Télécharger - Université de Mons

Télécharger - Université de Mons
Revue
Education & Formation
Manuels scolaires et matériel didactique
N° e-292
Janvier 2010
Editeurs : De Lièvre, Bruno – Braun, Alain – Carette, Vincent – Lahaye, Willy
Coordinateur du numéro thématique : Braun, Alain
Publié avec l'aide financière du Fonds de la Recherche Scientifique - FNRS
et avec l'appui de l'Administration générale de la Recherche scientifique.
Service général du pilotage du système éducatif
© Revue Education & Formation, 2010
ISSN 2032-8184
Université de Mons – Belgique
3
Table des matières

Editorial – « Haïti chérie - Ayiti cheri ».................……...………...…… ……………5
De Lièvre, Bruno
Université de Mons - Belgique

Introduction : les manuels…du grain à moudre pour la recherche en éducation………7
Braun, Alain
Université de Mons - Belgique

Le manuel scolaire, un outil efficace, mais décrié……………...……………………13
Gerard, François-Marie
Bureau d’Ingénierie d’Education et de Formation (BIEF) - Belgique
 Le retour des manuels scolaires : pour quelles utilisations ? ……………………...…25
Dubois, Aurore ; Carette, Vincent
Université Libre de Bruxelles - Belgique
 Stéréotypes et manuels scolaires :
Synthèse d'une étude sur les stéréotypes liés au genre, à l'origine, au handicap,
à l'orientation sexuelle et à l'âge dans les manuels scolaires du secondaire....…..…...35
Wagner, Anne-Lorraine ; Tisserant, Pascal
UFR Sciences Humaines et Arts, Metz - France
 L’éducation à la santé : analyse comparative des manuels scolaires de biologie
de 3 pays méditerranéens …………..…………………………………………...…....57
Khzami, Salah-Eddine *
Agorram, Boujemaa ; Selmaoui, Sabah **
El Hage, Fadi ***
Clément, Pierre ; Bernard Sandie ;Berger, Dominique ****
Université Montpellier 2 – France *;
ENS – Marrakech – Maroc** ;
Université Saint-Joseph, Beyrouth - Liban ***;
Université Claude Bernard, Lyon1 – France****
 L’utilisation des manuels scolaires au service de l’enseignement par compétences.
Approche intégrée d’un outil pédagogique en éveil-initiation scientifique………......69
Dehon, Arnaud ; Demeuse, Marc ; Demierbe, Céline ;
Derobertmasure, Antoine ; Malaise, Stéphanie ; Vallée, Audrey
Université de Mons - Belgique
Education & Formation – e-292 – Janvier 2010
4
 Supports d’enseignement et préparation de classe. Comment se pose la
question des supports dans le travail hors la classe des enseignants du
premier degré en mathématiques ?……………………………………………….…...83
Leroyer, Laurence
Université de Caen - France
 Réception d’un manuel scolaire d’histoire innovant : le cas de « Construire
l’Histoire ». Étude de la motivation des enseignants d’histoire en
Belgique francophone et au Grand-Duché de Luxembourg……………………..…...99
Bouhon, Mathieu * ; Jadoulle, Jean-Louis **
Université de Sherbrooke – Canada *
Université catholique de Louvain – Belgique **
 Les FLE de l’enfer en Corée du Sud ?! Comprendre les contextes pour s’adapter....117
Madec, Loïc
Université François Rabelais, Tours - France
 Les évolutions méthodologiques des manuels et matériels didactiques
complémentaires en FLE : De la méthode traditionnelle à la
perspective actionnelle……………………………………………...…………..…...131
Riquois, Estelle
Université de Rouen - France
 Matériel didactique: remplaçant ou collaborateur du manuel ?
Le cas de l’enseignement du FLE en Grèce.…………………………………....…...145
Damaskou, Eftychia
Université Ouverte Hellénique, Patras – Grèce
 Influences de l’immersion linguistique sur la maîtrise du français
Influence d’une immersion linguistique de huit ans en néerlandais sur la
maîtrise du français en orthographe et en compréhension à la lecture..………..…...157
Braun, Alain ; Vergallo, Emilie
Université de Mons - Belgique
5
Editorial
« Haïti Chérie - Ayiti Cheri»
Bruno De Lièvre
Université de Mons
Haïti Chérie est une chanson patriotique qui résonne dans le cœur et la mémoire collective. Si elle n'est pas
l'hymne national, elle n'en demeure pas moins un hymne patriotique, populaire et affectif pour le peuple Haïtien.
Tremblements de terre, stupeurs du monde entier ….
Haïti est un pays dont une des richesses est certainement le merveilleux sourire de ses habitants… Haïti
est un pays qui doit retenir toute notre attention pour une fois de plus se relever des injustices politiques ou
naturelles qui tentent de l’affaiblir de toute part. De l’aide et du soutien doivent lui parvenir du monde entier.
Notons que l’investissement de la communauté universitaire belge n’a pas attendu cet épisode douloureux pour
être présente aux côtés de toutes les volontés de ce pays qui œuvrent à l’amélioration de la situation de leurs
compatriotes. La qualité de la formation est un des axes de collaboration qui nous a permis de faire la
connaissance de nombreux acteurs du monde de la formation et de l’éducation actifs en Haïti.
Dans le cadre de la coopération universitaire au développement, des échanges, des déplacements
mutuels vers et depuis Haïti, des collaborations existantes depuis une dizaine d’années maintenant ont donné
naissance à des projets de formation mais aussi à des relations plus personnelles, plus amicales. Parmi celles-ci,
nous avons eu la chance de travailler avec Pierre Vernet, doyen de la Faculté de Linguistique Appliquée de
l’Université d’Etat d’Haïti. Une grande partie de son activité était centrée sur l’introduction du créole dans le
système scolaire. Pierre Vernet était convaincu que c’était la meilleure voie pour sortir son peuple de
l’analphabétisme et il y mettait, chaque jour, tout son savoir et toute son énergie, avec passion et avec humour.
Dans ce contexte, la question des manuels scolaires l’interpellait et il nous a fait l’honneur de participer à la
réalisation de ce numéro. Pierre a disparu sous les décombres de sa faculté en présence de nombreux étudiants et
collègues lors du tremblement de terre du 12 janvier 2010.
Nous souhaitons lui dédier ce numéro e-292 ainsi qu’à tous les Haïtiens touchés de près ou de loin par
cette catastrophe.
A l’heure de la construction d’un savoir, une des questions essentielles qu’il nous faut à chaque fois
prendre en compte est celle de la pertinence des outils que nous voulons employer pour permettre à la
connaissance d’être stable et durable.
A l’heure de la reconstruction en Haïti, nous ne pouvons que souhaiter que se poseront également les
bonnes questions qui permettront à la population Haïtienne d’en retirer une plus-value certaine et tant attendue :
stabilité et durabilité.
Pour ce numéro e-292, consacré « aux manuels scolaires et au matériel didactique » coordonné par
Alain Braun, nous avons reçu vingt-neuf propositions d’articles (un record !). Onze d’entre elles ont été
sélectionnées. Dans l’introduction qui suit cet éditorial, Alain Braun nous présente les trois thématiques
abordées :



Les analyses traitant des usages et des stéréotypes présents dans les manuels (Gérard; Dubois & Carette;
Wagner & Tisserant)
Les particularités des usages des manuels dans différentes disciplines (Khzami & al.; Dehont & al.; Leroyer;
Jadoulle & Bouhon)
Le cas spécifique des manuels de français langue étrangère (Madec; Riquois; Damaskou).
Pour la Revue Education & Formation,
Bruno De Lièvre
Education & Formation – e-292 – Janvier 2010
Publié avec l'aide financière du Fonds de la Recherche Scientifique - FNRS
et avec l'appui de l'Administration générale de la Recherche scientifique. Service général du pilotage du système éducatif
6
7
Introduction : les manuels…du grain à moudre pour la
recherche en éducation
Alain Braun
Université de Mons
18, place du Parc
7000 Mons
Alain.Braun@umons.ac.be
Voie royale pour introduire de nouvelles pratiques de classe ou, au contraire, outil du conservatisme
pédagogique, les manuels sont à tout le moins des traces concrètes de la vie scolaire ou d’une certaine
conception de celle-ci. En y incluant le matériel didactique, se complexifient la diversité et la convergence des
formes et des contenus, mais aussi la multiplicité de leurs usages, selon les temps et lieux d’utilisation, les
matières, les âges des élèves, les objectifs des enseignants, les injonctions officielles… Cette publication s’ouvre
à la problématique de leur usage, de leur production et conception tout comme de leur évaluation.
Diverses pistes s’ouvrent au chercheur qui aborde le manuel sur le plan du seul objet en construction.
Etudes des conditions de diffusion, analyse des circuits de production, prise en compte de la recherche d’un
public le plus vaste possible tout en s’ouvrant à la gestion de l’hétérogénéité des apprenants, relations avec les
utilisateurs ou les prescripteurs, recours à l’édition classique ou à la microédition ou à la mise en ligne sont
autant de domaines non exhaustifs qui peuvent être explorés.
Sur le plan de la distribution peuvent aussi être questionnées les conditions de pérennité, de succès,
d’échec, de réédition en relation ou non avec les prescriptions officielles. Ce peut aussi être l’occasion de traiter
du « photocopillage » et de ses effets pédagogiques, financiers, moraux ou éthiques.
Face à l’objet édité – et selon les choix de support -, il peut sembler pertinent de s’interroger sur la
variabilité de son usage entre les mains des enseignants, des élèves, des parents… voire des inspecteurs. Que
sait-on exactement en effet de l'usage que les enseignant(e)s font en classe des manuels scolaires et des
matériels didactiques? Pourquoi les praticiens de la pédagogie décident-ils d’y avoir recours ou non ? Comment
choisissent-ils un ouvrage plutôt qu’un autre ? Sans oublier les usages imprévus ou détournés…
Vient aussi la discussion de la qualité des ouvrages ? Sans doute certains sont-ils meilleurs que d’autres
mais selon quels critères les distinguer, avec quels outils ? Comment construire ces derniers et les valider ? Quels
sont les poids respectifs des choix pédagogiques, des contenus présentés, de la facture de l’ouvrage dans
l’estimation de la qualité ?
Rédiger un manuel, c’est aussi s’engager. C’est dès lors s’ouvrir à la critique. Quelles sont les
motivations des auteurs qui prennent ainsi le risque de s’exposer plutôt que garder l’attitude de l’utilisateur
souvent critique et insatisfait ?
Mais plus que tout il revient de justifier ou non la fonction du manuel et de l’expliciter. Document de
référence, source d’exercices, ensemble pédagogique, modèle de progression…qu’attendre d’un manuel ? Peutêtre aussi conviendrait-il de souhaiter que le manuel comprenne son mode d’emploi tant pour l’enseignant que
l’apprenant, qu’il s’ouvre à la métacognition ?
En outre, la conception d’un manuel est porteuse de significations plus ou moins explicites. Elle renvoie
à des choix didactiques. Ceux-ci sont-ils libres, imposés ou inférés ? Par qui, par quoi ?
De même, les situations d’apprentissage présentées font souvent référence à la vie quotidienne dans
laquelle s’articulent nombre de valeurs et d’éléments socio-culturels. Ne faudrait-il pas développer à cet égard
une approche critique quant à l’idéologie développée, apprendre à lire entre les lignes pour détecter ses traces
(vision politique ou sociale, sexisme…) ?
Education & Formation – e-292 – Janvier 2010
Publié avec l'aide financière du Fonds de la Recherche Scientifique - FNRS
et avec l'appui de l'Administration générale de la Recherche scientifique. Service général du pilotage du système éducatif
8
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Enfin, suite au progrès des techniques de l’édition, les manuels scolaires se sont mués en objets
complexes (exercices, ressources d'apprentissage aux élèves, outils documentaires…) plus ou moins interactifs.
En liaison avec le multimédia, ils présentent de nouveaux modes de communication et d’interaction mais aussi
une palette de supports plus variée. Y a-t-il complémentarité ou concurrence ?
Dans un but uniquement exploratoire, à titre indicatif uniquement et pour enrichir cette introduction,
nous livrons une partie des résultats d’une enquête auprès d’enseignants. Les répondants sont 362. Quatre-vingtdeux enseignent au primaire et deux cent quatre-vingts au secondaire inférieur (apprenants de 12 à 14 ans)
général (non technique et non professionnel). Ces derniers se ventilent comme suit sur base de la matière
principalement enseignée.
Langue
maternelle
Langues
étrangères
Secondaire
58
62
(20,7 %)
(22,1 %)
Tableau 1 : ventilation des répondants du secondaire.
mathématiques
51
(18,2 %)
Sciences
(géographie,
physique,
chimie…)
68
(24,2 %)
Sciences
humaines
(histoire,
économie…)
41
(14,6 %)
Les 3 GL enseignants relèvent de différents types de pouvoir organisateur.
Communauté française
Enseignement
subventionné
Primaire (82)
17 (20,8 %)
31 (37,8 %)
Secondaire (280)
89 (31,8 %)
122 (43,6 %)
Tableau 2 : ventilation des répondants selon leur pouvoir organisateur.
libre
Enseignement
subventionné
34 (41,5 %)
69 (24,6 %)
officiel
Afin d’assurer un retour maximal du nombre des questionnaires distribués et compte tenu de la volonté
de pouvoir a posteriori identifier des hypothèses, nous nous sommes volontairement limité à un nombre réduit de
questions plus globales, dont nous présentons quelques résultats.
Notre échantillon n’est pas a priori représentatif. Aussi, allons-nous présenter nos résultats de manière
descriptive sans volonté de généralisation.
La première question porte sur l’utilisation du manuel. Les réponses dichotomisées se ventilent comme
suit :
Primaire
Secondaire
Oui
23
Langue maternelle
54
Langues étrangères
62
Mathématiques
53
Sciences
28
Sciences humaines
25
Tableau 3 : utilisation du manuel par niveau d’enseignement et par matière (en pourcentage).
Non
77
46
38
47
72
75
L’utilisation du manuel est de 23 % au primaire et au secondaire, de 53 % en mathématique et de 25 %
en sciences. Ces chiffres sont en cohérence avec ceux cités par une autre enquête (MONSEUR et DEMEUSE
00). Elle est aussi minoritaire au secondaire en sciences humaines, mais est, par contre, majoritaire en langue
maternelle et en langues étrangères.
À noter aussi que le nombre de réponses positives varie sensiblement d’un pouvoir organisateur à
l’autre au secondaire, beaucoup moins au primaire. Ce sont, surtout au secondaire, les écoles libres
subventionnées qui utilisent le manuel. Son usage y est majoritaire (64 % en moyenne) quels que soient le niveau
et la matière.
La deuxième question vise à déterminer, quand il y a usage de manuel, qui le choisit. Il apparaît que
rares sont les enseignants qui choisissent, seuls, le manuel (14 %). Dans la majorité des cas (72 %), il s’agit d’un
choix collectif de l’équipe disciplinaire. Pour le reste, le choix est effectué par la direction (8 %) ou par
Introduction
9
l’association des parents (qui achètent alors les ouvrages) (4%). À noter que 4 % des répondants n’ont pas
répondu.
À la troisième question de savoir sur quels critères s’établit le choix, nous observons, en le regroupant,
des raisons pédagogiques (pour 61%), à savoir méthodologie, progression, clarté des objectifs, approche par
compétences ; des raisons pratiques (pour 25 %), à savoir : prix de l’ouvrage, qualité de la couverture, solidité de
la reliure…) et enfin des raisons qui tournent autour de l’attractivité du manuel (pour 8%), c’est-à-dire
l’utilisation de la couleur, la qualité des illustrations.
Une quatrième question destinée aux enseignants n’utilisant pas de manuel essaie d’identifier si ce
choix est volontaire ou non et quel matériel didactique est alors utilisé. Quelque 70% des personnes concernées
ne décident pas volontairement d’utiliser un manuel et, quand un manuel n’est pas utilisé, le recours est fréquent
à la photocopie, consistant souvent en un panachage de différents manuels (84 %).
Il a aussi été demandé de répondre par oui ou non à une série d’affirmations construites à partir des
qualités que devrait posséder un manuel (GERARD et ROEGIERS 02)
Le manuel devrait :
oui
organiser des situations - problèmes
71
rendre l’élève plus actif
62
exploiter des ressources variées
64
organiser des situations d’interactions entre élèves
54
favoriser une évaluation centrée sur l’élève
58
viser la structuration par l’élève des acquis nouveaux
57
viser l’intégration par l’élève de ses ressources personnelles
48
viser la recherche de sens dans chaque apprentissage
63
Tableau 4 : qualités attendues d’un manuel par les enseignants (pourcentage).
non
8
24
18
32
21
38
51
25
Non-réponse
21
14
18
14
21
5
1
12
Toutes réponses confondues, quels que soient le niveau d’études et la matière, les enseignants accordent
une attention particulière à 4 propositions qui dépassent le seuil de 60 % de réponses positives, par ordre
dégressif :

l’organisation en situations problèmes ;

l’exploitation de ressources humaines ;

la recherche de sens dans chaque apprentissage ;

le rôle plus actif de l’élève.
Celles-ci semblent bien correspondre aux besoins des enseignants confrontés aux attentes des
injonctions officielles, attentes auxquelles ils éprouvent souvent des difficultés pour y répondre. En ce sens, le
manuel peut apparaître comme un adjuvant afin d’unifier les pratiques de classe et les injonctions officielles.



Trois items obtiennent entre 50 et 60 %, à savoir, dans l’ordre dégressif :
l’évaluation centrée sur l’élève ;
la structuration par l’élève des acquis nouveaux ;
l’organisation d’interactions entre élèves.
Ce n’est sans doute pas un manque d’intérêt pour ceux-ci qui explique cette situation, mais le fait que
l’enseignant se sent plus armé pour les organiser en classe sans devoir s’appuyer sur l’aide d’un manuel.
Quant au moindre intérêt déclaré pour l’intégration par l’élève de ses ressources personnelles, il
s’explique sans doute par le fait que cet élément ne paraît pas important aux yeux des enseignants, qu’il éprouve
donc peu de besoins pour cet aspect, par ailleurs peu prégnant dans les injonctions officielles.
(METOUDI et DUCHAUFFOUR 01) concluent d’une recherche portant sur l’usage du manuel qui
celui-ci :

dans 78 % des cas, réduit le recours à la photocopie ;

dans 70 % des cas, induit une meilleure réussite ;

dans 68 % des cas, aboutit à un meilleur travail des élèves ;

dans 66 % des cas, construit une plus grande autonomie.
10
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Lorsque nous demandons à notre échantillon de se situer face à ces conclusions, nous obtenons le
classement suivant :

réduction des photocopies – 88 % ;

meilleure réussite – 71 % ;

meilleur travail des élèves – 54 % ;

plus grande autonomie – 38 %.
Certes notre échantillon n’est pas représentatif et le contexte est différent, toutefois la différence de
résultats interpelle. Une certaine concordance existe sur la relation avec une meilleure réussite. Nous sommes
cependant assez circonspect sur le poids de la variable « manuel » sur la réussite. Sans aucunement nier cet effet
potentiel, nous pensons qu’il ne peut s’agir que d’un élément parmi d’autres pour générer un taux de réussite
supérieur.
N’y a-t-il pas des variables parasites expliquant et le recours au manuel et la réussite comme le niveau
socio-économique des apprenants ou des caractéristiques des enseignants, par exemple.
Les répondants de la Communauté française de Belgique voient un effet plus grand sur un recours
moindre à la photocopie. Cet élément très factuel semble crédible, mais relève surtout des aspects économique et
juridique.
D’autres questions, ainsi que celles ici ébauchées, font l’objet d’analyses plus fouillées que nous
comptons publier prochainement. Citons un dernier élément, la sensibilisation aux valeurs véhiculées par les
manuels. Alors que nombreuses sont les recherches en la matière, à l’instar de Choppin, par exemple, il est
frappant de constater dans notre échantillon le peu d’intérêt porté à cet aspect et notamment que celui-ci ne
semble pas intervenir dans le fait de recourir ou non à un manuel ou de choisir tel ou tel manuel.
Un seul questionnaire, modeste, avec un échantillon réduit, ouvre, on le voit, à un ensemble très vaste
d’hypothèses possibles. Nous attendons la fin de nos analyses pour les recenser et en valider la pertinence par un
état de la question.
En matière de manuels et de matériel didactique, les variables à explorer sont très nombreuses et la
communauté des sciences de l’éducation n’a pas fini de voir la fin de leurs études. Les pistes de recherches et les
manières de les aborder sont multiples.
Ainsi, les articles de ce numéro explorent diverses orientations de recherche énoncées dans
l’introduction, à l’exception de l’approche socio-économique qui mériterait pourtant préoccupation et de la
motivation des auteurs.
Un premier ensemble traite du manuel en général : le manuel, utile, mais contesté ; son utilisation par
l’apprenant et par l’enseignant ; les stéréotypes qui y sont présents.
François-Marie Gérard, du BIEF à Louvain-la-Neuve, soulève le paradoxe du manuel considéré comme
un outil efficace, mais pourtant décrié. Paradoxe renforcé par le « photocopillage » régulier de manuels par des
enseignants les décriant. Il le met à plat constatant quelques faits :




l’efficacité des manuels est plus importante dans les premières années de scolarité (spécialement pour
l’apprentissage de la langue) ;
le manuel est perçu comme une entrave à la liberté pédagogique, ceci surtout si l’enseignant s’y enferme ;
différents types de manuels existent, tous outils d’apprentissage, mais selon des modalités d’utilisation
différentes ;
le manuel gagnerait à être moins fixé, interactif, ouvert à la métacognition et/ou à un usage plus différencié.
Aurore Dubois et Vincent Carette de l’Université libre de Bruxelles (Belgique) traitent de l’utilisation
du manuel en première et deuxième années de l’enseignement primaire par les élèves, d’une part, et par les
enseignants, d’autre part.
Anne-Lorraine Wagner et Pascal Tisserant de l’Université Paul Verlaine à Metz (France) se livrent à
l’analyse des stéréotypes présents dans les manuels du secondaire. Ils constatent une sous-représentation des
femmes, des minorités visibles, des personnes en situation de handicap, des personnes homosexuelles et des
seniors ainsi que des asymétries.
Introduction
11
Un deuxième ensemble décline le manuel selon diverses disciplines scolaires : l’éducation à la santé,
l’éveil scientifique, les mathématiques, l’histoire.
Salah-Eddine Khzami de l’École normale supérieure de Marrakech (Maroc) se livre à l’analyse
comparative de manuels scolaires de biologie de trois pays méditerranéens (France, Liban, Maroc) du point de
vue des contenus et des objectifs. Il questionne les images pour l’éducation à la santé, ce modèle privilégie
l’éducation à la santé et à la prévention, les styles pédagogiques utilisés.
L’équipe du professeur Demeuse de l’Université de Mons (Belgique) a élaboré un outil pédagogique
utilisable en éveil scientifique en se référant aux qualités attendues d’un « bon manuel » sur base de la littérature
scientifique et de l’approche par compétences prônée par la Communauté française de Belgique. Elle se
concentre sur les caractéristiques influençant la qualité du manuel.
Laurence Leroyer de l’Université de Caen (France) adopte un point de vue original : les supports
utilisés par l’enseignant en mathématiques hors du temps de classe. Comment les manuels supports proposés par
les éditeurs sont-ils utilisés pour la préparation des activités de classe ?
Jean-Louis Jadoulle et Mathieu Bouhon, le premier de l’Université catholique de Louvain et de
l’Université de Liège (Belgique), le second de l’Université de Sherbrooke (Québec – Canada) se concentrent sur
la motivation des enseignants à utiliser une collection de manuels « Construire l’histoire » conçue par Jadoulle et
Georges (2005/2008).
Un dernier lot s’articule plus particulièrement autour du français langue étrangère (F.L.E) : prise en
compte du contexte ; lien avec l’évolution méthodologique, utilisation unique du manuel ou combinaison de
ressources ; promotion de la littérature nationale des apprenants.
Loïc Madec de l’Université François Rabelais à Tours (France) pose, dans le cadre du choix d’un
manuel de français langue étrangère, la nécessaire prise en compte du contexte culturel dans lequel il sera utilisé.
Estelle Riquois de l’Université de Rouen (France), se basant sur le fort parallélisme entre l’évolution
des manuels de français langue étrangère et celles des méthodologies, établit dans une perspective historique
l’évolution des supports d’apprentissage et l’arrivée de la perspective actionnelle.
Eftychia Damaskou, professeur certifiée de français, de la Direction secondaire de Chios (Grèce), veut
aborder les pratiques des enseignants de FLE à l’égard de l’usage des manuels. Elle questionne cet usage vu
comme unique, combiné ou absent, tout comme les modifications attendues par les enseignants dans la
conception des manuels. Elle amène finalement les utilisateurs à dichotomiser leur choix : usage exclusif des
manuels ou recours uniquement à leur propre matériel didactique.
Des regards multiples, variés, qui ouvrent des pistes et qui démontrent à souhait que la question du
manuel scolaire est bien d’actualité et qu’elle est loin encore d’être épuisée. Du grain à moudre pour les
chercheurs en éducation ! Conception, effets, aspect économique, usage par les enseignants et par les apprenants,
ouverture à l’interaction, complémentarité des supports, formation à l’utilisation… la liste est longue des champs
à explorer.
Bibliographie
[GERARD et ROEGIERS 02] Gerard et Roegiers, X, « Des manuels scolaires pour apprendre – Concevoir,
Evaluer, Utiliser », De Boeck, Bruxelles, 2002.
[METOUDI et DUCHAUFFOUR 01] Métoudi, M et Duchauffour, H, « Des manuels et des Maîtres », Cahiers
de Savoir Livre, Savoir Livre, 2001.
[MONSEUR et DEMEUSE 00)] Monseur, C et Demeuse, M, « Politique et usage des manuels scolaires en
mathématiques et en sciences », Les cahiers du Service de Pédagogie expérimentale, Université de Liège, 3-4,
2000.
12
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
13
Le manuel scolaire, un outil efficace, mais décrié
François-Marie Gerard
BIEF
Place des Peintres, 5
1348 Louvain-la-Neuve
fmg@bief.be
RÉSUMÉ.
Si le manuel scolaire est un outil efficace pour aider les élèves dans leurs apprentissages, comme le montrent toutes
les études connues, il reste souvent perçu comme une entrave à la liberté pédagogique des enseignants et à l’adaptation du
processus d’enseignement-apprentissage à la vie et aux besoins de la classe. Une procédure d’agrément mise en place en
2006 en Communauté française de Belgique a pour objectif de revaloriser les manuels scolaires. Cette revalorisation
pourrait avoir des accents différents en fonction de certains types de manuels. Une modélisation de ceux-ci est proposée
selon deux axes didactiques : celui du savoir et celui de la didactisation. Elle permet de nuancer la perception négative. Pour
répondre au défi de l’enseignement d’aujourd’hui, les auteurs et les éditeurs devraient proposer des manuels scolaires
ouverts, en interaction avec les technologies de l’information et de la communication.
MOTS-CLÉS :manuel
scolaire – efficacité – didactique – auteur – outil pédagogique.
Education & Formation – e-292 – Janvier 2010
Publié avec l'aide financière du Fonds de la Recherche Scientifique - FNRS
et avec l'appui de l'Administration générale de la Recherche scientifique. Service général du pilotage du système éducatif
14
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
1. L’efficacité des manuels scolaires
Les manuels scolaires ont déjà fait couler beaucoup d’encre (sans compter celle qui fut nécessaire pour les
imprimer). On a beaucoup écrit sur les différentes conceptions de l’histoire qu’on peut y trouver, sur l’équilibre
entre les différentes composantes de la société, sur les valeurs qu’ils transbahutent, sur le fait qu’ils pourraient
brimer la créativité des enseignants et par là être un obstacle à leur professionnalisation, sur la nécessité de
fournir aux élèves des manuels de qualité y compris d’un point de vue strictement formel, sur l’agrément des
manuels en fonction des programmes, etc. [LEBRUN, 06].
Au bout du compte, il semble qu’on ait peu écrit à propos d’une question fondamentale : les manuels
scolaires sont-ils efficaces ? Bien sûr, les spécialistes se sont posés la question, mais une particularité de celle-ci
est qu’il est difficile d’y répondre… Comment en effet isoler l’effet du manuel scolaire qui n’est qu’un outil dans
un attirail pédagogique ?
Dans les pays en voie de développement, la question a fait l’objet de plusieurs études tant il est vrai que le
manuel est perçu a priori comme étant un élément-clé pour l’amélioration de la qualité de l’enseignement en
fournissant, si possible à chaque élève, un outil susceptible de l’accompagner directement dans son
apprentissage.
[MINGAT & SUCHAUT, 00] fournissent ainsi une synthèse de plusieurs études. Il apparaît que « la
disposition personnelle d’un manuel par l’élève a un impact plus fort d’une part dans le domaine de la langue
(lecture-grammaire) que dans celui des mathématiques et d’autre part dans les premières années du cycle
primaire que vers la fin du cycle. » (p. 133). À côté de cet impact individuel, les auteurs notent « la possibilité
d’un effet collectif ou contextuel. (…) Plus la proportion d’élèves qui disposent d’un livre est grande, plus en
moyenne, chaque élève profite d’un contexte favorable aux acquisitions, même pour les élèves qui ne possèdent
pas personnellement le manuel puisqu’il s’agit d’un effet contextuel. » (p. 134). Une explication proposée à cet
effet collectif est le partage du manuel entre élèves, mais les auteurs privilégient une explication plus
pédagogique : « Lorsqu’il y a peu de manuels, le maître conserve une pédagogie relationnelle fondée sur le
tableau et la craie, alors que lorsque le nombre des élèves ayant un manuel augmente, il est incité à utiliser une
pédagogie différente dans laquelle il y a progressivement substitution du tableau et de l’oral collectif vers le
manuel et le travail individuel. Il est probable que ce dernier « style » soit plus efficace ; le manuel aurait donc
un rôle catalytique au-delà de son rôle technique spécifique » (p. 134).
Les études pour les pays occidentaux sont plus rares, voire inexistantes, ce qui ne veut pas dire qu’il n’y a pas
d’indicateurs. Il semblerait par exemple qu’en Communauté française de Belgique, huit élèves du primaire sur
dix n’ont pas de manuels, alors qu’en Flandre, ceux-ci sont quasiment présents en permanence. On sait aussi que
les résultats des élèves flamands aux épreuves PISA sont largement supérieurs à ceux des élèves francophones,
même si ce constat doit être nuancé pour des raisons tant socio-économiques que culturelles ou pédagogiques
[HIRTT, 08]. On pourrait en déduire que cette efficacité du système éducatif flamand est due au large usage du
manuel scolaire, mais ce serait en réalité aller un peu vite en besogne. Il y a plus que vraisemblablement d’autres
facteurs qui interviennent. Même si le manuel scolaire expliquait une part de l’efficacité du système éducatif, ce
serait certainement en interaction avec d’autres facteurs.
Il existe aussi des études qui ne portent pas directement sur les manuels scolaires, mais qui considèrent la
présence de ceux-ci comme une des variables explicatives de la part de variance de l’efficacité pédagogique dans
un domaine donné. Ainsi, les résultats d’une étude réalisée en 1996 sur le niveau de maîtrise de la lecture en 2e
année primaire en Communauté française de Belgique apportent des données intéressantes, même si elles ne
constituent pas son information principale [BRAIBANT & GERARD, 96]. Le but premier de cette étude était de
constituer un échantillon aussi représentatif que possible de la diversité des conditions d’enseignement que l’on
rencontre dans une zone géographique limitée tant au point de vue de l’origine sociale des élèves qu’à celui des
méthodes d’enseignement de la lecture. Deux tests standardisés ont été proposés en présence de l’enseignant
dans le contexte de la classe : une épreuve de décodage (identifier si un mot écrit correspond ou non à l’image
qui lui est associée) et une épreuve de compréhension écrite (choisir parmi 4 images celle qui correspond à un
énoncé écrit). Les analyses réalisées ont montré que des écoles géographiquement très proches l’une de l’autre –
toutes situées dans un rayon de 10 km - enregistraient des rendements très différents en lecture, tant en décodage
qu’en compréhension écrite. De plus et contrairement à une opinion fort répandue, cette hétérogénéité n’était pas
liée uniquement à des différences de recrutement des élèves, mais aussi à l'inégale qualité de l'enseignement de
la lecture dispensé dans les classes. Ainsi, certaines classes accueillant un public socialement et linguistiquement
très défavorisés (enfants de migrants issus de milieux modestes et dont la langue parlée à la maison n’est pas le
français) obtenaient d’excellents résultats qui pouvaient s’expliquer par le fait que les enseignants utilisaient
principalement une « méthode phonique » de l’enseignement de la lecture avec une place importante réservée au
Le manuel scolaire, outil efficace mais décrié
15
décodage (enseignement progressif et systématique des règles de correspondance lettres-sons). À l’inverse,
plusieurs classes accueillant des élèves socialement et culturellement privilégiés enregistraient des résultats très
médiocres, pour ne pas dire catastrophiques, que l’on pouvait attribuer à une « approche idéovisuelle » de la
lecture, centrée presque exclusivement sur des activités de recherche de sens et d’anticipation dans des situations
fonctionnelles de lecture, sans enseignement explicite des règles de décodage. Ces résultats ont depuis lors été
confirmés par plusieurs recherches [EHRI, NUNES, STAHL & WILLOWS, 01 ; GOIGOUX, 00]. Les analyses
de régression réalisées dans cette étude apportaient une information intéressante qui a été peu exploitée : les
enseignants qui utilisaient un manuel scolaire ou un guide méthodologique obtenaient des résultats nettement
supérieurs à leurs collègues qui organisaient les activités de lecture sans cet outil de référence (différence
significative à 0,0001 aux deux épreuves). De même, les élèves qui apprenaient à lire à l'aide d'un manuel
scolaire obtenaient un rendement supérieur en lecture lorsqu'on les comparait aux élèves qui ne disposaient pas
de ce type de matériel (Scores moyens de 80,23 vs 67,65 en compréhension ; de 22,21 vs 18,17 en décodage ;
différence significative à 0,0001 aux deux épreuves). Cette variable était en réalité celle qui avait le plus grand
pouvoir explicatif dans les analyses de régression multiple. Par exemple, pour la variable « Décodage »,
l’utilisation par l’élève d’un manuel scolaire expliquait à elle seule 17,8% de la variance, alors que la profession
du père et/ou de la mère n’en expliquait que 6,7%, que le sexe de l’élève n’en expliquait que 2,3% et que des
variables comme la nationalité ou la langue parlée à la maison étaient non significatives.
Une autre étude, portant directement sur les conditions de choix et d'utilisation des manuels scolaires, a été
initiée par l'IUFM de Paris et l’association SAVOIR LIVRE 1. De 1995 à 1999, tous les élèves de 63 classes de
CP au CM2, à Paris, en Île-de-France et en province, ont été dotés et ont utilisé des manuels et des cahiers
d’exercices choisis par leurs enseignants. Les constats exprimés par les enseignants au terme de l'expérience sont
significatifs [MÉTOUDI & DUCHAUFFOUR, 01] :
Oui
Moins de photocopies sont effectuées.
78 %
Les élèves ont plus d'autonomie.
66 %
Les enfants réalisent un meilleur travail.
68 %
Les enfants réussissent mieux.
70 %
Tableau 1. Constats d'enseignants face à l'utilisation du manuel scolaire
Non
22 %
34 %
32 %
30 %
2. La mauvaise réputation des manuels scolaires
Tout irait pour le mieux dans le meilleur des mondes si les manuels n’avaient pas si mauvaise presse ! Depuis
la fin des années 1980, comme une réminiscence de mai 1968, les manuels scolaires sont décriés dans les
milieux pédagogiques, ce qui constitue en soi un paradoxe : c’est dans leur propre univers de référence, à savoir
le monde scolaire, qu’ils parviennent difficilement à trouver leur place. Cette perte de statut du manuel scolaire
en tant qu’outil didactique correspond à une volonté de revalorisation, ou plutôt de responsabilisation, des
acteurs du processus didactique, à savoir les enseignants. La « professionnalisation » de ceux-ci et leur
transformation en « praticiens réflexifs » ont conduit à estimer qu’ils pouvaient – qu’ils devaient – se passer des
manuels scolaires pour être les véritables « maîtres » du processus d'enseignement-apprentissage. Le discours
pédagogique officiel – soutenu par les inspecteurs, sauf ceux bien sûr qui étaient eux-mêmes auteurs de manuels
– a alors consisté à dire qu’un bon enseignant était celui qui était capable de se passer des manuels scolaires,
perçus comme des outils emprisonnant tant les enseignants que les élèves dans un dispositif préconçu et
décontextualisé. L’avènement de plus en plus poussé des moyens de reprographie favorisa le mouvement : les
enseignants pouvaient photocopier sans difficulté et créer ainsi leurs propres outils didactiques. On sait que cela
ne fit pas disparaître pour autant des mains des élèves de nombreuses pages de manuels scolaires : simplement,
celles-ci se retrouvaient dans les classeurs, en noir et blanc, sous forme de feuilles dispersées, voisinant ou non
des feuilles originales préparées par l’enseignant, avec une qualité technique parfois douteuse. Il semble
malheureusement que souvent la photocopie ait ainsi conduit à un photoco-pillage, véritable vol du travail des
auteurs, permettant certes à l’enseignant de créer – apparemment en toute impunité – son « propre » parcours
pédagogique, mais à propos duquel on peut légitimement se poser certaines questions en termes de structuration
et de cohérence des apprentissages des élèves. Ce débat n’entre cependant pas dans notre propos.
À la suite de cette perte de statut du manuel scolaire et face aux conclusions de certaines études ou analyses
spécifiques comme celles de [VAN DER REST, 97], de [MONSEUR & DEMEUSE, 00], ou de [CARETTE,
01], conjuguées aux résultats alarmants des études internationales de type TIMMS et PISA, est née
progressivement en Belgique francophone une volonté de revaloriser le manuel scolaire, affirmée notamment
1 Il s’agit d’une association animée par six éditeurs scolaires : Belin, Bordas, Hachette, Hatier, Magnard et Nathan.
16
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
dans l’avis 87 de mars 2004 du Conseil de l’Éducation et de la Formation (CEF) [Conseil de l’Éducation et de la
Formation, 04] et formalisée dans le Contrat pour l’École adopté en mai 2005 par le Gouvernement de la
Communauté française [Gouvernement de la Communauté française, 05].
Ce document s’engage, dans la Priorité 6 Doter les élèves et les enseignants des outils du savoir, à « charger
la Commission de pilotage d’accorder, sur la base d’avis remis par les services d’inspection, un agrément à des
manuels scolaires. Cet agrément qui aura une fonction indicative attestera de la conformité du manuel avec le
prescrit du décret « Missions » et les référentiels pédagogiques communs. Il prendra également en considération
la présence de stratégies de remédiation, les besoins spécifiques particuliers à l’enseignement spécialisé, le
dialogue interculturel, l’égalité hommes-femmes et l’inclusion sociale. Il ne s’agira nullement d’interdire
certains manuels et certains outils pédagogiques mais bien d’agréer et de mettre en évidence ceux qui
s’inscrivent dans la concrétisation des objectifs poursuivis » (p. 34). La procédure a été définie dans le Décret du
19 mai 2006 relatif à l'agrément et à la diffusion de manuels scolaires, de logiciels scolaires et d'autres outils
pédagogiques au sein des établissements d'enseignement obligatoire. Elle a permis à ce jour l’agrément de 1728
manuels 2 dont l’achat peut être remboursé aux écoles par la Communauté française selon les modalités du
Décret.
C’est vraisemblablement un beau résultat qui, semble-t-il, n’est pas amoindri par le risque que nous
énoncions à l’époque [GERARD, 2005] de décourager les auteurs potentiels à rédiger des manuels scolaires. En
effet, alors que le travail d’auteur de manuel scolaire présente de hautes exigences de disponibilité, de créativité
et de rigueur, exigences que les droits d’auteur dans le « petit » marché belge francophone récompensent souvent
bien mal, il existait le risque que la labellisation décourage certains auteurs – pourquoi perdre son temps et son
énergie à créer un outil qui risque de ne pas être agréé ? – ou ne reconnaisse pas le travail de ceux qui auront
pourtant réalisé un investissement important. Globalement, cela ne semble pas avoir été le cas, essentiellement
parce que les éditeurs ont accepté la nouvelle donne (ils y avaient tout intérêt) et ont dès lors convaincu leurs
auteurs de continuer à travailler en s’adaptant à la situation.
3. Déplacement des processus de création et de validation
Il est d’ailleurs intéressant de constater, dans l’histoire du manuel scolaire en Belgique, le déplacement du
processus de création.
En 1938, Maurice GREVISSE confiait directement à un imprimeur l’impression d’un manuscrit qui allait
devenir, pour des décennies, « la » grammaire française de référence pour des milliers d’élèves, d’étudiants et
d’enseignants. À cette époque, l’initiative et la réalisation du manuel scolaire appartenaient quasi intégralement à
son auteur. Petit à petit, les maisons d’édition spécialisées ont pris en charge la réalisation du manuel, mais
l’initiative restait dans les mains des auteurs. Ceux-ci, souvent des inspecteurs, écrivaient leur manuscrit et
venaient ensuite le proposer aux éditeurs. Progressivement, ce sont ces derniers qui ont pris l’initiative :
analysant les besoins tant du terrain que de leur catalogue, ils se sont mis à la recherche d’auteurs, ou plutôt
d’équipes d’auteurs, susceptibles de combler une « niche du marché ». Aujourd’hui, le projet de manuel scolaire
est dès lors le plus souvent construit conjointement par l’éditeur et l’équipe d’auteurs. La mise en œuvre d’une
procédure d’agrément va dans le sens d’un nouveau déplacement de l’initiative de la création des manuels
scolaires : comme cela se fait d’ailleurs dans de nombreux pays, la création d’un nouveau manuel pourrait
finalement n’être qu’une réponse à un appel d’offres ou à un cahier de charges édicté par les pouvoirs publics.
Le travail d’auteur consisterait alors à satisfaire les exigences exprimées dans ce cahier de charges, dans un
espace créatif plus ou moins limité.
Il faut d’ailleurs relever que la mise en place d’une procédure d’agrément n’a fait qu’entériner le déplacement
d’un autre processus, celui de la validation des manuels scolaires. En effet, même dans un cadre tout à fait libéral
du marché du manuel scolaire, il existe de facto une « labellisation », décernée par les enseignants eux-mêmes.
Dans ce cadre, les seuls manuels qui peuvent survivre sont ceux qui répondent aux besoins des enseignants qui
eux-mêmes répondent aux exigences exprimées dans les programmes. Ainsi, un manuel non conforme aux
référentiels pédagogiques n’a que peu de chance d’avoir une viabilité économique et disparaîtra de par la
régulation du marché exercée par les enseignants. Les éditeurs le savent évidemment très bien, et c’est pourquoi
ils ont créé leur propre dispositif de validation à travers des comités de lecture. La labellisation n’est donc que le
déplacement de cette régulation du marché, passant des enseignants à la commission de pilotage chargé de
l’agrément, après un passage par les éditeurs. À nouveau, le déplacement du processus de validation, à la suite de
celui du processus de création, va dans le sens d’un accroissement du rôle des pouvoirs publics, au détriment de
celui des utilisateurs que sont les enseignants. Il est d’ailleurs intéressant de prendre conscience que ce
2 Liste consultable sur http://www.enseignement.be/index.php?page=25137&type=1&navi=2332
Le manuel scolaire, outil efficace mais décrié
17
mouvement va exactement dans le sens inverse de celui que les pays en voie de développement essaient de
favoriser, notamment sous l’impulsion de la Banque mondiale.
4. Différents types de manuels scolaires
Un enjeu important aujourd’hui est de savoir quels types de manuels privilégier, que ce soit dans le processus
d’agrément ou plus pragmatiquement par les enseignants en termes d’efficacité.
Plusieurs classifications des manuels scolaires peuvent être utilisées à ce niveau [GERARD & ROEGIERS,
03 ; Conseil de l’Éducation et de la Formation, 04], mais, parce qu’elle parle aux enseignants, nous reprenons
celle qui a été proposée par l’Échevin de l’Instruction publique de la Ville de Liège, M. Jules Jasselette, lors du
Colloque « Le manuel scolaire, un outil au service des apprentissages de base » organisé le 19 janvier 2005 à
Frameries par le Ministère de la Communauté française. Celui-ci identifie 4 types de manuels de l’élève
[JASSELETTE, 05] :
– les manuels de référence, ou manuels-outils : atlas, dictionnaire, encyclopédie… ;
– les manuels synthétisant les connaissances et structurant les acquis, qui deviennent ainsi une référence ;
– les manuels intégrant la démarche pédagogique ;
– les manuels d’exercices.
M. Jasselette affirmait dans son intervention, rejoignant ainsi l’avis dominant des autres intervenants, que
« les deux premiers types de manuels ne sont pas l’objet d’un débat : un large consensus se dégage pour insister
sur la nécessité de ces outils indispensables, pour les premiers, dans la phase de recherche, de construction des
savoirs et compétences, pour les seconds, dans la structuration des savoirs » (p. 3). En apparté, M. Jasselette –
qui gère les commandes pour toutes les écoles de la Ville de Liège – nous a confié que les manuels d’exercices
étaient ceux qui étaient les plus demandés par les enseignants. Il déclarait par contre dans son intervention que
« le débat concerne davantage le troisième type de manuels », ceux qui proposent une démarche pédagogique,
car ces manuels qui « cherchent à rencontrer les objectifs de la pédagogie d’aujourd’hui, peuvent apparaître, à
tort ou à raison, en opposition précisément à ces objectifs en prenant le risque de brimer la créativité, diminuant
la capacité d’adaptation du déroulement de la leçon au vécu des élèves, en se privant de l’aspect fonctionnel de
l’acte d’apprentissage » (p. 4).
La classification très pragmatique proposée par Jules Jasselette peut être modélisée [GERARD, 2005], en
positionnant les différents types de manuels selon deux axes en interaction, en référence aux concepts de la
didactique.
Le premier axe concerne le savoir : le manuel peut présenter celui-ci sous forme de savoir savant, c’est-à-dire
le savoir tel qu’il existe dans les sphères scientifiques, ou, à l’autre extrémité de l’axe, sous forme de savoir
transposé ou enseigné, c'est-à-dire un savoir ayant subi une transformation – la transposition didactique – lui
permettant d’être assimilé par les élèves eu égard à leur niveau de développement et leur niveau de
connaissances.
Le deuxième axe concerne le dispositif didactique, ou la didactisation : à une extrémité de l’axe, le manuel ne
proposera aucun dispositif didactique alors qu’à l’autre extrême, il développera une démarche poussée, avec un
appareil pédagogique complet.
Didactisation
poussée
Axe du savoir
Savoir
Savant
Savoir
transposé
Aucune
didactisation
Axe de la didactisation
Figure 1. Axes de catégorisation des manuels scolaires
18
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Didactisation
poussée
Axe du savoir
Manuels
D’exercices
Savoir
Savant
Manuels de référence
(atlas, dictionnaire,..)
Manuels intégrant la
Démarche
pédagogique
Savoir
transposé
Manuels de
Synthèse et de
Structuration
Des acquis
Aucune
didactisation
Axe de la didactisation
Figure 2. Catégorisation des manuels scolaires
Ces axes étant posés, on peut essayer de placer les différents types de manuels :
– les manuels de référence présentent le savoir savant, tel qu’il est, sans aucune didactisation ;
– les manuels de synthèse et de structuration des acquis – appelés parfois des précis, ou encore des manuels
de fixation – ne proposent pas de dispositif pédagogique (ils viennent quand l’apprentissage est terminé), mais ils
présentent le savoir sous une forme transposée, permettant à l’élève d’en faire une synthèse ;
– les manuels intégrant la démarche pédagogique 3 proposent de ce fait un dispositif pédagogique et pour cela
font subir une transposition plus ou moins prononcée au savoir ;
– les manuels d’exercices, enfin, contiennent une certaine didactisation puisqu’ils proposent des séries
progressives d’exercices. Dans cette progression, le savoir travaillé est parfois le savoir savant – quand par
exemple l’élève doit solutionner l’exercice 15 x 27 383 – et parfois un savoir transposé – quand les exercices ne
touchent qu’à une partie du savoir sous une forme simplifiée.
Cette modélisation permet de mieux cerner ce qui est derrière la promotion de l’un ou l’autre des types de
manuels 4 :
– privilégier avant tout les manuels de référence revient à renforcer la créativité des enseignants, puisqu’ils
devront construire la démarche pédagogique permettant à leurs élèves d’utiliser le savoir brut pour développer
leurs compétences ;
– la créativité 5 des élèves sera renforcée par l’utilisation des manuels de synthèse et de structuration des
acquis. En effet, avant d’accéder à ce savoir structuré, l’élève devra, avec l’aide de l’enseignant, développer une
démarche lui permettant de construire son apprentissage avant de le synthétiser ;
– les manuels intégrant la démarche pédagogique privilégient avant tout la créativité des auteurs. C’est
sans doute une de leurs qualités principales, mais aussi une de leurs limites. C’est à ce niveau que se situe le
grand défi pour les auteurs de manuels scolaires d’aujourd’hui : comment élaborer des outils qui leur permettent
de donner libre cours à leur créativité pédagogique tout en ne brimant pas celle des élèves et des enseignants ? Il
s’agit à la fois de favoriser la créativité des auteurs et de provoquer un espace de liberté et de créativité pour les
élèves et les enseignants ;
– en termes de créativité, les manuels d’exercices ne privilégient ni celle des élèves, ni celle des enseignants,
ni celles des auteurs. Par contre, ces manuels d’exercices, en plus d’être vraisemblablement les plus directement
rentables pour les éditeurs, favorisent certainement l’indispensable activité de l’élève, même s’il ne s’agit pas
d’une activité « créatrice », tout en offrant à l’enseignant, il faut bien l’avouer, un certain repos pédagogique ;
– ce n’est pas le cas des manuels de référence et de synthèse : ceux-ci nécessitent une activité importante
de la part de l’enseignant, qui va devoir mettre en place tout l’appareil pédagogique permettant le
développement des compétences des élèves à partir d’un matériel brut.
3 Ces manuels sont ceux qui sont traditionnellement développés. Dans de nombreux pays, notamment les pays en voie de
développement, il s’agit quasiment des seuls manuels disponibles.
4 L’analyse réalisée ici est générale et devrait plus que vraisemblablement être affinée et différenciée selon les disciplines et
les niveaux scolaires.
5 Y compris en termes de construction de réseaux de savoirs.
Le manuel scolaire, outil efficace mais décrié
19
5. Les manuels à démarche pédagogique : le défi de l’ouverture
Qu’en est-il des manuels intégrant la démarche pédagogique, ceux qui sont souvent considérés comme des
carcans, et vraisemblablement le sont parfois.
En 1991 déjà, Jean-Louis Jadoule titrait dans un dossier Manuels scolaires de la revue Échec à l’échec « Tout
dépend de l’usage qu’on en fait » [JADOULE, 91]. Un outil, quel qu’il soit, n’a jamais enfermé son utilisateur :
celui-ci est toujours libre de l’utiliser comme il le veut. Néanmoins, il est vrai que plus l’outil est sophistiqué,
plus cette liberté de l’utilisateur est limitée ou difficile à exercer. Si les enseignants veulent se sentir libres
d’utiliser les manuels scolaires comme ils le souhaitent, même en s’en détachant fortement, ils pourront toujours
le faire, tout en continuant à bénéficier de leurs avantages, notamment en termes d’efficacité. Nous pensons
néanmoins que cet espace de liberté doit être favorisé par les auteurs.
Pour cela, il convient d’élaborer des manuels ouverts, c'est-à-dire des manuels où l’on peut facilement
connecter ou déconnecter l’une ou l’autre option et où on peut entrer de différentes manières. Ces manuels
ouverts proposeraient certes une démarche pédagogique, mais – de manière explicite – le feraient en ouvrant plus
de portes qu’en en fermant [GERARD, 2003]. Ces manuels proposeraient plusieurs situations de départ,
plusieurs cheminements possibles, plusieurs documents de référence, plusieurs types d’exercices, plusieurs outils
d’apprentissage ou d’évaluation, etc. L’enseignant devrait – parmi toutes ces propositions – choisir celles qui
sont le plus appropriées à sa démarche, à sa classe, à ses besoins… ou encore élaborer lui-même une autre piste
plus adaptée.
Il s’agit là sans doute du défi principal pour les auteurs des manuels scolaires d’aujourd’hui. Ce n’est pas un
défi facile à relever, d’autant plus qu’il y a sans doute un problème économique : élaborer un manuel scolaire
ouvert est par définition élaborer un outil à géométrie variable, et donc un outil dont certains pans ne seront pas
ou peu utilisés. Comment alors justifier l’achat d’un outil qui ne serait utilisé qu’à moitié ? Un tel manuel ne
bénéficierait d’ailleurs pas nécessairement de l’agrément en Communauté française de Belgique. Les auteurs et
les éditeurs devraient être créatifs à cet égard, par exemple en utilisant de manière appropriée et dynamique les
possibilités offertes par les nouvelles technologies.
Il est vraisemblable que les pédagogues universitaires et ceux chargés de l’encadrement des enseignants
privilégieront toujours les manuels de référence ainsi que ceux de synthèse et de structuration des acquis des
élèves, car ce sont ces outils qui nécessairement exigeront un travail actif de la part tant des enseignants que des
élèves.
Il est vraisemblable aussi que les enseignants du terrain continueront à accorder beaucoup d’importance aux
manuels d’exercices, car ils savent combien ceux-ci sont essentiels pour affermir l’apprentissage.
Il revient aux auteurs de manuels scolaires de prouver que les manuels qui font le plus appel à leur créativité,
à savoir ceux qui proposent une démarche pédagogique, ont aussi leur place dans l’arsenal didactique, en étant
des outils ouverts et dynamiques. Tel est vraisemblablement le plus grand défi qui se pose aujourd’hui aux
auteurs de manuels scolaires.
6. L’autre défi : l’interaction avec les techniques de l’information et de la communication (TIC)
Il est impossible aujourd’hui de parler des manuels scolaires sans aborder la relation qui peut exister entre
ceux-ci et les TIC, les Technologies de l’Information et de la Communication. Certains vont même jusqu’à poser
la question de l’avenir des manuels face à l’expansion des TIC. S’il faut bien reconnaître que ces technologies
ont suscité beaucoup d’enthousiasme, du moins du côté des chercheurs et des décideurs, il faut aussi constater
que leur niveau d’implantation dans les pratiques pédagogiques actuelles – du moins en ce qui concerne
l’utilisation directe en classe par les élèves – est relativement limité et n’est certainement pas proportionnel au
rythme d’évolution de leur dimension technique. Il y a sans doute plusieurs raisons à cet état de fait, mais on
peut penser que certains ont trop rapidement cru que ces technologies pouvaient se substituer aux enseignants
et/ou aux supports didactiques classiques, notamment les manuels scolaires. Au moment où ceux-ci bénéficient
enfin de mesures politiques et pédagogiques tendant à les revaloriser, il est sans doute plus porteur de réfléchir
en termes de congruence entre les manuels scolaires et les TIC, plutôt qu’en termes de concurrence.
On ne peut cependant pas nier que les TIC offrent des avantages évidents par rapport aux manuels scolaires
[GERARD, 08 ; GERARD & ROEGIERS, 03] :
– le manuel scolaire, même très ouvert, est un outil relativement figé : il offre des possibilités limitées
d’adaptation par les enseignants au contexte d’utilisation, à la spécificité des élèves, etc. Les TIC, tant de par leur
nature elle-même qu’eu égard à la variété des utilisations qu’elles permettent, offrent à ce niveau une puissance
incomparable ;
20
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
– le temps d’adaptation d’un manuel, lié tant à la nécessité économique d’une certaine échelle de production
qu’au cycle « adaptation-agrément-distribution-stockage », fait que des manuels sont souvent « dépassés » :
l’actualité modifie le monde, les sciences n’arrêtent pas d’apporter de nouvelles connaissances… Un CD-Rom
permet plus facilement cette adaptation, parce qu’il suffit d’ajouter ou de modifier certaines parties, le coût de
transfert sur le support étant très réduit. Il en est de même pour Internet : un site peut être actualisé de jour en
jour, voire d’heure en heure, sans entraîner d’autres frais que ceux liés à la maintenance ;
– le nombre d’informations contenues dans un manuel est nécessairement limité. Cette limitation se fait en
fonction du choix des auteurs, et non pas du choix des utilisateurs. Les exigences actuelles en matière de mise en
page, d’illustrations, etc. limitent d’ailleurs aussi la quantité d’informations pouvant figurer dans un manuel. Cet
« élagage » des contenus n’est pas nécessairement un défaut, car il permet de se concentrer sur l’essentiel et de
mettre l’accent sur le développement de compétences plutôt que sur l’acquisition de connaissances. Mais la
limitation du volume d’informations entraîne d’une part certaines déformations de celles-ci (par exemple dans
des manuels d’histoire), et d’autre part ne permet pas aux enseignants et aux élèves de dégager eux-mêmes ce
qui est vraiment important, ce qui répond à leurs préoccupations. Si d’un point de vue technique, la limitation du
volume d’informations est a priori moindre en ce qui concerne les TIC, elle est sans doute de même niveau d’un
point de vue pédagogique, du moins en ce qui concerne les outils conçus, selon la typologie de [LEBRUN, 02],
sur le mode réactif, c’est-à-dire la situation pédagogique où c’est l’ordinateur qui a l’initiative en tant que source
du savoir et où l’élève « répond » à ses questions ou sollicitations ;
– de par leur nature et leur structure relativement figée, la plupart des manuels scolaires à démarche
pédagogique s’inscrivent plutôt dans une logique d’enseignement que d’apprentissage : ils offrent alors surtout à
l’enseignant des outils pour l’aider dans sa démarche d’enseignement, selon une didactique privilégiée par les
auteurs. Peu de manuels sont conçus pour fournir à l’élève un matériel certes structuré mais devant avant tout
permettre à l’élève de construire son apprentissage, de se laisser guider par celui-ci et non par la démarche
proposée par le manuel. Les outils multimédias offrent à ce niveau des possibilités nouvelles, parce qu’ils
permettent une plus grande interactivité entre un matériel brut (mais qui peut être structuré) et le cheminement
et/ou les besoins de l’apprenant. Les TIC – inscrites alors dans le mode proactif dans lequel l’apprenant a le plus
souvent l’initiative face à un ordinateur qui répond à ses sollicitations – pourraient donc s’inscrire davantage
dans une logique d’apprentissage que d’enseignement. C’est un avantage important dans une perspective
constructiviste de l’apprentissage, mais cela peut bien sûr déstabiliser les enseignants dans la mesure où ils
perdent une certaine maîtrise du cheminement de leurs élèves. Il y a là une évolution qui semble inéluctable et
qui conduit à une réduction de la transposition didactique, par un accès direct à l’information ;
– les TIC offrent des possibilités importantes d’apprentissage « en réseau ». Au lieu d’être confronté à son
seul manuel et aux seuls élèves/enseignants de sa classe, l’apprenant peut, grâce aux TIC inscrites alors dans les
modes mutuel et interpersonnel, entrer en contact avec de nombreux autres apprenants. Des démarches
d’apprentissage par réseau, orientées autour de projets communs, sont ainsi développées. Ces réseaux
enrichissent les possibilités de conflits sociocognitifs [MUGNY & CARUGATI, 91] et d’apprentissage
coopératif [BOURGEOIS & NIZET, 97]. Ils contribuent à un accès dynamique, fonctionnel et interactif au
savoir. Par exemple, des classes d’élèves de 10 à 12 ans d’une douzaine de pays ont uni leurs efforts pour
effectuer une enquête sur les habitudes télévisuelles d’environ 4000 jeunes de leur âge. Ils ont observé leurs
propres pratiques, compilé les résultats et les ont analysés, notamment en différenciant filles et garçons. Le
courrier électronique a permis la compilation et la diffusion des informations ainsi recueillies. Le réseau ainsi
créé a permis aux enfants non seulement d’accéder à une vaste information, mais aussi à rechercher des solutions
à de vrais problèmes en posant et en affinant leurs questions, en débattant des idées, en formulant des
hypothèses, en réunissant de l’information, en recueillant et en analysant des données, en tirant des conclusions
et en communiquant leurs idées et leurs résultats à d’autres [GRÉGOIRE & LAFERRIÈRE, 98, 01].
Aujourd’hui, les plates-formes d’eLearning offrent d’ailleurs la plupart du temps plusieurs outils de travail
collaboratif [HENRI & LUNDGREN-CAYROL, 01 ; LEBRUN, 07].
On le voit, l’utilisation des TIC dans le domaine des apprentissages offre de nombreux avantages par rapport
à l’utilisation des manuels scolaires. Cependant, les manuels scolaires ont encore un bel avenir devant eux, et
cela pour diverses raisons :
– d’abord, pour des raisons strictement matérielles et économiques. Même si les prix ont fortement diminué,
le matériel nécessaire coûte cher. Pour atteindre une véritable implantation, il semble aujourd’hui qu’il est
nécessaire de disposer d’un matériel au sein même de chaque salle de cours, comme c’est le cas dans de
nombreuses écoles en Flandre, et non pas au sein de « laboratoires informatiques » qui ne sont accessibles qu’à
certains moments et pour certains élèves. Cela signifie qu’il est nécessaire de multiplier le matériel, entraînant un
investissement important dont le retour n’est pas garanti ;
Le manuel scolaire, outil efficace mais décrié
21
– ensuite, et peut-être plus fondamentalement, pour des raisons pédagogiques, en référence aux trois éléments
constitutifs du triangle didactique : le savoir, l’apprenant et l’enseignant. Les TIC apportent des possibilités
puissantes pour accroître et optimaliser le rapport que l’apprenant entretient avec le savoir. On ne peut
qu’apprécier à sa juste valeur la plus grande ouverture des TIC vers une logique d’apprentissage, entretenue par
les nombreuses interactions avec le savoir d’une part et avec d’autres apprenants d’autre part, que vers une
logique d’enseignement. Cet accès direct au savoir peut-il pour autant faire l’économie de la relation directe avec
l’enseignant, en tant que personne ? On peut en douter : la relation didactique restera toujours une composante
essentielle de l’apprentissage. À cet égard, il semble que le manuel scolaire, de par sa souplesse d’utilisation en
situation, offre une plus grande potentialité que les outils multimédias.
Il convient d’ailleurs de constater que l’introduction des TIC dans le processus enseignement-apprentissage
constitue encore actuellement un élément perturbateur dans la mesure où elle crée une zone d’incertitude pour
les enseignants et pour les apprenants, ce qui les entraîne dans un processus de risque et d’exploration pour
quelque temps [LAFERRIÈRE, BRACEWELL & BREULEUX, 01]. Il est sans doute encore trop tôt pour savoir si
cette zone d’incertitude pourra être réellement dépassée et permettre aux TIC d’apporter toutes les richesses
qu’on veut bien leur accorder. Il nous semble que c’est par une interaction et une complémentarité entre manuels
scolaires et outils multimédias que l’on sera à même de tirer pleinement profit de chaque support.
L’utilisation des TIC dans l’univers pédagogique devrait permettre de faire évoluer le processus
d’enseignement-apprentissage, au niveau de quatre de ses éléments-clés : l’enseignant, le contenu, le ou les
apprenants et le contexte [LAFERRIÈRE, BRACEWELL & BREULEUX, 01]. Chacun de ces éléments peut être
considéré comme un continuum, dont les extrémités correspondent grosso modo d’un côté au modèle
pédagogique transmissif et d’un autre côté au modèle constructiviste, et qui présente les caractéristiques
suivantes :
Modèle transmissif
Modèle constructiviste
Transmetteur
Facilitateur
Enseignant
Préorganisé
Construit
Contenu
Accès sélectif à l’information Accès ouvert à l’information
Apprenant(s)
Aide limitée
Aide soutenue
Contexte
Tableau 2. Organisation des modèles transmissif et constructiviste d'apprentissage
Les extrémités de chaque continuum définissent deux modèles opposés d’utilisation des supports pédagogiques.
Aujourd’hui encore, de nombreuses classes tendent vers l’extrémité gauche de chaque continuum :
– l’enseignant transmet des connaissances plus qu’il ne facilite l’apprentissage ;
– le contenu est organisé à l’avance par l’enseignant ou fixé dans un manuel scolaire (ou un CD-Rom) plutôt
que construit par l’apprenant ;
– les apprenants ont assez peu accès à des ressources et à des outils en ligne ;
– le contexte se prête assez peu, pour l’enseignant et sa classe, à de nouvelles initiatives et à l’emploi de
nouvelles ressources.
À l’inverse, les travaux de recherche qui portent sur les effets des technologies en ligne tendent à mettre en
exergue l’extrémité inverse de chaque continuum, perçue comme souhaitable ;
– l’enseignant facilite avant tout l’apprentissage de l’étudiant ;
– le contenu du curriculum est construit par les apprenants ;
– ces derniers ont librement accès à des ressources en ligne ;
– le contexte est favorable à l’utilisation et à l’expansion des ressources.
Pour que ce modèle dépasse le champ de la recherche et s’inscrive dans celui de la pratique pédagogique, il
convient d’offrir aux acteurs éducatifs — les enseignants comme les apprenants — des outils performants et
structurés, qui permettent à la fois une construction par l’apprenant de son apprentissage, avec l’aide de
l’enseignant en tant que garant de la progression pédagogique. Plus que de savoir si un outil – ou un modèle
pédagogique – peuvent remplacer un autre, c’est là le véritable défi qui se pose aux concepteurs et aux
utilisateurs tant des manuels scolaires que des TIC.
7. Conclusion
Les quelques études qui ont cherché à mesurer l’efficacité des manuels scolaires semblent montrer qu’il
s’agit d’un outil efficace, permettant d’accroître la qualité des apprentissages des élèves qui les utilisent. Il est
vrai que ces études semblent montrer que les manuels sont surtout efficaces dans les premières années de
scolarité, spécialement pour l’apprentissage de la langue. L’absence d’études démontrant l’inefficacité de l’usage
22
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
des manuels scolaires plaiderait plutôt en faveur de ceux-ci, quels que soient le niveau scolaire et la discipline
concernés.
Néanmoins, les manuels continuent à être perçus comme des entraves à la liberté pédagogique des
enseignants et à la mise en œuvre de méthodes actives. En 1928, Célestin Freinet écrivait déjà : « Tout manuel,
distribué en autant d’exemplaires que d’élèves, est un carcan et un outil totalitaire. Si un manuel est bon, qu’il
entre dans la bibliothèque au même titre que les autres livres, il perdra sa position de monopole et sa nocivité de
manuel » [FREINET, 28]. En réalité, nous ne sommes pas en désaccord fondamental avec Freinet, avec la
nuance qu’un manuel scolaire n’est un carcan que pour celui qui s’y laisse enfermer [GERARD, 2006].
Rejeter le manuel scolaire, n’est-ce pas refuser la structure et le travail des générations passées, comme si nos
savoirs n'étaient pas la reconstruction amplifiée des savoirs transmis ? Il n'est pas pensable d'apprécier la
littérature sans livres… Pourquoi découvrir la science sans organisation, l'histoire sans repères temporels, la
grammaire sans référents ?
Utiliser un manuel scolaire ne signifie pas nécessairement le suivre scrupuleusement de la première à la
dernière page. Ce n’est pas parce qu’un enseignant utilise un manuel qu’il ne peut pas partir des situations de vie
des enfants et de la vie de classe. Le manuel n’est qu’un outil au service des apprentissages. Libre à chacun de
l’utiliser de la manière qui lui paraît la plus appropriée pour assurer l’efficacité des apprentissages de ses élèves.
Ceux-ci y trouveront différentes pistes structurées pour mieux maîtriser leurs découvertes : une information
nouvelle, une aide à la structuration, des exercices d’approfondissement, des prolongements ludiques… Et il n’y
a pas de raison que cela les empêche de créer leurs propres repères avec leurs mots personnels.
Tous les manuels ne sont pas à mettre dans le même panier. Un ouvrage de référence comme un atlas ne peut
pas être strictement comparé à un cahier d’exercices. Une grammaire structurée en fonction des apprentissages
ne peut être assimilée à un manuel qui proposerait un cheminement didactique, avec des situations
d’apprentissage, pour découvrir progressivement le fonctionnement linguistique d’une langue.
Pour éviter d’enfermer les enseignants et les élèves dans une démarche unique et linéaire, les auteurs de
manuels ont intérêt à envisager ceux-ci comme des outils au service des apprentissages, en proposant des pistes
diverses, selon les différents moments de l’apprentissage et les besoins éducatifs.
Dans cette perspective, on peut faire émerger une série de caractéristiques de ces manuels scolaires ouverts,
qui seront plus ou moins développées selon les objectifs poursuivis [GERARD, 03, adapté de PARMENTIER &
PAQUAY, 01] :
– ils organisent des situations-problèmes, confrontent l'élève à des situations complexes qui sont
contextualisées ou proches de situations de vie ;
– ils font exploiter des ressources variées – dont certaines issues des TIC – en fournissant des pistes et du
matériel documentaire qu'il s'agit d'exploiter pour résoudre les situations-problèmes ;
– ils rendent l'élève le plus actif possible, en structurant l'apprentissage autour d'activités et de tâches qui lui
permettent de réaliser des productions significatives et si possible utiles ;
– ils organisent des situations d'interaction entre les élèves, afin de favoriser les conflits sociocognitifs ;
– ils favorisent une réflexion des apprenants sur leur action, en les invitant à réfléchir aux ressources
mobilisées pour réussir une action ainsi que sur les effets et sur les conditions de réussite de leur action ;
– ils favorisent une évaluation centrée sur l'élève, en les associant à l'évaluation de leurs apprentissages et de
leurs productions ;
– ils visent la structuration par l'élève des acquis nouveaux, en prévoyant des moments de synthèse dans une
perspective d'intégration et de transfert ;
– ils visent l'intégration par l'élève de ses ressources personnelles, en lui proposant des tâches l'incitant à faire
des liens entre les diverses choses à apprendre et à les mettre en perspective d'utilisation ultérieure ;
– ils visent la recherche de sens dans chaque apprentissage en aidant à évoquer les situations de vie
professionnelle, sociale ou personnelle dans lesquelles l'élève va pouvoir mobiliser ses savoirs, ses savoir-faire et
autres ressources.
8. Bibliographie
[BOURGEOIS & NIZET, 97] Bourgeois, É. & Nizet, J. (1997), Apprentissage et formation des adultes, Paris : PUF.
[BRAIBANT & GERARD, 96] Braibant, J.-M. & Gerard, F.-M., Savoir lire : une question de méthodes ?, Bulletin de
psychologie scolaire et d'orientation, 1, 1996, p. 7-45.
Le manuel scolaire, outil efficace mais décrié
23
[CARETTE, 01] Carette, V. Le manuel scolaire : outil pour l’élève ? In Y. Lenoir, B. Rey, G.-R. Roy & J. Lebrun. (dir.). Le
manuel scolaire et l’intervention éducative : regards critiques sur ses apports et ses limites, Sherbrooke, Éditions du
CRP, 2001.
[Conseil de l’Éducation et de la Formation, 04] Conseil de l’Éducation et de la Formation. Problématique de l’usage des
Manuels Scolaires, Avis n°87, Conseil du 26 mars 2004.
[EHRI, NUNES, STAHL & WILLOWS, 01] Ehri, L.C., Nunes, S.R., Stahl, S.A, & Willows, D.M.M. Systematic phonics
instruction helps students learn to read : Evidence from the National Reading Panel’s meta-analysis. Review of
Educational Research, 71, 2001, p. 393-447.
[FREINET, 28] Freinet, C. Plus de manuels scolaires, St Paul, Éditions de l’Imprimerie à l’École, 1928.
[GERARD, 2003] Gerard, F.-M. Les manuels scolaires d'aujourd'hui, de l'enseignement à l'apprentissage, Option, n°4, 2003,
p. 27-28.
[GERARD, 2006] Gerard, F.-M. Un manuel scolaire n’est un carcan que pour celui qui s’y laisse enfermer, Carte blanche, Le
Soir, 29 juin 2006, p. 18.
[GERARD & ROEGIERS, 03] Gerard, F.-M. & Roegiers, X. Des manuels scolaires pour apprendre — Concevoir, évaluer,
utiliser, Bruxelles, De Boeck Université, 2003.
[GOIGOUX, 00] Goigoux, R. Apprendre à lire à l’école : les limites d’une approche idéovisuelle. Psychologie française, 45,
2000, p. 233-243.
[HENRI & LUNDGREN-CAYROL, 01] Henri, F. & Lundgren-Cayrol, K. Apprentissage collaboratif à distance. Québec,
PUQ, 2001.
[JADOULE, 91] Jadoule, J.-L. Tout dépend de l’usage qu’on en fait, Échec à l’échec - Dossier Manuels scolaires, Bruxelles,
CGE, n°82, 1991.
[LEBRUN, 02] Lebrun, M. Des technologies pour enseigner et apprendre. Bruxelles, De Boeck Université, 2002.
[LEBRUN, 06] Lebrun, M. (dir.). Le manuel scolaire. Un outil à multiples facettes. Québec, Presses de l’Université du
Québec, 2006.
[MÉTOUDI & DUCHAUFFOUR, 01] Métoudi, M. & Duchauffour, H. Des manuels et des maîtres. Paris, Belin, 2001.
[MINGAT & SUCHAUT, 00] Mingat. A. & Suchaut, B. Les systèmes éducatifs africains. Une analyse économique
comparative. Bruxelles, De Boeck, 2000.
[MONSEUR & DEMEUSE, 00] Monseur, C. & Demeuse, M. Politique et usage des manuels scolaires en mathématique et
en sciences, Les cahiers du Service de pédagogie expérimentale, Université de Liège, 3-4, 2000.
[MUGNY & CARUGATI, 91] Mugny, G. & Carugati, F. Théorie du conflit sociocognitif. In G. Mugny, Psychologie sociale
du développement cognitif, Berne, Peter Lang, 1991.
[PARMENTIER & PAQUAY, 01] Parmentier, Ph. & Paquay, L. Quels ingrédients de situations
d'enseignement/apprentissage favorisent-ils le développement de compétences ? Louvain-la-Neuve, UCL, 2001.
[VAN DER REST, 97] van der Rest, M. Les manuels scolaires dans l’enseignement secondaire en questions, Informations
Pédagogiques n° 33, Ministère de la Communauté française, 1997, p. 8-25.
Références sur le WEB
[GERARD, 05] Gerard, F.-M. Le défi de l'auteur de manuel scolaire d'aujourd'hui. Communication à la rencontre-débat des
auteurs de manuels scolaires « Le défi du manuel scolaire : parole aux auteurs », Assucopie, Centre La Marlagne, 4 mai
2005, www.fmgerard.be/textes/paradoxeMS.html. Consulté le 1er juillet 2009.
[GERARD, 08] Gerard, F.-M. NTIC et manuels scolaires : concurrence ou congruence ?, Communication à la rencontredébat « Manuel scolaire et nouvelles technologies – Le manuel en mutation ? », Assucopie, Centre-Ferme de Profondval,
16 avril 2008. www.fmgerard.be/textes/ntic.html. Consulté le 10 janvier 2010.
[Gouvernement de la Communauté Française, 05] Gouvernement de la Communauté Française. Contrat pour l’école.
Communauté
Wallonie
Bruxelles,
Communauté
française
de
Belgique,
2005.
www.contrateducation.be/contenu_telechargements.asp. Consulté le 1er juillet 2009.
[GRÉGOIRE & LAFERRIÈRE, 98, 01] GREGOIRE, R. & LAFERRIERE, T. Apprendre ensemble par projet avec l’ordinateur en
réseau - Guide à l’intention des enseignants et des enseignantes, Réseau scolaire canadien (RESCOL http://www.schoolnet.ca), 1998, 2001. http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.html. Consulté le 10 janvier
2010.
[HIRTT, 08] Hirtt, N. Pourquoi les performances PISA des élèves francophones et flamands sont-elles si différentes ?,
L’école démocratique, 2008. www.skolo.org/spip.php?article452. Consulté le 10 janvier 2010.
24
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
[JASSELETTE, 05] Jasselette, J. Manuels scolaires. Communication proposée au Colloque « Le manuel scolaire, un outil au
service des apprentissages de base » organisé le 19 janvier 2005 à Frameries par le Ministère de la Communauté
française, 2005. www.jonfosse.be/.../discours_jasselette_colloque_manuel_0105.pdf. Consulté le 1er juillet 2009.
[LAFERRIÈRE, BRACEWELL & BREULEUX, 01] LAFERRIERE, T., BRACEWELL, R. & BREULEUX, A. La contribution
naissante des ressources et des outils en réseau à l’apprentissage et à l’enseignement dans les classes du primaire et du
secondaire, Rescol/SchoolNet, TeleLearning Network Inc, 2001. www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/revue/revue01.html.
Consulté le 10 janvier 2010.
[LEBRUN, 07] Lebrun, M. Dans l’eLearning, ce n’est pas le « e » qui compte le plus, Conférences données à l’Université de
Lyon, les 19 et 20 novembre 2001. http://spiral.univ-lyon1.fr/00-perso/marcellebrun_111107/video_conference.html
Consulté le 10 janvier 2010.
25
Le retour des manuels scolaires : pour quelles utilisations ?
Recherche menée en première et deuxième années de l’enseignement
primaire
Aurore Dubois*, Vincent Carette**
* Master en Sciences de l’Education de l’Université Libre de Bruxelles
Institutrice primaire à l’école communale de Linkebeek
dubois.aurore@hotmail.com
** Professeur en Sciences de l’Education à l’Université Libre de Bruxelles
Av. FD Roosevelt, 50 – CP 186
1050 Bruxelles
vcarette@ulb.ac.be
RÉSUMÉ.
Souhaitant favoriser la diffusion des manuels scolaires au sein de l’enseignement fondamental et secondaire, le 11
août 2006, le Gouvernement de la Communauté française a établi un décret les concernant. Toutefois, la mise en place de ce
décret et, plus généralement, l’objet manuel scolaire sont au centre de nombreux débats au sein de la littérature. En outre,
peu d’études nous informent sur les utilisations de cet outil dans les classes. Par conséquent, l’objectif de cette recherche est
de mettre en exergue les utilisations qui en sont faites par les élèves et enseignants. Pour ce faire, dans un premier temps, un
entretien a été mené avec des enseignants de première et deuxième années primaires de la province du Brabant Wallon.
Dans un second temps, des observations de l’utilisation de manuels scolaires ont été réalisées dans la classe de certains des
enseignants interrogés. Les données récoltées ont permis de mettre en évidence que peu d’élèves utilisent de tels outils. En
outre, cette faible utilisation est peu diversifiée. A contrario, tous les enseignants avancent avoir recours aux manuels
scolaires pour préparer leurs séquences d’enseignement-apprentissage. Par ailleurs, ils justifient la non-utilisation de ces
outils par les élèves par diverses raisons. Certaines sont d’ordre didactique, tandis que d’autres ne le sont pas. En bref, cette
recherche tend à conclure que la mise en place du décret dans les deux premières années de l’enseignement primaire est
compromise car ce dernier ne semble pas rencontrer les besoins et volontés des enseignants.
MOTS-CLÉS :
manuels scolaires, utilisation, outils pédagogiques, décret
Education & Formation – e-292 – Janvier 2010
Publié avec l'aide financière du Fonds de la Recherche Scientifique - FNRS
et avec l'appui de l'Administration générale de la Recherche scientifique. Service général du pilotage du système éducatif
26
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
1.
Introduction
Depuis plusieurs années, différents auteurs et décideurs politiques constatent que les manuels scolaires ne
sont plus suffisamment présents sur les bancs de l’école. Pour pallier à leur absence, le Gouvernement de la
Communauté française de Belgique a décidé de mettre en place un décret ayant pour objectif de rendre une place
de choix à ces outils au sein des établissements scolaires [DÉCRET n° 40487]. De manière plus précise, ce
décret prévoit un Programme budgétaire destiné aux écoles désireuses d’acheter des manuels scolaires agréés par
la Communauté française. Néanmoins, au sein de la littérature, les manuels scolaires sont plus largement
critiqués qu’honorés et peu d’études nous informent sur les utilisations qui en sont faites, ainsi que sur leurs
fonctions [LENOIR, ROY & LEBRUN 01 ; SPALLANZANI et al. 01]. En outre, le décret se voit d’ores et déjà
critiqué par certains auteurs. Dès lors, nous pouvons nous interroger sur la mise en place effective du décret et
sur les utilisations qui sont faites des manuels scolaires par les enseignants et élèves en Communauté française.
Afin de répondre à nos interrogations, nous avons décidé de nous rendre sur le terrain et d’y rencontrer les
acteurs. De manière plus précise, nous avons mené des entretiens et observations dans des classes de la
Communauté française. Cet article présente donc les résultats de notre recherche. Toutefois, avant de rendre
compte des données récoltées, nous replaçons le cadre théorique de notre étude afin de mettre en évidence les
apports de la littérature qui nous ont amenés à définir notre problématique.
2.
Une volonté de réintroduire les manuels scolaires dans les classes
2.1. Le décret relatif aux manuels scolaires
Le 11 août 2006, le Gouvernement de la Communauté française de Belgique mettait en application le décret
relatif à l’agrément et à la diffusion de manuels scolaires, de logiciels scolaires et d’autres outils pédagogiques
au sein des établissements d’enseignement obligatoire [DÉCRET n° 40487]. Celui-ci vise, notamment, la
réintroduction et la diffusion de manuels scolaires dans les écoles fondamentales et secondaires de
l’enseignement ordinaire et spécialisé, organisées ou subventionnées par la Communauté française. Il prévoit
également un Programme budgétaire destiné à l’entièreté des années de l’enseignement primaire et aux deux
premières années de l’enseignement secondaire, afin qu’elles puissent se procurer, grâce à l’intervention de ce
programme, des manuels scolaires agréés par la Commission de pilotage.
En effet, le décret vise la réintroduction d’un certain type de manuels scolaires. Ainsi, une définition assez
précise est attribuée à cet outil : « livre imprimé destiné à l’élève et s’inscrivant dans le processus
d’apprentissage. Ne sont pas considérés comme manuels scolaires au sens du présent décret les fichiers
constitués de feuilles reproductibles et les cahiers d’exercices pré-imprimés. » (article 2, 1°). Nous pouvons
donc constater que le décret n’intègre pas dans sa définition les livres qui contiennent uniquement des exercices,
ni les guides d’enseignement destinés aux enseignants et qui sont souvent liés à un manuel scolaire. En effet, ces
ouvrages sont regroupés sous l’appellation outil pédagogique. Ce dernier est défini dans le décret comme « un
outil soit destiné à l’enseignant afin de l’aider dans la conception et les préparations des activités pédagogiques
comme dans la mise en œuvre de celles-ci, soit destiné à l’élève afin de l’accompagner dans son processus
d’apprentissage, à l’exclusion des manuels scolaires » (article 2, 4°). Précisons que le décret ne prévoit pas
d’intervention budgétaire pour l’achat de ce type d’outils. Et, le Gouvernement ne semble pas justifier son choix
d’intervention dans l’achat de manuels scolaires parmi l’ensemble des outils pédagogiques, ni la raison de définir
d’une telle manière ce qu’il entend par manuel scolaire.
La préoccupation première du Gouvernement de la Communauté française est donc de permettre aux écoles
d’acquérir des manuels scolaires qui répondent à la définition telle qu’établie dans le décret. Mais cela ne suffit
pas. Encore faut-il, pour le Gouvernement, que ces outils soient de qualité. Pour ce faire, par le biais de ce
décret, la Commission de pilotage s’est vue assigner une nouvelle mission qui est « d’octroyer l’agrément
indicatif de conformité aux manuels scolaires et aux collections de manuels scolaires qui lui sont soumis »
(article 3). Pour recevoir cet agrément, les ouvrages doivent respecter des critères éthiques, c’est-à-dire les
principes d’égalité et de non-discrimination, et des critères pédagogiques, c’est-à-dire être conformes aux socles
de compétences, compétences, savoirs, profils de formation et aux autres prescriptions décrétales, dont
notamment plusieurs articles du décret Missions (article 3, 1°, 2° et 3°). D’ores et déjà, nous pouvons nous
demander si le respect de ces critères éthiques et pédagogiques suffit, aux yeux des enseignants, à produire des
manuels de qualité.
Le retour des manuels scolaires
27
Il est important de souligner que l’octroi de l’agrément indicatif de conformité ne signifie pas que les écoles
peuvent uniquement acquérir des manuels scolaires qui se seraient vus l’accorder. En effet, ce titre est indicatif et
non coercitif. Cependant, le Programme budgétaire n’intervient que pour l’acquisition de manuels agréés par la
Commission de pilotage (article 10). En effet, les établissements ou les pouvoirs organisateurs peuvent entamer
une demande d’intervention du Programme budgétaire chaque année pour l’achat de ce type d’outils (article 11,
§ 4 et 5). De manière plus précise, en ce qui concerne le Programme budgétaire pour l’année scolaire 2008-2009,
c’est un soutien financier de 1.185.000 euros qui a été accordé aux écoles primaires pour l’achat de manuels
scolaires agréés. Cette somme a permis de couvrir approximativement 5,70 euros de frais en manuels scolaires
par enfant pour les écoles ayant sollicité l’intervention de ce Programme budgétaire [CIRCULAIRE n° 2308].
a.
Les motifs de la mise en application du décret
Pour justifier la mise en œuvre du décret relatif aux manuels scolaires, le Gouvernement de la Communauté
française avance différents motifs. Premièrement, dans un communiqué de presse du 13 janvier 2006, le
Gouvernement annonce que les mesures établies ont été prises suite à l’évocation d’une préoccupation de
plusieurs enseignants lors de consultations, ainsi que lors de soirées-débats qui portaient sur le Contrat pour
l’École. Cette préoccupation concernait la disponibilité d’outils pédagogiques performants, dont notamment les
manuels scolaires, qui peuvent aider les élèves dans leurs apprentissages et leur structuration, ainsi que les
enseignants dans leurs activités pédagogiques [ARENA 06].
Outre l’évocation des besoins des enseignants, le Gouvernement pose le constat selon lequel, depuis plusieurs
années, en Communauté française, le manuel scolaire n’est plus suffisamment présent dans les classes. Les
causes seraient très diverses mais notamment économiques. En revanche, il semble qu’actuellement les
photocopies constituent le support pédagogique privilégié, alors qu’elles ne devraient être qu’un complément
aux autres outils utilisés. De plus, selon le Gouvernement, les photocopies ne forment pas un outil suffisamment
structuré car les diverses feuilles paraissent peu souvent liées entre elles pour les élèves. Par contre, le manuel
scolaire, lui, participerait à la structuration des apprentissages et à l’autonomie dans le travail des élèves. C’est
pourquoi, il devrait être plus présent dans les classes [ARENA 06]. Toutefois, nous remarquons que le
Gouvernement ne semble pas s’interroger davantage sur les raisons qui poussent les enseignants à utiliser
principalement des photocopies. Dès lors, nous pouvons nous demander si le décret et l’intervention budgétaire
suffisent à diminuer cette pratique.
Le Gouvernement avance également que les mesures prises dans le décret sont dans la continuité des
perspectives du Contrat pour l’École qui sont d'aboutir à une école de meilleure qualité, plus équitable et plus
efficace. Plus précisément, ces mesures visent la priorité 6 du Contrat pour l’École qui est de « doter les élèves et
les enseignants des outils du savoir » [PARLEMENT DE LA COMMUNAUTÉ FRANCAISE 06, p. 4].
Cependant, le Gouvernement a bien conscience du fait que, pour atteindre un tel objectif, il est nécessaire, d’une
part, que les établissements scolaires et pouvoirs organisateurs disposent de moyens financiers suffisants et,
d’autre part, de garantir la qualité des outils. C’est pourquoi, le Programme budgétaire spécifique et la procédure
d’agrément ont été établis.
Enfin, toujours dans son communiqué de presse, le Gouvernement tient à préciser que la volonté n’est pas
d’imposer l’utilisation d’un manuel unique, ni d’aller à l’encontre de la liberté pédagogique des enseignants.
C’est notamment pour cette raison que l’agrément est indicatif et non coercitif. L’ambition est plutôt de
permettre aux enseignants d’opérer leurs choix de manuels en connaissance de cause [ARENA 06].
3.
Critiques énoncées à l’égard du décret
Malgré les divers motifs avancés par le Gouvernement de la Communauté française pour justifier la mise en
place du décret, il semble que ceux-ci ainsi que le décret à part entière soulèvent certains débats. En effet, alors
que le Gouvernement précise qu’il ne s’agit pas, par ce décret, d’aller à l’encontre de la liberté pédagogique des
enseignants, l’Association des Éditeurs Belges souligne que ces derniers n’acceptent que difficilement ce qui
leur est imposé de l’extérieur. Elle précise que les manuels ne sont que faiblement utilisés s’ils ne sont pas
l’objet d’un choix libre. Par conséquent, selon cette association, la procédure d’agrément ne participerait pas au
retour du manuel, mais au contraire, le freinerait. Elle avance également que l’agrément pose de nombreuses
questions et est difficilement gérable [ASSOCIATION DES EDITEURS BELGES (ADEB) 05].
De plus, comme nous le fait remarquer Gérard [GÉRARD 05], la procédure d’agrément a repris une tâche
jusqu’alors assignée aux enseignants. En effet, auparavant, la validation des manuels scolaires reposait entre les
mains de ces derniers qui jugeaient de leur adéquation avec les programmes et leurs besoins. Il y aurait donc eu
28
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
un déplacement dans la régulation du marché, ce qui a accentué le rôle des pouvoirs publics et, par conséquent, a
diminué celui des enseignants qui ne peuvent plus juger seuls de leurs besoins [GÉRARD 05].
Enfin, l’ADEB [ADEB 07] émet encore une autre critique à l’égard du décret. En effet, cette association
d’éditeurs soutient que le décret n’est pas suffisant. Selon elle, il est nécessaire que les enseignants soient
informés et formés au choix et à l’utilisation des manuels pour que leur réhabilitation au sein des classes soit
effective et efficace.
Soulignons que l’Association des Editeurs Belges (ADEB) et Gérard – des auteurs précédemment cités – sont
engagés dans la conception de manuels scolaires. Et, les critiques qu’ils adressent envers le décret peuvent,
d’ores et déjà, nous amener à nous interroger sur la mise en place effective du décret et, plus généralement sur
l’utilisation des manuels scolaires agréés.
4.
Le manuel scolaire au centre des débats
Outre les critiques énoncées à l’égard du décret relatif aux manuels scolaires, il apparaît que, de manière
générale, l’objet manuel scolaire est souvent au centre de débats, qui peuvent être divers et engagés par des
protagonistes très différents [CHOPPIN 06]. En outre, ces critiques peuvent altérer l’utilisation qui est faite de
cet outil.
En effet, de manière plus précise, premièrement, plusieurs auteurs dénoncent le fait que l’utilisation d’un
manuel scolaire peut représenter une contrainte méthodologique ou didactique car tout manuel comporte un
certain dispositif didactique, une certaine progression des apprentissages, une présentation particulière des
savoirs,… [REY 01]. Dès lors, cet ordonnancement peut entraver la personnalisation ou l’adaptation de la
progression proposée par les enseignants [CARETTE 01 ; HASNI & RATTÉ 01 ; REY 01].
Une autre critique énoncée à l’égard des manuels scolaires est qu’il semble difficile pour ces outils de tenir
compte de l’hétérogénéité du public auquel ils s’adressent [BRUILLARD 05], ce qui peut entraver la mise en
place d’une pédagogie différenciée. Cette difficulté peut être liée à la critique précédemment avancée. En effet,
la structure linéaire des situations d’enseignement-apprentissage que proposent les manuels permet rarement aux
enseignants de les adapter aux caractéristiques spécifiques de chaque classe [HASNI & RATTÉ 01].
Il apparaît également que les manuels scolaires éprouvent certaines difficultés à s’inscrire dans une
pédagogie constructiviste ou socioconstructiviste. En effet, d’une part, alors qu’un des principaux enjeux de ces
pédagogies est de rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages, la plupart des manuels déterminent les étapes
chronologiquement et imposent donc une marche à suivre [REY 01], ce qui représente un obstacle à la
construction des savoirs par les élèves [HASNI & RATTÉ 01]. D’autre part, les conceptions constructiviste et
socioconstructiviste demandent que les élèves soient confrontés à des situations-problèmes. Cependant, rares
sont les manuels qui en proposent [REY 01]. De plus, selon Rey [REY 01], les situations-problèmes exigent
certaines contraintes que le manuel ne peut remplir. En effet, ce dernier ne peut prendre en considération les
représentations de tous les élèves pour proposer une situation adaptée à chacun. Il ne peut pas non plus tenir
compte du temps nécessaire à chacun pour traiter la situation-problème. Ensuite, le manuel ne peut que
faiblement soutenir et motiver les élèves dans la recherche de la solution. Enfin, il peut difficilement favoriser les
échanges entre élèves, tel que le demande une conception socioconstructiviste [REY 01].
Ensuite, il semble que l’autonomie et la recherche d’informations sont peu favorisées par les manuels
scolaires. En effet, une étude menée par le Service de didactique de l’ULB [CARETTE 01] a permis de constater
que ces ouvrages sont peu ou pas consultables et utilisables de manière autonome par les élèves et, par
conséquent, qu’ils ne favorisent pas le développement de la compétence de consultation de références et de
recherche d’informations. Ceci rejoint ce qu’affirme Bruillard [BRUILLARD 05] lorsqu’il dit que les élèves ne
peuvent utiliser le manuel scolaire en toute autonomie, sans l’appui de l’enseignant.
En outre, selon certains auteurs, le manuel semblerait être davantage un outil pour l’enseignant, l’aidant dans
l’organisation des activités, et moins pour l’élève [BRUILLARD 05 ; CARETTE 01]. Par ailleurs, l’étude menée
par le Service de didactique de l’ULB a permis de constater que les manuels sont prioritairement conçus pour les
enseignants [CARETTE 01].
Enfin, d’autres auteurs dénoncent le caractère « absolu » du savoir présenté dans les manuels. En effet, pour
beaucoup, ce type d’outils sert de référence et présente des certitudes qui paraissent naturelles et évidentes
[CHOPPIN 06]. En outre, les savoirs contenus dans les manuels se présentent comme définitifs et éternels et leur
construction n’y est pas exposée [REY 01]. Par conséquent, un tel discours ne permet pas aux élèves d’adopter
une position critique à l’égard des savoirs [CHOPPIN 06].
Le retour des manuels scolaires
29
En bref, plusieurs aspects des manuels se retrouvent au centre des débats, ce qui nous amène à nous
interroger davantage sur les utilisations qui sont faites de ces outils par les enseignants et élèves.
5.
L’utilisation des manuels scolaires
Le questionnement sur l’utilisation des manuels scolaires se fait d’autant plus grand lorsque l’on constate que
la littérature est peu fournie dans ce domaine. Plus généralement, peu d’études semblent porter sur l’objet
manuel scolaire. En effet, selon Aubin [AUBIN 06], cet ouvrage n’est honoré dans la communauté scientifique
que depuis peu, alors qu’il a longtemps été ignoré, voire méprisé. Dans le même ordre d’idées, Stray [STRAY
93] constate que « les manuels ont rarement été considérés comme des objets d’étude pertinents » (p. 71).
En ce qui concerne l’utilisation qui est faite des manuels scolaires dans les classes, de manière plus précise,
plusieurs auteurs soulignent une carence dans les études qui traitent de ce sujet [LENOIR et al. 01 ;
SPALLANZANI et al. 01]. De son côté, Weibrenner [1992, in LENOIR al. 01] ajoute que nous savons
également peu de choses sur les fonctions didactiques et méthodologiques des manuels. Par contre, il existe de
nombreuses études sur leur contenu, tant dans leur cohérence interne que dans les aspects idéologiques et
culturels qu’ils peuvent véhiculer. Il semble également que, du côté francophone, beaucoup d’écrits sur les
manuels scolaires portent sur leur conception et évaluation [LENOIR et al. 01 ; SPALLANZANI et al. 01].
Alors que le décret prône un retour des manuels scolaires au sein des classes, il est étonnant de remarquer que
peu d’études s’interrogent sur la question de l’utilisation ou des fonctions de ces ouvrages. De plus, ces sujets
sont également peu abordés dans le décret ou dans les motifs avancés par le Gouvernement pour justifier la mise
en place de celui-ci.
En outre, les quelques études qui traitent de l’utilisation des manuels scolaires en Communauté française de
Belgique et qui ont été menées avant la mise en place du décret démontrent, pour la plupart, une faible utilisation
de ces outils et leur rejet par les enseignants, ce qui va à l’encontre de l’augmentation du recours à ce type
d’outils dans la plupart des autres pays industrialisés [MONSEUR & DEMEUSE 00]. Ainsi, par exemple, une
étude IEA-TIMSS [1995, in MONSEUR & DEMEUSE 00] fait apparaître que le manuel est rejeté par 58 à 73 %
des enseignants belges francophones et que ces mêmes enseignants ne le perçoivent pas comme un support
didactique adéquat qui tient compte de la spontanéité des élèves, mais bien comme présentant des pratiques
pédagogiques dépassées. Une étude menée par Nyssen en Communauté française [1998, in MONSEUR &
DEMEUSE 00] fait également apparaître le faible pourcentage d’instituteurs de l’enseignement primaire – 7 % –
qui ont recours au manuel scolaire avec leurs élèves dans le cadre des cours de sciences. Dans l’enseignement
secondaire, l’étude IEA-TIMSS [1995, in MONSEUR & DEMEUSE 00] met en avant des résultats qui
convergent avec ceux de Nyssen. En effet, selon cette étude, seulement 49,2 % des élèves de deuxième
secondaire disposent d’un manuel de mathématiques et 24 % d’un manuel de sciences. Une autre recherche,
menée par van der Rest à l’ULG [VAN DER REST 97], confirme la faible présence des manuels scolaires dans
l’enseignement secondaire belge. En effet, entre 40 et 55 % des étudiants interrogés seulement disent avoir eu
des manuels scolaires de français, mathématiques et seconde langue pendant toutes les années de leur scolarité
secondaire. Pour les autres disciplines, les résultats sont encore plus faibles. De plus, dans la majorité des
disciplines, peu d’étudiants considèrent que les manuels ont été utilisés fréquemment [VAN DER REST 97].
Il semble également intéressant d’ajouter que, outre la faible utilisation des manuels scolaires, Spallanzani et
al. [SPALLANZANI et al. 01] soulignent une pauvre diversification de cette utilisation. En effet, ils font
référence aux études de Gentil et Verdon (1995) et de Tournier et Navarro (1985) qui ont mis en évidence que
ces ouvrages servent principalement de source d’exercices [in SPALLANZANI et al. 01].
Les différentes études rapportées confirment donc la faible utilisation des manuels scolaires en Communauté
française. Dès lors, nous pouvons nous demander si le décret a changé la donne et a favorisé l’utilisation de ces
derniers. Nous pouvons également nous interroger sur la manière dont ils sont réellement utilisés par les
enseignants et élèves.
6.
Méthodologie
L’analyse du décret relatif au manuel scolaire, la mise en exergue des critiques qui sont adressées à l’égard
de cet outil et du décret, le fait que la littérature est peu fournie quant à l’utilisation des manuels scolaires et les
quelques études qui pointent la faible utilisation de ces ouvrages nous ont amenés à poser la problématique
centrale de notre recherche : les utilisations qui sont faites des manuels scolaires par les élèves et enseignants en
Communauté française de Belgique.
30
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
En outre, la littérature nous a également permis de poser les deux hypothèses centrales de notre recherche. En
effet, alors que la littérature nous a démontré la faible présence et utilisation des manuels scolaires dans les
classes de l’enseignement belge francophone ainsi que leur rejet par les enseignants, nous avons posé la première
hypothèse suivante :
1) En Communauté française de Belgique, les élèves et enseignants n’utilisent pas de manuels scolaires.
Ensuite, compte tenu des divers débats menés autour du manuel scolaire au sein de la littérature, nous avons
posé la seconde hypothèse suivante :
2) Les enseignants justifient la non-utilisation de manuels scolaires par les élèves et par eux-mêmes par des
raisons didactiques.
Pour tenter d’en connaître davantage sur l’utilisation des manuels scolaires et mettre à l’épreuve mes
hypothèses, nous avons mené une étude de type qualitatif et exploratoire. En effet, puisque peu d’études portent
sur l’utilisation des manuels scolaires dans les classes [LENOIR et al. 01 ; SPALLANZANI et al. 01], nous
avons décidé de nous rendre sur le terrain et d’y rencontrer les acteurs. Pour ce faire, un échantillon de vingtdeux classes de première ou deuxième année primaire issues de six écoles différentes de la province du Brabant
Wallon a été composé. De manière plus précise, la population est composée de quatorze enseignants de première
année primaire et de huit enseignants de deuxième année primaire. Nous avons choisi de constituer notre
population de classes de première et deuxième années primaires car ces années sont les premières à avoir été
concernées par le décret. En outre, le décret s’est mis progressivement en place dans les années supérieures.
Cibler les années d’enseignement de la population a donc permis d’éviter un effet dû à une différence dans les
années d’ancienneté de la mise en place du décret.
En ce qui concerne les instruments de recherche, premièrement, un entretien semi-directif a été mené avec
chaque enseignant des différentes classes de la population. Ces entretiens avaient pour principaux objectifs de
récolter les représentations et pratiques déclarées des enseignants quant au manuel scolaire et son utilisation,
ainsi que les raisons de l’éventuelle non-utilisation de cet outil. Suite aux entretiens, nous souhaitions réaliser des
observations de l’utilisation de manuels scolaires agréés afin, d’une part, de relier les propos des enseignants
récoltés durant les entretiens avec leur pratique effective et, d’autre part, de compléter les informations récoltées
durant les entretiens quant à l’utilisation des manuels scolaires agréés par les élèves. Toutefois, nous avons été
confronté à une limite de faisabilité car dans notre population initiale, seulement huit classes disposent d’un ou
de plusieurs manuels scolaires agréés. Et parmi ces huit classes, certaines n’utilisent pas les manuels agréés dont
elles disposent et d’autres ne les utilisent que rarement. Dès lors, nous n’avons pu réaliser des observations que
dans cinq classes de la population initiale. Cette limite de faisabilité et la taille de l’échantillon initial ne nous
permettent donc pas de généraliser nos résultats. Toutefois, ces derniers nous permettent de mettre en doute les
intérêts du décret.
Pour ce qui est des observations, dans les cinq classes, nous sommes allés observer l’utilisation des manuels
scolaires agréés par les élèves à deux reprises. De manière plus précise, nous avons observé l’utilisation de deux
manuels scolaires agréés dans trois classes et l’utilisation d’un manuel scolaire agréé dans deux classes. Étant
donné que les élèves de ces cinq classes utilisent tous le référentiel Eurêka, nous avons observé son utilisation
dans chaque classe. Ensuite, dans deux de ces classes, nous avons également observé l’utilisation du manuel
Mémo 2. Et, dans un autre classe, nous avons également observé l’utilisation du manuel Graffitis 2.
Enfin, les données récoltées par le biais des entretiens et observations ont été soumises à une analyse de
contenu.
7.
Résultats
Pour commencer, alors qu’une partie de notre première hypothèse avançait que les élèves n’utilisent pas de
manuels scolaires, les résultats de notre étude nous permettent de constater que près d’un tiers des classes de
première et deuxième années primaires qui constituent notre population possèdent un ou des manuels scolaires
agréés mais que tous ne sont pas utilisés par les élèves. En effet, seulement un peu plus d’un quart des classes qui
constituent notre population utilisent un ou plusieurs outils de ce type. Dès lors, sans pouvoir la confirmer
entièrement, nos résultats vont dans le sens d’une partie de notre première hypothèse. De plus, parmi les classes
qui utilisent des manuels scolaires agréés, certains enseignants soulignent que ceux-ci sont peu fréquemment
utilisés. En outre, il est intéressant de constater que tous les manuels scolaires agréés présents dans certaines
classes de notre population sont uniquement des manuels de français. Par contre, il apparaît que près de deux
tiers des classes de notre population disposent d’un ou de plusieurs autres livres scolaires en français ou en
Le retour des manuels scolaires
31
mathématiques. De plus, au contraire des manuels scolaires agréés, ces livres scolaires sont tous utilisés par les
élèves.
Nos résultats nous permettent également de remarquer que les manuels scolaires et autres livres scolaires ne
sont pas les outils les plus utilisés par les élèves de notre population. En effet, alors qu’un peu plus d’un quart
des classes de notre population utilisent des manuels scolaires agréés, les élèves de presque toutes les classes ont
recours à des outils de manipulation ou de représentations concrètes. Ce résultat nous semble cohérent car,
comme l’ont souligné plusieurs enseignants, pour de nombreux apprentissages, les élèves de première et
deuxième années primaires ont besoin de manipuler. Par conséquent, les supports écrits, dont les manuels
scolaires, ne peuvent être suffisants. Outre les outils de manipulation et de représentations concrètes, il apparaît
que d’autres outils sont également plus utilisés que les manuels scolaires. En effet, plus de la moitié des classes
de notre population utilisent des panneaux, référentiels ou sources littéraires.
Ces résultats peuvent nous amener à nous interroger sur l’éventuelle influence de la connaissance du décret
sur l’utilisation ou non de manuels scolaires agréés. Or, les entretiens nous ont permis de constater qu’il ne
semble pas y avoir de lien entre la connaissance du décret et l’utilisation de ce type d’outils par les élèves. En
effet, alors qu’un peu plus d’un quart des classes de notre population en utilisent, presque tous les enseignants
disent avoir connaissance du décret et près de deux tiers savent que des manuels scolaires sont agréés et/ou que
des subsides sont octroyés pour leur achat. En outre, une minorité des enseignants seulement énoncent que le ou
les manuels scolaires agréés dont ils disposent ont été achetés dans le cadre de ce décret. Il ne semble également
pas y avoir de lien entre les critiques énoncées par les enseignants à l’égard du décret et la non-utilisation de
manuels scolaires agréés par les élèves.
Ensuite, alors que la littérature concernant l’utilisation des manuels scolaires en classe semble peu
conséquente, nous désirions approfondir cet axe en complétant les données récoltées lors des entretiens par des
observations. Or, comme déjà souligné, nous avons été confrontés à une limite de faisabilité étant donné le
nombre restreint de classes qui ont recours à des manuels scolaires agréés. Néanmoins, nous pouvons mettre en
évidence les résultats récoltés quant à l’utilisation de ces outils dans certaines classes. Tout d’abord, les
observations ont permis de constater que les utilisations des manuels scolaires agréés par les élèves diffèrent peu
d’une classe à l’autre, ainsi que dans une même classe. Ce qui tend donc à confirmer les propos de Spallanzani et
al. (2001) qui soulignent la pauvre diversification des utilisations du manuel scolaire. En effet, il semble que la
durée et la fréquence d’utilisation diffèrent d’une classe à l’autre et d’un manuel à l’autre pour les classes qui en
utilisent plusieurs. Par contre, il ne semble pas y avoir de variabilité dans les activités ou apprentissages durant
lesquels les manuels scolaires sont utilisés, dans les moments de l’apprentissage durant lesquels ils sont utilisés,
dans les modes de regroupement des élèves et dans les types d’interventions de l’enseignant. Puis, aucun manuel
n’est suivi dans l’ordre proposé et n’est entièrement parcouru. En outre, peu sont utilisés à domicile et les élèves
utilisent presque toujours un autre support en parallèle du manuel scolaire.
Les observations nous ont également permis de constater que, la plupart du temps, les élèves savent utiliser
seuls le manuel scolaire mais qu’ils y ont rarement recours de manière autonome. Il apparaît également que les
utilisations de cet outil ne s’inscrivent que fort peu dans une pédagogie axée sur la construction des savoirs car,
lors des observations, les élèves n’ont jamais été confrontés à une situation-problème et n’ont jamais été amenés
à construire leurs apprentissages. Par contre, lors de près de deux tiers des observations, le manuel scolaire a été
utilisé comme outil de différenciation. En effet, lors de ces observations, les élèves recherchaient dans le manuel
des informations en fonction de leurs besoins. Enfin, les manuels n’ont jamais été utilisés dans des pratiques
d’évaluation formative.
Alors que les résultats de notre étude tendent à confirmer une partie de notre première hypothèse, ils nous
amènent à infirmer l’autre partie de celle-ci. En effet, étant donné les critiques adressées aux manuels scolaires et
les résultats de certaines études qui démontrent que les enseignants les utilisent peu et les rejettent, nous
avancions que ces derniers n’y ont pas recours dans leurs pratiques. Or, bien que peu d’enseignants de notre
population utilisent des manuels scolaires avec leurs élèves, près de la totalité d’entre eux affirment y avoir
recours pour rechercher des idées d’exercices, méthodologiques ou de progression pour construire leurs leçons
ou les documents qu’ils remettent aux élèves. En outre, ils sont plus de deux tiers à avancer qu’ils puisent dans
différents manuels des exercices et/ou des textes pour construire les feuilles qu’ils remettent aux enfants. Il
apparaît donc que les enseignants ne suivent pas un ou des manuels mais qu’ils s’inspirent de ce que ces outils
proposent. Néanmoins, outre les manuels scolaires, il apparaît que les enseignants utilisent de nombreuses autres
sources dans leurs pratiques. En effet, Internet, les fichiers photocopiables, les guides pédagogiques, les revues
pour enfants et les collègues semblent être également des ressources largement utilisées.
32
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Cette divergence entre notre hypothèse personnelle, les résultats de certaines recherches et ceux de notre
étude peuvent notamment s’expliquer par la diversité des définitions attribuées au manuel scolaire. En effet, pour
notre part, nous nous référons à la définition du Gouvernement de la Communauté française et nous avons
analysé les utilisations des manuels scolaires agréés par les élèves en nous référant à cette définition. Par contre,
dans notre étude, seulement près d’un quart des enseignants attribuent une définition qui semble s’approcher de
celle du décret car ils y incluent l’élève et ses apprentissages. A contrario, plus de la moitié des enseignants
donnent une définition au manuel scolaire qui ne semble s’accorder à celle du décret. En effet, ils définissent cet
outil comme une aide pédagogique pour leurs pratiques. La Communauté française, de son côté, précise que le
manuel scolaire est un outil destiné à l’élève. En outre, certains enseignants incluent dans leur définition les
livres qui contiennent des d’exercices ou les guides pédagogiques destinés aux enseignants, au contraire du
décret qui les exclut de sa définition. Par conséquent, cette diversité et les quelques divergences entre certaines
définitions attribuées par les enseignants et celle de la Communauté française nous amènent à être prudents dans
l’analyse de l’utilisation des manuels scolaires par les enseignants.
Nous pouvons à présent nous pencher sur notre deuxième hypothèse, laquelle énonçait que les enseignants
justifient leur non-utilisation de manuels scolaires et celle des élèves par des raisons didactiques. Néanmoins,
étant donné que tous les enseignants de notre population affirment utiliser ces outils pour construire leurs
séquences d’enseignement-apprentissage, ceux-ci ont uniquement justifié leur non-utilisation par les élèves. Dès
lors, nous ne pouvons mettre à l’épreuve une partie de notre seconde hypothèse.
En ce qui concerne les raisons évoquées par les enseignants pour justifier la non-utilisation des manuels
scolaires par les élèves, certains ont énoncé des raisons de manière générale, tandis que d’autres ont distingué les
raisons en fonction des disciplines du français et des mathématiques. Premièrement, les raisons les plus
fréquemment évoquées pour justifier le non-recours aux manuels scolaires par les élèves de manière générale
sont que les enseignants n’en trouvent pas qui leur conviennent pleinement et qu’ils ne veulent pas suivre la
méthode proposée par ce type d’outils. Deuxièmement, la non-utilisation de manuels scolaires en français est
principalement justifiée par les trois raisons suivantes : les enseignants ne veulent pas suivre la méthode
proposée par un manuel scolaire, d’autres outils déjà existants dans la classe entravent son utilisation et suivre un
manuel scolaire ne permet pas de proposer les apprentissages en fonction de la vie de la classe. Troisièmement,
les enseignants justifient la non-utilisation de manuels scolaires en mathématiques principalement par le fait
qu’ils n’en trouvent pas qui leur conviennent pleinement. Il semble donc que certaines raisons évoquées sont
d’ordre didactique, tandis que d’autres ne le sont pas. En outre, pour les enseignants qui énoncent qu’ils ne
trouvent pas de manuels scolaires qui leur conviennent pleinement, nous ne savons pas quels sont les aspects de
ces outils qui ne les satisfont pas. Toutefois, la non-utilisation de manuels scolaires en français semble être
justifiée principalement par des raisons didactiques. Néanmoins, étant donné la diversité des raisons évoquées
par les enseignants, nous ne pouvons confirmer totalement notre seconde hypothèse.
Outre ces raisons énoncées par les enseignants pour justifier le non-recours aux manuels scolaires avec les
élèves, nous pouvons nous demander si la non-utilisation ou faible utilisation des ouvrages agréés disponibles
dans certaines classes de notre population ne peut s’expliquer par le fait qu’ils n’aient pas été l’objet d’un choix
libre, tels que le soutient l’ADEB [ADEB 05]. Or, pour la plupart de ces manuels, la raison de leur nonutilisation ou faible utilisation ne semble pas être une imposition extérieure étant donné qu’ils ont été l’objet
d’un choix en équipe.
Enfin, il semble important de souligner que notre recherche nous a permis de constater que les critères de
choix des enseignants en matière de manuels scolaires ne correspondent pas à ceux établis par le Gouvernement
de la Communauté française pour agréer ces outils. En effet, alors que ce dernier tient compte des critères
éthiques et pédagogiques, les enseignants sont, quant à eux, plus attentifs à la présentation des manuels scolaires,
aux matières qu’ils abordent et au fait qu’ils leur apportent quelque chose pour leur pratique. En outre, il ne
semble pas y avoir de différences entre les critères de choix des enseignants qui utilisent des manuels scolaires
agréés avec leurs élèves et ceux des enseignants qui n’en utilisent pas.
8.
Conclusion
Alors que le manuel scolaire semble être un objet d’étude peu exploité et que le Gouvernement de la
Communauté française souhaite son retour et sa diffusion sur les bancs de nos élèves, notre étude avait pour
objectif de prendre connaissance des utilisations qui sont faites de cet outil par les élèves et enseignants en
Communauté française de Belgique. En outre, nous avons décidé d’approfondir les utilisations des manuels
scolaires après que la revue de la littérature nous ait permis de mettre en exergue, d’une part, que ces ouvrages et
le décret s’y rapportant sont au centre de nombreux débats et, d’autre part, que ces outils sont fort peu utilisés par
Le retour des manuels scolaires
33
les enseignants et élèves. Ces apports de la littérature nous avaient amenés à formuler les deux hypothèses
centrales de notre étude, à savoir que les élèves et enseignants n’utilisent pas de manuels scolaires et que cette
non-utilisation est justifiée par les enseignants par des raisons didactiques.
Or, notre étude menée dans des classes de première et deuxième années primaires de la province du Brabant
Wallon ne nous a pas permis de confirmer ou infirmer entièrement nos hypothèses. En outre, étant donné que
nous n’avons pu observer qu’un nombre restreint d’utilisations de manuels scolaires agréés, nous ne pouvons
rien démontrer quant à cette utilisation par les élèves en classe. Toutefois, les résultats de notre étude nous
amènent à nous interroger sur la pertinence du décret pour les deux premières années de l’enseignement
primaire.
Premièrement, nous avons pu constater qu’avoir connaissance de l’existence du décret ne suffit pas à
favoriser le retour des manuels scolaires sur les bancs de nos élèves. En effet, bien que la plupart des enseignants
de notre étude aient connaissance du décret, peu utilisent ce type d’outils avec leurs élèves. En outre, parmi les
classes qui en utilisent, une minorité des enseignants seulement énoncent qu’ils ont été achetés dans le cadre de
ce décret.
Par contre, les enseignants affirment utiliser des manuels scolaires, non en classe avec leurs élèves mais lors
de la préparation de leurs séquences d’enseignement-apprentissage. Dès lors, bien que peu d’élèves utilisent de
tels outils, les documents qu’ils exploitent ou les activités que leurs enseignants leur proposent en sont inspirés.
En outre, alors que le Gouvernement de la Communauté française critique les photocopies en affirmant qu’elles
ne forment pas un outil suffisamment structuré [ARENA 06], nous pouvons remarquer que le recours aux
manuels scolaires par les enseignants ne freine pas leur usage.
En bref, nos résultats nous permettent de constater que les manuels scolaires sont davantage utilisés par les
enseignants que par les élèves, ce qui va donc à l’encontre de la volonté du décret qui est de réhabiliter leur
utilisation par les élèves [ARENA 06]. Toutefois, nous devons être prudents dans cette affirmation, étant donné
que les enseignants ont affirmé avoir recours à ces outils en se référant à leur définition alors que nous avons
analysé l’utilisation de manuels scolaires par les élèves en nous référant à la définition de la Communauté
française. En effet, alors que la Communauté française définit le manuel comme un outil destiné à l’élève dans
son processus d’apprentissage, les enseignants le définissent comme une aide pédagogique qui guide leurs
pratiques. Il n’est donc pas étonnant que ce dernier se retrouve davantage entre les mains des enseignants que des
élèves.
En outre, le retour des manuels scolaires sur les bancs des élèves de première et deuxième années primaires
ne semble assuré tant que les enseignants affirmeront ne pas être convaincus par les outils disponibles et ne pas
vouloir être contraints par ces derniers. En effet, les enseignants justifient la non-utilisation de manuels scolaires
par les élèves principalement par le fait qu’ils ne veulent pas suivre la méthode proposée par ces ouvrages et
qu’ils n’en trouvent pas qui leur conviennent pleinement. Ces raisons expliquent notamment pourquoi tant
d’enseignants s’inspirent des différents outils qui leur sont disponibles, afin de proposer des apprentissages en
correspondance avec la vie de la classe et adaptés aux niveaux et besoins des élèves. De plus, remarquons que la
raison évoquée par les enseignants suivant laquelle ils ne veulent pas suivre la méthode d’un manuel peut être
rapprochée des critiques énoncées dans la littérature concernant la contrainte didactique et méthodologique des
manuels scolaires. Par contre, peu d’enseignants justifient la non-utilisation de ces outils par des raisons
économiques, alors que c’est ce que soutient le Gouvernement de la Communauté française [ARENA 06]. Dès
lors, il semble que le Programme budgétaire n’est pas suffisant pour favoriser l’achat de manuels scolaires
agréés.
Il semble également que le processus d’agrément mis en place n’est pas suffisant. En effet, alors que selon la
Communauté française, les manuels scolaires de qualité doivent respecter des critères éthiques et pédagogiques,
les enseignants sont à la recherche d’outils respectant d’autres critères pour leurs pratiques et les apprentissages
des élèves. En outre, comme l’affirment les enseignants, les supports écrits ne peuvent suffire pour les élèves de
première et deuxième années primaires. En effet, des outils de manipulation sont indispensables pour leurs
apprentissages.
En bref, nous pouvons émettre l’hypothèse que la diffusion de manuels scolaires agréés ne pourra être
effective tant qu’il existera des divergences entre, d’une part, le décret et les besoins des enseignants et de leurs
élèves et entre, d’autre part, les différentes définitions attribuées au manuel scolaire.
34
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Bibliographie
[ADEB 05] Association des Éditeurs Belges, « Mémorandum des éditeurs scolaires membres de l’Association des éditeurs
belges », 2005.
[ADEB 07] Association des Éditeurs Belges, « Mémorandum des éditeurs scolaires », 2007.
[ARENA 06] Arena, M., Communiqué de presse, « Les manuels scolaires remis à l’honneur dans les écoles », Gouvernement
de la Communauté française, Belgique, 13/01/2006.
[AUBIN 06] Aubin, P., « L’école entre les mains des enfants », in Aubin, P. (dir.), 300 ans de manuels scolaires au Québec,
Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2006.
[BRUILLARD 05] Bruillard, E., « Les manuels scolaires questionnés par la recherche », in Bruillard E. (dir.), Manuels
scolaires, regards croisés, Documents, actes et rapports sur l’éducation, CRDP de Basse-Normandie, 2005, p. 13-26.
[CARETTE 01] Carette, V., « Le manuel scolaire, outil pour l’élève ? », in Lenoir, Y., Roy, G.-R., Rey, B. & Lebrun, J. (dir.),
Le manuel scolaire et l’intervention éducative : regards critiques sur ses apports et ses limites, Éditions du CRP,
Sherbrooke, 2001.
[CIRCULAIRE n° 2308] Gouvernement de la Communauté française, Circulaire n° 2308, « Manuels scolaires, logiciels
scolaires et autres outils pédagogiques : agréments indicatifs de conformité, budgets spécifiques et mesures applicables
dans l’enseignement maternel, primaire et du 1er degré du secondaire ordinaire et spécialisé en 2008 », Belgique,
23/05/2008.
[CHOPPIN 06] Choppin, A., « Les paradoxes du manuel scolaire », in Aubin, P. (dir.), 300 ans de manuels scolaires au
Québec, Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2006.
[DÉCRET n° 40487] Gouvernement de la Communauté française, Décret n° 40487, « Décret relatif à l’agrément et à la
diffusion des manuels scolaires, des logiciels scolaires et des autres outils pédagogiques au sein des établissements
d’enseignement obligatoire », Belgique, 11/08/2006.
[GÉRARD 05] Gérard, F.-M., « Le défi de l’auteur de manuel scolaire aujourd’hui », communication à la rencontre-débat
des auteurs de manuels scolaires, Le défi du manuel scolaire : parole aux auteurs, Assucopie, Centre La Marlagne, 4 mai
2005.
[HASNI & RATTÉ 01] Hasni, A. & Ratté, S., « Le manuel scolaire dans l’enseignement primaire : le discours du ministère
de l’Éducation et du Conseil supérieur de l’éducation depuis 1979 », in Lenoir, Y., Roy, G.-R., Rey, B. & Lebrun, J.
(dir.), Le manuel scolaire et l’intervention éducative : regards critiques sur ses apports et ses limites, Éditions du CRP,
Sherbrooke, 2001.
[LENOIR et al. 01] Lenoir, Y., Roy, G.-R. & Lebrun, J., « Enjeux des rapports entre manuels scolaires et intervention
éducative », in Lenoir, Y., Roy, G.-R., Rey, B. & Lebrun, J. (dir.), Le manuel scolaire et l’intervention éducative :
regards critiques sur ses apports et ses limites, Éditions du CRP, Sherbrooke, 2001.
[MONSEUR & DEMEUSE 00] Monseur, C. & Demeuse, M., « Politique et usage des manuels scolaires en mathématiques
et en sciences », Les cahiers du Service de pédagogie expérimentale, Université de Liège, 3-4, 2000, p. 177-183.
[PARLEMENT DE LA COMMUNAUTÉ FRANCAISE 06] Parlement de la Communauté française, « Projet de décret
relatif à l’agrément et à la diffusion de manuels scolaires, de logiciels scolaires et d’autres outils pédagogiques au sein
des établissements d’enseignement obligatoire », Belgique, 27/04/2006.
[REY 01] Rey, B., « Manuels scolaires et dispositifs didactiques », in Lenoir, Y., Roy, G.-R., Rey, B. & Lebrun, J. (dir.), Le
manuel scolaire et l’intervention éducative : regards critiques sur ses apports et ses limites, Éditions du CRP,
Sherbrooke, 2001.
[REY 01] Rey, B., « Un bon usage du manuel scolaire est-il possible ? », in Lenoir, Y., Roy, G.-R., Rey, B. & Lebrun, J.
(dir.), Le manuel scolaire et l’intervention éducative : regards critiques sur ses apports et ses limites, Éditions du CRP,
Sherbrooke, 2001.
[SPALLANZANI et al. 01] Spallanzani, C., Biron, D., Larose, F., Lebrun, J., Lenoir, Y., Masselter, G. & Roy, G.-R., Le rôle
du manuel scolaire dans les pratiques enseignantes au primaire, Éditions du CRP, Sherbrooke, 2001.
[STRAY 93] Stray, C., « Qui nominor leo : Vers une sociologie historique du manuel », Histoire de l’Éducation, 58, 1993, p.
71-102.
[VAN DER REST 97] van der Rest, M., « Les manuels scolaires dans l’enseignement secondaire en questions »,
Informations Pédagogiques, n° 33, Ministère de la Communauté française, 1997, p. 8-25.
35
Stéréotypes et manuels scolaires
Synthèse d'une étude sur les stéréotypes liés au genre, à l'origine, au
handicap, à l'orientation sexuelle et à l'âge dans les manuels scolaires du
secondaire
Anne-Lorraine Wagner, Pascal Tisserant
Université Paul Verlaine
UFR Sciences Humaines et Arts
Laboratoire ETIC - EA 4432. InterPsy. Ile du Saulcy
57006 Metz
anne-lorraine.wagner@univ-metz.fr
tisserant@univ-metz.fr
RÉSUMÉ.
Comme l'a montré Choppin (1992), le manuel scolaire, en raison du statut de représentant d'un savoir légitime
incontestable qui lui est conféré s'est trouvé au coeur de nombreuses polémiques. Les ouvrages scolaires ne peuvent, en effet,
qu'être le reflet de la société dans laquelle ils ont été conçus et c'est principalement pour cette raison que la Haute Autorité
de Lutte contre les Discriminations et pour l'Egalité a commandé une étude visant au repérage d'éventuels stéréotypes
pouvant se glisser dans les manuels du secondaire. Cette synthèse atteste d'une sous-représentation des cinq groupes
considérés (femmes, minorités visibles, personnes en situation de handicap, personnes homosexuelles et séniors) avec
certaines particularités. Si la lutte contre les inégalités en raison du genre, de l'origine et, dans une moindre mesure, du
handicap est prise en compte, des asymétries subsistent : les femmes sont moins présentes dans la sphère professionnelle ou
reléguées à des postes subalternes, les minorités visibles et plus encore les personnes en situation de handicap et les
personnes homosexuelles n'apparaissent qu'à un niveau collectif, en tant qu'objet de débat plutôt qu'en tant que sujet à part
entière. Les séniors sont, quant à eux, associés à l'inactivité.
: stéréotypes, manuels scolaires, femmes, minorités visibles, handicap, homosexualité, séniors, discrimination,
représentation
MOTS-CLÉS
Education & Formation – e-292 – Janvier 2010
Publié avec l'aide financière du Fonds de la Recherche Scientifique - FNRS
et avec l'appui de l'Administration générale de la Recherche scientifique. Service général du pilotage du système éducatif
36
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
1. Introduction
Par leur statut familier et incontournable, représentants du savoir et supports indissociables de
l'enseignement, les manuels scolaires occupent une place privilégiée au sein de l'éducation : « considérés comme
« le livre des livres » rassemblant l'état des connaissances d'une société. Enseignant-e-s, parents et élèves leur
font spontanément confiance » [FONTANINI 07]. La position stratégique et l'influence qui leur sont reconnues
ou supposées, ont souvent pour conséquence de situer ces ouvrages d'un genre particulier au coeur de débats
passionnés et de vives polémiques et revendications, qui les remettent en cause tant sur le plan de la forme (ces
dernières années c'est notamment leur poids qui est régulièrement fustigé) que du fond (contenu politique et
idéologique).
En France, les programmes sont imposés par le gouvernement, et l'Etat n'exerce aucun contrôle sur le
contenu des manuels qui est dicté par la seule loi du marché (les éditeurs se conforment aux prescriptions du
programme dans le seul et unique but de ne pas être boycottés par les enseignants). Pourtant, si la fidélité des
manuels au programme n'est pas remise en cause, il n'en est pas de même de la manière dont les auteurs
s'emparent de celui-ci. CHOPPIN (1992) évoque l'inéluctable partialité dont souffrent les manuels : « le choix de
la langue (…) et du style (…), la sélection des sujets et des textes, l'organisation et la hiérarchisation des
connaissances obéissent à des objectifs politiques, moraux, religieux, esthétiques, idéologiques, le plus souvent
implicites ». Pour cet auteur les premières controverses marquantes visant le contenu de ces ouvrages remontent
à 1882 où quatre manuels d'instruction civique et morale furent prohibés, accusés d'avoir « violé la neutralité
religieuse ». Après la religion et juste avant la première guerre mondiale, ce fut le caractère « nationaliste » pour
les uns, « antipatriotique » pour les autres, de certains manuels qui furent sujet à controverses. De nos jours, les
questionnements se poursuivent dans la mesure où « les manuels scolaires participent, au-delà de leur rôle
didactique, non seulement à l'éducation des élèves mais aussi à leur socialisation. Ils ont un rôle dans la
formation des normes et des opinions des élèves » [FONTANINI 07].
La recherche que nous nous apprêtons à présenter répond à une requête de la Haute Autorité de Lutte contre
les Discriminations et pour l'Egalité (HALDE) qui souhaitait connaître le traitement fait de la discrimination
dans les manuels de l'enseignement secondaire, et si ceux-ci comportaient des stéréotypes sur des groupes
reconnus comme étant victimes de discrimination dans la société française actuelle. C'est ce second point que
nous aborderons au travers de cette synthèse.
Après avoir passé en revue les principaux travaux existants sur les cinq critères que nous avons choisi de
considérer dans le cadre de cette étude (à savoir les femmes, les personnes appartenant à des minorités visibles,
les personnes en situation de handicap, les personnes homosexuelles et les séniors), nous dresserons un bilan des
résultats recoupant les différentes méthodologies mises en oeuvre. La discussion finale permettra de mettre en
relation ces observations avec les études antérieures.
2. Les travaux sur la place des groupes cibles dans les manuels scolaires
Commençons par apporter quelques précisions relatives à notre objet d'étude : Le Grand Dictionnaire de la
Psychologie définit le stéréotype comme un « schéma cognitif associé à l’un des critères tels que l’apparence
physique, le sexe, l’identité religieuse, politique, ethnique, sexuelle, etc. critères qui définissent nos croyances et
qui guident nos jugements sur les groupes sociaux et leurs membres ». Considérés comme des biais cognitifs
visant à palier nos limitations en termes de capacité de traitement de l’information, les stéréotypes peuvent
également se définir comme un ensemble de croyances à propos d’attributs personnels jugés caractéristiques
d’une catégorie d’individus [LEYENS et al. 94 ; STROEBE et al. 89]. Comme le suggèrent ces définitions, les
stéréotypes sont habituellement étudiés en psychologie en tant que croyances partagées par un groupe de
personnes vis-à-vis d’un autre groupe. La singularité de cette étude est qu’elle s’intéresse aux stéréotypes, non
pas en tant que schéma cognitif propre à un sujet ou à un groupe social, mais comme représentation à l’intérieur
d’un manuel. Si le caractère souvent péjoratif des stéréotypes est reconnu, il est peu probable que les manuels
scolaires véhiculent les images de groupes sociaux aussi préjudiciables que celles qui sont portées et transmises
par la pensée commune. Néanmoins, les manuels sont avant tout des produits d'institutions de la société
française, et nous considérons qu'ils constituent une projection culturelle de celles-ci, comme HALL (1979) l'a
démontré à propos d'autres objets. De façon plus précise, nous nous intéresserons au type de représentations que
véhiculent les manuels à propos des cinq groupes cibles sus-cités.
2.1
La place des femmes dans les manuels
Des préoccupations relatives à la présence de stéréotypes, notamment sexistes, dans les manuels scolaires
sont exprimées dès 1964 dans la Convention des Nations Unies [FONTANINI 07]. Les raisons pour lesquelles il
apparaît toujours nécessaire de s'intéresser à l'existence de stéréotypes sexistes dans les manuels sont liées à la
Stéréotype et manuels scolaires
37
ségrégation « volontaire » que continuent de « subir » les femmes : si leur niveau de diplôme s'élève désormais
plus rapidement que celui des hommes, les filières demeurent largement sexuées (plus littéraires pour les filles,
plus scientifiques ou techniques pour les garçons) [Hermann 06], et l'intériorisation des stéréotypes de genre
n'apparaît guère étrangère à cela [ESTABLET 88, 03]. Un consensus semble régner s'agissant des observations
réalisées, que ce soit dans les albums pour enfants [CROMER et al. 97 ; 98 ; 05] ou dans les manuels
[RIGNAULT et al. 97] : les stéréotypes persistent. Plus précisément, RIGNAULT et RICHERT montraient, il y
a 13 ans, que les femmes apparaissent moins souvent que les hommes que ce soit dans le texte ou les
illustrations, que les auteures étaient plus rares et davantage associées à des genres mineurs tels que les lettres ou
les journaux intimes que les auteurs. Ce rapport dénonçait également le fait que les livres d'Histoire ne
représentaient pas, peu ou mal les femmes qui l'ont marquée et se caractérisaient par certaines omissions
(suffrage de 1848 présenté comme universel et non universel masculin, personnages historiques importants
manquants...), que les héros étaient plus récurrents que les héroïnes ou encore que, lorsque les femmes étaient
représentées dans des situations professionnelles, elles l'étaient le plus souvent dans des métiers peu valorisants
ou traditionnellement féminins. BERTON-SCHMITT (2005) dresse une conclusion équivalente après l'analyse
de 37 manuels d'Histoire du secondaire.
2.2
La question de l’origine, réelle ou supposée
S'agissant de l'origine, il convient de préciser que nous avons été contraints de limiter ce critère aux groupes
de personnes d'origine étrangère (réelle ou supposée) les plus discriminées, à savoir les personnes Noires ou
d'origine maghrébine réelle ou supposée [BEBEAR 04 ; SABEG et al. 04 ; FAURROUX 05]. Cette restriction
au groupe que nous nommerons « minorités visibles » ne doit toutefois pas évacuer la prise en compte de deux
autres dimensions souvent associées à cette « visibilité » et qui se trouvent être sources de discriminations pour
les personnes concernées comme le patronyme ou les convictions religieuses. Au Quebec, plusieurs études ont
été réalisées sur le traitement de l'Islam et des Musulmans [OUESLATI et al. 04] ou la représentation de la
diversité culturelle [LEBRUN 06] dans les manuels, dressant un bilan positif sur le sujet en termes d’évolution.
En France, les conclusions optimistes sur la question sont rares depuis le rapport de CINTRAT (1983) sur la
représentation des migrants dans les manuels de lecture de l'école primaire. Même si NARS (2001), dans ses
travaux sur les Arabes, les Berbères et l'Islam, observe à la fin des années quatre-vingt-dix la disparition des
stéréotypes explicites directement hérités du colonialisme et l'apparition de discours antiracistes. L'auteure
répertorie néanmoins de nombreux stéréotypes. LAVIN (2007), après l'analyse « des images pouvant de près ou
de loin concerner le thème de l'immigration » contenues dans 20 manuels d'Histoire, géographie et éducation
civique, distingue trois figures de l'immigré : l'immigré en souffrance (traite des Noirs, guerre, persécution,
errance, misère, à l'exception d'une seule illustration représentant des adolescents immigrés en Italie auxquels
peuvent facilement s'identifier les élèves), l'immigré entre travail subi et réussite scolaire (main d'oeuvre bon
marché et peu qualifiée. Les exemples de réussite sont, en revanche, plutôt concentrés dans les chapitres
consacrés aux États-Unis). Enfin, l'immigré invisible (non évocation de l'origine étrangère d'une célébrité, visage
non perceptible ou évocation de l'immigration clandestine au travers d'illustrations représentant un mur ou une
frontière). Pour finir, FALAIZE (2007) constate que l'Histoire de l'immigration n'est entrée que très récemment
dans les programmes scolaires, après celle de la colonisation et de l'esclavage, et que les manuels de langues sont
paradoxalement plus enclins à en tenir compte que les manuels d'Histoire qui s'y intéressent surtout au lycée.
2.3
Les travaux sur le handicap
Les personnes en situation de handicap, victimes d'une longue histoire de ségrégation et d'exclusion au cours
des siècles passés [STICKER 82] semblent toujours faire l'objet de représentations particulières, notamment dans
l'Art et les médias. BONNEFON (2004) distingue, à titre d'exemple, plusieurs formes de représentations des
personnes en situation de handicap au cinéma telles que la personne handicapée « dotée de valeurs morales
marquées » : que ces valeurs morales soient positives ou négatives, elles caractérisent définitivement les
personnages handicapés concernés, leur refusant l'ambiguïté propre à chaque être humain ; une autre image
renvoie à la fragilité, mais l'auteur note également une représentation inverse, lorsque le personnage handicapé
se trouve être le héro doté de dons extraordinaires pouvant être source d'identification positive. Les personnages
handicapés prennent parfois le rôle d'annonciateurs : hors normes, ils sont les seuls à pouvoir prétendre à ce
statut ou encore ce que BONNEFON nomme « la métaphysique de l'innocence » et qui confère à ces
personnages un statut de visionnaires, les désignant comme seuls à pouvoir porter un regard lucide sur le monde.
Au niveau des représentations sociales, les personnes en situation de handicap moteur se voient attribuer
certaines caractéristiques comme l'anxiété, l'introversion, le calme, le contrôle de soi et la rationalité
[PAICHELER et al. 84] ou encore l'incompétence ou la dépendance [VILLES 02]. Ce critère n'a été que très
rarement étudié dans les manuels scolaires, ou accompagnant d'autres critères comme c'est le cas de l'étude de
STEELER et GRANT (1991) sur les représentations de la « race », de la classe sociale, du genre et du handicap
dans les manuels. On pourra également mentionner une publication réalisée d'après l'observation de manuels
d'introduction à la sociologie. Selon cette étude, ces manuels ne font apparaître que peu d'informations sur le
38
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
handicap qui se trouve principalement décrit comme une caractéristique sociale et comme définissant
l'appartenance des personnes considérées à un groupe minoritaire [TAUB et al. 00]. Enfin, HARDIN et
HARDIN (2004) se sont attachés à étudier les représentations du handicap dans les manuels d'éducation
physique pour conclure à une exclusion marquée de ce critère, tout en précisant que lorsque celui-ci est
représenté, il l'est de manière stéréotypée.
2.4
Les représentations de l’homosexualité
La particularité de l'homosexualité est son caractère imperceptible. Pour PACHANKIS (2007), l'invisibilité
sociale de leur stigmate conduit les personnes homosexuelles à des stratégies d'évitement et de dissimulation.
MEYER (2003) fait appel à la notion de stress minoritaire et explique par l'absence d'effet tampon de la
reconnaissance et du sentiment d'identification et d'affiliation à un groupe minoritaire, la plus forte prévalence de
troubles mentaux chez des populations homosexuelles. Ces postulats font écho à des recherches comme celle de
FRABLE, PLATT et HOEY (1998) qui mettent en évidence une augmentation de l'estime de soi chez les
personnes « porteuses » d'un stigmate invisible en présence d'autres personnes, qui se caractérisent par le même
stigmate : les pairs jouent un rôle protecteur, ce qui justifie l'importance, y compris dans les manuels de ne pas
taire l'existence de l'orientation homosexuelle, notamment. Or, les études réalisées jusqu'à présent sur les
ouvrages scolaires tendent à dénoncer un « hétérosexisme institutionnalisé » : TEMPLE (2005), après l'analyse
de textes en lien avec la sexualité et les relations intimes issus de manuels scolaires québecois, conclut que
l'existence de l'homosexualité est clairement ignorée dans 95% de son corpus. De plus, lorsque celle-ci se trouve
mentionnée, il y est fait référence de manière négative dans 80% des cas. SNYDER et BOADWAY (2004) se
sont focalisés sur huit manuels de biologie américains dont le niveau correspond au lycée en France et ont
constaté que la quasi-intégralité des illustrations recensées mettait en scène des couples hétérosexuels et des
familles hétéroparentales, à l'exception d'une seule, représentant une personne désignée comme homosexuelle et
se trouvant être un patient atteint du VIH...
2.5
Le cas des séniors
Les séniors, bien que constituant un groupe d'un genre particulier dans la mesure où chacun est voué à y
appartenir un jour, sont considérés dans le domaine du travail, comme moins créatifs, plus dépendants, moins
efficaces, moins actifs, opiniâtres, critiques, résistants au changement, moins formés, plus bornés, moins
performants, plus souvent absents, moins productifs, ne pouvant acquérir de nouvelles compétences, et ayant un
coût plus élevé pour l'organisation [KEATER 95 ; PERRY et al. 99] et sont victimes de discriminations massives
dans le maintien et l'accès à l'emploi. En dehors de l'entreprise, des études mettent en évidence d'autres
stéréotypes associés à ce groupe comme des traits de personnalité (grincheux, de mauvaise humeur, tristes,
dépressifs, timides, naïfs, plaintifs, amers, ou, de manière plus positives : aimables, sociables, aimants et orientés
vers la famille) ou des compétences (sages, souffrant de déficits cognitifs ou incompétents). Ces stéréotypes
conduisent en partie à l'exclusion dans certaines circonstances. Par ailleurs, les enfants acquièrent très tôt des
stéréotypes négatifs sur les séniors avant même leur entrée à l'école primaire [ISAAC et al. 86] et le peu
d'expérience qu'ils peuvent avoir avec ce groupe social tend à les renforcer [ROBINSON et al. 07]. Ces constats
nous invitent à prendre en considération ce critère dans la mesure où les manuels scolaires pourraient contribuer
à améliorer l'image des séniors auprès des élèves.
Pour explorer le type de représentation que les manuels diffusent à propos de ces cinq groupes cibles, nous
avons mis en oeuvre plusieurs protocoles méthodologiques.
3
Choix méthodologiques
3.1 Echantillonnage des manuels
La première question à laquelle nous avons été confrontés a été celle de l'échantillonnage des ouvrages à
analyser. Si certains pays disposent de statistiques quant à l'utilisation ou aux chiffres de vente des manuels
[PINGEL 99], il nous a été impossible d'accéder à de telles données en France. Nous nous sommes donc tournés
vers un millier d'établissements (collèges et lycées généraux, technologiques et professionnels) sélectionnés de
manière aléatoire sur les sites de chaque académie et nous leur avons adressé un courriel dans le but de recueillir
la liste des ouvrages utilisés au sein de l'établissement. Les 80 listes reçues nous ont permis de constituer un
échantillon de manuels à analyser sur la base du critère de la fréquence d'utilisation.
Stéréotype et manuels scolaires
39
3.2 Analyse quantitative et qualitative du contenu des manuels
29 manuels correspondant à des niveaux différents du collège et du lycée ont été retenus qui concernent les
disciplines suivantes : éducation civique (N = 7), Histoire-Géographie (N = 5), français (N = 3), anglais (N = 4),
mathématiques (N = 3), Sciences de la Vie et de la Terre (N = 6), et Sciences Économiques et Sociales (N = 1).
Les ouvrages sus-mentionnés ont été soumis à différentes grilles d'analyse quantitatives et qualitatives
construites sur la base d'une revue de la littérature. Au total, 3097 illustrations et les énoncés de 359 exercices
ont été évalués en se basant sur la proportion des membres des différents groupes « discriminés » par rapport au
nombre total de personnes ou personnages cités ou représentés, ainsi qu'à la manière et au contexte dans lesquels
ceux-ci apparaissaient (rapports hiérarchiques entre les personnages, situations de domination, présence ou
absence d'autres membres du même groupe ou de groupes différents dans la même scène ou situation...) ou
encore les motifs de la présence de ces personnes (est-ce pour illustrer le groupe social auquel elles appartiennent
ou en tant que personnage individualisé et distinct). Afin d’assurer la validité de l’analyse, les grilles ont été
élaborées, testées puis modifiées à plusieurs reprises par quatre codeurs. Ces tests ont été réalisés sur des extraits
d’ouvrages par couples de codeurs jusqu’à l’obtention d’un accord inter-juge presque parfait. Par la suite, chaque
grille a été complétée par deux codeurs. Le traitement des données a été effectué sous SPSS 16. Nous avons
réalisé des statistiques descriptives et des analyses de variance pour comparer les moyennes.
3.3 Analyses qualitative et quantitative de la représentation des utilisateurs
Parallèlement, les principaux utilisateurs des manuels (à savoir les enseignants et les élèves) ont été
rencontrés dans le cadre d'entretiens. 34 élèves (de tous niveaux de la sixième à la terminale) et 18 enseignants
(d'Histoire-Géographie et éducation civique (juridique et sociale), Sciences Économiques et Sociales,
Mathématiques, Sciences de la Vie et de la Terre, Langues, Français, et pour les disciplines professionnelles
électricité et secrétariat) ont accepté de répondre à nos questions. Nous avons cherché à savoir s'ils avaient déjà
été confrontés à des stéréotypes dans les manuels qu'ils utilisent, s'ils avaient constaté (ou non) une évolution visà-vis de ces questions, s'ils estimaient que la manière dont était représentée la diversité au regard des différents
critères au centre de cette étude s'avérait, à leurs yeux, satisfaisante ou encore, s'ils avaient des suggestions
d'amélioration. Ces entretiens exploratoires nous ont, entre autres, permis de construire un questionnaire en ligne
adressé aux enseignants de toute discipline.
Ce questionnaire, après une brève description des caractéristiques professionnelles de l'enseignant
(expérience professionnelle, discipline enseignée, caractéristiques de l'établissement...) interrogeait les
participants sur leur utilisation des manuels (fréquence...) puis se souciait plus précisément de l'image des
femmes, minorités visibles, personnes en situation de handicap, personnes homosexuelles et séniors dans les
manuels (tant en termes de fréquence d'apparition que de qualité de la représentation). Les enseignants
d'éducation civique (juridique et sociale) étaient, en outre, consultés sur leur manière de traiter des questions
liées à la discrimination dans le cadre de leur cours.
Au total, 190 enseignants ont intégralement complété ce questionnaire en ligne, dont 80% font partie de
l'académie de Nancy-Metz 1. Les répondants exercent pour la plupart leurs fonctions en collège (N = 84) ou en
Lycée Général et Technologique (N= 59), arrivent ensuite les Lycées professionnels (N= 37) et d'enseignement
général uniquement (N = 24). La majorité font partie d'établissements publics (N = 175 contre 15 dans des
établissements privés), 23 déclarent que leur collège ou lycée se situe en Zone d'Education Prioritaire. S'agissant
des disciplines principales 2, l'Histoire-Géographie (18,4%) et les langues (18,4% également) sont légèrement
sur-représentées, les enseignants en mathématiques constituent 11,1% de l'échantillon, suivent le français
(9,5%), les Sciences de la Vie et de la Terre (SVT), biologie (7,4%) et Sciences Économiques et Sociales (SES)
(6,8%). Les pourcentages restants se distribuent essentiellement parmi des spécialisations professionnelles ou
techniques. La plupart des participants sont expérimentés et ont plus de 20 ans d'expérience professionnelle (N =
49), 38 répondants seulement ont moins de 5 ans d'expérience. Les données ont également été traitées sous SPSS
16, essentiellement à l'aide de moyennes et d'analyses de variances pour les échelles en 7 points.
1
Le questionnaire a été largement diffusé dans cette académie grâce au concours du Rectorat. Si la généralisation
des observations est rendue difficile par ce taux de réponse élevé dans une académie comparativement aux autres, et par sa
spécificité au regard de deux critères que sont l'enseignement religieux dispensé en Moselle uniquement et le taux
d'immigration important qu'a connu la région, cette académie apparaît représentative du reste du territoire au regard d'autres
critères tels que la proportion d'établissements en secteur urbain par rapport aux secteurs ruraux.
2
47 participants déclarent enseigner en plus de leur matière principale l'éducation civique (juridique et sociale)
40
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
3.4 Entretiens avec les acteurs spécialisés
Les préconisations quant à la manière de représenter les différents groupes de personnes auxquels nous nous
sommes intéressés dans le cadre de cette étude ont été recueillies en interrogeant des spécialistes de chaque
domaine : membres d'associations ou d'organismes, dans certains cas militants veillant au respect des droits des
différents groupes concernés. Ces entretiens relevaient davantage d'une consultation que d'un recueil de données
à proprement parler.
3.5 Entretiens avec les éditeurs
Dans le but de mieux comprendre l'organisation mise en place par les éditeurs et la manière dont les
questions de diversité et d'égalité étaient prises en compte (ou non) dans le processus d'édition des manuels
scolaires, nous avons également sollicité les représentants des principales maisons d'édition. Cette enquête a
révélé la nécessité d’introduire chez les éditeurs une démarche de conception du manuel scolaire centrée sur le
respect de la diversité de ses utilisateurs [TISSERANT, et al. à paraître].
4.
Les manuels scolaires comportent-ils des stéréotypes ?
4.1 Constats généraux : des utilisateurs en apparence satisfaits
La majorité des enseignants interrogés dans le cadre de l’enquête par entretien affirment être satisfaits de leur
manuel vis-à-vis de ces questions, « Les manuels, maintenant, sont quand même très bien faits » (enseignant en
Histoire-Géographie). Peu de stéréotypes sont mis en évidence, au point que certains supposent que « les
éditeurs ou les… ceux qui écrivent les bouquins ont un cahier des charges à respecter » (enseignante en SVT) et
dans les situations éventuellement problématiques « si le livre fait des fautes, quelques fois, ou qu’on juge que
c’est litigieux, oh ben, on corrige » (enseignante en Histoire-Géographie). Quoi qu’il en soit, tous les
interviewés, élèves et enseignants, s’accordent sur une évolution allant dans le sens d’une ouverture à la diversité
(notamment culturelle, ethnique ou raciale), de plus en plus manifeste 3 , qu’il s’agisse des livres de
mathématiques où « ils essayent de différencier, de mettre plusieurs noms (…) d’origine (…) des noms à
consonance des pays africains » (élève de 2nde SMS), d’Histoire-Géographie « dans mon livre d’histoire, y
avait une grande photo de deux pages prise du ciel avec des gens de toutes les couleurs, des personnes âgées,
des jeunes… tout », ou plus généralement, « dans les livres y a presque toutes les nationalités ou origines qui
sont toutes au moins une fois discutées ». Il est explicitement précisé que cet état de fait est le produit d’une
évolution « moi, quand j’étais élève, c’était tendancieux quand même (….) y avait de la propagande (….) y avait
des choses qu’on ne disait pas » (enseignante en Histoire- Géographie). Cette meilleure prise en compte de la
diversité semble s’être accélérée ces dernières années. En effet, en comparant les manuels qu’ils utilisent
actuellement aux souvenirs qu’ils ont des ouvrages utilisés au collège, des lycéens constatent que « y avait que
des noms français (…) Julien et Alice » et que « plus c’est récent, plus y en a (…) plus on avance, plus y a de
diversification (…) même dans les photos » (élève de seconde). Cette impression d’évolution qui s’accélère est
confirmée par certains enseignants « je pense qu’après 68, ça a commencé à changer mais là, c’est vrai qu’on
fait attention à la discrimination, ça fait une dizaine d’années peut-être » (enseignante en Histoire- Géographie).
Un sentiment de satisfaction qui ne se retrouve que partiellement dans les données issues du questionnaire
comme l'illustre le graphique ci-dessous :
3
Sur ce point, aucune vérification n'a été entreprise et certaines observations récentes tendent, au contraire, à
réaffirmer des résultats passés.
Stéréotype et manuels scolaires
41
Figure 1. Sentiment de satisfaction des enseignants à l'égard de la présence des femmes, des personnes
appartenant à des minorités visibles, en situation de handicap, homosexuelles et des séniors dans les manuels
scolaires.
Les éditrices interviewées nuancent également l'enthousiasme initialement ressenti en dépeignant des
pratiques beaucoup plus versatiles en termes de gestion de la diversité que ce que perçoivent les enseignants et
élèves. En effet, si certaines ne rechignent pas à donner quelques consignes aux auteurs, notamment vis-à-vis des
critères du genre et de l'origine, et considèrent avoir progressé sur ce point : « on fait des efforts, les manuels
scolaires sont vraiment bien faits, ils sont représentatifs », ces prises en compte demeurent informelles et
certaines recadrent en rappelant qu'il s'agit d'une question « très périphérique, c'est pas notre préoccupation
première ». Le programme scolaire et les qualités didactiques du manuel sont bien évidemment désignés comme
étant prioritaires : « le premier objectif est de répondre au programme, le second concerne les usages dans les
classes ».
Les résultats du questionnaire destiné aux enseignants tendent néanmoins à réaffirmer les discours recueillis
dans le cadre des entretiens avec les utilisateurs, qui insistaient sur la rareté voire l’absence de stéréotypes dans
les manuels. En effet, la moyenne la plus haute obtenue en interrogeant les répondants sur la fréquence
d’apparition des stéréotypes est de M = 2,6, correspondant à un score se situant entre « rarement » (3) et « très
rarement » (2) sur l’échelle en 7 points, et attribué aux femmes. Le graphique ci-après présente les moyennes de
chaque critère.
Figure 2. Perception de la fréquence d'apparition des stéréotypes dans les ouvrages scolaires, d'après les
enseignants
42
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Ces faibles estimations restent toutefois à nuancer et à mettre en relation avec la difficulté, exprimée par
certains, de faire la part des choses entre ce qui relève du stéréotype et ce qui relève de la description d’une
réalité (bien que pouvant, dans certains cas, être considérée comme illégitime) : « la colonisation, on utilisait le
mot nègre, par exemple, le mot Noir était présenté comme inférieur au Blanc mais c’est des photos d’époque,
donc je trouve que là y a pas discrimination parce qu’on était sûrs de ça à l’époque » (enseignant en HistoireGéographie), « Au niveau des stéréotypes par exemple vous allez avoir, heu... comment faire des proportions (...)
des élèves qui sont passés de seconde en première y a tant de pour cent et parmi ces élèves, y a tant de filles qui
sont passées en STG, donc on va dire effectivement qu’il y a une grosse proportion de filles mais je pense que ça
reflète aussi la vérité » (enseignante en mathématiques).
Nous prendrons toute la mesure de ces difficultés au travers d'une analyse plus fine de chaque critère afin de
tenter de situer le rôle des manuels qui doivent rendre compte de la complexité de la réalité, impliquant à la fois
la dénonciation des inégalités subies par certains groupes tout en ne contribuant pas à les entretenir, par exemple,
par la prise en compte d'autres aspects de cette même réalité, plus valorisants pour les personnes concernées, et
ce même si ces aspects sont plus minoritaires.
4.2 Le genre : état des lieux d'un sexisme ordinaire
Globalement, la question des rapports hommes-femmes apparaît, pour les enseignants et les élèves,
« vraiment intégrée (…) dans les manuels » (enseignante en SES 4), ou du moins, dans certaines disciplines : les
enseignants se déclarent « moyennement d'accord » avec le fait que les manuels rendent compte des efforts que
la société doit fournir pour lutter contre les inégalités et préjudices subis par les femmes (M = 4,25). Ce
sentiment diverge selon les disciplines (F(8,85) = 4,487 ; p<.001). Les SES semblent, à ce titre, être une
discipline privilégiée (M = 6,38), suivies de l'économie-gestion (M = 6). À l'inverse les enseignements
scientifiques (M = 2,83), les lettres et la philosophie (M = 3,78) apparaissent moins concernées par ces questions.
En éducation civique, les enseignants estiment que les femmes sont « assez souvent » (M = 5,24) citées dans les
chapitres traitant des discriminations ou du principe d'égalité 5. D'après l'analyse icônographique, 39 images (soit
1,3% de l'ensemble) mettent en évidence les inégalités subies par ces dernières.
Concernant les fréquences d'apparition, on observe également des différences significatives dans les déclarations
des enseignants selon les disciplines (F(9,155) = 5,458 ; p<.001) : les femmes sont décrites comme « assez
souvent » présentes en langues vivantes étrangères (M = 5,65), tandis qu'elles se trouvent significativement
moins représentées dans les manuels d'enseignement scientifiques (mathématiques, physique-chimie, biologie...)
(M = 4,48), d'Histoire-Géographie (M = 4,45), Economie et gestion (M = 2,7), technologie (M = 3,2), ou encore
d'autres disciplines professionnelles techniques (M = 3,25).
L'analyse quantitative de l'iconographie met en évidence d'autres disparités : les hommes sont d'une manière
générale sur-représentés par rapport aux femmes, et plus encore dans des contextes professionnels, où ils sont
trois fois plus nombreux que les femmes, comme le montre le tableau suivant qui recense les résultats (en
pourcentages) de l'analyse iconographique.
Outre cette différence de proportions dans les sphères professionnelles et domestiques, le tableau ci-dessus
nous indique que les situations dans lesquelles un personnage apparaît dominant ou se trouve avoir un statut
social supérieur au second se font majoritairement au profit des hommes. Qualitativement, on constate que ces
inégalités peuvent être de nature différente comme un chirurgien avec une infirmière, un manager avec une
candidate à un emploi, ou encore un pilote et une hôtesse de l'air pour les hommes et une mère et son enfant, une
enseignante et ses élèves ou une ministre et des citoyens s'agissant des femmes.
Les enseignants interrogés dans le cadre du questionnaire expriment néanmoins un désaccord (M = 2,94)
avec le fait que les femmes puissent se trouver dans des rôles ou situations moins valorisantes que les hommes
dans les manuels. Ceux-ci ne considèrent pas non plus (M = 3,75) que les femmes soient individualisées dans les
manuels au point que leurs caractéristiques personnelles prennent le pas sur leur appartenance à ce groupe. On
observe à ce sujet des différences selon les disciplines (F(8,76) = 2,999 ; p<.01). Les enseignants en SES (M =
5,87) se déclarent davantage en accord avec cet item que les enseignants en Histoire (M = 3,250) ou de
disciplines scientifiques (M = 2,611). L'analyse iconographique ne met en avant qu'1% d'illustrations
représentant des femmes pour mettre en avant leur appartenance à ce groupe.
4
Notons que cette discipline dont l'objet d'étude est l'analyse de la société et de ses composantes, semble privilégiée
concernant le traitement de ces questions.
5
Les deux chapitres consacrés à ces questions dans les manuels d'éducation civique de cinquième que nous avons
analysé faisaient systématiquement apparaître les discriminations en raison du genre ou de l'origine, ce qui s'explique par la
mention de ces deux critères dans les programmes.
Stéréotype et manuels scolaires
43
Hommes
Femmes
80,90%
47,00%
… dans la sphère professionnelle
37,00%
12,10%
… dans la sphère scolaire
5,00%
4,10%
… dans la sphère domestique
5,00%
5,60%
... a un statut dominant par rapport au second, en faveur des...
2,20%
1,00%
… a un statut social supérieur à celui du second, en faveur des...
2,80%
1,30%
% illustrations qui représentent au moins un homme / une femme
% illustrations dans lesquelles les personnages sont mis en scène...
Tableau 1. Résultats de l'analyse iconographique : comparaison de la représentation quantitative des hommes
et des femmes dans différentes situations
Outre cette différence de proportions dans les sphères professionnelles et domestiques, le tableau ci-dessus
nous indique que les situations dans lesquelles un personnage apparaît dominant ou se trouve avoir un statut
social supérieur au second se font majoritairement au profit des hommes. Qualitativement, on constate que ces
inégalités peuvent être de nature différente comme un chirurgien avec une infirmière, un manager avec une
candidate à un emploi, ou encore un pilote et une hôtesse de l'air pour les hommes et une mère et son enfant, une
enseignante et ses élèves ou une ministre et des citoyens s'agissant des femmes.
Les enseignants interrogés dans le cadre du questionnaire expriment néanmoins un désaccord (M = 2,94)
avec le fait que les femmes puissent se trouver dans des rôles ou situations moins valorisantes que les hommes
dans les manuels. Ceux-ci ne considèrent pas non plus (M = 3,75) que les femmes soient individualisées dans les
manuels au point que leurs caractéristiques personnelles prennent le pas sur leur appartenance à ce groupe. On
observe à ce sujet des différences selon les disciplines (F(8,76) = 2,999 ; p<.01). Les enseignants en SES (M =
5,87) se déclarent davantage en accord avec cet item que les enseignants en Histoire (M = 3,250) ou de
disciplines scientifiques (M = 2,611). L'analyse iconographique ne met en avant qu'1% d'illustrations
représentant des femmes pour mettre en avant leur appartenance à ce groupe.
Dans le cadre des entretiens, les utilisateurs observent la présence de stéréotypes : certaines activités
persistent à être « naturellement » associées aux hommes ou aux femmes. C'est ce que nous signifie un élève de
sixième rencontré dans le cadre des entretiens en s'exclamant « dans le livre de maths, c'est les gars qui ont
raison ! » avant de désigner les illustrations de l'ouvrage en question 6 sur lesquelles figurent deux personnages
accompagnant l'élève au fil du manuel : une petite fille posant à chaque chapitre des questions naïves qui
traduisent d'importantes lacunes et un petit garçon, la corrigeant avec conviction et exactitude. Dans le cadre du
questionnaire, les enseignants considèrent toutefois les stéréotypes comme « très rares » en moyenne (M = 2,72).
Nous pouvons en distinguer quatre catégories d'après les exemples rapportés dans le cadre de ce questionnaire :
ceux associant systématiquement les femmes aux activités domestiques et à l'éducation des enfants, à des
activités professionnelles dévalorisées et/ou stéréotypées, à la fragilité ou à la soumission, ou encore à
l'incompétence.
Une analyse plus qualitative de certains manuels permet de rendre compte de la nature des inégalités
observées : à titre d'exemple, un manuel d'Histoire-Géographie de cinquième 7 ne fait apparaître qu'une seule
héroïne en 193 pages : Jeanne d'Arc. D'une manière générale, cette discipline continue à représenter les femmes,
lorsque c'est le cas comme icône ou emblème 8 (Marianne...), mettant en avant un lien de parenté avec un homme
célèbre (fille de, femme de ou mère de... ex : Napoléon et sa famille) 9 , anonymes et entourées d'enfants
6
7
8
9
Mathématiques 6e Nathan, 2005
Hatier, 2005
Histoire-Géographie collection Ivernel, 6e (p. 37, 70, 71), 2000, et 4e (p.208), 2006, Hatier
Histoire-Géographie collection Ivernel, 4e (p.24,27, 105), Hatier, 2006
44
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
(représentation d'une famille bourgeoise...) 10 , ou encore en séductrices 11 , les femmes apparaissant en tant
qu'actrices sont rares et souvent reléguées à des chapitres qui leur sont réservés (les femmes dans la résistance,
l'évolution des droits des femmes...). Dans ce domaine, certaines éditrices avouent se trouver parfois désarmées :
« parfois, on cherche des femmes, mais on n'en trouve pas (des cas de femmes célèbres en HistoireGéographie) ».
En anglais 12, tandis que 3 figures individuelles masculines de militantisme sont mentionnées (Gandhi, Martin
Luther King et Nelson Mandela), on ne trouve qu'une seule figure (collective) féminine (les suffragettes). De la
même manière, les professions ou activités valorisées représentées sont essentiellement exercées ou effectuées
par des hommes (6 astronautes/ cosmonautes, premier touriste de l'espace, chanteur, acteur, écrivain, contre une
seule femme écrivain (Agatha Christie).
Les manuels de Français n'apparaissent pas en reste, on peut citer l'exemple d'un ouvrage 13 qui présente 143
documents dont 13 seulement rédigés par des femmes, en dehors d'une partie du livre qui leur est exclusivement
consacrée. Sur 87 notes bibliographiques, 12 femmes sont citées. D'autres manuels de français 14, offrent une part
(quantitativement parlant) un peu plus étendue aux femmes (28% de l'ensemble des auteurs mentionnés) mais les
disparités continuent de s'observer sur d'autres plans : aucun cliché n'est pris par une photographe, sur 53 oeuvres
d'artistes, on ne trouve que 3 femmes, sur 12 photogrammes (cinéma, théâtre), 2 réalisatrices...
Des manuels d'éducation civique, bien que généralement cette discipline soit plus propice à dénoncer les
injustices subies par différents groupes, continuent parfois à relayer des stéréotypes notamment liés aux
professions, c'est le cas d'une double page intitulée « qui travaille au collège ?» 15 sur laquelle on peut observer
un Conseiller Principal d'Education (CPE), un élève, le principal adjoint, le gestionnaire, le professeur principal,
le médecin, le principal et la documentaliste, la Conseillère d'Orientation Psychologue (COP), l'infirmière, ou
encore l'assistante sociale...
Cette ségrégation professionnelle se retrouve également en SVT dans un manuel 16 dont chaque chapitre se
clôt par la présentation d'un métier ou d'une activité qui, par les images qui l'accompagnent ou parfois, les
accords choisis suggèrent une masculinisation ou une féminisation de cette profession ou de ce loisir (un
ingénieur géologue, un volcanologue, un chauffagiste, un soigneur animalier, un pisciculteur, un médecin, un
neurochirurgien, un acousticien, un endocrinologue et une gynécologue, une sage-femme, une infirmière
scolaire...).
Ces constats surprennent d'autant plus que les éditrices déclarent être vigilantes pour « ne pas masculiniser
ou féminiser des situations professionnelles » ou encore « les filles dans les manuels scolaires ne sont plus
cantonnées aux rôles qui leur sont dévolus, les éditeurs ont été attentifs à ces questions ces dernières années
suite aux critiques qui leur ont été faites » et montrent à quel point les stéréotypes sont enracinés dans
l'inconscient collectif.
Enfin, des exercices de mathématiques 17 tendent à associer quasi systématiquement certains sports à des
prénoms féminins, d'autres à des prénoms masculins (« pour une randonnée à VTT Théo... », « le président d'un
club de rugby », « Safi fait de la danse moderne »), on retrouve également des métiers masculinisés (un
chocolatier, un agriculteur, un éleveur, un professeur d'EPS) tandis que les femmes « achètent » (un sweat-shirt,
un forfait téléphonique)... quant aux loisirs, ils sont eux-aussi largement sexués (poupées, confection de bouquets
de fleurs et gommettes pour les filles, voitures, timbres, livres et Internet pour les garçons). Le manuel ici pris en
exemple comporte toutefois quatre énoncés incluant des contre-stéréotypes (sur l'ensemble du manuel...) : « Julie
court les 100m (…) Jonathan a acheté 1,45m de tissu », « Pierrick veut acheter un vase », « Carine désire acheter
un lecteur-enregistreur DVD à disque dur » et « en se rendant à son travail, Pauline fait une halte chez son cousin
Romain ».
Bien que ces exemples puissent être considérés comme non représentatifs de l'image que l'ensemble des
manuels proposent des femmes, ils existent néanmoins, sans être forcément compensés (ou à titre exceptionnel et
10
11
12
13
14
15
16
17
Histoire-Géographie collection Ivernel, 4e (p.137, 287)
Histoire-Géographie collection Ivernel, (p. 89, 140)
Step in, Hatier, 2002
Textes littéraires, livre unique, 2nde, 2006
Livre unique, 5e, Hachette éducation, 2006
Education civique, Grandir ensemble, 6e, Hatier, 2005
SVT, Nathan, 4e, 2007
Mathématiques, collection Phare, 5e, Hachette éducation, 2006
Stéréotype et manuels scolaires
45
de manière sporadique) par la présence de contre-stéréotypes. De plus, il est indéniable que la sousreprésentation quantitative des femmes (soit « la moitié de l'Humanité ») n'apparaît pas justifiée dans l'ensemble
des matières. Aussi, en dépit de la bonne volonté exprimée par la plupart des éditrices interviewées de lutter
contre les stéréotypes, par exemple par des recommandations lors « de la prise de contact avec une équipe
d'auteurs, il y a des consignes « pensez que toutes les secrétaires ne sont pas des femmes et que tous les patrons
ne sont pas des hommes » ou encore par la composition des équipes d'auteurs en privilégiant « les équipes mixtes,
mais ce n'est pas toujours possible, la mixité apporte beaucoup », les efforts amorcés et non systématisés (dans
la mesure où ils dépendent davantage d'un engagement personnel de la part du ou de la responsable que d'une
procédure standardisée de contrôle se déroulant à l'échelle de la maison d'édition) s'avèrent insuffisants pour
garantir l'éradication des stéréotypes, notamment de genre dans les manuels.
4.3 L'origine : De l'ailleurs-autrefois à l'ici-aujourd'hui
Les phénomènes de racisme, xénophobie et discriminations liées à l'origine sont, pour les enseignants et
élèves interrogés durant les entretiens, des thèmes récurrents qui peuvent aussi bien être abordés dans le cadre
d'un cours que lorsque des circonstances extérieures l'exigent comme une « mise au point sur des remarques
racistes (que les élèves ne considèrent pas comme telles) sur un personnage indien du manuel » ou encore des
« insultes entre élèves ». À ce titre, tous les enseignants, quelle que soit leur discipline, peuvent être concernés et
être amenés à traiter ce sujet, parfois sans support, parfois en se référant au manuel, d'autres fois encore en
faisant appel à des documentaires, illustrations, coupures de presse ou films, par exemple.
En éducation civique, les chapitres traitant de discrimination ou du principe d'égalité s'intéressent, selon les
répondants « assez souvent » (M = 5,24) à la question des minorités visibles. Plus généralement, les enseignants
sont « moyennement d'accord » (M = 4,5) avec le fait que les manuels « rendent compte des efforts que la
société doit réaliser pour lutter contre les inégalités ou d'autres préjudices que les minorités visibles subissent ».
De ce point de vue, les manuels de SES (M = 5,83) sont (évidemment) plus enclins à aborder ces questions
(F(8,102) = 2,548 ; p<.015) que les manuels de sciences (M = 3,53). L'analyse des ouvrages étaye par ailleurs
ces impressions dans la mesure où 69 illustrations sur 3097 dénoncent les inégalités et préjudices subis par les
personnes appartenant à une minorité visible.
En termes de fréquence d'apparition, les enseignants évaluent la présence des personnes appartenant à des
minorités visibles comme « rares » (M = 3,39), et souhaiteraient les voir apparaître davantage (M = 5,08). Cette
« rareté » de la représentation de certains groupes, surtout dans certaines circonstances, ressort également dans le
cadre des entretiens où une enseignantes de SVT fait part de la surprise de ses élèves alors qu'elle exposait des
schémas de corps humains qui comportaient « un humain Noir et un humain Blanc et c'est vrai que là, j'ai eu des
élèves qui étaient (…) pas choqués mais frappés du fait que ha il est Noir, parce que dans tous les bouquins,
c'est que Blanc » ; ou encore une enseignante de mathématiques qui rapporte le cas d'un « exercice de proportion
où le couple s'appelait Anaïs et Brahim » et où la réaction amusée des élèves a fait penser à cette enseignante
que « ça les a vraiment interpellés ». L'analyse des illustrations nous conduit aux observations suivantes : 10,4%
(N = 276 sur 3097) représentent au moins un personnage de couleur, 6,3% au moins un personnage pouvant être
perçu comme étant originaire du Maghreb ou du Moyen-Orient. Parmi les illustrations représentant des groupes
de personnes non dénombrables, 27,4% comportent des personnages appartenant à des minorités visibles. De
plus, ces groupes ne figurent pas dans tous les manuels de la même manière : la majorité des personnages de
couleur répertoriés est représentée dans des manuels d'Histoire-Géographie (31,1%), d'anglais (29,9%) et d'ECJS
(20,5%) : ces trois disciplines concentrent donc à elles-seules 81,7% des observations. De la même manière, les
illustrations représentant au moins un personnage principal pouvant être perçu comme originaire d'Afrique du
Nord ou du Moyen-Orient se trouvent en proportion importante dans les manuels d'Histoire-Géographie
(40,7%), anglais (25,9%) et éducation civique (17,5%).
En moyenne, les enseignants estiment que les rôles ou situations dans lesquels sont représentées les
personnes appartenant à des minorités visibles ne tendent pas forcément à les dévaloriser (M = 2,48), avec
certaines différences selon les disciplines (F(7,101) = 2,359 ; p<.05) : ce sont les enseignants en lettres et
philosophie (M = 3,5), Histoire-Géographie (M = 3,1) et Economie-Gestion (M = 3) qui estiment le plus que les
minorités visibles se trouvent dans des rôles ou des situations dévalorisantes dans leurs ouvrages. À l'inverse, les
disciplines professionnelles techniques (M = 1), d'enseignements scientifiques (M = 1,643), ou encore SES (M =
2,3) et langues (M = 2,4) considèrent le moins que ces rôles et situations soient dévalorisants.
Les enseignants jugent les stéréotypes comme « rares » (M = 2,06) surtout en sciences où ils sont décrits
comme presque absents (M = 1,32), tandis que la moyenne, bien que faible, est significativement supérieure
(F(2,88) = 5,519 ; p<.01) pour les lettres, langues et philosophie (M = 2,3) et pour l'Histoire-Géographie (M =
2,43).
46
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Malgré leur rareté, des stéréotypes peuvent être référencés. Ainsi, un ouvrage de mathématiques 18 pointé par
des élèves de cinquième, fait apparaître au travers de ses exercices un seul personnage dont le prénom évoque
des origines maghrébines (Samira) et à qui l'on prête la réalisation erronée d'une figure géométrique. On
évoquera encore les propos d'une enseignante en anglais qui regrette que les textes portant sur la délinquance ou
la violence aux États-Unis soient généralement symbolisés par des images de personnes de couleur, intensifiant
les amalgames.
Les enseignants et élèves rencontrés dans le cadre des entretiens décrivent, en outre, en Histoire-Géographie,
l'association systématique entre le continent africain et la pauvreté : « dans les manuels de géographie, les
chapitres sur l 'Afrique et le Maghreb montrent trop souvent la pauvreté avec des photos d'enfants de rue, ou de
paysans traditionnels mais on ne parle pas assez du dynamisme de ces pays, de la modernité qu'on y trouve ».
Sont également rapportés les liens systématiques avec la question de l'esclavage en Histoire et avec celle de la
ségrégation raciale aux États-Unis qui conduit, pour certains élèves à des amalgames « spatiaux temporels » qui
ne leur semblent pas suffisamment (ou systématiquement) recadrés durant le cours : « pour les Français, Noir
égal esclave (…) dans les livres par exemple, il faut qu'on étudie Candide, les Noirs, c'est des esclaves » (élève
de première). Ces images de l'Afrique que l'on retrouve dans de nombreuses illustrations 19 ne sont pas toujours
contrebalancées par des représentations plus avantageuses, quand bien même celles-ci existent : c'est le cas de la
couverture d'un manuel d'Histoire-Géographie 20 montrant un berger Massaï au milieu de son troupeau, souriant
et un téléphone portable à la main, ou encore de celle d'un manuel de SES 21 sur lequel on peut voir trois visions
de la modernité : une personne asiatique marchant devant des buildings, un homme en costume se déplaçant à
bicyclette et une femme Noire avec son téléphone portable.
Ces exemples opportuns sont vraisemblablement à rapprocher des propos des éditrices qui affirment être
particulièrement scrupuleuses lors de la relecture de certains manuels ou chapitres dont le thème est complexe à
gérer comme les SES ou encore les chapitres abordant la colonisation : « il y a des manuels auxquels on prête
plus d'attention, par exemple en Histoire-Géographie où nous sommes quatre à le relire mais ce ne sera pas le
cas en mathématiques ».
Les relations hiérarchiques entretenues par les personnages représentés se font, quant à elles, très largement
en défaveur des minorités visibles avec 62 illustrations présentant ces personnes dans un statut « dominé » par
rapport à un ou plusieurs personnages caucasiens contre 6 situations inverses (1 en éducation civique, 1 en
anglais et 4 en Histoire).
Parmi les autres éléments liés au contexte, les personnes appartenant à des minorités visibles ne sont pas
forcément, pour les répondants, dans des situations dans lesquelles elles sont en interaction avec des personnes
de mêmes origines (M = 3,38). Les moyennes diffèrent selon les disciplines (F(8,102) = 3,349 ; p<.001) : les
enseignants en sciences (M = 1,96) estiment ces situations encore plus rares que les enseignants en lettres et
philosophie (M = 4,21) ou Histoire-Géographie (M = 4,13). En Histoire-Géographie (M = 2,67), les personnes
appartenant à des minorités visibles sont, pour les enseignants, significativement (F(2,77) = 16,832 ; p<.05)
moins représentées en tant qu'individus en mettant en avant leurs qualités et défauts plutôt que leur appartenance
à un groupe qu'en Sciences (M = 4,29) et, bien que la différence ne soit pas significative en Lettres, langues ou
Philosophie (M = 3,75). Ce constat rejoint l'observation des manuels qui met en évidence que si 8,6% (N = 83)
des illustrations soulignent l'origine des minorités visibles représentées plutôt que leurs caractéristiques
personnelles.
L'origine, fait partie, avec le genre, des critères auxquels les éditrices annoncent être les plus attentives : « on
fait surtout attention aux femmes et aux minorités visibles, et ça commence avec les séniors, qui commencent à
être un sujet, comme les personnes handicapées ». En dépit de ces efforts, les personnes appartenant à des
minorités visibles restent globalement trop rares dans les manuels ou insuffisamment représentées en tant
qu'individu et non en tant que membre d'un groupe. Par ailleurs, celles-ci se trouvent souvent dévalorisées ou
distanciées d'un point de vue géographique, culturel ou temporel de la société d'accueil majoritaire (et
caucasienne) française. Les stéréotypes rencontrés, bien que rares, tendent à établir des connexions
systématiques entre l'Afrique, la pauvreté et la maladie ou encore à associer des représentations d'afroaméricains à la violence aux États-Unis. S'agissant des personnes originaires d'Afrique du Nord ou du MoyenOrient, nous avons mis en évidence un stéréotype d'élève en difficultés scolaires. Ce qui rend problématique ce
type de représentation tient en l'absence de contre-exemple de réussite, ou, une fois de plus à la mise à distance
(géographique) de tels exemples.
18
19
20
21
Hatier, 2006
Par exemple, ECJS terminale, Magnard, 2002, p.75 et SVT 3e, Bordas, p.163
Histoire Géographie terminale STG, Magnard, 2007
SES, Bordas, 2007
Stéréotype et manuels scolaires
47
4.4 Le handicap : Une identité qui enferme
La présence de personnes en situation de handicap dans les manuels est rare : « c’est rare (…) ça peut être
amené dans le cadre de la solidarité… mais pas spécifiquement non (…) en ECJS au programme y a la santé des
Français, donc on va l’aborder mais pas en tant que tel quoi » (enseignante en Histoire Géographie). C’est
pourquoi l'analyse que nous sommes sur le point de présenter, à défaut d'être quantitative, permettra de décrire
de manière exhaustive les observations que nous avons réalisées. En effet, les propos recueillis au cours des
entretiens sont à la fois confirmés par le questionnaire où la fréquence d’apparition des personnes en situation de
handicap est estimée très rare (moyenne de 2,47 sur une échelle en 7 points allant de « jamais » à « très
souvent »), et par l’analyse des 3097 illustrations contenues dans 29 manuels qui montre que 25 illustrations
seulement mettent en scène des personnes en situation de handicap seules ou dans un groupe restreint (moins de
10 personnes), 2 illustrations présentant un groupe de personnes représentent au moins une personne en situation
de handicap au milieu d’un groupe de plus de 10 personnes ou d’une foule. Enfin, sur 359 exercices de
mathématiques analysés, aucun ne mentionnait une personne en situation de handicap. Rappelons que même si le
handicap est parfois pris en compte, les éditrices avouent qu' « il n'y a pas de consignes de données pour
« saupoudrer » par rapport aux différents groupes » ou encore « on ne fait rien de précis par rapport au
handicap (…) on fait attention aux clichés (…) mais on est à l'abri de rien ».
Les personnes en situation de handicap ne sont, en effet, pas présentées au hasard et n’apparaissent quasiment
que dans des contextes bien ciblés « pour les associations ou dans son rôle d'handicapé » (élève en terminale).
Plus précisément, sur les illustrations relevées, la question du handicap émerge dans des manuels de SVT afin de
traiter de l’étiologie ou des conséquences d’une pathologie ou d’un accident (12 illustrations), dans des manuels
d’anglais dans le cadre de la présentation des jeux paralympiques (4 illustrations) et dans le cadre d’un exercice
de grammaire / vocabulaire afin d’illustrer les mots « disabled » et « wheelchair » (1 illustration), en éducation
civique dans les chapitres sur les discriminations ou la solidarité, ou encore afin de présenter une association (7
illustrations) et en SES (1 illustration représentant l’affiche du film « Les aristos » dans un chapitre traitant des
inégalités sociales). Cette dernière apparition est la seule où la personne en situation de handicap n’est pas mise
en scène en raison de ce handicap, dans un chapitre en lien avec celui-ci et/ou dans laquelle l’accent n’est pas
mis sur sa situation. Les enseignants interrogés dans le cadre du questionnaire estiment que les manuels tiennent
compte des efforts que doit réaliser la société pour s'adapter aux spécificités des personnes en situation de
handicap (M = 4,7).
Concernant les types de handicap, les entretiens avaient mis en évidence que les formes les plus fréquemment
évoquées sont le handicap moteur (le plus souvent nécessitant l’usage d’une chaise roulante) et la déficience
intellectuelle (plus précisément, la trisomie 21). Les résultats du questionnaire confirment et complètent ces
données : parmi les types de handicap dont les répondants ont déjà observé la présence dans les manuels qu’ils
utilisent, le handicap moteur est sélectionné dans 38,4% des cas, le handicap visuel, 20%, la déficience
intellectuelle dans 16,8% des cas, suivis des maladies invalidantes (15,3%), du handicap psychique (12,6%), du
handicap auditif (12,1%) et enfin du polyhandicap (6,3%). L’analyse experte montre également que le handicap
est surtout représenté sous la forme du handicap moteur (notamment nécessitant l’usage d’un fauteuil roulant),
mental (trisomie 21...) ou encore des maladies génétiques.
L'ensemble des données récoltées nous permet de distinguer quatre grands types de représentations figurant
dans les manuels. Tout d'abord, d'une manière générale, l'une des critiques que l'on peut adresser aux ouvrages
scolaires vis-à-vis de ce critère est la ségrégation dont ils font preuve : les personnes en situation de handicap
tendent à être massivement reléguées à des contextes qui leur sont propres, en lien avec leur handicap
(associations spécialisées, jeux paralympiques, besoin d’assistance (chapitre d’éducation civique sur la solidarité,
discriminations subies) ou explication de leur pathologie). Ce type de représentation coïncide parfois avec une
seconde forme qui est celle de la fragilité et de la dépendance mettant l'accent sur les difficultés que peuvent
rencontrer ces personnes (« c’est plus centré sur ce qu’ils pouvaient pas faire » (élève de troisième)) plutôt que
sur leurs capacités et ressources personnelles, les enfermant ainsi, involontairement dans le stéréotype de la
personne dépendante voire incompétente. On peut, à ce titre, rappeler l'exemple, tiré du manuel d’anglais 22
présentant un personnage en fauteuil roulant associé à la mention « Ian is disabled. He can’t walk. This is his
wheelchair » 23. Parfois, cette représentation va plus loin : par exemple dans un manuel d’éducation civique de
5ème 24, dans une partie traitant de « l’évolution de la protection sociale en France », une illustration expliquant
le principe de la sécurité sociale montre une entreprise qui contribue grâce à ses « charges sociales », de même
que les ménages par le biais de leur « cotisations » à fournir des « prestations sociales » à d’autres personnages
illustrés en dessous (une personne âgée avec une canne et un enfant en fauteuil roulant). Malgré le fait que la
22
23
24
New Spring 6e, Hachette éducation, 2007
Ian est handicapé. Il ne peut pas marcher. Ceci est un fauteuil roulant.
Le Cahier du Citoyen 5e, Hachette éducation, 2005, p.45
48
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
présence de cette illustration se justifie, dans la mesure où elle apparaît dans un chapitre traitant de la solidarité,
on peut s'interroger sur les dérives stigmatisantes de ce type de schéma caricatural (il conviendrait, par exemple,
de rappeler que ces personnes participent, participeront ou ont également participé à ces « cotisations » et
« charges sociales » et n’en sont pas les seules bénéficiaires...). En effet, bien que l’intention première soit de
sensibiliser le lecteur à la nécessaire solidarité devant être mise en oeuvre vis-à-vis des personnes qui rencontrent
des difficultés, quelles qu'elles soient, et bien que ce type de représentation parvienne parfois à ses fins (« c’est
tout à fait normal de les intégrer maintenant » (élève en terminale SMS)), le risque est également de les
enfermer dans leur « rôle de personnes handicapées » évoqué plus haut.
Un troisième type de représentation, plus anecdotique mais néanmoins tendancieux puisque pouvant associer
le handicap à un « châtiment divin » visant à punir la personne d'un méfait passé, nous a été rapporté par des
élèves décrivant des textes étudiés en Français : « c’est un homme, en fait (…) il était orphelin et un peu fort et y
avait une personne qui (…) se moquait de lui tout le temps et en fait, il l’a revu des années plus tard et celui qui
se moquait de lui tout le temps, il était handicapé (…) et la situation s’était un peu inversée quoi ». Le second
texte, est, dans cet ordre d’idée, tout aussi intéressant car le handicap a symboliquement un lien précis avec le
« défaut » du personnage qui discrimine sur la base de critères physiques… tout en étant aveugle… et tout en
possédant les caractéristiques pour lesquelles il discrimine autrui, sans le savoir : « en fait, c’était un aveugle et
raciste envers les Noirs et pour savoir (…) il touchait la personne et il faisait attention si les cheveux ils étaient
pas frisés et s’ils avaient pas des grosses lèvres et un jour, il s’est fait opérer des yeux, pour retrouver la vue (…)
et quand y avait le docteur (…) il a fait « ici, c’est votre reflet » et c’était un Noir » 25. La conclusion peut laisser
supposer qu’en recouvrant la vue, le personnage finira également par se débarrasser de ses préjugés racistes : sa
guérison coïncide avec sa rédemption.
Enfin, une dernière catégorie de représentation, plus positive et à encourager, met l'accent sur les
compétences des personnes handicapées. On peut citer quelques exemples : Le premier est issu d’un manuel de
SVT 26 dans lequel figure une photographie de Pascal Duquenne lors de la remise de la Palme d’or récompensant
sa prestation dans le « Huitième jour »: « Lui, il a la trisomie 21 (…) et il est bien représenté parce que ça
montre que même si on a la trisomie 21, on peut devenir quelqu’un » (élève de troisième). Les autres illustrations
de nature à valoriser les personnes en situation de handicap par la mise en avant leurs capacités et/ou
compétences concernent les jeux paralympiques (plusieurs illustrations montrent les prouesses sportives réalisées
par des personnes paralysées ou mutilées), ou encore des élèves trisomiques « intégrés » à une classe ordinaire
ainsi qu’une personne en fauteuil roulant sur son lieu de travail. Les enseignants, dans le cadre du questionnaire
qui leur a été soumis, se déclarent « moyennement d’accord » (M = 4,15) avec l’item avançant que « les manuels
insistent sur les difficultés que peuvent rencontrer les personnes en situation de handicap dans leur vie
quotidienne ou leur fragilité plutôt que sur les compétences spécifiques qu’elles développent », mais sont plutôt
en désaccord (M = 2,08) avec l’item qui propose que « les manuels présentent les personnes en situation de
handicap dans des situations ou des rôles qui tendent à les dévaloriser ».
Globalement, on peut dire que ce critère n'apparaît que trop rarement dans les manuels et qu'il convient d'être
vigilant, quand bien même les intentions sont louables, au type de représentation qui encourage à la compassion
en risquant de centrer l'identité de la personne ou du personnage mis en scène sur son handicap : nous avons vu
qu'à l'exception d'une seule, toutes les illustrations montrant des personnes en situation de handicap étaient
orientées vers ce handicap au détriment de l'individualité de ces personnes.
4.5 L'homosexualité : Un stigmate vraiment invisible, entre évitement et déni
Comme le handicap, l'homosexualité souffre d'un manque de représentation évident : sur les 29 manuels et
3097 illustrations analysés, une seule image est consacrée explicitement à cette orientation sexuelle : il s’agit
d’une photographie prise lors de la Gay Pride à Paris ouvrant un chapitre sur la diversification des objets et
formes de l’action collective, dans un manuel de SES de Terminale 27. L’image représente, en outre, comme le
commente un militant d’association interrogé, un char commercial, pouvant faire passer sous silence l’aspect
revendicatif, fondement même de cette manifestation. Une seconde illustration, plus difficile à interpréter,
intégrée dans un manuel d’anglais 28 présente plusieurs ombres de personnages dont on discerne le genre à la
tenue qu’ils portent (pantalon ou robe). Entre ces personnages, on distingue un petit coeur suggérant qu’il peut
s’agir de personnes ayant des sentiments amoureux l’une pour l’autre, mais le texte qui accompagne ces
illustrations est plus ambigu : sous les deux personnages de sexe masculin est inscrite la mention « he likes
him », lorsqu’un personnage est de sexe masculin et l’autre de sexe féminin « he likes her ». Lorsque le
25
26
27
28
Extrait intitulé « le Reflet » d'un ouvrage de Didier Daeninckx « Main courante » aux éditions Verdier.
SVT 3e, Hatier, 2007
Terminale SES, Hatier, 2007, p.233
New Spring 6e, Hachette éducation, 2007, p.31
Stéréotype et manuels scolaires
49
personnage de sexe masculin se trouve face à deux personnages, l’un de sexe féminin et l’autre de sexe
masculin, le texte devient « he likes them » (malgré l'ambiguïté générée par la présence du coeur, le verbe utilisé
est bien « like »). Un autre exemple de situation équivoque est pointé par une enseignante de mathématiques qui
désigne l'énoncé d'un exercice 29 : « Claude et Dominique vivent ensemble (…) donc je pense qu’ils se mouillent
pas non plus (…) ils laissent la porte ouverte à… c’est vrai que ces livres là ils sont quand même assez, j’ai
l’impression assez ouverts, ils laissent chacun penser ce qu’il veut quoi… ».
Lors des entretiens, il est apparu que les utilisateurs, à l’instar de ce que nous avons pu observer, considèrent
que « les homosexuels, y a rien dessus (…) ou alors ils parlent deux minutes et après ils passent à autre chose
(…) l’année dernière (…) pour dire que le mariage était interdit » (élève de troisième). Les résultats du
questionnaire destiné aux enseignants abondent dans le même sens, ces derniers perçoivent les personnes
homosexuelles dans leurs manuels comme entre « jamais » et « rarement » présentes (M = 1,6). A contrario, les
représentations de l’hétérosexualité ne manquent pas : ainsi on ne dénombre pas moins de 134 couples
hétérosexuels dont 55 familles hétéroparentales lors de l'analyse experte. On peut citer le cas d'un manuel
d’anglais de 2nde professionnelle et terminale BEP 30 sur lequel on peut voir le dessin d’un jeune homme couché
en train de rêver à son avenir. Ce type de représentations est problématique en ce sens qu'il répond à la norme
dominante sans se préoccuper de l'existence du groupe minoritaire considéré ici. En dépit de ces constats,
certaines disciplines semblent, plus que d’autres, appropriées pour traiter de l’homosexualité. Nous avons
notamment constaté, dans des manuels d’éducation civique de 5e, au sein du chapitre consacré au refus des
discriminations, qu’il est parfois fait mention de l’orientation sexuelle, mais ce critère est rarement approfondi.
De la même manière, un enseignant de SES considère sa discipline comme particulièrement riche pour aborder
cette question, il cite d’ailleurs un certain nombre de documents consacrés à l’homosexualité contenus dans des
manuels qu’il utilise ou a utilisé. À titre d’exemple, sur le thème de la famille, il se souvient d’un texte, qui tend
à disparaître sur les mariages entre femmes au Soudan, expliquant que les femmes stériles étaient considérées
comme des hommes, ces mariages étaient alors perçus comme des mariages hétérosexuels.
L’analyse experte des chapitres en lien avec un groupe discriminé met en relief la revendication de certains
droits par les personnes homosexuelles (N = 1) et l’homophobie (N = 1). Toutefois, les résultats du questionnaire
montrent que, même évoquée en dehors du manuel, l’homosexualité apparaît dans des contextes redondants que
sont les aspects normatifs, l’évolution des attitudes (des persécutions à la lutte contre les discriminations),
l’éducation à la sexualité, les revendications concernant l’égalité des droits ou encore les enseignants
mentionnant des évocations plus contextuelles, faisant suite à des incidents (agressions verbales et physiques...).
Toutefois, on remarque, et ce particulièrement pour ce critère, certaines omissions ou choix de présentation
qui interpellent : le PACS est cité dans un manuel d’Histoire de terminale générale comme « concurrent » du
mariage sans faire mention de la possibilité qu’il offre aux couples homosexuels de sceller leur union par un
contrat qui leur permet de bénéficier d'une reconnaissance relative au niveau de la société. L’homosexualité fait
ici l’objet d’une exclusion, même dans un contexte où elle pourrait légitimement être évoquée.
Dans un manuel de SVT section Terminale S 31 un encadré explique les transformations physiques liées à
l‘étape de la puberté en les illustrant par la photographie d’un jeune couple hétérosexuel enlacé sur un banc. De
cette manière, le manuel passe de faits objectifs, à savoir les changements physiologiques intervenant lors de
l’adolescence, à des faits idéologiquement ancrés dans l’illustration attenante : les prémisses d’une vie
amoureuse, nécessairement représentée entre deux personnes de sexe opposé. Le seul manuel de SVT analysé
abordant le cas du sida est celui de Terminale S 32. Après avoir précisé que les premiers cas de contamination ont
été découverts chez des homosexuels new-yorkais, deux encadrés sont ajoutés plus loin, et précisent que 70%
des cas de contamination correspondent à une transmission hétérosexuelle et que 29% des personnes atteintes du
SIDA en France sont homosexuelles ou bisexuelles. Un exercice intitulé « vrai ou faux » à la fin du chapitre
contient l’affirmation « Le VIH se transmet essentiellement lors de rapports homosexuels ». La réponse à la fin
de l’ouvrage est que « le VIH se transmet essentiellement lors de rapports hétérosexuels ». Bien que ces chiffres
et exercices ne portent pas directement atteinte à l’image des personnes homosexuelles, le SIDA est le seul
thème où leur existence est mentionnée, c’est-à-dire dans un contexte négatif.
L'importance de l'exclusion dont sont victimes les personnes homosexuelles dans les manuels répond bien
évidemment aux normes de la société et n'est pas nécessairement le fruit de mauvaise volonté de la part des
éditeurs. Néanmoins, certaines interviewées manifestent expressément leurs réticences à aborder un thème qui
leur apparaît sensible : « concernant l'homosexualité, c'est encore plus compliqué, car c'est la façon dont les
29
30
31
32
Mathématiques 1ère STG, Nathan
New goals plus BEP, Foucher
SVT terminale S, Bordas, 2000
SVT terminale S, Bordas, 2007
50
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
enseignants s'en emparent qui est problématique (…) il y a des enseignants qui ne nous prennent pas le manuel
parce qu'il parle des familles homoparentales » et toujours avec cet argument économique : « nous, en tant
qu'éditeurs, on a deux impératifs : on va tout faire pour rester au plus près du programme et pour faciliter le
travail de l'enseignement (…) un exercice où on va parler d'un couple, Bernard et Pierre qui vivent ensemble, ça
risque de provoquer un problème en classe ». D'autres encore, évoquent des motifs qui relèvent davantage de
l'idéologie : « l'homosexualité relève de la vie privée donc on ne l'aborde pas » voire « on ne souhaite pas mettre
en avant les homosexuels, on ne va pas chercher à mettre ce problème sur le devant de la scène, je tiens à le
dire ». D'une manière générale, le discours hésitant de quelques enseignants, le rictus narquois de plusieurs
élèves ou encore l'opposition patente de certaines éditrices dès lors que ce thème a été abordé durant les
entretiens nous indiquent qu'il s'agit indubitablement du critère qui aura le plus de mal à trouver sa place dans les
manuels.
4.6 Les séniors : Inactifs ou hors du temps
Les séniors constituent un autre groupe sous-représenté dans les manuels scolaires : 15,5% des illustrations
analysées montrent un sénior, 2 images seulement sont liées aux inégalités qu'ils subissent et sur 14 chapitres
traitant de problématiques liées à la discrimination, un seul évoque les séniors avec les thèmes de la retraite et de
la santé. Quant aux exercices de mathématiques, 3% font mention d'un personnage pouvant être perçu comme
appartenant à ce groupe d'âge.
Les enseignants confirment la rareté de la mise en exergue de ce critère dans les chapitres abordant les
discriminations en éducation civique (M = 2,29), la dénonciation des inégalités qu'ils subissent dans l'ensemble
des manuels (M = 3,46) et plus généralement leur présence dans les ouvrages (M = 2,95) tout en déplorant ces
manques (M = 5,43). Par contre, les répondants n'estiment pas que ce groupe soit dévalorisé dans les manuels (M
= 2,52), même si cette moyenne diffère d'une discipline à l'autre (F(2,76) = 3,33 ; p<.05) plaçant les séniors dans
des situations plus valorisantes en sciences (M = 2,12) qu'en Histoire-Géographie (M = 3,43).
Pour ces participants, les séniors sont essentiellement cités en cours en abordant le thème du travail et dans
des contextes plutôt négatifs voire stigmatisants (discrimination à l'embauche, adaptation des séniors au travail et
du travail aux séniors, chômage, départ à la retraite) ou encore relativement à d'autres sujets qui participent à
dépriser ce groupe (vieillissement, maladie, isolement, poids économique pour la société). Les thèmes plus
valorisants sont moins abondants puisqu'on ne recense que la richesse apportée par les séniors.
Nonobstant ces considérations, les enseignants évaluent les stéréotypes comme « très rares » (M = 2,21),
même si certains reconnaissent que les séniors peuvent être « présentés comme impotents, systématiquement
malades », « dans des clubs du troisième âge » ou encore « des séniors privilégiés passant leur retraite au
soleil ». Plus généralement « il manque des informations positives et optimistes sur la situation des séniors »
(enseignante en secrétariat).
L'examen des manuels nous a conduit à distinguer plusieurs catégories de représentations qui relèvent pour
certaines d'entre elles du stéréotype, notamment lorsque les personnages sont présentés comme inactifs et
fragiles (par exemple, un enfant qui aide une personne âgée à marcher 33 dans un chapitre sur la solidarité) voire
oisifs (comme c'est le cas d'un cliché titré « des retraités à Nice » montrant des personnes âgées sur un banc face
à la mer 34). Le problème réside surtout dans le fait que les contre-exemples de séniors actifs ne s'avèrent pas
toujours être généralisables soit parce que ces activités se trouvent être ancestrales (vendeur sur un marché,
chasseur de truffes) soit en raison d'une distance culturelle (séniors au travail au Japon 35), soit parce qu'il s'agit
de figures ayant marqué l'Histoire (des séniors « éternels ») tels que des hommes politiques (Jean Jaurès 36), prix
Nobel (Kofi Annan 37), scientifiques, écrivains, artistes...
Il existe, bien que plus rares, d'autres représentations qui valorisent les séniors tout en rendant possible
l'identification des élèves : c'est le cas de séniors présentés dans le cadre de leur activité professionnelle (comme
un proviseur 38). Nous pouvons alléguer d'une autre représentation pertinente qui est celle d'un ancien combattant
situé à côté d'un super-héro et d'un sportif dans un manuel d'anglais 39. Alors que la légende au-dessus des deux
33
34
35
36
37
38
39
Education civique, Grandir ensemble 5e, Hatier, 2006
Histoire-Géographie 4e, Hatier, 2006
SVT 4e, Nathan, 2007
Histoire-Géographie 4e, Hatier, 2006
Education civique, Grandir ensemble 5e, Hatier, 2006
Education civique, Grandir ensemble 6e, Hatier, 2005
Insight 2nde, Hatier, 2005
Stéréotype et manuels scolaires
51
derniers personnages questionne le lecteur « héro ? », l'ancien combattant se trouve associé à l'appréciation
« héro. ».
Il manque toutefois aux séniors la reconnaissance de leur singularité puisque les enseignants estiment que
leurs caractéristiques personnelles ne sont pas vraiment mises en avant par rapport à leur appartenance à cette
classe d'âge (M = 3,11).
Dans les discours des éditrices, ce critère est parfois sujet à caution « on joue sur le critère homme / femme
mais pas sur l'âge » en invoquant le fait que « on s'adresse aux jeunes donc on n'est pas concerné par la
question des séniors » et, par conséquent, la non-adéquation entre le produit et sa cible « les élèves ont entre 10
et 18 ans et on a surtout tendance à illustrer les manuels avec des photos de jeunes ». Ces arguments ne privent
toutefois pas certaines autres de souscrire à la suggestion : « on peut mettre en avant des exercices avec (...) des
séniors, c'est une bonne idée mais il manque encore pour le moment de la volonté, je n'y avais pas pensé
jusqu'ici ». Il s'agirait, pour ce critère, de mettre en scène davantage de séniors dans des contextes professionnels,
ou encore en interaction avec des nouvelles technologies car même lorsque les représentations ne portent pas
atteinte à l'image de ces personnes, le fait d'insister sur la passivité ou le besoin d'assistance est de nature à
renforcer une ségrégation de ce groupe en dehors de certaines sphères, notamment professionnelle.
5. Conclusion : Décatégoriser pour lutter contre les stéréotypes et discriminations
Parmi les cinq critères que nous avons étudiés, les inégalités que les manuels sont le plus enclins à dénoncer
sont celles faites aux femmes et aux personnes appartenant à des minorités visibles. Ce constat n'est guère
surprenant dans la mesure où la lutte contre le sexisme et le racisme (dans une moindre mesure, la discrimination
à l'égard des personnes en situation de handicap) constitue le cheval de bataille des programmes scolaires vis-àvis de ces questions, notamment en éducation civique ou dans le cadre de réflexions plus larges à propos de défis
éducatifs à relever [GUIMOND 04]..
D'une manière générale, les cinq groupes auxquels nous avons prêté une attention particulière se trouvent
néanmoins sous-représentés dans les manuels scolaires. Le tableau ci-dessous recense les différents types de
stéréotypes rencontrés.
Fréquence
d'apparition
Genre (femmes)
Origine
(minorités visibles)
Types de stéréotypes négatifs
47 % des - Activités professionnelles ou loisirs traditionnellement associés aux
illustrations femmes, ou dévalorisés.
(contre
80,9% pour
les hommes)
16,7% des - Pauvreté, maladie, mode de vie traditionnel ;
illustrations
- Domination / esclavage (amalgames) ;
- Echec scolaire ;
- Violence et délinquance.
Handicap
25
- Apparitions liées à la présence du handicap ;
illustrations
- Fragilité / dépendance ;
- Handicap lié à une caractéristique morale du personnage ;
- Compétences ou statut hors norme.
Orientation sexuelle 1 illustration - Déni / évitement ou représentations ambigües ;
(homosexuels)
Âge (séniors)
- Thématiques limitées et/ ou négatives (PACS, discriminations, Sida...).
15,5% des - Passivité / inactivité ;
illustrations
- Fragilité.
Tableau 2. Synthèse des stéréotypes négatifs rencontrés pour chaque critère
52
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
L'analyse iconographique met en évidence que 80,9% des illustrations mettent en scène au moins un homme
alors que 47,8% d'entre elles seulement représentent au moins une femme. Les enseignants mettent au jour des
différences selon leur discipline, les décrivant comme « assez souvent » représentées en langue et
significativement moins en Sciences, Histoire-Géographie, économie et gestion, technologie ainsi que d'autres
disciplines professionnelles techniques. Ces considérations sont à rapprocher des observations de HERMANN
(2006) à propos des filières « sexuées » (littéraires vs scientifiques et techniques). Bien que cette « ségrégation »
décrive une réalité, on peut s'interroger sur le rôle de participation à la reproduction des inégalités que peuvent
jouer des supports comme les manuels scolaires en légitimant implicitement ces représentations par l'absence de
déconstruction de celles-ci. D'autant plus que les contextes dans lesquels apparaissent les femmes et les hommes
ne concourent, en l'occurrence, manifestement pas à cette déconstruction puisque les premières sont, par
exemple, trois fois moins nombreuses que les seconds à être illustrées dans le cadre de leur sphère
professionnelle. Du reste, plus de 2,8% des illustrations mettent en scène des hommes dont le statut est
asymétrique et supérieur à celui d'une femme également présente (un pilote d'avion et une hôtesse de l'air, un
chirurgien et une infirmière) tandis qu'1,3% (soit moitié moins) des illustrations proposent des situations inverses
(une enseignante et ses élèves, une ministre et des citoyens). Ce dernier exemple qui place une femme dans une
position réellement plus valorisante peut, en outre, apparaître anecdotique et rendre la généralisation complexe
au regard de la position occupée. Ainsi, d'un point de vue strictement quantitatif, il nous apparaît difficile de
conclure à une évolution puisque nos constats tendent à rejoindre ceux de RIGNAULT et RICHERT (1997)
mettant en évidence une sur-représentation des hommes par rapport aux femmes dans les manuels et une
tendance à assigner ces dernières à des rôles subalternes. Si les stéréotypes outranciers sont très peu répandus,
voire inexistants, notamment grâce à la surveillance accrue dont ce critère fait l'objet de la part des concepteurs,
la domination masculine [BOURDIEU 88] n'en apparaît pas moins avoir de beaux jours devant elle à en juger
par la persistance d'omissions dans l'Histoire ou la Littérature, le manque d'héroïnes et de sources
d'identifications positives ou encore la manière, parfois insidieuse, dont certaines professions et activités
valorisées continuent d'apparaître « naturellement » dévolues aux hommes.
Les enseignants perçoivent la présence des personnes appartenant à des minorités visibles comme « rare »
dans les manuels et souhaiteraient les voir davantage représentées. Les comptages réalisés sur les illustrations,
mettent en évidence que 16,7% d'entre elles affichent au moins une personne appartenant à une minorité visible,
avec des proportions qui divergent selon la discipline, plus importantes en Histoire-Géographie, anglais et
éducation civique. En revanche, dans d'autres contextes, la référence demeure les personnes de couleur blanche
(comme le cas des schémas représentant des corps humains en SVT). À l'image des observations réalisées pour
les femmes vis-à-vis des hommes, les relations « hiérarchiques » entretenues par les personnes pouvant être
perçues comme appartenant à des minorités visibles et les personnages de type caucasien ne peuvent être
qualifiées d'égalitaires puisque 62 illustrations mettent en scène les seconds dans une situation de dominants,
contre 6 images pour lesquelles la situation est inversée. Notons toutefois que ces chiffres apparemment
accablants sont à resituer au regard du contexte d'apparition : à savoir, pour une grande part dans les manuels
d'Histoire-Géographie qui se doivent de dénoncer ces inégalités passées et présentes, et sans doute pour cette
raison, les représenter. Les éditeurs rapportent, par ailleurs, être particulièrement vigilants à ce sujet et les
résultats sont dans certains cas tout à fait satisfaisants. On soulignera néanmoins, comme PREVOST (2001) la
résistance de certaines représentations quelque peu rudimentaires qui associent systématiquement l'Afrique à la
pauvreté et à la maladie, conduisant les élèves à des représentations péjoratives et simplistes, que déplorent
notamment les élèves nés sur ce continent, en quête de sources d'identifications positives, et éprouvant parfois
des difficultés à faire la part des choses entre leur situation géographique immédiate et celle d'un autre espace
géographique et/ou temporel. D'autre part, comme l'exprimait NARS (2001), les stéréotypes issus du
colonialisme se sont certes dissipés mais se trouvent, bien que rarement, avoir été supplantés, par des
représentations pernicieuses qui reflètent dans certains cas une forme de racisme moderne ou implicite
[McCOHAHAY 86] (élève d'origine maghrébine en échec scolaire, violence et délinquance aux États-Unis
illustrées par une personne de couleur dans les manuels d'anglais...).
Les personnes en situation de handicap sont avant tout insuffisamment représentées dans les manuels (25
images sur 3097 analysées) qui ne semblent faire appel à ces personnes ou personnages que pour traiter de ce qui
tend à les distinguer, rendant par conséquent saillante, cette seule caractéristique. Certaines représentations sont
néanmoins profitables aux personnes en situation de handicap car elles mettent en scène des exemples de réussite
et de performance (acteur talentueux atteint de trisomie 21, jeux paralympiques ou plus communément
travailleur en fauteuil dans le cadre d'une activité professionnelle qui ne se trouve pas être réservée à sa
condition). Pourtant, des images pouvant être considérées comme péjoratives coexistent : ainsi, sans que cela ne
relève d'une mauvaise intention, bien au contraire, certaines représentations, pour inciter à la solidarité et à la
compassion, tendent à renvoyer les personnes en situation de handicap à leur déficience, renforçant le stéréotype
de la dépendance et de la fragilité [VILLES 02]. Plus marginale, on trouve également une forme de
représentation proche de ce que COMBROUZE (2005) observe concernant les images du handicap à la
Stéréotype et manuels scolaires
53
télévision ou BONNEFON (2004) au cinéma, et qui répond à la théorie de psychologie sociale de la croyance en
un monde juste [LERNER 80] qui se résume dans le postulat naïf suivant « dans la vie, les gens méritent ce
qu'ils ont et ont ce qu'ils méritent », avec la mise en scène de personnages aux caractéristiques « morales »
contestables et dont l'évolution passe par une forme de « punition divine » qui leur confère un handicap jouant le
rôle de catharsis, ou, au contraire, dont la guérison du handicap correspond à une réhabilitation du personnage du
point de vue de sa personnalité et de ses valeurs.
L'homosexualité est globalement exclue des manuels. Si cette orientation sexuelle est parfois mentionnée,
c'est avant tout en tant qu'objet de débat (SES, éducation civique) ou dans un contexte négatif (VIH en biologie).
Ainsi, l'observation des manuels nous conduit à conclure, à l'instar de TEMPLE (2005) ou encore SNYDER et
BOADWAY (2004) à la présence d'une norme hétérosexiste ne reconnaissant les couples et les familles qu'au
travers de l'orientation sexuelle dominante. Comme nous l'avons vu, même dans des contextes où elle pourrait
apparaître, l'homosexualité est parfois évincée, ce qui relève dans certains cas d'omissions, dans d'autres d'un
choix éditorial assumé, réfléchi et parfois revendiqué qui renvoie à des motivations d'ordre idéologique ou
économique (crainte que les enseignants délaissent le manuel car il traite de ces questions). Plus que tous les
autres, ce critère ne semble donc pouvoir émerger dans les manuels que sous l'impulsion des programmes
scolaires.
S'agissant des séniors, on relève également quelques réticences essentiellement liées à l'identification plus
aisée des élèves à des enfants, adolescents ou personnages de même âge qu'eux. La proportion de séniors sur les
illustrations atteint 15,5% mais seules 2 images sur 3097 visent à dénoncer les inégalités qu'ils subissent. Or, à
l'heure où l'âge est considéré comme le critère générant le plus de discriminations sur le marché de l'emploi
[AMADIEU 04], il apparaît fondamental d'informer les élèves de cette réalité. Ceci est d'autant plus
préjudiciable à cette classe d'âge que les manuels tendent à représenter des séniors inactifs de façon réitérée. De
plus, des séniors actifs mis en scène peuvent faire figure d'exception (personnalités politiques, grands
scientifiques, philosophes, écrivains) et rendre difficile la généralisation.
L'individualisation des membres de groupes discriminés constitue l'une des préconisations essentielles
ressorties de notre étude et un thème évoqué de manière récurrente par les spécialistes de chaque domaine
contactés. Les groupes minoritaires (au sens du prestige et du pouvoir) tendent, en effet, à être perçus (et même à
se percevoir) comme un tout homogène et indissociable (un agrégat), tandis que les membres des groupes
majoritaires ou dominants sont perçus et se perçoivent comme des collections d'individus distincts les uns des
autres [LORENZI-CIOLDI 88, 02]. Cette représentation de chaque groupe qui s'impose à tout individu est de
nature à exacerber la catégorisation et, par conséquent les stéréotypes, préjugés et discriminations. Depuis la fin
de la seconde guerre mondiale, la psychologie sociale cherche à comprendre comment est produite la
discrimination, mais aussi quels sont les moyens de l'enrayer. De nombreuses hypothèses et théories ont été
développées parmi lesquelles la décatégorisation : le passage d'une identité collective à une identité personnelle
est reconnu comme permettant d'atténuer les préjugés [BREWER et al. 84]. Concrètement, il s'agirait pour les
manuels scolaires de banaliser davantage la présence des groupes discriminés en mettant en scène leurs membres
dans différentes situations (notamment contre-stéréotypées) afin que chaque élève puisse s'y projeter. Plus
largement, pour GUIMOND (2004) la décatégorisation mais aussi la différenciation ou encore la
recatégorisation sont des outils permettant de lutter contre le racisme et le sexisme en milieu scolaire dont les
bénéfices sont à envisager sur le long terme avec l’appui de politiques renforçant la prise en compte de ce
phénomène.
Bien évidemment, ces présupposés théoriques n'ont pas été vérifiés sur ce type de support et à l'heure actuelle
la question de l'impact des stéréotypes (ou à l'inverse, de représentations allant plutôt dans le sens d'une
valorisation des membres de chaque groupe social), éventuellement contenus dans les manuels demeure entière
et reste à explorer.
6. Remerciements
Nous tenons à remercier toute l'équipe impliquée dans la réalisation de cette étude : Nelly Ach, Javier
Barcenilla, Mélanie Becker, Jane-Laure Bonnemaison, Jérôme Dinet, Gautier Drusch, Laurence Potvin-Solis,
Sandrine Schoenenberger et Sabrina Sinigaglia-Amadio.
Nous remercions également la HALDE pour avoir initié et porté ce projet jusqu'à son terme, ainsi que les
membres du comité de pilotage pour leurs conseils et leur appui.
Cette étude n'aurait pas non plus eu lieu sans la contribution de tous les enseignants et élèves qui ont bien
voulu faire partager leurs constats et opinions, que ce soit par le biais des questionnaires ou des entretiens. Nous
remercions à ce titre les établissements qui nous ont ouvert leurs portes (Collèges Philippe de Vigneulles et des
Hauts de Blémont à Metz et François Truffaut à Hettange-Grande, Lycée de la communication à Metz et Lycée
54
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
JB Colbert à Thionville), ceux qui nous ont fait parvenir la liste des ouvrages qu'ils utilisent, ainsi que le
Rectorat de l'académie de Nancy-Metz pour son soutien tout au long de ces enquêtes.
Nous tenons enfin à exprimer notre gratitude à l'égard des spécialistes qui ont participé à cette étude à titre
individuel ou en tant que représentant d'un organisme ou d'une association (Délégation régionale aux droits des
femmes de Lorraine, Association Femmes et Mathématiques, Association La Boucle, le groupe de travail sur les
stéréotypes sexistes de Lorraine, le CIFF-CIDF de Moselle, l'ACSé, l'Association des Paralysés de France,
l'AGEFIPH, Couleurs Gaies Metz, la Ligue des Droits de l'Homme, la Fédération Nationale des associations de
Retraités et les associations Ensemble Demain et RESSAC volontariat).
7. Bibliographie
[AMADIEU 04] Amadieu, J.F., Discriminations à l'embauche, de l'envoi du CV à l'entretien, Observatoire des
discriminations, Paris, 2004.
[BEBEAR 04] Bébéar, C., Des entreprises aux couleurs de la France – Minorités visible : relever le défi de l'accès à l'emploi
et de l'intégration dans l'entreprise, Rapport au premier ministre, La documentation française, coll. « Les rapports
officiels », 2004.
[BERTON-SCHMITT 05] Berton-Schmitt, A., La place des femmes dans les manuels d'histoire du secondaire,
L'observatoire de la parité entre les hommes et les femmes, Grenoble, Université Pierre-Mendès-France, 2005.
[BONNEFON 04] Bonnefon, G., Handicap et cinéma, Lyon, Chronique sociale, 2004.
[BOURDIEU 88] Bourdieu, P., La domination masculine, Paris, Editions du Seuil, 1988.
[BREWER et al. 84] Brewer, M.B., Miller, N., « Beyond the contact hypothesis : Theorical perspectives on desegregation ».
In N. Miller, M.B. Brewer, Groups in contact ; The psychology of desegregation, New York, Academic Press, 1984,
p.281-302.
[CHOPPIN 92] Choppin, A, Les Manuels scolaires : Histoire et actualité, Paris, Hachette éducation, 1992.
[CINTRAT 83] Cintrat, I, Le migrant. Sa représentation dans les manuels scolaires, Ecole Normale Supérieure de SaintCloud, Paris, CREDIF, Didier, 1983.
[COMBROUZE 05] Combrouze, D., « Personnes handicapées et fictions. Deux exigences contradictoires », Témoins , n°4,
2005.
[CROMER et al. 05] Cromer, S., Brugeilles, C., Analyser les représentations du masculin et du féminin dans les manuels
scolaires, Paris, Ceped Collection « Les clefs pour... », 2005.
[CROMER et al. 97] Cromer, S., Turin, A., Quels modèles pour les filles ? Une recherche sur les albums illustrés, Paris,
Association Du Côté des Filles, 1997.
[CROMER et al. 98] Cromer, S., Turin, A., Que voient les enfants dans les livres d'image ? Des réponses sur les stéréotypes,
Paris, Association Du Côté des Filles, 1998.
[ESTABLET 88] Establet, R., « Subversion dans la reproduction scolaire » Revue économique, n°1, 1988.
[ESTABLET 03] Establet, R., « Filles et garçons à l'école : un changement social à suivre ». In J. Laufer, C. Marry, Maruani,
M., Le travail du genre, Paris, La Découverte / MAGE, 2003, p.181-189.
[FALAIZE 07] Falaize, B., Enseigner l'histoire de l'immigration à l'école, Rapport réalisé à l'INRP pour la cité nationale de
l'histoire de l'immigration, 2007.
[FAURROUX 05] Faurroux, R., La lutte contre les discriminations ethniques dans le domaine de l'emploi, Rapport au
premier ministre, La documentation française, 2005.
[FONTANINI 07] Fontanini, C., « Les manuels de lecture de CP sont-ils encore sexiste ? », Actualité de la recherche en
éducation
et
en
formation,
Strasbourg,
2007,
téléchargeable
à
l'adresse
suivante
:
http://www.congresintaref.org/actes_pdf/AREF2007_Christine_FONTANINI_108.pdf
[FRABLE et al. 98] Frable, D., Platt, L., Hoey, S., « Concealable stimgas and positive self-perceptions : Feeling better
around similar others», Journal of Personality and Social Psychology, n°74, 1998, p.909-922.
[GUIMOND 04] Guimond, S., « Lutter contre le racisme et le sexisme en milieu scolaire ». In M.C. Toczek, D. Martnot, Le
défi éducatif, Paris, Armand-Colin, 2004, p.169-200.
[HALL 79] Hall, E.T., Au-delà de la culture, Paris, Seuil, 1979.
Stéréotype et manuels scolaires
55
[HARDIN et al. 04] Hardin, M., Hardin, B., « Distorted pictures : images of disability in physical education textbooks»,
Adapted physical activity quaterly, n°21, 2004, p.399-413.
[HERMANN 06] Hermann, C., Les femmes et les sciences... au-delà des idées reçues, Association Femmes et Sciences,
Femmes et mathématiques, Femmes ingénieurs, Paris, 2006.
[ISAAC et al. 86] Isaac, L.W., Bearison, D.J. « The development of children's prejudice against the aged », International
Journal of Agint and Human Development, n°23, 1986, p.175-194.
[KEATER 95] Keater, M., « Age-old myths », Training, n°32, 1995, p.61-66.
[LAVIN 07] Lavin, M., « L'image des immigrés dans les manuels scolaires, Diversité, n°149, 2007, p.97-103.
[LEBRUN 06] Lebrun, M., La figure de l'étranger dans les manuels québécois de français langue maternelle. Acte du
colloque « le manuel scolaire d'ici et d'ailleurs, d'hier à demain », Québec, Multimondes, 2006.
[LERNER 80] Lerner, M.J. The belief in a just world : A fundamental delusion, New York, Plenum Press, 1980.
[LEYENS et al. 94] Leyens, J.P., Yzerbyt, V. Schadron, G., Stereotypes and social cognition, Thousand Oaks, CA, Sage
Publications, 1994.
[LORENZI-CIOLDI 88] Lorenzi-Cioldi, F., Individus dominants et groupes dominés : images masculines et féminines,
Grenoble, PUG, 1988.
[LORENZI-CIOLDI 02] Lorenzi-Cioldi, F., Les représentations des groupes dominants et dominés : collections et agrégats,
Grenoble, PUG, 2002.
[MEYER 03] Meyer, L., « Prejudice, Social Stress and Mental Health in Lesbian, Gay and Bisexual Populations : Conceptual
Issues and Research Evidence », Psychological Bulletin, n°129, 2003, p.674-697.
[McCONAHAY 86] McConahay, J.B., « Modern racism, ambivalence, and the modern racism scale». In J.F. Dovidio, S.L.
Gaertner, Prejudice, discrimination and racism, New York, Academic Press, 1986, p.91-125.
[NARS 01] Nars, M., Les Arabes et l'Islam vus par les manuels scolaires français, Paris, éditions Karthala, 2001.
[OUESLATI et al. 04] Oueslati, B., McAndrew, M., Le traitement de l'Islam et des Musulmans dans les manuels scolaires
de langue française du secondaire québecois, Rapport de recherche, Montréal, CEETUM, 2004.
[PACHANKIS 07] Pachankis, J.E., « The psychological implications of concealing a stigma : a cognitive-affective
behavioral model», Psychological Bulletin, n°133, 2007, p.328-345.
[PERRY et al. 99] Perry, E.L., Finkelstein, L.M., « Toward a broader view of age discrimination in employment-related
decisions : a joint consideration of organizational factors and cognitive processes », Human ressource Management
Review, n°9, 1999, p.21-49.
[PINGEL 99] Pingel, F., Guide UNESCO pour l'analyse et la révision des manuels, Paris, 1999.
[PREVOST 01] Prévost, N., « Image et enseignements de l'Afrique en classe de cinquième : entre réalité, imaginaire et
représentations », Trames, n°9, 2001, p.113-122.
[RIGNAULT et al. 97] Rignault, S., Richert, T., La représentation des hommes et des femmes dans les livres scolaires, Paris,
La Documentation française, 1997.
[ROBINSON et al. 07] Robinson, T., Callister, M., Magoffin, D., Moore, J., « The protrayal of older in Disney animated
films », Journal of aging studies, n°21, 2007, p.203-213.
[SABEG et al. 04] Sabeg, Y., Méhaignerie, L., Les oubliés de l'égalité des chances, Paris, Institut Montaigne, 2004.
[SNYDER et al. 04] Snyder, V., Broadway, F., « Queering high school biology textbooks », Journal of research in science
teaching, n°41, 2004, p.617-636.
[STEELER et al. 91] Steeler, C.E., Grant, C.A., « Race, Gender, Class abd dusability in current textbooks ». In M. Apple, C.
Smith, The politics of the Textbook, New York, Routledge, 1991.
[STICKER 82] Sticker, H.J., Corps infirmes et sociétés, Paris, Aubier Montaigne, 1982.
[STROEBE et al. 89] Stroebe, W., Insko, C.A., « Stereotypes, prejudice, and discrimination ». In D. Bar-Tal, C.F. Grauman,
A.W. Kruglanski, W. Stroebe (Eds.), Changing conceptions in theory and research, New York, Springer, p. 3-34.
[TAUB et al. 00] Taub, D.E., Fanflick, P.L., « The Inclusion of Disability in Introductory Sociology Textbooks», Teaching
Sociology, n°28, 2000, p.12-23.
[TEMPLE 05] Temple, J., « People who are different from you : heterosexism in Quebec High School textbooks», Canadian
Journal of Education, n°28, 2005, p.271-294.
56
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
[TISSERANT et al. à paraître] Tisserant, P., Wagner, AL., « Gestion de la diversité et conception de produits porteurs de
diversité : le cas des manuels scolaires ». In I. Barth, C. Falcoz, Le management de la diversité : nouvelles perspectives
pour les organisations, Paris, Pearson, à paraître,.
[VILLES 02] Villes, I., « Identité, représentations sociales et handicap ». Déficiences motrices et situations de handicap, ed.
APF, 2002.
57
L’éducation à la santé : analyse comparative des manuels
scolaires de biologie de 3 pays méditerranéens
Salah-eddine Khzami* ; Boujemaa Agorram** ; Sabah Selmaoui**; Pierre Clément
**** ; Fadi El Hage ***; Sandie Bernard**** ; Dominique Berger****
*EREA & LIRDEF
Université Montpellier 2
Place Eugène Bataillon
34095 Montpellier
sekhzami@gmail.com
** EREA
Ecole Normale Supérieure
BP: 4500, Marrakech, Maroc
bagorram@gmail.com
sselmaoui@gmail.com
*** Université Saint-Joseph
Faculté des Sciences de l’éducation
Rue de Damas BP 17-5208 Mar Mikhaël
Beyrouth 1104-2020, Liban
fadi.el-hage@usj.edu.lb
**** Université Claude Bernard, Lyon1
43, boulevard du 11 novembre 1918
69622 Villeurbanne Cedex
sandie.bernard@univ-lyon1.fr
bergerdomi@wanadoo.fr
clement.grave@free.fr
: Ce travail présente une analyse comparative de manuels scolaires de trois pays méditerranéens (France, Liban et
Maroc) en utilisant la même grille spécifique d'analyse. Nous travaillons principalement dans le domaine de la biologie et de
la santé. Notre point de vue est résolument didactique, c'est à dire que nos analyses (et donc nos instruments) sont centrés
sur des contenus et objectifs relatifs à un enseignement disciplinaire et à un thème précis au sein de cette discipline, celui de
l’éducation à la santé et de la prévention.
Quelle est la nature des images pour l’éducation à la santé ? Quel modèle d’éducation à la santé et de prévention est
privilégié dans ces manuels? Quels sont les styles pédagogiques utilisés ?
Telles sont les trois questions qui sont au centre des enjeux de la promotion et de l’éducation à la santé à l’école et
auxquelles nos analyses essaient d’apporter une réponse.
RESUME
MOTS CLES : Education à la santé, styles pédagogiques, modèle biomédical, promotion de la santé, manuels scolaires,
étude comparative.
KEY WORDS: Health education, educational styles, biomedical model, health promotion, textbooks, comparative study.
Education & Formation – e-292 – Janvier 2010
Publié avec l'aide financière du Fonds de la Recherche Scientifique - FNRS
et avec l'appui de l'Administration générale de la Recherche scientifique. Service général du pilotage du système éducatif
58
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
1. Introduction
Le manuel est un outil didactique à travers lequel, la société garantit la scientificité didactique, scientifique,
pédagogique et la compétence professionnelle des enseignants. Par ailleurs, l’influence des manuels apparaît
encore plus prépondérante dans les pays en voie de développement où ils constituent le vecteur essentiel de
l’actualisation des réformes et de la réussite éducative [UNESCO 02]. Le choix des contenus de savoir à
enseigner se fait par rapport aux programmes scolaires et aux instructions officielles. Les manuels scolaires sont
l’un des premiers lieux de la mise en texte du contenu de ces programmes. Ils présentent, développent et
interprètent le programme à travers un contenu conçu dans et pour un cadre scolaire. Ils représentent ainsi un
niveau spécifique dans le modèle de transposition didactique. C'est le résultat de plusieurs stratégies, comme : a)
stratégies menant à l'élaboration de programmes officiels et programmes impliquant l'influence de parties
prenantes différentes (ministère de l’éducation, la famille, les associations ...) b). Les stratégies des éditeurs des
manuels (commercialisation). C). Les stratégies des auteurs des manuels (prendre en compte les besoins des
enseignants et des élèves). Les stratégies des diffuseurs d'images (reflètent des bases de données), etc.
[BRUILLARD 05] [BERNARD & al. 07]. Et malgré le fait que les sources d’accès à la connaissance se sont
considérablement diversifiées de nos jours, le manuel scolaire joue encore un rôle important dans la formation
des mentalités des jeunes écoliers [SEGUIN 89].
L'introduction de l'éducation à la santé (ES) dans les programmes et les manuels est récente dans
l'enseignement de la biologie. En effet, L’ES est un champ éducatif émergeant où se croisent diverses approches
tant de l’éducation que de la santé. C’est un ensemble d’interventions qui vise à informer, motiver et aider les
élèves à adopter volontairement des comportements favorables à la santé, à se construire une opinion raisonnée
sur des questions vives où l’intime et le social sont fortement liés [BERGER & JOURDAN 08]. L'éducation à la
santé vise donc à placer, de façon intentionnelle, les élèves dans un processus de changement. En effet, la santé
repose à la fois sur des savoirs, sur la transmission de connaissances, mais vise également à favoriser la
constructions de compétences personnelles et psychosociales, la construction d’un ensemble de rapports à soi,
aux autres, au milieu, au passé [BERGER, 09], mais aussi à l’avenir comme le propose l’organisation mondiale
pour la santé [WHO, 97].
Mais, quelle conception de l’ES a été privilégiée dans les programmes et les manuels scolaires de biologie et
quel modèle de santé a-t-on voulu promouvoir dans l'enseignement de cette discipline ? Nos questions de
recherche ont été formulées comme suit : Quelle est la nature des images pour l’ES ? Quel modèle de santé est
privilégié dans ces manuels? Quels sont les styles pédagogiques utilisés ?
L’objet du présent article est d’analyser les contenus de manuels scolaires de trois pays méditerranéens :
France, Liban et Maroc. Ces trois pays appartiennent à l’aire culturelle méditerranéenne. L’analyse des
conceptions d’enseignants et de futurs enseignants sur l’éducation à la santé effectuée dans le cadre du projet
Biohead-Citizen [CARVALHO et al. 08] a montré des différences significatives. Partant de ce constat, nous
avons cherché à mettre en évidence d’éventuelles différences concernant le thème de l’ES dans les manuels
scolaires utilisés dans ces trois pays.
2. Contexte conceptuel
2.1 Le modèle de santé
La santé est un processus évolutif, étroitement dépendant d’un environnement culturel, social, économique et
politique qui nécessite une approche pluridisciplinaire. Deux modèles principaux participent à définir le concept
de santé : le modèle biomédical (MB) et le modèle de promotion de la santé (MPS).
Le modèle biomédical de la santé est focalisé sur les maladies et la prévention des conduites addictives, dans
une perspective réductionniste de cause à effet. Dans ce modèle, la santé est appréhendée comme l’absence de
maladie, elle-même définie comme un problème organique (biophysiologique), objectivable, déterminé par une
ou plusieurs causes qui doivent être identifiées et traitées. La prévention est perçue comme le côté « santé »,
alors que son objet reste la maladie, contre laquelle elle est un moyen de lutte « anticipée » [BURY 88]. Les
actions éducatives issues de l’application de ce modèle sont principalement dirigées vers l’information objective
sur les risques et les comportements préventifs, mais parfois fondée sur une « pédagogie de la peur ».
La charte d’Ottawa définit la promotion de la santé comme « le processus qui confère aux populations les
moyens d’assurer un plus grand contrôle sur leur propre santé et d’améliorer celle-ci [OMS 86]. L’approche
"promotion de la santé" insiste ainsi sur l’aspect holistique de la santé individuelle et sociale ; elle prend en
compte tous les aspects de la vie de l’individu en étant centrée sur son développement personnel et social, sur
son empowerment. Elle a pour but d’augmenter la capacité des gens à régler ou à améliorer leurs propres
Education à la santé : analyse comparative de 3 manuels scolaires de biologie
59
vies. L’éducation à la santé y est une des stratégies importantes et vise le renforcement des capacités
individuelles à agir vis-à-vis de sa santé. Les autres stratégies sont : la réorientation des services d’action
sanitaire et médicale (soins de santé primaires) vers la détection (examen de santé), le dépistage, la protection
(vaccination) ; l’action environnementale (mesures de protection et de modification de l’environnement) ;
l’apport communautaire (participation et ressources) ; les mesures légales (règlements et lois en faveur de la
santé). La « promotion de la santé » vise aussi le maintien et l'amélioration de la « bonne santé » par une
approche participative de l'éducation à la santé, où les jeunes sont placés en situation de décideurs ou de
codécideurs avec les professionnels, tant pour la détermination des questions et sujets de santé à traiter que pour
le choix des méthodes et des moyens.
2.2 L’éducation à la santé
La conception actuelle de l’éducation à la santé est au cœur de l’éducation de la personne et du citoyen
[WHO 97, 99], dans une perspective d’apprentissage de la liberté et du « vivre ensemble », plutôt que
d’intégration de préceptes normatifs. Cette conception intègre l’ensemble des dimensions de la santé [TONES &
TILFORD 94] dans une perspective systémique. L’ES prend ainsi en compte à la fois la dimension négative de
la santé (elle contribue donc à la prévention des maladies et des handicaps) et surtout, sa dimension positive (agir
pour accéder au plus grand bien-être possible). Elle s’adresse à la personne dans sa globalité, mobilise savoirs,
croyances, comportements, interactions avec l’environnement tant physique qu’humain non pour dire ce qu’il
faut faire, mais pour que cette personne soit en capacité de choisir, autant que possible, ce qu’elle estime le plus
favorable à sa santé et à celle des autres.
Dans un cadre scolaire, l’éducation à la santé est un processus pédagogique qui vise à développer chez les
élèves un ensemble de connaissances, d’attitudes et de compétences dans le but de les aider à maintenir ou
modifier des comportements liés à leur santé [COOPE & SCHOONBROODT 92].
Certains spécialistes de l’ES la définissent ainsi : elle « vise à aider les personnes à se construire une image
positive d’elles-mêmes et de leur santé afin d’éviter les comportements présentant un risque. Elle repose sur des
méthodes et techniques qui permettent d’apporter l’information à l’individu sous une forme qui soit appropriable,
sans le stigmatiser ni le culpabiliser. L’éducation pour la santé est donc sous-tendue par une réflexion éthique.
Elle est une composante des actions de promotion de la santé. Travaillant sur les questions de représentations,
normes, croyances et valeurs, en amont des comportements, elle met à contribution des outils de l’anthropologie
et de la sociologie » [TESSIER et al. 04 p. 98].
D’autres auteurs se réfèrent, pour en parler, soit aux méthodes, soit aux acteurs, soit aux concepts de santé,
soit aux thèmes, aux populations ciblées ou encore à l'histoire de son développement [JOURDAN 04].
L’éducation à la sexualité s’intègre dans l’éducation à la santé [PELEGE & PICOD 06].
2.3 L’éducation à la santé par résolution de problèmes
Dans le cadre de cette étude notre approche méthodique est articulée à un cadre théorique d’apprentissage
constructiviste permettant d’analyser les processus de mise en texte des savoirs et des apprentissages
scientifiques dans les manuels scolaires. Nous nous intéressons surtout au courant pédagogique qui a vu le jour à
la Faculté de médecine de McMaster University, à Hamilton, Ontario (Canada), lors de sa création en 1970 : le
Problem based learning (PBL), expression traduite en français par [DES MARCHAIS et al 88] par
« apprentissage par problèmes » et par [POCHET 95] par « apprentissage par résolution de problèmes ». Le PBL
est « une approche d’apprentissage qui défie les élèves à « apprendre à apprendre » en travaillant en groupes
pour résoudre de vrais problèmes du monde » [Watson 04]. L’idée principale est que « le point de départ de tout
apprentissage doit être un problème, un questionnement, ou un puzzle que les élèves souhaiteraient résoudre »
[BOUD 85]. Le PBL pourrait être défini comme étant « une approche globale de l’enseignement qui favorise
l’autonomie de l’étudiant et abandonne la leçon magistrale. C’est la confrontation de l’étudiant avec un certain
nombre de situations-problèmes » [POCHET 95, p. 96]. L’un des premiers traits de l’apprentissage par
résolution de problèmes est le fait qu’il est centré sur l’élève. Les objectifs à atteindre sont, dans ce cas-là, au
moins en partie, déterminés par les élèves eux-mêmes. Ceci ne veut point dire que l’enseignant doit abdiquer son
rôle en tant que référence ou son autorité concernant ce que l’élève doit apprendre. De ce fait, l’éducation à la
santé nous apparaît comme une réponse à un problème à résoudre. Elle doit révéler la complexité des problèmes
sanitaires, dans l’objectif d’apprendre à l’élève à les identifier (ou même les anticiper), les affronter et y apporter
des solutions. Pour atteindre ses finalités, l’éducation à la santé doit éviter de dissoudre la complexité des
apparences, et de simplifier ou de réduire un problème multifactoriel à une seule cause puisque ceci ne résout pas
un problème complexe de la vie courante, surtout que la connaissance progresse principalement, non pas par
sophistication, formalisation et abstraction mais par capacité à contextualiser et à globaliser.
60
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Signalons enfin que le choix a été fait sur l’approche par résolution de problèmes, mais d’autres approches
peuvent être étudiées telle que l’approche par l’intégration des acquis en particulier une approche par les
compétences. Celle-ci apporte une plus-value incontestable, tant en termes d’efficacité interne qu’en termes
d’efficacité externe ou d’équité [ROEGIERS & DE KETELE 01].
2.4 Styles pédagogiques
L’axe d’analyse relatif aux styles pédagogiques est construit de façon à permettre de répertorier les types
d’approches préconisés par les éditeurs des manuels. Cet axe d’analyse présente quatre styles pédagogiques
visant à catégoriser les contenus textuels [ABROUGUI et al. 07]. Chaque phrase peut être référencée suivant
l’un des styles en fonction du degré de la problématisation, de la participation et du développement de l’esprit
critique de l’élève. Le tableau 1, présente les quatre styles pédagogiques et leurs indicateurs. Le paragraphe
suivant clarifie brièvement cette catégorisation :
2.4.1 Le style informatif
Dans ce style, les phrases apportent uniquement des informations : ce sont des données, des faits. Il n'y a pas
de problématisation, pas de demande de réflexion, pas de proposition d'action.
2.4.2 Le style injonctif
Dans ce style, les phrases ont un style impératif ou injonctif : " vous devez faire ceci…, Faites comme ça,
parce que la science le montre, …" Le message ou le style utilisé est de type informatif, avec des consignes ou
des directives à appliquer; l'information est transmise de manière dogmatique, il ne s'agit en général pas d'une
éducation. L'essentiel dans cette approche est de faire transmettre le maximum de connaissances et de consignes.
La problématisation peut être présente mais donnée dans le manuel, les solutions sont imposées sans
argumentation et l'action, si elle est proposée, est imposée.
2.4.3 Le style persuasif
Les phrases donnent des solutions en nuançant (emploi du conditionnel, présentation de différents arguments):
" vous pouvez conclure,…vous devrez faire ceci,…voyez les avantages de prendre cette solution ou le
dérangement si vous ne suivez cette solution,... ".
Dans ce cas, la problématisation est très généralement présente, avec une argumentation ne s'intéressant qu'à
une seule solution spécifique et une forte suggestion pour les actions proposées qui sont aussi les seules à
justifier.
2.4.4 Le style participatif
Les phrases présentent plusieurs points de vue ou plusieurs solutions. Elles amènent les élèves lecteurs à se
questionner, elles sollicitent leur réflexion, l'expression de leurs propres idées.
Dans ce style, la problématisation est quasiment systématiquement présente et c'est parfois aux élèves à la
découvrir eux-mêmes. Elle peut mener à une discussion ou à un débat en classe dont l'issue la plus positive
serait une action choisie et élaborée par les élèves.
Cette catégorisation permet de repérer dans chaque manuel - à travers l'analyse des phrases- l'importance
accordée à la participation des élèves et ce, pour un thème concerné à la fois par un apport de connaissances et
par un important volet éducatif.
3. Contexte de la recherche et présentation de la méthodologie d’analyse de contenus
Cette recherche s’intègre dans le projet de coopération scientifique (« Biohead-Citizen »), visant à déterminer
la part que peuvent avoir les manuels scolaires dans le développement de la citoyenneté; et ce, à travers l’analyse
critique des parties concernant l'enseignement actuel de la Biologie, de l'éducation à la Santé et à
l’Environnement. Dans cet article nous présenterons les résultats d’analyse de contenus de manuels scolaires
articulée autour d'une problématique relative à l’éducation à la santé.
3.1 Instrument d’analyse
Nous avons utilisé partiellement la grille construite et validée dans le cadre du projet Biohead-Citizen. Cette
grille a été construite pendant l'année 2005-2006 et évaluée préalablement avec quelques manuels dans la plupart
des pays. La grille originale a été alors améliorée et la grille modifiée a été appliquée dans tous les pays
participant dans le projet. (CARVALHO 2008)
Education à la santé : analyse comparative de 3 manuels scolaires de biologie
61
La grille permet une évaluation du concept de la santé entre le pôle biomédical et le pôle de la promotion de
la santé mais aussi une analyse de plusieurs thèmes (la nutrition et l’usage de certaines substances (tabac, alcool
et d’autres drogues). Elle permet aussi d’identifier le type de style pédagogique (informatif, injonctif, persuasif et
participatif) utilisé.
3.2 Corpus analysés
Dans le cadre général du projet dans lequel s’intègre cette recherche, les contenus des manuels scolaires de
18 pays différents ont été appréhendés avec la grille d’analyse élaborée dans le cadre du projet (CARVALHO
2008). Nous présenterons dans cet article les résultats de l’analyse des manuels de trois pays méditerranéens :
Maroc, Liban et France. Cette analyse a porté sur le thème de l’éducation à la santé dans les manuels de biologie.
Le corpus de cette étude a été composé d'un total de 27 manuels du primaire et du secondaire dans les 3 pays :
Liban (14 manuels scolaires), Maroc (7 manuels scolaires) et France (6 manuels scolaires). Chaque équipe a
analysé le manuel (ou les manuels) le (s) plus utilisé (s) pour chaque niveau scolaire.
4. Résultats
4.1 La nature des images pour l’éducation à la santé
L’analyse des images est plus complexe dans la mesure où elles présentent un aspect polysémique rendant
parfois leur interprétation subjective [SEMPRINI 96]. Leur contenu n’est jamais choisi au hasard mais reflète
une conception sous-jacente.
Les résultats d’analyse des différents manuels scolaires ont montré que la majorité des images utilisées pour
l’éducation à la santé sont illustratives. Ces images expriment un message scientifique, présentent des
informations empiriques, elles peuvent être non figuratives pour les conceptualisations scientifiques, ou
figuratives résultant d’une observation macroscopique ou microscopique.
L’analyse de ces images a montré aussi qu’elles présentent un déterminisme linéaire ou une causalité linéaire
(Cause/effet). Il s’agit d’images esthétiques, images présentant une séparation, isolation, différenciation,
comparaison, sélection, opposition entre les éléments d’un système, images qui s’appuient sur les précisions des
détails au dépend des liens entre les éléments, images empiriques qui tendent à limiter les connaissances à ce qui
est mesurable quantifiable, images montrant que la connaissance du tout est réduite à la connaissance additive de
ses éléments.
Très rares sont les images heuristiques qui expriment une situation- problème contenant des questions qui
incitent à la participation active des élèves à l’exception de deux manuels, l’un libanais et l’autre français, riches
en images heuristiques. Ces images évoquent un problème de la vie courante, présentent une situation problème
et demandent l’avis des élèves ou leur participation à résoudre le problème.
4.2 Le modèle de santé dans les manuels
L’éducation à la santé (ES) est souvent basée sur le modèle biomédical de la santé [BERGER 09], qui définit la
santé par l’absence de maladies ou de désordres physiques. L’approche "promotion de la santé" insiste sur
l'aspect holistique de la santé individuelle et sociale ; elle prend en compte tous les aspects de la vie de l’élève en
étant centrée sur leur développement personnel et social, sur leur « empowerment ». Nous avons cherché à savoir
quelle est la conception dominante dans les manuels scolaires des trois pays (conception biomédicale ou
promotion de la santé) ?
4.2.1 Analyse de texte
Le texte lié à la biologie et à l’ES est la plupart du temps neutre c'est-à-dire qu’il donne des informations
scientifiques qui n'ont aucune connotation avec le modèle biomédical ou avec celui de la promotion de la santé.
Cependant, dans chacun des manuels étudiés, il est possible de trouver des expressions plus associées au MB et
d’autres expressions plus associées au MPS. La proportion entre MB et MPS donne la perspective d’ES du
manuel.
Pour le calcul de la proportion du modèle biomédical versus le modèle promotion de la santé par pays, deux
étapes ont été effectuées. D'abord, chaque manuel a été analysé pour la proportion MB versus MPS; par la suite
la moyenne de la proportion MB versus MPS de tous les manuels de chaque pays a été calculée.
62
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Analyse du texte
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Maroc
Modèle biomédical
Liban
France
Modèle promotion de la santé
Figure 1 : Pourcentages du MB et du MPS dans le texte des manuels scolaires des 3 pays
Les résultats de la figure 1 montrent que la France a le plus grand pourcentage concernant le modèle
biomédical (99%), suivie par le Liban (72%) et enfin le Maroc (49%).
L’attention est ainsi centrée sur les maladies. Les manuels donnent les noms des maladies, les agents
pathogènes, les symptômes, traitements, pronostic, prévention.
Les données ont été organisées en quatre tranches d'âge d’élèves : 6-9 ; 10-12 ; 13-15 et 16-18. Seuls les
manuels scolaires du Maroc et du Liban ont été analysés en tenant compte des 4 groupes d’âge. En France, les
analyses n’ont concerné que 2 groupes, 6-9 et 10-12.
Les résultats sont présentés dans les figures ci-dessous :
Texte 6 à 9 ans
Texte 10 à 12 ans
120%
120%
100%
100%
80%
80%
60%
60%
40%
40%
20%
20%
0%
0%
Maroc
Liban
Modèle biomédical
France
Maroc
Modèle promotion de la santé
Liban
Modèle biomédical
Texte 13 à 15
France
Modèle promotion de la santé
Texte 16 à 18
120%
120%
100%
100%
80%
80%
60%
60%
40%
40%
20%
20%
0%
0%
Maroc
Liban
MB
MPS
France
Maroc
Liban
MB
France
MPS
Figure 2 : Pourcentages du MB et du MPS dans le texte des manuels des 3 pays selon les groupes
d’âge
L’analyse du texte des manuels scolaires des trois pays a montré que pour la tranche 6-9 ans, les manuels
scolaires marocains adoptent à 100% le MPS et, pour les autres tranches, ils adoptent à 100% le MB. Pour le
Liban, le pourcentage du MB croit de 58% à 62% puis à 98% pour la tranche 13-15. Les manuels scolaires du
lycée au Liban, adoptent le MPS à 22%. Les manuels scolaires français adoptent à 100% le MB pour les deux
tranches concernées par l’analyse.
4.2.2 Analyse des images
Comme pour le texte, il y a plusieurs images qui donnent seulement des informations scientifiques. On ne
peut les associer ni au MB ni au MPS. Cependant, d’autres images peuvent être plus associées aux deux
approches, biomédicale et promotion de la santé. La proportion entre MB et MPS contribue donc à donner la
perspective de l’ES du manuel.
Education à la santé : analyse comparative de 3 manuels scolaires de biologie
63
L’analyse globale des manuels scolaires des 3 pays a montré que des images peuvent être associées au
modèle biomédical, avec des pourcentages de 99% pour la France, 72% pour le Maroc et 48% pour le Liban
(figure3).
Analyse des images
120
100
80
60
40
20
0
Maroc
Liban
MB
France
MPS
Figure 3 : Pourcentages du MB et du MPS dans les images des manuels scolaires des 3 pays
En examinant l'évolution du modèle biomédical versus modèle promotion de la santé en tenant compte des
différents groupes d’âge, il est possible de voir qu'il y a une tendance générale pour l'augmentation de
l’approche biomédicale avec l'âge (figure 4).
L’analyse des images a montré que pour la tranche 6-9 ans, les manuels scolaires français adoptent à 100% le
MB et ce pourcentage se réduit à 69% pour la tranche d’âge 10-12 ans. Par contre, pour le cas du Maroc, le
pourcentage du MB croit de 48% à 88% puis à 100% pour les manuels scolaires du lycée.
Images 6 à 9 ans
Images 10 à 12 ans
120%
120%
100%
100%
80%
80%
60%
60%
40%
40%
20%
20%
0%
0%
Maroc
Liban
MB
France
Maroc
MPS
Liban
MB
Images 13 à 15 ans
France
MPS
Images 16 à 18 ans
120%
120%
100%
100%
80%
80%
60%
60%
40%
40%
20%
20%
0%
0%
Maroc
Liban
MB
France
MPS
Maroc
Liban
MB
France
MPS
Figue 4 : Pourcentages du MB et du MPS dans les images des manuels des 3 pays selon les groupes
d’âge
4.3 Les styles pédagogiques dans les manuels
Nous avons étudié le style pédagogique (instructif, injonctif, persuasif, participatif) ou la nature du message
utilisé par les concepteurs des programmes et des manuels pour convaincre leur public cible.
Les résultats ont montré que, le style informatif a été utilisé dans le contenu des manuels de tous les pays.
Néanmoins, pour le Maroc et le Liban, il a été identifié l'utilisation d'un style injonctif ou persuasif
spécifiquement pour la prévention des IST. Au contraire, le style éducatif participatif est quasiment absent de
tous les manuels analysés, alors que cela pourrait être efficace pour développer des comportements des élèves
qui leur permettent d’éviter tout risque pour leur santé.
Par ailleurs, la problématisation peut être présente dans certains manuels mais donnée, les solutions sont
imposées sans argumentation ni action. L'information est ainsi transmise de manière dogmatique avec des
consignes ou des directives à appliquer. La prédominance du style informatif, sur les autres styles, dans les
manuels analysés des trois pays, traduit une faible problématisation et une très faible incitation à l’autonomie et à
la réflexion. Dans ce type de discours la problématisation peut parfois être présente mais donnée dans le manuel,
64
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
les solutions sont imposées sans argumentation ni action. Dans ce type de message où le style utilisé est de type
informatif injonctif, avec des consignes ou des directives à appliquer; l'information est transmise de manière
dogmatique.
Dans ce style, les phrases ont un style impératif ou injonctif :
"Eviter absolument : la prostitution, la multiplication des partenaires sexuels, l’injection
intraveineuse de drogues".
"Adopter : la fidélité à vos conjoints, l’utilisation du préservatif, l’utilisation des instruments
perçant la peau bien stérilisés ou à usage unique".
"Ne pas utiliser des seringues non stérilisées".
"Eviter les relations illégitimes et les relations sexuelles anormales, éviter la drogue et surtout celle
qui utilise des seringues".
Notons cependant que l'utilisation d'un style éducatif injonctif associé aux valeurs morales n'est pas
trouvée dans les manuels français alors qu’elle peut être très présente dans les autres pays.
5. Discussion
L’analyse des images et des textes dans le domaine de l’éducation à la santé révèle la dominance des images
illustratives empiriques, figuratives ou non figuratives au dépend des images heuristiques. L’apprentissage par
résolution de problèmes est un outil pédagogique fondamental pour la construction d’un savoir ayant du sens et
nécessitant la mobilisation de liens construits entre les connaissances scientifiques [El HAGE 2005]. Cet
apprentissage par résolution de problèmes pourrait être fait à travers l’exploitation d’images heuristiques. Ces
images expriment des situations-problèmes et entraînent une implication des élèves dans une démarche de
résolution de problèmes. Or, les images heuristiques sont absentes dans tous les manuels scolaires des sciences
de la vie, à l’exception de quelques rares manuels. Ce nombre réduit d’images heuristiques ne facilite pas la
participation active des élèves pendant les séquences de cours. .
L’utilisation de grilles de catégorisation des styles pédagogiques permet de prendre conscience de l’écart
entre les textes officiels et leur transposition dans les manuels scolaires. Un rejet des messages injonctifs de la
part des élèves est possible [PICOD et GUIGNE 05]. Pour promouvoir la responsabilité des élèves, il ne suffit
pas de transmettre des messages hygiénistes injonctifs [MARZIN 96]. Il est ainsi regrettable de constater que
dans les manuels, traitant de thématiques liées à l’éducation à la santé où la participation de l’élève, la prise de
conscience, et l’autonomie sont primordiales, que les concepteurs de certains manuels utilisent très peu le style
participatif. Le style éducatif utilisé est surtout le style informatif au dépend des styles éducatifs persuasif et
participatif. La transposition des prescriptions officielles dans les manuels scolaires semble être problématique
Il convient donc de retenir que :
1. La présence très dominante du style informatif dans une partie où il devrait y avoir de l'éducatif doit
mener les concepteurs des manuels à se questionner sur les objectifs réels de la mise en texte des contenus
d’enseignement.
2. Quant il s'agit d'éducation, les formulations articulées sur des styles injonctifs traduisent une conception
d'une éducation dirigiste et normative.
3. Les phrases de type persuasifs, liées uniquement aux dimensions scientifiques et traduisant néanmoins une
conception d'une éducation par explication, par recherche d'arguments, ne présentent souvent qu'un aspect de
la question et incitent implicitement au dogmatisme [ABROUGUI et al. 07].
En France, plus qu’au Maroc et au Liban, la santé est présentée avec une vision exclusivement biomédicale,
très curative, où le médicament est la solution à tous les maux, le microbe le seul agent infectieux. Dans les
manuels scolaires français, plus de 95 % des évocations en matière de santé concernent cette facette biomédicale,
les 5 % restants abordent un registre préventif. Or actuellement, toutes les actions en éducation à la santé sont
basées sur une conception globale de la santé qui cherche à développer des citoyens autonomes et responsables
en matière de santé au dépend de la conception biomédicale qui considère que la santé est limitée aux maladies,
ce qui correspond à une vision mécaniste et réductionniste de l’homme.
L’étude détaillée de la conception biomédicale concernant l’insistance sur le pathologique, le curatif et le
préventif a montré qu’une importance disproportionnée a été accordée à ces différents concepts dans les niveaux
scolaires. Le pourcentage des images et des phrases évoquant le « pathologique » est faible pour le primaire
marocain mais très élevé dans le cycle secondaire. Par contre, pour le Liban, le pourcentage des images
Education à la santé : analyse comparative de 3 manuels scolaires de biologie
65
préventives est élevé dans le primaire et faible dans le secondaire. Quant au Maroc, on peut se demander
comment la simplification injonctive de l’éducation à la santé en termes d’images et de phrases dans le cycle
secondaire marocain peut favoriser l’éducation à la santé chez l’élève marocain. La disproportion injonctive
induisant une simplification de l’éducation à la santé risque d’obérer le transfert des connaissances et la
construction de compétences par rapport aux situations de références ou risques rencontrées dans la vie
quotidienne.
6. Conclusion
Les manuels de la France, plus que ceux du Liban et du Maroc, sont toujours ancrés dans un modèle
biomédical, fournissant beaucoup de connaissances scientifiques, mais méconnaissant la promotion de
compétences. Par ailleurs, dans les manuels marocains, des exemples de valeurs traditionnelles sont avancés
avec des contenus de prévention en transmettant un contenu moral injonctif et des messages hygiénistes. Des
interactions significatives entre la connaissance scientifique et des représentations sociales ont été mises en
évidence. Les représentations sociales et les pratiques sociales déterminent ce qui est présent dans des manuels
scolaires. Elles influencent clairement les approches, puisqu'elles déterminent explicitement le contenu des
programmes et semblent aussi influencer les stratégies adoptées par les auteurs de manuel.
La transposition didactique de l’Education à la Santé semble être conçue selon une approche thématique,
dans la plupart des manuels scolaires marocains et libanais analysés. L’ES ne peut pas se résumer en une
énumération des prescriptions et interdits. L’ES à l’école devrait être conçue selon une logique interdisciplinaire
développant des compétences de résolution de problèmes répondant ainsi aux problèmes de santé du réel vécu.
En effet, si l’objectif de l’enseignement des sciences de la vie est de développer l’autonomie chez l’apprenant, il
serait profitable de penser à une transposition didactique qui permettra de créer des situations pédagogiques où
l’apprenant est actif [El HAGE 07].
Les manuels analysés ne permettent pas de former les élèves à la recherche autonome de l’information. Ainsi
se trouve délaissée la construction d’une compétence dont chacun sait bien qu’elle sera une des compétences
majeures du citoyen de demain.
7. Remerciements
Ce travail a bénéficié du soutien du projet de recherche européen Biohead-Citizen ("Biology, Health and
Environmental Education for better Citizenship", STREP CITZ-CT62004- 506015, E. C., Brussels FP6, Priority
7), coordonné par Graça Carvalho (Université de Minho, Portugal) assistée de Pierre Clément (Université Claude
Bernard, Lyon France) et Franz Bogner (Université de Bayreuth, Allemagne). Nous sommes particulièrement
redevables aux 3 équipes qui, chacune dans son pays, ont analysé les différents manuels utilisés dans ce travail.
8. Bibliographie
[ABROUGUI et al. 06] Abrougui, M ., Lassaad, M ., Hadj Ameur, M., Aloui, M., Abdelli, S., « Présentation et exploitation
de grille d’analyse des styles pédagogiques dans des manuels scolaires tunisiens, relativement à des contenus de Sciences
de la Vie et de la Terre ». Actes de l’AIPU, Tunisie (Mounastir), 15-18 mai, 2006.
[ABROUGUI et al. 07] Abrougui, M., Abdelli, S., Berthou, G., Khalil, I., Youssef, R., Alaya, A., Hadj Ameur, M., Mouelhi,
L., Agorram, B., Selmauoi, S., El Abboudi, T., Khzami, S., «Ecologie et éducation à l’environnement : les styles
pédagogiques dans les manuels scolaires de 4 pays francophones», Actes de l’IOST, Analyse critique des manuels de
sciences, Tunisie, 7-10 Février, 2007.
[BERGER & JOURDAN 08] Berger, D., Jourdan, D., «Éducation à la santé et prévention des conduites addictives, quelles
formations en IUFM, État des lieux des pratiques et recherches», Presses universitaires du Sud, collection École et Santé
Toulouse, 2008.
[BERGER et al. 09] Berger, D., Pizon, F., Bencherif, L., Jourdan, D., «Éducation à la santé dans les écoles élémentaires…
représentations et pratiques enseignantes], Didaskalia, n° 34, accepté 2009, France.
[BERNRD et al. 07] Bernard, S., Clément, P., Carvalho, G.S., « Méthodologie pour une analyse didactique des manuels
scolaires, et sa mise en œuvre sur un exemple». In: Le Manuel scolaire d’ici et d’ailleurs, d’hier à demain (Coord : M.
Lebrun), Presses de l’Université du Québec (CD).
[BERNARD et al. 08] Bernard, S., Clément, P., Carvalho, G., Alves, G., Berger, D., Thiaw, M., Selmaoui, S., Khzami, S.,
Skujiene, G., Sami, A., Florbela, G., Yammine, A., « Sexual transmitted infections and the use of comdoms in biology
textbooks. A comparative analysis across sixteen countries», Review Science Education International (SEI), vol. 19, n° 2,
2008, pp. 185-208.
66
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
[BRUILLARD 05] Bruillard, E., « Les manuels scolaires questionnés par la recherche. Manuels scolaires, regards croisés »,
E. Bruillard (Ed), Caen : CRDP Basse Normandie, 2005, pp.13-36.
[BURY 88] Bury, J., « Éducation pour la santé : concepts, enjeux, planifications », Bruxelles : De Boeck, 1988.
[CARVALHO et al. 07] Carvalho, G., dantas, C., Ranna, A-L., Luzi, D., Ruggier, R., Geier, C., Caussidier, C., Berger, D.,
Clément, P., « Health education approaches in school textbooks of 16 countries : biomedical model versus health
promotion», In proceedings of International Organisation for Science and Technology Education (IOSTE) conference
« Critical analysis of school sciences textbooks », Tunisia, 7-10 February 2007.
[CARVALHO et al. 09] Carvalho, G.S., Berger, D., Bernard, S., Munoz, F., Clément, P., «Health education: Analysis of
teachers’ and future teachers’ conceptions from 16 countries (Europe, Africa and Middle East)», WCCES Volume on
Teacher Education and Teaching and Learning, International Study Center at Michigan State University College of
Education, 2009.
[COOPE & SCHOONBROODT 92] Coopé, M., Schoonbroodt, C., « Guide pratique d’éducation pour la santé», Bruxelles :
De Boeck Université, 1992.
[CURRIE et al. 04] Currie, C., Roberts, C., Morgan, A., Smith, R., Settertobulte, W., Samdal, O., Barnekow Rasmussen, V.,
«Young people’s health in context. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international report from
the 2001/2002 survey». Copenhague : OMS - Bureau régional pour l'Europe, 2004 : 237 p.
[EL HAGE et al. 07] El Hage, F., Saab, O., Khalil, I., «L’éducation à la santé au Liban entre simplification et complexité :
L’intégration du paradigme de la complexité dans l’éducation à la santé, à travers l’analyse des manuels scolaires libanais
des sciences de la vie», Actes de l’IOST, Analyse critique des manuels de sciences, Tunisie, 7-10 Février, 2007.
[EL HAGE 05] El Hage, F., Le morcellement des connaissances en physiologie : du constat à la remédiation. Intégration du
paradigme de la complexité dans l’étude de la construction des liens entre différents concepts enseignés en physiologie,
aux niveaux des pratiques enseignantes et des productions des élèves, Thèse de Doctorat en didactique de la biologie.
Université de Montpellier 2 et Université Saint-Joseph, 2005, 245 p.
[JONES & NAIDOO 97] Jones, L., Naidoo, J., «Theories and models in health promotion», In J. Katz, and A. Peberdy (Eds.),
Promoting health - knowledge and practice, London: Macmillan Press, 1997, pp 75-88.
[KHZAMI et al. 08] Khzami, S., Berger, D., El Hage, F., De La Forest, V., Bernard, S., Abrougui, M., Joly, J., Jourdan, D.,
De Carvalho, G., «Description et déterminants des conceptions des enseignants de 4 pays méditerranéens sur l’éducation à
la sexualité », Revue Santé publique, vol 20, n° 6, 2008, pp. 527-545.
[LARUE et al. 00] Larue, R., Fortin, J., Michard, J.-L., «École et santé : le pari de l'éducation», Centre national de
documentation pédagogique, Paris : Hachette, 2000, 155 p.
[MERINI et al. 04] Merini, C., Jourdan, D., Victor, P., Berger, D., de Peretti, C. «Guide ressource pour une éducation à la
santé à l'école élémentaire», Rennes : ENSP, 2004 : 204 p.
[OMS 86] Organisation mondiale de la santé, «Charte d’Ottawa pour la promotion de la santé», Première conférence
internationale pour la promotion de la santé, Ottawa, Ontario, Canada, 21 novembre 1986.
[OMS] Organisation Mondiale de la Santé
http://www.euro.who.int/eprise/main/who/informationsources/publications/catalogue/20040518_1 [Dernière consultation
le 17/08/2008]
[PERRIN-ESCALON & HASSOUN 04] Perrin-Escalon, H., Hassoun, J., «Adolescence et santé. Constats et propositions
pour agir auprès des jeunes scolarisés», Saint-Denis : Éditions Inpes, 2004, 114p.
[PICOD & GUIGNE 05] Picod, C., Guigné, C., «Education à la sexualité au collège», CRDP, Académie de Grenoble, 2005.
[ROEGIERS & DE KETELE 01] Rœgiers, X., De Ketele, J-M., Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration
des acquis dans l’enseignement. De Boeck, 2è édition, 312p.
[SEGUIN 89] Seguin, R., «L’élaboration des manuels scolaires : guide méthodologique», UNESCO, 1989, 89 p.
[SEMPRINI 96] Semprini, A., «Analyser la communication - Comment analyser les images, les médias, la publicité»,
L’harmattan, 1996.
[TESSIER et al. 04] Tessier, S., Andreys, J.B., Ribeiro, M.A., «Santé publique, santé communautaire», Editions VigotMaloine, 2004
[TONES & TILFORD 94] Tones, K., Tilford, S., « Health education –effectiveness, efficiency and equity», London:
Chapman et Hall
[UNESCO 02] «Manuels scolaires et matériels didactiques : éléments de la qualité de l’éducation contribuant à promouvoir
la
paix,
les
droits
de
l’homme,
la
compréhension
mutuelle
et
le
dialogue».
www.unesco.org/education/pdf/note_information_fr.pdf
[WHO 97] «Promoting health trough school», Geneva, 1997.
Education à la santé : analyse comparative de 3 manuels scolaires de biologie
67
[WHO 99] «Preventing HIV/AIDS/STI and related discrimination: an important responsability of health promoting schools»,
WHO information series on school health, WHO Editor Geneva.
69
L’utilisation des manuels scolaires au service de
l’enseignement par compétences
Approche intégrée d’un outil pédagogique en éveil-initiation scientifique
Arnaud Dehon, Marc Demeuse, Céline Demierbe, Antoine Derobertmasure,
Stéphanie Malaise, Audrey Vallée
Institut d’Administration Scolaire
Université de Mons
18 Place du Parc
7000 Mons
inas@umons.ac.be
En réaction à la baisse d'utilisation des manuels scolaires par les enseignants, la Communauté française de
Belgique a adopté, en 2006, un décret afin de subsidier les écoles se munissant de manuels scolaires homologués
préalablement par la Commission de pilotage. Cet agrément est octroyé aux manuels remplissant trois conditions : respect
des principes d'égalité et de non discrimination, conformité aux Socles de compétences et prise en compte du Décret missions
avec une attention particulière aux stratégies de remédiation. L'application de ce décret pose actuellement la question de la
conception des supports pédagogiques afin de respecter les conditions de labellisation tout en octroyant un degré de liberté
aux utilisateurs. Dans le cadre d'une recherche en didactique des sciences, les auteurs ont élaboré un outil pédagogique en
se référant aux caractéristiques d'un « bon manuel » relevées dans la littérature et qui respecte l'approche par compétences
prônée en Communauté française de Belgique. Finalement, l'outil a été testé empiriquement afin de réguler son niveau de
praticabilité. Dans cet article, les caractéristiques influençant la qualité d'un manuel dans le domaine de l'éveil scientifique
sont présentées et illustrées.
RÉSUMÉ.
MOTS-CLÉS : outil
pédagogique, développement de compétences, qualité des manuels scolaires.
KEYWORDS: Textbooks,
Skills development, Quality of textbooks.
Education & Formation – e-292 – Janvier 2010
Publié avec l'aide financière du Fonds de la Recherche Scientifique - FNRS
et avec l'appui de l'Administration générale de la Recherche scientifique. Service général du pilotage du système éducatif
70
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
1.
Introduction
En 1998, une enquête menée par Nyssen auprès de 800 enseignants en Communauté française de Belgique
(Demeuse & Monseur, 2000) montrait qu’un faible pourcentage d’enseignants avait recours au manuel scolaire
en sciences. Bien que ce pourcentage augmentait sensiblement au fil des années d’études, il demeurait bas (7%)
toutes années confondues. Ce constat, Demeuse et Monseur (2000) l’étayent en présentant plusieurs résultats de
recherches : Comber & Keeves, 1973 ; Keeves, 1992 ; TIMSS 1 , 1995. De façon générale, en Communauté
française, le manuel scolaire, contrairement à d’autres pays considérés dans les enquêtes, était un outil
pédagogique peu utilisé par les enseignants et les élèves, et qui tendait à disparaître. Pour Sol (2005), cette entrée
en désuétude n’était pas un phénomène récent puisqu’il remontait aux années 60. Si l’on prend les données
disponibles auprès de l’Adeb (Association des éditeurs belges), on peut constater que les chiffres d’affaires des
éditions scolaires ont commencé à diminuer à partir de 1975 et n’ont repris une tendance croissante qu’en 2002
(Conseil du livre, 2008, p. 6).
Depuis 2006, afin de réhabiliter les manuels scolaires, le Parlement de la Communauté française a adopté un
décret 2 permettant aux établissements d’enseignement obligatoire 3 d’obtenir des budgets pour l’achat de
manuels scolaires ayant reçu l’agrément indicatif de conformité de la Commission de pilotage 4, sur avis des
Services d’inspection de l’enseignement concerné. Actuellement, trois critères sont retenus pour labéliser les
manuels (article 3 du décret, p. 1) : le respect des principes d’égalité et de non discrimination, la conformité avec
les Socles de compétences et la prise en compte de neuf articles du Décret missions (1997) 5 avec une attention
particulière donnée aux stratégies de remédiation.
L’octroi d’un agrément n’est pas spécifique à la Belgique puisqu’au Québec (Lebrun, Bédard, Hasni &
Grenon, 2006), notamment, le gouvernement a également instauré un processus de subvention proche de celui
appliqué en Communauté française. Néanmoins, par rapport à la Communauté française, les critères retenus au
Québec sont plus nombreux (Gouvernement du Québec, 2004) et ont d’ailleurs dû être revus à la baisse
(Chouinard in Lebrun, Bédard, Hasni & Grenon, 2006) afin d’accélérer les démarches de labellisation. Cette
comparaison avec le Québec montre que les intentions de la Communauté française, en limitant les critères de
sélection, ne sont pas de standardiser ou d’imposer un type précis de manuel (qui répondrait à des conditions
didactiques, pédagogiques, méthodologiques… strictes) mais plutôt de proposer une diversité de manuels
(Gérard, 2006) et d’orienter, indirectement peut-être, l’édition du livre scolaire en balisant le marché et en
s’assurant que les manuels respectent les orientations éducatives en vigueur 6. Se pose alors la question de la
qualité d’un manuel et de ses caractéristiques afin qu’il s’intègre dans une démarche d’apprentissage par
compétences. Existe-t-il des méthodes d’élaboration et d’évaluation du manuel ? Quelle est son efficacité ?
Comment l’utiliser ?
Dans cet article, c’est à la question de la qualité d’un manuel, c’est-à-dire ses caractéristiques d’élaboration
dans une optique d’enseignement/apprentissage par compétences, que les auteurs répondent (Demeuse &
Strauven, 2006). Dans le cadre d’une recherche portant sur l’apprentissage de deux notions
scientifiques - l’énergie et l’électricité - au niveau de l’enseignement secondaire inférieur (Dehon et al., 2009),
un outil pédagogique a été développé sur la base des Socles de compétences. Il intègre les notions de diagnostic,
1 Trends in International Mathematics and Science Study (International Association for the Evaluation of Education
Achievement).
2 Décret relatif à l’agrément et à la diffusion de manuels scolaires, de logiciels scolaires et d’autres outils pédagogiques au
sein des établissements d’enseignement obligatoire (MB 11-08-2006).
3 Il s’agit de l’enseignement fondamental et secondaire ordinaires, spécialisés, organisés ou subventionnés par la
Communauté française (Article 1 du décret, p. 1).
4 Décret du 27 mars 2002 relatif au pilotage du système éducatif de la Communauté française.
5 Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les
structures propres à les atteindre. Articles 6, 8, 12, 13, 15, 16 § 3, 24, 34 et 78.
6 Comme le souligne Gérard (2006), il serait fort surprenant que les éditeurs en Communauté française de Belgique ne
respectent pas les conditions d’agrément et développent des manuels ne respectant pas les conditions de labellisation et qui ne
font pas l’objet de subsides, d’autant que les livres à usage scolaire représentent 13,4% du chiffre d’affaire total des éditeurs,
soit 31,5 millions d’euros (chiffres provenant de l’Adeb).
L’utilisation des manuels scolaires au service de l’enseignement par compétences 71
de remédiation immédiate, de démarche scientifique, de manipulation… À partir des prescriptions légales et de
plusieurs résultats de recherches anglo-saxonnes et francophones, les auteurs déterminent les caractéristiques
d’un manuel de qualité en les illustrant. Il s’agit d’expliciter la démarche employée dans la recherche mentionnée
et de montrer qu’un manuel peut être conçu en respectant les critères d’agrément, en s’adaptant aux différents
profils d’élèves, tout en octroyant un degré de liberté aux utilisateurs.
Le domaine des sciences est d’actualité puisque les récents résultats de l’enquête PISA (OCDE, 2006) ont
révélé des lacunes dans notre système d’enseignement au niveau de l’enseignement des sciences. De plus,
comme le montrent Cook et Tulip (1992), les manuels influencent les contenus, la façon de les enseigner et de
les apprendre 7. Wang (1998), sur la base de la troisième enquête TIMSS, arrive à la même conclusion en ce qui
concerne les manuels de sciences 8. Avant de présenter la démarche de construction de l’outil pédagogique, les
notions de manuel scolaire et de compétences sont définies.
Pour tester empiriquement l’outil pédagogique, nous avons eu recours à une méthodologie inspirée des
« Chaînes sur prototype initial » de Van der Maren (2003, p.119). Cette méthodologie se base sur une
construction successive de différents prototypes, chacun étant mis à l’épreuve en classe, évalué et ensuite
modifié de manière à élaborer un prototype final qui soit le plus pertinent et le plus efficace possible. Pour cela,
deux années ont été nécessaires : une première année basée sur la construction et la pertinence de l’outil, et une
seconde année pour tester l’efficacité de l’outil en comparaison à des classes contrôle (Demeuse & Strauven,
2006).
2.
Manuel scolaire, collection de manuels scolaires, logiciel scolaire et outil pédagogique
2.1. Définitions
Dans l’article 2 du Décret relatif à l’agrément et à la diffusion de manuels scolaires, de logiciels scolaires et
d’autres outils pédagogiques au sein des établissements d’enseignement obligatoire (2006, p. 1), le manuel
scolaire est défini comme « un livre imprimé destiné à l’élève et s’inscrivant dans le processus
d’apprentissage 9 ». À cette définition s’ajoutent celles de collection de manuels scolaires – « un ensemble de
manuels scolaires édités par un (ou plusieurs) même(s) éditeur(s) portant sur le (ou les) même(s) discipline(s) et
qui présentent une continuité pédagogique au travers du cursus scolaire » – de logiciel scolaire – « un
programme ou une application informatique destiné à l’élève ou à l’enseignant, s’inscrivant dans le processus
d’apprentissage ou fournissant des informations à caractère pédagogique ou informatif adaptées » – et d’outil
pédagogique – « outil soit destiné à l’enseignant afin de l’aider dans la conception et la préparation des activités
pédagogiques comme dans la mise en œuvre de celles-ci, soit destiné à l’élève afin de l’accompagner dans son
processus d’apprentissage, à l’exclusion des manuels scolaires visés au 1° ci-dessus [confère définition de
manuel scolaire] ».
Ces définitions sont retenues puisque l’agrément n’est octroyé qu’aux supports pédagogiques repris dans
l’une de ces catégories et qui respectent les trois conditions énoncées précédemment (article 3 du décret). Dans
le cas du support pédagogique présenté dans cet article, il peut être rangé dans la quatrième catégorie - outil
pédagogique - car il intègre à la fois des outils destinés à l’enseignant et aux apprenants, en tenant compte des
évolutions technologiques (Internet, support audio-visuel)… Il faut souligner que si ces définitions distinguent
les types de supports, les conditions d’agrément demeurent identiques quel qu’ils soient (non discrimination,
approche par compétences et adéquation au décret mission).
7 « Textbooks have a considerable influence on what and how teachers teach and what and how students read and learn »
(p. 91).
8 « (…) science textbooks have great influence over how content is delivered and even what should be taught ». (p. 3)
9 « Ne sont pas considérés comme manuels scolaires au sens du présent décret les fichiers constitués de feuilles
reproductibles et les cahiers d’exercices pré-imprimés ».
72
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Outre ces définitions d’ordre instrumental, le manuel scolaire peut s’appréhender également dans une logique
procédurale 10 et occuper une position centrale dans l’acte d’enseignement / apprentissage en revêtant une triple
fonction de substitution (Lebrun et al., 2002) : une substitution aux procédures d’apprentissage, une substitution
à l’acte d’enseigner et une potentielle substitution aux programmes d’études 11 , en étant une traduction du
curriculum formel (Lenoir et al., 2007). Il est ainsi étroitement lié à la notion de dispositif, défini au sens du
modèle de l’intervention éducative (Lenoir, Rey, Roy & Lebrun, 2001 ; Lenoir, Larose, Deaudelin, Kalubi &
Roy, 2002) comme l’intersection d’une médiation pédagogicodidactique (action externe de l’enseignant) et
d’une médiation cognitive (processus interne, processus d’apprentissage) 12 répondant à des buts et des objectifs
éducatifs. Il ne peut donc pas être totalement neutre car outil de médiation, il véhicule une dimension
idéologique et culturelle (Choppin, 1992 ; Paivandi, 2007) dans le sens vygotskien du terme (Kozulin, Gindis,
Ageyev & Miller, 2007). Le manuel est donc un outil portant sur deux médiations et peut même les englober,
c’est d’ailleurs pour cette raison que les manuels peuvent contenir deux niveaux de langage, l’un destiné à
l’élève, l’autre à l’enseignant (Carette, 2001).
2.2 Fonctions
Dans cette perspective, les outils pédagogiques occupent alors plusieurs fonctions dans le processus
d’enseignement / apprentissage (Gérard & Roegiers, 2003). Ils sont donc à la fois destinés à l’élève – fonctions
de transmission de connaissances, de développement des capacités et des compétences, de consolidation des
acquis et d’évaluation de ceux-ci et d’interface avec la vie quotidienne – et à l’enseignant – fonctions
d’information, de formation, d’aide aux apprentissages et à la gestion des cours et une fonction d’aide aux
évaluations des acquis. De ces fonctions, Gérard 13 (2005, p. 3) distingue différents types de manuels pouvant
être rencontrés : manuels d’exercices, manuels intégrant des démarches pédagogiques, manuels de référence et
manuels de synthèse et de structuration des acquis. Les outils pédagogiques, tels que définis dans le Décret,
remplissent plusieurs fonctions et peuvent être associés à plusieurs catégories de manuels puisqu’ils peuvent, par
exemple, à la fois intégrer des référentiels dans lesquels rechercher des informations, des fiches d’aide dans un
but de régulation des apprentissages et de fiches de synthèse afin de structurer les connaissances et savoirs
présentés.
2.3 Une diminution de l’utilisation
Malgré cette position centrale occupée par le manuel dans l’acte d’enseignement / apprentissage, on a pu
observer une période de plusieurs dizaines d’années durant laquelle le manuel a été relativement absent des
classes. Outre les données chiffrées qui appuient ce constat, au niveau pédagogique, la question importante est de
déterminer les causes qui ont entrainé cette diminution de l’utilisation des manuels
Ball et Cohen (1996), qui reprennent les résultats de plusieurs recherches, déterminent trois causes qui ont
conduit les enseignants, aux Etats-Unis, à ne plus se référer au manuel : la non prise en compte des besoins des
enseignants par les concepteurs, la nécessité de remanier les manuels afin de s’adapter au public 14 et l’image
prégnante qu’un bon enseignant est un enseignant autonome qui ne se conforme pas à un manuel. Demeuse et
Monseur (2000), Lebrun, Bédard, Hasni et Grenon (2006), puis plus récemment Lenoir et ses collaborateurs
(2007) proposent plusieurs explications à ce phénomène en synthétisant les résultats de recherches
anglo-saxonnes et francophones. Le principal argument avancé porte sur le décalage entre le manuel scolaire et
les avancées dans le domaine pédagogique : les manuels « s’ancrent à un modèle d’intervention éducative de
types hétéronome et coactif » (Lebrun, Bédard, Hasni et Grenon, 2006, p. 41), c’est-à-dire qu’ils induisent un
10 Habboub (2005) distingue les dispositifs d’ordre instrumental, en termes d’équipement, et les dispositifs d’ordre
procédural, c’est-çà-dire comme processus de formation. Lenoir et ses collègues considèrent le manuel à la fois d’une façon
instrumentale et d’une façon procédurale.
11 « Substitution for learning processes, substitution for teaching, potential substitution for the program » (p. 61).
12 Il faut considérer les termes « externe » et « interne » en fonction de l’apprenant.
13 La catégorisation s’effectue à partir de deux indicateurs : le niveau de savoir (savoir savant ou a contrario savoir
transposé) et le niveau de didactisation (de faible à importante).
14 Ce que Vargas (2006) stipule comme imperfection inhérente, c’est-à-dire qui est inévitable par la nature même du manuel,
conçu dans une optique de diffusion à une large échelle et par conséquent qui ne peut tenir compte des spécificités propres à
chaque utilisateur.
L’utilisation des manuels scolaires au service de l’enseignement par compétences 73
cheminement unique auquel l’élève est obligé de se tenir 15 ; ils ne tiennent pas compte des orientations
constructivistes, et socioconstructiviste, de l’apprentissage et conservent une logique transmissive sans faire
appel au développement de compétences. Les didactiques inhérentes aux manuels ne correspondent pas à ces
nouvelles pédagogies (Rey, 2001), les manuels étant « inadaptés à la réalité de la classe, éloignés de l’actualité
locale, contraires à l’esprit de la nouvelle pédagogie qui privilégie l’expérimentation, l’observation, la discussion,
la manipulation » (Sol, 2005, p. 5). Ceci a donc eu comme conséquence un abandon progressif du manuel afin de
se rapprocher davantage de la réalité des apprenants, de favoriser la résolution de problème, le travail coopératif
et finalement le développement de compétences, tout en conservant une certaine autonomie professionnelle.
Bien qu’il ait connu cette période de désuétude, un manuel scolaire de qualité est pourtant « réclamé » par les
praticiens, notamment via les consultations menées en 2003 et 2004 auprès des enseignants du fondamental
(Van Campenhoudt et al., 2004). En Communauté française, avec l’introduction du Décret et les conditions
d’agrément, les manuels doivent désormais correspondre aux orientations pédagogiques actuelles et intégrer une
démarche par compétences telles que présentées dans les Socles de compétences. Toutefois, plusieurs auteurs
(Rey, 2001 ; Lebrun, Bédard, Hasni & Grenon, 2006) mettent en évidence cette difficulté : le caractère même du
manuel (mis en évidence précédemment et retenu comme explication à son déclin) empêche cette association.
Quelles caractéristiques faut-il intégrer pour qu’un manuel scolaire soit congruent avec une approche par
compétences ?
3.
Apprentissage par compétences
La notion de compétence est ancrée dans les discours pédagogiques et éducatifs contemporains. Cependant,
elle existe depuis longtemps et s’applique dans de nombreux domaines autres que l’éducation. Polysémique par
nature (Ropé & Tanguy, cités par Rey, Carette, Defrance & Kahn, 2006 ; Scallon, 2007), elle se décline en
autant de formes que d’emplois et de fonctions dans le monde du travail et de l’entreprise.
La compétence s’oppose à la qualification c’est-à-dire « un ensemble de savoir-faire et de techniques ayant
fait l’objet d’une formation reconnue et officiellement sanctionnée par l’obtention d’un diplôme » (Rey, Carette,
Defrance & Kahn, 2006, p. 12). Il s’est avéré que l’acquisition d’une telle certification ne garantissait pas un
travail efficace. Dès lors, la demande s’est tournée vers une série de qualités particulières à maîtriser qu’on
nomme « compétences ».
En éducation, la compétence permet à l’apprenant de se développer. Il est question d’une construction de
l’expérience personnelle et des apprentissages. En même temps, l’élève développe des capacités à s’adapter à des
familles de situations 16 d’apprentissages variées auxquelles il est confronté et fait appel à ses ressources
personnelles pour maîtriser son apprentissage.
En Belgique francophone, la compétence est définie comme « l’aptitude à mettre en œuvre un ensemble
organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitude permettant d’accomplir un certain nombre de
tâches » (Communauté française de Belgique, 1997, art 5, 1°). Perrenoud (1997, p. 7) parle de « capacité d’agir
efficacement dans un type défini de situations, capacité qui s'appuie sur des connaissances, mais ne s'y réduit
pas », tandis que Rey et ses collaborateurs l’assimilent au « fait de savoir accomplir efficacement une tâche,
c'est-à-dire une action ayant un but » (2006, p. 33). Ces définitions mettent en évidence que l’approche par
compétences nécessite une action physique et/ou intellectuelle de l’apprenant. Celle-ci est intentionnelle car elle
se déclenche dans une optique précise, un but est à atteindre. En ce sens, on dépasse la vision béhavioriste du
comportement de l’apprenant : toute action est réponse à un stimulus, sans réelle finalité aux actions perpétrées.
Selon Gérard (2007), Le Botref (cité par Carette, 2007), Letor (2004) et Rey et ses collègues (2006), une
compétence est mobilisée en vue de faire face à une situation complexe, c’est-à-dire une situation qui nécessite
la mobilisation et la mise en relation de connaissances de natures différentes (déclaratives, procédurales…). Une
compétence apparaît donc comme étant hétérogène et nécessite, de la part de l’apprenant, plus que la maîtrise de
chacune des procédures à appliquer (Crahay & Detheux, 2005).
15 Lenoir et Larose situe ce modèle dans « la pédagogie de la découverte et du dévoilement » (1998, p. 200). Il est proche du
courant béhavioriste.
16 Une famille de situations regroupe des situations semblables dans leur niveau de complexité.
74
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
La complexité d’une situation est à distinguer de sa difficulté. Selon Roegiers (cité par Gerard, 2007), la
complexité d’une situation n’est pas en lien avec le type de savoirs ou de savoir-faire à mobiliser, mais avec le
nombre de savoirs ou savoir-faire à mettre en relation. C’est le choix et la combinaison des procédures qui rend
une tâche complexe (Carette, 2007). Une situation complexe est une situation qui, d’une part « combine des
éléments que l’élève connaît, qu’il maîtrise, qu’il a déjà utilisé plusieurs fois, mais de façon séparée, dans un
autre ordre ou dans un autre contexte » (Gerard, 2007, p.3) et qui, d’autre part, est « irréductible à un modèle
fini » (ibid., p. 2). La complexité d’une situation est donc dépendante de l’expérience de l’élève
(Rey et al., 2006) : une situation inédite pour l’un peut être une situation fréquemment rencontrée pour l’autre.
4.
Quid en éveil - initiation scientifique ?
Si Demeuse et Monseur (2000) expliquent qu’en sciences et en mathématiques, les manuels scientifiques
sont très peu utilisés par les enseignants en Communauté française de Belgique (24 % en éveil - initiation
scientifique), le Décret relatif à l’agrément et à la diffusion de manuels scolaires, de logiciels scolaires et d’autres
outils pédagogiques au sein des établissements d’enseignement obligatoire (2006) contribue à réimplanter le
manuel scolaire dans les pratiques enseignantes. Cependant, il n’est pas question que les enseignants aient
recours à n’importe quel manuel. Des conditions ont été fixées pour qu’un manuel reçoive l’agrément de la
Commission de pilotage, mais qu’en est-il en éveil-initiation scientifique ?
Dans le cadre d’une recherche (Dehon et al., 2009), l’Institut d’Administration Scolaire et le Carré des
Sciences de l’Université de Mons se sont conjointement lancé le défi de construire, en collaboration avec
différentes classes et enseignants de l’enseignement secondaire, un outil d’éveil - initiation scientifique capable
de répondre aux besoins des enseignants en termes de matériel pédagogique et didactique ainsi qu’aux besoins
des élèves au cours de leur apprentissage. Cette valise pédagogique, intitulée « l’énergithèque », propose des
situations complexes liées à la thématique de l’énergie (transformations d’énergie et notions d’électricité).
4.1
Facteurs pédagogiques influençant l’utilisation d’outils pédagogiques en éveil - initiation scientifique
La rédaction d’un manuel scientifique est « un choix, une décision pédagogique, scientifique, sociale »
(Mathy, 1997). La dimension sociale est un élément à prendre en considération en éveil - initiation scientifique :
elle conditionne, du moins en partie, les interactions entre pairs (importantes en face d’expérimentation) et le
processus de résolution de problème privilégié par les élèves lorsqu’ils travaillent en groupe. Jonnaert et Vander
Borght (2002) expliquent que, dans le cadre d’une démarche constructiviste, on retrouve trois points d’ancrage
de la dimension sociale : « celui des interactions sociales qui provoquent les conflits sociocognitifs inter et
intra-individuels ; celui de l’inscription de l’école et des savoirs codifiés dans un environnement social finalisé ;
celui, éthique, de la responsabilité de l’apprenant face aux connaissances qu’il construit, qui sont nécessairement
les siennes » (p. 32).
L’appropriation d’un manuel scolaire concerne à la fois les enseignants et les élèves. Lorsque les élèves
choisissent un manuel scolaire, l’influence des enseignants est considérable : dans la plupart des cas, ils optent
pour le manuel utilisé en classe, sans envisager les manuels équivalents proposés sur le marché (Tulip & Cook,
1991). Scruggs (1988) explique que la lecture et la compréhension d’un manuel scolaire scientifique ne sont pas
toujours faciles et que la perception d’un tel ouvrage peut être influencée par la manière dont sont juxtaposés les
concepts théoriques. En éveil - initiation scientifique, les manuels foisonnent de termes techniques : allant
jusqu’à 2500 nouveautés par livre, ils doubleraient le quota d’un manuel en langue étrangère (Scruggs, 1988).
Ces résultats sont un indice intéressant pour comprendre le refus des enseignants d’utiliser ce support
pédagogique. Harder (1989) parle, lui, de frustration lorsque les élèves utilisent un manuel de sciences, ils se
sentent désarmés au point qu’ils arrivent à la conclusion qu’ils n’aiment pas les sciences. Tulip et Cook (1991)
expliquent qu’il est important de prendre en compte ces constats afin d’améliorer l’image que peut avoir le
recours aux manuels. Anderson (1984) insiste également auprès des auteurs de manuels sur la qualité de la
communication, la structure et la cohérence des manuels scolaires scientifiques qui représentent une part
importante dans la perception du lecteur.
Une étude menée par Cook et Tulip (1992) s’intéresse aux critères des enseignants pour choisir un manuel
scientifique. Les éléments qui ressortent peuvent être rassemblés en trois catégories : utilité pour l’enseignant,
L’utilisation des manuels scolaires au service de l’enseignement par compétences 75
potentialités d’apprentissage et approche concrète des contenus 17. Voici quelques exemples des éléments cités
par les enseignants : l’utilisation de mots-clés et leur identification dans le texte, la présence de schémas, le degré
de difficulté intégration d’expérimentation, de sujets et de situations-problème contextualisés et en lien avec la
réalité. Les enseignants sont à la recherche d’outils utiles qu’ils peuvent exploiter dans leur classe directement
avec les élèves et qui facilitent leur apprentissage.
4.2
L’énergithèque : un outil pédagogique en éveil - initiation scientifique
4.2.1. Méthodologie
Compte tenu des besoins actuels des enseignants et des élèves, il convenait de s’interroger sur le type d’outil
à construire. S’interrogeant sur l’utilité d’un manuel dans une optique d’évolution à la fois matérielle et
pédagogique (Allard, Aubin & Lebrun, 2007), les chercheurs sont arrivés au constat que, outre les qualités
auxquelles un manuel doit satisfaire, il ne peut servir d’unique outil pour l’enseignant.
Rarement proposé seul par les éditeurs, le manuel scolaire n’est qu’une partie d’un outil pédagogique
(Borne, 1998). Un ensemble de produits auxiliaires mais tout aussi importants gravite autour du manuel tels que,
par exemple, des fiches d’utilisation, des aide-mémoire, des cahiers d’exercices. D’un point de vue commercial
certes mais également didactique, ces éléments annexes contribuent à séduire les enseignants en proposant « une
boîte à outils où les professeurs (…) sont censés puiser selon leurs besoins » (Borne, 1998). Bruillard et Baron
(1998), quant à eux, qualifient les manuels scolaires de « ressources traditionnelles » qui se sont complexifiées
au fil des années, leur identifiant certaines limites que le support papier, à lui seul, ne peut résoudre.
Sur la base de ces affirmations, l’option de construire une structure didactique complexe et organisée en
rubriques a été retenue pour la recherche. L’enjeu était donc de construire un dispositif qui, par le biais d’un outil
pédagogique, amène chaque apprenant à développer des compétences ciblées et se conforme à la définition de
l’article 2 du Décret relatif à l’agrément et à la diffusion de manuels scolaires.
De manière à rendre l’outil conforme aux réalités de terrain, une démarche méthodologique dynamique et
cyclique a été privilégiée. Elle s’inspire du modèle de Lapointe, Thérien et Veillette (1991) qui compte sept
étapes de mise au point du matériel didactique sur le terrain : « l’analyse du problème, le choix du contenu
notionnel, le choix du média, les choix didactiques et pédagogiques, la réalisation, l’expérimentation du matériel,
l’analyse et les conséquences des choix effectués » (Turmel, 2007, p 5).
Une participation active des enseignants à la recherche est un élément essentiel pour la validation de l’outil
construit. Elle s’est réalisée par la mise à l’essai d’une succession de prototypes en trois temps : utilisation,
évaluation et modification (méthode de la « chaîne sur prototype initial » reprise et adaptée de Van der Maren,
2005, p.119). Sur la base de leur expérience, de leurs remarques et propositions d’amélioration, le produit a été
modifié et ajusté pour s’adapter au mieux aux conditions de terrain. En effet, l’objectif principal de ces
aménagements était d’améliorer la praticabilité de l’outil : lisibilité du manuel enseignant, description d’une
méthodologie conseillée…
Tout outil pédagogique doit tenir compte du processus d’apprentissage que l’élève développe au cours de ses
différentes activités : « une situation-problème qui induit une action, une démarche de résolution au cours de
laquelle des compétences sont exercées et de nouvelles connaissances sont rencontrées. Cette action est suivie
d’activités de consolidation des acquis et le tout est accompagné d’une évaluation formative. » (Sol, 2005, p 1).
Dans cette recherche, le modèle d’intervention éducative mis en place est très proche de l’apprentissage
constructiviste dans la perspective piagétienne d’équilibration majorante intégrant l’assimilation et
l’accommodation (Bertrand, 1998) et dont l’apprentissage est construit à partir « d’investigation spontanée,
d’investigation structurée et de structuration régulée » (Larose & Lenoir, 1998, p. 200). Le dispositif
pédagogique proposé à l’enseignant se décline donc en plusieurs étapes.
17 Teacher utility, student cognition and student affect
76
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Situation problème

Annonce d’un défi
Résolution de la
situation problème
Conceptualisation
Représentations mentales
Schémas individuels
Schéma collectif : Conflit
sociocognitif
Expérimentation :
Construction et
manipulations
Synthèse
Structuration
Modifications des
conceptions initiales
Figure 3. Dispositif pédagogique mis en place dans l'énergithèque
4.2.2. Présentation de l’outil
L’énergithèque se présente sous la forme d’une batterie d’outils complémentaires (grille autodiagnostique,
fiches de remédiation immédiate, DVD, dossier pour l’enseignant et l’élève). L’une des conditions d’agrément
pour un outil pédagogique est son adéquation avec une approche par compétences de l’enseignement.
L’énergithèque a été conçue dans l’optique d’accompagner l’enseignant, souvent désemparé face aux questions
d’éveil - initiation scientifique et au développement de compétences dans ce domaine, notamment en physique
(préparation à l’expérimentation, réalisation de montages…) et l’élève dans son cheminement intellectuel et dans
son apprentissage au travers d’activités individuelles et collectives.
Dans les Socles de compétences, en éveil - initiation scientifique, plusieurs types de compétences sont
présentées. Dès lors, les situations proposées à l’élève doivent permettent de développer et d’évaluer des
compétences disciplinaires et transversales ciblées. Le dispositif propose des situations complexes liées à la
thématique de l’énergie (transformations d’énergie et notions d’électricité). Au départ d’une problématique,
l’enjeu est d’amener chaque élève à développer certaines compétences 18 des Socles dans le domaine de l’éveil initiation scientifique.
La situation complexe proposée dans le dispositif (construction fonctionnelle de deux objets techniques
complexes : un jeu électro ou une mini-éolienne) nécessite, de la part de l’élève, une mobilisation de différentes
ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes) dans un but éducatif. Cette situation permet à l’élève de mettre en
application la démarche expérimentale dans deux cas concrets.
Chaque élément de construction tient compte d’un paramètre dont il faut évaluer l’influence. Dans le cas de
la construction du jeu électro, la source de courant, les raccords entre questions et réponses et le signal validant
la connexion sont quelques-uns des paramètres à traiter. Pour construire la mini-éolienne, les élèves devront, par
exemple, choisir une soufflerie, un générateur de courant et un système d’éclairage.
Les élèves sont confrontés à des choix pour chaque paramètre tel que, par exemple, utiliser du papier
aluminium ou des fils de connexion (conducteurs, isolants), placer une ampoule classique ou un autre type de
lampe dans le circuit électrique (importance de la consommation électrique), choisir l’hélice (influence de la
taille des pales), ou la soufflerie (effet de la vitesse du vent)…
Les outils proposés ont pour fonction d’assurer le modèle d’intervention éducative sollicité en y intégrant le
diagnostic et la remédiation immédiate 19, notions centrales de cette recherche.
18
-
Rechercher et identifier des indices susceptibles d’influencer la situation envisagée ;
Concevoir ou adapter une procédure expérimentale pour analyser la situation en regard de l’énigme. Imaginer et
construire un dispositif expérimental simple ;
Comparer, trier des éléments en vue de les classer de manière scientifique ;
Schématiser une situation expérimentale ;
Confirmer ou infirmer un raisonnement par des arguments vérifiés ;
Valider des résultats de recherche ;
Élaborer un concept, un principe.
19 Pour en savoir plus sur la notion de remédiation immédiate, consultez : Dehon, A. & Derobertmasure, A. (2008). Outils de
remédiation immédiate : pour plus d’efficacité et d’équité dans le processus d’enseignement à l’école fondamentale. Rennes :
Actes du colloque international, Efficacité et Equité en Education.
L’utilisation des manuels scolaires au service de l’enseignement par compétences 77
La fiche autodiagnostique permet aux élèves de détecter la cause des difficultés rencontrées et/ou des erreurs
commises par l’apprenant durant les activités proposées et d’utiliser les fiches de remédiation immédiate. En
fonction du type de problème que l’élève rencontre, cette grille lui permet de progresser en toute autonomie dans
la résolution du problème proposé. La difficulté est ciblée et l’élève est aiguillé vers l’une ou l’autre fiche de
remédiation immédiate correspondant à la difficulté.
Figure 4. Correspondance grille autodiagnostique/fiches de remédiation immédiate
Les difficultés sont regroupées par type (construction, organisation, compréhension, pannes, rythme) et
classées en familles, chacune représentée par une couleur et une icône. Ces moments d’évaluation, au sein des
situations d’apprentissage, s’appuient sur des critères pertinents et transparents pour l’élève au regard du degré
de développement des compétences visées. Les fiches de remédiation s’adressent directement aux élèves et les
invitent à se poser les questions adéquates par rapport au problème rencontré. Leur utilisation permet à l’élève,
sur la base de son autodiagnostic, de remédier aux difficultés qu’il rencontre. Ces deux outils ont été élaborés
sur la même base et concourent aux mêmes objectifs : favoriser la réflexion et permettre l’apprentissage
autonome de l’élève.
Les moyens d’évaluation diagnostique et formative proposés sont adaptés aux situations, aux conditions
d’expérimentation et aux apprentissages en cours et visent à favoriser les interactions entre l’élève, l’enseignant
et les pairs. Les situations d’évaluation doivent permettre à l’élève de s’autoévaluer, de prendre conscience de
ses forces et de ses faiblesses dans un but d’autorégulation.
Une « farde enseignant » reprend toutes les informations dont doit disposer l’enseignant : un dossier
enseignant explique concrètement la manière dont peut être développé le dispositif en classe, approfondit les
concepts et savoirs qui sont abordés dans chaque thème et présente les différents outils qui sont mis à disposition
des élèves lorsqu’ils sont en situation d’apprentissage. Ce support se présente selon une structure segmentée en
thématiques. Chaque partie du manuel est constituée d’une table des matières et d’un lexique afin que les
enseignants puissent le manipuler rapidement et efficacement. Chaque étape du dispositif y est détaillée,
expliquant concrètement la manière dont il peut être développé en classe. L’outil approfondit les concepts et
savoirs qui sont abordés dans chaque thème et présente les différents outils mis à disposition des élèves en
situation d’apprentissage.
Deux DVD sont également proposés. Le premier DVD propose des reportages exclusivement réservés à
l’enseignant et d’autres, également destinés aux élèves. Il se présente sous la forme d’un menu dans lequel
l’enseignant navigue en fonction de ses motivations. Le premier présente le matériel disponible dans la valise
pédagogique et explique les manipulations et constructions possibles. Des reportages informatifs, témoignages
de professionnels et de particuliers, sont également proposés. Le deuxième DVD présente un reportage réalisé
dans une classe qui exploite l’outil en situation réelle et permet aux enseignants de mieux se rendre compte des
exploitations possibles de l’outil.
78
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Hormis quelques éléments tels que du papier aluminium, les enseignants en recevant la valise disposent de
tous les éléments nécessaires à la mise en place du dispositif pédagogique dans leur classe. Facilement
transportable, tout le matériel de la valise est regroupé dans une boîte en plastique avec couvercle de la taille
d’une manne à linge. Elle peut ainsi être utilisée dans tous les locaux d’une école sans contrainte. Elle a été
élaborée en collaboration avec des enseignants de manière à se plier aux différents « profils » des enseignants :
plusieurs entrées en matière sont proposées à l’enseignant qui découvre la valise. Il peut découvrir le matériel et
les manipulations proposées dans l’énergithèque soit via le DVD qui est fourni, soit, pour les enseignants qui
préfèrent la lecture, via un dossier enseignant mis à leur disposition présentant et approfondissant tous les points
nécessaires à l’utilisation de la valise en classe.
4.2.3. Résultats
La mise à l’épreuve empirique de l’outil pédagogique s’est entendue sur deux années. La première année
(Dehon et al., 2008) a porté sur la construction proprement dite et l’analyse de la faisabilité de l’outil dans les
classes.
Pour cela, l’outil a été testé auprès d’un échantillon de 194 sujets (grades 7 et 8) issus de trois écoles de trois
réseaux d’enseignement secondaire (enseignement officiel, enseignement provincial et enseignement catholique).
Trois prototypes ont donc été nécessaires pour aboutir à la version finale. C’est à partir notamment de grilles
d’observation, d’observations in situ, d’interviews d’enseignants… que les différents prototypes ont été évalués.
L’ensemble de ces données a permis d’apporter des ajustements de plusieurs ordres : ajout de fiches d’aide
(certaines difficultés n’ayant pas été envisagées a priori), adaptation de certaines fiches d’aide et de remédiation
(changement de vocabulaire, de la forme, du contenu, précision des explications et ajout de schémas…),
changement de matériel (solidité, quantité, prix…), consignes d’utilisation…
La seconde année (Demierbe, Franquet, Mélin, Demeuse & Gillis, 2009) a porté sur l’efficacité de l’outil
pédagogique en comparaison à d’autres outils disponibles dans le commerce. En l’occurrence, la valise
pédagogique a été comparée à un outil audiovisuel (« C’est pas sorcier ») portant sur les mêmes thématiques.
Ainsi, tous les sujets (N = 249) des classes de l’expérimentation ont été évalués par un prétest et un postest 20.
Les classes se distinguaient alors par l’utilisation ou non de la valise. Les résultats montrent que, malgré des
différences significatives (p < 0,05) entre les moyennes des deux groupes au prétest (moyenne du groupe
expérimental = 57,52% ; moyenne du groupe contrôle = 66,70%), les moyennes au postest (moyenne du groupe
expérimental = 60,60% ; moyenne du groupe contrôle = 65,75%) ne sont pas significativement différentes
(p > 0,05). Le recours à l’outil pédagogique a donc permis à des élèves initialement plus faibles d’améliorer leur
progression. Ce résultat est renforcé par l’analyse des écart-types pour chacun des groupes au prétest et au
postest. Bien qu’il reste supérieur au prétest et au postest dans le groupe utilisant l’outil (Sprétest = 18,98% et
Spostest = 16,1%), il diminue alors qu’il augmente dans le groupe contrôle (Sprétest = 11,75% et
Spostest = 14,82%). Ceci signifie que l’utilisation de l’outil pédagogique permet de réduire les écarts entre
élèves « faibles » et élèves « forts ».
5.
Conclusion
Pendant des dizaines d’années, le manuel scolaire a été mis à l’écart des classes (Demeuse & Monseur, 2000 ;
Sol, 2005). Plusieurs raisons ont été avancées pour expliquer le phénomène (Ball & Cohen, 1996) : les
concepteurs n’ont pas tenu compte des besoins des enseignants, les manuels devaient être réadaptés afin de
correspondre au public et finalement l’image forte qu’un bon enseignant ne se conforme pas à un manuel. En
croisant les résultats de plusieurs recherches (Demeuse & Monseur, 2000 ; Lebrun, Bédard, Hasni &
Grenon, 2006 ; Lenoir et al., 2007), il ressort que le facteur principal de cette désuétude est le décalage entre
l’actualité pédagogique et le contenu des manuels.
En Communauté française de Belgique, la réaction a été d’introduire le Décret relatif à l’agrément et à la
diffusion de manuels scolaires, de logiciels scolaires et d’autres outils pédagogiques au sein des établissements
d’enseignement obligatoire (2006), établi afin de réhabiliter progressivement le manuel scolaire dans les écoles.
Ce décret stipule trois conditions qui permettent de labéliser un manuel (ou une collection de manuels, un
20 Ces prétests et postests étaient composés de questions abordant des savoirs et des compétences. L’objet de cet article étant
le développement de compétences, nous ne présentons que les résultats qui y sont relatifs.
L’utilisation des manuels scolaires au service de l’enseignement par compétences 79
logiciel scolaire et un outil pédagogique) : respect des principes d’égalité et de non discrimination, conformité
avec les Socles de compétences et prise en compte du Décret missions (1997) avec une attention particulière
donnée aux stratégies de remédiation. Le but est donc de s’assurer que les manuels qui seront utilisés dans les
classes correspondent aux prérogatives pédagogiques actuelles, sans toutefois imposer l’utilisation de manuels
répondant à des critères stricts et exhaustifs.
Les résultats de plusieurs études relevées dans la littérature ont permis de déterminer les caractéristiques de
ce qu’est « un bon manuel » aux yeux des enseignants et des apprenants. Dans l’élaboration de l’outil
pédagogique, ces caractéristiques ont été retenues. Ainsi, un outil pédagogique répond aux besoins des
enseignants et des élèves s’il facilite leur travail en les accompagnant dans leurs démarches. Pratique et
polyvalent, un outil est adapté s’il tient compte des pédagogies constructivistes préconisées dans les référentiels
officiels. Il doit proposer des situations concrètes et contextualisées (Tulip & Cook, 1992), variant les supports
de communication (papier, électronique, vidéos…) pour entretenir l’intérêt et l’attention des élèves
(Bruillard & Baron, 1998).
Au niveau de l’élaboration des manuels et autres outils pédagogiques, le décret pose un nouveau défi :
concevoir des manuels respectant les conditions d’agrément tout en tenant compte des recherches dans le
domaine des didactiques et de la pédagogie et en octroyant un degré de liberté aux utilisateurs. Dans le cadre
d’une recherche en didactique des sciences (Dehon et al., 2009), l’Institut d’Administration Scolaire et le Carré
des Sciences de l’Université de Mons ont élaboré un dispositif d’enseignement implémenté dans les classes via
un outil pédagogique. Cet outil pédagogique, testé empiriquement sur la base d’une méthodologie inspiré des
chaînes prototypiques (Van der Maren, 2005) et du modèle de Lapointe, Thérien et Veillette (1991), intègre un
dossier destiné à l’enseignant, des fiches de diagnostic et de remédiation, le matériel pédagogique… et prône une
démarche scientifique dans une perspective socioconstructiviste.
Les résultats des recherches, tant francophones qu’anglo-saxonnes, prises en référence ont permis de
structurer et de fournir des pistes pour construire l’outil pédagogique, l’Energithèque, dont il est question.
Néanmoins lors de l’élaboration d’un tel outil, il ne faut pas négliger la phase de mise à l’épreuve de l’outil sur le
terrain. Effectivement, des outils pédagogiques peuvent être appréhendés de façon très différente selon les
contextes et les publics. Dans la recherche sur laquelle cet article se base, une méthode, inspirée des « Chaînes
sur prototype initial » de Van der Maren (2003, p.119), a été employée. Cette méthode procède par successions
de prototypes de l’outil qui doivent conduire à un prototype final. Les modifications de prototypes se basent
alors sur un ensemble de données issues d’observations en classes, d’observations liées à l’usage qu’en ont les
élèves et les enseignants. Il s’agit de repérer un maximum d’informations sur l’utilisation de l’outil en vue
d’accroître sa pertinence.
Dans un second temps, il est intéressant également de se pencher sur l’efficacité de l’outil. Par un dispositif
très simple de classes expérimentales et classes contrôle, il est possible, sur la base d’une comparaison entre des
prétests et postests portant sur les compétences visées, de mesurer l’impact de l’outil sur les apprentissages. Les
résultats concernant l’outil présenté dans cet article montrent qu’en termes de développement de compétences,
l’outil pédagogique permet une plus forte progression que d’autres supports pédagogiques, dans ce cas-ci un
support audio-visuel commercialisé, ainsi qu’une diminution des écarts initiaux entre élèves « faibles » et élèves
« forts ».
6.
Bibliographie
[ANDERSON et al. 84] Anderson, R. C., Osborn, J., Tierney, R. J. (1984). Learning to Read in American Schools: Basal
Readers and Content Texts. Hillsdale, N.J:Erlbaum.
[BALL et COHEN 96 ] Ball, D. L.. et Cohen, D. K. (1996). Reform by the book: what is – or might be – the role of
curriculum materials in teacher learning and instructional reform ? Educational Researcher, 25, 6 - 8, 14.
[BRUILLARD et BARON 98] Bruillard, E., Baron, G.–L. (1998). Vers des manuels scolaires électroniques ? Résultats d’une
étude en mathématiques en classe de sixième. HERMES Science, Sciences et techniques éducatives, 5(4), 1-28.
[CARETTE 02] Carette, V. (2002). Le manuel scolaire : outil pour l’élève ? In Y. Lenoir, B. Rey, G.-R. Roy & J. Lebrun
(Ed.), Le manuel scolaire et l’intervention éducative. Regards critiques sur ses apports et ses limites (pp. 41-56).
Sherbrooke : Editions du CRP.
80
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
[CARETTE 07] Carette, V. (2007). Les implications de la notion de compétence sur l’évaluation. Education-Formation, 286,
51-61.
[CHOPPIN 92] Choppin, A. (1992). Les manuels scolaires : histoire et actualité. Paris : Hachette.
[CONSEIL DU LIVRE 08 ] Conseil du Livre (2008). Avis sur le manuel scolaire du 11 mars.
[CRAHAY et DETHEUX 05] Crahay, M. et Detheux, M. (2005). L’évaluation des compétences, une entreprise possible ?
Mesure et évaluation en éducation, 28 (1), 57-58.
[DEHON et al. 09] Dehon, A., Demeuse, Demierbe, C., Derobertmasure, A., Gillis, P., Lo Bue, F., Melin, S. (2009).
Développement d’outils de diagnostic et de remédiation immédiate au travers d’activités scientifiques au premier degré
de l’enseignement secondaire. Bruxelles : rapport intermédiaire de la deuxième année de recherche (non publié).
[DEHON et DEROBERTMASURE 08] Dehon, A. et Derobertmasure, A. (2008). Outils de remédiation immédiate : pour
plus d’efficacité et d’équité dans le processus d’enseignement à l’école fondamentale. Actes du colloque international
Efficacité et Equité en Education, Rennes, novembre 2008.
[DEMEUSE et MONSEUR 00] Demeuse, M. et Monseur, Ch. (2000). Politique et usage des manuels scolaires en
mathématiques et en sciences. Cahiers du Service de Pédagogie expérimentale, 3-4, 177-183.
[DEMEUSE et STRAUVEN 06] Demeuse, M. et Stauven, Ch. (2006). Développer un curriculum d’enseignement ou de
formation. Des options politiques au pilotage. Bruxelles: De Boeck Université, Collection “Perspectives en Education et
Formation
[GERARD 05]Gérard, F.-M. (2005). Le défi de l’auteur de manuel scolaire d’aujourd’hui. Communication à la rencontredébat des auteurs de manuels scolaires Le défi du manuel scolaire : parole aux auteurs, Wépion, 4 mais 2005.
[GERARD 06] Gérard, F-M (2006). Un manuel scolaire n’est un carcan que pour celui qui s’y laisse enfermer. Le Soir, Carte
blanche du 29 juin 2006, p. 18.
[GERARD 07]Gérard, F.-M. (2007). La complexité d’une évaluation des compétences à travers des situations complexes :
nécessites théoriques et exigences du terrain. Actes du Colloque international Logique de compétences et développement
curriculaire : débats, perspectives et alternative pour les systèmes éducatifs », Montréal, 26 et 27 avril 2007.
[GERARD et ROEGIERS 03] Gérard, F-M. et Roegiers, X. (2003). Des manuels scolaires pour apprendre : concevoir,
évaluer, utiliser. Bruxelles : De Boeck.
[HABBOUB 05] Habboub, E. (2005). La didactique professionnelle et la didactique des savoirs professionnels dans la
documentation scientifique francophone. Sherbrooke : Université de Sherbrooke (Mémoire de maîtrise).
[HARDER 89] Harder, A. K. (1989). Attitudes towards reading science textbooks. The American Biology Teacher, 51 (4),
208-212.
[KOZULIN et al. 07] Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V. S. et Miller, S. M. (2007). Vygotsky’s Educational Theory in
Cultural Context. Cambridge: Cambridge University Press.
[LAPOINTE, THERIEN, VEILLETTE 91] Lapointe, J., Thérien, L., Veillette, M. (1991). Modèle d’élaboration et de
validation du matériel didactique en formation professionnelle, Revue des sciences de l’éducation, vol.17, n°1, 57-75.
[LEBRUN, LENOIR, LAFOREST, LAROSE, ROY, SPALLANZANI, PEARSON 02] Lebrun, J. , Lenoir, Y., Laforest, M.,
Larose, F., Roy, G.-R., Spallanzani, C. & Pearson, M. (2002). Pas and Current Trends in the Analysis of Textbooks in a
Quebec Context. Curriculum Inquiry, vol. 32, n°1, 51-83.
[LEBRUN et al. 06] Lebrun, J., Bédard, J., Hasni, A. et Grenon, V. (2006). Le matériel didactique et pédagogique: soutien à
l’appropriation ou déterminant de l’intervention éducative. Sainte-Foy : Presses de l’Université de Laval.
[LENOIR et al. 07] Lenoir, Y., Hasni, A., Lebrun, J., Larose, F., Maubant, Ph., Lisée, V., Oliveira, A. et Routhier, S. (2007).
L’utilisation des manuels scolaires dans les écoles primaires du Québec. Résultats de quinze ans de recherche. In M.
Lebrun, P. Aubin, M. Allard et A. Landry (Ed.), Le manuel scolaire d’ici et d’ailleurs, d’hier à demain (cd-rom).
Québec : Presses de l’Université du Québec.
[LENOIR et al. 02] Lenoir, Y., Larose, F., Deaudelin, C., Kalubi, J.-C. et Roy, G.-R. (2002). L’intervention éducative :
clarifications conceptuelles et enjeux sociaux. Pour une re-conceptualisation des pratiques d’intervention en
enseignement et en formation à l’enseignement. Esprit critique, 4 (4) (revue en ligne).
[LENOIR et al. 01] Lenoir, Y., Rey, B., Roy, G.-R. et Lebrun, J. (2001). Le manuel scolaire et l’intervention éducative.
Regards critiques sur ses apports et ses limites. Sherbrooke : Editions du CRP.
[LETOR 04] Letor, C. (2004) L’évaluation des compétences : depuis la diversité des définitions et des procédures
d’évaluation à leur standardisation : quelques pistes de réflexion sur la mise en place d’une évaluation centralisée et ses
implications. Actes du 3ème Congrès des chercheurs en éducation, Bruxelles, 16 et 17 mars 2004.
L’utilisation des manuels scolaires au service de l’enseignement par compétences 81
[OCDE 06] Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (2006). PISA 2006 : Les compétences
en sciences un atout pour réussir. Volume 1 – Analyse des résultats. Paris : les Editions de l’OCDE.
[PAIVANDI 07] Paivandi, S. (2007). L’individu dans les manuels scolaires en Iran. Cahier d’études sur la Méditerranée
Orientale et le Monde Turco-Iranien, 36. [En ligne http://cemoti.revues.org/document36.html page consultée le 11 avril
2008].
[REY 01] Rey, B. (2001). Manuels scolaires et dispositifs didactiques. In Y. Lenoir, G.-R. Roy, B. Rey et J. Lebrun (Ed.), Le
manuel scolaire et l’intervention éducative (pp. 25-40). Sherbrooke : éditions du CRP.
[REY et al. 06 ] Rey, B., Carette, V., Defrance, A. et Kahn, S. (2006). Les compétences à l’école : apprentissage et
évaluation. Bruxelles : De Boeck.
[SCALLON 07] Scallon, G. (2007). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Bruxelles : De
Boeck.
[SCRUGGS 88] Scruggs, M. M. (1988). What research says about textbooks. Science and Children, 25 (4), 24-25.
[TULIP et COOK 91] Tulip, D., Cook, C (1991) A comparison of author intentions and student perceptions about textbook
characteristics. Research in Science Education, 21, 313 – 319.
[TULIP et COOK 92] Tulip, D., Cook, C (1992) The importance of selected textbook features to science teachers. Research
in Science Education, 22, 91 – 100.
[TURMEL 07] Turmel, S. (2007) Constructivisme et manuel scolaire au collégial. Une rencontre interactive, sociale et
réflexive du lecteur avec le savoir. In M. Lebrun, P. Aubin, M. Allard et A. Landry (Ed.), Le manuel scolaire d’ici et
d’ailleurs, d’hier à demain (cd-rom). Québec : Presses de l’Université du Québec.
[VAN CAMPENHOUDT et al. 04] Van Campenhoudt, L., Franssen, A., Hubert, G., Van Espen, A., Lejeune, A., Huynen,
Ph. (2004). La consultation des enseignants du secondaire. Bruxelles: Ministère de la Communauté française,
Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique, Service général du Pilotage du système
éducatif (rapport de recherche).
[VAN DER MAREN 05] Van Der Maren, J.-M. (2005). La recherche appliquée en pédagogie. Des modèles pour
l’enseignement. Bruxelles : De Boeck.
[VARGAS 06] Vargas, C. (2006). Les manuels scolaires : imperfections nécessaires, imperfections inhérentes et
imperfections contingentes. In M. Lebrun (Ed.), Le manuel scolaire: un outil à multiples facettes (pp. 13-36). Québec :
Presses de l’Université du Québec.
[WANG 98] Wang, H-C. A. (1998). Science textbook studies reanalysis: teachers “friendly” content analysis methods? Paper
presented at the Annual Meeting of NARST, San Diego.
[SOL 05 ] Sol, C. (2005). Du manuel scolaire. Bulletin d’information de l’Administration Générale de l’Enseignement et de
la
Recherche
Scientifique,
Tables
rondes
2,
5-7.
Revue
en
ligne :
http://www.enseignement.be/index.php?page=24674&navi%3D135
83
Supports d’enseignement et préparation de classe
Comment se pose la question des supports dans le travail hors la classe des
enseignants du premier degré en mathématiques ?
Laurence Leroyer
CERSE, université de Caen
laurence.leroyer@ac-caen.fr
L’activité professionnelle de l’enseignant ne saurait se réduire au seul espace-temps de la classe. L’action
d’enseignement menée auprès des élèves résulte d’un travail personnel de l’enseignant effectué hors la classe. Pour mener à
bien ce travail, l’enseignant dispose de nombreuses ressources dont les supports d’enseignement proposés et commercialisés
par les éditeurs. Le travail de recherche que nous menons actuellement s’articule autour de la question des supports dans le
travail hors la classe des professeurs des écoles en mathématiques. Il vise à une meilleure connaissance de l’activité
enseignante liée à la préparation de la classe. Les premiers résultats de recherche présentés s’appuient sur les résultats
statistiques d’une enquête menée auprès de 260 enseignants.
RÉSUMÉ.
MOTS-CLÉS :
préparation de classe, manuels scolaires, supports d’enseignement
Education & Formation – e-292 – Janvier 2010
Publié avec l'aide financière du Fonds de la Recherche Scientifique - FNRS
et avec l'appui de l'Administration générale de la Recherche scientifique. Service général du pilotage du système éducatif
84
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
1. Introduction
Préparer la classe constitue une des tâches professionnelles afférentes à chaque enseignant. Cette tâche, dont
l’action d’enseignement menée auprès des élèves résulte, s’effectue dans un espace-temps distinct de celui de la
classe. L’enseignant doit, entre autres, concevoir les séances qu’il va mettre en œuvre et notamment choisir ou
élaborer les supports d’apprentissage à destination des élèves. Comment les enseignants du premier degré1 qui, à
l’inverse des enseignants du second degré, doivent enseigner toutes les disciplines réalisent-ils cette tâche ?
Quelles ressources utilisent-ils ? Eric Bruillard [BRUILLARD 05] écrit « Quand les enseignants sont censés être
des spécialistes des domaines qu’ils ont en charge – ils les ont étudiés longuement à l’université – ils
« incarnent » leur discipline et sont jugés peu dépendant des manuels scolaires. Quand leur expertise est moins
affirmée, l’impact des manuels est certainement plus important. C’est le cas en élémentaire, mais également en
géographie (enseignée majoritairement par des historiens) et sans doute de manière moins visible dans des
disciplines scolaires basées sur plusieurs champs universitaires ». Le lien moindre expertise / dépendance aux
manuels s’exprime aussi dans les programmes d’enseignement de l’école primaire. Ainsi, pour enseigner le
français au cycle des apprentissages fondamentaux : « l’appui sur un manuel de qualité est un gage de succès
pour cet enseignement délicat » [MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE 08]. Les manuels scolaires
souvent accompagnés d’un livre du maître représentent une grande part des supports proposés et commercialisés
par les éditeurs. A ces supports s’ajoutent d’autres ressources tels que les ouvrages pédagogiques, les revues
spécialisées, les documents de formation initiale ou continue ou bien encore les sites internet.
Le travail de recherche que nous menons actuellement vise à contribuer à une meilleure connaissance de
l’activité enseignante dans sa dimension non observable et plus particulièrement celle qui est déployée dans les
phases de préparation de la classe. Cette recherche s’articule autour de la question suivante : comment se pose la
question des supports dans le travail hors la classe des enseignants du premier degré et plus particulièrement
dans le travail de préparation de la classe dans le domaine des mathématiques ? Les recherches sur la
documentation professionnelle des enseignants constituent actuellement un nouveau champ d’étude en
didactique des mathématiques, en témoigne le cours de G. Gueudet et L. Trouche en 2007 à l’école d’été de
didactique des mathématiques intitulé « Vers de nouveaux systèmes documentaires pour les professeurs de
mathématiques », [GUEUDET & TROUCHE 08] ainsi que le cours de C. Margolinas et F. Wozniak « Place des
documents dans l’élaboration d’un enseignement de mathématiques à l’école primaire » [MARGOLINAS &
WOZNIAK 08]. Notre recherche, qui peut se positionner dans ce champ, se fonde sur plusieurs hypothèses dont
les trois suivantes : l’utilisation par les enseignants de supports d’enseignement commercialisés pour préparer la
classe est une réalité ; il existe des relations entre le rapport au support (utilisation, adaptation, création), la
formation et les conceptions de l’enseignant ; le rapport au support est conditionné par différentes variables
(ancienneté professionnelle, niveau de classe …).
Nous présenterons successivement le cadre théorique sur lequel nous nous appuyons, le cadre
méthodologique utilisé et les premiers résultats de cette recherche.
2. Une recherche qui sollicite plusieurs champs théoriques
Afin de mieux comprendre comment se pose la question des supports dans le travail de préparation de la
classe des enseignants du premier degré en mathématiques nous utilisons plusieurs champs théoriques, en
référence aux travaux d’A. Robert et de J. Rogalski [ROBERT & ROGALSKI 02].
Une première approche, didactique, conduit à définir l’activité de préparation de classe. Cette activité pour F.
Wozniak constitue un des problèmes praxéologique du professeur consistant à « répondre à la question comment
organiser l’étude d’un objet de savoir (mathématique) pour, et dans, la classe », cet objet de savoir étant
référencé aux programmes d’enseignement de l’école primaire [WOZNIAK 07].
Toutefois, on ne peut restreindre l’analyse de l’activité de préparation de la classe à cette seule dimension.
Pour préparer sa classe, l’enseignant dispose d’un ensemble de ressources dont les supports d’enseignement
proposés par les éditeurs. L’activité de préparation de la classe doit alors être envisagée d’un point de vue de
l’instrumentation et de l’instrumentalisation. Il s’agit alors d’analyser comment l’enseignant s’empare des
supports à sa disposition. Cette approche se réfère aux travaux de P. Rabardel dans le champ de l’ergonomie du
1 En France, le premier degré de l’enseignement correspond à l’école maternelle (3-5 ans) et à l’école élémentaire (6-10 ans).
Les enseignants du premier degré, autrefois instituteurs, sont depuis 1989 dénommés « professeurs des écoles ».
Support d’enseignement et préparation de classe 85
travail [RABARDEL 95 et 99], mais également aux travaux en didactique des mathématiques de G. Gueudet et
L. Trouche qui s’intéresse à la question de la documentation professionnelle des enseignants en mathématiques
et plus particulièrement des ressources numériques [GUEUDET & TROUCHE 08].
Les ressources citées précédemment constituent des ressources extrinsèques. Les ressources intrinsèques
comme celles acquises par l’expérience sont elles aussi à prendre en compte. Différentes pour chaque individu,
ces ressources intrinsèques conduisent à solliciter un dernier cadre théorique développé par Y. Clot : la clinique
de l’activité [CLOT 99]. L’utilisation de ce cadre théorique nous amène à considérer l’enseignant comme un
individu qui répond de manière singulière à une tâche donnée (préparer la classe) dans une situation contrainte
par un contexte spécifique (école, élèves de la classe) et des ressources disponibles.
3. Méthodologie de recueil et de traitement des données
3.1. Recueil des données
A la différence de l’activité enseignante en classe, l’observation directe de l’activité enseignante hors la
classe apparaît difficile. Enquêter sur cette dimension du travail enseignant passe donc pour ce qui nous concerne
quasi nécessairement par les propos que tiennent les enseignants sur ce temps de préparation, en mathématiques.
Margolinas et al., en 2005, ont mené une recherche sur le travail mathématique hors classe des professeurs
[MARGOLINAS & al 05]. Ce travail s’appuie sur une méthodologie qui privilégie l’entretien, associé ou non à
des observations, et qui porte sur de petits effectifs d’enseignants. Notre approche, elle aussi fondée sur les avis
des enseignants sur leur pratique, se déploie dans une autre logique.
Notre recherche est basée, dans un premier temps, sur une approche quantitative. Celle-ci se fonde sur un
recueil d’informations réalisé à partir des réponses obtenues à un questionnaire envoyé auprès d’environ 1700
enseignants du premier degré ayant une classe à temps plein dans l’Académie de Caen 2. Ce questionnaire est
composé essentiellement de questions fermées de formes différentes (choix uniques, choix multiples, avec
échelle de mesure), afin de favoriser un maximum de réponses et de permettre un traitement quantitatif des
réponses obtenues. Il se divise en plusieurs parties. Après avoir donné des renseignements sur son âge, ses
diplômes, son niveau d’enseignement, son ancienneté de service etc. l’enseignant doit indiquer le ou les supports
d’enseignement qu’il utilise actuellement pour préparer sa classe. Ceci a pour objectif de répondre à une
première interrogation : « les enseignants ont-ils majoritairement recours à des supports commercialisés dans
leur pratique et quels sont ces supports ? ». Afin de comprendre ce qui conduit un enseignant à utiliser un ou des
supports d’enseignement proposés par les éditeurs et de déterminer pourquoi certains supports sont plus utilisés
que d’autres, l’enseignant qui a fait le choix d’utiliser un ou plusieurs supports commercialisés doit sélectionner
et hiérarchiser, dans une liste proposée, les critères à partir desquels il a opéré son ou ses choix au regard de la
diversité des offres des éditeurs. Une liste d’arguments concernant l’utilisation de supports d’enseignement
proposés par les éditeurs est ensuite soumise à son évaluation. Il doit préciser si chaque argument est en
adéquation avec ce qu’il pense. L’enseignant qui n’utilise pas de supports commercialisés est aussi amené à
donner son avis. Il convient ensuite d’apprécier comment sont utilisés les supports proposés par les éditeurs.
L’enseignant doit alors caractériser, à partir de propositions, son travail de préparation tant au niveau de la
réflexion que de la préparation matérielle. Il doit aussi dire ce qui est pour lui le plus important, le plus difficile
et le plus long lors de la préparation d’une séance. Ces questions visent à valider une typologie construite a
priori, mettant en lien dans un premier temps le rapport au support3 avec le travail de préparation, présentée dans
le document 1 page suivante, et dans un deuxième temps à identifier les liens éventuels avec d’autres paramètres
tels que l’ancienneté professionnelle, le niveau d’enseignement etc. La question relative aux relations
supports/enseignants conduit aussi à s’interroger sur la professionnalisation des enseignants. Les diverses
utilisations des supports par les enseignants donnent-elles à voir un degré de professionnalisation différent ?
Peut-on lier des pratiques à des caractéristiques spécifiques ? Par exemple, y a-t-il une relation entre la capacité à
élaborer soi-même ces supports et la capacité à s’auto former ? Suite aux questions relatives au travail de
préparation, l’enseignant doit désigner les ouvrages ou les documents qu’il a lus ou parcourus et préciser dans
quel cadre ont eu lieu ces lectures. Une question portant sur la formation continue en mathématiques est aussi
posée. Il s’agit ici de déterminer dans quelle mesure la formation institutionnelle ou personnelle intervient dans
la relation supports/enseignants. A ceci s’ajoutent deux questions relatives à la proximité de lieux de ressources
2 En France, l’académie est l’instance institutionnelle organisant l’enseignement à l’échelle d’une région depuis la maternelle
jusqu’aux classes post-lycée (18 ans).
3 Définit la relation qui existe entre l’action de l’enseignant et le support d’enseignement. On distingue trois modes
principaux : l’utilisation, l’adaptation et la conception.
86
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
et l’utilisation des TIC 4. Enfin une dernière question est consacrée à l’évolution de la pratique professionnelle de
l’enseignant. En s’appuyant sur l’utilisation ou non des supports d’enseignement et la manière de les utiliser au
cours de ses années de pratique, celui-ci doit indiquer les modifications opérées dans son travail de préparation.
« concepteur »
« adaptateur
averti »
« adaptateur
utilisateur »
« utilisateur
averti »
« simple
utilisateur »
Travail intellectuel (Réflexion)
Lié à la théorie
Lié à l’expérience
Pour chaque séquence,
j’élabore ma progression
Pour chaque séquence,
j’élabore ma progression
en m’appuyant sur mes
connaissances (acquises
en m’appuyant sur mon
lors de formations ou de
expérience.
lectures).
Je m’appuie sur les
propositions du guide
pédagogique mais mes
connaissances acquises
lors de formations ou de
lectures m’amènent à
modifier ce qui est
proposé.
Je m’appuie sur les
propositions du guide
pédagogique mais mon
expérience m’amène à
modifier ce qui est
proposé.
À partir de la lecture de plusieurs guides
pédagogiques, j’élabore ma progression.
Travail matériel (Préparation matérielle)
Matériel « récupéré »
Matériel créé
Je conçois moi-même
mes supports à partir de
Je fabrique moi-même mes supports
mes lectures.
en m’inspirant d’autres supports
Je conçois moi-même
existants.
mes supports à partir de
mon expérience.
J’utilise des supports existants autres
que ceux proposés par le guide
pédagogique utilisé.
J’utilise le(s) support(s) proposé(s)
avec le guide pédagogique mais je
le(s) modifie souvent.
J’utilise des supports existants dont
je dispose et je les modifie en
fonction de mes intentions.
À partir de plusieurs supports, je
sélectionne ce qui m’intéresse pour
réaliser mon propre support.
Je mets en œuvre la
Je mets en œuvre la séance
séance proposée par
proposée par le guide
le guide
J’utilise des supports existant dont je
pédagogique, mon expérience
dispose.
pédagogique, je
me permet de voir si elle va
repère les éléments
fonctionner.
qui font avancer la
J’utilise le(s) support(s) proposé(s)
avec le guide pédagogique utilisé.
séance.
Je fais confiance aux concepteurs, je mets en œuvre la
séance proposée par le guide pédagogique.
X
X
X
Tableau 1. Typologie a priori du travail de préparation en fonction du rapport au support de l’enseignant
3.2. Traitements statistiques : des tris à plat à l’analyse statistique implicative
261 questionnaires ont été complétés et retournés par les enseignants de la maternelle au CM2 5 ; ils
autorisent un traitement statistique. Dans un premier temps, des tris à plat et des tris croisés ont été réalisés et ont
permis l’obtention de résultats intéressants que nous exposerons. Toutefois, cette analyse présente des limites car
les informations sont juxtaposées et le travail sur des similarités de réponses conduit à identifier des groupes
d’individus restreints. Cette analyse ne permet pas de mettre en évidence des logiques de réponses. Nous avons
donc fait le choix d’utiliser un autre outil mathématique : l’analyse statistique implicative [BAILLEUL 01]
permet de dégager des réseaux orientés de réponses c’est-à-dire de mettre en évidence des liens orientés
éventuels entre les différentes réponses des enquêtés aux différentes variables du questionnaire. L’utilisation de
cet outil mathématique permet d’apprécier dans quelle mesure tel comportement de réponse à tel item entraîne,
statistiquement parlant, tel comportement de réponse à tel autre item [GRAS & KUNTZ 07]. Ainsi, s’il existe
une implication statistique entre la variable v1 et la variable v2, on peut dire que, quand un individu choisit v1,
alors il y a de fortes chances pour qu’il choisisse aussi la variable v2. Et ainsi de suite, des chaînes d’implications
apparaissent. À partir d’une sélection de variables, les réponses aux questions fermées du questionnaire, ont été
analysées avec le logiciel CHIC 6. Il s’agit des variables liées à la caractérisation du travail de préparation, aux
opinions des enseignants sur les supports commercialisés, à la fréquence d’utilisation des ressources sur la toile,
aux critères de choix des supports commercialisés et à la lecture/formation. A ces variables que l’on qualifie de
principales, s’adjoignent des variables supplémentaires relatives aux caractéristiques des enseignants ayant
répondu au questionnaire tels que l’âge, l’ancienneté professionnelle, le niveau d’enseignement etc.
4 Technologie de l’Information et de la Communication.
5 Organisation du premier degré par niveau : école maternelle (Petite, moyenne et grande sections), école élémentaire (1ère
année : CP - Cours Préparatoire, CE1 - Cours Elémentaire 1, CE2 - Cours Elémentaire 2, CM1 - Cours Moyen 1, 5ème année :
CM2 - Cours Moyen 2).
6 Classification Implicative et Cohésitive.
Support d’enseignement et préparation de classe 87
4. Des résultats qui valident les hypothèses émises
4.1. Les supports d’enseignement proposés par les éditeurs, une ressource utilisée pour préparer la classe
Les tris à plat opérés à partir des données recueillies attestent d’une utilisation importante par les enseignants
des supports d’enseignement commercialisés pour préparer la classe (cf. tableau 2). Dans la liste qui leur était
proposée 98,1 % des enquêtés ont indiqué utiliser actuellement un ou plusieurs supports. Toutefois, on observe
des différences quant au nombre de supports utilisé par chaque enseignant. On distingue ainsi trois catégories
d’enseignants : des enseignants qui n’utilisent pas de support commercialisé (1,9 %), des enseignants qui
utilisent un seul support (19,1 %) et des enseignants utilisant plusieurs supports (69%). L’utilisation par les
enseignants d’un seul ou de plusieurs supports commercialisés laisse supposer des relations aux supports
différentes.
Effectif
Pourcentage de la population enquêtée
Fréquences cumulées
0 support
5
1,9
1,9
1 support
50
19,1
21
2 supports
46
17,6
38,6
3 supports
43
16,5
55,1
4 supports
32
12,3
67,4
5 supports et plus
85
32,6
100
Tableau 2. Nombre de supports commercialisés utilisés par les enseignants dans leur classe
L’existence possible de relations variées aux supports est renforcée lorsque l’on observe les réponses
obtenues à la question portant sur les modalités d’utilisation des supports d’enseignement commercialisés.
Comme on peut le constater dans la figure 1, l’utilisation des supports commercialisés comprenant souvent un
support enseignant et un support élève diffèrent : 55,66 % des enseignants déclarent utiliser toujours ou souvent
le support élève et le support enseignant, 52,14 % déclarent n’utiliser, toujours ou souvent, que le support élève
et 12,49 % déclarent utiliser uniquement, souvent ou toujours, le support enseignant.
Support enseignant
uniquement
52,21
35,29
8,09
4,41
Jamais
Support élève uniquement
11,66
36,20
37,42
Parfois
14,72
Souvent
Toujours
Support élève et enseignant
14,15
0%
10%
30,19
20%
30%
34,43
40%
50%
60%
21,23
70%
80%
90%
100%
Figure 1. Utilisation des supports d’enseignement proposés par les éditeurs
4.2. Une diversité, des critères de sélection et des opinions relatives aux supports d’enseignement
commercialisés
L’analyse des critères de sélection et des opinions relatives aux supports d’enseignement commercialisés
étaye l’existence d’une diversité de rapports aux supports. Dans le questionnaire soumis aux enseignants, les
critères proposés pour justifier la sélection du (ou des) support(s) retenu(s) sont organisés en deux ensembles : un
premier contenant des critères relatifs au contenu et au contenant dont le document 4 rend compte et un second
comprenant des critères ayant trait au contexte, à la formation ou à l’aspect commercial, présenté dans le
document 5. Le poids global de chaque critère a été calculé en affectant un coefficient aux différentes positions
possibles (chaque enseignant devait choisir et hiérarchiser cinq critères dans une liste de 14 propositions). On
peut, sur ces deux graphiques, faire un premier commentaire : tous les critères proposés ont été retenus, mais
avec des poids qui varient dans des échelles fort importantes. Dans la figure 2, les critères choisis en position 2
(présence d’éléments intéressants à partir desquels j’élabore et mets en œuvre mes séances), 4 (souplesse
d’utilisation/adaptation) et 6 (programmation « clés en mains »), quand la référence à des apports théoriques
88
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
n’apparaît qu’en position 9 avec un poids nettement inférieur, nous permettent-ils de dire que les postures
d’utilisateur et d’adaptateur seraient les plus développées. ? Dans la figure 3, les trois premiers critères retenus
par près des deux tiers des enseignants appartiennent à chacune de trois catégories (contexte, formation et aspect
commercial). Ils mettent en évidence l’importance de la recherche personnelle, de l’échange entre pairs et de la
nécessité de se faire un avis à partir d’un spécimen.
Un contenu conforme aux programmes
La présence déléments intéressants à partir desquels j'élabore et mets en œuvre mes
séances
La lisibilité des documents
La souplesse d'utilisation / l'adaptation possible du support
Des documents prêts à être utilisés
Critères proposés
Une programmation /des séquences / séances « clés en main »
Une iconographie/ un habillage attractif pour l'élève
La présence d'éléments qui complètent le(s) autre(s) support(s) utilisé(s) en classe.
Des apports théoriques qui sous-tendent l'utilisation du support
La solidité du support
Le nombre maximum d'élèves avec lesquels on peut utiliser le support
Une correction rapide
La maniabilité du support
La possibilité de réassort en matériel perdu ou cassé
0
100
200
300
400
500
600
700
800
Poids
Figure 2. Poids des critères de sélection d’un support d’enseignement commercialisé parmi les critères se
rapportant au contenu (///) et au contenant (III)
La cons ultation d'un spécimen
Mes recherches et investigations personnelles
L'avis d'un collègue qui connaît le(s) support(s)
L'usage de supports de la même collection dans les classes antérieures et
suivantes (continuité)
Le coût
Critères proposés
L'usage de supports identiques dans les autres classes de même niveau
Le conseil d'un formateur
L'étude du support en formation continue
L'étude du support en formation initiale
La renommée de l'éditeur
Les propos du représentant (retours sur l'utilisation)
Le conseil d'un IEN
Un auteur connu
Les attentes des parents
0
100
200
300
400
500
600
700
Poids
Figure 3. Poids des critères de sélection d’un support d’enseignement commercialisé parmi les critères se
rapportant au contexte (=), à la formation (\\\) et à l’aspect commercial (III)
Support d’enseignement et préparation de classe 89
L’analyse de la partie du questionnaire portant sur les opinions des enseignants relatives à ces supports
permet d’envisager des usages de ces supports très variés. Le tableau 3 témoigne de la diversité des opinions
relatives aux supports d’enseignement commercialisés chez les enseignants. Pour chaque argument soumis à
l’évaluation de l’enquêté, le pourcentage de réponse obtenue est indiqué, de l’appréciation la plus négative à la
plus positive.
"--"
facilite(nt) mon travail de préparation lié à la réflexion
3,4
"-"
"+"
" + + " NR
7,3
43,7
33,3
12,3
facilite(nt) ma préparation matérielle
2,7
6,5
46,0
33,7
11,1
réduit (réduisent) mon temps de préparation lié à la réflexion
6,5
18,0
38,3
23,8
13,4
réduit (sent) mon temps de préparation matérielle
5,4
18,4
33,0
26,4
16,9
19,9
18,4
6,9
46,4
23,4
28,7
10,0
23,4
permet(tent) la mise en œuvre d’une programmation / d’une progression / de séances sans trop
8,4
se poser de questions car …
… j’ai confiance en les rédacteurs, ce qui est écrit doit être enseigné / le contenu
14,6
et la démarche sont conformes aux programmes
… j’ai décidé d’investir un autre domaine d’enseignement
27,2
20,3
16,1
6,5
29,9
… l’enseignement des mathématiques m’intéresse peu
44,8
18,8
2,7
0,8
33,0
…je ne maîtrise pas suffisamment l’enseignement des mathématiques
(manque de formation)
37,5
16,9
9,6
6,1
29,9
évite(nt) les photocopies
13,0
16,5
23,8
30,7
16,1
donne(nt) à voir aux parents le travail mené en classe
20,3
21,5
28,0
12,3
18,0
fournit(ssent) des éléments théoriques accessibles à tous
9,2
17,6
39,8
14,6
18,8
propose(nt) souvent une gestion des différences
16,5
28,7
24,5
13,0
17,2
est (sont) souple(s) d’utilisation : on peut utiliser uniquement le guide de l’enseignant
ou uniquement le support de l’élève
9,2
25,7
33,0
13,8
18,4
est (sont) souple(s) d’utilisation : on peut aménager la programmation proposée
4,6
19,5
40,2
18,8
16,9
propose(nt) des situations facilement modifiables / adaptables
3,8
23,4
37,9
18,0
16,9
permet(tent) un travail en différents groupes dans une classe à plusieurs niveaux
8,0
23,8
26,4
27,2
14,6
propose(nt) un déroulement / des situations souvent identiques
11,9
31,8
29,9
5,7
20,7
réduit(réduisent) le travail de correction
20,3
39,1
17,2
5,0
18,4
propose(nt) une évaluation en fin de séquence
12,6
22,6
34,1
13,8
16,9
Tableau 3. Pourcentage de réponse pour chaque argument concernant les supports d’enseignement
commercialisés présentés
4.3. Mise en évidence des différents rapports aux supports
Si la diversité des réponses obtenues laisse supposer des usages variés des supports d’enseignement
commercialisés, les tris opérés ne permettent pas de mettre en relation l’ensemble des réponses. L’analyse
statistique implicative permet de repérer des organisations de logique de réponses et permet d’apprécier les
différents rapports aux supports dans le travail de préparation de classe. Au seuil de significativité de 0.98, les
résultats de l’analyse implicative menée font apparaître 11 réseaux dont cinq plus conséquents composés d’au
moins trois chemins Au seuil de significativité de 0.98. Dans chacun de ces cinq réseaux R1, R2, R3, R4 et R5,
de fortes liaisons implicatives entre les variables principales existent. La transitivité des chemins est assurée
partout. En se référant à la signification des variables principales qui composent chaque réseau, il est possible
d’interpréter chacun de ces réseaux.
90
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
R3
R5
R4
R1
Figure 4. Graphe implicatif obtenu au seuil de 0.98
R2
Support d’enseignement et préparation de classe 91
Le réseau R1, présenté dans la figure 5, est constitué uniquement de variables relatives aux opinions des
enseignants sur les supports commercialisés. Les enseignants constitutifs de ce réseau témoignent d’une certaine
distance à l’égard de ces supports. Ainsi, ils déclarent que les supports d’enseignement commercialisés ne
permettent pas une mise en œuvre de séances, de progressions ou de programmations sans trop se poser de
questions, qu’ils n’ont pas nécessairement confiance en les rédacteurs et ce qui est écrit, que les supports ne
fournissent pas d’éléments théoriques accessibles à tous et qu’ils ne réduisent pas le temps de préparation lié à la
réflexion. De plus, ils ne réduisent ni les photocopies et ni le travail de correction. Il est intéressant de remarquer
que les enseignants déclarent aussi qu’ils n’ont pas fait le choix d’investir un autre domaine d’enseignement,
qu’ils maîtrisent suffisamment l’enseignement des mathématiques et que l’enseignement des mathématiques les
intéresse. L’utilisation de ces supports n’est donc pas une réponse à un désintérêt ou à un manque de formation
pour l’enseignement des mathématiques et encore moins à un choix professionnel consistant à privilégier un
autre domaine d’enseignement. L’hypothèse d’un rapport au support relevant de l’adaptation ou de la conception
peut être émise. Toutefois, aucune variable relative à la caractérisation du travail de préparation n’apparaît.
… car j’ai confiance
en les rédacteurs, ce
qui est écrit … : --
Evitent les
photocopies : --
Donnent à voir
aux parents le
travail mené en
classe : --
Fournissent des
éléments théoriques
accessibles à tous : -Proposent une
gestion des
différences : --
Proposent une
évaluation de fin
de séquence : --
Proposent un
déroulement/ des
situations souvent
identiques : --
Réduisent le
travail de
correction : --
Permettent la mise
en œuvre … sans
trop se poser de
questions: --
…car j’ai décidé
d’investir un autre
domaine
d’enseignement: --
Réduisent
mon temps
de
préparation
lié à la
réflexion : --
… car je ne maîtrise
pas suffisamment
l’enseignement des
mathématiques : --
…car l’enseignement
des mathématiques
m’intéresse peu: --
Figure 5. Réseau R1
Le réseau R2, figure 6, s’oppose au réseau R1. Deux variables portant sur les caractéristiques du travail de
préparation et une variable sur les modalités d’utilisation des supports s’ajoutent aux variables liées à l’opinion
des enseignants sur les supports d’enseignement commercialisés. Ce réseau traduit une adhésion à ces supports.
À l’inverse des enseignants du réseau R1, les enseignants qui composent ce réseau déclarent que les supports
d’enseignement commercialisés permettent la mise en œuvre d’une programmation, d’une progression ou de
séances sans trop se poser de questions et qu’ils font confiance aux concepteurs et au contenu de ces supports.
Cette confiance se manifeste aussi par la mise en œuvre de la séance proposée par le guide pédagogique
conjointement avec l’utilisation des supports élèves proposés avec le guide. Ces deux aspects réduisent et
facilitent le travail de préparation lié à la réflexion et la préparation matérielle. La présence d‘évaluation en fin
de séquence dans ces supports y contribue. Les enseignants reconnaissent aussi que les supports fournissent des
éléments théoriques accessibles à tous, et donnent à voir le travail mené aux parents. Le rapport au support est ici
fondé sur l’utilisation ; ce rapport est confirmé par la présence des variables relatives à la caractérisation de
travail de préparation.
92
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Je fais confiance aux concepteurs et
je mets en œuvre la séance proposée
par le guide pédagogique
Permettent la mise en
œuvre … sans trop se
poser de questions : ++
J’utilise le support proposé
avec le guide pédagogique
Réduisent mon temps
de préparation lié à la
réflexion : ++
Utilise toujours et
conjointement le support
élève et le support enseignant
Réduisent mon temps
de préparation
matérielle : ++
Donnent à voir le
travail mené aux
parents : ++
Proposent une
évaluation en fin de
séquence : ++
Facilitent mon travail
de préparation lié à la
réflexion : ++
car j’ai
confiance en les
rédacteurs : ++
Proposent un déroulement/ des
situations souvent identiques : ++
Fournissent des
éléments
théoriques
accessibles à
tous : ++
Evitent les
photocopies : ++
Facilitent ma préparation
matérielle : ++
Figure 6. Réseau R2
Le réseau R3, ci-dessous, est constitué essentiellement de variables relatives à l’opinion des enseignants sur
les supports d’enseignement commercialisés. S’il semble exprimer un a priori négatif en raison de l’opinion
négative portée sur certains arguments, c’est une opinion positive qui constitue le fondement de ce réseau. Ainsi,
les enseignants constitutifs de ce réseau déclarent que les supports commercialisés ne permettent pas un travail
dans une classe à plusieurs niveaux, ne proposent pas d’évaluation en fin de séquence, ne réduisent pas le travail
de correction, mais ces supports donnent à voir le travail mené en classe et surtout fournissent des éléments
théoriques accessibles de tous. Ces supports apportent donc un contenu théorique qui permet d’éclairer et de
comprendre les choix opérés par les concepteurs du ou des supports utilisés. La variable connexe relative à
l’importance du travail de réflexion participe de cette dimension. L’hypothèse d’une relation enseignant/support
d’enseignement fondée sur l’adaptation est envisageable, tout comme une utilisation allant au-delà de
l’application.
Permettent un travail en
différents groupes dans une
classe à plusieurs niveaux : -
Proposent une
évaluation de fin
de séquence : -
Réduisent le travail de
correction : -
Proposent un
déroulement / des
situations souvent
identiques : -
Le travail de
réflexion est le
plus important
Fournissent des éléments
théoriques accessibles à tous : +
Donnent à voir aux
parents le travail mené
en classe : +
Proposent une évaluation de
fin de séquence : -
Figure 7. Réseau R3
Comme le montre la figure 8, le réseau R4 est constitué de trois chemins. Il est caractérisé par la présence
d’une variable relative à la caractérisation du travail de préparation et de quatre variables relatives aux opinions
enseignantes sur les supports commercialisés. Ce réseau se rapproche du réseau R3 car les enseignants qui le
constituent ont un a priori négatif sur les supports d’enseignement commercialisés. Les enseignants qui
contribuent à sa constitution considèrent que les supports qu’ils utilisent ont peu d’impact sur leur préparation
matérielle et sur leur travail de réflexion. Pourtant, font partie de ce réseau des enseignants qui mettent en œuvre
la séance proposée par le guide pédagogique et repèrent les éléments qui font avancer la séance. La présence de
cette variable nous autorise à penser que le rapport au support est l’utilisation, toutefois et à l’identique du réseau
R3, il ne s’agit pas d’une simple utilisation mais plutôt d’une utilisation avertie, si l’on se réfère au document 1.
Support d’enseignement et préparation de classe 93
Facilitent mon travail de
préparation lié à la réflexion : -
Facilitent ma préparation
matérielle : -
Réduisent mon temps de
préparation lié à la réflexion : -
Je mets en œuvre la séance proposée par
le guide pédagogique, je repère les
éléments qui font avancer la séance.
Réduisent mon temps de
préparation matérielle : -
Figure 8. Réseau R4
Le réseau R5 s’inscrit dans une logique inverse au réseau R3, les enseignants témoignent d’un a priori positif
relatif mais si les supports d’enseignement commercialisés réduisent et facilitent le travail de préparation, les
enseignants constitutifs de ce réseau déclarent qu’ils ne permettent pas la mise en œuvre d’une programmation /
d’une progression / de séances sans trop se poser de questions. Les enseignants qui constituent ce réseau
déclarent qu’ils maîtrisent suffisamment l’enseignement des mathématiques, que les mathématiques les
intéressent quand même et qu’ils n’ont pas décidé d’investir un autre domaine d’enseignement.
… car je ne maîtrise pas suffisamment
l’enseignement des mathématiques : -
Réduisent mon temps de
préparation matérielle : +
Réduisent mon temps de
préparation lié à la réflexion : +
Permettent la mise en œuvre sans
trop se poser de questions… : -
…car l’enseignement des
mathématiques m’intéresse peu: -
Facilitent mon travail de
préparation lié à la réflexion : +
… car j’ai décidé d’investir un autre
domaine d’enseignement: -
Facilitent ma préparation
matérielle : +
Figure 9. Réseau R5
La répartition des individus dans les différents réseaux, présentée dans le tableau 4 ci-dessous, complète cette
interprétation. Le calcul des valeurs de typicalité des individus par rapport aux différents réseaux 7 met en
évidence une répartition assez équilibrée de la population enquêtée entre les réseaux R1, R2, R3 et R4.
R1
R2
R3
R4
R5
23,37
19,5
21,07
13,41
19,16
Pourcentage d’individus représentatifs
NB : Quelques individus sont représentatifs de plusieurs
réseaux
Tableau 4. Répartition des individus dans les différents réseaux
4.4. Influence du contexte d’enseignement et des caractéristiques propres de l’enseignant dans les rapports
aux supports identifiés
Le calcul des valeurs de typicalité des variables supplémentaires 8 met en exergue la responsabilité importante
de l’âge, de l’ancienneté professionnelle de l’enseignant ainsi que le niveau de classe d’exercice dans la
constitution des réseaux présentés précédemment.
7 Valeur qui permet d’apprécier la part de responsabilité des individus dans le processus de constitution d’un réseau
[BAILLEUL 94]
8 Valeur qui mesure la « responsabilité » des variables supplémentaires dans l’apparition des réseaux de variables principales
[BAILLEUL 94]
94
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Les caractéristiques liées à l’âge ou au nombre d’année d’exercice professionnel déterminent fortement le
réseau R3 et R4. Dans le réseau R4, la variable supplémentaire commune aux enseignants déclarant que les
supports ne réduisent et ne facilitent pas leur travail de préparation et utilisant le guide en repérant les éléments
qui font avancer la séance correspond à la caractéristique « ancienneté professionnelle inférieure à 5 ans ». Dans
le réseau R3, qui exprime un a priori négatif mais où les apports théoriques des supports sont mis en avant, les
caractéristiques typiques sont les suivantes « âgé de moins de 30 ans » et « nombre d’élèves inférieur à 20 ». Le
rapprochement opéré entre R4 et R3 est renforcé par la présence de variables supplémentaires corrélées : l’âge
dans le réseau R3 (moins de 30 ans) et l’ancienneté professionnelle pour le réseau R4 (inférieure à 5 ans).
Les variables supplémentaires liées à l’âge, à l’ancienneté professionnelle mais aussi au niveau
d’enseignement constituent les variables les plus typiques des réseaux R1 et R2.
Le réseau R1, défini par une distanciation des individus aux supports comporte deux chemins où la variable
« CM2 » est impliquée. La variable « âgé de 30/39 ans » en lien avec une « ancienneté de 11/15 ans » participe
des deux autres chemins. Ces deux variables donnent à voir une catégorie d’enseignant ayant déjà acquis une
certaine expérience. On peut penser que cette expérience permet un rapport au support relevant de l’adaptation
ou de la création. De même on peut envisager que les enseignants de CM2, niveau de classe où les
apprentissages étant terminés et solidifiées dans la deuxième année du primaire, s’autorisent à adapter ou créer
des supports. Toutefois si ces enseignants se libèrent des supports enseignement commercialisés, il serait
intéressant de voir quels supports ils créent ou quelles sont les adaptations réalisées.
À l’exception d’un chemin, la variable « CP » apparaît comme variable la plus typique dans tous les chemins
du réseau R2, réseau où s’exprime l’adhésion des enseignants aux supports commercialisés et où les enseignants
mettent en œuvre ce qui est proposé par ces supports. On constate aussi la présence de la variable « âgé de plus
de cinquante ans » pour trois des chemins de ce réseau. L’utilisation des supports d’enseignement
commercialisés au CP signifie-t-elle que l’enseignement des mathématiques est un enseignement jugé trop
complexe, trop compliqué à mettre en œuvre par les enseignants, ce qui les conduirait à utiliser et à faire
confiance aux propositions de spécialistes contenues dans les supports d’enseignement commercialisés ?
Le réseau R5 ne fait pas apparaître de variable supplémentaire typique à plusieurs chemins composant le
réseau.
4.5. Rapport au support et travail de préparation : des liens précisés par une analyse complémentaire
En complément de l’analyse implicative présentée, une nouvelle analyse a été menée en définissant les
variables principales liées à la caractérisation du travail de préparation en variables supplémentaires. Cette
modification change peu l’organisation des réseaux mais améliore la compréhension de certains réseaux et des
rapports aux supports des enseignants.
Ainsi, pour les réseaux R1 et R3, où initialement aucune variable principale liée au travail de préparation
n’était présente, des variables supplémentaires liées au travail de préparation ayant une responsabilité importante
dans la constitution de ces réseaux apparaissent. Pour les réseaux R2 et R4, on constate que les variables
supplémentaires liées au travail de préparation initialement variables principales deviennent des caractéristiques
qui déterminent fortement le réseau. D’autres variables supplémentaires liées au travail de préparation s’y
ajoutent.
Dans le réseau R1, deux variables supplémentaires « Pour chaque séquence, j’élabore ma progression » et
« À partir de la lecture de plusieurs guides pédagogiques, j’élabore ma progression » relatives au travail de
préparation apparaissent comme les variables les plus typiques de deux chemins. Toutefois elles ne viennent pas
en complément des variables supplémentaires qui déterminent fortement la majorité des chemins de ce réseau.
Elles ne permettent donc pas d’étayer l’hypothèse émise précédemment selon laquelle le rapport au support
relevait de l’adaptation ou de la conception.
Traitées en variables supplémentaires dans le réseau R2, les variables suivantes « Je fais confiance aux
concepteurs, je mets en œuvre la séance proposée par le guide pédagogique » et « J’utilise le(s) support(s)
proposé(s) avec le guide pédagogique utilisé » deviennent des caractéristiques qui déterminent respectivement
deux et sept chemins sur huit du réseau. Trois nouvelles caractéristiques apparaissent « Je m’appuie sur les
propositions du guide pédagogique mais mon expérience m’amène à modifier ce qui est proposé », « Je mets en
œuvre la séance proposée par le guide pédagogique mais mon expérience me permet de voir si elle va
fonctionner », et « J’utilise le(s) support(s) proposé(s) avec le guide pédagogique utilisé mais je le(s) modifie
souvent ». Les caractéristiques liées au travail de réflexion « Je m’appuie sur les propositions du guide
pédagogique mais mon expérience m’amène à modifier ce qui est proposé » et « Je mets en œuvre la séance
Support d’enseignement et préparation de classe 95
proposée par le guide pédagogique mais mon expérience me permet de voir si elle va fonctionner » déterminent
chacune un seul chemin. Par contre, la caractéristique liée au travail de préparation matérielle « J’utilise le(s)
support(s) proposé(s) avec le guide pédagogique utilisé mais je le(s) modifie souvent » détermine trois chemins.
Ce constat amène à préciser l’interprétation réalisée antérieurement dans laquelle le rapport au support, tant dans
la préparation matérielle que dans celle liée à la réflexion, se fondait sur l’utilisation. En effet, si la variable
supplémentaire « J’utilise le(s) support(s) proposé(s) avec le guide pédagogique utilisé » commune à la majorité
des chemins met en exergue un rapport au support fondé sur l’utilisation dans le cadre de la préparation
matérielle, il convient de prendre en compte dans ce même cadre l’existence d’un rapport au support fondé sur
l’adaptation. La présence conjointe de la variable « âge supérieur à 50 ans » et « J’utilise le(s) support(s)
proposé(s) avec le guide pédagogique utilisé mais je le(s) modifie souvent » donne peut-être à voir un lien
éventuel entre l’ancienneté professionnelle et l’adaptation des supports du point de vue matériel, le rapport au
support lié au travail de réflexion relevant de l’utilisation. Les variables supplémentaires « Je mets en œuvre la
séance proposée par le guide pédagogique mais mon expérience me permet de voir si elle va fonctionner » et
« Je fais confiance aux concepteurs, je mets en œuvre la séance proposée par le guide pédagogique » concernant
le travail de préparation liée à la réflexion permettent d’affirmer quant à elle un rapport au support basé sur
l’utilisation qui peut être qualifiée de simple ou avertie.
Trois variables supplémentaires relatives au travail de préparation déterminent fortement trois chemins du
réseau R3. Il s’agit de « Je mets en œuvre la séance proposée par le guide pédagogique, je repère les éléments
qui font avancer la séance », « J’utilise le(s) support(s) proposé(s) avec le guide pédagogique utilisé mais je le(s)
modifie souvent » et « À partir de plusieurs supports, je sélectionne ce qui m’intéresse pour réaliser mon propre
support ». L’hypothèse émise précédemment est renforcée. On distingue dans le cadre du travail de réflexion un
rapport au support fondé sur une utilisation que l’on qualifie d’avertie par opposition à une simple utilisation et
dans le cadre de la préparation matérielle une adaptation plus ou moins experte. La disparition de la variable « Je
mets en œuvre la séance proposée par le guide pédagogique, mon expérience me permet de voir si ellle va
fonctionner » en variable principale conduit à modifier l’interprétation du réseau R4 réalisée antérieurement. Le
réseau R4 constitué de deux chemins se rapproche du réseau R3 car les enseignants qui le constituent ont un a
priori négatif sur les supports d’enseignement commercialisés. Les enseignants qui contribuent à sa constitution
considèrent que les supports qu’ils utilisent ont peu d’impact sur leur préparation matérielle et sur leur travail de
réflexion. La variable « Je mets en œuvre la séance proposée par le guide pédagogique, mon expérience me
permet de voir si ellle va fonctionner » apparaît comme une variable caractéristique d’un des deux chemins de ce
réseau en T2. L’autre chemin est caractérisé par la variable « Pour chaque séquence, j’élabore ma progression
en m’appuyant sur mes connaissances acquises lors de formations ou de lectures ». L’hypothèse d’un rapport au
support fondé sur une utilisation est à interroger car les deux variables supplémentaires caractéristiques diffèrent.
La première indique un rapport au support fondé sur la conception et la seconde un rapport au support fondé sur
une utilisation avertie.
5. Conclusion
L’âge, l’ancienneté professionnelle mais aussi le niveau d’enseignement interviennent donc dans le rapport
des enseignants aux supports proposés par les éditeurs. Deux catégories distinctives apparaissent. On observe
une catégorie d’enseignants qui, dans le cadre du travail de réflexion nécessaire à la préparation de la classe, ont
un rapport au support fondé sur l’utilisation. Les enseignants de plus de 50 ans et les enseignants exerçant en
Cours Préparatoire semblent constitutifs de cette catégorie. Toutefois, ce rapport fondé sur l’utilisation doit être
décliné de la simple utilisation à l’utilisation avertie. Si pour le travail de réflexion le rapport au support relève
de l’utilisation, il n’en est pas exactement de même pour le rapport au support dans le cadre de la préparation
matérielle où l’utilisation mais aussi l’adaptation coexistent. Le rapport au support relevant de l’adaptation ou de
la conception en ce qui concerne le travail de réflexion, semblerait, quant à lui, en lien étroit avec la classe CM2
et une ancienneté professionnelle de 11/15 ans.
Ces premiers résultats de recherche conduisent à interroger l’évolution des rapports au support des
enseignants au cours de leur exercice professionnel. La distance critique à l’égard des supports d’enseignement
commercialisés observée chez les enseignants qui exercent depuis 11/15 ans semble se réduire lorsque
l’ancienneté professionnelle augmente. L’adhésion à ces supports se révèle, entre autres, être le fait
d’enseignants de plus de 50 ans. L’enrichissement lié à l’expérience laisserait penser une situation inverse.
Comment expliquer ce fait ? Ce constat est-il le fait d’une renonciation à la création ? Si tel est le cas, pourquoi ?
La différence de parcours professionnel et notamment une formation différente (formation au sein des IUFM
pour les enseignants ayant 11/15 ans d’ancienneté et école normale pour les plus âgés avec un niveau de
recrutement différent) entre-t-elle en jeu ? C. Margolinas écrit que « l’expérience acquise avec les années de
96
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
pratique interfère finalement assez peu avec la pratique de préparation en mathématiques » et que « l’impact
effectif de la formation initiale semble donc très important. Les documents qui sont présentés et étudiés en
formation jouent souvent un rôle décisif comme modèle, notamment pour les progressions et la conception des
mathématiques » [MARGOLINAS et al. 05]. Pourtant, au regard des critères de choix des supports sélectionnés
prioritairement par les enseignants, l’impact de la formation institutionnelle, et en particulier la formation initiale,
semble peu important.
Si ces premiers résultats de cette recherche fournissent quelques éléments de connaissance, ils ne suffisent
pas à répondre à nos interrogations. Des analyses statistiques et des entretiens complémentaires vont être menés.
L’existence d’étapes caractérisées par un rapport au support particulier par lesquelles passerait un enseignant au
cours de son exercice professionnel sera questionnée dans une phase ultérieure de ce travail.
6. Bibliographie
[BAILLEUL 94] Bailleul, M., Analyse statistique implicative : variables modales et contribution des sujets. Application à la
modélisation de l’enseignant dans le système didactique, Thèse, université de Rennes 1, 1994, 407 p.
[BAILLEUL 01] Bailleul, M., « Des réseaux implicatifs pour mettre en évidence des représentations », Mathématiques et
Sciences Humaines, n° 154-155, 2001, p. 31-46.
[BRUILLARD 05] Bruillard, E., Manuels scolaires, regards croisés, Scéren CRDP Basse Normandie, Octobre 2005, 288 p.
[CLOT 99] Clot, Y., La fonction psychologique du travail, Paris, PUF, 1999, 248 p.
[GRAS & KUNTZ 07] Gras R., Kuntz, P., « Nouveaux apports théoriques à l'Analyse Statistique Implicative et Applications,
L'Analyse Statistique Implicative (A.S.I.), en réponse à des problèmes fondateurs », A.S.I, n°4, Université Jaume I
Cstellon Castellon, Espagne, 2007, p. 15-40.
[GUEUDET & TROUCHE 08] Gueudet, G., Trouche, L., « La documentation des professeurs de mathématiques », Actes du
séminaire national de didactiques des mathématiques, octobre 2008, IREM Université Paris 7, p. 249-269.
[MARGOLINAS & WOZNIAK 07] Margolinas, C., Wozniak, F., « Place des documents dans l’élaboration d’un
enseignement de mathématiques à l’école primaire », Actes de la 14ème école d’été de didactique des mathématiques, Ste
Livrade, août 2007.
[MARGOLINAS et al. 05] Margolinas, C., Canivenc, B., De Redon, M-C., Rivière, O. Wozniak, F., « Que nous apprend le
travail mathématique hors classe des professeurs pour la formation des maîtres ? », Actes du 31ème congrès Copirelem,
Toulouse, 2005, IREM.
[MINISTERE DE l’EDUCATION NATIONALE 08] Ministère de l’éducation nationale, Horaires et programmes
d’enseignement de l’école primaire, B.O. H.S. n°3 du 19 juin 2008.
[RABARDE 95] Rabardel, P., Les hommes et les technologies, approche cognitive des instruments contemporains, Paris :
Armand Colin, 1995.
[RABARDEL 99] Rabardel, P., « Eléments pour une approche instrumentale en didactique des mathématiques », Actes de la
Xème école d’été de didactique des mathématiques, Caen, 1999, IUFM, p. 202-213.
[ROBERT & ROGALSKI 02] Robert, A., Rogalski, J., le système complexe et cohérent des pratiques des enseignants de
mathématiques : une double approche, revue canadienne de l’enseignement des sciences, des mathématiques et des
technologies 2 (4), 2002, p. 505-528.
[WOZNIAK 07], Wozniak, F., « Transposition didactique interne et dialectique des médias et des milieux in diffuser les
mathématiques (et les autres savoirs) comme outils de connaissance et d’action ». IIème congrès international sur la
théorie anthropologique du didactique, octobre 2007.
97
Réception d’un manuel scolaire d’histoire innovant : le cas
de « Construire l’Histoire »
Étude de la motivation des enseignants d’histoire en Belgique francophone
et au Grand-Duché de Luxembourg
Mathieu Bouhon*, Jean-Louis Jadoulle**
* Université de Sherbrooke
Faculté d’éducation
2500, Boulevard de l'Université
Sherbrooke, Québec
QC J1K 2R1
Mathieu.Bouhon@usherbrooke.ca
** Université catholique de Louvain
14, Place du Cardinal Mercier
1348 Louvain-la-Neuve
Jean-Louis.Jadoulle@uclouvain.be
** Université de Liège
1b, Quai Roosevelt
4000 Liège
jljadoulle@ulg.ac.be
Cette recherche vise à apprécier la motivation des professeurs d’histoire de l’enseignement libre catholique et des
enseignants d’histoire du Grand-Duché de Luxembourg, motivation à utiliser la collection « Construire l’Histoire ». Celle-ci
se démarquant nettement des manuels existants par son projet innovant, la question se pose de savoir dans quelle mesure elle
suscite, chez les professeurs d’histoire, une motivation à en exploiter, en classe, les ressources et quelles sont les variables
qui influencent cette motivation. Celle-ci a été approchée au départ du modèle de la motivation scolaire de Viau. Les
résultats tendent à montrer que la majorité des enseignants se montrent motivés. Cette motivation est d’autant plus grande
que les enseignants sont belges, les professeurs luxembourgeois manifestant des différences significatives au plan de leur
motivation globale et de leur perception de la valeur de l’activité et de la contrôlabilité de la tâche. Les professeurs
nourrissant des conceptions didactiques éloignées de l’« histoire-récit » sont également plus enclins à être motivés, de même
que ceux qui sont proches de l’Unité de didactique et de communication en histoire de l’UCL au sein de laquelle cette
collection a vu le jour. Enfin, les professeurs qui nourrissent la perception de travailler dans des classes intéressées par
l’histoire, homogènes et d’un bon niveau scolaire sont aussi davantage motivés à utiliser dans leurs classes la collection
« Construire l’Histoire ».
RÉSUMÉ:
MOTS-CLÉS :
didactique de l’histoire, manuels scolaires, innovation pédagogique, motivation, pensée historique, curriculum
Education & Formation – e-292 – Janvier 2010
Publié avec l'aide financière du Fonds de la Recherche Scientifique - FNRS
et avec l'appui de l'Administration générale de la Recherche scientifique. Service général du pilotage du système éducatif
98
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Entre 2005 et 2008, les professeurs d’histoire travaillant dans les établissements affiliés à la Fédération de
l’Enseignement secondaire catholique (FESEC) 1 se sont vus proposer une nouvelle collection de manuels
scolaires : « Construire l’Histoire » [JADOULLE & GEORGES 05-08]. Depuis 2008, cette collection est l’objet
d’une adaptation pour les enseignants et les élèves des établissements secondaires du réseau « officiel »
[HASQUIN & JADOULLE 08-09].
En 2007-2008 et 2008-2009, le troisième tome de la collection « Construire l’Histoire » a été adopté par le
Ministère de l’Education du Grand-Duché de Luxembourg. Durant ces deux années scolaires, l’usage de ce
manuel a donc été imposé à tous les enseignants de 4e année de l’enseignement secondaire. En Belgique
francophone, le choix d’un manuel relève par contre de la liberté de chaque professeur et/ou de chaque équipe
enseignante.
Dans le contexte belge de liberté de choix, la collection « Construire l’Histoire » bénéficie de l’absence de
concurrence. En effet, mise à part la collection Racines du Futur [GENICOT & GEORGES 91-93] publiée chez le
même éditeur et que « Construire l’Histoire » est destinée à remplacer, il n’existe pas d’autre série de manuels
pour l’enseignement de l’histoire aux deuxième et troisième degrés du secondaire. Cette situation explique sans
doute le taux de pénétration du marché qu’enregistre la collection « Construire l’Histoire » : au deuxième degré,
elle est utilisée par environ 68 % des élèves.
Cette collection « Construire l’Histoire » se distingue nettement tant de la production antérieure que des
collections existantes ailleurs en francophonie. Son caractère « innovant » s’explique par une triple
préoccupation [JADOULLE 05 & 07].
Il s’agit d’abord d’offrir les matériaux nécessaires pour permettre à l’enseignant de mettre en œuvre une
pédagogie de l’intégration, c’est-à-dire une pédagogie orientée vers le développement des compétences que les
programmes d’histoire enjoignent aux enseignants de faire apprendre à leurs élèves [JADOULLE 00, 04a et 06 ;
JADOULLE & BOUHON 01 ; BOUHON & DAMBROISE 02]. Le projet consiste ensuite à offrir à la classe des
matériaux de travail qui reflètent davantage les processus de connaissance à l’œuvre dans la fabrication de la
pensée historique [MARTINEAU 99]. Enfin, la collection « Construire l’Histoire » entend favoriser la mise en
œuvre de séquences d’apprentissage plus proches de la théorie socio-constructiviste [JADOULLE 98 & 09] et de
la pédagogie de la médiation promue notamment par Britt-Mari Barth [JADOULLE 04b ; 04c], et donc,
s’agissant d’apprendre l’histoire, amener l’enseignant à dépasser l’« exposé-récit » et le « discours-découverte »
et à s’orienter vers la conception de séquences d’« apprentissage-recherche ».
En effet, jusque dans le courant des années 1960, l’enseignement de l’histoire à l’école secondaire en
Belgique est marqué par la prédominance du récit du professeur. Celui-ci sélectionne et organise les contenus
essentiels sous forme d’un récit synthétique qui doit offrir à l’élève une vision préétablie du passé. Elle trouve
ses fondements dans l’auctoritas de l’enseignant et, le cas échéant, dans les matériaux documentaires qu’il donne
à voir et qui, au-delà de leurs vertus illustratives et/ou récréatives, constitue autant de « preuves » à l’appui de
son récit. Celui-ci est transmis à l’élève, lequel a pour tâche d’écouter, au besoin de recopier, puis de mémoriser
et de restituer le discours du professeur. Cette prédominance du récit n’empêche toutefois pas le recours au
document. L’examen des programmes et des manuels scolaires suggère toutefois que, si le professeur utilise
assez fréquemment des documents, c’est essentiellement dans une perspective illustrative, en support ou en
appoint de son discours.
Il faut attendre les années 1970-1980 pour que les programmes recommandent aux enseignants l’analyse, par
les élèves, de documents d’histoire et ce, non plus au titre de simple illustration, mais comme matériaux au
départ de l’observation desquels les élèves pourront découvrir l’essentiel des savoirs prescrits. Se met ainsi en
place un « modèle » d’enseignement de l’histoire que nous avons qualifié de « discours-découverte ». Les
premiers curricula à entamer ainsi le monopole de l’exposé du maître et à promouvoir le document au rang de
matériau d’activité pour l’élève datent de 1969 pour le réseau de l’Etat et de 1972 pour le réseau catholique. Ce
faisant, les auteurs des programmes sont amenés à introduire, à côté des matières qu’il s’agit toujours
d’enseigner, un certain nombre de savoir-faire à exercer au départ des documents. Ces insistances nouvelles
seront confirmées durant les années 1980-1990. Tous les programmes du réseau libre catholique (1981, 1989,
1991 et 1994) et du réseau de l'Etat puis de la Communauté française (1985 et 1989) en témoignent.
Ce modèle du « discours-découverte » introduit un certain nombre de déplacements par rapport à la manière
antérieure de concevoir et de pratiquer l’enseignement de l’histoire. La sélection et l’organisation des contenus
essentiels en un récit articulé demeurent du ressort du professeur. Mais le récit ainsi « préconstruit » n’est plus
transmis de manière directe à l’apprenant mais « masqué » par un ensemble documentaire qui, délivré à l’élève
1 Ce réseau est subventionné par le Ministère de l’Education de la Communauté française de Belgique et scolarise près de
60% des élèves de l’enseignement secondaire en Belgique francophone.
Réception d’un manuel scolaire d’histoire innovant
99
progressivement, lui permet de découvrir pas à pas les contenus qui balisent le récit du professeur et donc ce
récit lui-même dans son organisation initialement prévue. L’élève se voit ouvrir, du même coup, un espace
d’activité qui n’existait pas dans le modèle de l’« exposé-récit » : l’élève n’est plus seulement réduit à écoutercopier-mémoriser-restituer. Cet espace d’activité lui permet, par la confrontation active à la documentation que
lui soumet le professeur, de développer progressivement toute une série de savoir-faire lié au traitement de la
documentation et, dans le même temps, de mettre au jour les savoirs essentiels qui balisent le récit que le
professeur a entrepris de lui faire découvrir. Ces objectifs de savoir-faire visent à équiper l’élève au plan du
traitement de la documentation et, sur un plan plus fondamental, à lui faire apprendre un certain nombre de
postures méthodologiques et épistémologiques typiques de l’historien, lesquelles sont considérées comme
essentielles dans le cadre d’un cours d’histoire qui, progressivement, évolue dans une optique de formation
historique et citoyenne.
Ce passage au « discours-découverte » va donc de pair avec une évolution au plan des finalités de
l’enseignement de l’histoire. Essentiellement orienté, depuis l’après seconde guerre mondiale, dans le sens de la
transmission d’une « culture historique », celle de « l’honnête homme », il devient un cours qui, par la formation
méthodologique offerte aux élèves et les contenus essentiels qu’ils auront été amenés à construire, à travers
l’analyse et l’interprétation de la documentation, vise d’abord et avant tout à donner aux jeunes les clés pour
comprendre et agir dans le monde qui les environne.
Ce « modèle » d’apprentissage de l’histoire nous semble cependant comporter un certain nombre de limites.
En effet, en conférant à l’enseignant la tâche d’organiser les contenus à apprendre en une synthèse préétablie, le
« discours-découverte » prive l’élève d’une dimension centrale de l’apprentissage, la mise en relation des
contenus qu’il a pu découvrir et leur organisation constituant, à notre sens, un moment-clé de l’acte d’apprendre.
Il conduit également l’enseignant, dans bien des cas, à privilégier la logique d’exposition du savoir avant sa
logique de découverte. Ce faisant, il hypothèque, pour une large part, la possibilité de déployer en classe des
logiques d’enquête qui soient en concordance tant avec l'épistémologie de l’histoire que les attendus du socioconstructivisme qui fait autorité en sciences de l'éducation.
Ces limites invitent à orienter la didactique de l’histoire dans une voie qui, tout en maintenant la possibilité
pour l’enseignant de procéder à des apports d’informations, comme dans l’« exposé-récit », ou de mettre en
œuvre des démarches dirigées dans l’esprit du « discours-découverte », ouvre des espaces d’« apprentissagerecherche » où l’élève, avec ses pairs, au départ d’une problématique de recherche et/ou d’une réflexion sur des
enjeux présents ou passés, est mis en situation de mener l’enquête, à charge pour lui et la classe, au fur et à
mesure de leur recherche et à son terme, de structurer les connaissances qu’ils auront construites et ainsi de
fabriquer leur récit.
Cette triple préoccupation (équiper les enseignants pour faire apprendre des compétences à leurs élèves,
refléter davantage les processus de construction de la connaissance historienne et orienter les pratiques
d’enseignement dans le sens de l’« apprentissage-recherche ») a donné lieu à la conception d’un moyen
d’enseignement qui rompt avec le mode d’organisation traditionnel des manuels scolaires d’histoire et offre des
ressources permettant aux professeurs d’élaborer et de mettre en œuvre des séquences d’apprentissage
renouvelées. Celles-ci conduiront les élèves, tantôt à articuler l’étude du passé et la compréhension du présent,
tantôt à confronter les représentations qu’ils se font du passé avec les témoignages des hommes d’hier et les
savoirs historiens, tantôt à explorer des corpus documentaires complexes pour répondre à une ou plusieurs
questions de recherche. La collection « Construire l’Histoire » offre également aux enseignants des ressources
pour confronter les connaissances que les élèves auront découvertes avec l’état des connaissances historiennes.
Le professeur y trouvera également différents matériaux pour apprendre aux élèves à apprécier la valeur
testimoniale d’une ou de plusieurs traces du passé, se doter de repères temporels et spatiaux et enrichir leur
vocabulaire historique.
Le caractère « innovant » de ces manuels pose la question de sa réception. Dès la phase de conception de la
collection, directeurs, auteurs et éditeurs se sont interrogés sur les risques de voir les enseignants s’en détourner.
Quel accueil allaient-ils leur réserver ?
1. Apprécier la motivation des enseignants à utiliser « Construire l’Histoire »
L’objet de cette étude est de tenter de cerner la motivation des enseignants d’histoire belges et
luxembourgeois à utiliser la collection « Construire l’Histoire ». Il ne s’agit donc pas d’étudier ni son efficacité
au regard des performances des élèves, ni sa lisibilité, ni son usage par les enseignants... Dans un second temps,
nous tenterons d’identifier quelques variables qui semblent influer sur la motivation des professeurs.
100
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
1.1. Le modèle de la motivation de Roland Viau
Pour appréhender la motivation des enseignants face à la collection « Construire l’Histoire », nous avons pris
appui sur le modèle de la motivation en contexte scolaire de Viau [94].
Figure 1. La motivation en contexte scolaire [VIAU 94]
Selon Viau, la motivation est déterminée par trois facteurs. Influencés par le contexte, ces facteurs orientent
la manière dont le sujet perçoit l’activité qui lui est proposée et ce sur un triple plan. Le premier facteur
déterminant concerne la perception que le sujet nourrit de la valeur de l’activité : il s’agit d’« un jugement [que
le sujet] porte sur l’utilité de [cette activité] en vue d’atteindre les buts qu’il poursuit » [VIAU 03 : 44]. Le
deuxième déterminant concerne la perception « par laquelle [le sujet], avant d’entreprendre une activité qui
comporte un degré élevé d’incertitude quant à sa réussite, évalue ses capacités à l’accomplir de manière
adéquate » [VIAU 03 : 55]. Le troisième déterminant concerne la perception de la contrôlabilité de l’activité
c’est-à-dire « la perception [qu’une personne] a du degré de contrôle qu’[elle] possède sur le déroulement et les
conséquences d’une activité qu’on lui propose de faire » [VIAU 03 : 64].
Dans ce modèle, le poids de ces trois déterminants explique l’importance de la motivation du sujet. Celle-ci
peut s’apprécier au départ de quatre indicateurs. Le premier indicateur est le choix de s’engager ou non dans
l’activité. La durée durant laquelle le sujet maintient son engagement dans l’activité peut être variable : la
persévérance ou la ténacité qui peuvent être ainsi mesurées constituent le deuxième indicateur. Le troisième est
l’engagement cognitif défini comme « l’utilisation par [le sujet] de stratégies d’apprentissage et de stratégies
d’autorégulation lorsqu’il accomplit une activité » [VIAU 03 : 77]. Le quatrième indicateur est la performance
du sujet. Produit de l’apprentissage, elle est une conséquence de la motivation et donc un indicateur de celle-ci.
De plus, « la performance devient pour [le sujet] une source d’information qui influence les perceptions qu’il a
de lui-même et qui sont à l’origine de sa motivation » [VIAU 03 : 93].
1.2 Dispositif de recherche
Sur base de ce modèle relatif à la motivation de l’élève en contexte scolaire, un questionnaire 2 a été élaboré
en vue de mesurer le degré de motivation des enseignants. Les items qui le composent renvoient aux trois
déterminants et au premier indicateur de la motivation selon Viau. Les questions relatives à la perception de la
valeur de la tâche (questions n°4 à 9 et 14-15) portent sur les caractéristiques de la collection et visent à cerner
sa qualité aux yeux des enseignants et les bénéfices qu’ils en escomptent où qu’ils ont expérimentés pour euxmêmes et leurs élèves. Les items relatifs à la perception par le sujet de sa propre compétence (questions n°1 à 3
et 19 à 21) visent à cerner le degré d’insécurité, de complexité et d’investissement personnel que les enseignants
perçoivent ou ont ressenti en utilisant « Construire l’Histoire ». Les items relatifs à la contrôlabilité de la tâche
(questions 19 à 18) permettent de cerner le caractère facilitateur de la collection pour le travail enseignant. Le
choix de l’activité est apprécié (question 23 à 27) en demandant aux enseignants s’ils ont fait ou comptent faire
2 Il est reproduit en fin d’article dans l’annexe 1.
Réception d’un manuel scolaire d’histoire innovant
101
le choix de ne pas utiliser « Construire l’Histoire », de l’utiliser comme « une bibliothèque de documents
complémentaires » à leur cours, de « mettre en œuvre l’une ou l’autre séquence » au départ du manuel ou de
« repenser de manière assez fondamentale » leurs cours au départ de la collection.
Le questionnaire a été envoyé entre le 16 avril et le 17 juillet 2008 aux 914 enseignants d’histoire belges
francophones travaillant dans les établissements de la FESEC et aux 83 professeurs d’histoire qui enseignent au
Grand-Duché de Luxembourg. Le taux de réponse a été de 14,3% (N = 131/914 dont 120, soit 13,1%, utilisent
effectivement « Construire l’Histoire ») en Belgique francophone (FESEC) et de 34,9 % (N = 29/83 dont 11, soit
13,2 %, utilisent effectivement « Construire l’Histoire ») au Grand-Duché de Luxembourg. En Belgique
francophone, la comparaison du profil des répondants avec celui des enseignants de la population de référence ne
met en exergue aucune différence statistiquement significative ni au plan de leur genre 3 ni au plan de leur âge
moyen 4. Les différences de moyennes et d’écarts-types entre la distribution du profil socio-économique des
élèves qui fréquentent les établissements où les répondants enseignent 5 d’une part, et la distribution du profil
socio-économique de l’ensemble des élèves inscrits dans les écoles affiliées à la FESEC 6 d’autre part, est
également non significative 7 . Par contre, parmi les répondants, il faut souligner une surreprésentativité des
enseignants qui par leur statut (maîtres de stages, collaborateurs pédagogiques, formateurs ou auteurs de
publications de l’Unité) ou les formations qu’ils ont suivies, manifestent une proximité avec l’Unité de
didactique et de communication en histoire de l’UCL, une Unité dont les auteurs de cette contribution ont été ou
sont actifs et qui est à l’origine de la collection « Construire l’Histoire ».
1.3 Apprécier la réception de la collection « Construire l’Histoire » par les enseignants : résultats
Deux questions sont donc au centre de cette recherche. Elles concernent toutes deux la réception par les
enseignants de la collection « Construire l’Histoire ». Ceux-ci sont-ils motivés à l’utiliser ? Quelles sont les
variables qui permettent d’expliquer leur plus ou moins grande motivation ?
Le degré de motivation a été mesuré à partir de la moyenne arithmétique des positions (1 à 6) adoptées par
les sujets pour les items relevant des différents déterminants et de l’indicateur d’engagement dans la tâche.
Déterminants : perception de …
- la valeur de l’activité
- sa compétence
- la contrôlabilité de la tâche
Indicateur : engagement dans la tâche
Score motivationnel global
Moyenne
Ecart-type
4,57
3,46
4,67
3,17
3,97
0,84
0,75
1,21
0,67
0,56
Tableau 1. Déterminants et indicateur de la motivation des enseignants par rapport à la collection « Construire
l’Histoire » (échelle de 6 points)
Le tableau 1 permet de constater que l’ensemble des déterminants et l’indicateur recueillent des scores
moyens supérieurs à 3, avec un score motivationnel global de 3,97, ce qui confirme le caractère majoritairement
positif de la réception de la collection « Construire l’Histoire ». Les scores les plus élevés concernent la
perception de la valeur de l’activité (4,57) et la perception de la contrôlabilité de la tâche (4,67). La dispersion
des scores (écarts-types = 0,84 et 1,21) confirme toutefois le fait que ces perceptions positives ne sont pas
partagées par tous. Les éléments qui semblent peser le plus sur la moindre ou la faible motivation de certains
enseignants sont relatifs à la perception de sa propre compétence (3,46) et l’engagement dans la tâche (3,17).
Ces résultats se ventilent différemment suivant le système éducatif d’appartenance des enseignants, soit la
FESEC pour les professeurs belges francophones, le système luxembourgeois pour les professeurs du GrandDuché.
3 59% de femmes parmi les répondants, 56% dans la population de référence (chiffres de 2001)
4 Un âge moyen de 43,2 pour les répondants, 42,8 pour la population de référence (chiffres de 2001)
5 Moyenne = 0,26 et écart-type = 0,55
6 Moyenne = 0,16 et écart-type = 0,61
7 P valeur = 0,547 [BOUHON 09]
102
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Moyenne
FESEC Luxembourg
(N=120)
(N=11)
Déterminants : perception de …
- la valeur de l’activité
- sa compétence
- la contrôlabilité de la tâche
Indicateur : engagement dans la tâche
Score motivationnel global
4,62
3,46
4,80
3,18
4,01
Des
différences
significatives ?
(P valeur)
4,04
3,47
3,8
3,13
3,61
0,03
0,97
0,01
0,80
0,03
Tableau 2. La motivation des enseignants par rapport à la collection « Construire l’Histoire » : composantes et
différentiels Belgique (FESEC) et Luxembourg
Les enseignants belges et luxembourgeois recueillent des scores comparables à ceux des professeurs belges
en ce qui concerne la perception de leur propre compétence (3,47 contre 3,46 pour les enseignants belges) et leur
engagement dans la tâche (3,13 contre 3,18 pour leurs homologues belges) : les différences de score ne sont pas
statistiquement significatives (seuil de signification p ≤ 0,05). Par contre, les différences au plan de la perception
de la valeur de l’activité d’une part, de la contrôlabilité de la tâche d’autre part sont significatives : la mesure de
ces déterminants est respectivement de 4,04 et 3,8 pour les professeurs luxembourgeois au lieu de 4,62 et 4,8
pour les professeurs belges. Aussi, le score motivationnel moyen des enseignants luxembourgeois (3,61) est
inférieur à celui de leurs homologues belges (4,01) ; ce différentiel est également statistiquement significatif.
L’effet de l’appartenance au système éducatif luxembourgeois ou belge a aussi été mesuré, non plus à partir
des moyennes, mais à partir de la variance des réponses. Les réponses au questionnaire de motivation ont en
effet fait l’objet d’une analyse factorielle en composante principale. Celle-ci a permis d’identifier un premier
facteur qui explique 35 % de la variance (cf tableau 3). L’examen des items les plus saturés (saturations ≥ à 0,40
en valeur absolue) sur ce facteur met bien en évidence la dimension « motivation » que le questionnaire
cherchait justement à mesurer. Plus les enseignants obtiendront un score élevé « positif », plus ils auront la
perception que le manuel facilite le choix des contenus, des activités et de leur préparation, que son usage les
conduit à remanier en profondeur leur cours, que la collection aide leurs élèves à acquérir un esprit critique et à
comprendre le présent, que l’orientation didactique qui a présidé à sa conception est pertinente…
Items
Facilite le choix des contenus et des activités
Facilite la préparation des activités
Usage pour un remaniement complet du cours
Facilite l'acquisition de compétences
Facilite la conception d'un fil conducteur
Usage pour quelques séquences
Facilite l'exploitation critique documents
Aide l'élève à comprendre le présent
Orientation didactique satisfaisante
Facilite l'acquisition de connaissances
Structure adaptée à l'apprentissage
Tâche qui en vaut la peine
Conception confirmée
Remise en question positive
Saturations
0,77
0,76
0,73
0,71
0,65
0,63
0,61
0,57
0,55
0,55
0,51
0,50
0,49
0,43
Variance totale expliquée (après rotation varimax)
35 %
Tableau 3. La motivation des enseignants par rapport à la collection
« Construire l’Histoire » : analyse factorielle
Alpha de Cronbach 0,82 ; Mesure de précision de l'échantillonnage de Kaiser-Meyer-Olkin 0,85 et
niveau de signification du test de Bartlett 0,000.
Seules les saturations importantes (supérieures à 0,40 ou inférieures à -0,40) sont prises en
considération pour interpréter le facteur. L’analyse ne produit aucune saturation inférieure à – 0,40.
Réception d’un manuel scolaire d’histoire innovant
103
La comparaison des moyennes des scores obtenus sur cette dimension factorielle entre les professeurs
luxembourgeois et ceux de l’enseignement catholique en Belgique francophone montre également une différence
statistiquement significative.
N
Luxembourg
11
Moyenne du score sur le
facteur motivationnel
(unité = écart-type)
-0,80
Belgique (FESEC)
120
0,07
p valeur = 0,005
Eta2 = 6 %
Tableau 4. Les perceptions des enseignants par rapport à la collection « Construire l’Histoire » dépendent-elles
du système éducatif auquel ils appartiennent ?
Ces différences de réception de la collection « Construire l’Histoire » dans les deux systèmes éducatifs doit
être rapprochée de la décision du Ministère de l’Education du Grand-Duché de Luxembourg d’interrompre
l’utilisation de la collection dans les classes de 4e année, dans lesquelles son usage avait été imposé aux
enseignants en 2007-2008 et 2008-2009, et de ne pas l’étendre, comme il avait été initialement prévu, aux
classes de 5e et 6e années. Notre recherche montre en effet que la nouveauté de l’outil semble avoir été moins
favorablement perçue par les enseignants luxembourgeois que par les professeurs belges. La perception de la
valeur de l’activité et de sa contrôlabilité y est sensiblement moins positive. À ces raisons, s’y ajoutent d’autres
que nous avons pu dégager à la faveur de plusieurs séances d’information et de formation organisées au bénéfice
des enseignants luxembourgeois. À fort juste titre, la plupart ont en effet regretté l’absence de documents et
d’informations relatifs à l’histoire du Grand-Duché de Luxembourg et, d’une manière plus générale, le peu de
place accordée à l’histoire du monde germanique. Ces professeurs ont également estimé que la collection était
d’un accès trop difficile pour des élèves de langue maternelle luxembourgeoise qui, comme c’est le cas en 4e
année secondaire, pour la première fois dans leur scolarité, entament l’apprentissage de l’histoire en français. En
effet, jusqu’en 3e année, l’enseignement de l’histoire se pratique en allemand. La collection « Construire
l’Histoire » ayant été conçue pour les élèves fréquentant l’enseignement secondaire en Belgique francophone,
elle leur est apparue comme inadaptée à la réalité de l’enseignement de l’histoire au Grand-Duché de
Luxembourg.
Sur le plan statistique, si ces différences sont significatives, il convient de remarquer que la part de variance
expliquée par l’appartenance au système éducatif (Eta2) reste très faible : entre 3,7 % et 4,6 % de variance
expliquée si l’on prend comme base les scores calculés sur base de l’échelle à six positions qui a servi
d’instrument de mesure des déterminants de la motivation et de son indicateur (l’engagement), 6 % si l’on prend
appui sur le score factoriel « Motivation ». Cette faible part de variance expliquée invite à s’interroger sur les
autres facteurs qui peuvent expliquer les différences de moyenne ou la variance entre les sujets ?
2. Motivation des enseignants à utiliser « Construire l’Histoire » : quels facteurs explicatifs ?
Pour approcher cette question, nous avons pris appui sur trois variables supplémentaires.
2.1. La proximité avec l’Unité de recherche conceptrice de la collection « Construire l’Histoire »
Lors de la description des répondants au questionnaire, nous avons mis en évidence la surreprésentation des
enseignants proches de l’Unité de didactique et de communication en histoire de l’UCL qui est la promotrice de
la collection « Construire l’Histoire ». Cette proximité a été appréciée d’une part en termes de participation aux
formations que cette Unité a organisées, d’autre part en termes de collaboration dans l’accueil des étudiantsstagiaires, comme maître de stages, de supervision des étudiants, comme collaborateur pédagogique, ou encore
en termes de collaboration, comme auteur d’outils pédagogiques.
104
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
2.2. Les prises de position didactiques relatives à l’enseignement de l’histoire
Dans notre recherche doctorale [BOUHON 09a], nous avons mis en évidence, sur base d’une analyse
factorielle des correspondances (cf. fig. 2), l’existence, parmi les sujets qui ont participé à cette étude, de trois
types de prises de position didactiques relatives à l’enseignement de l’histoire. Elles renvoient aux trois modèles
d’enseignement-apprentissage de l’histoire que nous avons mis en exergue, au plan théorique : l’« exposé-récit »,
le « discours-découverte » et l’« apprentissage-recherche » [JADOULLE 98 & 09].
Discours-découverte
Valeurs propres
Dimension
1
2
Valeur propre
,30
,21
ExposéRécit
Apprentissage-Recherche
L’intitulé complet des items du graphique est reproduit en fin d’article dans l’annexe 2.
Figure 2. Les prises de position didactiques : analyse factorielle de correspondance multiple [BOUHON 09]
Chaque sigle de la légende de la figure 2 correspond à un des 8 aspects par rapport auxquels les enseignants
ont dû choisir une des trois positions qui leur étaient proposées. Chacun de ces aspects (par exemple la
« méthode » ou ) se décline donc en trois positions ( « méth. expo. »,  « méth. dialog. » et  « méth.
rech. ») qui renvoient respectivement à l’« exposé-récit », au « discours-découverte » et à l’« apprentissagerecherche ». On constate que les affirmations relatives à un modèle didactique se regroupent de manière
cohérente entre elles. Ce regroupement est mis en évidence par les trois ensembles de traits en pointillés. Un
enseignant qui choisit un item correspondant à un des trois modèles aura donc tendance à choisir les autres
associés à ce modèle. Nous en avons donc déduit [BOUHON 09] que ces trois modèles didactiques, qui ont
imprégné les programmes, les outils d’enseignement et les discours sur l’enseignement de l’histoire depuis les
années 60, constituent des instances face auxquelles les enseignants d’histoire prennent position de manière
structurée et cohérente.
Sur cette base, nous avons procédé, au moyen d’une analyse en clusters (méthode des K-means), à un
classement des enseignants en trois groupes, en fonction de leur adhésion à un des trois modèles didactiques de
l’histoire : l’« exposé-récit », le « discours-découverte » ou l’« apprentissage-recherche ».
Réception d’un manuel scolaire d’histoire innovant
105
2.3. Le contexte de travail des enseignants
2.3.1 L’origine socio-économique des élèves
Les enseignants œuvrant avec un public plus favorisé au plan socio-économique sont-ils plus ou moins
enclins à percevoir positivement la collection de manuels « Construire l’Histoire » ? Ou est-ce plutôt la tendance
de leurs collègues qui fréquentent des élèves moins favorisés ? Faute de données relatives à cette variable pour le
Grand-Duché de Luxembourg, nous n’avons pas pu la prendre en compte dans l’analyse de régression qui suit.
Par contre, le test de corrélation réalisé sur base de l’indice socio-économique qui qualifie le recrutement de
chaque établissement d’enseignement secondaire en Communauté française de Belgique, donne un résultat non
significatif 8 : l’origine socio-économique des élèves ne prédit donc pas la motivation des enseignants à utiliser la
collection « Construire l’Histoire ».
2.3.2 Les perceptions par les enseignants de leur école et de leurs élèves

Les sujets qui ont répondu au questionnaire relatif à leur motivation à utiliser « Construire l’Histoire »
ayant été aussi soumis à un questionnaire relatif à leur perception de leur école, nous avons procédé à
une analyse factorielle. Celle-ci a permis de mettre en évidence trois facteurs. Le premier renvoie à la
qualité de la communication et le rôle de la direction sur le plan du climat relationnel. Il explique 40%
de la variance entre sujets. Il dessine un axe qui structure les positions des répondants autour d’un pôle
« positif » qui met en évidence la qualité de la communication entre la direction, les professeurs et les
élèves, l’attention que cette direction apporte au climat relationnel et aux problèmes personnels des
enseignants… et un pôle « négatif » qui renvoie au peu de possibilités de collaboration entre professeurs
au plan pédagogique, à la faible satisfaction du métier… Les deux autres facteurs (respectivement 9 %
et 8 % de la variance expliquée) renvoient respectivement au travail collaboratif et au soutien que la
direction apporte aux enseignants d’une part (facteur 2), à la qualité de la communication avec les
élèves et la satisfaction par rapport au métier d’autre part (facteur 3).

De même, ayant rassemblé des informations sur la perception que les enseignants, qui ont répondu au
questionnaire relatif à « Construire l’Histoire », nourrissent de leurs élèves, nous avons tenté
d’apprécier dans quelle mesure ces perceptions peuvent prédire le degré de motivation des professeurs
par rapport aux manuels de la collection « Construire l’Histoire ». Pour ce faire, nous avons pris appui
sur l’analyse factorielle des résultats d’un questionnaire relatif aux perceptions que les enseignants ont
de leurs élèves. Cette analyse a permis de dégager trois facteurs, dont le premier est principal. Il renvoie
à la perception que les enseignants nourrissent à propos de la motivation et de l’implication générale de
leurs élèves dans les études : il dessine un axe qui s’organise autour d’un pôle « positif » qui manifeste
l’impression d’être en présence de classes désireuses d’apprendre, motivées, « fortes »… et d’un pôle
« négatif » qui renvoie à l’impression d’avoir affaire à des classes hétérogènes, peu respectueuses du
professeur, peu intéressées par l’histoire… Ce facteur explique 48% de la variance entre sujets. Le
deuxième facteur (11 % de variance expliquée) rassemble les perceptions des enseignants relatives à
l’intérêt que les élèves nourrissent pour l’histoire et leurs impressions quant au caractère homogène vs
hétérogène de leurs classes ainsi que des performances de leurs élèves. Le troisième facteur (11 % de
variance expliquée) renvoie à la perception que les enseignants ont de la discipline en classe.
Prenant appui sur ces résultats, nous avons régressé le score du facteur « Motivation » (cf. tableau 3) sur les
six facteurs décrits ci-dessus et relatifs aux perceptions par les sujets de leur école et de leurs élèves. Le
traitement statistique permet de mettre en lumière un modèle de régression (cf. tableau 5) qui exclut tous les
facteurs relatifs aux perceptions de l’école et ne retient que les deux premiers facteurs relatifs aux élèves.
8 Variable dépendante = score sur le facteur « Motivation » (cf. tableau 3). Variable indépendante = indice socio-économique
(disponible pour les enseignants belges). Corrélation de Pearson : 0,303. P valeur : 0,723.
106
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
R2 ajusté : 0,06
Coefficient
standardisé
P valeur
Facteur 1 « Elèves » :
motivation et implication
générale dans les études
0,20
0,02
Facteur 2 « Elèves » :
intéressés par l’histoire,
classes fortes et homogènes
0,19
0,03
Régression pas à pas ; variable dépendante = score sur le facteur « Motivation » (cf. tableau 3) ; variables indépendants = les
6 facteurs relatifs aux perceptions de l’école et des élèves.
Tableau 5. La satisfaction des enseignants dépend-elle de leurs perceptions du contexte de travail ?
Ce traitement suggère donc de ne retenir, parmi les six facteurs relatifs aux perceptions que les enseignants
ont de leur école et de leurs élèves, que les deux premiers facteurs relatifs aux élèves.
2.4 Résultats finaux
Sur base de l’ensemble de ces variables prédictives (appartenance au système éducatif, proximité avec
l’Unité de didactique et de communication en histoire de l’UCL, adhésion aux différents modèles de
l’enseignement de l’histoire et perceptions des élèves), nous avons pratiqué une analyse de régression (cf.
tableau 6). La variable dépendante est le score obtenu par les sujets au regard du facteur « Motivation » (cf.
tableau 3). Cette analyse permet de mettre en exergue les résultats suivants :
-
-
-
la combinaison de l’ensemble de ces variables indépendantes permet de rendre compte de 20% (R-deux
ajusté) de la variance entre l’ensemble des sujets 9.
les variables qui exercent un effet significatif à p ≤ 0,05 sont au nombre de cinq :
- l’appartenance au système éducatif luxembourgeois ;
- les prises de position didactique relevant de l’« exposé-récit » ;
- la proximité « statutaire » (maîtres de stages ou collaborateurs pédagogiques) avec l’Unité de
didactique et de communication en histoire de l’UCL ;
- participation aux formations organisées par la même Unité ;
- perceptions des enseignants relatives à l’intérêt que les élèves nourrissent pour l’histoire et leurs
impressions quant au caractère homogène vs hétérogène de leurs classes ainsi que des
performances scolaires de leurs élèves.
les deux premières variables énoncées ci-dessus exercent un effet « négatif » (coefficients standardisés
négatifs du tableau 6) sur la réception par les enseignants de la collection « Construire l’Histoire » : les
professeurs luxembourgeois auront tendance à être moins satisfaits par cette collection que leurs
collègues belges. De même, les enseignants qui partagent les présupposés de l’« exposé-récit » ou du
« discours-découverte » seront moins satisfaits que ceux partageant les présupposés de
l’« apprentissage-recherche » 10.
à l’inverse, les trois autres variables exercent un effet « positif » (coefficients standardisés positifs) sur
la réception de la collection auprès des professeurs d’histoire : ceux-ci seront d’autant plus satisfaits de
la collection « Construire l’Histoire » qu’ils sont proches de l’Unité de didactique et de communication
en histoire de l’UCL, qu’ils ont participé aux formations qu’elle organise et qu’ils ont la perception de
travailler dans des classes intéressées par l’histoire, homogènes et d’un bon niveau scolaire. Il faut noter
l’importance de l’effet de la proximité statutaire avec l’Unité de didactique et de communication en
histoire de l’UCL (0,27 soit le coefficient standardisé positif le plus fort).
9 Un résultat qu’on ne manquera pas de relativiser puisque 80
% de cette variance reste inexpliqué.
10 L’appartenance aux trois modèles didactiques étant à l’origine une variable catégorielle à trois modalités, deux de ces
modalités (« exposé-récit » et « discours-découverte ») ont été transformées en variables muettes [BRESSOUX 08]. La
troisième modalité (« apprentissage-recherche »), qui est exclue du modèle, sert alors de référence aux deux premières
variables muettes créées.
Réception d’un manuel scolaire d’histoire innovant
Coefficient
standardisé
P-valeur
Appartenance au système éducatif du Grand-Duché de Luxembourg
-0,18
0,03
Proximité « statutaire » avec l’Unité de didactique et de communication
0,27
0,01
Participation aux formations de l’Unité didactique et de communication
0,26
0,01
Enseignants adhérant à l’« exposé-récit »
-0,27
0,00
Enseignants adhérant au « discours-découverte »
-0,12
0,20
Variables prédictives
Classes motivées et impliquées dans leur scolarité
0,13
0,10
Classes fortes, homogènes et intéressées par l’histoire
0,19
0,02
R² ajusté
0,20
107
Régression pas à pas; variables indépendantes : score sur le facteur « Motivation » (cf. tableau 3)
Tableau 6. Réception d’un manuel innovant : quelles variables prédictives ?
3. Conclusions et discussion
La présente recherche a permis d’apprécier le degré de motivation à utiliser la collection « Construire
l’Histoire ». Alors que le caractère « innovant » de ces manuels aurait pu amener à prédire une réception très
réservée voire négative, celle-ci apparaît globalement plutôt positive. Cet accueil semble fortement affecté par la
proximité avec l’Unité de didactique et de communication en histoire de l’UCL au sein de laquelle cette
collection a vu le jour. Cet état de fait est sensible, tant à travers le différentiel de motivation entre enseignants
belges et luxembourgeois, qu’à travers l’effet de cette variable sur la motivation des professeurs belges. Ce
premier résultat illustre l’importance du travail de fond préparatoire à l’implémentation d’une innovation
pédagogique, travail qui, en Belgique francophone, a été réalisé par l’Unité de didactique et de communication
de l’UCL. Il convient également de souligner, à travers l’exemple luxembourgeois, les conditions
particulièrement peu favorables que semblent constituer, d’une part, l’importation d’un manuel conçu pour des
élèves vivant dans un autre contexte culturel, a fortiori quand cette différence de contexte se combine avec une
différence de langue maternelle, d’autre part, la non-liberté de choix du manuel, en tout cas quand celui-ci est
innovant. L’implémentation de « Construire l’Histoire » au Grand-Duché de Luxembourg combinant ces trois
éléments (absence de travail préparatoire, importation d’un outil conçu pour un autre contexte et régime
d’imposition du manuel), le choix d’interrompre anticipativement son expérimentation ne peut apparaître que
logique.
L’analyse de régression a également permis de mettre en évidence un effet significatif joué par l’adhésion des
enseignants à l’égard des différents modèles d’enseignement/apprentissage de l’histoire et par leurs perceptions
de leurs élèves. La combinaison de l’ensemble de ces variables permet de se donner une idée du rôle spécifique
joué par certaines d’entre elles sur la réception de la collection « Construire l’Histoire ». Celles qui exercent un
effet « négatif » sont l’appartenance au système éducatif luxembourgeois et le fait de partager les présupposés de
l’« exposé-récit » ; les variables qui exercent un effet « positif » sont la proximité avec l’Unité de didactique et
de communication en histoire de l’UCL et le fait de travailler avec des classes perçues comme intéressées par
l’histoire, homogènes et d’un bon niveau scolaire.
Ces résultats suggèrent un certain nombre de points de discussion et de pistes de recherche.
-
-
-
Si la proximité avec l’Unité qui a conçu la collection « Construire l’Histoire » apparaît comme un
facteur favorisant son implémentation, cela signifie-t-il qu’il serait vain d’entreprendre
l’implémentation d’un outil pédagogique innovant sans un travail de préparation du terrain, un
« labour » qui, en l’espèce, est l’œuvre de plusieurs décennies ? Il nous semble que, si pareil travail
préparatoire peut se révéler fécond, l’implémentation d’un outil innovant peut, en lui-même et à
certaines conditions, constituer un levier de changement des pratiques enseignantes [CÈBE &
GOIGOUX 06].
L’étude de l’impact des conditions de travail, tant du point de vue de l’établissement que des élèves,
gagnerait à être approfondie, notamment pour tenter de dépasser le registre des perceptions et toucher
celui des conditions de travail objectives.
Il serait également intéressant d’analyser dans quelle mesure la motivation des enseignants à utiliser
« Construire l’Histoire » perdure. Le questionnaire qui a servi de base à cette étude pourrait sans doute
108
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
-
-
être réadministré, complété par des items qui permettraient d’appréhender les deux indicateurs de la
motivation que nous n’avons pas pris en compte : la persévérance et l’engagement cognitif. Ces
données permettraient d’affiner la mesure de la motivation à utiliser « Construire l’Histoire ».
Le dernier indicateur proposé par Viau (la performance), et que cette recherche n’a pas pris en compte,
invite à engager un tout autre type de recherche. Elle viserait à évaluer l’efficacité et/ou l’équité de
l’utilisation de la collection « Construire l’Histoire ». Le projet serait, dans ce cas, d’apprécier ses effets
sur les apprentissages des élèves, leur conception de l’histoire et/ou de son enseignement, leur
motivation à apprendre l’histoire…
Enfin, la présente recherche laisse également dans l’ombre la question des usages de ce manuel : il nous
paraîtrait du plus grand intérêt de l’explorer, en lien avec celles des effets de l’utilisation de la
collection.
4. Bibliographie
[CÈBE & GOIGOUX 06] Cèbe, S. & Goigoux, R. (2006). Concevoir un instrument didactique pour améliorer
l’enseignement de la compréhension de textes. Repères, 35, 185-208.
[BOUHON & DAMBROISE 02] Bouhon, M. & Dambroise, C. (2002). Évaluer des compétences en classe d’histoire.
Louvain-la-Neuve : Unité de didactique et de communication en histoire de l’UCL.
[BOUHON 08] Bouhon, M. (2008, décembre), "Décrypter le présent, comprendre ses enjeux…" Prises de position
didactiques et représentations des enseignants d’histoire face aux nouvelles injonctions pédagogiques [CD-ROM]. Texte
présenté au Colloque International des didactiques de la géographie, de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté.
Nantes.
[BOUHON 09a] Bouhon, M. (2009a). Entre logique linéaire et logique de recherche : la conception du “fil conducteur”
auprès des enseignants d’histoire du secondaire. Diversité canadienne, 7, 61-68.
[BOUHON 09b] Bouhon, M. (2009b). Quelles stratégies d’enseignement en classe d’histoire ? Les représentations des
enseignants d’histoire du secondaire dans le contexte des réformes pédagogiques actuelles. In J.-F. Cardin, M.-A. Ethier
et A. Meunier (Éd.). Histoire, musées et éducation à la citoyenneté. (pp. 29-55). Québec : MultiMondes.
[BOUHON 09c]Bouhon, M. (2009c). Les représentations sociales des enseignants d’histoire relatives à leur discipline et à
son enseignement. Thèse de doctorat en psychologie et sciences de l’éducation, Université Catholique de Louvain.
[BRESSOUX 08] Bressoux, P. (2008). Modélisation statistique appliquée aux sciences sociales. Bruxelles : De Boeck.
[GENICOT & GEORGES 91-93] L. Genicot & J. Georges (Éd.). (1991-1993). Racines du Futur. Namur : Didier Hatier.
[JADOULLE 98] Jadoulle, J.-L. (1998). Vers une didactique "constructiviste ?". Dans J.-L. Jadoulle & P. de Theux (Éd.),
Enseigner Charlemagne (pp. 73-85). Louvain-la-Neuve – Bruxelles : Unité de didactique de l'histoire de l’UCL - Média
Animation.
[JADOULLE 00] Jadoulle, J.-L. (2000, mai). Développer des compétences "historiennes" en classe d’histoire ». In Actes du
1er Congrès des chercheurs en éducation (pp. 257-259). Bruxelles : Ministère de l’enseignement supérieur et de la
recherche scientifique.
[JADOULLE 01] Jadoulle, J.-L. & Bouhon, M. (2001). Développer des compétences en classe d’histoire (2e éd.). Louvainla-Neuve : Unité de didactique et de communication en histoire de l’UCL.
[JADOULLE 04a] Jadoulle, J.-L. (2004a). Apprendre l’histoire à l’heure des compétences. Regard sur l’enseignement de
l’histoire en Communauté française de Belgique. Le Cartable de Clio. Revue romande et tessinoise sur les didactiques de
l’histoire, 4, 209-221.
[JADOULLE 04b] Jadoulle, J.-L. (2004b). Conceptualisation et médiations des savoirs : l’approche sociocognitive de
l’apprentissage de Britt-Mari Barth. In J.-L. Jadoulle, M. Bouhon & A. Nys, Conceptualiser le passé pour comprendre le
présent. Conceptualisation et pédagogie de l’intégration en classe d’histoire (pp. 15-36). Louvain-la-Neuve : Unité de
didactique et de communication en histoire de l’UCL.
[JADOULLE 04c] Jadoulle, J.-L. (2004c). Apprendre l’histoire dans une perspective sociocognitive. In J.-L. Jadoulle, M.
Bouhon & A. Nys. Conceptualiser le passé pour comprendre le présent. Conceptualisation et pédagogie de l’intégration
en classe d’histoire (pp. 53-75). Louvain-la-Neuve : Unité de didactique et de communication en histoire de l’UCL.
[JADOULLE 05] Jadoulle, J.-L. (2005), ”Construire l’Histoire” : un manuel scolaire pour demain ? In J.-L. Jadoulle (Éd.),
Les manuels scolaires d’histoire. Passé, présent, avenir (pp. 176-212). Louvain-la-Neuve : Unité de didactique et de
communication en histoire de l’UCL.
[JADOULLE & GEORGES 05-08] Jadoulle, J.-L. & Georges, J. (Éd.). (2005-2008). Construire l’Histoire, Namur : Didier
Hatier.
Réception d’un manuel scolaire d’histoire innovant
109
[JADOULLE 06] Jadoulle, J.-L. (2006), Les nouvelles orientations de l’enseignement de l’histoire à l’école secondaire en
Communauté française de Belgique. In B. Caulier & L. Courtois (Éd.). Québec-Wallonie. Dynamique des espaces et
expériences francophones (pp. 183-198). Sainte-Foy : Presses universitaires de Laval.
[JADOULLE 07] Jadoulle, J.-L. (2007), ”Construire l’Histoire”. Quels manuels scolaires d’histoire pour demain ? [CDRom]. In M. Lebrun (Éd.). Le manuel scolaire d’ici et d’ailleurs, d’hier à demain. Montréal : Presses universitaires du
Québec.
[HASQUIN & JADOULLE 08-09] Hasquin, H. & Jadoulle, J.-L. (Éd.). (2008-2009). FuturHist. Namur : Didier Hatier.
[JADOULLE 09] Jadoulle, J.-L. (2009). Du récit du professeur au récit construit par la classe ? Regard sur l’évolution de
l’histoire enseignée à l’école secondaire en Belgique francophone. In Ph. Georges (Éd.). Malmedy. Art & Histoire. 20ème
anniversaire (pp. 197-225). Liège-Malmedy : Université de Liège.
[MARTINEAU 99] Martineau R. (1999). L’histoire à l’école, matière à penser... Paris, Montréal : L’Harmattan.
110
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
ANNEXE 1: QUESTIONNAIRE
Depuis quelques décennies, l’enseignement de l’histoire au secondaire est soumis à des transformations. Les professeurs
d’histoire sont confrontés à de nouveaux programmes, de nouvelles finalités, de nouvelles méthodes pédagogiques, de
nouveaux manuels. L’introduction de la récente collection de manuels scolaires « Construire l’Histoire » dans les lycées
publics en constitue un exemple parmi d’autres. À travers ces nouveautés, les professeurs sont invités à mettre en activité
leurs élèves, à les faire travailler sur documents, à mener des « enquêtes » en classe, à développer chez eux des compétences
critiques, à les initier à des modes de pensée spécifiques à la démarche historienne. Même s’il existe de nombreuses
variations entre les systèmes éducatifs nationaux, entre les outils diffusés, ces transformations souhaitées dans l’enseignement
de l’histoire sont à replacer dans un contexte plus large d’évolution de la discipline historique, de la pédagogie et de la
didactique de l’histoire.
1.
À propos de la collection de nouveaux manuels d’histoire « Construire l’histoire »
Possédez-vous, à ce jour, un des manuels de la collection « Construire l’histoire » ?
Oui
Non
2.
Si oui, répondez à cette question. Si non, passez directement aux questions de la page 29
En avez-vous utilisé un pour vos cours cette année (ne fût-ce qu’une seule fois) ?
Oui
Non
3.
Si oui, répondez aux questions qui suivent. Si non, passez directement aux questions de la page 29
Cochez la case qui correspond à votre appréciation : (1=pas du tout d’accord <=> 6= tout à
fait d’accord)
D’une manière générale, les orientations didactiques de cette nouvelle collection me satisfont
1
Par rapport à ma manière de concevoir l’enseignement de l’histoire, ce manuel :
1. me confirme dans mes conceptions
2. suscite des remises en questions que je considère d’une manière globalement positive
3. suscite des remises en question qui, globalement, m’inquiètent et m’insécurisent
Par rapport au manuel précédent à disposition de mes élèves, le manuel « Construire l’Histoire » :
4.
permet d’exploiter de manière plus critique les documents (notes informatives, notices
biographiques des auteurs, lexique, cartes et lignes du temps)
5. comporte des contenus trop classiques, qui ne sont pas assez à jour sur le plan
historiographique
6. présente une structure plus adaptée à l’apprentissage de l’histoire
7. présente une structure plus adaptée à l’épistémologie de l’histoire
8. ne préserve pas assez la liberté pédagogique de l’enseignant
9. préserve davantage la créativité de l’enseignant
10. n’est pas assez novateur
Du point de vue de l’élève, l’usage de ce manuel dans le concret de la classe
11.
12.
13.
14.
15.
devrait faciliter l’acquisition de connaissances
devrait faciliter l’acquisition de compétences
n’aide pas les élèves à donner plus de sens aux cours d’histoire
devrait les aider à mieux comprendre le présent au regard du passé
n’aide pas les élèves à leur donner une conscience de leurs racines historiques
De mon point de vue d’enseignant, l’usage de ce manuel dans le concret de la classe devrait
16. faciliter le choix des contenus et des activités
17. faciliter la conception de fil conducteur de nouvelles séquences
18. faciliter la préparation des activités de la classe
2
3
4
5
6
Réception d’un manuel scolaire d’histoire innovant
L’exploitation de ce nouveau manuel dans mon cours m’apparaît comme une tâche
19. qui nécessite un investissement personnel lourd
20. qui implique des remises en question importantes
21. complexe
22. cette tâche me paraît en valoir la peine
23. L’année scolaire prochaine, je compte
24. ne pas utiliser le manuel d’une manière ou d’une autre
25. utiliser le manuel comme une bibliothèque de documents complémentaires à mon cours
26. mettre en oeuvre l’une ou l’autre séquence d’enseignement en fonction des possibilités
offertes par le manuel
27. essayer de repenser de manière assez fondamentale la structure de mes séquences en
fonction des possibilités offertes par le manuel
28. je ne sais pas encore
111
112
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
ANNEXE 2 : PRISES DE POSITION PAR RAPPORT AUX TROIS MODÈLES DIDACTIQUES [BOUHON 09a]
Facettes
Exposé-Récit
Discours-Découverte
Culture génér.
Savoir-SF
ApprentissageRecherche
Finalité
Elle est l’acquisition d’une
culture générale, d’un bagage
historique, d’ouverture
d’esprit, de curiosité
intellectuelle.
Compétences
Comp.= "connaître"
Un élève compétent en
histoire, c’est d’abord un
élève qui maîtrise bien la
chronologie, les savoirs, les
notions fondamentales du
cours d’histoire, est capable
de faire par lui-même des
liens entre les différents
chapitres du cours.
Méthodes
Récit
Document
Connaissances
préalables des
élèves
Cadre de
travail
Elle est l’acquisition de savoirs, de
savoir-faire critiques et d’aptitudes
intellectuelles (analyse, synthèse,
rigueur…).
Pensée hist.
Elle est l’acquisition du mode de
pensée ou de connaissance historique
et la prise de conscience de la
dimension construite, interprétative de
l’histoire.
Comp.= capacité
Comp.= mobiliser
Un élève compétent en histoire, dans
mon cours, c’est d’abord un élève qui
développe de manière équilibrée des
savoirs et des savoir-faire, est capable
d’identifier, d’analyser, de critiquer
un document.
Un élève compétent en histoire, dans
mon cours, c’est d’abord un élève qui
est capable de traiter des données
nouvelles, c'est-à-dire de répondre à
une question de recherche sur base de
l’analyse de documents et en recourant
aux connaissances factuelles et
notionnelles du cours.
Méth. expo.
Mag. dialog.
Recherche
Pour faire apprendre, il faut
expliquer clairement, de
manière structurée, les
principaux faits et notions, en
veillant à bien montrer les
liens entre eux, notamment
au plan chronologique.
Pour faire apprendre, il est important
de bien encadrer la découverte des
principaux faits et notions … en
alternant efficacement, des temps
d’analyse de documents et des temps
de synthèse, des phases de dialogue,
de questions-réponses et des
moments d’explication.
Pour faire apprendre, il faut donner le
temps et l’occasion aux élèves
d’observer, de découvrir, de se poser
des questions à propos de ces faits, de
ces notions… Ils doivent pouvoir se
les approprier et, pour cela, les utiliser,
les manipuler par eux-mêmes, les
expérimenter, les confronter...
Récit mag.
Récit >< SF
Récit interp.
Un récit passionnant et bien
structuré permet à l’élève de
comprendre une situation
complexe, de saisir un
contexte ou une évolution,
d’identifier des causes ou des
conséquences…
Le récit ne permet pas de développer
des savoir-faire et ne rend pas l’élève
actif. Or, celui-ci, pour s’approprier
un savoir, doit d’abord être mis en
activité avec des documents. Par
contre, le récit permet de structurer
les savoirs.
L’étude de récits, que ce soit celui du
professeur, du manuel ou celui
d’historiens, doit permettre à la classe
de construire le sien et de découvrir
que tout récit est construit et porteur
d’une interprétation du passé.
Doc illustr.
Doc. découv.
Doc rech.
Les documents en
classe viennent en appui du
cours, pour aider les élèves à
imaginer une situation, fixer
une idée, concrétiser. Les
élèves ont besoin, de temps
en temps, d’illustrations,
d’exemples pour
comprendre.
Les documents en classe permettent
de travailler les savoir-faire et
d’extraire les principaux savoirs. Leur
exploitation par les élèves nécessite
une démarche bien encadrée : le
professeur doit poser des questions
aux élèves, les guider dans l’analyse,
et cela de façon à avancer sans perdre
de temps dans le cours.
Les documents en classe doivent être
analysés en profondeur, de manière
critique, en laissant les élèves chercher
par eux-mêmes, en suscitant les
échanges, les mises en question et en
variant les points de vue. Cela
nécessite évidemment d’y consacrer
beaucoup de temps.
Conn. = page blanche
Conn.= erronées
Conn. = point de vue
Les élèves ont peu de
connaissances en histoire, ce
qui pose problème pour
aborder une matière riche et
complexe. À part l’un ou
l’autre qui dispose d’un bon
bagage culturel et notionnel
en relation avec la matière
abordée, on doit très souvent
partir de zéro.
Les élèves ont des représentations du
passé. Elles proviennent, entre autres,
de films, de BD, de toutes sortes de
médias qui nous entourent. Elles sont
cependant souvent pauvres et
erronées. Il faut donc leur enseigner
des connaissances correctes.
Les élèves ont déjà des connaissances
en ce qui concerne les matières
abordées. Elles proviennent, entre
autres, de films, de BD, de toutes
sortes de médias qui nous entourent. Il
est indispensable de bien en tenir
compte si l’on veut les faire
progresser, les faire évoluer.
Cadre écoute
Pour que les élèves puissent
apprendre dans un cadre
adapté, il faut qu’un climat
d’écoute soit garanti, que les
élèves soient calmes,
concentrés, qu’ils disposent
de leurs affaires, qu’ils soient
attentifs et prêts à entrer dans
la matière et à suivre le fil
Cadre exerc.
Pour que les élèves puissent
apprendre dans un cadre adapté, il
faut que les élèves soient attentifs et
bien actifs, fassent attention aux
consignes de travail, exécutent les
tâches, répondent aux questions,
prennent note lorsque c’est le
moment.
Cadre appr.
Pour que les élèves puissent apprendre
dans un cadre adapté, il faut que le
climat soit propice aux échanges, à
l’expression, à l’implication de
chacun. Il faut que l’élève n’ait crainte
de prendre la parole pour avancer une
réponse, une idée, une nouvelle
explication, même si elle s’avère
erronée.
Réception d’un manuel scolaire d’histoire innovant
113
conducteur de l’exposé.
Erreur
Erreur à corriger
L’élève a le droit de se
tromper lorsqu’il apprend,
mais une fois les corrections
apportées, il est de son devoir
de ne plus refaire les mêmes
erreurs.
Erreur à autoévaluer
L’erreur peut être bénéfique à
l’apprentissage si l’élève en devient
conscient. Il faut apprendre aux
élèves à repérer et corriger par euxmêmes leurs erreurs.
Erreur = apprendre
L’erreur est le reflet d’une autre façon
de comprendre, de raisonner,
d’appréhender le monde. Elle permet à
l’enseignant de mieux adapter son
enseignement.
115
FLE de l’enfer en Corée du Sud ?!
Comprendre les contextes pour s’adapter
Loïc Madec
Dynadiv (Dynamique et enjeu de la diversité)
Université François Rabelais
3, rue des Tanneurs
37041 Tours cedex 1
loicmadec@yahoo.fr
RÉSUMÉ.
Enseigner une langue étrangère à des apprenants vivant dans un milieu socioculturel qui tend à réprimer
l’individualité et à museler la libre expression peut dérouter l’enseignant natif qui doit alors impérativement comprendre les
contextes afin d’adapter son enseignement, tout particulièrement le choix et l’usage des méthodes de FLE. Pour bien
appréhender l’environnement très particulier sud-coréen auquel doit faire face le lecteur francophone, il faut en amont se
soucier de la description des réalités locales et, compte tenu de l’aspect délicat de tout discours sur l’autre, affirmer
résolument une posture qui bat en brèche la compréhension automatique des cultures. La construction en classe d’un rapport
privilégié avec l’apprenant sud-coréen passe par le choix raisonné d’un manuel qui lui-même dépend de la lucidité de
l’analyse contextuelle et du degré d’affranchissement du regard.
MOTS-CLÉS :
l’autre, confucianisme, contextes, individu, posture, progression, relativisme
Education & Formation – e-292 – Janvier 2010
Publié avec l'aide financière du Fonds de la Recherche Scientifique - FNRS
et avec l'appui de l'Administration générale de la Recherche scientifique. Service général du pilotage du système éducatif
116
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
1. Introduction
« Koreans students silenced by exams » : c’est le titre quelque peu énigmatique d’un article paru dans The
Guardian1 mais qui rend compte d’une réalité de l’enseignement des langues étrangères (LE) en Corée du Sud.
Cette poignée de mots reflète en effet un des dysfonctionnements de l’apprentissage des LE dans la
péninsule coréenne, à savoir que les apprenants sont réduits au mutisme à cause du concours d’entrée dans les
universités, phénomène que je relaterai dans une première partie qui traitera plus généralement des contextes
socioculturel et didactique propres à la Corée du Sud et indispensables à la compréhension de la situation à
laquelle doivent faire face les lecteurs de français langue étrangère (FLE).
Dans une seconde partie, le cadre d’analyse étant posé, je traiterai la problématique de cet article : quels
manuels de FLE utiliser en Corée avec un public peu enclin à la production orale ? Avec un public qui semble a
priori difficile à inscrire dans l’approche communicative qui prévaut dans la plupart des méthodes de FLE ?
Après de brèves considérations d’ordre méthodologique, j’exposerai, à l’aune de mon expérience, la conception
que j’ai du choix et de l’usage des manuels de FLE avec les apprenants sud-coréens, et présenterai une méthode
d’enseignement/apprentissage répondant aux objectifs fixés en fonction des contraintes locales.
Trois exigences, fortement imbriquées, sous-tendent cette contribution – et plus généralement tout mon
travail sur le rapport des Sud-coréens à l’altérité et aux langues étrangères : tout d’abord l’acuité de « “cet œil
anthropologique” (…), cette attention constante aux détails les plus concrets et même les plus triviaux de
l’existence humaine, en particulier à certaines caractéristiques de nos jeux de langage les plus familiers qui ont
tendance à nous échapper justement parce qu’elles sont constamment sous nos yeux » [BOUVERESSE 98 :
112] 2. Un souci du savoir-observer qui doit – deuxième exigence – s’accompagner d’un devoir-rapporter.
Rapporter les réalités de l’autre (en tant qu’elles contribuent à la construction de notre objet), en particulier celles,
obscures ou délicates, que nous serions tentés de contourner par peur des jugements. Édulcorer par exemple, par
crainte d’être accusé de verser dans l’extrême-orientalisme, la description des phénomènes discriminatoires qui
affectent les étrangers en Corée du Sud3, alors que les questions d’identité et d’altérité sont centrales dans mon
projet de recherche, serait se conformer à la doxa relativiste et adopter une attitude qui va à rebours d’un projet
scientifique de lecture et de compréhension du social, entre autres.
Méthodologiquement, ces deux premiers impératifs impliquent de tenir en haute estime les « “matériaux
sociaux ordinaires” » parce qu’ils « rendent audibles, perceptibles, visibles des phénomènes que souvent nous ne
voyons plus tant ils sont évidents » [CASTELLOTTI 10]. Parmi ces matériaux sociaux ordinaires, les mots du
quotidien occupent une place de choix, et c’est avec eux, par un exemple concret, que je vais présenter la
troisième exigence en soulignant l’inclination des Français, lors de discussions, à conclure leurs argumentations
par une formule du type « Enfin… à mon avis… ». Cette précaution langagière – traduire : « Ce que je viens
d’exprimer ne constitue en rien un défi à votre propre point de vue » – est très symptomatique d’une quasiincapacité hexagonale à, au cours de débats, assumer un jugement, et donc à discuter de manière constructive :
« aujourd'hui on considère plutôt que c’est à croire (et à aimer), et non à juger, qu’il faut encourager le public.
Qu’on le veuille ou non, la tendance à contester la liberté de jugement au nom de la liberté de pensée est bien,
depuis un certain temps, une spécialité qui est plutôt française » [BOUVERESSE 99 : 135]. Cette « tendance »,
plus prégnante encore aujourd'hui qu’il y a dix ans – plus Narcisse s’impose, plus le chacun- ses-goûts s’installe
–, n’est malheureusement pas circonscrite au seul espace commun : elle sévit également dans le domaine
scientifique. Ainsi, dans une note qui accompagne sa démonstration, Jacques Bouveresse fait-il référence à un
1 http://www.guardianweekly.co.uk/?page=editorial&id=896&catID=5
(et
vraisemblablement sur Pierre Bourdieu) par ce « philosophe de l’ordinaire, et même du plus ordinaire, du concret et de la
pratique. »
2 Jacques Bouveresse fait référence dans cette page au « second Wittgenstein » et à la séduction opérée sur lui
3 Un journaliste ayant travaillé, notamment comme enseignant, quelques années à Séoul écrit : « Le nationalisme en Corée
atteint un niveau difficile à imaginer » [PIEL 98 : 145-146]. Même s’il aurait dû se montrer plus précis quant à ce phénomène
identitaire – car une gradation existe : patriotisme, chauvinisme, nationalisme, xénophobie, racisme –, l’auteur, en osant
rapporter une réalité coréenne connue de tous les étrangers, assume ce travail de description préliminaire à celui d’explication.
Or, l’observateur occidental, d’où qu’il vienne et quoiqu’il observe, affiche une fâcheuse propension à sauter cette étape
primordiale et à tout comprendre mécaniquement, se posant de fait en bienveillant connaisseur de l’autre…
FLE de l’enfer en Corée du Sud ?! 117
philosophe italien selon qui « les réactions à la publication du livre de Sokal et Bricmont4 montrent le degré
auquel “la notion de débat argumenté est étrangère à la culture française” » [BOUVERESSE 99 : 157]5.
Débats constructifs improbables autour de sujets pourtant dépassionnés, voire anodins, et qui frisent alors
l’échange autistique dès que l’on aborde la question de l’autre. En didactique des langues étrangères, et plus
généralement dans tout champ disciplinaire où l’autre est central, les analyses sont ainsi trop souvent noyées par
le « sanglot de l’homme blanc » [BRUCKNER 83] qui, en acceptant automatiquement l’autre – en l’évitant donc
–, ne fait nullement preuve d’empathie et de compréhension, mais de condescendance ethnocentrique.
Contrairement à Magnanime [MADEC 09a]6 qui sacralise tout ce qui lui paraît ressortir au culturel et escamote
l’autre, notamment les réalités socioculturelles qui le gênent, j’estime que la compréhension de cet autre ne va
pas de soi et qu’elle passe nécessairement par ce que Jean Pouillon appelait « une véritable confrontation
interhumaine » [POUILLON 87 : 91]. Dans certaines sciences sociales, l’empathie méthodologique originelle
s’est sournoisement métamorphosée en un dogmatisme qui tend à liquider leur propre objet et leur raison d’être
sous les larmes et les dérobades de la conscience coupable.
Troisième exigence donc – qui achève de préciser ma posture : celui de l’engagement et de la revendication.
Puisque le relativisme culturel – au départ salutaire mais devenu confort intellectuel aveugle – entrave la pensée,
il est impérieux de le dénoncer, d’où « l’importance de la rupture qui consiste précisément à rompre avec les
préjugés et les fausses évidences qui nous donnent seulement l’illusion de comprendre les choses. La rupture est
donc le premier acte constitutif de la démarche scientifique » [QUIVY & VAN CAMPENHOUDT 95 : 15].
2. Contextes
2.1. Contexte sociohistorique
Considérablement influencée par le puissant voisin chinois, dont elle a très longtemps été la vassale, la Corée,
à l’avènement de la dynastie des Yi (1392-1910), adopte le confucianisme comme doctrine d’État. L’importance
capitale de ce moment de l’histoire de la péninsule peut se mesurer à la lecture des lignes éclairantes du
sinologue Maurice Courant : « En arrivant au confucianisme, nous touchons le centre de la pensée coréenne :
constitution sociale et administrative, idées philosophiques, conception de l'histoire et de la littérature, tout part
de là pour le Coréen ; spéculation, observation et critique, enthousiasme, sens pratique, curiosité, tout l'y ramène.
Il n’est pas possible de se faire une idée du mouvement intellectuel de ce coin du monde, si l’on ne se rend
compte de ce qu’est le confucianisme en lui-même et de ce qu’il est devenu dans la péninsule » [COURANT 06 :
56].
Ce qu’il est devenu précise Courant, car la Corée est connue pour avoir adopté et axiomatisé plus encore
qu’en Chine les principes néo-confucéens établis dans ce pays au XIIe siècle, principes chinois qui furent selon
René Grousset érigés en un « positivisme d'État (…) pour une bonne part responsable de l'ankylose qui frappera
la philosophie d'Extrême-Orient du XIIIe au XXe siècle » [1942 : 267-268]. Ankylose de la philosophie mais
aussi, en Corée, de l’économie et du « progrès social », à cause de l’orthodoxie des gardiens du dogme
confucianiste, ces lettrés dont Courant reconnaît certes le zèle conceptualisateur, mais dont il déplore la
« vanité », le conservatisme et les intrigues [COURANT 06 : 65]. Plus proche de nous, André Fabre parle quant
à lui de la « fureur moralisatrice des néo-confucianistes » coréens [FABRE 00 : 222]…
Aujourd'hui, les préceptes confucéens structurent encore totalement les règles de vie dans la société sudcoréenne, donnant toujours un pouvoir sans pareil aux hommes, aux aînés, aux supérieurs hiérarchiques, aux
élites. On peut d’ailleurs établir une analogie, opératoire d’un point de vue sociohistorique, entre les lettrés de
jadis, qui avaient passé avec succès les examens d’État et tenaient le pays, et les élites actuelles dans les milieux
politique et industriel, issues de quelques universités séoulites, et qui, comme autrefois, usent et abusent de la
4 Dans Impostures intellectuelles (Odile Jacob, 1997), les physiciens américain et belge révèlent les mystifications de certains
gourous universitaires français et « montrent que, derrière un jargon imposant et une érudition scientifique apparente, le roi
est nu ».
5 On trouve une remarque identique à propos du séjour américain du sociologue Laurent Thévenot : « [il] découvre des règles
de l’exercice de la profession très différentes de celles qu’il connaissait dans le milieu bourdieusien. Les exigences de la
discussion critique, la nécessité de rendre explicite l’argumentation de toute démonstration offrent un sérieux contraste avec “
les batailles d’insinuations des notes de bas de pages ” » [DOSSE 1997 : 94].
6 C’est sous ce nom que j’ai désigné les hyper relativistes qui, en didactique et en enseignement des langues, prétendent
rencontrer l’autre, mais qui, par leur compréhension bienveillante – qui n’est en réalité que credo doctrinaire – de tout
phénomène socioculturel, passent complètement à côté de cet autre.
118
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
cooptation et du copinage 7. La collusion mais aussi la corruption persistantes parmi les élites des pays gravitant
dans la sphère historique chinoise font d’ailleurs dire à Odon Vallet que le confucianisme « a totalement échoué
dans son appel à la vertu du monarque » [VALLET 97 : 49].
Qu’en est-il en revanche de l’éducation si chère à Confucius ? Échec là encore ?
Pour des observateurs occidentaux, le proverbial « enfer des examens » 8 et le bachotage forcené qui
l’alimente sont sources d’étonnement permanent. Il leur faut pourtant garder à l’esprit que, fondamentalement,
les fins du système éducatif sud-coréen ne sont pas de permettre à de futurs citoyens de développer leur esprit
critique 9, mais d’intégrer des individus parfaitement alphabétisés et ayant totalement assimilé la civilité qui huile
la mécanique sociale sud-coréenne.
2.2. Contexte didactique
Apprécions tout d’abord l’imposante assise sur laquelle repose tout le système éducatif sud-coréen, à savoir
le 수능 (suneung), le concours annuel d’entrée dans les universités. Puis, à partir de ce socle massif, dressons un
tableau synthétique de l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, et plus particulièrement du français.
2.2.1. Objectif suneung
Pour des raisons liées à la place et à l’honneur des familles coréennes dans une société extrêmement
concurrentielle [MADEC 09b], les écoliers sont très tôt contraints de suivre des leçons complémentaires dans les
incontournables 학원 (hagwon), ces innombrables instituts privés qui font partie intégrante du système éducatif
sud-coréen. Un article du Monde disait à propos de cette pratique – que d’aucuns vont jusqu'à qualifier
d’« obsession » [KIM 00] : « Dans certains pays asiatiques, elle prend des proportions énormes : au Japon ou en
Corée du Sud, les élèves qui prennent des cours particuliers peuvent passer de quatre à six heures par semaine
dans les officines spécialisées (contre une à deux heures, en France) » 10. Les chiffres rapportés par l’auteur de
l’article ne constituent cependant qu’une moyenne. Si effectivement 70 % des parents sud-coréens envoient leurs
enfants dans les hagwon environ 7h par semaine [KWAK 04], le lot d’un lycéen, surtout s’il est en dernière
année, est de quinze à vingt heures hebdomadaires. Les « proportions » sont donc dans ce cas non pas
« énormes »… mais colossales.
Pour les quelque 580 000 élèves de terminale qui tentent de décrocher une place en première année de licence
sur les campus sud-coréens, la politique d’enseignement des hagwon est plus que jamais axée sur l’entraînement
aux questionnaires à choix multiples (QCM) soumis dans toutes les matières lors de la journée d’examen 11.
Afin de pleinement apprécier le contexte local et, ici, le poids du suneung, la nécessité du détail signifiant
[BIANQUIS-GASSER 02] cher à l’ethnographie m’invite à préciser que, en vue du concours, les enseignants qui
préparent les questions sont véritablement séquestrés pendant une trentaine de jours, aucun contact avec
l’extérieur n’étant autorisé. Rien ne doit filtrer du « bunker » (selon l’expression d’un enseignant ayant participé
à la préparation des QCM de l’épreuve de français). |Fait avéré ou affabulation, il est en tout cas dit que même
les ordures sont gardées à l’intérieur des locaux pour éviter tout risque de fuite…
Quand le concours national s’annonce enfin, chaque année en novembre, la tension est palpable. Ayant déjà
eu l’occasion d’évoquer ailleurs ce moment crucial de la vie des familles sud-coréennes, et dans la mesure où la
description qui en est faite me paraît éloquente – et donc la reformulation inutile –, je me permets de me citer un
peu longuement : « Le jour J, c’est toute la péninsule qui vibre au rythme des angoisses des familles. Chacun
retarde le moment du départ pour le travail afin de désengorger les voies de communication et faciliter les
déplacements des lycéens. Des milliers de policiers et de bénévoles sont mobilisés pour acheminer les
7 Des pratiques qui ont eu pour conséquence la quasi-banqueroute du pays, fin 1997, obligeant le Fonds Monétaire
International à opérer un sauvetage financier d’une ampleur inégalée.
8 Nous sommes plus habitués à rencontrer cette expression – forte mais justifiée – à propos du système éducatif japonais. Elle
est toutefois parfaitement transposable à la Corée [KWAK 91], colonisée par l’Archipel entre 1910 et 1945 qui y a imprimé
sa marque dans maints domaines, notamment celui de l’éducation. Aujourd'hui encore, « the educational systems of Japan
and South Korea are basically very similar » [NAKAMURA 03 : 201].
9 Ce qu’a écrit ce spécialiste du Japon à propos de l’éducation dans l’Archipel est, là encore, tout à fait convertible dans la
Corée d’aujourd'hui : « L’environnement éducatif japonais est d’autant plus hostile à la créativité qu’il perçoit la curiosité
intellectuelle comme une menace aux conventions et s’empresse de la réprimer » [VAN WOLFEREN 90 : 104-105].
10 Cet article est disponible dans son intégralité à l’adresse http://www.apmep-aix-mrs.org/ancienneslettres.htm
11 Il existe même des Sparta hagwon, pensionnats non mixtes à l’entraînement particulièrement intensif, comme le laisse
suggérer leur nom.
FLE de l’enfer en Corée du Sud ?! 119
retardataires. Jusqu’au trafic aérien, soumis pour la circonstance à des règles spéciales afin d’éviter que le bruit
des réacteurs ne perturbe les épreuves de compréhension orale de coréen et d’anglais. Et pendant que les
candidats à l’université planchent sur leurs QCM, devant les grilles des centres d’examen, dans les temples et les
églises, les mères prient… » [MADEC 09b : 57].
2.2.2. Les langues étrangères (LE)
Elles sont au nombre de huit : allemand, anglais, arabe 12, chinois, espagnol, français, japonais, russe.
L’anglais est obligatoire dès le primaire, alors que les autres langues ne sont enseignées qu’au lycée 13, à
raison de trois ou deux heures par semaine selon que les cours sont suivis sur deux (cas majoritaire) ou quatre
des derniers semestres de l’enseignement secondaire.
Malgré les vœux du ministère de l’Éducation appelant à un enseignement des LE dans les langues enseignées,
les professeurs coréens persistent à ne pas répondre favorablement à ces injonctions. Et pour cause : l’épreuve
d’anglais du suneung – seule langue obligatoire à ce concours et dont le privilège est sans commune mesure avec
les sept autres – n’est constituée que de cinquante QCM (un tiers de compréhension orale et deux tiers de
compréhension écrite). L’enseignement de l’anglais n’accorde en conséquence pas d’importance à la production
orale et prend, au lycée, essentiellement la forme d’un entraînement aux QCM. On comprend donc à présent le
titre de l’article du quotidien britannique cité au tout début de cette contribution, article qui évoque par ailleurs
des parents de lycéens se plaignant auprès d’enseignants d’anglais parce que ces derniers ont une approche
communicative en classe au lieu d’apprendre aux enfants à cocher des QCM. Résultat : sur les campus sudcoréens : « Students of a university Time magazine-reading club may struggle when you ask them the way to the
station » [BREEN 98 : 68].
À cette remarque font écho dix ans plus tard les commentaires d’un enseignant américain enregistré en
septembre 2008, et qui évoque les énormes investissements des Coréens en cours privés d’anglais : « Students go
to hagwons for 10-12 years and can’t speak a lick of English » 14.
Eu égard à l’engouement phénoménal pour l’anglais – « learning English has become a national pastime »
[SOH 03 : 125] – et, pourtant, des maigres capacités langagières observées par tous (aussi bien la communauté
étrangère que les chercheurs et les medias coréens), on imagine aisément la situation des autres langues
étrangères, optionnelles au suneung 15 : elles ne présentent aucun intérêt. En outre, « pour introduire une langue
étrangère dans la classe de langue, il suffit d’un locuteur compétent, natif ou non » [BEACCO 00 : 67]. Or, pour
ce qui est du français 16, les professeurs coréens des lycées possèdent fort mal cette compétence. Quant à « la
construction de l’objet culture-civilisation », que Jean-Claude Beacco considère « bien plus problématique que
celle de l’objet langue » [BEACCO 00 : 66]…
L’histoire personnelle de ces enseignants coréens de FLE, ainsi que leur environnement, expliquent
également la contre-performance de l’apprentissage du français au lycée. En effet, non seulement les carrières
s’embrassent par défaut – car c’est l’échec vers d’autres voies ou encore l’influence de l’entourage qui font de
ces personnes de futurs enseignants [MADEC 05] –, mais il leur faut en outre affronter un univers pesant :
12 Bien qu’officiellement inscrit en 1997 au septième programme d’enseignement du ministère de l’Éducation, l’arabe n’est
appris dans aucun lycée de Corée du Sud.
13 Je fais référence ici aux lycées d’enseignement général et non aux lycées dits de langues étrangères, rares, élitistes, et où
travaillent des natifs.
14 Lorsque ce même enseignant évoque les dépenses (par habitant) des Coréens en matière d’éducation, le ton devient
alarmiste : « Their per capita is insane. It’s a massive amount. But it’s not much substance to it ».
15 Dans certaines facultés des universités séoulites les plus cotées, une deuxième langue étrangère est demandée aux étudiants
s’inscrivant en première année. Cette contrainte ne s’impose qu’aux « meilleurs » lycéens et n’influe aucunement sur
l’atmosphère générale qui pèse sur les deuxièmes LE.
16 Les nombreux articles d’enseignants anglo-saxons relatant la mauvaise maîtrise de l’anglais par leurs collègues coréens –
dans le secondaire, mais aussi à l’Université – donnent une idée de la situation dans laquelle se trouvent les autres langues.
120
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
caprices des politiques d’enseignement des langues étrangères 17, arbitraire du choix des langues enseignées dans
les établissements 18 et hostilité rampante entre collègues [KIM 04].
Ainsi, les lycéens qui se sont frottés au français et qui poursuivent leur apprentissage à l’Université ont-ils
des compétences déconcertantes qui viennent se greffer sur un comportement non moins déconcertant 19 et
formaté par le milieu socioculturel.
2.2.3. La construction de l’apprenant sud-coréen
Dans le cours de maîtrise de FLE Grenoble III / CNED intitulé « Théories pragmatiques et analyses
d’interactions en situation didactique », les deux corpus dans lesquels figurent des apprenants coréens
caractérisent ces personnes par « la faiblesse de leur participation » [NUCHÈZE n.d. : 121]. La lecture de ces
commentaires n’est guère surprenante pour qui connaît la situation de l’enseignement/apprentissage des LE dans
la péninsule. Sans tomber dans la démarche inductive abusive, force est de reconnaître que ces données
empiriques renvoient bien au portrait-robot de l’apprenant sud-coréen de (F)LE.
Afin de comprendre comment se dessine ce pâle portrait, soulignons en premier lieu le caractère très vertical
des relations entre individus. Les hommes, les seniors et les supérieurs hiérarchiques ont en Corée du Sud un
ascendant phénoménal. Pour mieux discerner cette caractéristique de la société sud-coréenne, tout en restant
dans le contexte éducatif qui est le nôtre, posons cette assertion un peu brutale mais très parlante : étant donné
qu’il est dans l’ordre des choses que des universitaires âgés s’adressent à leurs jeunes assistantes (souvent des
étudiantes de master) en usant de la forme la plus basse du langage (comme on le fait avec les enfants), que les
corvéer à merci est une habitude, il s’ensuit que les rudoyer vertement, passer ses nerfs sur elles, est tout à fait
possible. Et quand bien même les jeunes filles trouvent fort injuste l’attitude des « mandarins », elles se
contentent de garder le silence…
Un exemple très symptomatique de cette soumission peut s’observer via la méthode de français Le Nouveau
sans frontières 1. Un exercice de production écrite pour l’apprentissage du futur proche pose cet énoncé :
« Qu’est-ce que allez-vous faire [si] votre patron est désagréable avec vous [?]» [DOMINIQUE et al. 02 : 118].
Les réponses des étudiantes 20 sont systématiquement du type : « Je vais être gentille avec lui », « Je vais
sourire », « Je vais lui faire un cadeau », « Je vais lui demander pardon », « Je vais l'inviter au restaurant », « Je
vais pleurer », « Je vais quitter l’entreprise »… Très rares sont celles qui suggèrent une rencontre avec leur
supérieur afin de discuter. Une très large majorité des apprenantes, lorsqu’elles se projettent dans ce petit
scénario, reconnaissent implicitement que ce patron désagréable est dans son bon droit.
Cette verticalité des rapports hiérarchiques s’observe bien entendu dans les salles de classe où
traditionnellement, dans une Corée très confucéenne, l’enseignant – le maître – bénéficie d’une aura prestigieuse.
À preuve, ce proverbe coréen selon lequel on ne saurait fouler l’ombre d’un professeur… Des professeurs qui
sont par ailleurs fêtés tous les 15 mai lors du 스승의 날 (Seuseung-eui nal), Jour des enseignants qui est
l’occasion de leur offrir, des écoles primaires aux campus universitaires, fleurs et cadeaux divers… Le
professeur coréen – tout particulièrement dans le secondaire – est plus qu’un médiateur entre le savoir et les
17 Entre 2000 et 2002, quelque 400 enseignants de français et d’allemand ont suivi à la hâte une formation en japonais et
chinois pour pallier la désaffection des apprenants pour les deux langues européennes. Surprenantes reconversions : comment
peut-on abandonner plusieurs années de pratique d’une langue et parvenir, après seulement un an de stage, à en enseigner
aussitôt une autre radicalement différente ?
18 Dans un lycée artistique de Séoul par exemple, seuls l’allemand et le français sont enseignés comme deuxièmes langues
étrangères : français pour les élèves apprenant la peinture, la danse ou la sculpture ; allemand pour les élèves s’initiant à la
musique. Il semblerait que les instances administratives de l’établissement ont figé le français dans le monde des ballerines de
l’Opéra, celui des tableaux de Degas, de Monet, celui des statues de Rodin, etc., et enfermé l’allemand dans les partitions de
Bach, de Beethoven, de Mozart…
19 J’emploie cet adjectif afin de rendre compte au mieux des conditions – des « challenges » comme le répètent à l’envi les
contributeurs de Teaching English to Koreans [OAK & MARTIN 03] – auxquelles doivent faire face les enseignants de LE
en Corée du Sud, en particulier les néophytes. J’ai le souvenir d’un Allemand en poste dans une université de province depuis
environ trois mois et qui, désemparé par le mutacisme de ses étudiants et le peu de soutien de son département, songeait
profiter des vacances de Noël pour rentrer et rester au pays sans en informer quiconque. Très angoissé, il me demanda si les
autorités sud-coréennes allaient essayer de le retrouver…
Toujours au chapitre « fuite », lors de mes entretiens avec des professeurs anglo-saxons, certains ont évoqué leurs « midnight
run » ou ceux de leurs collègues. Internet regorge d’ailleurs de témoignages d’enseignants qui font part de leurs expériences
malheureuses en Corée du Sud, et, parfois, de leurs départs en catimini. Lire par exemple
http://www.roadjunky.com/article/647/teaching-english-in-south-korea
20 Le public féminin est largement majoritaire dans l’apprentissage du français en Corée du Sud : 65 % d’apprenantes dans
les lycées en 2008 (source : Center for Educational Statistics).
FLE de l’enfer en Corée du Sud ?! 121
collégiens ou les lycéens : c’est aussi un père / une mère en puissance. Nouveau parallèle utile avec le Japon :
« It’s a teacher’s job to assume a parental attitude » [ROHLEN 83 : 196].
Une des conséquences de ce blanc-seing accordé par la société sud-coréenne aux enseignants a conduit à un
autoritarisme qui, bien que contesté aujourd'hui, reste fort répandu et prend encore parfois la forme de
châtiments corporels : les coups de baguette n’ont pas disparu 21, loin s’en faut. Les classes surchargées peuvent
être une autre raison permettant de comprendre cet autoritarisme des enseignants. Face à une quarantaine
d’adolescents, il peut en effet être tentant d’imposer la discipline par la coercition. Pourtant, à en croire Defeng
Li – dans son analyse sur les difficultés de l’approche communicative en classe d’anglais en Corée du Sud,
analyse qui étant donné la force d’inertie du système reste pertinente aujourd'hui – les élèves sud-coréens entrant
au collège semblent être des modèles de sagesse : « As students have already been in school for at least 6 years
by the time they enter middle school, they have become accustomed to the traditional classroom structure, in
which they sit motionless, take notes while the teacher lectures, and speak only when they are spoken to. » [LI
691] 22. On peut ainsi affirmer sans exagérer que les six années supplémentaires passées dans l’enseignement
secondaire parachèvent une forme de dressage qui affecte durablement les adolescents, et qui en classe les réduit
au silence, a fortiori en classe de deuxième LE.
Autre facteur explicatif de ce mutisme de l’apprenant coréen que doit affronter l’enseignant natif de FLE : un
sens du collectif inculqué dès le plus jeune âge qui indifférencie les individus (le port obligatoire de l’uniforme
dans le secondaire pourrait être le reflet d’une volonté de garder dans les rangs des individus qui ont
normalement à leur âge des velléités d’indépendance et de démarcation plutôt fortes), et dans leurs attitudes et
dans leurs goûts et dans leurs modes de pensée. Une indistinction qu’illustre l’emploi du possessif 우리 (uri) – je,
notre, nos – même pour signifier mon, ma, mes… : « Il n’y a pas, dans la logique identitaire, de place pour
l’individu » [FINKIELKRAUT 87 : 96].
Comme le laisse entendre plus haut Li, prendre spontanément la parole en classe, ou ne serait-ce que poser
une question à l’enseignant qui invite la classe à le faire, n’est pas une attitude naturelle. En résumé, « the
pervading influence of Neo-confucianism on the Korean Education System » [ROBERTSON 02] conditionne
« the learner's characteristics and dictates the Korean teachers' teaching style », ce qui se traduit par des « rigid
rules of communication » [KIM 02].
En marge de ces causes culturelles, un dernier élément qui tendrait à miner toute approche communicative en
classe de LE : le fait qu’après le long chemin de croix menant au suneung, les lycéens ayant décroché une place
– aussi modeste soit-elle – à l’Université « en profitent ensuite pour faire longuement relâche, ce avec
l’approbation tacite de toute la société. Le dilettantisme sur les campus est ainsi tristement proverbial »
[MADEC 09a : 225]…
3. Manuels
Cette contextualisation essentielle étant faite, le portrait de l’apprenant sud-coréen étant brossé, abordons à
présent notre problématique, à savoir l’utilisation des méthodes de français avec les (faux) débutants, public plus
difficile encore – et donc plus digne d’intérêt – car sa propension à l’effacement est plus forte…
3.1. Question de méthodologie
Comment rendre compte du choix et de l’usage des manuels de FLE en Corée du Sud ?
Les profils des enseignants natifs francophones travaillant au Pays du Matin calme – ainsi que les paramètres
et les environnements pédagogiques qui ont forgé ces profils – sont si variés (on va le voir) qu’il était d’emblée
exclu de mener une étude prétendant donner des résultats représentatifs des pratiques didactiques et enseignantes
de FLE dans la péninsule : l’échantillonnage puis la passation et le traitement informatique de questionnaires
pré-codés, tout comme l’administration de questionnaires ouverts n’étaient pas une option. Conduire des
entretiens de type compréhensifs [KAUFMANN 96] eût été en revanche plus adapté, mais, outre leur relative
lourdeur (prises de rendez-vous, enregistrements, transcriptions, analyses), ils auraient surtout phagocyté ma
21 Interviewée le 20 septembre 2008, une Américaine, après avoir décrit dans le détail la baguette dont dispose une de ses co-
teachers coréennes, évoque la première correction à laquelle elle a assisté, au début des années 2000 : « The first time I saw it,
I screamed. I was so surprised ! ». Cette même enseignante estime qu’aujourd'hui les parents sont plus vigilants, et que le fait
que les téléphones portables soient équipés d’appareils photos est un moyen de dissuasion. Cela reste à voir…
http://www.youtube.com/watch?v=hMTXnf7mnZI
22 Une assertion que la lectrice-informatrice Géraldine H. (cf. 3.0), en évoquant les cours de ses collègues coréens, résume de
façon lapidaire : « Le prof balance son savoir encyclopédique à des étudiants silencieux. »
122
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
volonté initiale d’être ici le témoin principal des situations en Corée du Sud. En effet, même en disposant de
suffisamment de temps pour procéder à une vaste étude qualitative, ces longs entretiens avec les informateurs
auraient abouti à la production de récits de vie – forcément riches, même circonscrits à la seule vie
professionnelle – qui, compte tenu du format de l’article, auraient empiété, voire rendu impossible, les
commentaires inspirés par mes treize années d’expérience de l’enseignement du FLE en Corée, et plus
particulièrement auprès des apprenants à l’Université.
À propos d’expérience, n’oublions pas qu’elle constitue bel et bien un outil méthodologique, et que l’on parle
de « la sensibilité expérientielle » du chercheur, « variante de la sensibilité théorique » [PAILLÉ 02 : 225]. Par
ailleurs, cette notion d’expérience est très liée à celle de mémoire. Dans la mesure où en sociologie et en
anthropologie, les matériaux du chercheur sont souvent issus d’entretiens faisant appel à la mémoire (celle de ses
informateurs ou celle du chercheur), elle est de facto à la fois un outil de connaissance [MEULEMANS et al. 08]
et un instrument méthodologique.
Cette précision étant apportée, voyons en fonction de quelles variables se construisent les profils des
enseignants natifs de FLE :
- sexe
-
âge
-
nationalité (la quasi totalité des enseignants de FLE en Corée sont français 23)
-
statut marital (le conjoint est-il coréen ?)
-
cursus (les enseignants ne sont pas tous titulaires de diplômes de FLE)
-
expérience générale du FLE
-
expérience du FLE en Asie, en Extrême-Orient, en Asie du Nord-Est, en Corée
-
zones géographiques coréennes (Séoul, grandes villes de province, province)
-
établissements fréquentés (instituts privés coréens, alliances françaises, lycées d’enseignement général,
lycées de langues étrangères, universités)
-
public (sexe, âge, activité, expérience du français, expérience de l’étranger…)
-
cours dispensés (conversation, audio-visuel 24 , composition écrite, civilisation, français quotidien,
préparation au DELF/DALF…)
-
statut (chargé de cours payé à l’heure, professeur invité, professeur titularisé, enseignant à son compte)
-
charge de travail hebdomadaire (d’une dizaine d’heure à l’université au double, voire au triple, ailleurs)
Si c’est à travers ma propre expérience que je désire traiter la problématique des manuels de FLE en Corée
du Sud, j’ai toutefois décidé de contacter quelques-uns de mes collègues, moins pour donner un aperçu de leurs
pratiques que pour circonscrire au maximum, grâce à leurs réflexions, les tenants et les aboutissants liés à ma
problématique. En toute logique, ces enseignants, approchés par courrier électronique et par messagerie
instantanée, enseignent le FLE dans les universités coréennes. Choisis a priori pour leur capacité à livrer des
commentaires utiles (sur un sujet que je n’avais jamais abordé avec eux, de près ou de loin), ces lecteurs se sont
vu poser une question volontairement générale sur les méthodes de FLE : libres à eux de traiter la question
comme ils l’entendaient (du moins au début, car en fonction de leurs premiers éléments de réponses, j’ai été
amené à me montrer plus précis).
Je tire trois enseignements des réflexions des personnes 25 qui ont, à des degrés divers, accepté de coopérer :
- en soulignant très tôt dans leurs remarques – implicitement (Alain B. : « J'ai tendance à choisir des
méthodes locales pour éviter le silence complet. ») ou explicitement (Christophe D. : « Un étudiant-apprenant
coréen (…) a besoin [de] beaucoup de choses très explicites. » ; Élise F. : « Il faut comprendre comment
23 Il existe une discrimination contre les francophones non français (tout comme les enseignants latino-américains sont
discriminés à l’embauche par rapport à leurs collègues espagnols). En 1996, j’ai eu l’occasion d’enregistrer en compagnie
d’une enseignante suisse une méthode audio d’apprentissage du français mise au point par un universitaire sud-coréen. À un
moment, ma collègue, assise comme moi dans le studio, fait remarquer à l’auteur quelques erreurs dans le manuel. Lui, de
l’autre côté de la vitre, ignorant à la fois que l’Helvète comprend le coréen et que les micros sont allumés, confie au
technicien : « Ça va, ça va, continuons, elle n’est même pas française… »
24 Bon nombre de facultés sud-coréennes font le distinguo entre « conversation » et « audio-visuel », alors que la quasitotalité des méthodes de conversation sont accompagnées de supports audio-visuels.
25 Elles apparaissent toutes dans ce texte sous un pseudonyme.
FLE de l’enfer en Corée du Sud ?! 123
l'étudiant coréen fonctionne et comme le Coréen n'est pas autonome, alors il faut faire avec. ») – le caractère
malaisé du contexte sud-coréen, ces lecteurs-informateurs ont de fait justifié tout l’intérêt d’un article sur le sujet.
- ils font parfois ressortir un élément important, la particularité du contexte propre à chaque enseignant. Ainsi
Élise F., arrivée en cours d’année universitaire, s’est-elle sentie contrainte de poursuivre l’utilisation du manuel
choisi par le professeur qui la précédait (et que possédait donc tous les étudiants). Géraldine H. a quant à elle été
mise devant le fait (administratif) accompli et a « récupéré » des apprenants débutants pour étudier avec elle, en
français, des cours de… littérature. Elle ironise d’ailleurs à l’évocation de cette incongruité : « Vive ma
fac [!]… » 26.
- pour le reste, les commentaires de ces lecteurs confirment le point que je comptais mettre en avant en
conclusion de ma contribution, mais que je peux déjà exprimer ici à travers cette remarque de Ivan J. : « La
réalité de terrain commande l'action didactique. »
3.2. Question de méthodes
Comme le font donc ressortir les propos de mes collègues, le choix d’un support de cours ne dépend pas que
des variables socioculturelles qui construisent la classe. Viennent en effet se greffer des contraintes propres à
l’environnement immédiat dans lequel se trouve l’enseignant : dynamisme du département, nombre d’étudiants
par classe, homogénéité / hétérogénéité des classes (en termes de niveaux). En Corée du Sud, ces contraintes
pèsent en général négativement dans une balance penchant déjà du mauvais côté, en raison de la passivité de
l’apprenant. En effet, les heures de cours dévolues à chaque groupe sont réduites (2-3 heures par semaine), les
effectifs des classes peuvent être ou trop élevés ou trop faibles, et l’homogénéité n’est jamais garantie. Il m’est
ainsi arrivé d’enseigner la conversation à des classes de quelque 40 étudiants et à d’autres… de deux étudiantes :
l’une de niveau Delf C1, l’autre de niveau Delf A1. Élise F. écrit avec dépit qu’hormis une de ses classes, elle a
« de tout et de rien ensemble »…
Dans presque tous les cas de figure, avec les apprenants (faux)débutants, j’estime qu’une méthode de FLE est
nécessaire, car ces étudiants coréens ont sans doute plus que d’autres besoin de se sentir guidés 27, besoin d’une
structure cohérente à laquelle se référer, sur laquelle s’appuyer. Un manuel implique de surcroît une progression
visible – et donc rassurante – de l’apprentissage.
Progression est d’ailleurs le maître mot de l’enseignement/apprentissage du FLE avec les apprenants sudcoréens. Il conditionne tous les autres aspects du travail didactique. Je précise que c’est de progression
linguistique qu’il s’agit, car c’est très souvent elle qui détermine les autres (progression notionnelle et
progression culturelle [ROBERT 08 : 176]). Elle doit être « lente », avec notamment un lexique mesuré et « des
éléments de grammaire soigneusement dosés » [POISSON-QUINTON et al. 2005 : 03]. Le caractère progressif
de l’apprentissage, qui soumet les contenus, doit même constituer un aspect essentiel dans le choix d’une
méthode de FLE à l’attention des (faux) débutants coréens. Le fait que la progression soit revendiquée par les
auteurs de manuels permet d’ailleurs de juger de son importance dans la conception des ouvrages. Ainsi,
Christophe D., soucieux lui aussi de cette progression, déplore-t-il le fait que dans le premier dialogue du
premier chapitre d’un manuel on trouve la question Où est le bureau 318 ?, « alors que les chiffres n’ont pas
encore été étudiés »…
Impossible de passer en revue tous les éléments à l’aune desquels il est judicieux d’opter pour un manuel
destiné au public coréen. Je ne vais donc pas ici faire appel à l’une ou l’autre des grilles classiques d’évaluation
de manuels (celles d’E. Bérard, de J.-M. Dochot, de J. Courtillon…), mais sélectionner et développer les critères
qui me semblent les plus importants.
Organisation générale :
Il est préférable que les unités didactiques qui structurent les manuels soient organisées autour d’histoires et
de dialogues faisant intervenir et revenir les mêmes personnages au fil des pages. Certes, privilégier la variété
des situations et la distribution des protagonistes peut constituer un choix adapté pour certains publics. Toutefois,
avec les apprenants coréens, une familiarisation est nécessaire. Dans le contexte qui est le nôtre, cette
accoutumance n’est pas synonyme de routine, voire d’ennui, mais de confort. Changer de personnages à chaque
leçon est un facteur de désorientation avec des apprenants sud-coréens qui attendent des repères clairs, et donc
26 Même ton chez Élise F. lorsqu’elle évoque le département de français qu’elle a rejoint : « J'ai demandé à ma directrice
quels sont les objectifs de l'enseignement/apprentissage, et elle m'a dit : il faut que les étudiants aiment ton cours… ». Et
Élise F. de conclure ironiquement, suite à cette mince information : « Super !! ».
27 C’est ce que m’ont également confié au cours d’une longue enquête nombre d’hommes d’affaires français de Séoul à
propos des employés sud-coréens travaillant dans leurs sociétés [MADEC & ARNAUD 97].
124
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
des personnages centraux récurrents, facilement identifiables 28. Selon Élise F., « si tu changes de personnages,
tu peux plus librement changer de thème, jouer avec l'imagination, ce qui est difficile, je l'avoue, avec les
Coréens ».
Des changements systématiques d’« acteurs » empêchent surtout l’instauration d’une intrigue (aussi ténue
soit-elle), la pose de jalons, la progression. Autre avantage d’une organisation axée sur des personnages connus,
la possibilité d’étendre l’usage d’un outil didactique à privilégier : la répétition.
Répétition :
Les méthodes d’apprentissage en vigueur dans le pays d’origine des apprenants ne peuvent être ignorées
[ELLIS 94]. Or, en Corée du Sud, deux méthodes prédominent largement dans l’enseignement pré-supérieur –
méthodes auxquelles les étudiants fraîchement débarqués sur les campus sont donc parfaitement aguerris :
mémorisation et répétition. Ainsi, puisque d’une part cette répétition est à la base de tout apprentissage et que
d’autre part en didactique des LE, pour peu qu’elle soit utilisée à bon escient, elle constitue même un outil
essentiel [CYR 98], on comprend qu’en Corée du Sud il serait, plus qu’ailleurs, totalement erroné de reléguer la
répétition à un rang secondaire.
La notion de répétition n’est pas univoque. Répéter n’est pas que reproduire machinalement, à l’identique,
comme dans la Page d’écriture de Prévert. Non seulement la répétition n’est pas uniquement liée à la production
orale (« Deux et deux quatre / quatre et quatre huit / huit et huit font seize… »), mais par ailleurs elle n’exclut
pas la variation. Répéter, c’est donc aussi retrouver des personnages familiers d’une leçon à l’autre. Répéter,
c’est réemployer du vocabulaire ou des structures grammaticales fraîchement apprises. Répéter, c’est reproduire
des situations rencontrées dans les dialogues, rejouer des scènes vues lors d’une activité de production…
Activités :
Lorsque Alain B. déclare choisir des méthodes grâce auxquelles « les apprenants débutants n'ont pas le stress
de la prise de parole », il met en évidence un point très important qui a trait aux activités de production des
manuels. Compte tenu du silence des étudiants coréens en général, on peut difficilement attendre de débutants
qu’ils prennent librement la parole. Il est toutefois tout aussi illusoire d’espérer « communiquer dans le cadre
d’une tâche simple et courante ne demandant qu’un échange d’information simple et direct sur des sujets
familiers relatifs (…) aux loisirs. » [DUPLEIX n.d. : 4]. En effet, une des difficultés majeures que rencontre
l’apprenant coréen essayant de construire un énoncé est, quelles que soient ses compétences, le manque de
ressources personnelles (goûts littéraires, musicaux, cinématographiques 29; activités sportives ; centres d’intérêts
en général, expériences…) dans lesquelles puiser 30. Dans l’enseignement pré-supérieur, les jeunes gens sont
entièrement occupés par le bachotage en prévision du suneung, et, sur les campus, c’est cette fois la constitution
d’un réseau de relations qui accapare tout leur temps 31 . En outre, et contrairement à un Japon très
« internationalisé », la Corée du Sud reste encore peu ouverte sur l’étranger. En matière de musique par exemple,
autant une ville comme Tokyo a toujours offert un choix considérable (même pour ce qui est des plus obscurs
groupes de rock underground étrangers), autant Séoul – même avant l’essor du téléchargement – ne proposait
qu’un choix extrêmement limité. En conséquence, dans les manuels de FLE, les références à des artistes censés
être mondialement connus touchent difficilement les apprenants sud-coréens. Évoquer Elton John 32 ou Charlie
Chaplin [BERGER & SPICACCI 00 : 17] dans une activité de production écrite est la limite au-delà de laquelle
28 Sans aller, comme dans Bienvenue en France (Tome 1) – excellent ouvrage au demeurant – jusqu'à présenter en début
d’ouvrage, sur une pleine page, les personnages centraux de la méthode [MONNERIE 91 : 3]. Un minimum de diversité reste
appréciable. N’afficher un casting que de cinq « acteurs », tout au long des 159 pages que compte le manuel, est un choix trop
radical.
29 Comme le déplorent assez régulièrement les medias locaux, la Corée du Sud est l’un des pays du monde où on lit le moins
(et où l’on regarde le plus la télévision).
30 On tâchera en revanche de mettre notamment à profit les activités qui font référence à la nourriture, excellent ressort
universel de motivation comme on sait. En effet, comme le notait sans détour et avec perspicacité l’auteur d’un guide sur le
Pays du Matin calme : « En Corée, la gastronomie est au centre de toutes les conversations » [SAINT GUILHEM 02 : 26].
31 Même pendant les week-ends et les vacances les étudiants se rencontrent sur les campus, lieux privilégiés de la
socialisation.
32 Montrer uniquement la photo de l’artiste [DOMINIQUE et al. 02 : 12] dans une activité liée à la présentation (« Il
s’appelle Elton John, il est chanteur, il est anglais ») bloque la plupart des apprenants qui ne reconnaissent pas le Britannique
excentrique.
FLE de l’enfer en Corée du Sud ?! 125
le groupe-classe sud-coréen risque d’être perdu 33. C’est cette même mise en garde qu’effectue Christophe D.
lorsqu’il note que certains manuels proposent aux débutants « des références culturelles inconnues ou connues
par un public averti seulement ».
Il faut donc favoriser les activités axées sur des dialogues ou les documents qui sont au cœur de la leçon et ne
pas s’en éloigner, éviter notamment de formuler des requêtes « sauvages ». Demander par exemple aux
apprenants coréens s’« il y a beaucoup de mariages mixtes » chez eux, « combien [il y a] d’étrangers » et s’« ils
vivent seuls ou en famille » [POISSON-QUINTON et al. 05 : 29], c’est immanquablement aller au devant de
difficultés. Autant l’évocation de cette réalité française (le métissage) est tout à fait compréhensible, autant les
questions telles qu’elles sont posées sont maladroites avec un public de débutants sud-coréens.
De manière générale, avec un tel public, il est préférable de procéder à la manière de Karl L. et de privilégier
l’emploi d’un manuel « très épuré ».
3.3. Présentation d’un manuel adéquat
Si Le Nouveau Sans Frontières 1 (NSF1) date un peu (1988), sa réédition en 2002 dans une version couleur
partiellement aménagée (changements graphiques essentiellement) laisse à penser que ce manuel continue de
satisfaire les enseignants de FLE. Outre les anachronismes liés à son âge – évocation du joueur de tennis Ivan
Lendl, utilisation de machines à écrire, paiements en francs français, zones fumeurs en avion… –, ce manuel
n’est pas exempt de défauts. Toutefois, il reste globalement très bien adapté au public débutant sud-coréen,
public avec qui il faut travailler dans un cadre clair, opter pour une progression minutieuse et fixer des objectifs
restreints.
Le NSF1 est une méthode qui s’inscrit dans l’approche communicative entamée à la fin des années 1970. On
y retrouve notamment, car elles n’avaient pas été abandonnées, les fameuses structures héritées des méthodes
dites structuro-globales audio visuelles (SGAV).
Dans leur avant-propos, les auteurs emploient le terme « systématisation » [DOMINIQUE et al. 02] en ce qui
concerne les activités destinées à doter les apprenants de capacités langagières. Ainsi retrouve-t-on à chacune des
60 séquences de l’ouvrage (quatre unités, cinq leçons par unité, trois séquences par leçon), des activités de
répétition phonétique et des exercices structuraux de transformation (appelés Mécanismes) sur support audio 34,
suivis d’activités écrites et orales de réemploi. Précisons que les énoncés de ces activités sont simples et ne
déroutent pas les apprenants. Contrairement à certains manuels qui, à l’attention d’un public identique, formulent
des questions trop complexes (« Regardez le tableau du présent des verbes en “er”, puis soulignez dans les
publicités ci-dessous les verbes au présent »), le NSF1 se contente quant à lui de dire : Complétez avec…,
Choisissez, Trouvez les questions, Répondez…
Cette organisation s’explique par le fait que les auteurs ont pris le parti d’une progression « rigoureuse »
[GIRARDET 88 : 3]. Ainsi – et malgré la présence d’une rubrique « Grammaire » dans la table des matières, ce
qui pourrait faire croire de prime abord que la grammaire tient une place importante dans la méthode –, les deux
pages
« Vocabulaire
et
grammaire »
de chacune des 20 leçons comportent en fait des explications et une terminologie métalangagières très réduites.
Ces pages présentent en effet essentiellement le contenu lexical, des tableaux partiels de conjugaison et des
tableaux de conceptualisation grammaticale.
Le choix des auteurs du NSF1 de restreindre le contenu grammatical et de privilégier les « micro-objectifs »,
« définis en termes de moyens linguistiques (thème lexical – catégorie des grammaires traditionnelles ou
notionnelles) ou en termes d’actes de parole » [GIRARDET 88 : 4 ; l’auteur souligne], cadre très bien avec mon
souci didactique de tenir compte des contraintes contextuelles, avec ma volonté d’initier en douceur les
apprenants au système de la langue. Ce choix d’une progression lente fait que les actes de paroles interviennent
au fur et à mesure des leçons de manière classique. « Se présenter » par exemple s’apprend dans les premières
leçons, tandis que « protester », « montrer son désaccord », « insister » – actes plus délicats et à la fréquence
moindre – se retrouvent dans la quatrième et dernière unité. Malgré la présence de personnages appartenant à
divers univers sociaux (artistes parisiens, éleveurs aveyronnais, retraités bourguignons, architectes
33 En juin 2005, pour les besoins d’un examen final individualisé, j’ai proposé, parmi des images de personnalités, une
photographie on ne peut plus criante des Beatles. Un nombre impressionnant d’étudiants fut pourtant incapable de reconnaître
les Fab Four. Quelques-uns, parmi ceux qui les identifièrent, leur attribuèrent la nationalité américaine ou allemande. Même
la célébrissime Lady Di – dont le décès accidentel fin août 1997 fut amplement couvert par les medias coréens –, une tiare sur
le haut du crâne, déconcerta plusieurs étudiants.
34 Selon moi, le recours à la vidéo pour l’enseignement/apprentissage du FLE en Corée est vain. En plus de son efficacité
douteuse, il occasionne une perte de temps fort dommageable lors de cours déjà distillés dans des portions congrues.
126
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
montpelliérains, etc.), les variations sociolinguistiques sont quasi absentes, exception faite de l’accent méridional
de Mireille Morin, agricultrice en Camargue (unité 4). Le registre du NSF1 est donc neutre, la langue y est
normée. On ne rencontre pas d’expressions du style « Bon, moi, vos histoires de vélo, hein… » ou « La province,
c’est l’angoisse... », chères à la frondeuse Émilie, personnage du Nouvel Espaces 1. Cette caractéristique du
NSF1 est là encore conforme à mes vues : quitte à acquérir une somme de vocabulaire réduite, autant se
concentrer sur le lexique standard et apprendre « argent » au lieu de « fric », « agent (de police) » au lieu de
« flic »…
Registre standard, mais en revanche présence forte et vivante de phénomènes expressifs : la malice
(« Attention ! Les femmes n’aiment pas les mauvais danseurs ! » p.33), la crainte (« Robert, j’ai peur ! C’est
peut-être un voleur.» p. 73), l’impatience (« J’attends mon contrat, moi ! », p.112), etc. Cette importance donnée
à l’intonation se retrouve non seulement dans les dialogues, mais aussi dans tous les activités dites Exercices
d’écoute : « Mais, il n’y a pas d’ascenseur. Et ça c’est un gros problème ! » (p. 63), « C’est bien Marseille ! Tu
vas pouvoir aller à la mer ! » (p.118)…
Le contenu culturel est lui aussi tout à fait en adéquation avec le souhait d’ouvrir les étudiants sud-coréens à
la diversité. Non seulement les dialogues du NSF1, qui assurent l’entrée dans chaque leçon, montrent
l’hétérogénéité française (région, gastronomie…) et mettent en scène des personnages issus de tous les milieux
(étudiants, artistes, agriculteurs, hommes d’affaires…), mais le fait que les personnages féminins occupent des
emplois valorisés socialement (médecin, journaliste, écrivain) ou généralement masculins (inspecteur de police)
offre une perspective qui contraste quelque peu avec la situation de la femme en Corée. À travers de nombreux
documents authentiques (photographies, tableaux, affiches de cinéma, programmes de spectacles, couvertures de
livres…), c’est par ailleurs l’image d’une France dynamique qui est donnée 35 : Victor Hugo (patrimoine
littéraire), Louis Pasteur (patrimoine scientifique), Yves Montand (chanteur d’origine italienne) ou encore
Eugène Ionesco (écrivain d’origine roumaine) côtoient Céline Dion (artiste québécoise qui donne l’occasion
d’évoquer la francophonie), Herbert von Karajan, Modigliani, Rachmaninov…
Paris, la Bourgogne, la Corse et Tahiti croisent également les chemins de l’Égypte (photo des pyramides), du
Pérou (exercice d’écoute), du Vietnam (légende indochinoise)…
4. Conclusion
Comme le souligne un professeur d’anglais qui a travaillé pour le Korean Educational Research Institute au
début des années 1980 : l’enseignant doit connaître le background culturel de ses étudiants et utiliser ses
connaissances pour accorder ses cours [ROBINSON 03 : 226]. Une analyse perspicace du contexte historicosocio-culturel est à vrai dire la meilleure garantie d’une compréhension des apprenants coréens.
Ainsi, « strong collectivism and Confucianism » [KIM 04] sont les raisons originelles expliquant la difficulté
de l’enseignement d’une langue étrangère en Corée du Sud. L’oral en particulier est « un vrai casse-tête »
(Monique N.), mais c’est d’abord un casse-tête pour les apprenants : « oral proficiency is a serious challenge to
Korean university students because they are from a school system that has not allowed them to interact in their
language learning » [LEE 03 : 42].
Quelles mesures prendre alors pour ne pas abdiquer comme ce lecteur français interviewé en juin 2008, las
d’une « communication à sens unique », fatigué de faire du « gardiennage » 36, et qui aujourd'hui se contente
d’un cours magistral – « Pas de méthode, pas de papier » – avec les apprenants débutants ?
Quels manuels de FLE utiliser avec ces (faux) débutants coréens silencieux ?
Comme la plupart des lecteurs avec qui j’ai été en communication pour les besoins de cette contribution,
j’estime qu’« aucune méthode n’est complète » (Monique M.), ni totalement satisfaisante. Le contexte local nous
incite à nous montrer relativement directifs dans notre enseignement – « l’apprenant coréen souhaite être suivi
(…) à chaque étape de sa progression » (Christophe D.) –, à opter pour un manuel très modulé, à éviter les
ouvrages « trop denses pour des Coréens » (Élise F.). Comme la méthode de FLE idéale ne semble pas exister, il
est nécessaire ensuite de « faire [s]a tambouille » (Géraldine H.) 37, autrement dit d’adapter le manuel et le cours.
35 Il incombe évidemment à l’enseignant de faire montre de mesure et de ne pas survaloriser le choix et la diversité françaises,
afin de ne pas créer une réaction de défiance, voire de rejet.
36 À l’inverse, Géraldine H. « [s]e targue de ne pas faire de baby sitting mais vraiment d’enseigner »…
37 Karl L. : « Je puise un peu dans chaque méthode ».
FLE de l’enfer en Corée du Sud ?! 127
Reste que le choix d’un manuel, étape certes cruciale, ne constitue que le début de l’acte didactique. La tâche
incombe ensuite à l’enseignant d’animer la classe, ce qu’il fera d’autant mieux qu’il aura su, en amont en
quelque sorte, appréhender les exigences imposées par l’environnement. Pour peu qu’il soit bien conscient
d’avoir su s’accommoder des contraintes, qu’il soit motivé, l’enseignant natif de FLE saura exercer pleinement
et, selon une expression coréenne très usitée, 열심히 (yeolsimhi ; avec zèle), son métier de formateur.
Comme le rappelle Olivier P. : « l’enthousiasme du professeur est communicatif »…
5. Remerciements
L’auteur tient à remercier chaleureusement Madame Lee Sang-hee dont la diligence lui a permis de mieux
cerner certains éléments d’un système éducatif particulièrement complexe. Les remerciements vont également
aux lecteurs qui ont accepté de livrer leurs réflexions sur l’usage qu’ils font des manuels de FLE en Corée du
Sud.
6.
Bibliographie
[BEACCO 00] Beacco, J.-M., Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Paris, Hachette FLE, 2000.
[BERGER & SPICACCI 00] Berger, D. & Spicacci, N., Accord Niveau 1, Paris, Didier, 2000.
[BIANQUIS-GASSER 02] Bianquis-Gasser, I., « Observation participante », in Mucchielli, A. (dir.), Dictionnaire des
méthodes qualitatives en sciences humaines et sociales, Paris, Armand Colin, 2002, p.146-152.
[BOUVERESSE 98] Bouveresse, J., Le philosophe et le réel, Paris, Hachette Littératures, 1997.
[BOUVERESSE 99] Bouveresse, J., Prodiges et vertiges de l’analogie – De l’abus des belles-lettres dans la pensée, Paris,
Raison d’Agir, 1999.
[BREEN 98] Breen, M., The Koreans. Who They Are, What They Want, Where Their Future Lies, New York, St. Martin’s
Press, 1998.
[BRUCKNER 83] Bruckner, P., Le sanglot de l’homme blanc – Tiers-monde, culpabilité, haine de soi, Paris, Seuil (Points),
1983.
[CASTELLOTTI 10] Castellotti, V., « Réflexivité et pluralité/diversité/hétérogénéité : soi-même comme DES autreS ? »,
in Robillard, D. de, Sociolinguistique et réflexivité : vers un paradigme réflexif ou herméneutique ?, Rennes, Cahiers de
sociolinguistique, n°14, 2010, p.129-144.
[COURANT 06] Courant, M., « Bibliographie coréenne », in Madec, L. & Saint Guilhem C.-É., Corée, voyageurs au Pays
du matin calme – Récits de voyage 1788-1938, Paris, Omnibus, 2006, p.45-66.
[CYR 98] Cyr, P., Les stratégies d’apprentissage, Paris, CLE International, 1998.
[DOSSE 1997] Dosse, F., L’empire du sens – L’humanisation des sciences humaines, Paris, La Découverte, 1997.
[DOMINIQUE et al. 02] Dominique, P., Girardet, J., Verdelhan, M. & Verdelhan, M., Le Nouveau Sans Frontières 1, Paris,
CLE International, 2002.
[DUPLEIX n.d.] Dupleix, D., DELF A2 – Habilitation des correcteurs et examinateurs, Sèvres, CIEP / Conseil de l’Europe,
n.d.
[ELLIS 94] Ellis, R., The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press, 1994.
[FABRE 00] Fabre, A., Histoire de la Corée, Paris, Langues & Monde / L'Asiathèque, 2000.
[FINKIELKRAUT 87] Finkielkraut, A., La défaite de la pensée, Paris, Gallimard (Folio Essais), 1987.
[GIRARDET 88] Girardet, J., Le Nouveau Sans Frontières 1 – Le livre du professeur, Paris, CLE International, 1988.
[KAUFMANN 96] Kaufman, J.-C., L’entretien compréhensif, Paris, Nathan Université, 1996.
[KIM 00] Kim H.-J., « Korea’s Obsession with Private Tutoring », Séoul, Korea Focus on Current Topics, vol. 8, no 5, 2000,
p.76-89.
[KWAK 91] Kwak, B-S., «"Examination Hell" in Korea Revisited – An Eternal Malady in Education ? », Séoul, Koreana,
vol. 5, no 2, 1991, p.45-55.
[LEE 03] Lee, H., « Developing the Oral Proficiency of Korean University Students through Communicative Interaction », in
Oak., S. & Martin, V. (éd), Teaching English to Koreans, Séoul, Hollym, 2003, p.29-48.
[LI 98] Li, D., « “It’s Always More Difficult Than You Plan and Imagine”: Teachers’ Perceived Difficulties in Introducing
the Communicative Approach in South Korea », TESOL Quarterly, vol. 32, no4, 1998, p.677-703.
128
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
[MADEC 05] Madec, L., L’entretien kaufmannien comme outil d’analyse de la situation du FLE en Corée du Sud, Mémoire
de Master 2 Recherche, Université François Rabelais, Tours, 2005, 104 p.
[MADEC 09a] Madec, L., « Au chevet de Magnanime : pour un enseignement lucide du FLE en Corée du Sud », Vysšee
gumanitarnoe obrazovanie XXI veka : probdemy i perspektivy [Enseignement supérieur au 21e siècle : problèmes et
perspectives], Université pédagogique d’État de Samara, Quatrième conférence internationale, vol.2, 2009, p.222-226.
[MADEC 09b] Madec, L. « Avoir le FLE sacré en Corée du Sud », Comano, Babylonia, n° 1, 2009, p.56-61.
[MADEC & ARNAUD 97] Madec, L. & Arnaud, J.-F., « Vivre en Corée : les expatriés français témoignent », Séoul, Corée
Affaires, no 31, 1997, p.46-57.
[MEULEMANS et al. 08] Meulemans, D. (dir.), La mémoire, outil et objet de connaissance, Paris, Aux forges de Vulcain,
2008.
[MONNERIE 91] Monnerie, A., Bienvenue en France Tome 1, Paris, Didier, 1991.
[NAKAMURA 03] Nakamura, T., « Educational Aspirations and the Warming-up / Cooling-down Process : A comparative
Study between Japan and South Korea », Tokyo, Social Science Japan Journal, vol. 6, no2, 2003, p.199-220.
[NUCHÈZE n.d.] Nuchèze, V. de, Théories pragmatiques et analyses d’interactions en situation didactique, Poitiers /
Grenoble, CNED / Université Stendhal, n.d.
[OAK & MARTIN 03] Oak., S. & Martin, V. (éd), Teaching English to Koreans, Séoul, Hollym, 2003.
[PAILLÉ 02] Paillé, P., « Sensibilité théorique », in Mucchielli, A. (dir.), Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences
humaines et sociales, Paris, Armand Colin, 2002, p.225.
[PIEL 98] Piel, J., Corée, tempête au pays du Matin-Calme, Arles, Philippe Picquier, 1998.
[POISSON-QUINTON et al. 05] Poisson-Quinton, S., Mahéo-Le Coadic, M. & Vergne-Sirieys, A., Festival 1, Paris, CLE
International, 2005.
[POUILLON 87] Pouillon, J., « L’œuvre de Claude Lévi-Strauss », in Lévi-Strauss, C., Race et histoire, Paris, Denoël (Folio
Essais), 1987 [1952], p.87-127.
[QUIVY & VAN CAMPENHOUDT 95] Quivy, R. & Van Campenhoudt, L., Manuel de recherches en sciences sociales,
Paris, Dunod, 1995.
[ROBERT 08], Robert, J.-P., Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, Ophrys, 2008.
[ROBINSON 03] Robinson, J. H., « Teaching Koreans Within Their Own Linguistic and Cultural Contexts », in Oak., S. &
Martin, V. (éd), Teaching English to Koreans, Séoul, Hollym, 2003, p.213-228.
[ROHLEN 83] Rohlen, T. P., Japan’s High Schools, Berkeley, University of California Press, 1983.
[SOH 03] Soh, Y.-H., « Teaching EAP in Korean Universities: A Tasked-based Approach », in Oak., S. & Martin, V. (éd),
Teaching English to Koreans, Séoul, Hollym, 2003, p.125-142.
[SAINT GUILHEM 02] Saint Guilhem, C.-É., Corée du Sud – Guides Bleus Évasion, Paris, Hachette, 2002.
[VALLET 97] Vallet, O., La victoire des dragons – L’Asie va-t-elle dominer l’Europe ?, Paris, Armand Colin, 1999.
[VAN WOLFEREN 90] Van Wolferen, K., L’énigme de la puissance japonaise, Paris, Hachette (Pluriel), 1990.
Références sur le WEB
[KIM 02] Kim, J. P., « Korea. A Cross Cultural Communication Analyzed », Asian EFL Journal, juin 2002,
http://www.asian-efl-journal.com/june_02_jk.html, page consultée le 24 avril 2005.
[KIM 04] Kim, S.-J., « Coping with Cultural Obstacles to Speaking English in the Korean Secondary School Context »,
Asian EFL Journal, septembre 2004, http://www.asian-efl-journal.com/september_04_ksj.html, page consultée le 24
avril 2005.
[KWAK 04] Kwak, B.-S., « Struggle against Private Lessons in Korean Education Context », 28th annual conference of the
Pacific Circle Consortium, Hong Kong Institute of Education, 21-23 Avril 2004, http://iediis4.ied.edu.hk/pcc2004/FK/PaperOnPrivateLessons.pdf, page consultée le 18 septembre 2008.
[ROBERTSON 02] Robertson, P., « The Pervading Influence of Neo-Confucianism on the Korean Education System »,
Asian EFL Journal, juin 2002, http://www.asian-efl-journal.com/june2002.conf.htm, page consultée le 24 avril 2005.
129
Evolutions méthodologiques des manuels et matériels
didactiques complémentaires en FLE :
De la méthode traditionnelle à la perspective actionnelle
Estelle Riquois*
* Université de Rouen
Laboratoire LiDiFra
Ired
7 rue Thomas Becket
76821 Mont-Saint-Aignan Cedex
Estelle.riquois@univ-rouen.fr
RÉSUMÉ.
Dans le domaine du français langue étrangère, les méthodologies ont évolué tout au long du XXe siècle et ont
chaque fois apporté leur lot de nouveaux manuels. Reposant sur des processus et des théories d’apprentissage qui se sont
plusieurs fois renouvelés, ces ouvrages se sont également accompagnés de diverses publications et de matériel didactique qui
étaient destinés à participer à l’apprentissage et à l’optimiser. Nous reprenons ainsi l’histoire récente des méthodologies
d’apprentissage du français langue étrangère pour établir la nature des supports d’apprentissage mis à la disposition des
enseignants et pour observer les modalités d’évolution de l’un à l’autre. Cette observation permet d’envisager l’évolution
actuelle et l’arrivée de la perspective actionnelle.
MOTS-CLÉS : Manuel, méthode, méthodologie, français langue étrangère, tradition pédagogique, innovation pédagogique,
éclectisme, évolution.
Education & Formation – e-292 – Janvier 2010
Publié avec l'aide financière du Fonds de la Recherche Scientifique - FNRS
et avec l'appui de l'Administration générale de la Recherche scientifique. Service général du pilotage du système éducatif
130
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
1. Introduction
Dans les classes occidentales de langue vivante, les supports d’apprentissage ont depuis longtemps pris la
forme d’ouvrages reliés que l’on nomme aujourd’hui « manuels ». Avec ou sans image, en noir et blanc ou en
couleur, ces manuels sont devenus des éléments essentiels des processus d’apprentissage, mais également des
méthodes d’enseignement.
En effet, lorsqu’il prépare son cours à partir d’un manuel, l’enseignant s’appuie sur la méthodologie
proposée par ses concepteurs. Il peut suivre la progression indiquée et présenter à ses élèves – que nous
nommerons désormais « apprenants » - des exercices et des tâches d’apprentissage dont les corrections sont
disponibles dans le livre du professeur qui accompagne fréquemment le livre de l’élève.
En quelques mots le manuel se fait déjà plus complexe. Il est question de « manuel », de « livre du
professeur », de « livre de l’élève », ce qui montre, comme nous l’aborderons plus loin, que le manuel peut
difficilement être conçu aujourd’hui de manière isolée, comme une entité unique. Il est à penser davantage au
sein d’un ensemble pédagogique dont les différents éléments sont mis à la disposition des futurs utilisateurs que
sont les enseignants, les apprenants, les équipes pédagogiques et parfois également les parents.
Il s’agit là, cependant, de conditions idéales, qui ne doivent pas faire oublier que certaines situations
institutionnelles n’offrent aucun choix à l’enseignant. Le manuel est alors un ouvrage unique choisi par
l’institution scolaire qui doit être suivi page après page et dont toutes les activités doivent être réalisées avec les
apprenants. L’enseignement est guidé, voire contraint, ce qui peut être sécurisant pour l’enseignant, mais ne lui
laisse aucune liberté, notamment pour s’adapter à son public.
Or, les groupes qui constituent les différentes classes auxquelles sont confrontés les enseignants ne sont
pas tous identiques et ne sont pas constitués de manière homogène. Dans certains cas, les niveaux de compétence
des apprenants peuvent être hétérogènes, tout comme leur âge ou leur appartenance sociale. Dans d’autres, les
parcours scolaires, les relations avec la langue cible, les attentes par rapport à l’apprentissage peuvent être
multiples, ce qui implique des attitudes et des comportements en classe parfois très différents d’un apprenant à
l’autre. L’usage d’un manuel identique dans toutes les classes, associé à une méthode reproduite fidèlement par
les enseignants, ne prend pas en compte ces différences, que l’on peut aussi nommer de façon positive ces
« caractéristiques », qui influent parfois fortement sur l’ensemble du processus d’apprentissage.
L’intérêt du manuel et du matériel complémentaire qui peut l’accompagner apparaissent alors. Un
ouvrage directif suivi fidèlement permettra seulement à un enseignant d’appliquer en classe ce que préconise
l’institution dans laquelle il enseigne. À l’inverse, la possibilité de compléter le manuel en puisant dans des
supports pédagogiques complémentaires pourra être un avantage certain pour tout enseignant qui souhaite
proposer des activités et des documents variés et plus proches des besoins de son public. C’est alors que le
matériel didactique prend toute son importance, car le manuel peut gagner en efficacité et en adaptabilité quand
il est associé à d’autres supports pédagogiques, prévus ou non pour la classe à l’origine.
Dans le domaine du Français Langue Étrangère, qui va nous intéresser plus particulièrement, il existe
depuis plus de vingt ans des ouvrages destinés à compléter les manuels et à proposer des documents didactisés et
exploitables en classe par les enseignants. Ces livres, dont les orientations sont variées, permettent de travailler
avec des documents sélectionnés et accompagnés par des activités pour la classe, ou créés spécifiquement en vue
de cette utilisation, comme peut l’être le manuel. L’enseignant travaille alors avec un support pédagogique validé
par une équipe éditoriale et par une diffusion qui peut être large. Cela peut être perçu comme une position
confortable face à celle qu’adopte ce même enseignant lorsqu’il utilise ses propres documents.
La conception de supports pédagogiques implique effectivement une certaine insécurité pour le
professeur qui choisit de proposer à sa classe une séquence pédagogique qu’il a conçue lui-même. Se plaçant en
position de créateur, il se soumet au jugement éventuel des apprenants et endosse la responsabilité du document
et des activités qu’il introduit dans la classe.
Si les documents authentiques 1 sont la plupart du temps bien perçus, ils sont parfois regardés avec
suspicion, justement parce qu’ils sortent de l’ordinaire. L’enseignant peut dès lors se voir reprocher cette liberté
prise avec le cadre scolaire, reproche qui sera moins fréquent si ce même document authentique est présenté dans
un manuel destiné à l’enseignement de la langue vivante concernée. Le manuel et les ouvrages complémentaires
qui sont mis à la disposition des enseignants sont donc des supports d’apprentissage sécurisants.
1 Il faut entendre par « document authentique » : « tout message élaboré par des francophones pour des francophones à des
fins de communication réelle » [CUQ 03]
Evolutions méthodologiques des manuels et matériels didactiques complémentaires en FLE 131
Sans aborder encore son contenu et sa pertinence pédagogique, le manuel apparaît néanmoins déjà
comme un outil d’enseignement et d’apprentissage essentiel dans de nombreuses classes de français langue
étrangère ou d’autres langues vivantes. À la fois garant de l’application de principes méthodologiques et support
pour l’enseignant, il offre une certaine liberté d’utilisation tout en s’inscrivant dans une tradition pédagogique.
La question se pose alors des modalités d’évolution du manuel et du matériel complémentaire lorsqu’une
nouvelle méthodologie est proposée par les didacticiens. Les manuels ont une durée de vie de plusieurs années,
pendant lesquelles l’enseignant s’approprie les activités proposées, il complète les thématiques, bref il adopte le
manuel, ce qui peut rendre difficile, au bout de quelques années, le passage à un autre titre plus récent et au goût
du jour. Mais lorsqu’il s’agit d’un changement de méthodologie, il est nécessaire de remettre en cause
l’ensemble des habitudes prises jusque-là, ce qui peut être encore plus malaisé.
La publication récente du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues2 [Conseil de la
coopération culturelle 2001] a introduit dans le champ du français langue étrangère de nouvelles propositions
méthodologiques qui invitent à faire évoluer l’approche communicative vers la perspective actionnelle. Plusieurs
manuels proposent d’ores et déjà de se conformer à ces préconisations, mais pour nombre d’entre eux, il s’agit
pour le moment d’affirmer, dans l’avant-propos du manuel, que celui-ci s’inscrit dans une perspective
actionnelle. Peu de projets sont proposés et les tâches figurant dans les leçons sont encore majoritairement
communicatives. À partir de ce constat, on peut s’interroger sur l’évolution effective des manuels lors des
changements méthodologiques. Quels sont les facteurs qui ont suscité ces changements et comment se
manifestent-ils dans ces ouvrages et dans le matériel complémentaire ? Destinés à différents usages, les supports
pédagogiques extérieurs au manuel peuvent avoir été prévus pour être utilisés en classe ou hors de celle-ci. Mais
quand sont-ils apparus et quels sont les champs de l’apprentissage qu’ils concernent ?
2. Origines de l’enseignement du français langue étrangère
L’apparition d’une « demande sociale de connaissance pratique des langues modernes » est fixée par C.
Puren à la fin du XVIIIe siècle [PUREN 88]. À cette époque, l’industrie et le commerce connaissent une période
de prospérité qui entraîne le développement des rapports internationaux. Il devient alors important de disposer de
moyens de communication qui permettent les échanges commerciaux.
Pour répondre à cette demande, les ouvrages portant sur les langues étrangères vont se multiplier et les
grammaires et recueils de textes vont également être plus nombreux. Par isomorphisme3 ou par désir de se
conformer aux enseignements les plus prestigieux de cette époque que sont ceux du grec et du latin, les
enseignants privilégient l’aspect culturel et s’appuient sur la grammaire et la traduction de textes littéraires dits
« classiques ». Cette méthode nommée « traditionnelle », parfois appelée « grammaire / traduction », nécessite
des manuels dont la forme perdurera pendant longtemps. Le texte est mis en regard de sa traduction et est
accompagné d’exercices de grammaire ou de liste de vocabulaire. Les leçons de grammaire sont parfois
également présentées de façon bilingue, l’élève pouvant ainsi lire dans la langue cible les explications données
ou lire dans sa langue les exemples choisis.
Ce modèle implique que ces manuels s’adressent à un public ciblé, locuteur d’une langue et souhaitant
s’intéresser à une seconde langue. Ainsi, si le manuel s’adresse à des francophones souhaitant apprendre
l’italien, un anglophone ne pourra pas l’utiliser. Cela implique également d’utiliser deux types d’ouvrages qui se
confondent parfois : le recueil de textes traduits et le manuel de grammaire. Ces différents manuels sont
identiques à ceux proposés pour l’enseignement du grec et du latin. Leurs concepteurs n’ont pas seulement
emprunté les méthodes d’apprentissage. Ils ont également calqué leurs ouvrages sur ceux qui existaient déjà.
Créer une méthode ex nihilo peut être difficile, et comme nous l’avons dit plus haut, le grec et le latin sont des
langues prestigieuses. Il semble alors logique de s’en inspirer, voire de copier les méthodes d’apprentissage qui
leur sont associées. Pensons également au public qui était habitué à ces méthodes. Il les acceptait donc d’autant
plus facilement.
Cette méthodologie d’enseignement a perduré plusieurs siècles. Parmi les héritiers de la méthode
traditionnelle, nombreux sont ceux qui ont abandonné la traduction pour proposer des ouvrages rédigés
uniquement en langue cible. Ils trouvent encore aujourd’hui leur public, car dans un grand nombre de classes de
langue vivante, notamment universitaires en France, ce que l’on nomme le « thème-version » est toujours bien
présent, malgré les différentes méthodologies qui ont pu être expérimentées au fil du XXe siècle.
2 Désormais abrégé CECR.
3 À propos de la loi d’isomorphisme, C. Puren indique que « cette loi, bien connue des pédagogues, veut que le formateur
tende spontanément à reproduire dans sa pratique ce qui a présidé à sa propre formation » [PUREN 88].
132
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Voici pour exemple un extrait de manuel édité en 1955, époque où la méthode traditionnelle de
grammaire / traduction n’était plus préconisée dans les instructions officielles. Pourtant, le texte est placé en
regard de sept exercices de grammaire basés sur l’extrait présenté, et l’enseignant a recours sans contrainte à la
traduction, facilitée dans certaines leçons par des notes explicatives pour le vocabulaire.
Figure 1. Extrait du Cours de langue et de civilisation françaises [MAUGER 55], pp. 192-193
La présence continue de ce manuel dans le catalogue de l’éditeur manifeste la permanence de son intérêt
pour les enseignants et la lenteur du processus de renouvellement des méthodologies. Cas extrême, cet exemple
évoque fortement l’isomorphisme des méthodes d’enseignement. Face aux successions rapides des évolutions
pédagogiques, certains enseignants ou certains décideurs inscrits dans des cadres institutionnels spécifiques,
choisissent de conserver les méthodes4 qui ont déjà cours dans leurs classes, d’autant plus lorsque celles-ci sont
considérées comme étant dotées d’un prestige particulier.
Par ailleurs, dans cet exemple, comme dans ceux que nous présenterons plus loin, l’exemple présenté est
littéraire. Perçu comme un document qui permet à la fois de traiter la langue et la culture, le texte littéraire
« est considéré comme le degré le plus élevé de l’expression culturelle et artistique d’un pays » [DE CARLO
98]. Certains théoriciens de l’époque utilisent aussi un autre lieu commun qui veut que lorsqu’on a tout oublié,
seule la culture reste. Le texte littéraire serait alors idéal car il permettrait de conserver en mémoire ces aspects
culturels lorsque la compétence linguistique aura disparu.
On comprend dès lors que cette méthodologie ait perduré, notamment au niveau avancé. Document de
prestige, manifestation culturelle, la littérature est un refuge sûr quand les enseignants n’ont pas de manuels à
leur disposition. Elle permet de proposer des activités valorisantes, appuyées sur un support pédagogique réputé
difficile.
Cependant, la permanence de cette méthodologie datée mais valorisée dans certaines situations de classe
ne doit pas faire oublier les différentes méthodologies qui ont été proposées pendant le XXe siècle dans le
domaine du français langue étrangère, apportant dans les classes de nouveaux manuels, et parfois même de
nouvelles manières d’enseigner, exploitant de nouveaux supports. Ces innovations pédagogiques et didactiques
étaient chaque fois destinées à perfectionner l’enseignement des langues vivantes, à combler les lacunes des
méthodologies précédentes, comme cela fut le cas lorsque la méthode traditionnelle a été remplacée dans les
instructions officielles par la méthode directe, pour cause d’inefficacité pratique.
4 Nous distinguons ici le « manuel » qui est le livre de l’élève, et la « méthode » qui recouvre les procédés et les techniques
ayant cours dans les classes, les manières de faire. La méthodologie englobe ensuite une réalité plus large, puisqu’elle
désigne les conceptions théoriques qui régissent ces méthodes et la conception de ces manuels.
Evolutions méthodologiques des manuels et matériels didactiques complémentaires en FLE 133
3. Méthodologies innovantes et matériel spécifique
2.1. Manuels directs et tableaux muraux
Dès le début du XXe siècle, les instructions officielles françaises préconisent l’adoption de ce que l’on a
nommé la « méthode directe ». Elle a pour objectif principal la pratique de la langue et vise à développer chez
les apprenants une compétence de communication réelle et non une connaissance empirique et culturelle de la
langue. La méthode traditionnelle a formé des élèves qui connaissent les règles de grammaire et la littérature
française, mais elle n’a apparemment pas su former des locuteurs capables de s’exprimer. À cette époque, la
nécessité de communiquer engendrée par le développement des moyens de transport et de communication se fait
sentir, et les apprenants ne se contentent plus de ce que pourrait offrir la méthode traditionnelle. Le prestige des
lettres classiques cède la place aux impératifs pratiques. De plus, il faut préciser que cette méthode était déjà
pratiquée par de nombreux précepteurs et répétiteurs dont la langue maternelle n’était pas celle de leur élève.
Elle est systématisée et imposée dans les classes en France dès 1902.
Dans cette méthode, la priorité est donnée à l’oral et à l’écoute, sans appui sur l’écrit. L’apprenant doit
être actif et l’enseignant ne recourt jamais à la traduction. La présence d’un manuel dans la classe semble alors
inutile, et C. Puren écrit non sans humour que « les armoires des classes de langue, les serviettes et les poches
des professeurs de LVE n’ont jamais été aussi remplies qu’à cette époque » [PUREN 88]. En guise de matériel
didactique, il est effectivement nécessaire d’avoir recours à tout ce qui peut permettre de montrer, de nommer et
d’expliquer sans traduire.
L’obligation de recourir à un support écrit apparaît cependant rapidement et des manuels sont édités,
présentant des leçons de grammaire de type inductif et des textes qui se font de plus en plus nombreux lorsque le
niveau monte. Ces manuels ont la particularité d’être uniques, c’est-à-dire que l’enseignant a recours à un seul
livre dans lequel il peut puiser les exemples de grammaire, les textes et les listes de vocabulaire. Afin d’éviter les
recherches fastidieuses d’objets qui ne peuvent recouvrir toutes les réalités décrites par la langue cible, et afin de
suppléer aux dessins au tableau qui n’étaient pas toujours compréhensibles, les éditeurs proposent aussi des
tableaux muraux illustrés. Regroupé par thèmes, le vocabulaire est ainsi plus aisément enseigné. En outre,
certaines classes ont pu disposer de « machines parlantes » pour l’enseignement de la phonétique, mais les
difficultés techniques, comme la qualité du son reproduit n’ont pas encouragé les enseignants à utiliser ce
matériel. Malgré l’échec de ces machines parlantes, la prégnance du manuel apparaît clairement ici. Absent des
classes dans les premières années d’application de cette méthode, il revient rapidement pour aider l’enseignant et
lui permettre de disposer du matériel nécessaire à sa pratique pédagogique.
Cette méthode peut sembler relativement moderne pour un enseignant du XXIe siècle, elle était toutefois
basée sur une réflexion théorique peu développée qui ne résolvait pas de nombreuses difficultés, comme celle
des supports d’enseignement pour les niveaux 2 et 3. La priorité à l’oral ne peut suffire lorsque les apprenants
parviennent au niveau 2 et le recours à l’écrit consistait essentiellement à pratiquer l’explication de texte. La
littérature et l’exercice de version qui lui était appliqué étaient destinés à vérifier les compétences des
apprenants, tandis que les récitations avaient un usage phonétique et civilisationnel. L’équilibre oral/écrit restait
donc à trouver.
Dès 1908, en France, des contestations vont apparaître et les enseignants peu formés à ces nouvelles
pratiques reviennent aux méthodes précédentes. Mais ce qui est particulièrement intéressant, ce sont les
possibilités nouvelles offertes aux enseignants de compléter le manuel avec du matériel didactique prévu par les
éditeurs pour un usage de classe. Les tableaux muraux sont uniquement destinés à la pédagogie. Leur présence et
leur usage vont perdurer dans les classes, quelle que soit la méthodologie adoptée par l’enseignant, ouvrant
également de nombreuses possibilités pour les éditeurs.
3.1. La méthode éclectique, charnière méthodologique
La méthode directe que nous venons d’évoquer, avait été imposée dans les classes par les instructions
officielles françaises dès 1902. La méthode qui va lui faire suite, à l’inverse, s’installe progressivement puisqu’il
s’agit, dans de nombreuses situations, d’un compromis entre méthode traditionnelle et méthode directe, d’où
l’appellation de méthode « éclectique » qui lui sera appliquée. Elle est également nommée méthode « mixte » ou
« active » et est attestée dans les instructions officielles françaises en 1925.
134
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Officiellement utilisée jusque dans les années 1960, elle replace l’écrit aux côtés de l’oral, et non plus à sa
suite, elle autorise l’usage de la langue première pour l’apprentissage du vocabulaire et introduit un
apprentissage raisonné de la grammaire [Martinez 96]. La volonté de ses concepteurs est de s’inscrire dans la
continuité, puisque l’activité de l’élève, ce caractère actif qui avait donné son nom à la méthode, faisait déjà
partie de la méthode directe. Ce souci constant de maintien d’un compromis permet d’éviter les querelles entre
anciens et modernes, entre les enseignants adeptes de la méthode directe et ceux qui souhaitaient revenir à des
processus d’enseignement plus traditionnels. Il va donner lieu à la création de manuels d’un nouveau type.
Les manuels actifs autorisent en effet une souplesse d’utilisation qui n’était pas permise par les manuels
précédents. L’enseignant est laissé libre de ses choix, il peut puiser dans les exercices comme bon lui semble et
n’est pas soumis à l’obligation de respecter une progression rigoureuse. En raison de l’éclectisme affiché par les
indications méthodologiques, les concepteurs de ces manuels proposent des ouvrages qui peuvent se situer près
de la méthode traditionnelle, ou au contraire, à proximité de la méthode directe. On peut ainsi distinguer les
cours éclectiques à dominante traditionnelle, à orientation pratique ou à orientation culturelle. Dans les premiers
et les seconds, le manuel présente des listes de vocabulaire, des exercices de grammaire, des textes et parfois des
images, mais aucun matériel complémentaire n’est utilisé. Dans les troisièmes, le texte littéraire est un document
de base qui semble répondre à un double objectif formatif et culturel de formation des esprits autant que des
compétences. Cette diversité des propositions est destinée à permettre à l’ensemble des enseignants de trouver le
manuel qui lui convient. Un enseignant formé à la méthode traditionnelle peut avoir des difficultés à changer ses
méthodes d’enseignement. En utilisant un manuel éclectique à orientation culturelle, il modifie son cours tout en
conservant une grande partie de ses habitudes. Il peut aussi choisir de s’adapter aux besoins de ses apprenants,
mais ce n’était pas fréquent à cette époque.
À partir des années 1960, de nombreux cours actifs vont proposer des enregistrements sonores
d’exercices grammaticaux. Il s’agit la plupart du temps d’exercices d’entraînement enregistrés et intégrés à la
méthode, qui peuvent s’appuyer sur le texte figurant dans le manuel ou sur une diapositive projetée dans la salle
de classe. Conformément à la volonté d’éclectisme affichée, l’image déjà exploitée dans la méthode directe, se
voit aussi introduite dans les processus d’enseignement éclectique, en tenant compte des évolutions techniques.
Elle peut être considérée comme une illustration du texte de base, ou être employée en tant qu’image-document
dont le commentaire sera fait en classe. Elle permet alors simultanément une prise de contact avec la réalité
étrangère et l’acquisition de compétences linguistiques.
Ces images sont de nature différente selon les orientations adoptées par les manuels. Si l’orientation est
culturelle, il peut s’agir de photographies reproduites dans les manuels, auxquelles s’ajoutent les diapositives
d’accompagnement. L’enseignant est par ailleurs encouragé à introduire lui-même en classe des reproductions
d’images, de photos, de bandes dessinées ou de dessins comiques qui complètent l’offre de la méthode. À la
suite de la méthode directe, il a ainsi la possibilité de personnaliser son enseignement et de proposer des
documents qui lui semblent adaptés. Dans l’orientation pratique, les dessins sont privilégiés car ils sont plus
conformes aux visées explicatives et au réemploi linguistique voulu par la méthode. L’image sert à la répétition
phonétique, à l’explication de mots isolés, à l’illustration de petites situations brièvement décrites, au réemploi et
au contrôle, mais toujours dans le cadre de l’enseignement linguistique [PUREN 88]. Photos d’une part, images
de l’autre, le document iconographique est pensé selon deux modes bien éloignés dans chacune de ces
orientations, tout en permettant d’aborder des thématiques proches, comme celles des leçons de choses ou de la
vie quotidienne qui étaient très présentes dans les premières leçons.
Manuels, disques d’exercices, affiches, illustrations, diapositives : le matériel didactique se fait donc plus
complexe dans cette méthode éclectique qui offre aux enseignants de nouvelles possibilités. Le texte littéraire est
toujours présent, en plus ou moins grande quantité selon les orientations adoptées, mais avec constance dans les
cycles 2 et 3, et l’écoute va devenir une compétence privilégiée grâce au développement de nouveaux supports.
L’observation des discours didactiques portant sur les enregistrements audio montre d’ailleurs que l’éclectisme
de cette méthode est à la fois tourné vers les méthodes précédentes et vers celle qui se développe à partir des
années 1930.
Evolutions méthodologiques des manuels et matériels didactiques complémentaires en FLE 135
3.2. Innovation technique et méthodologique : la méthode audio-orale
Peu après l’apparition de la méthode éclectique, de nombreux travaux de linguistique appliquée ont donné
lieu, dans les années 1930, à l’apparition d’une nouvelle méthodologie qui se voulait plus scientifique. Nommée
« méthode audio-orale » ou « méthode de l’armée », elle s’intéresse particulièrement aux notions de situation et
de structure linguistique. L’appui sur la linguistique appliquée permet d’établir une sélection et une gradation des
contenus et l’oral est à nouveau prioritaire. Aux États-Unis, la seconde guerre mondiale et les besoins liés au
déplacement des troupes suscitent le développement de cette méthode qui a pour objectif la formation massive et
intensive de milliers de soldats. Le behaviorisme est développé en vue de permettre aux soldats de s’exprimer
dans les pays où les conduisent leurs affectations et les linguistes eux-mêmes mettent en place les principes
qu’ils ont proposés.
Basée sur des activités d’écoute et de répétition, ainsi que sur des exercices de manipulation, cette
méthodologie vise à produire une impression chez l’apprenant destinée à lui permettre de réemployer librement
ce qui a été vu. L’oral et une forte exposition à la langue cible sont ainsi mis au premier plan, ce qui nécessite
l’utilisation intensive d’enregistrements magnétiques qui sont destinés aux exercices de compréhension orale et
de répétition.
Pour répondre à ces nouveaux besoins, les supports oraux se multiplient. Le développement de nouveaux
moyens techniques, les habitudes des apprenants face aux supports modernes d’écoute autorisent à envisager
l’exploitation pédagogique de nouveaux matériaux. Les besoins de la méthode invitent également à la faire.
Les manuels qui s’inscrivent dans ce cadre méthodologique sont accompagnés de nombreux auxiliaires
qui vont être utilisés conjointement ou successivement. Rédigé par des linguistes, le livre de l’élève présente des
leçons et des exercices de grammaire, un entraînement oral à l’écoute de la langue cible, des exercices de
traduction et de lecture. Des auxiliaires audiovisuels sous forme de films, d’extraits radiophoniques ou de
disques peuvent être utilisés par l’enseignant, de même qu’un magnétophone qui permet de faciliter la correction
phonétique des productions orales.
Ces supports pédagogiques variés dénotent une nouvelle organisation de la leçon de langue vivante qui
nécessite désormais des compétences techniques et pédagogiques toutes autres. L’enseignant doit coordonner
l’utilisation de ces différents médias qui combinent l’écrit, l’oral et l’iconographie, et parvenir à les exploiter en
les mettant en relation. Il se déplace aussi puisqu’il dispose désormais du laboratoire de langue en plus de la salle
de classe. Cet espace dédié à la correction phonétique peut sans doute être considéré également comme un
matériel didactique dans la mesure où son usage est réservé à la classe de langue.
Supports et espaces d’apprentissage se multiplient pour permettre une optimisation de l’apprentissage, et
l’acquisition d’une compétence communicative réelle. Impulsée par des propositions scientifiques et des moyens
technologiques et techniques accrus, la méthode audio-orale met différents moyens au service d’un objectif
pratique précis : l’acquisition rapide d’une compétence effective en langue étrangère,
En marge de ces progrès techniques et tel un fil conducteur, le texte littéraire se maintient dans les
manuels des niveaux avancés. Lorsque les apprenants atteignent une compétence orale élevée, le retour à l’écrit
devient une nécessité pour poursuivre l’apprentissage. Le document écrit est ainsi convoqué, la plupart du temps
par la littérature, accompagnée d’exercices d’explication de texte, de lecture et parfois de traduction. Ces tâches
d’apprentissage ne correspondent jamais aux méthodologies adoptées dans les niveaux débutants et sont
réservées aux apprenants qui poursuivent leur apprentissage plusieurs années. C’est ce qui a fait dire à de
nombreux didacticiens que le texte littéraire était un support d’apprentissage réservé à une élite sociale, seule
susceptible de pouvoir accéder aux niveaux les plus élevés des classes de langue vivante.
Quant à la méthode audio-orale, elle va connaître de fortes critiques venues de toutes parts dès les années
1950. Malgré sa cohérence, certains théoriciens comme Chomsky lui reprochent un aspect mécaniste qui dénie
toute capacité de création à l’individu. Les apprenants eux-mêmes la rejettent en raison de ses exercices trop
répétitifs, peu motivants et coupés de la réalité [MARTINEZ 96]. Les avancées obtenues lors de son utilisation
ont cependant permis de développer une autre méthodologie, qui intègre progressivement les nouvelles
technologies.
136
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
3.3. La méthodologie audiovisuelle
En Europe, la méthode audio-orale est restée peu développée, mais ses procédés d’apprentissage étaient
connus. S’appuyant sur cette connaissance, les années 1960-1970 vont voir le développement de l’utilisation
conjointe de l’image et du son. La gradation est linéaire, et construite à partir du Français fondamental. En 1954,
cet ouvrage comportant deux degrés a été édité à partir d’études de statistique lexicale. Il permettait de connaître
les fréquences d’utilisation du vocabulaire et d’élaborer une progression établie scientifiquement. Comme dans
la méthode audio-orale, il est désormais possible d’établir des curriculum basés sur des observations
scientifiques.
Dans ce cadre, la méthode propose d’utiliser le manuel en association avec des enregistrements
magnétiques, eux-mêmes associés à des supports visuels fixes, qui prennent la forme d’une diapositive ou d’un
film fixe. L’intégration voulue par les concepteurs nécessite d’exploiter conjointement tous ces supports pour
développer les compétences orales en relation avec les compétences écrites et visuelles. Un nouvel équilibre est
proposé pour permettre l’acquisition d’une compétence plus globale de la langue cible.
En réalité, les supports pédagogiques sont très nombreux et peuvent être uniquement visuels, ou oraux ou
écrits. Ils peuvent cumuler l’image et le texte court comme la bande dessinée, par exemple, ou être
scriptovisuels. L’intégration n’est jamais totale et les exercices sont parfois uniquement visuels ou seulement
oraux.
Héritiers des tableaux muraux, les figurines en papier floqué disposées sur un tableau de feutre sont un
autre matériel didactique qui connait un grand succès. Plus simples d’utilisation et immédiatement disponibles,
ces outils sont aisément maniables et peuvent être agrémentés d’autres figurines ou d’éléments ajoutés par
l’enseignant.
Le laboratoire de langue est utilisé dans cette méthode, comme il l’était dans la précédente. Les classes
sont équipées en matériel audiovisuel et sont consacrées à la mise en pratique de ces préceptes. Très dirigistes,
les manuels nécessitent un strict respect de la démarche prévue, mais ce caractère directif était fréquent à
l’époque en pédagogie.
Le coût de cette méthode était évidemment élevé et pour pallier à des manques techniques potentiels, de
nombreux manuels permettaient de suppléer les enregistrements par la voix du professeur et les diapositives par
les images du manuel. D’autres manuels, davantage encore adaptés aux difficultés techniques, étaient dès
l’origine prévus pour une utilisation restreinte ne comprenant que le manuel. Le matériel complémentaire n’est
pas idéal. Il demande un investissement en temps de la part de l’enseignant, une formation technique et peut se
révéler trop complexe à utiliser. Trop simple, il n’a que peu d’intérêts, trop technique, il est trop coûteux en
temps et en moyens financiers. Le retour à un manuel unique semble alors inévitable face à l’inflation de moyens
demandée.
Ces manuels uniques proposent dans un premier temps des images avant d’aborder les textes écrits. Cette
évolution à étape est destinée à éviter les interférences entre l’écoute, la prononciation, et la graphie. Atteindre
une prononciation correcte et développer la compréhension orale sont deux objectifs placés au premier plan que
l’usage de l’écrit pourrait entraver. De même, le vocabulaire est limité et gradué pour éviter l’aspect parfois
arbitraire du choix de ces termes, tout comme la grammaire dont l’apprentissage suit une progression rigoureuse.
Par ailleurs, l’usage de l’image est considéré comme un support qui permet à l’enseignant d’éviter de faire des
« pitreries » [PUREN 88] nécessitées précédemment par l’obligation de mimer, d’exprimer le vocabulaire avec
tous les moyens à la disposition de l’enseignant, autres que l’écrit. L’image est aussi utilisée en grande quantité
car elle apporte de la lisibilité aux dialogues du manuel.
Les « machines parlantes » de nouveau utilisées sont destinées à développer les automatismes tandis que
les dialogues sont présentés en situation, avec des personnages psychologiquement typés. Ceux-ci doivent « faire
vivre » les dialogues, ils sont censés permettre de les dramatiser et d’amener les apprenants à y adhérer. Ces
objectifs ne seront pas toujours atteints et les personnages seront parfois trop stéréotypés, mais on observe là une
attention portée aux dialogues qui va au-delà de la gradation de l’acquisition des compétences lexicales.
Cette méthode voit enfin le développement d’un matériel complémentaire qui lui est extérieur. Entre 1960
et 1975, la France connaît un engouement important pour les exercices structuraux, ce qui va amener les éditeurs
à publier des batteries d’exercices indépendantes de tous cours. De la sorte, les enseignants ont la possibilité
d’utiliser davantage d’exercice en classe, tandis que les apprenants peuvent poursuivre leur apprentissage de
manière autonome, en puisant dans ces ouvrages. Le travail personnel de l’apprenant était déjà possible à l’aide
des grammaires ou des recueils de texte publiés par les éditeurs. Il est à présent facilité par ces ouvrages
uniquement destinés à la pratique grammaticale.
Evolutions méthodologiques des manuels et matériels didactiques complémentaires en FLE 137
Cette méthode a connu trois générations. Alors que la première prônait une intégration totale, l’évolution
de la seconde à la troisième a vu un abandon progressif de cette intégration, difficile à mettre en place en classe.
L’apparition d’ouvrages proposant des exercices indépendants a également marqué le début d’une production de
cahiers d’exercices aujourd’hui foisonnante. Nombre d’ouvrages destinés à l’entraînement grammatical et lexical
sont disponibles dans les librairies. Pourtant, dans les années 1970, les évaluations critiques de cette méthode
sont assez négatives, amenant les éditeurs à faire d’autres propositions.
4. Approche communicative et développement des matériels complémentaires
Par réaction face à l’absence de résultats des méthodologies précédentes, les années 1970 ont également
vu arriver de nouveaux manuels réalisés à partir de propositions didactiques innovantes. Le Conseil de l’Europe,
par le biais du Comité de l’éducation extrascolaire et du Développement culturel, réalise différents travaux
pendant cette décennie qui vont mener à l’élaboration d’une nouvelle orientation pédagogique : l’approche
communicative. Elle s’appuie sur plusieurs théories scientifiques dont celles de la linguistique de l’énonciation,
de l’analyse du discours, de la pragmatique ou bien encore de l’ethnographie de la communication.
L’objectif principal de cette méthodologie est de recentrer l’apprentissage sur la communication et de
proposer une pédagogie mieux adaptée aux nouveaux besoins d’un public en évolution. En réaction contre
l’autoritarisme des courants pédagogiques précédents, cette méthodologie est dénommée « approche » pour
exprimer sa souplesse d’adaptation et son ouverture aux différents contextes d’apprentissage existants. Comme
précédemment, il y a donc une volonté de prudence, associée à des revendications pédagogiques. D’une part, la
souplesse et l’adaptation permettent de laisser une place à tout ce qui était reconnu jusque-là, d’autre part
l’arrivée d’une nouvelle méthodologie bouscule les habitudes et exprime le refus de celle qui l’a précédé.
Dans les faits, cette approche s’est montrée particulièrement adaptée au public qui se développait à cette
époque : celui des adultes. Fruit du croisement des recherches entre linguistique et didactique, elle vise à
répondre aux différents besoins exprimés par les apprenants ou perçus par les enseignants. Pour cela, la langue,
autrefois au centre de l’apprentissage, laisse la place à l’apprenant pour qui tous les moyens doivent être mis en
œuvre.
Cette permutation entraîne une transformation en profondeur de l’apprentissage. Le statut de l’élève, de la
matière enseignée et des modalités d’enseignement changent. L’apprenant est actif, la relation pédagogique
prend davantage en compte les caractéristiques du groupe-classe et de chaque individu en particulier. Ses besoins
sont analysés pour élaborer la progression de l’enseignement, progression qui n’est plus linéaire mais soumise
aux progrès effectués. Il s’agit donc d’une étape réellement importante dans l’évolution des méthodologies du
français langue étrangère. Le point de vue adopté change, ce qui invite à penser que les ressorts des
modifications méthodologiques évoluent eux aussi. L’apprenant est désormais le point central du cours, tout
comme ses besoins et ses attentes.
Les manuels doivent s’adapter en conséquence et proposer de nouvelles progressions. Il ne s’agit plus de
suivre un programme linéaire mais de construire la succession des apprentissages en spirale. La méthode
présente des savoirs et des savoir-faire que l’enseignant enseigne en fonction des besoins décelés chez ses
apprenants. Il doit donc pouvoir sélectionner les leçons et les rubriques du manuel qui vont lui convenir et les
exploiter sans suivre la progression envisagée par les auteurs, sans que cela ne pose problème.
L’apprenant doit également être conduit vers une autonomie progressive, ce qui est réalisé par une
situation d’apprentissage où il n’est plus captif. Il exerce un contrôle réflexif sur son apprentissage et les choix
faits pour lui, et construit son savoir en collaboration avec l’enseignant. Celui-ci ne fait plus, mais amène les
apprenants à faire. C’est ainsi qu’ils pourront acquérir les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être fixés par les
objectifs construits conjointement et réunis sous forme de syllabus.
La construction de ces programmes d’enseignement, à partir desquels seront réalisés les manuels, se fait
en termes de notions et de fonctions. L’influence du Niveau-Seuil [CONSEIL DE L’EUROPE 76] se fait sentir,
puisque ses auteurs y définissent les éléments qui constituent une compétence de communication minimale
opérante dans un certain nombre de situations supposées correspondre aux besoins des apprenants. L’application
de ces théories s’avère cependant difficile car si la compétence linguistique est aisément décrite, la compétence
culturelle ou la compétence socioculturelle sont plus délicates à établir, ce qui ne permet pas de les enseigner
facilement.
138
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Les manuels5 relevant de l’approche communicative sont élaborés à partir de tâches d’apprentissage
communicatives, qui proposent des situations destinées à faciliter l’apprentissage. Les jeux de rôles, les
simulations sont proposés dans l’ensemble des leçons, car ces activités permettent de s’exprimer dans des
situations d’énonciation proches de la réalité. Les apprenants sont alternativement les interlocuteurs de petits
dialogues improvisés dont les thèmes sont proposés en relation avec le sujet de la leçon. L’interaction est ainsi
placée au centre du dispositif, les échanges sont suscités et encouragés entre les apprenants et avec l’enseignant.
Les documents proposés sont alternativement fabriqués ou authentiques. Les documents déclencheurs qui
permettent de débuter une leçon sont fréquemment des dialogues fabriqués, afin d’introduire les notions ou les
points de grammaire abordés dans cette partie du manuel. Ensuite, dans les exercices ou les pages portant sur la
civilisation, des reproductions de documents authentiques sont insérées et servent de base aux activités. Dans la
dernière génération de manuels communicatifs, publiée dans les années 2000-2005, les documents authentiques
sont plus fréquents et servent de base aux apprentissages dans l’ensemble des rubriques des manuels.
L’exemple qui suit est tiré d’un manuel de niveau 3 où un extrait de l’Amant, de M. Duras est exploité en
tant que document déclencheur.
Figure 2. Extrait du livre de l’élève de la méthode de français Connexions [MERIEUX 05]
Dans cette double page, la lecture du texte doit donner lieu à la compréhension de l’extrait, qui donne
elle-même l’occasion de proposer un exercice d’expression écrite. Ces tâches d’apprentissage sont en relation
avec la nature littéraire du document et le choix d’un texte littéraire, placé ainsi en début de leçon, montre
l’ouverture de la méthode aux supports exploités dans les méthodologies plus anciennes. Il est conjugué ici aux
théories communicatives de l’apprentissage, comme on le voit dans le traitement de l’acquisition grammaticale.
L’apprenant doit conceptualiser son apprentissage, ce qui occasionne le réemploi des explications grammaticales
qui avaient été oubliées pendant quelques décennies. Exercices et tâches communicatives se complètent pour
permettre l’acquisition d’une compétence linguistique réellement utilisable.
Les premiers manuels communicatifs étaient parfois incohérents du fait de l’ouverture de la méthode.
L’oral occupait une place trop importante, la grammaire n’était que survolée, obligeant les enseignants à revenir
à des cours de grammaire hors contexte très proches de ce qu’ils faisaient précédemment. Les documents
présentés étaient également trop largement fabriqués.
5 Dans le cadre de notre thèse, nous avons observé un corpus de 21 méthodes de français langue étrangère éditées en France
entre 2000 et 2008. Les observations qui suivent sont réalisées à partir de ce corpus.
Evolutions méthodologiques des manuels et matériels didactiques complémentaires en FLE 139
La deuxième génération de manuels a permis de remédier à ces lacunes dans les années 1990 en insérant
de nombreux documents authentiques dans leurs pages, en nombre parfois supérieur à celui des documents
fabriqués. Le lexique et la phonétique sont également l’objet d’exercices plus nombreux et l’on voit l’écrit
reprendre une place prépondérante, et avec lui les ouvrages didactiques complémentaires.
Cette période a en effet été propice pour l’organisation de la classe. Les manuels deviennent des supports
d’apprentissage parmi d’autres, mis à la disposition des enseignants et dans la plupart des cas des apprenants.
L’enseignant construit les séquences à partir de différents supports, tandis que l’apprenant peut travailler en
autonomie.
Trois types de supports sont dissociés : les manuels, les documents authentiques et les matériels
complémentaires. Ces derniers sont destinés à apporter des réponses adéquates aux besoins exprimés par un
public d’apprenants très divers. Les manuels ne peuvent s’adapter à toutes les classes, il est donc nécessaire de
les compléter par des documents qui peuvent être répartis sous différentes typologies.
Les premiers qui ont été édités proposaient des activités complémentaires de grammaire, de lexique ou de
civilisation de manière très classique. Avec la diversification des supports, des coffrets comprenant différents
types de documents, comme des documents authentiques, des documents audio, des publicités ou des documents
de presse accompagnés de fiches d’exploitation pédagogique ont vu le jour. Depuis quelques années, l’accent
est mis sur les quatre compétences et le matériel portant sur chacune d’entre elles s’est développé, ainsi que des
livres d’activités réparties selon les différents niveaux du CECR. Les manuels de civilisation, de grammaire et de
vocabulaire sont toujours disponibles et utilisés si l’on en croit les catalogues des éditeurs qui les placent en
bonne position. Ils se complètent de livres d’activités aux orientations variées : activités en relation avec Internet,
préparation aux examens et certifications tels que le DELF, atelier d’écriture… La littérature se voit consacrer
des manuels spécifiques, teintés de tradition, comme Littérature progressive du français ou Littérature en
dialogues chez l’éditeur Clé international.
Le paysage des supports d’apprentissage s’est donc ouvert depuis 1980 et doit désormais permettre aux
apprenants d’être confrontés, pendant leur apprentissage, à un éventail très vaste de situations de communication
en langue cible, qu’elles soient orales ou écrites.
Le bilan de cette méthodologie est encore délicat à tirer car son usage est toujours très répandu et la
perspective actionnelle s’installe lentement. On peut néanmoins dire qu’elle n’a pas convaincu tous les
enseignants. Elle a été reçue à son apparition comme une innovation intéressante qui s’est rapidement imposée
dans les classes. Nécessitant moins de matériel technique et ouverte aux pratiques déjà en usage chez les
enseignants, l’approche communicative pouvait s’imposer sans heurts. Son aspect hétérogène, dû à l’ouverture
vers d’autres supports pédagogiques que le manuel, a néanmoins déplu à de nombreux enseignants qui ne
percevaient pas l’intérêt de ce « brouillage » de la progression pédagogique. En outre, le développement de
l’autonomie de l’apprenant est vécu comme une remise en cause de la position de l’enseignant, qui, de fait,
devient un médiateur de l’apprentissage, et la progression est sans cesse susceptible d’être réaménagée en
fonction des progrès des apprenants.
Sans avoir encore résolu ces critiques, l’approche communicative est toutefois bien implantée dans de
nombreuses classes. Beaucoup d’enseignants ont été formés à son usage depuis trente ans, et cette méthode
semble convenir à un large public. Elle présente toutefois quelques lacunes qui sont apparues à la suite de
changements socioprofessionnels internationaux, que la perspective actionnelle, proposée à la suite de la
publication du CECR, propose de résoudre.
5. Une méthodologie en formation : la perspective actionnelle
En 2001, la publication du CECR par le conseil de l’Europe est effectivement venue bousculer l’ordre des
choses. Les avant-propos des manuels ont ensuite témoigné de l’évolution en cours actuellement en faisant
apparaître progressivement l’appellation « perspective actionnelle » qui n’est pourtant pas toujours appliquée
dans les pages qui suivent.
En réalité, il s’agissait à l’origine de donner une nouvelle orientation à la méthodologie en vigueur
actuellement et non de la remplacer. La communication en langue étrangère se pense désormais en termes
d’usage professionnel, ce qui nécessite d’autres compétences. Travailler dans une langue étrangère demande une
adaptation à la culture de l’autre pour communiquer mais aussi pour aller au-delà, réaliser des projets en
commun et mener à bien l’action collective. Cette action commune est ainsi au cœur de la perspective
actionnelle, ce qui ajoute à l’approche communicative une dimension supplémentaire orientée vers les
professionnels. Elle répond également aux nouveaux besoins créés par le développement de l’Union Européenne.
140
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Par ailleurs, dans le CECR, aucune indication précise ne figure au sujet des descriptions grammaticales
particulières à chaque langue, ou des éléments socioculturels à enseigner conjointement à ces langues. Des outils
édités localement seront ensuite destinés à diffuser ces descriptions. Ceci a pour objectif d’homogénéiser le
champ de l’enseignement / apprentissage des langues, tout comme les tableaux insérés dans l’ouvrage qui
présentent les différents niveaux de compétence à atteindre par l’apprenant.
Dans cette perspective, les manuels doivent permettre d’enseigner les compétences générales de
l’utilisateur de la langue, compétences décomposées en savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre. Les
choix faits par les concepteurs des premiers manuels actionnels répondent actuellement de manières diverses à
ces objectifs, mais peuvent être regroupés en deux grandes tendances. Dans la première, l’avant-propos affiche
une inscription actionnelle qui se limite en réalité à l’utilisation des niveaux préconisés par le CECR et à
l’exploitation de quelques documents sous la forme de projets restreints. Dans la seconde, le manuel est organisé
pour l’application de la pédagogie de projet, centrale dans la perspective actionnelle et propose des tâches
d’apprentissage orientées vers le développement de compétences nouvelles comme l’expression écrite en
interaction ou la médiation écrite ou orale.
Une double page extraite de l’un des manuels les plus aboutis actuellement est présentée ci-dessous. Cet
extrait du manuel Scénario met en application les nouvelles recommandations tout en gardant une présentation
relativement traditionnelle. Ce n’est que relatif dans la mesure où les auteurs ont ajouté de nombreux éléments,
comme les encadrés « outils pour » qui permettent à l’apprenant de disposer d’outils complémentaires ou les
projets qui inscrivent l’ensemble des activités présentées dans cette double page sous un objectif plus vaste et
dans une tâche d’apprentissage plus complexe.
Figure 3. Extrait du livre de l’élève de la méthode de français Scénario [DUBOIS 08]
Comme on le voit, les recommandations du CECR ont mis huit ans avant d’apparaître réellement dans les
manuels. Dans de nombreuses classes, les manuels ont changé, mais la méthodologie qui s’y déploie est encore
largement communicative. L’évolution est lente, d’autant plus que l’ensemble des apprenants ne souhaite pas
faire un usage professionnel de la langue apprise. Il y a donc certaines situations où, comme l’explique le CECR,
l’approche communicative peut être plus adaptée. Quoi qu’il en soit, rationnalisée, de nouveau dotée d’une
progression, cette approche communicative réorientée bénéficie des interrogations suscitées par la nouvelle
perspective actionnelle. Les typologies d’exercice et d’activités sont repensées et les choix des auteurs sont
justifiés. Les activités sont mises en relation les unes avec les autres, ce qui leur donne une nouvelle cohérence.
Evolutions méthodologiques des manuels et matériels didactiques complémentaires en FLE 141
On peut donc affirmer qu’il s’agit d’une avancée positive, mais malgré les affichages des centres de
langues, il est encore tôt pour affirmer que la perspective actionnelle est appliquée dans les classes. Plutôt
destinée aux futurs employés de sociétés internationales qu’aux futurs touristes désireux de pouvoir s’orienter et
se renseigner dans la langue cible, elle demande une grande autonomie de l’apprenant et du temps, comme pour
la mise en place et la réalisation de projets. Cette situation est peut-être due au fait que la perspective actionnelle
se veut une nouvelle orientation de l’approche communicative et non une nouvelle méthodologie. Mais le fait est
qu’elle est plus souvent considérée comme telle.
6. Conclusion
L’exemple actuel de l’évolution de l’approche communicative vers la perspective actionnelle nous montre
bien qu’il est difficile de faire évoluer les pratiques de classe. Les méthodologies ne se succèdent pas d’un jour à
l’autre dans les usages des enseignants. Ces bouleversements demandent des formations, de nouveaux matériels
pédagogiques et une mise en valeur des bénéfices offerts par la nouvelle méthodologie.
Or, ces bénéfices sont de divers ordres. Dans le panorama des évolutions méthodologiques du français
langue étrangère que nous venons de présenter, les évolutions successives ont été motivées par des éléments
variables. L’abandon de la méthode traditionnelle s’est fait en réaction contre les mauvais résultats des
apprenants, tout comme pour la méthode directe. De même, la nécessité de pouvoir faire usage de la langue
apprise, objectif qui paraît aujourd’hui incontournable, est un des facteurs les plus fréquents car on le retrouve
quasiment à chaque changement méthodologique.
Mais il en est d’autres. La méthode directe a montré ses limites quand les travaux scientifiques de la
linguistique appliquée et les évolutions technologiques ont pu suppléer à certains de ses manques. À l’inverse, la
méthode audiovisuelle ne pouvait être appliquée conformément au projet de ses concepteurs à cause d’un coût
trop élevé et de la nécessité d’une haute maîtrise technologique.
Il semble actuellement que les évolutions soient suscitées par l’analyse des besoins des apprenants et de
leurs résultats. Le facteur technologique est moins prégnant, tant l’usage des nouvelles technologies s’est
développé, et la réflexion scientifique est plus spécifique au champ de l’enseignement / apprentissage du français
langue étrangère. Celle-ci se consacre donc à l’observation des méthodologies en vigueur et de leurs résultats
chez les apprenants pour proposer des remédiations lorsque cela est nécessaire, et signaler les méthodes
d’apprentissage particulièrement efficaces. Il est alors logique que cette observation aboutisse à de nouvelles
propositions pédagogiques.
Le matériel complémentaire, quant à lui, s’est modifié par étapes successives. Apparu dans les années
1910 comme un complément du manuel et du cours à utiliser hors de la classe, il a été enrichi ensuite par des
supports destinés à la classe avant d’être complété par les enregistrements sonores des années 1960. Les cahiers
d’exercices (notamment de grammaire) ont également commencé à se développer dès cette époque, pour devenir
quasiment indispensables à la pratique pédagogique actuelle.
L’enseignant qui dispose d’une certaine liberté dans sa pratique professionnelle peut donc désormais
utiliser un manuel communicatif à tendance actionnelle en le complétant par différents documents authentiques
ou fabriqués. En un siècle, le schéma antique de l’apprentissage appliqué par la méthode traditionnelle a laissé
place à une méthodologie beaucoup plus libre, éclectique et motivée par les besoins des apprenants et par
l’acquisition effective d’une réelle compétence à communiquer.
Cette évolution ne s’est pas faite sans heurts, ce qui explique sans doute qu’il n’est plus question
aujourd’hui d’appliquer une méthodologie directive, identique dans toutes les classes. D’ailleurs, comme le dit
C. Vargas « à des degrés divers, pour des causes diverses, le manuel est un mauvais outil irrémédiable »
[VARGAS 06]. Il est donc sans doute préférable de laisser à l’enseignant formé en didactique, la liberté
d’exploiter en classe ce qui lui semble pédagogiquement le plus intéressant.
7. Bibliographie
[BESSE 95] Besse H., Méthodes et pratiques des manuels de langue, Paris, Crédif, Didier, 1995.
[CONSEIL DE LA COOPERATION CULTURELLE 01] Conseil de la coopération culturelle, Comité de l’éducation, Un
cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Conseil de l’Europe,
Division des Langues Vivantes, Didier, 2001.
[CUQ 03] Cuq, J.-P. (dir.), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, ASDIFLE, Clé
international, 2003.
[DE CARLO 98] De Carlo M., L’interculturel, Paris, Clé international, 1998.
142
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
[DUBOIS 08] Dubois A.-L., Scénario, livre de l’élève, Paris, Hachette, 2008.
[MARTINEZ 96] Martinez P., La didactique des langues étrangères, Paris, Puf, coll. Que sais-je ?, 1996.
[MAUGER 55] Mauger G., Langue et civilisation françaises, Paris, Hachette, 1955.
[MERIEUX 05] Mérieux R. (dir), Connexions, méthode de français, Paris, Didier, 2005.
[PUREN 88] Puren C., Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Clé international, 1988.
[RIQUOIS 09] Riquois E., Pour une didactique des littératures en français langue étrangère : du roman légitimé au roman
policier, Université de Rouen, thèse de doctorat, 2009.
[VARGAS 06] Vargas C., « Les manuels scolaires. Imperfections nécessaires, imperfections inhérentes et imperfections
contingentes », Le manuel scolaire, un outil à multiples facettes, Québec, Presses de l’Université du Québec, coll. ÉducationRecherche, 2006, pp. 13-35.
143
Matériel didactique: remplaçant ou collaborateur du
manuel ? Le cas de l’enseignement du FLE en Grèce.
Eftychia Damaskou
Université Ouverte Hellénique
Patras, Grèce
e_damaskou@yahoo.gr
RÉSUMÉ.
L’ambition de cet article est de présenter les tendances dans les pratiques de la nouvelle génération des enseignants
de français langue étrangère (FLE) en Grèce, concernant l’utilisation du matériel didactique élaboré par leurs soins, par
rapport au manuel de langue utilisé. Pour le faire, nous allons nous appuyer sur les données d’une enquête qualitative
personnelle auprès d’un échantillon représentatif de la nouvelle génération d’enseignants de FLE en Grèce. Plus
précisément, il s’agira, dans un premier temps, d’étudier si et comment les jeunes enseignants de FLE en Grèce
transgressent le manuel qu’ils utilisent. Dans un deuxième temps, nous allons considérer les changements souhaitables sur
le matériel utilisé. Finalement, dans un troisième temps, nous allons examiner leurs dispositions et motivations pour
supprimer le manuel de leur enseignement, en faveur du matériel didactique élaboré par leurs soins. Le traitement des
données obtenues nous conduit à de résultats intéressants, qui illustrent, avant tout l’esprit critique de la nouvelle génération
des enseignants de FLE au moins dans l’enceinte scolaire grecque, à l’égard du matériel qu’ils utilisent.
MOTS- CLÉS :
FLE, manuel, matériel didactique personnel, transgression, substitution, complémentarité.
Education & Formation – e-292 – Janvier 2010
Publié avec l'aide financière du Fonds de la Recherche Scientifique - FNRS
et avec l'appui de l'Administration générale de la Recherche scientifique. Service général du pilotage du système éducatif
144
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
1. Problématique.
A l’ère où le foisonnement des ressources à la portée de l’enseignant est un fait incontestable, l’utilisation
exclusive du manuel pour l’enseignement d’une langue étrangère, en l’occurrence du français, est considérée non
seulement comme dépassée, mais constitue-t-elle une utopie. En outre, les apports du progrès de la technologie,
ainsi que ceux de courants pédagogiques modernes dans le domaine de la didactique des langues (tels que la
centration sur l’apprenant, la notion d’interdisciplinarité et d’interculturalité, etc.) nous ne permettent plus de
considérer l’enseignant d’une langue étrangère comme un simple applicateur d’un manuel. Cela veut dire que
l’enseignant «doit» transgresser le manuel, soit occasionnellement, soit complètement.
En effet, les motivations qui pourraient pousser les enseignants de FLE à s’atteler à la confection de son
propre matériel didactique sont plusieurs. Considérons, tout d’abord, ce que [LEMEUNIER- QUERÉ 04] appelle
« le plaisir personnel et la valorisation de soi » (p. 29) émergeant de la création didactique. D’ailleurs, le fait de «
se prendre la peine » d’élaborer son propre matériel montre un autre degré d’intérêt de la part de l’enseignant
pour les besoins langagiers et affectifs particuliers de ses apprenants.
De même, nombreuses sont les raisons qui pourraient mener l’enseignant à ce qu’il accompagne, complète ou
remplace le manuel en classe. Tout d’abord, selon [LEMEUNIER- QUERÉ 04] « il n’est pas toujours acquis que
l’enseignant dispose d’un manuel qui peut être imposé par le programme officiel ou trouve le manuel
correspondant à la particularité linguistique ou à l’âge des apprenants » (p. 29). D’ailleurs, comme [CUQ &
GRUCA 03] soutiennent, il est possible de remplacer une leçon d’un manuel par l’exploitation d’un document
authentique « soit pour actualiser le manuel ou « rajeunir » un thème, soit pour introduire des données absentes
du manuel mais motivantes pour le public. »
En outre, d’autres impertinences possibles des manuels qui peuvent conduire à leur accompagnement ou
même leur substitution par du matériel didactique préparé par l’enseignant sont : la proposition d’un discours «
purifié » et fabriqué, d’activités mornes et scolaires, d’objectifs invraisemblables, ainsi que l’indifférence des
apprenants face aux sujets traités, l’ethnocentrisme et l’obsolescence des contenus. De plus, la confection du
matériel didactique pourrait aussi interpréter une volonté de rompre avec la routine et la monotonie émanant de
ce que [PROSCOLLI 99] appelle «monoculture pédagogique» (p. 154), à savoir l’application aveugle et
fastidieuse du manuel et, par extension, de donner du plaisir à enseigner et à apprendre.
Tout cela nous amène à considérer que la fixation stricte de l’enseignant sur le manuel et la considération de
ce dernier comme l’« Evangile » du cours, non seulement peuvent engendrer l’ennui, mais paraissent- elles être à
l’origine de conditions d’apprentissage infructueuses. Or, pourrait-on envisager un cours fixé exclusivement sur
le matériel didactique élaboré par les soins de l’enseignant? La réponse que nous allons tenter de donner ne
s’appuie pas sur de réflexions théoriques personnelles, mais sur de données réelles et précises. Plus précisément,
ces données consistent en les résultats obtenus lors d’une enquête menée dans le cadre de notre mémoire de
master 2 sur la didactique du FLE, auprès de l’Université Ouverte Hellénique et ayant comme titre : « Le
matériel didactique : de la conception à l’application en classe de FLE » [DAMASKOU 09].
2. Les pratiques de jeunes enseignants grecs concernant le matériel qu’ils utilisent.
La pertinence du choix du matériel effectué selon des critères d’ordre situationnel et pédagogique est un atout
très important pour générer le plaisir d’apprendre. Certes, tous ces critères contribuent à une meilleure
délimitation des documents et des activités convenables, tirés d’une mine des ressources disponibles, face à
laquelle les enseignants se trouvent très souvent désemparés.
En effet, par le biais d’une enquête, nous avons voulu retracer les tendances dans les représentations et les
réticences de la nouvelle génération des enseignants de FLE en Grèce, concernant l’élaboration et l’utilisation en
classe du matériel didactique personnel par rapport au manuel utilisé. En particulier, l’enquête que nous avons
réalisée était d’ordre qualitatif, ce qui veut dire que nous avons comme but d’étudier les représentations d’un
groupe de personnes restreint. Plus précisément, notre enquête a été menée sous forme d’interviews, durant
lesquelles l’échantillon a été invité à porter son opinion sur de divers sujets concernant la création et l’utilisation
en classe de FLE du matériel didactique personnel.
Matériel didactique: remplaçant ou collaborateur du manuel ? 145
2.1 L’échantillon de l’enquête.
Le public interrogé consiste en 14 enseignants de FLE, dont un homme et 13 femmes, tous de nationalité
hellénique, ayant de 26 à 38 ans (figure 1) et travaillant dans la région de Thessalonique et d’autres villes de la
province grecque.
Figure 1. L’âge de l’échantillon.
Pour ce qui est du statut professionnel de notre échantillon, vu que nous avons voulu présenter de données
issues d’un public le plus hétérogène possible, nous nous sommes adressée à des enseignants travaillant aussi
bien au secteur public qu’au privé et dans tous les degrés et catégories du système éducatif grec : enseignement
privé, public, primaire, secondaire, d’adultes. Sur ce point, nous tenons à préciser qu’un enseignant peut aussi
appartenir dans plusieurs formes ou degrés d’éducation, surtout s’il n’est pas nommé dans le secteur public.
Figure 2. Le statut professionnel de l’échantillon.
2.2 Les hypothèses de l’enquête.
[GALISSON 95] suggère l’existence d’un nouveau type d’enseignant, dont la génération est « mieux formée,
plus critique, refuse toute vérité révélée et ne se sent plus liée aux méthodes ou aux manuels qui, à défaut de
méthodologie dominante se partage le marché » (p. 70). En outre, « contrairement à leurs devanciers, ces
nouveaux enseignants n’adoptent plus un manuel, ils l’adaptent et le transgressent » (ibid., p. 71). Partant de ces
postulats, nous avons formé un groupe d’hypothèses concernant l’enseignement du FLE, dont trois touchent de
l’utilisation du matériel didactique conçu par l’enseignant par rapport au manuel de langue utilisé. En particulier,
il s’agit de trois hypothèses suivantes :
2.2.1 La première hypothèse.
En effet, une des deux hypothèses principales de notre enquête était que « les enseignants de FLE en Grèce
transgressent le manuel qu’ils utilisent, proposant du matériel didactique personnel.» Pour confirmer cette
hypothèse, nous avons posé à notre échantillon la question : Pour réaliser votre cours, vous utilisez: a) le
manuel, b) le manuel, combiné avec du matériel personnel, c) exclusivement du matériel personnel, et pourquoi?
146
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
2.2.1.1 Les données recueillies.
Les réponses obtenues sont présentées dans le diagramme ci-dessous :
Figure 3. Le matériel utilisé par l’échantillon en classe.
D’après le diagramme circulaire, nous constatons qu’un bon nombre des sujets de notre enquête privilégient
l’utilisation d’un manuel en combinaison avec du matériel didactique personnel (réponse b). En effet, ceci ne
doit pas paraître étrange, vu que dans l’éducation publique d’où sont issus la plupart des enseignants interrogés,
l’utilisation d’un manuel pour l’enseignement des langues étrangères est obligatoire.
Pour ce qui est du nombre considérablement limité des résultats reçus pour les deux autres réponses
possibles, nous pouvons fournir les explications suivantes: concernant l’utilisation exclusive du manuel (réponse
a), elle a été choisie seulement par deux personnes: un enseignant préparant des apprenants à l’obtention d’un
diplôme en FLE et, d’après lui, tout matériel supplémentaire concerne des photocopies d’autres manuels. L’autre
personne, il s’agit d’une enseignante du FOS, dans un Institut de Formation Professionnelle privé, où elle est
obligée de n’utiliser qu’un ouvrage dit « spécialisé ». Concernant la réponse c, l’utilisation exclusive du matériel
personnelle a été choisie également par cette dernière enseignante, qui travaille en parallèle dans un Institut de
Formation Professionnel public, n’ayant comme boussole pour son cours qu’une liste de savoir- faire à être
développés chez un public ayant de besoins spécifiques. À propos de cette dernière personne, nous tenons à
préciser que son statut professionnel double, bien qu’il concerne le même type d’éducation, est régi des deux
politiques différentes au sujet du matériel utilisé en classe: cela étant, nous sommes amenée à considérer 15
réponses au lieu de 14 correspondant au nombre de personnes interrogées.
En effet, un aperçu des critères évoqués par les enseignants, nous révèle une palette variée de paramètres
d’ordre situationnel et pédagogique, régissant l’utilisation de tout matériel possible. Ainsi, il serait très
intéressant de présenter les critères qui justifient le choix de leur réponse. A cet effet, nous en dressons un
tableau à trois colonnes, et dont les données sont présentées de façon parallèle, selon de paramètres
pédagogiques, fonctionnels et d’ordre situationnel.
Paramètres pédagogiques
Matériel didactique: remplaçant ou collaborateur du manuel ? 147
Utilisation
exclusive du manuel.
Utilisation du manuel accompagné du
matériel personnel.
Le manuel offre :
Le matériel personnel :
- un parcours et une
progression précis dans
l’acquisition
des
connaissances
- est mieux adapté aux intérêts et besoins du
public- cible
- un sentiment de
satisfaction, ainsi que
d’achèvement chez les
apprenants
Utilisation
exclusive du matériel
personnel.
- offre une variété, ce qui rend le cours plus
agréable et motivant que le manuel
- permet l’accès à des éléments culturels
toujours actuels
- exploite plus facilement de documents
authentiques
- met en contact direct avec la réalité française
à travers l’exploitation de documents
authentiques
- est plus souple que le manuel
- peut remédier à des impertinences
méthodologiques éventuelles du manuel utilisé
- enrichit le manuel avec des éléments qui sont
plus proches aux expériences et les savoirs
antérieurs des apprenants.
- ses différenciation et originalité sont des
facteurs de motivation.
Paramètres d’odre
situationnel
Paramètres fonctionnels
présentation
des
contenus de façon
organisée
- paraît être «la solution
la plus facile»
- le manque de temps
pour l’élaboration du
matériel personnel
- la préparation du
matériel
didactique
personnel
nécessite
beaucoup de temps
- remédie à de déficits éventuels du manuel
utilisé, au sujet des objectifs à atteindre
- sert à faire une révision au début de la rentrée
- offre une aide supplémentaire aux apprenants
à difficultés
- sert à rendre plus clairs les points sombres
- complète le manuel avec de documents
sonores authentiques
- peut servir de déclencheur pour l’exploitation
du contenu du manuel
- offre d’exercices supplémentaires concernant
surtout la grammaire et le vocabulaire
- Le manuel utilisé est
imposé
par
l’établissement
Tableau 1. Les paramètres du choix du matériel utilisé par l’échantillon
- faute du manuel et vu
les besoins spécifiques
du public- cible
148
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
2.2.1.2 L’interprétation des données.
Nous avons été positivement étonnée de constater, d’après les réponses fournies par les enseignants, que dans
leur quasi-totalité ils transgressent le manuel en le combinant avec du matériel personnel. Ce biais positif
pourrait traduire une certaine tendance auprès de la nouvelle génération des enseignants de FLE, qui selon [CUQ
& GRUCA 05], ne fonctionnent plus dans le respect de l’intangible cohérence du manuel, mais dans l’effort
d’« actualiser le matériel ou rajeunir un thème, […] pour introduire des données absentes du manuel mais
motivantes pour le public » (p. 392).
En particulier, la profusion des arguments en faveur de la combinaison du matériel didactique personnel
surtout sur le plan pédagogique, montre, effectivement, que dorénavant les enseignants de FLE tirent parti des
manuels dont ils utilisent et osent de faire feu de tout bois, en vue de répondre aux attentes et aux besoins de
leurs apprenants qui sont désormais au centre de leurs préoccupations [GALISSON 95]. Sur le plan fonctionnel,
la variété des arguments pour l’utilisation du manuel combiné avec du matériel personnel s’explique du fait que
le manuel étant conçu pour un public « mondialisé » ne constitue pour [KAWECKI 04], qu’un « ensemble de
choix linguistiques lexicaux et thématiques », trop généralisé pour être en mesure de satisfaire les besoins de tout
public, chacun ayant ses particularités (p. 31).
Certes, malgré toute cette variété prometteuse de voix prononcées en faveur de la combinaison du manuel
avec du matériel personnel, nous tenons à considérer qu’en réalité il s’agit d’une voie moyenne entre le ‘devoir’
et le ‘vouloir’. Et ceci, vu que dans la plupart de situations d’enseignement/ apprentissage, les enseignants sont
obligés d’utiliser un manuel. Ceci, d’ailleurs, explique le nombre moins élevé des paramètres évoqués pour
l’utilisation exclusive du manuel, qui ne voit pas de raison d’existence que sur le plan fonctionnel et situationnel.
En effet, eu égard aux réponses obtenues, nous considérons avec toute certitude que notre première
hypothèse est confirmée et, voire, par la quasi-totalité de l’échantillon (12 enseignants sur 14).
2.2.2 La deuxième hypothèse.
Selon la deuxième hypothèse principale, le fait que les enseignants utilisent du matériel didactique personnel
pour combler les déficits éventuels du manuel ne s’ensuit pas qu’ils soient toujours contents de son exploitation.
Ainsi, la question posée aux personnes interviewées pour la vérification de cette hypothèse, était : Y a-t-il des
changements que vous voudriez faire sur le matériel que vous utilisez en classe? Si oui, lesquels?
2.2.2.1 Les données recueillies.
D’après les réponses recueillies, une enseignante paraît tout à fait contente du matériel qu’elle utilise.
Cependant, les autres enseignants ne sont pas si contents et, ainsi, les changements souhaitables sur le matériel
utilisé en classe sont de trois types et sont présentés dans le tableau ci-dessous:
Matériel didactique: remplaçant ou collaborateur du manuel ? 149
Changements
concernant la
préparation du
matériel personnel
Changements d’ordre
pédagogique
Changements d’odre
technique
Changements souhaitables
- plus de moyens d’enseignement audiovisuels,
- l’utilisation de la salle d’informatique qui la plupart du temps est soit occupée, soit nécessite le
compromis de plusieurs enseignants,
- l’utilisation d’Internet,
- enrichissement et utilisation des idées neuves
- plus d’activités ludiques, comme de petites pièces théâtrales ou des sketches
- assurer un cours plus communicatif, dérapant des «bornes» imposées par l’établissement.
- plus de temps libre, qui tend à devenir un ‘luxe’ pour produire un matériel attrayant et ‘de
qualité’,
- plus d’analyse/ étude du matériel didactique personnel
Changements sur la forme ou la
nature du matériel utilisé
- des illustrations plus attrayantes
- l’intégration de documents sonores authentiques
- l’exploitation de documents authentiques dans les manuels
- l’exploitation des bandes dessinées
- des dialogues authentiques et non fabriqués
Changements
d’ordre
situationnel
- la suppression du manuel de langue
- l’absence de toute pression de la part des parents concernant le rythme de la progression des
cours.
- plus de soutien financier de la part de l’école pour l’achat du matériel pour des constructions
en classe.
Tableau 2. Les changements souhaitables au matériel utilisé.
150
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
2.2.2.2 L’interprétation des données.
En effet, selon les réponses obtenues, les changements signalés par les enseignants se regroupent en cinq
catégories : des changements techniques, pédagogiques, sur la préparation du matériel, sur la forme et la nature
du matériel et, finalement, des changements situationnels. Cette pluralité de catégories montre que malgré les
efforts reconnus d’aller au-delà d’une voie tracée, il reste encore du chemin à parcourir pour une intégration
optimale du matériel didactique personnel en didactique des langues étrangères. En gros, la possibilité
d’intégration des moyens d’enseignement audiovisuels, ainsi que l’utilisation de la salle d’informatique,
paraissent être en première place dans les changements nécessaires d’après les enseignants. L’éventail du reste
des changements évoqués varie considérablement, surtout au sujet de la forme du matériel utilisée, ce qui
démontre que d’une part, la chasse au matériel idéal serait une utopie et, d’autre part, que l’idéal dans
l’utilisation du matériel didactique est une notion subjective.
En effet, outre les positionnements favorables envers l’utilisation du matériel didactique personnel, selon les
réponses recueillies, les changements souhaités à l’égard de ce matériel sont considérables, ce qui nous permet
de vérifier cette hypothèse sur l’existence de déficiences concernant l’exploitation du matériel didactique
personnel.
2.2.3 La troisième hypothèse.
Enfin, une troisième hypothèse d’importance égale était que « les enseignants opteraient volontiers pour le
matériel didactique personnel, s’il fallait choisir entre celui-ci et le manuel de langue.» En vue de confirmer cette
hypothèse, nous avons posé aux sujets de notre enquête la question suivante: Si vous avez la possibilité de
choisir pour votre cours, entre un manuel et votre propre matériel didactique, quel serait votre choix et
pourquoi?
2.2.3.1 Les données recueillies.
.
Figure 4. Le choix entre manuel et matériel didactique personne
Selon le diagramme circulaire présenté ci-dessus, les réponses reçues à la question concernant le choix
exclusif entre le matériel didactique personnel et le manuel de langue sont presque partagées. Dans le tableau qui
suit, nous présentons de manière horizontale les raisons évoquées par les enseignants qui les amèneraient à
opérer leur choix.
Matériel didactique: remplaçant ou collaborateur du manuel ? 151
Les enseignants opteraient pour leur propre
matériel didactique au détriment d’un manuel de
langue, parce que:
Les enseignants opteraient pour un manuel
de langue, parce que:
- il s’adapte mieux aux besoins des apprenants, vu
que l’enseignant les connaît personnellement: en effet,
cette raison a été évoquée par la quasi-totalité de ceux
qui ont choisi le matériel personnel.
- il y a le risque que le matériel personnel ne
couvre pas toute la matière à enseigner, mais aussi
qu’il ne corresponde pas aux particularités du
public- cible.
- il s’adapte mieux au niveau et aux intérêts des
apprenants, car il est plus souple, tandis que le manuel
est plus global.
- il constitue le fruit d’une enquête menée par un
groupe de spécialistes et l’enseignant par lui-même
ne pourrait pas proposer quelque chose de
comparable.
- Toutes les classes n’avancent pas du même
rythme et le matériel didactique personnel parait mieux
satisfaire cette hétérogénéité.
- la production du matériel didactique est une
question d’expérience avec de classes différentes.
- Les apprenants prennent du plaisir avec tout ce
qui est en dehors du livre et, ainsi, ils participent tous,
même les plus faibles. Il y a aussi l’impression que
lorsque l’enseignant ne travaille pas sur le manuel, il
n’y a pas de cours.
- il peut être actuel, ce qui n’est pas le cas pour le
manuel.
- il offre une palette d’activités prêtes à utiliser,
ainsi que la facilite du temps pour les utiliser à
volonté, selon le public.
- les nouveaux manuels sont très agréables.
- le matériel didactique personnel implique une
grande responsabilité, ainsi que plusieurs
compétences didactiques et pédagogiques de haut
niveau.
- le matériel didactique personnel exige
beaucoup de travail lors de sa préparation, ainsi que
la possibilité d’avoir accès à plusieurs sources.
- le manuel fournit le CD audio, vu que ce n’est
pas toujours facile de trouver des documents
sonores pertinents pour travailler chaque objectif.
- il est plus souple, il ne contraint pas l’enseignant
et ne l’oblige pas de mettre son enseignement dans des
modèles méthodologiques.
- il offre des simulations des épreuves pour les
examens de certification.
- il s’adapte mieux aux difficultés des apprenants.
- il permet une meilleure organisation de la matière
à enseigner pour la réussite des objectifs
d’enseignement.
- il offre une progression dans l’acquisition des
connaissances.
Tableau 3. Les critères du choix entre le manuel et le matériel didactique.
2.2.3.2 L’interprétation des données.
En ce qui concerne les résultats obtenus à cette question, ils sont étonnants. En effet, si nous essayons
d’étudier ces résultats en les mettant en rapport avec ceux obtenus à la question précédente, nous nous trouvons
face à une réalité contradictoire. Plus précisément, nous constatons que bien que les enseignants plébiscitent la
combinaison du manuel avec du matériel personnel pour assurer leur cours, dans une situation hypothétique où
ils devraient choisir entre le manuel et le matériel personnel, à peine la moitié d’entre eux opteraient pour
l’utilisation du matériel personnel. Cet écart considérable s’explique surtout par certaines entraves possibles,
repérées peut-être sous forme de stéréotypes ou même faute d’une formation adéquate. D’ailleurs, les exigences
d’une telle entreprise sont nombreuses, dont certaines selon [LEMEUNIER- QUERÉ 04] sont :
152
Education & Formation : e-292, Janvier 2010

une solide formation initiale de base,

de l’imagination, de la créativité et de la polyvalence de l’enseignant, à savoir qu’ils disposent des
compétences pour définir le niveau, le thème, les objectifs et pour proposer une exploitation
didactiquement cohérente et légitime du document,

du sens de l’esthétique et du travail bien fait, du potentiel logistique de l’établissement,

du temps professionnel (et donc rémunéré) et très souvent personnel (non rémunéré) que l’on accepte de
consacrer à ses préparations de cours (p. 30).
En outre, la substitution d’un manuel par du matériel élaboré par l’enseignant lui-même est synonyme à
l’adoption d’un éclectisme méthodologique, ce que [COURTILLON 95] appelle « zapping pédagogique »,
impliquant toujours le risque du manque d’un projet pédagogique directeur, ainsi que celui de la perplexité des
élèves « faibles » face à une succession trop rapide d’approches diversifiées (p. 30).
Au terme de l’interprétation de données recueillies, nous constatons que les résultats obtenus au sujet du
choix entre le manuel ou le matériel didactique personnel sont mitigés, vu que huit enseignants ont choisi le
matériel didactique et six le manuel, ce qui nous ne permet pas de considérer cette hypothèse comme vérifiée,
car cette répartition des réponses ne va pas du tout avec l’adverbe « volontiers » contenu dans la formulation de
l’hypothèse.
3. Conclusion
En 1995, [BÉRARD 95] prévoit la possibilité de l’enseignant d’une langue étrangère dans un avenir proche,
de « constituer son matériel didactique à partir de documents écrits, sonores, vidéo, informatiques, puisés dans
un centre de ressources » (p. 24). Ceci conduirait à ce que les compétences et la formation de l’enseignant
seraient tournées vers la gestion du support, ainsi qu’à l’évaluation et l’utilisation de ressources diversifiées.
Ainsi, dans cette perspective, « le manuel devient la « trace » des activités d’apprentissage réalisées par
l’apprenant individuellement ou dans un groupe » (ibid).
En effet, au terme de notre enquête, nous sommes arrivée à la conclusion générale que les enseignants de
FLE en Grèce cherchent des voies d’évasion de l’utilisation du manuel de langue, qui paraît plutôt comme une
rue à sens unique. En particulier, les résultats de l’enquête nous amènent à retracer deux tendances opposées:
d’une part, la volonté des enseignants d’adapter davantage leur cours aux spécificités de leur public, en
proposant du matériel supplémentaire au manuel utilisé. D’autre part, leur hésitation de prendre des risques, et
d’utiliser en classe leur propre matériel, remplaçant, ainsi, le manuel. En réalité, cette hésitation de la part des
enseignants d’écarter le manuel, révèle un attachement à sa structure solide, fixée sur un scénario précis, ainsi
que l’organisation rigoureuse d’objectifs et de contenus.
En outre, selon les données recueillies, la décision de se lancer à la création du matériel didactique implique
au-delà des motivations incontestables, certains enjeux que l’enseignant doit prendre en considération. Ainsi,
pour [LEMEUNIER 05], « générer le plaisir d’enseigner et d’apprendre impose un temps de préparation du
cours important et exige des compétences professionnelles solides ». De plus, selon [COURTILLON 03] à une
époque où le marché foisonne des produits d’enseignement, l’enseignant se trouve déconcerté au sujet du choix
pertinent de matériel (p. 5). En conséquence, faute de formation, dans la plupart du temps il s’égare et échoue à
une inadéquation du matériel, ainsi qu’à des impertinences méthodologiques.
Or, la considération générale des réponses obtenues, malgré les attitudes positives et enthousiastes de
l’échantillon, confirme les propos de [BÉRARD 95] que :
« la disparition du manuel pour le remplacer par un ensemble de supports organisés par l’enseignant ne
semble pas viable dans certaines situations : le fait que les élèves disposent d’un manuel représente au contraire
un progrès ; la mise en place de ces pratiques n’est possible qu’à certaines conditions : documents et activités
disponibles, temps d’élaboration intégré dans les horaires de travail des enseignants, etc. » (p. 94)
En effet, toutes ces constatations nous donnent de la matière à réfléchir, concernant le vrai statut du matériel
didactique conçu par l’enseignant, par rapport au manuel utilisé, au moins pour le cours de FLE en Grèce. Ainsi,
il est indéniable que pour la nouvelle génération des enseignants de FLE en Grèce, le manuel fonctionne comme
un agent compensateur, évitant aux enseignants beaucoup de peines et de soucis, surtout au cas de difficultés
d’élaboration ou d’application d’autre matériel didactique. Cela veut dire que les enseignants ne sont pas, pour le
moment, prêts à supprimer le manuel utilisé et le remplacer par du matériel didactique personnel. Peut-être qu’à
l’avenir, les apports de la technologie conduiront soit à une transformation de la forme traditionnelle du manuel,
soit à sa substitution par le matériel personnel de l’enseignant.
Matériel didactique: remplaçant ou collaborateur du manuel ? 153
4. Remerciements.
L’auteur tient à remercier les enseignants de FLE qui ont accepté de participer à son enquête, et dont la
contribution a été inestimable. Ses remerciements s’adressent également à Madame Marina Vihou, conseillère
auprès de l’Université Ouverte Hellénique qui a surveillé cette enquête en tant que directrice du mémoire de
l’auteur.
5. Bibliographie.
[BÉRARD 95] Bérard, E., (1995, janvier). Faut-il contextualiser les manuels? In Pécheur, J. & Vigner, G. (Coord.), Le
français dans le monde, Recherches et Applications, [Méthodes et Méthodologies] (pp. 21- 24). Paris.
[COURTILLON 95] Courtillon, J., (1995, janvier). L’unité didactique. In Pécheur, J. & Vigner, G. (Coord.), Le français
dans le monde, Recherches et Applications, [Méthodes et Méthodologies] (pp. 109- 120). Paris.
[COURTILLON 03] Courtillon, J., (2003). Élaborer un cours de FLE. Paris: Hachette.
[CUQ & GRUCA 03] Cuq, J.-P., Gruca, I., (2003). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble:
PUG.
[CUQ & GRUCA 05] Cuq, J.-P., Gruca, I., (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, (Nouvelle
Édition). Grenoble: PUG.
[DAMASKOU 09] Damaskou, E., (2009), Le matériel didactique: de la conception à l’application en classe de FLE.
Mémoire de Master 2, Université Ouverte Hellénique, Patras.
[GALISSON 95] Galisson, R., (1995, janvier). À enseignant nouveau, outils nouveaux. In Pécheur, J. & Vigner, G. (Coord.),
Le français dans le monde, Recherches et Applications, [Méthodes et Méthodologies] (pp. 70- 78). Paris.
[KAWECKI 04] Kawecki, R., (2004, janvier- février). De l’utilité des documents authentiques. In Le français dans le
monde, No 331 (pp. 31- 32). Paris.
[LEMEUNIER- QUERÉ 04] Lemeunier- Queré, M., (2004, janvier- février). Créer du matériel didactique. In Le français
dans le monde, No 331 (pp. 29- 30). Paris.
[LEMEUNIER 05] Lemeunier, V., Franc-parler. La Communauté mondiale des professeurs de français, Élaborer
une unité didactique à partir d’un document authentique. Trouvé sur Internet à l’adresse :
http://www.francparler.org/dossiers/lemeunier2006.htm le 20 décembre 2008
[PROSCOLLI 99] Proscolli, A., (1999), Différencier les composantes du cours de FLE pour optimiser l’apprentissage.
Patras : Université Ouverte Hellénique.
154
155
Influences de l’immersion linguistique sur la maîtrise du
français
Influence d’une immersion linguistique de huit ans en néerlandais sur la
maîtrise du français en orthographe et en compréhension à la lecture
Alain Braun*, Emilie Vergallo**
* Université de Mons
Service Métrologie et sciences du langage
21, place du Parc
7000 Mons
alain.braun@umh.ac.be
** Université de Mons
20, place du Parc
7000 Mons
vergallo_emilie@yahoo.fr
: Dans le contexte actuel, il semble acquis par le plus grand nombre que le fait d’être bilingue ou multilingue
confère plus d’avantages que d’inconvénients tant sur les plans économique, professionnel, culturel, social et personnel. Il
est donc important de s’interroger sur la meilleure façon d’enseigner une langue étrangère en milieu scolaire afin de fournir
aux enfants un « bagage linguistique » adéquat qui leur permettra de s’insérer au mieux dans la société. Cette question est
d’autant plus cruciale dans un pays officiellement plurilingue comme la Belgique (MOUSTY et coll., 2002-2003). Une
réponse se dessine, qui consiste à développer l’enseignement par immersion linguistique. Mais celle-ci a généré de
nombreuses interrogations des parents sur l’incidence que cela pourrait avoir sur l’évolution de leur enfant (BRAUN, DE
MAN-DE VRIENDT et DE VRIENDT, 2001). C’est pourquoi, à travers notre étude exploratoire, nous avons évalué les
compétences en orthographe et en compréhension en lecture en langue maternelle d’élèves inscrits dans un programme
immersif néerlandais depuis huit ans (actuellement en deuxième secondaire) comparés à leurs pairs unilingues.
MOTS-CLÉS: immersion linguistique, acquisition de l’orthographe, compréhension à la lecture.
RÉSUMÉ
Education & Formation – e-292 – Janvier 2010
Publié avec l'aide financière du Fonds de la Recherche Scientifique - FNRS
et avec l'appui de l'Administration générale de la Recherche scientifique. Service général du pilotage du système éducatif
156
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
1. Introduction
Une étude menée par la COMMISSION EUROPEENNE [COMBLAIN et RONDAL 01] note que bon
nombre de jeunes européens terminent leurs études secondaires avec un niveau de compétence linguistique jugé
insatisfaisant. Pour pallier cette lacune, l’idée d’une immersion linguistique, lancée au Canada dans les années
soixante, s’est progressivement implantée dans différentes régions du globe. Les nombreuses évaluations
réalisées au Canada suggèrent que les programmes d’immersion ne nuisent pas à l’acquisition de la langue
maternelle. Il n’y aurait pas de différences à long terme entre les élèves d’immersion et les monolingues
[GENESEE 84] [HAMERS et BLANC 00].
Quatre grandes difficultés émergent du bilan de l’apprentissage traditionnel des langues étrangères.
Premièrement, l’apprentissage débute trop tard. Au vu de la plasticité cérébrale enfantine, la période sensible
pour les aspects phonologiques du langage s’étendrait de la naissance à huit ou neuf ans. Après cet âge, des
apprentissages seront toujours possibles mais ils seront plus lents et plus difficiles [FORGES 03].
Deuxièmement, l’apprentissage scolaire est trop peu intensif. Au cours de la scolarité secondaire, quatre heures
sont accordées à l’apprentissage d’une langue étrangère, ce qui est dérisoire en regard du nombre d’années
qu’un enfant passe à apprendre sa langue maternelle [RONDAL et COMBLAIN 01]. L’apprentissage scolaire
des langues est également trop normatif. La priorité devrait être accordée à l’aspect essentiel de l’apprentissage
d’une langue : la communication, et non pas à la grammaire [RONDAL et COMBLAIN 01]. Enfin,
l’apprentissage traditionnel des langues étrangères est de type essentiellement traductif. Thèmes et versions
laissent peu de place à l’objectif premier de la communication langagière : pouvoir parler et comprendre
[EURYDICE 01].
L’enseignement de type immersif tente de pallier ces difficultés. En effet, à la base de l’immersion se
trouve l’hypothèse selon laquelle l’apprentissage d’une langue étrangère peut se fonder sur des mécanismes
similaires à ceux qui sous-tendent l’acquisition de la langue maternelle [HAMERS et BLANC 83]. L’idée sousjacente est, précisent ces auteurs, qu’une première langue s’acquiert de manière relativement inconsciente. La
méthode immersive tente de reproduire ce processus d’acquisition en se focalisant sur le contenu du message à
transmettre plutôt que sur les aspects formels.
2. Définition
L’immersion est un programme d’éducation bi- ou trilingue dans lequel des enfants appartenant à une même
communauté ethnolinguistique reçoivent leur éducation formelle dans au moins deux langues dont l’une est la
langue maternelle (LM) et l’autre une langue seconde (L2) ; une partie importante du curriculum scolaire est
enseignée dans la L2. La planification scolaire inclut les deux ou les trois langues comme langue d’enseignement
sur l’ensemble du curriculum scolaire. L’immersion vise des enfants d’une communauté majoritaire ou
socialement dominante et ne s’adresse pas à des enfants de minorité sociolinguistiques désavantagés tels des
enfants de communautés immigrantes peu éduquées ; pour ces derniers, un programme d’enrichissement de la
LM doit davantage être envisagé. [BRAUN et HAMERS 08].
Elle vise une très bonne maîtrise de la L2, permettant à la fin de la scolarité de fonctionner
professionnellement dans cette langue, sans pour autant prétendre à l’atteinte de compétences de locuteur natif
pour tous les élèves [BRAUN et HAMERS 08].
En Communauté Française de Belgique, un projet destiné à expérimenter l’enseignement immersif a été mis
en place en 1989 dans la section fondamentale du lycée Léonie de Waha, en province de Liège. Cette
expérience pionnière a ensuite essaimé. Les résultats très satisfaisants obtenus par les élèves à l’examen cantonal
en fin de scolarité primaire ont montré que l’expérience était pertinente, dans certains contextes du moins
[BRAUN et coll., 01] [BRAUN 04 et coll.)] [BRAUN 06)].
Au Canada et aux U.S.A, il existe une formation spécifique pour les enseignants travaillant dans en
immersion ; ce n’est pas le cas en CFWB. Cependant, les enseignants doivent être capables de faire la
distinction entre les malentendus de fond et les malentendus de forme, entre les problèmes de compréhension
de la matière et les problèmes de compréhension des termes utilisés [BIBEAU 82].
Influence de l’immersion linguistique sur la maîtrise du français
157
3. Cadre théorique
Dans tout bilinguisme, la durée, les conditions d’exposition et d’apprentissage ainsi que les motivations et les
contextes familiaux, sociaux, politiques et culturels varient d’un individu à l’autre. Tous ces facteurs ont une
incidence non négligeable sur la « qualité » du bilinguisme.
L’approche immersive est basée sur deux postulats :
 A l’âge de l’immersion, précoce du moins, une L2 est apprise de façon semblable à une LM ;
 Une langue est bien apprise dans un contexte stimulant qui met en évidence les fonctions
langagières et expose l’enfant à un modèle naturel de la langue [BRAUN et HAMERS 08].
Quelques principes doivent être respectés afin de placer l’enfant dans « un bain linguistique » et d’offrir un
enseignement de qualité [RONDAL et COMBLAIN 93]:
 Le contact avec la langue cible doit être qualitativement important ;
 La langue cible doit être le véhicule de la communication entre les enseignants et les
apprenants et ce, dès que possible, entre les apprenants eux-mêmes ;
 Des matières du programme doivent être enseignées dans la langue cible ; des jeux et diverses
activités doivent être organisés dans cette langue ;
 L’apprentissage immersif doit être mené d’une manière structurée et systématique visant à
faire acquérir, dans un délai assez court, tous les éléments essentiels de la langue ;
 Un soutien dans la langue maternelle doit être apporté aux enfants par un enseignant différent.
Deux variantes sont possibles en fonction de la proportion d’heures réservées à l’apprentissage de la L1 et de
la L2 et en fonction de la durée totale du programme.
Dans le premier cas, l’immersion peut être :
 Totale : 100% en L2 dès la première année du programme pour arriver progressivement à une
proportion de 40% en L1 et 60% en L2 en fin de programme ;
 Partielle : 2/3 du temps en L2 et 1/3 en L1 pendant la totalité du programme.
Dans le second cas, quatre types de programmes sont possibles :
 Longue durée : de la maternelle jusqu’à la fin du secondaire ;
 Durée moyenne : début en troisième ou quatrième primaire jusqu’à la fin du secondaire ;
 Courte durée : début en cinquième ou sixième primaire jusqu’à la fin du secondaire ;
 Enseignement secondaire (voir universitaire dans certains pays) bilingue.
HAMERS et BLANC [83] proposent une typologie de l’immersion en trois parties. Les programmes
d’immersion ne sont en effet pas développés de la même façon partout.
Nous avons donc :
 L’immersion précoce totale (ou dite longue ou dite hâtive): situation dans laquelle la L2 est
introduite dès la maternelle. Durant trois ans, tous les cours seront donnés dans cette langue. Ensuite,
la langue maternelle est progressivement réintroduite.
 L’immersion précoce partielle : situation dans laquelle les deux langues sont utilisées à
proportion presque égale comme instrument d’enseignement dès le début de la scolarité.
 L’immersion tardive (ou courte) : situation concernant les élèves du secondaire, ce système
fonctionne de la manière suivante : en première année, 85% des matières sont enseignées en langue
seconde ; de la deuxième à la cinquième, cette proportion se réduit à 40%.
Nous parlons ici d’immersion « précoce » car l’enfant est exposé dès l’âge de cinq ans à la L2. La précocité a
pour conséquence une perception de meilleure qualité [FORGES 04] ainsi qu’une prononciation et une syntaxe
orale plus facilement acquises [O’NEIL 93].
Les études menées par SWAIN et LAPKIN [82] prouvent une supériorité des groupes en immersion précoce
totale par rapport aux groupes suivant d’autres formes d’immersion.
158
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Quoi qu’il en soit, par-delà ces différences, les programmes d’immersion poursuivent les mêmes objectifs :
selon CURTAIN [85], les programmes d’immersion visent à conférer aux étudiants une compétence
fonctionnelle dans la seconde langue, à maintenir et à développer leurs habilités dans la langue maternelle, à
assurer une maîtrise correspondant au niveau d’études dans les autres matières et à développer la compréhension
et l’appréciation de la langue cible et de la culture correspondante.
L’évaluation des différents programmes d’immersion nous permet d’en arriver aux conclusions suivantes :
plus l’immersion est précoce et totale, plus les résultats sont positifs [HAMERS et BLANC 00].
MOUSTY et alii. [02-03] suggèrent qu’une exposition plus intense à la langue cible semble augmenter
l’étendue des compétences orales dans cette langue sans pour cela perturber ni même ralentir le développement
des compétences orales dans la langue maternelle. Aussi, ces enfants possèdent un niveau de vocabulaire en
français tout à fait comparable à celui des enfants suivant un parcours traditionnel en français.
4. Objectifs
A long terme, les buts de l’immersion sont les suivants :
 Développer un haut niveau de compétence dans la compréhension, l’utilisation orale, la lecture
et l’écriture de la langue étrangère [MED 87];
 Développer une attitude positive vis-à-vis de ceux qui parlent cette langue et vis-à-vis de leur
culture [PERREGAUX et DASEN 02];
 Développer des compétences dans la langue maternelle correspondant à ce qu’on peut attendre
normalement des enfants (ne se trouvant pas en immersion) en fonction de leur âge et de leurs
capacités [MED 87];
 Acquérir des compétences et des connaissances dans les autres matières du programme scolaire
et en rapport avec les objectifs fixés [CURTAIN 85].
Il est à noter que les enfants passent par une « période de silence ». Cette période est une phase
d’apprentissage de plusieurs mois durant laquelle la connaissance en langue cible se construit progressivement
[KRASHEN 84]. Le manque d’outils linguistiques et lexicaux risque de nuire à l’expression spontanée de
l’enfant, c’est pourquoi la plupart des expériences d’immersion autorisent les enfants à utiliser leur langue
maternelle lors des premières années (souvent un an et demi à deux ans). N’oublions pas non plus l’importance
de contextes variés nécessitant l’utilisation de la langue cible ainsi qu’un environnement écrit (livres attractifs et
intéressants) en langue cible [COMBLAIN et RONDAL 01].
Plusieurs études font état d’un retard dans les différentes matières scolaires en début d’immersion.
Cependant, ce retard est rapidement résorbé et compensé par la suite. Ensuite, il est nécessaire, pour que l’enfant
immergé acquière les subtilités de la langue et puisse adapter son discours aux différentes situations sociales,
qu’il puisse interagir avec des locuteurs natifs et dans le « milieu naturel » de ceux-ci [RONDAL et
COMBLAIN 93].
La compétence linguistique en L2 des enfants immergés est très nettement supérieure à celle de leurs pairs
suivant un enseignement traditionnel des langues. D’ailleurs, en ce qui concerne des capacités réceptrices, les
compétences sont excellentes, voire équivalentes, après deux à trois ans d’immersion, à celles d’enfants du
même âge dont la langue cible est la langue maternelle. En revanche, les capacités de production restent
inférieures à celles d’enfants locuteurs natifs du même âge.
5. Questions de recherche
L’immersion linguistique est un programme conçu pour l’apprentissage d’une seconde langue. De plus en
plus d’écoles (195 pour l’année 2008-2009 dont 126 au niveau primaire et le reste au secondaire, pour un total de
12 301 élèves), mais aussi de parents tendent vers ce mode d’enseignement afin de donner un maximum
de chances à leurs enfants de devenir bilingues. Comme expliqué précédemment, une crainte exprimée par les
parents d’enfants en immersion est que ces enfants maîtrisent moins bien leur langue maternelle, contrairement à
des enfants du même âge suivant un cursus traditionnel. Les études que nous avons examinées précédemment
démontrent que l’immersion n’a pas d’effet néfaste sur l’acquisition de la langue maternelle, orale ou
écrite ( en ce compris la lecture et l’orthographe ). Ainsi, de nombreuses évaluations réalisées au Canada
expliquent que les programmes d’immersion ne nuisent pas à l’acquisition de la langue maternelle [GENESEE
84]. L’étude de l’expérience immersive menée au Lycée Léonie de Waha depuis 1989 [COMBLAIN et
RONDAL 93] va dans le même sens. En effet, elle prouve qu’un enseignement dans une langue autre que la
Influence de l’immersion linguistique sur la maîtrise du français
159
langue maternelle ne constitue en rien un frein à l’acquisition de sa langue maternelle. Les enfants, à terme, ne
mélangent pas les deux codes linguistiques ; un énoncé commencé dans une langue s’achève toujours dans cette
même langue. La maîtrise du français n’est affectée en aucune manière par l’introduction de la langue seconde
dans l’environnement linguistique de l’enfant.
Dans le cadre de notre recherche exploratoire, nous avons souhaité vérifier, si pour notre échantillon,
composé d’élèves exposés à huit ans d’immersion en néerlandais et ayant appris à lire en français, les
performances observées en français en orthographe et en compréhension en lecture en langue maternelle sont
comparables à celles de leurs pairs unilingues
6. Méthodologie de la recherche
Les évaluations en orthographe et en compréhension en lecture qui constituent l’essentiel de la phase
expérimentale se déroulent dans deux classes de deuxième secondaire d’un même collège de la région de
Charleroi.
Depuis huit ans, convaincue de l’exigence de la connaissance des langues et de l’utilité d’un apprentissage
précoce inscrit comme véhicule de savoir plutôt que comme savoir à part entière, la direction a exploré, proposé,
initié et mis en œuvre un projet d’immersion.
La langue cible choisie est le néerlandais. Les membres du comité d’accompagnement soulignent que les
enfants, à 6 ans, ne se posent pas la question de la valeur marchande d’une langue. Ils sont donc ouverts à
l’apprentissage d’une langue qui ne sera, selon eux, peut-être pas attrayante à 10 ou 12 ans mais sont conscients
que cette langue leur sera utile. L’apprentissage de l’anglais se fera par la pratique de la culture mondiale
dominante.
De nombreuses études montrent que les performances des enfants « immergés » sont significativement
inférieures à celles des enfants « non immergés » tant dans les épreuves de lecture que dans les épreuves
d’orthographe en début de parcours immersif et que cette différence tend à diminuer fortement, à disparaître
(généralement dès la troisième année primaire) voire s’inverser par la suite pour la plupart des habiletés testées.
Une revue presque exhaustive de cet aspect a été réalisée par [HAMERS et BLANC 00].
L’originalité de notre étude réside dans la comparaison de performances en langue maternelle en
orthographe et en compréhension à la lecture des élèves de deuxième secondaire ayant suivi un programme
immersif depuis huit ans à ceux ayant suivi un cursus traditionnel, tous dans le même établissement scolaire et
avec le même bassin de recrutement. Pour collecter les données, nous avons procédé à la passation, dans le
groupe « immersion » et dans le groupe « non-immersion », de différentes épreuves afin de comparer les
performances de ces deux groupes. Les élèves de cette étude sont tous scolarisés en deuxième année secondaire
de l’enseignement général dans la même école, aucun n’a été écarté du traitement des données.
Au total, quarante et un élèves francophones de deuxième secondaire répartis en deux groupes ont été évalués.
Le premier groupe comporte dix-huit élèves (onze filles et sept garçons). Sept filles et trois garçons se trouvent
dans le programme immersif. Les autres élèves de ce groupe suivent le cursus traditionnel. Le deuxième groupe
est composé de vingt-trois élèves (quatorze filles et neuf garçons) dont quatre filles et six garçons font partie du
groupe immersif.
Grâce à un questionnaire destiné à récolter des informations personnelles (niveau socio-économique, lieu
d’habitation, langue 1 des parents, langues étrangères maîtrisées par les parents…) ainsi que des informations
relatives à l’environnement intellectuel (accès aux médias, lecture, visites culturelles…), nous pouvons qualifier
nos deux échantillons (groupe immersion, groupe non immersion) d’équivalents ( ceci sur base de chi-carré non
significatifs), comme le laissait présager l’existence d’un même bassin de recrutement.
L’échantillon, certes assez réduit, représente néanmoins une réalité dans une école donnée. Il va donc de soi
que nos conclusions ne concernent que cette école avec ses réalités propres, qui ne sont toutefois pas très
éloignées de celles de toute école secondaire générale.
Divers outils ont été utilisés afin d’évaluer l’effet de l’apprentissage d’une seconde langue sur les capacités
en orthographe et en compréhension en lecture en langue maternelle d’enfants « immergés » en langue
néerlandaise depuis huit ans.
Le but étant d’examiner de quelle manière le fait d’être en immersion linguistique depuis huit années en
néerlandais influe sur l’acquisition du code orthographique caractéristique du français, sur l’acquisition des
160
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
correspondances graphèmes-phonèmes (pertinentes pour l’orthographe). Nous avons créé une épreuve destinée à
l’évaluation des capacités en orthographe (influence du néerlandais sur le code orthographique français)
Les capacités des élèves en orthographe sont testées à l’aide d’une liste de mots à orthographier en contexte,
ces listes étant créées à partir de la comparaison des différentes relations phono-graphémiques (pertinentes pour
l’évaluation de l’orthographe) entre les deux langues (français-néerlandais).
Deux épreuves ont été utilisées pour mesurer la compréhension en lecture. Ces deux épreuves reposent sur un
questionnaire relatif à un texte donné : les deux textes sont extraits d’une batterie élaborée par le groupe de
travail chargé de la conception de l’évaluation externe de deuxième secondaire (pour le premier texte) et de
troisième secondaire (pour le deuxième texte) en lecture (février 2007).
7. Résultats
7.1 En orthographe
Le groupe ayant obtenu les meilleurs scores en orthographe est celui des filles inscrites dans un cursus
traditionnel (90,02 %).
Maximum
possible : 38
Immersion
N
Moyenne
Écart-type
Garçons
9
28,89
6,373
Filles
11
32,45
1,695
Non- immersion
Garçons
7
30,57
3,207
Filles
14
34,21
2,665
Tableau 1 : Moyennes et écarts-types à l’épreuve d’orthographe (selon d’être en immersion ou pas et selon
les sexes)
Le groupe de garçons en immersion obtient en moyenne 76,02% et celui des garçons qui ne sont pas en
immersion 80,44% à l’épreuve d’orthographe.
Le groupe de filles en immersion obtient en moyenne 85,39% et celui des filles qui ne sont pas en immersion
90,02% à l’épreuve d’orthographe.
Nous pouvons remarquer que les erreurs sont assez similaires dans les deux groupes (immersion/ nonimmersion). Les mots ou sons insérés dans la dictée afin d’évaluer l’influence du néerlandais sur la maîtrise du
code orthographique français ne semblent pas avoir perturbé les élèves de la section immersive puisque les
erreurs de ce type sont très rares.
Ces données confortent les conclusions de nombreuses recherches selon lesquelles il n’y a aucune influence
négative du néerlandais (appris depuis huit ans en immersion) sur la maîtrise du code orthographique
français.
7.2 En compréhension à la lecture
Les meilleures performances en compréhension à la lecture pour le premier texte se trouvent encore dans le
groupe des filles de la section non-immersive (71,72%) suivies de très près par les filles de la section immersive
(68,72%).
Maximum
possible : 25
Immersion
N
Moyenne
Écart-type
Garçons
9
14,56
6,876
Filles
11
17,18
2,676
Non-immersion
Garçons
7
15,57
4,198
Filles
14
17,93
2,235
Tableau 2 : Moyennes et écarts-types à l’épreuve de compréhension en lecture –Texte 1
immersion ou pas et selon les sexes)
(selon d’être en
Le groupe de garçons en immersion obtient en moyenne 58,24% et celui des garçons qui ne sont pas en
immersion 62,28% à l’épreuve d’orthographe. Le groupe de filles en immersion obtient en moyenne 68,72 % et
celui des filles qui ne sont pas en immersion 71,72% à l’épreuve d’orthographe.
Influence de l’immersion linguistique sur la maîtrise du français
Maximum
possible : /11
Immersion
N
Moyenne
161
Écart-type
Garçons
9
8,89
1,364
Filles
11
9,36
1,286
Non-immersion
Garçons
7
8,29
2,289
Filles
14
9,00
1,359
Tableau 3 : Moyennes et écarts-types à l’épreuve de compréhension en lecture –Texte 2
immersion ou pas et selon les sexes)
(selon d’être en
Le groupe de garçons en immersion obtient en moyenne 80,81% et celui des garçons qui ne sont pas en
immersion 75,36% à l’épreuve d’orthographe. Le groupe de filles en immersion obtient en moyenne 85% et
celui des filles qui ne sont pas en immersion 81,81% à l’épreuve d’orthographe.
Les questions ayant été le mieux réussies sont celles où les élèves devaient rechercher des informations
explicites dispersées dans le texte. Les moins bien réussies sont celles où les élèves devaient mettre en relation
des informations explicites (et/ou implicites) et proposer une interprétation personnelle en se fondant sur une
expression plus complexe du texte. Les sujets en immersion sont significativement meilleurs pour ce type de
questions.
À l’inverse des épreuves précédentes, et mettant en évidence que cette activité est initialement destinée à des
élèves de troisième secondaire, les filles en immersion montrent de meilleures performances à cette épreuve
(85%). Notons que les garçons en immersion présentent également de meilleures performances à cette épreuve
que leurs pairs unilingues.
Les questions ayant été le mieux réussies sont celles où les élèves devaient rechercher des informations
explicites et implicites dispersées dans le texte. La moins bien réussie est celle où les élèves devaient percevoir
la position de l’auteur et ses arguments.
De nouveau, les données vont dans le sens qu’il n’y a aucune influence négative du néerlandais (appris
depuis huit ans en immersion) sur la maîtrise du français en compréhension à la lecture. Bien au contraire,
les garçons en immersion font presque aussi bien que les filles dans le système ordinaire (80 %en moyenne
contre 81,8%) qui, elles-mêmes présentent de moins bonnes performances que les filles en immersion (81,8%
contre 85,01%).
8. Conclusions
Les différents résultats obtenus dans notre étude nous permettent de conclure, dans le contexte qui est le
nôtre, au moins à une équivalence de performance aux épreuves d’orthographe et de compréhension en lecture
chez les élèves immergés et leurs pairs unilingues. En effet, les résultats obtenus ne montraient aucune différence
significative entre les deux groupes. Soulignons toutefois une supériorité des filles à toutes les épreuves citées cidessus., ceci en accord avec les nombreuses études réalisées ultérieurement.
Au niveau des compétences en orthographe, nous pouvons conclure que, statistiquement, les deux groupes
parviennent à un même niveau de compétence en deuxième secondaire et que l’apprentissage d’une seconde
langue en immersion précoce n’a pas d’influence significative sur l’acquisition du code orthographique en
langue maternelle.
Les élèves qui suivent le programme de type immersif, n’éprouvent pas plus de difficultés en orthographe
que leurs pairs unilingues et commettent le même type d’erreurs.
Au niveau de la compréhension en lecture, les deux groupes présentent des scores relativement équivalents.
Nous pouvons cependant noter un score légèrement supérieur (moyenne=17,14) du groupe non-immergés par
rapport au groupe immergé (moyenne=16) pour le texte d’un niveau de deuxième secondaire. Par contre, nous
observons l’inverse pour le texte d’un niveau de troisième secondaire (Immersion : moyenne= 9,15/ nonimmersion : moyenne= 8,76).
Ces différences statistiquement non significatives ne doivent pas occulter la présence d’une performance
meilleure du groupe immersif pour des tâches plus complexes telles qu’identifier la signification de certaines
structures d’un texte.
Nous concluons donc que, dans notre cas d’élèves de 2ee secondaire d’une même école, les élèves immergés
ne devraient pas, en compréhension en lecture, souffrir du dispositif scolaire immersif par rapport à leurs pairs
unilingues.
162
Education & Formation : e-292, Janvier 2010
Ces conclusions ne sont évidemment valables que pour des sujets de même âge et de mêmes caractéristiques
dans le cadre d’un programme immersif débutant en première primaire en langue néerlandaise commençant
l’apprentissage de la lecture en français. Une étude qui s’intéresse à un enseignement immersif entrepris à des
niveaux scolaires supérieurs ou dans une langue différente serait susceptible d’observer des résultats différents.
En effet, nous n’avons évalué que deux classes (immersion –non-immersion), il convient donc de considérer ces
résultats avec prudence. Des recherches ultérieures sont plus qu’indispensables pour autoriser une généralisation
de nos résultats et conclusions. Il faudrait pour cela considérer un échantillon plus représentatif de la population
scolaire de deuxième secondaire (immersion/ non-immersion) de tous les établissements proposant cette forme
d’apprentissage des langues en Communauté française de Belgique et prendre en compte toutes les variables
indépendantes (milieux socio-économiques, type d’immersion, apprentissage de la lecture en LM ou L2, …)
Nous tenons également à souligner que les écarts en ce qui concerne l’origine socio-économique ne sont pas
marqués dans nos échantillons. Il serait toutefois intéressant de vérifier nos hypothèses avec des échantillons
présentant des différences contrastées dans les milieux économiques et sociaux des apprenants.
Aussi, nous pourrions envisager des études complémentaires sur une population plus étendue et plus
diversifiée pour questionner les résultats observés. De même, des études comparatives entre différentes langues
d’immersion (l’anglais par exemple) et différentes formes d’immersion (immersion tardive par exemple)
s’avéreraient fort utiles.
L’aspect le plus intéressant selon nous, réside surtout dans la spécificité de notre étude, à savoir, une
première évaluation des performances d’élèves de deuxième secondaire comparées à celles d’élèves présentant
les mêmes caractéristiques socioculturelles dans un même établissement de la région de Charleroi menant,
depuis huit ans, un projet immersif avec le souci de le réussir.
Dans la perspective où d’autres études, complémentaires à celle-ci et à celles citées précédemment,
convergeraient quant à leurs conclusions, et pour autant que l’immersion soit structurellement généralisable -ce
qui n’est aujourd’hui pas le cas- le recours à ce dispositif serait sans doute un élément de réponse aux besoins de
multilinguisme.
9. Bibliographie
[BIBEAU 82] Bibeau, G., L’éducation bilingue en Amérique du Nord. Culture, langage et société, Ed. Guérin, Montréal,
1982.
[BRAUN et HAMERS 08] Braun, A. et Hamers, J., Enseignement en immersion. Wolters Plantyn, 2008.
[BRAUN et coll. 01)] Braun, A., De-Man-De Vriendt, M.J. et De Vriendt, S., L’apprentissage d’une langue nouvelle par
immersion : description et évaluation des performances d’élèves de 3e maternelle. Éducation-Formation, 261, 3-14,
2001.
[BRAUN 06)] Braun, A., Immersion et compréhension en lecture, in PUREN,L. BABAULT, S., L’éducation au-delà des
frontières, coll. « Espaces discursifs », L’Harmattan, pp. 217-250, 2006
[BRAUN et coll. 04)] Braun, A., De Man-de Vriendt, M.-J, L'apprentissage d'une langue nouvelle par immersion.
Description et évaluation des performances d'élèves de 4e primaire, Éducation et Formation, septembre, 11 pages, 2004.
[COMBLAIN et RONDAL 93] Comblain, A. et Rondal, J.A., L’apprentissage des langues étrangères par la méthode
immersive. Rééducation Orthophonique, 31, 157-173, 1993.
[COMBLAIN et RONDAL 01] Comblain, A. et Rondal, J.A., Apprendre les langues. Où, quand, comment ? Sprimont,
Belgique: Mardaga, 2001.
[CURTAIN 85] Curtain, H.A., The immersion approach : principle and practice. Milwaukee public schools, 1985.
[EURYDICE 01] Eurydice, L’enseignement des langues étrangères en milieu scolaire en Europe, Eurydice, Bruxelles, 2001.
[FORGES 03-04] Forges G., Enseignement/Apprentissage d’une Langue, Université Mons-Hainaut, Mons, 2003-2004.
[FORGES 03] Forges G., Langue étrangère pour enfant, Université Mons-Hainaut, Mons, 2003.
[GENESEE 84] Genesee, F., Beyond bilingualism: social psychological studies of French Immersion Programs in Canada.
Canadian Journal of Behavioural Sciences, 16 (4), 338-352, 1984.
[HAMERS, J.F & BLANC, M.] Hamers, J.F & Blanc, M., Bilingualité et bilinguisme. Bruxelles : Mardaga, 1983.
Influence de l’immersion linguistique sur la maîtrise du français
163
[HAMERS et BLANC 00] Hamers, J.F & Blanc, M., Bilinguality and bilingualism. UK : Cambridge University Press, 2000.
[MED 87] Med, M., Twenty questions : the most commonly asked questions about starting an immersion program, in
Foreign Language Annals, 1987.
[MOUSTY et coll., 02-03] Mousty, P., Lecocq, K., Kolinsky, R., Goetry, V., Morais, J. et Alegria, J., Évaluation de
programmes d’immersion en Communauté française : une étude longitudinale comparative du développement de
compétences linguistiques d’enfants francophones immergés en néerlandais, 2002-2003.
[O’NEIL 93] O’neil, C., Les enfants et l’enseignement des langues étrangères, extrait de l’ouvrage « Les Programmes
d’Immersion au Canada », LAL, Didier-Hatier, 1993.
[PERREGAUX 94] Perregaux, C., Les enfants à deux voix, des effets du bilinguisme sur l’apprentissage de la lecture, Peter
Lang, Bern, 1994.
[SWAIN et LAPKIN 82] Swain et Lapkin,
Multilingual Matters, 1982.
Evaluating Bilingual Education : A Canadian Case Study, Clevedon,
Was this manual useful for you? yes no
Thank you for your participation!

* Your assessment is very important for improving the work of artificial intelligence, which forms the content of this project

Download PDF

advertising