UNIVERSITÉ SAINT-ESPRIT DE KASLIK CENTRE

UNIVERSITÉ SAINT-ESPRIT DE KASLIK CENTRE
UNIVERSITÉ SAINT-ESPRIT DE KASLIK
CENTRE SUPÉRIEUR DE LA RECHERCHE
DÉPARTEMENT DE SCIENCES DE L’ÉDUCATION
Projet de recherche-action
Intervention d’aide auprès des élèves en difficulté
Réalisé sous la direction du
Professeur Norma Zakaria
Ont collaboré à ce projet :
Dr. Mona Zoghbi
Rima Youssef
Yollande Bardaghji
Cristel Bou Rjeily
Jocelyne Daou
Rita Souki
Adèle Bassil
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Table des matières
Chapitre 1 : De l’hétérogénéité des apprenants à la différenciation en pédagogie
1. L’hétérogénéité des élèves, une problématique évidente
1.1. Les nouvelles conceptions éducatives et l’hétérogénéité
1.2. Les caractéristiques de l’hétérogénéité
1.3. Les remédiations à l’hétérogénéité
1.4. L’hétérogénéité des élèves, une situation profitable
2. Vers une différenciation efficiente
2.1. La différenciation au fil des idées
2.2. Les formes de la différenciation pédagogique
3. La pédagogie différenciée, une nécessité incontournable
3.1. Les différentes conceptions de la pédagogie différenciée
3.2. Les objectifs de la Pédagogie différenciée
3.3. Les principes de mise en œuvre de la Pédagogie différenciée
4. La mise en œuvre d’une différenciation en pédagogie
4.1. La différenciation pédagogique face aux défis
4.2. Les conditions de la mise en œuvre d’une différenciation pédagogique
4.2.1. La démarche par objectifs
4.2.2. Les phases d’évaluations adéquates
4.3. Les modes de différenciation pédagogique
4.3.1. Différenciation par les contenus d’apprentissage
4.3.2. Différenciation par les situations d’apprentissage
4.3.3. Différenciation par les méthodes d’apprentissage et d’enseignement
4.3.4. La pédagogie de maîtrise
4.3.5. Le tutorat entre pairs
4.3.6. L’approche coopérative
5. L’enseignement différencié pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage
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5.1. Caractéristiques des élèves ayant des troubles d’apprentissage
5.2. Le rôle de l’autonomie sociale
5.3. La planification de l’enseignement
5.4. Les stratégies d’enseignement
5.5. Les accommodations d’enseignement
6. La formation de l’enseignant à la différenciation pédagogique
6.1. Au niveau de l’activité d’apprentissage
6.2. Au niveau de l’élève
6.3. Au niveau de la méthodologie d’enseignement
Chapitre 2 : Une pratique d’aide individualisée dans un contexte scolaire
francophone libanais
1. Description du projet
2. Présentation détaillée du projet
3. Analyse de la pratique
3.1. La mise en œuvre des outils de recherche
3.2. Les difficultés rencontrées
3.3. Réflexions sur le déroulement du travail
3.3.1. Le caractère des élèves
3.3.2. Les questionnaires adressés aux élèves
3.4. Le travail des éducatrices des 3 classes ciblées
3.5. Le travail de la coordinatrice à l’école
3.6. Les résultats des élèves
3.6.1. Les contrôles
3.6.2. Les examens
3.7. Les enjeux éducatifs du projet
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3.8. L’importance de cette recherche au niveau de la recherche-action
Conclusion et perspectives
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Préface
Cet ouvrage a pris naissance lors de la conception d’une méthode de remédiation
dans une école libanaise francophone, où plusieurs élèves du cycle 2 du primaire
présentaient des retards scolaires au niveau de la langue française, déficit très fréquent
actuellement dans nos classes. Le point de départ était un projet, intitulé Intervention
d’aide auprès des élèves en difficulté d’apprentissage, subventionné par le Centre
Supérieur de la Recherche à l’Université Saint-Esprit de Kaslik et réalisé par le
département de Sciences de l’éducation à la faculté de Philosophie et des Sciences
Humaines de cette même université, au cours des années académiques 2007 et 2008.
L’idée de ce projet s’est concrétisée après plusieurs observations dans les classes
et la découverte de besoins variés détectés au niveau du suivi des élèves en difficulté
d’apprentissage. Conjointement, les enseignants rencontraient des difficultés dans
l’intégration et l’adaptation de ces élèves au parcours scolaire normal suivi par la
majorité des élèves. Devant cette situation problématique, nous avons ciblé les besoins de
formation chez les enseignants de français du cycle mentionné. En effet, pour pouvoir
aider les élèves en difficulté à structurer leur démarche de travail et faire progresser leur
apprentissage, il faut que l’enseignant ait une bonne formation et qu’il use d’un
enseignement efficace et stratégique
Ainsi, nous avons conçu ce projet, complètement convaincus que le champ
scolaire doit être éclairé et amélioré par les résultats des recherches effectuées en
Sciences de l’éducation, et que la relation théorie/pratique doit être maintenue
constamment. Pour cela, nous avons œuvré de manière à assurer aux enseignants une
assistance dans leurs pratiques quotidiennes et une initiation inspirée des théories les plus
récentes et des méthodes les plus spécifiques en éducation.
La formation proposée a puisé dans les sources théoriques de la didactique
plusieurs connaissances, pour que les enseignants s’approprient des modèles
d’enseignement nouveaux et efficaces dans leurs pratiques scolaires. Ce passage de la
théorie à la pratique était notre souci primordial. En effet, un problème majeur portant sur
l’écart entre la théorie et la pratique dans la formation des enseignants, entrave, jusque-là,
le développement des compétences professionnelles. Pour beaucoup d’enseignants, c’est
effectivement la pratique de classe qui demeure leur véritable école de formation, et, en
général, ils écartent toute possibilité de recherche ou de diffusion de leurs actions. Ce
préjugé les éloigne de la théorie qui est indispensable pour toute formation, sans toutefois
méconnaître qu’une culture professionnelle et pratique s’avère efficace pour l’exercice de
l’enseignement.
Un autre problème entrave l’application des nouvelles techniques pédagogiques
fournies aux enseignants dans les sessions de formation ou de perfectionnement, de
courte durée. Ce problème se situe au niveau de la difficulté de transférer dans l’action en
classe ces techniques apprises et au manque de suivi prolongé qui est le plus souvent
impossible, puisque la formation se limite généralement à des rencontres ou à des
échanges au cours de la session. Pour cette raison, l’expérience dans les classes, telle que
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nous l’avons traitée dans ce projet, aidera les enseignants, dans une large mesure, à la
mise en pratique des habiletés apprises lors de la formation. Certes, les essais effectués en
classe et accompagnés d’une bonne réflexion et d’une fine observation contribuent au
développement efficient des compétences professionnelles.
Le projet que nous avons développé en collaboration avec les enseignants de
l’école, a mis ces derniers dans une situation de praticiens conscients de leurs tâches et de
la valeur de leur assistance auprès des élèves en difficulté. Quant aux élèves ciblés par
l’étude des cas, nous les avons initiés à être autonomes et à travailler avec motivation, et
ceci en adoptant une pratique de classe basée sur l’aide individualisée qui répond aux
besoins de l’hétérogénéité et puise ses principes dans la pédagogie différenciée.
Dans cet ouvrage, nous proposons les pistes de réflexion à partir desquelles nous
avons initié les enseignants pour enrichir leurs connaissances théoriques et perfectionner
leurs pratiques. Le premier chapitre, partie théorique, présente une approche théorique
qui relie les problèmes de l’hétérogénéité des élèves aux solutions offertes par les
différentes pratiques de la différenciation pédagogique. Le deuxième chapitre, la
réalisation du projet, présente la démarche de travail appliquée dans les classes auprès
d’élèves ayant du retard scolaire, et l’analyse des résultats après le suivi qui leur a été
assuré. Nous espérons que cette articulation théorique/pratique fournira aux enseignants
des éléments concrets pour leurs pratiques, et aux chercheurs en éducation des réflexions
pour une recherche-action bien réussie.
Norma Zakaria
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Chapitre I
De l’hétérogénéité des apprenants à la différenciation
en pédagogie
La classe est conçue comme un milieu qui regroupe des individus, vivant dans un
environnement déterminé et réunis par des conditions communes pour agir sous l’effet
d’une interaction permanente. Étant donné que tout groupe est par nature hétérogène, le
groupe-classe n’échappe pas à ce constat. L’un des facteurs qui entrent en jeu ici est celui
des différences individuelles qui confèrent à chaque apprenant, dès la naissance, un
caractère et une capacité spécifiques pour apprendre et pour réagir face aux phénomènes
qui l’entourent ; d’où les confirmations avancées dans les Postulats de Burns qu’il n’y a
pas deux apprenants identiques et que, par conséquent, tous les élèves dans une même
classe sont différents. Or, cette hétérogénéité, réalité du groupe classe, est perçue par de
nombreux enseignants comme un handicap parce qu’elle ne permet pas une préparation et
une gestion univoques de la classe. D’où, la nécessité de mettre en place des dispositifs
respectant cette différence entre les apprenants.
1. L’hétérogénéité des élèves, une problématique évidente
De par sa constitution, la classe est hétérogène et chaque apprenant porte en lui un
ensemble de stratégies qu’il utilise dans sa façon de s’approprier son apprentissage. Pour
expliciter les divergences dans les situations scolaires hétérogènes, il serait important de
signaler qu’une classe hétérogène est celle dans laquelle un même type d’enseignement,
accordé à tous les élèves, entraîne des résultats différents et variés. Pour cela, il s’avère
nécessaire de trouver des stratégies d’enseignement adéquates pour éviter les échecs et
les démotivations en matière d’apprentissage.
1.1. Les nouvelles conceptions éducatives et l’hétérogénéité
Il revient aux penseurs du siècle des Lumières d'avoir agi pour opérer un
changement au niveau de la conception que les pédagogues ont de l’enfance et de ses
spécificités. Rousseau, précurseur de la théorie élémentaire des stades et de la
psychologie de l'adolescence, a pris en considération les facteurs affectifs et naturels qui
sont déterminants dans le développement de l’enfant. Il propose de faire de l’apprenant le
centre de la pédagogie, de recourir à l’expérience concrète, de développer la curiosité
d’apprendre et le désir d’une autoformation. Cette conception s’est développée jusqu’au
début du XXème siècle où l’École nouvelle a préparé le terrain pour esquisser le profil
d’un apprenant capable d’agir et de construire son apprentissage.
Une vraie révolution pédagogique s’est organisée dans les deux premiers tiers du
XXème siècle, véhiculant de nouveaux principes et un nouveau lexique que les
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pédagogues les plus connus ont mis en relief : pédagogie centrée sur l’apprenant ; besoin
de l’apprenant ; pédagogie par objectifs ; pédagogie de maîtrise …
C’est dans les années 70, particulièrement, que les résultats des recherches de
Benjamin Bloom et de ses collaborateurs ont remis en question la capacité de l’apprenant
à réussir son cursus et à apprendre. Leurs travaux ont démontré qu’un enseignant peut
amener la très grande majorité de ses élèves à leur réussite, si les formules pédagogiques
et environnementales d’apprentissage tiennent compte de leurs particularités au regard
d’un objet d’apprentissage bien ciblé. On mit en place la différenciation pédagogique,
essentielle pour permettre à tous les élèves d’apprendre et de se développer de façon
optimale. C’est pourquoi, la pédagogie cible l’apprenant, en tant que personne, tout en lui
permettant d’acquérir non seulement de nouveaux savoirs mais aussi des savoir-faire et
savoir-être dans tous les domaines.
Si l'école n’atteint pas cet objectif, c'est que les conditions optimales ne sont pas
remplies et que les différences individuelles ne sont pas respectées. Bloom conclut donc
à la nécessité d'une pédagogie qui prenne en compte les différences : c'est déjà la notion
de pédagogie différenciée. De plus, la pédagogie de maîtrise postule que l'on peut éviter
cette énorme perte de temps, et Bloom fait l'hypothèse que l'on n'observerait pas d’écarts
aussi importants si l'école tenait compte de trois variables :
-
le degré de maîtrise dans les pré-requis nécessaires à tout apprentissage nouveau ;
le degré de la motivation à apprendre ;
la qualité de l'enseignement, appréciée en particulier sur l'aptitude à mettre en
œuvre les deux facteurs précédents.
Pour Bloom, la pédagogie de maîtrise n'était pas une nouveauté et n'appelait pas
d'importants développements théoriques ; elle devait surtout chercher à provoquer chez
les élèves des changements d'attitudes, ce qui était déjà la préoccupation majeure de
Freinet. Il ne suffit donc pas de pousser les élèves à travailler ; il faut leur donner le
temps d'apprendre et leur apporter l'aide qui leur permettra de s'investir davantage, en
comprenant comment ils apprennent.
La pédagogie de maîtrise est donc une pédagogie essentiellement interactive, qui
ne peut se satisfaire d'échanges purement affectifs et entend s'inscrire dans la durée pour
accorder à l'élève tout le temps dont il a besoin pour apprendre mais aussi, pour prévenir
certaines dérives, et de lui accorder de même toutes les aides qui lui permettront de
progresser.
Dès lors, apparaît l’idée de parcours individuel impliquant des réponses
personnalisées aux besoins des élèves. Tous les élèves étant différents, et les enseignants
aussi, prendre en compte cette double diversité implique une connaissance du profil
cognitif de chacun ainsi qu’une analyse des méthodes d’enseignement/apprentissage
utilisées. Tout enseignant devrait disposer d’une batterie de techniques adaptables et
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modulables selon les besoins afin d’élargir le champ de ce qu’on a l’habitude de proposer
comme type d’activités.
La pédagogie différenciée appelle à varier les démarches didactiques, les formes
de travail, les supports utilisés en respectant la singularité de chacun, permettant une
forme d’individualisation des parcours des élèves tout au long de leur cursus scolaire.
Dans les années 1970, Louis Legrand, chercheur à l’Institut national de recherche
pédagogique (INRP), visa à adapter les méthodes pédagogiques à l’hétérogénéité des
élèves, et ce afin d’améliorer l’égalité des chances et de réduire l’échec scolaire, encore
largement déterminé par les inégalités sociales.
C’est pourquoi, étant donné que toute situation didactique proposée ou imposée
uniformément à un groupe d’élèves est inévitablement inadéquate pour une partie d’entre
eux, nous pensons que la différenciation en pédagogie soit la seule apte à gérer
positivement l’hétérogénéité. La différenciation apparaît ainsi comme une démarche
privilégiée qui fait de la différence un atout à la disposition de l’enseignant. C’est tout un
mode d’adaptation de la pédagogie qui remet en question la diversité des apprentissages,
le regard que nous portons sur les élèves, ainsi que sur les pratiques et les méthodes
pédagogiques. La différenciation se centre sur le « mieux apprendre » plutôt que sur le
« mieux enseigner ». En d’autres termes, le rôle de l’enseignant est désormais axé sur
l’aide aux élèves en prenant appui sur leurs différences, en développant leur confiance en
eux-mêmes, en les aidant à construire leur propre apprentissage et, par la suite, à se
construire.
L’école de nos jours, se trouve confrontée à l’enjeu majeur de réduire, de manière
significative au cours des années, le nombre d’élèves en difficulté. Elle se doit, pour cela,
d’accentuer la personnalisation du parcours de l’élève tout au long de sa scolarité. On
constate qu’un certain nombre d’élèves éprouvent des difficultés ou font preuve de
lenteur par rapport à la majorité de leurs condisciples pour réaliser les objectifs assignés à
la classe qu’ils fréquentent. Il s’agit d’élèves qui ont leur place dans une classe normale,
mais à l’égard desquels il y a lieu de recourir, dans le cadre même des activités de cette
classe, à des pratiques scolaires qui visent plus spécialement à les aider à surmonter les
obstacles auxquels ils se heurtent.
1.2. Les caractéristiques de l’hétérogénéité
Traditionnellement, en salle de classe, le maître faisait comme si tous les élèves
étaient identiques. Or, les élèves arrivent en classe avec un ensemble d’inégalités qui, si
elles ne sont pas prises en compte, persistent et même s’accentuent. Mais comment
reconnaître cette diversité ? De nos jours, les enseignants savent que les élèves ne sont
pas tous identiques et qu’ils ont des attitudes face à l’apprentissage fort diverses. Meirieu
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distingue des « variables individuelles en relation avec les stratégies que chacun utilise et
des invariants structurels, communs à tous, en rapport avec des opérations mentales qui
fondent les apprentissages, le tout traversé par le projet personnel de celui qui apprend »
(Meirieu, 2004). Cela signifie que les mécanismes fondamentaux, à la base de la
construction des savoirs, sont pour tous à peu près les mêmes ; ce sont les stratégies que
chacun met en œuvre pour y parvenir, qui sont personnelles. Or, ces différences ne se
situent pas uniquement au niveau des stratégies employées par chacun, mais aussi au
niveau de la diversité des conceptions (représentations mentales), qui se rapportent aux
contenus et non aux méthodes.
De ces spécifications, découlent différents facteurs individuels, cognitifs et sociaux
qui marquent la personnalité humaine et attribuent à chaque individu un caractère et un
tempérament qui lui sont propres. De plus, les aspects de l’hétérogénéité sont multiples :
hétérogénéité des sexes, des motivations, des cultures, des modes de vie, des aptitudes
cognitives, des acquis, des comportements, des rythmes de travail etc. Il serait donc
important de mettre l’accent sur quelques sources psychologiques, cognitives, sociales et
didactiques qui intensifient les différences individuelles et alimentent les divergences
dans les classes.
Dès lors, Jean-Michel Zakhartchouk s’interroge sur les bons moyens de
transformer les différences des apprenants en méthodologies pour « mieux
apprendre ensemble » (Zakhartchouk, 2000). Cet auteur considère que les élèves sont
différents parce qu’ils n’ont pas les mêmes acquis scolaires, ni les mêmes codes culturels,
ni les mêmes expériences vécues, ni les mêmes habitudes éducatives, ni le même style
cognitif ou les mêmes stratégies d’apprentissage ; ils ne sont pas motivés de la même
manière, surtout que chacun a son histoire personnelle.
L’hétérogénéité peut être d’ordre cognitif et/ou d’ordre culturel. Les évaluations
témoignent qu’un élève peut avoir des faiblesses dans tel ou tel domaine mais pas dans
d’autres. L’identification des divers champs de compétences témoigne de la nécessité de
nuancer les profils individuels des élèves. La vocation de évaluation est d’aider à situer
l’élève dans son parcours individuel par rapport aux objectifs à atteindre ; la
diversification des activités et des situations ainsi que l’enrichissement culturel sont alors
au cœur des pratiques pédagogiques. De même, la diversification des formes de travail
est importante (binôme, individuel, petits groupes, grands groupes) ; il est aussi utile de
proposer des ateliers autonomes et des ateliers dirigés.
Du point de vue de la productivité, l’hétérogénéité influence les modes et les
niveaux de l’apprentissage. Selon Astolfi, chaque écolier dispose de son propre « système
personnel de pilotage de l’apprentissage et le pilote d’une manière plus ou moins
consciente » (Houssaye, 1993). D’où l’importance pour l’enseignant de connaître son
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propre mode de fonctionnement cognitif et celui de ses élèves. C’est pourquoi, certains
élèves adoptent des stratégies pour différer l’entrée dans le travail. Il faut souvent leur
expliciter le but des activités tout en les diversifiant et en variant entre les domaines et les
disciplines de l’emploi du temps. Ainsi, pour les élèves ayant des difficultés d’ordre
méthodologique, il faut travailler sur l’autonomie, le rôle de l’erreur et la valorisation de
l’essai et de la copie même.
Du point de vue comportemental, il ne faut pas exclure des élèves du seul fait que
leur comportement est inacceptable. Pour faire face à cette réalité, l’enseignant peut
demander l’aide d’une équipe spécialisée, permettre à chacun de s’exprimer, d’écrire, de
produire, donner à faire et proposer des activités motivantes y compris par la difficulté.
De même, le maître peut assurer des fiches d’autoévaluation et des plans de travail
individuel afin d’amener l’apprenant à être plus compétent.
1.3. Les remédiations à l’hétérogénéité
Le traitement de l’hétérogénéité des élèves en classe n’est pas un thème central de la
didactique, mais relève de la pédagogie, notamment de celle dite « différenciée ».
Cependant, la didactique rencontre l’hétérogénéité à de nombreux endroits de
théorisation et y répond par un effort de diversification des contenus et des démarches.
En plus, la réalité quotidienne de la classe implique, en cas d’hétérogénéité ou non, des
interventions didactiques de différents niveaux puisque la didactique aborde
généralement les discours portant directement ou indirectement sur l’enseignement
(pourquoi, quoi, comment enseigner, à qui, en vue de quoi) et produits sur des supports
spécifiques (revues s’adressant aux enseignants, cours de formation) par des producteurs
professionnels (enseignants, formateurs d’enseignants, chercheurs). La didactique peut
donc proposer des façons d’enseigner dans une classe hétérogène et des stratégies
d’intervention auprès des élèves en difficultés, et ceci en mettant l’accent sur les habiletés
essentielles au développement des compétences relatives à leur savoir-être et à leur
savoir-faire.
Comment peut-on alors faire pour l’analyse et le traitement de l’hétérogénéité ?
Il s’agit d’abord d’analyser l’hétérogénéité des cadres de référence des élèves au
sein desquels l’hétérogénéité des niveaux n’est que le résultat apparent. L’analyse
comprend à la fois l’hétérogénéité de leur cadre de vie ainsi que de leurs processus
d’apprentissage. De même, seront mises en valeur « les incidences de l’appartenance
socioéconomique, socioculturelle, des cadres psycho-familiaux, des stratégies familiales
et du cadre scolaire sur la façon dont un élève réussit dans un apprentissage »
(Przesmycki, 2004). L’hétérogénéité des processus d’apprentissage met l’accent sur
l’importance de la motivation, de l’âge, des rythmes, des styles cognitifs, ainsi que des
modes de communication et d’expression.
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1.4. L’hétérogénéité des élèves, une situation profitable
L’hétérogénéité permet des interactions dont il faut tirer partie. À ce titre, il faut
convenir que les conditions idéales pour un élève ne sont pas que dans le modèle du
préceptorat où le maître accompagne et guide chaque pas de son unique apprenant mais
bien d’un apprentissage à l’autonomie au sein d’un groupe, d’un apprentissage éclairé et
ouvert à la confrontation des vécus, des conceptions, des représentations et des
démarches d’appropriation de la connaissance. Ainsi, en proposant des activités
permettant à chaque élève de témoigner de la façon dont il construit ses connaissances,
les formulations employées et le type d’erreurs peuvent faire l’objet d’un travail
d’analyse approfondi. Les apprenants, placés en situation de chercheurs peuvent échanger
régulièrement leurs stratégies et justifier leurs propres démarches afin d’éclairer leurs
camarades qui éprouvent des difficultés.
Dans le même esprit, les partisans de la « pédagogie de maîtrise à effet
vicariant », entre autres Albert Bandura, nous ont permis de mettre l’accent sur l’intérêt
d’apprendre à cause de l’erreur commise par un camarade ou même grâce à la
récompense reçue suite à un comportement donné. C’est en voyant ce que son camarade
est capable de faire, que l’élève peut élever la hauteur de ses ambitions et de ses
exigences propres. La différenciation des activités selon les niveaux d’élèves peut être
utile dans le but de montrer aux apprenants que toutes les solutions mènent au bon
résultat. À ce niveau-là, la pédagogie différenciée promeut avant tout le respect des
différences et la possibilité pour chacun de recourir à des stratégies personnelles. Les
élèves, différents par nature, trouveront la solution dans la pluralité des rythmes, des
groupements, des formes d’évaluation.
2. Vers une différenciation efficiente
La différenciation pédagogique et la pédagogie différenciée sont devenues des thèmes
de l’actualité et constituent, pour la plupart des pédagogues, la réponse majeure à
l’hétérogénéité des apprenants. Cependant, généraliser la pédagogie différenciée est un
paradoxe et un défi pour les institutions scolaires. Son intégration et sa pratique dans les
démarches pédagogiques en classe prêtent à plusieurs difficultés. Elle exige des
procédures très particulières et la mise en place, dans une classe ou dans une école, des
dispositifs de traitement des difficultés des élèves afin de faciliter l’atteinte des objectifs
de l’enseignement. La pédagogie différenciée met en œuvre un cadre souple où les
apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves apprennent
selon leur propre itinéraire, en utilisant les outils appropriés que l’enseignant leur propose
(Zakaria, 2007).
2.1. La différenciation au fil des siècles
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Nous sommes habitués aujourd’hui à faire classe devant un public hétérogène. Il
n’en a pas toujours été ainsi. L’histoire de l’organisation scolaire démontre que jusqu’au
XIXème siècle on était plutôt dirigé progressivement de l’individuel au collectif. Sous
l’Ancien Régime, dans les petites écoles, c’était le mode individuel de préceptorat qui
dominait. Au XVIIème siècle, en réaction à ce mode d’enseignement jugé pernicieux, les
Frères des Écoles Chrétiennes inventèrent le mode simultané, qui plaçait le maître en face
d’une classe constituée à la fois selon les critères d’âge et de degré d’instruction, et lui
permettait de transmettre le savoir selon une démarche collective. Le fondateur de
l’Institut des Frères des Écoles Chrétiennes introduisit de nombreuses innovations. Parmi
celles-ci, nous pouvons noter un nouveau mode de différenciation, en réponse à
l’hétérogénéité des élèves, qui partage la classe en trois divisions, « la division des plus
faibles, celle des médiocres et celle des plus intelligents ou des plus capables » (Gillig,
1999).
Dans la première partie du XIXème siècle, une autre organisation de
l’enseignement primaire fit son apparition, pour des raisons qui tenaient essentiellement à
la réduction des coûts d’encadrement. Il s’agissait du mode mutuel, qui permettait au
maître de diriger l’ensemble d’une classe de plusieurs dizaines, voire quelques centaines
d’élèves, divisée en sous-ensembles de niveau encadrés par des moniteurs, choisis parmi
les plus avancés. Ce dispositif réunissant les avantages de la simultanéité et de
l’individualité présentait également l’intérêt de proposer des activités d’enseignement
correspondant au niveau réel de connaissance des écoliers. Il fut abandonné vers 1850 en
raison de l’incompétence des moniteurs et des excès d’une organisation jugée trop
militaire.
Ce n’est qu’à l’aube du XXème siècle que des pionniers vont mettre en place des
expériences de différenciation pédagogique sous forme de travail individualisé ; cette
organisation pédagogique prend en compte la psychologie de l’enfant en tant qu’individu,
proposant des remèdes aux maux d’un enseignement simultané où le mode habituel de la
démarche pédagogique est la leçon frontale ; les excès dus au didactisme d’une telle
méthode obligeait le maître à transmettre le savoir verbalement à quelques dizaines
d’enfants astreints à sa réception attentive et passive.
Au début du XXème siècle, Célestin Freinet systématise en France les outils et les
techniques de l’individualisation, et, militant en faveur de la pédagogie active, parvient à
diffuser ses idées novatrices. Il s’agit à chaque début de semaine, de planifier le travail
individuel des élèves dans les différentes activités qui figurent à l’emploi du temps de
toute classe, à partir des résultats obtenus en lecture, orthographe, grammaire, calcul, etc.
Le plan se présente sous la forme d’une fiche-grille individuelle comportant l’indication
des tâches à effectuer à l’aide des fichiers autocorrectifs selon les indications de
l’évaluation formative, et d’autres activités à choisir librement. Une colonne est prévue
pour l’autoévaluation. Le matériel mis à la disposition de l’élève est varié. Freinet élabore
son action pédagogique en réaction à l’enseignement traditionnel. Sa singularité, c’est
d’être parti de l’expérience tâtonnée, pratiquée avec les enfants dans le contexte de
l’école ordinaire, et non d’une théorie pédagogique préalable. Il a inventé l’imprimerie à
l’école, les fichiers autocorrectifs, les plans de travail, etc.
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Peu de temps après, en France, Antoine de la Garanderie a mené une réflexion
pédagogique sur les raisons de la réussite et de l’échec des élèves. Il a mis en évidence les
différents gestes mentaux qui sont mis en œuvre pour réfléchir et pour apprendre. La
démotivation peut provenir d’une incapacité à utiliser le bon geste mental, par
l’ignorance de ce dernier. Dans un dialogue pédagogique dont il a codifié les règles, la
Garanderie permet aux élèves de connaître leur propre structure mentale, leur profil
pédagogique et de découvrir les gestes mentaux qui leur permettront de comprendre, de
réfléchir, d’apprendre et d’imaginer. Dans ces travaux, la Garanderie, décrit les processus
cognitifs fondamentaux en fonction de profils pédagogiques. Bien sûr, la connaissance de
ces travaux n’entraîne pas automatiquement la réussite de tous les élèves, car
interviennent la personnalité de l’apprenant et ses motivations. Pour Antoine de la
Garanderie, les profils sont déterminés par des habitudes évocatives. Or, les habitudes
peuvent se prendre ou se développer. Il est nécessaire pour les élèves n’ayant pas
d’habitudes évocatives, soit visuelles, soit auditives, d’en acquérir afin d’éviter les échecs
scolaires, car les techniques pédagogiques s’appuient principalement sur un message
audiovisuel. Il est de constatation qu’il existe différentes aptitudes scolaires, celles-ci sont
déterminées par les habitudes évocatives des élèves. L’élève très auditif qui évoquera
auditivement les informations qu’il veut conserver aura une aisance particulière dans le
domaine de l’expression soit orale, soit écrite, mais la forme du codage auditif qui suit la
pensée exprimée verbalement sera séquentielle et chronologique. Chez le visuel,
l’évocation est codée par rapport aux images. « La perception peut être globale ou
simultanée et l’on voit les aptitudes particulières dans les activités mathématiques et
scientifiques que ce type d’évocation visuelle peut entraîner » (Fresne, 1994). Comme ces
différentes activités sont complémentaires, l’idéal pour les élèves serait de gérer
visuellement les activités scientifiques et auditivement les activités de communication.
2.2. Les formes de la différenciation pédagogique
La différenciation passe par la prise de conscience et le respect des différences,
par l’écoute active, par le droit de s’exprimer librement et d’être entendu, par la
possibilité pour chacun de trouver une place, d’être reconnu par le groupe, quelles que
soient ses compétences scolaires ou ses appartenances culturelles. La composante
affective des relations interpersonnelles existe non seulement entre le maître et chaque
élève, mais entre ces derniers et entre chacun et le groupe. Il existe, pour Perrenoud deux
cas de différenciation, selon qu’on vise ou non les mêmes types de maîtrises chez tous les
élèves (Perrenoud, 1995). Si l’on vise les mêmes maîtrises, les apprenants suivront sinon
un curriculum unique, du moins des chemins conduisant en principe aux mêmes
compétences ; il s’agit alors de différenciation restreinte ;
-
Si l’on ne vise pas les mêmes maîtrises, on répartira en général les élèves en
filières, groupes de niveaux, ou cours à option, dotés d’un curriculum spécifique,
il s’agit de différenciation étendue.
La différenciation pédagogique a revêtu plusieurs aspects dans les pratiques
scolaires. Il serait important, dans le cadre de cette recherche de citer les plus pertinents :
14
La pédagogie différenciée qui consiste à attribuer à chaque élève une tâche
correspondante à ses besoins et à ses possibilités. Il s’agit d’adapter les niveaux
d’exigence à partir d’un objectif commun ; c’est une différenciation qui se situe au
niveau de l’élève. Elle conduit à simplifier les exercices ou à les réduire, à soutenir
l’apprenant dans chaque étape de son travail, à morceler les savoirs pour se les
approprier par étapes.
La pédagogie variée qui cherche à varier les formes de présentation ou les
situations d’approche d’une même notion ; c’est une différenciation qui se situe au
niveau du maître. Elle se traduit dans la multiplicité des démarches : par l’oral, l’écrit,
l’image, le geste, et dans une organisation collective, de groupe ou individuelle. Elle
permet à chaque élève de trouver le cadre et le support qui lui offrira le meilleur moyen
d’apprendre.
La pédagogie diversifiée qui développe la diversité des procédures mentales en
fonction des motivations et des stratégies propres à chacun ; c’est une différenciation
qui se situe au niveau des savoirs. Elle se propose de multiplier les itinéraires
d’apprentissage et les voies d’accès à un savoir selon différentes phases : mobilisation,
prise d’information, mémorisation, discussion, tâtonnement, recherche, imitation, etc.
La différenciation successive ou alternative : l’expression « différenciation
successive » a été proposée par Philippe Meirieu dans son ouvrage fondamental
L’école, mode d’emploi, des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée (Gillig,
2001). Celle-ci consiste à faire alterner différentes situations d’apprentissage
correspondant aux capacités des apprenants sans modifier fondamentalement le
déroulement de la classe et dans le cadre d’une séance commune à tous. Ainsi varieront
les outils, les supports, les consignes, les situations manipulatrices, les travaux
d’expérimentation en petits groupes avec mise en commun des résultats. Le pédagogue
conserve la direction du processus pédagogique, mais introduit la flexibilité dans son
déroulement, faisant alterner les démarches correspondant au mieux aux capacités de
chaque apprenant. Ici, le maître fait appel à ses ressources immédiates et à son
ingéniosité à faire varier les outils et les situations permettant à chacun de s’approprier
le message pédagogique dans un dispositif qui reste pour l’essentiel collectif. Dans la
différenciation successive, le maître fait preuve de flexibilité pédagogique en proposant
à sa classe une succession d’activités ordonnées autour d’un même objet, telle que
chacun puisse découvrir sa propre stratégie et s’approprier le savoir proposé ; c’est le
cadre le plus facile selon lui.
- La différenciation simultanée : nous nous trouvons dans une organisation
pédagogique beaucoup plus complexe, devant gérer le processus d’apprentissage selon
des objectifs et des contenus différents, au même moment. Ce qui est le plus souvent en
jeu, c’est que chaque élève développe son autonomie dans des parcours de travail
individualisé sur fiches, selon un processus planifié et contractualisé, où le maître met
en perspective les tâches à accomplir et propose à l’apprenant un accompagnement – le
conseil méthodologique – préconisé par Meirieu. Ce qui évoque précisément le mode
de fonctionnement d’une classe où l’on pratique les techniques Freinet ou le travail
individualisé type Dottrens. Dans le cadre de la différenciation simultanée, le maître
doit non seulement se livrer à une conception très structurée, mais de plus accepter de
modifier la relation pédagogique classique. Qu’il s’agisse d’un travail individualisé ou
en petit groupe, le passage par le contrat entre maître et élève est incontournable. Ainsi,
15
il s’agit d’évaluer les besoins par diagnostic, mettre à disposition les ressources et un
matériel adéquats – fichiers autocorrectifs, plans de travail individualisés, ensembles
documentaires, outils et instruments divers, consignes écrites – élaborer et
contractualiser les plans de travail avec les élèves, réguler de manière permanente ce
dispositif, pratiquer la relation d’aide et la médiation avec l’apprenant sans le priver de
ses propres découvertes, évaluer les résultats obtenus et se donner la capacité de
rétroagir. Dans la différenciation simultanée, le maître, à un moment donné, fait que les
élèves s’adonnent à des activités définies pour chacun d’eux, en fonction de leurs
besoins, de leurs ressources ; il ajoute que c’est un cadre plus complexe à gérer.
3. La pédagogie différenciée, une nécessité incontournable
Le contexte de la pédagogie différenciée est celui de l’hétérogénéité des élèves,
elle s’inscrit dans une recherche de solutions à un défi majeur des systèmes d’éducation
moderne : la fréquentation de masse, porteuse de l’hétérogénéité des effectifs. Ainsi la
visée de la pédagogie différenciée est celle de l’atteinte d’objectifs communs et de la
poursuite de la réussite éducative pour le plus grand nombre. Il existe plusieurs sens de
cette notion, mais tous répondent à une même préoccupation : celle d’adapter
l’enseignement à la diversité des élèves.
3.1. Les différentes conceptions de la pédagogie différenciée
D’après Louis Legrand (1971), le terme de pédagogie différenciée désigne «un
effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des
élèves » (Legrand, 1984).
Philippe Meirieu, quant à lui, affirme que différencier, c’est avoir le « souci de
la personne sans renoncer à celui de la collectivité » (1989). Il explique encore que la
différenciation, c’est « se laisser interpeller par l’apprenant, par l’élève concret, déroutant
et irritant, mettant parfois en échec nos meilleurs intentions, faisant vaciller avec
inconscience nos plus beaux édifices ». Dans ce sens, Meirieu déclare que la « pédagogie
différenciée est moins un système qu’une démarche, elle n’a de sens que dans un système
d’objectifs constants » et affirme que « différencier la pédagogie ce n’est pas renoncer à
élaborer des programmes rigoureux, des méthodes bien construites, des principes
pédagogiques clarificateurs », enfin il dit « je ne respecte pas les différences, j’en tiens
compte » (Meirieu 1989).
De Vecchi (2000) s’oppose à Meirieu qui dit que c’est un nouveau système
pédagogique dont la mode pourrait être passagère en expliquant que toute pédagogie, qui
a réussi, a été différenciée, c’est-à-dire adaptée aux individus à qui elle était proposée.
Dans ce sens, de Vecchi ajoute l’idée que la diversité ne doit plus être considérée
uniquement comme un handicap, mais peut devenir une base qui permettra d’obtenir de
bien meilleurs résultats et qui, quelquefois, mettra en évidence les richesses de chacun.
En outre, la pédagogie différenciée est, selon Przesmycki (1991), une pédagogie
des processus : elle met en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont
16
suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves apprennent selon leurs propres
itinéraires d’appropriation de savoirs ou de savoir-faire. La pédagogie différenciée se
définit comme :
-
Une pédagogie individualisée qui reconnaît l’élève comme une personne ayant
des représentations propres de la situation de formation ;
Une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches, s’opposant au mythe
de l’uniformité, faussement démocratique, selon lequel tous doivent travailler au
même rythme, dans la même durée et par les mêmes itinéraires.
André de Péretti affirme, quant à lui, qu’il s’agit d’une « méthodologie
d’enseignement et non d’une pédagogie » (De Peretti, 1994). Face à des élèves très
hétérogènes, il est indispensable de mettre en œuvre une « pédagogie » à la fois variée,
diversifiée, concertée et compréhensive. Il n’y a pas de méthode unique mais une variété
de réponses au moins égale à la variété des attentes, sinon le système est « élitiste ».
Chaque enseignant est différent dans sa manière de faire et il reconnaît à l’autre le droit
d’avoir une méthode différente.
3.2. Les objectifs de la pédagogie différenciée
Organisée en situations d’apprentissage et d’évaluation adaptées aux besoins et
aux difficultés spécifiques des élèves, selon des processus diversifiés, la pédagogie
différenciée leur permet de prendre conscience de leurs capacités ; développer leurs
capacités en compétences ; débloquer leur désir d’apprendre ; sortir de l’échec par la
répétition de situations analogues ; trouver leur propre chemin d’insertion dans la société
et prendre conscience de leurs possibilités. En outre, la méthodologie suivie pour
différencier provoque la réussite scolaire par la réalisation de trois objectifs
fondamentaux pour les apprentissages :
1)
Améliorer la relation enseignés/ enseignants : comme le montrent les travaux
de Jean-Pierre Changeux et de G. Racle en neurophysiologie du cerveau et en
psychologie cognitive, les émotions positives (la confiance, le plaisir, la sécurité)
déclenchent la motivation sans laquelle nul apprentissage ne peut s’effectuer, et
facilitent le traitement et la mémorisation des informations par les deux
hémisphères. La qualité de la relation enseignés/ enseignant est donc primordiale
de telle sorte qu’une séquence de pédagogie différenciée laisse le champ libre à
l’émergence et à l’existence de ces émotions.
2)
Enrichir l’interaction sociale : des interactions riches permettent
l’appropriation durable de savoirs et de savoir-faire : l’élève devient acteur de son
apprentissage avec les autres, au sein d’un groupe. Selon les travaux de l’école
constructiviste suivant Jean Piaget et ceux d’Henri Wallon, une interaction sociale
dynamique et riche permet un meilleur développement cognitif, car elle favorise à
la fois l’action et l’échange tout en faisant apparaître le sens et l’intérêt d’une
tâche.
17
3)
Apprendre l’autonomie : des psychologues comme Carl Rogers montrent que
favoriser l’épanouissement de l’imagination et de la créativité facilite la
compréhension. Pour cela, les élèves ont besoin à la fois d’un cadre sécurisant et
de champs de liberté où ils ont le droit de choisir, de décider, d’innover, de
prendre des responsabilités. Ainsi, pour favoriser le développement cognitif et les
progrès de l’élève, la formation dans le travail autonome, l’auto-évaluation
formative, le contrat, la pédagogie du projet et les techniques de groupe s’avère
indispensable dans le cadre de la pédagogie différenciée.
3.3. Les principes de mise en œuvre de la pédagogie différenciée
Tout d’abord, il ne faut pas croire que différencier sa pédagogie, c’est proposer à
chacun des situations de travail différentes sur des thèmes différents. Ceci n’exclut donc
en rien le besoin d’avoir des objectifs communs ou complémentaires. L’important c’est
de permettre à tous les élèves d’atteindre les mêmes objectifs par des voies différentes.
La pédagogie différenciée tient compte de la diversité des individus et tire sa richesse de
cette diversité. Elle met donc en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont
suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves apprennent selon leur propre
itinéraire, en utilisant les outils appropriés que l’enseignant leur propose. De plus, cette
dernière n’exige pas nécessairement la mise en place de dispositifs complexes, elle
s’appuie d’abord sur une attention portée à chaque élève dans le quotidien de la classe.
L’application de quelques principes simples permet ainsi souvent d’éviter les écueils
décourageants qui peuvent apparaître dans la classe :
Quel que soit le mode de fonctionnement d’une classe, il faut toujours mettre en
place des évaluations diagnostiques qui permettent de préciser le profil de chaque élève,
ses points forts et ses points faibles. Les observations de l’enseignant et les échanges
individuels avec l’apprenant permettent d’ajouter des précisions sur ses motivations et ses
démarches méthodologiques dominantes.
Avant la séquence, le test diagnostic sert à évaluer les niveaux d’acquisition des
préalables par les élèves ; après la séquence, il permet de vérifier les résultats de la
différenciation mise en place et de réguler les séquences futures selon une évaluation
évolutive. Il porte sur les résultats des élèves dans la réalisation d’objectifs cognitifs,
méthodologiques ou comportementaux déterminés par les enseignants. Il est préférable
d’effectuer ce diagnostic initial selon une évaluation formative dont les modalités de mise
en place comprennent la préparation au cadre de la grille, l’élaboration de la grille et le
choix du support.
De cet état des lieux découle souvent une partition du groupe classe en plusieurs
sous-groupes relativement homogènes quant à une compétence donnée devant faire
l’objet d’un apprentissage. Pour cela, il faut tenir compte des points suivants :
-
Les élèves doivent tous entrer en activité en même temps.
Au cours de cette activité, chaque groupe se trouve confronté à une tâche qui ne
doit poser aucun problème d’appropriation.
Les activités proposées en autonomie ne doivent pas être des situations
d’apprentissage.
18
-
-
L’enseignant doit adapter les activités aux besoins des différents groupements
d’élèves.
L’enseignant doit faire expliciter les consignes de travail par les élèves pour que
les apprenants arrivent à structurer leur propre pensée, et que l’enseignant soit
informé de la représentation que chacun se fait de la tâche et par la suite apporter
des éclaircissements indispensables à la réalisation de celle-ci.
Le travail de groupe doit permettre les échanges entre les élèves afin d’éviter
qu’un apprenant se trouve incapable de réaliser ce qui lui est demandé.
L’enseignant peut interrompre les activités d’un ou plusieurs groupe(s) seulement
pour les mettre en situation d’apprentissage.
Il faut que l’enseignant respecte lui aussi les règles de vie du travail de groupe.
Il est nécessaire de mettre à la disposition des élèves toute sorte de matériel
conformément à leurs besoins.
L’acceptation de la différence implique aussi la reconnaissance du droit à la
lenteur, même si la rapidité d’exécution d’une tâche constitue une compétence à
acquérir. L’enseignant pourra prévoir un dosage différencié de la quantité du
travail demandé à chacun.
La différenciation est dite « pédagogique » quand elle s’applique, à certains
moments, à l’organisation de la classe elle-même, sous forme de sous-groupes, sans
provoquer un effet de filière permanent, ou lorsque l’action de l’enseignant au sein de la
classe n’est pas uniforme et varie d’un élève à l’autre en fonction d’un traitement
pédagogique particulier convenant aux caractéristiques de chacun.
4. La mise en œuvre d’une différenciation en pédagogie
D’abord, l’expression « différenciation de la pédagogie » est relativement
nouvelle dans le vocabulaire en usage dans le contexte français. Cependant, la notion
remonte, sous des formes diverses, à des préoccupations ancestrales soucieuses d’adapter
l’enseignement à la diversité des apprenants.
Différencier l’enseignement peut avoir deux sens complémentaires : soit adapter
celui-ci à la destination sociale et professionnelle des élèves, soit prendre en compte la
diversité individuelle pour les conduire à un objectif commun. Par la suite, les aspects
essentiels de la différenciation sont les suivants :
-
Connaître les sujets dans leurs spécificités intellectuelles et affectives ;
Motiver, personnaliser l’enseignement ;
Concrétiser sous différentes formes ;
Individualiser l’apprentissage.
4.1. La différenciation pédagogique face aux défis
La différenciation de l’enseignement se heurte à des obstacles connus : effectif
des classes, cloisonnement des degrés, manque de moyens d’enseignement individualisés,
silence des méthodologies à ce sujet, absence d’objectifs clairement définis, système
d’évaluation inadéquat, insuffisance de la formation de base et continue en matière
d’enseignement différencié, importance du travail de préparation, difficultés de gérer en
19
classe des activités de niveaux et de contenus divers, contraintes de l’horaire scolaire. Ces
obstacles, bien réels, ne signifient pas que la différenciation est impossible mais il faut les
prendre en compte afin d’améliorer les pratiques de différenciation dans les classes,
particulièrement dans les écoles libanaises où ces obstacles sont bien enracinés.
Différencier l’enseignement, c’est inévitablement « rompre avec une forme
d’équité » (Perrenoud, 1995), c’est s’intéresser davantage à certains élèves, passer plus de
temps avec eux, leur fournir plus de sollicitations, leur proposer des activités différentes,
les juger selon des exigences proportionnées à leurs possibilités. De plus, il y a une part
importante de distance culturelle dans la relation pédagogique. Entre maîtres et élèves, la
communication, la complicité, l’estime mutuelle tiennent largement à des communautés
de goûts et de valeurs, dans des domaines en apparence étrangers au programme. On ne
saurait sous-estimer ce « choc quotidien des cultures », comme l’appelle Perrenoud
(1995). Il n’est pas sans influence sur l’échec scolaire : les rejets, les ruptures dans la
communication, les conflits de valeurs et les différences de mœurs comptent autant que
l’élitisme éventuel des contenus.
Notons de même que coexister chaque jour pour plusieurs heures, dans un
espace clos relativement exigu, restreint les degrés de liberté de chacun dans le choix de
ses partenaires. D’autant que le maître ne laisse pas nécessairement le choix des
voisinages et des collaborations. Pour un élève, la diversité de ses camarades en classe,
peut être menaçante ou au moins problématique, aussi longtemps que, pour certains
d’entre eux, il ne dispose pas de schèmes adéquats d’interprétation et de réaction. Un
apprenant peut déconcerter ou faire peur parce qu’il a des difficultés d’expression, des
réactions violentes, des colères incompréhensibles, des familiarités et des exigences
inattendues, parce qu’il souffre d’un handicap, parce qu’il ne respecte pas les usages.
Ainsi, dans le groupe, plus la diversité des personnalités, des besoins, des aspirations, des
compétences, est grande, plus il est difficile d’entreprendre une activité collective qui
plaise à tous et ait un sens pour tous, même si chacun n’y joue pas exactement le même
rôle, plus il est difficile encore de trouver un consensus ou une majorité indiscutable
lorsqu’il y a une décision à prendre. Pour cela, le rôle et l’attitude de l’enseignant doivent
évoluer pour passer du statut d’instituteur à celui d’animateur.
En outre, l’individualisation des parcours exige une rupture radicale avec
l’enseignement frontal et oblige plus encore à se centrer sur l’apprenant, non seulement
dans chaque situation d’apprentissage, mais aussi pour prendre en compte son histoire de
vie éducative, son cheminement au long des années. Elle exige, en plus, un dispositif de
régulation qui déborde chaque situation didactique et même le cadre de l’année scolaire.
D’autre part, l’enseignant se trouve dans l’obligation d’assurer la réussite de la grande
majorité des élèves (pour ne pas dire tous les élèves) qui sont socialement et
culturellement plus hétérogènes au sein d’une même classe d’âge, ce qui le responsabilise
de plus en plus, et lui crée des tensions d’ordre psychologique : il se sent dépassé,
submergé et débordé dans son enseignement.
De plus, mettre en consonance les pratiques de différenciation suppose que
l’enseignant dispose de moyens et d’outils appropriés que l’institution doit mettre en
place : souplesse du cadrage cyclique, échange de services, temps d’études dirigées.
20
Ainsi, dans son ouvrage Les pédagogies différenciées, Jean-Marie Gillig
affirme : « Rien en l’état actuel de la recherche en sciences de l’éducation ne permet
d’abord d’affirmer que la pédagogie différenciée soit la seule qui vaille. Du reste, si l’on
scrute d’un peu plus près ce qu’implique la notion même de différenciation, on s’aperçoit
que celle-ci est plus pertinente au niveau de l’organisation sociale et relationnelle que le
pédagogue donne au contenu d’enseignement et d’apprentissage – l’individualisation des
tâches, les groupements d’élèves, le contrat personnel avec l’apprenant, par exemple –
qu’au niveau de la mise en œuvre proprement didactique de l’acte d’enseigner ou
d’apprendre et qui est de l’ordre de la méthode pédagogique » (Gillig, 1999). En ce sens,
c’est moins l’acte pédagogique que social qui est différencié entre les élèves d’une classe.
4.2. Les conditions de la mise en œuvre d’une différenciation pédagogique
La différenciation pédagogique repose sur trois fondements indépendants mais
convergents. D’abord, un enjeu de politique éducative, puisqu’elle est liée au souci de
faire travailler ensemble des élèves de niveaux différents, au sein de groupes hétérogènes.
Ensuite, elle prend appui sur la diversité des systèmes personnels de pilotage de
l’apprentissage (auditifs – visuels, dépendance – indépendance du champ, réflexivité –
impulsivité), d’où une adaptation aux caractéristiques cognitives des élèves. Enfin, « le
fondement éthique qui repose sur le postulat d’éducabilité qui conduit à rechercher
inlassablement un chemin possible pour apprendre » (Astolfi, 1992) ; d’où l’importance
de l’engagement de la part du personnel enseignant, de la direction de l’école et des
parents. En effet, l’application des programmes différenciés nécessite, en plus de
compétences et d’une qualification professionnelle actualisées, beaucoup de collaboration
de la part d’une équipe-cycle ou d’un groupe d’enseignants. Elle suppose également un
leadership pédagogique réaffirmé de la direction d’école, une participation soutenue des
commissions scolaires à l’effort de différenciation et un appui des parents fondé sur leur
compréhension des visées des nouveaux programmes. Elle nécessite un bon nombre de
procédures pour son accomplissement :
4.2.1. La démarche par objectifs
Pour diversifier les itinéraires il faut prévoir une conception particulièrement
rigoureuse des objectifs et des contenus d’activités, anticipant l’articulation de la
progression d’ensemble de la classe aux progressions individuelles dans les tâches
différenciées, elles-mêmes planifiées. La démarche par objectifs s’avère adéquate et se
caractérise par :
-
L’estimation des pré-requis nécessaires à l’entrée dans la phase d’apprentissage.
La définition des objectifs à atteindre en fin d’apprentissage, en termes de
comportements observables.
Le choix de supports pédagogiques et stratégies pour la réalisation des objectifs.
L’élaboration et la gestion de grilles de compétences à atteindre par les élèves,
mises en regard des contenus d’enseignement et d’apprentissage.
La planification dans le temps sous forme de programmation de l’ensemble
objectifs/activités.
La prévision de l’évaluation formative des résultats attendus à chaque étape du
parcours d’apprentissage.
21
-
Le feed-back selon les résultats obtenus.
Il ne peut pas y avoir de différenciation pédagogique si l’enseignant néglige un
certain nombre de techniques inhérentes à cette démarche qui ressemble à la démarche de
projet (le déroulement des opérations se fait selon les mêmes étapes). Ainsi, il est
nécessaire de définir les objectifs à atteindre par les élèves en termes de comportements
observables pour pouvoir les évaluer correctement.
4.2.2. Les phases d’évaluations adéquates
C’est le point de départ de toute différenciation, qui s’engage nécessairement
avant l’action. En effet, on ne peut différencier les apprentissages des élèves sans avoir
mesuré au préalable leurs acquis et leurs pré-requis. Le diagnostic initial faisant l’état des
savoirs à l’entrée dans le processus d’apprentissage ou de réapprentissage permet de faire
apparaître les compétences de l’élève, ses points forts, ses points faibles, ses lacunes ; il
est indispensable de formuler les résultats du diagnostic en acquis et non-acquis en
matière de compétences. Les bilans préalables ne nécessitent pas un savoir scientifique
du pédagogue, par contre, ce dernier doit maîtriser la démarche par objectifs puisque les
objectifs de formation au niveau des élèves indiquent les compétences à atteindre.
Cette phase d’évaluation diagnostique est nécessaire lorsque l’élève n’est pas
connu du maître en début d’année, ou lorsqu’il est pris en charge par le maître spécialisé
ou de soutien. Lorsque l’action pédagogique est progressivement régulée dans la classe,
les données de l’évaluation formative pourront avoir valeur d’évaluation diagnostique à
tout moment pour la suite des opérations différenciées à entreprendre.
Une autre phase d’évaluation, l’évaluation formative, présente une composante
fondamentale de la différenciation pédagogique puisqu’elle permet de vérifier si les
objectifs assignés à son enseignement sont atteints, et si les élèves acquièrent les
compétences visées. Il s’agit d’une évaluation intégrée à l’action de formation, qui ne
donne pas lieu à une note chiffrée mais à une estimation du degré d’atteinte des
compétences par l’apprenant. En général, cette évaluation est binaire – acquis/non-acquis
- ou ternaire où la mention « en voie d’acquisition » indique une position intermédiaire.
De plus, l’évaluation formative n’a que peu de valeur si elle n’induit pas la régulation des
actions d’enseignement et d’apprentissage, soit sous une forme de reprises en vue de
combler des lacunes et de parvenir à la maîtrise, soit sous forme d’approfondissement. Il
faut aussi concevoir des grilles de positionnement des élèves au regard des compétences
qu’ils sont censés atteindre, la grille permet ainsi de réaliser deux fonctions importantes
de l’action pédagogique : pratiquer une démarche par objectifs et établir le bilan des
acquis au terme d’une ou de plusieurs séances d’apprentissage. Cependant, « les optiques
diffèrent selon qu’on se situe dans le contexte néo-béhavioriste ou dans le contexte
cognitiviste » (Gillig, 1999) :
-
Dans le contexte néo-béhavioriste, il s’agit d’amener le plus grand nombre
d’élèves à un niveau élevé de maîtrise des compétences, malgré l’hétérogénéité
qui les caractérise. Ce sont des épreuves de tests qui permettent de vérifier, au
terme d’une phase d’apprentissage, si les productions des élèves correspondent
aux critères définis et fixés au point de départ de l’action de formation. Pour
22
-
chaque compétence non acquise, l’enseignant propose des activités de
rattrapage/remédiation/correction sous diverses formes : travaux individuels ou en
sous-groupes.
Dans le contexte cognitiviste, on s’intéresse au fonctionnement mental de l’élève
devant la tâche proposée. Ainsi, on associe l’apprenant à l’évaluation et on
cherche à lui faire conscience des causes d’erreurs commises, afin de pouvoir y
remédier plus facilement par la suite. Cette approche de l’évaluation en rapport
étroit avec les procédures pédagogiques de la métacognition, rend l’enseignant et
l’apprenant particulièrement soucieux des stratégies qui sont à l’œuvre dans la
construction des savoirs. Aussi, l’aspect de remédiation est plus développé dans
cette approche puisque la démarche de réapprentissage passe par le détour de
l’analyse des erreurs commises. En fait, une évaluation formative efficace
comporte un dispositif de régulation.
Ainsi, d’une part, l’évaluation formative a pour fonction de permettre à l’élève
de se situer dans le processus d’apprentissage par rapport à un but à atteindre. Elle le fait
également prendre conscience de son avancement, de ses réussites et des obstacles qu’il a
encore à franchir pour atteindre l’objectif visé. D’autre part, l’évaluation formative a pour
fonction d’aider l’enseignant à réguler les processus d’apprentissage des élèves. Elle
devient formative puisqu’elle a comme but de former les apprenants au type de
raisonnement qu’il faut avoir pour réussir l’épreuve. Il existe trois paradigmes de la
régulation :
-
-
-
La régulation interactive : c’est une forme de régulation totalement intégrée
à la situation d’enseignement et d’apprentissage qui s’illustre bien par la
différenciation successive. Les interactions se font sous forme de guidance
individuelle avec chaque élève lors des séances en classe, en grand groupe
ou en sous-groupe. Le maître cherche à savoir si les élèves ont compris, et, à
travers les échanges, modifie le message pédagogique en conséquence aux
caractéristiques individuelles.
La régulation proactive : faisant suite à l’évaluation des productions des
élèves, elle se caractérise par un prolongement de la séance d’apprentissage,
mais de manière différée dans le temps, sous forme d’approfondissement et
de consolidation des compétences des élèves qui ont déjà atteint le seuil de
maîtrise.
La régulation rétroactive : également différée, c’est celle qui est le plus en
usage actuellement. L’évaluation formative ayant fait le constat de
productions non satisfaisantes, on revient en arrière pour revoir la
construction des savoirs encore non acquis, pour combler les lacunes, pour
des actions de répétition, de rattrapage, de soutien (Gillig, 1999).
4.3. Les modes de différenciation pédagogique
La différenciation se fait à plusieurs niveaux ; elle va porter sur les outils, les
démarches et les situations d’apprentissage, le degré de guidage des élèves, la place du
relationnel, la gestion du temps, la manière de « mobiliser » les apprenants, l’organisation
23
de la classe, les formes de travail, les consignes données, les formes d’évaluation et les
contenus d’apprentissage. Nous avons choisi de développer les trois composantes
essentielles de l’apprentissage :
4.3.1. Différenciation par les contenus d’apprentissage
La différenciation joue sur les contenus dans la classe, lorsque le maître sait
doser quantitativement les tâches par rapport aux capacités des élèves. Mais quel que soit
le mode de désignation des participants aux activités différenciées, il va de soi qu’elles
devraient profiter autant aux plus rapides qu’aux moins avancés, puisque c’est souvent
avec ces derniers que le maître se rend disponible pour conduire un groupe
d’accompagnement restreint, ce qui ne devrait pas l’empêcher de piloter un groupe en
approfondissement. À l’école primaire, la différenciation par les contenus prend surtout
du sens lorsqu’il s’agit de faire progresser les élèves au sein de la classe, dans le cadre de
la nouvelle organisation en cycles, qui doit pouvoir personnaliser l’itinéraire de formation
de chaque apprenant, selon qu’il est en avance ou en retard sur le niveau d’ensemble de la
classe.
R. Charnay, quant à lui, parle de la «différenciation par la tâche » (2000) à partir
de laquelle il s’agit de mettre en place des ateliers de « soutien » ou de « besoin »,
« d’entraînement » et « d’approfondissement », dans lesquels des activités différentes et
mieux adaptées sont proposées en fonction des besoins évalués de chaque élève. Les
apprenants ne travaillent alors pas tous sur la même activité. À certains sont proposées
des activités qui peuvent être réalisées en autonomie, ce qui permet au maître de se rendre
plus disponible pour les élèves qui ont le plus besoin de sa présence. Cette forme de
tutorat vise, en particulier, à tenter de réduire les « distances » entre élèves.
4.3.2. Différenciation par les situations d’apprentissage
Les diverses situations d’apprentissage dans la classe sont d’une grande richesse
et sont nécessaires d’une part pour corriger les excès de la méthode d’enseignement
collective, expositive ou interrogative, celle que maîtrise tout pédagogue ; d’autre part
pour donner aux apprenants la possibilité de travailler selon leurs goûts, leurs aptitudes,
leur profil et leur style cognitifs, leurs manières propres d’élaborer et de mettre en œuvre
la démarche de la connaissance, pour parvenir à réaliser les objectifs communs à tous.
Toutes les combinaisons sont possibles : travaux en petits groupes, travaux en individuel,
travaux dirigés, plus rarement, assistance par des pairs, moniteurs ou tuteurs. Le
pédagogue, soucieux de faire réussir tous les apprenants sur le même problème, permet
aux uns de le résoudre par des solutions construites par raisonnement formel,
hypothético-déductif, aux autres d’y parvenir par raisonnement inductif à partir de
situations mimées, manipulatoires ou représentatives. Aussi, le côté relationnel est
important du fait qu’il y a des élèves qui préfèrent travailler seuls, d’autres qui ont besoin
de sollicitations multiples, d’autres encore qui n’apprennent qu’avec la relation d’aide et
des médiations les amenant à développer leurs compétences dans la « zone proximale de
développement » (Vygotsky) (Gillig, 1999).
24
4.3.3. Différenciation par les méthodes d’apprentissage et d’enseignement
Antoine de la Garanderie étudie les méthodes dont se servent les meilleurs
élèves pour réussir dans leurs études et s’intéresse plus aux processus mentaux des
apprenants qu’à la didactique de telle ou telle discipline. Il en conclut que nos perceptions
sont de deux sortes : les images mentales auditives et les images mentales visuelles. Il
existe donc une langue maternelle pédagogique auditive et une langue visuelle. La
gestion mentale est alors la manière dont l’apprenant s’y prend pour activer ou inactiver
tel ou tel niveau de la langue maternelle qui est la sienne. Trouver au moyen de
l’introspection et de l’évocation de l’image intérieure les gestes intellectuels appropriés
pour apprendre et réussir, c’est là l’apport essentiel de la gestion mentale. Il s’agit bien
pour le pédagogue de tenir compte des diverses stratégies et méthodes utilisées pour
apprendre et de les valoriser chez l’apprenant (La Garanderie, 2001).
Dans le domaine des autres théories de l’apprentissage fondant la légitimité de la
différenciation pédagogique, les théories et les recherches de Benjamin Bloom ont été
validées par des recherches sur le terrain démontrant que les élèves bénéficiant d’une
pédagogie de maîtrise ont des résultats largement supérieurs à ceux obtenus dans
l’enseignement traditionnel. Aucun élève n’apprend de la même façon et il est impossible
alors à l’enseignant de diversifier ses moyens de manière à répondre à tous en même
temps ; il est donc pertinent de varier ses approches et ses pratiques pédagogiques afin
d’entraîner l’élève vers la « métacognition » (Meirieu, 1991). Le principe de tâtonnement
expérimental apparaît ainsi la démarche naturelle dans laquelle l’élève cherche par luimême à connaître par essai, analyse, hypothèse et vérification, ce qui s’oppose à la
démarche rectiligne de l’éducation qui fragmente l’apprentissage.
En outre, R. Charnay parle de la « différenciation par les procédures » (2000)
lorsqu’il s’agit, pour l’enseignant, d’accepter le fait que, dans certaines activités, chacun
réponde avec sa propre solution, ses propres procédures, sans forcément établir de
hiérarchie entre les solutions. L’inventaire, la confrontation des procédures lors d’une
mise en commun sera une occasion de progrès pour certains ; il n’y a plus alors « la
bonne solution » mais des solutions qui sont reconnues et prises en compte. L’idée de
mise en commun, d’échanges et de débats s’oppose à celle de correction puisqu’il s’agit
de mettre l’accent sur les interactions entre pairs et la confrontation des solutions pour
provoquer un apprentissage, plutôt que d’exposer et d’expliquer « la bonne solution » en
espérant son appropriation par les élèves.
La différenciation en pédagogie ne constitue pas une méthode pédagogique dont
les principes et les outils seraient stabilisés. Elle se présente plutôt comme une
proposition pédagogique issue des apports convergents. Elle renvoie davantage à une
attitude du formateur qu’à une méthode strictement modélisée. En effet, toutes les
pratiques pédagogiques mises en œuvre dans une classe devraient intégrer des paramètres
de différenciation se centrant prioritairement sur l’organisation des situations
d’apprentissage/enseignement afin de prendre en compte, au mieux, les besoins de
chacun des élèves, en respectant leurs niveaux d’acquisition spécifiques et leurs rythmes
d’apprentissage particuliers.
25
Il faudrait tout de même prendre en compte les principaux paramètres de
différenciation :
- Organiser des séquences ou des séances d'apprentissage qui visent de façon
privilégiée la maîtrise d'acquisitions complexes permettant aux élèves d'identifier
le sens des apprentissages et d'être en projet d'apprendre.
- Prévoir, pour une même acquisition complexe, différents niveaux de difficultés,
adaptés aux acquis des élèves et à prendre en compte lors de l'évaluation de fin de
parcours.
- Veiller à ce que le dispositif pédagogique privilégie des séances de confrontation
à la tâche complexe permettant à l'élève de se représenter ce qu'il est en train
d'apprendre, ses acquis et ses faiblesses ;
- Développer des pratiques d'évaluation formative. Les temps d'évaluation
devraient être principalement orientés vers l'élaboration progressive des grilles de
critères de réussite qui permettent aux apprenants de mieux se représenter ce qu'ils
sont en train d'apprendre, ce qu'ils savent et ce qu'ils doivent améliorer.
- Proposer des temps, des séances favorisant la prise de conscience des réussites et
des différents moyens ou procédures à mettre en œuvre pour réussir.
- En lien avec les différents essais de réalisation de la tâche complexe, proposer aux
élèves des exercices d'entraînement spécifiques ou de remédiation autour
d'objectifs ponctuels correspondant à leurs besoins.
- Travailler en équipe la répartition et la programmation des apprentissages en
délimitant des champs de performance pour chacun des niveaux de classe.
4.3.4. La pédagogie de maîtrise
C’est Benjamin Bloom qui, le premier, a posé les principes de la pédagogie de
maîtrise à Chicago entre 1971 et 1974, comme nous l’avons déjà spécifié au chapitre 1.
Pour Bloom, cette pédagogie n’est rien d’autre qu’une forme – redécouverte – de bon
enseignement qui n’exige ni la réforme des programmes, ni l’abandon de l’enseignement
collectif, ni la modification du calendrier scolaire, ni des changements architecturaux aux
classes et aux écoles, ni la révision du ratio maître-élève.
Son modèle est élaboré autour du concept du temps et peut se résumer ainsi : le
degré d’apprentissage atteint par un élève est fonction du temps que l’élève consacre à
son apprentissage. On comprend alors que la matière à apprendre demeure stable et que
le temps pour la maîtriser devient, contrairement à ce qui se passe généralement dans nos
écoles, une variable. Pour cela, la pédagogie de maîtrise a comme objectif la maîtrise par
tous les apprenants de certaines habiletés et connaissances. Elle se définit donc
principalement comme « une stratégie d’enseignement qui suppose quatre éléments
fondamentaux » (Bloom, 1976) :
-
Avant toute situation d’apprentissage, il faut connaître ce que l’élève sait et est
capable de faire.
La discipline à enseigner est répartie en unités restreintes, organisées et adaptées
en fonction du diagnostic initial.
26
-
L’enseignement lui-même est effectué en fonction d’objectifs d’apprentissage
intermédiaires et terminaux clairement déterminés.
L’évaluation de l’apprentissage est fréquente et étroitement reliée à la discipline
enseignée. Si, compte tenu des critères fixés au préalable, les résultats obtenus ne
sont pas satisfaisants, des mesures sont immédiatement prises en vue de corriger
les lacunes constatées. L’enseignant fait alors appel à des ressources et à des
stratégies différentes.
En effet, l’essentiel de la pédagogie de maîtrise est l’encadrement temporel de
l’apprentissage par des prises d’informations objectives avant et après, portant sur les
données cognitives et affectives. L’évaluation, que l’on appelle formative, précisément
pour ses fonctions régulatrices, devient un élément essentiel de l’enseignement. L’analyse
des objectifs pédagogiques (les taxonomies d’objectifs) dont l’idée centrale est de
convenir de ne pas mettre l’accent sur les contenus des programmes mais sur la manière
dont les élèves peuvent les aborder et les maîtriser ; d’où la notion de « comportement
observable » (Legrand, 1995).
4.3.5. Le tutorat entre pairs
Sur le plan pédagogique, l’idée que de jeunes élèves pouvaient avoir un rôle
d’éducation et de formation sur leurs camarades est certainement ancienne. Selon certains
auteurs (Gartner, Kohler et Riessman, 1973 ; Finkelsztein, 1986), l’enseignement mutuel
remonterait à l’Antiquité, et on prête à Confucius cette affirmation : « On apprend mieux
de ses pairs que de ses propres maîtres » (Gillig, 2001).
Nous distinguons entre le tutorat spontané ou ouvert et le tutorat fermé ou
structuré : Concernant le tutorat spontané ou ouvert, l’activité se déroule dans le cadre de
l’organisation habituelle de la classe, sans faire appel à des élèves plus âgés. Il s’agit
d’une forme de différenciation successive, réplique de celle qu’utilise le maître lorsqu’il
adapte le message pédagogique aux caractéristiques des apprenants. Cette forme de
tutorat n’est pas construite systématiquement sur l’aide des élèves forts aux faibles, mais
sur l’entraide entre camarades à des moments de la vie scolaire où la coopération est
nécessaire. Par contre, dans le cadre du tutorat fermé, l’activité requiert une organisation
rigoureusement structurée, basée sur la recherche d’objectifs propres à combler des
lacunes chez les élèves faibles à tuteurer, et une programmation de tâches supervisées par
le maître. Il est question ici d’un complément à l’enseignement, d’où l’expression parfois
utilisée de «tutorat d’appoint » (Baudrit, 1999), qui a pour but de placer les élèves en
situation de réussite et de leur permettre d’atteindre l’ensemble des objectifs visés dans le
domaine des apprentissages fondamentaux (Goulet, 1985). D’évidence, cette forme de
tutorat nécessite que soient réunies plusieurs conditions : une formation des tuteurs et une
supervision par un maître lui-même averti dans le domaine de la différenciation
pédagogique, un aménagement des emplois du temps, un matériel adapté, une
information et un accord des parents, un suivi d’évaluation accompagnant la
programmation des tâches.
Quel que soit son type, le tutorat présente plusieurs avantages sur les plans
socio-affectif et métacognitif : sur le plan socio-affectif, l’élève tuteur est un facilitateur
proposant une relation d’aide et non d’autorité ; sur le plan métacognitif, non seulement
27
les tuteurés apprennent mieux, mais aussi le tuteur s’interroge sur ses propres savoirs et
sur la manière dont il les a constitués.
Quant aux limites du tutorat, nous pouvons constater qu’elles ne se situent qu’au
niveau des compétences des tuteurs qui, plus avancés dans les savoirs, risquent d’imposer
leur point de vue à l’autre et de l’empêcher de progresser. De même, il y a un risque de
rétablir la relation de dépendance et de dissymétrie sur le plan des apprentissages ; si
l’élève est trop tuteuré, il sera privé de l’expérience nécessaire à la construction d’un
savoir autonome.
4.3.6. L’approche coopérative
Il est à noter que la pédagogie coopérative est, tout naturellement, une
« pédagogie du travail personnel » (Toraille, 1990), qui exige de l’élève une attitude
active dans laquelle il se construit à la fois un savoir et une méthode d’acquisition et
d’assimilation de connaissances nouvelles. Sur le plan de la personnalité, cette pédagogie
développe le sens de responsabilité, ainsi que la communication et l’expression.
L’approche coopérative consiste à organiser l’enseignement de façon à ce que le
soutien et l’entraide soient mis à contribution, d’où la création de petits groupes
hétérogènes d’élèves travaillant selon des procédés ou consignes préétablis facilitant la
participation de tous à la réalisation d’une tâche scolaire. Grâce au partage des rôles, au
développement de la pensée réflexive chez l’apprenant, l’interaction, l’acceptation des
autres et l’entraide, cette approche favorise la différenciation de différentes façons :
l’enseignant joue le rôle de facilitateur, la classe est davantage centrée sur l’élève et non
sur l’enseignant ou le programme d’études, les élèves apprennent à mieux se connaître et
deviennent des ressources entre eux, ils acquièrent par eux-mêmes des méthodes
d’organisation et de planification. De plus, l’approche coopérative permet l’éclosion de
compétences liées à la vie en société et au plein épanouissement de l’individu :
autonomie, travail d’équipe, respect des opinions, résolutions de problèmes, expression
de la créativité et de la communication.
Bref, les approches qui respectent la diversité des intelligences ainsi que
l’approche coopérative, favorisent la différenciation et mènent à de nouvelles façons de
développer des compétences et non pas seulement d’acquérir des connaissances.
5. L’enseignement différencié pour les élèves ayant des troubles
d’apprentissage
Les troubles d’apprentissage sont persistants, permanents et intrinsèques à
l’élève, sans être liés à son intelligence. Ils influencent les apprentissages et le
comportement et se traduisent, entre autres, par des échecs scolaires répétés. Pour cela, en
l’absence de l’approche globale, les programmes doivent être axés sur les besoins
individuels. Pour aider alors les élèves ayant des troubles d’apprentissage, il est important
de comprendre les types de difficultés qu’ils peuvent éprouver durant leurs études
scolaires, le rôle de l’autonomie sociale, les stratégies d’enseignement possibles, les
accommodations, de même que des stratégies d’évaluation de remplacement.
28
5.1. Caractéristiques des élèves ayant des troubles d’apprentissage
Chaque élève ayant des troubles d’apprentissage possède un modèle particulier
de forces et de besoins qui influent sur son apprentissage. La plupart de ces troubles sont
identifiés durant les années du niveau élémentaire. D’où les plans d’intervention
individualisés qui fournissent des informations sur leurs besoins ainsi que sur
l’intervention et le soutien éducationnel dont ils ont bénéficié. Les élèves pourraient
présenter des difficultés dans l’un ou l’autre des domaines suivants :
-
-
Le domaine métacognitif implique un contrôle actif, une coordination et une
surveillance des processus et des stratégies d’apprentissage.
Le domaine du traitement de l’information inclut la manière dont l’information
est reçue au niveau sensoriel, perçue, structurée, mémorisée, extraite et exprimée.
Le domaine des communications inclut des habiletés auditives, de langage
réceptif et d’expression du langage.
Le domaine scolaire inclut la lecture, l’expression écrite, l’orthographe et les
mathématiques. À mesure que les élèves progressent dans leurs études, leurs
difficultés d’apprentissage deviennent plus évidentes dans certaines disciplines.
Le domaine de la socialisation et de l’adaptation englobe une compétence sociale
qui comprend l’aptitude à s’engager avec succès dans des relations
interpersonnelles et à s’adapter au milieu environnant.
5.2. Le rôle de l’autonomie sociale
L’autonomie sociale consiste à agir en son propre nom. Les élèves qui
présentent des difficultés d’apprentissage ont souvent une faible estime de soi et une
attitude de détresse ou d’incapacité apprise. Ils peuvent envisager passivement les tâches
à accomplir, attendre souvent des directives et croire qu’ils sont incapables de faire leur
travail en restant indépendants. Ces élèves ont besoin d’apprendre à devenir autonomes, à
se comprendre en tant qu’apprenants et pouvoir communiquer leurs besoins de manière
appropriée. Pour cela, il leur faut jouer un rôle actif dans l’établissement des objectifs, le
monitorage, l’évaluation, la prise de décisions en regard des accommodations. Bref, ils
ont besoin d’apprendre à élaborer et mettre en application des stratégies d’apprentissage.
Afin d’améliorer les habiletés d’autonomie sociale des élèves ayant des troubles
d’apprentissage, les enseignants peuvent considérer les stratégies suivantes :
-
-
Utiliser des questions pour orienter les discussions afin d’aider les élèves à
devenir plus autonomes.
Aider les élèves à déterminer leurs forces et les domaines où ils ont des besoins en
les faisant participer à une autoréflexion et à une autoévaluation des exercices,
comme compléter des évaluations de leurs besoins et des listes de vérification de
leurs préférences d’apprentissage.
Aider les élèves à identifier des objectifs réalistes et tangibles en ce qui concerne
leurs plans d’intervention personnalisés (PIP).
Aider les élèves à identifier les objectifs de leurs travaux scolaires.
29
-
-
-
Encourager les élèves à jouer des rôles de leadership dans leur propre
apprentissage en participant activement aux discussions et à l’établissement des
objectifs lors de l’élaboration de leur PIP.
Faire participer les élèves à l’évaluation de leur travail. L’autoévaluation
contribue à une meilleure compréhension des domaines où ils ont des forces ou
des difficultés.
Donner aux élèves des rétroactions explicites des stratégies et des
accommodations qui augmentent leur succès. Cela permet d’accroître leur
aptitude à demander ce dont ils ont besoin.
5.3. La planification de l’enseignement
Planifier en fonction des divers besoins des élèves ayant des difficultés
d’apprentissage implique la nécessité de prendre des décisions éclairées au sujet des
contenus, des documents et des ressources, des stratégies d’enseignement et des
procédures d’évaluation. Pour cela, l’enseignant doit prendre en compte les questions
suivantes lorsque viendra le moment de planifier des accommodations pour ses élèves
ayant des besoins particuliers à savoir, le milieu d’apprentissage, le regroupement et les
activités d’apprentissage.
Au moment de l'intervention en classe, il faut présenter le contexte
d'apprentissage : objectif, déroulement, aide, outils, durée, exigences de l'évaluation,
activer les connaissances antérieures des élèves, établir des rapprochements avec des
apprentissages déjà réalisés, tenir compte des aspects affectifs, enseigner de façon
explicite et systématique des stratégies cognitives.
5.4. Les stratégies d’enseignement
Les élèves ayant des troubles d’apprentissage tirent avantage d’une combinaison
d’enseignement direct et d’enseignement stratégique. L’enseignement direct est un
enseignement explicite ayant des objectifs clairement identifiés ; il permet de développer
progressivement certaines habiletés chez les élèves au moyen d’explications détaillées, de
démonstrations et de liens entre les concepts. L’enseignement stratégique consiste à
apprendre aux élèves comment aborder leurs tâches et utiliser leurs connaissances afin de
résoudre des problèmes. Ces deux types d’enseignement impliquent un apprentissage par
observation des démonstrations, des rétroactions, des transferts de stratégies, ainsi que
des pratiques autonomes et orientées. Les enseignants peuvent orienter les élèves vers un
apprentissage autonome en enseignant de manière structurée tout type de stratégies
(Antaya-Moore, 1996) :
-
Des stratégies pour développer le raisonnement.
Des stratégies pour développer le sens de l’organisation.
Des stratégies pour développer la mémoire.
Des stratégies de lecture.
Des stratégies d’écriture.
30
Selon Jacques Tardif « l'enseignement, est un ensemble de stratégies mises en
place pour contribuer à l'acquisition, l'intégration et la réutilisation de connaissances par
l'apprenant. Dans le processus d'acquisition et d'intégration de nouvelles connaissances,
les connaissances antérieures de l'apprenant, celles qu'il a déjà en mémoire à long terme,
déterminent non seulement ce qu'il peut apprendre, mais également ce qu'il apprendra
effectivement et comment les nouvelles connaissances seront apprises » (Tardif 1992).
5.5. Les accommodations d’enseignement
Certains défis auxquels les élèves ayant des troubles d’apprentissage font face
sont rendus plus faciles à relever quand on leur fournit des accommodations
d’enseignement. Une accommodation est un changement apporté à la manière dont un
élève devrait normalement apprendre, compléter ses exercices et participer aux activités
en classe. En ce sens, les accommodations réduisent ou éliminent les répercussions des
difficultés d’apprentissage, car elles donnent à plus d’élèves des chances égales de
succès. Il existe trois types d’accommodations (Guide de mise en œuvre, 2003) :
-
Les accommodations physiques et scolaires (l’emplacement des pupitres dans les
classes, du matériel adapté, etc.).
Les accommodations d’enseignement (des copies de notes, des documents à lire
adaptés, etc.).
Les accommodations d’évaluation et de vérification (des périodes
supplémentaires, des examens oraux, etc.).
Une technologie d’aide pour des élèves particuliers fait référence aux objets, aux
pièces d’équipement ou aux produits utilisés pour aider des individus à améliorer leur
aptitude à exécuter des tâches spécifiques. Les ordinateurs constituent la forme de
technologie d’aide la plus connue, mais il existe une grande variété de produits
disponibles. Les élèves ayant des difficultés d’apprentissage n’ont pas tous besoin d’une
technologie d’aide. La décision de recourir à une telle ressource doit être prise au cas par
cas, après avoir considéré les forces, les besoins et la motivation d’un élève en particulier.
6. La formation de l’enseignant à la différenciation pédagogique
Lorsqu’on est enseignant, on construit son identité sur un rapport intime et
positif à la culture générale et aux savoirs grâce auxquels on a accédé aux études longues
et à une formation universitaire. Il importe aussi de « reconnaître notre extrême difficulté
à tous d’accepter spontanément la différence », comme le préconise Philippe Perrenoud,
et d’y travailler en formation professionnelle. Qui va mettre en œuvre la métacognition,
la gestion mentale, les ateliers logiques, le développement instrumental, le traitement de
l’erreur, l’apprentissage de l’abstraction, les didactiques disciplinaires ? Les enseignants,
bien entendu. Mais suffit-il de les informer, de les former, de les nantir de guides et
d’outils ? Il faut former, bien évidemment ; former les enseignants continuellement à
devenir des « praticiens réfléchis plutôt que des exécutants qualifiés » (Perrenoud, 1995),
et ceci à plusieurs niveaux. :
6.1. Au niveau de l’activité d’apprentissage
31
Il est indispensable que l’enseignant organise une « bonne » activité d’apprentissage :
Où l’élève peut commencer par utiliser et/ou exprimer ce qu’il sait déjà ; utiliser
un matériel pertinent par rapport à la compétence visée ; rencontre une tâche qui
l’oblige à se dépasser, tout en restant accessible ; trouver des ressources
« extérieures » adéquates à ses interrogations et difficultés ; et enfin, trouver la
(les) possibilité (s) de verbaliser « son vécu » intellectuel et affectif.
Qui comporte des contraintes obligeant l’apprenant à affronter l’apprentissage ;
qui s’inscrit dans un ensemble cohérent et régulé d’activités visant la même
compétence ; qui permet de maintenir ou d’activer la motivation à apprendre ; et
qui fait appel à une certaine globalité de fonctionnement des processus
intellectuels et affectifs de chaque élève.
Où l’enseignant identifie en cours d’activité les obstacles à franchir ; organise des
moments de confrontation entre élèves ; exprime régulièrement aux apprenants
leurs droits à l’erreur et à la différence de cheminement vers un apprentissage
minimum commun ; présente ses consignes oralement et par écrit ; organise le
contexte de travail en fonction de ses objectifs ; et se donne un ensemble d’indices
auxquels il se réfère pour observer les élèves.
-
-
-
6.2. Au niveau de l’élève
Différencier c’est « mettre l’élève, son développement et ses apprentissages au
centre de l’action pédagogique » 1 , nous proposons quelques pistes :
-
Partir des acquis des élèves et valoriser leurs compétences plutôt que mettre
l’accent sur leurs difficultés et leurs lacunes ;
Observer les élèves pour mieux les connaître et saisir leurs difficultés pour mieux
différencier ;
Prendre en compte les erreurs commises, les confronter et les analyser pour
repérer l’obstacle ;
Ne pas succomber à la tentation du respect inconditionnel des différences, ni à
l’acharnement et l’interventionnisme ;
Ne jamais renoncer à la poursuite d’objectifs semblables en fin de cycle ou de
cursus, sous prétexte du respect des différences ;
Faire de la différenciation une composante ordinaire de l’organisation du travail ;
Ne pas attendre que les difficultés soient manifestes ou graves, pour adapter les
situations et les tâches aux caractéristiques de chacun ;
S’appuyer sur le travail d’équipe pour offrir aux apprenants des regards portés par
des personnes différentes et des dynamiques de groupes différentes, afin de leur
permettre de développer leurs compétences et leur personnalité ;
Diversifier les activités proposées de façon à accroître les chances de chacun de
trouver une tâche porteuse de sens et à sa mesure ;
Travailler de façon pointue sur les erreurs et les obstacles, dans les divers champs
disciplinaires ;
-
-
1
GPR, « Différenciation de l’enseignement et individualization des parcours de formation dans les
cycles d’apprentissage », département de l’Instruction publique, Ens. Primaire, Genève, Mars 1999,
p.11-13.
32
-
Organiser régulièrement des séances en groupes tantôt homogènes, tantôt
hétérogènes ;
Lier constamment objectifs-noyaux, situations d’apprentissage, évaluation
formative et différenciation ;
Mettre en place des règles de vie et une gestion de classe et de cycle favorisant
l’autonomie et la responsabilisation des élèves ;
Ne recourir à des activités collectives avec l’ensemble des élèves que lorsqu’elles
ont un sens pédagogique précis.
Pour les élèves en difficulté, l’enseignant est invité à :
-
-
-
Le considérer de façon globale sans l’étiqueter ni le réduire à ses difficultés ;
valoriser ses compétences sans nécessairement minimiser les problèmes
rencontrés ;
Définir ses difficultés en fonction des objectifs à atteindre et non par comparaison
avec les autres élèves ;
Discuter avec lui sur ses difficultés et alterner des moments où il participe au
travail commun et d’autres où il travaille sur une notion encore non acquise (sous
forme de fiche individuelle) ;
Valoriser toute forme de collaboration permettant de mieux le comprendre dans
différentes situations ;
Lui proposer une évaluation qui tient compte de ses difficultés (dans le degré
d’explication, la longueur de la tâche ou sa complexité).
Pour les élèves qui ont une facilité d’adaptation, il faut :
-
Permettre de développer des compétences transversales par le biais d’un matériel
diversifié, de tâches complexifiées ;
Mettre à profit leurs connaissances et leurs compétences pour en faire profiter les
autres et pour les faire progresser eux-mêmes.
Enfin, chaque enseignant doit se convaincre que l’échec scolaire n’est pas une
fatalité et qu’il faut tout faire pour que tous les élèves réussissent et atteignent les mêmes
objectifs ; il doit tout de même associer les élèves au projet didactique, les impliquer dans
le choix et la mise en place des activités ; ainsi que leur présenter les objectifs
d’apprentissage de manière compréhensible et les discuter avec eux afin qu’ils se sentent
responsables et capables d’auto-évaluation.
6.3. Au niveau de la méthodologie d’enseignement
Le développement d’une différenciation pédagogique cohérente et efficace passe
par « une formation continue substantielle » (Guide de mise en œuvre, 2003) :
-
La conceptualisation des différences entre élèves et leurs incidences sur le rapport
du savoir, leur implication dans le travail et leurs apprentissages ;
L’appropriation et l’usage des objectifs-noyaux de fin de cursus et de fin de cycle
comme grilles d’observations et d’évaluation formative ;
Les méthodes et les modalités d’observation formative ;
Le travail par situations-problèmes ;
33
-
-
Les plans d’action individualisés pour les élèves en grande difficulté ;
Les moyens de gestion des progressions sur l’ensemble d’un cycle ;
L’organisation d’une séquence qui privilégie au maximum sa propre disponibilité
avec les élèves et surtout les plus lents (certains vont travailler de façon
autonome, alors que les autres seront guidés par le maître) ;
Les explications de la différenciation aux parents ;
L’appropriation et le développement de technologies et de logiciels soutenant
l’apprentissage ou l’évaluation.
Sur le plan de l’engagement, la différenciation pédagogique conduit l’enseignant
à renoncer à un ensemble de pratiques fort commodes et bien ancrées dans sa routine
journalière. Cela nécessite, d’une part, plus d’efforts et d’organisation de sa part, d’autre
part, une autonomie dans sa classe et une réappropriation du temps.
34
Chapitre 2
Une pratique d’aide individualisée dans un contexte scolaire francophone
libanais
Pour appuyer la recherche théorique portant sur le thème de différenciation, et
toujours dans la perspective de perfectionner les pratiques scolaires et les styles de
remédiation adoptés dans les classes, quelques pistes de réflexion s’avèrent utiles pour
mettre au point les applications qui ont été faites et vérifier les hypothèses initiales.
Dans le cadre d’un projet proposé dans une école francophone, il a été question, dès
le départ, d’encourager les parcours personnalisés des élèves et de promouvoir le thème
de la pédagogie différenciée fréquemment abordé, actuellement, dans les discours
pédagogiques. Étant donné la popularité de ce concept, nous avons tenté de le rendre plus
explicite dans le champ d’expérimentation où nous avons effectué ce travail. Deux
interrogations principales au sujet de la pédagogie différenciée nous ont continuellement
préoccupés :
- Dans quelle mesure le travail personnalisé pourrait-il aider des élèves en difficulté
à avancer dans leur apprentissage ?
- Des enseignants non formés à ce style de travail pourraient-ils, dans un intervalle
de temps assez limité, se perfectionner à ce niveau-là ?
Il serait pertinent, dans ce cadre-là de présenter le projet tel qu’il a été conçu, avant
d’analyser la pratique qui a été effectuée au niveau de la recherche-action :
1. Description du projet
Le présent projet « Intervention d’aide auprès des élèves en difficulté
d’apprentissage, se propose de convier le milieu de la recherche et d'encourager les
enseignants dans le milieu scolaire à collaborer pour décrire et qualifier la situation
existante en matière d’adaptation des élèves en difficulté. Le cadre de l'introduction d'un
plan de rénovation à l’école implique une intervention de la part du chercheur dans la
situation d’enseignement et d’apprentissage, afin de la transformer et la faire évoluer. Le
chercheur est parti prenante de l'action ; il agit sur le changement et participe à l'évolution
et à la solution des problèmes. Il essaie de produire des formes d'action nouvelles et
d’être en mesure d'isoler le facteur de changement apporté par son action. Le chercheur
35
sera personnellement impliqué dans le processus même de l'action, son implication
pouvant se réaliser par une immersion profonde et de longue durée sur le terrain.
Il s'agit, dans ce projet, d'une réelle collaboration entre le milieu de la recherche
(La faculté de Philosophie et des Sciences Humaines – Département de Sciences de
l’Éducation) et le milieu scolaire (les écoles appartenant à la congrégation des Moines
libanais) ; on prévoit la collaboration des enseignants des écoles qui vont profiter d’une
formation et améliorer leurs pratiques.
La recherche-action fournit le cadre méthodologique de la présente recherche. Cette
recherche se vit dans l'action, sur le terrain, avec les avantages et les ajustements que cela
comporte. Elle se réalisera en lien étroit avec le projet éducatif de l’école et sera en
continuité avec les actions entreprises par l’université. Elle se caractérise par
l’implication du chercheur dans l'action et la participation des sujets (les enseignants).
Cette méthode de recherche que nous adoptons, permet de limiter l’asymétrie entre les
chercheurs et les sujets de la recherche ; elle peut même garantir aux sujets de la
recherche un véritable contrôle de la problématisation, du processus de recherche et de la
gestion des résultats. Notre recherche se développera ainsi en lien direct avec les
préoccupations des praticiens (les enseignants), ces derniers pouvant profiter des
connaissances et de l'expertise des chercheurs de l’université pour améliorer leurs
pratiques. Ensemble, chercheur et praticiens développeront une dynamique d'acteurchercheur, qui servira l'intérêt commun des partenaires.
Notre recherche attache donc autant d'importance à l'action comme moyen de
transformation de la réalité qu'à la recherche comme moyen de connaître cette réalité ;
elle est transformation plutôt que constat, expérimentation plutôt qu'observation. Elle
solutionne les problèmes d'enseignement d’élèves en difficulté, en apportant des
changements dans la réalité pédagogique de cet enseignement, afin d'en améliorer le
fonctionnement. Elle vise aussi à comprendre la transformation de la réalité.
C'est la pratique des enseignants qui est le principal objet de ce projet. On essaiera
de contrôler leurs pratiques. Le fait que les enseignants participent à la recherche mènera
ces derniers à penser leur action, la raisonner, la critiquer et surtout la transmettre au
chercheur. Le degré d'implication des enseignants peut aller de la simple ouverture de
36
leur terrain au chercheur, à une participation active à la recherche dans sa réalisation et
même dans son élaboration.
Ce projet développera considérablement la formation des enseignants (les
enseignants sont en plus engagés à coopérer à l'amélioration de leurs compétences et à la
solution de leurs problèmes). Le projet développera aussi la capacité de formation
doctorale.
La démarche sera réalisée de telle sorte qu’elle puisse être reproduite dans d'autres
milieux, dans une optique de transfert des connaissances (toutes les classes primaires et
complémentaires).
2. Présentation détaillée du projet
Objet : Formation des enseignants de français du cycle primaire 2 concernant des élèves
en difficulté au Collège Central, école appartenant à la congrégation des Moines libanais.
Public ciblé pour l’expérimentation : Élèves en difficulté d’apprentissage des classes
EB4, EB5, EB6.
Personnel formé : Enseignants de français du cycle primaire 2 (classes : EB4, EB5, EB6)
au Collège Central – Jounieh.
Chercheur responsable du projet : Dr. Norma Zakaria, professeur à la faculté de
Philosophie et des Sciences Humaines - USEK.
Participants :
- Dr, Mona Zoghbi : Professeur à la Faculté de Pholosophie et des Sciences Humaines –
USEK.
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- Mlle Yolande Bardaghgi : Coordonnatrice de langue française (cycle primaire) au
Collège Central- Jounieh.
- Cinq étudiantes en Master
- Trois enseignantes de français du cycle P2 au Collège Central – Jounieh. Ces
enseignantes seront des sujets et des acteurs dans la recherche et s’engageront dans les
différentes propositions de recherches ; ce qui créera une nouvelle dynamique aussi bien
dans la recherche théorique que dans la pratique.
Durée : 2 années scolaires.
Objectifs :
- Transformer les pratiques de soutien aux élèves ayant du retard pédagogique mais
intégrés dans des classes ordinaires.
- Parfaire la formation d’un groupe d’enseignants, praticiens du cycle primaire 2.
- Effectuer des changements durables dans les pratiques pédagogiques.
- Modifier positivement l’image du professeur, du praticien et des chercheurs.
- Examiner les pratiques pédagogiques des enseignants pour les améliorer et les rendre
plus efficaces.
Activités prévues :
En parallèle des objectifs d'enseignement, des activités seront aussi poursuivies :
- Création d'exercices adaptés aux besoins individuels des apprenants en fonction.
- Appuyer le milieu scolaire dans le renouvellement des pratiques éducatives.
- Susciter l'émergence de nouvelles approches ou interventions en adaptation scolaire.
- Encourager la collaboration entre le milieu scolaire, les collaborateurs et le responsable
du projet.
Technique adoptée : le Travail coopératif
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Méthode de recherche : la Recherche-action
La recherche que nous proposons implique une intervention de la part du chercheur dans
une situation scolaire précise, celle des élèves en difficulté d’apprentissage. Les
enseignants participeront à la réalisation de la recherche, avec des degrés d'implication
divers.
Contenu :
- Réflexions sur la formation des enseignants en ce qui concerne l’aide individualisée
fournie aux élèves manifestant des retards scolaires en langue française.
- Fiches et exercices proposés dans le cadre des remédiations aux problèmes
d’apprentissage de ces élèves.
Compétences à consolider :
-
individuelles (niveau du changement et de développement du savoir-faire des
élèves en difficulté d’apprentissage ;
disciplinaires (niveau du contenu curriculaire proposé dans les classes) ;
professionnelles (niveau de l’application des pratiques pédagogiques par les
enseignants responsables ; améliorer et augmenter la somme des connaissances des
enseignants concernant l’enseignement aux élèves en difficulté d’apprentissage ainsi
que l'utilisation de cette somme de connaissances pour de nouvelles applications.) ;
culturelles (niveau de l’auto-formaion et de la recherche).
Les axes du travail :
Le travail se déroulera à partir de deux axes :
1er axe : La formation des enseignants concernés.
2ème axe : La pratique dans les classes.
Les mots clés :
Aide individualisée – élèves en difficulté – hétérogénéité – recherche-action –
remédiation – pédagogie différenciée – changement – échec scolaire.
39
Les étapes de réalisation :
1ère étape (diagnostique) : recenser et identifier les besoins des élèves en difficulté dans
les classes du P2.
2ème étape (de préparation) : aider les enseignants des classes concernées à la conception
d’un contenu adéquat pour l’aide au niveau des matières où les échecs sont graves. (Le
choix des matières sera précisé en commun accord avec le coordonnateur et les
enseignants).
3ème étape (d’application) : réaliser le travail en classe.
4ème étape (de vérification) : comparer les résultats avec les données de départ pour
détecter la progression des élèves et évaluer les pratiques professionnelles des
enseignants.
Le calendrier des tâches
Pour la première année, nous nous proposons d’effectuer la 1ère partie.
La deuxième année sera plus particulièrement consacrée à élargir la couverture du
contenu méthodologique, en particulier au niveau des cheminements typiques et des
applications.
Conditions de travail :
Une note sur l’avancement des travaux est à transmettre à la fin du second trimestre et un
rapport définitif à la fin du 4ème trimestre.
Caractère novateur du projet :
Il invite au renouvellement des pratiques pédagogiques du milieu scolaire.
Réalisme de la démarche (faisabilité) :
La démarche n'est pas trop ambitieuse. Elle est suffisamment spécifique, n'implique pas
trop de cibles et précise comment les résultats seront mesurés.
40
Impact espéré dans le milieu :
Le projet fera évoluer les pratiques à moyen et à long terme.
Apports du projet :
Cette expérience peut être généralisée sur toutes les classes primaires et complémentaires
des écoles appartenant à la congrégation des Moines Libanais. Les enseignants qui ont
accompli le travail communiqueront leurs idées à leurs collègues. Les élèves qui ont reçu
l’aide deviendront plus autonomes dans l’accomplissement de leurs travaux.
Le projet met en avant les pratiques pédagogiques amenées par le renouveau pédagogique
et démontre le souci d'une école adaptée à tous ses élèves. Il se réalisera en lien étroit
avec le projet éducatif et en continuité avec les actions déjà entreprises par l'école.
Répartition des tâches :
1. Tâches effectuées par les étudiantes en Master 1 : chaque étudiante prendra en
charge 3 classes (3 sections d’une même année, en raison de trois heures
d’enseignement par semaine) et corrigera tous les tests et les fichiers effectués par
les élèves concernés par l’aide.
2. Tâches effectuées par l’étudiante en Master 2 : elle prendra en charge une classe, en
raison d’une heure d’enseignement par semaine. En plus, elle entrera en contact
avec la coordonnatrice à l’école et avec les professeurs chercheurs à la faculté et
sera chargée de saisir sur ordinateur les documents.
3. Tâches effectuées par les enseignantes : chaque enseignante supervisera le travail
des élèves en aide. Elle communiquera les lacunes et les objectifs correspondants
pour détecter les besoins. En plus elle évalue le progrès de ces élèves à partir des
données du travail quotidien.
4. Tâches effectuées par la coordonnatrice à l’école : elle fera le lien entre les
enseignantes, les étudiantes et les professeurs à l’université. Elle supervisera le
travail d’enseignement que les étudiantes doivent effectuer pendant les heures
41
d’aide consacrées aux élèves en difficulté. Elle transmettra les objectifs
communiqués par les enseignantes à l’étudiante en Master 2.
5. Tâches effectuées par le professeur aide-chercheur : il élaborera les tests et les
fichiers en collaboration avec le professeur responsable du projet et assurera la
formation portant sur l’aide individualisée.
6. Tâches effectuées par le professeur responsable du projet : il collaborera dans
l’élaboration des tests et fichiers ; supervisera le travail à l’école et à l’université ;
analysera et commentera les résultats ; rédigera toutes les notes et les rapports ;
assurera les liens entre tous les partenaires et communiquera continuellement avec
le Directeur de l’école. En plus, il sera responsable de la diffusion des résultats
(articles, colloques…).
3. Analyse de la pratique
Depuis que l’idée de ce projet a pris naissance, notre souci se situait surtout au
niveau de la formation des enseignants, sans pour autant négliger l’importance attribuée
aux travaux des élèves. En effet, dans un travail pareil, de durée temporelle assez limitée,
les progrès concernant l’apprentissage peuvent ne pas être très ambitieux, tandis que ceux
portant sur l’enseignement peuvent l’être.
Nous nous sommes lancés dans cette recherche, fondée uniquement sur des principes
didactiques de formation, depuis quelques années, dans les écoles où nous avons exercé
un travail de coordination et auprès des étudiants à l’université par le biais des activités
qui ont été réalisées sur « l’hétérogénéité » au département de Sciences de l’éducation.
L’école ciblée dans ce projet, le Collège Central – Jounieh, a constitué pour nous un
terrain riche et fertile pour consolider notre recherche. Nous avons donc procédé à une
analyse des études portant sur les effets de ce type de pédagogie sur la réussite des élèves
en difficulté et nous avons bien exploité les éléments de l’environnement pédagogique où
nous avons réalisé notre recherche. Les élèves qui ont constitué l’échantillon ont été
choisis parmi les élèves des 3 classes [EB4, EB5, EB6] du sous-cycle primaire P2 (. Ils
sont faibles en langue française et ont besoin de soutien à ce niveau-là.
La vérification des hypothèses de départ, dans toutes les étapes de réalisation de ce
travail était notre but primordial, et nous avons voulu savoir, sans cesse, quels étaient les
effets mesurés. Nous avons adapté la méthodologie au contexte du terrain ciblé et nous
avons suivi la démarche de travail proposée dans le projet tout en prenant en
considération les modifications qui ont été apportées au projet au début de l’année
scolaire 2007-2008. Au début de cette nouvelle année, les parents étaient avertis de la
42
reprise du travail par l’intermédiaire d’une circulaire que le préfet du cycle primaire, M.
Joseph el Rassi, a envoyée. Toutes les étapes de réalisation ont été couvertes dans
l’application ; et ceci dans le cadre du temps imparti au projet.
3.1. La mise en œuvre des outils de recherche
Les résultats de la recherche ont été obtenus à partir de diverses approches, et les
modèles et les outils utilisés pour la collecte des données ont été variés :
1) Des questionnaires adressés à plusieurs niveaux :
-
l’entretien individuel (annexe 1) ;
la fiche de suivi individuel (annexe 2) ;
un questionnaire adressé aux élèves à la fin du travail (annexe 3) ;
un questionnaire adressé aux enseignantes (annexes 4).
2) Des fiches variées préparées et appliquées en classe tout au long des deux
années :
-
les fiches pédagogiques hebdomadaires ;
les fiches pédagogiques se rapportant au devoir de vacances pour l’été 2007;
les fiches relatives aux épreuves de contrôles ;
Les résultats de notre recherche nous ont menée à constater que nos objectifs ont été
atteints, même si certaines limites nous ont empêchés parfois d’avancer comme nous le
voulons.
3.2. Les difficultés rencontrées
-
-
Dans un contexte scolaire où les interventions proposées en ce qui concerne la
pédagogie différenciée n’ont jamais été mises en pratique ni testées sur le terrain,
il a fallu faire un double effort pour familiariser le personnel à l’école avec l’idée.
Les parents n’avaient pas bien compris au début tout le processus du travail ; mais
cette difficulté a été dissipée progressivement.
Au début, les enseignants étaient un peu inquiets à propos de la prise en charge
des élèves par l’étudiante participante dans le projet.
Les élèves très faibles en langue française n’étaient pas toujours motivés à
accomplir le travail.
Le fait de ne pas réserver une période de l’horaire hebdomadaire à cet usage, a
nécessité une organisation particulière du contenu des séances.
L’absence de recherches didactiques relatives à la formation des enseignants du
primaire dans le domaine ciblé et portant essentiellement sur le thème de la
pédagogie différenciée au Liban, nous a obligée à avoir recours à des contextes
scolaires étrangers, particulièrement au contexte scolaire français.
43
Face à ces difficultés qui relèvent sûrement à la fois, des problèmes d’apprentissage et
d’enseignement dans les écoles, notamment en terme de retard scolaire, nous avons pu
avec l’aide du personnel à l’école mener à terme ce projet.
3.3. Réflexions sur le déroulement du travail
3.3.1. Le caractère des élèves
Les élèves recrutés [48 élèves] avaient beaucoup de problèmes, autres que ceux
qui sont relatifs à leur retard scolaire. Des rencontres individuelles ont été effectuées avec
eux et nous avons pu détecter plusieurs cas critiques ; dans ce qui suit nous allons
présenter les particularités de ces cas :
N.B. Pour des raisons personnelles concernant l’école et pour le respect de l’intimité
familiale, nous n’allons pas donner les noms des élèves à cas.
- un élève dont le père est aveugle
- un enfant qui a été opéré [ressort cardiaque]
- deux élèves dont les parents sont divorcés
- un élève qui vit chez lui parmi 8 frères et sœurs
- trois élèves dyslexiques
- deux élèves dont la santé est délicate
- un élève suivi de près par le psychologue scolaire
- deux élèves dont la mère est très autoritaire
- un élève dont le père est agressif et la mère travaille comme femme de ménage
- un élève dont les absences sont fréquentes
- un élève toujours malade
44
- deux élèves qui habitent très loin de l’école
- un élève dont la mère est décédée en mars
- deux élèves très gâtés
- huit élèves agités
- un élève qui a fréquemment la migraine
- un élève dont le père est dans l’armée [toujours absent].
3.3.2. Les questionnaires adressés aux élèves
3.3.2.1. L’entretien individuel effectué à la 1ère séance
L’entretien qui a eu lieu avec les élèves avant de commencer le travail d’aide a
mis à jour plusieurs besoins en langue française.
1. Est-ce que tu aimes le français ?
Oui
Nombre
d’élèves
Non
Pourcentage Nombre
d’élèves
36
75%
10
Un peu
Pourcentage Nombre
d’élèves
21%
Pourcentage
2
4%
2. Si non, pourquoi ?
(Voici les réponses des 10 élèves qui ont répondu par Non à la première question)
-
Difficulté en grammaire.
45
-
Difficulté en orthographe.
Difficulté en lecture.
Difficulté en dictée.
Difficulté en prononciation du « r »
Notre propre langue est l’arabe, alors pourquoi le français ?
Difficulté des mots.
Mon journal et mon dictionnaire sont des activités pour les bébés.
Pas de compréhension.
3. Si oui, parmi les activités faites en français, quelle est celle qui te plaît le plus ?
(Tous les élèves ont répondu à cette question, même ceux qui ont répondu non et un peu à la
première question)
No
Nombre d’élèves
Pourcentage
Lecture
13
27%
Conjugaison
6
13%
Production
2
4%
Tout
4
8%
Grammaire
17
36%
Dictée
3
6%
Nouvelle leçon
1
2%
Projet
1
2%
Journal
1
2%
4. Trouves-tu des difficultés à étudier le français ? Quelles sont ces difficultés ?
46
Oui
Nombre
d’élèves
Non
Pourcentage Nombre
d’élèves
36
75%
9
Un peu
Pourcentage Nombre
d’élèves
19%
3
Pourcentage
6%
(Chaque élève a donné plusieurs réponses pour les difficultés rencontrées en français. Les
réponses ci-dessous sont selon le nombre des réponses des élèves et non pas selon le nombre des
élèves)
Nombre des élèves
pourcentage
Grammaire
16
33%
Vocabulaire
2
4%
Orthographe
2
4%
Difficulté à s’exprimer
4
8%
Difficultés à faire les devoirs
1
2%
Difficultés d’apprendre par cœur
1
2%
Conjugaison
6
13%
Lecture
4
8%
Poésie
1
2%
Conceptualisation
1
2%
Dictée
8
17%
Compréhension des questions
4
8%
Production
1
2%
47
5. Parviens-tu à faire tes contrôles correctement ? Si non, pourquoi ?
Oui
Non
Nombre
d’élèves
Pourcentage
17
35%
Nombre
d’élèves
Pourcentage
22
46%
Parfois oui, parfois non
Je ne sais pas
Nombre
d’élèves
Nombre
d’élèves
Pourcentage
8
17%
1
Pourcentage
2%
Les causes données par les élèves qui ont répondu non sont les suivantes :
-
Oubli.
Insuffisance du temps.
Difficultés des examens.
Pas de confiance en soi.
Mal compréhension du français et de la grammaire.
Sentiment de la peur.
6. Veux-tu que quelqu’un t’aide à apprendre le français ?
Oui
Nombre
d’élèves
40
Non
Pourcentage Nombre
d’élèves
83%
8
Pourcentage
17%
48
7. Penses-tu que ceci puisse t’aider ? Comment ?
Oui
Nombre
d’élèves
45
-
Non
Pourcentage Nombre
d’élèves
94%
Pourcentage
3
6%
Bonne explication (mieux comprendre).
Absence de punitions et de sanctions.
Bonne prononciation.
Bonne écriture et bonne lecture.
Conjugaison.
Bonne explication de grammaire.
Les pluriels des mots.
L’accord des mots avec les articles et les adjectifs.
Transformations des phases.
L’analyse des résultats du contrat de l’élève :
Au début du projet, et, afin de situer l’apprenant par rapport au savoir et à sa
motivation, sept questions furent posées aux 48 élèves sélectionnés.
Dès la 1ère question 75% (36 élèves) disent aimer le français mais rencontrent des
difficultés à manier correctement la langue, 21% (10 élèves) avouent ne pas apprécier
cette matière et 4 % (2 élèves) l’aimer « un peu ».
Concernant les domaines de la langue que les élèves rejettent, viennent en tête la
grammaire et l’orthographe puis la lecture et la dictée ; quelques uns avouent se
demander pourquoi apprendre le français alors que leur langue c’est l’arabe !, d’autres
reconnaissent ne rien comprendre à cette discipline ; nous supposons que c’est par
manque de contact avec elle en dehors de la classe !
49
Parmi ceux qui disent aimer le français, nous retrouvons en tête de liste des
difficultés, encore une fois la grammaire (36%) suivie par la lecture (27%) quant au reste,
production, dictée, conjugaison, etc.… ils se répartissent équitablement entre 8% et 2%.
Donc les élèves reconnaissent les difficultés à l’apprentissage de cette langue : 75%
l’avouent ouvertement ; les 25% restant admettent soit quelques problèmes (6%) soit
aucun (19%).
En outre 46% (22 élèves) disent avoir du mal à bien faire leurs évaluations et 17%
(8 élèves) ont mal à les faire une fois sur deux. Les raisons avancées sont nombreuses
comme : l’oubli des règles apprises, la mauvaise gestion du temps, le sentiment de peur et
l’absence de confiance en soi ; il est intéressant de noter la part importante de cette
« crainte » avouée par l’élève qui peut être la cause de nombres d’évaluations ratées.
Mais lorsqu’on leur a demandé s’ils désiraient être aidés, la réponse fut quasi
unanime puisque 83% (40 élèves) ont répondu oui, reconnaissant qu’une aide leur
permettra de mieux réussir aux épreuves et donc de surmonter leurs difficultés : 94% ont
admis que cette aide leur sera profitable car ils pourront mieux comprendre, ne plus être
sanctionnés, mieux lire et écrire.
Nous retrouvons encore cette peur de la sanction et de l’échec et leur désir de
réussite semble motivé par la suppression de ces « punitions ».
Donc dès le contrat, c'est-à-dire dès le questionnaire, apparaissent quatre éléments
essentiels :
-Aveu de difficultés
-Désir de surmonter ces difficultés
-Désir de se faire aider
-Désir de ne plus être sanctionné pour ces « erreurs ».
3.3.2.2. Le questionnaire administré à la fin du travail
Après 12 mois de travail les élèves ont répondu au questionnaire qui cible leurs points de
vue vis-à-vis des tâches qui ont été réalisées.
50
1. As-tu aimé le travail que tu as fait pendant les heures d’aide ?
Oui
Nombre
d’élèves
Non
Pourcentage Nombre
d’élèves
45
98%
Pourcentage
1
2%
2. Si oui, numérote par ordre d’importance, ce que tu as aimé le plus.
 Le travail individuel
 La révision par fiches
 La classe en petit groupe
 La reprise des notions grammaticales
Voici les réponses des 45 élèves qui ont répondu par Oui à la première question :
Le travail individuel
La révision par fiche
La classe en petit
groupe
La reprise des notions
grammaticales
Nombres Pourcentage Nombres Pourcentage Nombres Pourcentage Nombres Pourcentage
Rang d’élèves
d’élèves
d’élèves
d’élèves
1
8
18%
19
42%
11
24%
7
16%
2
16
35%
8
18%
12
27%
9
20%
51
3
13
29%
9
20%
8
18%
15
33%
4
8
18%
9
20%
14
31%
14
31%
3. As-tu trouvé le travail facile ?
Très facile
Peu facile
difficile
Nombres Pourcentage Nombres Pourcentage Nombres Pourcentage
d’élèves
d’élèves
d’élèves
24
52%
22
48%
X
X
4. Trouves-tu que l’enseignante t’a bien aidé pendant ces heures d’aide ?
Un peu
Plus ou moins
Beaucoup
Nombres Pourcentage Nombres Pourcentage Nombres Pourcentage
d’élèves
d’élèves
d’élèves
6
13%
4
9%
36
78%
5. Quels sont les exercices que tu as trouvés faciles ?
52
Les compléments d’objet : C.O.D., C.O.I., C.O.S ; les verbes du 3ème groupe ; la
conjugaison ; les adjectifs qualificatifs : attribut et épithète ; les compléments
circonstanciels ; les pronoms personnels ; les types de la phrases ; la natures et la fonction
des noms ; le groupe nominal.
6. Si la décision revenait à toi est-ce que tu aurais suivi ces heures d’aide ?
Oui
Nombre
d’élèves
Non
Pourcentage Nombre
d’élèves
43
94%
Pourcentage
3
6%
7. Penses-tu que tu avais besoin de ces heures d’aide ?
Oui
Nombre
d’élèves
Non
Pourcentage Nombre
d’élèves
39
85%
Pourcentage
7
15%
8. Te sens-tu maintenant capable de mieux suivre la classe ?
Oui
Nombre
d’élèves
44
Non
Pourcentage Nombre
d’élèves
96%
2
Pourcentage
4%
53
Analyse des résultats du questionnaire donné aux élèves à la fin du projet :
Sur les 8 questions posées aux élèves, les réponses vont toutes dans le sens d'un apport
positif (98%). En effet dans 1' ensemble le projet a porté ses fruits et les élèves impliqués
en ont bénéficié.
Analyse du détail
À la première question, à savoir si les remédiations proposées et l'encadrement plus
personnalisé ont été satisfaisants, sur 45 élèves, 44 ont répondu par l'affirmative en
privilégiant d'abord le travail par fiche (42%), puis le suivi individuel (35%). Les groupes
restreints et les reprises de notions n'ont révélé que 33 à 31 % de satisfaction, ce qui est
quand même intéressant.
Concernant l'aspect relationnel (enseignant/enseigné) ,78% ont «beaucoup »
apprécié le contact personnel avec l'adulte ; il semblerait donc que ce groupe d'enfants
fonctionne bien dans une relation plus rapprochée qu'en groupe classe, puisqu'ils vont
jusqu'à affirmer à 94% qu'ils auraient choisi ce type d'apprentissage si on leur avait laissé
la possibilité du choix ! Ils reconnaissent presque tous (96%) l'apport effectif de cette
prise en charge et ne regrettent pas d'y avoir été « forcé » au début.
Ainsi le bilan semble très positif et nos 45 élèves se sentent prêts à mieux intégrer
et suivre les cours, après ce détour par ces heures de remédiations ciblées et surtout par
un environnement plus sécurisant, semble-t-il, pour eux.
Analyse comparative du premier (début du projet) et du dernier questionnaires (fin du
projet)
Le dernier questionnaire laisse apparaître un apport positif pour les élèves de l’ordre
de 98%. En effet sur les 48 élèves engagés les 45 qui y ont effectivement participé ont
comblé des lacunes, mieux compris ce qui leur était demandé et cela à partir du travail
par fiches et du suivi individuel, ils ont aussi gagné en confiance et assurance, c’est donc
54
surtout l’aspect relationnel qui a été mis en avant par les enfants (78% ont beaucoup
apprécié ce contrat), ces derniers ont pu mieux entrer en apprentissage et ainsi montrer
leurs compétences grâce à une relation plus personnelle avec l’adulte formateur, (94%
d’entre eux auraient choisi ce type d’apprentissage s’ils avaient le choix). Or, si le
premier questionnaire mentionnait ce désir d’aide c’était non seulement pour combler des
manques en français, mais surtout pour supprimer la crainte et l’angoisse de la sanction
d’une mauvaise note lors d’un contrôle raté ; il semblerait donc que la réussite scolaire
passe par un environnement sécurisant à partir, il est vrai, de remédiations ciblées afin de
réduire les difficultés rencontrées mais aussi par une étroite relation avec l’enseignant qui
n’est plus perçu comme un contrôleur ou un juge, mais comme un accompagnateur avec
lequel on fait un bout de chemin sur la route de l’apprentissage.
3.4. Le travail des éducatrices des 3 classes ciblées
Les éducatrices ont travaillé avec assiduité conformément au protocole proposé.
Avec les modifications apportées au projet en octobre 2008, leur tâche est devenue plus
compliquée. Leurs rencontres avec le chef du projet et la coordinatrice à l’école ont été
conduites convenablement et dans le but de faire progresser le travail à tous les niveaux.
À partir de leurs objectifs hebdomadaires, elles ont préparé, à partir du mois d’octobre
2007 jusqu’en juin 2008, toutes les fiches de soutien. Une analyse de leurs points de vue
mettra l’accent sur les points faibles et les points forts du travail. Un questionnaire
(annexe 11) est révélateur à ce niveau-là.
Les propos détectés à travers les réponses des éducatrices sont les suivants :
À la question « Avez-vous trouvé que cette expérience de suivi individuel était
bénéfique pour les élèves en difficulté d’apprentissage ? », les éducatrices ont trouvé
que ce travail de suivi individuel a permis de combler certaines lacunes détectées
chez les élèves en difficulté d’apprentissage. Il a de même aidé à régler quelques
difficultés chez ces enfants. Les éducatrices ont encore signalé que la plupart des
élèves sont arrivés à faire du progrès, même s’il est minime, à comprendre et à mieux
participer en classe. Les avantages desquels les élèves ont pu bénéficier sont
importants. Quand aux inconvénients, ils apparaissent particulièrement au niveau du
degré d’implication de certains élèves qui, selon le point de vue des éducatrices, n’ont
pas pris le travail au sérieux.
55
À la question « Quels profits avez-vous tirés de cette expérience au niveau de votre
formation professionnelle ? », les réponses étaient nuancées et les réflexions étaient
les suivantes :
-
J’ai bien réfléchi à propos de la façon de faire la classe de remédiation
Quand on suit un élève de près on suit son rythme, on l’encourage lorsqu’il
hésite ; cela l’aide à s’améliorer.
Aider les enfants de près d’une façon plus précise et les inciter à travailler d’une
façon autonome pour améliorer leur travail scolaire.
En réponse à la question « Souhaiteriez-vous que cette expérience soit répétée cette
année ? Pour quelles raisons ? », les éducatrices ont trouvé qu’il est essentiel de
répéter cette expérience au cours de l’année 2008-2009, mais d’une façon différente ;
c’est-à-dire en fixant une heure à part pour l’aide. Elles ont ajouté : « puisque notre
ultime but est le profit de l’élève et l’amélioration de son rendement scolaire, et
puisque notre seul souci est de rendre meilleur le résultat des élèves qui ont une
difficulté au niveau de l’apprentissage, tout moyen pédagogique aboutissant à cette
finalité est un besoin.
-
les éducatrices ont manifesté leur désir de faire ce travail en dehors des heures de
français. Elles ont ajouté que certains élèves ont considéré que cette période de
travail individualisé est une période libre qu’ils ne prennent pas au sérieux. C’est
pour cette raison qu’il faut l’intégrer dans l’horaire hebdomadaire et non pas sur
les heures de français.
Analyse des réponses des éducatrices
Les réponses des éducatrices ont révélé des aspects positifs et d’autres négatifs.
Concernant les aspects positifs, il n’est pas à contester que les profits étaient
considérables au niveau des élèves et des éducatrices dont le souci est de faire progresser
les élèves en langue. Cette expérience très nouvelle à l’école, pour les éducatrices et les
élèves à la fois, a constitué selon le point de vue des éducatrices une nouvelle expérience
où elles ont appris à faire un soutien scolaire selon des normes scientifiques et non
comme on le fait toujours par le biais des « leçons particulières ».
En ce qui concerne leurs remarques sur le « sérieux » des élèves, elles ont signalé que
l’attitude de quelques élèves n’était pas très adéquate. Ceci est dû, à mon avis, à plusieurs
raisons :
-
les élèves n’ont jamais fait des heures d’aide à l’école ; donc c’est une expérience
qui a surgi pour eux comme n’importe quel changement inattendu.
56
-
-
Le remplacement de l’éducatrice de la classe par une autre personne [l’étudiante
en Master ici] perturbe généralement certains élèves bien que ce soit le même
contenu qui est donné, mais dans un autre endroit.
Le déplacement des élèves et la sortie en dehors du cadre de la classe sont pour
certains élèves un facteur d’émancipation et pour d’autres un facteur de stress,
puisqu’ils sont loin de leur rangée, de leur copain–voisin et de l’environnement
ergonomique dans lequel ils se sentent en sécurité.
En ce qui concerne la remarque relative à l’heure choisie, les éducatrices ont raison :
il faut fixer cette période sur l’horaire hebdomadaire ; ce qui était pour nous impossible,
pour les raisons suivantes :
Quand nous avons entrepris le projet, l’horaire hebdomadaire de l’école était déjà
fixé et les matières réparties. En effet, cette question ne dépend pas de nous,
comme participants dans le projet, mais du système adopté à l’école.
Nous avons au début pris les élèves pendant une heure qui ne fait pas partie des matières
de base. Or, il était très difficile, même dangereux, de priver des élèves en difficulté de
l’heure de l’éducation physique, de la messe ou de l’heure des activités, puisque ces
périodes sont souvent celles où les élèves se sentent en plein épanouissement. L’heure de
français était la seule solution pour nous. Si cette expérience va être reprise à l’école,
l’organisation devra être faite autrement.
-
N.B.
L’important dans ce travail, c’est que les éducatrices ont été formées à effectuer un
nouveau genre de travail qu’elles n’avaient pas l’habitude de pratiquer auparavant. Cette
conscientisation a été suffisante.
3.5. Le travail de la coordinatrice à l’école
La coordinatrice du primaire à l’école, Mlle Yollande Bardaghji, a supervisé tout
le travail à l’école : les fiches, les résultats, les séances de travail et les résultats. Par le
biais des entretiens hebdomadaires qu’elle a effectués avec les éducatrices, elle les a
formées au niveau de l’aide individualisée et des retards scolaires. Ce travail de
conscientisation fut très efficace.
Son point de vue est le suivant :
57
Le projet de remédiation au Collège Central établi au cours de l’année 2007 –
2008 fut une première expérience dans ce domaine. Ce projet a visé le renforcement
scolaire des enfants présentant des difficultés d'apprentissage. Les heures qui ont été
désignées pour ce fait étaient tirées de l’horaire des classes de français. En principe, il
fallait trouver des moments supplémentaires pour effectuer un projet pareil mais la
disposition des horaires ne correspondait pas.
De mutuel accord avec les éducatrices du cycle primaire II, nous avons pris la
décision suivante : les enfants sortent de la classe une fois par semaine au moment où les
autres effectuent un travail sur table comme par exemple un exercice personnel où
l’éducatrice doit porter une attention particulière à chaque enfant, et cela dans le but de ne
pas faire perdre aux enfants pris en charge de nouvelles notions expliquées durant leur
absence.
Suite à plusieurs contrôles d’acquisitions préparés spécialement pour eux, les
enfants pris en charge ont effectué les contrôles prévus à toute la classe. Ces contrôles
sont donc suffisamment représentatifs. Nous avons constaté que les enfants sont arrivés à
rejoindre le niveau de leurs groupes de pairs mais leurs résultats sont restés insuffisants,
en général, à part quelques uns qui en ont tiré assez de profit.
Sur le plan psychologique, les enfants concernés ont gagné plus de confiance en
eux-mêmes, ce qui leur a permis d’être plus engagés dans leurs travaux faits en classe au
niveau de l’écrit et de l’oral.
Nous souhaitons que cette expérience ne s’arrête pas là mais qu’elle puisse se
poursuivre. Ce qui serait souhaitable c'est que la prochaine fois, l'expérience se passe
non seulement avec des enfants qui ont de grandes difficultés d'apprentissage, mais avec
ceux qui ont moins de lacunes ou qui ont des chutes occasionnelles car ceuxlà nécessitent un temps plus court et un simple déblocage pour avancer. Cela peut se
traduire sur le terrain de la façon suivante : Les périodes de prise en charge deviennent
plus limitées et, une fois l'amélioration faite, un autre groupe sera pris en charge ... et
ainsi de suite. Cette modalité favorisera la chance à un plus grand nombre d'enfants à être
aidé.
Un projet de remédiation devrait avoir pour but d'assurer un soutien pour l'effectif
le plus grand possible d'enfants ; car nous tous, pédagogues et coordonnateurs, nous
sommes conscients que la plupart des enfants qui n'arrivent pas à réussir vraiment sont
ceux à qui il a manqué, un jour, l'assimilation d'une notion ou d'une autre, une attention
insuffisante de la part de certains éducateurs ou encore une contrainte familiale imprévue
ou un problème de santé. Ces enfants trouveraient leur salut peut-être dans cette action.
Une intervention dans ce domaine est toujours efficiente et parfois prodigieuse.
3.6. Les résultats des élèves
58
Dans l’étude des résultats, nous nous sommes basée sur les contrôles et les
examens qui ont été faits tout au long de la réalisation du travail. Dans l’analyse des
résultats des élèves nous avons procédé par étapes, mettant en parallèle chacun des
résultats avec le premier que nous avons considéré comme stable parce qu’il présente le
niveau de positionnement de l’échantillon. Et, pour plus de précision, nous avons séparé
les contrôles des examens. Chaque catégorie fut étudiée à part. Dans les grilles qui
suivent nous présentons l’étude qui a été faite dans tous ses détails.
3.6.1. Les contrôles
Une première catégorie de contrôles a été faite au 3 ème trimestre de l’année
scolaire 2006 -2007. Les résultats ont été présentés dans le premier bilan (annexe 13) en
février 2008.
La deuxième catégorie se rapporte aux contrôles effectués en 2007- 2008. Ces
contrôles sont de deux genres :
-
ceux que l’école a effectués et qui comportent l’ensemble des notes quotidiennes
relatives à une tranche de travail ;
ceux que nous avons préparés nous-mêmes (annexe 9) et qui répondent à d’autres
conditions parce qu’ils ont été faits pendant les heures d’aide. L’épreuve était
intitulée « Exercices » parce que nous n’avons pas voulu exposer les élèves à la
contrainte du contrôle.
Voici les grilles représentatives de tous les contrôles :
59
Grille globale des contrôles
Cette grille présente les résultats des contrôles tout au long de l’année
[entre novembre et mai].
1er
contrô
le
2ème
3ème
4ème
5ème
contrô contrô contrô contr
le
le
le
ôle
Haber Jessica
6½
11
10
14½
11
Hajj Antonio
6½
11½
13½
19
9½
Khoury Gretta
6½
9½
6
15½
6½
MarinaAnna-Maria
11
9
10½
17
7
Khoury Daniel
10
11½
15
16½
8
Dargham Fadi
10
12
9½
15½
9½
Bou Mosleh Jacob
4½
9½
7
12
4
Katerji Jessica-Émilie
8
8
8
18
1½
Koshaya Roberto
6
7
4½
15
2
Labaki Antonella
8
6
9½
18
12½
Makhlouf Élio
7
8
9
17½
7
Sakhour Maya
6
9½
8½
15
3
Sayegh Dany
7
9½
6½
16½
9
Chamoun Caren
8
9½
10
17
9
Dib Charbel
6½
A
3
A
3
Noms des élèves
EB4 A
EB4 B
EB4 C
60
Hatem Maroun
3
5
12
16½
3
Khoueiry Patrik
9
14
11½
18
12
Lteif Elias
7
10
10½
15½
12½
Bou Haidar Béchara
7½
9
11
15½
8
Khoury Jean-Paul
7½
6½
8½
15½
8
Khoury Sergio
2
2½
6½
7
7½
Konsol Georgio
2
2
9
13½
5½
Menassa Tanios
12½
7½
14
17
8
Adem Ralph
9
8½
8
16½
11½
Ghanem Elissa
9½
6
10½
14
16
Khoury Toni
7½
8
10½
17½
10
Mailaa Charbel
10
11
7
17½
9½
Sfeir Charbel
8
6½
10
13½
13½
Bou Stéphan Magali
5
9½
16
13½
12½
Kazan Pia
13
11½
15
18½
13
Melhem Édouard
4½
6
13½
18
15½
Naïmé Christian
6
7
11
16½
10
Sfeir Antonio
5
5
6
15½
11
EB5 A
EB5 B
EB5 C
EB6 A
61
Alam Georges
11
9½
8
17½
12½
Béaino Léa
8½
10½
5
17
11½
Farah Jad
8½
12
7
13½
13
Khalil Johny
8
7
5
14½
12½
Khattar Raymomd
5
2½
2½
11½
A
Zouein Jhonny
12½
15
11½
19
13
Hakmeh Elias
7½
9
7½
18
12½
Sakhawy Marwan
6½
6½
5
11
6
Sassine Ralph
12
9
1½
11½
6
Slaïby Marc
11½
8
6
15½
11½
Abou Maachar Élie
8
12½
A
10½
0
Badawi Jean
4½
9½
8½
12
7½
Katrib Paulina
4
8½
5
16½
11½
Salim Charbel
10
8
6½
13½
13
Yammine Perla
5
11
6½
16
12½
EB6 B
EB6 C
62
Grille du 1er résultat des contrôles
Cette grille présente la 1ère étape de la progression entre le 1er et le 2ème résultat.
Nous désignons par [+] ceux qui ont avancé ; par [=] ceux qui sont restés au même
statut ; par [-] ceux qui ont régressé. Le nombre total des élèves est 48
1er
contrôle
2ème
contrôle
Haber Jessica
6½
11
+
Hajj Antonio
6½
11½
+
Khoury Gretta
6½
9½
+
MarinaAnna-Maria
11
9
-
Khoury Daniel
10
11½
+
Dargham Fadi
10
12
+
Bou Mosleh Jacob
4½
9½
+
Katerji Jessica-Émilie
8
8
=
Koshaya Roberto
6
7
+
Labaki Antonella
8
6
-
Makhlouf Élio
7
8
+
Sakhour Maya
6
9½
+
Sayegh Dany
7
9½
+
Chamoun Caren
8
9½
+
Dib Charbel
6½
A
A
Noms des élèves
EB4 A
EB4 B
EB4 C
63
Hatem Maroun
3
5
+
Khoueiry Patrik
9
14
+
Lteif Elias
7
10
+
Bou Haidar Béchara
7½
9
+
Khoury Jean-Paul
7½
6½
_
Khoury Sergio
2
2½
+
Konsol Georgio
2
2
=
Menassa Tanios
12½
7½
-
Adem Ralph
9
8½
-
Ghanem Elissa
9½
6
-
Khoury Toni
7½
8
+
Mailaa Charbel
10
11
+
Sfeir Charbel
8
6½
-
Bou Stéphan Magali
5
9½
+
Kazan Pia
13
11½
-
Melhem Édouard
4½
6
+
Naïmé Christian
6
7
+
Sfeir Antonio
5
5
=
EB5 A
EB5 B
EB5 C
64
EB6 A
Alam Georges
11
9½
-
Béaino Léa
8½
10½
+
Farah Jad
8½
12
+
Khalil Johny
8
7
-
Khattar Raymomd
5
2½
-
Zouein Jhonny
12½
15
+
Hakmeh Elias
7½
9
+
Sakhoury Marwan
6½
6½
=
Sassine Ralph
12
9
-
Slaïby Marc
11½
8
-
Abou Maachar Élie
8
12½
+
Badawi Jean
4½
9½
+
Katrib Paulina
4
8½
+
Salim Charbel
10
8
-
Yammine Perla
5
11
+
EB6 B
EB6 C
Les résultats obtenus sont les suivants :
29 ont avancé [14 en EB4 –7 en EB5 – 8 en EB6]
4 sont restés au même statut [1 en EB4 – 2 en EB5 -1 en EB6]
14 ont régressé [2 en EB4 – 6 en EB5 – 6 en EB6]
1 absent [en EB6]
65
Grille du 2ème résultat des contrôles
Cette grille présente la 2ème étape de la progression entre le 1er et le 3ème résultat.
Nous désignons par [+] ceux qui ont avancés ; par [=] ceux qui sont restés au même
statut ; par [-] ceux qui ont régressé. Le nombre total des élèves est 48
1er
contrô
le
3ème
contrô
le
Haber Jessica
6½
10
+
Hajj Antonio
6½
13½
+
Khoury Gretta
6½
6
-
MarinaAnna-Maria
11
10½
-
Khoury Daniel
10
15
+
Dargham Fadi
10
9½
-
Bou Mosleh Jacob
4½
7
+
Katerji Jessica-Émilie
8
8
=
Koshaya Roberto
6
4½
-
Labaki Antonella
8
9½
+
Makhlouf Élio
7
9
+
Sakhour Maya
6
8½
+
Sayegh Dany
7
6½
-
8
10
+
Noms des élèves
EB4 A
EB4 B
EB4 C
Chamoun Caren
66
Dib Charbel
6½
3
-
Hatem Maroun
3
12
+
Khoueiry Patrik
9
11½
+
Lteif Elias
7
10½
+
Bou Haidar Béchara
7½
11
+
Khoury Jean-Paul
7½
8½
+
Khoury Sergio
2
6½
+
Konsol Georgio
2
9
+
Menassa Tanios
12½
14
+
Adem Ralph
9
8
-
Ghanem Elissa
9½
10½
+
Khoury Toni
7½
10½
+
Mailaa Charbel
10
7
-
Sfeir Charbel
8
10
+
Bou Stéphan Magali
5
16
+
Kazan Pia
13
15
+
Melhem Édouard
4½
13½
+
Naïmé Christian
6
11
+
Sfeir Antonio
5
6
+
EB5 A
EB5 B
EB5 C
67
EB6 A
Alam Georges
11
8
-
Béaino Léa
8½
5
-
Farah Jad
8½
7
-
Khalil Johny
8
5
-
Khattar Raymomd
5
2½
-
Zouein Jhonny
12½
11½
-
Hakmeh Elias
7½
7½
=
Sakhawy Marwan
6½
5
-
Sassine Ralph
12
1½
-
Slaïby Marc
11½
6
-
Abou Maachar Élie
8
A
A
Badawi Jean
4½
8½
+
Katrib Paulina
4
5
+
Salim Charbel
10
6½
-
Yammine Perla
5
6½
+
EB6 B
EB6 C
Les résultats obtenus sont les suivants :
27 ont avancés [11 en EB4 – 13 en EB5 – 3 en EB6]
2 sont restés au même statut [1 en EB4 – 1 en EB6]
18 ont régressé [6 en EB4 – 2 en EB5 – 10 en EB6]
1 absent [en EB6]
68
Grille du 3ème résultat des contrôles
Cette grille présente la 3ème étape de la progression entre le 1er et le 4ème résultat.
Nous désignons par [+] ceux qui ont avancé ; par [=] ceux qui sont restés au même
statut ; par [-] ceux qui ont régressé. Le nombre total des élèves est 48
1er
contrô
le
4ème
contrô
le
Haber Jessica
6½
14½
+
Hajj Antonio
6½
19
+
Khoury Gretta
6½
15½
+
MarinaAnna-Maria
11
17
+
Khoury Daniel
10
16½
+
Dargham Fadi
10
15½
+
Bou Mosleh Jacob
4½
12
+
Katerji Jessica-Émilie
8
18
+
Koshaya Roberto
6
15
+
Labaki Antonella
8
18
+
Makhlouf Élio
7
17½
+
Sakhour Maya
6
15
+
Sayegh Dany
7
16½
+
Chamoun Caren
8
17
+
Dib Charbel
6½
A
A
Noms des élèves
EB4 A
EB4 B
EB4 C
69
Hatem Maroun
3
16½
+
Khoueiry Patrik
9
18
+
Lteif Elias
7
15½
+
Bou Haidar Béchara
7½
15½
+
Khoury Jean-Paul
7½
15½
+
Khoury Sergio
2
7
+
Konsol Georgio
2
13½
+
Menassa Tanios
12½
17
+
Adem Ralph
9
16½
+
Ghanem Elissa
9½
14
+
Khoury Toni
7½
17½
+
Mailaa Charbel
10
17½
+
Sfeir Charbel
8
13½
+
Bou Stéphan Magali
5
13½
+
Kazan Pia
13
18½
+
Melhem Édouard
4½
18
+
Naïmé Christian
6
16½
+
Sfeir Antonio
5
15½
+
EB5 A
EB5 B
EB5 C
EB6 A
70
Alam Georges
11
17½
+
Béaino Léa
8½
17
+
Farah Jad
8½
13½
+
Khalil Johny
8
14½
+
Khattar Raymomd
5
11½
+
Zouein Jhonny
12½
19
+
Hakmeh Elias
7½
18
+
Sakhawy Marwan
6½
11
+
Sassine Ralph
12
11½
-
Slaïby Marc
11½
15½
+
Abou Maachar Élie
8
10½
+
Badawi Jean
4½
12
+
Katrib Paulina
4
16½
+
Salim Charbel
10
13½
+
Yammine Perla
5
16
+
EB6 B
EB6 C
Les résultats obtenus sont les suivants :
46 ont avancé [17 en EB4 – 15 en EB5 – 14 en EB6]
1 a régressé [en EB4]
1 absent [en EB6]
71
Grille du 4ème résultat des contrôles
Cette grille présente la 4ème étape de la progression entre le 1er et le 5ème résultat.
Nous désignons par [+] ceux qui ont avancé ; par [=] ceux qui sont restés au même
statut ; par [-] ceux qui ont régressé. Le nombre total des élèves est 48
1er
contrôl
e
5ème
contr
ôle
Haber Jessica
6½
11
+
Hajj Antonio
6½
9½
+
Khoury Gretta
6½
6½
=
MarinaAnna-Maria
11
7
-
Khoury Daniel
10
8
-
Dargham Fadi
10
9½
-
Bou Mosleh Jacob
4½
4
-
Katerji Jessica-Émilie
8
1½
-
Koshaya Roberto
6
2
-
Labaki Antonella
8
12½
+
Makhlouf Élio
7
7
=
Sakhour Maya
6
3
-
Sayegh Dany
7
9
+
8
9
+
Noms des élèves
EB4 A
EB4 B
EB4 C
Chamoun Caren
72
Dib Charbel
6½
3
-
Hatem Maroun
3
3
=
Khoueiry Patrik
9
12
+
Lteif Elias
7
12½
+
Bou Haidar Béchara
7½
8
+
Khoury Jean-Paul
7½
8
+
Khoury Sergio
2
7½
+
Konsol Georgio
2
5½
+
Menassa Tanios
12½
8
-
Adem Ralph
9
11½
+
Ghanem Elissa
9½
16
+
Khoury Toni
7½
10
+
Mailaa Charbel
10
9½
-
Sfeir Charbel
8
13½
+
Bou Stéphan Magali
5
12½
+
Kazan Pia
13
13
=
Melhem Édouard
4½
15½
+
Naïmé Christian
6
10
+
Sfeir Antonio
5
11
+
11
12½
+
EB5 A
EB5 B
EB5 C
EB6 A
Alam Georges
73
Béaino Léa
8½
11½
+
Farah Jad
8½
13
+
Khalil Johny
8
12½
+
Khattar Raymomd
5
A
A
Zouein Jhonny
12½
13
+
Hakmeh Elias
7½
12½
+
Sakhawy Marwan
6½
6
-
Sassine Ralph
12
6
-
Slaïby Marc
11½
11½
=
Abou Maachar Élie
8
0
-
Badawi Jean
4½
7½
+
Katrib Paulina
4
11½
+
Salim Charbel
10
13
+
Yammine Perla
5
12½
+
EB6 B
EB6 C
Les résultats obtenus sont les suivants :
29 ont avancé [7 en EB4 – 12 en EB5 – 10 en EB6]
5 sont restés au même statut [3 en EB4 – 1 en EB5 – 1 en EB6]
13 ont régressé [8 en EB4 – 2 en EB5 – 3 en EB6]
1 absent [en EB6]
74
Présentation globale des résultats des contrôles
1er résultat : 1er et 2ème contrôle
29 ont avancé [14 en EB4 –7 en EB5 – 8 en EB6]
4 sont restés au même statut [1 en EB4 – 2 en EB5 -1 en EB6]
14 ont régressé [2 en EB4 – 6 en EB5 – 6 en EB6]
1 absent [en EB6]
2ème résultat : 1er et 3ème contrôle
27 ont avancés [11 en EB4 – 13 en EB5 – 3 en EB6]
2 sont restés au même statut [1 en EB4 – 1 en EB6]
18 ont régressé [6 en EB4 – 2 en EB5 – 10 en EB6]
1 absent [en EB6]
3ème résultat : 1er et 4ème contrôle
46 ont avancé [17 en EB4 – 15 en EB5 – 14 en EB6]
1 a régressé [en EB4]
1 absent [en EB6]
4ème résultat : 1er et 5ème contrôle
29 ont avancés [7 en EB4 – 12 en EB5 – 10 en EB6]
5 sont restés au même statut [3 en EB4 – 1 en EB5 – 1 en EB6]
13 ont régressé [8 en EB4 – 2 en EB5 – 3 en EB6]
1 absent [en EB6]
75
Grille représentative de ces résultats
résultat
2ème
résultat
3ème
résultat
4ème
résultat
ceux qui 29
ont avancé
61.7%
27
57.4%
46
97.8%
29
61.7%
Ceux qui 4
ont gardé
le
même
statut
8.5%
2
4.2%
---
------
5
10.6%
Ceux qui 14
ont
régressé
29.7%
18
38.3%
1
2.1%
13
27.6%
Nombre
des élèves
Absents
1er
1
1
1
1
L’analyse des résultats des contrôles
Dans les contrôles, le pourcentage (61.7%) des élèves qui ont avancé à la fin du
travail est satisfaisant et répond largement à nos attentes. En effet, le diagnostic effectué
au début du travail nous a découragée et nous n’avions pas eu, au début, l’ambition
d’obtenir ce résultat qui est pour nous acceptable. Particulièrement, les élèves qui ont
régressé sont ceux dont les problèmes familiaux ou de comportement sont les plus
graves ; et, nous avons déjà signalé au début de notre rapport que nous allons respecter
leur intimité et ne pas révéler leur nom.
De ces constatations nous pouvons déduire que ces enfants ont besoin d’un suivi
autre que celui qui est pédagogique, comme par exemple la supervision d’un psychologue
scolaire ou d’une assistante sociale. De toute façon, ce travail d’aide nous a encouragée et
nous a donné l’espoir d’un redressement à ce niveau-là, puisque la régression a diminué
de 29% au début du travail à 21% à la fin.
76
N.B. Pour la clarté de l’exposé, il serait indispensable de commenter les pourcentages du
3ème résultat (97.8% des élèves qui ont avancé), puisque ce résultat révèle un pourcentage
assez élevé : dans ce contrôle, nous avons adopté une démarche de travail un peu
particulière et qui consiste à expliquer les consignes aux élèves pour les guider davantage
dans leurs réponses. Ceci a mis en relief l’importance de suivre de près ces enfants. En
effet, le fait de leur expliquer les consignes et de leur manifester un intérêt particulier lors
du déroulement du contrôle les a sécurisés. Ce facteur est très important. Le suivi est
indispensable.
3.6.2. Les examens
Les examens sont au nombre de trois. La répartition adoptée au cours de l’année
scolaire 2007-2008 à l’école est trimestrielle.
Il serait intéressant de signaler ici que le contexte des examens est complètement
différent de celui des contrôles. Les examens impliquent plusieurs contraintes, telles le
changement de la salle de classe, les mélanges des niveaux et des élèves, le changement
des surveillants… Toutes ces contraintes constituent des facteurs de dépaysement pour
les enfants en général. C’est la raison pour laquelle nous avons séparé les contrôles des
examens.
77
Grille globale des résultats des examens
Cette grille présente les résultats des examens [décembre, mars et juin].
Nous désignons par [+] ceux qui ont avancé ; par [=] ceux qui sont restés au même
statut ; par [-] ceux qui ont régressé. Le nombre total des élèves est 48
1er
exam
en
2ème
3ème
exame exam
n
en
Haber Jessica
7½
7½
7½
Hajj Antonio
13
14½
13
Khoury Gretta
10½
8½
9
MarinaAnna-Maria
4
6
6½
Khoury Daniel
7
14
8
Dargham Fadi
15
12½
8
Bou Mosleh Jacob
9
7½
4
Katerji Jessica-Émilie
5
2
7
Koshaya Roberto
5
6½
1½
Labaki Antonella
7
2½
8
Makhlouf Élio
10
4
4½
Sakhour Maya
9
2
8½
Sayegh Dany
8½
8
4½
11½
5
10
Noms des élèves
EB4 A
EB4 B
EB4 C
Chamoun Caren
78
Dib Charbel
6½
3½
3½
Hatem Maroun
7
8
2½
Khoueiry Patrik
12
8½
11
Lteif Elias
10
10½
10½
Bou Haidar Béchara
10½
7½
7½
Khoury Jean-Paul
7½
7
7
Khoury Sergio
4
4
2½
Konsol Georgio
4
4
2½
Menassa Tanios
13½
13½
6½
Adem Ralph
9
7
9
Ghanem Elissa
7½
6
7½
Khoury Toni
9
8
9½
Mailaa Charbel
10
8
11
Sfeir Charbel
10
3
4
Bou Stéphan Magali
7
9
10
Kazan Pia
11½
13
13
Melhem Édouard
7½
4
11
Naïmé Christian
5
6
5½
Sfeir Antonio
3
5
4
EB5 A
EB5 B
EB5 C
79
EB6 A
Alam Georges
11
7½
5
Béaino Léa
9
4½
9½
Farah Jad
10½
8½
7
Khalil Johny
7
5
6
Khattar Raymomd
3½
3
1
Zouein Jhonny
12½
10
5
Hakmeh Elias
12
9½
7
Sakhawy Marwan
8
5
4
Sassine Ralph
8
6
8
Slaïby Marc
10
6½
6
Abou Maachar Élie
8
4
3
Badawi Jean
4
7½
6½
Katrib Paulina
5
4
8
Salim Charbel
8
5
5
Yammine Perla
8½
7
6
EB6 B
EB6 C
80
Grille du 1er résultat des examens
2ème
Cette grille permet de détecter les changements effectués au niveau des 1 er et
résultats des examens [entre décembre et mars]
Nous désignons par [+] ceux qui ont avancé ; par [=] ceux qui sont restés au même
statut ; par [-] ceux qui ont régressé. Le nombre total des élèves est 48
1er
exam
en
2ème
exame
n
Haber Jessica
7½
7½
=
Hajj Antonio
13
14½
+
Khoury Gretta
10½
8½
-
MarinaAnna-Maria
4
6
+
Khoury Daniel
7
14
+
Dargham Fadi
15
12½
-
Bou Mosleh Jacob
9
7½
-
Katerji Jessica-Émilie
5
2
-
Koshaya Roberto
5
6½
+
Labaki Antonella
7
2½
-
Makhlouf Élio
10
4
-
Sakhour Maya
9
2
-
Sayegh Dany
8½
8
-
Noms des élèves
EB4 A
EB4 B
EB4 C
81
Chamoun Caren
11½
5
-
Dib Charbel
6½
3½
-
Hatem Maroun
7
8
+
Khoueiry Patrik
12
8½
-
Lteif Elias
10
10½
+
Bou Haidar Béchara
10½
7½
-
Khoury Jean-Paul
7½
7
-
Khoury Sergio
4
4
=
Konsol Georgio
4
4
=
Menassa Tanios
13½
13½
=
Adem Ralph
9
7
-
Ghanem Elissa
7½
6
-
Khoury Toni
9
8
-
Mailaa Charbel
10
8
-
Sfeir Charbel
10
3
-
Bou Stéphan Magali
7
9
+
Kazan Pia
11½
13
+
Melhem Édouard
7½
4
-
Naïmé Christian
5
6
+
EB5 A
EB5 B
EB5 C
82
Sfeir Antonio
3
5
+
Alam Georges
11
7½
-
Béaino Léa
9
4½
-
Farah Jad
10½
8½
-
Khalil Johny
7
5
-
Khattar Raymomd
3½
3
-
Zouein Jhonny
12½
10
-
Hakmeh Elias
12
9½
-
Sakhawy Marwan
8
5
-
Sassine Ralph
8
6
-
Slaïby Marc
10
6½
-
Abou Maachar Élie
8
4
-
Badawi Jean
4
7½
+
Katrib Paulina
5
4
-
Salim Charbel
8
5
-
Yammine Perla
8½
7
-
EB6 A
EB6 B
EB6 C
Les résultats obtenus sont les suivants :
11 ont avancé [6 en EB4 – 4 en EB5 – 1 en EB6]
83
4 sont restés au même statut [1 en EB4 – 3 en EB5]
33 ont régressé [11 en EB4 – 8 en EB5 – 14 en EB6]
84
Grille du 2ème résultat des examens
ème
3
Cette grille permet de détecter les changements effectués au niveau des 2ème et
résultats des examens [entre mars et juin]
Nous désignons par [+] ceux qui ont avancé ; par [=] ceux qui sont restés au même
statut ; par [-] ceux qui ont régressé. Le nombre total des élèves est 48
2ème
exam
en
3ème
exame
n
Haber Jessica
7½
7½
=
Hajj Antonio
14½
13
-
Khoury Gretta
8½
9
+
MarinaAnna-Maria
6
6½
+
Khoury Daniel
14
8
-
Dargham Fadi
12½
8
-
Bou Mosleh Jacob
7½
4
-
Katerji Jessica-Émilie
2
7
+
Koshaya Roberto
6½
1½
-
Labaki Antonella
2½
8
+
Makhlouf Élio
4
4½
+
Sakhour Maya
2
8½
+
Sayegh Dany
8
4½
-
5
10
+
Noms des élèves
EB4 A
EB4 B
EB4 C
Chamoun Caren
85
Dib Charbel
3½
3½
=
Hatem Maroun
8
2½
-
Khoueiry Patrik
8½
11
+
Lteif Elias
10½
10½
=
Bou Haidar Béchara
7½
7½
=
Khoury Jean-Paul
7
7
=
Khoury Sergio
4
2½
-
Konsol Georgio
4
2½
-
Menassa Tanios
13½
6½
-
Adem Ralph
7
9
+
Ghanem Elissa
6
7½
+
Khoury Toni
8
9½
+
Mailaa Charbel
8
11
+
Sfeir Charbel
3
4
+
Bou Stéphan Magali
9
10
+
Kazan Pia
13
13
=
Melhem Édouard
4
11
+
Naïmé Christian
6
5½
-
Sfeir Antonio
5
4
-
EB5 A
EB5 B
EB5 C
86
EB6 A
Alam Georges
7½
5
-
Béaino Léa
4½
9½
+
Farah Jad
8½
7
_
Khalil Johny
5
6
+
Khattar Raymomd
3
1
-
Zouein Jhonny
10
5
-
Hakmeh Elias
9½
7
-
Sakhawy Marwan
5
4
-
Sassine Ralph
6
8
+
Slaïby Marc
6½
6
=
Abou Maachar Élie
4
3
-
Badawi Jean
7½
6½
-
Katrib Paulina
4
8
+
Salim Charbel
5
5
=
Yammine Perla
7
6
-
EB6 B
EB6 C
Les résultats obtenus sont les suivants :
19 ont avancé [8 en EB4 – 7 en EB5 – 4 en EB6]
8 sont restés au même statut [3 en EB4 – 3 en EB5 – 2 en EB6]
21 ont régressé [7 en EB4 – 5 en EB5 – 9en EB6]
87
88
Grille du 3ème résultat des examens
3ème
Cette grille permet de détecter les changements effectués au niveau des 1 er et
résultats des examens [entre décembre et juin]
1er
exam
en
3ème
exame
n
Haber Jessica
7½
7½
=
Hajj Antonio
13
13
=
Khoury Gretta
10½
9
-
MarinaAnna-Maria
4
6½
+
Khoury Daniel
7
8
+
Dargham Fadi
15
8
-
Bou Mosleh Jacob
9
4
-
Katerji Jessica-Émilie
5
7
+
Koshaya Roberto
5
1½
-
Labaki Antonella
7
8
+
Makhlouf Élio
10
4½
-
Sakhour Maya
9
8½
-
Sayegh Dany
8½
4½
-
Chamoun Caren
11½
10
-
Dib Charbel
6½
3½
-
Hatem Maroun
7
2½
-
Noms des élèves
EB4 A
EB4 B
EB4 C
89
Khoueiry Patrik
12
11
-
Lteif Elias
10
10½
+
Bou Haidar Béchara
10½
7½
-
Khoury Jean-Paul
7½
7
-
Khoury Sergio
4
2½
-
Konsol Georgio
4
2½
-
Menassa Tanios
13½
6½
-
Adem Ralph
9
9
=
Ghanem Elissa
7½
7½
=
Khoury Toni
9
9½
+
Mailaa Charbel
10
11
+
Sfeir Charbel
10
4
-
Bou Stéphan Magali
7
10
+
Kazan Pia
11½
13
+
Melhem Édouard
7½
11
+
Naïmé Christian
5
5½
+
Sfeir Antonio
3
4
+
EB5 A
EB5 B
EB5 C
EB6 A
90
Alam Georges
11
5
-
Béaino Léa
9
9½
+
Farah Jad
10½
7
-
Khalil Johny
7
6
-
Khattar Raymomd
3½
1
-
Zouein Jhonny
12½
5
-
Hakmeh Elias
12
7
-
Sakhawy Marwan
8
4
-
Sassine Ralph
8
8
=
Slaïby Marc
10
6
-
Abou Maachar Élie
8
3
-
Badawi Jean
4
6½
+
Katrib Paulina
5
8
+
Salim Charbel
8
5
-
Yammine Perla
8½
6
-
EB6 B
EB6 C
Les résultats obtenus sont les suivants :
15 ont avancé [5 en EB4 – 7 en EB5 – 3 en EB6]
5 sont restés au même statut [2 en EB4 – 2 en EB5 – 1 en EB6]
28 ont régressé [11 en EB4 – 6 en EB5 – 11 en EB6]
91
Présentation globale des résultats des examens
Les résultats obtenus sont les suivants :
1er résultat : décembre - mars
11 ont avancé [6 en EB4 – 4 en EB5 – 1 en EB6]
4 sont restés au même statut [1 en EB4 – 3 en EB5]
33 ont régressé [11 en EB4 – 8 en EB5 – 14 en EB6]
2ème résultat : mars - juin
Les résultats obtenus sont les suivants :
19 ont avancé [8 en EB4 – 7 en EB5 – 4 en EB6]
8 sont restés au même statut [3 en EB4 – 3 en EB5 – 2 en EB6]
21 ont régressé [7 en EB4 – 5 en EB5 – 9en EB6]
3ème résultat : décembre – juin
Les résultats obtenus sont les suivants :
15 ont avancé [5 en EB4 – 7 en EB5 – 3 en EB6]
5 sont restés au même statut [2 en EB4 – 2 en EB5 – 1 en EB6]
28 ont régressé [11 en EB4 – 6 en EB5 – 11 en EB6]
Grille représentative de ces résultats
Nombre
des élèves
1er
résultat
2ème
résultat
3ème
résultat
92
Ceux qui 11
ont avancé
22.91%
19
39.58%
15
31.25%
Ceux qui 4
ont gardé
le
même
statut
8.33%
8
16.66
5
1.04%
Ceux qui 33
ont
régressé
68.75%
21
43.75%
28
58.33%
Analyse des résultats des examens
D’après les résultats nous constatons toujours qu’un bon nombre d’élèves a
progressé. On remarque dans la progression une montée entre Noël et Pâques [11 - 19] et
une montée entre Noël et fin d’année [11 - 15]. Ceci confirme les résultats des contrôles
déjà analysés.
Cependant, les résultats révèlent une chute légère entre Pâques et fin d’année [19 - 15].
Ceci est dû à plusieurs facteurs politico sociaux qui ont perturbé l’ambiance des familles
et des écoles au cours du troisième trimestre de l’année 2007-2008. Nous avons constaté
ce recul dans les résultats de la majorité des élèves et non seulement dans les résultats des
élèves concernés par l’aide.
3.7. Les enjeux éducatifs du projet
Notre étude a porté sur un thème de recherche fort pertinent. Cette pertinence tient
au fait qu’aucune étude exhaustive sur ce sujet n’avait encore été entreprise au Liban,
comme l’ont fait bon nombre de pays au cours des dix dernières années. C’est donc là un
travail de recherche pertinent et original qui aura sans doute apporté quelque lumière sur
les démarches à suivre dans le soutien scolaire.
93
Le désir de traiter un thème récurrent comme le retard scolaire et qui a été pour
nous une source de motivation, a été communiqué aux éducatrices qui ont réclamé la
reprise de ce travail en 2008-2009, mais cette fois supervisé par l’école elle- même.
Le travail individuel a facilité l’inscription des différences entre les élèves, chacun
selon ses besoins. Sur ce plan nous avons pu relever la difficulté pour les enseignants de
s’approprier certains résultats de la recherche (comme par exemple la réussite d’un élève
très faible dans un contrôle) parce qu’ils ont des préjugés à propos de tel ou de tel élève.
Le travail dans le projet a permis de poser un regard sur les démarches, les outils et les
résultats de la recherche. Ceci a facilité aux éducatrices la découverte des pistes et des
voies pour aider ces élèves de manière à ce qu’ils n’échouent pas et qu’ils ne soient
renvoyés de l’école.
3.8. L’importance de cette recherche au niveau de la recherche-action
Les questions qui ont constitué la base de ce travail de recherche ont répondu aux
principes de la recherche-action préconisé dans la description initiale du projet.
L’étude a porté sur un échantillon effectif d’élèves (48 qui est le nombre des élèves en
difficulté au niveau de la langue française, au cycle P2 de l’enseignement primaire). Les
outils de recherche utilisés pour mesurer le rendement scolaire des élèves ont été variés.
Sans doute, existe-t-il d’autres facteurs, d’autres causes, non encore étudiés, qui ont des
conséquences immédiates ou latentes sur le rendement scolaire et qu’il faudrait aborder
dans des études ultérieures. Tenant compte de certains travaux réalisés dans des contextes
apparentés à celui du Liban, nous avons formulé certaines hypothèses et recueilli les
données nécessaires à leur vérification.
Cette recherche révèle qu’il existe dans l’enseignement primaire des élèves qui
présentent des rendements scolaires très en dessous des taux de réussite envisagés, mais
qui peuvent progresser avec une aide particulière et selon un programme adéquat.
Conclusion et perspectives
94
Le travail qui a été organisé et dirigé par le chef du projet a permis aux
enseignants à l’école ainsi qu’aux chercheurs à l’université à agir ensemble dans le but
d’améliorer la situation scolaire des enfants en difficulté. C'est un type de recherche
didactique qui a pu aider chacun des enseignants à s’interroger sur le parcours des élèves
qu’il a à sa charge. En effet les échecs scolaires apparaissent actuellement comme un
problème récurrent.
Nous proposons de donner une suite à ce travail. En nous appuyant sur nos
résultats et nos connaissances actuelles des besoins dans le domaine, nous sommes
actuellement capables de questionner ce qui nous semble le plus important :
enseignement en milieu difficile, recompositions terrain/théorie...
Afin d’identifier les facteurs associés à ces échecs scolaires, des recherches
spécifiques et des études complémentaires peuvent être réalisées dans le cadre d’autres
projets ; et ceci, pour savoir à quoi peut être attribuable le problème du
dysfonctionnement à ce niveau de l’enseignement fondamental. Il devient donc justifié
d’entreprendre une étude sur les facteurs explicatifs des échecs scolaires à ce point
tournant du système scolaire libanais qu’est le deuxième cycle de l’enseignement de base.
95
Annexes
96
Annexe 1
Contrat de l’élève
Nom et prénom(s) : ………………………………………
Classe : ……………………………………………………….
Questions pour l’entretien individuel
-Est-ce que tu aimes le français ?
………...………………………………………………………...……………………
-Si non, Pourquoi ?
………...………………………………………………………...……………………
………...………………………………………………………...……………………
………...………………………………………………………...……………………
-Si oui, parmi les activités faites en français, quelle est celle qui te plaît le plus ?
………...………………………………………………………...……………………
-Trouves-tu des difficultés à étudier le français ? Quelles sont ces difficultés ?
………...………………………………………………………...…………………………
…...………………………………………………………...……………………
………...………………………………………………………...…………………………
…...………………………………………………………...……………………
97
-Parviens-tu à faire tes contrôles correctement ? Si non, pourquoi ?
………...………………………………………………………...…………………………
…...………………………………………………………...……………………
………...………………………………………………………...…………………………
…...………………………………………………………...……………………
-Veux-tu que quelqu’un t’aide à apprendre le français ?
………...………………………………………………………...……………………
-Penses-tu que ceci puisse t’aider ? Comment ?
………...………………………………………………………...…………………………
…………………………...………………………………………………………...………
……………………...……………………………………………………….
Questions pour l’entretien avec les parents :
-‌ Etes-vous satisfaits du résultat de votre enfant en français ?
- Trouvez-vous indispensable que quelqu’un aide votre enfant à développer ses
compétences en langue française ?
- Que pensez-vous du projet d’aide proposé par l’université et l’école ?
98
Annexe 2
Fiche de suivi individuel
Nom et prénom :……………………………………..
Classe :……………………………………………….
Date :………………………………………………….
Identification du problème :
………………………………………………………...……………………………………
…………………...………………………………………………………...………………
………………………………………...……………………………………………………
…...………………………………………………………...………………………………
………………………...…………………………………………
Objectif et compétence ciblés :
………………………………………………………………………………………………
……...………………………………………………………...……………………………
…………………………...………………………………………………………...………
………………………………………………...……………………
Outils proposés pour la remédiation :
………………………………………………………...……………………………………
…………………...………………………………………………………...………………
………………………………………...……………………………………………………
99
…...………………………………………………………...………………………………
………………………...…………………………………………
Évaluation :
………………………………………………………...……………………………………
…………………...………………………………………………………...………………
………………………………………...……………………………………………………
…...………………………………………………………...………………………………
………………………...…………………………………………
Observations :
………………………………………………………...……………………………………
…………………...………………………………………………………...………………
………………………………………...……………………………………………………
…...………………………………………………………...…………
100
Annexe 3
Questionnaire adressé aux élèves en aide
Nom : ……………………..
1. As-tu aimé le travail que tu as fait pendant les heures d’aide ?

 Oui
 Non
2. Si oui, numérote par ordre d’importance, ce que tu as aimé le plus.
 Le travail individuel
 La révision par fiches
 La classe en petit groupe
 La reprise des notions grammaticales
3. As-tu trouvé le travail facile ?
 très facile
 peu facile
 difficile
4. Trouves-tu que l’enseignante t’a bien aidé pendant ces heures d’aide ?
 un peu
 plus ou moins
 beaucoup
5. Quels sont les exercices que tu as trouvé faciles ?
…………………………………………………………..
……………………………………………………………
………………………………………………………………
101
6. Si la décision revenait à toi est-ce que tu aurais suivi ces heures d’aide ?

 Oui
 Non
7. Penses-tu que tu avais besoin de ces heures d’aide ?

 Oui
 Non
8. Te sens-tu maintenant capable de mieux suivre la classe ?

 Oui
 Non
Annexe 4
Questionnaire adressé aux enseignantes
1. Avez-vous trouvé que cette expérience de suivi individuel était bénéfique pour les
élèves en difficulté d’apprentissage ?
Non
2. Si oui, dites quels sont les avantages desquels les élèves ont pu bénéficier.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
102
3. Y a-t-il des inconvénients ? Lesquels ?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Quels profits avez-vous tirés de cette expérience au niveau de votre formation
professionnelle ?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Souhaiteriez-vous que cette expérience soit répétée cette année ? Pour quelles
raisons ?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
103
Bibliographie
ABDOULAYE Barry, (2004), « Différenciation et diversification : clarification
conceptuelle et enjeux, Vie pédagogique, n0130, février-mars.
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