Mémoire, territoire et perspective d`éducation populaire

Mémoire, territoire et perspective d`éducation populaire
Mémoire, territoire
et perspectives
d’éducation populaire
Sous la direction de Nicolas Fasseur
Mémoire, territoire
et perspectives
d’éducation populaire
Éditions Le Manuscrit
Les maquettes de l’ouvrage et de la couverture sont
la propriété exclusive des éditions Le Manuscrit.
Toute reproduction est strictement interdite.
© Éditions Le Manuscrit, 2008
www.manuscrit.com
ISBN : 978-2-304-00248-5 (livre imprimé)
ISBN 13 : 9782304002485 (livre imprimé)
ISBN : 978-2-304-00249-2 (livre numérique)
ISBN 13 : 9782304002492 (livre numérique)
Avant-propos
Sommaire
Avant-propos
par Layla Tatem et Nicolas Fasseur.........................11
La mémoire, l’immigration et le territoire ..... 17
La mémoire du quartier et les politiques de
démolition et de reconstruction. Quels enjeux ?
par Layla Tatem ..........................................................19
Histoire, mémoire et immigration :
essai de définition
par Naïma Yabi...........................................................35
La mémoire collective des ex-villageois à Istanbul :
rencontre de l’universel et du local
par Mustafa Poyraz.....................................................45
La trace, l’objet et l’oralité................................ 61
Les pratiques éducatives de la commémoration
par Nicolas Fasseur ....................................................63
Démarches participatives dans les écomusées
par Alexandre Delarge ...............................................81
Histoires
par Marijana Petrovic-Rignault… ............................91
9
Mémoire, territoire et perspectives d’éducation populaire
La parole, le collectif et la résistance ............111
Les cercles des histoires de vies en commun
par Lucia Ozorio ...................................................... 113
Esquisse historique de la problématique des
Histoires de vie collective à partir de l’Association
internationale des histoires de vie en formation
(ASIHVIF)
par Jean-Louis Le Grand......................................... 125
Education au politique et éducation populaire
par Alexis Morva ...................................................... 151
Autres contributions .......................................167
Note de synthèse au sujet de la trace
par Estelle Sengmany............................................... 169
Saisissement esthétique et mémoire retrouvée
chez les personnes en insertion
par Brigitte Weber et Francis Lesourd .................. 177
10
Avant-propos
Ont contribué à cet ouvrage
Alexandre Delarge, conservateur de l’écomusée de
Fresnes.
Nicolas Fasseur, doctorant à l’Université de Paris 8
et membre d’EXPERICE.
Jean-Louis Le Grand, professeur à Université de
Paris 8 et membre d’EXPERICE.
Francis Lesourd, docteur en sciences de l’éducation
et membre d’EXPERICE.
Alexia Morvan, doctorante à l’Université de Rennes 2
et co-animatrice du collectif « éducation populaire et
transformation sociale ».
Lúcia Ozório, professeure à l’Université de l´Etat de
Rio de Janeiro (Brésil).
Marijana Petrović-Rignaul, doctorante à l’Université
Paris 4 et membre du LACITO.
Mustafa Poyraz, docteur en sociologie, enseignant à
l’Université d’Evry et membre du GEPECS.
Estelle Sengmany, étudiante en Master 2 en sciences
de l’éducation à l’Université de Paris 8.
Layla Tatem, directrice de quartier rattachée au
service jeunesse de Saint-Denis.
Brigitte Weber, formatrice au CERPE (Centre
d’Etudes et de Recherches pour la Petite Enfance) à
Paris.
Naïma Yabi, doctorante en histoire à l’Université de
Paris 8.
9
Avant-propos
Avant-propos
Cet ouvrage fait suite à la journée d’étude du 9 juin
2006 organisée à l’université de Paris8 par Layla Tatem
et Nicolas Fasseur dont l’objectif a été d’apporter de
nouveaux éclairages théoriques sur les problématiques
communes à nos recherches au sein du laboratoire de
recherche Experice1et à nos interventions respectives
sur les terrains tels que le quartier Allende situé à StDenis (93) et le quartier de Belleville situé à Paris (75).
Une assistance d’une centaine de personnes venues
de Suisse, d’Espagne, du Portugal, du Brésil, de Tunisie…dénote tout l’intérêt porté sur la thématique
abordée lors de cette rencontre. A cet effet, nous remercions l’association l’ASIHVIF2 et le collectif
1. Le laboratoire de recherche Experice commun aux universités
de Paris 8 et de Paris 13 travaille les questions de l’expérience
depuis de nombreuses années. Le terme "expérience" se rapporte
à celle des hommes et des femmes, que celle-ci soit sociale, psychologique, culturelle et surtout éducative. Elle est alors perçue
en tant que fonction mémorielle et praxéologique et, de ce fait,
Experice travaille tout particulièrement l’expérience au prise à
l’éducation et à la formation.
2. L’A.S.I.H.V.I.F. (Association Internationale des Histoires de
Vie en Formation) trouve son origine au début des années 1980
autour des enjeux de l’éducation permanente et de l’autoformation. La pratique des histoires de vie plus particulièrement,
vise à renforcer le pouvoir d’action du sujet sur lui-même et sur
son environnement en l’associant à la construction des savoirs
11
Mémoire, territoire et perspectives d’éducation populaire
« Education populaire et transformation sociale »1 qui
nous ont beaucoup aidé dans la diffusion de
l’information de cette journée. Cette dernière a été, à la
fois, studieuse, conviviale et dense. En effet, le temps
d’allocution des intervenants a été limité car ils étaient
nombreux.
Néanmoins, la richesse de ces échanges a été le
foisonnement d’approches très différentes dans un
temps relativement court. Cela a permis de répondre à
toutes les questions posées ce jour-là et d’avoir une
vision globale. Comme l’archéologue photographiant
l’ensemble d’une grotte avec un seul flash, il règle son
appareil photographique en mode pose et flashe à
différents endroits. La photographie donnera, à son
développement, l’image de la grotte dans sa globalité.
L’objectif de cette journée a été d’établir un état
des lieux de la recherche sur les questions concernant
la mémoire ancrée sur un territoire dans des démarches d’éducation populaire. Les questions de mémoire,
d’histoire, de territoire, de trace, d’éducation, de
culture… n’ont pas été abordées séparément afin ; de
ne pas perdre le thème de la journée. Nous avons reproduits. Dans le même esprit, la notion d’anthropo-formation
est questionnée en regard de ses fondements et de son inscription
dans une anthropologie générative.
1. Le collectif autonome « Education populaire & transformation
sociale» a lancé l’idée d’une Offre Civile de Réflexion sur
l’éducation populaire Cette démarche fait suite à l’Offre Publique
de Réflexion sur l’avenir de l’éducation populaire que le Ministère
de la Jeunesse et des Sports avait impulsée en 1998. Ce collectif
veut construire un lieu de socialisation de leurs savoirs et de leurs
pratiques pour l’émancipation et la transformation sociale. Ils
partent du principe que les citoyennes et les citoyens ont quelque
chose à dire sur la société, son fonctionnement, la privatisation
des services, la marchandisation des relations humaines.
12
Avant-propos
tenu trois grandes thématiques que nous avons articulées de la façon suivante : la mémoire, l’immigration et
le territoire, puis, la trace, l’objet et l’oralité et enfin, la
parole, le collectif et la résistance. Cet ouvrage reprend
cette chronologie dans les trois premiers chapitres. Le
dernier chapitre « autres contributions » rassemble
deux articles ne provenant pas directement de cette
journée d’étude mais qui ont toute leur place dans cet
ouvrage.
La mémoire, l’immigration et le territoire
Les programmes de démolition-reconstruction des
grands ensembles en banlieues sont mis en œuvre
pour améliorer le cadre de vie de leurs habitants, cependant ils modifient aussi en profondeur l’identité
territoriale de ces mêmes habitants. En effet, ces bouleversements de repères peuvent être vécus comme un
traumatisme notamment lors des démolitions de logement. Comment, alors, revisiter ces territoires ainsi
renouvelés pour aider à la construction de l’identité ?
Layla Tatem aborde ce type de question lorsqu’elle
s’intéresse avec des jeunes du quartier Salvador Allende à St Denis à l’histoire de leur territoire. De plus,
certains d’entre eux sont aussi issus de l’immigration et
leur histoire personnelle se mêle à celle du pays
d’origine et à celle du pays d’accueil. Alors, comment
ces habitants ballottés entre les histoires de deux nations vivent-ils leur propre mémoire ? Naïma Yabi se
penche sur les rapports entre l’histoire et la mémoire
ou plus précisément sur l’histoire culturelle de
l’immigration algérienne en France. L’immigration
n’est pas toujours le fait de changer de pays, elle est
aussi le fait de changer de région à l’intérieur d’un
13
Mémoire, territoire et perspectives d’éducation populaire
même pays notamment l’exode rural où l’on quitte le
monde rural pour s’accrocher à la périphérie des villes.
Mustafa Poyraz se penche sur des phénomènes solidarité d’ex-villageois à Istanbul entre eux et envers ceux
qui sont restés au village et analyse les stratégies mémorielles adoptées pour que puisse se jouer cette solidarité.
La trace, l’objet et l’oralité
Mais sans attendre ces situations de rénovation et
d’immigration, il est possible de provoquer un travail
de mémoire, un travail identitaire sur un territoire dans
une vision d’une démarche participative. Il ne s’agit
pas, ici, d’une participation co-décisionnaire mais plutôt d’une co-construction de l’histoire. Nicolas Fasseur
fait l’état de ses recherches concernant les pratiques
éducatives de la commémoration notamment un atelier de production d’histoires de vie collectives à Belleville et un travail autour des plaques commémoratives
de la Libération de Paris. La participation des habitants
est aussi possible dans l’inscription de leur parole dans
un écomusée et y raconter son histoire peut contribuer
à la prise de conscience de leur territoire. Il s’agit alors
de travailler la question des pratiques patrimoniales en
prise avec la participation, en prise avec la citoyenneté.
Alexandre Delarge nous fait part de démarches
d’éducation populaire au sein de l’écomusée de Fresnes. Cette identité peut se forger par son inscription
sur un territoire mais elle peut l’être aussi par la transmission familiale au-delà des frontières. Cette identité
s’enrobe parfois de mythes, de légendes dorées et le
travailleur de mémoire familiale devient alors, tour à
tour, généalogiste, biographe et linguiste. Mais, en quoi
14
Avant-propos
ce travail de la mémoire collective peut contribuer à la
(re)construction identitaire d’une famille déracinée
ailleurs et enracinée ici ? Marijana Pétrovic-Rignault se
penche sur ce qui peut se raconter dans une famille
valaque et comment ces histoires familiales évoluent
dans le temps.
La parole, le collectif et la résistance
Se raconter, c’est exprimer ses propres valeurs et les
histoires de vies, les témoignages se confrontent souvent à l’histoire officielle. De ce fait, se raconter n’est
pas neutre et cela peut devenir un réel contre-pouvoir
à ce qui est écrit dans les livres d’histoire notamment
lorsqu’il s’agit de récit collectif. Plus encore, les histoires de vie collectives peuvent être vécues en tant
qu’actes de résistance face à des dominations culturelles et idéologiques... Aussi, l’éducation populaire a
toute sa place sur ces questions car elle se caractérise
notamment par l’action collective et par la transformation des représentations de l’environnement si elle se
définie en tant que travail de la culture en résistance à
la culture dominante. Lucia Ozorio nous fait part de
ses recherches sur les mouvements sociaux dans les
favelas à la périphérie de Rio de Janeiro. Ensuite, Jean
Louis Le Grand fait l’état de la généalogie épistémologique des histoires de vie collectives. Ici, le travail de la
culture induit par les démarches d’éducation populaire
s’articule avec le travail de la mémoire et, de ce fait, ils
constituent le couple nécessaire à la construction identitaire, processus inverse au repli communautaire.
Alors, il n’est pas étonnant que certains mouvements
sociaux s’appuient sur un travail de mémoire pour en
trouver le sens et que l’éducation populaire reprenne
15
Mémoire, territoire et perspectives d’éducation populaire
toute sa teneur d’éducation au politique. Alexia Morvan fait l’état de ses travaux autour de la question de
l’éducation populaire, éducation au politique.
Autres contributions
Lors de cette journée d’étude, une question a été posée
par Estelle Sengmany, étudiante en Sciences de
l’Education à Paris 8 concernant la notion de trace, la
réponse apportée a été sommaire et méritait d’être
creusée plus profondément. Nous avons donc proposé
à Estelle de produire une note de synthèse autour de
cette notion pour cet ouvrage. Enfin, Brigitte Weber et
Francis Lesourd nous ont proposé une contribution
complètement en prise avec le thème de cette journée
d’étude, il s’agit ici de nous raconter une déambulation
dans un musée, entre travail de mémoire, histoire de
vie et dimensions motivationnelles.
Remerciements
Cet ouvrage est aussi, le moment, pour remercier
Christian Verrier maître de conférence à Paris 8 et
membre d’Experice. Présent tout le long de cette journée d’étude, il a été le médiateur et le régulateur des
débats, le passeur de la parole des participants. Nous
remercions également Isabelle Fievet pour cet imposant travail de coordination des interventions et des
débats de cette journée. Enfin, nous remercions Bernard Fievet pour la relecture attentive et pointilleuse
de cet ouvrage.
LAYLA TATEM ET NICOLAS FASSEUR
16
Avant-propos
La mémoire, l’immigration
et le territoire
17
La mémoire du quartier
La mémoire du quartier et les politiques
de démolition et de reconstruction.
Quels enjeux ?
En 1973, le bâtiment 5 de la cité Allende s’implante
sur le quartier Nord de la ville de Saint-Denis. Dans
les années 80, ces logements vieillissent mal. Les habitants souffrent non seulement d’une architecture oppressante mais aussi de la dégradation sociale qui règne
sur ce quartier. De plus, la concentration des populations marginalisées et fragilisées par le chômage engendre une augmentation des logements vacants. La
question suivante se pose : faut-il démolir le bâtiment 5 ? La décision est de transformer celui-ci en
détruisant deux cages d’escaliers et en construisant des
maisons individuelles.
Ces opérations intègrent les dispositifs de la politique de la ville dont les ambitions sont non seulement
le réaménagement du bâti mais d’inclure également la
dimension socio-économique. A cet effet, le Contrat
Ville permet d’associer tous les acteurs de terrain, pour
réfléchir ensemble sur l’action de la réhabilitation et
sur les différents thèmes de ce programme : emploi,
éducation, mobilité, services publics, logements… Les
habitants deviennent donc des co-constructeurs de
leur quartier et de leur ville. Comment l’identité du
quartier, l’histoire collective et les affects entre les ha19
Layla Tatem
bitants et le quartier sont-ils pris en considération dans
le programme de démolition et de reconstruction ?
Le discours nostalgique « avant la réhabilitation »
de certains habitants dénote que ces aspects sont par
moment négligés. Alors que les transformations du
territoire bousculent les habitants dans leurs repères,
elles peuvent également accentuer les problèmes
d’identité du territoire. Dans ce contexte un chantier
s’ouvre : le travail sur la mémoire du quartier. Il me
semble être l’outil permettant non seulement de rassembler le socle d’une construction identitaire, mais
aussi un moyen de sortir de l’entre-deux. A cet effet,
les jeunes s’interrogent sur leur appartenance car ils
sont bousculés dans leurs repères. De plus, ils ont du
mal à trouver leur place sociale dans le sens large du
terme, car ils sont partagés entre la culture jeune, le
quartier, la ville et de la famille. Cet entre deux accentue la difficulté de reconnaissance auprès des autres
générations. Dans ce contexte, comment le travail sur
la mémoire du quartier peut-il favoriser l’insertion
sociale de ces jeunes et quel impact le territoire exercet-il sur ces derniers ?
L’impact sur le territoire
Le territoire n’est pas seulement l’espace où vivent les
habitants mais c’est également l’endroit où se créent
des dynamiques d’actions qui caractérisent l’identité
territoriale. Les jeunes ont une facilité à raconter les
événements qui se sont produits sur leur territoire.
Parler de son quartier est indirectement une manière
de parler de soi. A travers la parole, lorsque les jeunes
parlent de leur quartier, ils expriment des évènements
dont ils ont été témoins. Les liaisons qui s’établissent
20
La mémoire du quartier
entre « je » et le quartier dessinent leur trajectoire. Selon Pierre. Bourdieu (1986), « l’histoire de vie » est la
construction d’une trajectoire qui est définit par des
positionnements continus d’une même personne ou
d’un même groupe dans un espace soumis à des transformations. Cette espace, c’est-à-dire le quartier en ce
qui concerne le projet « mémoire de quartier », ne peut
être dissocié de l’histoire des habitants. Comprendre
l’histoire du quartier sans tenir compte de
l’environnement dans lequel les habitants évoluent
semble être un non-sens.
En fait, le quartier est un immense réservoir
d’images qui a martelé le cours du temps. Le travail de
mémoire ne consiste-t-il pas à organiser ses souvenirs
et à partir de ceux-ci construire une histoire collective ? En effet, cette matière « espace » est un observatoire inestimable qu’il faut préserver de l’oubli et de
l’abandon car la mémoire est, à la fois, sélective et,
également, source de données. Dans cette double
fonction, le croisement des histoires du quartier construise la trajectoire d’une histoire commune. Les interactions entre la mémoire et l’histoire impliquent non
seulement leur juxtaposition mais également une lecture élargie de l’ensemble des témoignages. Les mémoires des habitants en tant que pôle ressources participent à cette histoire collective du quartier. Le quartier Allende, pour ce qui nous concerne, est composé
d’une population hétérogène. Ce paramètre est à prendre en considération pour comprendre l’histoire du
territoire et pour orienter l’action du travail de mémoire car cette population est la substance même du
quartier.
Dans ce contexte d’hétérogénéité, ce substrat produit sa propre culture ou plutôt une culture de métissage.
21
Layla Tatem
(J. L. Amselle, 2001). Cette population hétérogène façonne l’identité culturelle du quartier en construisant
ses propres codes culturels. L’appropriation de ces
codes engendre de nouveaux types de comportements.
Par exemple, les jeunes s’expriment en utilisant des
termes de différentes langues. Ce « switching » linguistique montre qu’ils construisent leur identité culturelle
en choisissant des termes sur plusieurs registres. Cette
adaptabilité langagière se vérifie également dans les
autres domaines (religieux, sociaux…) Le quartier doit
donc être appréhendé avec ses spécificités culturelles.
Par conséquent, la culture du quartier dépend de la
culture d’origine de la population, de la culture nationale et de son histoire. Dans un tel cadre, comment les
jeunes perçoivent-ils leur place dans le quartier et dans
la société ?
Le sentiment d’avoir perdu sa place dans la société
ou de ne l’avoir jamais eu est un sujet récurrent chez
les jeunes. Effectivement, la reconnaissance de ces
personnes soulève de nombreux problèmes et remet
en cause les institutions ou plutôt pointe du doigt la
crise institutionnelle. Le mal-être de cette jeunesse fait
émerger les questions identitaires. Ce sont des débats
très à la mode. Mais qu’entendons-nous par identité ?
Le processus identitaire est une construction de soi qui
se construit en fonction de son milieu familial, professionnel, social, historique, territorial, linguistique,
culturel… Cette reconnaissance combine les notions
de singularité, d’altérité, de subjectivité, d’objectivité,
de collectivité et d’individualité tout en conservant une
conscience de son unité et sa continuité. Ce processus
identitaire, pour Carmel Camilleri (1990), est également influencé par les facteurs économiques, historiques, politiques, culturels, psychologiques. Les jeunes
22
La mémoire du quartier
sont donc constamment en train de s’adapter et ils
vont construire leurs propres repères qui parfois les
stigmatisent et les excluent.
Dans cet environnement difficile, les jeunes accumulent des handicaps tel que la stigmatisation des banlieues. La disqualification issue de l’immigration les
accule à des retranchements et à des replis sur euxmêmes. Cette situation engendre des conduites déviantes et violentes envers l’institution. Les jeunes adoptent un processus individuel et collectif de défense.
Les prises de paroles de certains d’entre eux lors des
violences urbaines de novembre 2005 dénotent bien ce
mal de vivre, l’absence de reconnaissance et un manque de dialogue entre les jeunes et les politiques. Le
sentiment d’abandon et d’exclusion est fortement ressenti par les jeunes qui se rattachent au territoire. En
effet, le quartier est l’endroit où est inscrit leur histoire.
Cette reconnaissance est enracinée dans un espace
localisé, ce territoire local. Il me semble important de
travailler sur cette espace.
Le travail de la mémoire
Ce programme de démolition et de reconstruction a
changé l’image de la ville, mais a également transformé
sa silhouette. Cette transformation du paysage des
habitants peut entraîner, pour certains d’entre eux, des
bouleversements dans les représentations qu’ils se font
d’eux-mêmes et de leur groupe à travers ce qui était
leur habitat. Comme pour une opération chirurgicale,
les habitants doivent être accompagnés pour surmonter leurs appréhensions et favoriser la cicatrisation des
souffrances occasionnées par la réhabilitation. Cet
accompagnement peut s’effectuer par ce travail de
23
Layla Tatem
mémoire sur le quartier. Selon Ricœur (1997), le chemin le plus court pour parler de soi est de parler de
l’autre. Dans notre contexte, cet autre est le quartier.
Effectivement, raconter les événements qui ont stratifié le quartier revient implicitement à parler de soi, à
mettre des mots sur ce que l’on ressent, exprimer des
sensations sur son vécu, retracer sa propre histoire et
en comprendre le sens.
L’objectif de ce travail sur la mémoire du quartier
est de mobiliser les souvenirs et de construire une histoire collective. Cette mise en scène est un travail sur
son histoire personnelle mais aussi un travail sur la
parole. Parler de son quartier est une aventure qui
permet de se plonger dans les profondeurs de son être,
et de donner du sens à ses émotions. La narration représente le premier mode de cette construction identitaire grâce au discours. Dés l’enfance ne racontonsnous pas nos expériences et celles d’autrui comme
autant d’événements mis en récit ? Nous nous construisons en nous représentant chronologiquement
notre vie par un long travail de narration continuellement réorganisé. Or, ce travail en continuité de la
mémoire, cette mise en récit de notre expérience personnelle, ce développement de la pensée narrative
comme modalité particulière de la pensée humaine,
pour reprendre les propos de Jérôme Bruner (1996).
L’histoire de vie structure l’individu et elle donne une
construction de sens selon Alex Lainé (1998).
Aujourd’hui, la question du sens est au cœur des
débats. Investir son parcours de vie, la comprendre et
lui donner un sens est tout l’enjeu du travail de mémoire sur le quartier. L’intérêt porté aux histoires de
vie, notamment par Gaston Pineau et Jean-Louis Le
Grand (2002), est sans doute lié à ce sentiment de mu24
La mémoire du quartier
tation de notre société touchée par une crise du sens,
en recherche d’identité. L’approche biographique est
un outil de mise en forme et de structuration de trajectoires de vie. Elle permet de donner ainsi du sens au
vécu et de le rendre signifiant dans la recherche identitaire.
L’intention
L’objectif fixé dans ma démarche est de construire le
projet avec les jeunes. La participation des jeunes, dans
le concept même du projet, me semble important dans
le cadre de ma recherche. Cette démarche de coconstruction est fondamentale pour atteindre les objectifs fixés. En effet, faire avec les jeunes dans un
partage de savoirs et ne pas produire du déjà vu. En ce
qui me concerne, il s’agit de légitimer le projet par
l’ensemble des participants et tout particulièrement
laisser aux jeunes une amplitude d’actions afin d’établir
les conditions de réussite.
La première phase est de réaliser un court métrage
de quinze minutes sur la mémoire du quartier.
L’objectif est de montrer, comment les jeunes se sont
appropriés le quartier, le projet et l’évolution de celuici. Ce choix de filmer la parole des jeunes sur la mémoire du quartier m’a semblé judicieux car le groupe
de jeunes n’a pas l’habitude de prendre la parole en
publique et cette prise de parole est un exercice difficile, même pour les conférenciers, les artistes les plus
expérimentés. La deuxième phase consiste à un retour
aux sources. Les jeunes ont émis l’idée de poursuivre
le projet en allant interviewer les personnes ayant émigré dans leur pays d’origine. L’objectif de cette étape, à
25
Layla Tatem
mon sens, est une continuité du projet car il réunirait
les conditions pour travailler sur leur propre histoire.
Le projet mémoriel
Le discours nostalgique de l’avant réhabilitation du
quartier a été le point de départ du projet. Effectivement, l’implicite des propos suivants : « avant c’était
mieux » m’a interpellé. Il est incontestable que le programme de démolition et de reconstruction a amélioré
le quotidien des habitants, l’espace public,
l’environnement et le bâti mais comment se fait-il que
certains locataires sont en souffrance ? La première
étape du projet a donc été de comprendre ce mal de
vivre et d’en déterminer les raisons. Je me suis appuyée
sur un diagnostic partagé par les partenaires de terrain
afin d’établir les points forts et les points faibles du
quartier.
Puis, en analysant les conversations des jeunes, je
me suis rendu compte que la racine de ce malaise correspondait à un manque de reconnaissance de cette
population jeune et à un manque de lien social sur le
quartier. Cette problématique de terrain a défini la
question centrale du projet qui est : « Comment et
dans quelles limites le travail sur la mémoire du quartier peut-il aider à la construction identitaire des jeunes
de plus de 18 ans afin de les accompagner dans leur
insertion sociale ? » Cette recherche-action dont le
sujet de recherche est axé sur l’insertion sociale des
jeunes car l’appropriation du travail sur la mémoire du
quartier permettra à certains de sortir : de l’impasse
dans laquelle ils sont ; des contradictions dans lesquelles ils sont confrontés et du déni. La démarche formative du travail de co-construction avec les jeunes sur la
26
La mémoire du quartier
mémoire du quartier favorisera-t-elle l’insertion social
des jeunes ? De plus, le projet mémoriel permettra
également de structurer le maillage entre les professionnels et génèrera du lien entre les habitants et les
professionnels. Je me suis appuyée sur les pôles ressources existants du quartier. Les professionnels et les
habitants ont été une mine d’or dans ma recherche.
Ces ressources internes sont des excellents indicateurs
non négligeables car elles témoignent d’une histoire
passée et elles participent à la construction d’une mémoire collective. Aussi, la composition du groupepilote a posé des difficultés de mixité. En effet, les
jeunes filles n’ont pas souhaité participer à ce projet
pour les raisons suivantes : elles ne fréquentent pas les
structures jeunesses de proximité. De plus, les représentations mentales qu’elles ont de ces espaces sont
négatives. A cet effet, la politique des grands frères,
pratiquée dans les années 90, a contribué à cette désaffection.
L’action
Travailler en milieu ouvert présente certains avantages
mais également des inconvénients. Par exemple, réunir
les jeunes à tous les ateliers. Face à ce problème, dans
un commun accord nous avons donc établi un programme qui permettait à chaque participant de
s’approprier le projet. Ce planning favorisait le travail
en sous-groupe et il donnait aussi la possibilité aux
jeunes de s’inscrire dans les ateliers en fonction de leur
centre d’intérêt.
A ce propos les ateliers d’investigations ont permis
à des jeunes de mener des recherches aux archives. Le
but de cette démarche était de collecter des informa27
Layla Tatem
tions sur l’histoire et la réhabilitation du quartier et de
permettre aux jeunes de se mémoriser, d’échanger, de
s’arrêter un instant sur leur histoire et de reconstruire
une histoire collective à par partir de souvenirs et de
documents visuels. Cet atelier a joué un rôle déterminant dans la compréhension de leur propre histoire car
il a permis de donner du sens à leurs émotions. La
mise en place d’un pôle-ressource dont l’objectif était
de recenser les personnes susceptibles d’être interviewées. Ces temps de concertations ont valorisé les
compétences sociales et les savoir-être des jeunes. Cet
atelier les a positionné en tant que pôle-ressource et
détenteur de cette mémoire du quartier.
Le projet a défini les axes d’orientation du questionnaire. Ils se déclinent en deux thématiques : comment les habitants du quartier ont-ils vécu la réhabilitation et quelle place les jeunes occupent-ils dans le
quartier ? Ces questionnements avaient non seulement
pour but de recueillir la parole des habitants mais également de s’interroger sur leur propre histoire. De ce
fait, comprendre le discours nostalgique nous renvoie
à toutes ces interrogations.
L’atelier vidéo a été l’outil fédérateur des jeunes.
Certains jeunes préféraient être derrière la caméra et
d’autres, être filmés. Le travail sur l’image est important car il favorise le travail sur soi-même et la conscientisation des points positifs permet d’acquérir une
meilleure confiance en soi. De plus, il a favorisé les
échanges intergénérationnels en filmant des interviews
à la ludothèque. Cette espace leur paraissait être un
endroit propice pour confronter la parole des jeunes à
celle des adultes.
L’intervention de Naïma Yabi a permis à des jeunes du quartier de participer à la discussion. Ces
28
La mémoire du quartier
échanges étaient riches et très mouvementés car les
questions soulevées sur la deuxième phase du projet
« retour aux sources » leur ont permis de confronter
leurs opinions contradictoires sur le colonialisme, la
guerre d’Algérie, l’indépendance, les sources, la stigmatisation comment en sortir ? La culture de l’exil à travers les chansons. Ce projet « Mémoire de quartier » a
mobilisé du temps, des énergies et il a réclamé un
grand investissement des participants.
Débat
La salle : Les jeunes ont-ils pu s’exprimer sur le
travail effectué car souvent, cela fait rebondir la réflexion ?
L. Tatem : Il est prévu de se réunir La semaine
prochaine afin de visionner le court-métrage. Cette
étape est incontournable dans le déroulement du projet mémoriel car elle permettra de poursuivre le travail
de mémoire et d’analyser l’impact de cette production
mémorielle sur les jeunes.
La salle : J’avais noté un élément très particulier,
c’est l’appropriation de l’espace. Il y avait un jeune qui
disait : « hé, c’est ma rue, ça ! Et puis, il y a Momo qui
habite au cinquième. » On constate que cet espace
d’habitation a une autre signification pour les jeunes.
C’est une partie intégrante de leur identité. Le plan où
l’on voit un jeune regardant une photo aux archives
municipales évoque ce constat. A cet effet, je ne savais
pas s’il se regardait ou si c’était un membre de sa famille ou bien son quartier. Par la suite, j’ai compris que
c’était les immeubles de sa cité. Il regardait la photo
comme si c’était lui ! Quel est l’objectif de leur faire
29
Layla Tatem
découvrir les archives de leur quartier dans la continuité de leur travail de mémoire ?
L. Tatem : Pourquoi travailler sur l’histoire de
l’habitat social ? Comme je vous l’ai mentionné le
quartier fait parti de leur histoire. La construction des
grands ensembles répondait à des besoins économiques, de modernisation du pays et d’immigration.
Leurs parents ont participé à la reconstruction du pays
et ces points intègrent leur histoire. Le travail sur le
quartier est donc implicitement un travail sur leur propre histoire. J’ai donc favorisé cette démarche afin
d’outiller les jeunes dans ce travail de mémoire. Comprendre le cheminement de son histoire et s’interroger
sur celle-ci sont également des facteurs permettant sa
construction identitaire.
C. Verrier : On va prendre la dernière question !
Bon d’accord, les deux dernières !
La salle : Ces travaux de mémoire ont soulevé, par
moment, des réactions critiques sur ce qui se passait
dans le quartier, sur leur condition de vie, est-ce que
ces réflexions ont donné lieu à une suite ? Vous parliez
d’une femme dans le cadre des discussions qui pointait
un certain nombre de choses qui auraient pu fonctionner différemment. Est-ce que cela est mutualisé pour
que ces habitants pèsent sur les décisions y compris
sur les décisions de réhabilitation ? Je suppose que ces
réhabilitations ne se sont pas particulièrement appuyées sur la propre vision des habitants !
L. Tatem : Effectivement, la réhabilitation du
quartier Allende s’est effectuée avec la participation
des habitants. Les réunions de démarche-quartier sont
des instances de concertations entre les élus et les habitants. Ces instances ont permis de prendre en
compte la paroles de ces derniers. Leurs appréhen30
La mémoire du quartier
sions peuvent être atténuées par ces temps de concertations, néanmoins, la perte de repères due aux transformations du quartier les bouscule et fait émerger des
souvenirs et des souffrances non dites. Il est donc
important dans les programmes de démolition et de
reconstruction de prendre en considération ces aspects
et de se poser les questions suivantes : dans une démarche de co-construction avec les habitants comment valoriser ce travail de paroles et comment accompagner les populations les plus fragilisées ? Ces
questionnements concernent non seulement, les élus,
les adultes, les jeunes mais également les professionnels. L’objectif est non seulement de mutualiser les
savoirs-faire mais également de créer du lien social par
des actions mémorielles. A cet effet, nous envisageons
une restitution, au cours du mois d’octobre des différentes productions mémorielles réalisées.
La salle : C’est magnifique, cela s’inscrit dans un
cadre à long terme effectivement et on voudrait bien
connaître la suite en octobre !
L. Tatem : Et bien, je prends note, on vous invitera, nous avons vos coordonnées et nous vous enverrons des invitations.
La salle (la même personne) : Mais est-ce que,
dans les autres actions mémorielles, les filles ont-elles
été interviewées ?
L. Tatem : Le projet mémoriel a pour objectif de
toucher un public hétérogène par le biais des différents
partenaires. Par exemple les centres de loisirs sont des
équipements qui favorisent la mixité entre les filles et
les garçons. Ce contexte favorable permet aux filles de
trouver leur place dans le projet. Il en est de même
pour la ludothèque qui est un espace intergénérationnel en milieu ouvert. Les actions proposées cou31
Layla Tatem
vrent un large public. Un des aspects positif du projet
mémoriel est que chaque acteur trouve sa place dans
les différentes structures et y participe.
La salle : Mais pourquoi que des garçons ?
C. Verrier : Alors, ultime question !
L. Tatem : Les services de la jeunesse sont des
secteurs très peu féminisés. Cette situation est un véritable problème. Il me semble que la politique des
grands frères a masculinisé les services jeunesses et les
représentations mentales négatives qu’ont les personnes sur ce secteur ne favorisent pas cette mixité. De
plus, mon ancrage sur le quartier date de septembre
2004 il faut du temps pour construire du lien avec les
habitants et les jeunes filles.
C. Verrier : J’aimerais dire quelques mots sur ce
film. Ce qui m’a semblé très symbolique dans ce courtmétrage est le plan où l’on voit ces deux jeunes descendre dans les archives. On descend dans les archives, un lieu obscur et paradoxalement on est très éclairé. Cela fait résonance avec cette affiche de cinéma Les
yeux clairs et aussi avec le thème d’aujourd’hui :
« mémoire, territoire et perspectives d’éducation populaire ». On comprend maintenant comment carte et
territoire se complètent ? Il ne faut pas confondre le
territoire avec sa carte mais il y a quelque chose qui,
après la réhabilitation se recompose dans une sorte
d’imaginaire composé d’une carte où l’on dit : « c’est
ma rue ». On constate bien que ces jeunes revisionnent
en quelque sorte ou ils imaginent, ce qu’ils ont perdu :
le souvenir de ce que fut leur existence dans ce lieu là,
j’ai trouvé que cet ensemble de plan était très intéressant.
LAYLA TATEM
32
La mémoire du quartier
BIBLIOGRAPHIE
AMSELLE Jean-Loup, Branchement, anthropologie de
l’universalité des cultures, Paris, Flammarion, 2001.
BOURDIEU Pierre, L’illusion bibliographique, acte de la
recherche en sciences sociales, n° 62.63, 1986.
BRUNER Jérôme, Education entrée dans la culture, Paris,
Retz, 1996.
CAMILLERI Carmel, Stratégie identitaire, Paris, P.U.F.,
1990.
LAINE Alex, « Faire de sa vie un histoire théorie » in
Théories et pratiques de l’histoire de vie en formation, Paris,
Desclée de Brouwer, 1998.
PINEAU Gaston et LE GRAND Jean-Louis, Histoire de
vie, Paris, P.U.F., (« Que sais-je ? »), 1993.
33
Histoire, mémoire et immigration : essai de définition
Histoire, mémoire et immigration :
essai de définition
Nous assistons à l’installation d’une vague mémorielle
à tous les niveaux médiatiques de notre société : mémoire de victime à travers le devoir de mémoire –
notion elle-même polémique – qu’illustre en premier
lieu la shoah, mais également celle de l’esclavage ou
celle de l’histoire coloniale française. Avant d’aborder
ces trois notions : histoire, mémoire et immigration, il
faut mettre en exergue le point central qui unit les
termes précédemment cités : celui de l’identité. Ce
sont bien les mutations de la société française qui stimulent les interrogations portant sur l’identité française aujourd’hui. Nombreux sont ceux qui réclament
le droit à la mémoire, et comme le précise Marie Claire
Lavabre1, de ce fait le droit à l’identité … L’identité
spécifique qui est revendiquée ici – enfants de déportés, descendants d’immigrés – entraîne l’exigence
d’une mémoire particulière souvent absente de notre
mémoire collective. Quelle est la place de l’immigration dans notre mémoire nationale ? L’histoire et la
mémoire de l’immigration illustrent en effet « l’usage
1. Marie-Claire LAVABRE, « Usages du passé, usages de la mémoire » in Revue française de sciences politiques, volume 44, n° 3, 1994,
pp. 480 à 493.
35
Naïma Yabi
politique du passé »1 : dire cette histoire et cette mémoire de l’immigration, c’est l’inscrire d’emblée dans
notre mémoire collective et ainsi légitimer sa place
dans notre société. Cette démarche s’appuie aujourd’hui sur le besoin d’identité de nombreux citoyens français issus de l’immigration.
Il s’agit pour nous aujourd’hui de définir un peu
mieux les spécificités de l’histoire et de la mémoire de
l’immigration en France. Pour cela, nous reviendrons
dans un premier temps sur la définition d’histoire et de
mémoire, sur leurs différences mais également sur les
liens qui les unissent. Ensuite, nous analyserons le
développement de l’histoire de l’immigration au sein
des objets de l’histoire et nous analyserons la place de
la mémoire dans le récit historique de l’immigration.
Enfin, nous déterminerons l’usage politique qui est fait
de l’histoire et de la mémoire de l’immigration.
Histoire et mémoire, deux objets liés mais distincts
La frontière entre histoire et mémoire est toute relative
car, comme nous le rappelle Enzo Traverso, elles visent toutes deux à l’élaboration du passé. Pourtant, des
différences se dégagent. En premier lieu, l’histoire est
une interprétation du passé qui se pratique avec les
outils et les méthodes d’un art ou d’une science historique. Elle est une mise en récit, une écriture du passé
selon les modalités et les règles d’un métier qui essaie
de répondre à des questions suscitées par la mémoire.
Les tenants de la théorie de Paul Ricœur2, pensent que
1. Jürgen HABERMAS, De l’usage public des idées, Paris, Fayard, 2005,
262 p.
2. Paul RICŒUR, La mémoire, l’histoire, l’oubli, Paris, Seuil, 2000,
655 p.
36
Histoire, mémoire et immigration : essai de définition
l’histoire procède de la mémoire et s’en empare
comme objet. Dans ce cas de figure, l’histoire née de la
mémoire. Nous pouvons préciser également que
l’histoire contrairement à la singularité de la mémoire,
s’ancre dans le temps et bénéficie de scansions
chronologiques.
La mémoire elle, est composé de deux processus :
l’effacement et la conservation. La mémoire est toujours une interaction des deux et ne répond nullement
aux techniques de l’histoire (Todorov). L’histoire pour
sa part veut déterminer la vérité historique, en
s’appuyant sur des méthodes rigoureuses de relevés
systématiques d’informations, d’indices sur le passé
(même si l’exhaustivité n’est pas réalisable). Les techniques historiques imposent d’inscrire l’évènement
dans un contexte chronologique permettant
d’interpréter les conséquences et les origines du phénomène observé. Pour exemple, là où l’individu va se
remémorer la victoire de François Mitterrand le 10 mai
1981 et mettre en corrélation cet évènement et sa mémoire particulière, l’historien cherchera à inclure cette
élection dans la chronologie politique de la France, et
analysera les origines de cet avènement de la Gauche
après plusieurs décennies d’absence du pouvoir.
L’individu est certes capable de faire ce travail de réflexion mais il a, au demeurant la liberté d’interpréter
ce souvenir à l’aune de son vécu, et de sa mémoire
particulière. D’un autre côté, l’historien n’est pas
exempt de subjectivité car lui-même s’inscrit dans une
réalité contemporaine et, dans le cas de l’histoire du
temps présent, procède parfois même de son objet
37
Naïma Yabi
d’étude. Ultime précision, pour Maurice Halbwachs1 :
« la mémoire perpétue le passé dans le présent alors
que l’histoire fixe le passé dans le présent ». Il s’agit là
simplement de rappeler que les buts de l’histoire et de
la mémoire ne sont pas les mêmes : la mémoire et particulièrement le devoir de mémoire veulent donner
une nouvelle réalité dans le présent à des évènements
ou à des personnes qui ne doivent pas sombrer dans
l’oubli : « la mémoire est une forme de rapport au passé, dont la cause finale n’est pas la connaissance, la
réalité et l’intelligibilité du passé mais la vérité du présent, la construction ou le renforcement d’une identité
partagée (…) » 2
L’histoire fixe dans le passé ces mêmes évènements et ces mêmes individus pour en établir, à travers
des écris historiques, le récit précis. Bien sûr, ce récit
ne sera pas exempt de modifications si d’autres chercheurs découvrent des informations supplémentaires.
La subtilité se situe donc dans les buts visés et non
dans le résultats obtenus : on sait bien qu’un récit historique peut donner une nouvelle dimension dans le
présent au sujet ainsi traité. De là, nous rejoignons
l’analyse d’Enzo Traverzo quant à la compatibilité des
deux notions3, indispensable à l’écriture de l’histoire :
« Opposer radicalement histoire et mémoire est donc
une opération périlleuse et discutable. Les travaux de
Halbwachs, Yerushalmi et Nora ont contribué à mettre en lumière les différences profondes qui existent
entre histoire et mémoire, mais il serait faux d’en déduire leur incompatibilité ou de les considérer comme
1. Maurice HALBWACHS, Les cadres sociaux de la mémoire, Paris,
Albin Michel, 1994, 367 p.
2. Marie-Claire LAVABRE, « Usages du passé », ibid, p. 1.
3. Enzo TRAVERSO, Le passé mode d’emploi, p. 32.
38
Histoire, mémoire et immigration : essai de définition
irréductibles. Leur interaction crée plutôt un champ de
tensions à l’intérieur duquel s’écrit l’histoire. »
Toujours dans cette démonstration de Traverso,
l’histoire et la mémoire se rejoignent pour Amos Funkenstein en ce qu’il appelle la conscience historique1. En
effet, la subjectivité de l’historien liée à sa mémoire,
son cadre social, culturel et national va l’influencer
dans ses interprétations et la mise en lumière des indices ainsi trouvé dans le passé. La mise à distance dans
le temps est donc conseillée si l’on veut dépasser la
proximité que l’on a avec son sujet d’étude mais cela
ne suffit pas car notre conscience historique ne nous
permet pas de faire preuve d’une totale objectivité
dans nos interprétations.
Le développement de l’histoire de l’immigration
Aussi l’évolution des cadres sociaux chers à Maurice
Halbwachs illustrant la polysémie des mémoires, des
groupes sociaux ou des individus, a rencontré un renouveau de l’épistémologie de l’Histoire. Les sciences
historiques ont été confrontées à l’évolution des sciences sociales – notamment à travers l’apparition de la
sociologie de l’immigration2 à la fin des années 70 –
ainsi qu’à l’existence d’une forte demande sociale envers la question de l’immigration. Plusieurs historiens
se sont emparés de cette dernière comme objet
d’étude, sous forme soit de monographies ou soit
d’analyses de l’opinion publique3 : l’historien du temps
1. Amos FUNKENSTEIN, « Collective Memory and Historical
Consciousness » in History and Memory, 1989, I, n° 1, p. 11.
2. Andrea REA, Maryse TRIPIER, Sociologie de l’immigration, Paris, La
découverte, Collection Repères, 2003, 122 p.
3. Marie-Claude BLANC-CHALEARD, Les Italiens dans l’Est parisien.
Une histoire d’intégration (années 1880-1960), Rome, Ecole française
39
Naïma Yabi
présent développe au début des années 80 les recherches dédiées à l’immigration, catégorie au coeur des
préoccupations de la société civile.
Ainsi dans son ouvrage Le creuset français1, Gérard
Noiriel nous rappelle le mythe fondateur de la nation
ancrée dans une mémoire collective basée sur 1789,
ainsi l’immigration du XIXe et XXe siècle n’a pas sa
place dans l’identité française et donc dans sa mémoire
collective basée sur cette épisode charnière de
l’Histoire de France. C’est cet état de fait qui pousse
les citoyens français descendants d’immigrés à revendiquer ces mémoires particulières. Ainsi l’usage public
de l’histoire définit par Habermas2, prend son sens
dans les multiples travaux d’historiens du temps présent élargissant la base des matériaux pour l’histoire en
intégrant le témoignage orale et l’archive privée pour
écrire une histoire parfois effacée ou inexistante dans
les archives publiques.
Comme le précise Walter Benjamin, l’usage politique de la mémoire et de l’histoire a pour objectif de
suppléer à une crise de l’expérience transmise sur laquelle
se base l’Etat au profit de l’expérience vécue signe de modernité. Le système d’une société traditionnelle unie sa
population sur la transmission de tradition alors que
l’expérience vécue devient aujourd’hui source d’une
identité éclatée (Traverso, 2005).
Dans le cas précis de l’immigration, et en particulier l’immigration post-coloniale, le débat public aujourd’hui pousse à confondre l’histoire de
de Rome, Collection de l’Ecole française de Rome, n° 264,
803 pages.
1. Gérard NOIRIEL, Le creuset français : histoire de l’immigration XIXe
XX siècle, Paris, Seuil, Point Histoire, 1988, 437 p.
2. Jürgen HABERMAS, De l’usage public des idées, ibid, p. 1.
40
Histoire, mémoire et immigration : essai de définition
l’immigration et l’histoire coloniale. Pour être plus
précis, ce sont les descendants d’immigrés postcoloniaux et en particulier l’immigration algérienne –
même si celle-ci est présente en France bien avant la
fin de l’empire colonial français – qui interrogent
l’identité française.
Pour exemple, la mémoire de la guerre d’Algérie
est polymorphe : il y a celle des Harkis, des appelés ou
même des immigrés et de leurs enfants. L’historien
doit prendre en compte ces mémoires pour analyser
l’histoire de chacun des groupes de manière distincte
ou croisée, l’enjeu de la mémoire se situe à ce niveau
épistémologique de l’histoire. Le développement des
Subaltern Studies 1 au début des années 80, visant à étudier l’histoire des « peuples sans histoire » sur le modèle de la microstoria, favorise l’intérêt porté à des groupes constitués comme l’histoire des homosexuels, ou
même l’histoire des femmes qui se développent depuis
trente ans. Intemporel et multiple, ce « peuple sans
histoire » qu’est l’immigration explique la nécessité de
faire appel à la mémoire de ces groupes qui l’a constitue pour en écrire l’histoire : il n’y a pas un modèle
d’immigration, il y a des immigrations. L’histoire et la
mémoire de l’immigration visent donc ici à légitimer la
présence de l’immigration en illustrant son antériorité
et son apport au sein de l’histoire nationale.
Le renouvellement de la citoyenneté française par
les descendants de l’immigration vient interroger une
mémoire collective où ces nouveaux Français ne se
reconnaissent pas. L’histoire sociale des banlieues ou
l’histoire ouvrière française ont également ouvert la
1. Jacques POUCHEPADASS, « Les subaltern studies ou la critique
postcoloniale de la modernité » in L’homme, n° 156, décembre 2000.
41
Naïma Yabi
voie à une interrogation de l’historien sur la place de
l’histoire et de la mémoire de l’immigration en France
qui fait aujourd’hui partie intégrante de notre histoire
sociale. Comment comprendre en effet, les restructurations industrielles du XXe siècle – la fin des mines ou
la restructuration automobile des années 80 – sans
s’intéresser à la mémoire particulière de l’immigration
en France ? Bien sûr, d’autres domaines de notre histoire et de notre sociologie croisent des problématiques spécifiques à l’immigration. La demande sociale
influence donc les techniques et les objets d’étude de
l’historien, mais l’historien-citoyen peut et doit devancer,
impulser cette demande sociale comme l’on fait certains pionniers associatifs ou universitaires.
NAÏMA YABI
42
Histoire, mémoire et immigration : essai de définition
BIBLIOGRAPHIE
HABERMAS Jürgen, De l’usage public des idées, Paris,
Fayard, 2005.
HALBWACHS Maurice, Les cadres sociaux de la mémoire,
Paris, Albin Michel, 1994.
LAVABRE Marie-Claire, Revue française de sciences politiques, volume 44, n° 3, 1994.
LINDERBERG Daniel, « Guerres des mémoires en
France » in Vingtième Siècle, n° 42, 1994.
TRAVERZO Enzo, Le passé, mode d’emploi : histoire, mémoire, politique, Paris, Editions La Fabrique, 2005.
ZVETAN Todorof, Les abus de la mémoire, Paris, Arlea,
1995.
43
La mémoire collective des ex-villageois à Istanbul
La mémoire collective
des ex-villageois à Istanbul :
rencontre de l’universel et du local
Dans cette contribution je vais tenter d’analyser
l’évolution des formes de solidarité chez les individus
originaires de mêmes villages partageant le même itinéraire commun pour s’installer dans les grandes villes,
plus particulièrement dans la métropole d’Istanbul
depuis une trentaine d’années. Il faut rappeler que la
ville d’Istanbul a reçu des millions d’immigrés venant
de la campagne turque depuis des années 1970, pour
arriver à un nombre d’habitants avoisinant 12 millions.
Pour comprendre cette urbanisation exacerbée, il suffit
de regarder le taux des personnes qui sont nées à Istanbul : 37,3%, autrement dit, plus de 60% des personnes viennent d’ailleurs1. Les associations d’exvillageois faisant l’objet de cette contribution ont vu le
jour au sein de cette population issue de la campagne.
Selon les chiffres venant du ministère de l’intérieur, en
2001, le nombre d’associations réunissant les individus
originaires de mêmes villages étaient de 23322. La
1. Fadime DELI et Jean-François PÉROUSE, « Migrations internes
vers Istanbul : discours, sources et quelques réalités », in Le dossier
de l’IFEA, Série : La Turquie d’aujourd’hui, n° 9, 2002.
2. Ulas BAYRAKTAR, Toplumbilim, n° 17, 2003.
45
Mustafa Poiraz
même ressource indique que depuis une dizaine
d’années l’émergence de ces associations a pris une
dimension considérable. Leur nombre s’est multiplié
par cinq. Suivant cette tendance on peut facilement
faire l’hypothèse qu’aujourd’hui plus de trois mille
associations d’ex- villageois couvrent le territoire
d’Istanbul1.
L’histoire de l’immigration confirme que les immigrés issus de mêmes territoires gardent pendant longtemps leurs liens sous des formes différentes. En
quelque sorte, c’est la prolongation de leur histoire
commune. Avant d’inscrire une nouvelle page dans
l’espace urbain, les ex-villageois s’accrochent pendant
longtemps à leurs réseaux locaux. Au fur et à mesure
l’influence de ceux–ci diminue en faveur des réseaux
incluant les individus venant d’autres horizons. C’est le
processus d’émergence des citadins autonomes au sein
des relations communautaires. Dans notre exemple,
on est face à un processus un peu différent. Cela vient
du fait que le regroupement autour des associations se
produit très tardivement chez les individus partageant
la même histoire et provenant de mêmes villages. La
découverte d’intérêts communs conduisant les individus à agir ensemble au bout de 30 ans d’existence en
ville, c’est un fait qui mérite d’être analysé. Comment
ce fait-t-il que les citadins de 30-40 ans retournent sur
les traces de leur village d’origine ? Quel est l’impact
de ce phénomène sur la vie quotidienne d’une ville si
grande comme Istanbul ? Qu’est-ce que cela change
1. Selon Sema Erder la plupart des villageois ont crée leur propre
association sur la base de leur appartenance commune à un
territoire commun. Istanbul’a bir kent kondu Umraniye, Iletisim
yayinlari, Istanbul, 1996.
46
La mémoire collective des ex-villageois à Istanbul
par rapport aux formes de solidarités existantes de
façon informelle ?
Pour comprendre ce processus, j’ai essayé de voir
le parcours des individus qui œuvrent activement dans
les associations des ex-villageois comme militants.
Surtout, je me suis penché sur la question de savoir
pourquoi, depuis une dizaine d’années, ce phénomène
se développe de façon très rapide et qui en sont les
initiateurs ? Je m’appuie plutôt sur quelques entretiens
que j’ai effectués avec les représentants de trois associations. Notamment l’association créée par les exvillageois de Külaf et Yuva, attachés à la sous préfecture de Gürün, a fait l’objet d’une analyse un peu plus
approfondie. Cette association a été créée, il y a deux
ans par les personnes installées depuis un quart de
siècle à Istanbul et ayant une situation stable en terme
d’emploi et sur le plan social1. Elle intervient d’une
part, dans le champ de la solidarité avec les exvillageois installés à Istanbul, et d’autre part, elle essaye
de reconstruire certaines dynamiques avec le village et
ceux qui y habitent encore. Le président de
l’association précisait que lorsqu’il y a une difficulté
dans le domaine de la santé ou de l’éducation, les personnes concernées s’adressent à l’association afin
d’avoir soit des informations soit de l’aide directement.
Par exemple l’association diffuse immédiatement
l’information concernant un décès ou une situation
d’urgence auprès de tous les membres. Nous précisons
1. Plusieurs études confirment que les associations des exvillageois sont portées par les gens appartenant aux classes
moyennes. Entre autre, l’étude réalisée par l’association de
sociologie en 1993 souligne cet aspect. Gecekondularda ailelerarasi
geleneksel dayanismanin çagdas organisasyonlara dönüsumü, Ankara,
1993.
47
Mustafa Poiraz
au passage que celle-ci a réussi à réunir tous les exvillageois quel que soit leur statut social et professionnel. De même, ils ont réussi à intégrer les personnes
ou familles qui sont installés dans différentes villes en
Europe. Ils ont trouvé un système de cotisation selon
le revenu et la possibilité contributive de chacun afin
d’avoir un budget conséquent. Il nous semble que le
niveau de contribution de chacun reste très élevé du
fait du souci personnel de maintenir la réputation pour
préserver une image positive au sein de sa communauté d’origine. Selon l’information venant des associations, l’aide la plus précieuse concerne le coup de main
financier et l’accompagnement psychologique pour
l’enterrement des ex-villageois. Cette solidarité joue un
rôle pour d’autres cérémonies comme le mariage ou
les conflits entre les membres de l’association.
Le deuxième volet de solidarité concerne l’aspect
éducatif et de loisir de la vie quotidienne. Le soutien
des écoles implantées dans les villages est pris très au
sérieux. Le président de l’association souligne
l’importance de soutenir l’école et les enfants qui la
fréquentent. Pour montrer sa solidarité, chaque année
l’association envoie des fournitures scolaires pour chaque enfant. Elle a contribué à la rénovation de lieux de
rencontre communs1 (köy odasi) afin de faciliter le
développement des rapports entre les personnes habitant le village. En même temps, cela représente un
aspect extrêmement symbolique car les liaisons avec
l’histoire commune se construisent dans ce lieu chargé
1. Dans des nombreux villages en Turquie il existe un lieu de
rencontre informel reconnu par tous comme un espace commun
indispensable.
48
La mémoire collective des ex-villageois à Istanbul
de sens1. Dans certains cas le système de solidarité se
met en place en faveur de l’accompagnement scolaire
des enfants. Afin de favoriser la cohésion de groupe et
pour empêcher la disparition de l’identité, l’association
organise un ou deux pique-niques durant l’année en
mobilisant tous ses membres.
Selon les études portant sur ce sujet, la diversité
des tendances politiques auxquelles adhèrent les membres ne perturbe pas le fonctionnement de ces associations. Malgré la multiplicité des opinions politiques, on
constate un consensus fondé sur la solidarité et la tradition partagée (du moins dans l’imaginaire). Il faut
préciser que les traces fortes de clivage politique et
confessionnel perdurent au sein des associations. Les
données démontrent que derrière ce phénomène de
solidarité, on retrouve des personnes qui vivent depuis
longtemps en ville, faisant montre d’un recul important par rapport à la tradition d’origine. Dans ce sens,
on peut les qualifier comme appartenant à la « couche
intellectuelle » des ex-villageois. Comme précise Ulas
Bayraktar, cette même couche assume un rôle politique par ses liens avec les institutions et avec les partis
politiques2. Notamment, lors des élections locales, le
poids de représentants de ces associations pèse lourd.
Un des aspects les plus intéressants c’est que les
membres de ces associations concentrent une dimension très locale et une dimension nationale, voire internationale. D’une part, celles-ci prennent appui sur
l’histoire commune, sur les traces de leur passé ou le
passé de leurs parents – dans ce sens, on peut parler
1. La fabrication d’un calendrier portant différentes photos et de
CD montrant les multiples aspects du village alimente l’imaginaire
collectif des ex-villageois.
2. Ulas BAYRAKTAR, Toplumbilim, n° 17, 2003.
49
Mustafa Poiraz
d’un retour à la tradition – et d’autre part, sur l’histoire
singulière de chacun des ex-villageois, inscrite dans la
société globale, dans toute sa complexité environnementale – on est dans une dimension internationale.
On retrouve dans chaque association des individus
formés dans des processus sociaux et éducatifs profondément variés. Presque tous les métiers sont présentés au sein de l’association. On trouve au moins
quelques enseignants ou instituteurs, l’avocat ou médecin, les fonctionnaires de différents niveaux, dans
chaque regroupement. La présence de personnes vivant à l’étranger constitue une autre dimension1. Autrement dit, plusieurs cultures, plusieurs expériences,
plusieurs tendances politiques se rencontrent et sont
ainsi « fédérées » au sein d’une même association. Par
ailleurs, on peut insister sur l’aspect communautaire de
ces initiatives, puisque le point central c’est
l’appartenance au même village et le fait de disposer
d’une histoire commune, réelle ou imaginaire. En réalité, on est face à un phénomène qui réunit providentiellement l’universel et le local, l’histoire commune de
l’humanité et l’histoire commune des ex- villageois.
Pourquoi ce phénomène se développe-t-il aujourd’hui ?
J’ai vécu moi-même cette rencontre, à la fois émouvante et étrange. En fait, une association s’était créée,
1. Chaque association a des membres vivant dans divers pays en
Europe. L’impact de ceux-ci est indéniable, notamment, ceux qui
ont une expérience politique ou associative dans un autre pays,
influencent la vie des associations d’ex-villageois de manière plus
profonde. Riva Kastoryano souligne combien l’influence de la
population originaire de Turquie devient important sur la vie
sociale et politique du pays d’origine. « Quand des diasporas
bousculent la Turquie », Sciences humaines, n° 173, juillet 2006.
50
La mémoire collective des ex-villageois à Istanbul
constituée de compatriotes (hemsehri), à Istanbul. A
l’occasion d’un retour au pays, il y a quelques années,
je revois les gens avec qui j’étais au lycée : c’était extraordinaire de partager une sorte de mémoire collective,
après une histoire de vingt ans vécue chacun de son
coté. Cela crée un autre lien. Je me pose la question:
pourquoi chacun revient ? Pourquoi ont-ils besoin de
se rencontrer ? C’est extraordinaire, c’est vrai ! On
pourrait qualifier cela comme une forme de communautarisme. Afin de faciliter la compréhension de ce
processus, il est opportun de faire un détour historique.
Lorsque les paysans d’Anatolie dont mon père, arrivent massivement à Istanbul dans les années 1970, ils
se retrouvent dans un espace politique très dynamique.
D’une part, la classe ouvrière se rassemble autour des
syndicats de plus en plus dynamiques et d’autre part, la
jeunesse étudiante s’organise autour des idées de la
gauche révolutionnaire. On est dans une époque de
militantisme généralisé. Pour rappeler l’ampleur de
cette dynamique, il suffit de voir le nombre de personnes qui se rassemblaient à l’occasion de la fête de travail (le premier mai). En 1976, 77 et 78 on compte
plus de 500 000 manifestants à la place de Taksim à
Istanbul. Dans cet élan, plusieurs quartiers (gecekondu) ont été construits en une nuit par les gens issus de
la campagne et les militants de gauche1. L’expérience
de quartier de 1er Mai (bir mayis mahallesi) est une
excellente illustration pour comprendre l’état d’esprit
de l’époque. L’exode rural s’effectuait dans ce contexte
1. Sema Erder analyse la mutation de ce quartier depuis sa
construction par un mouvement de solidarité entre la
militantisme politique et les ouvriers issus de la campagne.
Istanbul’a bir kent kondu, 1996.
51
Mustafa Poiraz
marqué par une dynamique ouvrière politisée. En
d’autre terme, une fois arrivé en ville, le villageois traditionnel trouvait un espace de solidarité au sein de la
classe ouvrière où il découvrait le monde externe. Ce
contexte facilitait l’ouverture au monde des individus
formés selon les normes de la société traditionnelle.
Sans nier l’existence de la solidarité entre les exvillageois, on peut dire que le contexte sociopolitique
jouait un rôle très important dans le processus de
constitution de l’autonomie de l’individu. Le mouvement syndical et politique, à la fois, brassait les populations et empêchait le phénomène de repli sur soi des
gens issus de la campagne. Le positionnement
s’effectuait dans un espace politique mouvementé et
l’influence des ex-villageois les uns sur les autres passait en second plan. Bien que les politiques sociales ne
procuraient pas un socle décisif pour favoriser
l’autonomie de l’individu vis-à-vis de son groupe,
l’existence d’une solidarité de classe facilitait
l’inscription de celui-ci dans la société en tant que citoyen. La participation active des étudiants et des intellectuels de gauche au mouvement social dans tous les
domaines constituait un atout considérable dans le
processus de démocratisation de la société turque. La
gauche et les mouvements de l’éducation populaire
agissaient au sein de la population la plus pauvre et
constituaient un élément de contre pouvoir intégrateur1. Cette période a été marquée par une prise de
1. L’analyse de Serpil Bozkulak concernant l’impact des
organisations de gauche comme un facteur mobilisateur et
médiateur dans les quartiers pauvres d’Istanbul confirme ce point
de vue. Istanbul’da kentsel ayrisma, Hatice KURTULUS (cor.),
Istanbul, Baglam Yayincilik, 2005.
52
La mémoire collective des ex-villageois à Istanbul
conscience forte de certains enjeux sociétaux par la
population.
Ce que je veux dire c’est que les villageois viennent
avec un bagage traditionnel basé sur une habitude de
solidarité communautaire, ils se trouvent dans un espace de lutte fonctionnant selon une logique de solidarité complètement différente où ils entrent en relation
avec une autre idéologie, avec des cultures différentes.
Forcément, l’influence de la religion et l’approche fataliste passent en second plan, sans pour autant disparaître, dans le feu des débats sur la liberté, sur les droits
des femmes et sur une société plus juste. Ce même
processus débouche sur une politisation des liens entre
les individus issus des mêmes communautés, au prix de
l’introduction d’une dose de communautarisme dans les
rapports politiques.
Cette période riche en expérience sociale et politique s’achève avec un coup d’Etat militaire en 1980.
Dans une situation de chaos, les pouvoirs publics font
le choix d’écraser le mouvement ouvrier et les mouvements de gauche dans toute leur diversité. Du coup,
le coup d’Etat militaire s’appuie implicitement sur le
développement de mouvement politique marqué par la
religion musulmane. Les militants syndicalistes, les
intellectuels de gauche et les associations de
l’éducation populaire sont dispersées sous la pression
extrêmement violente du pouvoir militaire et les ouvriers en contact avec ce monde intellectuel, militant et
politique désormais deviennent, en quelque sorte, orphelins. L’encouragement du militantisme islamiste
pour compenser le vide créé par l’écrasement de la
gauche apparaît comme un choix politique de
l’époque.
53
Mustafa Poiraz
Dans cette période-là, la solidarité procède, de plus
en plus, de mouvements placés sous l’influence des
mouvements islamiques dans les quartiers populaires.
Le volet social développé par les forces de la gauche se
voit récupéré par les mosquées sous une autre forme.
Surtout, les nouveaux arrivants s’inscrivent majoritairement dans ce système de solidarité dominé par
l’idéologie de l’islam. C’est ce mouvement là qui porte
le parti islamiste au pouvoir en 2002. Il ne faut pas
oublier que l’idéologie religieuse aussi comporte une
dimension internationale mais l’ascendance du discours religieux sur les gens issus de la campagne opère
beaucoup plus facilement. Avec une dose de modernisme, le mouvement islamiste a réussi le pari de solidarité, du moins il a su mobiliser pendant des années
une bonne partie des classes populaires autour de ses
projets. La récupération du discours de la gauche par
ce mouvement et le développement d’une vision du
monde marquée par la réussite individuelle a éloigné
durant longtemps les idées de la gauche sur la scène
politique. Un ancien syndicaliste de gauche, Süleyman
Üstün, à son retour d’exil au bout de 15 ans, exprime
sa stupéfaction par rapport à la disparition de l’esprit
de solidarité et l’envahissement de l’idéologie libérale
au sein de la population comme phénomène marquant1.
La solidarité a toujours existé entre les compatriotes issus des mêmes villages sous différentes formes,
plus ou moins structurées, mais l’existence d’autres
dynamiques intégratrices n’ont pas permis la domination de celle-ci sur les autres. Il nous semble que le
parti islamiste a perdu sa force pour maintenir la mobi1. Le quotidien Radikal, 15 septembre 2006.
54
La mémoire collective des ex-villageois à Istanbul
lisation autour de sa conception de la solidarité1. Le
fait que le mouvement organisateur des espaces de
solidarité relève des pouvoirs publics ou politiques,
cela entraîne forcément un positionnement de ces
mêmes pouvoirs qui les éloigne de plus en plus des
couches les pauvres. Les associations des ex-villageois
se créent majoritairement dans cet espace producteur
de l’exclusion. Ainsi, les associations d’ex-villageois
commencent à avoir une influence importante dans le
paysage social et politique, sur le plan de la solidarité,
de l’ éducation populaire. Je dois souligner que pour
comprendre l’organisation de différents types de solidarité développés à coté des systèmes officiels, il faut
tenir compte de la faiblesse, voire de l’absence d’un
Etat social dans la société turque. Aussi bien, une partie importante de la fonction de protection sociale que
le travail social et l’animation socioculturelle est assumée par divers mouvements nouvellement apparus au
sein de la société. Selon les circonstances économiques, politiques et internationales, la forme de celle-ci
se transforme.
La multiplication des associations d’ex-villageois ne
signifie pas uniquement le développement de la solidarité entre un groupe de personnes issues de la même
tradition, elle constitue aussi un élément important
pour la cohésion sociale dans l’espace urbain. En dehors de cet aspect lié à la solidarité, les associations
d’ex-villageois s’inscrivent dans un univers social plus
1. Dans une société fonctionnant selon les règles économiques
libérales il est difficile d’instaurer durant longtemps un système de
solidarité autour des lieux de culte pour pallier la carence de la
protection sociale. Le retour de mouvement social peut devenir
un recours inévitable afin de rétablir un équilibre dans les
rapports sociaux.
55
Mustafa Poiraz
large. D’un coté, le fait d’être ensemble au sein d’une
association n’est pas caractérisé uniquement par
l’appartenance à un territoire ou à un passé commun
ou l’adhésion à un imaginaire collectif puisque le vécu
de chacun s’inscrit différemment dans le paysage social
et de l’autre coté, la rencontre de diverse expériences
forgées dans des espaces différents ne déboucheront
pas sur le retour de formes de communautarisme classique. Dans cette configuration, on est dans le dépassement de logique de solidarité traditionnelle, voire
dans une expérience nouvelle qui inclut à la fois la
solidarité de proximité et celle d’une dimension internationale. On constate à travers l’expérience de ces
associations une démonstration d’attachement à un
territoire et à un passé commun sans pour autant avoir
un projet d’avenir dans le futur.
Débat
La salle : Vous parliez du glissement vers une influence islamique pour ne pas dire islamiste, c’est un
concept un peu compliqué, donc cette influence islamique aurait remplacé ou gagné du terrain sur
l’influence gauchiste voire marxisant sur ces populations villageoises qui migrent vers la ville, qui peuplent
la périphérie de la capitale. Est-ce que cette influence
islamique prend la même forme que ces associations
d’éducation populaire avec des groupements, des écoles pour justement avoir une espèce d’éducation populaire islamique ?
M. Poyraz : C’est une question difficile à traiter, le
mouvement islamique s’approprie les méthodes de la
gauche, il se les approprie parce qu’il dispose d’un
certain savoir-faire, parce que, vous savez, lorsque la
56
La mémoire collective des ex-villageois à Istanbul
plupart des quartiers populaires étaient tenus par la
gauche, en fait, les militants de l’extrême droite et les
militants islamistes ne pouvaient pas rentrer dans certains quartiers et dans certaines écoles, c’était interdit.
Une petite partie du territoire était tenue aussi par
l’extrême droite qui était violente, extrêmement violente et par des militants islamistes. Il y avait une alliance entre les nationalistes et les islamistes contre la
gauche. Les villageois étaient imprégnés, historiquement parlant, par une culture rurale et traditionnelle,
ils pénètrent dans une ambiance politique dès leur
arrivée en ville ; ils se trouvent dans un environnement
politisé par la présence des syndicats, les militants politiques, les intellectuels de gauche, etc. Ils ne deviennent pas pour autant, en cinq à six ans, complètement
libérés, individualisés, ils n’abandonnent pas complètement les traditions rurales. Ils sont plus tolérants
pour la gauche, ils s’approprient le discours de la gauche mais au niveau de l’attitude, ils ne se transforment
pas pour autant en quelques années. Une fois que la
présence des militants de gauche est écartée par l’Etat,
les mouvements islamiques investissent les espaces de
proximité. D’une part, la pression de l’Etat, l’état
d’esprit de l’époque et d’autre part, la base populaire
étaient enclin à accueillir ces mouvements. Certes, il y
a eu une résistance silencieuse au sein de la population
d’origine alévite contre cette conquête, mais les mouvements islamistes se sont imposés avec l’appui de
l’Etat. Au passage, nous devons souligner que la population alévite constitue une force d’opposition importante par rapport aux pouvoirs publics et par rapport à
la domination de la religion musulmane. Ils sont
considérés, ils se considèrent comme musulmans mais
ils ne sont pas du tout pratiquants, ils sont plus pro57
Mustafa Poiraz
ches de non-croyants que des musulmans. Depuis des
années la gauche et les forces laïques s’appuient essentiellement sur cette population minoritaire dans la société turque. Cette population a toujours gardé des
liens associatifs dans les mouvements démocratiques
et laïcs. Depuis une vingtaine d’années, elle crée aussi
ses propres associations motivées par une logique de
solidarité de proximité alternative à celle des mosquées.
C. Verrier : Peut-être, une dernière intervention de
Jean-Louis Le Grand ?
J. L. Le Grand : Hier, on a fait soutenir le Master
d’Amar sur les questions de l’éducation permanente
par la critique sociale, le cas du collectif des sanspapiers kabyles, cela pose un peu comme Mustafa, la
question, de savoir comment des personnes qui arrivent et là qui immigrent, ici, ils ne passent pas du rural
à la ville mais ils traversent la Méditerranée, comment
ils se constituent en collectif et comment cela constitue un mouvement d’éducation populaire. Je pense
que là, il y a des points commun sur les rapports entre
militance et éducation populaire. Pour Mustafa, on est
plus du coté de la mémoire et pour Amar, on est plus
du coté de ce que l’on pourrait appeler l’histoire immédiate car c’est un mouvement récent. Je pense qu’il
y a des liens, on a parlé d’histoire et mémoire mais il
faudrait dire aussi soit sociologie soit histoire immédiate. De toute façon, je vous recommande ce mémoire, nous sommes très fiers car c’est le premier
mémoire de Master 1 soutenu et j’espère qu’il sera
publié car il apporte vraiment des données importantes sur ce qui se joue dans les formes contemporaines
et actuelles d’éducation populaire au lieu d’aller tou-
58
La mémoire collective des ex-villageois à Istanbul
jours dans les histoires glorieuses et embaumées de
l’éducation populaire.
C. Verrier : J’ai trouvé l’intervention de M. Poyraz
intéressante parce que l’on a trop tendance à considérer l’éducation populaire comme un phénomène franco-français voire à l’Europe très peu élargie. Alors qui
si on porte le regard assez loin, de par le monde,
comme on a essayé de faire dans un numéro de Pratique de Formation en allant jusqu’au Japon, on trouve
des formes d’expression de cette éducation populaire
relativement différentes de ce que l’on est habitué à
trouver dans notre histoire de l’éducation populaire. Et
là aussi, cette dominante de l’éducation populaire mêlée à la religion qui est aussi une constante de notre
histoire de l’éducation populaire – versant français ou
européen étroit. Là, c’est extrêmement intéressant et
j’ai envie aussi de souligner cette relation entre le local
et l’universel, sur lequel vous êtes revenu, cela est extrêmement important au regard des sciences humaines,
en histoire, je ne sais pas bien mais probablement au
moins entre l’individuel et le collectif, on pourrait retraduire ainsi le local et l’universel.
MUSTAFA POYRAZ
59
Mustafa Poiraz
BIBLIOGRAPHIE
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KASTORYANO Riva, « Quand des diasporas bousculent
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60
La mémoire collective des ex-villageois à Istanbul
La trace, l’objet et l’oralité
61
Les pratiques éducatives de la commémoration
Les pratiques éducatives
de la commémoration
Cette contribution fait l’état d’une recherche concernant un atelier de production d’histoires de vie collectives que j’ai mené dans un centre social à Paris en
s’appuyant sur les résultats d’une recherche précédente
autour des plaques commémoratives de la Libération
de Paris. Ce qui m’intéresse, à travers ces recherches,
est la notion de trace, plus précisément, je m’intéresse
à ceux qui laissent des traces et ceux qui les reçoivent,
ils sont dans une démarche que je qualifie d’éducative1.
Ces deux entrées sont nécessaires car la question des
pratiques éducatives de la commémoration articule la
notion de trace et la notion de l’éducation populaire.
L’atelier de production d’histoire de vie collectives
est l’aventure d’un petit groupe d’habitants, usagers du
centre social « Le Picoulet » situé dans le
XIe arrondissement à Paris, il s’agit d’une exploration
de leur quartier à la recherche de traces et d’indices du
passé. Ce n’est pas une visite guidée encadrée par un
professionnel dans le sens strict du terme car étant
accompagnateur bénévole de cette démarche, je ne
1. «En quoi les plaques commémoratives de la Libération de Paris
sont des objets d’éducation populaire ?», mémoire de DEA
soutenu par Nicolas Fasseur à Paris 8 en 2004.
63
Nicolas Fasseur
suis pas historien ni même guide. Le but de cette démarche est un travail de réécriture de l’histoire de là où
ils vivent et, régulièrement, surgissent des instants où
se joue le travail de la mémoire. En effet, des souvenirs reviennent et cette aventure collective s’ouvre, peu
à peu, à d’autres histoires notamment celle de
l’immigration. L’idée principale de cette forme
d’exercice est de provoquer l’observation chez les participants, de se réapproprier ce qui se passe autour
d’eux. Au début de cet atelier, une des participante me
disait : « C’est drôle, on passe là, tout les jours et on ne
voit même pas qu’il y a une plaque. » Depuis cet atelier, les participants m’assurent qu’ils regardent plus
attentivement les façades et les plaques.
Aussi, ce groupe a été constitué volontairement autour de trois générations voire quatre afin de provoquer des liens intergénérationnels car il est possible d’y
observer des pratiques éducatives entre générations
lorsqu’elles se penchent sur leur propre histoire. Ce
petit groupe a inventorié tous les quinze jours, le samedi de mars à juin 2006 dans leur quartier, chaque
borne historique de la Ville de Paris, chaque plaque
commémorative et autres traces du passé décelées lors
de ces explorations. La taille du groupe est très variable mais il existe un noyau dur composé de trois dames très volontaires. De temps en temps, un monsieur
nous a accompagné, il est aussi très intéressé mais son
travail l’empêche d’être à chaque fois présent. Enfin, il
y a des plus jeunes qui sont venus sporadiquement. Il
me semble aussi utile de préciser que cet atelier est
entièrement basé sur la participation car ce n’est pas
une activité parachutée, complètement encadrée et,
d’ailleurs, le centre social du Picoulet a vraiment joué
le jeu. Aussi, la question de l’encadrement s’est posé.
64
Les pratiques éducatives de la commémoration
Faut-il encadrer pour rassurer les participants ou fautil donner des espaces de liberté pour construire de
nouveaux possibles ?
La recherche précédente concerne les plaques
commémoratives de la Libération de Paris. Si je
m’intéresse aux plaques commémoratives alors je
m’intéresse aussi aux commémorations. Vous avez,
sans doute, remarqué que régulièrement, lors de discours commémoratifs, il y a cette injonction bien
étrange faite aux enfants ou, plus généralement, aux
générations futures : souvenez-vous. Je m’interroge toujours, comment peuvent-ils se souvenir d’événements
qu’ils n’ont pas vécus ? Il y va de même pour certaines
plaques commémoratives où il est écrit : Passant, souviens-toi. Je n’étais pas né à cette époque et comment,
alors, me souvenir de ces événements ? Pour répondre
à cette injonction, celle de me souvenir d’événements
que je n’ai pas vécu, je m’appuie sur ce que j’ai appris à
l’école, sur ce que j’ai pu lire dans les livres ou sur ce
que l’on m’a raconté. En disant cela, je suis bien dans
un rapport entre la mémoire et l’histoire, la commémoration se situe dans un continuum et la relation
entre les deux n’est pas aussi tranchée.
Pour moi, la mémoire, c’est : je me souviens, cela
se conjugue à la première personne du singulier et au
présent, alors que l’histoire, c’est : il était une fois, cela
se conjugue à la troisième personne du singulier et au
passé1. Donc, je me souviens, c’est quelque chose de
présent, la mémoire est un enjeu non du passé mais du
présent et le terme « je me » renvoie à l’individu. Lorsque nous parlons de commémoration, il s’agit de la
1. En référence à la conférence de H. Rousseau, « La guerre
d’Algérie dans la mémoire des français », Université de tous les
savoirs, 21 avril 2002.
65
Nicolas Fasseur
pratique de se remémorer ensemble. Les termes « se
remémorer ensemble » posent bien l’existence d’une
mémoire collective mais elle n’est pas la somme de
mémoires individuelles voire un souvenir que l’on a
vécu ensemble. C’est plus que cela, c’est une inscription dans l’espace public ou, plutôt, une visibilité dans
l’espace public1. Et, de ce fait, la mémoire collective
est de l’ordre politique, le travail de mémoire collective
a des formes de militantisme. Toute mémoire collective se retrouve dans des enjeux présents et j’ajouterai
qu’elle devient fondamentalement politique dès lors
qu’elle se frotte à l’institution ou à l’histoire officielle.
Pour aborder la question de trace, je vous invite à
nous arrêter un instant sur la notion de « documentmonument » élaborée P. Ricœur2 lorsqu’il aborde la
question de l’archive. Cette dernière est, en quelque
sorte, une trace d’un passé et l’historien la recherche, la
collecte. Elle l’intéresse et cette quête est, pour lui, un
acte volontaire. Par contre, la rencontre avec un monument est différente, Prenons l’exemple de la Tour
Eiffel, elle est en face de nous et, tout les jours, nous
passons devant elle. C’est aussi une trace du passé, un
héritage présent depuis près de cent ans. Nous la subissons presque car elle s’impose à nous sans demander notre avis. Je pense aussi à la place de Mai à Buenos Aires qui est devenue un monument sans aucun
ajout, sans plaque, sans rien. Elle est devenue monument parce que l’on sait qu’il s’y est passé des événements. On y va pour elle-même, il y a cette mémoire
de la lutte des « Folles de Mai ». Une plaque commé1. En référence à la communication « Les plaques commémoratives entre interlocution et espace public » de Nicolas Fasseur,
le 23 novembre 2006 au LACITO, CNRS-Paris 3.
2. Temps et récit. Le Temps raconté, Paris, Seuil, 1985, tome 3.
66
Les pratiques éducatives de la commémoration
morative, c’est les deux à la fois. On peut passer devant sans la voir, elle fait partie de notre paysage et
nous la considérons tel un monument. Puis, à un moment donné, nous nous approchons d’elle et nous
prenons connaissance de ce qui est inscrit dans la
pierre. Elle prend alors un statut différent, la plaque
commémorative devient, alors, un document que l’on
peut consulter, à toute heure, dans l’espace public.
C’est tout l’attrait de la notion de trace, objet de pratiques éducatives car elle est porteuse de connaissance
comme nous venons de le voir mais il faut, en même
temps, avoir un minimum de connaissance pour la
décrypter. Par exemple, pour bien comprendre les
plaques de la Libération de Paris, il faut connaître
l’histoire de cet événement afin de décoder certains
sigles, comprendre les dates, etc. Pour conforter cette
notion de continuum entre mémoire et histoire, il faut
connaître l’histoire de Libération de Paris pour comprendre les plaques commémoratives et pourtant, il est
inscrit dans la pierre : à la mémoire de… et non pas : à
l’histoire de… Nous sommes bien ici à la rencontre de la
mémoire et de l’histoire.
Pour pointer la question de la mémoire collective
inscrite sur un territoire, M. Halbwachs souligne le
rapport entre la mémoire et l’espace, lorsqu’il a travaillé sur les implantations chrétiennes en Palestine, il a
remarqué que lieu de pèlerinage sur le lieu de baptême
de Jésus n’était sur la bonne rive, selon la Bible car
l’endroit de commémoration avait été déplacé pour
faciliter l’accès aux pèlerins. Toujours est-il que la
mémoire collective nécessite un ancrage sur un territoire pour qu’elle puisse être efficiente. Sur les plaques
commémoratives, le terme « ici est... » contribue complètement à l’ancrage de la mémoire collective sur un
67
Nicolas Fasseur
territoire. D’ailleurs, lors de l’atelier, en travaillant
l’histoire du quartier, nous avons ancré notre mémoire
là où nous habitons. Marc Augé nous raconte, dans le
même sens, comment le plan du métro peut être utilisé
comme un aide-mémoire, comme un déclencheur de
souvenirs1.
Ensuite, je voudrais m’appuyer sur l’espace public
et la sphère privée décrits par J. Habermas2. Quand
nous posons une plaque commémorative, nous sortons de la sphère privée pour entrer dans l’espace public. En effet, le choix des termes qui sont inscrits est
individuel voire familial et ces termes sont aux yeux de
tous lorsque la plaque est apposée. Par contre, lorsque
nous lisons ou recevons une plaque, nous la sortons
de l’espace public pour l’insérer voire l’incorporer dans
notre sphère privée. Entre ceux qui posent les plaques
et ceux qui les reçoivent, la notion d’agir communicationnel est bien présente et, de ce fait, cet espace et
cette sphère nous permettent d’approcher au plus près
des pratiques éducatives de la commémoration notamment lorsqu’il s’agit de praxis mémorielle. Elles
nous renvoient alors à trois fondamentaux de
l’anthropologie de l’éducation populaire que l’on pourrait résumer par la parole, l’espace public et l’action
sociale3.
Enfin, je suis convaincu qu’il faut débattre le
concept du « devoir de mémoire » avancé par P. Nora.
En effet, P. Ricœur préfère le terme de travail de la
1. Un ethnologue dans le métro, Paris, Hachette, 1986.
2. L’espace public : archéologie de la publicité comme dimension constitutive
de la société bourgeoise, Paris, Payot, 1986.
3. En référence au cours intitulé « Les enjeux intergénérationnels
de l’éducation populaire » de Nicolas Fasseur pour la Licence en
ligne des Sciences de l’Education de Paris 8.
68
Les pratiques éducatives de la commémoration
mémoire, l’histoire est plus dynamique car elle peut
être réécrite en permanence et, aussi, plusieurs histoires sont possibles comme nous l’indique G. Noiriel.
Dans le même temps, la mémoire peut être un aiguillon à l’histoire, notamment celle des migrations. Ce
sont des historiens amateurs qui les premiers se sont
intéressés aux migrants, à leur histoire familiale et plus
globalement, à leur communauté. Puis, ils se sont
transformés en militants par rapport à cette question
et l’histoire de l’immigration est devenue légitime.
Pour finir, je pense que la pratique éducative de la
commémoration est un engrenage vertueux entre le
travail de la mémoire et le travail de la culture et
l’éducation populaire, c’est surtout travailler la culture
dans une visée de transformation sociale.
Débat
C. Verrier : Questions sur la commémoration, sur les
plaques, sur les sphères privées et sur l’espace public…
Une question ?
La salle : J’aimerais que vous nous parliez un peu
plus de votre critique par rapport au « devoir de mémoire ». D’opposer « devoir de mémoire » et « travail
de mémoire » me semble être une question importante
parce que le « devoir de mémoire » fait appel aussi à
des questions de morale, de se situer dans une histoire
et de ne pas la refouler, etc. Je trouve que vous êtes
aller un peu vite ce sur quoi vous êtes critique. En quoi
n’êtes vous pas d’accord. C’est une question importante.
N. Fasseur : Je ne vois pas d’opposition nette entre le « devoir de mémoire » et le « travail de la mémoire », j’aimerais simplement en débattre car je n’en
69
Nicolas Fasseur
suis pas si sûr. Pour moi, le devoir de mémoire est une
injonction, cela implique une hiérarchisation entre une
mémoire officielle et mémoire non officielle. Cela implique aussi une hiérarchie entre l’histoire et la mémoire et ce n’est pas le cas. Et quand on parle de devoir de mémoire comme c’était le cas avec l’influence
positive de la colonisation, on commence à légiférer
sur des moments de l’histoire. Mais, dans le même
temps, je suis aussi d’accord pour perpétuer la mémoire de la Shoah, je ne dis pas le contraire. Mais je
m’inscris seulement à l’encontre de cet aspect figeant
de l’histoire, et de ses aspects hiérarchisé et de savoir
unique de l’histoire inhérents au devoir de mémoire. Je
préfère utiliser le terme de travail de la mémoire mais
je ne fais pas d’opposition entre le devoir de la mémoire et le travail de la mémoire. Je le préfère car nous
sommes plus dans une dynamique, cela permet de
penser une réécriture permanente de notre histoire.
La salle : Mon problème est que je ne sais pas si
on peut évacuer comme cela le « devoir de mémoire »
pour une raison peu éthique/politique par rapport par
exemple au problème de génocide, par exemple, la
population met en avant une exigence que la société
dise des choses. Effectivement, il y a cette question
d’injonction mais n’est-on pas obliger, par moment, de
passer par des questions d’injonction par rapport toujours à ce mouvement de refouler l’horreur, refouler
cette culpabilité qui peut exister dans les pays… Et je
regrette, j’aimerais que le travail de la mémoire se
passe naturellement.. Mais je me demande si politiquement on n’est pas obligé justement un moment
donné de subir une injonction. Je prends l’exemple du
nazisme en Allemagne, il a bien fallu qu’il y ait quelque
part un devoir mis en avant pour qu’une population
70
Les pratiques éducatives de la commémoration
accepte de travailler sur ce qui s’était passé. Et ce
n’était pas évident, parce qu’il y a toujours une manière
de tourner la page sur des horreurs de l’histoire, du
monde. Cela peut toujours revenir sur le réel et être
très dangereux. Mais c’est une question que je me
pose.
C. Verrier : C’est le terme devoir qui vous ennuie…
La salle : Une société n’a pas à se donner une morale, des principes éthiques à un moment donnée parce
que les êtres humains ne sont pas assez respectueux. Je
pense que le bourreau a toujours envie de fuir sa responsabilité. On le voit avec la France où tous les Français étaient des résistants… L’homme n’aime pas se
regarder lui-même dans son horreur. Mais je préférerais qu’il n’y ait pas besoin de devoir de mémoire.
C. Verrier : Mais, moi je pense, si je peux intervenir et donner quelques éléments de réponse, je pense à
la chronologie. Vous faites allusion à l’Holocauste
pour l’Allemagne, etc. Ce sont des choses qui sont
récentes, enfin relativement récentes par rapport à la
linéarité de l’histoire. Puis je me dis qu’il est curieux
que l’on ait oublié la Saint-Barthélemy et on ne commémore plus la Saint-Barthélemy. On ne commémore
plus telle grande défaite des Gaulois par rapport à
l’armée romaine, etc. Je me demande s’il n’y a pas aussi
avec le travail de mémoire quelque chose qui joue avec
le mécanisme de l’oubli. Oubli inévitable à terme parce
que nous sommes des hommes tout simplement. Il y
aura eu une telle accumulation, une telle stratification
des événements peut-être à commémorer que cela
poserait problème. Cela dit le devoir de mémoire nous
est simplement donné par le fait légal, après tout c’est
le 14 juillet, le 8 mai 45… J’en oublie sûrement…
71
Nicolas Fasseur
La salle : Par rapport au devoir de mémoire, je
pense que même si le schéma est critiquable, il demeure très intéressant. Le devoir de mémoire existe
lorsqu’une légitimité historique est attaquée et elle est
attaquée parce que cette légitimité existe. Ceratins disent que les chambres à gaz n’ont pas existé, que le
massacre des Arméniens n’a pas existé. Il y a toujours
une bataille en termes d’interprétation et de légitimité
qui n’est pas fermée. C’est là, je crois, que se pose le
problème de la commémoration, de même y compris
la Révolution française, si on pouvait, d’un certain
point, la noyer dans tel système, cela serait bien… Ce
devoir, c’est une contre-attaque qui a pour objet
l’interprétation légitime de la vérité.
La salle : Il y a le négationnisme dans un sens, et
cela peut aller à l’extrême dans l’autre sens, comme j’ai
pu le constater lors de la commémoration contre
l’esclavage. On a fait un travail au niveau du département de Seine St Denis où nous avons invité des intervenants dont un africain, j’ai oublié son nom. Il niait
complètement que des chefs africains aient pu participer à la vente d’hommes. Pour lui, l’esclavage n’était
pas une culture de l’Afrique. Cela n’avait pas exister.
L’Egypte, il n’y avait pas d’esclaves !
C. Verrier : On va encore prendre trois interventions… Monsieur.
La salle : C’est vraiment intéressant, on est ici à la
confrontation entre mémoire et histoire. Les commémorations sont plutôt de la construction de la mémoire collective justement. Et la mémoire collective,
qu’est-ce que c’est ? C’est bien entre les deux. C’est
une question d’acteurs, il me semble. Il me semble
qu’il y a trois grands acteurs. Et l’histoire de la loi sur
l’esclavage, sur la colonisation est symptomatique, je
72
Les pratiques éducatives de la commémoration
veux dire qu’il y a politique et que la commémoration
est une affaire plutôt politique. De l’autre côté, il y a
des historiens, et puis encore il y a la mémoire, on va
les nommer les habitants, c’est une affaire gérée par la
population. Je pense qu’il y a des allers-retours entre
les trois pôles pour construire à la fois la mémoire,
l’histoire et la commémoration. Juste pour reparler de
la seconde guerre mondiale et pour montrer que les
choses ne sont peut-être pas si claires que ça, c’est un
devoir éthique de dire qu’il y a eu la Shoah. Sauf qu’il y
a une partie de la population française et européenne
qui souffre de la Shoah, ce sont les Tziganes, et les
homosexuels, mais surtout les Tziganes. Cela montre
donc que le devoir de mémoire n’est pas si clairement
établi que ça. Et la commémoration amène à se poser
d’autres questions. C’est-à-dire que tant que les choses
sont en mouvement et en construction et qu’il y a de
toutes façons des occultations, chacun fait son boulot :
le politique, l’historien qui doit normalement établir la
vérité et puis il y a les acteurs locaux, les groupes que
ce soient les homosexuels, les Tziganes, qui peuvent
faire remonter, revendiquent l’extermination qu’ils ont
subie et faire faire une commémoration pour avoir
aussi une influence sur la mémoire collective, et donc
l’histoire in situ.
C. Verrier : Merci.
La salle : J’aimerais revenir sur l’histoire à travers
les plaques. Vous avez été très bref sur les traces. Estce que vous pouvez développer, un peu plus, cette
notion ?
N. Fasseur : En quelques mots, la trace, c’est ce
que l’on peut ou ce que l’on va trouver. Elle nous
vient du passé et on la trouve maintenant. Une plaque
commémorative est une trace. Mais il y a d’autres tra73
Nicolas Fasseur
ces. Une trace peut prendre n’importe quelle forme du
moment qu’on lui donne du sens entre un passé et un
présent, elle peut être aussi immatérielle. La trace, c’est
aussi celle que le sanglier laisse dans la neige. En la
regardant le chasseur va déterminer son poids, sa direction, si c’est un mâle ou une femelle, etc. Une trace
est une importante source d’information. La trace apporte des informations. Le dessin d’un sanglier dans
une caverne est aussi une trace. Cette dernière est différente de l’empreinte laissée dans la neige. Elles n’ont
pas le même sens. La trace peinte dans la caverne ne
signifie pas forcément que le peintre a vu le sanglier.
Elle peut être une représentation ou bien encore la
trace d’une représentation.
La salle : Est-ce vous qui emmenez votre groupe à
la recherche de ces traces ou est qu’il y a un travail au
départ pour aller ensemble à la recherche des traces ?
N. Fasseur : C’est une exploration. On va dans la
rue sans réelle préparation et on cherche ce que l’on
peut trouver. Et parfois le groupe voit des choses que
je n’ai pas vu. Et on regarde ensemble. Mais parfois
c’est un peu biaisé, je prépare avant le parcours que
nous prendrons le lendemain. Cela évite de se perdre
et de gagner du temps. Mais l’idée première est
d’explorer ensemble le quartier pour en déceler des
traces du passé. C’est à eux de regarder. Il s’agit de
développer leur observation.
La salle : Est-ce que la trace, une plaque ou un autre objet qui rappelle quelque chose n’est-elle pas là, à
un moment donné, pour redire, pour graver dans le
marbre quelque chose qu’on a oublié ? Qui décide de
poser une plaque commémorative ? C’est quand même
bien souvent les politiques qui choisissent de
l’événement à mettre en valeur. Et pourquoi ?
74
Les pratiques éducatives de la commémoration
J’aimerais mettre un pavé dans la mare. A un moment
donné de mon histoire, j’ai été confronté à l’épisode
du 17 octobre 19611. C’est un passé très récent. Je dois
raconter dans un spectacle l’épisode d’octobre1961 et
je cherche des traces dans les livres d’histoire, dans les
manuels scolaires où elle n’est absolument pas racontée… Je ne trouve pas de traces. Et là je me dis
que toute une génération avant moi m’a menti ou ne
me l’a pas dit. Pourquoi ? Vous parliez du devoir de
mémoire. Peut-être. Mais on décide aussi de pans entiers de l’histoire à oublier qui sont peut-être trop récents et ce sont les générations d’après qui vont appuyer cette revendication ? Pourtant, il y a eu des photos, des films qui prouvent son existence. On ne peut
pas la nier.
La salle : Par rapport à cette histoire, je me rappelle qu’au lycée nous avions projeté un film. C’était
interdit. C’est-à-dire que c’était de la mémoire interdite. En 1970, c’était interdit de projeter ce genre de
film dans un établissement scolaire, dans un cinéma.
Cela se faisait dans une désobéissance civile. Maintenant ce film est reconnu pour sa portée historique.
La salle : Cela a fait tellement de dégâts dans la
mémoire collective que j’ai entendu dans le devoir de
mémoire parler des familles maghrébines endeuillées
1. Répression ayant frappé une manifestation pacifique en faveur
de l’indépendance de l’Algérie à Paris. Selon les estimations, entre
32 et 35 personnes sont mortes sous les coups de la police
française alors dirigée par le préfet de police Maurice Papon. Des
dizaines de manifestants ont été jetés dans la Seine tandis que
d’autres sont morts dans des centres de détention. Nié par les
autorités de l’époque, ce massacre n’a commencé à faire l’objet de
recherche que vers le milieu des années 1970 et fut plus
largement connu lorsque Maurice Papon perdit son procès en
diffamation contre un historien en 1999 (source Wikipédia).
75
Nicolas Fasseur
par le 17 octobre 1961 falsifier elles-mêmes l’histoire
parce que c’était insupportable. Est-ce qu’il n’y a pas à
un moment donné besoin de se retrouver, se coller à
des traces comme cela ? De désespérément s’inscrire.
Est-ce que la mémoire ne met pas à jour l’histoire à un
moment donné ?
N. Fasseur : Vous disiez au début de votre intervention que ce sont les politiques qui posent les plaques. Pas toujours. Dans le cas de la Libération de
Paris, les trois-quarts des plaques ont été apposées par
les habitants du quartier. C’est pour cela que j’ai choisi
ce champs d’étude. Ainsi les premières plaques ont
commencé d’être posées dès le lendemain. Le 27 ou 28
août 1944, des habitants, des voisins, la famille fixaient
sur les façades des bouts de carton sur lesquelles on
pouvait lire écrit à la peinture : Ici a été tué untel…
L’institution a croulé devant des demandes de poses
de plaques alors qu’il n’y avait rien de prévu par rapport à ces démarches et elle a du organisé rapidement
ce service pour pouvoir les gérer. Mais les plaques ont
été posées très rapidement comme l’attestent des photographies que j’ai vues : elles sont en carton. Cette
urgence est toujours actuelle. Ainsi il y a quelques
jours, j’ai vu une plaque en carton avec des fleurs en
mémoire d’une veille dame du quartier qui a été victime d’un accident de la route. Ce geste m’a rappelé
celui des gens lors de la Libération de Paris, écrire sur
un bout de carton la mémoire d’un tué. Ces bouts de
carton se sont transformés ensuite en plaque commémorative. Et elles n’émanent pas toujours du politique.
La salle : Ce que je voulais dire c’est qu’en général
la volonté est politique. On choisit de commémorer
des choses précises. Je ne suis pas sûre que dans vingt
76
Les pratiques éducatives de la commémoration
ans, il y ait encore la plaque de la vieille dame qui s’est
fait écraser par l’accident de voiture.
N. Fasseur : Mais il est possible qu’elle soit remplacée par une plaque en marbre.
La salle : Je pense que cette intervention-là est absolument fondamentale parce qu’au niveau des sciences humaines : la psychanalyse a bien contribué en ce
qui concerne l’histoire individuelle de montrer les dégâts épouvantables que peut occasionner le fait de ne
pas dire, de cacher des choses ? Et je crois aussi que le
fait n’est pas uniquement celui d’une histoire individuelle et familiale, c’est aussi un sujet social. Il faut
passer l’idée que ces dégâts-là se retrouvent dans nos
mémoires collectives. De cacher comme cela, c’est une
violence et cela tue. Ces oublis-là « tuent » les gens sur
plusieurs générations. Je trouve cela absolument capital.
La salle : Je dirais dans le même sens. Cette historie de l’articulation entre l’individu et le collectif devient un bon exemple. C’est à dire que si l’on dit bien
dans la terminologie histoire de vie, on ne dit pas mémoire
de vie et vous dites devoir de mémoire et vous ne dites pas
devoir d’histoire. Et de temps en temps, je trouve qu’il
serait intéressant d’aller poser un devoir d’histoire et peut
être une mémoire de vie. Ceci étant, il me semble qu’il y a
un débat fondamental mais à reprendre aussi avec
cette distinction entre histoire et mémoire parce qu’il me
semble que cette distinction est un peu tombée
comme art et sciences, en leur temps. Il y a un débat
épistémologique. Moi, ce que j’entends c’est que nous
sommes des sujets avec des temporalités. Quand on
emploie Ricœur, il y a un temps défini, pareil quand on
emploie la psychanalyse. Il y a aussi un temps pour
l’histoire. Il y a temps pour dire la mémoire. Il y aussi
77
Nicolas Fasseur
peut-être des injonctions collective et personnelle qui
font qu’il y a du travail, que cela bouge, et que l’on
revisite des choses. Et là, il y a aussi, par rapport au
collectif, quelque chose qui se passe.
NICOLAS FASSEUR
78
Les pratiques éducatives de la commémoration
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TODOROV Tzvetan, Les abus de la mémoire, Paris, Arléa,
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79
Démarches participatives dans les écomusées
Démarches participatives
dans les écomusées
Les écomusées ont été inventés à la fin des années
soixante. Et sans doute n’est-ce pas un hasard si ce
concept révolutionnaire de musée naît après mai 68.
Les écomusées représentent un modèle utopique de
musée conçu à l’origine pour rendre compte du patrimoine de territoires ruraux, ces territoires qui allaient
devenir les parcs naturels régionaux. L’originalité de
l’approche résidait notamment dans l’appréhension
globale du territoire considéré comme une unité cohérente où interagissent l’homme et la nature, d’où le
préfixe « éco » qui n’a pas de rapport direct avec
l’écologie politique mais veut porter la notion
« d’environnement » de l’homme. Le deuxième élément fort de ce concept est la volonté de construire et
de faire vivre ce nouveau type de musée en travaillant
avec la population dans une démarche participative.
C’est pourquoi la première phrase de la définition évolutive des écomusées rédigée par Georges Henri Rivière,
l’inventeur de ce type de musées, commence par : « Un
écomusée est un instrument qu’un pouvoir et une population conçoivent, fabriquent et exploitent ensemble. »
Depuis cette époque les écomusées se sont multipliés, en France comme à l’étranger, devenant une
81
Alexandre Delarge
grande famille au sein de laquelle on peut à la fois
trouver des structures ressemblant à des musées classiques et des structures innovantes et peut être plus
respectueuses de l’esprit de la définition évolutive.
L’écomusée de Fresnes créé en 1978 défend depuis
longtemps les démarches participatives.
Fresnes, célèbre par sa prison plus que pas son
écomusée se situe en banlieue sud de Paris. Cette implantation dans un territoire urbain, à la population
changeante, à l’histoire peu connue, marquée sous le
sceau de la mondialisation, a été à la base de la construction originale de cet écomusée. Sans rentrer dans
le détail, les problèmes d’ordres muséologiques que
posent ce contexte et la volonté d’entreprendre des
démarches participatives sont les questions du territoire, de l’identité, de la mémoire, du patrimoine ou de
l’histoire. De façon symptomatique, ces questionnements sont aussi ceux qui doivent être évoqués dans le
cadre des démarches de constructions collectives. Ce
n’est évidemment pas un hasard, puisque les musées
ont largement participé à la construction des identités,
principalement territoriales.
Il convient de manier le mot identité avec précaution, voire l’éviter. Pourquoi ? Parce qu’il est polysémique ; dès lors son sens varie en fonction de la personne qui parle, du sujet, des enjeux. Le problème de
l’usage du terme identité dans le monde des musées,
c’est que historiquement ces institutions ont construit
des identités pour leurs territoires et que ces identités,
étaient justement des identités construites à un moment donné pour un contexte donné et avec des enjeux stratégiques. Autant dire que ces identités étaient
en partie stéréotypées, statiques et ne rendant que partiellement compte de la réalité du territoire. Les mu82
Démarches participatives dans les écomusées
sées ont du mal à sortir de ce genre de démarche, surtout dans un monde contemporain mondialisé qui
induit des envies de racines, de tradition, de culture
commune. Ceci nous amène à formuler question de la
façon dont les musées aujourd’hui traitent, ou doivent
traiter, de la mondialisation et du traditionnel, du local
et du global, de l’identité et de l’anomie... Il existe une
vraie tension entre ces termes, qui se renvoient l’un à
l’autre. Et ce problème fondamental ne relève évidemment pas seulement du monde des musées.
C’est pour toutes ces raisons que nous préférons, à
Fresnes, parler de sentiment d’appartenance à un territoire, à un groupe, ou autre, plutôt que d’identité. Le
corollaire de cela, comme le concluait M. Poyraz ; c’est
qu’il est indispensable qu’il y ait une ouverture du
groupe, de la collectivité, vers l’extérieur. Sinon, si la
construction du groupe se fait dans le cadre d’une vision autarcique de lui-même, il y a un réel danger.
D’ailleurs cette nécessité de s’ouvrir aux autres existe
même au sein du groupe. Ainsi, dans la terminologie
des écomusées nous travaillons avec la communauté.
Or formuler cela de cette manière revient à considérer
qu’il existe un groupe d’habitants homogène sur le
territoire. Or, la population à un moment donné est
diverse, composée de multiples sous-groupes qui euxmême évoluent. Il n’y a donc pas « une » communauté
mais « des » communautés qui changent en fonction
du temps, des intérêts, de l’époque, des catégories sociales… L’ensemble des habitants du territoire, notre
communauté initiale, résulte de l’interaction entre tous
ces groupes. Cela est très difficile à gérer, surtout
quand on travaille, comme à Fresnes, sur un territoire
de sept communes d’Ile-de-France peuplé de 180 000
habitants.
83
Alexandre Delarge
Deux opérations menées à l’écomusée de Fresnes
permettent d’illustrer ces propos. La première est une
opération de collecte participative réalisée au passage
du troisième millénaire. C’est une expérience qui
s’appuie sur une mission de base du musée, tout en
changeant les pratiques muséales, puisque normalement, ce sont les conservateurs qui décident de ce qui
doit entrer en collection.
Le maire nous demandait de réaliser une exposition sur l’histoire de Fresnes. Nous avons alors proposé de travailler avec les habitants sur ce qu’ils considèrent comme relevant de leur patrimoine, il ne s’agissait
donc pas de faire l’histoire de Fresnes ni d’en collecter
la mémoire, mais de construire une représentation du
territoire à partir d’objets passés ou présents. Nous
avons donc mis en place un dispositif sollicitant les
Fresnois afin qu’ils amènent leurs objets, des objets.
Nous leur avons dit d’apporter des objets qu’ils voudraient conserver pour montrer à leurs petits enfants
comme témoignant de ce qu’était la ville de Fresnes
Cette façon de poser la question visait à créer une distance par rapport au présent pour aussi aborder la
notion de patrimoine contemporain, ce qui permettait
de faire émerger les caractéristiques du territoire de
Fresnes, de ce qui s’est construit dans l’après-guerre.
L’écomusée a donc ouvert ses portes pendant quinze
jours tous les après-midi, à tout le monde. Nous étions
deux à accueillir les habitants avec leurs objets, leurs
documents et leurs témoignages. Ils pouvaient soit
seulement montrer les objets et repartir avec, soit les
prêter pour l’exposition qui était annoncée, soit les
donner. Personne n’est venu juste pour montrer un
objet, la majorité a prêté et quelques uns ont donné.
84
Démarches participatives dans les écomusées
La seule contrainte que nous avions fixer à
l’acceptation d’un objet était que l’habitant devait avoir
quelque chose à dire sur cet objet qui motive son dépôt. Seules deux personnes, sont venues avec un objet
en n’ayant aucune idée sur son intérêt ; nous les avons
gentiment remerciées. Au cours de cette quinzaine,
nous avons enregistré environ 120 objets du territoire,
ou pas du territoire. En effet, certaines personnes sont
venues de communes voisines disant que leur objet
pourrait être Fresnois, parce qu’il provenait d’une autre commune de banlieue ; nous avons accepté ces
objets. Chaque habitant a donc amené son patrimoine,
un objet, nous avons réalisé une petite exposition afin
de restituer tout ce matériau. Nous avons simplement
présentée les objets en les classant de façon chronologique. Nous avions, dès avant la collecte prédéfinit les
périodes historiques pertinentes pour Fresnes. L’objet
le plus ancien était un fragment de statuaire du
e
XV siècle, le plus récent avait un ou deux ans. La restitution est une phase importante de l’action participative, car lorsque les gens donnent, il faut leur rendre. Il
faut leur montrer que leur parole est importante.
Plus tard, nous avons analysé le type d’objets apporté et les discours produits, nous nous sommes alors
rendu compte que les choix n’étaient pas neutres, cela,
bien entendu, sans que les gens aient mené une réflexion globale sur ce qu’ils amenaient. C’est l’équipe
de l’écomusée en travaillant sur le sujet qui a constaté
les objets avaient des liens entre eux. Principalement :
c’étaient des objets soit de communication ou de média (vélos, disques, affiches…), soit des objets de mémoire, individuelle ou familiale. Ces objets de mémoire
étaient généralement liés à l’enfance, soit qu’ils appartenaient aux grands-parents ou aux parents, soit ils
85
Alexandre Delarge
appartenaient en propre à la personne lorsqu’elle était
enfant ou adolescente. Il y avait aussi des objets historiques sur les guerres, surtout sur la seconde guerre qui
a frappé Fresnes et sa prison.
A partir de ce travail d’analyse issu de la parole des
habitants, nous sommes en train de redéfinir le type de
collecte que l’écomusée pourrait entreprendre dans le
futur. Du fait de la pluridisciplinarité de l’approche des
écomusées, nous devrions normalement traiter de tous
les aspects du territoire, de l’origine à nos jours. C’est
dire que l’enjeu est colossal et… inatteignable. De ce
fait, nous considérons à Fresnes qu’il faut restreindre
le champ, donc choisir des thèmes de collecte pertinents ; ne pas vouloir tout collecter. Il nous semble
que la démarche qui consiste à écouter les habitants,
constructeur du territoire, à travers les objets qu’ils
apportent doit nous permettre de définir de façon
pertinente des critères de collecte et des champs de
travail. A travers cet exemple, on peut voir
l’importance que revêt la parole des habitants qui parlent des objets et la façon dont elle peut conduire
l’équipe scientifique qui se la réapproprie à repenser
son propre travail ou sa propre vision du territoire.
La deuxième expérience est encore en cours, elle se
déroule sur un an de décembre 2005 à janvier 2007.
Elle s’inscrit dans le contexte du transfert administratif
de l’écomusée à une communauté d’agglomération de
sept communes, la communauté d’agglomération du
Val de Bièvres, qui s’étend du périphérique parisien à
Fresnes sur une quinzaine de kilomètres et comporte
180 000 habitants. La question que pose l’émergence
d’un territoire administratif constitué de façon un peu
arbitraire est son absence de reconnaissance. Comme
l’écomusée est transféré et qu’il est l’outil de la cons86
Démarches participatives dans les écomusées
truction de la mémoire, de l’histoire, de « l’identité »,
nous sommes sollicités pour « faire » de l’identité,
même si les choses ne sont pas toujours explicites et
jamais formulées en ces termes. Nous nous devons de
répondre à cette demande et nous devons aussi exister
sur ce territoire.
Nous avons travaillé sur un projet de construction
d’une mémoire commune en construction dans le cadre de la politique de la ville ; autrement dit : comment
peut-on caractériser ce territoire ? Le principe de ce
travail est d’avoir recours à la parole des habitants. Au
lieu d’aller voir les érudits locaux, les historiens, les
archives, etc., nous avons considéré que les habitants
vivant sur ce territoire en ont une connaissance directe
et peuvent en parler. Ils en ont une représentation
contemporaine ou liée à un passé récent, principalement en rapport à leur vécu. Le principe est de constituer, sur deux quartiers par communes, des groupes
d’habitants d’origines diverses qui vont participer ensemble à une visite découverte du territoire au cours
d’une après-midi. Quatorze quartiers seront ainsi
concernés sur l’ensemble du territoire qui comprend
sept communes.
L’équipe de techniciens est présente pour enregistrer, relancer la parole et la restituer, elle ne prend pas
position. L’objectif est bien que les habitants racontent
les lieux, les espaces de vie, les difficultés, tout ce qui, à
leurs yeux, fait la spécificité du territoire. Une fois
cette parole collectée, l’équipe fera l’analyse de ce matériau et nous verrons certainement émerger une définition originale du territoire, en tous les cas très différente de celle que nous aurions eue si nous l’avions
demandée à des géographes, à des urbanistes ou à des
historiens. Nous obtiendrons une vision nouvelle du
87
Alexandre Delarge
territoire qui correspondra à une façon de construire
une partie de la mémoire du territoire, ce qui constitue
une problématique de musées.
Cette démarche patrimoniale posera inévitablement la question de la collecte aujourd’hui de la mémoire de demain. Question qui constitue une vraie
gageure parce qu’il est très difficile de définir ce qui est
du patrimoine, ou ce qui sera du patrimoine, sans le
recul du temps, c’est-à-dire sans recul critique. Notre
hypothèse, comme cela c’est vérifié dans la première
expérience évoquée ci-dessus, est que les méthodes
participatives peuvent nous aider dans ce travail. Ce
sont les habitants qui jugent de ce qui est intéressant,
ensuite l’équipe de l’écomusée peut se réapproprier
cette parole pour la passer au crible de son analyse et
déboucher sur une réflexion intégrant au moins ces
deux points de vue. La méthode mise en place n’est
pas neutre, elle génère ses propres conclusions, qui
n’auraient pas été les même si nous avions travaillé en
salle, d’après des documents, des photographies, etc.
Dans la restitution qui sera faite des visitesdécouverte, il y aura trois niveaux de restitution. Un
premier niveau très spontané qui se déroulera trois
semaine après la promenade, nous proposerons une
mini exposition dans un lieu public accompagnée d’un
petit dépliant. Le deuxième niveau, se fera sous la
forme d’une exposition itinérante qui sera inaugurée
en janvier 2007, c’est à dire en fin d’opération. Un
troisième niveau, sera constitué par une grande exposition temporaire à l’écomusée de Fresnes permettant de
mettre plus en perspective l’histoire du territoire,
l’urbanisme, des données diverses dont la parole des
habitants en essayant de construire, une mémoire col-
88
Démarches participatives dans les écomusées
lective. Ceci souligne le parallèle qui existe entre la
parole des habitants, la mémoire, et l’histoire.
Les musées étant une fabrique de vérité,
l’écomusée est un lieu clé pour participer à la construction de cette mémoire collective. A la fois lieu de savoir et lieu de valorisation de la parole des habitants. Il
s’agit de « participer » à la construction de la mémoire,
car il est loin d’être certain que nous détenons la vérité ; il nous faut donc être prudent dans notre approche. Mais par ailleurs s’il n’y avait que des professionnels de la mémoire et de l’histoire qui participaient à
cette élaboration, nous serions sans doute encore plus
loin de la vérité. C’est pourquoi, il faut aussi donner la
parole aux personnes qui vivent le territoire.
Débat
La salle : J’aimerais revenir sur la collecte de la parole
des habitants, l’historien intervient-il avant ou après
eux ?
A. Delarge : Non, la parole doit être libre. Nous
enregistrons tout. Les gens sont libres de parler de ce
qu’ils veulent et de dire ce qu’ils veulent, même si ce
n’est pas la vérité telle qu’on la connaît historiquement.
Généralement cela correspond à une réappropriation
de source connues avec une réinterprétation de la part
de l’habitant. Il nous faut ici, considérer le lien entre
mémoire et histoire, il faut considérer comme Paul
Ricœur que la mémoire constitue un matériau pour
l’élaboration de l’histoire. Mais il faut le constituer
comme un matériau indépendant. Il ne faut pas que
l’historien interfère par sa présence, par ses remarques,
ou par sa validation sur le processus d’élaboration de
la mémoire. Ce n’est que dans un second temps qu’un
89
Alexandre Delarge
travail d’analyse se fera, avec tous les outils que l’on
peut mettre en place pour essayer d’être aussi objectif
que possible et de permettre ce passage entre la réalité
des gens et la réalité historique.
La salle : Quelles associations sur le territoire qui
travaillaient là-dessus avant ?
A. Delarge : Aucune ne travaillait sur le sujet et
aucune n’a été sollicitée, pour les raisons que je viens
de mentionner.
La salle : Comment réagit-elle ?
A. Delarge : Pour l’instant, nous n’avons pas eu
de retour. Nous avons fait attention dans la constitution des groupes constitués de quinze à vingt personnes à ce qu’il n’y ait pas de « noyautage » de la part de
groupes ayant des intérêts particuliers et qui se constituent donc en groupe de pressions. C’est le cas notamment des associations patrimoniales, c’est pourquoi nous avons fait attention à pré-constituer les
groupes avec des gens qui ne faisaient pas partie
d’associations patrimoniales ou environnementales par
exemple. Cela n’exclut pas qu’il y ait eu des personnes
qui étaient membres de telles associations de défense
de sites, mais ils étaient minoritaires.
ALEXANDRE DELARGE
90
Histoires…
Histoires…
En tant que linguiste, je travaille sur une langue appelée le valaque. Les Valaques sont des Roumains de
Serbie qui auraient migré dans cette région entre le
e
e
XVI et le XVIII siècle. Aujourd’hui, je souhaiterais me
pencher sur une histoire familiale qui est racontée en
parallèle à l’histoire officielle. Ces diverses versions de
l’histoire ne sont pourtant pas toujours compatibles.
Mon exposé est basé sur deux enregistrements de mon
père que j’ai effectués, l’un en 2001 et l’autre en 2006 :
cinq ans d’écart entre les deux enregistrements. Les
histoires en question concernent la migration des
Roumains du nord du Danube au sud, en Serbie. Je
vais d’abord esquisser l’histoire de ces RoumainsValaques. Ensuite, j’étudierai brièvement les deux enregistrements. Finalement, j’essaierai de voir ce pourquoi il existe autant de versions de l’histoire. Qui sont
les Valaques ? Je disais : ce sont des Roumains qui ont
migré en Serbie, mais en fait, comment la Roumanie
s’est-elle constituée ?
Les Romains ont romanisé les Balkans il y a
2000 ans environ puis ils se sont retirés au fur et à
mesure, à cause d’autres migrations dans les Balkans.
Les Roumains se sont trouvés coupés du reste de la
Romania à partir de 271. La genèse du peuple Roumain a eu lieu jusqu’au Xe siècle. Et plus tard, certains
91
Marijana Petrovic-Rignault
de ces Roumains ont migré vers le sud des Balkans. Ils
sont devenus ce qu’on appelle les Aroumains et les
Méglénoroumains : cela s’est passé au Moyen-Âge. Les
Aroumains et les Méglénoroumains sont aussi appelés
Valaques. D’autres Roumains ont migré aussi vers le
sud du Danube entre le XVIe et le XVIIIe siècle, sous
l’Empire Ottoman. Mon village est composé des descendants de ces Roumains qui ont migré entre le XVIe
et le XVIIIe siècle. Leur langue est nord-danubienne1,
c’est à dire des « Roumains du nord », comme celle de
la Roumanie actuelle ; au contraire du roumain du sud
(aroumain et méglénoroumain) qui a évolué différemment depuis le Moyen-Âge. Au XIXe siècle, la première
Roumanie a été formée, entre 1859 et 1862. La Roumanie a obtenu alors ce nom pour la première fois. Il
s’agissait de l’alliance entre la Valachie et la Moldavie.
Les Serbes appelaient les Roumains ayant migré
sur leur territoire des « Roumains » : à partir du moment où un pays voisin a été créé et a été appelé la
Roumanie, en Serbie la décision a été prise d’appeler
cette même population des Valaques. Pourquoi ? Si
l’ethnonyme « Roumain » est gardé, ces Roumains de
Serbie vont peut-être vouloir se rallier aux autres
Roumains, aux « frères » de Roumanie. Les Serbes
souhaitaient éviter des velléités séparatistes roumaines.
A partir de ce moment-là, les Valaques n’ont plus le
même nom, leur identité est changée.
1. L’ensemble des variétés linguistiques nord-danubiennes est
appelé daco-roumain, au sein duquel on trouve entre autres, les
dialectes banatien et olténien. Le roumain a été standardisé au
dix-neuvième siècle, au contraire des variétés de Serbie, qui sont
restées de tradition orale. Le parler de Valakonje résulte d’une
superposition des dialectes banatien et olténien.
92
Histoires…
Pour exemplifier cette idée, je vais vous citer un
voyageur1 qui a traversé la Serbie et qui décrivait au fur
et à mesure son entourage. Je veux montrer
l’opposition entre les différents noms donnés.
[…] je partis le 20 juin 1905 d’Aleksinac pour passer
par ces régions de Serbie dans lesquelles vivent les
Roumains que nous appelons « Valaques »
d’habitude.
Je sais qu’à ce propos beaucoup de nos « patriotes »
soucieux pencheraient la tête significativement et diraient que j’accomplis une « trahison » envers la Patrie, quand je me permets de parler de Roumains de
Serbie beaucoup pensent qu’il vaut mieux les cacher
ou au moins les passer sous silence, parce que toute
accentuation [évocation] des Roumains en Serbie
peut mener à la dite « question roumaine » en Serbie,
qui ferait planer un danger.
Ceci est un extrait de 19062, mais tout le long du
vingtième siècle, et jusqu’à maintenant, on évite de
dire que les Valaques sont des Roumains. Il faut savoir
que la première moitié du vingtième siècle a été marquée aussi par un mépris de la part des Serbes envers
les Valaques3. C’est qu’ils ne parlaient pas la même
langue, ils n’avaient pas le même comportement, ils
n’avaient pas du tout la même façon de vivre.
1. Je cite Dragomir Dragić (2002 : 20-21) qui cite Tihomir Djordjevic (1906 : 3-4), texte en serbe et sa traduction.
2. Pour des raisons de police de caractère, le choix a été fait
d’enlever les textes originaux et de ne laisser que la traduction.
3. Lire à ce propos Biljana SIKIMIC, Etnicki stereotipi o Vlasima u
Srbiji, 2002 [Stéréotypes ethniques à propos des Valaques de Serbie].
93
Marijana Petrovic-Rignault
J’en viens aux deux textes1. J’ai enregistré mon père
en 2001. Mon père avait migré en France dès le début
des années soixante-dix et a été ouvrier toute sa vie. La
première fois que je l’ai enregistré, je lui ai laissé le
matériel et il parlait. Je n’étais pas loin, je l’écoutais. La
deuxième fois que j’ai fait un enregistrement, c’était au
mois de mai 2006. Je lui posais des questions et il savait que j’allais travailler dessus. Il savait donc que ce
texte-là pouvait être lu ou entendu par d’autres.
De la famille du côté de ma mère, des Casseroles2,
il y a dix générations à partir de moi, ils ont fui de
Roumanie. Ils ont fui de Roumanie parce qu’ils prenaient les gens dans l’armée et lui a fui chez les Turcs
parce que les Turcs ne prenaient pas pour l’armée. Et
ils étaient beaucoup de frères. Et l’un de ses frères était
brigand. L’un a fui jusqu’au lac de Negotin et il a fait
quelque chose… Et les Turcs l’ont poursuivi, et il est
allé, il a fui vers des roseaux et il est entré dans le marais. Les Turcs n’ont plus couru après lui dans l’eau
des marais. Et cette famille de Jon Casserole, ils ont
suivi le Ruisseau du Diable, à Savinac, et de là ils sont
montés pour être des serviteurs chez Jovan Citrouille.
Et après ils sont restés là, au-dessus. Dans cette propriété.
1. Pour des raisons de police de caractère, le choix a été fait
d’enlever les textes originaux et de ne laisser que la traduction.
2. Casserole : chaque maisnée possède un surnom transmis de
génération en génération et qui a été obtenu par une anecdote
marquante dans la vie d’un ancêtre.
94
Histoires…
Texte 1
– Jovan Casserole ? Bah Jovan Casserole est mort.
– Bah il est mort, mais qu’est-ce qu’il t’a raconté, d’où
sont-ils venus, comment sont-ils venus ?
– Ah ça. Eh bien il a dit que deux. Voilà, d’un côté il y
a dix générations qu’ils sont venus de Roumanie. Mais
ce n’est pas… Ce n’est pas correct, tu sais.
– Comment ça ce n’est pas correct ?
– Eh bien il dit qu’ils viennent de Roumanie mais il dit
qu’ils sont de Savinac, du Loup, dont il reste la famille
des Casseroles mais il y en a aussi de venus de Roumanie.
– Eh bien dis comment.
Mais ils étaient neuf frères et l’un paraît-il est allé
dans le Marais de Negotin il s’est noyé parce que les
Turcs l’ont poursuivi. Et les autres sont passés de ce
côté, ils sont allés vers Savinac et ils ont fait une maison1. C’est du côté de la famille de maman. Et après
Jovan Casserole est monté chez Stanko La Citrouille
pour être serviteur et il s’est marié avec une certaine
Pul’escuana. Ils ont eu Grand-père Jon, Grand-père
Mira et Grand-mère Kal’ina. Grand-père Jon a eu
maman.
1. Ils sont passés de ce côté : c’est à dire, ils ont traversé le Danube,
passant de la Roumanie à la Serbie.
95
Marijana Petrovic-Rignault
Texte 2
On raconte clairement l’immigration avec
éventuellement le chemin pris pour arriver dans le
village1. Voyons d’abord les constantes dans les deux
textes
– Les
: deux fois il évoque dix générations.
– Ils sont venus de Roumanie sans aucune précision du village d’origine, oublié.
– Beaucoup de frères sont venus.
– Le marais de Negotin est évoqué dans les deux
textes.
– Les Turcs ont poursuivi l’un des frères.
– Les autres sont allés à Savinac.
– Ils se sont installés à Savinac2.
– Là, l’un des ancêtres est devenu serviteur,
– Et dans la suite des deux textes, il parle de la
descendance.
1. En tant que linguiste, je travaille sur le texte brut. Je ne corrige
ni mes questions ni les interventions de l’informateur. Le fond,
selon moi, est aussi tributaire de la forme. Résumer ou épurer des
transcriptions peut fausser des données (par exemple, on peut
mal interpréter l’ironie). Avec une transcription aussi fidèle que
possible (le « parfait » étant par définition inatteignable), un linguiste peut compléter d’autres études scientifiques, répondant
ainsi à des exigences interdisciplinaires. J’insiste une fois de plus
sur l’importance de l’analyse énonciative.
2. Je précise que nous ne sommes pas de Savinac mais deValakonje ; en fait Savinac est un autre village par lequel ils sont passés avant de s’installer dans notre village actuel.
96
Histoires…
Voyons maintenant les différences entre les deux
textes :
Il parle bien de dix générations dans les deux cas,
mais les dix générations ne sont pas calées de la même
façon. Dans le premier texte, il y a dix générations
jusqu’à mon père, et dans le deuxième texte, il y a dix
générations jusqu’au grand-oncle. Un problème de
date apparaît.
Dans le premier texte, il donne une raison pour la
fuite des frères. Il dit : « les Turcs ne forçaient pas les
gens à faire l’armée. » Tandis qu’a priori dans les régions roumaines où ils étaient, les Turcs ou les
Boyards forçaient les gens à faire l’armée pour une
longue durée.
Dans le deuxième texte, une précision absente du
premier survient : il parle de « neuf frères ». Dans le
premier texte, il évoque juste : « beaucoup de frères ».
Pourquoi « neuf frères » ? Parce que c’est la vérité ?
C’est un chiffre intriguant. Il existe, par exemple, des
chants populaires serbes dans lesquels « neuf frères »
sont des héros. Le neuf est un nombre impair : un
chiffre impair, dans la culture valaque, a des connotations particulières. Enfin le chiffre neuf revient régulièrement. Donc, cinq ans plus tard, je vois qu’il y a
neuf frères. Pourquoi ?
Je reviens au premier texte pour lequel mon père
ignore que je l’utiliserai un jour. Il précise que l’un des
frères est brigand. Dans le deuxième texte, pour lequel
il connaît l’éventuelle utilisation publique ultérieure, il
ne le précise pas1. Il faut savoir que mon père a des
1. Je n’ai pas de problème d’éthique en le signalant car il s’agit de
ma propre famille. Sur le terrain en général et sur l’éthique, voir
Olivier Baude, 2006.
97
Marijana Petrovic-Rignault
règles très strictes : on ne boit pas, on ne vole pas, on
ne ment pas, etc.
Celui qui a recueilli les frères en tant que serviteurs
dans le premier texte s’appelle Jovan Citrouille, dans le
deuxième texte il s’appelle Stanko Citrouille. Ce ne
sont plus les mêmes prénoms.
Dans le premier texte, un frère se sépare des autres
et s’enfuit dans les marais de Negotin. Dans le
deuxième texte, on apprend que ce même frère se
noie. C’est une précision importante, qui n’est pas
donnée dans le premier texte.
Dans le deuxième texte, j’intervenais, je participais
à l’histoire. Dans le premier texte, il n’y a pas de participation de ma part.
Ce sont quelques unes des divergences entre ces
deux textes. D’autres points peuvent être abordés,
mais ils demanderaient une vraie et longue analyse. Ma
mère m’a aussi rapporté une autre version de cette
histoire. Elle ajoute que lors du départ de Roumanie,
l’ancêtre aurait pris un morceau de sel avant de traverser le Danube pour le revendre de l’autre côté. Cet
élément n’apparaît nulle part dans les histoires de mon
père. Le constat est que la mémoire est fluctuante et
n’est plus fixée. Il n’y a pas une mais plusieurs versions, et nous n’avons aucun moyen de vérifier quelle
histoire est la bonne. De plus, les sources de cette histoire sont mortes. J’ai voulu montrer que plusieurs
histoires peuvent cohabiter, chacune ayant peut-être
une part de vérité.
J’ai d’abord donné l’histoire officielle, ce qui s’est
« réellement » passé. Puis, j’ai proposé deux petites
histoires racontées par mon père, dans un contexte
familial. Lorsqu’on se met à réfléchir aux énonciateurs
et aux contextes de ces différentes histoires, la ques98
Histoires…
tion devient très complexe. Si on se penche sur ces
différentes histoires1, on découvre plusieurs lectures.
La « véridique », que j’ai réussi à trouver dans certains
livres. Mais il a fallu que je cherche les livres et que je
trie. Il a fallu surtout que je distingue le vrai du faux.
Et j’ai aussi cette histoire, transmise par la voie (voix ?)
familiale. Cette voie familiale, d’ailleurs, n’est pas très
habituelle. Sans le matériel d’enregistrement, mon père
ne m’aurait pas raconté ce récit. Nous n’avons pas ces
rapports qui favorisent une transmission des histoires
à l’enfant. De plus, nous avons encore émigré. Enfin,
dans un cadre familial habituel, on parlera de la vie
quotidienne et non pas de l’histoire familiale.
Et quelle est l’histoire donnée en Serbie ? Est-elle
officielle ? Existe-t-elle vraiment ? Est-ce qu’elle est
officieuse ? Dans tous les cas, on a raconté à ma mère
à l’école que les Valaques étaient sur ces terres depuis
très longtemps. Finalement, ce serait des starosedeoci,
c’est-à-dire des « résidents anciens », qui auraient été là
avant l’arrivée des Slaves. Les Slaves sont venus dans
les Balkans autour des VIe-VIIIe siècles après J.C. Or,
nous avons vu que ces Valaques ont migré depuis la
Roumanie aux XVIe-XVIIIe siècles. Ainsi, il existe une
réelle disproportion dans le discours.
Quels sont les problèmes posés par ce qu’on peut
appeler de la désinformation ? Certes, on peut argumenter par le fait qu’il y a eu la romanisation des Balkans. On peut dire que ce sont des descendants de
ceux qui ont été romanisés par les Romains, et dans ce
sens, c’est vrai, les Valaques sont des résidents anciens
des Balkans, descendants des Daces. Oui, mais il ne
1. Je ne sais pas s’il faut mettre des grands « H » ou des petits
« h », je laisse les anthropologues, historiens, etc., décider.
99
Marijana Petrovic-Rignault
faut pas oublier que ces Valaques sont liés aux Roumains linguistiquement, et qu’il y a eu une migration
récente du nord vers le sud du Danube1. Il est inimaginable d’un point de vue linguistique que les Valaques
actuels n’aient pas bougé de ces terres. Le problème
est de connaître la vérité, d’essayer de lire ces histoires
et de les lire à travers les lignes parce que, je le rappelle, on se situe dans les Balkans. Dans les Balkans,
celui qui raconte l’histoire est celui qui détient le pouvoir. C’est celui qui définit l’identité d’aujourd’hui, qui
oriente directement les votes, et qui peut préparer les
guerres du futur.
Tout dépend de l’énonciateur et de la personne qui
écoute, du public, et des contextes historique, politique, et social. Ainsi, il y a une reconstruction à chaque
narration. Cette reconstruction implique des incertitudes et des imprécisions. Par ailleurs, on a un écrit soidisant immuable, qui, en réalité, est relu à chaque fois
de façon différente. L’écrit n’est finalement pas plus
sûr que l’oral car l’interprétation dépend du contexte à
chaque lecture…
En l’occurrence, l’histoire familiale est très peu racontée et elle est très peu écoutée. Qui pourrait narrer
cette histoire ? Souvent, ce sont de vieux hommes de
la famille qui ont envie de parler, mais les anciens ne
sont pas toujours les plus appréciés. Je précise aussi
que trois, quatre générations peuvent vivre sous le
1. Les Balkans sont connus pour leur très riche histoire… Les
migrations sont permanentes dans cette région. Je pense pour
autant qu’il ne faut pas confondre les déplacements des
populations, les influences culturelles et les assimilations. Par
ailleurs le bilinguisme était et est toujours courant dans cette
zone. Ainsi, raisonner en termes de « sang » est une absurdité
pour ce que sont les Balkans, c’est-à-dire, un creuset de
populations richissime.
100
Histoires…
même toit. De ce fait, la vie quotidienne ne facilite pas
la transmission de la vie familiale. Les jeunes manquent d’écoute envers les vieux parce que la transmission générationnelle est grippée. Les vieux et les jeunes
ne partagent pas tout à fait la même culture : les jeunes
parlent surtout le serbe, écoutent de la musique serbe
ou internationale, achètent des marques de vêtements
actuelles ; tandis que les plus âgés vont parler de tracteurs et de moutons…
Ces discours servent des intérêts divers. Ils nourrissent des politiques hétérogènes, voire opposées. A
mon avis, c’est l’enjeu le plus important. Par exemple,
dire que les Valaques sont des résidents anciens sert
les Serbes. Cette hypothèse signifie que les Valaques
ne sont pas des Roumains, qu’ils n’ont pas à réclamer
une indépendance, à exiger des écoles en roumain, à
avoir des revendications politiques. Dire que les Valaques sont des résidents anciens peut aussi servir les
Valaques de deux façons. Les uns vont penser : « c’est
légitime pour moi de vivre sur ce territoire et de ne pas
migrer puisque j’étais là avant vous ». Très longtemps,
les Valaques ont été méprisés, et certains ont gardé ce
complexe d’infériorité. En pensant qu’ils sont sur ces
terres avant les Serbes, ils peuvent se dire qu’ils n’ont
pas à souffrir du mépris de la part des Serbes et ils
obtiennent de nouveau tout le droit au respect.
D’autres Valaques, par contre, profitent de cette histoire-là pour tenir un discours nationaliste et séparatiste. Pour eux, comme ils ne sont pas Serbes, il faut
qu’ils se séparent. Ils veulent construire une « nation »,
dans le sens allemand du terme, qui prévaut dans les
Balkans ; de ce fait, ils visent la séparation.
Présentée comme je l’ai fait, l’ancienne conception
de l’histoire persiste ; or, elle pèse dans les Balkans. Ce
101
Marijana Petrovic-Rignault
qui compte, ce sont les faits à apprendre par cœur.
Que devient réellement l’histoire des peuples, enfin,
l’histoire du peuple, soit l’histoire sociale ou l’histoire
familiale, ou l’histoire des migrations et des cultures,
par exemple ? Du reste, ce ne sont pas les faits euxmêmes qui intéressent les gens, ici comme ailleurs,
mais le discours qui est énoncé1. Quelle est la part de
la mystification et celle de la réalité ? N’est-il pas plus
héroïque de motiver une migration par une lutte politique et historique plutôt que de la motiver par la
vente d’un morceau de sel, par un commerce banal ?
En ce qui concerne ce bref exposé, j’aurais aimé voir
aussi la part de l’héritage et/ou de la trace. Quel est
l’héritage de la trace ? Pour moi surtout, pour un travail de linguiste, comment je prends ces différentes
couches de migrations qui se superposent, et surtout
des migrations qui viennent de régions diverses de la
Roumanie où linguistiquement il y a des zones préétablies ? Comment je vais gérer le parler local ? Comment je vais essayer de faire une carte dialectale des
parlers roumains de Serbie ?
Débat
C. Verrier : Merci, des réactions ?
La salle : La question, la toute première, est une
question de curiosité, par rapport à ce travail, donc
deux récits de vie, faits par vous-même qui êtes la fille,
dans quelle langue, vous qui êtes linguiste, les avezvous menés ?
M. Petrovic-Rignault : En Valaque, enfin en
Roumain de Serbie.
1. Paul GARDE, 2005, Le discours balkanique. Des mots et des hommes,
Paris, Fayard.
102
Histoires…
La salle : Où l’avez-vous appris ?
M. Petrovic-Rignault : Là, c’est une histoire
familiale, une histoire personnelle, par contre. Je suis
née en Serbie. J’ai vécu là-bas jusqu’à neuf ans, et
ensuite, j’ai rejoint mon père qui habitait à Dijon et qui
était ouvrier, monteur de silos à Dijon. Il y a eu un
regroupement familial. C’est alors seulement que j’ai
appris le français qui était ma troisième langue
puisqu’en Serbie, je parlais le valaque et la serbe dans
la famille.
La salle : Vous voyez bien le lien que l’on peut
faire entre ma question et ce que l’on va appeler votre
intérêt de connaissances, vous dites plusieurs fois être
linguiste…
M. Petrovic-Rignault : Oui…
La salle : Et travailler sur la langue et ce que vous
nous restituez maintenant est en français…
M. Petrovic-Rignault : Oui, parce que je n’ai pas
voulu arriver avec mon matériel de linguiste qui faisait
que vous auriez eu le texte en roumain avec des gloses
expliquant les points grammaticaux, à chaque fois une
traduction littérale, et ensuite une traduction littéraire
en français.
La salle : C’est au niveau méthodologique. Mais au
niveau de ce que cela implique ? De la dimension que
cela peut avoir quand vous parlez des Balkans, quand
A. Delarge, conservateur de l’écomusée de Fresnes,
nous parle des territoires. Que se passe-t-il ? Que diton là quand on défend l’identité mais quand en même
temps on ne dit pas le terme « identitaire » ?
M. Petrovic-Rignault : Oui, c’est le sujet de toute
la journée. J’essaie, moi, de faire mes terrains en valaque parce qu’il y a un vrai problème surtout en Serbie.
Les Roumains de Serbie tels que je les ai décrits ici
n’ont pas beaucoup été étudiés pour des raisons politi103
Marijana Petrovic-Rignault
ques. Celles que j’ai données mais aussi d’avoir eu au
e
XX siècle, deux blocs, la Yougoslavie, d’un côté avec
Tito, qui était dans le bloc des non-alignés, et les
Roumains qui étaient avec le bloc de l’est de l’autre
côté. Résultat, il y a un vrai vide dans les études linguistiques du XXe siècle1. Un deuxième problème aussi
est de nature davantage socioculturel : les Valaques
sont surtout des ruraux qui ont moins fait d’études…
Quand j’étais petite je gardais les moutons, je suis partie de là. Ce que je veux dire c’est que rien ne me prédisposait à poursuivre de hautes études, encore moins
de les faire à Paris. Donc, il y a un vrai manque de
linguistes en Serbie. Il n’y a pas beaucoup de linguistes
valaques en Serbie. Par contre, il y a une équipe de
l’Académie de Serbie qui travaille sur les Valaques.
Cette équipe est surtout composée de deux Serbes et
d’une Roumaine2. Mais les Serbes ont dû apprendre le
roumain standard pour aller faire des enquêtes sur le
terrain et en même temps, la collègue Roumaine parle
le vrai roumain standard. Le problème, c’est quand on
est roumanophone de roumain standard et qu’on arrive chez des gens qui n’entendent pas cette variantelà, cela crée un décalage. Je ne l’ai peut-être pas suffisamment expliqué tout à l’heure. Les Valaques veulent
se distinguer la plupart du temps des Roumains parce
que pour eux les Roumains parlent une langue standard y compris avec des termes importés du français et
de l’anglais. Ils veulent se distinguer d’eux aussi par
rapport à l’histoire récente, celle du vingtième siècle,
1. En dehors de Radu Flora.
2. Il s’agit de Biljana Sikimić, Annemarie Sorescu et de Svetlana
Ćirković travaillant au sein de l’Académie Serbe des Sciences et
des Arts, Institut de Balkanologie (Srpska Akademija Nauka i
Umetnosti, Balkanološki Institut).
104
Histoires…
dans laquelle ils ne se reconnaissent pas1. Le parler
local des Valaques a évolué au contact du Serbe et dès
qu’ils leur manque un terme ils vont utiliser un terme
serbe. Les trois-quarts du temps, ils ne veulent pas
s’identifier comme des Roumains. Par contre il existe
des séparatistes qui veulent aujourd’hui une indépendance. Souvent, les entretiens se passent dans de bonnes conditions avec moi parce que je suis issue du
même groupe et identifiée comme telle. Il n’y a donc
pas a priori de suspicion à mon égard. Par exemple, je
ne vouvoie pas en général mes informateurs parce
qu’en valaque, non, on ne le fait pas. Il y a ce genre de
choses… Quand on va chez les gens, si on me propose quelque chose, j’en prends parce qu’on doit partager. Si on ne partage pas le pain, on est mal vu. Il y a
une différence culturelle entre les Serbes et les Roumains de Serbie. Oui, c’est important de parler en valaque.
C. Verrier : On prendra juste une deuxième question.
La salle : Vous parlez de la population de Roumanie sans parler des Tziganes qui représentent pourtant
une part importante de la population…
M. Petrovic-Rignault : Justement les Tziganes
commencent à être étudiés à l’Académie de Serbie.
C’est une Serbe, Biljana Sikimic qui a commencé ces
recherches. Elle (et son équipe) est la première à
s’intéresser à eux et j’ai commencé à faire des terrains
avec elle chez les Tziganes. En fait, c’est le mot Rom
que l’on utilise parce que c’est le terme officiel. Donc,
il y a des Roms qui parlent rom et des Roms qui par1. Je pense au bloc de l’est, comme au combat des Valaques
auprès des Serbes auxquels ils se sont alliés depuis qu’ils sont sur
les mêmes terres (guerres balkaniques entre autres).
105
Marijana Petrovic-Rignault
lent valaque et qui sont passés par la Roumanie lors de
leurs migrations. On a déjà beaucoup de mal à comprendre une carte dialectale du roumain parlé par des
Valaques… Le roumain parlé par les Roms crée une
superposition de parlers dialectaux roumains qui provoque une situation inextricable parce que dans le
même village vous pouvez avoir 30 % de Serbes et
30 % de Roms parlant roumain et 30 % de Valaques
parlant roumain. Vous imaginez aussi le syncrétisme
qui s’en suit…
La salle : Cela n’est grand chose alors…
M. Petrovic-Rignault : Non, paradoxalement,
non. Justement, je retrouve des spécificités à chaque
fois. Puis, toute la population est bilingue aujourd’hui.
Il y a une énorme variation entre les différentes générations et entre les voisins.
La salle : Quel est le nombre des Valaques ?
M. Petrovic-Rignault : C’est très discuté. On va
dire 100 000 à 150 000 personnes en Serbie, en sachant qu’ils sont en voie d’assimilation. De ma génération de cousins, nous ne sommes que quelques uns à
parler valaque…
C. Verrier : Je pense qu’on va en rester là. Je vous
remercie pour votre intervention.
MARIJANA PETROVIC–RIGNAULT
106
Histoires…
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1. La police de caractères impose une transcription francisée des
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110
Histoires…
La parole, le collectif
et la résistance
111
Les cercles des histoires de vies en commun
Les cercles des histoires
de vies en commun
Je travaille à l’université de l’Etat de Rio de Janeiro et
je fais une recherche dans la zone nord à la périphérie
de la ville de Rio. Aujourd’hui, je vais essayer de vous
donner ma réflexion sur les histoires orales de vie et
les communautés pauvres à Rio, connues comme favelas. Cette recherche est faite dans la communauté de
Mangueira à partir d’une convention entre l’université
de l’Etat de Rio de Janeiro (UERJ) et la Fondation
Carlos Chagas d’appui à la recherche de l’Etat de Rio
de Janeiro. Cette recherche s’appelle Papo de Roda. Les
personnes âgées racontent leurs histoires aux jeunes
pour qu’ils racontent les leurs. C’est une recherche sur
les histoires orales de vie collectives, histoires de vie
que l’on construit ensemble, qui nous aide à comprendre cette notion de communauté. Celso, un habitant
de Mangueira m’a dit que « pour travailler, pour habiter dans la communauté et pour vivre en communauté,
il faut l’aimer ». Je trouve cela important parce que
j’essaye de réfléchir sur la communauté en tant que
praxis, en tant que processus. C’est très important
parce que c’est une notion politique, historique du
commun, qui a tout un rapport avec les histoires des
mouvements sociaux à Rio de Janeiro et à São Paulo,
principalement. La demande de reconnaissance est un
113
Lucia Ozorio
fondement anthropologique comme le dit Jean Louis
Le Grand. Il me semble que les histoires orales de vies
en commun contribuent à réfléchir sur la notion de
communauté en tant que praxis dans ses particularités
généalogiques. Pourquoi ? Parce qu’il s’agit d’une toute
une généalogie des rapports de force, des rapports de
pouvoir, de résistance quotidienne dans le tissu social.
On considère le tissu social chargé de tensions, de
conflits et de différence. Cela veut dire que nous
sommes dans le sein de la multiplicité et de la diversité.
Pour prendre en compte le processus historique,
on peut se rapporter aux années 1970-1975 où nous
vivions la dictature au Brésil. A ce moment-là, il y
avait, à travers les mouvements sociaux, tout un rejet à
l’autoritarisme. D’ailleurs, l’histoire brésilienne est
pleine d’autoritarisme et les mouvements sociaux ont
commencé à se réapproprier la notion de la communauté en lui donnant une compréhension différente de
celle du socialisme scientifique. Pour ce dernier, des
lieux de communautarisme sont des lieux
d’homogénéité... Par contre, les mouvements sociaux
considèrent la communauté comme le quotidien, le
lieu des conflits, de tensions et de transformation de la
société. Cela veut dire que la communauté est le lieu
de l’hétérogénéité. Il y a plusieurs chercheurs brésiliens, sociologues, philosophes qui disent : la communauté a été adoptée par le peuple et le quotidien est
devenu le lieu virtuel de la transformation sociale.
Je vous cite deux ou trois phrases d’un leader du
Parque Royal, une communauté qui a été mon terrain
de recherche de mon doctorat ici à Paris 8. Il m’a dit :
« Pourquoi cette dénomination de communauté ?
Cette histoire de violence nous a donné tellement de
force, nous sommes devenus des frères et c’est à cause
114
Les cercles des histoires de vies en commun
de cela que l’a commencé à adopter cette nomination
de communauté ». Il a aussi dit : « ici, nous sommes
unis mais pas unifiés ». Je trouve cela très intéressant
parce que ces citations marquent les conflits et marquent les différences. A Rio de Janeiro, un autre leader, Nereu, d’une autre communauté très grande, médiatisée dans les journaux de Rio comme violente, il
dit : « nous avons pris le nom de communauté pour
faire face à la discrimination que l’on subit tout les
jours, quotidiennement. Il y a une autre dénomination
pour ici, c’est favela. La favela est une dénomination
qui a déjà le poids de l’histoire, c’est la criminalisation
de la pauvreté, c’est très difficile. Les habitants de ces
endroits là n’aiment pas le terme favela, ils n’aiment
pas ! ».
Je trouve que c’est très important cette réappropriation linguistique parce que les gens habitant ces
endroits désignent « communauté », ils rejettent un
peu cette dénomination de favela. Ils essayent
d’intervenir dans la perversion capitaliste qui veut vider toute l’histoire de lutte, de résistance du peuple de
l’Etat de Rio de Janeiro et São Paulo. Cela veut dire
qu’ils essayent de renforcer la lutte collective de plus
de cent ans. Cela est intéressant parce que cette réappropriation confirme les travaux de Houssain Agar
(2001) un philosophe irakien où il définit la communauté comme une praxis. Il dit : « c’est la réalisation
d’un vouloir commun… ». Communauté c’est un collectif qui se construit ensemble, c’est un réel qui a une
réalité mais c’est une réalité transitoire. Il donne une
compréhension très importante à cette notion de
communauté. Il faut comprendre la recherche sur la
communauté comme un champ de différences, un
champ de tensions, un champ de vivre ensemble. Il n’y a
115
Lucia Ozorio
pas de propositions identitaires substantialistes. Toni
Negri que j’apprécie beaucoup, dit qu’il faut inventer
de nouvelles formes d’antagonisme et c’est comme
cela que je comprends les histoires de vie comme un
analyseur de la communauté dans le tissu social. Plus
précisément, le rapport entre les histoires de vie et les
communautés explicite une invention d’une autre sorte
d’antagonisme. J’aime beaucoup la notion de résidu de
Henri Lefebvre, travaillé par Les IrrAIductibles, un
mouvement institutionnaliste de Paris 8. Les résidus
sont des puissances dans ces mondes-là qui font face à
ces soi-disant puissances instituées ou institutionnalisées capitalistes. Comment peut-on articuler la notion
de communauté et les histoires orales de vie collectives ? Narrer à l’autre, c’est une sorte de partage, c’est
le partage de l’existence. On donne un autre statut au
vécu, c’est l’expérience. Je travaille aussi avec Walter
Benjamin. L’expérience, c’est déjà légitimé le vécu et
lorsque l’on s’ouvre à l’autre à travers le récit, il y a
tout un processus qui se déroule, cela veut dire que
l’on s’ouvre à la multiplicité, à la diversité, à
l’inattendu. Dans ces moments là, on essaye de construire en commun qui est une praxis parce que qu’est ce
que c’est narrer ? C’est se souvenir en présence dans
un collectif, c’est l’agir, c’est une sorte de mémoire.
En revenant à la recherche Papo de Roda , ce nom a été
donné par la communauté de Mangueira. Lorsque les
personnes âgées racontent leur histoire aux jeunes
pour que les jeunes racontent les leurs, c’est tout un
processus qui se joue. Mangueira a toute une tradition
de musique, le Samba. Peut-être voua avez déjà entendu parler des écoles de Samba de Mangueira. La musique pour cette communauté est une sorte de résistance. Ils font une analogie du cercle de Samba, Roda
116
Les cercles des histoires de vies en commun
de samba avec le Papo de Roda. Cela est très intéressant
parce que les jeunes et les personnes âgées sont choisis
par la communauté pour raconter leurs histoires de
vies mais il y a aussi d’autres personnes qui veulent
participer à cette expérience. C’est aussi un cercle nomade parce qu’il va dans la communauté et il arrive
dans les maisons des habitants. La maison à Mangueira, c’est très important. C’est la demeure d’immigrants,
c’est une ressource de résistance. A Mangueira, il y a
toute une histoire de l’immigration à l’intérieur du Brésil, venant du Nord-Est, ce sont des états les plus pauvres du Brésil. La région du Sud-Est notamment Rio
de Janeiro est déjà plus riche, il y a ce rêve de venir
dans ces villes plus riches mais ils rencontrent beaucoup de difficultés.
L’autogestion est un concept de l’analyse institutionnelle qui m’aide à travailler sur le terrain avec des
référentielles telles que la Recherche-Action,
l’autogestion est un analyseur du processus pour voir
ce qui résiste aux formes de travail plus collectif. Cette
rencontre entre les jeunes et les personnes âgées est un
en commun que l’on essaye de construire, nous avons
vécu des moments très intéressants parce que les jeunes marquent leur différence, ils disent : nous voulons
un espace propre, à nous. Ils voulaient participer au
Papo de Roda, ils voulaient faire des échanges avec les
personne âgées mais ils ont voulu un espace propre
pour qu’ils racontent leur vie. Si, dans le Papo de Roda
ils apprenaient avec les personnes âgées, ils prenaient
le risque de vivre ensemble. Ils ont donné un nom à ce
groupe là, il s’appelle Renascer, (Renaître en français). Je
le comprends dans le sens où Mangueira est l’histoire
de plusieurs renaissances. Les jeunes du groupe Renascer ont, tout de suite, proposé de faire une pièce de
117
Lucia Ozorio
théâtre qui s’appelle Identidadee (identité en français).
C’est dense et il y a beaucoup de contenu. Maintenant,
cette recherche est une cartographie, c’est la dimension
biographique des histoires de vie, des histoires de vie
collectives. Il y a une proposition de faire une recherche avec toutes les communautés anciennes qui ont un
rapport avec la Samba à Rio de Janeiro. Cela veut dire
que la recherche c’est un processus. Nous avons déjà
fait des échanges entre les enfants, les jeunes de la
communauté de Mangueira et des enfants, les jeunes
issus de la France. Vous voyez, c’est toute une cartographie et cela est très important pour réfléchir sur les
propositions localistes de communautés. parce qu’une
communauté en tant que praxis n’est pas seulement le
local, c’est tout un rapport entre le local et le global. Il
y a bien sûr Henri Lefevre mais aussi un géographe
philosophe brésilien qui disent que dans le local, le
monde bouge. Cela veut dire que l’on peut faire de
grandes interventions globalisantes dans le local mais
conçu de la manière d’une construction d’un en commun. Merci beaucoup.
Débat
C. Verrier : Des réactions, des questions, des commentaires ?
La salle : Je voulais juste savoir comment cela
s’articule avec la question de la conscientisation de
Paulo Freire. Est-ce que vous avez des liens avec ce
travail ?
L. Ozorio : Dans le premier livre de Paulo
Freire L’actualité de l’éducation publié 2001 bien après sa
mort, il dit : « il n’y a pas de texte sans contexte », cette
phrase est très importante pour comprendre la ques118
Les cercles des histoires de vies en commun
tion de la conscientisation. Il a fait une thèse pour
rentrer dans une Faculté dans l’Etat de Pernambuco, il
n’a pas réussi mais celui qui a été choisi a soutenu une
thèse sans rapport avec la contexte du Nord-Est brésilien de cette période. Paulo Freire parlait de la réalité
du Brésil à ce moment là et son travail a été refusé.
Malgré cela, il est devenu un grand éducateur, il était
déjà un militant et il a pris plus de force pour affronter
la dictature. Dans ce livre-là, il parle beaucoup de la
conscientisation mais il parle de l’importance de l’acte
dialogique, je pense qu’il y a une différence entre la
conscientisation et l’acte dialogique, c’est subtil. C’e
sont des rapports au pouvoir que l’on essaye de
travailler justement dans l’acte dialogique. Dans les
mouvements d’éducation populaire au Brésil, je
participe aussi dans un réseau d’éducation populaire
sur les questions de santé au Brésil. Nous essayons de
donner beaucoup d’importance à l’émergence de
pratiques sociales. Dans la conscientisation, il y a une
proposition de modèle mais nous, dans les
mouvements d’éducation populaire, nous essayons de
construire ensemble des processus. Nous, chercheurs,
éducateurs,… nous sommes sur le terrain, nous
sommes une force, une différence mais nous restons
ouverts au dialogue, à la confrontation de force sur le
terrain. C’est comme cela que j’ai compris et que je
travaille avec le référentiel de P. Freire.
La salle : Evidemment, la conscientisation de
P. Freire… Je pense que si nous allons plus loin, nous
trouvons toutes ces racines du dialogisme chez Paulo
Freire, c’est lui-même qui a, dès le début, proposé le
dialogisme comme condition au rapport à l’éducation
et à la formation. Ce qui changeait complètement les
modèles des rapports entre les gens et le savoir. Evi119
Lucia Ozorio
demment, il faut relire Paulo Freire, aujourd’hui, notamment, lorsque l’on s’intéresse à la pédagogie de
l’autonomie. Mais, les années 2002, c’est déjà une autre
vision, lui-même, par exemple dans le rapport hommefemme, intègre les visions des mouvements féministes
en les introduisant dans sa pensée, dans sa pratique.
De ce fait, on ne peut plus citer le P. Freire des années 70, lui-même a évolué, lui-même a une histoire !
L. Ozorio : Je suis tout à fait d’accord avec ce que
vous dites.
C. Verrier : Une dernière question !
La salle : Est-ce que cette expérience se situe dans
un espace constitué où se jouent les relations entre les
jeunes et les personnes âgées ? Ou bien, est-ce que cela
se joue dans un espace naturel ? Est-ce un processus
naturel ?
L. Ozorio : C’est un processus, lorsque j’arrive à
Mangueira, ils savent que je suis chercheuse, que je travaille à l’UERJ. Mais quand je vais dans cette communauté, je dis que je veux faire des échanges entre
l’université et la communauté parce que les communautés et les universités ne dialoguent pas beaucoup au Brésil. En France, cela doit être pareil ! J’essaie d´intervenir
pour faciliter cette ouverture et je travaille la rechercheaction et dans le même temps, avec des propositions
d’observation participante. Cela veut dire que je suis ouverte, je sais que je suis une étrangère et je ne veux rien
proposer. Je suis dans cette communauté depuis plusieurs années, depuis 2003, c’est un terrain très difficile
par ce qu’il y a la violence, il y a le trafic et il y a aussi la
criminalisation de la pauvreté. Au début de la recherche,
nous étions dans un certain moment où nous vivions
cette violence, il y avait la police partout. Quelquefois, je
ne pouvais pas entrer dans la communauté. Nous avions
120
Les cercles des histoires de vies en commun
déjà construit un groupe de travail et un jour, nous étions
ensemble et nous nous demandions ce que nous allions
faire et c’est à ce moment là que surgit la proposition de
raconter, de construire un espace pour raconter leurs
histoires de vie. C’est très important car c’est une réponse au moment de violence, c’est une résistance de ce
groupe là, de cette communauté là. C’est toute une histoire de résistance à la violence, à ces nettoyages dans la
ville : expulsions, assassinats,… Cela veut dire que c´est
un espace-temps qui se construit à travers le processus.
Au début il y a eu la demande d´un travail intergénérationnel. Celso, l´habitant de Mangueira qui explicite cette
demande, dit : « Nous allons faire le Papo de Roda (cercle des histoires de vies collectives) La personne âgée
raconte son histoire aux jeunes pour que ceux-ci racontent les leurs. » Le Papo de Roda existe mais il est nomade. Il va chez les habitants, dans les écoles proches de
la communauté, à un syndicat de métallurgie à côté de la
communauté... quand on ne peut le faire dans la communauté à cause des turbulences conjoncturelles. Pourtant, il est intéressant remarquer aussi qu´il n’y a pas de
séparation entre les jeunes et les personnes âgées parce
que les jeunes ont voulu un espace propre mais qu´ils ont
continué à participer au Papo de Roda. Il y a eu une prise
de distance sans pour autant casser le dialogue
intergénérationnel. Nous pouvons dire qu´il y a tous les
âges dans le Papo de Roda. Un jour, Celso, en invitant une
femme, Amelinha, de quarante ans pour raconter sa vie
avec les participants du Papo de Roda, a commenté :
« Le plus important c´est la vie qui pulse à tout âge ».
C. Verrier : Merci Lucia.
LUCIA OZORIO
121
Lucia Ozorio
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124
Esquisse historique de la problématique des Histoires de vie collective
Esquisse historique de la problématique
des Histoires de vie collective à partir de
l’Association internationale des histoires
de vie en formation (ASIHVIF)
Dans toute thématique de recherche, il y a une histoire
de cette thématique qu’il convient de sérier. Ce bref
historique vise à aider les chercheurs qui prennent ou
reprennent des traditions de recherche. Or toute tradition de recherche est bâtie autour de personnes, de
groupes et de rencontres. L’historique ici présent a
pour vocation de présenter le rôle de l’association
ASIHVIF autour de repères de dates et d’activités. Il
n’est pas une tentative de recension des travaux sur
cette question (a contrario de la bibliographie de
l’ouvrage Coulon/Le Grand 2000). Il ne correspond
pas non plus à un inventaire des travaux des membres
de l’association relatif à ces questions. Il se contente de
pointer quelques dates de manifestations collectives ou
de publications significatives pour le travail proposé.
Dans celui-ci apparaissent plus nettement des protagonistes. Tous ne sont pas toujours cités. Cet historique se heurte à la question épistémologique des définitions des histoires de vie collective ou communautaire.
Celui-ci a pour mérite de constituer une base de discussion et donc nécessite d’être critiqué, interrogé
125
Jean-Louis Le Grand
amendé pour pouvoir constituer ultérieurement un
document de référence pour l’histoire de cette sensibilité au sein d’ASIHVIF. Ce bref historique est modeste
dans la mesure où tous les chercheurs de ce champ ne
sont pas partie prenante de l’association en question
mais sont proches ou plus lointains. Par ailleurs
d’autres personnes, d’autres groupes travaillent sur ces
questions sans que le lien ne soit fait et pas toujours
connu entre l’association et eux. Au départ il s’agit
d’un document interne d’un groupe de travail qui tente
de faire le point il s’enrichit de certaines suggestions.
Les limites du présent travail sont importantes : les
sources sont partielles et approximatives, ethnocentrées sur l’association, et égocentrées accordant une
place importante au témoin et à l’acteur que je suis.
C’est donc un travail intermédiaire limité à son propos,
une base de travail destiné à tout chercheur qui veut
s’emparer de ces questions, l’amender, le critiquer, le
poursuivre. La dimension chronologique a été choisie
en commençant deux ans avant la création de
l’association elle-même.
Avril 1989, les histoires de vie de collectivité
Il s’agit d’une rencontre à Tours initiée par Gaston
Pineau autour de la venue de son ami québécois, André Vidricaire. La visée est celle d’un élargissement du
domaine d’application des histoires de vie. Le texte
initial déclare « des pratiques d’histoires de vie de collectivités par les membres des collectivités ellesmêmes. D’histoires de témoins et non d’historiens,
d’acteurs sociaux et non d’observateurs. Autant de
problèmes pour tenter de produire une culture
d’entreprise, une culture de groupe, de quartier ou de
126
Esquisse historique de la problématique des Histoires de vie collective
pays. Comment ces multiples voix peuvent-elles
s’exprimer et s’articuler ? Une écriture collective d’un
collectif est-elle possible ? Qu’est la mémoire collective ? Quels sont les rapports avec la mémoire individuelle ? Comment ces pratiques ont-elles traité ces
problèmes ? Quels moyens ont-elles inventé ? A quels
courants peuvent-elles d’alimenter… Objectifs :
connaître différents courants développés en France et
en Amérique ; confronter les approches des participants ; approfondir la problématique. »
André Vidricaire a travaillé sur une opération de
production de mémoire ouvrière avec l’Ecomusée du
Fier Monde à Montréal sur une exposition consacrée à
la vie d’une ancienne manufacture de tabac à Montréal
qui a donné lieu à un manuel de fiches méthodologiques Exposer son histoire. Il s’était inspiré en cela de la
vaste opération menée en Suède par Sven Linqvist,
animateur culturel et écrivain, qui a pour slogan Creuse
là où tu es. Dans l’ouvrage qu’il a coordonné Objets pour
la philosophie, ce texte « Creuse là où tu es » de sept
pages est repris. Il correspond à une conférence donnée en 1983 à Montréal. Dans cet ouvrage,
A. Vidricaire a consacré une contribution au métier de
typographe, métier de son père. Notons que la formation qui a donné lieu à l’ouvrage de G. Pineau et Marie-Michèle Produire sa vie. Autobiographie et autoformation
(1983) est issue d’une pratique de cours dans le cursus
d’andragogie de l’UQAM dans lequel A. Vidricaire
invite G. Pineau à le remplacer. Ce cours « Fondements de l’autoformation » est destiné à des adultes en
reprise d’études. Jean-Louis Le Grand est invité à coanimer cette rencontre sur l’histoire de vie. Il a rédigé
une longue thèse d’État : Étude d’une expérience communautaire à orientation thérapeutique, Histoire de vie de groupe.
127
Jean-Louis Le Grand
vie de groupe. Perspectives sociologiques en 1987. Un bref
article « Histoire de vie de groupe : vers une lucidité
méthodologique » paraît dans la revue Sociétés n° 18 en
mai 1988. Vient à cette rencontre une vingtaine de
personnes dont le réseau des conseillers techniques et
pédagogiques du Ministère de la Jeunesse et des
Sports : Marie-Jo Coulon, Claude Burneau, Jacques
André,... Un premier projet de livre naît de là
(A. Vidricaire et J.-L. Le Grand).
1990, Histoires de vie et formation
Le film Histoires de vie et formation d’une durée de huit
heures sous la forme d’un livret (U. Media productions
Nantes 1993) et diffusé sur Canal U est initié par J.-L.
Le Grand et G. Pineau. La section n° 4 du film est
consacrée à une histoire de vie de collective : le Camp
Blanchard près de Nantes à partir de l’ouvrage de
Jean-Pierre Le Crom et les habitants de la cité Blanchard – Mémoires du camp. Souvenirs d’une cité ouvrière du
e
XX siècle. (St Herblain, Loire Atlantique 1984) et à partir d’entretiens avec Pierre Masson et un habitant du
quartier. Dans cette même émission, une section est
consacrée au travail de Dominique Bachelart. Il s’agit
du développement d’activités complémentaires pour
des femmes en milieu rural : petite production spécialisée, jardinage, élevage et travaux annexes. L’histoire
de vie en groupe est utilisée comme base d’un travail
communautaire de micro-développement. Même type
d’expérience à la Mission locale de Chinon sur une
expérience de lutte contre l’illettrisme.
128
Esquisse historique de la problématique des Histoires de vie collective
1991
Création de l’association ASIHVIF.
1993, de nouvelles production de Gaston Pineau
A partir d’un colloque tenu à Tours, G. Pineau va susciter l’écriture et la publication de « Épreuve collective
et mémoires. L’expérience de la captivité. Actes du
colloque de Tours. Histoire de vie des prisonniers de
guerre 1939-1945 » édité par l’association Peuple et
Culture (Paris). Puis, pour son village natal, il travaille
en 1994 avec sa femme Françoise Deroy-Pineau à
l’élaboration d’un ouvrage : Un homme et son village en
Pays Nantais 1794-1994.
1994, l’internalisation des histoires de vie collectives
Du côté québécois, la première rencontre du réseau
québécois y consacre une partie aux « pratiques de
recherche-intervention en milieu communautaire ».
Dans la publication de 1996 coordonnée par
D. Desmarais et Jean-Marc Pilon – Pratiques des histoires
de vie. Au carrefour de la recherche et de l’intervention –, nous
pouvons trouver notamment A. Vidricaire « Histoire
de vie comme moyen d’intervention » et Hugues
Dionne « Récit collectif d’une pratique de résistance :
recherche-intervention dans un village québécois ».
Cette préoccupation d’intervention en milieu communautaire va trouver un écho important tant au Québec
(par ex. D. Desmarais) qu’en Europe avec
D. Bachelart ou P. Brun.
Au Congrès mondial de sociologie de l’A.I.S. à Bielefeld (Allemagne) dans le groupe ad hoc « Episté129
Jean-Louis Le Grand
mologie et éthique de la sociologie », J.-L. Le Grand
effectue une communication « Les histoires de vie :
entre sociologie et action émancipatoire » qui montre
la thèse suivant laquelle les principaux pionniers du
champ des histoires de vie en sociologie étaient directement animés par un projet d’émancipation et
d’éducation populaire. Rendant ainsi caduque l’idée
« de la reprise en éducation d’une technique sociologique dans les années 80 ». Cette communication paraîtra dans Pratiques de formation/analyses, n° 31, « Les filiations théoriques des histoires de vie en formation »,
Paris 8, 1996. Cet article fait suite à d’autres sur « le
savoir insu des auteurs/acteurs », la « critique des modèles maïeutiques », « les représentations de l’exclusion »,...
1994-1995, les entretiens de Passay
Marie-Jo Coulon met en place et anime un groupe de
recherche pour réfléchir sur la démarche d’histoire de
vie collective. Les rencontres ont lieu près de Nantes
dans le village de pêcheurs lacustre de Passay à une
trentaine de kilomètres au Sud de Nantes. C’est dans
ce village même que trois conseillers techniques et
pédagogiques (M.-J. Coulon, Claude Naud et Jacques
André) travaillent à une production de mémoire collective pour l’instant sous forme de journal régulier. Le
projet de M.-J. Coulon déclare : « ce regroupement a
pour objectifs de confronter les problématiques et les
pratiques en matière d’histoires de vie de collectivités,
de les enrichir grâce aux regards extérieurs... Il s’agit
bien d’un temps de mise en commun et de réflexion à
partir des actions menées et non d’une session de sensibilisation sur le thème des histoires de vie ».
130
Esquisse historique de la problématique des Histoires de vie collective
Plusieurs rencontres ont lieu : elles réunissent dans
une ambiance conviviale des acteurs/chercheurs qui
exposent leurs démarches. Se réunissent ainsi pour
ceux relevant du Ministère de la Jeunesse et des
Sports : C. Naud, J. André, Claude Burneau, Pierre
Simiand, Christian Chenault et des chercheurs comme
Françoise et Gaston Pineau J.-L. Le Grand, Patrick
Brun (qui prépare une thèse sur ATD Quart-monde).
Une exploration importante du domaine a lieu qui allie
présentation d’expériences, questions méthodologiques, réflexions épistémologiques notamment sur la
définition du champ envisagé.
1996
En février, P. Brun et D. Bachelart organisent à Nantes une rencontre « Histoires de vie et formation en
milieu défavorisé ». En juillet, la conférence au
2e Congrès d’actualité de la recherche en éducation et
formation de Jean-Louis Le Grand, « Des histoires de
vie collective. Considérations théoriques et éthiques »
est repris dans un ouvrage de 2000.
1997
Le doctorat de Patrick Brun Histoire de vie et communauté
émancipatrice. Utilisation des monographies à ATD QuartMonde est soutenu en juin à l’Université de Tours sous
la direction de Gaston Pineau. A la rencontre de Genève de l’ASIHVIF sur les temporalités longues en
formation se trouve une communication de G. Pineau
« Les remémorations comme production d’historicités
par passage de témoins entre générations. Histoire du
groupe de travail André Ripoche ».
131
Jean-Louis Le Grand
1998
Parution de deux ouvrages d’Hugues Dionne, l’un
récit d’une expérience d’histoires de vie d’une communauté villageoise et l’autre de méthodologie liée au
développement.
Raymond Baudry, H. Dionne et le Collectif de recherche de St Clément PQ, En quête d’une communauté
locale. Une mobilisation territoriale villageoise. Le conflit postal
de Saint-Clément. Récit, Editions Trois Pistoles, GRIDEQ, 1998.
H. Dionne avec la collaboration de l’Institut de
développement Nord-Sud, Le développement par la recherche action, Paris, L’Harmattan, 1998.
H. Dionne, sociologue à l’université de Rimouski,
est également l’un des animateurs du Réseau Québécois pour la Pratique des Histoires de vie (RQHV)
avec D. Desmarais. Il est, par ailleurs, membre du Collège coopératif fondé par Henri Desroche et il a travaillé sur les questions de développement notamment
en Afrique et au Québec rural. A l’Université de Rimouski, il est avec Serge Lapointe l’un des inspirateurs
des histoires de vie qui réunit une équipe avec JeanMarc Pilon et sa sœur Denise Pilon, Jeanne-Marie
Rugira qui constitue dans le langage québécois une
« gang » au sein du RQHV.
Paraît l’ouvrage de Louise Bourdages, Serge Lapointe, Jacques Rhéaume (coord.), Le « Je » et le
« Nous » en Histoire de vie, Actes du symposium de Pohénégamook 1996, Paris, L’Harmattan, 1998.
Paraît l’ouvrage de G. Pineau M.-F. Freynet et
M. Blanc (coord.), Les transactions aux frontières du social,
Lyon, qui est une chronique sociale avec une contribution de D. Bachelart sur le paradoxe d’un métier qui
132
Esquisse historique de la problématique des Histoires de vie collective
ne s’apprend pas dans la perspective d’une formationdéveloppement lorsqu’elle se penche sur le métier des
bergers.
Au colloque de Rennes en 1998, peu de communications portent sur les histoires de vie collective. Toutefois la question de la transmission orale par la veillée
est portée et apportée par Christian Leray organisateur
du colloque rejoint cette perspective. Exception ici du
travail sur la production de conte par travail collectif
participatif animé par Christine Burnet à Rennes.
1999
P. Brun crée avec A. Vidricaire au sein d’ASIHVIF, le
groupe HIVICOL (Histoires de vie de collectivité). En
tant qu’animateurs, ils développent une intense activité
d’animation sur ce thème. En mars, une rencontre
« Histoires de vie en formation et collectivités » a lieu
au sud de Nantes à La Plinguetière dans St Aignan de
Grandlieu et réunit une trentaine de participants dont
René Barbier invité après la parution de ses ouvrages
La recherche-action (1997) et L’approche Transversale. L’
écoute sensible en sciences humaines (1996) publiés chez
Anthropos. Sont, en outre, présents Gaston Pineau et
des habitants de son village natal, Pascal Galvani,
Dominique Bachelart, Odile Descamps, Martine LaniBayle, Claire Héber-Suffrin, Marie-Jo Coulon, Claude
Burneau, Alain Tartier, Christian Chenault, Muriel
Molinié, Christian Leray, Gérard Mlékuz, Jacqueline
Monbaron...
En avril a lieu le Colloque « Quart Monde » à
l’Université de La Sorbonne. (P. Brun, G. Pineau,
P. Galvani, R. Barbier). Publication d’un ouvrage : Le
croisement des savoirs. Quand le Quart-monde et l’Université
133
Jean-Louis Le Grand
pensent ensemble, Editions de l’Atelier/Ed Quart-monde,
560 p. Patrick Brun et André Vidricaire trouvent quatre familles d’histoires de vie de/en collectivité : existentielle, socio-politique, socio professionnelle et construction de savoirs collectifs et socio-culturelle.
André Vidricaire est professeur invité à l’Université
de Paris 8 pendant trois mois sur invitation de Jean
Louis Le Grand. Il anime un atelier et développe différents contacts qui serviront avec des personnes intéressées par ces questions ou qui veulent mettre en
œuvre des histoires de vie collective (citons Patricia
Eppe et Michel Le Thomas à Stains dans le 93, Aline
Cordier-Salomon à St Maximin (Oise), Agnès Le Grix
de la Salle intéressée par la dimension éducative avec
des personnes âgées. Ayant participé à l’atelier d’André
Vidricaire ou l’ayant rencontré, plusieurs personnes
viennent régulièrement ou occasionnellement à telle
ou telle rencontre d’Hivicol : Odile Descamps, Patricia
Vignaud, Jocelyne Vovard, Danièle Sivy-Mairand...
En septembre se déroule un colloque très important est organisé à l’Université du Québec à Montréal
UQAM autour d’André Vidricaire, de Patrick Brun et
de Claire Héber-Suffrin ayant pour titre Réseaux et histoires de vie de collectivité. Il réunit une soixantaine de personnes :
– une douzaine de membres du Mouvement des
Réseaux Réciproques d’Echanges de Savoirs
(MRERS). Claire Hébert-Suffrin est auteur de plusieurs livres sur cette question, fondatrice et animatrice
de ce réseau d’éducation populaire. Yvette Moulin
membre du MRERS va s’attacher à articuler atelier
d’écritures et mémoires professionnelles et de quartier ;
134
Esquisse historique de la problématique des Histoires de vie collective
– De nombreux acteurs travaillant dans ce champ,
par exemple, Jacqueline Monbaron travaillant à une
thèse sur l’articulation entre histoire de vie individuelle
et histoire institutionnelle collective notamment à travers les parcours institutionnels des formateurs ;
– Une vingtaine d’européens ont fait le voyage
pour ce colloque qui précède le symposium du Réseau
québécois pour les histoires de vie du Lac Delage près
de la ville de Québec. Parmi les acteurs d’ASIHVIF ou
liés au Réseau québécois sont présents et font des
communications : Gaston Pineau, Hugues Dionne,
Odile Descamps, Jean-Louis Le Grand et Pierre Dominicé ;
– D’autres personnes d’Europe également : Pascal
Galvani, Anne Moneyron, Michel Le Thomas, Praticia
Eppe, Patricia Vignaud, Elisabeth Heutte et Chantal
Baudouin ;
– De nombreuses expériences québécoises de travail communautaire sont présentées : ex. La boite à
Lettres association d’alphabétisation, Chic Resto pop.
– Le Musée du Fier Monde de Montréal montre sa
politique de muséographie de la mémoire ouvrière du
quartier et donne lieu à une visite commentée.
En octobre, Dominique Bachelart soutient sa thèse
à l’Université de Tours sous la direction de G. Pineau :
« Transactions socio-écologiques et formation-développement. Recherche-formation avec des bergers
transhumants pluri-actifs dans les Pyrénées-Atlantiques ». Celle-ci a travaillé dans un groupe de recherche
« Genre et compétence » avec Edmée Ollagnier de
l’Université de Genève et Maria Loreto Couceiro de
l’Université de Lisbonne portant sur la dimension
sexuée des expériences. Elle est également membre du
GREF (Groupe de recherche sur l’écoformation). Elle
135
Jean-Louis Le Grand
a publié une série d’articles et de rapports sur des problématiques liées aux objets de sa thèse : transformations des territoires, création d’activités, formation et transactions sociales, formation-actions et recherche-actions.
En décembre, un document de formalisation de la
démarche « Histoires de vie collectives et formationrecherche-action » est proposé par Patrick Brun et
André Vidricaire. Ce document est une proposition
qui s’adresse à tout groupe social désireux d’écrire son
histoire de vie collective. Il met en avant une
méthodologie, un horizon d’attente, des conditions
préalables. Il envisage l’usage en développement local,
propose des éléments pour un cahier des charges et
des éléments de modalisations suivant les savoirs
(expérientiels, pratiques, objectivés) ainsi que les rôles
des protagonistes. La référence à la théorie de Ricœur
de la mimesis est présente.
2000
En février, l’ouvrage Histoires de vie collective et éducation
populaire. Les Entretiens de Passay est publié par Marie-Jo
Coulon et Jean-Louis Le Grand (coord.) chez
L’Harmattan. Outre ceux étant présents à Passay
(Pierre Simiand, Alain Tartier, Christian Chenault,
Jacques André, Claude Naud, Gaston et Françoise
Pineau, Claude Burneau), il contient des contributions
d’André Vidricaire, J.F Chosson (Peuple et Culture),
de Patricia Eppe (sur la vidéo participative) et Christine Burnet (sur l’atelier théâtre pour mémoire de
quartier à Rennes). C’est le premier ouvrage qui tente
de poser des bases d’un champ émergeant. A noter en
outre une bibliographie conséquente, une tentative de
136
Esquisse historique de la problématique des Histoires de vie collective
travail de définition et d’élaboration de glossaire qui
mérite d’être critiqué et discuté.
En mars, publication du n° 142 de la revue Education Permanente. Les Histoires de vie. On y trouve un article de Patrick Brun et Dominique Bachelart intitulé
« Histoires de vie et démarches collectives de construction d’histoire ». Cet article est, dans toute la production écrite, tout à fait central quant à la discussion
épistémologique relative aux histoires de vie et aux
dimensions collectives au sein d’ASIHVIF. Il constitue
un point de référence. Un autre article relève de cette
démarche sans que des liens soient établis, il s’intitule
« Histoire de vie collective ouvrière, journal à trois
voix » d’Elsa Pépin et de Philippe Garel.
En mai, lors du colloque de l’ASIHVIF dont le sujet est « Penser le sensible en Formation. Esthétique et
interprétation » à Crêt Bérard en Suisse, un atelier
animé par Patrick Brun est consacré à Hivicol :
« Histoire de et en collectivité ». Jacqueline Monbaron
organisatrice du colloque est également membre de ce
groupe. Parmi les ateliers proposés celui-ci réunit le
plus de participants. Outre certains des principaux
acteurs, d’autres membres font part de leur expérience.
Signalons comme membre d’ASIHVIF Gérard Mlékuz
qui dans le Nord de la France a mené des ateliers de
production de mémoire collective (Sallaumines les
Mines). Celui-ci est également militant de Peuple et
culture. Sont présents également D. Bachelart,
C. Leray, P.Y. Maillard, J. Rhéaume, J.Y. Robin,
M. Molinié, P.M. Mesnier, J.M. Baudouin, Françoise
Duriez, Danielle Warinsky et Marion Guevaron.
En juin : Rencontre à « Peuple et Culture » au
moment du Conseil d’administration autour du livre
137
Jean-Louis Le Grand
Histoire de vie collective et éducation populaire. Présentation
collective riche et salle pleine.
En juillet, est publié le volume 6, n° 14 de La Revue
internationale de psychosociologie titré Récits de vie et histoire
sociale coordonné par André Lévy et Vincent de Gaulejac. Si la réflexion épistémologique de passage entre la
sphère individuelle et sociale est très présente, aucun
article ne relate d’histoire de vie collective. Seul l’article
de Jacques Rhéaume « Histoire de vie en groupe »
apporte des éléments significatifs pour une épistémologie de l’action sociale qui passe par l’histoire de vie.
Dans le même temps, Jacques André, Marie-Jo Coulon
et Claude Naud publie A Grand-lieu, un village de pêcheurs. Passay se raconte (316 p.) chez Siloë à Nantes. Cet
ouvrage reprend les bulletins périodiques d’histoires de
vie recueillis et animés par l’équipe. La perspective est
très directement celle que ce soient les villageois euxmêmes qui racontent leur histoire. Notons que la préfacière, Anne Guillou, est professeure de sociologie à
Brest, auteure de nombreuses histoires de vie.
En octobre, est organisée une rencontre « Hivicol »
animée par Patrick Brun et André Vidricaire. S’ajoute à
ce groupe Jean-Yves Robin (U.C.O) qui développe
une recherche-action collective sur la mémoire des
ardoisières d’Angers, y participe également à cette recherche-action D. Bachelart. La question centrale est
le lien et les relations entre les hommes, l’entreprise et
le territoire. Christophe Niewiadomski de Tours entame un travail de mémoire collective d’un service
hospitalier avec un médecin Philippe Bagros.
En décembre, Christophe Niewiadomski publie en
2000 un long article « Une démarche d’histoire de vie
de collectivité dans un service hospitalier » (p. 96-139)
dans Perspective soignante, n° 9. Diverses personnes
138
Esquisse historique de la problématique des Histoires de vie collective
s’intéressent à ces questions : Catherine Bachellier de
« Peuple et culture », Aline Cordier-Salomon, Odile
Descamps, Agnès Le Grix de la Salle, Patricia Vignaud, Anne François, Danièle Sivy-Mairand, Jocelyne
Vovard, Jacqueline Monbaron, etc.
Le groupe reçoit aussi l’intervention du Professeur
Makoto Suemoto de l’Université de Kobé au Japon
qui relate diverses expériences d’histoires de vie collective notamment dans l’île d’Okinawa que l’on appelle
les Aza-Shis, publications collectives décidées par une
communauté villageoise dans un contexte de résistance à l’occupation américaine suite à la guerre. Makoto Suemoto est spécialisé dans l’éducation permanente. Celui-ci nous parle du Jibun-Shi (l’histoire de
soi) méthode éducative pratiquée par des instituteurs
avant la seconde guerre mondiale dans une perspective
de lutte contre le régime impérial. Discussion sur
l’ouvrage récent d’Axel Honneth La lutte pour la reconnaissance (Paris, Cerf, 2000). Un document de travail de
huit pages de Patrick Brun tente sous forme de tableau
d’avancer une topologie du champ.
2001
Publication de Patrick Brun Emancipation et connaissance.
Les histoires de vie en collectivité (Paris, L’Harmattan).
L’ouvrage est tiré de la thèse de Sciences de
l’éducation de 1997. La référence à Habermas est ici
centrale. L’idée d’émancipation est relative principalement au mouvement « ATD Quart Monde ». La question de référence est celle de l’émancipation des très
pauvres. Le travail biographique au sein du Mouvement est ici prédominant. Dans le même temps, André
Vidricaire entame une recherche-formation sur « Habi139
Jean-Louis Le Grand
« Habitat social et construction d’identité » relative à
une coopérative d’habitation : « Les trois Galeries » à
Montréal. L’enjeu est l’histoire de cette coopérative
mise sur pied pour éviter l’exode des familles moins
fortunées vers d’autres quartiers. Un ouvrage est publié l’année suivante par la coopérative sous le titre Le
propriétaire c’est nous.
En novembre, se déroule une nouvelle réunion du
groupe « Hivicol ». Peu répondent. Makoto Suemoto
vient spécialement du Japon. La réunion se tient et elle
est préparée par Jean-Louis Le Grand en discussion
avec Odile Descamps et Dominique Bachelart. Participent à cette réunion Danielle Desmarais, Christophe
Niewiadomski, Hélène Bézille. Des travaux de Makoto
Suemoto sont publiés dans une contribution « De
l’autoformation et de l’éducation populaire au Japon »
dans l’ouvrage de Philippe Carré et A. Moisan (dir)
L’autoformation un fait social ? (L’Harmattan, 2002), à
partir du colloque du groupe de recherche sur
l’autoformation, dans Pratiques de formation, n° 49, « Les
pratiques contemporaines de l’éducation populaire »
avec l’aide de Christian Verrier. Un colloque francojaponais est organisé entre l’Université de Nantes en
particulier Martine Lani-Bayle et l’Université de Kobe
où enseigne Makoto Suemoto. Des actes de ce colloque sont publiés par la suite dans un document francojaponais. A partir de ce moment l’on peut dire que le
groupe « Hivicol » de l’ASIHVIF n’a plus d’existence
formelle en tant que groupe se réunissant en tant que
tel. Pourtant des évènements ne manquent pas par la
suite de se produire qui ont plus ou moins de rapports
avec les Histoires de vie collective.
140
Esquisse historique de la problématique des Histoires de vie collective
2002
Dominique Bachelart fait paraître sa thèse sous le titre
Berger transhumant en formation : pour une tradition en devenir. Elle y travaille par une approche anthropologique
de recherche-action de plus de dix ans sur le développement et la formation de jeunes bergers dans une
vallée pyrénéenne. Puis, un livre autobiographique de
Jean-Pierre Levaray raconte la mémoire ouvrière : Putain d’Usine (Paris, Ed L’insomniaque). L’année suivante en 2003, il fait paraître Classe fantôme. Chronique
ouvrière (Paris, Le Reflet, Coll. « Raisons de vivre »).
Ouvrier, il raconte la vie dans une usine chimique classée « Seveso ». Il s’agit ici d’une parole qui se donne à
lire de l’intérieur en ce qui concerne un monde en train
de se métamorphoser. Il fait partie de ces ouvrages qui
portent sur des conflits ouvriers où le choix est fait de
donner au maximum la parole à ceux et celles qui sont
souvent sans voix. Dans un genre très connu,
l’ouvrage de François Bon, Daewoo, (Paris, Ed. Fayard,
2004) ou encore celui de Frédéric H. Fajardie, Metaleurop Paroles ouvrières, (Paris, Mille et une nuits, 2003) ou
plus confidentiel en 2005 –Christian Verrier Poser le sac.
Journal de Grève 1995 (Presses Universitaires de SainteGemme). La grève en question est celle vécue par un
cheminot à la Gare du Nord en 1995. L’auteur est
devenu maître de conférence en Sciences de
l’éducation après une thèse remarquée L’autodidaxie,
l’infini des possibles. Dans le même type l’ouvrage –
Infirmières, le savoir de la nuit, (P.U.F., 2001) – Anne
Perraut-Soliveres raconte le quotidien d’un service
hospitalier la nuit. Fruit d’une thèse de Paris8 (direction Ruth C. Kohn) celle-ci a été lauréate du Prix « Le
141
Jean-Louis Le Grand
Monde de la Thèse ». C’est aussi une enquête sur le
métier d’infirmière et une explicitation très poussée de
la position de praticienne-chercheuse. Dans nombre
de ces ouvrages l’on peut voir aussi les implications et
les risques d’une parole de l’intérieur.
Au Service de Communication interne de la Ville
de Saint-Brieuc, Madeleine Ropars a été maître
d’œuvre d’ouvrages « Tranches de vie ». Elle prend
contact avec l’ASIHVIF pour rencontrer d’autres personnes ayant ce type d’expériences. En publiant dès
1999 des recueils de récits de vie des employés municipaux partie à la retraite l’année précédente, elle rend
hommage à ces travailleurs. Un travail soigné sur la
dimension photographique caractérise l’ouvrage. Les
textes sont épurés et simples.
2003
L’ouvrage Penser la dimension humaine à l’hôpital paraît
chez Seli Arslan. Il est coproduit par l’un des membres
du bureau de l’ASIHVIF Christophe Niewiadomski et
un professeur de médecine à l’Université de Tours
Philippe Bagros. Il résulte d’une démarche d’histoire
de vie de collectivité dans un service hospitalier (néphrologie et immunologie) clinique. Il réunit une quarantaine de personnes ayant travaillé à faire de ce service ce qu’il est devenu sur le mode d’une rechercheaction et en tentant de saisir la réalité hospitalière en
termes humanistes et pas seulement gestionnaires.
Outre la dimension éthique la dimension méthodologique est clairement ici explicitée.
142
Esquisse historique de la problématique des Histoires de vie collective
2004
Un dossier de la revue Pour du GREP n° 181 paraît
intitulé « Mémoires partagées, mémoires vivantes ». Il
est coordonné par Dominique Bachelart, Chantal de
Linares et Alexandre Delarge. Il est articulé autour de
vingt textes allant de la perspective des écomusées en
milieu rural à la question des politiques mémorielles et
des enjeux démocratiques. La perspective d’éducation
populaire est quasi ici toujours présente. A noter la
question de l’anthropologie de la mémoire partagée de
Joël Candau, des articles de Gérard Mlékuz, de MarieJo Coulon, de Nicolas Fasseur ou de Jean-Louis Le
Grand. Un ouvrage coordonné par Benoît Carteron,
L’engouement associatif pour l’Histoire locale. Le Cas du
Maine-et-Loire (Paris, L’Harmattan) analyse les enjeux
grandissant de l’Histoire effectuée par des amateurs et
passionnés par l’histoire d’un quartier, d’une commune
dans une logique associative. L’articulation aux enjeux
du présent est très forte. Il s’agit là d’un travail
d’équipe du GREA (Groupe de recherches ethnologiques de l’Anjou) lié à un laboratoire de recherche de
l’UCO-Angers.
2005
Marie-Jo Coulon continue son travail d’explicitation de
mémoire collective avec Une petite république en Vendée.
Mémoire de l’Aumondière du Boupère (La Crèche, Geste éditions), d’après Renée Poupin et Sylvette Sarrazin, avec six
autres témoignages et le recueil de Marie-Jo Coulon, de
Claude Burneau et d’Etienne Gallien, conseillers en éducation populaire. Il s’agit ici d’un village, sorte d’enclave
protestante en terre catholique de Vendée ou comme il
est surnommé « La petite République ».
143
Jean-Louis Le Grand
2006
Yvette Moulin, suite à un travail précédent avec des
assistantes sociales, fait ici aboutir un ouvrage réalisé à
partir d’ateliers d’écritures. C’est l’histoire d’un quartier
nord de Bourges en pleine transformation (La
Chanc’elles. Paroles de femmes des quartiers nord de Bourges,
Réseau d’échanges réciproques de savoirs de Bourges).
Ici c’est un groupe de plus de 50 personnes qui ont
participé à l’écriture des textes comme auteurs. Lors de
la thèse de Micheline Thomas-Desplebin – Rapport
dialectique entre éducation familiale dans une famille très nombreuse et éducation permanente. Une histoire de vie sociale à
l’Université de Paris 8 –, Marie-Jo Coulon membre du
jury déclare qu’il lui semble nécessaire de prendre les
histoires de famille en compte dans les histoires de vie
collective et que l’on se trouve ici avec un exemple
tout à fait significatif.
Un appel à prolongements
Les importantes limites de ce travail ont été pointées
dès l’introduction. Très partiel, très parcellaire, il n’en
pointe pas moins pour autant une esquisse du champ
considéré. L’abord par la question du réseau de
l’Association ASIHVIF montre à la fois la fécondité
d’une telle association, son rôle de mise en synergie,
son activité de réseau parfois intermittente dont le
présent texte vise à montrer le rôle parfois souterrain
dans la constitution d’un champ de recherche.
Des prolongements importants sont à pointer ici et
constituent des aiguillons :
– dans le champ de l’association, il conviendrait
d’enrichir et de critiquer la perspective ici énoncée ;
144
Esquisse historique de la problématique des Histoires de vie collective
– le champ ne saurait se réduire à celui de
l’association et il conviendrait de recenser d’autres
réseaux identiques ou similaires à celui-ci décrit dans le
présent texte ;
– il y a des enjeux du côté des définitions des histoires de vie collective – quelle vie collective ? et quelle
histoire ? ;
– dans des domaines autres et divers (théâtre,
contes, photographie, cinéma, romans...), il existe des
voies d’investigation tout à fait significatives.
Par ailleurs il y a une vraie difficulté à répertorier
des expériences de travaux de mémoires qui sont souvent locaux, confidentiels, souvent édités de manière
peu institutionnalisée. Mais c’est en même temps toute
l’aventure de telles recherches qui sont une des faces
quasi clandestines de l’éducation populaire et qui se
donnent ainsi à entrevoir dans les interstices des productions normalisées et qui ne demandent qu’à être
« visibilisées », réfléchies et enrichies.
JEAN-LOUIS LE GRAND
145
Jean-Louis Le Grand
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savoirs. Quand le Quart-monde et l’Université pensent ensemble, Paris, Editions de l’Atelier/Editions Quart-monde,
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149
Education au politique et éducation populaire
Education au politique
et éducation populaire
Ecrire après autant de témoignages aussi passionnants
n’est pas facile, d’autant que je suis apprentie chercheuse puisqu’il s’agit d’un tout début de travail de
doctorat engagé après dix années d’expériences au sein
de différents mouvements d’éducation populaire,
l’éducation populaire « labellisée », celle qui a un agrément aujourd’hui et qui est parfois bien en peine de
faire un travail d’émancipation aujourd’hui. Justement,
ma recherche porte sur l’éducation au politique
comme pratique d’émancipation et de transformation
sociale, que l’on peut voir comme un détour pour interroger le sens des discours et des pratiques
d’éducation populaire dans une perspective émancipatrice. Vous comprendrez dès lors le lien avec certaines
interventions d’aujourd’hui.
Pour interroger les pratiques contemporaines
d’éducation populaire j’ai choisi de revenir sur son
histoire plurielle. Je vais aller très vite. Vous
m’excuserez pour les raccourcis. Cela sera peut-être un
peu barbare et aride mais les exemples viendront peutêtre dans les échanges avec vous.
151
Alexia Morva
Qu’apprendre des origines de l’éducation populaire?
La spécificité de l’éducation populaire serait liée étroitement au moment clé de la révolution française dès
lors que l’on estime que chaque homme est responsable vis-à-vis du destin politique commun1 (suffrage
universel). C’est donc au moment où il y a apparition
d’une préoccupation publique pour l’éducation des
adultes notamment des milieux populaires que va se
cristalliser cette naissance plurielle de l’éducation populaire. C’est avant tout, dans cette origine, une éducation du citoyen, pour lui donner les moyens de sa participation politique. C’est un premier lien entre
l’éducation populaire d’hier et l’éducation au politique
actuelle sur laquelle porte ma recherche. Dès ce moment-là, donc le XIXe siècle, se dessinent des débats
intéressants pour notre question de la visée émancipatrice de l’éducation, puisque de nombreux acteurs se
demandent par exemple s’il faut ou non donner le
savoir au peuple alors même que l’émergence de la
question sociale, les résistances ouvrières font que les
classes populaires sont perçues aussi comme une menace.
Trois courants vont incarner l’éducation populaire
dont vous avez probablement entendu parler. Il s’agit,
du courant confessionnel, dont on trouve aujourd’hui
des traces par exemple dans le Mouvement Rural de
Jeunesse Chrétienne, le courant républicain laïc, avec
la référence à Condorcet, l’exemple de la Ligue de
l’Enseignement, toujours très active aujourd’hui, et
puis le courant socialiste, c’est toute l’action du mouvement ouvrier, dont il reste aussi des héritages au1. Françoise LAOT et Paul OLRY, Education et formation des adultes.
Histoire et recherches, INRP, 2004. p. 16.
152
Education au politique et éducation populaire
jourd’hui au sein d’associations comme Travail et
Culture, Peuple et Culture, Culture et Liberté… J’ai
choisi de retenir ici trois définitions principales qui me
semblent restituer la diversité des approches de
l’éducation populaire. Une première définition très
large de l’éducation populaire et assez problématique
serait de dire que ce sont tous les moyens utilisés à
démocratiser les savoirs en dehors de l’école. Une
deuxième définition un peu plus restrictive mais non
moins délicate à utiliser, consisterait à la qualifier plutôt comme projet et pratique d’éducation critique1, et
là, des chercheurs dans la salle ont creusé cette question2, et semblent en déduire que si cette approche est
beaucoup utilisée dans les discours, elle est peu incarnée dans les pratiques. Quant à la troisième définition,
plus récente, il s’agirait de comprendre l’éducation
populaire comme dimension culturelle de l’action collective3, on a pu lire, les pages précedentes, un exemple
avec le témoignage d’une expérience d’éducation populaire au Brésil.
1. Point de vue de Jacques ARDOINO, « Le rapport à l’autre » in
Réinventer l’international, réflexion sur une démarche d’éducation populaire.
CNAJEP-INJEP, 2002, p. 143.
2. Jean-Louis LE GRAND, « Culture de la critique et éducation en
France. Un héritage à interroger » in Revue Pratiques de formation
(analyses). De la critique en éducation, Université Paris 8, formation
permanente, n° 43, mars 2002, p. 77-91.
3. Elle a été prolongée par Luc Carton, à qui avait été confiée
l’organisation de rencontres pour l’avenir de l’éducation populaire
en 1998, en « l’éducation populaire entendue comme travail de la
culture dans la transformation sociale et politique ».
153
Alexia Morva
Que ressort-il, des tensions repérables dès la naissance
de l’éducation populaire, et de son institutionnalisation
progressive ?
Pour schématiser, si les diverses approches de
l’éducation populaire ont en commun de valoriser
l’acquisition de connaissances jugées utiles, elles peuvent se distinguer autant au niveau des orientations,
que des contenus et mêmes des méthodes. Au-delà du
clivage confessionnel/ laïc, deux variations importantes traversent cette construction. D’une part, une différence d’approche entre éducation mutuelle (ou
communautaire) et « éducation du peuple », d’autre
part une tension entre visée majoritaire d’adaptation
ou de transformation sociale.
L’éducation mutuelle (plutôt horizontale, coopérative) privilégierait le « faire ensemble », les savoirs populaires tandis que l’éducation du peuple reposerait
essentiellement sur une action des classes éclairées vers
les milieux populaires (action de transmission, plutôt
verticale). Deuxième variable, c’est la tension entre
visée d’intégration, qui serait plutôt dans la logique
d’adaptation au système social (reproduction) et de
l’autre visée émancipatrice (transformation sociale) qui
est celle que j’essaie personnellement de travailler à la
fois en tant que chercheuse mais aussi en tant que
praticienne depuis maintenant dix ans.
Cette histoire de l’éducation populaire depuis un
siècle et demi est sinon principalement marquée par
quatre étapes que je ne peux détailler là : la première
serait sa spécialisation (deuxième moitié du XIXe, début
e
XIX siècle), la deuxième, l’institutionnalisation de rapports contractuels avec la puissance publique autour
des loisirs, de l’encadrement des jeunesses et de la
154
Education au politique et éducation populaire
culture populaire (à partir de 1936), la troisième la professionnalisation du secteur (à partir des années 19501960) et la quatrième étape, celle de la colonisation par
la logique de l’entreprise et de la proximité (les années
1980).
Simplement, je voudrais dire que probablement,
mais c’est une question que je vous offre, un des effets
de cette institutionnalisation, à savoir la spécialisation
de ces activités, est peut être ce dont on perçoit aujourd’hui les limites. Puisqu’aujourd’hui, l’éducation
populaire doit être dans le loisir, avec les jeunes, séparés des autres générations, et séparément des enjeux
du travail, des questions économiques et politiques.
Certains forment l’hypothèse que cette spécialisation
est un facteur clef dans la perte progressive de la portée émancipatrice de cette éducation populaire.
En quoi cela nous éclaire-t-il
pour imaginer l’éducation au politique aujourd’hui ?
Premièrement, si cette hypothèse est juste, cela signifie
probablement que pour « réinventer » ou revisiter
l’éducation populaire, ses acteurs ont peut être besoin
de prendre du recul par rapport à cette spécialisation
dans laquelle elle s’est incarnée. Deuxième possibilité,
c’est que si la naissance de l’éducation populaire s’est
notamment construite sur la contestation de la transmission des savoirs telle qu’instituée par l’école et auparavant réservée aux élites (éducation pour tous, pédagogies actives et non directives…), je me demande
si la spécificité de l’éducation au politique ne serait pas
d’être en contestation cette fois de la politique telle
155
Alexia Morva
qu’elle est instituée1 aujourd’hui, c’est-à-dire une approche critique de la façon dont on conçoit majoritairement l’exercice politique (sur le mode représentatif :
des délégués, des élus) : le et la politique sont l’affaire
de tous et cela nécessite de pouvoir peser sur
l’organisation des politiques, les institutions, la façon
d’assurer l’intérêt général…
Enfin, à la lecture des débats qui ont eu lieu au
e
XIX siècle, je pense qu’il y a eu un relatif consensus ou
compromis, même avec le mouvement ouvrier, sur
l’idée que le peuple était ignorant et qu’il fallait, même
pour le mouvement ouvrier, lui inculquer des savoirs
pour qu’il puisse faire des coopératives et lutter dans
les organisations. Je me demande si l’éducation au
politique ne consisterait pas justement à considérer au
contraire que le peuple est sachant. Il sait des choses
plus qu’on ne veut bien l’entendre. L. Carton parle
d’excès culturel 2 : les gens en savent plus que ce que l’on
leur permet d’utiliser dans la vie de tous les jours. Ce
n’est pas un manque de savoirs, c’est un manque
d’interprétation collective des problèmes, donc des
conditions, des lieux pour le faire, des procédures pour
le faire, du temps pour le faire, etc.
1. Paul TAYLOR, « Undemocratic citizens or uncivil democrats?
Learning or unlearning citizenship and democrac », in Educaçao:
Temas et Problemas, vol. 1, n° 2, 2006.
2. Luc CARTON, « Les défis de l’éducation populaire », in Rencontres pour l’avenir de l’éducation populaire, Ministère de la Jeunesse et
des Sports, La Sorbonne, 5 et 6 novembre 1998, éditions Ellebore, 1999, p. 21-27.
156
Education au politique et éducation populaire
Qu’est-ce que serait alors l’éducation au politique ?
Je vous répondrais que c’est déjà un bien collectif
d’acteurs qui l’expérimentent actuellement. Cela pose
plein de problèmes pour mon statut de chercheuse
mais je suis autorisée à le partager avec vous.
L’éducation au politique pourrait être la démarche
éducative qui vise à « interroger, décoder les processus
de domination tant sociale, qu’économique, que culturelle à l’œuvre, et d’expérimenter comment s’en sortir
concrètement pour éviter de reproduire cette domination ». On a eu plein d’exemples durant cette journée
de ces fameuses dominations, dans tous les domaines.
Cela pourrait être cela, revenir à une perspective
émancipatrice de l’héritage de l’éducation populaire.
Deux arguments soutiennent cette expérimentation. Le premier, c’est de reconquérir en fait la dimension symbolique qui va avec le mot politique.
Pierre Bourdieu a beaucoup travaillé sur l’autonomisation de la sphère politique1. On élit un président ou
un député pendant un certain nombre d’années et
après on en choisit un autre. Cela ne serait pas le modèle de l’éducation au politique. L’éducation au politique pencherait plutôt vers des démarches de démocratie participative qui se pratiquent déjà à différents endroits. Simplement ce serait de l’élargir et de la soutenir de différentes manières. Le deuxième intérêt, c’est
de sortir de la spécialisation mentionnée tout à l’heure,
si on s’éduque au politique, alors on est légitime à
s’interroger aussi sur le social, et sur l’économie.
1. Pierre BOURDIEU, Propos sur le champ politique, Presses Universitaires de Lyon, 2002.
157
Alexia Morva
Le terrain d’enquête sur lequel repose ma recherche est une recherche-action menée en en Bretagne.
Ce sont une vingtaine de personnes de statuts et parcours différents, des professionnels, des bénévoles, des
militants, des syndicalistes, des étudiants, qui ont choisi de mener cette recherche-action en éducation au
politique depuis fin 2003, donc en mélangeant des
associations d’éducation populaire et de solidarité internationale.
Dans cette démarche de recherche-action, il s’agit
de partir du vécu de chacun, des situations-problèmes,
rencontrées concrètement dans les terrains choisis et
de bâtir un diagnostic critique pour interpréter ensemble les enjeux, prendre conscience de nos représentations, et à partir de cela de bâtir des possibilités de
transformation, et in fine produire des connaissances
sur ces transformations là. La première année a consisté à déterminer de quoi nous voulons nous émanciper.
Il ne s’agit pas de prédéterminer de quoi il faudrait
s’émanciper puisque l’on revisite, on réinvente. Actuellement ce sont trois sous-groupes. C’est très dur, c’est
lourd. Il y a un sous-groupe qui explore l’éducation
politique par la voie des relations interculturelles. Leur
idée est de travailler sur les zones de conflits entre les
participants de culture différente et à partir de cette
exploration-là bâtir un outil pour débattre de la place
des relations interculturelles dans leur rapport au politique, dans les actions ici mais aussi ailleurs dans le
cadre international.
Un deuxième sous-groupe explore les désaccords
sur la manière de s’associer et cherche, à partir de ce
qu’il a produit comme connaissance et questions, à
partager les différents diagnostics, et les critiques qu’il
a pu élaborer avec d’autres acteurs associatifs. Il pro158
Education au politique et éducation populaire
pose d’utiliser le théâtre forum (on retrouve ici la filiation avec le théâtre de l’opprimé, Augusto Boal, Paulo
Freire, etc.) pour transformer les institutions associatives aujourd’hui, pour réduire l’écart entre les valeurs
affichées de citoyenneté et d’autonomie, et la pratique
concrète.
Et le dernier sous-groupe, vous allez peut-être voir
plus concrètement le lien avec les travaux
d’aujourd’hui. Il s’agissait là de trouver dans les récits
autobiographiques des membres du sous-groupe des
éléments consécutifs de la culture politique de chacun
et des facteurs déclencheurs d’émancipation dans les
parcours des uns et des autres. A partir de cet exercice
autobiographique, le sous-groupe en a déduit que
c’était une approche assez précieuse notamment pour
des pratiques de formation. Ce groupe est donc en
train de créer une coopérative pour essayer de traduire
en proposition d’accompagnement, en outil de formation et de transformation, cette approche-là.
Quel est l’intérêt d’une confrontation entre éducation
au politique et travail de la mémoire
dont on a parlé aujourd’hui ?
Le premier, pour moi, c’est de lier histoire personnelle
et histoire collective et surtout de réintroduire la subjectivité, alors qu’à l’heure actuelle la rationalisation
des rapports sociaux abîme nos perceptions des situations, notre réactivité, il s’agirait de passer de l’histoire
subie à l’histoire conscientisée. C’est D. Lapeyronnie,
qui lui pose particulièrement le problème à l’endroit
des classes populaires en disant qu’il y a une atomisation profonde du monde populaire dans sa participation à l’espace public. Il dit qu’il y a un besoin énorme
159
Alexia Morva
d’offrir des espaces d’interprétation de la situation
sociale, d’expliquer ensemble les inégalités avec les
classes populaires. On voit donc le lien là avec ce que
peut écrire Layla Tatem.
Deuxième intérêt, d’après moi, de cette confrontation là, c’est « faire l’histoire ». Ce n’est pas seulement
l’interpréter de son propre point de vue. Mais, c’est
aller jusqu’à faire l’histoire, c’est-à-dire faire la politique au lieu d’être fait par elle. Si on prend l’exemple
des politiques publiques qui sont menées actuellement,
je pense que l’enjeu de ce travail de l’individu au collectif, c’est de passer du statut d’objet dans les politiques publiques, je veux parler des politiques
d’insertion, etc., dans lesquelles on somme les gens de
s’adapter à ce qui leur est demandé, à celui de sujet
politique qui élabore ses normes c’est-à-dire qui fait
preuve de normativité (et non seulement de normalité)1.
Troisième intérêt, c’est d’échanger sur les méthodes et les approches. Nous nous posons vraiment
beaucoup de questions dans l’éducation au politique
ou l’éducation populaire si vous le voulez. Comment
on propose ce travail de témoignage ? Dans quelles
conditions ? Comment on transforme ces récits en
savoirs utiles pour l’action collective ? Comment on
les confronte à d’autres visions ? Comment on en débat publiquement ? Quels sont les modes pédagogiques et démocratiques, enfin un peu alternatifs à ce
que l’on peut connaître de plus descendant, de plus
caricatural ? Nous pensons que la recherche-action ou
1. Le travail en jeu, l’enjeu du travail, de nouveaux droits dans les politiques
publiques, pour renforcer la démocratie, actes de l’université d’été
internationale de la FFMJC, 7-11 juillet 1998, CarcansMaubuisson.
160
Education au politique et éducation populaire
l’action-recherche est une modalité vraiment intéressante du point de vue de ce que nous en attendions et
que c’est une démarche de co-formation. Le groupe
essaie d’apprendre à poser ses désaccords à l’intérieur
comme à l’extérieur de celui-ci. Il a utilisé un certain
nombre d’outils, que ce soit biographique, théâtral,
groupes d’interviews mutuels, ateliers d’écriture, qui
me semblent plus appropriés quand même à la pratique revisitée de l’éducation populaire.
Et enfin, quatrième et dernier point, c’était cette
confrontation entre éducation au politique et travail
sur la mémoire. Puisque l’éducation au politique pose
que la neutralité n’existe pas, la proposition que je
vous adresse est, de s’interroger sur les motivations
d’un travail sur la mémoire ? Qui souhaite ce travail
sur la mémoire, a fortiori quand il y a des commandes
publiques, et on a vu ce que cela a produit sur
l’éducation populaire, tous ces moments d’institutionnalisation ? Est-ce dans une finalité réconciliatrice ? Quelle est l’intention, quels sont les effets ? Estce que l’on masque des conflits ? Ou, est-ce que l’on
travaille au contraire sur l’émancipation des gens qui
sont concernés par ce travail-là, et au quel cas pour
moi, cela remplit ou cela rejoint l’éducation au politique dont je parlais tout à l’heure, que je recherche.
Débat
C. Verrier : Je propose que l’on prenne deux questions sur la thématique qui vient d’être développée :
l’éducation populaire, l’éducation au politique. Puis de
peut-être terminer la journée avec des questions
d’ordre plus général relatif à l’intitulé même de la journée : territoire, mémoire, éducation populaire. En es161
Alexia Morva
sayant peut-être des petits retours en arrière sur ce qui
aurait pu être dit et aurait pu vous frapper particulièrement durant la journée. Donc, je propose que l’on
commence par deux questions, deux réactions sur cet
exposé.
La salle : Cet enthousiasme m’a rappelé un mouvement en Allemagne. On a dit que leurs critiques
affaiblissaient la conscience de politique générale. Ils
se sont si bien auto-éduqués entre eux qu’ils n’ont pas
vu ce qu’il se passait à l’extérieur. Je ne trouve pas que
cette critique est déplacée même si elle est très dure à
avaler puisque je trouve leur approche pédagogique
bonne. Il y a des élections l’année prochaine. Je voudrais demander est-ce que vous avez des approches
d’analyse plus globale ? Est-ce que vous lisez vos ennemis, par exemple ? Est ce que vous connaissez les
stratégies de vos ennemis ?
Al. Morvan : Je vais prendre plusieurs questions,
je pense.
C. Verrier : Bon, une deuxième question…
La salle : Sur l’objet/ sujet, cela m’a rappelé un
peu l’acteur dans le travail social, l’animation, dans une
perspective de rencontre des individus acteurs. Dans
cette perspective là, on considère que nous ne sommes
pas acteurs. Le rapprochement objet/sujet concernant
les gens qui s’occupent du travail social. Est-ce que
cela rejoint la même logique ou pas ? Cela me paraît un
peu contradictoire par rapport à l’éducation à la politique. En fait, je ne les oppose pas parce qu’il y a un
rapprochement à ce niveau-là entre objet/sujet, le travail social, l’éducation populaire et l’éducation à la
politique.
Al. Morvan : Sur les approches d’analyse globale,
c’est une très bonne question. Un des problèmes que
162
Education au politique et éducation populaire
nous rencontrons dans le groupe, c’est la hiérarchie
des savoirs. A partir du moment où il y a des gens qui
sont certains, qui ont fait des études à l’université, qui
ont été chercher, lire, lire énormément. Il y a un écart
sur lequel on essaie de travailler et qui a un lien, à mon
avis, avec votre question de l’analyse globale. Ce qui
ressort par rapport à cette question, je trouve, c’est,
pour moi qui ai pu lire les travaux, par exemple, de
Luc Boltanski sur l’esprit du capitalisme, c’est que
quand on fait ce travail dans la recherche action « de
quoi voulez-vous vous émanciper ? », on retrouve les
éléments, on va dire, de sa théorie. Donc, quelque
part, peut-être nous faisons fausse route, cela a
d’ailleurs fait l’objet de plusieurs débats entre nous, en
n’allant pas d’emblée prendre connaissance d’un certain nombre d’analystes historiques, théoriques qui
existent. Mais l’idée de ce groupe-là, c’était vraiment
d’essayer de décoder, en fait, dans les pratiques ce qui
se passe réellement avant d’aller voir les théories pour
pouvoir les confronter et dire : ah, là on n’est pas tout
à fait dans la même…, on n’aboutit pas au même résultat. Ceci dit, c’est évidemment beaucoup plus long
et on a mis trois ans pour arriver à l’étape où on lance
les expérimentations. Certains nous disent que nous
sommes totalement fous ! C’est une énergie, cinq à six
rencontres par an, beaucoup de déplacements sur
toute la Bretagne et jusqu’à Saint-Nazaire. Une vingtaine de personnes, avec beaucoup de traits personnels, etc. Cette dimension est donc peu creusée. Elle
gagnerait à l’être plus et cela va peut-être se faire probablement dans sa phase d’expérimentation. Je ne sais
pas si cela répond à votre question. La deuxième question, c’était le rapport entre travail social et éducation
au politique sur la relation « objet/sujet » ?
163
Alexia Morva
La salle : Sur l’objet/sujet et l’acteur. Je pars de
l’hypothèse que les travailleurs sociaux s’appuient souvent sur l’idée de rendre les gens acteurs dans le discours.
Al. Morvan : Pour moi, c’est la perversion du discours de la langue de bois actuelle d’un certain nombre
de logiques publiques, soit que l’on ne fait pas, soit
que l’on détourne. C’est donc dans le travail social à
l’œuvre. Dans la recherche-action, il y a des travailleurs
sociaux qui souffrent énormément de l’écart entre le
discours qui est prononcé qui est de faire du lien, de
fabriquer de l’autonomie alors qu’ils savent pertinemment qu’il n’y a pas de travail pour ces gens-là et qu’en
fait on les occupe et on leur fait accepter leur situation,
on individualise l’interprétation des problèmes. Cela
produit des conflits internes pour les gens qui, s’ils ne
peuvent pas être partagés, épuisent, détruisent énormément les gens. Par ailleurs, quand on cherche à poser ces conflits là ou ces contradictions… Je dois vous
dire quand même que dans le groupe, sur une vingtaine de personnes, il y a en déjà plusieurs qui ont perdu leur travail. C’est énorme. Donc, je veux dire que
nous avons été suffisamment loin jusqu’à essayer de
poser ces contradictions-là que l’institution ne supporte pas. On constate aussi une participation politique (syndicalisation par exemple) qui s’est accru dans
le groupe depuis la recherche-action. C’est dire que
c’est très difficile d’aller sur ces questions, en tous les
cas dans l’éducation populaire labellisée, institutionnalisée et qui vit des financements publics. Dans le secteur où j’ai exercé, ce n’est vraiment pas évident. Et si
je pouvais terminer par deux exemples qui me tiennent
à cœur de cette rencontre entre, on va dire, de
164
Education au politique et éducation populaire
l’éducation populaire émancipatrice et du travail sur la
mémoire.
Quand j’étais responsable des relations internationales à la Fédération française des maisons des jeunes et de la culture, j’ai en mémoire deux actions dont
je trouve les orientations intéressantes par rapport à
notre propos et à mes questions. Il y a un travailleur
social dans la ville de Saint-Dié-des-Vosges qui a travaillé sur la mémoire du quartier, dans des quartiers de
Saint-Dié, et il s’est aperçu que 80 % de ces quartiers
étaient d’origine de la vallée du fleuve Sénégal. En
faisant ce travail, il s’est aperçu qu’il y avait plein de
conflits latents entre ces populations-là et les services
publics. Et notamment, je ne vous donne que cet
exemple, ils envoyaient des mandats postaux quasiment tous les trois jours et cela ulcérait les services de
la poste qui ne comprenaient pas comment ils pouvaient autant s’embêter à devoir transférer ces différents mandats. Il y avait en fait une méconnaissance
totale de la situation vécue par ces familles et de leur
envoi, leur redistribution vers le sud, donc des villages
de la vallée du fleuve Sénégal qui vivent énormément
de ces redistributions. Premièrement, il y a eu un travail avec les services publics où ils ont mis en lumière
ces conflits. Ils ont négocié des temps
d’interconnaissance de ces problèmes aussi avec les
pouvoirs publics dans les domaines de la santé, de
l’école… Avec beaucoup de gens qui ne parlaient pas
forcément français. Deuxièmement, ils ont fait un
travail au Sénégal où ils ont monté un théâtre forum
sur la question : qu’est-ce qu’être immigré en France ?
Parce qu’entre le moment où les immigrés sont partis,
il y a vingt ou trente ans, et aujourd’hui, la situation a
complètement évolué. Ils sont en train de se paupé165
Alexia Morva
riser en continuant à reverser autant, chose qu’ils ne
peuvent plus se permettre, et donc il fallait de se travail
culturel du théâtre forum pour oser aborder ces zoneslà avec les familles.
Et puis dernier exemple, et il sera très court. Il
s’agit d’une exposition photographique avec un photographe sur le parcours de sans-papiers de Lille et
leur collectif. On a fabriqué avec des maisons des jeunes et de la culture un outil de mise en débat, en fait,
au travers de cette expérience des sans-papiers de Lille
qui s’est appelée « Exposition photographique-débat,
ici, là-bas, avec les sans-papiers ». On a rajouté à partir
de cette exposition photographique un petit cahier
d’animation de la lecture de ces photographies et de
l’histoire collective : les aléas du rapport de la nationalité en France, comment cela s’est façonné, les moments d’ouverture et des moment de fermeture. Quels
sont les enjeux économiques qui arrivent à côté ? Les
fantasmes à déconstruire, avec des arguments… Je
trouve que cela était aussi une belle rencontre entre un
travail de mémoire du collectif des sans-papiers et un
travail historique et politique, avec l’éducation populaire.
ALEXIA MORVA
166
Education au politique et éducation populaire
Autres contributions
167
Note de synthèse au sujet de la trace
Note de synthèse au sujet de la trace
La trace se définit ainsi : suite d’empreintes ou de
marques que laisse le passage d’un être ou d’un objet… marque laissée par ce qui agit sur quelque chose1.
Cet objet à la fois familier, silencieux, mystérieux et
complexe nous intrigue et nous questionne. La trace
est omniprésente dans la vie et, dans le quotidien, elle
évolue tout naturellement, on ne fait plus attention à
sa présence. Elle semble faire partie de la vie de chacun. Il paraît alors essentiel de mieux la comprendre
pour mieux l’appréhender. A travers la notion de la
trace, on découvre que celle-ci contient plusieurs facettes et, selon la façon et la manière dont on l’observe.
Elle possède plusieurs aspects tant du contenu que du
contenant.
Découvrir alors le rôle de la trace à travers les articles de J. Candau, J.-Y. Boursier et A. Serres publiés en
2002, m’offre l’opportunité de confronter mon objet
de recherche avec d’autres approches et d’enrichir
mon investigation concernant la question de la trace à
travers l’écrit professionnel dans un contexte
d’institution éducative.
Ma recherche m’a amené au constat que l’écrit est
lié de façon intrinsèque à la notion de trace, sanctionné
1. Le Grand Robert, 2e édition, Paris, 1992, tome 9, p. 403.
169
Estelle Sengmany
par une signature comme symbole de passage, et
d’empreinte : L’intégrité de l’écrit, c’est-à-dire la certitude que l’écrit demeure intact dans le temps et
s’accompagne forcément de la signature (E. Caprioli,
2003). Nous pouvons alors constater un gage
d’objectivité au cœur même de la subjectivité de celui
qui écrit. L’écriture en situation professionnelle peut
vite se révéler une source d’enrichissement personnel
et collectif (A. Leculée, 2003) comme, par exemple,
dans les milieux hospitaliers, les crèches, la marine.
Aussi, M. Chauvière1 l’évoque ainsi : […] « laisser trace
de ce qui est entre soi et s’écrit trop peu. Il s’agit alors
surtout de la difficulté de vouloir laisser des traces de
soi par souci de mémoire. Aussi, la trace est une
source d’informations, de renseignements et d’indices
qui sont très importants pour la mémoire »2.
La question de la trace soulève aussi des questionnements qui peuvent bouleverser une personne. A
travers notre quête, nos investigations, etc. Plus nous
avançons dans notre recherche, plus nous sommes
confrontés à nous-même. De ce fait, la trace comporte
une notion encore inconnue, celle de l’implication, une
notion importante pour un individu. D’après
P. Jacob3, une empreinte est un indice. Ainsi, elle n’a
plus de propriété sémantique, mais l’indice représente
une information donnée. C’est pourquoi dans une
recherche et à partir d’une trace, nous découvrons
1. « Ecrire en situation professionnelle : les enjeux d’une
transmission », in Les Cahiers de PROMOFAF, n° 10, mai 2003.
2. Voir la communication de Nicolas Fasseur lors de la journée
d’étude internationale « Mémoire, territoire et perspectives
d’éducation populaire» le 9 juin 2006 à Paris 8.
3. Joel CANDAU, « Traces singulières, traces partagées ? SocioAnthropologie », in Traces, n° 12.
170
Note de synthèse au sujet de la trace
d’autres traces. Aussi, la trace singulière se mélange et
se confronte à d’autres traces et devient, malgré elle,
un signe. Quand on parle de mémoire, nous constatons que les français sont de plus en plus intéressés par
la généalogie. La recherche de ses racines s’impose
comme un besoin nécessaire voire vital1. Il faut apparemment trouver la trace de ses propres origines, de
savoir d’où on vient. Ainsi le fait de mieux connaître
ses ancêtres permettrait-il de mieux se connaître ?
Pourtant d’après René Char : seules les traces font
rêver. On s’aperçoit que celle-ci consent d’évoquer des
souvenirs, de matérialiser ce qui a disparu.
La trace est utilisée à la fois comme un moyen et
un prétexte pour évoquer un lieu. Paradoxalement, elle
apparaît existante à travers une absence, et non lors de
la présence. Ainsi, elle n’acquiert de l’importance qu’à
travers son absence. Parce que l’individu ne se rappelle
que ce qui lui est important, la trace équivaut à une
valeur hors de prix puisqu’elle fait appel au souvenir.
Et pourtant, les traces parlent, nous enseignent, lorsqu’on les questionne. (J.-Y. Boursier, 2002). La trace
ne prend vie que lorsqu’on y fait attention, sinon elle
semble ne pas avoir d’importance pour un individu.
Par contre pour les enquêtes criminelles, on s’y intéresse, ainsi elle devient visible et prend sens pour
l’intéressé. Ainsi nous rejoignons A. Bertillon (18531914) dans sa quête à la recherche des récidivistes. Il
développa le système anthropométrique en 1902 afin
de relever des signalements, d’identifier un individu, et
de noter des caractéristiques propres à chacun.
A. Bertillon a conçu par le raisonnement anthropolo1. Comme pour les personnes nées sous X, qui expriment à un
moment donné de leur existence cette nécessité de retrouver leurs
géniteurs.
171
Estelle Sengmany
giste, ce système anthropométrique. Pour ce dernier,
tout criminel, estimait-il , laisse sur les lieux de son
méfait des indices, des traces de doigts, d’outils, etc. A
l’inverse sur sa personne, sur son matériel, d’autres
indices. Ainsi on constate l’importance de la trace dans
les milieux policiers. Ce système consiste à recueillir
des éléments permettant de retrouver les récidivistes,
qui laissent des traces de leur passage de façon
« inconsciente », inversement du Petit Poucet qui
abandonne des cailloux sur son passage afin que ses
parents le retrouvent.
On se comporte aussi comme l’archéologue qui
restitue une histoire à travers des traces qu’il a découvertes. Cette reconstruction s’établit comme les pièces
d’un puzzle. L’archéologue reconstruit la présence de
l’absence. La trace est tellement simple et banale, et
néanmoins difficile à définir et à délimiter. Il semblerait que tout peut être une trace, de la couleur de peau
aux objets. C’est ainsi que J.-L. Bonniol définit les
marques biologiques. Mais la trace peut être un tatouage comme dans les camps nazis. Pourtant ces
mêmes nazis ont voulu détruire des traces, effacer et
balayer d’un geste leur acte horrible. Il est vrai que la
disparition totale des camps équivaut à la perte intégrale des traces, mis à part des traces ancrées dans la
peau comme des tatouages, et aussi des souvenirs.
N’est-ce pas alors là une réduction d’une réalité au
niveau de la trace ? La mémoire joue alors son rôle
essentiel dans le fait de relater le vécu de ce qui s’est
déroulé. Notre mémoire préserve l’image ou le sens de
la trace. Cette dernière vieillie et son image devient de
plus en plus floue car de plus en plus enfouie dans
notre mémoire. Ainsi nous détenons tous une trace
singulière et propre à chacun. Celle-ci est amenée à
172
Note de synthèse au sujet de la trace
être partagée et exposée au public. Chacun accumule
alors un réservoir de traces de son environnement
familial, scolaire, et professionnel durant sa vie. Après
ces remarques préliminaires, venons-on aux auteurs
discutés ici.
Nous présentons d’abord l’approche d’A. Serres,
continuons avec J. Candau et terminons enfin par J.-Y.
Boursier. Pour A. Serres, la trace n’existe pas en soi,
elle ne subsiste que par son rapport à quelque chose,
elle est toujours trace de quelque chose. Elle représente le lien entre la réalité sensible, matérielle, et la
réalité symbolique. Il rappelle que P. Ricœur approfondie la réflexion sur la mémoire en introduisant la
question de la trace comme empreinte. Il se réfère à
Platon qui faisait déjà le lien entre l’image ou
l’imagination avec celle de l’empreinte approchée par
la métaphore du bloc de cire où nous pouvons comparer l’âme à un bloc de cire. On peut y voir la marque,
l’empreinte et ce dont cela peut jaillir. L’extériorité est
le point commun réunissant ces trois emplois. Ces
réflexions aboutissent à la définition de trois emplois
majeurs du mot trace (Ricœur, 2000). La trace affective
est la trace psychique. La trace corporelle, cérébrale,
corticale est la trace mnésique et la trace écrite, support de l’historien. De même que P. Ricœur associe la
trace à la fois comme une empreinte et comme un
indice.
Cette conception de la trace recouvre-t-elle la vision de J. Candau ? Ce dernier a toujours été confronté
à la trace. Il la distingue comme objet, comme une
archive et, de ce fait, elle ne symbolise que l’aspect
matériel. C’est-à-dire que la trace se définie comme
une chose, comme des écrits qui se gardent si on la
considère comme une archive. Notons encore que
173
Estelle Sengmany
pour lui, l’empreinte représente un indice et non un
symbole. De plus, pour comprendre le sens de la trace,
il faut tenir compte de la notion de représentation. Ce
qui signifie que l’absence tient un rôle capital. Tout
ceci crée la notion de sens. Les traces singulières
comme les traces olfactives se transforment souvent
en traces partagées. Ceci permettant à la trace de se
transformer en signe. D’après J.-Y. Boursier, la trace
fait référence à la mémoire, au marquage et au territoire. Elle n’a pas de limite. Il faut savoir qu’elle est
souvent associée à une odeur, à un espace et à une
odeur intégrée au lieu. La trace devient un support de
transmission entre individus, entre générations. Elle
permet donc de dialoguer et de s’ouvrir aux échanges.
M. Bloch distingue les traces écrites et les traces non
écrites appelées aussi témoignages non écrits qui nous
amènent à la notion d’indice par exemple les archives.
Les archives représentent des témoignages « orales »
avant d’être écrites.
Terminons notre esquisse en rappelant que, pour
J. Derrida, les archives représentent l’avenir. Il parle de
« pulsion d’archive », nécessaire dans la mesure où elle
implique le choix de l’intéressé de savoir s’il doit garder, jeter ou détruire. Il expose un concept de trace qui
semble ne pas avoir de limite. Et l’archive débute là où
la trace a délimité son champ si elle ne s’efface pas et
n’appartient qu’à sa propre structure ... Pour
J. Derrida, la trace ne constitue alors pas uniquement
la disparition de l’origine, mais elle compose aussi
l’origine de l’origine. Cela signifie une origine absolue.
La trace peut être juste un prétexte de recherche, et qui
aboutit souvent à son propre origine. Aussi, la trace
peut représenter un lieu, une empreinte, un signe et
elle comporte « l’histoire » dans son contexte et se tisse
174
Note de synthèse au sujet de la trace
au fur et à mesure de l’avancée de la recherche. Et ceci
doit tenir compte de la notion de temporalité. Cette
notion est primordiale dans l’intégrité de la conception
de l’état de la trace. Indiquons que P. Ricœur conçoit
la temporalité comme un éloignement pris aussi bien
dans le temps et qui peut affecter directement
l’écriture.
Ainsi conçu, la question de la trace reste un élément
clé de l’avenir qui nous attire plus ou moins à un moment donné de notre existence. Comprendre le sens et
le rôle de la trace nous permettrait-il de mieux s’avancer
dans la vie à travers les questions de son origine. Ces
questionnements marquent la montée fulgurante de la
généalogie. Le paradoxe de la trace, c’est qu’elle est définie à la fois comme quelque chose de connu et de
complexe en même temps. P. Jacob différencie la trace,
l’empreinte et l’indice. J.-Y. Boursier conçoit la trace
comme une mémoire, un marquage de territoire.
A. Serres la perçoit comme une notion. Ainsi la trace
peut représenter aussi bien un indice, une signe, une
empreinte, tout dépend la manière dont on observe la
trace. La trace représente le lien qui permet de reconstruire l’histoire. C’est un moyen essentiel pour « faire
parler » l’absence dans la présence.
Elle constitue donc l’élément charnier pour restituer l’histoire comme un puzzle, elle ne possède pas de
statut propre, la trace est toujours liée à quelque chose
afin d’exister. Cet objet à la fois banal et tellement
complexe occupe l’espace d’un temps, d’un lieu et du
temps même. En quoi la trace peut-elle avoir tant
d’influence ?
ESTELLE SENGMANY
175
Estelle Sengmany
BIBLIOGRAPHIE
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possibles. Socio-Anthropologie » in Traces, n° 12,
2e semestre 2002.
CANDAU Joël, « Traces singulières, traces partagées ?
Socio-Anthropologie » in Traces, n° 12, 2e semestre
2002.
CHAUVIÈRE Michel, « Ecrire en situation professionnelle : les enjeux d’une transmission » in Les Cahiers de
PROMOFAF, n° 10, mai 2003.
DERRIDA Jacques, De la grammatologie, Paris, Les éditions de minuit, 1967.
RICŒUR Paul, La mémoire, l’histoire, l’oubli, Le Seuil,
2002.
SERRES Alexandre, Quelle(s) problématique(s) de la trace ?,
texte d’une communication prononcée lors du séminaire du CERCOR (actuellement CERSIC), le 13 décembre 2002, sur la question des traces et des corpus
dans les recherches en Sciences de l’Information et de
la Communication.
176
Saisissement esthétique et mémoire retrouvée
Saisissement esthétique
et mémoire retrouvée
chez les personnes en insertion
Cette contribution s’appuie sur une pratique de médiation culturelle formatrice destinée à un public en insertion en Seine Saint Denis. Nous proposons à ces personnes des temps de déambulation libre dans des musées, temps qui sont prolongés par un travail en histoire de vie. A l’occasion de cette pratique, il nous est
apparu que les moments de « saisissement esthétique »
vécus lors de la rencontre avec des œuvres d’art1 favorisent un mode particulier d’accès à la mémoire, relevant moins d’une visée que d’un laisser-venir. Le saisissement esthétique favorise, nous semble-t-il, la temporalisation d’un parcours dont l’exclusion, l’exil ont
estompé le caractère historique ; il restaure la motivation à se faire auteur de sa propre histoire et induit
l’élaboration d’intentions d’avenir.
Nous questionnons ce processus à partir de nos
recherches respectives : B. Weber interroge le saisissement esthétique comme occasion de restauration du
1. Pour l’historien de l’art, ce n’est que l’une ou l’autre œuvre
spécifiée qui peut constituer un objet de recherche. L’ « œuvre »
au sens générique que nous utilisons ici renvoie donc plutôt à une
perspective esthétique en philosophie.
177
Brigitte Weber et Francis Lesourd
processus motivationnel ; F. Lesourd envisage les vécus de « hors temps », notamment face aux œuvres,
comme facteurs favorisant les transitions existentielles.
La rencontre de ces deux voies de recherche nous
conduit à esquisser, en nous appuyant sur quelques
exemples, des pistes provisoires de réflexion pour
comprendre ce que l’œuvre d’art fait au temps vécu
qui, réciproquement, éclaire son mode de réception
formatrice.
Dimensions motivationnelles et temporelles de l’exclusion
Les stages d’insertion où nous intervenons, destinés à
des allocataires du RMI, sont dits « stages de préformation au travail social ». Leur objectif est
d’accompagner le changement de statut des participants : de bénéficiaires des services sociaux à acteurs
de ceux-ci via des formations diplômantes
(d’animateur, d’éducateur spécialisé, etc.). Il s’agit
d’accompagner le passage d’une désaffiliation (Castel
R., 1995) à une réaffiliation. Parmi les multiples voies
de compréhension de ce processus de transition, nous
privilégierons d’une part celle de la motivation et,
d’autre part, celle du rapport au temps.
Projet, motivation, désir
Dans notre pratique, loin de pousser les stagiaires à
des productions de projets professionnels prématurés,
nous laissons à ces projets – qui peuvent être également existentiels – le temps d’émerger et le droit de ne
pas le faire. Au cours de l’émergence de projets en
formation-insertion, la motivation est bien entendu
centrale. S. Michel distingue deux composantes dans la
motivation : la première, conjoncturelle, correspond
178
Saisissement esthétique et mémoire retrouvée
simplement aux « envies ». « La seconde est d’ordre
existentiel, elle engage l’ensemble de la personnalité
dans sa relation au monde et à elle-même » (1994,
p. 12). L’engagement dans un projet renvoie d’emblée à
cette composante existentielle de la motivation : il ne
s’agit pas pour les stagiaires de se perfectionner, par
exemple, mais bien de se transformer1.
Accompagner l’émergence d’un projet qui résonne
à cette échelle de temps suggère de ne pas séparer la
notion de motivation de celle de désir. Comme le
pointe E. Bourgeois, « le problème de la “panne de
projet” (…) renvoie non seulement à une panne de la
capacité de se projeter dans le futur (…) mais également et peut-être plus brutalement encore, à une
“panne de désir”. Sans désir, le travail d’élaboration de
projets, aussi minutieux et généreux soit-il ne peut que
tourner “à vide” ; il ne pourra s’agir que d’un travail
d’élaboration cognitive de représentations amputé de
sa nécessaire dimension volitive et le projet auquel on
sera arrivé ne sera jamais qu’un château construit sur
du sable, prêt à s’écrouler à la moindre difficulté rencontrée par l’acteur » (Bourgeois E., 2000, p. 100). Du
point de vue psychanalytique, l’élaboration de projet
nécessite également d’élaborer et de maintenir, suivant
des modalités toujours complexes, la distance entre
l’obtenu et le souhaité c’est-à-dire la castration (Ridel L., 2004). Or, justement, l’assomption du manque
est loin d’aller de soi chez les exclus.
1. Cf. le dossier « Motivation et engagement en formation », in
Education permanente, n° 136, octobre 1998.
179
Brigitte Weber et Francis Lesourd
Manque, désir et temps
Etre en projet suppose donc de désirer, et désirer suppose d’assumer le manque c’est-à-dire une certaine
attente, un certain rapport au temps. Comment penser,
dans le même mouvement, le rapport des exclus au
temps, au manque, au désir, au projet ?
La clinique permet, tout d’abord, de comprendre le
rapport au temps des exclus à partir de leur expérience
de perte des « objets sociaux » – travail, argent, logement, etc. –, lesquels, de manière générale, donnent au
sujet un statut, une valeur et légitiment ses relations
interpersonnelles (Furtos J., 1999). Dans l’histoire personnelle, de tels objets sont au centre du « contrat
narcissique » passé dès l’enfance via la famille : « si tu
rentres dans notre culture, tu y auras ta place » c’est-àdire que tu disposeras des objets sociaux promis. Or,
les situations d’exclusion entraînant la perte de ces
objets, elles remettent en cause l’ancien contrat narcissique et, de ce fait, suscitent une angoisse massive.
Pour se protéger de cette angoisse, le sujet utilise généralement des mécanismes de défense extrêmement
coûteux (clivage, déni, projection) qui, s’ils tendent à
annuler le sentiment de perte qu’il éprouve,
l’empêchent également de penser l’objet manquant et,
par conséquent, entravent tout travail de deuil. Ce
processus conduit directement à une immobilisation
des temps personnels : comment, en effet, s’engager
dans une transition de vie sans élaborer ce qui ne sera
jamais plus comme avant ? Dans ces situations,
« l’exclusion sociale se double d’une auto-exclusion
psychique » (Furtos J., 1999, p. 13), auto-exclusion par
quoi s’estompe le désir, la motivation d’être auteur de
sa propre histoire et de ses projets. Au quotidien,
180
Saisissement esthétique et mémoire retrouvée
l’impossibilité fréquente de prendre un rendez-vous
témoigne du même processus : tout comme le deuil, la
demande devient impossible puisque demander suppose de reconnaître l’objet manquant. L’impensé du
manque se prolonge encore en difficulté à supporter
l’attente qui y renvoie, à différer les choses. La perte
est retournée en un « Tout, tout de suite, tout le
temps » qui témoigne d’un « court-circuit » dans le
rapport au temps (Rivoyre F., 2001). Ainsi, les corrélats temporels de l’exclusion dessinent une figure
contemporaine du temps vécu qu’on peut nommer
« exil temporel » (Lesourd F., 2006), exil du sujet à la
fois par rapport à ses temps intérieurs et par rapport à
l’architecture temporelle de la société.
Formation-insertion et émergence
Les professionnels de l’insertion constatent régulièrement que les exclus éprouvent de grandes difficultés à
prendre rendez-vous, à différer leurs actions et leurs
prises de parole, à se donner une représentation de
leur propre histoire. Comme le note J Estivill, « les
personnes en situation d’exclusion vivent dans une
temporalité différente de celle du reste de la population. Pour elles, qui sont aux prises avec les exigences
de la survie au jour le jour, le long terme n’a plus de
sens. On pourrait dire qu’à l’échelle individuelle, il faut
autant de temps pour sortir de l’exclusion qu’il en a
fallu pour en arriver là » (2004, p. 107). Quand on sait
que, en matière d’insertion, les financements sont attribués en réponse à des appels d’offre n’autorisant pas
de durée d’action de formation supérieure à six mois, il
devient clair que l’accueil de ces publics constitue une
véritable gageure et repose sans doute sur l’élaboration
181
Brigitte Weber et Francis Lesourd
de temps formateurs spécifiques (Lesourd F., 2001)
qui, de plus en plus, s’avèrent institutionnellement
introuvables.
Comment, alors, penser, dans le champ de la formation-insertion, ces notions de projet, de motivation,
de désir en tenant compte des effets de l’exclusion sur
la temporalité vécue des sujets ? Manifestement, on ne
peut tabler, dans la plupart des cas, sur une motivation, sur un désir préexistants qu’il suffirait de révéler
par le truchement de quelque pédagogie particulièrement astucieuse. C’est davantage une émergence qui
serait à favoriser, la remise en route d’un « processus
motivationnel » (Weber B., 2000). Nous décrivons cidessous notre pratique visant à construire les conditions de telles émergences.
Pratique muséale et histoires de vie
Durant les six mois de stage, nous proposons des
moments de déambulation libre dans des musées. Occasions d’expériences esthétiques, ces déambulations
sont ensuite prolongées, au centre de formation, par
une proposition d’écriture (qu’est-ce que ça vous évoque ?) qui aboutit en temps voulu à un travail en histoire de vie.
Déambulation muséale et mémoire retrouvée
B. Weber a, tout d’abord, proposé aux stagiaires une
déambulation muséale libre, où ils pouvaient ne
s’arrêter que lorsque les œuvres présentées leur procuraient du plaisir. Il s’agissait pour la formatrice de partager une curiosité avivée, de rencontrer une toile de
maître sans devoir en fournir une interprétation culturellement correcte, de désigner le signe et non le signi182
Saisissement esthétique et mémoire retrouvée
fiant. Dans cette perspective, « le musée favorise
l’autonomie du regard » (Coppey O., 1992, p. 78) ; la
rencontre des œuvres d’art s’appuie sur l’accès à une
certaine vacance voire à une vacuité. « On avait pas
besoin de guide pour regarder les tableaux sur
l’Afrique, on laissait juste place à son imagination »,
écrira un stagiaire. De manière générale, les personnes
tiraient du plaisir de ce temps de déambulation, découvraient un espace dans lequel elles n’étaient pratiquement jamais entrées et, par la suite, semblaient
curieuses de savoirs jusque-là mis de côté car appartenant à la culture savante. En somme, ce type de médiation muséale visait une ouverture culturelle formative.
Petit à petit, ces visites de musées sont également
apparues comme un outil pédagogique susceptible, via
l’expérience esthétique, de jouer un rôle fondamental
dans la réappropriation de la mémoire. A l’occasion du
temps d’écriture proposé suite à la visite, un stagiaire
écrira : « j’ai vu une grande jarre en terre, elle me rappelle mon enfance quand mon père mettait une jarre
pleine d’eau devant notre maison pour que les passants
puissent boire, se désaltérer. Cet objet me rappelle un
mythe antillais… ». Nous ne citons ici que le début du
témoignage ; le mythe suit dans son intégralité. Par
choix, les premières visites au musée se sont organisées dans les lieux présentant esthétiquement des objets d’intérêt anthropologique. Ainsi une stagiaire
déambulant au dernier étage du Musée des Arts Africains et Océaniens (qui présente notamment une collection d’objets venus du Maghreb) se souvient : « j’ai
écrit des passages du Coran sur une tablette comme
celle-ci ». Cette référence faite aux origines (souvent au
pays natal) se prolonge en projet existentiel : « J’ai toujours pensé à faire un voyage en Afrique. Tout au fond
183
Brigitte Weber et Francis Lesourd
de moi, je comprends ma motivation à faire un jour ce
voyage, ou peut-être ces voyages ». Cette personne a
insisté à la fin du stage sur le fait qu’elle se sentait « en
train de se retrouver », qu’elle souhaitait prendre du
temps pour s’occuper d’elle-même elle s’est donnée
une année entre la fin de la préformation et son entrée
en formation diplômante. Lorsque la déambulation
mène à des objets venant des pays d’origine des stagiaires, un processus de réappropriation tant de
l’histoire personnelle que de la culture d’origine semble
s’amorcer. « Le fusil que j’ai vu au musée me fait penser à mon enfance, ma culture, à nos traditions marocaines concernant la Fantasia ». Il arrive que des personnes face aux vitrines énoncent le nom de l’objet
dans leur langue maternelle et que, entre stagiaires,
cette langue ancrée dans le passé et chargée de souvenirs fasse l’objet d’une reconnaissance, qui peut déboucher sur la possibilité de la parler, à l’occasion,
dans le groupe.
De multiples exemples similaires donnent à penser
que la rencontre des toiles favorise un accès non volontariste à la mémoire (individuelle et collective) dans
la mesure où il est possible, pour les stagiaires, de se
laisser éprouver les objets présentés sur le plan de
l’imaginaire. La déambulation au musée faciliterait
ainsi un accès imprévisible, associatif, aux souvenirs :
si le musée est le lieu du travail de la représentation, il
l’est tout d’abord à travers le tissu de fragments construits par l’itinérance.…à travers laquelle le visiteur
reconstruit, encore et toujours, son identité. (Véron E.,
1992, p. 35). Pour E. Caillet, « le musée (…) nous apporte des lieux où nous remémorer. Le musée offre
des situations de fiction où nous ressouvenir (…) Le
musée, plus qu’un symbole lui-même est le lieu
184
Saisissement esthétique et mémoire retrouvée
d’opérations symboliques » (1992, p. 45). Parmi ces
opérations, l’ouverture au plaisir de la découverte n’est
pas des moindres – expérience que les stagiaires évoquent eux-mêmes en termes de « fascination », d’être
« médusé ». Ainsi, la mise en mouvement du corps, la
rêverie du déambulant, le plaisir de la découverte de
l’œuvre appellent, ensemble, à la remémoration1. Or,
laisser revenir la mémoire va de pair avec la formulation sinon de projets au moins d’aspirations existentielles.
Cependant, si l’objectif des actions de préformation réside bien dans l’éventuelle émergence d’une
motivation du sujet, comment penser cette émergence
en relation avec l’expérience esthétique vécue par les
stagiaires ? Comment, par quelles voies l’œuvre d’art et
le musée influent-ils sur le sujet spectateur ? Ce sont
ces questions que B. Weber a mises au travail au cours
d’une recherche qui sera détaillée plus loin.
Histoire de vie et temps suspendu
Lorsque F. Lesourd a commencé à travailler plus spécifiquement avec B. Weber, dans le cadre des actions
de préformation, il a pris en charge le temps de retour
sur les expériences vécues au musée en utilisant
l’approche des histoires de vie, alors qu’elle continuait
d’assurer l’accompagnement in situ.
1. On peut également considérer que la remise en route d’une
motivation serait, ici, initiée par une série de résonances entre
différents niveaux de mouvement. Si l’œuvre sollicite
psychiquement du mouvement, le sujet doit se mouvoir
physiquement, déambuler pour la rencontrer, ce à quoi répondent
les mouvements de son regard sur la toile (pour autant que le
formateur lui laisse une certaine autonomie du regard).
185
Brigitte Weber et Francis Lesourd
Les recherches de B. Weber et de F. Lesourd partagent une centration sur l’accompagnement des transitions existentielles. Cependant, où la première explore leur induction esthétique, la seconde interroge
les vécus temporels qui en constitueraient les conditions. Dans la perspective de F. Lesourd, les transitions existentielles supposent en effet une mise en
suspens provisoire du temps chronologique compressé
du monde commun qui conduit le sujet à faire
l’expérience d’un moment de « hors temps ». En
somme, F. Lesourd voit le saisissement esthétique
comme une occasion parmi d’autres de hors temps
transformateur alors que B. Weber voit le hors temps
comme une des dimensions du saisissement esthétique
transformateur.
Du point de vue de F. Lesourd, de nombreux propos de stagiaires, glanés au cours des déambulations
ou dans les écrits, témoignent de modifications du
rapport au temps : « on se retrouvait dans le temps et
l’on était ailleurs » ; « on oublie notre présent en se
projetant dans le temps et notre imagination » ; « impression que le temps s’est arrêté, suspendu ».
Ces expériences, parfois très fugaces, constituent
vraisemblablement autant d’occasions d’initiation à
soi-même pour autant qu’elles soient reprises et déployées dans un cadre formatif approprié, c’est-à-dire
où elles puissent être mise en relation par le sujet luimême avec sa transition existentielle. Or, utiliser les
histoires de vie avec des exclus est particulièrement
acrobatique, eu égard à l’angoisse de ce public face au
temps, à la nécessité de contenir ceux qui souhaiteraient « trop en dire » avant de le regretter, et compte
tenu de la complexité de la dynamique de groupe, toujours interculturel, et composé de personnes pour qui
186
Saisissement esthétique et mémoire retrouvée
il est difficile d’attendre que l’autre ait fini de parler.
Ainsi, la reprise des moments de hors temps, vécus au
musée ou ailleurs, s’est-elle enchevêtrée à d’autres
propositions de travail visant à dégager « l’histoire de
mes expériences d’accompagnement » (bénévoles ou
salariés), « l’histoire de ma distance professionnelle »,
etc., permettant aux stagiaires de « tirer des fils » thématiques et de tisser très progressivement des éléments temporels relevant de leurs formations professionnelles, expérientielles et existentielles.
Saisissement esthétique
et restauration du processus motivationnel
Après cette mise en contexte, nous présenterons les
recherches de B. Weber et de F. Lesourd – dans cet
ordre – en mentionnant certains ponts qui les relient1.
Expérience esthétique et élaboration du manque
Revenons donc à la question qui organise la recherche
de B. Weber : comment, par quelles voies l’œuvre d’art
et le musée influent-ils sur l’émergence d’une motivation du sujet en préformation ? Ou, comme le questionne J.-J. Wunenburger, « qu’apporte donc l’image
artistique à celui qui la crée ou la contemple et en quoi
parvient-elle à transformer l’existence ? » (2001,
p. 290)
Ici, l’approche psychanalytique de l’art est particulièrement heuristique au prix de quelques reformulations. Selon J. Guillaumin, l’œuvre d’art prend
1. Nos corpus sont constitués de notes prises après les
déambulations muséales, les temps d’histoire de vie, d’écrits de
stagiaires et de transcriptions d’entretiens individuels réalisés
ensemble ou séparément.
187
Brigitte Weber et Francis Lesourd
pour son créateur « une valeur topique que je tente de
définir comme correspondant à une position
d’exterritorialité et d’extension périphérique d’une
partie de l’appareil psychique. [L’œuvre apparaît]
comme un double que le Moi lui-même se donne, se
construit consciemment par technique réaliste, pour y
déposer et y travailler ce qui demeure encore inconsciemment inopérable ou intraitable en lui » (1998,
p. 2). Ainsi, peindre, par exemple, c’est étendre son
appareil psychique jusqu’au tableau, double du moi
dans lequel les difficultés du sujet qui peint trouvent
l’occasion d’une autre élaboration. Cependant – point
qui nous intéresse tout particulièrement – le sujet
concerné par cette élaboration dans et par l’œuvre
peut être aussi bien celui qui la contemple que celui
qui la crée : « on pourrait parler pour la contemplation
(…) d’une extension exotopique ou exterritoriale de la
topique du sujet » (p. 179). Le spectateur, l’amateur
d’art pourrait donc lui aussi déposer et travailler dans
l’œuvre, dans le double provisoire de lui-même qu’elle
constitue, de lourdes problématiques « encore inconsciemment inopérable ou intraitable en lui ».
L’exterritorialité décrite par Guillaumin suggère ainsi
que le travail de l’appareil psychique de tout sujet est
susceptible d’être allégé par l’expérience de ce qu’il
nomme un « saisissement esthétique ». Ce travail de
l’appareil psychique qui, sans cesse, consiste à élaborer
l’incomplétude, le manque, le deuil de la toutepuissance, peut-il donc, chez les exclus, être épaulé par
l’expérience esthétique de manière à leur permettre de
retrouver, justement, la possibilité de penser le manque, l’attente et, partant, d’élaborer des intentions
d’avenir ? « L’expérience esthétique, écrit Guillaumin,
reste centrée sur le désir de prendre en compte, de
188
Saisissement esthétique et mémoire retrouvée
prendre en soi, la différence et le manque, au sein d’un
Moi, dont l’unité serait maintenue sans mensonge (…)
et dans un précaire mais séduisant équilibre » (p. 179).
Ajoutons que, pour Guillaumin, la rencontre du
sujet et de l’œuvre d’art suppose une position très particulière. Cette expérience, comme exterritorialité, relève en effet, d’une part, d’une mise hors de soi, dans
l’œuvre, de ses propres processus psychiques. Mais,
d’autre part, elle s’accompagne aussi d’une mise en soi,
à l’intérieur de soi, de l’œuvre : « le saisissement esthétique, ici privilégié, relève en fait d’une identification
perceptive ou cognitive (…) en bloc » (p. 12). En
d’autres termes, du psychique se déplace entre le soi et
l’œuvre, le moi se décale vers l’œuvre et l’œuvre se
diffuse dans le moi : l’expérience du saisissement repose sur « le maintien dans l’appareil psychique de
l’amateur d’une certaine confusion de recouvrement
entre la représentation de soi et celle de l’objet »
(p. 179).
Ces éléments nous permettent de commencer à
penser la relation entre saisissement esthétique du
spectateur face à l’œuvre d’art et remise en route du
processus motivationnel en formation. Le saisissement
esthétique initierait une sorte d’oscillation entre le sujet
et l’œuvre permettant au premier de déposer temporairement sa problématique dans l’exterritorialité de la
seconde et de réintégrer par la suite cette problématique, après élaboration, au cours du temps d’histoire de
vie, l’ensemble du processus favorisant l’assomption
du manque et, partant, l’émergence du processus motivationnel.
189
Brigitte Weber et Francis Lesourd
Histoire de Leïla
Le témoignage de Leïla permet d’interroger ces propositions. Il s’ouvre sur l’évocation d’une visite au musée
d’Orsay.
Moi, je suis restée médusée par les statues, tout ça,
c’était quelque chose que j’avais pas l’habitude de voir,
vraiment quand je suis rentrée dedans j’étais médusée
et suite à ça, eh bien, depuis, je suis allée euh facilement dans les musées (…) Dans les vernissages, tout
ça, tout ce qui a trait à l’art, et euh ça a développé en
moi, l’année qui a suivi, pendant, les vacances, sur la
plage j’ai trouvé un bout de calcaire, et j’ai sculpté, euh
quelque chose, et ça avait l’air d’une tête quoi. (…)
Quand je suis au vert, en vacances, je passe mon
temps à faire de la sculpture, ça a développé ça chez
moi.
C’est une question sur la façon dont elle travaille
(quand elle sculpte) qui débouche sur le rapport entre
saisissement esthétique et mémoire retrouvée.
Je vois des images, des souvenirs et tout. C’est vrai
que des fois on est …moi je me souviens la première
fois c’était j’étais gamine, en 1960, c’était, j’avais entendu un flash publicitaire sur euh les premières soupes, Royco minutes soupes, là, c’était de la poudre en
sachet là, et j’ai annoncé ça à mon père, et il m’a mis
une claque et il m’a dit, mais arrête de raconter des
bêtises comme ça, où c’est que tu as appris des choses
comme ça ; l’homme sur la lune aussi c’était des choses qui n’existaient pas, c’était quelque chose de,
d’incroyable quoi, et c’est vrai que ça c’est, peut-être
aussi, ça a contribué aussi au fait de… quand y’a des
choses comme ça, des inventions, au fait de dire c’est
190
Saisissement esthétique et mémoire retrouvée
pas possible mais c’est vrai que la claque, je me souviens de ça ; la claque que je m’étais prise par rapport à
ça (…) C’est vrai que lui même il était pas euh, pas
instruit quoi, analphabète euh, jamais été à l’école (…)
Le colonialisme en Algérie tout ça, mais euh, c’était
quelqu’un qui n’a pratiquement jamais manqué de rien,
il était commerçant, il a eu un commerce, bon c’est
quand même, mais il avait jamais eu accès à la culture.
Après un temps de silence, Leïla revient à l’expérience
muséale qui l’avait « médusée ».
Quand on réalise ça et qu’on arrive à percevoir un
peu ce que ces gens là ils perçoivent devant un tableau
et puis que ça nous arrive à nous, on dit mince, y nous
manquait un sens quand même, hein, moi j’avais vu un
tableau, on avait été euh dans un musée, c’était un
tableau où il y avait euh Don Quichotte et c’est vrai
qu’on avait l’impression en regardant bien que qu’il
bougeait, qu’il se déplaçait dans le tableau, et c’est vrai
qu’au début on était tous là, et je me souviens on était
avec Yasmina on disait : « on a des hallucinations euh,
le tableau y bouge », et c’est vrai que si on avait pas fait
attention, on s’était pas mis devant le tableau et regarder avec attention on aurait jamais eu ces impressions,
et je crois que c’est à partir de là que ça à commencer à
développer un peu l’imaginaire. Avant euh j’inventais
des histoires pour mes jeunes frères, j’avais déjà ça
mais c’est tout. Là, moi des fois je me disais, c’est pas
possible c’est fou, je regarde un tableau euh, je me, si
c’était un peu oriental je commençais même à entendre
de la musique et tout, ça a développé plein de choses,
ça rappelle des souvenirs quoi, et je comprends moi
pourquoi on peut dire il y a quelqu’un qu’est en extase
devant un tableau, et puis c’est vrai qu’après on dit
mince euh, et dire que j’avais pas ça.
191
Brigitte Weber et Francis Lesourd
Cet extrait nous suggère que Leïla a déposé temporairement ses difficultés (qui étaient, selon elle, à la fois
financières, de logement et intellectuelles) dans
l’exterritorialité de l’œuvre et qu’elle les a réintégrées
par la suite après élaboration. Le saisissement esthétique qu’elle rapporte a favorisé l’assomption du manque et un travail de deuil multiple : si, au plan professionnel, l’émergence de sa motivation débouche sur
une inscription en formation d’éducateur spécialisé,
elle se retrouve – comme elle nous le précisera par la
suite – en situation de devoir accepter que les gens de
sa cité ne la reconnaissent plus.
Ainsi, le saisissement esthétique situe, dans le
même mouvement, le spectateur à l’interface des trois
dimensions affectives (l’œuvre émeut), cognitives (elle
fait penser) et sociales (renvoyant à une histoire, à une
mémoire collective, elle favorise les jeux d’échos entre
celle-ci et l’histoire personnelle). Au-delà du jugement
de goût, ce type d’expérience constitue une occasion
de sens et permet une connaissance de soi (Caune J.,
1999).
Temporaliser son parcours
Interrogeant les vécus temporels des personnes en
transition, F. Lesourd, quant à lui, porte tout particulièrement son attention sur les expériences, parfois très
fugaces, de « hors temps », de mise en suspens du
temps chronologique qui peuvent être notamment
vécues lors des déambulations muséales. Celles-ci
constitueraient des conditions des transitions existentielles.
192
Saisissement esthétique et mémoire retrouvée
Des hors temps générateurs d’histoire
De tels moments de hors temps ont été interrogés par
différents psychanalystes. Selon A. Green, le temps
transitionnel en tant que tel est un « temps hors du
temps, temps potentiel s’instaurant » (1975, p. 107).
Pour R. Kaès, ces temporalités spécifiques « sont partie intégrante du processus qui conduit à une nouvelle
naissance ; c’est ce temps mort qui sera peut-être nécessaire à l’établissement de la discontinuité individuante (…) qui précède la phase où nous vivons créativement : sans doute ce blanc, ce vide crée-t-il aussi
l’espace nécessaire à la naissance de la pensée, un trou
dans le vécu ou dans le savoir, une attente à combler »
(1979, pp. 61-62). J. Guillaumin considère, quant à lui,
que ce type de temporalité constitue la condition de
l’appropriation d’une temporalité propre : « tout se
passe comme si, écrit-il, la dynamique des trois dimensions communes du temps, passé, présent et avenir, ne
prenait sa pleine et vive valeur (...) que de
l’intervention d’un autre point de vue à certains égards
intemporel, qui la croise, la nie et la dépasse en la signifiant » (1997, p. 1658). Ou encore : « le temps ne
saurait jamais s’assumer comme temps personnel,
temps de l’histoire vécue du dedans, que par le surgissement de ce regard transverse porté sur son mouvement que je considère comme une quatrième dimension de la temporalité, dimension à certains égards
elle-même intemporelle – comme une sorte de présent
suspendu du deuxième degré. » (pp. 1661-1662). Le
vécu associé est décrit comme la sensation « d’être
actuellement suspendu dans l’existence, et pour un
instant d’une durée indéterminée » (p. 1658), comme
193
Brigitte Weber et Francis Lesourd
« une disposition particulière assez ambiguë, disons un
état de pensée et d’affect légèrement troublé, sorte
d’ébranlement de l’appareil psychique » (p. 1657). Loin
de signer une pathologie, ces expériences semblent au
contraire constituer autant d’occasions d’initiation à
soi-même qui, en ce qu’elles induisent des transformations existentielles peuvent être nommées « transes
biographiques » (Lesourd F., 2001, 2004, 2005, 2006).
La transe biographique
Le rôle du hors temps dans les transitions de vie est
depuis longtemps connu des anthropologues. Etymologiquement, « transe » vient du latin transire, qui signifie « passer » et renvoie à l’agonie, à la mort – symbolique quoique psychiquement vécu, notamment dans les
initiations chamaniques. L’initiation est un moment de
hors temps à plusieurs égards : le chaman est en général inconscient ou dans un état de conscience où le
temps consensuel n’a plus cours ; son âme séjourne
chez les morts, c’est-à-dire rejoint cet autre temps où
résident les esprits (Eliade M., 1968) ; vivant dans la
liminarité entre deux statuts, il échappe au temps social
(Turner V., 1990).
Traditionnellement, les esprits des morts (ainsi que
ceux des animaux alliés du chaman) sont considérés
comme psychopompes, c’est-à-dire comme des passeurs, des médiateurs qui accompagnent les âmes dans
l’au-delà. Le chaman affronte donc sa mort symbolique avec l’aide d’un esprit psychopompe. Eliade note
que cet esprit permet au chaman de se métamorphoser, mais il est en quelque sorte son « double », son
« alter ego ». (1968, p. 90). C’est donc grâce à ce double que le chaman pourrait circuler d’un monde à
194
Saisissement esthétique et mémoire retrouvée
l’autre. Bien entendu, la forme du double et, aussi
bien, les caractères du monde des esprits où voyage le
chaman s’inscrivent dans sa culture. Les mondes entre
lesquels son âme circule diffèrent selon qu’il est nord
asiatique ou indonésien ; son double renvoie aux animaux sacrés ou au panthéon des anciens chamans qui
spécifient son clan.
Ce double existe-t-il sous forme laïque aujourd’hui ? S’agit-il du même double que celui dont
parlait Guillaumin à propos de l’œuvre d’art ? J.-F.
Chiantarretto souligne que la prégnance plus ou moins
consciente de l’idée de la mort induit le dédoublement
du créateur, en particulier de l’autobiographe. « A partir de ce corps qui par nature lui signifie doublement
qu’il ne se possède pas – conçu par d’autre en son
absence, mortel –, l’auteur en crée un second, l’œuvre
(et il) attend ensuite de la mise en circulation de son
œuvre qu’elle acquiert une vie propre, qu’elle fonctionne comme son double et soit considérée comme
une seconde réalité. » (1995, p. 264). Ceci peut sans
doute s’appliquer à toute œuvre, textuelle, picturale,
musicale... En tant que double supposé survivre à son
auteur, l’œuvre constitue bien une victoire fantasmatique sur la mort. De ce point de vue, l’œuvre propulse
son auteur dans le temps elle lui aura survécu - ce que
Chiantarretto appelle « le point de vue de l’aprèsmort », qui constitue probablement l’équivalent moderne du monde des esprits. La mort symbolique
semble donc difficilement se passer de l’idée du double. L’œuvre constituerait-elle alors une sorte de médiateur, un double psychopompe, qui aiderait l’auteur à
s’auto-représenter sorti du temps de son vivant ? Dans
l’affirmative, les spectateurs comme les créateurs pourraient utiliser ce processus-ressource.
195
Brigitte Weber et Francis Lesourd
Temporalités en formation
La variabilité même de l’expérience chamanique nous
suggère d’en repérer des formes laïques dans des expériences contemporaines telles que le saisissement esthétique. Comme le chaman, Leïla vit un moment de
hors temps. Elle expérimente un état de conscience où
le temps consensuel n’a plus cours – ce qui résonne
avec le fait qu’elle vive dans la liminarité entre deux
statuts, celui de bénéficiaire et celui d’acteur des services sociaux, et échappe donc doublement au temps
social.
Mais voici que le tableau bouge, que le double
s’anime. L’œuvre d’art psychopompe a conduit son
âme chez les « esprits » qui, de par leurs mouvements
sur la toile, la renvoient, en termes d’histoire personnelle, aux moments passés de sa propre créativité,
dont ils sont en quelque sorte dépositaires ; ils la renvoient aussi aux souvenirs, aux raisons de
l’immobilisation de sa créativité. Leïla vit une sorte de
rêve éveillé devant la toile. Ce « temps suspendu » estil doté d’une capacité de recomposer les souvenirs et
leurs significations selon des combinaisons nouvelles à
l’instar du rêve ?
Mais, déjà, on est passé du temps du rêve au temps
biographique : « ça rappelle des souvenirs » ; « si c’était
un peu oriental je commençais même à entendre de la
musique ». Leïla n’évoque pas n’importe quel souvenir : il s’agit du pays natal. L’ambivalence par rapport
au père commence à se parler. Ce père qui n’avait
« pas d’accès à la culture », qui réagissait par une claque
aux images de progrès (l’homme sur la lune), est resitué dans son contexte historique, celui du colonialisme.
196
Saisissement esthétique et mémoire retrouvée
A travers cette histoire réécrite, ce qui n’avait pas
de valeur (l’invention, l’imagination) en retrouve, et
devient ressource existentielle socialisée. Tout en suivant une formation, ce qui suppose une orientation
temporelle personnelle, Leïla retrouve une disponibilité à ses temps intérieurs (sculpture, vernissages et tout
ce qu’elle ne nous dit pas). Les « esprits » lui ont
transmis, en quelque sorte, une vocation qui remet son
histoire en mouvement.
Comme on l’a vu, ces moments de « temps suspendu » associés au saisissement esthétique se retrouvent chez d’autres stagiaires. On ne saurait trop souligner l’intérêt de porter attention et d’accompagner
l’élaboration de ces moments fugaces en formationinsertion et en formation en général. Ces moments où
l’on s’éprouve surplomber son existence entière constituent en effet des sources potentielles d’histoire à
redéployer, des occasions de relier différents éléments
temporels de sa vie ; il propulsent le sujet dans un état
où le travail de deuil est facilité.
Ouverture : l’œuvre et le temps vécu
A partir de son travail sur la Jérusalem de Tasse,
G. Careri envisage un « pouvoir de l’art à régénérer et
à réorienter notre sentiment de l’existence » (2005,
p. 26).
Régénérer, certes, à partir de ces moments de temps
suspendu, inchoatif, depuis quoi le manque des « objets sociaux » se relativise face à l’abondance de vie que
l’expérience même constitue. Lorsqu’elle est réellement rencontrée, l’œuvre psychopompe, c’est-à-dire
qui aide à « passer », est également une sorte d’objet
transitionnel. En cela, le saisissement esthétique favo197
Brigitte Weber et Francis Lesourd
rise le dépassement de l’angoisse des exclus et se présente comme alternative aux mécanismes de défense
coûteux qu’ils emploient.
Réorienter… comme si le récit, le roman n’était pas
seul à donner consistance à l’existence humaine (Ricœur), l’art, la peinture en l’occurrence, étant tout aussi
capable d’assurer cette fonction. Existerait-il donc des
patterns existentiels dans « l’intimité du tableau – telle
qu’elle se donne, dans la réserve, au spectateur, et lui
donne accès, picturalement à une expérience de l’intimité
humaine figurée » (Rouge B., 2006, p. 122) ?
Notre hypothèse est que l’œuvre picturale contient
des modèles affectifs d’organisation de l’existence personnelle, qui ne sont généralement pas éprouvés et
reconnus comme tels mais à quoi le temps suspendu
du saisissement esthétique donne accès. Au cours de
cet accès, l’œuvre advient comme double, culturellement proposé (musées) et psychiquement construit,
comme un objet transitionnel pour adulte. Ainsi, interrogeant la problématique humaine de la différence et
du manque, l’expérience esthétique fournirait au sujet
les images permettant l’équivalent pictural d’une mise
en intrigue de ses transitions existentielles.
Il est remarquable que ces modèles de vie pris dans
l’image soient accessibles à ceux qui n’ont pas appris à
l’analyser, comme si les savoirs existentiels
s’échangeaient aussi sous le manteau, passé le joug de
la culture savante. De sorte que si nous admettons que
les hommes, à travers leur réceptivité aux images artistiques, forment « une communauté esthétique qui
transcende toute les séparations institutionnelles ou
naturelles » (Bouveresse R., 1998, p. 314), cette communauté culturelle apparaît constituer non plus, cette
fois, un objet mais un partenaire transitionnel silen198
Saisissement esthétique et mémoire retrouvée
cieux, déposant ses signes dans les œuvres et dans l’œil
de qui les rencontre, transmettant au passage les configurations affectives capables d’impulser une réorganisation du temps vécu.
BRIGITTE WEBER ET FRANCIS LESOURD
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