lettre pédagogique 6 - Académie de Toulouse

lettre pédagogique 6 - Académie de Toulouse
Lettre d’information pratique et pédagogique n° 6
Académie de TOULOUSE circonscription de Valence d’Agen, Tarn et Garonne
année scolaire 2008-2009
En accompagnement du projet académique et de circonscription dans le cadre de l’action départementale
« Tout le monde peut apprendre » du projet académique et la mise en œuvre des programmes 2008 dans
la perspective de l’élaboration du futur projet d’école 2009/2011 ;
Extrait de l’intervention de l’IEN, animation de circonscription du 8 octobre 2008
«La grandeur d’un métier est
avant tout d’unir les hommes »
St Exupéry
Quelle liberté pédagogique ?
Les différentes approches déjà évoquées issues d’analyse pratiques et de la recherche depuis de
nombreuses années s’inscrivent pour plaider avec conviction une mise en œuvre consciente, organisée
méthodique et complète de démarches d’apprentissage que l’on souhaite plus efficaces, quel que soit le
niveau d’intervention d’un enseignant lequel, nous le reconnaissons tous depuis plus de 40 ans, est
confronté à une multitude de « doctrines » ou de dogmes médiatisés selon les périodes et évolutions de
la société. D’où actuellement un scepticisme ambiant qui peut s’installer et qui va de pair suite aux
résultats affichés. Lorsque dans sa classe ou dans le cadre d’activités de « soutien » il choisit seul ou
avec d’autres enseignants spécialisés de proposer telle orientation de travail, il est tout à fait naturel
qu’il ne connaisse pas tout des théories, ni les composantes des divers supports utilisés (internet). Il le
fait le plus souvent avec bon sens et parfois « habitude » pour un meilleur parcours de réussite des
élèves.
Néanmoins, il doit faire preuve de recul sur les efforts produits, de coopération, de curiosité
professionnelle tant il est vrai qu’enseigner est complexe dans la mise en œuvre et incertain dans les
résultats, car il faut le dire et bien le dire : c’est l’élève et lui seul qui apprend, qui s’instruit.
L’enseignant peut préparer sa classe minutieusement et enseigner du mieux qu’il peut encore faut-il que
l’élève ait décidé d’apprendre ! Il lui offre les conditions et les moyens d’apprendre. Dans tout moment
d’apprentissage il est souhaitable de tout faire pour que l’élève se mobilise (savoirs déjà là) comprenne
le concept du moment, transfère avec ses capacités, retienne et automatise (différent du mécanisme !).
En fait lui apprendre à faire et surtout réfléchir.
Quoi qu’il en soit, l’enseignant a une obligation de moyens.
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C’est pourquoi dans le préambule Page 10 des nouveaux programmes de l’école primaire (BO n°3 Juin
2008) il est écrit « la liberté pédagogique induit une responsabilité : son exercice suppose des capacités
de réflexion sur les pratiques et leurs effets. Elle implique aussi pour les maîtres, l’obligation de
s’assurer et rendre compte régulièrement des acquis des élèves »
Objet de revendication et de polémiques (bien inutiles à mon avis mais les médias obligent) la liberté
pédagogique est inscrite dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école de 2005 art.
L9 12 11 : « La liberté pédagogique de l’enseignant s’exerce dans le respect des programmes et des
instructions du ministre de l’éducation nationale et dans le cadre du projet d’école ou
d’établissement avec le conseil et sous le contrôle des membres du corps d’inspection »
Mais elle a un corollaire cette liberté : c’est évidemment l’efficacité et le souci du résultat ! dans sa
lettre aux éducateurs (2007) le président de la république rappelle la confiance et le professionnalisme
des enseignants : « Vous pourrez choisir la pédagogie qui vous semblera la mieux adaptée à vos
élèves parce que je crois qu’il faut faire confiance aux enseignants, à leur capacité de jugement,
parce qu’ils sont les mieux placés pour décider de ce qui est bon pour leurs élèves. Les
établissements dans lesquels vous enseignerez auront une plus grande autonomie dans le choix de
leur projet, de leur organisation. L’évaluation sera partout la règle et les moyens seront répartis en
fonction des résultats et des difficultés que rencontrent les élèves. »
LIBERTE, PEDAGOGIE ET PROGRAMMES
La revendication de la liberté pédagogique peut apparaître alors comme la marque d'indépendance
personnelle dans le libre choix des pratiques et des démarches. Elle est une revendication d'espace
personnel de travail, d'initiative et d'action.
Contrairement à ce que pensent certains, la liberté pédagogique ne se définit pas usuellement comme le
droit de faire ce que l’on veut :
les maîtres se trompent lourdement lorsqu'ils se refusent à mettre en œuvre une instruction officielle :
ils ne se trompent pas "pédagogiquement" mais "démocratiquement" dans le sens où le fonctionnaire se
doit de mettre en œuvre une politique voulue par le vote citoyen à moins de laisser entendre qu'il
disposerait du droit de modifier ou d'interpréter la loi à sa guise : ce serait accepter l'arbitraire. Et si
nous acceptions "cette désobéissance là", à quel titre pourrions-nous refuser à tel autre de décider de ne
pas enseigner tel ou tel point des programmes ?
Faut-il parler de liberté pédagogique ou d'autonomie ?
En France, les maîtres restent libres du choix des manuels, des organisations, des démarches et des
méthodes. Parfois leurs choix personnels tendent à nuire collectivement aux cohérences et aux
continuités des apprentissages d’un élève. La liberté pédagogique suppose donc communication
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professionnelle sur ce que l'on fait, en adéquation aux attendus et résultats des élèves.
Pour qu'elle puisse s'exprimer et faire autorité, elle doit impérativement s'appuyer sur les textes officiels
(les programmes) et les choix du conseil des maîtres en particulier du conseil des maîtres de cycle. Elle
s'intègre naturellement dans le projet d'école comme complémentarité dynamique.
Le partage d'outils y compris de pilotage pédagogique partagé et d’évaluation peuvent contribuer à
forger de la légitimité.
La liberté pédagogique implique une responsabilisation, une forme de négociation positive de conflitcompromis et active entre les programmes, les besoins des élèves, les contraintes locales et les choix du
maître.
La liberté pédagogique des maîtres ne saurait s'exercer de manière dogmatique ou s'opposer à des
demandes d'information. Elle ne s'exonère pas de pratiques réflexives et de la capacité d'interroger la
relation maître – élève pour sortir du déclaratif qui écarte trop les apports de la recherche.
Elle suppose un vrai sens de l'éthique et de l'équité mais aussi l'identification individuelle et collective
des différents leviers d'action ou des " variables didactiques et pédagogiques " sur lesquelles intervenir.
Deux nuances à prendre en compte :
-
Exercée de manière trop isolée, la liberté pédagogique risque de placer l'enseignant dans la
posture désagréable d'avoir à rendre compte seul et par ses pratiques des difficultés repérées chez
ses élèves: certains fonctionnent ainsi et rejettent souvent " la faute " sur " un autre " le prédécesseur ou
l'élève, ou ses parents, ou l’aspect sociétal.
-
Exercée de manière trop "cooptée" elle peut contribuer à figer le regard de l'équipe des maîtres
dans une "norme locale" souvent contraire aux attentes institutionnelles : en cela, il est légitime de
garantir l'enseignement par la validation d'une expertise extérieure à l'école.
La liberté pédagogique exige donc une distance professionnelle. Faut-il encore se convaincre qu’un
maître n'a pas raison "seul" ou "contre les autres" ? Il inscrit ses démarches avec pragmatisme
dans une réalité, une faisabilité qu'il sait décrire avec bon sens des réalités locales quotidiennes et sur
laquelle il agit avec volontarisme.
L’autre mot « pédagogique » qu’en dire rapidement lorsqu’il est accolé à liberté
La pédagogie, on tend à la définir comme l’ensemble des moyens d’éducation des enfants (et des
adultes).
Les deux mots « pédagogie » et « éducation » peuvent apparaître ensemble dans cette définition : même
s’ils ont aujourd’hui des sphères sémantiques un peu différentes, ils ont une étymologie largement
commune et correspondent tous les deux à l’action de « conduire » les enfants, de la dépendance vers
l’autonomie adulte (le premier contient ce verbe en grec, le second en latin). Les conduire vers
l’autonomie, qu’entend-on par autonomie, à quoi reconnait-on qu’un enfant est autonome ? peut-on/
doit-on évaluer l’autonomie ? (c’est un sujet de réflexion autre essai de réponses en annexe). Cela
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signifie les équiper d’outils d’action et de pensée leur permettant de se nourrir de savoirs et de se
construire une personnalité de citoyen.
C’est une tâche que l’Ecole partage avec la famille et avec la Société toute entière. Mais, dans ce rôle,
l’Ecole a une spécificité : elle travaille selon un programme, soumis officiellement aux enseignants.
C’est cette spécificité qui porte le nom de pédagogie.
C’est là, en fait, la seule différence qui sépare les deux mots. Ce n’est pas comme on le dit dans les
médias, une différence de contenus, l’école n’a pas la charge des « savoirs », la famille celle de la
formation morale. Ces deux missions sont inséparables : la formation morale se fait dans le vécu, celui
certes de la famille, mais tout autant celui de l’école, notamment par la manière dont on y enseigne les
savoirs. Nous faisons de la « coéducation famille-école-collectivités » d’où l’accompagnement
éducatif !
Si les programmes sont imposés, que peut être la « liberté pédagogique » ?
Ce qu’on appelle les « programmes officiels » : ils ont pour mission d’expliciter les grandes
orientations philosophiques qui définissent le type de société voulue par la nation et décidée par le
pouvoir en place, et donc les types de savoirs requis par ce type de société.
Ce sont les savoirs à maîtriser par les élèves, qu’ils proposent.
C’est pourquoi, en fait, ils ne définissent pas des contenus à enseigner, mais des résultats à obtenir.
C’est-à-dire les savoirs à maîtriser par un élève.
Quand un maître déclare : « je n’ai pas fini le programme », c’est une erreur d’interprétation. Ce n’est
pas ce qu’on lui demande. Ce qu’on lui demande, c’est que les élèves l’aient assimilé ! et l’on peut
légitimement supposer que si c’est l’enseignant qui « fait » le programme, ce ne seront pas les
élèves… ! il confond objectifs et missions !
Or, les élèves fonctionnent différemment les uns des autres, d’une année sur l’autre, d’une région à
l’autre, et il s’ensuit que les moyens à utiliser doivent être adaptés à ces variations et sont donc du
ressort de l’enseignant qui ne peut le faire qu’en équipe.
Impossible de prévoir, autrement que sur le terrain, comment il faudra s’y prendre pour que les élèves
acquièrent les savoirs demandés par l’Institution.
La liberté de l’enseignant ne peut donc concerner que les moyens permettant d’obtenir des
résultats qui lui sont imposés. Sa liberté se situe dans les moyens, et non dans les objectifs.
Quelques exemples où la liberté pédagogique devrait dépasser l’individualisme pour un travail
d’équipe :
- Lorsque les programmes annoncent que les élèves doivent savoir lire, si l’on ne précise pas quels
indicateurs permettront de vérifier qu’ils ont acquis cette compétence, comment définir les moyens de
la mettre en place ? Un élève qui sait lire est-ce un élève qui peut oraliser les mots écrits ou un élève qui
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peut se servir de ce qu’il vient de lire pour réaliser son projet ? Selon que j’attends l’un ou l’autre de ces
comportements, mon enseignement ne sera pas le même.
Il revient donc à l’enseignant de savoir, lui, avec précision, ce qu’on entend par «savoir lire», ne seraitce que pour pouvoir justifier les pratiques qu’il utilise et de bien connaitre les programmes.
Autre exemple :
Lorsque les programmes, à propos du fonctionnement du verbe en français, présentent, comme résultat
attendu, que les élèves sachent «conjuguer», c’est-à-dire réciter les formes verbales dans un ordre
donné, il est évident que cette « récitation » ne permettra guère de savoir si les enfants ont bien acquis
les compétences requises par la maîtrise du système verbal français, en lecture comme en production de
textes. Un « tel objectif » qui est plutôt un moyen (mémorisation, automatisation) d’obtenir cette
maîtrise.
Dès lors, la liberté de l’enseignant s’alourdit d’une nouvelle responsabilité, celle de définir avec plus de
précisions les objectifs à atteindre.
Les instructions officielles laissent cette liberté de choix des démarches et des méthodes. Néanmoins
« malgré la liberté pédagogique certaines obligations ne sont pas négociables (réf. propos IGEN Mme
Bouysse juin 2008, séminaire académique Toulouse) ».
Pour exemple en page 11 du BO n°3 du 19 juin 2008 dans la présentation des programmes, il n’y a pas
à choisir entre l’acquisition des automatismes et le sens de ce que l’on apprend, sens, technique et
savoir faire vont de pair !
« Les programmes qui suivent tentent d’autant moins d’imposer le choix d’un mode d’apprentissage
aux dépens d’un autre que chacun s’accorde aujourd’hui sur l’utilité d’un apprentissage structuré
des automatismes et des savoir-faire instrumentaux comme sur celle du recours à des situations
d’exploration, de découverte, ou de réflexion sur des problèmes à résoudre. L’accès au sens et
l’acquisition des automatismes ne sont pas antinomiques : c’est aux enseignants de varier les
approches et les méthodes pour lier ces deux composantes de tout apprentissage. Ce que ces
programmes excluent absolument, c’est l’affirmation selon laquelle un seul modèle pédagogique
devrait être privilégié en toutes circonstances et dans des classes forcément différentes. Ils invitent
les enseignants à réfléchir librement aux meilleurs moyens d’atteindre les objectifs de réussite que la
Nation a fixés à son école.
Si un maître est d’abord maître du choix de sa méthode, il est au service des progrès de ses élèves par
rapport aux objectifs des programmes. C’est pourquoi la liberté pédagogique des enseignants va de
pair avec de nouvelles modalités d’inspection des maîtres, davantage centrées sur l’évaluation des
acquis des élèves ».
C’est donc dans ce cadre que le travail d’équipe, d’animation de circonscription, d’inspection est
appréhendé pour préserver encore cette « liberté pédagogique » ce travail est orienté à la fois sur :
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- le traitement de la difficulté scolaire,
- la théorisation des pratiques de classe, le repérage des théories sous-jacentes à toute pratique,
concernant les conceptions de l’enfant, de l’apprentissage et des contenus enseignés;
- l’opérationnalisation des savoirs théoriques : comment, si telle théorie m’a convaincue concernant
l’apprentissage de la lecture par exemple, je peux m’en servir pour construire une séance de travail.
- L’utilisation des manuels tout faits et leur mode d’emploi, mais aussi des travaux des chercheurs, et
les ouvrages de pédagogie, évidemment divergents (c’est la preuve de leur sérieux !), pour les
confronter aux modes d’emploi des manuels imposés, et choisir le meilleur chemin pour les élèves de la
classe.
- La liberté pédagogique n’exclut pas de :
- construire ensemble, toujours en équipe, des pratiques adaptées aux élèves, sachant prendre appui sur
ce que les élèves savent ou croient savoir, dans une attitude de recherches nourrie de curiosité et
d’humilité, constamment prêts à remettre en question ce qui paraît — toujours provisoirement —
assuré ! (« la pratique guidée » cf. Rosenshine et Stevens)
- connaitre les programmes au « rasoir », pour savoir, selon le mot de Cocteau, comme on dit chez les
comédiens « jusqu’où, on peut aller trop loin »
Enfin il semble évident d’éviter d’utiliser la « liberté pédagogique » pour résister à la « dite hiérarchie »
et aux équipes de circonscription dont l’IEN, lorsqu’ils tentent d’accompagner les réformes,
d’encourager les initiatives ou les innovations réfléchies, d’aider pour analyser des pratiques et les
productions d’élèves dans un seul but commun : la réussite de tous face à la difficulté de certains
élèves.
La liberté pédagogique n’est alors, dans ce cas, qu’un alibi pour ne rien changer !
Mais je vous rassure il n’y a personne ici notamment dans cette circonscription qui utilise ce travers, je
parle bien évidemment pour d’autres, ailleurs…
En conclusion une citation du philosophe Alain :
« Les métiers sans ennui sont les métiers qu’on ne fait pas »
Daniel Panteix IEN
Circonscription de Valence d’Agen
Octobre 2008
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