L`ennui au lycée, en classe de seconde.

L`ennui au lycée, en classe de seconde.
L’ennui au lycée, en
classe de seconde.
Sommaire
p. 1
Introduction
p. 3
I)
De l’implicite à l’explicite.
p. 5
1) A la recherche du sens perdu.
a) La construction d’une légitimité perdue.
a) le lycée, oui mais pourquoi ?
- le métier de lycéen : mode d’emploi.
- le projet d’orientation.
ß) le savoir « utile ».
- utilité ou utilitarisme ?
- utilité et réflexion.
b) Réflexion sur mes propres pratiques.
p.9
a) laisser un espace de liberté et de responsabilité.
- permettre à l’élève de s’exprimer : le coup de gueule.
- permettre à l’élève de produire.
ß) une activité exigeante.
- au niveau des comportements.
-au niveau des savoirs.
2) Noter pour motiver ?
p.15
a) Oui mais, attention au danger de l’instrumentalisme.
a) la note et les consommateurs d’école.
- la perte de sens.
- la perte de l’intérêt intellectuel.
ß) la note et le jugement de la personnalité.
- la note et l’étiquette.
- la mauvaise note et la dévalorisation de soi.
b) Evaluer, oui mais d’une certaine façon.
p.18
a) valoriser le commentaire.
- valoriser les réussites et les aspects positifs.
- guider l’élève.
ß) l’auto évaluation.
- la nouvelle place de l’erreur.
1
- outils d’auto évaluation.
II)
Le bon cours ne peut se faire sans un bon prof !
p.21
1) Ne pas nuire à leur motivation.
a) pendant le cours.
a) un bon prof et un guide.
- le prof accompagnateur…
- …et la confiance.
ß) le parler « girafe ».
- le parler chacal.
- le parler girafe : observer et exprimer.
b) Et après…
p.24
a) être disponible.
- écouter tout simplement.
- conseiller parfois.
ß) établir une autre relation.
- souligner leur individualité.
- changer de point de vue.
2) Les rendre visibles.
p.26
a) la classe : un ensemble d’individus à la recherche d’une
reconnaissance.
a) le forçat.
- une non maîtrise du système scolaire.
- une démotivation récurrente.
ß) le fumiste et le touriste.
- le fumiste et l’échec scolaire.
- les touristes et le mythe de la réussite sans effort.
?) l’élève moyen.
- objectif : la moyenne.
- mission : rester invisible.
b) Individualiser son regard et ses pratiques.
p.29
a) le forçat : l’aider à s’organiser.
ß) le fumiste : lui faire redécouvrir un sentiment de réussite.
?) l’élève moyen : y faire attention.
Conclusion
p.32
Annexe 1
p.34
Annexe 2
p.35
2
Bibliographie
p.36
Introduction :
Le lycée ne se résume pas à un ensemble de bâtiments scolaires, c’est aussi un lieu où
les adolescents apprennent et vivent dans les couloirs, les cours de récré, les escaliers, les
coins et les recoins, les pelouses le cas échéant, le CDI, les cantines, et même les salles de
classe. Si le lycée est un lieu de savoirs, il n’est plus possible de nier l’évidence : le lycée n’a
plus le monopole des apprentissages nécessaire à la vie. Bien au contraire le lycée rentre en
concurrence avec d’autres lieux de rencontre et de savoirs comme les cafés, la rue, Internet…
Or ces lieux sont attractifs car ils sont « libres » d’accès, on y apprend des choses
utiles et surtout on ne s’y ennuie pas, et lorsque c’est le cas, tout simplement on « zappe » ce
lieu. Le lycée a, à la fois, un caractère plus « ecclésiastique » car c’est un lieu qui semble
incontournable, comme l’église le dimanche pour ses paroissiens, c’est un lieu sacré dans
lequel on apprend à être… mais plus tard ! C’est un rite de passage vers la vie active, mais
c’est aussi un lieu de rencontres, d’échanges, un lieu dans lequel on peut souffrir donc un lieu
de vie mais une vie passée sous silence. Aujourd’hui les nouveaux paroissiens dénoncent
l’inconcevable : au lycée on souffre car on s’y ennuie. Face à cette souffrance des paroissiens
manifestent leur mal être en désertant les lieux par exemples, d’autres se transforment en
grenouilles de bénitier et « consomment du lycée » en entendant de devenir pourquoi pas
« petit prince » plus tard, dehors.
Tous ces comportements ont pour origine l’absence de motivation et de sens. La
motivation est un processus qui résulte de l’interaction entre l’individu et son environnement.
En effet c’est un état dynamique qui a ses origines dans la perception qu’un élève a de luimême et de son environnement, qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à
persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but fixé. La notion de motivation est
liée à celle d’engagement. Un élève, comme un adulte ne s’engagera dans un processus
d’apprentissage que s’il perçoit le projet, les compétences à acquérir d’une part, et d’autre part
que s’il a un sentiment de confiance et de contrôle.
Ainsi l’ennui est lié à un manque de motivation. Face à ce constat, comment moi,
professeur de sciences économiques et sociales, je peux lutter contre cette absence spontanée
de motivation ? Comment à travers mes pratiques, je peux faire naître et stimuler cet intérêt
intellectuel ?
Ce qui semble important, où dans tous les cas nécessaire pour que l’intérêt de l’élève
puisse être stimulé, est le fait qu’il prenne conscience du projet dans lequel il s’engage, pour
que l’élève puisse donner du sens à ses activités en les inscrivant dans un parcours global
même si celui-ci reste vague afin que les différentes étapes de leur vie scolaire puissent
gagner en crédibilité et devenir des choix personnels explicites.
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L’élève comme tous les adolescents vit au présent, cela signifie que la relation au
temps est très différente de celle d’un adulte. En effet pour l’élève un mois représente une
éternité, ce qui signifie que la construction d’un projet parait, certes nécessaire, mais pas
suffisante pour alimenter et stimuler la motivation dans l’apprentissage. Ce qui permet, encore
une fois de souligner que le lycée se vit au présent, et c’est pourquoi il faut donner du sens et
stimuler l’intérêt intellectuel des élèves non pas, uniquement en se raccrochant à des projets
plus ou moins flous, mais en mettant l’accent sur le sens immédiat des savoirs que l’on
enseigne. Et ce sens immédiat passe, pour beaucoup d’élèves par l’affectif. Le pourquoi du
savoir n’est plus suffisant dans le temps immédiat, ce qui prend de l’importance c’ est le
contexte de cette transmission, comment ce savoir a été transmis, et cela qu’on le veuille ou
non fait appel à l’affectif, au relationnel. La motivation est un processus très fragile, qui est
donc, dépendante des relations « affectives » que l’élève peut avoir avec le professeur, le
savoir et lui-même.
La croisade contre l’ennui semble difficile à mener car touche tous les aspects de
notre métier. Mais c’est une croisade nécessaire dans la mesure où elle fait partie de nos
missions.
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I)
De l’implicite à l’explicite.
Pour que les élèves puissent être motivés, il faut qu’ils sachent pourquoi ils sont au
lycée, où cela mène, et comment y arriver.
Pour cela, il faut dans un premier temps expliciter la place du lycée, son rôle, ainsi que ce
qu’on y apprend. Ensuite, une fois que le cadre global est saisi, il faut susciter l’intérêt des
élèves, en prenant conscience, nous professeurs, de l’importance de nos pratiques et en
rendant ce savoir faire plus explicite, en cessant de le considérer comme de vagues
recettes de cuisine.
1) A la recherche du sens perdu.
Tout être humain a besoin de motivation pour apprendre, pour se lever le matin et aller
travailler. Nous avons tous vécus des moments de démotivation, d’ennui, et si nous
faisons fonctionner notre mémoire, nous pouvons ressentir à nouveau la souffrance vécue
pendant cette période de non sens.
L’adolescence est une phase de doutes récurrents, de questions sur tout et rien. Alors
pourquoi dans cette période de recherche de sens, ne pas expliciter le rôle du lycée et des
savoirs enseignés.
De plus, il est évident que l’heure de cours est pour un professeur une heure d’intense
action, mais cela justifie-t-il une non réflexion sur nos pratiques. Nos pratiques doivent
devenir conscientes pour pouvoir être partagées et cessées d’être des bouts de ficelles,
même s’il existe, évidemment, une grande part de bricolage dans notre métier.
a) La construction d’une légitimité perdue.
Pour essayer de réveiller la motivation qui sommeille dans nos élèves, il faut dans un
premier temps leurs faire découvrir le lycée et leurs montrer que les savoirs appris sont
« utiles ».
a- le lycée, oui mais pourquoi ?
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Redonner du sens au lycée signifie, entre autre donner aux élèves le mode d’emploi de
leur métier de lycéen. Mais c’est aussi montrer que le lycée est un lieu qui permet de
construire et de concrétiser son projet professionnel, grâce à l’orientation.
Etre lycéen aujourd’hui n’est pas un métier aussi facile et aussi descriptible que cela
puisse paraître.
En effet j’ai posé la question suivante : « quel est le rôle, selon vous d’un élève ? », à
mes élèves de seconde. A priori, mes élèves sont des lycéens et vivent donc au quotidien leur
métier d’élève, mais pour eux ce métier n’est pas aussi évident que cela. L’élève doit
apprendre, être sérieux, écouter et travailler, quel programme !
Voici la vision des lycéens sur leur métier. Cette vision n’est pas si erronée que cela
puisqu’ils ont compris dans l’ensemble ce qu’on attendait d’eux. Mais il apparaît très difficile
de rentrer dans le détail pour expliciter ce rôle, c'est-à-dire qu’un élève doit travailler, oui
mais comment ? Il s’avère que si les critères d’un bon élève sont plus ou moins intégrés, il
n’en va pas de même pour les moyens d’y arriver. Ainsi le manque de motivation, l’apathie de
certains élèves peuvent trouver leur origine dans les frustrations que provoque el divorce entre
les aspirations à être un bon élève ou un élève dans la norme, et le système scolaire c'est-àdire les possibilités réelles qui sont offertes aux lycéens de devenir cet élève normal. Les
élèves connaissent les objectifs, les buts à atteindre, les missions du lycéen, mais ignorent les
moyens pour y parvenir. Cette situation crée par son caractère implicite de la déviance
scolaire, et avec elle, des modes d’adaptation comme «l’évasion » ou la «rébellion », qui ont
pour manifestation du rejet des valeurs, l’ennui et la démotivation, qui mettent en avant
l’incapacité de l’élève à trouver les normes implicites qui permettraient de devenir un « vrai »
lycéen.
« Les héritiers » ne forment plus de nombreux bataillons et l’école qui s’est dans une
certaine mesure démocratisée, doit non seulement ouvrir ses portes mais doit aussi permettre
aux élèves de les franchir avec succès, en leur fournissant les moyens d’y parvenir. Le lycée
est aussi un lieu où il existe une multitude de portes, et où il convient d’aider les élèves à
trouver les bonnes clés qui ouvrent les bonnes portes sur un avenir qu’ils ont choisi.
En effet le lycée est un lieu où l’on construit un projet professionnel, un projet
d’orientation. La construction d’un projet professionnel ou d’orientation semble être un
moyen pour donner plus de sens, et plus de légitimité au lycée et au travail scolaire. Ceci étant
dit, le travail du lycée et des professeurs pour améliorer la mise en œuvre de ce projet est
relativement limité. En effet l’orientation est souvent abordée succinctement par les
professeurs qui laissent, malgré eux cette lourde charge aux élèves et aux conseillés
d’orientation. Ainsi se pose la question de la place et du rôle des professeurs dans la
construction d’un projet professionnel. Si l’orientation est une affaire de tous, il est très
difficile pour un professeur de trouver sa place, à côté d’élèves souvent perdus et indécis. Ce
qui n’est pas évident, je crois, est justement de trouver une nouvelle place, à côté des élèves,
avec les conseillés, avec de nouveaux rôles, qui ne sont plus forcement des rôles de
transmission de savoirs mais d’aide à la recherche, et au développement de l’autonomie.
L’initiative du lycée Charles GIDE, sur ce point me semble intéressante. Dans el cadre
des heures de vie, deux professeurs travaillent avec les élèves sur l’orientation. L’objectif de
ces séances n’est pas de remplacer le rôle « technique » des conseillés d’orientation et
psychologues (COP), mais d’amorcer avec les élèves une réflexion sur le monde du travail,
sur leurs souhaits, leurs stratégies. Il s’agit plus de développer l’autonomie des élèves en
créant des « débuts » de réflexion sur l’orientation. Cette réflexion passe par plusieurs phases
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qui consistent à amorcer, au niveau de chaque élève une réflexion sur leur devenir. Puisqu’
ici, l’enjeu n’est pas tellement de fournir aux élèves des informations «techniques » sur tel ou
tel diplôme, mais d’agir à amont de ce besoin. En effet la majorité des élèves, en seconde et
même plus généralement au lycée, ne savent pas où aller, et dans ce cas les élèves sont seuls
et souvent stigmatisés, ce qui crée de la souffrance et provoque un rejet de l’institution. Ainsi
dans le cadre des heures, encore trop peu nombreuses, consacrées à l’orientation, les élèves
travaillent sur leurs représentations du monde du travail, sur les différentes filières, sur
l’après bac, sur des parcours d’insertion, sur des expériences vécues à l’aide d’enquête par
exemple. Tout ce travail a, me semble –t-il, pour objectif dans un premier temps de
dédramatiser le choix du métier, de la filière qui parait pour les élèves comme irrévocable, ce
qui provoque une angoisse, qui fait que souvent les élèves refusent d’aborder le problème.
Ainsi, à travers des enquêtes, des témoignages, les élèves peuvent prendre du recul
face à « l’après » et ils peuvent ainsi se rendre compte que la vie professionnelle n’est pas
figée. En outre, ce travail permet, dans un second temps, notamment à travers des recherches,
des dossiers, de développer l’autonomie des élèves, et de mettre en route une réflexion, un
travail de longue haleine (ce dont ils ne sont pas du tout habitués) qui débouchera sur la mise
en place d’un projet concret, sur la mise en place de perspectives qui rendent le futur moins
lointain et le présent plus clair.
Pour gagner, aux yeux des lycéens, plus de légitimité et surtout d’intérêt, le lycée doit
clairement définir son rôle dans la société. Il doit dire aux lycéens les règles du jeu et doit
assurer leur formation présente, mais aussi donner des perspectives d’avenir, en permettant
aux élèves de construire ces perspectives là. Il ne faut plus laisser seul, les élèves face au
lycée et aux enjeux qu’ils représentent. L’école en étant peut être plus transparente peut en
partie lutter contre les inégalités qu’elle reproduit et qu’elle crée.
La légitimité du lycée se construit aussi à travers les savoirs enseignés. En effet les
cours par les savoirs et savoir faire enseignés doivent justifier selon les élèves de leur
« utilité ».
ß-le savoir « utile ».
L’une des composantes pour qu’un cours soit stimulant, est toujours selon les élèves,
que ce cours soit utile. Il faut qu’en sortant de la salle de cours, les élèves aient l’impression
d’avoir appris. Mais la notion d’utilité est relativement complexe à aborder, car elle ne
signifie pas toujours la même chose que l’on soit élève ou professeur. Les élèves développent,
dans un premier temps, une relation très utilitaire avec les savoirs et savoir faire. Pour eux une
matière ou une notion doit servir immédiatement les projets de l’élève. Mais, il arrive souvent
que l’utilité d’une matière ou d’une notion, soit appréhendée par le corps enseignant sur le
long terme, il n’y a pas de nécessité, « d’utilité » immédiate, instantanée, mais plutôt une
utilité qui se révèlera plus tard. De ces deux visions plus complémentaires qu’opposées du
« savoir utile » résultent des incompréhensions qui parfois mettent à mal la motivation de
l’élève et du professeur.
Pour un élève, à priori, un cours est utile si et seulement s’il peut lui servir pour son
projet et s’il peut lui être utile dehors. En effet l’utilité est liée ici à la nécessité. Un thème
abordé, en cours pourra intéresser l’élève, si par exemple c’est un outil qui permet de
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répondre à ses questions, si ce cours peut lui permettre de montrer, dehors, sa culture
générale. Les lycéens vivent dans l’immédiat, dans le présent, et une connaissance n’est utile
que si elle sert les intérêts immédiats de l’élève. Les mathématiques peuvent avoir de l’intérêt
car sans les maths, on ne passe pas dans la classe supérieure. Mais tel ou tel chapitre ou notion
peuvent suscités l’intérêt de l’élève si dehors cela peut lui servir. Ainsi, l’enseignement des
SES, en classe de seconde doit faire face à un cruel manque d’utilité et de nécessité. Cette
matière qui est nouvelle, pourrait à priori susciter l’intérêt de la nouveauté. Mais soyons
réalistes, pour les trois quart de nos élèves, en classe de seconde, l’option SES est une option
qui a un caractère obligatoire !
Comment « être motivé », par une matière qu’on n’a pas choisi, qui ne nous servira
pas pour passer dans la classe supérieure car notre projet est la première scientifique, et qui
parle sûrement de ce qu’on connaît déjà. Face à cette vision les SES ont un avantage
considérable, c’est justement d’être conscientes des ces représentations et d’apporter des
pistes de réponses pour comprendre le monde dans lequel les élèves vivent, et dont ils n’ont
pas forcément conscience. Le premier thème que j’ai abordé est celui de la famille. Ce thème,
qui est très délicat à aborder puisqu’il touche directement les élèves, et aussi un excellent
moyen pour construire de la légitimité. En effet, il s’agit d’abord, de montrer que cette
matière est une science qui nécessite de la rigueur, qu’ensuite elle permet dans une certaine
mesure, en prenant du recul d’analyser la réalité et donc de comprendre un peu mieux le
dehors. Ainsi à la question « avez- vous changé d’avis sur les SES ? », la majorité des élèves
ont répondu de manière affirmative. Au début, le cours n’avez pas d’intérêt, puis il a
commencé à être utile, car selon les élèves interrogés, il permet de mieux comprendre la
réalité. J’aimerai souligner, le fait que cette réponse a été très souvent accompagnée par des
exemples relatifs au chômage. Cela peut s’expliquer par le fait que le questionnaire venait
juste après la fin du chapitre sur l’emploi, mais aussi que les questions relatives au monde du
travail restent très nombreuses dans les têtes des lycéens. Ce qui me fait penser que peut-être
débuter l’année avec ce chapitre peut permettre d’asseoir la légitimité et d’étayer la
motivation des élèves aussi bien voire même mieux que le chapitre de la famille, dans la
mesure où il existe déjà plus de distance entre les élèves et l’emploi, du fait d’une réflexion
semi consciente déjà amorcée en troisième et dans le cadre de la famille.
Mais l’utilité ne se résume pas à l’utilitarisme. Il est vrai que cette dimension ne doit
pas être occultée, car elle permet de donner du sens immédiat. Mais elle n’est pas suffisante, il
faut aussi amener les élèves à construire un raisonnement et à prendre conscience du chemin
et du temps que cela peut prendre. De plus, il convient de partir de leur réalité et de les
amener à prendre conscience d’une réalité plus vaste. Ce qui m’a frappé lorsqu’on a abordé le
thème du chômage, s’est l’intérêt des élèves pour les modalités des indemnisations. Cela
m’apparu peu important par rapport à ce que je voulais apporter, mais face aux questions
persistantes j’ai présenté, de manière très succincte et générale ces modalités, pour arriver à
leur justification et à leur conséquence, notamment en cas d’absence. Ainsi on a pu partir de
leur vécu et ensuite analyser le phénomène du chômage d’exclusion à l’aide de concepts tel
que celui de désaffiliation sociale.
En outre, j’ai remarqué que lorsque je présente des ouvrages sur le sujet, lorsque les
élèves me posent des questions, et que je leur fourni le livre ou la revue dans laquelle figure la
réponse, j’ai
l’impression que cela ajoute « du réel » aux objets qu’on étudie, j’ai
l’impression que les élèves ne considèrent pas ces revues annexes de la même façon que les
textes qu’on travaille, même s’ils proviennent pour la plupart de ces revues. C’est un peu
comme si l’extérieur venait justifier le travail accompli.
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Mais, il est vrai, parfois que le sens n’est pas toujours apparent et que l’utilité
immédiate n’existe pas. « Le faucheur ne regarde pas le bout du champ sinon il se coupe les
pieds », disait le philosophe Alain. Cela signifie que l’on ne peut trouver d’application
immédiate à telle ou telle notion, et que leur sens et justification viendront plus tard dans le
raisonnement, il faut donc apprendre aux élèves la temporalité qui est liée à la réflexion. Il
semble nécessaire que les élèves puissent de temps en temps expérimenter cet ennui, qui fait
parti dans une certaine mesure de l’apprentissage. Mais ce qui semble important, est tout de
même de s’arrêter parfois de faucher pour voir l’étendue qui a été faite et l’étendue qui reste à
faire.
S’il est parfois difficile de motiver les élèves, en disant qu’il faut maîtriser ce concept
pour analyser plus tard tel phénomène, nous pouvons par nos pratiques trouver un sens et une
légitimité à notre enseignement.
L’utilité du savoir ne va pas suffire pour motiver les élèves, car même si les lycéens savent
pourquoi, ils sont là, ils sont pris dans une routine qui crée de la monotonie, qui est une source
évidente d’ennui et de démotivation. Les pratiques des enseignants doivent permettre de créer
une dynamique qui va contribuer à rendre le cours plus attrayant, car plus vivant.
b) Réflexion sur mes pratiques : « une variété permanente ».
Selon les élèves, « un bon cours » est un cours dans lequel, ils ne s’ennuient pas c'est-àdire dans lequel ils sont actifs. Ils entendent par là d’en être les acteurs, à partir notamment
d’activités concrètes ou de mises en recherche. Leur participation prend plusieurs formes :
-
Les élèves peuvent s’impliquer en posant des questions, mais en
leur nom, de manière personnelle et libre.
-
Les élèves revendiquent, notamment pour améliorer, le cours de
SES, de faire des débats pour s’exprimer encore davantage.
-
De mener des raisonnements ou plutôt d’expérimenter des
raisonnements en partant de documents.
Les élèves doivent avoir envie de s’impliquer, de s’investir dans le cours pas
seulement en répondant aux questions du professeur mais aussi en exposant certaines des
leurs idées, de leurs réflexions, de leurs arguments sur le même sujet. Nous voyons très bien,
ici que participer, qu’être actif sous entend aussi une mise en danger car on s’expose, ce qui
provoque certaines résistances.
Mais toutes les demandes des lycéens mettent l’accent sur l’activité du sujet qui se
sent, alors partie prenante dans la construction et l’acquisition du savoir ou plutôt de son
savoir. Se créer, une relation plus personnelle, et un sentiment de responsabilité vis-à-vis du
savoir.
Mais concrètement, comment rendre, au quotidien les élèves actifs et lutter ainsi
contre l’ennui?
Je vais exposer, ici deux méthodes de travail qui ont permis d’instaurer le fait qu’un élève,
dans tous les cas, en classe de SES doit participer à la construction de son savoir.
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Pour qu’une personne veille s’investir dans un cours, il faut qu’elle ait le sentiment d’une
certaine liberté d’expression et de production. De plus, il faut tout de même une certaine
permanence, pour « cadrer » le travail. J’ai décidé de faire rimer permanence avec exigence.
Mais avant, de développer ces deux points, j’aimerai juste faire une remarque sur le recours
aux documents en classe pour aider à construire un raisonnement. En effet, cette méthode est
aussi, au cœur du processus qui permet à l’élève d’être plus acteur, car elle implique des
temps variées, des activités variés, un cours qui n’est pas linéaire, dans lequel se succède, au
crayon gris la réflexion de l’élève, ensuite la réflexion collective, etc.… mais je ne vais
développer cette méthode car elle est inhérente à l’enseignement des SES.
Ainsi la motivation passe par une certaine liberté, et une exigence permanente.
L’objectif est d’organiser tout un ensemble plus ou moins cohérent, mais surtout VARIE,
pour que l’élève le cas échéant, puisse accepter une activité ponctuelle, qui va lui paraître
ennuyeuse, parce qu’il pourra grâce à d’autres activités à d’autres moments, faire quelques
choses qui le motive plus.
a-laisser un espace de liberté et de responsabilité aux élèves.
A quoi les adolescents aspirent le plus ?
Sans faire de la psychologie de comptoir, il semble que les adolescents aspirent à la liberté. Il
faut donc essayer de répondre en partie à leurs exigences de liberté. Pour cela, il faut leur
donner un espace où celle-ci puisse s’exprimer. Ensuite, la liberté rime avec responsabilité, et
il est de notre devoir de professeur de faire prendre conscience aux élèves de cet état, qui pour
eux, semble à priori contradictoire.
J’ai mis en place en classe de seconde, ce que j’appelle le « coup de gueule ». Les
élèves doivent s’exprimer sur un sujet qu’ils ont choisi devant la classe. Cette intervention
doit obéir à certaines règles de présentation, notamment ne doit durer que cinq minutes. Il est
vrai que cinq minutes de liberté d’expression semblent complètement dérisoires et même
démagogiques. Mais, il est apparu à travers l’enquête que ce minuscule espace appris de
l’importance aux yeux des élèves. J’ai d’ailleurs pu expérimenter leurs réactions lors d’une
séance où j’ai « grignoté » le temps réservé à ce coup de gueule !
Il est évident que ce dispositif ne suffit pas à lui tout seul, pour motiver les élèves dans
leur apprentissage et lutter contre leur apathie. Mais ces cinq minutes font partie d’un
dispositif qui vise à instaurer de la variété. De plus ces cinq minutes représentent une mise en
danger pour l’élève,et elles sont assez révélatrices des techniques mises en place pour
éliminer le stress lié à cet intervention. Ce qui peut nous permettre d’avoir un regard différent
sur les élèves, et peuvent permettre « d’individualiser » sa méthode pour « accrocher »
l’élève.
Cet espace de liberté, même s’il ne change pas fondamentalement les rapports, s’il ne
constitue pas une révolution, peut permettre de modifier le regard des élèves sur mon cours, et
de modifier leur comportement pendant les séances. La prise de parole fait peur, mais elle fait
peut être moins peur lorsqu’on a vécu le stress d’être devant les élèves, lorsqu’on réalise que
l’espace de liberté ne se situe pas que pendant ces cinq minutes et que la parole est libre et
même souhaitée pendant les séances traditionnelles. Ces cinq minutes peuvent permettre de
changer les représentations des élèves sur leur métier.
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En outre, un autre moyen de motiver les élèves est par exemple de leur laisser le choix
du sujet. En effet lors de séances de travaux dirigés, dont l’objectif était d’expérimenter la
synthèse, les consignes fournies étaient des consignes de méthodes, sur les différents
documents, mais les élèves étaient libre de choisir le sujet. Cette liberté, qui est certes
modeste, peut permettre aux élèves de s’investir plus dans l’apprentissage dans la mesure où
la production qu’ils doivent réaliser est personnelle. C’est un travail de recherche, d’analyse
des documents, de synthèse, qui peut paraître ennuyant, mais le thème sur lequel on va passer
deux séances de travaux dirigés a été choisi !
Le fait d’avoir choisi un sujet, et de travailler à priori sur un thème qui nous plaise
favorise sans aucun doute l’apprentissage des méthodes de recherche et de synthèse.
Ainsi leur donner un espace de liberté va permettre de donner un sens plus ludique et plus
volontaire à l’apprentissage. Mais la liberté rime aussi avec responsabilité. La motivation
peut, notamment, passer par la prise de conscience de leur responsabilité au niveau de leurs
travaux.
J’ai instauré pendant quelques séances une division du travail. Nous avions à étudier
les différents types d’entreprises, la classe a été divisée en groupes qui devaient travailler sur
un type d’entreprise. Le travail prend, ici une autre dimension, il est à la fois pour soi, pour le
groupe et pour la classe. Cela permet, toujours de manière très modeste, de motiver les élèves
dans la mesure où l’on doit partager avec les autres son travail.
De plus, un autre moyen qui permet de répondre, en toute modestie, aux exigences de
participation et de motivation des élèves, est la mise en place de travaux personnels
individuels ou collectifs. Les élèves doivent régulièrement produire. Leur production n’est
pas forcément longue, mais elle permet à l’élève d’être actif. J’intègre leurs travaux dans mon
plan de cours et ce sont les élèves eux même qui exposent et corrigent. Ici je change les rôles,
c’est moi qui écoute ce sont eux qui « font »le cours. Ainsi les élèves produisent, donc ils
agissent voire même interagissent, si le travail est un travail en groupe, s’ils ont un projet à
mener à bien et à présenter.
Mais ce qui change aussi, c’est que j’essaie, de temps en temps, de ne pas venir
corriger proprement dit ce travail ou dans tous les cas tout le dossier par exemple. En effet,
par exemple, mes élèves avaient à construire un petit dossier sur la féminisation du monde du
travail à l’aide de documents et de consignes claires. L’objectif était qu’ils fassent eux même
la séance sur ce phénomène. Ainsi, pendant cette séance j’ai été au fond de la classe et je me
suis contenté de distribuer la parole. Les élèves ont été surpris de cette configuration car les
connaissances venaient des autres élèves, d’autant plus que je n’ai pas noté le dossier. Ce
travail et surtout son exploitation ont permis, d’allier liberté et responsabilité, et de souligner
que la parole vient « récompenser » ceux qui ont quelques choses à dire, et donc, dans ce
cadre là ceux qui ont choisi de travailler.
Laisser à l’élève une certaine liberté et des responsabilités peuvent permettre de lutter
contre l’ennui. De plus pour que l’élève soit actif et donc motivé, il faut qu’il ressente le
besoin de s’investir pour réussir telle ou telle activité. Il faut que les activités proposées
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puisse, dans une certaine mesure, mettre l’élève à l’épreuve et l’oblige à utiliser différentes
stratégies, pour cela il faut que les activités soient exigeantes.
ß-des activités exigeantes.
L’exigence doit être un critère permanent dans la mise en place de la variété.
L’exigence doit se situer au niveau des savoirs et savoir faire tant qu’au niveau du
comportement.
En effet une des raisons souvent invoquée pour essayer d’expliquer l’ennui et l’apathie
des élèves, est que les savoirs et savoir faire qu’on enseigne sont trop lourds, trop difficiles, et
qui induisent par conséquent le désintérêt car trop compliqués.
Mais ne peut-on pas envisager le contraire ? La source de l’ennui n’est-elle pas, aussi
le résultat d’un apprentissage de savoirs qui parait trop simple et sans aucun sens, même pour
les élèves faibles?
Cette interrogation vaut pour les élèves, mais aussi pour les professeurs. En effet, ce
que je redoute le plus c’est l’ennui ou plus précisément le fait que je puisse n’ennuyer en
classe, ce qui aurait automatiquement pour effet d’ennuyer les élèves qui ressentent la
lassitude et demandent des professeurs passionnés. Ce qui souligne, au passage, que l’aspect
affectif joue un rôle important dans notre métier.
Pour éviter cet ennui, j’ai décider d’être exigent aussi bien au niveau des savoirs et
savoir faire, qu’au niveau des comportements : mon travail est d’amener l’élève à ce niveau
d’exigence et non le contraire.
Pourquoi avoir choisi l’exigence comme un moyen de lutte contre l’ennui ?
J’utilise l’exigence pour donner du sens au travail scolaire, pour que les élèves
s’investissent dans cet apprentissage et pour qu’ils respectent certaines normes et valeurs.
Toutes déviances par rapport à ces normes donnent lieu à des sanctions négatives.
De plus j’utilise ce moyen car au bout de quelques mois d’enseignement j’ai eu
tendance à « simplifier » mes cours. Ce que le programme ne dit pas explicitement, je ne le
fais pas ! « Cette relation est trop difficile, je vais les embrouiller, je vais les décourager… »
Et pendant cette période j’ai eu l’impression de m’ennuyer en cours, car pour moi je perdais le
sens et l’intérêt de mon enseignement !
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A ce moment j’ai beaucoup réfléchi sur la voie que je prenais, à ce qui me plaisait
dans les sciences économiques et sociales. Il s’est avéré que c’est, entre autre, leur complexité
qui permet d’appréhender le monde d’une manière relativement critique qui me plaît. Et à ce
moment là j’avais l’impression de ne plus communiquer cet aspect là des SES.
En analysant mes pratiques et en réfléchissant sur l’identité professionnelle que je
voulais me construire, j’ai pris conscience que j’étais, pour les élèves, un outil qui leur
permettaient de mettre en place un raisonnement, d’élargir leur environnement. Pour être ou
essayer d’être un bon outil, il faut je crois transmettre l’exigence que nécessite tout
raisonnement. C’est pourquoi j’ai décidé de garder mes exigences.
Comment concrètement cela se passe-t-il dans mes classes ?
Dans un premier temps au niveau du comportement :
J’ai établi une sorte de règlement, c’est une sorte de contrat : voilà ce que j’exige !
Ce qui est très important c’est la transparence, je leur est distribué le règlement, donc ils sont
au courant que tel comportement implique telle sanction. Le plus difficile est en fait de se
tenir à ces sanctions et de les appliquer, car l’exigence ne pourra être reconnue et acceptée que
si et seulement si elle n’a pas de faille.
Ce contrat a permis de mettre les choses au clair, de stabiliser l’ambiance, qui était une
ambiance de non travail, de chahut anomique symbole d’un ennui profond, et a permis de
donner du sens au métier d’élève.
En effet dans ma classe un élève doit être actif pour cela il doit avoir fait ses exercices, quand
un élève participe on l’écoute attentivement c’est une marque de respect de la personne et de
son travail, d’autant plus que si la réponse est juste ou la remarque pertinente il faut la noter et
pour cela il faut l’avoir comprise… voila quelques exigences qui figurent dans le contrat.
Je crois que ce contrat, même si tout n’est pas gagné, même si les élèves ne s’écoutent que
peu, par exemple, a permis de mettre en place une ambiance de travail, plus calme, plus
structurée, et peut faire comprendre aux élèves que la liberté s’accompagne aussi de règles, ce
qui peut leur paraître paradoxal. Mais en respectant ces règles, les élèves peuvent se sentir
plus libres de parler et avoir aussi un sentiment de justice.
En effet ce sentiment est très important pour des adolescents (15-16 ans) qui se sentent
victimes d’injustices en permanence.
J’ai pu constaté que les sanctions étaient aussi beaucoup mieux acceptées, et qu’elles
étaient moins vécues comme une injustice.
De plus en classe mon exigence porte aussi sur le rythme de travail.
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Je ne laisse pas « respirer » les élèves, j’essaie d’avoir un rythme soutenu avec des activités
variées, pour éviter la routine et l’apathie. Ainsi le cours est à peu prés structuré de la façon
suivante : on fait un petit bilan du cours précédent,on corrige les exercices ( ici se sont les
élèves qui corrigent), mise en activité des élèves ( ce qui me permet de vérifier la prise de
notes, d’aider un élève si la correction n’a pas été prise, cela permet aux élèves qui sont en
difficulté de « rattraper » et de me demander des explications sur ce qui n’ont pas osé me
demander avant), puis correction, puis bilan…
C’est dans tous les cas le schéma que j’essaie d’adopter, car il y a de la régularité, ce
qui rassure les élèves, mais aussi de la variété, car les activités sont différentes.
Je crois que cela peut contribuer à lutter contre la monotonie et donc peut contribuer à lutter
contre l’apathie puisque j’essaie de rendre actif et de solliciter les élèves le plus possible.
Mais l’exigence se situe, aussi, au niveau des savoirs et savoir faire :
En effet l’exigence au niveau des savoirs et savoir faire est une nécessité car cela va
permettre de donner de la crédibilité, du sens, de la rigueur, à la matière et au travail que l’on
va faire, et va permettre à l’élève de visualiser l’objectif et donc de donner plus de
signification à son travail.
Néanmoins l’exigence s’accompagne de transparence, c'est-à-dire que j’ai décidé de
dire aux élèves voilà : « on va étudier cette notion qui est difficile à appréhender pour cela on
va étudier ça et ça, on va utiliser telle ou telle démarche… »
Je crois que le fait d’aborder dans leur complexité et leur globalité des concepts qui sont au
programme ou qui permettent le cas échéant d’expliquer et de donner plus de sens à la notion
étudiée peut stimuler l’élève, car il peut percevoir l’intérêt de ce concept en prenant
conscience de la difficulté pour le comprendre et le maîtriser, ce qui stimule son intérêt
intellectuel, et aussi d’appréhender le cas échéant son utilité pour comprendre « le monde de
dehors ».
Je crois qu’il est important de présenter la complexité pour donner plus de sens à notre
travail d’analyser.
Bien entendu cela n’est peut être pas toujours faisable, pas toujours utile, et cela ne réussit pas
à tous les coups, mais je crois qu’il est important de ne pas trop simplifié les savoirs pour
laisser aux élèves la possibilité de comprendre la complexité des notions, et leur permettre de
développer un esprit d’analyse et de construire leur propre structure mentale.
Attention, il n’est pas question ici de laisser les élèves seuls face à leurs difficultés,
mais d’avancer avec eux dans la complexité, ce qui leur laisse, même s’ils sont perdus au
début, une marge de manœuvre pour se construire mentalement.
Je crois que si on place l’élève devant un évier qui fuit et qu’on lui explique les
différents outils, cela sera peut être plus productif, que de lui présenter les outils comme objet
final de l’enseignement, en lui disant tu verras plus tard à quoi cela va te servir !
Exemple :
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J’ai voulu aborder la relation croissance, chômage, emploi, en faisant appel à des
notions complexes qui sont le taux de flexion et le cycle de productivité.
Face au travail que cela exigeait, les élèves ont eu deux réactions :
-
la première a été un refus de s’impliquer dans ce raisonnement, « c’est trop
compliqué, laissez tomber monsieur, ne m’embêtez pas avec ça je n’y comprend
rien… ».
- après la première phase qui consistait à mettre le cadre de la
(ici explication d’une relation entre la croissance économique
chômage. L’objectif étant de nuancer cette relation). Les élèves
rentrer dans le raisonnement, et se sont « accrochés », même les
faibles résultas.
réflexion en place
et la baisse du
ont commencé à
élèves qui ont de
Ceci prouve que les élèves ne sont pas complètement opposés à toute réflexion
complexe, mais que cela représente un grand danger, puisque c’est une remise en question.
Les élèves ont, plus ou moins bien compris, puisqu’à l’issu des explications ils devaient
produire une synthèse. Mais je crois que cela a permis d’envisager leur métier d’élève
autrement en étant plus acteur.
Un bon cours est un cours où un élève est actif, où il participe à l’élaboration de son
savoir.
Mais si la liberté, la responsabilité, la variété et l’exigence peuvent motiver les élèves, ne
faut-il pas évaluer toutes ces activités proposées pour que justement elles provoquent un
changement d’attitude des élèves au lycée ?
Autrement dit, faut-il noter pour motiver ?
2) Noter pour motiver ?
L’objectif de l’enseignant est que la motivation devient « interne », et se transforme en
désir d’apprendre. Mais ce désir peut se manifester de manières différentes pour chaque élève,
et susciter ce désir implique d’étudier les différentes stratégies d’apprentissage que les élèves
mettent en place.
Il est vrai qu’aujourd’hui les nouveaux lycéens sont des télé- consommateurs d’école,
qui ont besoin de stimulation et de récompenses immédiates, de « salaires », pour pouvoir se
motiver. Il apparaît que l’évaluation et la note remplissent en partie se rôle là. Que l’on
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regrette cet état de fait ou pas, il s’avère que la note, en l’absence de toutes autres motivations,
ou bien la crainte du zéro est la seule à pouvoir motiver.
Ainsi la motivation peut passer par la note, mais l’effet pervers de cette motivation
peut être un instrumentalisme accru qui dissout les autres motivations. Mais la note ne
constitue pas à elle seule le moyen d’évaluer le travail de l’élève, pour que celui-ci puisse être
reconnu de manière officielle. L’évaluation joue sans aucun doute un rôle important, la
question est de savoir comment évaluer pour motiver ? Que faut-il privilégier dans
l’évaluation pour que celle-ci redynamise l’intérêt de l’élève ?
a) Noter oui mais, il existe un danger : l’instrumentalisme accru.
La note a une position centrale dans le système scolaire. Les professeurs, ainsi que les
élèves se disent très attachés à la note qu’ils estiment être la première source d’intérêt dans le
travail. L’évaluation chiffrée est profondément inscrite dans l’institution scolaire. En effet
selon Anne BARRERE, les élèves de l’enseignement secondaire ont à peu près une centaine
de notes par an ! Ce qui fait, en moyenne une note tous les deux jours. Il devient, dans ce cas
compréhensible que la note prenne une place prépondérante dans l’expérience scolaire. Les
lycéens vivent au rythme des notes de contrôles, de fin de mois, de fin de trimestre, de fin
d’année.
Un jour, une semaine d’école se résume parfois à de simple résultat, la note finie par
être l’objectif du travail scolaire, et par être la seule à exister réellement dans le quotidien
scolaire jusqu’à en perdre de vue des horizons plus larges.
Ainsi une motivation centrée sur la note crée un danger du point de vue du sens de
l’apprentissage puisqu’elle crée un instrumentalisme forcené que manie avec habilité les
consommateurs d’école. De plus, la note, du fait d’un rapport quasi épidermique, et ressentie
par les élèves comme un jugement de la personnalité, de son individualité, ce qui peut avoir
des conséquences fâcheuses sur la motivation des élèves.
a-la note et les consommateurs d’école..
« Je consomme de l’école, je travaille pour avoir de bonnes notes », tel est la logique
pratiquement inconsciente des lycéens aujourd’hui. L’effort d’apprendre est constamment
ajusté à sa rentabilité supposée. Ce qui provoque une perte de sens et de l’intérêt intellectuel.
Si la note est LA motivation centrale, celle pour laquelle, on se couche à pas d’heure,
pour laquelle on trime comme un malade ; sa sur importance, sa sacralisation tend,
inexorablement à faire de l’échec une démotivation profonde sur laquelle, il sera très difficile
d’y revenir. Dans ce cadre là, la réussite scolaire, c'est-à-dire le fait d’avoir de bonnes notes,
est une réalité tellement forte (que se soit pour les élèves que pour les professeurs et les
parents), qu’elle génère à elle seule, du goût et de l’intérêt.
Ce phénomène n’est certes pas totalement absurde, puisqu’il parait logique que
lorsqu’on travaille bien, on soit récompensé. Cela est tout à fait humain et peut être une
source certaine de motivation. Mais lorsque la scolarité se transforme en quête de la bonne
note, et que cette quête du graal conditionne complètement le comportement des élèves, cela
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devient particulièrement dangereux et destructeur, en particulier pour les élèves fragiles. En
effet tout devient alors un immense calcul, ou l’objectif est de faire semblant d’être sérieux,
intéressé, attentif, pour que cela au final puisse payer, en terme de bonne note !
L’intérêt intellectuel a bien du mal à survivre à la mauvaise note. J’ai une élève qui à
la question « avez-vous changé d’avis sur les SES ? », m’a répondu qu’au début cette matière
lui plaisait bien, mais depuis un mois ou deux ce sentiment avait tendance à se dégrader, dans
la mesure où elle avait plus de mal à comprendre, et qu’elle y arrivait moins. Ce sentiment de
démotivation est lié à ses résultats qui ont connu une baisse sensible pendant cette période.
D’ailleurs son comportement en classe à changer aussi, cette élève est moins attentive plus
distraite.
Ainsi sa relation « affective » et intellectuelle aux matières enseignées, et elle aussi
complètement instrumentalisée : ça me plait si j’ai des bonnes notes et que mon travail est
efficient. Cela ne me plait plus lorsque je dois fournir des efforts plus importants et que cet
investissement ne se traduit pas dans les résultats.
L’instrumentalisme que provoque la place et le rapport qu’ont les élèves par rapport
aux notes induit une perte de sens, surtout pour les élèves qui sont en difficultés, comme les
« forçats » qui sont constamment assommés et par conséquent démotivés, malgré des efforts
et une volonté réelle de « s’en sortir ».
De plus l’instrumentalisme ou l’hyper instrumentalisme est une manière pour les
élèves de rationaliser le lycée, de se doter d’un semblant de maîtrise, qui vient camoufler des
lacunes insurmontables et des découragements chroniques. Le travail scolaire et la valeur
scolaire ne deviennent plus source de découverte de sa personnalité, mais viennent juger,
pour les élèves en difficultés de manière négative, une « personnalité scolaire », relationnelle,
pour autrui, (si l’on fait un parallèle avec la typologie des identités de Claude DUBAR) qui
vient en dissonance avec l’identité pour soi, biographique. Ce qui provoque une identité hors
travail, une identité de retrait selon SAINSEAULIEU qui provoque une exclusion du monde
de l’école.
Noter c’est aussi pour les élèves juger leur travaux mais aussi et surtout leur
personnalité, ce qui peut être source de souffrance.
ß-la note et le jugement de la personnalité.
Travailler pour la note, pour les devoirs les plus importants, travailler pour remonter
une moyenne implique que l’élève soit placé en situation d’examen potentiel avec la tension
qui s’y rattache.
Le travail scolaire met à l’épreuve la personnalité, pour une grande partie des lycéens,
car cette majorité fait un amalgame entre les performances et celui ou celle qui les obtient.
L’élève se sent alors rabaissé, humilié et écrasé par une mauvaise note.
Mais la note qui fait le bon et le mauvais élève pèse aussi bien sur le bon, le moyen,
que sur le mauvais élève. En effet derrière l’image de la bonne note se met en place tout un
système de représentations.
L’image du « bosseur » sans jeunesse, sans vie juvénile « normale » est une possible
version négative de la réussite. Pour les élèves médiocres, et ceux qui sont en difficultés,
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l’univers scolaire devient un monde d’épreuves qui a pour objectifs d’exacerber leur
sentiment d’infériorité. La « tôle », la « claque », la « piteuse », le « carton » désigne surtout
l’état de celui qui la reçoit. Assommés et honteux, tel est bien le plus souvent la condition de
celui qui travail sans succès.
Tout élève, surtout l’élève moyen, a peur d’être repéré comme médiocre. Il a peur de
voir s’installer l’étiquette de la nullité scolaire, au fil des notes. La somme des mauvaises
notes accumulées crée une image d’échec et provoque, ainsi un sentiment d’échec. Une fois
cette étiquette imprimée et collée, elle provoque un stress et un mal être profond, d’autant plus
qu’il apparaît très difficile de casser cette image.
Ainsi les élèves préfèrent ne plus trop exister, disparaître pour éviter cette souffrance
que cause la mauvaise note. De plus, lors de la remise des copies, le fait que certains lycéens
pleurent, jettent leur copies en guise de révolte contre le professeur, contre eux même ou les
deux, met en avant le manque de recul des élèves face à leurs difficultés ; ils sont tout
simplement blessés par la note qui vient remettre en cause leur personnalité. La mauvaise note
ou plutôt les mauvaises notes accumulées blessent profondément l’élève d’autant plus
lorsqu’elles viennent remettre en cause leur esquisse de projet.
Se bâtir une identité, un futur pour donner du sens au présent, est une tâche
relativement difficile, surtout pour des adolescents ; alors quand notre projet, notre futur
est balayé d’un coup par la note, il ne peut en découler que de la souffrance. Il y a une
dissonance cognitive entre d’un côté celui que je veux être maintenant pour devenir
quelqu’un, et de l’autre côté la note qui remet en cause ma capacité à construire mon futur
moi, et donc remet en cause par la même occasion ma personne en tant qu’identité, mon moi
présent.
Si le lien entre travail, note et personnalité est douloureux, une des solutions est de se
soustraire au jugement, en ne faisant plus d’effort et en revendiquant ce comportement. Ne
pas travailler protége des agressions extérieures.
Ainsi la note est vécue par les élèves comme un moyen de juger leur personnalité.
Mais si ce ressenti peut aboutir à des comportements déviants, l’évaluation ne se réduit pas
qu’à la note, et peut donc constituer tout de même un moyen de motiver les élèves.
b) Evaluer, oui mais d’une certaine façon.
La note a une position centrale dans le système scolaire, elle est souvent la première
motivation des lycéens, qui attendent de leur travail ou de leur non travail une réponse
chiffrée. Les lycéens s’identifient complètement à la note, qui est source de sanctions
positives ou négatives.
Mais si la note joue un rôle fondamental dans la motivation, surtout pour des élèves
moyens, qui attendent une reconnaissance de la bonne note, elle n’est pas le seul critère
d’évaluation. Le commentaire et l’auto évaluation sont aussi des moyens de motiver par
l’évaluation.
a-valoriser le commentaire.
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La note c’est le jugement, mais il ne faut pas oublier l’importance du commentaire. Je
crois que le commentaire peut justement relativiser l’impact de la note, en explicitant ce
résultat chiffré qui n’est pas très bavard.
Le commentaire, touche directement l’élève puisqu’il s’adresse à lui. Il contrebalance
donc la note. Dans ce cas la note, comme jugement de la personnalité sera peut être moins
ressentie, car le commentaire vient remplir un besoin de reconnaissance de l’élève à travers
son travail.
Je crois que de manière implicite, une note seule est très facilement interprétée comme
un jugement, « moi je vaux tant ! », alors que si elle est accompagnée d’un vrai commentaire,
la note perd un peu d’importance, du moins en tant qu’outil de jugement de la personne. Le
commentaire montre à l’élève que derrière son travail, bon ou mauvais, on a vu qu’il était là !
C’est pourquoi un commentaire doit être constructif et très respectueux du travail qui a
été fait, mais doit aussi diriger l’élève pour lui donner des axes de travail qui lui permettent
d’améliorer ses résultats. Le commentaire doit souligner les aspects positifs du travail, il ne
faut pas hésiter à valoriser l’élève. Il doit aussi montrer une ou deux grandes faiblesses et doit
être accompagné d’un axe de travail qui souligne encore qu’on s’intéresse à leur individualité,
à leur personnalité.
Je crois que le commentaire est l’occasion de montrer à l’élève que le professeur, que
la note n’est pas que juge du travail, mais aussi guide. La notion de guide plutôt que de juge
donne un sens nouveau à l’évaluation, ainsi qu’au rôle que joue les professeurs. Il s’agit, ici
de ne pas laisser les élèves seuls devant leurs copies, devant leurs notes, devant leur sentiment
d’échec et de nullité.
Le commentaire est ce guide, qui après avoir justifier la note, renvoie l’élève à un
autre niveau de l’évaluation : « ok tu as eu deux, mais voilà ce que tu peux faire ». C’est le
rôle du commentaire, qui donne une piste pour ne pas casser la motivation et qui donne de
l’espoir à l’élève pour sortir de ce sentiment d’échec et de dévalorisation de soi.
ß-l’auto évaluation.
L’auto évaluation est une façon de diminuer l’aspect violent de la note qui est souvent
ressenti par les élèves. Les élèves pour s’évaluer, doivent posséder les outils de cette auto
évaluation. De plus l’intérêt de cette pratique va être de donner un nouveau statut à l’erreur.
L’auto évaluation peut, évidemment, prendre plusieurs forme : correction du devoir croisée
par les élèves eux même, reprendre l’exercice en classe et comparer les deux productions,
construire un nouvel exercice et pourquoi pas un devoir, etc.
L’objectif de l’auto évaluation est de permettre à l’élève de prendre conscience de ses
forces et de ses faiblesses, c’est donc un retour sur soi, une remise en cause, ce qui n’est pas
évident, mais c’est aussi, un moyen de comprendre ce que l’on attend d’eux. En effet le fait de
s’évaluer, implique que l’on connaisse les critères d’évaluation.
Ainsi le commentaire, et le barème jouent un rôle central dans le processus d’auto
évaluation, puisque comme toutes pratiques, l’élève fera l’effort de s’évaluer si et seulement
s’il y trouve un intérêt. En effet le commentaire va permettre de guider l’élève dans son
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cheminement, en soulignant les aspects positifs, négatifs, et en lui donnant une piste de
travail. Donner le barème de correction et lui mettre à chaque question les points qu’il a
obtenu est essentiel.
En effet, le barème constituer un élément primordial dans l’auto évaluation. Puisque
pour évaluer, et a fortiori s’auto évaluer, il apparaît évident qu’il faut connaître les critères
d’évaluation. De plus cela suscite l’intérêt, élément intournable pour amorcer un processus de
retour sur son travail qui n’est, je le répète, jamais évident.
Lors de la correction d’un devoir, j’essaie le plus possible de la personnaliser,
grâce au commentaire, bien sur, mais aussi en laissant du temps, environ 20 minutes,
aux élèves pour qu’ils redécouvrent leur travail.
Pendant ce temps, je passe et j’explicite mes remarques, puis je privilégie un
exercice pour une correction collective. Pendant ces 20 minutes, les élèves me
sollicitent énormément, ils comparent leurs copies et donc font une démarche d’auto
évaluation, certes modeste, mais ils se réinvestissent dans la travail déjà fait pour
comprendre leur note.
Ainsi, lors d’une correction, une élève m’a appelé car sur une question de
lecture d’un chiffre, elle a eu zéro point alors que sa voisine a eu tous les points, et
pour elle les deux réponses étaient justes. La question de lecture portait sur un tableau
où les unités étaient en milliers, ce que j’exige c’est que les élèves lisent et
comprennent, c'est-à-dire ici qu’ils retranscrivent cette unité en trois zéro, pour
montrer qu’ils ont assimilé la signification du terme « milliers ».
Or cette élève m’a répondu 340 milliers, alors que sa voisine m’a répondu
340 000. J’ai demandé à cette élève quelle différence voyait elle entre les deux
réponses, et pourquoi il y avait une différence. Elle a fini par répondre qu’elle avait
juste lu et qu’il lui manquait l’interprétation. Il m’apparaît évident que la prochaine
fois elle lira et interprètera le nombre correctement !
L’auto évaluation, permet aussi de donner un nouveau statut à l’erreur. L’erreur
devient source de réflexion, d’information sur les connaissances qui ont été acquises, mal
acquises ou pas acquises du tout. Et l’erreur au lieu d’être l’issue finale et noire d’un
processus d’apprentissage devient un élément à part entière et positif de l’apprentissage : on
peut apprendre des ses erreurs !
C’est lorsque l’on a la possibilité de faire des erreurs, en toute confiance, sans avoir le
sentiment d’être puni par exemple,que l’on peut développer la confiance en soi et accepter de
prendre des risques.
Mais ce qui me semble important, est qu’il ne faut pas laisser l’élève seul face à ses
erreurs, il faut un guide (un autre camarade, le professeur) pour que l’élève puisse prendre le
recul émotionnel suffisant, afin qu’il puisse analyser son travail avec pour objectif d’en retirer
des informations utile à son apprentissage.
L’auto évaluation est un travail qui ne se fait pas seul ! C’est un travail qui nécessite
de la bienveillance, de la confiance, mais de la non complaisance. C’est aussi un travail qui
doit se faire rapidement pour que l’erreur ne « s’ossifie » pas, et doit se faire dans la confiance
pour qu’il soit le plus valorisant possible, afin que l’élève ne redoute pas ce moment et qu’il
finisse par l’éviter.
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Cette pratique peut donc motiver l’élève dans la mesure où il est actif face à son
travail, où il peut prendre conscience de chose qu’il n’a pas perçu, et où il se sent accompagné
à la fois dans l’analyse et la compréhension de la note et dans la mise en œuvre des moyens
pour y améliorer ses résultats.
L’évaluation doit être, à la fois dans le cadre de la classe, sommative et formative, elle
fait le bilan, juge les compétences acquises ou non, et doit être un point de départ de nouvelles
réflexions sur les connaissances, et les méthodes de travail mise en œuvre.
Enseigner, c’est stimuler le désir d’apprendre, mais on ne peut désirer, savoir
communiquer en langue étrangère, savoir que les relations entre la croissance et l’emploi ne
sont pas si simples que cela, que si l’on se représente ces acquis et leurs usages. C’est parfois
très difficile notamment lorsque les pratiques et les règles du jeu sont opaques.
Enseigner, c’est aussi renforcer la décision d’apprendre. En effet la relation entre le
désir de savoir et la décision d’apprendre ne va pas de soi. Même les élèves les plus
convaincus de l’intérêt de savoir, peuvent craquer face au travail requis pour mettre en œuvre
ce projet. Si l’envie de savoir est une condition nécessaire à la motivation des élèves, elle
n’est pourtant pas suffisante, face aux coûts de cet apprentissage.
La motivation est donc un processus qui s’entretient au fil des heures, des contacts
avec les élèves. Il apparaît, que la motivation reste relativement liée aux relations qui
s’établissent entre le professeur et les élèves.
Un bon cours qui motive, qui intéresse, ne peut se faire qu’avec un bon prof !
II) Le bon cours ne peut se faire sans un « bon prof ».
Comme nous l’avons déjà exposé, la motivation n’est pas un état de fait, c’est un
processus fragile qui est fortement lié aux sentiments et au bien être de l’élève. Il est
important de ne pas occulter la dimension « humaine » ou plutôt « intime »de notre métier.
Aujourd’hui communiquer des savoirs est une tâche qui nécessite de construire des
modalités de participation des élèves, et de stabiliser un ordre scolaire acceptable. Cela
implique de manière évidente, mais implicite qu’il faut avoir les capacités de mettre en place
de « bonnes relations » avec les élèves.
A la question : « quel est le rôle du professeur », beaucoup d’élèves ont souligné, le
fait que le professeur avait un rôle important à jouer au niveau de l’affectif. Un bon prof, c’est
quelqu’un de motivé et c’est quelqu’un d’humain, qui écoute les élèves, qui les intéresse,
quelqu’un qui est sympathique, accessible tout en se faisant respecter.
Ainsi le professeur pour accomplir sa tâche doit sans cesse motiver ses élèves ou plus
précisément doit faire attention à ne pas nuire à leur motivation, et doit enseigner non pas
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qu’à un collectif « classe », mais aussi et surtout à des individus. Tout ce travail de
motivation, d’individualisation de l’enseignement, se passe dans l’interaction, dans le
relationnel, c’est pourquoi il est difficile de l’appréhender.
1) Ne pas nuire à la motivation.
La motivation est un processus qui s’entretien, et qui s’alimente à chaque heure de
cours. La motivation est très instable, et une seule parole ou une seule non parole, peut soit
provoquer un déclic vers la motivation, ou au contraire, c’est à dire bloquer ce processus.
Il est important pour le professeur de ne pas nuire à la motivation et aux soubresauts
de motivation. Le professeur doit donc très vigilent pendant le cours, mais aussi et peut être
après le cours.
a) Pendant les cours.
Nous avons vu qu’un bon cours est un cours où l’élève n’est pas tenté de regarder par
la fenêtre, de regarder sa montre tous les dix secondes. Un bon cours est un cours où à la fin
les élèves ont l’impression d’avoir appris des choses. Le cours réussi est le cours qui se
prolonge dans la cour.
Mais un bon cours nécessite une atmosphère, une ambiance à la fois de travail, de
confiance, mais aussi de détente.
Pour tendre vers cela le professeur doit, toujours selon les élèves être un guide plus
qu’un juge. De plus il doit être accessible et bienveillant, pour cela il est parfois nécessaire
d’abandonner son parler « chacal » pour utiliser un autre moyen de communication qui est le
parler « girafe ».
a- un bon prof est un « guide » :
Le professeur doit être un guide plus qu’un juge, car il doit accompagner l’élève dans
sa quête du savoir.
Etre accompagnateur ou guide est une dimension importante du métier. Un professeur
n’est pas ou n’est plus, à mon sens, un maître c'est-à-dire à la fois un chef et un juge que
suivent les élèves dans une marche intellectuelle quasi militaire. Aujourd’hui le professeur,
pour accomplir ses missions doit être à côté de l’élève et non plus devant. Il doit, toujours
selon les élèves, faire preuve de clarté, de rigueur, de logique au niveau des savoirs à
enseigner, il doit être compétent et doit savoir répondre aux questions des élèves.
Mais aussi, un bon professeur, doit fasciner, doit transmettre sa passion, son amour de
la matière. Cette relation de « proximité »implique la mise en avant de ces exigences. « Le
prof doit raconter, doit vivre son cours plutôt que de nous balancer des connaissances ! »,
c’est, en résumé ce qui transparaît de l’enquête.
22
De plus la notion de guide, implique que le professeur soit à l’écoute des élèves, il doit
être attentif au problème qu’ils rencontrent.
De manière implicite, les élèves réclament que le professeur développe une démarche
d’évaluation formative, relativement individualisée. Il est vrai que les élèves font souvent
référence au travail de groupe pour améliorer mes cours. Le travail en petit groupe, l’aide
quasiment individualisée, ou le fait de valoriser le travail sur document, en SES, qui de fait,
met en place de nouvelles relations de proximité dans la classe, soulignent que les élèves
envisagent des dispositifs qui relèvent de ce que nous appelons la pédagogie différenciée.
Un cours réussi est aussi un cours dans lequel, du fait de la position de guide du
professeur, l’élève pourra sans trop prendre de risque dévoiler ses failles et/ ou incertitudes,
ou rien de ce qu’il dira ne sera retenu contre lui.
Un bon professeur est un professeur qui installe la confiance, le respect tout en ayant
de l’autorité pour éviter que la classe ressemble à un marché. Cette partie qui insiste sur la
partie relationnelle a, justement pour objectif de souligner que les élèves ne sont pas des
machines à apprendre, et qu’un climat de confiance, est un élément important pour former en
évitant, le plus possible, l’ennui.
Mais comment instaurer ce climat de confiance mutuelle ?
Une des piste et de changer son langage. En effet parmi les professeurs qui ressentent du mal
être dans leur métier, l’agressivité verbale des élèves constitue, avec la routine, l’une des
causes de ce mal être. Alors si le langage des élèves peut blesser les enseignants, ne peut- on
pas, dans ce cas, envisager le contraire ?
Pour montrer la force du langage, Bruno HOURST, utilise une question qu’un juge a
posé à un grand criminel de guerre nazi : « comment avez-vous pu envoyer à la mort tant de
personnes ? »
Le criminel répondit : « notre langage rendait cela facile ; vous devez… c’est un ordre
supérieur… »
Le langage a, donc une importance capitale dans la communication et sur nos actes, ce qui
parait évident, mais qui pourtant pas si simple que cela…
ß-le parler « girafe » :
Marshall ROSENBERG, met en avant le rôle du langage dans le conflit. Le langage
serait en partie porteur du conflit. Changer ce langage et le conflit sera en voie de résolution.
Pour schématiser son idée, Rosenberg fait appel à deux personnages qui sont le chacal et la
girafe.
Le chacal hurle pour communiquer. C’est un langage fait de critiques,
d’interprétations qui amplifient le conflit ou qui parfois, même le créent.
23
C’est le langage qui vient couramment, c’est lui qui juge, qui étiquette. La salle des
professeurs est pleine de « parler chacal » : ils sont tous nuls, je ne peux rien pour eux, c’est
tous les mêmes, etc.…
Le parler chacal, est un parler qui pousse l’autre à un comportement de dominer, ou à
aboyer tout en exaltant les conflits.
Ce langage est largement utilisé, même en classe. Qui n’a jamais dit à ses élèves : « comment
vous ne savez pas cela ! ». Mais ce langage là peut être destructeur et peut démotiver certains
de nos élèves.
Mais heureusement, les « chacals » ne sont que des « girafes » qui ont un problème de
langage.
En effet la girafe parle autrement, elle observe sans juger, elle exprime ses sentiments
sans rendre l’autre responsable, elle exprime ce qui est important pour elle, ainsi que son
besoin.
Les principes du parler girafes sont :
-
Observer sans juger, c'est-à-dire sans faire référence aux motifs d’une personne, à
ses sentiments où à ses pensées.
Exprimer ce que nous ressentons.
Exprimer ce qui a de l’importance pour nous.
Exprimer clairement ce que nous souhaitons.
Exemple de parler girafe : je n’aime pas lorsque vous arrivez en retard. J’aime être à
l’heure, et j’apprécie que les autres le soient. Alors que le parler chacal donnerait : vous êtes
en retard.
L’utilisation du parler girafe, notamment au lycée et particulièrement en classe,
change considérablement les relations, peut permettre de guider les élèves dans le travail, et
donc de les motiver, plutôt que de les braquer, de les vexer voire même de les blesser, ce qui
tuerait sans aucun doute leur motivation !
Mais le cours, n’est pas le seul lieu où l’on doit susciter l’intérêt. La relation ne
s’arrête pas lorsque la cloche sonne. Le tout est de savoir ce qui se passe après.
b) Et après ?
L’élève a besoin de reconnaissance, il a besoin d’être vu et regardé avec empathie sans
que cela entraîne du laxisme ou de la démagogie.
Le professeur doit être disponible, et profiter de l’avant ou l’après cours pour établir
une autre relation.
a-être disponible :
Cet instant après le cours notamment est un instant privilégié, qui permet de répondre
en partie aux attentes de certains élèves, ce qui peut ensuite changer positivement leur attitude
par rapport au cours.
24
Ce lapse de temps est un moment où, je crois il faut écouter l’élève qui désire vous
dire quelque chose, tout simplement parce que cet élève s’exprime, et comme nous l’avons
déjà vu, quand on s’exprime et qu’on est écouté, on existe !
C’est aussi un moment, où l’élève peut nous apporter quelque chose, c’est donc un
moment où la relation professeur/élève change. Je crois qu’il est important de valoriser cet
instant car pendant ces minutes l’élève nous montre que dehors il a utilisé le cours.
En effet j’ai par exemple un élève qui a trouvé chez lui, un récit sur le chômage au
début du siècle, une autre m’a montré un document sur la famille qu’elle avait trouvé. Ici les
élèves développent leur esprit critique et donne du sens et de l’utilité au cours. C’est
pourquoi, il me semble, qu’il est important de valoriser cet instant où l’élève apporte une
pierre personnelle à la construction de son savoir, et où il montre sa motivation et son intérêt
pour la leçon.
C’est aussi un instant de conseil, sur le travail à la maison par exemple. « Monsieur
j’ai eu 5/20, pourtant je travaille ! Que dois je faire ? »
C’est l’occasion de découvrir les représentations des élèves sur leur métier, leurs
méthodes de travail. Cela va permettre de dire ce que travailler veut dire, et le dire
honnêtement est un pas important pour l’élève dans sa prise de conscience de comment faire
au mieux son métier de lycéen.
Bien entendu, ce comportement peut être analysé comme le résultat d’un
instrumentalisme accru, qui aurait pour seule fonction « d’amadouer » le professeur. Le
professeur peut aussi, avoir un intérêt qui est celui de conserver une paix sociale dans sa
classe !
Mais peut être que ce moment est aussi l’occasion de remettre en cause
les« prénotions », les idées arrêtées que les professeurs ont sur certains de leurs élèves. Pure
stratégie ou élan d’intérêt intellectuel, cet instant entre deux sonneries reste un instant
informel et privilégié pour débattre modestement sur un thème, pour écouter, pour conseiller
parfois, mais c’est un moment où l’élève est « roi », c’est lui qui nous dit ce qu’il attend de
nous : parler, argumenter, quand l’élève a juste besoin d’être écouté ne sert strictement à rien.
C’est un moment de convivialité, et ce petit rien, ces trois minutes sont des instants
très positifs et nécessaires à la construction d’un climat de confiance et de travail en classe.
Pourquoi un tel instant qui peut apparaître futile, se révèle être un moment d’une
importance, n’ayons plus peur des mots, capitale ?
Tout simplement parce que l’élève peut affirmer son individualité, et établir une autre relation
avec son professeur !
ß-établir une autre relation :
Le côté relationnel joue, bien entendu une importance capitale dans notre métier, et
ces relations sont fragiles et se construisent avec des petits riens, qui sont en fait des signes
relativement importants pour les élèves.
Pourquoi rester dans sa classe pendant la récréation, entre deux séances de cours ?
25
Tout simplement pour être disponible au cas où. Pour être là quand les élèves viennent plutôt
car ils savent que pendant trente secondes je vais m’intéresser à eux.
Pourquoi demander à quelques élèves bronzés, à la rentrée des vacances de février,
s’ils ont bien skié, s’ils se sont bien amusés. Cela ne change, fondamentalement pas les choses
et ne décoince pas les situations difficiles, mais ça représente un petit plus, qui peut paraître
complètement futile et inutile, mais qui peut, de manière très modeste et de manière
ponctuelle, décoincé une situation, crée un autre espace où d’autres relations élèves/
professeurs s’établissent.
Ces moments, je le répète, n’ont pas une influence capitale sur la motivation, mais
pourtant, il est très rare que pendant l’inter classe, je reste seul dans ma salle !
Ce moment, comme l’après cours, représente une parenthèse, un espace de liberté, aussi
minuscule qu’il puisse être, mais au moins il a le mérite d’exister.
Il apparaît relativement évident que les élèves par tous ces petits à côtés cherche une
reconnaissance, il cherche à exister et surtout à montrer qu’il existe.
Tout simplement les élèves par des moyens diverses cherchent à être vus.
2) Les rendre visibles.
J’ai eu beaucoup de mal, au début à enseigner à des individus. En effet, on me disait :
regarde leur prise de note, fais attention à ceux qui parlent, regarde s’ils ne dessinent pas sur
les tables, s’ils ne jouent pas avec le portable, s’ils suivent ton cours ou pas, et interroge ceux
qui ne suivent pas, etc.
Mais comment faire tout cela en même temps que son cours, si je ne suis même pas
capable de voir les visages des élèves. Au début je voyais une masse, un tas d’individus qui
étaient là, sans expression, comme si une fois rentrer en classe mes élèves perdaient leurs
individualités pour former un collectif classe. Cette position et vision de la classe sont très
perturbatrices dans la mesure où il y a la classe d’un côté et moi de l’autre, et que le rapport
qui peut s’installer et tout simplement un rapport de force qui va sans aucun doute être
relativement pénible et difficile à gérer.
Mais si la classe, comme tout collectif a une ambiance, un comportement propre, il ne
faut pas la réduire à ce collectif là. La classe est avant tout, un ensemble d’individus qui
recherchent une reconnaissance, à être visibles, à être vus et reconnus dans la masse que
représente la classe. Cette demande des lycéens va pousser le professeur à individualiser son
regard et ses pratiques.
a) la classe, un ensemble d’individus à la recherche d’une
reconnaissance.
Dans la classe, il existe plusieurs types d’élèves, celui qui travaille et qui réussi, celui
qui travaille mais qui ne réussi pas, celui qui ne travaille pas pour mieux légitimer ses
mauvais résultats et donc se protéger, celui qui ne sait pas ce que travailler veut dire, celui qui
attend patiemment ses 18 ans pour partir, etc.
26
Tous ces élèves forment un groupe, une classe, mais revendiquent leur individualité et
cherchent à être reconnu non pas comme membre de la classe, mais comme élève qui a ses
propres problèmes.
J’ai choisi d’exposer trois idéaux types d’élèves que nous pouvons retrouver dans
chaque classe et qui développent des stratégies différentes pour être vus et reconnus.
.
a-le forçat.
L’image du forçat est l’image d’un élève qui n’a aucune maîtrise du travail scolaire, et
qui subit sans cesse un conflit provoqué par la perception de son propre investissement dans la
scolarité et les résultats objectifs de cet investissement. Le forçat est souvent un mauvais
élève, mais la dimension subjective du travail est ici importante. Le forçat travaille et même
travaille beaucoup, il renouvelle constamment sa croyance en la possibilité de réussir par le
travail.
Mais il est écrasé par une rupture de l’équivalence entre travail et bon résultat. Face à
cette situation le forçat va camoufler cette inadéquation, ces échecs sous la masse de travail.
Les forçats travaillent souvent à tort ou à travers, à contretemps, peu importe, l’objectif est
d’écraser par la masse de travail l’échec.
Ce type d’élève est toujours débordé, ce qui souligne sa difficulté à s’organiser dans
le travail. Il va d’abord rattraper ce qu’il n’a pas pris en classe, puis recopie, résume,
reformule, etc. Il utilise mal ses connaissances, ce qui entraîne une déception récurrente face
aux mauvais résultats qui persistent.
Le forçat est subjectivement bon élève, puisqu’il se conforme aux demandes de
l’institution, mais il est objectivement mauvais. Cette image du lycéen va valoriser le travail
et va chercher à faire reconnaître son travail par les professeurs. Le forçat donne énormément
d’importance à la reconnaissance de son travail, et à l’image que peuvent avoir les professeurs
d’eux.
Le forçat se caractérise par le peu de distance qu’il met entre sa personne et son travail
scolaire, il paye donc un prix subjectif élevé pour son investissement scolaire, même si son
sérieux peut adoucir l’insécurité et le sentiment de nullité transmis par la note. Ce qui conduit
cet élève à traverser régulièrement des périodes d’apathie, de démotivation voire même de
découragement.
Leur acharnement au travail et le différemment perpétuel des gains qu’il devrait
permettre d’obtenir crée un sentiment très fort d’injustice et de dévalorisation personnelle.
ß-le fumiste et le touriste.
Le fumiste, est un élève qui considère le lycée comme le seul lieu de travail, se
rapprochant ainsi des normes du travail salarié. En dehors du lycée il se laisse complètement
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dévorer par ses loisirs. Ce déviant scolaire nourrit une image de lui capable de fournir, d’un
coup, des efforts intenses qui provoqueront de suite leur réussite.
Le fumiste se protège par son absence de travail des blessures liées au verdict
scolaire, il est la figure de l’intériorisation de l’échec scolaire, et sa remise, imaginaire au
travail à toutes les chances de commencer deux mois avant le conseil de classe, ou le
baccalauréat. Mais pendant ces deux mois cet élève va devenir une figure tragique, invoquant
sans cesse les lacunes accumulées pour justifier ses contre-performances. Le fumiste rêve
pour demain la maîtrise du travail qui obsède au présent la figure du bosseur.
Le touriste quant à lui, se complait dans le mythe de la réussite sans efforts. Mais il y a
deux types de touristes, celui qui ne veut pas qu’on lui colle l’étiquette du bosseur, qui est peu
valorisante et qui donc fait semblant de ne pas travailler, tout en revendiquant énormément la
liberté de l’inspiration et du jugement personnel. Ce touriste se « balade » dans le système
scolaire, et lorsqu’il se « plante » de chemin, c’est souvent avec la certitude d’avoir été mal
compris par les enseignants.
Mais le touriste recouvre aussi un autre type d’élèves, qui comme le« dilettante
laborieux » des bonnes classes, cité plus haut, joue sur l’impression de facilité qu’il donne,
mais ne maîtrisant pourtant pas, du tout le système, comme le premier. Cette deuxième figure
du touriste, qui fait preuve d’instrumentalisme (notamment en ayant recours à la tricherie), qui
revendique du non travail, comme le premier, se complet dans l’illusion de la maîtrise du
système, le temps de réaction entre la baisse du volume du travail et celle des résultats permet
de faire illusion un petit moment.
L’impression de s’en tirer à moindre frais se mêle, chez lui avec la certitude de ne
s’en tirer que très provisoirement, dans un parcours en apparence correct mais construit sur du
sable.
Ainsi la figure du touriste qui joue avec les règles, qui se « balade » est bicéphale. La
première figure est plutôt une stratégie de distinction scolaire, la deuxième figure est plutôt le
produit d’un système scolaire dérégulé dans lequel l’hyper instrumentalisme peut permettre
aux élèves de donner l’illusion de s’en sortir.
?-l’élève moyen.
L’élève moyen, c’est cet élève qui peut mieux faire. C’est un élève qui valorise son
apparence de sérieux pour attester d’un travail plus soutenu qu’il ne l’est, en réalité. Cet élève
moyen, mais en place un travail intermittent, qui ne travaille que lorsqu’il y a des évaluations.
Même si le travail fourni par ce type d’élève est très souvent irrégulier, il n’en est pas moins
réel, c’est alors qu’il rejoint le vécu du forçat.
Mais cet élève par un travail modeste va prendre de la distance par rapport aux notes
et va être moins « dégoûté »que le forçat. L’objectif de ces élèves est la moyenne ni plus ni
moins. L’élève moyen est une combinaison instable entre le forçat et le touriste, tout en
échappant aux satisfactions illusoires de la fausse maîtrise des touristes des mauvaises classes,
et tout en échappant à l’épuisement du forçat.
28
L’élève moyen est particulièrement difficile à cerner, il forme un élève à la fois stable,
qui a des notes autour de dix, mais aussi un élève amorphe. L’objectif est bien définit : avoir
la moyenne, passer, réussir son baccalauréat et puis voilà !
Cet échantillon d’idéaux types d’élèves montre que la classe est bien une réunion
d’individus qui ont des stratégies différentes face au travail scolaire. Ainsi il apparaît
important de repérer ces différents comportements, ces différentes attitudes face aux savoirs et
à l’école pour justement motiver les différents individus.
Pour cela il est nécessaire d’individualiser son regard et ses pratiques.
b) Individualiser son regard et ses pratiques.
En fonction des stratégies que l’élève développe, en fonction de son rapport au travail
scolaire, en fonction de son « auto étiquetage », motiver l’élève ne va pas nécessiter les
mêmes actions, ni le même comportement, de la part du professeur.
Selon , si l’élève est plus dans la catégorie de l’élève moyen, du forçat, du bosseur, ou
du fumiste, son attente vis-à-vis du professeur n’est pas du tout la même.
Il s’agit, pour « remotiver » l’élève de répondre, à ses demandes, qui ne sont pas
explicites et parfois même contradictoire avec son comportement, ce qui explique la difficulté
pour mener à bien notre intervention dans ce domaine complexe.
L’enseignant doit donc, étudier les stratégies d’apprentissage de chaque élève, et doit
tenter de s’y adapter.
a-élèves moyens ou scolaires : les rendre plus visibles.
L’élève moyen est face à un conflit cognitif, il tend à devenir invisible, par peur du
jugement, par timidité, il reste dans cette normalité dépréciative qui entraîne, via les bulletins
par exemple, des appréciations sans âmes, ridicules de banalités. Pourtant cet élève voudrait
bien être reconnu comme sérieux, voudrait bien être visible et exister au milieu des bosseurs,
des fumistes, des touristes, qui agitent le collectif classe, qui accaparent l’espace de
reconnaissance.
Pour maintenir l’équilibre fragile de l’élève moyen, il faut le rendre visible, il faut lui
montrer qu’il existe, qu’il a une identité, qu’il peut avoir confiance en lui et en son travail. Le
professeur doit rentrer dans « cet empire du milieu », dans ce ventre mou et flou de la classe
pour faire ressurgir les identités propres aux élèves. L’élève moyen va se réduire au silence,
dans la plupart des cas.
Or, je l’ai déjà énoncé, s’exprimer, être écouté et participer est le signe qu’il y existe
une reconnaissance extérieure, que le fil de la communication n’est pas rompu, et représente
une condition nécessaire à la naissance ou au maintien de la motivation. Le sérieux, que fait
preuve ce type d’élève, même si ses résultats restent très moyens et parfois deviennent même
mauvais, doit être souligné et valorisé, car la confiance en soi passe par une reconnaissance
positive de son travail.
29
L’indifférence est le vecteur d’un déficit d’existence pour l’élève moyen, qui par peur
de voir se durcir le stigmate de la nullité au fil des mauvaises notes accidentelles : mieux vaut
être invisible que d’être vu et reconnu en tant que nul ; mieux vaut être un « déviant normal »,
qui a des mauvaises notes de manière occasionnelle, que de devenir un déviant tout court,
jugé irrécupérable !
L’élève moyen a donc besoin pour consolider sa motivation, pour exister et affirmer
sa place au lycée, d’être visible tout simplement.
ß-le forçat : l’aider dans sa méthode de travail.
Le forçat a besoin qu’on l’aide dans son organisation du travail. Une fois ce type
d’élèves détectés, il faut mettre en œuvre des mesures qui vont l’aider à sortir de cette
souffrance quotidienne qui met à mal leur immense mais pas inépuisable capacité à tenir bon
et à s’auto motiver.
Une action que je suis en train de mener, avec ce type d’élève est la mise en place de
fiche d’un cours sur l’autre.
Les consignes sont simples :
- tu fais une fiche le soir même du cours.
- tu l’apprends.
- tu la relis avant de revenir en cours.
- tu me la montres, le cours suivant.
Cette action est très modeste et n’a pas la prétention de régler le problème de cet élève.
Mais j’essaie de lui apporter une structure, une organisation de travail. Je lui donne un cadre,
à lui de le respecter.
C’est d’ailleurs le souci majeur de ce type d’élève qui pour être trop débordé, sont
toujours en retard et « à la bourre ». Rien que le fait de tenir des fiches du cours du lundi pour
celui de vendredi, semble être une épreuve insurmontable pour cet élève !
Mon avis est que si je tiens mes exigences et mes consignes, cela peut permettre à
l’élève petit à petit d’améliorer son organisation de travail. Mais si et seulement si cet élève
veut bien jouer le jeu, car il m’est très difficile, voire même impossible de contrôler le
moment de la rédaction et de l’apprentissage de la fiche.
?-le fumiste : lui refaire découvrir le sentiment de réussite.
L’image du fumiste, est l’image de l’élève qui face à ses difficultés et ses lacunes,
décide pour se protéger de ne plus travailler. Dans ces conditions, il est tout à fait normal de
« se ramasser des taules ». il s’agit pour le fumiste, d’assumer son choix, et son image de
paresseux.
Cette attitude est une protection contre la remise en cause de son identité scolaire et
personnelle. Les mauvais résultats s’expliquent par le non travail et non pas par des difficultés
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à travailler, voire même de l’incapacité, seulement par un manque de travail. Cette explication
offre, dans une certaine mesure, une échappatoire face à ses difficultés, si je suis nul, c’est
parce que je ne travaille pas, mais si je m’y mets alors… Ici ce type de lycéen gagne de
manière subjective même s’il se retrouve perdant objectivement, mais au moins son identité
est protégée.
L’abandon du travail n’est pas totalement définitif dans le cadre des fumistes. Il y a
parfois un soubresaut volontariste qui, hélas, est vite abandonné pour ne pas mettre à mal la
protection qu’offre le statut de fumiste, puisque le travail fournit de manière ponctuelle ne va
pas immédiatement s’incarner, se matérialiser dans une reconnaissance institutionnelle, c'està-dire la note.
Ainsi, il est de notre mission de professeur de saisir cet instant de mise au travail, pour
valoriser immédiatement de manière « officielle et officieuse » ce travail fourni. Il faut
redonner à ce type d’élève le goût du succès, du travail, il faut qui ressente à nouveau le
sentiment de réussite, pour que leurs efforts soient continus.
Ces élèves là, demandent une attention permanente, un suivi constant car ils sont vite
démotivés face au travail à accomplir et à rattraper, et dans ce cas ils « zappent » vite, pour
retrouver leur situation plus stable et moins dangereuse de « glandeur ».
L’effritement de la culture gratuite comme support de l’engagement au travail et à la
nécessité d’envisager une poursuite d’études nous amène à nous poser le problème du sens
des études. Si les élèves s’accordent, de manière très provisoire, sur le projet de base de
l’obtention du baccalauréat, ils ont TOUS besoins des enseignants pour les motiver.
Il apparaît que les relations interpersonnelles qu’arrivent à instaurer l’enseignant avec
ses élèves, que les sentiments que ses derniers ont, quelque soit leur « types » de
fonctionnement par rapport au travail scolaire, changent considérablement les choses. Même
si les lycéens ne savent pas très bien, dire en quoi ces relations jouent un rôle, ils n’en reste
pas moins que dans le travail concret, ces relations sont un élément essentiel de la motivation
des lycéens.
Les questions : « Les SES sont elles une matière qui vous intéressent ? Avez-vous
la même attitude en cours de SES que dans les autres ? Pourquoi ? », issues de mon enquête,
soulignent l’importance du relationnel au profit, même parfois de la pédagogie.
En effet, pour ceux qui ont répondu positivement à la première question, et qui ont avoué
changer d’attitude selon le cours, la justification fait très souvent référence aux relations que
je peux entretenir avec les élèves : « le prof est sympa, le prof donne envie d’étudier, les
sujets sont intéressants,etc.
Ainsi un bon prof est un prof qui motive les élèves, grâce à un cours qui « captive »
par sa forme, son contenu et ses enjeux. Mais, un bon cours c’est aussi un cours ou l’on se
sent « libre » de s’exprimer, où il y a une ambiance de confiance.
La dimension technique de l’enseignement est mise de côté pour souligner que
l’enseignement est une affaire de relations ; et que les apprenants, adolescents dans le cadre
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du lycée ou adultes dans le cadre d’une formation continue, ont besoin pour s’investir dans
l’apprentissage d’un contexte affectif favorable.
Conclusion générale :
Même si l’ennui est un sentiment qui, selon Philippe MEIRIEU, est nécessaire dans
l’apprentissage, et qu’il n’est donc pas souhaitable ni possible de bannir du lycée, il n’en reste
pas moins un problème qui joue sur la motivation et l’apprentissage des élèves. Que l’on
explique que l’ennui a toujours existé, que c’est seulement son expression qui a changé, ne
résout en rien ce problème qui met à mal les relations savoirs/élèves/ professeurs.
Si l’ennui peut paraître utile, de manière ponctuelle, il devient un ennemi à combattre
lorsqu’il est récurrent.
Pour essayer de comprendre et d’appréhender cette lassitude quasi permanente chez
certains élèves, nous nous sommes interrogé sur le sens de leur présence au lycée.
L’incompréhension de ces règles implicites, qui participent à la reproduction sociale, est un
des éléments qui font que le lycée, le travail scolaire n’a plus de sens. Les élèves ne
comprennent pas et ne savent pas, ou pas de manière explicite ce qu’est le lycée, ce qu’est le
travail scolaire et à quoi cela peut leur être utile.
L’enquête réalisée au près de mes élèves de seconde, souligne que les élèves essaient
de donner du sens à ce lieu d’apprentissage qu’est le lycée. Pour la majorité d’entre eux, le
lycée est un lieu de relations humaines, heureusement qu’il y a les copains et les copines pour
supporter ce calvaire !
C’est pourquoi, j’ai changé le titre de ce mémoire. En effet, il devait s’intituler,
« l’ennui du lycée ». Or, il apparaît que le lycée n’est pas, en lui même un lieu insupportable,
c’est un lieu de vie et de convivialité, mais c’est aussi un lieu où l’ennui envahit les esprits et
les corps dés que sonne le glas pour rentrer en salle de classe. Ce n’est enfin de compte pas
tellement l’institution et le lieu qui provoquent l’ennui, mais pour beaucoup d’élèves se sont
les cours qui se succèdent et qui n’en finissent pas. Contrairement à Fernand BUISSON,
pédagogue de la troisième république, ce n’est pas dans la cours que les visages expriment
l’ennui et le mal être, mais plutôt dans les salles de cours ; même si parfois, pour certains
élèves l’ennui provoque une telle souffrance que le meilleur moyen d’y échapper et de ne pas
régulièrement, venir au lycée, mais tout de même un lieu de vie.
Ainsi la quête du sens pour lutter contre l’ennui nous envoie directement dans les
salles de classe. Dans ces lieux qui peuvent apparaître austères, comment motiver les élèves ?
La note peut être un moyen de motivation, mais elle a des effets pervers qu’il faut prendre en
compte et atténuer grâce, notamment au commentaire qui l’accompagne.
Mais les élèves soulignent, avec la lucidité d’un expert en pédagogie que un cours où
ils sont actifs et où ils s’exercent des activités variées et un cours intéressant, voire même
réussi ! Ce cours le sera d’autant plus que la relation entre les élèves et le professeur sera une
relation de confiance, de respect. Les élèves reconnaissent que, l’enseignant joue un rôle
important dans la construction d’un « savoir gai » qui les fasse progresser et s’épanouir.
32
« Si le curé n’est pas bon, les paroissiens ne vont plus à la messe », disait François
DUBET, ce qui montre que, bien entendu de manière modeste, chaque professeur joue un rôle
dans la motivation des élèves, et que ce rôle nécessite de la technicité mais aussi du
relationnel et de l’affectif, ce qui est très déstabilisant car le fait qu’on ne peut pas jouer au
professeur mais qu’on est professeur, et que dans une classe on rentre avec toute notre
individualité, ce qui peut être aussi source de souffrance.
Ainsi « les missions du professeurs » si vastes et si nombreuses peuvent se résumer en
un seul mot : le sens. Il est de notre devoir d’accompagner « nos grenouilles de bénitier » pour
devenir, pourquoi pas petit prince !
33
Annexe 1
Enquête sur la motivation.
Consignes :
-
Répondez avec sincérité.
-
Développez vos réponses, afin que je puisse en « tirer des leçons ».
-
Cette enquête est anonyme.
1) De votre point de vue comment définiriez-vous un cours réussi ?
(Faire un texte qui exprime votre point de vue)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
Quelle est votre vision du lycée ?
Quel est le rôle selon vous du professeur ?
Quel est le rôle de l’élève ?
Avez- vous du plaisir à venir au lycée? Pourquoi ?
Le lycée est-il un lieu où l’on prend du plaisir à apprendre ? Pourquoi ?
Etes-vous motivés lorsque vous allez en cours ? Pourquoi ?
8) Quelle est votre attitude lorsque vous devez aller en classe de SES ? Pourquoi ?
9) Avez-vous changer d’avis sur les SES ? Pourquoi ?
10) Les SES sont-elles une matière qui vous intéressent ? Pourquoi ?
11) Avez-vous la même attitude en classe de SES que dans les autres cours ? Pourquoi ?
12) Comment selon vous rendre plus motivant et intéressant le cours de SES ?
13) Qu’est-ce que les SES vous ont apporté ?
Merci de votre rigueur et de votre participation.
34
Monsieur PRAT Arnaud, professeur de SE
Annexe 2
Résultats de l’enquête.
Un bon cours pour les élèves est un cours où ils sont actifs, où ils peuvent échanger
des points de vue en toute confiance, un cours où ils ont compris ce qui vient de ce passer et
qui se déroule dans un certain calme.
Le lycée est un lieu de vie, c'est-à-dire est un lieu qui permet de rencontrer ses amis et
amies. Il est aussi perçu comme un lieu d’apprentissage et de formation indispensable pour le
futur. Mais cette mission du lycée est relativement vague et floue pour les élèves qui
l’évoquent sans grande conviction.
Ce qui leur semble important c’est que le lycée est un lieu de rencontres et d’échanges.
Pour la grande majorité le professeur doit motiver, écouter, donner envie d’apprendre,
conseiller et aider les élèves à réussir. Il faut qu’il se fasse respecter et doit être compétent,
mais surtout il doit être disponible !
Les élèves, selon eux-mêmes ont pour mission d’écouter le professeur, de le respecter, de
laisser ses camarades écouter, et donc de ne pas faire du bruit en classe, et d’apprendre ses
leçons.
Le lycée est vu comme un lieu de rencontre, donc les élèves dans la majorité des cas
sont plutôt satisfaits. En effet voici une réponse qui résume le sens de la majorité : « j’ai du
plaisir à venir au lycée pour voir mes amies et du monde. Je préfère venir au lycée plutôt que
de regarder la télé surtout quand il fait beau ». Donc, je le répète mais le lycée n’est pas en
lui-même ennuyeux car c’est un lieu de vie, c’est le lieu de rencontre des jeunes.
Ce qui semble plutôt dur c’est d’y aller, et de subir les 8 heures de cours par jour,
mais on peut y apprendre des choses intéressantes quand même !
Le lycée est vu, dans la majorité des cas comme un lieu plutôt agréable pour apprendre des
choses intéressantes. Mais la motivation est très variable en fonction des cours, du sujet, de
l’humeur et du prof !
L’attitude des élèves, en allant au cours de SES est dans l’ensemble plutôt positive,
car les sujets les intéressent. Pour certains élèves la matière n’a aucun intérêt, les horaires de
fin de journée n’aident pas à la motivation dans ce cours non plus.
La plupart des élèves affirment avoir la même attitude dans tous les cours, d’autres
soulignent que leur attitude change en fonction du sujet étudié et du professeur.
Les SES ont apporté dans l’ensemble une meilleure compréhension du monde qui les
entoure, ce qui leur donne une certaine légitimité et un certain intérêt, toujours selon les
élèves.
Pour rendre les SES plus intéressantes, il faudrait être auteur de nos propres
statistiques, aller voir un chômeur, etc.… les élèves revendiquent une plus grande
participation encore, faire des recherches, travailler sur des documents n’est pas suffisant, ils
veulent « pratiquer » les SES.
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Bibliographie :
?? ouvrages :
- « les enseignants au travail », Anne BARRERE.
-« les lycéens au travail », Anne BARRERE.
-« former sans ennuyer », Bruno HOURST.
-« au bon plaisir d’apprendre », Bruno HOURST.
- « sociologie de l’école », Marie DURU-BELLAT et Agnès VAN ZANTEN.
?? articles :
-
« se placer de l’autre côté du savoir », entretien avec Philippe MEIRIEU, dans les
cahiers pédagogiques.
-
« l’ennui à l’école, un sujet à creuser », Pierre-Henri TAVOILLOT, dans la lettre de
l’éducation.
-
« l’ennui à l’école », Le Monde.
-
« école ; l’ennui en plein jour », Libération.
-
« l’ennui fait des ravages à l’école », Le Figaro.
-
« les dix défis pour un formateur », PERRENOUD.
-
« ces élèves qui décrochent », Martine FOURNIER, dans Sciences Humaines.
36
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