe oder so //genau, ja// Sowas was sich dann
bewegt, oder was läuft, und so was. so was kann man halt nicht immer machen. Darum ist das dann
vielleicht auch etwas interessanter für die Leute, die bei so was mitmachen.
Das Bedeutsame an der Tätigkeit ist die Möglichkeit der Erfindung und Erschaffung einer
Kreatur, die dann auch in gewisser Weise existiert, indem sie sich „bewegt, … oder läuft“.
Darin unterscheidet Max eine solche Schöpfung von der Erschaffung einer Zeichnung oder
Plastik, die man auch mit alltäglichen Materialien wie Pappe bauen könnte. Es zeigt sich hier
ein Anspruch, mit Digitalen Medien genau das zu tun, wofür sie in besonderer Weise geeignet
sind, und sie nicht nur beschränkt in einer Weise einzusetzen, die man bereits von anderen
Medien her kennt. Mit Digitalen Medien verbindet sie die Erstellung von Bewegung und
neuen Kreaturen.
141
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
Kreaturen erschaffen
Max’ Unterscheidung in interessante Roboterwesen und uninteressante Robotik-Landschaften
soll im folgenden interpretiert werden, da sie sich nicht aus der verwendeten Technologie
erklären lässt, und daher Aufschluss über die mit Technologie verbundenen Assoziationen
gibt. Zwei Fotos von Ergebnissen aus Robotik-Workshops veranschaulichen, was Max unter
einer Landschaft und unter einem Robotik-Wesen versteht:
Abbildung 1 Intelligente Landschaft aus Max’ Robotik-Workshop
142
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
Abbildung 2 Erfundenes Roboter-Wesen, als Werbung für Max’ Robotik-Workshop
Die verwendeten Technologien sowie die Vorgehensweise sind bei Bau und Programmierung
von animierten Landschaften oder wesenartigen Robotern identisch. Max interessiert sich
demnach nicht prinzipiell für die technischen Möglichkeiten einer Programmierung von
Bewegung: Der Reiz dieser Konstruktionen liegt für Max daher eindeutig in der Erschaffung
von sich bewegenden Kreaturen.
Die Hypothese, dass die Produktion einer Wesenhaftigkeit technischer Artefakte eine große
Faszination bedeutet, wird gestützt durch Manas Faszination an der fiktiven Romangestalt
eines „echten“ Robotermädchens, das sie „ganz schön“ findet (ManaPost § 277). Vermutlich
sind den Kindern auch Kinofilme, wie beispielsweise „Nr. 5 lebt“ bekannt, die
Wesenhaftigkeit thematisieren und Fragen nach der Grenze zwischen Maschine und Mensch
aufwerfen. Diese Auseinandersetzung zeigt sich auch bei Mana (ManaPost § 290):
Roboter haben auch Gefühle, aber nicht alle. Also es gibt Roboter, die können weinen und die ist
eigentlich mehr Mensch als Roboter, nur sie wurde ein bisschen mit Roboter zusammengebaut, weil sie
einmal fast gestorben wäre und da waren Körperteile nicht mehr ganz so in Ordnung und das haben sie
dann gegen Roboterteile ausgetauscht und deshalb hat sie noch mehr Mensch als Roboter.
143
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
Die Faszination an der Erschaffung von sich bewegenden Kreaturen zeigt sich auch bei Lydia:
Sie entscheidet sich im Anschluss an den Landschafts-Workshop für die Konstruktion eines
Hunderoboters.
Die Erschaffung solcher sich bewegenden Kreaturen lässt sich neben einer Faszination an der
Auseinandersetzung mit lebewesenhaften Eigenschaften von Maschinen auch mit Faszination
an Schöpfungstätigkeit interpretieren: Mit der Möglichkeit, selber die Erschafferin
lebewesenartiger Kreaturen zu werden.
Eine weitere Analogie von Konstruktionstätigkeit als Schöpfungstätigkeit stellt Frau Kramer
her, wenn sie die Notwendigkeit von „so viel Aufbauarbeit“ (Kramer § 100) bei der
Konstruktionstätigkeit betont. Sie bezeichnet die von ihr und anderen entwickelte SekretariatPlattform als ihr „Baby“ (Kramer § 135f):
Ne, gut man hat schon was entwickelt da, es ist auch so en Stück weit unser Baby. Das muss man echt so
sagen.
Weil hat auch ein gewisses Teil, ich will nicht sagen Herzblut, aber doch ne Menge da reingesetzt.
Das Produkt ihres Entwicklungsprozesses sieht sie als Baby, in das eine „Menge“
„reingesetzt“ wurde. Wie ein neuer Mensch durch die Entwicklung und Ernährung mit dem
Blut der Mutter im Mutterleib entsteht und neu auf die Welt kommt, so lässt sich
interpretieren, ist auch die Sekretariat-Plattform aufgrund des intensiven (Herzblut)
Engagements der Entwicklerinnen neu in die Welt gekommen. Wie ein Baby, so braucht auch
eine Plattform Pflege, wenn das neue Schöpfungsprodukt wachsen und gedeihen soll.
Entsprechend häufig betont Frau Kramer ihre Pflege der Plattform (z.B. §§ 36, 39, 124, 125,
141, 143): weitere Bestandteile der Plattform werden „auch von mir, mit Liebe eingepflegt“
(§ 143). Hier steht weniger das „Erfinden“ im Vordergrund als die Erschaffung einer
„Kreatur“, die auch Max so fasziniert hat.
Die Technologie wird hier als Teil ihrerselbst dargestellt, als etwas, das es hervorzubringen
gilt, das wächst und gedeiht. Das Technologieverhältnis, das sich hier in Frau Kramers
Aussagen artikuliert verweist auf sie selbst als Mutter oder „Aufbauerin“, also auf eine
Erschafferin von Technologieprodukten, denn das Baby, die Plattform, gab es vorher nicht.
Wir können zusammenfassen, dass sich in den Vorstellungen und Erläuterungen der eigenen
Konstruktionstätigkeit Verweise auf die Erfindung von Neuem (ausdenken, erfinden, Neues
machen, Geträumtes verwirklichen, bisher nicht Existierendes erstellen) und auf die
144
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
Schaffung neuer Kreaturen (Wesen erfinden, etwas herstellen, das sich bewegt, Bevorzugung
eines Wesens statt einer Landschaft, Baby) finden.
Die Hervorhebung der Erfindung oder Erschaffung, die sich in den Interviews zeigt, sowie die
Hervorhebung der Möglichkeit, bewegte Wesen durch Programmierung zu erzeugen, lässt
sich dahingehend interpretieren, dass dabei nicht nur kreativ-gestaltende Tätigkeiten (wie in
einem Bastelkurs) beschrieben werden, sondern dass damit die Wahrnehmung eines
weitreichenderen Potenzials angedeutet wird, das ich als Schöpfung fasse.
Dass KonstrukteurInnen ihre Wünsche an weitere Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen
Medien an diesem Potenzial orientieren, weist darauf hin, dass Digitale Medien als Material
mit der Möglichkeit, schöpferisch tätig sein zu können, gesehen werden und dass dies an
ihnen als attraktiv wahrgenommen wird. Diese Interpretation bestätigt sich auch darin, dass
Max gegen eine Einschränkung und Reglementierung ihrer schöpferischen Möglichkeiten
aufbegehrte, als im Workshop dieses Potenzial eingeschränkt wurde durch die Vorgabe des
Baus einer Landschaft.
In diese Schöpfungstätigkeit fließen Teile des Selbst ein (Baby, Herzblut, Geträumtes), das
die KonstrukteurInnen durch die Konstruktion verwirklichen und in die Welt bringen können.
Technologie wird somit als ein Mittel gesehen, zwischen Selbst und Welt nicht nur zu
vermitteln, sondern Welt durch eigene Ideen zu gestalten.
4.1.3
Selbstwirksamkeit
Im vorherigen Kapitel wurde die Bedeutungsdimension des Erfindens von Neuem erläutert.
Im folgenden Teil wird gezeigt, wie als weitere schöpferische Dimension der
Konstruktionstätigkeit
von
den
KonstrukteurInnen
auch
die
eigene
erlebbare
Selbstwirksamkeit dargestellt wird. Diese äußert sich in mehreren Varianten, die vorgestellt
werden.
Eigenständiges Schaffen
Selbstwirksamkeit im Schöpfungsprozess wird als das „Schaffen“ im Sinne eines
erfolgreichen Erreichens betont.
Die Schülerin Juana führt aus, wodurch die Erschaffung einer eigenen Welt auf einer
Webseite für sie zu einem der schönsten Erlebnisse am Computer wird (Juana § 159-161):
145
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
I: Und was ist das, warum ist das das Schönste?
J: Weil ich es selber getan hab. Weil, ähm, ich glaube, also die Idee gehört mir sozusagen. (2) Ähm, der
Hintergrund gehört mir, ähm, den hab ich gemacht. Die ganzen Informationen, die Gestaltung also im
Prinzip war des meine Arbeit und ich hätte vorher nie gedacht, dass ich des so gut hinkriege. Und ähm, ja
da bin ich einfach stolz drauf.
I: Und wenn du jetzt in der Schule irgendwas machst, was du richtig gut hinkriegst. Ist das dann auch so
schön?
J: Ja. Also wir haben ja jetzt auch für Geschichte ein Referat. Und da machen wir auch was zu
PowerPoint. Und dann hab ich so was mal PowerPoint kennen gelernt richtig. Und ähm, (4), also da bin
auch stolz drauf dass ich des im Prinzip des jetzt kann. Das ich weiß wie man das benutzt. Und in der
Schule, wenn ich ne gute Note kriege bin ich auch stolz drauf. Aber da ist es so, ähm. Ich hab diese Seite
ohne fremde Hilfe geschafft. Nur mit einem Buch im Prinzip und manchmal hab ich was gefragt. Aber
des war im Prinzip eigenständig richtig zum ersten Mal im Prinzip. //mhh//: Und ähm, in der Schule sind
wir auch immer von Lehrern betreut, mit guten Tipps und ähm allem. Aber des ist halt nicht ganz so dann macht der Lehrer macht’s halt einem leichter. Hierbei hab ich das selber hingekriegt. Da war’s hart,
und ich bin einfach drüber weggekommen. (3)
In dieser Zitatstelle zeigen sich zwei miteinander zusammenhängende Aspekte: die Relevanz
des Selbermachens (Juanas erster Satz) und der Eigentumsanspruch: „die Idee gehört mir“.
Inhalte und Gestaltung der Welt-Webseite entstanden aufgrund Juanas eigener schöpferischer
Arbeit und gehören ihr deswegen („Hintergrund gehört mir, den hab ich gemacht“). Sie ist mit
dem Ergebnis mehr als zufrieden, und ist stolz auf ihre eigene Leistung und ihr Können.
Dieser Stolz lässt sich als Gegenpol zu der eingangs erläuterten Ignoranz der
InterviewpartnerInnen sehen, die vorgegebene (nicht-schöpferische)
Programmierungen
ausgeführt haben, an die sie sich kaum erinnern können.
Nach ähnlichen Erlebnissen in der Schule befragt, trifft Juana eine Unterscheidung darin, dass
sie dort zwar gelernt habe, wie man eine Software „benutzt“ oder dass sie dort ihre Leistung
durch eine gute Note gespiegelt erhält und dies auch einen gewissen Stolz auslöst. Dies sei
jedoch viel leichter, weil Lehrer Hilfe bieten. Dass sie hier Unterschiede macht, wird auch
durch die mehrmalige Benutzung der Konjunktion „aber“ deutlich. Das „Aber“ streicht den
wesentlichen Unterschied heraus: Sie hat die Webseite „eigenständig“, ohne fremde Hilfe
erstellt, das war teilweise sehr „hart“, aber sie konnte diese Schwierigkeiten überwinden. Ihr
abschließender Satz („da war`s hart, und ich bin einfach drüber weggekommen“) weist darauf
hin, dass sie sich selbst („ohne fremde Hilfe“) als selbstwirksam erleben konnte. Diese eigene
Leistung hat sie überrascht („vorher nie gedacht“). Hier ist eine reflektierte Veränderung des
Selbst- und Technologieverhältnisses zu erkennen.
Sie hat Herausforderungen gemeistert und eigenständig an der Realisierung ihrer eigenen
Idee, der Konstruktion einer eigenen Welt auf der eigenen Webseite, gearbeitet. Sie erlebte
das als eine Situation frei von pädagogisierten Vorgaben und Betreuungen, und konnte so in
stärkerem Maße als bei guten schulischen Leistungen die Erbringung einer eigenen Leistung
aus eigener Kraft und eigenem Antrieb erleben. Die Computertätigkeit des erfolgreichen
146
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
Realisierens eigener Ideen wird hier auch abgegrenzt von erfolgreichen Computertätigkeiten,
bei denen eine Software (wie Powerpoint) nur „benutzt“ wird und die Bedienungskompetenz
erworben wurde. Insofern kann Juanas Erläuterung auch interpretiert werden als eine
Abgrenzung von „Können“/“Kennen“ (im Zusammenhang mit Powerpoint genutzt)
gegenüber dem „Schaffen“ (im Zusammenhang mit der eigenen Seite benutzt). In diesem
Schaffen, das zwei Lesarten im Sinne von „Erreichen“ aber auch im Sinne von „Erschaffen“
erlaubt, zeigt sich ein Aneignungsprozess von Technologie. Dieser Aneignungsprozess
verläuft über die Realisierung einer eigenen Idee, die in der Erschaffung einer eigenen Welt
auf einer Webseite resultiert.
Darin lässt sich ein schöpferischer Akt erkennen: Etwas, das sie sich ausgedacht und aus
eigener Kraft realisiert hat, ist jetzt in der Welt existent.
Juana artikuliert in dieser Passage eine Erfahrung und Reflexion der eigenen Rolle bei
konstruierender Tätigkeit mit Digitalen Medien. Sie erlebte sich hier als selbstbestimmt und
eigenverantwortlich, und sie beschreibt ein Erlebnis der Selbstwirksamkeit durch die
Verwirklichung eigener Ideen aus eigener Kraft, mit Überwindung von auftretenden
Schwierigkeiten ohne Anleitung von Erwachsenen. Bisher kannte sie den Zugang zu
Technologie (Powerpoint) als durch Erwachsene vermittelt. Bei der Konstruktionstätigkeit
erlebt sie einen eigenständigen („eigenständig richtig zum ersten Mal“) Zugang. Diesem
Erleben schreibt sie es zu, warum sie die Konstruktionstätigkeit als so besonders befriedigend
erlebt hat. Darin zeigt sich ebenfalls ein verändertes Selbst- und Technologieverhältnis.
Andere KonstrukteurInnen heben ebenfalls den Erfolg der Konstruktionstätigkeiten hervor,
betonen dabei jedoch auch die Eigenständigkeit, aber auch den gemeinschaftlichen Prozess.
Frau Monti, die an der Entwicklung eines elektronischen Netzwerkes von Sekretariaten
mitgearbeitet hat, beantwortet die Frage nach der Relevanz ihrer Tätigkeit bei diesem
Sekretariat-Netzwerk mit einem Verweis auf den Erfolg einer gemeinschaftlichen Arbeit
(Monti § 118):
Also dieses Gefühl, da etwas selber zu schaffen, zusammen mit anderen und auch diesen Austausch und
diese Zusammenarbeit im Team ist schon eine neue Erfahrung gewesen, für uns alle glaub ich.
Auch Frau Monti verwendet den Begriff des „schaffen“ ähnlich zweideutig wie Juana: „dieses
Gefühl, da etwas selber zu schaffen“. Auch ihre Wortwahl erlaubt zwei Lesarten: Zum einen
kann es sich dabei um die Erfahrung handeln, etwas erfolgreich zu erreichen, zum anderen
könnte es das gemeinsame Erschaffen von etwas (nämlich der Sekretariatplattform)
fokussieren. Es ist denkbar, dass diese Wortwahl (etwas zu schaffen) davon inspiriert wird,
147
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
dass es sich um beides zugleich handelt. Dann ließe es sich interpretieren als den Verweis
darauf, erfolgreich eine erschaffende Tätigkeit absolviert zu haben. Der Stolz darauf ist auch
in der Eigenständigkeit begründet, sie hat/sie haben „selber“ etwas geschafft. Frau Monti hebt
dabei auch die Bedeutung der gemeinschaftlichen Arbeit hervor, die sich in Austausch und
Kooperation äußerte. Diese sei für die Beteiligten ihrer Ansicht nach eine neue Erfahrung
gewesen. Diese Betonung der neuen Erfahrung der Kooperation könnte zum einen auf die
üblichen Arbeitsbedingungen von Sekretärinnen verweisen, zum anderen unterstützt sie damit
das
Charakteristische
an
der
gewählten
Aufgabe
der
Konstruktion
eines
Kommunikationsnetzwerks, das ja der Förderung von Kooperation dienen sollte.
Relevanz der menschlichen Fantasie für technische Entwicklung
Im folgenden Beispiel von der Schülerin Juana wird das Verhältnis zwischen menschlicher
Ideen und technologischer Entwicklung dimensioniert: Juana erläutert dabei, dass es v.a. die
menschliche Fantasie sei, die technologische Entwicklungen voranbringe.
Aus der Erzählung über die Entwicklung einer Web-Welt aus ihren Ideen, ihren Gedanken
und ihrer Fantasie heraus, beginnt sie, über das Mensch-Technologie-Verhältnis zu
reflektieren. Sie schlägt eine verallgemeinernde Brücke zu Konstruktionsbedingungen für
Technologien und stellt fest, dass Technologien immer ein Resultat menschlicher Ideen seien
(Juana §138):
Das hat sich einfach aus meinen Ideen entwickelt. Und ähm, sicherlich wird diese Welt auch weiter
wachsen und sie wird nur beschränkt werden -äh - von den Fantasien der Mitarbeiter im Prinzip //mhh//:
Und des is ja auch ähm, die ganzen Websites sind durch die Fantasie äh, der Leute entstanden. Und ähm,
es gibt nur keine Website, die als Film arbeitet, oder so was, weil die Leute davon noch nicht - daran noch
nicht gedacht haben.
Juana
argumentiert
in
dieser
Interviewpassage,
warum
sie
glaubt,
dass
Technologieentwicklung v.a. durch menschliche Fantasie geprägt wird. Sie erläutert ihre
These anhand ihrer eigenen Konstruktionstätigkeit. Ihre Webseite habe sich aus ihren eigenen
Ideen entwickelt und auch die weitere Entwicklung werde nur durch die Fantasie derer
beschränkt, die sie weiter entwickeln. Sie sieht sich dabei in der Tradition auch anderer
Website-Designer. Juana Erklärung lässt sich verstehen als eine Suche danach, was die Welt
der Technologie verändert. Welt wächst und verändert sich ebensowenig von alleine wie es
Technologie tut. Und nach Juanas Verständnis ist es auch nicht mystisch, dass und wie
Technologie sich verändert, sondern sie kann das eindeutig zuordnen zu Ideen, Handlungen,
148
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
Entscheidungen von Menschen und begründet damit die von ihr wahrgenommene
Beschränktheit der Technologieentwicklung. Auffällig ist dabei, dass sie darin kein
unerreichbares Expertentum sieht, wie es viele Computerlaien tun, sondern – ganz im
Gegenteil – sie stellt sich aufgrund ihrer eigene Website-Erstellung selber in eine Reihe mit
solchen weltverändernden Menschen. Juana setzt somit ihre eigene Tätigkeit in einen
erweiterten Rahmen, indem sie ihre Tätigkeit mit der allgemeinen Technologieentwicklung
vergleicht. Ein Bezug der eigenen Tätigkeit zur Welt wird hergestellt. Es drückt sich darin
auch ein spezifisches Technologieverhältnis aus: Technologie erscheint hier als gestaltbar
durch Menschen allgemein und auch durch sie selbst im speziellen.
In einer bilanzierenden Interviewpassage, die auf die letzte Frage im Interview folgt, bestätigt
Juana nochmals ihr Verständnis von Computertechnologien als Technologien, die
schöpferische Tätigkeiten nicht nur ermöglichen, sondern auch erfordern. Technologie sei nur
ein Produkt menschlicher Fantasie und werde auch nur durch Mangel an Fantasie begrenzt
(Juana §163):
Sie [die Computertechnologie, d.V.] wird nur von unserer Fantasie begrenzt, würd ich sagen. (5) //mhh//:
Also, das ist wirklich - würd ich sagen das wichtigste. Das andere ähm, (2) waren im Prinzip nur
Erläuterungen dazu. Die Seite wurde von meiner Fantasie begrenzt. Die Möglichkeiten wird von meiner
Fantasie begrenzt. In Neopets ist alles nur von der Fantasie begrenzt. Die Möglichkeiten sind zwar
festgelegt, aber da gibt's so unzählig viele von. Und ähm, das ist halt alles so von unserer Fantasie
begrenzt (4)
In Juanas Darstellung artikuliert sich eine Wahrnehmung von vielfältigen Möglichkeiten
technischer Weiterentwicklung. Diese seien zwar nicht unendlich, sondern bei dieser
Software seien die Möglichkeiten „festgelegt“. Dabei lässt Juana
offen, wodurch diese
Festlegung erfolgt, es lässt sich jedoch interpretieren, dass Juana dies als theoretische
Einschränkungen der eigenen Handlungsmöglichkeiten aufgrund von Vorgaben der Software
erlebt. Sie scheinen jedoch nicht als relevant wahrgenommen zu werden, da es „unzählige“
festgelegte Möglichkeiten gebe. In diesem leicht widersprüchlichen Statement lässt sich auch
ihre Suche nach einem Verständnis des Mensch-Technologie-Verhältnisses erkennen. Es
drückt sich dabei ein Technologieverhältnis aus, das den Menschen als Gestaltenden in den
Vordergrund rückt. Sie erläutert dieses Verständnis von Technologieentwicklung mit dem
Beispiel der eigenen Konstruktionstätigkeit („Die Seite wurde von meiner Fantasie
begrenzt“). Darin drückt sich – wie oben erläutert - ein hohes Selbstwirksamkeitserleben aus.
Dies lässt sich dahingehend interpretieren, dass Juana durch die eigene Konstruktionstätigkeit
sich selbst als erfolgreiche Gestalterin der Technologie wahrgenommen hat. Das eigene
Selbst-
und
Technologieverhältnis
werden
hier
verhandelt.
Wahrgenommene
149
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
Einschränkungen der eigenen Gestaltungsmöglichkeiten durch die Technologie werden hier
nur insofern angesprochen, als auf die theoretisch vorhandenen aber praktisch nicht als
relevant erlebten Handlungseinschränkungen der Software verwiesen wird.
Sichtbarkeit der schöpferischen Tätigkeit
Eine weitere Dimension der Wahrnehmung von Konstruktionstätigkeit als schöpferischem
Prozess, in dem die eigene Selbstwirksamkeit erkennbar ist, artikuliert sich in Verweisen auf
Sichtbarkeit. Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien wird von den KonstrukteurInnen
dargestellt als die Erzeugung von sichtbaren Prozessen, Plattformen, Robotern, Bewegungen,
etc. Im folgenden Kapitel wird erläutert, welche Dimensionen dieses Phänomen der
Sichtbarkeit der eigenen schöpferischen Leistung haben kann.
Daniel spricht von dem Zusammenhang zwischen Sichtbarkeit und Selbstwirksamkeit, wenn
er von dem „guten Gefühl“ spricht, das er hat, wenn er den eigenen Roboter konstruiert hat,
und das mit keiner noch so guten schulischen Mathematik-Leistung vergleichbar sei.
DanielPre40 §231
Aber da ist dann so ein tolles Gefühl, wenn man dann halt so nen Roboter so zusammen baut, dann kriegt
man halt so das Ergebnis raus, dass er halt so also geh- also fahren kann, dann halt so Sensoren und so
was hat, dann kriegt man halt son gutes Gefühl also von den Ergebnissen die man gemacht also man freut
sich dann so richtig.
DanielPre§232
Wenn man so was gemacht hat z. B. jetzt - wie soll ich sagen, (3) sagen wir mal jetzt, ich mach jetzt nen
Roboter und so und dann kommt das Ergebnis raus, also er kann richtig gut viele Sachen. Also er kann
gehen, er kann ertasten und so was, dann hat man so nen gutes Gefühl also man denkt dann so man ist
dann was Gutes und so, man kann Roboter und so was bauen und so, dann dann kriegt man halt so nen
gutes Gefühl. (11)
Daniel berichtet hier von einem Ablauf: Zunächst baut oder macht man etwas, dann „kommt
das Ergebnis raus“, und „dann kriegt man halt so nen gutes Gefühl“. Die Entstehung dieses
guten Gefühls – das wir als Selbstwirksamkeitserleben verstehen können - ist eine
Konsequenz von „Ergebnissen, die man gemacht hat“. Diese Ergebnisse zeigen sich darin,
dass der Roboter sich bewegen kann, dass er tasten kann, dass er „richtig gut viele Sachen“
kann. Daniel bezieht sich mit diesen Ergebnissen auf die Erzeugung - also die Schöpfung sichtbarer Effekte, diese bezeugen seine eigene Leistung. Wir werden in einem später
40
„DanielPre“ ist die Kennzeichnung des Interviewdokumentes. „Pre“ verweist nicht darauf, dass es vor einer
Konstruktionstätigkeit, sondern lediglich darauf, dass es vor einer Workshopteilnahme stattgefunden hat.
150
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
folgenden Kapitel (4.2) sehen, wie sich hier auch die Vorstellung von Eingabe und Ausgabe,
von einem Drinnen und Draußen artikuliert. Das „gute Gefühl“, das Daniel hier beschreibt,
erhält er, weil er durch die erzeugten Effekte zum einen sein eigenes Potenzial und seine
Selbstwirksamkeit reflektiert („man kann Roboter und so was bauen und so“), zum anderen
weil er hier auch eine Form der Selbstbestätigung („man ist dann was Gutes“) erlebt. Hier
wird im Zusammenhang der Konstruktionstätigkeit das Selbstverhältnis artikuliert. Diese
Konstruktion
eines
positiven
Selbstverhältnisses
weist
auf
ein
spezifisches
Technologieverhältnis hin: Hintergründig wird der Fähigkeit, „Roboter und so was bauen“ zu
können, ein hoher Wert zugeschrieben. Darin lässt sich eine Wahrnehmung der (im
Theorieteil beschriebenen) großen gesellschaftlichen Bedeutung von Technologie vermuten.
Diese Zitatstellen von Daniel weisen auf weitere Sinndimensionen von Konstruktionstätigkeit
hin, die im Verlauf dieser Arbeit erläutert werden: Auf Aspekte des Erlebens von EingabeAusgabe-Operationen (Kap. 4.2) und auf die Relevanz des Funktionierens (Kap. 4.4). Ich
führe die Textstelle hier an, weil m.E. darin weniger der Fokus auf der Funktionsfähigkeit
seiner Konstruktion liegt, sondern auf der Sichtbarkeit seiner Ergebnisse („er kann so richtig
gut viele Sachen“).
Auch Frau Kramer beschreibt erfreut die sichtbaren Effekte „kleiner Kommandos“, hinter
denen ihre Idee und Aktivität steht (Kramer §115-116):
Dass man eben nur ein kleines Kommando gibt, irgendwas aktiviert oder deaktiviert und schon sieht alles
ganz anders aus (lacht). Das find ich irgendwie faszinierend.
Irgendwelche Nachrichten schaltet man frei, und „plopp“ sind die schon für alle sichtbar.
In diesem Zitat dokumentiert sich die Freude an der Sichtbarkeit der eigenen Tätigkeit. Es
lässt sich darin auch eine Überraschung darüber erkennen, dass scheinbar kleine Kommandos
eine scheinbar große Wirkung erzeugen können. Und es artikuliert sich wieder ein Bezug auf
die Umwelt: Nicht nur für Frau Kramer sind ihre erzeugten Effekte sichtbar, sondern für
„alle“.
Frau Kramer erzählt von ihrer Entwicklung eines elektronischen „Kalenderblattes“, das so
eingestellt wurde, dass es täglich ein neues Zitat auf der SAN-Plattform anzeigt. Ihre
schöpferische Leistung lag darin, die Idee dazu zu entwickeln, die Zitate zu sammeln und in
die Datenbank zu speichern und den Algorithmus für die automatisierte Anzeige einzustellen
oder zu aktivieren. Frau Kramer berichtet hier von den Reaktionen anderer Menschen auf ihre
sichtbar gewordene Arbeit (Kramer § 123):
151
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
Und wir ham bei den Schulungen, die wir schon mit Kolleginnen gemacht haben, um die auch
einzuweihen als Userinnen, viel positive Resonanz dafür bekommen, weil die sich immer ganz köstlich
amüsieren über diese wechselnden Zitate.
Erst die Sichtbarkeit ihrer Arbeit ermöglicht ihr, „positive Resonanz“ dafür zu erhalten. Eine
solche positive Resonanz ihrer Umwelt auf die sichtbar gemachte eigene Leistung wird von
Frau Kramer begrüßt.
Die Relevanz der Sichtbarkeit für die Bewusstmachung eigener schöpferischer Leistungen
wird an einer weiteren Erzählung von Frau Kramer (§137-141) besonders deutlich. Frau
Kramer empört sich darüber, dass ihr und dem SAN-Netzwerk in manchen Aspekten die
Anerkennung vorenthalten worden sei. Die Empörung kulminiert darin, dass trotz
vermeintlich vorenthaltener Anerkennung („dann deprimiert es einen manchmal, wenn man
von gewisser Seite … manche neuen Ideen so abgebügelt werden“, § 137) aber von Dritten
Teile des entwickelten Konzepts kopiert worden und in anderen Kontexten zur Anwendung
gekommen seien („Man hat hier unsere Plattform und die Entwicklung, auch für die
Entwicklung andere Plattformen als Muster genommen … die ganz ähnlich aufgebaut … und
wo dann eben auch auf einfachem Wege, so wie wir es machen, Informationen an die
Userinnen abgegeben werden“, Kramer §139, 141). Folgen wir der Logik dieser Empörung,
so drückt sich darin aus, dass erst durch das Kopieren der materialisierten Ideen die eigene
Leistung überhaupt sichtbar wird, und dass sie durch das Kopieren einen besonderen Wert
erhält – nämlich den, dass die Leistung für so gut gehalten wird, dass sie sogar kopiert wird.
Im sichtbaren Kopieren der eigenen Arbeit (in Form einer in weiten Teilen kopierten
Webplattform bezüglich Konzept, Aufbau, Funktionalität, Zweck), ist auch der Nutzen der
eigenen Arbeit sichtbarer: Denn die Umwelt reagiert auf die eigene Schöpfung. Durch die
Sichtbarmachung der eigenen Leistung ist die Einforderung der Anerkennung legitimiert. Die
Konstruktionstätigkeit und ihr Resultat werden so zu einem Mittel der Reflexion des
Subjektes über seinen Bezug zur Welt (z.B. Maß der erfahrenen Anerkennung, Legitimierung
der erhaltenen oder Einforderung der vorenthaltenen Anerkennung).
Benutzbares schaffen
Frau Monti erlebt es als etwas Besonderes bei ihrer Konstruktion eines Sekretariat-Netzwerks,
dass sie etwas Benutzbares erschafft. Gestaltung in Abgrenzung zur Anwendung heißt für
Frau Monti, etwas zu entwickeln, das benutzt werden kann. Sie kreiert damit etwas, das eine
152
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
Wirkung in dieser Welt erzeugt, nämlich eine Benutzbarkeit ihrer Ideen nicht nur durch sie
selbst, sondern auch durch andere Menschen (Monti § 318):
Gestaltung war schon, dass man ähm(5) Inhalte, eigene Ziele so .... umsetzen kann, dass ähm, (3) dass
sie von anderen erkannt und benutzt werden können.
Gestaltungstätigkeit in dem Sekretariatsprojekt definiert Frau Monti hier als Erstellung von
Inhalten und Umsetzung eigener Ziele in einer solchen Form, die es ermöglicht, dass andere
Menschen das Ergebnis erkennen und benutzen können. Frau Monti spricht hier mit dem
Verweis auf das Erkennen eine erfolgte Sichtbarkeit der eigenen Tätigkeit an.
Schöpferische Tätigkeit mit Digitalen Medien wird also nicht nur darin gesehen, sich etwas
auszudenken, (wie Shadow es beschreibt), sondern wird als eine Art Materialisierung
geistiger Leistungen und Ideen beschrieben. Diese „Materialisierung“ zeigt sich z.B. darin,
dass etwas entsteht, das von anderen „erkannt und benutzt“ werden kann. Dadurch kommt es
in die Welt, und der Welt wird ermöglicht, auf die eigene Gestaltungstätigkeit zu reagieren
(indem sie sie erkennt und benutzt, oder im Beispiel von Frau Kramer, indem sie sie kopiert).
Die Dimension der Sichtbarkeit und Benutzbarkeit der erstellten Artefakte verweist somit auf
den
Einfluss,
den
das
konstruierende
Subjekt
auf
die
Welt
nehmen
kann.
Konstruktionstätigkeit wird so zu einer Tätigkeit, mit der sich das Subjekt zur Welt ins
Verhältnis setzt und dies auch reflektiert.
Materialisierung oder Sichtbarmachung meinen dabei nicht notwendigerweise die Herstellung
physikalischen Materials. Darauf weist auch der Computerwissenschaftler Paul Dourish hin,
wenn er das Prinzip von „Embodied Interaction“ erläutert. Mit Verkörperlichung
(„Embodiment“) meint er dabei nicht notwendigerweise physikalisch Anfassbares, sondern
die Erstellung von benutzbaren physikalischen oder sozialen Prozessen:
"By embodiment, I don't mean simply physical reality, but rather, the way that physical and social
phenomena unfold in real time and real space as a part of the world in which we are situated, right
alongside and around us." (Dourish o.J.)
Obwohl Dourish’s Absicht mit seiner Argumentation eine andere ist, nämlich Grundlagen für
Designprinzipien für Social Computing41 und Tangible Computing zu erstellen, beleuchtet
seine Argumentation in unserem Kontext, was von den KonstrukteurInnen als ein Prinzip
ihrer schöpferischen Konstruktionstätigkeiten gesehen wird: Die Erstellung von etwas, das
41
Als „Social Computing“ analysiert Dourish Designstrategien für die Entwicklung von Computerkonzepten für
soziale Kontexte. Es handelt sich um Designstrategien, bei denen beispielsweise. mit ethnographischen
Methoden wirkliche Arbeitszusammenhänge beobachtet werden und daraus überlegt wird, wie diese technisch
unterstützt werden können, bevor sie abgebildet sind.
153
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
hinterher benutzbar ist; die Herstellung von einem physikalischen Objekt oder Prozess
(Roboter, Bewegung, Stromfluss, Nachrichtenanzeige etc) oder von sozialen Räumen, in
denen Interaktion stattfinden kann (Kommunikationsplattform, Web-Welt, oder wie wir später
sehen werden: Webshop, Virtuelles Rollenspiel).
Eigene Sichtbarkeit herstellen
Einen weiteren Aspekt von Sichtbarmachung der eigenen Ideen für die Umwelt spricht
Gretchen im Kontext der politischen Aktivitäten ihrer Gruppe an. Sie hält die Konstruktion
einer Webpräsenz für notwendig, weil sonst sie selbst und ihre Ideen verschwänden (Gretchen
§35-39):
We had just launched this major campaign, we were drawing all this publicity and were talking to the city
government and we were running all over the place and we had no point of external visibility. And the
internet had just become this place where the first impulse is like – oh, that’s interesting, what is it? The
first thing you do is you google.
… And if you are not there, then you are invisible, you disappear.
… and it was ridiculous that we weren’t visible also, in the internet space.
So I said, okay, this is important, I’m going to figure it out.
Die Notwendigkeit der eigenen Sichtbarmachung führt dazu, dass Gretchen sich entscheidet,
sich
in
Webseitenerstellung
einzuarbeiten.
Als
sie
dann
das
Ergebnis
ihrer
Konstruktionstätigkeit im Web sieht, ist sie begeistert von der eigenen Fähigkeit und Leistung
(Gretchen §96):
But I … but at that point, it’s like web pages, you don’t know how to make one, and then you spend a
couple of weeks reading a couple of … tutorials and checking out this and doing that and you can’t really
believe when it’s actually online: oh God, I did that? That’s good.
Gretchen § 99: It’s something about having an object …
Gretchen § 31f: … to actually make something and then have it publicly visible, that’s an empowering
thing.
Gretchen § 44: … that month I loved myself, when I set it up, I was really proud of myself for having
figured it out, and you could actually get it and it was online and many, many people used it, like we all
use it.
In diesen Zitaten, die alle von der Erstellung dieser Webseite handeln, zeigt sich Gretchens
Begeisterung über das sichtbare Ergebnis ihrer Anstrengungen. Das Ergebnis deutet sie als ein
Objekt, das für die Öffentlichkeit sichtbar und benutzbar wird. Das sichtbare Ergebnis scheint
sie auch in ihrer eigenen Selbstwirksamkeit zu überraschen („oh God, I did that?“) und ihr
Selbst- und Technologieverhältnis zu verändern („that month I loved myself, when I set it up,
I was really proud of myself for having figured it out“): Vertiefte Technologiekenntnisse
erscheinen ihr als erlernbar und Technologie als Mittel, um Empowerment zu erfahren.
154
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
Mit der öffentlich sichtbaren Schöpfung und Darstellung von Objekten kann darüber hinaus
ein Erleben von Macht, Spaß und Verantwortung verbunden werden, wie Yessica uns im
Zusammenhang ihrer Websiteerstellung erläutert (Yessica §88):
Für mich selber war es auf jeden Fall ein Erfolgserlebnis, ne. Sozusagen damit umzugehen und es war
auch ... hat auch einfach mal wieder Spaß gemacht, dass man sozusagen selber so die Macht hatte ... hat,
also die Information da einzupflegen und dann eben der Öffentlichkeit zu präsentieren. Oder auch die
Verantwortung zu haben, dass die Homepage in Ordnung ist und gepflegt wird sozusagen, ja.
Die Webseite schafft die Sichtbarkeit der eigenen Leistung, und aus eben dieser Sichtbarkeit
ergebe sich der Spaß aber auch die Verantwortung, weil sie einen Teil des Selbst publik
macht.
4.1.4
Probleme lösen
Eine weitere Dimension von Schöpfungstätigkeit zeigt sich in der Beschreibung von
Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien als Möglichkeit, wirksame Lösungen für erlebte
Probleme zu erstellen.
In drei Varianten wird gezeigt, wie die Motivation zur Konstruktionstätigkeit aus dem
Wunsch nach der Veränderung einer als störend erlebten Situation stammte und Digitale
Medien eine Lösung der Situation ermöglichten.
Veränderung einer als mangelhaft erlebten Arbeitssituation
Frau Monti erzählt von einem Prozess, in dem Sekretärinnen Probleme ihrer alltäglichen
Arbeit diskutierten und daraufhin nach Lösungsmöglichkeiten für eine Verbesserung ihrer
Arbeitsabläufe
suchten.
Sie
berichtet
von
dem
Kennenlernen
verschiedener
Kommunikationsplattformen und wie die Gruppe der Sekretärinnen daraufhin eine Idee zur
Verbesserung ihrer Arbeitsbedingungen entwickelte. Sie entschlossen sich, diese Idee
umzusetzen und geeignete technische Lösungen dafür zu suchen (Monti §141-150):
(…) die Quintessenz war praktisch, wir wollen eine Vernetzung, wir wollen das irgendwie schaffen, dass
wir uns weiterhin austauschen können, …
…Und dann war die Frage wie machen wir das. …
Das war glaub ich ne Zeit von fast einem Jahr, wo wir dann verschiedene technische Möglichkeiten
untersucht haben und nachgefragt haben.
155
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
Es bestand eine Ahnung, dass dies mit Digitalen Medien umsetzbar sein könnte, und so
wurden verschiedene Varianten überlegt, wie Frau Monti in der sich anschließenden
Interviewpassage erzählt (§150-157). Ziel war also die Findung einer geeigneten Lösung für
ein definiertes und bisher ungelöstes Problem, nämlich den mangelnden Austausch. Parallel
zeigte sich, dass die Sekretärinnen für die wirksame Verbesserung ihrer spezifischen Situation
auch auf der technischen Ebene der Digitalen Medien neue, auf ihre Ansprüche
zugeschnittene Lösungen würden suchen müssen. Monti erzählt zunächst vom Vorgang der
Formulierung ihres Anforderungskataloges, um dann (s. Zitat) Defizite der Software
festzustellen (Monti §162-164):
Und natürlich auch, hm, zu sehen, dass wir da was Neues oder Anderes wollten als es so im Allgemeinen
in Plattformstrukturen bisher vorhanden war, nicht, dass wir diese inhaltliche Komponente, dass die
wichtiger war als die technische.
Und dass das eben so, dass eine Möglichkeit gefunden wurde, das so gut zusammen zu führen. Was eben
bisher noch immer gut funktioniert.
Und was glaub ich auch das Besondere ausmacht.
Frau Monti weist in diesem Zitat noch einmal daraufhin, dass es um die Findung und
Weiterentwicklung einer Lösung ging: sie wollten etwas „Neues“, etwas „Anderes“, weil
gewöhnliche Strukturen von Plattformen, auf denen die technische Struktur statt der
inhaltlichen Ausrichtung im Vordergrund steht, nicht ihr Ziel erfüllen würde. Dabei schien
deutlich zu werden, dass unterschiedliche technische Umsetzungsmöglichkeiten auch
unterschiedliche
Effekte haben würden, so dass inhaltliche und technische Gestaltung
gemeinsam gedacht wurden.
Es zeigt sich also in diesem Zitat auch die kritische Auseinandersetzung mit der Gemachtheit
von Technologien und den in der Konstruktionstätigkeit kennen gelernten Möglichkeiten ihrer
Veränderung. Das hier artikulierte Selbstbewusstsein, dieses nicht hinnehmen zu müssen,
sondern mit eigenen Ideen verändern zu können und zu besonders gelungenen Lösungen zu
kommen, weist auf ein Technologieverhältnis hin, das Technologie als veränderbar sieht.
Monti spricht es hier zwar nicht implizit an, aber es zeigt sich in der Darstellung ihrer
Erfahrung: Suchte sie zu Beginn ihres Projektes noch nach der geeigneten Software (Haltung:
Technologie nehmen, wie sie ist), ist ihr im Konstruktionsprozess deutlich geworden, dass es
im Falle der Kritik an einer Software oder dem Fehlen einer Funktion prinzipiell möglich ist,
eine Erweiterung für diese Software zu erstellen (Haltung: Technologie verändern).
Frau Montis Konstruktionstätigkeiten gehören nicht zu den typischen Arbeitsaufgaben einer
Sekretärin. Ihre Erzählung über die Suche nach einer geeigneten technologieunterstützten
156
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
Lösung für eine problematische Arbeitssituation lässt sich vergleichen mit Zielen und
Vorgehensweisen professioneller Softwareentwickler, wie sich im folgenden Beispiel zeigt.
Prozesse verbessern, um Handlungsmöglichkeiten zu mehren
Im folgenden Beispiel wird erläutert, wie ein professioneller Programmierer seine Aufgabe
darin sieht, durch Softwarekonstruktion bestehende Software zu verbessern. Anubis
beschreibt diesen Prozess als seine professionelle Aufgabe im Rahmen seines InformatikStudiums.42 Der Aspekt des Findens von Lösungen für reale Probleme kommt bei ihm
pointiert zum Ausdruck, lässt sich in ähnlicher Weise jedoch auch bei den lernenden Laien
erkennen.
Im Interview mit Anubis finden sich an vielen Interviewpassagen Verweise auf die Relevanz,
die für ihn die Entwicklung von Lösungen für vorgefundene Probleme hat (Anubis §18-21):
Jetzt schreibe ich meine Bachelor-Arbeit über JavaScript. Ich möchte da ein bisschen mehr Funktionalität
dazunehmen, dass es mehr Objektorientierung kriegt.
…
Es soll einen Nutzen bringen, weil ich arbeite an einem CMS System, und in diesem Rahmen soll die
neue Technologie –ich verwende Ajax gerade – im Rahmen dessen braucht man viel JavaScript, und in
diesem Rahmen brauch ich ein flexibleres JavaScript und etwas, das stärker strukturiert ist. Das Interface
schreibt es vorher vor, aber man hat die Möglichkeit, im Nachhinein etwas an Funktionalität
hinzuzufügen, was vorher die Funktionalität nicht hatte.
In seiner Bachelor-Arbeit möchte Anubis die Funktionalität von JavaScript erweitern. Diese
Idee entwickelte er, weil er bei einer Aufgabe – CMS-System mit Ajax – an die Grenzen und
Probleme der JavaScript-Technologie stößt. Als Konsequenz entscheidet er sich dabei nicht
etwa dafür, die Aufgabe mit den gegebenen Mitteln zu erstellen, sondern er entwickelt das
Ziel, die gegebenen Mittel (JavaScript) zu verbessern, um seine Aufgabe damit besser lösen
zu können. Fehlende Funktionalität möchte er hinzufügen. Anubis Schöpfungstätigkeit ist
darin zu sehen, dass er für etwas bisher nicht bzw. nur beschränkt Existierendes Ideen
entwickelt. Sein Ziel ist, das Problem der Handlungseinschränkung durch unzureichende
Technologie zu lösen.
Seine Motivation, Probleme zu lösen und Verbesserungen zu erzielen, zeigt sich auch in
weiteren Passagen (Anubis §10-11):
Als ich dann an meiner eigenen Seite gearbeitet habe, selber programmiert hab für meine eigene Firma,
hab ich gemerkt, dass ich das sehr gut verstehe, und dass ich Lösungen finde, die etwas bringen.
42
Anubis zählt als professioneller Softwareentwickler zwar nicht zum untersuchten Personenkreis der LaienKonstrukteurInnen, doch helfen seine Erzählungen dabei, zentrale Aspekte des Erlebens von
Konstruktionstätigkeit teilweise auch bei den Laien-KonstrukteurInnen zu erkennen und herauszuarbeiten.
157
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
… Wenn ich merke, dass ich etwas machen kann, was nicht nur mir gefällt, sondern was insgesamt die
Bedienung besser macht, dann gefällt es mir.
Anubis betont in dieser Textpassage die Arbeit an einer „eigenen“ Seite, für seine „eigene“
Firma und die eigene Tätigkeit („selber programmiert“). Ähnliche Betonungen der Arbeit am
eigenen Projekt finden sich auch bei den Laien-KonstrukteurInnen. Anubis erkennt bei dieser
Arbeit seine eigenen Fähigkeiten („dass ich das sehr gut verstehe“) und seine Kompetenz,
Lösungen zu finden, „die etwas bringen“. Seine Befriedigung scheint er daraus zu ziehen,
dass er etwas „macht“, also etwas herstellt, und dass dieses eine Verbesserung von
Bestehendem bewirkt („insgesamt die Bedienung besser macht“). Dieses „insgesamt“ lässt
sich auch interpretieren als ein Verweis auf die Umwelt, die von seiner Verbesserung auch
einen Nutzen hat. Es wird die bereits oben erläuterte Benutzbarkeit auch durch andere
Menschen
(„nicht
nur
mir“)
angesprochen.
Er
artikuliert
hier
nicht
nur
sein
Technologieverhältnis (Haltung: Technologie als durch ihn veränderbar), sondern auch sein
Selbst- und Weltverhältnis: Er versteht sich im Kontext der Technologie als Problemlöser
auch für andere Menschen.
Schöpferische Problemlösung als Geschäftsidee
Problemlösende Konstruktionstätigkeit wird in verschiedenen Kontexten als wirtschaftlich
lukrativ dargestellt. Bezüge zwischen eigener technischer Tätigkeit und der Umwelt
(Ökonomie) werden hergestellt, wie ich in zwei Beispielen zeige.
Anubis erzählt von der Umsetzung einer Idee, mit der er reale Wirkungen in der Welt
erzielen, das Verhalten von Menschen beeinflussen und Geld verdienen konnte. Er erzählt
von einem frühen Internetprojekt als jugendlicher Laie, als er eine Idee entwickelte, diese
technisch realisierte und dann daraufhin ein kleines Unternehmen gründete.
Seine Geschäftsidee war, Probleme der Unwissenheit bei Bordellbesuchen technisch zu lösen.
Bis dato habe es für Männer keine Mittel gegeben, vor einem Bordellbesuch zu wissen, wie es
darin aussehen und welchen Frauen man dort begegnen würde. Aufgrund seiner
Informatikkenntnisse entwickelte er die Idee, Bordelle auf einer Website zu präsentieren. Er
entwickelte das Konzept, verkaufte diesen Service an mehrere Bordellbesitzer und erstellte
eine Website (Anubis §96-102):
Die Idee dahinter war, dass, wenn jemand sich dafür interessiert, dann wird er zuerst ins Internet schauen.
Vor allem wenn’s gratis ist. Dann wird er zuerst sich das anschauen, und wird irgendwo eine Bar finden,
wo ihm ein Mädel gefällt. Und dann wird er vermutlich genau in die Bar gehen und dann genau mit dem
Mädel was machen. Das war die Idee dahinter.
[…]
158
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
du weißt dann ganz genau, was sich da abspielt, hinter den Kulissen. Das war die Idee. Und das hat auch
nicht schlecht funktioniert.
Also, ich kanns nur von den Zahlen her sagen. Also wir haben im Monat an die 3-4000 Leute drauf
gehabt. Also ungefähr die Größenordnung.
Mit der Umsetzung seiner Idee erstellte Anubis ein damals neues Angebot. Mit seinem
Verweis auf die Nutzerzahlen von monatlich drei- bis viertausend Nutzern deutet er an, dass
er mit seiner Entwicklung insofern Erfolg gehabt hat, dass es andere Menschen genutzt haben.
Dies lässt sich auch weiter interpretieren: Wenn Menschen aufgrund seiner Erfindung etwas
nutzen, das es vorher nicht gab, so hat er mit seiner Erfindung auch Einfluss auf das Verhalten
von Menschen (bzw. die Hervorrufung neuer Verhaltensweisen) nehmen können (auf soziale
Gestaltungsaspekte wird im Kapitel 4.5 detailliert eingegangen).
Zu diesen frühen Zeiten erforderte die Erstellung von Websites noch relativ detaillierte
Kenntnisse über die Technologie. Server mussten aufgesetzt, FTP-Verbindungen hergestellt,
Site-Konzepte eigenständig entwockelt werden, da es kaum fertige Out-of-the-Box-Systeme
gab, so dass die Site-Entwicklung in diesem Fall sich nicht nur auf heute übliche
Oberflächengestaltung beschränkte. Ermöglicht wurde dieses Angebot durch die weltweite
Veröffentlichung dieser Datensammlungen über die neuen Datenprotokolle des Internets und
die Digitalisierung von Medienmaterial, so dass dieses als numerische Repräsentation
versendet, modularisiert und variabel zusammengestellt werden kann. In diesem Beispiel
zeigt sich, wie neue Medientechnologien zu neuen Angeboten führen und diese wiederum zu
neuen Verhaltensstrategien (Informierung und Auswahlverhalten von Kunden) – dies ähnelt
dem, was Manovich (Manovich 2002) als Transcodierung als typisch für das Verhältnis
zwischen kulturellen und technischen Strömungen beschreibt.
Auch Frau Scheller, Verwaltungsangestellte, versuchte erfolgreich, mithilfe Digitaler Medien
eine reale Situation zu verändern, die sie als Problem erlebte und nicht hinnehmen wollte.
Wie die Idee zur Entwicklung eines Online-Shops entstand, der ihr bis heute ein zweites
berufliches Standbein als Internet-Unternehmerin verschafft, und wie die Umsetzung in einem
Konstruktionsprozess erfolgte, erzählt sie in einer längeren Passage (§§ 47-48).
Die Idee entstand demnach aus einem eigenen Bedürfnis heraus: Sie hatte selbst als
Konsumentin vergeblich in Deutschland nach einem Produkt gesucht, nach erotischen
HighHeel Schuhen. Sie nutzte das Internet, recherchierte und fand, dass das gewünschte
Produkt in anderen europäischen Ländern zu kaufen ist. Ihr persönliches Problem, dass es das
gewünschte Produkt zwar im Ausland, aber nicht in Deutschland zu erwerben gab, löste sie
159
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
mit Hilfe der Technologie. Sie nutzte die neuen Möglichkeiten Digitaler Medien, indem sie
einen Online-Shop aufsetzte und damit auch in Deutschland die gewünschten Schuhe anbot.
Die Konstruktionstätigkeit ist in diesem Fall ein Zusammenwirken aus individuellen
Konsumwünschen,
technischen
Möglichkeiten
der
Digitalen
Medien
und
den
Lebensinteressen der Konstrukteurin. Die Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien erlaubt
ihr die Erfüllung ihrer Wünsche, die Befriedigung ihrer Interessen und – ausgehend von
eigenen Interessen – eine Form der Einflussnahme auf die Welt, der sie dank der konstruierten
Technologie selber Schuhe bieten kann, die vorher nicht erhältlich waren (Scheller § 50):
Ja und äh, dann hab ich gesehn, es gibt mehr Leute, die sich dafür interessieren. So dass, hab ich die
einfach mal reingestellt ins Internet und war also ganz erstaunt, dass da so ne große Resonanz war. Und
äh ja und so fing das an. Dann hat man sich dafür interessiert, wie kann man das noch besser gestalten.
Hat sich dann (eben?) Shopsystem gekauft und ähm- Kam die Idee eigentlich aus nem eigenen Bedürfnis
heraus. (.)
Die Hervorhebung des Interesses auch anderer Menschen (wie es sich ähnlich auch bei Frau
Monti und bei Anubis zeigte) lässt sich dahingehend interpretieren, dass den
KonstrukteurInnen dabei ihr persönlicher Einfluss auf die Gestaltung der Welt deutlich wird.
Dies fördert ihre Motivation.
An dieser Stelle möchte ich am Beispiel von Frau Scheller aufzeigen, wie sich in ihren
Darstellungen ihrer Konstruktionstätigkeiten auch Welt- und Technologieverhältnisse zeigen.
Die vorgefundene Situation, das Gewünschte in Deutschland nirgends zu finden, hätte auch
dazu führen können, dass Frau Scheller aufgibt und ihren Kleidungsstil an das vorgefundene
Angebot anpasst. Ihr Weltverhältnis wäre dann von einer vergleichsweise passiven Sichtweise
geprägt. Frau Scheller passte sich jedoch nicht den Umständen an. Sie ließ sich von der
vorgefundenen Markt-Situation und den Möglichkeiten Digitaler Technologien zur Erfindung
und Umsetzung neuer Ideen inspirieren. Statt Anpassung wählt sie den Weg einer aktiven
Veränderung der Umwelt, indem sie die Situation als Marktlücke versteht. In den Digitalen
Medien sieht sie schöpferische Möglichkeiten, die ihr bei der Realisierung ihrer eigenen
Interessen helfen. Mithilfe dieser Medien gelingt es ihr, die Marktsituation zu verändern, und
sich selber mit ihren Ideen und Interessen einzubringen.43 Sie artikuliert Zusammenhänge
43
Hypothetisch lässt sich annehmen, dass Frau Scheller ohne die Existenz der genutzten Digitalen Medien als
festangestellte Arbeitnehmerin keinen Nebenerwerb als Unternehmerin aufgebaut hätte. Die zeit- und
ortsunabhängige Unternehmerinnenschaft, die durch die Speicherung von Daten und die elektronischen
Kommunikationsmöglichkeiten ermöglicht werden, wird von ihr im Interview mehrmals hervorgehoben (§§ 60,
119, 123). Ein Geschäft zu mieten und Ladenöffnungszeiten anzubieten dagegen, wäre ihr vermutlich nicht
möglich gewesen. Hinzu kommt, dass aufgrund der numerischen Repräsentation der Daten diese auf jedem
beliebigen Rechner abzurufen sind, so dass der neue Typus einer mobilen Teilzeit-Unternehmerin aufkommen
160
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
zwischen ihrer Idee und deren Umsetzung durch ihre Konstruktionstätigkeiten mit
gesellschaftlichen Prozessen. Darin zeigt sich ihr Weltverhältnis: Sie sieht Technologie als
Mittel dafür an, sich selbst in die (Wirtschafts-)Welt einzubringen. Auch ihr
Technologieverhältnis ist von der Perspektive auf die Gestaltbarkeit der Technologie mit dem
Ziel der Realisierung eigener Ideen geprägt.
4.1.5
Auswahlkriterien für Technologien
In vielen Interviews fiel auf, wie die Befragten von sich aus Vergleiche zwischen
verschiedenen elektronischen Informations- und Kommunikationsmedien anstellten, um daran
ihre Interessen zu verdeutlichen. In diesen Vergleichen beschreiben sie zwar nicht
ausdrücklich ihre Konstruktionstätigkeit, aber es artikulieren sich in den Vergleichen von
Medien und Geräten ihre Erkenntnisse über und Interpretationen von unterschiedlichen
Tätigkeiten mit Digitalen Medien. Im Folgenden wird gezeigt, wie die Möglichkeit einer
schöpferisch-gestaltenden
Tätigkeit
als
ein
Kriterium
für
das
Interesse
an
informationstechnischen Geräten und Medien genannt wird.
Im Interview mit Juana, die bereits eine eigene Welt auf einer eigenen Webseite entwickelt
hat, zeigt sich, wie sie das Beispiel eines Palmpads als Gegenpol heranzieht, um an der Kritik
am Palmpad ihre eigentlichen Interessen stärker zu pointieren.
Sie berichtet zunächst, was sie an Technologie interessiert (Juana §8):
Ja und ähm bei Technologie interessiert mich dann vor alle Dingen - ähm- also mein Ziel ist irgendwann
vielleicht mal so ein simples Spiel zu programmieren zu können.
Hier stellt sie ihr Interesse an Programmierung heraus, mit der sie die Erstellung eines Spiels
realisieren möchte. Diese Aussage weist auf ihr Interesse an konstruierender Tätigkeit hin. Sie
lässt sich darüber hinaus auch als ein Interesse an schöpferischer Tätigkeit interpretieren,
wenn wir „ein simples Spiel programmieren“ als Hinweis darauf verstehen, dass sie hier die
Programmierung eines eigenen erfundenen Spiels im Sinn haben könnte.
Ihre Erklärungen für die Nichtnutzung ihres Palmpads stützen die Interpretation, dass sie
gerne kreativ tätig wird mit digitalen Medientechnologien (Juana §35):
kann. Frau Scheller formuliert gar die Vision, als Rentnerin zu Weltreisen aufzubrechen und dabei ihr Geschäft
als Nebenerwerb weiter betreiben zu können (§123).
161
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
Also sonst hab ich einen Palmpilot, einen „Palmpad", der ähm den benutze ich nicht soviel. Weil ich den
nicht immer mit mir rumtragen kann. Und ich einfach zu unordentlich bin. Des vergesse ich immer
danach einzutragen und so.
Juana gefällt ihr Palmpad wenig, er ist ein Beispiel für weniger attraktive Technologien. Ihre
Erklärung, warum sie diesen nicht nutzt, erläutert implizit, wie sie einen Palmpad versteht:
Ein Palmpad erfordere, dass man ihn immer mit sich „rumtragen“ müsse, er erfordert, dass
man ordentlich sein müsse, und dass man Eintragungen machen müsse. Dies passe nicht zu
ihr, dafür sei sie zu „unordentlich“.
In ihrer Logik zeigen sich zwei konträre Gegenpole: Sie mit ihren Eigenschaften und
Interessen auf der einen, der Palmpad mit seinen Eigenschaften und Anforderungen auf der
anderen Seite. Beide passen nicht zueinander. Kreatives Potenzial im Umgang mit einem
Palmpad erwähnt sie nicht. Während attraktive Technologien ihr ermöglichen, sich selbst
einzubringen, sieht sie sich selbst, ihre Person und ihre Möglichkeiten durch die Vorgaben
des unattraktiven Palmpad eingeschränkt. Damit steht die Beschreibung des Palmpad im
Gegensatz zu Juanas Interessen, die sich durch das Interview ziehen: Juana hebt kreative
Tätigkeiten hervor, beschreibt ihren Genuss an der Entwicklung neuer Ideen und an der
Verbindung verschiedener existierender Ideen, sie beschreibt ihre Faszination an neuen
technischen Entwicklungen, die den Fantasien der Menschen entspringen. Auch ihre eigenen
Konstruktionstätigkeiten beschreibt sie als solche Entwicklungen, die aus der Verbindung von
Ideen mit ihrer Fantasie entstehen. Vor allem letzteres zeichnet für Juana interessante
Technologien aus, was sich bestätigt in ihrer Spezifizierung ihres Interesses an
Computerspielen (Juana §45):
Also ich spiele auch gerne so Aufbauspiele wo man sich sozusagen um Leute kümmern muss. Ähm, zum
Beispiel „Zoo Tycoon" oder „Culture" - das ist so ne Wikinger-Kultur. Wo man auch Sachen aufbauen
muss, damit die sich weiterentwickeln.
Juanas Interesse bei Computerspielen gilt „Aufbauspielen“. Unter „Aufbauspiel“ werden
umgangssprachlich solche Spiele verstanden, die den Aufbau und die Simulation von Welten
und Kulturen ermöglichen44. Zwar fällt das Spiel von Computerspielen nicht unter
Konstruktionstätigkeit, wie ich sie in dieser Arbeit verstehe, aber Juanas Artikulation ihrer
Präferenzen verweist dennoch auf ihr Interesse, Computertechnologie für Tätigkeiten zu
verwenden, die sich mit Aufbau und Weiterentwicklung beschäftigen. Aufbau von Welten
und Kulturen sind schöpferische Tätigkeiten. Auch bei ihrer eigenen Konstruktionstätigkeit –
44
Vgl. z.B.
http://www.computerbild.de/bestenlisten/Die-besten-Aufbauspiele-fuer-PC-3666550.html;
http://www.smartplaying.de/browsergames/aufbauspiele/
162
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
der Erstellung ihrer eigenen Welt Tamana auf der eigenen Website – verwirklicht Juana ihr
Interesse an schöpferischen Tätigkeiten.
Die Nutzung der Möglichkeiten der Digitalen Medien für schöpferische Tätigkeiten zeigt sich
bei Juana auch darin, dass ihr Computerinteresse besonders stark wurde, als sie erkannte, dass
sie damit nicht nur Spiele spielen, sondern auch etwas Neues erschaffen kann (Juana § 20f):
Und dann hab ich nach und nach meine eigenen Vorlieben bei Computerspielen entdeckt. Und und ja, hab
dann gespielt.
Und dann ähm bin ich einfach auf die Idee gekommen; ich hab nämlich so eine Welt erschaffen
sozusagen.
(Dann) wollte ich eine Internetseite machen.
In Juanas positiven und negativen Charakterisierungen von Technologien dokumentiert sich
neben ihrer Sichtweise auf Technologie die damit verbundene Artikulation ihres
Selbstverhältnisses: In der Auseinandersetzung mit den technologischen Möglichkeiten
erfolgen Selbsteinschätzungen („zu unordentlich“), Entdeckung eigener Vorlieben, die
Entwicklung neuer Interessen und die Orientierung an hochgesteckten Zielen („irgendwann
vielleicht mal so ein simples Spiel zu programmieren zu können“). Technologie wird so zu
einem Medium der Ermöglichungen oder der Einschränkungen der eigenen Person. Die
befragten KonstrukteurInnen entscheiden sich wie Juana für solche Technologietätigkeiten,
mit denen sie die Erweiterung eigener Handlungsmöglichkeiten und die Ausdehnung der
eigenen Persönlichkeit verbinden. Schöpferische Konstruktionstätigkeiten werden als solche
gesehen.
Ähnliche Abgrenzungen zwischen Nutzungs- und Gestaltungstätigkeiten finden sich auch bei
anderen Informanten, die über die Auswahl und Präferenz ihrer technischen Geräte sprechen.
Deutlich wird dies auch bei dem Mädchen Sonea, die ihren MP3-Player unattraktiv findet
(§317), sich aber sehr ausgiebig mit solchen Technologien beschäftigt, die ihr kreatives
schöpferisches Potenzial anregen (z.B. Robotik, Programmierung, Linux-Installation,
Erstellung eines eigenen Rollenspiels).
Bei dem Mädchen Max führt die Teilnahme am Robotikworkshop zu neuen Erkenntnissen
über technische Unterschiede zwischen verschiedenen elektronischen Medientechnologien.
Sie erklärt ihren Spaß an dem Workshop damit, dass sie eigene Entscheidungen treffen
konnte und erlebt hat, wie sie manche Geräte und Produkte selber programmieren und steuern
kann (Max §281-284):
163
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
I Was hat dir denn da Spaß gemacht?
M Was hat mir da Spaß gemacht? Also, ich fand das sehr schön, dass man halt selber entscheiden kann,
was man da macht, was da passiert, ähm,
I Selber im Gegensatz zu .... (4) Wie ist das sonst?
M Also manche Sachen sind halt schon programmiert, z.B., ein MP3-Player oder so. Aber mit Com- dann
kann man eben bei dem Roboter dann gucken, wenn das und das passiert, dass es dann ähm, (3) wenn
das und das gedrückt wird, dass das und das dann halt passiert. Und das ist bei vielen technischen Dingen
schon vorprogrammiert.
Was Max früher für langweilig hielt, wird für sie mit neuer Bedeutung konnotiert, nachdem
sie selber programmieren gelernt hat: Sie erkennt nun ihr Potential, selber Entscheidungen zu
treffen, Technologie – die sie bisher in Form eines MP3-Players v.a. als „vorprogrammiert“
erlebt hat – selbst beeinflussen zu können. Mit dem Erwerb von Programmierkenntnissen hat
sie vermutlich erfahren, dass Technologie von Menschen gestaltet und von ihr selbst
gestaltbar ist. Sie hat die Mechanismen technologischer Funktionalität durchschaut („wenn
das und das passiert“ muss es vorher in bestimmter Weise programmiert worden sein). In
dieser Erkenntnis erlebt sie als befriedigende Tätigkeit, selber entscheiden zu können, wie
Technologie funktioniert. Darin artikuliert sie auch ihr (vermutlich neu gewonnenes)
Technologieverhältnis: Das Kennenlernen von Technologien, mit denen sie selber
Steuerungsentscheidungen treffen konnte, erlaubt ihr eine neue Unterscheidung zwischen
Technologien zu treffen: Vorprogrammierte Technologien wie ein MP3-Player vs. selbst
programmierbare Technologien wie ein Computer oder der Mikrocontroller eines Roboters.
Zu letzteren gewinnt sie ein positives Verhältnis, weil sie den Spaß am Treffen eigener
Gestaltungsentscheidungen ermöglichen. Dass sie hier Freude an Gestaltungsentscheidungen
artikuliert, ergibt sich daraus, dass man auch bei einem MP3-Player durch Drücken von
Schaltern Vorgänge passieren lassen kann. Wenn sie hier aber beim Roboterbeispiel den
Unterschied betont, so ist zu vermuten, dass sie sich auf die eigene Entscheidung darüber
bezieht, was auf einen Knopfdruck hin passiert.
Frau Scheller wird sehr konkret darin, welche Technologien sie sich aneignen will, und
welche für sie uninteressant sind (Scheller §98-100):
CS: … Ähm ich meine jetzt zum Beispiel, dass ich nich immer das neueste Gerät haben muss. Jetzt
Videogeräte oder DVD-Player also, da bin ich sehr hinterwäldlerisch. Solche Sachen interessieren mich
auch weniger. Also, das is jetz ähm der der Technikbereich außerhalb des IT-Bereichs //ach so// das
interessiert mich also gar nich //ach so// ähm. (.) und äh (.) Ja also //aha// von daher (.) äh Technisch
aufgeschlossen, wo aber wie gesagt nur=in=eine=bestimmte Richtung dann.
I: Und warum diese IT-Richtung? Was ist das für dich? Was is da für dich, was es spannend macht?
CS: Ja, was macht das spannend? (
) Also es is ähm- Erst mal: Du kannst es überall einsetzen. Es
is ähm es öffnet dir sehr viele Türen (.) Und ähm DVD-Player oder Videoplayer, die kann ich privat
einsetzen und aber bringt mich nich irgendwo weiter jetzt. Oder, ich kann damit nich kommunizieren.
Das äh is äh auf meine eigenen vier Wände beschränkt. Und ähm das bringt mich auch in keiner Weise
164
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
irgendwie, weder beruflich noch privat weiter, äh wenn ich jetzt das neueste Videogerät habe. Ich hab
absolut keine Ahnung von dem ganzen Zeug. Ähm. Gut, es wär vielleicht was andres, wenn mich jemand
da heranbringen würde, Videos zu schneiden. Das wär jetzt wieder was ganz anderes, dass ich die jetzt
wieder im IT-Bereich benutzen könnte. Das würde mich tatsächlich noch mal interessieren, aber ähm (.)
äh (.) Jetzt nur als als Konsument äh Technik äh zu nutzen, interessiert mich weniger.
Frau Scheller stellt Vergleiche zwischen verschiedenen technologischen Geräten an, um damit
ihr eigenes Interesse zu erläutern. Sie möchte erklären, warum sie sich für „technisch
aufgeschlossen“ hält, warum sie dies aber nur in Bezug auf bestimmte Technologien und
Aktivitäten ist. Diese Bereiche grenzt sie ab von DVD- und Videogeräten. Ihr ist wichtig, dass
sie „weiter“ kommt, dass sie kommunizieren kann, und dass die Einsatzmöglichkeiten von
Technologien sich nicht nur auf ihre „eigenen vier Wände“ beschränken. Sie möchte durch
die Beschäftigung mit Technologie sowohl privat als auch beruflich „weiter“ kommen.
Spannend sind für sie solche Technologien, die ihr dieses unbegrenzte Weiterkommen
erlauben, die sie „überall“ einsetzen kann, und die ihr „Türen“ öffnen. Interessante
Technologien scheinen Grenzen zu erweitern, z.B. bestehende Unterteilungen in Privates und
Berufliches, oder Zugänge zu neuen Räumen und Handlungsbereichen zu eröffnen („Türen“).
Solche Möglichkeiten erkennt sie dort, wo sie Fähigkeiten erwirbt, die sie „im IT-Bereich
benutzen könnte“. Die Beschäftigung mit Video und DVD-Playern wird von Frau Scheller als
uninteressant abgewertet, und erhielte erst dann einen Stellenwert, wenn sie dabei erlernen
könnte, „Videos zu schneiden“ (Herv. im Original). Dieser letzte Teil des Zitats spitzt ihre
Aussage zu: Ihr Fokus liegt auf dem Erwerb von Fähigkeiten, mit denen sie gestaltend tätig
werden kann, weil sie diese Tätigkeit mit dem „IT-Bereich“ verbinden kann. Damit würde
auch diese Tätigkeit zu einem Türöffner und zu einer Verbindung zwischen privatem und
beruflichem Bereich.
Interessant sind für sie folglich solche Technologien und Tätigkeiten, mit denen sie ihren
Handlungsspielraum erweitern kann.
Frau Scheller will sich nicht auf die Rolle einer Konsumentin beschränken, sie benennt jedoch
leider nicht, in welcher Rolle sie sich sieht. Eine Lesart dieses Zitats könnte sein, dass sie sich
für Technologien interessiert, mit denen sie in der Rolle der sich weiterbildenden Herstellerin
agiert. Diese Lesart korrespondiert mit ihrer Faszination für selbständige Hersteller von
Bekleidung.
Frau Scheller nennt noch ein weiteres Kriterium für die Auswahl von Technologien und
Tätigkeiten. Sie interessiert sich für Technologien und Tätigkeiten, die ihr Streben nach
Unabhängigkeit unterstützen (Scheller §127):
Und dann eben wie gesagt, was ich schon sagte, dass ich äh Techniken, die mich abhängig machen wie
die Handytechnik, dass ich sowas gar nicht akzeptieren würde, also- Das hat sehr viel mit mir selbst zu
165
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
tun, mit meinem Bedürfnis nach Unabhängigkeit. Und das ist vielleicht auch so der Leitgedanke, dass
man ähm sich solche Techniken und solche Kenntnisse aneignet, um ein Stück weit Unabhängigkeit zu
haben.
Es zeigt sich in der weiteren Analyse des Interviews mit Frau Scheller, dass sie tiefgehende
Computerkenntnisse, die über eine reine Anwendungstätigkeit hinaus gehen und die sie
beispielsweise bei der Konstruktionstätigkeit erwirbt, als Qualifikationen versteht, die sie für
den Arbeitsmarkt attraktiv machen und ihr somit Unabhängigkeit von einem aktuellen
Arbeitgeber versprechen, wie sie es auch durch die Konstruktion ihres Online-Shops erlebt.
Sie konstruiert hier zwei Gegenpole, um ihr Interesse deutlich zu machen: Technologien, die
sie auf bestimmte Tätigkeiten einschränken (eigene vier Wände) und/oder sie abhängig
machen (Handy) versus solche, die ihr Weiterentwicklung und Unabhängigkeit ermöglichen.
Konstruierende Schöpfungstätigkeit ordnet sie letzterem zu.
In diesen Kriterien werden Selbst-, Welt- und Technologieverhältnisse artikuliert:
Es drückt sich der Anspruch aus, gestaltend auf die Technologie und die Welt Einfluss zu
nehmen und sich selber dabei weiterzuentwickeln.
In der bewussten Abwehr bestimmter Technologien wie dem Handy, das gerade von den
erwachsenen Frauen als Kontrollinstrument interpretiert wird (z.B. Kramer §26, Scheller §92
und § 127) oder von Technologien, die den Haushalt steuern (z.B. Smart Houses, Monti §
484-500) zeigt sich auch eine kritische Distanz zur Technologisierung des Alltags und
Widerstand gegenüber unkritischer Anpassung an neue technologische Entwicklungen.
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass von den KonstrukteurInnen Vergleiche von
verschiedenen Technologien und ihren Tätigkeiten mit Technologien angestellt werden, um
daran ihr Interesse an bestimmten Tätigkeiten zu erläutern und zu spezifizieren. Sie bringen
damit zum Ausdruck, dass sie nicht ein allgemeines Technikinteresse haben, sondern dass sie
mit spezifischen Technologien spezifische Interessen verfolgen. Die artikulierten Interessen in
den Fallbeispielen sind:
166
•
Kreativ sein zu können
•
Gestaltend und entscheidend tätig sein zu können
•
Programmieren zu können
•
Ein Spiel entwickeln zu können
•
Sich selbst weiter entwickeln zu können
•
Den eigenen Handlungsspielraum erweitern zu können
4.1
Sinndimension Schöpfungstätigkeit
•
Privates und Berufliches verbinden zu können
•
Berufliche Unabhängigkeit erreichen zu können.
Die KonstrukteurInnen beschreiben solche Geräte/Technologien als besonders interessant, die
ihnen Möglichkeiten zur eigenen Gestaltung bieten und in denen sie ein Potenzial sehen, ihre
eigenen Kompetenzen, ihre eigenen Handlungsrahmen und ihre Unabhängigkeit zu erweitern.
Geräte, die eine gestaltende, kreative Tätigkeit erlauben, mit der eine Wirkung auf die Welt
erzeugt
werden
kann,
werden
von
den
Befragten,
die
bereits
Erfahrung
mit
Konstruktionstätigkeit haben, bevorzugt vor solchen, die nur konsumiert werden können.
Auf einer höheren Abstraktionsebene ermöglicht die Analyse der angestellten Vergleiche eine
weitere
Erkenntnis:
In
den
Vergleichen
artikulieren
die
Befragten
spezifische
Technologieverhältnisse. Elektronische Medientechnologie wird nicht als einheitliches
Ganzes wahrgenommen, sondern differenziert betrachtet. Sie wird dahingehend geprüft, wie
sie eigene Interessen und Ziele unterstützen kann. Die sich hier artikulierenden
Technologieverhältnisse sind nicht an einer reinen Genussbefriedigung orientiert, sondern an
einer Mehrung der eigenen Möglichkeiten. Techniknutzung wird danach beurteilt, ob sie
einen Verlust oder einen Gewinn an Gestaltungsmöglichkeit, Kontrolle und Unabhängigkeit
verspricht.
Diese
Wahrnehmung
verläuft
unterschiedlich.
Sie
wird
teilweise
technikdeterministisch interpretiert: Technologie wird so als etwas gesehen, das
Handlungsmöglichkeiten des Subjekts beschränkt (SmartHomes, DVD-Player, MP3-Player).
Sie wird aber teilweise auch differenzierter als in ihren Auswirkungen durch das Subjekt
gestaltbar dargestellt. Letzteres wird v.a. bei jenen Technologien ersichtlich, bei denen die
eigene Konstruktionstätigkeit Einsichten in die Funktions- und Gestaltungsweise ermöglicht
hat (Robotik, Computer, Programmiersoftware, Videoschnittprogramm, Aufbauspiele).
167
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen
der technologischen Grundlagen Digitaler
Medien
In der vorangegangenen Sinndimension haben wir gesehen, wie die KonstrukteurInnen ihre
Konstruktionstätigkeit als schöpferische Tätigkeit schätzen und wie die Eigenschaften der
Digitalen Medien schöpferische Tätigkeiten verheißen und fördern. Schöpferische Tätigkeiten
sind jedoch mit vielen Medien möglich. Die Interviewanalysen ergaben, dass eine bei
schöpferischer Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien erfolgende Auseinandersetzung
mit dem Digitalen Medium als semiotische, programmierte, prozessierende Maschine als ein
Charakteristikum dieser Tätigkeit von den KonstrukteurInnen gesehen wird. Im folgenden
Kapitel
wird
daher
gezeigt,
wie
die
KonstrukteurInnen
im
Kontext
eigener
Konstruktionstätigkeit das Digitale Medium wahrnehmen. Es wird gezeigt werden, wie sie
Überlegungen über die in der Computermaschine ablaufenden Prozesse äußern und dabei das
eigene Verhalten zu dem der Maschine in Bezug setzen.
Ziel dieses Kapitels ist es aufzuzeigen, wie die Sinndimension darauf hinweist, dass die
eigene Konstruktionstätigkeit eine Reflexion über die den Digitalen Medien zugrunde
liegenden technologischen Prinzipien anstoßen kann.
In der Darstellung stehen dabei nicht die Entwicklungen der einzelnen Personen im Fokus,
sondern die Beschreibung derjenigen Aspekte von Konstruktionstätigkeit, an denen sich die
Reflexionen der Prinzipien Digitaler Medien zeigen. Dabei werden unterschiedliche Fälle und
die darin entwickelten unterschiedlichen Sichtweisen und Erkenntnisse herangezogen, um die
Dimensionen der Sichtweisen zu erläutern. Es werden in diesem Kapitel vermehrt Bezüge auf
Literatur vorgenommen, um dadurch deutlicher heraus zu arbeiten, wo sich in scheinbar
trivialen Interviewpassagen Verweise auf technologische Prinzipien „verstecken“.
4.2.1
Computer als undurchsichtige Zauberei?
In den Interviews mit den KonstrukteurInnen zeigen sich Staunen, Faszination, Verblüffung,
Ehrfurcht vor dem, was sie teilweise als „wundersam“ (Scheller § 19) am Computer
bezeichnen. Dies kann im Kontext von Konstruktionstätigkeit Fragen bei ihnen auslösen und
Neugier anregen. Ähnlich wie bei der Faszination an Zauberei, wo man den Zaubertrick
erkennen möchte, wollen sie verstehen, wie dieser Computer funktioniert. In der eigenen
168
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Konstruktionstätigkeit bleibt dieses Staunen nicht abstrakt, sondern wird mit der eigenen
Produktion von Effekten verknüpft. Wie dies im Kontext der Konstruktionstätigkeit reflektiert
wird erläutern Fallbeispiele.
Konstruktionstätigkeiten erfordert Spezialistentum und hohe Kompetenz
Zunächst skizziere ich mit einem Fallbeispiel, wie Computertechnologie von Laien, die sich
bisher nur wenig mit der Funktionsweise von Computern auseinandergesetzt haben, als
schwierig und daher unvereinbar mit dem eigenen Selbstkonzept eingeschätzt wird.
Thomas hat zwar bisher Computerspiele gespielt und erhält in der Schule Unterricht für den
Europäischen Computerführerschein. Im Rahmen eines außerschulischen Workshops hat er
ein Musikvideo gestaltet, er hat aber noch keine technikbezogene Konstruktionstätigkeit
erlebt. Thomas äußert diese Einschätzung, die vermutlich bei vielen Menschen zu finden ist
(Thomas §315-316):
I: Und könntest Du auch so einen Roboter bauen?
T: Bauen, nein! Das machen nur Wissenschaftler und so. Du musst, weiß Gott wie was für kleine
Computer und einbauen und das alles erfinden. Nein, das wäre für mich nix mehr. Ja mehr ... aber da bin
ich einfach nicht gebaut dazu. Das kann ich einfach nicht. Ich bin mehr für das Musik spielen und so.
Thomas distanziert sich hier eindeutig von der Möglichkeit, selber Roboter entwickeln oder
bauen zu können. In seinem Verweis auf Wissenschaftler zeigt sich eine Ehrfurcht und
Respekt vor der Computertechnologie, die er nur für Spezialisten und für Gott – selbst wenn
dies nur als Redewendung gemeint war - durchschaubar hält. Es dokumentiert sich hierin ein
der Computertechnologie zugeschriebener Mythos. Eine Konstruktionskompetenz hält er mit
seinem Selbstkonzept für nicht vereinbar („da bin ich einfach nicht gebaut dazu“). Er
distanziert sich von der Möglichkeit, selber solche Tätigkeiten machen zu können und zu
wollen.
Ehrfurcht
Die Einschätzung eines anfänglich distanzierten, aber auch ehrfürchtigen Verhältnisses zur
Computertechnologie beschreibt auch Frau Filou, wenn sie von ihren ersten Erfahrungen mit
dem Computer berichtet (Filou § 58):
Das heißt wie frau sich da in die Technik versucht hat hinein zu versetzen. Was für alle ja, kann ich
wirklich sagen erst mal war „Oh Gott Technik“.
169
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
In ihrem Rückblick zeigt sich, dass sie Computertechnologie als etwas Fremdes erlebt hat, in
das sie sich erst „hineinversetzen“ musste. In ihrem Ausspruch „Oh Gott Technik“
dokumentiert sich ein distanziertes Verhältnis zur Computertechnologie, die vermutlich als
undurchschaubar und kompliziert wahrgenommen wurde. Und es drückt sich hier eine
gewisse Ehrfurcht aus, die sich – ähnlich wie bei Thomas - im unbewussten Verweis auf Gott
interpretiert werden kann. Die Tatsache, dass sie ihren Rückblick auf ihre Technikerlebnisse
damit beginnt, zeigt aber auch, dass sie ihr Verhältnis zur Computertechnologie inzwischen
als gewandelt ansieht.
Dies wird im späteren Verlauf des Interviews deutlich (z.B. Filou § 61):
Und ich denke, oder hab die Erfahrung gemacht, je mehr man sich damit beschäftigt, umso ähm
plausibler, einfacher oder interessanter wird das auch.
Wahrnehmung von Kompliziertheit
Thomas hat sogar Befürchtungen, dass die Computer-Technologie zu kompliziert wird und
weist damit auf seine Ängste über die eigene Unzulänglichkeit hin, die sich nicht verändert
hat durch seine Workshopteilnahme (Thomas §348f):
I: … ich meine, wie sich Computertechnologie verändern wird?
T: Nein, da wird sich nicht viel verändern, damit nicht alles zu kompliziert wird, nicht mehr kompliziert,
weil es ist ein manches schon kompliziert genug und dass es nicht noch komplizierter wird.
Thomas kann sich keine erweiterte Computertätigkeit vorstellen, seine Einschätzung des
eigenen Handlungsraums wurde nicht erweitert. Computertechnologie wird sehr unspezifisch,
distanziert wahrgenommen, sie erscheint intransparent und wird daher pauschal als
„kompliziert“ bezeichnet.
Die unspezifizierte Wahrnehmung einer Kompliziertheit fand sich vor Beginn einer eigenen
Konstruktionstätigkeit auch bei anderen InterviewpartnerInnen (Monti: §374-376)
Und das wäre auch zu groß gewesen sich da reinzuarbeiten, wenn ihr mit euren Erfahrungen das einfach
beurteilen konntet.
Und wir haben uns das auch mit Sicherheit komplizierter vorgestellt als es dann tatsächlich gewesen ist.
Und damit eben gesagt, wir wollen jetzt nicht, wir dachten wir müssen programmieren und das wollten
wir eben nicht.
Frau Monti erläutert hier rückblickend, wie sie die Auswahl geeigneter Computertechnologie
unspezifiziert als „zu groß“ und kompliziert vorgestellt habe und wie dies Abwehr hervorrief.
170
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Wundersame Computertechnologie
Eine weitere Variante der Wahrnehmung undurchsichtiger zauberhafter Computer findet sich
bei Frau Scheller (§19):
Ich wollte nicht einfach nur bloßer Anwender werden, sondern ich wollte begreifen, warum das so
funktioniert, was ich da so wundersam empfand.
Frau Scheller erlebte Computertechnologie als „wundersam“. Allerdings löste dies bei ihr
keine Distanz aus, sondern motivierte sie, sich ein Verständnis der Funktionsweise von
Computertechnologie zu erarbeiten.
Ich stelle diese Beispiele vorweg, weil anhand dieser grundsätzlich distanzierten und
unspezifisch mystifizierenden Haltung deutlicher wird, worin die Erkenntnisse und Potenziale
für Veränderung des
Verhältnisses der
konstruierenden
Subjekte
gegenüber
der
Computertechnologie aber auch der Sichtweise auf sich selbst liegen können.
Frau Monti führt ihren gerade zitierten Rückblick damit fort, dass sich im Verlauf der
Konstruktionstätigkeit diese Sichtweise geändert hat (Monti § 377-379):
In dieser Form eben der Anwendung, ja, der Anwendung auf bestimmten Leveln natürlich, so, äh, haben
glaub ich viele Spaß, so - vielleicht nicht alle, aber doch einige.
Das würd ich jetzt nicht sehen dass ich da irgendwie besonders anders bin als die anderen.
Aber wir konnten uns das nicht so vorstellen, dass das tatsächlich so möglich ist.
Wir können demnach sowohl bei Frau Monti als auch bei Frau Filou – nicht aber bei Thomas
- in ihren Rückblicken Veränderungen ihres Technologieverhältnisses erkennen und ihre
Selbsteinschätzung erkennen.
Unverständlicher Schwachsinn
Im Beispiel von dem Mädchen Mana, die an zwei Robotik-Workshops teilgenommen hatte,
zeigt sich, wie eine ähnlich distanzierte und mystifizierende Haltung gegenüber Technologie
durch die Erfahrungen der eigenen Konstruktionstätigkeiten verändert wahrgenommen
werden kann:
Als Mana gefragt wird, wie es dazu kam, dass sie sich für den Robotik-Workshop angemeldet
hat, erzählt sie von ihrer früheren Robotikerfahrung bei einem Girl’s Day. Mana erzählt
davon, wie sie früher – vor ihrer Konstruktionstätigkeit - die Vorstellung, Legosteine zu einer
Tätigkeit zu programmieren, für „Schwachsinn“ hielt (ManaPre §262-265):
Und dann hab ich zuerst gedacht beim Girls’ Day, das ist totaler Schwachsinn, was die da machen, dass
man Legosteine dazu bringt, dass die dann so was machen.
171
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Da wurde uns das dann erklärt, wie das dann geht (2)
und dann haben wir gelernt dann (.) das dann anzuschließen mit den ähm (.) mit den Bauplänen mit dazu.
Wie man dann mit der Software dann dazu umgeht, wie man das dann rauf lädt. Dann hat mir das dann
zum Schluss ganz viel Spaß gemacht, weil wir dann so schnell fertig waren.
Während es ihr anfangs absurd und fast irreal („Schwachsinn“) erschien, dass Legosteine
etwas „machen“ könnten, wird ihr durch den Workshop deutlich, wie sie dies erreichen kann.
Die Passage zeigt, dass Mana durch ihre aktive Tätigkeit ein Interesse an Erklärungen für die
Zusammenhänge entwickelt, auch wenn sie in dieser Textstelle noch vage bleibt. Ihre
Erzählkonstruktion weist jedoch daraufhin, dass sie sich von ihrer früheren Einschätzung von
Robotik als unverständlichem, undurchschaubarem „Schwachsinn“ distanziert, dass sie aber
die Einschätzung, dass man es für undurchschaubar halten KANN, dass Legosteine etwas
„machen“ können, beibehält. Sie betont mit ihrer Darstellung von Robotik das, was damals
ihrer bisherigen Lebenserfahrung widersprach: die Macht der Herstellung automatisierter
Bewegung von Gegenständen. Robotik wird hier beschrieben als die Macht, Wirkungen auch
bei Gegenständen zu erzeugen („wie man Legosteine dazu bringt, dass die dann so was
machen“). Ich zitiere diese Textstelle, um zu dokumentieren, wie die Wahrnehmung für
normal gehalten wird, Robotik - also höhere Computerentwicklung - sei etwas faszinierend
Unverständliches und Ungewöhnliches. Sie artikuliert hier ein Technologieverhältnis, das
anfangs von der Unverständlichkeit bzw. Undurchsichtigkeit technischer Funktionen geprägt
war.
Ich werde im Verlauf dieses Kapitels erläutern, wodurch sich diese Sichtweise der
Unverständlichkeit ändern kann.
Interessant an dieser Textstelle ist besonders, dass Mana selber ihre eigene Einstellung
gegenüber Robotik in zwei Aspekte unterteilt, die sie zeitlich unterscheidet. Sie konstruiert
einen Zeitpunkt VOR ihrer ersten Konstruktionstätigkeit und einen Zeitpunkt ab dem Ende
ihrer
ersten
Konstruktionserfahrung,
ab
dem
sie
ein
lustvolles
Interesse
an
Konstruktionstätigkeit entwickelt hat, das bis heute anhält und das sie zur Erklärung ihrer
Motivation für ihre weitere Teilnahme am Robotik-Workshop anführt. Sie erläutert, dass es so
viel Spaß gemacht habe, weil sie erfolgreich (bzw. „so schnell fertig“) war. Sie konnte sich
selbst durch ihre Konstruktionstätigkeiten in Bezug auf mysteriöse Technologie als kompetent
und selbstwirksam erleben. Die Erfahrung ihrer Konstruktionstätigkeit im ersten RobotikWorkshop erlaubte ihr damit, sowohl ihr Technologieverhältnis als auch ihr Selbstverhältnis
als verändert wahrzunehmen.
172
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Magie
Was Mana als unverständlich oder „Schwachsinn“ bezeichnet, nennt Juana „Magie“. Sie
vergleicht den Umgang mit Computern und die Programmierung mit Magie. So wie Mana
schließlich Spaß und Stolz darüber entwickelt, den „Schwachsinn“ von bewegten Legosteinen
zu verstehen und erfolgreich selber zu erzeugen, sieht sich Juana als staunende Beherrscherin
dieser Magie, als Magierin sozusagen. Juana erzählt mir, dass sie gerne Bücher über Magie
liest. Dabei kommt ihr plötzlich der Gedanke, dass auch Computerprogrammierung Magie sei
(Juana §94):
Ach Magie ist einfach faszinierend find ich. Ähm, da gibt es so viele Möglichkeiten (2) und ähm, (2) auch
ein Teil das find ich auch an Computern faszinierend, dass man einfach... Ist auch so ne Art Magie, man
kann programmieren, man kann sagen was man will und dann macht der das.
Computer erscheinen Juana magisch, weil man ihnen sagen könne, „was man will“ und der
Computer dann entsprechend danach handelt („und dann macht der das“) und den Wunsch
realisiert. Auch hier wird – ähnlich wie bei Mana - die Computerinteraktion als eine
Faszination an der eigenen Macht beschrieben, einen Gegenstand dazu zu bringen, zu
machen, was man ihm befiehlt. Auch hier geht es um die Erzeugung von Wirkungen.
Dies führt sie weiter aus, als sie gefragt wurde, ob sie ein Beispiel dafür nennen kann, warum
sie Programmieren mit Magie vergleicht (Juana §111):
Also, ich hab einfach etwas eingetippt, was damals für mich keinen Sinn machte. Und ich habs einfach
aus dem Buch abgeschrieben weils ne Aufgabe war. Und dann ähm, wurde zum Beispiel der Hintergrund
einfach grün - und das fand ich einfach cool. Und das hat mich dann drauf gebracht. Oder diese ganzen
Links. Man klickt auf ein Link und ist auf einmal an ner ganz andern Stelle. Und ähm, das find ich nun
mal magisch. Gut. ((lacht))
Juana erzählt als Beispiel für Magie, wie sie etwas programmierte, das sie aus einem
Lehrbuch abtippte. Sie verstand nicht, was sie da tat, konnte die Aufgabe aber erfolgreich
lösen und erlebte den Effekt ihrer Programmierung. Wie beim Zaubern im Märchen lassen
sich Farben verändern oder Bewegungen erzeugen („man (…) ist auf einmal an einer ganz
andern Stelle“). Dieses Erlebnis war möglicherweise besonders effektvoll und eindrücklich,
eben weil sie anfangs nicht verstand, was sie tat. Das hat sie begeistert: sie fand es cool.
"Cool" deutet auch auf den Status solcher Tätigkeiten hin. Sie sind relevant, bedeutungsvoll,
gesellschaftlich angesehen.
Sie nennt ein weiteres Beispiel: Das Klicken auf Links. durch den Mausklick auf einen Link
auf einer Seite, also auf ein Wort, wird man -schwupps- auf eine andere Seite befördert. Das
ist fast so, wie wenn Zauberschüler Harry Potter am Bahnhof steht auf dem der richtige
Bahnsteig nicht zu sehen ist, und durch die richtige Geste gelangt er - schwupps- zum
richtigen Bahnsteig, um den Zug nach Hogwarts zu erreichen. Der Link, das anklickbare Wort
173
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
erscheint hier als Portal zum nächsten Bahnsteig. Dieses Bewegtwerden, dieser „Sprung“ auf
eine neue Seite, in einen neuen Zusammenhang, empfindet Juana als magisch.
Mit ihrer anfänglichen Wahrnehmung von Technologie als magisch oder zauberhaft stehen
die Interviewten nicht alleine. Die Wahrnehmung magischer Eigenschaften von Technologie
wird auch innerhalb der Informatik diskutiert, wenn Komplexität durch einfache Lösungen
auf der Oberfläche reduziert wird. Dies produziere aber Sicherheitsmängel, wenn die Logik
hinter den Abläufen nicht mehr sichtbar sei (vgl. z.B. Amey 2001). Mehrere AutorInnen
haben bereits auf die Faszination von Millionen Lesern an Harry Potters Zauberkünsten und
der Vergleichbarkeit dieser Zauberkünste mit der Verwendung Digitaler Medien hingewiesen
(Sheltrown 2009; Schelhowe 2007b: 23; Abraham 2001). Im in der Literatur (u.a. Science
Fiction) vielzitierten dritten Clarkschen Gesetz hat Arthur Clarke diesen Vergleich zwischen
Technologie und Magie formuliert: „Jede hinreichend fortschrittliche Technologie ist von
Magie nicht zu unterscheiden.“ (Clarke 1984). Dass diese Unterscheidung den
KonstrukteurInnen schließlich doch gelingen kann, wird die in diesem Kapitel erläuterte
Sinndimension zeigen:
Während Juana (ebenso wie den anderen Interviewten) in diesem Zusammenhang noch die
Worte fehlen für eine Interpretation und Erklärung dieser „magischen“ (oder wundersamen,
komplizierten, unverständlichen etc.) Vorgänge, wird es ihr an einer späteren Stelle im
Interview (in §115) in Zusammenhang mit ihren Konstruktionsaktivitäten (ebenso wie den
anderen Interviewten) gelingen, dem Zusammenhang zwischen Zeichen und Effekt auf die
Spur zu kommen. Dazu später mehr.
4.2.2
Entzauberung durch Verstehensprozesse
In der oben skizzierten Wahrnehmung von Computertechnologie als Zauberei deutet sich
teilweise bereits an, dass es im Verlauf der Konstruktionstätigkeit zu veränderten Sichtweisen
darüber gekommen sein muss. Im folgenden Abschnitt werde ich erläutern, wie es
KonstrukteurInnen gelingt, das Digitale Medium durch Verstehensprozesse zu entzaubern.
Zwei voneinander abhängige Strategien schälen sich in der Analyse heraus: Zum einen zeigt
sich ein Wunsch, in der eigenen Konstruktionstätigkeit die Funktionsweise des Computers
verstehen zu wollen. Davon abhängig sind Versuche, sich die in der Konstruktionstätigkeit
174
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
ablaufenden und erlebbaren Geschehnisse als Prozesse einer programmierten semiotischen
Maschine zu erklären.
4.2.2.1
Funktionsweise des Computers verstehen
Die KonstrukteurInnen artikulieren ein Interesse am Verstehen der Funktionsweise des
Computers. Das Funktionieren der Technologie (des Computers, der Programme) wird dabei
hinterfragt, um es verstehen und nachvollziehen zu können.
Programmieren als Weg zum Verständnis der Funktionsweise
Frau Schellers Erzählung vom IT-Kurs aufgreifend, fragt die Interviewerin nach ihren
Programmiererfahrungen im Kurs (Scheller §26):
I: Und du hast äh da richtig Programmieren gelernt in dieser Akademie?
CS: Ja. also äh die, die die Grundkurse BASIC, ähm PASCAL, war das damals und- (.) Gut, das war jetzt
nicht, äh, dass ich jetzt wahnsinnige Programme geschrieben hab, sondern ich wollte einfach nur
begreifen, wie funktioniert das, wie funktioniert n Programm und (.) das hat mir eigentlich sehr viel
gebracht. Auch äh jetzt noch. Ich bin also, ich hab nicht nur Anwenderwissen, sondern ich weiß eben halt
auch, wenn jetzt äh n Computer mal abschmiert und so. Ich weiß woran s liegen könnte und äh kann das
Ding beheben (…).
Frau Scheller beantwortet die Frage nach ihren Programmiererfahrungen, indem sie berichtet,
welche Kurse sie belegt gehabt habe, welche Sprachen dort gelehrt worden seien, dass sie
selber aber nicht wirklich viel programmiert habe, sondern dass sie eher habe begreifen
wollen, wie ein Programm funktioniere. Entsprechend berichtet sie auch über keine
Programmieraktivitäten, dafür aber über das, was ihr durch diese Kenntnisse ermöglicht
wurde: Sie wisse, wie sie ein Computerproblem beheben könne. Ihre Ausdrucksweise dabei
(„Ding“, „abschmiert“) weist darauf hin, dass sie hier sich eines in der professionellen
Community üblichen Slangs bedient. Sie drückt damit ihre Nähe zu diesen Tätigkeiten und
Denkweisen aus, wählt keine sich distanzierende Sprache. Auch in den an das Zitat
anschließenden Sätzen betont sie, sie verstehe Skripte, auch wenn sie in einer unbekannten
Programmiersprache geschrieben seien, sie verstehe, was dahinter stecke, sie könne andere
Kenntnisse, z.B. HTML sehr schnell erlernen, indem sie auf alten Kenntnissen aufbaue.
Dieses Wissen helfe ihr dabei, die Logik und die dahinter stehenden Begriffe schnell zu
erkennen. Ihr Interesse, die Funktionsweise des Computers auf einer grundlegenden Ebene zu
175
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
verstehen, ist demnach für sie nützlich. Es handelt sich also nicht um ein zweckfreies
Interesse, sondern um Einsicht, darüber nützliche Kompetenz zu erwerben.
Für Frau Scheller werden ihre Erlebnisse zum Ansporn dafür, mehr verstehen zu wollen.
Ihr wird in der Interaktion mit dem Computer bei ihrer Konstruktion eines Webshops
deutlich, dass sie sich mit der Struktur der Funktionalität beschäftigen muss, wenn sie die
Qualität der Gestaltung beeinflussen will. Während sie anfangs ihren Webshop durch eine
fertige Software erstellen wollte, merkte sie im Verlauf der Tätigkeit, dass sie ein
tiefergehendes Verständnis der Programmierung benötigt, um gestaltend eingreifen zu können
(Scheller § 38f):
Hab mir ne ganz kostengünstige Software gekauft. Und hab gesehen, okay ähm du brauchst da HTMLKenntnisse. Es geht nich ohne. Man kann nich einfach ne ne Software einsetzen, ohne den Hintergrund zu
verstehen. Das geht nich.
Gründe für Funktionsweise eruieren
Das Bemühen, die Funktionsweise des Computers zu verstehen, wird als weitergehende
Computertätigkeit gedeutet, die über eine reine Anwendungstätigkeit hinaus geht (Scheller
§135f):
I: … mir is noch nich klar, auch für meine Arbeit, (.) wie ich das trenne: Anwendung und Entwicklung.
(.) Wie siehstn du das? Du sagst, du willst nich Anwenderin bleiben. Was ist denn dann das, was über das
Anwenden hinausgeht?
CS Indem du dich mit der ähm, mit den Grundlagen beschäftigst. Wie ist ein- Wie arbeitet ein Computer.
//hm// Äh Binäre Zahlen. Zum Beispiel wie arbeitet DOS zum Beispiel. Heute haben ganz wenige
Anwender noch Kenntnisse von DOS (.), die aber die Grundlage sind, im Endeffekt, wenn du begreifen
willst, wie son Computer arbeitet. Und ähm (.) ähm viele äh, die heute Computerschulung machen,
steigen ein bei Windows (
) und die Programme ( ) //hmm// ( )zusammenhängen. Ähm ich hab
immer aber mehrere Betriebssysteme schon kennen gelernt und ähm- Möchte auch jetzt nich auf ein
Betriebssystem, sondern ich möchte wissen, warum funktioniert das so
Es dokumentiert sich in diesem Zitat ein technisches Interesse. Frau Scheller möchte wissen,
warum etwas so funktioniert, wie es funktioniert. Sie baut dazu auf bereits bekanntem Wissen
auf.
Dabei
unterscheidet
sie
zwischen
an
der
Oberfläche
sich
bewegenden
anwendungsbezogenen Tätigkeiten und solchen, in denen das Funktionieren des Computers
im Inneren verstanden werden kann. Für sie liegt in diesem Hinterfragen der Anwendungen,
in ihrer Beschäftigung mit den Grundlagen einer Software, der Unterschied zwischen reinem
Anwenden, bei der die verwendete Software und die Grundlagen und Auswirkungen
unhinterfragt bleiben, und einer höheren Stufe, bei der man begreifen will, „wie ein Computer
arbeitet“. Dass sich ihr die Relevanz dieses Begreifens in ihrer eigenen Arbeit und für die
176
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Erreichung ihrer eigenen Ziele erschließt, dokumentiert sich in ihrer im Kapitel 4.3 zitierten
Darstellung des Unterschieds zwischen statischen und dynamischen Seiten.
Die KonstrukteurInnen bewegt die Frage danach, wodurch die in der Konstruktionstätigkeit
erlebte Funktionalität der Artefakte begründet ist. Drachenreiter beschreibt, wie sich sein
Interesse im Verlauf seiner Konstruktionstätigkeiten mit Robotern verändert hat
(Drachenreiter §49f):
Ja, und Roboter, interessiert mich nicht mehr ganz so, wie Roboter funktionieren.
Das interessiert mich eigentlich natürlich noch, wie sie laufen, aber nicht mehr so wichtig, sondern mich
interessiert jetzt etwas mehr, wie sie zum Laufen kommen, auch, weiß ich nicht, wie sie ticken, und was
los ist, wie das Programm läuft und so.
Während sein früheres Interesse darin bestanden habe, einen Roboter zum Funktionieren zu
bringen, habe er inzwischen mehr Interesse daran, dieses Funktionieren zu verstehen.
Drachenreiter gibt hier an, nicht mehr so sehr am Herstellen von Funktionalität, sondern
stärker am Verstehen des Zustandekommens der Funktionalität interessiert zu sein. Er möchte
verstehen, wie es dazu kommt, dass ein Roboter laufen kann. Drachenreiter formuliert hier,
wie er erkennt, dass er in seinen Tätigkeiten, den Roboter zum Funktionieren zu bringen,
Gelegenheit erhält, unter die Oberfläche zu schauen und etwas über Computertechnologie zu
verstehen.
Sein Interesse formuliert er nicht abstrakt, sondern indem er an seine praktischen
Konstruktionserfahrungen anknüpft. Er nutzt seine eigenen Erfahrungen dafür, die Logik der
Funktionsweise von Informationstechnologie („wie sie ticken“) weiter zu erforschen.
Dieses Interesse zeigt sich bereits in seinen Erläuterungen in der Eingangspassage des
Interviews. Computer könne man nicht hören, sondern nur den Lüfter, erklärt er mir. Seine
Berechnungen könne man nicht wahrnehmen, führten aber zu Hitze, und evt. zum
Explodieren (§ 25ff). Obwohl diese Arbeit also unsichtbar ist, schreibt er ihr ein hohes
Effektpotenzial zu. Anscheinend hat er sich über Gründe der Auslösung des Lüftergeräuschs
schon Gedanken gemacht.
Programmiertheit als Ursache der Funktionen
Er zählt dann noch weiteres Wissen auf, das er über die Funktionsweise des Computers habe:
Computer seien programmiert. Diese Erkenntnis scheint für ihn sehr wichtig. Das zeigt er im
Folgenden, wenn er erklärt, was es heißt, dass alles im Computer programmiert sei, selbst die
Bedeutung und die Wirkung einer F-Taste auf der Tastatur (§ 29-32).
177
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
In diesen Überlegungen zeigt sich, dass er über die Funktionsweise eines Computers
nachgedacht hat. Es drückt sich darin aus, dass er zwischen Konkretem (Anzeige eines
Buchstabens) und Abstraktem (prinzipielle Funktionsweise des Computers) hin und her
springt, wenn er über die ausgelösten abstrakten Prozesse eines konkreten Tastendrucks
nachdenkt. Dies hat er beim Roboterbau und der Programmierung bereits kennen gelernt.
Damals hat er selber Programme geschrieben, die auf einen konkreten Tasten-, Sensor- oder
Schalterdruck hin ein Programm ablaufen lassen. Er hat dabei erlebt, dass in diesem von ihm
ausgedachten und geschriebenen Programm fixiert ist, was daraufhin zu passieren hat. Die
eigene
Konstruktionstätigkeit
unterstützt
ihn
bei
seinen
Überlegungen
über
die
Funktionsweise eines Computers. Dies sieht er auch selber so, wie er im folgenden Zitat zeigt,
das ich als ein weiteres Konzept erläutere.
Konstruktionstätigkeit als Mittel zu Verständnis
Drachenreiter beantwortet die Frage, ob ihm seine Konstruktionstätigkeiten etwas genützt
hätten, indem er darauf verweist, dass er jetzt das Funktionieren des Inneren des Computers
besser verstünde (Drachenreiter § 163f):
Dann hilft mir es halt auch, wenn ich eine Maschine sehe, ein bisschen mehr zu verstehen wie die läuft.
//Hm// Weil ich weiß dann, dass bei den meisten Maschinen //ähm// ein kleines Elektronengehirn drinnen
ist, und dass dann ich nicht mehr denken muss, dass irgendwie es eine sausaukomplizierte Vorrichtung
ist, sondern eigentlich einfach nur, dass ein kleiner Computer drinnen sitzt und einfach, das ähm den
Armen sagt, wann sie sich bewegen sollen und jetzt nicht irgendwie Bänder rum gewickelt sind und
dann //ähm// es andauernd nur Wiederholendes macht.
Sondern dass der Computer auch auf Situationen reagiert, manchmal vielleicht.
Drachenreiter reflektiert in dieser zentralen Textstelle, dass er anhand seiner eigenen
Konstruktionstätigkeiten („Dann hilft mir es halt auch …“) einen Prozess erlebt hat, in dessen
Verlauf seine Erkenntnis gewachsen ist und er seine Bilder von Informationstechnologie
verändert hat: „… dass dann ich nicht mehr denken muss, dass irgendwie es eine
sausaukomplizierte Vorrichtung ist, sondern eigentlich einfach nur, dass ein kleiner Computer
drinnen sitzt…“. Er reflektiert hier, dass er früher wenig tieferes Verständnis der
Computerabläufe besaß und daher den Computer für eine höchst komplizierte und eher
undurchschaubare
„Vorrichtung“ hielt. Die
Funktionsweise wirkte wie eine Art
Mysterium(vgl. mit Abschnitt „Computer als undurchsichtige Zauberei“). Dieses zu verstehen
und zu durchschauen, indem er es als ein „kleines Elektronengehirn“ versteht, scheint ihm
Selbstbewusstsein zu vermitteln. In der Wortwahl „kleines“ deutet sich bereits an, dass er ein
Verständnis gewonnen hat – dies zeigt sich besonders im Vergleich mit Frau Montis
178
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
ursprünglicher distanzierter Sichtweise auf Computertechnologie als etwas „Großes“ (s.o.).
Darin dokumentiert sich, wie die KonstrukteurInnen sich zur Technologie ins Verhältnis
setzen: je nach Verständnis ändert sich die eingenommene Perspektive auf die Größe.
Interesse aufgrund gesellschaftlicher Relevanz von Computertechnologie
Für ihn ist dieses Verstehen der prinzipiellen Funktionsweise von Computertechnologie auch
deshalb bedeutsam, weil er sich über die große gesellschaftliche Bedeutung von
Computertechnologie im Klaren ist (Drachenreiter §21, §24):
… die gesamte Geschäftswelt läuft ja im Prinzip auch über Computer ab - die Börse, ähm,
Stromnetzüberwachung so was und da machen ja die Computer auch im Prinzip die ganze Arbeit...
…und deshalb denke ich, dass die Computer sehr wichtig sind in der Gesellschaft, weil ohne die, nichts
mehr im Prinzip funktionieren würde. Würde auch die Wirtschaft zum Erliegen kommen. Ja. (20)
(Ähnlich argumentiert er in den Absätzen 21 ff.)
Seine Verstehensprozesse, die er mit seiner eigenen Konstruktionstätigkeit verknüpft,
ermöglichen ihm also wesentliche Erkenntnisse nicht nur über technische Zusammenhänge,
sondern über eine Technologie, die er als weltgestaltend wahrnimmt. Vertiefte Erkenntnisse
über die Funktionsweise von Computern erlebt er demnach als relevant, um sich damit auch
andere gesellschaftliche Prozesse erschließen zu können. Er stellt damit also gleich zu Beginn
des Interviews einen Bezug zwischen der Technologie und der Welt her, und es wird deutlich,
wie sein Technologieverhältnis (Technologie verstehen wollen und sie als verstehbar
erkennen) auch sein Weltverhältnis (Welt ist durch Technologie gestaltet und durch
Technologieverständnis auch für ihn leichter zu verstehen) beeinflusst. Diese Veränderung
sieht er auch selbst durch seine Konstruktionstätigkeiten ausgelöst, wie durch seine VorherNachher-Satzkonstruktion ersichtlich ist (Drachenreiter § 163):
Vorher habe ich gedacht also - wie gesagt vorhin - viele würden nur immer das Gleiche machen werden
- wie ich's dabei konzipiert hab, wär - aber ähm, … wenn … jetzt weiß ich … denke ich, dass da ein
Computer drinnen ist und seit dem ich weiß, dass Computer nicht nur zum Computerspielen da sind,
sondern auch, um ernsthafte Angelegenheiten zu erledigen
Die
gewonnene
Erkenntnis
über
die
Bedeutung
der
Computer
für
„ernsthafte
Angelegenheiten“ fasst er abschließend als seine wichtigste Erkenntnis zusammen (§ 176f):
Dass Computer nicht nur zum Spielen da sind, …
sondern auch dass ich denke, dass die das sind, was im Prinzip die Welt bewegt, …
Und deshalb denke ich, Computer haben eine sehr, sehr wichtige Funktion in unserer Gesellschaft
179
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Verstehen der Zusammenhänge zwischen „drinnen“ und draußen
Die von Drachenreiter hergestellten Zusammenhänge zwischen einem Inneren und Äußeren
der Technologie, die hier zwischen Vorgängen und Effekten draußen (Tasten, bewegte Arme
etc.) und den entsprechenden Vorgängen „drinnen“ (§§ 163, 167) gesehen werden, illustrieren
beispielhaft das Interesse vieler Menschen: nämlich zu verstehen, was im Computer abläuft.
Es handelt sich dabei um den Wunsch, die Blackbox zu durchschauen. Konstruktionstätigkeit
scheint eine Möglichkeit zu sein, für diese Vorgänge Erklärungsmöglichkeiten zu finden, weil
Eingaben gemacht und Effekte beobachtet werden. Auch der Informatiker Frieder Nake nutzt
die Unterteilung in „drinnen“ und „draußen“ und ihr Zusammenspiel, um die Funktionsweise
der semiotischen Maschine zu erklären:
„Was eben, ”draußen”, beim Menschen noch Zeichen (dreistellig) ist, ist sofort nach
Durchgang durch die Schnittstelle, ”drinnen” im Computer nur noch Signal (einstellig)“.
(Nake 2001: 740)
Immersion zur Verständnisgewinnung
Eine Variante der kontinuierlichen gedanklichen Bewegung zwischen dem Innen und Außen
des Computers zeigt sich ähnlich in der Vorgehens- und Darstellungsweise von Frau Filou.
Sie beschreibt eine Art Immersion, indem sie sich in den Computer hinein versetzt (Filou
Eingangspassage § 49-65):
I: Und so als Start, als Anfang, würd ich dich einfach mal fragen zu erzählen, ruhig ausführlich, wie du
bisher in deinem Leben Computertechnologie erlebt hast …
F: … Also das spielt sich alles mehr oder weniger oder nur an der Uni ab.
Das fing an... Ich hab 1998 ähm wieder angefangen zu arbeiten. Nach, also vor der, nach der Geburt
meines zweiten Sohnes aufgehört und dann wieder angefangen zu arbeiten. ( ) ich hab nur zwei Kinder.
Und ähm, da wurde ich zum ersten Mal… ja oder vorher schon, bei den Bewerbungen schreiben… zum
ersten Mal mit Computer irgendwie in Verbindung gebracht.
Weil als ich aufhörte, da schrieb frau noch ganz normal auf der Schreibmaschine. Zwar ne elektronische.
Aber das is ja doch was anderes als jetz... als sich an den PC zu setzen.
Ja und dann hab ich mit ähm Kursen versucht, mich da irgendwie fit zu machen.
Mmm, hab dann ja... gehöre ja zu den Gründungsmitgliedern des (SAN) und die weitere Entwicklung
kennste ja.
Das heißt wie frau sich da in die Technik versucht hat hinein zu versetzen. Was für alle ja, kann ich
wirklich sagen erst mal war „Oh Gott Technik“. Nicht, wie: will ich nichts damit zu tun haben.
Also wir hatten ja auch unsere ganz konkreten Vorstellungen, wie wir uns das vorstellen. Die SANGruppe, wie wir was gerne haben möchten.
Aber die Technik, die stand ja nun wirklich also ganz hinten an. Damit wollten wir eigentlich gar nichts
zu tun haben.
(§61)Und ich denke, oder hab die Erfahrung gemacht, je mehr man sich damit beschäftigt, umso ähm
plausibler, einfacher oder interessanter wird das auch. Das muss nich immer sein, dass man sagt: Oh das
will ich jetzt unbedingt weiter entwickeln
...
Aber, ähm dass man doch merkt, also je mehr Einblick man hat, umso einfacher ist dann auch die
Anwendung. Und umso einfacher isses auch äh andere Dinge nachzuvollziehen. Oder bei ähnlichen
180
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Problemen kann man dann eben auch ähm, sich entsprechend verhalten oder hat dann schon mal ne
Vorstellung, wie was anders laufen könnte. Wenn man dann jetzt äh an seinem Schreibtisch vorm PC
sitzt.
Und ähm da hat das natürlich dazu beigetragen, dass wir uns mehr damit beschäftigt haben, weil wir
zwangsläufig mussten, um ne Plattform zu entwickeln.
Das heißt: Was soll da rauf. Was soll nich. Was ist unbedingt notwendig und so weiter.
Und das kann man ja dann eigentlich auch bei der Arbeit immer anwenden, dass man sich überlegt:
Wieso funktioniert dies hier jetz nich. Welchen Hintergrund hat das. Oder, wo könnte ich nachgucken,
wenn ich was selber irgendwie wieder richten will.
Sie berichtet zunächst von ihrer früheren distanzierten Haltung dem Computer gegenüber.
Dabei verwendet sie keine wirklich aktive Sprache: sie „wurde … mit Computer irgendwie in
Verbindung gebracht“, und sie spricht nicht davon, mit dem PC zu arbeiten, sondern sich „an
den PC zu setzen“ (§55). Das Bild, das sie damit entwickelt, ist das von zwei getrennten
Entitäten; der PC und sie, die beiden stehen bzw. sitzen sich gegenüber und was hier nun
passieren kann, und wer was tun wird, ist völlig offen und auch unklar.
Wenn sie dem später ihre Tätigkeiten bei der Entwicklung der SAN-Plattform
gegenüberstellt, so berichtet sie dabei nicht von spezifischen Anwendungen oder
Computertätigkeiten, sondern vornehmlich von einer Haltung, die sie als ein Verstehenwollen
beschreibt. Sie und die anderen Entwicklerinnen versuchten, sich in die Technik „hinein zu
versetzen“ (§58). Technik wird dabei konstruiert als eine Art Person, in die sich eine andere
Person hineinversetzt, um diese empathisch zu verstehen, von innen heraus zu verstehen. Es
liegt also immer noch eine Zweiteilung vor, nämlich der Person und der Technik, aber in
diese versetzt sie sich jetzt hinein, und wird damit eins mit ihr. Ein Hineinversetzen ist etwas
grundsätzlich anderes als ein „Davorsitzen“, wie es weiter oben beschrieben wurde. Ein erster
Moment von Immersion wird hier sichtbar. Dies scheint für sie ein sehr großer
betonenswerter Schritt gewesen zu sein, denn sie hebt diese Erfahrung von anderen ab, indem
sie sie gegenüberstellt der Haltung, die sie vor dem Prozess hatte: Diese Haltung bezeichnet
sie mit einem erschrockenen „Oh Gott Technik“. Mit Technik hätten sie alle „gar nichts zu
tun haben“ (§ 60) wollen.
Hier dokumentiert sich eine große Distanz gegenüber Technik. Allerdings steht sie Technik
hier nicht mehr passiv gegenüber, sondern das Thema wühlt sie auf, es versetzt sie in
Alarmbereitschaft. Das Technikthema strömt auf sie ein, und sie versucht, es an den Rand,
nach „hinten“ zu drängen. Wir sehen in dem bisher beschriebenen Technologieverhältnis
keine Neugierde, kein Interesse, keine antizipierten Möglichkeiten. Sie berichtet auch nicht
davon, dass sie eine Kompetenz erreicht oder erreichen will, um eine gewisse Rolle zu
erfüllen, sondern nur davon, sich nach für äußerliche Anforderungen „fit“ zu machen. Diese
unterschiedliche Darstellung ihres Verhältnisses zur Technik verweist ähnlich wie bei
181
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Drachenreiter auf einen Prozess: Anfangs stand sie der Technik sprachlos, konfrontiert, von
außen gesteuert und tatenlos gegenüber; dann - als Gründungsmitglied des SAN - ändert sich
etwas: Sie versetzt sich in die Technik hinein, als sie mit SAN den Server konzeptioniert und
dabei die Funktionsweise der verwendeten Technologie kennen lernt. Das, was sich da in
ihren Augen geändert hat, beschreibt sie in den darauf folgenden Absätzen.
Sie erzählt, dass die SAN-Gruppe sehr konkrete Vorstellungen davon hatte, was sie gerne (auf
dem Server, IZ) umgesetzt haben wollte. Allerdings wollte die Gruppe zwar aktiv sein, aber
auf der Liste der Aktivitäten stand der Technikbezug ganz hinten, das wollten sie selber nicht
machen.
Sie beschreibt im folgenden ihre Erfahrung, dass die Technik „plausibler, einfacher und
interessanter“ (§ 61) (Gegenteil = unverständlich, schwer, uninteressant) wird, wenn sie sich
mehr damit beschäftige. Die Nutzung des Wortes „plausibler“ weist darauf hin, dass die
Technik anfangs nicht plausibel erschien und anscheinend mit ihren anfänglichen Denk- und
Handlungskonzepten nicht kompatibel war, weil es mit bestehenden Denkstrukturen nicht
verstehbar war. Dies passt gut zu ihrer Verwendung des Bildes des Sich-Hineinversetzens,
denn anscheinend hat dieses Sich-Hineinversetzen dazu geführt, dass die Technologie von
innen heraus verstehbarer in ihrer Eigenheit und ihrer Eigenlogik wurde, und damit die
Vorgänge plausibel wurden. Erste Erkenntnisse über das Funktionieren des Computers
konnten so von Frau Filou durch die Konstruktionstätigkeit gewonnen werden. Aus ihrer
Sicht
änderte
sich
ihr
Technologieverhältnis
nicht
durch
den
Besuch
von
Weiterbildungskursen, sondern erst durch die selbstbestimmte Auseinandersetzung im
Konstruktionsprozess. Dabei wird für sie - ähnlich wie für Drachenreiter - das Innere des
Computers und nicht nur die äußeren Ergebnisse teilweise vorstellbar, erlebbar und
verstehbar.
4.2.2.2
Erkennen der programmierten Maschine
Während in vielen Interviews eine anfängliche Distanzierung vor unverständlich und
mystisch erscheinender Computertechnologie geäußert wird, weist uns das Beispiel von Juana
bereits darauf hin, wie Programmierung als eine zauberhafte Macht attraktiv wird. Ein
Verständnis der Programmierprozesse hilft den Befragten dabei, Computertechnologie zu
„entzaubern“. Was sich in Juanas Beispielen und Argumentationen andeutet, soll in diesem
182
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Abschnitt erläutert werden, indem gezeigt wird, worin sich die Erkenntnisse über die
Funktionsweise der Computertechnologie zeigen und wie sie artikuliert werden.
Technische Kommunikation als Signalverarbeitung verstehen
Eine Variante des Entzauberns der Digitalen Medien ist die Erkenntnis ihrer
Signalverarbeitung. Der Schüler Shadow artikuliert sein Verständnis von den Charakteristika
von Robotern, indem er darauf hinweist, sie könnten nur Signale verstehen (Shadow § 395):
[…] Roboter können ja auch nichts sehen. Roboter können ja nur Signale verstehen.
Shadow (§ 395) demonstriert in dieser Interviewstelle eine für ihn bedeutsame Erkenntnis, zu
der er im Verlauf des Robotikworkshops gekommen ist. Er weist auf die Verarbeitung von
Signalen als eines der Funktionsprinzipien von Robotern hin. Er sprach dieses Prinzip im
Interview ungefragt an, während er ein Foto betrachtete, das ihn im Robotik-Workshop mit
verbundenen Augen bei einem Spiel zeigt. Das Spiel wurde zur Vorbereitung auf die
Programmierung und die Programmiersprache gespielt. Einem Kind wurden die Augen
verbunden und ein anderes Kind musste ihm Anweisungen (=Programmierungen) geben, wie
es sich durch einen Parcours bewegen sollte. Damit sollte das Verhalten von Robotern und die
Eigenschaften von Programmiersprache (vorhersehend, präzise, einheitlich) er“leb“bar
gemacht werden. Shadow arbeitete an Robotik und Ambient Technologies, die spezifische
Aktionen und Reaktionen auf spezifische Vorkommnisse ausführen sollten (z.B. wenn ein
Flugzeug auf einem bestimmten Punkt in der Landschaft landet, dann soll ein Ewok-Bär aus
einer Höhle herauskommen). Bei der Programmierung – so ist mir aus der teilnehmenden
Beobachtung bekannt - tauchten Fragen auf: Woher „weiß“ der konstruierte Roboter-Bär,
wann das Flugzeug landet, wenn er doch nicht sehen kann? Und woher „weiß“ er, was er
machen soll, wenn er durch Signalverarbeitung „gemerkt“ hat, dass das Flugzeug gelandet
ist? Und wie kann er etwas machen? Shadow formuliert diese Fragen und Überlegungen im
Interview nicht explizit, er erinnert aber die Überlegungen dazu, wenn er darauf hinweist, was
sie machen „mussten“: „Da mussten wir Drucksensoren unten auf dem Feld anschließen, wo
das Flugzeug drauf fällt. Und dann öffnet sich so der Vorhang der Höhle. Und dann kommt
dann ein kleiner Ewok raus.“ (Shadow § 54). In seiner Erzählung dokumentiert sich sein
gewonnenes Verständnis von der Konstruktion von Abfolgen, wenn er in diesem Absatz die
Abfolgen durch „und dann…“ einleitet. Ihm ist implizit deutlich, dass sie deshalb
Drucksensoren installieren „mussten“ – dieses „mussten“ ist nicht als Anpassung an
183
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Vorgaben zu verstehen, sondern als Ausdruck von einem konstruktionstechnischen logischen
Verständnis davon, wie die Kommunikation mit Computertechnologie zu gestalten ist, damit
die Technologie oder der Roboter, wie er eingangs formuliert, etwas „versteht“.
Sein Verständnis von der Kommunikation mit dem Roboter bzw. dem Mikrocontroller
dokumentiert sich in ähnlicher Weise auch in § 47, wo er beschreibt, dass die Erzeugung der
geplanten Wirkungen, Effekte und Bewegungen durch die Übermittlung von Signalen
geschehen muss:
Und dann muss man das Signal vom Tower, das ist ein Infrarotstrahl, auf den RCX, damit der RCX
programmiert wird. Damit er eine Software kriegt, die man im Programm geschrieben hat. Z.B. eine
Kurve nach rechts, eine Kurve nach links, und dann geradeaus, […].
Die KonstrukteurInnen setzen sich dabei mit den Prinzipien der Verarbeitung von Befehlen in
einer semiotischen Maschine auseinander. Sie erfahren, wie die Landung des Flugzeugs
beispielsweise Druck auf einen Sensor ausübt, der dieses Signal an den Mikrocontroller
schickt. Der Mikrocontroller wurde von ihnen selber programmiert. Dazu mussten sie sich die
Syntax der vom Mikrocontroller verstehbaren Programmiersprache verdeutlichen und sich an
die Vorgaben der Syntax anpassen. Sie programmierten für verschiedene Zustände (Zustand
1: es wird Druck auf den Sensor ausgeübt; Zustand 2: es wird kein Druck auf den Sensor
ausgeübt etc) die entsprechenden auszuführenden Aktionen (der Bär fährt vorwärts für eine
bestimmte Zeitdauer/ der Bär fährt rückwärts für eine bestimmte Zeitdauer / der Bär bewegt
sich nicht etc.). Dabei wird ihnen deutlich, dass Aktionen nur aufgrund der Verarbeitung von
Signalen geschehen, die aufgrund präziser, aus Buchstaben (bzw. Zeichen) bestehender
Programmierung ausgelöst werden.
An Shadows Beispiel sehen wir, dass durch die Konstruktionstätigkeit Reflexionen über die
Funktionsweise von Robotern stattfinden können, dass also die eigene Tätigkeit dazu anregen
kann, sich mit Fragen von Sinneswahrnehmung, Befehlsübermittlung, Mensch-MaschineKommunikation zu beschäftigen.
Mit Prinzipien der Signalverarbeitung und der Übersetzungsleistung setzt sich Sonea
auseinander. Das Display des RCX zeigt Zahlen an und Sonea überlegt, ob es nicht auch
Buchstaben anzeigen könne. Auf ihre Frage erhält sie die Antwort, dass sie den RCX mit
Hexadezimalcode entsprechend programmieren könne. Man müsse ihm nur verständlich
machen, wann er wie einen Buchstaben anzeigt. Das Verständnis dieses Übersetzungsprinzips
dokumentiert sich in Soneas langen Ausführungen (§77-101). In § 88-90 erklärt sie uns ihr
Verständnis davon, dass eine Buchstaben- oder Zahlenanzeige aus sieben Balken besteht, die
184
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
einzeln an- oder ausgeschaltet werden müssen, je nachdem, welcher Buchstabe oder welche
Zahl angezeigt werden soll. Dieses Anschalten erfolgt durch Übersetzung eines Zahlencodes
(Sonea § 88-90):
… Wir haben gesagt, ob die [der Balken einer Buchstabenanzeige] jetzt angehen soll oder nicht und
danach, das man die Zahlen da oben ausrechnen muss, keine Ahnung, aber auf jeden Fall da wo die Eins
steht, soll man die Zahl da oben jetzt, äh, halt rechnen z.B. wir haben für 2 Zeilen jetzt die Acht und die
Vier und danach was die zusammen ergeben ist halt Zwölf und …
I: .. .und was heißt jetzt dieses 01, 00?
S: 00 heißt jetzt dieser Strich der geht nicht an, weil die 00 steht. Ja, was ich jetzt vergessen habe ist
doch, ja, dieses wird jetzt angehen aber auf jeden Fall ist das ein 8stelliger Code praktisch, weil das sind
insgesamt 7 kleine Striche aber davor muss unbedingt immer noch ne Null hin!
Sonea wird hier verständlich, dass ein Buchstabe aus Einzelteilen besteht, die angeschaltet
(01) oder ausgeschaltet (00) werden müssen. Um dies zu erreichen arbeitet sie sich akribisch
in die Sprachstruktur ein.
Programmierung als Grundlage erkennen
Es finden sich immer wieder Textstellen, in denen die Informanten während des Interviews
über Fragen der Funktionsweise nachdenken und dieses Nachdenken mit ihren eigenen
Erfahrungen im Konstruktionsprozess verbinden. Eine bedeutsame Erkenntnis ist für die
KonstrukteurInnen, dass Aktionen der Computer programmiert wurden. So antwortet Sahdow
auf die Frage danach, was er durch den Robotik-Workshop gelernt habe: „über Roboter, dass
die programmiert werden“ (Shadow § 247, Herv. i. O. betont!). Diese Programmiertheit
scheint ihm vorher nicht bekannt gewesen zu sein (vgl. ausführlicher Kap. 4.5.1).
Eine Variante der Erkenntnis über die Programmiertheit von Computern ist das Kennenlernen
und Verstehen von Programmiersprachen. Nicht nur bei Robotik-Konstruktion, auch bei
Webkonstruktionen erfahren KonstrukteurInnen in ihrer Konstruktionstätigkeit, worauf
Aktionen des Computers basieren, nämlich auf Befehlsfolgen, die einer bestimmten Logik
folgen und in Programmen beschrieben werden (Scheller § 26):
Gut, das war jetzt nicht, äh, dass ich jetzt wahnsinnige Programme geschrieben hab, sondern ich wollte
einfach nur begreifen, wie funktioniert das, wie funktioniert n Programm und (.) das hat mir eigentlich
sehr viel gebracht. Auch äh jetzt noch. Ich bin also, ich hab nicht nur Anwenderwissen, sondern ich weiß
eben halt auch, wenn jetzt äh n Computer mal abschmiert und so. Ich weiß woran s liegen könnte und äh
kann das Ding beheben. Ich versteh andere Programmiersprachen, wenn ich sehe ä:hm (.) wenn ich die
Scripte sehe. Aber ich versteh halt, was dahinter steckt. Ich hab also auch sehr schnell im im
Hauruckverfahren HTML gelernt und ähm, weil die ähm- Die Voraussetzung oder die die Basis ist ja
immer irgendwie das Gleiche. Die äh die äh Begriffe, die Befehle sind anders, aber die äh die Logik, die
dahinter steckt ist eigentlich immer die Gleiche.
185
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Was Frau Scheller beschreibt, zeigt, wie auch hier das vordergründige Interesse nicht der
Bedienfähigkeit für ein Programm gilt, sondern einem tiefergehenden Verständnis. Frau
Scheller artikuliert hier einen Lernwunsch: Sie möchte die Prinzipien des Computers
verstehen lernen.
In diesem „Verstehen, was dahinter steckt“ deutet sich an, dass auch hier die
Auseinandersetzung mit den strukturellen Funktionsprinzipien eines Computers als
programmierter Maschine durch die Konstruktionstätigkeiten angeregt wird. Auch Frau
Scheller artikuliert hier ein früheres Technologieverhältnis, das von Nicht-Wissen aber
Interesse geprägt war und ein aktuelles, das sie mit einem Verständnis der „Logik“ der
Technologie kennzeichnet. Nach ihrer Darstellung geht mit einer Veränderung des
Technologieverhältnisses auch eine Veränderung des Selbstverhältnisses einher: Sie erlebt
nun auch sich selbst als kompetenter, sie ist nicht mehr nur Anwenderin („ich hab nicht nur
Anwenderwissen“), sondern sieht sich als Expertin („ weiß, woran’s liegen kann“) und als
kompetente unabhängige Reparateurin („kann das Ding beheben“).
Mana (§ 135) erklärt Prinzipien von Roboter-Programmierung:
…danach musste man mit der anderen, mit der linken Maustaste auf das Ding klicken, damit man dann ne
Zeit einstellen kann, wie viele Sekunden oder Minuten es geradeaus fahren soll oder so. //mh//… und
dann gibt es auch noch Sensoren. Wenn man Fühler eingebaut hat, wenn der von links kommt, dass der
automatisch nach rechts fährt. Das konnte man auch einprogrammieren.
Sie erklärt hier Zusammenhänge zwischen Eingaben (was man einstellen muss) und Aktionen
(wie der Roboter fährt). Und sie erläutert ihr Verständnis von der Programmierung von
Sensor-induzierten Aktionen). Wenn wir diese Erläuterungen vergleichen mit Manas
Rückblick auf den unverständlichen „Schwachsinn“ von Robotikbewegungserzeugung, wird
ihr Gewinn an Erkenntnis über die Funktionsweisen sehr deutlich. Ihr verändertes
Technologieverhältnis dokumentiert sich darin, dass sie sich in der Lage sieht, uns technische
Zusammenhänge zu erklären.
Während Mana hier nur über ihre konkrete eigene Tätigkeit reflektiert, geht Drachenreiter
einen Schritt weiter und zieht daraus Schlüsse für die Programmiertheit als allgemeingültiges
Funktionsprinzip von Computern (Drachenreiter §29-32):
Und ich weiß natürlich auch, dass alles, was man auf dem Computer macht, alles ein Programm ist.
Wenn man auch versucht, ein Programm zu schreiben, braucht man, ein bestimmtes Programm, in dem
wir für F, wenn Du einfach auf der Tastatur drückst, erscheint es auch "F" da drauf. So ungefähr wie wir
bei einem Roboter programmiert haben, wenn ich auf einen Knopf drücke, dann passiert das.
Das ist ganz genauso wie bei einer Tastatur, die hat eigentlich nur ganz viele Knöpfe, die dann halt, auf
die man halt drauf drücken kann und dann passiert das und das.
Ja, und Programme sind auch, alles was auf dem Computer läuft, sind alles Programme - "drücke F und F
passiert" - worauf alle anderen Programme auch basieren, weil sonst könnte man kein … überhaupt kein
186
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Programm schreiben. Wenn man vielleicht irgendwie eine Klammer machen muss in einem Programm,
dann kann man ... ohne dieses Programm: "drücke auf Klammer und eine Klammer erscheint" würde das
gar nicht gehen, weil ja ein Programmierer tausendmal eine Klammer drückt bei so was (15).
Drachenreiter erklärt in diesem Absatz, wie Computertechnologie funktioniert. Als essentielle
Basis für dieses Funktionieren sieht er die Programmiertheit von Computern an. Ohne
Programme würde ein Computer nicht funktionieren („würde das gar nicht gehen“). Er stellt
ein Computerprogramm dar als eine Art Kommunikationsprotokoll zwischen Computern und
Programmierern, das regelt, wie der Computer eine Eingabe zu verstehen hat und zu welcher
Ausgabe diese Eingabe führe soll. Dieses Programm wird damit zu einer Art Sprache mit der
sich Programmierer bzw. menschliche Tastendrücker und der Computer verständigen. Er
erläutert in seinem Beispiel, dass Computer nichts wissen können, sondern nur entsprechend
ihrer Programmierung und deren Verarbeitung funktionieren. Alles, was sie tun, muss ihnen
vorher ein Mensch eingegeben haben („Und ich weiß natürlich auch, dass alles, was man auf
dem Computer macht, alles ein Programm ist“ §29). Computer kennten nicht einmal die
Bedeutung eines Buchstaben oder einer Klammer auf einer Taste – auch dies müsse ihnen
vorher durch menschengemachte Programmierung eingegeben werden. Sein Vergleich mit
der Ähnlichkeit zu seiner Programmierung eines Roboters („So ungefähr wie wir bei einem
Roboter programmiert haben, wenn ich auf einen Knopf drücke, dann passiert das“) verweist
darauf, dass er im Zusammenhang mit dieser Konstruktionstätigkeit das Verhältnis zwischen
Befehl und Verstehen (nochmals) reflektierte. Beim Roboterbau war offensichtlich, dass ein
Knopfdruck erst etwas bewirkte, wenn er im Computer diesen Knopfdruck beschrieben und
operationalisiert hatte.
Dass dies eine der ersten Mitteilungen an mich im Kontext seiner Mitteilungen über
Computerwissen ist, weist darauf hin, dass Drachenreiter dies für eine zentrale Erkenntnis
hält, weil sie ihm den Computer in seiner Tiefe verstehen hilft. Implizit steckt in
Drachenreiters Ausführungen auch eine Erkenntnis darüber, dass alle Abläufe ganz anders
sein könnten, wenn nämlich eine Taste anders beschrieben worden wäre oder ein anderes
Programm abläuft. Darin steckt der Verweis darauf, dass es menschengemachte
Programmierung ist, die den Computer bestimmt, und dass diese prinzipiell immer auch
anders sein könnte.45
45
Darauf machen kritische Informatiker und Sozialforscher in der Tradition der SCOT-Ansätze (Social Shaping
of Technology – Technologieentwicklung ist nicht nur durch technische Notwendigkeiten determiniert, sondern
auch von sozialen und kulturellen Impulsen beeinflusst) immer wieder aufmerksam, weil genau in dieser
Erkenntnis das Potenzial verborgen ist, kritisch über Technikentwicklung nachzudenken. Die Erkenntnis, dass
technische Produkte und Verfahrensweisen auf Programmierung, also auf Entscheidungen von Menschen
beruhen und dass diese Entscheidungen durch soziale und kulturelle Einflüsse geprägt sind, ermöglicht, den
187
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Die zitierten Überlegungen zeigen uns, wie das erlebte Wunder der Effekte der eigenen
Befehlsübermittlung bei der Programmierung von Robotern Fragen aufwerfen kann darüber,
warum und wie ein Roboter – also ein Computer - Programmiercode versteht und verarbeitet.
4.2.2.3
Anpassung an die Struktur der semiotischen Maschine:
Abstraktion, Übersetzung und Operationalisierung
Konstruktionstätigkeit bietet - wie gezeigt - die Möglichkeit, den Computer als programmierte
semiotische Maschine zu erfahren. Im Folgenden soll gezeigt werden, wie die
KonstrukteurInnen sich mit den Prinzipien der semiotischen Maschine konfrontiert sehen und
ihre Vorgehensweisen an die Erfordernisse dieser semiotischen Maschine anpassen.
Be-Zeichnung
Im oben bereits zitierten Interview weist und Drachenreiter nicht nur auf die
Programmiertheit, sondern auch auf die Notwendigkeit der Semiotisierung hin: Ein Computer
„versteht“ keinen Druck auf die F-Taste als F. Was für Menschen (und Drachenreiter)
offensichtlich ist, muss für den Computer erst be-„zeichnet“ werden. Dazu muss ein
Algorithmus erstellt werden: Es bedarf eines Programms, das ein bestimmtes Signal
(Tastendruck der fünften Taste in der vierten Zeile der Tastatur) beschreibt und eine darauf
folgende Ausgabe (zeige den Buchstaben „F“ auf dem Bildschirm) befiehlt. Drachenreiters
Formulierung eines Programms erinnert an eine if-Kontrollstruktur in der Programmierung,
wie er sie auch bei der Roboter-Programmierung in Logo kennen gelernt hat, so dass darin der
Bezug zu seinen bei der eigenen Konstruktionstätigkeit gewonnenen Erkenntnissen sichtbar
wird.
Die
Konstruktionstätigkeit
ermöglicht
so
eine
Auseinandersetzung
mit
den
Funktionsprinzipien dessen, was Nake „das algorithmische Zeichen“ (Nake 2001) nennt: Was
vom Computer be- oder verarbeitet werden soll, muss zunächst abstrahierend beschrieben
werden, bevor es berechnet werden kann.
Einfluss der Welt auf Technikgestaltung wahrzunehmen, Technik zu kritisieren und Alternativen der Gestaltung
zu erwägen.
188
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Was Drachenreiter hier – stellvertretend für andere KonstrukteurInnen, die sich durch ihre
Konstruktionstätigkeiten mit dem semiotischen Charakter des Mediums konfrontiert sehen in seinen spielerisch-konstruierenden Tätigkeiten erkennt, ist eine Eigenschaft Digitaler
Medien (die Ausführung vorher eingegebener Algorithmen), die für ihre Gestaltung, ihre
Interpretation, und ihr Wirken in der Welt von Bedeutung ist. Dies wurde als grundlegend für
das Digitale Medium in Kapitel 2.1. beschrieben.
Diese Auseinandersetzung mit den Grundlagen der Digitalen Medien kann demnach einst
Unverständliches des Digitalen Mediums erklären helfen und Erkenntnis über die
Zusammenhänge der Funktionsweisen von Medium und Maschine fördern.
Programmieren als Übersetzung
Im Kontext der Programmierung kommen viele46 der KonstrukteurInnen auf wahrgenommene
Zusammenhänge zwischen programmiertem Text und erfahrenen Reaktionen der Konstrukte
zu sprechen. Sie tun dies meist, indem sie von ihren Versuchen der Umsetzung ihrer Idee
sprechen, die sie zum Funktionieren bringen wollen. Sie erleben, dass der Computer
bestimmte Formen von Eingaben erfordert, nämlich beispielsweise in Form einer
Programmiersprache.
Dabei
artikulieren
sie
die
erkannte
Notwendigkeit
von
Übersetzungsleistungen.
Dieser Erkenntnisprozess in der Auseinandersetzung mit der Programmierung von Robotern
drückt Shadow aus, wenn er seine Erkenntnis beschreibt, dass Roboter programmiert sind
(Shadow §430-441):
I: Und wie haste dir das denn vorgestellt? War’s so wie du dir das vorgestellt hast, mit dem
Programmieren von Robotik?
S: Dann dachten wir, wir müssten einfach nur Roboter bauen und dann einfach, dann machen die einfach
los. Dann laufen die einfach los, so ohne Einstellungen. Und dann sagt man einfach so, was die machen
sollen.
I: Wie hast du dir das denn gedacht, dass man denen sagt, was die machen sollen?
S: Hm, also die @Fra-@, komische Frage jetzt. Ähm, also einfach, beweg dich jetzt nach rechts, oder
beweg dich jetzt nach links, oder so. so hab ich das gemeint jetzt. So hab ich das gedacht.
I: also das man das mit dem Mund macht?
46
Quantifizierende Angaben wie „viele“ oder „nur einige“ sind in einer qualitativen Studie, die mit 30
Interviews nur ein geringes Sample hatte, in ihrem Erkenntnisgehalt vorsichtig zu betrachten. Insgesamt
beansprucht die GTM eben nicht, Hypothesen zu "beweisen" oder repräsentative Aussagen zu machen. Hilfreich
finde ich aber in einer Ergebnisdarstellung, auch wenn sie nicht beweisen will und nicht Sättigung erzielen kann,
dass es vielleicht Hinweise darauf gibt, ob ein Muster im Material häufig wiederkehrt oder eher vereinzelt.
Allerdings muss dabei beachtet werden, dass in einem anderen Sample theoretisch auch niemand davon
gesprochen haben könnte, das Konzept aber dennoch seine Gültigkeit hätte. Gleiches gilt für Äußerungen, die
nur bei einer Person im Sample auftauchen.
189
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
S: Ja, einfach so: Beweg dich jetzt nach links, beweg dich nach rechts, beweg dich nach hinten, beweg
dich nach gradeaus, beweg deine Füße, und so. Bleib auf der Stelle stehen, lauf weiter.
I: Und was war der Unterschied? Ihr habt ja gesagt….
S: Ja, also das Programmieren war der große Unterschied
I: Ja , aber ihr habt ja gesagt, geh geradeaus.
S Ja, aber das war ja bei dem einen Spiel. Aber ich mein bei dem Programmieren. Ja. Da haben wir ja
Paar Bewegungen. Ja, a, an Richtung für 1, Leerlauf, bis Schalter a, Leistung, an Richtung 1, an für 16
Sekunden, aus, aus.
Shadow erläutert den Programmierungsprozess, indem er eine Unterscheidung zwischen
„Einstellungen“ und Sprechen macht („… so ohne Einstellungen. Und dann sagt man einfach
so, was die machen sollen“). Das Programmieren war für ihn „der große Unterschied“ zu
Interaktionen mit Menschen. Er erkannte, dass er seine Vorstellungen in LogoProgrammiersprache übersetzen müsse: „Da haben wir ja Paar Bewegungen. Ja, a, an
Richtung für 1, Leerlauf, bis Schalter a, Leistung, an Richtung 1, an für 16 Sekunden, aus,
aus.“ In der Folge lernte er, seine Ideen in Einzelaspekte zu unterteilen, zu operationalisieren
und in computerverständliche Zeichen zu übersetzen, wie sein zitiertes Beispiel zeigt. In
dieser Interviewstelle wird sichtbar, dass Shadow (ähnlich wie Mana) eine Art VorherNachher-Konstruktion seines Wissens herstellt. In seiner ersten Antwort benutzt er eine
Konjunktiv-Konstruktion „Dann dachten wir, wir müssten einfach nur…“, mit der er
andeutet, dass er hinterher erkannt hat, dass sie ganz anders vorgehen mussten, als erwartet.
Es zeigt sich in seiner Aussage auch, dass er eigentlich keine konkrete Vorstellung hatte:
„einfach nur Roboter bauen und dann einfach, dann machen die einfach los“. Dies wird
bestätigt in seiner zweiten Antwort auf die Nachfrage, wie er sich diesen Prozess denn
vorgestellt hätte, indem er sich zunächst mit der Frage auseinandersetzen muss. Dies weist
wieder daraufhin, dass den Laien-KonstrukteurInnen vor ihrer ersten Konstruktionstätigkeit
zwar Computer und Roboter als Gegenstände bekannt sind, dass sie aber mystifizierte,
intransparente Gebilde sind, die wie durch Zauberhand einfach loslaufen können (Roboter).
Die Funktionsweise bleibt in dieser vagen Vorstellung undurchsichtig. Über ihre
Funktionsweisen und dahinter liegende Konzepte machen sie sich erst Gedanken, wenn sie
selber aktiv mit Herstellungsprozessen konfrontiert sind. Das sich hier zeigende
Technologieverhältnis war zu Anfang zwar von Interesse aber deutlicher Unkenntnis geprägt.
Im Verlauf der Konstruktionstätigkeit, nämlich dann, wenn sie ihre spezifischen Wünsche und
Ideen umsetzen wollen und damit konfrontiert sind, wie sie den Roboter dazu bringen, dies zu
tun, müssen sie sich mit der Funktionsweise und Struktur von Computern auseinandersetzen.
Sie beschreiben dabei, wie sie sich dabei an die Struktur der Computer anpassen müssen, um
durch geeignete Programmierung die Unterwerfung des Computer/Roboter an ihre Ideen
erreichen zu können. Diese Wahrnehmung der Anpassung an die Struktur zeigt sich in den
190
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Interviews durchgängig durch die Formulierung von Vorgehensweisen mit dem Hilfsverb
„müssen“ oder „mussten“.
In Shadows Antwort auf die Frage nach dem Unterschied zu seinen früheren Vorstellungen
wird deutlich, wie er das Prinzip der Programmierung, sowie das Prinzip der Übersetzung von
Wünschen in formale Abläufe und in computerverständliche Zeichen wahrgenommen und für
relevant befunden hat. Dabei ist erstaunlich, dass er auch Monate nach dem Workshop noch
die genaue Syntax der Befehle kennt. Es lässt sich interpretieren als ein Effekt des eigenen
Tuns und Konstruierens. Da für Shadow das Interview eine große Herausforderung war und
er es nicht gewöhnt zu sein scheint, sich detailliert auszudrücken, halte ich die Interviewstelle
für umso bedeutsamer, denn für seine Verhältnisse hat er hier relativ viel gesprochen. Es wird
darin seine für ihn bedeutsame Erkenntnis deutlich, die er durch die eigene
Konstruktionstätigkeit gewonnen hat, während er vor dem Workshop keine Vorstellung von
der Funktionsweise von Robotern oder Programmierung hatte.
In der nächsten kurzen Interviewpassage von Drachenreiter wird neben der notwendigen
Übersetzungsleistung darüber hinaus das Element der abstrakten Formalisierung von
spezifischen konkreten Vorstellungen angesprochen (Drachenreiter: 42-45):
… Da mussten wir einfach „gehe so und so solang“. Ich weiß nicht mehr genau wie es im Kurs, heißt, ich
glaube war auch so.
(…)
Und dann musste … ist der dann auch so gegangen und dann war es dann schwierig abzuschätzen,
braucht er jetzt 10 Sekunden für die Strecke und wie lange soll er sich drehen so was …
Drachenreiter erinnert sich hier, dass er das gewünschte Ergebnis - eine zurückzulegende
Strecke (die er gewöhnt ist, sich in Längeneinheiten vorzustellen) oder eine Form der
Umdrehung bis der Roboter an der gewünschten Position steht (Gradzahl) - abstrahieren muss
und in eine von der Programmiersprache vorgegebene Form übersetzen muss („Braucht er
jetzt 10 Sekunden für die Strecke“). Die Programmiersprache erfordert, dass eine Zeiteinheit
eingegeben wird, die die Dauer des Stromflusses an den Motor bestimmt. Die in dieser Zeit
der Motorbewegung erfolgende Zurücklegung einer Strecke oder Drehung ist abhängig von
der materiellen Konstruktion der Räder, Zahnräder etc. des Roboters. Drachenreiter sieht sich
in diesem Beispiel also vor die Aufgabe gestellt, seine Vorstellung der Zurücklegung einer
Strecke zu abstrahieren, in Teilschritte zu zerlegen und zu formalisieren, um dann diese
Vorstellung in Programmiersprache zu übersetzen und die Zeitdauer einer Motordrehung zu
bestimmen. Es handelt sich dabei um Formen von Übersetzung und Formalisierung.
191
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Vergleichen wir diesen Prozess mit Nakes Idee der Semiotisierung von Welt, so wird
deutlich, dass hier eine konkrete Vorstellung von der Bewegung eines Schlangen-Roboters
semiotisiert werden muss. Wird er klug programmiert, so kann der Schlangen-Roboter
schließlich tun, was sich Drachenreiter vorgestellt hat, solange sich Drachenreiters
Vorstellung formalisieren und semiotisieren lässt. Darin liegt die Einschränkung der
Gestaltung. Die so in der Welt neu geschaffenen Vorgänge können immer nur solche sein, die
überhaupt formalisierbar sind.
Im Folgenden soll die Analyseeinstellung noch stärker auf Erkenntnissgewinn durch
textbasierte Befehlseingaben gelenkt werden, genauer: auf die Art der Auseinandersetzung
mit Text im Programmierprozess. Es wird gezeigt, wie die KonstrukteurInnen
prozessierenden Text erfahren, der eine präzise strategische Vorgehensweise von ihnen
verlangt47, und wie sie die Wirkung dieser Texte erleben und interpretieren.
Verstehen und Gestalten von Funktionalität als Text
Drachenreiter erzählt von einer Situation, in der er einen Roboter eine Kurve fahren lassen
wollte. Diese Kurve musste er programmieren, indem er eine Bewegungsanweisung
semiotisierte, formalisierte und operationalisierte. Als er die Effekte seiner Programmierung
testete, fuhr der Roboter nicht eine Kurve, sondern einen Kreis. Er erkannte daraufhin, dass er
die Programmierung ändern musste. In der folgenden Textstelle erklärt er, wie er dabei
vorgegangen ist, als er den Programmiercode durchsah (Drachenreiter §107-115):
DR: … Meistens hat man das Programm geschrieben und dann kam’s raus.
Also meistens war es ja nicht so schwer zu programmieren: geh nach vorne, geh zur Seite und dann das
so. Das war automatisch … wie man einen bestimmten Gang machen konnte oder so.
Und dann musste man - da waren die Längen, auf die musste man auch aufpassen, weil wenn man wollte
… wenn man z.B. eine Sekunde, der Motor war an, um eine Kurve zu machen, und dann war’s die
Falsche!
Sondern der macht keine Kurve, sondern einen ganzen Kreis, musste man halt auch auf eine viertel
Sekunde zurückstellen.
Und dann probieren wir das aus.
I: Manche Kinder, die das interessiert hat, haben gesagt, dass sie das total schwer fanden, wenn sie was
programmiert haben und dann hat der Roboter das falsch gemacht, dann zu finden, was sie verändern
mussten. Ging Dir das auch so?
DR: Nö, also ich finde im Prinzip, musste ich es mir einmal durchlesen. Ich wusste ja, wenn ich im
Prinzip programmiert habe, da habe ich einen Teil, ob das fehlerfrei war und wenn das fehlerfrei war,
47
Damit – weil der Text in der Maschine prozessiert - unterscheidet sich diese Textproduktion von der
herkömmlichen Textproduktion für die Darstellung eines Inhaltes (z.B. Verfassen eines Zeitungsartikels), bei der
Text subjektiven Sinn enthüllt, aber keine Berechnung ausführen lässt.
192
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
dann wusste ich, dass das fehlerfrei war und musste dann nicht das wieder neu durchgucken, sondern es
hat mir geholfen, dass ich dann wusste, was die einzelnen Schritte sind und so.
Wenn ich dann gesehen habe: aha, da ist ein Fehler, dann musste ich meistens nur so drei Zeilen oder so
durchgucken. Und ich habe den Fehler auch entdeckt. Und das war gut. (4)
Drachenreiter erzählt hier davon, wie er die Effekte seines Programmiercodes erkannte. Der
Effekt seiner Programmierung kam aus der Maschine „raus“. Er sieht sich zwar als Gestalter
(„man kann einen bestimmten Gang machen“), aber er erkennt eine Notwendigkeit, nicht
beliebig, sondern konzentriert („musste man auch aufpassen“) und fehlerfrei zu arbeiten. Die
Maschine spiegelt ihm dabei mit der Umwandlung in einen Effekt die richtige oder falsche
Textproduktion („und dann war’s die Falsche!“). Der Text und der produzierte Effekt regen
ihn an, eigene Fehler zu suchen. Drachenreiter ist in seiner Fehlersuche sehr systematisch
vorgegangen. Zunächst schloss er aus, dass er an dem Roboter, also dem haptischen Material,
etwas ändern sollte, sondern konzentrierte sich auf den Programmiercode. Er versteht diesen
Text als aus mehreren Abschnitten bestehend und liest aus einzelnen Abschnitten spezifische
Funktionen und Wirkungen heraus, die er in vorherigen Schritten bereits getestet hat. Daher
nimmt er an, dass der Fehler nur in dem zuletzt geschriebenen Code-Abschnitt liegen könnte.
Er erkennt dabei, dass der Computer eine schrittweise Befehlsabfolge benötigt, einen
Algorithmus also, um eine Berechnung auszuführen und damit den Roboter zur Bewegung zu
bringen.
Dabei muss er gedanklich immer wieder wechseln können zwischen der abstrakten und
konkreten Ebene - der Beschreibung einer Programmierung in einem Textabschnitt und dem
konkret sichtbaren Effekt genau dieses Textabschnitts in der Roboterbewegung. Ihm ist
bewusst, dass er nur eine Zeichenmanipulation im Programmiercode vornehmen muss, um
den Roboter zu einer Kurve statt einer Kreisbewegung zu veranlassen. Mit dieser
Zeichenmanipulation (z.B. der Veränderung einer Zahl) kann er physikalische Bewegungen
verändern.
Dieses Beispiel verweist auf die Auseinandersetzung mit zentralen Vorgängen im Computer:
Die Vorgänge im Computer werden von ihm dargestellt als ein schrittweises Abarbeiten einer
textuellen Befehlsfolge. Die Vorgänge werden erlebbar, indem präzise schrittweise
Beschreibungen schrittweise in ihren erzeugten Effekten getestet werden. Zeichen, so wird
hier verstanden, werden in der semiotischen Maschine in Signale übersetzt, die einen
Stromfluss auslösen, womit ein Motor bewegt werden kann.
Es zeigt, wie bei der Programmierung die Arbeit am Text in den Fokus der Überlegungen
rückt, und wie die Änderungen am Text durch Änderungen am Artefakt nachvollziehbar wird.
193
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Yessica weist uns ebenfalls auf die bei der Konstruktionstätigkeit erkannte Bedeutung von
Text zur Erstellung von Artefakten hin, wenn sie die Erstellung einer Webseite per HTML
oder per ContentManagementSystem (CMS) vergleicht. Sie erläutert damit ihre Bevorzugung
von Verständnis generierenden textbasierten Eingaben gegenüber der Nutzung intransparenter
Tools (Yessica § 87-89):
So dass man nicht mehr so viel mit de HTML-Code zu tun hat. Andererseits ist es auch toll ... dass man ...
bei CMS durchsteigt man ja nicht, auf was basiert das, ne. Wenn man jetzt ein einfaches HTMLProgramm hat und selber drin herum schreibt, dann ist man sozusagen am Quellcode. Man weiß genau,
was passiert oder man sieht auch den Fehler, warum es nicht klappt und muss dann vielleicht die Fehler
versuchen zu finden und so weiter und so fort. Also, das ist natürlich sozusagen vom ... hat was sehr
Kreatives, was man dann beim CMS nicht mehr hat, also da ist die Routine dann noch mehr ... aber das ist
eben eine Zeitersparnis irgendwann.
Aber diese Faszination, man tippt was ein, diesen Code, und hat dann ein Ergebnis. Das hat einfach Spaß
gemacht, das war so das Kreative. Mhm. Auch wo man so ein bisschen kombinieren muss, im Hirn.
Nicht, wenn man sich jetzt so Programmbausteine irgendwie kopiert oder auch bisschen mit Java-Skript
hantiert oder so, das war... hat sehr, sehr viel Spaß gemacht.
Sie erläutert hier, dass sie durch den HTML-Quellcode (den Text), die ausgelösten Effekte gut
erkennen kann und damit auch die Funktionsweise der in der Maschine ablaufenden Prozesse
deutlicher werden, als wenn Einstellungen im Funktionen verschleiernden CMS gemacht
werden, bei dem man nichts mehr „durchsteigt“. Auch sie beschreibt eine Faszination an
einem Ablauf, der an einen Zauberspruch erinnert: „diese Faszination, man tippt was ein,
diesen Code, und hat dann ein Ergebnis“. Dies sieht sie als ihre kreative Leistung an, stärker
als sie dies bei Einstellungen im CMS erlebt. Sie müsse dabei auch Verstehensleistungen
erbringen („wo man so ein bisschen kombinieren muss, im Hirn“).
Die beiden Beispiele beschreiben in ähnlicher Weise, wie es im Prozess der
Konstruktionstätigkeit dazu kommt, dass Fehler behoben werden und Veränderungen erfolgen
sollen, und wie dazu Eingriffe in einen Text - den Programmiercode bzw. bei HTML in den
beschreibenden Quellcode - erfolgen müssen, indem dieser gelesen, verstanden und verändert
wird. Die Fallbeispiele weisen darauf hin, wie sich die KonstrukteurInnen mit der
Notwendigkeit des Beschreibens von Denken konfrontiert sehen. Dabei setzen sich die
KonstrukteurInnen mit dem Zusammenhang zwischen der aus Zeichen bestehenden
Befehlseingabe und der erfolgenden Ausgabe, die zum gewünschten oder falschen Ergebnis
führt, auseinander.
Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien erfordert demnach von ihnen spezifische
Handlungs- und Denkprozesse und ruft diese hervor. Diese lassen sich auf die spezifischen
194
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Eigenschaften Digitaler Medien (wie in Kap. 2.1 erläutert), zurückführen. Sie sind geprägt
von Modellbildungen, schrittweisen Abfolgen und Übersetzungsleistungen in bearbeitbare
Zeichen, die zu einer automatisierten Befehlsverarbeitung führen. Es sind also vermutlich
Vorgehensweisen, die sich von Umgangsweisen mit traditionellen Medien (Radio, Fernsehen,
Zeitung, etc.) unterscheiden, selbst wenn diese auch selber gestaltet werden.
Mit dieser Notwendigkeit des Beschreibens von Denken sehen sich die KonstrukteurInnen
konfrontiert – dies zeigten obige Fallbeispiele. Wie Semiotik und haptische Eingriffe und
Wirkungen als durch die semiotische Maschine miteinander verzahnt wahrgenommen
werden, und wie dabei die Programme umso mächtiger auf die Welt der Dinge
„zurückzuschlagen“ scheinen, wird im Abschnitt über „Programmierung als Ersatz für
materiale Konstruktion“ gezeigt werden.
Abweichung: Schwierigkeiten mit textbasierter Programmierung
Während die bisherigen Beispiele zeigten, wie in der Konstruktionstätigkeit eine
Auseinandersetzung mit Text als einer Grundlage der semiotischen Maschine erfolgt, und wie
darüber Prinzipien der semiotischen Maschine reflektiert werden können, soll das nächste
Beispiel eine andere Form der Auseinandersetzung mit dieser Art von Text zeigen.
Die hohe Relevanz des Schreibens von Wörtern wird auch von einem Jungen heraus gestellt,
der die Schriftlichkeit der Programmierung ablehnte. Daniel mochte das Schreiben und daher
das Programmieren nicht. Er bevorzugte das mechanische Bauen im Robotik-Workshop. Er
erzählt in der folgenden Interviewpassage, dass ihm das Programmieren im RobotikWorkshop keinen Spaß gemacht hat. Daniel hatte bereits vor dem Workshop einen
kommerziellen Roboter zusammengebaut und nach Anleitung programmiert, und er
vergleicht die Vorgehensweise bei jenem Roboter mit der Vorgehensweise im Workshop. Im
Workshop wurde textbasiert programmiert, bei Daniels früherem Roboter war eine grafische
Programmierung angeboten. Daniel bevorzugt die grafische Programmierung. In seinem
Vergleich wird deutlich, dass die Programmierung bei dem kommerziellen Roboter sehr viel
einfacher aber vermutlich auch einschränkender war: Viele Schritte der Semiotisierung und
Formalisierung wurden hier vereinfacht - so sehr, dass sie kaum mehr auffallen: Die Zeichen
für vorwärts fahren und links und rechts wurden durch Pfeiltasten vorgegeben. Die
zurückzulegende Strecke blieb in Zentimetern, und war vermutlich bereits aufgrund der
195
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
vorgegebenen Bauweise des Roboters berechnet und in der Programmierumgebung
voreingestellt worden (DanielPost48 §65 -68):
I: Kannst du mir das noch erklären, was du da gesehen hast, was dazu geführt hat, dass du keine Lust
mehr hast?
D: Also das mit dem Schreiben.
I: Hattest du, du hast mir ja letztes Mal deinen Roboter gezeigt, den du allein gebaut hast //ja!// wie war
denn der programmiert?
D: Also da muss man schon z.B. halt markieren, weil dann steht das sofort dass man das eingeben muss.
Z.B. man klickt auf ne Route, also dann kann man halt eine Route vormachen.Da macht man halt, da gibt
es doch diese Hochtaste, die Linkstaste und die Rechtstaste und die untere Taste. Da musste man halt die
Route halt eingeben, das fand ich halt schon besser. Aber bei diesen Robotern ging das nicht. Man konnte
z.B., wenn man die oberste Taste drückt dann heißt schon mal, dass er geradeaus gehen soll, dann konnte
man noch eine Zahl eingeben, z.B. 50, das sollen halt Zentimeter sein. Ja, das fand ich halt besser.
Der geübten Programmiererin wird deutlich, dass eine solche vorgegebene Programmierung
große Einschränkungen bedeuten. Im Grunde funktioniert sie nicht sehr viel anders als eine
Fernsteuerung für ein ferngesteuertes Auto, auf dem man Vorwärts-Tasten bewegt. Sie
erinnert auch an die Bewegung von Fußballspielern in einem Computerspiel mittels
Pfeiltasten. Dass er damit keine selbsterfundene Hebetür hätte bewegen können, dass er damit
also keine eigenen Erfindungen hätte machen können, darauf geht Daniel hier nicht ein.
Auch andere Kinder bevorzugen eine grafische Programmierung, wie sie z.B. in der RISSoftware von Lego Mindstorms mitgeliefert wird (z.B. ManaPost § 122-137). Es ist zu
vermuten, dass Sprache und Schriftlichkeit manchen Kindern generell Schwierigkeiten
bereiten, und vielleicht deshalb eine Bevorzugung nicht-sprachlicher Ausdrucksmittel zu
finden ist. Auch ohne Textbasierung können gute Programmierung vorgenommen werden.
Die Hinweise, die wir in den Interviews erhalten, lassen jedoch vermuten, dass das Potenzial,
Erkenntnisse über die Funktionsweise von Computern zu gewinnen mit einer schriftlichen
Programmierung größer ist, da mit einer grafischen Programmierung ein weiteres Interface
zwischen die Computerberechnung und den eingebenden Menschen eingeschoben wird. Diese
verschleiert Funktionsweisen. Darauf wies uns auch Yessica hin. In einem Forschungsprojekt
über Kinder und Robotik-Konstruktion hatte ich beobachten können, wie durch grafische
Programmierung die Prinzipien von Programmierung gerade nicht deutlich werden
(vgl.Schelhowe & Zorn 2005: 56f).49
48
„DanielPost“ dient der Bezeichnung des Interview-Dokuments. „Post“ oder „Pre“ machen keine Aussage über
Konstruktionstätigkeiten, lediglich über Workshopteilnahmen. Sowohl Daniel als auch Mana haben aber auch
vor ihrer Workshopteilnahme bereits Konstruktionstätigkeiten durchgeführt.
49
Diese These bildete auch den theoretischen Hintergrund Torsten Grüters Entwicklung von RoboLogo, einer
grafik- und textbasierten Programmierumgebung für Kinder (Grüter 2006).
196
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
4.2.3
Zaubersprüche: Erkenntnisse über Software als
Prozess und als Maschine
Im folgenden Kapitel soll die Wahrnehmung der KonstrukteurInnen vom Zusammenwirken
dieser Texte mit der semiotischen prozessierenden Maschine näher beleuchtet werden. Dieses
Zusammenwirken wird in zwei Formen erlebt. Dabei werden zentrale Prinzipien der Digitalen
Medien angesprochen. Im ersten Teil wird erläutert, wie die Verarbeitungstätigkeit des
Computers verstanden wird. Im zweiten Teil wird erläutert, wie Programmierung zu
materialer Konstruktion ins Verhältnis gesetzt wird.
4.2.3.1
Prozesse im Digitalen Medium
Durch die eigene Programmiertätigkeit werden Reflexionen darüber ausgelöst, dass das
Digitale Medium Text als Programmcode prozessieren lassen kann.
Java-Programmierung: Begeisterung über die Erzeugung sichtbarer Unterschiede
Drachenreiter bezieht sich genau auf diese Möglichkeit, um Unterschiede zwischen
verschiedenen Tätigkeiten am Computer zu klassifizieren. Als er nach einem besonders
schönen Erlebnis am Computer gefragt wird, erzählt er von seiner ersten JavaProgrammierung (Drachenreiter § 65-67):
Und, oder halt, als ich das erste Mal mit Java mein erstes, meinen ersten Button gemacht habe, das war
auch schön, weil das war das erste Mal, dass ich es geschafft hatte.
Und in HTML hatte ich ein bisschen programmiert, aber da waren keine sichtbaren Unterschiede
zwischen dem, was ich mit Word gemacht hatte oder so und da hat es nur Ewigkeiten gedauert und mit
Word ist es so schnell gegangen.
Und da [also beim Java-Button, s.o., Anm. IZ] war das erste sichtbare Zeichen, dass was anders ist, als
wenn ich mit (Word) etwas gemacht hätte. Das waren so meine sehr schönen Erlebnisse. //Mh// (20)
Java-Programmierung hebt er als besonderes Computererlebnis hervor. Er betont seine
Freude, dass er es geschafft hat, einen Button zu machen, weil ihm dies ein Erfolgserlebnis
verschafft hat. Während bei HTML und Word weiterhin die Wörter sichtbar bleiben („keine
sichtbaren Unterschiede“), verursacht Java-Programmierung „ein sichtbares Zeichen, dass
was anders ist“.
Was könnte er hier als so unterschiedlich erleben?
197
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Das HTML-Ergebnis sei genauso wie das Word-Ergebnis nur umständlicher, dagegen
unterschied sich das Java-Ergebnis von Ergebnissen bei bisherigen Tätigkeiten im Programm
Word.
Er hat hier anscheinend eine ganz neue Qualität und Art von Computertätigkeit
kennengelernt, nämlich eine wirkliche Programmierung. In Java hat er ein Programm
geschrieben, das kraft seines Codes eine sichtbare Kreation, nämlich einen Button erzeugt,
und dieser Button hat vermutlich eine Funktionalität, er kann etwas ausführen, und ist damit
etwas anderes als ein Bild oder ein Text.
Obwohl man auch mit HTML einen solchen Button erstellen könnte, ist es vermutlich nicht
nur Zufall, dass seine erste Java-Aufgabe von anderer Qualität war als seine erste HTML
Aufgabe. Denn HTML diente ursprünglich v.a. dazu, eine WebSEITE zu erstellen, so wie
Word dazu dient, eine TextSEITE zu erstellen. Beides dient dazu, Schriftliches abzubilden,
wobei bei HTML die Hypertextfunktionalität dazukommt.
Java dient nicht einer Beschreibung (wie HTML), sondern der Herstellung einer
Funktionalität. Es dient vor allem dazu, Anwendungen, Spiele, Aktionen, oder beispielsweise
ein Buchungsprogramm für Konzerttickets zu erstellen, und keine textorientierten Produkte.
Es ist anzunehmen, dass daher auch die Anleitungsbücher, nach denen er vorgegangen ist,
anders konzipiert sind50. Java ist von der Idee der Technologie und Anwendungskontexte
lebendiger als reines HTML, (auch wenn inzwischen mit HTML und auch XHTML ähnliche
Effekte erreicht werden können). Der Effekt einer Herstellung von etwas verdinglichtem
Neuem, von etwas Wirkendem in der Welt, wird hier deutlicher.
Möglicherweise war es dieser Aspekt der Lebendigkeit, das Ahnen der eigenen Fähigkeit zur
Herstellung von Aktion und Funktionalität, was Drachenreiter so begeistert hat, dass er hier in
der Beschreibung und Argumentation Abgrenzungen zum Textverarbeitungsprogramm
herstellt. Für Drachenreiter ist es vermutlich dies, was er als „das erste sichtbare Zeichen, dass
was anders ist“, benennt. „Was“ genau hier aber anders ist, benennt er nicht. Diese
Formulierung lässt sich dahingehend interpretieren, dass er hier die Andersartigkeit auch
darin erkennt, dass die Maschine nicht nur abbildet, was er eintippt (wie in Word oder
50
Während in den meisten Java-Kursen grundlegende Programmierkenntnisse vermittelt werden und erste
kleinere Programme geschrieben werden (vgl. z.B. http://www.gailer-net.de/tutorials/java/java-toc.html;
http://www.addison-wesley.de/Service/Krueger/httoc.htm; (Krüger & Stark 2008); http://www.videoanimation.com/java_000.shtml ) werden in HTML-Kursen v.a. Designmöglichkeiten und die Erstellung von
Graphiken,
Tabellen,
Schriftarten
etc.
vermittelt
(vgl.
z.B.
http://www.lerneniminternet.de/htm/html_lernen_g.html; http://www.html-seminar.de/; http://de.selfhtml.org/;
(Münz & Nefzger 2005) )
198
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
HTML), sondern, dass das Andere auch dadurch ausgelöst wird, dass die Maschine mit seiner
Eingabe etwas macht: die Maschine lässt die Eingabe prozessieren. Das sichtbare andere
Zeichen wäre demnach das Ergebnis von sowohl seiner Aktion als auch derjenigen der
Maschine. Er beginnt somit herauszuarbeiten, wie sich Text von in der Maschine
prozessierendem Text unterscheidet: Text kann Text bleiben und in einer Textausgabe
münden, oder Text kann als spezifische Software in der Maschine prozessieren und dadurch
Funktionen hervorrufen – er wird dann zu einer Funktion.
Im Grunde arbeitet er hier den Unterschied zwischen der Gestaltung von Inhalten mit
Digitalen Medien und der Konstruktion von Neuem, von Funktionalität durch das
Prozessieren des Codes in der Maschine heraus.
Prozessieren als Erzeugung unterschiedlicher Ergebnisse
Eine weitere Erkenntnis über die prozessierende semiotische Maschine gelingt in der
Konstruktionstätigkeit: Dieselbe Gestaltung führt zu unterschiedlichen Ergebnissen.
Frau Scheller muss bei ihrer Konstruktionstätigkeit realisieren, dass ein und derselbe Text
durchaus zu unterschiedlichen Ergebnissen führen kann. Text bleibt nicht Text, sondern führt
zu Berechnungen. Diese Berechnungen führen eine Wirkung herbei, die je nach
Rechenmaschine und je nach Ausgabemedium anders aussehen kann (Scheller §46):
… Weil HTML und ähm Computersatz, äh das waren zwei ganz unterschiedliche Dinge. Man hat also nie
das Resultat gehabt, was man haben wollte, am Anfang. (Sondern?) ähm, Schrift in HTML äh gesetzt
hatte so war das auch zu begrenzt noch. Ähm. Diese diese Feinheiten, die man ähm in diesem
Satzprogramm hatte, das hat man da halt nicht hinbekommen. Da hatte ich am Anfang Schwierigkeiten
mit. Und ähm, dass man berücksichtigen musste, dass äh, dass es verschiedene Betriebssysteme gibt, dass
es verschiedene Browser gibt, dass jeder Browser ne andere Wiedergabe hat also- Das fand ich am
Anfang ziemlich furchtbar.
Frau Scheller beschreibt hier ihre Interpretation der Unterscheidung zwischen HTML und
einem Satzprogramm. Sie drückt Verärgerung aus über die unterschiedliche Ausgabe ihrer
Programmierung je nach verwendetem Browser. Ihr Code wird von jedem Browser anders
ausgelesen
und
interpretiert.
Die
immer
identische
Zeichenfolge
ihrer
HTML-
Programmierung, ihrer Beschreibung eines Gegenstands, führt bei unterschiedlicher
berechnender Verarbeitung zu unterschiedlichen Ergebnissen. Während Drachenreiter mit nur
einem Programm arbeitete, das einheitliche nachvollziehbare Ergebnisse produzierte, erlebt
Frau Scheller die Interaktion verschiedener Browser-Software mit ihrer Programmierung.
Was Frau Scheller nicht direkt anspricht aber erlebt, ist, dass der Computer eine
199
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
prozessierende Maschine ist, die den ihm anvertrauten Gegenstand verändert („dass jeder
Browser ne andere Wiedergabe hat“.
Nake weist auf die Beschreibung hin (die hier von Frau Scheller als HTML-Code ihrer
Webseiten angesprochen wird), die neben der Berechnung als eine zentrale Funktion in den
Vordergrund rückt. Damit erscheine der Computer weniger als Instrument und mehr als
Medium. "Das Rechnen aber verschwindet nicht etwa. Die mediale Funktion kann jederzeit in
die instrumentale umschlagen. Wir haben es mit einem Medium zu tun, das den ihm per
Codierung anvertrauten Gegenstand nicht vorbehaltlos unverändert weiterreicht, ihn ganz
neutral distribuiert." (Nake 1993b: 185, Hervorhebung IZ). Frau Scheller erlebte genau das als
„am Anfang ziemlich furchtbar“, manchmal jedoch auch (wie wir eingangs gesehen haben)
als „wundersam“. Was im und durch den Computer passiert mag manchmal wie ein Wunder
erscheinen, ist aber keines, sondern ist wie Nake beschreibt, das Resultat von Berechnungen
von Beschriebenem. Deshalb wirkt nicht nur der Text, sondern auch die Berechnung (also
sein Prozessieren mit je nach Browsersoftware unterschiedlichen Methoden) auf das Ergebnis
ein. Mit diesen Prinzipien muss sich Frau Scheller in ihrer Interaktion auseinander setzen.
Dieses Prinzip des Prozessierens wurde eingangs (vgl. Kap. 2.1.2) erläutert.
Bei der Mediengestaltung mit traditionellen Medien, wie dem Schreiben eines Textes aus
Buchstaben, der Erstellung eines Videofilms, der Zusammenstellung einer Foto-Story,
erzielen die Medien die Wirkung nicht durch sich selbst, sondern durch das, was sie bei einem
Empfänger, einem Menschen, auslösen. Das Medium und der Medieninhalt bleiben aber, was
sie sind. Bei der hier erläuterten Konstruktion mit Digitalen Medien aber beschreiben die
KonstrukteurInnen, wie Wirksamkeit im und durch das technische Medium erzeugt wird. Die
KonstrukteurInnen erzeugen mit Buchstaben nicht nur Text, sondern einen – auch
automatisiert - ausführbaren Algorithmus. Das Medium – die Maschine – führt diesen Text
aus und erzeugt u.U. dingliche, inhaltliche, darstellerische Veränderungen. Das Digitale
Medium selbst erzeugt so nicht nur eine Botschaft; es erzeugt Wirkung.
Die von den KonstrukteurInnen verwendeten Metaphern von Magie und zaubernden Wörtern,
mit denen sie Programmcode beschreiben, der Wirkungen erzeugt, sollen an dieser Stelle mit
Konzepten aus der Literatur verglichen werden. Dies war auch im Analyseprozess notwendig,
um die Bedeutsamkeit der Darstellungen und Interpretationen der KonstrukteurInnen
verstehen zu können.
200
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Frieder Nake weist auf die Notwendigkeit des gleichzeitigen Vorhandenseins von Text
(Zauberspruch) und Maschine (Zauberstab) hin, damit Software exekutiert werden kann:
„Software ist einerseits Text, andererseits Maschine. Sie ist Maschine nur als Text, als Text also, der
wirken kann, als wäre er selbst Maschine. Software ist Maschine zunächst nicht in höherem Maße als ein
Blatt beschriebenen Papieres das ist. Software aber ist Text als Maschine, Maschine also, die gelesen
werden kann, als wäre sie Schrift. Es soll hiermit gesagt werden, daß eine Redeweise wie ”Software ist
Maschine” falsch, zumindest problematisch ist. Software weist Merkmale von Maschinen auf und weist
sie nicht auf. Nur in Funktion weist sie sie auf; in Ruhe ist sie beschreibender Text. Jeder weiß, daß das
Geheimnis darin liegt, daß dieser Text exekutierbar ist und daß eben darin seine Maschinenhaftigkeit
besteht.“ (Nake 2001: 737)
Wir können vermuten, dass Drachenreiters Begeisterung durch die Exekutierbarkeit seines
Textes ausgelöst wurde: Der exekutierte, in der Maschine prozessierende Text erzeugte
schließlich den sichtbaren Button.
Der Computerwissenschaftler und Künstler Lev Manovich erzählt von einer eigenen
Erfahrung der Auseinandersetzung mit dem Charakter von Software, um die Bedeutung des
Zusammenspiels von Text und Maschine bei Software zu zeigen. Manovich hat
Programmieren ohne Maschine erlernt, er musste im Studium Programmiercode zur Lösung
informatischer Probleme auf Papier notieren, ohne seinen Code testen zu können. Der Lehrer
hat den Code korrigiert und fehlende Semikolons oder den Schluss eines Loops als Fehler
angestrichen. Manovich erzählt davon, wie die Lernenden bei einer Exkursion in ein
Rechenzentrum zum ersten Mal einen Computer sahen und einen ihrer Codes ausprobieren
wollten. Enttäuschenderweise passierte nichts. Erst hinterher stellten sie fest, dass sie die OTaste (Buchstabe) mit der 0-Taste (Ziffer) verwechselt hatten. Dies war im handschriftlich
notierten Code nie aufgefallen (vgl. Manovich 2002).
Hier fehlte dem lernenden jungen Manovich, was die von mir Interviewten als den Reiz des
Funktionierens beschreiben. Es fehlte ein „Zauberstab“, der Text prozessieren lässt und die
Wirkung erzeugt. Der junge Manovich konnte Fehler in seiner Programmierung nur durch die
Fehlernotizen des Lehrers erkennen, und man kann annehmen, dass in Anbetracht eines
fehlenden Ausführungsinstruments diese Korrekturen wenig Relevanz im Leben des Jungen
hatten. Daniel dagegen spricht an einer Stelle von dem „guten Gefühl“ das er hat, wenn er
etwas am Computer oder an einem Roboter fertig gestellt hat (DanielPre § 231f). Dies ähnelt
Drachenreiters Freude am Erfolgserlebnis, wenn er in Java die Programmierung „geschafft“
hat. Meine Frage, ob Daniel dieses Gefühl auch aus anderen Kontexten kennt, verneint er,
erwähnt kurz die Freude, die er empfindet, wenn er als erster dem Lehrer in der Schule die
fertig gelöste Matheaufgabe zeigen kann, wiederholt aber, dass dieses Gefühl nicht das
gleiche sei. In der vom Lehrer abgenickten Lösung der Matheaufgabe oder von ihm
angestrichenen Fehler im notierten Code zeigt sich die Reaktion auf produzierten Text.
201
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Faszination aber entsteht, wenn der Text in der Maschine prozessiert und zum Leben erweckt
wird. Dann wird nicht der Lehrer, sondern der Computer zum Interaktionspartner (darauf wird
auch an späterer Stelle im Kapitel „Das Digitale Medium als Korrektiv“ eingegangen).
Der Computer als Prozesserzeuger
Der Computer wird jedoch nicht nur als Interaktionspartner, sondern auch als Prozesserzeuger
wahrgenommen. Mana erzählt von einem Robotik-Workshop (Mana § 218):
Da haben wir das dann da gemacht, haben einen Parcours aufgebaut und danach sollten wir dann
einprogrammieren, dass er dann den Parcours abfährt mit Sensoren. Und wenn er dann an die Wand stößt,
dass er dann anders rum fährt. Und dann war er fast am Ende, und dann hat er dann umgedreht und ist
wieder zurückgefahren. Das fanden alle eigentlich ganz witzig, der sollte eigentlich vorfahren und nicht
zurückfahren. Ja, das war ganz witzig.
Was Mana an dieser Situation als witzig erläutert, ist das Erstaunen über die unerwartete
Veränderung des Ablaufs durch den Roboter. Sie hat den Roboter so programmiert, dass er
den Parcours korrekt abfahren würde. Dies schien ihr auch gelungen zu sein. Dann passierte
jedoch das Unerwartete: Kurz vor dem Ende des Parcours drehte der Roboter um und fuhr die
Strecke wieder zurück. Weil dies nicht geplant war, wurde es als witzig erlebt. Hinter dieser
Aktion des Roboterfahrzeugs scheint nach ihrem Verständnis, wie sie später (s. u.) ausführt,
das „Gehirn“ (§424) des Roboters zu liegen. Mana spricht es zwar nicht direkt an, doch kann
hier interpretiert werden, dass diesem Gehirn Prozesse zugeschrieben werden. Nach diesem
Verständnis prozessiert das von ihr Programmierte im Roboter-Gehirn und erzeugt so neue
Aktionen.
Zauberspruch: Aktionen mit Wörtern auslösen
Zum Beispiel das ist ja auch so ne Art wie ein Zauberspruch, wenn man sagt „a href tamana.jpg“! Und
man denkt: "a href", was heißt das denn? Hä? Und dann wenn man auf die Seite geht, und dann steht da
ein Link „tamana.jpg“, dann klickt man drauf, und dann hat man auf einmal ein tolles Bild. Das ist ja
auch - ähm - komisch. Also nicht komisch mein ich. Wie soll ich sagen. (Juana § 113)
Juana erzählt hier von einem eigenen Erlebnis, wie sie Buchstaben abtippte, die für sie keinen
Sinn ergaben, und erlebt plötzlich zu ihrer Überraschung magische Effekte dieser Buchstaben.
Auch Zaubersprüche bestehen im Allgemeinen aus unverständlichen Wortfolgen, die einen
überraschenden Effekt auslösen (an das unverständliche „Abrakadabra“ könnte hier
vergleichend genannt werden). Sie führt ihre Gedanken weiter aus und weist dann nochmal
202
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
unaufgefordert auf die Bedeutung der Wörter für die Effekte hin, indem sie den
Programmiercode mit einem Zauberspruch vergleicht. So heisst es dann in der
Programmierzauberei nicht HokusPokus oder Abrakadabra - und auf diese Analogie der
geheimnisvollen, sich nicht sinnhaft erschließbaren Wörter spielt sie im Folgenden an sondern: "a href tamana.jpg". Auch hier erschließt sich Sinn und Effekt dieser Wörter dem
Uneingeweihten nicht. Es ist aber mehr als eine bloße Geheimsprache, denn die Sprache
braucht nicht entschlüsselt zu werden, sie hat einen Effekt – sie ist eine Zaubersprache. Sie
ruft ein anklickbares Zeichen hervor und kann dem klickenden Nutzer ein Bild auf den
Bildschirm "zaubern". Die Formulierung, die Juana hier wählt für ihre Möglichkeiten, mit
Wörtern Dinge zu verändern, erinnert an die Lerninhalte, die Harry Potter und Freunde an der
Zauberschule Hogwarts vermittelt bekommen. Sie lernen zu zaubern und müssen in der
richtigen Situation die richtigen Wörter aussprechen, um die richtigen Wirkungen zu erzielen.
Möglicherweise lässt sich mit diesem Vergleich die Wahrnehmung des Prozessierens ihrer
Programmierung in der Maschine als eine Art Zauberei erklären.
Wer solcherart Magie erstellen kann, ist also wahrlich MagierIn und verfügt über magische
Kräfte, die in der Welt, und sei es nur in der Computerwelt oder in der selbsterfundenen Welt,
eine Wirkung haben. Der Effekt ist beeindruckend, oder "komisch", nein, doch nicht komisch,
wie Juana sagt. Denn sie versteht, was hier passiert. Am liebsten würde sie das Gesagte
erläutern und verbildlichen an der eigenen erstellten Programmierung, indem sie mir im
Verlauf des Interviews immer wieder anbot, mir alles auf ihrem Laptop zu zeigen. Sie zeigt in
dieser Textstelle auch ihre Fähigkeit, sich anhand eines Lehrbuches Kenntnisse und
Fähigkeiten anzueignen und auf ihre eigenen Ideen und zur Erfüllung ihrer eigenen
Bedürfnisse und Wünsche anzuwenden, indem sie ein Beispiel aus ihrer eigenen Webseite
„Tamana“ zur Erklärung auswählt.
Die Bedeutung von Code als Aktionen auslösende Wörter hebt Juana in einem weiteren
Beispiel hervor (Juana § 114-117):
I: Ähm, du hast vorhin erzählt; du hast dir dieses „Java for kids“ ausgeliehen und probiert und
programmiert und dann ist dir auch klar geworden wie das mit den Robotern geht und funktioniert.
J: Ja, also wir haben da ja auch programmiert und - ähm - ich glaub ich hab da jetzt einfach ne bessere
Idee was man alles mit diesen Wörtern tun kann. Und ähm, was (3) also was meine Möglichkeiten sind
damit. (2)
I: Was für ne Idee hast denn da jetzt?
J: Also ich bin mir nicht ganz klar was ich dann fürn Roboter bauen würde, aber ich glaub ich würde jetzt
ähm eher wissen, was für (2) Sachen man damit machen könnte. Also ich denke auch ähm die Schlange
die wir damals gemacht haben, die war ja nicht so toll eigentlich. //Findst du//: Ja die war zwar schön,
aber en bisschen - die sah irgendwie nicht so toll aus auch. Und ich glaube mittlerweile könnte ich auch
en besseres Programm schreiben für des sie sich zum Beispiel fließender bewegen würde.
203
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Juana ist durch ihre Beschäftigung mit der Programmiersprache Java deutlich geworden,
welche Möglichkeiten ihr Wörter bieten. Diese Aussage lässt sich dahingehend interpretieren,
dass ihr durch die Auseinandersetzung mit Java und Robotern deutlicher geworden ist, dass
der Computer eine Maschine ist, die durch Wörter, durch Text programmiert ist. Ihr sei jetzt
klarer geworden, was man mit diesen Wörtern, also mit Programmiercode, tun könne. Sie
setzt hier ihre eigenen Möglichkeiten ins Verhältnis zu ihrem Verständnis der Funktionsweise
der Maschine, die durch Wörter programmiert wird. Das Selbstverhältnis – die Wahrnehmung
der eigenen Möglichkeiten – wird hier also gekoppelt an das Technologieverhältnis, das nun
von einem besseren Verständnis der Technologie geprägt wird. Ein gutes Verständnis der
Technologie möchte sie ausdrücken, indem sie ihre neuen, besseren Ideen vorstellt: Dazu
stellt sie die Möglichkeiten der Erzeugung von Bewegung durch eine aus Wörtern bestehende
Programmierung vor. Programmierung, so zeigt sie im letzten Satz, wird also als die
Transformation von Wörtern in bessere, nämlich fließendere, Bewegungen verstanden.
Die Koppelung des Selbstverhältnisses mit der erfolgreichen Beherrschung detailreicher
Einstellungen der Technologie zeigt sich auch im zufriedenen Stolz bei Gretchen (§ 12):
When it makes the leap out of the little micro adjustments, micro adjustments, micro and you see sort of
the whole, like we made this. That’s really satisfying.
Gretchen bezieht sich hier zwar nicht auf Aktionen durch Wörter, aber auf den erlebten
schöpferischen Sprung („leap“), wenn durch das Prozessieren der Kleinstprogrammierungen
plötzlich das gesamte Artefakt in Erscheinung tritt.
Maschinen denken
Jedoch sieht sie nicht nur ihre Wörter allein als ausschlaggebend dafür an, dass die Maschine
etwas bewegt (Juana § 54-56):
Also von Technologie, ähm, würd ich mir so was wie, ähm, also so Roboterautos erhoffen.
Dass die einfach - mh- denken.
Also man muss eine Route programmieren und dann macht der das.
Hier wird der Roboter einerseits als denkend, andererseits als abhängig von einer
menschlichen Programmierung dargestellt. Es drückt sich hierin die Annäherung an ein
Verständnis der wechselseitigen Interaktion und Kommunikation zwischen Mensch und
prozessierender Maschine aus: Der Mensch programmiert, die Maschine versteht und
verarbeitet diese Kommunikation und antwortet mit der Erzeugung von Bewegung.
204
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Mana stellt als besonders erwähnenswert die Bewegungserzeugung aufgrund der
„Gehirntätigkeit“ eines Roboters heraus (ManaPost § 423f):
I: Was war denn da so toll, dass es Dir so gefallen hat?
M: Fand ich ganz toll und was es so Lego-Sachen für Roboter gibt und so. Dass es ... dass so ein kleines
Ding, so ein RCX das Gehirn sein soll und so viele Sachen speichern kann und das auch übertragen kann
auf die Bauteile, die man dann zusammengebaut hat, z.B. ein Auto, dass es dann die Räder dreht und so.
Das ist dann ganz interessant gewesen. (8)
Die gespeicherte „Sache“ - also die Programmierung - wird hier als die Grundlage dafür
angesehen, dass durch eine Verarbeitung im Roboter-Gehirn – dem Mikrocontroller- und der
darauf folgenden „Übertragung“ von Informationen an die „Bauteile“ ein Effekt ausgelöst
wird: Das Gehirn dreht „dann die Räder“.
Die Verwendung der Metaphern des Denkens und der Gehirne von Robotern lassen zwei
Erklärungsmöglichkeiten zu: Entweder sind die Abläufe zu komplex und daher für die beiden
Schülerinnen nicht durchschaubar, so dass einem solchen Ablauf, der nicht sofort als
Algorithmus zu durchschauen ist, ein Denk- und Handlungsprozess unterstellt wird. Oder die
Schülerinnen ziehen hier Parallelen zu Entwicklungen der Künstlichen Intelligenz (was
zumindest Juana an anderer Stelle explizit anspricht), wo über die Entwicklung einer
Lernfähigkeit von Robotern geforscht wird. In jedem Fall zeigt sich, wie die eigene
Konstruktionserfahrung ein Nachdenken über Erklärungen und Zusammenhänge auslöst.
Die Beispiele zeigen, wie die eigene Konstruktionstätigkeit eine Auseinandersetzung mit den
Hintergründen von Programmierung auslösen kann. Dies ist eine Auseinandersetzung mit den
basalen Funktionsprinzipien Digitaler Medien. Sie werden als aus Programmiercode
bestehend wahrgenommen, der durch das Prozessieren in der Maschine Aktionen hervorruft.
Zwar wurde der Programmiercode vom Menschen erdacht und eingegeben, jedoch scheint die
Maschine damit selbst etwas zu „tun“. In dieser Auseinandersetzung deutet sich auch an, dass
dabei das eigene Verhalten zum „Verhalten“ der Maschine in Relation gesetzt werden muss.
4.2.3.2
Programmierung als Ersatz für materiale Konstruktion
Juanas Darstellung ihrer erlangten Einsicht, dass sie die Bewegung des Schlangenroboters
nun durch Programmierung verbessern könne, erstaunt insofern, als man die Erwartung haben
könnte, dass eine bessere Bewegung durch eine bessere materiale Konstruktion (bessere
Schraubverbindungen, andere Materialien, etc. wie man es von der Fahrzeugkonstruktion
205
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
kennt) erzeugt werde. Juana – als Beispiel einer Konstrukteurin, die sich durch ihre
Konstruktionstätigkeit mit den Prinzipien der programmierten Maschine auseinandergesetzt
hat - sieht dagegen eine bessere Bewegungserzeugung als das Resultat eines besseren
Verständnisses der Wörter und ihrer Möglichkeiten. Derartiger Programmcode wird demnach
nicht nur als Mittel der prozessierenden Datenverarbeitung in der Maschine gesehen, sondern
auch als Möglichkeit, materiale Konstruktionen zu ersetzen.
Eine der großen Faszinationen am Digitalen Medium liegt demnach darin, dass es als eine
bewegungserzeugende Maschine verstanden und genutzt werden kann, als eine Maschine
jedoch, die anders als andere Maschinen nicht nur aufgrund materialer Konstruktionen eine
Veränderung hervorrufen kann.
Zugespitzt artikuliert sich diese Sichtweise auf Programmiercode als Konstruktionsmittel bei
der Schülerin Max. Max erzählt von einer Situation, in der sie erkannte, dass sie eine
Bewegungsveränderung an ihrem Artefakt entweder durch eine bauliche Veränderung oder
durch eine Zeichenmanipulation vornehmen kann, um das gleiche erwünschte Ergebnis zu
erhalten. Ihre Gruppe wollte in einer mit Robotik-Technologie angereicherten AmbientTechnology-Umgebung einen Baum konstruieren, der auf ein spezifisches Vorkommnis hin
um seine eigene Achse rotiert. Der programmierte Baum bewegte sich jedoch zu weit und zu
schnell, so dass sie dem Motor mit Zahnrädern eine Übersetzung hinzufügten. Als er sich
weiterhin zu schnell bewegte, gab es nicht mehr ausreichend Zahnräder, und die Konstruktion
wurde zu groß. Daraufhin beschäftigten sie sich mit der Programmierung und fanden eine
Möglichkeit heraus, wie sie die Umdrehung auch über eine Anpassung des Codes verändern
konnten (Max § 124):
Weil halt, wir hatten nicht so viel Platz auf der Platte, wo wir das drauf gebaut haben. Um so viel zu
bauen. So viele Zahnräder einzubauen, dass es eine gute Geschwindigkeit hatte. Darum mussten wir das
so programmieren, um nicht so viele Zahnräder zu benutzen.
Max erkennt hier, dass sie mit Zeichenbeschreibungen eine Konstruktion vermeiden und
Wirkungen hervorrufen kann. Ein Zeichen kann so zu einem Zahnradersatz „werden“ –
allerdings nur im Prozess, in der Interaktion mit der semiotischen Maschine. Dies sind zum
einen Prinzipien, die auf den Computer als Steuerung verweisen, zum anderen erkennt sie
damit die Bandbreite von möglichen Wirkungen, die sie mit Zeichen hervorrufen kann. Max’
Programmierweise kann für ein beliebiges nicht-vorhersehbares Problem (wie das eines
fehlenden Zahnrades) eine Lösung produzieren. In der Konstruktionstätigkeit kann so direkt
erlebt werden, wie Software auch die dingliche Welt verändert, ähnlich, wie es materiale
206
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Baustoffe können. Solch ein in der Maschine prozessierender Text wird selbst als eine Art
neue Maschine erfahrbar bzw. als Ersatz für eine Maschine oder Bauteile.
In den hier zitierten Fallbeispielen wurde von den KonstrukteurInnen die Bedeutung von
Wörtern für die Steuerung Digitaler Medien angesprochen (Software ist Text). Die Wörter
und ihre eigenen Möglichkeiten damit sind ihnen transparenter geworden. Diese Wörter
brauchen allerdings noch eine Art Zauberstab – die Wörter verstehende Maschine (Software
ist Maschine). Mit beidem zusammen kann z.B. Juana sich in einer sehr machtvollen Rolle
erleben, der Rolle einer Magierin, die Dinge in die Welt holt, diese und sich selbst bewegt,
und anderen Befehle erteilt. Juana kann programmieren, sie hat auch schon in Java
programmiert, Roboter programmiert, eine eigene mehrseitige Website erstellt. Ihr Vergleich
stammt also nicht aus naiver Unwissenheit, sondern weist auf ihr Reflexionspotenzial hin,
über die Charakteristika der Digitalen Medien und ihrer Funktionsweise nachzudenken. Im
Gegensatz zur eingangs erläuterten uninformierten und daher distanzierten Sichtweise auf
Computer als Zauberei zeigt sich in diesen Beispielen, wie durch ein Verständnis der
technologischen Prinzipien, diese für die Erzeugung beeindruckender Effekte genutzt werden
können.
4.2.4
Abweichungen
In der Interviewauswertung war auffällig, dass in den drei Interviews mit Kindern aus dem
Musikworkshop keinerlei Hinweise zu oder Reflexionen über die Digitalen Medien als
programmierte,
semiotische,
prozessierende
Maschinen
vorkamen.
Dies
ist
umso
bedeutsamer, als aus Laiensicht die Bearbeitung von Musik auf dem Computer doch ähnliche
Fragen zur Funktionsweise aufwerfen müsste (wie können Daten zu Ton werden? etc.).
Für das Ausbleiben derartiger Auseinandersetzungen sind folgende Begründungen denkbar:
1. Aus dem alltäglichen Umgang mit MP3Playern, CDs, Handys, Digitalen Fotoapparaten
etc. ist den Jugendlichen das Zustandekommen von Ton und Bildern aus Daten bereits so
vertraut, dass dies kein größeres Staunen hervorruft.
2. Die Tätigkeit beim Erstellen eines Musikvideos unterscheidet sich grundsätzlich von den
Tätigkeiten bei der Konstruktion von Robotern, Webseiten, Kommunikationsplattformen,
Virtuellen Rollenspielen etc.
207
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
Ein alltäglicher Umgang mit Digitalen Medien ist auch bei der Konstruktion von Webseiten
und automatisierten Maschinen der Fall. Auch Webseiten und automatisierte Maschinen
gehören
bereits
zum
Alltag
der
Jugendlichen.
Hier
löst
jedoch
die
eigene
Konstruktionstätigkeit Fragen aus. Daher kann die Erklärungsvariante 1 vernachlässigt
werden.
Für die Erklärungsvariante 2 sprechen folgende Aspekte: In der Beobachtung des Workshops
wurde sichtbar, dass die Konstruktion eines Musikvideos mit der graphischen Software Magix
Music Maker kaum dazu anregt, unter die Oberfläche des Mediums zu blicken. Die Kinder
haben hier durch Bilder repräsentatierte Dateien neben- und untereinander gelegt und diese
dann per Knopfdruck abspielen lassen. Die Bewegung wurde nicht von ihnen, sondern von
der Software erzeugt. Die Dateien wurden so belassen, wie sie aus dem jeweiligen
Aufnahmegerät kamen (JPEG-Dateien aus einem Fotoapparat, Audio-Dateien aus einem
Aufnahmegerät, Movie-Dateien aus einer Videokamera, und bereitgestellte Sounds und
Rhythmen der Software selber). Die eigene Leistung bestand darin, diese zusammenzufügen.
Die Technologien selber blieben dabei jedoch unverändert. Der Rahmen der vorgegebenen
Möglichkeiten wurde nicht überschritten, nicht verändert. Es bot sich somit keine
Möglichkeit, den Zauber des Mediums zu erfassen, indem die Prinzipien der Technologie
selber untersucht und verstanden worden wären. Auch in ihren Zukunftsvisionen finden sich
keine Auseinandersetzungen mit der Rolle der Technologie in der Welt oder Verweise auf das
Mensch-Maschine-Verhältnis.
Diese Abweichungen lassen die Schlussfolgerung zu, dass sich diese Tätigkeiten von dem,
was ich als Konstruktionstätigkeit beschreibe, unterscheiden. Während ich zu Beginn der
Studie auch solche Tätigkeiten als Konstruktionstätigkeiten verstanden habe, zeigt die
Auswertung der Interviews und das Fehlen der Auseinandersetzung mit der Technologie
selber, dass diese Tätigkeiten eher dem Mediengestalten ähneln. Sie ähneln eher einem
Vorgehen wie es auch bei der Erstellung eines Videofilms der Fall wäre. Eine Bestätigung
dieser These findet sich auch in der abweichenden Schwerpunktsetzung bei diesen Kindern
nicht auf funktionsorientierte Kriterien, sondern auf ästhetische. Dies wird in einem späteren
Kapitel ausgeführt.
Dies wäre bedeutsam. Es wäre ein Indikator dafür, dass nicht die Beschäftigung mit Digitalen
Medien ausschlaggebend für eine Auseinandersetzung mit ihren Prinzipien ist, sondern die
Art der Beschäftigung. Es würde die Bedeutung des Konstruierens hervorheben und die
Relevanz der Unterscheidung von konstruierender und gestaltender Medientätigkeit betonen.
Dass sich in drei Interviews mit Kindern aus ein und demselben Workshop keine
208
4.2
Sinndimension Magie: Erkennen und Verstehen der technologischen Grundlagen Digitaler Medien
entsprechenden Verweise finden lassen, kann nicht als Beleg für diese These ausreichen; dies
kann Zufall sein oder auch mit der Art der Ausrichtung des Workshops zusammenhängen. Es
kann aber in seiner Auffälligkeit als Spur dafür dienen, die Aufmerksamkeit für derartige
Unterschiede zwischen Gestaltungs- und Konstruktionstätigkeit zu schärfen und solche
Unterschiede deutlicher herauszuarbeiten.
209
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit KoKonstruktionsprozessen
Die erste erläuterte Kategorie hat die Relevanz aufgezeigt, die die KonstrukteurInnen der
schöpferischen Tätigkeit beim Konstruieren geben. Im darauf folgenden Kapitel haben wir
gesehen, wie die KonstrukteurInnen über das Zusammenwirken von Text und Maschine im
Konstruktionsprozess nachdenken: sie reflektierten das Einwirken der prozessierenden
Maschine auf das Artefakt, auf seinen Inhalt, seine Form und seinen Herstellungsprozess. Das
geschaffene Artefakt wird also zum Anschauungsobjekt für Vorgänge in der Maschine und
der Vorgehensweise in der Interaktion mit der Maschine. Erst die verstehende
Auseinandersetzung mit den Prinzipien der Digitalen Medien ermöglichte die Realisierung
der eigenen Idee, ermöglicht den Schöpfungsprozess.
Im folgenden Kapitel wird ausgeführt, dass den KonstrukteurInnen dabei aber auch deutlich
wird, dass in diesem Schöpfungsprozess nicht sie allein den Schöpfungsprozess beeinflussen
und dass das neu Erschaffene nicht ihre reine, ursprüngliche Idee darstellt. Sie erzählen
davon, wie das Digitale Medium auf den Schöpfungsprozess mit einwirkt.
Ich interpretiere dies als Berichte über ihre Auseinandersetzung mit dem ko-konstruktiven
Charakter ihrer Konstruktionstätigkeiten.
Dies zeige ich in den Erzählungen der Befragten, wenn sie genauer erzählten, was zu
konstruieren ihr Plan war, und was sie letztendlich konstruiert haben. Dabei erzählen sie von
Situationen, in denen sie auf problematische und fehlerhafte Technologie oder aber auch auf
überraschende Reaktionen der Technologie reagieren mussten. Der Technologie wird dabei
teilweise Handlungsträgerschaft zugeschrieben (Abschnitt 1) und sie evoziert neue
Überlegungen (Abschnitt 2). Bei der Entwicklung dieser Überlegungen zeigt sich, wie auch
Eigenschaften der Digitalen Medien Denk- und Handlungskonzepte beeinflussen (Abschnitt
3).
4.3.1
Handlungsträgerschaft der Technologie
Im Folgenden werden Beispiele erläutert, die aufzeigen, wie sich die KonstrukteurInnen im
Konstruktionsprozess mit vermeintlichen Handlungen der Technologie selbst konfrontiert
sehen und wie sie über diese Handlungen nachdenken.
210
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
Die Zauberdatei
Frau Monti erzählt in einer eindrücklichen Passage von einer „Zauberdatei“ (§204), die sich
wie ein unartiges Kind nicht wie erwartet „benimmt“ (Monti § 214). Sie erzählt diese Szene
als Antwort auf meine Frage, welche Rolle die Technik denn gespielt habe im
Entwicklungsprozess
(Monti
§196).
Die
Frage
zielte
darauf,
etwas
über
ihr
Technologieverhältnis zu erfahren und herauszufinden, ob der erlebte Prozess eher mit der
Tatsache zu tun habe, dass sie an einem (beliebigen) selbstorganisierten Projekt gearbeitet
habe, oder aber ob die Tatsache, dass es sich um ein Projekt mit Digitalen Medien handelte
(also mit „Technik“), bedeutsam für ihr Erleben gewesen sei51. Frau Monti beantwortet die
Frage so, indem sie erst nur kurz antwortet, die Technik habe keine Rolle gespielt, weil sie gut
zu managen gewesen sei, dann aber ein Beispiel erzählt, wo die Technik tatsächlich eine
Rolle „spielte“, indem sie nämlich „aktiv“ wurde (Monti §204-215):
Also die Technik ist nichts Bedrohliches, nur manchmal etwas Unverständliches, wir haben im Moment
so eine Zauberdatei, die irgendwie etwas verrückt spielt.
Witzigerweise gerade ist, wenn die Präsentationsfolien für den Frauenförderpreis, die Datei im
Downloadbereich, die konnte sich nicht mehr darstellen.
Und dann hat Frau X versucht, das neu hochzuladen und sie konnte es dann hochladen aber sie konnte
den Upload nicht eintragen.
Ging aus irgendeinem Grund nicht. Dann hat sie mir die Datei geschickt. Ich konnte sie dann nicht
hochladen, es kam dann eine Meldung, dass die Anwendung quasi als Abart von Powerpoint angesehen
wurde und nicht hochladbar sei.
Dann hab ich die an Frau Y weitergeschickt.
Frau Y konnte sie dann zwar hochladen, dann hat unsere jetzige Administratorin für das Modul
Download das dann prüfen wollen.
Dann kriegte sie die Meldung, die Seite lässt sich nicht anzeigen ((lacht)).
Ich hab gedacht, bei mir ging alles. Und es ist immer noch die gleiche Datei.
Egal wer sie angreift benimmt sie sich anders ((lacht)).
Sie führt dabei aus, wie sie vergeblich mit verschiedenen Tests und logischer
Herangehensweise versuchte, die Anzeige der Datei zu beeinflussen. Da ihr dies nicht gelang
und sie nicht herausfinden konnte, worin das Problem lag, interpretiert sie eigene „Zauberei“
in die Datei hinein. Dass Frau Monti der Datei eine Akteurschaft zuschreibt, zeigt sich in der
Verwendung der Bezeichnung „Zauberdatei“, die etwas tut, nämlich „irgendwie etwas
verrückt spielt“ und in dem abschließenden Hinweis, dass die Datei sich bei jedem Menschen
anders „benimmt“. Die Datei scheint also auf Menschen zu reagieren. Nach welchen Kriterien
sie dies zu tun scheint, erschließt sich Frau Monti allerdings nicht. Frau Monti fühlt sich
51
Eine Antwort auf die Frage nach der Bedeutung der Technik für ihr Engagement im Projekt findet sich in
§267ff
211
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
dadurch zur Lösungssuche herausgefordert und lernt dabei Neues, es zeigt sich hier ihr
Ringen um Verstehen. Die Zauberdatei versteht sie letztlich aber nicht. Diese vermutlich
durch Software-Fehler bedingte Schwierigkeit, Ursache und Wirkung in ein logisches
Verhältnis zu setzen, führt zur Interpretation einer Handlungsträgerschaft der Technologie.
Für Verstehensprozesse, das wird an dieser Textstelle deutlich, sind solche Fehler in der
Software nicht förderlich.
Zu Beginn dieser Zitatstelle findet sich die Artikulation ihres Technologieverhältnisses.
Man fragt sich, warum Frau Monti es für notwendig hält, uns mitzuteilen, dass Technik
„nichts Bedrohliches“, sondern nur „manchmal etwas Unverständliches“ ist. Hier deutet sich
entweder eine Wandlung des eigenen Technologieverhältnisses oder der Vergleich mit
denjenigen ihrer Kolleginnen an. In jedem Fall reflektiert sie hier ihr eigenes
Technologieverhältnis, das nämlich auch anders sein könnte, als sie es zurzeit erlebt:
Technologie kann potenziell bedrohlich erlebt werden, besonders, wenn sie in
unverständlicher Weise reagiert bzw. agiert. In letzterem Fall scheint Technologie ein
Eigenleben zu führen, das am Beispiel der „Zauberdatei“ erläutert wird. Eine aus sich selbst
zu agieren scheinende Technologie könnte eine Bedrohung sein. Eine solche Wahrnehmung
liegt anscheinend besonders dann nahe, wenn Technologie unverständlich ist. Hier wird am
Beispiel der Überlegungen zur Handlungsträgerschaft ähnlich wie in der Sinndimension
„Erkennen
und
Verstehen“
ein
Bezug
hergestellt
zwischen
unterschiedlichen
Technologieverhältnissen, die vom Grad des eigenen Verstehens abhängen.
Eine Unklarheit über die Relevanz der Akteurschaft des Menschen und derjenigen des
Computers artikuliert auch Sonea (§319-321):
Der Computer ist ja in irgendeiner Weise auch ein Roboter und ein Roboter ist in irgend einer Weise auch
ein Computer. Und für beide gilt, er kann nur das, was der Mensch ihm beigebracht hat.
Und auch für beide gilt, was ich meinem Vater am Computer beibringen musste, bevor er ihn in Schrott
zerhauen hat, dass manchmal funktioniert es einfach nicht,
und dann muss man das Problem halt beheben, oder auch manchmal dem Computer Zeit lassen … .
Im letzten Satz zeigt sich Soneas Unsicherheit über die Akteurschaft, die sie zuvor eindeutig
dem Menschen zuweist, wenn sie sagt, der Computer könne nur, was Menschen ihm
beigebracht haben (auch hier zeigt sich eine wesenartige Zuschreibung an den Computer, der
etwas lernen kann). Ihre Handlungsanweisung ist widersprüchlich: entweder müsse man
handeln oder warten. Sie lässt offen, was sie damit meint – muss man warten, bis der
Computer das Problem selber löst? Oder bis er sich wieder gut „benimmt“, um Frau Montis
Sichtweise aufzugreifen? „Manchmal geht einfach so der Bildschirm aus, so PLOPP weg!“ (§
212
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
322) führt sie weiter aus und verweist damit wieder auf eine Handlungsträgerschaft des
Computers. Nach unzähligen Lösungsversuchen stellte sie im weiteren Verlauf die These auf,
das Problem könne an einem Fehler der Grafikkarte liegen und erwägt demnach einen
Kommunikationsfehler der unterschiedlichen Module eines Computers. Sie spricht in diesen
Überlegungen unterschiedliche Aspekte von Handlungsträgerschaft an, die ihre reflektierende
Auseinandersetzung mit dem Mensch-Maschine-Verhältnis zeigen, auch wenn sie zu keinem
endgültigen Standpunkt gelangt.
Weltübernahme der Roboter
Auch Juana kontempliert über eine mögliche Akteurschaft der Technologie. Diese
Überlegungen entstehen im Interview aus ihrem eigenen Impuls. Sie sind Teil einer längeren
Abhandlung darüber, was „Entwicklung von Computertechnologie“ für sie bedeutet. Sie
beginnt ihre Überlegungen damit, Entwicklung heiße, bessere Programme „hinzukriegen“
(§50) und meint dabei menschliches Handeln. Darüber kommt sie auf Programme für Roboter
zu sprechen, die sie ja auch selber schon entwickelt habe, bezieht sich dabei auf eigene
Konstruktionserfahrungen. Sie konstruiert dann eine Denkfigur, deren Gegenpole in der
Akteurschaft des programmierenden Menschen und der Akteurschaft von denkenden
Robotern liegen: „Also von Technologie, ähm, würd ich mir so was wie, ähm, also so
Roboterautos erhoffen. Dass die einfach - mh- denken.“ (Juana 54f). Dabei ist ihr aber
bewusst, dass Roboter ursprünglich immer durch Menschen programmiert sein müssten
(§56): „Also man muss eine Route programmieren und dann macht der das.“ Dennoch macht
sie sich Gedanken darüber, ob mit Künstlicher Intelligenz ausgestattete Roboter künftig die
Weltherrschaft übernehmen könnten (Juana §57):
Also an eine „KI" glaube ich nicht wirklich. Ähm, dass zum Beispiel Roboter mal die Welt übernehmen.
Weil ähm, ich nicht wirklich glaub, dass diese Programmsprache - dieses Programmierende jedenfalls
nicht in naher Zukunft zulassen würde.
Sie glaubt „nicht wirklich“ an die Übernahme der Welt durch Roboter, ganz sicher – so
zeigen diese Erwägungen – scheint sie sich aber nicht zu sein. Aus sich selbst handelnde
Roboter und/oder Künstliche Intelligenzen liegen zumindest im Bereich des Vorstellbaren.
Ihre eigene Erfahrung mit Programmieren scheint sie aber auf die menschenbedingte
Programmierung gestoßen zu haben. Das Ergebnis solcher Artefakte scheint dann eine KoKonstruktion aus den Ideen des entwickelnden Menschen und den Möglichkeiten der
Programmiersprache zu sein: ein möglicherweise die Welt übernehmender Roboter wäre ein
213
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
Hybrid – in ihm steckte sowohl die menschengemachte Programmierung als auch seine
eigene - nicht eindeutig einschätzbare - Weiterentwicklung durch die erzeugte Künstliche
Intelligenz selbst. Juana scheint diese in einem Spannungsfeld aus Berechenbarkeit und
Unberechenbarkeit zu erleben.
Schwierigkeit von Vorhersagen
Die potenzielle Unberechenbarkeit der erzeugten Artefakte beschäftigt auch Max in ihren
Überlegungen. Im Grunde, so ihre Aussage, wisse man nie genau, was passiert (Max §114):
… So ein Roboter. (…) Aber so, wo man eigentlich nicht weiss, ob das jetzt wirklich passiert, was man
programmiert hat.
Sie verbindet diese Erkenntnis mit einer eigenen Erfahrung. Sie bezieht sich bei dem Beispiel
auf die Präsentation (Vorführung) am Ende des Konstruktionsworkshops, bei dem die Kinder
ihre Roboter vorgeführt haben. Auch Max ist bewusst, dass die Abläufe in einem Roboter auf
einem Algorithmus beruhen: So werden ihrer Ansicht nach die Tätigkeiten und Abläufe eines
Roboters automatisiert. Sie argumentiert, dass eine Programmierung „so ein Ablauf ist, wo
man dann eigentlich nichts vergessen kann“ (Max §115). Allerdings sei die Interaktion mit
Computern auch „schwierig“ (§133), wenn unerklärbare Fehler und Probleme auftauchten.
Sie bezieht sich auf eine Situation im WS, in der sie keine Erklärung für das Verhalten des
Roboters fanden. Die Gründe für den fehlerhaften Ablauf waren undurchsichtig (§ 133):
Also ich fand bei dem Workshop, das war auch schwierig mit dem Programmieren, ähm, an einer Stelle,
wo man das gesendet hat, und der das immer noch gespeichert hatte, und man dann was Neues gesendet
hat, und der das dann nacheinander abgespielt hat, und man dann gar nichts hatte, was der damit machen
kann.
Eine Fehlerhaftigkeit im Material ist in dieser Situation nicht auszuschließen. Dies war den
KonstrukteurInnen allerdings nicht bewusst. Bei ihrer Suche nach dem Problem wurden sie
nicht fündig. Sie erzählt von mehreren Situationen, in denen nicht alles funktionierte wie
geplant, was teils auf Fehler der Programmierung, aber auch der Software selber oder des
RCX, also der Technik, bzw. auf das Zusammenspiel aller Komponenten zurückzuführen war.
Max erzählt beispielsweise von einer für sie ärgerlichen Fehlerhaftigkeit der Technologie, die
zu einem unkontrollierbaren Verhalten bei der Datenübertragung führte (§ 59):
Nur manchmal war das etwas komisch. Weil die Computertechnik das auch so, wenn man irgendwas auf
den, auf das Teil von dem Roboter übertragen wollte, dass das dann auch manchmal ähm, ähm, zu einem
anderen, zu einem anderen Gerät rübergegangen ist.
214
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
Die Technologie schien hier ein unkontrollierbares Eigenleben zu führen, das sich den
Intentionen der EntwicklerInnen widersetzte.
Eine Erläuterung sei hier von mir erlaubt: Die Robotikprogrammierung erfolgt normalerweise
nach einem klaren Ablauf: Der Code wird mit einer Software auf dem Computer
programmiert und dann über eine Infrarot-Schnittstelle an den Mikrocontroller des Roboters
gesendet, wo er dann die Abläufe des Roboters steuert. Die im Workshop verwendete
Technologie
war
nicht
fehlerfrei:
Aufgrund
der
eingeschalteten
Neonröhren
im
Klassenzimmer kam es zu Fehlübertragungen, weil die künstlichen Lichtstrahlen teilweise das
Infrarotlicht störten. Und die Vielzahl der im Klassenzimmer verwendeten Infrarot-Sender
und empfangenden Mikrocontroller führte dazu, dass die Sendung des Codes manchmal nicht
an den beabsichtigten Mikrocontroller erfolgte, sondern an einen anderen. Diese Fehler waren
häufig nicht gut zu erkennen, erst im fehlerhaften Ergebnis und der Suche nach den Ursachen
konnte erkannt werden, dass –anfangs aus unersichtlichen Gründen – der Code nicht
übertragen wurde. So gingen die KonstrukteurInnen zwar davon aus, dass der Roboter nun
beim Testen durch den neuen Code gesteuert würde, tatsächlich wurde er aber noch durch den
alten Code gesteuert, weil die Übertragung des Codes nur scheinbar funktioniert hatte. Sie
war jedoch an einem fremden Roboter erfolgt (welcher dann bei der anderen
EntwicklerInnen-Gruppe aus unerklärlichen Gründen auch fehlerhaft funktionierte!).
Die Technologie schien so aus sich selbst heraus zu agieren: Der Roboter tat, was er „wollte“
- aber nicht das, was ihm scheinbar gesendet worden war. Der Computer schien selber zu
entscheiden, an welchen Mikrocontroller der Infrarotstrahl den Programmiercode übertrug.
Darauf konnten die Kinder keinen Einfluss nehmen. Dies verärgerte Max, weil es die Abläufe
erschwerte.
Als Konsequenz schließt Max wiederholt (§§135, 137, 139, 141) dass man es nochmal
probieren müsse, wenn etwas nicht funktioniere. Der Konstruktionsprozess wird so
dargestellt, dass das Subjekt auf die Aktionen, Reaktionen, Fehler der Technologie eingehen
muss. Der Konstruktionsprozess ist eine fortwährende Interaktion zwischen der Technologie
und dem entwickelnden Subjekt. Dies lässt sich als die Darstellung eines KoKonstruktionsprozesses interpretieren. Es bleibt für Max unklar, ob Effekte durch
menschliche Fehler oder durch Fehler (=Aktionen) der Technologie ausgelöst wurden. Sie
formuliert jedoch eine eindeutige Konsequenz: Man müsse es wieder und wieder probieren.
Ihr Ziel ist die Überprüfung und die erfolgreiche Beherrschung der widerspenstigen
Technologie. Dies zeigt sich in der folgenden Szene:
215
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
Max entwickelt aus ihrer Frustration heraus lösungsorientiertes Denken (Max § 58/60). Sie
will die nicht-kontrollierbare Akteurschaft der Technologie nicht akzeptieren, sondern sucht
nach Wegen, selber die Technologie und deren Aktionen kontrollieren zu können: Sie
entwickelt beispielsweise eine Lösungsidee für das oben skizzierte Übertragungsproblem. Die
Übertragung des Codes an den Mikrocontroller solle nicht per unkontrollierbarem
Infrarotstrahl erfolgen, sondern durch ein Verbindungskabel. Dieses würde vom Computer an
den Mikrocontroller angeschlossen und würde damit das Ziel der Übertragung eindeutig
bestimmen. Wo die Übertragung mit einem Kabel stattfindet, kann der Weg der Daten
kontrolliert werden, wo sie über „Strahlen“ abläuft, können die Strahlen potenziell überall hin
gehen. Die Akteurschaft der Technologie (in der „freien Auswahl“ der Empfänger) würde
somit eingeschränkt.
In dieser zu Beginn des Interviews unerfragt berichteten Idee zeigt sich Max’ Leitbild von
Technologie: Technologie sieht sie als veränderbar; wo sie nicht funktioniert, kann sie mit
neuen Ideen verändert werden. Dabei sieht sie sich selber als potenzielle Erfinderin neuer
technischer Lösungen. Solche entwickelt sie in Interaktion mit den Aktionen der Technologie
in
einem
fortwährenden
Prozess
des
Entwickelns,
Testens,
Fehleranalysierens,
Weiterentwickelns und durch die Aneignung verbesserten Verständnisses über den
Sachverhalt. Dies gelingt allerdings nur, wenn die Technologie und ihre Aktionen transparent
sind. Wenn der Grund eines Fehlers nicht erkannt werden kann, ist ein Verstehensprozess
schwierig. Je mehr die Technologie intransparent ist, umso eher wird ihr eine
Handlungsträgerschaft (Zauberdatei) zugeschrieben. Wenn aber die Gründe ihrer Aktionen
erkennbar sind (z.B. Übertragungsschwierigkeiten), so kann dies eher zu Lösungsfindung
anregen. Diese Erkenntnis aus den Interviews weist auf die Bedeutung der Transparenz von
Technologie für erfolgreiche Lern- und Bildungsprozesse hin.
Transparenz der technologischen Abläufe lässt sich also als Gelingensbedingung erkennen.
Ein Beispiel der gelingenden Nutzung von durchschaubarer Handlungsträgerschaft der
Technologie findet sich bei Sonea.
Nutzung von verteilter Handlungsträgerschaft
Sonea nutzt die Erzeugung von Wirkungen eines Artefaktes zur Herstellung eines eigenen
Raums. Sonea ärgerte sich häufig über ihren Vater, der ungebeten an ihrem Computer
Änderungen vornahm. Mit dem Wunsch, auf ihrem Computer ungestört und selbstbestimmt
216
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
arbeiten zu können, verbot Sonea ihrem Vater, auf ihrem Computer Änderungen
vorzunehmen. Mehrfach hat sie ihm dies vergeblich untersagt (§370f). Schließlich drohte sie
ihm bei Nichtbefolgen an, ihm die Administrationsrechte zu entziehen:
Ja, (lacht) weil ich hab ihm auch gesagt, wenn du weiterhin meinen PC verschrottest, dann entweder lösch
ich dein Benutzerkonto oder ich nehm dir die Administratorrechte weg. Und das hab ich dann auch
gemacht (lachend). (…) Weil normalerweise ist das ja umgekehrt! (§375f)
Sonea lacht in dieser Interviewpassage vermutlich, weil sie erkennt, dass sie mit dieser
technischen Einstellung (übliche oder in ihrer Familie übliche) Hierarchien umkehren und
verändern kann. Dies wird ihr erst über den Erwerb neuer Kenntnisse sowie aufgrund der
spezifischen Eigenschaften der Technologie – die eine Benutzeradministration und
Rechtevergabe
anbietet
Handlungsträgerschaft
von
bzw.
sogar
Technologie
vorschreibt
deutet
sich
–
überhaupt
hier
an:
möglich.
Sonea
und
Die
die
benutzeradministrierende Software bilden hier ein sozio-technisches Netzwerk (Latour 1992),
das eine Emanzipation vom Vater ermöglicht52. Im konstruierten Effekt ist es nicht Sonea, die
dem Vater den Zugang zum Computer versperrt (das hatte sie bisher in der direkten
Interaktion vergeblich versucht), sondern es ist die Wirkung des konstruierten Artefakts. Der
Computer bzw. das Betriebssystem wird aufgrund von Soneas einmaliger Einstellung in
vielfältigen Situationen je nach Aktionswünschen des Vaters (z.B. Strukturveränderungen,
Festplattenformatierung o.a.) von ihm die Eingabe eines Passwortes verlangen und ihm ohne
solches die Handlung untersagen. Obwohl der Effekt auf Soneas Idee und Konstruktion
beruht, wird der Vater in den vielfachen Konsequenzen nun mit dem Computer interagieren
(und kämpfen), statt mit ihr. Mit einer einmaligen Handlung (Entzug der Administratorrechte)
gelingt es ihr, den Computer situationsbezogen „Entscheidungen“ treffen zu lassen und –
aufgrund im Betriebssystem liegender Programmierungen – Aktionen zu „tätigen“ (Frage
nach Passworteingabe). Sie setzt den Computer als Stellvertreter ihrer selbst ein; er erhält die
Funktion eines Dieners/Bodyguards/Pförtners, der in vielen – von Sonea nicht
überschaubaren und nicht vorhersagbaren - Situationen „tätig“ wird.
Scheinbare Handlungsträgerschaft der Technologie sieht Sonea als nützlich an. Das zeigt sich
auch im folgenden Beispiel, wo sie überlegt, die Möglichkeiten der Technologie zu nutzen,
um ihren Vater zu stören (§379):
52
Virginia Woolf hat in einem der meistzitierten Romane der Frauenbewegung “A room of one’s own” auf die
Bedeutung eigener, selbst bestimmter Räume und Privatsphäre besonders für Frauen hingewiesen (Woolf 1931).
Soneas Wunsch nach Ungestörtheit und Privatsphäre in ihrem Computer weist auf ähnliche Bedürfnisse hin, zu
deren Realisierung sie technische Mittel und Wege findet.
217
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
Ansonsten, da hab ich auch gedacht, soll ich meinem Vater einen Streich spielen, jetzt dass der
Bildschirm dann irgendwann mal ausgeht, das hätte ich in der Systemsteuerung gemacht, hm (seufzt).
Hier wird aber deutlich, dass Sonea versteht, wie scheinbare Störungen zu verursachen und zu
beheben sind. Allerdings erlebt auch sie fragwürdige Aktionen der Technologie (§381):
Äh, puh, also manchmal ist das ja in der Technologie, auf Anhieb funktioniert ja manchmal nicht und
wenn ein Problem kommt, muss man halt einen Weg suchen, um das zu beheben und nicht gleich
ausflippen.
Ähnlich wie Max zieht sie aus ihren Konstruktionserfahrungen die Konsequenz, dass man in
solchen Fällen Lösungen finden sollte und kann. Diese Haltung des Probierens und
Verstehens grenzt sie ab von der Haltung weniger kenntnisreicher Freunde. Ihr en
Klassenkameraden sieht sie als dem „selber“ Handeln des Computers ausgeliefert (§379):
… jemand aus meiner Klasse, mein Tischnachbar, der sagt immer, ich darf nur eine halbe Stunde PC
spielen, danach geht der PC immer selber aus, danach sag ich mal, guck doch mal in der
Systemsteuerung, dies und das nach. Ja, und dann sagt er, ich weiss doch nicht, wo die Systemsteuerung
ist! Der Arme, da könnte er das ja umstellen.
Zusammenfassend lässt sich Folgendes festhalten:
Die interviewten KonstrukteurInnen in meiner Studie reflektieren immer wieder etwas, das
sich als Akteurschaft der Technologie bezeichnen lässt. Die Informanten wägen, wenn sie
Digitale Medien konstruieren, immer wieder ab, wer eigentlich handelt: Ist es der Mensch
oder die Technologie oder ihr Zusammenwirken? In diesen Abwägungen verwoben sind
Fragen nach der Autonomie der Technologie oder ihrer Gesteuertheit durch Einstellungen, die
der Mensch vorgenommen hat. Solche Abwägungen lassen sich als Entwicklungen eines
Technologieverhältnisses interpretieren. Das Ergebnis dieser Überlegungen bleibt meist offen,
v.a. wenn Technologie intransparent bleibt. Das Interesse für ein tieferes Verstehen der
technologischen Abläufe und der Funktionsprinzipien Digitaler Medien scheint aber geweckt,
und so deuten diese Überlegungen über die Handlungsträgerschaft auf ein Bildungspotenzial
von Konstruktionstätigkeit, auch wenn dies nicht immer aktualisiert wird. In pädagogischen
Interventionen bieten sich hier Anknüpfungspunkte für Reflexionen der Selbst- und
Technologieverhältnisse.
Im Theorieteil hatte ich bereits auf Ansätze in der Techniksoziologie verwiesen, in denen der
Technologie eine Handlungsträgerschaft (Rammert & Schulz-Schaeffer 2002) zugewiesen
wird, und auf Konzepte eines verteilten Handelns von Mensch und Technik in einem „ActorNetwork“, in dem auch Technik als „actant“ gesehen wird
(Latour 1994). Diese
soziologischen Ansätze gehen dabei von einem Netzwerk der Handlungen aus, mit dem Ziel,
218
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
Handlungen nicht nur mit sozialen menschlichen Phänomenen und Zusammenhängen zu
erklären, sondern die Rolle der Technik für diese Handlungen zu beleuchten und in
Erklärungen für menschliches Handeln zu integrieren. Was ich hier mit dem Konzept der
Wahrnehmung einer Akteurschaft der Technologie bei den Informanten bezeichne, differiert
von der soziologischen Sichtweise: Die Informanten beschreiben dabei eher Aktionen der
Technologie, für die sie Erklärungen suchen. Soziologisch ungeschult kümmern sie sich nicht
um die definitorische Notwendigkeit eines Bewusstseins für Handeln. Sie schreiben
Technologie wesenhafte Eigenschaften zu und interpretieren manche Interaktionen so, als ob
Technologie aus sich heraus handle (sie „benimmt“ sich schlecht, sie zaubert). Oder sie
interpretieren sie als Partnerin (Sonea), die an ihrer Statt mit anderen Menschen handelt. Sie
scheint entweder aus eigenem Antrieb zu handeln oder aufgrund von durch Menschen
verursachten Steuerungen. Auf diese Handlungen gelte es zu reagieren, sich anzupassen, diese
unter Kontrolle zu bringen, oder diese Handlungsträgerschaft gar zu nutzen. Diese
Interaktionen
zwischen
Mensch
und
Technologie
prägen
nach
Darstellung
der
KonstrukteurInnen den Konstruktionsprozess. Er ist dadurch nicht nur unilateral – durch das
Subjekt – bestimmt, sondern auch durch die Aktionen der Technologie. Ich bezeichne ihn
deswegen als Ko-Konstruktionsprozess.
4.3.2
Inspiration durch Mensch-Technologie-Interaktion
Im folgenden Abschnitt beschreibe ich eine weitere Dimension ko-konstruktiver
Vorgehensweisen, von der die KonstrukteurInnen berichten. Sie berichten von der
Veränderung ihrer Ideen und der Evokation neuer Ideen und Vorhaben aufgrund der
Auseinandersetzung mit der Technologie im Konstruktionsprozess.
Dies beschreibe ich an mehreren Beispielen.
Anpassung des Artefakts an Erfordernisse und Gegebenheiten der Technologie versus
Veränderung der vorgefundenen Technologie, um eigene Vorstellungen zu verwirklichen
Frau Scheller erläutert, wie sie eine bestehende Software („das Programm“) an ihre Wünsche
anpasst. Ihr Ziel ist, einen Webshop aufzusetzen, mit dem sie Schuhe verkaufen kann. Dazu
wählt sie eine fertige Shop-Software, mit der sie ihren Shop gestaltet. Ging sie anfangs noch
davon aus, ihren Shop entsprechend den Möglichkeiten der Shop-Software zu gestalten,
219
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
werden ihr ihre eigenen konkreten Vorstellungen und Anforderungen an die Software erst im
Konstruktionsprozess bewusst, als sie sich mit den technischen Gegebenheiten der ShopSoftware befasst: Sie realisiert, dass alle Seiten ihres Webshops von Suchmaschinen gefunden
werden sollen, dass aber dynamische Seiten, wie sie die genutzte Software generiert, von
Suchmaschinen nicht erfasst werden. Wir können vermuten, dass ihr zuvor weder das Prinzip
noch die Auswirkung dynamischer vs. statischer Webseiten bekannt waren und sie sich auch
mit technologischen Prinzipien von Erfassungsmöglichkeiten durch Suchmaschinen noch
nicht befasst hatte, so dass zwar ihr Wunsch der Auffindbarkeit, nicht aber diese technischen
Aspekte
in
ihren
Konstruktionskonzepten
berücksichtigt
waren.
Realisierung
der
Auffindbarkeit der Shopseiten wurde so erst im Konstruktionsprozess zu einer sichtbaren
Aufgabe. Durch die unerwarteten Reaktionen der Technologie darauf gestoßen, musste sie im
Konstruktionsprozess nach neuen Lösungen suchen und ihr Konzept überarbeiten und an die
Gegebenheiten der Technologie anpassen. Sie entwickelte die Idee, ihren Webshop anders
aufzusetzen, als es die Software vorgibt. Sie löste das aufgetauchte Problem (das erst in
Kombination aus der Funktionalität der Software und ihren individuellen bzw. durch
ökonomische Zwänge hervorgerufenen Wünschen entstand), indem sie zusätzlich zu den von
der Software generierten dynamischen Seiten auch weitere statische HTML-Seiten erstellte
(Scheller § 139):
Ja:. Du hast ähm, Du kaufst ein fertiges Programm. Das is richtig. Das- In dem Moment bist du
Anwender. Aber du hast innerhalb dieses Programms Möglichkeiten weiterzuentwickeln über- neben
dem Programm ja auch die Möglichkeit, zu entwickeln. Das heisst, die HTML-Seiten zum Beispiel
gehören ja nicht zu dem Programm //hmm// Die sind davor geschaltet oder äh Bestandteil auch des
Programms aber äh- Das Programm selber erzeugt dynamische Seiten und ähm, dynamische Seiten sind
zwar schön und schnell und so, aber werden zum Beispiel von Suchmaschinen nicht erfasst. Also musst
du irgendetwas machen ähm oder, es wäre ratsam was zu machen, was du davorschaltest über HTML
eben, dass du dann ähm Seiten generierst, die ähm, die dann auch von Suchmaschinen zum Beispiel
erfasst werden. //hmm// Da hast du Möglichkeiten, zu entwickeln.
Wie sich in einer späteren Interviewstelle zeigte, musste sie sich für diese Lösung HTMLKenntnisse aneignen. In Anlehnung an Holzkamps Subjektorientierte Lerntheorie ließe sich
das als ein Einlegen einer Lernschleife interpretieren, das von der Widerständigkeit der
Technologie evoziert wurde.
An diesem Beispiel zeigt sich ein Motiv, mit dem KonstrukteurInnen sich auf die Suche nach
technischen Lösungen begeben: Widerständige, unzureichende Technologie verhindert die
direkte Umsetzung der eigenen Idee, so dass es aufgrund des Wunsches der Umsetzung der
eigenen Idee zu einer Anpassung sowohl der Idee als auch der Technologie kommt. Die
Technologie erzwingt somit die Produktion neuer Ideen. Sie liefert Probleme aber auch
220
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
Anreize, sich mit diesen auseinander zu setzen. Dies fasse ich als eine Form der KoKonstruktion.
Re-Konstruktion der Technologie
Frau Kramer hat Ähnliches erlebt. Sie erzählt davon, dass sie ursprünglich ein ausgereiftes
Modell ihres zu konstruierenden Artefakts hatte, welches durch die Software eine Begrenzung
erhielt. In der Konzeption für die SAN-Webplattform gab es konkrete Angaben über die an
Inhalten orientierte Navigation auf der Plattform. Erst im Konstruktionsprozess zeigte sich,
dass die benutzte Software (Postnuke) nur eine andere Form der Navigation
(an
Funktionalität orientiert) ermöglichte. Frau Kramer spricht in einem Satz an, wie in
Interaktion mit der Vorgabe der Software die Realisierung der eigenen Idee nach der eigenen
Vorstellung geschaffen wurde: Die Entwicklerinnen haben das Bestehende verändert, bzw.
„hingedreht“ (Kramer § 32):
Und auch gelernt haben, wie man eben Postnuke so en bisschen so hindreht, dass das nachher wirklich so
aussieht, wie wir uns das vorstellen.
Auch hier war ursprünglich ein Abweichen von den Vorgaben der genutzten Software nicht
geplant. Erst im Auftreten des Problems verstanden die KonstrukteurInnen zum einen die
eigene Absicht und die Funktionsweise der Software-Architektur. Die Suche nach Lösungen
und einer Neukonzeption wurde von der Software evoziert.
Trial & Error-Konstruktionen
Im folgenden Fall findet sich ein Beispiel dafür, wie fehlerhafte Technologie zu Reaktionen
zwingt.
Max berichtet von einer Situation, in der die Software nicht richtig funktionierte und das
Programm fehlerhaft an den Roboter übertrug (Max §133-137):
M: Also ich fand bei dem Workshop, das war auch schwierig mit dem Programmieren, ähm, an einer
Stelle, wo man das gesendet hat, und der das immer noch gespeichert hatte, und man dann was Neues
gesendet hat, und der das dann nacheinander abgespielt hat, und man dann gar nichts hatte, was der damit
machen kann.
I: Wie, das versteh ich nicht.
M: Also wir hatten was gesendet, und da war ein Fehler, und dass wir dann alles noch mal machen
mussten
I: ach im Programm war ein Fehler
M: Ja, also dass wir was Falsches gemacht hatten, dass es nicht funktioniert hat. Dass wir das ganze
Programm noch mal neu schreiben mussten.
221
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
Die unerwarteten Ergebnisse verwirrten die KonstrukteurInnen. Es passierte damals nicht das
Erwartete, und das in der Technologie Ablaufende konnte nicht erklärt werden. Weil sie keine
eindeutigen Ursachen erkennen konnten, sahen sich die KonstrukteurInnen gezwungen, auf
die fehlerhafte Technologie zu reagieren indem sie das Programm „noch mal neu“ schrieben.
In dieser Interviewpassage zeigt sich ein mimetischer Prozess: Max berichtet im Interview in
einer kaum verständlichen Art von verschiedenen Abläufen und Interaktionen zwischen ihr
und der Technologie. Dies spiegelt ihren damaligen Denk- und Suchprozess nach Fehlern,
Erklärungen und Verursachern wider. Diese Abläufe verstand sie damals nicht und kann sie
vermutlich daher auch heute kaum nachvollziehbar erklären. Durch die Produktion des
Fehlers und die darauf erfolgende Neuprogrammierung lässt sich hier fehlerproduzierende
Technologie als Ko-Konstrukteur sehen. Dabei steht in diesem Beispiel weniger ihre
Handlungsträgerschaft, als vielmehr eine „Störungsträgerschaft“ im Vordergrund der
Auseinandersetzung. Dies ist vermutlich für Lern- und Bildungskontexte problematisch: um
die Technologie zu verstehen, braucht es verlässliche, durchschaubare Ursache-WirkungZusammenhänge. Dies ist bei häufig fehlerhafter Technologie nicht gewährleistet, was viele
KonstrukteurInnen frustrieren und in ihrem Erkundungsdrang hemmen kann, und was
verstehende Einsichten verhindern kann. Zumindest in den vorliegenden Interviews findet
sich aber tendenziell ein engagiertes Umgehen damit.
Die Beispiele erläutern, wie durch Anpassung der Technologie an die eigenen Vorstellungen
oder durch Anpassung der eigenen Vorstellungen und Vorgehensweisen an die
Gegebenheiten
der
Konstruktionsprozess
Technologie
zu
einem
sich
der
Gegenstand
Ko-Konstruktionsprozess
verändert
wird.
In
und
den
so
der
gezeigten
Fallbeispielen lässt sich erkennen, wie es im Konstruktionsprozess aufgrund von erkannten
Problemen zur Auseinandersetzung mit der Technologie und zur Entwicklung neuer Ideen
kommen kann. Dabei ergeben sich Möglichkeiten, genauere Erkenntnisse über die
Technologie zu gewinnen und Probleme und mögliche Lösungen zumindest präziser zu
erkennen (z.B. die Notwendigkeit der Integration von HTML-Seiten und des Erwerbs von
HTML-Kenntnissen). So werden Zuschreibungen an Technologie und an das eigene Handeln
präzisiert und damit auch Selbst- und Technologieverhältnisse reflektierbar.
Die eigene Fantasie sieht Juana dafür als den ausschlaggebenden Motor an. Sie erkennt in
ihrer eigenen Konstruktionstätigkeit die Gemachtheit der Technologie durch Menschen (Juana
§138):
222
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
Und des is ja auch ähm, die ganzen Websites sind durch die Fantasie äh, der Leute entstanden. Und ähm,
es gibt nur keine Website, die als Film arbeitet, oder so was, weil die Leute davon noch nicht - daran noch
nicht gedacht haben. //mhh//: Ja (16)
Sie eröffnet damit eine Perspektive auf die Zusammenhänge zwischen Kultur und
Technikentwicklung, die ich eingangs in Kap. 2.3.1 erläutert habe (vgl. Ergebnisse der SCOTForschung, z.B. Bijker & Law 1992) Technologie „entsteht“ nicht aus rein technischen und
naturwissenschaftlichen Zwängen, sondern wird durch politische, ökonomische, soziale
Einflüsse gestaltet; es sind also menschliche Entscheidungen oder – wie Juana sagt –
„Fantasien“ sind, die die technische Entwicklung prägen. Juanas Reflexion zeigt, wie die
KonstrukteurInnen durch ihre Konstruktionstätigkeiten Zusammenhänge zwischen dem
Einfluss der Kultur auf die Gewordenheit von Digitalen Medien und deren technischen
Eigenschaften reflektieren können.
Diese Reflexionen entsprechen der wesentlichen Erkenntnis über die Zusammenhänge
zwischen Kultur und Technologieentwicklung, die auch die Grundlage der Argumentation
Manovichs ist, wenn er die „Sprache“ der Neuen Medien analysiert (vgl. Erläuterungen in
Kap. 2.12). Wesentliche technische Entwicklungen hätten immer erst stattgefunden und sich
durchsetzen können, wenn die Gesellschaft auch reif für sie gewesen sei. Einer solchen
Erkenntnis nähert sich Juana in ihrer eigenen Entwicklungstätigkeit, wenn sie uns erklärt, es
gebe eine bestimmte Technologie nur deshalb noch nicht, weil die „Leute … daran noch nicht
gedacht haben“.
4.3.3
Eine
Inspiration durch sozio-technische Erfahrungen
dritte
Dimension,
mit
der
die
KonstrukteurInnen
Veränderungen
am
Konzeptsbeschreiben, sind sozio-technische Erfahrungen. In der Auseinandersetzung mit der
Technologie und ihren Eigenschaften entstehen soziale Prozesse, diese sind erwünscht oder
unerwünscht und können zu Re-Konstruktionen der Technologie anregen. In Abgrenzung
zum Konzept der Mensch-Technologie-Interaktion bezeichne ich mit sozio-technischen
Erfahrungen nicht die direkte Interaktion mit der Technologie, sondern Ideenentwicklungen,
die von den KonstrukteurInnen mit sozialen Prozessen in Zusammenhang gebracht werden,
welche ihnen als durch Technologie beeinflusst erscheinen.
Gretchen erzählt von ihrer Erfahrung der Entwicklung einer Webseite, mit der ein
feministisches Netzwerk seine Aktivitäten publizieren und koordinieren will. Auf der Suche
223
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
nach der geeigneten Technologie war die erste Entscheidung davon beeinflusst, welches
System jene Person empfahl, die ihnen für Hilfe bei den ersten Schritten zugänglich war.
Diese Person empfahl Microsoft Word für die Erstellung von Webseiten. Im Zuge des
Hostings der Webseite kam das Netzwerk in Kontakt mit einer Gruppe männlicher OpenSource Entwickler. Diese empörten sich ob der Verwendung von Microsoft Word aus
politischen Gründen:
And then I get a lot of heat from […] boys on the server for having the web page in Microsoft. There’s
definitely also ethics … which politically I totally agree with. (Gretchen §51).
Gretchen kann diese Gründe nachvollziehen, kann sich aber zunächst nicht vorstellen, sich in
eine neue Technologie einzuarbeiten (§51). Im Verlauf ihrer Nutzung der Technologie
tauchen jedoch Probleme der Zusammenarbeit innerhalb der Gruppe auf, weil die
Technologie keine Systematisierung vorgibt und daher die Webseitenstruktur chaotisch und
unübersichtlich wird. Daraus erwachsen neue Anforderungskataloge an eine geeignete
Software (Gretchen §66f):
…Then you get chaos. So there has to be some way of systematizing where things link to other things in a
way they can be shared without having to constantly be writing to each other and saying like: this folder
is inside that folder … you can’t do that either, so we were asking around to various people: do you have
an idea of a programme which makes it possible for everyone to publish, for everyone with a certain
password or whatever to publish, but that organizes those publications….
Die erlebten sozio-technischen Interaktionen erweitern somit die Sichtweise auf Technologie
und ermöglichen neue Ideen und Bewertungen von Prioritäten:
… you wish that they’re more shared, but then the sharing often generates chaos … it’s a question of
priority. Something being navigable seems to me a priority before something being a nice process for the
participants, … (§75).
In der Folge kann sich das Interesse für neue Lösungen durch neue Technologien erweitern,
und auch die inzwischen erworbene Kenntnis über freie Software erhält neue Relevanz:
So we’re hoping to find some kind of content management program. (§ 75)
… if I’m going to redo it anyway, like we to do it on free software. (§51).
Eine weitere sozio-technische Evokation findet sich in der Beeinflussung weiterer
Handlungspraxen durch das konstruierte Produkt (Gretchen § 205f):
The fact that we are inhabiting that shared space really keeps things together, keeps our momentum going
in a way that I think would have been impossible even to imagine only a few years ago. … it’s not
because of IT, but it’s made possible by IT,…
And it is a tool and it is a tool that composes how we organize our daily lives and how we think about
ourselves in the world. I mean it’s gone into the hardware somehow, it’s not superficial.
224
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
Für diese starke These, dass das Werkzeug komponiere, wie wir unser tägliches Verhalten
gestalten, findet sich in Gretchens Beschreibungen ihrer Arbeit ein Beispiel (Gretchen §45,
104):
Now, everybody has stopped saving the text in a box, like the texts that we write, whatever. We stopped
keeping our personal archive and everybody just goes online to make references to the texts or whatever
we write […]
And since then I’ve gotten … somehow the IT like doing the web page has gotten together with an
interest in doing archiving in general, so then last year I went through the house and archived all of the
papers and posters and materials and stickers and pamphlets and everything else, material. But since I had
already started doing an archive through the digital documents, I somehow realized that it is really
important and interesting to also archive all of the documents on paper that weren’t digital and really have
an archive in order to … the idea is in some future moment to prepare a book with a lot of that.
Mag auch in diesen letzten drei Zitaten teilweise eine technikdeterministische Sichtweise
aufscheinen, so ist Gretchens Ziel der Aussage darin zu sehen, dass sie betont: „it’s not
because of IT, it’s made possible by IT“. Hier zeigt sich ihre Perspektive auf ein soziotechnisches Netzwerk: das konstruierte IT-Artefakt bietet neue Handlungsmöglichkeiten an,
die es auszuprobieren und zu erforschen gilt. Wenn sie als sinnvoll erachtet werden (Text
editieren, Dokumente archivieren) werden sie genutzt. Dabei, so beschreibt sie, kommt es zur
Explorierung von neuen Tätigkeiten, die sie auch zu weiteren Tätigkeiten, wie das
Archivieren nicht-elektronischer Dokumente, inspiriert. Gretchens teils widersprüchliche
Überlegungen über die Rolle der Technologie für die Veränderung von Handlungsabläufen
können als „suchend“ oder „vorläufig“ interpretiert werden.
Mit ihren Erzählungen über ihr Interesse am Archivieren oder die neuen Umgangsweisen
ihrer Kolleginnen mit Texten reflektiert Gretchen Prozesse, bei denen zwei Bereiche einander
beeinflussen: Die Bereiche der Computerbeschaffenheit mit ihren Eigenschaften und
Möglichkeiten
und
die
in
der
jeweiligen
Kultur
hervorgebrachten
Werte
und
Handlungsweisen. Eine kulturelle Tätigkeit (Archivieren) wird durch Speicher- und
Systematisierungsmechanismen mit dem Computer attraktiver, vermutlich auch einfacher.
Dies regt Gretchen dazu an, neu an Archivierungstätigkeiten heranzugehen („I somehow
realized that it is really important and interesting to also archive all of the documents on paper
that weren’t digital“) und dafür neue Vorgehensweisen zu entdecken und neue
Handlungsoptionen zu entdecken („the idea is in some future moment to prepare a book with
a lot of that“). Wie die Gestaltung der Computerlogik nicht nur die Organisation der Daten
auf ihrer Webseite, sondern auch
kulturelle (archivieren) und soziale (wie diese die
Arbeitsweise von Gretchens Gruppe verändert) Handlungsweisen mit beeinflusst, das
225
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
versucht Gretchen sich und uns zu verdeutlichen und darüber ein Modell zu entwickeln, wie
Technologie, Welt und Selbst miteinander interagieren.
Die Reflexion von Arbeitsabläufen beschreibt Frau Monti in umgekehrter Richtung, aber
ebenfalls wie Gretchen als sozio-technischen Prozess, bei dem Arbeitsabläufe und
computertechnische Möglichkeiten miteinander verglichen werden (Monti §158):
Und diese Umsetzung des eigenen Arbeitsumfeldes in Technik war auch sehr interessant, weil man auch
seine ganzen Handwerkszeuge, die Verbindung, die Notwendigkeiten in dem Zusammenhang dann
überprüft hat:
Brauchen wir das, brauchen wir das nicht, ist das für mehr als eine Person interessant, bestimmte Inhalte
oder bestimmte Zugriffsmöglichkeiten.
Hier inspiriert die Notwendigkeit der Übersetzung von Arbeitsabläufen in ein technisches
Konzept mit dem Ziel ihrer Abbildung in einem Medienobjekt dazu, diese Arbeitsabläufe
kritisch zu reflektieren und auf ihren Sinn hin zu durchdenken.
Ein weiterer Aspekt der Entwicklung neuer Handlungen aufgrund sozio-technischer
Interaktionen wird darin beschrieben, dass aufgrund der Modularität Digitaler Medien (s.
Theoriekapitel) auch von der Umwelt (z.B. anderen Menschen) Teile des Artefaktes genutzt
und übernommen werden können und so das Artefakt nicht planbare neue Wirkungen erzielen
kann. Gretchen erzählt (§46ff), wie andere Aktivistengruppen Teile ihrer im Internet
angebotenen Webseite nutzten und zu neuen Konstruktionen verarbeiteten, bzw. Links und
Querverweise an ihre Webseite anbauten. Dadurch änderten sich auch Trefferquoten in
Suchmaschinen. Hier zeigt sich die Kontingenz der erzeugten Wirkungen eines Artefaktes
auch
über
den
Konstruktionsprozess
hinaus.
Dies
wird
ermöglicht
durch
Interaktionsmöglichkeiten mit digitalen Artefakten und durch ihr Prozessieren. Dabei wird
nicht nur auf einer inhaltlichen Ebene mit dem Konstrukt interagiert (wie es bei
herkömmlichen Medien möglich ist), sondern es kann auch auf einer technischen Ebene
interagiert werden, ja sogar das Artefakt selber kann fortwährend mit anderen Artefakten
technisch interagieren (z.B. Verarbeitung in Suchmaschinen). Ich möchte dies als Hinweis auf
einen Hybridcharakter53 des ko-konstruierten Artefakts deuten. Die KonstrukteurInnen
53
Was ich hier als Hybridcharakter des Artefakts herausstelle, ähnelt dem, was Schachtner als die Wahrnehmung
einer „Doppelnatur“ des Computers erläutert:
Die unabweisbare Doppelnatur des Computers verunsichert. Wird bei den Definitionsversuchen die materielle,
inaktive Maschine imaginiert, so erscheint der Computer als Objekt; wird an die immaterielle Maschine in
Aktion gedacht, so erblickt man bzw. frau im Computer das eigne Ich oder auch - wenn das eigene Denken sich
schon wieder verselbständigt hat - ein anderes Ich. Als solches kann die Maschine auch dann erscheinen, wenn
226
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
können das Artefakt als aus beidem zugleich bestehend wahrnehmen: Es ist gleichzeitig ein
Stück unabhängige Technologie wie auch ein Teil von ihnen, nämlich ihr (aus ihnen
hervorgegangenes) Produkt, ihre Idee, ihre Beeinflussung der Welt, wie sich im folgenden
Zitat von Gretchen (§46-48) verdeutlicht:
We get mails from strangers, many times a week, like. “Guys, we saw your web page and …” like it’s a
really interesting point of visibility and that people connect to
and we just discovered recently that there’s a feminist reading group in Valencia that basically uses the
texts we produce as like text book for the readings for their group and we didn’t even know they existed
[…]
You get the sense that things circulate, so it’s really important and nice and it’s very satisfying to know
that you can do that.
Sonea drückt die Zusammengehörigkeit bildhafter aus (§441):
Ohne Technologie bin ich so was wie ein CD-Spieler ohne CD.
Das Artefakt hat demnach eine eigene Wirkung auf die Welt und gleichzeitig verstehen die
Betroffenen dies auch als ihre eigene Wirkung auf die Welt. Wirkung entsteht aus der
Interaktion
zwischen
Artefakt,
anderen
Technologien
und
anderen
menschlichen
AkteurInnen.
Dieses Beispiel weist auf einen fortdauernden Konstruktionsprozess hin, der von den eigenen
Ideen ebenso beeinflusst wird, wie vom sozialen Umfeld und von Möglichkeiten und
Eigenschaften der Technologie. Ko-Konstruktion erfolgt, indem aufgrund eigener
Erfahrungen mit der Technologie und den von ihr mit verursachten sozialen Prozessen
(chaotische Zusammenarbeit, die zu unstrukturierten Inhalten führt), aber auch aufgrund der
neuen Kommunikation mit anderen Menschen (politisch interessierten Technikern) neue
Ideen entwickelt und zukünftig anders technisch umgesetzt werden. Im Konstruktionsprozess
werden so auch Fragen nach dem Selbst-, Welt- und Technologieverhältnis verhandelt:
•
Was sind eigene Ideen/Ziele? (Selbstverhältnis)
•
Welche Relevanz hat Technologieauswahl? Passt die ausgewählte Technologie zu
meinen Zielen (z.B. Strukturierung)? Passt die Technologie zu meinem
ihre Existenz als geronnene menschliche Praxis wahrgenommen wird, wenn beispielsweise an die zu Hardware
gewordenen Programme anderer gedacht wird, die das eigene Programm maschinenlesbar machen. Eine 43jährige Softwareentwicklerin: »(...) Für sich alleine ist das (die Maschine, d.V.) tot. Und es kann wirken wie
etwas Lebendiges, dadurch, daß Leute, Programmierer, Konstrukteure, wie auch immer, Leben und ein
Stückchen von sich selbst reingesteckt haben« (Frau Weich). Das Erleben im Umgang mit dem Computer stellt
sich gegen die herrschenden Maschinen. Und so erklärt sich, daß man bzw. frau in der Zuordnung schwankt …
(Schachtner 1993: 44)
Schachtner betont hier die ambivalente Wahrnehmung des Computers oder des eigenen Programms als einerseits
Maschine und andererseits als Teil des eigenen Selbsts und weist mit dem Begriff der „Doppelnatur“ auf diese
zwei Wahrnehmungen hin. Ähnliches zeigt sich auch, wenn Gretchen im oben aufgeführten Zitat davon spricht,
dass sie („I get a lot of heat“) von Experten verurteilt wird für die Verwendung einer bestimmten Software.
227
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
Selbstverhältnis (politisch-aktivistische Botschaften mit Microsoft oder mit Freier
Software publizieren)? Wodurch erfolgen Änderungen am entwickelten Artefakt?
(Technologieverhältnis)
•
Wie beeinflusst die gewählte Technologie soziale Kooperationsformen? An welchen
Ansichten orientiere ich mich (Open-Source Community)? Wie will ich mich der
Welt darstellen? Wie nimmt die Welt mich/meine Technologie zur Kenntnis?
(Weltverhältnis)
4.3.4
Inspiration durch Eigenschaften von Digitalen Medien:
Modularität
Wie bereits in der Sinndimension der Schöpfungstätigkeit erläutert, betonen die
KonstrukteurInnen die Freude an der Selbsttätigkeit und an der Realisierung eigener Ideen aus
eigener Kraft. Die Entwicklung und die Umsetzung dieser Ideen wird dabei als Interaktion
mit dem Digitalen Medium, seinen Eigenschaften und Voraussetzungen erlebt und
beschrieben.
Dieser Abschnitt wird erläutern, wo die KonstrukteurInnen diese Interaktion zwischen den
eigenen Ideen und den Voraussetzungen der Digitalen Medien bei der Konstruktionstätigkeit
sehen, wie sie diese verstehen, und wie sie dabei sich selbst zu Technologie ins Verhältnis
setzen.
Die
Eigenschaften
und
Prinzipien
der
Digitalen
Medien,
mit
denen
sich
die
KonstrukteurInnen konfrontiert sehen, werden von ihnen erforscht und können dann
aufgegriffen und sowohl in ihre Entwicklungskonzepte als auch in ihre Denkkonzepte und
Vorgehensweisen integriert werden. Diese Integration zeigt sich auch in ihren Lernstrategien
und in Vorgehensweisen in nicht-technischen Zusammenhängen. Wie die Eigenschaften der
Digitalen Medien so die Konstruktionsideen beeinflussen wird exemplarisch am Beispiel der
Modularität gezeigt
Im Theorieteil wurde erläutert, dass Digitale Medien durch ihren modularen Aufbau
charakterisiert sind. In ihren schöpferischen Aktivitäten sind die KonstrukteurInnen von
diesem zentralen Merkmal der Digitalen Medien beeinflusst. In den folgenden Abschnitten
soll gezeigt werden, wie sich dies in den Verfahren der KonstrukteurInnen bei ihren
Konstruktionen zeigt:
228
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
1. Patchwork-Konstruktionen: Sie konstruieren ein Objekt, indem sie es aus
verschiedenen Objekten neu zusammensetzen oder indem sie nur Teile eines neuen
Medienobjekts konstruieren und anderes unberührt lassen.
2. Modularer Wissenserwerb: Sie beschreiben, wie zum Erlernen neuer Software und
neuer Konstruktionstätigkeiten nur teilweise ein neuer Wissenserwerb erfolgen
musste, weil sie auf Erfahrungen mit anderer Software aufbauen konnten.
4.3.4.1
Patchwork-Konstruktionen
Eine Anpassung an den modularen Aufbau von Digitalen Medien zeigt sich in der Art vieler
Konstruktionstätigkeiten der KonstrukteurInnen: Sie erstellen Patchwork-Konstruktionen.
Wie im Theorieteil erläutert, bestehen Digitale Medien aus Daten und ermöglichen so, dass
Teile verändert werden, während andere Teile bleiben, wie sie vorgegeben waren. Mit
Patchwork-Konstruktionen
bezeichne
ich
Berichte
darüber,
wie
KonstrukteurInnen
verschiedene Ideen und diverse Teilstücke von Software, Daten oder Code zu neuen
Artefakten zusammenfügen.
Anubis beschreibt beispielsweise, wie er sich über fehlende Funktionalitäten einer Software
ärgert und daraufhin diese Funktionalität hinzufügt. Was viele professionelle Entwickler in
ihrer täglichen Arbeit tun, nämlich ihnen missfallende Teile einer Software zu verändern,
entdecken auch die Laien-KonstrukteurInnen.
Relevanz des Zusammenspiels zwischen technischen Vorgaben, technischen Hilfsmitteln und
Ideen von Menschen
Frau Kramer erzählt von ihrer Entwicklungsarbeit bei der Sekretariatsplattform. Sie berichtet
besonders engagiert von ihrer Erstellung eines „Kalenderblattes“. In dieser Erzählpassage
zeigt sich, wie sie in der Darstellung die eigenen Erfindungen und Tätigkeiten mit den
Vorgaben und Möglichkeiten der Technologie verknüpft (Kramer §112-127):
Also am meisten fasziniert hat mich von Anfang an, wie schnell und ja unmittelbar Veränderungen sofort
sichtbar sind. Ne.
Also das konnte ich mir vorher nicht vorstellen, dass das so schnell gehen kann.
Durch dieses Content-Management-System eben auch.
…
Und was ich besonders schön fand, war halt auch das Kalenderblatt. Ephimeriden heißt das in der
Programmsprache, dieses Modul. Das hab ich auch hauptsächlich gepflegt. Da ist dann, aber nur für
eingeloggte Userinnen sichtbar, jeden Tag für diesen Kalendertag mhh ein besonderes Ereignis aus der
229
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
Geschichte. Was weiß ich, die Landung auf dem Mond, oder Zarah durcheinander äh Zarah Leander hatte
Geburtstag an diesem Tag und wurde in dem und dem Jahr geboren. Irgendwie so was steht dann da.
Da gibt’s halt auch ne Website im Internet, die heißt Kalenderblatt.de, da hab ich dann halt mal gezielt
solche Sachen rausgesucht und dann eingepflegt in die Plattform.
Das war auch viel Arbeit am Anfang.
Nur es wird halt automatisch jeden Tag dadurch aktualisiert, durch dieses Modul. Sodass man auch so ein
bisschen was Frisches immer wieder drinnen hat ://mhh//, ne. Da sind dann auch immer wieder ganz
witzige Sachen bei, auch richtig interessante Sachen, ne.
In dieser Beschreibung zeigt sich, wie Frau Kramer die Schaffung des Neuen als Interaktion
mit der Maschine, mit dem Medium erlebt. Es ist Frau Kramers Leistung, dass jeden Tag
etwas Neues angezeigt wird auf der Startseite des Sekretariatsnetzwerks. Diese Idee jedoch –
das ist mir aus dem Entwicklungsprozess bekannt – war nicht von Beginn an geplant. Sie
wurde evoziert durch das Kennenlernen der technischen Möglichkeiten, die die verwendete
Content-Management-Software PostNuke bereitstellte. Dieser Zusammenhang wird von Frau
Kramer angedeutet, indem sie das Artefakt Kalenderblatt zusammen mit der technischen
Funktionalität („Ephimeriden heißt das in der Programmsprache, dieses Modul“) einführt und
indem sie ihre Faszination daran ausdrückt, wie „schnell Veränderungen sichtbar“ werden,
dies sei ihr vor der Kenntnis der Sofwtare nicht bekannt gewesen. Sie erzählt, wie sie die Idee
des täglich wechselnden Kalenderblattes umsetzte. Sie sammelte dazu Material, indem sie
Informationen
von anderen Webseiten „einpflegte“. Ihre durch die Möglichkeiten des
Moduls inspirierte Absicht war, jeden Tag etwas Neues („Frisches“) auf der Seite anzubieten.
Sie erwähnt, dass dies nur für „eingeloggte Userinnen“ sichtbar sei. Diese Erwähnung
verweist auf die bewusste Entscheidung der Entwicklerinnen,
bestimmte Inhalte nur
eingeloggten Userinnen zur Verfügung zu stellen.
Zu Beginn des Zitats drückt Frau Kramer ihre Faszination an der Automatisierungsfunktion
eines Content-Management-Systems aus. Das Beispiel des Kalenderblatts basiert auf dieser
Automatisierungsfunktion. Zur technischen Erläuterung: Damit es möglich wird, jeden Tag
ein passendes Ereignis anzuzeigen, muss Frau Kramer nicht jeden Tag, sondern nur einmalig
Einstellungen vornehmen. Danach kann der gewünschte Prozess automatisiert nach einem
Algorithmus ablaufen, in dem bestimmt wurde, dass und wann die Ansicht wechseln soll und
auf welchen in der Datenbank gespeicherten Kalenderblatteintrag zugegriffen werden soll.
Das von Frau Kramer beschriebene „Frische“ ist also ein Effekt, der im Zusammenspiel mit
den bereitgestellten technischen Möglichkeiten, mit Frau Kramers Idee, ihrer Sammelarbeit
auf anderen Webseiten, den von ihr vorgenommenen Einstellungen und den Algorithmen, die
die Maschine abarbeitet, entsteht.
Diese Zusammenhänge drückt sie aus, indem sie betont und erklärt, wie das Ergebnis entsteht:
dass die Anzeige „durch dieses Modul“ geschieht, dass daraufhin der Frische-Effekt eintreten
230
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
kann (begründet durch „sodass“). Sie hebt hier demnach Abläufe und Wirkungen der
Technologie hervor. Es zeigt sich dabei auch, dass sie ein gewisses Verständnis über diese
Funktionsweise hat, indem sie genau spezifiziert, was durch die Technologie verursacht wird,
und welcher Teil dieser Technologie („dieses Modul“) dafür verantwortlich ist. Technologie
wird hier nicht als undurchsichtig und unverständlich, sondern als planbar dargestellt.
Ihre Arbeit beschreibt sie als ein Sammeln und „Einpflegen“. Die schöpferische Leistung in
der Erstellung eines Kalenderblatts wird von Frau Kramer in dieser Textpassage als eine Art
Kooperation dargestellt. Notwendig dafür sind zum einen die Fantasie und die
Erstellungsleistung der Entwicklerinnen, zum anderen aber wird dafür die Automatisierungsund Anzeigefunktionalität des Content-Management-Systems benötigt. Diese wurde jedoch
nicht nur benötigt, sondern war die Grundlage für die Entwicklung der Idee. Die Schöpfung
des Kalenderblatts wird hier als ein Zusammenwirken von drei Instanzen dargestellt: Das
entwickelnde Subjekt und seine Ideen, die prozessierende Technologie (das Modul) und
andere AkteurInnen in der Umwelt, die bereits auf anderen Webseiten kopierbare
Informationen eingestellt hatten.
Eine andere Variante des Zusammenspiels technischer Vorgaben, technischer Hilfsmittel und
der Entwicklung eigener Ideen zeigt sich bei Frau Schellers Anpassungen des Vorgegebenen.
Bei der Entwicklung ihres Web-Shops hat Frau Scheller zurückgegriffen auf fertige
Shopsysteme einer Software. Diese entsprach jedoch nicht in jedem Aspekt ihren
Vorstellungen. Die Seiten konnten von Suchmaschinen nicht gefunden werden. Also
entwickelte sie selber vorgeschaltete auffindbare Seiten, und nutzte ansonsten die Software
wie vorgegeben. Ihre Unzufriedenheit mit einigen Aspekten führte also zu einer teilweisen
Neuentwicklung, die mit dem Bestehenden kombiniert werden konnte (§36).
Sonea interessiert sich für Robotik, arbeitete mit dem RCX (Mikrocontroller von Lego).
Dieser hatte ein Display, das Zahlen anzeigte. Sonea hatte den Wunsch, dass dieses auch
Buchstaben anzeigt. Sie ließ sich daraufhin von den Workshop-Leitern erklären, was sie
programmieren müsste, damit der Controller auf dem Display Buchstaben anzeigt. Sie
erlernte die benötigte Programmierung (Hexadezimalcode) und programmierte erfolgreich ein
Buchstabendisplay. Alles andere an Soft- und Hardware ließ sie unberührt. (Sonea §77-79).
231
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
Die ursprüngliche Auftrennung von Medien verschwimmt durch ihr Vorliegen als Daten:
Gretchen erläutert, wie im Computer unterschiedliche Medienprodukte und unterschiedliche
Handlungen fusionieren (Gretchen §225):
like I end up mixing what is internet stuff with what is like visual and audio kind of product, like I end up
mixing everything because basically like everything I do is sitting in front of the computer.
Hier zeigt sich, wie sie zunächst in ihrer Wortwahl sich noch an traditionellen Medientypen
orientiert: Sie versucht zu trennen in Hörmedien, visuelle Medien, Internetseiten. Diese
Einteilung funktioniert für sie aber nicht länger, denn sie erlebt nun, dass sie alles verbindet,
nicht mehr trennen kann, da alles im Computer ablaufe, durch den sie mit diesen Medien
arbeitet. Hier zeigt sich, was von Medienforschern wie Lev Manovich oder Peter Glaser
(Glaser 2009) als charakteristisch für die Digitalen Medien herausgearbeitet wurde: wie
nämlich, was vorher Medien waren, zu in einer einzigen Maschine verarbeiteten Daten
werden und daher immer schlechter voneinander zu trennen sind und verbunden werden
können, so dass daraus neue Produkte entstehen können.
Möglichkeiten des digitalen Remix von Daten nutzt Juana, wenn sie im doppelten Sinn eine
neue Welt entwickelt. Zum einen erfindet sie eine eigene Welt, die sich aus Ideen
zusammensetzt, die sie aus Büchern und Religionen kennt (z.B. verschiedene Versionen der
Weltentstehungsgeschichte) und die sie mit ihren eigenen Ideen anreichert. Zum anderen setzt
sie diese Erfindung um, indem sie mit HTML und Bildern eine Webseite ihrer Welt erstellt, in
der sie auch fertigen HTML-Code aus anderen Webseiten modular einbaut.
Eine solche Vorgehensweise des Remixens und der Zusammensetzung einzelner digitaler
Module zu neuen Arrangements und Funktionalitäten übernimmt Juana also nicht nur für
technische Tätigkeiten, sondern auch für andere kreative Schöpfungstätigkeiten, wie das
Erfinden von Geschichten (Juana §99):
Ich habe zum Beispiel -ähm - ich denk mir oft Geschichten aus und ähm, wenn ich dann ne neue Idee von
irgendjemandem höre, dann nutze ich die auch. Zum Beispiel die Weltentstehungsgeschichte hat bei mir
was mit der - ähm - Arche Noah und den griechischen Göttern so ähnlich so zu tun. Ich tu einfach die
Geschichten zusammen.
Wie wir an anderen Textstellen bei Juana lesen können, „tut“ sie nicht nur
Weltentstehungsgeschichten „zusammen“, um daraus eine neue Geschichte zu kreieren,
sondern ihr sind solche Remix-Vorgehensweisen auch aus ihrer Konstruktionstätigkeit mit
Digitalen Medien bekannt. Dieses Vorgehen stimmt damit überein, wie sie sich mit JavaProgrammierung beschäftigte und wie sie ihre ersten Webseiten in HTML gestaltete und
232
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
dabei Code kopierte und wieder verwendete oder auch bereits bestehende Kreaturen aus dem
Internet in Codeform herunter lud und in ihre Webseiten einbaute (sog. Adoptables) (Juana
§77-78):
Ähm und, es gibt auch eine Möglichkeit da - ähm (5) - also HTML zu programmieren im Prinzip. Für ihre
Pets gibt's dann so eine Beschreibung. Eine Seite ist für die Pets selber, und die benutzen halt viele Leute
um zu programmieren.
Ja und dann gibt's so Glitzerbilder, die die Leute programmiert haben Und ähm (6) wie heißen die noch
mal? Ähm, adoptable. Weißt was das sind? //mhmh//: Das sind so kleine Bildchen, die man, die man
code-(?). Den Code kann man sich kopieren und dann (2) ähm den auf seine Seite stellen //ah//: und ähm,
dann sehen die; und dann sind die auf deiner Seite und da gibt's zum Beispiel Eier, die nach - an einem
bestimmten Datum schlüpfen. Und das ist ganz interessant diese adoptables (3). Und ähm, da können halt
Leute selbst Bilder malen und das halt mit adoptable rausstellen.
Solche von Juana berichteten Produktionsmethoden "Sampling" und "Remix" sind mit den
Digitalen Medien aufgekommen. Peter Glaser beschreibt diese Charakteristika der Digitalen
Medien an den Beispielen der darin stattfindenden Fragmentarisierung von Musik, Film oder
Zeitung zu Filmstücken (Clips), Soundschnipsel oder Informationsteilen, die unabhängig von
ihrer ursprünglichen Form und Ordnung existieren und beliebig kombinierbar werden. Diese
Eigenschaften hätten Auswirkungen auf kulturelle Praxen und Erscheinungsformen (Glaser
2009). Das finden wir in Juanas Erzählung. In seinem zweiten Buch über die Einflüsse der
Digitalen Medien auf Kunst und Kultur bezeichnet Manovich solche Produktionsmethoden
als Erweiterung, nämlich sogar als Industrialisierung der Montage- und Collagetechnik des
20. Jahrhunderts. Sie ließen sich besonders auffällig bei der digital produzierten Musik
erkennen und bei der verteilten modularen Produktion von Open Source Software, die von
offenen Entwicklergemeinschaften weltweit erstellt wird (Manovich 2005).Auch auf
künstlerische Tätigkeiten wirkten die Digitalen Medien ein. Künstlerisches Wirken bestehe
nun nicht mehr nur darin, ein Kunstwerk von Anfang bis Ende alleine selber neu zu
erschaffen, sondern es bestehe auch darin, bereits fertige Kunst zu entdecken, zu verwenden
und zu manipulieren:
"By the end of the twentieth Century, the problem was no longer how to create a new media
object such as an image; the new problem was how to find an object that already exists
somewhere." (Manovich 2002: 35).
Juanas Beispiel zeigt, wie solche Tätigkeiten von den KonstrukteurInnen erlebt und genutzt
werden. Manovich führt weiter aus, wie in der post-industriellen Gesellschaft die Betonung
der Auswahl von individuellen Lebensweisen auch durch die Art der Gestaltung Digitaler
Medien unterstützt wird:
“In a postindustrial society, every citizen can construct her own custom lifestyle and "select" her ideology
from a large (but not infinite) number of choices. Rather than pushing the same objects/information to a
233
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
mass audience, marketing now tries to target each individual separately. The logic of new media
technology reflects this new social logic.” (Manovich 2002: 42)
Dieses Prinzip erleben die KonstrukteurInnen in der umgekehrten Richtung: Sie reagieren
weniger auf Marketing auf die freie Auswahl pluraler Angebote. Dies zeigt sich in Frau
Kramers Gestaltung und Befüllung des Kalenderblattes, in Gretchens Auswahl einer ihren
Bedürfnissen entsprechender Software, oder in Juanas Auswahl und Einbindung der
Adoptables in ihre Kontexte: Juana nutzt das breite Angebot von zur Verfügung gestellten
Tieren (und zugehörigem HTML-Code), und wählt solche aus, die zu ihren Interessen und
ihrer Geschichte passen. Funktionsprinzipien der Digitalen Medien sind ihr bekannt, und sie
nutzt und arbeitet mit diesen Funktionsprinzipien, wie das Adoptable Beispiel und auch ihre
Kreation einer neuen Welt auf ihrer Webseite zeigen. Sie reagiert auf modulare Angebote wie
die der Adoptables, indem sie sich in modularer Weise ihre Ideen zusammenstellt und so ihre
Weltentstehungsgeschichte entwickelt: Ein wenig nimmt sie aus der christlichen
Überlieferung, ein wenig aus der griechischen.
Darin finden wir auch hier ein Beispiel dafür, wie die technische Logik und ihre Angebote
und Verfahren auch auf die Handlungsweisen der Menschen einwirken. Technische
Möglichkeiten rufen neue kulturelle Praktiken hervor und erzwingen so neue Lösungen und
Bestimmungen.
Patchwork-Konstruktionen sind daher Ko-Konstruktionen, da die KonstrukteurInnen ihre Idee
zur neuen Konstruktion erst aufgrund der bestehenden Artefakte entwickeln und diese
verändern oder erweitern wollen. Sie setzen sich dabei mit einer bestehenden Konstruktion
und ihren Eigenschaften und Möglichkeiten auseinander, ebenso wie mit den Ideen und
Vorgehensweisen der ursprünglichen KonstrukteurInnen, und entwickeln und realisieren ihre
Idee in dieser Auseinandersetzung. Die Möglichkeit der Erstellung einer solchen
Teilkonstruktion könnte vermutlich den Einstieg in konstruktive Tätigkeiten für Laien
erleichtern, weil die Tätigkeit überschaubar bleibt. Sie ermöglicht dabei anschauliche
Einblicke in die Gemachtheit von Technologie und in der Erfahrung der eigenen
Teilkonstruktion auch ein Verständnis über die prinzipielle Veränderbarkeit von Technologie.
4.3.4.2
Modularer Wissenserwerb
Der modulare Aufbau von Software, von Konstruktionsprozessen mit Digitalen Medien, und
auch die schrittweise kontinuierliche Weiterentwicklung technischer Produkte scheinen ein
234
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
modulartiges Vorgehen auch beim technischen Lernen herauszufordern.
Anubis
beschreibt
im
Zusammenhang
mit
dem
Umgang
mit
verschiedenen
Programmiersprachen, wie ihm dies für sein technisches Verständnis hilft, weil er damit ein
übergeordnetes Verständnis erwirbt, und er leichter sinnvolle Lösungen für ein technisches
Problem finden kann (Anubis §11):
Je mehr Sprachen ich gelernt habe, umso interessanter ist es geworden.
Man mag das Zitat noch gedanklich fortführen: Es ist interessanter geworden, weil er
vermutlich in jeder Programmiersprache neue Ideen und ein erweitertes Verständnis gewinnt,
die er in kommenden Situationen anwenden kann.
Was Anubis hier nur anreißt, lässt sich detaillierter und ähnlich bei Frau Scheller finden,
wenn sie uns ihre Vorgehensweise beim Verstehen einer neuen informatischen Aufgabe
beschreibt. Sie greift dabei immer wieder auf bereits Erlerntes zurück, wie sie an mehreren
Beispielen (s. §26f) erläutert: Sie hat die Selbstwirksamkeitserwartung, dass sie mit dem zu
diesem Zeitpunkt erworbenen Wissen fast jedes Computerproblem beheben kann. Sie erlebt,
dass sie Skripte versteht, auch wenn sie in einer unbekannten Programmiersprache
geschrieben sind, denn sie versteht prinzipiell, was dahinter steckt. Sie erlebt, dass sie andere
neue Kenntnisse, z.B. HTML sehr schnell erlernen kann, indem sie auf bereits erworbene
Kenntnisse aufbaut. Dieses Wissen, erklärt sie, helfe ihr dabei, die Logik und die dahinter
stehenden Begriffe schnell zu erkennen. Sie vergleicht das mit dem Erwerb des Großen
Latinums, das einem dabei helfe, später viele Sprachen schnell lernen zu können.
Für Frau Scheller scheint der modulare Aufbau der benötigten Kenntnisse für
Konstruktionstätigkeiten sehr bedeutsam zu sein, denn sie verweist an mehreren
Interviewstellen darauf. In §38 erwähnt sie, dass sie „blauäugig“ an die Konstruktion heran
gegangen sei. Vermutlich meint sie damit, dass sie vorher noch keine Erfahrung im Aufsetzen
eines Online-Shops hatte. Sie kannte die Shop-Software nicht, sie konnte kein HTML. Ihr
Vorwissen durch andere Programmiersprachen habe ihr aber dabei geholfen, HTML zu
lernen; was sie beim Desktop-Publishing (DTP) über Bildbearbeitung und Grafikprogramme
lernte, konnte sie zur Anwendung bringen in ihrem Shop. So war neuer Wissenserwerb nicht
abgetrennt von älteren Kenntnissen, sondern sie konnte modular anbauen an bereits Gelerntes,
als wenn jede Phase ihr Wissensbausteine an die Hand gegeben hat, jede Phase dafür
rückblickend sinnvoll war (§ 75). Obwohl jede Tätigkeit und jede Software neu sind, scheinen
sie vergleichbare Grundlagen zu haben.
235
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
Charakteristisch sowohl für technische Entwicklung als auch allgemein für Lernen ist, dass
immer auf Bestehendem aufgebaut wird. Beim Lernen über Technologie kann auf bereits
bestehendes Wissen und Verstehen über andere technische Zusammenhänge und
Funktionsweisen aufgebaut werden und von da aus das Verständnis über den neuen
Zusammenhang erweitert werden.
Möglicherweise ist dies ein Charakteristikum von soziotechnischen Lernprozessen, weil sich
hier Soziales (die Art und Weise zu lernen) und Technisches (die Art und Weise, wie sich
Technologie entwickelt, darstellt, wie sie Lernen herausfordert) gegenseitig beeinflussen und
ein System bilden. Diese Art zu lernen (auf Bestehendem aufzubauen) findet sich zwar auch
in anderen Kontexten (z.B. im Sport helfen Kenntnisse der Ballbeherrschung auch beim
Erlernen
einer
neuen
Ballsportart),
aber
charakteristisch
ist
im
Kontext
der
Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien der Zusammenhang mit Eigenschaften der
Technologie selber, da auch die Technologieentwicklung, die ja das neue Lernen
herausfordert, ähnlich modular strukturiert ist und neue Technologieentwicklungen auf alten
aufbauen. Die Digitalen Medien sind modular zusammengesetzt, dies ist eines ihrer
Prinzipien, das von den lernenden KonstrukteurInnen erkannt und genutzt wird.
Diesen Zusammenhang zwischen modularer technischer Weiterentwicklung und modularem
Lernen beschreibt Frau Monti zusammenfassend (Monti §364-365):
Und wenn ich das neue Programm anwende, dann guck ich so wie das genau funktioniert in gewissen
Bereichen, dass ich immer meine Erfahrungen von der Vorstufe mitnehme und sage, aha mal gucken was
denn hier neu ist, und es klappt ((lacht)).
Zusammenfassend kann Folgendes festgehalten werden:
Modularität wird von den KonstrukteurInnen in ihren Vorgehensweisen hervorgehoben. Sie
ermöglicht ihnen einen niederschwelligen Einstieg, weil benötigtes Wissen oder Material
(Software, Code, Inhalte) bereits teilweise vorliegt. Auf dieses Wissen kann aufgebaut
werden, es kann erweitert werden. Es kann auf andere Kontexte transferiert werden. Das
Material ist leicht verfügbar z.B. durch Freie Software, durch kopierbare Vorlagen (z.B.
Source Code, HTMLCode, kopierbare Webinhalte). Diese Modularität, die durch die
Technologie vorgegeben und ermöglicht wird, erleichtert die Schöpfungstätigkeit. Sie lässt
sich auch im Vorgehen wieder finden: Die Befragten berichten von einem schrittweisen
Vorgehen, bei dem Teile erstellt, getestet und erweitert werden. Sie arbeiten mit
wiederkehrenden Bausteinen.
Eine Eigenschaft der Technologie wird also für die schöpferische Vorgehensweise als
236
4.3
Sinndimension Auseinandersetzung mit Ko-Konstruktionsprozessen
relevant wahrgenommen und lässt sich dann auch in anderen Tätigkeiten, die nur im weiteren
Sinne zum Schöpfungsprozess gehören, wieder finden. Die Logik der Computermedien,
würde Manovich sagen, beeinflusst also auch die Logik der Vorgehensweise. Und die Logik
der Vorgehensweise zusammen mit den Anforderungen, die sich aus der modularen
Technologie ergeben, wirkt sich auf die Lernweisen aus: Konstruktionstätigkeit wird zum
Remix bereits bekannten Vorwissens.
237
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
In der Analyse der Interviews entwickelte ich die Hypothese, dass der Wunsch und die
Anstrengung, die Idee und das entsprechende Artefakt zum Funktionieren zu bringen, ein
zentrales Element ist, das einen Konstruktionsprozess kennzeichnet. „Erfolgskriterium
Funktionieren“ habe ich als eine Hauptkategorie ausgewählt, weil sie eine Kategorie ist, die
verschiedene Subcodes, welche sich im Offenen Kodieren zeigten, zusammenfasst, weil sie
für die Befragten ein zentrales Element ihrer Darstellung und Auseinandersetzung mit ihrer
Konstruktionserfahrung war, über das sie in unterschiedlichen Zusammenhängen sprachen,
und weil sich an ihr ein zentraler charakterisierender Aspekt von Konstruktionstätigkeit mit
Digitalen Medien aufzeigen lässt.
Das Bestreben nach Funktionsfähigkeit wird explizit wörtlich aber auch implizit geäußert. Es
stellt sich daher die Frage, warum das Erreichen der Funktionsfähigkeit ihrer Artefakte für die
KonstrukteurInnen eine anscheinend hohe Bedeutung hat.
Obwohl fast alle Befragten die Bedeutung des Funktionierens herausstellten, zeigten sich
unterschiedliche Aspekte des Funktionierens. Diese werde ich im Hinblick auf ihre
Erklärungskraft für die Wahrnehmung von Konstruktionstätigkeit aus Sicht der lernenden
KonstrukteurInnen darstellen.
Dazu soll zunächst geklärt werden, wie sich das Bemühen um Erreichen von
Funktionsfähigkeit artikuliert, welche Varianten von Funktionieren gesehen werden und auf
welchen Ebenen Funktionieren von ihnen dimensioniert wird (4.5.1).
Darauf folgend wird in der Metapher des Spiegels erläutert, worin sich die Bedeutung des
Funktionierens für die KonstrukteurInnen zeigt und wie sie das Funktionieren oder NichtFunktionieren des konstruierten Artefakts interpretieren. Dabei wird der Zusammenhang zu
den technologischen Eigenschaften des Digitalen Mediums deutlich gemacht und
herausgearbeitet, wie sich in ihren eigenen Handlungen und Denkprozessen ihre Sicht auf das
Digitale Medium darstellt (4.5.2). Im dritten Unterkapitel wird aufgezeigt, wie in diesem
Prozess das Digitale Medium als dingliches Korrektiv mit Aufforderungscharakter
wahrgenommen und wie davon eigenes Handeln geprägt wird (4.5.3).
In einem Exkurs über eine Abweichung der Ausrichtung des Handelns (nämlich an
ästhetischen Kriterien) kann ein Vergleichshorizont gebildet werden. Dessen Analyse dient zu
einem klareren Verständnis darüber, wie der Zusammenhang zwischen Konstruktionstätigkeit
und Funktionsfähigkeit verstanden werden kann.
238
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
4.4.1
Funktionsfähigkeit der Artefakte als Zielformulierung
Das Bestreben, die eigene Idee erfolgreich umzusetzen, wird in fast allen Interviews
wiederholt und betont. Es zeigt sich dabei, dass die KonstrukteurInnen ihre Arbeit und ihr
Bemühen an diesem Ziel ausrichten. Das Erreichen von Funktionsfähigkeit ist dann das Ziel,
es ist auch das Kriterium, mit dem sie eine Leistung bewerten.
In dieser Kategorie wird erläutert, worin sich die Ausrichtung ihres Bemühens an
Funktionsfähigkeit zeigt (4.4.1.1) und in welche Ebenen Funktionsfähigkeit unterteilt wird
(4.4.1.2).
4.4.1.1
Funktionsfähigkeit als Ziel und Erfolgskriterium
In ihren Berichten über ihre Konstruktionstätigkeiten erläutern die KonstrukteurInnen gerne
konkrete Situationen und Projekte, an denen sie mit hoher Motivation und Engagement
gearbeitet haben.
Beispiele für erzählte Situationen, in denen ein intensives Engagement ausgedrückt wird, sind
folgende:
•
wenn Daniel erreichen möchte, dass sich die Hebetür nach dem Betätigen des
Klingelknopfes öffnet, oder dass auf Knopfdruck eine Internetverbindung hergestellt
wird, oder dass eine von der SW verhinderte Tätigkeit (z.B. das Kopieren eines
Bildes) realisiert werden kann.
•
wenn Anubis in einer neuen Programmiersprache programmiert, dass das Wort
„HALLO“ auf dem Bildschirm angezeigt wird,
•
wenn Juana in HTML-Sprache ein Bild auf einer Webseite anzeigen möchte,
•
wenn Sonea erreichen möchte, dass ein Display, das bisher nur zum Anzeigen von
Zahlen verwendet werden kann, auch Buchstaben anzeigen kann,
•
wenn Mana ein Warnblinken eines Raumschiffs für eine bestimmte Zeitdauer mit
bestimmten Blinkintervallen erreichen möchte,
•
wenn Max eine halbe Umdrehung eines Baums um seine eigene Achse erreichen
möchte,
•
wenn Drachenreiter bestimmte Bewegungen des Schlangenroboters erreichen möchte.
In solchen Situationen artikulieren die KonstrukteurInnen, wie sie sich um eine erfolgreiche
Umsetzung ihrer Idee bemüht haben.
239
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Es ist das Bestreben, ihre Idee funktionieren zu lassen, die die KonstrukteurInnen in ihren
Handlungen und Bemühungen leitet. Ihr Ziel ist die Entwicklung eines Artefaktes als
erfolgreiche Realisierung eines Plans. Eine erfolgreiche Entwicklung sehen sie, wenn der Plan
aufgeht und funktioniert.
Exemplarisch lässt sich das in einer Interviewpassage von Frau Monti illustrieren (Monti
232f)
Ne, es hatte sicherlich auch mit der Technik zu tun, weil wir äh, ich hatte mir auch nicht vorstellen
können, dass man das mit einem anderen Hilfsmittel so erfolgreich hätte machen können.
Und gleichzeitig aber auch mit der Umsetzung, man hat eine Idee, eine Anforderung und setzt sie dann
um, und es funktioniert!
Frau Monti antwortet hier auf die Frage, welche Rolle die Technik am Erfolg des Projektes
hatte. Sie argumentiert, dass ohne die Technik das Projekt nicht hätte so erfolgreich sein
können und erläutert im letzten Satz, was sie anscheinend als typisches und befriedigendes
Vorgehen in der Konstruktionstätigkeit erlebt hat: Eine Idee wird entwickelt, eine
Anforderung erkannt und beides wird „umgesetzt“. Den Abschluss dieses Vorganges bildet
das Funktionieren, das sie auch sprachlich als Abschluss verdeutlicht. Das Funktionieren wird
hier als abschließendes Argument verwendet, um zu erläutern, warum das Projekt gerade
durch die Technik so erfolgreich wurde. Funktionieren wird also in einen Zusammenhang mit
Technik und mit Erfolg gesetzt.
In ihrer Darstellung artikuliert sich auch die Idee eines Umwandlungsprozesses: die Idee, die
ihr als Mensch und Subjekt verständlich ist, muss umgesetzt werden. In den Beispielen zur
semiotischen Maschine konnten wir bereits sehen, wie ein solches Umsetzen von vielen
KonstrukteurInnen verstanden wird: Die Idee muss verändert werden, semiotisiert,
formalisiert, operationalisiert werden. Ob Frau Monti darüber reflektiert, wird in dieser
Textstelle nicht ersichtlich. Es ist aber ersichtlich, dass für sie das Zentrale und Faszinierende
an dem Prozess ist, dass auf ihre Umsetzung hin ein Funktionieren erfolgt, womit die Technik
ihr einen Erfolg ermöglicht. Wenn schließlich die Idee im Artefakt funktioniert, so löst dies
große Faszination und Begeisterung aus.
Dies ist es auch, was den Spaß an der Konstruktionstätigkeit ausmacht, wie Frau Monti auf
die Frage nach dem Spaß an der Technik erläutert (Monti § 225):
Ja eigentlich doch. Spaß - also Spaß in dem Sinne, dass es klappt, dass man erfolgreich damit umgehen
kann.
240
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Der Spaß ergibt sich für Frau Monti am „Klappen“, also an der Funktionsfähigkeit; dies ist es,
was das erfolgreiche Handeln kennzeichnet. Die Trias Funktionieren – Technologie – Erfolg –
wird hier noch ergänzt um die Dimension des Spaßauslösens.
Auch Sonea weist ausdrücklich auf die Relevanz des Funktionierens für ein erfolgreiches
Projekt hin (Sonea §297-300):
Und der eine [Roboter, IZ], eine von denen, der hat erst am letzten Tag hat der einmal richtig funktioniert.
Bei der Generalprobe hat er wieder nicht funktioniert, aber dafür bei der Aufführung. (lacht)
Das hat die ganze Zeit die Spannung, wird’s jetzt funktionieren, wird’s jetzt nicht funktionieren, da waren
wir alle mächtig erleichtert. Das hat funktioniert, ja!.
Wenn man jetzt was organisiert, auch ein Rollenspiel [Sonea bezieht sich hier vermutlich auf das von ihr
entwickelte virtuelle Rollenspiel, IZ], ob das funktioniert oder nicht, das ist auch wieder diese Spannung.
(2) (lacht)
Und ob es eines der besten wird.
Auch Sonea drückt hier die hohe Relevanz des Funktionierens aus. Sie beschreibt dabei noch
einen weiteren Aspekt, den sie mit dem Funktionieren verbindet: Spannung. Es scheint
unsicher aber umso wichtiger zu sein, ob bei einer Aufführung die Technologie funktionieren
wird.
Das Funktionieren als zentrales Ziel der Bemühung zeigt sich auch in der Art der
Verwendung von Begründungen, Schlussfolgerungen und dem Verweis auf sich ergebende
Konsequenzen für weitere Handlungen.
So erzählt Max auf eine Verständnisfrage hin vom Zusammenspiel zwischen Konstruktion
und Programmierung bei ihrer Konstruktionstätigkeit. Sie erzählt in mimetischer Weise, dass
sie zur Justierung an ihrem Artefakt viele Zahnräder einbauen mussten. Da sie aber nicht
genügend Platz in ihrem Konstrukt hatten für die vielen Zahnräder, mussten sie zur Justierung
der Geschwindigkeit auch noch Änderungen in der Programmierung vornehmen. Wir hatten
dieses Beispiel bereits im Kapitel 4.2 kennen gelernt, dort verdeutlichte es, wie in der
Programmierung auch ein Ersatz für materiale Konstruktion erlebt werden kann. An dieser
Stelle richten wir unsere Aufmerksamkeit auf die Begründungen, die Max für ihr Handeln
gibt. Ich werde daher Satzkonstruktionen, die begründen oder eine Logik anzeigen, kursiv
setzen (Max: §§119-127):
M: Also ich fand das sehr interessant. Auch zu sehen, äh, dass man das halt programmiert hat, an das
Ding gesendet hat. Aber ob das dann auch wirklich so funktioniert, wie man sich das vorgestellt hat, oder
ob man das dann alles noch mal machen muss, das fand ich ganz gut.
I: Kannst Du mal so eine Situation erzählen?
M: Ähm. Also wir hatten so was mit so einem (4) Baum, der sich gedreht hat. Und der sollte sich halt um
so eine spezielle, um eine halbe Umdrehung sollte der sich drehen. Diese Rädchen - da haben wir
eigentlich ein Zahnrad eingebaut, und bei der kleinsten Geschwindigkeit, da war es noch viel zu schnell,
241
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
dass man es dann so sieht, wie man es sehen sollte, und ähm, da mussten wir halt noch mehr Zahnräder
einbauen, damit es sich langsamer dreht und halt auch programmieren, weil es halt noch nicht so
hingehauen hat.
I: Wie, ihr musstet andere Zahnräder einbauen und beim Programmieren was ändern?
M: Ja, das mussten wir. Weil halt, wir hatten nicht so viel Platz auf der Platte, wo wir das drauf gebaut
haben. Um so viel zu bauen. So viele Zahnräder einzubauen, dass es eine gute Geschwindigkeit hatte.
Darum mussten wir das so programmieren, um nicht so viele Zahnräder zu benutzen.
I: Hm. Und was habt ihr da programmiert?
M: Ich glaub, wir haben die, was haben wir denn geändert? Irgendwie, ... wir haben irgendwas, was
haben wir denn, irgendwie, irgendwas mit der Umdrehung haben wir geändert, aber die Geschwindigkeit
konnte man halt nicht mehr ändern, aber ähm, die (schnaufen), Umdrehungen des Zahnrads irgendwie.
Weil dann hatten wir bemerkt, dass wir es halb umdrehen könnten, aber durch die Zahnräder ähm, wurde
das halt langsamer, wenn wir das ein halbes Mal gemacht hätten, dann wäre es nur ein Viertel
Umdrehung gewesen, und das wäre nicht gut gewesen, und darum musste es dann halt doch wieder die
ganze Umdrehung machen, damit sich das über die Zahnräder überträgt.
Sie benutzt dabei viele verknüpfende, begründende und Effekte anzeigende Wörter, wie
müssen, weil, darum, dann, damit. Bohnsack erläutert die interpretative Nutzung solcher
begründender Wörter mit einem Verweis auf Alfred Schütz’ und Max Webers Konzepten zur
Entschlüsselung von Handlungsmotiven (z.B. Unterscheidung in Weil-Motive und Um-zuMotive) (Bohnsack 2007: 145).
Max nutzt diese Wörter ebenfalls dazu, auf Effekte und logische Zusammenhänge und
Konsequenzen hinzuweisen, die ihr funktionsorientiertes Handeln strukturiert haben und
begründen (z.B. Max §§ 121, 123, 125). Sie zeigt damit, dass ihr Handeln nicht willkürlich,
sondern wohlüberlegt und konsequent geplant war. Sie erzählt damit in dieser Textpassage
von einem prozesshaften Erlebnis, wo sie etwas planten, probierten, testeten, Fehler suchten,
neu planten, neu probierten, bis sie zu einer Lösung kamen.
Max schildert hier Prämissen und Strategien des Vorgehens, die Schön in seinem vielzitierten
Werk über den „Reflective Practicioner“ (Schön 1983) als charakteristisch für konstruierende
Tätigkeiten (am Beispiel von Architekten) herausarbeitet. Bei diesen Tätigkeiten stehe die
Erkenntnis über die Implikationen von vorausgegangenen Handlungen für die zu folgenden
Tätigkeiten im Fokus.
"Aber die Geschwindigkeit konnte man halt nicht mehr ändern" (Max § 125). Max spricht
hier von "man": Nicht SIE konnte es nicht mehr ändern, sondern es sei einfach nicht möglich,
für niemanden. Hier zeigt sich ihr reflektiertes Maschinenmodell. Handlung und
Möglichkeiten versteht sie als durch die Technologiebeschaffenheit beeinflusst. Sie wollten
sich aber auch hier nicht von der Technologie beeinflussen und begrenzen lassen, sondern
ihre Idee durchsetzen und zum Funktionieren bringen: sie mussten und wollten sich neue
Lösungswege einfallen lassen. Denn wie das Artefakt zu diesem Zeitpunkt funktionierte (bzw.
eben nicht funktionierte), "das wäre nicht gut gewesen". Hier impliziert sie eine alternative
242
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Vorgehensweise, die sie jedoch nicht in Erwägung zieht: Man könnte an dieser Stelle auch
mit den Bemühungen aufhören. Verworfen wird diese Alternative aufgrund der Fokussierung,
dass das Ergebnis eben doch „gut“ werden soll. Das Ergebnis soll so werden und
funktionieren, wie es Max und ihr Team selber geplant hatten.
Max schließt daraus, dass Anstrengungen zum Erfolg führen (Max §133-145):
M: Also ich fand bei dem WS, das war auch schwierig mit dem programmieren, ähm, an einer Stelle, wo
man das gesendet hat, und der das immer noch gespeichert hatte, und man dann was Neues gesendet hat,
und der das dann nacheinander abgespielt hat, und man dann gar nichts hatte, was der damit machen
kann.
I: Wie , das versteh ich nicht.
M Also wir hatten was gesendet, und da war ein Fehler, und das wir dann alles noch mal machen
mussten.
I: ach im Programm war ein Fehler?
M: Ja, also das wir was Falsches gemacht hatten, dass es nicht funktioniert hat. Dass wir das ganze
Programm noch mal neu schreiben mussten.
I: Ja?
M: Ja, das hatten wir einmal, und dann mussten wir es neu schreiben, weil es irgendwie abhanden
gekommen ist und wir es nicht wiedergefunden haben.
I: Ach, euer Programm ist abhanden gekommen.
M Ja, ist weggekommen irgendwie. Und da war ein Fehler, was wir hatten, dann wollten wir es neu
machen, aber man hätte eigentlich nur einen Fehler ändern können, aber dann war das Programm weg,
und wir mussten, und haben das nicht wieder gefunden, und dann mussten wir es neu schreiben. (5)
I: Und wie, was war damit?
M: Ja, also irgendwas hat nicht so geklappt, wie wir es uns vorgestellt hatten, und irgendwas war da
gedrückt. Ich glaub irgend ne Taste auf dem Alphabet auf der Tastatur, ich glaub irgendein Zet oder so,
und dann war es weg. Das war blöd.
I: Ja, @das glaub ich@. Und dann musstet Ihr das aus der Erinnerung noch mal neu schreiben?
M: Als wir wussten ja genau was unser Plan ist, aber dann mussten wir halt alles noch mal neu eingeben.
Und wir mussten halt alles noch mal ausprobieren, weil wir nicht genau wussten, wie wieviel das jetzt
war.
Diese Darstellungen können als Hinweis auf die Erkenntnisse, die sie durch den
Konstruktionsprozess gewonnen hat, dienen. In diesen Situationen erzählt sie besonders von
einer Erfahrung, die das viele Nachdenken, Probieren, nochmalige Probieren beschreibt. Dies
stützt
ihre
Erfahrung,
Zusammenfassung
und
Aussage,
dass
sie
durch
die
Konstruktionstätigkeit "erkannt" hätte, dass man nicht aufgeben soll, wenn „es schief geht“,
sondern „nochmal probieren“ soll (Max §150: „… Daran hab ich erkannt, dass wenn
irgendwas schief läuft, dass man nicht die Geduld verlieren soll, sondern man es noch mal
probieren soll.“, s.a. § 148). Auftretende technische Probleme werden hier von ihr zur eigenen
Handlung in Bezug gesetzt. Ihre Behebung bis zur Funktionsfähigkeit ist das erklärte Ziel.
Zur Erreichung dieses Ziels werden auch Veränderungen des eigenen Verhaltens angestrebt:
nicht die Geduld verlieren, sondern es noch mal probieren.54
54
Diese Ausrichtung wird bestätigt in einer weiteren Textstelle, in der sie auf die Relevanz des Funktionierens
hinweist: Befragt, wie sie das Programmieren im WS fand, antwortet sie, dass sie es interessant fand zu
beobachten, wie man etwas programmiert und dann an den Robot oder den RCX gesendet hat, und wie man
243
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Wie stark die Ausrichtung am Ziel des Funktionierens der eigenen Idee ist, zeigt sich auch im
folgenden Beispiel, bei dem die Ausrichtung am Funktionieren die Gruppentätigkeiten
strukturiert und fokussiert.
Mana erzählt von einer Situation im KP, als die Gruppe den Plan hatte, den Motor eines
Flugzeuges drehen zu lassen und nach Kontakt mit einem Drucksensor die Bewegung zu
stoppen. Daraufhin sollte eine Lampe zu flackern beginnen und das Fahrwerk sich bewegen.
Sie planten also eine recht komplizierte Abfolge. Dabei kam es zu Streitigkeiten in der
Gruppe, wie dies zu realisieren sei. Auch hier jedoch steht implizit das Ziel des
Funktionierens im Vordergrund, und an diesem Ziel richten sie ihre weiteren
Vorgehensweisen aus (Mana: 513-515):
M: Hatten wir zuerst Schwierigkeiten mit, weil wir alle anderer Meinung waren, wie wir das machen
sollten und später dann haben wir uns geeinigt, dass jeder einen Teil macht und dann waren wir alle
zufrieden damit, vor allem weil es später funktioniert hat.
I: Und wie war das, wenn man etwas falsch gemacht hat?
M: Dann haben sich die anderen erst einmal beschwert und dann haben wir uns Gedanken darüber
gemacht, wie wir es noch machen könnten.
An Manas Äußerungen wir deutlich, dass das gemeinsame Ziel für das Handeln der Gruppe
im Vordergrund steht. Zufriedenheit entsteht, wenn die eigene Vision funktionsfähig realisiert
wurde. Bis dies der Fall ist, bemüht sich die Gruppe um Lösungsversuche. Hier kommt der
Aspekt des Arbeitens in der Gruppe dazu. Obwohl Tendenzen bestehen, den Fehler einzelnen
Gruppenmitgliedern zuzuschreiben und sich über diese zu ärgern, steht doch die Arbeit am
gemeinsamen Ziel im Vordergrund, welches offensichtlich nicht durch Schuldzuschreibungen
erreicht wird, sondern nur, indem man den Fehler behebt, auf den die Technologie als
Korrektiv mit ihrem Aufforderungscharakter hinweist (s.u.).
Eine weitere Spielart der Bedeutung und der Relevanz des Funktionierens zeigt sich in einem
Wunsch Drachenreiters. Er möchte den Computer nutzen für virtuelle Konstruktionen, bei
denen er Artefakte und Vorgänge simulieren kann:
Drachenreiter: 124-125
I: Was würdest Du noch gerne machen mit Computertechnologie?
DR: Also, ich würde mal gerne einen (6) … einen //äh// Simulation nutzen, wie man z.B. wie man ein
Schiff macht und wie man z.B. anguckt, wie simuliere ich, wie es dann aussieht, wenn ich einfach die
Wände rauslasse so und dann sehe, okay, ohne Wände fährts nicht gut. . Und das seh ich dann einfach.
Also, tue ich die Wände rein, …
dann beobachten konnte, ob die resultierende Funktionsweise dem eigenen Entwurf entspricht oder ob ein neuer
Versuch nötig ist (Max§ 119).
244
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Drachenreiter würde also gerne Simulationen am Computer nutzen. Als Bespiel beschreibt er
die Simulation der Konstruktion eines Schiffes. In seiner - durchaus realitätsnahen –
Vorstellung könnte er an dem simulierten Schiff verschiedene konstruktionsbezogene
Anpassungen vornehmen („Wände rauslasse[n]“) und die Reaktion des simulierten Artefakts
– also sein (Nicht-Funktionieren) – überprüfen. Anhand des Funktionierens oder NichtFunktionierens, so vermutet er, könnte er Erkenntnisse über gute Schiffe gewinnen.
Drachenreiters Interesse an einem simulierten Funktionieren ist hier demnach auf den Erwerb
theoretischer Erkenntnisse ausgerichtet, die er sich von einer Bemühung um ein Funktionieren
in seinem Test verspricht.
An den hier dargestellten Beispielen zeigt sich, wie sich in der Erzählung über die eigenen
Vorgehensweisen auch ein spezifisches Technologieverhältnis artikuliert: Die Technologie
wird – zwar mit Einschränkungen – als beeinflussbar verstanden. Voraussetzung dafür ist
aber, die Technologie so weit zu kennen und zu verstehen, um die Bereiche, wo Einfluss
genommen werden kann und wo dies nicht möglich ist zu erkennen und voneinander zu
unterscheiden.
Mit
dieser
Sichtweise
auf
Technologie
ist
es
erst
möglich,
Beeinflussungsoptionen zu erkennen und potentiell sich selbst als GestalterIn der Technologie
zu sehen. Damit wird auch eine spezifische Sichtweise auf sich Selbst artikuliert und zur
Technologie ins Verhältnis gesetzt. Dies zeigt sich nicht nur bei Max, sondern in
verschiedenen Interviews, in denen das wiederholte Ausprobieren bis zur Findung der Lösung
trotz der Widrigkeiten der Maschine, der Software, der Technologie beschrieben wird. Die
KonstrukteurInnen nehmen sich selber als GestalterInnen und EntscheiderInnen wahr, die
zwar in Interaktion mit der Technologie (Software, Suchmaschine, Lichtflimmern,
Sekundendarstellung im Programmiercode) und auch mit der Umwelt (Kundenverhalten,
Gruppendynamik) aber doch den eigenen Visionen folgend ihr Handeln und Lernen sowie ihr
Produkt/Artefakt gestalten. Es zeigen sich hier also Selbstverhältnisse, die in einem
Wechselverhältnis zum Technologieverhältnis stehen.
4.4.1.2
Ebenen des Funktionierens
In den Ausführungen oben wird ersichtlich, wie Funktionieren zum Erfolgskriterium
bestimmt wird. Es deuten sich dabei bereits verschiedene Arten von Funktionieren bzw.
245
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Nicht-Funktionieren an. Erfolgreiche Konstruktionstätigkeit muss nach den Darstellungen der
KonstrukteurInnen auf diesen Ebenen gestaltet werden. Deren Unterschiedlichkeit soll im
Folgenden kurz skizziert und in drei Ebenen unterteilt und beschrieben werden:
1. Befehlseingabe
2. Mechanik/Bautechnik
3. Konzeptidee
4.4.1.2.1
Funktionieren der Befehlseingabe
Eine Ebene, auf die bei der Konstruktionstätigkeit geachtet wird, ist die Befehlseingabe. Auf
diese Ebene beziehen sich die KonstrukteurInnen, wenn sie von Programmierungen oder
Administrationseinstellungen sprechen.
Shadow antwortet auf die Frage nach seinem Nutzen der Robotikkonstruktionen (Shadow §
247):
Ob der Roboter-Workshop mir was gebracht hat? Also, das Programmieren, dann hab ich - wusste ich
mehr davon. Und dass – über Roboter, dass die programmiert werden. Und, dass sie dann ganz viel
machen. Und verschiedene Sachen.
Erst durch die eigene Konstruktionstätigkeit scheint ihm bewusst geworden zu sein, dass
Roboter programmiert werden, und ihre vielen Aktionen darauf basieren.
Er
unterscheidet
daher
genau
zwischen
verschiedenen
Tätigkeiten
(Bauen
und
Programmieren), derer es bedarf, um einen Roboter zu konstruieren (§ 34):
Dass wir ganz viel gelernt haben. Etwas zu bauen oder zu programmieren. Hm (3).
… Zusammen ein großes Projekt gestartet haben.
Sonea hat sich noch tiefer mit Programmierungen beschäftigt und kam auf die Idee, ein
Zahlendisplay auch Buchstaben anzeigen zu lassen. In der folgenden Passage erklärt sie uns,
wie die Anzeige programmiert werden muss (§ 94):
Danach wär das da ne 4, und weil das hier ne 12 ist kommt da ein Buchstabe hin und ab 9 kommt halt A,
B, C, D, E, F, das wär dann C glaub ich. Und dann muss man das beim (..?) eingeben, damit der das dann
versteht, das wir jetzt das ähm, diese komischen Balken anmachen soll, da muss man (...?) eingeben, was
war das noch, (1) (...?) danach kommt dann noch irgendwas, da, und danach halt das Dollar-Zeichen und
dann die Zahl, die man hier ausgerechnet hat und dann kommt die komische Figur,
Ohne diese Erklärung hier im Einzelnen nachzuvollziehen (sie entspringt einer längeren
Interviewpassage, bei der Sonea auch Skizzen dazu malt), wird deutlich, dass sie sich mit
246
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
adäquaten Befehlseingaben beschäftigt, die sie als notwendig für eine funktionierende
Anzeige erachtet.
Die Prinzipien der Funktionsweise des Computers bzw. zu konstruierenden Artefakts müssen
exploriert werden (ManaPost §87):
Jane und ich saßen fast die ganze Zeit immer am Computer und haben das dann mit dem Licht gemacht,
um rauszufinden, wie es am besten gehen könnte und haben es dann später rausgekriegt zusammen.
Hier bezieht sich Mana auf das Explorieren der Programmierung.
4.4.1.2.2
Funktionieren der Mechanik/Bautechnik
Eine andere Anstrengung, Funktionieren zu erreichen, bezieht sich auf die Mechanik bzw. die
bauliche Konstruktion eines Artefakts.
Daniel unterscheidet die Tätigkeit sehr genau in Bautätigkeit und Programmiertätigkeit
(DanielPost§60):
Also ich fänd das besser, dass einer übernimmt das Programmieren, einer übernimmt das mit diesem
Aufbauen, das hätt ich so gern ein bisschen besser vorgestellt aber war dann halt nicht so. also das mit
dem Programmieren fand ich halt nicht so gut.
Daniel bemüht sich um eine Funktionsweise, indem er die bauliche Konstruktion verändert
(DanielPost§ 292):
Da hab ich also versucht, das zuerst aus Styropor zu bauen, ob das überhaupt funktionieren wird, dann hat
es aber nicht funktioniert, dann ist mir diese Idee eingefallen, mit diesem Karton da. Dass das so eine
Hebetür wird!
Bauen und Programmieren können aber auch wechselseitig erfolgen, wie oben bereits bei
Max zitiert wurde (§ 122):
Ähm. Also wir hatten so was mit so einem (4) Baum, der sich gedreht hat. Und der sollte sich halt um so
eine spezielle, um eine halbe Umdrehung sollte der sich drehen. Diese Rädchen - da haben wir eigentlich
ein Zahnrad eingebaut, und bei der kleinsten Geschwindigkeit, da war es noch viel zu schnell, dass man
es dann so sieht, wie man es sehen sollte, und ähm, da mussten wir halt noch mehr Zahnräder einbauen,
damit es sich langsamer dreht und halt auch programmieren, weil es halt noch nicht so hingehauen hat.
Aber auch hier wird ersichtlich, dass in beide Ebenen unterteilt wird („mussten … einbauen
… und halt auch programmieren“). Max weist in diesem Zitat bereits auf die dritte Eben des
Funktionierens hin, denn ihr Wunsch, durch Bauen und Programmieren eine exakte „halbe
Umdrehung“ des Baumes zu erreichen, ergibt sich aus ihrem Wunsch, die Konzeptidee zu
verwirklichen.
247
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
4.4.1.2.3
Funktionieren der Konzeptidee
Bei Max haben wir bereits die dritte Ebene der Funktionsfähigkeit gesehen: die Konzeptidee.
Die zeigt sich in ähnlicher Weise in vielen Berichten über die Robotiktätigkeit
(DanielPost§288):
Ach ja ich glaub, das war mit dem (...?) was ich machen musste, das mit dem See usw. dass man, wenn
man da drauf drückt, dass das und das und so passiert.
Hier zeigt sich die Ausrichtung auf Konsequenzen („was ich machen musste“), die sich aus
der Logik der Funktionsfähigkeit des Konzepts ergibt.
Nicht nur bei bewegten Robotern wird der Charakter des Entwickelns mit dem Bemühen
beschrieben, die eigene Idee zum Funktionieren zu bringen.
In den Interviews findet sich eine weitere Variante des Bemühens, die eigene Idee
funktionieren zu lassen. Dieses Bemühen richtet sich auf Ermöglichungen, die durch
Webangebote erzielt werden sollen. Dieses Bemühen zeigt sich z.B.:
Wenn Frau Scheller einen Online-Shop erfolgreich erstellen und betreiben will;
wenn Frau Kramer angemeldeten Userinnen der Plattform jeden Tag des Jahres ein neues
automatisch generiertes Zitat anbieten möchte;
wenn Frau Monti das einfache Auffinden von relevanten Informationen ermöglichen möchte.
Diese Zielrichtung – die Ausrichtung des Handelns am Ziel des funktionierenden
Gesamtkonzepts - finden wir beispielsweise in Frau Schellers Erläuterungen zum Vorgehen
bei der Entwicklung ihres Online-Shops (Scheller §137):
Ja. Du hast ähm, Du kaufst ein fertiges Programm. Das is richtig. Das- In dem Moment bist du Anwender.
Aber du hast innerhalb dieses Programms Möglichkeiten weiterzuentwickeln über- neben dem Programm
ja auch die Möglichkeit, zu entwickeln. Das heißt, die HTML-Seiten zum Beispiel gehören ja nicht zu
dem Programm //hmm// Die sind davor geschaltet oder äh Bestandteil auch des Programms aber äh- Das
Programm selber erzeugt dynamische Seiten und ähm, dynamische Seiten sind zwar schön und schnell
und so, aber werden zum Beispiel von Suchmaschinen nicht erfasst. Also musst du irgendetwas machen
ähm oder, es wäre ratsam was zu machen, was du davor schaltest über HTML eben, dass du dann ähm
Seiten generierst, die ähm, die dann auch von Suchmaschinen zum Beispiel erfasst werden. //hmm// Da
hast du Möglichkeiten zu entwickeln.
Frau Scheller beschreibt hier Erkenntnisse, die sie über technische Funktionalität ihres
Entwicklungsprogramms und der damit erreichbaren Ergebnisse gewonnen hat: Sie erzählt in
verallgemeinerter sprachlicher Form - wohl um die Allgemeingültigkeit ihrer Erfahrungen
und Erkenntnisse zu verdeutlichen – wie unterschiedlich dynamisch generierte Webseiten
gegenüber statischen Webseiten von Suchmaschinen behandelt werden (bzw. wurden). Zum
248
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Hintergrund ihrer Erläuterungen ist zu erläutern, dass sie einen Webshop zunächst mit Hilfe
einer fertigen Software erstellte, welche die Seitenstruktur vorgab, und nur minimale
Eingaben (z.B. die Produkte und das Design) erforderte und die Seiten entsprechend
dynamisch generierte. Sie stellte dann fest, dass solche Seiten nicht von Suchmaschinen
gefunden werden konnten, eignete sich daraufhin HTML-Kenntnisse an (§§ 38, 39, 111) und
erstellte
vorgeschaltete
HTML-Seiten
selbst.
Ihr
Webshop
ist
demnach
eine
Hybridkonstruktion aus von der Software generierten dynamischen und von ihr erstellten
statischen Seiten.
Die von der Software vorgegebenen technischen Bedingungen (Erstellung dynamischer
Seiten) wirkten sich auf Frau Schellers Gesamtkonzept aus. Ihre Webshop-Seiten werden von
Suchmaschinen nicht erfasst. Wie relevant dies für sie ist, zeigt sich in ihrer
selbstverständlichen Schlussfolgerung: „ Also musst du irgendetwas machen“. Stellen wir uns
die Situation bildlich vor: Frau Scheller baut mit der Software einen technisch einwandfrei
funktionierenden Webshop, aber die Seiten werden von Suchmaschinen nicht angezeigt.
Damit funktioniert ihr Konzept zwar technisch aber nicht in seiner beabsichtigten Weise. Frau
Scheller will verkaufen. Ein fehlerfreies Funktionieren der einzelnen Buttons, Features oder
Seitenaufrufe ist für das Funktionieren des Gesamtkonzepts nicht ausreichend. Ein Webshop
funktioniert nur, wenn über ihn Umsätze erwirtschaftet werden, wenn Kunden erreicht
werden. Diese werden nur erreicht, wenn der Webshop gefunden werden kann und besucht
wird, und dies passiert meist über die Auffindbarkeit in Suchmaschinen. Dieses
Gesamtgefüge verschiedener Technologien beeinflusste Frau Schellers Bestreben, ein
funktionierendes System zu erstellen. Die Herausforderung innerhalb des technologischen
Gesamtgefüges bestand dann für sie darin, sich eine Lösung für die Auffindbarkeit ihres
Shops in Suchmaschinen einfallen zu lassen. Die von ihr daraufhin entwickelte Lösung war,
zusätzliche statische Webseiten in HTML zu programmieren. Ihre Entwicklungsleistung
bestand also nicht nur darin, HTML-Seiten zu schreiben, sondern auch darin, Lösungen für
ein funktionierendes Gesamtkonzept zu entwickeln.
Ähnliches findet sich auch bei den Konstrukteurinnen der Sekretariatsplattform. Auch bei
ihnen war eine deutliche Ausrichtung zu erkennen, das Gesamtkonzept zum Funktionieren zu
bringen. Technische Konstruktionen wie die Rollenvergabe oder die Gestaltung einzelner
Features (wie das bereits beschriebene Kalenderblatt) waren darauf ausgerichtet, möglichst
viele NutzerInnen und Mit-Verantwortliche für das System zu gewinnen. Dies entsprach ihrer
internen bewussten oder unbewussten Definition von einem Erfolg ihres Projektes – dieser lag
249
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
weniger darin, dass Einzelteile funktionierten, sondern dass die Idee der Vernetzung
funktionieren würde.
Bei dieser Variante des Funktionierens der Konzeptidee ist das Ziel nicht, technische Abläufe
korrekt herzustellen, sondern die Technologie so einzusetzen, dass das geplante Projektziel
erreicht werden kann. Die zugrunde liegende Prämisse bleibt aber die gleiche: nämlich die
Definition von Erfolg als Funktionieren und die entsprechende Ausrichtung der eigenen
Vorgehensweisen. Technologie wird hier eingesetzt und angepasst, um die eigenen Ziele zu
erreichen – Umsatz zu erwirtschaften oder Nutzerinnen zu gewinnen. Dazu müssen in
Auseinandersetzung mit der Technologie neue Kenntnisse erworben, neue Ideen gewonnen
werden und diese realisiert werden.
4.4.1.3
Zwischenfazit
Dieser Abschnitt hat darauf hingewiesen, dass Konstruktionstätigkeiten von den
KonstrukteurInnen am Erfolgskriterium des Funktionierens gemessen werden. Es zeigen sich
in den dargestellten Beispielen unterschiedliche Varianten von „Funktionieren“: Das
Funktionieren der Befehlseingabe/Programmierung, das Funktionieren der konstruierten
Mechanik und das Funktionieren der Konzeptidee
Wir konnten sehen, welch hohe Bedeutung die KonstrukteurInnen dem Funktionieren als Ziel
ihrer Tätigkeiten beimessen, und wie sie damit ein Verstehen der Technologie verbinden.
4.4.2
Das Digitale Medium als Spiegel
Das vorangegangene Kapitel zeigte, wie die KonstrukteurInnen die Funktionsfähigkeit ihres
Artefaktes zum Ziel ihrer Bemühungen machen. Im folgenden Unterkapitel soll aufgezeigt
werden, wie in diesen Ausrichtungen am Funktionieren Verbindungen zwischen der Technik
und dem eigenen Handeln hergestellt werden.
In diesem Kapitel beschreibe ich zunächst, wie die KonstrukteurInnen die Funktionsfähigkeit
als Bestätigung und Spiegel ihrer Bemühungen und ihrer Kompetenz sehen. Dann wird
erläutert, wie sie die funktionierende Technik als Möglichkeit erleben, auch von ihrer Umwelt
als kompetent wahrgenommen zu werden. Im dritten Teil wird gezeigt, wie sie in logischer
250
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Konsequenz
zur
Spiegelung
der
Kompetenz
ein
Nicht-Funktionieren
als
eine
Widerspiegelung mangelnder eigener Kompetenz interpretieren. Dies verläuft jedoch nicht
immer so, denn es gibt Situationen des Nicht-Funktionierens, die nicht auf das eigene
Handeln zurückführbar sind.
Allerdings, so werden wir im letzten Teil sehen, sind die Möglichkeiten der Spiegelung auch
technisch begrenzt: Nicht alles, was gedacht, getan und erreicht wurde, wird vom Medium
nach außen gespiegelt, vieles – so wird kritisiert - bleibe auch unsichtbar im Inneren des
Mediums verborgen.
Dabei werden wieder die verschiedenen Ebenen des Funktionierens55 sichtbar. Ich möchte
mich im Text jedoch auf die Darstellung des Konzepts Digitales Medium als Spiegel
konzentrieren. Um dennoch auf die verschiedenen Ebenen hinzuweisen, auf die die
KonstrukteurInnen sich beziehen, wenn sie über Funktionieren als Erfolgskriterium
reflektieren, werde ich in solchen Fällen auf die Ebene in Form von einer Zahl in Klammern
verweisen (teilweise auch im Zitat):
•
E1: Programmierung
•
E2: Mechanik/Bautechnik
•
E3: Konzeptidee
Neben den bereits vorgestellten tauchen bei der Auseinandersetzung mit Nicht-Funktionieren
zwei weitere Ebenen auf:
•
E4: Computer/Software
•
E5: Umgebungsvariablen
4.4.2.1
Veräußerlichte Denkprozesse und Feedback zum Vorgehen
Wie die eigenen Denkprozesse im Digitalen Medium veräußerlicht werden, lässt sich gut
darin erkennen, wie Drachenreiter von der Fehlersuche im Programmiercode berichtet
(Drachenreiter §105-111):
DR: Ich glaube, das war bei unserem Roboter, das war ein Schlangenroboter, der hat … da waren z.B.
einmal so Knöpfe ausgefallen und die Spitze abgegangen, da mussten wir halt ok, wie machen wir das
wieder? Da mussten wir sehen, wir könnten das nicht mit einem Knopf oder so dran tun, also mussten wir
zwei Drähte aneinander tun und dann ist das Falsche raus gekommen, weil einmal ein Draht nicht //ähm//
so fest gehalten wurde, wie wir es uns gedacht haben, mussten man halt //ähm// zuerst fester verankern.
(E2)
55
Ich danke Torsten Grüter für diesen Hinweis.
251
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
I: Und gab’s das bei der Programmierung auch?
DR: Bei der Programmierung war es dann nicht so. Meistens hat man das Programm geschrieben und
dann kams raus.
Also meistens war es ja nicht so schwer zu programmieren: geh nach vorne, geh zur Seite und dann das
so. Das war automatisch … wie man einen bestimmten Gang machen konnte oder so.
Und dann musste man - da waren die Längen, auf die musste man auch aufpassen, weil wenn man wollte
… wenn man z.B. eine Sekunde, der Motor war an, um eine Kurve zu machen, und dann wars die
falsche!
Sondern der macht keine Kurve, sondern einen ganzen Kreis, musste man halt auch auf eine viertel
Sekunde zurückstellen.
Und dann probieren wir das aus. (E1)
Drachenreiter erzählt hier von einer Situation mit dem Schlangenroboter. Er hatte eine
Vorstellung davon, wie ein Draht verankert werden sollte, und wie eine Kurve programmiert
werden sollte, und setzt diese Vorstellungen um. Im Test entdeckt er Fehler und merkt, dass
etwas anders abläuft „wie wir es uns gedacht haben“ und folgert aus diesem Feedback, dass er
eine andere Lösung ausdenken und umsetzen muss. Er sucht Fehler im Code, erkennt diese,
denkt sich neue Lösungen aus, korrigiert die Fehler und testet die neue Idee am Artefakt. Ein
erfolgreicher Test spiegelt die erfolgreiche Denkleistung wider, ein nicht erfolgreicher
spiegelt somit fehlerhaftes Denken wider („und dann war’s die falsche!“). Die falsche Länge
wurde eingegeben und führte zu einer falschen Kurve. Zwar spricht nicht Drachenreiter hier
von einem Spiegel, allerdings weist seine Darstellung und die von ihm erläuterte Logik darauf
hin, dass er die Reaktionen der Technik als eine Art Spiegel seiner Ideen versteht. Das wird in
seiner Gegenüberstellung der beiden Funktionsebenen deutlich. Ein abgebrochener Knopf
oder Draht ist leicht zu identifizieren, er ist ein mechanisches Problem, diesen müsse man
eben „fester verankern“. Die Programmierung dagegen erfordert Denkleistung, hier muss man
auf die Wahl der richtigen oder „falschen“ Variablen „aufpassen“, denn was man schreibt,
kommt „raus“. Das Programm bildet demnach ab, worauf man aufgepasst hat, also die eigene
Denkleistung.
Entsprechend des Wertes der Denkleistung, die sich in der Programmierung spiegelt, will man
auch nicht etwa nur die bauliche Konstruktion, sondern eben auch das Programm herzeigen
(Drachenreiter §128):
… Hat man das Programm gemacht und will man dann das zeigen und man will: „guck mal, wie
komplex und schön das Programm ist“.
Man selber habe das Programm gemacht, betont er, daher ist man stolz darauf und möchte es
auch herzeigen (und vermutlich dafür gelobt werden, denn, so führt er in diesem Kontext
weiter aus, alle Schüler wollten gerne ihr Programm zeigen).
Im Digitalen Medienartefakt können demnach eigene theoretische Ideen und Denkprozesse
veräußerlicht werden, weil diese im Medium Form und Funktion annehmen und anderen
252
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Menschen gezeigt werden können. Die Ideen werden in gewisser Weise verdinglicht, sie
treten aus dem Kopf des Subjekts heraus nach außen in die Welt, sie können bearbeitet und
angepasst werden, sie lassen sich sehen und besprechen. Das Digitale Medium wird damit
zum Spiegel der eigenen Ideen, und da diese Ideen hergestellt und realisiert werden mussten,
auch zum Spiegel der eigenen Tätigkeit, des Denkens und der eigenen Leistung.
Diese implizite Interpretationsweise des Mediums als Spiegel findet sich exemplarisch in
einer Textstelle aus dem Interview mit Mana. Es fällt auf, dass sie oft davon spricht, ob etwas
funktioniert, ob etwas „klappt“ (ManaPost §24):
Also zuerst flog bei mir das Raumschiff los und dann hat alles gut geklappt mit dem Feuer und so, mit
dem Blinkzeichen, (E1) (…).Und als wir dann wieder weggeflogen, das hat auch geklappt wieder und
dann ist erst zum Schluss, was man da für Technik benutzt hat, das hat auch gut geklappt so, was wir
gemacht haben, reingebaut und so was. (E2).
Mana
erzählt
hier
davon,
wie
sie
etwas
tun
wollten
oder
getan
haben
im
Konstruktionsprozess, und wie diese Idee und die Umsetzung geklappt hat. Im „Klappen“
liegt eine Art Spannung: Wird die eigene Idee funktionieren? Dies zeigt sich erst, wenn auch
die Technik funktioniert, und wenn das, was sie gedacht und gemacht haben, klappt. Für
Mana scheint das Funktionieren der eigenen Artefakte eine Bestätigung dessen zu sein, was
sie selbst „gemacht haben“, also eine Bestätigung der eigenen Leistung und Kompetenz.
Die eigenen Handlungen und Kompetenzen sind so geronnen im Artefakt und in seinem
Funktionieren. Sie sind so nicht nur für die KonstrukteurIn selber einschätzbar und
bewertbar56, sondern sie sind auch für alle anderen ZuschauerInnen sichtbar. Wenn alles
„klappt“, dann spiegelt dies eine gute Leistung. Von dem Spiegel der eigenen Leistung spricht
Mana zwar nicht in dieser, dafür aber in einer anschließenden Interviewpassage, die ich im
Folgenden erläutern werde.
Das Funktionieren wird aber auch als unhinterfragbare Bestätigung der eigenen
Vorgehensweise genutzt:
Mana erzählt von einer Situation, in der sie gemeinsam mit ihrer Teamkollegin Jane daran
arbeitete, die Programmierung so zu gestalten, dass am Raumschiff für eine bestimmte Dauer
ein Licht flimmert. Sie erzählt davon, wie sie diese Programmierung gemacht und getestet
haben, indem sie die jeweiligen Effekte verschiedener Programmierungen der Intervalldauer
testeten und - angefangen bei einer Intervalldauer von 100 (Millisekunden) - schrittweise
56
(oder wie in Schulkontexten üblich, für den oder die LehrerIn)
253
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
veränderten, bis sie mit dem Ergebnis bei einer programmierten Intervalldauer von 10
zufrieden waren (ManaPost § 90-92).
Sie benutzten dafür eine interessante Vorgehensweise, bei der die beiden Mädchen
gemeinsam tippten und programmierten. Um ein 10maliges Blinken (bzw. „Flimmern“) zu
erreichen, programmierten sie 10 Programmierabschnitte. Auf meine Frage, warum sie dies
nicht in einem so genannten Loop (einer Wiederholungsschleife, bei der man einen Vorgang
zehnmal wiederholen lassen könnte) programmiert hätten, antwortet sie mit der
Argumentation, dass ihr Vorgehen letztendlich zum Erfolg geführt habe (ManaPost § 100f):
I: ich hatte ja irgendwann (…) einen Vorschlag gemacht, dass Ihr ja hier immer wieder das gleiche macht,
//mmh// also eine Wiederholung, ob Ihr das Ganze nicht hier in so ne Wiederholung reinmachen wollt?
((zeigt etwas auf Papier))
M: Ja, das haben wir aber nicht hingekriegt (E4), deswegen haben wir es so gemacht, ein bisschen mehr
Ding, aber es hat dann ja später geklappt.
Das „Klappen“, also das Funktionieren wird somit zur unkritisierbaren Instanz für die
Rechtfertigung des eigenen Vorgehens. Dieser Logik folgend, können so auch als kritisch
empfundene Fragen der Interviewerin erfolgreich beantwortet werden. Das Funktionieren
wird zum Spiegel oder zu einer Art „objektiver“ „Schiedsrichter“ für die eigene Leistung. Die
Effekte der Technologie werden so in einen direkten Zusammenhang mit den Ideen und
Ausführungen der eigenen Person gestellt.
Gretchen, die eine Webseite ihrer politischen Aktivistengruppe entwickelt und online gestellt
hat, drückt dies auch mit Stolz auf die eigene Leistung, die sich im Funktionieren spiegelt, aus
(Gretchen §103):
I get tremendously frustrated with doing all the computers and above all, I think I was surprised and
impressed by my own patience to like take the time and figure that out. Because usually whenever I have
any kind of problem or difficulty that I can’t immediately deal with on the computer I just get really
frustrated and want to throw it out the window, like I get really annoyed at the computer. And so I was
impressed with myself for having the patience to … go through and try it again and that doesn’t work and
you try it again. And then you see it and you check and you look … like that was … I surprised myself
by being able to do that and not just “wah, fuck it!”. Yeah.
Eigentlich, so sagt sie, gefällt ihr die Arbeit mit der Technologie nicht („I get tremendously
frustrated with doing all the computers“), dies drückt sie auch in anderen Interviewpassagen
aus, aber als es nach vielen Überarbeitungen erfolgreich funktionierte, hatte sie Freude am
erstellten Artefakt, an seiner Funktionsweise und an ihrer eigenen Leistung („I surprised
myself by being able to do that“). Hier beginnt sich ein neues Selbst- und
Technologieverhältnis zu entwickeln. Die aktuelle – bei der Konstruktionstätigkeit
entwickelte - Haltung wird von einer älteren, eher distanzierteren Haltung abgegrenzt.
254
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Das Digitale Medienartefakt spiegelt diese Leistung nicht nur dem konstruierenden Subjekt
selber, sondern, wie wir im nächsten Teil sehen werden, auch der Umwelt.
4.4.2.2
Wahrnehmbarkeit der eigenen Leistung durch die Umwelt
Erfolgreiche Handlungen spiegelt die Technologie durch Funktionieren. Die Widerspiegelung
ist auch für andere Menschen sichtbar, diese müssen sich dabei nicht einmal selber mit der
Materie auskennen.
Daniel spricht vom erfolgreichen Konstruieren ausnahmslos im Modus des Demonstrierens
der eigenen Leistung. Wenn seine Ideen und Tätigkeiten zum Funktionieren des Artefakts
führen und er darüber Anerkennung bekommt, ist er zufrieden.
Daniel erzählt davon, wie der Vater eines Freundes ihn um Hilfe rief, nachdem sich „6, 7
Männer“ vergeblich darum bemüht hatten, dessen Computer mit dem Internet zu verbinden
(DanielPre § 255-257):
…Dann sind so 6, 7 Männer zu ihm gekommen und dann haben die das halt nicht geschafft, den
Internetanschluss zu machen, dann kam ich halt dann am nächsten Tag dann hab ich das in zwei Minuten
direkt geschafft. (3)
Die Männer waren ja auch von dieser Firma […].
Dann hat der Vater von dem also von dem Jungen, hat er dann diese Männer da geholt und hat dann
gesagt, <guckt mal dieser kleiner Junge da schafft das, diesen PC zu machen mit diesen Internetanschluss
und ihr schafft das nicht mal. Ihr habt eine Stunde dafür gebraucht und habt es nicht geschafft, aber er
sofort in zwei Minuten>. Ja und da hatte ich auch noch so einen tolles Gefühl, also da, wo ich richtig zu
nutzen war.
Die erzählte Situation, die zu Anerkennung führt, ist ein Zusammenspiel zwischen der
Technik und seinen eigenen kompetenten Handlungen. Daniel wäre auch ohne die Situation
technikkompetent gewesen. Er besaß vermutlich ein generelles Wissen über die Erstellung
eines Internetanschlusses. Aber niemand hätte das erfahren, wertgeschätzt, bewerten können.
Aufgrund der vorhandenen Technik, die sich als widerständig erwies (6 Männer konnten das
nicht erreichen), aufgrund der Veräußerlichung seiner Kompetenz durch die Bearbeitung der
Technik, sowie aufgrund der Spiegeleigenschaften der Technik (sie stellt erst keinen
Internetzugang her, dann stellt sie einen her), kommt es zu einem soziotechnischen Prozess.
In dessen Verlauf geschehen in Interaktion zwischen ihm und der Technik sichtbare, und aufgrund der Technik und des Feedbacks über das Funktionieren - objektivierbare Erfolge, die
zu Anerkennung seitens des Vaters führen. Die weitere Anerkennung - durch den Hinweis des
255
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Vaters an die Techniker über seine Leistungen - geschieht wiederum nur aufgrund der
Spiegeleigenschaften der Technik, denn die Techniker haben ja mit demselben Objekt
interagiert, aber es spiegelte mit dem fehlerhaften Ergebnis objektiv messbar den Misserfolg.
Die Technik fungiert hier als eine Art objektive Schiedsrichterin. Ihr „Verhalten“ aufgrund
von Tätigkeiten und Anweisungen verschiedener Konstrukteure wird damit zu einem Spiegel
und zum Maßstab der jeweiligen mangelhaften oder herausragenden Leistungen. Daniel kann
hier seine Kompetenz nützlich einsetzen, auch andere erleben ihn als hilfreich.57
Die Spiegelung der eigenen Leistung im Digitalen Medium ermöglicht ihm, Anerkennung
auch von anderen Menschen zu erhalten.
Im besonderen Fall von Daniel könnte (dies deutet sich jedoch nicht in dieser Textstelle an,
sondern lässt sich nur in Verbindung mit der Kenntnis des Gesamtfalls spekulativ
interpretieren) das Erleben solcher Art von Anerkennung noch eine besondere Rolle spielen,
weil er einen Migrantenstatus hat. Dies hat in seinem Leben eine hohe Bedeutung, was sich
darin zeigte, dass bei beiden Interviewterminen die Schwierigkeiten des Lebens als
zugewanderte oder „eingeborene“ „MigrantInnen“ in Deutschland thematisiert wurden. Von
ihm und seiner Mutter wurden vor und nach den Interviews solche Themen angesprochen
(vgl. z.B. DanielPost §328-353). Daniel, in Deutschland geboren und aufgewachsen, erzählte
mir beispielsweise, wie gerne er einen deutschen Pass hätte. Setzt man die von ihm
beschrieben Freude und den Stolz über die geleistete Einrichtung des Internets in Bezug zu
seiner Angst und Unsicherheit über seinen Aufenthaltstatus und Legitimation, so kann dies
noch weitergehend interpretiert werden: Für einen Jungen, der in einem Land geboren ist, das
ihm den Pass verweigert und ihn zwingt, immer wieder um neue Aufenthaltsgenehmigungen
anzusuchen, mögen seine Erfahrungen von objektiv messbarer Nützlichkeit und sogar von
Überlegenheit gegenüber akzeptierten Mitgliedern der Gesellschaft (erwachsene männliche
Techniker), wie sie ihm seine Kompetenz mit dem Computer ermöglichen, vermutlich nicht
nur ein gesteigertes Selbstwertgefühl sondern auch eine Legitimationserfahrung für sein
Dasein und Hiersein bieten.
57
Was dieses Fallbeispiel noch aufzeigt, ist die hohe gesellschaftliche Bedeutung von Technologie und der
professionelle Raum, den sie berühren. Sie werden im Berufsalltag genutzt, mit ihrer Beherrschung lässt sich
viel Geld verdienen, sie haben sowohl für Kinder als auch für Erwachsene eine hohe Bedeutung. Wenn ein Kind
wie Daniel damit einem Erwachsenen und auch sechs Profis seine Kompetenz demonstrieren kann, und wenn er
damit eine reale und wertgeschätzte Leistung erbringt, so bewegt er sich mit seinen Kenntnissen selber plötzlich
in einem professionellen Rahmen. Was vorher für ihn Spiel und Freizeitbeschäftigung war, erhält plötzlich durch
seine benötigten Kenntnisse einen neuen Rahmen. Die ihm gezollte Anerkennung erhält er nicht gönnerhaft wie
für eine gute Schulnote, sondern er erhält sie, weil er damit im realen Leben hilfreich war.
256
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Das erfolgreiche Funktionieren und Daniels Freude darüber, dass er nützlich war (§ 257 „Ja
und da hatte ich auch noch so einen tolles Gefühl, also da, wo ich richtig zu nutzen war.“)
spiegeln ihm somit nicht nur seine Leistung, sondern möglicherweise auch eine Art
Daseinsberechtigung58.
In diesem Beispiel zeigt sich, was eingangs im Theorieteil als hohe gesellschaftliche
Bedeutung von Technologie erläutert wurde. Aufgrund dieser hohen Relevanz wird es
möglich, dass sich in dem hier von Daniel gezeigten Technologieverhältnis (er erlebt sich im
Umgang mit Technologie als interessiert, kompetent, hilfreich) auch sein Weltverhältnis
artikuliert: Er genießt es, wenn er auch von der Welt als kompetent und hilfreich
wahrgenommen wird; Computertechnologie und hier besonders seine gestaltende Tätigkeit,
scheint er als ein Mittel dafür zu erleben.
4.4.2.3
Nicht-Funktionieren als Kritik an eigener Leistung
Die Interpretation des technischen Funktionierens als einer objektiven und damit relevanten
Instanz für die Beurteilung der eigenen Leistung und Kompetenz bestätigt sich auch in der
Umkehrung der Situation. So wie Funktionieren als Bestätigung der eigenen Leistung
interpretiert wird, so kann Nicht-Funktionieren als sichtbare Spiegelung der mangelhaften
eigenen Leistung interpretiert werden.
Mana erzählt davon, wie sie vergeblich versucht hat, das Problem des Flimmerns mithilfe der
Programmierung eines Loops zu lösen. Dies funktionierte jedoch nicht, was einen
krisenhaften Zustand bei Mana auslöste, den sie jedoch bewältigte (ManaPost§ 105):
I: Wie war denn das, also Du das probiert hast mit der Wiederholung?
M: Ich habe beinahe die Krise gekriegt, weil das einfach nicht geklappt hat (Änderung der Stimmlage ab
hier, traurig, Stimme wird fast entschuldigend).
I: Mit der Syntax?
M: Ja. Immer wiederholen, wiederholen, wiederholen.
I: Wie wiederholen?
M: Ja, das habe ich nicht hingekriegt, dass sich das immer wiederholt.
I: Ach so.
M: Weil ich das nicht verstanden habe. Deswegen haben wir dann vorgeschlagen, dass wir das dann so
machen. Ist ein bisschen länger, aber dafür gings ja dann.
58
Für Daniel führt diese Erfahrung erstaunlicherweise jedoch nicht zum Wunsch nach Ergreifen eines
technischen Berufs. Hier könnten pädagogische Förderprogramme ansetzen, denn MigrantInnen haben in
Deutschland weitaus schlechtere Berufs- und Ausbildungschancen als Deutsche, auch bei gleichen Leistungen
(Bundesministerium für Bildung und Forschung 2008: verglichen wurden hier die Mathematiknoten und der
Erwerb eines Ausbildungsplatzes). Erfolgreiche Konstruktionstätigkeit, so zeigt das hier angeführte Beispiel von
Daniel, zeigt deutlich sichtbar und wertfrei, wer die besten Leistungen erzielt.
257
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Bei dieser Textstelle verändert sich Manas Stimme, sie wird leise und bedrückt. Es ist
aufgrund von Manas Lebensgeschichte (sie erlebt häufig Ausgrenzung; vgl. ManaPre §§
35,53 241 u.a.) und ihrer Geschichte in dem Workshop (sie musste die Arbeitsgruppe
wechseln, weil es in der ursprünglichen Gruppe einen unlösbaren Streit mit einem
Teamkollegen gab, der dadurch ausgelöst wurde, dass Mana die Programmierung
ausprobierte und für vermeintliche Fehler kritisiert wurde - vgl. ManaPost §§ 21, 78) davon
auszugehen, dass es sich bei ihrer Angst vor einer Krise nicht um eine scherzhafte
Ausdrucksweise handelt, sondern um eine real empfundene Bedrohung, die als existenziell
erlebt werden kann. Aus der teilnehmenden Beobachtung dieser erzählten Situation weiß ich,
dass Manas Probleme bei der Verwendung eines Loops nicht mit eigenem Unvermögen,
sondern mit einem Bug (Fehler) der Software zusammenhing (E4) und man ihr dies auch
sagte. Dennoch schien und scheint sie das Nicht-Funktionieren der Technologie ebenso wie
das Funktionieren als den nicht in Frage zu stellenden Spiegel der eigenen (In-)Kompetenz
anzusehen. Sowohl die Fehlerattribuierung als auch die Erfolgsattribuierung bezieht sie auf
ihre eigenen Tätigkeiten. Andere KonstrukteurInnen entscheiden bei Fehlern auf Ebene 4 (wie
hier) oder Ebene 5 (Umgebungsvariablen) anders. Dies erläutert der folgende Fall (Max § 5961):
Nur manchmal war das etwas komisch. Weil die Computertechnik das auch so, wenn man irgendwas auf
den , auf das Teil von dem Roboter übertragen wollte, dass das dann auch manchmal ähm, ähm, zu einem
anderen, zu einem anderen Gerät rübergegangen ist. Und vielleicht könnte man das ja in der Zukunft noch
mal irgendwie ändern. Dass es irgendwie anders übertragen werden könnte.
…
Vielleicht mit einem Kabel und nicht irgendwelchen Strahlen.
Das Nicht-Funktionieren, von dem Max hier berichtet, schreibt Max nicht sich selber zu. Sie
analysiert das Problem und kommt zu dem Schluss, dass es durch fehlerhafte Technik (aus
teilnehmender Beobachtung ist mir bekannt, dass es auch mit Umgebungsvariablen des
Neonlichts zu tun hat, das den Infrarot-Empfänger stört) ausgelöst wurde. Dafür entwickelt
sie eine Lösungsidee.
Die Bedeutung des Funktionierens oder Nicht-Funktionierens für die Einschätzung der
eigenen Leistung wird im Interview auch an vielen anderen Beispielen deutlich. So erzählt
Mana von der Bedeutung des erfolgreichen Ausdruckens von Bildern, die sie im Internet
findet, von der Bedeutung des Funktionierens der Artefakte bei der Präsentation und von
ihren nächtlichen Träumen, in denen sie von Konstruktionstätigkeiten träumt und zu ihrem
Bedauern immer genau vor der Präsentation aufwacht (ManaPost §212):
258
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Jedenfalls meckert dann immer der Wecker, der klingelt dann immer, das finde ich dann immer sehr
schade. Weil ich gucken will, ob alles glatt läuft oder nicht oder ob ich Fehler mache. Das möchte ich
immer irgendwie rausfinden.“
Das (Nicht-)Funktionieren der Artefakte in der Präsentation ist somit für Mana höchst
relevant und ausschlaggebend für die Einschätzung der eigenen Kompetenz („Weil ich
gucken will, ob alles glatt läuft oder nicht oder ob ich Fehler mache“). Ihre sprachliche
Verknüpfung der beiden Inhalte mit „oder“ weist auf die Logik ihrer Schlussfolgerung hin:
Wenn etwas nicht glatt läuft, dann hat sie einen Fehler gemacht. Das Funktionieren der
Technik wird so für sie zu einer Art Schiedsrichter oder zu einem unanzweifelbaren Spiegel
der eigenen Leistung. Dabei müssen jedoch die Ebenen des Nicht.-Funktionierens beachtet
werden. Wenn sie auf Umgebungsvariablen und fehlerhafte Programme/Computertechnik
zurückgeführt werden können, muss das Nicht-Funktionieren nicht notwendigerweise der
eigenen Handlung zugeschrieben werden. Dies ermöglicht theoretisch allerdings auch, dass
eine bewusste Zuschreibung auf diese Ebenen durchgeführt wird, um von eigenen Fehlern
abzulenken.
4.4.2.4
Mängel des Spiegels: Unsichtbare Prozesse im Inneren des
programmierten Mediums
Die Wahrnehmung des Digitalen Mediums als Spiegel der eigenen Leistung bestätigt sich
auch, wenn Informanten bemängeln, dass teilweise in dem erzeugten Artefakt nicht die
gesamte eigene Leistung sichtbar wird.
Der professionelle Programmierer verweist darauf, wie befriedigend es ist, wenn die eigene
Lösungsentwicklung funktioniert und anderen Menschen gezeigt werden kann. Er bestätigt
damit die Rahmung der Bedeutung des Funktionierens für das objektive Spiegeln der eigenen
Leistung. Allerdings schränkt er die Möglichkeit des Spiegelns ein, wenn er betrübt darauf
hinweist, dass der erzielte Effekt (beispielsweise das programmierte Erscheinen des Wortes
„Hallo“ auf dem Bildschirm) nicht die gesamte Tragweite und Tiefe der eigenen Leistung zu
vermitteln vermag (Anubis: 36f):
Sobald man natürlich von einer Kleinigkeit ausgeht und ins Detail geht, ist es so dass 99% aller Leute
aussteigen. Man kann nicht nur ein bisschen an der Oberfläche dahinkratzen. Das macht es ein bisschen
schwer, die Bestätigung der Leute zu bekommen für das, was man da eigentlich leistet. Das ist ein
bisschen eine schwere Angelegenheit.
Weil, wenn man es sich anschaut, was da so am Tag weitergegangen ist, dann sieht man zwar einen
Button, auf den man draufklicken kann, aber das, woran jemand 8, 10, 12 Stunden gearbeitet hat - mit
einem Klick ist das abgearbeitet. Und deswegen schaut es so aus, als ob man nicht viel getan hat.
259
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Gerade der letzte Satz ratifiziert die Wahrnehmung des Digitalen Mediums als Spiegel.
Bemängelt wird hier nur, dass der Spiegel für Unwissende nicht alles anzeigt, und es
deswegen so aussähe, als hätte man nicht viel geleistet. Dieser Spiegel zeigt also nur die
Oberfläche - ähnlich wie auf dem Bildschirm des Computers, der Benutzeroberfläche, meist
nur eine graphische Interpretation dessen angezeigt wird, was an Rechenprozessen im
Computer abläuft. Diese unter der Oberfläche liegenden Prozesse faszinieren Anubis, wie er
in anderen Interviewpassagen beschreibt. Erst die eigene Konstruktionstätigkeit, z.B. die
Programmierung eines Buttons, ermöglicht ihm, die Details der ablaufenden Prozesse besser
zu verstehen. Die Technologie wird so zwar ihm selbst transparenter, nicht aber anwendenden
NutzerInnen, die nur den Effekt auf der Oberfläche sehen.
4.4.2.5
Zwischenfazit
Das konstruierte Digitale Medienartefakt wird von den KonstrukteurInnen als ein Spiegel
ihrer eigenen Leistung erlebt: Die Güte der Leistung zeigt sich ihrer Ansicht nach darin, ob
das Konstrukt funktioniert oder nicht funktioniert. Für diese Sichtweise und Interpretation
sind zwei Voraussetzungen nötig. Zum einen die Möglichkeit, im Digitalen Medium die
eigenen Denkprozesse veräußerlichen zu können, zum anderen das Erkennen der UrsacheWirkung-Zusammenhänge zwischen eigenen Handlungen und der Funktionalität des
Mediums. Damit setzen die KonstrukteurInnen sich selbst zur Technologie ins Verhältnis.
Ihre Funktionsweise und Effekte erscheinen ihnen nicht etwa mystisch oder undurchschaubar,
sondern die Funktionsweise erscheint ihnen transparent, und die Effekte interpretieren sie als
Wirkungen ihrer Handlungen. Es drückt sich dabei eine Haltung gegenüber der Technologie
aus, die davon geprägt ist, sich selbst als Einfluss nehmend zu verstehen und eigene
Handlungsoptionen mit der Technologie zu erkennen. Die Wahrnehmung und Akzeptanz der
Technologie als einem Spiegel der eigenen Leistung verweist auf eine gedankliche
Hybridkonstruktion: Die Technologie wird vom Subjekt gestaltet, durch ihre Funktionsweise
fühlt sich das Subjekt in seiner Handlung und Denkweise gespiegelt und bewertet. Demnach
betrachtet sich das Subjekt nicht unabhängig von der Technologie. Sein Selbstverhältnis wird
durch die technologische Leistung beeinflusst (vgl. Beispiel von Daniel, der sich „zu nutzen“
fühlte, als er eine technische Leistung vollbringen konnte). Dieses an der technischen
Funktionsfähigkeit ausgerichtete Selbstverhältnis wird bestärkt dadurch, dass andere
Menschen die Funktionsweise der Medienartefakte miterleben (bei Präsentationen, bei
260
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Hilfeleistungen, usw.). Die KonstrukteurInnen gehen teilweise davon aus, dass sich die
Zuschauer aufgrund des (Nicht-)Funktionierens der Technologie ein Urteil über sie selbst
bilden. Somit kann aufgrund der gedanklichen Hybridkonstruktion zwischen Selbst und
Technologie das Weltverhältnis der KonstrukteurInnen von ihrer Konstruktionstätigkeit
beeinflusst werden.
4.4.3
Aufforderung im Dinglichen Korrektiv
In den folgenden Beispielen werde ich einen weiteren Aspekt von Funktionieren
herausarbeiten,
der
über
das
Spiegeln
hinaus
weist:
Als
Nebeneffekt
der
Verantwortungsübernahme für das Nicht-Funktionieren eigener technologischer Artefakte
werden diese nicht nur als Spiegel der eigenen Inkompetenz akzeptiert, sondern das NichtFunktionieren scheint auch als „Aufforderung“ zur Überarbeitung erlebt zu werden. Ich werde
hier erläutern, wodurch diese „Aufforderung“ zustande kommt und wie sie erlebt wird.
Dieses Kapitel wird zum einen die Eigenschaft des konstruierten Artefaktes als Korrektiv mit
Aufforderungscharakter, zum anderen die Wahrnehmung der Notwendigkeit bestimmter
Vorgehensweisen durch die KonstrukteurInnen beschreiben.
Dabei wird sich zeigen, wie das Artefakt ein klares Feedback darüber gibt, dass etwas nicht
funktioniert, und wie dabei für die KonstrukteurInnen ersichtlich wird, worin der Fehler
besteht und wodurch dieser zu beheben sei. Das Digitale Medium spiegelt den eigenen Fehler
und fordert implizit zu dessen Behebung auf. Es übernimmt so die Funktion eines Korrektivs.
In einem Exkurs wird erläutert, wie professionelle Entwickler Programmieren und
Lösungssuchen als Flow-Zustände erleben können.
4.4.3.1
Aufforderung zur Lösungssuche
Das Konzept des Dinglichen Korrektivs entwickelte sich im Analyseprozess daraus, dass die
KonstrukteurInnen immer wieder ihre Handlungen und Lösungen reflektieren, von erlebten
Schwierigkeiten und Wegen zu deren Überwindung berichten.
Bereits Rousseau hat in seinem Erziehungsroman „Emile“ (Rousseau 1971 [1762]) darauf
hingewiesen, wie die „Dinge“ es den Lernenden erleichtern, Einsichten in eigenes fehlerhaftes
Handeln zu erlangen, weil damit keine hierarchischen Beziehungen verbunden werden. Die
Dinge als Korrektiv könnten so leichter dazu beitragen, freiwillig Lernfortschritte zu machen.
261
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Während
Rousseau
(und
später
auf
seiner
Theorie
basierende
Konzepte
der
Erlebnispädagogik) als korrigierende Umgebung die Natur als besonders geeignet befand,
sehen wir hier in den Interviews ähnliche Prozesse auch in der Auseinandersetzung mit
Digitaler Technologie.
Die Technologie im konstruierten Artefakt kann demnach als ein solches dingliches Korrektiv
verstanden werden.
Shadow gibt im Folgenden ein Beispiel für das, was er am Programmieren als schwer erlebt
hat (ShadowPost §135-138):
… Oder das einzige beim Programmieren... Dumm ist es, wegen, weil man da ganz viele Fehler machen
kann. (E1) Und dann lädt man das Falsche runter. Haben wir auch gemacht.
…
Also wenn man dann ein falsches Programm öffnet, und wenn man das richtige Programm öffnet und
man hat gerade ein anderes runtergeladen, und auf einmal den RCX angelassen hat, und dann wird das ja
an den einen RCX gesendet, und dann ist das andere Programm ja wieder gelöscht. (E4)
In dieser Textpassage erläutert Shadow seine Einschätzung, dass man beim Programmieren
viele Fehler machen könne. Er hält es demnach für schwierig. Die Bezeichnung „ganz viele
Fehler“ könnte evt. auch darauf hinweisen, dass er viele verschiedene Fehlerquellen sieht
(z.B. die von mir skizzierten Ebenen). Um seine Erkenntnis über das Zustandekommen von
Fehlern zu illustrieren, erzählt er von dem Problem, dass in gewissen Fällen ein Programm
auf dem Mikrocontroller unbeabsichtigt gelöscht wird. Der Fehler entsteht seiner Ansicht
nach, wenn „man“ versehentlich den RCX angelassen hat. Die Entstehung des offensichtlich
auftretenden Fehlers schreibt er dem Handelnden, also sich selbst zu. Er entsteht demnach
durch eine Vorgehensweise, die nicht der von der Technologie vorgegebenen Vorgehensweise
entspricht. Indem, wie er die Abläufe erläutert („und dann wird das ja an den einen RCX
gesendet, und dann…“) zeigt sich seine Sichtweise darauf, dass die Technologie keine Fehler
verzeiht, sondern immer („und dann wird das ja…“) nachvollziehbar reagiert. Implizit
beschreibt er in diesen Sätzen seine Sichtweise darauf, dass es eigene Fehler sind, die zu
Problemen beim Funktionieren der Technik führen („weil man da ganz viele Fehler machen
kann“). Er rätselt hier weder über das Auftreten des Problems, noch zeigt er Unklarheit über
seine Ursache, sondern übernimmt selber die Verantwortung dafür. Er stellt hier die Reaktion
der Technik auf seine Programmierung als Hinweise auf seine Fehler und Nachlässigkeit dar
(„wenn man … dann wird das ja…“).
Interessant an Shadows Darstellung ist hier, wie er die Erkenntnis eigener Fehler mit der
Reaktion der Technik verknüpft. Es sind keine Widerstände gegen die Erkenntnis eigener
262
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Fehler zu erkennen. Dies mag auf eine generelle Haltung Shadows hinweisen, es kann aber
auch mit der Art der Mensch-Maschine-Interaktion zusammenhängen. Die Hinweise auf seine
Fehler erhält Shadow mittels nachvollziehbarer Ursache-Wirkungs-Prinzipien und nicht etwa,
wie in vielen anderen (z.B. schulischen) Lehr-Lern-Situationen, vor dem Hintergrund
hierarchischer,
machtverteilender
Beziehungskonstellationen,
die
möglicherweise
Widerstände gegen Einsichten provozieren könnte (wie es beispielsweise in der Schule der
Fall ist). Manuela erklärt uns, dass der Workshop zwar anstrengend gewesen ist, aber so
schön „wie Ferien“, denn in der Schule müsse „man lernen und Schularbeiten schreiben und
Tests.“ (§ 252). Der Workshop aber habe ihr „wirklich richtig Spaß gemacht“ (Manuela §
213).
Wenn wir das vor dem Hintergrund betrachten, dass die KonstrukteurInnen in den Workshops
sehr viel Neues lernen mussten, so weisen diese Beispiel darauf hin, welche Chancen im
Lernen durch ein Dingliches Korrektiv stecken können.
Auch in den in vorigen Unterkapiteln dargestellten Interviewpassagen (vgl. z.B. Drachenreiter
§105-111) lässt sich erkennen, dass der Computer als Korrektiv von den KonstrukteurInnen
nicht nur akzeptiert, sondern auch geschätzt wird: Weil er mit den (in Programmiercode
formulierten) eigenen Gedanken etwas tut oder eben falsch tut, können die KonstrukteurInnen
das Funktionieren oder Nicht-Funktionieren als eine direkte Reaktion des Computers auf ihre
eigenen Gedanken erleben. Das macht ihn zu einem attraktiven (und wie wir im folgenden
Abschnitt sehen werden auch herausfordernden) Interaktionspartner.
Das Medienartefakt wird nicht nur als Feedback erteilendes Korrektiv hingenommen. Die
KonstrukteurInnen interpretieren das Feedback auch als eine Art Aufforderung, ihren Versuch
zu wiederholen und eine Lösung für einen Fehler zu suchen. Dieser Aufforderungscharakter
der Technologie, dieser Appell an eigenes Handeln, zeigt sich darin, wie die
KonstrukteurInnen über Fehler und Probleme erzählen: sie verbinden ihrer Erzählung häufig
mit Interpretationen und mit der Artikulation weiterer Maßnahmen (Max 76-80):
I: Und wie hast du dir das so mit dem Programmieren vorgestellt?
M: Also das mit dem Programmieren. Ähm. Hab ich mir eigentlich ein bisschen komplizierter vorgestellt.
Ich dachte, man müsste irgendwelche komplizierten Formeln tippen und dann irgendwelchen, und sich
dann irgendwas merken, Formeln und Angaben, aber dann war das ja nicht so schwierig. Man musste ja
einfach nur auf so unterschiedliche Tasten klicken und ne Kombination rausfinden. Also, die Sachen, die
man haben wollte, raufklicken und nicht irgendwie was eingeben. (10)
Aber manchmal war’s schon komisch, dann ist es falsch angekommen. Oder man hat aus Versehen was
Falsches gedrückt. Und dann war das doch nicht so wie man’s haben wollte. (E1)
I: Und dann?
M Und dann musste man's noch mal neu machen.
263
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Max betont hier, dass sie Programmieren nicht so kompliziert erlebt hat, wie sie es sich
vorgestellt hat. Sie schränkt dies aber ein und berichtet auch von auftauchenden Problemen
(„Aber manchmal war’s schon komisch…“). Den Aufforderungscharakter der Technologie
können wir darin sehen, welche Konsequenz sie aus diesen Problemen zieht: Man müsse es
dann eben noch mal machen. Die erlebten Probleme führen hier also zu erneutem Bemühen.
Besonders die letzten Sätze zeigen, dass sie einen Zusammenhang herstellt zwischen der
fehlerhaften Realisierung ihrer eigenen Idee („nicht so wie man’s haben wollte“) und der
Notwendigkeit, es noch einmal zu versuchen. Max trifft hier keine Unterscheidung, ob der
Fehler
durch
sie
selbst
oder
durch
die
Technologie
verursacht
wurde.
Der
Aufforderungscharakter der Technologie besteht unabhängig von der Problemattribuierung.
Diese Sichtweise wird auch in einer späteren Textstelle bestätigt (Max 117-119):
M: Also, programmiert hab ich noch nie irgendwas gemacht.
I: Und wie fandest du das?
M: Also ich fand das sehr interessant. Auch zu sehen, äh, dass man das halt programmiert hat, an das
Ding gesendet hat. Aber ob das dann auch wirklich so funktioniert, wie man sich das vorgestellt hat, oder
ob man das dann alles noch mal machen muss, das fand ich ganz gut.
Max berichtet hier von einer für sie "interessanten" Erkenntnis: nämlich dass man etwas
programmiert und daraufhin gleich die Resultate sehen kann. Besonders das Wort „oder“ im
letzten Satz weist auf den Zusammenhang zwischen Realisierung eigener Vorstellungen,
fehlerhaftem Funktionieren und der Notwendigkeit des erneuten Versuchens hin. Wenn es
nicht wie gewünscht funktioniert, dann folgt zwangsläufig (Aufforderungscharakter!) daraus,
dass man „dann alles noch mal machen muss“. Diese Aufforderung kommt darüber zustande,
dass die KonstrukteurInnen an der Realisierung der eigenen Idee ein genuines Interesse
haben, dass die Technologie ihnen ein klares Feedback über ihre Leistungen gibt („ob das
dann auch wirklich so funktioniert“), und dass sie ihnen ermöglicht, die Fehler selber zu
erkennen und zu beheben. Hier zeigt sich die Wahrnehmung des Digitalen Mediums als
Dingliches Korrektiv.
Es lässt sich vermuten, dass sich dieses Lernen von ihren im Schulalltag erfahrenen
Aufforderungen
wohltuend
unterscheidet.
Im
Schulalltag
erleben
sie
vermutlich
Aufforderungen zu erneutem Lernen durch eine Lehrperson, durch eine schlechte Note, die
unter einer Klassenarbeit steht, die allerdings vielen SchülerInnen mehr oder weniger
bedeutungslos erscheint. Diese Vermutung ergibt sich aus anderen Interviewpassagen, in
denen z.B. Daniel (DanielPre §231-240) und Juana (Juana § 160f) davon berichten, wie viel
264
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
mehr Spaß und Stolz es macht, wenn man ein eigenes Digitales Artefakt erstellt hat, als wenn
man eine Schulaufgabe gut gelöst habe.
Ich habe im obigen Zitat die Wörter „funktioniert“ und „muss“ kursiv geschrieben, um auf die
(nicht nur bei Max) häufig anzutreffende Konstruktion eines Zusammenhangs zwischen
Funktionieren und Aufforderung aufmerksam zu machen. Programmieren wird von Max als
interessant erlebt, weil sie beim Programmieren deutlich erkennen kann, ob sie etwas richtig
gemacht hat, so dass es wie vorgestellt funktioniert, oder ob sie es noch mal machen musste.
Max spricht hier nicht von richtig versus falsch, wie ich es getan hätte, sondern von
Funktionieren versus Nochmal-machen.
In dieser Einstellung zeigt sich Neugierde sowie eine Trial-and-Error-Haltung. Sie spricht die
Möglichkeit des sofortigen Feedbacks durch die Technologie an.
Obwohl man nach dem vorletzten Satz: "oder ob man das alles noch mal machen muss" auch
eine negative Bewertung vermuten könnte, weil es so viel Arbeit macht oder eine eigene
Unfähigkeit zeigt, was auch zu Frustration führen könnte, bewertet sie das abschließend im
Gegenteil sogar positiv: "Das fand ich ganz gut." (§ 119)
Dass diese Vorgehensweisen als charakteristisch für die Konstruktionstätigkeit mit Digitalen
Medien erlebt werden, zeigt sich auch in Drachenreiters Antwort auf die Frage danach, wie er
die Robotikerfahrungen erlebt hat. Auch er konstruiert dabei einen Zusammenhang zwischen
Funktionieren und Aufforderung zu Veränderungen:
Drachenreiter § 95-102:
(§ 95) I: //Mhm// (10) Willst Du noch mal von diesen beiden Robotikerfahrungen erzählen? Von diesem
Workshop, den Du bei uns gemacht hast und in USA?
…
(§ 100) DR: Und bei Euch musste man halt sehen, eben dass man das, die Maschinen eben zum
Funktionieren brachte,
…
(§102) DR: Und das fand ich auch gut, weil so mussten wir auch improvisieren, wenn nicht gerade das
geklappt hat, dann musste man sehen, was hat dran nicht geklappt? Und wenn es nicht geht, wenn man es
dann erkannt hat, hat man es auch geändert. Das fand ich gut (15).
In der Interaktion mit der Maschine kann diese dabei wie eine Art Sparrings-Partner erlebt
werden, der Feedback gibt, der auf die eigenen Handlungen reagiert. Er stellt einem auch eine
Art Rätsel: „dann musste man sehen, was hat dran nicht geklappt?“. Hier gilt es, die richtige
Lösung zu finden. Auf den Rätselcharakter, den die erfolgreiche Konstruktionstätigkeit hat,
weist uns Gretchen explizit hin (Gretchen §100):
265
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
It’s also something about a puzzle, like putting the pieces together and figuring out. … Something you
didn’t know how to do and then you more or less figure it out on your own and then something that then
produces … that then goes beyond you and produces other things.
Sie erlebt hier, wie sie durch eigene Anstrengung („figure it out on your own“) Neues lernen
und damit das Rätsel läsen kann, das ihr das Digitale Medium stellt.
Die KonstrukteurInnen erleben dabei, dass bestimmte Arbeitsweisen Erfolg versprechend
sind. Max gewinnt aus diesen Erfahrungen, die mit dem Aufforderungscharakter der
Technologie, es noch mal zu probieren zusammenhängen, eine allgemeingültige für sie
nützliche Einsicht: Sie reflektiert die Bedeutung von Durchhaltevermögen und Geduld (Max
147-150):
I: Findest Du, dass dir dieser Robotik Workshop was genützt hat?
M: Hm. Also schon ein bisschen auf jeden Fall. Nämlich ähm, auf je – mit- dass man wenn was schief
geht, dass man nicht sofort aufgeben soll. Weil , wenn was verschwunden ist, unser Programm, das war
halt blöd, und so was Ähnliches ist uns noch mal passiert, daran kann ich mich aber nicht mehr erinnern,
ich weiß nur, dass noch was Blödes passiert ist, wo dann alles noch mal machen mussten, für ein anderes
Teil. Und darum musste man dann halt immer sich noch mal gedulden, um das noch mal neu zu machen.
I: Das hat dir was genützt.
M: Ja. Ähm. Ja. Daran hab ich erkannt, dass wenn irgendwas schief läuft, dass man nicht die Geduld
verlieren soll, sondern man es noch mal probieren soll.
Technik, so zeigt sich hier, macht auch Fehler, sie ist „blöd“, sie kann einen verärgern. Und
dennoch wird nicht aufgegeben, sondern weiter gearbeitet. Dies wird als lehrreich erlebt.
Zusammengefasst lässt sich aus diesen Textstellen schließen, dass Programmieren als Abläufe
des Testens, Fehlererkennens und Problemlösens durch Fehlerbehebung erlebt wird. Eigene
Fehler werden erkannt und akzeptiert und als Aufforderung zu ihrer Behebung gesehen.
4.4.3.2
Exkurs: Klares Feedback ermöglicht Auslösung von FlowZuständen
Was
in
sich
den
vorliegenden
Interviews
als
die
Wahrnehmung
eines
Aufforderungscharakters der Digitalen Medien zeigt, korrespondiert mit Erkenntnissen über
die Faszination, die professionelle Programmierer beim Programmieren erleben.
In seiner Studie über den Spaß, den Programmierer in der OpenSource Community erleben,
untersucht Stoll das Vorliegen von Flow-Zuständen (Stoll 2006). Obwohl sie unbezahlt
arbeiten,
investieren
Open-Source-Programmierer
viel
Zeit
und
Mühe
in
diese
Programmierungen. Dies liege daran, dass sie sich immer wieder kurz vor der Lösung des
266
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
definierten Problems wähnen, den neuen Code nur noch einmal kompilieren wollen, um ihn
dann zu testen. Beim Test erkennen sie weitere kleine Fehler, deren Ursprung und Lösung
ihnen sofort einsichtig ist, und deren Behebung vermeintlich nur eine Kleinigkeit ist, die sie
daraufhin vornehmen. Dieses Verfahren wiederholt sich, wenn sie den neuen Code
kompilieren und testen und dann im Ergebnis die Bestätigung erfahren, allerdings dabei einen
neuen Fehler entdecken, der wiederum nur eine vermeintlich kurze Zeit benötigt, um behoben
zu werden. Das Feedback ist klar und eindeutig, Konzentration folgt wie von selbst, und die
Motivation zur Behebung von Fehlern ist groß (Stoll 2006: 44). (In meiner Terminologie ließe
sich sagen: Der Aufforderungscharakter ist hier so stark, dass es an keinem Punkt möglich
wird, die Arbeit zu unterbrechen.)
Stoll (Stoll 2006: 44) interpretiert ein konzentriertes Durchhaltevermögen bei der Bearbeitung
von Fehlern im Entwicklungsprozess bei Programmierern als eine Art Flow-Zustand wie er
von
Mihail
Csikszentmihalyi
(Csikszentmihalyi
1990)
beschrieben
wurde.
Nach
Csikszentmihalyi werden in einem Flow-Erlebnis u.a. die Handlungen als klar und
interpretationsfrei erlebt, so dass man jederzeit und ohne nachzudenken weiß, was jetzt als
richtig zu tun ist. Man fühlt sich optimal beansprucht und hat trotz hoher Anforderungen das
sichere Gefühl, das Geschehen noch unter Kontrolle zu haben. Der Handlungsablauf wird als
glatt erlebt. Ein Schritt geht flüssig in den nächsten über, als liefe das Geschehen gleitend wie
aus einer inneren Logik. Klare Rückmeldungen erleichtern ein Flow-Erlebnis .
Die Erzählungen der von mir Befragten weisen auf Aspekte solcher Flow-Zustände hin: Sie
erleben das Feedback, das ihnen die Technologie in Form von Funktionieren oder NichtFunktionieren gibt, als klar und eindeutig. Es weist sie darauf hin, was jetzt als nächstes zu
tun ist, nämlich entweder eine Prüfung und Veränderung der Konstruktion oder ein
Fortschreiten
im
visionierten
Handlungsablauf.
Darin
liegt
der
implizite
Aufforderungscharakter der Technologie. Es ist zwar nicht immer eindeutig, wo der Fehler zu
finden ist, allerdings haben die Befragten häufig den Eindruck, das Geschehen unter Kontrolle
zu haben und es verändern zu können. Diese Aufforderung wird jedoch nicht als Befehl
erlebt, sondern die nächsten Schritte sind intrinsisch motiviert, in der Lust an der Realisierung
der eigenen Idee.
267
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
4.4.3.3
Zwischenfazit
Die KonstrukteurInnen berichten, wie sie die Effekte der Technik als Reaktion auf ihr eigenes
Handeln verstehen. Sie sehen in ihren Tests die Resultate ihres Vorgehens. Weil sie dabei
Fehler schnell entdecken können und ihnen die Abläufe nachvollziehbar erscheinen, wird
ihnen auch ersichtlich, wie sie Korrekturen vornehmen können. Für den erzeugten Fehler wird
meist die eigene Verantwortung gesehen. Dies ist jedoch abhängig von der Ebene, auf der der
Fehler stattfindet. Bei Fehlerzuschreibungen an Umgebungsvariablen oder Gerätetechnik wird
meist keine Verantwortung dafür übernommen.
In Konsequenz wird der beobachtete Fehler als Aufforderung zu erneutem Handeln erlebbar.
Dieser Aufforderungscharakter entwickelt sich, weil das Artefakt ein klares Feedback darüber
gibt, dass etwas nicht funktioniert, und weil es für die KonstrukteurInnen ersichtlich wird,
worin der Fehler besteht und wodurch dieser zu beheben sei. Das Digitale Medium spiegelt
den Fehler und fordert implizit zu dessen Behebung auf. Es übernimmt so die Funktion eines
Korrektivs. Die Interaktion mit dem Computer kann dabei wie eine Art Wettbewerb erlebt
werden, bei dem sich beide (Subjekt und Technik) gleichberechtigt gegenüberstehen. Geduld
im Ausprobieren und erneuten Versuchen wird eingeübt.
Die hier von den KonstrukteurInnen beschriebenen Prozesse des Erkennens und Behebens
von Fehlern ist beispielhaft für gelungene Lernsituationen und könnten als Anregung
aufgefasst werden, wie pädagogische Lernsituationen gestaltet werden müssten.
4.4.4
Variante: Erfolgskriterium Ästhetik
Die unter den einzelnen Aspekten geschilderten Fälle spiegeln besonders pointiert wider, was
sich in den meisten Interviews explizit oder implizit finden lässt.
Auffällige und interpretationswürdige Ausnahmen bilden allerdings jene drei Interviews, die
ich mit Kindern geführt habe, die an einem Workshop zur Erstellung eines eigenen
Musikvideos teilgenommen hatten.
In diesen Interviews ist von einer Orientierung an Funktionsfähigkeit kaum die Rede.
Thomas, Robert und Manuela nahmen an einem einwöchigen Workshop teil, bei dem sie mit
der Software MagixMusicMaker ein ca. 3-minütiges Musikvideo mit Musik-, Bild-, Ton- und
Videodaten zusammenstellten. Die meisten Daten waren vorhanden, manche haben sie selber
erstellt (Tonaufnahmen, Videoaufnahmen, Fotos). Sie entwickelten ein Konzept für ihr Video,
268
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
stellten dann auf verschiedenen Spuren die Daten zu einer Gesamtkomposition zusammen und
speicherten das fertige Produkt auf einer CD, die bei einer abschließenden Präsentation vor
Publikum abgespielt wurde.
In den Interviews mit diesen Kindern findet sich eine qualitativ andere Form des Erlebens
ihrer Gestaltungstätigkeit.
Ich interviewte diese Kinder, weil ich ursprünglich auch diese Tätigkeiten als eine Art
Konstruktionstätigkeit verstand. Die Analyse der Interviews zeigte jedoch bedeutende
Unterschiede zu anderen Interviews, so dass ich als Ergebnis festhalte, dass derartige
Tätigkeiten zur Erstellung digitaler Musikvideos eher der Kategorie “Inhaltliche
Mediengestaltung“ zuzuordnen sind statt der Kategorie „Konstruktionstätigkeit mit Digitalen
Medien“. Die Interviews über diese Tätigkeiten eignen sich daher sehr gut, um die
Unterschiede zwischen diesen Gestaltungs- zu den anderen Konstruktionstätigkeiten heraus
zu arbeiten. Dies wird folgend am Beispiel der fehlenden Bedeutung des „Funktionierens“
gezeigt.
4.4.4.1
Gestalten, Testen, Verändern nach ästhetischen Kriterien
Im Interview mit Robert, der nach seiner Aussage und entsprechend meiner teilnehmenden
Beobachtung in seiner Gruppe aktiv an der Erstellung des Videos am Computer gearbeitet
hat, finden sich wenige Textstellen, in denen er auf den Konstruktionsprozess eingeht, aber
dennoch mehr als bei Thomas und Manuela.
Nachfolgend eine Textstelle, in der er nach meiner expliziten Frage von seinen Tätigkeiten
erzählt (Robert §32-35):
I: Und erzähl doch mal eine Situation, wo Du was gemacht hast.
R: Ja, eigentlich habe ich das meiste mit den Bildern und mit dem Video gemacht, also weil sich die
anderen da nicht so gut ausgekannt haben.
Und dann habe ich das halt am Tester getan, habe mir das angeschaut, hat das nicht gepasst, habe ich das
wieder ume getan auf eine andere Stelle, dann habe ich das, dass es langsam kommt und langsam wieder
verschwindet und dann dass die Bilder ganz schnell nach hintereinander gekommen sind.
Und das ist mir halt am Besten gelungen und die anderen haben sich dann halt mehr mit der Musik
beschäftigt.
Robert erzählt hier davon, wie er die verschiedenen Spuren in MagixMusicMaker belegt hat
mit Musik, Bildern und Video. Das Ergebnis hat er sich im Test-Modus angesehen, war damit
nicht zufrieden („hat das nicht gepasst“,; diese Redewendung, die er oft verwendet ist aus
269
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
dem Steirer Dialekt schwer zu übersetzen, es hat eher eine Konnotation mit „gefallen“ als mit
einem technischen „passen“), und hat deshalb die Anordnung der verschiedenen
Mediendateien anders vorgenommen und die Geschwindigkeit der Bildabfolge verändert. Aus
seiner Formulierung geht zwar nicht eindeutig hervor, ob die Geschwindigkeit der
Bildabfolge verändert wurde, damit die Bilder besser passend zur Musikspur ablaufen und
nicht länger werden, oder ob es ästhetische Gründe sind, die ihn dazu veranlassen. Seine
Erzählung „dann habe ich das, dass es langsam kommt und langsam wieder verschwindet und
dann dass die Bilder ganz schnell nach hintereinander gekommen sind“ scheint mir jedoch
eher seine inhaltlich-ästhetische Vorstellung auszudrücken. Zwar hat auch er sich vom
getesteten Ergebnis zu Änderungen aufgefordert gefühlt, allerdings ist diese Aufforderung
nicht an einem Funktionsinteresse orientiert. Im Vergleich zu den bereits erläuterten
Interviewpassagen mit Drachenreiter (§ 100), Max (§ 117) und Mana (ManaPost §212) findet
sich weder hier noch an anderer Stelle die Herstellung eines Zusammenhangs zwischen
„Funktionieren“ und „Ändern-müssen“.
In Kenntnis der verwendeten Software lässt sich ebenfalls vermuten, dass es sich um
ästhetische Gründe handelt, da die Anordnung von Daten auf den Datenspuren nicht die
Funktionsfähigkeit des zu erstellenden Videos beeinflusst, sondern nur die inhaltliche
Gestaltung und Aussage.
Auch auf eine weitere Frage von mir, in der ich ihn auffordere, über seine Tätigkeiten zu
erzählen, spricht er weder von Fehlern noch beziehen sich seine Bewertungen auf ein
Funktionieren, sondern es sind ästhetische Maßstäbe, die er anspricht (Robert 56-59):
I: Magst Du davon noch was erzählen wie ihr das Video gemacht habt und was Du da gemacht hast? //
Also ja wir haben // Was Dir gefallen hat?
R: bei der Stiege haben wir mit - der Thomas, ich und der Christoph, haben wir über die Stiege herunter
gespielt mit der Harmonika und unten ist der Christbaum gestanden, und da haben wir noch gespielt, und
das ist schön geworden das Video.
Dann haben wir das Video - bei der Videokamera auf den USB-Stick und dann auf den Computer, dann
haben wir den Ton weg getan und nur das Video gelassen und dann ist das halt zuerst ein paar Bilder,
dann Video, dann wieder ein paar Bilder und dann noch einmal Video und dann noch ... also ganz zum
Schluss, da haben wir nachher noch hingeschrieben Autor, Produktion und Videoproduktion von Robert,
von Thomas und Christoph, und das ist gut gelungen.
Robert strukturiert seine Erzählung nicht nach kausalen Zusammenhängen, sondern mit
zeitlichen Abfolgen. Es fehlen begründende Konjunktionen wie „weil“, um zu“, „damit“ und
Notwendigkeiten wie „müssen“. Er zählt auf, wann welche Tätigkeiten aufeinander folgten
und beschließt jede Aufzählung mit einem ästhetischen Fazit: „und das ist schön geworden
das Video“.
270
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
Auf meine anschließende Frage nach der Präsentation bestätigt er diese Lesart, indem er die
Akzeptanz der ästhetischen Umsetzung betont (Robert § 63):
Ja, aber das ist nicht so beklatscht worden, also nicht so gut angekommen. Da ist das andere viel besser
angekommen.
Robert erstellte ein Musikvideo, dessen musikalische, darstellerische und visuelle Aussage
ihm irgendwann gefällt und das er deshalb auch für Publikum freigibt. Spannung liegt für ihn
dann jedoch anscheinend nicht darin, ob das Artefakt funktioniert, sondern ob seine
ästhetische Aussage auch dem Publikum gefällt.
Diese Sichtweise wird kurz darauf ratifiziert, als er die zwei von ihnen konstruierten mit
denen der anderen Kinder vergleicht (Robert § 67):
Was wir beim Workshop in W. gemacht haben und dass wir da am meisten beklatscht worden sind. Also
bei den ganzen - hat am besten gefallen den Leuten und die sind ein bisschen neidisch geworden.
Auch in einer weiteren Textstelle, in der Robert auf seine Tätigkeiten zu sprechen kommt,
bestätigt sich dieser Eindruck, dass er zeitlich aufzählt und nicht begründend erzählt (Robert
81-82):
((mhm)) ((bejahend)) Wir haben aufgenommen und dann haben wir es rauf gespielt und dann das Video
dazu und dann die Bilder.
Und dann waren wir fertig und die Drums noch hinten und dann hat das ganze gepasst.
Vergleichen
wir
diese
Darstellungen
mit
denen
der
bereits
zitierten
anderen
KonstrukteurInnen (z.B. von Mana, die immer wieder davon spricht, „ob es klappt“, beim
Bauen genauso wie beim Präsentieren), die das Funktionieren in den Vordergrund stellen,
wenn sie ihre Handlungsprämissen beschreiben, so zeigt sich ein deutlicher Unterschied.
Diese Thesen werden durch die Interviews mit Thomas und Manuela bestätigt.
Thomas erzählt von seiner Nervosität vor der Präsentation, aber entgegen meiner Erwartung
während des Interviews, nun etwas über eine Befürchtung zu hören, etwas könne nicht
funktionieren, beschreibt er seine Unsicherheit, ob es dem Publikum auch so „passt“ wie ihm
selbst, dies war der Fall und sein Fazit lautet, „und dann war’s gut“ (Thomas §91-93).
Wenn er von seinen Konstruktionstätigkeiten erzählt, dann geschieht das im Modus des
zeitlichen Aufzählens, genau wie bei Robert, und er beendet die Aufzählung auch
entsprechend mit einem Fazit: „und dann hat es gepasst“ (Thomas §123-125).
Wenn er die Tätigkeiten beim Erstellen des Musikvideos vergleicht mit anderen Tätigkeiten
am Computer, so bezieht er sich auf ästhetische Kriterien, man müsse mehr denken, damit es
271
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
gut zusammenpasst. Er spricht hier aber auch die notwendige Voraussetzung an, Geduld
haben zu müssen (beides in Thomas §255).
Thomas weist auch auf die besondere Leistung hin, die er im Workshop vollbracht hat: diese
war nicht etwa eine besondere Tätigkeit am Computer, sondern die Möglichkeit zu zeigen,
welch gutes Gehör er hat. Dies verweist auch wieder auf die Prämisse ästhetischer Kriterien
dafür, was eine gute Leistung auszeichnet (Thomas § 275):
Aber das hat ich nicht immer, nicht jeden Tag, drum ist es spannend gewesen. Und einfach, da kann man
zeigen, was man kann vom Gehör.
Gelernt habe er dabei lediglich, “dass man da Verschiedenes zusammenfügen kann am
Computer“ (Thomas §285), so reflektiert er. Dies entspricht der Interpretation von Roberts
Sichtweise, dass es auf gelungene ästhetische Kriterien zum Zusammenstellen der einzelnen
Inhalte ankomme.
Auch das dritte Kind, Manuela, betont die Bedeutung des Zusammenfügens von Daten, auch
hier fehlen Bezüge zu kausalen Zusammenhängen, es fehlen Begründungen oder
Problemaufrisse (Manuela §190-193):
I: Und was hast denn Du gemacht?
M: Ja, ich habe halt auch Musik dazu gegeben bei dem ganzen.
I: Kannst Du Dich noch daran erinnern, was Du gemacht hast, was Du mir erzählen kannst?
M: Ich habe die meisten Bilder dazugegeben. Wir haben als erste Gruppe Bilder gehabt, dabei hätten wir
es noch gar nicht ma ... hätten wir es noch gar nicht brauchen sollen, weil sie uns das nachher noch
einmal gezeigt haben und wir haben es nachher schon gehabt.
Zur Vorbereitung der Präsentation haben sie sich die Videos angeschaut, dabei erwähnt sie
keine weiteren Kriterien, außer den ästhetischen (Manuela §204):
M: Und am Vortag haben wir es halt so gemacht, dass nachher, da haben wir es halt angeschaut
zusammen, wie es ausschaut und nachher.
„Funktionieren“ oder ein ähnliches Wort taucht in den Interviews mit Manuela und mit
Thomas nicht auf, bei Robert taucht es nur als Worthülse auf im Sinne von „klappen“.
4.4.4.2
Gestaltung von Inhalten statt Funktionieren von Technologie
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass bei den Tätigkeiten des Erstellens eines eigenen
Musikvideos keine Bemühungen berichtet werden, die sich am Funktionieren des zu
272
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
erstellenden Artefakts ausrichten. Die Tätigkeiten richten sich nur danach aus, ob es den
ästhetischen Kriterien der ErstellerInnen und des Publikums entspricht.
Es ist hier auch keine Co-Evolution zu finden. Eine Reaktion der Technologie und ihre
Akteurschaft werden nicht genannt. Es wird an keiner Stelle erwähnt, dass die Suche nach
Lösungen für auftretende Probleme zu neuen Ideen geführt hätte, oder dass Reaktionen der
Software zu Evokationen geführt hätten. Es wurden weder neue Ideen angeregt, noch die
Notwendigkeit erkannt, sich neues Wissen anzueignen. Auch die Konstruktion eines eigenen
Lernraums ist hier nicht zu erkennen.
Dies lässt sich damit erklären, dass sich die Tätigkeit des Erstellens eines Musikvideos von
der Konstruktionstätigkeit wie beim Erstellen von Programmierungen, Roboters, Webseiten
etc. darin unterscheidet, dass hier der Fokus auf das inhaltliche Gestalten gelegt wird, und
wesentliche Eigenschaften der Digitalen Medien dabei nicht voll ausgeschöpft werden.
Es kann aber auch mit der verwendeten Technologie zusammenhängen. Diese bot
Möglichkeiten, die Inhalte zu verändern, bot jedoch keine Möglichkeiten, auf die verwendete
Software selber einzuwirken. Was mit der benutzten Software erstellt wurde, funktionierte
immer. Funktionsfähige Software, mit der fehlerfrei gearbeitet werden kann und bei der aber
die Technologie unter der Oberfläche verborgen bleibt, mag zwar hilfreich sein für die
intuitive Erstellung von Musikvideos auch durch Nicht-TechnikerInnen. Ein Nachdenken
über Technologie und Zusammenhänge der Interaktion zwischen Mensch und Maschine
scheint sie aber weniger zu fördern, als Software, bei der auch selber technisch konstruiert
werden muss. Auch ein Interesse, ins Innere der Maschine zu blicken, um zu verstehen, wie
sie „tickt“ – wie es in verschiedenen anderen Interviews zum Ausdruck gebracht wurde - kann
in den Fallbeispielen nicht beobachtet werden. Die dem Digitalen Medium zugrunde liegende
Technologie erscheint weiterhin als unhinterfragte Blackbox.
Auffällig ist in diesen Interviews ebenfalls, dass sich keine Äußerungen finden lassen, die auf
die Prinzipien der semiotischen Maschine Bezug nehmen.
Dies kann Zufall sein oder aber auch als ein Hinweis verstanden werden, die Rolle und die
Potenziale der jeweils verwendeten Technologie, eines bestimmten Mediums, für die
Ermöglichung spezifischer Reflexionen zu beleuchten.
Meine These ist, dass sich die von diesen Kindern beschriebene Tätigkeit grundsätzlich von
Konstruktionstätigkeit unterscheidet. Sie blieben auf einer Ebene, auf der sie zwar auch eine
neue Schöpfung hervorgebracht haben. Diese Schöpfung ist jedoch rein inhaltlicher Natur –
273
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
an der Technologie selbst wurde nichts konstruiert, nichts verändert. Ich würde daher diese
Tätigkeit vergleichen mit anderen mediengestaltenden Tätigkeiten wie dem Erstellen eines
Zeitungsartikels, oder dem Drehen eines Videofilms, oder der Aufnahme eines Hörspiels.
Dies kann zwar auch mit Digitalen Medien unternommen werden. Das Besondere des
Digitalen Mediums tritt dabei aber nicht hervor.
Insofern eignen sich die Vergleiche dieser zwei Arten von gestalterischem Umgang mit
Digitalen Medien (konstruierend und inhaltlich gestaltend) dafür, die Spezifika des
konstruierenden Handelns mit Digitalen Medien herauszuarbeiten. Im Vergleich dessen, was
sich in den Interviews über konstruierendes Handeln zeigt und was in den Interviews zu
gestaltendem inhaltlichem Arbeiten fehlt, zeigen sich zum einen die besonderen Potenziale
der Konstruktionstätigkeiten mit Digitalen Medien, zum anderen aber, und dies ist für die
Perspektive auf Medienbildungstheorie theoretisch relevant, lässt sich daran ablesen, dass
Konstruktionstätigkeiten andere Erfahrungen, Vorgehensweisen und Reflexionen evozieren
können. Dies kann als Signal dafür gewertet werden, die Spezifika der Digitalen Medien
auch für eine Erweiterung der Medienbildungstheorie fruchtbar zu machen.
Obwohl natürlich die Inhalte der Interviews nicht statistisch repräsentativ sind und Zufälle
nicht ausgeschlossen werden können, weisen die Interviewpassagen doch darauf hin, dass
lernender Umgang mit Digitalen Medien differenziert wahrgenommen werden muss und dass
weiterführende Untersuchungen der Potenziale von Konstruktionstätigkeit mit Digitalen
Medien lohnenswert scheinen.
274
4.4
Sinndimension Erfolgskriterium Funktionieren
275
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
4.5
Sinndimension Technologiebasierte
Sozialitätskonstruktion
In den vorangehenden Kapiteln wurden Beziehungen zwischen Artefakt und Subjekt in der
schöpferischen Konstruktionstätigkeit beleuchtet. In den Interviews zeigt sich jedoch auch,
dass Konstruktionstätigkeit nicht losgelöst von sozialen Kontexten betrachtet wird. Von den
KonstrukteurInnen
werden
im
Kontext
ihrer
Konstruktionstätigkeit
auch
soziale
Voraussetzungen und Effekte angesprochen. Konstruktionstätigkeit sehen sie nicht nur durch
technische und individuelle Herausforderungen charakterisiert, sondern auch durch soziale
Phänomene: Sie situieren ihre Konstruktionstätigkeit in sozialen Kontexten, reflektieren deren
Entstehungszusammenhänge und sie gestalten soziale Kontexte.
Das
Kapitel
wird
mit
der
Entwicklung
der
Sinndimension
Technologiebasierte
Sozialitätskonstruktion herausschälen, wie in diesen Kategorien Auseinandersetzungen mit
dem Einfluss von Technologie auf soziale Strukturen und mit der Beeinflussbarkeit sozialer
Strukturen durch Konstruktionstätigkeiten stattfinden. Unter den Begriff Sozialität wird
individuelles soziales Verhalten und die Bezugnahme auf gesellschaftliche Zusammenhänge
gefasst. Mit „Konstruktion“ wird hier bezeichnet, wie soziale Zusammenhänge reflektiert,
interpretiert und gestaltet werden. Technologiebasiert sind sie deshalb, weil die Interpretation
der sozialen Kontexte an technische Wirkzusammenhänge rückgebunden wird und weil sie
Möglichkeiten erkennen, soziale Kontexte durch technische Entscheidungen zu gestalten.
Im
Folgenden
soll
daher
gezeigt
werden,
wie
die
KonstrukteurInnen
ihre
Konstruktionstätigkeit und die dabei erlebten Mensch-Technologie-Interaktionen auch unter
dem Aspekt der Gestaltung von Sozialität betrachten.
Dabei zeigen sich folgende Bereiche, in denen soziale Gestaltungseffekte thematisiert werden:
276
•
Kap. 4.5.1: Soziotechnische Rollenkonstruktionen: Soziale Auswirkungen der
Konstruktionstätigkeit werden in der Art der Gestaltung von Beziehungsstrukturen
thematisiert.
•
Kap. 4.5.2: Sozialitätskonstruktionen im Design soziotechnischer Lehr- und
Lernprozesse: KonstrukteurInnen beschreiben die Herstellung sozial befriedigender
technisch-unterstützter Lern- und Lehrprozesse.
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
•
Kap. 4.5.3: Soziotechnische Teilhabe: Das Interesse an Konstruktionstätigkeit zeigt
sich geprägt vom Wunsch nach gesellschaftlicher Teilhabe, die durch Technologie
beeinflusst erscheint.
Aufgrund des Umfangs des Kapitels werden nach jedem Unterkapitel zusammenfassende
Fazits erstellt.
4.5.1
Im
Soziotechnische Rollenkonstruktion
Kontext
ihrer
Konstruktionstätigkeit
mit
Digitalen
Medien
befassen
sich
KonstrukteurInnen mit der Gestaltung von Beziehungsstrukturen.
In ihren Reflexionen über den Gegenstand, den Prozess und das Resultat ihrer Tätigkeit steht
nicht nur die technische Konstruktion und das Artefakt im Mittelpunkt, sondern zentral zeigt
sich auch ihre Auseinandersetzung mit Beziehungsstrukturen und mit Möglichkeiten ihrer
Gestaltung.
Die Reflexion von Beziehungsstrukturen zeigt sich in vier Varianten, die in den folgenden
Unterkapiteln erläutert werden.
•
Kap. 4.5.1.1: Der Bezug auf Beziehungsstrukturen findet sich in der Darstellung der
Art der Interaktionen im Konstruktionsprozess zwischen Mit-KonstrukteurInnen
sowie zwischen KonstrukteurInnen und der Technologie. Dabei zeigen sich
Spannungsfelder im Abwägen zwischen Vor- und Nachteilen des Alleinearbeitens
oder des Arbeitens im Team, wenn mit der Technologie interagiert wird. Es soll hier
herausgearbeitet werden, wie die KonstrukteurInnen Möglichkeiten thematisieren,
diese soziale Situation zu gestalten.
•
Kap. 4.5.1.2: Thematisiert werden die Gestaltung von Beziehungsstrukturen durch
Effekte der Designentscheidungen in der Konstruktionstätigkeit. Es lassen sich dabei
Darstellungen der Entdeckung und Durchführung beabsichtigter und von
unbeabsichtigter Gestaltung von Beziehungs- und Handlungsstrukturen
unterscheiden. Es zeigen sich deren Einflüsse auf Sozialitätskonstruktionen, die als
Anpassung an und Gestaltung von Beziehungs- und Handlungsstrukturen als
Resultate spezifischer Designentscheidungen dargestellt werden.
•
Kap. 4.5.1.3: Als weitere Variante soziotechnischer Rollenkonstruktionen zeigen sich
die Interpretation von Effekten der in der Konstruktionstätigkeit erworbenen
Technikkompetenz auf Beziehungs- und Handlungsstrukturen.
277
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
•
4.5.1.1
Kap. 4.5.1.4: Konstruktion ihres medientechnischen Artefaktsschreiben die
KonstrukteurInnen Wirkungen in der Welt zu. Für diese Wirkungen aber auch für das
Gelingen der entwickelten Idee wird die Übernahme von Verantwortung reflektiert.
Soziale Gestaltung der Konstruktionsprozesse
Die soziale Situation während der Konstruktionstätigkeit ist für die befragten Beteiligten von
großer Bedeutung. Die soziale Situation wird von ihnen häufig ungefragt reflektiert und
teilweise bewusst gestaltet. Teilweise scheint dabei der Gestaltung einer befriedigenden
sozialen Situation (z.B. Einbindung in eine Gruppe) größere Bedeutung beigemessen zu
werden als der Gestaltung des zu entwickelnden Produkts. Dies widerspricht möglichen
Auffassungen, dass bei Konstruktionstätigkeit die Entwicklung des Artefakts im Zentrum des
Interesses steht, es schließt aber an Befunde aus der Genderforschung an, dass das Erleben
oder die Befürchtung von sozial wenig attraktiven Situationen viele Menschen, besonders
Mädchen und Frauen vom Ergreifen eines technischen Berufes abhält (Thaler 2006).
Sozialitätskonstruktion in der Programmiertätigkeit
Am Beispiel von Mana lässt sich zeigen, wie ein technischer Konstruktionsprozess fast
ausschließlich mit dem Fokus auf der sozialen Ebene reflektiert wird. Als zentrale Themen in
Manas Erzählungen im Interview finden sich: die soziale Ebene, das gemeinsame Erleben, die
gemeinsame erfolgreiche Präsentation des entwickelten Artefakts, der gemeinsame Ausflug
zur Universität, die gemeinsame Action und der Spaß, also der Erlebnisfaktor der
Gemeinschaft, die mehrere gemeinsame Bewegungen vollzieht.
Mana beantwortet bereits die Eingangsfrage nach ihrer Einschätzung des Workshops auf der
sozialen Ebene. Sie betont gemeinschaftliche Erlebnisse und erlebt es als positiv, dass sie bei
Konstruktionstätigkeiten Möglichkeiten fand, sozial befriedigende Situationen zu schaffen.
Es fällt auf, dass sie in der Eingangspassage (ManaPost § 12-21) fast ausschließlich von
„Wir“ spricht. Dies ändert sich nur kurz, als sie von einem Streit mit ihrem Gruppenkollegen
Marc spricht (da verwendet sie „ich“). Auch dieser Streit wird auf der sozialen Ebene
besprochen und eingeordnet in den Kontext des Gruppenbezugs: er führte dazu, dass sie die
Gruppe wechselte. Die neue Gruppe meisterte gemeinsam mit ihr ihre Krise, indem sie
278
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
gemeinsam an ihrem Artefakt bauten und programmierten und das Produkt auf „den letzten
Drücker“ fertig stellten, so dass es bei der Präsentation erfolgreich gezeigt werden konnte.
Neben den sozialen Kontexten des Konstruktionsprozess hebt sie auch den Erfolg der
gemeinsamen Präsentation in ihrer Beantwortung der Eingangsfrage hervor. Sie stellt damit
einen Zusammenhang zwischen Gemeinschaft und Erfolg her.
Dieser Fokus auf die soziale Ebene lässt sich auch in der Darstellung einer ungewöhnlichen
und kreativen Umsetzung der Programmiertätigkeit durch Mana und ihre Teamkollegin
wieder finden. Entsprechend ihrer Präferenz gemeinschaftlicher Tätigkeit findet Mana eine
Möglichkeit, auch Programmiertätigkeiten als solche zu gestalten.
Ihr Ziel ist, für die Raumschiffbeleuchtung ein programmiertes Lichtflimmern zu erzeugen.
Dazu erfinden die beiden Mädchen ein Vorgehen, bei dem sie im Team denken und die
Tastatur bedienen: Sie programmieren vierhändig.
Zur Illustrierung sei hier der erstellte Programmiercode eingefügt:
programm_1
to programm_1
note 440 500
a, ondirection2
b, ondirection1
waituntil [ switcha ]
if switcha = 1
[a, off
b, onfor 70
b, off wait 40
b, onfor 70
b, off wait 40
b, onfor 70
b, off wait 40
b, onfor 70
b, off wait 30
b, onfor 70
b, off wait 30
b, onfor 70
b, off wait 30
b, onfor 70
b, off wait 20
b, onfor 70
b, off wait 20
279
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
b, onfor 70
b, off wait 20
b, onfor 70
b, off wait 10
b, onfor 70
b, off wait 10
b, onfor 70
b, off
wait 10
b, onfor 70
b, off
waituntil [sensorb < 100]
note 440 5000
c, off wait 500
c, setpower 0
c, ondirection1
c, onfor 16]
Diesen Code programmieren sie, indem sie den Cursor durch vierhändig koordinierte
Tastaturbedienung an die richtigen Stellen im Code bewegen, um hier durch Code-Eingaben
Änderungen vorzunehmen. Die vorgenommenen Änderungen werden getestet, woraufhin
neuerlich Code-Korrekturen vorgenommen werden, für die wieder gemeinsame vierhändige
Cursor-Bewegungen und Eingaben getätigt werden.
Die gleichzeitige, koordinierte Eingabe über die Tastatur erfordert, dass die beiden
Programmiererinnen auch gleichzeitige Denkschritte ausführen und sich über diese
verständigen. Somit erfolgen Programmierungen, die beiden Beteiligten einsichtig sind und
zu der gewünschten Licht- und Motoren-Bewegung führen. Sie erzeugen so nicht nur
gemeinsam Bewegungen durch ihre Programmierung, sondern ihre Programmiertechnik
selbst gestalten sie als gemeinsame (Hand-)Bewegungen.
Interessanterweise wurde dieses Vorgehen auch durch eine fehlerhafte Software inspiriert:
Weil der Loop (Wiederholungsbefehl) fehlerhaft erklärt war, funktionierte er nicht, so dass
die KonstrukteurInnen sich gezwungen sahen, in mehreren Zeilen immer wieder denselben
Code einzutippen (s. zitierten Programmiercode). Für diese monotone Aufgabe entwickelten
sie ihr zeitsparendes Vierhandsystem.
Dieses Beispiel verweist auf eine Eigenschaft der Technologie: Diese lässt je nach Kenntnis
und/oder Vorlieben der Programmierer verschiedene Programmierwege zu. Code kann in
Loops geschrieben werden oder in immer wiederkehrenden Wiederholungen. Diese
280
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
ermöglichen einen kontrollierenden, fast haptischen Zugang, aber auch die Möglichkeit,
intensiver gemeinsamer Erfahrung, indem die Tastatur gemeinsam genutzt wird.
Die Vorgehensweise im Konstruktionsprozess wird dabei auch nach Kriterien gestaltet, die
sich an der bewussten Gestaltung des Mensch-Technologie-Verhältnisses orientieren (z.B.
dem Bestreben, durch das Eintippen und Abbilden jeden Vorgangs statt der Verwendung
eines automatisierten Loops die Kontrolle bzw. Übersicht zu behalten).
Jedoch nicht alle KonstrukteurInnen arbeiten so gerne gemeinschaftlich.
Konstruktionstätigkeiten werden von den Befragten teilweise gerne allein, teilweise gerne im
Team durchgeführt. Dabei werden Vor- und Nachteile der jeweiligen Arbeitsform
abgewogen. Während manche explizit nach sozialen Kontakten und Austausch streben,
beschreiben andere, dass sie sich leichter damit tun, alleine zu arbeiten, bedauern dabei aber
sowohl ihre Isolation (Anubis) als auch den Verlust an kreativem Potential und Austausch bei
der Teamarbeit (Frau Scheller). Ein Junge freute sich explizit auf die Teamarbeit, war jedoch
nach dem Workshop ernüchtert und behauptete, lieber alleine gearbeitet zu haben (Daniel).
Die
hier
von
Mana
beschriebene
Herstellung
eines
gemeinschaftlichen
Programmiervorgehens unterscheidet sich von anderen Vorgehensweisen in Gruppen, in
denen Abstimmungsprobleme zwischen Programmierern auftreten (DanielPost § 62):
Aber ich fand es nicht gut, dass wir uns beim Programmieren abwechseln mussten, weil ich wurde da
immer so unterbrochen meistens. Weil z.B. ich hab jetzt dann an meinem Projekt weitergearbeitet, also an
unserem Projekt, und dann kam z.B. dann ist einer fertig geworden mit dem Programmieren dann kommt
hier der andere dran, dann bin ich z.B. dran, dann hatt ich irgendwie keine Lust und musste das aber
machen, dann hab ich das halt unterbrochen, dann ist halt wieder etwas schief gegangen und so, …
In dieser Schilderung wird die Notwendigkeit von Abstimmungsprozessen deutlich. Die
Schilderung deutet auf eine Arbeitsweise des Teams hin, bei der Einzelarbeiten additiv
zusammengesetzt werden. Dies führte zur Unterbrechung von Denk- und Planungsprozessen,
welche kommuniziert werden müssten, um eine reibungslose Zusammenarbeit zu
ermöglichen. Dies ist als generelles Problem beim Programmieren bekannt (vgl. Ansätze des
Extreme Programming).
Daniel reflektiert die Möglichkeiten von Einzel- und Gruppenarbeit sehr ambivalent:
Während in dem ersten Interview mit ihm deutlich wurde, wie sehr er sich Kontakte und
Teamarbeit wünscht (DanielPre §193-200), war er nach dem Robotik-Workshop enttäuscht,
weil es ihm nicht gelungen ist, befriedigende Kontaktformen bei der Roboterkonstruktion
281
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
aufzubauen, und rettet sich in das wenig glaubwürdige Fazit, dass er lieber alleine arbeite
(DanielPost§95). Es zeigt sich hier die scheinbare Bevorzugung von Einzelarbeit als
Kompensation einer nicht-befriedigend verlaufenen Teamarbeit. Daraus lässt sich ableiten,
dass für gemeinsame Denkarbeit und für befriedigende Sozialformen ein kooperative
Programmierweise aussichtsreicher erscheint. Eine solche Sozialitätskonstruktion ist die von
den beiden Mädchen erfundene Form des gemeinsamen haptischen Zugangs (vierhändiges
Programmieren), weil hierbei die Möglichkeit der Veräußerlichung von Denkprozessen
(durch Tastenberührungen) gegeben wird.
Jedoch lässt sich Konstruktionstätigkeit auch in der Einzelarbeit als gemeinschaftsbildenden
Prozess gestalten. Von einem solchen gelungenen kooperativen Arbeitsstil erzählt Shadow
wertschätzend (Shadow §67-71):
I: Wie war das denn mit den anderen so in der Gruppe?
S: Ja, ganz gut. Perfekt. Haben uns gut verstanden. Haben uns immer aufgeklärt, was wir da machen. Hm.
Haben uns auch zwischenzeitlich geholfen. Ja.
Ja. Steven hat mir auch geholfen.
I: Erzähl doch mal von so einer Situation. Wie das da war.
S: Beim Programmieren. Da wusste ich nicht, was wir machen sollen. Also, was ich machen soll. Und ich
war dran mit Programmieren. Und dann haben die gesagt, mach das und das. Und da haben sie mir das
erklärt.
Shadow hebt am Entwicklungsprozess die gelungene Kommunikation („haben uns immer
aufgeklärt“) und die gegenseitige Hilfe hervor. Das hat er als sehr positiv erlebt. Die
Community und der Programmierprozess wirken hier einschließend (Inklusion). An diesem
Beispiel zeigt sich, wie sozialer Kontakt zwischen Beteiligten an einem Entwicklungsprozess
u.a. dann entsteht, wenn etwas nicht funktioniert. Dann erfolgt Interaktion miteinander, indem
Hilfe gesucht und gegeben wird. Die Störung ist somit hilfreich, um soziale Interaktion
(Besprechungen, gemeinsame Fehlersuche ect.) zu initiieren.
Ambivalenz von Einzel- versus Teamarbeit
Der professionelle Entwickler Anubis bestätigt dieses Ambivalenzerleben von Einzel- versus
Gruppenarbeit. Er erzählt davon, wie er zwar theoretisch lieber in einem Team arbeiten
würde, praktisch dann aber doch seine Programmierungen alleine zu Hause zu tätigen scheint.
Dabei bedauert er aber den Verlust ans Sozialkontakten (Anubis §44):
Teilweise so, dass ich durch das Gefühl der Arbeit am Computer abgeschieden bin vom Rest der
Menschheit. Und es ist nicht so, dass ich weiß Gott wieviel Menschen oder Sozialkontakte benötigen
würde. Sag ich mal, wenn ich an was arbeite. Aber ich weiß, dass es sehr unvernünftig ist, wenn man sich
so sehr auf die Arbeit am Computer beschränkt. Es gehen schon viele Sozialkontakte verloren, wenn
282
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
einfach nur deshalb, weil man so viel arbeitet. Das ist eine der negativen Seiten des Ganzen. Also
insofern wirkt es schon auf mein Leben ein.
Anubis stellt hier den Verlust oder die Angst vor dem Verlust von Sozialkontakten in den
Vordergrund und reflektiert in diesem Kontext sein Programmierverhalten ambivalent.
Auch Frau Scheller weist auf eine Ambivalenz zwischen Einzel- und Teamarbeit hin. Sie
berichtet sehr positiv von den Effekten bei der SAN-Entwicklung. Ihr gefiel daran, „nicht
mehr alleine“ (§22) zu arbeiten, Netzwerke zu knüpfen und Austausch zu haben. Allerdings
koste dies auch viel Zeit, die sie nicht habe. Sie stellt dem Vorteil des gemeinschaftlichen
Tuns den Nachteil des Zeitverlustes gegenüber.
Im Team zu arbeiten stellt die Beteiligten vor große Herausforderungen. Konflikte tauchen
auf, unterschiedliche Meinungen müssen diskutiert und
Einigungen über eine
Vorgehensweise erzielt werden (z.B. ManaPost §513, 514, 530).
Frau Monti berichtet von Ambivalenzen, die das gemeinsame Arbeitstempo und
unterschiedliche Kompetenzniveaus betreffen. Soziale Kontakte und Vernetzung sind für sie
attraktiv und eine zentrale Motivation für die Arbeit an der Plattform. Sie berichtet aber auch
von Schwierigkeiten im Gruppenprozess, wenn sich die Kompetenzen und Kenntnisse der
einzelnen Entwicklungsmitglieder stark unterscheiden und sie sich selber in ihren
Vorgehensweisen einschränkt, um den anderen nicht zu weit vorauszueilen (Monti (§188190):
Also, fand ich auch sehr angenehm, wobei es dann, wobei man auch gucken musste, dass man den
anderen nicht wegläuft, so ein bisschen unserer 3er Gruppe, dass wir uns intensiver damit beschäftigt
haben und vielleicht hätte man unsere Arbeitsbelastung sag ich mal so, geringer halten können, wenn man
andere stärker mit einbezogen hätte.
Wir sind dann auch so unser Tempo gegangen und haben dann die anderen zum Teil auch hinter uns
gelassen.
Das war dann @vielleicht@ ein Fehler, es hat Spaß gemacht, wir fühlten uns auch gefordert, ne?
Bei Frau Monti steht der Anspruch einer vermeintlichen Gleichheit unter den einzelnen
Teammitgliedern im Vordergrund ihrer Abwägungen. Sie hält die Herstellung von
Gemeinsamkeit für eine Verteilung der Arbeitsbelastung zwar für notwendig und sieht den
unterschiedlichen Kompetenzstand als ursprünglich für auftauchende Probleme an.
Kompetenzunterschiede sollten demnach vermieden werden. Allerdings scheint sie sich dabei
auch gebremst zu sehen in der lustvollen Weiterentwicklung ihrer eigenen Kompetenzen.
283
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Im Vergleich mit einer anderen Entwicklungsgruppe an einer anderen Einrichtung wägt sie
ebenfalls Vor- und Nachteile ab, wenn im Team gleichberechtigt Aufgaben verteilt werden
oder wenn einzelne Spezialisten die Aufgaben selber übernehmen und dadurch Zeit gespart
werden kann (Monti (§384-387):
Es gibt auch dort Frauen die sich auch sehr engagieren und auch manches mehr machen als andere,
aber ich glaube, wo die (3) Verteilung oder das selbstverständliche Rollenverständnis ist doch durch
dieses Spezialistentum innerhalb der Arbeitsgruppe anders als bei uns.
Und unsere Entwicklung find ich also dann demokratischer, also wir sind gleicher, auch vom Stand her.
Trotzdem kommen die vielleicht schneller vorwärts, weil die das Insiderwissen haben und vielleicht auch
in die Landschaft, die EDV-Landschaft der Universität eingreifen können, weil sie an den Schaltstellen
sitzen - ohne Hinschauen.
Ein gemeinsames Vorgehen kann ihrer Ansicht nach den demokratischen Prozess in einem
gemeinsamen Entwicklungsprojekt fördern. Sie stellt dabei Kohärenz und Gleichheit in der
Gruppe der Ausprägung von Spezialistentum und damit verbundener Schnelligkeit gegenüber.
Frau Monti beschreibt, wie sie die Entwicklungsprozesse immer wieder bewusst als sozial
integrierende Prozesse gestaltet, indem sie beispielsweise für die Lösung eines komplizierten
Problems verschiedene Menschen einbezieht und ihre Erfahrungen dazu austauschen lässt
(Monti § 203-214).
Soziale Interaktion und Computertätigkeiten stehen in einem Spannungsfeld. Der Trend geht
auch bei Computerspielen (vgl. Berichte über Söhne von Frau Filou, die per Headset mit
Spielerkollegen Absprachen treffen) und bei Web 2.0-Anwendungen dahin, immer mehr
Interaktion zu ermöglichen, Absprachen zu treffen, Wissen auszutauschen.
Obwohl derartige Abwägungen über die Gestaltung einer sozialen Situation in vielen
alltäglichen und beruflichen Kontexten zu finden sind, scheint der konstruierende Umgang
mit Digitalen Medien diese Auseinandersetzung anzuregen. Dies könnte damit erklärt werden,
dass zum einen sehr umfangreiche Kenntnisse benötigt werden, wofür die Zusammenarbeit
mit
anderen
lohnenswert
erscheint.
Durch
bereitgestellte
Kommunikations-
und
Vernetzungstechnologien ermöglichen Digitale Medien einen Austausch und Kooperation in
besonderem Maße. Zum anderen erfordert Konstruktionstätigkeit eine sehr konzentrierte
Vertiefung in die Arbeit, die alleine leichter zu bewerkstelligen ist.
Die SCOT-Forschung hat bereits aufgezeigt, dass bei der Arbeit mit dem Computer häufig
nur vermeintlich die Technologie im Vordergrund steht. Die Interviews zeigen, dass soziale
284
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Kontexte gerade für lernende KonstrukteurInnen eine große Rolle spielen und von ihnen
bewusst reflektiert werden.
Mit den hier beschriebenen Beispielen, lässt sich das tradierte Bild von Entwicklungstätigkeit
als einer Einzelarbeit in Frage stellen und um Alternativen erweitern: Selbst diejenigen, die
angeben, eher einzeln zu arbeiten, scheinen kooperativen Austausch zu vermissen.
Vorteile in der Teamarbeit werden gesehen in der Herstellung von Gemeinsamkeit, in der
Vermeidung von Isolierung durch die Herstellung von Sozialkontakten, in der kreativeren
Arbeitsatmosphäre, in der gegenseitigen Hilfeleistung und Unterstützung, und in der
Realisierung eines demokratischeren arbeits- und Entscheidungsprozesses. Nachteile werden
gesehen in der langsameren Vorgehensweise, in zeitraubenden Absprachen, in auftretenden
Konflikten und deren mühsamen Bearbeitung.
Es zeigt sich in diesen Reflexionen über die Arbeitsformen, welche die Befragten in ihren
Darstellungen ihres Verständnis der Abläufe von Entwicklungsprozessen thematisieren, auch
die Herstellung und Reflexivierung ihrer Selbst- und Weltverhältnisse, indem sie im Kontext
ihrer Konstruktionstätigkeit ihr Wirken in einer Gemeinschaft oder ihre fehlenden Bezüge zu
einer Gemeinschaft ansprechen.
Für die pädagogische Planung von Konstruktionstätigkeiten ist diese Erkenntnis insofern
bedeutsam, als sich hier zeigt, dass dabei Sozialitätskonstruktionen (z.B. Rollen- und
Aufgabenzuschreibungen,
Arbeitsaufteilung,
Gruppenstrukturen,
Bewertungen
von
Sozialformen, Inklusions- versus Exkulisionsmechanismen) vorgenommen werden. Die
Darstellungen bieten Anregungen dafür, in der Planung soziale Bedürfnisse zu
berücksichtigen und verschiedene Arbeitsformen zu ermöglichen und anzubieten.
4.5.1.2
Sozialitätskonstruktionen durch Designentscheidungen
Während in den vorangegangenen Beispielen erläutert wurde, dass und wie soziale Prozesse
während der Konstruktionstätigkeit gestaltet und erlebt werden, soll im folgenden Kapitel
erläutert werden, dass und wie die KonstrukteurInnen dafür auch ihre spezifischen
technischen Designentscheidungen als relevant erleben. Effekte von Designentscheidungen
auf Beziehungsstrukturen werden teilweise im Nachhinein reflektiert oder auch bewusst als
Kriterien für Planungsentscheidungen berücksichtigt. Dies gilt besonders bei Artefakten, die
eine menschliche Interaktion mit einem System oder mit anderen Menschen strukturieren, wie
285
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
beispielsweise einer webbasierten Kommunikationsplattform. Es werden dabei von ihnen
Zusammenhänge reflektiert zwischen Prinzipien der Technologie und deren Auswirkungen
auf Interaktionen.
Das Kapitel geht dabei folgenden Fragen nach: Welche Sichtweise artikulieren sie über die
Auswirkungen ihrer technischen Designentscheidungen? Wie reflektieren sie in diesen
Prozessen die eigenen Handlungsmöglichkeiten?
Die Varianten ihrer das Design leitenden Prämissen werden dargestellt.
Einflussnahme technisch kontrollieren
Sonea entwickelt ein Konzept für die Nutzung ihres Computers und setzt dies architektonisch
um. Durch die Einrichtung eines passwortgesteuerten Zugangs und den Entzug von
Administrationsrechten für ihren Vater (vgl. Kap. 4.3.1 über Handlungsträgerschaft)
restrukturiert sie nicht nur bewusst die Nutzungsmöglichkeiten ihres Computers, sondern
auch die Beziehung zu ihrem Vater. Sie findet darüber eine Möglichkeit, dem Vater
gegenüber ihren Willen durchzusetzen und sich vor seinen Übergriffen an ihren Daten und
damit auch ihre Privatsphäre zu schützen. Sonea macht sich also Gedanken über die Öffnung
bzw. Schließung von Räumen, über die Einschränkung von Handlungsmöglichkeiten. Sie
reglementiert damit Verhaltensweisen anderer – in diesem Fall die ihres Vaters. Ihre
Motivation dafür liegt in der Suche nach Möglichkeiten, ihren eigenen Raum zu etablieren
und zu schützen. Ihr Ziel ist die Reduzierung fremder Einflussnahme. Sie nutzt dafür
technische Architekturentscheidungen, um eigene Interessen zu verwirklichen und machtvoll
darüber Kontrolle zu behalten.
Gestaltung von Zugangs- und Rollenstrukturen
Ähnliche technische Entscheidungen, die gleichzeitig auch Beziehungsstrukturen festlegen,
findet sich auch bei Soneas Gestaltung eines virtuellen Rollenspiels (und bei Juanas
Entwicklung einer Welt im Web). Sonea legt zur Erstellung des Rollenspiels Rollen fest und
bestimmt Kompetenzen und Rechtevergabe. Sie konstruiert sich dabei selbst als „Chefin“ und
erlebt sich als solche, indem sie beispielsweise festlegt, dass Mit-AutorInnen zwar Vorschläge
unterbreiten dürfen, diese aber vor der Freischaltung von ihr freigegeben werden müssen
(Sonea §292f, § 263-268). Auch die Zugänge zu einzelnen Bereichen kann sie begrenzen (s.
Abbildung 3)
286
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Abbildung 3: Steuerung von Zugriffsrechten auf Soneas Rollenspiel
So erhalten nicht alle NutzerInnen gleichermaßen Zugriff auf alle Bereiche. Soneas Prämissen
für die Designentscheidung ist hier zwar auch teilweise der Wunsch nach Kontrolle über die
eingegebenen Inhalte, es zeigt sich jedoch auch ein Verantwortungsbewusstsein für das
Gelingen des Spielaufbaus. Chefsein konnotiert Sonea weniger mit Kontrolle als vielmehr mit
der Übernahme von Verantwortung, dem Treffen von Entscheidungen, dem Engagement für
ein Gelingen des Projekts, und auch Aspekten von Mitarbeiterführung (Sonea §§ 263-293):
Und irgendwann dachte ich mal, ich mach mir mein eigenes, weil ich die Idee hatte, das zu mehreren
Serien zu machen, hab ich auch meine Freunde aus dem Internet gefragt, wollt ich da mitmachen oder
würdet ihr mir ja helfen und da haben sie gesagt, gut, machen wir. Da sind wir drei Administratoren und
halt noch ein paar andere, … (§ 263). Ich hab jetzt auch mehrere Leute gefunden, die da auch als
Moderatoren helfen. Nur das Design fehlt noch…. (§ 265).
59
Und da musste ich mich aber erst mit den Einstellungen anfreunden,
weil dort ist es ja auch, da gibt es einen Administrationsbereich, wo die ganzen Einstellungen sind und so
was.
Und dafür braucht man halt ein Passwort.
Find ich auch total toll, da können dann nur 3 Leute rein und die anderen haben alle kein Passwort,
können nichts machen. (lacht)
Und da wird man auch praktisch, ist Chef von irgendwas, verantwortlich für das, ja. (§289-293).
Gestaltung von Macht- und Kooperationsstrukturen durch Informationszugänge
Die Idee der Erschaffung eines eigenen Raumes, einer eigenen Welt, in der über
Reglementierungen der Zugangsmöglichkeiten und Wissenszugänge Machtstrukturen gebildet
59
Satzumbrüche können auch innerhalb eines Satzes vorgenommen worden sein, um damit einen neuen Absatz kenntlich und nummerierbar
zu machen, und einen solchen einer neuen Kodierung zuzuordnen.
287
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
werden, fasziniert auch Juana: Sie erzählt mir begeistert von der Geschichte einer eigenen
Welt für Kinder, in der sie sich dieses machtvolle Wissen aneignen (Juana § 60):
Und ich hab so ein Buch gelesen, da gings auch so um ne Art Technologie und Kinder. Mh, da hatten die
führende Organisation einen großen Wildnispark der Kinder, für Kinder gemacht. Und ähm - da war; da
durften keine Erwachsenen rein. //aha//: Und ähm, da waren halt überall unglaubliche Technologien
versteckt. Und ähm, wenn die Kinder das gefunden haben, durften die die auch benutzen. Und dann
haben die Kinder sich halt unter eigener Verantwortung gefunden. Und auch selber (2) ähm, die haben
dann auch eine „KI" [künstliche Intelligenz, IZ], eine wirkliche „KI" entwickelt. Wo halt keiner ran
konnte //die Kinder//: Ja die Kinder - einer hatte das gefunden. Und die waren, unglaublich -ähmmächtig. Und hat das auch selber erkannt. Und ähm, dann hat die damit im Prinzip den Park fast zum
Zusammensturz gebracht, weil die Kinder halt selber Essen finden mussten, Unterschlupf, ähm, sie
mussten dafür sorgen, dass hier keine Kriminalität war. Keine Drogen angebaut wurden. //mhh//: Also es
war echt interessant. Und da kam halt auch dieses „KI-Wissen".
Juana verschränkt in der Nacherzählung der Geschichte ihre Faszination an einer Welt für
Kinder, die Erwachsene ausschließt, in der sie machtvolle Technologien finden und nutzen
können, und die den Kindern ermöglicht, durch den Erwerb von technologischem Wissen ihre
Welt verantwortlich zu organisieren. Auch Juana konstruiert sich eine eigene Welt in Form
einer HTML-Seite: „Und dann ähm bin ich einfach auf die Idee gekommen; ich hab nämlich
so eine Welt erschaffen sozusagen.“ (Juana § 21). Die Analyse von Juanas Webseite ergab,
dass auch Juana Designentscheidungen unter der Prämisse der Beschränkung von Zugängen
zu bestimmten Teilen dieser Welt und zu gewissen Informationen getroffen hat und dies
durch Passwörter reglementiert. Wer Interesse an einem Zugang hat, wird auf der Webseite
aufgefordert, ihr eine Email zu senden und um Zugang zu bitten. Juana behält die Kontrolle
darüber, wer Zugang erhält, wer welche Teile sehen darf, wer mitgestalten kann. Juana
konstruiert sich somit eine Rolle als Entscheidungsträgerin, die Verhaltensmöglichkeiten
reglementiert. Sie gestaltet auf diese Weise Zugehörigkeiten und Hierarchien.
Frau Monti erzählt von Überlegungen über Kriterien, die bei Entscheidungen der technischen
Gestaltung angelegt wurden. In der folgenden Textpassage bezieht sie sich auf die Rollenund Rechtevergabe der CMS-Software. Die Struktur der Software ermöglichte und benötigte,
dass dazu Einstellungen vorgenommen werden. Hier mussten Entscheidungen darüber
getroffen werden, wer welche Rechte zum Lesen und Schreiben bekommen würde. Darüber
wurde ersichtlich, dass derartige Einstellungen über Inklusion oder Abschottung entscheiden,
dass damit Beziehungsstrukturen geprägt werden und dass über den Zugang zu Ressourcen
entschieden wird (AM § 132-138):
Wir wollten uns am Anfang noch viel mehr abschotten, dass nur eingeloggte Mitglieder bestimmte
Sachen benutzen konnten und Inhalte wenig sichtbar sein sollten oder nicht allen zugänglich und und und.
Weil wir gedacht haben, weil sonst die Kollegen Wissen nicht weitergeben, so diese Sache „Wissen ist
Macht“ und nicht, und wenn das plötzlich so ganz offen ist, wie gehen wir damit um?
288
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Und da habt ihr doch eure Begeisterung von diesem offenen Prinzip des vifu-Servers überzeugend
eingebracht, sodass wir dann doch dazu übergegangen sind, das wir eigentlich glaub ich mindestens 95 %
allen zugänglich haben.
Und das war in Magdeburg z.B. nicht so.
Und wir haben sie dann gefragt, wieso denn nicht?
Und das war dann auch sehr interessant der Austausch.
Und es ist jetzt so, dass sie doch auch einiges angeglichen haben, dass sie auch vieles geöffnet haben, und
sie jetzt auch ein kleines Forum eingerichtet haben, das war also ein sehr fruchtbarer Austausch.
Frau Monti berichtet in diesem Zitat von drei verschiedenen Projekten und den jeweiligen
Konzepten von Offenheit oder Geschlossenheit des Informationszugangs. Die Zugänglichkeit
von Information wird ins Verhältnis zur Motivation der Wissensweitergabe gesetzt. Der
Zusammenhang zwischen offenem Zugang und der Auswirkung auf eine erhöhte oder
reduzierte Weitergabe von Informationen bildet das Entscheidungskriterium für das Design.
Wissen und Zugang zu Wissen werden als Machtfaktoren gedeutet. Auf einer übergeordneten
Ebene erscheinen daher die Gestalterinnen dieses Zugangs ebenfalls als machtvoll. Im ersten
Teil der Passage wird deutlich, dass Frau Monti die technische Entscheidung der
Rechtevergabe nicht nur als eine Gestaltung von Beziehungsstrukturen wahrnimmt, sondern
sich auch darüber bewusst wurde, dass sie damit Verhaltensweisen beeinflussen kann. Sie
erlebt sich selbst damit in einer machtvollen Rolle. Es ist davon auszugehen, dass sie auch in
ihrer nicht-technischen alltäglichen Arbeit als Sekretärin über die Macht verfügt, über die
Weitergabe von Wissen zu entscheiden. Während diese Entscheidungen verschleiert und
kaum nachweisbar sind, müssen sie jedoch in einer Software modelliert und strukturiert (z.B.
durch das Setzen eines Hakens in der Benutzeradministration) und bewusst entschieden
werden. So spiegelt das CMS derartige Verhaltensweisen, sie werden darüber abgebildet,
materialisiert und langfristig nachvollziehbar gemacht. Sie werden, wie Frau Montis Zitat
verdeutlicht, Gegenstand von bewussten Entscheidungsprozessen („da habt ihr doch eure
Begeisterung von diesem offenen Prinzip des vifu-Servers überzeugend eingebracht, sodass
wir dann doch dazu übergegangen sind …“ (Monti § 134)). Diese Materialisierung fordert zu
einer Reflexion über die eigenen Entscheidungskriterien und –konsequenzen heraus. Die
Entscheidungs- und Reflexionsprozesse lassen sich in diesem Beispiel als ein Wechselspiel
zwischen
angebotenen
Möglichkeiten
und
Zwängen
der
Software
sowie
den
Handlungsabsichten des Subjekts beschreiben.
Frau Montis konstruiertes Produkt soll der Kommunikation, Vernetzung, Kooperation und
Wissensteilung dienen. Entsprechend beschreibt sie den Entwicklungsprozess mit
Bezugnahme auf diese Aspekte: die technische Umsetzung der Kommunikationsstrukturen
289
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
(Rollenvergabe), aber auch die Kommunikationsstrukturen im Entwicklungsprozess
(hierarchisch, demokratisch, Macht ausübend, egalitär, einschließend vs. ausschließend, etc. wie im vorangegangenen Kapitel bereits beschrieben) sind für sie zentrale Themen. Hohe
Relevanz haben für sie die kooperative Zusammenarbeit im Entwicklungsprozess und der
Vernetzungsgedanke als Basis der zu entwickelnden Technologie. Das Ziel der
Wissensteilung ist für sie eine weitere Motivation für die Entwicklung der Technologie; sie
sieht in der Technologie Potenziale, um Wissensteilung und -vermehrung zu gestalten. In
ähnlicher Weise ist die Art und Weise der Wissensteilung für sie auch ein wesentliches
Qualitätsmerkmal in der Beurteilung des Prozesses der Technologieentwicklung. Diese
Themen kulminieren in ihrer (negativ besetzten) Verwendung des Begriffs eines
„Oberadministrators“ (Monti §201), um damit den Gegenpol ihrer Ziele aufzuzeigen. Anhand
dieses
Bildes
können
viele
ihrer
Einstellungen
zur
Technologie
sowie
zur
Technologieentwicklung expliziert werden:
Das Bild des „Oberadministrators“ impliziert neben hierarchischen Verhältnissen auch einen
Verweis auf in technischen Kontexten erlebte Abhängigkeiten, sowie die Möglichkeiten der
technischen Gestaltung von Strukturen zur Verhinderung von Autonomieerleben. Es enthält
darüber
hinaus
einen
Rekurs
auf
in
technischen
Zusammenhängen
erlebbare
Geschlechterverhältnisse (alle anderen Administratorinnen sind in weiblicher Form genannt).
Im
Gegensatz
zur
früheren
Nutzung
von
(in
der
Eingangspassage
genannten)
Informationstechnologien wie Telex, Großrechner, die feste Kommunikationsstrukturen
vorgeben, erfährt Frau Monti in ihrer Konstruktionstätigkeit, dass und wie solche Strukturen
einstellbar sind:
Technologie
bietet
die
Möglichkeit
der
Festlegung
und
Manifestierung
eines
„Oberadministrators“, sie bietet aber genauso die Möglichkeit der Vermeidung solcher
hierarchischer Strukturen und die Gestaltung anderer, auch egalitärerer, demokratischerer
Strukturen.
Verhaltensmöglichkeiten strukturieren
Im bereits beschriebenen Beispiel von Frau Kramers Entwicklung eines Kalenderblattes
(Kramer: §124, vgl. Kap. 4.3.4.1) lässt sich aufzeigen, wie KonstrukteurInnen das spätere
Verhalten der BenutzerInnen ihres Artefakts antizipieren und in Entwicklungsentscheidungen
einbeziehen. Frau Kramers Ziel war, möglichst viele NutzerInnen an die Plattform zu binden
und zu einem täglichen Einloggen zu motivieren. Dies will sie erreichen, indem sie ein
290
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Feature entwickelt, das täglich Neues zeigt, aber nur für eingeloggte UserInnen sichtbar wird.
Mit dieser Designentscheidung reglementiert sie bewusst, was UserInnen sehen können in
Abhängigkeit von deren Verhalten (Einloggen oder Nicht-Einloggen). Dieses Verhalten hat
nicht nur Konsequenzen für die Nutzungsmöglichkeiten der Plattform, sondern auch für
Interaktionsmöglichkeiten zwischen sichtbaren und unsichtbaren NutzerInnen, und es
beeinflusst so auch Beziehungsstrukturen. Frau Kramers Entscheidungsüberlegungen spiegeln
ihre Absicht, diese Strukturen technisch vorzugeben.
Zwischenfazit
Die Fallbeispiele zeigen, wie die KonstrukteurInnen Designentscheidungen nutzen, um
Zugänge zu regeln. Sie alle reflektieren ihre Rolle als EntscheiderInnen, die durch technische
Designs auch das Verhalten anderer Menschen reglementieren und damit Beziehungen
strukturieren können. Dabei zeigen sich jedoch unterschiedliche Prämissen, die sich zwischen
den Gegenpolen Öffnung und Schließung, Integration versus Ausschluss, Wissensverteilung
versus Geheimwissen bewegen.
Die Beteiligten erleben hier anhand ihrer eigenen Konstruktionstätigkeit, dass technische
Vorgaben
einer
Software
(z.B.
Rechtestruktur
eines
CMS-Systems)
oder
eines
Medienartefakts (z.B. Web-Welt) aufgrund von erfolgten technischen Designentscheidungen
die Infrastruktur und damit die Bedingungen für Information, Kommunikation und
Kooperation beeinflussen. Diese Erkenntnis, so zeigen die Beispiele, kann durch eigene
Entwicklungstätigkeit gewonnen werden, denn dadurch wird für die KonstrukteurInnen
ersichtlich, wo und wie technische Entscheidungen zu Handlungs- oder Rollenvorgaben
werden.
Damit reflektieren sie ein wesentliches Merkmal Software gestützter medialer Vermittlungsund Kommunikationsprozesse: sie reflektieren damit die Konsequenzen ihrer jeweiligen
technischen Grundlage für die Handlungsmöglichkeiten der sie nutzenden Personen. Die
Entscheidung über individuelle Handlungen erscheint ihnen als rückgebunden an die
Interaktionen mit dem technischen Medium. Diese Prinzipien wirken nicht nur auf der
individuellen Ebene der Interaktion zwischen Mensch und Maschine, sondern sie
291
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
strukturieren auch ökonomische und gesellschaftliche Prozesse, worauf der Informatiker Arno
Rolf in seinem Buch Mikropolis hinweist (Rolf & Christ 2008)60.
Sie sehen sich mit der Gestaltbarkeit und damit auch der Gemachtheit von Technologie
konfrontiert, ihnen werden dabei Einsichten dahingehend ermöglicht, dass sie immer auch
anders hätte gestaltet werden können und dann andere Effekte gehabt hätte (dies zeigt sich
besonders illustrativ an der Kritik an einem Oberadministrator). Technologie erscheint damit
nicht als neutral und gegeben, sondern als etwas, das in seiner spezifischen Gestaltetheit
Einfluss hat auf die Umwelt und die Interaktionsmöglichkeiten zwischen Menschen und
zwischen Mensch und Maschine. Technologie erscheint als gestaltbar, die (Um-)Welt
erscheint als durch Technologie gestaltbar. Damit eröffnen sie sich Möglichkeiten,
wesentliche Merkmale der Zusammenhänge zwischen Technologie (insbesondere den
Digitalen Medien) und Gesellschaft zu reflektieren, und sich selbst dabei nicht als passiv,
sondern als aktiv mitentscheidend/mitgestaltend zu erleben.
Die hier herausgearbeiteten Verhaltens-, Planungsweisen und Reflexionen sind anschlussfähig
an Erkenntnisse der SCOT-Ansätze, die bereits darauf hinwiesen, wie technische
Entscheidungen gesellschaftliche Prozesse beeinflussten (z.B. Shaping technology – building
society, (Bijker & Law 1992).
4.5.1.3
Die
im
Sozialitätskonstruktion durch Technikkompetenz
vorangegangenen
Teil
dargestellte
Herstellung
von
Sozialität
durch
Designentscheidungen findet ihren Niederschlag in der Herstellung von Sozialität durch
erworbene Technikkompetenz in der Konstruktionstätigkeit.
Die Erfahrung eigener Konstruktionstätigkeit wird von den Befragten als Mittel dafür erlebt,
nicht nur die eigene Technikkompetenz zu erweitern, sondern auch von anderen als
kompetent wahrgenommen zu werden, und darüber zu einem neuen Selbstbewusstsein über
die eigenen Fähigkeiten zu gelangen.
Anerkennung und veränderte Beziehungsstrukturen durch technische Hilfeleistungen
Zusammenhänge zwischen Technologie und Beziehungsstrukturen verdeutlicht Frau Monti
im Kontext des Erwerbs von Technikkompetenz. Sie berichtet von mehreren Situationen, in
60
Ich danke Maika Büschenfeldt für diesen Hinweis.
292
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
denen sie Anerkennung für ihre Kompetenzen bekam oder in denen sie denjenigen
Anerkennung zollt, die Technikkompetenz unterstützend vermitteln können. Sie genießt,
inzwischen selber eine Expertinnenrolle einnehmen zu können, in denen sie anderen mit Rat
und Tat zur Seite stehen kann.
Die Bedeutung der Anerkennung eigener Technikkompetenz verdeutlicht Anna Monti in ihrer
Erzählung über Situationen in Technikmärkten, in denen nie sie von Verkäufern
angesprochen wird, sondern ihr Mann. Beide entwickeln daher ein Verfahren, die Verkäufer
immer wieder darauf hinzuweisen, dass sie diejenige ist, die sich auskennt und daher von
Verkäufern angesprochen werden sollte (Monti § 67).
Die Beziehung zu einer früheren EDV-erfahrenen Kollegin, von der Frau Monti vieles lernen
konnte, wurde über Computertechnologie-Kompetenz strukturiert (§ 27).
Und da hatte ich großes Glück, dass ich eine, mit einer Kollegin, die für die ähm, wie nennt man das jetzt,
die Software, also für bestimmte Bereiche, EDV-Entwicklung in der Firma zuständig war, die mich
eingearbeitet hat und die eigentlich auch eine ausgebildete Lehrerin war. So hab ich praktisch meine PCoder Computergrundkenntnisse erfahren.
Inzwischen sieht Frau Monti sich selbst als die Expertin und verdeutlicht dies, indem sie ihre
aktuelle Rolle in der Interaktion mit KollegInnen als die einer Ratgeberin beschreibt, die bei
Computerproblemen um Rat gefragt wird (Monti § 29):
Das ist jetzt einfach so das ich eben jetzt in meinem jetzigen Umfeld eigentlich auch viel die Anlaufstelle
für Kolleginnen bin, sich mit neuen Programmen oder mit irgendwelchen Haken oder Ösen so auskenne,
weißt du wie das geht, oder kannst du mal gucken. Macht Spaß.
Diese Rolle und ihr Selbsterleben als kompetente Expertin genießt Frau Monti offensichtlich
(„Macht Spaß!“).
Ihr Vergleich des früheren kollegialen Verhältnisses, als sie Ratsuchende war, mit dem
jetzigen, den sie in diesem Erzählstrang anstellt, verdeutlicht den selbstanalytischen Gehalt
dieser Interviewpassage: Frau Monti reflektiert hier ein verändertes Technologie- und
Selbstverhältnis! Während sie sich zu dem früheren Zeitpunkt als Rat suchend darstellt,
betrachtet sie sich zum gegenwärtigen Zeitpunkt („jetzt“) als Expertin, die nun die Rolle der
damaligen Kollegin einnimmt. Diese Erfahrung machte sie besonders während der
Konstruktionstätigkeit, wie sich in der bereits zitierten Interviewpassage zeigt, in der sie
davon spricht, dass sie die anderen KollegInnen im SAN-Projekt mit ihren Erkenntnissen
nicht „hinter“ sich lassen sollte (§ 189).
Der 12-jährige Daniel erwirbt mit seinen gestalterischen Konstruktionstätigkeiten
(Roboterbau, Erstellung eines Musikvideos) und auch anderen Computertätigkeiten ein
Verständnis von Computertechnologie, das über das Wissen vieler Erwachsener hinausgeht.
293
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Er verdeutlicht diese Sichtweise in verschiedenen Beispielen: Er erzählt, dass er seine Mutter
den Umgang mit dem Internet lehrt (DanielPost § 209), die Eltern bei Kaufentscheidungen
elektronischer Geräte berät und erfolgreich das Internet beim Vater eines Freundes installiert.
In diesen Fällen erlebt er sich selbst als kompetent und hilfreich, und genießt, wie er
Erwachsene und Peers beraten und unterstützen kann, die auf sein Wissen angewiesen sind
und sein Wissen und ihn selbst wertschätzen (DanielPre § 255f).
Einmal hat der mal so nen Internetanschluss gemacht und dann sind so 6, 7 Männer zu ihm gekommen
und dann haben die das halt nicht geschafft, den Internetanschluss zu machen, dann kam ich halt dann am
nächsten Tag, dann hab ich das in zwei Minuten direkt geschafft. (3)
…
Dann hat der Vater von dem also von dem Jungen, hat er dann diese Männer da geholt und hat dann
gesagt, guckt mal dieser kleiner Junge da schafft das, …
Daniel erfindet Lösungen, die andere Menschen interessieren und erlebt dadurch
Anerkennung (Daniel Post§191):
Ich kann so einen Trick machen, den kann ich auch, wie man die halt sehen kann, dann interessieren sie
sich halt für mich, also für das, was ich mach.
Ein Gegenpol seines Erlebens zeigt sich, als er von einer Situation mit seinem Onkel erzählt.
Dieser Onkel hat ihm seine ersten Computerkenntnisse vermittelt. Als Daniel sein erstes
Videoprojekt vollendet, zeigt er das Produkt stolz seinem Onkel. Dieser weist ihn jedoch nur
auf seine größte Schwäche hin: er habe Rechtschreibfehler im Videoabspann gemacht. In
dieser Erzählstelle zeigt sich Daniels Enttäuschung über die Reaktion ebenso wie seine
Hilflosigkeit, mit dem Problem umzugehen: Er korrigiert nicht die Rechtschreibfehler,
sondern löscht den Abspann und zeigt das Video nicht mehr (DanielPre §134-140). In diesen
Darstellungen entfaltet sich Daniels Auseinandersetzung mit seinem Selbstbild und seiner
Sichtweise darauf, wie er von anderen wahrgenommen wird. Technologie bzw. seine
Technikkompetenz lässt sich dabei als eine Art Mediator deuten, über den seine Beziehungen
zur Umwelt verhandelt werden.
Viele der befragten Kinder berichten in ihren Eingangsstatements davon, dass sie ihre ersten
Computerkenntnisse durch Erwachsene in ihrem Umfeld (Eltern, Verwandte) erworben
haben. Dieses Wissensgefälle scheint sich im Laufe der eigenen Konstruktionstätigkeit zu
verändern. Gewohnte Beziehungsstrukturen, in denen Erwachsene die Kinder unterstützen
und belehren, zeigen sich in solchen Situationen verändert, in denen die Kinder ihre
überlegene Technikkompetenz demonstrieren können (z.B. wenn Daniel das Internet
erfolgreicher installiert als Telekom-Angestellte). Hier erleben sie Möglichkeiten, ihr SelbstWeltverhältnis zumindest punktuell zu verändern.
294
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Beispiele
für
die
Sichtweise,
dass
Technologiekompetenz
Auswirkungen
auf
Beziehungsebene haben kann, finden sich auch bei Drachenreiter, der sich durch seine in der
Konstruktionstätigkeit erworbenen Technologiekompetenzen Anerkennung von seinen
Freunden erhofft („Und ich kann dann z.B. von meinem Freunden, wenn die was nicht
verstehen, kann ich denen auch was erklären. Kann auch ein bisschen angeben, ‚ich weiß wie
man einen Roboter programmiert.’“ § 162). Und es zeigt sich bei Sonea, die damit die
Unkenntnis
ihrer
LehrerInnen
und
MitschülerInnen
entlarvt,
wenn
sie
im
Mathematikunterricht Fragen zu Hexadezimalzahlen stellt, mit denen sie sich in ihren
Programmiertätigkeiten beschäftigt hat (Sonea § 82) oder wenn sie aufgrund ihrer
Linuxinteressen und –kompetenzen Zugang zur Linuxcommunity gewinnt (§213-217) und
dann mit deren Unterstützung das fehlende Wissen des Vaters aufdeckt (§ 322-332).
Erfahrungen von Distanz in Beziehungen aufgrund mangelnder Technikkompetenz
Diese Sichtweisen der Kinder und Jugendlichen findet ihre Entsprechung in der gegenpoligen
Perspektive der interviewten Erwachsenen.
Hier arbeite ich im Folgenden vier Kategorien heraus: Verunsicherung über erzieherische
Verantwortung; Verlust einer gemeinsamen Beziehungssphäre, Vergeschlechtlichung von
Technikkompetenz, Veränderungen familiärer Einflussstrukturen.
Frau Kramer und Frau Filou erzählen beide davon, wie sehr ihnen ihre jugendlichen Söhne in
Bezug auf Computerkenntnisse überlegen sind. Sie zeigen sich darüber teilweise stark
verunsichert, weil sie fürchten, ihrer Verantwortung als Eltern nicht mehr gerecht werden zu
können, wenn sie die Tätigkeiten, Bedrohungen, Konsequenzen, die sich aus den
Computertätigkeiten ihrer Söhne ergeben, nicht einschätzen können und über ihre
erzieherische Verantwortung und ihre Einflussmöglichkeiten im Unklaren sind. ( §98-103):
Ja das ähm, sind für mich dann wirklich böhmische Dörfer, wenn ich dann nur immer so Begrifflichkeiten
mir um die Ohren fliegen //husten//, wo ich denke, äh: „Nie gehört“ „Worum geht’s hier?“, „Was ist
das?“; „Was bedeutet das?“; „Muss ich das wissen?“ „Ist es für mich jetzt wichtig, um zu verstehen ähm
worüber die beiden jetzt grade sprechen, also oder...
Muss ich das jetzt als Mutter einfach gar nich wissen, also dass das jetzt nich so notwendig is, um da
einschreiten oder eingreifen zu müssen. //hmm//. Das isses.
Aber ich denke solche Gespräche, die krieg ich... wenn ich so was (
) dann würd ich die auch
gar nich so mitbekommen.
Also beruhige ich mich dann immer selber und denke, also das wird schon so okay sein, und dass
irgendwas Negatives über diese Computertechnologie, ja ähm - bei uns jedenfalls noch nich. Gott sei
Dank.
295
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Frau Filou beschreibt hier ihre Unkenntnis der Aktivitätskontexte ihrer Söhne. Sie bewegen
sich in einer ihr fremden Welt („böhmische Dörfer“), von der sie zum einen nichts versteht,
wie ihre Fragen indizieren, zum anderen sieht sie sich dadurch in der Ausübung ihrer
Verantwortung verunsichert: Sie ist sich unklar darüber, was sie als Mutter wissen und
verstehen muss und wann und wie sie „eingreifen“ muss. Ihre Bewältigungsstrategie ist die
Suche nach Gesprächen mit ihren Söhnen und die Hoffnung, dass nichts „Negatives“ bei
ihnen passieren werde, wobei ihr dieses „Negative“ undeutlich abstrakt bleibt.
Auch Frau Kramer verweist auf die ihr fremde Welt des computerspielenden Sohnes. Dies
zeigt sich in mehreren Formulierungen in einer langen Passage über seine Handlungen und
seine Technikausstattung (Kramer §60-63):
Wichtig ist dann halt, dass er auf dieser Plattform auch so seine Klassenkameraden trifft. Die spielen alle
dieses Spiel, sogar en paar von den Mädchen. Und äh, jeder weiß dann wie der Kampfname des anderen
ist. Torben heißt zum Beispiel „Big War“ – großer Krieg. Nei, und dann wissen die andern halt auch ach
Torben ist auch on.
Also dann nicht mehr online, sondern nur on. //mhh/: Nei, also die ham auch so ne ganz eigene Sprache;
sie kommunizieren dann auch.
Torben hat so nen Kopfhörer mit sonem – wie heißt des? Freisprechdings da vorne dran. Und dann ham
se Teamspeak gehabt, inzwischen ist auch mit ICQ, dass sie da sich was schreiben. Aber oft sind sie halt
auch über Teamspeak verbunden, sodass sie quasi online telefonieren //mhh//: Parallel zu dem Spiel.
Nei, dann hör ich manchmal Torben da reden in seinem Zimmer und dann denk ich immer was brabbelt
der denn da.
Die Sichtweise einer fremden Welt zeigt sich darin, dass ihr Sohn dort ein anderer ist: Er
nimmt dort eine neue Identität an und wird von allen Beteiligten – aber nicht von ihr - als
„Big War“ wahrgenommen. Auch die ihr fremden Sprachen und Kommunikationsmittel
deutet – ähnlich wie in Filous Beschreibungen – auf die Fremdheit der Welt hin. Zudem
verweist sie auf die Beteiligung der KlassenkameradInnen und hebt damit die
Generationsspezifik dieser Welt hervor.
Auch Frau Kramer beschreibt in diesem Kontext ihre Verunsicherung über ihre erzieherische
Verantwortung, die sie wenigstens teilweise wahrnehmen will. Ihre Strategie entfaltet sie im
folgenden Abschnitt (Kramer §66-69):
Ja, also dadurch bin ich schon wenn auch am Rande aber immer so ein bisschen dabei. Dass ich auch
ungefähr mitkriege was da so läuft. Das ist mir auch doch recht wichtig, weil ich bin ja allein erziehende
Mutter und mein Sohn würde sich sonst denk ich viel zu sehr isolieren.
Man will ja doch auch noch en bisschen erzieherischen Einfluss behalten.
Dass man so miteinander kommuniziert ist doch sehr wichtig; damit er nicht abdriftet. Wir wohnen in X,
das ist ein sozial nicht unkomplizierter Stadtteil. Man hat da wirklich auch sehr in Anführungsstrichen
schlechte Einflüsse von unterschiedlichen Seiten und ich versuch immer dann ja halt für meinen Sohn da
zu sein, damit er sich auch zuhause fühlt und nicht irgendwie da abdriftet. Womöglich in die Drogensucht
oder so, ne. Weil das ist alles nicht so weit weg.
296
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Ja, darum gibt’s halt insofern diese Technikgeschichten zuhause, damit er eben da sich wohlfühlt, mit den
andern so en bisschen mithalten kann, wie gesagt. Das ist schon wichtig //mhh//: fürs Selbstwertgefühl
eines Jugendlichen heutzutage.
Bezüglich ihres Erziehungsauftrages klingt hier auch Resignation mit: Sie will nur noch „…
en bisschen erzieherischen Einfluss behalten“ (Kramer §67).
Beide Frauen sehen sich im Zwiespalt, ihren Söhnen zum einen den Erwerb von
Computerkenntnissen aufgrund ihrer wachsenden Bedeutung zu ermöglichen, indem sie ihnen
die nachgefragten technischen Geräte zur Verfügung stellen und sie kaum in ihren Tätigkeiten
einschränken. Zum anderen sehen sie die maßlose Beschäftigung mit dem Computer und
besonders mit vernetzten Computerspielen als Bedrohung für die gesunde Entwicklung ihrer
Söhne. Da ihnen jedoch angeblich selber Kenntnisse und fundierte Einschätzungen fehlen und
sie darüber hinaus den Eindruck haben, dass ihre Söhne sich in einer fremden Welt bewegen
(was sie zum einen auf die durch die Computerspiele und –technologie neu geschaffenen
Räume zurückführen, aber auch auf das Aufwachsen einer neuen Generation in einer durch
Computer stark veränderten Zeit - „heutzutage“ (Kramer §69) -, für die sie sich keine
Urteilsfähigkeit zuschreiben) fehlen ihnen Entscheidungsgrundlagen. Sie zeigen sich dabei
teilweise handlungsunfähig. Dies führt dazu, dass sie trotz eigenen Unbehagens die Söhne
selber entscheiden lassen, ob und wie viel sie sich mit Computern beschäftigen wollen, und
dies mit der Anpassung an veränderte Umwelten rechtfertigen.
Frau Kramer unterstützt den Sohn, indem sie den nicht kaufberechtigten Jugendlichen in
Elektronikmärkte begleitet und bei seinen Computertechnik-Einkäufen unterstützt (§65). Sie
beruhigt sich zudem in ihrer Verunsicherung über ihre Erziehungsverantwortung mit ihrem
Eindruck, dass sie ihrem Sohn mit Computerspielen ein Zuhause schaffen kann, in dem er
sich wohlfühlt und vor anderen schädlichen Einflüssen (Drogen) bewahrt bleibt.
Mit ihren Formulierungen vollziehen sie eine Distanzierung von der „Welt“ bzw. den
Computerwelten ihrer Söhne. Dies kann als eine unbewusste Strategie gedeutet werden, mit
der sie versuchen, sich von ihrer Verantwortung freizusprechen, indem sie die Tätigkeiten der
Söhne als eine andere Welt als ihre eigene darstellen. So könnten sie sich selber davon
entlasten, auch über eine andere Welt als die eigene Kenntnisse haben zu müssen.
Neben der Auseinandersetzung mit der eigenen erzieherischen Verantwortung zeigt sich hier
auch die Auseinandersetzung mit dem Verlust einer gemeinsamen Beziehungssphäre.
297
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Frau Kramer und Frau Filou berichten beide von Versuchen, Anschluss zu wahren an die
Aktivitäten der Söhne, indem sie diese unterstützen und begleiten. Dies erscheint allerdings
fast etwas hilflos und wenig wirkungsvoll. Von Gesprächen und Reflexionen mit den Söhnen
über ihre Tätigkeiten wird nicht berichtet. Eine gemeinsame Reflexion der Inhalte scheint
nicht stattzufinden. Stattdessen zeigen sich die Versuche, Gemeinsamkeit herzustellen, in
zwei Strategien: die Söhne wollen die Mütter zu vermehrter Nutzung des Computers anregen,
oder die Mütter versuchen die Zeiten, die die Söhne am Computer verbringen, zu reduzieren.
Dies scheint allerdings so aussichtslos, dass sie dabei resignieren und stattdessen die Söhne
unterstützen (die ihnen sonst zu entgleiten drohen); trotz ihrer eigenen Zweifel an der
Sinnhaftigkeit der nicht weiter spezifizierten und häufig wohl unbekannten Aktivitäten. Dies
deutet sich darin an, dass sie keine Inhalte ansprechen.
Unterschiede in Technologieinteresse und Technologiekompetenz können hier als Auslöser
für Trennendes verstanden werden. Auf der einen Seite steht Frau Kramers Sorge für Torbens
emotionales Wohlbefinden (sein „Selbstwertgefühl“, das jeder „heutzutage“ haben sollte (§
69)). Offenbar will Frau Kramer ihren eigenen Sohn so sehen, wie es einer von ihr
generalisierten Jugendvorstellung entspricht. Andererseits spricht er eine „eigene Sprache“,
kommuniziert also in einem ihr fremden Code, er „brabbelt“ nur noch (§ 63). Ihre Sorge um
sein „Wohlergehen“ steht der Angst gegenüber, ihr Sohn könne „abdriften“, zumal im
sozialen Umfeld die „Drogensucht“ nicht „weit“ weg ist (§ 68). Sie will diese Ambivalenz
derart bearbeiten, indem sie sich wünscht, dass man miteinander „kommuniziert“ (Kramer
§68, vgl. ebenfalls Filou, die „Gespräche“ (Filou §100) führen möchte). Sie sind bemüht, in
einer gemeinsamen Sprache zu sprechen, nehmen diesbezüglich jedoch eine zunehmende
Differenz zwischen sich und den Söhnen wahr. Insofern gelingt es ihnen zum einen nicht, sich
von ihrer Erziehungsverantwortung freizusprechen, zum anderen gelingt ihnen auch nicht, die
entwicklungs- und reifungsbedingte „Entzweiung“ von sich und ihren Söhnen für sich
befriedigend, also angstfrei, zu lösen. Sie stecken in einem Generationen-Differenz-Dilemma,
für das sie bisher keine Lösung fanden.
In diesen Darstellungen durch Frau Kramer und Frau Filou deutet sich eine Wahrnehmung
von potenzieller Bedrohung durch Computertätigkeiten an, die in Verlusten der gemeinsamen
Beziehungssphäre, der Verantwortungsübernahme und der Einflussnahme gesehen wird. Dies
lässt sich in einen Zusammenhang mit Strategien der Überwindung von Bedrohung stellen.
Wir haben im Kap. 4.3.1 bereits erfahren, wie Frau Monti es für notwendig hält, uns zu
298
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
erläutern, warum Technik „nichts Bedrohliches, nur manchmal etwas Unverständliches“ ist
(Monti § 204). Als Strategie der Überwindung wird der Erwerb von Verständnis der
Funktionsweisen dargestellt.
Die entsprechende zum Bedrohungserleben gegenpolige Sichtweise findet sich auch bei Frau
Kramer in Passagen, in denen sie von ihrer eigenen intensiven Beschäftigung mit
Computertechnologie und von ihrer Konstruktionstätigkeit erzählt: Hier stellt sie besonders
heraus, welche Verbindungen, Kontakte und neue gleichwertige Kommunikationsstrukturen
sich darüber ergeben (§ 155-159, wird unten erläutert).
Vergeschlechtlichung von Technikkompetenz
Filou beschreibt, wie die Beziehungen aufgrund von hoher oder niedriger Technikkompetenz
neu definiert werden. Dabei wird eine Vergeschlechtlichung von Technikkompetenz
vorgenommen, obwohl Kompetenzunterschiede auch mit Generation oder Erfahrung erklärt
werden könnten (Filou §70-72):
Und dann wurde da gesessen und gespielt. Natürlich nur Spiele gespielt. Und... Aber ganz schön. Also
das war wirklich ganz harmlos und ganz schön.
Und dann entwickelte sich das Ganze so, dass es irgendwann mir bewusst wurde, jetzt haben die mich
also nicht nur überholt, sondern überrollt.
Und Mama ist inzwischen so dumm und nur dumm und weiß gar nichts. Und die Herren Söhne wissen ja
alles dreimal besser und viel besser und schneller und hatten schließlich Informatikkurse.
Filou §75-77
Mit Frau und Technik hat das gar nichts mehr zu tun. Frau und Technik is bei denen... obwohl sie sonst
nich so... ich sag mal diese Vorstellungswelt oder sowas haben. Gar nich. Aber da bin ich einfach so
dumm und weiß ja gar nichts mehr und kann ihnen überhaupt nicht das Wasser reichen und ich versuch
es auch gar nich. Also, das is ihre Meinung.
Aber ich halt mich ich da auch völlig raus (
). Inzwischen hab ich keinen PC mehr, sondern nur noch
meine Jungs. Und wenn ich dann mal was zu Hause möchte, frage ich dann ganz freundlich, nett und
höflich, ob mir denn der eine oder andere mal... obs denn möglich wäre dass ich da mal dran kann. Was
selten der Fall is.
Die Macht- und Einflussstrukturen in der Familie haben sich verändert, diese Veränderung hat
sie „überrollt“. Die Söhne übernehmen das Kommando, sie selbst verliert an Einfluss, und
richtet sich in ihrer defensiven Rolle ein.
299
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Resignation
Sie versucht, ihre mangelnde Kompetenz und die Verunsicherung über eventuell mangelnde
Verantwortungsübernahme
durch
die
Entfremdung
von
der
Welt
der
Söhnen
wiedergutzumachen, indem sie diese, ähnlich wie Frau Kramer, in ihren Computeraktivitäten
unterstützt (Filou §109f):
Muss man das dann wirklich den Kindern überlassen. (
) oder was sie machen. Und dann das
Vertrauen haben, dass da eben nichts schief geht. Das is doch das einfachste.
Ja, und dann gibt es noch diese LAN-Partys, zu denen ich meine Jungs dann immer fahre.
In diesem Zitat zeigt sich die defensive Rolle, Entscheidungen den Söhnen zu überlassen.
Diese geht mit der Hoffnung einher, dass sie damit nichts falsch mache. Den unterstützenden
Fahrservice zu LAN-Partys lassen sich bei dieser Lesart fast als Gewissensberuhigung oder
als einen Wunsch deuten, Anschluss an die Welt der Söhne zu behalten.
Es zeigen sich in diesen Beispielen die veränderten Einflussstrukturen in den Familien. Die
Söhne bestimmen die Tätigkeiten, die Zeitrhythmen, die Einkäufe aufgrund ihres großen
Interesses an Computertätigkeiten und den ihnen zugeschriebenen Technikkompetenzen. Die
Mütter bemühen sich um Anschluss an die Welt der Söhne. Traditionell ist es in Eltern-KindBeziehungen umgekehrt: Die Kinder und Heranwachsenden bemühen sich, an die Welt der
Erwachsenen Anschluss zu finden und in das Erwachsenenleben – durchaus auch mit Kritik hineinzuwachsen.
In ihren Darstellungen entfaltet sich ein fundamentaler Konflikt: Computertechnologie wird
von den Eltern sehr ambivalent wahrgenommen: Zum einen ist sie ihnen aufgrund eigener als
mangelhaft erlebter und gespiegelter Kompetenz suspekt. Sie betrachten sie als diffus
gefährlich. Zum anderen ist ihnen die gesellschaftliche Relevanz von Computern und dem
geübten Umgang mit Computern nicht zuletzt auch durch die eigene Berufsbiographie
bewusst. Sie erleben hier in der eigenen Familie die subjektive Auseinandersetzung mit auch
objektiv nicht abschätzbaren Entwicklungen und Effekten von Computertechnologie.
Subjektive und gesellschaftliche Risiken sind auch wissenschaftlich ungeklärt. Die Befragten
jedoch schreiben die erlebten Verantwortungsprobleme ihrem eigenen Entfremdetsein von der
Welt der Jugendlichen zu. Dem Fehlen eines vorgegebenen Orientierungssystems versuchen
sie mit pluralisierten Sichtweisen zu begegnen, indem sie sich bemühen, die Computerwelt
auch aus der Sicht ihrer Söhne zu sehen und Wege zwischen Nähe und Distanz
auszuprobieren.
300
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Distanzüberwindung durch Kompetenzgewinn bei Konstruktionstätigkeiten
Richtet sich in den Erzählungen über die Computertätigkeiten der Söhne der Blick eher auf
ihr eigenes mangelhaftes Verstehen, der dadurch erlebten Distanz zwischen ihnen und den
Söhnen und der Intransparenz der computertechnischen Entwicklungen, schafft dagegen aus
ihrer Sicht die eigene Konstruktionstätigkeit eine Situation, in der sie Kompetenz erwerben
und Computertechnologie transparenter und verständlicher erscheint (vgl. Filou §57-67).
Frau Filou beschreibt dies im Kontext ihrer SAN-Aktivitäten (Filou 61-62):
Und ich denke, oder hab die Erfahrung gemacht, je mehr man sich damit beschäftigt, umso ähm
plausibler, einfacher oder interessanter wird das auch. Das muss nich immer sein, dass man sagt: Oh das
will ich jetzt unbedingt weiter entwickeln, also möcht ich unbedingt noch ganz ganz viel darüber wissen,
wie geht’s denn jetzt weiter und noch ´n Schritt und noch ´n Schritt und noch ´n Schritt.
Aber, ähm dass man doch merkt, also je mehr Einblick man hat, umso einfacher ist dann auch die
Anwendung. Und umso einfacher isses auch äh andere Dinge nachzuvollziehen oder bei ähnlichen
Problemen kann man dann eben auch ähm, sich entsprechend verhalten oder hat dann schon mal ne
Vorstellung, wie was anders laufen könnte.
In dieser Interviewstelle möchte Frau Filou ihr gewonnenes Technologieverständnis und ihre
Entwicklung kompetenter Umgangsweisen und neuer Handlungsoptionen erläutern. Neben
diesen reflexiven Aspekten weist das Zitat jedoch noch auf die Polarisierung ihrer Haltung
hin: Auch in anderen Passagen stellt sie als Gegenhorizont zu ihrer eigenen Haltung die
uneingeschränkte Begeisterung für Computertätigkeiten auf und grenzt sich davon ab. Dies
lässt sich als eine Suche nach der eigenen Positionierung, bei der nur der Gegenpol deutlich
akzentuiert ist, und dem Suchen nach einem Orientierungsrahmen deuten.
Während sie im Kontakt mit ihren Söhnen v.a. ihre Inkompetenz und die Unterschiede
zwischen sich und den Söhnen erfahren, erleben sie im Kontext der Konstruktionstätigkeit bei
SAN eine Steigerung nicht nur ihrer Kompetenz, sondern auch an Anerkennung. Frau Filou
berichtet an späterer Stelle im Interview, wie sich ihr Selbstverständnis und ihr
Selbstbewusstsein im Zusammenhang mit ihren Tätigkeiten bei der Entwicklung der SANPlattform
verändert
hat.
Sie
bleibt
damit
im
Rahmen
der
Gestaltung
von
Beziehungsstrukturen durch Erwerb und Demonstration von Technikkompetenz, auch wenn
sie an dieser Stelle nun genau das Gegenteil erlebt: Sie erlebt sich selbst als kompetent und als
einer Gruppe zugehörig, die erfolgreich mit Computertechnologie umgeht. Darüber verändert
sie ihr Selbstbild und erlebt eine veränderte Wahrnehmung von außen (Filou 192-200):
Also ich denke, Selbstwertgefühl is schon ein ganz anderes.
Das wurde also auch in der Gruppe mehrfach gesagt, egal ja von wem, oder bestätigt, wenn man weiß,
man hat das und das geschafft. Man wird dadurch auch von anderen, so waren die Erfahrungen dieser
Administratorin, äh von außen ganz anders angesehen.
Dass äh einigen Menschen jetzt vielleicht klar is hm, dass sie doch einiges packen und können und
wissen.
301
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Und ähm nich eben so klein, klein oder graue Mäuse oder unscheinbar oder so, sondern (sich) eben doch
für viele Dinge einsetzen und dann auf verschiedenen Gebieten äußerst fit sind.
Also ich denke, dass dann dieser Nebeneffekt, dass man (…) nach außen hin präsenter wird und dass das
Selbstwertgefühl natürlich gesteigert wird. Egal was man jetzt macht.
Wenn das erfolgreich ist. Und das war ja in diesem Fall. Und dann kann man sich dann ja auch auf die
Schulter klopfen und sagen: Wow, wir sind die Gründerinnen. Oder: Ich gehöre zu den Gründerinnen
oder ich bin denen jetzt beigetreten.
Und das ist eine Sache hinter der ich stehe und die viel Spaß macht. Und damit kann ich mich
identifizieren.
Das stärkt dich selbst.
Und das hat natürlich auch immer eine Außenwirkung. Denk ich schon. (5)
Auf meine Nachfrage hin präzisiert sie ihre Äußerungen in der Erzählung über die
Vorstellung des Projektes bei einer Fachbereichssitzung (§216-219):
Und so hat sich das von Anfang an durchgezogen. Ich mein, ( ) auch wenn manche das nicht wahrhaben
wollen, wir sind immer noch da und es gibt uns immer noch. Und zwar, je länger wir existieren umso
erfolgreicher sind wir auch geworden.
Also wir sind nicht auf dem Erstlingsstand geblieben, sondern haben uns entwickelt.
Und das ist… Dieses Wir-Gefühl wird ja auch gestärkt und deswegen mein ich auch diese
Außenwirkung.
Also, wenn alle das versuchen in ihren Fachbereichen und auch in anderen, in (denen) sie gar nicht da
sind, zu erklären, was ist das SAN und das somit verbreiten an der Uni. Dann ist das doch schon mal
etwas, worauf man stolz sein kann, dass man das geschafft hat. (3) Oder?
Frau Filou spricht in diesen Textstellen ihre Identifikation mit einem erfolgreichen Projekt
und mit der erfolgreichen Gemeinschaft an. Sie spricht hier zwar nicht direkt von ihrer
Technikkompetenz, allerdings ist diese Bedingung für die erfolgreiche Projektdurchführung.
Sie reflektiert dabei ein verändertes Selbstbild ebenso wie eine veränderte Wahrnehmung
durch die Umwelt („nach außen hin präsenter“, „Außenwirkung“). Das neue Selbsterleben mit
einem gesteigerten Selbstwertgefühl grenzt sie von einem älteren Selbsterleben ab, bei dem
sie sich als unscheinbar und „kleine Maus“ beschreibt. Sie fokussiert so in dieser Textstelle
auf ihr Selbst- und Weltverhältnis und erfolgte Veränderungen im Kontext ihrer SAN
Konstruktionstätigkeit..
Es ist davon auszugehen, dass ihre Söhne bei ihren gemeinschaftlichen Computerspielen
ähnliche Erfolge, ähnliche Identifikation mit dem erfolgreichen Projekt und Team erleben,
und dass auch sie ihre Motivation zum Spielen aus diesem Erfolgserleben speisen. Insofern
lässt sich Frau Filous Konstruktionserfahrung als Annäherung an das Erleben ihrer Söhne
verstehen.
Auch
Frau
Kramer
berichtet
von
beziehungsverändernden
Effekten
durch
ihre
Konstruktionstätigkeit. Sie erzählt, wie sich im Kontext der Konstruktionstätigkeit ihr
Selbstvertrauen verändert hat (Kramer §155-159):
302
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Ne, aber ich musste mich schon sehr überwinden und hab mich dann tatsächlich da rangetraut; ist schon
für mich viel wert.
Also ich hab mich meiner Meinung nach persönlich, durch diese ganze Entwicklung an dieser Plattform
sehr weiterentwikelt.
Insgesamt mehr Selbstvertrauen bekommen; auch im Umgang mit so mit Vorgesetzten. Und Verwaltung
trau ich mir allgemein mehr zu. Also auch was so Arbeitsläufe so hier in der Arbeitsgruppe betrifft.
Als wir hier ne Zeit lang keinen Techniker mehr hatten zum Beispiel, sind halt viele Beschaffungen von
technischen Sachen, Ersatzteile für PCs auch über meine Tisch gelaufen, weil ich sowieso
Hauptbeschaffer bin, hier bin. Und da musste ich mich halt auch vermehrt mit so Technikkram
beschäftigen.
Und auch da hab ich wieder viel gelernt, ne. Also ich seh das alles eigentlich unter dem Aspekt des immer
mehr Dazulernens und sich Weiterentwickelns. Das ist mir schon en bisschen wichtig geworden.
In dieser Textpassage wird sichtbar, wie es ihr gelingt, ihre im Konstruktionsprozess
erworbene Technikkompetenz auch in andere berufliche Aufgabenfelder zu transferieren.
Darüber verändert sich auch ihr Weltverhältnis, das sich in ihrer Sicht auf die Beziehungen zu
anderen (Vorgesetzten, Kollegen, Arbeitsgruppe) äußert. Sie reflektiert ihre eigene
Weiterentwicklung.
Dass sie dabei von einem früheren Selbstkonzept und einem veränderten aktuellen ausgeht,
zeigt sich bereits im ersten Satz, wenn sie ihre anfängliche Überwindung anspricht und den
benötigten Mut (“rangetraut“). Inzwischen erarbeitet sie sich auch beruflich neue
technikbezogene Aufgabenfelder und einen selbstbewussteren Umgang mit ihrem Umfeld und
reflektiert eine erhöhte Selbstwirksamkeitserwartung. In allen diesen Bereichen traut sie sich
„allgemein mehr zu“.
Interesse an “Technikkram“, das sich in ihrem Wunsch nach „Dazulernen“ und
„Weiterentwickeln“ äußert, sei ihr „schon ein bisschen wichtig geworden“. Hier reflektiert sie
eine Veränderung ihres Verhaltens und ihrer Einstellungen. Diese Sichtweise wird bestätigt
durch ihre Geschichte des Umgangs mit Computertechnik: Zu Anfang des Interviews
berichtet sie von ihrem früheren Widerwillen, sich mit der Computertechnik zu befassen (vgl.
§ 19-21):
Umgang mit PC … völlig vermieden. Weil ich hatte irgendwie Angst davor. Des war mir – weiß ich nicht
– zu abstrakt, suspekt; und darum hab ich mich da gar nicht erst rangetraut. Mein …Ehemann hat mich
dazu gezwungen.
In dieser Gegenüberstellung zeigt sich ein gegenüber einem früheren Zeitpunkt deutlich
verändertes Selbst- und Technologieverhältnis. Die hier skizzierten Referenzen auf ihr
verändertes Welt- und Selbstverhältnis erscheinen durch ein Technologieverhältnis ausgelöst,
das sie „durch diese ganze Entwicklung an dieser Plattform“ modifizieren konnte.
303
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
4.5.1.4
Soziotechnische Verantwortungsübernahme
Im Kontext der eigenen Konstruktionstätigkeit sprechen viele der Befragten über die
Übernahme von Verantwortung für ihr Handeln, für das Funktionieren ihres Artefakts, und
für die Wirkungen, die das Artefakt in der Welt verursacht.
Im folgenden stelle ich dar, dass und wie sie ihre Verantwortungsübernahme in der
Konstruktionstätigkeit kontextualisieren und warum durch diese Sichtweise auf ihre
Verantwortung neue Gestaltungsmöglichkeiten ihrer Rolle und ihrer Beziehungen erlebbar
werden (Kramer §101-103):
Wir müssen natürlich auch drauf achten, dass äh, so die die juristische Seite berücksichtigt wird, sprich,
dass wir keine irgendwie volksverhetzenden oder pornographischen Sachen da plötzlich haben. Das
müssen wir wirklich beaufsichtigen. Und ich persönlich hab mich damals dann auch dafür hergegeben,
als Hauptansprechpartner für das Rechenzentrum zu fungieren, falls die bei irgendeiner Überprüfung auf
der Plattform was feststellen würden. Dann wäre ich also Hauptverantwortliche das sofort zu regulieren
und rauszuschmeißen. Wenn da irgendwelche extremen Sachen auftauchen sollte ://mhh// ist aber bisher
nie vorgekommen. Ich mein, der Server wird ja auch durch das Rechenzentrum betreut; die machen auch
für uns die Datensicherung vom Server und ähm, bei denen laufen halt auch automatische
Sicherheitstools, die dann eben des auch äh beaufsichtigen in erster Linie und kontrollieren. Ich denke
mal, deshalb ist auch bisher nie was aufgetaucht in der Richtung, ne.
Also ja, hauptsächlich redaktionelle Arbeit, die ich da mache, und wo ich auch richtig verantwortlich für
bin. Das ist dann schon ein Unterschied zu meiner normalen Tätigkeit hier als Sekretärin und
Fremdsprachenassistentin, wo ich halt viele Sachen im Auftrag des Professors oder auf Anweisung
mache. Vieles mache ich auch selbstständig, aber ja nicht wirklich eigenverantwortlich, weil die
Oberverantwortlichkeit hat ja immer der Prof ://mhh//, weil der das ja an mich delegiert hat ://mhh//
Wenn ich dann da mal Mist baue, dann sagt er zu mir, ja gut, haste Mist gebaut. Aber verantwortlich ist er
schlussendlich. Kann natürlich @auch sehr befreiend sein@, ne.
Anders als im Privatleben, da hab ich natürlich auch wieder ne ungleich größere Verantwortung; nicht nur
für mich selbst, sonder eben auch für mein Kind, ne. Für dessen Entwicklung, Gesundheit, und so weiter.
Frau Kramer spricht in diesem Absatz drei Arten von Verantwortung an, die sie übernimmt,
und die sie in einen Zusammenhang mit ihrer Konstruktionstätigkeit stellt:
•
die Übernahme von Verantwortung als Administratorin für das Wirken ihres
Artefakts in der Welt,
•
die Verantwortung als Sekretärin für ihre Alltagsarbeit in ihrem Job,
•
die Verantwortung als Mutter für ihren Sohn.
Abstrahierter zusammengefasst, reflektiert sie hier über Verantwortung
•
für ein technisches Artefakt
•
für ihre beruflichen Tätigkeiten
•
in ihren privaten Beziehungen.
In der Unterscheidung der großen Verantwortung, die sie für das Artefakt, die SAN-Plattform,
übernimmt, von der täglichen Arbeit, in der sie zwar „selbständig, aber ja nicht wirklich
eigenverantwortlich“ arbeitet, wird deutlich, dass sie mit ihrer Tätigkeit für die SANPlattform auch im Beruf sich selbst in einer neuen, nämlich verantwortlichen Rolle, erlebt
304
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
(„wo ich auch richtig verantwortlich für bin“). Während sie in ihrem Beruf als Sekretärin
gewohnt ist, sich auf die „Oberverantwortlichkeit“ von Vorgesetzten zu verlassen, muss und
will sie bei der Plattform eine ähnliche Verantwortung übernehmen wie für ihr Kind: bei der
Plattform ist sie für ihr Fortbestehen und ihre Wirksamkeit (das ließe sich mit der im letzten
Satz angesprochenen „Entwicklung“ eines Kindes vergleichen) zuständig und dafür, dass
keine „volksverhetzenden oder pornographischen“ Inhalte eingestellt werden (das ließe sich
mit der „Gesundheit“ vergleichen). Die Plattform und ihr erfolgreiches Fortbestehen hat sie zu
ihrer eigenen Sache gemacht, sie ist fast ein Teil von ihr geworden. Mit dieser
Verantwortungsübernahme erarbeitet sie sich neues Wissen („juristische Seite“), neue
Zuständigkeiten („regulieren“, „rausschmeißen“), neue Rollen („Hauptansprechpartner für das
Rechenzentrum“). Ihr Handlungs- und Einflussbereich ist damit erweitert gegenüber ihrer
bisherigen Tätigkeit, und damit erweitert sie auch ihren Erfahrungshorizont. Sie ist nun nicht
mehr nur Mutter und Sekretärin, sondern „Hauptverantwortliche“ für ein technisches
Artefakt.
Aus dieser Textstelle lässt sich schließen, dass Verantwortungsübernahme im Kontext von
Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien deshalb von Bedeutung zu sein scheint, weil die
erzeugten Artefakte eine gewisse vorhersehbare und unvorhersehbare Wirkung in der Welt zu
erzielen
vermögen
(z.B.
Missbrauch
der
Webplattform
durch
Volksverhetzer;
Unternehmenskommunikation durch die öffentlich sichtbare Web-Präsenz der Firma).
Konstruktionstätigkeit mit einem Digitalen Medium scheint aber auch deshalb eine
Verantwortungsübernahme zu evozieren, weil die Technologie die Konsequenzen des eigenen
Handelns zurückspiegelt (z.B. durch saubere Inhalte, aber auch über das in einem früheren
Kapitel angesprochene Funktionieren) und die Sichtbarkeit der getroffenen Entscheidungen
erhöht (z.B. die bereits im Unterkapitel zu Designentscheidungen erläuterte technische
Gestaltung
von
Rollen-
und
Rechtevergabe
und
Wissensweitergabe).
Diese
Verantwortungsübernahme geschieht bei Frau Kramer offensichtlich freiwillig: sie scheint
diese Tätigkeit und Rolle zu genießen, sie scheinen für sie eine logische Konsequenz ihrer
Konstruktionstätigkeit zu sein, wie sich aus ihrer Einleitung ableiten lässt: „Wir müssen
natürlich auch darauf achten…“.
Allgemeiner gefasst zeigt sich hier, wie die Erfahrungen in der Konstruktionstätigkeit in einen
größeren Zusammenhang gestellt werden. Sie reflektiert nicht nur über ihre Tätigkeiten mit
dem Artefakt, sondern vergleicht diese mit anderen Lebenssituationen.
305
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Auch Frau Monti zieht die Mutterrolle zur Verdeutlichung ihrer in der Konstruktionstätigkeit
erlebten Übernahme von Verantwortung heran (Monti §201-203):
Ich glaube, wir hätten uns sicherlich, das ganze hätte sich sicherlich anders entwickelt, wenn wir die
ganze Zeit von einem Oberadministrator abhängig gewesen wären, oder so was, ne?
Also diese Einbeziehung und Einbindung war eigentlich genau das, was diese Identifikation mit der
Plattform dann auch ausmacht.
Also das ist praktisch unser Baby irgendwie ist.
Für ein Baby sind für gewöhnlich die Eltern die Hauptansprechpartner, sie tragen
Verantwortung für seine positive Entwicklung. Aus der Metapher des Babys, die Frau Monti
hier verwendet, lässt sich in Verbindung mit ihrer „Identifikation“ daher auch ihre
Verantwortungsübernahme ableiten. Durch die Unabhängigkeit von einem Oberadministrator,
der vermutlich ansonsten die Verantwortung gehabt hätte, kommt es so zu einer Aneignung
des Artefakts, was sich im Begriff „unser Baby“ ausdrückt.
Frau Filou betont, dass sie freiwillig Verantwortung für die gemeinsame Plattform übernimmt
und dies genießt. In ihrem Fall wird noch deutlicher, dass diese Übernahme von
Verantwortung ein neuer Schritt ist, der erfordert, dass alte Gewohnheiten und Unsicherheiten
überwunden werden müssen. Insofern lassen sich an ihrem Beispiel in der Übernahme neuer
Tätigkeiten und Verantwortungen der persönliche Entwicklungssprung und das neu
erworbene Zutrauen ablesen, die im Zusammenhang mit der Konstruktionstätigkeit erfolgt
sind (Filou §§ 146ff):
Und das fand ich wie gesagt nich, äh ich dachte: Oh Gott nein (geflüstert!), will ich nich, kann ich nich
oder das kann ich nicht ab oder wie gruselig und das soll ich jetzt ständig weitermachen. Sondern, das hat
mir auch Spaß und Freude gemacht, äh mich wieder etwas näher damit zu beschäftigen.
Und habe dann also auch ähm Sachen übernommen, die ich für mich ganz spannend finde.
Aber ich hab mich also - (geflüstert:) mein Gott, vielleicht BIN ich das auch einfach nicht - auch einfach
nich, nich gedrängelt und nich sofort geschrien, also ich möchte gern für Beiträge zuständig sein oder so
was. Sondern hab’s dann abgewartet, was übrig blieb.
Und hab dann jetz ähm (drei) Vertretungsstellen.
Filou §155:
Ja. Und das find ich eigentlich ganz gut. Und hab gemerkt: doch, das macht mir Spaß. Und es hatte mir ja
auch damals Spaß gemacht, aber ich hab mich eben nich ähm für mehr als Tätigkeiten oder so,
administrative Sachen hmm zur Verfügung gestellt oder gesagt: „Kann ich übernehmen.“
In § 155 zeigt sich der Entwicklungssprung, den sie vollzogen hat, und der dazu führte, dass
sie sich nun, anders als zu einem früheren Zeitpunkt, auch verantwortliche Tätigkeiten zutraut
und Spaß daran findet.
306
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Allerdings schränkt sie diesen Spaß auch wieder ein, indem sie sich zwar zutraut, auch mehr
Tätigkeiten oder Verantwortung zu übernehmen, dies allerdings nicht offensiv anstrebt,
sondern darum gebeten werden will. Dies könnte mit ihrer ambivalenten Haltung gegenüber
umfangreichen Computertätigkeiten zusammenhängen, die sie immer wieder, auch in
Abgrenzung zu ihren Söhnen, anspricht (Filou §158):
Ja, wenn’s mehr wird also, wär ich nich böse, aber es is eben nich so, dass ich sage: Hahh. Toll. Mehr.
Alles haben wollen oder machen wollen oder wissen wollen, so. So gehts mir auch nicht.
In diesen Interviewpassagen mit Frau Filou zeigt sich ihre intensive Suche nach ihrem
Technologie- und Selbstverhältnis. Sie erwähnt immer wieder ihre Ambivalenz, dass sie sich
einerseits für die Technik interessiert, aber andererseits auch nicht zu stark; dass sie sich über
ihre Technikkompetenz im Unklaren ist und immer wieder austesten muss, wie viel sie kann
oder was sie nicht kann und wie viele Tätigkeiten sie übernehmen will. Sie versucht hier nicht
nur der Interviewerin, sondern auch sich selber Klarheit darüber zu verschaffen, ob eine
Übernahme von Tätigkeiten und Verantwortung zwangsläufig
mit einem hohen
Technikinteresse einhergeht. Sie scheint einen solchen Eindruck verhindern zu wollen,
möglicherweise, weil dies mit ihrem Selbstbild nicht in Einklang zu bringen ist. Die sich in
diesen Passagen ausdrückende Ambivalenz könnte auch als Hinweis auf einen Prozess des
sich wandelnden Selbstbildes und Technologieverhältnisses verstanden werden.
Die Auseinandersetzung mit der Übernahme von Verantwortung im Kontext von
Konstruktionstätigkeit habe ich hier aus Platzgründen nur an Fallbeispielen von Erwachsenen
gezeigt. Ich möchte aber darauf hinweisen, dass sich ähnliche Reflexionen der eigenen
Verantwortungsübernahme auch bei den Jugendlichen in folgenden Situationen zeigen, die
bereits an anderer Stelle zitiert wurden. Beispiele dafür sind:
•
Sonea, die Verantwortung für den gelingenden Aufbau ihres virtuellen Rollenspiels
übernimmt;
•
Juana, die über die Verantwortung von Programmierern für die zukünftige
Entwicklung von Computertechnologie spricht;
•
Mana, die sich für das Gelingen der gemeinsamen Gruppenpräsentation
mitverantwortlich sieht.
307
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
4.5.1.5
Zwischenfazit
In diesem Unterkapitel konnte herausgearbeitet werden, dass und wie die befragten
KonstrukteurInnen die Effekte des Einsatzes, der Gestaltung und des Umgangs mit Digitalen
Medien auf Beziehungsstrukturen diskutieren.
Im ersten Teil konnten wir die Bedeutsamkeit für die KonstrukteurInnen erkennen, die soziale
Situation des Konstruktionsprozesses zu gestalten und zu reflektieren. Es zeigte sich, dass es
ihnen in ihrer Konstruktionstätigkeit nicht nur um die Bewältigung technischer
Herausforderungen, sondern auch um die Bewältigung und Gestaltung sozialer Interaktionen
geht. Sie richten dabei ihre Sichtweise auf Zusammenhänge zwischen dem Erfolg ihres
Projektes und der gelungenen Gestaltung der sozialen Situation.
In ihren Darstellungen der Designentscheidungen, die im zweiten Teil erläutert wurden,
berichten sie über ihr Verständnis darüber, wie ein spezifisches technisches Design
Auswirkungen auf soziale Interaktionsmöglichkeiten hat und wie sie diese gestalten wollen
und können. Die Gestaltung der sozialen Beziehungsstrukturen erweist sich dabei als ein
zentrales Kriterium ihrer Entscheidungen. In solchen weitsichtigen Designentscheidungen
werden vertiefte Einblicke und Verständnisse der Funktionsweise und der Effekte der
technologischen Grundlagen der Medien sichtbar.
Im dritten Teil wurde gezeigt, dass die KonstrukteurInnen die gemachten Erfahrungen im
Konstruktionsprozess als förderlich für die Entwicklung ihrer Technikkompetenz deuten. Den
Zugewinn an Technikkompetenz deuten sie dabei als ausschlaggebend für ihre sich
verändernden Interaktionen mit ihrem Umfeld. Beziehungsstrukturen erscheinen dabei als
verändert, wenn sie mit ihrer Technikkompetenz bestehende Wissensmonopole oder
Wissengefälle z.B. zwischen Erwachsenen und Kindern/Jugendlichen, aufbrechen: Kinder
setzen
ihr
Wissen
zu
dem
der
Erwachsenen
ins
Verhältnis,
erleben
ihren
Kompetenzvorsprung und werden zu BeraterInnen ihrer Eltern und/oder LehrerInnen. Die
befragten Mütter erleben im Gegenzug aufgrund mangelnder Technikkompetenz einen
Verlust an Sicherheit in ihren Entscheidungen. Es ist anzunehmen, dass dabei auch Doing
Gender-Prozesse ablaufen, indem sich die pubertierenden Söhne des Mediums Technik
bedienen, um ihre Männlichkeit in Abgrenzung von der weiblichen Technikdistanz der Mütter
zu demonstrieren. Die ihnen bewusst werdende Diskrepanz nicht nur zwischen den
308
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Kenntnissen, sondern auch zwischen den Welten, in denen sie und ihre Söhne sich bewegen,
erschüttert sie in ihrer Identität als verantwortungsvolle Mutter.
Diese Mütter sehen jedoch gerade ihre Konstruktionstätigkeit als eine Möglichkeit, ihre
Technikkompetenz zu erhöhen.
Die Wahrnehmung und Reflexion der eigenen Technikkompetenz wird dabei sozial situiert:
Sie werden in den Kontext von familiären und beruflichen Beziehungen gesetzt, innerhalb
derer Vergleiche angestellt werden und nach Selbstpositionierung (auch beispielsweise im
Geschlechterverhältnis) gesucht werden.
Im vierten Teil zeigt sich, dass sich die KonstrukteurInnen im Verlauf ihrer
Konstruktionstätigkeit mit ihrer Verantwortung für den Prozess, für das Artefakt, für ihre
Tätigkeit auseinandersetzen. Sie verbinden damit Anforderungen nicht nur an die
Entwicklung von Technikkompetenz, sondern auch an die Persönlichkeitsentwicklung.
Bei diesen Aushandlungsprozessen werden Interdependenzen zwischen der Wahrnehmung
der eigenen Technikkompetenz und des im Wandel befindlichen Technologieverhältnisses
deutlich: Durch die Konstruktionstätigkeit erscheint ihnen zumeist auch die eigene
Technikkompetenz als verbessert, was sich u.a. in positiveren Darstellungen ihres Selbst-,
Technologie- und Weltverhältnisses ausdrückt.
Die bei der Umsetzung und beim Erfolg des Projektes wahrgenommene Technikkompetenz
wird mit einer anderen/früheren Wahrnehmung verglichen und dabei eine positiv bewertete
Änderung
festgestellt.
Ein
neues
Selbstverhältnis
wird
hier
sichtbar.
Das
Technologieverhältnis scheint dabei durch die erlebte Technikkompetenz bestimmt. Positiv
erlebte Technikkompetenz scheint auf positivere Sichtweisen von Technik auszustrahlen,
entsprechend werden distanziertere Äußerungen über die Computertechnologie eher im
Kontext von erlebter Inkompetenz ausgedrückt. Auseinandersetzungen mit Erfolg,
Nähe/Distanz, erlebter Anerkennung und eigene Selbstwahrnehmung bilden einen markanten
Schwerpunkt ihrer Darstellungen.
Im Kontext der Erzählungen über ihre Konstruktionstätigkeiten berichten sie auch über den
Mut zu anderen neuen Tätigkeiten und beschreiben ihr Interesse an Computertechnologie und
an Kontaktaufnahme mit Personen in Beruf, Familie und Freizeit, während sie im Kontext
von Erzählungen über ihre scheinbare Inkompetenz (besonders im Vergleich zu anderen
scheinbar Kompetenteren) mehr über ihre Abneigung gegenüber Computertechnologie
309
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
berichten und Grenzen errichten zwischen sich und anderen Begeisterten. Diese Sichtweise
werde ich später wieder aufgreifen, wenn ich die in der Konstruktionstätigkeit ablaufenden
Aneignungsprozesse als Verbindungsprozess darstellen werde.
Die Bezüge, die die Befragten zwischen ihrer Konstruktionstätigkeit und erlebten
Beziehungsstrukturen herstellen, geben Aufschluss darüber, wie die Befragten ihre
Konstruktionstätigkeit einordnen und in welchen Lebenskontexten sie diese verorten. Die
Erzählungen und Beschreibungen dessen, was ich hier als Beziehungsstrukturen interpretiere,
nehmen in den Interviews einen großen Raum ein, obwohl der von mir für die
Interviewsituation formulierte Fokus auf den eigenen Konstruktionstätigkeiten lag. So war ich
während der Interviews fast enttäuscht darüber, dass manche der Befragten mehr über ihre
Söhne als über sich selbst zu erzählen schienen. Jedoch wurde in der Analyse deutlich, dass
sie ihre eigene Konstruktionstätigkeit im Zusammenhang mit diesen familiären (und
beruflichen) Beziehungen sehen und die Konstruktionstätigkeit anhand dieser Erfahrungen
einordnen. Ihre eigene Konstruktionstätigkeit ist nicht losgelöst von ihren inneren
Auseinandersetzungen mit den Tätigkeiten der sie umgebenden Menschen zu verstehen. Ihre
Interpretationen orientieren sich an diesen. Ihr Selbstbild und Veränderungen daran werden
erst sichtbar, wenn sie implizit ihre unterschiedlichen Haltungen vergleichen: Sie berichten
von den Handlungen der sie umgebenden Personen, um Unterschiede in ihren eigenen
Haltungen, Selbstbildern und Rollen zu beschreiben. Sie berichten von ihren eigenen
Konstruktionstätigkeiten nämlich gerade nicht in demselben Modus wie sie z.B. von
Computertätigkeiten ihrer Söhne erzählen, sondern zum einen in Abgrenzung davon (so bin
ich nicht und so will ich nicht werden), zum anderen im Vergleich dazu (andere sind
kompetenter, aber auch ich habe neuerdings neue Kompetenz und neue Einstellungen zum
Computer entwickelt, während ich dem früher nur hilflos und ablehnend gegenüber stand.)
Ich interpretiere diese Erzählungen also so, dass die damit ihr verändertes Verhältnis61 sowohl
zu sich selbst, als auch zur Technologie als auch zu anderen Menschen zum Ausdruck
bringen.
Veränderungen im Selbstverhältnis aufgrund der Beteiligung an einem erfolgreichen Projekt
lassen
sich
vermutlich
in
vielen
Tätigkeitsbereichen
finden.
Im
Kontext
von
Konstruktionstätigkeit kann die These aufgestellt werden, dass aufgrund der oft zu findenden
61
Diese Unterschiede und Veränderungen werden deutlich, wenn wir im Folgenden andere Textstellen ansehen,
in denen sie über Verantwortungsübernahme sprechen.
310
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Mystifizierung von Computertechnologie bei gleichzeitig hoher gesellschaftlicher Relevanz
von Tätigkeiten, die zu einer Entmystifizierung beitragen, besonders nachdrückliche Wirkung
erzielen können. Dies wäre zu prüfen. Darüber hinaus dürfte die bereits ausgeführte
Eigenschaft von Digitalen Medien, als Spiegel der eigenen Leistung zu wirken und diese
eigene Leistung und Kompetenz für das konstruierende Subjekt wie auch für Außenstehende
sichtbar zu machen, dazu beitragen, dass eigene Kompetenzen wahrgenommen werden und
dass dies zur Änderung des Selbstkonzeptes oder zumindest zu einer erhöhten
Selbstwirksamkeitserwartung beitragen hilft. Dies gilt es, in zukünftigen Studien zu prüfen.
In ihren Darstellungen entfaltet sich ein fundamentaler Konflikt: Computertechnologie wird
von den Eltern sehr ambivalent wahrgenommen: Zum einen ist sie ihnen aufgrund eigener als
mangelhaft erlebter und gespiegelter Kompetenz suspekt. Sie betrachten sie als diffus
gefährlich. Zum anderen ist ihnen die gesellschaftliche Relevanz von Computern und dem
geübten Umgang mit Computern bewusst, nicht zuletzt auch durch die eigene
Berufsbiographie. Sie erleben hier in der eigenen Familie die subjektive Auseinandersetzung
mit
auch
objektiv
Computertechnologie.
wissenschaftlich
nicht
Die
ungeklärt.
abschätzbaren
subjektiven
Die
und
befragten
Entwicklungen
und
gesellschaftlichen
Mütter
jedoch
Effekten
Risiken
schreiben
sind
die
von
auch
erlebten
Verantwortungsprobleme ihrem eigenen Entfremdetsein von der Welt der Jugendlichen zu.
Dem Fehlen richtungsweisender Vorgaben versuchen sie zu begegnen, indem sie sich
bemühen, die Computerwelt auch aus der Sicht ihrer Söhne zu sehen und Wege zwischen
Nähe und Distanz auszuprobieren.
Es zeigen sich dabei ambivalente und tentative Auseinandersetzungen mit zwei
unterschiedlichen Technologieverhältnissen:
Beim Nicht-Konstruieren wird die Computertechnologie (zumindest bei den Erwachsenen)
tendenziell als bedrohlich erlebt, weil sie ungewisse Konsequenzen haben kann; weil
Einflussnahme und Kontrolle verloren gehen; weil sie sich durch die Computertechnologie
mit ihrer mangelhaften Verantwortungsübernahme konfrontiert sehen; weil sie ihre
erwünschten Selbstbilder (der kompetenten Mutter, des erfolgreichen Arbeitnehmers, des
abgesicherten Geldverdieners) gefährdet sehen. Dies zeigt sich in ähnlicher Weise bei den
Sekretärinnen ebenso wie bei dem männlichen Programmierer. Computertechnologie
erscheint hier in hohem Maße als kontingent.
Die Computertechnologie erscheint ihnen dagegen tendenziell als attraktiv, wenn sie erleben,
wie sie damit konstruierend ihre Möglichkeiten mehren können. Diese positive Sichtweise
311
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
erläutern sie u.a. durch eine Gegenüberstellung mit anderen Erfahrungen mit Technologie, bei
denen sie diese als bedrohlich, gefährlich, sinnlos erleben (z.B. Handy, Computerspiele,
Kontrollausübung).
Auch die Jugendlichen beschreiben ein ambivalentes Technologieverhältnis, wenn sie
einerseits durchweg über ihr Interesse am Umgang mit dem Computer sprechen, andererseits
ihnen subtil bekannt ist, dass man nicht zu viel mit dem Computer spielen sollte, dass die
Eltern Einschränkungen erteilen (vgl. Drachenreiter § 74, Shadow § 146-152).
Die eigenen sozialen Prozesse werden so von den KonstrukteurInnen verschränkt mit ihrem
Technologieverhältnis
und
ihren
Sichtweisen
auf
die
Möglichkeiten
der
Computertechnologie. Darin lassen sich vorsichtige Überlegungen zur Wechselwirkung
sozialer
und
technischer
Prozesse
erkennen.
Soziale
Beziehungen
und
eigene
Handlungsmöglichkeiten (oder die von anderen Personen) werden nicht mehr als nur durch
individuelle Entscheidungen geprägt erlebt, sondern die Einflüsse der Technologie werden in
ihren Darstellungen damit verschränkt.
Konstruktionstätigkeit wird als soziotechnischer Prozess erkennbar, in dessen Verlauf die
eigene Rolle, das Verhältnis zur Umwelt, und die Sichtweise auf die Technologie
Wandlungen erfahren kann.
4.5.2
Sozialitätskonstruktion im Design soziotechnischer
Lehr- und Lernprozesse
Im vorangegangenen Kapitel wurde gezeigt, wie in der Konstruktionstätigkeit nicht nur
Technologie gestaltet wird, sondern wie in diesem Prozess auf verschiedenen Ebenen auch
soziale
Beziehungen
gestaltet
werden.
Soziale
Situationen
im
Erleben
ihrer
Konstruktionstätigkeit werden von den KonstrukteurInnen auch in einem weiteren Kontext
ihrer Konstruktionstätigkeit angesprochen: ihrer konstruktionsbezogenen Lerntätigkeit.
Die Konstruktionstätigkeit erfordert von den Laien-KonstrukteurInnen, dass sie neues Wissen
und neue Kompetenzen erwerben. In diesem Kapitel soll erläutert werden, wie die
KonstrukteurInnen selbst ihre Lernprozesse erleben und wie sie dabei den Blick auf die
soziale Situation der Lernprozesse richten.
312
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Programmier- und andere Computertätigkeiten werden häufig vor dem stereotypen Bild des
sonderlichen „Computer-Nerd“ als einsame Tätigkeit dargestellt (vgl. z.B. Darstellungen der
Anfangstätigkeiten von Microsoft-Gründer Bill Gates und Linux-Entwickler Linus Thorvald).
In den Erzählungen der Interviewten lernenden KonstrukteurInnen findet sich dagegen ein
anderes Bild.
Dazu werden fünf Kriterien erläutert, mit denen sie positive Lernprozesse darstellen.
4.5.2.1
Wechselseitiger, gleichberechtigter Lehr-Lern-Austausch
Sowohl die Kinder als auch die Erwachsenen berichten in ihrer technologiebezogenen
biographischen Erzählung davon, wie sie anfangs von anderen Peers, Familienangehörigen,
KollegInnen, LehrerInnen, Technikern gelernt haben. Diese Erzählungen geschehen beiläufig,
es wird als selbstverständlich angesehen, von anderen lernen zu müssen. Im Verlauf des
Interviews jedoch, wenn sie mehr von den aktuellen Konstruktionstätigkeiten erzählen, finden
sich in vielen Interviews Verweise darauf, dass die KonstrukteurInnen sich selber in der Rolle
derjenigen wieder finden, die anderen Hilfe geben, Zusammenhänge erklären, Tipps und
Tricks weitergeben. Teilweise wird dies mit einer Art Staunen über die Umkehrung der
eigenen Rolle erzählt. Diese Umkehrung wird jedoch nicht als statisch oder bleibend
wahrgenommen, sondern als ein themenbezogenes Mäandern zwischen Lernen und Lehren.
Dieses Mäandern steht in deutlichem Gegensatz zu ihren üblichen Lebenskontexten, in denen
sie sich aufgrund ihres jungen Alters meist ausschließlich in der Rolle der Lernenden oder
aufgrund ihrer Arbeitplatzbeschreibung als Sekretärin in der Rolle der Ausführenden
festgeschrieben finden, nicht jedoch in einer Rolle der Wissensvermittlung.
Lernen und Lehren als Legitimate peripheral Participation in Communities of Practices
Frau Monti erlebte den Lernprozess in der Konstruktionstätigkeit bei der Entwicklung der
SAN-Plattform als sehr positiv, weil sie sich in einen offenen, transparenten Prozess
kooperativer, gleichberechtigter Tätigkeiten unter Gleichgesinnten eingebunden fühlte. Dies
arbeitet sie heraus, indem sie diese Erfahrung mit einer früheren positiven Lernerfahrung
vergleicht, in der sie sich auch in einer Art Gemeinschaft EDV-Wissen aneignete. Ich habe
den zweiten Teil der Passage kursiv gestellt, um damit zu visualisieren, wie Frau Monti hier
313
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
zwei verschiedene Situationen miteinander vergleicht, wie sie die frühere auf die heutige
bezieht (Monti: § 445 – 453):
Wahrscheinlich hat sie [die frühere Kollegin, IZ] mir nicht irgendwelche Grenzen gesetzt oder so, für
mich war ja der ganz große Vorteil,
das war aber auch von der Geschäftsleitung so gewollt, dass ich mit ihr über bestimmt ein dreiviertel Jahr
in einem Büro gesessen habe, das eben auch alles so selbstverständlich war, nicht,
dass das nicht eben eine Schulung war, wo Eine Woche und einen Tag und dann war das vorbei, sondern dass ich auch da praktisch die Entwicklung
auch innerhalb der Firma das auch immer mitbekommen habe,
die ist jetzt auch Netzwerktechnikerin, die hat sich auch sehr stark weiterentwickelt inzwischen, aber so
auch diese ganzen Sachen, die mit mir eigentlich nichts zu tun hatten,
dass ich die auch so mitbekommen habe eben. Das war so von meinem Interesse eben auch,
und für die Entwicklung jetzt für das SAN würd ich sagen, ohne jetzt in irgendeiner Form schmeicheln zu
wollen, war es sicher ganz bestimmt, dass uns das mit eurem Verständnis praktisch so nahe gebracht
wurde.
Auch eurem Verständnis von, wie nennt man das, Offenheit, Systementwickeln, dieses Einbeziehen,
wenn wir das jetzt, wenn uns das jetzt jemand anders vermittelt hätte, wäre das auch sicher anders
geworden.
Ich glaube nicht, dass es nur unseres war, wie es jetzt geworden ist, sondern dass das auch eine große
Rolle gespielt hat.
In dieser längeren Interviewpassage erläutert Frau Monti ihre Sichtweise auf befriedigende
Lern- und Kooperationsprozesse. Sie berichtet von einer früheren Situation, in der sie von
einer erfahreneren Kollegin viel gelernt hat und von der Lernsituation im SANEntwicklungsprojekt. Diese sei entscheidend von „Offenheit“ und gleichberechtigter
Partizipation („Einbeziehen“) geprägt gewesen.
Was Frau Monti beschreibt, und was sich in ähnlicher Form auch bei anderen
KonstrukteurInnen finden lässt (wenn auch nicht so detailliert ausgeführt), ist eine
Lernmotivation, die durch die Zusammenarbeit mit Menschen in einem Praxisfeld ausgelöst
wird. Sie grenzt diese Erfahrung ab von traditionellen Lernarrangements zu EDVKenntnissen, in denen die Lernenden geschult werden („dass das nicht eben eine Schulung
war“).
In diesen Ausführungen zeigen sich wesentliche Elemente dessen, was Lave und Wenger
(Lave & Wenger 1991) als ein Lernen durch Legitimate Peripheral Participation entdeckt
haben und was Wenger später als Konzept einer Community of Practice ausarbeitete (Wenger
1998).
Frau Montis Teilnahme an diesem Lern- und Arbeitszusammenhang ist legitimiert
(„legitimate“), und zwar dadurch, dass beide Angestellte desselben Betriebes sind und
Arbeitsplätze im selben Zimmer zugewiesen bekommen haben. Im Gegensatz zu einer
Schulung, die den alleinigen Zweck hat, siein kurzer Zeit zu schulen, lernte Frau Monti mit
der Kollegin dadurch, dass beide an einer gemeinsamen Tätigkeit partizipierten: Sie arbeiteten
an ihnen zugewiesenen Aufgaben für den Erfolg des Betriebes. Frau Monti erlebte beiläufig
314
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
am Rande („peripheral“) die Tätigkeiten der Kollegin und konnte so in die Thematik
Netzwerktechnik Einblicke gewinnen. Bei eigenen technischen Problemen war die Kollegin
vermutlich direkt ansprechbar, so dass sie beiläufig auch Unterstützung für ihre eigene Arbeit
und damit Zugang zu erstklassigem technischen KnowHow gewinnt („participation“). Dies
wurde von ihr als sehr positiv erlebt, und sie hebt diese Art des Lernens und der
Zusammenarbeit auch bei der Entwicklung der Sekretariatsplattform hervor, wenn sie die
Offenheit der Entwicklerinnen („legitimate“) und die Möglichkeit zur Teilnahme an deren
Fachwissen („participation“) herausstellt. Die sozialen Bedingungen dieser Zusammenarbeit
deutet sie dabei als ausschlaggebend für den konkreten Verlauf des Entwicklungsprojektes.
Im weiteren Verlauf der eigenen Entwicklungstätigkeit übernehmen die Sekretärinnen immer
mehr Aufgaben selber und lösen sich von der Abhängigkeit der Entwicklerinnen, sie
mäandern so von einer peripheren Teilnahme zu einer immer volleren selbstbestimmteren
Teilnahme. In diesem Prozess der immer vollständigeren Partizipation an technischen
Entwicklungsvorgängen bekommt Frau Monti die Gelegenheit, aufgrund einer neuen,
anspruchsvolleren Tätigkeit in die Rolle der früheren Kollegin zu wechseln und nun selbst
andere Kolleginnen zu schulen und dabei ihr erworbenes Wissen weiter zu geben. Frau Monti
erklärt diesen Ablauf des Wechsels aus der Rolle der Lernenden in die der Lehrenden noch
detaillierter (Monti §456-458):
Und eben, gut dadurch, dass wir das [das eigene Lernen im SAN-Entwicklungsprozess, IZ] auch so
positiv empfunden, aufgenommen haben, können wir es so weitergeben.
Das ist eben auch ein großer Erfolg, wenn wir die Schulungen machen, dass wir eben die
Basisschulungen machen und auch selber.
Wir hatten anfangs gedacht, wir könnten das nicht, Unsergleichen schulen sozusagen, hatten wir
ursprünglich gedacht. Am Anfang haben wir eben gedacht, da müssten die Entwicklerinnen das machen,
aber das hat geklappt.
Hier reflektiert Frau Monti, wie sie anfangs dachte, die Schulungen neuer MitarbeiterInnen
müsste durch diejenigen geschehen, die sie selber als die „Entwicklerinnen“ bezeichnet (das
waren wissenschaftliche Mitarbeiterinnen aus dem Informatikbereich). Allerdings machte sie
dann die für sie überraschende und befriedigende Erfahrung, dass sie – inspiriert vom eigenen
Lernprozess -
selber
eben doch sehr
erfolgreiche Schulungen
für
Kolleginnen
(„Unsergleichen“) durchführen konnte. Sie stellt hier ihren eigenen Entwicklungsprozess dar:
Es zeigt sich darin ein verändertes Selbstbild und eine erhöhte Selbstwirksamkeitserwartung.
Sie traut sich nun zu, erfolgreich andere Menschen im Umgang mit Technologie schulen zu
können, was sie vorher nicht von sich erwartet, sondern nur „Entwicklerinnen“ zugetraut
hätte. Hier dokumentiert sich ein verändertes Technologieverhältnis: In der Wortwahl
„Entwicklerinnen“ zeigt sich, dass es ihr um die positive Einschätzung ihrer veränderten
315
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
technischen Kompetenz und nicht um ihre didaktische Kompetenz geht, andernfalls hätte sie
vermutlich eher die Kompetenz von Workshopleiterinnen oder Trainerinnen betont.
Gründe für den Erfolg sieht sie in der Ähnlichkeit zwischen Lernenden und Lehrenden (Monti
§460-464):
Also wir haben einfach das weitergegeben, was unser Wissen ist, nicht, genau, und eben diesen
Arbeitszusammenhang praktisch auch eins zu eins weitergeben können.
Dadurch ist vielleicht alles, was wir an Hintergrundwissen nicht haben oder an didaktischer Schulung
oder so ist dadurch ganz gut ausgeglichen.
Jedenfalls haben wir bisher, die anderen Schulungen haben wir erst ein Mal gemacht, aber bei den
Basisschulungen haben wir immer sehr gutes Feedback bekommen.
Und wir haben eigentlich auch die Frauen, die wir jetzt (...?) gewinnen konnten, bei den Basisschulungen
kennen gelernt.
Die haben praktisch über dieses Kennenlernen den Weg praktisch zu uns gefunden. Und sich das auch
selber zugetraut, das weiter zu geben.
In dieser Schilderung zeigt sich die Auffassung von Frau Monti, dass es hilfreich gewesen sei,
einen „Arbeitszusammenhang praktisch eins zu eins weitergeben“ zu können. Darin drückt
sich ihr Verständnis aus, dass zum einen Peers besonders gut anderen Peers etwas beibringen
können, weil sie einen ähnlichen Erfahrungshorizont haben und daher besonders gut auf deren
Alltagstätigkeiten eingehen können. Die spezifische soziale und kontextuale Situiertheit von
Lernen und Lehren wird hier betont. Zum anderen hält sie diese Lehrtätigkeit für besonders
effizient, weil sie kurz zuvor selbst das zu Vermittelnde erst gelernt haben, und sich daher
besonders gut in die konkreten Bedürfnisse der Lernenden hätten hineindenken können.
Zusätzlich scheint diese Art der Vermittlung unter Gleichen zu ermöglichen, Kontakte
aufzubauen und neue aktive Mitstreiterinnen zu werben. Dabei betont sie in den beiden
letzten Sätzen, dass auch sie selbst durch diese positiv aufgefasste Lehrtätigkeit Vorteile hatte,
indem das Netzwerk neue Engagierte gewinnen konnte, und dass sie damit auch die
Motivation und die Selbstwirksamkeitserwartung der Geschulten gestärkt sieht. Auch in
dieser Darstellung drücken sich Prinzipien des Lernens in „legitimate peripheral
participation“ (Lave & Wenger 1991) aus, wenn sie davon spricht, dass die neu geschulten
Kolleginnen langsam „den Weg (…) zu uns gefunden“ haben, und sich zutrauen, stärker zu
partizipieren. Voraussetzung für solche Prozesse ist das, was Frau Monti oben als „Offenheit“
und „Einbeziehen“ bezeichnet hat: Eine offene Haltung der Schulenden, Wissen und
Kompetenzen kooperativ weiter zu geben. Sie versteht dies auch als personenabhängig, misst
also somit der sozialen Gestaltung der Lehr-Lern-Situationen großen Wert bei.
Frau Kramer beschreibt Veränderungen der eigenen Rolle und des eigenen Selbstbilds im
Kontext von computerbezogenen Lernsituationen.
316
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Frau Kramer beginnt das Interview mit einer biographischen Erzählung darüber, wie sie zur
Nutzung des Computers gezwungen werden musste und wenig effektive Kurse belegte.
Gelernt hat sie den Umgang mit dem Computer zunächst unter Anleitung ihres Mannes, was
ihr aber nicht gefiel (§ 22), dann in Kursen. „Aber halt nur tatsächlich durch den Druck von
außen. Von selber hätt ich mich da nicht rangesetzt, weil ich des einfach @bescheuert fand@
sag ich.“ (§25). Die Kursteilnahme erfolgte nicht aus eigenem Interesse und wurde auch nicht
als positiv erlebt. Sie beschreibt eine generelle Aversion gegenüber Technik (§ 28-31). Eine
deutliche Veränderung ihres Technologieverhältnisses erfolgte durch ihre Mitarbeit an der
SAN-Konstruktion, hier begann sie („Zu meiner eigenen Überraschung“ § 31), Spaß,
Interesse und Kompetenzen zu entwickeln. Dabei entwickelt sie sich schrittweise weiter, u.a.
auch deshalb, weil ihr Partizipationsmöglichkeiten und die Übernahme von mehr
Verantwortung ermöglicht wurden (Kramer § 33):
Und ich hab mich am Anfang bestimmt nicht aufgedrängt, aber nachher hatte ich tatsächlich das Gefühl,
ich kann das machen mit der Administration.
Auch hier wird Lernen als ein Prozess der „legitimate peripheral participation“ dargestellt,
und es zeigt sich im Vergleich mit der Darstellung von früher ein verändertes Selbstbild und
erhöhte Selbstwirksamkeitserwartung.
Diese schrittweise erworbenen Kompetenzen gibt sie nun auch gerne an andere
MitarbeiterInnen weiter, indem sie deren Schulung anleitet (§39f).
Und jetzt wiederum auch zum Beispiel in dieser Arbeitsgruppe vormittags; ne, in ein paar Tagen machen
wir ne kleine Minischulung für die Mitarbeiter, damit die jeweils ihre eigene persönliche Homepage da
auch pflegen bzw. erstmal herstellen können, da Inhalte reinkommen.
Ne, da hab ich gleich gesagt, ja da kann ich aber auch mithelfen, den andern was beizubringen.
Im Zusammenhang mit ihren Tätigkeiten im SAN-Entwicklungsprojekt sieht sie die
Notwendigkeit, dass auch andere die Gestaltungsmöglichkeiten erlernen und bietet freiwillig
und augenscheinlich gerne ihre Mitarbeit als Lehrende an.
Dieses Wechselspiel, sich im sozialen Kontext eigener Konstruktionstätigkeit nicht nur in der
um Hilfe suchenden Rolle zu sehen, sondern auch selber anderen gegenüber einen Wissensund Kompetenzvorsprung zu besitzen und in der Rolle der RatgeberInnen zu sein, scheint die
KonstrukteurInnen zu faszinieren.
Wie angenehm die andere Seite eines solchen Lehr-Lern-Prozesses - nämlich der
Wissenserwerb durch Peers - ist, beschreiben viele der Befragten, z.B. auch Juana, wenn sie
Neues von ihrer Freundin lernen kann (§34): Diese „zeigt mir auch immer wieder neue
interessante Sachen, wo man einfach Spaß haben kann auf `em Internet“.
317
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Auf Nachfrage der Interviewerin erzählt sie vom Kontakt mit Freundinnen, durch die sie ins
Internet kam, mit Einer lernte sie Neopets kennen und einer anderen Freundin zeigte sie das
daraufhin (§ 27-34). Sie scheinen gemeinsam viel Spaß an der interaktiven Nutzung dieser
Seite zu haben und sich rege darüber auszutauschen. Sie hat hier also eine Peergroup, mit der
sie ähnliche Computerinteressen teilt und sich darüber austauscht. Lernende und lehrende
Rollen wechseln zwischen ihnen. Dieser Wissensaustausch unter gleichgesinnten Peers kann
auch als Agieren in einer Community of Practice - wie sie von Lave und Wenger (s.o.)
beschrieben wurden - verstanden werden.
In einer Studie über die Motivation von professionellen OpenSource-Entwicklern Wird
ebenfalls darauf hingewiesen, dass auch aus psychologischen Studien bekannt ist, dass bei
Personen, die gut in eine Gruppe eingebunden sind und sich stark mit den Gruppenzielen
identifizieren können, häufig ein großes Engagement dieser Person für die Gruppenziele
beobachtet werden kann (Kollock & Smith 1996). Dies konnten Hertel et al. (Hertel, Niedner
et al. 2003) auch für das Engagement von Linux-Entwicklern im Open-Source-Bereich
zeigen. Ein signifikanter Anteil des Engagements
der Entwickler konnte durch ihre
Identifikation mit ihrer Entwickler-Gemeinschaft erklärt werden. Dieses Resultat ist von
Lakhani und Wolf (Lakhani & Wolf 2005) auch für Hacker bestätigt worden. (Studien zitiert
nach Stoll 2006).
Derartige Zusammenhänge zwischen der Einbindung in eine Gemeinschaft und die Freude
und das Engagement an der Tätigkeit lassen sich auch bei den von mir befragten LaienKonstrukteurInnen finden.
Genuss des Helfens
Lehren und Helfen unter Peers wird auch deshalb positiv konnotiert, weil damit eine positiv
besetzte Rolle eingenommen werden kann, wie Drachenreiter darstellt. Drachenreiter
beantwortet die Frage, ob ihm seine Kenntnisse etwas nützen im Leben, indem er auf die
Möglichkeit verweist, anderen etwas erklären zu können, was er für eine attraktive Rolle hält,
denn damit könne er seinen Status erhöhen (Drachenreiter § 162):
Und ich kann dann z.B. vor meinen Freunden, wenn die was nicht verstehen, kann ich denen auch was
erklären. Kann auch ein bisschen angeben, "ich weiß wie man einen Roboter programmiert."
Daniel beginnt sogar das Interview damit, dass er davon erzählt, nun eine Art Tutor (Scout) zu
sein und anderen zu helfen, um damit eine vergleichbare Rolle einzunehmen, wie er es bei
den WorkshopleiterInnen Annette und Alfons erlebt hat. Dies scheint für ihn von großer
Bedeutung zu sein (DanielPost 12):
318
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Also ich bin ja jetzt nun Scout. Da müssen wir Dienstag oder Donnerstag, Dienstag war das, wir müssen
jeden Donnerstag um 4 Uhr dort sein und so z.B. für die anderen Klassen Scout sein und so weiter. Und
sonst machen wir halt nichts, also wir erklären es halt, wenn die halt Probleme haben, dann machen wir
das gemeinsam wie bei Annette und Alfons.
Er kommt darauf noch mal zu sprechen, als er erzählt, wie er einem Freund geholfen hat
(Daniel Post §107-114):
Also ich hab ihm das Programmieren gezeigt und das Aufbauen und so, also das Gleiche was Annette und
Alfons gezeigt haben.
…
Das Erklären geht auch so, weil man hat ja auch schon alles gelernt und so und kann das den anderen
erklären und das ist dann halt nicht so schwer. [Kursive Hervorhebung von IZ]
Hier zeigt sich eine ähnliche Sichtweise wie bei Frau Monti: Die KonstrukteurInnen genießen
es, ihr erworbenes Wissen anderen Menschen weiter zu geben. Sie orientieren sich dabei
daran, wie sie selbst als Lernende den Vermittlungsprozess erlebt haben. Hier zeigt sich
wieder der kontinuierliche Wechsel zwischen den Rollen als Lernende und Lehrende.
Anderen mit seinen Kenntnissen zu helfen, ist für ihn ein erstrebenswertes Ziel, das ihn
anspornt, auch selber noch mehr Wissen zu erwerben (§209f), um es beispielsweise auch
seiner Mutter beizubringen.
Von dem Stolz, anderen helfen zu können und besonders seiner Mutter etwas erklären zu
können, berichtet auch Shadow (§170ff).
Shadow hat allgemein ein sehr distanziertes Verhältnis gegenüber Lernen und
Wissensaneignung und bringt diese Abneigung mehrfach sehr explizit zum Ausdruck (z.B.
98, 363-369). Im Kontext der Konstruktionstätigkeit macht er jedoch neue Erfahrungen: Er
erzählt davon, wie angenehm er es empfand, wenn er von seinen GruppenkollegInnen lernen
konnte (ShadowPost §67-71):
I: Wie war das denn mit den anderen so in der Gruppe?
S: Ja, ganz gut. Perfekt. Haben uns gut verstanden. Haben uns immer aufgeklärt, was wir da machen. Hm.
Haben uns auch zwischenzeitlich geholfen. Ja.
Ja. Steven hat mir auch geholfen.
I: Erzähl doch mal von so einer Situation. Wie das da war
S: Beim Programmieren. Da wusste ich nicht, was wir machen sollen. Also, was ich machen soll. Und ich
war dran mit Programmieren. Und dann haben die gesagt, mach das und das. Und da haben sie mir das
erklärt.
Wenn Shadow über sein Gruppenerleben nachdenkt, so steht dabei für ihn die gegenseitige
Hilfe und Unterstützung im Vordergrund. Den sozialen Kontext verschränkt er hier eng mit
dem Lernprozess.
Aber nicht nur Shadow lernte von Steven, sondern er konnte Steven bei anderer Gelegenheit
auch selbst etwas erklären (Shadow § 379):
319
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Ahm da hat Steven gefragt, wie wir das machen sollen. Warum ich das weiß.
Hier zeigt sich exemplarisch, wie positiv das gegenseitige Lernen und Lehren aufgenommen
wird.
Lernen findet hier situiert statt in einem Kontext, der für die Lernenden persönlich relevant
ist. Shadow expliziert, dass er im Kontext des Roboterprogrammierens Lernen als positiv
erlebt hat (§461):
Ja, hm, (3) dass man einfach viel gelernt hat und auch Neues kennengelernt hat.
Der Workshop hat ihm viel Spaß gemacht, er bedauerte sein Ende, denn er war „was mehr
besonderes als Schule“ (§469), bestätigt er mehrfach (ShadowPost §79):
Also, das hat Spaß gemacht, richtig viel Spaß. Also eben und dass es weg, dass es weggegangen ist, das
war doof, weil das hat ziemlich viel Spaß gemacht.
Als Gegenpol sieht er Situationen, in denen er sitzen muss und geredet wird – Situationen
also, die ihn an schulisches Lernen erinnern (Shadow §96-98):
I Was hätte denn keinen Spaß gemacht?
S Hm, wenn wir den ganzen Tag da sitzen würden und sitzen würden und sitzen würden. Und labern.
Auf kurzdeutsch gesagt.
Hier konterkariert Shadow den im beim Konstruieren erlebten Spaß mit einer Situation, die an
lehrergelenkte formelle Lernsituationen erinnert.
Das
Beispiel
von
Shadow
zeigt
exemplarisch,
wie
Lernen
im
Kontext
von
Konstruktionstätigkeit zur Realisierung eines eigenen Projekts als positiv erlebt werden kann,
und zwar auch von Kindern, die in schulischen Lernkontexten weniger erfolgreich sind und
hier eher negativ konnotierte Lernerfahrungen machten. Das gegenseitige Lernen und Lehren
unter Peers wird dabei von ihnen stark in den Vordergrund gerückt. Es lässt sich vermuten,
dass das Erleben der Wechselseitigkeit von Lern- und erfolgenden Lehrprozessen auch auf die
Eigenschaften der Digitalen Medien zurück zu führen ist: Es zeigt sich bereits in den
Äußerungen, dass das Feld der Digitalen Medien komplex ist, so dass allumfassendes Wissen
schwer (wenn überhaupt) erreichbar ist. Auch wer solide Kenntnisse in einem Bereich hat,
wird dennoch die Notwendigkeit von Wissenserwerb in einem anderen erleben. Dies gilt aber
auch anders herum: Auch wer Lernbedarfe hat, kann sich dennoch in anderen Bereichen
kompetent erleben und genießt, diesen bereichsbezogenen Wissensvorsprung mit anderen zu
teilen. Das zeigt sich deutlich am wechselseitigen Lernaustausch zwischen Shadow und
Steven. Damit unterscheidet sich die Lernerfahrung mit Digitalen Medien von üblichen
Lernerfahrungen beispielsweise in der Schule, wo Lehr- und Lernrollen hierarchisch
vorgegeben sind.
320
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
4.5.2.2
Situationsbezogene soziale Unterstützungsstrukturen
Im vorangegangenen Kapitel wurde bereits erläutert, dass die KonstrukteurInnen in ihren
Reflexionen über die Konstruktionstätigkeit das Lehren und Lernen unter Gleichgesinnten
und Gleichgestellten (Peers) und die wechselseitige Rollenverteilung heraus heben. Dabei ist
bereits die positive Einschätzung von erfahrener Unterstützung angeklungen.
Dies weist auf die Relevanz von Unterstützungsstrukturen hin: Interesse und Lernen bei einer
Konstruktionstätigkeit scheinen aus ihrer Sicht dadurch gefördert zu werden, dass
situationsbezogene Unterstützungsstrukturen zugänglich sind. In Soneas Erzählung ist
ersichtlich, wie die Möglichkeit einer kurzen Interaktion mit einem kompetenten Ratgeber ihr
Interesse und ihre eigenen Lernbestrebungen förderten (Sonea §207-209):
Einmal da gab es diese kleinen, da waren sie auch noch ganz neu, diese kleinen LCD-Bildschirme, von
(...?) die können dann entweder 4 Zahlen anzeigen oder so was und da hab ich halt Alfons gefragt, ob die
Buchstaben anzeigen können, hat er gesagt, ja, aber man muss das ausrechnen und jeden einzelnen Strich
einzeln dann (...)
und dann hat er halt erklärt, wie man das rechnen muss,
und dann hab ich das halt ausgerechnet für das Alphabet, also für die Buchstaben, für die es ging,
Es ist zu vermuten, dass Sonea sich nicht in die Erarbeitung einer Programmierung für
Buchstaben begeben hätte, wenn erreichbare Unterstützungsstrukturen, in diesem Fall durch
einen fortgeschrittenen Entwickler, den sie aus Robotikworkshops kannte, gefehlt hätten.
Diese Sichtweise wird in Erzählungen von fehlender Hilfe und Unterstützung bestätigt. Die
Befragten stellen solche als sehr hinderlich und frustrierend dar. Die Notwendigkeit und hohe
Bedeutung solcher zugänglicher Unterstützungsstrukturen zeigen sich auch in der
Interpretation ihrer Abwesenheit durch Frau Kramers Interview. Direkt im Anschluss an ihre
(oben zitierte) positiv konnotierte Beschreibung der schrittweisen Übernahme von mehr
Verantwortung als Administratorin, beschreibt sie als Gegenpol Situationen mit fehlender
Unterstützung (Kramer §§ 88, 90):
Nur eben ja, diese Abhängigkeit … hier als Sekretärin oder auch Verwaltungskraft, dass man immer
technical support beantragen oder rufen muss … . Ich mein die kommen dann ja auch, aber das dauert
dann halt bis die Zeit haben.
…
Also diese Abhängigkeit von Technikern, oder technical support – neudeutsch – ähm, die nervt schon, das
find ich ärgerlich, ne. En bisschen blöde irgendwie, ja. Aber viele Sachen, wie gesagt von der
Eigenkompetenz, kann man eigentlich nicht so als normale Sekretärin oder Verwaltungskraft. Das ist
nicht so gegeben.
Hier mündet das Erleben des Fehlens von situationsbezogenen Unterstützungsstrukturen in
die Verstärkung des eigenen inkompetenten Selbstbildes, während an anderer Stelle das
Selbstbild als eher kompetent dargestellt wird, wenn aufgrund passender Unterstützung
321
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Erfolge erlebt werden können (wie in den oben gezeigten Textstellen von Frau Kramer und
von Sonea ersichtlich wird).
4.5.2.3
Technikgenuss: Entwicklung neuer Lerninteressen
Der Zugang zu einfach erreichbaren Unterstützungsstrukturen ermöglicht die Entwicklung
und die Umsetzung neuer Ideen. Das konnte oben bereits in dem Beispiel von Sonea
angedeutet werden. Bei Frau Scheller fehlt ein Verweis auf das abwechselnde Lernen und
Lehren, sie berichtet nicht von der Weitergabe ihres eigenen Wissens. Sie ist aber sehr
versiert darin, sich Unterstützung für benötigtes Wissen zu suchen, z.B. erkennt sie, dass sie
für ihren Webshop HTML-Kenntnisse braucht und spricht daraufhin Studierende an, ob diese
ihr dies zeigen könnten.
Um etwas Neues zu wissen, belegt sie gerne zuerst einen Kurs oder lässt sich etwas erklären
(Schulung, VHS-Kurs, Weiterbildung). Danach beschäftigt sie sich alleine damit, um sich so
ein für sie relevantes weiteres Wissen anzueignen. Es handelt sich bei dieser Lernform um
eine Mischung aus formellem Zugang und autodidaktischem situationsbezogenem Zugang.
Allerdings finden sich bei ihr auch Erzählungen über exploratives spielerisches Lernen durch
Ausprobieren.
Sie kommt darauf zu sprechen, als sie über Computer im privaten Bereich erzählt. Sie erzählt
von neugierigen Spielereien mit ersten Programmiertätigkeiten. Es scheint, als ob diese ersten
Computer nicht PCs waren, auf denen man nämlich eher auf der Windows-Ebene gearbeitet
hat, sondern eher Homecomputer C 64 etc. Sie hat dort intensiv spielerisch und kreativ erste
ausgiebige Programmierungen vorgenommen, motiviert durch eine explorative Neugierde
(Dreierschritt: an Innovationen). Ihr Erzählduktus wirkt, als ob sie recht stolz auf diese
Tätigkeiten und Erfahrungen ist und damit Tätigkeiten beschreibt, die für viele Menschen
nicht bekannt sind und auch nicht mehr erlebbar sind.
Der Freund, durch den sie dieses entdeckt hat, spielt dabei möglicherweise eine wichtige
Rolle.
Trial and Error bezeichnet das Prinzip, Fehler wurden in Kauf genommen, gehörten zum
Prozess. Die Motivation war auch, mit der Entwicklung Schritt zu halten, dazu gehörte auch,
neue Produkte zu kaufen.
322
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Damit entwirft sie ein anderes Bild der Herangehensweise, als das, mit dem Schäffer die
Herangehensweise der älteren Generation von jener der jungen Generation unterscheidet, die
durch Spiel und Basteln sowie durch Konkurrenz und Kooperation lerne (Schäffer 2003).
Scheller artikuliert hier jedoch einen ähnlichen Stolz auf ihre explorativen Erfahrungen wie
die von Schäffer befragten männlichen Jugendlichen auf ihre ersten spielerischen Erfahrungen
mit frühen Technologien (z.B. DOS oder C-64). Dies lässt sich als Hinweis darauf werten,
dass möglicherweise nicht die Generationenzugehörigkeit ausschlaggebend für bevorzugte
Herangehensweisen ist, sondern die Thematik der Tätigkeit (konstruierend, programmierend,
verändernd, kreativ statt rein anwendend) und die zugänglichen Supportstrukturen.
Die ersten Kontakte mit dem Computer hatte sie, indem sie geschult „wurde“. Den Nutzen
darin sah sie in einer Arbeitserleichterung. Heute erwirbt sie sich vorrangig Kenntnisse, mit
denen sie eigene Ideen umsetzen kann und eine Wirkung in der Welt erzeugt. Sie wirkt dabei
wesentlich aktiver und selbstbestimmter.
Im Vergleich dieser von Frau Scheller unterschiedenen zwei Lernweisen und zwei
Lernsphären
miteinander,
lässt
sich
folgende
Hypothese
entwickeln:
In
der
beruflichen/formalen Sphäre scheint es eher um den Erwerb von Anwendungswissen zu
gehen. Dabei liegt die Orientierung an dem, was von der Arbeit oder der Software vorgegeben
wird. Die Lernweise ist hier, geschult zu werden.
In der privaten Sphäre geht es stärker um eine genussorientierte Herangehensweise. Diese ist
orientiert an der Erweiterung der eigenen Möglichkeiten und an der kreativen und
selbständigen Gestaltung eines befriedigenden und viel versprechenden Lernraums. Die
Herangehensweise ist dabei eher explorativ (vgl. § 16).
Frau Kramer betont den Genuss an Technik (Kramer § 143f):
Aber wie gesagt, so ein bisschen Illustration und Spaß wollen wir unseren Userinnen schon gönnen.
Aber das ist natürlich von amtlicher Seite - was die SAP-Infothek - völlig undenkbar. Da gibt es nur rein
sachliche Downloads, zu was weiß ich, Umbuchungsformularen und Erklärungen, Reisekostenanträge –
solche Geschichte. Das darf man sich dann amtlich da beim Dezernat oder in der SAP-Infothek
runterladen.
Spaß und positiv erlebte Einbindung in eine Gemeinschaft werden hier als positiv erlebt und
einem
rein
dienstlichen
und
sachlich
orientierten
Vorgehen
gegenüber
gestellt.
Computerbezogenes Lernen muss nicht nur sinnvoll sein, es soll auch Spaß machen. Dies
trifft nicht nur auf Kinder zu, sondern betrifft auch Erwachsene. Aus dem Entwickler- und
323
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Ingenieursbereich ist dies bereits v.a. bei Männern bekannt (Faulkner 2007; Kleif & Faulkner
2003; Faulkner 2000), es scheint aber – darauf weisen meine Interviews hin - für Mädchen
und Frauen ebenfalls zuzutreffen, wenn – und dies wäre in weiteren Studien zu prüfen – eine
Anbindung an eine attraktive Community of Practice sichtbar ist.
Spaß und Genuss an der lernenden Auseinandersetzung mit Technologie zeigt sich auch am
bereits skizzierten Beispiel von Sonea, die Interesse daran entwickelt, zu erlernen, wie sie ein
Zahlen-Display zu einem Buchstaben-Display umprogrammieren kann. Die Schülerin nimmt
an der Universität an Robotik-Workshops teil und arbeitet dort mit einem Mikrocontroller,
dessen Display nur Zahlen anzeigen kann. Für die Realisierung ihrer Robotik-Idee benötigt
sie jedoch die Anzeige von Buchstaben. Sie informiert sich bei Experten an der Universität,
ob und wie eine entsprechende Erweiterung der Displayanzeige möglich wäre und arbeitet
sich daraufhin selbständig in Hexadezimalcode ein (vgl. Sonea §77ff).
Sonea entwickelt hier eine eigene Idee, sucht sich Rat bei professionellen Experten an der
Universität, um zu erfahren, wie sie umsetzbar wird und erwirbt dann die Kenntnisse, um ihre
Idee zu realisieren. Zum Schluss sucht sie sich wieder einen Experten, mit dessen Hilfe sie
dann eine Feedback-Situation gestaltet, in der sie ihre Arbeit einer Prüfung unterzieht. Die
Zugänglichkeit zu Unterstützungsstrukturen begünstigt eine solche Interessenentwicklung.
Der Genuss, den sie daran empfindet, Hexadezimalcode zu erlernen, um ihre Idee
umzusetzen, dokumentiert sich in der Länge der Erzählpassage (§77-100), in der sie mir
Hexadezimalcode erklärt (dabei begibt sie sich in die lehrende Rolle, vgl. wechselseitiger
Lehr-Lern-Austausch). Sie erwähnt feixend, wie sie die Unkenntnis ihrer MathematikLehrerin feststellte. Und sie endet mit einer Bemerkung über ihren Genuss daran, „Neues“
kennen zu lernen (Sonea § 99-101):
Und danach hab ich eben zuhause und in der Schule angefangen das auszurechnen (lacht) in der Pause,
weil ich grad nichts anderes zu tun hatte, hab ich dann mal gedacht, ja jetzt mach ich mal das ganze
Alphabet. Hab ich mir ausgerechnet!
I: Aber wie kommt es denn, dass du dir mal denkst jetzt mach ich mal das ganze Alphabet? Das ist ja viel
Mühe auch!
S: Ja, aber was Technologie betrifft, das mach ich halt eigentlich ganz viel mit, freu mich immer wenn
ich was Neues finde oder so.
324
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
4.5.2.4
Technologie selbstbestimmt explorieren
In den vorangegangenen Abschnitten wurde erläutert, wie die KonstrukteurInnen im Kontext
ihrer Konstruktionstätigkeit das Lernen mit Peers und die damit verbundenen Möglichkeiten
des gegenseitigen Rollenwechsels, die Einbindung in Communities, die Relevanz der
Zugänglichkeit von Unterstützungsstrukturen und der wahrgenommenen Optionen einer
zunehmenden Partizipation bei der Konstruktionstätigkeit thematisieren und damit die
Erweiterung ihrer Handlungsmöglichkeiten explorieren.
Solche Lernvorgänge werden von ihnen durch Vergleiche mit anderen Lernsituationen
kontrastiert. Im folgenden Abschnitt sollen daher diese Kontraste nochmals explizit
aufgespannt werden und aufgezeigt werden, dass und worin die KonstrukteurInnen
Unterschiede sehen.
Ein explorierendes Ausprobieren von Möglichkeiten, Tätigkeiten, Funktionsweisen wird
besonders mit der Konstruktionstätigkeit verknüpft. Die Digitalen Medien ermöglichen ihnen,
einfach mal anzufangen, etwas auszuprobieren, etwas Neues kennen zu lernen (vgl.
beispielhaft Juana §§22-24). Während jedoch in manchen (eher anwendungsbezogenen)
Kontexten eher die Bedienungsanleitung gelesen wird (vgl. Frau Montis Umgang mit dem
neuen DVD-Player in § 50), scheint bei der Konstruktionstätigkeit eher explorierendes Lernen
angewendet zu werden.
Der Entdeckergeist, die Neugier, das Ungestüme, was oft vom Lernen bei Kindern bekannt
ist, findet in der Konstruktionstätigkeit Möglichkeiten der Anwendung und des Auslebens.
Sie ist ein Raum, ein Kontext, in dem so agiert werden kann. Allerdings ermöglicht dies nicht
jede Technologie: Ein Palmpad ermögliche es nicht, erklärt uns Juana (§35); ein MP3Player
sei langweilig, weil man ihn nicht programmieren könne, erklären Sonea (§317f) und auch
Max (§282); DVD-Player seien nicht attraktiv, findet Frau Scheller (§98).
Damit steht Konstruktionstätigkeit im Gegensatz zu anderen Lernkontexten, die von
Erwachsenen geplant werden, z.B. der Schule, die auf das Erwachsenenleben vorbereitet.
Auch die Technologie bereitet auf die Sphäre der Erwachsenenwelt vor, aber sie tut dies mit
anderen Möglichkeiten und schafft andere Bedingungen.
Mana beschreibt, wie sie es genießt, im explorativen Umgang bei Konstruktionstätigkeiten
Ideen zu entwickeln, Feedback auf ihr Vorgehen zu erhalten und dieses erfolgreich zu
325
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
verändern, ohne dabei in ihrer Vorgehensweise und damit in ihrem Selbstausdruck behindert
zu werden.
Den gewählten Lösungsweg sieht sie gerechtfertigt und bestätigt durch das letztendliche
Funktionieren der Technologie („ein bisschen mehr Ding, aber es hat dann ja später geklappt“
ManaPost §101). Das technische Medium – so wurde bereits im Kapitel über den
Spiegelcharakter erläutert – scheint ihnen dabei ein als neutral und objektiv wahrgenommenes
Feedback zu geben. Damit entwickelt Mana ein ähnliches Bild der Technologie als
Leistungsspiegel wie Daniel.
Der spezifische Einfluss des Digitalen Mediums liegt darin, dass es mehrere Lösungswege
ermöglicht. Mana kam mit einer Variante nicht zurecht – sie schreibt dies ihrem mangelhaften
Verständnis zu, tatsächlich aber lag dies an einem Bug in der Software – und wählte daraufhin
eine andere Variante, die sie letztlich zum Erfolg brachte (vgl. ManaPost §101-103).
Im Vergleich mit einer weiteren Textstelle über schulisches Lernen zeigt sich, wie sie hier
Gegenhorizonte aufspannt: In der Schule erlebt sie, wie ihre Gedankengänge und Interessen
unterbrochen werden und in eine vorgegebene Richtung gezwängt werden (§§437, 439, 454):
Man konnte sich immer ausreden, was man sich gedacht hat dazu und das kann man ja in der Schule nicht
so machen sich ausreden. (§437)
…
Roberta. Also, wo man die Sachen gebaut hat und man auch fragen konnte, wie die Sachen heißen und
was man damit machen kann. Und das kann man ja in der Schule so nicht machen. (§439)
…
Da sagen die Lehrer immer: stopp mal, wir machen jetzt was anderes. (§454)
Mit der Technologie in der Konstruktionstätigkeit dagegen wird es ihr möglich, ihre
Gedankengänge zu verfolgen und zu einer erfolgreichen Umsetzung zu bringen
(ManaPost §434):
Es war interessanter. Da konnte man sich ausreden, gut Fragen stellen und bei den Lehrern muss man sich
halt immer melden, das brauchte man da halt nicht.
Lernanstrengungen bei der eigenen Robotik-Konstruktion im Workshop waren interessanter
als in der Schule. Als Gründe dafür gibt sie einen Vergleich zwischen schulischem Verhalten
und dem Verhalten im Workshop.
Im Workshop konnte sie ausreden, ihre eigenen Gedanken sich entwickeln lassen, während
sie in der Schule vom Lehrer in eine Richtung gedrängt wird. Ihre Gedanken konnte sie im
Workshop auch den anderen Kindern mitteilen. Sie hat es auch genossen, gemeinschaftlich zu
arbeiten, sich gegenseitig Fragen zu stellen, überhaupt echte Fragen zu stellen, „wie die
Sachen heißen und was man damit machen kann“ (§439). Sie erlebte da, wie sie genuines
326
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Interesse ausdrücken konnte. Dies erlebt sie in Schulkontexten nicht. Dort erlebt sie eine sehr
viel stärkere Einschränkung in ihren Entwicklungsprozessen.
Sie beschreibt damit wertschätzend einen Vorgang, den wir als exploratives Lernen mit
situationsbezogener Unterstützung verstehen können.
Die Bedeutung von Lernen und Kompetenzerwerb bleibt für sie in der Konstruktionstätigkeit
und in der Auseinandersetzung mit der Technologie nicht abstrakt (wie es möglicherweise bei
Beteuerungen, man lerne fürs Leben und nicht für die Schule, der Fall sein mag), sondern
wird durch die Relevanz des Wunsches der Umsetzung einer eigenen Idee und Realisierung
eines eigenen Gedankenganges in dem entstehenden technologischen Artefakt konkret
erfahrbar.
Es zeigt sich darin auch der durch die Existenz der Technologie wachsende Anspruch an die
übergeordneten Institutionen zur Veränderung.
Ähnliches gilt auch für Schulkontexte.
Computerversierte SchülerInnen verzweifeln an der Starre des Schulkonzepts, wenn diese die
neuen Möglichkeiten der Computertechnologie nicht aufgreifen und für Lernkontexte nutzen.
Sonea verhält sich mit ihren Ansprüchen an Schule proaktiv, wird aber immer wieder
ernüchtert (Sonea §49-51):
Sonst, wir hatten auch mal, früher als wir noch Ganztagsschule hatten, hatten wir irgendwie einen
Roboter in der Schule, aber der war nur für die obersten Klassen. Und die Schulleiterin, hab ich die mal
an einem Tag erwischt, und hab sie gefragt was jetzt eigentlich ist, und ob wir das auch für jüngere
machen könnten. Und da hat sie gesagt, ich soll zu einer bestimmen Lehrerin gehen. Und die hab ich dann
nicht finden können erst mal.
Und danach kam halt die Ganztagsschule und jetzt ist es auch ganz doof. Weil wir sind bis 4 in der
Schule, Mittwoch Nachmittags sind eigentlich die AGs. Freitag haben wir bis 13:25, Mittwoch eigentlich
nur 5 oder 6 Stunden, wer will, kann dann noch Mittag essen und die AGs machen.
Und jetzt gibt es halt keine Roboter so oder so.
Wie der Umgang und die Möglichkeiten, die die Digitalen Medien bieten, auch auf kulturelle
Werte und Erwartungen Einfluss nimmt, zeigt das Beispiel von Sonea, die – obwohl sie eine
gute Schülerin ist – aufgrund ihrer Lernerfahrungen bei der Konstruktionstätigkeit schulisches
Lernen mehr und mehr als langweilig empfindet, weil dort nicht deutlich wird, warum etwas
gelernt werden müsse und welche Effekte dies hat (Sonea §302-307):
S: Das find ich eigentlich toll, wenn man weiß, man hat das jetzt selber gemacht
und man kann eigentlich stolz drauf sein, wenn es funktioniert.
I: Geht dir das mit anderen Sachen auch so?
S: Z.B. wenn ich was Tolles gemacht habe und eine tolle Arbeit geschrieben habe, dann ja.
I: Ist das das gleiche?
S: Ja, wenn man weiß, man hat das jetzt selber gebaut, selber programmiert, dann freut man sich halt ein
bisschen mehr.
327
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Das Beispiel zeigt, wie der lernende konstruierende Umgang mit Digitalen Medien als
faszinierend wahrgenommen wird, weil Erlerntes sich sofort in neue Fähigkeiten umsetzen
lässt und einen Effekt erzielt. Dies setzt Standards für den Wunsch nach befriedigenden
Lernsituationen. Sie will unterstreichen, wie befriedigend Lernerfahrungen empfunden
werden, die den Effekt der eigenen Leistung deutlich machen („Selber gebaut“, „selber
programmiert“, „es funktioniert“).
An diesen Beispielen zeigen sich die neuen Ansprüche an Kulturen des Lernens und/oder
Arbeitens.
Das
Kennenlernen
von
Lern-
und
Arbeitsformen
im
Kontext
ihrer
Konstruktionstätigkeit, die die KonstrukteurInnen als gesellschaftlich höchst relevant erachten
(Arbeitgeber müsse Entwicklung mitmachen, s. Frau Scheller) oder als herausfordernd und
befriedigend erleben (s. Beispiel Sonea), evoziert Forderungen der Integration solcher Lernund Arbeitsformen auch in anderen Kontexten, wie Schule oder Arbeitsplatz. Die neuen
Möglichkeiten und Tätigkeiten, die die Einführung Digitaler Medien mit sich bringt,
entspringen – wie Manovich gezeigt hat – kulturellen Strömungen, und sie beeinflussen
Erwartungen und Verhaltensweisen, wie sich in den Interviews der Laien-KonstrukteurInnen
zeigt.
Dies wurde von anderen AutorInnen bereits für andere Tätigkeiten mit Digitalen Medien
gezeigt. Sörensen (Sörensen 2003) wies darauf hin, dass die Erfahrungen von Austausch und
gegenseitigem Lernen und Lehren, die Jugendliche in virtuellen Communities in ihrer Freizeit
machen, in den Unterricht integriert werden müssten. Marotzki zeigte, wie sich mit dem
Aufkommen Digitaler Medien auch eine Digitale Kultur entwickelt, auf die Bildungskonzepte
angepasst werden müssten (Marotzki & Jörissen 2008)(Marotzki, Nohl et al. 2003).
Sonea beschäftigt sich in ähnlicher Weise mit der fehlenden Relevanz und Attraktivität
schulischen Lernens, wenn sie auf die Unterschiede zwischen dem Lateinunterricht und ihrem
selbständigen situierten Lernen bei Konstruktionstätigkeiten hinweist (Sonea § 307f):
Ja, wenn man weiß, man hat das jetzt selber gebaut, selber programmiert, dann freut man sich halt ein
bisschen mehr.
Die Schule ist langweilig.
Ist zum Teil langweilig, weil die Lateinlehrerin die schimpft jetzt auch die ganze Zeit mit uns, warum seid
ihr so laut uns so. Dann (...?) , erstens ist sie eine neue Lehrerin, zweitens unsere alte war netter und die
hat auch keine unangekündigten Tests geschrieben, das ärgert die Klasse sehr, danach irgendwie, drittens
wir haben jetzt Ganztagsschule, ist anstrengender, viertens Latein ist langweilig. (lacht) da sagt sie, na ja
sie weiß Latein ist langweilig, aber ihr müsst das machen.
Die Notwendigkeit, Latein zu lernen und sich dafür anzustrengen, ist den SchülerInnen nicht
ersichtlich. Die in der Schule empfundene Langeweile wird gegenüber gestellt dem
328
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
anregenden und lustvollen Erleben der eigenen Konstruktionstätigkeit. Und dass diese viel
Disziplin, Durchhaltevermögen, Geduld und Anstrengung erfordert, und für die
KonstrukteurInnen eine große Herausforderung darstellt, geht aus fast allen Interviews hervor.
Wichtig ist dabei festzuhalten, dass mit der Kritik an Schule weder Lernen an sich noch das
Lernen von Erfahreneren abgelehnt wird (Sonea §313):
Einer von meinen Kollegen, sag ich mal, einer von den Administratoren, der weiß dann glücklicherweise
alles drüber, da bin ich froh drüber. (2)
Lernen und Unterstützung durch erfahrenere ExpertInnen wird hier als positiv, ermutigend
und hilfreich dargestellt.
Die als attraktiv
erlebte Form
des
Lernens durch die Herausforderungen der
Computertechnologie kann teilweise auch für andere, z.B. schulische Lernformen
übernommen werden. Sonea erzählt, dass sie die am Computer als positiv erlebte
Herausforderung, selbst Problemlösungen zu finden und anzuwenden, auch gerne in
schulischen Kontexten anwendet (Sonea §318):
Äh, puh, also manchmal ist das ja in der Technologie, auf Anhieb funktioniert ja manchmal nicht und
wenn ein Problem kommt, muss man halt einen Weg suchen, um das zu beheben und nicht gleich
ausflippen - was meine Freundin so gerne macht. Ja und das mach ich auch eigentlich auch in so Fächern,
wenn ich z.B. in Deutsch oder so etwas nicht hinkriege, oder wenn ich was falsch hatte: 'hm, Problem
gegeben!', jetzt mach ich dies und da. Weil ich versuch auch immer selber zu finden, was ich da
eigentlich falsch gemacht habe. Da frag ich eigentlich nicht so oft die Lehrer, sondern versuch das immer
auf eigene Faust rauszukriegen.
Sonea genießt aber auch – wie bereits an der Notwendigkeit von Unterstützungsstrukturen
aufgezeigt -, Hilfe zu erhalten, wenn sie alleine nicht weiter weiß. Sie kann dann diese Hilfe
umsetzen, um daraus auch für zukünftige Situationen zu lernen. Dies wird an dem Beispiel
deutlich, wo sie sich Rat zu einem technischen Problem aus der Linux-Community holt, und
diese Ratschläge dann mit ihrem Vater diskutiert. Als dieser auf diese Ratschläge nicht
eingeht, sucht sich Sonea wieder Unterstützung aus der Linux-Community, um auf ihrem
Computer Linux einzurichten, und sich so von ihrem weniger lernwilligen Vater
unabhängiger zu machen.
Die mit der Konstruktionstätigkeit gemachten Lernerfahrungen werden mit Lernerfahrungen
in formellen Lernsituationen z.B. in der Schule oder in betrieblicher Weiterbildung
verglichen. In diesen Vergleichen artikulieren sich neu entwickelte Erwartungen an
Lernprozesse. Exploratives, situiertes Lernen wird als positiv erlebt und einem durch
Hierarchien und Machtstrukturen (Schule, berufliche Zwänge) geprägten Belehrtwerden
gegenüber gestellt. Die bei der Konstruktionstätigkeit gemachten Erfahrungen mit
329
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Lernprozessen scheinen aber zumindest das Potenzial zu bieten, auch in andere Situationen
transferiert zu werden und neue Vorgehensweisen auszuprobieren.
4.5.2.5
Soziotechnische Lernraumkonstruktion
Aufgrund der von den KonstrukteurInnen beschriebenen Lernsituationen soll im folgenden
Abschnitt die These entwickelt werden, dass sich die KonstrukteurInnen durch ihre
Konstruktionstätigkeiten eine Art Lernraum konstruieren und dass dieser Lernraum zwar von
ihnen selbst, aber nicht ausschließlich von ihnen gestaltet wird. Die Technologie mit ihren
spezifischen Eigenschaften, mit ihren Möglichkeiten, ihren Reaktionen und Aktionen
konstruiert den Raum mit. Diese Sichtweise ist daran anschlussfähig, wie Sesink Winnicotts
Konzept des potentiellen Raums (s.u.) versteht. Konstruktionstätigkeit ließe sich so verstehen
als einen Raum, in dem sich subjektives Potential (des Menschen) und objektive
Möglichkeiten (des Menschen und der Technologie) wechselseitig erschließen. Dies soll im
Folgenden erläutert werden. Dazu wird zunächst beschrieben, dass es sich bei den
Konstruktionstätigkeiten für die KonstrukteurInnen um sehr bedeutungsvolle Tätigkeiten
handelt. Basierend auf den bereits gezeigten Fällen wird zusammengefasst, warum
Konstruktionstätigkeit als Lernprozess verstanden werden kann, um davon ausgehend die
These der Konstruktion eines eigenen Lernraums auszuführen und mit der Sicht der
KonstrukteurInnen auf herkömmlichen Lernräumen wie Schule zu vergleichen.
Konstruktionstätigkeit ist von den AkteurInnen als eine herausfordernde, persönlich relevante
und bedeutungsvolle Tätigkeit erlebbar (Sonea §435f):
Technologie nehm ich sehr ernst, und (…) Irgendwie da hat man auch sehr viel Zeit darin investiert. Ja
ok, das ist ein schlechtes Beispiel, aber normalerweise man investiert da viel Zeit darin, baut irgendwas
oder programmiert und dann auf einmal, äh! macht das irgendwer weg. Da bin ich so was von wütend.
Sonea spricht in dieser Textstelle stellvertretend für alle interviewten KonstrukteurInnen an,
dass sie sehr viel Zeit, Mühe und Anstrengung unternimmt, um ihre Ideen mit der
Technologie zu realisieren. Es wird deutlich, dass sie ihrer konstruierenden Beschäftigung mit
Technologie eine hohe Bedeutung gibt. Das wirft Fragen auf: Warum ist das so? Worin liegt
die Faszination für sie?
Sherry Turkle hat schon in ihrem ersten Buch „The Second Self“ darauf hingewiesen, wie
Computer als evokative Objekte zu Reflexionen über das Selbst und zu Handlungen
herausfordern (vgl. Turkle 1984). Computer wirken aufgrund dieser ihrer medialen und
330
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
instrumentalen Qualitäten mehr als andere Artefakte als Gegenstände, „die Reflexionen,
Wünsche, Fantasien hervorrufen, die ‚weit in die Welt hinaus’ und ‚tief in die Seele’
hinabreichen“ (Schachtner 1993: 111, zitiert nach Schelhowe 2007: 27).
Wie an mehreren Fallbeispielen skizziert, kommt es im Verlauf von Konstruktionstätigkeiten
zu Lernprozessen. Es muss sich dabei um keine organisierten Lehr-Lernprozesse handeln,
sondern häufig handelt es sich um informelles und expansives Lernen. Möglicherweise ist den
KonstrukteurInnen gar nicht immer bewusst, dass sie sich in einen Lernprozess begeben.
Dennoch gestalten sie sich diesen: Sie wählen aus, wann, wie und warum sie eine
Lernschleife einlegen. Aus ihren Handlungsgründen, aber auch von der Technologie, initiiert
ergeben sich die Themen, die sie interessieren und sie bestimmen die Mittel und Wege, mit
denen sie sich Wissen aneignen können. Sie suchen sich die dafür benötigten Unterstützungen
und die notwendigen Materialien. Diese Materialien sind häufig leicht verfügbar: .So erklärte
Juana, warum es so „cool“ sei, Java zu lernen – weil alles, was sie benötigt, so leicht
erhältlich und verfügbar ist: „Da ist auch eine CD bei. … Also alles was man im Prinzip
braucht, um anzufangen. Echt cool.“ (Juana §25).
Digitale Medienobjekte, und hier sei wieder auf Manovichs (2002) eingangs skizzierten
Charakteristika der Modularisierung, der Transcodierung, verwiesen, sind aufgrund ihrer
Digitalität mit einfachen Mitteln zu reproduzieren, im Internet zum Download anzubieten,
veränderbar, an eigene Bedürfnisse anpassbar. Benötigte Programme können häufig kostenlos
heruntergeladen, versendet, geteilt, angepasst werden und in eigene Entwicklungen eingebaut
werden. Die Lernmittel also, die in formalen Lehrsituationen von den Lehrenden organisiert
und
angeboten
werden,
können
sich
die
KonstrukteurInnen
bei
ihrer
digitalen
Konstruktionstätigkeit leicht selber für ihren Lernraum zusammenstellen.
Und schlussendlich konstruieren sie sich in ihrem Lernraum sogar notwendiges Feedback und
Anerkennungsstrukturen, indem sie ihre Produkte, in denen sich ihr geronnenes Wissen und
ihre Leistung manifestieren, anderen vorstellen können (z.B. das von Sonea mit
Hexadezimalcode neu programmierte Display) oder sie zu einer effektvollen Funktionalität
bringen (z.B. Soneas Entmachtung des Vaters durch Entzug der Administrationsrechte, oder
die von Mana genannte demonstrierbare Funktionsfähigkeit eines Roboters, oder den
wachsenden Erfolg des Sekretariatnetzwerkes).
331
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Diese in den Fallstudien gefundenen Arten von Lernen lassen sich verstehen als die
Gestaltung eines eigenen Lernraums. Diese Art von Lernraum soll mit dem Konzept eines
„potentiellen Raums“ erläutert werden:
In seinen philosophischen und bildungstheoretischen Ausführungen zum Verhältnis von
Lernen, Raum und Technik unterscheidet Werner Sesink (2007b) zwei Arten von Räumen.
Der im Fall Sonea skizzierte Raum ist in der Unterscheidung Sesinks nicht ein „room“ – ein
fertig eingerichteter und zu nutzender Raum, sondern ein „space“, ein noch zu gestaltender
Raum. „Der gestaltete Raum [und hier könnten wir beispielsweise an den Lernort
Klassenzimmer denken] bietet bestimmte Möglichkeiten an; der zu gestaltende Raum fragt
nach Möglichkeiten bzw. fordert auf, seine Möglichkeiten zu bestimmen.“ (Sesink 2007b:
216).
Dieser Raum ist ein „potentieller Raum“, wie ihn der Psychoanalytiker Donald Winnicott
(1974) vorgestellt hat. Es ist ein Raum, in dem aus der Koexistenz von Widersprüchen
Lösungsansätze entstehen. Dieser, so erläutert Sesink Winnicotts Konzept des potenziellen
Raums, „existiere weder in der Phantasie, noch gehe er in seiner je gegebenen physischen
Realität auf; er sei der Ort spielerisch-experimentelle Begegnung von subjektiver
Einbildungskraft und real existierender Welt, ein in Realität eingelassener Raum jenseits von
Realität; ein Raum in dem realitätsverändernde Kräfte entdeckt, entwickelt und erprobt
werden könnten, in dem sich subjektive Potenziale und objektive Möglichkeiten wechselseitig
erschlössen.“ (Sesink 2007b: 17).
Was die befragten KonstrukteurInnen von ihren Konstruktionstätigkeiten erzählen, lässt sich
als die Konstruktion eines solchen potenziellen Raums verstehen, dies führe ich nun am
Beispiel von Sonea aus.
Schule als herkömmlicher Lernort spielt für die von Sonea beschriebenen Lernprozesse keine
Rolle. „Die Schule ist langweilig“ (§308), sagt dieses aufgeweckte und wissbegierige
Mädchen sogar. Sonea erwähnt, dass sie Lehrerinnen und sogar die Schuldirektorin
angesprochen hat, ob nicht Robotikkurse in der Schule durchgeführt werden könnten. Wir
können dies als einen Versuch verstehen, den Raum, in dem sie lernt (lernen muss), selber
mitzugestalten. Dies gelingt ihr nicht. Schule ist ein „Room“, der bereits gestaltet ist.
Lernthemen, Lernmittel, Lernzimmer, Lernformen etc. sind von hierarchisch höher
angesiedelten Lehrenden weitestgehend vorgegeben. Soneas Erfahrung eines Lern-“Spaces“
jedoch, in dem sie herausforderndes, relevantes, befriedigendes Lernen erleben konnte, das sie
332
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
sich selbst gestaltet hat, und in dem sie ihre realitätsverändernden Kräfte erfahren konnte,
bewegte sie dazu, ein solches Lernen auch in der Schule einzufordern.
Mit ihrem Bedürfnis, für sie anregende und spannende Lernthemen, die durch Technologie
vermittelt werden, auch in den herkömmlichen Lernort Schule zu integrieren, steht sie nicht
allein. Prensky (2005) beschreibt in seinem provokativen Artikel „Engage me or enrage me“
genau dieses aufgrund ihrer Computererfahrungen wachsende Bedürfnis von Kindern nach
anregenden, herausfordernden, lustvollen, effektvollen Tätigkeiten, wie sie es aus ihren
täglichen Tätigkeiten am Computer erleben. Er führt aus, wie es zu Enttäuschung und
Resignation kommt, wenn solche Lernwünsche in der Schule nicht erfüllt werden.
Bei der Konstruktionstätigkeit beschreiben sich die KonstrukteurInnen als engagiert und
herausgefordert.
Konstruktionstätigkeit wird für Sonea und den anderen KonstrukteurInnen zu einem
anregenden potenziellen Raum; dies ist für sie ein Ort zwischen subjektiver Einbildungskraft
und real existierender Welt, in dem sie ihre Kräfte und Kompetenzen in Auseinandersetzung
mit der Technologie und den sozialen Gegebenheiten kennen lernen und verfeinern können.
Sie lässt sich so als die Konstruktion eines soziotechnischen Lernraums verstehen.
4.5.2.6
Zwischenfazit
In diesem Unterkapitel wurden Lernprozesse beleuchtet, die bei der Konstruktionstätigkeit
wahrgenommen werden.
Dieses Lernen lässt sich als die Gestaltung soziotechnischer Partizipationsprozesse verstehen.
Nicht die Vermehrung von Wissen steht für die Befragten im Vordergrund, sondern die
immer umfangreicher werdende Partizipation an subjektiv bedeutungsvoll erlebten
Zusammenhängen, z.B. an neuen Communities (LinuxentwicklerInnen) oder Peergroups oder
an Mitbestimmungs- und Gestaltungsprozessen in der näheren und weiteren Umgebung
(Spiel, Familie, Schule, Arbeitsplatz, Unternehmensorganisation, Marktwirtschaft). Die
Zugänglichkeit
von
sozial
ansprechenden
Unterstützungsstrukturen
für
technische
Hindernisse und für den Umgang mit Unsicherheit und fehlendem Wissen scheint die
333
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Entwicklung neuer technischer Lerninteressen zu unterstützen62. Dazu werden Möglichkeiten
angesprochen, einen soziotechnischen Lernraum zu konstruieren. Als „soziotechnisch“ lassen
sich diese Prozesse bezeichnen, weil es sich um sowohl soziales als auch technisches Lernen
handelt und weil die förderliche Unterstützung sowohl durch die soziale Situation als auch
durch die technischen Eigenschaften des zu konstruierenden Digitalen Mediums bedingt ist.
Es zeigt sich dabei, dass bei der Konstruktionstätigkeit nicht nur die technischen Tätigkeiten,
sondern auch die sozialen Prozesse im Vordergrund stehen und davon auch die Lernprozesse
entscheidend geprägt sind. Die Beispiele weisen somit auf die Potenziale von
Konstruktionstätigkeit hin, soziales Lernen fördern zu können.
Auffällig ist, dass die Kinder, die ein Musikvideo erstellten, genauso wenig wie der
Programmierer Anubis kaum von gegenseitiger Hilfe berichten. Diese Kinder verneinen, von
anderen etwas gelernt oder ihnen etwas erklärt zu haben; Anubis stellt sich selbst als
kompetent dar, beschreibt aber kaum Lernprozesse, weder in seiner frühen Erfahrung mit dem
Computer noch in der aktuellen Zeit.
Erklärungen dafür lassen sich darin finden, dass Anubis sich als Profi präsentieren will und er
in einer Haltung mir gegenüber spricht, mir etwas erklären zu wollen, und nicht sich selbst als
Suchender und Lernender versteht.
Die Kinder, die von der Gestaltung eines Musikvideos berichten, dürften sicherlich auch
etwas gelernt und anderen etwas gezeigt haben. Allerdings mag es auch von der Art des
didaktischen Settings und der evt. fehlenden Ermutigung zu wechselseitigem Austausch
geprägt sein, ob sie dies erlebt und reflektiert haben. Es ist aber auch denkbar, dass es bei
dieser Art der inhaltlichen Zusammenstellung eines Artefakts tatsächlich zu weniger
technischen Fragen und Problemen kommt, die gelöst werden wollen. Diese Interpretation
würde damit korrespondieren, dass in ihrer Tätigkeit auch nur ästhetische Kriterien
ausschlaggebend waren und es keine Ausrichtung am Funktionieren zu geben schien (vgl.
Kap. 4.4). Es korrespondiert auch mit dem fehlenden Erkenntnisinteresse, das im Kontext der
Auseinandersetzung mit den technischen Grundlagen des Digitalen Mediums beschrieben
wurde (vgl. Kap. 4.2).
62
Für die Gestaltung pädagogischer Lernszenarien bei der Konstruktionstätigkeit mit Digitalen Medien
impliziert dies, dass dabei nicht nur die vermeintlich unbeeinflussbaren technischen Vorgänge fokussiert,
sondern auch die Gestaltung sozialer Konstellationen bedacht werden sollten.
334
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
In diesen Lernprozessen zeigt sich in der Interaktion zwischen den konstruierenden Subjekten
und der Technologie, wie Selbst- und Technologieverhältnisse reflektiert werden, wenn
beispielsweise der neue Anspruch formuliert wird, dass die lernende Beschäftigung mit der
Technologie auch Spaß machen solle (während sie früher mit Druck und Zwang assoziiert
wurde).
Selbst-Welt-Verhältnisse
werden
angesprochen,
wenn
sie
durch
soziale
Konstellationen und wechselnde Rollen als Lernende und Lehrende neue Interaktionen und
sich selbst in neuen Rollen erleben. Dabei können Änderungen am Selbstbild und der
Selbstwirksamkeitserwartung
vorgenommen
werden,
wobei
Beiträge
zur
Identitätsentwicklung zu erwarten sind. Mit dieser positiven – für sie vorbildhaften Erfahrung von Expertentum wird für sie kritisierbar, wenn Lernen aufgrund hierarchischer
Machtbeziehung erfolgen muss (wie es im Lehrer-Schüler-Verhältnis oder im Betrieb häufig
der Fall ist), sondern – da auch andere Menschen Hilfe benötigen – aufgrund sachbezogener
Erfordernisse. Vergleiche mit der sozialen Situierung formaler Lernsituationen werden
angestellt.
Ihr Wunsch nach Lernen ist nicht nur in der Auseinandersetzung mit technischen
(instrumentalen) Anforderungen begründet, sondern lässt sich auch als eine Antwort auf die
wahrgenommenen Anforderungen der Welt – und nicht nur der Technologie - an das Subjekt
verstehen. Nicht das korrekte „Knöpfchendrücken“ und nicht nur die Bedienungskompetenz
wird von den KonstrukteurInnen thematisiert, sondern die Mehrung ihrer gesellschaftlichen
Teilhabemöglichkeiten (z.B. durch gute Berufschancen). Diese manifestiert sich jedoch in der
Technologie, so dass die Technologie hier auch als evokatives Objekt wirkt, wenn sie neue
Gedanken und Auseinandersetzungen anregt.
4.5.3
Soziotechnische Teilhabestrategien
Die vorangegangenen Kapitel zeigten auf, wie die KonstrukteurInnen den Prozess des
Konstruierens nicht nur als Gestaltung technischer, sondern auch sozialer Prozesse betrachten.
Dazu konnten Ihre Sichtweisen der Auswirkungen auf Beziehungsstrukturen, Formen der
Zusammenarbeit oder Lern- und Lehrprozesse beleuchtet werden. Die KonstrukteurInnen
betrachten Konstruktionstätigkeit darüber hinaus auch in einem noch weiteren sozialen
Rahmen: Sie setzen sich mit den Effekten der Computerisierung und der technischen
Weiterentwicklungen
für
gesellschaftliche
Wandlungsprozesse
auseinander.
Diese
335
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Auseinandersetzung vollzieht sich auf zwei Ebenen: Sie befassen sich mit allgemeinen,
gesellschaftlichen Veränderungen und mit ihrem Umgang mit den sich daraus ergebenden
individuellen Herausforderungen.
Die Konzepterläuterungen gliedern sich entsprechend in zwei Abschnitte: Im ersten Teil wird
die Vorstellung der KonstrukteurInnen von einer hohen gesellschaftlichen Relevanz der
Computertechnologie erläutert, als deren grundlegende Basis sie Konstruktionstätigkeiten
verstehen.
Im zweiten Abschnitt wird gezeigt, wie sie daraus abgeleitet neue Herausforderungen auf sich
selbst
zukommen
sehen
und
welche
Strategien sie
entsprechend zur Wahrung
gesellschaftlicher Teilhabemöglichkeiten entwickeln. Ich benutze den manchmal etwas
sperrig erscheinenden Begriff „Teilhabe“ statt „Partizipation“, weil Partizipation oft eher mit
„mitmachen“ verbunden wird. Das Konzept soziotechnische Teilhabestrategie verweist
jedoch weniger auf Mitmachprozesse als auf Strategien, wie Teilhabeschaft an
gesellschaftlich relevanten wahrgenommenen Prozessen konstruiert wird. Dies erfolgt
teilweise auch ohne aktive Partizipationshandlungen.
4.5.3.1
Konstruktionstätigkeit als Grundlage soziotechnischer
Wandlungsprozesse
In fast allen Interviews finden sich Reflexionen darüber, welchen Einfluss die fortschreitende
Computerisierung auf Veränderungen in Wirtschaft, Gesellschaft, Bildung, Zusammenleben
etc. habe. Die KonstrukteurInnen sind sich über die große gegenwärtige und zukünftige
Bedeutung der Computertechnologien einig (Max § 239):
Und ich glaube auch, später wird es auch mehr in das Leben der Leute ein- also die Technik wird noch
viel mehr in das Leben rein- äh, hineinkommen, weil man dann halt soweit ist, dass man dann irgendwas
entdeckt hat, dass man dann ohne Computer überhaupt nicht mehr leben kann
Dabei unterscheiden sie sich lediglich darin, ob sie eher positiv oder eher negativ bewertete
Einflüsse hervorheben, wie z.B. Förderung von Kommunikation und Informationserwerb oder
- wie bei der Schülerin Max - Erleichterungen im alltäglichen Leben (Max § 50):
[Computertechnologie] Ist auch oft praktisch bei der Herstellung äh von ähm, groß- entwickelten Sachen,
also z.B. Spielzeug, was jetzt nicht so handgemacht – also was natürlich schon handgemacht werden
kann, aber wo man da auch Hilfe braucht, und die muss man dann ja auch programmieren oder dann halt
einstellen. Und das ist auch sehr praktisch daran.
Max § 356: Was ich mir wünsche? Hm, dass es vielleicht irgendwas gibt, was so haushaltsmäßige Sachen
irgendwie so irgendwie erleichtert.
336
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Als negative Effekte werden beispielsweise Isolierung (Monti § 500, DanielPre § 177-181),
Kontrollverlust (Juana § 57), Arbeitsplatzverlust (Kramer § 21), neue Gefahren des
Realitätsverlust genannt
Juana (§109): Aber man sollte sich auch nicht so in den Computerspielen verlieren, man sollte auch noch
einen Blick auf die rechte, echte Welt behalten.
Diese Einflüsse setzen sie auch zu ihren eigenen Lebenswirklichkeiten in Bezug
Drachenreiter § 74: … da war das Computerspielen dann nach Meinung meiner Mutter, weil das
angeblich nicht so gut für uns ist, - höchstwahrscheinlich ist es das auch nicht, …
Monti § 488f: aber es wird bestimmt immer ein Teil meines Lebens sein und auch in den Alltag noch
mehr eindringen,
was jetzt so die ganz normalen Verrichtungen wie einkaufen oder reisen oder kommunizieren [betrifft],
Mit der Erkenntnis über die Auswirkungen der Computertechnologie verbunden wird ihre
Erkenntnis
darüber,
dass
die
spezifische
Gestaltung
und
Konstruktion
der
Computertechnologien die Veränderungen mit bedingt. Diese Verschränkung kann vermutlich
auch
auf
die
gemachten
Erfahrungen
der
eigenen
Gestaltungsmacht
in
der
Konstruktionstätigkeit zurück zu führen sein. Konstruktionstätigkeit erscheint somit als
relevante und bedeutungsvolle Tätigkeit. In dieser Sichtweise konstatieren sie teilweise
Veränderungen ihrer Sichtweise (Max § 276-280):
… Also, dass ich entdeckt habe, dass Programmieren, und am Computer, und andere technische Dinge
am Computer eigentlich auch Spaß machen kann.
I:Das hast Du entdeckt?
M: Ja, das dachte ich früher nicht so, weil ich dachte, es wäre etwas langweilig.
I: Und warum denkst Du jetzt, dass es auch Spaß macht?
M: Weil ich das in dem Roboter Workshop gemacht habe, das mit dem Programmieren, und das hat halt
Spaß gemacht, und das hat halt meine Meinung geändert.
Max sieht inzwischen Programmieren auch als relevant für ihr Leben an. Bei ihrer
Einschätzung einer These in einem Fragebogen, der ihr vorgelegt wurde, erläutert sie dies (§
288):
Ähm, hier: „Es wird nützlich für mein Leben sein, wie man Roboter programmiert." Da hatte ich
vorhergedacht, Ph, na ja, hm, na ja, braucht man ja nicht wirklich.
Computertechnische Entwicklungen und ihre Auswirkungen wird von den KonstrukteurInnen
auf deren Konstruktionsprinzipien und ihre Programmiertheit zurückgeführt:
Drachenreiter § 29: Und ich weiß natürlich auch, dass alles, was man auf dem Computer macht, alles ein
Programm ist.
Juana § 57: Also an eine „KI" glaube ich nicht wirklich. Ähm, dass zum Beispiel Roboter mal die Welt
übernehmen. Weil ähm, ich nicht wirklich glaub, dass diese Programmsprache - dieses Programmierende
jedenfalls nicht in naher Zukunft zulassen würde.
337
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
An eine „KI“ (= Künstliche Intelligenzforschung), also eine „künstliche“, maschineneigene
Intelligenz glaubt Juana nicht. Die Vorstellung, dass computertechnologische Entwicklungen
programmiert und konstruiert sind, geht mit einer Vorstellung über ihre prinzipielle
Gestaltbarkeit einher. Sie erweckt Ideen dazu, dass damit Neues erdacht (Max § 104),
verändert und entwickelt werden kann (Juana § 179):
Wünschen? Oh je oh je. @ha ja@ //?//: Ähm, (10), ich weiß nicht (5) eine Maschine, die
Umweltverschmutzung ähm, (3) halt kaputt macht. Ähm (4), oder ähm also wünschen was ich denke man
könnte so als Wunsch ähm sozusagen ein Computer erfinden, wo man sozusagen über ein bestimmtes …
(2) - ´nen Anzug anzieht und dann halt sozusagen selber die Rollen dieser Person übernimmt.
Juana geht in ihren phantasievollen Wünschen an Computertechnologie davon aus, dass damit
bald sogar neuartige Prozesse ermöglicht werden (Umweltverschmutzung „kaputt“machen).
Drachenreiter zeigt sich selbstbewusst, indem er sich selber die Möglichkeit einräumt, der
Erfinder neuer technologischer Verbesserungen zu sein (Drachenreiter § 83f):
Da gibt’s bei Computerspielen immer kleine Macken, wo ich denke, wow, das hätte doch nicht sein
müssen, das hätte ich besser gekonnt.
Deswegen … wenn du groß bist entwickelst du ein super tolles Computerspiel, wo dann keine solch
kleinen Macken sind, wie mit denen du auch viel Geld verdienen kannst.
In diesem letzten Zitat dokumentiert sich darüber hinaus, wie das Erleben eigener
Konstruktionstätigkeit Einsichten dahin gehend vermittelt hat, dass Computertechnologie
nicht gegeben, sondern gestaltet ist, und dass sie eben auch anders hätte gestaltet werden
können. Frau Filou erläutert im Kontext ihrer eigenen Computeraktivitäten ihre Sichtweise
darauf, dass es notwendig sei, Auswirkungen der Computertechnologie (z.B. Fragen des
Datenschutzes) einschätzen und kritisieren zu können und dass es dafür als Grundlage eines
fundierten Verständnisses bedürfe, das man durch intensivere Beschäftigung mit der
Technologie erwerben könne (§ 278-287).
Mit dieser Verschränkung ihrer Perspektiven auf die hohe Relevanz der Computertechnologie
für Veränderungsprozesse - die sie auf gesellschaftlicher und auf technischer Ebene ansiedeln
und die sie durch technische aber auch durch menschliche Einwirkungen verursacht sehen –
und ihrer Deutung, dass diese Entwicklungen auf Programmierungen basieren, geht eine
Wertschätzung der eigenen Programmier- bzw. Konstruktionstätigkeit einher. Die
Möglichkeit, selbst an einem solchen Konstruktionsprozess teilhaben zu können, wird als sehr
besonders und als wertvoll herausgestellt. So erläutert Shadow beispielsweise, dass das
Lernen im Robotik Workshop etwas viel Wertvolleres war als das Lernen in der Schule, weil
er hier gelernt habe, wie man Roboter programmiert. Diese Wertschätzung zeigt sich auch
darin, dass er das Teilnahme-Zertifikat in einem Bilderrahmen in seinem Zimmer aufgehängt
338
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
hat (ShadowPost §468-477). Es sei eine „spezielle Angelegenheit“, die man „nicht jeden Tag“
kriege (§ 100): „Weil: Programmieren. Wer macht das bitte schön heutzutage?“ (§ 103). Aus
diesen Äußerungen geht auch sein Stolz auf die eigene Tätigkeit hervor. Max hatte bereits aus
verschiedenen Medien von Programmiertätigkeiten gehört und war begeistert, als sie hörte,
dass es an ihrer Schule die Möglichkeit dazu geben sollte (§ 56). Ihre Einschätzung, dass es
sich dabei um etwas Bedeutendes handelt, entwickelte sie ebenfalls aus Medienberichten (§
28), so dass ihr hier die Verbindung zwischen dem eigenen Handeln und gesellschaftlich
bedeutender Entwicklungsfelder deutlich wird.
Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die KonstrukteurInnen Computertechnologie als
Ursache und Motor von bedeutenden Veränderungen ansehen und dass sie diese
Computertechnologien als eine solche verstehen, die durch Menschen in Programmier- bzw.
Konstruktionstätigkeit gestaltet wird. Damit schreiben sie Konstruktionstätigkeit eine sehr
hohe Relevanz für soziotechnische Wandlungsprozesse zu, zu welchen sie sich selbst in
Bezug setzen.
4.5.3.2
Strategien zur Wahrung gesellschaftlicher
Teilhabemöglichkeiten
Mit der Grundüberzeugung einer hohen Bedeutsamkeit von Computertechnologie und deren
Gestaltung für Veränderungsprozesse geht eine Kontingenzerwartung einher. Sie erwarten für
die Zukunft nicht absehbare Veränderungen, auf die sie sich versuchen vorzubereiten. Dabei
zielen sie vor allem darauf, ihre gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten zu stabilisieren
oder zu erweitern.
Als Voraussetzung für die Wahrung ihrer Möglichkeiten sehen die KonstrukteurInnen
übereinstimmend den kontinuierlichen Erwerb technischer Kenntnisse und Kompetenzen.
Konstruktionstätigkeit schätzen sie dabei als eine Möglichkeit zum Erwerb solcher
notwendiger Kenntnisse und Kompetenzen ein. Dies konnte bereits in vorangegangenen
Kapiteln (zum Verständnis der semiotischen Maschine, zu Funktionieren, Gestaltung von
Beziehungsstrukturen, Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen) gezeigt werden. Im
folgenden
werden
drei
Varianten
ihrer
Strategien
erläutert:
Die
Teilhabe
an
Technologiegestaltungsprozessen und relevanten Gemeinschaften mit dem Ziel der Nutzung
und Gestaltung der Computertechnologie zur Unterstützung ihrer Ziele und Interessen, die
339
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Kopplung der persönlichen Weiterentwicklung an die technische Weiterentwicklung und die
Sicherung ihrer Berufsfähigkeit.
4.5.3.2.1
Teilhabe an Technologiegestaltungsprozessen
Mit der Ausübung ihrer Konstruktionstätigkeiten machen die KonstrukteurInnen teilweise
erste Erfahrungen mit professionellen bzw. weiter fortgeschrittenen ComputerexpertInnen.
Sie sehen sich somit mit einer eigenen Statusbestimmung konfrontiert. Zählen sie sich selbst
aufgrund ihrer Konstruktionserfahrung und der wahrgenommenen Erweiterung ihrer
Kenntnisse ebenfalls zu den ComputerexperteInnen? Oder bleiben sie bei ihrem Selbstbild der
unbedarften technikdistanzierten Anfängerin? Oder erleben sie sich in einem Prozess
fortschreitender Partizipation im Mittelfeld? In diesen Auseinandersetzungen werden die
eigenen Selbstbilder überprüft und erprobend Veränderungen vorgenommen.
Dies soll an ausführlicheren Fallbeispielen erläutert werden.
Erfolgsteilhabe
Ganz besonders ausgeprägt ist dies bei Frau Filou zu erleben, deren Interview durchzogen ist
von Versuchen, sich selbst mit ihrem ambivalenten Technikinteresse zu positionieren (dies
wurde bereits im Kapitel zu den Beziehungsstrukturen an Beispielen gezeigt). Ihr Selbstbild
ist dabei einem starken Wandel unterworfen, das sich in Abgrenzung und in Herstellung von
Zugehörigkeit von verschiedenen Communities äußert.
Zunächst betont sie gleich zu Anfang ihre Zugehörigkeit zu den „Gründungsmitgliedern“ des
SAN-Netzwerks (§ 57). Dann grenzt sie sich ab von den Computerspiel-Communities, zu
denen sie ihre Söhne zählt. Mit diesem Bereich wolle sie nichts zu tun haben (§76ff). Sie
versucht dann, ihre eigene Kompetenz einzuordnen und beschreibt hier erstmals ihr
Verhältnis zur Computertechnologie als gespalten. Dabei sind ihre Darstellungen - im
Versuch, sich günstig zu positionieren - ambivalent („mein Verhältnis ist ein sehr
gespaltenes… Mein Verhältnis ei- is eigentlich also ich sag mal normal“ § 96). Sie reflektiert
dann über ihre Kenntnisse und entscheidet, dass sie nicht zur Gruppe der TechnikexpertInnen
zu rechnen ist § 130f.). In der folgenden langen Passage bis § 148 setzt sie sich mit ihrem
ambivalenten Bild auseinander, indem sie kontinuierlich ihr Interesse vergleicht mit einem
noch weiterführenden Interesse, das sie nicht aufbringt, und zu dem sie sich abgrenzt, um sich
340
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
nicht als technikbegeistert darzustellen. Dies führt sie an mehreren Stellen fort (§ 155-158):
Ja, wenn’s mehr wird also, wär ich nich böse, aber es is eben nich so, dass ich sage: Hahh. Toll. Mehr.
Alles haben wollen oder machen wollen oder wissen wollen, so. So gehts mir auch nicht. (Filou § 158)
Allerdings legt sie Wert darauf, zu der Gemeinschaft der Gründerinnen dazu zu zählen und sie
zieht aus dieser Zugehörigkeit Selbstbewusstsein, wie sie erläutert (§ 196-198):
… Und dann kann man sich dann ja auch auf die Schulter klopfen und sagen: Wow, wir sind die
Gründerinnen. Oder: Ich gehöre zu den Gründerinnen oder ich bin denen jetzt beigetreten.
Und das ist eine Sache hinter der ich stehe und die viel Spaß macht. Und damit kann ich mich
identifizieren.
Das stärkt dich selbst.
Sie sieht diese Zugehörigkeit zu einer bedeutungsvollen Gemeinschaft der Entwicklerinnen
als motivierend für weiteres Zutrauen (§ 203): „Ist ja ein Kreislauf, traut man sich dann auch
wieder mehr zu.“ Mit dem Stolz auf die Zugehörigkeit, dem Erfolg und der gemeinsamen
Weiterentwicklung der Kenntnisse verbindet sie auch eine gestärkte Teilhabe an anderen
Communities, wenn sie z.B. in Fachbereichsgremien als Sprecherin des Netzwerkes auftritt
(vgl. auch §207), (Filou § 218-220):
Also wir sind nicht auf dem Erstlingsstand geblieben, sondern haben uns entwickelt.
Und das ist - Dieses Wir-Gefühl wird ja auch gestärkt und deswegen mein ich auch diese Außenwirkung.
Also, wenn alle das versuchen in ihren Fachbereichen und auch in anderen in (denen) sie gar nicht da
sind, zu erklären, was ist das SAN und das somit verbreiten an der Uni. Dann ist das doch schon mal
etwas, worauf man stolz sein kann, dass man das geschafft hat. (3) Oder?
Hier wird deutlich, dass sie mit ihrer Teilnahme an dem Entwicklungsprozess, mit der
Mitgliedschaft in der Entwicklungsgemeinschaft auch Zugang zu anderen Gremien und
Gemeinschaften erhält und so ihren Handlungsraum erweitert.
Teilhabe an Technologieentwicklungsprozessen
Ihre Identifizierung mit technischem Interesse und Teilhabeschaft ist jedoch brüchig. In ihrem
Fazit bemüht sie sich wieder, ihre Zugehörigkeit zu einer Expertinnengruppe einzuschränken,
indem sie sich von übergroßem Technologieinteresse und von vermeintlichen Expertinnen
wie der Interviewerin distanziert (§332):
Und das sind eigentlich nur - Schlusswort - positive Erfahrungen gewesen. // hmm// Nicht, dass ich
denke: Oh Gott die ersten Berührungen, Begegnungen oder: immer nur unangenehmes Gefühl, woa
Computertechnologie oder wie oder was. Gar nich. Das war eigentlich durchgehend positiv. //hmm// Aber
jetzt nicht so. Bin eben nicht so fasziniert wie du, sonst würde es, na hätt es mich vielleicht auf neue,
andere Wege gebracht.
Drachenreiter hat diese Positionierungsschwierigkeiten nicht. Er vermittelt gleich in der
Eingangspassage des Interviews mit einer Demonstration seines detaillierten Wissens – das er
341
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
durch
Konstruktionstätigkeit
erwerben
konnte
-
über
die
Funktionsweise
von
Computertechnologie, dass er sich für die Teilhabe an der Gemeinschaft der wissenden
Experten interessiert.
In der Art, wie er diese Gedanken verknüpft zeigt sich, dass er seine eigene Erfahrung des
Roboterprogrammierens in den großen Kontext der Computerprogrammierung, der
Herstellung der Computer einordnet. Damit dokumentiert sich wieder, dass er sich selbst als
Teil dieses bedeutenden (wie er selber vorher ausführt) Bereichs in der Welt sieht.
Auch bei Juana findet eine solche implizite Zuordnung zur Gemeinschaft der Wissenden und
Gestaltenden statt.
In einem längeren Abschnitt erläutert sie ihre Sichtweise als Antwort auf die Frage nach der
Entwicklung von Computertechnologie (§ 49-60). Deren Entwicklung wird von ihr zweifach
verstanden und erläutert: Entwicklung interpretiert sie als zukünftige Weiterentwicklung der
Technologie als auch als Entwicklung im Sinne von IT-Konstruktion durch Programmierung.
Diese Entwicklung wird mit dem eigenen Tun in Zusammenhang gesetzt.
I: Was heißt denn für dich Entwicklung von Computertechnologie?
J: Mh - also für mich - Entwicklung ist erstmal immer bessere Programme hinzukriegen. Sodass zum
Beispiel - mh (2) - also irgendwann mal (2) Roboter zum Beispiel so richtig zum Beispiel gut Fussball
spielen können.
…
(6) Mh- also (2) mittlerweile da ich ähm jetzt auch programmieren kennen gelernt hab, würd ich zum
Beispiel - ähm - wieder gern so en Roboter-Workshop machen. Ich glaub des würd ich jetzt besser
hinkriegen. Und ähm, auch mehr Ideen haben.
Also, mir ist inzwischen klarer geworden, was ich mir von so was vorstellen würde. Ähm, sonst diese
Technologie (3), also (3) schnellere Computer wäre schön, obwohl des für mich jetzt grade gar keine
direkten Nutzen hätte. Ähm, (6).
Also von Technologie, ähm, würd ich mir so was wie, ähm, also so Roboterautos erhoffen.
Dass die einfach - mh- denken.
Also man muss eine Route programmieren und dann macht der das. //mh, lecker ist das//: Mh. Und dann
ähm. (2) Ja. (2)
Also an eine „KI" glaube ich nicht wirklich. Ähm, dass zum Beispiel Roboter mal die Welt übernehmen.
Weil ähm, ich nicht wirklich glaub, dass diese Programmsprache - dieses Programmierende jedenfalls
nicht in naher Zukunft zulassen würde. Ähm. (4)
I: Hast du da schon mal mit wem drüber gesprochen? Woher kennstn „KI"?
J: Mein Vater macht ja. Der programmiert ja „KI" //mhh//:
Und ich hab so ein Buch gelesen, da gings auch so um ne Art Technologie und Kinder. Mh, da hatten die
führende Organisation einen großen Wildnispark der Kinder, für Kinder gemacht. Und ähm - da war; da
durften keine Erwachsenen rein. //aha//: Und ähm, da waren halt überall unglaubliche Technologien
versteckt. Und ähm, wenn die Kinder das gefunden haben durften die die auch benutzen. Und dann haben
die Kinder sich halt unter eigener Verantwortung gefunden. Und auch selber (2) ähm, die haben dann
auch eine „KI", eine wirkliche „KI" entwickelt. Wo halt keiner ran konnte //die Kinder//: Ja die Kinder einer hatte das gefunden. Und die waren, unglaublich -ähm- mächtig. Und hat das auch selber erkannt.
Und ähm, dann hat die damit im Prinzip den Park fast zum Zusammensturz gebracht, weil die Kinder halt
selber Essen finden mussten, Unterschlupf, ähm, sie mussten dafür sorgen, dass hier keine Kriminalität
war. Keine Drogen angebaut wurden. //mhh//: Also es war echt interessant. Und da kam halt auch dieses
„KI-Wissen" //aha//
342
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Die Frage nach der Definition von "Entwicklung von Computertechnologie", die beabsichtigt,
nach dem Wesen von Computertechnologie-Konstruktion zu fragen, wird interpretiert als eine
Frage nach der Zukunft von Computertechnologie. Diese zukünftige Weiterentwicklung von
Computertechnologie sieht sie darin, dass Menschen versuchen werden, bessere Programme
zu entwickeln („hinzukriegen“ § 50). Sie sieht also die Weiterentwicklung von
Computertechnologie durch Menschen bedingt, und sie versteht unter Weiterentwicklung
Softwareentwicklung, nämlich Programmierungen. Sie bringt damit das Gespräch von selbst
auf die Thematik des Programmierens. Als Beispiel für eine solche Weiterentwicklung nennt
sie gut fußballspielende Roboter. Möglicherweise referiert sie dabei auf eine auch medial im
Zusammenhang mit dem RoboCup Bremen 2006 viel diskutierte These, dass die KünstlicheIntelligenzforschung anstrebt, in wenigen Jahrzehnten ein fußballspielendes Roboterteam
herstellen zu können, welche gegen eine menschliche Fußballmannschaft gewinnen würde.
Das würde bedeuten, dass sie diese Diskurse kennt und sich mit ihnen schon beschäftigt hat.
Ihr ist bekannt, oder zumindest versteht sie es so, dass der Schlüssel zu solcher Veränderung
sowohl in der Hardware- als auch in der Software-Entwicklung liegt.
Von dieser Argumentation über die Weiterentwicklung der Computertechnologie durch
bessere Programme, also menschlicher Software-Entwicklung, schlägt sie dann den Bogen zu
ihrem eigenen Tun und ihren Fähigkeiten. Sie hätte selbst Interesse, noch mal an einem
Robotik-Workshop teilzunehmen und einen Roboter zu bauen und zu programmieren. Sie
vermutet nun einen höheren Erfolg („des würd ich jetzt besser hinkriegen“ § 52 – sie
verwendet hier das gleiche Wort wie für die professionellen Entwickler), den sie mit ihrer
Beschäftigung mit Java- und HTML-Programmierung in Zusammenhang bringt. Darüber
hinaus vermutet sie auch, dass sie jetzt mehr Ideen haben würde, denn ihre Vorstellung von
dieser Technologie und Programmierung sei nun, also nachdem sie sich intensiver mit
Programmieren beschäftigt hat, klarer. Damit bringt sie eine deutliche Beziehung zum
Ausdruck zwischen der Weiterentwicklung von Computertechnologie und ihren eigenen
Fähigkeiten und Erfahrungen, Ideen und Vorstellungen. Die zukünftige Weiterentwicklung
von Computertechnologie bleibt für sie nicht abstrakt, mystisch, intransparent und
unkontrollierbar, sondern erscheint ihr als verständlich und vorstellbar und wird mit eigenen
Möglichkeiten
und
Wünschen
des
Handelns
verbunden.
Von
diesen
eigenen
Handlungswünschen der Roboterprogrammierung schlägt sie wiederum einen Bogen zur
Weiterentwicklung von Computertechnologie, nämlich der wünschenswerten Entwicklung
schnellerer Computer - damit spricht sie eine Entwicklung der Hardware und Software an.
343
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Auch hier bezieht sie diese Entwicklung auf sich persönlich, und sieht für sich persönlich in
einer solchen wünschenswerten Entwicklung keinen direkten Nutzen. Indem sie diese
Entwicklung als wünschenswert ("Wäre schön") kennzeichnet, obwohl sie selbst keinen
Nutzen davon hätte, macht sie deutlich, dass ihr auch hier die Diskurse geläufig sind, und sie
diese auf ihr eigenes Leben beziehen kann. Sie äußert dann einen weiteren Wunsch oder
Hoffnung, nämlich die Entwicklung von "Roboterautos", selbst denkenden Autos, die
selbständig eine vorher durch Menschen programmierte ("man muss eine Route
programmieren") Route fahren können. Ihr wird dabei bewusst, dass sie damit die Thematik
der Künstlichen Intelligenz (KI) anspricht. Auch diese Diskurse scheinen ihr geläufig. Sie
traut sich im Folgenden gar eine Einschätzung der KI zu: Sie setzt sich persönlich dazu ins
Verhältnis und argumentiert, dass sie selber nicht an KI glaube. Was sie damit meint, erläutert
sie damit, dass Diskurse und Popkultur über KI-Entwicklung Szenarien diskutieren, in denen
durch KI entwickelte Roboter der menschlichen Kontrolle entgleiten und aufgrund der
programmierten Intelligenz selbst die Steuerung übernehmen. Indem sie daran nicht glaubt,
schreibt sie dem menschlichen Handeln die Kontrolle und Macht gegenüber der Technologie
zu. Ausschlaggebend für alle Entwicklungen sieht sie weiterhin die Programmiersprache, also
die Programmiertheit (durch Menschen) der Roboter. In dieser zusammenfassenden
Begründung unterstreicht sie nochmals die Wertigkeit der Programmierung, die sie als
menschengemacht versteht, und die so etwas nicht "zulassen" würde. Die Kontrolle sieht sie
also in menschlicher Hand. Und diese Zusammenhänge erscheinen ihr transparent. (Dies
korrespondiert auch mit ihrer Interviewzusammenfassung "Computertechnologie wird nur
durch unsere Fantasie begrenzt").
Damit macht sie in dieser Interviewstelle kontinuierliche Verbindungen zwischen der
zukünftigen Weiterentwicklung der Computertechnologie, die durch Programmierung
bestimmt sei, also der menschlichen Konstruktionsfähigkeit, und sich selbst, denn sie setzt
sich und ihre Programmierfähigkeiten dazu ins Verhältnis, ebenso wie zu aktuellen Diskursen
über die Weiterentwicklung von Computertechnologie. Sie bringt die Mächtigkeit der
Computertechnologie zur Sprache, indem sie die Übernahme der Welt durch Roboter
anspricht. Dieses Szenario, das sie sich nicht ausdenkt, sondern um das viele Diskurse getätigt
werden, ist eines der mächtigsten und bedrohlichsten, das vielen Menschen geläufig ist. Und
sie spricht damit das Mensch-Maschine-Verhältnis an. Dieses Verhältnis scheint ihr
transparent. Indem sie in diesem Kontext auch ihre eigene Tätigkeit und Fähigkeit anspricht,
wird deutlich, dass sie sich als Akteurin versteht, die diese Zusammenhänge verstehen und
344
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
einordnen kann. Sie schreibt sich eigene Fähigkeiten zu, neue Ideen zu entwickeln und sie für
ihre Interessen zu nutzen. Damit versteht sie sich als Mitglied der Gruppe von Menschen, die
die Technologie versteht, beherrscht und mitgestaltet und die in diesen Prozess eingebunden
ist, ihn begleitet und sich für ihn interessiert.
In dieser Interviewpassage ist somit in interessanter Weise eine Auffächerung ihres
Technologie-, Welt- und Selbstverhältnisses zu beobachten, bei dem sich ihre Sichtweise
darauf entfaltet, die Technologie aktiv mitgestalten zu können und aufgrund deren wichtiger
Bedeutung in der Welt auch an gesellschaftlichen Prozessen mitwirken zu können.
Das medial vermittelte Bild von Computertechnologie bietet auch für Max Anlass, sich mit
ihrer eigenen Tätigkeit und Rolle auseinanderzusetzen (Max § 28-30):
M: Danach hab ich ähm, das war letztens erst, da über dieses Computerprogramm, das wir da gemacht
haben, womit wir da gearbeitet haben, hab ich in einer Zeit…– in einem Wissensmagazin hab ich hinten
eine Art Werbung dazu gesehen. Da hab ich dann darüber mir noch mal Gedanken gemacht, wie weit
man eigentlich schon gekommen ist, dass man so komplizierte Dinge überhaupt machen kann. (5) Ja.
I: Was für eine Werbung ist denn das?
M: Da war zu diesem Computerprogramm, zu Lego Mindstorm, äh, und halt zu dem Programm womit
wir die programmiert haben, da war halt ein Bild dazu und eine Erklärung, wie man halt damit arbeitet.
Auch Max erkennt die Bedeutung der Technologie, mit der sie bereits gearbeitet hat, aufgrund
seiner Präsentation in einem „Wissensmagazin“. Darauf hin machte sie sich Gedanken, „wie
weit man eigentlich schon gekommen ist, dass man so komplizierte Dinge überhaupt machen
kann“. Sie selbst hat genau mit demselben Programm gearbeitet. Hier liegt der Schluss nahe,
dass sie also sich selber auch zu der Gruppe zählt, die schon so „weit … gekommen ist“, und
sich so vermutlich in einer potenziellen Rolle sieht, an weiteren Entwicklungen mit zu wirken.
Hier zeigt sich im Vergleich zu der Darstellung früherer Computertätigkeiten eine
Veränderung des Selbstverhältnisses: Früher habe sie nur Computerspiele gespielt oder für die
Schule im Internet recherchiert (Max §§16, 22, 26). Ihr Vater habe ihr vieles gezeigt. Diese
Darstellungen lassen vermuten, dass sie sich damals als eher wenig kenntnisreich, sicherlich
aber nicht als Teil jener gesehen hat, die „so komplizierte Dinge überhaupt machen“ können.
Die zukünftige Weiterentwicklung von Computertechnologie wird als ungewiss betrachtet.
Dies macht es den KonstrukteurInnen schwer, eindeutig Position zu beziehen. Die
Äußerungen sind geprägt von Staunen, Stolz, Abwehr, Uneindeutigkeit. Die Sichtweise von
etwas Vagem zeigt sich auch in Frau Montis Darstellung von Technologieentwicklung als
Fluss und unbegrenzter Ozean (Monti §423-432):
Da ist dieser Strom dieser Entwicklung, oder speziell der Entwicklung eben im EDV-Bereich,
345
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
und da gibt es eben Leute die stehen am Ufer und andere die fahren mit oder fahren immer mit dem
Boot rüber und holen andere ab und nehmen die mit, und so.
…
…
also ich bin schon eindeutig auf dem Fluss, in aber sicherlich unterschiedlichen Funktionen.
Am Anfang sicherlich so mehr auf einem Floß, so selbstgebaut, was sich aber durchaus in der @Technik
ein wenig verfeinert lässt@.
Aber schon, dass man nicht jetzt ahm ohne Einfluss so mitschwimmt, sondern dass man auch so ein
bisschen die Richtung und Geschwindigkeit bestimmen kann und auch wann man wieder an Land geht.
//Ahja// Ich würd mich jetzt nicht mit ins Meer schwemmen lassen, so.
Glaube doch eher, dass man doch eher auf dem Fluss bleibt.
So dieser ganz große Ozean, @sag ich mal so@, das wäre dann doch so vielleicht. Also hochseetüchtig
sind wir @glaub ich nicht@, aber sonst so.
Frau Monti weist in dem Zitat auf die unterschiedliche Beteiligung der Bevölkerung an den
technologischen Entwicklungen ebenso hin, wie auf unterschiedlich verteilte Kompetenzen
und Interessen. In dem Zitat wird deutlich, dass sie der Möglichkeit, ihr Handeln auch in einer
schwer
kontrollierbaren
technisch-gesellschaftlichen
Entwicklung
(„Strom
dieser
Entwicklung“) selber bestimmen zu können, eine hohe Bedeutung beimisst. Auf ihre eigene
Konstruktionserfahrung („einem Floß, so selbstgebaut“) führt sie zurück, dass sie für sich
gesellschaftliche Teilhabemöglichkeiten erkennt („eindeutig auf dem Fluss“), dass sie sich
nicht nur als passive Nutzerin erlebt („in aber sicherlich unterschiedlichen Funktionen“),
sondern dass sie ihre Einflussmöglichkeiten sowohl bezüglich der Technologiegestaltung
(„was sich aber durchaus in der Technik ein wenig verfeinert lässt“), als auch der Wahrung
eigener Entscheidungsautonomie („dass man auch so ein bisschen die Richtung und
Geschwindigkeit bestimmen kann und auch, wann man wieder an Land geht“) erkennen kann.
Hier drückt sich einerseits ein selbstbewusster Wunsch nach Mitgestaltungs- und
Selbstbestimmungsmöglichkeiten aus, der durch die bereits erlebte Konstruktionstätigkeit
eines (im Vergleich mit der IT-Entwicklung bescheidenen) eigenen Produktes, dem Floß,
legitimiert ist. Andererseits wird aber die Zukunft der IT-Entwicklung als unbegrenzt und
ungewiss erlebt („dieser ganz große Ozean“). Sie kann nicht abgeschätzt werden, so wie das
Ende des Horizonts auch beim Ozean nicht ersichtlich ist, und diese Nicht-Abschätzbarkeit
scheint teilweise bedrohlich. Frau Monti ist sich nicht sicher, ob ihre Voraussetzungen für
diese Teilhabeschaft („hochseetüchtig“) ausreichen werden. Auch die Steuerungsaktivität
lässt sie im Ungewissen: Einerseits sieht wird man vom Strom weiter getrieben, andererseits
scheint sie darauf Einflussmöglichkeiten zu sehen, ob sie sich weitertreiben lässt oder nicht.
Es zeichnet sich hier aber eindeutig der Anspruch nach Mitbestimmung, Einflussnahme und
Selbstbestimmung ab, sie will entscheiden über „Richtung und Geschwindigkeit … und auch
wann man wieder an Land geht“.
346
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Bei Sonea zeigt sich dieses Interesse der Teilhabe an Gemeinschaften, die sich mit
Technologiegestaltung beschäftigen, durch ihre kontinuierliche Kontaktaufnahme mit ihr
durch die Konstruktionsworkshops bekannten Uni-MitarbeiterInnen und durch ihr
begeistertes Interesse an Kontakten mit Linux-Entwicklercommunities.
Als ein besonders bedeutsames Erlebnis im Rahmen des Robotik-Workshops wurde von
vielen Kindern der Besuch an der Universität hervorgehoben. Die Kinder wurden von
Robotik-ForscherInnen empfangen und ihnen wurden die laufenden Entwicklungsarbeiten
vorgestellt. Mana zeigt sich hiervon besonders begeistert. Es zeigt sich hier ihr Interesse an
den professionellen Kontexten der Robotik-Entwicklung (ManaPost § 206ff).
Shadow erwägt explizit nach seiner Konstruktionserfahrung, vielleicht einen technischen
Beruf zu erlernen (ShadowPost § 206). Dies wertet er als eine Veränderung durch die eigene
Konstruktionserfahrung.
In den bislang aufgeführten Fallbeispielen zeigt sich die Auseinandersetzung der neuen
KonstrukteurInnen
mit
einer
möglichen
Teilhabe
Entwicklergemeinschaften. Es eröffnen sich
an
relevanten
professionellen
ihnen auf der Basis ihrer eigenen
Konstruktionstätigkeit und der erworbenen Kenntnisse und Interessen neue Horizonte und
(zumindest theoretische) Möglichkeitsräume für Engagement, stufenweise Integration und
Mitgestaltung.
Diese
leisten
einen
Beitrag
zu
Identitätsfindungs-
und
Identitätswandlungsprozessen, wie es sich besonders eindrücklich bei Frau Filou zeigte.
Teilhabe durch Entwicklung von Kommunikationstrukturen
Eine weitere Variante der Realisierung von Teilhabemöglichkeiten an gesellschaftlich und
sozial
relevanter
Technologiegestaltung
wird
in
der
Teilhabeschaft
durch
Kommunikationsmöglichkeiten angesprochen. Frau Montis Streben nach Förderung von
Kommunikation, das sich wie ein roter Faden durch das Interview zieht und von ihr im ersten
Absatz des Interviews („Nabelschnur zum anderen Kontinent“ Monti § 18) auch als Fazit
explizit
nochmals
aufgegriffen
wird
(Technologieentwicklung
„als
Mittel
der
Kommunikation“ Monti § 500), lässt sich auch als eine Form der Suche nach
Teilhabemöglichkeiten interpretieren. Sie sucht und findet Wege, für dieses Ziel auch
Technologie zu nutzen und Kontexte zu gestalten, in denen technologiegestützt Teilhabe und
Kommunikation ermöglicht werden. Ihre Konstruktionstätigkeit zur Erschaffung eines
Kommunkationsnetzwerkes
lässt
sich
in diesem Sinne als eine Schaffung von
347
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Teilhabemöglichkeiten (für sich und für andere) verstehen. Dies zeigt sich beispielhaft an
folgender Interviewstelle (Monti § 32f):
Natürlich dann mit der Stufe höher, eben dann tatsächlich auf die eigene Internetplattform, und die zu
administrieren bzw. sie zuerst einmal zu entwickeln, weil da geht man dann ja schon aus seinem PC, aus
seinem PC raus, in die Öffentlichkeit //aha// das macht dann auch wieder einen Unterschied.
(5) und ja, die weitere Entwicklung ist dann eigentlich danach dann, dass wir ja auch selber geschult
haben, dass wir dann unser Wissen auch wieder weitergeben (1).
Hier betont
Frau Monti neben der internen Kommunikation auch die Möglichkeit,
Kommunikation mit der Öffentlichkeit herzustellen und so ihren Wirkungskreis durch ihre
Konstruktionstätigkeit zu erweitern.
Dabei stellt sie auch bei der technischen Umsetzung die Ermöglichung von Teilhabe als
Prämisse in den Vordergrund, wenn sie sich um eine Reduzierung von Hierarchien und die
Integration neuer InteressentInnen bemüht.
4.5.3.2.2
Interdependenz technischer und persönlicher Entwicklung
Im vorangehenden Abschnitt haben wir gesehen, wie die KonstrukteurInnen im Kontext ihrer
Konstruktionstätigkeit sich mit ihren Teilhabemöglichkeiten an technischen und sozialen
Entwicklungen insofern auseinandersetzen, als sie Zugänge zu relevanten Gemeinschaften
reflektieren.
Auch die kontinuierliche Weiterentwicklung von Computertechnologien bildet einen
markanten Teil ihrer Reflexionen.
Die befragten Erwachsenen haben teilweise Jahrzehnte der fortschreitenden technischen
Entwicklung von Computertechnologie miterlebt. Sie verweben diese technischen
Entwicklungen mit ihren persönlichen Erfahrungen mit der Computertechnologie im
Lebensverlauf und nehmen eine Notwendigkeit wahr, sich dazu zu verhalten – auch mit dem
Ziel der Vermeidung von Ausschlüssen.
Darin besteht ein bemerkenswerter Unterschied zu den befragten Kindern/bzw. Jugendlichen.
Auch bei diesen kommt es teilweise zu einer Reflexion über die Auswirkungen der
voranschreitenden technischen Entwicklung (auch im Vergleich zwischen Gegenwart und
Vergangenheit vor ihrer Geburt), allerdings verweben die Jugendlichen diese nicht mit ihren
eigenen Erfahrungen. Computertechnologie gehört seit ihrer Kindheit zu ihrem Leben.
Veränderungen während ihres Lebens interpretieren sie nur als Erweiterungen, so wie sie
auch in anderen Lebensbereichen erfahren, dass sie immer wieder Neues kennen lernen.
348
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Die Erwachsenen formulieren eine einfache Formel: Als Konsequenz auf technische
Weiterentwicklungen sehen sie die Notwendigkeit zur persönlichen Weiterentwicklung. Dies
kann jedoch entweder defensiv oder offensiv erfolgen, kann als Zwang oder als lustvolles
Interesse erlebt werden.
Anhand ihres Lebensverlaufes identifizieren die Erwachsenen drei Möglichkeiten, wie ein
solcher interessengesteuerter Zugang erfolgen kann, die ich im folgenden erläutern werde:
•
Integration der Technologie in den Privatbereich;
•
Konstruktiontätigkeit;
•
Erleben von Persönlichkeitsentwicklung.
Bei Frau Scheller zeigt sich die Entwicklung der Motivation durch eine interessierte Adaption
des Computers im Privatbereich. Sie verwebt in ihren Darstellungen – bereits in der
Eingangspassage - die kontinuierliche Weiterentwicklung der Computertechnologie mit ihrem
Lebenslauf. In ihrem Interview entfaltet sie die Argumentation, man müsse sich kontinuierlich
weiterentwickeln, um mit den technischen Entwicklungen Schritt halten und die Teilhabe am
Berufsleben absichern zu können.
Von einer Erweiterung, neuen Möglichkeiten oder besonderen Erlebnissen spricht sie zu
Beginn nicht: „Damals wurden dann einige Sekretärinnen darauf geschult, die daran Interesse
hatten, und ich war schon immer interessiert“ (§ 14 und noch mal §15). Der Erwerb dieser
Kenntnisse wird von ihr im Passiv erzählt, später im Interview berichtet sie von ihren aktivgestaltenden Computertätigkeiten nur im Aktiv. Vielleicht ist dies Zufall, es könnte aber auch
ein Hinweis darauf sein, dass sie in den späteren gestaltenden Tätigkeiten aktiver an der
Erweiterung ihrer eigenen Möglichkeiten durch das Erkennen der neuen gestaltbaren
Möglichkeiten durch die Computertechnologie gearbeitet hat.
Diese Lesart wird gestützt durch die zweite Erfahrung, von der sie nach ihren frühen
beruflichen Erstkontakten mit dem Computer erzählt. Sie erzählt davon, wie sie sich einen der
ersten Computer für den Privatbereich angeschafft hat. Es handelte sich um einen
„Spielecomputer, aber die man schon programmieren konnte“ (§16). Dieser Teil handelt nicht
vom Geschult-werden, sondern vom Entdecken der Möglichkeiten (Scheller § 16). Sie spricht
hier im Aktiv: „dafür hatte man die ganze Nacht dran gesessen so’n Programm zu schreiben
… und dann funktionierte das…“ (§16). Sie scheint dabei auch Zustände der Immersion erlebt
zu haben, wenn sie von den nächtelangen Programmierungen spricht, bis sie das Gewünschte
349
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
zum Funktionieren brachte.
Es handelte sich bei diesen Tätigkeiten nicht um einen funktionalistischen zielgerichteten
Zugang, sondern Arbeitsnutzung und private spielerische Nutung gehen ineinander über,
wenn sie im folgenden Absatz von der parallelen Weiterentwicklung im beruflichen Bereich
berichtet. Diese Tätigkeiten sind vergleichbar mit dem, was Schäffer (Schäffer 2003) als
Oszillieren zwischen Spiel, Basteln und Arbeit (besonders für Jugendliche) beschreibt.
Überschneidungen von beruflicher und privater Nutzung und entsprechender Kenntnisse
werden hier erstmalig angesprochen, finden sich im Verlauf vieler Interviews.
Auch hier im privaten Bereich hat sie, wie im beruflichen auch, „Schritt gehalten“ (§16), und
sich Neuentwicklungen sofort angeschafft (Scheller § 16f):
Und das war halt der Freizeitbereich, da haben wir eigentlich immer Schritt gehalten. Wenn’s da wieder
ne Neuentwicklung gab, da ham wir uns die angeschafft.
Hier wird besonders sichtbar, wie die technische Weiterentwicklung auch eine freiwillige
persönliche Weiterentwicklung angeregt hat.
In § 19 zieht sie ein rundum positives erstes Fazit: Sie habe ständig Interesse an Neuem und
an IT gehabt, und das habe sich bis heute nicht geändert. Sie sei froh, dass es diese
Entwicklung gegeben hat – hier wird nicht klar, ob sie die technische oder persönliche meint,
beide scheinen verwoben.
Frau Scheller zeichnet in ihrer Eingangserzählung – die ich hier aus Platzgründen nicht im
Detail nachzeichne - ein Bild ihrer Erfahrungen mit Computertechnologie, das von Interesse,
Neugierde und Faszination geprägt ist. Ein ähnliches Bild zeichnet Frau Monti.
Mehrere Phasen ihrer beider Beschäftigung mit IT werden sichtbar und bilden jeweils das
Erzählgerüst:
1. Phase:
Berufliche
freiwillige
Konfrontation
mit
punktuell
aufkommender
Computertechnologie;
2. Phase: Interessierte Adaption von Computertechnologie im Privatbereich, darauf folgende
Erfahrung der Übertragbarkeit von privat und beruflich erworbener Kenntnisse; positive
Selbstwahrnehmung;
3. Phase: Umfassender Einzug des Computers in beruflichen Alltag;
4. Phase: Eindrückliches Erlebnis einer aktiv-gestalterischen Tätigkeit mit dem Computer,
das die Erweiterung eigener neuer Handlungsmöglichkeiten verdeutlicht, damit
einhergehendes gesteigertes Interesse an Computertechnologie.
350
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Im Unterschied dazu findet sich eine andere Gruppe Erwachsener, die der aufkommenden
Computertechnologie anfangs sehr viel skeptischer gegenüber stand. Sie berichte stärker von
dem erlebten Druck auf die persönliche Weiterbildung, den die aufkommende
Computertechnologie auslöste.
Einen typischen Verlauf der Beschäftigung mit Computertechnologie bei diesen Erwachsenen
zeigen die Beispiele von Frau Filou und Frau Kramer. Sie sollen als Vertreterinnen eines
Typus beschrieben werden, den ich als „skeptischen Typ“ bezeichne.
Auch Frau Filou und Frau Kramer beschreiben ihre Erfahrungen mit Computertechnologie in
Stufen, und auch diese Stufen orientieren sich an technischen Entwicklungen (Filou ab §49
bis § 179):
1. Phase: Durchführung der beruflichen Arbeit mit Geräten aus der Zeit vor der
Computerisierung (z.B. Schreibmaschine, normal und elektronisch);
2. Phase: Distanzierte Wahrnehmung der Computerisierung verbunden mit defizitärer
Selbstwahrnehmung;
3. Phase: Erlebter Druck durch die technische Entwicklung führt zu Teilnahme an EDVKursen;
4. Phase: Notgedrungene (teilweise unfreiwillige widerständige) Durchführung beruflicher
Tätigkeiten am Computer;
5. Phase: Eindrückliches Erlebnis einer aktiv-gestalterischen Tätigkeit mit dem Computer,
das die Erweiterung eigener neuer Handlungsmöglichkeiten verdeutlicht; damit
einhergehendes gesteigertes Interesse an Computertechnologie.
Bei diesen Erwachsenen fehlt Phase 2 der interessierten Adaption im Privatbereich, und es ist
davon auszugehen, dass erst Phase 4 bei ihnen zu einem qualitativen Sprung in der
Veränderung ihres Technologieverhältnisses geführt hat.
Die wahrgenommene Verwobenheit von technischer und persönlicher Entwicklung zeigt sich
auch in ihrer Verwebung der Technologieentwicklung mit ihrer eigenen Lebensgeschichte
und ihrem Fazit, die eigene Entwicklung daran anzupassen (Kramer §42-46):
Insofern denke ich mal ist Technik auch wichtig.
Durch die ganze Entwicklung.
Ich mein wenn ich allein überlege, mh, meinem Leben, ich bin jetzt Ende 40, was sich in diesen sag ich
mal letzten 30 Jahren allein technisch getan hat, das ist ja unfassbar.
351
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
…
Nicht, und auch damit muss man sich natürlich weiterentwickeln.
Technische Weiterentwicklungen begründen in dieser Perspektive die Notwendigkeit der
persönlichen Weiterentwicklung. Auffällig war bei den beiden Vertreterinnen des skeptischen
Typs, dass sie in ihren Erzählungen die Teilnahme an herkömmlichen Schulungen als
uneffektiv und wenig motivierend darstellen. Ihr Verhältnis zur Computertechnologie konnte
dadurch ebenso wenig verändert werden wie ihre defizitäre Selbsteinschätzung. Dies gelang
nach ihren Darstellungen erst durch das eindrückliche Erlebnis eigener Konstruktionstätigkeit
mit dem Computer. Erst als sie nicht nur Nutzerinnen der Technologie sind, sich technische
Geräte und Bedienungsweisen nicht nur unter Druck und Zwang aneignen, sondern einen
lustvollen, gestalterischen Zugang finden, vollziehen sie persönliche Entwicklungen freiwillig
und mit Stolz auf die eigene Kompetenz, wie die folgende Interviewpassage zeigt (Kramer §
32-34):
Und bin dann auch selber hinterher ganz überrascht, wenn ich’s eben aus irgendeinem Grunde muss, dass
ich’s doch ziemlich schnell kapier und das auch funktioniert. Ich mach nichts kaputt ((lacht)).
Keine Ahnung woher das kommt. //mhh//: Ne. Des ist so ne innere ja Aversion kann man fast sagen, aber
wie gesagt, wenn der Zwang von Außen dahinter ist, komm ich damit sehr wohl zurecht. //mhh//: Zu
meiner eigenen Überraschung.
Ne, so war das halt auch mit dem Sekretärinnen-Netzwerk. Als wir damit angefangen haben des
aufzubauen, sprich mit euch die Schulung damals gemacht haben, und immer mehr so den Umgang äh äh
gelernt haben. Und auch gelernt haben, wie man eben Postnuke so en bisschen so hindreht, dass das
nachher wirklich so aussieht wie wir uns das vorstellen. Und so weiter. Da war ich dann ja nachher auch
Feuer und Flamme. Uschi sagte mir mal nach der Schulung, das man ab einem bestimmten Punkt
während der Schulung gemerkt hat; aha, jetzt ist auch bei Frau Kramer so, ich will nicht sagen der
Groschen gefallen, aber der Knoten geplatzt. Jetzt ist sie richtig dabei und da hab ich mich auch für sie
spürbar mehr reingehängt, nei?
Und ich hab mich am Anfang bestimmt nicht aufgedrängt, aber nachher hatte ich tatsächlich das Gefühl,
ich kann das machen mit der Administration. Und hab das ja dann auch recht schnell, wieder sehr
überraschend für mich ((lacht)), gelernt und bin ja auch schon seit einiger Zeit – 3 Jahre ist des jetzt glaub
ich – dabei als Administratorin, ne.
Und seitdem trau ich mir auch andere Sachen mit andern Content-Management-Systemen äh zu, weil ich
weiß, ja prinzipiell wies ungefähr funktioniert und dann trau ich mich da tatsächlich auch dran.
Frau Kramer erzählt von der Beteiligung an dem Konstruktionsprojekt des SekretärinnenNetzwerks SAN, um eine innere persönliche Entwicklung zu beschreiben, nämlich das
Platzen eines inneren Knotens: Sie wird "Feuer und Flamme", der "Knoten ist geplatzt", sie
"hängt" sich richtig rein. Solche Ausdrücke finden sich nur in diesem Kontext. Er steht damit
in klarem Gegensatz zu ihren anderen Erzählungen von Erfahrungen und Wahrnehmung von
Computertechnologie. Die anderen Stationen ihrer Berührung mit Technik erzählt sie unter
Verwendung von Ausdrücken wie "Angst", "Druck" (§19-25), "Zwang" (§31), und sie
befassen sich inhaltlich mit Aspekten der Ausübung von Kontrolle. Daraus lässt sich folgende
Hypothese ableiten: Im Beruf wird von ihr die Anpassung an technische Neuerungen und der
Erwerb technischer Kompetenz erwartet. Dies wäre sicherlich auch schleppend und jeweils in
352
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
dem Maße wie erforderlich erfolgt. Es scheint, dass erst durch die aktive gestalterische
Tätigkeit (Postnuke hindrehen) im SAN-Projekt ein "Knoten" geplatzt ist, und seither die
Beschäftigung und das - auch berufliche - Engagement mit Technik, und das Interesse den
Umgang mit neuer Technologie (z.B. andere Content-Management-Systeme) gestiegen sind.
Es ist hier zu einer Bedeutungsveränderung von Technologie gekommen. Diese wurde
persönlich relevant - bzw. sie hat sich Technologie persönlich relevant gemacht. Sie hat sie
"hingedreht", so wie sie sie brauchte. Sie hat die Technologie ihren Wünschen angepasst, statt
Technologie als Druck zur eigenen Anpassung zu erleben.
Sie berichtet hier also demnach von einem qualitativen Sprung („ab einem bestimmten
Punkt“), bei dem sich sowohl ihr Selbst- als auch ihr Technologieverhältnis gewandelt haben.
Von der Entwicklung eines interessierten Zugangs zu Computertechnologie durch das Erleben
einer positiven Persönlichkeitsentwicklung (die sich auch bei Frau Kramer andeutet) berichtet
Frau
Monti.
Die
Möglichkeit
einer
persönlichen
Entwicklung
wird
nicht
nur
Technologiebezogen gesehen, indem sie sich mit der allgemeinen Weiterentwicklung von
Technologie beschäftigen. In der eigenen Konstruktionstätigkeit werden auch Potenziale für
eine allgemeiner gefasste Persönlichkeitsentwicklung gesehen. Dies führt Frau Monti aus
(Monti §112-114):
Ich empfinde das als sehr große Bereicherung, das hat auch die Entwicklung der Plattform und der Ideen
und Strukturen, das hat sicherlich auch einen Anteil an meiner eigenen Entwicklung gehabt.
Wir Frauen, die so ganz direkt damit verbunden sind, haben dadurch auch eine Weiterentwicklung
gehabt. Wenn ich, das kann man so in der Beobachtung sicherlich gut erkennen, im Selbstbewusstsein, im
Verständnis, auch so mit diesem Vernetzen sozusagen über die Plattform.
Technologie wird hier nicht nur als Instrument zur Erreichung eines bestimmten Effekts
gesehen, sondern als persönlich bereichernde Herausforderung, besonders in der
Konstruktionstätigkeit bei der „Entwicklung der Plattform“, denn dadurch habe sie sich
persönlich weiterentwickeln können. Dazu nennt sie bildungsrelevante Entwicklungen, die
über den Erwerb technischer Kompetenzen hinaus gehen, nämlich der Entwicklung von
Selbstbewusstsein - was mit vernetzen vermutlich impliziert wird - der Entwicklung von
Möglichkeiten und Fähigkeiten, in einem produktiven kommunikativen Austausch mit
anderen Menschen zu sein.
Die dargestellten Fallbeispiele verschiedener Personen lassen sich in der folgenden
Interpretation zusammenfassen:
Technologieentwicklung – so haben theoretische und empirische Studien gezeigt (vgl.
353
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Manovich 2001, Studien in der SCOT-Tradition, z.B. (Bijker & Law 1992) - wird von
gesellschaftlichen Werten und Strömungen beeinflusst und wirkt auf diese ein. Diese
Wahrnehmung können wir auch bei den hier zitierten Erwachsenen feststellen. Eine
Notwendigkeit zur parallelen persönlichen Weiterbildung wird aufgrund der kontinuierlichen
technischen
Weiterentwicklung
konstatiert.
Die
Erfahrung
eigener
gestalterischer
Konstruktionstätigkeit wird von den KonstrukteurInnen als herausragend erfahren, weil sie
ihnen eine Erfahrung mit Computertechnologie bietet, ihre eigenen Einflussmöglichkeiten in
der Mensch-Technologie-Interaktion erleben können. Konstruktionstätigkeit wird dabei als
eine
Möglichkeit
erlebt,
durch
den
Erwerb
vertiefter
Kenntnisse
und
eines
Grundverständnisses auch für zukünftige technische und persönliche Weiterentwicklungen
gerüstet zu sein und sich somit Teilhabemöglichkeiten zu sichern. In diesem Kontext scheinen
sich auch die jeweiligen Technologieverhältnisse wandeln zu können, wie besonders die
Beispiele von Frau Kramer und Frau Filou zeigen.
4.5.3.2.3
Zukunftsoptionen sichern
Die im vorangegangenen Abschnitt beschriebene Sichtweise auf die Verbindung zwischen
technischer und persönlicher Weiterentwicklung konnte ich nur bei den Erwachsenen finden.
Die Kinder und Jugendlichen erleben Computertechnologie als etwas selbstverständlich
Vorhandenes, das es zu erlernen gilt. Sie lernen die Computertechnologie selten in ihren
formalen, eher in ihren privaten Lebensbereichen kennen. Sie verbinden Computertechnologie
auch weniger mit einem Zwang zur Weiterbildung; sie nutzen vielmehr die oft zitierte
berufliche Notwendigkeit von Computerkenntnissen, um ihre eigenen Computertätigkeiten zu
legitimieren.
Allerdings versprechen sich alle InformantInnen von ihren in der Konstruktionstätigkeit
erworbenen
Computerkenntnissen
einen
hohen
Nutzen
für
ihre
Zukunft.
Die
Auseinandersetzung mit der Relevanz von Computerkenntnissen verläuft auch bei den
jugendlichen Informanten mit Bezug auf gesellschaftliche Macht- und Einflussfelder. Es zeigt
sich auch in diesen Auseinandersetzungen die Orientierung an Inklusionsbestrebungen. Die
vorab beschriebenen Wechselwirkungen zwischen technischer und persönlicher Entwicklung
fassen insofern zusammen, was viele andere (Kinder wie Erwachsene, und auch der
professionelle Entwickler) auch beschreiben:
Sie vermuten, dass sie durch die
Konstruktionstätigkeit wichtige Kenntnisse erwerben, die ihnen auch später in beruflicher
Hinsicht nützen werden.
354
4.5
Sinndimension Technologiebasierte Sozialitätskonstruktion
Ambivalenter Nutzen von Technikkompetenz
Mit den Fähigkeiten, die sie im Rahmen ihrer Konstruktionstätigkeiten erwerben, erhoffen
sich die Befragten bessere Berufschancen, indem sie sich dadurch auf Positionen bewerben
können, die gute Zukunftsaussichten, guten Verdienst, Ansehen versprechen. Sie vermuten,
dass aufgrund der starken Computerisierung die Beschäftigungsmöglichkeiten steigen.
Beispielhaft dafür steht ein Satz von Mana, der in ähnlicher Form in fast allen Interviews
auftaucht (ManaPre §285):
Ja, vielleicht irgendwie mal für n Job kann man das ja mal irgendwie brauchen, …
Damit wird eine eher defensive Haltung formuliert: Es ist eine Reaktion auf bekannte
Forderungen zum Erwerb von Computerkenntnissen, um Berufsfähigkeit zu erhalten. Da allen
interviewten Kindern die Beschäftigung mit dem Computer Spaß bereitet, hilft ihnen diese
Argumentation, indem sie ihre aktuelle Computertätigkeit mit dem Verweis auf berufliche
Nützlichkeit legitimieren können.
Auch Drachenreiter formuliert den Nutzen für seine spätere Berufstätigkeit. Hier findet sich
jedoch eine offensive Haltung: Drachenreiter erwartet, dass ihm seine Programmierkenntnisse
Wege zur Selbstverwirklichung, Erfolg und Reichtum weisen (§161):
Ja, es nützt mir was für mein Leben, weil ja, naja später will ich ja Computerspielentwickler werden,
natürlich nützt es mir was.
Seine beruflichen Motive liegen darin, erfolgreich zu sein, Spaß zu haben und vor allem, viel
Geld zu verdienen (Drachenreiter §84-85)
wenn du groß bist entwickelst du ein super tolles Computerspiel, wo dann keine solch kleinen Macken
sind, wie mit denen du auch viel Geld verdienen kannst. …
Und höchstwahrscheinlich entscheide ich mich in fünf Jahren oder so oder in drei auch, ob ich einen
anderen Beruf