心理教育的集団リーダーシップ訓練の試み(3)

心理教育的集団リーダーシップ訓練の試み(3)
古屋 ・ 懸川 ・ 音山:心理教育的集団リーダーシップ訓練の試み(3)
立正大学心理学研究所紀要 第11号(2013)
25-44
心理教育的集団リーダーシップ訓練の試み( 3 )
―訓練プログラム試案―
古 屋 健(立正大学心理学部)
懸 川 武 史(群馬大学大学院教育学研究科教職リーダー講座)
音 山 若 穂(群馬大学大学院教育学研究科教職リーダー講座)
A Trial of Psychoeducational Group Leadership Training(3)
:
A Program of Psychoeducational Leadership Training for Student Teachers
Takeshi FURUYA(Faculty of Psychology, Rissho University)
Takeshi KAKEGAWA
(Program for Leadership in Education, Graduate School of Education, Gunma University)
Wakaho OTOYAMA
(Program for Leadership in Education, Graduate School of Education, Gunma University)
Abstract
In this article, we proposed a training program to develop the leadership skills in psychoeducational
groups. The program consists of three components; a)lecture, b)basic skills training, and c)projectteam experience. In the lecture, participants took the guidance to the program and acquired basic
knowledge about the leadership. For basic skills training, 11 kinds of exercise that could carry out in
about 90 minutes were suggested. Four kinds of exercise were for self-understanding and understanding another person, three kinds were for communication skills training, and four kinds were for group
activity skills training. In the project-team experience, we adopted the“dialogue approach”
, a whole
. Particigroup interaction method focused on conversations including“World Cafe”and“Open Space”
pants formed small teams which aimed for problem solving among themselves, worked on cooperation
in the team and presented their outcomes. Finally, it was argued about the significance of the program and some problems.
Key words:leadership, psychoeducational group, training program, dialogue approach
キーワード:リーダーシップ、心理教育的集団、訓練プログラム、対話的アプローチ
Ⅰ.目 的
教育の充実はその直接の担い手である教員の資質能
力に負うところが大きい。文部科学省ではそのために
教員免許制度の改革(免許更新制、特別免許状等)、教
員採用方法の改善(社会人の活用、人物評価重視の選
考等)、教員人事評価制度の改正(指導力不足教員への
対応、教員評価システムの改善)、教職大学院の設置等
をはじめとするさまざまな対策を講じてきた。特に、
教員養成教育におけるカリキュラム改革では教育実習
やインターンシップなど現場実習の充実強化を図るこ
とに重点がおかれている。実習で育成される実践的指
導力には大きく分けて教科等の授業を構想立案し、実
施し、それを振り返って点検できる力と、一人ひとり
の児童生徒理解に基づいた生徒指導及び集団指導の力
の 2 つがある。このうち前者については現行の教員養
成カリキュラムの中でも多くの講義が用意され、豊富
な学習機会が保証されてきた。しかし、それと比較す
ると後者の内容については教員免許状取得のために必
修とされる教職科目の他に学習できる機会に乏しいの
が現状である。
そこでわれわれは実習前教育の一環として学級を代
表とする教育的集団を効率的に経営し、効果的な集団
活動を展開するための実践的指導力を修得するための
。本論の目
教育実践を重ねてきた(古屋 ・ 懸川,2010)
的はその中で試みられた内容を訓練プログラムとして
提案することにある。紙面の都合で、本論ではプログ
ラムを詳細に説明することを優先し、実際の訓練効果
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立正大学心理学研究所紀要 第11号(2013)
等について触れることはできなかった。効果測定の方
法やその結果については別に報告する予定なので、そ
ちらを参照されたい(音山 ・ 古屋 ・ 懸川,印刷中;古
屋 ・ 懸川 ・ 音山,印刷中)。
Ⅱ.心理教育的集団リーダーシップ
本論で提案する訓練プログラムは、心理教育的集団
におけるリーダーシップ ・ スキルを開発するために考
案された。心理的教育的集団とは「メンバーの心理的
成長を促す集団活動を行う集団」を総称する呼び方で、
集団目標の達成を目指して形成される他の多くの集団
とはその目的の点で大きく異なっている。そのため、
集団活動は集団目標を達成して集団生産性を高めるこ
とよりも、メンバーの成長を促すことに主眼が置かれ
る。そのような集団には教育を主たる目的とする問題
解決グループ ・ 討論グループ等から、心理的援助を目
的とする治療グループ ・ 自助グループ等まで、幅広い
多様な集団が含まれる。前者では、メンバーの成長と
いう大きな目的の下、集団目標や集団活動の内容があ
らかじめ指導者によって決定されていることが多く、
その目標によりメンバーに知識や情報を伝えるための
学習グループや人間関係作りや社会的スキルの習得を
目的とする訓練グループなどに分けることができる。
ここでは学校教育場面で見られる心理教育的集団を想
定していることから、教育を主たる目的とするグルー
プのリーダーまたはファシリテーターに必要なスキル
を中心に考える。
教員に求められる児童生徒理解 ・ 生徒指導の力の中
核は、このような心理教育的集団のリーダーに求めら
れる資質と多くを共有している。たとえば、心理教育
的集団の学校での具体的な活動場面としては、学級活
動、クラブ、部活動、各種係活動や委員会活動、異年
齢集団活動などがある。これらの集団活動のリーダー
である教員は、単にそれぞれの集団の目標を達成する
よう指導すること(たとえば、試合に勝つことや仕事
を完成させること)に加えて、その活動の中で参加者
が成長できるように活動を方向付けていかなければな
らない。心理教育的集団において参加者が成長するた
めには、集団活動の中で参加者それぞれが自分の持つ
社会的リソース(情報、知識、技能、能力、価値観、
意見、等)を発揮し、それによって集団に貢献し成功
するという体験が不可欠である。リーダーは参加者全
員にそのような体験をする機会を保証し、自分の持つ
リソースを認識でき、それを伸ばすために努力し、よ
り建設的にそれを利用する方法を身につけることがで
きるような集団活動を展開するよう、常に心がけてい
なければならない。
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Brown(2004)はこのような心理教育的集団のリー
ダーに求められる資質を整理する枠組みとして KASST
モデルを提案している。この名前は Knowledge(知
識)
、Art(アート)
、Science(科学)
、Skills(スキル)
、
Techniques(テクニック)の頭文字に由来する。ここ
で、知識とは集団を対象とする時にリーダーが身につ
けておくべき集団や集団過程に関する知識を、アート
とはメンバーの成長を助ける集団のリーダーとして必
要な人間的資質を、科学とは集団活動をする上で必要
な作業を客観的 ・ 論理的に進めるための手続き的知識
を、スキルとはメンバーの成長を助けるために集団活
動を調整 ・ 促進するためのスキルを、そしてテクニッ
クとは実際の集団活動を展開するために利用できる工
夫のことである。このモデルはそのまま教師に求めら
れる資質を整理するための枠組みとしても利用するこ
とができる。本論で提案するプログラムには Brown が
上げたすべての要素に係わる内容が含まれている。具
体的には、知識はプログラムの中の講義を通して、アー
トは自己理解 ・ 他者理解訓練によって、スキルは各種
スキル訓練を通じて、科学とテクニックはプロジェク
ト ・ チーム活動の経験の中で扱われる。また、本プロ
グラムで修得される要素は教科等の学習指導の上でも
有効に機能するものと考えられる。
Ⅲ.プログラム策定の基本方針
本プログラムは何をどのように訓練するかという点
について、一定の基本方針に従って策定されている。
プログラムを実施するためには、その基本方針を十分
に理解しておく必要がある。
1 .制約条件
プログラムの策定に当たってまず考慮したのは、プ
ログラムの実施可能範囲を限定する制約条件である。
制約条件の一つは対象者に関係している。たとえば、
過去に開発されてきたリーダーシップ訓練プログラム
は、そのほとんどが企業 ・ 組織における従業員や管理
者(マネージャー)を対象としたものであった。一方、
本論で想定している対象は主に学校教員や保育者を志
望する大学生、あるいは教育 ・ 福祉等の関連分野に従
事する現職の教員 ・ 保育者である。多くの管理者のた
めの訓練プログラムの場合、参加者がリーダーシップ
を発揮することが期待されるのは所属する企業 ・ 組織
の特定の部署においてであり、訓練 ・ 研修を通して担
当部署、さらには企業 ・ 組織全体の利益や生産性を高
めることが期待される。それに対して、本プログラム
の対象者は教育 ・ 福祉機関に所属し、児童生徒やサー
ビス受給者をメンバーとする集団のリーダーまたはファ
古屋 ・ 懸川 ・ 音山:心理教育的集団リーダーシップ訓練の試み(3)
シリテーターとして活動することが期待されており、
その目的は集団の生産性を高めることよりメンバーの
成長を援助することにある。このように、想定される
対象者や集団の特徴が違えば、策定されるプログラム
の内容もおのずと異なったものとなる。単純に既存の
管理者向け訓練プログラムを応用することができない
のは、このような理由による。
もう一つの大きな制約条件はプログラムを実施する
時と場所に関係する。時間に関しては、合宿のように
短期間に集中して実施する場合(集中型)と、通常の
時間割の中で一定期間にわたって定期的に実施する場
合(定期型)が考えられる。集中型の場合、個々のエ
クササイズのために使える時間への制約は少なく、長
い時間をかけて取り組むものも、短い時間でこなせる
ものも柔軟にスケジュールに組み込むことができる。
しかし、所定のエクササイズ時間とは別に復習(リフ
レクション)や予習(準備)のための時間を取ること
は難しいため、総学習時間数を増やすことには限界が
ある。それに対して、大学の時間割の中で実施するよ
うな定期型の場合、ひとつひとつのエクササイズは決
められた時間内(約 1 時間半)で完了させる必要があ
り、個々のエクササイズが内容的にも独立しているこ
とが求められる。しかし、エクササイズとエクササイ
ズの間に時間があるため、その間にリフレクションを
深めるための時間や、課題に必要な準備をするための
時間を確保しやすい。一般に、定期型プログラムは大
きな改変なしに集中型に移行させることができるが、
その逆は非常に困難となる。そこで本論では、通常の
大学歴の半期(15回授業)で実施できる定期型のプロ
グラムの策定を目指した。
これに伴って、実施場所についても制約が加わる。
時間割に組み込んで定期的に行う場合、大学等の普通
の教室で実施できるエクササイズでなければならない。
体育館、個人用 PC、特殊な施設や装置を必要とする
ものは除外される。ただし、体験学習として集団活動
を行うためには、最低限、いくつかの条件だけは満た
す必要がある。たとえば、エクササイズに応じて簡単
に机の配置を変えられるよう、机や椅子が可動式であ
ることは必須条件である。また、小集団に分かれて活
動する時に他の集団との間に一定の距離がとれる程度
の空間的余裕があり、プレゼン用のスクリーンやプロ
ジェクタを備えていることが望ましい。さらに、エク
ササイズ中の会話や討論の声が他の教室での授業を妨
害することがないよう、周囲の環境に配慮することも
必要である。
訓練グループの集団サイズは、ファシリテーター(助
手やティーチングアシスタントを含む)の人数にもよ
るが、プログラム全体を実施する場合に 1 人で担当で
きる人数は30人程度が上限となる。50人を超える場合
にはクラスを分けて実施するか、複数のファシリテー
ターで担当する必要がある。
2 .体験学習の原理
本プログラムのスキル訓練は体験学習によるエクサ
サイズによって構成されている。体験学習の目的は、
集団活動の中で活用できる自他のリソースについて正
しい認識を持ち。人間関係や集団の中でそのリソース
を有効に活かすためのスキルを身につけることである。
体験を学習につなげるためには、自分の体験したこと
に対する深い洞察(気づき)が必要となる。そのため、
一つのエクササイズは体験活動 ・ リフレクション ・ 仮
説化の 3 段階から成る。参加者にはあらかじめこのプ
ロセスについて説明し、特にリフレクションや仮説化
の重要性について理解を深めておく必要がある。
体験活動:体験学習では、ファシリテーターの意図
する感情、欲求、認知、行動等を生起させる可能性の
高い体験活動が設定される。体験活動の内容は一見す
ると現実の生活場面からはかけ離れているように思わ
れるものも多い。しかし、内容は新奇で非現実的に見
えても、それに対処するためには自分の中に既にある
スキルやリソースを活用して対処するしか方法はない。
新奇な場面を利用するのは、参加者を自分の中にある
スキルやリソースに対して自覚的にするための手段の
ひとつである。体験学習の内容はすべて参加者の持つ
特定のスキルやリソースに焦点を当てられるよう工夫
されており、参加者はたとえ非現実的に思えても、積
極的 ・ 自発的に関与し、真剣に取り組むことが求めら
れる。
なお、本プログラムで使用する体験活動の多くは、
過去の類似したプログラム等から引用したもので、決
してオリジナルなものではない。これまでの試行的実
践(古屋 ・ 懸川,2010)を踏まえて、制約条件の中で
実施することができ、多くの参加者が興味を持って参
加できたものから選択されている。ファシリテーター
は参加者の活動への興味や関心が高まるよう、実態に
併せて活動内容に変更や工夫を加えても良い。
リフレクション:体験活動による学習を定着 ・ 深化
させ、さらに現実の生活場面への転移を促進するため
には、体験活動後のリフレクションが必要である。リ
フレクションで重要なことは、体験活動の中で何が起
こっていたのか、ありのままに反省し言語化してみる
ことである。そのために、リフレクションではノート
や所定のワークシートを利用して個人の行動記録を残
し、また活動中に感じたことや考えたこと等、行動に
表れなかった内的体験についてもできるだけ正直に言
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立正大学心理学研究所紀要 第11号(2013)
語化して書き留めておくよう促す。リフレクションに
家」
「大きな池」
「大きな木」
「月」
「鳥(雁)
」等を次々
慣れていない参加者の中には、自分のしたこと(行動)
と指定された場所や方向に描くよう指示される。絵を
しか書けない者もいる。そのような参加者には、
「面白
描き終えたところで、ファシリテーターは指示通りに
かった ・ つまらなかった」といった簡単な感想も大切
描けたかどうか確認する。ほとんどの場合、最後に完
なリフレクションであること、それを元にして何がど
成した絵は人によってばらばらで、しかもバランスを
のように面白かった(あるいは、つまらなかった)の
欠いた稚拙なものとなる。つまり、この課題では指示
か思い出して書くように励ますと良い。
された通りにできないこと、つまり失敗を体験するこ
個人のリフレクションの後、小グループに分かれて
とが意図されているのである。
リフレクションの内容を互いに発表し話し合うための
リフレクション:参加者はまず個人で絵を描いてい
シェアリングの時間を設ける。シェアリグの中で気づ
た時の気持ち、出来上がった絵の感想、他の人の絵を
いたことや感じたことなどもワークシートに書き込む
見て感じたことや考えたことなどを思い出してワーク
よう指導しておく。代表的なリフレクションの内容に
シートに記入する。次にグループに分かれてワークシー
ついては、提出用のコメント用紙に一言ずつ記入して
トに記入したことに基づいて話し合い、最後に全体で
もらってファシリテーターに提出させたり、小グルー
シェアリングする。この段階で出てくる感想としては、
プの代表にまとめて発表してもらったりして、クラス
「最初の星で失敗した」
「心理テストみたいで結果が楽
全体でもシェアリングする。
しみだった」
「自分は絵が下手だからいやだった」
「上
仮説化:仮説化とは、体験活動で起こったことを、
手に描いている人がいてびっくりした」
「描いているう
現実の生活場面と結びつける作業である。内容によっ
ちに腹がたってきた」
「みんな月の形が違う」
「雁がど
ては、参加者に「普段の生活の中で似たような経験を
んな鳥かわからない」等がある。ファシリテーターは
したことはないだろうか?」といった問いを投げかけ
シェアリングの途中で、多くの人が「困った ・ 難しい」
るだけでも仮説化を導くことができる。課題によって
と感じたこと、
「うまくできなかった」と思っているこ
はファシリテーターのアドバイスや示唆が必要な場合
とを取り上げ、そのように感じた理由についてリフレ
もある。ファシリテーターは活動を通してどのような
クションを深めるよう指導する。
体験が起こることを意図していたか、体験の中でどの
仮説化:この課題は仕事を難しくさせるさまざまな
ようなことに気づいて欲しかったのか、またそれはど
要因について洞察を深めることをねらいとしている。
のような現実の生活場面と関係があるか、等について、
絵を描いている時、
「困った ・ 難しい」と感じた原因は
参加者のリフレクションの内容を踏まえて解説し、仮
大きく分けて 2 つある。ひとつは、絵が下手なこと(能
説化を助ける。
力不足)や指示されたもの(たとえば「茅葺き屋根」
仮説化のプロセスは体験活動での参加者の経験を踏
や「雁」
)を知らなかったこと(知識不足)
、つまり個
まえてなされるので、その内容は人によって異なって
人の持つリソースの不足である。しかし、この課題で
いることもある。それは、人それぞれ持っているリソー
はたとえ能力や知識があっても上手に描けるとは限ら
スやスキルに個人差があることによる。そのため、ファ
ない。言うまでもなく、課題を難しくしていたもう一
シリテーターは参加者一人ひとりの体験を尊重し、特
つの原因は、ファシリテーターの指示の出し方(一方
定の仮説化をおしつけることのないよう注意する必要
向的コミュニケーション)が悪かったことである。そ
がある。なお、大学の授業等で実施する場合には、
「体
こで参加者に対して「では、どうすれば上手に描くこ
験学習から学んだこと」といったレポート課題を出し、 とができるだろうか?」と問いかければ、
「最初に全体
参加者が実際にどのような仮説化を導いたのか確認す
を説明しておく」「途中で質問できるようにする」と
る方法がある。
いった回答が期待できるだろう。これによって、コミュ
体験学習の実施例:ここでは、エクササイズ「流れ
ニケーションの取り方、すなわち人間関係が課題をや
星」
(星野,2003)を例に、体験学習の中で生じる洞察
りやすくすることもあれば、難しくすることもあると
(気づき)のプロセスを示す。
いう洞察が得られる。現実の生活では、誰もが仕事や
体験活動:課題はファシリテーターの指示に従って
作業で「困った ・ 難しい」と感じた経験を持っている
用紙(A 4 判大)に絵を描くことである。ただし、消
はずである。また、教員志望の学生や現職教員であれ
しゴムの使用、作業中の質問、他の参加者との会話は
ば、自分の指示の出し方が子どもたちを困らせる原因
禁止される。参加者はまず右上から左下に落ちていく
になっていたかもしれない出来事を思い出すこともあ
大きな流れ星を描くように言われる。これによって、
るだろう。そのようなケースを分析してコミュニケー
多くの参加者は言われた通り用紙いっぱいに流れ星の
ションや人間関係の問題に気づき、どうすれば良かっ
絵を描いてしまう。しかし、その後も「茅葺き屋根の
たのかを考えることができれば、この体験学習は成功
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古屋 ・ 懸川 ・ 音山:心理教育的集団リーダーシップ訓練の試み(3)
したと言える。
3 .対話的アプローチの原理
スキル訓練プログラムの効果を定着させるために、
本プログラムではできるだけ現実場面に近い課題を設
定し、訓練を通して身についた諸スキルを実際に使っ
てみる体験を組み込んだ。それが最後に設定されてい
るプロジェクト ・ チーム体験である。
学級集団や職場集団など、集団での目標遂行を求め
られる組織においては、話し合いや会議、打ち合わせ
を重ねることでさまざまな物事が決定され、その決定
を全員で実行する。ところが集団には異なる立場や考
え方の人が混在し、時には相反する利害関係のある人
同士が含まれる場合も多い。そうした場合、話し合い
では満足のいく結論や合意が得られず、収拾がつかな
い事態になることもある。一方で、リーダーによるトッ
プダウンや、外部からの圧力など一部の限られたメン
バーによって課題解決を進める方法では、全員の合意
を得ることが難しく、全体に影響を及ぼすために長い
時間が必要となることもある。
それに対して、近年、従来からの固定的 ・ 階層的組
織論に代わる新しい組織変革のアプローチとして、組
織がもつ利点や長所、魅力、希望や夢といった前向き
な可能性に焦点を当て、そうしたポジティブな側面を
最善な形で引き出し、実現するにはどうしたらよいの
かをメンバー全員が追及していくポジティブなアプロー
チが注目されている(Lewis, 2011)。また、そのよう
な組織づくりを目指して、メンバー全員による対話
(dialogue)をベースとしたいくつかの手法も提案され
ている。たとえば、ワールドカフェ(Brown & Isaacs,
2005)、オープンスペース(Owen, 1997),AI(Appreciative Inquiry; Whitney & Trosten-Bloom, 2002; Watkins, Mohr & Kelly, 2011)、フューチャー ・ サーチ
(Weisbord & Janoff, 2000)などである。
香取 ・ 大川(2011)はこれら一連の手法をホールシ
ステムアプローチ(Adams, Adams & Bowker, 1999)
に基づく手法として位置づけ、これらには「学習する
組織」(Senge, 2006)と多くの共通点があると指摘し
ている。学習する組織とは個々のメンバーが学習の主
体であり、何を目標に、何を学ぶのか(そしてどのよ
うに組織を変えていくのか)ということを、メンバー
自身が発見していく組織である。このように対話を中
心として学習する組織づくりを目指すアプローチを、
ここでは対話的アプローチ(dialogue approach)と呼
ぶことにする。その原理は、
「共に考える」力を引き出
し、互いの話にじっくり耳を傾け、複雑な問題をさま
ざまな観点から集団で探求することにある。本プログ
ラムの参加者は、最後のプロジェクト ・ チーム体験に
おいて、この対話的アプローチを原理とした集団活動
を体験する。参加者は個別のスキル訓練の成果を活用
し、現実に直面している課題解決を図るような集団活
動を展開することを通して、自分自身のスキルを定着 ・
伸張する機会を得るだけでなく、自分自身が心理教育
的集団のリーダーまたはファシリテーターとして参加
者の成長を促すような活動を計画し、運営する経験を
することができる。
なお、教師や保育者には、その専門職像として「反
省的実践家」
(ショーン,2001)が挙げられるように、
自らの実践を対象化し、自ら学び続ける能力が求めら
れている。そのため、このようなアプローチは、養成
課程における教育はもとより、採用後の現場での継続
的な研修と自己研さんの機会に実施すれば、教育 ・ 福
祉に携わる現職の教師 ・ 保育者の資質向上にも貢献す
る可能性がある。特に、この技法の一つであるワール
ドカフェについては、既に教育 ・ 福祉分野での活用が
試みられている。たとえば、和田ら(2010)は対話型
アプローチの保育現場や保育者養成への学びへの適用
を提案し、実習事後指導(利根川ら,2011;和田ら,
2012;上村,2012)や、授業(音山ら,2012)
、教員
(上村ら,2011)
、保育士養成校教員と保育者との合同
、保育者研修(井上ら,
研修(Uemura, et al., 2011)
2010;音山ら,2011)等でワールドカフェを実践した
報告がなされている。このうち、学生と保育者を対象
としたカフェの実施前後の比較においては、実習体験
の振り返りや保育者効力感、集団雰囲気などにポジティ
ブな変化が認められている。
Ⅳ.訓練プログラム
1 .概 要
訓練プログラムは大きく分けると講義、スキル訓練
及びプロジェクト ・ チーム体験の 3 つのパートから構
成される。講義にはプログラムへのガイダンスが含ま
れており、またプロジェクト ・ チーム体験はスキル訓
練の総まとめとして位置づけられることから、この順
序は変更できない。スキル訓練はさらに自己理解と他
者理解、コミュニケーション ・ スキル訓練、そして集
団活動スキル訓練の 3 部に分かれており、この順序に
も意味がある。次にその概要を示す。
パートⅠ 講義:講義の目的は 2 つある。一つは訓
練プログラムへのガイダンスであり、もう一つは集団
の特質と集団活動におけるリーダーシップの役割につ
いて参加者の認知的知識と理解を深めることである。
パートⅡ スキル訓練:本プログラムではリーダー
シップを発揮する上で必要な基本的なスキルとして、
自己理解と他者理解、コミュニケーション ・ スキル、
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集団活動スキルという 3 つのスキル群を考えた。
自己理解と他者理解:ここでは、それぞれ異なる個
性を持つ人間として自己と他者に焦点が当てられる。
個性によって、個人は社会的関係の中で固有な貢献を
果たすことができる。その意味で、個性とは個人の持
つ社会的リソースであるとも言える。リーダーには、
自他の社会的リソースを正しく理解し、集団活動の中
でそれを発揮できるよう促すことが求められる。
コミュニケーション ・ スキル:コミュニケーション
はそのような自己と他者との二者関係の中でなされる
社会的営みであり、コミュニケーションによって個人
の持つリソースが他者のために差し出され、他者に受
け取られる。提供され、受容されたリソースの質や量
が二者関係の特徴を決定する。
集団活動スキル:以上の個人および二者関係での体
験を経て、最後に経験されるのが集団活動である。集
団は二者関係の累積ではない。最も大きな違いは、二
者関係の中では比較的容易になされた個別的配慮や調
整が、集団関係の中では複数の人を相手に行わなけれ
ばならないことである。加えて、集団全体で取り組む
べき課題や目標があり、そのために自他の持つリソー
スを効率よく動員し、統合していく必要がある。プロ
グラムの中では、集団活動の中で自分の持つリソース
を提供する活動から、集団目標の達成のためにメンバー
間の関係を調整しながら自他のリソースを活用する活
動まで、ステップを踏んで体験することができる。
パートⅢ:プロジェクト ・ チーム体験
対話的アプローチに基づくプロジェクト ・ チーム活
動を通して、より現実に近い場面で、自分の持つリソー
スをチームの目標達成に向けて効率的に発揮し、集団
に貢献することを体験する。
2 .パートⅠ:講 義
訓練プログラムの中で講義は重要な構成要素であり、
参加者には次の 3 点について教授する。第 1 に、講義
は集団活動においてリーダーシップが果たす役割につ
いて基本的な知識を習得するために行われる。特に、
代表的なリーダーシップの理論やモデルについて学び、
リーダーによって集団が変わること、優れたリーダー
の持つ特徴や資質について理解しておくことが必要で
ある。このような知識は、自分が経験してきた集団活
動を振り返って自他の行動を点検する上で役立つだけ
でなく、後で経験することになる集団活動の中での気
づきを促進し、より深いリフレクションをもたらすだ
ろう。第 2 の目的は、訓練プログラムの目指している
ことについてあらかじめ見通しを持ち、動機づけを高
めることである。特に、一人ひとりが自己理解に基づ
いて自分の課題を意識しながらプログラムに臨めるよ
30
う、十分なガイダンスを実施しておくことが必要であ
る。講義の中で具体的なエクササイズ内容にまで踏み
込んで説明することはない。エクササイズでの体験に
対して自覚的になることが大切であることを強調し、
リフレクションと仮説化の意義について理解を深めて
おく。最後に、プログラムの最終課題であるプロジェ
クト ・ チーム体験について取り上げ、共通の問題意識
を醸成しておく。これはガイダンスの一部として実施
することもできる。プロジェクト ・ チーム体験では、
スキル訓練とは異なり、参加者は訓練を受ける受動的
な立場として係わるのではなく、その活動の中で自ら
集団活動のリーダーまたはファシリテーターとして自
発的に行動することが大切になる。
ここでは 3 時間を講義に充てるものとして、具体的
な講義プログラムの内容例を示す。
A. 1 時間目:オリエンテーション
① リーダーシップとは何か
離接型課題における集団意志決定の例や古典的なリー
ダーシップ研究である White らのリーダーシップ ・ ス
タイルの研究などを紹介し、個人活動と集団活動の違
いやリーダーの役割について説明する。
② リーダーに必要な資質
暗黙のリーダーシップ理論(implicit leadership
theory)などを手がかりに、優れたリーダーの持つ資
質について考える。
【講義課題】小論文
「私が出会ったリーダー(過去に出会った優れたリー
ダーと思われる人について)」、「リーダーとしての私
(自分がリーダーとして活動した経験から、成功したこ
とや失敗したことなど)」といったテーマでエッセイを
書き、グループに分かれて話し合いをする。
B. 2 時間目:リーダーシップ論
社会心理学における代表的なリーダーシップ理論に
ついて講義を行う。取り上げる理論としては、社会的
勢力論、三隅の PM 理論、条件即応理論、変革型リー
ダーシップ論などがある。
【講義課題】小テスト
知識、理解の定着を図るため、15~20分程度ででき
る小テストを実施し、自己採点させる。これは講義の
前に予告しておき、次の時間の最初に実施しても良い。
C. 3 時間目:プログラムガイダンス
① 訓練プログラムの概要説明
プログラムは講義、スキル訓練、及びプロジェクト ・
チーム体験の 3 つのパートから構成されていること、
スキル訓練では個別のスキルについて体験学習がなさ
れること、最後のプロジェクト ・ チーム体験では参加
者が直面している現実的な課題が扱われること等を説
明する。
古屋 ・ 懸川 ・ 音山:心理教育的集団リーダーシップ訓練の試み(3)
② 体験学習の進め方
スキル訓練で実施する体験学習の進め方についてガ
イダンスを実施する。体験するだけでは学習に繋がら
ないこと、学習のためには体験に対する振り返り(リ
フレクション)、言語化とシェアリング、それに基づく
仮説化が必要であることを説明する。
【エクササイズ】体験学習の練習
エクササイズ「流れ星」
(星野,2003)や「トラスト
フォール」(國分 ・ 國分,2004;福井,2007)のよう
な、短時間で実施できる体験学習を実施し、リフレク
ション(言語化、シェアリング)、仮説化の流れを体験
する。
3 .パートⅡ:スキル訓練
スキル訓練のパートでは、個別のスキルを取り上げ
て体験学習を行う。スキル訓練は原則として 1 テーマ
について 1 授業時間(90分)で実施するよう計画され
ている。
A.自己理解と他者理解
自己理解と他者理解を深め、あわせて参加者間での
ラポールの形成を目的にした体験学習を行う。そのた
めのエクササイズは数多く考案されているが、ここで
は自己理解と他者理解のいずれにも役立つものを選ん
だ。ペアやグループで実施するものについては、原則
として未知の人同士を組み合わせて行うように工夫す
る。
【エクササイズ】
“Who am I ?”テスト ・ 二十答法
材料:自己概念の測定に使われる二十答法(福島,
2005;松原、1999)を利用する。文章完成法の要領で、
「私は」の後に続く文章を20個書いてもらうワークシー
トを用意する。
手順:① 教示に従ってテストに回答を求める。
② 回答が終わったら、グループに分かれて他の人の
前で読み上げる形で発表し、質問を受ける。 1 人の発
表者に対して、聞き手は全員が最低一つの質問をしな
ければならない。また、それについて感想を述べても
良い。
バリエーション:数に制限を設けず、一定時間の中で
できるだけ数多くの回答を求めるという方法も考えら
れる。また、自分の持つリソースへの自覚を高めるた
めには、
「私は」の形ではなく、
「私は……が好きです」
や「私は……が得意です」といった刺激文で回答を考
えさせる方法もある。
リフレクションと仮説化:参加者の中には20個の回答
を作るのに困難を感じる人もいる。そのような人には、
文章の末尾を「……である」に限定せず、いろいろな
パターン(……が好き ・ 嫌い、……できる ・ できない、
……が得意 ・ 苦手、いつも……する、……したい、……
なりたい)が考えられることを教える。仮説化にあたっ
ては、回答の内容を分類する枠組みなどを紹介して、
参加者が自分の自己概念の分析するのを助ける。また、
質問したり感想を述べ合う中で経験したこと(たとえ
ば、
「共通の趣味が見つかってうれしかった」
「意外な
特技があることを知って驚いた」)についてリフレク
ションさせることも自他のリソースへの気づきに繋が
る。
【エクササイズ】
「私の取扱説明書」
材料:
「私の取扱説明書」を書くためのワークシートを
利用する。
手順:① 教示に従って「私の取扱説明書」を書く。
② グループに分かれて他の人の前で読み上げる形で
発表し、質問を受ける。 1 人の発表者に対して、聞き
手は必ず最低一つの質問をしなければならない。また、
それについて感想を述べても良い。
③ グループの中で上手な取扱説明書が書けた人を一
人選び、全体の前で発表してもらう。
バリエーション:書くための所要時間に大きな個人差
がある。時間制限をしても、書く上で非常に困難を感
じて完成できない人がでてくる可能性もあるので、作
成作業は宿題にして準備させておくことが必要な場合
もある。その場で書かせる場合には、分かりやすい例
を紹介したり、どのような情報を盛り込むと良いのか
ヒントを与えておく必要がある。どうしても書けない
人には、
「自分を動物(機械)に喩えたら」何がふさわ
しいかを考えて書くようにアドバイスする。
リフレクションと仮説化:“Who am I ?”テストや二
十答法とは異なり、この課題では人間関係の中での自
己にもっぱら焦点が当てられる。これによって個性が
社会的リソースであることが理解しやすくなる。書い
ている時や他の人の発表を聞いて気づいたことや感じ
たことについてリフレクションする。自分は人間関係
の中でどのような役に立つことができるのか、人のた
めに何をしてあげられるのか(機能 ・ 性能)
、あるいは
逆に、自分は人間関係の中で何を必要としているのか
(餌 ・ 燃料)
、他の人からどうしてもらいたいと思って
いるのか(世話 ・ 手入れ)といった点について新しい
気づきがあれば成功である。
【エクササイズ】エゴグラム
材料:市販のエゴグラム(たとえば、東京大学医学部
心療内科 TEG 研究会,2006)を利用する。芦原(1992)
を利用しても良い。
手順:① エゴグラムに回答する。
② 結果は参加者自身が自己採点してプロフィールを
完成する。ファシリテーターはエゴグラムの仕組みと
結果の解釈方法について分かりやすく解説し、参加者
はそれを参考に自分の結果について所見を書く。
31
立正大学心理学研究所紀要 第11号(2013)
③ その後で、近くの人同士で結果を見せ合い、結果
が自分やその人によく当てはまっているかどうか、感
想を述べあう。
バリエーション:交流分析のゲーム分析の手法を取り
入れ、特定の自我状態の特徴を示すような役割に分か
れてロールプレイをする。たとえば、友だちから何か
を頼まれた時(「授業のノートを貸してほしい」と頼ま
れた時)
、あるいは学校での子どもとのやりとり(子ど
もから相談された時、子どもが掃除を怠けている時)、
それぞれの自我状態が高い人であればどのように行動
しやすいかを考えさせ、実際に演じさせる。
リフレクションと仮説化:エゴグラムの解説では、自
我状態とは人間関係の中で自分の持つリソースを発揮
する時のやり方を示しており、結果に示されているの
は人間関係パターンの得手不得手であると説明する。
また、相手がどのような自我状態にあるのかを理解す
ると、人間関係が理解しやすくなることについても触
れる。また、自己所見を書く時には、①自我状態はい
わゆる性格のような安定的 ・ 固定的なものではなく経
験や訓練で変化するものであること、②自分の中で高
く出た自我状態を無理に抑える必要はなく、低い自我
状態を高くすることが大切であること、③そのための
方法として、自分が低かった自我状態で高かった人の
普段の行動を参考にすると良いことに触れ、単に結果
の解釈だけでなく、今後、日常生活で気をつけたいこ
とについても記載するよう指導する。
【エクササイズ】他己紹介
自己紹介ではなく、他人になりかわって紹介する課
題である(福井,2007)。
手順:① グループに分かれる。
② グループの中で、紹介する人と紹介される人のペ
アを決める。その際、自分が紹介する相手と自分につ
いて紹介してくれる相手は別の人になるようにする。
③ 5 ~10分程度、紹介する人が紹介される人につい
て取材する。役割を変えて 2 回行う。 1 人の人が取材
する側と取材される側を経験することになる。
④ グループの中で順番に他己紹介をする。
⑤ 紹介された人は紹介内容について訂正や補足説明
をして、感想を述べる。
バリエーション:細かい手順のバリエーションとして、
取材の時にメモをとることを許可するかどうか、また
紹介する時にメモを見ることを許可するかどうか等に
ついて条件を設定することができる。また、紹介する
時に「この人は」という形で紹介する方法と、その人
になりかわって「私は」という形で紹介する方法が考
えられる。後者の方法で、紹介される人が全員の前に
立ち、紹介する人はその陰で「私は……です」という
形で紹介する形式が薦められる。
32
リフレクションと仮説化:紹介する側として体験した
こと、紹介される側として体験したことについてそれ
ぞれリフレクションする。紹介する側としては、他の
人の他己紹介の様子と比較してみて上手に紹介できた
と思えた人とそうでない人がいるだろう。この体験を
通して、他の人を紹介する時には、紹介される側の個
性だけでなく、紹介する側の個性も発揮されることに
気づくことが重要である。仮説化では、他者理解とは
人間関係の中で相手の個性すなわち社会的リソースを
引き出すスキルであることを説明し、上手に紹介でき
たケースを参考に他者理解を深める方法について考え
させる。紹介される立場からは、どのように紹介され
るか「不安」を感じたこと、上手に紹介してもらえて
「うれしい ・ 照れくさい」と感じたことなどが言語化さ
れる。仮説化では、紹介された内容は他の人が関心を
もってくれる重要な社会的リソースであり、豊富なリ
ソースを持つことが人間関係を深める上で大切である
ことに気づけるようにする。
B.コミュニケーション ・ スキル訓練
集団活動を促進するために必要な 3 種類のコミュニ
ケーション ・ スキルについて体験学習を実施する。
⑴ 伝達スキル
伝達スキルは情報を正しく的確に他者に伝えるため
のコミュニケーション ・ スキルである。具体的には、
①伝えるべき内容を正しく把握し、②その内容を整理
して秩序立て、③相手に理解しやすいように表現する
スキルから成る。
【エクササイズ】伝達ゲーム
材料:丸、四角、三角等、複数の幾何図形を複雑に組
み合わせた課題図形(A 5 判大)を 2 種類用意する
(Sato & Matsushima, 2006)
。上半分に説明文を書く罫
線、下半分に再現した図形を書く枠を印刷したワーク
シート(A 4 判大)を利用する。
手順:①全体を 2 つのグループに分け、他のグループ
の作業が見えないように席を分ける。
② ファシリテーターは各グループに異なる課題図形
の描かれた用紙を配布し、参加者は他の人がそれを読
んで正しく再現できるような説明文を書く。
③ 説明文を別のグループの人に読んでもらい、図形
を再現してもらう。その際、読む人は説明文を読みな
がら、分かりやすかったところ、分かりにくかったと
ころ等をマークしてアドバイスやコメントを書いて返
却する。
④ 説明文を書いた人は再現された図形を点検し、10
点満点で自己採点する。
バリエーション:正しく再現できない人が多い場合に
は、アドバイスやコメントを参考にその原因を分析し、
同じ課題図形を使ってもう一度説明文を書き直して再
古屋 ・ 懸川 ・ 音山:心理教育的集団リーダーシップ訓練の試み(3)
現を求めることを繰り返す。正解が得られるまで続け
ても良い。知らない人に読んでもらう前に、同じ課題
図形について説明文を書いた人同士で交換し、互いに
アドバイスし合う作業を入れると、正解が早く得られ
る。
リフレクションと仮説化:小グループで互いに作成し
た説明文を交換して感想を述べあったり、上手に再現
できた説明文を全員の前で発表してもらい、正しく情
報を伝えるための工夫や注意すべきポイントについて
リフレクションする。正解が得られない原因には、伝
えるべき内容(大きさ ・ 方向 ・ 傾きなどの情報)が含
まれていないこと、内容が整理されていないこと(前
後の関係が分からない)、表現があいまいであったり理
解しづらいこと(
「大きな円」
「その中に」)、等がある。
また、この課題における人間関係はエクササイズ「流
れ星」に類似している。仮説化の時、
「流れ星」を経験
している参加者にはその時の体験やリフレクションを
想起させることで、日常生活や教育場面でコミュニケー
ションに問題があるために課題が困難になった経験と
結びつけて考えやすくなる。
⑵ アサーション ・ スキル
自分の感情、欲求、要望や期待を、相手の立場や気
持ちに配慮しながら、敵対的にならずに的確に伝える
ためのコミュニケーション ・ スキルである。アサーティ
ブでないことは 2 つの形で現れる。つまり、攻撃性
(aggressiveness)と受動性(submissiveness)である
。攻撃
(Deluty, 1981, 1983; LoPresto, & Deluty, 1988)
性とは、他人を犠牲にして自分の利益を主張すること
であり、受動性とは相手の感情や権利を優先し、自分
の権利や感情を否定する傾向を指す。
【エクササイズ】ロールプレイ
材料:アサーティブネス ・ チェックリストを用意し、
セッションの最初に回答を求め自己採点させる。その
他に、アサーティブネスの解説と具体的な場面例(例:
友達が待ち合わせの時間に遅れてきた場面)が書かれ
たプリント、及びシナリオ作成のためのワークシート
を使用する。
手順:ファシリテーターは解説プリントに基づきアサー
ティブネスについて説明し、次にチェックリストの自
己採点結果から自分の特徴を理解するよう促しておく。
次に、ロールプレイの課題を説明し、ロールプレイに
慣れていない参加者が多い場合は、ここで具体例を題
材に練習しておく。
① ロールプレイをする 4 人のチームを作る。
② 場面例を参考に、生活の中で実際に経験する可能
性のある場面を選び、そこで考えられる攻撃的、受身
的、及びアサーティブなやりとりの台本を作る。
③ 各チームは順番にロールプレイによるプレゼンテー
ションを行う。役割は、 3 人がそれぞれ攻撃的、受身
的、及びアサーティブなコミュニケーションを取る役
割を、残る一人は共通の相手の役割を分担する。ファ
シリテーターは見ている人の一人を指名して、プレイ
ヤーがどの役割の台本を演じたのか答えを求める。
バリエーション:場面例の選択にあたって、同じ場面
について複数のチームで別々に台本を考えさせると、
同じ役割でも違った対応の仕方があることに気づくこ
とができる。また、参加者が教員志望学生や現職教員
の場合には、児童生徒の不適切な行動(例:掃除をな
まける、授業中に私語をする等)や保護者からのクレー
ムに対処しなければならなかった体験を台本に取り上
げることもできる。
リフレクションと仮説化:各チームで作成した台本が
指定された攻撃的、受身的、及びアサーティブな役割
に合ったものとなっていたかどうか、ロールプレイで
の様子も含めてリフレクションする。特にアサーティ
ブとされた台本について、メッセージを受け取った側
がどのように感じるかを想像してみる。メッセージの
内容だけでなく、その言い方や伝え方のノンバーバル
な特徴も受け取り方に大きな影響を与えることにも注
目させる。
⑶ 傾聴スキル
情報を伝えること、自分の気持ちを表現することに
加えて、効果的コミュニケーションのもう一つ重要な
要件はコミュニケーションの受け手の側の行動にある。
特に人を育てる集団においては、送り手の発するメッ
セージに耳を傾け、正しく理解し、共感的に受け取る
ことがリーダーに求められる条件となる。
【エクササイズ】フィードバック訓練
手順:① 鏡になる: 2 人一組になって自己紹介し合
う。内容には名前の他、自分の専攻 ・ 専門、趣味 ・ 特
技、好きなもの等について 2 ~ 3 の情報を含むように
する。その後で聴き手は「あなたが言いたかったこと
は○○ということですか?」という形でフィードバッ
クする。話し手はフィードバックが的確であれば「は
い、そうです」と回答し、的確でなければ「いいえ、
違います」と回答する。聴き手は「いいえ、違います」
と回答されたら、改めてフィードバックし直す。
② 要約する:同じ 2 人一組で自由に会話する。その
際、聴き手は「あなたの話をまとめると○○というこ
とですか?」という形で要約する。話し手は要約が的
確であれば「はい、そうです」と回答し、的確でなけ
れば「いいえ、違います」と回答する。聴き手は「い
いえ、違います」と回答されたら、改めて要約し直す。
③ 要約するⅡ:4 人一組で自由に会話する。その際、
3 人の聴き手が順番に「あなたの話をまとめると○○
ということですか?」という形で要約する。全員の
33
立正大学心理学研究所紀要 第11号(2013)
フィードバックが終わったら、話し手は誰が最も的確
に要約してくれたか、なぜそう思ったのかを説明する。
④ 共感する:4 人一組で「最近の困った出来事、迷っ
た出来事」あるいは「今、困っていること、迷ってい
ること」をテーマに会話する。その際、 3 人の聴き手
が順番に「あなたの話を聞いて私が思ったことは○○
ということです」という形で回答する。全員の回答が
終わったら、話し手は誰に最も共感してもらえたと思っ
たか、なぜそう思ったのかを説明する。
バリエーション:最初の自己紹介では、聴き手からの
フィードバックの後、自己紹介の内容について必ず質
問するように指示することができる。その場合、話し
手は聴き手からの質問に対して「あなたが質問したかっ
たことは○○ということですか?」という形でフィー
ドバックし、
「はい、そうです」という返事が得られて
から質問に答える。その答えに対しても、質問した聴
き手は同様にフィードバックしなければならない。
「要
約する」セッションでは、未知の人同士の場合、自由
に会話させても話題に困ることがあるので、会話内容
についてあらかじめテーマを決めておくとスムーズに
会話を開始できる(たとえば、休日の過ごし方、研究
テーマ、面白かった授業について、等)。
リフレクションと仮説化:話し手と聴き手の立場から、
感じたことや考えたことについてリフレクションする。
聴き手の立場からは、「話を憶えておくのが大変だっ
た」
「上手に要約するのは難しい」「違いますと言われ
て困った」
「同じ話でも人によって受け取り方が違うこ
とがわかった」等の感想が出てくるだろう。また、話
し手の立場からは「何を話したらよいか迷った」
「上手
に要約してくれると聞いてもらえたと実感できる」
「相
談に乗ってもらえてうれしかった」等のリフレクショ
ンが期待できる。仮説化では、
「ジョハリの窓」を取り
上げて、人間関係における自己開示とフィードバック
の意義について説明する。
C.集団活動スキル訓練
集団活動の中で自分の持つ社会的リソースを活用し
て、集団目標の達成に貢献することを経験する。集団
課題の異なるタイプで集団活動を行い、それぞれの目
標に合った集団活動のためのスキルとリーダーシップ ・
スキルについて学習する。
⑴ プレゼンテーション ・ スキル
二者関係の中での会話は抵抗なくできても、集団を
前にして話をすることに苦手意識を抱いている人は少
なくない。集団活動への導入として、一対多のコミュ
ニケーション ・ スキルを取り上げる。プレゼンテーショ
ンはその目的によって情報提供型プレゼン(聞き手に
情報を提供し、最低限の理解をしてもらうためのプレ
ゼン)、説明型プレゼン(聞き手に活動の方法やステッ
34
プを教えるためのプレゼン)、および説得型プレゼン
(聞き手の行動や考え方を変化させるためのプレゼン)
に分けられる。情報提供型プレゼンの典型は学校の授
業であり、本プログラムで想定している参加者の場合、
別の機会に実際に体験済みである。また、説明型プレ
ゼンはコミュニケーション ・ スキルの中の伝達スキル
が応用できる。したがって、ここでは説得型プレゼン
テーションのためのスキルを扱う。
【エクササイズ】
「私のオススメ」
材料:説得的プレゼンのアウトラインを解説した資料
と、プレゼンテーションを準備するためのワークシー
ト、フィードバック用のプレゼン ・ チェックリストを
用意する。
手順:資料に基づき説得的プレゼンの基本的アウトラ
インについて解説した上で、プレゼン課題「私のオス
スメ」について説明する。ここでは、参加者が他の人
に推薦 ・ 推奨したいと思う活動(趣味やスポーツ、サー
クルやクラブ活動)
、商品、作品(本 ・ 音楽 ・ 映画等)
を一つとりあげ、その理由と論拠を明示してプレゼン
する。
① 「私のオススメ」というタイトルで、ワークシート
を使いプレゼンのアウトラインを作成する。ワークシー
トには次のような欄が設けられており、参加者はそこ
を埋めていけば、プレゼンできるようになっている。
序論
・あいさつと自己紹介
・プレゼンする理由:何を推薦したいか
・基礎知識を確認する:プレゼンの前提となる知識の
確認
・概要:アイデアの予告
本論
・アイデア(主張)とディテール(論拠)
本論は、アイデア(推薦する理由 ・ 主張に当たる)
とそのディテール(理由の説明 ・ 主張を支持する論拠)
から成る。ここでは、アイデアを 3 点、各アイデアに
ついてディテールを 3 点(全部で 9 点)用意する。
結論
・要約:本論の要約とまとめ
② グループを作り、その中で順番にプレゼンする。
最後に質疑応答の時間を作り、誰か一人は質問しなけ
れば終わらないことにする。聴き手はプレゼン終了後、
チェックリストで評価して本人にフィードバックする。
③ グループの中で評価が高かった人には、全体の前
でプレゼンしてもらい、良かった点について意見を出
してもらう。
バリエーション:プレゼン課題については、旅行やレ
ク活動プランの提案、自己アピール等、さまざまなバ
リエーションが考えられるだろう。自己アピールを課
古屋 ・ 懸川 ・ 音山:心理教育的集団リーダーシップ訓練の試み(3)
題にすれば、自己理解と他者理解にも繋げることがで
きる。アイデアとディテールはそれぞれ 3 つとしたが、
数を制限せず、時間制限の中でまとめさせる方法もあ
る。
リフレクションと仮説化:プレゼンに慣れていない参
加者にはあらかじめファシリテーターが模範となるプ
レゼンをしておく。アウトラインを組み立てる段階で
アイデアやディテールが思いつかない参加者には、自
分が詳しく知っている事柄をテーマに選び、知ってい
る情報がディテールとなるようにアイデアをまとめて
いくようアドバイスする。また、グループでのプレゼ
ンテーション中、ファシリテーターは巡回しながらプ
レゼンの内容やスピーチの仕方の両面について、コー
チングの技法を用いたアドバイスする。リフレクショ
ンでは、プレゼン内容だけでなく、チェックリストで
評価された自分のプレゼンの仕方(声の大きさや抑揚、
視線、話す速さ、ジェスチャー等)について振り返る。
また、上手なプレゼンテーションを聞いて気づいたこ
と、アイデアのまとめ方やディテールの設定について
学習したことをまとめさせる。仮説化では、ノンバー
バール ・ コミュニケーションの重要性や説得的コミュ
ニケーションに関する社会心理学的知見などを紹介す
る。
⑵ 課題解決スキルⅠ(加算型課題)
集団活動の充実のためには、メンバーがそれぞれ自
分の持っているリソースを集団に提供することが必要
である。メンバーの持つリソースの総量によって集団
の生産性や成果が決まる課題を加算型課題と呼ぶ。加
算型課題の代表がブレーンストーミング課題であり、
そこでは集団としてできるだけ多くのアイデアを出す
ことが求められる。しかし、ブレーンストーミングに
ついては相互作用が生産性を抑制してしまう可能性が
あること、アイデアの質的側面の評価が参加者自身で
はできないこと、えてして設定される課題が陳腐であ
ること(古新聞紙の利用法、指が 6 本になったら、等)
等の理由から、体験学習のための集団活動としては適
切ではない。そこで、本プログラムで採用したのが視
点取得課題である。この課題では、一つの出来事や対
象に対して、できるだけ多様な異なった視点からのア
イデアを提示することが求められる。この課題の利点
は 2 つある。ひとつはアイデアを出すためには多様な
視点に立って考えなければならず、そのことが集団の
中で他者の視点から物事を見るスキルを訓練するため
の活動になることである。もう一つは、個人の取得で
きる視点には限界があるため、他のメンバーから出さ
れたアイデアに刺激されて新しい発想を促すような創
造的な相互作用が起こりやすいことである。
【体験学習】「青山玲子さんのケース」
材料:星野(2003)の「青山玲子さんのケース」を利
用する。この事例では、ある会社に勤務する一人の女
性が先輩女性社員からの「いじめ」を受けて、最終的
に退社を決意するまでのいきさつが記述されている。
内容は現実にも起こりうる職場の人間関係をめぐるト
ラブルであり、関係者として「青山玲子さん」の他に
先輩女子社員、上司(マネージャー)
、その他の同性 ・
異性の同僚が登場する。ケースを説明したプリントと
ワークシートの他に、各グループには主要な登場人物
名が書かれた模造紙と記入用の筆記用具を配布する。
手順:① 「青山玲子さんのケース」を読み、ワーク
シートの「あなたなら、誰にどのようなアドバイスを
しますか」という質問に回答する。
② 模造紙を使い、グループで協力して事件の人物相
関図を作成する(20分程度)
。相関図には説明文から読
み取れる人物間の関係やできごとだけでなく、事件の
背景にある登場人物の人柄や気持ちなどについても想
像して書き込むように指示する。その際、
「正解はない
ので、少しでも可能性のあること」は何でも書き込ん
で良いことを強調しておく。
③ ワークシートの「あなたなら、誰にどのようなア
ドバイスをしますか」という質問に、 2 回目の回答を
書く。
④ グループの中で、各自が考えたアドバイスを発表
し、感想を述べ合う。
⑤ グループの中で評価の高かったアドバイスを考え
た人を一人選び、全体の前で発表してもらう。
バリエーション:材料となる事例についてはいろいろ
な工夫が可能である。教員志望の学生や現職教員が対
象の場合には、学校での児童生徒の人間関係のトラブ
ルなどを取り上げれば、そのまま児童生徒理解の訓練
課題になる。職場の人間関係を想像しにくい学生には
友人間でのトラブルでも良い。手順についても、ここ
では集団活動を経験することで物事に対する見方や考
え方が深まることを実感できるよう、アドバイスを考
える作業は 2 回とも個人作業としたが、グループで人
物相関図を完成させた後で、集団討議によりアドバイ
スを考えさせる方法もある。ただし、集団で意見をま
とめる作業には合意形成スキルが必要となるため、こ
の段階では難しいことが多い。また、各グループの作
成した人物相関図を壁に掲示し、全員で見て回るギャ
ラリーウォークの時間を設けると、他のグループで出
されたアイデアも参考にできるので有効である。
リフレクションと仮説化:ワークシートを使ったリフ
レクションでは、まず自分たちのグループが作成した
人物相関図の完成度と集団の雰囲気について自己評価
させる。その上で、相関図作成中に感じたことや考え
35
立正大学心理学研究所紀要 第11号(2013)
たことについて振り返る。また、 1 回目に考えたアド
バイスと 2 回目に考えたアドバイスを自分で比較して
みて、何がどのように変わったのか、またなぜそのよ
うに変わったのか、気づいたことを書かせる。多くの
場合、 1 回目はよくある職場の「いじめ」程度に捉え
ていたのが、相関図の作成を通して登場人物それぞれ
に配慮すべき事情があることが理解できると、 2 回目
にはより共感的で深化したアドバイスができるように
なる。仮説化では、多様な意見が集団生産性を高め、
多様な意見に触れることが個人の思考を深めたことに
触れ、集団で行うことの利点(プロセス ・ ゲイン)や
集団活動が個人を成長させる可能性について考えさせ
る。
⑶ 課題解決スキルⅡ(離接型課題)
課題タイプの異なる集団課題解決場面を経験する。
ここではメンバー全員が課題解決のために必要なリソー
スを持ち、そのすべてを結集しないと成功できないよ
うな場面を設定し、集団の中で自分のリソースを活か
す体験をする。課題の内容は、メンバーに与えられた
断片情報を基に、設定された問題に対して集団として
回答するというものである。この課題において、各メ
ンバーは自分の持つ情報を適切に提供することに加え、
集団として回答を出すために他のメンバーと協力する
必要がある。そのため、メンバーの持つ情報を統合し、
解決までの道筋を方向付けるためのリーダーシップが
発揮されないと成功できない。課題のタイプとしては
誰か一人でも正解を出すことができれば成功となる離
接型課題であるが、情報量が多いことと、問題を解く
までのステップ数が多いことから、一人よりも集団で
行った方が効率よく解決できる。
【体験学習】「おもしろレジャーランド」
材料:星野(2007)に紹介されている課題「おもしろ
レジャーランド」を利用する。問題は、メンバーの持
つ断片情報を基に「おもしろレジャーランド」の地図
を完成させ、問題に答えることである。解決に必要な
情報の断片をメンバー数に分け、課題説明とルールが
書かれた指示書と一緒に配布する。それとは別に、各
グループには地図作成用の白紙(A 3 大)を数枚配布
する。
手順:① メンバーはまず指示書を読み、課題 ・ ルー
ルと自分の持つ情報を確認する。
② グループで課題解決する。制限時間は30分で、時
間前に終わったらファシリテーターを呼ぶように指示
しておく。動機づけを高めるために、早くできたグルー
プには報償が与えられること、あるいは遅かったグルー
プには罰ゲームが課せられることを告げる。
③ 解決したグループから答え合わせをしていく。
バリエーション:星野(2007)には類似した問題がい
36
くつか提案されているので、それらを利用して同じよ
うな集団活動を何回か繰り返し体験できる。その場合、
2 回目移行のバリエーションとして、同じメンバーの
グループで繰り返し実施する方法、メンバーを変えた
別の集団で実施する方法、あらかじめリーダーとなる
人を決めた上で実施する方法、等が考えられる。同じ
グループで実施する時は、 1 回目の試行の後のリフレ
クションでより効率的な手順について集団で討議させ、
それを 2 回目に試してみてその有効性を確認させる。
別のグループで実施する時は、課題に入る前に、 1 回
目の試行グループでどのように作業を進めたのかメン
バー同士で情報を提供し合い、それを踏まえてあらか
じめ解決手順を決めてから始める。これによって、自
分のグループだけでなく、他のグループの様子につい
ても知ることができる。また、あらかじめリーダーと
なる人を決める場合は、 1 回目の試行での集団への貢
献度についてメンバー同士で相互評価し、相対的に評
価が低かった人を 2 回目のリーダー役にすると、自発
的リーダーになれない人もリーダーを経験することが
できる。
リフレクションと仮説化:ワークシートを使ったリフ
レクションでは、まず自分たちのグループの目標達成
度と雰囲気について自己採点させる。その上で、グルー
プの全メンバーの行動についてリフレクションする。
まず、自分の行動で集団の目標達成に貢献できたこと、
できずに反省したこと等について気づいたことを記録
しておく。次に、他のメンバー全員について、それぞ
れのグループに貢献したと思う行動をできるだけ具体
的に上げていく。ここでは、具体的なリーダーシップ
行動への気づきを深めることが目的なので、他のメン
バーの行動の望ましくない面については取り上げない。
シェアリングでは、順番に自分の反省点と、他のメン
バーの貢献について発表していく。たいていの場合、
メンバー同士で賞賛し合うことになり、それがリーダー
シップ行動の強化となることが期待できる。その後で、
どうすればより効率的に問題を解くことができたか、
集団討議させる。集団討議の結果については、最後に
グループの代表から発表してもらう。類似した課題で
2 回目を実施した場合には、その目的に応じたリフレ
「……す
クションを促すように工夫する。仮説化では、
ることは、三隅の PM 理論のM機能に当たる」といっ
たコメントを加えると、講義で扱ったリーダーシップ
論の内容と自分の体験を結びつけることができる。
⑸ 合意形成スキル
離接型課題解決スキル訓練では正解のある問題を設
定し、できるだけ速くそれを解くことが集団の目的で
あった。合意形成では、正解のない問題について全メ
ンバーの合意の下に集団として決定を下すことが目的
古屋 ・ 懸川 ・ 音山:心理教育的集団リーダーシップ訓練の試み(3)
となる。体験の内容は、個人の価値観を反映するよう
な決定問題について、まず個人決定し、次にグループ
での討論によって集団決定するというものである。こ
の活動の中で、参加者はこれまでに訓練してきたスキ
ルをすべて発揮することが求められる。具体的には、
参加者は他のメンバーに賛同してもらえるよう自分の
意見をプレゼンし(説得型プレゼンテーション ・ スキ
ル)
、他の人の意見に対しては共感的に耳を傾けるとと
もに(傾聴スキル)
、敵対的にならないよう質問や反論
を行い(アサーション ・ スキル)、最後には集団目標を
達成できるよう協力していかなければならない(課題
解決スキル)
。また、この課題は加算型課題とは異な
り、対立するさまざまな意見(この課題では、多様な
意見が社会的リソースとなる)をすべて採用すること
はできないため、集団としてより良い意見を選択しな
ければならない。そのためには集団目標を意識した行
動(たとえば、他のメンバーの合意が得られるように
説得したり説得されること、合意事項を全員に確認す
ること、合意のために自分の意見を取り下げたり妥協
すること、等)が求められる。
【体験学習】「サバイバル委員会」
材料:課題説明用紙と個人決定 ・ 集団決定を記入でき
るワークシートを用意する。課題はいわゆる「救命ボー
ト問題」である。具体的には、
「客船が氷山に接触して
沈没しそうになった。しかし、救命ボートに乗れる人
数は限られている。ボートに乗る優先順位を決めなさ
い。
」
「核戦争が勃発した。しかし、核シェルターに入
れる人数は限られている。シェルターに収容する優先
順位を決めなさい。
」等、参加者が興味を引くような内
容であれば良い。課題用紙には、優先順位を決めなけ
ればならない10人の人物のリストと簡単なプロフィー
ル(職業や年齢)が書かれている。この人物について
も参加者の実態に合わせて設定する。そのうちの一人
は参加者の年齢や立場に近い人物にしておく(たとえ
ば、○○専攻の大学生、○○教科担当の中学教師、等)。
手順:① 課題説明用紙を読み、優先順位について個
人決定する。
② 「サバイバル委員会」で30分程度の集団討論を行
い、委員会として集団決定する。
③ 記者会見用の報告書を作成する。
「サバイバル委員会」記者会見をして、決定を発表
④ し、会場からの質疑に答える。
バリエーション:参加者の議論を活発にするような課
題設定や人物設定を工夫することで、さまざまなバリ
エーションが考えられる。人物のプロフィールはでき
るだけ簡潔なものとし、ポジティブな情報とネガティ
ブな情報を入れておくと意見が多様になる(たとえば、
「中学教師で過去にうつ病で入院歴あり」「内科の開業
医で年齢は75才」等)
。グループの人数が多いと合意形
成に時間がかかるため、集団討論の時間は様子を見て
必要に応じて延長する。決定へのプレッシャーをかけ
るために、「決定できなかった場合は、誰も助からな
い」ことを告げておくと良い。
リフレクションと仮説化:ワークシートを使ったリフ
レクションでは、まず自分たちのグループの決定に対
する満足度と雰囲気について自己採点させる。その後、
グループの全メンバーの行動についてリフレクション
してシェアリングするまでは「課題解決スキル」の方
法と同じである。その他に、課題についての感想やコ
メント(これは課題設定や人物設定が適切であったか
どうかをチェックするための材料になる)、自分の意見
が集団決定に採用された時、あるいは採用されなかっ
た時の気持ち等についてもリフレクションを促す。仮
説化では、この課題で成功するためにこれまで訓練し
てきたさまざまなスキルを発揮することが必要であっ
たことに触れ、実際にスキルが発揮されていた場面を
指摘して賞賛する。また、この課題では自分の主張が
受け入れられずに不満を感じるメンバーが現れること
も予想できるので、ネガティブな感情を受容し解消し
ておくことも必要である。
4 .プロジェクト ・ チーム体験
プロジェクト ・ チーム体験は、対話的アプローチの
原理を踏まえ、ワールドカフェとオープンスペースの
手法によってメンバーのモチベーションアップから集
団の課題解決プロセスまでを一括してフォローする学
習プログラムとなっている。
ワールドカフェは対話的アプローチの中では比較的
実施しやすく、近年では、医療 ・ 福祉(Caron, 2011;
Burke & Sheldon, 2010 ; Stansfield, et al., 2010 ;…
、
Dellasega, 2009; Hess, et al., 2006; While, et al., 2006)
教育(Thomas, 2010; Churchman & King, 2009; 浮穴,
2010; 鶴岡,2011)
、行政(Tan & Brown, 2005)
、消費
者行動(Brennan & Ritch, 2010)
、その他イベントや
集まり(長岡,2011; 大前,2010)など、実践例も多
い。自由でオープンな雰囲気により個人の体験や感想
を表現しやすく、他者の言葉を自分の体験や考えに重
ね合わせて理解したり、新たな発想に結びつきやすい
といった特性は、教師の質向上における「同僚同士の
チームワークを重視して全員のレベルを向上させる」
という考え方(中央教育審議会,2005)にも合致する
とともに、個人レベルにおいても自身の“振り返り”
に有用であると考えられる。
しかし、ワールドカフェでは、少人数の対話の積み
重ねにより、アイデアや洞察の共有や相互理解を深め
ることはできても、集団の課題解決プロセスにまで踏
37
立正大学心理学研究所紀要 第11号(2013)
み込んだプログラムが提供されるわけではない。一方、
オープンスペースは、参加者が自主的にスケジュール
を決めて分科会形式のミーティングを進めていく形式
を取り、参加者の当事者意識と自己組織化能力を引き
出すという特徴がある。参加者は自由にテーマを発案
し、スケジュール表にその分科会の時間を書き込むこ
とで、多くの分科会を設定する。参加者は自由に分科
会を移動し参加することを繰り返し、のべ 2 日間程度
の分科会を重ねた後、全体での振り返りを行うという
ものである。
今回は以上のプロセスを簡略化したうえで実施し、
共通する課題意識を持つメンバーからなる自発的チー
ムを構成し、その後、このチームで課題解決のための
プロジェクトを協同で遂行する形式とした。
A.ワールドカフェ
ワールドカフェの魅力は、参加者同士のゆるやかな
繋がりの中で「大切な会話(conversastion that matter)
」が引き出されるところにある。そのため、ワー
ルドカフェでは「もてなしの空間」と呼ばれる自由で
オープンな雰囲気を演出するためのさまざまな設定や
仕掛けが用意されている。
【エクササイズ】ワールドカフェ
準備物:① 4 人が座れる正方形のテーブル、なけれ
ば長机を 2 つ合わせる
② 模造紙(788×1085mm)
③ 水性マーカー 8 色(以上)のセット
④ トーキングオブジェクト(会話のバトンを象徴す
るような、パワーストーン、大き目のボタン、南京錠
など)
⑤ 卓上花
⑥ コーヒーなどの飲み物、お菓子
⑦ 強粘着ポストイット(75×75mm) 1 人あたり色
の違うもの 2 枚
⑧ イージーリスニングの BGM
⑨ プロジェクタ、スクリーン、PC
⑩ ウエルカムボード
⑪ ホワイトボード 2 枚
⑫ おもてなしの雰囲気
※①~⑤はテーブル数分、⑥⑦は人数分を用意する
メンバー:① カフェホスト(ファシリテーター、教
員等)
② テーブルホスト(カフェのなかで、テーブルごと
に決められる人)
③ 参加者(カフェホスト、テーブルホスト以外の人
すべて)
手順:(準備)① カフェテーマを書いたウエルカム
ボードを入口に置く。
② テーブルは角度を変え、十分な席間を取り、ラン
38
ダムに配置する。
③ コーヒーコーナー、プロジェクタとスクリーンの
セッティングをする。
④ テーブル上に模造紙、水性マーカーセット、トー
キングオブジェクト、卓上花を置く。
⑤ イージーリスニングの BGM を流し、おもてなし
の雰囲気を作る。
※以上①~⑤により会場設営を終えた後、参加者を会
場に入場させる。参加者に会場設営を手伝わせてはい
けない(客に開店準備をさせない)
。
(開始後)① ガイダンス
進行役(カフェホスト)がワールドカフェの概要や
目的、進行方法、カフェエチケットについて説明する。
香取(2011)によれば、このとき何のためにカフェを
行うのか、対話(ダイアログ)の考え方が参加者に十
分に理解されていることが重要である。カフェエチケッ
トとは、会話を進めていく上でのゆるやかなルールで
あり、
「テーマを意識して話し合う」
「自分の考えと経
験に基づいて積極的に話す」「発言は短く、簡潔に」
「理解するためによく聞く」
「さまざまなアイデアをつ
なぎ合わせる」
「模造紙にいたずら書きをしながら会話
する」などがある。ここでは、これは単なる雑談では
なく、あくまでテーマを持った対話であること、お互
いに積極的に話し、聞くこと、アイデアをつないだり
深めたりしながら、会話を楽しむことを参加者に理解
してもらうことが重要となる。そのために、きれいな
石などのトーキングオブジェクトや、卓上に模造紙が
用意されていることも説明する。トーキングオブジェ
クトは話をする人はそれを持ち、話し終えたらテーブ
ルの上に戻すこと、それを持たない人は相手の話に耳
を傾けることというルールを実行するためのものであ
り、模造紙は自分の考えを整理したり、アイデアをつ
ないだり深めたりするときの手助けになるかも知れな
い。
なお、座席は、特定の関係者や顔見知りが同一のテー
ブルに固まらないことが望ましい。
② 第 1 ラウンド:カフェホストによる開始の宣言か
らは、呈示されたテーマを踏まえて、テーブルごとに
自由な会話が行われる。テーマはプロジェクタに投影
したままにしておき、参加者がいつでも見れるように
しておく。テーマの立て方は多様なイメージや価値観
が示され、立場や経験によってさまざまな文脈が生ま
れることが期待できるようなテーマにする。テーマに
ついては事前に、目的や参加者の構成を考慮しながら、
十分に検討を重ねる必要がある。
ラウンド開始後は、カフェホストはテーブルの会話
に原則として参加しない(カフェホストはスーパーバ
イザーではない)
。ラウンドの終了は、それぞれのテー
古屋 ・ 懸川 ・ 音山:心理教育的集団リーダーシップ訓練の試み(3)
ブルの話の進み具合を観察しながら、カフェホストが
判断し宣言する(おおよそ30分程度)
③ テーブル移動:テーブルごとに任意の 1 名をテー
ブルホストとしてそのテーブルに残し、その者以外が
他のテーブルに移動する。移動を含め10分程度の休憩
とする。
④ 第 2 ラウンド: 各テーブルともにメンバーが替
わったところで、次のラウンドを始める。まず冒頭で
ラウンド 1 の会話の内容を簡単に紹介し合った後、次
のテーマに進む。ここでは、第 1 ラウンドの会話を深
め、新たな「気づき」を得ることなどがポイントとな
る。ラウンドの終了は、それぞれのテーブルの話の進
み具合を観察しながら、カフェホストが判断し宣言す
る(おおよそ30分程度)
⑤ テーブル移動:テーブルホスト以外は、第 1 ラウ
ンドのテーブルに戻る、すなわち元のテーブルに「帰
。全員が元のテーブルに帰るのではなく、さらに別
る」
のテーブルに移動してもよいし、テーブルホストを変
更してもよい。時間的に余裕がある場合には、第 3 ラ
ウンドで終了ではなく、それ以降もラウンドを重ねる
こともできる。
⑥ 第 3 ラウンド: 最後のラウンドでは、対話を通
して参加者間で認識を共有したいテーマを設定する。
⑦ ギャラリーウオーク:カフェホストが最終ラウン
ドを閉じた後、全員が立ち上がり、全てのテーブル上
の模造紙を見て回るギャラリーウオークを行う。これ
により、他のテーブルがどのような会話の様子であっ
たのかがおおまかに把握され、全体としてどのような
認識が持たれていたのかをイメージする手助けとなる。
この間、カフェホストは各座席にポストイットを配布
して回る。
⑧ ハーベスティング:参加者は全員テーブルに戻り、
与えられたテーマに従ってポストイットにコメントを
記述する。この記述には、今回の対話の鍵となる洞察
(key insights)が含まれているものと考えられる。書
き終わったポストイットは会場の一角のホワイトボー
ドに貼り付け、相互に読み合うことで、それぞれの洞
察を共有できる。こうした洞察の共有はハーベスティ
ングと呼ばれ、ワールドカフェの主要な成果のひとつ
である。
B.オープンスペースによるチーム形成
プログラム参加者が自ら課題や検討事項を提案し、
それについて他の参加者を交えて対話する機会を設け
るために、次にオープンスペース(Owen, 1997)の手
法を取り入れた話し合を行い、プロジェクト ・ チーム
を形成する。
【エクササイズ】オープンスペース
準備:① [全体会]全員が円形に座れるスペースと椅
子
② [分科会]自由にミーティングができるいくつかの
空間
③ 模造紙(788×1085mm)
、ポストイット
④ 水性マーカー 8 色(以上)のセット
⑤ フリップボード
⑥ プロジェクタ、スクリーン、PC
⑦ ホワイトボード
⑧ 飲み物、お菓子、イージーリスニングの BGM
⑨ おもてなしの雰囲気
メンバー:① ホスト(ファシリテーター、教員等)
② 提案者(全体会のなかで、立候補制によってテー
マを提案する人)
③ 参加者(ホストと提案者以外の人すべて)
手順:
(準備)① 全体会の会場には全員が室内の中央
に向かって座れるように、椅子を円形に配置する。中
央にオブジェなどを置き、自由でオープンな雰囲気を
作る。
② 分科会の会場には、移動可能な椅子などを十分用
意しておき、集まった人数に応じてテーブルや椅子な
どを配置できるようにする。
③ 全体会の会場、もしくは分科会の会場から近いロ
ビーなどに、飲み物のブースを設け、参加者が自由に
飲み物などを取りに行けるようにする。
④ 飲み物のブースに近い位置に、予定表を貼るため
のホワイトボードを置く。
(開始後)① オープニング(全体会)
:これから何を
話し合うのかを参加者が自由に提案する。提案者は複
数いてもよい。提案者は検討したいプロジェクト ・ テー
マを全員の前で読み上げる。参加者の主体的な提案が
前提となるので、事前のワールドカフェで十分なモチ
ベーションアップを図っておくことがポイントとなる。
② 分科会への移動:提案者には、会場内に設けられ
たいくつかの空間のひとつが割り当てられ、そこで提
案されたプロジェクトについて分科会形式での対話が
行われる。一通り提案が出たところで、ホストはプロ
ジェクトごとに空間を割り当て、どこでどのような対
話が行われるかを説明するとともに、クロージングの
開始時間を参加者に知らせておく。
③ 予定表(一覧表)の掲示:どの空間でどのような
プロジェクトの話し合いが行われているのか、いつで
も確認することができるよう一覧表形式の予定表を作
成し、掲示する。この一覧表はオープニングの終了後、
ホワイトボードに貼る。
④ オープニングの終了:参加者は予定表を確認した
上で、任意の分科会に移動する。移動を含め10分程度
の休憩を取る。
⑤ 分科会の開始:どの分科会でどのような話し合い
39
立正大学心理学研究所紀要 第11号(2013)
が行われるかは、全て参加者の自主性に任せられてお
り、参加者は自由に好きな分科会に参加し、また別の
分科会に移動することもできる。
これは「主体的移動の法則(The law of two feet)」
と呼ばれており、
「もし、自分が学習も貢献もしていな
い状況に気づいたら、もっと生産的になれる場所へ主
体的に移動しなければならない」という考え方である。
Owen(1997)はこれをハチ(bumblebees)と蝶(butterflies)にたとえている。「ハチ」はいくつもの分科
会を飛び回り、他花受粉するかのようにアイデアを繋
げ、対話に深みと変化を与える。また「蝶」は反対に
消極的で、分科会にも参加せず、ロビーで休んでいた
りするが、しばしばそうした中から新しいテーマにつ
いての話し合いが行われることもある。
「ハチ」や「蝶」
の存在を認め、参加者の主体性を最大限尊重しながら、
自然のうちに組織化が起こるような場をつくることに
重点が置かれている。
さらに、オープンスペースの進め方には、
「 4 つの原
理」と呼ばれる基本的な考え方がある。第 1 は「ここ
にやってきた人は誰でも適任者」であり、対話が成功
するかどうかは相互作用や会話の質の問題であり、す
なわち情熱を共有する人間がいればいいのであって、
集まった人数や、どのような地位や立場の人が集まる
かは問題ではないという考え方である。第 2 は「何が
起ころうと、それしか起こることはない」であり、予
想を超えるようなことが生じたとしても、それを学習
の機会ととらえ尊重しようという考え方である。第 3
は「いつ始まろうと、始まる時が適切な時」である。
これは創造性やアイデア、参加者の気持ちの高まりな
どは時間の定めによって生じるのではなく、予定の時
間内には生じないこともあれば、生じた時こそ、その
チャンスを逃すべきではないという考え方である。第
4 は「終わった時は本当に終わったのである」であり、
例えば予定より早く進行し成果が得られた場合、時間
が余っているからといって引き延ばすのではなく、そ
こで終わりにするのがよいという考え方である。
従って、分科会には、特に資格や条件を問われるこ
となく参加でき、あらかじめ参加メンバーが決められ
ることもない。ワールドカフェのようにラウンドごと
にテーブル ・ チェンジがあるわけでもない。時間前に
話し合いを終えることにも制約はない。こうしたきわ
めて自由度の高い状況のもとで、参加者はセッション
の全てを学習の機会ととらえて、対話に集中すること
が求められる。
対話中は模造紙などにアイデアを書きながら進める
と、⑦全体会のプレゼンテーションの際に役に立つ。
通常のオープンスペースでは、こうした分科会のセッ
ションを何度か繰り返した後、対話の成果を共有した
40
上で、実行組織を編成するため、 3 日程度が必要とさ
れている。これを 1 ~ 2 時間程度で実施可能なものと
するためには、プロジェクトの内容を比較的容易に実
現可能な課題に限定したり、具体的な参考事例を明示
し計画立案を容易にするなどの配慮が必要となる。⑥ 分科会の終了:当該の分科会が終了した場合は、予定
表に終了した旨を表示するとともに、提案者および参
加者は、別の分科会に移るなどする。
⑦ クロージング(全体会)
:全ての分科会が終わった
後、再び参加者全員が一同に会し、それぞれの対話の
内容を発表し合ってその成果を共有する時間を持つ。
これによりワールドカフェと同様、創造的なアイデア
や知識を生み出したり、互いの理解を深めることが可
能となり、さらにプロジェクトの提案者にとっては、
自らが提案した課題や検討事項に対して他の参加者か
らのさまざまな考え方を得ることも期待できる。
C.プロジェクト活動
オープンスペースは自らの課題や検討事項を考えて
個々のメンバーが提案し、自由参加で話を進めて行く
点が特徴である。すなわち、そこで構成されたチーム
は、共通の課題意識を持つメンバー同士によって構成
される主体的なチームであって、協同しながら課題解
決を目指すスタートとなる集団としては最適な集団で
あると思われる。そこで、オープンスペースを通して
構成されたグループを単位としてプロジェクト ・ チー
ムを作り、そこで提案された課題解決プロジェクトを
遂行する。
【エクササイズ】プロジェクト活動
準備:プロジェクトを進めるための資源
メンバー:① リーダー(オープンスペースでの提案
者)
② メンバー(リーダー以外の当該分科会参加者すべ
て)
手順:この段階では、メンバーは明確な課題意識を共
有しており、自分たちが何を目標に活動しているのか
を熟知している。従って十分な時間的、物質的な資源
が提供されれば、チーム自ら解決方法を立案し、その
解決を図る活動を進めていくことができる。
異なるチームの間でプロジェクトが同時に進行する
ので、それぞれのプロジェクトの進捗状況を相互に理
解することが重要である。これにより異なるチーム間
でアイデアを出し合ったり、共通する仕事をチーム合
同で行なったり、最適なメンバーを融通し合ったりし
て、効率よく進めることが可能となる。そのために、
プロジェクトの“見える化”
(可視化)を積極的に進め
ることが期待される。たとえば、工程を一覧表示する
「プロセスチャート」や、作業の進捗状況を示す「バー
ンダウンチャート」、一人ひとりの気づきを見渡すこと
古屋 ・ 懸川 ・ 音山:心理教育的集団リーダーシップ訓練の試み(3)
ができ TODO 管理ができる「改善ボード」や「アク
ションアイテムボード」など(富士通プライムソフト
テクノロジー,2005)などを活用することが考えられ
るであろう。
D.チーム成果発表
プロジェクトが完了したところで、チームごとにプ
ロジェクト成果のプレゼンテーションを行い、全体で
共有する。評価は、以下の 3 つのステップに分けるこ
とができる。
① プロジェクトの成果の評価:プレゼンテーション
の内容をもとに、プロジェクトの成果を参加者全員で
評価する。プロジェクトが課題解決に貢献しているか、
質の高いアウトプットが得られているか、他の参加者
にも役に立つ成果となっているか、などについてそれ
ぞれのプロジェクトを評価し、プロジェクトのメンバー
にフィードバックする。この際、前述の“見える化”
が進められていれば、すでにプロジェクトの状況が全
員に把握されているので、プレゼンテーションが短時
間で済む。
② チームの自己評価:プロジェクトの進行にあたっ
て、プロセスチャートを作成している場合には、それ
に従ってそれぞれのポイントでの達成を自己評価する
ことができる。もしくは、以下のような項目を一覧表
形式にした評価シートを作成し、チームのメンバー全
員で評価することも考えられる。
・チームの目標:必要なステップ(目標遂行のための
必要な行動をリストアップ)
・チームの現状:できていること(①のうち、すでに
達成されていること)
・チームの課題:プロジェクトで行動すべきこと(①
のなかから、②を除いた項目)
・必要な行動:メンバーの役割、協力が必要なことの
リスト化
・それぞれの行動の達成度
・総合評価:チームの目標は達成できたか?
③ ワールドカフェ:プロジェクト成果の評価、チー
ムの自己評価を確認した上で、異なるチームのメンバー
同士でテーブルを交えながらワールドカフェを行い、
プロジェクトの反省や今後の課題について話し合いを
する。これにより、プロジェクトの経験を次回につな
げることができる。
Ⅴ.実施上の諸注意
本プログラムでは、自己理解と他者理解のために 4
種類、コミュニケーション ・ スキル訓練に 3 種類、集
団活動スキルに 4 種類、あわせて11種類のエクササイ
ズが用意されている。これに講義とプロジェクト ・ チー
ム体験を加えると、通常の15回授業の中に全エクササ
イズを盛り込むのは現実には難しい。エクササイズの
順番を変更することはできないが、参加者の実態や授
業の目的に合わせて一部を省略したり構成を組み替え
て柔軟に対応する必要がある。次に、実際の構成例を
示す。
① プロジェクト ・ チーム体験に 5 時間を充てると、
講義とスキル訓練に充てる時間は10時間となる。そこ
で、参加者の多くが既に関連する内容を扱う授業を受
講済みであれば、その内容を省略する。たとえば、リー
ダーシップ論、プレゼン ・ スキル等は他の授業でも扱っ
ている可能性が高い。また、参加者同士が既に既知の
関係にある場合は、自己理解と他者理解のエクササイ
ズを短縮することができる。
② スキル訓練の初心者や大学の初年度生を対象に実
施する場合には、プロジェクト ・ チーム体験を実施せ
ずに、スキル訓練までを実施する方法も考えられる。
その場合は、講義 3 時間、スキル訓練11時間、まとめ
の時間 1 時間で15回となる。
③ じっくり時間をとって実施できる場合、充実させ
たいパートは講義とプロジェクト ・ チーム体験である。
たとえば、通年30回の授業で実施する場合は、前半15
回を講義パートに 5 ~ 6 回、自己理解と他者理解、コ
ミュニケーション ・ スキル訓練に 8 ~ 9 回程度を充て、
後半15回は講義パートに 4 ~ 5 回、集団活動スキル訓
練に 5 回程度、残りをすべてプロジェクト ・ チーム体
験に充てる。
また、本プログラムで提案したエクササイズは原則
として通常の 1 回の授業時間(90分)で実施できるよ
う計画されている。しかし、実際に行う場合には、参
加者の人数や実態を考慮して時間管理に注意する必要
がある。特に、あらかじめ注意しなければならない点
としての次のようなことがある。
① スキル訓練においてペアやグループを作って行う
エクササイズでは、できるだけ未知の人同士が組むよ
うにしたい。しかし、最初の頃は参加者に知らない人
同士で組むよう呼びかけても時間がかかることが多い。
そのような場合は、短時間でできるアイスブレイク課
題(たとえば、バースデイリング等)を行ってランダ
ムなペアやグループができるよう工夫する必要がある。
② あらかじめ時間が制限されているエクササイズも
あるが、特に時間制限のないエクササイズでは作業の
ペースに個人差があるため、遅い人のペースに合わせ
ていると無駄な待ち時間が増えてしまう。特別に時間
制限のない課題でも、おおまかな時間を指定しながら
作業を進めさせることも必要である。その場合、速く
できた人への指示(次の作業、ワークシートへの記入、
等)、時間内にできなかった人への指示(途中でも良
41
立正大学心理学研究所紀要 第11号(2013)
い、後でやる時間がある、宿題になる、等)も付け加
えておくと作業に集中できる。また、プログラムガイ
ダンスの際、時間制限がある作業では、時間を守るこ
とも集団活動を行う上で必要なスキルであることを強
調しておく。
③ グループを使ったエクササイズでは、最後にグルー
プごとに発表やプレゼンを求めることが多いが、発表
やプレゼンの時間にも配慮しなければならない。たと
えば、30人程度のクラスでは 5 ~ 7 グループができる。
各グループにプレゼンの準備時間とプレゼンのために
5 分を充てるとすると、それだけで30分以上かかるこ
とになる。さらに、プロジェクト ・ チーム体験のチー
ム成果発表では、 1 チームに20~30分程度が必要にな
るので、30人程度のクラスでは少なくとも授業 2 回分
が充てられるよう計画を立てる必要がある。
Ⅵ.意義と課題
本論ではこれまでの実践を踏まえ、心理教育的集団
リーダーシップのための訓練プログラムの策定方針、
基本構成および個別エクササイズの詳細等についてマ
ニュアルとして利用できるような形で記述した。前述
したように、エクササイズに取り入れた体験学習の内
容にわれわれのオリジナルのものは少ない。むしろ、
このプログラムの特徴はそれぞれのエクササイズのね
らいを重点化し、相互に有機的関連を持たせたことと、
各種エクササイズを統合する基本的な枠組みを整理し
たことにある。
われわれは既に教員養成課程の演習授業の一環とし
てこのプログラムを取り入れた試行を行い、一定の成
果を得ている。この試行でのプロジェクト ・ チーム体
験では、教育実習を前に参加者一人ひとりの解決すべ
き課題がテーマとなった。オープンスペースによる提
案の結果、実習スケジュールや準備、あるいは子ども
とのかかわり方や教科の指導法に関するテーマによっ
て自発的なチームが構成された。授業 3 時間分をプロ
ジェクト活動に充て、成果発表会を行い、全員でその
成果を共有することができた。自らテーマを発見、共
有し、
「共に学び合うこと」を体験することが、比較的
短期間の中で実現し一定の効果をみたことは、対話的
アプローチによるファシリテーションが貢献したもの
と考えられる。このように本研究が提案するプログラ
ムは比較的短期間で実施することができ、クラス単位、
職場単位など比較的小規模の集団でも実施でき、特別
なファシリテーションも必要としない。今後は授業の
みならず、教育現場や保育現場などでの活用と実践が
期待される。
しかし、プログラムの有効性を明らかにするために
42
は、まだいくつかの課題が残されている。課題のひと
つは、一つ一つのエクササイズの訓練効果を確認する
ための方法を確立し、期待される効果がどのような形
で表現されるのか明らかにすることである。そのため
には各エクササイズの後のリフレクションの内容を分
析することが必要であろう。もう一つの大きな課題は、
プログラムの効果に見られる個人差に係わる個体要因
を明らかにすることである。近年、リーダーとしての
資質がさまざまなパーソナリティ要因と深く関連して
いることが明らかにされている。これは訓練効果が期
待できるタイプと、効果が期待できないタイプの人が
いる可能性を示唆する。適性処遇交互作用の観点から
も、本プログラムに向いていないタイプの人には、別
のプログラムが提供されなければならない。これを明
らかにするためには、参加者の事前の実態把握を入念
に実施しておく必要がある。今後、本プログラムを利
用する時には、これらの課題にもアプローチできるよ
うな新たな工夫が求められる。
文 献
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※本研究は2010年度~2012年度文部科学省科学研究費
補助金 基盤研究(C)
(課題番号22530669)
「心理
教育的リーダーシップ訓練プログラムの開発と有効
性の検討」
(研究代表者 ・ 古屋健,共同研究者 ・ 懸川
武史)を得て実施された。
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