3 2 Finale Empathietheorien und ihre Relevanz für die Erziehung

3 2 Finale Empathietheorien und ihre Relevanz für die Erziehung
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Inhaltsverzeichnis ........................................................................................................................... S.
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Vorwort........................................................................................................................................... S.
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Einleitung........................................................................................................................................ S.
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1 Zum Stand der Empathieforschung........................................................................................... S. 13
1.1 Begriffliche Bestimmung der Empathie.................................................................................. S. 13
1.2 Definitorische Abgrenzung der Empathie .............................................................................. S.
1.2.1 Empathie und Gefühlsansteckung............................................................................... S.
1.2.2 Empathie und Sympathie ............................................................................................ S.
1.2.3 Empathie, Mitgefühl und Mitleid................................................................................ S.
1.2.4 Empathie und Perspektivenübernahme...................................................................... S.
1.2.5 Empathie und Projektion ............................................................................................ S.
1.2.6 Empathie und Identifikation ....................................................................................... S.
1.2.7 Empathie und Intuition ............................................................................................... S.
1.2.8 Empathie und Schadenfreude ..................................................................................... S.
1.2.9 Empathie und Partialsentiment................................................................................... S.
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1.3 Prozessformen der Empathie .................................................................................................. S.
1.3.1 Empathie als kognitiver Prozess.................................................................................. S.
1.3.2 Empathie als emotionaler Prozess............................................................................... S.
1.3.3 Empathie als emotional-kognitiver Prozess ................................................................ S.
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1.4 Auswirkungen einer eingeschränkten oder fehlenden Empathiefähigkeit auf das
individuelle und soziale Handeln einer Person ....................................................................... S.
1.4.1 Mangelnde Empathiefähigkeit aufgrund einer psychopathologischen Störung........ S.
1.4.2 Empathiebegrenzung aufgrund eines spezifischen Forschungsinteresses ................. S.
1.4.3 Empathie bei Folterern und gefolterten Personen...................................................... S.
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1.5 Gesamtzusammenfassung des Kapitels zum Stand der Forschung ....................................... S. 44
1.6 Finale und orientierende Empathietheorien als neue Klassifikation..................................... S. 45
2 Finale Empathietheorien und ihre Relevanz für die Erziehung ........................... S. 47
2.1 Evolutionäre Empathietheorien .............................................................................................. S.
2.1.1 DARWINs Empathietheorie........................................................................................ S.
2.1.2 PLUTCHIKs Empathietheorie.................................................................................... S.
2.1.3 WUKETITS´ Empathietheorie.................................................................................... S.
2.1.4 DE WAALs Empathietheorie ...................................................................................... S.
2.1.5 BISCHOF-KÖHLERs Empathietheorie..................................................................... S.
2.1.6 Zusammenfassung der Empathiefaktoren in Evolutionstheorien.............................. S.
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2.2 Psychologische Empathietheorien........................................................................................... S.
2.2.1 LIPPs Einfühlungstheorie ........................................................................................... S.
2.2.2 TITCHENERs Empathietheorie ................................................................................. S.
2.2.3 SCHELERs Einfühlungs- und Mitgefühlstheorie ...................................................... S.
2.2.4 LERSCHs Einfühlungstheorie .................................................................................... S.
2.2.5 GRUHLEs Einfühlungstheorie.................................................................................... S.
2.2.6 Zusammenfassung der psychologischen Empathietheorien ....................................... S.
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2.3 Psychosoziale Empathietheorien ............................................................................................. S.
2.3.1 Empathie in MEADs Theorie ...................................................................................... S.
2.3.2 Empathie in der Theorie ERIKSONs.......................................................................... S.
2.3.3 Empathie in der Theorie KRAPPMANNs .................................................................. S.
2.3.4 FUCHS` Empathietheorie auf der Grundlage einer Biographieforschung ............... S.
2.3.5 Zusammenfassung der psychosozialen Empathietheorien ......................................... S.
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2.4 Psychoanalytische Empathietheorien ..................................................................................... S.
2.4.1 FREUDs Einfühlungstheorie ....................................................................................... S.
2.4.2 ADLERs Einfühlungstheorie....................................................................................... S.
2.4.3 WYSS` Empathietheorie.............................................................................................. S.
2.4.4 KOHUTs Empathietheorie und Modifikationen durch CIARAMICOLI und
PREKOP ...................................................................................................................... S.
2.4.5 JÜRGENSMEIERs Empathietheorie ......................................................................... S.
2.4.6 ERAZOs Empathietheorie........................................................................................... S.
2.4.7 KRAUSEs Empathietheorie ........................................................................................ S.
2.4.8 Zusammenfassung der psychoanalytischen Empathietheorien.................................. S.
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2.5 Finale Empathietheorien der Pädagogik ................................................................................ S. 96
2.5.1 Grundlegende finale Empathietheorien und Förderkonzepte in der Pädagogik ...... S. 97
2.5.1.1 Empathiefaktoren mit ihren spezifischen Prozessen in Theorien der
Mitleidserziehung............................................................................................. S. 97
2.5.1.2 Empathiefaktoren mit ihren spezifischen Prozessen in Theorien der
Mitgefühlserziehung ........................................................................................ S. 101
2.5.1.3 Empathiefaktoren mit ihren spezifischen Prozessen in Theorien der
Moralerziehung................................................................................................ S. 106
2.5.1.4 Empathiefaktoren mit ihren spezifischen Prozessen in ErziehungsKonzepten zur Förderung prosozialer und moralischer Handlungsweisen .. S. 120
2.5.1.5 Zusammenfassung der grundlegenden finalen Empathietheorien der
Pädagogik ......................................................................................................... S. 135
2.5.2
Spezifische finale Empathietheorien in der Pädagogik: Friedenspädagogik und
Gedenkstättenpädagogik ............................................................................................. S. 136
2.5.2.1 Empathiefaktoren und ihre Prozesse in Theorien und Konzepten der
Friedenspädagogik ........................................................................................... S. 138
2.5.2.2 Empathiefaktoren und ihre Prozesse in Theorien und Konzepten der
Gedenkstättenpädagogik ................................................................................. S. 154
2.5.2.3 Zusammenfassung des Kapitels „Spezifische finale Empathietheorien in
der Pädagogik: Friedenspädagogik und Gedenkstättenpädagogik“.............. S. 158
2.5.3
Zusammenfassung der finalen Empathietheorien der Pädagogik ............................. S. 159
2.6 Gesamtzusammenfassung des Kapitels „Finale Empathietheorien und ihre
Relevanz für die Erziehung“ ................................................................................................... S. 161
3 Orientierende Empathietheorien und ihre Relevanz für die Erziehung............ S. 164
3.1 Orientierende Empathiefaktoren in Nachahmungstheorien.................................................. S. 165
3.1.1 Orientierende Empathiefaktoren in Nachahmungstheorien der Ausdruckspsychologie ................................................................................................................... S. 165
3.1.2 Orientierende Empathiefaktoren in NITSCHKEs und NITSCHKEs
Erziehungstheorie des motorischen Mitvollziehens.................................................... S. 168
3.1.3 Orientierende Empathiefaktoren in PIAGETs Nachahmungstheorie....................... S. 173
3.1.4 Orientierende Empathiefaktoren in BANDURAs sozial-kognitiver Lerntheorie ..... S. 175
5
3.1.5
3.1.6
Orientierende Empathiefaktoren in Erziehungskonzepten mit empathischen
Nachahmungskomponenten ........................................................................................ S. 176
Zusammenfassung der Bedeutung der orientierenden Empathiefaktoren in
Nachahmungstheorien ................................................................................................. S. 177
3.2 Telefühlung als Empathiefaktor in der Psychodramatheorie................................................ S. 178
3.2.1 Förderkonzepte zum Erlernen der Tele- und Mehrfühlung ...................................... S. 182
3.2.2 Zusammenfassung der Theorie der Telefühlung und Förderkonzepte ..................... S. 187
3.3 Orientierende Empathietheorien in der Pädagogik ............................................................... S. 188
3.3.1 Empathie als pädagogische Handlungsorientierung in der Theorie des pädagogischen Takts................................................................................................................ S. 189
3.3.2 Orientierende Empathieprozesse beim pädagogischen Takt in Förderkonzepten.... S. 193
3.3.3 Zusammenfassung der Empathiefaktoren in Theorien des pädagogischen Takts .... S. 196
3.4. Orientierende Empathiefaktoren in Theorien des personenbezogenen Erlebens innerhalb eines Dialogs..................................................................................................................... S. 197
3.4.1 Orientierende Empathiefaktoren in DILTHEYs Theorie .......................................... S. 197
3.4.2 Orientierende Empathiefaktoren in HUSSERLs Theorie.......................................... S. 198
3.4.3 Orientierende Empathiefaktoren in ROGERS´ Theorie des personenbezogenen
Dialogs und ihre Modifikationen................................................................................. S. 200
3.4.4 Orientierende Empathiefaktoren in Förderkonzepten des personenbezogenen
Dialogs .......................................................................................................................... S. 209
3.4.5 Zusammenfassung der Theorien des personenbezogenen Erlebens innerhalb
eines Dialogs ................................................................................................................. S. 220
3.5 Orientierende Empathie in Theorien des feinfühligen Dialogs.............................................. S. 221
3.5.1 Orientierende Empathiefaktoren in BUBERs Theorie des dialogischen Prinzips .... S. 222
3.5.2 Orientierende Empathiefaktoren in GAMMs Theorie der pädagogischen Ethik ..... S. 224
3.5.3 Orientierende Empathiefaktoren in EMMEs Theorie der dialogischen Empathie... S. 226
3.5.4 Zusammenfassung der Empathiefaktoren in Theorien des feinfühligen Dialogs...... S. 232
3.6 Orientierende Empathiefaktoren im Rahmen gesellschaftlicher Bezüge.............................. S. 233
3.6.1 Orientierende Empathiefaktoren als gesellschaftliche Grundlage zur Ausgrenzung bestimmter kultureller Gruppen oder Personen ........................................ S. 234
3.6.2 Orientierende Empathiefaktoren im Rahmen des gesellschaftlichen Ordnungssystems der Wiedergutmachung einer Unrechtshandlung durch die Todesstrafe.... S. 237
3.6.3 Orientierende Empathiefaktoren als gesellschaftlicher Wirtschaftsfaktor .............. S. 239
3.6.4 Orientierende Empathiefaktoren in Gesellschaftstheorien ........................................ S. 242
3.6.4.1 Gesellschaftstheorien auf der Grundlage der Selbstempathie ................................... S. 242
3.6.4.2 Gesellschaftstheorien auf der Grundlage der Sozialempathie ................................... S. 248
3.6.4.3 Eine Gesellschaftstheorie auf der Grundlage der Systemempathie ........................... S. 253
3.6.5 Exkurs zu Forschungsergebnissen über Empathiefaktoren....................................... S. 255
3.6.5.1 Empathieforschungsergebnisse zu Erziehungsfaktoren............................................. S. 255
3.6.5.2 Empathieforschungsergebnisse zu Entwicklungsfaktoren ......................................... S. 261
3.6.6 Zusammenfassung der orientierenden Empathiefaktoren im Rahmen gesellschaftlicher Bezüge .................................................................................................................. S. 264
3.7 Gesamtzusammenfassung des Kapitels „Orientierende Empathietheorien und ihre
Relevanz für die Erziehung“ ................................................................................................... S. 267
6
4 Grundlagen der differentiellen Empathiesystemkompetenztheorie
(DESK-Theorie) - eine pädagogische Empathietheorie ........................................... S. 274
4.1 Definition und funktionelle Bedeutung der differentiellen Empathiesystemkompetenz
in der Desk-Theorie ................................................................................................................. S. 276
4.2 Einfluss biologischer, entwicklungsspezifischer und psychosozialer Faktoren auf die
Empathieentwicklung einer Person ........................................................................................ S. 278
4.2.1 Biologische Faktoren und ihr Zusammenspiel mit entwicklungsspezifischen
und psychosozialen Faktoren ...................................................................................... S. 278
4.2.2 Entwicklungsspezifische Faktoren und ihr Zusammenspiel mit biologischen
und psychosozialen Faktoren ...................................................................................... S. 281
4.2.3 Psychosoziale Faktoren und ihr Zusammenspiel mit biologischen und entwicklungsspezifischen Faktoren .................................................................................. S. 282
4.2.4 Auswirkungen des Zusammenspiels biologischer, entwicklungsspezifischer
und psychosozialer Faktoren auf die Empathieentwicklung einer Person ................ S. 283
4.3 CIOMPIs Theorie der fraktalen Affektlogik als theoretische Grundlage der DESKtheorie ...................................................................................................................................... S. 285
4.3.1 Empathie als Sinn-Attraktor: Bestimmung der grundlegenden Empathiefaktoren ........................................................................................................................ S. 288
4.3.2 Empathie als Sinn-Trajektor: Bestimmung der differentiellen Empathiefaktoren ........................................................................................................................ S. 292
4.3.2.1 Differentieller Empathiefaktor Selbstempathie.............................................. S. 292
4.3.2.2 Differentieller Empathiefaktor Sozialempathie ............................................. S. 295
4.3.2.3 Differentieller Empathiefaktor Objektempathie............................................. S. 298
4.4 Differentielle Empathiesystemkompetenz in der Erziehung im Schulbereich ...................... S. 300
4.5 Basismodell zur Schulung der differentiellen Empathiesystemkompetenz mit Bezug
auf erzieherische Aufgaben im Schulbereich.......................................................................... S. 304
4.5.1 Skizzierung eines modularisierten Lehr-Lernprogramms zur Schulung der
DESK für Lehrerinnen und Lehrer ............................................................................ S. 304
4.5.2 Das DESK-Schulungsprogramm im Überblick .......................................................... S. 306
4.5.2.1 Modul 1: Erfassen und Reflektieren des Empathieverständnisses
der teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer als Ausgangspunkt .................. S. 307
4.5.2.2 Modul 2: Erwerb der grundlegenden Empathiekompetenz für
den Schulbereich .............................................................................................. S. 307
4.5.2.3 Modul 3: Erwerb der differentiellen Empathie(system)kompetenz
für den Schulbereich ........................................................................................ S. 312
4.5.2.4 Modul 4: Anwendung und Transfer der differentiellen Empathiesystemkompetenz im Schulbereich.................................................................. S. 316
5 Ausblick ...................................................................................................................................... S. 318
Danksagung .................................................................................................................................... S. 325
Literaturangaben............................................................................................................................ S. 326
7
Vorwort
Seit über 30 Jahren arbeite ich als Psychologe im Berufsbildungswerk Neckargemünd,
wo ca. 500 körperlich oder psychisch behinderte junge Menschen im Alter von 17 bis
ca. 30 Jahren in einem Beruf ausgebildet werden. Die meisten wohnen dort in einem
Internat oder in einer Außenwohngruppe. Meine Aufgabe ist es, 220 Auszubildende aus
dem kaufmännischen Bereich zu betreuen (psychologische Differentialdiagnostik, Beratung, Training, Psychotherapie, Beratung und Zusammenarbeit in verschiedenen interdisziplinären Teams). Bei dieser Arbeit kommt mir oftmals auch mein abgeschlossenes
Zweitstudium in Erziehungswissenschaft zugute.
Häufige Themen sind die Krankheits- und Behinderungsbewältigung, eine unzureichende Selbst- und Sozialkompetenz, Motivations- und Leistungsprobleme bei Auszubildenden. Als Praktiker interessiert mich, welches Kernproblem diesen vielen Schwierigkeiten zugrunde liegt, um ökonomisch förderliche psychologische und pädagogische
Maßnahmen anwenden zu können. Beim Überprüfen der Hintergründe der Schwierigkeiten zeigt sich immer wieder, dass Auszubildende ein zu geringes empathisches Verständnis bei ihren Kontaktpersonen beklagen und sich dadurch entmutigt und allein gelassen fühlen. Dieser Umstand hat bei mir die Neugierde geweckt, das empathische Verhalten der Lehrkräfte aus den Bereichen Ausbildung und Berufsschule gegenüber den
Auszubildenden zu erfragen. Dabei hat sich gezeigt, dass der Begriff Empathie als eine
Form des Sich-Einfühlens in eine Auszubildende/einen Auszubildenden bekannt ist,
aber für die Ausbildungssituation als weniger bedeutsam eingeschätzt wird. Das Motivieren der Auszubildenden geschieht beispielsweise vielmehr durch sachliche Anweisungen, durch Korrekturhinweise, durch Ermahnung zu einem erwachsenengemäßen
Verhalten oder durch wiederholte Aufforderung, sich seinen zukünftigen Arbeitsplatz
durch hohe Kompetenz zu sichern. Das hat mich bewogen, mit dem befreundeten
Sportdozenten Roland Ullmann, der an der Pädagogischen Hochschule in Heidelberg
zukünftige Lehrkräfte schult und auch selbst schon eine Empathieschulung bei Grundschulkindern durchgeführt hat, das Thema Empathie als Ausbildungsinhalt der Lehrkräfte zu erörtern.
8
In unserer Diskussion ist uns aufgefallen, dass Lehrkräfte kaum geschult sind, emotionale Aspekte für Lernsituationen professionell förderlich zu berücksichtigen. Des Weiteren haben wir festgestellt, dass Empathie ein besonders wichtiger emotionaler Faktor
ist, weil sie das Vertrauensverhältnis zwischen Lehrkraft und Schülerin/Schüler günstig
bestimmt und dadurch die Lernbereitschaft, die Lernfähigkeit und Lernfreude aller Beteiligten fördert. Das hat uns zu dem Entschluss geführt, eine Empathieschulung für
Lehrkräfte aufzubauen. Beim Recherchieren des Themas Empathie haben wir eine unüberschaubare Fülle an Theorien, Förderkonzepten, Forschungsarbeiten zu Empathie,
aber keine Systematisierung und keine grundlegende pädagogische Empathietheorie für
eine Planung und Durchführung einer Empathieschulung für Lehrkräfte finden können.
Es hat vielmehr die Notwendigkeit bestanden, zuerst die Fülle an Informationen über
Empathie für eine Empathieschulung theoretisch aufzuarbeiten, um die Ergebnisse für
den Aufbau einer grundlegenden, theoriegeleiteten und evaluierbaren pädagogischen
Empathietheorie verwenden zu können. Dieses Vorhaben sollte in einer Promotionsarbeit umgesetzt werden. Die Komplexität dieser Thematik hat uns bewogen, die Promotionsarbeit in zwei abgeschlossenen und dennoch aufeinander bezogenen Teilen, einem
Theorie- und einem Praxisteil mit Evaluation, zu bearbeiten.
Meine Aufgabe hat nun darin bestanden, die vielen Theorien, Förderkonzepte und Forschungsarbeiten bezüglich der Empathiefaktoren und ihrer Bedeutsamkeit für die Erziehung zu sichten, zu sortieren und zu systematisieren, um zuerst eine grundlegende pädagogische Empathietheorie für eine Empathieschulung der Lehrkräfte entwickeln zu
können. Aus der entwickelten Theorie sollte dann zugleich ein Basismodell eines Empathieschulungsprogramms hergeleitet werden. Dieses Basismodell wollte mein Kollege Roland Ullmann im Hochschulbereich für zukünftige Sportlehrer theoriegeleitet mit
konkreten Inhalten füllen, erproben und evaluieren. Ziel sollte sein, Lehrkräfte zu befähigen, Empathie als motivationalen Faktor ökonomisch und systematisch förderlich im
Schulbereich anzuwenden. Lernen wird dadurch zu einem positiven Erlebnis zwischen
Lehrkraft und Schülerin/Schüler, bewirkt Freude und Ansporn, erhöht die Leistungsfähigkeit und wird in seiner Bedeutung als existenziell wichtige Lebensgrundlage verinnerlicht.
9
Einleitung
Empathie im Alltagsleben: Ein guter Schüler hat in einer Klassenarbeit eine schlechte
Leistung erbracht und ist darüber sehr enttäuscht. Seine Lehrerin nimmt an seiner Enttäuschung Anteil und zeigt ihm ihr Mitgefühl. Sie wird als empathisch bezeichnet. Empathie wird oftmals als Anteilnahme mit einer Leidenssituation einer anderen Person
assoziiert. Empathie wird aber auch dort angenommen, wo ein Lehrer in geschickter
Weise eine gute Klassengemeinschaft fördert. Oder in der Wirtschaft, insbesondere im
Dienstleistungsbereich, wird Empathie als wichtige Fähigkeit des Mitarbeiters definiert,
sich in Kundenbedürfnisse einzufühlen, um sich dadurch kongruent zum Kunden und zu
seinen Wünschen verhalten zu können. Auf diese Weise soll eine hohe Kundenzufriedenheit erzielt werden. Ziel ist es, mit Empathie einen finanziellen Gewinn für den Betrieb zu erwirtschaften. Oder in der Diplomatie wird ein geschicktes Verhandeln ebenfalls mit der Empathiefähigkeit der verhandelnden Person in Zusammenhang gebracht.
Offensichtlich hat Empathie unterschiedliche Praxisbezüge und regt Menschen zu unterschiedlichen Handlungen an.
Empathie aus historischer Perspektive: In der frühen Menschheitsgeschichte hat Empathie im Sinne einer Einfühlung in die Forderungen der Götterwelt ihre zentrale Bedeutung gehabt. Mit ihr sollten passende Handlungen erkannt werden, mit denen die
Götter gnädig gestimmt werden konnten, um günstige Lebensbedingungen von ihnen
gewährt zu bekommen. In der nachfolgenden Zeit ist das ästhetische Objekt als eine
göttliche Besonderheit in den Mittelpunkt gestellt worden. Es hat die Annahme bestanden, dass eine Person durch einen Einfühlungsvorgang die göttliche Botschaft hinsichtlich des Sinns des menschlichen Daseins erfassen und ihr Leben darauf abstimmen
kann. Ab dem 17. und 18. Jahrhundert hat sich die Erkenntnis durchgesetzt, dass subjektive Prozesse beim Sich-Einfühlen in ein ästhetisches Objekt in einem erheblichen
Maße beteiligt sind. Dadurch sind psychische Vorgänge des Menschen beim ästhetischen Erleben immer mehr in den Mittelpunkt gerückt. Der englische Psychologe TITCHENER hat Einfühlung mit „empathy“ übersetzt, hat sie aber nicht mehr im Zusammenhang mit der Ästhetik, sondern als einen kinästhetischen Wahrnehmungsprozess
definiert. Er hat durch diese Neuorientierung ein intensives Forschungsinteresse über
10
Empathie in vielen verschiedenen Forschungsbereichen angeregt. Viele wichtige Erkenntnisse über Empathie sind daraufhin entdeckt und mit neuen Theorien begründet
worden. Allerdings stehen diese Erkenntnisse und Theorien relativ unverbunden nebeneinander.
Empathie als Forschungsthema: In der Forschung existiert eine Fülle an unverbundenen Erkenntnissen über Empathie aus verschiedenen Forschungsbereichen. Diese beziehen sich auf verschiedene Lebensbereiche, auf das Erfassen verschiedener Empathiefaktoren und das der Funktionsweisen der Empathie. Insgesamt belegt jedoch die Empathieforschung, dass jeder Mensch ein bestimmtes minimales Maß an Empathiefähigkeit
von Geburt an besitzt, damit er einen sozialen Kontakt zu seinen engen Bezugspersonen
aufbauen und dadurch seine Existenz sichern kann. Zugleich weist sie darauf hin, dass
jeder Mensch zugleich eine Empathieerziehung benötigt, um soziale Kontakte auch außerhalb seines familiären Bereichs und zu unterschiedlichen Menschen in förderlicher
Weise herzustellen zu können. Die Notwendigkeit wird damit begründet, dass eine Person lernen muss, weitere existenzielle Bedingungen einzubeziehen, wie zum Beispiel
eine moralische und prosoziale Fühl-, Denk- und Handlungsweise als gesellschaftliche
Grundlage. Forschungsergebnisse weisen damit auf die hohe Relevanz der Empathie für
die Pädagogik hin. In der Pädagogik wird Empathie häufig als Teilprozess innerhalb
eines komplexen Erziehungsprozesses berücksichtigt, d. h. Empathie wird je nach Theorie und Förderschwerpunkt als motivationaler Faktor für bestimmte erzieherische Aufgaben eingesetzt. Es fehlen jedoch eine grundlegende Empathietheorie und ein spezifisches Empathieschulungskonzept für eine erziehende Person. Diese zu erstellen, ist Anlass für diese Arbeit.
Empathie in der Pädagogik als Forschungsvorhaben im Rahmen zweier Promotionsarbeiten: In dieser Arbeit geht es darum, Empathietheorien, Förderkonzepte und
Forschungsergebnisse zur Empathie systematisch aufzuarbeiten, ins Verhältnis zu Erziehungsaufgaben zu setzen und die Empathiefaktoren mit ihren Prozessen bezüglich
ihrer Erziehungsfunktion zu analysieren. Die gewonnenen Erkenntnisse sollen für den
Aufbau einer grundlegenden pädagogischen Empathietheorie übernommen werden. Des
Weiteren soll auf dieser theoretischen Grundlage ein Basismodell für eine Empathie-
11
schulung für Lehrkräfte erstellt werden. Dieses Basismodell soll dann in einer weiteren
Promotionsarbeit ULLMANNs exemplarisch auf eine Empathieschulung zukünftiger
Sportlehrer an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg transferiert und evaluiert
werden. Ziel ist es, ein theoriegeleitetes grundlegendes Empathieschulungsprogramm
für Lehrkräfte zu entwickeln, zu überprüfen und dieses für die Aus- und Fortbildung der
Lehrkräfte bereitzustellen.
Die Analyse der Empathiefaktoren in den verschiedenen Empathietheorien, Förderkonzepten und Forschungsarbeiten hinsichtlich erzieherischer Aufgaben, die Entwicklung
einer grundlegenden pädagogischen Empathietheorie und eines Basismodells zur Empathieschulung für Lehrkräfte soll in dieser Arbeit in folgenden Schritten durchgeführt
werden:
In Kapitel 1 werden Grundlagen der Empathie analysiert. Zu ihnen gehört die definitorische Bestimmung der Empathie einschließlich der Abgrenzungen zu ähnlichen psychischen Erscheinungen. Des Weiteren werden wesentliche Prozesse eines Empathievorgangs erörtert. Für die folgende Analyse der Empathietheorien werden noch die Kategorien „final“ und „orientierend“ eingeführt, um zwei Erziehungsschwerpunkte systematisch erfassen zu können. Finale Empathietheorien stellen immer konkrete prosoziale
Fühl-, Denk- und Handlungsweisen als Erziehungsaufgabe in den Mittelpunkt. Orientierende Empathietheorien stellen die empathische Erziehungsweise einer erziehenden
Person in den Mittelpunkt, mit der das Fähigkeitspotenzial der zu erziehenden Person in
einem Selbstfindungsprozess gefördert werden soll.
In Kapitel 2 werden finale Empathietheorien analysiert. Zu ihnen werden die evolutionären, die psychologischen, die psychosozialen, die psychoanalytischen und die final
ausgerichteten pädagogischen Empathietheorien gerechnet.
In Kapitel 3 werden orientierende Empathiefaktoren analysiert. Zu ihnen werden folgende Theorien gerechnet: Empathiefaktoren in Nachahmungstheorien, Empathie als
Tele- und Mehrfühlung in der Theorie des Psychodramas, Empathie als pädagogische
Handlungsorientierung in der Theorie des pädagogischen Takts, Empathiefaktoren in
12
Theorien des personenbezogenen Erlebens innerhalb eines Dialogs, Empathiefaktoren
in der Theorie des feinfühligen Dialogs und Empathiefaktoren in gesellschaftlichen Bezügen mit einem Exkurs über Ergebnisse aus der Empathieforschung bezüglich Entwicklungs- und Sozialisationsfaktoren.
In Kapitel 4 werden die Ergebnisse der Analyse für den Aufbau einer grundlegenden
pädagogischen Empathietheorie herangezogen und in ein Basismodell der Empathieschulung für Lehrkräfte transferiert. Die Theorie gründet sich auf CIOMPIs Theorie der
fraktalen Affektlogik, nach der Empathie als energetisierender Faktor definiert werden
kann, welcher motivationale Prozesse im Fühlen, Denken und Handeln bestimmt. Da
Empathie sich nicht nur aus mehreren grundlegenden Empathiefaktoren zusammensetzt,
sondern auch differentielle Konfigurationen (Selbstempathie, Sozialempathie, Objektempathie) bildet, besteht in dieser Theorie noch die Annahme, dass diese systemischen
Aspekte bezüglich ihrer synergetischen Wirksamkeit bei einem Empathieprozess ebenfalls berücksichtigt werden müssen. Aus diesem Grund beinhaltet das Basismodell vor
allem die Schulung der differentiellen Empathiesystemkompetenz. Die Schulungsinhalte für Lehrkräfte können hierbei auf bestimmte erzieherische Aufgaben unter Berücksichtigung der systemisch wirkenden Empathiefaktoren transferiert werden. Auf diesen
Grundlagen entwickelt ULLMANN an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg sein
Empathieschulungskonzept für zukünftige Sportlehrer. Dieses soll dann in seiner Wirksamkeit evaluiert werden.
13
1
Zum Stand der Empathieforschung
1.1
Begriffliche Bestimmung der Empathie
Der Begriff „Empathie“, sofern er im Sprachgebrauch einer Person geläufig ist, wird
häufig mit Einfühlung oder Einfühlungsvermögen gleichgesetzt und scheint dadurch
eine eindeutige Begrifflichkeit zu haben (vgl. BASTIAN, 2000, S. 156; GÜNTHER &
SPERBER, 2000, S. 43; OVERLANDER, 2000, S. 115). Empathietheorien, die Operationalisierung der Empathie in Forschungsarbeiten und angewandte Empathieerziehungskonzepte zeigen dagegen an, dass Empathie einen wesentlich komplexeren Prozess beinhaltet und sowohl die persönliche als auch die soziale Handlungsweise eines
Menschen gleichermaßen entscheidend bestimmt.
Aus wissenschaftlichen Beobachtungen über menschliches Verhalten geht hervor, dass
eine Empathiefähigkeit dem menschlichen Grundbedürfnis nach emotionaler Nähe und
Verständigung mit anderen Menschen, aber auch mit anderen Lebewesen sowie mit Objekten entgegenkommt. Hierzu gehört insbesondere das Bedürfnis, andere Personen in
einem sozialen Kontext und reflexiv zu sich selbst begreifen zu wollen, um Erkenntnisse für ein ganzheitliches Lebensverständnis zu gewinnen. Dieses Phänomen, das sich in
der ganzen Menschheitsgeschichte zurückverfolgen lässt, wird in Forschungsarbeiten
häufig mit der animistischen Denkweise eines Menschen erklärt. Diese Denkweise
könnte bereits als eine ursprüngliche Form der Empathie gedeutet werden, bei der eigene sozioemotionale Erlebnisse so auf andere Lebewesen oder Gegenstände projiziert
werden, dass eine sozioemotionale Beziehungsnähe entsteht, aus der wiederum Erkenntnisse für ein ganzheitliches Lebensverständnis gefolgert werden können. Allerdings scheint diese Erklärung nicht auszureichen, da sie lediglich kognitive Faktoren in
den Mittelpunkt stellt.
Die funktionale Bedeutung der Empathie ist im Laufe der Menschheitsgeschichte unterschiedlich ausgelegt worden. So geht aus Studien der Frühgeschichte hervor, dass sich
die Menschen mit Hilfe der Empathie in die Forderungen der Götter einfühlen sollten,
um sie dann mit passenden Handlungsweisen und Ritualen gnädig zu stimmen. In philo-
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sophischen Schriften der Antike sind empathische Vorgehensweisen zum SichEinfühlen in ästhetische Ausdrucksformen in der Architektur und in der Kunst angewandt worden. Damit sollten Erkenntnisse über das menschliche Dasein sowohl in ihrem Verhältnis zu den Göttern als auch zur Daseinsbestimmung im Kosmos gewonnen
werden. Diese Vorgehensweise haben Sophisten dadurch relativiert, dass sie die Objektivität einer empathischen Vorgehensweise in Frage gestellt haben. Stattdessen haben sie
mit ihr besonders die Subjektivität eines ästhetischen Erlebnisses hervorgehoben (vgl.
ALLESCH, 1987, S. 9).
Ab dem 17. Jahrhundert sind subjektive Erlebnisse eines Menschen immer mehr ins
Blickfeld der Philosophie und der Forschung gerückt. Das Interesse für die subjektive
Verarbeitung der Sinneseindrücke, für assoziative Auswirkungen erinnerter Erlebnisse
und für die Ausprägung individueller Lebensweisen in ihrem Verhältnis zu empathischen Prozessen ist dadurch geweckt worden. Ende des 19. Jahrhunderts haben Diskussionen über Theorien der psychologischen Ästhetik bei Kunstobjekten zu vielen neuen
Deutungen der Funktion der Empathie angeregt. Einerseits ist die Hypothese aufgestellt
worden, dass mittels Empathie in ästhetische Kunstobjekte grundsätzlich archetypische
Emotionen eines Menschen entdeckt werden könnten. Zum Erfassen dieser archetypischen Emotionen sind vielfältige empathische Vorgehensweisen vorgeschlagen worden,
wie beispielsweise eine Ausfühlung, eine Zusammenfühlung, eine Zufühlung oder eine
Nachfühlung (vgl. VISCHER, 1872, S. 21 - 22; 1989, S. 61, S. 69 - 70). Andererseits
hat die Annahme bestanden, dass eine Person mittels Empathie nur subjektive Erlebensweisen einer anderen Person erfassen kann. Der stattfindende empathische Prozess,
bei dem eine Intuitions- und Phantasiefähigkeit der empathischen Person vorausgesetzt
worden ist, ist als eine Form der Verschmelzung der Objekt- oder Personenanschauung
durch eine empathische Person und den hierbei ausgelösten Emotionen beschrieben
worden. Aufgrund dieser Annahme soll eine empathische Person befähigt sein, Schlussfolgerungen über den emotionalen Zustand einer fremden Person ziehen zu können (vgl.
VOLKELT, 1905, S. 245).
Das intensive Erforschen subjektiver Erlebensweisen eines Menschen mittels Empathie
hat in der Forschung zugleich Kritik hinsichtlich des Erfassens empathisch verbalisier-
15
ter Emotionen hervorrufen. Beispielsweise ist darauf hingewiesen worden, dass sprachliche Begriffe grundsätzlich mit emotionalen Bedeutungsgehalten verknüpft seien, häufig schablonenhafte Beschreibungen enthielten und deshalb nicht notwendigerweise
immer die tatsächliche subjektive Erlebensweise einer Person, sondern auch kulturell
erwartete Emotionen widerspiegeln würden (vgl. DESSOIR, 1906, S. 48 – 49 u. S. 88).
Dieser Gesichtspunkt wird in einigen Empathietheorien dadurch berücksichtigt, dass sie
kulturell erzeugte Emotionen im empathischen Prozess entweder in ihren förderlichen
oder in ihren eingrenzenden Wirkfaktoren reflektieren (siehe in dieser Arbeit Kapitel
2.5.2 und Kapitel 3.6).
Bis zum heutigen Zeitpunkt existiert keine einheitliche Definition der Empathie. Eine
wesentliche Ursache dafür scheint zu sein, dass Empathietheorien, ebenso pädagogische
Anleitungen für das Erlernen empathischer Handlungsweisen sowie auch empirische
Forschungsarbeiten zur Empathie immer wieder darauf hinweisen, dass Empathie nicht
als ein einfacher subjektiver Einfühlungsvorgang erklärt werden kann. Vielmehr scheinen komplexe psychische Vorgänge stattzufinden, die gleichermaßen von Erziehungsund Entwicklungsfaktoren bestimmt werden. Eine weitere Ursache für diese Uneinheitlichkeit könnte in der Bestimmung der Wirkungsweise der Empathie auf die Handlungsweise eines Menschen vermutet werden. So gehen einige Empathietheorien davon
aus, dass Empathie zweckmäßige existenzielle Handlungsweisen bewirkt, indem sie
beispielsweise prosoziale Handlungen aufgrund eines sozioemotionalen Rollenverständnisses oder des Entstehens einer Ich-Identität in einem akzeptierten sozialen Kontext erzeugt. Andere Theorien nehmen an, dass Empathie mehr den erzieherischen
Handlungsprozess einer erziehenden Person in günstiger Weise bestimmt. Nach diesen
Theorien soll die empathische Handlungsweise bewirken, dass die zu erziehende Person
hierbei eine mitmenschliche Form der Orientierung für ihren Selbstfindungsprozess und
ihr Handeln erhält und damit auch wichtige existenzielle Faktoren einbezieht. Innerhalb
dieser zwei grundlegenden Positionen können die einzelnen Empathiedefinitionen eingeordnet werden. Ihre Konkretisierung wird im Einzelnen in den Empathietheorien in
Kapitel 2 und Kapitel 3 dargestellt und dort erörtert. Sie zeigen insgesamt an, dass Empathie ein mehrfaktorielles Phänomen ist.
16
Die Vielfalt der Empathiedefinitionen hat einen großen Vorteil, da mit ihr konzeptionelle Weiterentwicklungen des Konstrukts Empathie angeregt werden. Des Weiteren deutet
sie darauf hin, dass Empathie mehrere förderliche Wirkungen verursacht. Hieraus könnte gefolgert werden, dass Empathie in einem System psychischer und erzieherischer
Prozesse definitorisch bestimmt werden sollte. Dadurch könnte auch ihre weitreichende
synergetische Wirksamkeit erfasst werden. Dieser Gedanke soll als Grundlage für eine
pädagogische Empathietheorie verwendet werden. Das hat den Vorzug, dass die erforschten Charakteristiken der Empathie ins Verhältnis zu erzieherischen Aufgaben
gesetzt und differentiell förderlich angewandt werden können.
1.2
Definitorische Abgrenzung der Empathie
1.2.1 Empathie und Gefühlsansteckung
Die Einordnung der Gefühlsansteckung als eine Form empathischen Verhaltens wird in
Empathietheorien kontrovers erörtert. So gehen Befürworter von der Annahme aus, dass
eine Gefühlsansteckung aufgrund einer empathischen Wahrnehmung eines emotionalen
Zustandes einer fremden Person entsteht. Allerdings löse die Gefühlsansteckung noch
keine Handlungsmotivation gegenüber einer fremden Person aus und bliebe auf die sich
einfühlende Person zentriert. Mit dieser Hypothese wird begründet, weshalb einjährige
Kinder noch für sich selbst Trost bei ihrer Bezugsperson suchen, wenn sie bei einem
anderen Kind Kummer wahrnehmen, statt jenem Kind zu helfen. Die Gefühlsansteckung wird von den Befürwortern als eine Vorform der Empathie erklärt. Ihre Bedeutung für das menschliche Leben begründen sie damit, dass ohne das Auftreten dieser
Vorform auch keine Empathie entstehen kann.
Andere Forscher rechnen die Gefühlsansteckung wegen des Auftretens einer selbstbezogenen Handlungsweise der sich fühlenden Person nicht zur Empathie. Beispielsweise
argumentieren psychoanalytisch orientierte Forscher, dass die sich einfühlende Person
selbst in Anspannung und Unruhe gerät, dabei die besorgte Person aus dem Auge verliert und deshalb keine reflektierte Sozialhandlung ausführen kann. Auch Studien aus
der Entwicklungspsychologie gehen von der Annahme aus, dass Empathie immer eine
17
reflektierte Sozialhandlung zur Folge hat. Aus diesem Grund kann nach entwicklungspsychologischer Meinung Empathie erstmals bei Zweijährigen beobachtet werden, da
diese dem bekümmerten Kind Trost zu spenden versuchen.
1.2.2 Empathie und Sympathie
Sympathie wird von einigen Forschern mit Empathie in einem engen Verhältnis oder
teilweise in synonymer Form beschrieben (vgl. ZIMBARDO, 1992, S. 373). Begründet
wird diese Meinung mit dem Auftreten empathischer Merkmale wie Mitgefühl, intensive Einfühlung und erhöhte Intensität der Sorge um eine andere Person. Auf der anderen
Seite weisen Studien auf Unterschiede zwischen Sympathie und Empathie hin. Beispielsweise hat KATZ (1963) herausgefunden, dass bei einer sympathisierenden Person
Rückerinnerungen an ähnliche, früher selbst erlebte Ereignisse stattfinden. Diese werden dann auf die andere Person übertragen. Hierbei gerät die aktuelle Emotionalität der
anderen Person größtenteils aus dem Blick der sich einfühlenden Person. Andere Forschungsarbeiten haben nachweisen können, dass Sympathie vor allem dann bei einer
Person auftritt, wenn sie Ähnlichkeiten zwischen sich und der anderen Person erlebt
oder auch nur vermutet.
BUCHHEIMER (1963) unterscheidet Sympathie von Empathie in folgender Weise:
Sympathie impliziert immer eine Parallelität im Erleben und im Verhalten zweier Menschen und ruft dadurch eine Mitfühlung hervor. Dagegen finden bei Empathie ein Annäherungsversuch und eine Konvergenz zu einer anderen Person durch Einfühlung statt,
so dass auch Personen mit einer anderen emotionalen Haltung und Handlungsweise
verstanden werden können. Hierzu setzt Empathie eine gewisse Toleranz und Wertschätzung gegenüber anderen voraus. Das emotionale Verstehen einer anderen Person
hat somit nicht den Zweck, Gefühle und Handlungen anderer erklärend zu entschuldigen. Vielmehr soll im empathischen Dialog die Eigenverantwortlichkeit des Einzelnen
in den Mittelpunkt gestellt werden. Diesen Gesichtspunkt berücksichtigt beispielsweise
EMME (1996) für ihre Empathietheorie. So hat sie versucht, in Studien die emotionale
Haltung von Nationalsozialisten im Bezug auf deren begangene Unrechtshandlungen in
Konzentrationslagern zu erforschen. Im Mittelpunkt stand hierbei der Grad des Be-
18
wusstseins der Selbst- und Sozialverantwortung eines Nationalsozialisten. Ihr Ziel ist
es, Menschen zu motivieren, ihre Eigenverantwortlichkeit wieder zu übernehmen und
dadurch Mitmenschlichkeit zu praktizieren.
MERTENS (1993) definiert Sympathie als ein Fühlen mit einer Person und Empathie
als ein Gefühlswissen hinsichtlich eines emotionalen Zustandes einer anderen Person.
Empathie befähige eine Person, eine Reflexion der Emotionalität von sehr unterschiedlichen Menschen auszuführen und vermeide hierbei eine Gefühlsverschmelzung. Auch
soziale Auswirkungen würden dabei in vorsichtiger Weise eingeschätzt werden. Dagegen laufe Sympathie grundsätzlich auf einer Ebene der persönlichen, gefühlsmäßigen
Verbundenheit zwischen zwei Menschen ab.
1.2.3 Empathie, Mitgefühl und Mitleid
Mitgefühl wird vielfach als eine spezifische Form der Empathie definiert, da es empathische Elemente wie Anteilnahme, Sorge um das Wohlergehen einer anderen Person
und prosoziales Handeln enthält (vgl. EISENBERG & FABES, 1991; FRIEDLMEIER,
1993, S. 34 - 35; ULICH & VOLLAND, 1998). Allerdings wird häufig übersehen, dass
das Mitgefühl sich gleichermaßen auf unterschiedliche emotionale Zustände einer anderen Person beziehen kann. Beispielsweise kann ein Mitgefühl ein Mitleiden, ein gemeinsames Teilen einer Freude, aber auch eine nachfühlbare Wut oder Verbitterung mit
einer anderen Person zum Inhalt haben. Außerdem wird das Mitgefühl nicht von allen
Philosophen und Forschern als eine positive empathische Reaktion gewertet. Beispielsweise sehen Stoiker im Mitgefühl ein „seelisches Laster“ und ein „Gebrechen kleiner
Geister, das schon beim bloßen Anblick fremden Leids“ entstehen würde (vgl. BERTHOLD, 1996, S. 129 - 130). Mitgefühl betrachten sie als eine Form der Gefühlsansteckung, die das Geistige einengen und den Blick auf das Erkennen ursächlicher Zusammenhänge eines Leids behindern würde. Als positives Gegenstück zum Mitgefühl setzen sie die Milde, weil diese von Vernunftgründen bestimmt würde und aus Klugheit
nicht jedes verdiente Strafmaß umzusetzen versuche. Einige psychologische Forscher
weisen ebenfalls darauf hin, dass das Mitgefühl von egoistischen Gefühlsmotiven bestimmt werde. Sie begründen es damit, dass eine mitfühlende Person ihre eigene Situa-
19
tion immer mit derjenigen der leidenden Person vergleichen würde. Hierbei würde sie
mit Zufriedenheit feststellen, dass sie ihre eigene Situation selbst gut meistern konnte
und großes Glück gehabt hat (vgl. ULICH & MAYRING, 1992, S. 142).
Insgesamt scheint ein Mitgefühl eher eine unspezifische Voraussetzung für unterschiedliche emotionale Reaktionen zu sein. Deshalb besteht die Annahme, dass sie kein ausreichend spezifisches Merkmal der Empathie beinhaltet.
1.2.4 Empathie und Perspektivenübernahme
Viele wissenschaftliche Erörterungen befassen sich mit der Frage, ob Empathie im Wesentlichen als eine kognitive Fähigkeit der Rollen- und Perspektivenübernahme einer
Person definiert werden kann. Es besteht die Annahme, dass sich eine Person bei Empathie gedanklich in eine andere hineinversetzt, um den emotionalen Zustand jener Person
zu verstehen (vgl. beispielsweise MEAD, 1973/1934; PIAGET & INHELDER, 1971;
PIAGET, 1966; GEULEN, 1982). Insbesondere einige entwicklungspsychologische
Experimente zur Wahrnehmung und Kognition scheinen diese Hypothese zu belegen.
Durch diese Experimente wurde herausgefunden, dass Kinder bis zu ihrem siebten Lebensjahr aufgrund des Auftretens einer selbstbezogenen Wahrnehmung noch keine Perspektivenübernahme ausführen können. Erst zwischen dem siebten und zwölften Lebensjahr ändert sich das, da die Kinder von dieser Zeit an eine ausreichende kognitive
Leistungsfähigkeit besitzen und sich dadurch von ihrem selbstbezogenen Standpunkt
ablösen können. Daraus ist die Schlussfolgerung gezogen worden, dass eine Person frühestens ab dem siebten Lebensjahr eine Perspektivenübernahme durchführen und erst
dann empathisch reagieren kann. Dieser Position stehen andere Forschungsarbeiten gegenüber, in denen nachgewiesen worden ist, dass Kinder bereits ab dem zweiten Lebensjahr trotz unzureichend ausgebildeter Denkstrukturen Empathie zeigen. Dieses frühe Auftreten einer Empathie wird damit begründet, dass Empathie aufgrund emotionaler
Faktoren wirksam wird, die im Menschen bereits angelegt seien.
GEULEN (1982) unterscheidet zwischen der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und
der zur Empathie. Für ihn stellt die Perspektivenübernahme eine wesentliche Bedingung
für das Auftreten sozialer Handlungsweisen dar. Mit ihr kann zunächst die individuelle
20
Lern- und Lebensgeschichte einer Person genauer erfasst und verstanden werden. Die
hierbei gewonnenen Erkenntnisse können wiederum für den Aufbau günstiger Sozialstrukturen genutzt werden. Ein weiterer Vorteil einer Perspektivenübernahmefähigkeit
besteht seiner Meinung darin, dass latente Konflikt- und Kooperationsfaktoren aufgedeckt und dann in förderliche Handlungen transferiert werden können. Dagegen ist Empathie keine geeignete soziale Handlungsform, weil sie sich nur auf das Verstehen aktueller, einzelner Affekte einer anderen Person bezieht.
Experimentelle Untersuchungen weisen nach, dass die kognitive Fähigkeit einer Perspektivenübernahme noch nicht ausreicht, um prosoziale Handlungen hervorzurufen.
Vielmehr scheinen emotionale Faktoren und Prozesse eine wichtige Bedingung für solche Handlungen zu sein.
Eine Analyse über Definitionen der Perspektivenübernahme in verschiedenen Forschungsarbeiten stammt von STEINS und WICKLUND (1993). Sie haben dabei drei
unterschiedliche Auffassungen festgestellt:
Die erste Auffassung davon, die beispielsweise PIAGET vertritt, definiert eine
Perspektivenübernahme als einen visuell-räumlichen Vorstellungsprozess, welcher grundsätzlich eine ausreichende kognitive Leistungsfähigkeit voraussetzt
(vgl. S. 227 - 228).
Die zweite Auffassung bezeichnen STEINS und WICKLUND als „konzeptionelle“ Perspektivenübernahme (S. 228 - 229). Hier wird die Perspektivenübernahme als eine Informationssammlung definiert, mit der eine Situation einer
Person in ihrem gesamten Lebensrahmen erfasst und verstanden werden kann.
Die dritte Auffassung definiert Perspektivenübernahme als einen affektiven Prozess (vgl. S. 229 - 230). Als Beispiel nennen STEINS und WICKLUND die
Studien BORKEs (1971). Diese haben nachweisen können, dass kleine Kinder
trotz fehlender sprachlicher Kompetenz und eines noch nicht vollständig ausgebildeten kognitiven Leistungspotenzials dennoch einen emotionalen Zustand eines anderen Kindes emotional erfassen können. Beispielsweise haben Beobachtungen gezeigt, dass bereits zweieinhalbjährige Kinder einem weinenden Kind
ihr eigenes Spielzeug anbieten. BORKE schließt daraus, dass dem Kind die
21
Traurigkeit und das Gefühl des Unglücklichseins des anderen Kindes aufgrund
einer affektiven Perspektivenübernahme bewusst gewesen sein muss. Sie
schränkt jedoch dieses Ergebnis mit dem Hinweis ein, dass die Kinder solche
tröstende Handlungen nur dann gezeigt hätten, wenn sie selbst dieselben Gefühle aus eigener Erfahrung gekannt haben. Ungeklärt bleibt, weshalb BORKE die
affektive Perspektivenübernahme nicht als Empathie bezeichnet hat.
Ein weiteres Ergebnis der Forschungsarbeiten STEINS und WICKLUND ist, dass eine
Perspektivenübernahme nicht notwendigerweise Empathie oder Sympathie voraussetzt
und grundsätzlich prosoziales Handeln bewirkt. Vielmehr würden einige Studien zeigen, wie gerade verärgerte Kinder eine Perspektivenübernahme strategisch genutzt hätten, um eine andere Person verbal zu verletzen. Sie verweisen auf Forschungsarbeiten
DUNNs, 1987; KRAPPMANNs & OSWALDs, 1988; STRAYERs, 1980, S. 821; YARROWs u. a., 1976. Ergänzend hierzu hat eine neuere Forschungsstudie belegt, dass
Kinder eine Perspektivenübernahme auch dazu genutzt haben, mit ihren Erkenntnissen
Täuschungsmanöver auszuführen (vgl. SCHWEITZER, 2004, S. 85 - 86).
Insgesamt belegen die Forschungsarbeiten, dass eine Perspektivenübernahme von einer
Empathie abgegrenzt werden sollte.
1.2.5 Empathie und Projektion
Einige Forschungsarbeiten definieren Empathie als ein Projektionsvorgang. Sie gehen
von der Annahme aus, dass eine empathische Person die bei ihr durch eine andere Person ausgelösten Gefühle auf jene wieder überträgt und dadurch zu einem emotionalen
Verstehen der anderen Person gelangt (vgl. BRONFENBRENNER, AROONFREED,
1958; HARDING & GALLWAY, 1958; CRONBACH, 1955). Eine Gegenposition
hierzu nimmt DYMOND (1950) ein. Nach ihrer Meinung überträgt eine projizierende
Person immer ihre eigene Meinung, Wünsche und Erwartungen auf eine andere Person,
so dass der emotionale Zustand der anderen Person nicht erfasst und verstanden werden
kann.
22
1.2.6 Empathie und Identifikation
In einigen Forschungsarbeiten wird Empathie als ein kurzzeitiger Identifikationsprozess
definiert. Vor allem psychoanalytische Empathietheorien berufen sich auf eine solche
Definition FREUDs. Durch eine zeitlich begrenzte Identifikation mit dem emotionalen
Zustand einer anderen Person soll eine Gefühlsverschmelzung vermieden werden. Mit
dieser Vorgehensweise soll eine empathische Person zu einem emotionalen Verständnis
bezüglich der Handlungsweise einer anderen Person gelangen. Auf welche Weise bei
diesem Identifikationsprozess eine Gefühlsverschmelzung vermieden werden kann,
wird in diesen Theorien eher spekulativ behandelt.
DYMOND (1950, S. 343 - 344) trennt dagegen eindeutig zwischen Identifikation und
Empathie. Sie schreibt einer Identifikation einen höheren Grad an Emotionalität zu.
Nach ihrer Meinung besteht bei diesem Prozess bei einer Person der starke Wunsch,
sich mit einer anderen Person emotional als Einheit zu fühlen. Das kann gleichermaßen
auch in Form einer Rollenübernahme geschehen, die DYMOND als einen Sonderfall
der Identifikation bezeichnet. Hingegen hält bei Empathie eine Person trotz einer intensiven Sich-Einfühlung in eine andere Person immer eine gewisse Distanz zu ihr ein und
kann deshalb den emotionalen Zustand der anderen Person umfassender reflektieren.
1.2.7 Empathie und Intuition
Ein gemeinsames Merkmal zwischen Empathie und Intuition besteht darin, dass beide
beim Erfassen und Analysieren komplexer emotionaler Wirkfaktoren, die bei einer Person auftreten, oftmals plötzlich eine emotionale Erkenntnis hervorrufen und dadurch
eine Person in ihrem emotionalen Handeln umfassend verstehen können (vgl. hierzu
Definitionen der Intuition bei SCHÖNPFLUG, 1994, S. 69 und bei FAAS, 2000, S. 76).
Des Weiteren erzeugt Intuition gleichermaßen wie Empathie einen psychischen Zustand, wo „Gefühl und Verstand sich im Moment des Begreifens kurzfristig überlappen“ (FAAS, S. 50). Dennoch unterscheiden sich beide Phänomene dadurch, dass Intuition mehr oder weniger als ein Teilprozess innerhalb eines empathischen Prozesses auftritt (vgl. FAAS, S. 27, S. 67). Empathie motiviert dagegen eine Person zu einer syste-
23
matischen Vorgehensweise des Sich-Einfühlens in eine andere Person, um sie in ihrem
emotionalen Zustand umfassend, aber auch spezifisch verstehen zu können.
1.2.8 Empathie und Schadenfreude
Häufig besteht die Vermutung, dass eine Schadenfreude in einem engen Verhältnis zur
Empathie steht. Dabei wird von der Annahme ausgegangen, dass eine empathische Person genau erfassen kann, wie sie zur eigenen Freude einen Schaden einer anderen Person zufügen kann. Es gibt jedoch keine Theorie mit einer Erklärung darüber, welche
Bedingungen eine Person veranlassen könnten, Empathie negativ anzuwenden. Vielmehr gibt es Theorien, welche die Schadenfreude als eine empathische Reaktion widerlegen. Beispielsweise definiert LERSCH, 1952 (S. 198 - 199) Schadenfreude als eine
„Gefühlsregung mit Vergeltungsdrang“, die durch Konkurrenz- und Rivalitätsgefühle
ausgelöst wird. Eine Person würde dabei das Ziel verfolgen, ein Gefühl der Genugtuung
und des Triumphes zu erlangen. Solche Absichten würden mit den charakteristischen
Merkmalen einer Empathie nicht vereinbar sein.
Schadenshandlungen, die durch Rachegefühle entstehen, können ebenfalls nicht auf
einen empathischen Prozess zurückgeführt werden. Hier besteht die Hypothese, dass sie
aufgrund eines vorausgegangenen Unrechts entstehen und einer Person das Gefühl geben, zu Recht eine Schadenshandlung ausführen zu dürfen. Hierbei geht die rachesüchtige Person noch irrtümlich häufig von der Annahme aus, dass sie durch eine Schadenzufügung beim Gegner eine Situation der Gerechtigkeit und des Gleichgewichts wiederherstellen könne. Allerdings weisen Studien darauf hin, dass mittels Schadenshandlungen die Gewaltspirale eher zunimmt. Auch erhöhen diese noch die Neigung einer
Person zu weiteren dehumanisierenden Handlungsweisen. Dagegen erfassen empathische Prozesse vor allem die Vorteile einer versöhnlichen Handlung im Vergleich zu den
zerstörerischen Auswirkungen einer Schadenshandlung und schließen deshalb eine
Schadensfreude aus (vgl. UNVERZAGT, 2000; WURMSER, 2000).
24
1.2.9 Empathie und Partialsentiment
Eine problematische Handhabung der Empathie zeigt sich immer dort, wo mit ihr nur
bestimmte Interessen einer Person oder einer Gesellschaft erfasst und in den Mittelpunkt gestellt werden sollen. Durch das Festlegen der Empathie auf eingegrenzte emotionale Bereiche, geht ihr Charakteristikum des systemischen Erfassens und Reflektierens
emotionaler Zustände einer Person verloren. Empathische Prozesse berücksichtigen
dann nicht mehr den emotionalen Gesamtkontext. Eine durch Interessen festgelegte
Form der Empathie wird deshalb in dieser Arbeit als ein Partialsentiment bezeichnet.
Das Partialsentiment enthält nur einzelne empathische Elemente und fokussiert hierbei
bestimmte emotionale Zustände zugunsten anderer. Beispiele hierfür finden sich in der
Arbeitswelt oder bei gesellschaftlichen Reglungen des Zusammenlebens. So werden
beispielsweise Mitarbeiter zur Steuerung einer hohen Kundenzufriedenheit einschließlich den damit angestrebten finanziellen Gewinn und zur Abwehr konkurrierender Anbieter zu bestimmten Partialsentiments angehalten (siehe Kapitel 3.6.3 in dieser Arbeit).
Ein weiteres Beispiel ist die Todesstrafe als gesellschaftliche Form einer Wiedergutmachung (siehe Kapitel 3.6.2 in dieser Arbeit).
Aus den genannten Gründen wird in dieser Arbeit Empathie von einem Partialsentiment
unterschieden.
25
Zusammenfassung der Definitions- und Abgrenzungsaspekte
Zusammenfassend können folgende Punkte festgehalten werden:
Empathie setzt sich aus mehreren Faktoren zusammen, so dass emotionale Zustände einer Person multifaktoriell erfasst werden können. Aus diesem Grund
scheint es sinnvoll zu sein, eine allgemeine Empathiedefinition zu verwenden, in
der die einzelnen Faktoren berücksichtigt sind. Das hat den Vorteil, dass die einzelnen Empathiefaktoren differentiell auf verschiedene pädagogische Handlungsfelder angewandt werden können, ohne dabei den Gesamtkontext aus dem
Blickpunkt zu verlieren.
Aus dem Vergleich zwischen Empathie und ähnlichen emotionalen Prozessen
geht hervor, dass sich Empathie von Gefühlsansteckung, Sympathie, Mitgefühl,
Perspektivenübernahme, Projektion, Schadenfreude und Partialsentiment deutlich unterscheiden lässt. Dagegen können die kurzzeitige Identifikation und Intuition als ein zu berücksichtigendes Empathiemerkmal einbezogen werden. Allerdings können sie noch nicht die Komplexität der Empathie ausreichend definieren. Des Weiteren besteht die Annahme, dass eine Unterscheidung zwischen
Empathie und Partialsentiment in dieser Arbeit sinnvoll ist. Empathie beinhaltet,
dass ein Sich-Einfühlen und Reflektieren in einen emotionalen Zustand einer
anderen Person immer umfassend und auf dem Mitmenschen orientiert stattfindet.
Empathie stellt eine positive eigenständige Handlungskompetenz dar.
1.3
Prozessformen der Empathie
In Forschungsarbeiten stellt sich oft die Frage, ob Empathie in erster Linie von kognitiven oder von emotionalen Faktoren bestimmt wird. Für beide Positionen existieren
nachvollziehbare Argumente. Andererseits weist die Komplexität der empathischen
Prozesse auch auf wechselseitig bedingte Abläufe hin. Zu allen drei Standpunkten gibt
es theoretische Annahmen. Diese sollen in den folgenden Abschnitten erörtert werden.
26
1.3.1
Empathie als kognitiver Prozess
Kognitive Theorien definieren Empathie als eine Form der sozialen Kognition. Es besteht die Annahme, dass eine Person während einer Interaktion gedanklich eine Rollenübernahme oder einen Perspektivenwechsel durchführt. Mit ihnen wird der beobachtete
emotionale Zustand einer Person mit dem sozial erwarteten verglichen und hinsichtlich
seines individuellen Sinns für eine Person erfasst und reflektiert. Auf diese Weise soll
ein emotionales Verstehen einer fremden Person zustande kommen (vgl. ROTHENBERG, 1970; STRAYER, 1987, S. 219 - 220). Unterstützt wird dieser empathische
Prozess nach diesen Theorien noch durch das Sammeln und Reflektieren ausreichender
Informationen über wichtige Faktoren für das Auftreten des emotionalen Zustands einer
anderen Person. Hierzu gehören beispielsweise Informationen über frühere emotionale
Erfahrungen jener Person sowie ihrer subjektiven Bewertungen. Dieser Reflexionsvorgang schließt mit ein, dass eine empathische Person für ihre Einschätzung des emotionalen Zustands einer anderen Person genaue Kenntnisse über soziale Bewertungsmaßstäbe besitzt. Auf dieser Grundlage sind mehrere kognitive Empathietheorien entstanden
und haben zu interessanten Forschungsarbeiten angeregt. Es werden hier diejenigen
aufgeführt, die wichtige Hinweise über Empathiefaktoren herausgearbeitet haben.
Einige Forschungsarbeiten sind davon ausgegangen, dass physiologische Erregungsformen mit Kognitionen in stimmiger Weise zueinander stattfinden und deshalb auch
empathische Prozesse mitbestimmen (vgl. SCHACHTER & SINGER, 1962;
SCHACHTER, 1964, 1966). Daraus ist die Hypothese abgeleitet worden, dass Empathie durch Rückmeldung physiologischer Parameter erzieherisch erzeugt werden kann.
In mehreren Experimenten hat sich diese Hypothese nicht nachweisen lassen.
Eine andere Forschergruppe vertritt die Meinung, dass Menschen zur Bewertung ihres
emotionalen Zustands immer auf eigene Erfahrungen, Wertvorstellungen und Überzeugungen zurückgreifen und hierauf ihr Empathieverständnis aufbauen (vgl. ELLIS, 1978;
LAZARUS, KANNER & FOLKMAN, 1980). Sie heben Empathie nicht explizit hervor, beschreiben aber mit ihrer Theorie einige Faktoren der Selbstempathie, durch die
ein sozialer Kontakt gefördert oder gehemmt werden kann.
27
PIAGETs Forschungsarbeiten im Bereich der Entwicklungspsychologie haben belegen
können, dass Kinder ab dem siebten Lebensjahr die kognitiven Voraussetzungen für die
Durchführung eines Perspektivenwechsels besitzen (1966). Aus diesem Grund besteht
die Annahme, dass ein Mensch erst ab diesem Alter eine ausreichende Empathiefähigkeit zeigen kann, mit der er den emotionalen Zustand einer anderen Person erfassen und
reflektieren kann.
Einige Forschungsarbeiten kritisieren, dass PIAGET dem aufgetretenen emotionalen
Zustand der Kinder beim Erklären ihrer Fehlentscheidungen im Experiment keine Bedeutung gegeben hat. Dadurch sei Empathie nur auf kognitive Faktoren fokussiert worden. Ein weiterer Kritikpunkt wird von KAVSEK (2003, S. 221) in seinem Überblicksartikel genannt. Nach seiner Meinung hat PIAGET die Kompetenzfähigkeit des Kindes
und damit auch seiner Empathiefähigkeit unterschätzt.
Eine weitere kognitive Empathietheorie stammt von SELMAN (1974, 1980). Ausgangspunkt ist hier die Annahme, dass jeder Mensch von Geburt an eine Empathiefähigkeit besitzt. Um ihre vollständige Funktionsfähigkeit zu erwerben, muss ein Mensch
mehrere kognitive Entwicklungsschritte durchlaufen. Diese ist dann erreicht, wenn eine
Person eine differenzierte Perspektivenwahrnehmung erlernt hat und damit sich in andere einfühlen und deren emotionalen Zustand reflektieren kann. SELMAN geht von folgenden Entwicklungsschritten für die Bildung einer Empathie aus:
Im frühen Lebensalter überträgt ein Kind seine eigene Vorstellung bezüglich eines emotionalen Zustands auf denjenigen einer anderen.
Sobald das Kind erkennt, dass es ein Subjekt ist, das seine eigene Perspektivenvorstellung hat, wird ihm bewusst, dass auch andere Personen ihre subjektive
Perspektivenvorstellung haben.
Etwa ab dem sechsten Lebensjahr erkennt ein Kind aufgrund der erworbenen
Fähigkeit des reziproken Denkens, dass seine eigene Person von anderen als Objekt wahrgenommen wird.
Etwa ab dem neunten Lebensjahr kann ein Kind in Distanz zu sich selbst von
außen beobachten und dabei wahrnehmen, wie es sich gegenüber anderen sozial
28
verhält. Ab diesem Zeitpunkt ist es befähigt, verschiedene Perspektiven und mit
ihnen komplexe soziale Netzwerke empathisch zu erfassen und zu reflektieren.
FLAVELLs (1975, S. 41 - 45, 1979, S. 161 - 160) und ECKENSBERGERs und SILBEREISENs (1980, S. 181 - 182) kognitive Empathietheorie gehen beide von der Annahme aus, dass eine Person beim Beobachten des emotionalen Zustands einer anderen
Person auch den Kontext berücksichtigt und dann eine empathische Schlussfolgerung
ausführt. Mit ihr gelangt sie zu einem emotionalen Verstehen des emotionalen Zustands
einer anderen Person.
Einige kognitive Empathietheorien definieren Empathie auch als eine besondere Form
des Gefühlswissens (vgl. DANN, 1992, 1994; DEUTSCH & MADLE, 1975, S. 270 271; SAARNI, 1979). So unterscheidet beispielsweise DANN zwischen einem empathischen Funktionswissen, mit dem das Entstehen eines emotionalen Zustands einer Person
erfasst und reflektiert wird, und einem empathischen Herstellungswissen. Jenes benötigt
eine Person, um zu wissen, welcher emotionale Zustand in einer sozialen Situation erwartet wird. Beide Wissensformen werden noch ins Verhältnis zu eigenen emotionalen
Erfahrungen und zu der eigenen subjektiven Alltagstheorie gesetzt. Das hat zur Folge,
dass eine Empathiefähigkeit in Abhängigkeit zu einer ausreichenden Wissensmenge
über emotionale Faktoren, zu einer gesunden Selbstreflexion gegenüber subjektiven
Denkweisen und zu einer passenden Einschätzung der sozialen Erwartung bezüglich
eines emotionalen Zustands einer Person in einem sozialen Kontext steht. Kognitive
Fähigkeiten bestimmen deshalb die Empathiefähigkeit wesentlich.
Insgesamt definieren kognitive Empathietheorien empathische Vorgänge als eine optimale Erkennungs-, Analysier- und Bewertungsmethode für emotionale Zustände einer
Person in einem sozialen Kontext. Kaum Beachtung wird der Motivationsdynamik emotionaler Bedürfnisse und ihres Verhältnisses zum emotionalen Zustand einer Person
gegeben. Dadurch wird nur ein bestimmtes Merkmal der Empathie hervorgehoben.
29
1.3.2
Empathie als emotionaler Prozess
In wissenschaftlichen Studien werden zur Emotionalität Begriffe wie Affekt, Gefühl,
Emotion oder Stimmung gerechnet, wobei diese nicht einheitlich definiert und klassifiziert sind. Obwohl Empathie wichtige emotionale Faktoren beinhaltet, wird sie nicht als
ein eigenständiges Gefühl oder eine Emotion definiert. Deshalb wird sie in der Emotionspsychologie in die Begriffsbestimmung der Emotionalität nicht gesondert aufgeführt. Um zumindest eine allgemeine Orientierung über die Begrifflichkeiten der Emotionalität zu erhalten, werden zunächst folgende Unterscheidungen in Anlehnung an die
Emotionspsychologie übernommen:
Ein Affekt beinhaltet eine momentan ausgelöste, intensiv erlebte Erregung bei
einer Person. Dieser kann noch von heftigen, aggressiven und oft unangemessenen Handlungen begleitet sein (vgl. HEHLMANN, 1967; OTTO u. a., 2000,
13). In der Emotionspsychologie wird dem Affekt im Alltagsleben meistens keine besondere Relevanz eingeräumt, während in psychiatrischen Diagnosen, in
Begutachtungen und in der Kriminalität dem Affekt einer Person eine wichtige
Rolle zuerkannt wird (vgl. OTTO u. a., 2000, S. 13).
Beim Gefühl steht die subjektive Erlebensqualität einer Person in einer spezifischen Situation im Mittelpunkt. Diese Qualität wird durch Sozialisationsfaktoren, durch Erinnerungen an bestimmte Erlebnisse, durch Situationsbewertungen
oder durch Erwartungen erzeugt (vgl. OTTO u. a., 2000, S. 13; ZIMBARDO,
1992, S. 611).
Eine Emotion wird häufig als ein komplexer psychischer Zustand einschließlich
eines spezifischen Handlungsmusters definiert, welcher auch immer von physiologischen Erregungsfaktoren begleitet wird. Eine Emotion entsteht aufgrund eines menschlichen Grundbedürfnisses, spezifischer Gefühle einer Person oder einer emotional berührenden Reflexion (vgl. KLEINGINNA & KLEINGINNA,
1981; OTTO u. a., 2000, S. 15; SCHERER, 1993, S. 4).
Eine Stimmung wird als Emotion „von geringerer Intensität und Objektbezogenheit“ definiert. Sie dauert zeitlich länger an (OTTO u. a., 2000, S. 13).
30
Empathie hebt sich von den zuvor genannten Begrifflichkeiten dadurch ab, dass ihr Prozess des Sich- Einfühlens wesentlich komplexer abläuft, eine Reflexion einbezieht und
prosoziales Handeln bewirkt.
Folgende emotionale Empathietheorien werden als Beispiel für diese Kategorie aufgeführt:
DILTHEYs emotionale Empathietheorie (1970): Er stellt folgende Hypothese
auf: „Wir verstehen und bestimmen einen Menschen nur, indem wir mit ihm
fühlen und seine Regungen in uns nacherleben.“ (1924, S.74). Er definiert auf
diese Weise ein wichtiges Merkmal der Empathie, benennt es jedoch nicht ausdrücklich als Empathie. Aus seiner Perspektive beinhaltet sie eine besondere
Form des Nacherlebens, mit der ein psychischer Zustand einer anderen Person
mittels einer Assoziation mit selbsterlebten emotionalen Erfahrungen nacherlebt
und dadurch verstanden werden kann (vgl. 1970, S. 201, S. 205). Er begründet
diese Art des Verstehensprozesses damit, dass Gefühle grundsätzlich an eigene
Erfahrungen gebunden sind und sich zu bildhaften Vorstellungen formen. Beim
Nacherleben werden diese bildhaften Vorstellungen wieder erinnert und emotional gespürt. Da sie dann in den momentan erlebten emotionalen Kontext einbezogen werden, findet eine Neubildung der bildhaften Vorstellung statt. Mit ihr
gewinnt eine Person ein emotionales Verstehen einer anderen Person. Andererseits erlebt eine Person hierbei auch, dass es gemeinsame emotionale Erfahrungen gibt, wie beispielsweise die der Liebe, der Sehnsucht oder des Schicksals.
Aus diesem Grund hat ein empathischer Prozess immer mehrere Auswirkungen
für eine Person.
Die emotionale Empathietheorie ROGERS` stellt ein weiteres Beispiel dar (siehe Kapitel 3.4.3 in dieser Arbeit). Dort wird Empathie als ein teilnehmendes
Sich-Hineinfühlen in eine andere Person definiert. Auf diese Weise wird der
wechselseitige empathische Dialog als ein wesentliches Merkmal hervorgehoben, bei dem Bewertungen bewusst zurückgehalten werden sollen.
Die emotionale Empathietheorie STRAYERs (1987) setzt einige kognitive Fähigkeiten voraus, wie beispielsweise die der Differenzierungsfähigkeit einer Per-
31
son zwischen sich selbst und anderen oder die der Rollenübernahmefähigkeit.
Sie geht davon aus, dass sich die Empathiefähigkeit einer Person in Phasen entwickelt. Zu Beginn eines Menschenlebens trete ein einfacher Empathieprozess
aufgrund einer biologisch bedingten Gefühlsansteckung und motorischen Mimikry (Nachahmung) auf. Danach lernt eine Person Gefühle zu sich selbst und zu
anderen Personen korrekt zuzuordnen. Anschließend lernt sie eigene Gefühle assoziativ und imaginativ auf andere zu übertragen und sammelt hierbei auch emotionale Erfahrungen. In der letzten Phase ist eine Person fähig, während eines
empathischen Prozesses ein notwendiges Maß an Distanz zu sich selbst und zu
anderen einzuhalten. Dadurch kann sie Gefühle und Emotionen nuanciert erfassen.
Insgesamt heben emotionale Empathietheorien Empathie als einen energetisierenden
Faktor hervor, welcher die Denk- und Handlungsweise einer Person bestimmt. Sie betonen den besonderen Wert einer emotionalen Annäherung an die Gefühlswelt einer anderen Person. Dieser Prozess setzt grundsätzlich eine große Toleranz gegenüber der emotionalen Verschiedenheit einer anderen Person voraus, damit emotionales Verstehen
stattfinden kann. Eine weitere Besonderheit emotionaler Empathietheorien besteht noch
darin, dass sie Empathie als einen motivationalen Faktor definieren, welcher eine Person motiviert, nicht nur sich selbst und andere emotional zu verstehen, sondern auch
prosozial zu handeln.
1.3.3 Empathie als emotional – kognitiver Prozess
In diesen Empathietheorien wird ein wechselseitiger Prozess zwischen emotionalen und
kognitiven Faktoren während eines empathischen Vorgangs angenommen. Gefühle und
Emotionen wirken hierbei als motivationaler Faktor auf die Denk- und Handlungsweise
einer Person. Sie werden jedoch ebenso durch den Reflexionsprozess und die Handlung
einer Person mitbestimmt und verhindern dadurch einen Kontrollverlust über die Gefühle und Emotionen oder eine Gefühlsverschmelzung. Erst unter dieser Bedingung
kann nach diesen Theorien Empathie auftreten (vgl. AGOSTA, 1984). Neuropsychologische Studien scheinen die Wechselwirkung zwischen Gefühlen, Emotionen und Kog-
32
nitionen zu belegen. Beispielsweise haben sie gezeigt, dass Personen mit einer mangelnden Gefühlsfähigkeit rationale Prozesse nicht mehr passend nutzen können und
dadurch erhebliche Störungen in ihrem Sozialkontakt haben (vgl. DAMASIO, 2004, S.
78, S. 87 - 107). Ein weiteres Beispiel stellt die Funktion der Spiegelneurone dar. Mit
ihnen werden beobachtete und selbst ausgeführte Handlungen emotional gespeichert
und dann für kognitive Entscheidungsprozesse wiederum herangezogen (vgl. BAUER,
2004, 64 – 69; HÜSGEN, 2003, S. 106 - 107).
Folgende emotional- kognitive Empathietheorien gehören beispielsweise hierzu:
FESHBACHs Empathietheorie (1975, 1978, 1980): Sie postuliert, dass bei Empathie immer zwei kognitive und ein emotionaler Empathiefaktor wechselseitig
wirksam werden. Zu den kognitiven Empathiefaktoren rechnet sie zum einen die
Differenzierungsfähigkeit einer Person, zwischen dem eigenen emotionalen Zustand und dem einer anderen Person unterscheiden zu können, und zum anderen
die der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme. Der emotionale Empathiefaktor
beinhaltet die gefühlsmäßige Ansprechbarkeit einer Person, welcher eine Person
motiviert, sich in die Gefühle einer anderen Person einzufühlen. Alle drei Faktoren werden benötigt, um eine andere Person emotional verstehen zu können.
FESHBACH hat ihre Theorie für ein Empathietrainingsprogramm für Schülerinnen und Schüler umgesetzt, das jedoch trotz positiver Ergebnisse keine Weiterentwicklung und Verbreiterung im Schulbereich erfahren hat (1979).
IZARDs emotional-kognitive Theorie (1979, S. 68 - 69, S. 165 - 166) geht von
der Annahme aus, dass differentielle Gefühls- und Emotionssysteme mit kognitiven Systemen wechselseitig wirken. Jedes dieser Systeme kann auch autonom
ablaufen. Dadurch könne es geschehen, dass eine Person beispielsweise ohne einen rationalen Grund emotional reagiert oder sich rational entschließt, ein bestimmtes Gefühl oder Emotion zum Selbstschutz zu unterdrücken (vgl. S. 172).
Differentielle Gefühls- und Emotionssysteme sind nach Meinung IZARDs
schwer kontrollierbar, so dass eine genaue Vorhersage einer emotionalen Reaktion kaum möglich ist. Sie begründet es mit dem Auftreten unterschiedlicher
Triebbedingungen, mit den spezifischen biochemischen und neurologischen
Prozessen, den individuell bedingten Erinnerungen an vergangene emotionale
33
Erfahrungen, den unterschiedlichen verbalen Ausdrucksformen über einen emotionalen Zustand oder den kulturell bedingten emotionalen Tabus (vgl. S. 70 71). Nach dieser Theorie würde Empathie gleichermaßen die Kriterien eines Gefühls- und Emotionssystems erfüllen. Allerdings weist IZARD nicht ausdrücklich darauf hin.
CIOMPIs Theorie der fraktalen Affektlogik (1997) geht ebenfalls von der Annahme aus, dass Gefühle und Emotionen in einem wechselseitigen Prozess mit
Kognitionen stehen und als motivationale Operatoren wirken. Die Besonderheit
dieser Theorie besteht darin, dass mit ihr die Modalitäten emotionaler Prozesse
im Verhältnis zur Handlungsweise einer Person definiert werden. Diese werden
noch in ihrem förderlichen Zusammenwirken zur Sicherung der Überlebensfähigkeit eines Menschen erklärt. Obwohl CIOMPI Empathie nicht als eine besondere Gefühls- und Emotionsweise hervorhebt, kann Empathie aufgrund der
beschriebenen Kriterien hier gleichermaßen passend eingeordnet werden. Wegen
des Erfassens der differentiellen emotionalen Wirkungsweisen und ihren Synergien sowie ihren Störfaktoren soll diese Theorie als Grundlage für eine grundlegende pädagogische Empathietheorie verwendet und in dieser Arbeit auf das
Konstrukt Empathie transferiert werden (Kapitel 4.3).
Insgesamt gehen emotional-kognitive Empathietheorien davon aus, dass emotionale
Vorgänge kognitive Prozesse motivational bestimmen. Andererseits können auch unter
bestimmten Bedingungen kognitive Prozesse wiederum Gefühle und Emotionen rückwirkend beeinflussen. Das Besondere dieser Theorien besteht darin, dass emotionale
Faktoren erst in einem wechselseitigen Prozess mit Kognitionen Synergien herstellen,
mit denen ein passendes emotionales Verstehen herbeigeführt werden kann. Eine sehr
differenzierte Theorie stammt von CIOMPI. Sie bietet eine Grundlage für die pädagogische Empathietheorie in dieser Arbeit.
34
1.4
Auswirkungen einer eingeschränkten oder fehlenden Empathiefähigkeit auf
das individuelle und soziale Handeln einer Person
Eine weitere Möglichkeit der Analyse für eine begriffliche Bestimmung und des Erfassens der Relevanz der Empathie besteht darin, psychische Phänomene zu untersuchen,
bei denen Empathie eingeschränkt auftritt oder auch völlig fehlt. Hierbei muss berücksichtigt werden, dass es Alltagssituationen gibt, in denen Empathie für eine bestimmte
kurze Zeit notwendigerweise unterlassen wird. So gibt es beispielsweise Hinweise dafür, dass Notärzte ihre Empathie kurzzeitig zurückstellen, damit sie lebensrettende
Handlungen beim Verletzten konzentriert und ohne Ablenkung durch eine emotionale
Betroffenheit und einem Mitleidsgefühl durchführen können. In diesem Kapitel werden
jedoch solche psychische Phänomene erörtert, in welchen Personen dauerhaft eine eingeschränkte oder fehlende Empathie zeigen. Dabei soll herausgefunden werden, welche
psychosoziale Folgen dadurch auftreten. Folgende Beispiele bieten sich hierfür an:
-
Personen mit einer psychopathologischen Störung.
-
Personen, die als Forscher bereit sind, Vivisektionsstudien oder extrem belastende oder auch schädigende Experimente an Menschen durchzuführen.
-
Personen, die gezielt andere zu Folterpersonen ausbilden.
1.4.1 Mangelnde Empathiefähigkeit aufgrund einer psychopathologischen
Störung
Im Bereich der Psychopathologie gibt es mehrere beschriebene Symptombilder mit charakteristischen sozioemotionalen Störungsmerkmalen. Bei einigen Störungsbildern wird
lebenslang ein Mangel der Empathiefähigkeit festgestellt, bei anderen tritt dieser bei
einer Person erst während ihres Entwicklungsverlaufs oder unter einer akuten Störungsphase auf. Das soll mit einigen Beispielen veranschaulicht werden:
Autistische Personen gebrauchen in ihren Sozialkontakten kaum nonverbale Signale
und vermeiden Blickkontakt mit anderen Personen. Aufgrund ihres starren Gesichtsausdrucks fehlen spezifische Signale, über die ein emotionaler Kontakt hergestellt werden
35
kann. Die verbale Kommunikationsfähigkeit dieses Personenkreises ist sehr begrenzt.
Autisten verharren häufig in automatisierten Bewegungen und werden schnell aggressiv, wenn sie durch andere in ihren Bewegungsabläufen unterbrochen werden. Eine weitere Beobachtung ist, dass diese Personen in ihrer frühen Kindheit nicht an sozialen Imitationsspielen teilnehmen, dadurch keine notwendigen sozialen Steuerungsmechanismen kennen lernen und sozioemotionale Faktoren nicht wahrnehmen. Soziale Kontakte
sind nur in einem eng umschriebenen und beschützenden Rahmen möglich. Häufig leben sie als Einzelgänger. Die fehlende Empathiefähigkeit wirkt sich bei ihnen nicht nur
auf ihre soziale Kompetenz aus, sondern auch auf ihre Persönlichkeitsentwicklung. Als
Ursache wird eine Disposition angenommen.
Personen mit einer narzistischen Persönlichkeitsstörung zeigen folgende Symptome:
Gefühle der Großartigkeit, ein übertriebenes Selbstwertgefühl und ein großes Bedürfnis
nach Bewunderung. Sie reagieren sehr gekränkt, sobald sie nicht im Mittelpunkt stehen
oder sich kritisch bewertet fühlen. Im Unterschied zu autistischen Personen benötigen
sie notwendigerweise für ihre Selbstdarstellung als eine herausragende Persönlichkeit
den Sozialkontakt mit anderen. Um ihre Besonderheit gegenüber anderen dokumentieren zu können, versuchen sie im Sozialkontakt ihren Gesprächspartner emotional zu
destabilisieren, zeigen ihm gegenüber keinen Respekt, vermeiden einen fairen Dialog
zugunsten eines belehrenden und versuchen den Gesprächspartner mit einer verdeckten
und „kühlen Rationalität“ zu beherrschen (vgl. HIRIGOYEN, 2002, S. 11 und S. 13).
Mangelnde Empathie gehört zum Kernsymptom dieses Personenkreises (vgl. DÜHRSSEN, 1991, S. 115; FIEDLER, 1995, S. 282 – 285; SASS u. a., 1996, S. 744, S. 747).
Als Ursache dieses Verhaltens wird ein nicht empathischer, vernachlässigender oder
abwertender Erziehungsstil vermutet. Auch die Bestärkung eines Kindes, dass es grundsätzlich besser ist als alle anderen Kinder, kann eine narzistische Haltung erzeugen.
Personen mit einer antisozialen Persönlichkeitsstörung werden mit folgenden
Merkmalen diagnostisch erfasst (vgl. SASS u. a., 1996, S. 729 - 734): Eine geringe
Verhaltenskontrolle, hohe Impulsivität, große Unbekümmertheit, unverantwortliches
Handeln, Unfähigkeit zu sozialen Bindungen, große Defizite bei zwischenmenschlichen
Gefühlen, mangelnde Empathie, ein geringes Gewissen und eine geringe Einsichtsfä-
36
higkeit bezüglich ihrer antisozialen Handlungsweisen. Häufig wird bei diesem Personenkreis eine Neigung zu sadistischen oder kriminellen Handlungen beobachtet.
Als Ursache werden neben hereditären Faktoren vor allem negative Erziehungs- und
Familienerlebnisse genannt. So zeigen beispielsweise Studien, dass ein solcher Personenkreis häufig körperliche, psychische oder sexuelle Kindheitstraumen erlebt hat. Haben jene Personen noch über viele Jahre Misshandlungen in der Familie erfahren, verkümmern bei ihnen mitmenschliche Gefühlsregungen (FIEDLER, 1995, S. 189 - 214, S.
352 - 354; GLUECK & GLUECK, 1959, S. 205; SASS u. a., 1996, S. 731 - 732). Dieser Personenkreis lernt erzieherisch ein falsches Bild der Normalität kennen. Beispielsweise werden Machthandlungen als effektiv und nachahmungswert erlebt.
Personen mit einer schizoiden, einer schizotypischen und einer BorderlinePersönlichkeitsstörung: Dieser Personenkreis zeigt massive Sozialstörungen. Wegen
den unterschiedlichen Auswirkungen im sozialen Bereich werden diese Störungsbilder
einzeln beschrieben.
Personen mit einer schizoiden Persönlichkeit weisen folgende Symptome auf: Gleichgültigkeit gegenüber sozialen Beziehungen, Neigung zu sozialer Selbstisolation, mangelndes Erkennen gesellschaftlicher Regeln, geringe Erlebens- und Ausdrucksfähigkeit
und geringe Reaktion auf Lob oder Kritik (vgl. DILLING u. a., 1999, S. 228; FIEDLER, 1995, S. 166 - 174; SASS u. a., 1996, S. 721 - 724). Trotz dieser Störungen können diese Personen beachtliche berufliche Leistungen erbringen. Wird hierbei jedoch
ein größeres Engagement in zwischenmenschlichen Beziehungen gefordert, versagen
sie in ihrem Leistungsverhalten (FIEDLER, 1995, S. 171). Als Ursache dieser Störung
sind ungewöhnliche Verwöhnsituationen gefunden worden. Allerdings existieren zu
wenig gesicherte Studien hierzu, da diese Störung selten auftritt.
Personen mit einer schizotypischen Persönlichkeit: Treten mit etwa 3% in der Gesamtbevölkerung relativ häufig auf. Sie werden mit folgenden Merkmalen beschrieben:
ein exzentrisches Verhalten, eigenartige Denk- und Vorstellungsweisen, Mangel an
zwischenmenschlichen Beziehungen, geringe Empathiefähigkeit, Auftreten unpassender
emotionaler Reaktionen sowie eine extreme Ängstlichkeit. Obwohl diese Störung gehäuft bei Personen auftritt, die in einer Familie mit einem schizophrenen Familienmitglied zusammenleben, werden hierbei die typischen Symptome einer Schizophrenie
37
nicht übernommen (vgl. DILLING u. a., 1999, S. 113 - 114; SASS u. a., 1996, S. 725 729).
Eine Ursache hierfür besteht darin, dass sich die Familienmitglieder mit der Symptomatik des schizophrenen Familienmitglieds zu arrangieren versuchen und hierbei unpassende emotionale und kognitive Handlungsweisen erlernen. Eine weitere ist die Vermeidung von sozialen Außenkontakten durch die Familienmitglieder, um für andere
nicht auffällig zu werden und um die eigene Familiensituation stabil halten zu können.
Personen mit einer Borderline-Persönlichkeit zeigen folgende typische Merkmale:
Eine wechselnde, launenhafte Stimmung, eine mangelnde Impuls- und Selbstkontrolle
und eine hohe Instabilität in zwischenmenschlichen Beziehungen. Auf der einen Seite
suchen diese Personen den intensiven emotionalen Kontakt und zeigen sich dabei auch
sehr einfühlsam. Auf der anderen Seite brechen sie einen solchen Kontakt plötzlich und
ohne erkennbaren Grund ab und geraten dann in eine Krise. Häufig versuchen sie dann
die dabei auftretende Anspannung durch Ritzen ihrer Haut mit einem scharfen Gegenstand zu reduzieren. Eine suizidale Neigung tritt gehäuft auf.
Ursache für diese Störung sind häufig ein erlebter gewalttätiger Erziehungsstil, eine
starke gefühlsmäßige elterliche Zurückweisung oder Missbrauchserlebnisse.
Stalker: Unter dieser Bezeichnung werden Personen diagnostiziert, die in fanatischer
Weise prominente oder von ihnen ausgewählte Personen überall verfolgen, sie heimlich
beobachten, sie auf verschiedene Arten massiv belästigen und sie zum Teil auch körperlich verletzen (HOFFMANN, 2000). In einer Überblicksstudie stellt FIEDLER (2004)
fest, dass auch Kinder und Jugendliche als Stalker auftreten (S. 157).
Für dieses pathologische Verhalten sind mehrere Ursachen gefunden worden (HOFFMANN, 2000): ein Mangel an sozialen Fertigkeiten und Reife, eine schwerwiegend
gestörte mütterliche Bindungserfahrung, eine Persönlichkeitsstörung, eine psychotische
Erkrankung, eine narzistische Kränkung oder ein Suchtproblem.
38
Zusammenfassung
Insgesamt zeigt dieses Kapitel, weshalb bei einer Person mit einer mangelnden oder
fehlenden Empathiefähigkeit erhebliche Störungen sowohl im persönlichen als auch im
sozialen Bereich auftreten, wie beispielsweise eine mangelnde emotionale Ansprechbarkeit, egoistische, unsoziale bis kriminelle Handlungsweisen sowie eine soziale Kontaktunfähigkeit.
Ein weiteres Ergebnis ist, dass das Erlernen der Empathiefähigkeit in einem engen Verhältnis zum Erziehungsstil steht. Wird diese in der Erziehung nicht berücksichtigt, kann
eine Person lebenslang in ihrer Kontaktfähigkeit eingeschränkt bleiben (vgl. GEPPERT
& HECKHAUSEN, 1988, S. 123; LEWIS & MICHAELSON, 1983, S. 205 - 206; ULICH & MAYRING, 1992, S. 111). Als sehr ungünstige Erziehungsstile werden in
Studien genannt:
-
Ein missachtender, abwehrender Erziehungsstil (siehe Studien in den Abschnitten der Persönlichkeitsstörungen in dieser Arbeit).
-
Ein gewalttätiger und mitleidsloser Erziehungsstil (vgl. MANTELL, 1978) oder
psychischer und physischer Missbrauch in der Erziehung (vgl. CAMRAS, 1985,
ERON u. a., 1971; MARTIN & BEEZELY, 1977; PATTERSON, 1982).
-
Ein verwöhnender Erziehungsstil (siehe Studien in den Abschnitten der Persönlichkeitsstörungen in dieser Arbeit).
-
Ein inkonsistenter, nicht vorhersagbarer Erziehungsstil (vgl. ULICH & MAYRING, 1992, S. 116).
1.4.2 Empathiebegrenzung aufgrund eines spezifischen Forschungsinteresses
Die Befürwortung extremer Experimentiermethoden bei Tieren und Menschen hängt
sowohl von bestimmten Forschungs- als auch Gesellschaftsinteressen ab. Es besteht
hierbei die Hoffnung, weitreichende Erkenntnisse für bestimmte Zwecke zu erhalten.
Mit ihr wird auch die Notwendigkeit des Zurückstellens der Empathie begründet. Allerdings werden hierbei auch emotionale Grenzen in erheblichem Maße überschritten. Folgende Beispiele sollen das veranschaulichen:
39
Extreme Versuche mit Tieren werden häufig bei Vivisektionsexperimenten beobachtet.
Dort werden Tiere stark schädigenden, schmerzhaften Reizen ausgesetzt, um bestimmte
medizinische oder psychologische Erkenntnisse unter Extrembedingungen zu erhalten.
Häufig sterben die Tiere bei diesen Versuchen. Der Wert dieser Extremexperimente
wird bezweifelt (vgl. RUESCH, 1978, S. 16; KRÖNING, 2003b, S. 202 - 206). Beispielsweise haben viele erfolgreiche Tierversuche zu der Freigabe und Anwendung des
Medikaments Contergan bei schwangeren Frauen geführt, jedoch danach erhebliche
Missbildungen bei Neugeborenen verursacht (vgl. RUESCH, 1978, S. 362; KRÖNING,
2003b, S. 203). Es werden für das Zurückstellen der Empathie bei Forschern folgende
Ursachen genannt:
Eine gewisse Neigung zu extremen Forschungsmethoden, teilweise auch um erlebte
eigene Ohnmachts- oder Nichtigkeitsgefühle zu kompensieren (vgl. RUESCH,
1978, S. 45). SCHMIDBAUER (1977) geht noch davon aus, dass bei Forschern
hierbei eine narzistische Kränkung stattgefunden hat, durch die eine ehrgeizige, fast
fanatische Forschungstätigkeit entstehen kann.
Die Annahme, dass Tiere kein Gefühlsleben haben. KRÖNING (2003b, S. 198)
begründet diese Meinung mit der philosophischen Denkweise Descartes.
In medizinischen Ausbildungen gehört es häufig zum Standard, Studenten mit extremen Versuchen an Tieren auf eine Forschungs- oder Arbeitsrealität vorzubereiten
(vgl. CANDACE, 1999, S. 47; SATOR, 1989, S. 246).
Der gedanken- und gefühlslose Umgang mit Tieren zur Lebensmittelversorgung,
wie beispielsweise die Massentierhaltung, fördert eine sorglose Haltung gegenüber
Tieren (KRÖNING, 2003b, S. 206).
Eine erhöhte Karrieresucht im Forschungsbereich.
Extreme Versuche mit Menschen haben gegen Ende des 19. und 20. Jahrhunderts aufgrund der Akzeptanz einer sozialdarwinistischen Forschungsgrundlage in einem größeren Ausmaß stattgefunden. Menschen mit körperlichen und psychischen Handicaps sind
deshalb für Experimente ausgewählt worden. Zu ihnen haben Leistungsschwache, unheilbar Kranke, alte Personen, Gefängnisinsassen, KZ-Häftlinge und Menschen mit
vermeintlich geringwertigen Rassenmerkmalen gehört (vgl. BAADER, 1988a; ROTH,
40
1984, S. 57 – S. 65, S. 70, S. 80 - 86). Versuchspersonen mussten extreme Strapazen
und Schmerzen ertragen. Die Experimente sind in der Regel tödlich ausgegangen (vgl.
BAADER, 1988b). Empathie ist auf ein Partialsentiment eingegrenzt worden. Beispielsweise haben Versuchsleiter und Mitarbeiter zur Zeit des Nationalsozialismus bei
diesen Versuchen emotionale Prozesse ausgeblendet und konnten so gedanken- und
teilnahmslos handeln. Dadurch haben sie einerseits Menschen ungerührt in den Tod
schicken und andererseits in ihrem privaten Umfeld einen „rührenden Familiensinn“
zeigen können (SCHULTZ, 1989, S. 187 - 188). Forschungsergebnisse fehlen insbesondere darüber, ob dieser Personenkreis in ein empathisches Dilemma geraten ist,
wenn bei ihnen selbst eine unheilbare Krankheit wie Diabetes, Multiple Sklerose festgestellt worden ist und sie damit auch zur Kategorie der lebensunwerten Menschen gezählt
haben. Aus den Studien geht hervor, dass diese unmenschliche Behandlung anderer
Menschen nicht hätte auftreten können, wenn jene Personen Empathie und Reflexion
zugelassen hätten (vgl. BAADER & SCHULTZ, 1989, S. 245).
Aufgrund eines großen wissenschaftlichen Fortschrittsglaubens finden weiterhin extreme Versuche mit Menschen statt. Wegen der kritischen Haltung vieler Menschen gegenüber solchen Experimenten werden die Forschungsziele brisanter Forschungsvorhaben oftmals nicht vollständig offen gelegt. Eine Berücksichtigung empathischer Faktoren hätte hierbei zur Folge, dass in den Versuchen auch die Interessen der Patienten
einbezogen werden müssten. Das würde wiederum ursprüngliche Forschungsziele oftmals in Frage stellen (vgl. BAADER, 1988a; BAADER & SCHULTZ, 1989, S. 184 193, S. 196).
Auch die Forschungsmethodik trägt zur Zurückstellung empathischer Faktoren bei. Beispielsweise sollen Doppelblindversuche durchgeführt werden, in denen weder die Versuchsperson noch der Versuchsleiter über die Behandlungseffekte aufrichtig informiert
werden. Damit soll eine optimale Kontrolle zur Einschätzung der tatsächlichen Wirkung
einer experimentellen Handlung erreicht werden. Oder es werden Kontrollvergleichsgruppen herangezogen, in welchen die beteiligten Personen keine oder eine wenig bedeutsame Behandlung erhalten. Jene Personen der Kontrollgruppe werden teilweise im
Glauben gelassen, dass sie eine hilfreiche Behandlung erhalten. Ein weiteres Experi-
41
mentierprinzip besteht darin, dass Forscher und Versuchsleiter eine emotionale Distanz
zur Versuchsperson einhalten sollen, damit sie nicht selbst das Forschungsergebnis aufgrund des ihnen bekannten Forschungsziels zu ihren Gunsten beeinflussen können. Solche hohe methodische Anforderungen bei Versuchsaufbauten stellen wissenschaftliche
Kriterien besonders in den Mittelpunkt. Sie begünstigen andererseits, dass ethische und
mitmenschliche Faktoren zu wenig beachtet oder sogar übersehen werden.
Die Problematik der Humanversuche soll an einigen Beispielen veranschaulicht werden.
Ein Experiment stammt von WATSON und RAYNER (1920; zitiert bei SÜLLWOLD,
1984, S. 91 - 92). Beide Forscher haben zum Erzeugen einer generalisierten Angst ein
elf Monate altes Kind systematisch mit starken Lärmgeräuschen erschreckt, sobald ihm
eine Stofftierratte gezeigt worden ist. Die Nützlichkeit und Übertragbarkeit dieses Experiments auf die Entstehung pathologischen Verhaltens ist fragwürdig geblieben, da weder ein natürlicher Alltagskontext noch ethische Gesichtspunkte berücksichtigt worden
sind. Spätere Wiederholungsexperimente, in denen gewöhnliches Kinderspielzeug statt
einer Stofftierratte als konditionierter Stimulus eingesetzt worden ist, haben nicht das
Ergebnis replizieren können (vgl. KRAIKER, 1974, S. 104).
SCHULTZ (1989, S. 184) berichtet über eine fragwürdige Studie zum Erforschen des
Krankheitsverlaufs der Syphilis. Dort sind beispielsweise erkrankte Neger absichtlich
nicht behandelt worden, um den Krankheitsverlauf realistisch studieren zu können (vgl.
SCHULTZ, 1989, S. 184). Ein anderes Beispiel ist ein Bericht über ein fragwürdiges
Experiment, das in einem Vortrag auf einem österreichischen Medizinerkongress vorgetragen worden ist. Dort ist die Überprüfung einer systematischen Dosissteigerung mit
Antidepressiva bei einer Frau dargestellt worden. Jene Frau hat diese zunehmende Medikamentenbelastung nicht überlebt (vgl. BAADER & SCHULTZ, 1989, S. 241 - 242).
In der Medizinforschung stellen sowohl die künstliche Befruchtung als auch die Gentechnologie ein unerschöpfliches Forschungsfeld für Versuche am Menschen dar. Beispielsweise müssen für eine erfolgreiche künstliche Befruchtung mehrere Eizellen besamt werden. Dadurch bleiben viele befruchtete Eizellen ungenutzt übrig. Forscher haben deshalb ein großes Interesse daran, diese verbleibenden befruchteten Eizellen zu
42
Forschungszwecken zu verwenden. Da es sich um keimendes Leben handelt, werden
Begründungen aller Art vorgetragen, um die ethischen Hürden für Forschungszwecke
überspringen zu können. Wie wenig einfühlsam mit dieser Thematik umgegangen wird,
zeigt der Versuch Edwards, dem Begründer der Retortenbabys. Er hat 1982 vorgeschlagen, künstlich erzeugte Embryos zu teilen und einzufrieren, um sie bei später auftretenden Krankheiten wieder als entwicklungsfähiges Ersatzgewebe verwenden zu können.
Keimendes Leben würde damit zum Verbrauchsmaterial umfunktioniert werden. Auch
die Gentechnologie sieht Chancen, fremde Gene in Menschen zum Zweck der Resistenzverbesserung und zur Nachbesserung erwünschter Eigenschaften bei einem Menschen einsetzen zu können (vgl. HOHLFRIED & KOLLEK, 1988). Um ethische und
empathische Bedenken zu zerstreuen werden beispielsweise folgende Argumente gebracht: Gefährdung der Wissenschaftsfreiheit und der Konkurrenzfähigkeit, Ziel einer
erwarteten erfolgreichen Behandlung und Heilung spezifischer Krankheiten, lukrative
Förderung erwünschter stabiler physischer oder psychischer Eigenschaften eines Menschen, ökonomische Vorteile aufgrund der Verringerung der Anzahl kostspieliger
Krankheiten (vgl. SCHULTZ, 1989, S. 207).
Insgesamt kann davon ausgegangen werden, dass Empathie in Forschungsarbeiten teilweise als hinderlich für ein Forschungsvorhaben sein kann. Im Umkehrschluss weist
das darauf hin, dass Empathie einen hohen Schutz gegen Eingriffe in das Leben einer
Person gewährt.
1.4.3
Empathie bei Folterern und gefolterten Personen
Folterer: In einigen Ländern existieren spezielle Einrichtungen, in welchen Personen
zu Folterern ausgebildet werden. Die Erziehungsmethode scheint insgesamt einheitlich
zu sein (vgl. HECKL, 1999; SÉCHÉ, 2002). Es werden meistens Jugendliche und Heranwachsende mit einem schwachen Selbstwertgefühl für eine solche Ausbildung angeworben, da sie als besonders lernwillig gelten. Ihre Ausbildung beginnt damit, dass
bei ihnen systematisch eine Entindividualisierung mit folgenden Methoden vorbereitet
wird: Wegnahme mitgebrachter Andenken der Familie und befreundeter Personen, neue
Namensgebung zur Etablierung einer neuen Identität, ritualisierte Gesänge und Handlungen zur Förderung bestimmter Denk- und Sprechweisen und eines neuen Gruppen-
43
zusammengehörigkeitsgefühls. Des Weiteren werden diese Personen ständig erniedrigt,
gedemütigt, zu absolutem Gehorsam gezwungen und zur Ausführung völlig unsinniger
Befehle gedrillt. Der Ausbilder wird ihnen als absolut gute Idealperson einer Gesellschaft vorgestellt, den jeder zu verteidigen hat, wenn seine Ehre, seine Werte oder sein
Familienkodex von anderen verletzt werden. Das Training in Foltermethoden beinhaltet
auch starke Misshandlungen der Jugendlichen und Heranwachsenden selbst. Deshalb
sind Folterer Profis, die immer wissen, was sie tun. Sie verlieren während ihrer Ausbildung ihre Empathiefähigkeit und ihr Mitgefühl völlig.
Studien zur Reintegration zeigen, dass Folterer selten in der Lage sind, wieder Gefühle
wahrzunehmen, sich auf nichts mehr freuen können und in ihrer Liebesfähigkeit fast
vollständig eingeschränkt sind. Psychotherapeutische Versuche, sie wieder zu sozialfähigen Menschen hinzuführen, sind fast immer erfolglos verlaufen.
Gefolterte Personen verlieren ebenfalls ihre Empathiefähigkeit, wie Studien zeigen.
Sie ziehen sich von den Menschen zurück, da sie aufgrund der traumatischen Erlebnisse
und eines Unrechtserlebens das Vertrauen zu den Menschen verlieren. Ihre Erlebensfähigkeit ist blockiert. Beobachtet werden bei ihnen Gefühle der Sinnlosigkeit und des
Ausgeschlossenseins aus einer sozialen Gruppe. Unpolitische Opfer, die gefoltert worden sind, erleiden einen besonders starken Schock, da sie meistens völlig überraschend
in solch eine Situation geraten sind und keinen Zusammenhang zu einem Unrechtserleben herstellen können (vgl. DREES, 1997; REGNER, 1999; TEEGEN & VOGT, 2002).
Gerichtsverfahren gegen Folterer gewinnen für Gefolterte eine wichtige Bedeutung,
weil das Unrecht an die Öffentlichkeit gebracht wird und somit die Aussagen der Opfer
nicht mehr als Lügen hingestellt beziehungsweise verschwiegen werden können.
Mehrjährige psychotherapeutische Behandlungen gefolterter Menschen haben die posttraumatischen Symptome kaum lindern können (vgl. TEEGEN & VOGT, 2002, S. 102).
Auch die Empathiefähigkeit dieser Personen konnte psychotherapeutisch nur bedingt
wiedererlangt werden (vgl. DREES, 1997; REGNER, 1999).
Zusammenfassung
Eine eingeschränkte oder fehlende Empathiefähigkeit bei einer Person bewirkt erhebliche Störungen sowohl in der persönlichen Entwicklung und Handlungsweise als auch in
44
der Sozialkompetenz und Sozialfähigkeit. Beispielsweise entstehen dadurch Gleichgültigkeit, mangelnde Selbstreflexion, egozentrische und aggressive Handlungen, eine eingeschränkte Kommunikations- und Sozialfähigkeit oder eine fehlende Sensibilität für
emotionale Faktoren, welche die existenzielle Grundlage einer Person erheblich verschlechtern. Außerdem können Personen ohne eine auszureichende Empathiefähigkeit
zu einer Gefahr für andere Menschen werden, wie das beispielsweise mit Personen mit
einer antisozialen Persönlichkeit oder mit der Erziehung folternder Personen belegt
werden kann.
Die Ursachen für eine eingeschränkte oder fehlende Empathie können vielfältig sein,
wie beispielsweise Persönlichkeitsstörungen, ein Forschungs- und Karriereehrgeiz, eine
erlittene Folter oder eine Ausbildung zum Folterer.
Viele Studien belegen, dass ein Erziehungsstil, der eine Empathieerziehung ausschließt,
häufig für das Entstehen der beschriebenen gestörten Handlungsweisen verantwortlich
ist.
1.5
Gesamtzusammenfassung des Kapitels zum Stand der Forschung
In diesem Kapitel zeigt sich, dass Empathie mit mehreren emotionalen Faktoren definiert wird, die sich insgesamt nicht ausschließen, sondern differentiell ergänzen. Aus
diesem Grund soll die Hypothese gestellt werden, dass mit den verschiedenen Definitionen mehrere emotionale Faktoren der Empathie erfasst werden. Auch die Abgrenzung
zu ähnlichen emotionalen Faktoren kann als ein Beleg hierfür herangezogen werden. Sie
zeigt außerdem, dass Empathiefaktoren in ihrer Besonderheit gegenüber anderen psychischen Phänomenen abgegrenzt werden kann und grundsätzlich eine förderliche Wirkung haben. Der Empathieprozess weist ebenfalls auf eine Komplexität hin, da er besondere emotionale, kognitive und handlungsorientierte Vorgänge berücksichtigt.
Forschungsergebnisse über die Auswirkungen einer eingeschränkten oder fehlenden
Empathie weisen gleichermaßen darauf hin, dass bei einer Person mit einem Mangel an
Empathie erhebliche vielfältige Störungen im persönlichen und im sozialen Bereich
auftreten.
45
Insgesamt zeigt die Analyse in dieser Arbeit, dass Empathie als ein multifaktorielles
Konstrukt definiert werden kann, in welchem differentielle und synergetische Prozesse
auftreten. Dieses bietet sich als Grundlage für eine pädagogische Empathietheorie an.
1.6
Finale und orientierende Empathietheorien als neue Klassifikation
Empathietheorien können nach unterschiedlichen Gesichtspunkten geordnet werden. Da
in dieser Arbeit Empathietheorien bezüglich ihrer pädagogischen Kriterien für pädagogische Handlungsfelder untersucht werden sollen, werden sie in finale und in orientierende Empathietheorien unterteilt. Mit dieser Klassifikation sollen für die Analyse des
empathischen Prozesses in der Erziehung zwei wesentliche erzieherische Handlungsperspektiven in den Fokus gebracht werden. So stehen bei finalen Empathietheorien immer
konkret beschriebene empathische Handlungsweisen in der Erziehung im Mittelpunkt.
Beispiele hierfür sind ein solidarisches Handeln, ein friedfertiges Konfliktlösungsverhalten oder eine koexistenzielle Lebensweise. Mit ihnen soll insbesondere der Erwerb
prosozialer Handlungen gefördert werden, da sie eine wichtige existenzielle Grundlage
für eine Person bilden. Prosoziale Handlungsweisen sollen zugleich eine Ausdrucksform der Mitmenschlichkeit widerspiegeln und Menschen zu dieser Handlungsweise
motivieren. Hierbei sollen individuelle und soziale Bedürfnisse immer so aufeinander
abgestimmt werden, dass zwischen ihnen positive Synergieeffekte zur Etablierung eines
friedlichen gesellschaftlichen Zusammenlebens entstehen können. Dahinter steht die
Hypothese, dass alle Menschen gleichermaßen eine Existenzberechtigung haben, sich
gegenseitig für ihre Existenz und Entwicklung benötigen und somit sich in aktiver Fürsorge unterstützen sollen. Damit wird ein soziales Verantwortungsgefühl im Denken
und Handeln bei jedem Menschen als ein wichtiges Erziehungsziel angestrebt.
Bei orientierenden Empathietheorien stehen empathische Handlungsprozessformen im
Mittelpunkt, mit denen eine Person befähigt werden soll, ein ausbalanciertes Verhältnis
zwischen ihrer Selbstfindung und ihrer sozialen Verantwortung aus einer empathischen
Sicht selbst zu entwickeln. Hierbei geht es für die erziehende Person insbesondere um
förderliche empathische Erziehungsschritte, die das individuelle Temperament, die Emotionalität und Denkweise, die Lernbereitschaft und die Lebensbiographie der zu er-
46
ziehenden Person berücksichtigen. Mit ihnen soll jene eine Handlungsorientierung für
ihr Bedürfnis nach Selbstaktualisierung erhalten, so dass sie lernt, selbst ihre individuellen Fähigkeiten zu entdecken, zu entwickeln und diese in einem sozialintegrativen
Rahmen einzubringen. Dieser Erziehungsprozess beinhaltet auch, dass die zu erziehende Person selbst erkennen lernt, wann und wo sie selbst schädigende Gefühls-, Denkund Handlungsweisen ausführt. Das soll sie befähigen, eine empathisch orientierte
Selbstkontrolle anzuwenden. Für einen solchen Erziehungserfolg wird noch vorausgesetzt, dass die erziehende Person fähig ist, sich schrittweise aus dem Erziehungsprozess
empathisch zurückzuziehen. Sie soll damit die zu erziehende Person unterstützen, ihre
gewonnene innere Freiheit und Selbstfindung immer mehr eigenverantwortlich zu übernehmen.
Mit einer orientierenden Empathie sollen in der Erziehung zwei Ziele erreicht werden.
Erstens soll eine zu erziehende Person eine Orientierung dafür erhalten, wie sie zu einer
eigenständigen Selbstfindung über eine förderliche Form der Selbstreflexion und emotionalen Selbstkontrolle kommen kann und sich hierbei nicht zum eigenen Schaden gegenüber anderen Menschen isoliert. Zweitens soll eine zu erziehende Person eine Orientierung dafür bekommen, wie sie durch eine empathische Form der Aufgeschlossenheit
gegenüber anderen Menschen, durch eine empathische Kommunikation und Handlungsweise eine umfassende Grundlage für ein emotionales Verstehen bekommen kann.
Dieses befähigt sie zugleich zur Achtsamkeit auf existenziell destruktive Fühl-, Denkund Handlungsweisen bei sich selbst und bei anderen. Das motiviert sie wiederum, bei
sich selbst und bei anderen die beobachtete Form der Selbstverantwortung und Sozialverantwortung im Fühlen Denken und Handeln zu reflektieren und zu kommunizieren.
47
2
Finale Empathietheorien und ihre Relevanz für die Erziehung
In finalen Empathietheorien gibt es aufgrund unterschiedlicher theoretischer Ansätze
mehrere Empathiedefinitionen. Dadurch werden bestimmte finale Empathiefaktoren in
ihrer Besonderheit in den Mittelpunkt gestellt. In den evolutionären, psychologischen,
psychosozialen und psychologischen Empathietheorien wird vorrangig der Prozess dieser Empathiefaktoren erklärt, während die dazu passenden erzieherischen Handlungsschritte entweder aus der Theorie nur hergeleitet oder in vereinzelten Förderkonzepten
konkret umgesetzt worden sind. In finalen pädagogischen Empathietheorien werden
dagegen weniger besondere empathische Prozesse herausgestellt, sondern vielmehr ihre
Besonderheit für vielfältige und komplexe erzieherische Aufgaben.
2.1
Evolutionäre Empathietheorien
In Evolutionstheorien wird Empathie einheitlich als ein evolutionär bedingter Einfühlungs- und Handlungsprozess definiert, welcher Lebewesen zu überlebensrelevanten
synchronisierten sozialen Handlungsweisen bewegt. Diese bewirken einen Schutz gegen
drohende akute Gefahren, indem sie beispielsweise eine gemeinsame Flucht oder Gegenwehr auslösen. Die Theorie BISCHOF-KÖHLERS nimmt hier eine Sonderstellung
ein. Dort wird die Kognitionsfähigkeit einer Person als eine evolutionäre Weiterentwicklung definiert, mit der eine Person sich selbst als ein eigenständiges Ich erkennen
und dadurch ihre Instinkte und Bedürfnisse zugunsten sozialer und kooperativer Handlungsweisen selbst steuern kann. Dagegen unterscheiden sich die Hypothesen bezüglich
der Art und Weise des empathischen Prozesses in den einzelnen Theorien. Sie werden
in diesem Kapitel bezüglich der Relevanz einer Empathieerziehung und der Bildung
einer pädagogischen Empathietheorie erörtert. Anzumerken ist noch, dass in den meisten Evolutionstheorien über Lebewesen gesprochen wird. Damit soll die Kontinuität
zwischen Mensch und Tier in der evolutionären Entwicklungsgeschichte hervorgehoben
werden.
48
2.1.1 DARWINs Empathietheorie
DARWIN (1965/1872) hat mit Hilfe anthropologischer Forschungsberichte und systematischer Beobachtungen über Gefühlsausdrucksformen bei Menschen und Tieren angeborene emotionale Reaktionsmuster entdeckt. Das hat ihn zu der Annahme geführt,
dass alle Lebewesen angeborene universale Gefühlsausdrucksformen besitzen. Der empathische Prozess wird hier als evolutionär bedingtes Sich-Einfühlen in ein anderes Lebewesen aufgrund der Existenz universaler Gefühle erklärt. Er bewirkt, dass sich Lebewesen schnell untereinander verständigen und ihr Handeln gemeinsam koordinieren
können. Das soll die Überlebenschance jedes Einzelnen erheblich verbessern.
DARWINs Position wird durch Studien EKMANs (1981, 2001, 2004) bestätigt. EKMAN hat sorgfältige Vergleichsstudien zu Gefühlsausdrücken verschiedener Völker
durchgeführt und dabei die Existenz „überkultureller Elemente in emotionalen Gesichtsausdrücken“ festgestellt (1981, S. 181, 2004, S. 35 - 36). Allerdings relativiert er
sein Ergebnis dahingehend, dass bei einer Einschätzung noch weitere Merkmale hinzugezogen werden müssen. Zum einen könnten Gefühle immer nur in ihrem Kontext verstanden werden, zum anderen würden nur wenige Reize angeborene universelle Gefühlsausdrucksformen auslösen. Außerdem hat er beobachtet, dass viele emotionale
Reiz-Reaktionsmuster erlernt und zur Kontrolle von Gefühlseindrücken eingesetzt werden (vgl. 1981, S. 1979). Beispielsweise werden häufig drei Kontrollformen gefunden
werden: Das Herunterspielen der Gefühle, das Intensivieren der Gefühle oder das Zeigen einer Gefühlsneutralität (1981, S. 179). In weiteren Studien hat EKMAN (2004, S.
50 - 53) entdeckt, dass die Gefühle in der Gesichtsmimik über hirnphysiologische Prozesse automatisch gesteuert werden und somit bis zu einem gewissen Grad über die
Gesichtsmuskulatur ablesbar sind. Werden beispielsweise Gefühle vorgetäuscht, findet
im Gehirn eine Blockierung der automatisch gesteuerten Gesichtsmimik statt. Dadurch
treten asymmetrische Muskelbewegungen auf. Allerdings hätten nur sehr wenige Personen die Fähigkeit, diese Gesichtsmimik wahrzunehmen.
Nach DARWINs Theorie werden Erziehungsmaßnahmen nicht benötigt, da Empathie
evolutionär bei jedem Lebewesen auftritt. Diese Annahme wird von EKMANs Studien
49
eingeschränkt, weil seine Forschungsergebnisse zeigen, dass nur wenige universale Gefühle auftreten und viele Gefühle in der Erziehung kulturell festgelegt werden.
2.1.2 PLUTCHIKs Empathietheorie
PLUTCHIK (1987) geht von einer biologischen Kontinuität in der stammesgeschichtlichen Entwicklung zwischen Tier und Mensch aus. Er erklärt damit das Auftreten bestimmter gleicher emotionaler Ausdrucksformen bei allen Lebewesen. Als Beispiele
nennt er folgende: Die gleichartigen Verhaltensweisen in der kommunikativen Verständigung, in der Sympathiebekundung und in der Gruppenbildung. Mit Hilfe solcher angeborener emotionaler Reaktionsmuster werden nach seiner Meinung wichtige Informationen schnell und zielsicher übermittelt.
PLUTCHIK geht davon aus, dass Empathie genetisch bedingt ist, bei allen Lebewesen
schon sehr früh nach der Geburt auftritt und überlebensrelevante Sozialhandlungen hervorruft (vgl. 1980, 1985). Lernprozesse spielen hier eine untergeordnete Rolle und haben höchstens die Funktion, empathische Handlungsweisen noch etwas zu differenzieren. Empathie definiert PLUTCHIK als eine Fähigkeit des Teilhabens an den Gefühlen,
Gedanken und körperlichen Ausdrucksformen eines anderen Lebewesens. Sie ist eine
Voraussetzung dafür, dass eine Schlussfolgerung über die Emotionalität anderer gezogen werden kann. Eine Hauptfunktion der Empathie ist die erhöhte Wachsamkeit gegenüber Alarmsignalen, um sofort Verteidigungsstrategien in bedrohlichen Situationen
nutzen zu können. Eine weitere Funktion der Empathie besteht in der Förderung des
Bindungsverhaltens zwischen einer Mutter und ihrem Kind. Empathische Prozesse sollen hierbei einem Kind helfen, sich lebenserhaltende Handlungsweisen auf einer synchronen Grundlage mit der Mutter anzueignen. Zu wichtigen synchronen Handlungen
zählt PLUTCHIK beispielsweise folgende: Die Begrüßungsform, das Werbeverhalten,
die Paarung, eine ritualisierte Form der Unterwerfung, bestimmte Lösungswege bei
Konflikten, den Umgang mit Kummersituationen und die gemeinsame Verteidigung.
Da alle wesentlichen Überlebensvorgänge auf angeborene Handlungsweisen beruhen,
stehen erzieherische Maßnahmen nicht im Mittelpunkt.
50
2.1.3 WUKETITS´ Empathietheorie
WUKETITS (1993) nimmt in seiner Theorie an, dass alle Lebewesen erfolgreich ausgeführte Überlebensstrategien biologisch an die nachfolgenden Generationen weitergeben.
Hierbei erfolgt zugleich noch eine Neuordnung des Erbgutes bei der nachfolgenden
Generation durch eine „genetische Rekombination“ oder durch Mutation (S. 64). Eine
weitere Annahme besteht darin, dass eine Gruppenbildung die effektivste Überlebensstrategie für Lebewesen bewirkt. Sie beinhaltet Kooperation, Moral und das Erstellen
wichtiger Normen, die das soziale Leben zweckmäßig regeln. Diese einzelnen sozialen
Handlungsweisen werden bei jedem Lebewesen aufgrund einer „angeborenen Disposition für das Wohlergehen der Sozietät“ hervorgerufen (S. 14, S. 80).
WUKETITS trennt zwischen Moralverhalten und Altruismus. Er geht davon aus, dass
das Moralverhalten nur unter Angehörigen auftritt, während Altruismus grundsätzlich
unter verschiedenen Mitgliedern einer Gemeinschaft beobachtet werden kann (vgl. S.
14). Altruistische Handlungen haben die Funktion, schwächere Mitglieder zu schützen,
alle Gruppenmitglieder bei der Nahrungssuche zu unterstützen und bedrohliche Situationen gemeinsam abzuwehren. Allerdings wertet WUKETITS diese Handlung als eine
egoistische und zweckorientierte, weil die helfende Person die gleichen Hilfen in einer
eigenen Notsituation für sich selbst erwartet. Die Existenz einer „naturalisierten Ethik“
ist ein weiterer Faktor für die Bildung einer sozialen Gruppe (S. 208). Sie „fördert die
Veranlagung“ für das Vorhandensein der Sympathie, des Mitgefühls und des Mitleids
(S. 220). Wie eine Veranlagung gefördert werden kann, wird nicht erklärt. Mit dieser
Ethik begründet WUKETITS eine zweite Moralform. Diese existiert bei allen Lebewesen und erzeugt das Gefühl, allen helfen zu wollen (vgl. S. 220). Sie beinhaltet auch
einzelne Bestandteile der Empathie. Darauf nimmt seine Theorie jedoch keinen Bezug.
WUKETITS´ Theorie kann einige Phänomene nicht erklären. Beispielsweise bevorzugen einige Personen eine solitäre Lebensweise als ihre Form des Überlebens. Ein anderes Phänomen stellt WUKETITS selbst dar. Beobachtungen hätten gezeigt, dass destruktive Handlungen und auch das Auflösen sozialer Gruppen wesentlich häufiger als
erwartet bei allen Lebewesen auftreten können. Er vermutet dahinter evolutionär be-
51
dingte egoistische Motive. Diese stellen nach seiner Meinung „absolut nichts Böses im
ethischen Sinne“ dar (S. 168). Auch die „destruktiven Neigungen unserer Spezies“
rechnet WUKETITS zum „tiefgreifenden stammesgeschichtlichen Erbe“, das immer
eingeplant werden muss (S. 201). Aus diesem Grund nimmt er an, dass die Natur keine
Moral kennt und Moralbegriffe wie „gut“ und „böse“ keinen Sinn ergeben (S. 194).
Deshalb würden Empathie, Sympathie, Mitgefühl und Mitleid nichts gegen diese destruktiven Neigungen ausrichten können. Aus dieser Perspektive existieren konstruktive
und destruktive Handlungsweisen als natürliche menschliche Handlungen nebeneinander und müssen in der Erziehung empathisch gleichermaßen toleriert werden. Damit
könnte eine Person für sich auch das Durchsetzungsrecht des Stärkeren gegen den
Schwächeren relativ unproblematisch begründen.
Diese Theorie bietet keinen Ansatz für eine pädagogische Empathietheorie.
2.1.4 DE WAALs Empathietheorie
De WAAL (1997) kritisiert an DARWINs Theorie die Behauptung, dass die evolutionäre Weiterentwicklung der Lebewesen ausschließlich aufgrund eines Wettbewerbsverhalten um die gleichen Überlebensressourcen innerhalb ein und derselben Spezies stattfindet. Gemäß seinen Studien hat er in der Tierwelt häufiger Fürsorgeverhalten, gegenseitige Hilfsangebote und Mitgefühlreaktionen beobachtet. In vielen Hilfsaktionen würden
Tiere „auf eigene Kosten und eigenes Risiko“ reagieren (S. 22). Beispielsweise würden
Tiere ihre Mitglieder mit angeborenen Missbildungen nicht automatisch von ihrer Gemeinschaft ausschließen. Oder beim Sterben eines Gruppenmitglieds zeigen sie ein
starkes Mitgefühl und Trauer und lassen das leidende Mitglied beim Sterbevorgang
nicht allein. Die Ursache für diese Handlungsweisen besteht nach Meinung de WAALs
im evolutionär bedingten Gemeinschaftsgefühl. Es bringt für alle Gruppenmitglieder
einen Überlebensvorteil und begünstigt das Bindungs- und Moralverhalten. Mitglieder,
die sich sozial verhalten, werden in vielfältiger Weise belohnt. Beispielsweise erhalten
sie einen hohen Sozialstatus, eine hohe Belohnung oder einen besonderen Schutz. Dennoch würden in einem Gruppenleben zwangsläufig Konflikte auftreten und dadurch die
Vorteile einer Gruppe wieder einschränken. Um das zu verhindern, werden soziale Re-
52
geln eingeführt. Gruppenmitglieder, die in Konfliktsituationen als Friedensvermittler
auftreten, werden für ihre Handlungsweise besonders geachtet und belohnt.
De WAAL geht von der Annahme aus, dass im Menschen ein verbindliches Moralverhalten biologisch angelegt ist und deshalb nicht einfach verändert werden kann. Es wird
durch mehrere moralische Faktoren aufrechterhalten. Zu ihnen rechnet er folgende (vgl.
S. 52):
Die Neigung eines Lebewesens, soziale Normen zu entwickeln und durchzusetzen.
Die Befähigung zur Empathie und Sympathie.
Die Neigung zur gegenseitigen Hilfe.
Das Vorhandensein eines Gerechtigkeitsempfindens.
Das Bedürfnis des Umsorgens kleiner Lebewesen.
Der Wunsch nach Ansehen.
Das Bedürfnis nach Gruppenzugehörigkeit.
Empathie spielt in der Theorie de WAALs für das Gruppenleben eine besondere Rolle.
Sie steht mit zwei weiteren biologischen Faktoren in einem engen Verhältnis. Einer
dieser Faktoren ist das Bindungsverhalten, das bei der Brutpflege und beim Aufziehen
eines Lebewesens besonders deutlich beobachtet werden kann. Dieses wirkt mit Empathie bezüglich des Erlernens wichtiger sozialer Handlungen synergetisch und schützt ein
Lebewesen vor vielen Gefahren. Der andere Faktor betrifft die emotionale Ansteckung
bei einem Lebewesen. Sie bewirkt, dass jedes Lebewesen ohne einen langen komplizierten Lernvorgang wichtige soziale Handlungsweisen zum Schutz vor drohenden Gefahren mit allen anderen Lebewesen gleichzeitig ausführt (vgl. S. 103). Unterstützt wird
dieser Prozess besonders durch Empathie, da sie zusammen mit der emotionalen Ansteckung eine förderliche Gruppenidentifikation bei den Gruppenmitgliedern bewirkt (vgl.
S. 32). Empathie wird von Schadenfreude abgegrenzt und bei Tieren und Menschen
gleichermaßen als ein förderlicher Faktor definiert. Sie beinhaltet nach Meinung de
WAALs folgende Merkmale:
53
Die Fähigkeit, die Gefühle und die Situation eines anderen Lebewesens nachzuempfinden (vgl. 57).
Die Fähigkeit, „sich selbst in die Lage eines anderen hineinversetzen zu können“; sie wird als „kognitive Empathie“ bezeichnet (S. 65).
Die Fähigkeit, ein anderes Lebewesen in seinem Kummer zu verstehen, hierbei
Mitgefühl zu zeigen und Hilfen anzubieten (vgl. S. 57).
Unter Angehörigen einer Gruppe hat de WAAL eine besonders hohe Empathie beobachtet. Er nimmt an, dass eine Verwandtschaftsselektion dafür verantwortlich ist, welche bewirkt, dass sich Angehörige untereinander besser einfühlen, verstehen und gegenseitig helfen. Das Auftreten der Empathie gegenüber fremden Personen erklärt de
WAAL mit der Theorie TRIVERs des reziproken Altruismus. TRIVER postuliert, dass
das Helfen für einen Helfer immer große Vorteile bringt, allerdings oftmals nur dann,
wenn ein häufiger Kontakt besteht (vgl. im Original TRIVER, 1971, S. 37). Empathie
geschieht nach dieser Theorie nicht uneigennützig.
Zusammenfassung: De WAAL erklärt das Entstehen der Gruppenkohäsion mit einer
evolutionär auftretenden Empathie bei jedem Lebewesen. Diese hat die Funktion, die
existenzielle Sicherheit aufrechtzuerhalten. Des Weiteren wird in dieser Theorie Empathie grundsätzlich als ein positiver Faktor herausgestellt. Dieser kann jedoch ungünstige
Phänomene, wie beispielsweise Egoismus, Machtsstreben und Korruption, nicht unterbinden und bekämpfen, da jene als biologisch gleichwertig und neutral definiert werden.
Unter dieser Perspektive wird der Stellenwert der biologisch verankerten Moral und
Empathie erheblich relativiert. Ein anderer Kritikpunkt besteht darin, dass empathisches
Verhalten nur als Bewältigungsform für Kummer- und Versorgungssituationen definiert
wird. So wird nicht bedacht, dass beispielsweise das gemeinsame Erlebnis der Freude
ebenfalls eine empathische Grundlage für eine Gruppenkohäsion sein kann.
In dieser Theorie fehlt auch eine Erklärung darüber, wie Tiere eine kognitive Empathie
durchführen können.
Insgesamt erhalten Lernprozesse und pädagogische Aufgaben in dieser Theorie keine
Relevanz.
54
2.1.5 BISCHOF-KÖHLERs Empathietheorie
BISCHOF-KÖHLER (1989) erklärt das empathische Verhalten auf der Grundlage phylogenetischer Entwicklungsprozesse und setzt jene ins Verhältnis zu Sozialisationsfaktoren. Sie geht davon aus, dass der Mensch in seiner Entwicklung im Vergleich zu anderen Lebewesen wesentlich unabhängiger von instinktiven Steuerungsprozessen handeln kann. An Stelle des Instinkts bezieht nach ihrer Meinung der Mensch evolutionär
bedingte kognitive und soziale Faktoren in seinem Handeln ein. Das hat zur Folge, dass
der Mensch Handlungsweisen reflektiert und dann zielorientiert ausführt.
Als wichtige Kompetenzfaktoren eines Menschen nennt BISCHOF-KÖHLER die Fähigkeit der Perspektivenübernahme, das Mitgefühl, die Empathie und die Bildung prosozialer Motive. Sie befähigen einen Menschen, eigene egoistische Bedürfnisse zugunsten sozialer und kooperativer Aspekte selbstkontrollierend zurückzuhalten. Empathie
fördert nach ihrer Meinung vor allem kooperative und schützende Handlungsweisen.
Der empathische Prozess wird von emotionalen Faktoren bestimmt, welche eine Person
schon in einem sehr frühen Lebensalter zu adaptiven sozialen Handlungen befähigen
(vgl. S. 16). BISCHOF- KÖHLER begründet das mit Studien, in denen bereits zweijährige Kinder empathisches Handlungen gezeigt haben (vgl. S. 16). Zu diesem Zeitpunkt
ist die kognitive Entwicklung eines Kindes noch nicht vollständig ausgebildet. Als eine
weitere Begründung nennt BISCHOF-KÖHLER Verhaltensbeobachtungen bei Schimpansen. Bei ihnen haben Forscher eine innere Vorstellungsfähigkeit gefunden, welche
ihren Handlungsspielraum erheblich vergrößert (vgl. S. 19 – 21). Dadurch können
Schimpansen beispielsweise neue intelligente Handlungsweisen entdecken oder Handlungen zum eigenen Vorteil einplanen und hierbei ihre Absicht noch bewusst verborgen
halten. BISCHOF-KÖHLER geht davon aus, dass eine solche innere Vorstellungsfähigkeit in gleicher Weise dafür verantwortlich ist, dass Kooperation und Helfen ohne eigennützige Erwartungen auftreten kann. Wegen ihrer positiven Wirkung gehört sie zum
Bestandteil der Empathie (vgl. S. 13).
Empathie definiert BISCHOF-KÖHLER auf der phänomenologischen Ebene als „Erfahrung, unmittelbar der Gefühlslage eines Anderen teilhaftig zu werden und sie da-
55
durch zu verstehen. Trotz dieser Teilhabe bleibt das Gefühl aber anschaulich dem Anderen zugehörig“ (S. 26). Eine Gefühlsansteckung erfüllt diese Kriterien noch nicht, wird
aber in dieser Theorie als eine vorbereitende Verhaltensform in der Empathieentwicklung eines Menschen gewertet.
Funktional definiert BISCHOF-KÖHLER Empathie aus zwei Perspektiven. Eine davon
bezeichnet sie als eine ausdrucksvermittelnde Empathie, bei der die Wahrnehmung des
emotionalen Ausdrucksverhaltens einer Person im Mittelpunkt steht. Die andere nennt
sie situationsvermittelnde Empathie, bei der die Wahrnehmung auf emotionale Faktoren
einer Situation im Fokus steht.
Beide genannten Empathieformen unterscheiden sich wesentlich und werden nachfolgend dargestellt.
Ausdrucksvermittelnde Empathie (S. 47 – 57)
Eine Voraussetzung für das Entstehen dieser Empathieform ist die Gefühlsansteckung,
durch die ein differentieller Signalcharakter eines Gefühls erfasst und eine emotionale
Synchronisation zwischen zwei Personen hervorgerufen wird ( S. 29 - 30 u. S. 39). Auf
dieser Grundlage können eine klassische Konditionierung, ein Assoziationslernen, eine
Mimikry oder angeborene Auslösemechanismen wirksam werden und die Entstehung
einer ausdrucksvermittelnden Empathie hervorrufen. Eine weitere Grundlage ist noch
die Annahme, dass bestimmte Gefühle ab dem ersten Lebensjahr bezüglich ihrer Qualität auf diskrete Weise zu verschiedenen Zeitpunkten reifen und dann erst in ihrer emotionalen Ausdrucksform wahrgenommen werden. BISCHOF-KÖHLER begründet das
mit Tierstudien, die gezeigt haben, dass das Verstehen emotionaler Ausdrucksformen
auch ohne vorherige Lernerfahrungen auftritt. Auch bei Säuglingen sei dieses Phänomen beobachtet worden. Aus diesem Grund geht BISCHOF-KÖHLER davon aus, dass
Säuglinge sehr früh „auf einer Ebene ratiomorphenen Verständnisses Emotionen qualitativ adäquat“ erfassen können (S. 42). Als weitere Belege zitiert BISCHOF-KÖHLER
zum einen die Forschungsarbeiten EKMANs. Diese haben die Existenz universaler,
kulturübergreifender emotionaler Ausdrucksformen nachweisen können. Zum anderen
weist sie auf Forschungsarbeiten hin, in denen das frühe Auftreten einer sozialen Bezugnahme (social referencing) beim Kind beobachtet worden ist, mit der ein Kind seinen Sozialkontakt auf einer sozioemotionalen Ebene herstellt.
56
BISCHOF-KÖHLER belegt ihre Annahme noch weiter mit einer Reihe eigener interessant aufgebauter Spiegelbild-Experimente mit Kindern. Mit ihnen zeigt sie, wie ein
Kind aufgrund der Wahrnehmung und des Erkennens des eigenen Spiegelbildes sich
selbst als Ich erst dann entdecken kann, wenn es hierbei noch soziale Erfahrungen berücksichtigt. Diese benötigt es, um zwischen universalen und individuellen emotionalen
Ausdrucksformen unterscheiden zu können. Ein weiteres Ergebnis dieser Studien ist,
dass ein Kind mit der Fähigkeit, sich selbst im Spiegelbild zu erkennen, auch zur
Selbstobjektivierung und Selbstempfindung befähigt wird und dadurch eine neue Reflexionskompetenz erhält. Beispielsweise kann es nun erkennen, dass andere Personen
ähnliche emotionale Erfahrungen haben wie es selbst. Das befähigt das Kind, die Gefühle mit anderen zu reflektieren und in konstruktive soziale Handlungen zu transferieren (vgl. S. 54).
Situationsvermittelte Empathie (S. 58 – 71)
Im Mittelpunkt dieser Empathieform steht die Wahrnehmung der emotionalen Faktoren
einer Situation, in der sich eine andere Person befindet. Mit ihr erkennt eine Person, ob
sie mit einer anderen eine situativ bedingte synchrone Identitätserfahrung hat. Bemerkt
sie Identitätsunterschiede, wird sie dennoch immer feststellen können, dass es auch gemeinsame situative emotionale Erfahrungen gibt. Auf diese Weise wird einer Person
bewusst, dass Menschen in einer „tiefgreifenden Wesensverwandtschaft“ als „Schicksalsgemeinschaft“ miteinander verbunden sind (S. 60). Diese Erkenntnis befähigt eine
Person zum Erleben eines Sich-in-die-Lage-des-Anderen-versetzt-Fühlens, wodurch sie
die Situation einer anderen Person emotional erfassen kann. Diese Form der Einfühlung
bezeichnet BISCHOF-KÖHLER als Perspektiveninduktion und grenzt sie von der Perspektivenübernahme dadurch ab, dass jene mehr eine Form des Hineindeutens eines
emotionalen Zustands einer anderen Person beinhalten würde (vgl. S. 61).
Der Vorteil dieser Empathieform besteht für BISCHOF-KÖHLER darin, dass eine Person dadurch auch Erkenntnisse für ihr eigenes Handlungsrepertoire erhält. Allerdings
müsse die wahrgenommene Situation auch eine „potentielle Relevanz“ für eine Person
besitzen (S. 69 - 70). Ein weiterer Vorteil besteht nach Meinung BISCHOF-KÖHLERs
noch darin, dass diese Empathieform für die Bildung sozialer Gruppen verantwortlich
57
ist und hierbei die Notwendigkeit der Existenz einer eigenen Identität für jede Person
berücksichtigt.
Anwendung der Empathietheorie BISCHOF-KÖHLERs auf pädagogische Handlungsfelder
BISCHOF-KÖHLER geht davon aus, dass Empathie im Kind bereits angelegt ist und
diese für die „Erziehung zu prosozialer Gesinnung und sozialer Verantwortlichkeit“
genutzt werden sollte (S. 169). Die Mutter eines Kindes sollte hierfür einen induktiv,
einfühlsamen Erziehungsstil anwenden. Über ihn können beim Kind passende Schuldgefühle erzeugt und für die Erziehung einer moralischen Handlungsweise genutzt werden. Allerdings muss die Empathiefähigkeit wegen ihrer evolutionären Anlage nicht
erzogen, sondern nur angeregt werden (vgl. 1989, S. 168 - 169). Wie das geschehen
soll, wird nicht konkret beschrieben.
BISCHOF-KÖHLER nimmt noch an, dass Empathie von einer Person auch zum Durchsetzen egoistischer oder antisozialer Handlungen eingesetzt werden kann (vgl. S. 80 81). Als Beispiele nennt sie die Schadenfreude, die bewusste Schädigungsaggression
oder die Sensationslust.
Zusammenfassung
BISCHOF-KÖHLER geht in ihrer Theorie davon aus, dass Empathie beim Menschen
anlagebedingt vorhanden ist. Sie wird jedoch erst dann wirksam, wenn eine Person eine
physische und psychische Abgrenzung ihrer eigenen Person zu einer anderen vornehmen kann. Deshalb steht Empathie immer in einem engen Verhältnis zum sozialen Kontext, zur Ich-Bildung, zur Selbstobjektivierung und Selbstempfindung. Aus dieser Perspektive unterscheidet BISCHOF-KÖHLER zwei Empathieformen. Die ausdrucksvermittelnde Empathie erfasst den differentiellen Signalcharakter eines beobachteten Emotionsausdrucks einer Person. Mit ihr wird das Auftreten einer Gefühlssynchronisation
erklärt. Die situationsvermittelnde Empathie erfasst situative emotionale Faktoren. Mit
ihr fühlt sich eine Person in die Situation einer anderen ein, nimmt dabei individuelle
und gemeinsame Identitätserfahrungen wahr und wird sich ihrer gemeinsamen Wesensverwandtschaft mit den anderen bewusst. Des Weiteren befähigt diese Empathieform
eine Person, ihr Handlungsrepertoire förderlich zu erweitern.
58
BISCHOF-KÖHLER geht noch davon aus, dass Empathie auch negativ von einer Person genutzt werden kann. Sie nimmt jedoch keine Stellung dazu, ob Reifungsprozesse
auch eine negative Anwendung der Empathie verhindern können.
Eine Empathieerziehung besteht nach Meinung BISCHOF-KÖHLERs nur darin, dass
die Mutter ihr Kind zur bereits vorhandenen Empathiefähigkeit anregt.
Insgesamt werden in dieser evolutionären Theorie alle menschlichen Fühl- Denk- und
Handlungsweisen als anlagebedingt erklärt. Reifungsprozesse können erzieherisch nur
angeregt werden können. Sie werden für die Funktionsfähigkeit einer Person verantwortlich gemacht. Lernprozesse haben einen geringen Stellenwert. Aus diesem Grund
wird eine Empathieerziehung nicht für nötig gehalten.
2.1.6 Zusammenfassung der Empathiefaktoren in Evolutionstheorien
Das Beeindruckende an den Evolutionstheorien sind immer ihre plausiblen Verhaltenserklärungen aufgrund genetischer Mechanismen. Diese stehen jedoch häufig im Gegensatz zu vielen wissenschaftlichen Beobachtungen und Erkenntnissen. Einige wichtige
Kritikpunkte werden hierzu zusammengefasst:
Oft wird kritisiert, dass jede neu auftretende Handlungsweise als ein evolutionär
bedingter Entwicklungsfortschritt zur Anpassung an neue Umweltbedingungen
gedeutet wird. Beispielsweise argumentiert MITSCHERLICH (1971, S. 16),
dass bei weiter auftretenden Umweltveränderungen eine notwendig werdende
Entspezialisierung einer spezifischen Handlung wegen ihrer anlagebedingten
Abhängigkeit einen sehr langen Zeitraum benötigen würde. DIETRICH und
SANIDES-KOHLRAUSCH (1994) stellen das Gesetz der evolutionären Höherentwicklung grundsätzlich in Frage. Dieses postuliert, dass sich die Menschheit
durch ein „Fortschreiten vom Einfachen zum Komplexen“ in Richtung einer
„kulturellen Evolution“ entwickelt (S. 404). Nach ihren Beobachtungen verlaufen Entwicklungen eher vom Komplexen zum Einfachen.
Oft wird kritisiert, dass in den Evolutionstheorien die Lernfähigkeit eines Menschen keinen hohen Stellenwert bezüglich der flexiblen Ausformung bestimmter
59
Handlungsweisen erhält. Beispielsweise folgert BAUMANN (1982, S. 36 - 37),
dass evolutionär gebildete Handlungsweisen nur mühsam über extrem lange
Zeiträume (bis zu Millionen Jahre) verändert werden könnten. Das würde jedoch
die Lebensfähigkeit einer Person erheblich einschränken. Des Weiteren kritisiert
er, dass auch Erfahrung als genetisch verankert definiert wird, obwohl hier
Lernprozesse entscheidend wirken (S. 36).
Eine weitere Kritik besteht darin, dass die Konsequenzen evolutionärer Faktoren
nicht ausreichend in den Evolutionstheorien erörtert werden. Beispielsweise
müssten nach dieser Theorie vor allem durchsetzungsfähige Menschen eine besondere Gruppe bilden und viele gesellschaftliche Vorteile bekommen, damit sie
gewillt sind, auch die schwächeren Personen zu schützen. Das würde jedoch
missbräuchliche Gesellschaftsformen begünstigen (vgl. BAUMANN, 1982, S.
44).
Wissenschaftliche Tierstudien belegen, dass nicht das stärkere oder hochspezialisierte Tier, sondern das durchschnittlich entwickelte aufgrund seiner höheren
Anpassungsfähigkeit eine höhere Überlebensfähigkeit besitzt (vgl. RIPOTA,
1998, 2002). Auch widersprechen wissenschaftliche Beobachtungen der Annahme, dass eine Selektion der Tiere aufgrund besonders günstiger körperlicher
Formen stattfindet, durch welche ihre Überlebensfähigkeit erhöht wird. Beispielsweise müsste ein Tier mit besonders prachtvoller Verzierung, wie die des
Pfaus oder des Hirsches, wegen seiner Auffälligkeit für feindliche Tiere leicht
angreifbar und dadurch vom Aussterben bedroht sein. KRÖNING (2003a S. 103
u. S. 116) weist noch darauf hin, dass alle Mutationen für die Tiere eher schädigend gewesen sind. Einen weiterer Einwand stammt von WEBER (2000, S.22,
S. 28, S. 34). Nach seiner Meinung kann einerseits anhand von Fossilien nicht
auf evolutionär bedingte Neuschöpfung überlebensfähiger Lebewesen geschlossen werden und andererseits geben diese keine Entscheidungsgrundlage darüber,
ob eine bestimmte Struktur eine Funktion herausbildet oder ob dieser Prozess
umgekehrt stattfindet. Auch DIETRICH und SANIDES-KOHLRAUSCH (1994,
S. 399 - 401) haben auf diesen Punkt ausführlich hingewiesen.
Kritisiert wird, dass viele angeborene universale Gefühle das Leben der Menschen bestimmen würden. Beispielsweise belegt ULICH (1995, S. 156, S. 163)
60
anhand von Studien, dass nur sehr wenige universale Gefühle auftreten. Stattdessen werden Gefühlsausdrucksformen meistens in Assoziation mit kulturellen
Weltbildern erworben. Werden diese von einer Person nicht gelernt, verringert
sich ihre Überlebensfähigkeit erheblich.
Insgesamt wird in den Evolutionstheorien den Lernprozessen wegen der Annahme der
Reifung genetisch bedingter Fühl-, Denk- und Handlungsprozesse eine geringe Beachtung geschenkt. Prosoziale sowie egoistische und zerstörerische Handlungsweisen werden gleichermaßen als evolutionär bedingt und deshalb als wertneutral erklärt. Aus dieser Perspektive bieten Evolutionstheorien keine Grundlage für eine pädagogische Empathietheorie.
2.2
Psychologische Empathietheorien
Seit dem 17. Jahrhundert haben philosophische Arbeiten das subjektive Erleben eines
Menschen immer mehr in den Mittelpunkt gerückt (vgl. ALLESCH, 1987, S. 118 128). Beispielsweise hat DESCARTES angenommen, dass Wahrnehmungsprozesse von
erinnerten emotionalen Erfahrungen einer Person bestimmt werden. Auch HOBBES hat
vermutet, dass Menschen mittels Gedankenassoziationen ihre Erwartungen und Bewertungen subjektiv herausbilden und diese in ihre Wahrnehmung übernehmen.
In England und Schottland hat sich zu jener Zeit die Empirie als neue Erkenntnismethode durchgesetzt. Beispielsweise hat LOCKE aufgrund seiner Beobachtungen über andere Kulturen die Schlussfolgerung gezogen, dass keine angeborenen sittlichen, noch göttlichen Vorstellungskräfte im Menschen existieren. Stattdessen würden Wahrnehmungen
immer von der jeweiligen Erfahrungswelt eines Menschen abhängen und somit zu unterschiedlichen Erkenntnissen führen.
In Italien und Frankreich sind unterschiedliche kulturgeschichtliche Imaginationsprozesse als Ursache für die Art der Wahrnehmung einer Person benannt worden. Begründet worden ist das mit der Beobachtung, dass beispielsweise Mythen grundsätzlich imaginative Erlebensformen der Menschen widerspiegeln und somit Rückschlüsse auf herrschende philosophische Erkenntnisse gezogen werden können.
61
Ab dem 19. Jahrhundert haben erstmals Theorien der Psychologischen Ästhetik die
Aufmerksamkeit auf das Verhältnis zwischen Empathie und subjektiv erzeugter Wahrnehmung gelenkt (vgl. ALLESCH, 1987, S. 288 - 302). Diese sind von der Annahme
ausgegangen, dass Menschen fähig sind, sich die Welt nach eigenen Vorstellungen und
emotionalen Erfahrungen zu strukturieren. Im Vergleich zur Deutung der Ästhetik in
der Antike wird jetzt das Schöne nicht mehr als deduktiv Ableitbares eines inhärent
göttlichen Wesensanteils eines Objekts dargestellt, sondern als eine individuelle Reaktion eines Menschen. Beispielsweise nimmt FECHNER (zitiert aus ALLESCH, 1987,
S.308 - 309) an, dass mittels Einfühlungsprozessen nur personenspezifische Erlebensprinzipien und keine allgemeinen Gesetze des Wesens des Schönen entdeckt werden
können.
Insgesamt tragen die größere Beachtung subjektiver Einflüsse auf die Wahrnehmungsvorgänge eines Menschen und die Diskussionen über das Entstehen eines psychologischen Ästhetikerlebens dazu bei, dass die Erforschung der Einfühlungsprozesse immer
mehr zum Gegenstand vieler Forschungsarbeiten wird. Dadurch werden wichtige Anstöße zu ersten Theoriebildungen über Einfühlungsprozesse gegeben. Da sie auf finale
Merkmale der Einfühlung fokussieren, werden sie in die Klassifikation finaler Empathietheorien eingeordnet. Psychologische Empathietheorien erklären die Subjektivität
des Sich-Einfühlens einer Person als Grundlage für das Verstehen emotionaler Prozesse.
Erzieherische Handlungsweisen werden nicht erörtert, sondern müssen erschlossen
werden.
2.2.1 LIPPS´ Einfühlungstheorie
LIPPS verwendet 1891 in seiner Festschrift zum 70. Geburtstag von HELMHOLTZ
erstmals den Begriff „Einfühlung“, um das Auftreten eines ästhetischen Erlebens beim
Betrachten eines Kunstobjekts zu erklären (vgl. ALLESCH, 1987, S. 331 - 335). Einfühlung definiert er als eine besondere Form der emotionalen Anteilnahme. Diese wird
durch den Anreiz des wahrgenommenen Objekts und der Apperzeptionsbereitschaft der
Person ausgelöst. Einfühlungsprozesse laufen nach seinem Theorieverständnis immer
aktiv und ganzheitlich ab. Sie erzeugen ein individuelles Symbolempfinden, das als eine
62
Art „Illusion“ gedeutet werden kann. Diese Illusion kann keine mit dem Verstand erfasste Wirklichkeit widerspiegeln, sondern nur eine personenspezifische Erlebensform.
LIPPS nimmt weiter an, dass parallel zum psychischen Erleben einer Person auch beobachtbare körperliche Affektbewegungen auftreten. Obwohl Wahrnehmungsprozesse und
Affektbewegungen nach Meinung LIPPS´ angeboren sind, müssen sie über Lernvorgänge erst einmal eine konnotative Bedeutung erhalten. LIPPS hat sich erhofft, mit Hilfe vieler Beobachtungen hinsichtlich des Auftretens einfühlender Angleichungen zwischen Affektbewegungen und individuellem Erleben einer Person vitale personenspezifische Gesetzmäßigkeiten entdecken zu können. In späteren Studien hat sich LIPPS
immer weniger mit Einfühlungsprozessen bei Kunstobjekten, sondern mit denen einer
Person beschäftigt. Das hat dazu geführt, dass er nun Prozesse der Nachahmung und
Projektion beim Einfühlungsprozess einbezogen hat.
Die Bedeutung LIPPS´ liegt zum einen in seiner Begründung der Existenz einer psychologischen Ästhetik und zum anderen in der Formulierung der Einfühlungstheorie.
2.2.2
TITCHENERs Empathietheorie
Die Grundlage der LIPPschen Arbeiten haben den Briten TITCHENER angeregt, eine
eigene Einfühlungstheorie zu erstellen, die er dann mehrmals umformuliert und empirisch zu belegen versucht hat. Einfühlung hat er mit „empathy“ übersetzt (zitiert bei.
ALLESCH, 1987, S. 339). In den folgenden Jahren regt der Begriff Empathie immer
mehr Forschungsarbeiten für interpersonale Vorgänge an.
Um 1910 hat TITCHENER gelehrt, dass empathische Empfindungen bei einer Objektwahrnehmung durch einen schnellen Verschmelzungsprozess zwischen visuellen und
muskulär-kinästhetischen Reizen ausgelöst werden. Emotionale Zustände einer anderen
Person können nach dieser Theorie grundsätzlich muskulär eingefühlt werden. Als Ursache nimmt TITCHENER innere Wahrnehmungsprozesse an. Identifikationsprozesse
oder eine stellvertretend erlebte Emotion schließt er aus.
Später ändert TITCHENER seine Definition der Empathie mehrmals, so dass seine Empathietheorie an Klarheit verliert. Das eine Mal versteht er unter Empathie eine Neigung
einer Person, sich in eine andere einzufühlen, und das andere Mal einen Prozess des
Humanisierens von Objekten. In allen seinen Theoriedarstellungen behält er jedoch die
63
Annahme bei, dass der empathische Prozess aufgrund einer inneren Nachahmung mit
parallel auftretenden muskulär-kinästhetischen Begleiterscheinungen stattfindet.
Die hauptsächliche Bedeutung TITCHENERs liegt in der Prägung des Begriffs Empathie, welcher großes wissenschaftliches Interesse geweckt hat.
2.2.3 SCHELERs Einfühlungs- und Mitgefühlstheorie
SCHELER (1973/1922) erstellt eine Einfühlungstheorie, die sich von vielen anderen
Theorien unterscheidet. Er lehnt die LIPPSsche Einfühlungstheorie ab, weil er in seinen
Beobachtungen keine projektiven Einfühlungs- oder Nachahmungsprozesse hat entdecken können. Nach seiner Ansicht verursacht eine Gefühlsansteckung das Entstehen
differenzierter emotionaler Prozesse. Sie würde eine Voraussetzung dafür sein, dass
eine Person lernt, ihr Ich von dem einer anderen Person als ein eigenständiges wahrzunehmen. Dadurch wird sie befähigt, sich in andere Person einzufühlen. Erst wenn sich
eine Person selbst im Verhältnis zu einer anderen verstehen kann und hierbei auch körperliche Ausdrucksweisen in ihrer Stimmigkeit erfasst, kann sie zu emotionalen Erkenntnissen kommen. Allerdings geht SCHELER davon aus, dass eine Person niemals
vollständig eine andere Person in ihrem Erleben, sondern höchstens in Analogie zu ihrem eigenen Erleben erfassen kann (vgl. S. 268 - 269).
SCHELER unterscheidet zwischen Einsfühlung und Mitgefühl. Beide Erlebensweisen
gehören zusammen, da sie das individuelle und soziale Bedürfnis nach emotionaler Anteilnahme vereinen. Eine Einsfühlung geschieht über Identifikations- und Verschmelzungsprozesse automatisch, unbewusst und aktiviert das Vitalbewusstsein einer Person
(vgl. S. 15). Sie wird in ihrer ursprünglichen Form nach Meinung SCHELERs nur noch
bei Naturvölkern beobachtet, wo Menschen über religiös-mythische Ekstasehandlungen
ein Identischsein mit Gott erleben würden. Dieses Identischsein würde immer die Familie, das Volk und die Menschheit gleichermaßen einbeziehen. SCHELER bezeichnet
deshalb diese ursprüngliche Einsfühlung als „kosmovitale Einsfühlung“ (S. 113). Sie
würde für alle Menschen immer eine verstehbare und verbindende „universale Grammatik des Ausdrucks“ herstellen (S. 84). SCHELER ist der Meinung, dass in unserer Kul-
64
tur diese besondere Fähigkeit verlorengegangen sei und nur noch vereinzelt bei Kindern, Träumenden, Kranken, Neurotikern, hypnotisierten Personen oder beim Mutterinstinkt auftritt. Er geht jedoch davon aus, dass eine kosmovitale Einsfühlung neu erlernt
werden kann und notwendigerweise zum Erziehungskonzept gehört (vgl. S. 115).
Unter „Mitgefühl“ versteht SCHELER die Fähigkeit eines Menschen, sich in emotionale Zustände einer anderen Person einfühlen zu können. Mitgefühl definiert er als „ein
wahres Hinübergreifen und Eingehen in den Anderen und seinen individuellen Zustand...“, das durch ein „Transzendieren seiner Selbst“ hervorgerufen wird (S. 49). Charakteristisch für das Mitgefühl sind folgende Merkmale (vgl. S. 49 u. S. 107):
Es wird das fremde Ich in gleicher Realität erlebt.
Es findet keine einfache Nachfühlung statt.
Es findet kein Verschmelzungsprozess statt.
Es bewirkt grundsätzlich immer hilfreiche Handlungen für den anderen.
Das Mitgefühl beinhaltet immer Sympathie, Einsfühlung und die Berücksichtigung ethischer Werte und muss erzieherisch erworben werden (vgl. 152). SCHELER grenzt
krankhafte Formen des Gefühls, wie beispielsweise Perversion oder Sadismus, von einem Mitgefühl aus (vgl. S. 150).
Insgesamt hebt SCHELERs Theorie zwei Empathiefaktoren hervor. Die Einsfühlung
erfasst das emotionale Verstehen des Menschen im Kontext seines menschlichen Daseins. Sie bewirkt, dass sich der Mensch emotional in einem ganzheitlichen Verstehensprozess definiert. Der andere Empathiefaktor Mitgefühl erfasst das emotionale Verstehen einer Person in einem sozialen Kontext und bewirkt prosoziales Handeln. Beide
Empathieformen können erlernt werden. Da sie Synergien zwischen individuellen und
sozialen Bedürfnissen herstellen und eine Grundlage für das menschliche Dasein bieten,
gibt SCHELERs Theorie Anregungen für eine ganzheitlich orientierte Empathiebestimmung. Sie geben einen Denkanstoß für einen Aufbau einer pädagogischen Theorie.
65
2.2.4 LERSCHs Einfühlungstheorie
LERSCH (1952) geht in seiner Theorie davon aus, dass der Einfühlungsvorgang ein
komplexes Zusammenspiel zwischen selbst- und fremdbeobachteten Gefühlserlebnissen
ist. So treten bei einer Person beim Wahrnehmen eines emotionalen Zustands einer anderen Person bildhafte Eindrücke auf, welche wiederum die Aufmerksamkeit auf die
eigenen Gefühle lenken. Diese Gefühle sind noch mit bestimmten Wertvorstellungen
assoziiert. Sie werden in einer „gewissen Tiefenschicht“, dem „Lebensgrund“, aufbewahrt und bei aktuellen Ereignissen erinnert (S. 15 - 16). Werden diese Gefühle noch
mit denen anderer Personen verglichen, nimmt eine Person wahr, dass jede Person nicht
gern alleine lebt. LERSCH geht hierbei von der Annahme aus, dass ein Urgefühl des
Füreinanderseins auftritt, welches sich vor allem im Mitgefühl widerspiegeln würde.
Dieses Urgefühl ist seiner Meinung nach auch eng mit einer „Wertergriffenheit“ assoziiert und bewegt Menschen zu hilfreichen Handlungen (S. 206). Allerdings kann es aufgrund von Sympathie- oder Antipathiegefühlen zu einer Person mehr oder weniger eingeschränkt auftreten.
LERSCH unterscheidet Mitgefühl von einem Gefühlsnacherleben, bei welchem nur
eine „Vergegenwärtigung“ der seelischen Lage einer anderen Person ohne einen persönlichen Bezug stattfinden würde (S. 205 - 206). Mit dieser Bestimmung trennt er Mitgefühl von Empathie. Empathie wird dadurch als ein einfacher Gefühlsprozess erklärt,
während das Mitgefühl komplexere Vorgänge beinhaltet, bei dem auch Wertvorstellungen berücksichtigt werden.
2.2.5 GRUHLEs Einfühlungstheorie
GRUHLE definiert Einfühlung als ein emotionales Sich-Hineinversetzen in die Gefühls- und Gedankenwelt anderer, so dass Motivzusammenhänge verstanden werden
können (vgl. 1953, S. 283; 1956, S. 60, S. 70). Im Vergleich zum rationalen Verstehen
findet beim emotionalen Verstehen ein „freiwilliges Einswerden“ mit den Gefühlen und
Gedanken einer anderen Person statt, durch die das genaue Handlungsmotiv der anderen
Person erfasst werden kann (vgl. 1956, S. 68). Da hierbei grundsätzlich auch eigene
66
Gefühlserlebnisse und Gedanken im Erkenntnisprozess mit einfließen, kann kein totales
Fremderleben stattfinden. Diese Bedingung wirkt sich nach Meinung GRUHLEs dann
ungünstig aus, wenn eine Person nicht auf viele eigene Gefühlserlebnisse zurückgreifen
kann.
Auch Gefühle, wie die der Rache, können nach GRUHLE nur eingefühlt werden, wenn
eine Person diese wenigstens einmal selbst erlebt hat (vgl. 1953, S. 90). Diese Bedingung gewinnt allerdings eine fragwürdige Dimension, wenn sie auf Gefühle des Sadismus, des Totschlags oder der Menschenvernichtung als emotionale Verstehensgrundlage angewandt gedacht werden müsste.
Eine weitere Annahme GRUHLEs besteht darin, dass bei der Einfühlung neben imaginativen auch eigene real erlebte Gefühle ausgelöst werden. Werden diese zusammen mit
dem Wissen über Motivationszusammenhänge reflektiert, tritt eine intensive emotionale
Anteilnahme auf (vgl. 1956, S. 59, S. 63). Aus diesem Grund könne beispielsweise ein
Säugling keine Einfühlung, sondern höchstens eine Gefühlsansteckung haben.
Ein besonderes Merkmal der Einfühlung ist nach GRUHLEs Ansicht die Fähigkeit, sich
vorausschauend auf eine andere Person einstellen zu können. Sie bildet die Grundlage
für ein „Taktgefühl“, das ein „geschicktes Erraten der Regungen der Mitmenschen und
eine feine voraussehende Einstellung auf die Innenvorgänge der anderen“ beinhaltet und
deshalb immer individuell passende Interaktionsweisen hervorruft (1956, S. 60).
Nach dieser Theorie muss eine Einfühlungsfähigkeit erlernt werden, auch wenn sie anlagemäßig in einer Person vorhanden ist. Eine besondere pädagogische Aufgabe besteht
nach Meinung GRUHLEs darin, Kindern in systematischer Weise viele emotionale Erfahrungen zur Förderung einer hohen Menschenkenntnis anzubieten (vgl. 1956, S. 68).
In der Einfühlungstheorie GRUHLEs werden mehrere Einfühlungsmerkmale als eine
Form der Empathie zusammengeführt. Zu ihnen gehören:
67
Ein emotionales Sich-Hineinversetzen in die Gefühls- und Gedankenwelt einer
anderen Person.
Im Einfühlungsvorgang auch die eigenen Gefühle und Gedanken reflektieren.
Die Notwendigkeit vieler eigener emotionaler Erlebnisse als Voraussetzung einer hohen Einfühlungsfähigkeit.
Einfühlung als vorausschauender Einfühlungsvorgang, mit der eine Erkenntnis
für eine taktvolle Handlungsorientierung gewonnen wird.
Notwendigkeit einer Empathieerziehung trotz einer allgemeinen Empathieveranlagung.
GRUHLEs Theorie definiert Empathie mehrfaktoriell und bezieht selbst- und sozialempathische Empathieprozesse gleichermaßen mit ein. Auf ihre Anwendung in der Erziehung weist GRUHLE nur hin, so dass erzieherische Handlungsweisen hergeleitet werden müssen. Beispielsweise gehört zu ihnen eine einfühlsame und taktvolle Handlungsweise der erziehenden Person, mit der ein Kind vorausschauend in seinen Fähigkeiten gefördert werden kann. Für eine Empathieerziehung des Kindes wird die notwendige Vermittlung vieler emotionaler Erfahrungen hervorgehoben.
Insgesamt bietet diese Theorie mehrere bedenkenswerte Punkte für eine pädagogische
Empathietheorie an.
2.2.6 Zusammenfassung der psychologischen Empathietheorien
In den psychologischen Theorien besteht der finale Charakter der Empathie darin, dass
eine empathische Person mittels des Sich-Einfühlens in eine andere Person oder in Daseinsbedingungen und den hierbei wahrgenommenen Körperprozessen ein sozioemotionales Verstehen erlangt. Dieses motiviert wiederum eine Person zu prosozialen Handlungsweisen.
In diesen Theorien besteht die Annahme, dass ein sozioemotionales Verstehen wegen
der biographischen Gebundenheit einer Person nur annähernd erreicht werden kann.
Trotz dieser Begrenztheit wird davon ausgegangen, dass empathische Prozesse förderlich sind und insbesondere zum prosozialen Handeln motivieren.
68
2.3
Psychosoziale Empathietheorien
Psychosoziale Empathietheorien gehen von der Annahme aus, dass alle Menschen aus
existenziellen Gründen auf einen förderlichen Sozialkontakt mit anderen Personen angewiesen sind. Für einen solchen Kontakt benötigt jeder Mensch eine Empathiefähigkeit. Diese befähigt ihn, wichtige soziale Strukturen, soziale Rollen und Rollenerwartungen aus einer emotionalen Perspektive zu erfassen, sie ebenso ins Verhältnis zu einer
sozialintegrativen persönlichen Identitätsentwicklung zu setzen und in eine ausbalancierte Lebensform zu transferieren. Eine weitere Begründung für eine Empathiefähigkeit besteht darin, dass eine Person mit ihr soziale Veränderungen, die im Verlauf eines
Lebens einer Person grundsätzlich auftreten und dadurch eine neu ausbalancierte Personenidentität erfordern, besser bewältigen kann. Beispielsweise ändern sich für eine Person in ihrer Lebensspanne die sozialen Bezugspersonen aufgrund der Schul- und Ausbildungszeit, einer Familiengründung oder einer beruflichen Situation und erfordern
hierfür eine passendere Personenidentität.
In diesem Kapitel werden psychosoziale Theorien hinsichtlich ihrer Empathiefaktoren
und Empathieformen analysiert. Zu ihnen werden die Theorien MEADs, KRAPPMANNs, ERIKSONs und FUCHS´ gerechnet. Die Theorie ERIKSONs unterscheidet
sich von den anderen dadurch, dass sie mehr auf den individuellen Entwicklungsprozess
einer Person fokussiert und diesen ins Verhältnis zu gesellschaftlichen Erfordernissen
stellt.
2.3.1 Empathie in MEADs Theorie
MEAD (1973) geht in seiner Theorie von der Annahme aus, dass eine Person eine IchIdentität benötigt, damit sie sich selbst als Person in einer sozialen Gruppe wahrnehmen
und sich mit ihrer persönlichen Identität zu anderen abgrenzen kann. Für die Bildung
einer Identität wird eine differenzierte Sprachfähigkeit vorausgesetzt, damit eine genaue
emotionale Verständigung mit anderen Personen und eine Reflexion der Identitätsmerkmale stattfinden kann. Sprache ist nach Meinung MEADs ein sozialer Faktor. Sie
ist dafür verantwortlich, dass Geist und Identität entstehen können (vgl. S. 105). Auf
69
dieser Grundlage definiert MEAD Geist als „die Hereinnahme des gesellschaftlichen
Prozesses der Kommunikation in den Einzelnen“, über welche eine Person die Rollenstruktur anderer kennen und reflektieren lernt (vgl. S. 25). Geist befähigt eine Person,
sich in die Rolle einer anderen Person hineinzuversetzen, die Rolle einer anderen Person
zu übernehmen und damit auch aus ihrer begrenzten Welt herauszutreten (vgl. S. 25 u.
S. 29). Aus diesem Grund wird eine Rolle immer in ihrem Zusammenwirken mit
sprachlichen Symbolen, Verhaltensgesten und sozialen Erwartungen definiert. Die
Wahrnehmung einer Rolle bei einer Person wird somit zugleich mit einem gesellschaftsimmanenten Handlungsmuster assoziiert. Sie stellt damit eine Grundlage für eine
gleiche Verständigungs-, Einfühlungs-, Verstehens- und Handlungsorientierungsebene
unter den Menschen her.
MEAD unterscheidet zwischen einer Rollenübernahme und einer Nachahmung. So geschieht eine Nachahmung immer dort, wo Menschen die Neigung haben, „jede Eigenart,
die ein Individuum hat“, unreflektiert zu imitieren (S. 99). Da bei einer Nachahmung
kein Reflexionsprozess stattfindet, kann nach Ansicht MEADs auch kein substanzielles
emotionales Verstehen stattfinden.
MEAD nennt einige Erziehungsschritte für den Erwerb einer Empathiefähigkeit. Hierzu
gehören das Erlernen einer differenzierten Sprache und einer hohen Reflexionsfähigkeit,
die Förderung einer flexibel gehandhabten sozialintegrativen Personenidentität und die
Förderung der Rollenübernahmefähigkeit als Einfühlungs- und Reflexionskompetenz.
Eine Erziehung zum moralischen Handeln hält MEAD dagegen für unnötig. Nach seiner
Meinung ist das „Gute“ „weder eine subjektive Laune noch eine zeitlose Substanz“,
sondern eine „gesellschaftliche Universalität“ und manifestiert sich aufgrund häufiger
Rollenübernahmeerfahrungen bei einer Person als „moralische Identität“ in Form eines
„demokratischen Ideals“ (S. 35 - 36). Allerdings äußert sich MEAD nicht, wie dieser
Prozess stattfinden kann, wenn eine Person das Dasein eines Einzelgängers bevorzugt
oder ein großes Machtinteresse hat und hierbei selbst seine Rollenübernahmefähigkeit
einschränkt. Es kann nur vermutet werden, dass MEAD davon ausgeht, dass hier eine
natürliche Form der emotionalen Selbstregulation einen Ausgleich bewirkt.
70
Insgesamt sind MEADs Hinweise für die Erziehung zur Rollenübernahmefähigkeit einer Person weniger konkret. Eine Konkretisierung hat in Anlehnung an MEADs Theorie GARZ (1994, S. 66) unternommen. Nach seiner Meinung versetzen sich Eltern in
die Lage ihres Kindes und zeigen zunächst ihr Mitgefühl sprachlich und mimisch. Aus
den Reaktionen des Kindes entnehmen sie dann die Bedürfnisse, die Versorgungserwartungen und Identitätsvorstellungen ihres Kindes. Diese verbalisieren sie dann aus der
Perspektive des Kindes und setzen jene noch ins Verhältnis zu den gesellschaftlichen
Erwartungen. Auf diese Weise kann das Kind selbst erleben, wie eine Rollenübernahme
die gegenseitige Verständigung und Handlungsfähigkeit fördert. Dadurch bekommt die
Rollenübernahme für das Kind einen motivational positiven Reiz.
Weitere Differenzierungen der Theorie MEADs haben beispielsweise BRUMLIK
(1973, S. 26), DEUTSCH & MADLE (1975, S. 269 - 270), GLADSTEIN (1984) und
MOLLENHAUER (1978, S. 284 u. 289) vorgenommen. Nach ihrer Meinung setzt eine
Rollenübernahmefähigkeit noch folgende Fähigkeiten voraus: Die Bereitschaft zu einer
aktiven Teilnahme an Interaktionen, die Fähigkeit zur Rollendistanz, die Fähigkeit, die
Erwartungen anderer korrekt einschätzen zu können, sowie die Bereitschaft und die
Fähigkeit, sich mit widersprüchlichen Erwartungen zu befassen und diese bis zu einem
gewissen Grad zu tolerieren. Eine weitere, in der Erziehung erfolgreich angewandte
Modifikation stammt von KRAPPMANN und wird im Kapitel 2.3.3 dargestellt.
Insgesamt weist MEADs Theorie auf einen wichtigen Empathiefaktor, der Rollenübernahmefähigkeit einer Person, hin. Die Besonderheit seiner Theorie besteht darin, dass
sie erklärt, weshalb eine Rollenübernahmefähigkeit in einem engen Verhältnis zur Sprache und emotionalen Reflexionsfähigkeit einer Person steht. Diese werden nicht nur zur
Verständigung, zum Reflektieren und Handeln im Sozialkontakt benötigt, sondern auch
zur Identitätsfindung einer Person in einem sozialen Kontext. Empathie wird deshalb als
ein komplexes Faktorensystem erörtert. Erzieherische Handlungsschritte sind in dieser
Theorie nur allgemein erwähnt. Das Erlernen moralischer Werte wird mehr aus der
Sicht einer emotionalen Selbstregulation erörtert, welche über die Erfahrung vieler Rollenübernahmeprozesse stattfinden soll.
71
2.3.2 Empathie in der Theorie ERIKSONs
ERIKSON (1977/1966) geht in seiner Theorie von der Annahme aus, dass sich die IchIdentitätsfindung einer Person über Lebenszyklen herausbildet, sich dabei fortschreitend
differenziert und sich innerhalb einer sozialen Realität definiert (vgl. S. 17 u. S. 59).
Gelingt eine Identitätsfindung innerhalb eines bestimmten Lebenszyklus nicht, entsteht
eine Gefühlstörung, welche sich ungünstig auf den Identitätsprozess, auf die Einstellung
und auf die Lebensweise einer Person auswirkt.
Positive Lernprozesse und Erfahrungen in den einzelnen Lebenszyklen sind mit empathischen Faktoren assoziiert. ERIKSON hebt das nicht gesondert hervor, da er mehr die
psychische Komplexität in den Mittelpunkt stellt. Nach der Theorie ERIKSONs gibt es
acht Lebenszyklen, in denen folgende psychische Prozesse im Mittelpunkt stehen und
für eine Empathiefähigkeit eine Voraussetzung sind (vgl. S. 62 – S. 150):
(1) Lebenszyklus Säuglingszeit: Gefühl des Urvertrauens / des Urmisstrauens:
In dieser Zeit erfährt ein Kind am Verhalten und an der Haltung seiner Mutter, ob es
sich auf die Mutter verlassen kann, ob es wertgeschätzt wird und ob es Angebote
aus der Umwelt vertrauensvoll annehmen darf. Findet ein positiver Prozess statt,
gewinnt das Kind ein starkes Urtrauen zu sich selbst und zu den anderen Menschen.
Dieses Urvertrauen bewirkt eine Bereitschaft des Kindes, sich auf Beziehungen empathisch einzulassen. Das Urvertrauen ist eine Voraussetzung für eine Empathiefähigkeit.
(2) Lebenszyklus Kleinkindalter: Gefühl des autonomen Willens / Scham und Zweifel:
In dieser Zeit lernt ein Kind, seinen Willen durchzusetzen, eine Entscheidung zu
treffen und seine Selbstbeherrschung aufzubauen. Fühlt sich das Kind jedoch ständig beobachtet, gemaßregelt oder belächelt, beginnt es an seiner Willensstärke zu
zweifeln. Eine Folge davon ist, dass es sich nicht nur in allen seinen Handlungsweisen übermäßig kritisch bewertet, sondern sich auch seiner Bedürfnisse schämt.
Die Fähigkeit zur Selbstbeherrschung, zur passenden Durchsetzung wichtiger Bedürfnisse sowie zur Entscheidungsfindung gehört gleichermaßen zur Voraussetzung
für das Auftreten der Empathiefähigkeit einer Person.
72
(3) Lebenszyklus Spielalter: Gefühl der Initiative / Schuldgefühle:
In dieser Zeit steigert sich das Neugierverhalten des Kindes aufgrund seiner zunehmenden körperlichen Funktionstüchtigkeit und Sprachbeherrschung. Dadurch kann
es auch soziale Rollen nachahmen, übernehmen oder sie experimentell erforschen.
Hierbei kann das Kind die Gefühlswelt anderer Personen genauer erfassen lernen.
Findet eine positive Erziehung hierzu statt, wird ein Kind lernen, wie es seine Initiative, seine Neugier und seinen Wissensdrang nicht zum Schaden, sondern zum Gewinn wichtiger emotionaler Erkenntnisse nutzen kann. Eine solche Vorgehensweise
wird gleichermaßen für einen empathischen Prozess benötigt.
(4) Lebenszyklus Schulalter: Werksinngefühl / Minderwertigkeitsgefühl:
Im Schulalter tritt beim Kind ein starker Tätigkeitsdrang auf. Dieser bewirkt, dass
das Kind einerseits Anerkennung durch andere Menschen sucht und andererseits
auch sein eigenes Wertgefühl bezüglich seines Leistungspotenzials herauszufinden
versucht. Eine positive erzieherische Unterstützung durch Eltern und Lehrerinnen/Lehrer bewirkt, dass das Kind sein Leistungsvermögen in einem sozialen Kontext realistisch einschätzen lernt. Das Gefühl, in einer realistischen und sozial anerkannten Weise leistungsfähig zu sein, bildet gleichermaßen auch eine Grundlage für
die Sicherheit einer Person in ihrer empathischen Vorgehensweise.
(5) Lebenszyklus Zeit der Adoleszenz: Identitätsgefühl / Identitätsdiffusion:
In dieser Zeit achtet ein Jugendlicher bei seinen Außenbeziehungen besonders auf
den Erwerb eines stabilen sozialen Rollenstatus, auf Ideale und Leitbilder. Mit ihnen
baut er sein Selbstbild weiter auf. Gelingt dieser Vorgang nicht, bleibt das Identitätsgefühl diffus. Ein sozialintegratives Identitätsgefühl ist eine notwendige Voraussetzung für den Erwerb der Empathiefähigkeit.
(6) Lebenszyklus frühes Erwachsenenalter: Intimitätsgefühl / Gefühl der Isolierung:
In dieser Zeit wendet sich der junge Mensch dem anderen Geschlecht sowie dem
Aufbau neuer sozialer Beziehungen zu. Dadurch gewinnt er neue Identitätsmerkmale hinzu. Misslingt dieser Prozess, so engt sich diese Person in ihrer Ich-Identität in
der Weise ein, dass sie viele Handlungsweisen auf der Grundlage von Vorurteilen
entwickelt.
73
In diesem Zyklus lernt eine Person weitere empathische Beziehungen kennen. Dadurch wird ihr Spektrum emotionaler Erfahrungen erheblich erweitert. Es bewirkt,
dass differentielle empathische Faktoren berücksichtigt werden.
(7) Lebenszyklus Erwachsenenalter: Generativitätsgefühl / Gefühl der Selbstabsorption:
Der Wunsch nach einer eigenen Familie gewinnt in dieser Zeit einen zentralen Stellenwert. Charakteristisch dafür ist das „Interesse an der Erzeugung und Erziehung
der nächsten Generation“ (S. 117). Personen ohne dieses Gefühl erwerben eine Anspruchshaltung der Verwöhnung und der Selbstbezogenheit. Ihnen würde dann eine
wichtige Grundlage für den Aufbau der Empathiefähigkeit fehlen.
(8) Lebenszyklus reifes Erwachsenenalter: Integritätsgefühl / Gefühle der Verzweiflung und des Ekels:
In dieser Zeit gelingt es einer Person immer mehr viele positive und negative emotionale Erfahrungen in ihrem persönlichen Lebenszyklus bezüglich ihres Sinns passend zu reflektieren und auf eine ausbalancierte Lebensweise auszurichten. Diese
Fähigkeit wirkt sich auch auf die Kompetenz einer empathischen Vorgehensweise
einer Person aus.
Die Theorie ERIKSONs formuliert nicht explizit empathische Prozesse, sondern Entwicklungsschritte einer Person, in denen wichtige Voraussetzungen für eine Empathiefähigkeit aufgebaut und erzieherisch durch empathische Personen gefördert werden
können. Eine hohe Empathiefähigkeit wird erst im reifen Erwachsenenalter erreicht.
Das Besondere dieser Theorie besteht darin, dass sie mittels der Lebenszyklen erklären
kann, wann und wie eine Empathiefähigkeit gefördert oder blockiert werden kann. Des
Weiteren zeigt diese Theorie, mit welchen komplexen Bedingungen und Vorgängen der
Aufbau der Empathiefähigkeit zusammenhängt. Diese Theorie weist noch darauf hin,
dass Empathie auch mit zunehmenden emotionalen Erfahrungen während eines Lebensverlaufs einer Person zunimmt, ein Punkt, der für eine pädagogische Empathietheorie
berücksichtigt werden sollte.
74
2.3.3 Empathie in der Theorie KRAPPMANNs
KRAPPMANNs (1993/1969) Theorie, die sich an der MEADschen Theorie orientiert,
geht von der Annahme aus, dass eine Person bei ihrer Suche nach ihrer Identität immer
eine Balance zu gesellschaftlichen Erwartungen berücksichtigt. Die Suche nach einer
sozialintegrativen Identität begründet KRAPPMANN damit, dass eine gesellschaftlich
gering geschätzte Personenidentität zu einer Ausgrenzung jener Person führt. Personen
mit einer sozial nicht akzeptierten Identität lösen bei anderen negative oder ambivalente
Gefühle und Reaktionen aus. Sie werden in der Erziehung eines Kindes gern als mahnendes Beispiel dafür vorgezeigt, welchen Stellenwert sie in der Gesellschaft haben. Als
Beispiele für eine sozial nicht akzeptierte Identität nennt KRAPPMANN Strafgefangene
und Prostituierte, aber auch Personen mit einer körperlichen Missbildung (vgl. 1993, S.
54, S. 74).
Eine weitere Annahme besteht darin, dass eine Person bei ihrer Identitätssuche oftmals
Widersprüche auch innerhalb ihrer eigenen Bedürfnisse entdeckt. Diese sind zum einen
durch gesellschaftliche Erwartungen, zum anderen durch unterschiedliche individuelle
Bedürfnisse anderer Personen bedingt. Da sich diese Widersprüche nicht immer vollständig auflösen lassen, muss eine Person lernen, ein bestimmtes Maß an Toleranz zuzulassen und diese in ihrer Identitätsbildung einbeziehen.
Die Fähigkeit zur Identitätsfindung ist nach Meinung KRAPPMANNs nicht genetisch
angelegt, sondern immer das Ergebnis einer Sozialisation (vgl. 1993, S. 68). Einer Identitätserziehung wird deshalb eine hohe Relevanz zugeschrieben. Sie soll immer folgende
Erziehungsschritte berücksichtigen:
Erlernen der Fähigkeit zur Rollendistanz: Sie soll eine Person befähigen, sich
sowohl von ihrer eigenen Rolle als auch von der eingefühlten Rolle einer fremden Person zu lösen. Dadurch kann sie verschiedene emotionale Faktoren erfassen, reflektieren sowie neue kennen lernen. Voraussetzung für diese Vorgehensweise ist, dass eine Person lernt, vorschnelle normorientierte Bewertungen
zurückzustellen, um die individuellen Bedürfnisse des Interaktionspartners er-
75
fassen zu können (vgl. 1974, S. 188). Die Fähigkeit zur Rollendistanz ist eine
Grundbedingung für den Erwerb der Fähigkeit zur Rollenübernahme und zur
Ambiguitätstoleranz.
Erlernen der Fähigkeit zur Rollenübernahme: Diese wird durch ein emotionales
Hineinversetzen in eine andere Person erreicht, so dass Emotionen, Denkweisen,
Probleme und Konflikte der eingefühlten Person erfasst werden können (vgl.
1993, S. 147). In diesem Prozess erkennt eine Person in empathischer Weise,
welche personen- und sozialbezogene Rollenerwartungen genutzt werden, welche relevant sind und wie diese passend ausbalanciert werden können. Das Besondere an einer empathischen Handlungsweise ist, dass mit ihr die Erwartungen
einer Person oder einer sozialen Gruppe vorhergesagt werden können. Werden
hierbei Differenzen zwischen den Interaktionspartnern bemerkt, können diese im
Dialog bis zu einem akzeptierten Maß geklärt und bereinigt werden.
Erlernt eine Person keine Rollenübernahmefähigkeit, so agiert sie mit starren
Rollen. Sie verringert damit ihren eigenen Interaktionsradius und ihren Erlebenshorizont. Dadurch entwickelt sie auch eine rigide Form der Ich-Identität.
KRAPPMANN belegt das mit Forschungsarbeiten.
Erlernen der Fähigkeit zur Ambiguitätstoleranz: KRAPPMANN übernimmt hier
das Konzept FRENKEL-BRUNSWIKs in seine Theorie. Darunter wird die Fähigkeit verstanden, einen Interaktionspartner trotz Abweichung von bestimmten
persönlichen oder sozialen Erwartungen so zu tolerieren, damit eine Interaktion
in befriedigender Weise aufrechterhalten werden kann. Das soll die Chance bieten, Eskalationen aufgrund unterschiedlicher Rollenerwartungen zu vermeiden
und die Dialogbereitschaft zu erhalten. Die Fähigkeit zur Ambiguitätstoleranz
bewirkt nach Ansicht KRAPPMANNs, dass eine Person auf widersprüchliche
Erwartungen mit weniger Angst reagiert und trägt somit zu einer starken IchIdentität bei (vgl. 1993, S. 155).
Erlernen einer „kommunikativen Kompetenz“ (1974, S. 189): Darunter versteht
KRAPPMANN die Fähigkeit, „sich die jeweilige Sicht auf das Interaktionsprob-
76
lem gegenseitig zu >übersetzen<“ zu können. Das würde das gegenseitige Verständnis und die Dialogbereitschaft erhöhen.
Empathie wird in dieser Theorie als Rollenübernahmefähigkeit erklärt, die jedoch nur
dann sinnvoll funktioniert, wenn eine Person eine Rollendistanz, eine Ambiguitätstoleranz und eine kommunikative Kompetenz besitzt. Empathie wird dadurch als ein komplexes Fühl-, Denk- und Handlungssystem erklärt. Des Weiteren muss sie nach Meinung KRAPPMANNs (1974, S. 196 - 197) über einen längeren Zeitraum, also auch
während der Schulzeit, erzieherisch erworben werden. Seine Begründung dazu ist, dass
das Kind nach seiner Ablösung vom Elternhaus lernen muss, sich mit weniger vertrauten Personen zu arrangieren. Das hat zur Folge, dass es seine Identität wieder den neuen
Bedingungen anpassen muss. Des Weiteren lernt ein Kind aufgrund der schulischen
Förderung seiner kognitiven Leistungsfähigkeit, seinen Egozentrismus zurückzustellen
und dadurch offen für unterschiedliche emotionale Faktoren bei anderen Personen zu
werden.
KRAPPMANN setzt für eine Identitätserziehung in der Schule ein gutes Schul- und
Lernklima voraus. Dieses achtet auf emotionale Faktoren, welche die Bereitschaft zu
sozialen Kontakten und zum Informationsaustausch begünstigen. Über soziometrische
Verfahren sollte deshalb nach seiner Meinung die emotionale Gruppenstruktur einer
Schulklasse erfasst und bei Störungen verändert werden. KRAPPMANN nimmt weiter
an, dass kleine homogene Schulklassen eine günstige Lernatmosphäre herstellen. Er
begründet allerdings nicht, warum gerade in diesen Gruppen die Rollenübernahme und
die Ambiguitätstoleranz förderlicher stattfinden kann als in heterogenen Schulklassen.
Emotionalen Faktoren misst KRAPPMANN im Schulbereich einen hohen Stellenwert
bei. Deshalb sollen auftretende Konflikte im Unterricht immer empathisch erfasst und
emotional wieder ausbalanciert werden. Lehrerinnen und Lehrer sollen sich hierbei empathisch vorbildlich verhalten und damit zeigen, dass emotionale Konflikte und Lösungen ernst genommen werden. Dagegen würde eine Lehrkraft, die enge „ritualisierte
Handlungsschemata“, einen autoritären Lehrstil, eine Vorurteilshaltung gegenüber
77
Schülern, eine ablehnende Haltung gegenüber einer individuellen Meinung und eine
strikte Befolgung von Regeln praktiziert, die Schüler in ihrem Handlungsspielraum sowie in ihrer Identitätsentwicklung erheblich behindern (vgl. 1974, S. 192). Konsequenterweise fordert KRAPPMANN ein Schulungsprogramm für das Lehrpersonal. Dieses
soll das Lehrpersonal befähigen, seine eigene Haltung und Ich-Identität zu reflektieren
und empathisch auf die Schülerinnen und Schüler zu reagieren.
KRAPPMANNs Theorie ist bei Erziehungsaufgaben im Schulsport angewandt worden,
da die Schüler hier oft mit Aggressionen anderer, mit der Suche nach Wohlbefinden
innerhalb einer Gruppe und mit Individualitäts- und Hedonismusbestrebungen gleichermaßen konfrontiert werden. Beispielsweise haben UNGERER-RÖHRICH u. a.
(1990, S. 109 - 116) ein Selbst- und Gruppenlernprogramm für Sportlehrer erstellt. Dieses besteht aus Wahrnehmungs- und Verbalisierungsübungen, um die emotionale Befindlichkeit des Schülers zu erfassen, die gegenseitigen Erwartungen offen zu legen und
in ihren emotionalen Anteilen reflektieren zu lernen. Dazu gehört gleichermaßen die
Schulung einer passenden verbalen Wiedergabe der emotionalen Aussagen der Schüler,
um eine gemeinsame Verständigungsebene zu fördern. Ein weiterer Schulungsteil ist
die Verbesserung der Beratungs- und Moderationsfähigkeit des Lehrpersonals, um die
Schüler in Mannschaftssportarten zu einem selbständigen Handeln und Regelverhalten
hinführen zu können. Die Schüler sollen so motiviert werden, dass sie immer eine
gleichmäßige Beteiligung aller Mitschüler anstreben lernen (1990, S. 51 - 56). Damit
dieses Erziehungsziel erreicht werden kann, sollen die Schüler beispielsweise die Rolle
eines Trainers oder Gruppenführers übernehmen und lernen, jeden Schüler in die Gruppe passend zu integrieren. Anschließend sollen die Erfahrungen miteinander reflektiert
werden. Die Anwendung der Rollenübernahme durch die Schüler soll vom Lehrpersonal erzieherisch so vermittelt werden, dass die Schüler spezifische Sporterlebnisse wie
Sieg und Niederlage, das Dominanzverhalten einiger Schüler, missglückte Sportversuche trotz eines hohen persönlichen Engagements oder die Ablehnung eines Schülers
empathisch erfassen lernen. Das Ziel ist, die Schüler zu einer sportlichen Haltung zu
erziehen, mit der sie individuelle Leistungspotenziale eines Schülers zugleich ins Verhältnis zu fairen, hilfsbereiten, kooperativen und sozialintegrativen Verhaltensweisen
setzen lernen (vgl. UNGERER-RÖHRICH u. a., 1990, S. 103 - 142).
78
In anderen schulischen Erziehungskonzepten ist darauf geachtet worden, dass Schülerinnen und Schüler schrittweise emotionale Faktoren wahrnehmen, verbalisieren und für
ihre Handlungsweise und Identität förderlich anwenden lernen (vgl. z. B. MARX,
NARROG & ULLMANN, 1996). Des Weiteren sind das eigenverantwortliche Handeln,
der Respekt, Fairness, das Vermeiden unsozialer Handlungen aufgrund einer Trotzhaltung oder eines egoistischen Bedürfnisses als Identitätsfaktoren in Schulklassen mittels
empathischer Handlungsweisen geübt worden (vgl. z. B. FUNKE-WIENEKE, 1997, S.
30 - 31; CACHAY & KLEINDIENST-CACHAY, 1994, S. 116 - 117; KLEINDIENSTCACHAY, 1996; UNGERER-RÖHRICH & SINGER, 1985, S. 18 -19).
KRAPPMANNs Theorie hat zu vielen Förderkonzepten angeregt, insbesondere für den
Schulsport und Sportunterricht. Eine Umsetzung in einem größeren Rahmen ist jedoch
oftmals an mehreren Faktoren gescheitert. CACHAY & KLEINDIENST-CACHAY,
(1994, S. 105 – 111) weisen auf einige Faktoren hin, die in Forschungsarbeiten gefunden worden sind:
-
Das Schulsystem bietet hierfür nicht geeignete Voraussetzungen an.
-
Hohe Leistungen als hohes Statusmerkmal und ihre besondere gesellschaftliche Wertschätzung hemmen empathische Prozesse.
-
Hohe Leistungen werden als wichtige Voraussetzung für den Zugang zu
weiterführenden Schulen benötigt.
-
Erziehungskonzepte zur Förderung sozioemotionaler Fähigkeiten haben
wegen ihres geringen gesellschaftlichen Stellenwerts teilweise Irritationen oder auch Resignation bei den Schülerinnen und Schülern als auch
bei den Lehrerinnen und Lehrern erzeugt.
Insgesamt hat KRAPPMANN eine differenzierte Theorie aufgebaut, in der Empathie als
ein wichtiger komplexer Prozess erklärt wird. Hierbei wird noch darauf hingewiesen,
dass eine Empathiefähigkeit eine Person befähigt, emotionale Reaktionen einer anderen
Person vorausschauend zu erfassen. Des Weiteren ist sie in der Lage, auch mit emotionalen Widersprüchlichkeiten passend umzugehen.
79
Studien und Erziehungskonzepte zu dieser Theorie belegen, dass Sozialisierungsprozesse für das Entstehen einer Empathiefähigkeit verantwortlich sind und gefördert werden
können. Allerdings wird hierzu auch ein förderlicher gesellschaftlicher Rahmen benötigt, welcher der Empathie als gesellschaftliche Handlungsgrundlage einen hohen Stellenwert einräumt. Gesellschaften, die konkurrierende Handlungsweisen und hohe Leistungsanforderungen als Ideal in den Mittelpunkt stellen, scheinen mehr Schwierigkeiten
zu haben, Empathie als soziale Grundlage zu berücksichtigen. KRAPPMANNs Theorie
bietet dennoch einige Punkte, die für eine pädagogische Empathietheorie berücksichtigt
werden können.
2.3.4 FUCHS´ Empathietheorie auf der Grundlage einer Biographieforschung
FUCHS (1999) nimmt an, dass durch eine Biographieforschung Identitätskonzepte einzelner Personen empathisch erfasst und für pädagogische Aufgaben genutzt werden
können. Da nach Meinung FUCHS´ eine Identität einer Person immer nur in synergetischer Weise mit anderen Menschen entstehen kann, definiert er Identität als einen Balanceakt zwischen einem ausgewogenen Verhältnis eigener und fremder Erwartungen
(vgl. S. 47). Er geht davon aus, dass anhand der Lebensgeschichte einer Person folgende
Erkenntnisse gewonnen werden können:
Die Wirksamkeit synergetischer Einflüsse auf die Entwicklung einer IchIdentität einer Person.
Die Wirksamkeit spezifischer Erziehungseinflüsse auf die Identitätsentwicklung
und das Sozialverhalten einer Person.
Das Entstehen der Sinngebung für die eigene Identität und für soziales Handeln.
Der Entscheidungsprozess einer Person hinsichtlich einer spezifischen Identitätsentwicklung.
Durch ein Sich-Einfühlen in die Identität einer Person, bei dem zugleich biographische
Faktoren einschließlich der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und des Erziehungsstils immer einbezogen werden müssen, kann eine sich einfühlende Person einen
Einblick in die Identitätsstruktur einer anderen Person erhalten. Allerdings dürfen die
80
Erkenntnisse nach Meinung FUCHS´ nicht verallgemeinert werden, da Studien gezeigt
haben, dass die Identitätsentwicklung einer Person trotz gleicher sozialer Rahmenbedingungen dennoch unterschiedlich sein kann. Auch „sozialweltliche Orientierungsmuster“
würden nicht als Erklärung einer bestimmten Identitätsentwicklung ausreichen (S. 26 27).
Insgesamt stellt die Theorie FUCHS´ eine weitere Methode zur Erforschung der Identitätsentwicklung dar. Allerdings werden keine neuen spezifische Empathiefaktoren benannt, die für eine pädagogische Empathietheorie relevant sein könnten.
2.3.5 Zusammenfassung der psychosozialen Empathietheorien
Psychosoziale Theorien der Ich-Identität definieren Empathie als eine besondere Form
der Rollenübernahme innerhalb eines komplexen emotionalen Erfahrungssystems. Empathie benötigt zu ihrer Funktionalität die Fähigkeit der Rollendistanz, der Ambiguitätstoleranz und der empathischen Kommunikation. Das hat zur Folge, dass eine Empathiefähigkeit erst mit einem höheren Entwicklungsstand einer Person erlangt wird. Eine
weitere Konsequenz ist, dass dadurch auch Lehrerinnen/Lehrer wesentlich zur Förderung der Empathiefähigkeit einer Person beitragen.
Psychosoziale Theorien setzen einen förderlichen gesellschaftlichen Rahmen für das
Entstehen einer positiven Identität einer Person voraus. Dieser Rahmen besteht darin,
dass er den emotionalen Faktoren grundsätzlich einen hohen Stellenwert gibt.
Erziehungskonzepte und Forschungsarbeiten haben positive Ergebnisse nachweisen
können. Allerdings haben sie auch die Abhängigkeit von gesellschaftlichen Rahmenbedingungen veranschaulicht und gezeigt, dass daran eine Empathieerziehung scheitern
kann.
Aus den psychosozialen Theorien können folgende Punkte für eine pädagogische Empathietheorie hergeleitet werden:
•
Empathie beinhaltet eine komplexe Fühl-, Denk- und Handlungsweise.
•
Je mehr eine Person an emotionalen Erfahrungen besitzt, desto genauer und differenzierter ist ihre Empathie.
81
•
Die Relevanz einer Empathieerziehung steht in Abhängigkeit zu ihrem Stellenwert in einer Gesellschaft.
2.4
Psychoanalytische Empathietheorien
Psychoanalytische Theorien erklären einheitlich Empathie als einen Identifikationsprozess, den eine Person gedanklich auf einer emotionalen Ebene mit einer anderen Person
durchführt. Psychotherapeuten sollen sich diese Fähigkeit aneignen, damit sie ein genaues emotionales Verstehen des Patienten hinsichtlich seiner Gefühls-, Denk- und
Handlungsweise erhalten. Das soll sie in die Lage versetzen, emotionale Vorgänge ihrer
Patienten hinsichtlich ihrer unbewussten Bedürfnisse und deren subjektiven Bedeutung
korrekt zu erkennen. Ihre Erkenntnis sollen sie wiederum ihrem Patienten mitteilen,
damit dieser jene Erkenntnisse selbst ins Verhältnis zu seinen Gefühlskonflikten setzen
lernt. Hierbei besteht die Annahme, dass der Patient dadurch befähigt wird, die passende Konfliktlösung selbst zu erkennen und sie auch in die Realität umzusetzen.
2.4.1 FREUDs Einfühlungstheorie
FREUD (1921) wird aufgrund seiner Beschreibung kollektiver Verhaltensweisen, die er
mit einem Identifizierungsprozess als eine Form der Einfühlung in seinem Werk „Massenpsychologie und Ich-Analyse“ erklärt, häufig als Urheber eines psychoanalytischen
Empathiekonzepts genannt. Es geht jedoch aus dem Originaltext nicht eindeutig hervor,
ob FREUD beide Begriffe tatsächlich synonym verwenden möchte. Der hier zitierte
Originaltext soll das noch einmal veranschaulichen:
„Wir ahnen bereits, dass die gegenseitige Bindung der Massenindividuen von der Natur
einer solchen Identifizierung durch eine wichtige affektive Gemeinsamkeit ist, und können vermuten, diese Gemeinsamkeit liege in der Art der Bindung an den Führer. Eine
andere Ahnung kann uns sagen, dass wir weit davon entfernt sind, das Problem der Identifizierung erschöpft zu haben, dass wir vor dem Vorgang stehen, den die Psychologie ´Einfühlung` heißt und der den größten Teil an unserem Verständnis für das IchFremde anderer Personen hat. Aber wir wollen uns hier auf die nächsten affektiven
82
Wirkungen der Identifizierungen beschränken und auch ihre Bedeutung für unser intellektuelles Leben beiseite lassen“ (FREUD, 1921, S. 118 - 119).
Auf diese Ungenauigkeit und auf eine fehlende Abgrenzung zur Affektansteckung und
Imitation in FREUDs Theorie weist der Psychoanalytiker KRAUSE hin (vgl. 1998, S.
54).
In einer Abhandlung über den Witz geht FREUD (1969, S. 222 - 224) von der Annahme
aus, dass eine Person mit einer Einfühlungsfähigkeit das Zustandekommen einer Gefühlskomik erfassen kann. Dabei vergleicht sie die gewohnten Handlungsweisen einer
anderen Person mit den aktuell gezeigten, nimmt hierbei Unstimmigkeiten wahr, setzt
diese ins Verhältnis zum emotionalen Zustand der anderen Person und erkennt die Komik. Diese Fähigkeit einer sich einfühlenden Person kann nach Meinung FREUDs jene
Person veranlassen, das Verhalten der anderen Person mit Übertreibungen oder Nachahmung bewusst zu entlarven (vgl. S. 258). Bei einer fehlenden Distanz der sich einfühlenden Person zu sich selbst kann das aber auch eine Erinnerung an eigene emotionale
Erfahrungen mit unstimmigen Handlungen hervorrufen und somit bei ihr Peinlichkeitsgefühle auslösen. Aus dieser Perspektive nimmt FREUD an, dass es einseitige und
zweiseitige Einfühlungsprozesse gibt, ohne sie weiter definitorisch zu bestimmen.
In einem Artikel über erzieherische Maßnahmen aus psychoanalytischer Sicht hebt
FREUD erneut die Wichtigkeit der Einfühlungsfähigkeit einer Person hervor (vgl. 1964,
S. 419 - 420). Er geht davon aus, dass Erzieher grundsätzlich eine Empathiefähigkeit
besitzen sollten, weil sie das Seelenleben eines Kindes verstehen sollten. Allerdings
weist FREUD auf die Schwierigkeit bei Erwachsenen hin, sich in ein Kind einzufühlen.
Diese besteht darin, dass Erwachsene sich meistens aufgrund einer Kindheitsamnesie
nicht mehr an ihre eigenen emotionalen Erfahrungen aus der Kindheit erinnern können,
die sie dann für ihre Einfühlung in ein Kind heranziehen könnten.
Zusammenfassung: FREUD hat keine eigene Empathietheorie entwickelt. Vielmehr
erklärt er, wie eine sich einfühlende Person mittels eines Identifizierungsprozesses ein
emotionales Verstehen einer anderen Person findet. Des Weiteren geht FREUD davon
aus, dass dieser Prozess von der einfühlenden Person positiv oder negativ genutzt wer-
83
den kann. Andererseits kann auch die einfühlende Person sich selbst in eine emotional
labile Situation bringen, wenn sie nicht genügend Abstand zu sich selbst hat und dadurch emotional selbst involviert wird. Eine schwerwiegende Störung der Einfühlungsfähigkeit hat FREUD bei infantilen Neurosen beobachtet. Sie kann psychotherapeutisch
behandelt werden.
FREUD geht davon aus, dass Empathie im Sinne einer Identifizierung des emotionalen
Zustands von Psychoanalytikern beherrscht werden soll, damit sie Patienten psychotherapeutisch behandeln können. Auch Erzieherinnen und Erzieher sollen empathisch gegenüber einem Kind reagieren, jedoch nicht wie Psychotherapeuten handeln.
Der finale Charakter des Sich-Einfühlens in eine andere Person besteht darin, unbewusste Bedürfnisse zu erkennen, sie offen zu legen und dadurch eine Person zu sinnvollen Fühl-, Denk- und Handlungsweisen zu motivieren. Dieselbe Vorgehensweise soll
auch in der Erziehung angewandt werden.
2.4.2 ADLERs Einfühlungstheorie
ADLER (1995) geht in seiner Theorie von der Beobachtung aus, dass jeder Mensch als
ein unvollständig ausgestattetes Lebewesen auf die Welt kommt und für seine Lebensfähigkeit immer auf die Hilfe anderer angewiesen ist. Die Unvollkommenheit löst bei
jedem Menschen ein Minderwertigkeitsgefühl aus. Dieses Gefühl bewirkt, dass Menschen eine Kompensation im Sozialkontakt suchen. Trotz der Annahme der Existenz
eines angeborenen Gemeinschaftsgefühls geht ADLER davon aus, dass jeder Mensch
bei seiner Geburt noch kein vollkommenes Sozialverhalten besitzt. Dieses muss er erst
über eine Erziehung erwerben. Ein Erziehungsziel ist die Förderung der Einfühlungsfähigkeit des Kindes, damit das Kind den emotionalen Zustand einer anderen Person identifizieren und verstehen kann. Hierbei erkennt das Kind, dass jede Person das gleiche
Gefühl der Minderwertigkeit hat. Dadurch fühlt es sich mit den anderen verbunden. Je
stärker sich ein Kind mit einer anderen Person identifizieren kann, umso größer ist sein
Zugehörigkeitsgefühl. Diese Annahme ADLERs hat zur Folge, dass sich eine Person
nicht in fremde oder kulturell andersartige Personen einfühlen und sie verstehen kann.
84
Insgesamt geht ADLER davon aus, dass empathische Prozesse bewirken, dass Menschen ein Zugehörigkeitsgefühl erfahren und sich dadurch zu prosozialen Handlungsweisen motiviert fühlen. Allerdings wird in dieser Theorie ein emotionales Verstehen
nur zwischen Personen mit gleichen emotionalen Erfahrungen für möglich gehalten. Mit
dieser Annahme wird Empathie auf einen eng begrenzten Personenkreis definiert.
2.4.3 WYSS´ Empathietheorie
WYSS (1970, S. 71 - 77) definiert in seiner Theorie Empathie als „Einsfühlung“, die
„triebhaft“ in eine bestimmte Richtung auf etwas hinwirkt (S. 75) und dabei eine „Entkörperung“ (im Sinne einer Hingabe an eine andere Person und körperlichen Distanz zu
sich selbst) mit einschließt (S. 76). Eine Einsfühlung geschieht über mehrere zusammenhängende Identifikationsprozesse (vgl. S. 74 - 75). Die sich einfühlende Person identifiziert sich hierbei vollständig mit einer anderen Person und verliert für kurze Zeit
ihre eigene Identität aus dem Auge. Selektive Wahrnehmungs- und Kognitionsprozesse
unterstützen zugleich diesen emotionalen Erlebensvorgang. Nach einer gewissen Zeit
beendet die einfühlende Person ihre Identifikation, kehrt zu sich selbst zurück und reflektiert nun das Erlebte. Auf diese Weise gelangt sie zu einem emotionalen Verstehen
über den psychischen Zustand einer anderen Person. Die Intensität der Einsfühlung erhöht sich, sobald Sympathiegefühle hinzukommen und ein starkes Mitgefühl auslösen.
Das kann auch dazu führen, dass eine sich einfühlende Person bereit ist, sich für eine
andere Person zu opfern.
WYSS nimmt an, dass es auch eine negative Form der Einsfühlung gibt. Diese kann
beispielsweise dort beobachtet werden, wo eine Mutter exzessiv ihr Kind liebt, es mit
Zuwendungen überschüttet und dadurch dem Kind Schwierigkeiten bereitet, seine eigene Identität zu finden (vgl. S. 77).
Für die Erziehung zu einer positiven Form der Einsfühlung müssen nach der Theorie
WYSS´ mehrere Voraussetzungen erfüllt werden. Zu ihnen gehören: die Förderung einer positiven Identität, eines starken Selbstwertgefühls und einer hohen Wahrnehmungs- und Denkfähigkeit. Erst mit diesen Fähigkeiten können Übungen zur Einsfüh-
85
lung sinnvoll durchgeführt werden. WYSS selbst gibt jedoch keine konkreten Erziehungshilfen an.
Die Theorie WYSS´ weist sowohl auf notwendige Voraussetzungen für die Bildung
einer Empathiefähigkeit als auch auf den synergetischen Prozess kognitiver und emotionaler Faktoren bei Empathie hin.
2.4.4 KOHUTs Empathietheorie und Modifikationen durch CIARAMICOLI und
PREKOP
KOHUT modifiziert seine Empathietheorie mehrmals. Dabei ändert er ebenfalls seine
Definition der Empathie. In seiner ursprünglichen Theorie definiert KOHUT (1977)
Empathie als eine angeborene Fähigkeit des Teilhabens an einem emotionalen Zustand
einer Person, die durch Introspektion geschieht. Die Erkenntnisse hieraus werden zur
Deutung des emotionalen Zustandes der anderen Person verwendet und jener mitgeteilt.
Im gemeinsamen Dialog werden die Deutungen überprüft und auf eine gemeinsame
Verstehensebene gebracht.
1980 ändert KOHUT seine Annahme dahingehend, dass er Empathie als eine wertneutrale Beobachtungsform definiert, mit der vielfältige Informationen in wissenschaftlicher
Weise erfasst werden können. Das soll durch Introspektion und durch eine stellvertretende Introversion erreicht werden. Mit dieser Vorgehensweise soll ein emotionales
Verstehen und Handeln bewirkt werden.
Empathie wird als eine wichtige psychoanalytische Beobachtungsmethode dargestellt.
Dabei schränkt KOHUT den Wert dieser Beobachtungsform dadurch ein, dass er eine
geringere Empathie dort erwartet, wo sich die Interaktionspartner unähnlich hinsichtlich
ihrer Personenmerkmale und ihrer Lebensweise sind. Dem zufolge könnten fremdartige
Völker, alte Kulturen oder Menschen mit eigenartigen Verhaltensweisen grundsätzlich
nicht empathisch verstanden werden.
86
WISPÉ kritisiert an KOHUTs Empathietheorie besonders die mangelnde Stimmigkeit
aufgrund der häufigen Veränderung der Definition und Prozessbeschreibung der Empathie. KOHUT selbst schränkt seine Empathietheorie dadurch ein, dass er Empathie ausschließlich als eine spezifische psychoanalytische Beobachtungs- und diagnostische
Erkenntnismethode des Analytikers darstellt. Nur analytisch geschulte Personen könnten dann eine hohe Empathiefähigkeit erlangen.
Eine weitere Einschränkung der Empathie entsteht mit KOHUTs Annahme, dass sich
nur Personen aus demselben kulturellen Bereich gegenseitig empathisch verstehen können.
Ein Erziehungskonzept auf der Grundlage von KOHUTs Theorie stammt von WAGNER-WINTERHAGER (1982, S. 425 - 426). Sie wendet Empathie bei Autobiographien an, um herauszufinden, wie einzelne „Identitäts-Entwürfe“ einer Person in ihrem
Verhältnis zu gesellschaftliche Einflüssen entstanden sind. Die Erkenntnisse soll eine
Person als Anregung für ihre eigene „subjektive Verarbeitung von gesellschaftlichen
und individuellen Erfahrungen“ verwenden (S. 424).
CIARAMICOLIs Empathietheorie (2001): CIARAMICOLI bezieht sich auf KOHUTs Empathietheorie, jedoch ohne Angabe über welche Version KOHUTs (vgl. S.
18). Er grenzt Empathie vom Mitgefühl ab, welches mehr eine Handlung des Tröstens
bewirken würde (vgl. S. 55). CIARAMICOLI nimmt an, dass Empathie positiv und
negativ genutzt werden kann. Empathie definiert er in folgender Weise:
Empathie ist eine „angeborene Kraft“ und ein „Teil unseres biologischen Erbes“.
„Sie gibt uns Energie, Richtung und Zweck im Leben. Einfühlung ist kein Gefühl und keine Wahrnehmung, die uns plötzlich überspült und verschlingt, sondern eine intelligente, zutiefst respektvolle Erforschung dessen, was sich unter
der Oberfläche unserer Welt befindet“ (S. 14).
Empathie ist die „Fähigkeit, die einzigartigen Erfahrungen der anderen zu verstehen und darauf zu reagieren“ (S. 14).
Empathie ist die „Fähigkeit, die Gedanken und Gefühle eines anderen Menschen
genau zu verstehen“ (S. 206).
87
CIARAMICOLI unterscheidet zwischen einer „authentischen Einfühlung“, mit der
„echtes Interesse am anderen“ ausgedrückt wird, und einer „funktionalen Einfühlung“,
die zur Ausnutzung anderer Menschen dient. Die Ausnutzung kann in einem extremen
Fall die Zerstörung anderer Menschen zum Ziel haben, wie das Hitler getan hätte. Sie
kann sich aber auch in „harmlosen“ Formen ausdrücken, wie sie bei Verkäufern zu finden sind (S. 163).
Eine authentische Einfühlung charakterisiert CIARAMICOLI in folgender Weise:
Es findet ein unvoreingenommenes Zuhören statt (vgl. S. 87 - 89).
Es findet eine parallel laufende Selbstprüfung statt (vgl. S. 89).
Sie bringt „immer die Wahrheit ans Licht“ (S. 165, S. 172).
Sie bewirkt konstruktive Verhaltensweisen (vgl. S. 176), das Erkennen „individueller Antworten“ unter Beachtung der Einzigartigkeit einer Person (S. 185)
und erzeugt eine Balance (vgl. S. 165).
Sie „lehrt, wie wir uns selbst und andere schützen, indem wir danach streben,
uns in allem, was wir sagen und tun, vor Betrug und Täuschung zu hüten“ (S.
191).
CIARAMICOLI belegt die Relevanz der Empathie mit Beispielen sowohl mit ihren
positiven Auswirkungen als Motivationsfaktor als auch mit Beispielen negativer Auswirkungen beim Fehlen empathischer Faktoren (vgl. S. 147 – 161; S. 195 - 213). Er
zieht aus den Beispielen vor allem den Schluss, dass sich eine geringe Empathie grundsätzlich negativ auf Interaktionen auswirkt, während eine positive Empathie Menschen
immer vor unfairen und ungerechten Handlungen schützt und sie selbst zur Ehrlichkeit
motiviert (vgl. S. 154 - 155, S. 188, S. 195).
Insgesamt sind in dieser Theorie einige wichtige Empathiefaktoren aufgeführt. Dennoch
ist diese Theorie eher verwirrend, da sie wie eine Heilslehre wirkt und kein klares
Handlungskonzept vorstellt. Entschuldigend dazu merkt CIARAMICOLI an: „Ich bin
kein forschender Wissenschaftler, wenn Sie also eine gelehrte Abhandlung erwarten, ist
dies für Sie nicht das richtige Buch“ (S. 21).
88
PREKOP (2002) baut auf den Grundlagen KOHUTs und CIARAMICOLIs eine eigene
Empathietheorie auf. Sie ordnet Empathie in kosmologische Vorgänge ein. Hierbei wird
Empathie mit Einfühlung synonym verwendet. Empathie wird als eine angeborene Fähigkeit definiert, die „sowohl in hilfsbereiter als auch in verletzender Absicht eingesetzt
werden kann“ (S. 99). Als Beispiele einer absichtlich negativ verwendeten Empathie
nennt PREKOP Werbeaktionen bestimmter Sekten, gezielte Beeinflussungsstrategien
der Geheimdienste, gezielte mitleidserregende Strategien der Bettelei einiger Zigeunerkinder, gewinnorientiertes und rücksichtsloses Verkäuferverhalten, sowie den seelischen und sexuellen Kindesmissbrauch (vgl. S. 101 - 102, S. 105 - 106). PREKOP geht
davon aus, dass kognitive Prozesse darüber entscheiden, wie die biologische Fähigkeit
Empathie genutzt werden soll.
Die Entstehung einer Empathiefähigkeit beginnt für PREKOP mit dem Urknall, durch
den Polaritäten wirksam geworden sein sollen (vgl. S. 135). Diese Polaritäten würden
eine Grundlage für Erkenntnisse sein. Aus diesem Grund müssten sie ständig neu erlebt
werden, um sie emotional zu begreifen. PREKOP nennt hierfür folgendes Handlungsbeispiel aus dem Alltagsleben: Die Liebe lässt sich immer durch den Gegenpol Hass
klar abgrenzen. Damit dieser Gegenpol für eine Person im Erleben bewusst bleibt, soll
eine Person immer wieder neue empathische Liebesbekundungen bewusst zeigen. Die
Einfühlung ist nach ihrer Meinung „für die Liebe so unverzichtbar“, „wie es das Gefälle
eines Berghanges für den Fluss des Wassers ist. Was der Atem für das Herz ist, ist die
Einfühlung für die Liebe“ (S. 12). Durch Einfühlung können die Liebenden auch unterschiedliche Gefühle erfassen und diese mittels Versöhnungshandlungen in einen „erneuten Fluss der Liebe“ transferieren (S. 136)
Aufgrund der Annahme eines angeborenen, kosmologisch verankerten Einfühlungsvermögens geht PREKOP davon aus, dass ein Kind bereits nach seiner fötalen Erzeugung und somit während der Zeit der Schwangerschaft Einfühlungserlebnisse mit seiner
Mutter hat (vgl. S. 128 - 129). Eine Festigung und eine parallel verlaufende Differenzierung des Einfühlungsvermögens erfolgt nach der Geburt durch ein positives Bindungsverhalten der Mutter mit ihrem Kind. Treten in diesem gesamten Entwicklungsgeschehen Störungen auf, wird das Einfühlungsvermögen erheblich beeinträchtigt. Auch die
89
moderne Technik, vor allem die Computer- und Medienwelt, und ein übermäßiges Steigern materieller Bedürfnisse würden menschliche Fähigkeiten scheinbar überflüssig
machen. Tatsächlich verursachen sie nach ihrer Meinung erhebliche psychische Störungen. Vor allem würde das Einfühlungsvermögen verkümmern (vgl. S. 145 - 146). Als
Beispiel dafür nennt PREKOP psychische Störungen, wie beispielsweise das hyperkinetische Syndrom, Borderline Störungen, Autismus oder das Auftreten eines rücksichtslosen Egoismus (vgl. S. 147). Sie will damit ihrer Forderung Nachdruck verleihen, dass
die Menschen die Fähigkeit der Einfühlung wieder mehr in ihr Lebenskonzept einbeziehen sollen. Als konkrete Schritte für das Erlernen einer Einfühlungsfähigkeit schlägt sie
vor:
Menschen sollen „Gefühle wirklich wahrnehmen“ lernen und hierzu bewusst
Einfühlungssituationen aufsuchen (S. 150).
Menschen sollen aktives Zuhören lernen, um mehrere psychische Aspekte innerhalb einer Handlung zu erkennen. Danach sollen sie erst eine passende Bewertung vornehmen (vgl. S. 151).
Menschen sollen Einfühlungsvorgänge über „psychophysische Handlungen“ üben lernen. Diese Übungen bestehen aus einem Rollentausch mit einer erinnerten Person, um sich in deren nonverbale Verhaltensmerkmale wie Körperhaltung, Gestik oder Bewegungen einzufühlen (vgl. S. 151). Diese Übungen hält
PREKOP für die wichtigsten, da der Einfühlungsprozess grundsätzlich nonverbal ablaufen würde (vgl. S. 128).
Menschen sollen lernen, die „dunkle Seite“ der Empathie zu erkennen (S. 151).
Menschen sollen über einen Tanz Einfühlungsprozesse erfahren lernen, diese
sich mitteilen und darüber miteinander sprechen (vgl. S. 152).
Die Mutter soll auf ein positives Bindungsverhaltens zu ihrem Kind achten. Beispielsweise rät PREKOP, dass eine Mutter ihr Neugeborenes mindestens ein
Jahr lang in einem Tragetuch mit sich führen soll, damit das Kind das „emotionale Mitfühlen“ erlebt und dieses in sich lernend aufnehmen kann (S. 153).
Menschen sollen körperliche Strafen oder Auszeiten im Sinne einer verhaltenstherapeutischen Strategie vermeiden lernen (vgl. S. 152). Als Alternative schlägt
PREKOP die „Festhalte-Methode“ vor.
90
In der Erziehung sollte auf das Einhalten bestimmter Anstandsregeln geachtet
und mittels eines mentalen Sich-Einfühlens in die Notwendigkeit solcher Regeln
begründet werden. Das soll ein rücksichtsvolles Verhalten fördern (vgl. S. 153).
In der Kindererziehung sollte der Fernsehkonsum minimiert werden. Alternativ
dazu sollten Geschichten vorgelesen werden. Außerdem sollten mehr Rollenspielübungen angeboten werden (vgl. S. 153).
Zusammenfassung: PREKOP nennt in ihrer Theorie viele Voraussetzungen für Empathie. Empathiefaktoren erklärt sie mit spekulativen Ursachen. Allerdings erklärt sie damit beispielsweise nicht, wie physische Prozesse des Urknalls den psychischen Prozess
einer Einfühlung erzeugt oder wie solche Prozesse die Erkenntnisform des Polaritätsprinzips herausgebildet haben.
PREKOPs Erziehungskonzept hat oftmals den Charakter einer Heilslehre.
Insgesamt bietet diese Theorie keine wissenschaftlichen Hinweise für eine pädagogische Empathietheorie.
2.4.5 JÜRGENSMEIERs Empathietheorie
JÜRGENSMEIER (1986, S. 107 - 119) stellt Empathie in Anlehnung an KOHUTs
Theorie als ein grundlegendes Arbeits- und Erkenntnismittel des Analytikers dar, mit
dem der emotionale Zustand eines Patienten stimmig gedeutet werden kann. Neu an
seiner Theorie ist, dass der Analytiker bereits während eines Gesprächsverlaufs den
Patienten in empathischer Weise dazu anregen soll, seine blockierten psychischen Anteile selbst zu erkennen. Das soll den Patienten motivieren, neue förderliche Verhaltensweisen in sein Handlungsrepertoire aufzunehmen. Um dieses zu erreichen, erforscht
der Analytiker gemeinsam mit dem Patienten das Empathieverhalten der Mutter. Beispielsweise erörtern sie, in welcher Weise die Mutter die Bedürfnisse wahrgenommen
und darauf reagiert hat. Entscheidend für die Verhaltensbewertung der Mutter sind der
Grad ihrer Nachgiebigkeit und ihre Angebote günstiger Handlungsalternativen, sobald
bestimmte Bedürfnisbefriedigungen auch notwendigerweise eingeschränkt werden
mussten. Dahinter steht die Annahme, dass nur ein ausgewogener Umgang zwischen
zugebilligten und abgelehnten Bedürfnissen eine positive psychische Struktur bei einer
91
Person herstellen kann. Akzeptiert der Patient die Notwendigkeit einer ausgeglichenen
Bedürfnissteuerung, erhöht das seine Motivation, auch seine eigenen Bedürfnisse selbst
empathisch einzuschätzen und sie in ein ausgeglichenes Sozialverhältnis zu bringen.
JÜRGENSMEIER stellt in seiner Theorie Vorteile einer empathischen Arbeitsweise nur
für Analytiker dar, obwohl diese gleichermaßen für Erziehungsaufgaben genutzt werden
könnten. Empathie hat hier den finalen Charakter, eine Person zu einer ausgeglichenen
Form der eigenen Bedürfnissteuerung zu motivieren und dadurch auch Handlungsgrenzen zu akzeptieren.
2.4.6 ERAZOs Empathietheorie
Die Entstehung empathischen Verhaltens erklärt ERAZO (1997, S. 61 - 70) anhand verschiedener Entwicklungsschritte eines Kindes.
Ausgangspunkt ist ihre Beobachtung, dass sich ein Kind zu Beginn seines Lebens mit
seiner Mutter noch als eine unzertrennliche Einheit erlebt. Dadurch bemerkt das Kind
nicht, dass seine Mutter auch eigene Wahrnehmungen hat, die sich teilweise von den
seinigen unterscheiden. In den nachfolgenden Lebensjahren wird dem Kind mehr und
mehr bewusst, dass seine Bedürfnisse nicht immer mit denen der Mutter übereinstimmen und dadurch Spannungen zur Mutter entstehen. Das Kind beginnt zu ahnen, dass
zwei verschiedene Personen mit einer eigenen Identität existieren. Dennoch bemüht sich
das Kind in diesem Stadium weiter, mittels einer Affektabstimmung mit der Mutter das
Gefühl der Einheit aufrechtzuerhalten. Diese Handlungsweise legt ERAZO als eine
Vorläuferform der Empathie aus.
Im nächsten Lebensabschnitt erlebt ein Kind immer häufiger die Existenz seines eigenen Selbst und beginnt sich selbst als ein Objekt zu sehen. Dadurch erlangt das Kind
eine Wahrnehmungs- und Reflexionsfähigkeit, mit der es eine „Selbst- Selbstobjektbeziehung“ erkennen kann (S. 69 – 70). Dieser Neuerwerb bewirkt, dass das Kind ein erstes Empathieerleben hat, mit dem es emotionale Vorgänge bei einer anderen Person
92
verstehen kann. Aus diesem Grund kann beim Kind frühestens ab dem zweiten Lebensjahr Empathie auftreten.
ERAZO bezieht für ihre Empathiedefinition konzeptionelle Arbeiten BASCHs (1983),
KUTTERs (1989) und MERTENS` (1993) ein. Sie definiert Empathie als eine kurzzeitige Identifikation mit einer anderen Person und einer anschließenden Rückkehr zur
eigenen Personenidentifikation, um dann „aus Distanz über das Erfühlte zu reflektieren“
(1997, S. 62). Das Kind erwirbt dadurch ein Gefühlswissen. Ein weiteres Empathiemerkmal besteht darin, dass das sich einfühlende Kind im empathischen Prozess „seine
Identität und das Bewusstsein für getrenntes Funktionieren“ bewahrt und deshalb die
Erkenntnisse gezielt für seine Interaktion nutzen kann (S. 63).
Die Empathietheorie ERAZOs stellt in erster Linie kognitive Prozesse in den Mittelpunkt. Dazu gehört nicht nur das Reflektieren der emotionalen Erlebnisse, sondern auch
das Einbeziehen eines großen Wissens über emotionale Prozesse. Folglich müsste auch
ein erhöhtes Gefühlswissen die empathische Qualität verbessern.
Pädagogische Handlungsschritte erstellt ERAZO nicht. Dennoch könnten aus ihrer Empathietheorie folgende pädagogische Handlungsschritte abgeleitet werden: Eine erzieherische Hilfe bei der Entwicklung der Selbst-Selbstobjektbeziehung des Kindes, das Erlernen eines Ausbalancierens individueller und sozialer Bedürfnisse, und Erhöhung des
Gefühlswissens durch Rollenspiele und Kinderliteratur.
Die Theorie ERAZOs bietet einige zu beachtende Faktoren für eine pädagogische Empathietheorie an.
2.4.7 KRAUSEs Empathietheorie
KRAUSEs (1998) Theorie, die teilweise auf Grundlagen der Emotionstheorie SCHERERs zurückgreift, erklärt, wie Empathie als eine spezifische psychische Fühl-, Denkund Handlungsweise innerhalb eines größeren Affektsystems wirkt (vgl. S. 27 - 28). In
diesem Affektsystem bilden sich „psychische Repräsentanzen von hierarchisch organisierten, aus dem Körperinnern und durch externe Reize aktivierbaren zielorientierten
Motivsystemen“ (S. 49) aus. Solche Motivsysteme sind „die Nachfolger der Instinkte“
93
und „steuern die Objektbeziehungen, aber auch andere nicht soziale Handlungen“ (S.
49). Die Dynamik des gesamten Affektsystems wird dabei von interagierenden Modulen beeinflusst.
Auf der untersten Affektebene wirken hauptsächlich das Modul 1 (expressive Komponente), Modul 2 (physiologische Komponente) und Modul 3 (Motivationale Komponente) und bilden zusammen den Affekt. Sobald noch das Modul 4 (Wahrnehmung/ Bewusstes Erleben des Affekts) synergetisch dazu auftritt, entsteht ein Gefühl (vgl. S.28).
Wird dieses mit dem Modul 5 (sprachliche Benennung des Erlebens) und dem Modul 6
(bewusste Wahrnehmung des Affekts als inneres Bild unter Einbindung der spezifisch
situativen Bedeutung der Welt und Objekte) weiter synergetisch verbunden, tritt Empathie auf (vgl. S 28). Empathie kann sowohl das Verstehen der Emotionalität einer anderen Person (Fremdverstehen) als auch das der eigenen Emotionen (Sich-selbstverstehen, Einsicht, Selbstmitleid) zum Inhalt haben (vgl. S. 28). Erst mit dieser Modulkonstellation kann eine Person ein Wissen über Emotionen herstellen. Empathie ist
grundsätzlich mit symbolischen Repräsentanzsystemen assoziiert und wird zugleich von
der Sprach- und Denkfähigkeit einer Person beeinflusst.
Auf der Grundlage dieses Modulsystems definiert KRAUSE (2000, S. 547) Empathie in
folgender Weise: „ Unter Empathie soll das bewusste Erleben der körperlichen Anteile
bei gleichzeitiger >richtiger< Zuordnung zu einem Objekt (Empathie bzw. Fremdverständnis) bzw. zum Selbst (Selbstempathie, Einsicht, Selbstmitleid) verstanden werden
(Modul 1 bis 6)“.
Universale Verhaltensweisen, wie sie EKMAN annimmt, stehen nach Meinung KRAUSEs in keinem Verhältnis zur Empathie, sondern sind auf die „motorisch-expressiven
Signalanteilen des Affektsystems“ beschränkt (S. 29). Diese hätten nur die Funktion
einer allgemeinen Regulierung der Beziehungen zwischen den Menschen. Dagegen sind
Emotionen immer eng mit dem Identitätserleben einer Person sowie mit kulturellen Erwartungen verbunden, so dass sich aus ihnen keine universellen Emotionsmuster herleiten lassen. KRAUSE belegt diese Annahme mit Forschungsarbeiten, aus denen hervor-
94
geht, wie gesellschaftliche Geschlechtervorstellungen, berufliche Anforderungen und
andere Einflussgrößen unsere Emotionen bestimmen.
Die Affektentwicklung findet nach Meinung KRAUSEs lebenslang statt. Aus diesem
Grund nimmt er an, dass alterstypische Merkmale der Empathie existieren. Diese entstehen zusätzlich durch die zunehmende Modulkomplexität mit höherem Lebensalter
und durch die zunehmende Differenzierung des emotionalen Verstehensprozesses.
KRAUSE geht weiter davon aus, dass sich die Funktionalität des Modulsystems unter
bestimmten Lebensereignissen auch wieder verringern kann. Das kann beispielsweise
dadurch geschehen, dass körperliche Erkrankungen den kognitiven und psychischen
Zustand einer Person negativ beeinflussen. Als ein weiteres Beispiel nennt er die soziale
Vereinsamung aufgrund einer Scheidung oder aufgrund einer Rigidität in hohem Lebensalter. Aus dieser Perspektive besteht die Annahme, dass auch die Empathiefähigkeit aufgrund bestimmter Ereignisse geringer werden kann.
Zusammenfassung: KRAUSE bietet eine Theorie, die Empathie als komplexen Prozess
erklärt, der lebenslang stattfindet. Eine weitere Besonderheit dieser Theorie besteht darin, dass sie Prozesse der Selbstempathie und der Empathieeinschränkung erklärt. Diese
Theorie enthält viele zu berücksichtigende Hinweise für eine allgemeine pädagogische
Empathietheorie.
Obgleich KRAUSE kein eigenes Erziehungskonzept aufstellt, bietet seine Theorie dennoch viele Ideen hierfür an. So hebt sie die große Bedeutung des Erlernens einer differenzierten Wahrnehmungs- und Denkfähigkeit, einer hohen Sprachfähigkeit zum genauen Erfassen und Kommunizieren psychischer Prozesse sowie die Fähigkeit der
Selbstreflexion und Kommunikation hervor. Des Weiteren müssten altersbezogene Empathieformen in der Erziehung beachtet werden.
95
2.4.8 Zusammenfassung der psychoanalytischen Empathietheorien
Empathie wird in psychoanalytischen Empathietheorien als eine kurzzeitige Identifikation mit dem emotionalen Zustand einer Person erklärt, mit der ein emotionales Verstehen einer anderen Person erreicht wird. KRAUSEs Theorie stellt eine Besonderheit dar,
da sie Empathie als einen komplexen lebenslangen Lernprozess erklärt. Hierbei soll
auch die Selbstempathie einbezogen werden. Des Weiteren stellt sie Voraussetzungen
für die Bildung einer Empathie gleichermaßen in den Mittelpunkt, wie beispielsweise
eine Förderung der Denkfähigkeit, der Sprache, des Gefühlswissens oder der Berücksichtigung alterstypischer Empathieformen. Der finale Empathiecharakter der psychoanalytischen Empathietheorien besteht darin, dass eine empathische Person mit Hilfe
des Identifizierungsprozesses die subjektive Bedeutung emotionaler Erfahrungen einer
anderen Person erfasst und diese im Dialog kommuniziert. Dadurch bietet sie der anderen Person die Möglichkeit, ungünstige Handlungsweisen förderlich zu verändern.
Einige psychoanalytische Empathietheorien gehen davon aus, dass Empathie auch in
negativer Weise oder interessensorientiert genutzt werden kann.
KRAUSE weist mit seiner Theorie noch darauf hin, dass eine bestehende Empathiefähigkeit bei einer Person unter bestimmten Bedingungen wieder zurückgehen kann.
Insgesamt liefern psychoanalytische Empathietheorien einige Erkenntnisse über den
Empathiefaktor „Identifikation“, die für eine pädagogische Empathietheorie berücksichtigt werden sollten.
96
2.5
Finale Empathietheorien der Pädagogik
Im Mittelpunkt finaler Empathietheorien der Pädagogik steht die Erziehung prosozialer
Handlungsweisen auf der Grundlage des moralischen Verantwortungsgefühls eines
Menschen. Begründet wird diese Erziehung damit, dass Menschen für ihre Existenz und
persönliche Entwicklung immer aufeinander angewiesen sind. Koexistenzielles Handeln
soll eine soziale Grundlage dafür sein, dass individuelle und soziale Bedürfnisse in ausbalancierter Weise befriedigt werden können. Ebenso soll es egoistische Bedürfnisse
dort einschränken helfen, wo sie einen Schaden an einer Person oder einer Gruppe anrichten können. Als Leitlinien für dieses Handeln gelten die moralische Verantwortung
und die Mitmenschlichkeit. Diese sollen über eine Empathieerziehung aufgebaut werden. Empathie wird in den finalen Empathietheorien der Pädagogik jedoch unterschiedlich definiert. Sie wird häufig mit einem Mitleid, einem Mitgefühl oder mit moralischen
Gefühlen für eine andere Person in Verbindung gebracht. Auf diese Weise können bestimmte Erziehungsakzente gesetzt werden. Allerdings entsteht dadurch bisweilen auch
eine Unübersichtlichkeit über die anzuwendenden, erziehungsrelevanten Empathiefaktoren. Um die Vielfalt finaler Empathietheorien in der Pädagogik analysieren zu können, werden diese in zwei Kategorien aufgeteilt:
Grundlegende finale Empathietheorien in der Pädagogik und Förderkonzepte.
Sie erklären, welche Empathiefaktoren grundlegende prosoziale Handlungsweisen in der Erziehung bewirken. Diese Theorien werden unterteilt in: Empathiefaktoren mit ihren spezifischen Prozessen in Theorien der Mitleidserziehung, in
Theorien der Erziehung zum Mitgefühl und in Theorien der Moralerziehung.
Spezifische finale Empathietheorien in der Pädagogik und Förderkonzepte. Sie
erklären, welche Empathiefaktoren mit ihren spezifischen Prozessen vor allem
die Erziehung zu prosozialem Handeln zur Sicherung der friedlichen Koexistenz
bewirken. Diese Theorien werden unterteilt in: Empathiefaktoren in der Friedenspädagogik und Empathiefaktoren in der Gedenkstättenpädagogik.
97
2.5.1 Grundlegende finale Empathietheorien und Förderkonzepte der Pädagogik
In diesem Kapitel werden die Theorien in die Kategorien Mitleidserziehung, Erziehung
zum Mitgefühl und Moralerziehung unterteilt. Diese Kategorien heben bestimmte Empathiefaktoren mit ihren spezifischen Prozessen für die Erziehung hervor. Sie bieten
dadurch die Möglichkeit einer Einschätzung der Relevanz dieser einzelnen Empathiefaktoren. Allerdings wird die Analyse dadurch erschwert, dass in jeder einzelnen Kategorie noch eine Vielfalt verschiedener theoretischer Ansätze bezüglich der Auslegung
des einzelnen Empathiefaktors gefunden wird. Diese Vielfalt setzt Grenzen für eine
Vergleichbarkeit und Bewertung der finalen Empathietheorien. Deshalb wird in dieser
Arbeit mehr darauf geachtet, welche Empathiefaktoren für eine finale Empathieerziehung notwendigerweise berücksichtigt werden sollten. Mit dieser Vorgehensweise soll
die differentielle und synergetische Wirksamkeit der einzelnen Empathiefaktoren untersucht werden.
2.5.1.1 Empathiefaktoren mit ihren spezifischen Prozessen in Theorien der
Mitleidserziehung
In diesem Kapitel wird die Theorie ROUSSEAUs und SCHOPENHAUERs analysiert.
Beide Theorien gehen davon aus, dass das Mitleid ein universell auftretendes psychisches Phänomen beim Menschen ist. Empathiefaktoren bilden eine Grundlage für das
Mitleid, da sie ein emotionales Verstehen bewirken, welches wiederum für die Einschätzung der Notwendigkeit prosozialer Handlungsweisen benötigt wird. Hierfür werden in den Theorien unterschiedliche Empathiefaktoren definiert.
ROUSSEAU (Originaltext zitiert aus HANSMANN, 1993, S. 80) definiert Mitleid als
„ein natürliches Gefühl, das in jedem Individuum die Aktivität der Selbstliebe mäßigt
und zur wechselseitigen Erhaltung der ganzen Art beiträgt. Gerade das Mitleid bringt
uns dazu, ohne Reflexion denen zur Hilfe zu kommen, die wir leiden sehen“. Für
ROUSSEAU gehört die Fähigkeit des Mitleids als Ausdruck der Mitmenschlichkeit zur
Tugend eines Menschen (vgl. HANSMANN, 1993, S. 77 - 78). Das Mitleid entsteht
nach Meinung ROUSSEAUs durch eine Identifikation mit der leidenden Person, indem
98
sich eine Person in das Leid der anderen Person hineinversetzt. Auch eigene emotionale
Erlebnisse werden gleichermaßen zum Verstehen der emotionalen Prozesse herangezogen. Die Bereitschaft zum Mitleiden wird einerseits durch die Erkenntnis hervorgerufen,
dass alle Menschen ein gleiches moralisches Empfinden besitzen, und andererseits
durch das Erleben, dass die vermeintlich persönlichen Erlebnisse in gleicher Weise auch
bei anderen Menschen auftreten. Diese Faktoren erzeugen bei einer Person eine emotionale Vorstellung über das Leiden einer anderen Person, so dass sie dieses stellvertretend
mitfühlen kann (vgl. MOSER, 1993, S. 63 - 64, S. 73). Damit bei einer Person ein Mitleid auftreten kann, müssen folgende weitere Bedingungen erfüllt sein (vgl. HANSMANN, 1993, S. 303 - 304; WEISCHEDEL, 1998, S. 167):
Eine vollständig ausgebildete Denk- und Abstraktionsfähigkeit einer Person: Sie
wird mit Beginn der Adoleszenz erreicht und befähigt den Jugendlichen, synergetische Effekte des Mitleids zwischen sich und anderen zu erkennen. Beispielsweise kann der Jugendliche nun erkennen, wie Selbstmitleid oder eine
Bemitleidung durch andere in ihm auch inhärent existierende Lustgefühle auslösen und befriedigen kann. Dadurch kann er diese nun vom Mitleid unterscheiden. Oder der Jugendliche erkennt, dass Menschen die Neigung haben, sich
mehr in unglückliche Personen hineinzuversetzen, um auf diese Weise ihre eigene günstigere Situation als Glück erleben zu können (vgl. HANSMANN,
1993, S. 304, S. 312). Erst mit solch einer differenzierten Denkfähigkeit und
passenden Einschätzung der verschiedenen Funktionen des Mitleids wird der
Jugendliche befähigt, passende Moralvorstellungen zu entwickeln (vgl. HANSMANN, 1993, S. 303).
Die Förderung der Fähigkeit zu einer emotionalen Identifikation zugunsten einer
reinen „Vernunfterwägung“: Mit dieser Fähigkeit soll eine „Identifikation im
Naturzustand“ erhalten werden, welche die Intensität des Mitleids erhöht
(HANSMANN, 1993, S. 79).
Die Berücksichtigung eigener emotionaler Erlebnisse zum emotionalen Verstehen einer anderen Person: ROUSSEAU begründet das in folgender Weise: „Um
empfindsam und mitfühlend zu werden, muß dass Kind wissen, dass es Mitmenschen gibt, die das durchleiden, was es selbst durchlitten hat, die die gleichen
99
Schmerzen haben, die es selbst gefühlt hat, und andere, von denen es eine Vorstellung haben muß, als könne es selbst sie auch fühlen“ (HANSMANN, 1993,
S. 303).
ROUSSEAU erfasst mit diesen Punkten mehrere Empathiemerkmale, die er auf das
Mitleid als moralische Motivationsform für prosoziales Handeln fokussiert. Zu ihnen
rechnet er die Bereitschaft zum Mitleiden, die Identifikation mit der leidenden Person,
die Berücksichtigung eigener emotionaler Erfahrungen und ein stellvertretendes Mitfühlen. Für eine Empathiefähigkeit wird eine hohe Denk- und Abstraktionsfähigkeit vorausgesetzt. Sie befähigt eine Person, auch eine missbräuchliche Mitleidserregung durch
eine andere Person zu erkennen. Das soll den Vorteil haben, dass eine Person mit einer
Empathiefähigkeit nicht ausgenutzt werden kann.
Eine gelungene Empathieerziehung ist nach Meinung ROUSSEAUs daran erkennbar,
dass eine Person „...ohne Reflexion (sans réflexion) denen zur Hilfe (kommt), die wir
leiden sehen“ (HANSMANN, 1993, S. 80). Eine Empathiefähigkeit wird von ROUSSEAU als eine wichtige menschliche Eigenschaft erklärt, da sie „die Aktivität der
Selbstliebe“ eingrenzt, Aggressionen hemmt, Gefühle der Mitmenschlichkeit hervorruft
und prosoziales Handeln mit dem Ziel der Leidensminderung einer anderen Person bewirkt (S. 77, S. 80). Eine Empathieerziehung sollte in der Weise geschehen, dass nur
wenige Handlungsschritte vorgegeben und dafür mehr Sozialkontakte gefördert werden.
Solche Kontakte bewirken nach Meinung ROUSSEAUs, dass eine Person natürliche
Gefühle der Mitmenschlichkeit real erleben kann. Gesellschaftliche Interessen und Forderungen sollten bei einer Empathieerziehung nicht einbezogen werden, damit nicht die
Förderung einer personenbezogenen Moralentwicklung zu Lasten gesellschaftlicher
Interessen eingeschränkt wird (vgl. hierzu noch WEISCHEDEL, 1998, S. 167).
ROUSSEAU stellt mit seiner Theorie eine personenbezogene Mitleidserziehung auf der
Grundlage einer Empathiefähigkeit in den Mittelpunkt. Diese Erziehung achtet darauf,
dass ein natürliches Mitleidsgefühl entsteht, das nicht von gesellschaftlichen Erwartungen bestimmt wird. Sie bezieht die Erziehung zur Empathiefähigkeit mit ein, damit eine
Person eine emotionale Selbstkontrolle über ihre egoistischen Bedürfnisse bekommt
100
und dadurch eine andere Person aus einer mitmenschlichen Perspektive emotional verstehen kann. Aus dieser Perspektive wird Empathie als ein komplexes Konstrukt erklärt.
Ziel einer Mitleidserziehung ist die Erziehung einer Person zum prosozialen Handeln.
SCHOPENHAUER (Originaltext aus BRUCKNER, 1990) geht in seiner Mitleidstheorie von der Annahme aus, dass Menschen beziehungsorientierte Wesen sind, die auf
emotionale und moralische Faktoren achten. Hierbei nimmt das Mitleid nach Meinung
SCHOPENHAUERs einen besonderen Stellenwert ein, da es bei Menschen universell
auftritt und zweierlei Auswirkungen zeigt. Auf der einen Seite verhindert es nicht nur
das unkontrollierte Ausleben der Aggression eines Menschen, sondern fördert geradezu
die Bildung eines Gerechtigkeitssinns. Daraus entsteht die Bildung eines Rechtssystems, das für SCHOPENHAUER eine „männliche Tugend“ darstellt (S. 86). Auf der
anderen Seite erzeugt die Identifikation mit dem Leid einer anderen Person eine hohe
empathische Anteilnahme und Fürsorglichkeit. Sie wird in dieser Theorie als der wahre
Ursprung der Menschenliebe erklärt und als „weibliche Tugend“ bezeichnet (S. 86).
Allerdings geht SCHOPENHAUER davon aus, dass die Intensität der Anteilnahme begrenzt ist, da kein Mensch vollständig in die Haut einer anderen Person schlüpfen kann.
Das Phänomen Mitleid existiert nach Meinung SCHOPENHAUERs schon von der frühen Menschheitsgeschichte an. Es ist jedoch erst im Christentum in Schriften formuliert
und mehr beachtet worden. Am sichtbarsten würde das Mitleid im Altruismus auftreten.
Dort kann eine hohe Intensität der Anteilnahme und ein selbstloses und nicht zurückforderndes Geben beobachtet werden (S. 85 - 86).
Empathie definiert SCHOPENHAUER mit den Faktoren Identifikation mit dem Leid
einer anderen Person und mit der Anteilnahme am Leid. Der empathische Prozess erzeugt hierbei aufgrund des emotionalen Verstehens einer anderen Person eine Fürsorglichkeit und ein Gerechtigkeitsgefühl. Eine Empathiefähigkeit gehört zur Voraussetzung
für eine Mitleidserziehung.
Zusammenfassung: Beide Theorien heben eine Doppelfunktion der Empathiefähigkeit
in der Mitleidserziehung hervor. Einerseits soll sie eine Person befähigen, destruktive
101
Fühl-, Denk- und Handlungsweisen sowohl bei sich selbst als auch bei anderen Personen zu erkennen und sie zu vermeiden. Andererseits soll sie ein emotionales Verstehen
erzeugen, welches prosoziales Handeln auf den Grundlagen der Mitmenschlichkeit, der
Gerechtigkeit und der Fürsorglichkeit begünstigt.
2.5.1.2 Empathiefaktoren mit ihren spezifischen Prozessen in Theorien der Mitgefühlserziehung
In den Theorien dieses Kapitels wird das Mitgefühl als ein komplexes psychisches Phänomen definiert, welches im Menschen als Grundbedürfnis angelegt ist. Es wird durch
den Empathiefaktor Anteilnahme am emotionalen Konflikt einer Person hervorgerufen
und bewirkt selbstloses prosoziales Handeln. Der Stellenwert des Empathiefaktors wird
in den Theorien unterschiedlich gewertet.
HUME (Originaltext bei STREMMINGER, 1995) geht in seiner Theorie des Mitgefühls um 1748 von der Annahme aus, dass eine Person in realen Situationen die Welt
nicht über ihren Verstand, sondern über ihre Gefühle erfasst. Der Verstand lässt nach
seiner Meinung unbegrenzt viele gedankliche Alternativen zu und berücksichtigt dabei
nicht immer die emotionalen Gesichtspunkte. HUMEs Begründung ist: „Der Verstand
informiert uns zwar über die möglichen, im besten Fall auch über die wahrscheinlichen
Auswirkungen bestimmter Handlungen, aber er liefert uns keine Antwort auf die Frage,
welches der Ziele, wohin die Handlungen tendieren, gut oder schlecht sei“ (S. 350 351). Gefühle bleiben dagegen wegen ihres engen Zusammenhangs zur Wahrnehmung
und zu Sozialkontaktfaktoren immer auf den realen und persönlichen Erlebensbereich
einer Person zentriert. Eine Folge davon sei, dass Menschen bei anderen identische Erlebnisse wahrnehmen, dadurch einerseits ihre mitmenschliche Verbundenheit erkennen
und andererseits sich emotional verstehen können. Der hierbei stattfindende Prozess
besteht darin, dass Gefühle „Einbildungskräfte“ in einer Person wachrufen, mit denen
eine Person befähigt wird, eine Klassifikation zur Einordnung menschlicher Bedürfnisse
herzustellen und zu nutzen (S. 152 - 153).
102
HUME unterscheidet zwischen primären und sekundären Gefühlen. Unter primäre Gefühle versteht er solche, die durch körperliche Reize ausgelöst werden, wie beispielsweise das Hungergefühl. Mit sekundären Gefühlen bezeichnet er psychische Empfindungen, von denen einige genuin angelegt sind, sich aber erst durch Interaktion vollständig ausbilden. Beispiele hierfür sind das Mitgefühl und moralische Empfindungen
(vgl. S. 186, S. 215).
Das Mitgefühl steht für HUME in einem engen Verhältnis zur Sympathie. Es enthält
eine „Mitteilung von Affekten“ und bewirkt „eine natürliche Einstimmung in die Seelenlage anderer“ (STREMMINGER, 1995, S. 190 - 191). Mit Hilfe der Phantasie kann
sich eine Person in den emotionalen Zustand einer anderen Person einfühlen. Außerdem
geht HUME davon aus, dass alle Menschen gleichwertige emotionale Erlebnisse haben.
Deshalb kann eine mitfühlende Person die Gefühle anderer passend einschätzen. Werden diese Gefühle noch von Sympathiegefühlen begleitet, haben sie eine höhere Intensität (vgl. 1995, S. 189 – 191, S. 216). Nimmt eine mitfühlende Person bei einer anderen
einen unglücklichen emotionalen Zustand wahr, wird bei ihr eine Sorge um das Wohlergehen des anderen ausgelöst (vgl. S. 211 – 214, S. 217). Dennoch geht HUME von
der Annahme aus, dass beim Menschen das Eigeninteresse stärker ausgeprägt ist als das
Mitgefühl. Damit begründet er die notwendige Wahrnehmungsschulung zur Ausbildung
sozial orientierter Gefühle als ein wichtiges Erziehungsziel. Diese Schulung wird seiner
Meinung nach umso erfolgreicher sein, je mehr Übungen auch real im sozialen Kontakt
durchgeführt werden. Mit ihnen soll vor allem eine moralische Haltung und prosoziales
Handeln bei einer Person auf einer emotionalen Grundlage erzogen werden (S. 214).
In dieser Theorie wird Empathie als ein sozialer Wahrnehmungsprozess definiert. Dieser löst insbesondere solche Gefühle bei einer Person aus, die grundlegende menschliche Grundbedürfnisse beinhalten. Auf dieser Ebene entstehen Sympathiegefühle zu einer anderen Person. Diese begünstigen das Sich-Einfühlen in eine andere Person und
den Informationsaustausch über Gefühlserlebnisse. Auf dieser Grundlage bildet sich
prosoziales Handeln.
103
Die Notwendigkeit einer Mitgefühlserziehung wird bei HUME damit begründet, dass
sie eine Person befähigt, ihre persönlichen Interessen zugunsten sozialer von sich selbst
aus zurückzustellen.
WILSON (1994) modifiziert HUMEs Theorie und belegt sie mit empirischen Forschungsarbeiten. Er geht von der Annahme aus, dass jeder Mensch eine natürliche Neigung zum Mitgefühl besitzt. Dieses veranlasst einen Menschen, am Schicksal anderer
teilzunehmen und jenen ohne eigenen Vorteil zu helfen. Trotz dieser Neigung geht
WILSON davon aus, dass noch weitere Bedingungen notwendig sind, damit ein Mitgefühl auftritt und einen Menschen zum Handeln bewegt. Zu ihnen gehören (vgl. S. 85 –
93): Eine angeborene Soziabilität, Verwandtschaftsgefühle, die Wahrnehmung einer
Ähnlichkeit mit der anderen Person, eine Vorstellungsfähigkeit bezüglich der Sorgen
einer anderen Person, die direkte Begegnung mit der leidenden Person und eine Einschätzungsfähigkeit bezüglich der Stimmigkeit der Gefühle und Handlungen bei der
leidenden Person.
In WILSONs Theorie wird Empathie als ein Teilprozess des Mitgefühls erklärt. Empathie geschieht durch das Sich-Einfühlen in eine andere Person und durch Anteilnahme
am Leid einer Person. Sie bewirkt ein emotionales Verstehen. Dieses beinhaltet auch die
Einschätzung der Berechtigung eines Leids einer Person. Wird dieses emotionale Verstehen mit einem persönlichen Verantwortungsgefühl verbunden, entsteht nach Meinung WILSONs ein Mitgefühl (vgl. 1994, S. 76).
In Forschungsarbeiten belegt WILSON, dass nicht jede leidende Person grundsätzlich
Hilfe bekommt. Ursache dafür ist, dass das Leid einer Person nachvollziehbar sein muss
und Hilfeleistungen dadurch gerechtfertigt werden können. Ein weiteres Forschungsergebnis ist, dass gesellschaftliche Faktoren das Auftreten des Mitgefühls in einem großen
Maße mitbestimmen. Beispielsweise haben Kinder in einfachen Agrargesellschaften im
Vergleich zu modernen Industriestaaten fürsorglicher reagiert, altruistischem Verhalten
und der Kooperation einen höheren Stellenwert beigemessen und egoistische sowie individuelle Verhaltensweisen weniger toleriert (vgl. S. 88). WILSON schließt daraus,
dass das Mitgefühl „eine fragile und vergängliche Empfindung“ ist und eine geringe
Stabilität aufweist (vgl. S. 93).
104
WILSON definiert das Mitgefühl als ein komplexes instabiles psychisches Phänomen,
das ein persönliches Verantwortungsgefühl für eine andere Person beinhaltet. Empathie
wird als notwendiger emotionaler Teilprozess für das Auftreten des Mitgefühls beschrieben.
ULICH und sein Forscherteam (vgl. ULICH u. a., 1998a, S. 5 - 6) gehen in ihrer Theorie des Mitgefühls davon aus, dass sich emotionale Zustände nicht durch ihre biologische Zweckmäßigkeit bestimmen lassen, sondern vielmehr durch ihren kulturellen und
subjektiven biographischen Hintergrund. Nach ihrer Meinung sind Sozialisationsprozesse dafür verantwortlich, dass das Kind emotionale Zustände in emotionale Schemata
einordnen und zugleich kulturell verankern lernt. Solche emotionale Schemata wirken
dann als Signal für spezifische Sozialverhaltensweisen. Aus diesem Grund werden emotionale Zustände immer in einer kulturell gelernten Weise wahrgenommen und reflektiert.
Das Mitgefühl wird in gleicher Weise erlernt. Sein Entstehen erklären ULICH und
VOLLAND mit einem „regelgeleitete(n) Prozess der sozialen Informationsverarbeitung“, der „in der Regel in Form einer unbewußten Selektion, Filterung und Bedeutungsverleihung“ stattfindet und dann die Informationen „intuitiv-global“ und gleichzeitig parallel in Form einer „automatisierten Reaktionsbildung“ verarbeitet (1998a, S. 7).
Emotionale Schemata bilden eine Grundlage für ein Gerechtigkeitsdenken hinsichtlich
der Einschätzung eines tatsächlich auftretenden Leids einer Person. Müssen neue,
mehrdeutige oder unerwartete emotionale Ereignisse verarbeitet werden, so treten eine
„Ent-Automatisierung der Reaktion“ und eine „Neubildung“ der emotionalen Schemata
auf (1998a, S. 8).
ULICH und sein Forscherteam differenzieren zwischen Empathie und Mitgefühl in folgender Weise (1998b, S. 89 90): Empathie ist eine allgemeine Form einer gefühlsmäßigen Anteilnahme, „unabhängig davon, ob die Gefühle der anderen Person positiv oder
negativ sind. Bei Empathie sind sowohl die Auslöser als auch die Inhalte der Gefühle
des Beobachters völlig offen, während diese beim Mitgefühl (sympathy) feststehen:
Auslöser für ein Mitgefühl ist immer die Notlage bzw. der Kummer einer Person, Inhalt
105
immer Betroffenheit, Bedauern u. ä. (s. u.)“. Damit begründen ULICH und VOLLAND
noch, dass das Mitgefühl für Forschungsarbeiten besser operationalisiert werden kann.
Folgende charakteristische Merkmale des Mitgefühls haben sie festgelegt: Die Wahrnehmung des Leidenszustandes einer anderen Person, die Betroffenheit, die Besorgnis,
eine Sympathie, eine Haltung des Wohlwollens, der Wunsch nach Linderung und Erleichterung, das Bedauern, die Fürsorglichkeit, das Mitleid und die Traurigkeit.
Das Mitgefühl wird von Sozialkontakten erheblich bestimmt. Aus diesem Grund treten
Modifikationen des Mitgefühls immer dann auf, sobald außerfamiliäre Kontakte zunehmen, wie beispielsweise die Kontakte zu Kindergärtnerinnen, Gleichaltrigen, Verwandten, Lehrerinnen und Lehrer (vgl. ULICH & VOLLAND, 1998b; VOLLAND &
TROMMSDORF, 2003). Des Weiteren hängt das Auftreten eines Mitgefühls noch vom
Aufforderungscharakter einer Situation ab, wie Forschungsarbeiten VOLLANDS und
HÖLZLs (1997, S. 13, S. 19) belegen. Hierzu gehören beispielsweise die Wahrnehmung einer leidvollen Situation, eines Schadens, einer unkontrollierbaren Situation oder
die des direkten Miterlebens einer Notlage einer anderen Person. Auf der anderen Seite
verringert sich das Auftreten eines Mitgefühls, wenn eine Person die Einstellung hat,
dass jeder Mensch genau das bekommt, was er verdient hat (vgl. ULICH & VOLLAND, 1996, S. 21). Ebenso tritt es in einem geringeren Maße auf, wenn eine Gesellschaft den Individualismus und das Konkurrenzverhalten als Erziehungsziel setzt, wie
Forschungsarbeiten belegen (vgl. KOBAYASHI, 1995; KIENBAUM, 1993).
Zusammenfassung der Theorien der Mitgefühlserziehung: Empathie wird in diesen
Theorien als ein mehr oder weniger spezifischer Prozess einer Identifikation mit der
leidenden Person und Anteilnahme am Leid jener definiert. Sie bewirkt ein emotionales
Verstehen, das zugleich eine Entscheidungshilfe darüber gibt, ob ein berechtigtes Leid
einer Person vorliegt. In Verbindung mit einem Gefühl der Mitmenschlichkeit, der sozialen Verantwortung und einem Gerechtigkeitsgefühl entsteht ein Mitgefühl, das prosoziales Handeln hervorruft.
106
2.5.1.3 Empathiefaktoren mit ihren spezifischen Prozessen in Theorien der Moralerziehung
In diesem Kapitel werden in den Theorien verschiedene Empathiefaktoren als Voraussetzung für eine Moralerziehung definiert. Sie haben die Funktion, eine persönliche
Betroffenheit bei einer Person zu bewirken. Empathie soll ein emotionales Verstehen
einer anderen Person, ein soziales Gefühl, eine moralische Haltung und moralisches
Handeln bewirken. Empathiefaktoren werden hierbei als Wirkfaktoren eines komplexen
Fühl-, Denk- und Handlungssystem in den Mittelpunkt gestellt. Diese Komplexität wird
in den einzelnen Theorien unterschiedlich berücksichtigt.
HOFFMAN (1976) hat eine sehr komplexe Theorie der Moralerziehung aufgebaut, in
der Empathie einen zentralen Stellenwert erhält. Er geht von der Annahme aus, dass
Empathie eine erlernbare emotionale Erkenntnisform ist, die mit zunehmendem Lebensalter und unter günstigen Sozialisationsbedingungen eine größere Differenziertheit erreicht und eine Person zu prosozialen Handlungen veranlasst. Empathie definiert er als
ein freiwilliges, teilweise sehr heftiges Miterleben der Gefühle einer anderen Person,
über das ein emotionales Verstehen stattfindet. Auslöser hierfür können äußere emotionale Anzeichen einer Person oder äußere Ereignisse sein (vgl. 1976, S. 126). In diesem
empathischen Prozess steht die empathische Person einer anderen näher als zu sich
selbst (vgl. 1982, S. 281). Empathische Prozesse stehen in einem engen Verhältnis zum
Mitgefühl einer anderen Person. Sie schließen dadurch egoistische Interessen und Motive aus (vgl. 1979, S. 263).
Mit zunehmendem Alter erlangt eine Person ein größeres Wissen über emotionale Faktoren. Sie transferiert dieses Wissen in ihren empathischen Prozess, um den psychischen
Zustand einer anderen Person genauer verstehen zu können. Hierbei bezieht eine empathische Person noch emotionale Erfahrungen und Erkenntnisse bezüglich moralischer
Handlungsweisen, des Helfens, des Tröstens und der Kooperation mit ein und erhält
dadurch noch einen Rahmen für ihren emotionalen Verstehensprozess (vgl. 1979, S.
253 - 254; 1982, S. 290).
107
HOFFMAN belegt mit Forschungsarbeiten und Beobachtungen, dass auch eine bereits
erworbene Empathie aufgrund folgender Ereignisse wieder zurückgenommen werden
kann (vgl. 1982, S. 294 - 297; 1983b, S. 259):
Wenn eine empathische Person beim Erfassen eines Leids einer anderen Person
ihre eigene Hilflosigkeit wahrnimmt, so dass ihre selbstbezogene Aufmerksamkeit stärker wird.
Wenn eine empathische Person bemerkt, dass ihre angebotene Hilfe von der leidenden Person nicht angenommen wird.
Wenn eine empathische Person erkennt, dass die leidende Person selbst keine
Gegenwehrmaßnahmen gegen den Leidverursacher unternimmt. Empathie kann
dann in Wut auf die Person umschlagen.
Wenn eine empathische Person befürchtet, dass sie bei einer Empathiebekundung für eine von der Gesellschaft abgelehnte Person selbst ihren eigenen günstigen sozialen Status schädigt.
HOFFMAN erklärt jedoch nicht, warum einige empathische Personen nicht auf solche
Störfaktoren reagieren und in ihrem empathischen Handeln konstant bleiben.
Das Erlernen einer Empathiefähigkeit geschieht nach HOFFMANs Theorie über eine
klassische Konditionierung, einem Assoziationslernen, einer Mimikry und einer Rollenübernahme (vgl. 1982, S. 282 - 285). Werden diese Lernformen noch in ihrem synergetischen Verhältnis zu Entwicklungs- und Sozialisationsfaktoren erfasst, entstehen
folgende differentielle Empathieformen (vgl. 1982, S. 286 - 289; 1987):
Globale Empathie: Sie kann im ersten Lebensjahr beobachtet werden. Eine globale
Empathie verläuft beim Kind aufgrund einer noch nicht ausgebildeten Personenkonstanz unspezifisch. Das hat zur Folge, dass das Kleinkind von den beobachteten
Kummersignalen, die ein anderes Kind zeigt, gleichermaßen angesteckt wird und
dann bei seiner Mutter für sich selbst Trost sucht.
Egozentrische Empathie: Diese Form tritt in dem Lebensalter auf, in welchem das
Kind erstmals erkennt, dass es eine eigenständige Person ist. Das hat zur Folge, dass
108
es nun andere Kinder auch als eigenständige Personen wahrnimmt und ihnen dadurch das beobachtete Leiden korrekt zuordnen kann. Da das Kind noch keine ausreichende Distanz zu sich selbst besitzt, verwechselt es häufig die Personenkonzepte. Beobachtet beispielsweise ein Kind, wie ein anderes leidet, holt es seine Mutter,
damit sie das andere Kind tröstet.
Empathie für die Gefühle einer anderen Person: Ungefähr ab dem zweiten Lebensjahr beginnt das Kind zwischen sich selbst und einer anderen Person zu unterscheiden und kann dadurch Distanz zu sich selbst einnehmen. Es erkennt, dass jede Person ihre eigene Identität besitzt. Das weckt die Neugierde des Kindes, sich in die
Rolle einer anderen Person hineinzuversetzen, um den emotionalen Zustand der anderen Person kennen zu lernen. Mit der fortschreitenden sprachlichen Differenzierungsfähigkeit lernt das Kind den emotionalen Zustand genauer zu erfassen und erlangt ein differenziertes emotionales Verstehen.
Empathie für die allgemeine Not anderer: Etwa gegen Ende der späten Kindheit ist
das Kind fähig, auch sein Wissen über Emotionen ins Verhältnis zu den individuellen Lebensbedingungen einer Person zu setzen. Dadurch kann es sich in den Kummer einer anderen Person auch dann einfühlen, wenn kein aktueller Anlass gegeben
ist. Empathische Prozesse können nun auf einer komplexen emotionalen Verstehensebene stattfinden und stellen eine allgemeine Motivationsgrundlage für moralisches Handeln her (vgl. 1979, S. 253).
Eine Empathieerziehung wird nach Meinung HOFFMANs grundsätzlich von gesellschaftlichen Lebensvorstellungen beeinflusst. Folgende Beispiele nennt er hierzu: Eine
Gesellschaft, die den Individualismus in den Mittelpunkt stellt, fördert egoistische Motive stärker, so dass das Motiv zum Helfen oft anders ausgelegt oder auch verdrängt
wird. Oder in einer streng religiösen Gesellschaft werden moralische Vorstellungen
festgelegt. Diese regeln, gegenüber welchen Personen Empathie gezeigt und nicht gezeigt werden darf (vgl. 1979, S. 262; 1976, S. 138).
HOFFMAN stellt in seiner Theorie einzelne erzieherische Maßnahmen dar, formuliert
aber kein gesamtpädagogisches Konzept. Das Hauptziel der Erziehung ist nach seiner
Meinung nicht das Etablieren prosozialer Handlungen, sondern die Stärkung der Moti-
109
vation für moralisches Handeln (vgl. 1976, S. 139). Er verbindet damit die Hoffnung,
den empathischen Verstehensprozess frei von etablierten gesellschaftlichen Moralvorstellungen halten zu können. Dieser Punkt widerspricht allerdings seiner Annahme, dass
Sozialisierungsprozesse grundsätzlich das Empathieverständnis und das menschliche
Handeln beeinflussen. Folgende erzieherischen Vorgehensweisen können nach dieser
Theorie die Empathiefähigkeit des Kindes fördern:
Eltern sollen eine liebevolle Haltung im Umgang mit ihrem Kind zeigen, Empathie selbst modellhaft vorleben, eine differenzierte Sprachentwicklung fördern und
ihr Kind zur Rollen- und Perspektivenübernahme sowie zur aktiven Teilnahme an
Gruppenprozessen ermutigen (1976, S. 142 - 143).
Das Kind soll in Übungen und Handlungsversuchen immer auf die einzelnen emotionalen Faktoren einer Person achten lernen. Begleitend dazu sollen die Eltern die
beobachteten Emotionen kommentieren und erklären. Auf diese Weise soll das
Kind emotionale Bedürfnisse auch in ihrem Verhältnis zu gesellschaftlichen Faktoren differenziert einschätzen, moralische Normvorstellungen berücksichtigen
und prosoziale Handlungen passend ausführen lernen (1976, S. 142 - 143).
Eltern sollen bei ihrem Kind besonders auf die Einhaltung normativ geregelter
Verhaltensweisen achten, auf die Konsequenzen bei Missachtung hinweisen und
im Fall der Missachtung Gegenmaßnahmen ergreifen. Dadurch soll das Kind in
seiner Fähigkeit der Selbstkontrolle und des Aufschiebens der Bedürfnisse gefördert werden (1976, S. 142 - 143).
Bei Regelverstößen sollen Eltern darauf achten, dass ihr Kind nicht nur Schuldgefühle zeigt, sondern diese auch reflektiert (1976, S. 142 - 143). HOFFMAN begründet diese Vorgehensweise mit BOWERs Erziehungstheorie (1981). Diese erklärt, wie Emotionen zu einem starken Orientierungsreiz werden, wenn sie in disziplinarischen Situationen mit dem Kind reflektiert werden. Ihre Reflexion bewirkt, dass das Kind sich in anderen Konfliktsituationen wieder intensiv daran erinnert und danach sein Handeln ausrichtet.
Eine weitere Maßnahme in der Empathieerziehung soll die Ermutigung des Kindes sein, Solidaritätsgefühle und altruistisches Handeln zu zeigen (vgl. 1983b).
110
Eltern sollen beim Kind emotionale Erkenntnisse immer über empathische Prozesse anregen. Mit dieser Vorgehensweise kann das Kind rationales und emotionales
Wissen passend verbinden, dieses besser verinnerlichen und sich selbst in seiner
moralischen Motivation und Handlung steuern lernen (vgl. 1976, S. 142 - 143;
1983a; 1994).
HOFFMAN formuliert erstmals eine umfassende Empathietheorie, in der grundlegende
Empathieformen definiert werden. Diese beziehen sowohl Entwicklungs- als auch Sozialisationsfaktoren mit ein. Des Weiteren erklärt diese Theorie, wann eine bereits erworbene Empathiefähigkeit wieder eingeschränkt wird. HOFFMAN wendet seine Empathietheorie auf die Erziehung einer Person zu einem moralischen und prosozialen Handeln an. Er ist sich bewusst, dass moralische Prinzipien sehr unterschiedlich gehandhabt
werden können, selbst innerhalb einer Kultur. Wie dieses Problem in der Erziehung
gelöst werden kann, lässt er allerdings offen.
HOFFMANs Theorie hat zu vielen Forschungsarbeiten angeregt. Seine Theorie und
seine Erziehungsmaßnahmen sind in folgenden Punkten kritisiert worden:
HOFFMAN stellt für eine Moralerziehung insbesondere kognitive Faktoren in den
Mittelpunkt, die er als empathische Faktoren definiert. Beispielsweise wird eine
Perspektivenübernahme als Erziehungsmethode genannt. HERZOG kritisiert diese
Methode, weil die gewonnenen Erkenntnisse ohne emotionalen Bezug sind und zur
Erniedrigung und Ausbeutung anderer Menschen missbraucht werden können (vgl.
1991, S. 343).
Die Hypothese HOFFMANs, dass moralisches Handeln vorwiegend über Sozialisation vermittelt wird, ist von vielen Forschungsarbeiten widerlegt worden. Beispielsweise besitzen Kinder schon sehr früh eine moralische Autonomie, können frühzeitig zwischen Moral und Konvention differenzieren und sich unmoralischen Forderungen durch Erwachsene widersetzen (vgl. z. B. LAUPA & TURIEL, 1986; NUCCI, 1981; NUNNER-WINKLER, 2000, S. 49 – 50; TISAK, 1986, S. 97 – 98, S.
146). Außerdem weisen noch andere Forschungsarbeiten nach, dass Kinder trotz
sehr ungünstiger Erziehungs- und Umweltbedingungen, einer fehlenden Elternbe-
111
ziehung, einer starken Einschränkung ihrer Bedürfnisbefriedigungen oder trotz eines
menschenverachtenden Umgangs mit ihnen sich dennoch als Erwachsene moralisch
verhalten können (vgl. beispielsweise FREUD & DANN, 1951, S. 1227; NUCCI,
1982, S. 101 - 102).
HERZOG kritisiert HOFFMANs Annahme, dass Empathie für das Entstehen der
Moral verantwortlich sein soll. Nach seiner Meinung kann Empathie Moral nicht
inhaltlich füllen, sondern nur erschließen und dann zu fürsorglichen Verhaltensweisen anregen. Aus diesem Grund würde sie vielmehr „die Bereitschaft, andere Menschen als Menschen anzuerkennen“, erzeugen (1991, S. 418).
FRIEDLMEIER (1993) beanstandet an HOFFMANs Empathietheorie, dass sie nicht
die Empathiebereitschaft einer Person in ihrem Verhältnis zum Selbstwertgefühl der
empathischen Person berücksichtigt. Aus seiner eigenen Forschungsarbeit würde
hervorgehen, dass Personen mit einem niedrigen Selbstwertgefühl die Notlage einer
anderen Person als bedrückend erleben. Unter dieser Bedingung würden sie sich
mehr zurückhalten und keine Empathie zeigen.
BERTRAM (1979) geht in seiner Moraltheorie von der Annahme aus, dass eine Erziehung zur Empathiefähigkeit moralisches Handeln fördert. Empathie definiert er als eine
Form des Mitgefühls, welche bei einem Menschen eine Kooperationsbereitschaft bewirkt. Aufgrund einer zunehmenden Differenzierung gesellschaftlicher Gruppen, eines
Strebens nach hoher Autonomie und Individualität nimmt nach seiner Meinung das Interesse an Empathie, an einheitlichen Wertvorstellungen, an Pflichten und an Kooperation jedoch ab. Damit würden auch wichtige existenzielle Grundlagen verloren gehen.
BERTRAM geht nun davon aus, dass dieser ungünstigen Entwicklung mittels einer
Empathieerziehung begegnet werden sollte. Diese soll im Menschen wieder die Bereitschaft wecken, ihre individuellen Bedürfnisse offen im Dialog darzulegen, um sie dann
mit den anderen in ein förderliches Verhältnis zu sozialen Bedürfnissen zu bringen (vgl.
BERTRAM, 1979, S. 534). Mit dieser Vorgehensweise soll das moralische Verantwortungsgefühl und prosoziales Handeln bei einer Person erzogen werden.
BERTRAM nimmt an, dass die Schule ein besonders günstiges Lernumfeld für eine
Moralerziehung bietet. Er begründet es damit, dass im Elternhaus soziale Prozesse noch
112
in einem engen familiären Rahmen ablaufen und auf familiäre Bedürfnisse abgestimmt
werden. Das hat zur Folge, dass eine hohe Kooperationsbereitschaft nur innerhalb dieses Personenkreises stattfindet. Durch den Schulbesuch lernt das Kind eine größere Anzahl neuer Personen kennen, baut zu ihnen ebenfalls kooperative Handlungsweisen auf
und gewinnt dadurch neue Erkenntnisse für sein Mitgefühl, für seine Kooperationsform
und für den Sinn einer Schul-Disziplin. Solche Erkenntnisse mit den daraus folgenden
passenden prosozialen Handlungen können nach Meinung BERTRAMs besonders
günstig in Gruppenarbeiten im Unterricht gefördert werden (vgl. S. 537). Hierbei haben
die Lehrerinnen und Lehrer eine Moderationsaufgabe gegenüber den Schülerinnen und
Schülern, damit diese Erziehungsziele erreicht werden können.
BERTRAM formuliert seine erzieherischen Maßnahmen vor allem in Form von SollForderungen. Der Empathiefaktor Mitgefühl wird in dieser Theorie sehr einseitig auf
das emotionale Verstehen als notwendige Voraussetzung für eine Kooperationsfähigkeit
beschränkt. Des Weiteren fehlt eine Bestimmung über den Grad einer Kooperationsbereitschaft, die eine Person zeigen muss, um sich gegenüber anderen als moralisch verantwortlich handelnd darzustellen. Nach dieser Theorie müssten Einzelgänger, Skeptiker, Gruppenverweigerer oder Sozialkritiker grundsätzlich unmoralische Personen sein.
GILLIGAN (1983) entwirft eine Theorie des moralischen Handelns, in der die Anteilnahme, das Mitgefühl, die Fürsorge und das Verantwortungsgefühls in ihren wechselseitigen Wirkungen als differentielle Ausdrucksformen der Empathie erklärt werden.
Sie nimmt hierbei an, dass inhärent geschlechtsspezifische Moralformen existieren. Eine männliche Moral äußert sich im Rechts- und Pflichtgefühl. Eine weibliche Moral
berücksichtigt dagegen besonders emotionale Faktoren, wie beispielsweise die persönliche Anteilnahme am psychischen Zustand einer anderen Person, die Fürsorge und das
Verantwortlichkeitsgefühl. Da eine Frau diese Haltung aufgrund ihrer Bestimmung zur
Kindversorgung nach Meinung GILLIGANs bereits zeigt, besitzt sie grundsätzlich eine
Empathiefähigkeit. Diese Annahme verwirft GILLIGAN wieder, nachdem mehrere Forschungsarbeiten ihr Konzept widerlegt hatten. Danach stellt sie das Mitgefühl, die Fürsorge und die Verantwortlichkeit als wichtige Faktoren einer allgemeinen Sozialfähigkeit in den Mittelpunkt.
113
Neu an GILLIGANs Theorie ist der Standpunkt, dass Empathie einen männlichen
(Rechts- und Pflichtgefühl) und einen weiblichen (Fürsorglichkeit und Verantwortungsgefühl) Emotionsanteil umfasst und diese beiden Faktoren für ein differentielles emotionales Verstehen verantwortlich sind. GILLIGAN geht jedoch nicht davon aus, dass
jede Person diese beiden Anteile gleichermaßen für ein empathisches Verstehen verwendet, sondern formuliert stattdessen diese Anteile als eine trennende spezifische empathische Eigenschaft der einzelnen Geschlechter. Auch eine Neuformulierung der Theorie löst diese Frage nicht.
SPECK (1996) stellt in seiner Moraltheorie das Erlernen der Achtung und des Respekts
vor einer anderen Person als wichtiges Erziehungsziel in den Mittelpunkt. Grundvoraussetzungen hierfür sind eine Selbstachtung eines Menschen und eine Empathiefähigkeit.
Empathie definiert SPECK als ein Sich-Einfühlen und Hineindenken in eine andere
Person, wodurch eine persönliche Betroffenheit ausgelöst wird. Sobald diese Betroffenheit mit moralischen Gesichtspunkten verbunden wird, wird ein moralisches Fühlen
erzeugt. Dieses soll bewirken, dass eine Person Rücksichtnahme und Wertschätzung
gegenüber einer anderen Person zeigt. Des Weiteren motivieren sie zum prosozialen
Handeln (vgl. S. 73 – 74, S. 193). Der Empathieprozess wird jedoch nach Meinung
SPECKs - durch den gesellschaftlichen Trend der Förderung des Individualismus - als
kontraproduktiv erlebt. So würde dieser Prozess das Hervorheben einer Person mit ihren
besonderen Eigenschaften zur Abgrenzung von anderen nicht fördern. Hierbei würde
auch das moralische Empfinden ein Hindernis sein (vgl. S. 96). Um existenzielle
Grundlagen nicht zu verlieren, sollte nach Ansicht SPECKs diesem Trend entgegengewirkt werden. Als Erziehungsmaßnahmen nennt er folgende:
Eltern sollen ihrem Kind sehr früh die emotionalen Konsequenzen seines Verhaltens bezüglich förderlicher und destruktiver Auswirkungen im Sozialkontakt erklären.
Mit Hilfe von Rollenspielen soll das Kind in seiner Fähigkeit zur sozialen Perspektivenübernahme geschult werden. Das soll in der Weise geschehen, dass das
Kind zuerst das emotionale Erleben des Interaktionspartners im Rollentausch empathisch erfasst und dann in einem nachfolgenden Schritt analysieren lernt.
114
Das Vorlesen von Märchen oder moralischen Geschichten soll dem Kind eine Orientierung für moralisches Handeln vermitteln. SPECK sieht den Vorteil dieser
Methode darin, dass in solchen Geschichten der moralische Sinn guter und
schlechter Gestalten in eindeutiger Weise erkennbar ist und eine günstige Lernbasis für das Beachten emotionaler Faktoren bietet (vgl. S. 200 - 201).
Das Üben sozialer Umgangsformen soll den emotionalen und zwischenmenschlichen Handlungsrahmen im alltäglichen Leben verbessern helfen. Zu solchen Umgangsformen gehören: Grüßen, Bitten, Danken, heruntergefallene Gegenstände
aufheben, jemanden die Tür offen halten, sich entschuldigen können oder Hilfe
leisten. Diese Sozialregeln sollen grundsätzlich mit emotionalen Faktoren reflektiert werden (vgl. S. 194 - 195).
Die Erziehung einer Person zur Vermeidung destruktiver Fühl-, Denk- und Handlungsweisen hat in dieser Theorie einen besonderen Stellenwert. Hierzu gehört
beispielsweise, dass eine erziehende Person ein Kind befähigt, nicht gedankenlos
zu handeln oder aus Bequemlichkeit passiv zu bleiben, wenn es einer leidenden
Person begegnet (vgl. S. 196 - 197). Ebenso soll es auch besondere soziale Regeln
anwenden lernen, um gewalttätige Eskalationen zu vermeiden. Sollte es dennoch
zu einer Gewalttat kommen, soll nach SPECKs Meinung der Täter mit dem Opfer
von Angesicht zu Angesicht konfrontiert werden, um die „verschüttete Empathie“
wieder zu beleben (S. 193). Bei dieser Konfrontation sollte auch darauf geachtet
werden, dass sprachliche Ausdrucksformen der Gewalt und absichtliches unfaires
Verhalten gezielt unterlassen werden.
SPECK fordert, dass ein gesellschaftlicher Handlungsrahmen hergestellt werden
soll, mit dem die Verbreitung von Gewaltaktionen, insbesondere in Medien, begrenzt werden kann.
Das Erlernen einer Kompromissfähigkeit zur friedlichen sozialen Konfliktlösung
gehört ebenfalls zur Empathieerziehung. Sie setzt voraus, dass eine Person ein
gewisses Maß an Toleranz zeigen kann, mit der sie die Eigenheiten jeder Person
respektieren lernt.
In dieser Theorie wird Empathie als eine wichtige Bedingung für eine Moralerziehung
formuliert. Sie soll bei einer Person durch das Sich-Einfühlen in eine andere Person eine
115
Betroffenheit über das Leid jener erzeugen und dadurch ein emotionales Verständnis für
die Notwendigkeit einer friedlichen Koexistenz hervorrufen. Die erworbene emotionale
Erkenntnis hierzu soll eine Person zu prosozialen Handlungsweisen motivieren. Es wird
außerdem ein besonderer Wert auf günstige soziale Umgangsformen zur Bezeugung
einer Wertschätzung einer anderen Person im Alltag und zur Vermeidung eskalierender
destruktiver Handlungsweisen gelegt.
SPECK beschreibt viele konkrete erzieherische Maßnahmen. Er erörtert nicht, in welcher empathischen Weise mit den Personen umgegangen werden soll, die keine Kompromissbereitschaft zeigen.
COLES (1998) definiert in seiner Theorie die Empathiefähigkeit als einen wichtigen
Faktor einer moralischen Intelligenz. Sie beinhaltet die Fähigkeit, an andere mit Respekt
zu denken, für andere da zu sein und die Welt des anderen aus dessen Sicht wahrnehmen zu können (vgl. S. 16). Mit ihr soll nicht die Erziehung des Beherrschens sozialer
Verhaltensregeln im Mittelpunkt stehen, sondern die einer empathischen Haltung und
emotionalen Selbstkontrolle. Diese sollen bei einer Person das soziale Verantwortungsund Wertschätzungsgefühl gegenüber anderen Menschen aufbauen. Erreicht werden
kann das nach Meinung COLES nur durch ständiges Reflektieren des Verhältnisses von
mitmenschlichen Wertvorstellungen und den gegenwärtig beobachtbaren gesellschaftlichen Handlungsweisen (vgl. S. 19, S. 29). Dadurch wird das Kind zur emotionalen
Selbstkontrolle und zu prosozialem Handeln befähigt. Beides fehlt nach COLES Beobachtungen beispielsweise bei verwöhnten Kindern.
COLES gibt keine konkreten erzieherischen Handlungsschritte an. Er appelliert an eine
vernünftige Erziehungshaltung mit Hilfe einer ständigen Reflexion über das Maß der
sozialen Verantwortung. Das soll eine Person zu prosozialem Handeln motivieren.
MÜNNIX und MÜNNIX (1998) gehen von der Annahme aus, dass eine Moralerziehung zugleich immer eine Erziehung zur Empathiefähigkeit beinhaltet. Sie wird von
gesellschaftlichen Lebensformen erheblich mitbestimmt.
116
Empathie wird als ein Sich-Einfühlen in eine andere Person definiert, durch die eine
emotionale Achtsamkeit auf andere Menschen und prosoziales Handeln bewirkt wird.
MÜNNIX und MÜNNIX belegen ihr Konzept mit Negativbeispielen. So werden nach
ihrer Meinung in einer Erlebnisgesellschaft narzistische Bedürfnisse einer Person stärker gefördert, während soziale Interessen mehr in den Hintergrund treten (vgl. S. 20 –
23). Beobachtungen würden zeigen, dass Kinder in einer Erlebnisgesellschaft durch
viele Aktionsprogramme der Selbstverwirklichung gehetzt werden und deshalb keine
Zeit mehr für sich und andere haben. Die Pflege des „Kults des Ichs“ erzeugt zugleich
eine Widersprüchlichkeit, weil „gerade der Egoist die anderen zur Bestätigung seines
Selbst (braucht)“ (S. 128).
Auch eine wirtschaftliche Steuerung gesellschaftlicher Lebensweisen bestimmt nach
MÜNNIX und MÜNNIX die moralische Haltung. Beispielsweise wird durch vielfältige
Medien die Nutzung einer Bilderwelt zugunsten der Vernachlässigung einer differenzierten sprachlichen Ausdrucksfähigkeit gefördert. Das würde die „Abstumpfung der
Sensibilität“ einer Person für emotionale Faktoren begünstigen und das Erlernen einer
Empathiefähigkeit und einer moralischen Handlungsweise behindern (S. 120). MÜNNIX und MÜNNIX fordern deshalb zu einem Umdenken auf, bei dem Empathie wieder
eine zentrale Rolle erhalten soll (vgl. S. 160 - 161). Beispielsweise sollen Mütter einerseits selbst lernen, sich in das Kind einzufühlen und ihrem Kind ihr Bindungsgefühl zu
zeigen und andererseits ihr Kind befähigen, sich in andere Personen einzufühlen und
hinein zu denken (vgl. S. 160 – 165).
In diesem Konzept werden insbesondere die negativen Auswirkungen bestimmter gesellschaftlicher Lebensformen auf die empathische und moralische Fühl-, Denk- und
Handlungsweise einer Person beschrieben. Ergänzend hierzu zeigen noch andere Forschungsarbeiten, dass solche Gesellschaften Empathie als eine Schwäche auslegen, weil
sie eine Person zu einer ausbalancierenden Handlungsweise statt zu einer Durchsetzungsfähigkeit motivieren würden (vgl. DOBBENSTEIN-OSTHOFF 1995).
DEHNER (1998) geht in seiner Evolutionstheorie der Moral und des prosozialen Handelns davon aus, dass jede Gruppe von einer „sozietären Moral“ (S. 60) und einer evolu-
117
tionär bedingten „Handlungsbereitschaft“ (S. 62) zusammengehalten wird. In dieser
allgemeinen Form trifft das nach Meinung DEHNERs auch auf „kriminelle Vereinigungen, diktatorische Regime oder Terrorgruppen“ zu (S. 60). Ethisch eingeschränkt wird
das jedoch dadurch, dass der Mensch mit seiner Reflexionsfähigkeit eine „Freiheit der
Entscheidung gewonnen“ hat „und deshalb ... für die Konsequenzen seiner Handlungen
verantwortlich (ist)“ (S. 60). Wird diese Reflexionsfähigkeit synergetisch mit empathischen Prozessen verbunden, werden ethische Entscheidungen nach Ansicht DEHNERs
auf der Grundlage der Mitmenschlichkeit erzeugt. Hierbei befähigt Empathie eine Person, „sich in emotionale Zustände anderer Menschen hinein(zu)versetzen und mit ihnen
(zu) fühlen“ und erzeugt auf diese Weise eine „emotionale Bereitschaft für soziales und
mitmenschliches Handeln“ (S. 61). Da nach dieser Theorie „Empathie und Mitempfinden ebenso wie Brutalität und Grausamkeit“ in der „menschlichen Natur“ gleichwertig
angelegt sind (S. 83) und der Mensch naturbedingt zur Abgrenzung und Trennung neigt,
„ist es notwendig, die Emotion durch grenzüberschreitende Erfahrungen und vielfältige
ethische Reflexionen zu kultivieren“ (S. 63). Auf diese Weise soll eine „reflexive Steuerung“ erlernt werden, die zu moralischem Handeln motiviert und aggressive Verhaltensweisen einschränkt (S. 64). Wegen der hohen sozialen Relevanz dieser Fähigkeit
soll sie zur „politische(n) Aufgabe von höchster Priorität“ (S. 64) und als Grundlage für
eine moralische Erziehung erklärt werden (S. 72).
DEHNER bemängelt an vielen Theorien der Moralerziehung, dass sie „kopfbetonte
Verfahren“ darstellen und zuviel auf das Erlernen von Verhaltensgrenzen achten (vgl. S.
108 - 109). Nach seiner Meinung sollte stattdessen eine Moralerziehung immer bei „den
grundlegenden menschlichen Motiven Bindung, Neugier und Anerkennung“ ansetzen,
damit „eine bereits vorhandene Antriebsdynamik“ bei der Erziehung zum moralischen
Handeln berücksichtigt wird (S. 109). Auf dieser Grundlage könne dann mit fortschreitender Denkfähigkeit eines Kindes moralisches Handeln sinnvoll reflektiert und gesteuert werden.
Die Erziehung des moralischen Empfindens soll über ein Empathietraining erreicht
werden. Dieses Training soll viele Übungen zur Rollenübernahme verwenden, um naturbedingte menschliche Motive auszulösen und zu erfassen. Die erlebten Motive sollen
118
so reflektiert werden, dass die „Selbststeuerung“ des Menschen angeregt wird (vgl. S.
104 - 105). Diese evolutionär motivationale Form der Selbststeuerung würde einen
Menschen zum moralischen Handeln veranlassen (vgl. S. 108 - 109). Ein Empathietraining soll deshalb folgende Übungen enthalten:
Rollenübernahmeübungen, um „sich in andere hineinzuversetzen und deren Gefühlszustände nachzuvollziehen bzw. mitzuempfinden“ (S. 105).
Sich im Gespräch üben, die Ursachen der Emotionen der anderen zu erfahren (vgl.
S. 105).
Übungen für das Erlernen passender Reaktionen, wenn bei einer anderen Person
eine bestimmte „emotionale Befindlichkeit“ beobachtet und reflektiert worden ist
(S. 105).
Transferübungen für Konfliktsituationen, mit denen konstruktive „sozialförderliche
Formen“ (z. B. mittels einer empathischen Kommunikation, eines fairen Interessensausgleichs oder eines ausbalancierten Kompromisses) angestrebt werden können (S. 105).
Übungen zum „Kennenlernen und Zurechtfinden in der eigenen emotionalen Welt“
(S. 105).
Ein solches Empathietraining kann nach Ansicht DEHNERs (S. 153) in gleichwertiger
Weise auch bei Berufstätigen durchgeführt werden. Ziel dieses Trainings würde es sein,
Leistungen auf naturbedingte Motive anzupassen und diese dadurch zu steigern. Beispielsweise könne das mit Führungskräften trainiert werden, indem sie lernen, eine „offene Informationspolitik“ zu betreiben. Damit solle der „Neugiertrieb“ eines Mitarbeiters befriedigt werden. Eine solche Vorgehensweise würde sich förderlich auf die Arbeitsmotivation und auf die Kreativität des Mitarbeiters auswirken. Oder die „Befriedigung des Bindungsbedürfnisses“ einer Person könnte in einer Arbeitsgruppe durch die
Berücksichtigung empathischer Prozesse erfolgen, so dass ihre Leistungsfähigkeit dadurch gesteigert werden kann (S. 155).
DEHNER geht in seiner Theorie von einer Triebbeherrschung durch Empathie und einer ethischen Reflexion aus. Diese können nach seiner Meinung schädliche Motive un-
119
terbinden und soziale Motive fördern. Empathie und moralische Denkweisen sollen so
geschult werden, dass eine Person eine reflexive empathische und moralische Selbststeuerung erwirbt. Die Theorie erklärt nicht, wie Empathie und ethische Reflexion bestimmte destruktiv motivierende Triebe (z. B. der Machttrieb, der Geltungstrieb) oder
unsoziale menschliche Bedürfnisse (z. B. Egoismus) in sozialförderliche umwandeln
können. Ungeklärt bleibt ebenso, ob Empathie als eine evolutionäre Besonderheit unter
den Trieben gilt oder als eine erlernte motivationale Handlung. Plausibel stellt die Theorie die Wichtigkeit der Handlungsmotivation für moralisches Handeln dar. Strittig dagegen ist, ob moralisches Handeln selbst ein positiver Trieb ist oder ob es durch Triebbeherrschung erzieherisch gefördert werden muss.
Zusammenfassung der Empathiefaktoren und ihrer spezifischen Prozesse in den
Theorien der Moralerziehung
In diesen Theorien wird Empathie grundsätzlich in einem Spannungsverhältnis zu solchen gesellschaftlichen Lebensformen beschrieben, die beispielsweise einen Individualismus oder eine Erlebnisgesellschaft befürworten und dadurch moralischen und prosozialen Handlungsweisen einen geringeren Stellenwert beimessen. Als wichtige Empathiefaktoren für eine Moralerziehung werden die Fähigkeit des Sich-Einfühlens in eine
andere Person, das Auftreten einer emotionalen Betroffenheit, das Auftreten eines Mitgefühls und die emotionale Selbstkontrolle genannt. Durch sie werden prosoziale Handlungsweisen, wie beispielsweise Kooperation, Helfen, Einhalten sozialer Umgangsregeln als aktionale Form der Wertschätzung und die Vermeidung destruktiver Fühl-,
Denk- und Handlungsweisen bewirkt. Solche prosozialen Handlungsweisen sollen im
Erziehungsprozess besonders berücksichtigt werden. Die erziehende Person soll darauf
achten, dass die zu erziehende Person gleichermaßen empathische Fühl-, Denk- und
Handlungsweisen verinnerlichen lernt. Sobald dass Kind moralische Grundsätze verletzt, soll es darauf angesprochen werden, damit es diese wieder berücksichtigt. Aus
dieser Perspektive wird Empathie als ein komplexes emotionales Konstrukt definiert,
das ein hohes Engagement für moralisches und prosoziales Handeln beinhaltet.
120
In diesen Theorien werden auch die Reaktionen einer empathisch behandelten Person
auf die empathisch handelnde Person berücksichtigt. Beispielsweise wird dann eine
Verringerung der Empathiebereitschaft einer empathischen Person angenommen, wenn
jene erkennt, dass die andere Person eine angebotene Hilfe ausschlägt oder sich gegen
ihr Leid nicht wehrt. Ebenso kann eine empathische Person ihre Empathiefähigkeit verlieren, wenn sie während des Empathieprozesses eine eigene Hilflosigkeit oder einen
sozialen Imageschaden für sich selbst wahrnimmt. Es werden jedoch in den Theorien
keine erzieherischen Handlungsschritte formuliert, mit denen solche Situationen bewältigt werden können.
2.5.1.4 Empathiefaktoren mit ihren spezifischen Prozessen in Erziehungskonzepten zur Förderung prosozialer und moralischer Handlungsweisen
In diesem Kapitel werden Förderkonzepte zur Erziehung prosozialer und moralischer
Handlungsweisen bezüglich erziehungsrelevanter Empathiefaktoren analysiert. Eine
Empathieschulung wird als ein wichtiger Teilbestand des Konzepts einbezogen. Es soll
untersucht werden, welche Relevanz die Empathiefaktoren hierbei haben.
McPHAIL und seine Mitarbeiter (zitiert nach OSER & ALTHOF, 1992, S. 517 - 559)
haben ein Schulungsprogramm zur Förderung prosozialer Handlungen entwickelt, das
unter dem Namen Startline und Lifeline bekannt geworden ist. Dieses Erziehungskonzept geht von der Annahme aus, dass eine empathische Person eine emotionale Verständigungsbereitschaft, Rücksichtnahme, Mitgefühl, Fürsorglichkeit und prosoziales
Handeln zeigt. Die Rücksichtnahme ist in Forschungsarbeiten als der wichtigste Erziehungsfaktor identifiziert worden und hat deshalb in diesem Schulungsprogramm einen
besonderen Stellenwert (vgl. 1980, S. 146). Des Weiteren sind zahlreiche Interaktionsübungen (z. B. Rollenspiele, soziale Erkundungsaufgaben, soziale Experimente) in diesem Programm enthalten. Das wird damit begründet, dass emotionale Erfahrungen besonders günstig das emotionale Verstehen und emotionale Erkenntnisse fördern helfen.
Hierbei werden gleichgültige oder passive Handlungen einer Person besonders beachtet,
da bei ihnen empathische Prozesse fehlen und deshalb unsoziale Handlungsweisen hervorrufen.
121
Dieses Schulungsprogramm enthält weniger Übungen zur emotionalen Reflexion der
emotionalen Erfahrungen und dafür mehr Transferübungen. Dadurch besteht eine Unsicherheit darüber, wie die Teilnehmerinnen und Teilnehmer die emotionalen Erfahrungen für sich auswerten. Der relevante Empathiefaktor ist die emotionale Betroffenheit,
durch den eine Person zur rücksichtsvollen Handlung motiviert werden soll. In diesem
Konzept wird jedoch der wechselseitig bedingte Prozess nicht erklärt. OSER und ALTHOF (1992, S. 540 - 546) kritisieren das Schulungsprogramm noch dahingehend, dass
sowohl eine theoretische Begründung des Curriculums als auch eine theoriegeleitete
Vorgehensweise in den einzelnen Übungen fehlt.
SULLIVAN geht 1980 in seinem Erziehungskonzept von der Annahme aus, dass sowohl eine Empathie- als auch eine Perspektivenübernahmefähigkeit einer Person verantwortlich für das Auftreten eines Mitgefühls und einer moralischen Haltung sind. Auf
dieser Grundlage hat SULLIVAN ein Schulungsprogramm zur Förderung der moralischen Urteilskompetenz bei zwölf- bis vierzehnjährigen Jugendlichen erstellt, das während des Schulunterrichts durchgeführt worden ist (zitiert bei OSER & ALTHOF, 1992,
S. 148 - 155). Ergänzend zu den Übungen im Schulunterricht haben wöchentliche Treffen der Jugendlichen in ihren Elternhäusern stattgefunden, um ungeklärte Fragen zu
diskutieren. Das Schulungsprogramm enthält vier Übungsteile:
Der erste Übungsteil besteht aus allgemeinen Diskussionen der Jugendlichen über
moralische Faktoren.
Der zweite Übungsteil besteht aus Übungen zum Mitgefühl hinsichtlich verschiedener Lebenssituationen einer Person mit Hilfe der Perspektivenübernahme und
Empathie. Dadurch soll eine persönliche Anteilnahme, Betroffenheit und Bereitschaft für moralisches Handeln ausgelöst werden. Zu diesem Übungsteil gehören
auch Transferübungen. Beispielsweise sollen Jugendliche lernen, jüngere Schüler
bei auftretenden Konfliktsituationen unterstützend zu beraten. Hierbei sollen emotionale Erkenntnisse so reflektiert werden, dass sie für spätere Beratungssituationen eine Argumentationshilfe liefern, mit der eine Person zum moralischen Handeln motiviert werden kann.
122
Im dritten Übungsabschnitt sollen Jugendliche Theorien der moralischen Entwicklung kennen lernen. Das soll dadurch geschehen, dass Themen der Moralphilosophie diskutiert werden, wie beispielsweise die Verhältnismäßigkeit moralischer
Regeln oder Prinzipien. Insbesondere sollen solche moralische Situationen reflektiert werden, die eine Person in eine moralische Verlegenheit bringen.
Im vierten Übungsabschnitt stehen Transferübungen im Mittelpunkt. Beispielsweise sollen Jugendliche lernen, mit Grundschülern selbständig Diskussionen über
moralisches Handeln zu führen. Ebenso sollen sie eine Schlichtungsstelle für Disziplin- und Gerechtigkeitsprobleme im Schulbereich einrichten und betreuen.
Dieses Programm ist ein Jahr lang unter experimentellen Bedingungen erprobt worden.
Bei der Effektivitätsprüfung des Programms sind eine trainierte Schülergruppe mit zwei
Kontrollgruppen verglichen worden. Nur die geschulten Schüler haben eine signifikante
Steigerung der moralischen Urteilskompetenz, der Ich-Stärke und des prosozialen Handelns gezeigt.
In diesem Schulungsprogramm werden die Empathiefaktoren emotionale Betroffenheit,
Anteilnahme, Mitgefühl und Bereitschaft zum moralischen Handeln aufgrund eines emotionalen Verstehens berücksichtigt. Mit ihnen sind erfolgreiche konkrete prosoziale
Handlungsweisen im Schulbereich bewirkt worden. Empathie wird hierbei als ein komplexes emotionales Konstrukt beschrieben.
KARG (1989) geht in seinem Erziehungskonzept von der Annahme aus, dass ein SichEinfühlen in Figuren aus der Literatur ein emotionales Verstehen bewirkt, das eine Person zu prosozialen Handlungsweisen motiviert. Aus diesem Grund bietet er Schülern
Figuren aus Jugendromanen an. Diese sollen beim Schüler ein Mitgefühl auslösen. Die
Schüler werden aufgefordert, sich in diese Figuren mental einzufühlen. Anschließend
werden diese mental gewonnenen emotionalen Erfahrungen mit der gesamten Schulklasse reflektiert. Auf diese Weise soll bei den Schülern eine Empathiefähigkeit gefördert werden.
Diese Vorgehensweise setzt bei den Schülern eine Denk- und Imaginationsfähigkeit
sowie eine Bereitschaft zum Offenlegen emotionaler Erfahrungen voraus. In diesem
Konzept wird nicht der Aspekt erörtert, dass Schüler emotionale Erfahrungen vor ihren
123
Mitschülern und Lehrerinnen/Lehrern aus Scham, aus Angst vor Kritik oder aus Angst
vor einer ungünstigen Leistungsbewertung zurückhalten. Ergänzend hierzu gibt es einen
weiteren zu beachtenden Gesichtspunkt GRUENs (1999, S. 56), der in diesem Konzept
nicht berücksichtigt worden ist. Er fand in seinen Studien, dass autoritär oder imagesüchtige Personen „außen gelenkt“ reagieren, Gefühle und mitfühlende Handlungen mit
typischen Worten treffend beschreiben können, aber dabei kein Gefühl erleben.
Das Sich-Einfühlen in eine literarische Figur wird als Empathiefaktor in diesem Konzept definiert. Es fehlt jedoch eine Erklärung des empathischen Prozesses.
PIEPER (1994) beschreibt ein schulisches Erziehungskonzept zur Förderung des moralischen Handelns für Schüler, das in Bayern als Curriculum für den Ethikunterricht
verwendet wird. Ziel dieses Erziehungsprogramms ist es, Schüler zur „moralischen
Mündigkeit durch das Erlernen werteinsichtigen Urteilens und Handelns“ hinzuführen
(S. 128). Begründet wird diese Form der Moralerziehung damit, dass ein enges Verhältnis zwischen Ethik und Erziehung besteht und der Mensch „zur Moralität erzogen werden“ muss (S. 114). Der erzieherische Schwerpunkt im Schulbereich soll dabei auf die
kognitive Verarbeitung moralischer Gesichtspunkte gelegt werden, während die emotionale Erziehung von den Eltern geleistet werden soll. Mit dieser Aufteilung der Schulungsinhalte sollen die Eltern gleichermaßen beteiligt werden und die Verantwortung
für die Erziehung prosozialer Handlungsweisen übernehmen.
Im Ethikunterricht werden folgende Faktoren moralischen Handelns diskutiert: das Gewissen, das Mitgefühl, Empathie, emotionales Erleben, die Folgen unmoralischer Handlungsweisen, der Moralkodex, soziale Grundlagen und das Einschreiten moralischer
Autoritätsinstanzen (Gerichte, Pfarrer oder der Vater). Zusätzlich sollen die Schüler
logische, diskursive, dialektische, analogische, transzendentale, analytische und hermeneutische Denkmethoden kennen lernen und diese in ihrem Verhältnis zu Erkenntnissen
der Moral berücksichtigen lernen.
Dieses schulische Erziehungskonzept hat einige Nachteile. Empathie wird im Ethikunterricht nur als Begriffswissen vermittelt. Außerdem wird dieses erworbene Wissen der
Schülerinnen und Schüler noch für einen Leistungsnachweis herangezogen. Des Weite-
124
ren soll die praktische Umsetzung durch die Eltern ohne Einbindung in den Ethikunterricht stattfinden. Es wird nicht berücksichtigt, dass Eltern auch konträre Meinungen zu
dieser Schulung haben können und diese in ihrer Erziehung durchsetzen. Auf diese
Weise können beim Kind sowohl erhebliche emotionale und familiäre Konflikte als
auch eine Respektlosigkeit gegenüber den vermittelten moralischen Wertvorstellungen
in der Schule erzeugt werden.
In diesem Konzept werden die kognitiven Empathiefaktoren in sehr differenzierter Weise den Schülern vermittelt, aber nicht mit den emotionalen Empathiefaktoren synergetisch verbunden.
MEUSEL (1994) geht in seinem Erziehungskonzept davon aus, dass eine Schulung der
Empathiefähigkeit der Schülerinnen und Schüler besonders im Schulsport sinnvoll
durchgeführt werden kann. Er begründet es damit, dass im Schulsport viele emotionale
Konfliktsituationen auftreten, wie beispielsweise durch das Gebot strikter Regeleinhaltung, durch vergleichende Leistungsanforderungen oder durch das Schülerbedürfnis
nach Anerkennung durch andere. Eine Empathiefähigkeit der Schülerinnen und Schüler
bewirkt nach seiner Meinung, dass sie Toleranz, Hilfsbereitschaft, Fairness, ein Verantwortungsgefühl, Kritikfähigkeit und Kooperation zeigen (vgl. S. 3).
Für eine erfolgreiche Schulung setzt MEUSEL folgende Bedingungen voraus (S. 4 – 5):
Der Unterricht soll nur in kleinen Klassengrößen stattfinden.
Im Unterricht soll genügend Zeit für Gespräche eingeplant werden, um den emotionalen Zustand der Schüler erfassen und reflektieren zu können.
Leistungsbewertungen sollten im Schulsport wegfallen, damit ein emotionales
Lernen stattfinden kann. Der positive Effekt würde sich auf andere Fächer übertragen.
Schulung der Lehrerinnen und Lehrer in einer professionellen Form der Empathiefähigkeit.
In diesem Konzept werden die Empathiefaktoren emotionale Betroffenheit, Anteilnahme und Mitgefühl als Übungsteil verwendet, um konkrete prosoziale Handlungen im
125
sportlichen Bereich zu fördern. Empathie wird hierbei als ein komplexes emotionales
Konstrukt definiert.
Eine Evaluation dieses Konzepts ist nicht erfolgt. Allerdings gibt es ein ähnliches, aber
empirisch überprüftes Konzept (vgl. PROHL & SCHERRER, 1995). Dort ist ein positiver Transfereffekt nachgewiesen worden. Dieser hat darin bestanden, dass Schüler eine
geringere Aggression, eine höhere Lebenszufriedenheit und eine höhere Kooperationsbereitschaft und Kooperationsfähigkeit auch außerhalb der Schule gezeigt haben.
MARX, NARROG und ULLMANN (1996) stellen ein Empathieerziehungskonzept
für Schüler einer dritten Grundschulklasse innerhalb des Schulsports dar. Sie gehen von
der Annahme aus, dass ein „verständnisvolles und einfühlsames Handeln“ die Schüler
zu prosozialen Handeln und mehr Eigenverantwortlichkeit bewegt (S. 29). Empathie
definieren sie als eine Fähigkeit der Perspektivenübernahme, der Entschlüsselung eigener und fremder Gefühle und des Mit-, Ein- und Nachfühlens, mit der das Mitgefühl,
das Kooperationsverhalten, faires Verhalten und sozialintegrative Identitätsprozess gefördert werden können (vgl. S. 29). Methodisch werden folgende Vorgehensweisen im
Schulsport angewandt:
In Tagebuchaufzeichnungen sollen Gedanken und Gefühle zu Situationen des
„missglückten Miteinanders“ aufgeschrieben werden, um sie später zu analysieren und hierfür Lösungen suchen zu können (S. 29, S. 33 - 34). Zentrale Themen
sind: „mangelndes Regelbewusstsein, Außenseiterposition, unsichere Stellung
im Klassenverband, Selbstüberschätzung, überzogene Selbstdarstellung, Ungehorsam, Verweigerung, mangelndes Selbstwertgefühl“ (S. 32).
Gespräche in der Klasse sollen das „Miterleben von Gefühle(n)“, das Entschlüsseln der „Gefühlslagen anderer“ erfassen und zur Sprache bringen (S. 33). Mittels Perspektivenübernahme sollen die berichteten emotionalen Zustände reflektiert und dann in prosoziale Handlungsweisen umgesetzt werden.
Über ein Probehandeln in einem Rollenspiel soll das Kind die Emotionalität einer anderen Person hautnah nacherleben, reflektieren und dadurch motiviert
werden, faire Wege des Umgangs miteinander zu nutzen (vgl. S. 34).
126
Anhand von Schüler-, Lehrer- und Elternmeinungen sowie Beobachtungen wird belegt,
dass das Training in eindrucksvoller Weise den Kindern geholfen hat, ihre Gefühle zu
verbalisieren, empathisches Handeln zu zeigen und Rücksicht auf die individuelle Verschiedenheit der Klassenkameraden zu nehmen. Der Transfereffekt dieser Handlungsweisen in Alltagssituationen kann aufgrund fehlender Studien nicht eingeschätzt werden. Das Besondere dieses Erziehungskonzepts ist die Systematik der erzieherischen
Handlungsschritte, mit denen Kinder Empathie erlernen können. Das Übungsfeld
Schulsport bietet hierbei genügend Lernsituationen zur Förderung an. Als Empathiefaktoren werden verschiedene Formen des Sich-Einfühlens, die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und die Reflexion eigener und fremder Gefühle definiert. Das hat zur
Folge, dass kognitive und emotionale Faktoren einschließlich einer emotionalen Selbstreflexion berücksichtigt werden. Empathie wird hier als ein komplexes emotionalkognitives Konstrukt beschrieben.
BECKERS (1993b) hat ein Empathieerziehungskonzept entworfen, mit dem Schüler
im Schulsport lernen, vor allem aggressive Einstellungen und Handlungen zugunsten
fairer und rücksichtsvoller Handlungen zurückzustellen. Sein Konzept begründet er mit
Beobachtungen über die vermittelte Denkweise in einigen Sportarten. Beispielsweise
werden ein aggressives, egoistisches Handeln und die Haltung eines schonungslosen,
harten Umgangs mit sich selbst und anderen als ein Erfolgsrezept im Sport hervorgehoben. Solche Denkmuster werden nach seiner Meinung durch sportliche Erfolgserlebnisse weiter bekräftigt und deshalb zur Konfliktbewältigung in schwierigen Alltagssituationen übernommen. Auf diese Weise würde ein ungünstiges Sozialverhalten entstehen
(vgl. S. 192 – 193, S. 198). Das hat BECKERS bewogen, bei der Empathieschulung im
Schulsport besonders auf das Erlernen einer fairen Handlungsweise zu achten. Schulungsinhalte sollten hierfür sein:
Förderung der Bereitschaft, andere emotional verstehen zu wollen.
Förderung der Bereitschaft für einen gegenseitigen Respekt.
Förderung einer Haltung, mit der eine unproduktive Harmonie und Gleichmacherei zugunsten des Bemühens um eine faire und mitmenschliche Einstellung
und Handlungsweise vermieden wird.
127
Förderung des Verzichts auf Durchsetzung egoistischer Bedürfnisse zugunsten
sozialintegrativer.
Förderung der Wahrnehmung und Reflexion unrealistischer, idealer Einstellungen sowie missachtender Handlungsweisen. Dadurch soll die Wichtigkeit einer
empathischen Haltung und Handlungsweise veranschaulicht werden.
BECKERS gibt keine differenzierte Definition der Empathie an. Vielmehr erklärt er die
Möglichkeiten der Förderung der Fairness über Empathie im Schulsport. Es fehlt ein
Hinweis von ihm darüber, wie beispielsweise sehr eigenwillige oder wenig kooperative
Schüler zu einer empathischen Erkenntnis und einer fairen Handlungsweise bewegt
werden können. Des Weiteren wird nicht erörtert, wann eine sportliche Handlung als
Aggression zu werten ist und wann sie begrenzt werden muss. Beispielsweise werden
häufig in Mannschaftssportarten verbale Aggressionen vor Spielbeginn als Einstimmung genutzt, um die eigene Kampfbereitschaft zu erhöhen und den Gegner taktisch zu
verunsichern.
Die Besonderheit dieses Erziehungskonzepts besteht darin, dass Empathie in ihrem
Verhältnis zu bestimmten Einstellungen im Sport erfasst wird. Dadurch weist BECKERS darauf hin, dass Empathiefaktoren in ihrem Verhältnis zu bestimmten situativen und objektbezogenen Funktionen erfasst werden sollten.
KORTE (1994) hat ein differenziertes Erziehungskonzept für den Schulbereich erstellt,
mit dem die Erziehung zur Friedfertigkeit gefördert werden soll. Er geht von der Annahme aus, dass empathische Prozesse sowohl auf der unspezifischen als auch spezifischen Präventionsebene zur Reduzierung aggressiver Einstellungen und Handlungen
wirksam werden.
Zu den unspezifischen Präventionshandlungen zählt KORTE (vgl. S. 37 - 43):
Die Herstellung einer Atmosphäre der Wärme und des gegenseitigen Respekts
in der Schule (S. 37).
Vermeiden unproduktiver Lehrer-Schüler-Beziehungen. Als Beispiel nennt
KORTE eine „nivellierende Kumpelhaftigkeit“ (S. 37).
128
Aufgaben sollen immer so gestellt werden, dass Schüler einen Sinnbezug herstellen können (vgl. S. 38).
Förderung einer positiven Lernhaltung und des schulischen Erfolgs, damit Schüler ein positives Selbstwertgefühl aufbauen können. Sie würde noch bewirken,
dass Schüler nicht auf antisoziale Verhaltensweisen als kompensatorische Form
für einen schulischen Misserfolgs zurückgreifen (vgl. S. 38).
Förderung und Verinnerlichung einer Lernbereitschaft, die auch hohe Anstrengungen für einen Lernerfolg toleriert (vgl. S. 39).
Förderung einer kooperativen Lernhaltung. Diese soll selbstbezogene Handlungen verringern (vgl. S. 39).
„Öffnung des Unterrichts“ in seiner Gestaltung unter Berücksichtigung der
Notwendigkeit des kooperativen Lernens (S. 39 - 41).
Förderung innen- und außerschulischer Veranstaltungen mit folgenden Zielen:
Erhöhung des sozialen Engagements, Förderung der Bekanntheit der Schüler untereinander, Beteiligung der Schüler an Klassenaktivitäten, Herstellung einer
Gruppenidentität (vgl. S. 42 – 43).
Spezifische Präventionsansätze sollen direkt eine Aggressions- und Gewaltreduzierung
bewirken. Hierfür nennt KORTE ebenfalls eine Fülle pädagogischer Vorgehensweisen
(S. 44 – 56):
Schärfung des Problembewusstseins für aggressive Handlungen bei Schülern,
Lehrern und Eltern mit Hilfe von Fallstudien, Textanalysen, Literaturlesungen,
Informationen über Aggressionstheorien im Unterricht und Informationsbriefen
an die Eltern. Weiterhin sollen Einladungen an Fachleute wie Psychologen, Jugendrichter, Sozialarbeiter erfolgen (vgl. S. 44 – 47).
Im Kunstunterricht sollen diese Aktionen mittels Posteraktionen dadurch unterstützt werden, dass verschiedene emotionale Faktoren in symbolischer Weise
dargestellt werden. Ebenso soll der Sozialkundeunterricht einen Beitrag zu den
Auswirkungen aggressiver Handlungen liefern (vgl. S. 50).
Erhöhung der Bereitschaft der Lehrer und Eltern, aktiv gegen Gewalt sowie gegen aggressive Handlungen einzuschreiten (vgl. S. 47 – 50). Aktivierung des
129
Mitgefühls und des empathischen Verhaltens gegenüber dem Opfer. Das soll mit
folgenden Methoden erreicht werden: Interviews mit Opfern, um eine Betroffenheit auszulösen und ein emotionales Verständnis zu erzeugen; Rollenspiele
mit vorgegebenen Rollen, um sich in andere Personen einfühlen zu lernen und
um seine sozioemotionale Wahrnehmung zu verbessern; gemeinsames Produzieren von Hörszenen oder Videofilmen, die emotionale Aspekte so in den Mittelpunkt stellen, dass sie empathisch nachvollzogen werden können.
Einführung bestimmter Regeln zur Verhinderung aggressiver Handlungen. Hierzu gehören auch Sanktionsformen, wenn diese Regeln nicht eingehalten werden
(vgl. S. 44). Die Art der Sanktion soll immer so sein, dass sie nicht erneut Aggression auslöst. Diese sozialen Regeln sollen die Aggressionshemmschwelle
erhöhen, ein konsequentes Gegensteuern gegenüber antisozialen Handlungen
unterstützen helfen, aber auch Handlungsangebote zur Wiedergutmachung enthalten, wenn eine Regel verletzt worden ist.
Die Schule soll die Eltern immer wieder informieren, dass nicht angekündigte,
unregelmäßige Kontrollen in der Schule stattfinden, um mitgebrachte, gefährliche Gegenstände und Waffen sofort und vorübergehend einziehen zu können
(vgl. S. 53 - 54). Tritt dennoch eine Gewalthandlung auf, wird immer eine Opfer- und Täterbetreuung organisiert.
Weitere präventive Maßnahmen sollen beispielsweise sein (vgl. S. 51 – 55):
Betreuung jüngerer Schüler durch ältere, Übernehmen einer Patenschaft für einen jüngeren Schüler durch einen älteren, Einrichtung eines Kontakttelefons für
Schüler und das Organisieren von Schulfesten und Veranstaltungen, um die Vertrautheit untereinander und ein friedliches Zusammenleben zu fördern. Des Weiteren soll eine Unterrichtsstunde zur Förderung sozialer Umgangsformen und
der aktiven Gegenwehr beim Beobachten aggressiver Handlungen anderer eingeführt werden.
KORTEs Erziehungskonzept zeigt, welche allgemeinen und spezifischen Empathiefaktoren synergetisch wirksam im Schulbereich angewandt werden können. Dadurch wird
Empathie als ein komplexes emotionales Konstrukt beschrieben.
130
KRANNICH u. a. (1997) haben ein Antigewalt-Präventionskonzept für Kinder, Jugendliche und Heranwachsende erstellt, das unter der Bezeichnung „Faustlos“ bekannt
geworden ist. Die Grundlagen stammen von dem nordamerikanischen Erziehungskonzept „Second Step“. In diesem Trainingsprogramm besteht die Annahme, dass das Fehlen sozialer Kompetenzen ein Auftreten aggressiver Handlungen begünstigt. Begründet
wird das mit Beobachtungen, dass eine Person mit einer geringen Sozialkompetenz einerseits ihre aggressive Neigung nicht selbst kontrollieren gelernt hat und andererseits
keine konstruktive Form der Konfliktbewältigung kennt. Aus diesem Grund enthält dieses Programm viele Übungen zur eigenen Impulskontrolle und zum Erlernen einer Empathiefähigkeit, mit der konstruktive Bewältigungshandlungen aufgebaut werden können. Empathie wird als ein Sich-Einfühlen in die eigene und in eine fremde Person definiert. Sie soll eine Person befähigen, den Vorteil konstruktiver Fühl-, Denk- und Handlungsweisen im Vergleich zu destruktiven auf einer emotionalen Ebene zu erkennen.
Das soll sie wiederum zu prosozialen Handlungen motivieren.
Dieses Erziehungskonzept wird zur Schulung der Empathiefähigkeit bei unsozial handelnden Personen eingesetzt. Durch Fokussierung auf empathische Prozesse bei diesem
Personenkreis sollen eine emotionale Betroffenheit und ein Mitgefühl ausgelöst werden.
Mit ihnen sollen eine dauerhafte Bereitschaft und Ausführung prosozialer Handlungsweisen erzogen werden. Das Erziehungsziel besteht vor allem darin, dass eine Person
eine Impulskontrolle über ihre aggressiven Handlungsweisen erlernt. Forschungsarbeiten belegen den Erfolg dieses Erziehungskonzepts.
Die Empathiefaktoren emotionale Betroffenheit und Mitgefühl werden in diesem Konzept vor allem zur emotionalen Selbstkontrolle destruktiver Handlungsweisen einer Person verwendet. Auf diese Weise sollen prosoziale Handlungen gefördert werden. Ergänzend hierzu weist HERFURTH-UBER (2002) aufgrund seiner Erfahrungen mit dieser Schulungsform hin, dass auch die Vorbildsfunktion der Lehrerinnen und Lehrer beachtet werden muss, damit Empathie glaubwürdig erlebt werden kann.
Ein Projekt zur Sucht- und Gewaltprävention ist 1998 unter der Bezeichnung „Das
kleine ich bin ich“ in Hessen mit Schülern der dritten Grundschulklassen durchgeführt
worden (Technikerkrankenkasse, 1999). Es besteht hier die Annahme, dass Sucht- und
131
Gewalthandlungen aufgrund einer mangelnden Selbst- und Sozialkompetenz einer Person entstehen. Aus diesem Grund sind in diesem Training folgende Erziehungsziele
gesetzt worden: Förderung der eigenen Identitätsfindung, Förderung der emotionalen
Wahrnehmungsfähigkeit, Förderung der Empathiefähigkeit, Förderung der Kommunikationsfähigkeit, Förderung des selbstsicheren Verhaltens und Förderung des friedlichen Umgangs miteinander. Hierzu sind folgende sechs Bausteine verwendet worden,
die in vierzehn Klassentreffen geübt worden sind (vgl. S. 7):
1. Übungen zur Verbesserung des gegenseitigen Kontakts und zur Schaffung eines
Vertrauensverhältnisses.
2. Interaktionsspiele zur Selbst- und Fremdwahrnehmung, zur Identitätsfindung und
zur Kontaktaufnahme. Hierzu sind auch musiktherapeutische Übungen berücksichtigt worden.
3. Übungen zum Umgang mit dem eigenen Körper und spezifische Kommunikationsübungen.
4. Übungen zur Wahrnehmung und Verbalisierung der Gefühle. Dieser Trainingsteil
ist wegen seiner Wichtigkeit auf mehrere Treffen ausgedehnt und mit Übungen aus
der Gestalttherapie und pädagogischen Theaterspielformen vertieft worden. Ziel
dieser Übungen ist die Förderung der Empathiefähigkeit. Mit Hilfe eines Stimmungsbarometers haben Kinder ihre momentane psychische Befindlichkeit einschätzen und für soziale Kontakte nutzen gelernt.
5. Interaktionsspiele und Gespräche über Schulängste, über die Angst sich zu blamieren und über die Auswirkungen unterschiedlicher Formen der Schulatmosphäre. Mit
Hilfe von Kurzinterviews und verbalen Rückmeldungen sollten Ursachen des Unbehagens erfasst werden. Anschließend sollten Verbesserungsvorschläge eingebracht
werden. Die Kinder sollten auf diese Weise lernen, dass sie auch zu Veränderungen
ihren Beitrag leisten können.
6. In Rollenspiele sollten typische „Alltagsmuster“ so aufdeckt werden, dass eine Förderung der Wahrnehmungs- und Bewertungsfähigkeit der Kinder hinsichtlich störender sozialer Handlungsweisen gefördert werden konnte.
132
Um die Durchführung effektiv gestalten zu können, haben Eltern, Lehrerinnen, Lehrer,
Honorarkräfte und Lehrerteams zusammen mit Fachkräften der Fachstelle für Suchtprävention in einzelnen Trainingsteilen mitgearbeitet.
Die Besonderheit dieses Projekts besteht darin, dass die Erziehung der Selbstkompetenz, des Erkennens, Benennens und Verstehens emotionaler Zustände einer Person
sowie des Mitfühlens in den Mittelpunkt gestellt worden sind. Empathie soll hierbei
jeden dieser Faktoren fördern und wird somit vielfältig angewandt.
Es werden differenzierte erzieherische Handlungsschritte für den Schulbereich beschrieben.
Eine Moralerziehung für das Dienstleistungspersonal steht häufig im Spannungsfeld
zwischen wirtschaftlich-ökonomischen und mitmenschlichen Faktoren. Sie besteht oftmals darin, dass berufliche Vorschriften, Leitbilder oder eine bestimmte Form der empathischen Haltung vorgegeben und erwartet werden. Das soll am Beispiel des Personals im Kranken- und Pflegebereich veranschaulicht werden.
OVERLANDER (2000) hat untersucht, welche Empathieerwartung von Seiten der
Krankenhausbetreiber, der Vorgesetzten und der Verwaltung an das Krankenhaus- und
Pflegepersonal gestellt werden. Hierfür verwendet sie Vorschriften aus verschiedenen
Lehrbüchern über Krankenpflege und Unterrichtsprogramme ab 1874, um noch die zeitliche Durchgängigkeit der Erwartung eines empathischen Handelns erfassen zu können.
OVERLANDER stellt hierbei fest, dass das Personal angewiesen wird (vgl. S. 120 –
121),
Sich mit dem Leid der Patienten zu identifizieren.
Keine Rücksicht auf ihre eigenen Gefühle und Befindlichkeit zu nehmen.
Sich selbst mit einer gewissen emotionalen Distanz zu sich zu schützen.
Eigene Ekel-, Scham- und Peinlichkeitsgefühle, die aufgrund medizinischer
Eingriffe am Unterkörper oder einer körperlich pflegerischen Versorgung oder
extrem unangenehmer Gerüche auftreten, nicht zu beachten (S. 81 – 82 u. S. 86).
Zum Beispiel soll das Personal seine Ekelgefühle unterdrücken, wenn es miter-
133
lebt, wie verwirrte alte Menschen ihren eigenen Kot essen oder sich damit beschmieren (vgl. S. 90). Diese Belastungen werden nach Meinung OVERLANDERs beim Pflegepersonal noch dadurch erhöht, dass „...Ärzte, statt die Gesprächsbereitschaft und Einfühlung ihrerseits in die Behandlung zu integrieren,
diesen Bereich auf das Pflegepersonal abschieben“ würden (S. 122). Die Auswirkungen dieser Belastungen bestehen nach Forschungsergebnissen darin, dass
das Pflegepersonal häufig mit physischen und psychischen Störungen reagiert
und seinen Arbeitsplatz oft wechselt (S. 13, S. 29, S. 92). Ein Beispiel für eine
häufig auftretende Störung ist das Burnout Syndrom. Es zeigt folgende charakteristischen Symptome (S. 29): Physische und psychische Erschöpfung, Depression, Übelkeitsgefühle, Schuldgefühle, emotionsloses Verhalten, sprachlicher Zynismus, feindseliges Verhalten, Ohnmachtsgefühle und Apathie.
Für diese Berufsgruppe werden folgende Empathiefaktoren als notwendig definiert:
Eine Identifikation mit dem Leid des Patienten.
Ein Nichtbeachten der eigenen Gefühle.
Eine emotionale Distanz zu sich selbst.
Eine vollständige Selbstlosigkeit.
Die geforderten Empathiefaktoren sind relativ einseitig gewählt und schränken hierbei
besonders emotionale Selbstreflexionsprozesse ein. Damit können jedoch keine stabilen
prosozialen Handlungen bewirkt werden, wie Forschungsarbeiten belegen. Des Weiteren zeigt die Studie OVERLANDERs, das extrem belastende Leidsituationen im beruflichen Bereich eine besondere Form der Empathieschulung für das Personal erfordern.
Diese müsste empathische Entlastungshandlungsweisen für das Personal sowohl bezüglich des Umgangs mit extremen Leidsituationen der Patienten als auch des Umgangs
mit dem geforderten Anspruch einer dauerhaften Empathiebekundung gegenüber den
Patienten gleichermaßen enthalten.
Insgesamt weist OVERLANDERs Studie darauf hin, dass Empathiefaktoren für eine
Moralerziehung im Beruf nicht einseitig angewandt werden dürfen.
134
Zusammenfassung der Förderkonzepte
In den Förderkonzepten wird die Erziehung einer moralischen Haltung in den Mittelpunkt gestellt, damit für alle Menschen eine koexistenzielle Grundlage hergestellt werden kann. Diese beziehen grundsätzlich eine Erziehung zur Empathiefähigkeit mit ein.
Als zu erlernende Empathiefaktoren werden folgende benannt:
Emotionale Betroffenheit
Persönliche Anteilnahme und Mitgefühl
Sich-Einfühlen in die Gefühlslage einer anderen Person
Sich-Einfühlen in die eigene Gefühlslage
Emotionale Bereitschaft zur Rücksichtnahme und Toleranz
Emotionale Kommunikations- und Verständigungsbereitschaft
Fürsorglichkeit
Moralische Gefühle und Gerechtigkeitsgefühle.
Diese Empathiefaktoren sollen im Erziehungsprozess noch mit einem Wissen über Moral- und Ethikgrundlagen verbunden werden. Auf diese Weise soll auch die moralische
Urteilsfähigkeit und eine Haltung zur Mitmenschlichkeit geschult werden.
Mit Hilfe der erworbenen Empathiefähigkeit sollen folgende prosoziale Handlungsweisen gefördert werden:
Rücksichtsvolles, respektvolles und tolerantes Handeln
Faires und hilfsbereites Handeln
Kooperatives Handeln
Friedfertiges Handeln und empathische Handlungsweisen gegen Gewalt (z. B.
empathische Form des Schlichtens von Konflikten, soziale Regeln)
Emotional selbstkontrolliertes Handeln (z. B. Vermeidung eines gedankenlosen
oder egoistischen Handelns, Handeln aufgrund einer emotionalen Selbstreflexion)
Empathische Kommunikationsform.
135
Erziehungskonzepte weisen immer darauf hin, dass für eine Schulung der Empathiefähigkeit grundsätzlich einige Voraussetzungen erfüllt sein sollten. Dazu gehören beispielsweise folgende: Selbsterfahrungsübungen, empathisches Vorbildsverhalten der
Eltern und Lehrerschaft, eine gute Schul- und Lernatmosphäre, ein klares Erziehungshandlungskonzept mit eindeutigen Handlungsgrenzen oder das Kommentieren und Reflektieren der emotionalen Konsequenzen einer Handlung.
Eine besondere Form der Moralerziehung erfordern Dienstleistungsberufe, wo das Personal mit extremen Leidsituationen einer Person konfrontiert ist. Häufig werden hier
statt einer Empathieschulung Vorschriften, berufliche Erwartungen und Leitbilder bezüglich einer empathischen Handlungsweise gesetzt. Diese fordern das Personal auf,
einen emotionalen Selbstreflexionsprozess zugunsten eines selbstlosen Helfens einzuschränken. Allerdings zeigen Forschungsarbeiten, dass mit dieser Vorgehensweise keine stabilen prosoziale Handlungsweisen bewirkt werden können.
Insgesamt wird Empathie als ein komplexes emotionales Konstrukt definiert.
2.5.1.5 Zusammenfassung der grundlegenden finalen Empathietheorien der
Pädagogik
Grundlegende finale Empathietheorien der Pädagogik gehen davon aus, dass eine Person mit einer Empathiefähigkeit prosozial handelt. Sie begründen es damit, dass Empathiefaktoren wie eine persönliche Betroffenheit, ein heftiges Miterleben, ein SichEinfühlen in eine andere Person, ein Mitgefühl, ein Mitleiden, ein emotionales Verstehen einer anderen Person, eine Selbsteinschränkung egoistischer und aggressiver Bedürfnisse oder ein moralisches Gefühl Ursache dafür sind, dass eine Person mit ihnen
existenzielle Bedingungen erkennt und sich deshalb zu konkreten prosozialen Handlungsweisen motiviert fühlt. Zu den prosozialen Handlungsweisen werden beispielsweise gezählt: Faires und gerechtes Handeln, rücksichtsvolles und tolerantes Handeln, fürsorgliches Handeln, kooperatives Handeln, förderliche soziale Umgangsformen im Alltagsleben, empathisches Kommunizieren, empathische Konfliktregelung und Schlichtung, engagiertes Handeln gegen Gewalt und unsoziale Handlungsweisen.
136
Für eine Empathieerziehung werden mehrere Voraussetzungen in den Theorien genannt.
Zu ihnen gehören:
•
Eine Denk- und Abstraktionsfähigkeit, eine Imaginationsfähigkeit und ein Wissen über Emotions- und Moralfaktoren sowie über ethische Gesichtspunkte.
•
Eine Selbstachtung, ein positives Selbstwertkonzept und ein selbstsicheres Verhalten.
•
Eine empathische Vorbildfunktion der erziehenden Person.
•
Eine gesellschaftliche Grundlage, welche Empathie als wichtige existenzielle
Lebensbedingung in gesellschaftlichen Bereichen berücksichtigt.
Die Besonderheit der Empathieschulung in den grundlegenden finalen Empathietheorien der Pädagogik besteht darin, dass mit ihr zwei Ziele angestrebt werden. Das eine
Ziel ist die Befähigung einer Person zu einer emotionalen Selbstkontrolle, einem moralischen Verantwortungsgefühl und einer empathischen Kommunikationsweise. Das andere Ziel ist die Befähigung einer Person zu vielfältigen prosozialen Handlungsweisen.
Eine weitere Besonderheit besteht darin, dass zu dieser Empathieschulung auch das Erlernen des Einhaltens bestimmter Handlungsgrenzen gehört.
2.5.2
Spezifische finale Empathietheorien in der Pädagogik: Friedenspädagogik
und Gedenkstättenpädagogik
In diesem Kapitel werden Empathiefaktoren mit ihren spezifischen Prozessen zur Erziehung einer friedlichen Koexistenz analysiert. Ihre Besonderheit besteht darin, dass sie
eine Person befähigen, eine andere Person mit ihren kulturellen Gesellschaftsfaktoren
auf einer motivationalen Ebene zu erfassen, sie emotional zu verstehen, mit ihr empathisch zu kommunizieren und sich ihr gegenüber in passender Weise prosozial zu verhalten. Die Notwendigkeit einer solchen besonderen Form der Empathiefähigkeit wird
vor allem mit den Auswirkungen gesellschaftlicher Veränderungen und den hieraus
auch bisweilen entstehenden Verfeindungen zwischen sozialen Gruppen begründet.
Diese werden durch technologische Fortschritte im Kommunikationsbereich, durch ö-
137
konomische Verflechtungen vieler Staaten und durch einen zunehmenden Trend einer
weltweiten Informations- und Arbeitsvernetzung hervorgerufen. Sie fördern einerseits
den Kontakt, die Zusammenarbeit und das Zusammenleben von Menschen aus verschiedenen Kulturen und andererseits auch eine kulturelle Abgrenzung. Eine respektvolle und wertschätzende Verständigung, Empathie, Toleranz, friedliche Koexistenz und
eine Wachsamkeit gegenüber destruktiven Sozialfaktoren zur Vermeidung gegenseitiger
Anfeindungen, Aggressionen und Ausgrenzungen sind wichtige Bedingungen dafür,
dass neue gesellschaftliche Lebensweisen und innovative Gesellschaftsstrukturen entstehen können. Je starrer eine kulturelle Gruppe an ihren eigenen Normen festhält und
sich integrativen Wegen versperrt, desto größer wird die Gefahr, dass sich diese Gruppe
selbst ausgrenzt und eine feindliche Haltung gegenüber Andersdenkenden einnimmt.
Studien TWENGES u. a. (2001) haben beispielsweise gezeigt, dass Personen, die sich
ausgegrenzt fühlen, selbst gegenüber neutral handelnden Personen aggressiv reagieren
und hierbei noch die Verhältnismäßigkeit ihrer Handlung aus dem Auge verlieren.
Unter diesen Gesichtspunkten gewinnt die Friedenspädagogik mit ihren interkulturellen
Erziehungskonzepten, aber auch die Gedenkstättenpädagogik mit ihren mahnenden Dokumenten und Schulungsangeboten bezüglich der Auswirkungen friedloser Aktionen
eine besondere Bedeutung. Eine Empathieschulung wird als wichtige Bedingung einer
Erziehung zur friedlichen Koexistenz genannt. Aus diesem Grund ist sie immer ein Teil
eines komplexen Erziehungskonzepts. Mit ihr soll eine Person auf einer motivationalen
Ebene erkennen, dass sie mit anderen Personen eine gemeinsame Wurzel des menschlichen Daseins hat und somit prosoziale Handlungsweisen grundsätzlich als Ausdrucksform der Achtung der Mitmenschlichkeit gehören. Das soll sie zu prosozialem Handeln
motivieren.
In diesem Kapitel werden die Theorien und Förderkonzepte in die Kategorie Friedenspädagogik und Gedenkstättenpädagogik unterteilt, da sie Empathiefaktoren für unterschiedliche Erziehungsziele verwenden. Während die Friedenspädagogik mit ihnen die
Erziehung bestimmter prosozialer Handlungen als koexistenzielle Lebensweise anstrebt,
möchte die Gedenkstättenpädagogik mit ihnen die Erziehung zur Wachsamkeit gegen-
138
über destruktiven Fühl-, Denk- und Handlungsweisen als eine weitere Form einer prosozialen Handlungsweise in den Mittelpunkt stellen.
2.5.2.1 Empathiefaktoren und ihre Prozesse in Theorien und Konzepten der
Friedenspädagogik
Die Theorien und Konzepte in diesem Kapitel werden in folgende 3 Kategorien unterteilt, um Empathiefaktoren mit ihren Prozessen bezüglich ihrer Relevanz zu bestimmten
prosozialen Handlungsweisen analysieren zu können:
Prosoziale Handlungsweisen zur Förderung des interkulturellen Selbstverständnisses.
Prosoziale Handlungsweisen zur Förderung der interkulturellen Verständigung.
Prosoziale Handlungsweisen zur Förderung der interkulturellen Lebensbereicherung.
Eine Empathiefähigkeit wird in diesen Theorien als ein wichtiger Bestandteil einer Erziehung zur friedlichen Koexistenz genannt. Das Kapitel wird mit einer Zusammenfassung der wichtigen Empathiefaktoren abgeschlossen.
Prosoziale Handlungsweisen zur Förderung des interkulturellen Selbstverständnisses
ROBINSOHN (1970) geht in seiner Theorie von der Annahme aus, dass ein Gefühl der
Solidarität zwischen den Menschen über eine Empathieerziehung bewirkt werden kann.
Solidarität ist seiner Meinung nach eine wichtige Grundlage dafür, dass existenzielle
Interessen und Bedürfnisse in friedlicher Weise befriedigt werden können. ROBINSOHN formuliert fünf Handlungsschritte, mit denen eine Erziehung des Gefühls der
Solidarität bewirkt werden kann (vgl. S. 80 - 81):
Eine Person soll zu einer hohen Kontakt- und Kommunikationsbereitschaft erzogen
werden.
139
Eine Person soll so erzogen werden, dass sie gegenüber anderen Menschen offen
über ihre Emotionen spricht und dadurch ein gegenseitiges emotionales Verstehen
anstrebt.
Eine Person soll eine Empathiefähigkeit erlernen, um sich in andere einzufühlen und
dadurch in stellvertretender Weise die Gefühle und Emotionen der anderen Person
zu erfassen und zu reflektieren. Empathie bewirkt, dass Vorurteile, Aggressivität,
nationale Überheblichkeit und Selbstbefangenheit unterlassen werden und fördert
das Entstehen von Sympathiegefühlen. Ein gutes Lernumfeld für eine Empathieerziehung ist nach Ansicht ROBINSOHNs der Schul- und Bildungsbereich.
Die zuvor genannten Grundlagen sind eine Voraussetzung dafür, dass bei einer Person Solidaritätsgefühle auftreten können.
Solidaritätsgefühle bewirken, dass eine Person eine sozialintegrative Haltung einnimmt und eine hohe Motivation für kooperatives Handeln zeigt. Beide Faktoren
sind eine notwendige Bedingung dafür, dass eine friedliche Koexistenz entstehen
kann.
Empathie hat in dieser Theorie eine doppelte Funktion. Sie soll bei einer Person sowohl
die emotionale Selbstkontrolle gegen destruktive Fühl-, Denk- und Handlungsweisen
als auch Sympathiegefühle durch Dialog und Kontakt so fördern, dass ein Gefühl der
Zusammengehörigkeit als eine Form des interkulturellen Selbstverständnisses entstehen
kann. Empathie wird als relevanter Faktor einer Gruppenbildung definiert, welcher prosoziales Handeln fördert und dadurch eine existenzielle Sicherheit für alle Menschen
bewirkt. In dieser Theorie wird nicht erörtert, wann die Gefahr eines Gruppenzwangs
entsteht und wie hier eine ausbalancierte Situation wieder hergestellt werden kann.
ROPERTS (1990) geht in seiner Theorie von der Annahme aus, dass eine „interkulturelle Empathie“ eine Person befähigt, ihre eigene Identität ins Verhältnis zu der Identität
einer anderen Person aus einer fremden Kultur zu setzen. Dadurch würde eine Person zu
einem sozioemotionalen Verständnis gelangen, das sie zu prosozialen Handlungen motiviert (S. 141). ROPERTS definiert die interkulturelle Empathie als eine Fähigkeit und
Bereitschaft, „sich in andere Kulturen oder Nationen bzw. deren Angehörige hineinzu-
140
versetzen und ihre Werte, Einstellungen und Weltbilder möglichst differenziert zu erfassen“ (S. 141).
Eine interkulturelle Empathie hat nach Meinung RORERTS´ immer eine Doppelfunktion. Auf der einen Seite erzeugt sie das Bewusstsein einer „Ich-Identität im Unterschied
zu anderen Identitäten“, achtet aber darauf, dass friedliche Handlungsweisen hierbei
aufrechterhalten werden (S. 119). Auf der anderen Seite erzeugt sie das Bewusstsein der
Existenz kultureller „Metabilder“, mit denen kulturelle Gruppen ein kulturelles Selbstverständnis herstellen und ihre „...Werte, Überzeugungen, Deutungsmuster und >Weltbilder< der eigenen Gruppe, Kultur oder Gesellschaft“ dokumentieren (S. 133). Solche
Metabilder erzeugen bei einer kulturellen Gruppe oftmals eine kulturelle Selbstherrlichkeit und wirken sich auf interkulturelle Sozialkontakte ungünstig aus. Aus diesem
Grund soll jene Haltung mit einer Erziehung zur interkulturellen Empathie verändert
werden. Das soll mit folgenden erzieherischen Handlungen geschehen:
Förderung einer „tatsächlich(en) Begegnung mit Angehörigen einer anderen Kultur“
(S. 138).
Bereitstellung vieler wichtiger Informationen zu kulturellen Lebensweisen (vgl. S.
134).
Förderung der „Auseinandersetzung mit der Geschichte der eigenen und fremden
Nation“ (S. 132).
Einladung einer Person aus einer anderen Kultur, um Versöhnungsaktionen und
spezifische Veranstaltungen zum besseren Verstehen der Funktion der Feindbilder
durchführen zu können (vgl. S. 133).
Das Erziehungsziel besteht darin, das Bewusstsein bei kulturellen Gruppen zu erzeugen,
dass emotionale Verständigungsschwierigkeiten aufgrund der Existenz bestimmter Metabilder letztendlich ein „gemeinsames Weltproblem“ sind und nur durch prosoziales
Handeln gelöst werden können (S. 143).
Interkulturelle Empathie wird in dieser Theorie als ein spezifischer Empathiefaktor des
Sich-Einfühlens in andere Kulturen definiert. Dieser vermittelt den Menschen ein Zu-
141
sammengehörigkeitsgefühl trotz unterschiedlicher Identitätsgefühle und das Bewusstsein, dass viele Probleme durch besondere kulturelle Ansprüche aufgrund eines kulturellen Metabildes entstehen. Diese Erkenntnis soll Menschen zu prosozialem Handeln
motivieren, welches insbesondere das Ausgrenzen kultureller Gruppen verhindern soll.
Aus dieser Perspektive bewirkt eine interkulturelle Empathiefähigkeit auch eine emotionale Selbstkontrolle zur Vermeidung einer kulturellen Selbsterhöhung und von Vorurteilen gegenüber anderen Kulturen zugunsten prosozialer Handlungen für ein friedliches
Zusammenleben.
HENTIG (1968) geht in seiner Theorie von der Annahme aus, dass eine Erziehung zur
friedlichen Koexistenz grundsätzlich eine Empathieerziehung einbeziehen muss. Empathie bewirkt nach seiner Meinung mehrere förderliche prosoziale Handlungen. Sie befähigt eine Person,
Sich insbesondere auch in solche Personen einzufühlen, die Unrechtshandlungen
begehen. Dadurch kann eine Person bis zu einem gewissen Grad motivationale
Gründe erfassen und diese im Dialog kommunizieren.
Auch ihre eigene emotionale Unsicherheit gegenüber kulturell fremden Personen
genauer wahrzunehmen. Dadurch kann sie auch erkennen, welche prosozialen
Handlungen sie selbst benötigt, um einen günstigen Sozialkontakt herstellen zu
können.
Empathie bewirkt, dass bei einer Person ein Sympathie- und Zusammengehörigkeitsgefühl gegenüber kulturell fremden Personen entsteht und motiviert sie zu
prosozialen Handlungen, ohne dabei auf ein dogmatisches Harmoniebedürfnis
zu bestehen.
Sich ausdauernd um ein friedliches Zusammenleben einzusetzen.
Zu einer hohen Bereitschaft zu Friedenshandlungen und Versöhnung, auch wenn
Unrechtserlebnisse aus der Vergangenheit oft nicht mehr wieder gut zu machen
sind.
Eine Bereitschaft zum Ungehorsam und zur aktiven Gegenwehr selbst zu Friedenszeiten zu zeigen, wenn sie erkennt, dass mit Verleugnungsaktionen ein Unrecht verdeckt werden soll.
142
Empathie wird in dieser Theorie auf prosoziale Handlungsweisen fokussiert, mit denen
eine friedliche Koexistenz zwischen verschiedenen kulturellen Gruppen bewirkt werden
können. Es werden einige besondere Empathiefaktoren benannt. Zu ihnen gehören: Ein
dauerhaftes empathisches Bemühen um eine friedliche Koexistenz, eine empathische
Bereitschaft zur Versöhnung trotz einer bestehenden nicht wieder gut zu machenden
Unrechtshandlung, eine aktive empathische Gegenwehr bei Erkennung der Gefahr einer
Verletzung der Koexistenzbedingungen und eine empathische Toleranz, die charakteristischerweise nicht auf Harmonisierung beharrt, sondern auf gegenseitigem Respekt.
Empathiefaktoren werden somit als eine sehr hochwertige Kompetenzform für spezifische prosoziale Handlungsweisen definiert. Erziehungsschritte werden hierzu nicht beschrieben.
BORELLI (1986) geht in seiner Theorie von der Annahme aus, dass eine Erziehung
zur friedlichen Koexistenz aus mehreren Teilen besteht sollte. Dazu gehören eine Empathieerziehung, eine Erziehung zur Solidarität, eine Erziehung zum kulturellen Respekt
sowie eine Erziehung zur Vermeidung eines Nationaldenkens, welche andere Kulturen
abwertet und ausgrenzt.
Im Rahmen der Empathieerziehung definiert BORELLI Empathie als eine Fähigkeit
einer Person, sich in eine andere Person hineinzuversetzen, die Probleme mit den Augen
jener Person zu sehen und dadurch Gefühle der Sympathie für jene Person aufzubauen
(vgl. S. 76). Eine Empathieerziehung soll an erster Stelle eine „Aufgeschlossenheit“ der
Personen füreinander bezüglich ihrer „Andersartigkeit“ fördern (S. 76). Die Erziehung
zur Empathiefähigkeit soll Grundlage für die weiteren erzieherischen Maßnahmen sein
und prosoziales Handeln fördern.
In dieser Theorie werden folgende Empathiefaktoren besonders in den Mittelpunkt gestellt: Eine Aufgeschlossenheit für die Gefühlswelt anderer Personen, ein SichEinfühlen in die Andersartigkeit einer anderen Person und Sympathie für andere Personen.
143
Prosoziale Handlungsweisen zur Förderung der interkulturellen Verständigung
Eine weltweite Vernetzung des Handels, weltwirtschaftliche Interessen, eine Globalisierung der Arbeitswelt und ein Freizeittourismus bewirken, das Menschen aus verschiedenen Kulturen immer häufiger lernen müssen, in ihren Kontakten miteinander so umzugehen, dass Missverständnisse, Missachtung kultureller Gewohnheiten, kulturelle
Beleidigungen, emotionale Kränkungen und Feindschaften vermieden werden können.
Das setzt voraus, dass eine Person ein Wissen über kulturelle Lebensvorstellungen und
Gewohnheiten anderer kultureller Gruppen besitzt. Beispiele hierfür sind das kulturell
unterschiedliche Zeiterleben, Denken, Kommunizieren oder die unterschiedlichen
Wertorientierungen. Auch die Kenntnis der Sprache einer Kultur wird als wichtig beurteilt, da sie die Fühl-, Denk- und Handlungsweise einer Kultur widerspiegelt und Hinweise für die Art einer interkulturellen Verständigung gibt (vgl. HERBRAND, 2002, S.
39). Kulturelle Veranstaltungen, Freizeitaustauschangebote, Städtepartnerschaften und
Trainings zur interkulturellen Verständigung werden ebenfalls als förderlich gewertet
(vgl. HERBRAND, 2002; S. 10 – 13; KLEIN, 2004, S. 4, S. 9 – 11; LIN-HUBER,
2001, S. 26, S. 155 - 169; TRAPPE & HECKER, 2002). Sie sollen neben einer kulturellen Wissensvermittlung auch den emotionalen Kontakt fördern. Eine solche Kontaktform setzt eine Empathiefähigkeit bei einer Person voraus, damit eine emotionale Verständigung für kulturelle Besonderheiten im Fühlen, Denken und Handeln und die passende Form eines kulturell prosozialen Handelns durchgeführt werden können. Hierzu
werden verschiedene Konzepte für eine interkulturelle Verständigung analysiert, um
herauszufinden, welche spezifischen Empathiefaktoren berücksichtigt werden und welche Funktion sie haben.
LIN-HUBER (2001) stellt eine Vielzahl andersartiger Fühl-, Denk- und Handlungsweisen der chinesischen Kultur als Wissensgrundlage dar. Sie geht davon aus, dass dieses
Wissen eine Grundlage für interkulturelle Verständigung bewirkt. Empathiefaktoren
und ihre Prozesse bezüglich der Förderung einer interkulturellen der Verständigung
werden nicht erörtert. In dieser Arbeit werden sie deshalb aus den Informationen hergeleitet, um ihre spezifische Charakteristik und Relevanz im interkulturellen Bereich veranschaulichen zu können:
144
Als Denk- und Handlungsgrundlage der chinesischen Kultur gilt bis heute noch die
konfuzianische Weltanschauung. Sie besagt, dass alle Prozesse aus einer ganzheitlichen Perspektive eines Systems bewertet werden müssen. Aus diesem Grund besteht
die Annahme, dass bereits kleine Störungen sich immer auf das ganze System auswirken. Folglich soll eine Person grundsätzlich auf einen harmonischen Interaktionsverlauf achten (vgl. S. 36).
Empathie würde sich dann darin ausdrücken, dass eine empathische Person ein Verständnis für das Einhalten einer harmonischen Atmosphäre hat und diese nicht abwertend als kindlich oder verlogen auslegt.
„Egalitäre Beziehungen sind nicht möglich“, da Menschen von Geburt an aufeinander angewiesen sind (S. 37). Eine hierarchische Abhängigkeit der Menschen untereinander ist vorgegeben. Über Riten und Sittenvorschriften müssen diese geregelt
werden. Aus diesem Grund steht nicht jeder Person das gleiche Recht zu, etwas ansprechen zu dürfen (vgl. S. 37 - 38, S. 45).
Empathie würde sich dann darin ausdrücken, dass sich eine empathische Person bezüglich ihres Platzes in der Hierarchie einfühlt. Hierbei soll sie ihre Stellung in der
Hierarchie erkennen, um sich passend einordnen zu können. Sie bietet ihre Einordnung als Geste des Respekts und der Höflichkeit gegenüber dem Dialogpartner an.
„Die primäre Funktion der chinesischen Kommunikation besteht darin, die Harmonie zu erhalten, die verschiedenen hierarchisch geregelten Positionen zu bekräftigen,
sowie die zwischen Individuen existierenden Beziehungen aufrecht zu erhalten“ (S.
42). Es wird eine zurückhaltende Interaktion gezeigt, um Konflikte zu vermeiden
(vgl. S. 45).
Empathie würde sich dann darin ausdrücken, dass eine empathische Person in der
Kommunikation zurückhaltend ist, die kulturelle Form der Kommunikation respektvoll einhält und diese Interaktionsform nicht negativ bewertet.
Einer „Gesichtswahrung“ einer Person wird ein hoher Stellenwert gegeben. „Oberstes Prinzip jedes chinesischen Gesprächs ist, das eigene Gesicht und das des anderen
zu wahren oder zu erhöhen“ (S. 46). Aus diesem Grund sollen keine Diskussionen
mit Beschuldigungen, mit Bloßstellung einer Person oder dem Ziel der Rechthaberei
geführt werden. Eine indirekte, verschleierte Sprache (vgl. S. 79 – 86), Worte der
Selbsterniedrigung (vgl. S. 63 - 64) und das mehrfache Abweisen von Komplimen-
145
ten (vgl. S. 67) soll beispielsweise die Gesichtswahrung erhalten und dazu eine Bescheidenheit demonstrieren. Die indirekte Kommunikationsform „wird im Westen
oft als Mangel an Zivilcourage angesehen oder als Zeitverlust gewertet“ (S. 89).
Widersprüchlich erscheinende Aussagen werden von Personen aus westlichen Kulturen fälschlicherweise als Lüge gedeutet, obwohl diese „in Asien als Höflichkeit
(verwendet werden), um den anderen nicht zu verletzen oder (ihn) nicht das Gesicht
verlieren zu lassen“ (S. 81).
Empathie würde sich dann darin ausdrücken, dass eine empathische Person diese
Besonderheit der Kommunikationsform berücksichtigt und auf ausgelöste eigene
negative Bewertungen dieser Kommunikationsform selbstkontrollierend achtet.
Die Herleitung der Empathiefaktoren in dieser Arbeit zu LIN-HUBERs Informationen
soll anzeigen, dass solche Faktoren besondere prosoziale Handlungsweisen in wertschätzender Weise berücksichtigen und zur interkulturellen, emotionalen Verständigung
beitragen. Unter der Voraussetzung, dass beide Dialogpartner bereit sind, empathisch
hinsichtlich kultureller Unterschiede zu reagieren, besteht die Annahme, dass neue innovative Kommunikations- und Interaktionsformen zur emotionalen Verständigung
entstehen können.
Die Relevanz dieser spezifischen Empathiefaktoren kann nur allgemein eingeschätzt
werden, da kaum Studien hierzu existieren. Beispielsweise zeigt eine Studie TRAPPEs
und HECKERs (2002, S. 486 – 488), dass die Wissensvermittlung kultureller Lebensweisen in einem Training zur interkulturellen Verständigung erfolgreich stattgefunden
hat. Allerdings konnten die Teilnehmerinnen und Teilnehmer dieses Wissen nicht zum
Lösen konkreter Fallstudien transferieren. Das könnte darauf hindeuten, dass hierzu eine
interkulturelle Empathieschulung in diesem Training gefehlt hat.
ROSTAMPOUR und MELZER (1999) haben ein interkulturelles Erziehungskonzept
im Freizeitbereich für Jugendliche durchgeführt. Sie gehen hierbei von der Annahme
aus, dass bei Jugendlichen eine „transkulturelle Empathie“ mit einem Jugendtreffen im
Rahmen eines Freizeitaustausches gefördert werden kann (S. 133). Eine transkulturelle
Empathie definieren sie als eine Fähigkeit, sich in eine andere Kultur einzufühlen und
hineinzudenken, wodurch ein emotionales Verstehen, eine Bereitschaft zum friedlichen
146
Zusammenleben und prosoziales Handeln bewirkt wird (vgl. S. 133). Ihr Erziehungskonzept begründen sie folgendermaßen:
Das interkulturelle Zusammenleben bewirkt eine schnelle und umfassende Information über fremde Lebensweisen.
Eine Person kann im direkten Kontakt mit Personen aus anderen Kulturen Missverständnisse, Vorurteile und Fehleinschätzungen schneller erkennen. Die „allgemeine
Kontaktdichte“ hat sich „als ein Prädiktor interkultureller Empathie erwiesen“ (S.
150).
Vorurteile über bestimmte kulturelle Gewohnheiten können in der Realität als nicht
stimmig erkannt und somit verworfen werden.
Durch den direkten Kontakt werden Kommunikationsbarrieren überwunden. Das
fördert wiederum den Informationsaustausch sowie eine Aufgeschlossenheit gegenüber fremden Kulturen. Des Weiteren bewirkt beides eine zunehmende Vertrautheit
für fremde kulturelle Gewohnheiten.
Das interkulturelle Bewusstsein wird durch den direkten Kontakt gefördert und motiviert eine Person zu einem mitmenschlichen und prosozialen Handeln.
ROSTAMPOUR und MELZER haben ihr Konzept in Studien zum Freizeitaustausch
zwischen Jugendlichen in verschiedenen Ländern überprüft und herausgefunden, dass
eine transkulturelle Empathie durch den Freizeitaustausch gefördert werden kann (vgl.
S. 150). Eine Ausnahme hat sich jedoch bei Jugendlichen aus den neuen Bundesländern
herausgestellt. Diese haben trotz eines Freizeitaustausches kaum Verhaltensveränderungen gegenüber den von ihnen diskriminiert eingestuften Nationen wie Israelis, Türken,
Afrikaner, Chinesen, Polen und Russen gezeigt (vgl. S. 142, S. 152 - 153). ROSTAMPOUR und MELZER erklären dieses Phänomen mit der „neu aufkommenden ethnozentrischen Selbstgefälligkeit“ und einem „deutsch-modernistischen Überlegenheitswahn“, die ihre Wurzeln noch in der deutschen Vergangenheitsgeschichte haben würden (vgl. S. 143 - 144). Nach ihrer Meinung werden hierfür Förderhilfen benötigt, mit
denen diese Jugendlichen gezielt eine individuelle Verarbeitungsweise fremder kultureller Lebensweisen erfahren können.
147
Dieses Erziehungskonzept zeigt an, dass die Annahme eines transkulturellen Empathiefaktors sinnvoll erscheint. Er weist darauf hin, dass ein direkter Kontakt mit kulturell
fremden Personen eine notwendige Voraussetzung für eine förderliche interkulturelle
Verständigung ist.
KORBMACHER: Ein Gemeindemodell zur Förderung einer interkulturellen Verständigung wird seit 1996 in München von der Sonderschullehrerin Susanne KORBMACHER unter dem Projektnamen „Thealimuta“ erprobt (zitiert bei NUBER, 1999, S. 42 47). KORBMACHER geht davon aus, dass kulturelle Gruppen einen konstanten Freizeittreffpunkt benötigen, an dem sie gemeinsame Aktivitäten pflegen und sich dadurch
in andere einfühlen und emotional verständigen lernen. Ebenso lernen sie sich in ihren
spezifischen Gewohnheiten tolerieren und prosoziale Handlungen in den Mittelpunkt
stellen. Empathische Prozesse sollen insbesondere die Förderung der Bereitschaft des
Aufeinanderzugehens, einer Aufgeschlossenheit für fremde Gewohnheiten und Lebensvorstellungen und eines Arrangements für interkulturelles Handeln bewirken. Auf dieser Grundlage hat KORBMACHER für Griechen, Türken, Sintis und Kosovo-Albaner
eines Wohnviertels einen gemeinsamen Treffpunkt organisiert, wo sie beim Theaterspiel, Tanzen, Musizieren und Liedersingen lernen sollen, tolerant miteinander umzugehen und sich zu verständigen. Eine laufende Begleitstudie zeigt, dass dadurch alltägliche Konfliktsituationen erheblich abgenommen haben, eine engagierte Suche nach
friedlichen Konfliktlösungen stattfindet, die interkulturelle Verständigung auch aufgrund des Erlernens einer differenzierten sprachlichen Ausdrucksfähigkeit bezüglich
emotionaler Faktoren sich verbessert, die teilnehmenden Personen ein sozialintegratives
Selbstwertbild aufbauen und das soziale Engagement erheblich zunimmt. Beobachtungen zeigen noch, dass die teilnehmenden Personen ihre positiven Erfahrungen an andere
weitergeben und sie zu gleichen prosozialen Handlungen ermutigen.
In diesem Konzept hat der Empathiefaktor Sich-Einfühlen in eine andere Person zwei
Funktionen. Auf der einen Seite bewirkt er eine emotionale Verständigung und Toleranz für kulturell verschiedene Fühl-, Denk- und Handlungsweisen. Auf der anderen
Seite fördert er universale, positive emotionale Bedürfnisse wie die Freude an der Mu-
148
sik oder am Tanz, welche wiederum Sympathie, das Gefühl der Zusammengehörigkeit
und prosoziale Handlungsweisen begünstigen.
FRIEDRICHS: Ein besonderes Schulungsprogramm für eine interkulturelle Verständigung stammt von FRIEDRICHS (1995). Er geht davon aus, dass unter der fachlichen
Leitung eines Museumspädagogen in einem Völkermuseum Personen im Rollenspiel
Lebensweisen emotional erfahren lernen. Aus diesem Grund bietet er Rollenspiele an,
in denen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer einen Rollentausch mit einer Person aus
einer fremden Kultur durchführen und die Lebensweise nachahmen. In der nachfolgenden Reflexionsphase werden empathische Faktoren angesprochen und diskutiert. Dadurch sollen ein interkulturelles Verständnis und eine erhöhte Kontaktbereitschaft für
andere Kulturen entstehen. FRIEDRICHS verwendet das Sich-Einfühlen in eine fremde
Person im Rollentausch, das Nachahmen der fremden Lebensweise und das Reflektieren
emotionaler Erfahrungen als Empathiefaktoren an.
ZWERGEL: Ein schulisches Erziehungskonzept zur Bewältigung der Angst vor Fremden und Benachteiligten und zur Erzeugung eines emotionalen Verständnisses stammt
von ZWERGEL (1993). Er nimmt an, dass fremde Kulturen bei einer Person häufig
emotional eine unspezifische und unbegründete Angst hervorrufen und deshalb relativ
schnell aggressive Reaktionen auslösen können. Die beängstigte Person würde hierbei
die Tatsache übersehen, dass das Leben für jeden Menschen etwas Kostbares ist und nur
in friedlicher Koexistenz geschützt werden kann. Eine weitere Annahme ist, dass die
Unhaltbarkeit der Ängste am günstigsten mit Empathieübungen erfasst werden kann.
Als Empathiefaktor stellt er besonders die emotionale Betroffenheit bezüglich der unberechtigten Angst vor einer fremden Person dar. Diese soll bei den Schülern eine Bereitschaft für das soziale Verantwortungsgefühl zum Schutz des Lebens aller Menschen
hervorrufen. Ebenso soll sie zu prosozialen Handlungsweisen motivieren, wie zum Beispiel zur Solidarität oder zum Miteinanderteilen und Geben ohne Erwartung einer Gegenleistung.
ZWERGEL hat sein Konzept im Religionsunterricht verwirklicht. Die Erkenntnisse aus
den empathischen Erfahrungen hat er dadurch in die Praxis transferiert, dass Schülerin-
149
nen und Schüler ihre Fremdheitsgefühle durch organisierte Kontakte mit Schülern aus
Nachbarschulen empathisch bewältigen gelernt haben.
SCHÜLE (1995) kritisiert die sprachdidaktische Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts und die der Schulbücher für das Erlernen einer Fremdsprache. Sie würde meistens
an den eigenen Kulturregeln angepasst werden und dadurch das Erlernen einer interkulturellen Verständigung verhindern. Er geht davon aus, dass sich in der Sprache kulturelle Besonderheiten des Fühlens, Denkens und Handelns widerspiegeln, die mit Hilfe von
Empathieübungen erfasst werden können. Das Sich-Einfühlen in die sprachliche Andersartigkeit der Fühl-, Denk- und Handlungsweise einer anderen Kultur wird hier als
ein besonderer Empathiefaktor für eine interkulturelle Verständigung definiert, durch
den ein kulturell orientiertes prosoziales Handeln stattfindet.
Förderung der interkulturellen Verständigung: Im Schulunterricht sind häufig Texte
aus der Literatur (z. B. WATZKE & KAISER, 1993), aus Kinder- und Jugendbüchern
(z. B. HAAS, 1996) oder aus Geographie- oder Gemeinschaftskundebücher (z. B.
WOLPERT, 1989) verwendet worden. Das Gemeinsame in diesen Erziehungskonzepten ist die Aufforderung an die Schülerinnen und Schüler, sich in die beschriebenen
Personen oder Tiere einzufühlen. Dadurch soll eine emotionale Betroffenheit ausgelöst
werden, durch welche eine Person zu einer Bereitschaft einer prosozialen Handlungsweise motiviert werden soll. Als besondere Empathiefaktoren stehen hier das SichEinfühlen und die emotionale Betroffenheit im Mittelpunkt.
BECKERS (1993b) hat ein Empathieerziehungskonzept zur interkulturellen Verständigung im Schulsport erstellt. Er geht von der Annahme aus, dass jede Kultur eine andere
Deutung des menschlichen Daseins hat, danach seine Lebensgewohnheiten ausrichtet
und eine interkulturelle Erziehung an erster Stelle das Ziel des „Verstehen(s) der Andersartigkeit“ zum Inhalt haben soll (S. 190). Der Schulsport ist nach seiner Meinung
ein günstiges Lernfeld, da hier die Andersartigkeit des „Denkens, Fühlens und Handelns
nach kulturspezifischen Maßstäben“ beobachtet werden kann (S. 192). Eine weitere
Annahme ist, dass „Gewalt ein Bestandteil von Sport“ ist und deshalb gleichermaßen im
Schulsport aus kultureller Sicht thematisiert werden muss (S. 195). Aufgrund dieser
150
Punkte schlussfolgert BECKERS: „Die Fähigkeit zur Begegnung, zum Mit-Leidenkönnen, zur Empathie muß ein Ziel der Erziehung sein, denn sie liefert die Grundlage
dafür , andere verstehen zu können und zu wollen, sie ist also unabdingbare Voraussetzung für eine interkulturelle Erziehung, die eben nicht auf Harmonie und Gleichmacherei gerichtet sein kann, sondern auf die Bereitschaft zum gegenseitigen Respektieren“.
In diesem Konzept werden die Empathiefaktoren Sich-Einfühlen in die Andersartigkeit
der Fühl-, Denk- und Handlungsweise einer Person aus einer fremden Kultur, die emotionale Kontaktbereitschaft, die Toleranz einer unterschiedlichen Lebensform und die
Bereitschaft des Respekts vor dem Anderen in den Mittelpunkt gestellt. Diese Faktoren
sollen ein kulturell orientiertes prosoziales Handeln bewirken.
Prosoziale Handlungsweisen zur Förderung der interkulturellen Lebensbereicherung
NESTVOGEL (1992b) geht in ihrer Theorie davon aus, dass eine Erziehung zur Monokulturalität, die eine Anpassung kultureller Gruppen an die Normen der Industriestaaten beinhaltet, nur einseitige und dogmatische Denk- und Lebensweisen fördert. Eine
Erziehung zum Respekt vor fremden Kulturen und ihren Gewohnheiten fördert dagegen
nach ihrer Meinung ein abwechslungsreiches Zusammenleben und das Entdecken interessanter, schöner Gewohnheiten einer anderen Kultur, welche als Lebensbereicherung
in die eigene Lebensweise übernommen werden können (1991, 1992a, 1992b). Hierbei
findet zugleich eine Selbstreflexion der eigenen Kultur statt, mit der kulturelle Missverständnisse, diskriminierende Bewertungen kultureller Gewohnheiten anderer Kulturen
oder kulturelle Vorurteile erfasst werden können (vgl. 1991, S. 107). Auf diese Weise
kann eine empathische Person unterschiedliche kulturelle Wertvorstellungen differenziert erfassen, vergleichen, reflektieren und für ihre eigene Lebensweise berücksichtigen, wie beispielsweise beim empathischen Erfassen der unterschiedlichen Bewertung
der Intelligenz in den Kulturen. Während die Industriestaaten Intelligenz mit Reaktionsschnelligkeit und Abstraktionsfähigkeit assoziieren, verstehen asiatische Länder unter
Intelligenz eine langsame, bedächtige und erfahrungsorientierte Denkweise (vgl. 1991,
S. 102). Das kann eine empathische Person veranlassen nachzuforschen, wie eine Lö-
151
sung eines Problems aus einer ihr wenig vertrauten Denkweise sein könnte und welchen
Vorteil diese Denkweise für sie selbst haben könnte.
Einen besonderen Stellenwert bei der Erziehung zum Respekt vor fremden Kulturen hat
die Empathieerziehung. Empathie definiert NESTVOGEL (1991) mit folgenden Merkmalen:
Die Fähigkeit, sich in eine andere Person hineinversetzen können (vgl. S. 98 - 99).
Eine Sensibilität für die eigenen Gefühle und Emotionen. Dadurch kann auch der
eigene emotionale Bezugspunkt reflektiert werden. Empathie soll hierbei bewirken,
dass eine Person immer ihre eigene kulturelle Gebundenheit, kulturelle Grenzen und
kulturell festgelegte Gewohnheiten erkennt und im empathischen Prozess berücksichtigt (vgl. S. 109).
Eine Betroffenheit und Anteilnahme (vgl. S. 99). Ein Perspektivenwechsel allein ist
nicht ausreichend (vgl. S. 99, S. 109).
Eine emotionale Bereitschaft zu einem respektvollen Austausch emotionaler Erlebnisse (vgl. S. 109).
NESTVOGEL hat ihr Konzept im Schulbereich verwirklicht. Die erzieherischen Handlungsschritte werden dabei dem Lebensalter, dem Wissensstand, dem Erfahrungshintergrund und den Einstellungen der Schülerinnen und Schüler angepasst. Methodisch werden für die Erziehung zum Respekt den Schülern Informationen über kulturelle Lebensweisen und Rollenspiele angeboten (vgl. 1991, S. 98 – 99). NESTVOGEL veranschaulicht das an einem Beispiel aus dem Geographieunterricht. Dort werden beispielsweise die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, sich in bestimmte Fotos des Geographieschulbuchs zum Thema Dritte Welt empathisch hineinzuversetzen. Sie sollen dabei
zunächst ihre gängigen Wertvorstellungen zur Dritten Welt (z.B. Armut, Unterentwicklung, Überbevölkerung, Gefühle der Höherwertigkeit der Menschen aus den Industrieländern und kulturelle Vorurteile) erfassen und offen legen. Dann sollen sie sich nur mit
diesen Wertvorstellungen in die Menschen, die auf dem Foto zu sehen sind, einfühlen.
Anschließend sollen sie sich im Rollenspiel in die Fühl-, Denk- und Handlungsweise
der Menschen aus der Dritten Welt einfühlen. Auf diese Weise soll bei den Schülerin-
152
nen und Schülern eine emotionale Betroffenheit dadurch ausgelöst werden, dass sie das
vermeintliche Überlegenheitsgefühl anderer Kulturen als Ausgrenzung der eingefühlten
Kultur nacherleben. Dieses Erleben soll eine erhöhte Aufgeschlossenheit für kulturelle
Fühl-, Denk- und Handlungsweisen erzeugen. Außerdem soll es das Entdecken interessanter kultureller Besonderheiten für die eigene Lebensweise fördern helfen und die
Schülerinnen und Schüler zu kulturell orientierten, prosozialen Handlungen motivieren.
In diesem Konzept werden die Empathiefaktoren Sich-Einfühlen in eine andere Peron
aus einer anderen Kultur, eine emotionale Betroffenheit und eine emotionale Selbstreflexion hervorgehoben. Diese sollen auf der einen Seite eine kritische Haltung gegenüber der eigenen Bewertung kultureller Gruppen zugunsten eines empathischen Verständnisses für eine fremde Kultur erzeugen. Auf der anderen Seite sollen sie eine Aufgeschlossenheit für fremde Kulturen bewirken, durch die eine Person motiviert wird,
interessante kulturelle Gewohnheiten als Lebensbereicherung in die eigene Lebensweise
zu übernehmen.
Zusammenfassung der Empathiefaktoren mit ihren Prozessen in Theorien und
Konzepten der Friedenspädagogik
Eine Empathieerziehung wird in diesen Theorien und Erziehungskonzepten als ein
wichtiger notwendiger Bestandteil dargestellt, da sie einen emotionalen Bezug zu fremden Kulturen herstellt und das emotionale Verstehen fördert. Für das Erreichen dieses
Ziels werden Empathiefaktoren verwendet, die in drei Gruppen unterteilt werden können. Diese sind:
•
Empathiefaktoren, welche eine empathische Person für ihr eigenes prosoziales
Handeln benötigt. Zu ihnen gehören: eine empathische Aufgeschlossenheit für
Personen aus einer anderen Kultur, eine Bereitschaft zu einem toleranten und respektvollen Kontakt mit Personen aus einer fremden Kultur, eine Bereitschaft
zur emotionalen Selbstreflexion und zur emotionalen Selbstkontrolle, eine Bereitschaft zur Reflexion der eigenen kulturellen Identität.
153
•
Empathiefaktoren, welche eine empathische Person für das emotionale Verstehen einer Person aus einer fremden Kultur benötigt. Zu ihnen gehören: die Fähigkeit des Sich-Einfühlens in die Werte und in das Weltbild einer anderen Person; die Fähigkeit, sich in die sprachliche Ausdrucksweise als Spiegelung kultureller Fühl-, Denk- und Handlungsweisen einfühlen können; die Fähigkeit, sich
emotional mit einer Person aus einer fremden Kultur identifizieren zu können;
eine empathische Anteilnahme an Lebensformen fremder Kulturen; Toleranz für
die Andersartigkeit der Lebensweise anderer Kulturen; die Fähigkeit, mit Personen aus fremden Kulturen empathisch so zu kommunizieren, dass ein vertrauensvoller, wertschätzender, emotionaler Dialog stattfinden kann.
•
Empathiefaktoren, welche eine empathische Person für schwierige kulturelle Situationen benötigt. Dazu gehören: ein dauerhaftes empathisches Bemühen um
eine friedliche Koexistenz; eine empathische Bereitschaft zur Versöhnung trotz
bestehender früherer, nicht wiedergutzumachender Unrechtshandlungen; eine
aktive empathische Form der Gegenwehr, wenn die Gefahr einer Verletzung
koexistenzieller Bedingungen erkannt wird.
Die Besonderheit dieser Empathiefaktoren besteht darin, dass sie eine Person befähigen
sollen, die eigene kulturelle Begrenztheit wahrzunehmen und zu berücksichtigen. Dadurch sollen die menschlichen Bedürfnisse als Ausdruck des gemeinsamen menschlichen Daseins erkannt werden, das Zusammengehörigkeitsgefühl und die Sympathie
füreinander hervorrufen, Versöhnung zur Überwindung kultureller Unrechtshandlungen
erzeugen und zu vielfältigen kulturell integrativen prosozialen Handlungsweisen motivieren.
Die Umsetzung dieser Theorien und Konzepte im Schulbereich hat einige Probleme
gezeigt, die hier erwähnt sein sollen. Eine Empathieerziehung im Klassenverband kann
dadurch erschwert sein, dass Schülerinnen und Schüler ihre Mitarbeit direkt oder indirekt verweigern, da sie befürchten, von anderen wegen ihren emotionalen Vorstellungen
und Erfahrungen verlacht, kritisiert oder ausgegrenzt zu werden. Ein anderes Problem
hat AUERHEIMER u. a. (1996) in seinen Forschungsarbeiten gefunden. Dieses besteht
darin, dass Lehrerinnen und Lehrer häufig verunsichert sind, wenn sie eine interkultu-
154
relle Verständigung fördern wollen (vgl. S. 231 – 232). Einerseits haben die kulturell
dogmatischen Handlungsweisen der Eltern, die rigide Haltung bezüglich der Geschlechterrolle oder bestimmter religiöser Riten Mitleid oder Verärgerung erzeugt (vgl. S. 233).
Andererseits hat die Andersartigkeit anderer Kulturen die Erziehung zu einer freien und
selbstbestimmten Lebensform im Schulunterricht oftmals Grenzen gesetzt und dadurch
Ratlosigkeit hervorgerufen (vgl. S. 237).
2.5.2.2 Empathiefaktoren und ihre Prozesse in Theorien und Konzepten der
Gedenkstättenpädagogik
Eine Empathieerziehung im Rahmen der Gedenkstättenpädagogik soll bei einer Person
eine empathische Wachsamkeit gegenüber destruktiven Fühl-, Denk- und Handlungsweisen sowohl bei sich selbst als auch bei anderen Personen erzeugen. Hierdurch soll
eine Person befähigt werden, passende prosoziale Handlungsweisen zum Schutz gegen
drohende existenzielle Gefahren zu erfassen und zu realisieren.
Eine Grundannahme der Gedenkstättenpädagogik ist, dass die in Gedenkstätten und
Dokumentationseinrichtungen gesammelten authentischen Materialien und Informationen über menschliche Unrechtshandlungen aus der Vergangenheit eine emotionale Betroffenheit bei einer Person über die weitreichenden destruktiven Auswirkungen auslösen. Diese Betroffenheit, so eine weitere Annahme, soll eine Bereitschaft zur Versöhnung, zu einer wertschätzenden Kontaktform und zur Etablierung friedlicher Koexistenzformen hervorrufen (vgl. BRUMLIK, 1997, S. 37). Des Weiteren soll sie eine erhöhte Wachsamkeit gegenüber erneut beobachtbaren Unrechtshandlungen sowie eine
Bereitschaft zu einem engagierten Widerstand bewirken. In diesem Kapitel soll untersucht werden, welche Empathiefaktoren relevant sind und welche prosoziale Handlungsweisen durch sie bewirkt werden.
155
LEHRKE (1988, S. 66, S. 69) geht in ihrem Konzept von der Annahme aus, dass bei
einer Person durch eine Konfrontation mit Tatsachen der Unmenschlichkeit empathische Prozesse im Sinne eines „subjektiven, affektiven Angerührtseins des Besuchers/Teilnehmers“ und einer „Identifikation mit dem Leben und Kämpfen einzelner
Personen“ ausgelöst werden. Die hierbei auftretenden Gefühle und Emotionen, die
Sprachlosigkeit , die Ohnmacht , die Hilflosigkeit, die Bedrückung, die Wut, die Schuld
und die Angst sollen Menschen bewegen, das Gespräch zu suchen, um das Unfassbare
anzusprechen und zu verarbeiten (vgl. S. 67).
In diesem Konzept werden die Empathiefaktoren emotionale Betroffenheit und Identifikation mit dem Leid einer Person als Motivationsfaktor für den empathischen Dialog
über schwer begreifbare Unrechtshandlungen erklärt. Prosoziales Handeln beinhaltet
hier die empathische Kommunikationsweise, durch die mitmenschliches Handeln konkretisiert werden soll.
BEHRENS-COBERT (1998, S. 164 - 165) und KRAUSE-VILMAR (1997) gehen in
ihren Konzepten davon aus, dass für einen empathischen Prozess zuerst ein Wissen mittels Bearbeitung authentischer Materialien erworben und dazu auch direkte Gespräche
mit Zeitzeugen geführt werden müssen. Erst mit diesen Grundlagen kann nach ihrer
Meinung eine persönliche emotionale Betroffenheit in einem größeren Ausmaß erzeugt
werden und eine Person zu prosozialen Handlungsweisen motivieren. KRAUSEVILMAR nimmt hierbei eine zurückhaltende Position bezüglich des Zeigens der emotionalen Betroffenheit durch eine Person ein. Seiner Meinung nach würden viele Menschen eher einen gewissen Schutzrahmen für ihre emotionale Betroffenheit suchen und
deshalb sich scheuen, ihre Betroffenheit öffentlich zu zeigen. Aus diesem Grund würde
das Auslösen einer emotionalen Betroffenheit vor allem in einem offiziellen Rahmen
keine passende Identifikation für begangene Unrechtshandlungen hervorrufen. Außerdem würde eine Person wegen der Erwartung einer öffentlichen Bekundung der emotionalen Betroffenheit in die Verlegenheit kommen, diese eher in einer gesellschaftlich
erwarteten Weise zu zeigen.
In diesem Konzept wird als Empathiefaktor die emotionale Betroffenheit, insbesondere
aufgrund eines direkten Kontakts mit verschiedenen Zeitzeugen, in den Mittelpunkt
156
gestellt. Dieser soll prosoziales Handeln im Sinne einer erhöhten Wachsamkeit gegenüber existenziellen Gefahren bewirken. Allerdings wird auch die Problematik des Auslösens einer emotionalen Betroffenheit in der Öffentlichkeit erörtert.
EHMANN (1991, 1994, 1995) stellt ein Konzept dar, das in Berlin unter der Bezeichnung „Haus Wannsee-Konferenz“ bekannt geworden ist. Sie geht von der Annahme
aus, dass Ausgrenzungs- und Unrechtshandlungen gegen bestimmte kulturelle Gruppen
durch Personen des Öffentlichen Dienstes aufgrund ihrer Vorgehensweise mit Regelungen hervorgerufen werden können. Das kann nach ihrer Meinung beispielsweise aufgrund eines vorauseilenden Gehorsams bezüglich einer vorgegebenen Regelung oder
einer fehlenden Zivilcourage hinsichtlich der Kritik einer Regelung geschehen. Aus
diesem Grund werden für angestellte und beamtete Mitarbeiter des Öffentlichen Dienstes Seminare angeboten, in denen destruktive Formen gesellschaftlicher Regelungen im
Verwaltungsbereich studiert werden können. Die Gestaltung der Seminare geschieht in
der Weise, dass Dokumentationsmappen und Handapparate zu bestimmten Fragestellungen von der Seminarleitung zusammengestellt werden. Die Teilnehmerinnen und
Teilnehmer erhalten eine Anleitung für ein selbständiges Erforschen der Verwaltungsvorgänge und ihrer Begünstigung zu menschenverachtenden Handlungsweisen. Dadurch soll eine emotionale Betroffenheit ausgelöst werden, die eine emotionale Selbstkontrolle und Wachsamkeit gegenüber angewiesene Regelungen im Öffentlichen Dienst
bewirken soll.
Für pädagogisch orientierte Teilnehmer werden andere Materialien zusammengestellt.
Sie erhalten als Bearbeitungsthemen beispielsweise „Jugend und Tätersozialisation“,
„Die Rolle von Schule und Lehrern im NS“ oder „Menschenbild und Erziehung im Nationalsozialismus“ (1995, S. 146).
Mit diesem Konzept sollen mehrere Ziele erreicht werden (vgl. 1995 S. 143 – 144, S.
146): Herstellung eines Bewusstseins für die Auswirkungen eines vorauseilenden Gehorsams als Ursache für eine systematische Beseitigung rechtsstaatlicher Normen, Erkennen der Bedeutung der besonderen Verwaltungssprache als Machtinstrument, Erkennen der Strategien, mit denen empathische Prozesse im amtlichen Bereich unter-
157
drückt werden, Erkennen, dass Täter als Menschen ohne spezifische Tätermerkmale
auftreten und deshalb eine umfassende Wachsamkeit gegenüber destruktiven Faktoren
notwendig ist.
EHMANN (1994) bietet für junge Menschen, die Unrechtshandlungen aus der Vergangenheitsgeschichte anders bewerten oder hartnäckig verleugnen, spezielle Seminare an.
Beispielsweise möchte sie auf diese Weise deutsche Jugendliche, die gegen Bewältigungs- und Wiedergutmachungshandlungen bezüglich der Verbrechen in der nationalsozialistischen Zeit Widerstand zeigen, empathisch ansprechen und zu einer förderlichen Diskussion bewegen. Sie berücksichtigt hierbei, dass sich Jugendliche in die Verantwortung einer früheren Generation hineingezogen fühlen, in ihrem nationalen Bedürfnis ständig kritisch beargwöhnt erleben und aus Wut und Trotz eine Neigung zu
einer unreflektierten Identifikation mit nationalen Merkmalen zeigen. Um diesen Widerstand zu verringern sollen die Jugendlichen bei einer Themenauswahl über die nationalsozialistische Vergangenheit mitentscheiden. EHMANN nimmt an, dass dadurch
eine empathische Aufgeschlossenheit, eine „Selbstachtung und Selbsterhaltung aus einer neuen emotionalen Perspektive, ein „selbstkritischer Umgang mit der eigenen Geschichte“ und das Erkennen des Sinns von Versöhnungsaktionen bei den Jugendlichen
hervorgerufen werden kann (vgl. 1994 S. 138 - 139).
Zusammenfassung der Empathiefaktoren mit ihren Prozessen in Theorien und
Konzepten der Gedenkstättenpädagogik
Die Konfrontation der Menschen mit Materialien und Informationen zu vergangenen
Unrechtshandlungen und ihren Auswirkungen sowie mit Zeitzeugen werden in diesen
Theorien und Konzepten als Grundlage für einen empathischen Prozess vorausgesetzt.
Im Mittelpunkt stehen die Empathiefaktoren emotionale Betroffenheit, Ohnmachtgefühle, Sprachlosigkeit, Angst, Schuld, das Identifizieren mit Tätern und Opfern bezüglich
ihrer Fühl-, Denk- und Handlungsweise, die emotionale Selbstreflexion bezüglich eines
vorauseilenden Gehorsams und einer fehlenden Zivilcourage. Diese sollen eine Person
befähigen, prosozial zu handeln, indem sie wachsam gegenüber destruktiven Fühl-,
158
Denk- und Handlungsweisen ist, Zivilcourage zeigt und Handlungen der Versöhnung
zur Herstellung einer friedlichen Koexistenz ausführt.
2.5.2.3 Zusammenfassung des Kapitels „Spezifische finale Empathietheorien in
der Pädagogik: Friedenspädagogik und Gedenkstättenpädagogik“
In diesen Theorien und Förderkonzepten wird eine Empathiefähigkeit entweder vorausgesetzt oder als ein notwendiger Förderbestandteil in ein Gesamtkonzept integriert, um
prosoziale Handlungsweisen zur Sicherung einer mitmenschlichen Form der Koexistenz
zu erzeugen. Empathiefaktoren sind: Ein Sich-Einfühlen in eine andere Person, eine
Anteilnahme, eine emotionale Betroffenheit und ein Zusammengehörigkeitsgefühl.
In der Friedenspädagogik wird hierbei der Schwerpunkt in der Empathieerziehung auf
folgende Punkte gesetzt:
•
Empathie zur Förderung der Toleranz für die Andersartigkeit kultureller Gruppen hinsichtlich ihrer Fühl-, Denk- und Handlungsweise.
•
Empathie zur Förderung der Erkenntnis einer gemeinsamen Daseinsgrundlage
trotz kultureller Unterschiede.
•
Empathie zur Vermeidung destruktiver Handlungen wie zum Beispiel Ausgrenzung kultureller Gruppen, einer kulturellen Selbsterhöhung oder Herabwürdigung kultureller Gruppen.
•
Empathie zur Förderung einer friedlichen Koexistenz und einer kulturellen Bereicherung.
Empathie soll hierbei kulturell orientierte prosoziale Handlungsweisen fördern, die ein
Zusammengehörigkeitsgefühl, eine emotionale Toleranz und friedfertige Lebensformen
für alle garantieren.
In der Gedenkstättenpädagogik wird der Schwerpunkt in der Empathieerziehung auf
folgende Punkte gesetzt:
•
Empathie zur Förderung des Erfassens destruktiver Fühl-, Denk- und Handlungsweisen eines Menschen und ihrer emotionalen Auswirkungen.
159
•
Empathie zur Förderung der Bereitschaft der Versöhnung und Wiedergutmachung bei geschehen Unrechtshandlungen.
Empathie soll hierbei solche prosoziale Handlungsweisen fördern, die eine Wachsamkeit gegenüber destruktiven Fühl-, Denk- und Handlungsweisen und bei Gefahr Zivilcourage für eine empathische Form des Engagements bewirken. Des Weiteren soll sie
versöhnliche Handlungsweisen dort erzeugen, wo Unrechtshandlungen wieder gutzumachen sind.
2.5.3 Zusammenfassung der finalen Empathietheorien der Pädagogik
Dieses Kapitel wird in grundlegende und spezifische finale Empathietheorien der Pädagogik unterteilt. Grundlegende Theorien gehen von der Annahme aus, dass empathische
Prozesse bei einer Person eine emotionale Betroffenheit bewirken und dadurch moralisches und prosoziales Handeln hervorrufen. Spezifische Theorien gehen von derselben
Annahme aus, berücksichtigen noch weitere spezifische Empathiefaktoren und erklären
damit Empathie in ihrer Besonderheit der Förderung interkultureller Handlungen als
koexistenzielle Grundlage für alle Menschen. Spezifische Theorien heben eine Doppelfunktion der Empathie hervor. Die eine besteht darin, dass sich eine empathische Person
selbst in ihre eigene kulturelle Fühl-, Denk- und Handlungsweise im Vergleich zu anderen einfühlt, diese reflektiert und dadurch sich selbst emotional kontrolliert. Die andere
besteht darin, dass sich eine empathische Person in die kulturellen Faktoren einer anderen Person einfühlt, diese reflektiert und hierdurch ein emotionales Verstehen aus der
Perspektive gemeinsamer Daseinsbedingungen erwirbt. Durch beide Prozesse entsteht
eine motivationale Grundlage für eine koexistenzielle Haltung, welche prosoziales Handeln fördern. Sie erzeugen Erkenntnisse sowohl über destruktive als auch über förderlich verbindende emotionale Faktoren, wie zum Beispiel Musik, Theaterspielen, Tanzen
oder gemeinsame Veranstaltungen.
Empathie wird in den meisten finalen Empathietheorien der Pädagogik mit den Empathiefaktoren des Sich-Hinein-Versetzen, des Anteilnehmens oder des Sich-Einfühlens in
eine andere Person definiert. Empathieprozesse sind hier: Ein Identifizieren mit dem
emotionalen Zustand einer anderen Person, ein Einstimmen in den psychischen Zustand
einer anderen Person, Erinnerung an eigene emotionale Erfahrungen als Imaginations-
160
hilfe und das Auftreten bestimmter Gefühle wie Betroffenheit, Sprachlosigkeit, Ohnmacht, Hilflosigkeit und das Zusammengehörigkeitsgefühl.
Des Weiteren wird davon ausgegangen, dass diese Empathiefaktoren differentielle Wirkungen erzeugen. Diese können nach folgenden Kategorien zusammengefasst werden:
•
Intensives Mitfühlen eines emotionalen Zustands einer Person als Form der Anteilnahme.
•
Wertschätzende und respektvolle Haltung gegenüber einer anderen Person.
•
Sinnerleben des Daseins und Lebensbereicherung.
•
Selbstreflexion und Selbstkontrolle seiner eigenen emotionalen Prozesse und
Empathiefaktoren. Hierbei findet ein persönliches Sich-Selbst-Einbeziehen in
eine Interaktion (z. B. Erkennen seiner eigenen Gefühle der Abwertung) statt
sowie die Erkenntnis, dass prosoziale Handlungen immer eine wichtige mitmenschliche Grundlage haben und die Existenz sichern.
•
Bereitschaft zur Aufgeschlossenheit, zum Sozialkontakt und zum Kompromiss.
•
Emotionales Verstehen einer anderen Person.
•
Motivierung zu bestimmten prosozialen Handlungsweisen, die eine friedliche
Koexistenz herbeiführen.
•
Versöhnung als besondere prosoziale Handlung zur Konfliktbewältigung bei
nicht wieder gut zu machenden Unrechtshandlungen.
•
Kein Beharren auf ein dogmatisches Harmoniebedürfnis und Gleichmacherei.
•
Wachsamkeit gegenüber existenziell destruktiven Handlungsweisen einer anderen Person einschließlich der Zivilcourage und des Widerstands gegen Unrechtshandlungen.
Eine Person benötigt für den Erwerb einer Empathiefähigkeit nach diesen Theorien einige grundlegende Fähigkeiten. Zu ihnen gehören: Eine hohe Denk- und Abstraktionsfähigkeit, eine differenzierte sprachliche Ausdrucksfähigkeit zur genauen Verständigung über emotionale Prozesse und Zustände, viele Sozialkontakte und Selbsterfahrungen als emotionale Erfahrungsgrundlage für ein breites und intensives emotionales Verstehen, eine Erziehung zur Selbstachtung und Selbstlosigkeit, die Fähigkeit zur Selbst-
161
reflexion und Selbstkritik, ein Wissen über emotionale Faktoren und ihrem Verhältnis
zu kulturellen Einflüssen und ein empathischer Erziehungsstil der Eltern.
Zwei Probleme werden in diesen Theorien kaum erörtert. Das eine betrifft die Beharrlichkeit oder die Grenze der Empathie, die eine Person zeigen soll. Muss eine empathische Person immer in jeder Situation empathisch reagieren oder gibt es auch eine Grenze? Wenn sich eine empathische Person zu einer Gegenwehr gezwungen fühlt, wie sieht
dann ihre empathische Reaktion aus?
Das andere Problem betrifft das Offenlegen der eigenen Gefühle im Schulbereich, in
Veranstaltungen oder Trainings zur Empathieschulung. Wie viel kann oder muss eine
Person aufgrund ihres Selbstschutzes von ihren Gefühlen, insbesondere ihre eigenen
widersprüchlich erlebten oder durch das Elternhaus geformte, tatsächlich preisgeben?
Insgesamt weisen die finalen Theorien der Pädagogik immer darauf hin, dass Empathie
als ein komplexer Prozess des Sich-Einfühlens, Reflektierens und Verstehens emotionaler Faktoren stattfindet und Menschen zu prosozialen Handlungen motiviert.
2.6
Gesamtzusammenfassung des Kapitels „Finale Empathietheorien und ihre
Relevanz für die Erziehung“
Grundlage finaler Empathietheorien ist die Annahme, dass jeder Mensch für seine Existenzfähigkeit grundsätzlich von anderen Menschen abhängig ist. Hierfür wird allgemein
eine inhärent existierende Empathie beim Menschen angenommen, welche eine Bereitschaft zum Sozialkontakt bewirkt. Allerdings reicht diese nicht für die Bewältigung der
komplexen Lebensanforderungen aus. Alle Theorien, mit Ausnahme der Evolutionstheorien, gehen davon aus, dass eine Empathieerziehung indiziert ist. Sie soll eine Person
dazu befähigen, eine andere Person in ihrem persönlichen und sozialen System sozioemotional zu verstehen, sich mittels Selbstwahrnehmung in die Wechselwirkung individueller und sozialer Faktoren einzufühlen und nach anschließender Reflektion hieraus
zweckmäßige prosoziale Handlungsweisen abzuleiten und diese in die Praxis umzusetzen.
Empathie beinhaltet in den finalen Theorien somit grundsätzlich einen komplexen Synergieprozess zwischen Fühlen, Denken und Handeln. Hierbei werden unterschiedliche
Empathiefaktoren in den Mittelpunkt gestellt, wie zum Beispiel die Identifikation, die
162
Rollenübernahme oder die persönliche Betroffenheit. Sie werden jedoch nicht in ihrem
Zusammenspiel für erzieherische Aufgaben in einer grundlegenden pädagogischen Empathietheorie beschrieben. Dieses Ergebnis der Analyse spricht dafür, dass die Erkenntnisse für den Aufbau einer grundlegenden pädagogischen Empathietheorie verwendet
werden sollten.
Die Besonderheit der Empathiefähigkeit wird in den finalen Empathietheorien damit
erklärt, dass sie eine Person befähigt, einen sozioemotionalen Kontakt zu einer anderen
Person herzustellen. Dieser bringt ihr mehrere Vorteile: Ein emotionales Verstehen der
eigenen und der fremden Person, eine Reflexionsgrundlage für Daseinsbedingungen
und der Sinnfrage nach dem Dasein, eine Förderung einer kreativen Lebensweise, eine
Förderung einer sozialintegrativen Ich-Identität und einen existenziellen Schutz aufgrund wertschätzender prosozialer Handlungen. Solche Wirkfaktoren der Empathie haben eine hohe Relevanz für den Aufbau einer grundlegenden pädagogischen Empathietheorie. Dort sollten sie so zugeordnet sein, dass sie je nach Erziehungsziel sowohl differentiell als auch synergetisch berücksichtigt werden können. Mit einer Überblickstabelle wird dieses Kapitel 2 abgeschlossen:
Finale Theorien ohne Notwendigkeit einer Empathieerziehung
Finale Empathietheorie
Evolutionäre
Empathieauswirkung
Pädagogische Implikationen
Empathietheo- Empathie ist angeboren; löst Empathie erzeugt gleichartige Keine wegen Reifung;
gruppenspezifische
rien:
Empathie
Empathiefaktoren
als
Prozess
Überle- Verständigungsmuster; rituelle Ermutigung zu rituellen Hand-
der benshandlungen durch Beo- und synchrone Verhaltenswei- lungen
Reifung und Rituale zum bachtung anderer aus; Diffe- sen als Überlebensstrategie;
Überleben
renzierung erfolgt durch Reifung;
Finale Theorien mit der Notwendigkeit einer Empathieerziehung
Finale Empathietheorie
Empathiefaktoren
Empathieauswirkung
Psychologische Empathietheo- Empathie als Fähigkeit, sich in Emotionalen
rien:
Zustand
Pädagogische Implikationen
einer Übungen zur Einfühlungsfä-
eine andere Person einzufüh- Person verstehen; Erwerb eines higkeit; systematisches Sam-
Empathie als ein Prozess des len, um emotionalen Zustand Wissens über Gefühle, so dass meln emotionaler Erlebnisse;
Sich- Einfühlens
einer anderen Person zu erfas- emotionale Zustände anderer Förderung
sen
Personen
des
vorausschauend emotionaler Zustände
erfasst werden können, proso- ihrer Bedeutung
ziales Handeln
Erkennens
und
163
Finale Empathietheorie
Psychosoziale
Empathiefaktoren
Empathieauswirkung
Empathietheo- Empathie als Fähigkeit der Ich-Identitäten
Rollenübernahme zum Ausba- sozialen
rien:
Empathie als Fähigkeit der lancieren
sozialer
Rollenübernahme
individueller
Bedürfnisse,
Erkennen
des
Pädagogische Implikationen
können
System
in Förderung einer intakten Ich-
reflektiert Identität durch Übungen der
und werden; empathische Prozesse Rollenübernahme;
zum bestimmen
den
Grad
der kooperativer
Förderung
Handlungswei-
emotionalen Ambiguitätstoleranz bei wider- sen, um ausbalancierte Bezie-
Zustands einer Person.
sprüchlichen Bedürfnissen und hungen
anzustreben; Förde-
bestimmen dadurch die Stabili- rung der Ambiguitätstoleranz
tät einer Beziehung; Erkennen
ausbalancierter Beziehungen
Psychoanalytische
Empathie- Empathie als eine kurzzeitige Erfassen
des
psychischen Förderung der introspektiven
Identifikation mit dem psychi- Zustands und der Triebregula- Beobachtungs- und Identifika-
theorie:
schen Zustand einer Person
tion einer Person zur gesunden tionsfähigkeit
Emotionsregulierung
Empathie als zeitlich begrenzter Identifikationsprozess
Finale
Empathietheorien
in Empathie als eine Form des Erfassen wichtiger sozioemoti- Empathieübungen in vielen
der Pädagogik (einschließlich SichFriedenspädagogik
und
denkstättenpädagogik):
Hineinversetzens,
des onaler
und
koexistenzieller Bereichen der Erziehung zur
Ge- Sich- Einfühlens in eine andere Faktoren;
Förderung der sozialen Ver-
Person, des Sich- Einfühlens in Motivation zur sozialen Ver- antwortung, der Rücksichtdie
Andersartigkeit
einer antwortung,
zur
Rücksicht- nahme, der Toleranz,
der
Empathie als Einfühlung in Person einer fremden Kultur, nahme und zur moralischen Einstellung zu einer friedlieine leidende oder kulturell des
Sich-
Einfühlens
in Haltung;
fremde Person oder in eine menschliche Daseinsfaktoren, Motivation
chen Koexistenz, des mitzu
prosozialen menschlichen
Dialogs,
zu
Person mit Unrechtshandlun- des Sich- Einfühlens in die Handlungsweisen, wie z. B. prosozialer Handlungen, zu
gen
eigene kulturelle Identität und kooperatives, rücksichtsvolles, einer interkulturellen Handihrer Begrenztheit, der persön- tolerantes, friedfertiges, hilfs- lungsfähigkeit, zum Gewaltlichen
Betroffenheit,
Anteilnahme,
der
der bereites, faires Handeln,
verzicht, zur Kompromissbe-
empathi- Motivation zur Bekämpfung reitschaft, zur Versöhnung.
schen Kommunikations- und von Unrechtshandlungen sowie
emotionale Verständigungsbe- destruktiven Sozialhandlungen, Förderung
reitschaft,
des
Selbstverant- Zivilcourage,
interkultureller
Wachsamkeit Kontakte: z. B. Freizeitaus-
wortungs- und des Sozialver- gegenüber destruktiven Fühl-, tausch, Städtepartnerschaften,
antwortungsgefühls
Denk- und Handlungsweisen
gemeinsame Freizeitaktionen,
interkulturelle Trainings für
Geschäftsleute und Reisende
Förderung der Auseinandersetzung mit Unrechtshandlungen in der Geschichte in
Bildungseinrichtungen,
in
Medien und Veranstaltungen
164
3
Orientierende Empathietheorien und ihre Relevanz für die
Erziehung
In diesem Kapitel werden orientierende Empathietheorien und Förderkonzepte bezüglich der Empathiefaktoren mit ihren Prozessen und ihrer Wirksamkeit analysiert. Im
Gegensatz zu finalen Empathietheorien stehen hier besonders Prozessfaktoren der Empathie im Mittelpunkt (siehe zur Unterscheidung in dieser Arbeit S. 44 – 46). Mit ihnen
soll eine Person in ihrer Selbstreflexion und Selbstfindung so gefördert werden, dass sie
selbst eine Orientierung über sich als Person mit ihren besonderen Fähigkeiten erhält.
Dieses soll immer so geschehen, dass eine Person dabei auch soziale Faktoren berücksichtigt, dadurch ihre Fähigkeiten in einem sozialen Kontext reflektiert und auf diese
Weise ihre existenzielle Grundlage und die der anderen nicht gefährdet. Die Förderung
solcher Empathieprozesse kann in gleicher Weise bei Personen mit Unrechtshandlungen
angewandt werden, um sie zur Selbstreflexion bezüglich ihrer destruktiven Handlungsweise und zur Neuorientierung bezüglich prosozialer Handlungen als Ausdruck der
Mitmenschlichkeit zu motivieren. Als Empathieprozessfaktoren stehen besonders unterschiedliche empathische Kommunikations- und Handlungsweisen im Mittelpunkt. Allgemein charakteristisch für sie sind: Eine hohe emotionale Selbstkontrolle, eine hohe
emotionale Aufgeschlossenheit und Wertschätzung gegenüber sich selbst und anderen,
eine genaue Beobachtungsgabe, eine genaue Kenntnis sozioemotionaler Faktoren bezüglich ihrer motivationalen Wirkungsweise, eine Zurückhaltung hinsichtlich ideologischer Erziehungsideen und eine hohe Fühl-, Denk- und Handlungsflexibilität.
Orientierende Empathietheorien sind meistens als ein eigener Bestandteil in einer allgemeinen Theorie integriert. Empathische Prozesse werden dort als Orientierungshilfe
für komplexe Fühl-, Denk- und Handlungsweisen definiert. In folgenden allgemeinen
Theorien werden empathische Prozesse als eine wichtige Orientierungsfunktion erklärt:
Empathie in Nachahmungstheorien, Empathie als Telefühlung in der Psychodramatheorie, Empathie in der Theorie des pädagogischen Takts, Empathie in der Theorie der personenbezogenen Kommunikation, Empathie in der Theorie des feinfühligen Dialogs
und Empathie als interessensgeleitete Handlungsorientierung in Gesellschaftstheorien.
165
3.1
Orientierende Empathiefaktoren in Nachahmungstheorien
Nachahmungstheorien gehen häufig von der Annahme aus, dass bei einer Nachahmung
empathische Prozesse beteiligt sind. Diese sollen das schnelle und einsichtige Erlernen
komplexer Fühl-, Denk- und Handlungsweisen wesentlich begünstigen.
Eine allgemeine theoretische Grundlage des Nachahmungsprozesses hat 1879 CARPENTER mit seinem ideomotorischen Gesetz formuliert. Dieses geht von der Annahme
aus, dass jede Person unbewusst genau dieselben Bewegungen einer beobachteten oder
auch nur erinnerten Person mitvollzieht (vgl. z. B. DORSCH, 1976, S. 96; HELLPACH,
1951, S. 265). Auf dieser Grundlage haben Evolutionsforscher und Psychologen Studien durchgeführt, um herauszufinden, ob Lebewesen wichtige soziale Gefühle mittels
einer motorischen Nachahmung schneller erlernen. Evolutionsforscher bejahen einen
solchen Zusammenhang. Sie gehen davon aus, dass bei der Nachahmung existenziell
notwendige Orientierungssignalreize in empathischer Weise erfasst werden und dann
soziale Schutzhandlungen zur Abwendung einer Gefahr auslösen. Da hier zweckmäßige
konkrete Schutzhandlungen im Mittelpunkt stehen, ist diese Theorie den finalen Empathietheorien zugeordnet worden (siehe in dieser Arbeit Kapitel 2.1). Psychologen der
Fachrichtung Ausdruckspsychologie haben dagegen spezifische wechselseitige Wirkungen im Prozess gefunden (siehe in dieser Arbeit das nachfolgende Kapitel 3.1.1).
Als Theoriebeispiele, die einen orientierenden Empathieprozess berücksichtigen, werden folgende analysiert: die Theorie der Ausdruckspsychologie, NITSCHKES´ und
NITSCHKES´ Theorie des motorischen Mitvollzugs und die sozial-kognitive Lerntheorie BANDURAs.
3.1.1
Orientierende Empathiefaktoren in Nachahmungstheorien der Ausdruckspsychologie
Theorien der Ausdruckspsychologie gehen von der Annahme aus, dass Nachahmungsprozesse eine schnelle und genaue Orientierung darüber geben, wie eine soziale Verständigung in einem Kontakt mit einer anderen Person hergestellt werden kann. Die
166
Annahme stützt sich auf zwei Grundlagen. Die eine betrifft das ideomotorische Gesetz
CARPENTERs. Die andere ist eine Hypothese LIPPS, die besagt, dass eine motorische
Nachahmung einen „Einfühlungsinstinkt“ auslöst, mit dem eine Person bereits von Geburt an den emotionalen Zustand einer anderen Person erfassen kann (zitiert bei KIRCHOFF, 1957, S. 69). Das hat zu der Schlussfolgerung geführt, dass jede Person den
emotionalen Zustand einer anderen Person mittels einer motorischen Nachahmung nicht
nur differenziert erfasst, sondern diesen auch wie in einem Nachschlagewerk für Ausdrucksbewegungen entschlüsseln kann (vgl. hierzu SPRANGER, 1974, S. 377 - 378).
Forschungsarbeiten haben diese Annahme und Schlussfolgerung nicht belegen können.
Sie haben vielmehr gezeigt, dass Ausdrucksbewegungen von unterschiedlichen Faktoren mitbestimmt werden. Ohne Kenntnis dieser Faktoren gibt es große Schwierigkeiten,
den emotionalen Zustand einer Person korrekt zu erfassen. Beispielsweise wird für die
Einschätzung einer Ausdrucksbewegung grundsätzlich auch die Kenntnis des sozialen
Kontexts benötigt. Erst aus diesem kann erschlossen werden, ob eine Person eine universelle Ausdrucksbewegung oder eine spezifisch individuelle oder eine kulturellrituelle zeigt (vgl. KLAGES, 1950, S. 98 - 103). Weitere Bestimmungsfaktoren nennt
BÜHLER (1933, S. 41):
Die „Bezugswendung“: Darunter versteht BÜHLER das bewusste Sich-Einlassen
einer Person auf einen wahrgenommenen Reiz oder eine bewusste Abweisung.
Die Fähigkeit der „psychologischen Einbildungskraft“: Sie ist eine notwendige Voraussetzung dafür, dass das emotionale Verhältnis zwischen Ausdrucksbewegung
und dem Gefühl einer Person erfasst werden kann.
Die qualitative und quantitative Erfahrungsmenge: Erst viele selbst erlebte emotionale Situationen stellen eine Grundlage für eine genaue Einfühlungsfähigkeit her,
durch die Bedürfnisse und Anliegen einer anderen Person erkannt werden können.
Eine andere Position stammt von ALLPORT (1949, S. 545 - 547; 1963, S. 533 - 537).
Obwohl er in seinen experimentellen Untersuchungen herausgefunden hat, dass gerade
die aktive Nachahmung eines Gesichtsausdrucks das Verstehen eines emotionalen Zustands einer anderen Person erheblich fördert, hält er dennoch die Behauptung für zu
167
weitgehend, dass ein psychischer Zustand nur durch aktives Nachahmen differenziert
erfasst werden kann. Nach seiner Meinung findet vielmehr nur eine „kinästhetische
Schlussfolgerung“ statt, mit der ein emotionaler Zustand höchstens unspezifisch identifiziert werden kann (1949, S. 546).
Ein ähnliches Ergebnis haben BAVELAS u. a. (1986, 1987), DABBS (1969), FROMMREICHMANN (1950) und SCHEFFLEN (1964) in ihren Forschungsarbeiten zur Effektivität der Anwendung einer motorischen Nachahmung im Psychotherapieprozess gefunden. So haben Psychotherapeuten beispielsweise durch unauffälliges Nachahmen der
Körperhaltung oder der Gesichtsmimik des Patienten nur eine allgemeine Orientierung
über den emotionalen Zustand des Patienten erfassen können. Dagegen hat ihnen eine
hierzu begleitende Befragung differenziertere Informationen über den psychischen Zustand des Patienten geliefert. Des Weiteren ist beobachtet worden, dass auch Patienten
dazu neigen, die Körperhaltung und Mimik des Psychotherapeuten nachzuahmen. Sie
haben hierbei versucht, mittels der motorischen Nachahmung eine neue Orientierung
aus der Perspektive des Psychotherapeuten als Alternative zu ihrer eigenen zu erfassen.
Psychotherapeuten machen sich das zunutze, indem sie bewusst neue motorische Bewegungen zur Nachahmung dem Patienten anbieten, diese als neue emotionale Handlungsweise verbalisieren und auch als neue Lebensorientierungsform mit dem Patienten
reflektieren.
Die Nachahmung einer Körperhaltung und der Gesichtsmimik wird in diesen Theorien
als ein sehr wirksamer Empathiefaktor definiert, durch den Gefühle ausgelöst werden.
Diese kann dann eine Person als Grundlage für ein emotionales Fremdverstehen verwenden und reflektieren. Daraus kann sie nicht nur ein emotionales Verstehen einer
anderen Person folgern, sondern auch neue Fühl-, Denk- und Handlungsweisen für sich
selbst entdecken und in ihrem eigenen Handlungsrepertoire übernehmen. Der Vorteil
der Nachahmung motorischer Bewegungen besteht darin, dass empathische Prozesse
schnell und ohne großen Aufwand stattfinden, hierbei in kurzer Zeit ein emotionales
Verstehen bewirken und dadurch eine neue günstige Fühl-, Denk- und Handlungsorientierung erzeugen.
168
Zusammenfassung: Studien der Ausdruckspsychologie belegen insgesamt, dass eine
empathische Nachahmung der körperlichen Motorik oder der Gesichtsmimik einer anderen Person einen empathischen Prozess beschleunigen und dadurch einer Person in
kurzer Zeit eine allgemeine Orientierung über die Fühl-, Denk- und Handlungsweise
einer anderen Person geben. Für eine umfassende und differenzierte Orientierung reicht
eine Nachahmung motorischer Bewegungen nicht aus. Für einen differenzierten Empathieprozess benötigt eine Person weitere Kenntnisse, wie zum Beispiel den sozialen
Kontext, die Kenntnis kultureller Faktoren sowie die Fähigkeit zur wechselseitig geführten empathischen Kommunikation.
3.1.2 Orientierende Empathiefaktoren in NITSCHKEs und NITSCHKEs
Erziehungstheorie des motorischen Mitvollziehens
Alfred NITSCHKE (1962a) und sein Vater August NITSCHKE (1962b) gehen in ihrer
Erziehungstheorie von der Annahme aus, dass motorische Bewegungen eines Tieres
von Geburt an auf lebensnotwendige Aufgaben triebhaft angelegt sind. Dagegen weisen
motorische Bewegungen eines Menschen bei Geburt noch eine unfertige Struktur und
Funktion auf. Sie müssen zuerst über Anleitungen und Übungen weiter ausgebildet
werden. Das hat nach ihrer Meinung für einen Menschen den großen Vorteil, dass seine
motorischen Bewegungen nicht nur unbegrenzt vielfältig geformt, sondern auch an sich
ändernde Lebensumstände besser angepasst werden können (vgl. 1962a, S. 101 - 102).
August NITSCHKE (1962b, S. 178) unterscheidet das motorische Mitvollziehen von
einer einfachen Nachahmung. Das motorische Mitvollziehen berücksichtigt seiner Meinung nach zusätzlich eine „innere Einswerdung“. Dieser Unterscheidungsaspekt ist jedoch nicht ausreichend im Vergleich zu Definitionen der Nachahmung in anderen Theorien. So beschreibt NITSCHKE beispielsweise das motorische Mitvollziehen mit Empathiefaktoren, hebt sie aber nicht als solche hervor (vgl. z. B. 1962b, S. 178 - 179). Des
Weiteren verwenden die Einswerdung auch andere Nachahmungstheorien als Empathiefaktor. Aus diesen Gründen ist NITSCHKEs und NITSCHKEs Theorie in dieses Kapitel einbezogen worden.
169
Alfred NITSCHKEs geht von der Annahme aus, dass die Fähigkeit zum motorischen
Mitvollziehen von Bewegungen eines beobachteten Lebewesens, aber auch eines Objekts (z. B. einer fahrenden, fauchenden Eisenbahn) eine besondere menschliche Fähigkeit ist, die lebenslang auftritt (vgl. 1962a, S. 105). Bei älteren Kindern und Erwachsenen kann das motorische Mitvollziehen auch allein schon durch Erinnerung an eine
Bewegung einer anderen Person ausgelöst werden (vgl. 1962a, S. 106).
August NITSCHKE nimmt weiter an, dass jede Bewegungsart einer Person eine individuelle Ausdrucksform hat und deshalb immer eine persönliche psychophysische Einheit
widerspiegelt (vgl. 1962b, S. 177). Aus diesem Grund kann aus der Bewegungsart einer
Person auch das Wesen, der Charakter und die Stimmung einer Person mit Hilfe des
motorischen Mitvollziehens erschlossen werden (1962a, S. 115). Eine solche Annahme
des Erfassens des emotionalen Charakters der Bewegung einer Person wird auch in vielen anderen Empathietheorien gesetzt. Sie gehen gleichermaßen davon aus, dass eine
nachahmende Person aus der beobachteten und nachgeahmten Bewegung oder Körperhaltung einer anderen Person die allgemeine psychische Spannkraft der anderen Person
empathisch erfassen kann. Beispiele hierfür sind die charakteristischen körperlichen
Bewegungen im Zustand der Depression, der Aggression oder der besonderen Aufmerksamkeit.
Das motorische Mitvollziehen wird nach Meinung NITSCHKEs und NITSCHKEs von
besonderen Prozessen bestimmt:
Es erscheint in der Regel unwillkürlich. Hierbei löst es bei einer Person zuerst
ein hohes Interesse aus (vgl. 1962a, S. 106). Allerdings gewinnt dieses Interesse
erst dann an weiterer Bedeutung, wenn jene Person von sich aus diesem Interesse weiter nachgeht und ihm mehr Aufmerksamkeit schenkt (vgl. 1962a, S. 113
u. S. 116). Zu diesem Zeitpunkt findet noch keine Einfühlung oder innere Wahrnehmung statt, da die Bewegung und ihr Sinn noch als eine „ursprüngliche untrennbare Einheit“ auftreten und in dieser Weise auch als solch eine Einheit erlebt werden (1962a, S. 115). Erst danach erfolgt eine Reflexion.
170
Für August NITSCHKE findet beim motorischen Mitvollziehen kein Identifikationsvorgang statt. Er begründet es damit, dass ein Kind die Ausdrucksform des
motorischen Mitvollziehens prinzipiell auf das seiner Eltern als Leitbild ausrichtet. Auf diese Weise würde das Kind auch die Wertvorstellungen der Eltern übernehmen (1962b, S. 182). Eine Identifikation würde dagegen in einigen pathologischen
Ausdrucksformen
des
motorischen
Mitvollziehens
auftreten.
NITSCHKE erklärt jedoch nicht, welcher andere Prozess anstelle der Identifikation stattfindet.
Ein weiteres Kennzeichen des motorischen Mitvollziehens ist, dass es zeitlich
oder situativ „wieder abgelegt (wird), nachdem es seine Aufgabe erfüllt hat“
(1962a, S. 115).
Die Vorteile des motorischen Mitvollziehens für einen Menschen bestehen nach Meinung NITSCHKEs und NITSCHKEs in folgenden Punkten:
Durch das motorische Mitvollziehen erfasst eine Person die Gefühle einer anderen
Person, reflektiert sie und erschließt daraus den psychischen Zustand jener (1962b,
S. 178 - 179).
Durch das motorische Mitvollziehen erlernt eine Person auch wichtige Handlungsweisen, die sie selbst für ihr alltägliches Leben verwenden kann. Diese würden keine automatisierten, sondern kognitiv erfasste Handlungen sein (vgl. 1962b, S. 178,
S. 182 - 183). Die Eltern sind hierbei das wichtigste Vorbild.
Durch das motorische Mitvollziehen versucht eine Person auch die Objektwelt zu
verstehen, indem sie emotionale Prozesse analog auf die Tier- und Pflanzenwelt überträgt.
Durch das motorische Mitvollziehen lernt eine Person eine ursprünglich fremde Motorik in die eigene zu übernehmen und sie kreativ in ihr eigenes Handlungsrepertoire
zu integrieren (vgl. 1962a, S. 117).
Mit der „Fähigkeit zum Mit- und Nachvollzug“ erlangt eine Person eine größere
Freiheit in ihrem Handlungsrepertoire (1962b, S. 182).
171
NITSCHKE und NITSCHKE belegen ihre Theorie nur mit psychopathologischen
Handlungsweisen bei Kindern und deren Behandlung. Sie erstellen kein pädagogisches
Konzept für die Kindererziehung, sondern geben stattdessen einige erzieherische Hinweise, die sie aus ihren Behandlungen mit Kindern herleiten. Es werden folgende pädagogische Handlungsschritte genannt:
Eltern sollen ein positives Vorbild für ihr Kind sein, da sich das Kind an ihrem Verhalten orientiert und über das motorische Mitvollziehen ihr Leitbild verinnerlichen
lernt (vgl. 1962a, S. 107). Würde das elterliche Vorbildverhalten jedoch darin bestehen, dem Kind eine festgelegte Form der „Dankbarkeitsbezeigung, Höflichkeit, Liebenswürdigkeit“ anzutrainieren, würde das Kind Situationen nicht mehr selbstverantwortlich einschätzen können und dadurch in seiner individuellen Entwicklung
behindert werden (1962b, S. 186 – 188). Eine weitere Folge davon würde dann sein,
dass das Kind viele Forderungen an sich selbst stellen lernt, sein Verhalten den Erwartungen anderer anpasst und dadurch keinen natürlichen Kontakt zu anderen herstellen kann (vgl. 1962a, S. 120). Unter dieser Perspektive gewinnt eine Schulung
der Eltern eine hohe Relevanz.
Mit Hilfe der Beobachtung der Art und Weise des motorischen Mitvollziehens eines
Kindes können Eltern erkennen, welche Sinnfragen das Kind beschäftigen und welche individuellen Aspekte es für sich selbst erforscht.
Eltern können ihrem Kind bei seiner Orientierungssuche nach einem individuellen
Handlungsrepertoires dadurch helfen und fördern, dass sie ihrem Kind passende
Formen des motorischen Mitvollziehens anbieten.
Das Spiel bietet günstige Übungsanregungen für das motorische Mitvollziehen an,
durch die ein Kind auch einen „Zugang zur Welt“ bekommt (1962a, S. 118). Begründet wird das mit Beobachtungen bei Kindern, die sich häufig Lieblings- oder
Interessensobjekte wie Puppen, Spielautos oder Eisenbahnen zum motorischen Vorbild nehmen. Die Kinder lernen hierbei Wesenseigenschaften kennen und übernehmen diese in ihr eigenes Handlungsrepertoire (vgl. 1962a, S. 110 – 113). Die Auswahl des Spielzeugs und des Spiels wird dadurch als wichtige pädagogische Aufgabe hervorgehoben, jedoch in dieser Theorie inhaltlich nicht weiter ausgeführt (vgl.
1962a, S. 119).
172
Zusammenfassung: Die Bedeutung dieser Theorie besteht darin, dass das motorische
Mitvollziehen als ein komplexer Erfahrungs- und Lernprozess definiert wird. Der Empathiefaktor empathische Nachahmung mit seinen spezifischen Prozessen bewirkt folgendes: Eine Orientierung über den emotionalen Zustand einer anderen Person, ein emotionales Fremdverstehen, eine Sinnorientierung über die Objektwelt, eine Orientierung über förderliche emotionale Faktoren für das eigene Handlungsrepertoire und eine
Orientierung über Möglichkeiten für einen individuellen Handlungsspielraum.
Die orientierende Funktion der Empathie hat nach dieser Theorie mehrere Vorteile:
Sie kann für eine erziehende Person als orientierende Analyseform für das Erfassen der Bedürfnisse des Kindes und seiner Sinnsuche genutzt werden.
Sie kann von Seiten der Eltern dem Kind sowohl als vorteilhafte Erkenntnisform als auch als eine günstige Handlungsweise vermittelt werden.
Sie fördert eine günstige Lebenskonzeptorientierung des Kindes.
Sie fördert eine günstige Handlungsorientierung für das Kind, welche grundsätzlich auch das kreative Integrieren günstiger fremder Handlungsweisen in
das persönliche Handlungsrepertoire toleriert.
Das motorische Mitvollziehen kann erzieherisch auch zum Umlernen ungünstiger Handlungsweisen eines Kindes genutzt werden.
Nachteilig an dieser Theorie ist, dass sie ihre Annahmen ausschließlich aus pathologischen Handlungsweisen bei Kindern aufgrund eines ungünstigen Erziehungsverhaltens
der Eltern herleitet. Beispiele hierfür sind: Eine mitvollzogene Gehstörung eines dreijährigen Mädchens aus Liebe zum gehbehinderten Vater (vgl. 1962a, S. 103 – 107), ein
unruhiges und temperamentvolles Verhalten eines achtjährigen Jungens aufgrund einer
ebenso unruhigen und temperamentvollen Mutter (vgl. 1962a, S. 108 - 109) oder eine
mitvollzogene extreme körperliche Schlaffheit und Essproblematik eines zehn Monate
alten Mädchens aufgrund einer engen Beziehung zu seiner geliebten Hasenpuppe (vgl.
1962a, S. 110 – 112). Wegen der Besonderheit klinischer Störungsursachen ist eine
Herleitung allgemeiner erzieherische Maßnahmen problematisch. Dennoch gibt diese
Theorie einige Hinweise, welche Relevanz orientierende Empathiefaktoren haben können.
173
3.1.3 Orientierende Empathiefaktoren in PIAGETs Nachahmungstheorie
PIAGET (1969, S. 105 – 116) vertritt in seiner Nachahmungstheorie die Position, dass
Nachahmungsvorgänge grundsätzlich nicht angeboren sind. Sie werden seiner Meinung
nach dadurch ausgelöst, dass eine Person ein großes Interesse für bestimmte wahrgenommene körperliche Bewegungen einer anderen Person zeigt und diese dann individuell und reproduktiv nachahmt (vgl. S. 111). Die beobachtende Person steuert somit immer selbst aktiv diesen Prozess mit. Sie führt dabei eine „aktive Kombination“ von Assimilation (Informationen aus dem Wahrgenommenen werden dabei so verändert, dass
sie in vorhandene Denkschemata eingefügt werden können) und Akkommodation
(Denkschemata werden so verändert, dass wahrgenommene Informationen darin widerspruchsfrei zusammenpassen) durch (vgl. S. 107). Das hat den Vorteil, dass nachgeahmte Handlungen immer passend in das eigene Handlungsschema transformiert werden
und hierdurch der nachahmenden Person eine neue Handlungsorientierung geben (vgl.
S. 108). Wegen dieser aktiven Mitgestaltung der nachahmenden Person nimmt PIAGET
an, dass eine Nachahmung nie als einfache Wiederholung der Bewegung einer anderen
Person stattfindet.
Eine Nachahmungshandlung kann nach dieser Theorie durch folgende besondere
Merkmale bestimmt werden:
Eine nachgeahmte Handlung wird dann als automatische Handlungsweise übernommen, wenn eine nachahmende Person mit ihr feststellt, dass sie nützlich ist
und positive Auswirkungen hat. Nach Meinung PIAGETs hat eine solche automatisierte Nachahmungshandlung den Vorteil, dass sich dann jene Person mehr
auf ihr Handlungsziel orientieren kann (vgl. S. 112).
Beim Nachahmungsvorgang können niemals völlig neue Verhaltensweisen „ex
abrupto“ auftreten (S. 107). Vielmehr sind die nachgeahmten Handlungen bereits wegen der aktiven Einordnung der beobachteten Handlungen in die eigenen
erlernten Wahrnehmungsschemata durch eine Person inhaltlich modifiziert.
Der Nachahmungsvorgang wird sowohl von erlernten Wahrnehmungsschemata
als auch dem Intelligenzniveau einer Person bestimmt (vgl. S. 109, S. 111, S.
174
113, S. 115). Aus diesem Grund geht PIAGET davon aus, dass ein Kind eine
Person „nur in dem Maße imitiert, wie es sie versteht“ (S. 115).
In der Theorie PIAGETs bestimmen kognitive Faktoren Empathie. Konsequenterweise
geht PIAGET davon aus, dass Empathie nur unter folgenden Bedingungen auftreten
kann:
Nach dem Erwerb einer vollständigen Denkfähigkeit (vgl. S. 111 – 113, S. 116):
Diese wird in der Regel zum Ende des Grundschulalters erreicht. Aus diesem
Grund nimmt PIAGET an, dass erst ab diesem Zeitpunkt eine Person vollständig
empathisch reagieren kann.
Empathie kann nur zwischen zwei Personen stattfinden, die auch die gleichen
kognitiven Wahrnehmungsschemata besitzen. Personen, die aufgrund einer unterschiedlichen Sozialisation unterschiedliche kognitive Wahrnehmungsschemata erworben haben, können sich nach dieser Theorie nur eingeschränkt empathisch verstehen.
PIAGET geht davon aus, dass Denkstrukturen kulturabhängig sind. Deshalb
können nachahmende Personen nur die Gefühle verstehen, die sie aus ihrem eigenen kulturellen Kontext kennen. Empathie bleibt damit auf Personen mit gleichen Denkstrukturen beschränkt.
PIAGET ist am meisten dafür kritisiert worden, dass er die emotionalen Reaktionen der
Kinder in den Experimenten nicht berücksichtigt hat. Dort sind häufig Irritationen der
Kinder beobachtet worden, wenn sie beim Versuch einer Aufgabenlösung Entscheidungsschwierigkeiten hatten. PIAGET erklärt des Weiteren das Interesse eines Kindes
für eine körperliche Bewegung nicht als einen Motivationsfaktor, sondern als einen
Denkprozess, mit dem ein „intelligentes Probieren“ stattfinden würde (S. 111).
Zusammenfassung: Die Bedeutung der Theorie PIAGETs bezüglich der Charakteristik
der Empathie besteht darin, dass sie auf anteilige kognitive Empathiefaktoren hinweist.
So könnte daraus gefolgert werden, dass kognitive Faktoren bei einer empathischen
Person für die Differenziertheit des empathischen Prozesses einschließlich der Reflexion emotionaler Faktoren verantwortlich sind und eine differenzierte Handlungsorientie-
175
rung bewirken. Eine weitere Schlussfolgerung könnte sein, dass es neben den kognitiven auch emotionale Wahrnehmungsschemata gibt, welche für das Interesse und die
Nachahmungsbereitschaft einer beobachteten Körperbewegung bei einer Person verantwortlich sind. Auf dieser Ebene könnten Empathiefaktoren einen Prozess der Assimilation und Akkommodation beinhalten, durch den differenzierte Erkenntnisse für das
emotionale Verstehen einer Person entstehen. Aus dieser Perspektive gibt PIAGETs
Theorie durchaus Anregungen dafür, wie motivationale Faktoren wirken könnten.
3.1.4 Orientierende Empathiefaktoren in BANDURAs sozial-kognitiver Lerntheorie
BANDURA (1976) geht in seiner sozial-kognitiven Lerntheorie davon aus, dass das
Nachahmungsverhalten einer Person keine einfache motorische Reaktion darstellt (vgl.
S. 13). Vielmehr findet bei der Beobachtung und Nachahmung eine einfühlende Reaktion statt, über die eine Person in stellvertretender Weise die Gefühle einer anderen Person einschließlich der hierbei verstärkenden Faktoren („Befriedigung und Mißbehagen“) und der positiven oder negativen Konsequenzen erfährt (S. 20). Auf diese Weise
bekommt die nachahmende Person eine Orientierung darüber, wie sie sich in Zukunft in
einem bestimmten sozialen Kontext am günstigsten verhalten kann (vgl. S. 22).
Affektive Faktoren haben hierbei für BANDURA nur eine auslösende Funktion. Entscheidend sind für ihn die steuernden kognitiven Faktoren (vgl. S. 23, S. 28, S. 54).
Diese sind dafür verantwortlich, dass beim Beobachtungslernen ein bildhaftes und
sprachliches Repräsentationssystem einer Person aktiviert werden (vgl. S. 25). Sie haben die Funktion, die Handlungskonsequenzen in symbolische Repräsentationsformen
(z.B. Bestrafung erfolgt, wenn ...) zu transformieren und dienen somit für eine Handlungsorientierung (vgl. S. 43). Der Vorteil dieser Prozessform besteht nach Meinung
BANDURAs darin, dass eine Person bereits aus einer Beobachtung genügend Erkenntnisse für ihr Handlungsrepertoire erhalten kann und dadurch nicht mehr zusätzlich auf
eine Nachahmung angewiesen ist (vgl. S. 13, S. 21).
176
Während dieses Prozesses wertet die beobachtende Person ihre Erkenntnisse hinsichtlich der Verstärkungseffekte aus, „reorganisiert“ und „kodiert“ diese Informationen neu
für ihr eigenes Handlungsrepertoire (S. 29). BANDURA geht davon aus, dass die „beobachtete Verstärkung ... nicht nur informativ (ist), sondern ... auch anspornende Motivationseffekte (haben kann)“ und bezieht damit einen emotionalen Faktor mit ein (S. 56).
Da hier eine Person aktiv Schemata umformt, klassifiziert und organisiert, bezeichnet
BANDURA diesen Prozess als Modellierung (vgl. S. 28). Kognitive Faktoren sind nach
Meinung BANDURAs wichtiger als motivationale, weil sie eine förderliche Funktion
haben. Motivationale Faktoren würden dagegen auch nur „kognitiv induziert“ sein (S.
54).
Zusammenfassung: Die Bedeutung der Theorie BANDURAs besteht darin, dass Empathiefaktoren „empathische Nachahmung“ und „Beobachtung“ als eine bewusst aktive
Form des Sich-Einfühlens einer Person in eine andere erklärt werden. Diese erfassen
und reflektieren immer die wahrnehmbaren positiven und negativen Verstärker und
bestimmen damit die Handlungsorientierung. Hierfür nimmt BANDURA jedoch keinen
wechselseitigen emotional-kognitiven Prozess, sondern nur einen kognitiven an.
3.1.5
Orientierende Empathiefaktoren in Erziehungskonzepten mit empathischen Nachahmungskomponenten
Die besondere Förderung motorischer Nachahmungshandlungen zum Auslösen empathischer Prozesse hat in Erziehungskonzepten insgesamt wenig Beachtung gefunden.
Sie wird jedoch häufig innerhalb eines komplexen Erziehungsvorgangs als Teilübung
für die Schulung der körperlichen Wahrnehmung angewandt.
Eine erzieherische Förderung der Empathiefähigkeit über eine körperliche Nachahmung
im Rahmen der Sportpädagogik stammt beispielsweise von FUNKE-WIENEKE (1997).
Sie geht von der Annahme aus, dass mit der erzieherischen Anleitung zu gemeinsam
nachgeahmten Bewegungsübungen in einer Schülergruppe bei den einzelnen Schülern
positiv oder negativ erinnerte Gefühle hervorgerufen werden können. Diese können
wiederum in empathischer Weise als Erfahrungsgrundlage für die „Sozialität in einer
177
ersten ursprünglichen und nicht zu überspringenden Form als Zwischenleiblichkeit, als
Aufgehen in einem personübergreifenden Sozialleib“ genutzt werden, um untereinander
ein emotionales Verstehen zu fördern (S. 34 u. 38).
Ein Erziehungskonzept auf den Grundlagen der Theorie BANDURAs stammt beispielsweise von ASSHAUER und HANEWINKEL (2000). Sie haben ein viermonatiges
Sozialkompetenztraining für Erst- und Zweitklässler aus 45 Grundschulklassen in
Norddeutschland durchgeführt. Alle Trainingseinheiten sind den Schülern in einem
Film zur Nachahmung vorgespielt worden. In diesem Film wird ein Igel Igor als Identifikations- und Nachahmungsfigur den Schülern angeboten. Dieser zeigt den Schülern,
wie er schwierige Situationen trotz mancher Missgeschicke und mit Geduld meistert.
Mit ihm erlernen die Schüler folgende soziale Fertigkeiten: Die Fähigkeit zur Körperwahrnehmung, zur Selbstentspannung, des aktiven Zuhörens, der Empathie, des Umgangs mit negativen Emotionen, der genauen Selbst- und Fremdwahrnehmung, der
Durchsetzung eigener Interessen ohne Verletzung der Bedürfnisse anderer, der Konflikt- und Problemlösung und der Bewältigung von Stresssituationen. ASSHAUER und
HANEWINKEL haben nachweisen können, dass das Nachahmungslernen in diesem
Trainingsprogramm eine hohe Effektivität erzielt hat. In diesem Training haben emotionale Faktoren, im Gegensatz zu BANDURAs Theorie, eine wichtige Funktion gehabt.
Insgesamt existieren zu wenig Theorien und Erziehungskonzepte, die den Nachahmungsprozess als einen Empathiefaktor angewandt haben. Das erschwert die Einschätzung darüber, welche Empathiefaktoren bei einer Nachahmung besonders wirksam sind.
3.1.6 Zusammenfassung der Bedeutung der orientierenden Empathiefaktoren in
Nachahmungstheorien
In Nachahmungstheorien und Förderkonzepten besteht insgesamt die Annahme, dass
Nachahmungshandlungen empathische Prozesse erheblich erleichtern und dadurch eine
schnelle und passende Orientierung für komplexe Handlungsweisen bewirken. Sie heben einheitlich hervor, dass Nachahmungsvorgänge nicht passiv, sondern aktiv und personenbezogen stattfinden. Aus diesem Grund sind die hierbei erzeugten empathischen
178
Prozesse gleichermaßen eine aktive Handlung einer Person. Allerdings wird das Auftreten empathischer Prozesse häufig mit kognitiven Faktoren begründet.
Folgende Wirkungen einer empathischen Nachahmung und einer empathischen Beobachtung können als grundlegende Empathiefaktoren hergeleitet werden:
•
Sie erzeugen eine schnelle Orientierung über den emotionalen Zustand einer
Person.
•
Sie wecken Erinnerungen an frühere Erfahrungen, durch die eine Person eine
weitere Orientierung für ihren Empathieprozess bekommt.
•
Sie fördern das schnelle Erfassen der kognitiven und emotionalen Wahrnehmungsschemata einer fremden Person und erzeugen dadurch eine Handlungsorientierung.
•
Sie erzeugen eine Orientierung für günstige empathische Handlungsweisen, die
auch für das eigene Handlungsrepertoire kreativ genutzt werden können.
•
Sie fördern die Orientierung beim empathischen Umlernen von ungünstigen zu
günstigen Handlungsweisen.
•
Sie fördern die Orientierung für das Erfassen zukünftig günstiger Fühl-, Denkund Handlungsweisen.
•
Sie fördern die Orientierung beim Analysieren ungünstiger Fühl-, Denk- und
Handlungsweisen.
3.2
Telefühlung als Empathiefaktor in der Psychodramatheorie
MORENO geht in seinem Interaktionsmodell von der Annahme aus, dass jeder Mensch
bis zur mittleren Kindheit auf andere Personen angewiesen ist. Er nimmt weiter an, dass
ein Mensch verkümmert, wenn dieser nach seiner Geburt keine Versorgung, keine
Kommunikation und keine positive emotionale Beziehung zu einer Bezugsperson erlebt. Nach seiner Meinung „(gibt es) kaum etwas Wichtigeres für den Menschen als
seine Stellung in der Gruppe oder der Meinung, die die Leute von ihm haben“ (1981, S.
202). Bedingt durch diese soziale Abhängigkeit lernt ein Kind sehr früh kollektive Rollenmuster anzunehmen und sich auf diese Weise in die soziale Gruppe einzuordnen.
179
Allerdings verändert das Kind hierbei bis zu einem gewissen Grad diese Rollenmuster
durch Hinzufügen individueller Fühl-, Denk- und Handlungsweisen. Das hat den Vorteil, dass es dadurch einen persönlichen Status in einer sozialen Gruppe dokumentieren
kann (MORENO u. a., 1960, S. 80; MORENO, 1980, S. 153 - 154).
MORENO nimmt an, dass eine Interaktion sowohl von erlernten Rollenmustern als
auch von sozioemotionalen Kräften wie Sympathie, Antipathie oder einer emotionalen
Neutralität der Interaktionspartner beeinflusst wird (vgl. MORENO u. a., 1960, S. 52).
Die sozioemotionalen Kräfte sind seiner Meinung nach verantwortlich für die Stabilität
einer Beziehung und eines Beziehungsnetzes. Diese Stabilität muss jedoch ständig neu
hergestellt werden, da ein Mensch im Laufe seiner Lebensspanne Veränderungen in den
Beziehungen erfährt. Beispielsweise verändern eine schwere Krankheit, der Tod einer
eng vertrauten Person, eine berufliche Neuorientierung oder eine Trennung von einer
geliebten Person das Beziehungsnetz. Bei Verlust einer Beziehung zu einer wichtigen
Person kann diese nicht ohne weiteres gleichwertig durch andere Personen ersetzt werden. Dieses Phänomen, das bei manchen Menschen schon im Kindesalter auftreten
kann, bezeichnet MORENO als „sozialen Tod“ (MORENO u. a., 1960, S. 63; MORENO, 1981, S. 93 - 97). Die Bewältigung einer solchen Situation steht nach Meinung
MORENOs in Abhängigkeit zum emotionalen Ausdehnungsvermögen einer Person.
Darunter versteht MORENO die „emotionale Energie, mit der ein Individuum Beziehungen eingehen und für gegebene Zeit aufrecht erhalten kann“ (1974, S. 153). Diese
Energie wird zur Herstellung neuer Beziehungen lebenslang benötigt, um eine soziale
Vereinsamung vermeiden zu können. Sie kann durch viele alltägliche Interaktionen und
durch Interaktionstrainings aktiviert und gefördert werden.
MORENO nimmt weiter an, dass dieses sozioemotionale Kräftespiel der Sympathie, der
Antipathie und der emotionalen Neutralität in einer Interaktion durch Teleprozesse der
Interaktionspartner erfühlt und erfasst wird (vgl. 1974, S. 180). Ausgelöst werden solche Teleprozesse in einer Interaktion durch zwei Faktoren. Zum einen motiviert eine
Interaktion die Interaktionspartner zu einer Zwei- oder Mehrfühlung und bewirkt, dass
die Personen sich gegenseitig und gefühlsmäßig in ihrer realen emotionalen Beziehung
(bezogen auf Sympathie, Antipathie oder emotionale Neutralität) wahrnehmen (MO-
180
RENO u. a., 1960, S. 15; MORENO, 1974, S. 29, S. 167, S. 174). Zum anderen erhalten
die Interaktionspartner eine emotionale Orientierung darüber, wie sie miteinander interagieren wollen. Aus dieser Perspektive bestimmt ein solcher Teleprozess als Empathiefaktor die Interaktionsbereitschaft und Interaktionsgestaltung.
Nach MORENOs Meinung findet bei jedem Sozialkontakt grundsätzlich ein Teleprozess zwischen den Interaktionspartnern statt. Dieser reguliert das Bedürfnis nach kongruentem Handeln in der Interaktion und bewirkt hierbei, dass die Interaktionspartner
ihre Handlungsweise auf die empathisch erfasste Beziehungsqualität zwischen ihnen
ausrichten (vgl. MORENO u. a., 1960, S. 17 - 18). Je höher die Telefähigkeit eines
Menschen ist, desto besser kann eine Person Interaktionen sozialintegrativ ausbalancieren. Diese wird erst dadurch erlernt, dass eine Person eine hohe Anzahl empathisch erfasster Sozialkontakte kennen gelernt hat (vgl. 1974, S. 410).
MORENO geht weiter davon aus, dass sich eine Person in ihrer Telefähigkeit lebenslang schulen muss. Er begründet es auf der einen Seite damit, dass eine Person im Verlauf ihres Lebens mit vielen sozialen Veränderungen konfrontiert wird, für die spezielle
Teleprozesse erlernt werden müssen. Beispielsweise werden im Berufsleben, in einer
Ehe oder im höheren Lebensalter andere spezifische Teleprozesse benötigt als im Schulleben. Auf der anderen Seite begründet MORENO die Schulung der Telefähigkeit damit, dass der Mensch die Neigung hat, sich feste Rollenmuster anzueignen, um für sich
eine Handlungssicherheit zu erhalten. Solche festen Rollenmuster bewirken jedoch eine
Minderung der Telefähigkeit, da durch sie eine Person unflexibel wird und auf neue
emotionale Erfordernisse nicht mehr kreativ reagiert (vgl. 1974, S. 13, S. 18, S. 34 - 35;
MORENO u. a., 1960, S. 8). Eine Schulung einer hohen Telefähigkeit sollte nach Meinung MORENOs folgende Methoden verwenden: Stegreifspiele, Rollenspiele, Rollentauschübungen, Warming-ups (Spielerische emotionale Übungen, mit denen eine Person ihre Gefühle in einem geschützten Rahmen erfassen und mit ihnen experimentieren
kann), Probehandlungen zur Überprüfung einer Idee oder einer rationalen Handlungslösung im Vergleich zu sozioemotionalen Bedürfnissen und Imaginationsübungen mit
anschließender Umsetzung in Aktion als vorausschauende emotionale Reflexionsgrundlage.
181
Zusammenfassung: MORENO definiert mit der Telefähigkeit einer Person einige
grundlegende Empathiefaktoren. Zu ihnen gehören:
Eine empathische Mehrfühlung, mit der eine Person bei einem Sozialkontakt die
eigenen Gefühle der Sympathie, Antipathie oder Indifferenz sowie die der anderen Person in ihrer Wechselwirkung erfasst. Diese werden dann als Orientierung
für die weitere Empathiebereitschaft und die Art der sozioemotionalen Handlungsweise genutzt.
Eine hohe Anzahl empathisch erfasster sozialer Erfahrungen einer Person und
ein hoher empathisch erfasster Wissensstand über Auswirkungen sozioemotionaler Faktoren, welche die Qualität der Telefähigkeit bestimmen. Je mehr beide
Empathiefaktoren bei einer Person vorhanden sind, desto differenzierter und genauer wird ihre empathische Orientierung bezüglich der Fühl-, Denk- und Handlungsweise einer anderen Person.
Die Fähigkeit des Sich-Einfühlens in die eigene Person, in eine fremde Person
und in die wechselseitige emotionale Abhängigkeit, welche für eine Person ein
differenziertes emotionales Verstehen und eine passende Orientierung für die
Art des Ausbalancierens sozioemotionaler Faktoren in einer Beziehung ermöglicht.
Das ständige Bewusstsein der Gefahr der Automatisierung empathischer Prozesse im Sinne einer Gewohnheit. Das soll eine Person schützen, ihre empathische
Flexibilität und empathische Differenziertheit im Fühlen, Denken und Handeln
nicht zu verlieren. Mit diesem Punkt wird auch die Forderung nach einer permanenten Empathieschulung begründet.
Die Bedeutung der Theorie MORENOs besteht darin, dass sie grundlegende orientierende Empathiefaktoren hervorhebt, mit denen eine Person günstige existenzielle Voraussetzungen aufrechterhalten kann. Die Fähigkeit zu einer empathischen Tele- und
Mehrfühlung versetzt eine Person in die Lage, nicht nur eine empathische Orientierung
über die Fühl-, Denk- und Handlungsweise einer anderen Person, sondern auch über
sich selbst im Sinne einer Selbstorientierung zu erhalten. Das hat den Vorteil, dass eine
182
empathische Person fähig ist, sich selbst vor dem Entstehen einer eigenen unflexiblen
Fühl-, Denk- und Handlungsweise zu schützen.
MORENO hat vereinzelt pädagogische Handlungsschritte beschrieben und selbst
durchgeführt, jedoch kein eigenes Erziehungskonzept erstellt.
3.2.1 Förderkonzepte zum Erlernen der Tele- und Mehrfühlung
MORENO hat einige Handlungsschritte zur Förderung der Tele- und Mehrfühlung erprobt und soziometrisch untersucht. Beispielsweise hat er die Gruppenstruktur der Bewohner eines Wohnheimes über gegenseitig verteilte Sympathie- und Antipathiewahlen
mittels eines soziometrischen Verfahrens erfasst und dadurch eine Orientierung über
Tele- und Mehrfühlungsprozesse in der Gruppe bekommen. Erfasste ungünstige Prozesse hat er dann durch neue Gruppenzusammensetzungen förderlich verändert. Dadurch
hat er die sozioemotionale Befindlichkeit der Gruppenteilnehmer untereinander erheblich verbessern können. Konfliktsituationen hat MORENO beispielsweise auch dadurch
entschärft, dass er den streitenden Personen mittels Rollentausch die Auswirkungen
ihrer ungünstigen Teleprozesse aus mehreren emotionalen Perspektiven im Rollentausch veranschaulicht hat.
MORENO hat sich bei seinen erzieherischen Maßnahmen oft noch das Ziel gesetzt,
neue Gemeinschaftsstrukturen als „kosmopolitische“ Lebensform zu erfassen und diese
mit zahlreichen praktischen Maßnahmen zu fördern, hierfür aber keine spezifische Form
der Telefühlung benannt (zitiert bei LEUTZ, 1974, S. 71 - 78; MORENO, 1974, S. 424;
1981, S. 221 -223).
MORENO (1972) bemängelt an Erziehungskonzepten, dass sie zu viel Wert auf Wissensvermittlung und den Erwerb von Denkstrukturen legen und dadurch das Erlernen
einer sozioemotionalen Handlungsorientierung vernachlässigen. Das würde zur Folge
haben, dass eine Person ihre Tele-, ihre Spontaneitäts- und Kreativitätsfähigkeit verliert.
MORENO stellt folgende Erziehungsmaßnahmen zum Erwerb einer Tele- und Mehrfühlung auf:
183
Die Übernahme eines Rollentausches mit Personen, Lebewesen, Gegenständen,
Phantasien, Gedanken oder Ideen: Auf diese Weise soll eine Person erkennen, wie
sozioemotionale Faktoren aus verschiedenen Blickwinkeln wirken und Interaktionen
beeinflussen. Hierdurch sollen Empathiefaktoren für das Erfassen sozioemotionaler
Vorgänge differentiell genutzt werden. Sie sollen einer Person Handlungskonsequenzen und Handlungsspielräume auf einer emotionalen Ebene aufzeigen.
Die Anwendung der Doppeltechnik: Diese Technik besteht darin, dass eine agierende Person eine zweite Person neben sich gestellt bekommt. Diese Person stellt das
identische Ich der ersten Person dar, kann aber auch zur Reflexion eine Gegenposition einnehmen. Auf diese Weise kann das Ich mit sich selbst nicht mental, sondern
real kommunizieren, ebenso Empathiefaktoren im Dialog differentiell einbeziehen,
Gefühle und Emotionen im Dialog offen ansprechen, diese reflektieren und hieraus
eine empathische Orientierung für sozioemotionale Fühl-, Denk- und Handlungsweisen herausfinden (vgl. 1977, S. 190 – 197, S. 259 – 261).
Die Anwendung der Spiegeltechnik: Der psychische Zustand und das Verhalten
einer Person werden von einer anderen Person exakt nachgespielt, damit eine Person
sich selbst aus der Distanz real erfahren und reflektieren kann. Empathische Prozesse werden dadurch aus zwei Perspektiven erfasst (vgl. LEUTZ, 1974, S. 46 - 47).
Das Trainieren spontaner und kreativer Handlungsweisen im Rollenspiel: Ziel ist es,
dass eine Person auch bei überraschenden oder unvertrauten Erlebnissen empathisch
reagiert, um eine schnelle förderliche Handlungsorientierung zu erhalten (vgl. 1977,
S. 89 – 93, 201 - 202).
Insgesamt formuliert MORENO kein eigenes Erziehungskonzept, sondern nur einzelne
pädagogische Handlungsschritte. Er geht hierbei von der Annahme aus, dass auch in der
Erziehung nur psychotherapeutische Methoden hilfreich sind.
SHEARON und SHEARON (1973) wenden MORENOs Theorie auf den Schulbereich
an. Die Telefähigkeit der Schüler trainieren sie in der Weise, dass sich die Schüler in
literarische oder historische Figuren mittels Rollentausch und der Ich-Doppel-Technik
einfühlen und hierbei eine Telefühlung durchführen sollen. Anschließend sollen sie ihre
emotionalen Erfahrungen und Erkenntnisse dazu verwenden, die Figuren in ihrem Cha-
184
rakter nach ihren eigenen Vorstellungen zu verändern. Danach wiederholt sich der Trainingsvorgang. Das soll bei den Schülern Neugier, Spontaneität, Kreativität und Freude
am Erkunden sinnvoller Handlungsweisen fördern und ihre Fähigkeit zur Tele- und
Mehrfühlung erhöhen. Eine Effektivitätsüberprüfung dieses Förderkonzepts hat nicht
stattgefunden.
TEUTSCH (1977a, b) geht in seinem Schulungsprogramm von der Annahme aus, dass
Schülern eine sozial verantwortliche Einstellung kognitiv, emotional und aktional vermittelt werden muss. Im Mittelpunkt stehen das Auslösen einer emotionalen Betroffenheit, die Förderung der Empathiefähigkeit und die Reflexion emotional orientierter
Handlungsweisen (vgl. S. 23 – 24, S. 29 – 30, S. 86 - 87). Folgende Handlungsschritte
sollen Bestandteil des Schulungsprogramms sein:
Erfassen der kognitiven Faktoren einer Sozialverantwortung. Diese sollen das SichEinfühlen in menschliche Bedürfnisse und ihrem Verhältnis zu sozialen Faktoren erleichtern und präzisieren.
Erzeugen einer emotionalen Betroffenheit durch Erzählungen, Berichte, Lektüre,
Filme, Fernsehen, Schulfunk, Puppenspiele und Theaterbesuche. Diese Betroffenheit soll dann mit der Betroffenheit aus vertrauten Schulerlebnissen verglichen und
reflektiert werden. Dazu gehören beispielsweise: „Anerkennung oder Ablehnung in
der Klasse, Zuwendung oder Nichtbeachtung durch den Lehrer, Erfolg oder Versagen in der Arbeit, aber auch Erlebnisse mit Mitschülern auf dem Schulweg, Ferienbeginn und Ferienende, Spannungen in der Klasse, Streit mit Klassenkameraden oder tatsächlich bzw. vermeintlich ungerechte Behandlung durch den Lehrer“ (S. 35).
Empathieübungen zu den angesprochenen Schulerlebnissen sollen ein emotionales
Verstehen bewirken. Methodisch wird hier dem „darstellenden Spiel“ eine wichtige
Funktion zugeschrieben (S. 37). „Das szenische Durchspielen bestimmter I n t e r a
k t i o n s a b l ä u f e mit Wiederholungen, Rollentausch und Kritik (durch die Zuschauer) kann eine wichtige Hilfe sein“ (S. 37). Mit Hilfe von Rollenspielen oder
Fallstudien sollen auch „längere Geschehensabläufe“ reflektiert werden (S. 37).
TEUTSCH geht hierbei von der Annahme aus, dass Kinder im Rollenspiel emotio-
185
nal stark berührt werden, so dass ein emotionales Verstehen nachhaltig wirkt (vgl. S.
37).
Zur Festigung der emotional gewonnenen Kenntnisse und der sozialverantwortlichen Einstellung sollen die Schüler vielfältige passende Handlungen im Schulbereich erproben. Dazu gehören: Das Einhalten allgemeiner Verhaltensregeln, die Verhaltensbekräftigung, eine Hilfestellung beim Auftreten eines Fehlverhaltens eines
Kindes, das Erlernen des gegenseitigen Zuhörens, die Achtung einer Meinung eines
anderen Kindes verbal und aktional zeigen, das Tolerieren einer Mehrheitsentscheidung und das gegenseitige Motivieren zu gemeinsamen Aktionen.
TEUTSCH behauptet, dass sein Trainingsprogramm eine hohe Effektivität erzielt, wenn
Handlungen in ihrem Verhältnis zu sozioemotionalen Prozessen mittels der Methode
des Sich-Einfühlens erfasst und reflektiert werden. Eine empirische Überprüfung des
Trainingsprogramms hat er nicht durchgeführt.
SPRINGER (1995) hat eine Theorie der Psychodramapädagogik in enger Anlehnung
an MORENOs Interaktionstheorie erstellt. Er geht davon aus, dass eine Schulung der
Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Fähigkeit zur Tele- und Mehrfühlung mit Hilfe der Methoden des Psychodramas dazu führt, dass die trainierte Lehrerschaft eine besonders
kooperative und förderliche Lernatmosphäre herstellen kann. Von einer trainierten Lehrerschaft erwartet SPRINGER folgende Fähigkeiten: Eine fachliche Qualifikation, didaktisches Können, Spontaneität, Kreativität, ein hohes Einfühlungsvermögen und eine
hohe Fähigkeit zur Tele- und Mehrfühlung (vgl. S. 168 – 169, S. 186).
SPRINGER veranschaulicht seine Theorie nur mit wenigen, aber kaum nachvollziehbaren Beispielen. In einem Beispiel stellt SPRINGER das Bearbeiten der Lernunwilligkeit
bei Schülern vor einer anstehenden Physikklausur dar (vgl. S. 198 - 199). Zur Vorbereitung ist im Unterricht mit den Schülern das Bild eines elektrischen Stromkreises durch
eine entsprechende Personenaufstellung symbolisch im Klassenraum aufgestellt worden. Jeder mitspielende Schüler hat die Rolle eines bestimmten Funktionsteils des
Stromkreises bekommen und sollte aus dieser Perspektive den anderen seine Funktion
erklären. Durch Hinzufügen weiterer Schüler, die ebenfalls Bauteile symbolisiert haben,
186
sollten den Schülern weitere Funktionsweisen des Stromkreises anschaulich erklärt
werden. Der letzte Teil dieses Schulungsprogramms hat darin bestanden, dass die Schüler ihre Erfahrungen auf andere Lebensbereiche transferieren sollten. Wie hierbei die
Fähigkeit zur Tele- und Mehrfühlung der Schüler geschult werden sollte, erklärt
SPRINGER nicht.
Insgesamt gelingt es SPRINGER nicht, MORENOs Interaktionstheorie in ein spezifisch
pädagogisches Konzept neu zu formulieren und in konkrete erzieherische Handlungsschritte umzusetzen.
Ein anderes Förderkonzept stammt von MATTHIAS (1995). Er ist davon ausgegangen,
dass ein Rollentausch mit einer im Film beobachteten Märchenfigur die Fähigkeit zur
Telefühlung eines Schülers fördert. Didaktisch hat MATTHIAS im Deutschunterricht
einer vierten Grundschulklasse die Märchenverfilmung des hässlichen Entleins von
ANDERSON verwendet. In diesem Film haben die Schüler das emotionale Erleben
eines Außenseiters mitverfolgen können. Nach der Filmvorführung sind die Schulkinder
aufgefordert worden, sich in die Rolle des Entleins einzufühlen. Anschließend sollten
sie die dabei auftretenden Gefühle selbst übernehmen und besonders auf die sozioemotionalen Auswirkungen eines aussichtslosen Kämpfens achten. An diesen Erfahrungen
anknüpfend sollten die Schüler eigene erinnerte Erlebnisse erzählen. Diese sollten bei
den Schülern eine persönliche Betroffenheit auslösen und sie motivieren, mehr auf integrative Handlungsweisen als sinnvolle Orientierung zu achten. In diesem Training sind
die Schüler noch angeleitet worden, auf gedankenlose oder absichtliche nonverbale und
verbal verletzende Äußerungen bezüglich ihrer emotionalen Wirkung zu achten. Dadurch sollten die Schüler motiviert werden, auch in ihren sprachlichen Äußerungen
wertschätzend, fair und aufmerksam gegenüber anderen zu sein. Die pädagogischen
Handlungsschritte sind schlüssig dargestellt worden.
In ähnlicher Weise hat BAULIG (1996) ein Förderkonzept angeboten, in welchem er
selbst konstruierte Fabeln erzählt. Die Schüler sollten die Fabel nacherzählen, dann im
Rollentausch nachspielen, sich hierbei in die Tiere einfühlen und dann die Gefühle reflektieren. Beispielsweise hat BAULIG den Schülern erzählt, wie ein Löwe seine Macht
187
den anderen Urwaldtieren dadurch demonstriert hat, dass er alle Tiere zu einem ungleichen Kräftevergleichskampf eingeladen hat. Die Fabel hat er so konstruiert, dass die
Schüler im Rollentausch auch erkennen konnten, wie einzelne Rollen nur durch das
Gruppenverhalten ihren Stellenwert erhalten haben. So sollten beispielsweise Schüler
im Rollenspiel erkennen, dass der Löwe seine Starrolle nur solange durchsetzen kann,
wie die anderen bereit waren, sich ihm zu unterwerfen und aufgrund einer mangelnden
Solidarität keine Gegenwehr zeigten. Diese empathisch erlangte Erkenntnis sollten die
Schüler auf ihren Schulalltag übertragen. Beispielsweise sollten sie sich gegen die Abwertung ihres Schülerstatus eines Sonderschülers gegenüber anderen mit gemeinsamen
Aktionen wehren lernen. Insgesamt bietet BAULIG ein überzeugendes Konzept einer
empathischen Orientierung für ein sozialintegratives Fühlen, Denken und Handeln.
WICKERT, H. (1996a) hat Schüler in ihrer Telefähigkeit mit Hilfe des Rollentausches
mit Figuren aus historischen Romanen trainiert. Er ist von der Annahme ausgegangen,
dass die Schüler auf diese Weise erkennen lernen, dass sozioemotionale Faktoren auch
einen historischen Ursprung haben. Hierfür hat er den Schülern mehrere Figuren mit
verschiedenen Charaktereigenschaften angeboten, wie beispielsweise solche mit einem
autoritären Charakter, solche mit aktivem Widerstand gegen Unrechtshandlungen oder
solche, die als Mitläufer Konflikten aus dem Weg zu gehen versuchen. Auf diese Weise
sind verschiedene sozioemotionale Probleme und emotionale Belastungen erfasst, reflektiert und für das Erkennen einer empathischen Orientierung einer passenden Fühl-,
Denk- und Handlungsweise bearbeitet worden. Der Nachteil dieses Trainings ist, dass
der Rollentausch nur mental und nicht konkret im Rollenspiel durchgeführt worden ist.
3.2.2 Zusammenfassung der Theorie der Telefühlung und der Förderkonzepte
Der Empathiefaktor der Telefühlung berücksichtigt einige grundlegende Merkmale. Zu
ihnen gehören folgende:
•
Aufgrund der existenziellen Abhängigkeit eines Menschen vom Sozialkontakt
ist jeder Mensch auf die Fähigkeit zur Telefühlung angewiesen. Ohne diese Fähigkeit würde eine Person vereinsamen.
188
•
Empathie als Telefühlung beinhaltet immer das Sich-Einfühlen in soziale Rollenmuster einer Person und in die wirkenden sozioemotionalen Kräfte (Sympathie, Antipathie, emotionale Neutralität zwischen den Interaktionspartnern). Das
Erkennen der Art und Weise des wechselseitigen Zusammenspiels dieser Faktoren hat für eine Person den Vorteil, dass sie eine sozioemotionale Handlungsorientierung bekommt.
•
Eine hohe Telefähigkeit steht in einem engen Verhältnis zu einer hohen Fähigkeit zur Kreativität, zur Spontaneität und zur Imagination sowie zu einer hohen
Anzahl reflektierter emotionaler Erfahrungen im Sozialkontakt. Des Weiteren ist
eine ständige Schulung indiziert, da jeder Mensch viele soziale Veränderungen
in seinem Leben erfährt, für die unterschiedliche grundlegende Empathiefaktoren benötigt werden.
•
Eine Telefühlung kann zu einer rituellen emotionalen Handlung aufgrund der
Neigung eines Menschen zu gewohnheitsmäßigen Fühl-, Denk- und Handlungsweisen werden und dadurch eine Minderung der Telefühlung zur Folge haben. Deshalb ist nach Meinung MORENOs eine permanente Schulung sinnvoll.
•
Für die Schulung einer Telefühlung gibt es viele Anregungen in den Förderkonzepten. Allerdings fehlt hierzu ein einheitliches Erziehungskonzept, welches das
Zusammenspiel der grundlegenden Faktoren der Telefühlung für eine Schulung
beschreibt.
•
Es existieren kaum Forschungsarbeiten über die Wirksamkeit der Telefühlung
als Empathiefaktor. Diese operationalisieren den Empathiefaktor Telefühlung
sehr unterschiedlich, verwenden teilweise ein nicht nachvollziehbares Untersuchungsdesign und sind methodisch unzureichend (vgl. z. B. die Forschungsarbeit GUNKELs (1989).
3.3
Orientierende Empathietheorien in der Pädagogik
In diesen Theorien stehen grundlegende Empathiefaktoren im Mittelpunkt, mit denen
erzieherische Handlungsprozesse so ausgeführt werden können, dass eine zu erziehende
Person in ihrem Selbstfindungsprozess eine förderliche Orientierung bekommt. Das
189
erzieherische Ziel kann einerseits die Förderung des Fähigkeitspotentials der zu erziehenden Person sein. Andererseits kann das Erziehungsziel auch darin bestehen, eine
Person mit einem ungünstigen Selbstkonzept in empathischer Weise zur Selbstreflexion
und zur Neuorientierung des Selbstkonzepts zu motivieren.
Folgende orientierende Empathieformen der Pädagogik werden in diesem Kapitel analysiert: Empathie als pädagogische Handlungsorientierung in der Theorie des pädagogischen Takts, Empathie in Theorien des personenbezogenen Erlebens innerhalb eines
Dialogs, Empathie in der Theorie des feinfühligen Dialogs und Empathie als Handlungsorientierung in Gesellschaftsorganisationsformen und Gesellschaftstheorien.
3.3.1
Empathie als pädagogische Handlungsorientierung in der Theorie des
pädagogischen Takts
HERBART (Originaltextzitate in BENNER, 1997a) hat in seiner Vorlesung über Pädagogik um 1802 erstmals den pädagogischen Takt erläutert. Hierbei ist er von der Annahme ausgegangen, dass der pädagogische Takt ein wichtiger fördernder Beziehungsfaktor zwischen einer erziehenden und einer zu erziehenden Person ist. Das Charakteristische des pädagogischen Takts besteht nach Meinung HERBARTs darin, dass die erziehende Person ein besonderes Gefühl für den richtigen Zeitpunkt einer fördernden
Erziehungshandlung besitzt, mit der sie die zu erziehende Person bei ihrem Selbstfindungsprozess zu einer eigenverantwortlichen und positiven Ausführung unterstützen
kann. Aus diesem Grund richtet die erziehende Person ihr Handeln nicht nach einem
vorgegebenen Erziehungsplan, sondern nach der empathisch erfassten Handlungsmotivation bei der zu erziehenden Person förderlich aus. Dadurch stehen nicht konkrete
Handlungsweisen der zu erziehenden Person im Mittelpunkt der Erziehung, sondern die
Wahrnehmung positiver, individueller Motivationsanteile und Fähigkeitspotenziale. Sie
wird von der erziehenden Person dazu verwendet, die zu erziehende Person selbst zu
einer aktiven individuellen Selbstfindung in taktvoller Weise zu motivieren. Eine solche
Fähigkeit kann nach Meinung HERBARTs erlernt werden.
190
Die Besonderheit der Theorie HERBARTs besteht darin, dass das Sich-Einfühlen der
erziehenden Person in die motivationalen Faktoren der zu erziehenden Person ein wichtiger Empathiefaktor ist, welcher eine günstige erzieherische Handlungsorientierung zur
Förderung der Selbststeuerung und Selbstfindung der zu erziehenden Person bietet.
NOHL (1963/1949, S. 135 - 136) geht in seiner Erziehungstheorie davon aus, dass „das
Verhältnis des Erziehers zum Kind (...) immer doppelt bestimmt (ist): von der Liebe zu
ihm in seiner Wirklichkeit und von der Liebe zu seinem Ziel, dem Ideal des Kindes,
beides aber nun nicht als Getrenntes, sondern als ein Einheitliches: aus diesem Kind
machen, was zu machen ist,...“. Das erfordert nach Meinung NOHLs eine „pädagogische Haltung“ der aufmerksamen Distanz und des pädagogischen Takts (S. 137). Diese
Besonderheit der Liebe erzeugt bei der zu erziehenden Person nicht nur ein großes Vertrauensverhältnis und eine starke Bindung zum Erzieher, sondern auch eine Motivation
zur Selbstfindung (S. 138). Nach Meinung NOHLs soll Erziehung immer so stattfinden,
dass sie das Kind nicht “in eine vorgegebene Form (hineinzieht)“, sondern beim Kind
eine „spontane Entwicklung von innen her zu eigener Form“ fördert (S. 138). Des Weiteren soll der Erziehungsprozess so verlaufen, dass die erziehende Person bezüglich
ihrer erzieherischen Funktion von der zu erziehenden Person eines Tages nicht mehr
benötigt wird (S. 137).
Die Grundlage für einen Empathieprozess besteht nach Meinung NOHLs in der pädagogischen Liebe der erziehenden Person zu der zu erziehenden. Sie bewirkt, dass die
erziehende Person eine „Einfühlung in das Kind und seine Anlagen, in die Möglichkeiten seiner Bildsamkeit, immer im Hinblick auf sein vollendetes Leben“ zeigt (S. 136).
Hierbei zwingt die erziehende Person dem Kind keine bestimmten Erziehungsideale
auf. Vielmehr achtet sie auf das Wesen des Kindes, zeigt dabei insbesondere eine „bewußte(n) Zurückhaltung vor der Spontaneität und dem Eigenwesen des Zöglings“ und
orientiert ihren pädagogischen Takt an diesen Faktoren (S. 136).
Das Besondere in NOHLs Erziehungstheorie ist das persönliche, aber selbstlos engagierte Erzieherverhalten als grundlegende Erzieherhaltung zu erklären. Dieses setzt eine
Liebe zum Menschen und Achtung vor der Individualität einer Person als Empathie-
191
grundlage voraus. Mit ihnen wird ein weiterer Empathiefaktor für eine empathische
Handlungsorientierung definiert.
MUTH (1962) definiert einen taktvollen Sozialkontakt als eine wichtige existenzielle
Grundlage für die Menschen. Der „Takt gehört also ausschließlich dem Bereich des
Zwischenmenschlichen an; er kann nur im mitmenschlichen Umgang aktualisiert werden, in dem es – von daher bestimmt sich ja die Mitmenschlichkeit – um das Sein des
andern Menschen geht, und zwar im feinfühlenden Handeln oder einem zurückhaltenden Unterlassen unangebrachten Handelns“ (S. 23).
Das Feingefühl und die Zurückhaltung sind jeweils ein wesentliches Merkmal des Taktes und bewirken, dass im Sozialkontakt eine gegenseitige Rücksichtnahme stattfindet
(vgl. S. 11, S. 16, S. 19). Mit der „Einordnung des Taktes in den Bereich der Mitmenschlichkeit“ begründet MUTH zugleich die besondere pädagogische Bedeutung des
Taktes (S. 22). Nur ein „taktvoller Erzieher“ ist nach Meinung MUTHs fähig, ein Kind
zu einer eigenständigen Person zu erziehen und es aus seiner „Erziehungsbedürftigkeit“
herauszuführen (S. 24). Der pädagogische Takt wird von folgenden Merkmalen bestimmt:
Eine Kommunikationsform, welche die emotionalen Faktoren einer Beziehung auch
in der sprachlichen Ausdrucksweise hervorhebt und dadurch den gegenseitigen Respekt zu Gehör bringt (S. 27 – 37).
Einer besonderen erzieherischen Handlungsweise: Dazu gehören das Vermeiden
einer erzieherischen Aufdringlichkeit, keine Verordnung einer Wertphilosophie und
keine erzieherische Handlungsweisen nur „um der Wirkung willen“ (S. 42). Stattdessen soll Zurückhaltung gezeigt werden, damit nur noch die Aufgabe und der
Selbstanspruch der zu erziehenden Person den Selbstfindungsprozess bestimmt (S.
37 – 48). Der Erzieher soll vermeiden, sich als Vorbild anzubieten, weil er sonst das
Kind nur zum „Nachbilden“ seiner vorgegebenen Handlungsweisen erzieht (S. 26).
Eine erzieherisch rücksichtsvolle Handlungsweise: Diese vermeidet grundsätzlich
die Verletzung des Kindes in seiner Würde. Der Respekt vor der Individualität des
Kindes und die Förderung der selbst bestimmten Fähigkeiten des Kindes stehen allein im Mittelpunkt (vgl. S. 48 – 55).
192
Eine „notwendige Distanz“ und Zurückhaltung zu der zu erziehenden Person: Das
soll die Förderung der eigeninitiativen Selbstfindung begünstigen (S. 55 – 62).
Zugleich soll dadurch noch der zeitlich passende Rückzug der erziehenden Person
aus dem Erziehungsprozess so vorbereitet werden, dass sich die erziehende Person
ohne emotionale Schwierigkeiten lösen kann (S. 57).
MUTH distanziert sich vom Begriff der Einfühlung, da dieser nach seiner Meinung nur
eine motorische Nachahmung ohne einen wechselseitigen emotionalen Prozess zwischen Personen oder einem Objekt erfasst. Hierbei bezieht er sich auf eine Definition
aus der psychologischen Ästhetik (vgl. z. B. S. 81). Aus diesem Grund bezieht er die
Einfühlung nicht in seine Theorie des pädagogischen Takts ein. Andererseits lautet seine Definition des Feingefühls beim pädagogischen Takt: „…ein Gefühl für das Du, für
den Mitmenschen, für die Eigenart und das Eigenrecht des andern Menschen, ist Respekt vor der letzten Unnahbarkeit des anderen“ (S. 20). Ein solches Feingefühl erzeugt
ein gegenseitiges emotionales Verstehen, ein taktvolles und ein mitmenschliches Handeln (vgl. S. 21 - 23). Mit dieser Charakterisierung werden wiederum orientierende Empathiefaktoren benannt.
Die Besonderheit dieser Theorie besteht darin, dass sie auf die notwendige emotionale
Distanz einer erziehenden Person und ihren notwendigen Rückzug aus dem Erziehungsprozess hinweist, sobald die zu erziehende Person ihre emotionale Identität gefunden hat. Diese Faktoren sind ebenfalls Bestandteil einer Empathiekompetenz. Auch
die Voraussetzung einer besonderen Erzieherpersönlichkeit, die in der Liebe zum Kind
als eigenständige Person und in der Erzieherhaltung der selbstlosen Förderung eines
Kindes besteht, gehören in gleicher Weise zur Empathie und weisen auf die besondere
Fähigkeit einer erziehenden Person hin.
Zusammenfassung der Konzepte des pädagogischen Taktes: HERBART, NOHL
und MUTH gehen in ihrem Konzept gleichermaßen von der Annahme aus, dass eine
erziehende Person ein pädagogisches Taktgefühl als Handlungsorientierung besitzen
sollte, mit dem ein Kind in seiner emotionalen Selbststeuerung günstig gefördert werden kann. Der hierbei hervorgehobene Faktor der erzieherischen Zurückhaltung zuguns-
193
ten einer mehr orientierenden, positiven Motivierung der zu erziehenden Person hinsichtlich einer emotionalen Selbststeuerung ihres Selbstfindungsprozesses wird gleichermaßen in Definitionen des Empathiefaktors gefunden. Eine Erklärung für die Trennung zwischen pädagogischen Takt und Empathie könnte sein, dass noch ein eng definierter Einfühlungsbegriff aus der psychologischen Ästhetik verwendet worden ist. Im
Vergleich zu späteren komplexeren Empathiedefinitionen weist der pädagogische Takt
noch besonders auf eine langzeitlich passende empathische Erziehungshaltung hin, die
in Empathietheorien selten diskutiert wird.
3.3.2 Orientierende Empathieprozesse beim pädagogischen Takt in Förderkonzepten
In Förderkonzepten ist das Erlernen des pädagogischen Takts häufig dazu verwendet
worden, die Vertrauensbildung und die Lernatmosphäre zwischen Schülern und Lehrern
zu verbessern, aber auch zur Förderung der Kontaktbereitschaft zwischen Schülern aus
Regelschulen mit behinderten Schülern aus Förderschulen. Die Schulung des Takts ist
sowohl mit dem Lehrpersonal als auch mit den Schülern durchgeführt worden. Einige
Beispiele sollen das veranschaulichen.
ORTMANN (1992) hat ein allgemeines Konzept des „richtigen pädagogischen Tons“
für Erzieherinnen und Erzieher erstellt. Sie geht von der Annahme aus, dass eine Person
in einer Gruppe die „Erfahrung der Verbundenheit und des >Kontakts< immer gleichzeitig auch mit einem erkennenden und fühlenden Kontakts zu sich selbst“ ins Verhältnis setzen lernen muss (S. 49). Erst durch die Berücksichtigung der eigenen „Gefühle
und Stimmungslagen“ im sozialen Kontakt, erkennt die erziehende Person die Wichtigkeit moralischer Faktoren als Grundlage eines taktvollen Umgangs (S. 52). Die Erfahrung einer taktvollen Behandlung durch eine andere Person erhöht nach Meinung
ORTMANNs noch die Bereitschaft der zu erziehenden Person, sich in gleicher Weise
taktvoll zu verhalten. In ihrem Förderkonzept formuliert ORTMANN jedoch keine konkreten pädagogischen Handlungsschritte.
194
HAHN (1993) geht in seinem Förderkonzept von der Annahme aus, dass für das Erlernen eines Taktgefühls eine imaginative Selbsterfahrung mit taktlosen Reaktionen im
Rollentausch eine besonders günstige motivationale Erkenntnis und Handlungsgrundlage bewirkt. Beispielsweise soll eine Person sich in einem gedanklichen Rollentausch in
die Lage einer behinderten Person versetzen, die taktlosen Reaktionen durch andere
Menschen wahrnehmen, sich in diese einfühlen und die Gefühle aus dieser Perspektive
reflektieren. Des Weiteren soll sie sich noch besonders in das Bedürfnis eines jeden
Menschen nach einem mitmenschlichen Kontakt einfühlen und dieses zum Vergleich
ins Verhältnis zu der im Rollentausch erlebten Situation setzen. HAHN nimmt an, dass
diese Übung eine Person zu mehr Empathie, Solidarität, zu einem Verzicht auf Machtansprüche und zu einer taktvollen Handlungsweise motiviert. Der Nachteil dieses Förderkonzepts besteht darin, dass eine Person hierfür eine hohe Imaginationsfähigkeit
besitzen muss. Außerdem sollen in diesem Training emotionale Faktoren nur kognitiv
erfasst werden. Dadurch werden Empathie und Taktgefühl stärker als kognitive Kontrollmechanismen vermittelt.
Van MANEN (1995) geht in seinem Förderkonzept von der Annahme aus, dass Lehrkräfte nur dann taktvoll handeln, wenn sie eine Bereitschaft sowohl für eine emotionale
Selbstreflexion als auch für ein persönliches Engagement für die Entwicklung eines
Kindes besitzen. Den pädagogischen Takt ordnet er einer Tugend zu, die erlernt werden
kann. Er begründet sein Konzept vor allem mit solchen Beispielen, welche die Auswirkungen eines fehlenden Takts im Unterricht demonstrieren.
Die Bedeutung dieses Förderkonzepts besteht darin, dass es auf die Notwendigkeit und
Erlernbarkeit einer besonderen pädagogischen Haltung der Lehrkräfte hinweist, damit
Schüler in taktvoller Weise angeregt werden, ihre eigenen Fähigkeiten herauszubilden.
Empathiefaktoren werden hierbei nicht ausdrücklich formuliert, obwohl sie im Konzept
enthalten sind.
SCHWEER (1996a) hat auf der Grundlage der Theorie NOHLs eine Interviewstudie
durchgeführt, um die Auswirkungen des interpersonalen Vertrauens zwischen Studenten
und Dozenten zu untersuchen. Die Ergebnisse haben gezeigt, dass Dozenten immer
195
dann ein gutes Vertrauensverhältnis zu den Studenten aufgebaut haben, wenn (vgl. S.
304 – 306):
Sie keine Kontrollen und keinen Zwang ausgeübt haben.
Sie keinen Missbrauch mit persönlichen Bemerkungen eines Studenten betrieben haben.
Sie keine ablehnende Haltung gegen Kritik einer Lehrform gezeigt haben.
Sie bei Bedarf passende Hilfen angeboten haben.
Ein weiteres Ergebnis hat darin bestanden, dass mit einem taktvollen Handeln durch den
Dozenten auch individuelle Erwartungen der Studenten genauer erfasst und passend
gefördert werden können.
In dieser Studie werden jedoch Empathiefaktoren als Untersuchungsgegenstand nicht
operationalisiert.
196
3.3.3 Zusammenfassung der Empathiefaktoren in Theorien des pädagogischen
Takts
Im Mittelpunkt dieser Theorien und Förderkonzepte steht der pädagogische Takt als
feinfühlige Handlungsorientierung für eine zeitlich passende Handlung, mit der eine zu
erziehende Person zu einer förderlichen Selbststeuerung motiviert werden soll. Das hat
zur Folge, dass erzieherische Handlungsweisen und Erziehungsziele nicht planmäßig
festgesetzt werden können. Vielmehr müssen diese in einem wechselseitigen Kontakt
empathisch erfasst und in gleicher Weise zur Förderung einer Selbststeuerung transferiert werden.
Empathie wird nicht in allen Theorien und Förderkonzepten als begleitender Empathiefaktor hervorgehoben. Eine Ursache dafür könnte sein, dass nur der spezifische Einfühlungsbegriff der psychologischen Ästhetik zur Unterscheidung verwendet worden ist.
Andere Empathiedefinitionen heben durchaus auch taktvolles und zurückhaltendes
Handeln als orientierenden Empathiefaktor für eine förderliche Erziehungshaltung hervor.
In Förderkonzepten ist der pädagogische Takt häufig zur Vertrauensbildung zwischen
Lehrerinnen/Lehrern und Schülerinnen/Schülern angewandt worden. In wenigen Konzepten ist auch eine Vertrauensbildung mit Hilfe des Erlernens eines taktvollen Handelns zwischen nicht behinderten und behinderten Schülerinnen/Schülern durchgeführt
worden. Oftmals stehen in Förderkonzepten Appelle und Umgangsregeln im Mittelpunkt und weniger emotionale Übungen. Die grundlegende Wirksamkeit der Empathiefaktoren wird nicht in diesen Konzepten erörtert.
Insgesamt werden Empathiefaktoren in diesen Theorien und Förderkonzepten nicht
ausdrücklich erwähnt. Andererseits werden solche beim pädagogischen Takt beschrieben und definiert, wie zum Beispiel die feinfühlige Form der Zurückhaltung oder die
zeitlich passende Motivierung einer anderen Person zu einer förderlichen eigenen Handlungsorientierung.
197
3.4
Orientierende Empathiefaktoren in Theorien des personenbezogenen
Erlebens innerhalb eines Dialogs
In diesen Theorien besteht die Annahme, dass eine Person erst dann in ihrem Handeln
verstanden werden kann, wenn ihre motivationalen Faktoren erfasst worden sind. Aus
diesem Grund werden immer personenbezogene emotionale Handlungsfaktoren mit
ihren Motiven in den Mittelpunkt gestellt. Wegen ihres sehr persönlichen Charakters
werden diese von einer Person vor anderen Menschen wiederum oftmals besonders geschützt. Aus diesem Grund werden orientierende Empathiefaktoren benötigt, mit denen
die Handlungsorientierung einer Person behutsam, tolerant, vertrauensvoll und in wertschätzender Weise erfasst und verstanden werden kann. Ein orientierender Empathieprozess setzt hierbei die Kenntnis mitmenschlicher Faktoren, die Fähigkeit der Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion, eigene emotionale Erfahrungen und die Fähigkeit
zur empathisch geführten Kommunikation voraus. In diesem Kapitel werden orientierende Empathiefaktoren exemplarisch mit den Theorien DILTHEYs, HUSSERLs und
ROGERS´ veranschaulicht, um sie zu analysieren.
3.4.1 Orientierende Empathiefaktoren in DILTHEYs Theorie
DILTHEY geht in seiner Theorie von der Annahme aus, dass der Mensch aufgrund seiner biologischen Verankerung die Personen- und Objektwelt nicht rational, sondern
über triebgesteuerte Gefühle erfasst und davon affektiv betroffen wird. Gefühle und
Triebe sind seiner Meinung inhaltlich eng miteinander verbunden. Sie erzeugen einen
Sinn durch das Erleben von Harmonie, Kontrast, Symmetrie und Rhythmus und bewirken, dass sie als grundlegende Gefühle einen „Gefühlskreis“ bilden (1960, S. 188 u. S.
189). Dieser Gefühlskreis bietet eine Voraussetzung für ein allgemeines emotionales
Verstehen einer anderen Person. Allerdings muss dieser Gefühlskreis noch durch Erziehung in seinem Aufbau erweitert werden, damit eine Person ihre triebbedingten und
unverbundenen Gefühle in ein ganzheitliches Konzept zweckorientiert einordnen lernt
(vgl. 1960, S. 189). Dieser Vorgang wird auch von kulturell bedingten Lebensvorstellungen bezüglich der Gefühlsäußerungen mitbestimmt und muss dementsprechend berücksichtigt werden (vgl. 1958, S. 67). Daraus könnte gefolgert werden, dass eine empa-
198
thische Person zwischen triebbedingten, erzogenen, persönlichen und kulturellen Gefühlen beim Einfühlungsprozess differenzieren muss, um eine ganzheitliche Orientierung
zu erhalten.
Den empathischen Prozess definiert DILTHEY als eine Form des Mitfühlens und Nachlebens der Gefühle einer Person (vgl. 1958, S. 74). Hierbei löst die Wahrnehmung der
Gefühle der anderen Person immer zugleich auch eigene Erinnerungen an ähnliche
emotionale Erfahrungen aus. DILTHEY begründet es damit, dass Gefühle grundsätzlich
personenbezogen verankert sind und deshalb niemals ohne eigene emotionale Erfahrungen verstanden werden können (vgl. 1970, S. 174, S. 205). Durch Transformation der
eigenen „Erinnerungsbilder“ auf den psychischen Zustand einer anderen Person entsteht
nach Meinung DILTHEYs ein emotionales Verstehen (vgl. 1970, S. 206, S. 209). Aus
dieser Perspektive kann eine Person eine andere nur soweit emotional verstehen, wie sie
selbst ausreichend emotionale Erfahrungen besitzt und diese auf andere Personen passend transformieren kann.
Zusammenfassung: Die Besonderheit dieser Theorie besteht darin, dass sie die Wichtigkeit der eigenen emotionalen Erfahrungen einer Person als Orientierung für ein emotionales Verstehen einer anderen Person hervorhebt. Hierbei müssen die eigenen emotionalen Erfahrungen noch differenziert werden zwischen universellen, kulturellen und
personenbezogenen Gefühlen. Daraus könnte gefolgert werden, dass reflektierte eigene
emotionale Erfahrungen einen orientierenden Empathieprozess begünstigen. Im Umkehrschluss würde das jedoch bedeuten, dass eine Person mit wenigen emotionalen Erfahrungen eine geringere Empathiefähigkeit besitzen müsste.
3.4.2 Orientierende Empathiefaktoren in HUSSERLs Theorie
HUSSERL geht in seiner Theorie davon aus, dass eine Person für das Erkennen des
emotionalen Zustands einer anderen Person eine Selbstwahrnehmungsfähigkeit benötigt. Diese befähigt sie, sich auf der sinnlichen Wahrnehmungsebene, der Urpräsenz, zu
beobachten, hieraus einen emotionalen Zustand zu erschließen und diesen mittels Einfühlung in ein personenbezogenes Handlungssystem, der Appräsenz, zu transformieren
199
(1952, S. 162 – 166). Unter dieser Bedingung geschieht ein Einfühlungsvorgang in eine
andere Person in mehreren Schritten (vgl. 1952, S. 167 - 168). Zunächst fühlt sich die
empathische Person in eine andere Person so ein, dass sie jene emotional als eine eigene
„abgeschlossene Einheit“ erfasst. Diesen so emotional erfassten Zustand der anderen
Person überträgt sie analog zum eigenen Nacherleben als ein „zweites Ich mit seiner
Subjektivität“ in ihre eigene Gefühlswelt. Durch Vergleich beider emotionalen Zustände
erkennt die empathische Person sowohl die Unterschiede in der Subjektivität zwischen
sich und der anderen Person als auch die universell existierenden Anteile einer „intersubjektiven Welt“, wie zum Beispiel das universelle Angstgefühl, und berücksichtigt
diese Erkenntnisse für ihre Orientierung beim emotionalen Verstehensvorgang (1952, S.
171). HUSSERL geht noch davon aus, dass eine Person keine vollständige Einfühlung
durchführen kann, da sie immer an ihre eigenen emotionalen Erfahrungen gebunden
bleibt (vgl. 1952, S. 169).
Die Bedeutung dieser Theorie besteht darin, dass sie die Selbstwahrnehmung beim Verstehen eines emotionalen Zustands einer anderen Person berücksichtigt und damit auf
die Wichtigkeit der eigenen emotionalen Selbstreflexion als empathischen Orientierungsfaktor hinweist. Allerdings wird hier nur ein Analogieprozess angenommen, so
dass Erkenntnisse immer eng mit persönlichen Erfahrungen assoziiert sind und dadurch
andere Formen der Selbstreflexion ausschließen.
Eine weitere Bedeutung besteht noch darin, dass HUSSERL darauf hinweist, dass eine
sich einfühlende Person über eine Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion auch auf
universelle emotionale Faktoren aufmerksam wird und diese als Orientierung für ein
emotionales Verstehen berücksichtigt. Daraus könnte noch gefolgert werden, dass eine
emotionale Selbstreflexion auch weitreichende grundlegende Erkenntnisse über Emotionen fördern kann.
BAUMANN (1998, S. 99) kritisiert HUSSERLs Annahme eines Analogieprozesses
innerhalb einer Einfühlung, weil damit eine Person mit ihrem eigenen Ich eine grundlegende emotionale Orientierung festlegen und diese zum Maßstab des emotionalen Verstehens einer anderen Person heranziehen würde. Des Weiteren hat die Annahme der
200
Notwendigkeit einer hohen Anzahl persönlicher emotionaler Erfahrungen für eine Einfühlungsfähigkeit zur Folge, dass sich dann eine Person mit wenigen Erfahrungen in
fremde psychische Zustände prinzipiell nicht einfühlen könnte. Dieser Einwand gewinnt
an Bedeutung, da HUSSERL selbst darauf hinweist, dass der Mensch über Phantasie
einen weiteren emotionalen Zugang für ein Sich-Einfühlen hat. Allerdings berücksichtigt er diesen Faktor nicht in seiner Theorie für Einfühlungsvorgänge (vgl. 1954, S.
195).
3.4.3 Orientierende Empathiefaktoren in ROGERS´ Theorie des personenbezogenen Dialogs und ihre Modifikationen
ROGERS (1973a) geht in seiner Theorie davon aus, dass Menschen emotional miteinander eng verbunden sind, den emotionalen Kontakt zueinander suchen und sich hierbei
auch in ihrer persönlichen Besonderheit gewürdigt fühlen möchten. Aus diesem Grund
suchen Menschen einen personenbezogenen Dialog, in welchem sie eine Orientierung
für ihr Selbst in einem sozialen Rahmen finden und bestätigt bekommen können. Hierfür setzt ROGERS folgende allgemeine Bedingungen fest:
Ein Mensch ist von Natur aus gut (1974b, S. 116).
Ein Mensch besitzt ein „natürliches Potential zum Lernen“ (1974b, S. 156). Dieses
wird wirksam, wenn die Lernbedingungen so gestaltet sind, dass das Selbst einer
Person nicht bedroht wird (vgl. 1961; 1974b, S.158 – 161).
Ein Mensch ist ein soziales Wesen und hat das Bedürfnis von anderen beachtet und
wertgeschätzt zu werden (vgl. 1961).
Ein Mensch strebt danach, „alle seine Fähigkeiten so zu entwickeln, dass sie seinen
Organismus – die ganze Person, Leib und Geist – erhalten und bereichern“ (ROGERS & WOOD, 1974, S. 214).
Damit ein personenbezogenes Erleben im Dialog förderlich stattfinden kann, sollte dieser nach Meinung ROGERS´ grundsätzlich keine Bewertungen und Kritik enthalten,
sondern eine „bedingungslose positive Zuwendung“ gegenüber dem Dialogpartner
(1973b, S. 75). Der Vorteil dieser Vorgehensweise würde darin bestehen, dass die Be-
201
reitschaft des Dialogpartners zur Kooperation, zur Partnerschaftlichkeit, zur Selbstwahrnehmung, zur Selbstkritik und zur Selbstkorrektur zunimmt und zugleich noch
seinen Selbstfindungsprozess motivational weiter vorantreibt (1959, S. 37; 1973a, S.
182 - 186; vgl. hierzu auch ROSENBERG, 1980, S. 19).
In einem personenbezogenen Dialog steht das empathische Verstehen des Dialogpartners besonders im Mittelpunkt. Der empathische Prozess hierzu besteht darin, mit dem
Dialogpartner im wechselseitigen Dialog eine Orientierung über seine motivationalen
Handlungsfaktoren zu erfassen. ROGERS (1973b, S. 277) definiert hierzu Empathie mit
folgenden Worten: „Die private Welt des Klienten verspüren, als wäre sie die eigene,
ohne jedoch diese >Als-ob<-Qualität außer Acht zu lassen: das ist Empathie...“. Im Dialog soll die empathische Person ihrem Dialogpartner ihre erlebten Gefühle einschließlich des persönlichen Sinnverständnisses zurückmelden, sie im Dialog bezüglich des
emotionalen Verständnisses gemeinsam mit dem Dialogpartner überprüfen und darauf
achten, dass ein vorurteilsfreies Fremdverstehen angestrebt wird (1973b, S. 75). Empathie soll hierbei die Orientierung auf wichtige emotionale Faktoren bewirken, durch die
eine Person eine emotionale Selbsterkenntnis und eine emotionale Kenntnis über andere
Menschen gewinnen kann.
ROGERS nimmt an, dass Empathie nicht angeboren existiert. Sie wird vielmehr „von
empathischen Menschen gelernt“ (1980a, S. 85). Folgende Merkmale kennzeichnen
nach seiner Meinung den empathischen Prozess:
Jegliche Beurteilung, jegliches Anzweifeln oder jegliche Diagnosestellung über die
vom Gesprächspartner berichteten Gefühle und Handlungsmotive soll unterlassen
werden (vgl. 1973b, S. 205 – 206 u. 278; ROGERS, 1980a, S. 88). Stattdessen soll
der Gesprächspartner ermutigt werden, selbst seine Gefühle und Motive einschließlich ihrer Wirkung auf andere Personen zu ergründen.
Ein empathischer Prozess beinhaltet immer ein aktives Zuhören (1973b, 326; 1980a,
S. 92). Dieses kann mit folgenden Handlungsweisen charakterisiert werden: Klärendes Nachfragen; Wiedergabe des berichteten emotionalen Zustandes des Gesprächspartners mit eigenen Worten (hierbei können beide Gesprächspartner prüfen, ob sie
202
dasselbe meinten und die Mitteilung verstanden haben oder ob eine weitere Klärung
benötigt wird); Konkretisierung der Gefühle und Emotionen anhand erinnerter Erlebnisse zur Intensivierung der Einfühlung; dem Gesprächspartner seine eigenen
Gefühle, Emotionen, Gedanken und Schlussfolgerungen hinsichtlich der berichteten
Gefühle und Emotionen des Dialogpartners transparent und zur gegenseitigen emotionalen Orientierung mitteilen (mit dem Ziel der Förderung einer aufrichtigen
Kommunikation, des gegenseitigen Vertrauens und der Klärung der Art des sozialen
Umgangs miteinander) sowie eine differenzierte Verbalisierung der emotionalen
Zustände zum genauen Erfassen der Gefühle und Emotionen. ROGERS nimmt hierbei noch an, dass „eine Person, die sich richtig verstanden fühlt, sich selbst gegenüber eine therapeutische Haltung einnimmt“ und dadurch lernt, „sich selbst genauer
zuzuhören und sich ihrem eigenen innersten Erleben, ihren bisher nur vage gefühlten Bedeutungen mit mehr Empathie“ zuzuwenden (1980a, S. 92).
ROGERS geht davon aus, dass eine Empathiefähigkeit einer Person eine wichtige Voraussetzung dafür ist, dass eine Gesellschaft gesund und förderlich funktioniert. Er begründet seine Annahme mit Beobachtungen, wonach das Fehlen empathischer Vorgänge egoistische, wettbewerbsorientierte, rationale Ziele sowie verantwortungsloses,
gleichgültiges und unmenschliches Handeln begünstigt, eine lähmende Lernatmosphäre
hervorruft und dadurch die Selbstentfaltung eines Menschen erheblich einschränkt (z.B.
1980c, S. 129 – 132; 1980d, S. 141). Konsequenterweise hat ROGERS selbst ein gesellschaftliches Modell entwickelt und erprobt. Beispielsweise hat er im Bildungsbereich
folgende Kommunikations- und Interaktionsformen unter Berücksichtigung empathischer Prozesse zur Förderung der Selbstentwicklung eines Menschen als Konzept eingebracht:
Eine Lehrkraft vertraut auf die „inneren Kräfte“, auf das individuelle Fähigkeitspotential und die Selbstaktualisierung des Lernenden (vgl. 1974b, S. 116).
Eine Lehrkraft klärt zu Beginn die Motive und Absichten des Lernenden und motiviert den Lernenden zur Selbstbestimmung seines Lernens (vgl. 1973b, S. 341 – 342
u. 347; 1974b, S. 163 - 164; 1980c, S. 133 - 134).
203
Eine Lehrkraft erfasst in empathischer Weise die Gefühle des Lernenden und kommuniziert diese so, dass beim Lernenden selbst initiiertes Lernen gefördert wird
(vgl. 1974b, S. 113, S. 157, S. 161 - 162).
Eine Lehrkraft motiviert den Lernenden zur Selbstbewertung (1973b, S. 362; 1974b,
S. 145 – 146 u. 197 - 198; 1980c, S.134).
Eine Erprobung an einer Universität hat ROGERS gezeigt, dass nicht alle Studenten
mit dem neuen Konzept zurechtgekommen sind. So haben einige Studenten Schwierigkeiten mit dem selbstverantwortlichen freien Lernen gehabt und sind eher besorgt
gewesen, nicht genügend Lernstoff vermittelt zu bekommen (vgl. 1973b, S. 363 –
369). Das sollte bei einem Angebot vorher besprochen werden.
ROGERS hat bei der Durchführung seines Konzepts Schwierigkeiten dadurch festgestellt, dass festgelegte Arbeitsstrukturen im Studium und die notwendige Leistungsbeurteilung einen personenbezogenen Dialog erheblich einschränken (vgl.
1973b, S. 363 - 364). Daraus hat ROGERS gefolgert, dass die gesamte Bildungspolitik umgestaltet werden müsste.
Die Besonderheit der Theorie ROGERS` besteht darin, dass sie orientierende Empathiefaktoren unter der Annahme einer motivierenden Selbststeuerung eines Menschen genau definiert. Empathie wird hierbei als ein komplexer Prozess erklärt, der eine Fähigkeit zur Selbstwahrnehmung und emotionalen Selbstreflexion sowie eine Fähigkeit zu
einer besonderen mitmenschlichen Form der Kommunikation beinhaltet. Sie fördert
hierbei den Orientierungsprozess hinsichtlich des Erkennens förderlicher motivationaler
Faktoren beider Dialogpartner in einem wechselseitig geführten Dialog und erzeugt auf
diese Weise ein emotionales Verstehen.
Zu den orientierenden Empathiefaktoren gehören: Die Herstellung eines emotionalen,
vertrauensvollen Kontakts und einer behutsamen, wertschätzenden Kommunikation
unter besonderer Berücksichtigung des aktiven Zuhörens; Förderung einer gegenseitigen Offenheit im Mitteilen der Gefühle, Emotionen und Motive; ein vorurteilsfreies
Fremdverstehen; Motivierung zur Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung.
204
Eine weitere Besonderheit dieser Theorie besteht darin, dass ROGERS eine Empathiefähigkeit als einen Gesundheitsfaktor sowohl für eine Person als auch für eine Gesellschaft erklärt und hierfür auch die Notwendigkeit gesellschaftlicher Veränderungen
hervorhebt.
ROGERS Theorie gibt keine Erklärung darüber, ob sich eine Empathiefähigkeit einer
Person wieder zurückbilden kann, z. B. durch Krankheit oder ungünstige Lebensereignisse. Ebenso gibt sie keine Hinweise darüber, wie sich sozialpsychologische Faktoren
in Gruppenprozessen auf empathische Prozesse auswirken, wie beispielsweise bei einem Gruppenzwang unter Gleichaltrigen.
Insgesamt stellt ROGERS hohe Anforderungen bezüglich neuer gesellschaftlicher
Rahmenbedingungen auf. Daran ist letztendlich eine Umsetzung seiner Theorie auf einer gesellschaftlichen Ebene gescheitert. Allerdings haben die von ROGERS benannten
Empathiefaktoren in Forschungsarbeiten ihre hohe Wirksamkeit gezeigt. Diese haben
eine Bedeutung für den Aufbau einer grundlegenden pädagogischen Empathietheorie.
Orientierende Empathiefaktoren in modifizierten Theorieansätzen ROGERS´:
In den modifizierten Theorieansätzen ist vorwiegend der orientierende Empathiefaktor
„aktives Zuhören“ weiter differenziert worden. Als Beispiel hierzu werden die Theorie
FROMMs, NICOLS´, GENDLINs und TAUSCHs und TAUSCHs dargestellt. Anschließend wird noch die Theorie KEILs als eine Modifikation anderer Art beschrieben.
FROMM (1991) geht in seiner Theorie von der Annahme aus, dass ein Psychotherapeut mit Hilfe des empathischen Zuhörens eine Orientierung über verdrängte Affekte
und Gedanken des Patienten bekommt und diese für ein analytisches Verstehen des emotionalen Zustands seines Patienten verwenden kann (vgl. S. 225 – 226). Er setzt für
diesen Prozess des empathischen Zuhörens voraus, dass der Psychotherapeut eine Liebe
zum Menschen besitzen muss, die ihn befähigt, „...das Erleben des anderen so zu spüren, als ob es sein eigenes wäre“ (S. 225). Die Liebe zum Menschen stellt somit nach
205
Meinung FROMMs eine wichtige Leitlinie für den empathischen Prozess dar, mit der
eine passende Handlungsorientierung gefunden werden kann.
NICOLS (2000) geht in seiner Theorie davon aus, dass jeder Mensch ein Bedürfnis
nach Selbstwertgefühl und Akzeptanz seiner Individualität hat, dieses aber nur erfüllt
bekommt, wenn andere Menschen ihm anerkennend und respektvoll im Kontakt begegnen. Wegen dieser sozialen Abhängigkeit wird eine wertschätzende Kommunikationsform benötigt, durch die diese Bedürfnisse für jeden Menschen gleichermaßen befriedigt werden können. Grundvoraussetzung dafür ist nach Meinung NICOLS der Empathiefaktor „aktives Zuhören“ (vgl. S. 18). Charakteristisch für ihn sind folgende Merkmale:
Aktives Zuhören gelingt nur, „indem wir unsere Ich-Bezogenheit hintanstellen und
uns in die Erlebniswelt eines anderen Menschen versetzen. Teils Intuition, teils aktives Bemühen, ist Empathie das Fluidum, in dem sich die menschlichen Beziehungen entfalten “ (S. 18 - 19).
Aktives Zuhören beinhaltet folgenden Prozess: „Die Empathie eines Zuhörers, seine
Fähigkeit zu verstehen, was wir sagen, und dies auch zu zeigen, knüpft ein Band des
Einverständnisses und verbindet uns mit einem anderen Menschen, der uns versteht
und an unseren Sorgen Anteil nimmt und somit bestätigt, daß unsere Gefühle nachvollziehbar und berechtigt sind“ (S. 19).
„Empathisches Zuhören hat die Kraft, Beziehungen zu verwandeln“(S. 19). NICOLS meint damit, dass das empathische Zuhören die gegenseitige emotionale
Aufgeschlossenheit und das gegenseitige emotionale Verständnis der Gesprächspartner erhöht und bei jenen die Akzeptanz individueller und sozialer Bedürfnisse
und Erfahrungen als auch die Bereitschaft zu einer wertschätzenden Beziehung fördert (vgl. S. 19, S. 166).
Der empathische Prozess beim aktiven Zuhören besteht darin, „sich in die innere
Erfahrung eines anderen wirklich einzuleben“ (S. 25). Im Mittelpunkt steht die „behutsame Einfühlung“ und nicht „die Kraft der eigenen Einfälle“ (S. 25).
Aktives Zuhören beinhaltet ein Empathieverständnis, bei dem „Empathie (...) eine
aktive Form des Engagements (ist) – aber sie ist ein Engagement für den anderen“
206
(S. 85). NICOLS meint damit, dass das Interesse für eine andere Person das aktive
Zuhören erleichtert. Engagement bedeutet jedoch nicht nur, den Gesprächspartner
zu emotionalen Äußerungen zu ermutigen, sondern jenem in seinen Äußerungen
einfühlend folgen und ihn verstehen lernen (vgl. S. 94).
Empathie beim aktiven Zuhören setzt nach Meinung NICOLS keine Sympathie voraus, weil sie das emotionale Verstehen in einem größeren Zusammenhang erfasst
und nicht das kurzzeitige Mitgefühl mit einer Person (vgl. S. 94).
„Empathische Einfühlung“ als Ausdruck eines aktiven Zuhörens geschieht ebenso
über „das Nachdenken über den anderen“ hinsichtlich der Bedeutsamkeit bestimmter emotionaler Erlebnisse des Gesprächspartners (S. 172).
NICOLS geht davon aus, dass der Grundstein für eine Empathiefähigkeit in der frühen
Kindheit durch empathische Eltern gelegt wird. Beispielsweise versuchen Eltern die
Bedürfnisse, Gefühle, Emotionen und Gedanken ihres Kindes intuitiv zu deuten und sie
ihrem Kind spiegelnd mitzuteilen (vgl. S. 46). Wird noch eine differenzierte Sprache
verwendet, kann der psychische Zustand und das Bedürfnis des Kindes wesentlich genauer erfasst, benannt und reflektiert werden (vgl. S. 47). Nach Meinung NICOLS „zeigen Vorschulkinder, die an empathisches Zuhören gewöhnt sind, mehr Engagement und
Ungezwungenheit im Umgang mit gleichaltrigen“ und „können mehr Freundschaften
schließen und sind fröhlicher“ (S. 48). Aus dieser Perspektive wird auf die Relevanz
einer Empathieerziehung hingewiesen.
Die Bedeutung dieser Theorie besteht darin, dass mit ihr der Empathiefaktor aktives
Zuhören weiter differenziert wird. Dazu gehört beispielsweise das aktive Engagement,
das Zurückstellen der Ich-Bezogenheit, das Zurückstellen eigener Ideen und Erklärungen zugunsten der Förderung der emotionalen Selbstkompetenz einer Person. Eine orientierende Empathie erfordert dadurch ausreichend Zeit zum Sich-Einfühlen und Reflektieren.
GENDLIN (1981, 1992) geht in seiner Theorie des Fokussing davon aus, dass empathisch erfasste emotionale Erfahrungen einer Person in ihrer Intensität durch ein SichEinfühlen in die dabei auftretenden körperlichen Gefühlen noch weiter gesteigert wer-
207
den sollten, da diese Vorgehensweise den Selbstheilungs- und den Selbstbestimmungsprozess jener Person besonders nachhaltig positiv fördern würde. Beispielsweise erfasst
ein Psychotherapeut im Gespräch mittels aktiven Zuhörens ein sehr bedeutsames Gefühl
des Patienten. Er bittet dann den Patienten inne zu halten, das begleitende Körpergefühl
wahrzunehmen und sich in dieses intensiv einzufühlen. Diesen Prozess fördert der Psychotherapeut mit weiteren empathischen Äußerungen. GENDLIN nimmt nun an, dass
durch diese Intensivierung des Gefühls emotional blockierende Schlüsselerlebnisse
wieder erinnert werden. Dadurch kann ihre frühere Bedeutsamkeit erkannt, reflektiert
und verändert werden. Auf diese Weise würden die gesunden Selbsterhaltungskräfte
einer Person mobilisiert werden und die Orientierung auf ein neues Selbstbild fördern.
Die Bedeutung dieser Theorie besteht darin, dass über das aktive Zuhören als ein spezifischer Empathiefaktor bedeutsame Gefühle und Emotionen einer Person herausgefunden werden können. Des Weiteren werden selbstempathische Prozesse auf der körperlichen Wahrnehmungsebene gefördert. Sie sollen eine empathische Orientierung für eine
gesunde Fühl-, Denk- und Handlungsweise einer Person bewirken.
TAUSCH und TAUSCH (1990) haben in Anlehnung an ROGERS´ Theorie das aktive
Zuhören als eine wesentliche empathische Handlungsweise sowohl in der Psychotherapie als auch im Schulbereich in den Mittelpunkt gestellt. Nach ihrer Meinung signalisiert das aktive Zuhören dem Gesprächspartner, dass er in seiner Einzigartigkeit respektiert wird. Der empathische Prozess hierfür besteht in einem Sich-Einfühlen im Sinne
eines unter die Haut des anderen Schlüpfens, eines nicht wertenden, aufmerksamen sensiblen Hörens der inneren Welt des anderen, des Erkennens der „persönlichen Bedeutungen“ bestimmter emotionaler Erfahrungen für den anderen und des „Mitteilen(s) der
einfühlend verstandenen inneren Welt des anderen“ (S. 33 - 34). Der Empathiefaktor
aktives Zuhören bewirkt beim Gesprächspartner (S. 41 - 49):
Eine Belebung der persönlichen Handlungsmotivation und Handlungsorientierung
aufgrund eines konstruktiven, ermutigenden Dialogs.
Eine innere Stärkung gegenüber erlebte destabilisierende Lebensereignisse aufgrund
eines erlebten Zuversichtsgefühls.
208
Eine Förderung einer gesunden Form der Selbstexploration.
Eine Förderung einer „konstruktiven Wandlung“ in der Persönlichkeit (S. 45) und
einer „konstruktiven Selbstentwicklung“ (S. 49).
Insgesamt wird damit das aktive Zuhören als ein spezifischer und komplexer Prozess
der Empathie erklärt, mit dem ein Gesprächspartner eine Orientierung für seinen Selbstverwirklichungsprozess bekommt. Das Besondere dieser Theorie besteht darin, dass sie
das aktive Zuhören nicht nur als eine empathische Vorgehensweise formuliert, sondern
auch als eine Form der mitmenschlichen Grundeinstellung. TAUSCH (1999) belegt
noch sein Konzept mit empirischen Arbeiten bei Lehrkräften. Hierbei hebt er hervor,
dass die Forschungsergebnisse gezeigt haben, dass Schülerinnen und Schüler Empathie
als „mentale Repräsentation“ verinnerlichen, die sie in außerschulischen Situationen
assoziativ zu den positiven empathischen Erfahrungen mit ihren Lehrkräften wieder
erinnern und sich dadurch zu denselben empathischen Handlungsweisen motiviert fühlen (S. 40).
Aus dieser Perspektive gehört das aktive Zuhören als ein wichtiger Empathiefaktor in
den Aufbau einer grundlegenden pädagogischen Empathietheorie.
KEIL (1995) geht in seiner Theorie der hermeneutischen Empathie von der Annahme
aus, dass ein Patient aufgrund seines Abwehrverhaltens gegenüber bestimmten Gefühlen und Emotionen nicht in der Lage ist, seine Erlebnisse in einen ganzheitlichen Rahmen wahrzunehmen. Eine Folge davon würde sein, dass der Patient emotionale Erfahrungen inkongruent berichtet und erklärt. Hierauf soll nun der Psychotherapeut mit Hilfe einer hermeneutischen Empathie achten. Das geschieht dadurch, dass der Psychotherapeut in einfühlsamer Weise inkongruente emotionale Erlebnisse des Patienten erfasst,
diese im Verhältnis zur Lebensgeschichte des Patienten als auch zu der ihm fachlich
bekannten Entstehungsform einer bestimmten psychischen Störung mit dem Patienten
reflektiert und sich selbst dadurch verstehen lernt. Das soll den Patienten wiederum motivieren, seine emotionalen Erfahrungen wieder in ein kongruentes und ganzheitliches
Lebensverständnis zu ordnen und seine Lebensweise danach auszurichten.
209
Das Besondere dieser Theorie besteht darin, dass sie das empathische Aufdecken inkongruent berichteter emotionaler Erfahrungen als förderlichen Empathiefaktor in den
Mittelpunkt stellt. Problematisch ist jedoch, dass der Psychotherapeut mit Hilfe der
hermeneutischen Empathie eine Deutungsmacht über den Patienten hinsichtlich inkongruenter emotionaler Erlebnisse erhält und dadurch den Selbstbestimmungsprozess eines Patienten beeinträchtigt. Des Weiteren geht damit die partnerschaftliche Gesprächsform und die empathische Orientierung hinsichtlich eines selbst bestimmten Selbstkonzepts verloren. Aus dieser Perspektive wird dieser Empathiefaktor nicht bei Aufbau
einer pädagogischen Empathietheorie einbezogen.
3.4.4 Orientierende Empathiefaktoren in Förderkonzepten des personenbezogenen Dialogs
In diesem Abschnitt werden Förderkonzepte untersucht, in denen mit Hilfe einer personenbezogenen Gesprächsführung die Erziehung zur Selbstbestimmung, zur Selbstverantwortung und zur Selbstmotivierung gefördert werden soll. Die Empathiefähigkeit
wird in einigen Förderkonzepten vorausgesetzt, in anderen als Übungsteil berücksichtigt. Im Folgenden werden die Förderkonzepte zeitlich chronologisch aufgeführt.
DREIKURS u. a. (1976) gehen von der Annahme aus, dass bei Kindern und Jugendlichen eine Erziehung zur Verantwortlichkeit und zum demokratischen Handeln mit dem
Erlernen einer personenbezogenen empathischen Gesprächsform gefördert werden
kann. Ein wesentlicher Trainingsteil besteht im Erlernen des aktiven Zuhörens sowohl
im Rahmen von Gruppengesprächen als auch von Rollenspielen. Mit diesem Übungsteil
sollen Handlungsmotive einer anderen Person erfasst und reflektiert werden. Das soll
eine Orientierungshilfe für komplexe Sozialhandlungen bieten. Allerdings beschränken
sich die Übungen nur auf die Anweisung zum Sich-Einfühlen und zum genauen Zuhören. Aus diesem Grund fehlen konkrete erzieherische Schritte für das Erlernen des aktiven Zuhörens.
WITTERN und TAUSCH (1979) gehen von der Annahme aus, dass Lehrkräfte durch
eine Schulung einer personenbezogenen, empathischen Dialogfähigkeit in ihrem eige-
210
nen Selbstwertgefühl und in ihrer psychischen Belastbarkeit gefördert werden. Eine
weitere Annahme hat darin bestanden, dass Lehrkräfte mit einer psychischen Stabilität
das Lernverhalten Ihrer Schülerinnen/Schüler besser steuern und fördern können. Zur
Überprüfung ihrer Hypothese haben sie in einer Studie 26 Lehrkräfte in der personenbezogenen Gesprächsführung 2 ½ Tage lang geschult. Ein Vergleich zu einer Kontrollgruppe ohne Training hat dann belegt, dass die geschulten Lehrkräfte folgende positive
Veränderungen gezeigt haben: Eine vermehrte positive Selbstkommunikation, eine höhere Belastbarkeit und Frustrationstoleranz, eine höhere Stabilität in ihrem Selbstbild
und Selbstwert, eine empathisch orientierte Strategie der Konfliktbewältigung und eine
empathische Orientierung für eine personenzentrierte Lernförderung. Allerdings sind
diese positiven Effekte von kurzer Dauer gewesen. Als Ursache dafür wird der Rahmen
der Schulalltagsanforderungen genannt, der häufig nicht die Voraussetzungen für eine
personenbezogene und empathische Gesprächsführung erfüllt. Dennoch kann aus dieser
Studie zumindest gefolgert werden, dass eine Schulung einer personenbezogenen Gesprächsführung die empathische Orientierung zum Nutzen der Schülerschaft, aber auch
der geschulten Lehrerschaft verbessert. Es könnte noch in weiteren Forschungsarbeiten
untersucht werden, welche minimalen schulischen Rahmenbedingungen notwendig
sind, damit eine solche Schulung Bestand hat.
JAEGER und MÜLLER-JAEGER (1986) nehmen an, dass Schülerinnen/Schüler
immer bestimmten schulischen Belastungen ausgesetzt sind, durch die auch erhebliche
Störungen im Unterricht mit verursacht werden. Zu diesen Belastungen gehören beispielsweise die Enttäuschung und Traurigkeit über eine unerwartet schlechte Benotung
oder Leistungsbewertung, ein aggressives Erlebnis mit einem Schulkameraden in der
Schulpause oder eine psychische Unausgeglichenheit aufgrund zerrütteter Familienverhältnisse.
JAEGER und MÜLLER-JAEGER gehen nun davon aus, dass solche Belastungen als
eine konkrete Grundlage für das Einüben tröstender Handlungen im Unterricht heran
gezogen werden können. Deshalb haben sie ihr Förderkonzept im Rahmen eines Grundschullehrplans für die dritte und vierte Jahrgangsstufe aufgebaut, in welchem die Förderung des mündlichen Sprachgebrauchs als Lernziel definiert worden ist (vgl. S. 181).
211
Hierbei haben sie Empathie als eine Form des Sich-Einfühlens auf der sprachlichen Ebene definiert, um diese zur emotionalen Verarbeitung von Informationen, Gedanken
und Handlungen passend anzuwenden (S. 182). Ihr Schulungsprogramm gliedert sich in
folgende Übungen (S. 182):
„Psychagogische Partnerübung“: Die Schüler nehmen eine entspannte Haltung ein,
sprechen einen Wunsch für den Partner offen aus, teilen sich hierzu ihre Gefühle
und Emotionen mit. Außerdem sollen sie zurückmelden, wie sie diese Form der
Mitteilung erlebt haben.
„Sprachhandlungssituation“: In einem vorstrukturierten Rollenspiel sollen zum Beispiel verschiedene Trostreaktionen der Schülerinnen/Schüler gegenüber einer Klassenkameradin/einem Klassenkameraden durchgespielt werden, die/der eine Klassenarbeit mit einer schlechten Schulnote zurückerhalten hat. Im Gespräch sollen
dann diese Trostreaktionen aus einer empathischen Sicht reflektiert werden. Dadurch soll eine empathische Orientierung für eine passende sprachliche Trostreaktion gefunden werden.
„Sprachbetrachtung“: In diesem Abschnitt sollen die Schüler die verschiedenen
sprachlichen Trostreaktionen empathisch erfassen. Zur Intensivierung der Einfühlung sollen die Schüler in einer „Intonationsübung“ zunächst nur das Wort „einfühlen“ durch gemeinsames Nachsprechen mit entsprechender Betonung emotional
spüren lernen und dann in einer weiteren Empathieübung erneut sich einfühlen.
„Spracherkenntnis“: Der nächste erzieherische Schritt besteht darin, dass die Schüler
lernen sollen, wie das Trösten durch Sprache, durch Mimik und Körpersprache und
durch eine bestimmte Handlungsweise zusammenhängend gezeigt werden kann.
„Sprachanwendung“: Das Verbalisieren des Tröstens soll in der Weise gefördert
werden, dass die Schülerinnen/Schüler weitere alltägliche Belastungssituationen
nach dem erlernten Schema bearbeiten sollen. Hierfür werden drei Schülergruppen
gebildet. Die eine Gruppe erarbeitet das körperliche Ausdrucksverhalten, die andere
die Handlungsweise und die dritte die sprachliche Ausdrucksform. Das Gruppenergebnis wird dann mit der erarbeiteten Situation vorgespielt und miteinander in ihren
Synergien reflektiert.
212
JAEGER und MÜLLER-JAEGER gelingt der Aufbau eines konkreten Unterrichtsprogramm mit emotionalen Übungsteilen, in welchem das Erlernen der Empathie als ein
orientierender Faktor für eine körperliche, sprachliche und aktionale Ausdrucksform
nicht nur einen eigenen Stellenwert erhält, sondern auch personenbezogen geübt wird.
Die Dialogbeispiele wirken nur nicht immer kindgemäß und häufig künstlich.
KOLB (1987) geht in seinem Förderkonzept davon aus, dass ein empathisch personenbezogenes Gespräch in einer Beratungssituation für den Ratsuchenden mehrere Vorteile
hat. Dazu gehören die Vermeidung einer narzistischen Kränkung des Ratsuchenden
bezüglich einer erlebten Inkompetenz, das Anbieten einer empathischen Orientierungshilfe für eine eigenständige Lösungsfindung und eine Stärkung des Selbstwertgefühls
des Ratsuchenden hinsichtlich der eigenen Bewältigungskompetenz. Einen ähnlichen
Ansatz der Selbsthilfe bietet PLEWA (1992) für Sozialarbeiter an.
Die Bedeutung beider Förderkonzepte besteht darin, dass sie die orientierende Empathie
als einen fördernden Faktor der Selbsthilfe, der Selbstkompetenz und des Selbstwertgefühls hervorheben.
MILLER (1989) geht in seinem Förderkonzept für Lehrkräfte davon aus, dass ihre psychische Belastbarkeit sowohl von ihrem eigenen Wohlgefühl als auch dem der Schülerinnen/der Schüler abhängt (vgl. S. 57). Damit begründet er sein Schulungsprogramm
der Selbsteinfühlung. Dieses enthält Übungen sowohl für das körperliche als auch psychische Befinden, für die Wahrnehmung des eigenen „ inneren Dialogs“, für die Akzeptanz der bei sich wahrgenommenen, teilweise auch widersprüchlichen Gefühle und für
das Beachten der eigenen Gefühle als eine wichtige Mitteilungsform (S. 60). Mit diesen
Übungen sollen die Lehrkräfte eine verbesserte empathische Orientierung für sich selbst
erlernen. Anhand von sprachlichen Beispielen werden die erlebten und kommunizierten
Gefühle einer Person hinsichtlich ihrer positiven und negativen Ausdrucksweise mit den
Teilnehmerinnen/Teilnehmern erörtert (vgl. S. 60 – 62, S. 64 - 65).
Das Besondere dieses Konzepts ist die Förderung der empathischen Selbstwahrnehmung der Lehrkräfte als orientierenden Empathiefaktor für die Herstellung eines eigenen Wohlbefindens und einer hohen psychischen Belastbarkeit. Der empathische innere
213
Dialog erhält auf diese Weise eine orientierende Funktion für den eigenen psychischen
Schutz.
Es fehlen jedoch Schulungshinweise, wie Lehrkräfte mit Situationen umgehen sollen, in
denen ihre Belastbarkeit aufgrund ständiger alltäglicher Konfliktsituationen (z. B. Schüler erfüllen nicht die geforderten Hausaufgaben oder sind im Unterricht immer wieder
unaufmerksam) abnimmt.
HAUPTMANN (1990) geht in seinem Konzept davon aus, dass Einfühlungsprozesse
eine Orientierungsfunktion beim Fördern der sozialen Wahrnehmung haben. In seinem
Training mit Schülerinnen/Schüler im Alter von acht bis zwölf Jahren verbindet er hierfür die „Versprachlichung sozialer Erfahrungen“ mit Einfühlungsprozessen in folgenden
sechs aufeinander aufbauenden spielerischen Übungen, um eine differenzierte empathische Orientierung fördern zu können (S. 42 - 43):
„Begrüßung“: Zu Beginn wird die Bedeutung des Händeschüttelns als Grußform
den Schülern erklärt, dann in Paargruppen geübt und aus einer empathischen Perspektive reflektiert. Auf diese Weise sollen sie eine empathische Orientierung bezüglich der Art des sozioemotionalen Kontakts durch die Art der Begrüßung kennen
lernen.
Danach folgen Übungen zur eigenen Körperwahrnehmung. In Paargruppen sollen
emotionale Erfahrungen miteinander reflektiert werden und eine empathische Orientierung bezüglich der körperlichen Prozesse fördern helfen.
Förderung der sinnlichen Wahrnehmungsfähigkeit: In Übungen soll das Hör-, Tastund Sehbewusstsein gefördert werden. Einfühlungsprozesse sollen hierbei eine Orientierung für die Benennung der Gefühle bewirken.
Schulung der sozialen Wahrnehmungsfähigkeit: Die zuvor erlernte sinnliche Wahrnehmungsfähigkeit wird nun auf soziale Kontakte transferiert. Beispielsweise werden personenspezifische Merkmale der Stimme, der Bewegung oder des Aussehens
eines anderen Schülers durch Einfühlung erfasst und benannt.
„Anbahnung einer Handlungsqualifikation“: Erlernen des Verschlüsselns und Deutens akustischer, taktiler und optischer Informationen innerhalb einer Interaktion mit
214
folgenden Zielen: Rücksichtnahme auf den anderen nehmen lernen, Fähigkeit des
eigenen Bedürfnisaufschubs erlernen und Beziehungen aufbauen.
„Anbahnung einer Verhaltensdisposition“: Im Mittelpunkt stehen Übungen zum
Erfassen, Benennen des Gefühls und seiner Ausdrucksweise sowie Übungen des
Sich-Einfühlens und Hineinversetzens in eine andere Person, um eine Orientierung
für eine personenbezogene Reaktion zu erhalten.
Das Besondere dieses Förderkonzepts besteht darin, dass die Fähigkeit zur orientierenden Empathie schrittweise über mehrere Formen der Körperwahrnehmung, der sozialen
Wahrnehmung, der Gefühlswahrnehmung und der emotionalen Handlungsweise erlernt
werden soll. Dadurch soll eine Person befähigt werden, sozioemotionale Faktoren genau
zu erfassen. Das soll ihr eine Orientierung für deren Bedeutungen geben.
GOLEMAN (1996) geht in seinem Konzept davon aus, dass eine Person mit einer hohen Empathiefähigkeit sich selbst und andere besser verstehen kann und dadurch auch
eine Handlungsorientierung besitzt. Die Fähigkeit hierzu bezeichnet er als emotionale
Intelligenz. Er charakterisiert sie mit folgenden Merkmalen:
Sie befähigt eine Person zur Selbstwahrnehmung und zur Selbsterkenntnis über ihre
eigenen Gefühle und Emotionen (vgl. S. 65 u. S. 127 - 129). Dadurch gewinnt sie
eine Orientierung darüber, wie sie sich selbst passend in einen Sozialkontakt einbringen kann.
Sie befähigt eine Person, ihre „Emotionen (zu) handhaben“ (S. 65). Damit meint
GOLEMAN folgendes: „...sich selbst zu motivieren und auch bei Enttäuschungen
weiterzumachen; Impulse zu unterdrücken und Gratifikationen hinauszuschieben;
die eigenen Stimmungen zu regulieren und zu verhindern, daß Trübsal einem die
Denkfähigkeit raubt; sich in andere hineinversetzen und zu hoffen“ (S. 54).
Sie befähigt eine Person, „Emotionen in die Tat um(zu)setzen“. GOLEMAN versteht
darunter, dass eine Person in konstruktiver Weise „Emotionen in den Dienst eines
Ziels“ stellen kann (S. 65).
Sie befähigt eine Person zur Empathie (vgl. S. 65 u. S. 129 - 144). GOLEMAN definiert Empathie als ein Wissen, „was andere fühlen“, mit dem eine empathische
215
Person „versteckte soziale Signale“ einer anderen Person erfasst und ihr eine Orientierung darüber gibt, was jene Person benötigt oder sich wünscht (S. 65 - 66). Nach
Meinung GOLEMANs ruft Empathie Altruismus und Moral hervor (vgl. S. 66 u. S.
139). Aufgrund neuropsychologischer Studien, die eine „neurale Grundlage der
Empathie im Mandelkern und seinen Verbindungen zum Assoziationsbereich der
Sehrinde“ festgestellt haben, geht GOLEMAN davon aus, dass empathische Prozesse biologisch gesteuert werden (S. 135 – 136).
Sie befähigt eine Person zu einem konstruktiven „Umgang mit Beziehungen“ (S.
66): Darunter versteht GOLEMAN die „Kunst, mit den Emotionen anderer umzugehen“ (S. 66). Diese Fähigkeit soll beispielsweise dafür verantwortlich sein, dass
eine Person bei anderen beliebt ist oder eine effektive Führungsqualität zeigt.
GOLEMAN geht davon aus, dass die emotionale Bildung zu einer gesellschaftlichen
Aufgabe gehört. Er stellt jedoch kein eigenes Förderkonzept hierzu dar. Vielmehr belegt
er sein Konzept mit Beispielen, welche die Auswirkungen einer fehlenden emotionalen
Intelligenz und einer fehlenden Empathiefähigkeit darlegen. Des Weiteren stellt GOLEMAN bekannt gewordene Schulungsprogramme als beispielhafte Förderprogramme
dar. Die affektive Erziehung in den sechziger Jahren grenzt er von seiner Theorie der
emotionalen Intelligenz dadurch ab, dass jene nur das Herausbilden des Gefühls in den
Mittelpunkt gestellt hätte, während seine Theorie einen eindeutigen Bildungszweck zum
Ziel hat (vgl. S. 329).
Die Bedeutung dieses Konzepts besteht darin, dass GOLEMAN mit seiner Darstellung
ein großes Interesse für die Förderung der emotionalen Intelligenz geweckt hat. GOLEMAN relativiert seine Empathiedefinition dadurch, dass er Empathie einerseits als
biologisch determiniert erklärt und andererseits als erziehungsabhängig. Eine notwendige Zurückhaltung der Empathie ist seiner Meinung nach bei bestimmten Berufsgruppen
angezeigt, wie beispielsweise bei der Vernehmung eines Verbrechers durch einen Polizisten. Hier argumentiert er in folgender Weise: „...allzuviel Empathie könnte in diesen
Fällen kontraproduktiv sein. Ein gelegentlicher Mangel an Empathie kann in manchen
Rollen sogar eine >Tugend< sein, etwa beim Vernehmungsbeamten, der den >fiesen
Bullen< spielt, oder bei einem Nahkampfspezialisten. Männer, die in terroristischen
216
Staaten als Folterer gedient haben, sagen zum Beispiel, dass sie gelernt haben, sich von
den Gefühlen ihrer Opfer zu lösen, um ihre >Arbeit< machen zu können“ (S. 142). Die
Aneinanderreihung und das Fehlen einer differenzierten Erklärung solch unterschiedlicher Beispiele hinsichtlich einer Empathieeinschränkung (z. B. der Kriminalbeamte und
der terroristische Folterer) verringert die Klarheit dieses Konzepts erheblich. Insgesamt
fehlt in diesem Konzept trotz einiger positiver Hinweise zu Empathiefaktoren eine gewisse Prägnanz und Differenziertheit bezüglich einer orientierenden Empathie.
GOTTMAN (1997) erstellt in Anlehnung an GOLEMANs Konzept und aufgrund einer
eigenen Studie mit 119 Familien ein Schulungsprogramm zur Förderung der emotionalen Intelligenz für Eltern (vgl. S. 22 - 23). Er geht von der Annahme aus, dass besonders
empathische Eltern fähig sind, ihre Kinder in der emotionalen Intelligenz zu fördern.
Emotionale Intelligenz definiert er aus der Perspektive der Eltern als eine Fähigkeit,
„...sich der Gefühle der Kinder bewußt und in der Lage zu sein, sich in sie hineinzufühlen, sie zu trösten und anzuleiten“ (S. 22). Aus der Perspektive des Kindes definiert er
emotionale Intelligenz als eine Fähigkeit, „ ... Gefühlsausbrüche in den Griff zu bekommen, den Aufschub von Belohnungen zu tolerieren, sich selbst zu motivieren,
kommunikative Signale anderer Menschen zu verstehen und mit den Höhen und Tiefen
des Lebens fertig zu werden“ (S. 22). Das Schulungsprogramm soll die Eltern zu einer
empathischen, personenbezogenen Handlungsorientierung befähigen. Es besteht aus
folgenden fünf Lernzielen (S. 27 – S. 28):
Eltern sollen „sich der Gefühle des Kindes bewußt (werden)“.
Eltern sollen „die Gefühlsäußerung als eine Gelegenheit (erkennen), ihrem Kind
nahe zu sein und ihm etwas zu vermitteln“.
Eltern sollen „mitfühlend zu(hören) und ...die kindlichen Gefühle (bestätigen)“.
Eltern sollen ihrem „Kind (helfen), seine Gefühle zu benennen“.
Eltern sollen „Grenzen (setzen) und ... gleichzeitig Strategien (entwickeln), das akute Problem zu lösen“.
Für den Erfolg einer solchen Schulung werden noch folgende zusätzliche Strategien
benötigt:
217
Vermeidung einer übertriebenen Kritik und demütigender Kommentare (vgl. S.
150).
Ermutigung und Loben des Kindes (vgl. S. 152).
Zurückstellen elterlicher Zielvorstellungen, um mehr das emotionale Verstehen
des Kindes in den Mittelpunkt zu stellen und um ein „negatives Schubladendenken“ über das Verhalten des Kindes aufgrund enttäuschter Erwartungen zu vermeiden (S. 152 – 157).
Aufmerksames Wahrnehmen und Kennenlernen der individuellen Form der
Emotionalität des Kindes, um gegenüber dem Kind passend und personenbezogen in Alltagssituationen reagieren zu können (vgl. S. 157 - 158).
Elterliche Vermeidung einer Solidarität mit anderen Personen, die das Kind in
gleicher Weise wie sie selbst auf ein problematisches Verhalten aufmerksam
machen wollen (vgl. 158 - 159).
Vermeidung des Aufzwingens einer Lösung, welche die Eltern von sich aus für
sinnvoll halten (vgl. S. 160 - 161).
Respektieren der Wünsche des Kindes und grundsätzliches Anbieten von Verhaltensalternativen, um das Verantwortungsbewusstsein und die Selbstachtung
des Kindes zu fördern (vgl. S. 162 – 164).
Geduld für das Kind aufbringen, damit es genügend Zeit hat, seine Gefühle und
Emotionen zu bewältigen (S. 167 – 169).
Dem Kind Vertrauen schenken. Das soll aufgrund des Wissens geschehen, dass
„der natürliche Verlauf der menschlichen Entwicklung eine unglaubliche positive Kraft darstellt“ (S. 171).
Alle diese Strategien verfehlen jedoch nach Meinung GOTTMANs ihr Ziel, wenn sie
nur genutzt werden, um einem Kind in kürzester Zeit eine emotionale Intelligenz anzutrainieren, um ein Kind unter Zeitdruck zu einem bestimmten Verhalten zu zwingen
oder um anderen auf diese Weise eine erzieherische Verhaltensdemonstration vorzuführen (vgl. 172 – 182).
Die Bedeutung dieses Konzepts besteht darin, dass GOTTMAN sehr differenzierte erzieherische Handlungsschritte zusammen mit Erziehungsbeispielen zur Förderung der
218
emotionalen Intelligenz für die Eltern formuliert. Ein besonderer Schulungsteil davon
ist die Förderung der elterlichen Empathiefähigkeit, damit Eltern eine Orientierung darüber erhalten, wie sie eine empathische Kommunikations- und Handlungsweise gegenüber ihrem Kind zeigen können. Inhaltlich besteht dieser Schulungsteil jedoch nur aus
Erziehungsargumenten, aus Erziehungsbeispielen und aus Appellen für die Anwendung
verschiedener Empathiefaktoren.
Insgesamt geben die differenzierten empathischen Handlungsschritte einige Hinweise
für den Aufbau einer pädagogischen Empathietheorie. Vor allem zeigt das Konzept
GOTTMANNs, dass bei einer Empathieerziehung sowohl fördernde als auch vermeidende Handlungsweisen zu berücksichtigen sind, damit eine umfassende empathische
Orientierung stattfinden kann.
NISSEN (1997) zeigt mit seinem Förderkonzept, dass dieses auch neben dem herkömmlichen Unterricht im Rahmen eines zusätzlichen Offenen Unterrichts erfolgreich
durchgeführt werden kann. Mit diesem Konzept sind Lehrkräfte in der Anwendung einer empathischen und personenbezogenen Kommunikationsform geschult worden. Dieses hat sie zu einer empathischen Orientierung befähigt, mit der sie Autonomieprozesse
und die Motivation zur Selbsttätigkeit bei Schülerinnen und Schülern haben fördern
können.
HENNINGER und MANDL (2003) erstellen ein Förderkonzept für Trainer in psychosozialen Berufen unter der Bezeichnung Konstruktivistisches Kommunikations- und
Verhaltenstraining (KVT). Sie gehen von der Annahme aus, dass das Verstehen einer
Aussage einer Person ohne Kenntnis der Person oder ihrer Situation immer nur eine
„Annäherung an das bleibt, was der Sprecher gemeint haben könnte“ (S. 30 - 31). Aus
diesem Grund soll ein Training zum Erlernen von Gesprächstechniken folgende zwei
Lernziele anstreben S. 35):
Die Verbesserung der Fähigkeit, verschiedene Gesprächsanteile nach den Kategorien „Darstellung (sachlich-informativ), Ausdruck (Gefühle, Befindlichkeit) und
Appell (Aufforderungen, Wünsche)“ zu unterscheiden und einzuordnen.
219
Die Verbesserung der Fähigkeit, „bewusste Schwerpunktsetzungen“ in den eigenen
sprachlichen Aussagen dadurch vorzunehmen, dass vor allem gefühlsbezogene Erkenntnisse angesprochen werden.
Auf dieser Grundlage haben sie ihr KVT-Training in vier Module aufgebaut:
Im ersten Modul werden „Grundfertigkeiten der personenzentrierten Kommunikation“ erlernt (S. 80). Die Selbstwahrnehmung, die „Sprachrezeption“ (zuhören können und verstehen) und die „Sprachproduktion“ (miteinander reden können, das Gehörte passend mit eigenen Worten wiedergeben können) stehen hierbei im Mittelpunkt. Das Training der Empathiefähigkeit wird mit nur einer einzigen Übung
durchgeführt. Begründet wird das damit, dass das Ansprechen emotionaler Gesprächsanteile aufgrund ihrer energetisierenden Wirkung und geringen Kontrollierbarkeit leicht eine gefährliche Situation und Provokationen auslösen kann. Eine solche Gefahr entsteht nach Meinung HENNINGER und MANDL insbesondere dann,
wenn der andere Gesprächspartner nicht auf emotionale Faktoren angesprochen
werden will (vgl. S. 34). Deshalb sollen emotionale Gesprächsanteile nur behutsam
und vorsichtig in den Dialog eingebracht werden. Allerdings werden durch diesen
konzeptionellen Ansatz wieder kognitive Faktoren mehr im Mittelpunkt gerückt.
Im zweiten Modul soll die Kompetenz der Moderation in Gruppen erlernt werden
(vgl. S. 82).
Im dritten Modul „steht die Moderation von Trainings und Seminaren im Mittelpunkt“ (S. 82).
Im vierten Modul wird die Kompetenz des Coaching erlernt, wobei Schwerpunkte
„die Entwicklung von Selbstmanagementkompetenzen als Trainer, innere Selbststeuerung und das Durchführen kollegialer Supervision“ bilden (S. 83).
Die Bedeutung dieses Konzepts besteht darin, dass für Trainer psychosozialer Berufe
eine Schulung der empathischen Orientierung angeboten wird, mit der eine empathische
Form der Moderation und des Coachings gefördert werden soll. Allerdings wird das
Training empathischer Prozesse als weniger kontrollierbar bewertet und deshalb mehr
kognitiv abgehandelt. Dadurch erweckt das Konzept den Eindruck, dass emotionale
220
Vorgänge mit einer kognitiv orientierten Gesprächsführung wesentlich unproblematischer und effektiver erfasst und kommuniziert werden können.
3.4.5 Zusammenfassung der Theorien des personenbezogenen Erlebens innerhalb eines Dialogs
Im Mittelpunkt dieser Theorien und Förderkonzepte steht der personenbezogene Dialog,
mit dem in wertschätzender und toleranter Weise die persönliche Fühl-, Denk- und
Handlungsweise eines Dialogpartners erfasst wird. Die Kenntnis personenbezogener
Faktoren bildet eine Grundlage für eine orientierende Empathie. Über einen persönlichen und wechselseitigen emotionalen Erfahrungsaustausch auf einer nicht wertenden,
sondern orientierenden Prozessebene können sich die Dialogpartner gegenseitig hinsichtlich emotionaler Selbsterkenntnisse und ihrer Selbstfindung fördern
Eine orientierende Empathiefähigkeit einer Person bewirkt bei jedem Dialogpartner
immer eine emotionale Selbstwahrnehmung, Selbstexploration und Selbstreflexion.
Diese beziehen in der Regel auch die begleitenden emotional ausgelösten Körperprozesse mit ein. Auch die soziale Wahrnehmung wird hierbei ins Verhältnis gesetzt, so dass
eine Selbstfindungs- und Selbstverwirklichungsprozess sozialintegrativ stattfindet.
Es werden mehrere Empathiefaktoren herausgestellt, die zugleich darauf hinweisen,
dass eine orientierende Empathiefähigkeit eine Kompetenz von hoher Komplexität ist.
Zu diesen Faktoren gehören:
•
Eine innere empathische Haltung. Sie kann dadurch charakterisiert werden, dass
sie den Mitmenschen mit seinen guten und positiven inneren Werten in den Mittelpunkt stellt.
•
Ermutigung zum offenen Dialog persönlicher Gefühle und ihrer Exploration,
damit eine vertrauensvolle Begegnung auf einer mitmenschlichen Grundlage
stattfinden kann.
221
•
Aktives Zuhören als Ausdruck der Dialogbereitschaft und des persönlichen Engagements. Dazu gehören insbesondere eine wertschätzende und tolerante
Kommunikation, das klärende Nachfragen, Wiedergabe der gehörten Gefühle
mit eigenen Worten zur gegenseitigen Kontrolle der erfassten Stimmigkeit der
berichteten Gefühle und Emotionen, eigene Gedanken und Schlussfolgerungen
zur Klärung und konstruktiven Anregung vertrauensvoll miteinander im Dialog
austauschen und die empathische Orientierung auf motivationale Faktoren. Das
setzt zugleich voraus, dass eine Beurteilung, eine Vorverurteilung, ein Anzweifeln oder ein Diagnostizieren vermieden wird, damit eine vertrauensvolle Selbstaktivierung einer Person stattfinden kann.
•
Vermeiden des Überschreitens bestimmter emotionaler Grenzen, die extreme
Fühl-, Denk- und Handlungsweisen begünstigen.
Überprüfte Förderkonzepte haben oft nachweisen können, dass eine Person mit einer
orientierenden Empathiefähigkeit emotional höher belastbar ist, ein höheres Selbstwertgefühl besitzt und Konfliktsituationen besser bewältigt. Diese Selbststärkung hat sich
immer günstig auf die Dialogpartner bezüglich deren Selbstfindung und Selbstaktivierung ausgewirkt und sie gegenseitig zu denselben empathischen Handlungsweisen motiviert. Aus dieser Perspektive kann eine orientierende Empathiefähigkeit auch als ein
Gesundheitsfaktor sowohl für eine Person als auch für eine Gesellschaft definiert werden. Für den Aufbau einer pädagogischen Empathietheorie können hier mehrere wichtige Hinweise berücksichtigt werden.
3.5
Orientierende Empathie in Theorien des feinfühligen Dialogs
Im Mittelpunkt dieser Theorien steht die feinfühlige Kommunikation, mit der jeder einzelne Dialogpartner sensible emotionale Inhalte seiner Fühl-, Denk- und Handlungsweise in tolerant zuhörender Weise kommunizieren und reflektieren soll. Diese Inhalte berücksichtigen besonders die Wichtigkeit des Mitmenschen als existenzielle Grundlage
und seiner Sinngebung des Daseins. Hierbei gehen die Theorien allgemein davon aus,
dass in jedem Menschen konstruktive und destruktive Motivationsanteile gleichermaßen
herrschen, die auch wahrgenommen werden. Aus diesem Grund wird jeder Mensch für
222
seine Fühl-, Denk- und Handlungsweise verantwortlich gemacht. Rechtfertigungen einer Person werden sehr kritisch bewertet, da sie als Anzeichen eines Sich-Entziehens
aus der Verantwortung gedeutet werden.
Auf dieser Grundlage soll der feinfühlige Dialog bei den Dialogpartnern immer eine
empathische Orientierung auf mitmenschliche Kernpunkte erzeugen, mit der individuelle und soziale Bedürfnisse ausbalanciert und in eine Form der mitmenschlichen Fühl-,
Denk- und Handlungsweise transferiert werden. Orientierende Empathiefaktoren, wie
aktives Zuhören, Sich-Einfühlen in eine andere Person mit ihren motivationalen Ansprüchen und die Reflexion des Selbstverantwortungsgefühls, stehen hier besonders im
Mittelpunkt. Als Beispiele werden die Theorien BUBERs, GAMMs und EMMEs hinsichtlich der Empathiefaktoren erörtert.
3.5.1 Orientierende Empathiefaktoren in BUBERs Theorie des dialogischen
Prinzips
BUBER (1994/1962) geht von der Annahme aus, dass ein Mensch nach seiner Geburt
grundsätzlich zuerst den körperlichen Kontakt zu einer anderen Person sucht und in
seiner weiteren Entwicklung immer mehr jede Beziehung als eine Ich-Du-Konstellation
und als eine Form der „Gegenseitigkeit“ erlebt (S. 31). Das Erlebnis der Gegenseitigkeit
bewirkt seiner Meinung nach bei einer Person die Erkenntnis, dass nicht die Sprache
oder einzelne Handlungsweisen das Du-Erlebnis mit der anderen Person bewirken, sondern allein der „Geist“ im Menschen (S. 41). Nur dieser stellt zu einer anderen Person
eine verbindende Beziehung her, ungeachtet der kulturellen Verschiedenheit eines anderen Menschen. Die Dialogpartner nehmen sich dadurch nicht als Objekt, sondern als
Person mit Geist wahr (vgl. S. 274). Auch Gefühle existieren als eine Form des inneren
Erlebens im Menschen, sind von äußeren Gegebenheiten unabhängig und werden über
die Geistebene erlebt und mitgeteilt (vgl. S. 45). Sie können jedoch nur durch die
Wahrnehmung ihrer „polaren Spannung“ hinsichtlich ihrer positiven und negativen
Qualität (z. B. das Gefühl des Glücks ist nur im Verhältnis zum Gefühl des Unglücks
erkennbar) als ein bestimmtes Gefühl erkannt werden (S. 82). Mit dieser Sicht darf nach
Meinung BUBERs nicht davon ausgegangen werden, dass sich dadurch zwei Men-
223
schentypen, die Guten und die Bösen, herausbilden. BUBER nimmt vielmehr an, dass
in jeder Person diese „zwei Pole des Menschentums“ und damit auch ein „zwiespältiges
Ich“ existieren und zur Folge haben, dass jeder Mensch für sein Handeln verantwortlich
ist und sich dieser Verantwortung nicht entziehen kann (S. 67).
BUBER nimmt weiter an, dass in jeder Beziehung ein Prozess der emotionalen Begegnung und damit auch immer ein Dialog auf der Geist-Ebene stattfindet. Dieser bewirkt
ein „Innewerden“ der Dialogpartner ihrer geistigen Verbindung (S. 152). Werden Bewertungen und Vorurteile unterlassen, kann sich jede Person authentisch erleben. Eine
solche „personenhafte Beziehung“ stellt ein zwischenmenschliches Gefühl her (S. 271 272). Wird dagegen mehr eine Verbundenheit zu den einzelnen Menschen erlebt, steht
das soziale Gefühl im Sinne eines Kollektivgefühls im Mittelpunkt (vgl. S. 272). Das
zwischenmenschliche Gefühl setzt immer die „Umfassung“ zweier Personen in einer
geistigen Verbindung voraus (S. 19 - 20). Allerdings geht BUBER davon aus, dass
hierbei empathische Prozesse nur eingeschränkt wirksam sind, da sie nach seiner Meinung nur einseitig von einer Person zu einer anderen stattfinden und somit keinen Dialog anregen. Bei einem Gefühl der Umfassung in einer Beziehung entsteht dagegen ein
personenbezogener Dialog, durch den jeder Dialogpartner eine Orientierung über sich
und den anderen sowie über das Wir-Verhältnis gewinnt.
Die Bedeutung dieser Theorie besteht darin, dass sich Menschen als geistige Wesen mit
konstruktiven und destruktiven Motiven begegnen, sich dieser Polarität prinzipiell bewusst sind und deshalb eine Verantwortung für den Schutz und die Einhaltung zwischenmenschlicher Fühl-, Denk- und Handlungsweisen tragen.
Empathie wird in dieser Theorie wie in einigen frühen Empathietheorien als einseitiger
Faktor des Sich-Einfühlens in eine andere Person definiert. Aus der Perspektive des
weiter entwickelten Empathiebegriffs in der Wissenschaft im Sinne eines wechselseitigen Prozesses könnte auch die Umfassung als ein orientierender Empathiefaktor definiert werden. Des Weiteren belegen noch Studien und Beobachtungen, wie auch ein
einseitig begonnener Empathieprozess zu einem wechselseitigen einfühlenden Dialog
zwischen zwei Dialogpartnern werden kann und dadurch eine Umfassung herbeiführt.
224
Beispiele hierfür sind die Förderung des empathischen wechselseitigen Dialogs in der
Psychotherapie oder die der interkulturellen Pädagogik zur Neuorientierung einer förderlichen zwischenmenschlichen Begegnung.
Eine weitere Bedeutung dieser Theorie besteht darin, dass sie die empathische Orientierung und das emotionale Verstehen mit dem Sinn des Daseins für die Dialogpartner
verknüpft. Dadurch findet eine empathische Orientierung bezüglich sozioemotionaler
Faktoren auf einer übergeordneten Ebene der Fühl-, Denk- und Handlungsweise einer
Person statt. Daraus könnte gefolgert werden, dass eine orientierende Empathie Erkenntnisse der übergeordneten Ebene berücksichtigt.
3.5.2 Orientierende Empathiefaktoren in GAMMs Theorie der pädagogischen
Ethik
GAMM (1988) geht in seiner Theorie in Anlehnung an Platons Philosophie davon aus,
dass „...Tugend kein dem einzelnen innewohnendes Moment (ist), das sozusagen beliebig demonstrierbar und bewunderungswürdig ist, sondern ein politisches Verhältnis“
beinhaltet (S. 83). Hieraus leitet er ab, dass die Gesellschaft für die erzieherische Förderung der Tugend verantwortlich ist. Ziele dieser Förderung sollten sein: Erziehung des
Menschen zu positiven charakterlichen Eigenschaften und zu einer sittlichen Urteilsfähigkeit; Erziehung des Menschen, die historisch entstandene Ungleichheit der Menschen überwinden zu lernen; und Erziehung des Menschen zu kooperativem Handeln,
das durch ein gesellschaftliches Leitbild der Mitmenschlichkeit motiviert sein soll (vgl.
S. 94, S. 96).
GAMM geht davon aus, dass Tugend über folgende drei erzieherische Maßnahmen gefördert werden kann:
Erwerb einer Empathiefähigkeit: Empathie definiert GAMM als eine Fähigkeit,
„sich in die Situation des anderen zu versetzen“ (S. 94). Sie ist grundsätzlich ein
„Resultat von Erziehung“ (S. 94). Eine Empathiefähigkeit setzt immer eine „Toleranz und Hörbereitschaft“ gegenüber einer anderen Person voraus, um von
dem anderen auch lernen zu können (S. 94). Verhält sich eine Person empa-
225
thisch, motiviert sie die andere Person, sich ebenfalls empathisch zu verhalten,
so dass ein förderliches gegenseitiges Fremdverstehen stattfinden kann (S. 94).
Erwerb einer solidarischen Handlungsweise: Sie wird als eine Form des „Eintreten(s) füreinander“ definiert, welche die Mitmenschlichkeit als Leitlinie berücksichtigt (S. 95). Zusammen mit Empathie bewirkt sie, dass eine Person sozial
und dennoch autonom bleibt (S. 96).
Erwerb einer Autonomie: Sie drückt eine Form der Selbstbestimmung einer Person aus (vgl. S. 96). Sie hat jedoch nur dann Bestand, wenn sie über Empathie
und Solidarität die soziale Verantwortung aufbaut und damit für jeden Menschen einen gleichen Handlungsrahmen herstellt (vgl. S. 97). Aus diesem Grund
reflektiert nach Meinung GAMMs die pädagogische Ethik „vornehmlich jene
Tugenden, die historisch gewachsene Ungleichheit überwinden wollen“ (S. 97).
Andererseits soll eine Erziehung eine Person befähigen, „ihre politischen und
sozialen Verhältnisse mit spezifischer Feinfühligkeit und entsprechender Charakterstärke“ zu erkennen, „...um einerseits die korrumpierten Umstände wahrnehmen und andererseits gegen sie auftreten zu können“ (S. 99 - 100).
Die Bedeutung dieser Theorie besteht darin, dass sie die Autonomie eines Menschen in
einem engen Verhältnis zum sozialen Verantwortungsgefühl, zur Solidarität und zur
Empathiefähigkeit innerhalb eines gesellschaftlichen Rahmens bestimmt. Empathie und
Solidarität werden hierbei als ein wichtiger Schutzfaktor vor Willkür und Egoismus
erklärt. Sie sollen eine empathische Orientierung sowohl für die Art der Erziehung der
Autonomie eines Menschen als auch für den Zeitpunkt eines notwendigen aktiven Widerstands bewirken.
Eine weitere Besonderheit besteht darin, dass Empathie, Solidarität und Autonomie als
Tugend dargestellt werden, die erlernt werden können. GAMM hebt noch hervor, dass
die Erziehung dieser Tugenden nicht idealisierend und harmonisierend stattfinden soll.
Vielmehr soll die Erziehung die Realitäten emotional berücksichtigen und dadurch eine
Person zu einem konkreten sozialen Verantwortungsgefühl motivieren (vgl. S. 96 - 97).
Konkrete erzieherische Handlungsschritte werden hierzu nicht dargestellt.
226
3.5.3 Orientierende Empathiefaktoren in EMMEs Theorie der dialogischen
Empathie
In Anlehnung an BUBERs und COHNs Theorie geht EMME (1996) von der Annahme
aus, dass Empathie keine einseitige Form des Sich-Einfühlens in eine andere Person
beschreibt, sondern einen emotionalen Prozess. Aus diesem Grund kann sich ein emotionales Verstehen erst im wechselseitigen Dialog herausbilden, welcher dann unterschiedliche oder gemeinsame emotionale Positionen, bestimmte emotionale Konflikte
und auch widersprüchliche Handlungsweisen offen legt (S. 20 - 21). Empathie wird
deshalb immer als ein „Empathie-Ereignis“ im Dialog „erlebt“ (S. 36). Ein solches Empathie-Ereignis bewirkt, dass die Gesprächspartner einen „qualitativen Sprung in der
Intensität ihres Beisammenseins“ wahrnehmen, durch den ein Interesse an dem nicht
planbaren emotionalen Geschehen und seiner Bedeutung für die Gesprächspartner erzeugt wird (S. 36). Während des Empathie-Ereignisses würden die Gesprächspartner
erleben, dass etwas zwischen ihnen geschieht, das außerhalb ihrer Person liegt und das
sie dennoch in einer bestimmten Weise verbindet.
EMME studiert auf dieser Grundlage das Empathie-Ereignis im Interview, insbesondere
mit Personen, die im politischen Rahmen Verbrechen an Menschen begangen haben. In
dieses Empathie-Ereignis bezieht sie auch grundsätzlich das Opfer mit ein. Ihr Ziel ist
es herauszufinden, welche Voraussetzungen für eine emotionale Verständigung hinsichtlich eines unverständlichen Ereignisses notwendig sind, welche Faktoren ein Empathie-Ereignis begünstigen und wodurch Menschen wieder zu ihrer Selbstverantwortung motiviert werden können (vgl. S. 356).
EMME nimmt an, dass ein empathisch feinfühliger Dialog eine hohe Gesprächsbereitschaft erzeugen kann. Voraussetzung dafür ist, dass eine Person eine spezifische Form
der Empathiefähigkeit besitzt. Hierunter versteht sie: „Empathie meint, sich zu öffnen
für eine Perspektive auf die Welt, die nicht die eigene ist. Sie ist gebunden an eine Haltung, die sich der Denk- und Erfahrungswelt eines Gegenübers annähern, nicht aber
diese in Besitz nehmen will“ (S. 356). Sie zeigt auch dem Dialogpartner, dass ihm wirklich mit Offenheit und Verständnis für seine eigene emotionale Darstellung und Le-
227
bensvorstellungen zugehört wird (vgl. S. 149). Hierbei „(bekommt) das AufeinanderHören (…) noch einen anderen politischen Akzent, wenn zwischen den Gruppen ein
gesellschaftliches Machtgefälle besteht, so dass sich Angehörige der Dominanzkultur
und Diskriminierte gegenüberstehen (Bsp. Schwarze-Weiße). Dann adressiert sich an
die, die im Machtgefälle oben stehen, die Aufforderung, sich einer doppelten Auseinandersetzung zu stellen: ihre eigene Zugehörigkeit zur Gruppe der UnterdrückerInnen zu
realisieren und sich der meist unerkannten und unhinterfragten Denkgewohnheiten eines
Dominanzbewußtseins bewusst zu werden und andererseits ihren Umgang gegenüber
Menschen, die im Machtgefälle unten stehen, zu überprüfen, ob und inwiefern das <Oben-Unten> weiter reproduziert werden“ (S. 149).
Eine solche Vorgehensweise erzeugt nach EMMEs Meinung nicht nur eine Bereitschaft
des gegenseitigen Zuhörens, sondern auch eine Atmosphäre der gegenseitigen Offenheit
für neue Einsichten (vgl. S. 149). Allerdings geht EMME davon aus, dass empathisches
Verstehen nicht beliebig weit gehen kann und eine Grenze dort hat, wo es „...mit Fragen
politisch-moralischer Bildung zusammengedacht werden“ muss (S.150). Unter dieser
Bedingung beinhaltet eine empathische Orientierung im Kontext pädagogischpolitischer Konflikte nach Meinung EMMEs Folgendes:
Die Bereitschaft des bedingungslosen „Aufeinanderzuhörens“ ohne Einbeziehung eigener Wertmaßstäbe (S. 149, S. 185).
Die Bereitschaft der „Grenzüberschreitung des eigenen Erfahrungshorizonts“,
damit die Erlebniswelt aus der Perspektive der anderen Person erfasst werden
kann (S. 9).
Die „Fähigkeit, sich betreffen zu lassen“ (S. 282).
Die Fähigkeit, das Wesentliche heraushören zu können (vgl. S. 185).
Die Fähigkeit, das Prozessgeschehen in Wachsamkeit in seiner synergetischen
Weise wahrzunehmen, um Störungsursachen genauer erkennen zu können (vgl.
S. 209, S. 213).
„Das Ausloten der Entscheidungsräume mit ihren zwei Polen, den Freiräumen
und den Grenzen“ (S. 187). Das setzt nach Meinung EMMEs voraus, dass eine
empathische Person fähig ist, die „Chancen einer Veränderung“, die „Grenzen
228
des Nicht-Veränderbaren“, das Stagnieren oder die Fortentwicklung eines Prozesses zu erkennen und darauf passend zu reagieren (S. 187).
Die Bereitschaft, „…sich für die Unterschiede zu interessieren, sie wahrzunehmen und sie auszuhalten“ (S. 356).
Die Bereitschaft, sich auch mit einer „unschönen Realität“ auseinanderzusetzen
(S. 217).
Empathisches Verstehen soll nicht in dem Sinne missverstanden werden, dass
mit dem emotionalen Verstehen einer anderen Person eine Unrechtshandlung
entlastet oder entschuldigt werden soll (vgl. S. 254 - 255). Es geht vielmehr um
das Erfassen der emotionalen Realität einer Handlung einer Person innerhalb eines Empathie-Ereignisses, um dann jene Person zu motivieren, wieder ihre
Selbstverantwortung wahrzunehmen und zu übernehmen.
Im Empathie-Ereignis soll nach einer ausbalancierten Handlung für eine Unrechtshandlung gesucht werden, mit der ein sozioemotionales Gleichgewicht
wiederhergestellt werden kann (vgl. S. 207).
EMME wendet ihre Theorie zum Enträtseln schwer verstehbarer Unrechtshandlungen
während der Zeit des Nationalsozialismus an, die von einigen Personen in Konzentrationslagern begangen worden sind. Sie berücksichtigt hierfür eigene Interviews und Befragungen und solche aus bereits durchgeführten Studien und Berichten, in denen emotionale Erlebnisse der Augenzeugen, der Täter und der Opfer aufgezeichnet worden
sind. Aufgrund ihrer Studien kommt EMME zu folgenden Ergebnissen:
Es gibt keinen guten oder bösen Menschentyp (vgl. S. 281 - 282). Vielmehr liegt
das Gute und Böse in jedem Menschen. Aus diesem Grund ist nach Meinung
EMMEs jeder Mensch aufgefordert, sich mit seiner eigenen Person emotional
auseinanderzusetzen. EMME begründet diese Position damit, dass keine „prinzipiellen Unterscheidungsmerkmale zu normalen Menschen“ in den Studien gefunden werden konnten.
Gedankenlosigkeit bewirkt unmenschliches Handeln (vgl. S. 257). Als besonderes Beispiel nennt EMME den Massenmörder Eichmann, der aufgrund seiner
Gedankenlosigkeit und seines „mangelnden Vorstellungsvermögens“ unreflek-
229
tiert gehandelt und dadurch „den Tod unzähliger Menschen“ verursacht hat (S.
257). Gedankenlosigkeit ist nach Meinung EMMEs kein Entlastungsgrund.
Das extreme Gegenstück von Empathie tritt in folgenden Handlungsweisen auf:
„… Teilnahmslosigkeit am Schicksal anderer, dem Ungerührtbleiben, der
Gleichgültigkeit, dem Verlöschen einer menschlichen Regung von Zuwendung“
(S. 218), beim Ausblenden bestimmter Wahrnehmungen und bei Wirklichkeitsverzerrungen (vgl. S. 288 - 289). EMME nennt hierfür als Beispiel das Verhalten der SS-Kommandanten, die ein friedliches Familienleben praktizieren und
gleichzeitig ihre Wahrnehmung bezüglich des Familienlebens Ihrer Opfer ausgeblendet haben. Das zeigt nach Meinung EMMEs, dass eine Erziehung zur eigenen Wachsamkeit gegenüber emotionalen Prozessen und zur Selbstverantwortung besonders wichtig ist.
Das Erleben einer empathischen Handlungsweise wirkt auf andere Menschen
wie ein Signal für das Vorhandensein der Mitmenschlichkeit. Es ermutigt oftmals zur gleichen Handlung und stellt dadurch einen gesellschaftlichen Schutzfaktor dar. Eine selbstverantwortlich, mitmenschlich handelnde Person stellt für
andere immer eine emotionale Sicherheit dar, „dass inmitten einer Welt der Amoral doch nicht alle moralische Empfindungen ausgetrieben wurden, eine letzte
Gewähr für die Existenz von Mitmenschlichkeit“ (S. 231). Als Beispiel nennt
EMME Mitgefangene, die trotz hoher Belastungen und Gefahren angebotene
Privilegien für den Verrat anderer Mitgefangener ausschlagen, dadurch andere
schützen und von den anderen als Garant der Mitmenschlichkeit erlebt werden
(vgl. S. 230 - 231).
Eine günstige Methode für eine Empathieschulung ist nach Meinung EMMEs die
„Themenzentrierte Interaktion“ (TZI) Ruth COHNs. Diese stellt besonders die emotionale Wachsamkeit und Anteilnahme einer Person in einem Gruppenprozess in den Mittelpunkt, um zum richtigen Zeitpunkt „gestaltend“ eingreifen zu können (S. 154 - 155).
Als weitere fördernde Faktoren nennt EMME:
-
Ein offenes Rahmenkonzept für Gruppen, das genügend Handlungsspielraum für
jeden belässt (vgl. S. 156).
230
-
Das zentrale Interesse des TZI-Prozesses zum Erreichen einer sozioemotionalen
Handlungsbalance (vgl. S. 157).
-
Das Auftreten einer Handlungsbalance auf der Grundlage „ein(es) ethisch- humanistische(n) Engagement(s), das untrennbar ist vom politischem Handeln“.
Diese Handlungsbalance soll als eine Form der Lebenshaltung eingeübt werden
(S. 157).
-
TZI protestiert „gegen menschlich verursachtes Leid“ sowohl im Mikro- als
auch im Makrolebensbereich (S. 157).
-
TZI geht von dem Leitmotiv aus: „Die Realität des Geschehens außerhalb der
Gruppe darf nicht ausgeschlossen, sie muss vielmehr systematisch einbezogen
werden: sowohl bei Fragen, die das einzelne Ich, als auch die Gruppe und das
Thema berühren“ (S. 167).
Unter diesen Bedingungen sollen orientierende empathische Prozesse in einem Gruppengeschehen immer dann besonders initiiert werden, wenn:
Störungen im Gruppenprozess auftreten. Dann soll die emotionale Wachheit mit
Hilfe des Empathie-Ereignisses bei allen Gruppenteilnehmern so geübt werden,
dass wieder ein ausbalancierter Gruppenprozess entstehen kann (vgl. S. 212).
Eine Bereitschaft der Gruppenteilnehmer erforderlich ist, sich selbst und die anderen in Bezug zu einem Thema bei gleichzeitiger Berücksichtigung individueller und gesellschaftlicher Freiräume und Grenzen hinsichtlich der emotionalen
Handlungsbalance zu prüfen (vgl. S. 213).
Das „Ausbalancieren von Themen-, Personen- und Gruppenbezug, sowie auf das
Strukturieren im Prozeß“ Schwierigkeiten bereitet und eine gemeinsame Lösung
angestrebt wird (S. 213).
Die Bedeutung der Theorie EMMEs besteht darin, dass Empathie nicht als ein einseitiger Einfühlungs- und emotionaler Verstehensvorgang erklärt wird, sondern als ein
wechselseitiger empathischer Orientierungsprozess. Ein emotionales Verstehen kann
somit erst im Verlauf der Interaktion entstehen.
Des Weiteren wird der Bereitschaft des bedingungslosen und aktiven Zuhörens ein hoher Stellenwert gegeben. Dies bewirkt eine vertrauensvolle Gesprächsatmosphäre und
231
eine förderliche Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion bei den Gesprächspartnern.
Das Besondere dieser Vorgehensweise besteht darin, ein Empathie-Ereignis zwischen
den Gesprächspartnern zu erzeugen, das Handlungsweisen in Ihrem Verhältnis von
Selbstverantwortung und Mitmenschlichkeit hinterfragt und dieses dann passend ausbalanciert, wenn es gestört ist.
Die Umsetzung dieser Theorie hat zwei Gesichtspunkte verdeutlicht:
Einerseits hat EMME damit erklären können, wie Personen ihre Selbstverantwortung hinsichtlich ihrer politisch motivierten Unrechtshandlungen gegen
Menschen durch Ausblenden einer differenzierten Wahrnehmung und durch gedankenloses Handeln in unberechtigter Weise zu entlasten versucht haben. Für
die Ausblendung der Selbstverantwortung ist jedoch nach Meinung EMMEs jeder Mensch für sich selbst verantwortlich, da er mit seiner Geburt und aufgrund
seiner sozialen Abhängigkeit Empathie und ihre positiven Auswirkungen kennen gelernt hat und diese emotionale Erfahrung nicht mit entlastenden Begründungen ausblenden kann.
Andererseits formuliert EMME neue pädagogische Handlungsschritte, mit denen erzieherisch auf einer breiten gesellschaftlichen Ebene dem gedankenlosen
Handeln und dem Ausblenden von Wahrnehmungen präventiv vorgebeugt und
das Selbstverantwortungsgefühl gefördert werden kann. Die Umsetzung der
Theorie EMMEs setzt voraus, dass eine gesellschaftliche Akzeptanz und ein gesellschaftlicher Rahmen für eine pädagogisch orientierte Förderung der moralisch-politischen Selbstverantwortung bestehen. Diese werden immer dann in einem geringeren Maße vorhanden sein, wenn Macht- und Ökonomieinteressen
oder andere Vorstellungen eines Menschenbildes (z. B. der Individualist als gesellschaftliches Menschenbild) im Mittelpunkt stehen.
232
3.5.4 Zusammenfassung der Empathiefaktoren in Theorien des feinfühligen
Dialogs
Insgesamt gehen diese Theorien von der Annahme aus, dass ein feinfühliger Dialog die
Gesprächspartner motiviert, offen und frei über ihre Gefühle, ihre Emotionen, ihre
Denkweise und ihre Handlungsmotive zu kommunizieren. Eine weitere grundlegende
Annahme besteht darin, dass in jedem Menschen konstruktive und destruktive Motive
gleichermaßen existieren. Diese sind einer Person seit Ihrer Kindheit bekannt und vertraut. Ebenso hat fast jede Person positive Wirkungen von empathischen Beziehungen
kennen gelernt und dadurch auch eine empathische Orientierung im Fühlen, Denken
und Handeln bekommen. Aufgrund dieser beiden Tatsachen kann sich nach diesen Theorien der Mensch nicht seiner Selbstverantwortung für Unrechtshandlungen entziehen
und mit äußeren Begründungen entlasten.
Diese Theorien geben folgende wichtige Hinweise über den feinfühligen Dialog in der
Empathieerziehung:
•
Er befähigt eine Person zur Selbsteinfühlung, zur emotionalen Selbstreflexion
und zur eigenen Wachsamkeit über ihre Fühl-, Denk- und Handlungsweisen.
•
Er befähigt eine Person, wesentliche sozioemotionale Faktoren in ihrem Sinn für
das menschliche Dasein zu erkennen und diese zugleich auch aus einer übergeordneten sozialen Perspektive zu erfassen.
•
Er erzeugt bei einer Person ein Bewusstsein für den Wert und Sinn der Mitmenschlichkeit als allgemeine existenzielle und gesellschaftlich notwendige
Grundlage.
•
Er befähigt eine Person zu einer emotionalen Orientierung über Ihre eigene Gefühlswelt, zu einer Aufgeschlossenheit für neue und fremde emotionale Erfahrungen, aber auch zum Erkennen bestimmter emotionaler Grenzen als Respektbezeugung gegenüber einem Mitmenschen.
233
•
Er stellt Empathie als ein dialogisches Empathie-Ereignis in den Mittelpunkt,
welches nicht vorausgeplant, sondern erst im Dialog mittels einer empathischen
Haltung und Kommunikationsform förderlich aufgebaut werden muss.
•
Er befähigt eine Person, auch ein unverständliches emotionales Ereignis auf einer sozioemotionalen Grundlage zu erfassen und zu kommunizieren, um emotional ausbalancierende Fühl-, Denk- und Handlungsweisen wieder ins Blickfeld
bringen zu können.
•
Er befähigt eine Person zum Dialog mit Menschen, die den Weg der Mitmenschlichkeit verlassen haben, mit dem Ziel, jene wieder ins Empathie-Ereignis zurückzuholen, damit sie sich als Mitmensch spüren und integrieren können.
3.6
Orientierende Empathiefaktoren im Rahmen gesellschaftlicher Bezüge
Jede Gesellschaft stellt ein bestimmtes soziales Ordnungssystem auf. Dieses soll ein
intaktes Gesellschaftsleben, einen Schutz vor chaotischen sozialen Zuständen und eine
gesellschaftlich starke Wirtschaft als existenzielle Bedingung herstellen. Es ist mit einer
bestimmten Weltanschauung und diese wiederum mit einem bestimmten Empathieverständnis als Orientierungshilfe assoziiert (vgl. PARAMO-ORTEGA, 1998, S. 19 - 20).
Solch ein Verständnis wird nach Ansicht MÜLLERs und KUTTERs (1998, S. 7 - 8)
durch Erziehung als „tief verinnerlichte, latente Idee“ vermittelt und emotional gelebt.
Hierbei treten allerdings folgende Probleme auf:
Die Existenz widersprüchlicher sozialer Anschauungen und Erwartungen (vgl.
PARAMO-ORTEGA, 1998): So können beispielsweise Empathie, Selbstbestimmung oder Gleichbehandlung gesellschaftlich ideell vertreten werden, ohne
dass dadurch Veränderungen bezüglich der Machtinteressen, der Dogmen, des
Fanatismus, des Hasses, der Vorurteile oder unmenschlicher Handlungen tatsächlich hervorgerufen werden.
Auf ein weiteres Problem der gesellschaftlichen Weltanschauung und ihrem
Verhältnis zu Entwicklungsfaktoren eines Menschen weist HEINELT (1982, S.
48 – 52, S. 63 - 64) hin. So würden gerade Jugendliche oft die bestehende ge-
234
sellschaftliche Weltanschauung ablehnen und vielmehr „...darauf angelegt
(sein), gegen bestehende Verhältnisse zu protestieren. Der Protest ist ein Teil
(ihrer) Identität“ (S. 64). Auf der anderen Seite besitzen Jugendliche noch eine
geringe Lebenserfahrung und neigen selbst „zu utopischen und illusionären
Denkinhalten“ (S. 64). Diese Kenntnis sei beispielsweise in der Zeit des Nationalsozialismus ausnutzt worden, um utopische Ideen der Jugendlichen in einer
Weise zu erziehen, dass sie eine Haltung zur Aggression statt zur Empathie aufgebaut haben (vgl. S. 52 - 53).
In diesem Kapitel werden orientierende Empathiefaktoren aus zwei gesellschaftlichen
Perspektiven untersucht. Die eine betrifft Sozialformen und Erwartungen einer Gesellschaft an ihre Gesellschaftsmitglieder. Sie wird in dieser Arbeit an den Beispielen der
Ausgrenzung bestimmter kultureller Gruppen oder bestimmter Personen, der Befürwortung der Todesstrafe als gesellschaftliches Ordnungssystem der Wiedergutmachung
einer Unrechtshandlung und der Abschreckung und der Empathie als Wirtschaftsfaktor
einer Gesellschaft erörtert. Die andere Perspektive betrifft Gesellschaftstheorien mit
Leitbildern eines neuen Menschentyps. Das wird anhand gesellschaftlicher Theorien zur
Selbstempathie, zur Sozialempathie und zur Systemempathie diskutiert.
In einem Exkurs werden noch Ergebnisse wissenschaftlicher Empathiestudien erörtert,
da diese ebenfalls anzeigen, welches Empathieverständnis gesellschaftlich vorzuherrschen scheint.
3.6.1 Orientierende Empathiefaktoren als gesellschaftliche Grundlage zur
Ausgrenzung bestimmter kultureller Gruppen und Personen
Gesellschaftsstudien zeigen, wie in der Weltgeschichte kulturelle Gruppen oder bestimmte Menschen aus Hass, Hochmut, Arroganz, einem überhöhtem Selbstwertgefühl
oder einer Schuldzuweisung zur Abwehr unglücklicher gesellschaftlicher Zustände ausgebeutet, ausgegrenzt oder ausgerottet worden sind. Empathische Fühl-, Denk- und
Handlungsweisen sind hierzu passend zu gesellschaftlichen Interessen ausgelegt worden. Das hat zur Folge gehabt, dass Mitmenschlichkeit häufig nicht mehr in ihrem Verhältnis zum menschlichen Dasein, sondern zu gesellschaftlichen Interessen definiert
235
worden ist. Empathie hat dann den Charakter eines Partialsentiments angenommen. Anhand einiger Beispiele soll das veranschaulicht werden.
DOLLINGER (1999, S. 61 – 71; 2002, S. 50 – 52) weist in seiner Studie nach, wie
Ausgrenzungen durch Menschen in der Weltgeschichte immer wieder stattgefunden
haben und emotional begründet worden sind. So haben beispielsweise Römer ihren
Hass auf Christen und die dadurch ausgelösten grausamen Massentötungen an ihnen
damit begründet, dass jene das soziale römische Leben wegen ihrer zurückgezogenen
Lebensweise, ihrer Verweigerung des Kriegsdienstes, ihrer Ablehnung der Verehrung
der römischen Götter und der Prophezeiung des Untergangs des römischen Reichs erheblich stören würden (2002, S. 50 – 57). Die Vernichtung der Christen ist empathisch
als eine gerechtfertigte Strafe für den Hochmut der Christen begründet worden.
Nachdem später Christen eine Vorherrschaft erreicht hatten, sind Massentötungen in
gleicher Weise gegen Andersgläubige und Heiden durchgeführt worden (2002, S. 58 66). Diese Taten sind empathisch nun als Werk der Barmherzigkeit (vgl. 1999, S. 80)
und als eine Vollmacht und Erlaubnis Gottes (vgl. 2002, S. 60) definiert worden, während eine Toleranz gegenüber Andersgläubigen als eine unverzeihlich sündige Haltung
gegolten hat (vgl. 1999, S. 80; 2002, S. 60).
Die vermeintlich empathische Glaubwürdigkeit des Glaubens, dass Gott nur einen
christlichen, von Ungläubigen gesäuberten Staat begünstigt, ist jedoch nach DOLLINGERs Studie dadurch fraglich geworden, dass trotz Säuberung viele Naturkatastrophen,
viele Krankheiten (einschließlich der Pest) und viele Plünderungen aufgetreten sind. Als
neue Ursache sind daraufhin solche Personen beschuldigt worden, bei denen eine Verbindung mit dem Teufel vermutet worden ist. Ein empathisches Verständnis hierfür hat
die Hexentheorie der Kirche aus dem 12. Jahrhundert mitgeliefert (vgl. 2002, S. 109 –
111). Diese ist davon ausgegangen, dass unzüchtige Frauen oder Ketzer aufgrund ihres
Bundes mit dem Teufel Zauberkräfte besitzen, dadurch keinerlei körperliche Schmerzen
empfinden, körperliche Qualen unbeschadet überleben und dem Volk Schaden zufügen.
Diese Theorie hat bewirkt, dass eine qualvolle körperliche Schmerzüberprüfung einer
verdächtigten Person und ihre Bestrafung durch Tötung toleriert und empathisch als
gesellschaftliche Schutzmaßnahme zur Verhinderung weiterer gesellschaftlicher Missstände erlebt worden ist.
236
Solch ein empathisches Verständnis einer notwendigen Hexentötung zum Schutz des
gesamten Volkes und zur Besänftigung der Götter wird nach einer Studie des Nigerianers IGWE (2003, S. 62) noch heute in einigen afrikanischen Ländern vertreten, sobald
ein Unglück oder Missgeschick auftritt.
Ein weiteres Beispiel der Ausgrenzung kultureller Gruppen stellt der europäische, amerikanische und arabische Sklavenhandel ab dem 15. Jahrhundert dar (vgl. DOLLINGER, 1999, S. 42; EVERETT, 1998, S. 6, S. 10; MALMS, 1998). MALMS weist noch
darauf hin, dass trotz der Ächtung des Sklavenhandels durch die Vereinten Nationen im
Jahr 1956 die Sklaverei noch immer in 42 Ländern in verdeckter Form (z. B. in Mauretanien) weiter betrieben wird (vgl. S. 93 - 94).
Als billige Arbeitskräfte haben Sklaven den wirtschaftlichen Aufschwung, den Reichtum, die politische Macht und den höheren sozialen Status sowohl für einige Gesellschaftsmitglieder als auch für die gesamte Gesellschaft gebracht (vgl. EVERETT, 1998,
S. 20, S. 30; RILINGER, 1998, S. 296). Das empathische Verständnis hat darin bestanden, dass Schwarze als unhygienische und minderwertige Menschen definiert worden
sind, die weder eine Lernfähigkeit noch eine Lebensfähigkeit besitzen und deshalb zu
ihrem eigenen Schutz vor einer vollständigen Verkümmerung ihrer Lebensfähigkeit zu
Arbeiten angehalten werden müssen (vgl. EVERETT, 1998, S. 102, S. 226). Der Glaube
an die Minderwertigkeit der Sklaven hat noch bei den Sklavenbesitzern das empathische
Verständnis bewirkt, dass sie rechtmäßig ihre persönlichen Sonderbedürfnisse an ihnen
befriedigen sowie ihre Launen und ihre Wut ungezügelt austoben konnten (vgl. DOLLINGER, 1999, S. 55; EVERETT, 1998, S. 10, S. 20, S. 83 - 84; MALMS, 1998, S.
93).
Auch religiöse Verbände haben den Sklavenhandel zur Verbesserung ihrer wirtschaftlichen Situation genutzt (vgl. DOLLINGER, 1999, S. 359, S. 363; EVERETT, 1998, S. 6
- 7, S. 20, S. 38; MALMS, 1998, S.94, 99 - 100). Sie haben ihr Handeln damit begründet, dass weder die Bibel noch der Koran auf ein Verbot des Sklavenhandels hinweisen
würde. Bei Christen hat beispielsweise noch die empathische Auffassung bestanden,
dass „...für die unsterbliche Seele der Afrikaner (...) es von Vorteil (sei), wenn sie aus
ihrer heidnischen Umgebung herausgeholt werden und den Segen christlicher Einflüsse
237
ausgesetzt seien“ (vgl. DOLLINGER, 1999, S. 359). Das hat nach Meinung DOLLINGERs in einer paradoxen Weise bei den Christen das empathische Verständnis gefördert, dass sie die Sklaverei aufgrund einer Nächstenliebe betreiben würden.
In der Zeit des Imperialismus im 18. und 19. Jahrhundert hat der Kolonialismus in gleicher Weise eine rücksichtslose Ausgrenzung und Ausbeutung kultureller Gruppen bewirkt und noch zur Folge gehabt, dass kolonialisierte Gruppen ihr Identitätsgefühl verloren haben (vgl. DOLLINGER, 1999, S. 403; WAGENER, 1999, S. 131 - 132). Beispielsweise hat das empathische Verständnis der Engländer gegenüber dem indischen
Volk darin bestanden, den Indern weder ein moralisches noch ein politisches Recht zugestehen zu können, da sie nach ihrem Empathieverständnis unmenschliche Riten
betreiben und deshalb als Barbaren einzuordnen sind (DOLLINGER, 2002, S. 302).
Insgesamt weisen diese Studien darauf hin, dass bestimmte kulturelle Gruppen oder
einzelne Personen häufig wegen eines besonderen gesellschaftlichen Interesses in wertvolle, sozial schädigende oder wertlose Menschentypen klassifiziert und ausgegrenzt
worden sind. Nach dieser sozialen Klassifizierung ist dann das gesellschaftliche Empathieverständnis ausgerichtet worden.
3.6.2 Orientierende Empathiefaktoren im Rahmen des gesellschaftlichen Ordnungssystems der Wiedergutmachung einer Unrechtshandlung durch die
Todesstrafe
Zur Aufrechterhaltung eines sozialen Ordnungssystems ahnden einige Gesellschaften
schwerwiegende Unrechtshandlungen einer Person mit der Todesstrafe. Sie rechtfertigen ihre Haltung häufig mit dem empathischen Verstehenskonzept der Wiedergutmachung, der Verringerung eines Hasses, der Wiederherstellung des Gerechtigkeitsgefühls
und das der Abschreckung. Die Art des Tötens des Verurteilten, wie beispielsweise
Kreuzigung, Pfählung, Steinigen, Ertränken, Vergiften oder Sterben auf dem elektrischen Stuhl, soll noch zusätzlich ein empathisches Maß bezüglich der Verwerflichkeit
einer Tat und des Grads der erforderlichen Wiedergutmachung anzeigen. In der Frühgeschichte ist beispielsweise den grollenden Göttern Empathie, den Tätern dagegen eine
238
Verachtung entgegengebracht worden. Außerdem sollten die anderen Gesellschaftsmitglieder auf diese Weise gewarnt werden, göttliche Ordnungen brechen zu wollen und
hierdurch ein Volk ins Unglück zu treiben.
Eine Hexenverbrennung als Form einer Todesstrafe hat beispielsweise zwei parallel
stattfindende empathische Orientierungen hervorgerufen. So haben sich die Menschen
auf der einen Seite daran empathisch orientiert, dass sie selbst und das Volk durch die
Vernichtung einer beschuldigten Person vor weiterem Unglück bewahrt werden. Auf
der anderen Seite haben sie sich Körperteile oder die Asche der „verteufelten“ Hingerichteten geholt und aufbewahrt, da sie davon ausgegangen sind, dass diese einen besonderen Krankheitsschutz und eine besondere Heilungskraft besitzen (vgl. DOLLINGER, 1999, S. 98 - 99). Für besondere Außenseitergruppen, wie Zigeuner, hat zu jener
Zeit das empathische Verständnis geherrscht, dass sie keine Menschen sind und deshalb
überhaupt kein Recht auf eine würdig geregelte Todesstrafe gehabt haben (vgl. DOLLINGER, 1999, S. 97). Empathie für beschuldigte Personen zu zeigen, hat zu damaliger
Zeit eine große Gefahr für das eigene Leben bedeutet.
SÉCHÉ weist auf Forschungsarbeiten (1999) hin, welche die Verhältnismäßigkeit der
Todesstrafe in Frage gestellt haben, da der Sterbevorgang grundsätzlich bei allen Verurteilten grausam verlaufen würde. Beispielsweise verbrennen Personen auf dem elektrischen Stuhl in grausamer Weise innerlich und äußerlich. Oder Studien über das Enthaupten von Verurteilten in Saudi Arabien hätten belegt, dass geköpfte Personen noch
einige Zeit bei Bewusstsein sind (vgl. S. 70 - 71). Die empathische Rechtfertigung besteht in der Verwerflichkeit einer gesellschaftlichen Missachtung bestimmter Regeln.
Insgesamt zeigen Studien, dass eine orientierende Empathie in einem gesellschaftlichen
Ordnungssystem häufig mehr an gesellschaftliche Interessen und Erwartungen als an
Formen der Mitmenschlichkeit gebunden werden. Dadurch wird Empathie zu einem
Partialsentiment reduziert.
239
3.6.3 Orientierende Empathiefaktoren als gesellschaftlicher Wirtschaftsfaktor
Eine orientierende Empathie im Wirtschaftsbereich hat immer mehrere Funktionen.
Dazu gehören: Kundenwünsche vorausschauend erfassen, Kundenwünsche zu wirtschaftlichen Zwecken wecken und Kundenzufriedenheit zur wirtschaftlichen Bindung
an bestimmte Produkte oder Dienstleistungsformen erzeugen und aufrechterhalten. Empathie wird auf diese Weise als wirtschaftlicher Faktor definiert, mit dem materielle
Gewinne besonders erfolgreich erzielt werden können. Eine zweckorientierte empathische Arbeitserwartung kann beim Personal psychische Spannungen und Konflikte auslösen, wenn dadurch wichtige Empathiefaktoren wie beispielsweise eine emotionale
Aufrichtigkeit und Offenheit ausgeschlossen werden müssen. Insbesondere in Dienstleistungsbereichen werden beim Personal deshalb gehäuft hohe psychische Belastungen
und psychische Störungen beobachtet, wie beispielsweise eine emotionale Abgestumpftheit, ein Burnout Syndrom, eine langanhaltende hohe innere psychische Anspannung und Unzufriedenheit oder eine Unfähigkeit zur Konfliktbewältigung.
Eine Forschungsarbeit HOCHSCHILDs (1990) belegt diese zuvor beschriebene Problematik in einer Studie, in welcher die psychischen Auswirkungen einer kundenorientierten Empathieschulung für Stewardesse zur Förderung der Kundenzufriedenheit untersucht worden sind. Das Training hat darin bestanden, dass Stewardessen lernen sollten, sich konstant freundlich, immer lächelnd und empathisch gegenüber einem Fluggast zu verhalten, auch dann, wenn jener herausfordernd oder aggressiv auftreten sollte.
Die Stewardessen sind noch im Training darauf hingewiesen worden, dass Empathie ihr
größtes berufliches Kapital und der wichtigste Bestandteil ihrer Arbeit sein würde (vgl.
S. 28 und S. 31 - 32).
Im Training sollten die Stewardessen lernen, ihr beruflich orientiertes empathisches
Handeln als persönliche Haltung zu verinnerlichen. So sollten sie lernen, Passagiere
immer als persönliche Gäste zu behandeln und ihnen das gleiche Einfühlungsvermögen
entgegenzubringen, das sie gegenüber ihrem Freundeskreis zeigen. Des Weiteren sind
sie aufgefordert worden, in ihrem Verhalten nicht zwischen einer privaten und beruflichen Welt zu unterscheiden. Auf diese Weise sollte ihr „Gefühlsgedächtnis“ automa-
240
tisch die Freundlichkeit ins Bewusstsein bringen und zugleich unangenehme Gefühle
ausblenden (S. 100 - 101).
HOCHSCHILD hat folgende Auswirkungen dieses Trainings auf die psychische Verfassung der Stewardessen in ihrer Studie beobachten können (vgl. S. 100 – 110):
-
Erhebliche Schwierigkeiten im Umgang und Bewältigen eigener unangenehmer
emotionaler Erlebnisse.
-
Eine geringere Wahrnehmungssensibilität für wichtige emotionale Warnsignale.
-
Ein Ausblenden der realistischen Konfliktfaktoren in einer Situation zugunsten
eines künstlich antrainierten Altruismus.
-
Konfliktvermeidung durch Unterdrücken des eigenen Ärgers mit der Folge einer
hohen inneren psychischen Anspannung.
Insgesamt hat nach Meinung HOCHSCHILDs ihre Studie nachweisen können, wie
durch diese Empathieschulung Stewardessen gelernt haben, sich selbst als Mitmensch
aus dem Geschehen herauszunehmen und stattdessen ihre Empathieorientierung ausschließlich zugunsten des Aufrechterhaltens oder zur Steigerung des Wohlgefühls des
Kunden zu nutzen.
Ein letztes Beispiel soll noch das Verhältnis zwischen einem Globalisierungsprozess
und einem hieraus entstehenden orientierenden Empathieverständnis zeigen, das aus
einer Studie der Forscherin JUSTEN-HORSTEN (2004) stammt. Dort ist festgestellt
worden, dass die Globalisierung die Arbeitnehmer zu einer hohen Mobilität zwingt und
dadurch das gesellschaftliche Leben erheblich verändert. „Wenn Firmen immer mehr
international operieren, Standorte von Werken immer häufiger wechseln, je nach Verfügbarkeit günstiger Produktionsbedingungen (o. a. Personalkosten), müssen Menschen
der Arbeit hinterher ziehen“ (S. 311). Die Konsequenz davon ist nach Meinung
JUSTEN-HORSTENs, dass häufige Orts- und Arbeitsplatzwechsel stattfinden, die sowohl die Partnerschaft, die Familien, die Erziehung der Kinder und die Kontinuität
wichtiger sozialer Beziehungen hoch belasten (vgl. S. 312). Ein auf dieser Grundlage
entstehendes orientierende Empathieverständnis bezüglich der Notwendigkeit einer ho-
241
hen Mobilität würde nach diesem Forschungsergebnis bewirken, dass mobile Personen
vorsorglich eine gewisse emotionale Distanz zu anderen einhalten, damit keine zu intensive Bindung und Trennungsangst entstehen kann. Eine orientierende Empathie würde
aus dieser Perspektive nur dem Selbstschutz dienen und dadurch nicht mehr andere wesentliche Empathiemerkmale, wie den empathischen Sozialkontakt, ausreichend berücksichtigen.
Zusammenfassung der orientierenden Empathiefaktoren im Rahmen erwarteter
gesellschaftlicher Handlungsweisen
Forschungsarbeiten belegen, dass gesellschaftlich erwartete Handlungsweisen eine orientierende Empathie häufig nach bestimmten Interessen ausrichten und die dabei oftmals auftretenden Widersprüchlichkeiten auszublenden versuchen. Das hat den Nachteil, dass immer wesentliche Empathiemerkmale verloren gehen und dadurch Partialsentiments im Mittelpunkt stehen.
GRUEN (1997, 1999) hat noch in seiner Theorie erklärt, wie durch eine Reduzierung
oder Umdeutung empathisch orientierender Prozesse eine destruktive Gesellschaftsstruktur aufgebaut wird (vgl. 1997, S. 32 - 33). Er veranschaulicht dieses am Beispiel
einer autoritären Gesellschaftsform. Diese würde den Gehorsam, die „Pflichttreue und
Pflichterfüllung“ (1997, S. 59) besonders in den Mittelpunkt der Erziehung stellen. Das
würde wiederum Empathie als „...unser(en) ursprünglich(en) und erst(en) Weg der zwischenmenschlichen Kommunikation“ (1999, S. 63) zerstören. Stattdessen würde eine
Person sich mit dem Aggressor identifizieren, dadurch „...die Entfaltung eines eigenen
Selbst und in diesem Zuge auch Autonomie und Verantwortung“ nicht erlernen (1997,
S. 125), beim Wahrnehmen ihrer eigenen Bedürfnisse, Gefühle und ihrer Empathiefähigkeit diese als störend erfahren und sie deshalb unterdrücken und hassen (vgl. 1997,
S. 122). Das würde zur Folge haben, dass eine solche Person keine Erfahrung mehr mit
ihren Gefühlen hat und deshalb vorgeschriebene Gefühle der dominanten Personen übernimmt (vgl. 1999, S. 26).
242
Insgesamt kann aus den Ergebnissen dieses Kapitels hergeleitet werden, dass orientierende Empathiefaktoren im Rahmen erwarteter gesellschaftlicher Handlungsweisen
immer auf bestimmte gesellschaftliche Interessen fokussieren und hierbei andere Empathiefaktoren ausschließen.
3.6.4 Orientierende Empathiefaktoren in Gesellschaftstheorien
Ein gesellschaftlicher Wandel in Richtung vermehrter weltweiter und integrierender
Sozialkontakte zwischen verschiedenen Kulturen aufgrund rascher technologischer
Fortschritte und den dadurch bedingten Globalisierungsprozessen hat zugleich zu neuen
Gesellschaftstheorien mit besonderen Empathiefaktoren als existenzielle Grundlage
angeregt. Einige Theorien heben den Individualisten mit seiner spezifischen Form der
Selbstempathie zum Erhalt eines individuellen Handlungsspielraums hervor, wie beispielsweise die Theorie SANDERs (1998) und GOEBELs und CLERMONTs (1999).
Andere Gesellschaftstheorien stellen die Sozialempathie als wichtige existenzielle
Grundlage in den Mittelpunkt, wie zum Beispiel BLY (1997), ETZONI (1998) und Vertreter der Bürgergesellschaften. BUROW (1992) wiederum geht in seiner Theorie davon
aus, dass eine Systemempathie eine günstige Grundlage bietet, da sie individuelle und
soziale Bedürfnisse sowie zeitliche Entwicklungsfaktoren synergetisch so erfasst, dass
eine Person komplexe Fühl-, Denk- und Handlungssysteme förderlich nutzen kann.
Im folgenden Kapitel werden die genannten Gesellschaftstheorien exemplarisch hinsichtlich der Bedeutung der orientierenden Empathiefaktoren erörtert.
3.6.4.1 Gesellschaftstheorien auf der Grundlage der Selbstempathie
SANDER (1998) geht in seiner Theorie der Unverbindlichkeit davon aus, dass eine
gesellschaftliche Etablierung eines Individualismus eine sinnvolle gesellschaftlich existenzielle Grundlage bietet, mit der die gesellschaftlichen Veränderungen besonders
günstig bewältigt werden können. Seine Kritik gilt vor allem ETZIONIs Theorie des
Kommunitarismus und den Theorien für eine multikulturelle Gesellschaftsform. Diese
haben seiner Meinung nach den Nachteil, dass sie in einer Person einen Konflikt wegen
243
der dogmatischen Forderung nach Einmütigkeit und Integration erzeugen und hierbei
noch mit der „Forderung von Einheit und Gleichheit ... Ungleichheit konstruier(en)“ (S.
64). Mit solchen Forderungen würden diese Theorien selbst zur Intoleranz Andersdenkender beitragen (vgl. S. 36 – 41, S. 62 - 65).
Nach Meinung SANDERs zeigen Beobachtungen vielmehr, dass Kulturen „... im Unterschied zur traditionellen Sicht nicht mehr gesamtgesellschaftlich in einer gemeinsamen kulturellen Sphäre eingebettet“ sind, so dass die „Desintegration... <Normalzustand>, keineswegs eine <Abweichung>“ ist (S. 67). Das hat SANDER zu der Annahme veranlasst, dass verschiedene Kulturen am friedlichsten zusammenleben können,
wenn sie eine soziale Distanz zusammen mit „partikularen Orientierungen“ (im Sinne
eines friedlich distanzierten Umgangs miteinander) als Lebensgrundlage tolerieren, damit Pluralismus, Individualität und kulturelle Verschiedenheiten nebeneinander und
ohne Anspruch auf Gemeinsamkeit konfliktfrei auftreten können (S. 66 – 67, S. 72, S.
95, S. 121).
Aus dieser Perspektive bietet die Nichtbeachtung nach Meinung SANDERs eine günstigere soziale Grundlage als die „gegenseitige Beachtung und Toleranz“ (S. 133 - 134).
Hierfür wird eine „mediatisierte Kommunikation“ benötigt, welche nicht die Art der
Beziehung ins Gespräch bringt, sondern die „allgemeinen Verfahrensregeln, wie mit
sozialer Distanz umgegangen wird“ (S. 96). Das Hauptziel dieser Kommunikationsform
besteht darin, auf Reflexion und Kritik an Weltbildern zu verzichten und stattdessen auf
die Koordination eines reibungslosen, unverbindlichen Nebeneinanderlebens und auf
das Einhalten einer sozialen Distanz zu achten, sowie eine Unverbindlichkeit untereinander als gesellschaftliche Grundlage zu leben (vgl. S. 83, S. 96, S. 124).
Das Empathiekonzept lässt sich aus dieser Theorie herleiten. So kann beispielsweise
angenommen werden, dass Selbstempathie mit besonderem Bezug auf individuelle Bedürfnisse und Fähigkeiten eine wichtige existenzielle Orientierung für jeden Menschen
beinhaltet, die sich den gesellschaftlichen Veränderungen besser anpasst. Hinsichtlich
der sozialen Kontakte in der Gesellschaft würde dann eine Person eine hohe Empathiefähigkeit in der Weise besitzen, dass sich ihr emotionales Verständnis an dem Bedürfnis
244
einer Person nach sozialer Distanz und Unverbindlichkeit als Grundlage für eine individuelle Lebensgestaltung orientiert und ihr Handeln danach ausrichtet.
SANDER weist selbst darauf hin, dass auch das menschliche Bedürfnis nach „Kollektivität, Nähe und Gemeinsamkeit“ gleichfalls in einer Person existiert (S. 85). Er geht
jedoch davon aus, dass zur „Befriedigung kultivierter Lebensgefühle“ die „Distanz und
Unverbindlichkeit“ einen vorrangigen Wert für eine Person haben (S. 85). Aus dieser
Perspektive erhält das Bedürfnis nach Solidarität auch einen anderen Stellenwert. So
definiert SANDER Solidarität als „...evolutionäres Phänomen und nicht mehr als eine
fixe, quasi naturwüchsige Bedingung menschlichen Zusammenlebens“ (S. 192). Außerdem unterscheidet er noch zwischen einer individuellen und einer professionellen Solidarität (vgl. S. 202 - 203). Eine individuelle Solidarität tritt nach SANDERs Meinung
spontan bei einer Person auf und wird nur solange gezeigt, wie sie persönlich als sinnvoll eingeschätzt wird. Eine professionalisierte Solidarität wird dann als sinnvoll erlebt,
wenn „gesellschaftliche Probleme mit längerfristigen und komplexen Dimensionen“
auftreten und nur über spezielle Institutionen besser geregelt werden können. Als Beispiele nennt er die Bewältigung der Arbeitslosigkeit, die Alterssicherung oder Schutzmaßnahmen gegen Umweltkatastrophen. Beide Solidaritätsformen stellen keine altruistische Form der Hilfe mehr dar, so dass auch kein Zwang zur Dankbarkeit entstehen
kann. Ein weiterer Vorteil würde noch darin bestehen, dass ein sozialer Druck hinsichtlich der Forderung nach Einmütigkeit und Kooperation vermieden wird (vgl. S. 192 –
194). Empathisches Engagement besteht somit nicht mehr darin, emotionale Beziehungen als Basis für ein Solidaritätsgefühl zu nutzen, sondern vielmehr in der Anwendung
einer mediatisierten Kommunikation zur Wiederherstellung und Aufrechterhalten der
Unverbindlichkeit (vgl. S. 204).
Die Besonderheit dieses Konzepts besteht darin, dass das emotionale Verständnis für
eine Distanz und Unverbindlichkeit in Beziehungen hier zum Kernpunkt eines orientierenden Empathiefaktors erklärt werden müsste, damit ein friedliches gesellschaftliches
Nebeneinanderleben gewährleistet werden kann. Empathisches Handeln müsste aus
dieser Theorieperspektive somit als ein Nichteinmischen in die Lebensweise anderer
Menschen und als Einhaltung einer sozialen Distanz definiert werden. Auf diese Weise
245
könnte eine Person ungestört ihre individuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten selbstempathisch erfassen und realisieren. Im Mittelpunkt einer orientierenden Empathie würde
dann nicht der Mitmensch, sondern der individuelle Einzelgänger stehen, der soziale
Regelungen nur zum Aufrechterhalten seines Individualismus benötigt.
SANDER weist andererseits selbst auf die Gefahr einer ausschließlichen Individualismusförderung hin. Dazu würden gehören (vgl. S. 89):
-
Hinnehmen der Repression gegen einzelne Gruppen ohne eine persönliche Anteilnahme.
-
Förderung der Unterdrückung einzelner oder bestimmter Gruppen.
-
Eine „gesamtgesellschaftliche >Sprachlosigkeit< zwischen verschiedenen Gruppen“.
-
Todschweigen beziehungsweise Ausgrenzen von Randgruppen wie Arme, alte
Menschen, Langzeitarbeitslose.
Ob diese Probleme mit einer „hochgradig ausdifferenzierten Sphäre mediengesteuerter
Systeme (hier besonders Politik, Recht) befriedigend geregelt werden“ können, kann
auch SANDER nicht einschätzen (S. 89). Der Grund dafür liegt nach seiner Meinung
nicht in der Theorie, sondern beim menschlichen Wille zur Umsetzung „der faktischen
Ausdifferenzierung institutioneller gesellschaftlicher Bereiche (wie die offizielle Politik,
das Recht, die soziale Absicherungs- und Versorgungssysteme usw.)“ (S. 89 - 90).
Insgesamt konzipiert SANDER die Selbstempathie als eine alternative soziale Grundlage einer Gesellschaft. Sozialempathie ersetzt er mit der rational begründeten, mediatisierten Kommunikation als regulierende soziale Handlungsweise. Das einzige Motiv
einer Person besteht somit darin, ihren Individualismus zu erhalten. Hierbei nennt
SANDER in seiner Theorie nicht, wo die Grenzen des Auslebens der Individualität hinsichtlich einer Selbstschädigung oder der Schädigung wichtiger sozialer Strukturen sind
und wie auf ein Überschreiten dieser Grenzen reagiert werden soll. Des Weiteren wird
in dieser Theorie dem Sozialbedürfnis eines Menschen und der Bedeutung der Sozialfä-
246
higkeit für die Selbstkonzeptentwicklung eines Menschen kein besonderer Stellenwert
eingeräumt.
GOEBEL und CLERMONT (1999) gehen von der Annahme aus, dass durch die Förderung des Individualismus kein Werteverfall stattfindet, sondern eine Werteverschiebung (vgl. S. 11). Sie nehmen weiter an, dass der Individualist ständig an seiner eigenen
Biografie, an seiner Moral und an seinem Wertesystem „bastelt“ und hierbei seine Zufriedenheit findet (S. 92). Soziale Bindungen haben für ihn einen geringen Stellenwert,
da sie einen Zwang zu einer allgemeingültigen, meistens dogmatischen Haltung und
ebenso eine Doppelmoral bewirken (vgl. S. 67, S. 89 - 90). Unter diesen Bedingungen
definieren GOEBEL und CLERMONT einen neuen Menschentyp. Dieser träumt von
der Verwirklichung des „guten Lebens“ in seiner Alltagssituation, bemüht sich dieses
Ziel anzustreben und kann nach ihrer Meinung deshalb als „Lebensästhet“ bezeichnet
werden (S. 87). Folgende Merkmale charakterisieren den Lebensästheten:
Der Lebensästhet lehnt eine Zugehörigkeit zu einer Gruppe ab, da er sich keiner
festgelegten Gruppennorm unterordnen möchte (vgl. S. 43). Grundsätzlich bevorzugt er deshalb das Single-Dasein (vgl. S. 144).
Der Lebensästhet lebt als Idealist mit egoistischen Motiven, zeigt aber seinen
Idealismus trotz seiner Abneigung gegen Organisationen immer dann, wenn er
sein Engagement für sinnvoll einschätzt (vgl. S. 46, S. 54). Des Weiteren hat er
kein Interesse, andere Menschen für seine Ideale zu überzeugen (vgl. S. 83).
Der Lebensästhet „fühlt sich nur seinem eigenen Ziel verpflichtet“ (S. 58).
Der Lebensästhet „erkennt, wann seine persönliche Souveränität in Gefahr ist“
und bekämpft diese auftretende Gefahr (S. 84).
Der Lebensästhet besitzt „multiple Identitäten“, kann deshalb in seinem Handeln
kaum vorausschauend eingeschätzt und ebenso nicht einfach zu einem bestimmten Handeln veranlasst werden (S. 65).
Der Lebensästhet lebt mit der Orientierungslosigkeit und fühlt sich dabei wohl,
weil er hierbei keinerlei Zwänge und Festlegungen erlebt (vgl. S. 112). Das ermöglicht ihm, optimistisch und flexibel zu sein (vgl. S. 162, S. 165 - 166).
247
Das Empathiekonzept des Lebensästheten wird in dieser Theorie nur indirekt formuliert,
kann aber hergeleitet werden. Ein Lebensästhet müsste demgemäß eine hohe Selbstempathie besitzen, mit der er seine Bedürfnisse zu jeder Zeit passend erfasst und dadurch
eine Orientierung für sein Handeln erhält.
Soziale Kontakte haben für einen Lebensästheten nur dort eine Bedeutung, wo sie zum
Erhalt seiner individuellen Existenzgrundlage kurzfristig sinnvoll sind. Eine hohe Fähigkeit zur Selbstempathie könnte ihm helfen, zu jeder Zeit zu erkennen, was für ihn im
Moment für seine Eigenentwicklung wichtig ist. Er müsste ein besonders empathisches
Verständnis dafür haben, dass jede Person ihre eigene Individualität benötigt. Selbstempathisch müsste sich der Lebensästhet an der Rolle eines „Künstlers“, der in seinem
Leben immer emotionale Hochs und Tiefs durchzustehen hat, orientieren (S. 137). Diese selbstempathische Haltung würde nach Meinung GOEBELs und CLERMONTs für
einen Lebensästheten den Vorteil bringen, seine Angst vor den ständigen gesellschaftlichen Veränderungen zu verlieren. Stattdessen würde er optimistisch gestimmt sein und
dadurch sein Leben besser organisieren können (vgl. S. 137).
Die Bedeutung dieses Empathiekonzepts besteht darin, dass es darstellt, wie eine hohe
Selbstempathie eine Person befähigt, ihr Leben optimistisch und flexibel zu gestalten.
Mit dieser selbstempathischen Haltung würde ein Lebensästhet nach Meinung GOEBELs und CLERMONTs die ständigen gesellschaftlichen Veränderungen und Unsicherheiten besser bewältigen. Sozialempathische Reaktionen haben in diesem Empathiekonzept nur dann eine Funktion, wenn Gefahren für die Selbstempathie entstehen,
die abgewehrt werden müssten.
Für ein Empathiekonzept fehlen Grenzen der Individualität hinsichtlich selbst schädigender oder sozial schädigender Handlungen des Lebensästheten. Des Weiteren gibt es
keine Erklärung darüber, wie es der Lebensästhet schaffen kann, trotzt seiner hohen
Selbstbezogenheit und seiner geringen Sozialkontakte keine psychischen Störungen zu
entwickeln. Ergebnisse aus Forschungsarbeiten belegen häufig, dass geringe Sozialkontakte erhebliche negative psychische Auswirkungen auf eine Person haben.
248
Selbstempathische Prozesse würden nach diesen Theorien eine hohe Motivation für eine
Selbstorganisation fördern. Es wird nicht erörtert, in welcher Weise das Bedürfnis nach
Partnerschaft, Familie oder Geselligkeit hierbei integriert werden kann. Ebenso werden
nicht die Grenzen der Selbstempathie diskutiert.
3.6.4.2 Gesellschaftstheorien auf der Grundlage der Sozialempathie
Diese Theorien gehen von der Annahme aus, dass allgemein verbindliche Sozialhandlungen eine notwendige Voraussetzung für die Existenz eines Menschen und für das
Funktionieren einer Gesellschaft sind, während die Förderung eines Individualismus
sowohl die persönliche Entwicklung eines Menschen als auch das gesellschaftliche Leben empfindlich stören oder sogar zerstören würden (vgl. BLY, 1997, S. 37 - 38; ETZONI, 1998; GRONEMEYER, 1999, S. 30; SPECK, 1996, S. 96 - 97; TAYLOR, 1996,
S. 73; WICKERT, 1996b, S. 72). Die Wichtigkeit sozialer Systeme und Handlungsweisen wird oft mit Beobachtungen und mit Studien hinsichtlich der negativen Auswirkungen der Förderung des Individualismus begründet. Zu diesen gehören beispielsweise
folgende:
Gesellschaftliche Geringschätzung einer Person, die sozial, fair, ehrlich und uneigennützig handelt, weil sie als nicht klug und wenig durchsetzungsfähig beurteilt wird (vgl. WICKERT, 1996b). Nach Meinung WICKERTs wird dadurch
die Motivation zum sozialen Engagement gesellschaftlich verringert.
Rücksichtslose Ausnutzung des Bedürfnisses nach Individualismus durch die
Wirtschaft und Unterhaltungsindustrie, um hohe finanzielle Gewinne zu erzielen
(vgl. BLY, 1997, S. 54 - 55). Beispielsweise würde mit einer Angebotsfülle und
mit infantilen Werbemethoden eine „infantile Wunschgetriebenheit“ und ein
Bedürfnis nach schneller Wunschbefriedigung bei den Menschen erzeugt werden (S. 115 - 116). Außerdem würden noch kurze und infantile sprachliche Ausdrücke verwendet werden, die das Erlernen einer differenzierten Sprache erheblich behindern. Deshalb könnte nach Meinung BLYs eine Person häufig nicht
einmal mehr formulieren, was sie genau für sich benötigt (vgl. S. 114 – 116 u. S.
196). Auf diese Weise würde die Wirtschaft noch dazu beitragen, dass die Wür-
249
de eines Menschen missachtet wird und dass eine Selbstachtung bei einem Menschen nicht entstehen kann (vgl. S. 115, S. 196, S. 228).
Eine auf Individualismus und Autonomie ausgerichtete Kindererziehung bewirkt
nach Meinung ZANGERLEs (1998, S. 63), dass Eltern mit ihren Kindern ständig in Verhandlung wegen vielfältiger Bedürfnisse (z. B. Fernseh- und Süßigkeitskonsum, Kauf- und Freizeitwünsche) stehen und die Kinder hierbei teilweise das Verhalten eines Tyrannen zeigen. Gegenüber den Wünschen der Kinder
und in den Verhandlungen mit den Kindern würden Eltern oft eine vermeintliche
Empathie zeigen, welche jedoch diese Kinder zu weiteren Forderungen anregen
und dadurch eine hohe Frustration und Resignation bei den Eltern erzeugen
würden. Eltern würden dann geneigt sein, die Sozialerziehung an die Schule zu
delegieren (vgl. S. 64).
Beeinträchtigung der Entstehung eines positiven Selbstkonzepts einer Person
aufgrund mangelnder positiver sozialer Kontakte (GRONEMEYER, 1999, S.
137 - 138; KEUPP, 1995; TAYLOR, 1996, S. 69; WICKERT, 1996b, S. 74).
Individualität wird nach Meinung FRANCKs (1998) von Menschen oftmals
auch als ein Besonderheitsprodukt zum Erreichen eines besonderen gesellschaftlichen Status genutzt. Sie wird dann „zum wichtigsten Produktionsfaktor avanciert“ und als „knappe Ressource“ gewertet, die gegen Nachahmer mit ständigen
neuen individuellen Aktionen immer wieder neu dokumentiert werden muss (S.
28). Um den Status der individuellen Besonderheit zu erhalten, würden Personen
in ihren Aktionen auch bereit sein, empathische und mitmenschliche Handlungen nicht zu berücksichtigen. Dieses Verhalten würde anderen Menschen noch
suggerieren, dass nur mit einer extremen Form der Individualität Träume realisiert werden können.
ETZIONI (1998) hat mit seiner Theorie des Kommunitarismus eine Gesellschaftstheorie erstellt, in der die soziale Verantwortlichkeit im Mittelpunkt steht. Er geht von der
Annahme aus, dass kleine Gemeinschaften eine wichtige Existenzgrundlage für eine
Person bilden. Eine Gesellschaft steht nach seiner Meinung über diese Gemeinschaften
und soll einen allgemeinen Schutzrahmen für diese bieten (vgl. S. XI, S. XIII; S. 183).
250
Diese Annahme seiner Theorie begründet er damit, dass der Mensch als soziales Wesen
für seine Lebensfähigkeit und Gesundheit einen Wir-Bezug zu anderen Menschen und
ein soziales Verantwortungsgefühl benötigt (vgl. S. 1, S. 30). Das Akzeptieren eines
uneingeschränkten Individualismus würde dagegen den Pluralismus und einen grenzenlosen Multikulturalismus begünstigen. Dieses würde wiederum das Nebeneinanderleben
ohne einen Wir-Bezug sowie das vermehrte Auftreten destruktiver Sozialhandlungen
fördern (vgl. S. 173 – 184). Eine Gemeinschaft bildet „soziale Netzwerke von Menschen“ und „moralische Instanzen“, erzeugt hierbei den direkten Wir-Bezug und fördert
dadurch das soziale Verantwortungsgefühl (S. XI).
Obgleich ETZIONI sozialempathische Prozesse nicht ausdrücklich erwähnt, setzt seine
Theorie eine Sozialempathie als ein „System sozialer Tugenden“ voraus, damit Menschen sozial verantwortlich fühlen, denken und handeln können (S. 29). Dieses System
beinhaltet folgende Faktoren:
Eine sozialempathische Erziehungshaltung der Eltern: Diese besteht in einer hohen emotionalen Erziehungsbereitschaft, einem hohen Verantwortungsgefühl für
die Erziehung ihres Kindes, eines Vermeidens eines zu frühen Delegieren des
Kindes an andere Betreuungseinrichtungen (vgl. S. 65 – 66, S. 80), eines Verzichts auf hohe Konsum- und Karrierebedürfnisse zugunsten einer emotional orientierten Kindererziehung (vgl. S. 79), eines emotionalen Engagements beider
Elternteile (vgl. S. 65, S. 70) und einer „moralischen Elternkoalition“ im Sinne
einer gemeinsamen moralischen Haltung gegenüber ihrem Kind (S. 71). Nur auf
diesen Grundlagen könne ein Kind ein klares sozialintegratives Selbstkonzept
erlernen (vgl. S. 111). Aus dieser Perspektive sind Eltern dann sozialempathisch,
wenn sie den langfristigen Wert einer sozioemotionalen Erziehung für ihr Kind
erkennen und jene auf die Förderung eines Gemeinschaftsgefühls und einer sozialen Handlungsweise ausrichten.
Eine sozialempathische Erziehungshaltung der Lehrkräfte: Diese besteht darin,
dass Lehrkräfte in den Schulen „eine erfahrungsorientierte Erziehung“ durchführen (S. 127), hierbei sich selbst als Mitmensch in den Lernprozess einbringen
(vgl. S. 126), den Schülern den Sinn einer Selbstdisziplin zugunsten sozialer
251
Aufgaben vermitteln und damit eine Orientierung für eine sozialempathische
Haltung und für eine soziale Verantwortung an die Schüler weitergeben.
Eine Bereitschaft des Schülers, in einem „Dienstjahr“ in einer Gemeinschaft die
Wichtigkeit der sozialen Verantwortung konkret zu erfahren, um dadurch das
„Gefühl gesellschaftlicher Verantwortung“ zu erleben und als Haltung zu verinnerlichen (S. 133).
Sozialempathie beinhaltet auch das emotionale Verständnis, dass jedes Gemeinschaftsmitglied (das gilt für Behinderte, Arbeitslose und andere Benachteiligte
gleichermaßen) „die moralische Pflicht (hat), sich nach besten Kräften selbst zu
helfen“ (S. 169). Das soll eine „Anspruchsinflation“ und ein „Rechtedenken“ bei
den Menschen vermeiden sowie die Motivation für eine notwendige Selbsthilfe
erhöhen (S. 170). Auch eine Gemeinschaft soll sich immer zuerst selbst zu helfen versuchen, bevor sie Hilfe von anderen Gemeinschaften oder der Gesellschaft in Anspruch nimmt (vgl. S. 171 - 172). Des Weiteren soll eine Person
emotional verstehen, dass Gemeinschaften trotz der Pflicht der Selbsthilfe immer als „Teile eines übergreifenden Ganzen“ zu verstehen sind „und nicht etwa
als völlig unabhängige, antagonistische Gruppen“ (S. 183).
Die Besonderheit dieser Theorie besteht darin, dass aus ihrer Perspektive Sozialempathie eine empathische Orientierung sowohl für das Erstreben einer eigenverantwortlichen Selbstkompetenz und Selbstdisziplin zur Entlastung der sozialen Gemeinschaft als
auch für eine bestimmte Art der notwendigen Sozialverantwortung gibt. Um eine sinnvolle Orientierung zu erhalten, soll ein intensiver Dialog stattfinden (vgl. XIV). Soziale
Verantwortung und das soziale Engagement werden hierbei gemeinschaftlich diskutiert
und bilden auf diese Weise eine Grundlage für eine demokratische Gesellschaft. Eine
Integration fremder Kulturen funktioniert nach ETZIONIs Meinung jedoch nur dann,
wenn sich jene auch den demokratischen Leitlinien unterordnen (vgl. S. 173 – 187).
Sozialempathie würde aus dieser theoretischen Perspektive eine Grenze haben und unter
bestimmten Bedingungen auch eine Ausgrenzung fremder Kulturen zulassen. Sie würde
dann definitorisch auf bestimmte gesellschaftliche Interessen reduziert werden, den
wichtigen Empathiefaktor der Mitmenschlichkeit auf bestimmte Gruppen eingrenzen
und dadurch das Merkmal eines Partialsentiments bekommen.
252
Eine andere Kritik stammt von KEUPP (1995). Er weist darauf hin, dass Forschungsarbeiten die theoretisch fundierten Voraussagen ETZIONIs widerlegt haben. Sie haben
beispielsweise herausgefunden, dass Nachbarschaftsbeziehungen trotz loser Form oft
persönlicher ablaufen. Des Weiteren haben sie gezeigt, dass die Urbanisierung keine
Reduzierung der Hilfeleistungen, sondern eine Neuorganisation hervorruft, wie beispielsweise Selbsthilfegruppen oder spezifische Hilfsorganisationen. Eine zunehmende
Individualisierung hat nach diesen Studien auch das Solidaritäts- und Pflichtgefühl nicht
verringert, sondern mehr die freiwillige Entscheidung für ein soziales Engagement in
den Mittelpunkt gestellt.
Bürgergruppen sind eine weitere alternative Form eines sozialempathisch orientierten
Gesellschaftskonzepts. Sie entstehen dort, wo gesellschaftliche Institutionen unzureichend handeln oder wo diese einen gesellschaftlichen Machtmissbrauch betreiben. Sozial engagierte Bürger werden dann oftmals aktiv (vgl. GOEDE, 2003, S. 104; KREIBICH & TRAPP, 2002; MANDT, 1994). Solche in Bürgergruppen organisierte Personen benötigen eine sozialempathische Fähigkeit, mit der sie sich in die Nöte der einzelnen Gesellschaftsmitglieder einfühlen können, um eine Orientierung für eine passende
bürgernahe Beteiligung als wichtige Lösung erkennen zu können. Ein Beispiel dazu gibt
GOEDE (2003, S. 105). Er berichtet, wie eine Bürgergruppe in der brasilianischen Millionenstadt Porto Alegre eine umgrenzte Beteiligung in der Stadtverwaltung einschließlich eines finanziellen Budgets erhalten hatte, um eine Wasserversorgung für die dortigen Bürger befriedigend lösen zu können. Es sei dann dieser Gruppe eine effektive bürgernahe Lösung gelungen, die zugleich auch Vorteile für die Stadtverwaltung gezeigt
hätte.
In diesen Gesellschaftstheorien steht die soziale Verantwortung im Mittelpunkt. Diese
beinhaltet sowohl eine Selbstdisziplin und Nutzung der eigenen Selbstkompetenz zur
Entlastung der sozialen Gruppe als auch eine engagierte Sozialverantwortung. Zur passenden und förderlichen Orientierung hierfür wird eine Sozialempathiefähigkeit einer
Person benötigt.
253
Die große Gefahr dieser Theorien besteht darin, dass sie gesellschaftliche Sozialinteressen einseitig in den Mittelpunkt stellen, dadurch bestimmte Kernpunkte der Sozialempathie wieder ausschließen, wie beispielsweise die mitmenschliche Haltung.
3.6.4.3 Eine Gesellschaftstheorie auf der Grundlage der Systemempathie
BUROW (1992) geht in seiner Theorie von der Annahme aus, dass jeder Mensch sowohl ein Bedürfnis nach Einzigartigkeit (Individualität) als auch nach Zugehörigkeit
(Kooperation) hat und die Synergie zwischen beiden Bedürfnissen eine günstige Existenzgrundlage herstellen kann (vgl. S. 190 - 191). Für einen Synergievorgang benötigt
eine Person die Fähigkeit zur Systemempathie sowie eine Liebe zum Menschen, welche
eine Wertschätzung eines anderen Menschen und eine Bereitschaft zur Förderung seines
Fähigkeitspotenzials beinhaltet (vgl. S. 205). Eine Systemempathie bewirkt, dass eine
Person (S. 195, S. 206 - 107):
„Konkrete Erfahrungen“ an sich selbst und mit anderen für eine sozioemotionale
Orientierung nutzt.
Ein „Mitschwingen“ zum Mitmenschen und ein „rationales Mitfühlen“ bezüglich eines „selbstverantworteten, bewussten synergetischen Gemeinschaftsbewusstseins als Existenzvoraussetzung“ erlebt und die Erfahrungen reflektiert.
Mit dieser Fähigkeit soll eine Person eine Orientierung für eine förderliche Fühl-, Denkund Handlungsweise unter Berücksichtigung eines sozioemotionalen Gesamtsystems
erhalten, welches individuelle und soziale Bedürfnisse synergetisch günstig ausbalanciert. Der hier stattfindende Synergievorgang wird nach dieser Theorie von einer Person
lustvoll und im Selbstwertgefühl aufwertend erlebt. Des Weiteren motiviert sein förderlicher Effekt eine Person, solche Synergieprozesse immer wieder herbeizuführen (vgl.
S. 187). Motivierend wirkt auch noch die Erfahrung, dass über solche Synergieprozesse
neue Fühl-, Denk- und Handlungsweisen erfasst und als neue empathische Orientierung
genutzt werden können. BUROW nennt keine Beispiele hierzu. Allerdings könnten
nach dieser Theorie folgende Beispiele, die einen systemempathischen Prozess zur Orientierung nutzen, gehören:
254
Internationale Gruppe Attac: Diese Gruppe kämpft darum, dass der Mitmensch
im System einer sich entwickelnden Globalisierungsgesellschaft durch Reformierung der Organisationsstrukturen vor Machtmissbrauch einzelner Gesellschaftsgruppen geschützt und mehr beteiligt wird. Auf diese Weise sollen Synergien zwischen individuellen und sozialen Bedürfnissen stattfinden, die allen
Menschen zugute kommen (vgl. RICHTER, 2002, S. 32).
Empowerment-Gruppe: In dieser Gruppe engagieren sich Personen dafür, dass
jeder Mensch seine Talente und Vorstellungen synergetisch ins Sozialleben einbringt, statt nur eine Gegenposition einzunehmen. (vgl. GOEDE, 2003, S. 104).
Ein Beispiel dafür ist das Engagement von Personen in der sozialen Arbeit und
in der Behindertenhilfe (vgl. THEUNISSEN & PLAUTE, 2002). Sie haben beispielsweise benachteiligte Personen in ihrer Wahrnehmung so geschult, dass
diese sich als Teilsystem erkannt haben, welches nur durch Eigeninitiative und
Engagement selbst förderliche Synergien zum Gesamtsystem und eine Ausbalancierung der Bedürfnisse herstellen kann.
Der Metamensch (metaman): STOCK (1993) geht davon aus, dass aufgrund einer immer enger werdenden Symbiose zwischen einem Menschen und der
Technik, eines Globalisierungsprozesses und einer zunehmenden Komplexität
der Lebensprozesse sich ein neuer Menschentyp, der Metamensch, herausbilden
wird. Dieser wird fähig sein, mit solchen komplexen Systemen sinnvoll und förderlich umgehen zu wissen, damit individuelle und soziale Bedürfnisse ausbalanciert befriedigt werden können.
Eine Erziehung zur Systemempathie soll nach dieser Theorie über die Methode der
klientenzentrierten Gesprächspsychotherapie ROGERS´, über die themenzentrierte Interaktion COHNs und über die Gestaltpädagogik erfolgen. BUROW formuliert jedoch
keine erzieherischen Handlungsschritte.
Das Besondere dieser Theorie besteht darin, dass sie eine Systemempathie definiert, mit
der eine ausbalancierende empathische Orientierung für die Fühl-, Denk- und Handlungsweise einer Person hervorgehoben wird. Aus dieser Perspektive erfasst eine Sys-
255
temempathie Faktoren in der Weise, dass weitreichende synergetische Auswirkungen
zwischen individuellen und sozialen Bedürfnissen erkannt und gefördert werden können.
3.6.5 Exkurs zu Forschungsergebnissen über Empathiefaktoren
Forschungsarbeiten über Empathiefaktoren sind hauptsächlich in den Industriestaaten
durchgeführt worden. Sie erfassen mit ihrer Operationaliserung der Empathie nicht nur
Entwicklungsfaktoren, sondern teilweise auch das gesellschaftliche Verständnis in den
Industriestaaten hinsichtlich der Erziehungsrelevanz der Empathie. In diesem Exkurs
werden die Forschungsergebnisse zusammengefasst und im Vergleich zu Entwicklungsfaktoren und gesellschaftlich orientierten Erziehungsfaktoren untersucht. Die Einschätzung der Forschungsergebnisse wird allerdings dadurch erschwert, dass unterschiedliche Theorien zur Empathie, damit auch unterschiedliche Operationalisierungen der Empathie sowie unterschiedliche methodische Vorgehensweisen existieren. Mit einer umsichtigen Betrachtungsweise können zumindest einige wesentliche Faktoren der Empathie erfasst und reflektiert werden.
3.6.5.1 Empathie-Forschungsergebnisse zu Erziehungsfaktoren
In diesem Abschnitt werden folgende wesentliche Erziehungsfaktoren in ihrem Verhältnis zur Empathie untersucht:
Das Gefühl der Bindungssicherheit: Dieses wird als eine wichtige Voraussetzung
dafür genannt, dass eine Person empathie- und sozialfähig werden kann. Langzeituntersuchungen BOLWBYs (1944, 1960, 1969, 1973) und SPITZ´ (1946) haben belegt, wie
eine lang andauernde fehlende oder versagende emotionale Zuwendung durch eine Bezugsperson gegenüber einem Kind zu schweren irreversiblen physischen und psychischen Folgeschäden, zu einer mangelnden Sozialfähigkeit und einem Verlust der Empathiefähigkeit geführt haben.
ERIKSON (1977/1953) hat ebenfalls auf ein solches Verhältnis hingewiesen. Nach seiner Meinung erzeugt ein positives Bindungsgefühl beim Kind ein Urvertrauen zu sich
256
selbst und zu anderen Menschen. Dieses gibt ihm Sicherheit für seine emotionale Erlebensfähigkeit, bewirkt ein hohes Selbstvertrauen und fördert eine hohe Empathiefähigkeit.
Ein Erziehungskonzept für das Pflegepersonal eines Heims für Sozialwaisen, das die
ungarische Kinderärztin Emmi PIKLER entwickelt hat und seit Jahren durchführt, belegt mit laufenden empirischen Überprüfungen ebenfalls die Wichtigkeit eines empathisch vermittelten Bindungssicherheitsgefühls (zitiert nach GRÜNDLER, 2002). Kernpunkt dieses Erziehungskonzepts für das Pflegepersonal ist eine „einfühlsame Pflege im
Dialog mit dem Kind“, durch die das Kind ein Gefühl des Aufgehobenseins und der
emotionalen Sicherheit erfährt, welches wiederum das Kind zu einer positiven Form der
Kontaktaufnahme mit der Umwelt ermutigt (S. 38 - 39). Ein Zuviel an aktiver Förderung und Stimulation des Kindes durch eine Pflegeperson soll zugunsten des freien
Spiels vermieden werden. Dadurch soll das Kind in seinem Aktivitätsbedürfnis nicht
nur von den Vorstellungen der Erwachsenenwelt bestimmt werden. Stattdessen soll es
die Erfahrung machen, „etwas aus eigener Kraft“ schaffen zu können (S. 40). Studien
hierzu belegen die Wichtigkeit des Gefühls der Bindungssicherheit.
Weitere Forschungsarbeiten haben nachweisen können, dass die Vermittlung eines positiven Bindungssicherheitsgefühls durch empathisch handelnde Erziehungspersonen eine
wichtige existenzielle Grundlage für weitere notwendige Fähigkeiten einer Person bewirkt. Zu diesen Fähigkeiten gehören: Eine Einfühlungsfähigkeit, eine tolerante und
kooperative Handlungsweise, eine empathische Kommunikationsfähigkeit, eine Konfliktlösungsfähigkeit, eine Fähigkeit zu einer passenden Impulskontrolle und Gefühlsregulation, eine Aufgeschlossenheit gegenüber der Umwelt und ein natürliches Neugierverhalten (z. B. BLOCK & BLOCK, 1980; BRETHERTON, 1985; FREMMERBOMBIK & GROSSMANN, 1991; GROSSMAN u. a., 1989; HODGES & IZARD,
1989; HURRELMANN & ULICH, 1982, S. 681 - 682; SCHEUERER-ENGLISCH,
1989; SUESS u. a., 1992; VYT, 1993; ZIMMERMANN & GROSSMANN, 1997).
Dieses Forschungsergebnis haben SPANGLER u. a. (2000) in drei Längsschnittstudien
erneut belegen können. Sie heben noch hervor, dass jene Kinder, die „Missbrauch,
Misshandlung, Vernachlässigung oder unangenehmes elterliches Verhalten aufgrund
257
mütterlicher Depression oder Hilflosigkeit“ erfahren haben, immer ein besonders geringes Bindungssicherheitsgefühl gezeigt hätten, wodurch die Sozialfähigkeit dieser Kinder erheblich beeinträchtigt worden sei (S. 205). Sie folgern daraus, dass jene Kinder
keine „Fähigkeit zur emotionalen Regulation“ entwickeln haben können (S. 213).
Insgesamt gehört eine empathische Haltung und Handlungsweise einer Erziehungsperson zur Grundlage der Förderung des Gefühls der Bindungssicherheit, der Empathiefähigkeit, der Selbstkompetenz und der Sozialfähigkeit einer Person. Der emotionale Austausch in einem erzieherischen Kontakt wird als „früheste Form von empathischen <Urerleben>“ gedeutet, das für die psychosoziale Entwicklung eines Menschen einen wichtigen Stellenwert hat (KLOSINSKI, 2004, S. 18). Aus dieser Perspektive bestimmt Empathie Entwicklungsfaktoren und Erziehungsfaktoren gleichermaßen mit.
Empathieerziehung: Die Empathiefähigkeit der Mutter und eine wertschätzende, emotional orientierte Familienatmosphäre wirken sich beim Kind positiv auf das Erlernen
seiner Empathiefähigkeit aus, wie Forschungsarbeiten gezeigt haben (vgl. HOFFMAN,
1976, 1982; HOLZ-EBELING, 1991; ROBERTS & STRAYER, 1996; TROMMSDORF, 1991; ZAHN-WAXLER u. a., 1982).
RADTKE-YARROW u. a. (1983) gehen davon aus, dass hierbei ein Identifikationsprozess des Kindes mit der empathischen Handlungsweise der Mutter stattfindet. Andere
Forscher (z. B. LENROW, 1965; MALATESTA, 1985; THOMPSON & LAMB, 1983)
nehmen als Ursache einen wechselseitigen emotionalen Synchronisierungsprozess an.
So würde sich eine Mutter auf die Gefühlsebene ihres Kindes begeben, indem sie das
Gefühl ihres Kindes imitiert und es dadurch synchron miterlebt. Das Kind würde sich
hierbei emotional verstanden fühlen. Aufgrund dieser positiven Erfahrung würde das
Kind nun die Gefühle der Mutter seinerseits ebenfalls nachahmen und sie auf diese
Weise emotional verstehen lernen. Eine ähnliche Position der positiven reziproken Eltern-Kind-Beziehung wird von BELL und BELL (1982) vertreten. Sie belegen ebenfalls
mit ihren Studien, dass ein solcher Beziehungsprozess die Empathiefähigkeit des Kindes fördert.
258
FESHBACH (1978) und KOESTER u. a. (1990) haben in ihren Untersuchungen herausgefunden, dass eine tolerante Erziehungshaltung einer Mutter die Förderung der
Empathiefähigkeit des Kindes wesentlich mitbestimmt. Sie weisen jedoch darauf hin,
dass Toleranz nicht mit unendlicher Duldsamkeit im Verhalten gleichgesetzt werden
darf. Vielmehr gibt es auch Handlungsgrenzen von Seiten der Mutter. Ein ähnliches
Forschungsergebnis stammt von BULL (1980). Seine Studien zeigen, dass Mütter mit
einer hohen Empathiefähigkeit ihren 15 bis 19jährigen Kindern gegenüber nicht unbeschränkt tolerant sind, sondern ihnen überdurchschnittlich mehr Grenzen setzen und
noch dazu darauf achten, dass diese auch eingehalten werden. Auch HOFFMAN
(1963a, 1963b) weist mit seinen Forschungsergebnissen darauf hin, dass empathisch
handelnde Eltern ihren Kindern immer wieder die Folgen ihres Handelns und die Notwendigkeit des Setzens von Handlungsgrenzen erklären und auf das Einhalten der
Grenzen achten. Der Empathiefaktor der Balance zwischen Toleranz und Grenzsetzung
wird in Forschungsarbeiten immer wieder als wichtig hervorgehoben.
Forschungsarbeiten zu den Auswirkungen eines zurückweisenden und gereizten Erziehungsstils weisen nach, dass sich das Kind kein empathisches, sondern ein aggressiv
gereiztes Verhalten aneignet (vgl. BUTOLLO & MANTELL, zitiert nach ULICH,
1995, S. 141, S. 148; NICKEL, 1975, S. 125). Auch eine Erziehung zu einer sehr aggressiven Durchsetzungsfähigkeit eines Kindes, um sich gegen andere behaupten zu
können, bewirkt eine Zunahme der Selbstbezogenheit und Aggressivität und eine Reduzierung der Empathie beim Kind (vgl. BARNETT, 1987; BARNETT u. a., 1979;
FESHBACH, 1975).
Das Erlernen der Empathiefähigkeit eines Kindes wird nach Forschungsarbeiten DEMOS (1984) ebenfalls dann erschwert, wenn eine Mutter die affektiven Ausdrucksweisen ihres Kindes nicht versteht, jene falsch interpretiert oder mit unrealistischen Erwartungen assoziiert. Beispielsweise würden Kinder manchmal ein hohes Neugierverhalten
zeigen und dabei die Grenzen ihres Forschungsverhaltens überschreiten. Bewertet eine
Mutter diese Handlung als eine feindselige Aktion gegen ihre Person anstelle eines positiven Entwicklungsschrittes des Kindes und unterbindet sie daraufhin jenes Verhalten
mit harten Sanktionen anstelle einer verständnisvollen Erklärung der Grenzen, so erlernt
das Kind keine Kriterien der Empathie. Als ein weiteres Beispiel nennt DEMOS das
259
voreilige Eingreifen der Mütter, wenn Kinder miteinander streiten. Hierbei würden sie
übersehen, dass die Kinder in solchen Streitereien lernen, Konfliktsituationen selbst
empathisch und kreativ zu lösen.
Erzieherisches Engagement des Vaters: Einige Forschungsarbeiten haben nachgewiesen, dass ein engagiert erziehender Vater sein Kind beim Erwerb der Empathie fördern
kann (z. B. KOESTNER u. a., 1990; LAMB, 1981). Andere Untersuchungen haben
einen größeren Fördereffekt durch die Mutter belegt (z. B. BARNETT, 1987; ROE,
1977). Da sehr wenige Forschungsarbeiten hierzu vorliegen, kann keine Einschätzung
bezüglich differentieller erzieherischer Auswirkungen durch die einzelnen Elternteile
vorgenommen werden (vgl. auch EISENBERG-BERG & MUSSEN, 1978).
Empathieförderung durch Verbalisieren der Gefühle und Emotionen durch Bezugspersonen: SCHMIDT-DENTER (1994) hat in seinen Forschungsarbeiten belegt,
dass eine mimische und körperliche Ausdrucksform des Gefühls einer Person nur eine
globale und ungenaue Information liefert. Wird das Gefühl dagegen sprachlich erfasst
und verbalisiert und außerdem noch mit Metaphern veranschaulicht, wird dadurch ein
sehr genaues und differenziertes emotionales Verstehen zwischen zwei Personen erreicht.
Die Wichtigkeit des genauen Verbalisierens der Gefühle in der Erziehung des Kindes
zur Förderung des empathischen Verständnisses für soziale und moralische Regeln haben beispielsweise Studien DUNNs (1987) und TROMMSDORFs (1991) belegt. Andere empirische Studien haben noch gezeigt, dass die Ermutigung des Kindes, den emotionalen Zustand einer anderen Person zu beobachten und auch verbal zu formulieren,
den Prozess der Empathieerziehung bedeutsam fördern kann (z. B. BOWER, 1981; EISENBERG u. a., 1988; MILLER, 1984; ZAHN-WAXLER u. a., 1979). Auch Forschungsarbeiten ULICHs und MAYRINGs (1992) belegen, dass empathische Prozesse
dadurch gefördert werden können, dass Eltern bereits gegenüber ihren kleinen Kindern
die Gefühle benennen und sie noch in ihrem Sinnzusammenhang erklären. ROBERTS
& STRAYER (1996, S. 466) haben noch in ihrer Forschungsarbeit herausgefunden,
dass in der Empathieerziehung eine expressive Form der Verbalisierung der Gefühle
260
zusammen mit passenden nonverbalen Ausdrucksformen das empathische Verstehen im
Vergleich zu einer wenig nuancierten Form deutlich besser fördert.
Insgesamt deuten die Ergebnisse dieser Forschungsarbeiten darauf hin, dass das Erlernen einer genauen Verbalisierung der Gefühle das Empathieverständnis erheblich verbessert und eine genauere empathische Orientierung bewirkt.
Zusammenfassung der Erziehungsfaktoren in ihrem Verhältnis zu Empathiefaktoren
Insgesamt zeigen die Forschungsarbeiten, dass Erziehungsfaktoren die Empathiefähigkeit eines Menschen erheblich bestimmen. Eine besondere Voraussetzung ist die Erziehungshaltung der Bezugspersonen, insbesondere die Vermittlung eines Gefühls der
Bindungssicherheit für das Kind und eine empathische Haltung. Diese bewirken, dass
ein Kind ein Urtrauen zum Menschen bekommt und dadurch eine Kontaktbereitschaft
zeigt. Weitere wichtige Erziehungsfaktoren sind aufgrund der Studienergebnisse:
Ein empathischer und toleranter Erziehungsstil, der auch auf das Setzen und
Einhalten bestimmter Verhaltensgrenzen achtet. Hierzu gehört ebenso, dass Bezugspersonen ihrem Kind die sozioemotionalen Folgen seiner Handlung erklären.
Das Benennen der Gefühle und Emotionen und Erklären ihres Sinns gehört ebenfalls zum Empathiefaktor. Diese Handlungsweise bewirkt, dass das Kind
lernt, empathische Faktoren genauer zu erfassen. Dadurch erwirbt es auch eine
empathische Orientierung für förderliche Fühl-, Denk- und Handlungsweisen.
Das korrekte Deuten der Gefühle, der Emotionen und der sozioemotionalen
Handlungsweisen durch die Bezugspersonen ist ein weiterer Bestandteil der
Empathie. Hiermit ist eine empathische Orientierungsfähigkeit der Bezugsperson bezüglich des passenden Zeitpunkts einer erzieherischen Handlungsweise
zur Förderung der Entwicklung des Kindes gemeint, wie zum Beispiel der passende Zeitpunkt für das notwendige Eingreifen in einen Kinderstreit.
261
Unter diesen allgemeinen Bedingungen konnte immer eine förderliche Empathieerziehung in den Forschungsarbeiten gefunden werden. Eine solche Erziehung hat dann folgende, empirisch belegte positive Auswirkungen erzielt:
-
Eine hohe Selbstkompetenz, ein hohes Selbstsicherheits- und Selbstwertgefühl des Kindes und ein hohes Selbstvertrauen.
-
Ein hohes Einfühlungsvermögen, eine hohe Empathiefähigkeit, eine hohe Kooperationsfähigkeit, eine hohe Aufgeschlossenheit gegenüber der
Umwelt.
-
Eine hohe Sozialkompetenz und empathische Kommunikations- und
Handlungsfähigkeit.
In diesen Forschungsarbeiten sind die Auswirkungen des gesellschaftlichen Wandels
bezüglich des Vermittelns eines Bindungsgefühls und der Empathiefähigkeit beim Kind
aufgrund der Veränderung der Arbeits- und Freizeitbedingungen im Zeitalter der Globalisierung noch wenig berücksichtigt worden, wie beispielsweise eine sehr frühe außerhäusliche Kindbetreuung, das Erlernen eines aggressiven Durchsetzungs- und Karriereverhaltens in der Konkurrenzgesellschaft oder einer extrem frühen Förderung der Kinder in bestimmten Sport- oder Freizeitaktivitäten zum Erreichen eines hohen Sozialstatus. Sie weisen zumindest auf wichtige Grundlagen einer Empathieerziehung hin, die
bei Nichtbeachtung negative Folgen haben. Eine Empathieerziehung wird als eine wichtige koexistenzielle und persönlichkeitsfördernde Grundlage in diesen Forschungsarbeiten belegt.
3.6.5.2 Empathie-Forschungsergebnisse zu Entwicklungsfaktoren
In diesem Abschnitt werden experimentelle Arbeiten zu Empathiefaktoren und ihrem
Verhältnis zu Entwicklungsfaktoren zusammengefasst.
Aufgrund von Beobachtungen in Studien, in denen einige Kinder schon sehr frühzeitig
und kontinuierlich Empathie gezeigt haben, ist angenommen worden, dass diese Kinder
ein genetisch bedingtes Temperament für Empathie besitzen (vgl. z. B. AINSWORTH
262
u. a., 1974; BUCK, 1975; GOLDSMITH & CAMPOS, 1982; LARSEN u. a., 1987;
LARSEN & DIENER, 1985, 1987; LEIMAN (1978).
RADTKE-YARROW und ZAHNWAXLER (1984) haben dagegen in ihrer Langzeitstudie trotz der Beobachtung einer konstanten empathischen Handlungsweise bei einigen Kindern bis zum siebten Lebensjahr keinen ausreichenden Nachweis für eine temperamentsbedingte Empathie erbringen können. So hätten beispielsweise einige Kinder
bei der Beobachtung anderer bekümmerter Kinder anstelle eines empathischen eher ein
fragendes Verhalten gezeigt, um zu prüfen, ob die Sorge des anderen Kindes seine Berechtigung gehabt hat. Andere wiederum hätten aggressiv, ängstlich oder auch missachtend reagiert. Um genetische Faktoren der Empathiefähigkeit besser abschätzen zu können, hat ZAHNWAXLER (1992) Zwillinge im 14. und 20. Lebensmonat untersucht. Sie
hat jedoch erneut keine eindeutige genetische Erklärung finden können.
Insgesamt gibt es keinen Hinweis auf eine spezifisch genetisch bestimmte Empathiefähigkeit einer Person.
Die Annahme einer Abhängigkeit der Empathiefähigkeit vom Lebensalter eines Kindes
ist ebenfalls in mehreren empirischen Arbeiten untersucht worden (vgl. z. B. CARROLL & STEWARD, 1984; HOFFMAN, 1976, 1979; IANNOTTI, 1975a, 1975b;
SMITHER, 1977). Es konnte kein Zusammenhang gefunden werden, außer dass ältere
Kinder mehr Situationsfaktoren und eigene Erfahrungen für ihre Empathie berücksichtigt haben. Auf ein paradoxes Phänomen in den Studien weist SMITHER hin. So haben
sich Erwachsene kaum an ihre in der Kindheit gesammelten emotionalen Erfahrungen
erinnern und diese für ein empathisches Verstehen des Kindes transferieren können.
ZAHN-WAXLER u. a. (1983) bezweifeln grundsätzlich gefundene Alterseffekte hinsichtlich der Empathiefähigkeit, da Testsituationen zur besseren Operationalisierung des
empathischen Verhaltens meistens nicht den Alltagssituationen eines Kindes entsprechen würden. Ihre Studie mit vier- bis elfjährigen Kindern in realitätsnahen Testsituationen hat keine Altersunterschiede mehr gezeigt.
Insgesamt sind trotz einer höheren Lebenserfahrung mit höherem Lebensalter keine
besonderen Auswirkungen auf eine altersabhängige Empathiefähigkeit gefunden worden.
263
Geschlechtsspezifische Empathieverhaltensweisen sind in Forschungsarbeiten mit der
Annahme untersucht worden, dass weibliche Personen empathischer reagieren als
männliche. Studien hierzu zeigen jedoch, dass beispielsweise ein- bis zweijährige Töchter von ihren Müttern aufgrund gesellschaftlicher Erwartungen häufiger als die Jungen
auf einzelne emotionale Faktoren hingewiesen werden (vgl. z. B. DUNN u. a., 1987;
GREIF u. a., 1981; LENNON & EISENBERG, 1987). Eine andere Untersuchung mit
fünf-, neun- und dreizehnjährigen Mädchen und Jungen hat eine höhere Empathiefähigkeit der Jungen zum Ergebnis gehabt (vgl. ROBERTS & STRAYER, 1996). Allerdings
wird dieser Effekt mit der geschlechtsspezifischen Vermittlung sozialer Normen begründet. So wird von Mädchen grundsätzlich prosoziales Verhalten erwartet. Deshalb
kann nicht entschieden werden, ob das prosoziale Verhalten bei Mädchen aufgrund eines empathischen Prozesses oder einer sozialen Erwartung aufgetreten ist. Dagegen
stehen nach Meinung dieser Forscher Jungen nicht unter diesem Erwartungsdruck, so
dass sie ihr empathisches Verhalten für sich selbst bewusster als eine motivationale
Handlung wahrgenommen haben.
Insgesamt haben die Forschungsarbeiten keinen Nachweis einer geschlechtsspezifischen
Empathiefähigkeit erbringen können.
Der Einfluss einer hohen intellektuellen Leistungsfähigkeit auf eine hohe Empathiefähigkeit ist nur in wenigen Forschungsarbeiten unter der Annahme untersucht worden,
dass eine Person mit einer hohen Intelligenz eine bessere Empathiefähigkeit besitzt (vgl.
z. B. ALLPORT, 1937; BRAUNSTEIN, 1974; BUSH, 1972; ROTHENBERG, 1970).
Die Forschungsergebnisse hierzu haben unterschiedliche Ergebnisse gezeigt. So haben
einige Personen ihre Intelligenz dazu verwendet, emotionale Zustände differenziert zu
erfassen und sie für ein empathisches Verstehen zu nutzen, während andere ihre Intelligenz mehr für Erkenntnisse bezüglich des Eigennutzes verwendet haben..
Insgesamt kann aufgrund der wenigen Forschungsarbeiten keine Einschätzung über die
Auswirkung einer hohen intellektuellen Leistungsfähigkeit auf die Empathiefähigkeit
einer Person gegeben werden.
Die Auswirkung der Geschwisterkonstellation auf die Empathiefähigkeit eines Geschwisters ist in Forschungsarbeiten unter der Annahme untersucht worden, dass Ge-
264
schwister aufgrund ihrer engen reziproken Beziehung eine hohe Empathiefähigkeit erlernen. In Längsschnittstudien haben beispielsweise DUNN und KENNDRICK (1982a,
b) herausgefunden, dass sich ältere Geschwister für ihre jüngeren verantwortlich fühlen
und hierbei Empathie zeigen. Allerdings sind auch andere Reaktionen festgestellt worden, wie zum Beispiel eine bewusst höhere Selbstaufmerksamkeit als Selbstschutz,
wenn das Geschwisterchen Kummer gezeigt hat. In einer anderen Studie hat DUNN
(1987) noch herausgefunden, dass einige Kinder aufgrund eines Rivalitätsgefühls auf
den Kummer eines Geschwisterchens mit unmoralischen Handlungen reagiert haben.
Wiederum andere Kinder hätten auch bewusst Regeln verletzt, um zu testen, was daraufhin passiert. DUNN sieht darin einen Beleg dafür, dass Kinder sehr genau wissen,
was sie tun und somit selbst entscheiden, wann sie empathisch oder aggressiv sein wollen.
Insgesamt haben die Forschungsergebnisse sehr unterschiedliche Ergebnisse gezeigt.
Zusammenfassung: Insgesamt weisen die Forschungsergebnisse zu den untersuchten
Entwicklungsfaktoren darauf hin, dass diese nur einen geringen Zusammenhang zur
Empathiefähigkeit haben. Eine geschlechtsspezifische Empathiefähigkeit scheint vor
allem durch gesellschaftliche Erwartungen an die Geschlechter und weniger durch geschlechtsspezifische Entwicklungsfaktoren festgelegt zu sein. Aufgrund dieser Ergebnisse besteht die Annahme, dass vor allem eine Empathieerziehung für das Entstehen
einer Empathiefähigkeit verantwortlich ist. Allerdings können hierbei gesellschaftliche
Faktoren förderlich oder hinderlich sein.
3.6.6 Zusammenfassung der orientierenden Empathiefaktoren im Rahmen gesellschaftlicher Bezüge
Eine orientierende Empathieform soll gesellschaftliche Fühl-, Denk- und Handlungsweisen so stabilisieren und fördern, dass Gesellschaftsmitglieder gesellschaftsrelevante
Interessen akzeptieren und Regelungen des Soziallebens aufgrund einer bestimmten
empathischen Haltung einhalten. Allerdings können hierbei widersprüchliche Auslegungen des Empathieverständnisses beobachtet werden. Das wird in dieser Arbeit anhand der Beispiele der Ausgrenzung bestimmter kultureller Gruppen und Personen, der
265
Todesstrafe als gesellschaftliche Form der Wiedergutmachung und der wirtschaftlichen
Nutzung der Empathie im Dienstleistungsbereich zur Steigerung des materiellen Gewinns veranschaulicht.
Eine andere Beobachtung ist, dass manche Gesellschaften entwicklungsspezifische Faktoren einer Person, wie z. B. den Idealismus junger Menschen, dazu nutzen, ein bestimmtes gesellschaftliches Empathieverständnis zu erzeugen, um bestimmte gesellschaftliche Interessen durchzusetzen.
Insgesamt rücken gesellschaftliche Interessen und Regelungen oftmals mehr das Partialsentiment und weniger eine orientierende Empathie in den Blickpunkt. Im Gegensatz
hierzu bieten Gesellschaftstheorien verschiedene Empathiefaktoren als empathische
Orientierung für eine gesellschaftliche Fühl-, Denk- und Handlungsweise an.
Einige Theorien stellen die Individualität als gesellschaftliche Form einer koexistenziellen Lebensweise in den Mittelpunkt. Sie setzen damit bei einer Person eine hohe Fähigkeit zur Selbstempathie voraus. Diese befähigt sie, ihr eigenes Fähigkeitspotenzial zu
ergründen und eine empathische Orientierung zur Einhaltung einer Distanz und Unverbindlichkeit gegenüber anderen aufzubauen. Grenzen der Individualitätsbildung, wie
beispielsweise das totale Ausleben individueller Bedürfnisse oder eine Nichtbeachtung
der Leiden anderer, werden erwähnt, aber nicht weiter berücksichtigt. Selbstempathie
wird damit nur auf das Eigeninteresse orientiert.
Andere Theorien stellen die Sozialempathie als gesellschaftliche Form einer koexistenziellen Lebensweise in ihren Mittelpunkt. Sie begründen ihren Ansatz mit den Gefahren
der Förderung eines Individualismus. Sozialempathie befähigt dagegen eine Person zur
Sozialverantwortung und zum sozialen Engagement. Dadurch achtet sie auf wichtige
existenzielle Grundlagen. Das Problem dieser Theorien besteht darin, dass sie Menschen ausgrenzen, die sich andere Lebensbedingungen wünschen und Sozialempathie in
dogmatischer Weise anpreisen.
Ein weiterer Theorieansatz besteht darin, Systemempathie als gesellschaftliche Form
der Koexistenz hervorzuheben. Mit ihr soll eine empathische Orientierung erfasst werden, bei der eine Person individuelle und soziale Bedürfnisse synergetisch so verbindet,
dass eine passende empathische Fühl-, Denk- und Handlungsweise entsteht. Diese berücksichtigt die Erkenntnisse aus einer ausbalancierenden emotionalen Perspektive.
266
Dieser Theorieansatz ist hilfreich für den Aufbau einer pädagogischen Theorie, da er
emotionale Erkenntnisse als Ausbalancierungsprozess individueller und sozialer Bedürfnisse berücksichtigt, mit denen auch eine vorausschauende empathische Orientierung als Empathiefaktor angedeutet wird.
Im Exkurs zu Empathiefaktoren, die in Forschungsarbeiten untersucht worden sind,
können folgende zwei Ergebnisse zusammengefasst werden:
Erziehungsfaktoren: Eine günstige Empathieerziehung hängt von der Empathiefähigkeit
der Bezugspersonen ab. Diese setzt bei einer Bezugsperson voraus, dass sie dem Kind
ein Gefühl der Bindungssicherheit und Empathie vermitteln kann. Der empathische Erziehungsstil involviert eine tolerante empathische Handlungsweise einschließlich der
Grenzsetzung bei bestimmten Handlungen, das Benennen und Erklären der Gefühle, das
Erklären der Konsequenzen bestimmter emotional bedingter Handlungen und das korrekte Deuten sozioemotionaler Prozesse sowie eine Förderung des empathischen Handelns des Kindes.
In den Forschungsarbeiten sind folgende positive Auswirkungen beim Kind aufgrund
einer empathischen Handlungsweise der Bezugsperson gefunden worden: Eine hohe
Selbstkompetenz, eine hohe Empathiefähigkeit und eine hohe Sozialfähigkeit.
Entwicklungsfaktoren: In den Forschungsarbeiten sind keine besonderen Entwicklungsfaktoren einer Person gefunden worden, die eine Empathiefähigkeit einer Person bedingen. Es besteht vielmehr die Annahme, dass jeder Mensch aufgrund seiner sozialen Abhängigkeit bereits eine Empathiebereitschaft von Geburt an mitbringt, diese aber für ihr
Auftreten und ihren weiteren Aufbau von einer förderlichen Empathieerziehung erheblich mitbestimmt wird. Das weist auf die Relevanz der Empathieerziehung hin.
Insgesamt zeigen die Forschungsarbeiten, dass vor allem eine Empathieerziehung eine
hohe Relevanz für die Befähigung einer Person zu einer hohen Selbstkompetenz und
Sozialkompetenz aufweist. Die analysierten Faktoren der Empathieerziehung basieren
auf der Anwendung und dem Erwerb grundlegender Empathiefaktoren und nicht auf
gesellschaftsorientierten Empathiekonzepten. Gegenüber gesellschaftsorientierten Er-
267
ziehungsformen und Erziehungstheorien besteht aufseiten der Pädagogik eine kritische
Haltung. Diese wird damit begründet, dass jene mehr auf bestimmte gesellschaftliche
Interessen achten und dadurch relevante pädagogische Aspekte nicht grundsätzlich in
den Mittelpunkt stellen würden (vgl. z. B. NOHL, S. 65; ROUSSEAU zitiert in WEISCHEDEL, 1998, S. 167). Aus dieser Perspektive kann andererseits eine Gesellschaftsform daran gemessen werden, in welcher Weise sie relevante pädagogische Aspekte in
ihrem gesellschaftlichen Erziehungskonzept berücksichtigt. Eine Empathieerziehung
steht deshalb oftmals in einem Spannungsfeld zwischen relevanten pädagogischen und
gesellschaftlich erwarteten Faktoren.
3.7
Gesamtzusammenfassung des Kapitels „Orientierende Empathietheorien
und ihre Relevanz für die Erziehung“
Im Unterschied zu den finalen Empathietheorien stellen orientierende eine motivationale Erziehungsform mittels Empathieprozessfaktoren in den Mittelpunkt. Mit ihnen soll
eine zu erziehende Person zu einem eigenständigen Selbstfindungsprozess motiviert
werden. Bei diesem Vorgang soll die zu erziehende Person noch lernen, soziale Faktoren zu berücksichtigen, damit sie ihre existenzielle Grundlage aufgrund ihrer sozialen
Abhängigkeit nicht beim Selbstfindungsprozess verliert.
Orientierende Empathieprozessfaktoren sollen in diesen Theorien und Förderkonzepten
bewirken, dass eine Person zu folgenden Fühl-, Denk- und Handlungsweisen befähigt
wird:
•
Einer emotionalen Selbstwahrnehmung.
•
Einer emotionalen Selbstreflexion und Selbstkontrolle.
•
Einer Aufgeschlossenheit gegenüber sozioemotionalen Faktoren.
•
Einer Haltung der Wertschätzung gegenüber sich selbst und anderen.
•
Einer eigenständigen Selbstfindung und Selbstverwirklichung unter Berücksichtigung sozialintegrativer Faktoren und sozioemotionaler Grenzen.
268
Diese Vorgehensweise wird in gleicher Weise auch dazu verwendet, Personen, die Unrechtshandlungen begangen haben oder begehen wieder zur emotionalen Selbstreflexion
zu motivieren. Sie sollen hierbei auf einer empathischen Grundlage erkennen, dass sie
mit dem Ausblenden ihrer Wahrnehmung gegenüber destruktiven Fühl-, Denk- und
Handlungsweisen oder mit dem Argument einer gedankenlosen Handlungsweise sich
ihrer Selbstverantwortung nicht entziehen können. Ebenso sollen sie erkennen, dass es
sich lohnt, die Selbstverantwortung wieder zu übernehmen und sich als Mitmensch zu
zeigen.
Orientierende Empathietheorien sind immer Bestandteil einer allgemeinen Theorie, insbesondere in den Nachahmungstheorien, in der Theorie der Telefühlung, des pädagogischen Takts, des personenbezogenen Erlebens im Dialog, in der Theorie des feinfühligen Dialogs und in gesellschaftlichen Handlungskonzepten und Gesellschaftstheorien.
In diesen Theorien und Förderkonzepten werden folgende wichtige Empathieprozessfaktoren benannt:
•
Empathische Nachahmung als empathischer Orientierungsprozess: Eine empathische Orientierung findet hier über die empathische Beobachtung förderlicher
Fühl-, Denk- und Handlungsweisen einer anderen Person schnell, ökonomisch
und über ein Vorbild statt. Empathie wird in diesen Theorien als ein aktiver Prozess definiert, durch den eine Person eine empathische Orientierung für ihren
Selbstfindungsprozess bekommt. Das hat noch den Vorteil, dass eine Person dadurch für sich auch in kreativer Weise neue Fühl-, Denk- und Handlungsweisen
entdecken kann.
•
Empathische Telefühlung als empathischer Orientierungsprozess: Eine empathische Orientierung findet hier in wechselseitiger Weise zwischen den Interaktionspartnern statt, wodurch mehrere sozioemotionale Faktoren erfasst und reflektiert werden können. Die Effektivität eines empathischen Orientierungsprozesses
nimmt bei einer Person mit ihrer Erfahrungsmenge und dem Wissen über die
Auswirkungen sozioemotionaler Faktoren zu. Des Weiteren kann eine Person
mit dieser Fähigkeit auch Fühl-, Denk- und Handlungsweisen einer anderen Person vorausschauen und darauf passend reagieren. Eine lebenslange Empathie-
269
schulung wird in diesen Theorien für notwendig befunden, da der Mensch in
seinem Lebenslauf aufgrund von Entwicklungsfaktoren immer wieder Veränderungen erlebt, auf die er sich neu einstellen lernen muss.
•
Empathische Erziehungshaltung mittels des pädagogischen Takts als eine Form
des empathisch personenbezogenen Orientierungsprozesses: Der orientierende
Empathieprozess besteht darin, dass hier von der erziehenden Person eine einfühlsame, erzieherische Zurückhaltung gegenüber der zu erziehenden Person gezeigt wird, um eine empathisch orientierte Motivierung für eine eigenständige
Selbstfindung einer Person zu fördern.
•
Eine empathisch orientierende Kommunikationsform für ein personenbezogenes
Erleben im Dialog: Der orientierende Empathieprozess besteht darin, durch aktives Zuhören einen Dialog des Vertrauens und der Offenheit, der gegenseitigen
Wertschätzung, Toleranz und Rücksichtnahme einschließlich der Ermutigung zu
einer vertrauensvollen Selbstexploration zwischen den Dialogpartnern zu bewirken. Das emotionale Verstehen bildet sich erst in diesem Interaktionsprozess
heraus.
•
Ein feinfühliger Dialog als empathische Orientierung für die Förderung eines
Empathie-Ereignisses: Der orientierende Empathieprozess besteht darin, dass im
wechselseitigen Dialog ein Empathie-Ereignis zwischen den Dialogpartnern
stattfinden und hierbei die Wichtigkeit der Selbstverantwortung einer Person als
existenzielle Grundlage hervorgehoben werden kann. Begründet wird dieses mit
der Annahme, dass in jedem Menschen positive und negative Motivationsfaktoren vorhanden sind, jeder Mensch diese in ihren Bedingungen und sozialen
Konsequenzen für seine Existenz von Geburt an erfahren hat und deshalb eine
Selbstverantwortung nicht mit irgendwelchen Argumenten verleugnen kann.
Deshalb wird das Ausblenden dieser Wahrnehmung oder eine Gedankenlosigkeit als selbst verantwortetes Handeln gewertet und als empathische Orientierung für einen feinfühligen Dialog zur Rückbesinnung auf die Selbstverantwortung genutzt.
•
Orientierende Empathie assoziiert mit gesellschaftsrelevanten Interessen und
Regelungen des Soziallebens: Der orientierende Empathieprozess besteht darin,
270
gesellschaftliche Interessen als empathische Leitlinie zu nutzen. Dabei treten vor
allem zwei Probleme auf. Zum einen werden empathische Prozesse aufgrund gesellschaftlicher Definitionen widersprüchlich und parteilich verwendet. Zum anderen werden hierbei Entwicklungsfaktoren eines Menschen unterschiedlich berücksichtigt. Der Exkurs über Forschungsarbeiten zur Empathie weist ebenfalls
darauf hin, dass allgemeine Erziehungsfaktoren entscheidend sind. Diese sind
nicht mit gesellschaftlichen Faktoren identisch.
Die Ergebnisse sollen für eine pädagogische Empathietheorie berücksichtigt werden.
Eine Übersichtstabelle fasst die Ergebnisse nochmals zusammen.
Orientierende Empathie
Empathische
Empathiefaktoren
Nachah- Beobachtung,
Empathieauswirkung
motori- Schnelles
Pädagogische Implikation
und ökonomi- Schulung der Vorbildfunktion
sches Mitvollziehen und sches Erfassen der Fühl-, der erziehenden Personen;
mung:
empathische
Nachah- Denk- und Handlungswei- im Schul- und Bildungsbereich
Empathie als empathisch mung anderer Personen sen einer anderen Person;
orientierende
Beobach- und Objekte;
Übungen
zur
empathischen
vollständige oder modifi- Nachahmung und zum Beo-
tungsform für die Fühl-,
zierte Übernahme wichtiger bachtungslernen
Denk- und Handlungs-
Fühl, Denk- und Hand- Fühl-, Denk- und Handlungs-
weise anderer
lungsweisen für das eigene weisen und Körperprozesse.
Handlungsrepertoire
relevanter
Analysieren ungünstiger Fühl-,
Denk- und Handlungsweisen.
Empathische Tele- und Erfassen
Mehrfühlung:
Bezie- Erfassen sozioemotionaler Einüben der Fähigkeit zu einer
der
hungsqualität der Inter- Faktoren und der ange- Tele- und Mehrfühlung mittels
aktionspartner
(Sympa- wandten Rollenmuster aus Rollentauschübungen, Rollen-
Empathie als orientie- thie, Antipathie, emotio- mehreren
Perspektiven. spielen, warming-up- Übungen
render Tele- und Mehr- nale Neutralität); Erfas- Erkennen der sozioemotio- (spielerische Aufgaben, über
fühlungsprozess in der sen
Interaktion
rollenspezifischer nalen Kräfte. Dadurch auch die eine Mehrfühlung erprobt
bezüglich Auswirkungen auf die Befähigung
zur
Voraus- werden
kann),
Probehand-
wirkender soziemotiona- Fühl-, Denk- und Hand- schau der Fühl-, Denk- und lungsübungen als Experiment.
ler Faktoren
lungsweise einer Person; Handlungsweise
mehrperspektivisches
Person.
einer Diese
Übungen
können
in
Bildungs- und Freizeiteinrich-
Sich- Einfühlen in eine Förderung
kreativer
und tungen
gleichermaßen
geübt
andere Person; Voraus- spontan passender Fühl-, werden. Viele soziale Kontaktschauendes Sich- Einfüh- Denk- und Handlungswei- übungen aufbauen.
len; Rollentausch, empa- sen zur Erweiterung des Empathieschulung soll lebensthisches
von
Erfassen eigenen
von Gewohnheiten
flexiblen
lungsrepertoires.
Hand- lang stattfinden.
271
Orientierende Empathie
Empathiefaktoren
Pädagogischer Takt:
Einfühlung in das Tem- Aktivierung des individuel- Übungen zu taktvollen Fühl-,
Empathieauswirkung
perament und in das len
Pädagogische Implikation
Fähigkeitspotenzials Denk- und Handlungsweisen
Empathie als empathisch Fähigkeitspotenzial eines einer Person
für erziehende Personen und
personenbezogene Hand- Kindes,
auch für zu erziehende Perso-
lungsweise
empathische
Zurückhaltung, behutsa-
nen.
me motivationale Anre-
Übungen zur Beobachtung und
gungen, Menschenliebe,
Reflexion zum Erwerb einer
Vermeidung: einer erzie-
empathischen
herischen Aufdringlich-
Übungen
keit, einer Vermittlung
dung und zur selbstlosen Erzie-
einer Wertphilosophie.
herhaltung
Empathische Kommuni- Zeigen
einer
kation für ein personen- empathischen
bezogenes
Erleben
Vertrauensbil-
inneren Förderung des Vertrauens, Kommunikationstrainings
für
Haltung der Offenheit, der gegensei- alle Berufsgruppen; Erlernen
Selbstkräfte Toleranz, der Rücksicht- durch Kommunikation; Selbst-
einer Person durch wert- nahme;
Empathie als orientie- schätzende Kommunika- einer
rende Kommunikations- tion.
Ermutigung
zu erfahrung; Übungen zur Selbst-
vertrauensvollen einfühlung und Körperwahr-
Selbstexploration und zu nehmung;
form für eine emotionale Aktives Zuhören; Ermu- einem
Selbstwahrnehmung;
Kommunikations-
eigenständigen trainings für Schüler; Übungen
Verständigung im wech- tigung zur emotionalen Selbstfindungsprozess;
selseitigen Dialog
zur
im des Vertrauens auf die tigen Wertschätzung, der einer wertschätzenden Haltung
positiven
Dialog:
Zurückhaltung,
zum aktiven Zuhören, Herstel-
Erfassen universeller emo- lung eines schulischen Rah-
empathisches Wahrneh- tionaler Faktoren als Er- mens, in welchem Empathie
men
und
Reflektieren kenntnisgrundlage für eine und Wertschätzung eines Menmitmenschliche
seines Selbst;
Fühl-, schen im Mittelpunkt stehen.
jegliches Denk- und Handlungsweise Herstellung
Vermeidung:
Anzweifeln,
jegliche
Empathie- Ereignis:
günstigen
emotionalen Lernatmosphäre.
Diagnosestellung.
Feinfühliger Dialog:
einer
Encountergruppen
Enträtseln schwer versteh- Gespräche mit Menschen, die
Sich für eine Welt öff- barer Unrechtshandlungen; Unrecht tun oder getan haben;
Empathie als Orientie- nen, die nicht die eige- Erfassen der Bedeutung der Zeitzeugen im Gemeinschaftsrungsprozess
für
Selbstverantwortung
die nen ist; bedingungsloses Auswirkung eines gedan- unterricht zum gemeinsamen
Aufeinanderzuhören;
einer Person bezüglich emotionale
kenlosen oder teilnahmslo- Dialog und emotionalen Re-
Grenzüber- sen
Handelns
oder
des flektieren einladen; Arbeiten
existenzbedrohender
schreitung des eigenen Ausblendens der Selbstver- für die Projektwoche; Klassen-
Handlungsweisen
Erfahrungshorizonts;
antwortung; Erfassen der gespräche mit Personen aus
wesentliche Faktoren der Selbstverantwortung
Mitmenschlichkeit
Dialog erfassen
als schwierigen
Berufsbereichen
im Form der Mitmenschlich- (z. B. Soldat, Polizist).
keit
TZI
272
Orientierende Empathie
Empathiefaktoren
Gesellschaftskonforme
Einfühlung in gesell- Emotional
Empathieauswirkungen
Pädagogische Intervention
gefördertes Schulischer Gemeinschaftsunterricht;
Fühl-, Denk- und Hand- schaftsrelevante Anfor- gesellschaftskonformes
lungsweise:
Angebote
für
alle
derungen als Leitlinie Fühlen, Denken und Han- Bürger in verschiedenen Bilfür ein Ordnungssys- deln; empathische Orientie- dungseinrichtungen;
Empathie als Orientierung tem;
empathisches rung bezüglich der Auswir-
auf gesellschaftsrelevante Handeln
auf
Interessen und Regelun- schaftliche
gen des Soziallebens
gesell- kungen
gesellschaftlicher
Anforde- Bestrafungsformen
rungen orientieren
bei
Nichteinhaltung
gesell-
schaftlicher Normen; berufliche
Kompetenz
mittels
Empathieanwendung
Wirtschaftsbereich
im
zum
finanziellen Gewinn
--------------------------------Neue
----------------------------
---------------------------------
-------------------------------------
Gesellschaftstheo-
rien:
Erhalt und Förderung der Erlernen
Selbstempathie als Orien- Selbstempathische
tierung
Wahrnehmung
der
und eigenen Fühl-, Denk- und Kommunikation
mediatisierten
zum
Erhalt
Reflexion; Nichtbeach- Handlungsweise durch eine einer sozialen Distanz; Erzietung und Nichteinmi- Person selbst; Sozialkon- hung zum Leben eines reischung in die Lebens- takt nur dann, wenn dieser bungslosen Nebeneinanders.
weise
einer
anderen einen kurzfristigen Schutz
Person; soziale Distanz
gegen Eingriff in den Individualismus bietet.
............................................
……………………….. ……………………………. ………………………………..
Sozialempathie als Orien- Ein Sich- Einfühlen in Soziales
tierung
Verantwortungs- Beide Eltern sollen engagiert
die Notwendigkeit der gefühl; soziales Engage- erziehen und hierbei zugunsten
sozialen
Gruppe
existenzielle
gung
als ment;
Zurückstellung
e- für ihr Kind auf Konsum und
Bedin- goistischer und individuel- Karriere verzichten;
ler Bedürfnisse zugunsten erfahrungsorientierte Erziehung
sozialer
............................................
……………………….. …………………………....
……………………………...
Systemempathie als Orien- Ein Sich- Einfühlen in Erkennen der Auswirkun- Schulung
tierung
die
Prozesse
individueller sozioemotionaler
Auswir- GERS.
und sozialer Bedürfnis- kungen auf der Metaebene.
se.
der
empathischen
synergetischen gen der Synergie; Erkennen Gesprächsführung nach RO-
TZI
273
Jede dargestellte Empathietheorie definiert einen spezifischen Empathiefaktor, integriert
diesen jedoch nicht in ein Empathiegesamtkonzept. Dadurch entsteht der Eindruck, dass
konkurrierende Empathietheorien existieren, welche den Kern der Empathie zu erfassen
versuchen. Die Untersuchung der einzelnen Empathiefaktoren in dieser Arbeit ergibt
jedoch, dass Empathie ein komplexes Konstrukt ist, in dem unterschiedliche Empathiefaktoren mit ihren Prozessen je nach erzieherischer Aufgabe wirksam sind. Dieses Ergebnis hat mich zu der Annahme ermutigt, dass die unterschiedlichen Empathiefaktoren
in einer grundlegenden pädagogischen Empathietheorie eingeordnet und für erzieherische Aufgaben passend transferiert werden können. Auf dieser Grundlage wird im
nächsten Kapitel eine pädagogische Empathietheorie einschließlich eines Basismodells
für eine Empathieschulung entwickelt.
274
4
Grundlagen der differentiellen Empathiesystemkompetenztheorie
(DESK-Theorie) – eine pädagogische Empathietheorie
In diesem Kapitel werden die Ergebnisse zu den analysierten Empathietheorien dazu
verwendet, eine differentielle Empathiesystemkompetenztheorie für pädagogische
Handlungsfelder (DESK-Theorie) zu entwickeln. Diese Theorie soll systemische Zusammenhänge der verschiedenen Empathiefaktoren für ein pädagogisches Gesamtkonzept berücksichtigen, um sie auf erzieherische Aufgaben systematisch und förderlich
transferieren zu können. Eine integrative Vorgehensweise wird mit folgender Position
WINKELs begründet: „Der integrative Zug einer Wissenschaft meint gerade das Gegenteil von Beliebigkeit. Denn nicht irgendwelche Erkenntnisse gibt es irgendwo und
irgendwie, sondern <nur> solche, die der <Didaktik des Menschen> dienlich sind, d.h.
den Menschen ...in seine Menschlichkeit geleiten...“ (1988, S. 134). Des Weiteren gründet sie sich auf folgende Überlegung BAUMANNs (1998, S. 163) zu Forschungsaufgaben: „Grundsätzlich ist sorgfältige Mitreflexion und weitgehende Offenlegung der eigenen Intentionalität weitaus wichtiger als die ständigen Abwehrversuche gegenüber anderen Richtungen“. Auf diesem Hintergrund sollen für die hier entwickelte pädagogische Empathietheorie folgende Grundsätze gelten:
Empathiefaktoren wirken grundsätzlich positiv ausbalancierend und förderlich
auf das Fühlen, Denken und Handeln einer Person, da sie individuelle und soziale Bedürfnisse einer Person gleichermaßen als wichtige existenzielle Bedingung
berücksichtigen.
Empathiefaktoren müssen bei einem Erziehungsprozess in ihrem systemischen
Spektrum wahrgenommen, erfasst und reflektiert werden, damit erzieherische
Handlungen in förderlicher Weise stattfinden können. Auf die Wichtigkeit einer
solchen systemischen Vorgehensweise in der Erziehung hat beispielsweise
WINKEL (1988) mit folgendem Argument hingewiesen: Das „... Herausbrechen
von Teilen eines notwendig zusammengehörenden Prozesses pervertiert Erziehung, hinterlässt entweder Indoktrination oder laissez-faire, Sklaven oder Rebellen, Fixierung oder Orientierungslosigkeit“ (S. 16).
275
Um das systemische Spektrum der Empathiefaktoren erfassen, reflektieren und
in eine erzieherische Handlung transferieren zu können, benötigt eine Person eine Empathiesystemkompetenz. Die Bestimmung der Systemkompetenz in dieser
Arbeit basiert auf der folgenden Definition KRIZ´ (2000, S. 149): „ ... Aneignung von Sachwissen, kontinuierliche Selbstreflexion über die Angemessenheit
der eigenen handlungsleitenden Wertvorstellungen und mentalen Modelle,
selbstkritische Analyse der eigenen Potentiale, Erlernen von Techniken zur Förderung von Kreativität, bewusstere Wahrnehmung der eigenen Gefühle, Lernen,
wie man selbst besser lernen und sich selbst motivieren kann, Bildung von Fähigkeiten, Systeme und Prozesse besser zu strukturieren und abzubilden, Erlernen von Möglichkeiten, Aufgaben und Handlungen in adäquate Teilschritte und
Teilziele zu unterteilen“. Des Weiteren umfasst eine solche Theorie „...das Beachten von Regeln zum aufrichtigen Geben und Nehmen von Feedback in einer
Gruppe, Erlernen von Kommunikationsfähigkeiten und Teamarbeit, aber auch
die Einhaltung ethischer Normen, wie die Nicht-Schädigung anderer Personen in
psychischer und physischer Hinsicht“ (S. 179). In dieser Arbeit wird davon ausgegangen, dass eine solche Systemkompetenz zu einer Schulung professionell
arbeitender Personen im Bildungsbereich gehört.
Empathiefaktoren sollten in ihrem Verhältnis grundsätzlich auch über antinomische emotionale Faktoren erfasst, reflektiert und beim Erziehungsprozess berücksichtigt werden. Das beinhaltet, dass hierbei Grenzen einer empathischen
Haltung oder eines empathischen Handelns erfasst und unter Berücksichtigung
eines mitmenschlichen Aspekts in eine förderliche erzieherische Handlung transferiert werden, wie z. B. einem aggressiven Schüler eine Auszeit zur Beruhigung
und Reflexion geben. Dieser Grundsatz beruht auf eine Position WINKELs
(1988, S. 17 - 21). Er geht davon aus, dass bei Erziehungsaufgaben auch Antinomien reflektiert werden sollen. Mit ihnen soll in Theorie und Praxis der
gleichrangige Stellenwert gegensätzlich emotionaler Erscheinungen, wie beispielsweise eine Wut in ihrem Verhältnis zur empathischen Versöhnung, berücksichtigt werden. Auf diese Weise soll eine einseitige Bewertung beider Faktoren vermieden und ein ausgewogenes Reflexions- und Handlungsverhältnis für
erzieherische Aufgaben hergestellt werden können. Da nicht immer sofort eine
276
Ausbalancierung im Erziehungsprozess möglich ist, müssen Antinomien nach
Meinung WINKELs in bestimmten Situationen auch ausgehalten und „produktiv
gestaltet“ werden (S. 41). Des Weiteren zeigen sie an, welche emotionale Freiräume oder Grenzen in einem Erziehungsprozess eingehalten werden sollten
(vgl. S. 137).
Die hier entwickelte pädagogische Empathietheorie ist grundsätzlich auf unterschiedliche pädagogische Handlungsfelder übertragbar. Sie wird aus Gründen der Anschaulichkeit exemplarisch für den Schulbereich mit folgender Gliederung beschrieben:
Definition und funktionelle Bedeutung der DESK-Theorie.
Einfluss biologischer, entwicklungsspezifischer und psychosozialer Faktoren auf
die Empathieentwicklung.
CIOMPIs Theorie der fraktalen Affektlogik als theoretische Grundlage der
DESK-Theorie.
Bestimmung der grundlegenden Empathiefaktoren und ihrer Prozesse: Empathie
als Sinn-Attraktor.
Bestimmung der differentiellen Empathiefaktoren und ihrer Prozesse: Empathie
als Sinn-Trajektor.
Differentielle Empathiesystemkompetenz in der Erziehung.
Basismodell zur Schulung der differentiellen Empathiesystemkompetenz im
Schulbereich.
Ausblick, Relevanz, Grenzen, Chancen und weitere Forschungsansätze.
4.1
Definition und funktionelle Bedeutung der differentiellen Empathiesystemkompetenz in der DESK-Theorie
Unter einer differentiellen Empathiesystemkompetenz wird die Fähigkeit einer erziehenden Person verstanden, grundlegende und differentielle Empathiefaktoren in ihrem
systemisch wirkenden Gesamtsystem wahrzunehmen, zu reflektieren und auf erzieherische Aufgaben im Schulbereich förderlich zu übertragen und anzuwenden. Die Erzie-
277
hungsperson bezieht hierbei auch Kenntnisse über die motivationale Dynamik der Emotionen, der grundlegenden und differentiellen Empathiefaktoren und der entwicklungsund schulspezifischen Erziehungsfaktoren mit ein, um diese bezüglich ihrer synergetischen Wirksamkeit für erzieherische Aufgaben als professionell förderliche Handlungsgrundlage mit zu berücksichtigen.
Die funktionelle Bedeutung der Fähigkeit zu einer differentiellen Empathiesystemkompetenz besteht für eine Erziehungsperson in folgenden Punkten:
Sie befähigt eine Erziehungsperson zur Durchführung eines systematischen
wechselseitigen Prozesses des Sich-Einfühlens, Reflektierens und erzieherischen
Handelns.
Sie befähigt eine Erziehungsperson, wichtige emotionale Kenntnisse und emotionale Erfahrungen im Prozess des Sich-Einfühlens, Reflektierens und Handelns
synergetisch aus einer empathischen Sichtweise förderlich anzuwenden.
Sie befähigt eine Erziehungsperson, die Dynamik mehrerer motivationaler Faktoren bei den zu erziehenden Personen im Schulbereich bezüglich ihrer destruktiven und förderlichen Synergie wahrzunehmen, zu reflektieren, zu verstehen
und darauf empathisch ausbalancierend zu reagieren.
Sie befähigt eine Erziehungsperson, sowohl motivationale Fähigkeitspotenziale
einer zu erziehenden Person als auch emotionale Freiräume, emotionale Formen
der Toleranz und emotionale Grenzen (z. B. Gefühle der Gleichgültigkeit, der
Gedankenlosigkeit, der Taktlosigkeit) im Sozialkontakt hinsichtlich ihrer synergetischen Wirksamkeit im Schulbereich wahrzunehmen, zu reflektieren und erzieherisch förderlich darauf zu reagieren.
Sie befähigt eine Erziehungsperson, grundlegende und differentielle Empathiefaktoren für einen vorausschauenden empathischen Wahrnehmungs-, Verstehens- und Handlungsprozess im Schulbereich anzuwenden. Dadurch kann sie
eine vorausschauende positive Förderung bei einer zu erziehenden Person herbeiführen.
Sie befähigt eine Erziehungsperson, individuelle und soziale Bedürfnisse im
Schulbereich systemisch so auszubalancieren, dass friedliche koexistenzielle
278
Voraussetzungen im Schulbereich gewahrt werden können, welche zur förderlichen Lernbereitschaft und zum Entstehen eines Lebensoptimismus bei den zu
erziehenden Personen beitragen.
4.2
Einfluss biologischer, entwicklungsspezifischer und psychosozialer Faktoren auf die Empathieentwicklung einer Person
Eine allgemeine Empathiefähigkeit gehört zur existenziellen Grundlage eines Menschen. Sie entsteht in einem Zusammenspiel biologischer, entwicklungsspezifischer und
psychosozialer Faktoren und bestimmt die Art der Handlungsfähigkeit eines Menschen.
Das Schaubild auf Seite 279 veranschaulicht dieses Zusammenspiel und wird nachfolgend beschrieben.
4.2.1 Biologische Faktoren und ihr Zusammenspiel mit entwicklungsspezifischen
und psychosozialen Faktoren
Zu den wichtigen biologischen Faktoren werden die körperliche und psychische Funktionsfähigkeit einer Person bei Geburt, menschliche Grundbedürfnisse als Lebensgrundlage und das Vorhandensein eines sozialempathischen Vorbewusstseins gerechnet.
Eine von Geburt an bestehende körperliche und psychische Funktionsfähigkeit einer
Person ist eine Grundbedingung dafür, dass eine Person Reize passend verarbeiten kann
(vgl. HÜTHER, 2001, S. 72; RATEY, 2004, S. 360). Besteht diese Funktionsfähigkeit
beispielsweise aufgrund einer von Geburt an auftretenden schweren Hirnschädigung
oder einer dispositionellen psychopathologischen Störung nicht, wird die Lernfähigkeit
einer Person erheblich beeinträchtigt. Dadurch kann bei ihr keine förderliche Entwicklung der Wahrnehmung, der Psychomotorik sowie der kognitiven, der emotionalen und
der sozialen Entwicklung stattfinden. Die Handlungs- und Lebensfähigkeit einer Person
wird dann erheblich eingeschränkt (vgl. folgende Studien: Arbeitskreis OPD, 2001, S.
50; HÜTHER, 2004, S. 87; PENNEBAKER, 1989; PENNEBAKER & SUSMAN,
1988; RATEY, 2004, S. 354 – 360; WILKENING & KRIST, 2002, S. 395 - 417).
279
280
Aus den Forschungsergebnissen geht hervor, dass die körperliche und psychische Funktionsfähigkeit einer Person erst durch das Zusammenspiel intakter biologischer, entwicklungsspezifischer und psychosozialer Faktoren aufrechterhalten und fortentwickelt
werden kann. Für ein förderliches Zusammenspiel benötigt ein Kind grundsätzlich einen
positiven emotionalen Kontakt zu seinen Bezugspersonen. Dieser ist verantwortlich
dafür, dass ein Kind in seiner Lernfähigkeit gefördert wird. Die Lernfähigkeit benötigt
das Kind für seine körperliche und psychische Entwicklung und für seine Existenzsicherung. Die Bedeutsamkeit des Zusammenspiels dieser Faktoren haben neuropsychologische Studien nachweisen können. Beispielsweise bewirkt ein positiver Kontakt zu einer
Bezugsperson eine günstige Aktivierung der Gehirntätigkeit des Kindes, wodurch eine
hohe Vernetzung der Synapsen entsteht. Diese bedingt eine gesteigerte Lernfähigkeit
des Kindes (vgl. z. B. BAUER, 2004, S. 64 – 69; HÜTHER, 2004, S. 23, S. 64; MICHEL & MOORE, 1995, S. 337).
Ein wichtiges Zusammenspiel zwischen biologischen, entwicklungsspezifischen und
psychosozialen Faktoren findet bei der Befriedigung menschlicher Grundbedürfnisse
statt. Menschliche Grundbedürfnisse motivieren und aktivieren eine Person zu bestimmten Handlungsweisen und helfen ihr dadurch ihre Existenzfähigkeit zu sichern (vgl.
DECI & RAYN, 1985; LICHTENBERG, 1989). Menschliche Grundbedürfnisse wirken
somit als motivationale Faktoren. Sie begünstigen wichtige Lern- und Handlungsprozesse, die für den Erwerb existenziell notwendiger Fähigkeiten eines Menschen benötigt
werden. Hierbei findet grundsätzlich eine günstige Vernetzung der Synapsen im Gehirn
statt, wodurch die Lernfähigkeit eines Menschen auch biologisch verankert wird (vgl.
HÜTHER, 2004, S. 87). Als wichtige Grundbedürfnisse eines Menschen werden in der
Forschung genannt: Physiologische Bedürfnisse (z. B. Nahrung, Schlaf, körperliche
Unversehrtheit), psychische Bedürfnisse (z. B. Eigeninitiative, Exploration, individuelle
Handlungsspielräume, Struktur und Grenzen bezüglich des Handelns, Selbstfindung)
und soziale Bedürfnisse (z. B. soziale Zugehörigkeit, soziale Unterstützung, soziale Sicherheit).
Das soziale Bedürfnis weist unter den menschlichen Grundbedürfnissen eine besondere
Position auf, da seine Befriedigung von Geburt an als wichtige Grundlage für die Exis-
281
tenzsicherung eines Menschen benötigt wird. Es steht deshalb in einem engen Verhältnis zur Empathiefähigkeit eines Menschen. Fehlt dieses soziale Bedürfnis bei einer Person, verharrt sie in einer Selbstbezogenheit und gefährdet dadurch ihre Existenzfähigkeit, wie das beispielsweise bei einer autistischen Person beobachtet werden kann.
In dieser Arbeit wird aufgrund der existenziellen Notwendigkeit einer Empathiefähigkeit eines Menschen die Existenz eines genetisch bedingten, sozialempathischen Vorbewusstseins angenommen. Dieses wird dafür verantwortlich gemacht, dass sich eine
Person prinzipiell als Sozialwesen fühlt und aus dieser Perspektive denkt und handelt.
Es veranlasst eine Person, andere gleichermaßen zu einer sozialempathischen Haltung
und Handlung zu motivieren, um dadurch seine Existenzsicherung selbst initiativ herbeiführen zu können. Auf das Vorhandensein eines sozialempathischen Vorbewusstseins deuten neuropsychologische Studien hin. Beispielsweise haben sie nachweisen
können, dass bereits ein Fötus eine einfache Kommunikations- und Kontaktfähigkeit
besitzt und diese zur emotionalen Verständigung mit der Mutter aktiviert. Aus diesem
Grund wird in der Neuropsychologie angenommen, dass ein Fötus intrauterine Sozialerfahrungen mit der Mutter während der Schwangerschaft hat (z. B. DAMASIO, 2004, S.
68; HÜTHER, 2001, S. 109 - 111; RIPOTA, 2003, S. 21 – 25). Weitere neuropsychologische Forschungen haben noch herausgefunden, dass es hierfür spezifisch neuronale
Vernetzungen im Stirnlappenbereich (z. B. HÜTHER, 2004, S. 70) und Spiegelneurone
(z. B. BAUER, 2005) gibt. Sie verursachen das Auftreten empathischer Prozesse bei
einer Person. Jene würden eine Grundvoraussetzung dafür sein, dass eine Person eine
förderliche Form der emotionalen Kontaktaufnahmefähigkeit herausbilden kann (vgl. z.
B. DAMASIO, 2004, S. 69, S. 336, S. 345 - 354; 2000, S. 52, S. 309; RATEY, 2004, S.
267, S. 272).
4.2.2
Entwicklungsspezifische Faktoren und ihr Zusammenspiel mit biologischen
und psychosozialen Faktoren
Zu den entwicklungsspezifischen Faktoren werden solche gezählt, die jeder Mensch auf
verschiedenen Altersstufen als fortschreitende Entwicklungsbedingung durchläuft. Beispielsweise entwickelt ein Kind seine Sprach- und Denkfähigkeit erst über mehrere Stu-
282
fen. Ein Jugendlicher erfährt beispielsweise das Zusammenspiel biologischer Faktoren
(z. B. hormonelle Umstellung des Körpers) und psychosozialer (z. B. emotionale Konflikte mit anderen Personen aufgrund einer emotionalen Unausgeglichenheit) während
seiner Pubertätsphase. Oder ein Erwachsener registriert, dass „...Leistungen, die auf
Schnelligkeit, Genauigkeit und Koordination elementarer Prozesse basieren“, „alterungsanfällig“ sind und sein Wohlbefinden in der beruflichen Arbeit beeinträchtigen
(LINDENBERGER, 2002, S. 356). Ein förderlicher Entwicklungsverlauf dieser Faktoren ist deshalb eine wichtige Voraussetzung dafür, dass eine Person empathische Prozesse in ihrer Differenziertheit, ihrer notwendigen Anpassung an Entwicklungserfahrungen und ihrer förderlichen Wirkung zur Bewältigung schwieriger Situationen wertschätzen und anwenden lernt.
4.2.3
Psychosoziale Faktoren im Zusammenspiel mit biologischen und
entwicklungsspezifischen Faktoren
Zu den psychosozialen Faktoren werden Sozialisationsfaktoren und Erziehungsformen,
gerechnet. Positive Erfahrungen mit empathischen Beziehungen bei Bezugspersonen
fördern das Zusammenspiel biologischer und entwicklungsspezifischer Faktoren in einer besonders günstigen Weise. Sie bewirken bei einem Kind eine emotionale Vertrauensbasis zum Mitmenschen. Dadurch wird bei ihm eine hohe Lernbereitschaft und
Handlungsfähigkeit auf einer sozioemotionalen Grundlage erzeugt. Diese bewirken,
dass das Kind in einem förderlichen sozialen Rahmen sein Fähigkeitspotenzial entdecken und in sozialer Akzeptanz entwickeln lernen kann.
Mit zunehmendem Lebensalter erweitert sich der Kreis sozialer Kontakte eines Kindes.
Eine Person lernt dann beispielsweise im Schulbereich, bei der Gründung einer eigenen
Familie oder im Beruf neue Bezugspersonen und damit zum Teil auch andere Beziehungsformen kennen. Diese berücksichtigen mehr oder weniger empathische Aspekte.
Hierbei kann es geschehen, dass sich eine Person auch einer anderen als ihr vertrauten
Beziehungsform neu anpasst. Ebenso können erhebliche emotionale Konflikte auftreten,
wenn eine Person zu zwei Personen mit sehr unterschiedlichen Beziehungsformen ihren
Kontakt gleichzeitig halten will. Aus den Erfahrungen mit empathischen Beziehungen
283
schlussfolgert eine Person ihren sozialen Stellenwert und den Grad der Würdigung ihrer
persönlichen Identität.
Aufgrund der wechselnden Beziehungserfahrungen und Anpassungsbemühungen einer
Person besteht die Annahme, dass eine Person ein heterogenes Empathieverständnis im
Verlauf ihres Lebens entwickelt. Dieses wirkt sich wiederum auf die Art und Konstanz
eines Erziehungsstils einer erziehenden Person aus.
4.2.4
Auswirkungen des Zusammenspiels biologischer, entwicklungsspezifischer
und psychosozialer Faktoren auf die Empathieentwicklung einer Person
Günstige biologische, entwicklungsspezifische und psychosoziale Voraussetzungen und
ihr förderliches Zusammenspiel sind eine wichtige Bedingung dafür, dass eine Person
eine Empathiefähigkeit entwickeln kann. Allerdings findet dieser idealtypische Verlauf
im Alltagsleben eines Menschen nicht statt. Vielmehr erzeugt das Auftreten unterschiedlicher Bedingungen unterschiedliche Synergien der einzelnen Faktoren. Aus diesem Grund können auch unterschiedliche Abstufungen der Empathie bis zu einem Empathieverlust und einer grundsätzlichen Emotionsstörung auftreten. Das hat wiederum
Auswirkungen auf die Art der Handlungsweise einer Person. Folgende allgemeine Verläufe der Empathieentwicklung können auftreten:
Aufgrund eines günstigen Zusammenspiels der verschiedenen Faktoren entsteht
bei einer Person eine Empathiefähigkeit. Diese befähigt sie zu einer empathischen Kommunikationsfähigkeit und zu prosozialen Handlungsweisen. Koexistenzielle Aspekte werden hierbei grundsätzlich in den Mittelpunkt gestellt.
Das hat zur Folge, dass besonders systemische Faktoren des Ich-Du-Wir-EsVerhältnisses beim Fühlen, Denken und Handeln einer Person berücksichtigt
werden.
Eine günstige Empathieentwicklung kann bei einer Person in eine EmpathieBifurkation münden. Darunter wird ein überzogenes empathisches Engagement
einer Person verstanden. Empathisches Handeln findet hierbei auf der Grundlage
eines Sendungsbewusstseins statt. Das hat den Nachteil, dass eine Person syste-
284
mische Aspekte einseitig deutet. Daraus kann bei einer Person ein empathisch
gemeinter missionarischer Eifer für das Erkämpfen bestimmter existenzieller
Bedingungen für alle Menschen oder ein Partialsentiment für das Durchsetzen
bestimmter Interessen zum Aufrechterhalten der persönlichen Existenzgrundlage
entstehen. Aus diesem Grund stehen Empathie-Bifurkation und Partialsentiment
in einem engen Verhältnis zueinander. Sie unterscheiden sich durch ihren motivationalen Aspekt.
Eine Empathieerziehung, die systemische Faktoren weniger berücksichtigt, fördert empathische Fühl-, Denk- und Handlungsweisen mehr partiell. Dadurch
stehen mehr Partialsentiments im Mittelpunkt. Beispielsweise kann das dort beobachtet werden, wo kulturelle Gewohnheiten und Lebensvorstellungen im Erziehungsprozess zur Abgrenzung zu anderen kulturellen Gruppen besonders
hervorgehoben werden. Partialsentiments treten im Alltagsleben häufig in unterschiedlichen Situationen auf. Charakteristisch für sie ist, dass sie spezifisch interessensbezogene Fühl-, Denk- und Handlungsweisen beinhalten und hierbei
systemische Gesichtspunkte weniger berücksichtigen. Empathie und Partialsentiment treten im Alltagsleben oftmals parallel auf. Für Erziehungsprozesse sollte
jedoch Empathie besonders im Mittelpunkt stehen, damit mehr systemische Faktoren bei der Fähigkeitsförderung berücksichtigt werden.
Eine Erziehung eines Kindes, die empathische Fühl-, Denk- und Handlungsweisen nicht einbezieht, fördert keine Sozialfähigkeit eines Kindes. Beispielsweise
werden bei einer extremen Verwöhnung, einer Vernachlässigung oder eines
Missbrauchs eines Kindes empathische Aspekte in die Erziehung nicht berücksichtigt. Das hat zur Folge, dass ein Kind psychopathologische Gefühle, wie beispielsweise starke Aggressionsgefühle oder narzistische Gefühle, entwickelt und
dadurch zu selbstbezogenen Handlungsweisen erzogen wird. Das Kind orientiert
sich an pathologische Gefühlsformen und verliert dadurch seine Empathiefähigkeit.
Treten bereits bei den biologischen Faktoren schwerwiegende Störungen auf,
entsteht bei einem Kind keine intakte Emotionsfähigkeit. Das hat zur Folge, dass
ein Kind zur Empathie unfähig ist und dadurch Handlungsweisen ohne Gefühls-
285
bezug zu anderen Menschen ausführt. Eine Erziehung eines Kindes zu einem sozialfähigen Menschen wird dadurch erheblich eingeschränkt.
4.3
CIOMPIs Theorie der fraktalen Affektlogik als theoretische Grundlage der
DESK-Theorie
CIOMPI (1997, S. 11, S. 47) geht in seiner Theorie von mehreren Grundannahmen bezüglich der Bestimmung des Verhältnisses und der Prozesse zwischen Emotion, Kognition und Handlung aus.
Grundannahme 1: Sie besagt, dass Emotionen und Kognitionen grundsätzlich wechselseitig aufeinander wirken und auf diese Weise das Handeln eines Menschen bestimmen.
Im Fokus seiner Theorie stehen energetisierende Faktoren, welche „steigende oder sinkende affektive Spannungen im psychosozialen Feld“ erzeugen und als „entscheidende
Kontrollparameter“ berücksichtigt werden müssen (S. 156). Als Oberbegriff für Emotion verwendet CIOMPI den Begriff „Affekt“, um damit die schnellen Wechselwirkungen von „Affektivität der Logik“ und „Logik der Affekte“ zu kennzeichnen (S. 46, S. 62
- 70). Der Oberbegriff Affekt wird in der DESK-Theorie nicht übernommen, weil Affekt im wissenschaftlichen Bereich als kurzfristig auftretendes Gefühl eines Menschen
definiert wird, das meistens eine negative Handlungsweise auslöst (vgl. S. 29 in dieser
Arbeit). In der DESK-Theorie wird deshalb der wissenschaftlich gebräuchliche Oberbegriff Emotion, welcher einen komplexen psychischen Zustand einer Person einschließlich eines spezifischen Handlungsmusters definiert, beibehalten und der Begriff
Affekt zur besseren Kennzeichnung der Kernaussagen CIOMPIs in Klammer gesetzt.
Grundannahme 2: Sie besagt, dass Emotionen (Affekte) prinzipiell eine genetische
Grundlage haben. CIOMPI begründet sie mit der motivierenden Wirkung der Emotionen (Affekte) zu existenziell notwendigen Sozialkontakten, zum Fürsorgeverhalten und
zu einem Zusammengehörigkeitsgefühl der Menschen, wodurch die Überlebensfähigkeit eines Menschen gesichert wird (vgl. S. 78 – 81, S. 99, S. 100 - 102). Er geht deshalb von folgender Annahme aus: „Das autonome <freie> Individuum ist ein Stück weit
eine Fiktion, eine rezente <Erfindung der Neuzeit>, hat doch praktisch jedermann ein
286
Minimum an sozialer Zugehörigkeit nötig, um psychisch (und sogar physisch) überhaupt zu überleben“ (1997, S. 248).
Die Existenz einer prinzipiellen genetischen Basis der Emotionen haben beispielsweise
Studien BAUERs (2005), EKMANNs (2004, S. 82), DAMASIOs (2004a, S. 65, S. 68),
HÜTHERs (2004, S. 70) oder RATEYs (2004, S. 270) belegt.
Grundannahme 3: Sie besagt, dass Emotionen (Affekte) unter dem funktionellen Gesichtspunkt grundsätzlich für die Dynamik und Qualität der Denk- und Handlungsprozesse eines Menschen verantwortlich sind (vgl. S. 95). Sie werden als wichtige motivationale Operatoren, als „Energielieferanten oder <Motoren> und <Motivatoren> aller
kognitiven Dynamik“ definiert (S. 95). Findet hierbei ein förderlicher energetisierender
Prozess bei einer Person statt, wirkt sich dieser „kognitionsmobilisierend“ aus, ein abnehmender energetisierender Prozess dagegen „kognitionshemmend“, wie das beispielsweise bei einer depressiven Person beobachtet werden kann (S. 155). Förderlich
energetisierende Prozesse werden in CIOMPIs Theorie durch folgende Merkmale charakterisiert:
Sie beschleunigen die Denkweise einer Person (vgl. S. 95, S. 155).
Sie beschleunigen in Situationen kontextspezifische Denkweisen und organisieren auf diese Weise die Hierarchie der Denkinhalte (vgl. S. 98).
Sie bewirken einen schnellen Zugang zu unterschiedlichen Gedächtnisspeichern
(vgl. S. 97).
Sie fokussieren Denkprozesse kontinuierlich auf ein ausbalanciertes Motivationssystem und verbinden hierfür in passender Weise ähnliche Emotionen (Affekte) miteinander (vgl. S. 98).
Sie fassen kognitive Informationen passend zusammen und reduzieren dadurch
die Komplexität (vgl. S. 99).
Eine Unterstützung für die Grundannahme 3 gibt es durch neuropsychologische Studien
(vgl. z. B. RATEY, 2004, S. 361).
287
Grundannahme 4: Überschreitet ein energetisierender Prozess eine kritische Energiehöhe oder unterschreitet er ein notwendiges Energiemaß, findet prinzipiell eine neue globale Energieverteilung statt. Diese bewirkt das Auftreten einer ungünstigen Fühl-,
Denk- und Handlungsweise einer Person und ist noch dadurch gekennzeichnet, dass die
Art der Reaktion nicht vorhersagbar ist. Beispiele hierfür sind das Auftreten einer plötzlichen hemmungslosen Wut, einer Wahnidee oder im Fall einer zu geringen Energie das
Auftreten einer Antriebslosigkeit. CIOMPI bezeichnet diesen Prozess des plötzlichen
Energieumschlagens aufgrund einer Energieerhöhung oder Energieverarmung als Bifurkation (vgl. S. 135, S. 156 – 157).
Grundannahme 5: Emotionen (Affekte) bilden im Zusammenspiel von bestimmten
Denk- und Handlungsweisen eine spezifisch energetische Form einer Motivationsstruktur. CIOMPI bezeichnet diese als „Attraktor“ (S. 140 – 143). Beispiele hierfür sind eine
Wutlogik oder eine Alltagslogik (vgl. S. 153). Dieses spezifisch passende Zusammenspiel wird von einer Person als energiesparend und lustvoll erlebt. In gleicher Weise
trifft das noch für eine weitere Besonderheit eines Attraktors zu. Dieser ist in seiner
Motivationstruktur in der kleinsten (z. B. einer Person) und in der größten Einheit (z. B.
in einer Gruppe) fraktal (selbstähnlich) und kann deshalb auf diesen unterschiedlichen
Ebenen gleichermaßen passend erfasst werden (vgl. S. 148, S. 150, S. 154). Charakteristisch für einen Attraktor ist außerdem noch, dass er prinzipiell in abgeschwächter Form
andere dazu gehörende Attraktorformen enthält und dadurch die förderliche emotionale
Dynamik genauer und differenzierter erfasst. Beispielsweise wirken beim Attraktor
Freude auch Attraktoranteile der Angst und/oder des Leids in geringem Maße mit (vgl.
167). Unter dieser Bedingung können grundlegende Empathiefaktoren als SinnAttraktor definiert werden.
Grundannahme 6: Bildet ein Attraktor noch eine charakteristische Konfiguration mit
einem ganz spezifischen emotionalen Kontext, wirkt er als hochsensibler Sensor für die
Wahrnehmung und Reflexion bestimmter differentieller Kognitionen. CIOMPI bezeichnet einen solchen spezifisch differentiellen Attraktor als einen seltsamen Attraktor
oder als „Trajektor“ (S. 154). Ein Trajektor umfasst nach seiner Meinung immer das
„Gesamt aller Fühl-, Denk- und Verhaltensabläufe“ und enthält eine „charakteristische
288
Gestalt und Konfiguration“ (S. 154). Außerdem erhält er trotz seiner prinzipiellen Gesamtstruktur auch eine „individuumstypische“ Struktur einer Person (S. 155). Unter
dieser Perspektive können die differentiellen Empathiefaktoren Selbstempathie, Sozialempathie und Objektempathie einschließlich ihrer individuellen Ausformung bei einer
Person als Sinn-Trajektor bezeichnet werden.
In Anlehnung an diesen theoretischen Ansatz CIOMPIs wird Empathie mit ihren grundlegenden Empathiefaktoren, durch die eine essenzielle, charakteristisch förderliche Motivationsstruktur zur Existenzsicherung einer Person erzeugt wird, als Sinn-Attraktor
bezeichnet. Sie steht zugleich in einem engen Verhältnis zu den differentiellen Empathiefaktoren Selbstempathie, Sozialempathie und Objektempathie, welche jeweils eine
kontextspezifische förderliche Motivationsstruktur als Konfigurationsbesonderheit des
Sinn-Attraktors definieren und dadurch Energien kontextspezifisch integrieren. Diese
differentiellen Formen werden als Sinn-Trajektor bezeichnet.
Empathie wird aus dieser Perspektive als eine charakteristische Fühl-, Denk- und Handlungsweise definiert, die grundlegende Empathiefaktoren (als Sinn-Attraktoren) in Form
einer maßgebenden Empathielogik und differentielle Empathiefaktoren (als SinnTrajektoren) für wichtige kontextspezifische Motivationsstrukturen berücksichtigt und
diese synergetisch in einen förderlichen Kommunikations-, Lern- und Handlungsprozess transferiert.
4.3.1 Empathie als Sinn-Attraktor: Bestimmung der grundlegenden Empathiefaktoren
Der Sinn-Attraktor Empathie involviert wichtige grundlegende Empathiefaktoren mit
ihren charakteristischen Prozessen. Seine Besonderheit besteht darin, förderliche Prozesse zu initiieren. Das kann auch dadurch geschehen, dass blockierende Faktoren erkannt und beseitigt werden. Zu den grundlegenden Faktoren gehören folgende:
Beschleunigung eines Denk- oder Handlungsprozesses: Empathie beschleunigt
beispielsweise die Wahrnehmung des Fähigkeitspotenzials eines Schülers, eines
schulischen Problems einer Schülerin oder eines Gruppenkonflikts in der Klasse.
289
Fokussierung der Denk- und Handlungsweisen auf einen bestimmten motivationalen Kontext: Auf diese Weise wird eine beliebige Ausweitung und die Komplexitätserhöhung emotionaler Bezüge vermieden, so dass die emotionale Verständigung und Reaktion ökonomisch und zielorientiert stattfinden kann. Beispielsweise achtet eine empathische Lehrkraft darauf, dass die Schüler bei einer
Gruppenarbeit kontextspezifische emotionale Aspekte für eine förderliche Zusammenarbeit beachten, wie zum Beispiel gegenseitige Motivierung als Leistungsansporn und Vermeidung von Streitereien. Ein Beispiel für die Beseitigung
eines blockierenden emotionalen Faktors ist folgendes: Eine Lehrkraft bemerkt,
wie ein Schüler in der Klasse eine Cliquenbildung aufzubauen versucht und dadurch das Klassenklima ungünstig beeinflusst. Sie wird dann in empathischer
Weise dieses Problem in der Klasse besprechen, um wieder ein gutes Klassenklima herzustellen.
Erhöhung des empathischen Verstehens, Reflektierens und Handelns durch eine
kontextbezogene Erinnerung an eine Vielzahl verschiedener emotionaler Erfahrungen: Beispielsweise befähigt das eine empathische Lehrkraft, die Leistungsangst eines Schülers aufgrund der erinnerten emotionalen Erfahrungen mit eigenen Leistungsängsten, der erinnerten Leistungsängste von Schülern in früher betreuten Schulklassen und der erinnerten erzieherischen Fachkenntnisse bezüglich
emotionaler Hintergründe einer Leistungsangst bei ihrem Prozess des SichEinfühlens und Reflektierens zu berücksichtigen. Das hat den Vorteil, dass sie
bei ihrem empathischen Handeln auf mehrere förderliche Aspekte zur emotionalen Ausbalancierung achten kann, wie zum Beispiel erzieherische Hilfen zur
Angstbewältigung, zur Selbstermutigung, zur Aufrechterhaltung der Lernbereitschaft, zur emotionalen Unterstützung durch die Eltern und durch die Klasse.
Erhöhte Wahrnehmungssensibilität für emotional destabilisierend wirkender
Faktoren im Fühlen, Denken und Handeln einer Person zur Vermeidung motivationaler Eskalationen zugunsten der Förderung stabilisierend ausbalancierender
Fühl-, Denk- und Handlungsweisen: Beispiele für emotional destabilisierende
Faktoren sind: Pubertät, Krankheit, Leistungsversagen in der Schule, ein geringer Sozialstatus im Klassenverband. Beispielsweise achtet eine empathische
Lehrerin darauf, dass ein pubertierender Schüler wegen seiner Unausgeglichen-
290
heit nicht in verletzender Weise gemaßregelt wird, sondern ein gewisses emotionales Verständnis und stabilisierende Verhaltenshilfen von allen angeboten bekommt.
Erhöhte Wahrnehmung der Polarität einer Emotion und assoziativ verbundener
Emotionen, um die synergetische Wirkung vielfältiger motivationaler Faktoren
für ein empathisches Verstehen und Handeln berücksichtigen zu können: Beispielsweise erfasst eine empathische Lehrerin mit diesem Empathiefaktor bei einem leistungsstarken Schüler folgende motivationale Faktoren bezüglich ihrer
Synergie und Auswirkung auf das Fühlen, Denken und Handeln jenes Schülers:
Freude über die eigene Leistungsfähigkeit, Freude über den hohen Sozialstatus
in der Klasse und eine leichte Angst vor einem Leistungseinbruch und vor dem
Verlust des hohen Ansehens in der Klasse.
Einige weitere wichtige grundlegende Empathiefaktoren mit ihrem Prozess sind in CIOMPIs Theorie nicht ausdrücklich erwähnt und werden deshalb hier ergänzend hinzugefügt. Zu ihnen gehören:
Mehrperspektivischer wechselseitiger Prozess des Sich-Einfühlens und Reflektierens in wichtige motivationale Denk- und Handlungsprozesse, ohne dass sich
die empathische Person hierbei in ihrer eigenen Emotionalität verliert: Beispielsweise wird eine empathische Lehrerin die Unaufmerksamkeit eines Schülers wechselseitig aus der Perspektive des motivationalen Bedürfnisses des
Schülers, aus derjenigen ihrer Lehrerrolle, aus derjenigen der Elternrolle als
Verantwortliche für die Entwicklung ihres Kindes und aus der Rolle der Klassenkameradinnen und Klassenkameraden wahrnehmen und hierbei in ihren wesentlichen unterschiedlichen motivationalen Anteilen reflektieren.
Spezifisch empathische Kommunikations- und Handlungsweise, mit der motivational Wertschätzung, Rücksichtnahme und Toleranz gezeigt wird, damit die andere Person Vertrauen zum Mitmenschen gewinnt, zu einem emotionalen Dialog
bereit ist und dadurch eine Bereitschaft zu einer sozialintegrativen Selbstaktivierung zeigt. Charakteristische Merkmale sind:
291
-
Eine Verbalisierungsweise, die Wertschätzung, Rücksichtnahme und Toleranz ausdrückt und den Gesprächspartner zum emotionalen Dialog ermutigt. Die Verbalisierung soll hierbei aus der Ich-Position geschehen,
da die Du/Sie- Position vom Gesprächspartner als beschuldigend wahrgenommen wird und ihn zu Aussagen der Rechtfertigung reizt.
-
Aktives Zuhören: Dazu gehört das Vermeiden einer vorschnellen Interpretation, Bewertung oder Verurteilung bezüglich berichteter Emotionen
und emotionaler Widersprüchlichkeiten zugunsten einer Ermutigung einer kritischen Selbsthinterfragung. Das Nachfragen zum Verstehen emotionaler Vorgänge steht besonders im Mittelpunkt. Besonders hilfreich
sind hierbei Wie-Fragen statt Warum-Fragen, da sie eine Person anregen,
den Entstehungsprozess ihrer Emotion zu formulieren und dadurch das
emotionale Verstehen begünstigen.
-
Das empathische Gespräch und Handeln beinhaltet immer die Berücksichtigung und Vermittlung der Emotionen beider Interaktionspartner,
damit ein emotionales Verstehen im Gesamtkontext stattfinden kann.
Berücksichtigung des Emotionswissen: Beispielsweise wird eine empathische
Lehrerin in ihrer Klasse mit Schülern aus verschiedenen Kulturen bei ihrem
Gemeinschaftsunterricht beachten, dass Islamisten dem Gemeinwohl im Vergleich zum Individualismus einen emotional höheren Stellenwert geben (vgl.
ULKOTTE, 2001, S. 16, S. 25 – 26; siehe auch PFLITSCH, 2003, der anhand
vieler Beispiele zeigt, wie die europäische Denkweise falsche emotionale Bilder
über den Orient erzeugt hat und dadurch emotionale Missverständnisse hervorruft). Aus diesem Grund wird sie die Wertigkeit der verschiedenen Lebensweisen empathisch kommunizieren und diese für einen förderlichen Umgang im
Sinne einer gegenseitigen Ambiguitätstoleranz in den Schulbereich transferieren.
Wahrnehmung und Reflexion emotionaler Grenzen sowie konsequentes Handeln
bei Überschreitung solcher Grenzen, um wichtige existenzielle und mitmenschliche Grundlagen aufrechterhalten zu können: Beispielsweise wird ein empathischer Lehrer beim Auftreten häufiger Cliquenbildungen bei Gruppenarbeiten
292
Grenzen setzen, um eine Gruppenpolarisierung und eine Zunahme emotionaler
Eskalationen zu vermeiden.
Grundlegende Empathiefaktoren bilden die Basis für eine empathische Grundhaltung
und empathische Handlungsfähigkeit. Sie werden grundsätzlich bei einem Sozialkontakt
benötigt. Allerdings erfassen sie noch nicht differentielle empathische Faktoren, die
einen spezifischen Kontext erfassen und für ein professionelles Arbeiten im Schulbereich gleichermaßen berücksichtigt werden sollten.
4.3.2 Empathie als Sinn-Trajektor: Bestimmung der differentiellen Empathiefaktoren
Bestimmte differentielle Attraktoren bilden in ihrer Gesamtheit in Anlehnung an CIOMPIs Theorie ein spezifisch kontextbezogenes „Gesamt aller Fühl-, Denk- und Verhaltensabläufe“ mit einer „charakteristischen Gestalt und Konfiguration“ (S. 154). Sie
werden in dieser Arbeit als Sinn-Trajektor bezeichnet und können in drei spezifisch
differentielle Attraktorengebilde unterteilt werden: Selbstempathie, Sozialempathie und
Objektempathie. Das hat den Vorteil, dass im Schulbereich motivationale Faktoren aus
diesen Perspektiven kontextbezogen bezüglich ihrer motivationalen Synergie wahrgenommen, reflektiert und in erzieherische Aufgaben förderlich transferiert werden können. Der förderliche Effekt kann hierbei sowohl durch eine positive Änderung und Verbesserung als auch durch das Begrenzen oder Vermeiden ungünstiger motivationaler
Faktoren stattfinden.
4.3.2.1 Differentieller Empathiefaktor Selbstempathie
Selbstempathie beinhaltet ein Feedback orientiertes Sich-Einfühlen und Reflektieren
einer Lehrkraft in die motivationale Beschaffenheit der eigenen Fühl-, Denk- und Handlungsweise. Das setzt voraus, dass eine selbstempathische Lehrkraft Abstand zu sich
selbst nehmen kann, um ihre Gefühle und Emotionen unbefangen wahrnehmen zu können. Auf diese Weise kann sie ihre aktuelle Befindlichkeit, ihre aktuelle Motivationsstruktur und ihre aktuelle empathische Haltung im Schulkontext reflektieren. Sie ge-
293
winnt dadurch eine innere Freiheit und eine notwendige Distanz zu sich selbst, mit der
sie beispielsweise auch sozial ungerechtfertige Anforderungen an eine Lehrkraft aber
auch eigene unpassende Erwartungen wahrnehmen und reflektieren kann. Insgesamt
befähigt Selbstempathie eine Lehrperson zur Selbsterkenntnis über ihre blockierenden
und energetisierenden Faktoren des Fühlens, Denkens und Handelns. Der Vorteil der
Fähigkeit zur Selbstempathie besteht darin,
Dass eine Lehrperson eine realistische Selbsteinschätzung bezüglich der eigenen
motivationalen Struktur herstellen kann. Das befähigt sie zur emotionalkognitiven Selbsterfahrung. Der energetisierende Faktor besteht darin, dass eine
selbstempathische Lehrkraft sich fähig erlebt, sich auf diese Weise selbstkritisch
einschätzen und dadurch weiterentwickeln zu können. Aus diesem Grund nimmt
sie Kritik an ihrer Person als Chance wahr, überprüft diese mit Distanz zu sich
selbst und leitet hieraus für sich förderlich konstruktive Fühl-, Denk- und Handlungsweisen für erzieherische Aufgaben im Schulbereich her.
Dass eine Lehrkraft auch ihren eigenen Rollen- und Selbstfindungsprozess mit
Selbstachtung und individuell förderlich für verschiedene schulspezifische Situationen aufbauen kann. Der energetisierende Faktor besteht darin, dass eine
Lehrkraft emotional eine innere Stärke erlebt, mit der sie sich bezüglich neuen
Anforderungen im Schulbereich unter Berücksichtigung einer mitmenschlichen
Haltung förderlich arrangieren kann.
Dass eine Lehrkraft aufgrund ihres Selbstwertbedürfnisses mit Hilfe eines
selbstempathischen Prozesses ihr persönliches Fähigkeitspotenzial einschließlich
der Leistungsgrenzen im Schulbereich erfassen und förderlich in ihr Fühlen,
Denken und Handeln transferieren kann. Der energetisierende Faktor besteht
darin, dass eine Lehrkraft sich im Schulbereich selbstbestimmend erfährt.
Dass eine Lehrkraft bei leidvollen Erfahrungen im Schulbereich deren Grenzen
und förderliche Bewältigungsformen selbst erkennen kann. Beispielsweise befähigt das eine Lehrkraft, eine Niedergeschlagenheit wegen eines schulischen Ereignisses selbst zu begrenzen, um für neue motivierende erzieherische Handlungsweisen offen sein zu können. Der energetisierende Faktor für eine Lehr-
294
kraft besteht darin, dass sie ein Selbstvertrauen hat, auch schwierige emotionale
Ereignisse bewältigen zu können.
Dass eine Lehrkraft emotional labil wirkende Faktoren bei sich selbst aus Distanz wahrnehmen kann und dadurch eine eigene innere Wachsamkeit auf sich
selbst hat. Der energetisierende Faktor für eine Lehrkraft besteht darin, dass sie
auf diese Weise sich fähig erlebt, sich bis zu einem hohen Grad selbst schützen
zu können.
Dass eine Lehrkraft die Wichtigkeit ihres persönlichen Engagements für existenzielle Bedingungen im Schulbereich erkennt, um ihre eigene Sicherheit und
ihr eigenes Wohlbefinden aufrechterhalten zu können. Der energetisierende Faktor für eine Lehrkraft besteht darin, dass sie sich aktiv gestaltend erlebt. Sie fühlt
sich fähig, andere Menschen auch zur mitmenschlichen Fühl-, Denk- und Handlungsweise zu aktivieren.
Mit der Fähigkeit zur Selbstempathie besitzt eine Lehrkraft eine hohe Kompetenz in der
motivationalen Selbststeuerung. Diese befähigt sie, sich selbstkritisch in ihr eigenes
Selbst einzufühlen, neue förderliche individuelle Fühl-, Denk- und Handlungsweisen zu
erfassen und auf ungünstige Formen der Selbstbezogenheit wachsam zu achten. Das
begünstigt wiederum die Fortentwicklung des Selbstfindungsprozesses und eines positiven Selbstkonzepts einer Lehrkraft im Schulbereich. Die gewonnenen selbstempathischen Erkenntnisse können des Weiteren zur emotionalen Verständigung mit einer anderen Person als emotionaler Erfahrungsaustausch herangezogen werden. Beispielsweise kann eine selbstempathische Lehrerin sich in die bei ihren Schülern beobachtete Unzufriedenheit so einfühlen, dass sie sich dabei selbst motivational bezüglich ihrer Person
hinterfragt. Dadurch kann sie eigene motivationale Aspekte wahrnehmen, wie zum Beispiel eine eigene Lustlosigkeit im Unterricht wegen lernunwilligen Schülern. Das kann
sie veranlassen, mit den Schülern im Unterricht sich in die wechselseitige Wirksamkeit
einer Lustlosigkeit zwischen Lehrkraft und Schülern und in Bezug zu einer mitmenschlichen Handlungsweise empathisch einzufühlen, um mit den Schülern die motivationale
Dynamik reflektieren, emotional verstehen und für eine neue Lernbereitschaft förderlich
ändern zu können.
295
4.3.2.2 Differentieller Empathiefaktor Sozialempathie
Sozialempathie beinhaltet ein Feedback orientiertes Sich-Einfühlen und Reflektieren in
die motivationale Beschaffenheit der Fühl-, Denk- und Handlungsweise einer anderen
Person. Das setzt voraus, dass eine sozialempathische Lehrkraft fähig ist, sich selbst
zurückzunehmen, um dann in die Rolle einer anderen Person hineinschlüpfen und aus
dieser Position sich in jene Person einfühlen zu können. Durch diese Form der eigenen
Zurückhaltung hinsichtlich einer Bewertung bekommt sie ein sehr nahes Gespür für die
energetisierenden Faktoren der anderen Person. Hierbei kann die sich einfühlende Lehrkraft auch energetisierende Faktoren bei einer anderen Person entdecken, die ihr zuvor
selbst weniger bewusst gewesen sind und die ihr neue emotionale Einsichten geben.
Besitzt eine sozialempathische Lehrkraft viele Sozialerfahrungen und ausreichend
Kenntnisse über gruppendynamische Auswirkungen auf das emotionale Verhalten einer
Person
im
Schulbereich
(z.
B.
Gruppendruck
durch
Klassenkameradin-
nen/Klassenkameraden, Sympathie und Antipathie zwischen den Schülern, Einfluss
eines Schülers als informeller Führer in der Klasse, das Verhältnis zwischen Lehrerund Schülerrolle) und entwicklungsspezifische Faktoren im Schulbereich, kann sie sich
leichter, schneller und umfassender in eine andere Person einfühlen, sie emotional in
ihrem Fühlen, Denken und Handeln im Schulbereich verstehen und darauf passend reagieren.
Das Erlernen einer sozialempathischen Fähigkeit wird in der Erziehung eines Kindes
wegen ihrer existenziellen Notwendigkeit häufig berücksichtigt. Gruppendynamische
Kenntnisse werden hierbei eher unsystematisch und aufgrund bestimmter persönlicher
Erfahrungen mehr oder weniger wertfrei vermittelt. Des Weiteren bedingen die Art des
elterlichen empathischen Erziehungsstils und die Erfahrungen mit empathischen Beziehungen zu verschiedenen Personen ein heterogenes Verständnis der Sozialempathie.
Das bewirkt wiederum, dass auch eine Lehrperson hierüber bis zu einem gewissen Grad
ihr individuelles Empathieverständnis im Sozialbereich mit ihrer eigenen subjektiven
Theorie aufbaut und diese Erfahrungen in das allgemeine Sozialempathieverständnis
296
mit einbezieht. Die Reflexion dieses Verhältnisses gehört gleichermaßen zur sozialempathischen Fähigkeit.
Insgesamt beinhaltet eine Sozialempathiefähigkeit das Wahrnehmen, Reflektieren und
Beachten motivationaler Faktoren, die für eine soziale Fühl-, Denk- und Handlungsweise wichtig sind. Dadurch soll ein förderlich ausgeglichener Sozialkontakt, ein Rahmen
der friedlichen Koexistenz und eine soziale Akzeptanz der eigenen Person mit ihren
individuellen Anteilen durch andere als existenzielle Grundlage hergestellt werden. Der
Vorteil der Fähigkeit zur Sozialempathie besteht für eine Lehrkraft darin,
Dass sie sich in die psychische Verfassung und in die motivationale Fühl-,
Denk- und Handlungsweise einer Schülerin/eines Schülers einfühlen und sie/ihn
emotional verstehen kann. Der energetisierende Faktor besteht für eine Lehrkraft
darin, dass sie dadurch eine Schülerin/einen Schüler emotional verstehen und
darauf passend reagieren kann.
Dass sie den sozial notwendigen Existenzrahmen für eine Schülerin/einen Schüler im Schulbereich aus einer motivationalen Perspektive wahrnimmt, reflektiert
und ihn bei Bedarf förderlich verändert. Der energetisierende Faktor besteht für
sie darin, dass sie fähig ist, wichtige existenzielle Bedingungen für eine förderliche Lernatmosphäre der Schülerinnen/Schüler wahrzunehmen, bereitzustellen
und aufrechtzuerhalten. Energetisierend ist für die Lehrkraft noch dazu, dass sie
auf diese Weise auch ihre eigene Motivation für erzieherisch förderliche Aktivitäten aufrechterhalten kann.
Dass sie sich bei einem emotionalen Verstehensvorgang in die soziale Rolle einer Schülerin/eines Schülers mit ihrer charakteristischen Motivationsstruktur
einfühlen kann und dadurch beim Reflektieren auch die rollentypische Motivationsstruktur einer Schülerin/eines Schülers berücksichtigt. Diesen Aspekt kann
sie ebenfalls mit den Schülerinnen/den Schülern kommunizieren, um ein emotionales Verständnis beim Vergleich der rollentypischen Fühl-, Denk- und Handlungsweisen zwischen Lehrkräften und Schülern zu vermitteln. Beispielsweise
berücksichtigt eine Lehrkraft beim emotionalen Verstehen des Unmuts der
Schülerinnen und Schüler über die Ankündigung einer Klassenarbeit, dass ihre
297
Lehrerrolle Leistungsüberprüfungen vorschreibt und diese Handlung immer ungünstige Gefühle bei Schülerinnen und Schülern gegenüber einer Lehrkraft auslöst. Um eine emotionale Ausbalancierung bezüglich der Klassenatmosphäre
wieder herstellen zu können, kann jene Lehrkraft das Frustrationserleben aus der
Perspektive der sozialen Rolle des Schülers und der der Lehrkraft mit der Klasse
in empathischer Form diskutieren und hierdurch einen Konsens für ein sozialakzeptables Arrangement herbeiführen. Der energetisierende Faktor besteht für die
Lehrkraft darin, dass sie sich fähig erlebt, motivationale Faktoren sozialer Rollen im Zusammenspiel mit erzieherischen Aufgaben wahrzunehmen und diese
mit den Schülerinnen/Schülern so zu kommunizieren, dass wieder eine ausgeglichene Lern- und Leistungsatmosphäre entstehen kann.
Dass sie im Schulbereich emotional destabilisierend wirkende Sozialfaktoren
frühzeitig wahrnimmt und hierfür erzieherische Maßnahmen anzuwenden weiß.
Beispielsweise wird eine sozialempathische Lehrerin darauf hinwirken, dass ein
Schüler seine gleichgültige Haltung bei einer Gruppenarbeit als emotional verletzende Handlung gegenüber den anderen Gruppenmitgliedern begreift. Des
Weiteren wird sie mit dem Schüler einen motivationalen Integrationsweg suchen, über den er sich wieder als Mitmensch in die Gruppe einordnen kann. Der
energetisierende Faktor besteht für die Lehrkraft darin, dass sie sich fähig erlebt,
Schüler zu sozialverantwortliche Mitmenschen zu erziehen und dadurch das
Schulklima auf einer mitmenschlichen Grundlage ausrichten kann.
Dass sie den Schülern ein sozioemotionales Verstehen für den Sinn und Wert
prosozialer Handlungsweisen und ihrer konkreten Umsetzung im Schulbereich
vermitteln kann. Dadurch kann sie ein freundliches und förderliches Schulklima
erzieherisch aufbauen, welches zugleich die Lernbereitschaft aller Interaktionspartner erhöht. Der energetisierende Faktor besteht für die Lehrkraft darin, dass
sie aktiv eine mitmenschliche Atmosphäre im Schulbereich mitgestaltet und
hierbei für die Schülerinnen/Schüler und für sich selbst in lohnender Weise eine
positive Lernatmosphäre herstellen kann.
Dass sie im Schulbereich auch für Personen aus unterschiedlichen Sozialschichten oder aus fremden Kulturen emotional ein offenes Ohr hat. Der energetisierende Faktor besteht für die Lehrkraft darin, dass sie nicht nur eine friedliche
298
Form der Koexistenz mitgestaltet, sondern auch Erkenntnisse zum menschlichen
Dasein aus einer übergeordneten Ebene für erzieherische Aufgaben im Schulbereich gewinnen kann. Des Weiteren kann sie andere Fühl-, Denk- und Handlungsweisen als wertschätzende Lebensform für die Schülerinnen/Schüler und
für sich selbst entdecken, sie kommunizieren und als eine Lebensbereicherung in
erzieherische Aufgaben im Schulbereich übernehmen.
Mit der Fähigkeit zur Sozialempathie besitzt eine Lehrkraft eine hohe Kompetenz der
motivationalen Steuerung sozialer Prozesse. Der wesentliche energetisierende Faktor
besteht für sie darin, soziale Prozesse motivational förderlich handhaben zu können, um
damit eine günstige Lernatmosphäre und Lernbereitschaft in der Klasse herbeiführen zu
können. Lernen wird dadurch immer zu einem Empathie-Ereignis für alle Beteiligten.
Energetisierend wirkt auch die Fähigkeit zur hohen Wachsamkeit gegenüber schädigenden psychosozialen Fühl-, Denk- und Handlungsweisen, mit der frühzeitig wichtige
existenzielle Bedingungen im Schulbereich aufrechterhalten werden können.
4.3.2.3 Differentieller Empathiefaktor Objektempathie
Eine Objektempathie ist ein Feedback orientiertes Sich-Einfühlen in den motivationalen
Anreiz und funktionalen Aufforderungscharakter eines Objekts. Zu den Objekten im
Schulbereich zählen beispielsweise das Schulbuch, das Anschauungsmaterial im Biologieunterricht, Sportgeräte, der Klassenraum, Gestaltung der Schulinstitution, der Elternsprechtag, das Schulfest, die Art der Ausbildung einer Lehrkraft, das Schulsystem oder
die Schulpolitik. Die Fähigkeit zur Objektempathie setzt eine hohe Imaginationsfähigkeit einer Lehrkraft und Kenntnisse über ein Objekt und seiner Bedeutung für eine Person voraus. Der Vorteil zur Fähigkeit einer Objektempathie besteht für eine Lehrkraft
darin:
Dass sie in der Lage ist, die motivationale Wirksamkeit eines Objekts des
Schulbereichs zu erfassen, zu reflektieren und förderlich zu handhaben. Beispielsweise kann sich eine Lehrerin mit einer Objektempathiefähigkeit in das
Schulbuch für die Gemeinschaftskunde als energetisierendes Objekt für Schüler
299
einfühlen und hierbei wahrnehmen, dass viele wichtige Informationen gegeben
werden, aber Lernimpulse für die Altersgruppe ihrer Klasse fehlen. Sie wird
dann weitere didaktische und methodische Mittel für den Lernstoff auswählen,
die altersgerecht sind und ein hohes Interesse auslösen. Der energetisierende
Faktor für eine Lehrkraft besteht darin, dass sie sich fähig fühlt, den spezifischen
Anreiz eines Objekts differentiell zu erfassen und dadurch motivationale Handlungsschritte für ihre erzieherische Aufgabe effektiv planen kann.
Dass sie fähig ist, die motivationale Selbstwirksamkeit einiger Objekte zu erfassen, zu reflektieren und hand zu haben. Ein Beispiel für eine positive Selbstwirksamkeit eines Objekts ist die Lernkartei für Fremdsprachen. Eine Lehrkraft
mit einer Objektempathiefähigkeit fühlt sich in der Lage, energetisierende Faktoren der Selbstwirksamkeit bei Schulobjekten zu erfassen, um sie gezielt für
Schülerinnen und Schüler fördernd einzusetzen. Der energetisierende Faktor besteht darin, selbstwirksame Reize für eine effektive Lernform zu erkennen und
anbieten zu können. Das beinhaltet auch das empathische Erfassen und Verändern ungünstiger selbstwirksamer Objektreize im Schulbereich, um destruktive
energetische Effekte ausschließen zu können.
Dass sie fähig ist, objektspezifische Faktoren so zu erfassen, dass sie diese motivational für eine selbstkontrollierende Handlungsweise verwenden kann. Ein
Beispiel hierfür ist die Anwendung eines attraktiv gestalteten Lernstoffübersichtsmonatsplans, der den Schülerinnen und Schülern ausgeteilt und zugleich
im Klassenraum ausgehängt wird. Dieser kann hinsichtlich seiner Selbstkontrollfunktion mit allen Beteiligten so kommuniziert und reflektiert werden, dass daraus motivational förderliche, strukturelle Planungshilfen entstehen. Der energetisierende Faktor besteht für eine Lehrkraft darin, dass sie Erkenntnisse über
schulrelevante blockierende und energetisierende Objekte gewinnen kann, die
sie förderlich zur Lernunterstützung den Schülerinnen/Schülern vermitteln kann.
Dass sie im Voraus die motivationale Wirkung eines Schulobjekts erfassen und
förderlich einplanen kann. Beispielsweise kann eine Lehrerin energetisierende
Objektfaktoren für einen Elternsprechtag im Voraus erfassen, wie zum Beispiel
eine Ausstellung mit anregenden Lernmaterialien für Schüler zum Selbstlernen
oder Posters zur elterlichen Vorgehensweise, wenn ihr Kind Schulschwierigkei-
300
ten hat. Der energetisierende Faktor besteht für eine Lehrkraft darin, dass sie objektspezifische Faktoren beim Lernen im Voraus erzieherisch förderlich berücksichtigen kann.
Mit der Fähigkeit zu einer Objektempathie besitzt eine Lehrkraft die Kompetenz, energetisierende Objektfaktoren als wichtige fördernde Lernkomponenten für einen effektiven Lernprozess zu berücksichtigen und ungünstig wahrgenommene Komponenten zu
verändern. Wenn eine Lehrperson im Unterricht den Schülerinnen und Schülern den
motivationalen Objektbezug als einen weiteren zu berücksichtigenden Aspekt vermittelt, dann lernen jene auch auf hemmende und förderliche Faktoren eines Objekts bewusster zu achten. Lernen wird dann als eine Ich-Du-Wir–Es–Einheit erfahren. Das hat
den Vorteil, dass Lehrkräfte auch schulobjektbezogene Faktoren motivational attraktiv
anwenden und dadurch den Lernprozess interessant gestalten können.
4.4
Differentielle Empathiesystemkompetenz in der Erziehung im Schulbereich
Eine differentielle Empathiesystemkompetenz besteht in der Fähigkeit, wichtige systemisch energetisierende Empathiefaktoren der Teiltrajektoren Selbstempathie, Sozialempathie und Objektempathie im Schulbereich Schritt für Schritt wahrzunehmen, zu reflektieren und sie dann für erzieherische Handlungsschritte förderlich zu transferieren.
Je nach erzieherischer Aufgabe und Wichtigkeit eines bestimmten energetisierenden
Faktors kann jeder Teiltrajektor mal mehr oder weniger im Mittelpunkt stehen. Eine
Empathiesystemkompetenz beinhaltet in Anlehnung an die Definition KRIZ´ folgende
Fähigkeiten (2000, S. 149):
Aneignung des Wissens über grundlegende und differentielle Empathiefaktoren
als wichtige energetisierende Faktoren im Schulbereich, über gruppendynamische Emotionseffekte im Schulbereich (z. B. Gruppendruck, Gruppeneinfluss
soziale Wahrnehmung der Schüler- und Lehrerolle), über entwicklungsspezifische und alterstypische Faktoren des Fühlens, Denkens und Handelns der Schüler und über die motivationale Bedeutsamkeit eines systemischen Erziehungsprozesses.
301
Die Fähigkeit zur systematischen Vorgehensweise bei der Aufschlüsselung der
wesentlichen energetisierenden Empathiefaktoren im Schulbereich. Zu Beginn
findet meistens ein selbstempathischer Prozess statt, um den eigenen emotionalen Bezugspunkt zu klären. Dadurch kann eine günstige Voraussetzung für eine
spätere emotionale Distanzhaltung und Vermeidung einer emotionalen Befangenheit beim sozialempathischen Prozess herbeigeführt werden. Es folgt dann
ein sozialempathischer Prozess, um den Beziehungsaspekt ins Verhältnis zur
Lernsituation und den Lernbedingungen zu setzen. Als weiteren Schritt sollte ein
objektempathischer Prozess erfolgen, um motivationale Reizwirkung bestimmter
Schulobjekte ebenfalls zu berücksichtigen. Diese systematische Vorgehensweise
kann auch beim objektempathischen Prozess beginnen, wenn das Objekt einen
besonderen Stellenwert bei einer erzieherischen Aufgabe hat, wie zum Beispiel
beim Schulsport. Sie kann auch beim sozialempathischen Prozess beginnen,
wenn dieser Faktor im Mittelpunkt steht, wie zum Beispiel bei einer Gruppenarbeit im Unterricht. Anschließend wird die synergetische Relevanz des Stellenwerts der drei Teiltrajektoren zueinander ermittelt. Auf diese Weise kann eine
Lehrkraft differentielle und synergetische Effekte einer erzieherischen Aufgabe
im Schulbereich erfassen und diese für einen systematisch ablaufenden Förderprozess vorbereiten und umsetzen. Der Vorteil dieser Vorgehensweise ist, das
Zusammenspiel relevanter Empathiefaktoren erzieherisch systematisch so zu berücksichtigen, dass bei den Schülerinnen/Schülern ein hochwirksamer Lernprozess stattfinden kann.
Die Fähigkeit zu entscheiden, wann finale und wann orientierende Empathiefaktoren im Schulbereich im Erziehungsprozess beachtet werden müssen.
Die Fähigkeit, relevante soziale Regeln im Schulbereich als systemische Grundlage für bestimmte erzieherische Aufgaben und für eine förderliche Lernatmosphäre wahrzunehmen und umzusetzen. Selbstempathische und objektempathische Faktoren sollen hierbei zu diesen sozialen Regeln in Bezug gesetzt werden,
damit sie aus einer umfassenden motivationalen Perspektive in ihrem Sinn erfasst werden können. Auf diese Weise kann die Lehrkraft den Schülerinnen/Schülern auch die Notwendigkeit des Setzens emotionaler Grenzen im Füh-
302
len, Denken und Handeln als motivationalen Schutz vor Respektlosigkeit, vor
aggressiver Eskalation und vor destruktiven Handlungen vermitteln.
Die Fähigkeit zur differentiell spezifischen Anwendung grundlegender Empathiefaktoren beim Sinn-Trajektor. Hierzu gehört insbesondere die empathische
Kommunikationsweise. Dadurch können bestimmte energetische Faktoren eines
Sinn-Trajektors besonders förderlich mit der Schulklasse bearbeitet werden.
Beispielsweise kann eine Lehrkraft mit einer empathischen Kommunikationsform den sozial- und selbstempathischen Prozess für eine Vertrauensbildung einer Schulklasse besonders günstig fördern.
Die Fähigkeit, selbstempathische Aspekte als mitsteuernde motivationale Faktoren innerhalb eines Sinn-Trajektors ins Verhältnis zu sozialempathischen und
objektempathischen zu setzen. Durch diese emotionale Selbstkontrolle nimmt
eine Lehrkraft ihre eigene motivationale Position wahr, kann diese zu den Schülerinnen/Schülern förderlich passend ins Verhältnis setzen und sich dadurch als
Mitmensch zeigen. Beispielsweise kann eine Lehrkraft selbstempathisch erkennen, dass sie das häufige Getuschel in der Klasse erheblich motivational stört.
Sie kann dieses mit der Klasse so kommunizieren, dass ein sozialempathisches
Verständnis von Seiten der Klasse für die Lehrkraft bezüglich ihrer Unzufriedenheit entstehen kann. Des Weiteren kann sie objektempathisch vermitteln,
dass durch die Störung der Lernstoff mit weniger Engagement vermittelt wird
und dadurch auch an Anreiz für die Klasse verliert.
Die Fähigkeit, objektempathische Aspekte förderlich ins Verhältnis zu sozialempathischen und selbstempathischen Prozessen setzen zu können. Beispielsweise kann eine Lehrkraft zusammen mit ihrer Schulklasse den Klassenraum so
attraktiv gestalten, dass dieser ein persönliches Wohlbehagen erzeugt, zu einem
förderlichen sozialen Umgang anregt und ebenso lernmotivierende Materialien
anbietet.
Die Fähigkeit, dass eine Lehrkraft bei ihrer systemischen Fühl-, Denk- und
Handlungsweise darauf achtet, kein ideologisches Empathieverständnis anzuwenden, welches Harmonieaspekte als ideologische Position in den Mittelpunkt
zu bringen versucht. Ein Beispiel für ein ideologisch orientiertes Empathieverständnis ist die anthroposophische Empathietheorie URIELIs (2001). Sie geht
303
davon aus, dass der Mensch mit seinem Streben nach „individueller Freiheit“
sich von Gott abwendet und dadurch das „empathische Erlebnis“ als „gewaltige
Liebeskraft“ mit einer anderen Person verliert (S. 12 – 13, S. 78 – 79). Dadurch
würde der Mensch mehr seiner eigenen Selbsterkenntnis trauen, welche eine hohe Selbstbezogenheit begünstigt (vgl. S. 86). Empathie wird hier ausschließlich
mit sozialempathischen Faktoren zu Gott definiert. Selbstempathische und objektempathische Aspekte werden negativ beurteilt. Diese ideologisch orientierte
Empathietheorie erklärt nicht die Komplexität menschlicher Phänomene, begrenzt energetische Faktoren auf den sozialen Bereich und erzeugt dadurch
Dogmen in der Erziehung.
Mit der Fähigkeit zur differentiellen Empathiesystemkompetenz kann eine Lehrkraft
mehrere erzieherische Aufgaben unter besonderer Berücksichtigung motivationaler Faktoren im Schulbereich professionell handhaben. Dazu gehören:
Das Erfassen und Fördern des Fähigkeitspotenzials einer Schülerin/eines Schülers.
Die Förderung einer positiven Lernatmosphäre.
Die Förderung prosozialer Handlungsweisen im Klassenverband als Ausdruck
der Wertschätzung, Rücksichtnahme, Fairness, Toleranz und koexistenzielle
Form des mitmenschlichen Umgangs. Hierzu gehört noch das Erlernen und Einhalten emotionaler Grenzen beim Fühlen, Denken und Handeln als Ausdrucks
des Respekts und zur Vermeidung destruktiver Handlungen.
Förderung der motivationalen Handhabung mit Schulobjekten als weitere Lernperspektive.
Förderung der Wachsamkeit und des Engagements gegenüber destruktiven
Fühl-, Denk- und Handlungsweisen.
Aus dieser Perspektive befähigt die differentielle Empathiesystemkompetenz eine Lehrkraft zu vielfältigen energetisch wirkenden Erziehungshandlungen und zur Förderung
einer synergetisch wirkenden Lernatmosphäre auf einer mitmenschlichen Grundlage im
Schulbereich.
304
4.5
Basismodell zur Schulung der differentiellen Empathiesystemkompetenz
mit Bezug auf erzieherische Aufgaben im Schulbereich
Im folgenden Kapitel wird ein Basismodell zur Schulung der DESK für Lehrerinnen
und Lehrer entwickelt, das die Ergebnisse aus der Analyse der Empathietheorien mit
dem eigenen theoretischen Ansatz in dieser Arbeit verbinden soll. Es geht davon aus,
dass Lehrkräfte als professionell arbeitende Personen einen hohen Wissenstand über
emotionale Aspekte im Schulbereich besitzen sollten. Zu diesem Wissen gehört beispielsweise: Ein Emotionswissen, ein Wissen über Auswirkungen entwicklungsspezifischer und psychosozialer Faktoren auf die Emotionalität einer Schülerin/eines Schülers,
ein Wissen über emotionale Gruppeneffekte im Schulbereich, ein Wissen über emotionale Auswirkungen schulrelevanter Aspekte (z. B. Klassenarbeit, Leistungsversagen,
Gruppenarbeit) und ein Wissen über Empathiefaktoren. Diese Kenntnisse sollen je nach
Bedarf der Teilnehmerinnen/Teilnehmer und Notwendigkeit für einen Schulungsteil im
Schulungsprogramm unterschiedlich berücksichtigt werden. Wegen der Komplexität
der differentiellen Empathiesystemkompetenz kann die Schulung in Teilschritten
durchgeführt werden. Sie soll hierbei kontextorientiert auf erzieherische Aufgaben im
Schulbereich gestaltet werden, um speziell professionelles Arbeiten zu schulen. Die
Schulung soll jedoch nicht eine Perfektionierung bestimmter Handlungsweisen zum
Ziel haben. Sie soll vielmehr die Fähigkeit zur Systemkompetenz für schulische Belange so trainieren, dass die Freude am Lernen und Erproben einer energetisierenden Methode bei den Lehrkräften im Mittelpunkt steht.
4.5.1 Skizzierung eines modularisierten Lehr-Lernprogramms zur Schulung der
DESK für Lehrerinnen und Lehrer
Die DESK-Schulung soll über ein modularisiertes Lehr-Lernprogramm aufgebaut werden. Dadurch besteht die Möglichkeit, die Schulung der differentiellen Empathiesystemkompetenz schrittweise in abgeschlossenen Modulen und passend auf den Bedarf
der Teilnehmerinnen und Teilnehmer durchzuführen. So können beispielsweise die
Module für den Erwerb der Kompetenz der Anwendung grundlegender Empathiefaktoren als ein Teilprogramm verwendet werden, um auf ihnen in einem nachfolgenden
305
Schulungsteil die weiteren Module für den Erwerb der differentiellen Empathiesystemkompetenz aufzubauen. Der Vorteil der flexiblen Modulanwendung besteht darin, dass
unterschiedliche Kompetenzkernpunkte für eine Schulung angewandt werden können.
Dennoch sollte grundsätzlich das Ziel sein, eine differentielle Empathiesystemkompetenz zu erwerben, um erzieherische Aufgaben im Schulbereich aus einer systemisch
orientierten Perspektive motivational förderlich durchführen zu können. Das bedeutet
nicht, dass das gesamte Spektrum schulrelevanter Aspekte im Schulungsprogramm enthalten sein muss. Vielmehr ist das Ziel, durch den Erwerb einer differentiellen Empathiesystemkompetenz eine elementare Handlungsgrundlage zu erlernen, mit der schulrelevante Erziehungsaufgaben systematisch erfasst und motivational förderlich in die Praxis transferiert werden können. Folgende Grundsätze sollen in diesem Schulungsprogramm berücksichtigt werden:
Die Schulungsmodule sollen vorrangig schulrelevante Erziehungsaufgaben thematisieren. Auf diese Weise sollen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer lernen,
mit wenig Zeitaufwand kontextorientiert Erziehungsaufgaben im Schulbereich
kompetent zu bearbeiten, da sie dort mit knappen Zeitressourcen zurecht kommen müssen. Aus diesem Grund besteht ein Schwerpunkt in diesem Schulungsprogramms im Trainieren einer spezifisch zeitökonomischen, empathischen
Vorgehensweise der Lehrkräfte im Rahmen des Schulbereichs. Hierfür kann es
auch sinnvoll sein, nur einzelne schulrelevante Themen in einem Schulungsprogramm anzubieten, wie zum Beispiel das Erfassen und Fördern des Fähigkeitspotenzials einer Schülerin/eines Schüler, die Vermittlung sozialer Umgangsformen im Klassenverband zur Förderung einer günstigen Lernatmosphäre oder ein
zielorientiertes Konfliktmanagement in der Schulklasse zur Herstellung einer
günstigen Lernsituation. Das hat den Vorteil, dass anhand eines schulrelevanten
Themas die prinzipielle empathische Vorgehensweise in einer überschaubaren
Form erlernt werden kann.
Ausgangspunkt einer DESK-Schulung sollte grundsätzlich eine Bestandsaufnahme mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern bezüglich ihres Empathieverständnisses in der Lehrer-Schülerbeziehung und in Bezug auf den Schulbereich
306
sein, damit ein pädagogischer Konsens mit den Lehrkräften hergestellt werden
kann.
Die Schulungsmodule sollen grundsätzlich eine Kombination von Information,
Selbsterfahrung, Probehandlung und Transferübungen enthalten, da der Erwerb
einer motivationalen Handlungsfähigkeit am effektivsten stattfinden kann, wenn
auch eine emotionale Selbstbeteiligung zusätzlich berücksichtigt wird ( vgl. z. B.
GREENBERG, 2005, S. 334).
Die Schulungsmodule sollen grundsätzlich in den einzelnen Trainingseinheiten
den Erwerb der Wahrnehmung synergetischer Prozesse berücksichtigen, um diese für eine systematische Klärung weiterer empathischer Faktoren nutzen zu
können. Auf diese Weise können die Teilnehmerinnen und Teilnehmer schrittweise die Relevanz einzelner Empathiefaktoren für eine schulrelevante Erziehungsaufgabe abschätzen und reflektieren lernen.
Das Schulungsmodul für den Erwerb der differentiellen Empathiesystemkompetenz als eine umfassende schulrelevante empathische Vorgehensweise setzt voraus, dass die Module für das Erlernen grundlegender und differentieller Empathiefaktoren durchgeführt worden sind. Schwerpunkt in diesem Modul sind
Transferübungen sowohl anhand einzelner als auch komplexer schulrelevanter
Erziehungsaufgaben. Hierbei stehen der Erwerb einer ökonomischen und systematischen empathischen Vorgehensweise, einer Komplexitätsreduzierung der
erzieherischen Aufgabe im Schulbereich zur Fokussierung auf wesentliche motivationale Faktoren sowie die kompetente förderliche Anwendung energetisierender Faktoren im Mittelpunkt. Dieses Schulungsmodul sollte als eine jährlich
fortlaufende Fortbildungsmaßnahme genutzt werden, um die differentielle Empathiesystemkompetenz der Lehrerinnen und Lehrer langfristig aufrechtzuerhalten und ihren Transfer auch auf neue schulrelevante Erziehungsaufgaben beibehalten zu können.
4.5.2 Das DESK-Schulungsprogramm im Überblick
Eine DESK-Schulung besteht aus vier Modulen, in denen bestimmte Schulungsinhalte
schrittweise erlernt werden sollen. Die inhaltliche Gestaltung der Module 2 bis 4 hängt
307
grundsätzlich von dem Bedarf der Teilnehmerinnen und Teilnehmer ab und sollte vor
Schulungsbeginn nicht nur in der Vorplanung, sondern auch im ersten Modul ergänzend
erfasst werden, um aktuelle schulrelevante Aspekte gleichermaßen berücksichtigen zu
können.
4.5.2.1 Modul 1: Erfassen und Reflektieren des Empathieverständnisses der teilnehmenden Lehrerinnen und Lehrer
Im Gruppenprozess werden mit den teilnehmenden Lehrkräften die persönlichen Erfahrungen mit empathischen Beziehungen und ihrer daraus entstandenen Erziehungshaltung besprochen. Des Weiteren werden hieraus die subjektiven Empathietheorien sowie
das Empathieverständnis hinsichtlich der Lehrer-Schüler-Rolle erfasst, reflektiert und
dann auch in Bezug zu den wissenschaftlichen Kriterien des Empathieverständnisses
erörtert. Ziel ist es, auf der einen Seite in empathischer Weise die teilnehmenden Lehrkräfte zum offenen und vertrauensvollen Dialog hierüber zu ermutigen und ihnen dadurch bereits den förderlichen Effekt einer empathischen Vorgehensweise zu veranschaulichen. Auf der anderen Seite soll ein pädagogischer Konsens für ein Empathieverständnis im Schulbereich erarbeitet werden und hierbei zugleich die Bereitschaft und
Neugierde für den Erwerb einer professionellen Empathiekompetenz wecken. Das
Schulungsprogramm soll auf diese Weise die Angst vor Leistungsbewertung und Handlungskorrekturen in den weiteren Modulen verringern und stattdessen die Freude auf
das Erproben neuer effektiver Handlungsweisen im Schulbereich erhöhen.
4.5.2.2 Modul 2: Erwerb der Kompetenz für die Anwendung grundlegender Em
pathiefaktoren im Schulbereich
Schulung auf der Wissensebene: Das zu vermittelnde Wissen soll grundsätzlich mit
kleinen Selbsterfahrungsübungen verknüpft werden, damit die Bedeutung des Wissens
bezüglich seiner praktischen Relevanz nachvollzogen werden kann. Folgende Wissensthemen sollten berücksichtigt werden:
308
Bedeutung und Merkmale der Emotionalität im Schulalltag als motivationaler
Faktor.
Bedeutung und Merkmale entwicklungsspezifischer Faktoren bei Schülerinnen
und Schülern für den Schulalltag, wie z. B. Pubertätsphänomene, Körperwahrnehmung in verschiedenen Altersstufen und ihre Bedeutung für die emotionale
Befindlichkeit oder die Notwendigkeit der körperlichen Bewegung im Grundschulalter für das Wohlbefinden des Schulkindes.
Bedeutung und Merkmale gruppendynamischer Effekte im Schulbereich, wie
zum Beispiel Gruppendruck durch Gleichaltrige, Rolleneffekte oder antipathieund Sympathieeffekte. Hierbei sollte auch die Bedeutung der Bezugsnormgruppeneffekte als Leistungskriterium der Lehrkräfte gegenüber den einzelnen Schülerinnen und Schülern erörtert werden, da sich diese auf das Empathieverständnis auswirken (vgl. KRAPP & WEIDEMANN, 2001, S. 231 - 232).
Bedeutung und Merkmale der Beziehungsqualität zwischen Lehrkräften und der
Schülerschaft und der Art und Weise der emotionalen Unterstützung für die
Schülerinnen und Schüler (vgl. KRAPP & WEIDEMANN, 2001, S. 233 - 234,
S. 238). Die Lehrkräfte sollten hierbei lernen, dass auch bei einer schwierigen
Lehrer-Schüler-Beziehung zumindest ein Kompromiss für einen sozialen und
respektvollen Umgang auf einer empathischen Grundlage in lohnender Weise
hergestellt werden kann.
Bedeutung und Merkmale der erzieherischen Handlungsweisen der Lehrkräfte
für die Schülerinnen und Schüler bezüglich der Förderung einer günstigen Lernatmosphäre (vgl. KRAPP & WEIDEMANN, 2001, S. 233 – 235). Dazu gehören
beispielsweise: Emotionale Unterstützung, kooperatives Arbeiten, Berücksichtigung sozialer Lernziele, Mitbestimmungsmöglichkeiten, Vermeidung sozialer
Vergleiche wegen ihres Ausgrenzens einer Person, Beachtung auch nicht wettbewerbsorientierter Leistungen als Fähigkeitspotenzial, ausreichende Stimulation und Strukturgebung beim Lernen, Förderung eines autonomen effektiven
Lernverhaltens oder Förderung der Erfahrung der Bewältigung geforderter
Schulleistungen.
309
Bedeutung und Merkmale grundlegender und differentieller Empathiefaktoren
sowie orientierender und finaler Empathiefaktoren und ihr Bezug im Schulalltag.
Schulung auf der Handlungsebene: Diese Schulung beinhaltet zwei Teilbereiche. Im
ersten Teilbereich werden die zuvor genannten Wissensthemen mit kleinen Übungen in
ihrer Bedeutung veranschaulicht und emotional nachvollziehbar vermittelt. Im zweiten
Teilbereich des Schulungsmoduls findet eine Fokussierung auf den Erwerb grundlegender Empathiefaktoren statt. Diese soll mit der Kompetenzschulung der orientierenden
Empathiefähigkeit einer Lehrkraft beginnen. Dadurch soll die Selbstkompetenz der
Lehrkraft hinsichtlich ihrer eigenen empathischen Fühl-, Denk- und Handlungsweise
zuerst gefördert werden. Das hat den Vorteil, dass die Lehrkraft bei der nachfolgenden
Kompetenzschulung der finalen Empathiefähigkeit ihre bereits erworbene empathische
Selbstkompetenz im Transfer passend üben kann. Ein weiterer Vorteil dieser Vorgehensweise besteht darin, dass dadurch vermieden wird, finale Empathieformen nur als
formulierte soziale Regulierungshandlung anzuwenden.
Die Kompetenzschulung für den Erwerb einer orientierenden und finalen Empathiefähigkeit besteht somit aus folgenden Teilen:
Kompetenzschulung der orientierenden Empathiefähigkeit einer Lehrkraft zur Förderung der Selbstkompetenz und der Herstellung einer positiven Beziehung zwischen
Lehrkraft und einer Schülerin oder einem Schüler sowie zu einer sozialintegrativen
Lernbereitschaft der Schülerinnen und Schüler:
Kompetenz der Selbstwahrnehmungsfähigkeit im emotionalen Bereich: Z. B.
den eigenen inneren Dialog bei einem Kontakt mit einer Schülerin/einem Schüler wahrnehmen, Wahrnehmung emotionaler körperlicher Prozesse im Schulalltag als Hinweis für den Grad des eigenen Wohlbefindens, Wahrnehmung und
Reflexion eigener positiver, negativer oder abwertender Gefühle gegenüber bestimmten Schülerinnen oder Schülern oder Wahrnehmung des eigenen emotionalen Rollengefühls als Lehrkraft innerhalb einer Schulklasse.
310
Kompetenz der Vertrauensbildung zu Schülerinnen und Schülern als emotionale
Basis für eine günstige Lernatmosphäre: Z. B. empathisches Handeln zur Verringerung der Leistungsangst und zur Förderung der Lernbereitschaft in einer
Schulklasse, empathisch taktvolles Handeln gegenüber schwierigen oder leistungsschwachen Schülerinnen oder Schülern zur Herstellung einer positiven
Lernsituation, vorbildlich empathisches Handeln beim Auftreten von Streitereien in der Schulklasse zur Wiederherstellung eines emotionalen Wohlbefindens
im Klassenverband.
Kompetenz zur empathischen Kommunikation: Z. B. Vermeidung von Vorverurteilung einer Schülerin/eines Schülers, Vermeidung des Anzweifelns einer
Schüleraussage zugunsten einer Ermutigung zur Selbstexploration und Selbsteinschätzung, Vermeidung von Mitleidsbekundungen bei Leistungsschwierigkeiten (Schülerinnen und Schüler interpretieren diese als eine Bestätigung ihrer
mangelnden Leistungsfähigkeit durch die Lehrkraft. Vgl. MIETZEL, 2003, S.
341), aktives Zuhören zum Erfassen der emotionalen Befindlichkeit und der blockierenden oder energetisierenden Faktoren bei einer Schülerin/einem Schüler
oder die Anwendung von Ich-Botschaften als Ausdruck einer partnerschaftlichen, wertschätzenden und vertrauensvollen Kommunikationsform.
Kompetenz zum feinfühligen empathischen Dialog: Z. B. empathisches Kommunizieren wahrgenommener störender oder auch destruktiver Fühl-, Denk- und
Handlungsweisen einer Schülerin/eines Schülers oder eines unkooperativen
Verhaltens bei einer Gruppenarbeit oder eines mangelnden Sozialverantwortungsgefühls einer Schülerin/eines Schülers bei Klassenaktivitäten.
Kompetenzschulung der finalen Empathiefähigkeit einer Lehrkraft, mit der eine Förderung der individuellen und sozialen Kompetenzfähigkeit der Schülerinnen und Schüler
stattfinden kann:
Kompetenz einer empathisch förderlichen und konkreten prosozialen Handlungsweise der Lehrkraft gegenüber einer Schülerin/einem Schüler als Ausdruck
einer partnerschaftlichen und wertschätzenden Umgangsform im Schulbereich:
Z. B. Vermeidung einer kumpelhaften oder einer dominant-machtvollen Hand-
311
lungsweise, grundsätzlich schulrelevante Erziehungsaufgaben hinsichtlich ihres
Sinns für die Lernsituation erläutern, fairer und rücksichtsvoller Umgang mit
Schülerinnen/Schülern, Befindlichkeit der Schülerin/des Schülers erfassen und
bei Bedarf mit konkreten Handlungsweisen in eine positive Handlungsbalance
bringen, das Fähigkeitspotenzial der einzelnen Schülerinnen und Schüler im
Klassenverband in sozialintegrative Handlungsweisen einbeziehen oder konkrete
Absprachen zur Vermeidung emotional verletzender Fühl-, Denk- und Handlungsweisen im Schulbereich.
Kompetenz zur Förderung der Empathiefähigkeit der Schülerinnen und Schüler
über konkrete prosoziale Handlungsweisen: Z. B. Förderung der Wahrnehmung
und Reflexion der Gefühle und der Befindlichkeit der Schülerinnen und Schüler
bezüglich konkreter schulischer Erlebnisse (z. B. Enttäuschung über eine
schlechte schulische Leistung), Förderung der Schülerinnen und Schüler bezüglich der Wahrnehmung und Äußerung ihrer schulrelevanten Bedürfnisse als Reflexions- und Handlungsrundlage für neue, konkret ausbalancierende Handlungsweisen im Schulbereich, Förderung des Sich-Einfühlens in konkrete, schulrelevante emotionale Aspekte aus der Rolle einer Schülerin/eines Schülers und
aus der einer Lehrkraft zur Herstellung eines konkreten, sozial förderlichen Umgangs im Miteinander.
Kompetenz zur Förderung bestimmter konkreter prosozialer Handlungsweisen
im Schulbereich zur Bezeugung des mitmenschlichen Umgangs im Schulalltag:
Z. B. fairer, rücksichtsvoller und hilfsbereiter Umgang der Schülerinnen und
Schüler im Schulbereich, kooperative gegenseitige Unterstützung der Schülerinnen/der Schüler bei Lernschwierigkeiten und Sozialproblemen einzelner Schüler, Kooperation mit Schülerinnen und Schülern aus anderen Kulturen oder Förderung moralischer Handlungsweisen im Klassenverband.
Kompetenzförderung zur Reduzierung störender oder unsozialer Handlungsweisen bestimmter Schülerinnen oder Schüler mittels einer empathischen Kommunikations- und Handlungsweise: Z. B. Erzeugen einer emotionalen Betroffenheit
als energetisierender Empathiefaktor für eine moralische Handlungsbereitschaft,
konkrete schulrelevante handlungsregulierende Maßnahmen zur Vermeidung einer emotionalen Eskalation sowie zur Stärkung der Impulskontrolle der Schüle-
312
rinnen und Schüler, Schärfung des Problembewusstseins der Schülerinnen und
Schüler gegenüber konkret erkennbaren destruktiven Fühl-, Denk- und Handlungsweisen oder Initiieren empathisch konkreter Versöhnungshandlungen als
Ausdruck der Mitmenschlichkeit.
Für die Handlungsebene können vielfältige empathische Übungen verwendet werden,
wie z. B. Identifikationsübungen, Rollentauschübungen, Teleübungen, empathische
Nachahmungsübungen oder Übungen zum empathischen und feinfühligen Dialog.
Wichtig für dieses Schulungsmodul sind die ständigen emotionalen Feedbacks der Teilnehmerinnen und Teilnehmer, um die Vielfältigkeit motivationaler Aspekte in den Übungen zu reflektieren und hierfür differentielle, konkrete prosoziale Handlungsweisen
zu erkennen und sie in förderliche Handlungen im Schulalltag zu transferieren.
4.5.2.3 Modul 3: Erwerb der differentiellen Empathie(system)kompetenz für
den Schulbereich
Im Fokus dieses Schulungsmoduls steht das Erlernen der Selbstempathie-, der Sozialempathie- und der Objektempathiekompetenz. Mit ihnen soll eine Lehrkraft befähigt
werden, drei differentielle energetische Perspektiven wahrzunehmen, zu reflektieren
und sie für erzieherische Aufgaben im Schulbereich förderlich zu transferieren. Es werden zunächst die einzelnen Kompetenzbereiche trainiert. Dabei können auch synergetische Bezüge zwischen diesen Bereichen angedeutet werden, um dadurch die Komplexität schrittweise zu berücksichtigen. Dieses Schulungsmodul wird besteht aus folgenden
Teilen, die zuvor allgemein mit der Schulung auf der Wissensebene für alle drei differentiellen Kompetenzbereiche eingeleitet werden:
Schulung auf der Wissensebene als Ausgangspunkt: Es werden die Bedeutung und
Merkmale der Selbstempathie als emotionale Selbstkontrollkompetenz, der Sozialempathie als motivational förderliche Lehrer-Schüler-Beziehung (z. B. Vertrauensbildung,
offener emotionaler Dialog, gegenseitige emotionale Unterstützung im Schulalltag, respektvoller sozialer Umgang trotz einer unterschiedlichen Rollenausübung) und der
Objektempathie als zu berücksichtigender energetisierender Faktor (z. B. Attraktivität
313
der schulischen Räume und Arbeitsmaterialien, emotionale Ansprechbarkeit der institutionellen Regelungen im Schulbereich). Den Teilnehmerinnen und Teilnehmern soll
hierbei vermittelt werden, dass alle drei differentiellen Empathiefaktoren erst in ihrer
Synergie eine günstige und förderliche Lernatmosphäre bewirkt und hierdurch die Schülerinnen und Schüler zu einer grundlegenden Selbst- und Sozialkompetenz für ihr Leben
nach der Schule befähigt.
Schulung auf der Handlungsebene, aufgeteilt nach den differentiellen Empathiekompetenzbereichen:
Erwerb der Selbstempathie: Im Mittelpunkt steht das Erlernen der emotionalen Selbstkontrollkompetenz. Beispielsweise gehören hierzu folgende Übungen (diese beinhalten
teilweise auch Aspekte aus der Sozial- und Objektempathie, fokussieren hierbei jedoch
vorrangig auf das eigene emotionale Selbstbefinden):
Übungen zur selbstempathischen Wahrnehmung, zum Sich-in-sich-selbstEinfühlen und Reflektieren blockierender und energetisierender Körperprozesse
im Schulalltag zum Erkennen notwendiger ausbalancierender emotionaler Faktoren.
Übungen zur selbstempathischen Wahrnehmung, zum Sich-in-sich-selbstEinfühlen und Reflektieren persönlicher notwendiger, energetisierender psychischer Faktoren (z. B. Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler im Unterricht als motivierender Faktor bei einer Lernstoffvermittlung, Freude über gute
Mitarbeit der Klasse, erhöhtes persönliches Engagement aufgrund eines guten
Klassenklimas).
Übungen zur selbstempathischen Wahrnehmung, zum Sich-in-sich-selbstEinfühlen und Reflektieren in blockierende und energetisierende Faktoren für
eine emotionale Selbstregulation im Schulbereich (z. B. persönliche emotionale
Wirkung bei Wahrnehmung eines aufbrausenden Schülers oder einer störenden
und unbelehrbaren Schülerin, Umgang mit Eskalationen durch Schülerinnen/Schüler, Wahrnehmung störender institutioneller Regelungen).
314
Übungen zur selbstempathischen Wahrnehmung, zum Sich-in-sich-selbstEinfühlen und Reflektieren in institutionelle Bedingungen im Schulbereich und
deren emotionalen Wirkung auf die eigene Person.
Übungen zur selbstempathischen Wahrnehmung, zum Sich-in-sich-selbstEinfühlen und Reflektieren eigener Grundbedürfnisse im Schulbereich (z. B. das
Bedürfnis, Menschen sozial- und friedfertig zu erziehen, um Lebensverhältnisse
für alle erträglich und förderlich aufbauen zu können).
Übungen zur selbstempathischen Wahrnehmung, zum Sich-in-sich-selbstEinfühlen und Reflektieren der energetisierenden Faktoren für die Berufswahl
als Lehrkraft.
Erwerb der Sozialempathiekompetenz: Im Mittelpunkt steht die Förderung einer motivational förderlichen Lehrer-Schüler-Beziehung (diese beinhalten teilweise auch selbstempathische und objektempathische Aspekte, fokussieren jedoch hierbei jedoch mehr
den Sozialaspekt). Hierzu gehören beispielsweise folgende Übungen:
Übungen zur sozialempathischen Wahrnehmung, zum Sich-Einfühlen und Reflektieren der emotionalen Befindlichkeit in einer Schulklasse (z. B. Erfassen der
Arbeitsweise der Schülerinnen und Schüler in Gruppenarbeiten, Erfassen des
sozialen Umgangs der Schülerinnen und Schüler bei der Planung eines Projekts
oder eines Klassenausflugs, Erfassen der Stimmung der Schülerinnen und Schüler bezüglich der Lernbereitschaft in bestimmten Fächern).
Übungen zur sozialempathischen Wahrnehmung, zum Sich-Einfühlen und Reflektieren in rollentypische Fühl-, Denk- und Handlungsweisen einer Schülerin
und eines Schülers zum Erkennen blockierender und energetisierender Empathiefaktoren (z. B. aus der Sicht der Schülerin oder des Schülers: Machtrolle der
Lehrkraft, die Rolle der Lehrkraft als Bewertungsperson, die Lehrkraft als Person einer anderen Generation, die Lehrkraft als vermeintlich schülerfeindliche
Person).
Übungen zur sozialempathischen Wahrnehmung, zum Sich-Einfühlen und Reflektieren in die emotionale Sozialstatusbewertungen der Schülerinnen und
Schüler untereinander und deren Auswirkungen auf die Lernatmosphäre (z. B.
315
Ausgrenzung leistungsschwacher Schüler, Cliquenbildung, Arbeitsverweigerung
bei Gruppenarbeiten).
Übungen zur sozialempathischen Wahrnehmung, zum Sich-Einfühlen und Reflektieren in gruppendynamische Aspekte im Klassenverband (z. B. Gruppendruck, informelle Führer, Antipathien in der Schulklasse).
Übungen zur sozialempathischen Wahrnehmung, zum Sich-Einfühlen und Reflektieren in die psychische Verfassung von Schülerinnen und Schülern aus
fremden Kulturen und deren Integrationsbedürfnissen.
Erwerb der Objektempathie: Im Mittelpunkt steht die Förderung objektbezogener Faktoren im Schulbereich (diese beinhalten teilweise auch selbst- und sozialempathische
Aspekte, fokussieren hierbei jedoch mehr auf den Anreiz des Objekts). Hierzu gehören
beispielsweise Übungen:
Imaginationsübungen bezüglich des Aufforderungscharakters bestimmter Objekte im Schulbereich (z. B. der allgemeine Aufbau eines Schulgebäudes, die Gestaltung des Klassenzimmers).
Übungen mit Brainstorming zur objektempathischen Wahrnehmung, zum SichEinfühlen und Reflektieren in fehlende energetisierende Objekte im Schulbereich (z. B. Anschlagbretter mit förderlichen Lernhilfen, kleine Handbibliotheken im Klassenzimmer, attraktiv gestaltete Lernschulräume für Arbeiten außerhalb des Unterrichts, Veranstaltungen über hilfreiche Lernmethoden).
Übungen zur objektempathischen Wahrnehmung, zum Sich-Einfühlen und Reflektieren in spezifisch unterrichtsbezogene Lernobjekte (z. B. Sportgeräte,
Landkarten, Aufbau der Schulbücher).
Übungen zur objektempathischen Wahrnehmung, zum Sich-Einfühlen und Reflektieren objektbezogener Grundlagen im Schulbereich (z. B. institutionelle
Regelungen, schulische Rahmenbedingungen).
Für alle drei differentiellen Empathiesystemkompetenzbereiche eigen sich wiederum
viele der bereits aufgeführten Methoden, wie zum Beispiel Identifikation, Rollentausch,
empathische Nachahmung, Teleübungen. Die emotionalen Feedbacks der Teilnehme-
316
rinnen und Teilnehmer sollen ebenfalls die motivationale Vielfältigkeit bewusst machen
und eine passende Handlungsorientierung bewirken.
4.5.2.4 Modul 4: Erwerb, Anwendung und Transfer der differentiellen Empathie
systemkompetenz für den Schulbereich
Bei diesem Modul steht das Erlernen der systematischen und synergetischen Anwendung der gesamten Empathiefaktoren (der grundlegenden und der differentiellen) für
erzieherische Aufgaben im Schulbereich im Mittelpunkt. Um die Gesamtheit der Empathiefaktoren nutzen zu können, sollen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer lernen, Empathiefaktoren systematisch, zeitökonomisch und schulrelevant für erzieherische Aufgaben zu berücksichtigen. Aus diesem Grund beinhalten die Übungen das Erlernen einer Komplexitätsreduzierung und Fokussierung auf wesentliche motivationale Aspekte,
ohne dass hierbei die Synergien der einzelnen Empathiefaktoren aus dem Blickpunkt
geraten. Dadurch sollen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer eine zielgerichtete und
kontextorientierte motivationale Förderhandlung im Schulbereich erlernen, welche die
knappen Zeit- und Mittelressourcen berücksichtigen. Dieses Ziel ist deshalb erreichbar,
weil die Förderung eines gegenseitigen emotionalen Verstehens und einer gegenseitigen
emotionalen Unterstützung nachweislich einen hohen energetisierenden Effekt haben.
Schulung auf der Wissensebene: Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhalten Informationen zur Charakteristik der Systemkompetenz und erörtern die ökonomischen
und systematischen Vorgehensweisen.
Schulung auf der Handlungsebene: die Vielfalt schulrelevanter Erziehungsaufgaben
kann in diesem Modul nicht vollständig bearbeitet werden. Sinnvollerweise wird in diesem Modul die Systemkompetenz mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern anhand
einzelner Erziehungsaufgaben geübt. Das hat den Vorteil, dass das Erlernen der Systemkompetenz sowohl überschaubar ist als auch mehr in seinen Prinzipien erlernt wird.
Bei einer kontinuierlichen Fortsetzung dieses Moduls als Fortbildung für Lehrkräfte
können bei Bedarf einzelne Übungen aus den anderen Modulen zur Wiederholung ver-
317
wendet werden. Zu diesem Modul können beispielsweise folgende Erziehungsaufgaben
im Schulbereich verwendet werden:
Erfassen und Fördern des Fähigkeitspotenzials der Schülerinnen und Schüler.
Förderung prosozialer Handlungsweisen im Schulbereich zum Aufbau einer förderlichen Lernatmosphäre.
Förderung der Bereitstellung schulrelevanter energetisierender Objekte zum
Aufbau einer förderlichen Lernsituation.
Förderung der Konflikt- und Sozialfähigkeit der Schülerinnen und Schüler als
lernunterstützende Maßnahme.
Zusammenfassung des Basismodells: Dieses Basismodell bietet die Möglichkeit, die
motivationalen Grundvoraussetzungen für eine günstige Lernatmosphäre für alle Beteiligten im Schulbereich zu erlernen. Das emotionale gegenseitige Verständnis und die
gegenseitige emotionale Unterstützung bilden hierbei eine wichtige Voraussetzung für
eine Lernbereitschaft. Sie können über eine empathische Vorgehensweise besonders
förderlich im Schulbereich bewirkt werden.
Es wird immer Aufgabe der jeweiligen Fortbildner, Dozenten oder Lehrkräfte sein, die
Module und die Schulungsinhalte in einem Vorgespräch mit den Teilnehmerinnen und
Teilnehmern oder den Fortbildungsorganisatoren zu klären und die gewünschten Punkte
in die Programmplanung zu integrieren. Kernpunkt dieses Empathietraining sollte immer die motivationale Förderung der Lehrkräfte sein. Der Erwerb der differentiellen
Empathiesystemkompetenz soll nicht als Qual, sondern als Empathie-Ereignis und als
hilfreiche, lebenswichtige Grundlage wahrgenommen und verinnerlicht werden. Aus
diesem Grund steht nicht das perfektionistische Einüben bestimmter empathischer
Handlungsweisen bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern im Mittelpunkt, sondern
die Förderung der Lernbereitschaft, die Lernfreude und die Freude an Probehandlungen,
damit Neugierde, Kreativität und Mitmenschlichkeit wieder mehr als wichtige existenzielle Grundlage erlebt und beachtet werden.
318
5
Ausblick
Die Analyseergebnisse bezüglich der Materialien über Empathie deuten darauf hin, dass
Empathie ein komplexes psychisches Phänomen ist, das eine hohe Relevanz für den
Menschen hat. Die verschiedenen Definitionen und theoretischen Erklärungen der Empathie weisen ebenfalls auf diese Komplexität hin. Allerdings fehlt eine grundlegende
Theorie, die diese Komplexität vereint. Die in dieser Arbeit entwickelte pädagogische
Empathietheorie berücksichtigt diese Komplexität als eine Form der differentiellen Empathiesystemkompetenz und transferiert sie in ein Basismodell für eine Empathieschulung für Lehrkräfte. Begründet wird die Entwicklung der pädagogischen Empathietheorie damit, dass Empathie eine grundlegende Relevanz für den Menschen, für die Erziehung und für die Gesellschaft hat. Die Erkenntnisse werden in ihrer weiteren Perspektive noch einmal zusammengefasst.
Grundlegende Bedeutung der Empathie für den Menschen: Empathie gehört zur
existenziellen Lebensbedingung eines Menschen. Sie wirkt sich motivational förderlich
auf den Sozialkontakt aus. Dieser ist wiederum notwendig, damit die körperliche, psychische und soziale Entwicklung eines Menschen in förderlicher Weise stattfinden
kann. Des Weiteren fördert Empathie prosoziale Fühl-, Denk- und Handlungsweisen,
wie zum Beispiel eine sozioemotionale Verständigung, eine Fürsorglichkeit und ein
moralisches Handeln. Diese sind eine Grundlage für eine friedliche Koexistenz und bewirken eine Existenzsicherung für den einzelnen Menschen und für kulturelle Gruppen.
Empathie erzeugt Anteilnahme an emotionalen Erfahrungen einer anderen Person. Häufig wird diese Anteilnahme auf Not- und Leidenssituationen einer Person bezogen. Allerdings hat die Anteilnahme an freudigen und positiven Ereignissen aufgrund der Förderung eines Gefühls der Zusammengehörigkeit, des Wohlbefindens und der Mitmenschlichkeit gleichermaßen einen hohen Stellenwert. Dieser Aspekt wird jedoch in
den Theorien, Förderkonzepten und wissenschaftlichen Studien insgesamt zu wenig
berücksichtigt.
319
Empathie fördert als motivationaler Faktor die permanente Lernbereitschaft und Lernfähigkeit eines Menschen, die wichtige Bedingungen für das Überleben des Menschen
und einer Gesellschaft sind. Eine Aufgeschlossenheit für die Umwelt, die Lernfreude,
die Lernwilligkeit, die Lernfähigkeit und prosoziales Fühlen, Denken und Handeln gehören zur wichtigen Grundlage der menschlichen Existenz.
Bei Lebensformen ohne Empathie treten besonders ungünstige Fühl-, Denk- und Handlungsweisen auf, die von einer hohen Selbstbezogenheit, Gleichgültigkeit, Gedankenlosigkeit, Intoleranz, Destruktion oder Rücksichtslosigkeit bestimmt werden. Allerdings
gibt es auch besondere Situationen, in denen Personen aus anderen Gründen für eine
kurze Zeit Empathie zurückstellen müssen, damit sie prosozial handeln können. Das
wird beispielsweise bei Notärzten oder bei Feuerwehrleuten bei einem Unfalleinsatz
beobachtet. Sie stellen ihr Mitgefühl mit dem Verletzen und den Angehörigen zurück,
damit sie fachgerecht und konzentriert eingreifen und dadurch dem Verletzten helfen
können.
Empathie hat nichts mit einer Harmonisierungs-, Mitgefühls- oder Altruismusideologie
zu tun. Sie achtet vielmehr auf ein ausgewogenes motivationales Verhältnis menschlicher Fühl-, Denk- und Handlungsweisen, indem sie auf Aspekte der Mitmenschlichkeit
und der friedlichen Koexistenz fokussiert.
Grundlegende Bedeutung der Empathie für die Gesellschaft: Die existenzielle Relevanz der Empathie für den Menschen erfordert es, dass sie einen hohen Stellenwert in
der Gesellschaft erhält und bildungspolitisch berücksichtigt wird. Wird dieser Stellenwert nur partiell oder überhaupt nicht gewährt, besteht grundsätzlich die Gefahr, dass
existenzielle Kämpfe zur eigenen Lebenssicherung stärker in den Mittelpunkt rücken
und mitmenschliche Aspekte in widersprüchlicher oder eingeschränkter Weise vertreten
werden. Beispielsweise kann das in einer Diktatur, in einer religiös-dogmatischen Gesellschaftsform oder einer Konkurrenzgesellschaft beobachtet werden. Das deutet zumindest darauf hin, dass Empathie einen gewissen Schutz vor ungünstigen Lebensbedingungen bietet (vgl. auch z. B. KLEINDIENST-CACHAY, 1996, S. 19).
320
Grundlegende Bedeutung der Empathie im Wirtschaftsbereich: Da Empathie individuelle und soziale Bedürfnisse als motivationale Faktoren berücksichtigt, hat sie auch
ihre Relevanz im Wirtschaftsbereich, wo Kundenbedürfnisse und Kundenwünsche befriedigt werden. Allerdings wird hier Empathie meistens nur auf den Aspekt einer Strategie zur Profitmaximierung fokussiert (vgl. auch z. B. KLEINDIENST-CACHAY,
1996, S. 19). Es gibt andererseits Beispiele aus der Wirtschaft, wo Empathie die Würde
des Mitmenschen in den Mittelpunkt stellt und dabei sehr erfolgreich und gewinnbringend funktioniert. Beispielsweise haben diese Form einige Firmen in Deutschland verwirklicht. Sie vertreten das Konzept der sozialen Unternehmensverantwortung (Corporate Social Responsibility). Es beinhaltet ein soziales Engagement (z. B. Bereitstellung
einer Kindertagesstätte, einer Biokantine, eines Firmenarztes und eines Mehrgenerationen-Netzwerks), das Achten auf Ehrlichkeit, auf Moral, auf Ethik und auf das emotionale Wohlbefinden ihrer Mitarbeiter im Betrieb (vgl. mehrere Beispiele bei RAMGE,
2006). Daraus kann zumindest gefolgert werden, dass Empathie auch in der Wirtschaft
dauerhaft effektiv und zum Vorteil für alle Beteiligten wirken kann.
Grundlegende Bedeutung der Empathie für eine Empathieerziehung: Empathie
wirkt sich auf die biologische, entwicklungsspezifische und psychosoziale Entwicklung
eines Menschen förderlich aus. Aus diesem Grund hat sie eine hohe Relevanz für die
Erziehung. Dazu gehört die Erziehung des Kindes zur Empathiefähigkeit, aber auch die
Empathieschulung der Erziehungspersonen, damit ein förderliches lernmotivierendes
Zusammenspiel stattfinden kann.
Die Besonderheit einer Empathieerziehung besteht darin, dass sie darauf achtet, dass
individuelle und soziale Bedürfnisse ausbalanciert werden. Einseitige oder extreme Erziehungsziele werden dagegen als wenig förderlich bewertet, da sie eine Unausgeglichenheit in der Motivationsstruktur einer Person erzeugen. Aus diesem Grund bezieht
eine Empathieerziehung immer motivationale Faktoren aus einer ganzheitlichen Sicht
mit ein, um die synergetischen Motivationsverhältnisse förderlich zu berücksichtigen.
Die Erziehung des Kindes zur Empathiefähigkeit ist zugleich eine Erziehung zur Lebensfähigkeit eines Menschen. Sie beinhaltet immer die Förderung mehrerer wichtiger
321
Fähigkeiten. Dazu gehören beispielsweise die Sozialfähigkeit, das soziale Verantwortungsgefühl, die Fähigkeit zur friedlichen Koexistenz, die Fähigkeit zur Konfliktbewältigung, die Fähigkeit zum Erkennen und Entwickeln des eigenen Fähigkeitspotenzials
unter Berücksichtigung sozialer und existenzieller Bedingungen, die Fähigkeit zur emotionalen Selbstkontrolle, eine hohe Lernbereitschaft, eine hohe Aufgeschlossenheit für
die Umwelt und eine hohe Offenheit für Selbsterkenntnisse.
Die Relevanz der Schulung einer Erziehungsperson zur Empathiefähigkeit besteht darin,
dass sie jene Person befähigt, wichtige motivationale Faktoren in der Erziehung für verschiedene erzieherische Aufgaben, wie zum Beispiel für die Förderung bestimmter Fähigkeiten des Kindes, für den Aufbau einer Vertrauensbildung zu anderen Personen
oder für das Erlernen prosozialer Fühl-, Denk- und Handlungsweisen, anzuwenden.
Der Schulbereich bietet ein besonders günstiges grundlegendes Lernfeld für eine Empathieerziehung an, da hier individuelles und soziales Lernen in einem sehr engen Zusammenspiel stattfindet. Ein geschultes Lehrpersonal besitzt die Kompetenz, Empathie
in vielfältiger Weise förderlich anzuwenden. Dazu gehören beispielsweise der Aufbau
einer günstigen motivationalen Grundlage für eine Vertrauensbildung zu den Schülern,
einer günstigen Lernatmosphäre, einer Haltung und Praxis einer mitmenschlichen und
prosozialen Art im Fühlen, Denken und Handeln und einer empathisch orientierten
Konfliktbewältigungskompetenz. Die Erfahrungen werden von den Schülern in ihr Alltagsleben übernommen, wie Untersuchungen belegt haben. Das weist auf den wichtigen
Stellenwert der Empathie im Schulbereich hin.
Die hohe Relevanz der professionellen Empathiefähigkeit des Lehrpersonals hat in dieser Arbeit zu der Idee geführt, die DESK-Theorie zu entwickeln, um die vielfältigen
Fördermöglichkeiten in ihrem Zusammenspiel in einer grundlegenden pädagogischen
Empathietheorie für eine systematische Empathieschulung zu transferieren. Im Mittelpunkt der Empathieschulung stehen immer motivationale Faktoren. Das Lernen geschieht im Sozialkontakt auf der Grundlage eines gemeinsamen Empathie-Ereignisses,
welches sich besonders förderlich auf die Lernmotivation einer Person auswirkt.
322
In meiner praktischen Arbeit im Ausbildungsbereich im Berufsbildungswerk habe ich
die Erkenntnisse in einem kleinen Umfang erprobt und dabei sehr gute und interessante
Erfahrungen gemacht. Seit einem Jahr habe ich viele Auszubildende mit größeren Motivationsproblemen behandelt. Durch die systematische und empathische Vorgehensweise ist relativ schnell ein großes Vertrauensverhältnis der Auszubildenden zu mir entstanden. Das hat sie wiederum ermutigt, eine Offenheit und ein emotionales Verständnis
zu den Ausbildungs- und Lehrkräften zu zeigen und auch eigene Lösungswege für ihre
Motivationsprobleme zu überdenken. Selbstempathische, sozialempathische und objektempathische Reflexionen sind hierbei sehr förderlich gewesen und haben diesen
Auszubildenden zugleich den Sinn und Wert des Lernens als existenzielle Bedingung
bewusst gemacht. Dieser Effekt ist in der Regel bereits nach zwei bis dreimaligen
30minütigen Treffen mit diesen Auszubildenden entstanden. Der überraschende Moment ist immer wieder gewesen, dass sich eine Person ihrem Problem selbst schnell und
offen stellt, wenn sie sich empathisch behandelt fühlt.
Grenzen der Empathie: Obwohl Beobachtungen des Alltagslebens der Menschen zeigen, dass Empathie als hilfreich und förderlich erlebt wird, gibt es auch andere Beobachtungen, in denen Menschen trotz dieser Kenntnis nicht empathisch reagieren. Die
Ursache dafür ist vielfältig. Beispielsweise reizt es Menschen, manchmal auch negativ
zu reagieren, um auszuloten, was passiert. Oder das Sprichwort „Geld verdirbt den Charakter“ weist darauf hin, dass ein hoher Geldbesitz eine Person veranlassen kann, sich
aus bestimmten Gründen nicht prosozial zu verhalten. Oder Empathie steht dem Machtbedürfnis oder anderer bestimmter Interessen eines Menschen im Wege, wie zum Beispiel bei einigen Führungspersonen. In der professionellen Arbeit kann eine Empathiebegrenzung beispielsweise dadurch auftreten, dass andere immer wieder das empathische Handeln missachten oder als Schwäche auslegen und dadurch eine hohe Frustration bei einer empathischen Person erzeugen. In gleicher Weise können auch institutionelle Bedingungen oder eine nicht empathische Unternehmungsführung bewirken, dass
Menschen ihr empathisches Handeln einschränken. Andererseits gibt es Situationen, in
denen eine Person bewusst nicht empathisch reagiert, damit eine andere Person ihr Verhalten auf diese Weise gespiegelt bekommt und die von ihr ausgelösten Emotionen
323
nacherleben kann. Insgesamt existieren zu Grenzen der Empathie kaum Forschungsarbeiten.
Chancen der Empathie, Weiterentwicklung des Empathieverständnisses als Zukunftsvision, lohnenswerte Forschungsaufgaben: Theorien, Förderkonzepte und Forschungsarbeiten zeigen, dass das Empathieverständnis eine Entwicklung hat, die nicht
abgeschlossen ist. Ursache dafür sind neue Lebensanforderungen, neue Lebensweisen,
neue gesellschaftliche Bedingungen, aber auch die Fortentwicklung der Leistungsfähigkeit des Menschen. Beispielsweise zeigen Studien, dass die Intelligenzfähigkeit der
Menschen in vielen Ländern zugenommen hat (vgl. HORX, 2005, S. 46).
Solche Veränderungen bieten die Chance, das Empathieverständnis weiter zu differenzieren. Beispielsweise wird aufgrund der weltweiten Vernetzung der Menschen das Entstehen eines neuen Menschentyps, der als Metamensch bezeichnet wird, angenommen
(vgl. SCHIRAWSKI, 2005, S. 46). Es besteht die Annahme, dass sich der Metamensch
als Spezialist in symbiotischer Gemeinschaft erlebt und sich des Verlust bestimmter
selbständiger Fähigkeiten bewusst ist (vgl. S. 47). Der Zusammenschluss mit anderen
Menschen und die Spezialisierung werden von ihm als existenzielle Notwendigkeiten
verinnerlicht, um neue Lebensanforderungen wesentlich besser bewältigen zu können.
Ein anderes Beispiel ist die Beobachtung, dass immer mehr kulturelle Gruppen in einem
Land zusammenleben, ihren Lebensunterhalt mit kulturellen Besonderheiten anderer
kultureller Gruppen verdienen (ein Grieche betreibt ein italienisches Restaurant, ein
Bulgare eine türkische Imbissstube) und dadurch eine „Patchwork-Identität“ übernehmen (siehe PFLITSCH, 2003, S. 165 – 166). Das Empathieverständnis beinhaltet hier
das wirtschaftliche Anbieten kultureller Gewohnheiten anderer Länder als Lebensbereicherung für andere und als eigene Existenzsicherung.
Die Empathieforschung zeigt, dass viele Phänomene noch nicht erforscht sind. Als lohnenswerte Forschungsaufgaben könnten beispielsweise sein:
-
Erziehung zum Lebensoptimismus und zur Lebensfreude über eine Empathieerziehung.
324
-
Empathiezurückstellung als Erziehungshandlung zur Demonstration der Bedeutsamkeit prosozialer Fühl-, Denk- und Handlungsweisen in bestimmten Erziehungssituationen.
-
Motivationale Faktoren der Kongruenz und Inkongruenz bezüglich empathischer
Haltung und Ausüben einer empathischen Handlung.
-
Menschliche Grundbedürfnisse im Spannungsfeld zur Empathie.
Diese Arbeit ist ein Ansatz für eine weitere Forschungsarbeit, die Roland ULLMANN
für eine Empathieschulung zukünftiger Sportlehrerinnen und Sportlehrer im Rahmen
der Hochschulausbildung durchführen wird. In jener Arbeit wird die DESK-Theorie und
das Basisschulungsmodul zur Konzeption, Durchführung und Evaluation als Grundlage
verwendet werden.
325
Danksagung
Ich möchte mich bei Professor Dr. Ulrich Baumann für die Beratung und sein Engagement bedanken, durch die ich viele Anregungen bekommen habe. Seine Unterstützung
hat es möglich gemacht, dass ich trotz meiner beruflichen Arbeit die Chance bekommen
habe, ein interessantes Erziehungsthema wissenschaftlich zu bearbeiten.
Bedanken möchte ich mich bei Dr. Ursula Zinser, die in der Zwischenzeit durch einen
Unglücksfall verstorben ist. Sie hat zu dieser Arbeit aufgrund ihrer Erfahrungen als
Kinder- und Jugendtherapeutin ebenfalls angeregt.
Bedanken möchte ich mich auch bei Roland Ullmann für die vielen Diskussionen über
die Verbindung zwischen Theorie und Praxis bei einer Empathieschulung. Seine belebende Art hat immer wieder gezeigt, dass wissenschaftliches Arbeiten für die Praxis
sehr effektiv sein kann. Durch die Fortführung dieser Arbeit in eine evaluierte Empathieschulung für zukünftige Sportlehrer werden unsere Diskussionen weiter lebhaft
fortgesetzt werden.
Bedanken möchte ich mich bei Carmen Fuchs, die mir täglich treu und verständnisvoll
beigestanden hat, damit diese Arbeit zu einem guten Abschluss geführt werden konnte.
326
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