Tageseinrichtungen für Kinder Alles Bildung oder was?

Tageseinrichtungen für Kinder Alles Bildung oder was?
Tageseinrichtungen für Kinder – Alles Bildung oder was?
Tageseinrichtungen für Kinder
Alles Bildung oder was?
Bildung in Tageseinrichtungen für Kinder und Debatten über Qualität und
deren Entwicklung haben eine lange
Tradition. Dazu hat im August 2003
das Ministerium für Schule, Jugend und
Kinder NRW mit den Spitzenverbänden der Freien und Öffentlichen Wohlfahrtspflege die „Bildungsvereinbarung NRW“ abgeschlossen.
Der Bildungsvereinbarung liegt ein
positives Verständnis von frühkindlichen Selbstbildungsprozessen zu Grunde und betont den eigenständigen
Bildungsauftrag von Tageseinrichtungen für Kinder. Dieser Bildungsauftrag
darf jedoch nicht einfach vom System
Schule abgeleitet werden, sondern hat
eigenständige Zielsetzungen, die die
frühkindlichen Bildungsprozesse von
der Geburt an unterstützen.
Mit dem Projekt „Professionalisierung frühkindlicher Bildung“, das bis
Ende 2005 abgeschlossen sein soll, will
das Land NRW die Konkretisierung der
Aussagen in der Bildungsvereinbarung
unterstützen, z. B. durch Arbeitshilfen
für praktische Bildungsarbeit, Hilfen
zur Erstellung von „Bildungsdokumentationen“ und die Entwicklung von Beobachtungsleitfäden.
Mit den folgenden Artikeln soll eine
Zwischenbilanz gezogen werden, die
keinen Anspruch auf Vollständigkeit
hat. Sie informieren jedoch über Ergebnisse aus der Wissenschaft und aus
der Praxis und wollen Sie als Leserinnen
und Leser zur „Einmischung“ anregen.
Ria Clever,
Landesjugendamt Rheinland
Beobachten und Dokumentieren als Aufgabe
der Bildungsvereinbarung
von Ria Clever
Beobachten und Dokumentieren sind
professionelle Instrumente, um Lernund Forschungsprozesse des Kindes
herauszufordern und mitzugestalten.
„Dokumentationen sind ein externes
Gedächtnis für Kinder. Dokumentationen sind das professionelle Werkzeug
von sozialpädagogischen Fachkräften,
um ihre Arbeit zu überdenken und
daraus neue Vorschläge zu entwickeln
– allein oder im Team. Dokumentationen sind das Schaufenster, in dem die
Arbeitsergebnisse von Kindern anderen Kindern und den Erwachsenen/Eltern gezeigt werden. Dokumentationen sind die Basis der Informationen,
die für den Übergang in die Schule
benötigt werden. Als solche enthalten
sie – mit Zustimmung der Eltern – einen für die Schule bedeutsamen Auszug aus dem Bildungsweg des Kindes
in der Tageseinrichtung für Kinder.“
Prof. Dr. Gerd. E. Schäfer (Uni Köln)
hat zum Thema „Beobachten und Dokumentieren als Aufgabe der Bildungsvereinbarung“ ein bemerkenswertes
und lesenswertes zehnseitiges Arbeitspapier erstellt. Er weist darauf hin, dass
es sich um ein Papier handelt, das in
allen Punkten noch erprobt und präzisiert werden muss, da die Überlegungen zur Beobachtung und Dokumentation zu einem Zeitpunkt erfolgen, zu
4
dem die Ergebnisse des Landesprojekts
„Professionalisierung frühkindlicher
Bildung“ noch nicht abschließend vorliegen.
Er stellt unter anderem dar:
1. Die Qualität von Beobachtungsverfahren wird sich daran messen lassen müssen, ob sie geeignet sind,
die Komplexität von Bildungsprozessen – bzw. wie sich die Bildungsvereinbarung ausdrückt: „die individuelle Vielfalt der … [der]
Handlungen, Vorstellungen, Ideen
und Problemlösungen“ – von Kindern festzuhalten. Die Versuchung
ist groß, auf Beobachtungsbögen
oder Einschätzskalen zurückzugreifen, die sich nur auf Ausschnitte
kindlicher Entwicklungslinien konzentrieren, die jedoch die eigentliche Bildungsleistung nicht beobachten können.
2. Beobachten bzw. Erkennen beginnt
mit der Frage: Was nehme ich
wahr?
Um zu erfassen, was Kinder brauchen, um ihre Selbstbildungspotentiale zu stützen, müssen Pädagogen/innen die Kinder kennen
(lernen). Dies geschieht im Alltag
und in dem die pädagogischen
Fachkräfte aufmerksam wahrneh-
men und sich auf das einlassen, was
Kindern tun und möglicherweise
denken. Es wird unterschieden
zwischen zwei Formen von Beobachtung: der gerichteten und
ungerichteten Aufmerksamkeit.
Die gerichtete Beobachtung zielt
auf Verhaltensweisen und –bereiche, die bereits bekannt sind: Also
auf etwas, was man von Kindern
weiß oder zu wissen glaubt. Zum
Erfassen kindlicher Bildungsprozesse hingegen wird ein ungerichtetes Beobachten benötigt. Hier gilt
die Aufmerksamkeit des Beobachters dem, was Kinder indirekt oder
direkt über sich, ihre Erlebnisse und
Gedanken mitteilen. „Ungerichtetes Beobachten: beobachten, damit man mehr sieht – damit man
sieht, was man noch nicht kennt“.
3. Aufmerksame ungerichtete Beobachtung umfasst alle Sinnesbereiche. Die Informationen der Wahrnehmung
sind
dann
am
vollständigsten, wenn klar ist, welche Informationen die pädagogischen Fachkräfte – über das Gesamtgeschehen – ausgewählt
haben. Wenn dabei auch die emotionale Wahrnehmung berücksichtigt wurde, bedeutet dies zwar
zunächst nur, sich darüber im Kla3/04
Tageseinrichtungen für Kinder – Alles Bildung oder was?
ren zu sein, welche Gefühle „im
Spiel“ waren. Gefühle enthalten
wichtige Informationen, die das
Geschehen prägen.
Orientierungsfragen könnten nach
Herrn Prof. Schäfer lauten: - Was
sehe ich? – Was höre ich? – Was
empfinde ich über meine Körperwahrnehmung? Was fühle ich (Emotionen)?
Die ungerichtete Beobachtung in
Alltagssituationen richtet ihre Aufmerksamkeit auf einzelne Kinder,
Kindergruppen, die (eigene) Beteiligung der Erzieher/in oder anderer Erwachsenen und der Rahmenbedingungen, in die das beobachtete Geschehen eingebettet ist.
4. „Wahrnehmendes, entdeckendes
Beobachten bedeutet, in das Geschehen mit einzutauchen und empathisch mit dabei zu sein“. Diese
Art der Beobachtung von Kindern
sensibilisiert die pädagogischen
Kräfte für die Prozesse der eigenen
Wahrnehmung und ihrer emotionalen Einordnung. Auch die / der
erwachsene Begleiter/in von Kindern nimmt – nur – wahr, was sie /
er als bedeutungsvoll erlebt. Somit
sind es die Gefühle, die eigene Lebensbiografie, Einstellungen und
Lebenserfahrungen, die die Aufmerksamkeit und die Schwerpunktsetzung der Beobachterin / des
Beobachters lenken.
Wahrnehmendes, entdeckendes Beobachten nimmt also nicht isoliert
Dinge oder Ereignisse wahr, sondern Zusammenhänge und Beziehungen:
– Beziehungen der Kinder untereinander
– Beziehungen der Kinder zu ihren
Tätigkeiten und den damit verbundenen Materialen bzw. Gegenständen
– Beziehungen von Kindern zu Erwachsenen und von Erwachsenen
zu Kindern
– Beziehungen der Beobachterin /
des Beobachters zu Kindern, Gegenständen, Prozessen, die beobachtet werden, wie auch zu anderen Erwachsenen, die sich am
Geschehen beteiligen.
Klar muss sein, dass auch Beobachten eine Form von Beziehung ist,
die zu den Kindern aufgenommen
wird. Deshalb kann man Beobach3/04
ten nicht als Technik ausüben und
Fragen und Probleme nur als „methodisch-technische Problematik“
ansehen.
Wenn aber der Grundsatz „Kindliches Tun ist sinnvoll“ die wahrnehmende und entdeckende Wahrnehmung leitet, ist die Grundlage
geschaffen für eine wertschätzende Haltung gegenüber den Kindern, die wahrnehmende Beobachtung stützt.
5. Um von wahrnehmenden zum entdeckenden Beobachten zu gelangen, muss der Beobachter / die Beobachterin den Wahrnehmungen
Aufmerksamkeit schenken. Aufmerksam werden heißt hier jedoch
nicht beurteilen. Eine Bewertung
gelingt oftmals erst, wenn die eigene Wahrnehmung anderen mitgeteilt und reflektiert wird. Für sich
allein, mit der Leitung, dem Team
oder mit einer von außen kommenden fachlichen Beratung reflektieren, führt dazu, dass aus Wahrnehmungen Entdeckungen werden
können.
6. Anregungen zum wahrnehmenden
und entdeckenden Beobachten:
– Welche Sinneserfahrungen werden angesprochen? – Was nehmen die Kinder mit ihrem Körper wahr? Was sehen sie? Was
hören sie? Welche Gefühle drücken sie aus?
– Welche Wege innerer Verarbeitung können wahrgenommen
werden? – Welche Vorstellungen,
Interessen oder Themen beschäftigen die Kinder? Welche Vorstellungen, Bilder entwickeln die Kinder zu ihren Themen? Wie stark
lassen sie sich auf ihre Tätigkeit
ein und bleiben bei der Sache?
Welche Handlungsformen und
welches Können setzen die Kinder ein? Werden neue Ideen entwickelt, besprochen, ausprobiert? Welche Theorien äußern
die Kinder? Welche Phantasien
werden weitergesponnen? Wie
gehen sie mit Unsicherheiten
und Schwierigkeiten um? Welchen Sinn geben die Kindern ihrem Tun? Was wird gesprochen
/ in Worte gefasst? Gibt es Ansätze für ein Denken in Quantitäten oder mathematischen Vorformen?
– Welche Formen sozialer Beziehen
können wahrgenommen werden?
– Wie verständigen sich die Kinder untereinander, mit oder ohne
Worte? Wie verständigen sich die
Kinder mit Erwachsenen? Worüber wird gesprochen? Werden
Wahrnehmungen, Empfindungen, Gefühle ausgesprochen?
Gehen die Kinder einfühlsam
miteinander um? Tauschen Kinder ihre Ideen aus?
– Lernen in komplexen Situationen
und Sinnzusammenhängen – Ergibt sich die Lern- oder Bildungssituation aus dem Alltagszusam-
Bildung als Teil kindlicher Lebenswelt
5
Tageseinrichtungen für Kinder – Alles Bildung oder was?
menhang? Ist der beobachtete
Prozess aus einer für das Kind
nachvollziehbaren und sinnvollen
Situation hervorgegangen? Ist
ein Zusammenhang mit vorangegangenen Erfahrungssituationen
erkennbar? Gibt es in der beobachten Situation mehrere Handlungsmöglichkeiten und Handlungsalternativen, die auch von
den Erwachsenen akzeptiert werden können?
– Forschendes Lernen – Welchen
Herausforderungen stellt/stellen
sich das/die Kind/er? Probieren
die Kinder etwas aus, was sie
noch nicht kennen/können? Was
fragen die Kinder? Welche Überlegungen (Theorien) stecken hinter den Fragen?
Diese Fragen und Stichworte werden von Herrn Prof. Schäfer als vorläufig und keineswegs erschöpfend
bezeichnet. Sie können als Anhaltspunkte gesehen werden für Fragen,
auf die sich ein offenes Beobachten richten kann.
Er weist darauf hin, dass sich Bildungsprozesse nicht im luftleeren
Raum abspielen; sie sind auf Anregungen von außen (von den Erziehern / Erzieherinnen) angewiesen.
Es hat keinen Sinn, selbstständigen
Bildungsprozessen von Kindern
nachzugehen, wenn das Umfeld –
die Tageseinrichtung für Kinder –
keine Anregungen und Herausforderungen enthält, wenn kindlicher
Wissbegier und Können keine adä-
quate Nahrung geboten wird. Deshalb muss jede Beobachtung und
Reflexion die situativen Umstände,
die personellen, räumlichen Voraussetzungen und die vorhandenen
Materialien mit berücksichtigen.
Das kann oder muss bedeuten, dass
sich aus dieser Form der Beobachtung auch die Anforderungen an
die pädagogische Arbeit, die Ausstattung und die konzeptionelle
Ausrichtung der Tageseinrichtung
für Kinder weiter entwickelt.
7. Dokumentation / Bildungsberichte
Die Ergebnisse der wahrnehmenden
und entdeckenden Beobachtung
sollen – so sieht es die Bildungsvereinbarung vor – als Bildungsbericht
für die einzelnen Kinder dokumentiert werden. Hier wird dokumentiert, berichtet und beschrieben,
was für die Zeit des Besuchs der
Tageseinrichtung für den Bildungsweg des einzelnen Kindes bemerkenswert ist und welche Anregungen für weitere Bildungsprozesse
gegeben werden. Dokumentiert
werden soll nicht, um Ergebnisse
zur Schau zu stellen, sondern um
Bildungsprozesse, Bildungswege
und ggf. -umwege festzuhalten.
Dazu können bereits bewährte Dokumentationsverfahren aufgegriffen werden, wenn man sie nach
den „neuen Zielen“ anwendet.
Zum Beispiel: - aufschreiben und
über das erzählen, was man wahrgenommen und erlebt hat; - Fotos
und / oder Videos, die nach Mög-
Projekt „Professionalisierung
frühkindlicher Bildung“
Ein Kooperationsprojekt der Universität Köln, des Sozialpädagogischen Instituts NRW (SPI) und des Instituts
für frühkindliche Bildung e.V. (IffB) Köln in Zusammenarbeit mit zehn Tageseinrichtungen für Kinder in Nordrhein-Westfalen sowie Fachberaterinnen und Fachberatern im Auftrag des Ministeriums für Schule, Jugend
und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen
In dem Projekt, das bis Ende 2005 laufen wird, wird
das Konzept der Bildungsvereinbarung weiter konkretisiert und Arbeitshilfen mit Beispielen für praktische
Bildungsarbeit zusammen gestellt. Ein Schwerpunkt wird
die Entwicklung von Beobachtungsleitfäden sein, hinzu
kommen Arbeitshilfen zur Erstellung von „Bildungsdokumentationen“, in denen der Entwicklungs- und Bildungsprozess jedes Kindes dokumentiert werden. Die
6
lichkeit so kommentiert werden,
dass an der Situation Unbeteiligte
begreifen können, was sich da abgespielt hat; – Sammlungen, in denen die Ergebnisse vieler Kinder zu
einem Thema zusammengestellt
werden und der jeweils individuelle Beitrag sich dadurch nachvollziehen lässt: – szenische Aufführungen, Theaterstücke zu einem
Thema, die auch im Bild festgehalten werden.
Beobachtung und Dokumentation
– wie sie Prof. Gerd E. Schäfer versteht – dient als Werkzeug einer systematischen Erforschung der individuellen und sozialen Ressourcen bzw.
Potenzialen, die den Kindern für Aufgabenstellungen zur Verfügung stehen. Aber sie dienen auch der Evaluation der Arbeit in Tageseinrichtungen.
Prof. Schäfer lädt die Praxis dazu
ein, Überlegungen und Erfahrungen
zurückzumelden, die sich aus seinem
Arbeitspapier ergeben.
Kontakt: gerd-e. [email protected]
Ria Clever,
Landesjugendamt
Rheinland,
[email protected]
lvr.de
Arbeitshilfen und Begleitmaterialien (insbesondere Fotound Videomaterial) sollen später in der Fort- und Weiterbildung, aber auch in der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern eingesetzt werden. Außerdem werden die notwendigen Rahmenbedingungen (z. B.
Gruppengrößen, Personalschlüssel) für eine qualifizierte Bildungsarbeit in Tageseinrichtungen für Kinder untersucht.
Kontakt:
Prof. Dr. Gerd. E. Schäfer, Universität Köln – Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Gronewaldstraße 2, 50931 Köln,
Telefon 0221 / 470-4735; E-Mail: [email protected]
Dr. Rainer Strätz, Sozialpädagogisches Institut NRW.
An den Dominikanern 2, 50668 Köln, Telefon 0221 / 1605220; E-Mail: [email protected]
Informationen: über http://www.spi.nrw.de
3/04
Tageseinrichtungen für Kinder – Alles Bildung oder was?
Professionalisierung frühkindlicher Bildung
Zwischenbilanz der DRK Kindertagesstätte Bergisch-Gladbach
von Sabine Schöngen
Ende September 2003 startete das
Modellprojekt „Professionalisierung
frühkindlicher Bildung“ seitens des
Sozialpädagogischen Instituts (SPI)
und der Universität zu Köln mit uns
als einer von 10 Modelleinrichtungen
in Nordrhein-Westfalen. Wir sind eine
junge, dreigruppige, integrative Kindertagesstätte, die im Januar 2002 eröffnet wurde. Seit Beginn arbeiten
wir nach einem situationsorientierten
offenen Konzept. Wir haben Tagesplätze für 50 Kinder mit und ohne Behinderung im Alter von 4 Monaten bis
14 Jahren. Alle am Modellprojekt beteiligten Einrichtungen haben unterschiedliche Rahmenbedingungen und
arbeiten nach verschiedenen Konzepten und pädagogischen Ansätzen.
Jede Einrichtung hat für die Projektlaufzeit eine Ansprechpartnerin zugeteilt bekommen, die die Einrichtung
in regelmäßigen Abständen aufsucht.
Bestandteile der Besuche sind Hospitationen und/oder gemeinsame Teamsitzungen und Konzepttage. Gemeinsam mit den jeweiligen Teams werden
derzeit Konzepte und Materialien zur
Beobachtung von Bildungsprozessen
erprobt und reflektiert. Neben der
Praxisbegleitung vor Ort finden Arbeitstagungen im SPI (ca. ¼ jährlich)
statt, an denen die Leitungen und eine
Fachkraft verbindlich bis Projektende
(voraussichtlich Dezember 2005) teilnehmen. Die Arbeitstagungen dienen
der theoretischen Manifestierung der
Bildungsvereinbarung, sowie dem Austausch der Einrichtungen untereinander und der Reflexion und Planung für
alle weiteren Projektabschnitte.
Irritierend war es für uns schon, dass
das Projekt nahezu zeitgleich mit der
Bildungsvereinbarung an den Start
ging, stellte sich uns doch die Frage:
Wie und in welchem Tempo setzen wir
die an uns geforderten Erwartungen
um?
Zum einem sind definierte Hauptziele des Forschungsprojekts
– Unter wissenschaftlicher Begleitung
Konzepte zu entwickeln, welche
Selbstbildungspotentiale der Kinder
aufgreifen und weiter entwickeln.
3/04
– Erzieherinnen in Fortbildungsangeboten und durch Arbeitshilfen auf die
Aufgaben der Bildungsvereinbarung
ausreichend vorzubereiten.
Auf der anderen Seite wurde die schon
verabschiedete Bildungsvereinbarung an
alle Kindertageseinrichtungen zum Kindergartenjahreswechsel 2003/2004 versandt und lässt in der Formulierung keine Zweifel darüber aufkommen, dass der
Gesetzgeber neue Standards definiert
und die sofortige Umsetzung in allen Einrichtungen NRW´s erwartet.
Schlagzeilen in der Fachliteratur und
der lokalen Presse (Zitat:“ Vertrag über
Ziele der Kindergärten. Eine Bildungsvereinbarung legt in NRW fest, was die Kleinen Können sollten, wenn sie in die
Grundschule kommen“, Kölner Stadt
Anzeiger 19.08.03) haben den Erwartungsdruck, dem sich unser
Team ausgeliefert fühlte, nicht gerade verringert.
Obwohl wir unseres Erachtens auf
konzeptioneller Ebene gut auf das
Thema Bildungsprozesse und Dokumentation vorbereitet waren (als
erst 2,5 Jahre junge Einrichtung gehört es bei uns von Anfang an zum
Standard, regelmäßige Entwicklungsdokumentationen anzufertigen
und der Träger (Deutsches Rotes
Kreuz) hat schon im Vorfeld der Bildungsvereinbarung eine Handreichung zur Erstellung des Konzeptionsteils Bildung zur Verfügung
gestellt), tat es gut, sowohl von Trägerseite als auch von den Entwick-
Neugier: Die Basis von Aneignen und Begreifen
Anzeige
Active Travel
Deutschland e. V.
• Organisation von Freizeiten für Gruppen
nach Frankreich, Spanien, Italien,
Griechenland, am Meer
Zeltlager / Jugendhotels
Tel.: (0 40) 2 20 80 67
Fax: (0 40) 2 29 68 75
E-Mail: [email protected]
Homepage: www.activetravel.de
Postfach 70 01 44 • 22001 Hamburg
7
Tageseinrichtungen für Kinder – Alles Bildung oder was?
lern der Bildungsvereinbarung zu hören: „Bewahren sie Ruhe! Bitte lassen
Sie sich von der allgemeinen Hektik
nicht anstecken.“ Nichtsdestotrotz,
wir hatten Sorgen mit denen wir in
die Projektphase eingestiegen sind und
ein rückblickendes Fazit ist mit Sicherheit, dass wir dem Erwartungsdruck
zwischenzeitig gelassener Stand halten
können und uns Zeit einräumen, alle
Aspekte der Bildungsvereinbarung zu
bearbeiten.
Noch einmal zurück zu den Befürchtungen des Teams:
– „Was sind das für Wissenschaftler/
Theoretiker, die uns begleiten/unter
die Lupe nehmen?“
– „Sind deren Bewertungen unserer
Arbeit wirklich wohlwollend?“
– „Ist der Alltag der Kinder durch
mangelnde Präsenz des Personals
gefährdet, oder sollen die zusätzlich
anfallenden Aufgaben etwa durch
Mehrarbeit geleistet werden?“
– „Können wir weiterhin noch unseren anderen Kernaufträgen, nämlich
Betreuung und Erziehung qualifiziert nachkommen?
Auch motorisches Lernen ist ein
Bildungsprozess
8
Wir haben in der Auseinandersetzung mit anderen Einrichtungen über
die oben genannten Befürchtungen
erfahren, dass wir damit nicht alleine
stehen. Diese Erkenntnis und der Austausch mit den anderen Einrichtungen
und nicht zuletzt mit „unserer“ wissenschaftlichen Begleiterin hat wesentlich dazu beigetragen, Schritt für
Schritt in den Prozess der Umsetzung
der Bildungsvereinbarung einzusteigen
und nicht schon in diesem Sommer
Pseudobildungsdokumentationen an
die Eltern der Vorschulkinder abzuliefern.
Ein großes Lob gilt an dieser Stelle
den Initiatoren des Forschungsprojekts, die als vorerst Außenstehende
sensibel und wertschätzend die Ängste und Befürchtungen von uns Expertinnen der Praxis ernst genommen haben und diese von Anfang an in die
Projektplanung eingebunden haben.
Denn in der Tat ist ein Hauptproblem
bei Veränderungen und Umstellungen
von Standards in jedem komplexen
System Kindertageseinrichtung der
Zeitfaktor, da das Tagesgeschäft kontinuierlich weiter bedient werden
muss.
Wo stehen wir heute?
Bevor wir in die
Überprüfung der Bildungsbereiche eingestiegen sind, haben wir
uns intensiv während
unserer Konzeptionstage mit den Selbstbildungspotentialen befasst und haben somit
das statische Raster der
„Bildungsaufgaben“
Dr. Gerd E. Schäfers als
lebensnahes Hilfsmittel
entdeckt. Selbstbildungspotentiale sind
das, was jedes Kind von
Geburt an besitzt.
– Die Erkenntnis, dass
sich jedes Kind kontinuierlich in Selbstbildungsprozessen befindet, ist für uns als
Pädagoginnen eine
große Entlastung. Es
geht hierbei weniger
darum, diese Prozesse
zu initiieren, als diese
zuzulassen, zu beob-
–
–
–
–
achten und in ihrer Bedeutung zu
erkennen.
Im Bereich der inneren Verarbeitung
entdeckten wir: Auch das findet bei
jedem Kind „automatisch“ statt, indem jede sinnliche Wahrnehmung
und Erfahrung vom Kind eigenständig sortiert wird, um sich die Welt
Stück für Stück anzueignen und zu
begreifen.
Soziale Beziehungen finden immer
dort statt, wo mehrere Menschen
aufeinandertreffen, selbst eine Absonderung von anderen ( Einsamkeit) geschieht in einem sozialen
Bezug (andererseits gäbe es keinen
Anlass zur Abgrenzung).
Aus der Komplexität der o. g. Selbstbildungspotentiale filtert jedes Kind/
jeder Mensch aus seinen Erfahrungen und Erlebnissen die wichtigsten
Dinge heraus und beschäftigt sich
weitergehend mit ihnen. Alle Selbstbildungspotentiale arbeiten parallel
miteinander, damit Dinge verstanden werden als Basis für weitere die
Entwicklung.
Forschendes Lernen ist nichts anderes
als die Tatsache der kindlichen Neugier, die Lust und Freude daran
meine Welt zu entdecken, mich in
ihr zu bewegen und diese zu begreifen.
Wir haben uns Zeit gelassen, zu
untersuchen und zu überprüfen, inwieweit die Kinder in unserer Tagesstättenrealität tatsächlich ihre Selbstbildungspotentiale anwenden und
ausleben. Die Methode der „offenen
wahrnehmenden Beobachtung“ hat
sich hier als geeignet herausgestellt.
Die Beobachtungen (schriftlich oder
per Fotos, Videos dokumentiert) sind
losgelöst von vorher festgelegten Beobachtungskriterien oder -aspekten.
Erst in der Auswertung der Beschreibung des kindlichen Tuns überprüfen
wir, welche Selbstbildungspotentiale
beteiligt sind. Die Beobachtungszeiträume dauern manchmal nur wenige
Minuten, je nach Spielsituation und
Anzahl der beteiligten Kinder. Selten
dauert eine einzelne Beobachtung länger als 20 Minuten am Stück. Aufgrund der Tatsache, dass während der
Beobachtung keine vorher festgelegten Maßstäbe angesetzt werden (Loslösung von der Fragestellung: Beherrscht das Kind diese oder jene
3/04
Tageseinrichtungen für Kinder – Alles Bildung oder was?
Fertigkeit?), sind die Ergebnisse immer
unerwartet und enorm vielschichtig.
Wir beobachten komplexe Zusammenhänge und gleichermaßen differenzierte Bildungssituationen; wir bemerken Themen, mit denen sich die
Kinder beschäftigen und Reaktionen
auf verwendete Materialien. Wir entdecken in jeglicher Handlung Kompetenzen und finden einen anderen Zugang zu den besonderen Interessen
und Schwerpunkten der einzelnen Kinder. Der Effekt für uns ist überraschend: Wir werden zunehmend sensibler für die Zusammenhänge der
Kinder. Unsere Wertschätzung auch
oder gerade für die Person und die
Prozesse insbesondere von „schwierigen“ Kindern, erfährt durch die Beobachtung eine Steigerung. Durch den
Austausch über die Beobachtungen
mit den Kolleginnen können wir unser
pädagogisches Handeln besser differenzieren und aktualisieren. Der Austausch über Beobachtungen und
Wahrnehmungen mit den Kolleginnen
professionalisiert wiederum die Ausgangsvoraussetzungen für weitere Beobachtungen.
Für unseren Alltag heißt das momentan nicht, dass wir altbewährtes
(pädagogisches Handeln, Strukturen)
völlig ablegen oder ablegen müssten.
Jedoch fordert die Form der offenen
Beobachtung von uns eine Selbstöffnung, um sich auf das neue Vorgehen
und die Erkenntnisse die daraus resultieren einlassen zu können.
Seit gut einem halben Jahr üben und
aktualisieren wir die Form der offenen
wahrnehmenden Beobachtung, mal
mehr mal weniger häufig, mal im mehr
mal im weniger intensiven Austausch
mit den Kolleginnen. Die anfangs erwähnte Sorge aufgrund begrenzter
Zeitkapazitäten holt uns immer wieder
ein. Andererseits haben wir eine Ahnung davon, dass langfristig diese
Form der Beobachtung zu einem Zeitgewinn führen kann und sich Abläufe
innerhalb unserer Strukturen vereinfachen können, weil wir besser erkennen können, an welchen Stellen pädagogische Interventionen sinnvoll oder
störend sind.
Als praktische, sichtbare erste Konsequenzen haben wir aktuell innerhalb
unseres Tagesablaufs einige festgelegte Termine in flexiblere Angebote umgewandelt. Die flexiblere Handhabung
von Strukturen (z. B. beim nachmittäglichen Snack), unterstützt unser
Anliegen, Kinder in ihren Bildungsprozessen weniger zu beschneiden oder
zu unterbrechen.
Weiterhin achten wir bei unserer
derzeitigen Umgestaltung der Räumlichkeiten noch konzentrierter darauf,
diese so einzurichten, dass alle Sinne
angeregt werden und vor allem ein
eigentätiges Nutzen der Räume für alle
(und nicht nur für die besonders „ver-
antwortungsbewussten“) Kinder möglich ist.
Gemeinsam mit dem SPI und der
Uni Köln haben wir uns auf einen aufschlussreichen Weg in Richtung Steigerung von Wertschätzung und Verständnis von Lernzusammenhängen
von Individuen begeben. Die Auseinandersetzung mit einem anderen
Selbstverständnis der Erzieherinnenrolle setzt auch über uns selbst aufschlussreiche Prozesse in Gang. Nicht immer
finden wir im Alltag die zeitlichen Ressourcen, uns zurückzunehmen und auf
die Rolle einer passiven Beobachterin
einzulassen. Alles in allem sind wir jedoch zuversichtlich, dass die Bildungsvereinbarung und daraus resultierenden Maßnahmen sowohl eine
Herausforderung im Alltagsleben für
Erzieherinnen ist und langfristig dazu
beitragen kann, das öffentliche Image
des Berufsbilds zu verbessern.
Sabine
Schöngen,
Leiterin der
integrativen
DRK Kindertagesstätte,
Franz-HeiderStrasse 58,
51469
BergischGladbach
Über die (neurobiologische) Beschaffenheit des
Bodens, auf dem Bildung gedeihen kann …
Wissenswerte Thesen von Prof.
Dr. Gerald Hüther, Psychiatrische
Klinik der Universität Göttingen:
1. Kinderhirne (die im kindlichen Gehirn angelegten neuronalen und
synaptischen Verschaltungsmuster)
sind weitaus formbarer (und verformbarer) als bisher angenommen.
2. Die am stärksten durch die jeweiligen Nutzungsbedingungen strukturierte Hirnregion ist der frontale
Kortex. Die in dieser Region während der Kindheit herausgebildeten Verschaltungen sind für die
Steuerung der wichtigsten späte-
3/04
ren Leistungen des menschlichen
Gehirns zuständig (Selbstwirksamkeitskonzept und Motivation, Impulskontrolle und Handlungsplanung, soziale und emotionale
Kompetenz).
3. Um die hierfür erforderlichen, hochkomplexen Verschaltungen ausbilden zu können, müssen Kinder
möglichst viele und möglichst unterschiedliche eigene Erfahrungen
machen. Dazu brauchen sie vielfältige stimulierende (ihre emotionalen Zentren aktivierende) Angebote und Herausforderungen und –
um diese annehmen und erfolgreich bewältigen zu können – Sicherheit- und Orientierung bietende Bindungsbeziehungen.
4. Nur unter dem einfühlsamen
Schutz und der kompetenten Anleitung durch erwachsene „Vorbilder“ können Kinder vielfältige Gestaltungsangebote auch kreativ
nutzen und dabei ihre eigenen Fähigkeiten und Möglichkeiten erkennen und weiterentwickeln. Nur
so kann im Frontalhirn ein eigenes,
inneres Bild von Selbstwirksamkeit
stabilisiert und für die Selbstmoti-
9
Tageseinrichtungen für Kinder – Alles Bildung oder was?
vation in allen nachfolgenden Lernprozessen genutzt werden.
5. Bildung kann nicht gelingen, wenn
diese zur Annahme von Bildungsangeboten erforderlichen Voraussetzungen nicht bereits lange vor
Beginn der Schulzeit geschaffen
wurden, weil
– Kindern keine Möglichkeiten geboten werden, in verlässlichen,
Sicherheit bietenden Beziehungen aufzuwachsen (z. B. bei Missbrauch)
– Kinder in einer Welt aufwachsen,
in der die Aneignung von Wissen und Bildung keinen Wert besitzt (Spaßgesellschaft)
– Kinder keine Gelegenheit bekommen, sich aktiv an der Gestaltung
der Welt zu beteiligen (z. B. passiver Medienkonsum)
– Kinder keine Freiräume mehr finden, um ihre eigene Kreativität
spielerisch zu entdecken (Funktionalisierung)
– Kinder mit Reizen überflutet, verunsichert und verängstigt werden (Überforderung)
– Kinder daran gehindert werden,
eigene Erfahrungen bei der Bewältigung von Schwierigkeiten
und Problemen zu machen (Verwöhnung)
– Kinder keine Anregungen erfahren und mit ihren spezifischen Bedürfnissen und Wünschen nicht
wahrgenommen werden (Vernachlässigung).
Sachbücher zum Weiterlesen:
– G. Hüther, H. Bonney: Neues vom
Zappelphilipp. Walter Verlag Düsseldorf, 2002
– K. Gebauer, G. Hüther: Kinder brauchen Wurzeln. Walter Verlag Düsseldorf, 2001
– K. Gebauer, G. Hüther: Kinder suchen Orientierung. Walter Verlag
Düsseldorf, 2002
– G. Hüther: Bedienungsanleitung für
ein menschliches Gehirn. Vandenhoeck & Ruprecht Göttingen, 2001
– Hüther: Biologie der Angst, Vandenhoeck & Ruprecht Göttingen, 1997.
Prof. Dr. G. Hüther ist Neurobiologe
und leitet die Abteilung für Neurobiologische Grundlagenforschung an
der Psychiatrischen Klinik der Universität Göttingen.
Schwerpunkte seiner derzeitigen Tätigkeit: Einfluss psychosozialer Faktoren und psychopharmakologischer
Behandlungen auf die Hirnentwicklung, Auswirkungen von Angst und
Stress und Bedeutung emotionaler Bindungen.
Er ist Autor zahlreicher wissenschaftlicher Publikationen und popularwissenschaftlicher Darstellungen (Sachbuchautor), Mitbegründer von Winfuture.de (Netzwerk Erziehung und
Sozialisation) und Mitorganisator der
„Göttinger Kinderkongresse“.
Bildungsarbeit in Tageseinrichtungen für Kinder in Remscheid
Gemeinsame Fachtagung der Stadt Remscheid und des
Landesjugendamtes Rheinland am 14.05.2004 in der
Klosterkirche in Remscheid-Lennep.
Von drei namhafte Referenten wurde die Fachtagung
zur Bildungsarbeit in Tageseinrichtungen mit den
Schwerpunkten
– Selbstbildungspotentiale von Kindern (Prof. Dr. Gerd
Schäfer, Universität Köln)
– Naturwissenschaftliche Bildung (Prof. Dr. Gisela
Lück,) und
– Bildungsvereinbarung NRW (Dr. Rainer Strätz, SPI
Köln)
gestaltet. Abgerundet wurde das Geschehen durch
die Möglichkeit gestaltete Räume für Bildungsprozesse von Kindern zu besichtigen, die den Teilnehmern
viele Anregungen gab. Vorgestellt wurden dort kulturelle, religiöse, naturwissenschaftliche und kunstpädagogische Projekte von Remscheider Tageseinrichtungen.
Fortbildungsreihe des Landesjugendamtes Rheinland 2004
Lernen wie man lernt
Bildung und Bildungsprozesse von allen Kindern in Tageseinrichtungen steht im
Mittelpunkt dieser Reihe.
Kinder werden mit den optimalen Fähigkeiten in diese Welt hineingeboren.
Das Gehirn entwickelt – bei entsprechender Anregung – in der ersten Phase in kürzester Zeit so viele Verbindungen und Verarbeitungsstrukturen, dass
in den späteren Jahren die Nutzung
dieser Wege im Mittelpunkt stehen
kann. Dabei ist wichtig, dass Kinder
grundsätzlich selbstbestimmt Lernen
und niemand anderer das Ziel und
den Erfolg einer „Lernsituation“ be-
10
stimmen kann – außer das Kind selbst.
Der Erwachsene trägt die Verantwortung für die Gestaltung der Umgebung, die Struktur der Rahmenbedingungen und das Angebot als Partner
dem lernenden Kind zur Verfügung zu
stehen und alle Sicherheiten zu geben,
die es braucht, um mit den Anforderungen zurecht zu kommen.
Die Auftaktveranstaltung hat in diesem Jahr in Zusammenarbeit mit dem
Didacta Verband im Rahmen der Bil-
dungsmesse in Köln mit 500 Teilnehmer/Innen stattgefunden. Prof. Dr.
Rainer Dollase betrachtete die Bildung
im Kindergarten unter der Fragestellung „Haben wir aus Erfahrung gelernt?“. Prof. Dr. Gerd E. Schäfer stellte mit Hilfe von 8 Thesen dar, wie
Kinder von Geburt an lernen und wie
diese Prozesse aufeinander aufbauen.
Dr. Rainer Strätz betrachtete Bildung
aus dem Blickwinkel des selbst bestimmenden Kindes. Er verdeutlichte, dass
3/04
Tageseinrichtungen für Kinder – Alles Bildung oder was?
die Erwachsenen lernen müssen, wie
Kinder sich selbst bilden und sie die
Verantwortung tragen, die erforderlichen Bedingungen sicher zu stellen.
Die differenzierte Darstellung des
grundlegenden Verständnisses von
Selbstbildung von Kindern bereitete
die Grundlage für die weiteren zu dieser Reihe gehörenden Veranstaltungen.
In Begleitung von Petra Völkel (INFANS in Berlin) und Giesela Dittrich
(Deutsches Jugendinstitut in München)
wurde der Blickwinkel auf die individuellen Lernwege in der Kindergruppe gelegt. Die Gestaltung der Lernumgebung von Kindern muss ihrer
Neugier und Interessen Raum geben.
Sie gestalten in der Gruppe mit anderen Kindern gemeinsam die Lernsituation und bereichern sich als Konstrukteure gegenseitig.
Voraussetzung für einen offenen
Lernprozess ist sowohl für Kinder als
auch für Erwachsene eine sichere Ausgangsbasis. Angst blockiert und lässt
keinen Freiraum für Lernprozesse. Anne
Heck aus Berlin hat in deutlicher Weise dargestellt, wie sich eine positive
Bindung zwischen den Mitarbeiterinnen und den Kindern auf deren Leben in der Einrichtung auswirkt und
wie Lernprozesse dadurch nachhaltig
beeinflusst werden. Gerda Wunschel
stellte die Entwicklung und Veränderungen in der Praxis ihrer Berliner Einrichtung dar, seit sie die Erkenntnisse
zur Bindung konsequent berücksichtigen.
In der zweiten Jahreshälfte folgen diese Veranstaltungen:
– Zusammenhang von Bildung und
Temperament mit Prof. Dr. Rainer
Dollase
– Lernprozesse bei Kindern mit Besonderheiten mit Dr. Gabriele HaugSchnabel
– Sprachentwicklung und Begleitung
dieser Entwicklung mit Sandra Niebuhr und Dr. Anja Leist-Villes
Eine gesonderte Ausschreibung für
diese Termine ist allen Einrichtungen
zugegangen.
Für Rückfragen wenden Sie sich bitte
an:
Petra Schweitzer 0221/809-6289
[email protected]
Elke Pfeiffer 0221/809-6759
[email protected]
Selbstbildungsprozesse stehen im Mittelpunkt
Bildung als Armutsprävention
Preis für Mo.Ki in Monheim
Das vom Landesjugendamt geförderte Modellprojekt „Mo.Ki Monheim für Kinder“ erhält den ersten
Deutschen Präventionspreis
Beim Deutschen Präventionspreis, der
zum ersten Mal ausgeschrieben wurde, belegte Mo.Ki vor mehr als 400
Mitbewerbern aus der ganzen Bundesrepublik den mit 11.000 Euro dotierten ersten Platz. „Wir freuen uns
besonders, dass eines unserer Modellprojekte auch bundesweite Anerkennung bekommt“, sagt Dr. Jürgen Rolle,
der Vorsitzende des Landesjugendhilfeausschusses in der Landschaftsversammlung Rheinland.
3/04
Das Projekt, das vom Jugendamt der
Stadt Monheim am Rhein und der Arbeiterwohlfahrt, Bezirk Niederrhein
entwickelt wurde, hat der Landschaftsverband Rheinland (LVR) in den Jahren 2002 bis 2004 mit insgesamt
75.000 Euro unterstützt. Der JugendhilfeReport berichtete in seiner Ausgabe 1/2004 ausführlich über das Projekt.
In Monheim konzentriert sich die
Arbeit auf das Berliner Viertel, einen
Stadtteil mit besonders hohem Erneuerungsbedarf. Ziel ist eine Präventionskette von der Geburt eines Kindes bis
zur Berufsausbildung, um die negati-
ven Folgen von Armut auf Kinder frühzeitig zu vermeiden. Die Kindertagesstätten dienen dabei als Knotenpunkt,
an denen verschiedene Beratungs- und
Unterstützungsangebote stattfinden.
Mo.Ki umfasst Hilfen wie Sprachförderung, Bewegungsförderung sowie Gesundheits- und Ernährungstraining für
Kinder, aber auch Elternberatungen
und Sprachförderung für Erwachsene.
Zum Beispiel gibt es einen so genannten Gänseliesellauf für Kinder und Erwachsene, ein internationales Kochbuch und ein Puppentheaterstück, das
sich spielerisch mit gesunder Ernährung befasst. Erzieherinnen können
11
Tageseinrichtungen für Kinder – Alles Bildung oder was?
spezielle Fortbildungen besuchen, um
den Umgang mit Entwicklungsstörungen und -verzögerungen zu lernen.
Dieses vielfältige Angebot habe
Nachahmungscharakter, sagte Bundesgesundheitsministerin Ulla Schmidt bei
der Verleihung des Präventionspreises
in Berlin. Er wurde vom Bundesgesundheitsministerium, der Bundeszentrale
für gesundheitliche Aufklärung und der
Bertelsmann Stiftung ausgeschrieben
und prämiert vorbildliche Projekte der
Vorbeugung und Gesundheitsförderung.
Weitere Infos: Mo.Ki Monheim für
Kinder, Grünauerstr. 10, 40789 Monheim am Rhein, Tel.: 021 73 / 68 75 14
; Projektkoordinatorin Inge Nowak und
unter www.monheim.de/stadtprofil/
kinder/moki
Nina Klein, Pressestelle LVR
Gesundheitsministerin Ulla Schmidt im Kreis der Preisträger
Früh krümmt sich, was ein Häkchen werden will
„Spielerische Bodendenkmalpflege“ im Vorschulalter
von Petra Tutlies
„Wissen Sie, Archäologie interessiert
mich sehr. Ich habe schon als Schüler
in der Steinzeit-AG unserer Schule mitgemacht!“ Mit diesen Worten leitete
ein junger Landwirt aus Nörvenich seine Fundmeldung an die Außenstelle
ein. Und in der Tat: Die Begeisterung,
mit der so manches Kind die heimische Vergangenheit erfährt, kennt jeder hauptamtliche Archäologe aus eigener Erfahrung bestens. Es sind die
eigenen, frühen Erlebnisse mit der Archäologie, die Kinder beeindrucken –
Spannende Spurensuche
12
in einigen Fällen hält die Begeisterung
ein Leben lang.
Diese Begeisterung aufzugreifen
und bereits die Kleinsten für den
Belang der heimischen Bodendenkmalpflege sensibel zu machen, ist Anliegen der regionalen Bodendenkmalpflege. In Zusammenarbeit mit den
kommunalen Kindergärten wird
derzeit ein Programm erprobt, das für
Kinder im Vorschulalter (5-6 Jahre) erste Eindrücke aus der Arbeit der Bodendenkmalpfleger und -pflegerinnen
vermitteln soll. Das aus der Erfahrungswelt der Kinder stammende Thema
lautet: Was passiert eigentlich mit einem Haus, wenn es nicht mehr bewohnt wird? Mit Hilfe dieses Beispieles bereiten die Erzieher und
Erzieherinnen den Besuch in der
Außenstelle vor, wobei ihnen ein Informationsblatt zur Verfügung steht.
Beim anschließenden Besuch der Kinder wird das Thema aufgegriffen und
die Arbeit der Archäologen in kindgerechter Form erzählt. Daran schließt
sich eine „Mustergrabung im Sandkasten“ an. Mit großem Eifer bearbeiten
die Kleinen ihre „Grabungsfläche“.
Großer Wert wird dabei auf die Do-
Geimeinsame Deutung der Funde
kumentation der gefundenen Stücke
gelegt: Es wird genau notiert, wo welcher Fund geborgen wurde. Zum Abschluss wird in der Fundbearbeitung
der Außenstelle gezeigt, welche Funde von den Archäologen aktuell bearbeitet werden. Mit Malvorlagen ausgestattet, bereiten die Kinder später
im Kindergarten den Ausflug in die Bodendenkmalpflege nach.
Es ist eine Freude zu sehen, mit welcher Begeisterung die Kinder nicht nur
im Sandkasten „buddeln“, sondern
ernsthaft die Notwendigkeit der Dokumentation begreifen und anschlie-
3/04
Tageseinrichtungen für Kinder – Alles Bildung oder was?
ßend umsetzen. Es ist ohne Zweifel eine
Investition in die Zukunft, schon die
Kleinsten im Rahmen spielerischer Tätigkeit zur Aufmerksamkeit und Fürsorge für die heimischen Bodenfunde
anzuleiten. Sie können es sein, die als
Erwachsene verantwortlich mit der
heimischen Kulturlandschaft umgehen
und der hauptamtlichen Bodendenkmalpflege vielleicht einmal Funde mit
den Worten melden werden „Wissen
Sie, ich habe schon als Kindergartenkind eine Ausgrabung gemacht!“
Petra Tutlies, Rheinisches Amt für
Bodendenkmalpflege, Außenstelle
Nideggen, [email protected]
Deutsch für Kindergartenkinder
Rechtzeitig vor Beginn des Kindergartenjahres 2004/ 2005 hat das Landesjugendamt des LVR insgesamt 1.045
Projekte zur Sprachförderung bewilligt. Das entspricht einer Fördersumme von mehr als 2,1 Millionen Euro.
Zielgruppe der bewilligten Projekte sind Kinder mit erheblichen Sprachdefiziten, insbesondere Kinder mit
Migrationshintergrund. Denn viele Kinder können, auch wenn sie in Deutschland aufgewachsen sind, bei der Einschulung nicht richtig deutsch. Die
überwiegende Anzahl der Förderprojekte findet in Kindertageseinrichtungen statt. Ergänzend dazu können Kinder auch schon vor der Einschulung
an Grundschulen gefördert werden.
Mit den bewilligten Landesmitteln
werden die durch die Sprachförderung
entstehenden zusätzlichen Personalkosten bezuschusst.
Die Nachfrage der Träger von Kindertageseinrichtungen nach Fördergeldern ist groß. In diesem Jahr konn-
te das Landesjugendamt wegen begrenzter Landesmittel nur zwei Drittel der rund 1500 im Rheinland beantragten Projekte finanzieren. Die
Jugendämter entscheiden selbstständig vor Ort darüber, an welche Kindertageseinrichtungen die Zuschüsse
weiterbewilligt werden.
Pressestelle LVR
Fortbildungsprogramm des Landesjugendamtes Rheinland –
Die aktuellen Veranstaltungen 2004 …
November
02.-03.11. Jahrestagung der Erziehungsstellenberater/innen
03.11.
Lernprozesse bei Kindern mit Besonderheiten – besondere Kinder
03.-05.11. Jahrestagung der leitenden Fachkräfte in
der kommunalen Kinder- und
Jugendarbeit
08.-09.11. INSPE-Jahrestagung
09.11.
Erfahrungsaustausch zu aktuellen Fragen
der
chwangerschaftskonfliktberatungsstellen
10.11.
Erziehungshilfe: Landesjugendamt
aktuell Tagung von Leiter/innen von
Einrichtungen der Erziehungshilfe im
Rheinland
15.-17.11. Projektmanagment in der
Jugendhilfeplanung
16.11.
Neue Medien in Bildungsprozessen von
Kindern und ihre Einsatzmöglichkeiten
im Kontext selbstgesteuerten Lernens
16.11.
Informationsveranstaltung zum Aufbau
und zur Begleitung von integrativen
Gruppen in Kindertagesstätten
3/04
18.-19.11. Von der Arbeit mit Jungen zur
Jugendarbeit. Ein praxisbegleitendes
Qualifizierungsangebot für männliche
Fachkräfte
20.-21.11. Jahrestagung der Erziehungsstelleneltern
23.11.
Fallbesprechung internationaler
Adoptionen
22.-24.11. Qualitätsmanagment in Jugendsozialund Jugendarbeit
25.-26.11. Sport- und Freizeitpädagogik in der
Erziehungshilfe
29.11.01.12.
Fortbildung zum § 32 SGB VIII
Dezember
09.12.
Praxis der Jungenarbeit 5
13.-17.12. Sozialpädagogische Handlungsformen/
Konzepte in rheinischen
Jugendwohnheimen
15.-17.12. Case Management im ASD
Informationen zur Anmeldung bei Gabriele Weier und
Michael Christians unter 0221 / 809-6142, www.lvr.de
im Bereich Jugend
13
Was this manual useful for you? yes no
Thank you for your participation!

* Your assessment is very important for improving the work of artificial intelligence, which forms the content of this project

Download PDF

advertisement