ENJEUX PÉDAGOGIQUES - HEP

ENJEUX PÉDAGOGIQUES - HEP
BULLETIN
DE LA HAUTE ÉCOLE PÉDAGOGIQUE
DE BERNE, DU JURA ET DE NEUCHÂTEL
Février 2008 No 8
ENJEUX PÉDAGOGIQUES
D os s i e r
Elèves d’aujourd’hui :
multiculturalité –
hétérogénéité
REMERCIEMENTS
Editorial
ENJEUX PÉDAGOGIQUES
L’équipe de rédaction du Bulletin
adresse ses vifs et sincères
remerciements à toutes les
autrices et à tous les auteurs, ainsi
qu’à toutes les collaboratrices et
tous les collaborateurs qui ont
permis l’édition et la diffusion de
ce numéro de
« ENJEUX PEDAGOGIQUES ».
Porrentruy, février 2008
Les élèves d’aujourd’hui : multiculturalité, hétérogénéité
Pierre-Daniel Gagnebin
Chroniques
Formation secondaire
Une Table de concertation pour la formation secondaire, Mona Ditisheim
2
Formation continue
Master en enseignement spécialisé , Formation F3MITIC
Formation complémentaire -2+2, Bernard Renevey
4
Ressources documentaires et multimédia
Trajets en commun : Textes et poèmes d’Ulrike Blatter, Chantal Calpe
6
Mes coups de coeur, Livia Büchi
7
Les opinions exprimées dans les
articles du dossier n’engagent
1
Dossier
que leurs auteurs
Les élèves d’aujourd’hui : multiculturalité,
hétérogénéité
Approches interculturelles de l’éducation : émergence, spécificités nationales
et perspectives, Abdeljalil Akkari
8
Les élèves étrangers au cœur de la question pédagogique: Emergence d’une
nouvelle « catégorie-problème », Genevière Mottet
14
Multiculturalité: Maîtrise de la langue locale et ouverture à la diversité
Jean-François de Pietro
16
Langue locale et langues d’origine : Problématique éducative et
discours politiques, Marinette Matthey
20
Multiculturalité : Sans hétérogénéité, Françoise Lorcerie
21
Sans sciences et sans modèles : Quel lendemain pour les élèves francophones de
minorités ethnoculturelles de l’Ontario ? Mujawamariya Donatille
23
Quels sont les effets de la pédagogie différenciée sur la réussite des élèves ?
Une analyse des recherches, Véronique Jobin et Clermont Gauthier
25
Multiculturalité : Comment former les enseignants à la prise en compte de
cette réalité ? Andrea Young
27
Enrichir le terreau des apprentissages langagiers, Mona Ditisheim
28
La diversité culturelle dans le quotidien de la dimension artistique
Marie-Claude Gillard
31
Multiculturalité des élèves et éducation musicale, Georges-Alain Schertenleib
33
Productions et réflexions partagées entre élèves : quelques avantages de
l’hétérogénéité, Marcelo Giglio
34
Une éducation interculturelle ouverte sur la société, Charly Maurer
36
Les livres bilingues : nouvelles ressources, nouvelles pratiques en classe ?
Christiane Perregaux et Carole-Anne Deschoux
38
La migration : histoire de personnes, histoire de livres
Maria Luisa Vannotti
40
Page 7, Livia Büchi
À la découverte d’un enseignement différent, Marc Thorens
42
Pages 14, 22, 40, Pierre-Daniel Gagnebin
Pages 31, 32, Marie-Claude Gillard
Enseigner aux enfants venus d’ailleurs : l’expérience québécoise
M’hammed Mellouki
44
Pages 36, 37, Charly Maurer
Saïgon – La Chaux-de-Fonds, Jean-Marie Tran
46
Pages 42, 43, Marc Thorens
Le Master trinational en Plurilinguisme fait des adeptes, Delphine Rault
47
Billet d'humeur : Maudits mots dits !, Mona Ditisheim
48
IMPRESSUM
Rédacteur en chef
Pierre-Daniel Gagnebin
Mise en page
Claude Chappuis
Relecture
Stéphane Martin
Crédit photographique
Couverture et pages 2, 3, 4, 5, 9, 10, 17, 20,
24, 26, 29, 39, 45, 48, 53, Mona Ditisheim
Page 1, Darrin Vanselow et Mona Ditisheim
Page 6, Chantal Calpe
Page 50, Marjorie Etter
Page 51, Andry Huguenin
Page 52, Erica Branca
Page 54, Sabrina Devincenti et Andreia
Carvalho Faria
Page 56, Neva Lopez
Impression
­IOP Imprimerie de l'Ouest SA
2034 Peseux
Entretiens
Marjorie Etter
Andry Huguenin
Erica Branca
Nadia Rufener
Sabrina Devincenti
Andreia Carvalho Faria
Neva Lopez
50
51
52
53
54
54
55
Editoria­l
ENJEUX PÉDAGOGIQUES
Les élèves d’aujourd’hui : multiculturalité,
hétérogénéité
ENJEUX PÉDAGOGIQUES consacre le dossier
de son huitième numéro à la réalité des classes d’aujourd’hui. Le temps est révolu, dans
la grande majorité des circonscriptions scolaires, où l’enseignant rencontrait une population
homogène, constituée d’enfants « du village ». En
Suisse, comme dans la plupart des pays qui nous
entourent, comme en Amérique du Nord, les différentes communautés linguistiques et culturelles se côtoient et fréquentent, avec plus ou moins
de bonheur, les mêmes établissements scolaires.
Sur ce plan, comme sur d’autres registres, la réalité quotidienne de l’enseignant a fortement évolué durant ces trente dernières années. Celui-ci
ne peut plus s’appuyer sur un référentiel local
monoculturel. Le métier a changé et son exercice
s’est complexifié. Geneviève Mottet, qui exprimera sa position dans nos colonnes, l’affirme
dans une étude qu’elle a conduite à Genève
(2007) : « la multiculturalité des classes semble
avoir eu une influence objective sur les pratiques
pédagogiques des enseignants, mais elle peut
aussi devenir un handicap ».
Salut l’étranger ! « le climat actuel de xénophobie et de racisme est comparable à celui
du début des années 1970, lors de l’initiative
Schwarzenbach. » Qu’en pensent les futurs
enseignants, confrontés durant leurs stages à
des environnements très contrastés ?
C’est à l’examen de ces questions que ce huitième
numéro vous invite, en souhaitant que nos lecteurs y trouvent matière à alimenter leur réflexion
et à étayer leur pratique professionnelle.
Pierre-Daniel Gagnebin
Rédacteur en chef
Abdeljalil Akkari, dans l’article qui ouvre le présent dossier, souligne un paradoxe relevé par
Galisson (1994) : « l’interculturel aujourd’hui est
un peu l’Arlésienne de la discipline : tout le
monde en parle, mais personne n’a encore vu
fonctionner la chose à la satisfaction du plus
grand nombre ! Il y a comme un brouillard autour
du mode d’emploi ».
Par ailleurs, l’emploi approximatif de termes voisins comme « interculturel, multiculturel, transculturel » recouvrant des phénomènes différents
ajoute à la confusion globale qui règne dans ce
vaste champ de réflexion.
Qu’en est-il véritablement ? Quelles approches
sont privilégiées dans le monde de l’éducation ?
Quels sont les effets observés ? Quelles perspectives adoptent les politiques éducatives ? La
position des chercheurs est-elle homogène et
rejoint-elle celle des enseignants de terrain ?
L’agitation politique et les mouvements populistes relayés par les médias ont-ils une influence
sur le climat de l’école ? En effet, comme le
regrette M. Bernard Soguel, conseiller d’État
neuchâtelois, à l’occasion de la remise du prix
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
1
Chroniques
Formation secondaire
Une Table de concertation pour la formation
secondaire
La formation pratique des enseignants requiert
une étroite collaboration entre les milieux scolaires et l’institution de formation. En effet, si les
stages sont pensés et planifiés à la HEP (objectifs,
évaluation, etc.), ils se déroulent dans les écoles,
avec une forte implication des directions et des
enseignants qui reçoivent les stagiaires (formatrices et formateurs en établissement).
Une des spécificités de la formation des enseignants secondaires de l’espace BEJUNE est de
travailler avec des milieux scolaires très divers :
écoles secondaires de l’école obligatoire, dont la
structure et l’organisation des études varie d’un
canton à l’autre; lycées et gymnases de l’enseignement secondaire supérieur; écoles supérieures de formation professionnelle. Les visions
de la formation, les contraintes et les attentes
diffèrent donc passablement selon les cantons et
les établissements.
De nombreux contacts ont toujours existé entre
la HEP et les milieux scolaires : contacts individuels, au sein de groupes de travail, ou dans le
cadre d’une ville ou d’une région. Mais compte
tenu de la complexité des réseaux cantonaux et
intercantonaux, et de certaines – humaines –
défaillances dans la systématique de la communication (qui informe qui, et de quoi), il est apparu
indispensable de regrouper des représentants de
tous nos partenaires institutionnels, afin de leur
donner une information cohérente et complète,
de comprendre leurs attentes et d’écouter leurs
suggestions. La Table de concertation est née à
l’initiative du recteur de la HEP, Maurice Tardif.
Les objectifs de la Table de concertation se déclinent autour de la formation pratique des étudiants: organisation, supervision, évaluation des
stages; rôle, statut et formation des formateurs
en établissement (FEE), spécificité des établissements partenaires de la formation. La HEP,
comme toute institution, trouve son équilibre à
la manière des mobiles qui décorent les chambres d’enfant : une pichenette sur l’un des pôles
provoque inévitablement un mouvement total
de tous les éléments du mobile. Ainsi un changement au niveau de la structure des stages par
exemple nécessiterait un rééquilibrage de l’ensemble de la formation. C’est pourquoi d’autres
thèmes seront aussi abordés : les questions liées
aux fondements de la formation, les besoins en
main-d’œuvre pour les années à venir, les exigences de la CDIP pour la reconnaissance du titre,
pour citer les principaux.
La Table de concertation est présidée par la
doyenne de la formation secondaire, Madame
Marie-Thérèse Erard-Badet. Sont associés aux
travaux : les membres du décanat de la formation
secondaire, des représentants des Départements
de l’instruction publique des trois cantons, des
représentants tricantonaux des directions des
écoles secondaires et des écoles supérieures, ainsi
qu’un représentant de l’Université de Neuchâtel,
notre partenaire du Certificat préparatoire à la
formation d’enseignants. Le recteur de la HEP
participe d’office aux réunions.
Une première rencontre a eu lieu au mois de
septembre, qui a permis de s’entendre sur un
calendrier de rencontres et des objectifs prioritaires. Les représentants de la CODES-BEJUNE1
ont présenté une liste de thèmes que leur groupe
de référence souhaite débattre. La rencontre du
mois de décembre a permis d’entrer dans le vif du
sujet, en examinant une autre demande : certains
directeurs neuchâtelois demandent, de manière
insistante, que l’on repense la formation pratique
et réintroduise des stages continus en responsabilité durant toute l’année scolaire.
Modification de la structure de formation
L’implication des étudiants dans un stage continu durant toute l’année dans une branche et un
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Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
niveau, en parallèle avec quelques stages à temps
plein pour d’autres branches et d’autres niveaux,
relève d’enjeux dépassant les seules questions
d’organisation.
Enjeux épistémologiques : Comment acquiert-on
les compétences nécessaires pour enseigner ? Se
former en travaillant une année en responsabilité à la tête d’une classe relève du paradigme
de «l’apprentissage sur le tas», où l’étudiant
passe des «stratégies de survie» à la stabilisation
de savoirs faire le plus souvent calqués sur les
comportements observés en tant qu’élève ou
chez le formateur en établissement. Le paradigme fondateur de la HEP (aussi bien pour
la formation primaire que secondaire) affirme
que le développement progressif de compétences
professionnelles requiert un dispositif plus complexe où l’anticipation, l’analyse et la réflexion
(au moyen de concepts théoriques et savoirs
issus de la recherche) interagissent avec une
pratique professionnelle circonscrite. La proposition en discussion implique la cohabitation de
ces deux paradigmes de formation. La question
qui se pose est la suivante : qu’y a-t-il à gagner
ou à perdre dans la juxtaposition de ces deux
paradigmes ?
Enjeux juridiques : Nous avons obtenu l’accréditation de la formation secondaire par la CDIP
en 2004, en particulier grâce au modèle de formation proposé. En cas de modification, nous
devons nous assurer qu’un autre modèle ne nous
ferait pas perdre cette reconnaissance institutionnelle.
Enjeux organisationnels : Pour nombre de nos
partenaires des écoles, le modèle discuté soulève
d’importants problèmes d’organisation. C’est la
raison pour laquelle nous avons besoin d’avoir
l’adhésion de tous, avant d’aller plus avant. Un
tel changement représenterait aussi, naturellement, un bouleversement important de l’organisation de la formation secondaire.
Nous avons à cœur d’écouter nos partenaires,
mais nous avons été mandatés par l’instance
politique pour mettre sur pied une formation
répondant à des fondements épistémologiques
et pédagogiques précis, satisfaisant aux exigences de la CDIP pour la reconnaissance du titre,
aux normes des conventions de Bologne et du
calendrier académique. Un «rééquilibrage du
mobile», suite à un mouvement du côté de la
formation pratique, devrait être soutenu par un
nouveau mandat des instances politiques.
Période d’insertion professionnelle
La Table de concertation a aussi abordé une
question urgente : la période dite «d’insertion
professionnelle». Le calendrier harmonisé des
hautes écoles oblige la HEP à terminer les cours
à la semaine 22, alors que l’année scolaire ne
finit qu’en semaine 27. Les étudiants disposent
là de cinq semaines, durant lesquelles ils peuvent rester dans leurs milieux de stages, afin d’y
acquérir un peu d’expérience professionnelle.
L’implication active de ces étudiants permet en
outre d’organiser des journées de formation pour
les FEE, qui pourront être remplacés dans les
classes par les étudiants. Le projet a été présenté
par la doyenne, discuté, et accepté par les partenaires du terrain, même si les aspects concrets
de sa réalisation ne sont pas encore totalement
définis.
Pour le Décanat de la Formation secondaire
Mona Ditisheim
1
CODES-BEJUNE : Conférence des directeurs des établissements secondaires
de l’espace BEJUNE.
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
3
de la formation permettra de réguler et d’ajuster
la situation en cas de nécessité. Le Comité stratégique dressera le bilan de ce nouveau fonctionnement en 2012.
Formation F3MITIC
la certification vient d’être délivrée... place
maintenant à la formation continue
Entre 2002 et 2007 le projet F3MITIC a permis,
avec l’aide d’un très large subventionnement de
la Confédération dans le cadre du projet PPPésn,
de former quelque 120 enseignantes et enseignants au niveau F3 dans le domaine des Médias,
de l’Image et des Technologies de l’Information
et de la Télécommunication (MITIC). La CDIP
a délivré cet automne la certification à la formation, lui octroyant les 12 crédits ECTS prévus et
validant du même coup le travail effectué.
Formation continue
Master en enseignement
spécialisé Ouverture de la formation chaque année
La HEP-BEJUNE revoit actuellement la conception de la formation en enseignement spécialisé
en vue d’une demande de reconnaissance CDIP
pour un Master en enseignement spécialisé. Ce
moment a été choisi pour poser la question des
besoins en enseignants spécialisés dans les trois
cantons et a abouti à la conclusion de la nécessité
d’ouvrir la formation chaque année plutôt qu’une
fois tous les 3 ans. Cette évolution se veut résolument tournée vers les besoins à venir de l’école
obligatoire. En conséquence, elle tient compte
en particulier de L’accord intercantonal sur la
collaboration dans le domaine de la pédagogie
qui prévoit, en lien avec la RPT, que l’ensemble du domaine de la pédagogie spécialisée fait
désormais partie du mandat éducatif de l’école
obligatoire.
Pour connaître les besoins au niveau des cantons,
un contact a été pris avec les responsables cantonaux en charge de l’enseignement spécialisé.
Dans les trois cantons, le même constat est fait
quant au manque potentiel de personnel qualifié et quant à l’élargissement nécessaire de la
possibilité de se former à des enseignants non
titulaires d’une classe spéciale. Dans sa séance du
23 octobre, le Comité stratégique a accepté cette
proposition, la formation sera ouverte chaque
année dès 2009, avec une régulation vers le bas
(au moins 16 candidats). La présence de représentants des cantons dans l’organe de contrôle
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Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
Il s’agit maintenant de formaliser cette reconnaissance en délivrant à tous les formateurs et
toutes les formatrices qui ont suivi la formation
et qui remplissent les conditions, un certificat de
formateur ou de formatrice F3MITIC en bonne
et due forme.
La formation continue de la HEP-BEJUNE a
pris l’option de délivrer ces titres dans un cadre
particulier, c’est-à-dire à l’issue d’une journée
complète de formation continue qui sera offerte à
toutes les personnes certifiées F3MITIC. Il s’agit
de montrer clairement qu’une telle formation
complémentaire à peine achevée, requiert sans
délai une revalidation permanente au travers
d’une formation continue performante. Des premiers contacts se sont concrétisés avec l’engagement, pour cette journée, de M. Bernard Cornu
directeur de la formation au CNED (Centre
national d’enseignement à distance) de
Poitiers.
Cette journée de remise des titres et de formation
se déroulera le jeudi 8 mai 2008, en présence
du Recteur, du Doyen de la formation continue
et d’un membre du Comité stratégique de la
HEP-BEJUNE. Plus qu’une simple cérémonie de
remise des titres, cette journée marquera le début
de la mise sur pied de programmes de formation
continue F3MITIC.
Une formation continue spécifique doit être mise
sur pied rapidement dans ce cadre. Plusieurs
pistes sont étudiées en ce moment, qui vont dans
ce sens et qui, pour certaines, sont déjà bien
engagées. Ainsi, en 2009, après la journée de formation continue du prochain mois de mai, il est
prévu, autour d’un manuel qui sera édité, d’offrir
une nouvelle journée de formation non seulement aux formateurs et formatrices F3MITIC,
mais également aux animateurs et animatrices
F2MITIC, cette fois. Il est prévu que l’intervenant de cette journée sera Jean-Yves Guinard,
qui s’est chargé de l’évaluation externe du projet
F3MITIC BEJUNE sur toute sa durée, cohorte
après cohorte, et qu’il fasse travailler les participantes et participants autour de la problématique
de la mise sur pied (gestation, écueils, premiers
pas) d’un projet MITIC dans le cadre scolaire.
En parallèle, il est prévu que des cours spécifiques
F2 et F3MITIC soient mis en commun entre les
différents cantons romands pour offrir à toutes
les personnes concernées, une plus vaste palette
de cours. Des contacts sont en cours avec les responsables en formation continue des autres cantons romands, dans le but d’offrir à terme, une
plate-forme coordonnée de cours romands à ce
niveau. Il s’agira également à moyen terme, pour
compenser les départs, de former de nouvelles
cohortes de formateurs et formatrices, aussi bien
au niveau F2MITIC que F3MITIC. Un concept
de formation existe pour les deux niveaux, qui
a fait ses preuves et qui aboutit même dans le
cas du second, à la délivrance d’un certificat.
Moyennant une actualisation des modules de ces
formations, il est désormais possible de réactiver
ces dernières rapidement s’il le faut.
Un investissement important a été consenti à
ce jour dans le domaine MITIC. Il doit être
« rentabilisé ». Une formation continue de qualité
ainsi que la réactivation des formations initiales
chaque fois que le besoin se fera sentir, sont les
conditions-cadres, pour garantir la pérennité
du réseau F2 et F3MITIC mis en place à ce jour
et pour assurer que les personnes formées F2
et F3MITIC fassent bénéficier l’école des compétences qu’elles ont acquises... et qu’elles ont
maintenues. C’est dans ces perspectives que se
déroulera la journée de formation continue et de
remise des certificats F3MITIC BEJUNE du jeudi
8 mai 2008.
Formation complémentaire -2+2
Fin janvier 2008, la deuxième volée d’enseignantes de l’école enfantine terminera sa formation complémentaire. Ainsi, les 42 personnes
inscrites depuis 2003 vont obtenir un certificat
leur permettant d’enseigner en 1P et 2P sur l’espace BEJUNE. Elles auront suivi 400 périodes
de cours et de stages et auront dû compléter
leur formation par la rédaction d’un mémoire
professionnel.
Une troisième et dernière volée de 51 personnes
commencera sa formation en février 2008. Toutes les candidates inscrites sur nos listes depuis
2003 auront pu ainsi obtenir satisfaction, certaines après cinq ans d’attente. De nombreuses
personnes, qui n’avaient pas fait acte de candidature en temps voulu, auraient souhaité pouvoir
participer à cette formation. Mais le règlement ne
le permettait pas.
Suite à l’introduction du plan d’étude romand et
d’HarmoS, nous pourrions être amenés à envisager une nouvelle formation -2+2, liant fortement
le préscolaire et le début du primaire, de manière
à ce que toutes les personnes intéressées à enseigner dans le premier cycle puissent y naviguer
librement. Une étude allant dans ce sens va être
menée dans le courant de cette année.
Bernard Renevey
Doyen de la formation continue
en collaboration avec Lise Gremion,
Josiane Greub, Eva Farine
et Benoit Gogniat
1
PPPésn : partenariat public privé, école sur le net.
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
5
Ressources documentaires et multimédias
Trajets en commun Textes et poèmes d’Ulrike Blatter
Une exposition organisée par les
médiathèques de la HEP-BEJUNE
L’œuvre brève et raffinée d’Ulrike Blatter
a été mise en valeur par une présentation
de livres et d’œuvres originales – aquarelles, gravures, peintures. En effet, fine
observatrice du monde de l’art, l’artiste
aime tout particulièrement le dialogue qui
se noue entre texte et image, entre auteur
et illustrateur : lien artistique et amical
de surcroît. D’où le titre de l’exposition,
Trajets en commun, reflet de cet échange
fécond mais révélateur aussi de ses nom-
s’exprime ensuite pleinement à travers la
publication de Saisons de la peine joyeuse
(burins d’Armand Desarzens, 1995 et
2007), Intuitions (eaux-fortes d’André
Evrard, 1998), Vers d’un peu partout
(compositions originales de Michelle
Daufresne, 2002), Vertiges (aquarelles et
lavis de Zivo, 2004). Dernier titre paru,
Trajets restitue des impressions de voyage
au rythme du train et des pays traversés.
Les illustrations dépouillées de Philippe
Dumas résonnent à l’unisson de ce beau
récit intimiste remarquablement mis en
page.
En mettant sur pied un programme annuel d’expositions, les Ressources
documentaires et multimédias souhaitent susciter les découvertes,
éveiller la curiosité, faire naître réflexion et admiration. Ce sont, nous
l’espérons, des moments bienvenus de « respiration » et d’ouverture sur
le monde.
breux va-et-vient entre différentes langues
et différents pays. Ses albums pour enfants
et ses recueils de poèmes sont illustrés par
des artistes de talent et édités avec le plus
grand soin.
Ulrike Blatter est née à Trennfurt, localité du bord du Main en Allemagne, sous
les bombes alliées. Elle vit aujourd’hui à
Montreux. Après un baccalauréat classique, elle suit une formation de libraire.
Elle est également traductrice et s’exprime
en français et en allemand avec la même
aisance. Longtemps rédactrice en chef de
la revue critique Parole (Institut suisse
jeunesse et médias), elle continue d’y écrire
régulièrement des articles sur la littérature
de jeunesse.
C’est par le conte qu’elle entre en écriture.
Paru en 1980, Le vieux tilleul fut imaginé
pour sa fille Clara. Les aquarelles de
Claire Koenig, dans les tons bleus et verts,
illuminent cette jolie histoire de petite fille
curieuse et aventureuse. Les trois cognées,
réalisé avec Jacqueline Bezençon, suivent
en 1985. Dans Toutoulouze et Ouriki, en
1991, elle évoque magnifiquement les
paysages et les sortilèges de la vie marine,
avec la complicité délicate de l’illustrateur
Georges Lemoine. Son talent poétique
6
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
Le mystère de la vie et du temps qui passe,
la fragilité de la beauté, la douceur de l’enfance nichent au cœur des livres d’Ulrike
Blatter. Devant ses yeux attentifs, tout se
transforme en signe et en symbole : eau,
lumière, arbres, oiseaux, cailloux, paysages. Elle nous aide à comprendre que les
trésors abondent pour qui sait regarder
puis méditer. La claire musicalité de son
écriture tient au juste choix de chaque mot
dont elle estime précisément le poids et la
sonorité. Il en émane un petit air mélancolique et tendre qui n’appartient qu’à elle et
tient le lecteur sous son charme. Tout est
suggéré, effleuré d’une main aussi délicate
que précise. Elle sait traduire l’instantanéité de ses émotions, la richesse de sa vie
intérieure et nous les communiquer dans
leur fraîcheur native. Un univers aux multiples harmoniques.
L’exposition a été présentée dans les
médiathèques de Bienne, Porrentruy et La
Chaux-de-Fonds d’octobre 2007 à janvier
2008
Chantal Calpe
Médiathèque de Bienne
Livres disponibles en librairie
•Toutoulouze et Ouriki
Ulrike Blatter ; ill. de Georges Lemoine
Lutry : éd. d’Orzens, 1991. Livre dépliant
de 36 p.
•Vers d’un peu partout
Ulrike Blatter ; ill. de Michelle Daufresne
Paris : éd. Bilboquet, 2002, 32 p.
•Trajets
Ulrike Blatter ; ill. de Philippe Dumas.
Blois : éd. Bilboquet, 2006, 40 p.
•Saisons de la peine joyeuse
Ulrike Blatter ; burins d’Armand
Desarzens.Montreux, 2007 (2e éd.).
Tirage limité
Mes coups
de cœur
Livia Büchi, stagiaire bibliothécaire
Déjà toute petite Livia Büchi était attirée par
les livres. Dès que la possibilité se présentait,
elle se dirigeait dans la salle de lecture de
l’école enfantine. Même si elle ne savait pas
encore lire, elle passait son temps à raconter
des histoires en s’aidant des illustrations.
Son plaisir pour la lecture s’est éveillé lors
Oscar et la dame rose
Eric-Emmanuel Schmitt
Paris : Magnard, 2007 - 115 p. ; 18 cm
(Classiques et contemporains)
Dossier pédagogique en annexe
Oscar est un garçon de 10 ans qui vit à
l’hôpital. Personne n’a le courage de lui
dire qu’il va mourir prochainement, mais
lui le sait. Il ne supporte pas le changement
qui s’est opéré depuis que le personnel a
réalisé qu’il ne guérirait pas. Seule une
personne est restée la même, la dame rose.
Cette dernière « croit au ciel » et lui propose
d’écrire à Dieu afin de se sentir moins seul.
Dans les lettres écrites par Oscar à Dieu on
peut partager toutes les questions que se
pose ce garçon par rapport à la mort, à nos
relations avec les autres, à l’inconnu...
Ce livre nous montre la façon d’aborder
Le violoniste
Gabrielle Vincent
Texte et illustrations
Paris : Rue du monde, 2006 – [non pag.]
29 cm
Paris : Bayard Jeunesse, 2003 – 226 p.
20 cm – (Millézime)
Cet homme n’est pas un virtuose malgré
les souhaits de son père. Mais pour les
voisins, pour les gens du village et surtout
pour le petit garçon qui vient le voir tous
les jours, le monde n’est plus le même sans
ce violoniste.
Comment vivre avec l’idée que l’on n’a
pas réussi parce que l’on n’est pas devenu
célèbre dans le monde de la musique ? Ce
sentiment d’échec par rapport aux attentes
de sa première visite du Salon du livre à
Genève. Adolescente, elle pourra enfin consulter des livres à la bibliothèque de son
école et en deviendra un usager assidu.
Quelques années plus tard, elle souhaitera
même, et ce pour plusieurs Noëls de suite,
de nouvelles étagères afin d’y ranger ses
livres.
« Si vous possédez une bibliothèque et un
jardin, vous avez tout ce qu’il vous faut »,
Cicéron
Si un ouvrage lui plaît, elle peut passer plusieurs heures avec lui en oubliant le temps et
elle a parfois de la peine à revenir au monde
qui l’entoure. Elle trouve son plaisir surtout
dans les romans plus que dans les livres
documentaires ou scientifiques. La musique
est une autre de ses passions, plus précisément le chant, plus précisément l’opéra.
Stagiaire à la médiathèque de Bienne depuis
le mois de septembre, elle envisage de
poursuivre une formation dans le domaine
des bibliothèques.
« Quand je pense à tous les livres qu’il me
reste à lire, j’ai la certitude d’être encore
heureux. », Jules Renard
la douleur et la mort du point de vue du
christianisme et essaie de nous montrer
qu’il faut aussi accepter une part d’inconnu
dans notre destinée.
C’est un sujet grave et triste mais qui ne
transmet pas un sentiment de déprime au
lecteur. Eric-Emmanuel Schmitt a réussi à
transcrire le langage d’un enfant avec toute
sa simplicité, sa gaîté et sa fraîcheur. Oscar
est très touchant dans sa façon d’accepter la
maladie et de transmettre ce sentiment de
« bien-être » aux gens qui l’entourent.
Si vous cherchez un moment de plaisir et
de détente tout en vous donnant un sujet
de réflexion, n’hésitez pas à vous plonger
dans cet ouvrage.
Ce livre est idéal pour aborder en classe les
thèmes de la religion et de la mort. Lecture
conseillée à partir de 13 ans environ. Il est
disponible dans les médiathèques HEPBEJUNE également en tant que lecture
suivie (82 exemplaires).
des autres nous habite tous mais il faut
parvenir à le surmonter.
Cet album nous montre que la renommée
n’est pas ce qui importe le plus. L’essentiel
est de parvenir à partager les belles émotions transmises par la musique ou l’art.
Ce livre ne contient pas beaucoup de texte
mais par son illustration au crayon noir,
Gabrielle Vincent arrive à faire ressentir au
lecteur le doute d’un violoniste qui a échoué
à satisfaire son père, le plaisir que prennent
les villageois et spécialement le petit garçon
à entendre cette musique. Sans ces notes,
cette rue ne serait plus la même : il y aurait
comme un sentiment de tristesse, de vide
qui s’installerait.
Si la musique est un domaine qui vous touche, alors ce livre est une perle rare qui fera
naître un plaisir profond, semblable à celui
que vous éprouvez en écoutant une très
belle mélodie qui vous transporte.
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
7
Dossier
Les élèves d’aujourd’hui :
multiculturalité, hétérogénéité
Approches interculturelles de l’éducation : émergence,
spécificités nationales et perspectives
Ce texte vise tout d’abord à décrire les événements historiques et les idées qui sont à
la base des approches interculturelles de
l’éducation. Ensuite, nous discuterons les
spécificités de l’éducation multiculturelle
et interculturelle dans différents contextes
géopolitiques. Nous proposerons à la fin
du texte d’explorer l’avenir des approches1
interculturelles de l’éducation.
1. Un mouvement international de
réforme de l’éducation
L’éducation publique s’est progressivement
instituée en Europe à la fin du XIXe siècle
comme une socialisation méthodique dans
une société particulière. Cette dernière était
considérée comme homogène ou en voie de
le devenir sur les plans politique, culturel
et linguistique. Cette éducation publique
puise sa légitimité dans trois sources principales : les institutions religieuses, le positivisme et le nationalisme. Même si elle
a constitué une certaine rupture par rapport à l’enseignement contrôlé par l’église,
l’école publique a en réalité repris à son
compte le projet de transformation radicale
des individus et des groupes sociaux. L’alphabétisation de masse s’est simplement
substituée à l’éducation religieuse (Beillerot, 1998). Le positivisme et l’héritage de
la philosophie des lumières ont fortement
façonné l’école publique. La diffusion de la
culture scientifique grâce à l’école visait à
combattre l’ignorance et à libérer les individus des archaïsmes traditionnels. L’éducation était pour le siècle des Lumières
porteuse de progrès. Elle devait faire sortir
l’homme de sa sphère culturelle particulière. Avec Condorcet et les instituteurs de
la République, c’est l’école porteuse de
valeurs universelles qui s’installe d’abord
en Europe puis progressivement dans le
reste du monde. L’école a été aussi instituée
pour être au service de la consolidation de la
1
L’utilisation du terme « approches » dans ce texte permet de refléter la diversité des pratiques et des concepts dans ce domaine.
8
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
nation et de la formation de l’esprit patriotique des futurs citoyens. En effet, la nation
avait besoin d’un auxiliaire efficace pour
assimiler les cultures et les particularismes
régionaux aux cultures nationales naissantes de la fin du XIXe siècle. Par conséquent,
nous pouvons dire que l’éducation formelle s’est constituée dès l’origine avec un
ethnocentrisme initial par rapport à certains groupes (populations rurales, catégories sociales défavorisées, cultures minoritaires et migrants). À vrai dire, l’école
obligatoire avait pour but explicite initial
de former des citoyens, certes éclairés,
mais répondant aussi à l’agenda politique
dominant de l’époque, c’est-à-dire le nationalisme. Quand cette époque historique est
revisitée actuellement, on ne retient habituellement que la dimension humaniste
prônant la citoyenneté et on oublie un peu
trop vite la vision nationaliste et colonialiste qui a accompagné l’expansion scolaire
occidentale. Or, toute démocratisation véritable de l’espace politique ne manquera pas
d’ébranler les mythes fondateurs de l’école
publique. Le multiculturalisme constitue
à ce propos une saine interrogation sur
l’école, émancipatrice sans doute pour certains groupes sociaux, mais aussi oppressive et aliénante pour d’autres. L’école s’est
montrée dès l’origine de son instauration
peu respectueuse des cultures minoritaires
ou régionales et encore moins de celles des
peuples indigènes ou colonisés, réputés
baignés dans une barbarie radicale. Scolariser, c’est aussi convertir et inculquer des
valeurs et des croyances loin d’être partagées par tous les apprenants potentiels.
d’Afrique et d’Asie a été obtenue grâce à un
long processus de libération. L’école héritée
de la colonisation a été remise en question
dans ces pays nouvellement indépendants,
car elle a dévalorisé les cultures et les langues locales et a été organisée au bénéfice
exclusif des colonisateurs. En second lieu,
la démocratisation croissante de la vie politique et sociale a extériorisé la pluralité
culturelle de la plupart des sociétés humaines, y compris celles qui se considéraient
auparavant comme ethniquement ou culturellement homogènes. En troisième lieu,
la mobilité croissante des travailleurs et les
migrations aux niveaux national et international ont produit des sociétés plus diverses
au niveau de leur composition ethnoculturelle. C’est sous l’impulsion de ces trois
facteurs structurels inscrits dans la longue
durée que les approches interculturelles se
sont progressivement répandues partout
dans le monde. Il s’agit d’un mouvement
de réforme de l’éducation qui est donc par
nature international. Il touche diversement
les pays et les régions du monde selon leurs
contextes sociopolitiques, économiques et
historiques. Ce mouvement est sans aucun
doute l’une des clefs du devenir des systèmes éducatifs contemporains. Le multiculturel et l’interculturel s’ajoutent à l’international ce qui montre un changement de
perspective dans la perception de l’élève
différent. Ce dernier n’est plus uniquement
celui qui vient d’un pays lointain ou d’un
autre continent mais il peut être représenté
par son voisin de pallier qui est porteur
d’une langue différente, d’une culture différente ou d’un mode de vie différent.
Durant le XXe siècle, trois facteurs sont
venus perturber cette certitude bien établie d’une école monoculturelle au service
d’une nation conçue comme culturellement
homogène : la décolonisation, la démocratisation croissante de la vie publique et l’internationalisation des migrations. En premier lieu, l’accession à l’indépendance dans
les années 50-60 de la plupart des pays
2. Le multiculturalisme et
l’interculturalisme dans différents
contextes
Une analyse comparative des modalités
d’émergence des approches interculturelles dans différents contextes mettrait en
évidence leur développement progressif et
les résistances multiples qu’elles ont sus-
Dossie r
citées. Une telle analyse rend plus lisibles
le développement de certains concepts ou
pratiques et l’absence d’autres. Il nous semble pertinent de situer dans les prochaines
sections de ce texte le développement de
ces approches dans les contextes Nordaméricain et européen.
Le multiculturalisme en Amérique du Nord
En raison de l’influence qu’exercent les
États-Unis au niveau des sciences sociales
sur le plan international, il nous semble
important de commencer cette partie de
l’article par l’analyse de l’émergence du
multiculturalisme dans ce pays. Myrdal
(1944) a magistralement démontré le paradoxe existant entre la croyance égalitaire
des Américains blancs et leur traitement
discriminatoire persistant envers les noirs
américains. Plus récemment, constatant la
permanence de l’insularité ethnique, Price
(1992) s’est demandé dans quelle mesure
ceux qui prônent les « valeurs américaines » les pratiquent vraiment. Un long processus historique a été nécessaire pour
arriver à implanter l’éducation multiculturelle aux États-Unis. Entre 1880 et 1920,
les vagues massives d’immigration vers
le pays ont provoqué dans un premier
temps une volonté politique et éducative
d’assimilation des nouveaux venus dans le
moule dominant [mainstream]. Ce dernier
désignait en fait la culture WASP (White
Anglo-Saxon Protestant, c’est dire blanche,
anglo-saxonne et protestante). Cette culture a dominé et domine encore dans une
large mesure la vie sociale, économique et
politique depuis la naissance du pays. Il est
par exemple intéressant de noter que Kennedy demeure le seul président américain
non-WASP. Cette assimilation était largement acceptée et les cultures et les langues
des migrants et des minorités ethniques
n’étaient ni admises, ni considérées comme
utiles pour le pays. Ce modèle de gestion
des différences est demeuré dominant aux
États-Unis jusqu’à l’émergence sur la scène
politique de la question de la déségrégation
scolaire.
turel. La reconnaissance de leur héritage et
de leur expérience culturelle n’a jamais été
admise. Cette vision représente un blâme
pour ces enfants et non pas une remise en
question de l’institution scolaire. Elle était
largement dominante durant les années
soixante. Le début des années soixante est
marqué par le développement fulgurant du
mouvement des droits civiques mené par la
communauté afro-américaine sous la direction de Martin Luther King. Ce mouvement
s’inscrit en réalité dans le cadre d’une
longue lutte pour l’égalité des noirs américains. En effet, dès le début du XXe siècle,
de nombreux intellectuels noirs américains
ont contribué à la conception théorique
et pratique de l’éducation multiculturelle.
Du Bois (1903) a conceptualisé l’identité de
l’Afro-Américain avec des termes comme
double conscience (double-consciousness)
ou identité duale (two-ness). Du Bois a
inlassablement milité pour l’égalité de
tous les citoyens américains tout en affirmant que le problème du XXe siècle sera
celui des divisions raciales (Aldrige, 1999).
Du Bois a été parmi les fondateurs de
la NAACP (National Association for the
Advancement of Colored People), la plus
puissante organisation pour les droits civiques aux États-Unis. Malcom X a incarné
pour sa part une attitude plus radicale et
afro-centrique. Constatant la réticence des
Américains blancs envers toute ouverture
multiculturelle, Malcom X a milité pour la
naissance d’un nationalisme noir radical,
seul susceptible à ses yeux de faire bouger
le statu quo racial inégalitaire (Malcom X,
1964). Martin Luther King a symbolisé une
position clairement multiculturelle et pacifiste. Il est connu par son fameux discours :
« I have a dream... » dans lequel il appelait
à la fin de l’oppression de la communauté
noire et du racisme institutionnel. Le révérant noir Jessie Jackson est l’héritier actuel
En 1954, un jugement de la Cour Suprême
dans la célèbre affaire « Brown/Board of
education » stipulait que la scolarisation
basée sur la séparation raciale était injuste
et inégale. Ce jugement, très important
sur le plan de l’histoire de l’éducation aux
États-Unis, a ouvert une brèche dans la
ségrégation de fait qui frappait les enfants
noirs américains et a entraîné une attention particulière portée à leur scolarisation.
Cependant, les faibles performances scolaires de ces enfants étaient habituellement
expliquées par la notion de déficit sociocul2
Cette remise en question, vigoureuse dans le discours des élites
du Tiers-monde, s’est vite estompée laissant la place à une forme
scolaire mondialisée.
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
9
Dossier
du combat historique des minorités culturelles pour l’égalité des droits.
Le mouvement des droits civiques visait à
obtenir pour la minorité noire des droits
sociaux, politiques et éducatifs équivalents
à ceux de la majorité de la population d’origine européenne. Rappelons à ce propos
que les Afro-américains ont aux États-Unis
des racines familiales plus anciennes que la
plupart des descendants de migrants européens. Le développement de ce mouvement
noir de résistance ainsi que les mouvements en faveur des droits des femmes
et les protestations populaires contre la
Guerre au Vietnam ont abouti à un consensus sur la nécessité que l’éducation scolaire
publique reflète et valorise l’apport de tous
les groupes culturels à la société américaine
(Davidman & Davidman, 1997). Le vote
des lois permettant aux noirs américains
de bénéficier de droits similaires à ceux du
reste de la population (Civil Right Act) en
1964 a eu un impact majeur dans l’acceptation progressive du pluralisme culturel
dans les institutions scolaires. À mesure
que les noirs américains combattaient pour
l’égalité des droits, d’autres minorités culturelles et sociales se sont engagées dans
une même lutte pour l’égalité et la reconnaissance de leur héritage et de leur spécificité culturelle. Les hispaniques (chicanos)
ont par exemple exigé le droit d’utiliser
l’espagnol dans les institutions éducatives
10
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
après des décennies de domination anglosaxonne. Le mouvement chicano « el partido de la Raza Unida » a eu une influence
importante au début des années soixantedix en arbitrant plusieurs élections locales
au sud du Texas (Estrada, Flores Macias,
Garcia & Maldonado, 1991).
Sleeter & McLaren (2000) rappellent à
juste titre que l’éducation multiculturelle
est liée au mouvement des droits civiques.
Des chercheurs et des éducateurs Afroaméricains travaillant avec l’ensemble du
mouvement des droits civiques ont représenté l’appui principal des promoteurs de
l’éducation multiculturelle. Banks (1981,
1991) a également situé le début de l’éducation multiculturelle dans l’action des Afroaméricains et d’autres groupes minoritaires
pour contester les pratiques discriminatoires dont ils faisaient l’objet dans les institutions publiques. Banks a mis l’accent
sur le développement de l’éducation multiculturelle au niveau de la formation des
enseignants et du curriculum. Nieto (1992)
a exploré la manière dont les facteurs personnels, sociaux, politiques et éducatifs se
combinent pour influencer négativement
les trajectoires scolaires des élèves appartenant à différents groupes ethniques. Elle
a détaillé l’impact éducatif de la discrimination, du racisme, des politiques scolaires,
du statut socio-économique, de l’ethnicité,
du genre, de la formation et des attentes
des enseignants, et de la langue. Nieto a
proposé comme pilier de l’éducation multiculturelle le concept d’équité culturelle.
Au niveau de l’émergence de l’éducation
multiculturelle, le Canada est à la fois très
perméable aux influences des États-Unis,
mais il a aussi développé une dynamique
originale et particulière notamment dans
la province francophone du Québec. Le
gouvernement fédéral canadien a mis en
place dès 1971 une politique officielle du
multiculturalisme. L’idéologie véhiculée
par cette politique est celle de considérer
le Canada comme une mosaïque formée
de divers groupes ethniques unifiés par la
communication dans deux langues officielles, l’anglais et le français (Beauchesne,
1991). Depuis plus de vingt ans, les questions raciales ethniques et culturelles ont
occupé une large place dans les discussions sur l’éducation et l’égalité partout au
Canada. Sous des termes tels que « éducation multiculturelle », « éducation antiraciste », « souveraineté et autodétermination
dans le domaine de l’éducation », s’exprime
la volonté des acteurs de l’éducation d’identifier les sources des inégalités au sein des
systèmes d’enseignement et d’instaurer des
pratiques favorisant à la fois l’égalité et
l’intégration sociale des minorités (Young
& Mackay, 1999). Breton (1991) signale que
la politique du multiculturalisme canadien
est une gestion des ressources symboliques
Dossie r
visant les groupes qui ont déjà connu une
certaine mobilité sociale en accédant aux
ressources matérielles, mais qui se sentent
encore exclus en matière de participation
politique et sociale. Le multiculturalisme
canadien est basé sur un certain relativisme culturel puisqu’il considère toutes
les cultures comme également importantes
et ayant le même poids et la même qualité.
Toutefois, les francophones québécois ne
pouvaient pas accepter d’être un groupe
comme les autres (Berthelot, 1990). Pour
se démarquer clairement du multiculturalisme fédéral et pour mettre en évidence
leur souci de consolidation et de récupération de leur identité nationale marginalisée
par les anglophones, les Québécois ont
clairement opté, à l’instar des Européens
francophones, pour le terme interculturalisme au lieu du multiculturalisme. L’interculturalisme québécois se veut ouvert aux
autres cultures comme appoint ou apport
à une culture historique centrale (celle
de la majorité francophone). En somme,
la spécificité de l’interculturalisme québécois est l’accent mis sur la culture commune représentée par la culture historique
francophone du Québec. Autrement dit,
les groupes minoritaires seront considérés
comme des partenaires égaux à condition
qu’ils respectent les valeurs de base de la
société d’accueil et en premier lieu le français comme langue commune menacée par
l’hégémonisme anglophone. Ainsi, quand
le gouvernement québécois a fixé le cadre
de sa politique envers les différentes minorités ethnoculturelles, il tente nettement
de se démarquer de la politique fédérale
axée sur le multiculturalisme en prônant
l’interculturalisme (Gay, 1985). Toutefois,
il semble que la traduction sur le terrain
scolaire de l’interculturalisme québécois
n’a pas donné lieu à des pratiques radicalement différentes de celle du reste du
Canada (Gay, 1985, Alladin, 1992). Enfin,
le Québec se caractérise dans le monde
francophone par une grande créativité terminologique et conceptuelle en matière
d’éducation interculturelle. Des termes
tels qu’appartenance ethnoculturelle,
pluriethnicité, élèves allophones et communautés culturelles (Ouellet & Pagé, 1991;
Tarrab, Plessis-Bélair & Girault, 1990) ont
été proposés et utilisés au Québec avant
les autres régions francophones. Actuellement, tout un débat porte sur le concept
d’accommodements raisonnables.
L’Europe entre éducation multiculturelle et
interculturelle
La prospérité économique après la Seconde
Guerre mondiale a poussé l’Europe à faire
appel à l’immigration massive. Au départ,
les pays de l’Europe du Sud (Italie, Espagne, Portugal, Grèce) ont fourni l’essentiel
de la main-d’œuvre bon marché. Ensuite,
certains pays ont eu recours aux travailleurs
venant de la Turquie et des Balkans ou des
ex-colonies asiatiques (Inde et Pakistan)
ou africaines (Afrique du Nord dans les
années 60 et 70 et plus récemment Afrique de l’Ouest). Dans un premier temps,
cette immigration a été considérée comme
un ajustement provisoire à la conjoncture
économique. Mais, l’arrivée des familles a
nécessairement posé la question de l’installation définitive des migrants et de la scolarisation de leurs enfants. Ainsi, l’éducation
multiculturelle a été en Europe à l’origine
liée à l’accueil d’enfants migrants avec deux
types de préoccupations. La première a visé
la préparation des enfants migrants à un
éventuel retour dans leur pays d’origine en
leur transmettant la langue des parents. La
deuxième préoccupation a eu pour objectif
l’intégration des migrants dans les pays
d’accueil. Des efforts ont été par exemple
déployés afin que les migrants et surtout
leurs enfants maîtrisent le plus rapidement possible la langue d’enseignement du
pays d’accueil. L’UNESCO et le Conseil de
l’Europe ont été les organismes pionniers
dans le domaine des approches interculturelles de l’éducation. Ils ont publié et
diffusé de multiples rapports et ouvrages
pour promouvoir l’intégration des enfants
de cultures minoritaires dans les systèmes
éducatifs européens. L’organisation par
l’UNESCO en 1955 d’un colloque à Paris
sur le thème « La contribution positive des
immigrants » (UNESCO, 1955) et d’une
conférence l’année suivante à La Havane
sur « L’intégration culturelle des migrants »
(Borrie, 1959) a marqué le début d’une
réflexion internationale sur les phénomènes migratoires et sur la diversité culturelle.
Durant les années 60-70, le développement
des flux migratoires notamment entre les
anciennes colonies et les principaux pays
européens industrialisés a maintenu l’intérêt porté par l’UNESCO à l’éducation et
la formation des travailleurs migrants et
leurs familles (Thomas, 1982). Pendant
toute cette période, la problématique de la
scolarisation des migrants a été considérée comme un phénomène temporaire. En
France par exemple, l’immigration en provenance de l’Europe du Sud et du Maghreb
était considérée comme provisoire le temps
que les programmes de développement
dans leurs régions de provenance produisent les effets escomptés.
Dès 1987, le Conseil de l’Europe a assigné
des objectifs divers et très ambitieux à
l’éducation interculturelle :
- promouvoir le savoir et la compréhension
des relations interethniques,
- combattre la discrimination ethnique,
- dénoncer le racisme,
- expliquer l’histoire des migrations et les
rapports de pouvoir entre États,
- promouvoir l’égalité des chances en éducation,
- renforcer l’estime de soi et le statut des
groupes minoritaires,
- harmoniser les relations entre les migrants
et les groupes dominants,
- œuvrer à la constitution d’une société
pluriraciale,
- développer les études sur la culture (Cammaert, 1987).
Les livres de Perotti (1994) « Plaidoyer
pour l’interculturel » et de Dadsi (1995)
«Particularisme et universalisme : La
problématique des identités » rendent bien
compte de l’expérience originale développée
par le Conseil de l’Europe en matière
d’éducation multiculturelle. Cet organisme
s’est occupé à la fois de la scolarisation
des migrants et des Tziganes mais aussi
de la formation des enseignants à la
problématique de la diversité culturelle
(Council for Cultural Cooperation, 1982). Il
faut toutefois relever que dans la plupart des
pays européens, l’éducation interculturelle
s’est inscrite à l’origine dans la logique de
la pédagogie compensatoire destinée aux
enfants de migrants (Ogay, 1992).
En Suisse, il est difficile de dégager les
principales étapes du développement de
l’éducation multiculturelle en raison de
l’extrême décentralisation éducative du
pays. En se limitant à la Suisse romande
francophone, nous pouvons signaler que
l’éducation interculturelle a été préférée à
l’éducation multiculturelle sous l’impulsion
des travaux de Micheline Rey liés aux activités du Conseil de l’Europe (Rey, 1984).
L’éducation interculturelle a été d’abord
un combat pour permettre la scolarisation
de tous les enfants étrangers. En effet,
la scolarisation des enfants sans statut
légal était entravée par de multiples obstacles. Des militants - éducateurs ont permis
d’ouvrir une brèche dans les dispositifs
légaux pour permettre la scolarisation de
tous les enfants (Perregaux & Togni, 1989).
Ensuite, l’accent a été mis sur la maîtrise
de la langue française pour les primo-arrivants. Des classes d’accueil ont été créées
pour permettre l’apprentissage du français
et l’intégration rapide des enfants dans les
classes ordinaires. La publication au milieu
des années quatre-vingt-dix des ouvrages
de Perregaux (1994) et de Poglia (1995) a
marqué le début d’un important développement qualitatif et quantitatif de l’éducation
interculturelle. Actuellement, l’éveil aux
Langues (y compris celles de l’immigration), la formation des enseignants et la
diffusion d’informations destinées à sensibiliser les enfants et les enseignants à la
problématique de la diversité sont les principaux secteurs où se déploie l’éducation
interculturelle en Suisse romande (Dasen &
Perregaux, 2000, Akkari & Tardif, 2006).
Dans l’ensemble, nous pouvons constater
l’existence en Europe occidentale d’une
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
11
Dossier
différence notable dans l’émergence de
la thématique de la diversité culturelle à
l’école entre les pays du Nord de l’Europe
(y compris les zones germanophones) et
les pays de l’Europe francophone et méditerranéenne. Les premiers ont opté majoritairement pour l’usage du terme éducation
multiculturelle alors que les seconds ont
une préférence pour le terme éducation
interculturelle. Cette division porte sur
le choix des paradigmes à déployer dans
les situations de pluralité culturelle. Selon
Abdallah-Pretceille (1999), un consensus
dans les pays européens francophones s’est
établi pour considérer que les notions de
pluralité et de multiculturalité se réfèrent
à la description d’une situation alors que le
préfixe inter insiste sur l’interaction. Il semble donc que l’interculturel francophone
avec des intentions volontaristes et interventionnistes sur le plan éducatif s’oppose
fermement au multiculturel anglo-saxon
considéré (par les francophones) comme
s’arrêtant à la reconnaissance passive de
la pluralité des groupes (Galisson, 1994).
Cette différence a été surtout rapportée par
les auteurs francophones qui ont opté pour
une nette distinction entre multiculturel et
interculturel. Il s’agit de convertir la simple
juxtaposition de fait de différentes cultures
en une situation interactive qui fait accéder
à l’interculturel. Pour les auteurs francophones, l’éducation interculturelle permet
la découverte de relations mutuelles et le
démantèlement des barrières culturelles.
Rey (1996) estime que si le préfixe inter
est utilisé dans son sens complet, il signifie nécessairement interaction, échange,
décloisonnement, réciprocité et solidarité
objective.
Or, comme le souligne à juste titre Galisson
(1994) l’interculturel aujourd’hui est un peu
l’Arlésienne de la discipline : tout le monde
en parle, mais personne n’a encore vu fonctionner la chose à la satisfaction du plus
grand nombre ! Il y a comme un brouillard
autour du mode d’emploi. En parlant de
quelque chose de potentiel (interculturalisation) sans se soucier du préalable pour
qu’il puisse fonctionner, l’usage du terme
interculturel dans le monde francophone
ne facilite pas la mobilisation de ceux qui
appellent pour prise en compte sérieuse
des cultures en éducation.
Tout en observant que la distinction est plus
souple qu’on ne le croit, De Carlo (1998)
estime également que le terme interculturel
est généralement utilisé dans les milieux
francophones en opposition à multiculturel, non seulement comme appartenant à
des milieux d’origine distincts (français et
anglo-saxon), mais aussi comme exprimant
deux perspectives distinctes : le multiculturel serait plutôt descriptif et l’interculturel
serait plutôt centré sur l’action.
12
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
Une profusion
terminologique
Les praticiens et les théoriciens de
l’éducation sont souvent déboussolés par
la profusion terminologique que connaissent
les approches interculturelles de l’éducation.
Certains termes utilisés sont éphémères,
d’autres durent plus longtemps, quelques-uns
sont utilisés dans certains pays et contextes,
d’autres connaissent un succès planétaire.
Un des reproches adressés à certains termes
est le risque de folkorisation des cultures
qu’ils induisent. Certaines activités scolaires
deviennent parfois le lieu où se forgent les
stéréotypes. Un petit tour d’horizon de ces
termes nous semble très utile :
Éducation multiculturelle
Le terme éducation multiculturelle est principalement utilisé dans le monde anglo-saxon.
Il découle des politiques de reconnaissance
des minorités ethniques. Au Canada, par
exemple, le gouvernement fédéral a mis en
place une véritable politique du multiculturalisme. Cela consiste à reconnaître l’apport
de tous les groupes ethniques à la société
canadienne.
Éducation interculturelle
C’est principalement le conseil de l’Europe
qui a popularisé ce concept. Il se veut
comme une alternative dynamique à la
posture statique reprochée à l’éducation
multiculturelle où les cultures se côtoient
mais ne se mélangent pas.
Éducation à la citoyenneté
Ce terme recouvre toutes les actions et
les compétences acquises par les élèves
Une autre différence importante entre les
conceptions américaine et européenne
de l’éducation multiculturelle est le fait
que sous la rubrique du multiculturalisme
américain, la culture est habituellement
associée aux différences locales (la culture des Noirs, des Hispaniques, des Irlandais, des femmes, des homosexuels, etc..).
Mais, la culture nationale (État-nation)
n’est habituellement pas considérée
comme une culture dans les conceptions
multiculturelles. En Europe, en revanche,
le concept de culture est habituellement
réservé en éducation interculturelle aux
cultures nationales (État-nation), voire à
des regroupements plus multinationaux
vastes. Ainsi, en France, on parle plutôt de
culture maghrébine (trois États !), voire de
culture musulmane (des dizaines d’Étatsnations !). Parmi, les pays anglo-saxons,
l’impopularité du terme éducation mul-
qui favoriseraient le « vivre ensemble ».
Dans certains contextes, l’éducation à la
citoyenneté occupe le terrain jadis investi
par l’éducation interculturelle.
Éducation antiraciste
Terme tourné vers l’action et les outils didactiques de sensibilisation à l’antiracisme.
Éducation multiethnique
L’éducation multiethnique est apparue dans
les sociétés qui reconnaissent l’existence
légale de catégories ethniques et raciales.
C’est principalement aux États-Unis que
ce terme a été utilisé. Il recouvre principalement la nécessité de trouver la présence
positive de tous les groupes ethniques dans
les curricula scolaires.
Éducation émancipatrice et critique
Ce terme est fortement influencé par l’œuvre du pédagogue brésilien Paulo Freire. Il
inclut un fort engagement social et politique
de l’enseignant et des apprenants.
Éducation pour la diversité
Terme utilisé essentiellement par l’UNESCO
et d’autres organisations internationales.
Éducation inclusive
Terme utilisé à l’origine dans l’enseignement
spécial mais il a tendance à s’étendre à
l’ensemble du système éducatif.
Éducation globale
Terme incluant une préoccupation environnementale et l’éducation au développement.
Éducation bilingue interculturelle
Terme expérimenté dans la scolarisation
des peuples autochtones, en particulier
en Amérique Latine.
ticulturelle en Nouvelle-Zélande est une
exception semblable à celle du Québec. En
effet, ce terme ne donne aucune primauté à
la relation biculturelle initiale entre Maoris
et Britanniques (Jones, 1999).
3. Perspectives : vers une éducation
transculturelle
La multiplicité des termes utilisés est un
écueil important rencontré par toute personne voulant tenir compte des cultures à
l’école (Sleeter & Grant, 1987). L’encadré
ci-dessus propose une synthèse des multiples termes utilisés. Derrière le terme
d’éducation multiculturelle, il y a l’idée de
perspectives culturelles multiples à promouvoir en éducation. C’est une idée en
rupture totale par rapport aux pratiques
pédagogiques traditionnelles dans lesquelles l’éducation était surtout une socialisa-
Dossie r
tion monoculturelle. La critique que l’on
peut légitimement adresser à l’éducation
multiculturelle est qu’elle recèle un danger
de séparation des différentes communautés
culturelles. De plus, l’enracinement anglosaxon de l’éducation multiculturelle a provoqué la production d’un certain nombre
de manuels sur l’éducation multiculturelle
ou chaque chapitre présente une réalité
ethnique ou culturelle homogène et des
recettes pédagogiques qui lui sont appropriées. Comme le souligne pertinemment
Nieto (2000), l’éducation multiculturelle
américaine s’est progressivement transformée. Au début des années quatre-vingt, il
s’agissait essentiellement d’ouvrir l’école
à la diversité. Un festival de Noël autour
du monde était l’activité typique de ce
que voulait dire l’éducation multiculturelle.
Selon Nieto (2000), ce n’était pas plus
qu’une action décorative (diversity was
little more than window dressing). Par la
suite, la commémoration de la naissance de
Martin Luther King ou quelques œuvres littéraires minoritaires sont venues s’ajouter
à l’éducation multiculturelle américaine.
Mais comme le souligne Nieto (2000),
la plupart des approches multiculturelles
éludent les questions difficiles liées à l’accès à l’éducation, à l’équité et à la justice
sociale. Le terme éducation interculturelle
majoritairement utilisé dans le monde
francophone tente de dépasser l’hiatus du
multiculturel en mettant en avant l’idée
d’interaction et de mise en relation entre
deux ou plusieurs groupes culturels. Derrière l’idée d’interaction, il y a les échanges
qui peuvent être conflictuels ou harmonieux. Chacun des termes a des avantages
et des inconvénients. On pourrait même
dire qu’une éducation multiculturelle est
un préalable nécessaire à toute tentative
d’éducation interculturelle. Il nous semble
que le terme d’éducation transculturelle,
beaucoup moins présent dans la littérature
pédagogique que ceux d’éducation multiculturelle ou interculturelle, est plus à
même que ces deux derniers de transformer
la diversité culturelle en milieu scolaire. Il
signifie la nécessité d’aller en éducation audelà de sa propre appartenance culturelle.
Le transculturel privilégie la perspective
universelle qui dépasse les particularismes
culturels locaux (Dinello, 1977; Harvey,
1991 ; Nava, 1990). L’éducation transculturelle suppose donc le dépassement des
frontières culturelles. Par ailleurs, célébrer la diversité, préparer des repas interculturels ou des fêtes ethniques sont des
actes qui ne servent à rien du tout si ces
activités ne s’accompagnent pas d’une confrontation avec les inégalités structurelles
et les discriminations qui existent dans
les institutions scolaires. Se préoccuper
de la justice sociale à l’école signifie examiner d’une manière critique comment et
pourquoi les écoles ont des attitudes dis-
cutables envers certains groupes d’élèves.
Cela signifie qu’il est important d’analyser
les politiques et les pratiques scolaires (le
curriculum, les manuels scolaires, l’implication des parents, le recrutement des
enseignants, la différenciation des filières
scolaires) qui dévalorisent les identités culturelles de certains élèves et survalorisent
celles d’autres.
L’émergence des approches interculturelles
de l’éducation peut être située dans le
mouvement des droits civiques des
années soixante initié par divers groupes
historiquement opprimés. Initialement
développé aux États-Unis, ce mouvement
de réforme de l’éducation scolaire s’est
progressivement diffusé un peu partout dans
le monde. Il vise à refléter dans l’éducation
la diversité et la pluralité constatées au
niveau démographique dans les classes et
à lutter contre les inégalités éducatives
structurelles que doivent affronter les
populations minoritaires et les migrants.
Étant donné le caractère historiquement
monoculturel de la plupart des systèmes
éducatifs, de multiples résistances se
développent pour s’opposer aux approches
interculturelles. Une grande diversité peut
être constatée au niveau international dans
ce domaine. La gestion des différences
culturelles dans la classe apparaît comme
l’une des préoccupations majeures des
enseignants, des élèves, des parents et des
administrateurs scolaires.
Abdeljalil Akkari
Doyen de la Recherche
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Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
13
Dossier
Les élèves étrangers au cœur de la question pédagogique
Emergence d’une nouvelle « catégorie-problème »
Parmi les transformations qu’a connues l’école
genevoise depuis ces quarante dernières années,
beaucoup considèrent la forte présence d’élèves
étrangers comme étant un phénomène récent
d’importance :
« C’est clair que la diversité culturelle nouvelle des élèves a amené les enseignants à
changer leurs pratiques. Un peu à tous les
niveaux parce que tu ne peux plus du tout
enseigner de la même façon » (enseignante,
34 ans de métier).
Cette enseignante, aujourd’hui à la retraite, considère que son métier s’est complexifié durant
son mandat, notamment en raison de l’arrivée
d’un grand nombre d’élèves étrangers :
« C’est plus difficile surtout pour les vieux
(enseignants). Les jeunes, ceux qui n’ont pas
connu comment c’était avant, et bien voilà,
ils démarrent avec ces difficultés… ».
La multiculturalité des classes : un
phénomène moins récent qu’il n’en a l’air
Il est intéressant de revisiter les statistiques,
vieilles d’une quarantaine d’années, pour se rendre compte du fait que les élèves d’origine étrangère – alors souvent nommés « enfants de travailleurs étrangers » – étaient déjà très présents
14
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
dans les classes de l’enseignement primaire.
Ainsi, selon les données du SRED1, nous pouvons
comptabiliser à 34,8 % le taux d’élèves étrangers
à Genève en 1969 et à 42,6 % en 1974. Ces pourcentages sont par conséquent assez proches du
taux de 38,9 % comptabilisé pour l’année 2006.
Ce nombre élevé d’élèves étrangers dans certaines écoles est mis en évidence, au début des
années septante, dans des articles de la Tribune
de Genève. Pour exemple, le 7 mars 1970, on
peut lire à propos d’une école argovienne : « Près
de la moitié sont des Suisses, l’autre moitié est
formée d’une vingtaine de nationalités » (p. 13)2.
Dans les années septante, il est aussi fait mention
de la présence d’un nombre élevé de nationalités représentées dans des classes d’accueil du
CEPIA3 à Genève : « En 1978-1979, les 13 classes
d’accueil ont compté en tout 190 élèves représentant 42 nationalités » (p. 11)4.
Constitution collective d’une « catégorieproblème » : entre action militante, politique,
institutionnelle et médiatique
Tout se passe donc comme si - plus que le nombre d’élèves étrangers - ce serait plutôt les maniè-
Dossie r
res de concevoir ces derniers et leurs difficultés
qui seraient devenues un réel vecteur de changement. De fait, les réponses engagées ne sont
pas le simple reflet d’une situation « objective ».
Elles découlent tout à la fois d’une construction
savante des réalités qui a vu le jour par la constitution d’un réseau d’acteurs (concertés ou non)
ayant participé à un travail de mise en forme du
problème et à l’institutionnalisation de solutions
à apporter.
À travers nos recherches qui s’étendent des
années soixante à nos jours, nous avons tenté
de cerner cette construction collective autour de
l’élève étranger en analysant les discours et les
pratiques de différentes catégories d’acteurs5. Ces
acteurs ; militants, juristes, politiciens, pédagogues, institution, enseignants ont tous participé à
la mise en évidence de cette population, voulant
mettre en avant les aspects positifs ou les difficultés de ces élèves. Le Centre de Contact Suisses-Immigrés a développé son action militante
dans l’optique d’une reconnaissance de l’enfant
de travailleur migrant par l’école. Il a milité pour
une école qui valorise les cultures et les langues
des élèves et contre toute forme de ségrégation
envers les enfants d’immigrés. Des instances
supranationales (telle que l’Unesco), nationales
(telle que la CDIP) ou cantonales (tel que le DIP)
ont consacré juridiquement la cause du respect
des différences par des lois, des recommandations ou des directives. L’élève étranger est
devenu une nouvelle « catégorie-problème » dans
les discours politiques, tout comme il s’est trouvé
au cœur des nouvelles réflexions pédagogiques et
est devenu une population-cible d’intervention
pour le Département de l’Instruction publique
qui a créé différentes structures pour cette population. L’élève étranger est ainsi devenu une catégorie de pensée et d’action publique.
L’influence des médias sur la problématisation
des étrangers est bien sûr à relever. Bonnafous
(1991, cité par Noiriel, 2007, p. 606) fait état
d’un renversement complet de perspective dans
les discours tenus par la presse française au
sujet de l’immigration, à partir des années 1980.
Le discours journalistique, qui était centré au
départ sur les conditions de vie et de travail des
immigrés, se serait ainsi déplacé pour se focaliser
sur leurs « problèmes d’intégration ». L’analyse
longitudinale des discours politiques témoigne
très clairement de l’avènement d’une telle problématisation6. Ainsi, dans les Mémoriaux du
Grand Conseil genevois des années 1960-1980,
les termes utilisés pour définir l’élève étranger
se rapportaient au statut de travailleur ouvrier
ou migrant du père et les mesures prises pour
l’intégration de ces élèves visaient essentiellement à pallier leurs difficultés linguistiques.
Dans les Mémoriaux des années 2000-2005,
il n’en est que rarement question. Les moyens
mis en place pour favoriser une meilleure intégration de l’élève étranger sont principalement
l’apprentissage du « vivre ensemble » et la mise
en fonction de médiateurs culturels. Ainsi, il
s’agit surtout de constater tant les difficultés
d’intégration de l’élève étranger que ses difficultés scolaires.
Des classes sociales à l’« ethnicité » : un
changement de mode
Hutmacher (1994, p. 129) a mis en évidence
le fait qu’aujourd’hui, la plupart des gens pensent que les élèves étrangers ont plus souvent
des difficultés à l’école que les autochtones et
que les enseignants donnent régulièrement pour
« cause » l’origine étrangère des élèves. Il fait
alors l’observation de l’évacuation des références explicites aux classes sociales des discours
actuels et fait état de l’avènement d’un malaise
des enseignants à se référer à ces dernières.
De même, tant au niveau des discours des pédagogues qu’au niveau des discours politiques,
nous avons constaté une rupture quant au mode
d’explication sur l’origine des difficultés scolaires. Ces acteurs qui utilisaient prioritairement
la cause « sociale » ont été portés à privilégier
la cause « ethnique », déplaçant par là même, le
type d’action remédiatrice à apporter.
Ainsi, selon Tissot (2007, p. 120), tant, il semblait évident dans les années septante de réfléchir les problématiques en termes de rapport
de classes, tant aujourd’hui la lutte des classes
s’est effacée de la scène des mobilisations. Les
nouvelles luttes ne se situent plus à l’échelle de
la société ou du système économique, ce sont des
luttes sociales diversifiées qui cherchent à décrire
une situation problématique, telle qu’ici l’échec
scolaire, par des « cumuls de handicaps » dont
l’origine culturelle est souvent mise en avant.
Genevière Mottet
Enseignante et doctorante
1
2
3
4
5
6
Calculs effectués à partir des annuaires statistiques de l’éducation – Genève,
DIP
Robadey, B. (1970, 7 mars). « Un village suisse pas comme les autres (1) .
A Birr (Argovie), les étrangers sont plus nombreux que les Suisses (…) »,
Tribune de Genève, p. 13
Centre d’enseignement professionnel pour l’industrie et l’artisanat
Duc, D. (1980, 24 mars). « Le Conseil d’Etat : on fait ce que l’on peut dans la
mesure des ressources disponibles ! », Tribune de Genève, p. 11
Mottet G. (2006, 2007)
Idem
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Les cahiers du CEDIC, 2.
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Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
15
Dossier
Multiculturalité
Maîtrise de la langue locale et ouverture
à la diversité
L’hétérogénéité linguistique et culturelle
des classes est perçue aujourd’hui comme
l’un des défis majeurs auxquels est confronté notre système scolaire. Du côté des
autorités d’abord qui, à la suite des enquêtes PISA, ont dû reconnaître que le système
actuel n’est pas équitable et génère des
inégalités trop importantes1. Du côté des
enseignants, ensuite, qui sont nombreux à
considérer que l’enseignement est devenu
plus difficile :
«… Ben elles disent que c’est très très
difficile, moi en tout cas je l’ai entendu
plusieurs fois, qu’elles trouvaient enfin qu’« ils » puisqu’il y a des hommes
- que ça devient impossible d’enseigner
quand tu as tellement de cultures différentes… »2.
Du côté d’une partie des élèves, enfin, celles et ceux dont la culture et/ou la langue
premières diffèrent de celles du lieu de la
socialisation et ne sont pas dotées d’un
prestige et d’une légitimité évidents. Ces
élèves, en effet, vivent eux aussi les affres
de l’hétérogénéité, dans le quotidien de la
classe, là où se mettent en place, à travers
différentes petites choses qui semblent toutes insignifiantes en soi, l’inéquité du système, des barrières invisibles, une discrimination feutrée… L’exemple, en apparence
anodin, des actes de nomination le montre
bien. Olaya, une élève d’une classe de 6e à
Genève exprime clairement cela dans un
témoignage publié dans le numéro de la
revue L’Éducateur consacré à ces questions
de noms et de prénoms3 :
« Je n’aime pas trop mon prénom parce
qu’il est difficile à prononcer. Les gens
qui ne me connaissent pas m’appellent
Leïla, Laya, Olaa… jusqu’à ce qu’ils
disent Olaya ! Mes copains m’appellent
Olay, ou ils se moquent en disant Lay.
La maitresse et ses collègues, pour rire
(parfois), disent Oh là là ! Moi j’aurais
préféré m’appeler Caroline ou Marie ».
Comment faire face à cette situation ? Faire
comme si de rien n’était ? Séparer les élèves, comme certains osent le suggérer ?
Certainement pas. Il est indispensable de
développer d’autres approches, de trouver
de nouveaux outils, pour travailler le français par exemple. Il ne saurait s’agir, en
effet, d’être « pour » ou « contre » la diver-
16
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
sité : elle est là, dans nos rues, dans nos
préaux, dans nos classes. La seule question,
pour le système éducatif, est de savoir ce
qu’il peut en faire : l’ignorer, la dénigrer, la
tolérer, la reconnaître, l’exploiter ?
ces contribuent à faire de la classe, selon
l’expression de Chr. Perregaux (1995), un
« espace plurilingue », dans lequel elles vont
toutes avoir droit de cité, être reconnues
ainsi que les élèves qui en sont porteurs.
Les démarches d’éveil aux langues
Une activité centrée sur les prénoms… et le
système graphique
L’usage des prénoms en classe n’est pas
toujours simple. Pourquoi, dès lors, ne pas
imaginer, avec des élèves de 1 ou 2P, un travail de sensibilisation afin de leur permettre de prendre conscience des problèmes
que peuvent susciter les noms et prénoms,
en tant qu’ils expriment une « étrangeté »
et sont porteurs d’une valeur culturelle et
identitaire ?
Les démarches d’éveil aux langues, concrétisées en Suisse romande par les moyens
d’enseignement EOLE, visent précisément
à offrir de tels outils, permettant aux enseignants de travailler – avec l’ensemble de
la classe, dans le cadre du programme
« normal » – en prenant en compte les
élèves d’autres origines linguistiques, les
connaissances qu’ils possèdent dans leur
langue d’origine, et en intégrant la diversité
des langues au processus d’enseignement.
Trop fréquemment, en effet, tout se passe
comme si ces élèves ne savaient rien, comme
s’ils abordaient l’apprentissage du français
ex nihilo, comme s’ils ne savaient pas déjà
une autre langue (voire plusieurs !), comme
s’ils ne possédaient pas déjà une « grammaire intérieure » de leur langue qui interagit – parfois positivement parfois négativement – avec leurs nouveaux apprentissages
langagiers4. Or, il a fréquemment été montré à quel point le fait de mettre en quelque
sorte entre parenthèses, en veilleuse, toute
une part de leurs connaissances pouvait
avoir des conséquences néfastes pour ces
élèves, un peu comme si on demandait tout
à coup à un bipède de marcher sur une
seule jambe5…
Trois exemples, brièvement.
Construire un espace pour la diversité
Afin de créer dans la classe un espace
propice à des réflexions et des activités
intégrant la diversité des langues, il est utile
au préalable de conduire quelques activités
“légères” qui rendent visibles l’existence
d’« autres » langues et le fait que de nombreux élèves possèdent des connaissances
à leur propos : certains savent en parler
l’une ou l’autre, d’autres en connaissent
quelques mots, certains savent reconnaitre
une écriture, d’autres savent dire bonjour
dans l’une ou l’autre d’entre elles, etc. Pour
ce faire, on peut par exemple proposer un
jeu de « bingo » plurilingue ou explorer les
différentes manières de dire bonjour dans
différentes langues. Toutes ces connaissan-
Julie, Julieta et Giuliana
Des questions sont soulevées : comment
se prononcent et s’écrivent nos prénoms ? Pourquoi la lettre u se prononcet-elle parfois /u/ d’autres fois /y/ ? A partir d’une chanson contenant des prénoms
d’origines diverses et contenant les sons
[u] ou [y], selon les langues, les élèves
doivent découvrir les problèmes posés
par la réalisation de ces prénoms dans le
contexte francophone de la classe, tant à
l’oral qu’à l’écrit.
Ce faisant, les élèves prennent en même
temps conscience que les correspondances graphies-phonies ne sont pas
identiques dans toutes les langues et
constatent finalement que seul le porteur
du prénom peut résoudre certaines énigmes... Travail cognitif et socio-identitaire
sont étroitement mêlés.
A la fin, les élèves sont invités à réfléchir
collectivement aux prénoms présents
dans la classe : se prononcent-ils tous
« à la française » ou y a-t-il là aussi
des cas comparables aux Luis, Juan et
Bukurije de la chanson ? Quelles sont
les lettres qui font le plus souvent problème ? A quoi servent les prénoms ?
D’où viennent-ils ? Est-ce qu’il leur est
déjà arrivé que quelqu’un prononce mal
leur prénom ? Qu’ont-ils alors ressenti ?
Ont-ils réagi ?
Dossie r
Dans l’optique de l’éveil aux langues, le
« mécanisme didactique » ne consiste pas
à susciter cette prise de conscience par
un discours à propos de ces questions
mais à placer les élèves en situation de
travail sur des noms concrets, de diverses
provenances, qui mettent en évidence le
problème soulevé en français par la graphie u, prononcée [y], alors qu’elle est le
plus souvent prononcée [u] dans les autres
langues. Autrement dit, la diversité devient
le vecteur d’un apprentissage graphique
pertinent, tout en légitimant les connaissances des élèves qui sont porteurs de cette
diversité6.
Des animaux en nombre
L’activité « EOLE » Des animaux en
nombre (4P) propose une approche différente de la question du pluriel dans le
groupe nominal. En jouant aux « détectives
linguistes » sur des mots en aymara, indonésien, turc ou espéranto, les élèves découvrent la diversité des règles du pluriel dans
d’autres langues pour mieux re-découvrir
ses règles de fonctionnement en français,
où bien souvent – source de difficulté – ce
qui s’écrit ne s’entend pas. Pour conforter
ensuite leurs découvertes, ils font un peu
de grammaire, à l’oral et à l’écrit, à partir
de phrases au singulier et au pluriel en
espagnol, en portugais, en italien et… en
français.
Une autre manière d’aborder la
question des différences culturelles
et linguistiques
Les démarches d’éveil aux langues se sont
développées ces 20 dernières années en
liaison étroite avec la pédagogie interculturelle et les nombreuses tentatives pour
assurer une meilleure intégration scolaire
des élèves d’autres origines linguistiques.
Il s’agissait donc, en particulier, d’assurer
une meilleure reconnaissance des connaissances langagières que possèdent ces élèves. C’est la raison pour laquelle, la plupart
du temps, les activités proposées intègrent
certaines de ces langues liées à la migration
et donnent la possibilité aux élèves qui les
parlent de faire valoir leurs connaissances
– sans toutefois les y contraindre.
Les démarches d’éveil aux langues ne doivent cependant pas être considérées comme
une pédagogie exclusivement centrée sur
les élèves (partiellement) allophones et les
« problèmes » qu’ils rencontrent souvent
dans le cadre scolaire. En fait – et c’est
peut-être en cela qu’elles constituent une
voie nouvelle et originale –, elles concernent tous les élèves et consistent à travailler
« simplement », concrètement, avec et sur
la diversité linguistique et culturelle7, contribuant entre autres ainsi à une meilleure
intégration des élèves qui sont en quelque
sorte porteurs de cette diversité. Autrement
dit, les questions liées aux langues de la
migration sont intégrées à la problématique
plus large du plurilinguisme et de la diversité des langues en général. La thèse, ou
le défi, des approches d’éveil aux langues,
c’est donc de placer la diversité au cœur des
démarches « normales » d’enseignement et
d’apprentissage, de mettre en relation et
d’intégrer le plus possible le travail effectué
à propos de ces langues au travail effectué
dans le cadre des enseignements des autres
langues habituellement étudiées à l’école (le
français, l’allemand, l’anglais… voire le latin
et le grec), ou même d’autres disciplines
(géographie, histoire, musique…).
Les outils didactiques concrets développés
dans une telle perspective sont aujourd’hui
de plus en plus nombreux : moyens d’enseignement EOLE (« Éducation et Ouverture aux Langues à l’École » ; Perregaux
et al. [Dirs] 2003), activités proposées
dans le cadre des projets de recherche
Evlang (Candelier [dir.] 2003) et Jaling
(http://jaling.ecml.at/), ELODIL (http://
www.elodil.com/), EOLE en ligne (www.
irdp.ch/eoleenligne/index.html), etc. Tous
visent à développer chez les élèves (1) des
aptitudes d’analyse, de comparaison, de
discrimination auditive et visuelle, etc.,
utiles dans l’apprentissage des langues, (2)
des connaissances à propos de la diversité
des langues et du plurilinguisme, et (3) des
attitudes d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle8.
Les résultats de l’enquête PISA ont montré que les élèves
migrants de « première génération » (élèves nés dans le pays mais
parents nés à l’étranger) et, surtout, les « allochtones » (élèves
également nés dans un autre pays) obtenaient des résultats significativement inférieurs à ceux des « autochtones ».
Les constats sont les mêmes si l’on regarde les « élèves qui parlent le plus souvent à la maison une langue autre que la langue du
test ». Il y a cependant une forte hiérarchie entre les enfants venus
d’ailleurs : ceux d’Europe occidentale et du Nord s’en tirent très
bien à l’école ainsi que, depuis une vingtaine d’années, les Italiens
et les Espagnols de la deuxième génération. Une même inéquité
se retrouve dans de nombreux pays, pour les « allochtones »
(France, Pays-Bas, Belgique, Allemagne…) et/ou les « première
génération » (Luxembourg, Allemagne, Belgique, Danemark…),
mais pas dans tous (Finlande, Irlande… par exemple). Cf. OCDE
(2001). Connaissances et compétences: des atouts pour la vie.
Premiers résultats de PISA 2000. OCDE, 168 et sq.
2 Propos d’une enseignante, 34 ans de métier, cités in Mottet, G.
(2007).
3 L’Educateur 11 (1996). Leur prénom, notre prénom.
4 Les exemples sont multiples : il suffit par exemple de penser aux
langues dont le système des temps s’écarte significativement de
celui du français (anglais, russe…), etc. A l’inverse, nous savons
bien, en tant que francophones, à quel point il est difficile d’entrer
dans la vision du monde (Weltanschauung) qui est véhiculée par une
autre langue, en particulier dans ce domaine des temps verbaux.
5 Voir article de M. Matthey, ici-même.
6 Cf. EOLE, volume I. Pour une présentation plus approfondie de
cette activité, et de ses enjeux identitaires en particulier, cf. de
Pietro, J.-F. (2004). Des noms qui peuvent intégrer ou exclure.
Quelques propositions didactiques pour un travail sur les noms
dans une perspective interlinguistique. Bulletin VALS/ASLA 80.
7 Les enfants monolingues, s’ils semblent parfois avantagés à
l’école, ont eux aussi besoin – encore plus peut-être que les
autres – de s’ouvrir à la diversité, de « sortir » de leur langue
maternelle qu’ils confondent trop souvent avec le langage !
8 Soulignons tout de suite que ces démarches ne visent pas à proprement parler la maitrise des langues travaillées et ne prétendent
par conséquent pas se substituer à l’enseignement des langues,
mais représentent un complément aux différents enseignements
(L1, L2), un cadre qui permet leur mise en relation – dans la perspective d’une pédagogie mieux « intégrée », telle que la propose
Roulet (1980) depuis plus de 20 ans !
1
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
17
Dossier
L’école, l’hétérogénéité des élèves
et la diversité des langues
En fait, contrairement à ce qu’on croit parfois, la problématique de l’hétérogénéité
n’est pas nouvelle. Au XIXe siècle déjà, il a
fallu scolariser les élèves des milieux populaires, généralement patoisants. L’école y
est parvenue, au prix d’un effort considérable – et non sans éradiquer les patois il
est vrai (Forster, 2005). Puis il y a eu les
vagues successives de travailleurs migrants
– dont les enfants étaient bien présents
dans les classes même si on ne voulait
pas toujours les voir… En effet, comme le
souligne Mottet (2007), c’est essentiellement en termes d’inégalités sociales que la
question de l’hétérogénéité a été envisagée
dès les années soixante. Et ce n’est que
récemment que les différences culturelles
et linguistiques ont supplanté l’appartenance sociale comme principe explicatif
des inégalités. La manière de prendre en
compte l’hétérogénéité des classes n’a ainsi
cessé d’évoluer, au gré de la conjoncture
sociale et économique et du climat idéolo-
gique dominant. En caricaturant quelque
peu, on peut esquisser trois options très
différentes :
1. Occultation (négation) de l’hétérogénéité culturelle, des autres langues, de la
diversité,
2.Prise en compte dans une perspective
différentialiste, ségrégatoire, compensatoire,
3.Prise en compte dans une perspective
intégrative.
Ces options correspondent en partie à des
phases différentes de cette évolution. Mais,
en même temps, elles cohabitent dans une
large mesure à tous les moments de cette
évolution. L’exemple de l’importante rénovation qu’a connu l’enseignement du français, dans les années quatre-vingts, est
symptomatique à cet égard. Cette rénovation avait en effet pour but de prendre en
compte les apports récents des sciences
de référence (linguistique structurale et
chomskyenne, théories de la communication de Jakobson, psychologie piagétienne,
travaux sociologiques sur les inégalités sco-
Pour en savoir plus
BABYLONIA 1 (2004) : D’autres langues en Suisse – Altre lingue
in Svizzera – Andere Sprachen in der Schweiz – Auters
linguatgs en Svizra (numéro thématique coordonné par JeanFrançois de Pietro). 88 pages.
BABYLONIA 2 (1999). S’ouvrir aux langues/Educazione
plurilinguistica/Begegnung mit Sprachen/Educaziun plurilingua
(numéro thématique consacré aux démarches d’éveil aux
langues).
Balsiger, C. (2002). Former des enseignants aux démarches
d’Éveil aux langues ? Les choix de la Haute École Pédagogique
vaudoise. Interdialogos, 2., pp. 30-33.
Bier, B. (2002). Éditorial, Ville-Ecole-Intégration- Enjeux, 130, 5-9.
Candelier, M. [Dir.] (2003). Evlang - l’éveil aux langues à l’école
primaire. Bilan d’une innovation européenne. Bruxelles : De
Boeck – Duculot.
Conseil de l’Europe (2003) Guide pour l’élaboration des
politiques linguistiques éducatives en Europe – de la diversité
linguistique à l’éducation plurilingue – version intégrale.
Strasbourg, Conseil de l’Europe.
Conti, V. & de Pietro, J.-F. (éds). (2005). L’intégration des migrants
en terre francophone : aspects linguistiques et sociaux : actes
du séminaire de Neuchâtel, Suisse, 4-5 décembre 2001. Le
Mont-sur-Lausanne : Loisirs et pédagogie (LEP) ; Neuchâtel :
CIIP, Délégation à la langue française (DLF). 215 p.
CREOLE. Revue éditée par le Cercle de recherche et réalisations
pour l’éveil au langage et l’ouverture aux langues à l’école.
Genève : FAPSE.
EOLE en ligne : http://web.mac.com/d.elmiger/iWeb/eoleenligne/
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Forster, Simone. (2005). Comment l’école suisse intègre
les enfants étrangers. In V. Conti & J.-F. de Pietro (éds),
L’intégration des migrants en terre francophone : aspects
linguistiques et sociaux : actes du séminaire de Neuchâtel,
Suisse, 4-5 décembre 2001 (pp. 83-93). Le Mont-surLausanne : LEP ; Neuchâtel : CIIP, Délégation à la langue
française (DLF).
Goumoëns de, C., de Pietro, J.-F. & Jeannot, D. (1999). Des
activités d’éveil au langage et d’ouverture aux langues à
l’école : vers une prise en compte des langues minoritaires.
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Hawkins, E. (1987). Awareness of Language : an introduction.
Cambridge : Cambridge University Press.
http://jaling.ecml.at/. (Projet Jaling du Conseil de l’Europe, site
consacré à l’éveil aux langues)
18
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
INTERDIALOGOS 2 (2002). Ouverture aux langues et éducation
interculturelle/Begegnung mit Sprachen und interkultureller
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Colette Corblin.
Mottet, G. (2007). Genèse d’une nouvelle sensibilité collective : la
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Perregaux, C. (1995). L’école, espace plurilingue. Lidil, 11, 125139.
Perregaux, Chr. (2004). Prendre appui sur la diversité linguistique
et culturelle pour développer aussi la langue commune.
Repères 29.
Perregaux, Chr., de Goumoëns, Cl., Jeannot, D. & de Pietro, J.-F.
[Dir.] (2003). Éducation et ouverture aux langues à l’école.
Neuchâtel, Conférence intercantonale de l’instruction publique
de la Suisse romande et du Tessin – Secrétariat général
(2 volumes + brochure d’accompagnement) (Auteures des
activités : Claudine Balsiger, Claudia Berger, Janine Dufour, Lise
Gremion, Danièle de Pietro, Élisabeth Zurbriggen).
Roulet E. (1980). Langue maternelle et langues secondes : vers
une pédagogie intégrée. Paris, Hatier/CREDIF.
Schader, B. (2000). Sprachenvielfalt als Chance. Handbuch für
den Unterricht in mehrsprachigen Klassen. Zurich, Orell Füssli.
Quelques références pour un
enseignement de l’éveil aux langues
Awareness of Language, Série de livrets pédagogiques
(Collection dirigée par E. Hawkins), Cambridge University Press
Chignier, J., Haas, G., Lorrot, D., Moreau, P. & Mourey, J. (1990).
Les systèmes d’écriture, un savoir sur le monde, un savoir sur
la langue. Dijon : CRDP.
Kervran, M. [Coord.] (2006). Les langues du monde au quotidien.
Observation réfléchie des langues. Rennes, CRDP de Bretagne,
2 volumes (vol. 1 : Cycle 2 ; vol. II : Cycle 3).
Mattar, C., Goffin, C. et Blondin, C. [Coord.] (à paraître). Vingt
activités d’éveil aux langues pour l’enseignement fondamental
en Communauté française de Belgique. Communauté française
de Belgique.
Schader B. & Obrist J. (1999). Hilfe ! Help ! Aiuto ! Zurich, Orell
Füssli.
laires…) afin de proposer une pédagogie
moderne, adaptée au contexte historique
de l’époque. Cette approche rénovée est
formulée ainsi dans l’ouvrage Maîtrise
du français (Besson et al., 1979) qui, en
Suisse, a constitué le fondement de cette
importante transformation :
On partira, chaque fois qu’il est possible,
des productions verbales de l’enfant. Il
s’agit, par rapport à la méthode en
vigueur jusqu’ici, d’opérer un renversement. À une démarche qui ignore la
langue de l’enfant et se réfère aux seuls
modèles de la langue écrite, on oppose
une pédagogie qui explore « tous les
moyens d’instaurer la communication
orale et écrite dans la classe, c’est-àdire de faire vivre la langue française
comme moyen d’échange » ; une pédagogie qui part des variétés du français
maîtrisées par l’enfant et vise à en
augmenter le nombre, lui permettant
ainsi d’adapter sa langue aux diverses
situations dans lesquelles il se trouve
placé.
C’est bien là le genre de formulation qu’on
retrouverait, toutes choses égales par
ailleurs, dans la plupart des pays francophones : mettre l’accent sur la communication, partir des variétés de l’enfant,
etc. Pourtant, que constate-t-on ? Le but,
explicitement formulé, est de poser les
bases d’une pédagogie rénovée du français,
autrement dit de la langue… maternelle.
En effet, Maîtrise du français, comme les
Plans d’étude de l’époque, parlent systématiquement du « français langue maternelle » – quand bien même, il faut le rappeler, il y avait déjà de très nombreux enfants
d’origine allophone dans les classes ! Or,
cette notion de français langue maternelle,
dans la perspective de l’enseignement, n’est
évidemment pas pertinente, elle est même
trompeuse dans la mesure où elle occulte
la diversité des élèves et induit des démarches didactiques discutables, présupposant
qu’ils possèdent déjà une connaissance
immanente de la langue9. Revenant à occulter les connaissances effectives des élèves,
une telle conception les empêche d’exploiter les ressources que pourraient leur procurer leurs connaissances dans leur langue
d’origine. Ainsi, pourquoi un élève hispanophone, italophone ou lusitophone ne pourrait-il pas s’appuyer sur ses connaissances
dans sa langue maternelle pour résoudre
les difficultés orthographiques d’un mot
comme incident (esp. incidente) ?10 Pourquoi un élève germanophone ne s’appuierait-il pas sur sa connaissance des cas
pour mieux comprendre, en français, les
fonctions des compléments ? Pourquoi un
élève italophone ne s’appuierait-il pas sur
les liens manifestes entre scuola, scolaro
et scolastico pour prendre conscience de
Dossie r
Hanumsha, Nora, Jean-Yves :
histoires de langues (EOLE, 5P-6P)
La découverte des biographies langagières, et culturelles, d’enfants dont le
parcours de vie est pour chacun différent
aide les élèves à comprendre comment
le plurilinguisme peut être vécu, ce qu’il
signifie concrètement, par exemple, pour
un enfant qui a été dès son plus jeune
âge confronté à plusieurs langues; les
élèves découvrent ainsi que, souvent,
ces enfants bilingues parlent une langue
avec leurs parents, une autre langue à
l’école, qu’avec certaines personnes ils
parlent en français alors que leur interlocuteur leur répond dans une autre langue, que la langue peut également varier
selon le lieu où ils se trouvent et selon le
thème de la conversation, que parfois les
langues en contact se mélangent, surtout
lorsqu’ils communiquent avec quelqu’un
qui partage leur bilinguisme...
Autrement dit, les élèves vont construire
des savoirs qui leur permettent de mettre
en relation le comportement langagier
des gens avec leur histoire de vie et
de comprendre que ce comportement
s’explique, en partie du moins, par leur
histoire.
certains réseaux sémantiques en français
(école - scolaire) ?
Les élèves étrangers de nos classes sont le
plus souvent bilingues, voire trilingues !
Mais, comme le souligne Chr. Perregaux
(2004), le bilinguisme n’est valorisé que
lorsqu’il est pratiqué par l’élite. Pour les élèves des milieux défavorisés, il est rare qu’on
entende prononcer le terme de bilinguisme
pour définir les connaissances langagières
des élèves. La langue familiale n’est pas
dotée de valeur mais considérée d’abord
comme un obstacle à l’apprentissage du
français. On parle alors de déficit, de handicap, de mauvaise maîtrise, on nie en fait
l’existence de ces autres langues, « alors
même que – paradoxe ! – insistance est
faite par le ministre chargé de l’éducation
sur le nécessaire plurilinguisme, à l’heure
de l’Europe et de la mondialisation, de la
multiplication des échanges et de la mobilité (forcée ou choisie). » (Bier, 2002)Fréquemment, les langues « sans prestige »
sont alors « prises en compte » dans une
perspective « compensatoire » (cours de
soutien, « petite classe », orthophonie…).
Parfois aussi, on met en place des structures
de ségrégation des élèves (cf. filières, classes
de transition…) et, dans le meilleur des
cas, on s’efforce de permettre à une partie
des allophones de maintenir leur langue et
leur culture (cf. cours ELCO). Pour diverses
raisons sur lesquelles je ne m’arrêterai pas
ici, ces procédés ne s’avèrent généralement
guère efficaces. Et, par rapport au traitement qui est réservé aux autres langues,
on remarque qu’ils reviennent surtout à
occulter les différences (en les considérant
comme des lacunes dans les procédés compensatoires et en les déplaçant hors de la
classe « normale » dans les procédés différenciateurs).11
La situation a heureusement évolué. En
2003, dans sa Déclaration relative à la
politique de l’enseignement des langues
en Suisse romande, la CIIP ne parle plus
de langue maternelle : « L’enseignement du
français, langue véhiculaire et de culture du
lieu ainsi que langue d’intégration est objet
d’une attention particulière tout au long de
la scolarité (…) ». Et c’est – avec force – une
perspective « intégrée » qui est prônée, prenant en compte l’ensemble des langues présentes, d’une manière ou d’une autre, dans
l’environnement scolaire. Dans la 7e thèse, il
est dit ainsi que « Les langues de la migration ont également leur place dans le cadre
d’une approche coordonnée de l’enseignement/apprentissage des langues. Pour les
élèves migrants, il faut tendre à assurer une
meilleure coordination entre les cours de
langue et de culture d’origine et les différents
apprentissages linguistiques. » Enfin, des
modules de type éveil aux langues devront
être proposés à l’ensemble des élèves.
la formation plurilingue, qui consiste à
valoriser et à développer les répertoires
linguistiques individuels des locuteurs, dès
les premiers apprentissages et tout au long
de la vie, de l’éducation au plurilinguisme,
qui constitue l’une des conditions du maintien de la diversité linguistique. Nos propositions s’inscrivent parfaitement dans
cette seconde démarche, par exemple dans
une activité intitulée Hanumsha, Nora,
Jean-Yves : histoires de langues et portant
sur les histoires de vie.
Nous osons espérer que les « enfants
d’autres origines » auront un peu plus de
facilité à se faire une place dans une telle
éducation que dans un enseignement trop
exclusivement centré sur une conception
surannée du « français langue maternelle »
qui revient sans cesse à privilégier celles
et ceux qui possèdent déjà les clés de cette
langue parmi d’autres. L’éveil aux langues,
EOLE en Suisse romande, représente ainsi
un outil, parmi d’autres, pour une meilleure
prise en compte de l’hétérogénéité et de la
multiculturalité de nos classes.
Jean-François de Pietro
Collaborateur scientifique
Institut de recherche et de documentation
pédagogique (IRDP)
Vers une perspective
plurilingue généralisée
L’enjeu de ces nouvelles démarches
dépasse la problématique de l’hétérogénéité des classes ! La diversité, sous toutes
ses formes – culturelle, linguistique, mais
aussi mathématique (cf. autres systèmes
de numération) voire biologique et génique
– nous paraît fondamentale pour l’avenir
de l’école et de la société, ou plutôt des
écoles et des sociétés. Nous faisons le pari
que les approches didactiques telles que
l’éveil aux langues participent de la mise en
place d’une nouvelle manière de concevoir
les apprentissages, où la diversité n’est
plus considérée comme un « problème »
dans une conception qui resterait toujours
fondée sur la norme (contre toute variabilité), la séparation entre les langues (contre les mises en relation, les emprunts, le
métissage), mais comme une ressource, un
terreau sur lequel il est possible de fonder
les connaissances et les compétences. Ainsi
que le répète Albert Jacquard depuis plus
de 30 ans, notre richesse collective est faite
de notre diversité et, loin de constituer un
obstacle, celle-ci est au fondement même
du développement !
Le Conseil de l’Europe, dans sa définition de l’éducation plurilingue12, distingue
Cette fiction homogénéisante invite, ainsi que le souligne
Marquilló, à enseigner comme si les différences interindividuelles
n’existaient pas, «comme si les compétences individuelles (...)
étaient identiques pour tous les élèves de la classe» (1998, 131)
— rendant de ce fait difficile un enseignement différencié qui
ne soit pas perçu comme un enseignement compensatoire, et
empêchant d’exploiter les connaissances diverses et multiples
apportées par les élèves.
10 Cf. Activité Ciel et nuages dans EOLE, volume I.
11 Mon propos, ici, ne sera cependant pas de critiquer ces procédés
qui peuvent parfois être inévitables, utiles ou nécessaires. Sur
ces questions, cf. Conti & de Pietro [Eds], 2003 ; Le français
aujourd’hui 158 (2007) ; etc.
12 Cf. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives
en Europe (De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue).
9
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
19
Dossier
Langue locale et langues d’origine
Problématique éducative et discours politiques
réfugiés du Kosovo dans notre système
éducatif ».
Aujourd’hui, tout se passe comme si l’air
du temps avait changé. Alors qu’au début
des années 1990, les discours ambiants
thématisaient encore volontiers la réalité et
les spécificités du bi-plurilinguisme, qu’ils
soulignaient les bénéfices du développement des compétences bilittératiées, ils
insistent maintenant sur la maîtrise de la
langue locale. Les timides avancées qui
avaient été menées pour prendre en compte
l’hétérogénéité linguistique et culturelle à
l’école sont balayées par ces nouveaux discours qui semblent favoriser une certaine
régression ethnocentrique. Comment en
est-on arrivé là ? Deux raisons me paraissent pouvoir être évoquées.
Durant les trente dernières années du
vingtième siècle, des opinions favorables à
la prise en compte des langues d’origine des
enfants de migrants se sont manifestées.
Les discours ambiants manifestaient une
certaine sensibilité interculturelle. Les
travaux sur le bilinguisme ont contribué à
cette dynamique favorable, en montrant
que :
• Le bi-plurilinguisme est une des modalités possibles de la faculté humaine de
langage ;
• Le bi-plurilinguisme n’est pas un risque
pour le développement des enfants ;
• Le bi-plurilinguisme développe des
habiletés sociocognitives de haut niveau,
pour autant qu’un apprentissage formel
des deux langues soit mené.
Cette dynamique favorable a été soutenue par cinq Recommandations de la
Conférence des chefs de département de
l’instruction publique (CDIP) sur la scolarisation des enfants de migrants (de 1972
à 1991). La dernière (Recommandation
concernant la scolarisation des enfants de
langue étrangère, 24.10.1991) précise qu’il
est souhaitable « d’intégrer, dans la mesure
du possible, au minimum deux heures par
semaine de cours de langue et de culture
du pays d’origine dans les temps d’enseignement ». Cette recommandation a donné
lieu à une action concrète dans le canton
de Neuchâtel.
20
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
Jean-Michel Kohler, directeur de l’école
primaire de la Chaux-de-Fonds et Charles
Müller, professeur à l’École normale du
canton de Neuchâtel conçoivent un projet
original, qui consiste à enseigner la discipline « connaissance de l’environnement »
en italien à un public mixte, composé d’élèves monolingues francophones (qui vont
apprendre l’italien en immersion) et d’élèves italiens, plus ou moins bilingues, qui
auront ainsi l’occasion de pratiquer - et
d’apprendre à lire et à écrire - leur langue
d’origine ou celle de leurs parents (voire
grands-parents !) à l’école.
Cette expérience interculturelle s’étendra
sur trois ans (1994-1997, de la troisième
à la cinquième primaire), elle concernera
42 élèves, dont un tiers d’enfants italiens.
Toutes les démarches pour la renouveler,
voire l’étendre à d’autres communautés
resteront vaines.
Depuis 1991, la CDIP n’a plus émis de
Recommandations sur la scolarisation des
enfants étrangers, à une exception près,
celle du 8 juillet 1999 intitulée Position
commune relative à la scolarisation des
enfants et adolescents albanophones du
Kosovo, qui restreint justement la portée
de celle édictée 8 ans plus tôt. Il est précisé en préambule « Qu’en règle générale,
il n’apparaît donc pas judicieux d’intégrer rapidement les enfants et adolescents
La première est liée aux évaluations PISA
2000. Comme elles ont montré que les compétences en littératie des élèves laissaient à
désirer, elles ont naturellement engendré
des prises de position réclamant un renforcement de l’enseignement de la langue
locale. Dans ce contexte, les langues d’origine ne sont plus guère évoquées, comme
si l’on était retombé dans une conception
monolingue des phénomènes langagiers.
Les propos contenus dans la Déclaration
de la CDIP du 7 mars 2002 concernant les
résultats des élèves suisses au test international illustrent bien ce revirement :
Comparés avec les autres pays, les
résultats en lecture des élèves suisses sont moyens. […]. On peut surtout
observer des résultats médiocres – et
ce, bien davantage que dans d’autres
pays – chez les élèves issus de familles
allophones, immigrées ou aux conditions sociales modestes […].
[…] La CDIP se voit également confirmée dans l’attribution importante
qu’elle accorde à l’enseignement de
la première langue nationale (langue
locale) ; aussi considère-t-elle la détermination d’objectifs clairs pour l’enseignement de la langue première et la
poursuite de ceux-ci pendant l’ensemble de la scolarité comme particulièrement importantes.
Derrière « compétence en lecture », il faut
donc lire « maîtrise de la langue locale » et
Dossie r
« enseignement de la langue première ».
Toute référence à la prise en compte de
l’hétérogénéité linguistique et culturelle a
disparu, comme si elle était hors sujet.
Implicitement, il semble qu’on en revienne
à une conception qui a malheureusement le
bon sens pour elle : il vaut mieux insister sur
la langue locale pour faire diminuer l’échec
scolaire, notamment celui des enfants de
migrants. Pas facile d’expliquer au grand
public que c’est justement en développant
les apprentissages formels dans la langue
parlée à la maison qu’on améliorera aussi
les compétences dans la langue de l’école !
Il ne s’agit pas de faire ici un procès d’intention à la CDIP. Je constate tout de
même que l’engouement aveugle pour la
logique PISA et ses standards monolingues a totalement fait refluer ce que trente
ans d’études du bilinguisme avaient peu à
peu réussi à faire émerger : le bilinguisme
est une compétence langagière spécifique,
qui doit être traitée pour elle-même, avec
des enseignements formels dans les deux
langues.
La deuxième raison qui explique la régression en matière de prise en compte des
langues d’origine est clairement d’ordre
politique. Comme partout en Europe se
développent en Suisse des sentiments de
repli identitaire à connotation xénophobe,
relayés par les instances étatiques.
L’Office fédéral de la Justice s’est ainsi
publiquement interrogé (23 mai 2007) « sur
le fait de savoir si une législation contre le
racisme n’entamait pas de façon excessive
le droit des Suisses à la préservation de
leur propre identité, respectivement à la
délimitation par rapport aux étrangers ».
Dans un contexte de peur face aux
étrangers aussi clairement exprimée, il
est malheureusement normal qu’on en
revienne à une conception assimilationniste
de l’intégration.
Les discours actuels qui, sous prétexte
d’améliorer l’intégration des migrants,
assignent à la maîtrise de la langue locale
un rôle central dans ce processus mettent
en fait la charrue avant les bœufs. L’acquisition de la langue locale ne peut être qu’un
résultat de l’intégration, pas un préalable.
Les contrats d’intégration proposés par
presque tous les partis politiques, et qui
contiennent des clauses liées à la maîtrise
de la langue locale, risquent de se transformer en shibolet totalement incongru dans
une société marquée par l’accroissement
de la mobilité géographique et la mondialisation des échanges, deux processus puissamment générateurs de multilinguisme.
Marinette Matthey
Université Stendhal Grenoble 3, LIDILEM
Multiculturalité
Sans hétérogénéité
Quel lien y a-t-il entre multiculturalité et
hétérogénéité scolaire ? Je voudrais argumenter ici que la multiculturalité n’est pas
un facteur d’hétérogénéité au sens où l’on
entend ordinairement ce terme à l’école.
Il s’agit de deux phénomènes d’ordres
différents.
En disant hétérogénéité, on pense habituellement à l’école : hétérogénéité cognitive, autrement dit, diversité des dispositions des élèves devant les apprentissages
scolaires, ce qui pose le problème de la
gestion différenciée du groupe d’élèves soit
entre divisions soit au sein de chaque division. Un problème couramment associé à
des difficultés techniques d’organisation
du travail du groupe et d’élaboration des
progressions. La multiculturalité, quant à
elle, est liée à la diversité des conditions
et des histoires familiales. Elle n’a pas
d’incidence cognitive per se. Si elle peut
être considérée comme un problème dans
l’école, c’est un problème au sens politique ou moral. Elle rompt plus ou moins
visiblement l’unité imaginée de la nation,
et celle de la communauté éducative. Quel
impact cette rupture d’unité imaginée a-telle dans le rapport pédagogique ? Est-ce
une menace ? Est-ce une opportunité éducative qu’il serait dommage de ne pas
saisir ? Peut-être les deux ?
La réponse à ces questions engage une
analyse de la situation générale : que se
passe-t-il dans les pays d’Europe pour
les populations issues des flux migratoires récents, flux qui se poursuivent et se
poursuivront vraisemblablement malgré
les restrictions drastiques à l’entrée ? La
réponse dépend aussi de l’interprétation
que l’on fait des enjeux de l’éducation
scolaire en ce début de XXIe siècle.
Les asymétries de l’intégration
Quand peut-on dire qu’une population,
quelle qu’elle soit, est intégrée dans un
pays ? La réponse n’est pas unilatérale.
Une population est « bien intégrée » à la
fois quand elle est bien adaptée au pays
et qu’elle y est bien acceptée. Les deux
aspects comptent, or ils ne vont pas toujours de pair. Chacun d’eux est d’ailleurs
complexe, mais n’entrons pas dans le
détail. Une population peut être installée
de longue date dans un pays, être familière de ses institutions, de la langue en
usage, avoir une sociabilité plutôt ouverte
et même des relations matrimoniales
mixtes, et faire l’objet d’un stéréotypage
négatif, s’exprimant en discriminations
par exemple sur le marché du travail ou
dans le logement. Le temps est toujours
un facteur crucial de l’adaptation d’une
population minoritaire (composé avec
l’âge : les enfants s’adaptent extrêmement
vite). Mais il ne joue pas de la même
manière pour l’acceptation par la population majoritaire. Nous avons en France
un exemple emblématique de l’asymétrie
de l’adaptation et de l’acceptation avec la
population d’origine algérienne. Les originaires d’Algérie sont objectivement très
adaptés à la France, ils voudraient massivement être traités comme des citoyens
ordinaires (la quasi-totalité des membres
de seconde génération de cette population
ont la nationalité française) mais ils sont
particulièrement victimes de discriminations – même lorsqu’ils sont diplômés à
un haut niveau – et collectivement soupçonnés de repli identitaire ou de « communautarisme ».
Dynamiques culturelles
On pense couramment que l’adaptation
d’une population allochtone dans un pays
est fonction inverse de la distance de
sa culture à la culture du pays. Plus la
culture d’origine est éloignée, plus l’adaptation serait difficile. Les données d’enquête n’accréditent pas ce point de vue.
La seule grande enquête dont on dispose
en France à ce jour (elle date du début des
années 1990)1 parle même d’« assimilation » pour décrire les évolutions repérées
dès la première génération entrée dans les
années 1960-1980, et a fortiori chez ses
descendants. Le terme d’« assimilation »
n’est sans doute pas pertinent, il évoque une disparition dans l’espace social
majoritaire, ce qui n’est pas le cas. Mais
il a l’avantage de pointer les dynamiques
culturelles dont les populations immigrées et a fortiori leurs descendants sont
les acteurs. En vivant dans un pays, ils
acquièrent immanquablement les façons
de vivre, de parler, et même de penser du
pays. C’est qu’ils ne sont pas venus pour
s’isoler : ils y sont venus pour se cons-
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
21
Dossier
danger, mais elle ne se traduit pas objectivement en une mosaïque de cultures.
Les individus sont en fait chacun porteurs
d’une pluralité de registres culturels, qu’ils
savent mobiliser opportunément. L’image
d’un individu maître d’une pluralité de
registres (parfois même contradictoires) a
beaucoup plus de validité empirique que
celle d’un individu déterminé par « sa »
culture.
truire une bonne vie, pour améliorer leur
situation et assurer celle de leurs enfants.
Du coup, leurs cultures changent, et vite,
somme toute.
D’ailleurs, celle de la population majoritaire change aussi. Le mot « culture » est
trompeur en fait. Il résume la diversité des
compétences, normes et usages en vigueur
dans une population ou une sous-population, en l’envisageant comme un tout (« une
culture ») plus ou moins stable. Mais dans
les sociétés contemporaines, c’est toujours
un tout extrêmement composite, différencié et évolutif. Les cultures des immigrés
aussi, ou bien plus !
Éviter de « parler-culture »
Au total, le mot « culture » parle à l’imaginaire plus qu’il ne décrit. Alors que les
cultures nationales modernes sont des réalités fragmentées par la diversité des cadres
sociaux, modelées par les technologies et
les dispositifs matériels et évolutives, le
« parler-culture » établit de l’unité fantasmatique et de l’altérité non moins fantasmatique. Si l’on n’y prend pas garde, on a
tôt fait avec le mot « culture » au singulier
de naturaliser la communauté nationale,
celle des gens qui sont vraiment d’ici ; et
avec le mot « cultures » au pluriel de pérenniser le statut d’outsiders des « autres »,
les nouveaux venus, ceux qui ne seront
jamais d’ici, comme « nous », quoi qu’ils
deviennent.
L’idée de culture est alors mobilisée pour
attribuer de l’altérité à des gens qui n’en
peuvent mais. Je garde à l’esprit cette
22
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
répartie d’une enseignante dans la salle des
professeurs d’un collège français, fin 2003,
au beau milieu de l’effervescence « pour ou
contre » le port du voile islamique dans les
écoles, qui a débouché sur une loi qui l’interdit. S’adressant à un collègue professeur
d’arabe qui soutenait le droit en l’état, plutôt tolérant : « Ce n’est pas un Arabe qui va
m’apprendre la laïcité ! », a-t-elle rétorqué.
Comprenons : la laïcité est une propriété
des Franco-français, les « Arabes » y sont
par nature étrangers. L’origine détermine
la culture et les valeurs. Ce type de vision
fonde le raisonnement de Samuel Huntington sur le clash des civilisations : les valeurs
modernes sont la culture des sociétés occidentales, les valeurs islamiques sont la
culture des sociétés musulmanes. Entre les
deux, pas de passage, seulement la guerre
et du sang.
Ce genre de réduction ne correspond absolument pas à l’expérience des minoritaires
dans nos pays, il est très violent pour eux.
Mais il exprime bien la menace ressentie
par certains majoritaires en raison de l’altérité culturelle qu’ils imputent spontanément aux outsiders. C’est à ces distorsions
que les éducateurs ont à faire2.
Quel parti tirer de la « multiculturalité »
scolaire ?
Je mets ici des guillemets à « multiculturalité » pour rappeler le raisonnement précédent. S’il y a bien sûr du culturel dans nos
sociétés contemporaines, sa multiplicité est
difficile à spécifier. La diversité des origines
suscite des images d’altérité, elle active un
imaginaire d’unité nationale blessée ou en
Ceci admis, les distorsions évoquées plus
haut entre ressenti majoritaire (menace,
soupçon) et expérience minoritaire (quête
de reconnaissance personnelle) tracent une
voie pour le projet scolaire. Elles amènent
à reproblématiser l’éducation du citoyen. Si
l’école est bien l’instrument que se donne
une société démocratique pour se projeter plus sûrement vers l’avenir, alors il
convient de fournir aux jeunes les outils
intellectuels et les bases affectives nécessaires pour vouloir l’avenir qui s’annonce.
Et il ne serait pas superflu d’envisager aussi
« l’éducation » dans le même sens de leurs
parents. Il faut « solidariser les présences »
disait Jacques Berque pour le cas français.
Autrement dit, sans présumer que des groupes coexistent (car il n’y a pas à proprement
parler davantage de groupes ethniques que
de cultures), il faut faire un sort éducatif
aux images d’altérité. Les laisser travailler
sauvagement le corps social, c’est la porte
ouverte aux pires dérives politiques.
Cela ne signifie pas poser le principe du
« dialogue interculturel ». Les cultures ne
dialoguent pas. Ce sont les personnes qui
doivent se rencontrer et dialoguer. Le principe à poser est celui de l’égalité et du droit
à la voix. Cela implique de recourir à des
formes pédagogiques plus « actives » qu’à
l’accoutumée s’agissant d’éducation civique. Il faut penser l’échange, le croisement
de points de vue, le débat autour de dilemmes. Dilemmes ? En voici un. La société
démocratique de l’avenir restera nationale,
sans aucun doute, mais ses membres auront
beaucoup plus souvent qu’aujourd’hui des
attaches transnationales, comme c’est le
cas aujourd’hui pour les descendants d’immigrés, mais pas eux seuls ; elle ne pourra
plus se donner comme la référence d’appartenance collective exclusive. Ne faudra-t-il
pas convertir en savoir et en philosophie
politique cette réalité-là ? Mettre l’espace
de l’école à niveau du monde globalisé ?
Françoise Lorcerie
Directrice de recherches CNRS
IREMAM, Aix-en-Provence
1
2
Michèle Tribalat, Faire France, Paris, La Découverte, 1995.
Pour une présentation plus approfondie, je me permets de renvoyer à mon livre L’Ecole et le défi ethnique, Paris, ESF & INRP,
2003.
Dossie r
Sans sciences et sans modèles
Quel lendemain pour les élèves francophones de
minorités ethnoculturelles de l’Ontario ?
Introduction
Déjà en 1993, cinq ans après l’adoption de
la Loi canadienne sur le multiculturalisme,
le Ministère de l’Éducation et de la Formation de l’Ontario (MÉFO, 1993) élaborait
une Politique d’équité ethnoculturelle et
d’antiracisme en éducation dans les conseils scolaires. Cette politique souligne la
diversification de la population étudiante
dans les écoles ontariennes et dénonce
certaines pratiques à effet raciste et discriminatoire dans le système d’éducation.
L’eurocentrisme des programmes d’études et l’homogénéité du corps enseignant
constituent les aspects les plus saillants
de l’inadéquation du système d’enseignement à la réalité sociale. Pour pallier les
effets nuisibles des pratiques et des politiques discriminatoires, le MÉFO proposait
un engagement des conseils scolaires à
l’égard de la mise en œuvre des politiques
antiracistes et d’équité ethnoculturelle. Les
principales directions d’action proposées
étaient axées sur l’intégration des valeurs
culturelles autres que celles de descendance européenne dans l’enseignement et
la diversification ethnique du corps enseignant. Les objectifs clairement énoncés
visaient à :
Développer ou modifier les programmes d’études afin qu’ils reflètent, de
façon équitable, la diversité raciale et
culturelle de notre société ; veiller à ce
que les expériences d’apprentissage à
l’école tiennent compte, de façon appropriée et équitable, de l’identité culturelle
et raciale de toutes et tous les élèves ;
reconnaître les préjugés et les obstacles
discriminatoires que l’on retrouve dans
le contenu, les politiques, les structures
des programmes d’études et le matériel
didactique ; améliorer les aptitudes du
personnel enseignant à tirer le meilleur
des documents empreints de préjugés
afin de développer la pensée critique
chez les élèves et de les aider à dépister
toute forme de racisme ; refléter la
diversité du personnel, des élèves, des
parents et de la collectivité dans tous
les domaines relatifs à l’élaboration, à
l’évaluation et à la mise en œuvre des
programmes d’études et dans la composition des comités des programmes
d’études (MÉFO, 1993 : 13).
Dans le domaine de l’enseignement des
sciences, cette initiative s’inscrit dans le
débat toujours actuel sur la nécessité de
donner une éducation scientifique à tous.
Mais dans quelle mesure cette initiative
est-elle effectivement traduite dans le curriculum de sciences de l’Ontario ?
De la diversité ethnoculturelle
dans les programmes français de
sciences et technologie de l’Ontario
En vue d’appréhender la place qui revient
à la diversité ethnoculturelle dans les programmes de sciences, j’ai effectué une analyse de discours du curriculum formel,
ses fondements, les attentes et contenus
d’apprentissage et les stratégies d’enseignement suggérées.
Les fondements
Les programmes français de sciences et
technologie font de la place à la dimension
linguistique et surtout au développement de
la compétence langagière en français. Dans
le programme-cadre de la 1re à la 8e, quatre
courts paragraphes sont consacrés à l’importance des habiletés en communication
et de la compétence langagière en français.
Toutefois, dans le programme-cadre de 910e années, les caractéristiques des élèves
que desservent les écoles ne revêtent aucune
importance, car aucune allusion n’est faite à
eux. Dans le programme de 11-12e années,
une attente générique a été adoptée et doit
faire l’objet de chaque cours conformément
au mandat et à la politique d’aménagement
linguistique en vigueur : « L’élève utilise
la langue française et l’ensemble des référents culturels connexes pour exprimer sa
compréhension, synthétiser l’information
qui lui est communiquée et s’en servir dans
divers contextes. » (MÉFO, 2000 : 5).
Au-delà de la dimension linguistique, nous
avons cru à une certaine préoccupation face
aux questions d’équité en enseignement des
sciences devant l’énoncé qui stipulait que :
[…] le nouveau programme-cadre de
sciences du palier secondaire vise à la
fois l’excellence et l’équité. Les cours ont
été conçus pour répondre aux besoins
diversifiés des élèves, en tenant compte
de leurs intérêts (MÉFO, 2000 :4-5).
Ce discours laisse espérer, tout au moins
en théorie, une prise en compte des besoins
des élèves francophones de souche et de
ceux issus des communautés d’immigration récente.
Les attentes et contenus d’apprentissage
Nous avons tenté de repérer des contenus
qui intègrent des savoirs autres que des
savoirs occidentaux. En 5e année, dans le
domaine Systèmes vivants, on peut y lire,
« Identifier les aliments qui sont à la base
du régime alimentaire de diverses sociétés
et qui leur fournissent les substances nutritives nécessaires par exemple les glucides
proviennent du riz en Asie ; de la pomme
de terre et du blé en Amérique du Nord. ».
(MÉFO, 1998 : 28). En 6e année, dans
le domaine Structures et mécanismes, il
est fait mention de savoirs produits dans
d’autres cultures : « Décrire comment, dans
différentes cultures, on s’est servi de dispositifs et de systèmes différents pour répondre à des besoins semblables (par exemple
les systèmes d’irrigation des fermes, les
habitations temporaires, les bicyclettes). »
(MÉFO, 1998 : 86).
En 9e année appliquée, dans le cours de
Sciences de la Terre et de l’espace, un contenu met en évidence les croyances d’autres
peuples : « Associer les croyances de divers
peuples à l’égard des objets célestes à des
aspects de leur civilisation, par exemple
faire une recherche sur les croyances des
Grecs, des Mayas, des peuples autochtones canadiens. » (MÉFO, 1999 :25). En 10e
année théorique, dans le cours de Biologie,
des croyances de diverses cultures refont
surface : « Reconnaître les croyances de
diverses cultures qui traitent de la relation
des organismes avec leur environnement. »
(MÉFO, 1999 : 31)
En 12e année, physique cours précollégial,
on confère à la technologie une dimension
sociale :
Évaluer, sur le plan social et économique, les avantages et les inconvénients de dispositifs qui transforment
l’énergie renouvelable (par exemple,
des industries de pays en voie de développement utilisent des écailles d’arachides pour alimenter leurs fours).
(MÉFO, 2000 :113)
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
23
Dossier
En 12e année, Sciences cours Préemploi,
on fait appel aux interactions de l’espèce
humaine avec son environnement : « Illustrer par des exemples le degré de dépendance des populations humaines par rapport aux plantes en analysant les sources des
approvisionnements en nourriture, en fibres
textiles, en combustibles et en matériaux de
construction » (MÉFO, 2000 : 155).
scientifique et de résolution de problèmes
semble présent dans les programmes de
sciences à l’élémentaire et au secondaire,
il n’est pas bien soutenu et ancré dans les
réalités quotidiennes de l’élève pour lui
permettre de donner du sens aux expériences vécues en salle de classe.
Voilà les quelques rarissimes occasions
dans lesquelles l’élève pourrait être confronté au savoir de sa culture, s’il est d’origine immigrante et au savoir d’une autre
culture que la sienne s’il s’identifie comme
un franco-ontarien de souche.
Tout compte fait, en dehors de la dimension linguistique, les programmes-cadres
de sciences et technologie des écoles de langue française laissent très peu de place à la
diversité ethnoculturelle des élèves. Comment alors amener l’enseignant à adapter
son intervention pédagogique aux réalités
de la plupart des élèves des écoles ontariennes actuelles ?
Les expériences des élèves en salle de classe
Si la communication écrite sert la compréhension et façonne la pensée, l’oral sert à
structurer les idées. Le curriculum ne permet pas d’apprécier la place réservée à l’indispensable complémentarité entre l’oral et
l’écrit dans la construction des savoirs des
élèves en sciences. De temps à autre, l’élève
est invité à investir son quotidien dans l’enseignement des sciences, comme dans ces
exemples : Trouver dans son quotidien des
dispositifs dotés de résistances et expliquer
leur fonctionnement (MÉFO, 1999 :27),
Reconnaître diverses réactions chimiques
dans son quotidien (MÉFO, 1999 : 41).
Mais le fait-il oralement et/ou par écrit ?
Pendant que l’enseignant est libre devant le
choix des stratégies d’enseignement, seulement à deux reprises (12e année, sciences,
cours Préemploi, p. 153 et 12e année, sciences de la Terre et de l’espace, cours pré universitaire, p. 163), il est invité à organiser
les élèves en équipe de travail. Les occasions de confrontations des divers savoirs
scientifiques sont donc rares et par conséquent l’implication des élèves dans la construction du savoir reste quasi insignifiante.
Ainsi, bien que le processus de recherche
24
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
Sans sciences et sans modèles, quel lendemain pour les élèves francophones de
minorités ethnoculturelles de l’Ontario ?
C’est la réflexion à laquelle nous convions
intéressés et concernés.
Mujawamariya Donatille
Université d’Ottawa, Faculté d’éducation
Discussion
Dans ce sens-là, les programmes de l’Ontario n’échappent pas au phénomène que
dénoncent les auteurs (Daniel, 2005 ; Roth
et Barthon, 2004 ; Larochelle et Désautels, 2003) ; selon lequel l’enseignement de
sciences n’a pas changé, malgré la rhétorique d’une culture scientifique pour tous et
toutes, les élèves ne sont confrontés qu’à
une assimilation de faits et de théorie.
À cela s’ajoute le manque de modèles
auxquels l’élève ethnoculturel pourrait
s’identifier. Dans une étude récente, sur
la transition à l’enseignement, l’Ordre des
enseignantes et des enseignants de l’Ontario (2006 : 30) qualifie de lamentable
l’expérience des néo-Canadiens sans égard
à leurs compétences ou leur expérience en
enseignement, car ils se démarquent de
tous les groupes de nouveaux enseignants
de l’Ontario pour ce qui est des difficultés
qu’ils rencontrent au moment d’amorcer
leur carrière en enseignement dans la province : «… ils semblent exclus de la profession en Ontario ».
Références
Daniel, E. G. S. (2005), Paddy Fields, Cyber Cafes and Science
Teachers :
Urban and Rural Primary Science Teaching in Malaysia, Electronic
Journal of Literacy through Science, volume IV (11). Disponible
en ligne :
http://www.sjsu.edu/elementaryed/ejlts/current_issue/articles/
paddy_fields.pdf. Consulté le 15 novembre 2007.
Ministère de l’éducation et de la formation de l’Ontario (MÉFO)
(2000), Le curriculum de l’Ontario : 11e et 12e année. Sciences.
Gouvernement de l’Ontario, Toronto : Ontario. http://www.edu.
gov.on.ca/fre/document/curricul/secondary/grade1112/science/
sciencef.html. Consulté le 15 novembre 2007.
Ministère de l’éducation et de la formation de l’Ontario (MÉFO)
(1999). Le curriculum de l’Ontario : 9e et 10e année. Sciences.
Gouvernement de l’Ontario, Toronto : Ontario. http://www.edu.gov.
on.ca/fre/document/curricul/secondary/science/sciefulf.html. Consulté le 15 novembre 2007.
Ministère de l’éducation et de la formation de l’Ontario (MÉFO).
(1998). Le curriculum de l’Ontario : de la 1re à la 8e année. Sciences et technologie. Gouvernement de l’Ontario, Toronto : Ontario.
http://www.edu.gov.on.ca/fre/document/curricul/scientec/scientef.
html. Consulté le 15 novembre 2007.
Ministère de l’Éducation et de la Formation de l’Ontario. (1993).
Élaboration et mise en œuvre d’une politique d’antiracisme et
d’équité ethnoculturelle dans les conseils scolaires. Note no 119
du 13 juillet 1993. Toronto : Ministère de l’Éducation et de la Formation de l’Ontario.
Larochelle, M. ; Désautels, J. (2003), Descriptions estudiantines
de la nature et de la fabrication des savoirs scientifiques dans
Lafortune, Louise, Deaudelin, Colette, Doudin, Pierre-André, et
Martin, Daniel (dir.), Conceptions, croyances et représentations en
Maths, Sciences et Technos, p. 149-173. Sainte-Foy : Presses de
l’Université du Québec.
Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario (2006),
Transition à l’enseignement. Sondages des enseignantes et des
enseignants de l’Ontario qui en sont de la première à la cinquième
année d’enseignement en Ontario, en 2006. Disponible en ligne :
http://www.oeeo.ca/publications/PDF/transitions06_f.pdf. Consulté
le 15 novembre 2007.
Roth, W.-M. ; Barton, C.A. (2004), Rethinking Scientific Literacy. New
York : Routledge Falmer.
Dossie r
Quels sont les effets de la pédagogie différenciée
sur la réussite des élèves
Une analyse des recherches
Dans plusieurs régions du monde, la pédagogie
différenciée apparaît comme une solution voire
une nécessité pour faire face à l’hétérogénéité
dans les classes. Les responsables du système
éducatif québécois, par exemple, soulignent la
pertinence et même la nécessité de différencier la
pédagogie pour tenir le pari de la réussite scolaire
de tous les élèves, et ce, dans différents textes
ministériels. Plus encore, des dispositifs comme
les cycles d’apprentissage sont mis en place au
Québec afin de favoriser l’application de la différenciation pédagogique.
Or, dans le domaine de l’éducation, il arrive
fréquemment que des innovations pédagogiques
qui ne bénéficient d’aucun appui du côté de la
recherche soient implantées à grande échelle
(Bissonnette, Richard et Gauthier, 2005). Qu’en
est-il de la pédagogie différenciée ? Les effets de
ce type de pédagogie sur la réussite des élèves
ont-ils été mesurés ? À notre avis, vérifier si l’efficacité d’une modalité pédagogique a été démontrée avant d’en généraliser la mise en pratique
s’avère une attitude prudente à adopter. C’est
dans cette perspective que nous avons réalisé une
analyse de classification des recherches portant
sur l’efficacité de la pédagogie différenciée.
Qu’est-ce que la pédagogie
différenciée ?
Clarifions d’abord ce que l’on entend par « pédagogie différenciée ». Nous avons constaté que
non seulement plusieurs définitions du concept
peuvent être relevées dans les écrits, mais que, de
surcroît, les perspectives des auteurs sont diversifiées. Par exemple :
• selon Forsten et collab. (2002), différencier la
pédagogie, c’est connaître une variété de stratégies d’enseignement et savoir quand et avec
qui les utiliser ;
• alors que d’après Perrenoud (1995) et Convery
et Coyle (1993), il semble que l’enseignant qui
différencie sa pédagogie cherche à maximiser
le talent de chaque élève ;
• et que, pour sa part, Tomlinson (2004) perçoit la
différenciation pédagogique comme une façon
de penser, une philosophie, qui sous-entend
l’adoption de certaines valeurs et attitudes.
Si nous tentons de tracer un portrait d’ensemble
de la pédagogie différenciée en puisant des éléments dans les différentes définitions présentées,
il est possible d’identifier quatre caractéristiques
de ce type de pédagogie, à savoir :
1. L’enseignant a recours à une variété de stratégies d’enseignement ;
2.Il reconnaît les caractéristiques individuelles
des élèves ;
3.Il cherche à maximiser le talent de chacun et
4.Il adopte une philosophie particulière pour
enseigner. Cependant, le sens général du
concept de la pédagogie différenciée nous
échappe encore et ses modalités d’application
également. Si bien que notre compréhension de
cette pratique pédagogique s’accompagne d’un
flou. Cependant, peu importe la conception
adoptée, la pédagogie différenciée bénéficie-t-elle d’un appui du côté de la recherche
empirique ? Cette question est au cœur de
notre analyse des recherches.
[…] dans le domaine de l’éducation, il arrive fréquemment que des
innovations pédagogiques qui ne bénéficient d’aucun appui du côté
de la recherche soient implantées à grande échelle […]. Qu’en est-il
de la pédagogie différenciée ?
Analyse des recherches portant sur
l’efficacité de la pédagogie différenciée
1. Méthode de recherche
Notre analyse a été effectuée dans le but de vérifier si l’efficacité de la pédagogie différenciée a
été mesurée empiriquement. Plus précisément,
nous avons cherché à identifier les effets de ce
type de pédagogie sur la réussite des élèves. Pour
ce faire, nous avons procédé en trois étapes.
Premièrement, nous avons fait une recension
des études portant sur les effets de la pédagogie
différenciée sur la réussite des élèves en utilisant les banques de données ERIC, FRANCIS et
PsycINFO. Deuxièmement, nous avons déterminé le seuil de validité scientifique des études
trouvées à l’aide du modèle des trois niveaux de
recherche en éducation proposé par Ellis (2001).
Il s’agit d’un modèle de classification selon lequel
les recherches peuvent appartenir aux catégories
« essais », « recherches de niveau 1 », « recherches de niveau 2 » ou « recherches de niveau 3 ».
Troisièmement, nous nous sommes référés aux
critères de scientificité du U.S. Department of
Education (2003) pour examiner l’efficacité
démontrée par les recherches de niveau 1, 2 et 3.
Ce cadre d’analyse comporte des critères d’évaluation encore plus précis que le modèle proposé
par Ellis (2001). Il permet de déterminer si les
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
25
Dossier
recherches en éducation présentent une preuve
d’efficacité forte, une preuve d’efficacité possible
ou aucune preuve d’efficacité.
2. Résultats
Dans le cadre de notre recension des études, après
avoir trouvé quatre cent dix-huit documents (n
= 418) portant sur la pédagogie différenciée,
nous avons sélectionné cent quatre-vingt-neuf
documents (n = 189) portant sur les effets de
cette pratique pédagogique sur la réussite des
élèves. Treize recherches empiriques (n = 13)
figurent parmi ces derniers, soit huit recherches
de niveau 1, une recherche de niveau 2 et quatre
recherches de niveau 3. Lorsque nous avons
approfondi l’étude des caractéristiques de ces
treize recherches de niveau 1, 2 et 3 en examinant
l’efficacité qu’elles démontrent selon les critères
Le modèle des trois niveaux de recherche en éducation
proposé par Ellis (2001)
•Les recherches de niveau 1 sont des recherches de base, généralement de type
descriptif (comme des observations sur le terrain et des études de cas), dans lesquelles les chercheurs n’ont pas recours à un groupe contrôle.
•Les recherches de niveau 2 visent à vérifier l’efficacité de théories données à petite
échelle. Les chercheurs qui mènent ce type de recherche ont recours à un groupe
contrôle.
•Les recherches de niveau 3 visent aussi à vérifier l’efficacité de théories données,
mais à grande échelle. Elles se déroulent dans plusieurs écoles ou dans une commission scolaire en entier et, dans ce type de recherche, les chercheurs ont recours
à des groupes contrôle.
26
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
du U.S. Department of Education (2003), une
seule d’entre elles présentait une preuve d’efficacité forte, quatre présentaient une preuve d’efficacité possible et huit ne présentaient aucune
preuve d’efficacité.
3. Discussion et conclusion
Les résultats de notre étude nous ont permis de
constater que peu d’effets de la pédagogie différenciée sur la réussite des élèves ont été démontrés empiriquement – seulement cinq recherches
recensées (n = 5) présentent une preuve d’efficacité forte ou possible. En conséquence, nous
pensons que la pédagogie différenciée bénéficie,
à ce jour sur la base des études consultées, de peu
d’appui du côté de la recherche et que prescrire
cette modalité pédagogique à grande échelle,
comme c’est le cas en ce moment dans divers
systèmes éducatifs, repose sur des preuves fort
limitées.
Véronique Jobin et Clermont Gauthier
Université Laval, Québec
Références1
Jobin, Véronique. (2007). Pédagogie différenciée : nature, évolution et analyse
des études ayant pour objet les effets de cette pratique pédagogique sur
la réussite des élèves. Mémoire de maîtrise, Université Laval, Québec. [En
ligne]. http://appy.ecole.free.fr/actualites/peddifferenciee.pdf
1
Pour plus de détails à propos des références relatives à cet article, veuillez
consulter le mémoire de Véronique Jobin (2007).
Dossie r
Multiculturalité
Comment former les enseignants à la prise en
compte de cette réalité ?
Quitter l’habitus monoculturel
Actuellement, à l’Institut universitaire de
formation des maîtres d’Alsace, la grande
majorité de nos stagiaires sont des femmes monoculturelles, monolingues, européennes et issues de classes moyennes. A
l’aune du XXIe siècle, à l’ère de la mobilité
à l’échelle mondiale et des communications instantanées d’un bout à l’autre de
la planète, de plus en plus de nos citoyens
en herbe vivent la multiculturalité au quotidien et ceci en dépit de l’habitus monoculturel de l’école (Hélot & Young, 2005).
Un des objectifs visés par le Ministère
de l’Éducation nationale dans le cadre de
l’éducation civique est de « respecter ses
camarades et d’accepter les différences »
(M.E.N., 2002 :181). Afin d’atteindre cet
objectif dans notre société de plus en plus
multiculturelle, il est nécessaire d’apprendre à l’enfant à connaître et à apprécier les
différences culturelles et de développer chez
lui une propension à l’empathie (Clough &
Holden, 2002 ; Banks, 2001). Si les enseignants sont censés promouvoir ces qualités
chez leurs élèves, ils doivent au préalable
les acquérir eux-mêmes afin d’enseigner
efficacement dans des classes de plus en
plus hétérogènes (Stoer & Cortesao, 2001 ;
Banks, 2001). Munir les futurs enseignants
d’outils et de connaissances susceptibles
de les amener à réfléchir aux problématiques liés à la multiculturalité devrait être
un élément essentiel de leur formation.
Les questions : « Comment sensibiliser les
enseignants stagiaires aux besoins de leurs
élèves de cultures et de langues diverses ? »
et « Comment les pourvoir de stratégies qui
soutiendraient tous les élèves dans leurs
apprentissages et qui créeraient un environnement reconnaissant et encourageant
le respect de la diversité tout en permettant
aux élèves de se sentir en sécurité » reflètent le défi que nous nous sommes proposés de relever en tant que formateurs.
Une formation expérimentale et
innovante
Nous avons relevé ce défi dans le cadre d’un
projet européen Comenius 2.1 baptisé TESSLA (Teacher Education for the Support
of Second Language Acquisition) (http://
www.tessla.org). Le cahier des charges de
ce projet comprenait le développement
de curricula et de supports permettant
aux enseignants de comprendre pourquoi
et comment soutenir le bi-plurilinguisme
de leurs élèves. En étroite collaboration
avec nos collègues écossais de l’Université
d’Edimbourg, nous avons élaboré une formation courte destinée aux professeurs stagiaires s’insérant dans la formation initiale
des enseignants (Hancock et al., 2006).
Le modèle didactique principal choisi par
l’équipe était l’apprentissage par résolution de problèmes (ARP), complété par
des lectures théoriques et illustré par des
témoignages personnels ainsi que des enregistrements vidéo d’enseignants, parents et
enfants en interaction dans des contextes
scolaires et familiaux. En adoptant l’approche multimodale recommandée par Gellevij et al., 2002 ; Jewitt et al., 2000 ; 2001 ;
et Sternberg et al., 1998 qui comprend la
simulation, la discussion en petits groupes
de pairs, la lecture et le visionnement,
nous espérions que la formation aurait un
impact plus important sur les représentations et les apprentissages des stagiaires
que des modèles d’enseignement/apprentissage plus traditionnels. En effet, pour
que les écoles puissent mettre en œuvre les
valeurs démocratiques de « liberté, égalité,
fraternité », il nous a paru primordial de
permettre aux stagiaires d’effectuer une
analyse critique et de remettre en question
leurs propres valeurs et représentations à
la lumière de nouvelles connaissances et
de visions alternatives. Des discussions en
petits comités permettent aux participants
de se sentir en sécurité, dans un espace dans
lequel ils peuvent s’exprimer librement
sur leurs représentations et leurs valeurs.
Ce lieu privilégié d’échanges leur permet
de confronter leurs idées et leurs visions
du monde, d’explorer de façon libre leurs
représentations, de participer activement
à la construction des savoirs, de remettre
en question des pratiques fréquemment
rencontrées à l’école ainsi que des représentations courantes et de négocier des
approches et des attitudes alternatives.
Évaluation de la formation et
perspectives
Les données recueillies avant, pendant
et après la formation décrivent à quel
point des savoirs acquis pendant l’ARP et
l’apprentissage collaboratif peuvent faciliter une évolution des représentations et
des attitudes. En début de formation, bon
nombre de stagiaires ont exprimé leur sentiment d’impuissance et d’appréhension à
l’idée d’enseigner dans des classes où se
trouvent des élèves de langues et de cultures diverses. Beaucoup d’entre eux étaient
désireux d’acquérir des «outils pédagogiques» qui les aideraient à mieux intégrer
ces élèves dans la classe, à les aider à progresser dans les apprentissages et à faciliter
la communication entre les enseignants,
les élèves et les parents d’une part et entre
les élèves eux-mêmes d’autre part. En fin
de formation, les thèmes abordés comprenaient : « la valorisation des langues et des
cultures des élèves », « l’intégration » des
élèves, de leurs langues et cultures et celles
de leurs parents dans la classe, « la valorisation des différences » et « la construction
de ponts » entre les enseignants et les
élèves et entre les élèves eux-mêmes. Certains stagiaires s’estimaient mieux équipés
pour faire face à la multiculturalité en
classe : « Ce cours m’a permis de découvrir des situations d’apprentissage où les
langues n’étaient pas laissées à la porte et
de réfléchir comment je peux intégrer moimême cette interculturalité. ». D’autres ont
affirmé que leur attitude envers les élèves
issus de cultures diverses avait changé,
que la formation leur avait permis de réfléchir aux questions qu’ils n’avaient jamais
considérées auparavant et que le cours les
avait aidés à « prendre conscience » de la
situation. Au travers de discussions, du
partage et de la construction de savoirs
basés sur leurs propres expériences, les
stagiaires ont pu réfléchir sur des problématiques telles que : le droit de l’élève
à exister dans sa propre identité plutôt
que de se conformer à un idéal standardisé/normalisé. Les évaluations finales du
programme, rédigées par les participants,
suggèrent que ces derniers ont apprécié
le rôle important que jouent la langue et
l’identité dans l’apprentissage, faisant écho
aux propos d’Audigier qui maintient que la
citoyenneté au XXIe siècle doit reposer sur
les principes et les valeurs du pluralisme,
le respect de la dignité humaine et la prise
en compte de la diversité culturelle en tant
que richesse (Audigier, 2000).
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
27
Dossier
Le travail mené à l’IUFM d’Alsace a déjà
commencé à porter ses fruits sur le terrain.
Plusieurs stagiaires, pendant leurs stages
professionnels, ont commencé à mettre en
place des activités de classe conçues pour
promouvoir l’apprentissage interculturel
et valoriser les savoirs et les savoir-faire de
tous les élèves, quelle que soit leur culture
d’origine. Le défi actuel pour la formation
des enseignants, ainsi que pour l’école,
est de créer des espaces dans lesquels les
apprenants peuvent développer et réfléchir
à de nouvelles représentations complexes
de notre monde multiculturel dont l’hybridité est grandissante. Ouvrir de tels
espaces dans des programmes déjà bien
chargés n’est pas aisé, mais primordial
afin d’éduquer enseignants et élèves à la
citoyenneté cosmopolite (Starkey, 2007).
Dr Andrea Young
Maître de Conférences en Anglais
IUFM d’Alsace
Références
Audigier, F. (2000). Basic concepts and core competencies for
education for democratic citizenship. DGIV/EDU/CIT (2000)
23. http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Pdf/Documents/2000_23_BasicConceptsCoreCompetencies4EDC.pdf,
consulté le 9 décembre 2007.
Banks, J.A. (2001). Citizenship Education and Diversity. Implications
for teacher education. Journal of Teacher Education. Sage Publications, USA.
Clough, N. & Holden, C. (2002). Education for citizenship : Ideas into
action. Routledge Falmer.
Gellevij, M., Meij, H. & Jong, T. (2002). Multimodal versus unimodal
instruction in a complex learning context. Journal of Experimental
Education, 70, pp.215-239.
Hancock, A., Hermeling, S., Landon, J. & Young, A. (eds) (2006).
Building on Language Diversity with Young Children : Teacher
Education for the Support of Second Language Acquisition. Münster-Hamburg-Berlin-Wien-London, LIT Verlag, p.
Hélot, C. & Young, A. S. (2005). The notion of Diversity in Language
Education : Policy and Practice at Primary Level in France. Journal
of Language, Culture and Curriculum. Vol 18 (3), pp. 242-257.
Jewitt, C. ; Kress, G. & Ogborn, J. et al (2000). Teaching and learning : beyond language, Teaching Education, 11, pp.327-341.
Jewitt, C. ; Kres G. & Ogborn, J. (2001). Exploring learning through
visual, actional and linguistic communication : the multimodal
environment of a science classroom. Educational Review, 53,
pp.5-8.
M.E.N. (2002). Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? CNDP. http://
www.cndp.fr/ecole/quapprend/pdf/755A0212.pdf (consulté le
9 décembre 2007).
Starkey, H. (2007). Language Education, Identities and Citizenship :
Developing Cosmopolitan Perspectives. Language and Intercultural Communication. Vol 7 (1), pp.56-71.
Sternberg, R. J., Torff, B. & Grigorenko, E. L. (1998). Teaching triarchically improves school achievement, Journal of Educational
Psychology, 3, pp.374-384.
Stoer, S. & Cortesao, L. (2001). Action research and the production
of knowledge in a teacher education based on inter/multicultural
education, Intercultural Education, 12, (1), 65-78.
28
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
Enrichir le terreau des
apprentissages langagiers
La diversité culturelle de l’école — miroir
de la société — et l’hétérogénéité des classes sont des phénomènes avérés depuis
plusieurs décennies. Des élèves issus de
milieux socioculturels contrastés et provenant de pays variés se côtoient dans un
univers scolaire très normatif. Le crible des
programmes, des règlements de promotion
et d’évaluation retient chaque année son
quota d’élèves en zone d’échec. Afin de
permettre à tous de réussir, les institutions scolaires des pays occidentaux ont,
chacune selon son analyse des difficultés,
ses moyens et ses spécificités régionales,
mis sur pied différentes mesures d’appui :
apprentissage renforcé de la langue d’enseignement (chez nous, le français), voies
spéciales, rattrapages et autres mesures
compensatoires. Certaines écoles proposent aussi aux élèves un travail de renforcement identitaire, essentiellement lié aux
migrations.
Dans nos régions, et en particulier au
Collège des Endroits à La Chaux-de-Fonds
(Suisse), le constat fait il y a deux ans
en conclusion d’une session d’« activités
langagières » — au demeurant fort intéressantes et pertinentes —, n’était pas très
réjouissant :
• de nombreux élèves d’origine étrangère
terminent leur scolarité primaire avec
une maîtrise insuffisante du français,
oral et écrit, ce qui les désavantage dans
l’acquisition des savoirs scolaires et, de
manière plus générale, dans la réussite
de leur scolarité ;
• ces élèves ont bénéficié, souvent durant
plusieurs années, de mesures de soutien
dans le but de combler leurs lacunes et
d’améliorer leur maîtrise du français. En
d’autres termes, on a fait avec eux « toujours plus de la même chose » ce qui,
selon l’analyse qu’en font les systémiciens1, s’avère souvent contre-productif.
Construire sur du béton…
Une analyse plus fine a permis de mettre
en évidence que les élèves allophones ne
maîtrisent pas tous leur langue maternelle
de manière satisfaisante. L’idée a émergé
de travailler à ce niveau-là, d’enrichir le
terreau des apprentissages langagiers, en
d’autres termes de consolider et dévelop-
per la langue maternelle des tout-petits,
afin que la langue seconde puisse se construire sur du « béton » plutôt que sur des
« sables mouvants ».
En effet, si le « sens commun » de bien des
parents migrants et de certains enseignants
les amène à penser que, pour favoriser une
bonne intégration, il faut une immersion
rapide et massive dans la langue de scolarisation quitte à en oublier, à terme, la langue maternelle, les linguistes s’accordent
à dire, au contraire, qu’il est important de
bien maîtriser la langue maternelle pour
apprendre une deuxième langue (Cummins, 2001 ; Hamers, 1997 ; Burns et al.,
2003). Un développement interdépendant
des deux langues est nécessaire, et plus
ces apprentissages se font tôt, plus ils sont
bénéfiques.
C’est ainsi que nous avons proposé un projet à la direction de l’école enfantine pour
permettre aux enfants migrants, dès leur
entrée à l’école enfantine à 4 ans, non seulement de consolider les acquis langagiers
réalisés à la maison, mais aussi de renforcer et développer leur langue maternelle.
Le but de cette démarche était d’aider les
enfants à apprendre plus facilement le
français et à développer un bilinguisme
« additif et égalitaire »2. L’objectif était
aussi de travailler avec les parents pour les
sensibiliser à l’importance du maintien et
du développement de leur langue d’origine
à la maison, et pour les amener à instaurer
des contacts avec l’écrit en langue maternelle, ou les valoriser là où ils existaient.
Une expérience de deux ans
Le travail a été initié dans deux classes
enfantines du Collège des Endroits ; les
enfants y ont été regroupés en fonction
de leur langue maternelle. L’expérience a
été menée en turc, en albanais et en bosniaque, simplement parce que nous avons
trouvé sans beaucoup chercher des intervenantes turque et albanaise, motivées et
prêtes à travailler pour un salaire qui ne
mérite pas ce nom. Les enseignantes se
sont impliquées généreusement, acceptant
un regroupement des élèves inhabituel
(par langues) et l’éventuel dérangement
causé par l’organisation des ateliers. Deux
Dossie r
intervenantes ont porté le projet : Hülya,
qui parle turc et Sebahate, dont la langue
maternelle est l’albanais, mais qui parle
aussi le bosniaque3. Nous avions initialement envisagé de proposer un mi-temps en
langue maternelle. Les contraintes matérielles ont réduit les interventions à une,
parfois deux séances hebdomadaires de
courte durée, dont la planification et le
déroulement ont évolué en fonction des
bilans réguliers de l’équipe.
Les activités se sont déroulées dans un premier temps en classe, ce qui a permis aux
enfants d’autres groupes linguistiques d’observer, d’écouter, voire de participer (les
comptines et les chants ont spontanément
été appris par de nombreux enfants). La
proximité induisant des « parasitages », les
intervenantes se sont ensuite installées dans
l’espace prévu pour l’accueil postscolaire.
Les activités
Les intervenantes ont utilisé diverses stratégies permettant de développer les compétences langagières des enfants : chansons,
comptines, jeux éducatifs et, naturellement,
toutes les activités que permettent les livres :
raconter et lire (confrontation intuitive aux
différents niveaux de langue), décrire, nommer, poser des questions, reformuler, dans
certains cas faire répéter un mot.
La nécessaire collaboration avec les enseignantes a permis que certains thèmes
soient travaillés aussi bien dans la langue
maternelle qu’en français (les parties du
corps, les jours de la semaine, les couleurs).
Les enseignantes ont aussi, à l’occasion,
demandé aux intervenantes de reprendre
et consolider, en langue maternelle, des
notions abordées en français (tableau à
double entrée). Sorties dans la nature et
prophylaxie dentaire ont aussi été l’occasion d’un travail dans les deux langues.
Les parents
Le premier contact avec les parents a eu lieu
le jour de la rentrée. Ce moment est celui de
l’accueil et des sourires, mais c’est aussi celui
des explications (organisation du travail,
déroulement de la semaine), des consignes,
et des demandes des enseignants (matériel à
fournir). C’est un moment souvent tendu au
Collège des Endroits, à cause des problèmes
de communication entre les enseignantes et
des parents intimidés, qui ne comprennent
rien ou presque à ce qui est dit.
Hülya et Sebahate ont participé à l’accueil
de la rentrée. Durant les explications des
enseignantes, elles ont effectué un important travail de traduction. Puis elles ont
réexpliqué, rassuré et répondu à de nombreuses questions de manière informelle.
Selon les enseignantes, c’est la première
fois que les parents étaient aussi souriants
et détendus en repartant chez eux. C’est
la première fois aussi que tous les enfants
avaient, dès le lendemain, tout le maté-
riel demandé (pantoufles, tablier, effets de
gymnastique, etc.).
Une deuxième rencontre avec les parents a
été organisée au mois de septembre afin de
leur expliquer l’importance de maintenir
et développer la langue maternelle de leur
enfant. Un certain nombre de parents ont
alors exprimé leurs craintes, non seulement par rapport au projet, mais aussi par
rapport à la « concentration » d’élèves d’une
même langue dans la classe : « Ils parleront
toujours turc entre eux et n’apprendront
jamais le français ». Des parents portugais
ont demandé pourquoi rien n’était fait pour
leurs enfants, et une maman francophone
a exprimé son inquiétude : « Je ne suis pas
xénophobe, mais… »
Bilan de l’expérience
Deux classes et trois petits groupes d’enfants allophones ont participé à ce projet.
Malgré le « microscopisme » de cette réalité, le bilan effectué montre la pertinence
de l’expérience, qui mériterait d’être poursuivie et élargie.
Maîtrise des langues
Au début de l’expérience, les intervenantes
ont été surprises par le bas niveau de langue
des enfants dans leur langue maternelle.
Sauf exceptions, le vocabulaire était pauvre
et la syntaxe souvent fantaisiste. Certains
enfants avaient peur de s’exprimer, même
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
29
Dossier
dans leur langue maternelle. Bien qu’il soit
difficile de l’évaluer de manière rigoureuse,
les deux intervenantes ont noté une évolution et des progrès importants chez tous
les enfants, particulièrement au niveau de
l’enrichissement du vocabulaire. Certains
parents ont aussi relevé une progression
chez leur enfant et l’ont signalé avec satisfaction. Le peu de temps consacré au « bain
linguistique » est ressenti comme un inconvénient par les intervenantes, qui pensent
que les enfants gagneraient à avoir au
moins deux moments dans la semaine pour
le travail en langue maternelle. Les enfants,
dont la majorité ne parlait pas du tout le
français en commençant l’école, ont bien
progressé. Il n’est par contre pas possible
d’évaluer si l’action « langue maternelle » a
eu une influence ou non…
Renforcement identitaire
Le fait que les enfants d’autres langues
aient pu participer aux ateliers s’ils le
souhaitaient, qu’ils aient voulu apprendre
les chansons a eu un effet valorisant. « Qui
parle quelle langue » était un fait connu,
respecté. Les enfants ont été confortés
dans leur identité. Les enseignantes l’ont
remarqué : elles les trouvent moins timides et plus solides que d’autres années.
Cela est vrai pour les enfants participant
au projet comme pour les autres enfants
allophones.
Travail avec les parents
Les intervenantes ont fait un important travail informel avec les parents : bavardage à
la sortie de l’école, ou encore par téléphone.
Pouvoir parler sa langue et se faire comprendre dans l’environnement scolaire a permis
à plusieurs parents d’être moins craintifs
par rapport à l’institution scolaire, de mieux
en comprendre l’implicite et de s’y sentir
reconnus. Un certain nombre de parents
se sont davantage mobilisés autour de la
lecture. En effet bien souvent, les parents de
ces enfants ont peu de contacts avec l’écrit.
Hülya a pris l’initiative de prêter des livres
aux enfants, elle a encouragé les mamans à
lire ou raconter le soir avant que les enfants
s’endorment. L’état déplorable dans lequel
lui sont revenus les livres au début montre
à quel point l’objet « livre » est méconnu et
peu respecté dans certains milieux.
Les difficultés
Les enseignantes ont parfois ressenti le
projet comme « une contrainte de plus ».
Étant donné que d’autres spécialistes travaillent certains jours avec les enfants,
« il y avait toujours quelqu’un dans la
classe ».Par ailleurs, un père n’a pas du tout
compris le sens de cette action. Voulant que
sa fille apprenne rapidement le français, il
a donc signifié de manière très énergique
qu’il interdisait à sa fille de participer aux
ateliers en langue maternelle. La fillette en
30
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
a souffert… et allait parfois guigner de loin
ce que faisaient ses camarades.
Des bénéfices collatéraux
La présence des intervenantes a eu, de surcroît, des effets positifs imprévus :
• L’intégration des enfants allophones a
été plus rapide, plus facile que d’autres
années. Ils se sont sentis très vite à l’aise
dans la classe, à l’aise aussi par rapport à
leur culture d’origine. Le travail des intervenantes a donc, semble-t-il, accéléré le
processus d’adaptation de ces enfants à
l’environnement scolaire.
• Les intervenantes ont fait des observations
très riches sur la maîtrise de la langue
maternelle des enfants et, dans certains
cas, de leurs parents. Les échanges informels réguliers avec les enseignantes ont
permis à ces dernières de mieux connaître
leurs élèves, de cibler leur action en classe
et de dépister des problèmes langagiers
plus importants. Par exemple, c’est grâce
aux observations d’une des intervenantes
que les problèmes orthophoniques d’une
fillette turque ont pu être dépistés et pris
en charge rapidement.
En conclusion
• Dans bien des cas lors de migrations, le
passage de la langue maternelle à la langue d’accueil se fait aisément : la langue
maternelle est parlée, progressivement
enrichie puis lue à la maison, et la langue d’accueil est apprise sans difficulté à
l’école. Dans cette situation « idéale » et
lorsque tout se passe bien, les deux langues s’enrichissent, des étayages mutuels
et des « ponts spontanés » s’effectuent.
La langue maternelle est développée à la
maison, la langue de scolarisation l’est à
l’école.
La situation se complexifie lorsque des
déficits existent dans la langue maternelle, avant l‘entrée à l’école enfantine.
En effet, il peut arriver que la parole soit
peu valorisée dans certaines familles, que
les enfants n’y entendent qu’un langage
simple, voire argotique ou erroné, fait
d’un vocabulaire limité aux gestes du
quotidien. Dans d’autres foyers, la langue maternelle est parlée par moments
à l’enfant, mais elle est dévalorisée au
profit d’un français approximatif qui
se veut signe d’intégration. Ce « refus »
des parents d’investir dans leur langue
maternelle et celle de leur enfant a en
outre un impact identitaire : une inégalité
de statut des langues signifie ou implique
une inégalité de statut des personnes
• De l’« inconscient collectif », porté aussi
bien par les parents que par bon nombre
d’enseignants, ressort une image forte :
pour maîtriser la langue d’accueil, il faut
opérer une immersion forte : parler le
français, enseigner le français, donner
des appuis en français… Bien des parents
et de trop nombreux enseignants ne comprennent pas l’importance de consolider
et développer la langue maternelle, socle
sur lequel va se construire la langue
seconde.
Nous sommes là face à un paradoxe, où
la « raison théorique », qui suggère de
consolider et développer la langue maternelle comme fondement à l’apprentissage
d’une langue seconde, s’oppose à la « raison du sens commun » qui voudrait mettre un accent fort, répété et exclusif sur
l’apprentissage de la langue d’accueil.
Il y a donc un gros travail de sensibilisation à faire, aussi bien auprès des parents
que des enseignants. Auprès des parents,
qui ne comprennent pas toujours bien
la démarche et qui, pour certains, souhaitent qu’on abandonne les périodes
en langue maternelle pour renforcer
l’apprentissage du français ; auprès des
enseignants, parfois découragés par les
difficultés de certains élèves, qui ont tendance à réclamer du « renfort » en français, sans toujours comprendre l’importance de l’acquisition des bases en langue
maternelle.
• Pour terminer, je reviendrai sur ce que
j’ai appelé les « bénéfices collatéraux ».
La présence des intervenantes dans
l’école, en particulier le jour de la rentrée,
a eu un impact important : ce jour-là, les
parents ont compris ce qui se disait, ils
ont été compris et sont repartis rassurés, avec le sourire. J’y vois une amorce
positive pour l’entrée en scolarité de ces
enfants. C’est aussi le début d’une belle
histoire à écrire au chapitre des « relations famille-école », si importantes pour
un déroulement harmonieux du cursus
scolaire des enfants.
Mona Ditisheim
Formatrice en Sciences de l'éducation
Voir en particulier les écrits de Watzlawick.
Par contraste avec un bilinguisme soustractif et inégalitaire, où
l’une des deux langues est dévalorisée par rapport à l’autre, voir
par exemple : Lambert (1974), Hagège (1996), cités par Signoret
d’Orbasberro (2002).
3 Ce projet repose sur l’enthousiasme et la bonne volonté des différents acteurs. « Aide à l’enfance » (La Chaux-de-Fonds) a accordé
une subvention de Frs 7000.-, qui a permis d’offrir un dédommagement aux intervenantes. Qu’ils en soient remerciés !
1
2
Références
Burns, S., Espinosa, L., Snow, C., Débuts de la littéracie, langue et
culture : perspective socioculturelle, in : Revue des sciences de
l’éducation, vol. XXIX, nº 1, 2003.
Cummins, J., La langue maternelle des enfants bilingues. Qu’est-ce
qui est important dans leurs études ?, in : Revue de la pédagogie
des langues et de la culture, nº 19, février 2001.
Hamers, J., Attitudes langagières et développement de la littératie
chez des élèves scolarisés en français, in : Diversité linguistique et
culturelle et enjeux du développement, Ed. AUPELF-UREF, Université Saint-Joseph, Beyrouth, 1997.
Signoret D’Orcasberro, A., Les atouts du bilinguisme pour le développement social et cognitif de l’enfant, Mexico, janvier 2002, www.
mexicoaccueil.com/vivre-au-mexique/bilinguisme.htm
Dossie r
La diversité culturelle dans le quotidien de la
dimension artistique
Le japonisme a influencé les impressionnistes,
comme l’orientalisme a fasciné le monde occidental ; l’art africain a ouvert l’œil de Picasso
et de Braque sur cet univers inattendu et a fait
naître en ces observateurs avertis, sensibles aux
formes et aux volumes, un regard neuf, inspiré
par ces nouveaux modes d’expression. Décomposer un visage sculpté en le déployant sous toutes
ses faces a conduit ces deux artistes à peindre de
manière cubique : les Demoiselles d’Avignon de
Picasso et les nombreux portraits de Modigliani
sont les témoins de cet esprit novateur.
Pour les pédagogues des arts visuels, la tradition
de l’art populaire et des arts premiers ou primitifs
offre une précieuse source d’inspiration, accessible à toutes les catégories d’élèves. Partir à la
découverte d’une culture différente, développer
ses aptitudes en pénétrant dans un univers insolite, ajouter une dimension supplémentaire à son
bagage artistique, est source d’une satisfaction
inépuisable. On trouve un exemple concret particulièrement saisissant de cette manifestation en
visitant les extraordinaires collections du Musée
Branly à Paris1, lequel consacre tout son espace à
la présentation de cultures artistiques des peuples
des cinq continents. A lui seul, ce musée est une
caverne d’Ali Baba pour tous les formateurs, les
chercheurs et les artistes en quête de nouvelles
démarches pour enrichir leur palette. Car la multiculturalité est entrée dans la classe et l’enseignant
ne peut l’ignorer, y compris dans le domaine
artistique. L’école est un lieu de vie où la couleur
éclate sur les multiples visages qui composent son
effectif et attirent spontanément le regard. Notre
quotidien est façonné par la variété des êtres
humains qui la fréquentent et l’animent de toutes
ces personnalités différentes, uniques. En parcourant les couloirs des écoles, je suis sensible aux
indices qui signalent discrètement l’origine culturelle des élèves, les tresses des enfants africaines,
l’expression des traits de tous ces visages d’ici et
d’ailleurs, j’aime être le témoin de ces nouvelles
affinités, de ces amitiés qui se tissent entre ces élèves qui viennent de mondes tellement différents,
qui se retrouvent tout à coup ensemble pour de
multiples raisons et qui partagent tout simplement et sans artifices, leur journée de classe dans
un environnement parfois si lointain de leur
origine première. Toutes ces communautés culturelles réunies dans une même salle de classe composent un tableau vivant multicolore réclamant
toute la bienveillance et l’attention de l’enseignant
qui en a la garde. Et le meilleur moyen de faire
en sorte que ces petites têtes blondes, brunes,
noires se sentent concernées est de tirer parti des
diverses démarches artistiques représentées sur
la planète.
Des traditions de « chez nous », aux
coutumes multiculturelles : une source
d’inspiration pour la classe
Plier un origami, peindre une poya ou imprimer
des indiennes sollicitent des savoir – faire accessibles à tous les élèves. Les activités créatrices
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
31
Dossier
proposées dans les degrés préscolaire et primaire
exploitent cette mine de supports différents,
favorisent la rencontre de matériaux insolites :
l’écorce naturelle, les textiles, le carton récupéré,
les fibres naturelles de provenances diverses,
sont parmi le choix de matières très variées des
produits intéressants à exploiter qui, de plus,
n’engendrent pas d’investissement financier. Les
élèves seront ainsi appelés à confectionner des
outils rudimentaires, comme des pinceaux faits
d’une simple tige de bois ornés de plumes.
La diversité culturelle entre pleinement dans
les objectifs définis par la formation initiale des
futurs enseignants généralistes de la HEP et les
compétences acquises dans ce cadre font l’objet
d’une accréditation spécifique dans le cursus des
études.
1
2
http://www.quaibranly.fr/
On pourra consulter à cet effet sur le site de la
HEP-BEJUNE un certain nombre de photographies illustrant les réalisations des étudiants
dans ce domaine.
32
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
Animée par la passion sans frontières de partager
et faire aimer les différentes formes représentatives de l’art dans le monde, je constate avec plaisir
et me réjouis de vérifier le potentiel de créativité
que chaque étudiant parvient à développer à
partir d’une œuvre originale. Et je suis souvent
émerveillée par la transposition que ces mêmes
étudiants ont pu établir dans leur pratique professionnelle.2 Dans le cadre de la didactique des
activités artistiques dont j’ai la responsabilité au
sein de cette même HEP, j’ai toujours accordé
une priorité à l’exploration de la dimension multiculturelle, en cherchant à motiver tous les
étudiants, les convaincus comme les craintifs, à
se lancer dans une recherche personnelle en les
invitant à dépasser leurs peurs ; peur de la page
blanche, peur du tracé maladroit, peur de la tache
qui va tout gâcher, peur de rater. La discipline
artistique est particulièrement bien située, me
semble-t-il, pour favoriser la rencontre de l’autre,
pour établir des ponts et des liens entre futurs
enseignants d’origines diverses, entre collègues
qui auront en commun la responsabilité d’une
microsociété.
Car la responsabilité que nous avons d’aider les
futurs enseignants à assurer la relève est grande
et les enjeux d’une éducation artistique réussie
loin d’êtres garantis. En effet, je suis parfois
navrée de constater à quel point la trajectoire
scolaire a généré de traumatismes, de représentations négatives, de déficit culturel chez les
futurs candidats à l’enseignement. À croire que
la principale image conservée des leçons d’éducation artistique est celle d’une inaccessibilité de
l’expression artistique, d’une incapacité viscérale
à trouver, sauf cas exceptionnel, une source d’inspiration et de plaisir dans l’activité artistique !
La sempiternelle expression que chacun connaît
« je ne suis pas doué pour le dessin » rend bien
compte du dégât !
De mon point de vue, il s’agit au contraire de convaincre ces futurs généralistes qu’ils ont tous en
eux des potentiels inexplorés, des sensibilités à
exprimer, une originalité digne d’intérêt à découvrir. C’est à cette condition qu’ils pourront avoir
à leur tour une influence positive sur les élèves
de leur future classe. Car le monde dans lequel ils
évolueront et leur vie professionnelle tout entière
seront baignés du contraste et de l’interpénétration de ces cultures. Quel défi à relever !
Marie-Claude Gillard
Formatrice HEP-BEJUNE
Dossie r
Multiculturalité des élèves
et éducation musicale
Réflexions préliminaires
« L’universalité réside essentiellement
dans le lien établi entre des individualités,
entre des singularités. » (Stiker, H.J., cité
par Abdallah-Pretceille, 1996, p. 73)
Introduction
La problématique de l’hétérogénéité des
élèves est un fait de société que les enseignants relèvent souvent, parmi d’autres,
comme élément contribuant à expliquer
la difficulté croissante du métier. Faut-il
considérer cette hétérogénéité comme un
obstacle supplémentaire à la tâche éducative ou, au contraire, comme une chance
d’enrichissement et de diversification ?
Dans cet article, je vais tenter d’explorer
cette seconde voie. Le concept d’hétérogénéité sera abordé ici du point de vue multiculturel, puisque je prendrai en compte
davantage les différences et les ressemblances liées à la culture de l’élève plutôt
que celles liées aux difficultés scolaires.
Les présentes réflexions sont issues d’une
étude que j’ai conduite durant les années
2004-20051 et du récit subjectif de pratiques et d’expériences liées à l’éducation
musicale dans des situations multiculturelles.
Culture et identité
Aborder la question multiculturelle suppose tout d’abord d’expliciter ce que représente le concept de culture et plus précisément d’identité culturelle. Me référant
aux écrits de Abdallah-Pretceille (1996),
citant Linton (1967, 1968), je dirais que
la culture est une notion dynamique et
évolutive ; on ne peut donc pas la réduire
à quelques éléments permettant de décrire
un sujet. Les cultures sont plurielles, chacune étant composée d’apports multiples.
Comme l’écrit Maalouf (1998), « l’identité ne se compartimente pas », elle est
la somme de « tous les éléments qui l’ont
façonnée, selon un « dosage » particulier
qui n’est jamais le même d’une personne
à l’autre. » (p. 8). L’identité culturelle de
chacun évolue en fonction de sa trajectoire.
Elle est composée de multiples appartenances (langue, nationalité, ethnie, profession,
tradition religieuse, milieu social, famille,
association, parti politique, clan,…). Ainsi,
selon Abdallah-Pretceille (1996), le migrant
endoculturé (ayant vécu un apprentissage
de traits culturels par la transmission d’une
génération à l’autre) se voit acculturé lors
de sa migration (processus d’acquisitions
de nouveaux traits culturels dans la société
d’accueil). Autrement dit, son identité est
enrichie, métissée, à l’instar du sujet de la
société d’accueil.
Chaque individu est relié à un nombre parfois considérable de personnes, selon les
appartenances qu’il prend en compte. En
revanche, plus le nombre d’appartenances
est important, plus son identité devient
spécifique. Il faut donc reconnaître le concept de culture subjective, mais également
la subjectivité de l’observateur : « une culture est davantage une construction de son
observateur qu’une saisie objective de la
réalité » (Linton, 1968, p. 18).
La volonté, pour un enseignant, de viser
une meilleure connaissance de ses élèves et
de leur culture peut constituer un élément
de départ, mais ne suffit pas. Il faudrait
alors mettre en place une véritable pédagogie interculturelle, impliquant la prise en
compte du sujet dans l’acte d’apprentissage
et la mise en place de situations favorisant
les interactions réciproques.
Culture et musique
Confronté à des élèves de provenances
diverses, l’enseignant est appelé à prendre
en compte leur diversité culturelle, souvent
dans l’idée de les valoriser. En éducation
musicale, un des premiers réflexes est de
choisir des musiques ou des chansons des
pays dont les élèves « d’ailleurs » sont originaires, avec les travers que cela suppose2.
Cette démarche est en contradiction avec
la conception de la culture telle qu’elle
est évoquée ci-dessus. Ici, d’une part, le
concept de culture est assimilé à l’origine
nationale ou ethnique ; d’autre part, l’élève
en tant que sujet et sa culture propre sont
mis de côté. En effet, s’il paraît évident
que les enfants et les jeunes d’ici ont leur
propre culture musicale, souvent très différente de celle de leurs parents, pourquoi
alors considérer comme normal que celle
des enfants migrants soit la même que celle
de leurs parents ?
De plus, cette pratique comporte un risque :
tenter de valoriser des enfants au travers
d’une culture qui ne leur appartient plus
vraiment. Ce type de démarche ne risquet-il pas de produire un effet contraire, à
savoir dénigrer ces enfants au regard des
autres à cause de la particularité de leur
musique « d’origine » ?
Cependant, je pense que cette pratique
peut avoir du sens, à condition de l’élargir
en prenant également en compte les pratiques, les références et les connaissances
musicales spécifiques de tous les élèves,
migrants ou non, mais aussi leur parcours
personnel. Apprendre à connaître l’autre
passe également par la reconnaissance de
ses particularités et de ses talents.
Récit de quelques pratiques
et observations
J’évoquerai maintenant quelques anecdotes vécues ou observées comme enseignant
de l’éducation musicale au secondaire ou
comme chercheur impliqué dans une expérience à l’école primaire. Elles se veulent
une illustration des propos tenus ci-dessus,
parfois les confirmant, parfois les contredisant. Au lecteur de déterminer celles
qui sont, à ses yeux, caractéristiques d’une
approche interculturelle. Certaines de ces
situations poseront également la question
de la pertinence de la représentativité de
certaines musiques du monde3.
L’amateur d’opéra
Des élèves de 13 ans sont invités à partager
leurs goûts musicaux sous forme d’échanges verbaux par groupes, puis de présentations en plénum d’arguments et d’extraits
musicaux choisis. Un élève, perçu par les
autres comme « spécial », ne s’exprime pas
dans son groupe. À la fin de la leçon, il s’approche de moi et m’avoue son intérêt pour
l’opéra et son envie de le faire partager à ses
camarades. En même temps, il craint leurs
réactions face à cette musique plutôt éloignée de leurs goûts musicaux. Finalement,
il met son projet à exécution et fait une
présentation de ce genre musical, enrichie
de nombreux et courts extraits musicaux.
Il explique pourquoi il n’en avait pas parlé
dans le groupe, sa gêne par rapport à
cette « particularité ». Contrairement à son
attente, l’accueil est très favorable. L’année
suivante, il sera sollicité pour assumer un
des rôles principaux (de chanteur classique) dans un spectacle, rôle qu’il assumera
de manière tout à fait convaincante et qui
contribuera à développer sa confiance en
lui (de son propre aveu).
La vraie musique chinoise
Dans un autre cours (les élèves ont également 13 ans), en vue de la préparation d’un
spectacle, nous faisons un tour du monde
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
33
Dossier
en musique avec la consigne de chercher
les traits communs entre des musiques
traditionnelles des cinq continents que j’ai
apportées. Plusieurs de ces musiques sont
perçues par les élèves comme « bizarres »;
parfois, elles font rire : une manière d’exprimer sa gêne.
Pour la Chine, nous écoutons un duo de
flûte et luth chinois. Dans une des classes,
un élève, d’origine chinoise par l’un de ses
parents, réagit à cette musique et surtout
à la réaction de ses camarades en précisant que cela ne correspond pas du tout
à la musique chinoise. Il me propose d’en
apporter « de la vraie » lors de la prochaine
leçon. Et de fait, la semaine suivante, il
nous propose deux extraits de musique chinoise telle qu’il la connaît : il s’agit d’adaptations chinoises de chansons de la variété
française des années soixante !
La traductrice
Lors de la préparation du spectacle évoqué ci-dessus, les élèves sont appelés à
interpréter une chanson en portugais. Une
élève scolairement en difficulté accepte, à
ma demande, de traduire les paroles pour
ses camarades et de nous aider à la prononciation. Du jour au lendemain, son rôle
s’inverse dans sa classe : de celui d’élève
mise de côté par les autres, elle devient
« celle qui valorise notre classe aux yeux
des autres » parce qu’elle est détentrice
d’un savoir linguistique encore rare dans
le collège.
Le mariage au Kosovo
Dans une classe d’élèves de 10 ans, nous
écoutons des musiques traditionnelles
d’Europe orientale que j’ai apportées. Deux
garçons sont habituellement plutôt en
retrait lors des leçons d’éducation musicale. Lors de l’écoute d’un morceau instrumental du Kosovo, ils s’agitent, sourient,
échangent quelques propos. À la fin du
morceau, très fiers, ils disent aux autres
qu’ils ont entendu cette musique lors de
leurs dernières vacances au Kosovo, au
mariage d’un cousin : « C’est notre musique, c’est exactement la même, et tout le
monde dansait… »
La berceuse d’Érythrée
Dans cette même classe, les élèves avaient
été sollicités en début d’année pour apporter des musiques à écouter ou des chansons
à apprendre qui les représenteraient. Pour
les musiques à écouter, nous avons pu
découvrir des chansons italiennes du festival de San Remo, une chanteuse libanaise
et une musique thaï traditionnelle… mais
aucune chanson à apprendre, même après
que je suis revenu à la charge plusieurs
fois. Une élève originaire d’Érythrée est
extrêmement discrète avec la plupart de
ses camarades et encore davantage avec
les adultes à qui elle n’adresse quasiment
jamais la parole. Un jour, presque à la fin
de l’année, elle reste en classe au début
de la récréation et vient vers moi : « J’ai
une chanson… » Et elle m’explique d’abord
qu’elle a appris cette berceuse de sa mère
lorsqu’elle était petite, qui elle-même
l’avait apprise de sa mère. Je lui demande
ce qu’elle souhaitait en faire, et contre
toute attente, elle me répond : « Je veux
la chanter aux autres ! » Et de retour de la
récréation, elle interprète sa chanson à ses
camarades, à leur plus grande surprise. Je
l’enregistre, avec son accord. Ensuite, elle
me dit : « On pourrait tous l’apprendre : j’ai
apporté les paroles… » puis elle me tend un
papier sur lequel figure en effet le texte en
phonétique et me dit en riant : « ma maman
l’a écrite avec vos lettres pour que vous
puissiez la lire parce que vous ne connaissez pas notre écriture ! »
Georges-Alain Schertenleib
Formateur en éducation musicale
Formation préscolaire et primaire
1
2
3
Schertenleib, G.-A. (à paraître). Pratiques musicales interculturelles
à l’école primaire et intégration des enfants migrants.
voir à ce propos mon article dans le numéro 6 de la revue Enjeux
pédagogiques: Les musiques du monde entrent dans la classe.
idem
Références
Abdallah-Pretceille, M. (1996). Vers une pédagogie interculturelle.
Paris : Anthropos.
Linton, R. (1967). Le Fondement culturel de la personnalité. Paris :
Dunod.
Linton, R. (1968). De l’homme. Paris : Ed. de Minuit.
Maalouf, A. (1998). Les identités meurtrières. Paris : Le Livre de
Poche.
Nicklas, H. (1995). Identité culturelle et conflits entre les cultures. In
Abdallah-Pretceille, M. & Thomas, A., Relations et apprentissages
interculturels. Paris : Armand Colin.
Schertenleib, G.-A. (2006a). Musiques du monde, une valorisation de
l’altérité ? Résumé. 8e Biennale internationale de l’éducation et de
la formation, 329-330. INRP – APRIEF, Lyon.
Schertenleib, G.-A. (2006b). Musiques du monde, une valorisation de
l’altérité ? Version longue. < http://www.inrp.fr/biennale/8biennale/
contrib/longue/65.pdf>
Productions et réflexions partagées entre élèves :
quelques avantages de l’hétérogénéité
Introduction
Cet article tente de contribuer modestement
à une réflexion sur le potentiel pédagogique
que représentent les situations d’hétérogénéité dans les écoles. Une perspective
historique élémentaire de l’évolution de
l’hétérogénéité dans les classes introduit ce
texte. Puis, deux études sont abordées1 : La
première s’intéresse à l’effet pédagogique
de la production à partir de la « microculture » des élèves dans une activité scolaire.
La deuxième se penche sur l’importance de
la réflexion partagée entre les élèves pour
la progression de leurs apprentissages. Ces
deux études fournissent quelques pistes
34
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
de réflexion et d’action pour que le regard
porté sur les classes hétérogènes soit plus
positif. En guise de conclusion, l’auteur
apporte quelques réflexions et perspectives
en tant qu’enseignant de classes hétérogènes2; de formateur d’enseignants ; de chercheur ; d’immigré en Suisse.
Une situation qui évolue
Les mouvements migratoires des familles
et les différents types d’hétérogénéité qui
en résultent dans les écoles ne constituent
pas une situation nouvelle dans l’histoire
de l’éducation. Au cours du siècle passé,
beaucoup d’enfants européens, et donc
beaucoup d’enfants de Suisse3, quittaient
leur pays avec leur famille et devaient s’intégrer dans les écoles d’Amérique du nord
ou du sud, d’Australie ou d’autres pays.
Cela représentait une situation complexe
pour les enseignants. Parmi eux, quelques-uns étaient des immigrés, comme
leurs élèves. Mais à cette époque, l’école
ne s’était pas encore tout à fait démocratisée et les politiques de migration cherchaient plutôt à installer ou recueillir un
maximum de personnes sur un territoire
donné. La tradition éducative, si nous
pouvons l’appeler ainsi, propre aux colonisateurs, ne s’est jamais adaptée aux modes
de pensée ou aux formes d’accès des
Dossie r
colonisés ou des immigrés économiquement faibles.
En ce qui concerne l’Europe, la situation ne
s’est inversée qu’à partir de son développement économique qui a suivi les deux guerres mondiales. Ainsi, l’école suisse connaît
une augmentation du nombre d’immigrés
et même d’enfants de Suisses revenus au
pays. À la différence de l’émigration de
l’Europe pauvre et instable de la fin du
XIXe siècle et de la première moitié du
XXe siècle, dans la nouvelle Europe prospère, de nouvelles situations socioculturelles apparaissent. Par conséquent, nous
sommes confrontés à une situation qui
n’est pas très nouvelle dans l’histoire de
l’éducation, mais qui a évolué en sous-estimant la diversité des pratiques, des outils
et des moyens pédagogiques nécessaires
pour y faire face. Cette situation peut être
considérée comme difficile si l’on veut la
résoudre avec les moyens scolaires traditionnels adaptés à peu d’élèves. Mais, elle
peut devenir une richesse pour plus d’élèves si l’on adapte notre enseignement aux
formes que cette situation requiert.
La sensibilité et la sécurité des
élèves engagées dans leurs
productions Du micro au macro
Dans le cadre d’une recherche expérimentale4 réalisée en Suisse romande avec
plus de 900 élèves des écoles primaires
et enfantines, nous avons constaté que la
relation « maison-école » offre une plus
grande sécurité d’expression aux élèves.
Des enfants âgés de 5, 8 et 10 ans ont créé
des chansons et les ont interprétées avec
l’aide de leur enseignant. Le groupe d’élèves ayant basé ses compositions sur des
sons de leur « microculture » (bruitages de
leur maison – sons appréciés – chansons
maternelles), a pu créer et interpréter des
chansons avec plus de sensibilité expressive, de production d’idées et de justesse
d’intonation vocale que le groupe d’élèves qui a basé ses compositions sur des
sons proposés par l’enseignant (vocalises
et improvisations vocales – bruitage de
À propos des devoirs à domicile
Les devoirs à domicile, vecteurs entre le
monde de l’école et celui de la maison,
pourraient devenir porteurs d’un sens
privé et de significations socioculturelles
pour les apprentissages, si l’on prenait
en compte la microculture des élèves :
compter des objets de la maison,
produire des textes originaux, utiliser et
observer son environnement, sa culture,
sa maison, sa ville ou son village…
moyens de transport – cris d’animaux).
Selon cette étude, le lien entre les expériences culturelles des élèves à l’école et celles
de la maison peut favoriser l’apport de sens
et de signification aux activités d’apprentissage.
Partager les savoir dans une réelle
interaction : l’agir interculturel
Comme un effet « mirage », on peut croire
que le travail scolaire individuel fait avancer plus vite les élèves, dans un programme
donné, chacun à son rythme. Même si les
corrections et quelques mises en commun
se font souvent de manière collective, les
travaux de production de textes, musiques
ou images en petits groupes d’élèves restent encore peu nombreux. Cependant, ce
type de tâches permettrait aux élèves de
partager non seulement un produit commun (un texte ou une musique) et son
processus de réalisation (savoir-faire) mais
aussi d’échanger, de partager des formes
d’accès aux connaissances et des significations culturelles.
Apprendre grâce à une réflexion partagée à
haute voix, enregistrée puis réécoutée
L’outil n’aide pas toujours l’humain. Si on
donne à l’élève un outil qui ne fait pas sens,
cet outil peut l’importuner. Les échanges
oraux disparaissent lorsqu’ils ne sont pas
enregistrés. Les enregistreurs, ou d’autres
TIC, nous donnent la possibilité d’en garder la trace. Ainsi, les réflexions à haute
voix des élèves peuvent être enregistrées,
réécoutées et mieux comprises, à la fois par
les élèves et par l’enseignant.
Dans le cadre d’une étude en cours, nous
cherchons à mieux comprendre les interactions entre les enseignants, les élèves,
les outils et le savoir dans des situations
de créativité musicale dans dix classes de
collège (secondaire inférieur) en Suisse.
Pour cette recherche, nous proposons aux
élèves d’interagir et de s’engager dans une
improvisation musicale. Après la création
de ces improvisations, un groupe d’élèves
(groupe expérimental) partage quelques
réflexions à haute voix sur comment ils
ont fait pour réussir leur production, enregistre ces réflexions puis les réécoute. Un
autre groupe d’élèves (groupe de contrôle),
réfléchit sur ce qui a été fait, mais il n’enregistre, ne réécoute les réflexions. Selon
les premiers résultats d’une étude pilote5,
confirmés par un premier élargissement
des échantillons6, les réflexions des élèves
émises à haute voix, partagées entre eux,
enregistrées en MP3 et réécoutées par les
élèves – à partir d’une même expérience
d’improvisation vécue en petits groupes
– permettent d’améliorer de manière significative les productions musicales.
Quelques autres questions peuvent aider
les élèves à partager leurs réflexions, par
exemple :
• comment a-t-on fait pour produire ce
texte sans fautes ?
• comment a-t-on pu élaborer ce problème
mathématique ?
• comment a-t-on fait pour réussir à… ?
Ce type de question engage tous les élèves
dans le récit réflexif, l’enregistrement et
la réécoute, et est susceptible de donner
la possibilité de se « rencontrer » dans un
sens culturel (privé) et grâce à une « signification culturelle, sociale et cognitive
commune », en donnant à la classe
une dimension plus pragmatique de
l’hétérogénéité.
Hétérogénéité dans la classe : ni un problème,
ni un obstacle
Comment reconsidérer la pratique et la
formation de l’enseignant à une époque
où les déplacements de populations et de
cultures sont en constante progression
dans les classes d’aujourd’hui. Nous avons
besoin de reconsidérer les gestes et les styles d’enseignement par rapport aux évolutions sociopolitiques et psycho-culturelles.
Les plans d’étude, les moyens, les relations
pédagogiques doivent se positionner de
manière plus tangible et avant tout positive
quant à l’hétérogénéité dans les classes.
Notre débat pédagogique ne doit pas voir
cette nouvelle situation comme un problème ni comme un obstacle. À partir de
différentes perspectives, nous pouvons
adapter et tester de nouvelles pratiques et
peut-être même chercher à mieux répondre
à l’hétérogénéité dans les classes à laquelle
personne ne pourra plus échapper.
Marcelo Giglio
Formateur en éducation musicale
et chercheur
1
2
3
4
5
6
Quelques éléments de cette article sont abordés, sous un autre
angle, dans l’article suivant : Giglio, M. (À paraître). Vers une
musique ludique, créative et réflexive au pré-scolaire : entre expériences et recherches. Revue de l’éducation musicale du Québec,
FAMEQ.
Hétérogénéité des niveaux théoriques, pratiques et méthodologiques des élèves et hétérogénéité d’origines.
À titre d’exemple, selon Swissinfo, environ 40.000 Suisses ont
immigré entre 1856 et 1939 seulement en Argentine. On estime à
plus de 100.000 les descendants suisses dans ce pays.
Giglio, M. (2005). Implicancias educativas de la creatividad musical basada en elementos microculturales. Boletin de Investigación
educativo-musical. CIEM, Année 2, n°6, 16-21.
Giglio, M. (A paraître). Créativité musicale et réflexions partagées:
étude pilote chez des élèves d’école secondaire. Actes des Journées francophones de recherche en éducation musicale 2006.
Revue Recherche en éducation musicale Nº 26. Faculté de Musique de l’Université Laval.
Giglio, M., Schertenleib, G.-A. et Jaccard, S. Musical improvisation
and discussions among secondary school pupils: expanding the
samples. (En soumission).
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
35
Dossier
Une éducation interculturelle ouverte sur la
société
a)On lui demande de faire entrer l’élève dans
la complexité de la société et du monde, de
le préparer à prendre position, à se situer et
à agir. Or l’école, avec sa longue tradition de
réponses dichotomiques : juste ou faux, noir ou
blanc, acquis ou non acquis, est peu préparée
à remplir ce mandat. Pour aborder les choix
de société, les connaissances rigoureuses sont
indispensables, mais non suffisantes.
b)Les diverses éducations ont, chacune de son
côté, développé des référentiels de compétences, des approches pédagogiques, des moyens
didactiques, des standards. Les éducations qui ont pourtant un but commun : l’intégration
dans la société et la promotion de la citoyenneté - n’ont pas suffisamment cherché les
points de complémentarité et les synergies. À
l’image des disciplines qui ont négligé l’inter et
la transdisciplinarité, les éducations n’ont pas
su définir leurs compétences communes.
L’eau du puits
La nécessité pour l’école de prendre en compte
la diversité des origines culturelles des élèves
n’est plus contestée. Une école multiculturelle
prépare l’élève à devenir acteur d’une société
elle aussi multiculturelle. Comme le dit Tania
Ogay1, « L’éducation interculturelle consacre la
fin d’un mythe : celui de l’école de village d’antan,
où le régent formait de bons citoyens. […] Tous
les habitants se connaissaient, on partageait les
mêmes valeurs […] ».
Des éducations pour quelle société ?
L’école est dans la société dont elle reçoit un
mandat. Mais cette société évolue rapidement et
est confrontée à des défis d’importance : changements climatiques, exploitation et répartition des
ressources, migrations, intégration. Affronter ces
défis exige de les comprendre, puis d’opérer des
choix. Or les choix de société s’inscrivent dans
des systèmes hautement complexes, avec des
interdépendances à l’échelle mondiale. La société,
en toute logique, attribue à l’école de nouvelles
tâches pour y préparer l’élève : éducation interculturelle, éducation à l’environnement, aux médias,
aux droits humains, à l’économie, éducation en
vue du développement durable. Chaque éducation défend sa légitimité et considère sa thématique hautement importante pour préparer l’élève à
jouer son futur rôle d’acteur social.
Une école désemparée
Face à ces sollicitations, l’école est désemparée. À
juste titre, et pour deux raisons principales :
36
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
Des éducations en interaction
Nous considérons dès lors qu’il est peu crédible
de mettre en œuvre une éducation sans avoir à
l’esprit les objectifs d’autres approches éducatives. Ainsi l’éducation interculturelle est indissociable de :
- l’éducation à la citoyenneté : quelle place dans la
société ? Quelle intégration ? Quels droits ?
- l’éducation aux droits humains : la reconnaissance de la diversité ne saurait faire l’économie
de l’acceptation des valeurs communes définies
dans les droits humains ;
- l’éducation dans une perspective globale : intégration et migrations en Suisse renvoient aux
causes politiques, économiques, environnementales des mouvements migratoires à l’échelle
mondiale.
Éducations et outils pédagogiques
Mais qu’en est-il dans la classe ? Les enjeux de
société sont pris en compte ou non ; parfois ils
entrent de force… Quoi qu’il en soit, des outils
pédagogiques existent et sont utilisés par les
enseignants. À l’aide de quelques exemples, nous
tentons de montrer leur intérêt pour la mise en
œuvre d’une éducation interculturelle non cloisonnée, ouverte au développement de compétences relevant de diverses approches éducatives.
Riche, pauvre… Ça veut dire quoi ? Regards croisés
d’enfants du monde
Ed. Enfants du monde, Dominique
Jeannot, Claire de Goumoëns, 2006
Ce dossier repose sur des photos prises et légen-
Dossie r
dées par des enfants de six pays : Bangladesh,
Bolivie, Burkina Faso, Guatemala, El Salvador,
Suisse, qui ont tenté par leurs photos de répondre
à trois questions : qu’est-ce que la pauvreté pour
toi ? Qu’est-ce que la richesse pour toi ? Comment
vois-tu ton avenir ? Pour illustrer la richesse, les
photographes ont choisi, par exemple : un collier
de perles qui coûte cher2 un troupeau de bœufs
pour se prémunir de la famine, une pharmacie
avec des choses pour la santé, une fontaine, car
l’eau est précieuse. La diversité de photos renvoie
l’heure de rentrer à la maison. Pas si simple : la
porte est ronde et de dimension adaptée à la taille
des Petits ronds.
L’intérêt de l’histoire réside dans les nombreuses
tentatives pour trouver une issue. Finalement, les
protagonistes se rendent compte que la solution
qui convient à tous est de scier la porte et non
les coins de Petit carré. Derrière la simplicité de
cette histoire, ce sont des questions interculturelles fondamentales qui sont posées : assimilation,
intégration ; aménagements négociables, non
négociables ; recherche de solutions créatives et
innovantes…
À table !
AllianceSud, 2007. Photos de Peter Menzel et
Faith d’Aluisio tirées de So isst der Mensch,
Hamburg, 2005
15 photos de familles de différentes régions du
monde, posant près des aliments qu’ils vont
consommer pendant une semaine. L’exploitation
des photos permet d’observer la diversité à différents niveaux : les personnes, l’habillement, les
aliments, l’abondance ou la rareté, tout en abordant des thèmes tels que : la faim dans le monde,
la mondialisation des échanges, le transport et
l’énergie grise.
L’eau du puits
Ed. CREDE, Illustrations Ronald Juliet, 2006
à la fois à des éléments culturels, mais aussi aux
représentations personnelles, ainsi qu’au cadre
économique. Exercer la dénotation et la connotation des photos et lire les légendes favorise la
décentration culturelle, mais également un changement de perspective d’analyse : esthétique,
économique, sociale, environnementale.
Quatre petits coins de rien du tout
Ed. Bilboquet-Valbert, Jérôme Ruillier, 2006
Pour les tout-petits, cet album présente la situation de Petit carré et de ses amis Petits ronds à
Ce kamishibaï (théâtre d’images japonais) met en
scène le lapin orange Mimosa, propriétaire d’un
puits qui ne tarit pas. Lors d’une sécheresse, des
lapins verts et bleus implorent Mimosa de leur
donner de l’eau. Celui-ci propose un échange :
de l’eau contre des carottes. Bien vite, Mimosa
ne sait plus que faire de ses carottes… et se sent
bien seul.
Lors d’une animation, les enfants de 6-7 ans
reconnaissent l’eau comme une nécessité vitale.
Ils comprennent que l’eau est indispensable à
tous les lapins, quelle que soit leur couleur ; tous
les lapins partagent un besoin commun. L’interculturalité n’est ainsi plus abordée uniquement
sous l’angle de différences, mais aussi par la
reconnaissance d’une appartenance commune.
L’approche pédagogique ne se résume plus à
énoncer une injonction en conformité avec les
principes de l’enseignant. Il faut respecter les différences, mais à donner la possibilité aux élèves
de comprendre par eux-mêmes la nécessité de
respecter les autres en raison, notamment, d’un
patrimoine commun.
Charly Maurer
Fondation Éducation et Développement (FED)
Les documents mentionnés dans cet article
sont disponibles à la FED, centre national de
ressources pour l’éducation dans une perspective globale.
www.globaleducation.ch
1
2
Le bazar des Z’éducations, L’Educateur, FED,
FEE, 9.2004. Page 12.
Est repris, en italiques, un extrait de la légende
rédigée par les auteurs des photos.
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
37
Dossier
Les livres bilingues :
nouvelles ressources, nouvelles pratiques en
classe ?
Pour traiter des textes en plusieurs langues, nous nous situons
dans la filiation de la Pierre de Rosette qui a livré à Champolion
le secret des hiéroglyphes grâce à la confrontation entre le grec et
le démotique pour finalement pouvoir déchiffrer les hiéroglyphes,
ce qui montre l’intérêt de la comparaison, de la reconnaissance
des similitudes et des différences entre langues tant du point de
vue phonologique que lexical, syntaxique ou pragmatique. Nous
pourrions citer tout au cours de l’histoire de l’écrit, d’autres
textes qui pour des raisons diverses, ont recouru à des versions
bilingues. Editorial du journal CREOLE, 14, été 2007
La formation initiale et continue des enseignants inclut aujourd’hui des dimensions
nouvelles correspondant aux changements
qui s’opèrent à la fois dans la population
scolaire et dans les objectifs curriculaires.
Le rapport aux langues est un de ces changements. En effet, à partir notamment des
directives de la CDIP introduisant bientôt à
l’école primaire l’enseignement/apprentissage de deux langues dites étrangères, de la
réaffirmation du rôle particulier de la langue scolaire et de l’intérêt pour les langues
familiales de très nombreux élèves1, un
nouvel environnement linguistique scolaire
est ainsi défini. Les langues doivent donc
s’apprendre et se vivre en complémentarité. Les ouvrages EOLE (Education et
Ouverture aux Langues à l’Ecole, Perregaux
& al, 2003) offrent à ce titre des activités où
peuvent s’investir des élèves monolingues
et plurilingues de 4 à 12 ans (et plus) dans
la visée de partager, de découvrir et d’analyser des langues diverses et d’améliorer
les connaissances linguistiques mutuelles2.
Dans cette perspective, qui s’ancre surtout sur les recherches en sociolinguistique
actuelle (Moore, 2006, par exemple), des
initiatives complémentaires aux activités
EOLE sont proposées. Elles peuvent aussi
bousculer les habitudes encore monolingues et monocentrées de l’institution scolaire et de l’imaginaire collectif.
Livres bilingues et apprentissage de la
lecture
Dans la réflexion qui suit nous présentons brièvement l’intérêt scolaire que nous
attribuons aux livres et documents bilingues ou plurilingues au moment de l’ensei-
38
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
gnement/apprentissage de la lecture dès
l’école enfantine ou des premières classes
de l’école primaire. Nous situons notre
démarche de pratiques de classe à partir
de la sociolinguistique, en nous appuyant
particulièrement sur la notion de répertoire langagier3 (Gumperz, 1989), qui nous
pousse à renoncer à une rupture réelle et
symbolique entre la langue familiale et
la langue scolaire des élèves. Nous nous
référons également à la sociodidactique
concernant le plurilinguisme (à la suite des
travaux d’Eveil aux langues, Candelier et al,
2003, Perregaux et al, 2003) et à la didactique du français (Bronckart, 1985; Dolz et
al, 2001, Grossmann, 1996).
Pourquoi s’intéresser aux livres bilingues
ou plurilingues ? Notre réflexion est la suivante : à un premier niveau, les enfants
développent une perception de l’écrit en
fonction de leur environnement. Ils apprennent les gestes propres à ce qu’exige le
système graphique qu’ils découvrent dans
les interactions familiales. Ils s’imprègnent
de l’aménagement dans l’espace des textes
en fonction de la demande sociale propre à la langue concernée : ainsi un jeune
enfant élevé dans un milieu francophone,
arabophone ou sinophone ne développera
pas, par exemple, les mêmes automatismes
concernant le sens de la vision en ligne
(droite/gauche – gauche/droite) ou en
colonne (haut/bas). L’organisation spatiale
et la prise d’indices pertinents dans la connaissance de cet écrit et la compréhension
de l’organisation textuelle (les titres, les
majuscules, les formes des lettres en début,
milieu ou fin de mots, la reconnaissance des
traits principaux, la place des voyelles, etc.)
influencent le sens et la lecture des élèves.
L’étude de la reconnaissance auditive des
langues a été étudiée chez les bébés dès
les années soixante (voir Slobin, 1973) en
montrant la faculté de différenciation par
les très jeunes enfants de ou des langues
de l’environnement. En revanche, les questions ayant trait à la bilitéracie ou à l’exposition des enfants à deux langues écrites
ou plus a été peu étudiée (Topouzkhanian,
2003). A un deuxième niveau, il importe
de considérer les textes et leur compréhension. La prise d’indices, la façon de lire, etc.
diffèrent si l’on considère une recette de
cuisine et/ou un conte.
Dans un contexte plurilingue et pluriculturel, qui est celui de très nombreux élèves
des écoles de ce pays, la demande sociale
exigera d’eux de « jouer » de différents
automatismes là où ils sont pertinents sans
que cette question ait vraiment été explicitée et travaillée. Les livres bilingues ou
plurilingues deviennent alors des représentants de cette diversité et un précieux
outil. Ils agissent dans la classe comme
des acteurs matériels de la diversité linguistique de la langue écrite connue ou
inconnue des élèves. Ils offrent un lieu et
un espace de réflexion, de partage, d’ouverture et d’apprentissage pour tous. Notre
hypothèse est que les livres bilingues et
plurilingues renferment « naturellement »
une altérité particulière qui ouvre à la
discussion avec les élèves sur le genre de
texte et sa fonction « sociale », sur le sens
de l’histoire, sur l’auteur ou les auteurs,
sur l’intérêt de l’avoir écrit dans deux ou
plusieurs langues.
Besuch vom kleinen Wolf
Nous partons d’un exemple qui s’appuie
sur un livre de Silvia Hüsler (2004), artiste
suisse alémanique pionnière des livres
bilingues ou plurilingues pour l’école. Le
titre et le sous-titre de l’album sont Besuch
vom kleinen Wolf Eine Geschichte in acht
Sprachen. Ce livre raconte la visite d’un
petit loup dans un jardin d’enfants. Il est
écrit en huit langues désignées par huit
couleurs différentes (trois langues nationales, allemand, français, italien, et d’autres
langues souvent connues de certains élèves
comme l’albanais, le portugais le serbe, le
Dossie r
tamil et le turc). A chaque page, le même
bout du texte est traduit dans les huit langues et comporte le mot loup. Le livre est
accompagné d’une cassette et d’un document didactique proposant également de
multiples activités.
Qu’est-ce qui peut être fait avec les élèves ?
La première et la quatrième de couverture peuvent se découvrir classiquement,
comme un livre monolingue. Ici, la lecture de la première de couverture et le
deuxième texte de la 4e mettent déjà les
apprentis lecteurs sur la voie des langues.
Depuis Eine Geschichte in acht Sprachen,
il est alors possible de faire des hypothèses
sur les langues de l’histoire, du choix de
ces langues, etc. En observant les premières pages à l’intérieur du livre, il est
également envisageable de se questionner
sur l’organisation du texte plurilingue et
de faire des hypothèses sur les langues
concernées par l’histoire en fonction de
l’organisation spatiale du texte. La cassette permet également de nombreuses
pistes d’activités : la reconnaissance d’une
ou plusieurs langues, l’écoute de l’histoire en « polyphonie », la découverte du
lexique dans plusieurs langues à travers
le mot loup dans plusieurs langues. Les
illustrations qui accompagnent le texte
devraient toucher les jeunes enfants : ils
peuvent observer le petit loup lire des
livres, écrire dans différentes langues, agir
avec les enfants de l’histoire qui semblent
venir de différents continents, etc.
Il devient peu à peu évident pour les enfants
que l’écrit a une forme d’universalité dans
son rôle de porteur de sens et qu’en plus, un
livre comme celui-là, peut être lu par des personnes connaissant des langues différentes.
A ce moment-là, il n’est pas rare d’entendre
fuser : « mais est-ce que je peux le prendre
chez moi, ma maman pourrait me le raconter ou me le lire, elle sait le tamil ». Une
forme de bilitéracie commence alors pour
l’enfant et parfois aussi pour les parents. Le
bilinguisme enrichit d’un nouveau point de
vue le travail de familiarisation avec le livre.
La décentration nécessaire à l’apprentissage
de la langue écrite est favorisée par le vaet-vient et la comparaison fréquente entre
langues que nécessite la découverte du livre
et de son (ses) histoire(s). Pourtant, en
considérant le lieu de l’édition et les commentaires proposés, nous constatons que
très souvent les livres bilingues sont édités
par des maisons d’éditions qui s’adressent
à un public ancré dans une langue au statut
fort (le français ou l’anglais, par exemple),
qui a les « moyens », pour le sensibiliser
à une autre langue, souvent au statut fort
également4. Les impératifs économiques de
l’édition ne rencontrent pas forcément l’intérêt des minorités linguistiques…
Ces ouvrages prennent un sens tout à fait
particulier lorsqu’ils transhument de l’école
à la maison et vice et versa5 en questionnant les connaissances des différents
univers. Le livre devient une médiation
de l’enseignement/apprentissage de la langue de l’école légitimant la langue de la
famille et les langues des autres élèves. La
littérature concernant le rôle familial dans
l’apprentissage de la langue écrite est abondante, ce qui l’est moins, ce sont les moyens
que se donne l’école, dans sa relation avec
les familles, pour favoriser des pratiques
autour de la langue écrite. Les livres bilingues sont un bon soutien aux pratiques
parentales que l’école peut proposer tout
en collaborant avec les parents sur le sens
donné à la place du livre.
Dans cet article, nous nous sommes focalisées sur l’utilisation des livres bilingues
en classe en ne faisant de loin pas le tour
des possibilités. Mais, dans les activités
menées, la langue scolaire nourrit la discussion, développe des capacités à argumenter, accroit les connaissances sur les
langues6. Tout ceci devrait concourir à la
réussite scolaire des élèves. Nous tenons
le pari qu’aujourd’hui une sensibilisation
des futurs enseignants et des enseignants
chevronnés dans le domaine de la sociolinguistique, accompagnée d’expériences en
classe autour des livres bilingues notamment, provoqueraient des changements de
représentations sur leurs propres rapports
aux langues. Enfin, ces activités autour des
livres bilingues introduisent de l’interculturalité au cœur de la sociodidactique en
travaillant sur l’altérité que les langues
mettent en scène.
Christiane Perregaux et
Carole-Anne Deschoux, Université de
Genève
Cet intérêt, qui apparaissait très explicitement dans le premier
Concept général pour l’enseignement des langues en Suisse, s’estompe malheureusement – ignorant les recherches en sociolinguistique qui traitent plus précisément des contacts entre langues.
2
Jean-François de Pietro en parle dans ce numéro.
3
Le répertoire verbal, appelé également répertoire langagier,
accueille au cours de l‘existence toutes les connaissances langagières de la personne : connaissances partielles qui ne remplissent
pas forcément pour toutes les langues les quatre modalités linguistiques que sont la compréhension et la production à l’oral et à
l’écrit.
Le répertoire langagier est en constante réélaboration et les langues ou connaissances linguistiques nouvelles vont s’y insérer en
modifiant les précédentes. Dans le cadre du répertoire langagier,
nous considérons que dans l’apprentissage des langues, les contacts entre langues, dans le cadre de diverses formes d’interactions, peuvent être traités comme une forme d’étayage à la Bruner.
4 Pour avoir plus d’information sur les livres bilingues, consultez le
journal CREOLE, 14, 2007, consacré à cette thématique.
5 Des projets ayant comme objectif le passage de livres bilingues de
l’école à la maison se développent au Canada, en Suisse romande
et au Luxembourg notamment sous le nom évocateur de Sacs
d’histoires (Perregaux, 2006, Perregaux & Deschoux, 2008.)
6 Nous évoquons Cummins (1991).
1
Bibliographie
Bronckart, J.-P. (1996). Activité langagière, textes et discours pour un
interactionisme socio-discursif. Lausanne : Delachaux Niestlé.
Candelier, M. (Ed.) (2003). L’Eveil au langage à l’école. Bruxelles :
De Boeck.
Canvat, K. (1999). Enseigner la littérature par les genres, pour une
approche théorique et didactique de la notion de genre littéraire,
Bruxelles : de Boeck.
CREOLE (2007), Les livres bilingues - livres passeurs, livres rencontre. No 14.
Cummins, J. (1991). Language Development and Academic Learning.
In L. Malave & G. Duquette (Eds.), Culture and Cognition. Clevedon:
Multilingual Matters.
Dolz, J., Noverraz, M. & Schneuwly, B. (2001). S’exprimer en français: séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit, Bruxelles :
De Boeck et Larcier.
Feuerverger, G. (1994). A multilingual literacy intervention for
minority language students. Language and Education, vol.8, 3,
123-146.
Gremion, M. & Hutter, V. (2007). Creole un pont entre l’université et
la cité en matière d’Eveil aux langage et d’Ouverture aux langues
à l’Ecole. Créole, 14.
Grossmann, F. (1996). Enfances de la lecture, Manières de faire,
manière de lire à l’école maternelle. Berne : Peter Lang.
Gumperz, J. (1989). Engager la conversation. Introduction à la sociolinguistique interactionnelle. Paris : Minuit.
Hüsler, S. (2004). Besuch vom einen kleinen Wolf. Zurich : Lehrmittelverlag.
Moore, D. (2006). Plurilinguisme et école. Paris : Didier.
Perregaux, C. (2006). Les sacs d’histoires ou comment développer
des pratiques littéraciques bilingues entre l’école et la famille.
Interdialogos, 1, 27-30.
Perregaux, C. & Deschoux, C.-A. (à paraître). Les rôles de trois espaces et passeurs pour une appropriation plurilittéraciée de la
culture écrite. Langage et Pratique, 40.
Perregaux, C, de Goumoëns, C. Jeannot, D. & de Pietro, J.-F. (Eds)
(2003). Education et Ouverture aux Langues à l’Ecole (EOLE), vol. I
et II. Neuchâtel : CIIP.
Slobin, D. (Ed.) (1973). Studies of Child language Development, NewYork: Academic Press.
Topouzkhanian, S. (2003). Bilitératie et genèse de l’écrit, Revue française de linguistique appliquée, VIII-I, 91-105.
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
39
Dossier
La migration :
histoire de personnes, histoire
de livres
Quelques repères fédéraux et
cantonaux
Le nouveau programme fédéral 2008-2011 des
mesures d’intégration des étrangers est axé surtout sur la promotion de l’apprentissage de la
langue. Les activités organisées dans ce cadre
devront inciter et encourager les participants à
développer leurs connaissances de la langue française ou à encourager son apprentissage.
Le Grand Conseil neuchâtelois a voté, le 26 août
1996, la première loi sur l’intégration des étrangers en Suisse. Dès 1997 un arrêté stipule que,
en cas de besoin, une aide doit être accordée aux
élèves en difficulté. Pour ce faire, des outils pédagogiques spécialisés sont nécessaires. Il s’agit de
donner à des enfants étrangers ou migrants les
bases linguistiques nécessaires pour leur permettre de s’intégrer et suivre les cours propres à leur
tranche d’âge.
40
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
En 1994, COROME (commission romande de
moyens d’enseignement) avait publié Kaléido,
un inventaire sélectif de supports didactiques et
Odyssea, accueils et approches interculturelles.
Mais, depuis les années quatre-vingt déjà, la
médiathèque de l’ONDP (Office Neuchâtelois de
la Documentation Pédagogique) en collaboration
avec l’École Normale, avait mis à la disposition des enseignants des moyens d’enseignement
adaptés à l’enseignement du FLE (Français Langue Étrangère).
Dès 1991 un catalogue FLE est édité annuellement. Avec la transformation de la bibliothèque
ONDP en médiathèque HEP-BEJUNE, l’acquisition de matériel a continué à se faire et le fonds
s’est étoffé.
Des outils choisis pour les enseignants
Le fonds actuel de la médiathèque de la HEPBEJUNE à Neuchâtel propose des documents
dont le but est d’une part de faciliter l’accueil des
élèves nouvellement arrivés en Suisse et, d’autre
part, de favoriser une pédagogie ouverte au pluralisme, en accord avec les recommandations de
la CIIP (Conférence Intercantonale de l’Instruction Publique de la Suisse romande et du Tessin).
Ces ouvrages traitent du respect des différences,
de la migration, de l’interculturalisme dans le but
d’encourager à dépasser les frontières nationales,
culturelles, sociales et linguistiques. Ces livres,
Dossie r
jeux, posters, supports audio et vidéo sont incorporés dans le fonds courant de la médiathèque
et s’adressent à tout enseignant et étudiant. Il
s’agit en effet d’une attention, d’un regard, d’une
sensibilité, en un mot d’un état d’esprit qu’il
convient de cultiver et de nourrir afin de mieux
l’intégrer tout au long de la préparation des cours
et de leçons.
Un secteur particulier de la médiathèque est
réservé à l’enseignement du français en tant que
langue étrangère. Celui-ci vise autant la communication que la structuration de la langue. Une
attention particulière a été portée à l’adéquation
entre les programmes officiels, l’âge des publics
visés et le contenu. Il contient des manuels ainsi
que des ouvrages de références pour enseignants.
Des ressources diverses (livres, transparents,
posters, CD, cédéroms) et des contenus variés
(chansons, histoires, pièces de théâtre, films)
font la richesse de ce fonds. Il s’agit de près de
700 titres, parmi lesquels tout enseignant, qu’il
soit chargé de cours de soutien, d’une classe
d’accueil ou d’une classe normale, peut trouver
le moyen qui conviendra le mieux à ses besoins
ainsi qu’à sa méthode d’approche didactique.
Ceci pour permettre à chacun, enseignant ou
apprenant allophone, d’évoluer à son rythme,
d’après ses envies et ses besoins.
On y trouve des méthodes d’apprentissage progressif de la langue, de grammaire, de conjugaison, de vocabulaire, d’orthographe, de phonétique, d’expression orale et écrite, sous forme
de manuels ou de jeux, de livres, de cd ou de
cd-rom, pour élèves débutants ou ayant déjà
acquis quelques notions. Dans ce fonds sont donc
répertoriés :
- des lexiques bilingues (22 langues, du farsi au
japonais) ainsi que d’autres livres bilingues
- des imagiers concernant les thèmes de la vie
quotidienne
- des jeux pour exercer la compréhension et la
structuration de la langue
- des livres de lecture (une centaine de titres
accompagnés souvent d’un cd) pour tous les
niveaux y compris adolescents et jeunes adultes
débutants. Ils permettent de se familiariser
avec le lexique et les structures de la langue
en offrant des histoires et récits de difficultés
croissantes : des fables traditionnelles pour les
plus petits aux contenus émouvants et proches
des thèmes sensibles pour adolescents
- un choix assez riche de méthodes de langue
(une soixantaine de titres accompagnés souvent
d’un cd ou d’un cd-rom) qui vont de «Valentine», méthode uniquement orale pour enfants
d’âge préscolaire, à «Je lis, j’écris le français»,
méthode d’alphabétisation pour adultes.
grâce au service de livraison (pour en savoir plus
et connaître la liste des écoles desservies, consultez le site : http://www.hep-bejune.ch/mediatheques/infos-pratiques/livraisons).
Les références à ces moyens d’enseignement
sont signalées dans un catalogue et sont répertoriées aussi en ligne.2 Ce catalogue s’adresse
à toute personne concernée par l’accueil des
migrants et l’enseignement du FLE. Il est diffusé dans les écoles de l’espace BEJUNE et
est aussi disponible dans les médiathèques
de la HEP-BEJUNE et du CIP (Centre Interrégional de Perfectionnement, Tramelan).
Cet effort de mise à disposition de documents
participe à la mission à la fois pédagogique et
humaine de la HEP-BEJUNE, qui croit à la résolution des difficultés d’intégration des migrants
L’existence d’identités, de valeurs, de cultures et de croyances
multiples au sein d’une société met les individus et les groupes
au défi de cultiver une compréhension mutuelle leur permettant
d’entretenir des relations de coopération, elles-mêmes porteuses
d’enrichissement culturel. En l’absence de compréhension mutuelle,
les différences peuvent générer des conflits qui conduisent, si on
tente d’y faire face par la violence, à des atteintes massives aux
droits fondamentaux de la personne humaine.1
par un partage des connaissances et le respect de
la diversité des cultures.
L’éducation interculturelle, qui recouvre tout un
ensemble de thèmes tels que la participation ou
l’apprentissage du « vivre ensemble », offre la
possibilité de relever les défis du multiculturalisme dans un contexte qui privilégie les normes
démocratiques pour la résolution des conflits
culturels.
Maria Luisa Vannotti
Bibliothécaire HEP-BEJUNE
Documents disponibles sur tout
l’espace BEJUNE
Si le fonds principal est situé à la médiathèque de
Neuchâtel, tous les ouvrages peuvent être réservés et livrés dans les quatre médiathèques de la
HEP-BEJUNE ainsi que dans certaines écoles,
1
2
Martine Abdallah-Pretceille : L’Education interculturelle
Que sais-je ? n° 3487 PUF 2004.
http://www.hep-bejune.ch/mediatheques/calatogue/autres-catalogues
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
41
Dossier
À la découverte d’un enseignement différent
Ayant obtenu son diplôme d’enseignement en été 2006,
Marc Thorens a choisi de commencer sa carrière
pédagogique dans le service civil, en allant enseigner
pendant six mois dans une école primaire sud-africaine
qui accueille chaque semaine 87 enfants des bidonvilles
avoisinants.
Une part importante de la formation HEP est
consacrée aux stages dans lesquels les étudiants
se retrouvent confrontés à différentes situations
d’enseignements. Du préscolaire au secondaire,
du petit collège au grand centre, chaque expérience est pour l’apprenti enseignant une occasion d’observer, de s’adapter et de se découvrir.
Ces stages ont été pour moi des ouvertures sur
des pratiques diverses et l’occasion de me découvrir et de me construire en tant qu’enseignant.
Mais le désir d’en connaître plus, d’être bousculé
dans mes convictions, mes acquis m’a poussé à
42
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
m’engager à vivre six mois d’enseignement au
sud de mes représentations.
Enseigner dans une culture éloignée, c’est mettre
à l’épreuve la nôtre, réaliser le prix du papier, de
la culture et de tous les éléments qui m’ont fait
apprécier le privilège que j’ai eu de grandir dans
un système scolaire « de luxe ». Mais c’est aussi
l’occasion de découvrir une utilisation différente
des locaux et des supports, d’apprécier l’enseignement en plein air et l’utilisation de minitableaux blancs individuels.
Durant le premier mois, chaque jour avait son
lot de surprises, d’interrogations, mais petit à
petit ce monde m’est devenu familier. J’ai dû
apprendre à connaître une culture nouvelle, une
culture de l’oral, riche en traditions et récits, mais
où l’image semble parfois absente. Les enfants
découvrent très souvent leur premier livre en
arrivant à l’école. Habitués à mémoriser chants et
histoires auditivement, certains élèves semblent
ne pas exploiter la mémorisation visuelle. L’image
mentale semble parfois inexistante et la mémoire
Dossie r
auditive davantage développée. Creusant le problème individuellement avec un enfant, j’ai réalisé que ce dernier ne pouvait tout simplement
pas avoir d’image mentale d’objet commun ou
même d’éléments affectifs comme sa maman ou
son chien. J’ai dû alors apprendre à présenter un
enseignement basé davantage sur l’oral.
motivation quand leurs exemples de réussites
économiques sont celles des dealers et des policiers corrompus ?
L’école ne serait-elle pas un facteur positif ? Chaque matin, je me retrouve face à des enfants dont
les récits de vie sont tristement semblables, mais
pour qui l’éducation constitue un espoir certain.
Un autre défi a été de trouver une culture commune à eux et à moi. Je me suis retrouvé face
à des classes mono culturelles, dans lesquelles
j’étais l’élément étranger. Quelle est notre référence commune ? Avec mes connaissances de
l’écosystème suisse, je me suis retrouvé face à des
experts en faune africaine. « Avez-vous beaucoup
de zèbres en Suisse ? » J’ai réellement dû apprendre à aller à la rencontre de leurs connaissances
pour pouvoir construire avec eux à partir de leur
système de références. Expliquer la neige, des
notions écologiques, nos racines, nos cultures…,
autant d’éléments qui ont l’air d’être des barrières culturelles, mais qui ouvrent les yeux sur
la réalité d’un enfant migrant arrivant dans un
environnement nouveau.
J’ai la chance de donner des leçons de « life
orientation », qui m’offrent la possibilité d’animer de l’éducation à la citoyenneté : véritable
comptoir de réflexion et de discussions autour de
l’individu dans son milieu.
Mais le grand défi est certainement celui du
contact direct avec une population en grand
besoin de changement. Face à un taux de chômage important, la présence du sida dans grand
nombre de foyers, une criminalité inquiétante,
on se permet d’espérer un avenir meilleur pour
chacun de ses enfants. Les élèves partagent
apparemment les problématiques et les défis
quotidiens de tous. L’insécurité, la mortalité et le
manque réel de modèles ne donnent que très peu
d’espoir de réussite et l’envie de poursuivre des
études. Alors, comment leur donner une réelle
Cette expérience aura influencé durablement ma
pratique et m’aura donné envie d’en découvrir
toujours plus sur ce monde surprenant de l’enseignement. Même si je ne pense pas que je vivrai à
nouveau la chasse d’un cobra dans mes prochaines classes en Suisse, je sais que l’enseignement
nous réserve chaque jour son lot de défis. À nous
de les saisir et de les relever.
N’est-ce pas ce qui est passionnant dans ce
métier ? Rien n’est acquis, tout est à découvrir...
Marc Thorens, enseignant
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
43
Dossier
Enseigner aux enfants venus
d’ailleurs :
l’expérience québécoise
Comme les explorateurs qui s’aventurent
loin des rivages et s’enfoncent dans les
régions inconnues, les enseignants qui
exercent leur profession dans des classes
multiethniques sont confrontés à une multiplicité de paysages aux reliefs aussi riches
que variés et déroutants : d’individus, de
types physiques, de modes vestimentaires, de langues et de cultures. De tous les
voyageurs et de tous les travailleurs, les
enseignants de telles classes sont les plus
exposés au regard d’autrui, à ses attentes,
à ses exigences, à ses préjugés et à ses
jugements. Le dépaysement, plusieurs le
soulignent, est si grand, la confrontation si
intense et les repères identitaires deviennent si poreux que l’on se sent « comme
des funambules », dit l’un d’entre eux, et
que l’on se demande qui on est, où on est
et ce qu’on fait.
– Monsieur, il faut absolument venir à la
maison, ma mère veut que le maître vienne
souper, dit à son professeur une élève vietnamienne fraîchement arrivée à Montréal.
L’élève avait perdu le jour même son père,
sa mère donnait un souper funéraire,
raconte André, enseignant de français au
secondaire dans la région de Montréal.
– Mais le maître, rétorque André perplexe,
qui est le maître ?
– Monsieur, le maître, c’est vous !
Le maître c’est vous ! À vrai dire, je ne me
suis jamais défini de la sorte. On se fait
une conception de son rôle et de la manière
d’accomplir sa mission auprès des jeunes,
dit en substance André, résumant ainsi
ce que croient plusieurs de ses collègues
interrogés qui ont une longue expérience
d’enseignement dans des écoles multiethniques de Montréal et de Québec. Tout va
bien jusqu’au jour où on se trouve dans une
classe multiethnique, en présence d’élèves
venant d’ailleurs, avec dans la tête une
idée différente de ce qu’est un professeur
et des attentes, à nos yeux, inhabituelles
à son endroit. On se sent alors bien plus
qu’un simple dispensateur de connaissances. Cela nous réjouit et nous effraie à la
fois. On est maître, si on veut, mais davantage apprentis. « Ayant moi-même perdu
récemment mon père, explique-t-il, je ne
voyais pas comment ma mère aurait pu
donner une soirée et inviter des étrangers.
Mais je suis allé ce soir-là chez la famille de
44
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
mon élève vietnamienne. Encore une fois,
ça s’est passé comme ça : la mère servait
tout le monde et la petite fille était tout à fait
enchantée que son professeur soit là. C’était
dans leur mentalité : pour oublier sa peine,
on sert les autres. J’ai appris ça ce soir-là et
j’ai eu d’autres occasions pour le vérifier ».
On apprend, poursuit André, mais il ne
faut jamais oublier qui on est. Je veux bien
être le maître, je ne serai pas en revanche le maître qu’ils s’imaginent. Je peux
être mécontent du travail d’un élève, mais
je demeure bienveillant. Jamais je n’irais
jusqu’à le frapper pour me conformer à
ce qu’ils attendent de moi. « Un jour, un
élève dont je venais de corriger la copie
vient près de mon bureau et puis lève son
chandail découvrant son dos et se penche
[…] Je ne comprenais pas ce qu’il voulait.
Qu’est-ce que tu attends ? Qu’est-ce que tu
as ? Croyez-le ou non, il attendait que je le
frappe parce que dans son pays d’origine
un bon professeur mécontent frappe les
élèves. Ce n’était pas évident pour lui. Il
y avait comme un questionnement dans
son regard : Est-ce que c’est un bon prof,
Monsieur André, qui ne me frappe pas ? Ce
n’était pas évident non plus pour moi qui
suis bienveillant… »
À l’instar d’André, tous les enseignants
interrogés désirent être de bons enseignants pour ces enfants et adolescents
venus d’ailleurs. Mais qu’est-ce qu’un bon
enseignant pour ces jeunes d’origines, de
langues, de cultures et d’expériences dans
la vie différentes ? Comment devrait-il
enseigner ? Quelles attitudes doit-il adopter
à l’endroit des élèves qui ne se conforment
pas aux codes de conduites socialement
admissibles dans leur société d’accueil ?
Qu’exiger d’eux, quand et comment le
faire ? Que faut-il apprendre pour devenir
un bon professeur pour eux ? De nombreuses questions auxquelles l’expérience
des enseignants des écoles multiethniques
interrogés apporte un éclairage inédit révélant les multiples facettes du rôle que l’enseignant a à jouer auprès des élèves des
minorités ethniques. Nous en donnons une
courte synthèse1.
Nous devons, dit un enseignant au primaire, jouer auprès des enfants des mino-
rités ethniques, surtout les plus jeunes
et ceux qui sont installés depuis peu au
Québec, nous devons jouer notre rôle d’enseignant, mais également celui du père, de
la mère ou du psychologue. Il « faut être
capable de répondre à tous leurs besoins,
pas seulement de l’enseignement. Il y a
l’enfant qui a le mal du pays qu’il vient de
quitter, il y a celui qui est malade, l’autre
qui n’est pas heureux, il faut chercher à
savoir pourquoi, on ne peut pas continuer
à travailler s’ils demeurent dans cet état. Il
faut consoler, encourager, soigner, compatir. » (Jocelyn).
Pour accomplir ce rôle aux multiples facettes, il faut, disent d’autres enseignants,
acquérir la capacité de se mettre dans la
peau de l’autre, de devenir « un peu comme
un tuteur pour ces enfants-là ; s’ils ont de
la peine, il faudrait que ça nous fasse de la
peine […] Il faut être sensible, si on n’est
pas sensible dans ce travail-là, on ne réussit rien. Il faut que ça nous tienne à cœur
de voir le progrès des enfants et le leur
montrer, leur faire vraiment sentir qu’on
les aime » (Nathalie). Quotidiennement
surenchérit Jocelyn, « il faut être capable
de se placer dans la peau de ces jeunes-là
[…] lorsque je vois que quelqu’un a des difficultés ou qu’il n’est pas heureux, j’essaie
de me dire, bon, moi, si j’arrivais demain
matin en Bosnie ou au Rwanda, où je ne
connais pas la langue, je n’ai pas d’amis, je
n’ai pas de parents, je suis seul, qu’est-ce
que je ferais ? ».
Qu’est-ce que je ferais ? Les situations où
les enseignants des écoles multiethniques
se posent cette question ne manquent pas.
Que font-ils ? Improviser, tenter de comprendre, s’ajuster, tenir bon, apprendre,
toujours apprendre sur le terrain, travailler,
jouer, être juste et exigeant, établir un climat de confiance dans la classe, dégager de
la chaleur humaine, être compréhensif sans
jamais perdre de vue les exigences de la
mission, être un interlocuteur bienveillant
et rallier compréhension et compétence,
faire de l’enseignement individualisé si la
situation l’exige : telles sont les qualités
qu’un enseignant des écoles multiethniques développe au fil du temps.
Cela ne s’apprend pas dans les livres, ou
pas essentiellement, mais sur le terrain,
disent les enseignants. Et ce qu’on apprend
sur le terrain n’a toutefois pas seulement,
peut-être pas même fondamentalement,
trait à l’enseignement. « Il faut être un tant
soit peu comédien, dit André […]. Leur
parler avec des images, faire référence à des
notions qu’ils comprennent dans leur pays
d’origine, prendre le temps d’articuler. Car
ils disent souvent « Monsieur le professeur
parle trop vite, je ne comprends pas… ».
Transformer en sketches ou en jeux d’im-
Dossie r
provisation des choses qu’ils n’aiment pas,
comme les exposés oraux » (André). Pour
Jocelyn, qui enseigne à de jeunes enfants
du primaire, il faut créer les conditions
permettant l’établissement d’un climat de
confiance qui favorise l’ouverture de soi sur
l’autre et fait tomber les barrières culturelles entre les élèves. Il faut « savoir établir,
assurer une certaine harmonie, une unité
dans le groupe, une complicité positive
entre les élèves. Leur faire prendre conscience que la guerre est terminée, qu’ils ne
sont plus seulement des Iraniens, Irakiens,
Kurdes, Serbes, Croates, en guerre les uns
contre les autres. Ici, ils se retrouvent en
terrain neutre, ils peuvent apprendre à se
respecter, à respecter les uns les autres. »
On ne peut réussir à créer un tel climat,
ajoute Jocelyn, sans de prime abord leur
montrer, nous les enseignants, que nous
les aimons, les comprenons et sommes là
pour eux : « Il faut être capable de dégager
beaucoup de chaleur humaine, ils en ont
besoin énormément, ils sont transplantés
ces enfants-là, ce sont des arbres qu’on
amène dans un autre pays ou des fleurs,
comme vous voudrez, mais il faut dégager
beaucoup de chaleur humaine pour les
inviter justement, leur permettre d’être
heureux, de donner le maximum d’euxmêmes. ».
Aimer les jeunes des communautés ethniques et être compréhensif à leur endroit
ne signifient pas qu’il faille tomber dans
les pièges de la camaraderie, ni faire de
concessions sur les exigences scolaires et
l’éthique de la profession. Cela veut surtout
dire, explique André, qu’il faut être franc
et juste avec eux, mais point complaisant.
À titre d’exemple, les jeunes des communautés ethniques disent fréquemment que
« les Québécois ont un accent ». Je leur dis :
vous aussi vous avez un accent. Un hispanophone d’Espagne et un hispanophone
d’Amérique centrale n’ont pas le même
accent, même s’ils parlent la même langue.
L’enseignant a, certes, un rôle humain, pour
ne pas dire humanitaire, à jouer auprès des
élèves, quelle que soit la provenance de ces
derniers. Toutefois, sa mission fondamentale en tant qu’enseignant ne doit pas être
sacrifiée, dit André, au profit de ce rôle :
« Nous n’avons pas les mêmes croyances,
les mêmes référents, il faut composer avec
ça, d’accord, mais je ne dois pas perdre de
vue que, moi, j’ai à les franciser […] dans
un nouveau pays qui s’appelle le Québec. Si
je renonce à ça, je renonce à faire correctement mon travail. »
Cette mission, si on veut la résumer, comporte deux dimensions sociales et professionnelles indissociables. L’enseignant,
explique André, doit, d’un côté, représenter
une figure d’autorité auprès des jeunes. De
l’autre côté, il doit être un professionnel
compétent dans son domaine et capable
d’adapter ses stratégies et ses approches
pédagogiques aux besoins des élèves des
minorités ethniques. Il doit savoir « objectiver sa langue, je veux dire par là être
capable de répondre même à des questions
qui nous paraissent évidentes […]. Par
exemple, pourquoi le mot toujours prend
un S ? À l’élève allophone, on ne dit pas
parce que c’est comme ça. Un Québécois
comprendrait, un allophone non. On peut
lui demander : bon, dans ta langue est-ce
qu’il n’y a pas certains mots qui s’écrivent
comme ça parce que c’est l’usage ? »
De cette description que donnent les enseignants des écoles multiethniques, on peut
dire que l’élément fondamental dans l’exercice de leur profession consiste en une prise
de conscience constante des conséquences
des actes et des paroles sur les élèves.
Cette conscience, qui a des implications
sur le rôle de l’enseignant, est encore plus
nécessaire devant des élèves qui, parfois,
ne comprennent pas très bien la langue
d’enseignement, qui ont des croyances et
des façons de voir différentes de celles de
la majorité et qui, de surcroît, ont connu
des expériences traumatisantes qui les rendent plus craintifs et méfiants de l’Autre.
Cette conscience peut se résumer en peu
de mots : une préoccupation de tous les
instants de causer le moins de mal et de
faire le plus de bien possible par ses actes
et ses paroles.
M’hammed Mellouki, chercheur invité à la
HEP-BEJUNE
1
Extrait des résultats d’une étude sur l’éducation en milieu interculturel. M’hammed Mellouki (2004). La rencontre. Essai sur la
communication et l’éducation en milieu interculturel. Québec : Les
Presses de l’Université Laval.
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
45
Dossier
Saïgon – La Chaux-de-Fonds
« Monsieur… Monsieur, avez-vous besoin
de quelque chose ? » L’hôtesse de l’air me
tire de ma douce rêverie. Je lui adresse un
sourire poli et fais non de la tête. À travers
le hublot, je distingue une mer de nuages :
le Vietnam est déjà loin.
Ce pays que j’ai dû fuir à l’âge de dix-sept
ans et que je n’ai retrouvé que vingtsept printemps plus tard, le pays qui m’a
vu naître m’attire un peu plus à chaque
voyage. J’y suis peut-être déjà retourné
cinq ou six fois en l’espace de quatre ans
et l’idée de m’y installer se fait toujours
plus pressante. Pourtant, quand je déambule dans les rues de Saïgon (ne devrais-je
pas dire plutôt Hô-Chi-Minh-Ville ?), je
regarde ce qui m’entoure avec des yeux de
Suisse empreints de curiosité et d’étonnement, je fixe mes interlocuteurs au risque
de les gêner. Rappelle-toi : les yeux bridés
ont l’habitude d’avoir une vue panoramique et furtive. Mais j’ai beau traverser la
rue en biais comme eux, me vêtir comme
eux, les Saïgonais ne sont pas dupes. C’est
simple, plus j’essaie de me fondre dans la
masse, pire c’est.
Pour eux, je suis devenu un « viet-kieu »,
un vietnamien de l’étranger. J’ai quitté
la scène trop longtemps et aujourd’hui
plein de choses de leur quotidien m’échappent. Pourquoi ne pas me l’avouer : je ne
serai plus jamais vietnamien et je ne serai
jamais complètement helvète… tout au
plus Helviet. Mon destin est de vivre avec
ces deux cultures ; une double richesse et
une double souffrance à la fois.
Essayer de relier mon passé au présent
en dissipant les brumes et les malentendus qui m’habitent, voilà probablement la
seule raison qui devrait dorénavant justifier mes nombreux allers et retours entre
la Suisse et le Vietnam. Mais peut-on raisonnablement espérer rattraper le temps
perdu ? Au mieux, je devrais réussir à me
faire une image plus conforme à la réalité
et c’est là, l’essentiel.
On vient de poser un plateau-repas triste
et aseptisé devant moi. Je n’ai pas vraiment faim et ce n’est pas cela qui va
m’ouvrir l’appétit. Mon voisin, lui, n’en a
cure et dévore son suprême de poulet tout
46
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
en louchant avidement sur ma portion.
En buvant une gorgée de vin rouge, je
ne peux alors m’empêcher de penser aux
nombreux cours de cuisine vietnamienne
que j’ai donnés à travers tout le canton
de Neuchâtel et qui m’ont permis d’aller
à la rencontre d’une multitude de femmes
et d’hommes. Et dire que pas plus tard
qu’hier, je préparais des röstis et une saucisse aux choux pour les membres de ma
famille…
« Ah, bravo ! » Mon voisin a relevé le nez
de son assiette et m’adresse un regard
mauvais. Le contenu de mon verre fait
maintenant une belle tache sombre sur
son pantalon à carreaux. Ne jamais perdre
la face et ne pas la faire perdre à l’autre…
Dans la vie comme au travail, je ne laisse
pas les conflits s’amorcer, mais ici ça va
être difficile de trouver une alternative
constructive. Et si je lui adressais un de ces
sourires asiatiques si désarmants ? Impossible, il ne comprendrait pas. Je parviens
tout de même à le dérider avec mon histoire de röstis et de saucisse, et l’hôtesse
de l’air finit de le calmer en frottant énergiquement son pantalon, afin de faire disparaître toute trace de ma maladresse. De
toute façon, le temps effacera bientôt cet
incident de nos mémoires. Le temps est un
allié sûr pour nous autres Asiatiques. Peu
importe qu’une chose arrive demain ou
après-demain, ce qui compte c’est qu’elle
arrivera un jour. Notre force, c’est de relativiser cette notion si contraignante pour
les Occidentaux et d’en faire une arme.
Cette conception élastique nous permet
d’ailleurs d’éviter le stress et de demeurer
très disponible : deux atouts majeurs pour
moi qui œuvre dans le social. Évidemment,
la ponctualité en souffre et mon côté suisse
ne le supporte plus.
À ce moment-là de mes réflexions, une
boîte de coca vide roule à mes pieds. Que
faire ? La repousser discrètement du pied,
l’ignorer simplement ou m’en saisir pour
la glisser dans la poubelle. Ma nature de
« putzeur » l’emporte. Je revois mes amis
du Lointain Sud rire lorsque j’ai ramassé
ce papier par terre. Moi aussi ça m’avait
surpris de constater que je ne supportais
plus de voir des déchets joncher le sol.
De même, il m’est devenu pénible d’en-
tendre des Vietnamiens satisfaits manger
bruyamment et roter sans façon. Bah, tout
ça n’est que détail ! Bien que démuni, ce
peuple travailleur ne manque pas d’un
profond sens de la collectivité, et aider
signifie encore quelque chose au Vietnam.
Là-bas, on n’existe du reste que pour les
autres. Par exemple, ma tante : eh bien,
cette femme, pas plus généreuse qu’une
autre, a reçu cinq jours durant une mère
qui était venue pour se présenter comme
bonne, avec son enfant. Non seulement,
elle l’a nourrie et logée, mais en plus elle
a cherché à lui trouver un emploi. Et à
l’heure du départ, elle lui a encore donné
de l’argent pour retourner auprès de son
mari vivre pendant quelques semaines.
C’est peut-être à cause de cette philosophie
de l’entraide que je me suis moi-même
engagé dans la voie sociale. Bon, il y a
d’autres raisons bien sûr… Notamment, le
fait que beaucoup de gens en Suisse m’ont
tendu la main lors de moments importants
ou difficiles. Je me sens toujours un peu
redevable envers eux. Alors à mon tour, je
donne et j’ouvre ma porte à d’autres.
Attention, je deviens sérieux ! Surtout ne
jamais oublier que d’où je viens, la vie
n’est qu’un jeu. Si bien que beaucoup de
Vietnamiens prennent des risques et osent
entreprendre. Chez moi, cependant, la culpabilité, fille naturelle du protestantisme
ambiant, est entrée dans ce jeu comme un
ver dans le fruit.
Je suis ainsi plus timoré, mais plus rigoureux aussi que la plupart de mes compatriotes. J’ai également besoin de plus de
concision. Or, trop de concision enlève
cette poésie si chère à mon cœur de Saïgonais. Pour ne pas tomber dans la schizophrénie, je suis donc continuellement
obligé de jongler avec cette dualité qui,
d’ailleurs, étend ma gamme de sensations.
J’accepte la différence et je crois sincèrement que j’assume assez bien ma double
appartenance culturelle. Pour l’instant, je
n’ai en tout cas pas envie de choisir entre
ces deux patries, mais comme dit le proverbe vietnamien : « Si haut que soit perchée la branche, la feuille finira toujours
par retomber de l’arbre ». Il s’agira de
savoir de quel côté de l’arbre elle retombera !
« Mesdames et Messieurs, veuillez attacher vos ceintures, nous aillons atterrir
dans quelques instants… Ladies and Gentlemen… »
Jean-Marie Tran
Responsable du Centre d’Animation et de
Rencontre La Chaux-de-Fonds
Praticien-formateur en travail social
Dossie r
Le Master trinational
en Plurilinguisme fait des
adeptes
Strasbourg, lundi 29 octobre 2007, neuf
heures quinze. Boissons chaudes et brioche
aux raisins accueillent pêle-mêle enseignants, étudiants, thésards et invités. C´est
dans les locaux high-tech flambant neuf de
l´IUFM d´Alsace que débute la première
des premières journées scientifiques trinationales sur le thème « Bilinguisme et
méthodologie de recherche ». Les langues
de travail et de communication sont tour
à tour le français, l´allemand, l´allemand
puis le français. Pour une étude de corpus,
l´anglais, des dialectes suisses alémaniques, parfois un peu d´italien viennent s´y
greffer en toute simplicité. Nous sommes
en plein plurilinguisme. Un intervenant
allemand fait son exposé sur des « Éléments de recherche en plurilinguisme qualitative » dans sa langue maternelle, quoique lui-même bilingue et expatrié depuis
près de deux lustres en Alsace. Ce tout
premier séminaire de recherche trinational
a été conçu et dirigé par des chercheurs et
formateurs de formateurs français, allemands et suisses dans le cadre du Master
trinational en Plurilinguisme.
Ce matin, une dizaine d´étudiants venus
d´Alsace, du Bade-Wurtemberg et de la
région bâloise ont bien voulu m´accorder
quelques minutes de leur pause pour me
confier leurs motivations. Certains ont, dès
le début de leur parcours de formation,
voire dès leur naissance, un profil bilingue franco-allemand ou germano-suisse,
d’autres pionniers de cette toute nouvelle formation ne proviennent pas seulement d´un environnement bilingue mais
davantage plurilingue, comme cette jeune
femme titulaire d´une licence d´anglais,
cette autre docteur ès lettres dans son pays
d´origine, la Tchéquie, ou cette troisième,
trilingue et triculturelle franco-germanoarabe. Toutes ont décidé de suivre le cursus
de Master trinational en Plurilinguisme
pour se lancer dans l´exploration des terres de l´enseignement bi- et plurilingue.
Leurs motivations ? Professeures des écoles expérimentées en quête d´une formation complémentaire adéquate et poussée, férues de politique linguistique ou
jeunes chercheuses, toutes témoignent un
vif désir de « trouver une nouvelle orientation », de « progresser », d´ « avancer »
dans ce domaine. Elles se sont réunies, ce
matin, afin de trouver d´abord la ou les
méthodologies qui conviendront le mieux
à leur propre projet de mémoire ou de
recherche, toutes « solitaires et solidaires »
pour reprendre les termes dénués de toute
prononciation alsacienne d´André Pachod,
directeur adjoint de l´IUFM d´Alsace.
Conçu à l’initiative de la Conférence du
Rhin Supérieur par les membres de la Confédération des Instituts de Formation des
Maîtres du Rhin Supérieur Colingua, le
groupe de travail technique est composé
d’experts et d’enseignants-chercheurs issus
des trois pays. « Rome ne s’est pas faite
en un jour », aussi la gestation du Master
trinational en Plurilinguisme a-t-elle été
laborieuse – mais nécessaire au résultat
final. Pendant plusieurs années, les experts
de Colingua ont en effet étudié en détail
les diverses combinaisons possibles de ce
nouveau concept, se heurtant maintes fois
à trois systèmes éducatifs, trois logiques
différentes voire à des différences régionales à l’intérieur d’un même pays. Soutenu
et reconnu aujourd’hui par l’Université
Franco-Allemande, le cursus a ouvert pour
la première fois de son histoire ses portes en
septembre 2006 en France à l´Université
de Haute-Alsace Mulhouse et l´Université
Marc Bloch Strasbourg en partenariat avec
l´IUFM d´Alsace, puis en septembre 2007
en Suisse à l´Université de Bâle en coopération étroite avec la Haute École Pédagogique de la Haute École Spécialisée de Suisse
du Nord-Ouest. Et déjà, il fait des adeptes :
l’ouverture du cursus, qui est prévue pour
2008 dans deux hautes écoles pédagogiques du Bade-Wurtemberg et à plus long
terme en Rhénanie-Palatinat, attire à présent l’attention du canton du Jura.
Le Master trinational en Plurilinguisme
répond à un besoin de modernité et à
une réalité spécifique à la Région du Rhin
Supérieur. Les enseignements se déroulent
successivement dans chacun des trois pays
partenaires et permettent de ce fait un
approfondissement des connaissances in
situ sur la culture du voisin et de son système linguistique, culturel et éducatif. La
mobilité des étudiants est un pilier central
dans la structure de la formation trinationale. Deux semestres à l’étranger permettent aux étudiants des trois pays de vivre de
concert une expérience unique d’abord en
France, en Allemagne, puis en Suisse pour
achever leur parcours chacun dans leur établissement d’origine. Par conséquent, la vie
estudiantine en Master trinational en Plurilinguisme est quotidiennement empreinte
d’interculturalité.
C’est donc par le truchement d´une mise à
niveau des compétences interculturelles de
ses apprentis enseignants bilingues d´une
part, et en conférant aux futurs spécialistes
du plurilinguisme un bagage indispensable
de l´autre, que la formation souhaite préparer au mieux ses prochains jeunes diplômés
à un enseignement bilingue de qualité, à la
gestion de projets éducatifs interculturels
ou à un cycle de recherche en fonction de
la spécialité choisie. Le Master trinational en Plurilinguisme propose en effet, en
deuxième année, deux spécialités : l’une
« Professionnelle », l’autre « Recherche ».
Si le canton du Jura se dotait d’une formation commune à celle de Bâle, l’offre de
formation en Suisse occidentale élargirait
sa palette en participant à la coopération
éducative transfrontalière de la région du
Rhin Supérieur. En proposant une seule et
même formation européenne en Plurilinguisme reconnue dans trois pays, tant dans
des régions et cantons germanophones que
francophones, le Master trinational en Plurilinguisme créerait bien plus qu´une parité
en Suisse, une unicité dans la formation
des enseignantes et enseignants en Suisse
occidentale et en Suisse du nord-ouest. Par
sa spécificité linguistique et géographique,
ce nouveau partenariat serait alors source
d’un enrichissement mutuel au sein de la
coopération et multiplierait les possibilités
d’échanges d’étudiants voire d’enseignants
entre les trois pays.
Bien que les langues d’enseignement et de
travail soient pour l’heure le français et l’allemand, la structure du Master trinational
en Plurilinguisme est aussi construite de
sorte que son caractère modulable et souple permette de décliner le cursus en plusieurs variantes. On peut très bien imaginer
l’introduction d’autres langues étrangères
dans le contenu de cette formation, pour
le coup déjà qualifiée de « plurilingue ». Le
groupe d’experts de Colingua n’est pas prêt
de chômer.
Pour de plus amples informations, retrouvez notre équipe sur la page d’accueil
http://www.fhnw.ch/ph/isek2/master ou
http://www.colingua.org/web/projets/
tout.htm. Informations et inscriptions en
Suisse : trinat.colingua.ph@fhnw.ch.
Delphine Rault, collaboratrice scientifique
Pädagogische Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
47
Dossier
Billet d'humeur
Maudits mots dits !
tenu de leur MP3. Avec abnégation, ils s’attachent à maintenir l’ordre dans la classe, à établir
des relations agréables avec chacun, à instaurer
un climat de travail serein. Ils sont admirables…
jusqu’au moment où ils craquent !
« Mon prof de sport ma tretai de grose… »
Les enfants d’aujourd’hui ne sont plus ce qu’ils
étaient… Hétérogénéité, diversité culturelle,
mutations socio-technologiques… l’enseignement est devenu un défi de chaque instant, qui
relève bien souvent de la « gestion continue de
l’imprévu » :
« Plus moyen de donner une leçon, je passe plus
de temps à faire la discipline qu’à enseigner… » ;
« Ils ont une capacité de concentration très limitée, je dois développer des trésors d’imagination
pour varier les activités… » ; « J’ai une équipe de
« semeurs de zizanie » qui pourrissent le climat
de la classe, même les « bons » se démotivent… » ;
« Ils sont cool, très COOL… ils s’en fichent complètement et ne fichent rien ! » ; « Je n’ai que des
« cas sociaux » cette année, c’est l’horreur… ».
Les enseignants sont tenaces. En bons professionnels, ils continuent, s’appliquent à transmettre avec patience et ingéniosité des connaissances
à des élèves qui s’intéressent davantage au con-
48
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
« je ne ve pas retourner dans ce cour aider
moi » (sic), ai-je lu dans un forum sur Internet.
« Je suis arrivé en retard et le prof m, a insulté
(grrr !!) : bienvenue ! Habitant des régions
rurales. AAAA !!! Quelle frustration » (sic), ai-je
trouvé dans un autre.
D’autres témoignages sur la toile racontent des
punitions (copier 100 fois « je suis un imbécile »),
ou proviennent de parents : « Dans le collège de
mon fils, certains profs se permettent des vous me
faites chier… putain tu n’as pas fait tes devoirs…
tu te fous de ma gueule… Ils se permettent
aussi d’avoir « de l’humour » en « cassant » les
enfants… ».
Oui, malheureusement trop d’enfants sortent de
l’école « cassés », avec des blessures profondes à
l’estime de soi, et se sentant nuls et non avenus.
Un joli travail de fin d’études1, effectué il y a quelques années à l’université de Neuchâtel sur les
« signes de reconnaissance » des enseignants, et
leur impact sur l’image de soi des élèves montre
que deux tiers des personnes interrogées (des
Dossie r
élèves de l’école secondaire et des jeunes adultes)
ont été marqués négativement par des commentaires dépréciatifs ou humiliants de leurs enseignants. Seuls un tiers d’entre eux disent avoir
été marqués et valorisés par des appréciations
positives. Peu importent les chiffres ! S’il n’y
avait qu’un seul élève qui soit blessé, humilié,
ou marqué négativement et durablement par un
enseignant, ce serait un de trop !
Petit florilège tiré de cette étude : Humiliation
publique lors d’une interrogation au tableau noir
ou lors de la remise d’un mauvais travail (« Tu
es nul ! », « Tu fais exprès ! »), messages non
verbaux (soupirs exaspérés ou découragés, ignorance ou refus de donner la parole lorsqu’on lève
la main), messages verbaux (« Ta place est dans
cette poubelle », « Bouge tes fesses », « Tu n’as
rien dans la tête », « Dans cette classe il n’y a que
des pros, je ne veux pas de touriste comme toi »),
menaces (« Tu n’arriveras à rien », « Tu vas te
faire renvoyer de l’école »), etc. Ces jeunes disent
s’être sentis « humiliés, déçus, insultés, blessés,
honteux, gênés, vexés, oppressés, énervés, frustrés, agressés… », avoir eu « peur, mal au cœur,
envie de partir… » et j’en passe.
« Espèce de Pokémon ! »
En furetant sur la toile, je suis tombée sur un
« bêtisier des profs »2. C’est plutôt amusant, si
l’on n’est pas concerné. Le problème, c’est que
les élèves sont dans le champ de tir, que l’humour, s’il est porté par des références savantes
ou l’usage du deuxième degré n’est pas toujours
compris… et bien sûr, que le message – explicite
ou implicite – est rarement inoffensif (pour ne
pas dire qu’il est souvent offensif !). Extraits :
Ce jour-là, ils étaient plutôt apathiques semblet-il…
« Vous êtes vifs comme un régiment de moules
collé à son rocher : le brouillard a envahi vos
cerveaux ou quoi ? », « Je vais faire une cérémonie macabre digne de l’assemblée de cadavres
que j’ai devant moi »
… ou au contraire agités…
« Mais c’est pas vrai, mais quelle bande d’emmerdeurs !», « Y’a des retombées de Tchernobyl
sur Paris ou quoi ?», « Faudrait créer des classes
spéciales où y’aurait des poteaux de tortures
pour élèves », « Je vais vous faire passer par
la fenêtre vous, votre livre et tout votre petit
matériel »…
… bavards…
« Tais-toi, tu me parasites », « La ferme, bande
d’élèves ! », « Vous m’avez coupé la parole : vous
êtes immonde ! », « Guillaume, coupe ta tête ! »…
… ignorants…
« Si vous ne comprenez pas vous pouvez demander à votre grand frère ou à votre petite sœur »,
« Votre hésitation est scandaleuse. Vous mériteriez d’être pendue haut et court. Pour un peu
je vous donnerais un gage, faire le tour de la
salle à cloche-pied ou quelque chose comme ça »,
« Honte sur vous ! Cachez-vous sous la table, s’il
y a la place »
… ou alors simplement eux-mêmes…
« Tu sais à qui tu ressembles ? Fais un peu de
muscu et tu ressembles à Rambo ! T’as déjà les
cheveux ! »
Certains enseignants ont le mérite de la clarté :
« Vous êtes le type même de l’élève que je
déteste », « Je veux. Et quand le roi veut, le peuple dit «nous voulons». Je suis le roi ici. Je veux,
ou je baffe » …
Lexique de la rectitude
À l’instar de l’assemblée nationale d’un pays
francophone ami, nous devrions instaurer dans
le monde de l’éducation, un « lexique de la rectitude ». Un incident diplomatique dont la presse
a fait des gorges chaudes m’a récemment permis
de découvrir cette merveilleuse liste des 222
mots ou expressions proscrits des débats. Tout
d’abord, le dernier venu, rajouté à l’occasion de
l’incident en question : girouette. Non ! Il n’est
pas possible de traiter un adversaire politique de
girouette, c’est contraire au règlement3 ! Pas plus
qu’on ne peut le traiter de bouffon, de cabotin, de
carpette, de matamore ou de clown. Hurluberlu,
fou, justicier de bas étage, homme de paille,
chien de poche, mouton, marionnette ou pickpocket ne sont pas non plus admis. Pas plus que
sans cœur, imbécile, paresseux, menteur, voleur,
tricheur, malhonnête, lâche, pleutre ou poltron…
Il y en a 222 !
L’institution scolaire devrait s’inspirer de ce code
d’éthique et établir une liste de mots ou expressions proscrits de la relation maître-élève. Un
copié-collé de la liste des 222 constituerait une
bonne base : Un élève manque-t-il de plomb dans
la tête ? Fait-il le fanfaron ? Trouvez-vous qu’il a
du culot ou que c’est un sinistre individu ? L’estimez-vous minable, ridicule, servile, arrogant,
hypocrite, tordu, mesquin ou de mauvaise foi ?
Son travail est-il un torchon, écrit-il des stupidités, s’invente-t-il des excuses, fait-il des crétineries voire des conneries ? Interdit ! Vous ne
pourriez pas non plus le traiter d’aigrefin, même
si cela pourrait enrichir son vocabulaire !
Imaginez-vous ! Des enseignants qui n’auraient
que le compliment et la fleur à la bouche ! Des
élèves épanouis, fiers d’eux et de leur travail ! Des
parents coopératifs et des directions attentives et
gratifiantes !
Mais alors, puisqu’il ne serait plus possible de
juger à tout va, d’humilier, ou d’insulter, que
resterait-il aux enseignants pour – quand même
– contrôler et discipliner leurs élèves ? Je suggère
le pistolet électrique Taser, qui provoque une
contraction musculaire paralysante, et dont le
but est de neutraliser sans blesser. « Aurais-tu
l’amabilité de te taire ou je me verrai dans l’obligation de te paralyser ! » Poc ! Et c’est inoffensif ! La preuve : seuls quelques suspects en sont
morts…
Mona Ditisheim
Deschoux, C., Erard, M-T., Harduin, M., Lab, F.,
Niklaus, N., Wenger, M., Influence des signes de
reconnaissance des maîtres sur l’estime de soi
de l’adolescent, Travail de fin d’études, Université de Neuchâtel, 1995.
2 http://magalf.ifrance.com/profs2.htm
3 Cf. Règlement de l’Assemblée nationale du
Québec, article 35.
1
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
49
Entretien
Marjorie Etter
Étudiante de la filière secondaire
(promotion 068)
• « Élèves d’aujourd’hui : multiculturalité, hétérogénéité » qu’est-ce que cela
évoque pour vous ?
Avant tout, ça évoque pour moi un lien que
j’ai avec les élèves d’ailleurs étant donné
que je ne suis pas d’ici ! Je viens de Chicago. Mes parents avaient déjà émigré de
Haïti aux États-Unis. La multiculturalité
fait donc partie de mon vécu. Et après déjà
dix ans d’expérience dans l’enseignement,
je constate que les choses ont bien changé.
La notion de multiculturalité n’aurait pas
pu être évoquée aussi facilement dans le
passé. Maintenant, elle fait partie du quotidien. Tout est devenu multiculturel et
cette situation est généralement très bien
acceptée. J’ai fait mes études à l’Université
de San Francisco, en biologie et en anglais.
Puis je les ai poursuivies à l’Université
de Neuchâtel, en anglais et en littérature
anglaise, puis en Angleterre, au Hammersmithcollege.
• Quelles expériences avez-vous de cette
réalité ? Personnellement ? Durant vos
stages ?
J’ai commencé à enseigner au niveau
primaire, puis secondaire, à Neuchâtel.
Actuellement, j’enseigne au collège des
Coteaux, à Peseux. L’autre jour, on discutait en cours d’anglais de la provenance
des élèves. L’un de mes groupes de dix
élèves comprenait trois Suisses, un Italien et des Portugais. L’autre groupe était
composé d’un Ukrainien, une Suissesse,
les autres élèves étant Italiens, Portugais
50
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
ou Français. J’ai trouvé cela assez drôle. Et
la communication fonctionnait très bien
en anglais.
• Comment prenez-vous en compte concrètement l’apport spécifique des enfants
de langue et d’origine étrangère ?
En tant qu’étrangère – j’ai maintenant la
double nationalité américaine et suisse —,
je n’ai jamais eu de difficultés à m’intégrer,
ni à être acceptée. La xénophobie ne vise
pas les gens de mon profil. Les mouvements populistes ont d’autres cibles. Je
trouve que le regard de la société évolue
positivement.
Il n’y a pas vraiment lieu de faire de différences entre les élèves à ce degré-là. Au
degré secondaire, la plupart des élèves
comprennent le français et nous poursuivons des objectifs communs.
• Vous sentez-vous préparée pour conduire une classe dont les élèves sont
d’origines diverses ?
En tant qu’étudiante plus âgée à la HEP,
je ne suis pas sûre que ce que la HEP
présente suffise à de jeunes enseignants
pour affronter les différents types de difficultés qu’on rencontre avec des adolescents. J’en doute même fortement. Une
de mes collègues a dû faire face il y a
trois semaines à un cas d’une violence
extrême entre deux élèves provenant de
deux ethnies rivales des Balkans. Dans une
telle situation, que faire et que ne faut-il
surtout pas faire ? Ce problème aigu s’est
manifesté dans une classe de 9e année. Ma
collègue expérimentée a su y faire face,
non sans difficulté. Mais qu’aurait fait un
jeune étudiant de notre HEP dans une telle
situation ? J’ai vraiment le sentiment qu’il
aurait été désemparé et en serait meurtri.
Nous n’avons pas vraiment abordé ce type
de sujet jusqu’ici dans notre formation.
Quelqu’un qui sort de la HEP en 2e année
sera-t-il suffisamment armé ? Ce type de
question peut être abordé dans le cours de
réflexion sur la pratique professionnelle,
dans lequel on pourra présenter le cas et
en discuter, mais la portée de ce cours est
limitée. Ce type de problème devrait pouvoir être examiné dans d’autres disciplines
de la formation.
Oui, d’une manière générale. Mais les difficultés peuvent surgir de manière inattendue. Il y a deux ans, j’ai eu dans ma classe
une élève turque qui s’abstenait de suivre
les leçons de gymnastique et de natation.
Cette élève était mise à l’écart par la force
des choses. Comme j’ai travaillé pendant
deux ans avec la classe dont elle faisait
partie, j’ai constaté avec plaisir que cette
jeune fille évoluait positivement. Cela se
traduisait dans sa façon de s’habiller, de
s’exprimer vis-à-vis des garçons, dans sa
participation en classe et les interactions
qu’elle a développées vis-à-vis de moi. Elle
est devenue souriante. Ma collègue titulaire
de la classe m’a signalé qu’elle avait eu de
bons contacts avec les parents de cette élève
qui encourageaient leur fille à s’intégrer, ce
qui a favorisé son évolution.
• Pour vous, la diversité constitue-t-elle
plutôt une richesse ou une difficulté dans
la manière de conduire l’enseignement ?
C’est une richesse quant à la relation avec
les élèves, mais la communication avec
les parents peut constituer un obstacle.
Lorsqu’on présente le programme aux
parents en début d’année, les familles de
migrants ne viennent pas parce qu’ils ne
comprennent pas ou qu’ils ont peur de ne
pas comprendre. Nous sommes contraints
de développer d’autres formes de contacts
individuels ou de renoncer à rencontrer
certains parents durant toute l’année.
L’échange avec ces parents s’avère délicat
dans ce contexte et cela devient un réel
obstacle à la communication.
• Le matériel mis à disposition dans les
classes vous paraît-il bien adapté à la
situation de classes hétérogènes ?
Je ne sais pas s’il y a vraiment une réponse
à cette question ! Nous élaborons l’essentiel de la matière personnellement. L’école
fournit le matériel de base, le reste est
construit par l’enseignant.
• Autres points que vous souhaiteriez
évoquer ?
Il me semble que les enseignants qui vivent
des problèmes particulièrement aigus
n’ont pas vraiment d’endroit où déposer
un tel vécu, ce qui permettrait au moins de
l’exprimer, de se libérer et de le partager :
un lieu d’échange devrait être pensé. Une
bonne communication entre collègues,
parents et département de l’instruction
publique est essentielle, si l’on cherche à
anticiper les problèmes ou à trouver des
solutions adéquates pour les régler lorsqu’ils se produisent.
Enfin, on parle beaucoup de multiculturalité au niveau de nos écoles, mais il faut se
rendre compte qu’elle existe aussi au niveau
de la HEP. Dans ma promotion, on trouve
une Russe, un Italien, un ressortissant de
Suisse alémanique, deux étudiants viennent d’Afrique du Nord. C’est une preuve
de plus que cette réalité est omniprésente.
Et c’est très positif que cela soit ainsi !
Entretien
Andry Huguenin
Étudiant de la filière préscolaire primaire
sur le site de La Chaux-de-fonds,
(promotion 058)
• Vous sentez-vous préparé pour conduire
une classe dont les élèves sont d’origines
diverses ?
En fonction des expériences vécues, je
dirais oui. Cependant, j’ai l’impression que
la situation de stagiaire ne permet pas de
percevoir tout ce qu’implique le métier
d’enseignant. Je n’ai pu observer que partiellement les difficultés de communication,
principalement au niveau de la langue, que
l’enseignant rencontre au quotidien avec
les parents de ses élèves.
• Pour vous, la diversité constitue-t-elle
plutôt une richesse ou une difficulté dans
la manière de conduire l’enseignement ?
• « Élèves d’aujourd’hui : multiculturalité, hétérogénéité » qu’est-ce que cela
évoque pour vous ?
Pour moi, cela évoque d’abord la différence.
Aujourd’hui, les classes sont multiculturelles à cause des importantes migrations
liées aux guerres, dans les Balkans et en
Afrique, et du contexte professionnel qui
contraint certaines familles à des déplacements nationaux ou même internationaux.
En ce qui me concerne, j’ai passé toute ma
scolarité dans le canton de Neuchâtel. Dans
le domaine qui nous intéresse, j’ai mené
l’an dernier un travail de recherche à partir
des moyens EOLE1.
• Quelles expériences avez-vous de cette
réalité ? Personnellement ? Durant vos
stages ?
En cours de la 2e année de formation, j’ai
travaillé avec EOLE et testé ces moyens
durant mes stages en Suisse alémanique.
Mes expériences personnelles m’ont amené
à constater que l’hétérogénéité et la multiculturalité sont présentes dans toutes les
classes. J’ai retrouvé partout des traces
de plusieurs cultures. Cela dit, bon nombre d’enfants sont issus de familles de
deuxième, voire de troisième génération
en Suisse. Mais j’ai aussi rencontré le cas
d’une fillette portugaise qui venait d’arriver
en Suisse dans ma classe. Elle ne parlait pas
un mot de français. La titulaire de la classe
avait aussitôt exploité la présence d’autres
enfants d’origine portugaise comme interprètes pour faciliter son intégration.
eu à présenter en classe. Bien évidemment,
nous avons associé tous les élèves à cette
démarche ; les autochtones comme les élèves d’origine étrangère. Ils ont tous apporté
des recettes familiales originales.
• Autres points que vous souhaiteriez
évoquer ?
Beaucoup de politiciens ne se rendent pas
compte de la réalité des classes. Les générations futures seront de plus en plus multiculturelles. Les politiques de l’éducation
n’auront pas d’autre choix que celui d’en
tenir compte. Cette ouverture est inéluctable. Les mouvements de repli sur soi
n’ont que des effets négatifs sur la réalité
du terrain.
Avant tout une richesse ! C’est évident. La
présence d’élèves d’origines diverses élargit
l’horizon et enrichit la culture commune de
toute la classe. L’enseignant peut aussi mettre en valeur l’apport des élèves issus d’une
autre culture. Il doit cependant faire attention à la manière dont il tire parti de ces
spécificités. Il convient d’éviter, par exemple, de demander à un enfant de parler du
Coran, sous le prétexte qu’il est musulman !
Certaines questions doivent être abordées
avec délicatesse afin d’éviter les clichés qui
peuvent conduire à des abus.
• Le matériel mis à disposition dans les
classes vous paraît-il bien adapté à la
situation de classes hétérogènes ?
Je trouve que les moyens EOLE sont intéressants, assez simples à utiliser aussi. Ce
qui est important à mes yeux, c’est que l’enseignant puisse utiliser ce qui est pertinent
dans le contexte de sa classe. Certaines
activités sont trop lourdes pour être pratiquées in extenso. Il faut faire un tri pour ne
pas saturer les élèves. Ces activités doivent
favoriser la discussion et non pas être utilisées pour elles-mêmes.
• Comment prenez-vous en compte concrètement l’apport spécifique des enfants
de langue et d’origine étrangères ?
Durant mon stage en Suisse alémanique, j’ai
amené les élèves à faire des comparaisons
entre différentes langues, afin d’observer
les similitudes et les différences dans la
traduction de certaines expressions.
Cette activité a aussi permis aux élèves de
mettre leur famille à contribution : j’avais
demandé aux élèves d’apporter des journaux que leurs parents lisaient, des recettes
de cuisine familiales. L’expérience a bien
marché ! J’avais pris garde en formulant
mes consignes, de ne pas mettre dans l’embarras certains élèves qui n’auraient rien
1
Eveil au langage et ouverture aux langues (EOLE. Cf. Site de la
CIIP, rubrique « Activités »).
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
51
Entretien
Erica Branca
Étudiante de la filière préscolaire primaire
sur le site de Porrentruy, (promotion 058)
autre langue de son choix. On demandait à
l’enfant de nous apprendre les paroles pour
la chanter avec lui.
Dans un autre stage, chaque élève présentait son pays ou celui dont il avait envie de
parler.
• Vous sentez-vous préparée pour conduire une classe dont les élèves sont
d’origines diverses ?
Oui. L’impact de mon premier stage en
classe enfantine a été très fort. J’ai vu comment intégrer un élève étranger dans une
classe. La différence de culture n’est plus
un problème. Du point de vue pédagogique,
il ne faut pas oublier que l’élève doit également acquérir le français.
• « Élèves d’aujourd’hui : multiculturalité, hétérogénéité » qu’est-ce que cela
évoque pour vous ?
Ce thème est important pour moi. De plus
en plus d’élèves étrangers sont dans les
classes. Les cultures se mélangent. En
2007, on ne peut plus imaginer travailler
dans une classe monoculturelle. Je suis
italienne et sud-américaine d’origine. J’ai
la double nationalité suisse et italienne. J’ai
été éduquée dans trois cultures différentes :
celle de ma mère, qui est argentine, de mon
père italien et du pays dans lequel je vis : la
Suisse. J’ai toujours vécu en Suisse. Je suis
née à Moutier et j’y vis toujours. Je parle les
trois langues.
• Quelles expériences avez-vous de cette
réalité ? Personnellement ? Durant vos
stages ?
Lors de mon premier stage effectué dans
une classe enfantine à Porrentruy, je me
suis trouvée face à une classe qui comprenait des élèves de dix nationalités différentes : des élèves d’origine indienne, suédoise,
allemande, italienne, portugaise, d’Europe
de l’Est et d’Afrique ! Cette expérience a été
extraordinaire. Je n’avais jamais vu autant
de diversité, de différences. L’enseignante
titulaire accueillait les enfants le matin
dans différentes langues. Elle-même était
d’origine italienne.
On pratique beaucoup EOLE. Pour les
anniversaires, on choisissait une chanson
dans la langue de l’enfant concerné ou une
52
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
Pour tous les enfants, il est important de
savoir d’où l’on vient. J’ai vécu personnellement des situations de racisme lorsque j’allais à l’école. Les enfants sont parfois durs
les uns vis-à-vis des autres. À l’intérieur de
l’école, j’ai l’impression que les choses se
passent mieux maintenant. À l’extérieur, je
ne le sais pas.
• Pour vous, la diversité constitue-t-elle
plutôt une richesse ou une difficulté dans
la manière de conduire l’enseignement ?
Je vous avoue que je suis parfois déçue
lorsque je me trouve en face d’une classe
composée uniquement d’élèves francophones. Cette situation ne permet pas de travailler concrètement la pluriculturalité. La
diversité n’est pour moi en aucun cas un
« problème ».
• Le matériel mis à disposition dans les
classes vous paraît-il bien adapté à la
situation de classes hétérogènes ?
Le matériel officiel est fait pour les élèves
d’ici. J’ai parfois vu des jeux provenant
d’autres pays. C’est à l’enseignant de se
donner les moyens nécessaires. EOLE nous
fournit des activités et des plans-cadres.
Pour le reste, je conçois moi-même du
matériel.
• Comment prenez-vous en compte concrètement l’apport spécifique des enfants
de langue et d’origine étrangères ?
Je ne vais pas nécessairement mettre en
avant et accorder davantage de crédit aux
apports des élèves d’autres origines. Les
élèves étrangers doivent s’inscrire dans
notre système scolaire. Mais cette intégration n’est pas incompatible avec une prise
en compte de leur identité. Dans toutes
sortes de domaines, la prise en compte de
leur origine apporte une plus-value à la
réalité de la classe : éthique, religion, us et
coutumes, mœurs, sont autant de paramètres qui enrichissent la classe et constituent
des apports intéressants.
Les cours dispensés à la HEP, le nouveau
plan d’études romand et Internet fournissent des aides qui soutiennent notre travail
sur le terrain.
• Autres points que vous souhaiteriez
évoquer ?
Dans le climat politique actuel, je ressens
une certaine xénophobie, non pas vis-àvis de moi : j’ai la nationalité suisse et suis
parfaitement intégrée, mais par rapport
aux nouveaux arrivants des pays de l’Est.
Les mouvements néo-nazis sont actifs dans
la région où j’habite. Je dois dire que c’est
choquant de vivre cela. J’ai aussi l’impression que les attitudes des parents contaminent le comportement des enfants ; ceux-ci
font souvent écho à ce qu’ils entendent
dans la famille. J’avoue que j’ai quelques
craintes pour les effets à long terme de cette
attitude sur le climat général.
Lorsque j’aurai terminé ma formation,
j’ai envie d’aller quelque temps travailler
dans un service humanitaire et enseigner
à l’étranger ; en Amérique du Sud où j’ai
quelques racines, avant de revenir tenir
une classe en Suisse.
Entretien
Nadia Rufener
Étudiante de la filière secondaire
(promotion 068)
• « Élèves d’aujourd’hui : multiculturalité, hétérogénéité » qu’est-ce que cela
évoque pour vous ?
Le quotidien d’une classe. En Suisse, c’est
une tradition. Depuis très longtemps, en
tant qu’élève et en tant qu’enseignante, je
n’ai pas connu de contexte différent. J’ai
travaillé durant trois ans et demi au degré
secondaire, tout en préparant ma licence en
français, archéologie et histoire. J’ai aussi
enseigné quelque temps au lycée. J’effectue
actuellement ma formation pédagogique à
plein-temps. En ce qui concerne mon identité, je suis à moitié suisse et à moitié grecque. Je vis en Suisse depuis ma naissance.
• Quelles expériences avez-vous de cette
réalité ? Personnellement ? Durant vos
stages ?
Durant l’ensemble de mes stages, je me suis
trouvée dans des classes multiculturelles.
Certaines davantage que d’autres. Dans le
canton de Neuchâtel, en section préprofessionnelle ou moderne, on observe une
très grande mixité. C’est moins flagrant au
lycée. Cela s’explique certainement davantage par la représentation de l’école dans
le milieu socioculturel des familles que par
l’aspect financier.
commencé par établir une liste des langues
parlées : pour onze élèves, nous avions dixhuit ou dix-neuf langues parlées ! La plupart
de mes élèves parlaient deux langues. Et
comme l’un de mes élèves avait des parents
malentendants, même le langage des signes
était représenté. Mes élèves avaient tous
subi des échecs scolaires, ce qui les avait
conduits dans cette classe. Mon rôle, consistait avant tout à utiliser ce qu’ils avaient
en eux pour leur redonner une image plus
valorisante d’eux-mêmes.
Actuellement, en stage dans une autre classe
du lycée, j’ai un élève serbe qui n’est là que
depuis deux ans. Ce n’est pas évident pour
lui de suivre. Histoire de le mettre en valeur,
parce qu’il est très réservé, j’ai sciemment
demandé qui avait déjà entendu parler de la
question de dot de la mariée dans sa famille.
Je savais que cet usage avait cours dans son
pays d’origine. Il a été tout heureux d’apporter des informations et cette impulsion
a eu des effets positifs sur son intégration
dans la classe. Cela dit, de telles démarches
requièrent un travail important. Et pour les
entreprendre, il faut pour le moins s’intéresser à ce profil d’élève.
• Le matériel mis à disposition dans les
classes vous paraît-il bien adapté à la
situation de classes hétérogènes ?
ou même de niveau ; à l’école secondaire
comme au lycée. Seuls les dictionnaires
sont différenciés pour les classes d’accueil.
Pour le reste, tout est pareil. J’ai suivi un
cours de français langue étrangère (FLE)
par intérêt personnel qui m’a apporté certaines pistes. Mais ce n’est pas facile de les
mettre en œuvre. C’est utile notamment
pour repérer et interpréter certains types
d’erreurs.
• Comment prenez-vous en compte concrètement l’apport spécifique des enfants
de langue et d’origine étrangère ?
Ponctuellement, par petites touches. J’essaie de valoriser les spécificités culturelles
de certains élèves, je tente de faire des
liens entre les différentes cultures ; par
exemple en travaillant sur les contes de
fées qu’ils ont connus dans leur enfance. Je
sens quand l’occasion se présente, de façon
naturelle et sans appuyer trop fortement.
• Autres points que vous souhaiteriez
évoquer ?
Cette thématique est importante et pourrait
faire l’objet d’un cours à option dans la formation secondaire, comme c’est déjà le cas
dans la filière préscolaire primaire. Dans
notre cursus de formation, elle ne peut être
traitée que dans la dimension recherche.
Les supports de cours sont prévus pour
tous les élèves, sans distinction d’origine
• Vous sentez-vous préparée pour conduire une classe dont les élèves sont
d’origines diverses ?
Oui et non. Oui, parce qu’ayant une origine
pluriculturelle, je bénéficie d’un certain
bagage et porte un regard positif sur cette
réalité. Non, dans le sens que rien dans ma
formation ne m’aide à affronter cela. Je n’ai
pas de solution, ni de pistes balisées. C’est
cependant l’un des buts de mon travail de
recherche personnelle.
• Pour vous, la diversité constitue-t-elle
plutôt une richesse ou une difficulté dans
la manière de conduire l’enseignement ?
Cette question m’interpelle beaucoup dans
la mesure où elle correspond au sujet de
mon mémoire professionnel, qui s’intitulera
probablement : « La diversité, un plus pour
une classe ? » Pour moi, la diversité est une
richesse, j’en suis convaincue. En revanche,
et pour la gestion de la classe, c’est une
source de difficulté. Dans l’une de mes classes de niveau très faible, les élèves étaient
tous d’origines différentes. Ils avaient une
très mauvaise image d’eux-mêmes. J’avais
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
53
Entretien
Sabrina Devincenti
Étudiante de la filière préscolaire primaire
sur le site de La Chaux-de-Fonds
(promotion 058)
tous ces enfants de 3e et 4e année, c’était
vraiment l’inconnu !
• Autres points que vous souhaiteriez
évoquer ?
• Vous sentez-vous préparée pour conduire une classe dont les élèves sont
d’origines diverses ?
En tant que future enseignante, l’ouverture
aux autres est pour moi une évidence. La
HEP nous invite à vivre prochainement un
module de pédagogie spécialisée durant
lequel plusieurs de ces questions seront
traitées. Je sais que le délégué aux étrangers interviendra. Nous avons également
eu l’occasion d’aborder brièvement cette
thématique durant un jeu de rôle dans une
journée organisée par le Département de
l’instruction publique. Pour le reste, nos
stages nous confrontent de manière vivante
à cette réalité.
Oui, tout à fait ! Cette composante fait partie de ma réalité. Même en classe enfantine,
j’ai travaillé avec la titulaire, responsable
du stage dans une classe qui comprenait
un Bosniaque et un Suédois tous deux allophones. Nous nous sommes débrouillées
pour conduire des activités adaptées et
pour communiquer en utilisant l’image et
la gestuelle notamment. Pas de souci, ils
apprennent vite !
• « Élèves d’aujourd’hui : multiculturalité, hétérogénéité » qu’est-ce que cela
évoque pour vous ?
• Pour vous, la diversité constitue-t-elle
plutôt une richesse ou une difficulté dans
la manière de conduire l’enseignement ?
Andreia Carvalho
Faria
Plutôt une richesse dans le rapport et
l’ouverture aux autres. C’est aussi un atout
dans bon nombre d’activités interdisciplinaires, en géographie, par exemple.
Étudiante de la filière préscolaire primaire
sur le site de Bienne
(promotion 0710)
C’est une réalité mais c’est surtout une
richesse parce qu’on peut travailler avec les
élèves pour les éveiller à d’autres cultures.
C’est une chance d’avoir des élèves de langue étrangère dans la classe. Je suis tessinoise. Je comprends bien l’italien, mais je
suis de langue maternelle française.
Mais la diversité est aussi source de difficulté dans la communication avec les
parents allophones. En effet, lorsqu’il
s’agit de communiquer des informations
aux parents par écrit ou oralement, lors
d’entretiens ou de réunions de parents, il
est fréquent de rencontrer des problèmes
de communication. Une traduction serait
nécessaire. Je sais qu’on pourrait faire
appel à un traducteur, mais je ne connais
pas encore la manière de procéder.
• Quelles expériences avez-vous de cette
réalité ? Personnellement ? Durant vos
stages ?
• Le matériel mis à disposition dans les
classes vous paraît-il bien adapté à la
situation de classes hétérogènes ?
Depuis toute petite, habitant en ville de
Neuchâtel, j’ai vécu avec des camarades
d’origines différentes. L’un d’eux, en 1re
année, était rwandais. Je me souviens de
la préparation de son arrivée dans le cahier
de vie. Par la suite, d’autres élèves sont
arrivés des Balkans. On s’entendait tous
bien ! Durant mes stages, la multiculturalité est une réalité. Dans les classes que
j’ai fréquentées, la majorité des élèves est
composée d’Italiens ou de Portugais de
deuxième génération. Mais il y a aussi
des enfants d’origine africaine, turque, des
Balkans ou d’autres cultures encore. C’est
seulement à Soleure, durant mon stage
linguistique, que j’ai rencontré l’exception d’une classe vraiment monoculturelle :
tous les élèves étaient originaires du village
même. Chose amusante, lorsque je leur ai
présenté certaines activités du matériel
EOLE qui mettaient en scène des corpus
de différentes langues étrangères, pour
Le matériel EOLE est parfaitement adéquat
pour mettre en valeur les élèves originaires
d’autres cultures. Pour ce qui est du matériel officiel, il doit être adapté et l’enseignement doit être différencié en fonction des
élèves concernés.
54
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
• Comment prenez-vous en compte concrètement l’apport spécifique des enfants
de langue et d’origine étrangère ?
Chaque matière peut fournir l’occasion de
valoriser les différentes cultures présentes
dans la classe : en musique dans l’apprentissage de chansons de différents pays, dans le
choix de contes, en géographie par la découverte des pays des enfants, en cuisine, dans
les questions éthiques et la sensibilisation
aux différentes religions. Noël, par exemple,
est une occasion d’aborder les différentes
fêtes. Des multitudes de choses se prêtent à
la découverte des différentes cultures.
• « Élèves d’aujourd’hui : multiculturalité, hétérogénéité » qu’est-ce que cela
évoque pour vous ?
On n’est pas seul au monde ! Dans une
classe, on rencontre, en général, beaucoup
d’élèves d’origines différentes. Cette situation est l’occasion de découvrir l’autre, de
s’ouvrir aux autres. Apprendre à accepter d’autres formes de cultures, d’autres
aspects physiques fait partie du quotidien.
• Quelles expériences avez-vous de cette
réalité ? Personnellement ? Durant vos
stages ?
Je suis d’origine portugaise, née au Portugal
et habitant en Suisse depuis l’âge d’un an et
demi. J’ai vécu la plupart du temps au Por-
Entretien
tugal dans ma famille jusqu’au début de ma
scolarité. Je n’ai jamais eu besoin de cours
d’appui pour le français, que j’ai appris
naturellement au contact de mes camarades de jeu. Il faut aussi dire que plusieurs
de mes amis étaient portugais ce qui a facilité mon apprentissage : ils me corrigeaient
lorsque j’utilisais des expressions incorrectes. J’ai effectué toute ma scolarité dans le
Jura bernois. Au début, j’avais beaucoup de
peine à faire la transition entre le français
que je parlais à l’école et le portugais parlé
à la maison (mes parents ne parlaient pas
du tout le français à l’époque).
Je me souviens qu’à l’école on me disait
que j’avais un léger accent qui s’est progressivement effacé avec le temps. En fait,
j’ai appris les deux langues simultanément :
je suivais les cours de l’école portugaise
parallèlement. Je parle aussi bien le portugais que si j’avais vécu là-bas ; à l’exception
peut-être de mon léger accent français. Du
point de vue culturel, j’ai évolué en permanence dans ces deux mondes, ce qui m’a
permis de faire des comparaisons et d’opérer des distinctions, principalement pour
tout ce qui touche au mode de vie.
En ce qui concerne ma formation pédagogique, j’ai effectué mon premier stage de
deux semaines dans une classe où tous les
enfants étaient issus du Jura bernois et de
parents francophones : autrement dit dans
un environnement monoculturel, mais
cette situation est peu fréquente. Tous mes
autres collègues avaient également des élèves d’autres origines que suisse ! Dans mon
deuxième stage, qui a lieu actuellement
dans la même classe, j’ai fait la connaissance d’une nouvelle élève d’origine dominicaine, qui parle parfaitement le français,
avec un léger accent espagnol.
• Vous sentez-vous préparée pour conduire une classe dont les élèves sont
d’origines diverses ?
Il faut rappeler que je suis en première
année de formation et que je manque
encore de recul. Par rapport aux stages, je
me trouve confrontée à des situations inattendues. Les élèves sont souvent une source
d’informations précieuses pour nous, ce
qui nous enrichit et nous permet aussi de
valoriser leur originalité.
• Pour vous, la diversité constitue-t-elle
plutôt une richesse ou une difficulté dans
la manière de conduire l’enseignement ?
La question est complexe. Si tous les élèves
parlent suffisamment bien le français, ce
n’est pas une difficulté. En revanche, s’ils
maîtrisent mal la langue, cela constitue un
obstacle. Je tiens à souligner l’importance
des cours d’appui qui permettent aux élèves en difficulté de se mettre à niveau. Par
ailleurs, les élèves communiquent beaucoup entre eux, principalement dans le
jeu. L’apprentissage passe beaucoup par
ces nombreuses interactions spontanées.
Je n’insisterai pas sur les aspects négatifs : ils sont moins importants que les
aspects positifs. En ce qui me concerne,
l’hétérogénéité est avant tout une occasion
privilégiée de s’ouvrir à d’autres cultures.
En tant qu’enseignante, nous avons bien
sûr un plan-cadre à suivre, mais de nombreuses disciplines nous permettent de
tenir compte des goûts et de la diversité
des élèves : l’évocation des pays d’origine
en particulier est à la source d’apports
personnalisés. Je me souviens par exemple d’avoir apporté, lorsque j’étais enfant,
des gâteaux portugais à l’occasion de mon
anniversaire. Cet épisode avait beaucoup
plu aux autres enfants. C’est un très bon
souvenir.
Durant mon stage, j’ai conduit des leçons
d’environnement. Nous avons parlé des
arbres. Je leur ai demandé si tous les arbres
poussaient obligatoirement dans la terre ;
ils en étaient convaincus. J’ai profité de
leur parler du Portugal, où il arrive que des
arbres poussent dans le sable, ce qui les a
beaucoup étonnés.
• Le matériel mis à disposition dans les
classes vous paraît-il bien adapté à la
situation de classes hétérogènes ?
Mon expérience professionnelle est mince,
mais je vois notamment que les cours
d’histoire biblique sont ouverts à d’autres
religions que le christianisme, ce qui fournit des perspectives pédagogiques intéressantes. Lorsque nous abordons la langue
allemande, nous profitons de découvrir la
culture de ce pays.
Si je pense à mon parcours d’élève, je me
souviens que nous avions l’habitude de
présenter d’autres pays, sans disposer d’un
support officiel particulier. Chacun apportait le matériel qu’il jugeait opportun. Je
comprends que nous parlions surtout d’éléments « suisses » étant donné que nous
nous trouvons dans ce pays, cependant,
en règle générale, je pense que ce matériel pourrait faire des parallèles et s’ouvrir
davantage à d’autres cultures.
• Comment prenez-vous en compte concrètement l’apport spécifique des enfants
de langue et d’origine étrangère ?
J’ai eu l’occasion de voir ma petite élève
dominicaine intervenir, alors qu’elle est
plutôt réservée, lorsque nous avons évoqué
la manière dont se nourrissaient les Israélites à l’époque de Jésus-Christ. Elle nous a
signalé que chez elle, on mange volontiers
du poisson avec des bananes, ce qui a surpris les autres élèves.
• Autres points que vous souhaiteriez
évoquer ?
Le terme de multiculturalité évoque pour
moi un concept très large dont les contours
sont mal définis. Quelle acception recouvre
exactement cette expression ? Pour moi,
elle englobe énormément de choses différentes.
On sent actuellement en Suisse une recrudescence des mouvements xénophobes.
Personnellement, je me suis toujours sentie
entourée et bien intégrée, mais j’ai parfois
eu le sentiment d’être considérée comme
une étrangère, et pourtant, physiquement,
je n’étais pas différente des autres. J’imagine que pour des enfants plus marqués par
leur couleur de peau, cette situation peut
être plus difficile à vivre. La discrimination
existe, c’est un fait. Je ne sais pas si les
médias amplifient le phénomène, mais cela
existe. Si je repense à la petite Dominicaine
de mon stage, lorsque les élèves ont été
invités à se dessiner, elle s’est dessinée avec
les mêmes couleurs que les autres, sans
susciter de réaction. Il est probable que les
différences se marquent davantage avec
des élèves plus âgés. Ce n’est qu’à partir
de l’école secondaire que j’ai rencontré des
problèmes liés à ma nationalité.
Neva Lopez
Etudiante de la filière préscolaire primaire
sur le site de Bienne (promotion 0710)
• « Élèves d’aujourd’hui : multiculturalité, hétérogénéité » qu’est-ce que cela
évoque pour vous ?
Les classes d’aujourd’hui sont la plupart
du temps multiculturelles ! De plus en plus
d’élèves sont allophones, voire bilingues.
Leur manière de vivre à la maison ne correspond pas nécessairement à celle qu’ils
doivent adopter lorsqu’ils sont à l’école.
De mon point de vue, il est important
d’apprendre aux élèves à respecter ces différences, car finalement, c’est l’intolérance
qui est la première source de conflit au sein
d’une classe.
Mon père est espagnol, ma mère à moitié
italienne, à moitié suisse alémanique. Moi,
je suis née au Tessin. Je suis arrivée en
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
55
Entretien
Suisse romande à l’âge de 5 ans. J’ai effectué ma 1re année d’école enfantine dans le
canton de Neuchâtel, à Cortaillod. J’ai suivi
toute ma scolarité dans ce canton. Depuis
mon enfance, je passe régulièrement mes
vacances en Espagne, où, depuis quelques
années, je donne des cours de danse. Je
travaille au sein d’une compagnie, mais
ne peux malheureusement pas participer
à toutes leurs tournées. Pour ce qui est
des langues, je suis parfaitement bilingue :
français-espagnol. Je maîtrise bien l’italien
et je parle suisse-allemand dans la famille
de ma mère. J’ai obtenu une maturité
bilingue français-allemand au Lycée JeanPiaget de Neuchâtel. C’est un grand atout
pour moi d’avoir ces différentes compétences linguistiques.
• Quelles expériences avez-vous de cette
réalité ? Personnellement ? Durant vos
stages ?
Cette connaissance des langues m’a donné
envie de voyager, d’apprendre d’autres langues : j’ai commencé à étudier le turc. Du
point de vue culturel, ce qui est compliqué
pour moi, c’est qu’en Suisse, je me sens
trop espagnole et en Espagne, c’est le contraire, je me sens trop suisse ! Je suis trop
polie pour les Espagnols et trop extravertie
pour les Suisses (Je parle fort et je ris beaucoup !) J’ai tendance à tutoyer les gens sans
préalable, pour autant que je sente la personne prête à accepter cette facilité. J’aime
aussi qu’on me tutoie. J’ai le contact facile.
Dans ma première classe de stage, j’ai
rencontré une élève arrivée de Macédoine,
qui ne parlait pratiquement pas le français, un élève italien qui ne le parlait pas
mieux, une Brésilienne et d’autres enfants
italiens qui maîtrisaient relativement bien
le français. Durant les premiers temps, j’ai
essayé de m’occuper d’eux en particulier,
56
Enjeux pédagogiques No 8 – février 2008
de discuter avec eux, d’utiliser les mots
qu’ils connaissaient. Pour l’élève italien,
c’était évidemment plus facile. Si je voyais
qu’il comprenait mal les explications en
français, je traduisais spontanément ou
je lui adressais des propos rassurants. A
ma grande surprise, j’ai constaté que ces
différences ne posaient pas véritablement
problème et que la communication avec
les autres enfants fonctionnait, malgré
les obstacles de la langue. Ayant retrouvé
ces mêmes élèves dans un deuxième stage
que j’effectue actuellement, j’ai observé de
grands progrès : la petite Macédonienne
se montre plus ouverte, elle vient spontanément vers moi me montrer fièrement
ce qu’elle a fait. Elle participe davantage.
Le petit Italien est plus jeune et éprouve
encore certaines difficultés à communiquer
en général. Ce qui m’a frappé, c’est que les
autres enfants le comprennent mieux que
nous adultes.
Dans le premier stage, j’avais une élève
de Macédoine qui ne parle pas bien le
français, un autre élève d’origine italienne
dans la même situation, une brésilienne,
d’autres italiens, mais qui maîtrisent bien
le français. Pour les premiers, j’essaie de
les prendre à part, de discuter avec eux,
d’utiliser les mots qu’ils connaissent. Pour
l’élève italien, c’était plus facile pour les
deux. Si je voyais qu’il comprenait mal en
français, je traduisais ou je le rassurais.
J’ai constaté que ces différences ne posent
pas de problème dans leur relation avec les
autres élèves.
Je constate de grands progrès durant
le deuxième stage que j’effectue dans la
même classe. La petite macédoine est plus
ouverte, elle vient spontanément vers moi
me montrer ce qu’elle a fait. Elle participe
davantage. L’enfant italien est plus jeune
et éprouve certaines difficultés à communiquer en général. Les autres enfants le
comprennent mieux que nous adultes.
refermer sur soi. J’ai parfois le sentiment
qu’on est trop centré sur soi-même en
Suisse.
• Pour vous, la diversité constitue-t-elle
plutôt une richesse ou une difficulté dans
la manière de conduire l’enseignement ?
C’est une richesse, complexe à gérer : une
richesse par l’ouverture qu’elle apporte aux
élèves et en même temps une difficulté par
les obstacles qu’elle engendre : les risques
d’incompréhensions dans les mots et dans
actes. Mal gérées, les situations peuvent
devenir conflictuelles.
• Le matériel mis à disposition dans les
classes vous paraît-il bien adapté à la
situation de classes hétérogènes ?
Je débute dans la formation et mon manque d’expérience ne me permet pas de
répondre clairement à cette question. Dans
ma classe de stage, je n’ai trouvé aucun
matériel spécifique prévu à cet effet. J’ai le
sentiment d’un manque dans ce domaine,
mais j’ai de la peine à situer la nature de
ce manque,
• Comment prenez-vous en compte concrètement l’apport spécifique des enfants
de langue et d’origine étrangère ?
J’y ai répondu plus haut.
• Autres points que vous souhaiteriez
évoquer ?
Je pense que oui, même si je suis convaincue que cela ne sera pas de tout repos !
Je trouverais intéressant d’enseigner dans
une telle classe, parce, grâce à ce mélange
des origines, on peut s’ouvrir à d’autres
cultures et permettre aux élèves suisses de
mieux comprendre ce qui se passe ailleurs
dans le monde.
Sur un plan plus général, dans le climat
politique actuel, j’ai de la peine à comprendre certaines attitudes xénophobes,
souvent amplifiées par les médias. Lorsque des incidents surviennent, l’origine
culturelle est souvent mise en évidence,
surtout lorsqu’il s’agit d’un étranger. Je
suis attristée par cet état de fait et regrette
vivement qu’on dresse des barrières entre
les cultures plutôt que de créer des ponts.
Cela dit, je ne m’aventurerai pas dans les
grands débats politiques, c’est la pédagogie
qui m’intéresse ! Je m’intéresse à ce qui se
passe, mais je ne vais pas me risquer à des
considérations simplistes ; je suis trop idéaliste. J’aimerais que chacun soit heureux
où il est. L’idéal pour moi serait de pouvoir
changer de pays parce qu’on en a envie et
non parce qu’on y est contraint ou que l’on
se sent mal là où on est. Et ce d’autant plus
si, comme moi, on a la chance de vivre dans
un environnement favorable !
Cela dit, je suis parfaitement consciente du
fait que la gestion de ces différences n’ira
pas de soi au quotidien. Mais je pars du
principe qu’il faut partager au lieu de se
Entretiens réalisés par Pierre-Daniel
Gagnebin en novembre 2007
• Vous sentez-vous préparée pour conduire une classe dont les élèves sont
d’origines diverses ?
Dossier du prochain
numéro :
Diriger un
établissement scolaire
en 2008
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