Wissen - Verstehen - reflektiert Handeln

Wissen - Verstehen - reflektiert Handeln
Fachbereich Soziale Arbeit, Bildung und Erziehung
EMOTIONSREGULATION DER 0-3 JÄHRIGEN KINDER
Wissen - Verstehen - reflektiert Handeln
Bachelorarbeit
im Studiengang Early Education Bildung und Erziehung im Kindesalter
vorgelegt von
Streich, Evelyn
Datum der Abgabe:
22.07.2014
Modul 15:
Bachelorthesis
Semester:
6. Sommersemester
Erstprüferin:
Frau Dagmar Grundmann
Zweitprüferin:
Frau Simone Beller
URN-Nummer:
urn:nbn:de:gbv:519-thesis2014-0225-2
INHALTSVERZEICHNIS
Einleitung ..................................................................................................................... 1
1
BAUSTEIN »WISSEN« : Emotionen und Emotionsregulation .................................... 2
1.1
Grundlegendes zu Emotionen ............................................................................ 2
1.2
Bedeutung und Einfluss von Emotionen ............................................................ 4
1.3
Emotionsregulation ........................................................................................... 8
1.4
Die Ebenen der Emotionsregulation................................................................. 11
2
2.1
BAUSTEIN »VERSTEHEN« : Emotionale Entwicklung der 0-3 jährigen Kinder ....... 13
Dialog zwischen Eltern und Baby entwickelt sich ............................................ 13
2.1.1 Container-Contained-Modell .................................................................. 15
2.1.2 Affektspiegelung .................................................................................... 19
2.2
Entwicklungsphase: 1.-3. Lebensjahr ............................................................... 24
2.3
Einflussfaktoren .............................................................................................. 29
2.3.1 Temperament .......................................................................................... 29
2.3.2 Bindungsqualität ..................................................................................... 31
3
3.1
BAUSTEIN »REFLEKTIERT HANDELN« : Die Rolle der KindheitspädagogIn ............ 32
Umgang mit Emotionen ................................................................................... 32
3.1.1 Umgang mit eigenen Emotionen ............................................................. 34
3.1.2 Körperwahrnehmung .............................................................................. 36
3.1.3 Umgang mit kindlichen Emotionen ......................................................... 39
3.2
Strategien der Emotionsregulation ................................................................... 41
3.3
Weiterführendes pädagogisches Handeln ......................................................... 44
3.4
Beratung der Eltern ......................................................................................... 46
4
Ausblick .............................................................................................................. 48
5
Quellenverzeichnis .............................................................................................. 50
II
EINLEITUNG
Im Alltag der Kindertagesstätten treffen PädagogInnen sehr oft auf unterschiedlichste
Emotionen. Die Regulation dieser stellt hohe Anforderungen an Pädagoginnen. Mal ist
der Auslöser des Emotionsausbruchs nicht deutlich, sodass Regulation erschwert ist.
Mal wird das Weinen unerträglich und löst Hilflosigkeit bei PädagogInnen aus. Der
Anspruch der Gesellschaft wächst in Bezug auf die Qualität der Emotionsregulation.
Vor allem die Erkenntnisse der Säuglingsforschung haben dazu beigetragen, dass frühe
Erfahrungen eine erhebliche Bedeutung für das spätere Leben haben. Um die Kinder in
ihrer emotionalen Entwicklung zu stärken, ist es wichtig die Emotionen angemessen zu
regulieren. Somit stellt sich die Frage: Wie können KindheitspädagogInnen die Emotionen der 0-3 jährigen Kinder regulieren? Zur Beantwortung dieser Frage bieten sich folgende Hypothesen an. Es gibt die Vermutung, dass die ersten Bindungserfahrungen der
Menschen ausschlaggebend für weitere Beziehungen sind. Außerdem wird vermutet,
dass Bezugspersonen den Kindern Vorbilder für die Emotionsregulation bieten. Es wird
erwartet, dass der Umgang mit kindlichen Emotionen zunächst den Umgang mit eigenen Emotionen erfordert. Es wird außerdem erwartet, dass der Umgang mit Emotionen
die Beziehungsqualität bestimmt. Um das zu untersuchen und die Forschungsfrage beantworten zu können, ist es wichtig Baustein für Baustein vorzugehen. Das stellt nämlich auch die besondere Herausforderung das Thema nicht einseitig und vereinfacht
darzustellen. Es sollen dementsprechend verschiedene Perspektiven berücksichtigt werden, um die Komplexität des Themas, Emotionsregulation, aufzuzeigen. Die Vorgehensweise ist bereits im Titel dieser Arbeit dargestellt und vollzieht sich auch in der
Gliederung der Arbeit.
Das erste Kapitel und damit der Baustein »Wissen« beschreibt die theoretischen Grundlagen über Emotionen und Emotionsregulation. Man kann nachvollziehen, welche Rolle
Emotionen und Emotionsregulation im Leben eines Menschen spielen. Es kann gleichzeitig ein Vergleich aufgestellt werden, ob die beschriebene Theorie in der Realität
übereinstimmt. Dieses Wissen ist also hilfreich, die Theorie und die Praxis in einem
Zusammenhang zu denken. Der erste Baustein sorgt also für die Anregung der Metakognition beim Leser.
Das zweite Kapitel, der Baustein »Verstehen«, speist die Erkenntnisse aus der entwicklungspsychologischen Forschung, um Emotionen und Verhaltensweisen der Menschen
besser zu verstehen. Es werden Interaktionsprozesse zwischen Bezugspersonen und
1
Kindern aufgezeigt, die Kettenwirkungen von Ereignissen mit sich bringen. Diese können positiv aufeinander aufbauen oder ins Negative entgleisen oder durch korrigierende
Erfahrung bereichert werden. Außerdem können PädagogInnen daraus ableiten, welche
Art von Unterstützung die Kinder, Eltern und möglicherweise sie selbst brauchen. Die
emotionale kindliche Entwicklung wird in diesem Kapitel nachgezeichnet und zeigt,
wie sich auch das Verhalten der Bezugspersonen mitentwickelt. Die Schlüsse, die aus
diesem Kapitel geschlossen werden, sind bei jedem Leser individuell.
Das dritte Kapitel, der Baustein »reflektiert Handeln«, betrachtet die besondere Rolle
der PädagogInnen in Bezug auf den Umgang mit Emotionen. Möglichkeiten werden
gezeigt, wie die Ressourcen eingesetzt werden können, um die Qualität bei der Emotionsregulation zu gewähren. Es wird gesondert darauf geschaut, was das Selbst ausmacht
und wie mittels Körperwahrnehmung die eigenen Emotionen zugänglich werden, sowie
die Möglichkeiten auf die Emotionen der Kinder angemessen einzugehen. Es werden
außerdem Strategien der Emotionsregulation und weiterführendes pädagogisches Handeln aufgezeigt, die als Handwerkszeug für PädagogInnen dienen können. Da die Arbeit
mit Kindern von 0-3 Jahren auch eine Beziehung zu den Eltern erwartet, wird auch beschrieben, wie Pädagogen den Eltern beratend zur Seite stehen können. Die Bedeutung
der Reflexion wird in diesem Kapitel besonders betont.
Der wissenschaftliche Zugang zu diesem Thema befriedigt das Bedürfnis der Menschen
die Informationen aus der sich permanent ändernden Umgebung zu wissen und zu verstehen, sodass es sich zu einer regulatorischen Fähigkeit entwickelt (vgl. Schore 2007,
S. 23).
1 BAUSTEIN »WISSEN« : EMOTIONEN UND EMOTIONSREGULATION
1.1 Grundlegendes zu Emotionen
Emotionen sind „subjektive Erlebnisse“ (Traue 1998, S. 28 f.), die eine hohe Komplexität aufweisen. Sie sind „keine reinen Gedankeninhalte“ (Wild/ Möller 2009, S. 206),
Emotionen werden gespürt (vgl. ebd.). Wenn man Emotionen beschreiben möchte,
müssen viele Aspekte in Betracht gezogen werden z.B. neurophysiologische Vorgänge,
Verhaltens- und Erlebnisaspekte, aber auch die ethologischen und sozialen Dimensionen (vgl. Traue 1998, S. 28 f.). Letztendlich sind Emotionen der Punkt, an dem „Geist,
Körper, Umgebung, Kultur und Verhalten zusammentreffen“ (Greenberg u.a. 2003, S.
95).
2
Oft werden Emotionen entlang der dimensionalen und kategorialen Konzeptionen unterschieden. Die dimensionale Konzeption umfasst die Valenz (positiv : negativ oder
angenehm : unangenehm) und die Intensität einer Emotion. Die kategoriale Konzeption
umfasst die verschiedenen Emotionen und versucht diese inhaltlich voneinander abzugrenzen (vgl. Wild/ Möller 2009, S. 206, Brandstätter 2013, S. 129). In diesem Zusammenhang geht es auch um die sogenannten universellen Basisemotionen, die bei allen
Menschen hinsichtlich des mimischen Ausdrucks gleich sind. Einige Autoren meinen,
dass es primäre Emotionen sind, die angeborene Reaktionsmuster aufweisen und selten
Sekunden andauern (vgl. Birbaumer/ Schmidt 2010, S. 712 f., Schore 2007, S. 40). Basisemotionen sind kulturübergreifend, unabhängig vom Alter und Geschlecht. Häufig
zählen dazu Freude, Überraschung, Trauer, Ärger, Angst und Ekel (vgl. Uhl 2013, S.
22).
Eine einheitliche Definition über Emotionen gibt es bislang nicht (vgl. Brandstätter
2013, S. 129). Eine mögliche Definition würde so aussehen: Emotionen sind zu verstehen als eine Reaktion auf Situationen. Solchen Situationen werden „persönlich relevante
und subjektiv erlebte Bedeutung“ (Traue 1998, S. 35) zugeschrieben. Traue macht den
Begriff der Situationen nochmal deutlich, indem er beschreibt, dass Situationen die „äußeren (physikalische, soziale und informative) und inneren (interozeptive und mentale)
Reizmuster“ einschließen (ebd.). Das sagt auch aus, dass Emotionen über die gesamte
Lebensspanne aus dem Gedächtnis neu produziert werden, auch unabhängig vom zeitlichen Abstand der Entstehung (Traue 1998, S. 34).Durch bestimmte Gefühlszustände
werden also Signale aufgrund „interner oder externer Ereignisse“ (Izard 1994, S. 34 f.)
empfangen und entsprechende Handlungen ausgewählt (vgl. Holodynski 2006, S. VII)
beispielsweise „Annäherung oder Vermeidung“ (Birbaumer/ Schmidt 2010, S. 712 f.).
Dabei sollte man bedenken, dass die Emotionen „ein prozesshaftes Wesen“ (Traue
1998, S. 28 f) haben. Das bedeutet, dass eine ständige, spontane Veränderung, aufgrund
„verschiedener Stimuli“ (ebd.), stattfindet.
Vielen Definitionen zufolge gibt es vier zentrale Komponenten von Emotionen, die auf
Wechselwirkungen beruhen. Dadurch, dass der „Output des einen Elements“ der Input
des anderen ist und umgekehrt, werden wechselseitige „Aufschaukelungs- bzw. Abschwächungsprozesse“ (Holodynski 2006, S. 27 f.) in Gang gesetzt. Als Ergebnis dieser
unzähligen rekursiven Wechselwirkungen entsteht eine Ordnungsstruktur, die komplexer wird (vgl. ebd.). Man kann es also als ein „selbst organisierendes System“ (ebd., S.
41) beschreiben. Die Ausdifferenzierung und das Zusammenspiel von Komponenten
3
werden „durch die frühen Interaktionserfahrungen in der interpersonalen Regulation
erzeugt“ (ebd., S. 116). Die interpersonelle Regulation wird im Kapitel 2.1. noch genauer erläutert.
Folgende Subsysteme (Komponenten) sind es:
¾ Durch das Appraisalsystem erfolgt eine Einschätzung der Handlungsziele, ergebnisse und -folgen. Die Handlungen werden also in Bezug auf den Kontext und
den eigenen Motiven bewertet (vgl. ebd., S. 42).
¾ Im motorischen System werden die Ausdrucksreaktionen und Handlungsbereitschaft
vorgenommen, denn es erfolgt die „eigentliche Bewältigungshandlung“ (ebd.).
¾ Das Körperregulationssystem umfasst die Prozesse des autonomen Nervensystems
und alle Körperreaktionen (Anspannung oder den Erregungszustand) (vgl. Wild/
Möller 2009, S. 206).
¾ Bei diesem System, dem Gefühlssystem, sollte eine begriffliche Abgrenzung zwischen Gefühl und Emotion erfolgen. Gefühle sind „mentale Repräsentationen physiologischer Veränderungen infolge der Verarbeitung emotionsauslösender Zustände oder Objekte“ (Schneider/ Fink 2013, S 487). Emotionen umfassen alle vier
Komponenten (Subsysteme). Jedoch müssen die Komponenten nicht zusammen auftreten z.B. kann man ein bestimmtes Gefühl erleben, ohne dass es nach außen sichtbar wird (vgl. Brandstätter 2013, S.134). Das Gefühlssystem schließt also die intern
wahrnehmbaren Gefühle, die eine Emotion begleiten, ein (vgl. Holodynski 2006, S.
43).
Schlussfolgernd daraus kann man ableiten, dass Emotionen sich aus Bewertungsvorgängen ergeben, die den Organismus über das Ergebnis dieser Bewertung informieren
(vgl. Brandstätter 2013, S. 135). Beachtenswert bei der Bewertung ist, dass diese auch
die „nachfolgenden oder simultanen gedanklichen Prozesse“ (Traue 1998, S. 33) beeinflussen. Daraus kann man entnehmen, dass Emotionen einen „informativen Gehalt“
(Brandtstädter 2011, S. 175) haben, denn das Individuum versucht sein Handeln und
Leben nach den Bedürfnissen, Zielen und Lebensentwürfen auszurichten, indem eine
kognitive Bewertung stattfindet und die Handlungsbereitschaft aktiviert wird (vgl. ebd.,
Sendera/ Sendera 2010, S. 59).
1.2 Bedeutung und Einfluss von Emotionen
Wie aus vorherigem ersichtlich ist, wird durch Emotionen u.a. das vegetative Nervensystem anregt, wodurch eine verhaltensvorbereitende Funktion ausgelöst wird. Durch
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den informativen Charakter erfolgt eine verhaltenssteuernde Funktion (vgl. Brandstätter
2013, S. 135). Holodynski geht sogar davon aus, dass Emotionen ein ganzes „funktionales psychisches System innerhalb des individuellen Tätigkeitssystems“ (Holodynski
2006, S. 40) sind. Er betont in seiner Beschreibung, dass Emotionen „funktional“ (ebd.,
S. VII) sind. Das bedeutet, dass mit Hilfe von Emotionen die Bestrebungen und Ziele
eines Menschen befriedigt werden (vgl. ebd., S. 40) und somit eine Anpassung (adaptive Funktion) an die Lebensbedingungen ermöglicht wird (vgl. Brandstätter 2013, S.
129). Sobald also Bedürfnisse entstehen, wird die Befriedigung durch Emotionen eingeleitet, indem die Handlugen einer Person nach motivrelevanten Aspekten reguliert werden (vgl. ebd., S. 134). Emotionen übernehmen also eine „komplexe Funktion in der
menschlichen Tätigkeitsregulation“ (Holodynski 2006, S. 41). Andere Autoren sehen
die Emotionen als „komplexe Synthesen von Elementen“ (Greenberg u.a. 2003, S. 90),
die aus primären Affekten (in Form von Empfindung und Physiologie), der Motivation
(in Form von Bedürfnissen und Anliegen) und der Kognition (in Form von Bewertungen) bestehen (vgl. ebd., S. 90 f.).
Holodynski führt noch aus, dass Emotionen „relational“ (Holodynski 2006, S. VII) sind.
Damit wird eine Beziehung zwischen Menschen und der „physischen und sozialen
Umwelt“ (ebd.) verstanden. Diese Sichtweise legt den Grundstein für den „wechselseitigen Gestaltungsprozess“ (ebd.) beispielsweise zwischen der Bezugsperson (Spiegeln)
und dem Säugling (Mimikry) (vgl. ebd.). Das heißt, die Interaktion zwischen dem Kind
und seinen Sozialisationspartnern unterliegt einem koregulativen Einfluss (ebd., S. 37
f.). Die Emotionen haben also eine „kommunikative Bedeutung“ (Birbaumer/ Schmidt
2010, S. 712 f.), die für das „Verständnis menschlichen Handelns“ (Greenberg u.a.
2003, S. 90) entscheidend sind. Denn Emotionen informieren nicht nur den Organismus
selbst über das Ergebnis der Bewertung, sondern auch andere Individuen mittels Emotionsausdruck. Schore meint sogar, dass der wesentliche Austausch an subjektiven Informationen in menschlichen Beziehungen nonverbal abläuft und sich in der Gestik und
Mimik, aber auch in der Stimme durch dynamische Veränderungen äußert (vgl. Schore
2007, S. 18). Der Emotionsausdruck ruft also Wirkungen im Gegenüber hervor. In der
Bindungstheorie wird auch unterstrichen, dass „unser Überleben unauflöslich mit der
Fähigkeit zusammenhängt [...], emotionale Verbindung zu anderen Menschen herzustellen und aufrechtzuerhalten“ (Uhl 2013, S. 14). Dabei ist zu bedenken, dass Gefühlsausdrücke und Emotionen kulturell geprägt sind (vgl. Kellermann 2012, S. 100). Auch in
den vorsprachlichen Ausdrucksreaktionen einer Emotion werden nicht einfach Worte
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den wahrgenommenen Dingen und Sachverhalten zugesprochen, sondern eine an das
Wort geknüpfte, kulturell geschaffene Bedeutung (vgl. Holodynski 2006, S. 25, 37 f.).
Der Emotionsausdruck kann den Menschen zeigen, in welcher Beziehung sie zueinander stehen oder dass sie eine soziale Beziehung anstreben oder beenden möchten (vgl.
Brandstätter 2013, S. 135 ff.). Ganz allgemein kann man auch sagen, dass Emotionen
nicht nur selbstregulierende Funktion haben, sondern auch die soziale Interaktion regeln
(vgl. Greenberg u.a. 2003, S. 90 f.). Greenberg u.a. meinen sogar, dass Emotionen in
Bezug auf zwischenmenschliche Interaktion „biologisch basierte Lösungen menschlicher Probleme“ (ebd., S. 90) ermöglichen. Denn Emotionen beeinflussen alle Aspekte
des Individuums, man könnte zugespitzt sagen „den ganzen Menschen“ (Izard 1994, S.
26 f.). Emotionen wirken sich nämlich nicht nur auf verschiedene Menschen unterschiedlich aus, sondern auch auf denselben Menschen in unterschiedlichen Situationen
(vgl. ebd.). Schaut man auf die Einflussbereiche genauer hin, so wird deutlich, dass diese Aspekte auch in der pädagogischen Praxis Anwendung finden:
¾ Der „Aufmerksamkeitsaspekt“ (Greenberg u.a. 2003, S. 90) spielt dabei eine Rolle,
da bekanntlich Emotionen Einfluss auf den Stellenwert von Informationen haben.
Wenn Pädagogen die Aufmerksamkeit des Kindes z.B. auf ein bestimmtes Objekt
erkennt, dann kann der Weg für einen Dialog geebnet werden. Das Abstimmen auf
den Aufmerksamkeitsfokus des Kindes dient als Gesprächsanlass (vgl. Gutknecht/
Holodynski 2012, S. 10).
¾ Wenn der „Motivationsaspekt“ (Greenberg u.a. 2003, S. 90) betrachtet wird, haben
sie Einfluss auf die Wahl von Zielen. Pädagogen können beobachten, was die Kinder motiviert, um dann den Raum entsprechend zu gestalten. Beispielsweise können
je nach individueller Lebensgeschichte Gerüche, Geräusche, Anblicke usw. unterschiedliche Gefühle hervorrufen, deshalb bieten sich ebenfalls Gespräche an (vgl.
Brandstätter 2013, S. 137, 162).
¾ Beim „Kommunikationsaspekt“ (Greenberg u.a. 2003, S. 90) regeln Emotionen die
Interaktion mit anderen Menschen. Pädagogen senden affektive Signale, die die Reaktion von Kindern auf Umweltreize organisieren (vgl. ebd., S. 90 f.). Beispielsweise kann die Angst des Kindes beim Anblick eines Hundes gedämpft werden, indem
die Bezugsperson Worte findet, die den Hund als verspielt beschreiben. So kann das
Kind auf den Hund aus einem anderen Blickwinkel schauen (vgl. Holodynski 2006,
S. 77 f.).
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¾ In Bezug auf das Gedächtnis, kann man sagen, dass an emotional relevante Ereignisse im Leben besser erinnert wird als an neutrale (vgl. Petermann/ Wiedebusch
2008, S. 48). Aus diesem Grund brauchen Kinder einfühlsame Gespräche über die
individuelle Geschichte, also über Erlebtes, sodass das Selbstbewusstsein gestärkt
wird. Bei solchen „Memory-Gesprächen“ (vgl. Gutknecht/ Holodynski 2006, S. 10)
wird auch ein Redefluss beim Kind gefördert (vgl. Uhl 2013, S. 55).
¾ Emotionen beeinflussen auch die Wahrnehmung. Zum Beispiel wenn sich ein
Mensch freut, nimmt er seine Umgebung positiver wahr und hat einen erweiterten
Blickwinkel. Bemerkungen zur Person werden durch traurige Menschen eher als
kritisch wahrgenommen. Menschen, die sich fürchten beispielsweise, haben eine
„eingeschränkte Wahrnehmung“ (Izard 1994, S. 26 f.) d.h. sie haben nur den furchterregenden Gegenstand im Blick (vgl. ebd.). Es lohnt sich also den Gefühlszustand
der Kinder, Eltern und auch Kollegen genauer wahrzunehmen, um entsprechend zu
reagieren.
¾ Emotionen spielen auch bei Urteilen eine Rolle, etwa wenn zur Beurteilung auf
emotionskongruente Informationen im Gedächtnis zugegriffen wird. Es wird also
auf Inhalte zurückgegriffen, die hinsichtlich ihrer Valenz mit den momentanen
Emotionen übereinstimmen (vgl. Dornes 2002, S. 161, 163).
¾ Es ist offensichtlich, dass jene Emotion, die den Menschen begleitet, Auswirkungen
auf das Handeln hat. Beispielsweise bei der Bearbeitung eines bestimmten Themas:
Wenn es nämlich für die Person spannend ist, dann wird das Thema fleißig bearbeitet. Umgekehrt ist es bei Desinteresse zum Thema, denn dann möchte man sich von
dem abwenden (vgl. Izard 1994, S. 26 f.). Es ist also wichtig, dass PädagogIn reichhaltiges Material zu unterschiedlichen Themen anbieten, von dem sich die Kinder in
individueller Weise emotional bewegen/ berühren lassen (vgl. Uhl 2013, S. 60 f.)
Da es hierbei um den Einfluss von Emotionen auf den Menschen geht, vermuten einige
Autoren sogar, dass Emotionen „passiv als Widerfahrnis erlebt“ (Holodynski 2006, S.
50) werden. Das zeigen auch die „adaptiven Funktionen“ (Brandtstädter 2011, S. 172)
von Emotionen. Das Auftreten der Emotionen erfolgt demnach „unvermittelt“ (Holodynski 2006, S. 50) und wird in Form von Ausdrucks- und Körperempfindungen erlebt
(ebd.). Es wird dadurch erklärt, dass Emotionen „vor jeder bewussten Bedeutungsanalyse und ohne intakte primäre Sinnessysteme“ (Birbaumer/ Schmidt 2010, S. 712 f.) entstehen. Denn die „unbewusste Bewertung ist schneller als die bewusste und leitet physiologische Reaktionen ein, bevor die Bewertung bewusst wird“ (Brandstätter 2013, S.
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135). Dennoch kann man im Laufe der Entwicklung die Entstehung und Intensität von
Emotionen wie auch die Form des Ausdrucks beeinflussen. Dabei spielen Bildung, Kultivierung unseres Gefühlslebens, Sozialisation und intentionale Selbstentwicklung eine
Rolle (vgl. Brandtstädter 2011, S. 172). In diesem Zusammenhang spricht man auch
von der Emotionsregulation, das nachfolgend beschrieben wird.
1.3 Emotionsregulation
Die vielfältigen Anforderungen des Alltags meistern Menschen mittels Emotionsregulation (Brandstätter 2013, S. 174). Es wird versucht Einfluss auf die erlebten Emotionen
zu nehmen, denn so wird man den Erfordernissen einer (meist sozialen) Situation gerecht und bleibt handlungsfähig (vgl. ebd.). Damit ist gemeint, dass die innere Gefühlswelt, aber auch der nach außen gerichtete Emotionsausdruck kontrolliert wird (vgl.
Dimitrova/ Lüdmann 2014, S. 9). Denn die Emotionsregulation ist bedeutend für den
angemessenen Austausch mit anderen Menschen und das Erreichen der gesetzten Ziele.
Durch die Regulation können vorhandene Emotionen je nach den Erfordernissen einer
Situation verstärkt oder abgeschwächt werden, um die Emotionen in einer sozial akzeptablen Weise auszudrücken (vgl. Dimitrova/ Lüdmann 2014, S. 10 f.). Die Emotionsregulation kann zielgerichtet, bewusst oder unbewusst (automatisch) erfolgen (vgl. Wild/
Möller 2009, S. 209). Beispielsweise kann man sich „wünschen, bestimmte Wünsche
nicht zu haben; man kann eigene Handlungsimpulse akzeptieren oder verwerfen“ (vgl.
Brandtstädter 2011, S. 186).
Oft geht es bei den Definitionen der Emotionsregulation darum, die unerwünschten
Emotionen zu unterdrücken oder zu mindern, aber auch um Bestrebungen erwünschte
Emotionen zu intensivieren oder entstehen zu lassen (Brandstätter 2013, S. 174). Jedoch
erscheint es einseitig, wenn die Emotionsregulation nur als eine Minimierung der negativen und als Steigerung der positiven Emotionen betrachtet wird. Durch diese Einordnung wird es nicht deutlich, dass auch die positiven Gefühle reguliert werden müssen.
Das folgende Beispiel zeigt eine solche Situation: Bei einem Wettspiel wird oft die
Freude über den Sieg gedämpft, um die Gegenspieler nicht zu deprimieren. Die Emotionsregulation übt dementsprechend Einfluss auf die positiven Emotionen, geht aber
auch über die Reduktion negativer Emotionen hinaus (vgl. Friedlmeier 1999, S. 199 ff.).
Somit kann man die Einteilung in positiv und negativ nicht „kategorisch“ (Izard 1994,
S. 25) für die jeweiligen Emotionen bestimmen, da auch ethisch-moralische Aspekte
eine Rolle spielen z.B. ist die Rede von eitlem Stolz, blinder Wut, aber auch von berechtigtem Ärger, gerechtem Zorn (vgl. Brandtstädter 2011, S. 186).
8
Nichtsdestotrotz ist der hedonistische oder sozial motivierte Gedanke ein wichtiges
Merkmal der Emotionsregulation (vgl. Brandstätter 2013, S. 176). Daraus lässt sich
auch die Bedeutung der Regulation ableiten:
¾ „Impression management“ (ebd.) steht für den guten Eindruck, den Menschen bei
anderen hinterlassen möchten. Es wird oft angenommen, dass aufgrund eines „unangemessenen Emotionsausdrucks“ (ebd.) leicht ein negativer Eindruck bei dem
Interaktionspartner erweckt werden kann. Folgendes Beispiel macht es deutlich:
Menschen könnten die Angst vor Spinnen überspielen, um vor den Freunden nicht
albern zu erscheinen. Voraussetzung dafür ist eine gewisse Reife des zentralen Nervensystems, da zur Kontrolle des Emotionsausdrucks zahlreiche Muskeln willkürlich gesteuert werden müssen (vgl. ebd., 190, Holodynski 2006, S. 69 ff.).
¾ Die Emotionsregulation hat auch prosoziale Gründe. Prosoziales Verhalten ist eng
an die Entwicklung eines Selbstkonzeptes gebunden. Dazu zählen unter anderem
Trösten, Helfen, Teilen. Prosoziale Handlungen zielen darauf ab, die Sorgen der anderen Person zu lindern. (vgl. Kärtner 2012, S. 36 f.). Bedeutend ist hierbei das
„empathische Einfühlungsvermögen“ (Petermann/ Wiedebusch 2008, S. 40 f.). Beispielsweise wird die Enttäuschung über ein Geburtstagsgeschenk verborgen, um die
Schenkenden nicht zu verletzen (vgl. Brandstätter 2013, S. 176).
¾ Mit der „sozialen Kontrolle“ (ebd.) können Menschen das Verhalten anderer beeinflussen. Es geht demgemäß auch um die Fähigkeit, Emotionen bei sich und anderen
aufrechtzuerhalten, zu steigern oder zu senken (vgl. Wild/ Möller 2009, S.
210).Zum Beispiel könnte durch Weinen, die Aufmerksamkeit des anderen auf sich
gelenkt werden, um Trost zu bekommen (vgl. Brandstätter 2013, S. 176).
Ganz allgemein kann man sagen, dass Emotionsregulation der Versuch ist, „alle Prozesse“ (ebd., S. 174) zu beeinflussen, die eine spontane Entfaltung der Emotionen auslösen.
Dabei werden spezifische kognitive oder verhaltensbezogene Strategien eingesetzt, um
die mit der Emotion einhergehenden körperlichen Reaktionen und Verhaltensweisen zu
regulieren. Die Strategien finden in Kapitel 3.2. noch Beachtung. Es wird folglich Einfluss ausgeübt auf die Form einer Emotion, die Intensität und Dauer einer Emotion, den
Zeitpunkt einer Emotion, die angemessene Art und Weise des Erlebens einer Emotion
und der Ausdruck einer Emotion (vgl. Kullik/ Petermann 2013, S. 935). Das Individuum ist also in der Lage, „nicht mehr nur seinen Emotionen und den damit verbundenen
Handlungsbereitschaften zu folgen, sondern selbst aktiv Einfluss auf die Wirkung der
eigenen Emotionen zu nehmen“ (Holodynski 2006, S. 24). Für Wild/ Möller bedeutet
9
Regulation das Einlassen auf Emotionen bzw. das Loslösen von ihnen, nachdem diese
eingeschätzt werden. Es geht also nicht nur um die emotionale Reaktion, sondern auch,
um das Bewusstsein über mögliche emotionsinduzierende Umstände, die dann entweder
gezielt aufgesucht oder vermieden werden (vgl. Wild/ Möller 2009, S. 209 ff.). Es wird
damit die Fähigkeit angesprochen, die „aufsteigenden Bilder, Erinnerungen, entstehende
Bewertungen ebenso wie den resultierenden Handlungsimpuls zu erkennen und die Entscheidung treffen zu können, ob dem Impuls nachgegeben, oder entgegen gesetzt gehandelt werden soll“ (vgl. Sendera/ Sendera 2010, S. 64). Es gibt aber wichtige Voraussetzungen, um den Prozess der Emotionsregulation anzukurbeln. Zunächst sollte man
sich vorstellen können, ob durch die erlebte Emotion in der entsprechenden Situation
eine der sozialen Norm entsprechende emotionale Reaktion entsteht. Es bedarf also eines Emotionswissens als eine grundlegende Voraussetzung für den Ablauf von Emotionsregulationsprozessen. Das Emotionswissen ist eine wichtige kognitive und
motivationale Grundlage. Je umfangreicher und differenzierter das Wissen über Emotionen ist, desto genauer ist die Repräsentation der Emotionen, die wahrscheinlich in einer Situation erlebt werden. In solchen Fällen werden Emotionen gut erkannt und voneinander unterschieden, sowie der soziale Effekt des Emotionsausdrucks in einem spezifischen sozialen Kontext für einen selbst und die Interaktionspartner deutlich. Schlussfolgernd daraus ist eine weitere Voraussetzung für den Emotionsregulationsprozess erkennbar: Die Vertrautheit mit geltenden sozialen Normen. Es muss gelernt sein, sich für
das eigene Tun verantwortlich zu fühlen (Haug-Schnabel/ Bensel 2006, S. 26). Die gegebenen Normen zeigen sozusagen Regeln auf, was und wie in bestimmten sozialen
Kontexten gefühlt werden soll und wie man es zum Ausdruck bringen soll. In diesem
Zusammenhang spricht man auch von Überzeugungssystemen, die das Verhalten steuern. Es werden also Erwartungen von Gruppenmitgliedern gestellt, die typische oder
erwünschte Aktivitäten hervorbringen. Allerdings hängt eine Norm von einer Reihe von
Faktoren ab, die den sozialen Kontext prägen: Zeitgeist, Kultur, soziale Rolle usw. Da
der soziale Kontext variiert, kommen auch verschiedene Normen zum Tragen (vgl.
Brandstätter 2013, S. 176 ff.). Denkt man also über die Ziele oder die Bedeutung von
Ereignissen nach, kann man sein Verhalten flexibel an Situationen anpassen (vgl.
Dimitrova/ Lüdmann 2014, S. 10 f.). Auch Emotionen sind im Regulationsprozess „flexibel“ (Holodynski 2006, S. 3).
10
1.4 Die Ebenen der Emotionsregulation
Holodynski nimmt an, dass es zum einen die „emotionale Handlungsregulation“ (Holodynski 2006, S. 73) gibt, bei der die Regulation von Handlungen durch Emotionen erfolgt. Zum anderen gibt es die „Emotionsregulation“ (ebd.), bei der die Regulation von
Emotionen durch Handlungen erfolgt. Emotionen regulieren also nicht nur die Handlungen des Individuums, sondern auch umgekehrt die Emotionen werden durch die
Handlungen des Individuums reguliert. Es ergeben sich vielfältige „Rückkopplungsschleifen“ (Holodynski 2006, S. 73). Um den Prozess der Emotionsregulation vollständig zu beschreiben, werden folgende vier Ebenen der herangezogen:
1. „Handlungen und volitionale Handlungsregulation“ (ebd.) geht zunächst auf die
Bedeutung der menschlichen Handlung zurück, denn die menschliche Tätigkeit besteht in Folge von Handlungen. Die Handlung ist ein auf ein Ziel ausgerichteter
Prozess. Bevor die Handlung stattfindet, gibt es bereits eine mentale Vorstellung
über das Ergebnis der Handlung. Die Handlung erfolgt dann in Bezug auf volitionale Regulation. Menschen können ihre Emotionen demzufolge nach Maßgabe bewusster Zielvorgaben beeinflussen und damit die Handlungsregulation optimieren,
dann spricht man von emotionaler Intelligenz bzw. emotionaler Kompetenz (vgl.
Bischof-Köhler 2000, S. 20 ff.).
2. „Operationen und habituelle Handlungsregulation“ (Holodynski 2006, S. 76) ist die
Ebene, auf der die Bedingungen und die Mittel in Betracht gezogen werden, um das
Ziel erreichen zu können. Operationen können angeborene Reflexe auf bestimmte
Reize sein z.B. das Zurückziehen des Fingers vom heißen Gegenstand. Sie können
aber auch durch Lernprozesse entstehen. Interessant ist auch, dass die gelernten sensomotorischen Koordinationen soweit habitualisiert werden können, dass sie den
Charakter von reflexhaften Reaktionen annehmen (vgl. ebd., S. 24 ff., 75).
3. Bei der „Emotionen und emotionale Handlungsregulation“ (ebd., S. 76) werden die
vielfältig vorgestellten Ziele ausgewählt. Dabei ist die Emotionalisierung der Handlungen für die motivbezogene Abstimmung der volitionalen und habituellen Handlungsregulation notwendig (vgl. ebd., S. 24 ff., 76, Bischof-Köhler 2000, S. 21 f.).
4. „,Metahandlungenʻ und reflexive Emotionsregulation“ (ebd., S. 77) richtet sich darauf Erkenntnisse über die Art und Weise der eigenen Regulation zu gewinnen. Die
Handlungen werden also reflektiert und stehen als „Metarepräsentation“ (BischofKöhler 2000, S. 22) zur Verfügung. Es wird der Ablauf der eigenen psychischen
Regulation vergegenwärtigt. So entsteht dann Emotionswissen. Wenn dieses Wissen
11
in die Handlungen einfließt, dann spricht man von „reflexiver Emotionsregulation“
(Holodynski 2006, S. 77). Denn zwischen Ziel und Ausführung liegen Phasen der
Überlegung, des Abwägens und des Planens, kurz Phasen der Reflexion.
Die Ebenen haben im Emotionsregulationsprozess komplexe Wechselwirkungen. In
einem langwierigen ontogenetischen Lernprozess werden Handlungen ausprobiert, um
den gestellten Zielen näher zu kommen und damit die Regulation von Emotionen zu
optimieren. Die Fähigkeit der Emotionsregulation bildet eine zentrale Entwicklungsaufgabe des Kindesalters (vgl. Kullik/ Petermann 2013, S. 935) und hängt eng „mit der
Entwicklung der Identität des Kindes“ (Sendera/ Sendera 2010, S. 63) zusammen. Da
die Gefühlszustände des Babys „intensiv und noch wenig differenziert, moduliert und
reflektiert“ (Wiegand 2012, S. 45) sind, spricht man von Affekten. Uhl definiert Affekte
als „primäre Motivationssysteme, die die Interaktion mit der Umwelt überwachen und
adaptive Verhaltensweisen motivieren“ (Uhl 2013, S. 19). Sie betont aber auch, dass die
Erfahrung bei der Wahrnehmung eine Rolle spielt. Auf einen Punkt gebracht, sind Affekte „motivierend, regulierend und signalisierend“ (ebd.). Somit kann Affekt als ein
„zentraler Bestandteil menschlichen Seins“ (Greenberg u.a. 2003, S. 95) verstanden
werden. Denn es wird „Verbindung zwischen Selbst und Umgebung herstellt“ (ebd.),
sodass Selbsterleben organisiert wird. Deshalb wird auch in der interpersonalen Theorie
von affektiven Austausch bzw. Affektregulation ausgegangen (vgl. Wiegand 2012, S.
45). Die Eltern sind die „ersten und wichtigsten emotionalen Vorbilder“ (Wertfein
2012, S. 14). Die Eltern zeigen zunächst dem Kind, wie emotionsauslösende Situationen
zu bewerten sind. Außerdem prägt die elterliche Feinfühligkeit gegenüber den kindlichen Signalen die Bereitschaft des Kindes emotionale Bedürfnisse mitzuteilen (vgl.
ebd.). Kindheitspädagogen brauchen dementsprechend auch Kenntnisse psychologischer Aspekte der frühen Elternschaft, denn die Arbeit mit Kindern kann nur durch Arbeit mit den Eltern erfolgen (vgl. Wiegand 2012, S. 10).
Dieses Kapitel beschreibt den Baustein »Wissen«. Das bedeutet Horizonterweiterung.
Denn auf dieser Grundlage kann man Verknüpfungen zwischen dem theoretischen Wissen und der praktischen Erfahrung herstellen. Erst Wissen erlaubt es, eine eigene Position in emotionalen Fragen zu finden. Dieser Baustein eröffnet also die Möglichkeit erweiterte Perspektiven zu verstehen. Das Spezifische wird erst verständlich, indem das
Allgemeine bewusst ist. Der nächste Baustein (»Verstehen«) ist nämlich sehr spezifisch
auf die komplexen entwicklungspsychologischen Zusammenhänge ausgerichtet.
12
2 BAUSTEIN »VERSTEHEN« : EMOTIONALE ENTWICKLUNG DER 0-3 JÄHRIGER KINDER
2.1 Dialog zwischen Eltern und Baby entwickelt sich
Die beiden wichtigsten Grunderfahrungen, mit denen jeder Mensch auf die Welt
kommt, sind in seinem Gehirn fest verankert. Zum einen ist es die „Erfahrung engster,
vertrauter Verbundenheit“ (Hüther/ Nitsch 2010, S. 19), die mit emotionaler Sicherheit
einhergeht (vgl. ebd., S. 27). Zum anderen ist es die Erfahrung „aus der Sicherheit bietenden Verbundenheit heraus immer wieder neu über sich selbst hinauswachsen zu können“ (ebd., S. 19). Man könnte sagen, dass die Entwicklung nicht „vom Individuellen
zum Sozialisierten“ (Wiegand 2012, S. 75) verläuft, sondern „vom Sozialen zum Individuellen“ (ebd.). Der Mensch entwickelt sich „in und durch Beziehung zu anderen
Subjekten“ (ebd., S. 61). Die Beziehung ist dabei wechselseitig und braucht „Raum für
Gegenseitigkeit“ (ebd.).
Jeder Mensch hat eine einmalige Persönlichkeit, zu der eine persönliche Geschichte
gehört. In der Psychoanalyse ist die Rede von „bestimmten Mustern“, die die psychische „innere Welt“ durch „lebensgeschichtlich frühe Erfahrung“ prägen (Diem-Wille/
Turner 2012, S. 117).
Wie bereits im ersten Kapitel erwähnt, ist die emotionale Erfahrung in der Familie ein
Ausgangspunkt für die emotionale Entwicklung. Die erste Beziehung dient als „Matrix
für die sich einprägenden Kreisläufe emotionsverarbeitender“ (Schore 2007, S. 41) Fähigkeiten. Diese Matrix fließt in alle späteren emotionalen Beziehungen ein (vgl. ebd.),
auch in die PädagogIn-Kind-Beziehung. Der offene Umgang mit Gefühlen wirkt dabei
sehr förderlich. Dazu gehört ein positives emotionales Familienklima (familiärer Zusammenhalt), ein feinfühliges Elternverhalten (Aufmerksamkeit und Einfühlungsvermögen), Gespräche über Emotionen. Dem Kind wird also vermittelt, dass der Ausdruck
von Emotionen akzeptabel ist (vgl. Wertfein 2012, S. 14). Die entwicklungspsychologischen und psychoanalytischen Wissenschaften vertreten den allgemeinen Grundsatz,
dass es auf den Anfang ankommt, wenn es um das gelungene Aufwachsen von Kindern
geht (vgl. Musiol 2010, S. 2).
Die emotionale Entwicklung der Kinder beginnt schon vor der Geburt (vgl. Frech
2014). Das Leben im Mutterleib bietet dem Kind Sicherheit und Geborgenheit (vgl.
Hüther 2010, S. 73). Da das vorgeburtliche Gehirn eher über akustische Erfahrungen
organisiert ist, lernt es die Stimme der Mutter kennen, insbesondere über die „emotionale Tönung“ (Israel/ Kerz-Rühling 2008, S. 33). Dabei spielt auch die Einstellung der
13
Mutter zu ihrem ungeborenen Kind eine Rolle, was sich auch im Umgang nach der Geburt zeigt (vgl. Frech 2014). Es wird außerdem angenommen, dass das Kind Erwartungen über die Existenz des Anderen als angeborenes Wissen mitbringt. Diese Erwartungen bilden „eine Brücke“ zwischen „intrauterinen Erfahrungen mit der nachgeburtlichen
Begegnung mit einem Anderen“(Israel/ Kerz-Rühling 2008, S. 34). Man muss sich vorstellen, dass die Geburt die „erste tiefgreifende Angst- und Stressreaktion“ (Hüther
2010, S. 73) bei jedem Neugeborenen auslöst. Das Kontinuum (Biorhythmus des Kindes), das vom Kreislauf der Mutter bestimmt war, zerfällt mit der Geburt. Es kommt
nichts mehr von selbst, „alles muss seitens des Babys aktiv erworben werden“ (Israel/
Kerz-Rühling 2008, S. 34). Die ersten Tage und Wochen prägen den weiteren Entwicklungsweg. Denn das Kind lernt, dass es in der Lage ist, seine Angst zu bewältigen (vgl.
Hüther 2010, S. 73). Vor allem einem Neugeborenen ist es wichtig das Gefühl zu geben, „wieder möglichst viel von dem zu spüren und wahrzunehmen, was es bereits aus
seinem bisherigen Leben im Mutterleib kennt“ (ebd.). Dafür braucht es aufmerksame
Bezugspersonen, die den emotionalen Ausdruck des Kindes als Anlass sehen, sich dem
Neugeborenen zuzuwenden, es zu wiegen, es an die Brust zu nehmen, zu ihm zu sprechen, es zu wärmen, es zu beruhigen (vgl. Holodynski 2006, S. 87). Die Eltern schaffen
eine „energetische Brücke“ (Harms 2008, S. 64) zur Innenwelt des Babys, indem sie die
körpersprachlichen Mitteilungen des Babys erfassen und entschlüsseln (vgl. Harms
2008, S. 64). Die ganzheitliche und körpersprachliche Kommunikation zwischen Baby
und Bezugspersonen basiert auf dem Austausch von Emotionen. Sprache ist demnach
nicht einfach die „Vermittlung von Inhalten“ (Neumann 2014, S. 151). In die Sprache
wirken auch Gefühle, Motive, Erwartungen u.ä. hinein (vgl. ebd., S. 161 f.). Mit anderen Worten ist die „Sprache der Gefühle“ (Uhl 2013, S. 11) das „wichtigste Instrument
im Dienste der Kommunikation“ (ebd.). Kommunikation wiederum ist unentbehrlich,
„um das Verhalten des anderen zu beeinflussen, Aufmerksamkeit zu erhalten, Bedürfnisse zu befriedigen und Bindung herzustellen“ (Wiegand 2012, S. 45). Das
„,räumlicheʻ Ziel“ (Dornes 2002, S. 44) der Bindungsverhaltensweisen ist Nähe. Das
„Gefühlsziel“ (ebd.) bildet die Sicherheit. Uhl betont in diesem Zusammenhang, dass
Bindung eine „enge emotionale Beziehung zwischen Menschen“ (Uhl 2013, S. 14) ist.
In der frühen Kommunikation übermittelt auch Sprache eher den emotionalen Gehalt,
wobei die Stimme ein wichtiger Bereich der emotionalen Regulation ist (vgl. Wiegand
2012, S. 45). Unter Nutzung der Bindungsbeziehungen ist vor allem der „Radioreporterstil“ (Uhl 2013, S. 58) geeignet, um zu erklären, was gerade geschieht, sodass zu14
nehmend ein Verständnis für Abläufe und Situationen entsteht. Es setzt auch vielfältige
kognitiv-emotionale Prozesse in Gang (vgl. ebd., S. 58 f.). Das zeigt auch, dass das
Kind in einem „lebendigen Austausch“ (Israel/ Kerz-Rühling 2008, S. 35) zwischen der
Welt und seinen Beziehungspersonen steht.
Die wachsenden Anforderungen werden durch Anpassungsprozesse (Adaptionen) gemeistert, wobei auch biologische Mechanismen eine Rolle spielen, wie „intuitive elterliche Didaktik“ (Holodynski 2006, S. 94) und eine gute Mitteilungsfähigkeit des Babys
(vgl. Wiegand 2012, S. 45). Beide Seiten sind also präadaptiert, um ein „koregulatives
System“ (Holodynski 2006, S. 84) zu bilden. Durch die fürsorglichen und erzieherischen Handlungen von Bezugspersonen werden „die zunächst ungerichtet ausgedrückten Emotionen nach und nach zu funktionsfähigen Emotionen“ (Gutknecht/ Holodynski
2012, S. 9). Die rudimentäre Ausstattung wird durch Erziehungspersonen ergänzt (vgl.
Friedlmeier 2010, S. 121). Die Ausführungen sollen kenntlich machen, dass das Emotionssystem sowohl auf den Säugling als auch auf die Bezugsperson verteilt ist. Die Systemkomponenten werden also auf zwei Personen aufgeteilt. Man spricht auch von der
interpersonalen Regulation (vgl. Holodynski 2006, S. 84). Alle Tage treten Veränderungen ein, die die physische und psychische Entwicklung des Säuglings bewirken (vgl.
Winnicott 1993, S. 63).
2.1.1 Container-Contained-Modell
In der präverbalen Stufe wird das Baby als das „Rohmaterial des Selbst“ (Diem-Wille/
Turner 2012, S. 30) betrachtet. Die Gefühle und Wahrnehmungen werden als noch nicht
zu sich gehörig empfunden, sondern in „roher Form auf einer primitiven Ebene als Körpersensationen“ (ebd., S. 31). Solche rohen Wahrnehmungen werden als „BetaElemente“ (ebd.) bezeichnet. Jedoch weisen Babys einen genetischen Code und „einzigartige Entwicklungsmöglichkeiten“ (ebd., S. 30) auf. Allerdings gibt es kein autonomes Programm, damit es entfaltet wird. Das geschieht nur über die Zuwendung und
förderliche Umweltbedingungen (vgl. ebd., S. 30 f.). Fast alle Erfahrungen mit der
Umwelt erlebt der Säugling dramatisch und vom Gefühl bestimmt (vgl. Uhl 2013, S.
11). Man könnte zugespitzt sagen, dass das Baby zwischen zwei Polen schwingt. Zum
einen gibt es die relative Ausgeglichenheit, ruhige Reizaufnahme und Reizverarbeitung.
Zum anderen bedürfnisbezogene Mängelzustände, die ein Ungleichgewicht oder eine
interne (z.B. Hunger) bzw. externe (z.B. Lärm) Reizüberflutung signalisieren (vgl. Israel/ Kerz-Rühling 2008, S. 35). Diem-Wille/ Turner sprechen sogar von der Angst zu
15
„sterben oder auseinanderzufallen“ (Diem-Wille/ Turner 2012, S. 31). Solche Zustände
brauchen einen „Container“ (Fonagy u.a. 2004, S. 379), um diese loszuwerden. Das
Baby projiziert die rohen Impulse (Beta-Elemente) in die Bezugsperson (oft Mutter), die
dem Baby ihren Container leiht („Leih-Container“ (Israel/ Kerz-Rühling 2008, S. 35)).
Die Erkenntnis, dass es sich um „recht flüchtige und wandelbare dynamische Zustände“
(Uhl 2013, S. 72) handelt, kann das Aufnehmen solcher Beta-Elemente erleichtern.
Denn so werden diese von der Bezugsperson nicht mehr als überwältigend aufgefasst,
sondern können reguliert und verändert werden (vgl. ebd.). Im besten Falle nimmt die
Mutter also diese Beta-Elemente auf und leistet „Übersetzungsarbeit“ (Israel/ KerzRühling 2008, S. 35). Das heißt die Mutter denkt über die Gefühle des Babys nach, versucht sie zu verstehen, emotional zu verdauen, zu entschlüsseln und eine angemessene
modifizierte Antwort zurückzugeben. Die Antwort ist also eine „handhabbare Version“
(Fonagy u.a. 2004, S. 378) dessen, was das Baby der Mutter mitteilt. Es erfolgt also eine
„Transformation der Beta-Elemente in Alpha-Elemente“(Diem-Wille/ Turner 2012, S.
31). Es handelt sich dann um Gedanken, die gedacht und ausgesprochen werden können
(vgl. ebd.). Oft ist es der gegensätzliche Affekt zu dem, was das Baby spürt, so dass das
Reflektieren dem Baby auch helfen kann, aus der Krise herauszufinden (Fonagy u.a.
2004, S. 379). Die Reaktion der Mutter zeigt eine besondere kommunikative Ebene auf:
Einerseits erfolgt die Reaktion, die den Gefühlen des Babys entsprechen. Andererseits
und gleichzeitig eine Reaktion, die den Gefühlen nicht entsprechen. Es wird dem Baby
gezeigt, dass es keinen „,wirklichenʻ Grund“ (ebd.) gibt, zu verzweifeln. Dem Baby
wird dadurch ermöglicht, dass es eine „sekundäre (symbolische) Repräsentation“
(Fonagy u.a. 2004, S. 379) von Angst konstruieren kann. Jedoch setzt es voraus, dass
die Mutter „projektive Identifikation“ (Israel/ Kerz-Rühling 2008, S. 35) entwickelt. So
dass sie sich von den Gefühlen des Babys berühren lässt. Die Kommunikation erfolgt
also erst, wenn die Mutter sich nicht so sehr auf das offen gezeigte Verhalten des Säuglings konzentriert, sondern sich auf die Widerspiegelung des inneren Zustands des Babys einstimmt (vgl. Schore 2007, S. 33). Zur gleichen Zeit sollte die Mutter in der Lage
sein, auch die eigenen inneren Signale zu „überwachen“ und den eigenen affektiven
Zustand zu „differenzieren“ (ebd.). Um also herauszufinden, was das Baby braucht, ist
eine offene Sichtweise erforderlich. Die Fähigkeit feinfühlig zu sein, ist ebenfalls von
großer Bedeutung, denn es schließt nicht nur die Wahrnehmung und richtige Interpretation der Gefühlslage des Babys ein, sondern auch das prompte und angemessene Reagieren darauf (Uhl 2013, S. 16). Außerdem bedarf es auch an Einfühlungsvermögen, um
16
auch entsprechende Worte für die „,rohenʻ Zustände“ (Israel/ Kerz-Rühling 2008, S. 36)
z.B. Hunger, Schmerz des Babys zu finden. Bion betont, dass die Mutter ein „träumerisches Ahnungsvermögen“ davon hat, was das Baby ausdrücken möchte (zit. nach DiemWille/ Turner 2012, S. 119). Die Mutter stellt dementsprechend ein „Denksystem“
(Fonagy u.a. 2004, S. 378) ihres Babys dar, sodass auch angemessene Antwort auf dessen Kummer gegeben wird. Die Antworten verinnerlicht (introjiziert) das Baby „in seine innere Welt“ (Diem-Wille/ Turner 2012, S. 31) nicht nur als benannte Gefühle, die
den Halt in todesängstlichen Zuständen geben, sondern auch das fühlende und denkende
Modellverhalten der Mutter. Zwischenmenschliche Beziehungen verändern den Status
unseres Körpers (vgl. Rass 2011, S. 29). Einige Wissenschaftler gehen sogar davon aus,
dass Menschen ein „ein Bündel an Fragmenten fremder Seelen“ (Diem-Wille/ Turner
2012, S. 118) sind, die allerdings in einer neuen Art zusammengesetzt wurden. In unserem Bewusstsein gibt es demzufolge „kleinere Formen von anderen“ (ebd.), die unser
Denken, Fühlen und Verhalten beeinflussen. Die „komplexen unsichtbaren Verknüpfungen all ihrer Einflüsse“ sind im Inneren des „Ich[s]“ (ebd., S. 119) repräsentiert. Das
sind mögliche Erklärungen für die transgenerationelle Weitergabe von Affektverarbeitungsmustern (vgl. Rass 2011, S. 28).
Allmählich kann das Baby seinen eigenen Denkraum entwickeln und sich selbst kennenlernen (vgl. Israel/ Kerz-Rühling 2008, S. 36). Die Bezugsperson bietet dem Säugling eine „Kernselbststruktur“ (Fonagy u.a. 2004, S. 378), damit es ein stabiles Gefühl
seiner selbst entwickeln kann. Die Erfahrung des Containment werden vom Baby internalisiert. Dadurch wird ein „Repräsentationssystem für seine inneren Zustände“ aufgebaut (ebd., S. 379). So kann der Säugling sein emotionales Gleichgewicht wiederfinden
und Erfahrungen festigen bzw. Schemata verinnerlichen , die ihm zeigen, dass seine
Angst immer wieder zu überwinden geht (vgl. Wiegand 2012, S. 45). Diese Handlungen
sind wiederkehrend und es erfolgt auf diese Weise die ständige Begegnung zwischen
der Bezugsperson und dem Kind. Winnicott unterstreicht diese Gegebenheit, indem er
den Säugling nur in Verbindung mit der Mutter, und die Mutter nur in Verbindung mit
dem Säugling sieht (vgl. Winnicott 1993, S. 55 ff.). Allerdings sollten Mütter darauf
achten, dass „sie selber in einer Weise versorgt werden, die das Wesentliche ihrer Aufgabe anerkennt“ (ebd., S. 63). Nur so sind sie dann in der Lage eine „genügend gute
Fürsorge zu leisten“ (ebd.). Denn das Neugeborene befindet sich in der „absoluten Abhängigkeit“ (ebd., S. 58 f.), weil es nicht weiß, was für es gut oder schlecht ist. Denn die
genetischen Anlagen garantieren nicht für die Entwicklung der Fähigkeiten, sondern
17
entsprechende stimulierende Erfahrungen und feinfühlige Zuwendung der Bezugspersonen sind dafür verantwortlich (vgl. Uhl 2013, S. 48). Die Wissensstrukturen über die
Bedeutung von Gefühlen entwickeln sich erst. Der Säugling ist einem „Milieu ausgeliefert “ (Rass 2011, S. 28). Im günstigsten Fall werden dem Säugling Erfahrungen ermöglicht, die ihn mit einem „stabilen psychobiologischen Fundament“ (ebd.) ausstatten. Das
bildet dann auch während des ganzen Lebens eine „Säule psychischer Gesundheit“
(ebd., S. 30). Im ungünstigsten Fall hinterlassen die Erfahrungen aber eine Vulnerabilität. Solches „brüchiges“ (ebd., S. 28) Fundament hat dann wenig Ressourcen zum progressiven und erfolgreichen Meistern anstehender Lebenskrisen. Somit ist es von der
„,genügend gute[n]ʻ Mutter“ (Uhl 2013, S. 11) abhängig, welche Erfahrung das Baby in
der „sozialen Welt“ (ebd., S. 49) macht. Nicht nur das „empathische Mitschwingen“
(Wiegand 2012, S. 47) mit dem Baby ist wichtig, sondern Unterbrechungen und Wiederherstellungen wirken ebenfalls entwicklungsförderlich. Es geht also nicht um eine
„frustrationslos-perfekten“ (Uhl 2013, S. 20) Mutter-Kind-Beziehung. Zu betonen wäre
hierbei, dass in einer sicher gebundenen Dyade die Babys begreifen, wie sich eine Situation „korrigieren“ (ebd., S. 19) lässt. Neurowissenschaftliche Erkenntnisse belegen
ebenso diesen Aspekt und betonen, dass Babys auch Herausforderungen brauchen, die
sie bewältigen. Denn nur so können auch die „von Anfang gegebenen selbstregulativen
Kräfte“ entwickelt werden (Wiegand 2012, S. 47). Außerdem haben Bezugspersonen
ebenfalls ein „Eigenleben und psychophysische Grenzen“ (Israel/ Kerz-Rühling 2008,
S. 36). Sie sind nicht nur der „bedürfnisbefriedigende Teil der Symbiose“ (Wiegand
2012, S. 61). Der Säugling hat das Stadium der „relativen Abhängigkeit“ (Winnicott
1993, S. 111) erreicht. Babys lernen also auch zu „warten“ (Israel/ Kerz-Rühling 2008,
S. 36). Winnicott nennt es interessanterweise die „Mitgift der allermeisten Mütter“
(Winnicott 1993, S. 112), die sich aus „Ent-Anpassung“ (ebd.) zusammensetzt. Die Anpassung „versagt“ (ebd.) zugunsten der weiteren Entwicklungsschritte des Babys. Es
erfolgt demnach die „Wandlung des Säuglings von einem mit der Mutter verschmolzenem Wesen in ein von der Mutter getrenntes Wesen“ (ebd., S. 58). Es ist wichtig, dass
zu der Person der Mutter An- und Abwesenheit gehört, denn so verzichtet das Baby auf
die Illusion die Mutter zu besitzen oder kontrollieren zu können (vgl. Israel/ KerzRühling 2008, S. 36). Das stellt auch die Grundlage für das „gemeinsames Erleben (Intersubjektivität)“ (ebd.) zwischen Bezugsperson und dem Säugling. Jedoch dürfen die
Trennungen nicht die Kapazität des Kindes (z.B. Trennungsdauer) überschreiten. Meistens hängt es auch mit der Entwicklung der „Fähigkeit zu Objektbeziehungen“ (Winni18
cott 1993, S. 58) zusammen. Objekte, die „außerhalb des Selbst“ (ebd., S. 56) liegen,
werden wahrgenommen. Um diesen zentralen Entwicklungsschritt der Trennungen zu
meistern, können Übergangsobjekte beispielsweise ein Kuscheltier dem Baby helfen,
die Ohnmachtsgefühle zunehmend auszuhalten. Erst die verinnerlichten Erinnerungen
(Schemata) können zwei Zustände miteinander verbinden z.B. „der quälende Hunger
wird verbunden mit dem Wohlgefühl des Sattseins“ (Israel/ Kerz-Rühling 2008, S. 36).
An dieser Stelle ist es wichtig die Metapher des Containers zusammenfassend zu beschreiben: Da der kindliche Container von unerträglichen Zuständen überfließt, braucht
es einen Leihcontainer, den ihm seine Bezugsperson bietet. Ein Container stellt einen
Behälter dar, der zwei folgende Funktionen hat:
¾ Der emotionale Inhalt wird aufgenommen und innerhalb von Grenzen gehalten. Das
heißt, es werden zwar gewisse Regeln eingehalten, aber unter Berücksichtigung des
kindlichen Befindens.
¾ Der emotionale Inhalt wird aber auch bearbeitet. Das heißt ein Container ist unbrauchbar, wenn eine genaue Bearbeitung des Inhalts erfolgt, ohne dass es einen Ort
gibt, von dem aus dosiert zurückgegeben werden kann (z.B. die gänzliche Verschmelzung der Mutter mit dem Baby) (vgl. ebd., S. 37).
Dieses „Container-Contained-Modell“ (Diem-Wille/ Turner 2012, S. 31) zeigt deutlich,
dass Babys zuallererst zu „fühlen“ (ebd.) lernen. Wenn die Signale des Säuglings auf
diese Weise beantworten wurden, dann entwickelt sich eine „positive Wissensmatrix
und das positive Gefühl der Intersubjektivität“ (Uhl 2013, S. 49). Solche Erfahrungen
verfestigen sich im „kognitiven Apparat des Kindes“ (ebd.).
2.1.2 Affektspiegelung
Im Interaktionsaustausch sind die Mimik, Gestik und Prosodie „omnipräsent“ (Rass
2011, S. 26). Zeigt sich beispielsweise ein Lächeln beim Säugling, reagieren die Bezugspersonen auf eine besondere Art von Freunde. Die „Lebendigkeit“ des Babys wird
im Gesicht der Mutter dargestellt. Das Gesicht bildet nach Schore nämlich den
„,emotionale[n]ʻ und ,biologische[n]ʻ Spiegel“ (Schore 2007, S. 33) des Babys. Die
Reaktion erscheint „künstlich und übertrieben“ (Uhl 2013, S. 24). Dornes spricht in
diesem Zusammenhang vom sogenannten „Babytalk“ (Dornes 2002, S. 195). Es ist gekennzeichnet u.a. durch das langsame Sprechen, die hohen Stimmlagen, variierte Wiederholungen (Rass 2011, S. 27). Wie oben bereits erwähnt, sind diese Verhaltensweisen
biologisch vorprogrammiert (Dornes 2002, S. 195). Jedoch kann die Intuition gehindert
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werden beispielsweise durch Verunsicherung der Eltern oder durch ihre starren Erziehungsvorstellungen (Gutknecht/ Holodynski 2012, S. 9).
Generell ist das erste Lebensjahr durch visuelle Erfahrungen geprägt, die in der sozialen
und emotionalen Entwicklung eine hervorstechende Rolle spielen (vgl. Schore 2007, S.
31). Zu dem wirksamsten visuellen Stimulus des Säuglings gehört der emotionale Gesichtsausdruck der Mutter (vgl. ebd.). Bereits Neugeborene können „visuell wahrgenommene motorische Muster in die zugehörigen propriozeptiven Muster übersetzen“
(Holodynski 2006, S. 93). Das wird als „motorisches Mimikry“ (ebd.) bezeichnet und
beinhaltet den Emotionsausdruck des Gegenübers ohne einem „echten“ (ebd.) Emotionsanlass ausgesetzt zu sein. „Das Gesicht der Mutter ist wie ein Bildschirm, der dem
Säugling zeigt, was er fühlt“ (Stern 2004, S. 174 f.). Winnicott meint, wenn das Baby
ins Gesicht der Mutter blickt, dann sieht es sich selbst. Er begründet es damit, dass die
Art, wie die Mutter schaut, davon abhängt, was sie selbst erblickt (zit. nach Dornes
2002, S. 193). Um es nochmal zu betonen, ist die „Antwort oder Spiegelung“ (ebd.) auf
dem Gesicht der Mutter eine Art „Reflexion“ (ebd.) des Zustandes vom Säugling. Es ist
die „exakte Formulierung dessen, was tatsächlich geschieht“ (ebd., S. 198). Je deutlicher die Mitteilungen des Babys sind, desto einfacher ist es für die Betreuungspersonen
die Gefühlslage des Babys zu interpretieren und entsprechend zu handeln (vgl. Israel/
Kerz-Rühling 2008, S. 35 f.). Man spricht dann von einer „aufeinander, abgestimmten,
synchronisierten Interaktion“ (Schore 2007, S. 33), das heißt die Mutter gleicht ihr Verhalten dem des Säuglings an. Das bereichert die „Kontingenzerfahrungen“ (Holodynski
2006, S. 94) des Säuglings, ansonsten kann eine „verzerrte Wahrnehmung seines
Selbstzustandes“ entstehen (Fonagy u.a. 2004, S.202). Die Augen der Mutter haben für
den Säugling einen besonderen Stellenwert, denn in intensiven Perioden wird direkt
nach dem gegenseitigen Blickkontakt gesucht. Wenn der Säugling den verlässlichen
Blick der Mutter auf sich zieht, dann entwickelt sich eine „interpersonelle Brücke für
die Übermittlung ,reziproker gegenseitiger Beeinflussungʻ“ (Schore 2007, S. 31). Beispielsweise wenn der Säugling seinen Blick abwendet, „um den potentiell desorganisierten Affekt [...] zu regulieren“ (ebd., S. 32), liegt es an der Mutter dem Säugling zu
folgen und sich zurückzunehmen, um die Stimulation abzuschwächen. Durch die „Faceto-face-Transaktion“ (ebd., S. 31) entsteht demnach ein dyadischer Dialog zwischen
Bezugsperson und Baby. Außerdem ist für das Baby die Interaktion mindestens genauso
wichtig, wie Nahrung und Wärme (vgl. Alle 2010, S. 177).
20
Die Affektspiegelung hat nicht nur die Funktion Kontingenz zwischen dem Emotionszustand des Säuglings und affektspiegelnden Verhalten herzustellen, sondern auch folgende weitere Funktionen:
¾ Der Säugling äußert ein Gefühlszustand, den er zunächst nicht deutlich wahrnimmt.
Dieser Gefühlszustand wird durch die Bezugsperson aufgegriffen und markiert gespiegelt, sodass der Säugling ihn bemerkt (vgl. Dornes 2002, S. 202). Die Antwort
auf den Affekt des Babys wird „ernsthaft-spielerisch markiert“ (Uhl 2013, S. 25).
Die Bezugspersonen „spielen“ (Dornes 2002, S. 196) in der Antwort mit dem Affekt
des Babys. Sie übertreiben regelrecht, so dass es zu Markierung kommt. Es ist eine
„übertriebene Version“ (Fonagy u.a. 2004, S. 184) des realistischen Emotionsausdrucks. In diesen „als-ob“-Situationen (Dornes 2002, S. 196) bemerkt das Kind,
dass die Bezugsperson etwas darstellt (vgl. ebd.). Das Baby ist von der „,Fast-wieich-aber-nicht-genau-wie-ichʻ-Aktivität“ (Fonagy u.a. 2004, S. 196) angezogen. Die
Markierung macht dementsprechend deutlich, dass der ausgedrückte Affekt von der
Mutter „abgekoppelt“ (vgl. ebd., S. 199) ist. Die „entkoppelten Affektausdrücke“
(Dornes 2002, S. 197), die zu seinem Emotionszustand kontingent sind, bezieht der
Säugling auf seine eigenen Zustände. Nicht markierte Spiegelung ruft nämlich beim
Säugling Verwirrung hervor: „fremdes Erleben“ tritt „an die Stelle des eigenen“
(Dornes 2006, S. 176). Winnicott behauptet sogar, „dass der Säugling, der sich
selbst in der Mutter nicht finden kann, statt dessen die Mutter findet“ (zit. nach
Fonagy u.a. 2004, S. 19). Statt der eigenen Zustände erfährt der Säugling die emotionale Verfassung des anderen (vgl. Uhl 2013, S. 25). Beispielsweise, wenn die Eltern auf den Ärger des Babys mit „realem Ärger“ (Dornes 2006, S. 177) reagieren
(ohne markiertes Spiegeln), dann erlebt das Baby seinen Affekt als zu Anderen gehörend (vgl. Fonagy u.a. 2004, S. 201). In solchen Fällen eskaliert der Affekt und
wird „von den Reaktionen der Eltern überformt“ (Dornes 2006, S. 177). Wenn also
Interaktionen nicht an den Säugling angepasst werden, dann investiert es viel Kraft
in negative Kommunikation (z.B. aktive Ablehnung der Bezugsperson, Vermeidung
dyadischer Settings). So ergeben sich weniger Gelegenheiten zur Exploration, Integration von Erfahrung usw. (vgl. Vogel 1995, S. 24)
¾ Wie bereits bei dem Container-Contained-Modell beschrieben, sind fortwährende
negative Zustände für den Säugling unerträglich. Vor allem in Bindungsunterbrechungen ist die Modulation dieses Zustands in einen positiven von der Bezugsperson abhängig. Die interaktive Wiederherstellung macht die „ausreichend gute“
21
(Schore 2007, S. 34) Bezugsperson sensitiv, abgestimmt und tröstend (vgl. ebd.).
Durch die wiederholte gelungene Affektregulierung (durch Spiegelung) lernt das
Kind, „dass sich seine Gefühle nicht automatisch in der ganzen Welt ausbreiten“
(Fonagy u.a. 2004, S. 17). Dadurch wird sein mentaler Zustand von der äußeren Realität abgekoppelt (vgl. ebd.).
¾ Dadurch, dass der Säugling die Gesichtsausdrücke der Mutter „nachahmt oder beantwortet“ (Dornes 2002, S. 199) (wie das oben beschriebene Mimikry) kommt er
„automatisch in die selbe emotionale Verfassung [...] wie sie“ (ebd.). Mutter und
Säugling erreichen laut Schore den ähnlichen „psychophysiologischen Status“
(Schore 2007, S. 33). Denn durch das „Imitieren des Gesichtsausdrucks“ wird „das
entsprechende Gefühl induziert“ (Dornes 2006, S. 189). Dadurch reguliert sich der
Säugling „entlang des erwachsenen Vorbildes“ (ebd., S. 199). Dornes fügt noch hinzu, dass der Säugling auch ohne Nachmachen die Affekte regulieren kann, nämlich
mittels „Affektansteckung“ (ebd.).
¾ Bei einer sozusagen erfolgreichen Affektspiegelung erlebt der Säugling „ein Gefühl
von Kontrolle oder Wirkmächtigkeit“ (ebd., S. 200). Der Säugling macht also die
Erfahrung, dass sein „affektiv-expressives Verhalten“ (ebd.) ein entsprechendes Ereignis in der Außenwelt auslöst. Eine weitere bedeutsame Erfahrung ist, dass nach
dem Bewirkten meistens auch ein veränderter Affektzustand (z.B. Modulation von
ruhig zu positiv erregt) einhergeht (vgl. Schore 2007, S. 33). Das resultiert schließlich in der Feststellung, dass auch durch „eigene Bemühungen“ (Dornes 2002, S.
200) die Affekte selbst reguliert werden können.
Man kann daraus also entnehmen, dass das Affektspiegeln innerhalb der Dyade nicht
nur mimische Veränderungen darstellen, sondern das innere Erleben repräsentieren
(Schore 2007, S. 33). Die gelungene Affektspiegelung ist die Voraussetzung für eine
sichere Bindung, die es ermöglicht, Gefühle zu zeigen und Empathie zu entwickeln.
Sicherheit und Explorationsbereitschaft bekommt ein Säugling, wenn es regulierte affektive Interaktion erlebt und kontinuierlich anwesende Bezugspersonen (vgl. Rass
2011, S. 30). Bowlby spricht auch von einem „inneren Arbeitsmodell“ von Bindung
(zit. nach Spangler 1999, S. 179), nach dem die kindlichen Erwartungen prozedural bestimmte Verhaltensstrategien auslösen (vgl. ebd.). Die Mutter-Säugling-Interaktion
stellt den „wichtigsten Antrieb einer gesunden Entwicklung“ (Rass 2011, S. 27) dar.
Außerdem dient es der „Aufrechterhaltung der synaptischen Verbindungen während des
Aufbaus funktioneller Hirnkreisläufe“ (ebd.). Das fördert auch die Kommunikation und
22
bildet die Grundlage für fortlaufendes Lernen (vgl. Alle 2010, S. 177). Außerdem wird
dadurch eine Verbindung zwischen Denken und Handeln hergestellt, die aufzeigt, „dass
alles, was man tut, Spuren hinterlässt, auch in einem selbst“ (Uhl 2013, S. 12)
Mit diesem Wissen können Pädagogen sowohl die Kinder, als auch sich selbst in der
jeweiligen Art verstehen. Das Verstehen dieser Zusammenhänge ist für die pädagogische Praxis besonders relevant, weil in dieser frühen Kindheit erfahrene Verhaltensmuster schnell aktivierbar sind und bestimmen auf der unbewussten Ebene unser Fühlen,
Denken und Handeln mit (vgl. Schore 2007, S. 41). Kinder haben mit ihren Eltern sie
bereits eine „Entwicklungsgeschichte geschrieben.“ (Harms 2008, S. 10). Pädagogische
Kräfte sind also mit Verhaltensweisen der Kinder konfrontiert, die auf einer besonderen
Art die frühe Eltern-Kind-Beziehung ausdrücken. Es ist wichtig zu wissen, dass die tiefen „inneren Programme“ noch korrigierbar sind, denn Menschen haben ein „zeitlebens
lernfähiges Gehirn“, das auch „lebenslänglich veränderbar“ (Hüther 2010, S. 24 f.) ist.
Wenn also die emotionale Beziehung zu den Eltern auf die beschriebene Weise (Containment, Affektspiegelung) nicht stattfand, sei es aufgrund chronischen Stresses oder
anderer Risikofaktoren, dann können pädagogische Fachkräfte das kindliche „Verständnis der Umwelt“ (Uhl 2013, S. 19) modifizieren. Das gelingt, wenn die modifizierte
Erfahrung den Status einer „gefühlten Erfahrung“ (ebd.) bekommt. Da es sich im pädagogischen Alltag nicht um eigene Kinder handelt, ist Reflexion an oberster Stelle. Die
Rede ist sogar von einer „reflexiven Haltung“ (ebd., S. 72), die einen wichtigen Schritt
der Verhaltensregulierung darstellt. Wie im ersten Kapitel bereits beschrieben, erfolgt
vor dem Reagieren eine Pause für die Reflexion. Das heißt die Pädagogen sollten die
beschriebenen Handlungsmaximen in ihr Verhaltensbereich integrieren, um die Erfahrung der Kinder zu bereichern. Diese Zusammenhänge erleichtern das Verständnis, was
Kinder in frühem Alter brauchen.
Außerdem bedarf es auch an Kenntnissen über die emotionale Entwicklung der Kinder,
um Über- oder Unterforderung zu vermeiden und sie besser begleiten und unterstützen
zu können. Da sich bei der emotionalen Entwicklung die Entwicklungsphasen überschneiden und andere Faktoren (z.B. Temperament) Einfluss haben, ist es für Pädagogen wichtig einen offenen Blick zu haben. So kann die Individualität des Kindes unvoreingenommen erkannt werden (vgl. Hüther/ Nitsch 2010, S. 18 f.).
23
2.2 Entwicklungsphase 1.-3. Lebensjahr
„Kinder kommen wissend und fragend zur Welt“ (Harms 2008, S. 10). Wenn man die
Entwicklungsphasen beschreiben möchte, dann erfolgt die Beschreibung des Allgemeinen, während man die individuelle Besonderheit außen vor lässt. Allerdings kann man
nur so zu Erkenntnissen gelangen und außerdem zeigt sich das Allgemeine stets in einer
individuellen Besonderheit. (vgl. Holodynski 2006, S. 27).
Einige Autoren gehen davon aus, dass die emotionale Entwicklung sukzessiv in mehreren Entwicklungsetappen abläuft (vgl. Musiol 2010, S. 8 f.). Das ist oft an das Alter
gebunden. Um es etwas freier zu beschreiben, wird der Begriff Entwicklungsphase benutzt. Denn im Entwicklungsverlauf bedingen sich die emotionalen Fähigkeiten, oft
sind sie miteinander verknüpft und laufen größtenteils parallel ab (vgl. Holodynski
2006, S. 84). Beispielsweise hängt die Kommunikation über Gefühle von zahlreichen
anderen Entwicklungen ab, wie dem wachsenden Verständnis für die Ursachen und
Auswirkungen von Emotionen (vgl. Petermann/ Wiedebusch 2008, S. 31).
Generell kann man sagen, dass die kindliche emotionale Entwicklung folgende Kennzeichen enthält:
¾ die Entwicklung von Emotionen und sprachlichem Emotionsausdruck
¾ das zunehmende Emotionswissen und -verständnis
¾ die Entwicklung der Emotionsregulation (vgl. Gutknecht/ Holodynski 2012, S. 6)
Das Kind kann sich also nicht nur von Emotionen leiten lassen, denn die Motivbefriedigung ist in ein Netzwerk sozialer Beziehungen eingebunden. Es lernt die Befriedigung
seiner Motive mit seinem sozialen Umfeld zu koordinieren (Holodynski 2006, S. 122
ff.). Mit den o.g. Fortschritten können Kinder „in sozialen Situationen zunehmend emotional kompetent agieren“ (Petermann/ Wiedebusch 2008, S. 31). Genaueres dazuwurde
bereits im ersten Kapitel beschrieben.
Die emotionale Entwicklung ist also eng mit der kognitiven, sozialen und sprachlichen
Entwicklung eines Kindes verbunden (vgl. Haug-Schnabel/ Bensel 2004, S. 31 ff.). Jede
neue Erfahrung führt zu neuronalen Verschaltungen im Zentralnervensystem. Dadurch
kann der Säugling immer differenzierter wahrnehmen, wodurch sich Vernetzung der
Nervenzellen herausbildet (vgl. Israel/ Kerz-Rühling 2008, S. 38).
Schaut man sich die Entwicklung des Emotionsausdrucks an, dann geht es vorrangig im
ersten Lebensjahr um primäre Emotionen (Basisemotionen). Der Säugling ist mit vielen
neuartigen Situationen konfrontiert, die verschiedene Emotionen auslösen (vgl. Petermann/ Wiedebusch 2008, S. 33 f.). Die zunehmende „Feinabstimmung“ (Petermann/
24
Wiedebusch 2008, S. 73) in der Interaktion zwischen dem Kind und der Bezugsperson
macht die Regulation aus. Vor allem gegen Ende des ersten Lebensjahres wird der
Säugling mobiler. Die Face-to-face-Interaktionen nehmen ab und gegenstandsorientierte
Aktivitäten nehmen zu (vgl. Fonagy u.a. 2004, S. 191).
Vor allem bei Bewältigungshandlungen spiegelt die Bezugsperson den emotionalen
Impuls des Kindes und gibt den an sie gerichteten Appell zurück. Das Kind fühlt sich
somit aufgefordert, selbst zu handeln. Das Spiegeln des Appels entspringt aus der interpersonalen Regulation und bildet die ersten Schritte zur intrapersonalen Regulation (vgl.
Holodynski 2006, S. 123). Die Bezugsperson ist sozusagen „gezwungen, sich vokal auf
die motorische Anstrengung des Babys abzustimmen“ (Fonagy u.a. 2004, S. 191). Solche Veränderungen gehen auch mit neuen Fähigkeit des Babys einher z.B. gemeinsame
Aufmerksamkeit, zeigen mit Finger, Blickverfolgung und sozialer Rückversicherung
(vgl. ebd.). Letzteres soll etwas ausführlicher beschrieben werden, da es einen besonderen Wert in der pädagogischen Praxis hat. Solche „Wie-ich-Hypothesen“ (ebd., S. 193)
veranlassen Babys dazu, anderen Menschen besondere Aufmerksamkeit zu schenken.
Vor allem in der Interaktion mit der Bezugsperson hat der Säugling gelernt, sich bei
Emotionen an die Bezugsperson zu wenden (Holodynski 206, S. 112). Die soziale
Rückversicherung wird auch die „Fähigkeit des sozialen Referenzierens“ (Dimitrova/
Lüdmann 2014, S. 11) genannt. Die mimischen und stimmlichen Reaktionen der Bezugsperson werden genutzt, um zu entscheiden, „wie sie mit einer neuartigen, mehrdeutigen oder potentiell bedrohlichen Situation umgehen sollen“ (ebd.). Ein Beispiel macht
es bildlich: Es wird erst an der Reaktion der Bezugsperson entschieden, ob eine Gefahr
vom großen Hund ausgeht (vgl. ebd.).
Bis zum zweiten Lebensjahr bilden sich die komplexen sekundären Emotionen aus (vgl.
Petermann/ Wiedebusch 2008, S. 33 f.). Allgemein kann man sagen, dass im zweiten
Lebensjahr das Spektrum an Emotionssystemen immer differenzierter wird, beispielsweise gehören dazu Wohlbehagen, Freude, Zuneigung, Belustigung, Frustration, Ärger,
Trost, Furcht, Überraschung, Kummer, Traurigkeit, Verlegenheit (vgl. Holodynski
2006, S. 120). Selbstverständlich erfolgt die Entwicklung der Emotionen, wie bereits
ausführlich beschrieben, durch den Dialog zwischen Bezugsperson und Baby. Abhängig
davon verleihen Kinder im Säuglingsalter (bis Vorschulalter) ihren Gefühlen einen intensiven Ausdruck, „der ihrem subjektiven Erleben entspricht“ (Petermann/ Wiedebusch 2008, S. 34).
25
Selbstbezogene und soziale Emotionen (wie Scham, Schuld) tauchen erst auf, wenn das
Kind seiner selbst bewusst ist. Mit 18 Monaten entfaltet sich ein „Selbstsystem“ (Schore
2007, S. 42). Nur durch die genügend gute Fürsorge von der Bezugsperson, kann der
Säugling eine „personale Existenz“ (Winnicott 1993, S. 70) aufbauen, die „Kontinuität
des Seins“ (ebd.) genannt wird. Es entwickelt sich ein Individuum (vgl. ebd.). Eng damit verbunden ist die Fähigkeit zu Selbstberuhigung. Damit ergibt sich eine „adaptive
innere[r] körperliche[r] Umschaltstelle“ (Schore 2007, S. 42), wodurch z.B. Verzweiflung moduliert werden kann und positive Zustände wiederhergestellt werden können.
Schore hebt diese Fähigkeit besonders hervor: Einerseits kann der Säugling sich von
„Unstimmigkeitszuständen“ erholen. Andererseits wird das Selbstgefühl trotz Zustandsveränderung aufrecht erhalten. Schließlich kann der Säugling Erfahrungskontinuität in verschiedenen Umgebungskontexten erreichen (vgl. ebd.). Solches „Selbsterleben“ resultiert aus der Erfahrung „als denkendes Wesen gedacht zu werden“ (Israel/
Kerz-Rühling 2008, S. 38). Ausschlaggebend ist dementsprechend die Qualität der Interaktion zwischen Bezugsperson und Säugling, nicht die Quantität (Dornes 2002, S. 44
f.). Der Kern des Selbst ist also in die „Matrix der Affektregulierung“ (Schore 2007, S.
43) eingebettet. Der Säugling entwickelt sich „zur Unabhängigkeit hin“ (Winnicott
1993, S. 59). Die „Anhäufung von Erinnerungen an Fürsorge“ (ebd.), die sich in der
„Projektion persönlicher Bedürfnisse“ und der „Introjektion von Fürsorge-Details“
(ebd., S. 58) äußerten, helfen dem Säugling Vertrauen zur Umwelt aufzubauen. Der
Übergang von der interpersonalen zu intrapersonalen Regulation vollzieht sich nur
langsam im Kleinkind- und Vorschulalter, ohne genauen Zeitpunkt (Holodynski 2006,
S. 59).
Es wurde herausgefunden, dass in dieser Entwicklungsphase (1,5-2 Jahre) das „reflexive
Selbst“ (Schore 2007, S. 43) auftaucht. Das vom Säugling wahrgenommene „pure[s]
Verhalten“ (Uhl 2013, S. 22) von sich und anderen Menschen resultiert in der Annahme, dass dahinter „mentale Zustände“ (ebd.) stehen. Es werden also nicht nur eigene
mentale Zustände, sondern auch die des Anderen in Betracht gezogen. Die Kinder sind
dementsprechend in der Lage zwischen eigenen Emotionen und den der anderen zu differenzieren und sogar die Gefühle anderer zu verstehen (vgl. Petermann/ Wiedebusch
2008, S. 39).
Im Laufe des zweiten Lebensjahres erwirbt das Kind die Fähigkeit zu „Mentalisierung“
(Uhl 2013, S. 22). Die Bedeutung dieser Fähigkeit ist überwältigend, denn es bildet den
„zentralen Aspekt des menschlichen Funktionierens in Sozialzusammenhängen“
26
(Fonagy u.a. 2004, S. 13). Es bietet die Möglichkeit der „sozialen Bindung, der Verankerung des einzelnen in einer Gemeinschaft“ (Uhl 2013, S. 52). Das „mentale[s] Selbstund Weltbild“ (Dornes 2006, S. 168) erlangt für den Säugling Bedeutung. Damit werden nicht nur sich selbst, sondern auch anderen Menschen mentale Zustände zugeschrieben. Säuglinge versuchen „Zeichen im Verhalten zu entschlüsseln [...] und mentale Zustände dahinter zu verstehen“ (Uhl 2013, S. 22). Das wiederum bildet die Grundlage für das Voraussagen von Verhaltensweisen (vgl. Schore 2007, S. 43). Es entwickelt
sich damit auch ein zunehmendes Emotionswissen und -verständnis (Petermann/ Wiedebusch 2008, S. 47). Gegen Ende des dritten Jahres versteht sich das Kind als einen
„repräsentionalen Urheber“ (Uhl 2013, S. 62), denn der Einfluss von Emotionen und
Verhalten in Interaktionen wird allmählich einsichtiger. Sein Verständnis von Emotionen verbindet sich mit empathischen Verhalten (vgl. ebd.). An dieser Stelle sei erwähnt,
dass die Fähigkeit zu Mentalisierung die Metakognition (Denken über das Denken)
miteinschließt, allerdings erst mit ca. vier Jahren (vgl. Uhl 2013, S. 23).Wie bereits angedeutet, hängt die Entwicklung dieser Fähigkeit „in großem Maße von der affektivinteraktiven Qualität der Primärbeziehungen ab“ (Dornes 2006, S. 169). Das bedeutet,
dass diese Fähigkeit aus den ersten Beziehungen hervorgeht bzw. durch die ersten Beziehungen eingeschränkt wird. Frühe soziale Erfahrungen dienen also „als primärer
Moderator der mentalen Fähigkeiten“ (Fonagy u.a. 2004, S. 13). Beispielsweise haben
Eltern mit „geringer selbstreflexiver Fähigkeit häufiger unsicher gebundene Kinder“
(Dornes 2006, S. 169 f.).
Das Kind entdeckt auch die Sprache als ein „universales Medium“ (Holodynski 2006,
S. 120). Allerdings erfüllt die Sprache ihre Aufgabe erst angemessen, wenn die subjektive Welt organisiert ist. Um das mit dem Aspekt der Mentalisierung zu erklären: „Innere Zustände müssen eine Bedeutung haben, die anderen mitteilt und in anderen interpretiert werden kann“ (Fonagy u.a. 2004, S. 13). Solche Interpretationen dienen als Orientierung in allen Lebensbereichen (ebd.). Auf der Ebene der volitionale Handlungsregulation (wie im ersten Kapitel beschrieben) werden die sprachlichen Kompetenzen immer
mehr eingesetzt (vgl. Holodynski 2006, S. 120). Bereits im Alter von zwei bis drei Jahren kann der mimische Ausdruck vorgetäuscht werden, ohne das Gefühl zu erleben. In
diesem Alter wird aber auch vermehrt das Emotionsvokabular (sprachlicher Emotionsausdruck) zur emotionalen Bedürfnisbefriedigung eingesetzt (vgl. Petermann/ Wiedebusch 2008, S. 43, 61). Dabei fallen die „Entwicklungslinien des Denkens und Sprechens“ (Wiegand 2012, S. 76) zusammen und wie bereits erwähnt wird eine neue „Ver27
haltensform“ (ebd.) eingeleitet. Das Gesicht der Eltern, das den kindlichen Zustand aufgenommen, modifiziert und zurückgespiegelt hat, nimmt eine eher zweitrangige Stellung ein. Nun sind es die „Kommentare der Eltern“ (Dornes 2006, S. 181), die die gleiche Wirkung der Affektspiegelung auslösen. Die Eltern kommentieren nun die kindlichen Spielhandlungen, sodass die Kommentare verinnerlicht werden (vgl. ebd.). Der
„Bedeutungsinhalt der Sprache wird handlungswirksam“ (Holodynski 2006, S. 122),
sodass Selbstinstruktion und damit intrapersonale Handlungsregulation erfolgt. Es werden also nicht immer Bezugspersonen zur Unterstützung geholt, das Kind nutzt selbstständig geeignete Bewältigungshandlungen. Beim Spiel ist auch das Modifizieren vom
Geschehenen möglich z.B. durch das abgewandelte Nachspielen des missglückten Arztbesuches (Spritze) kann es die Situation bewältigen. Das Modifizieren erfolgt entlang
der Phantasie des Kindes. Die Realität wird also symbolisch-phantasievoll erprobt und
verarbeitet (vgl. Uhl 2013, S. 61). Das Kind erlebt im Spiel die Kontrolle über das Geschehen (vgl. Dornes 2006, S. 190). In der suspendierten Realität kann das Kind seine
Zustände extern in die Spielfiguren im „Als-ob-Modus“ (Uhl 2013, S. 25) verankern.
Auch hierbei gilt es die mentalen Zustände des Kindes durch Kommentare zu regulieren. Das äquivalente Erleben beim Spiel sollte von den Eltern akzeptiert werden und
gleichzeitig sollte deutlich werden, dass sie eine andere Perspektive z.B. auf seine Angst
haben. So wird eine Distanz zum Erleben und ermöglicht (vgl. Dornes 2006, S. 184).
Ein „Als-ob-Mitspielen“ (Uhl 2013, S. 25) der Bezugspersonen mit den Impulsen des
Kindes sollte für das Kind keine direkte Auswirkungen auf die Realität haben (vgl. ebd.,
S. 25, 61). Nur so werden für das Kind „Wirklichkeit und Gedanken, Wünsche und
Handlungen“ (ebd., S. 25) verfügbar sein und können voneinander getrennt werden.
Wenn Kinder den „Als-ob-Zustand“ (Uhl 2013, S. 26) beim Spielen vermeiden, dann
könnte man das darauf zurückführen, dass sie keine „getrennten Repräsentanzen für
Realität und Spiel“ (ebd.) haben. Dornes führt noch auf einer sehr interessanten Weise
dieses Zusammenspiel aus: Man müsste erst die Repräsentanzen von Realität begreifen,
um mit Gedanken spielen zu können. Um mit der Realität spielen zu können, sollten die
„spielerischen Darstellungen von Realität nicht in Ernst umschlagen“ (vgl. Dornes
2006, S. 185). Daraus entwickelt sich der Grundsatz, dass „Als-ob und Reales“ (Uhl
2013, S. 26) nebeneinander als „mentalisierender Modus“ (ebd.) zum Leben eines Kindes gehört. Außerdem können „jene affektiven, willkürlichen oder spielerischen Verhaltensaspekte“ (Fonagy u.a. 2004, S. 192) des Kindes durch die Bezugsperson „selektiv“
(ebd.) verstärkt werden z.B. durch Fortsetzung oder künftige Wiederholung. Es wurde
28
sogar herausgefunden, dass das Thematisieren der Gefühle im Elternhaus beim Kind
Interesse wecken, Worte für eigene und fremde Gefühle zu finden (Uhl 2013, S. 29).
Zusammenfassend kann man daraus entnehmen, dass es drei regulatorische Eigenschaften gibt: Als-ob, Kontrolle und Modifizierung. Daraus lässt sich ableiten, dass es drei
Formen des Umgangs mit Affekten gibt: Affektspiegelung, Spiel und Phantasie (vgl.
Dornes 2006, S. 191).
Oft werden dyadische Abstimmung oder Fehlabstimmung den Temperamentmerkmalen
zugeschrieben (vgl. Wiegand 2012, S. 140). Es gibt also auch „interindividuelle Unterschiede“ (Holodynski 2006, S. 114), auf die im Folgenden eingegangen wird. Solche
Faktoren können das „Lesen“ (ebd.) des kindlichen emotionalen Ausdrucks erschweren
oder eher leichter machen.
2.3 Einfluss von Faktoren auf die Emotionsregulation
Die Unterschiede zwischen den Kindern sind augenfällig. Die Einmaligkeit, Unverwechselbarkeit lässt sich in jeder ganz eigenen Persönlichkeit des Kindes erkennen (Hüther/ Nitsch 2010, S. 18). Solche Unterschiede haben auch Einfluss auf die emotionale
Entwicklung. In Bezug auf die pädagogische Praxis sind zwei Faktoren, Temperament
und Bindungsqualität, besonders relevant.
2.3.1 Temperament
Wie auch bei Emotionen, gibt es auch keine einheitliche Definition des Temperaments.
Petermann/ Wiedebusch bezeichnen es als ein „Set von Verhaltenstendenzen [...], das
vermutlich biologisch bedingt ist, eine hohe Kontinuität über die Lebensspanne aufweist“ (Petermann/ Wiedebusch 2008, S. 66). Das emotionale Erleben und Verhalten
von Kindern steht unter bedeutsamen Einfluss des Temperaments (vgl. Kullik/ Petermann 2013, S. 937). Man könnte annehmen, dass Temperamentsfaktoren teilweise wie
„angeborene ,emotionale Brillengläserʻ“ (Zentner 1999, S. 174) gelten. Es gibt allerdings eine Wechselwirkung zwischen Temperamentsfaktoren und sozialen (familiären)
Einflüssen (vgl. Petermann/ Wiedebusch 2008, S. 67). Für diesen Zusammenhang ist
folgendes Temperamentkonzept von Bedeutung, denn es wird dabei auch interpersonale
Regulation berücksichtigt.
¾ „Ich-starke“ (Holodynski 2006, S. 115) Kinder werden als extravertiert, verträglich
und belastbar beschrieben. Bei der Erziehung sind sie relativ unkompliziert.
29
¾ „Überkontrollierte“ (ebd.) Kinder wirken auf die Gesellschaft gehemmt und ängstlich. Allerdings im vertrauten Kontext (z.B. Familie) sind sie aufgeschlossen und
verträglich. Die Erziehung ist demzufolge auch eher unkompliziert.
¾ „unbeherrschte“ (ebd.) Kinder zeichnen sich durch ihre hohe Aktivität und Impulsivität aus. Die Informationsverarbeitung in sozialen Situationen ist bei diesen Kindern eingeschränkt. Sie haben unregelmäßige Ess- und Schlafgewohnheiten und
passen sich Veränderungen nur mühsam an. Dadurch wird die Fürsorge für solche
Kinder erschwert. In der Erziehung erfordern solche Kinder eine besondere Anpassungs- und Regulationsleistung (vgl. Petermann/ Wiedebusch 2008, S. 71)
Zentner geht davon aus, dass Werte, Normen und Erwartungen des sozialen Umfeldes
der Temperamentstruktur des Kindes eine Bedeutung zusprechen. Eine Temperamentseigenschaft wird demnach erst sichtbar, wenn die individuelle Eigenart des Kindes mit
den Eigenschaften des Umfeldes fehlangepasst ist. Beispielsweise wird der starke Bewegungsdrang in einer engen Stadtwohnung als problematisch angesehen. Damit ergeben sich zwei Ebenen: Die Ebene der familiären/ gesellschaftlichen Erwartungen und
die Ebene der Reaktionen des Kindes. Es herrscht also eine komplexe Beziehung zwischen kindbezogenen und kontextbedingten Faktoren (vgl. Kullik/ Petermann 2013, S.
938). Auch wenn einige „Fehlanpassungen“ (Zentner 1999, S. 168) durchaus „normal“
(ebd.) sind, sollte auch eine Übereinstimmung mit bestimmten Temperamentsfaktoren
herrschen. Dann spricht man von einer „Passung“ (ebd.), die eine gewisse „Harmonie“
(ebd.) ausstrahlt. Wenn also das o.g. Beispiel wie folgt verändert wird, dann harmoniert
die Eigenart mit dem Umfeld: Angenommen das aktive Kind lebt auf einem Bauernhof
unter vielen anderen aktiven Kindern, dann würde diese Eigenschaft kaum sichtbar
werden.
Schlussfolgernd daraus wird die emotionale Entwicklung der Kinder und die Beziehung
zu ihnen durch die Interpretation und Bewertung ihrer „individualtypischen Verhaltensund Emotionsbereitschaften“ (ebd., S. 175) beeinflusst. Solches Hintergrundwissen hilft
in der pädagogischen Praxis angemessen zu reagieren und „destruktive Ursachenzuschreibungen“ (Vogel 1995, S. 26) aufzulösen. Jedoch neben dem Temperament trägt
auch die Bindungsqualität zur emotionalen Entwicklung bei (vgl. Petermann/ Wiedebusch 2008, S. 67).
30
2.3.2 Bindungsqualität
Bindung ist als ein primäres Bedürfnis zu verstehen, wobei die Qualität der Bindung
von der Sensitivität der Eltern abhängig ist. Die Qualität der Bindung hat einen erheblichen Einfluss auf die emotionale Entwicklung sowie langfristige Konsequenzen für das
individuelle Verhalten. Somit zeigen auch Kinder unterschiedliche Strategien des Bindungsverhaltens (vgl. Spangler 1999, S. 194).
Wie bereits mehrere Male erwähnt, wirkt sich eine sichere Bindung positiv auf die emotionale Entwicklung aus. Das Kind äußert seine Emotionen situationsangepasst, d.h. in
Anwesenheit der Bezugsperson exploriert es, bei Trennung ist es traurig und bei Wiedersehen lässt es sich durch Körperkontakt trösten (vgl. Dornes 2002, S. 59). Der Emotionsausdruck hat einen klaren „Symptom- und Appellcharakter“ (Holodynski 2006, S.
117). Diese Kinder können somit auch die individuellen und sozialen Ressourcen besser
nutzen.
Bei der unsicher-ambivalenten Bindung hat die Bezugsperson ein nicht vorhersehbares
Fürsorgeverhalten. Somit kann das Kind keine verlässlichen Erwartungen bezüglich der
Verfügbarkeit seiner Bezugsperson aufbauen. Das schränkt diese Kinder ein, in der sozialen Umgebung zu explorieren. Die Appellfunktion ist bei dem Kind nicht effektiv
entwickelt, es liegt also an der pädagogischen Fachkraft, sich in das Kind einzufühlen.
Das „emotionale Ausdrucksmuster dieser Kinder hat klaren Symptomcharakter“ (ebd.,
S. 118).
Die unsicher-vermeidende Bindung macht den Eindruck, dass diese Kinder von der
Trennung emotional nicht belastet seien. Am emotionalen Ausdrucksverhalten kann
man also nur bedingt Rückschlüsse auf emotionale Belastungen ziehen (vgl. Spangler
1999, S. 188). Denn in der Interaktion mit primärer Bezugsperson haben sie wenig Unterstützung erhalten und haben somit Angst vor Zurückweisung. Die negativen Affekte
wurden nicht beantwortet und bleiben im Kind bestehen. Das Kind war gezwungen
durch Versuch und Irrtum herauszufinden, wie die intrapersonale Regulation hilft (vgl.
Israel/ Kerz-Rühling 2008, S. 43). Die Symptom- und Appellfunktionen des Emotionsausdrucks sind nicht entwickelt. Damit sind die soziale Funktion des Emotionsausdrucks und Verhaltens- und Emotionsregulation eingeschränkt (vgl. Spangler 1999, S.
189).
Schlussfolgernd daraus sind günstige Bindungserfahrungen wichtige Grundlagen für die
Entwicklung der Emotionsregulation (vgl. ebd., S. 196). Pädagogen können die Bindungsbeziehungen der Kinder bereichern. Dornes meint sogar, wenn den Eltern die Für31
sorge nicht gelingt, dann sind Pädagogen ein „Segen“ (Dornes 2006, S. 268) für Kinder.
Außerdem werden die Eltern durch Pädagogen mit „positiven Rollenvorbildern versorgt“ (ebd., S. 269).
Der Baustein »Verstehen« macht ein breites Spektrum auf, damit kein kategorisches
Denken (sogenannte Schubladendenken) entsteht. Es zeigt die Vielfalt an Individuen,
denn die Unterschiede stellen eine „ständige Realität“ (Zentner 1999, S. 175) dar. Rogers unterstreicht diese Gegebenheit:
„Die einzige Wirklichkeit, die ich überhaupt kennen kann, sind die Welt und das
Universum so, wie ich sie wahrnehme und in diesem Augenblick erlebe. Die
einzige Wirklichkeit, die Sie überhaupt kennen können, sind die Welt und das
Universum so, wie Sie sie im Augenblick erleben. Und die einzige Gewissheit
ist die, dass diese wahrgenommenen Wirklichkeiten verschieden sind. Es gibt
ebensoviele ,wirkliche Weltenʻ wie es Menschen gibt“ (zit. nach Frenzel 1991,
S. 6)
Es wird deutlich, dass sich Pädagogen in der Gewandtheit zu jedem Kind auf die individuelle Weise begegnen (vgl. Neumann 2014, S. 145). Außerdem helfen die verstandenen Zusammenhänge die Art und Weise des Kindes zu akzeptieren und somit die Individualität zu fördern. Wenn Kinder von Geburt an schon als „denkende und fühlende
Wesen“ (Dornes 2006, S. 171) aufgefasst werden, hat es einen erheblichen Einfluss auf
deren Entwicklung.
Dieser Baustein (»Verstehen«) bietet die Möglichkeiten reichhaltige und flexible Bilder
über Menschen zu bekommen, sodass das Fenster für Mentalisierung geöffnet ist (vgl.
ebd., S. 172).
3 BAUSTEIN »REFLEKTIERT HANDELN« : DIE ROLLE DER KINDHEITSPÄDAGOGIN
3.1 Umgang mit Emotionen
Die Entwicklung der Motorik des Kindes, seine Wahrnehmungsfähigkeit, sein Erkundungs- und Wissensdrang und vorerst auch die Beziehungsfähigkeit entstehen auf der
Basis emotionaler Sicherheit (vgl. Hüther/ Nitsch 2010, S. 12, 27.). Wenn Pädagogen
den Kindern eine emotionale Sicherheit bieten, dann entwickelt sich eine Beziehung.
Das gemeinsame emotionale Erleben fördert Beziehungsaufbau (vgl. Traue 1998, S.
12). Das pädagogische Handeln und Sprechen sind in die Beziehungsqualität eingebettet
(vgl. Neumann 2014, S. 147). Die Sprache sagt auch etwas von der „augenblicklichen
Beziehung zwischen Sender und Empfänger“ (ebd., S. 155) aus. Das Zitat von Rogers
32
hat jedoch gezeigt, dass jeder Mensch seine eigene Wirklichkeit hat, somit werden auch
verbale und nonverbale Äußerungen unterschiedlich „empfangen“ (ebd., S. 151). Man
sollte sich auch vor Augen führen, dass Menschen „nicht nichtkommunizieren“ (ebd., S.
147) können.
Beziehung bildet eine „unsichtbare Grundlage für jede pädagogische Aktivität“ (ebd.).
Die Beziehung zwischen Pädagogen und Kindern stellt eine „Fortsetzung der ersten
Bindungen [...] mit den Eltern“ (Wertfein 2012, S. 18) dar. Die Kinder entwickeln eine
individuelle Welt, die sich aus den Beziehungserfahrungen mit den Eltern und den PädagogInnen zusammensetzt. Jedoch entspricht es nicht einfach nur einem Abbild der
Beziehungen, sondern umfasst die Entfaltung des Selbst und der reflexiven Funktion.
Beziehung ist also ein „Gemeinschaftswerk aller Beteiligten“(Israel/ Kerz-Rühling
2008, S. 49).
Wie aus vorigen Kapiteln ersichtlich ist, bringen Kinder sowie Pädagogen ihren Bindungshintergrund in einem „Lebensrucksack“ (Neumann 2014, S. 146) mit. Menschen
spüren mit welcher Wertschätzung Berührungen, Ansprache und Blicke erfolgen. Entsprechend werden diese Erfahrungen im „Leibgedächtnis“ (Vogel 1995, S. 30) festgehalten und können wieder aufkommen. Diese Erfahrungen prägen also das Fühlen und
Denken des Menschen und sind in Verhaltensmustern verinnerlicht (vgl. Neumann
2014, S. 146). Diese werden bewusst oder unbewusst in Interaktionen wieder wirksam
(vgl. Hüther/ Nitsch 2010, S. 11). Das heißt wenn der „spezifische Erregungszustand
die spezifische Interaktionserfahrung berührt“, könnten passende Verhaltensmuster aktiviert werden (Zimmermann 2002, S. 109). In diesem Zusammenhang spricht man von
den „Gespenster[n] der Vergangenheit“ (Vogel 1995, S. 27), denn es kommt zur „inneren Vermischung“ (Israel/ Kerz-Rühling 2008, S. 40) der frühen kindlichen Erfahrungen
mit der gegenwärtigen (Stress-) Situation. Oft werden unterdrückte Emotionen aus der
Kindheit in der Interaktion deutlich:
„Was fühlt eine Erzieherin, die auf das innige Weinen eines 1-jährigen mit ,Apü,
apü, apüʻ reagiert, ihm mit dem Lätzchen grob die Nase zudrückt, um sie zu
säubern und einen Löffel Stampfkartoffeln reinschiebt, während sie lachend mit
den Kolleginnen erzählt?“ (Grüschow 2012, S. 39).
A. Miller drückt sogar überspitzt aus, dass die Erziehung in sehr vielen Fällen dazu
dient, „das Aufleben des einst in sich Umgebrachten und Verachteten im [...] Kind zu
verhindern“ (Miller 1983, S. 111). In solchen Fällen sollte eine Reflexion des Handelns
erfolgen, vor allem im Kontext des Ausübens und Missbrauchs von Macht. Vor allem
33
Kinder von 0-3 Jahren zeigen ihre Gefühle oft „unmittelbar und ungefiltert“ (Wertfein
2012, S. 17), sodass der Umgang mit ihnen immer wieder zu Konfrontation mit seinen
eigenen Emotionen führt (vgl. ebd.). In Interaktion sollte das Kind möglichst objektiv
wahrgenommen werden, sonst könnten die „Gespenster der Vergangenheit“ (Vogel
1995, S. 27) in die Interaktion eindringen und als Ursache für Missverständnisse gelten
(vgl. ebd.). Durch das „Durcharbeiten“ (Uhl 2013, S. 21) des Erlebten oder durch „korrigierende“ (ebd.) Erfahrung wird die Bewältigung ermöglicht. Folgendes Beispiel würde das „Durcharbeiten“ fördern: In einem sicheren Rahmen sollen Gedanken und Gefühle als Vorläufer des Agierens und als Auslöser von Desorganisation zugänglich werden. Dann werden diese kommentiert, in den aktuellen Kontext eingeordnet und mit der
Vergangenheit „narrativ“ (ebd., S. 66) verknüpft. Es ist also entscheidend wie gut man
Negatives verarbeitet hat, es ins Erleben integriert hat und ob die Erinnerungen bewusst
zugänglich und verfügbar sind (vgl. ebd., S. 21). Es ist bedeutend Affekte zu integrieren, „mit dem Ziel der Bewusstheit für die Gestaltung der späteren Beziehungen“ (ebd.).
Damit wird deutlich, dass Pädagogen den Versuch wagen sollen, die Verstrickungen in
alten Bindungsmustern zu lösen.
3.1.1 Umgang mit eigenen Emotionen
Pädagogen, die die kindliche emotionale Entwicklung positiv beeinflussen möchten,
sollten zunächst bei „sich selbst beginnen, sollten sich nachdenklich und interessiert
betrachten“ (Hüther/ Nitsch 2010, S. 11). Man kann den Anderen in seiner Andersartigkeit erst wahrnehmen und auf ihn einfühlsam eingehen, je differenzierter man sich als
selbstständiges Wesen in seinen Gedanken, Gefühlen, Absichten und Wünschen reflektiert (Israel/ Kerz-Rühling 2008, S. 39). Solche „Selbstbesinnung und Selbsterkenntnis“
(Hüther/ Nitsch 2010, S. 11) helfen die eigenen Stärken zu erkennen und die Art und
Weise, wie man Schwierigkeiten bewältigt. Wenn man außerdem seine Lebensgeschichte narrativ darstellen kann, dann kann sich dem Selbst der Sinn des Lebens erschlossen werden (vgl. Uhl 2013, S. 64). Je deutlicher man demgemäß eigene Fähigkeiten erkennt, desto bewusster kann man diese weitergeben (vgl. Hüther/ Nitsch 2010, S.
11 f.). Der Umgang mit eigenem Seelenleben und dem der anderen hat also Einfluss auf
die gesamte Entwicklung der Kinder (vgl. Dornes 2006, S. 171 f.).
Einige Autoren meinen sogar, dass „Beziehung in erster Linie Beziehung zu sich selbst“
(Zimmermann 2002, S. 100) ist. Beziehung schafft es, dass Menschen sich verbunden
und zugehörig fühlen, was Halt und Sicherheit bietet (vgl. Uhl 2013, S. 18 ff.). Bezie34
hung ist allerdings meistens „nach außen“ (Zimmermann 2002, S. 101) gerichtet z.B.
Menschen beziehen sich auf andere Menschen. Jedoch verläuft „Beziehung zu sich
selbst“ (ebd., S. 100) in die entgegengesetzte Richtung, nämlich „nach Innen, zum eigenen Selbst“ (ebd., S. 101). Nun stellt sich die Frage, wie das Selbst zu definieren wäre.
Um das möglichst detailgetreu machen zu können, sollte das Selbst entlang folgender
Fragen beschrieben werden:
¾ Wer bin ich?
Ist die Beschreibung „Seele, Geist in Körper/ Materie“ zutreffend oder geht die Beschreibung darüber hinaus? (vgl. ebd.)
¾ Wie bin ich?
Was macht meine Persönlichkeit, meine Identität, mein Charakter aus? Welche Erfahrung hat mich geprägt? Welche Gewohnheiten habe ich kontinuierlich über Zeit
und Raum behalten? Seit wann habe ich den Mut, mich „nicht nur der Sonnenseite,
sondern auch der Schattenseite des zu stellen und Herausforderungen als Chance zu
begreifen“ (Hüther/ Nitsch 2010, S. 12)? Welches Bild haben Menschen über mich?
(vgl. ebd., Wertfein 2012, S. 18)
¾ Was möchte ich?
Worauf kommt es im Leben an? Nach welchen Werten, Normen, Idealen lebe ich?
Welche Vorstellungen vertrete ich? (vgl. Hüther/ Nitsch 2010, S. 12)
¾ Was brauche ich?
Welche Bedürfnisse, Sehnsüchte und Träume habe ich und wie sorge ich dafür?
Was hat mich befähigt, Hindernisse aus dem Weg zu räumen? (vgl. Wertfein 2012,
S. 18)
Diese Fragen haben immer ganz individuelle Antworten, die ein relatives Wissen über
die Person geben. Die Definition ist dementsprechend etwas Persönliches, etwas Subjektives, das wenig objektivierbar ist. Zimmermann definiert es folgendermaßen: „Das
Selbst ist eine absolut und radikal dynamische Komponente - ständig im Fluss, immer
in Veränderung, niemals greifbar und doch permanent präsent“ (Zimmermann 2002, S.
102). Es wird also deutlich, dass es sich bei der „Beziehung zu sich selbst“ (ebd., S.
100) um einen komplexen Prozess handelt. Es ist demgemäß wichtig in einer solchen
Dynamik Halt und Sicherheit zu bekommen, wie es die Beziehung verspricht.
35
3.1.2 Körperwahrnehmung
Betrachtet man das Selbst „als Seele/ Geist gebunden in Körper/Materie“ (Zimmermann
2002, S. 102), dann stellt der Körper eine „Verbindung“ (ebd.) dar. Winnicott bringt es
auf den Punkt, „dass die Psyche ihren Platz im Körper hat“ (Winnicott 1994, S. 178).
Die Körpergrenzen und die Grenzen des Selbst stimmen also überein (vgl. ebd., S. 179).
Zwar stellt der Körper ebenfalls einen „dynamischen Faktor“ (Zimmermann 2002, S.
103) dar, jedoch ist dieser greifbar, spürbar und lokalisierbar. Mit dem Bezug auf den
eigenen Körper kann also Einfluss auf das Selbst geübt werden. Denn der Körper und
das Selbst bilden eine Einheit (vgl. Winnicott 1994, S. 179), damit geht auch die gleichzeitige Wirksamkeit einher (vgl. Neumann 2014, S. 150). Die Wahrnehmung des eigenen Körpers ist also entscheidend.
Andauernder erhöhter Stresszustand kann bei vielen Menschen die Feinfühligkeit und
damit die körperliche Selbstwahrnehmungsfähigkeit einschränken (Harms 2008, S. 46
ff.). Vor allem in Stresssituationen geraten Menschen in „Hab-Acht-Haltung“ (ebd., S.
28), sodass das Konzentrieren auf den eigenen Körper fast unmöglich wird. Denn es
baut sich eine „emotionale und körperliche Panzerung“ (Harms 2008, S. 55) auf, weil
Angst herrscht, die Kontrolle über die Situation verlieren zu können. Dadurch ist die
Bereitschaft für Beziehung zum Kind eingeschränkt (vgl. ebd., S. 28, 117). In solchen
Phasen erlischt die „innere Verbindung mit dem Strom der Körperempfindungen“ (ebd.,
S. 117). Jedoch macht eine sensibilisierte Wahrnehmung Emotionen und innere Bilder
zugänglich, sodass die Verbundenheit mit dem eigenen Körper und damit mit sich selbst
entsteht (vgl. Zimmermann 2002, S. 102). Das innere Körpererleben führt auch wieder
zu „Rückanbindung an den Strom der impliziten Körperinformationen“ (Harms 2008, S.
118). Man könnte also annehmen, dass die Verbundenheit zu eigenem Körper „ein
Gradmesser für die Beziehung zu sich selbst“ (Zimmermann 2002, S. 103) darstellt.
Wenn man sich auf die Körperempfindungen konzentriert, dann werden die einzelnen
Empfindungen identifiziert und voneinander getrennt. Ein Beispiel macht es bildlich:
„Woher rührt dieses Empfinden der Enge? Ist eine Spannung im Brustkorb oder
eine Verkrampfung unter Ihren Rippenbögen, dem Zwerchfell, welche die
unlustvolle Empfindung [...] hervorruft. [...] Wenn Sie sagen, dass Sie sich heute
gut fühlen, können Sie vielleicht in bestimmten Regionen des Körpers eine
Wärme oder wohltuendes Fließen wahrnehmen“ (Harms 2008, S. 119).
So gelangt man zur Erkenntnis, dass unglaublich viele Gefühle eine „funktionelle Einheit von verschiedenen inneren Körperempfindungen“ (ebd., S. 120) darstellen. Wenn
36
es gelingt, können Gefühle in konkrete Körpererfahrungen übersetzt werden. Vor allem
in Stressphasen ist der „Prozess der Verkörperung von Erfahrungen“ (ebd., S. 118) notwendig, um den Körper als einen „sicheren Ort“ (ebd., S. 129) wieder anzueignen. Solche Methoden lehnen sich an das Konzept der Emotionalen Ersten Hilfe nach T. Harms
an. Durch die körperliche Selbstbeziehung werden demnach physiologische und emotionale Grundlagen geschaffen, die für eine Beziehung zwischen Kind und Bezugsperson
sorgen. Die körperliche Selbstwahrnehmung bringt eine tiefe Beruhigung, Entspannung
und Klarheit mit sich (ebd., S. 118 ff.). Wenn man sich also im eigenen Körper wohlfühlt, dann entsteht „mehr Lust, mehr Offenheit, mehr Erlebnisfähigkeit“ (Zimmermann
2002, S. 103). Pädagogen sollten wissen, „dass echte Nähe zum Kind nur dort möglich
ist, wo die innere Verbindung zum eigenen Körper vorhanden ist“ (Harms 2008, S.
113).
Zu beachten ist auch, dass die Beziehung zu sich selbst auch in Gegenwart von anderen
Menschen aufrecht erhalten werden sollte (vgl. Zimmermann 2002, S. 103). Das stellt
nämlich auch einen Vorgang der Selbstregulation dar, denn es werden Eindrücke verarbeitet und neue Kraft getankt (vgl. Harms 2008, S. 36).Winnicott nennt es „Paradoxon“
(Winnicott 1993, S. 38), denn es geht um das Alleinsein, während jemand anderes anwesend ist. In diesem Zusammenhang spricht man von der „Fähigkeit zum Alleinsein“
(ebd., S. 36), sodass die aufsteigenden Empfindungen, Erregungen und Phantasien gehalten und ausgehalten werden können (vgl. ebd., S. 37 f.). Bereits Säuglinge haben das
Bedürfnis nach Rückzug, wie auch bereits im zweiten Kapitel erläutert. Die „Fähigkeit
zum Alleinsein“ (ebd., S. 36) ist u.a. ein wesentlicher Schritt in der emotionalen Entwicklung. Die entsprechenden Erfahrungen wirken „ichstärkend“ (Zimmermann 2002,
S. 109), denn damit geht auch die Selbstwirksamkeit einher. Die angstauslösenden Inhalte konnten ausgehalten und bewältigt werden (ebd., S. 107, 109). Wenn das „Alleinsein-Wollen“ (ebd., S. 108) aber von den Bezugspersonen als Zurückweisung erlebt
wird, dann ist der Säugling gezwungen sich den gewünschten Verhaltensweisen anzupassen (vgl. Harms 2008, S. 55). Als Konsequenz wirkt der Säugling „zerstreut bis apathisch“ (Zimmermann 2002, S. 108). Wenn Menschen also solche Erfahrungen haben,
dann sollte die „Fähigkeit zum Alleinsein“ (Winnicott 1993, S. 36) gelernt oder sogar
trainiert werden (vgl. Uhl 2013, S. 50).
Menschen, die nur für die Bedürfnisse und Wünsche der anderen zuständig fühlen,
richten das Zentrum des eigenen Lebens nach außen. Die anderen Menschen bilden
ihren Hauptbezugspunkt (Zimmermann 2002, S. 104). Diese Menshen werden
37
„narzistisch verletzte Menschen“ (ebd.). Oft erweckt der pädagogische Beruf den
Eindruck, dass es nur um die Bedürfnisse der Kinder geht. Wenn aber die pädagogische
Fachkraft ihre Aufmerksamkeit auf die Kinder und den korrekten Tagesablauf richtet,
dann kann es zu „massiven Einschränkung der sensorischen Reizverarbeitung und aufnahmefähigkeit des Organismus“ (Harms 2008, S. 46) kommen. Die Bereitschaft zu
Beziehungen und die Entfaltung des Einfühlungsvermögens kann aber erst entstehen,
wenn Pädagogen „sich liebevoll ihren innersten Körperwahnehmungen zuwenden“
(ebd., S. 113). Es ist deutlich geworden, dass gerade im pädagogischen Beruf die
Beziehung zu sich selbst gepflegt werden muss. Wenn Pädagogen also Einfühlung,
Verständnis und Unterstützung „am eigenen Leibe“ (Vogel 1995, S. 30) zu spüren
bekamen, dann können sie das Entsprechende auch an die Kinder weitergeben.
Die Thematik der narzistisch verletzten Menschen soll an dieser Stelle nochmal
aufgegriffen werden, um zu verdeutlichen, welches Außmaß es hat, wenn man sich
außer Acht lässt. Solche Menschen versuchen die gewünschte Erfüllung des Lebens von
außen zu bekommen. Somit wenden sie viel Kraft auf, um eine „absolute
Selbstkontrolle und Selbstdisziplin“ (Zimmermann 2002, S. 105) zu erreichen. Die von
ihnen empfundene innere Leere wird nach deren Vorstellung über das Außen gefüllt.
Die erbrachten Leistungen für andere Menschen gelten als „Ersatzfüllung“ (ebd.) des
eigenen Inneren. Daraus resultiert ein scheinbarer Halt, jedoch kann auch dieser von den
narzistisch verletzten Menschen nicht angenommen werden, da sonst eine große
Abhängigkeit zu Außen entwickelt wird (vgl. Schmidbauer 2007, S. 9 ff.). Die Angst,
sich dem Selbst zuzuwenden, bringt Verunsicherung mit sich, denn es handelt sich um
einen „nie betretenen, verschlossenen, dunklen Raum im eigenen Wesen“ (Zimmermann 2002, S. 105). Wenn man sich ins Zentrum der Aufmerksamkeit stellt, ist es
wichtig zu verstehen, dass man nur dadurch befähigt wird, eine gelungene Interaktion/
Regulation durchzuführen. Das Zitat von Harms betont diese Gegebenheit: „Um den
Anderen zu spüren, musst du dich selbst spüren“ (Harms 2008, S. 113). Man sollte
wagen, sich dem Selbst zu widmen, denn darin sind „oft sehr viele ,Schätzeʻ“ (Zimmermann 2002, S. 105) vorhanden. Menschen, die sich wünschen Liebe, Anerkennung,
Kontakt zu bekommen, können es „nur aus dem eigenen Inneren“ (ebd.) erhalten. Die
Beziehung zum eigenen Selbst kann allerdings erst aufgenommen werden, wenn Raum
und Offenheit für das unmittelbare Erleben des Selbst gegeben sind (vgl. ebd., S. 110).
Die „Aufmeksamkeitsverlagerung und das Spüren der körperlich-emotionalen Realität
38
schafft eine Verlangsamung“ (Harms 2008, S. 129). Durch diese Verlansamung kann
man erst dem Gegenüber offen und empathisch begegnen (vgl. ebd.).
3.1.3 Umgang mit kindlichen Emotionen
Verständnis für das eigene Innere führt zu effizienten und effektiven Deutung des
subjektiven Erlebens. Den eigenen Erfahrungen wird damit ein Sinn, eine Bedeutung
gegeben (vgl. Uhl 2013, S. 29,52). Das wiederum bildet die Voraussetzung für die
Fähigkeit zum Mentalisieren, die bereits in Kapitel 2.2 erklärt wurde. Wenn man also
seine Handlungen als Folge eigener Wünsche, Gefühle, Absichten usw. erlebt, dann
kann man auch Handlungen anderer als solche auffassen und erleben (vgl. Israel/ KerzRühling 2008, S. 39). Wer also lerrnt, seine eigenen Emotionen anzunehmen, wird für
die Bedürfnisse anderer empfänglich. Der zwischenmenchliche Umgang wird somit
erleichtert, wenn man seine eigenen Emotionen und die des anderen erkennt (vgl.
Schmidbauer 2007, S. 15, 39 f.). Mentalisierung ermöglicht auch „alternative
Vorstellungen über die eigene und die fremde psychische Verfassung zu entwickeln, sie
zu bedenken und zu beurteilen“ (Uhl 2013, S. 79). So erlangt man zunehmend Kontrolle
über impulsives Handeln.
Entscheidend ist dabei die „reflexive Funktion“ (Israel/ Kerz-Rühling 2008, S. 39). Wie
auch in der Eltern-Kind-Beziehung, so auch in PädagogIn-Kind-Beziehung ist das Kind
auf den „denkenden Erwachsenen“ (ebd., S. 37) angewiesen. PädagogInnen sollten sich
also „über das konkret beobachtbare Verhalten hinaus in das innere Befinden des Kindes“ (ebd.) einfühlen. Feinfühligkeit sollte zum Alltag in Kindertagesstätten werden,
denn die emotionalen, sozialen und intellektuellen Kompetenzen sind u.a. davon abhängig (vgl. Uhl 2013, S. 48). Um nochmals die Verantwortung der PädagogInnen zu unterstreichen: Die frühen Lebenserfahrungen bilden emotional-kognitive „Systemanziehungspunkte“ (ebd., S. 48 f.), die im neuronalen Netzwerk in positive oder negative
Richtung lenken. Folgend wird es auch in diese Richtung ausdifferenziert, verfeinert
und vergrößert (vgl. ebd., S. 49). Die Entwicklung der Kinder hängt also in „entscheidendem Maße von Interaktionen mit reifen Psychen ab, die das Kind wohlwollend und
reflektierend unterstützen“ (Fonagy 2004, S. 12). Am Beispiel Wut soll es erklärt werden: Wenn die Erwartungen von Kindern nicht erfüllt werden, äußert sich das häufig
durch Wut. Oft geht damit auch das aggressiv-destruktive Verhalten einher. Jedoch
können Kinder unter drei Jahren Wutausbrüche kognitiv nicht einordnen und somit gelingt auch die Regulation nicht. Wenn aber bestrafendes Verhalten, kapitulierendes
39
Nachgeben der Bezugsperson erfolgt, dann werden wütend-aggressive Strukturen verfestigt (vgl. Uhl 2013, S. 49). Somit ist eine einfühlsam positive Reaktion mit dem Bewahren geduldiger Akzeptanz seitens der PädagogIn notwendig, um den Kindern neue
und befriedigende Verhaltensmuster anzubieten. So werden emotionale Muster „aufgelockert“ (ebd.) und das Kind schafft es den „vollen Gebrauch von seinem Potenzial zu
machen“ (Israel/ Kerz-Rühling 2008, S.41). Das Kind bedarf folglich der „emotionalen
Präsenz des Pädagogen, die Verfügbarkeit einer physisch und psychisch konstant ansprechbaren und empathischen Bezugsperson“ (Naumann 2010, S. 128). Das erfordert
genügend professionelle Räume zur Selbstreflexion (vgl. ebd.).
Die reflektierenden Funktion von Pädagogen beinhalten folgende Merkmale:
¾ Die überwätigenden Affekte des Kindes müssen ausgehalen werden.
¾ Die psychischen und physischen Bedürfnisse vom Kind werden erahnt.
¾ Pädagogen sollten sich bereitwillig an die Perspektive des Kindes anpassen und die
äußere Welt verändern.
¾ Das Kind wird als psychische Gesamtheit mit mentaler Erfahrung wahrgenommen,
das eine Mitschwingungsfähigkeit der Pädagogen erfordert.
¾ Pädagogen reflektieren mentale Zustände und spiegeln sie übersetzt in die Sprache
von Handlungen wieder, sodass es für das Kind verständlich wird (vgl. Cierpka/
Windaus 2007, S. 98).
Diese Funktionen können mit dem Container-Contained-Modell und der
Affektspiegelung, die im zweiten Kapitel ausführlich beschrieben sind, entfaltet werden.
Die Mutter-Kind-Dyade kann man auf die PädagogIn-Kind-Dyade übertragen. Das
Repertoire an Antwort- und Verhaltensmöglichkeiten der Pädagogen bieten dem Kind
ein Modell an, mit dem es sich identifizieren kann (vgl. Dimitrova/ Lüdmann 2014, S.
12). Viele Einstellungen werden vom Kind durch die Identifikation übernommen, vor
allem wenn das Kind emotional berührt wird (vgl. Uhl 2013, S. 60).
Zusammenfassend kann man sagen, dass eine gelungene PädagogIn-Kind-Beziehung
von der Selbstbeziehung der pädagogischen Fachkraft abhängig ist. Denn durch die
stabile, innere Verbindung mit dem Informationsstrom der eigenen Körperemfindungen
kann man feinfühlig mit den Emotionen der Kinder umgehen. Das bildet aich die
Grundlage für sichere Bindungsbeziehungen.
Werden die inneren Zustände verstehbar, so können oft produktive, spielerische und
lustvolle Interaktionen ausprobiert werden (vgl. ebd., S. 71). Wenn man außerdem
40
Wissen über die Strategien der Emotionsregulation hat, dann erleichtert es den
Verstehensprozess.
3.2 Strategien der Emotionsregulation
Wir bereits im ersten Kapitel erwähnt, bringen positive Emotionen Denk- und Handlungspotentiale mit. Somit entwickeln Menschen Strategien zur intentionalen Selbstentwicklung (vgl. Brandtstädter, S. 175). Allerdings kann eine hohe Erregungsschwelle,
die negative Emotionen auslöst, effektive Emotionsregulation behindern. Das zeitige
Einsetzen der Strategien kann die Intensität und Dauer emotionaler Erregung modulieren (vgl. Petermann/ Wiedebusch 2008, S. 65). Nichtsdestotrotz können Regulationsprozesse „an verschiedenen Stellen im zeitlichen Verlauf der Emotionsentstehung“
(Brandtstädter 2011, S. 180) einsetzen. Die bewusste oder unbewusste Modulation ermöglicht drei Varianten des Umgangs mit Emotionen: aufsteigen lassen, erhalten oder
zurückbilden (vgl. Sendera/ Sendera 2010, S. 63 f.). Oft werden folgende Ansatzpunkte
der Emotionsregulation genannt, die allerdings manchmal überlappend sind:
Interaktive (soziale) Regulationsstrategien
Um Unterstützung bei der Bewältigung der emotionsauslösenden Situationen zu erhalten, können Menschen eigenständig Kontakt zu Bezugspersonen (später auch Peers)
aufnehmen. Vor allem die sprachliche Entwicklung macht es möglich, die eigenen
Emotionen zu beschreiben, um Regulation einzuleiten. Denn allein schon das verbale
Ausagieren von Emotionen fördern die Regulation, weil die Gegenwart einer anderen
Person den notwendigen Halt bietet (vgl. Petermann/ Wiedebusch 2008, S. 79, Kullik/
Petermann 2013, S. 935).
Selbstberuhigungsstrategien
Es ist eine emotionsorientierte Bewältigungsstrategie, die die direkte Regulierung der
Emotion z. B. durch Entspannungstechniken oder Selbstgespräche ermöglicht (vgl.
Wild/ Möller 2009, S. 209). Auch im Säugling- und Kleinkindalter sind diese Strategien
entwickelt z.B. Saugen an Brust oder Nuckel, Sich-Einkuscheln. Diese Strategien arbeiten auf die Beendigung der negativen emotionalen Reaktion hin. Bei externalen Regulationsstrategien können Emotionen auch körperlich ausagiert werden (vgl. Petermann/
Wiedebusch 2008, S. 79, Holodynski 2006, S. 113, vgl. Friedlmeier 1999, S. 204).
Antezedente Strategien (Selektion und Modifikation situativer Bedingungen)
41
Solche Strategien setzen bei dem Prozess Emotionsentstehung d.h. die Emotion hat sich
noch nicht auf allen Reaktionsebenen ausgebreitet. Es werden emotionsauslösende Umstände ausgewählt und kontrolliert. Antezedente Strategien basieren auf der Vorwegnahme von Emotionsreaktionen durch aktive Situations- und Gedankenselektion. Zum
einen werden Situationen, die negative Emotionen auslösen gemieden. Situationen, die
positive Emotionen auslösen, werden bevorzugt. Zum anderen können emotionale Situationen modifiziert werden. Mittels aktiver Gestaltung einer Situation kann man Einfluss auf Emotionen nehmen. Es wird auch problembezogene Bewältigungsform genannt, denn es richtet sich auf den Kontext, der in motivdienlicher Weise modifiziert
wird (Holodynski 2006, S. 113, 24, Kullik/ Petermann 2013, S. 935, Wild/ Möller 2009,
S. 209, Brandstätter 2013, S. 180).
Aufmerksamkeitssteuerung (bzw. Ablenkungsstrategien)
Bedingt durch die Evolution ziehen bestimmte Situationen die Aufmerksamkeit des
Menschen einfach ohne jeden Entschluss an. Jedoch ist es auch möglich die Aufmerksamkeit gezielt auf etwas zu richten und sich damit von anderen Reizen oder gedanklichen Inhalten abzulenken (vgl. Wild/ Möller 2009, S. 209, Brandstätter 2013, S. 180).
Jedoch kann man unerwünschte Gedanken nicht einfach „abschalten“ (Brandtstädter
2011, S. 183). Wenn man außerdem solche Gedanken vermeidet oder unterdrückt, dann
hat es einen gegenteiligen Effekt, nämlich dass diese Gedanken eingeschlossen sind
(vgl. ebd.). Es werden zwei Extreme erkennbar. Einerseits die Unterdrückung emotionsbegleitender Gedanken. Andererseits kann Aufmerksamkeit geschenkt werden (z.B.
Grübeln), sodass durch wiederholtes Fokussieren auf diese Gedanken ein Sinn oder eine
Erklärung für den eigenen Zustand gefunden werden kann, um somit die negative Auswirkung dieser Gedanken (vermeintlich) zu verringern (vgl. Brandstätter 2013, S. 182).
Einige Autoren gehen davon aus, dass die Zufriedenheit der Menschen davon abhängt,
worauf sie ihre Aufmerksamkeit lenken (vgl. Brandtstädter 2011, S. 184). Die Aufmerksamkeit kann von der Erregungsquelle abgelenkt werden, hin zu einem anderen
Stimulus. Bereits Neugeborene können sich durch Blickabwenden von der Überstimulation retten, sodass der sensorische Input und damit das Erregungsniveau beeinflusst
werden (vgl. Dornes 2006, S. 189). Mit zunehmenden motorischen Fähigkeiten wird es
dem Kind möglich, sich aus der emotionsauslösenden Situation zurückzuziehen z.B.
durch wegkrabbeln. Manipulieren mit Gegenständen kann ebenfalls als Ablenkung von
einem negativen Reiz sein (vgl. Petermann/ Wiedebusch 2008, S. 79, Holodynski 2006,
S. 113).
42
Kognitive Strategien
Bei diesen Strategien geht es um Umdeutung oder Neubewertung, oft während emotionsauslösender Situationen. Dabei werden dysfunktionale automatische Gedanken, die
z.B. eine Stresssituation bewerten, identifiziert, um diese zu verändern. Kinder nutzen
Als-ob-Szenarien, um einen Perspektivenwechsel zu ermöglichen und damit werden
emotionsrelevante Auslöser umgedeutet (vgl. Friedlmeier 1999, S. 204). Folgen solcher
Strategien führen zu Modulation der Emotionen. Ein Beispiel macht es greifbarer:
Wenn sich ein Gast über die unaufmerksame Bedienung ärgert, dann kann er/ sie die
Situation umdeuten, indem er/ sie der Bedienung einen anstrengenden Tag zuschreibt.
Ärger verwandelt sich also in Mitgefühl. Es verändert sich die Qualität der Emotion,
ohne dass sich etwas an situativen Bedingungen etwas ändert (vgl. Petermann/ Wiedebusch 2008, S. 79, Wild/ Möller 2009, S. 209, Holodynski 2006, S. 24). Bereits Marc
Aurel schrieb: „Das Glück deines Lebens hängt von der Beschaffenheit deiner Gedanken ab“ (Brandtstädter 2011, S. 184)
Regulation des Ausdrucks von Emotionen
Die „Interorisation von Emotionsausdrücken“ (Holodynski 2006, S. 3) meint die „mentalen Gefühle“ (ebd.). Holodynski geht nämlich davon aus, dass im Laufe der menschlichen Entwicklung der Gefühlsausdruck zunächst nach außen gerichtet ist („Maximierung“ (Petermann/ Wiedebusch 2008, S. 61)), dann zwischen dem fünften und siebenten
Lebensjahr eher miniaturisiert wird und „nachfolgend zum inneren Erleben“ (Holodynski 2006, S. 3) umfunktioniert wird („Minimierung“ (Petermann/ Wiedebusch 2008,
S. 61)). Emotionen kann man dann von außen nicht mehr wahrnehmen, es erfolgt also
eine „Verinnerlichung“ (Holodynski 2006, S. 3). Oft geht es um das Abschwächen des
Emotionsausdrucks, um das wahre Ausmaß der Gefühle vorzuenthalten (Petermann/
Wiedebusch 2008, S. 61). Man kann bei Menschen demzufolge die „private Gefühlswelt“ (Holodynski 2006, S. 3) nicht zu jeder Zeit an dem Ausdrucksverhalten ablesen.
Das bildet die „Hauptkomponente der reifen Emotionsregulation“ (ebd.). Wenn die
Emotionen als „mentale Prozesse“ (ebd.) repräsentiert werden, können diese „willentlich manipuliert werden“. Petermann/ Wiedebusch sprechen in diesem Zusammenhang
von „Maskierung“ (Petermann/ Wiedebusch 2008, S. 61). Hierbei kann das erlebte Gefühl im Emotionsausdruck durch ein anderes ersetzt werden, also gewissermaßen vorgetäuscht werden (vgl. ebd.). Solche Strategien setzen oft nach dem Auslösen der Emotion
ein (vgl. Brandtstädter 2011, S. 186 f.).
43
Wenn man die Strategien aus allen Perspektiven anschauen möchte, dann ergeben sich
zwei wichtige Konsequenzen, die kontextabhängig sind: Zum einen sind sie funktional
(z. B. kognitive Neubewertung), zum anderen aber auch dysfunktional (z. B. wenn das
Grübeln in Katastrophisieren übergeht) (vgl. Kullik/ Petermann 2013, S. 935). Es
kommt also auf ein flexibles und situationsgerechtes Regulationsverhalten an (vgl.
Brandstätter 2013, S. 186). Als pädagogische Fachkraft ist es von besonderer Bedeutung solche Strategien zu kennen, denn so kann man auch die Verhaltensweisen der
Menschen verstehen. Außerdem könnte das Kennen solcher Strategien für Pädagogen
hilfreich sein, um in manchen Situationen handlungsaktiver zu werden.
3.3 Weiterführendes pädagogisches Handeln
Viele Aspekte, die auf das pädagogische Handeln eingehen, wurden bereits ausführlich
beschrieben. Dieser Punkt zeigt weitere Aspekte auf, wie PädagogInnen die Kinder in
der emotionalen Entwicklung stärken können.
Für das reflektierte Handeln ist folgende Feststellung von größter Bedeutung: Die kindliche Wahrnehmung eigener und fremder Zustände beruht auf der „Beobachtung der
mentalen Welt der Bezugsperson“ (Uhl 2013, S. 63). Interaktionen mit Bezugspersonen,
Erziehungsstile sowie deren Modellverhalten bei der Emotionsregulation tragen zur
Entwicklung der Emotionsregulationsfähigkeiten von Kindern bei (vgl. Kullik/ Petermann 2013, S. 935). Den Kindern werden folgende Vorstellungen vermittelt:
¾ Die Art und Weise, wie man zu verschiedenen Zeiten und in verschiedenen Situationen handelt.
¾ Die Art und Weise, wie sich Menschen in Beziehung verhalten.
¾ Die Art und Weise, wie Emotionen ausgedrückt werden sollten (vgl. HaugSchnabel/ Bensel 2006, S. 27).
Solche Eindrücke werden vom Kind verarbeitet und in sein sich entwickelndes Selbst
einbezogen. Das sind auch die Gründe, dass vor allem bei 0-3 jährigen Kindern die PädagogIn-Kind-Beziehung von der PädagogIn-Eltern-Beziehung abhängig ist. Mittels
sozialer Rückversicherung, die in Kapitel 2.2. erläutert wurde, schaut das Kind auf die
Reaktionen der Eltern, wie sie mit der neuartigen Situation umgehen können.
Eltern haben an die pädagogische Fachkraft Erwartungen, Wünsche und aber auch
Ängste bezüglich der Betreuung ihres Kindes. Ängste können betreuungsbezogen
(Werden Bedürfnisse unseres Kindes angemessen befriedigt?), kindbezogen (Kann sich
unser Kind in die Gruppe einfügen und wird es davon profitieren?), berufsbezogen
44
(Schaffen wir Beruf und Familie unter einen Hut zu bringen?) sein (vgl. Ahnert 2009,
S.84, Ahnert 2010, S. 198). Ängste können negative Haltungen gegenüber der PädagogIn hervorrufen, sodass das Kind es spürt und womöglich unter Loyalitätskonflikten
leidet (vgl. ebd., S.263f.). Dornes meint, dass in der PädagogIn-Eltern-Beziehung eine
„implizite Übereinkunft“ (Dornes 2006, S. 269) herrschen muss: Eltern sind für das
Kind vorrangig wichtig. Damit beugt man den Konkurrenzgedanken zwischen PädagogIn und Eltern vor. Damit es gar nicht erst zu Konflikten kommt, ist eine Vertrauensbeziehung zwischen PädagogIn und Eltern wichtig, die auf Akzeptanz und Wertschätzung
basiert (vgl. Ahnert 2010, S.199). Bei der PädagogIn-Kind-Beziehung spielt auch der
Austausch zwischen Eltern und PädagogIn eine Rolle. Eltern berichten z.B. über individuelle Verhaltensweisen des Kindes, die eine ganz bestimmte Regulation erfordern.
PädagogIn kann über neue Entwicklungsschritte des Kindes informieren (vgl. ebd.,
S.90). In der PädagogIn-Eltern-Beziehung sollte allen Beteiligten bewusst werden, dass
sie gemeinsam das Kind und sein Wohlbefinden unterstützen.
Kinder brauchen dementsprechend mehrere Bezugspersonen außerhalb der engeren Familie, die sich für deren mentalen Zustand interessieren und die Vorstellungen erweitern. Wenn das Vertrauen beim Kind aufgebaut ist, kann die Entwicklung der Subjektivität allmählich von einem „prä-mentalisierenden zu einem umfassend mentalisierenden
Modus“ (Uhl 2013, S. 63) gelingen. Je größer das Vertrauen, desto größer ist die Bereitschaft des Kindes sich auf Neues einzulassen (Hüther/ Nitsch 2010, S. 26). Der kindlichen Subjektivität sollte in Kindertagesstätten mit einer pädagogischen Haltung begegnet werden. Das heißt im Rahmen einer Bindungsbeziehung erfolgt eine Abstimmung
der eigenen und fremden Zustände (vgl. Uhl 2013, S. 63). Besonders zu beachten wäre,
dass PädagogInnen sich auf das Tempo des Kindes einlassen. Es ist von größter Bedeutung die Dynamik, die kindlichen Vorlieben, die spontanen Interessen zu erkennen und
sich von diesen leiten zu lassen (vgl. Vogel 1995, S. 24). Ganz allgemein kann man
sagen, dass Kinder „aufmerksame Zuhörer und Beobachter“ (Wertfein 2012, S. 16)
brauchen. Die Emotionen der Kinder werden somit von Pädagogen differenziert und
bewusst wahrgenommen. Dazu gehört Akzeptanz und Offenheit für die Mitteilung der
Emotionen, aber auch klare Regeln und Grenzen des körperlichen Ausdrucks (z.B.
Grenze: aus Wut heraus jemanden verletzten). Pädagogen unterscheiden also zwischen
Emotionen, die akzeptiert/ gerechtfertigt empfunden werden, und der Art und Weise,
wie die Kinder Emotionen ausdrücken. Vor allem bei negativen Emotionen zeigen Pädagogen, wie Kinder diese in konstruktiver Form mitteilen können (vgl. Haug45
Schnabel/ Bensel 2006, S. 27, Wertfein 2012, S. 18). Durch Dialoge, bei denen eine
„Akzentuierung bzw. Fixierung“ (Dornes 2002, S. 33) eines bestimmten Moments erfolgt, wird die Identität aller Beteiligten bereichert. Aber auch Berührungen sprechen
jene Bereiche des Autonomen Nervensystems an, welche für die Kontaktaufnahme mit
anderen Menschen entscheidend sind. Körperberührungen geben den Menschen das
Gefühl der Sicherheit und Geborgenheit und ermöglichen ein Nachlassen der Anspannung (vgl. Harms 2008, S. 136).
Die meisten Abläufe im Leben stehen in Zusammenhang mit der „rhythmischen Synchronisation“ (Rass 2011, S. 47). Die elektrischen Impulse werden in den Nervenzellen
im Gleichtakt erzeugt. Das wiederum wirkt sich „positiv auf die Wahrnehmung, auf die
Erinnerungs- und die Denkleitung“ (ebd., S. 49) aus. Wenn man nämlich den Rhythmus
biomechanisch und neurophysiologisch nachempfindet, dann kann man die eintreffenden Reize synchronisieren. Vor allem zwischenmenschliche Beziehungen erfordern ein
Mitschwingen z.B. in Bewegung, Sprache, Miteinander-Handeln (vgl. ebd., S. 47).
Deshalb werden bevorzugt wichtige Ereignisse mit Musik und Ritualen begleitet, denn
damit wird Einfluss auf Emotionen, Motorik und kognitive Funktionen geübt. Pädagogen können dadurch außerdem ein Gefühl von Zusammengehörigkeit schaffen, sodass
prosoziales Verhalten unterstützt wird (vgl. ebd., S. 48). Aber auch emotionale Spannungslagen können durch Lieder, Reime und rhythmische Gebärden reguliert werden
(vgl. Gutknecht 2012, S. 10). Beispielsweise kann es bei Übergangssituation (vor dem
Essen, Vor dem Schlafen) Anwendung finden, um den Stress mit Singen abzufedern
(vgl. ebd.).
3.4 Beratung der Eltern
Wie bereits in Kapitel 3.3 beschrieben, treffen Einstellungen, Erwartungen und Ziele
der Eltern und PädagogIn aufeinander (vgl. Wertfein 2012, S. 19). Ausschlaggebend ist
die Haltung der Pädagogen, denn davon hängt die Bereitschaft zu Kommunikation mit
den Eltern ab. Eltern sollten nicht auf ihre Elternrolle reduziert werden. Es ist wichtig zu
verstehen, dass diese Gegebenheit in gesamten Lebensvollzug eingebettet ist. Der Familien-Lebenszyklus ist ein Prozess, denn es finden ständig Übergänge und Veränderungen statt. Das verlangt Anpassungsfähigkeit ab, die ein Gleichgewicht zwischen Flexibilität und Kontinuität schaffen sollte. Das wiederum hat einen Niederschlag auf die
emotionale Entwicklung der Kinder (vgl. Vogel 1995, S. 24 f.).
Für Pädagogen ist es also wichtig zu mentalisieren und offen zu denken d.h. aus der
Perspektive der Eltern auf Ereignisse schauen. So kann man verstehen, dass jedes Ver46
halten der Eltern einen Sinn hat (vgl. Wertfein 2012, S. 20). Die Haltung, das Wissen
und die Erfahrung der PädagogIn wirken auf die Eltern Ich-stützend und haltend, sodass
Erkenntnisprozesse bei den Eltern gefördert werden (vgl. Cierpka/ Windaus 2007, S.
74). Dazu ist ein ressourcenorientierter Blick der Pädagogen auf das Kind entscheidend.
Dieser zeigt sich den Eltern durch engmaschige Informationen über das Kind (verknüpft
mit theoretischem Wissen) und häufige Gespräche mit den Eltern (vgl. Haug-Schnabel/
Bensel 2006, S. 39). Außerdem können sich PädagogInnen durch das „aktive Zuhören“
(Bröder 1993, S. 54) auf die Emotionen der Eltern konzentrieren. Dabei geht die PädagogIn weniger auf den Inhalt, sondern mehr auf die Emotionen der Eltern ein (vgl. ebd.,
S. 54 f.). Die Emotionen der Eltern werden in Worte zusammengefasst und in einen
Sinnzusammenhang gebracht, sodass sie für alle Beteiligten zugänglich werden. Die
PädagogIn wendet also ihre Fähigkeit zum Containment an (vgl. Cierpka/ Windaus
2007, S. 74). So gelingt eine gemeinsame Unterstützung der Emotionsentwicklung des
Kindes.
Da das Kind in eine triadische Beziehungsform hineinwächst, ist es bedeutend, dass die
PädagogIn die Fähigkeit entwickelt, in triadischen Beziehungsmustern zu denken, um
die emotionale Erfahrung der Beteiligten zu unterstützen (vgl. ebd., S. 75 f.). Das wird
erreicht durch die permanent wechselnde Aufmerksamkeit des PädagogIn zwischen
verschiedenen „Interaktionskreisen, Beziehungspolen [...]“ (ebd., S.76):
¾ Kind Eltern
¾ Kind in den Eltern (in Bezug verinnerlichte Beziehungserfahrungen)
¾ Kind Pädagoge
¾ Eltern Pädagoge
¾ Pädagoge eigene lebensgeschichtliche Erinnerungen (vgl. ebd., S. 74 ff., 77)
Selbstverständlich erfordert es „genügend professionelle Räume für die Reflexion des
Beziehungsgeschehens“ (Naumann 2010, S. 128).
Die Anordnung der Bausteine »Wissen«, »Verstehen« und »reflektiert Handeln« wird
deutlich. Um etwas zu verstehen braucht man theoretisches Wissen. Vom Verstehen des
Zusammenhangs von Theorie und Praxis gelangt man zum pädagogischen Handeln.
Wissen und Verstehen können somit allmählich in die Handlung einfließen, jedoch auf
der Basis von Reflexion. In der Psychologie wird davon gesprochen, dass Menschen die
Art und Weise zu fühlen durch bewusstes Verändern im Denken verändern können
(Schore 2007, S. 17). Projiziert man das nun auf die pädagogische Arbeit, so kann man
das verstandene Wissen bewusst in die Handlungen mit einbauen. Verstehen, um be47
wusst zu Handeln lautet die Devise. Pädagogisches Handeln benötigt außerdem wertbezogene Orientierungen. So entwickeln sich grundlegende Haltungen auf der Basis der
Selbsterfahrung und Reflexion, sodass es in den allgemeinen Verhaltensbereich transferiert werden kann. Das gelingt allerdings nur, wenn es einen besonderen emotionalen
Wert für pädagogische Fachkräfte hat.
4 AUSBLICK
Emotionen sind im Leben eines Menschen von grundlegender Bedeutung, denn sie
bringen Menschen in Zusammenhang mit der physischen und sozialen Umwelt durch
Bewertungsvorgänge. Die Emotionsregulation hilft dem Menschen sich seinen vorgestellten Zielen zu nähern. Jedoch spielt in erster Linie die Bedeutung der frühen kindlichen Erfahrungen eine Rolle, die sich im späteren Leben in Beziehungen auf bewusster
oder unbewusster Ebene wiederfinden. Diese beeinflussen dann die Wahrnehmung,
Einordnung aller weiteren, nachfolgenden Erfahrungen. Zwar kommt es auf den Anfang
an, aber auch korrigierende Erfahrungen bieten neue Verarbeitungsmöglichkeiten, die
einen bewussten Umgang mit Emotionen fördern. Damit liegt es an Bezugspersonen,
die die Verantwortung für eine gelungene emotionale Entwicklung tragen. Die emotionale Sicherheit bildet die Grundlage für Beziehungsfähigkeit. Es ist noch eine vertrauensvolle PädagogIn-Eltern-Beziehung hervorzuheben, denn in der Kinderkrippe orientieren sich die Kinder an den Einstellungen der primären Bezugsperson. Die Beziehung
mit Kindern von 0-3 Jahren erfordert auch eine Beziehung mit den Eltern.
Entsprechend der Beobachtung des emotionalen Entwicklungstandes des Kindes, werden Umgangsformen mit Emotionen gewählt z.B. Affektspiegelung. Da die Individualität der Kinder eine Realität darstellt, müssen auch kindbezogene und kontextbedingte
Faktoren bei der Emotionsregulation in Betracht gezogen werden. Der Vorgang des
Mentalisierens hilft das Verhalten der Kinder zu entschlüsseln und sogar Verhaltensweisen vorauszusagen. Es bieten sich damit differenzielle Wahrnehmungs- und Verarbeitungsprozesse an. So kann man sein Verhalten an die vorgestellte Reaktion anpassen.
Die pädagogischen Handlungen können aber erst Qualität bekommen, wenn sie auf der
Basis der reflexiven Haltung erfolgen. Außerdem wird die Qualität der Emotionsregulation erreicht durch pädagogische Selbsterkenntnis d.h. es können unterschiedliche Methoden (z.B. Körperwahrnehmung) angewendet werden, um den eigenen Gefühlszustand zu verstehen, um dann empfänglicher für Emotionen des Kindes zu sein. Je besser
die PädagogIn eigene Emotionen wahrnehmen kann, desto besser kann sie empathisch
48
auf die Kinder eingehen. So kann man auch seine eigenen Strategien der Emotionsregulation wahrnehmen und diese bewusst an die Kinder weitergeben und damit auch als
Vorbild gelten. Zusammenfassend kann man sagen, es bedarf einem sehr umfangreichen
Wissen und Verstehen der Zusammenhänge, sodass es in das pädagogische Handeln auf
der Basis der Reflexion eingebettet werden kann.
Wie zu erkennen ist, haben sich die in der Einleitung aufgestellten Hypothesen im Verlauf der Arbeit bestätigt. Die sehr kurze Forschungsfrage, hat einen reichen Umfang
genommen. Denn diese Frage beinhaltet sehr viele Facetten, die in Betracht zu ziehen
sind. Diese Arbeit bietet eine Anregung für die Praxis und herausfordernde Gedanken.
Es inspiriert, alltägliche Situationen genauer in den Blick zu nehmen und die Kinder in
emotional bedeutsamen Augenblicken zu unterstützen. Außerdem ist die Wichtigkeit
der angemessenen Emotionsregulation betont, somit gehört es nachhaltig in den Alltag.
Selbstverständlich muss noch viel Wissen zusammengetragen werden, um zu verstehen,
welche Dimensionen von Erfahrungen den Kindern geboten werden müssen, um deren
emotionale Entwicklung bestmöglich zu unterstützen. Deshalb gibt diese Arbeit auch
einen Impuls zum Weiterforschen.
49
5 QUELLENVERZEICHNIS
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Springer: Wiesbaden [Online-Version]
Ergänzende Literatur
Jeele, Harald: Wissenschaftliches Arbeiten in Bibliotheken. Oldenbourg, München
1999
54
Eidesstattliche Erklärung
Hiermit versichere ich, dass ich die vorliegende Arbeit selbständig und ohne fremde
Hilfe angefertigt habe. Außer der angegebenen Quellen wurden keine weiteren Hilfsmittel verwendet. Die aus fremden Quellen direkt und indirekt übernommenen Gedanken sind als solche kenntlich gemacht. Die Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form keiner anderen Prüfungsbehörde vorgelegt.
..........................................................................................
Datum, Unterschrift
55
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