repères - Institut Confucius (Paris 7)

repères - Institut Confucius (Paris 7)
Dossier enseignant
Manuel
pédagogique
Parcours "À la découverte des arts de la scène"
Livret
À propos
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Édito
Sur les chemins de la culture, Plan Départemental d’Éducation Artistique
et Culturelle en Gironde 2011 – 2013
Le parcours à la découverte des arts de la scène
Remerciements, les Auteurs
Pages "repères"
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Regard sur le théâtre d’aujourd’hui
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Regard sur la danse contemporaine
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Regard sur les arts du cirque
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L’accès à la culture dans les politiques culturelles françaises
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De la décentralisation artistique à la décentralisation culturelle
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L’éducation artistique en milieu scolaire depuis les années soixante
Fiches Pratiques
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1. Concevoir le projet
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2. Élaborer un budget dans le cadre d’une action d’éducation artistique
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3. Découvrir un lieu de spectacle
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4. Devenir un spectateur averti
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5. Institutions et partenaires ressources en Gironde
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6. Ressources en ligne
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7. Lexique
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À PROPOS
Manuel
péda gogique
Parcours "À la découverte des arts de la scène"
En décidant de concevoir un manuel pédagogique, le Rectorat, l’Inspection Académique, le
Centre Départemental de Documentation Pédagogique, la Direction Régionale des Affaires
Culturelles d’Aquitaine, le Conseil général de la Gironde et son agence culturelle départementale,
l’iddac – institut de développement artistique et culturel de la Gironde - ont voulu témoigner de la
nécessaire complémentarité de leurs actions et de leur engagement pour l’éducation artistique et
culturelle.
En Gironde, le Manuel Parcours arts de la scène figure dans le plan d'éducation artistique et
culturelle en Gironde, 2011-2013 Sur les chemins de la culture. Le parcours culturel mêle
exigence, réflexion, plaisir et contribue à un accès partagé à la culture. Il doit aider les
enseignants qui veulent s’engager, avec leurs élèves, dans cette expérience.
En quoi sortir au spectacle est-il éducatif ? Le contact avec le théâtre, la danse, le cirque, la
musique favorise-t-il les apprentissages ? Comment faciliter l’inscription d’un établissement
scolaire dans son environnement culturel ? Autant de questions auxquelles ce manuel s’efforce
d’apporter une réponse en clarifiant les enjeux et leurs modalités pratiques.
Être au plus près de la création contemporaine et resserrer davantage encore les liens entre les
équipes enseignantes, les jeunes et les scènes culturelles girondines, voilà ce qui est en jeu dans
l’outil que nous mettons à votre disposition.
Philippe Madrelle, Sénateur, Président du Conseil Général de la Gironde
André Mercier, Inspecteur d’Académie, Directeur des services départementaux
de l’Éducation nationale de la Girond
Jean-Paul Godderidge, Directeur de la DRAC AQUITAINE
Jean-Jacques Benoît, Président de l’iddac, Maire de Pessac
Marie-Christine Clément-Bonhomme, Directrice du CDDP de la Gironde
iddac – Manuel - À la découverte des arts de la scène
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Sur les chemins de la culture
Plan Départemental d’Education Artistique et Culturelle en Gironde 2011 – 2013
I. Un Plan Départemental d’Education Artistique et Culturelle :
pourquoi ?
Le 3 juin 2010 a été signée une convention départementale d’éducation artistique et culturelle.
Cette convention réunit le Conseil général de la Gironde, l’Inspection Académique de la Gironde et
la Direction des Affaires Culturelles d’Aquitaine. Il s’agit de mettre en place un politique commune
d’éducation artistique et culturelle pour tous les jeunes scolarisés du département.
Le plan veille non seulement à favoriser les espaces de rencontres entre les jeunes et la création
artistique, mais également à développer les coopérations entre territoires et habitants. C’est
pourquoi est privilégiée une cohérence entre projets en temps et hors temps scolaire, tout en
accompagnant les acteurs de l’éducation artistique et culturelle.
II. Par qui, pour qui et comment ?
L’initiative d’un projet d’éducation artistique et culturelle revient à tout membre de la communauté
éducative. L’action peut bénéficier tant aux groupes d’élèves, qu’aux membres de la communauté
éducative, au sens large. La construction d’un projet diffère entre collège et école primaire.
Concernant le collège, les co-porteurs (enseignant et structure culturelle ou artistique) se
rapprochent de l’équipe enseignante, tout en veillant à la transdisciplinarité du projet. Après
vérification de la faisabilité et de la cohérence avec le chef d’établissement, le projet est soumis à
la validation du Conseil d’administration sous l’autorité du chef d’établissement.
La procédure concernant les écoles se base sur les partenariats entre équipes pédagogiques des
écoles et dispositifs départementaux.
III. À la découverte des arts de la scène : un parcours
À la découverte des arts de la scène est un parcours de sensibilisation au spectacle vivant destiné
aux élèves des collèges et lycées. Il a été élaboré par les services d’action culturelle du Rectorat,
la Direction des Affaires Culturelles d’Aquitaine, de l’Inspection académique de la Gironde et par
l’Institut départemental de développement artistique et culturel de la Gironde, agence culturelle du
Conseil général de la Gironde.
Il est accompagné dans sa mise en place par un réseau médiation de scènes culturelles, chaque
établissement scolaire étant rattaché à un lieu culturel de proximité. Le médiateur de la scène
accompagne tout au long de l’année scolaire la classe dans la réalisation du projet.
Ce programme souhaite favoriser l’accompagnement au spectacle en proposant à une classe de
comprendre, d’analyser et de lire les différentes dimensions d’un spectacle et de découvrir le
fonctionnement d’un équipement culturel de proximité.
Il s’articule autour de plusieurs temps forts :
- la visite et la fréquentation d’un lieu de spectacle avec la découverte de son
fonctionnement général,
des rencontres avec des artistes et la venue au spectacle trois fois dans l’année (parcours
pluridisciplinaire),
- l’analyse des spectacles à travers des ateliers d’initiation à la pratique artistique
(scénographie, danse, théâtre…).
- un module "découverte" : présentation d’une maquette théâtre : représentation d’un
plateau, des coulisses et plus largement d’une production artistique spectaculaire.
Ce parcours se décline également dans les domaines des arts de la piste, des écritures
contemporaines pour le théâtre et des musiques actuelles. Plus d’infos
iddac – Manuel - À la découverte des arts de la scène
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2
Le parcours à la découverte des arts de la scène
Un parcours « à la découverte de… » ne saurait se réduire à la venue au spectacle ou à la simple
sortie d’un groupe d’élèves dans un lieu culturel. C’est un parcours de sensibilisation aux arts de la
scène qui suppose de concevoir, préparer et exploiter le moment culturel et la rencontre artistique.
Ce parcours « de base » peut s’enrichir d’un module de pratique (deux heures en amont du
parcours) et/ou d’un module plus long, au format d’une classe à projet artistique et culturel. Une
production finale peut amener également les élèves à produire des documents relatant leur
expérience de spectateur (carnets de bord, forums sur le net, rédaction de critiques, exposition,…).
L’objectif de ce manuel est de vous fournir des pistes pour concevoir et mettre en œuvre votre
parcours à la découverte de….
Quels objectifs poursuivis lors d’un parcours à la découverte des arts
de la scène ?
Quelle démarche et quels objectifs sont en jeu dans un parcours ? Ces questions sont
fondamentales lorsqu’un enseignant ou l’équipe éducative promeut la fréquentation du spectacle
vivant en proposant l’accompagnement de ses élèves à des spectacles.
S’agit-il d’initier des élèves à une pratique culturelle ou faire acquérir le goût de la sortie culturelle ?
S’agit-il d’illustrer un cours? La sortie au spectacle est-elle pensée comme un prolongement de
l’objet d’étude en classe? S’agit-il d’approfondir la connaissance d’une forme artistique, la
musique, le théâtre, la danse, le cirque? S’agit-il de travailler autrement, de faire de l’éducation
artistique et culturelle, une démarche d’apprentissage de la connaissance, une autre voie d’accès
au savoir qui ne privilégie pas, à priori, les capacités d’abstraction des élèves ?
L’enseignant doit aussi avant tout se questionner sur sa propre pratique culturelle. Il vaut mieux
que la fréquentation des lieux de spectacle ait quelque résonance dans ses propres habitudes de
vie. Il n’en saura que mieux transmettre l’expérience, et en déjouer les écueils.
Le parcours à la découverte des arts de la scène, c’est toujours
l’école ?
Le Parcours À la découverte des arts de la scène fait partie d’un projet global d’éducation
artistique. On a trop eu tendance à opposer sensibilisation à la pratique artistique et fréquentation
du spectacle vivant. Qui oserait penser que la pratique artistique ne se nourrit pas de cette
mémoire sensible, héritée de quelques grands moments vécus de théâtre, de danse, de cirque…
C’est d’abord pour alimenter un imaginaire, une sensibilité artistique que s’impose la nécessité de
la fréquentation des lieux de culture. Bien sûr, il y sera aussi question d’éducation au sens le plus
trivial du terme : à un élève qui ne sait pas les usages des lieux de spectacle, il faudra bien d’une
façon ou d’une autre, lui confectionner un "Petit traité de savoir-vivre à l’usage du jeune
spectateur".
Mais qui oublierait l’objectif premier, celui d’éveiller et de développer la sensibilité artistique des
élèves, s’exposerait sans doute à cette cinglante remarque !
Le spectacle, objet d’étude ?
Si l’enseignant accompagne ses élèves au spectacle, c’est parce qu’il a conçu un projet
pédagogique, au centre duquel on trouve le spectacle comme objet d’étude. L’analyse de
spectacle devient une activité installée, et permet ainsi d’échapper à la confusion réductrice avec
l’analyse textuelle.
Mais l’analyse de spectacle, si elle veut garder toute la spécificité du projet artistique qui en est à
l’origine, doit évidemment éviter le piège de l’exercice scolaire : on ne va pas au spectacle pour
pouvoir remplir une grille d’analyse, aussi savante soit-elle.
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REMERCIEMENTS
Auteurs
Didier Castéran, conseiller académique théâtre et arts du cirque
Véronique Baris, chargée de mission action culturelle
Clément Dumeste, conseiller académique arts de la piste
Isabelle Depaire, conseillère pédagogique départementale en arts visuels et chargée du théâtre
Marie-Hélène Rouaux, conseillère à la Direction Régionale des Affaires Culturelles, éducation
artistique, culturelle et cinéma.
Sylvie Minvielle, conseillère à la Direction Régionale des Affaires Culturelles
Et l’équipe de l’iddac
Frédérique Andrivet,
Cathy Bienfait,
Myriam Brun-Cavanié,
Sylvie Marmande,
François Pouthier,
Alexandra Saint-Yrieix,
Christine Treille.
Coordination éditoriale : l’iddac
iddac – Manuel - À la découverte des arts de la scène
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REPÈRES
Regard sur le théâtre aujourd’hui
Qu'en est-il aujourd'hui de la forme théâtrale sur nos scènes occidentales? Du siècle
dernier à peine achevé, quel bilan peut-on dresser pour l'activité théâtrale? Comment peuton imaginer l'avenir du théâtre?
Le théâtre était pour Antoine Vitez, un
"laboratoire des conduites humaines". Pour
Béatrice Picon-Vallin : "le théâtre est [...] un des
rares lieux, où mettre le spectateur et l'acteur
face aux multiples images - représentations qui
les environnent dans la vie quotidienne ..." (1).
Aller au théâtre, c'est partager dans un espace
voué au collectif, une expérience unique et
intime. La représentation est toujours singulière,
l'horizon d'attente du spectateur est à chaque fois
différent. La représentation théâtrale est liée à
l'éphémère, il n'en reste jamais qu'un souvenir
éclaté dont les fragments sédimentent notre
mémoire sensible. Spectacle vivant, rien n'est
plus juste pour dire ce temps partagé entre
acteurs et spectateurs qui assemblés dans le
lieu théâtral, donnent vie à la représentation.
"Au commencement était le verbe..." ce serait
peut-être par là qu'il faudrait débuter l'histoire
de la représentation théâtrale. Le théâtre quel
que soit le degré de métissage qu'il entreprend
avec les autres arts est marqué par la parole
qu'elle soit logorrheïque, affolée, abondante,
rare, dans l'absence. Bien que Bob Wilson avec
Le regard du sourd ait exploré un théâtre du
silence, c'est encore le territoire de la parole
quelles que soient les procédures qu'elle
emprunte pour être dite, proférée qui signale
l'expérience théâtrale.
1. Brecht, Artaud, Beckett : le
théâtre réinventé
Ces trois hommes de théâtre qu'ils aient occupé les
rôles d'auteur dramatique, théoricien ou acteur ont
marqué une rupture dans l'histoire du théâtre en
remettant en question les valeurs fondatrices de la
production théâtrale.
1.1. Bertold Brecht (1898-1956)
Il est sans doute de tous ceux qui ont pensé le
théâtre au 20ème siècle, celui dont la réflexion
théorique a le plus radicalement marqué
l'histoire du Théâtre.
Brecht propose de renoncer à la conception
aristotélicienne du théâtre qui a nourri la création
dramatique, depuis ses origines. Brecht à la fin
des années 20 avec Homme pour Homme 1926
ou L’opéra de quat'sous 1928 assigne à l'art
théâtral une fonction critique et engagée. La forme
théâtrale doit permettre au spectateur de prendre
conscience de la réalité sociétale dans laquelle il
est immergé. Le théâtre ne doit plus être
dramatique mais épique et didactique. Brecht
propose d'en finir avec la mimesis aristotélicienne,
avec la catharsis (l'identification) qu'elle suggère,
par la radicalisation de l'illusion qui produit un effet
de distanciation critique chez le spectateur. À ce
corpus théorique qui a été si déterminant dans
l'élaboration de la modernité au théâtre (au
cinéma), il faut ajouter l'ensemble de l'œuvre
dramatique qui alimente encore la scène internationale. Dans la France des années 50,
l'exploration de l'œuvre de Brecht, soutenue par
les grands critiques, Bernard Dort et Roland
Barthes, transforme le paysage théâtral et marque
toute une génération de metteurs en scènes
(Antoine Vitez) et de comédiens.
L'héritage de Brecht est toujours présent dans
la création contemporaine.
1.2. Antonin Artaud (1896-1948)
Le travail de "démolition " des formes théâtrales
traditionnelles est radicalisé chez Artaud. À la
fois acteur et théoricien, Artaud définit des
conceptions comme celle du Théâtre de la
cruauté qui auront beaucoup de mal à se
concrétiser dans l'espace scénique. Son
principal ouvrage "Le théâtre et son double"
expose de manière théorique ce qui ne peut
s'exprimer sur scène. Artaud reste aujourd'hui
un point de référence de la modernité théâtrale.
Ses propositions d'un langage scénique total
désacralisent le texte dramatique, voire le
mettent à l'écart. Tous ces postulats : le recours
à l'énergie corporelle, le théâtre pensé comme
une cérémonie reliant le spectateur et l'acteur
aux forces du cosmos, la remise en question du
rapport spectateur/acteur donc de l'espace
scénique et de l'espace du regard, sont la
source d'inspiration du travail artistique de
groupes de théâtre aussi célèbres que le Living
theater (américain) dans les années 70, le
Bread and Pupet Theater ou plus près de nous,
les catalans de la Fura del Baus dans les
années 80.
iddac / Regard sur le théâtre aujourd’hui
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5
REPÈRES
1.3. Samuel Beckett (1906-1989)
Beckett, tout comme Artaud, se situe dans cette
marge des Impossibles théâtres. Nathalie
Fournier dans "Dispositifs énonciatifs, monologue et dialogue dans "La dernière bande de
Beckett " rappelle que : " Beckett[...] mine
toutes les formes discursives propres au
théâtre (bien sûr le dialogue) et notamment le
monologue. Et s'il ne malmène pas la trinité des
unités de temps, lieu et action (puisque aussi
bien il ne se passe rien chez Beckett) il met à
mal l'unité encore plus fondamentale de la
situation énonciative qui fait que les personnages en scène, ancrés dans la même
situation", parlent d'un même lieu et peuvent se
parler (2). Cette déconstruction, ce défi à la
spécificité de l'écriture dramatique, la situation
énonciative, place Beckett dans la posture des
grands réinventeurs des formes dramatiques du
XXè siècle. Il a accompli au théâtre ce que son
compatriote James Joyce avait réalisé dans le
domaine narratif.
2. Les écritures contemporaines et
le retour de l’auteur
2.1. Écrire pour le théâtre aujourd'hui.
Le théâtre des années 80 à nos jours connaît
une période très féconde en production
textuelle. En France, ce dynamisme est particulièrement marqué. L'œuvre de nombreux
auteurs dramatiques contemporains est reçue
avec enthousiasme à l'étranger, traduite en
plusieurs langues. Michel Vinaver, Jean-Claude
Grumberg, Valère Novarina, Jean-Marie Koltés,
Didier-Georges Gabily, Olivier Py sont connus
internationalement. Ce dynamisme est une
réalité pour les auteurs de langue anglaise (qui
ont souvent d'abord trouvé en France une
reconnaissance de leur art) Edward Bond,
Howard Barker, Martin Grimp, Sarah Kane,
Daniel Keene.
L'extraordinaire floraison de textes drama-tiques,
marque d'une certaine manière "le retour de
l'auteur" après le creux des années 50 à 70, où
beaucoup de spectacles s'appuyaient sur le
répertoire. L'écriture dramatique en France
comme le rappelle Brigitte Rémer dans
"Fragments d'un discours théâtral" : "[ ...] est
une forme marginale [...] sa lecture concerne
une petite élite hautement spécialisée circulant
de comité de lecture en commission, souvent
sans lien ni avec les programmateurs, ni avec
le public."(3). Le tirage éditorial d'un texte de
théâtre reste juste un peu plus encourageant
qu'un texte de poésie ; 1000 exemplaires s'il est
joué. Plusieurs institutions dont la Société des
auteurs et compositeurs dramatiques/SACD
soutiennent
la
création
des
écritures
contemporaines. Le militantisme pour le texte
contemporain est toujours d'actualité. JeanPierre Ryngaert auteur de "Lire le théâtre
contemporain" s'élève contre l'idée reçue que le
texte de théâtre contemporain ne se lit pas, il
n'aurait qu'à se réaliser sur la scène, il n'est
comme le dirait Anne Ubersfeld qu'un élément
du texte spectaculaire.
2.2. Spécificités des écritures
contemporaines
L'effervescence et la diversité des formes de
l'écriture dramatique contemporaine est assez
extraordinaire. Quelques éléments récurrents :
l’effacement de la fable qui n'est pas séparable
de la crise du personnage (le personnage n'est
plus qu'un numéro, un nom, une fonction), la
vogue du monologue, ou pour le moins les
variations autour du dialogue, le retour du
théâtre-récit, le récit éclaté, théâtre du quotidien
fait de langue orale, théâtre poétique... Dans le
texte dramatique contemporain, c'est "la tragédie du
langage" selon l'expression d'Eugène Ionesco qui
se manifeste.
Il faut noter la grande variété de l'usage
didascalique parfois réduit au minimum, parfois
surabondant. Le Temps et l'Espace subissent
les mêmes distorsions dans le texte que la
fable ou les personnages. Les textes dramatiques contemporains sont réputés sombres,
voire "déprimants". L'écriture pour le jeune
public n'échappe pas à la règle. Des sujets
graves, reflets d'une nouvelle considération
pour la jeunesse sont abordés. On observe une
forme de théâtre égotiste, le théâtre du grand
déballage personnel du "moi, moi, moi, moi"
comme dit Claude Yersin, directeur artistique
du NTA /Nouveau Théâtre d’Angers. À quoi
s'intéresse le théâtre contem-porain ? Brigitte
Rémer a tiré de son enquête auprès des
hommes de théâtre vivants six grandes
directions : "la sphère du privé, la sphère
philosophique de la condition humaine, celle de
l'Histoire, du social et celle du théâtre qui
s'interroge sur lui-même (sorte de métathéâtre)..."(4).
2.3. Des particularités nationales
On a tendance à signaler, la singularité
française sur le plan de la création théâtrale. Le
théâtre de texte semble trouver en France, en
effet, une place plus significative qu’ailleurs. Le
texte dramatique est plus que jamais le point de
départ du texte spectaculaire. À l’opposé et de
iddac / Regard sur le théâtre aujourd’hui
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6
REPÈRES
manière sans doute schématique, on trouve un
théâtre d’image : un théâtre qui minimalise la
parole et privilégie l’image, "le tableau" qu’il soit
point de départ comme chez Kantor ou
d’arrivée comme chez Wilson. C’est un théâtre
qui accorde une place plus grande à l’objet
(théâtre d’objet), à la musique, au corps
dansant. En Allemagne, Pina Bausch et son
Tanz-teater, en Espagne Rodrigo Garcia ou
en Italie Pippo Delbono, le Polonais Wladyslaw
Znorko illustrent le mieux cette autre forme
théâtrale, moins présente en France.
3. L’acteur entre personnage et
performance (5)
Le renouvellement des écritures dramatiques
se traduit par une mise en cause du
personnage. Robert Abirached a largement
exploré cette nouvelle donne dans son
ouvrage : "La crise du personnage dans le
théâtre moderne". Jean-Pierre Sarrazac part du
constat que "le personnage du théâtre contemporain est souvent" en trop, "et considéré
comme un filtre importun" (6). C'est plus
largement la question du rapport de l'acteur au
rôle, la question de l'incarnation si importante
dans la tradition du théâtre occidental.
L'identification de l'acteur à son personnage
allait de soi dans un théâtre d'imitation, qui plus
est quand celui-ci inclinait vers l'esthétique
naturaliste. Cette conception traditionnelle
renforcée par la théorisation (et la pratique)
stanislavskienne de la formation de l'acteur, a fait
exister pour l'acteur (encore aujourd'hui, de façon
sans doute résiduelle) un travail de construction
du personnage devenu classique par le succès
de l’Actor's Studio aux Etats Unis. Sans énumérer
toutes les remises en question de cette approche
de l'acteur (Meyerhold, Brecht…), aujourd'hui, on
assiste à une forme revendiquée de désincarnation.
Cette situation résulte à la fois, de l'influence de
forme d'expression dramatique non occidentale,
orientale notamment, et sans doute aussi de la
transversalité artistique de plus en plus marquée au
théâtre. Le groupe belge du tg STAN considère
que leur personnage doit être montré autant que
joué (influence brechtienne incontestable).
4. le XXè siècle est-il encore le
siècle du metteur en scène ?
4.1. L'avènement du metteur en scène
L'esthétique du théâtre moderne est indissociablement liée à l'avènement du metteur en
scène à la fin du XIXè siècle. Jusqu'aux années
1880 (Jacques Roubine retient la date de 1887,
la fondation du Théâtre Libre d'Antoine). La
représentation s'organise autour du régisseur,
du comédien vedette, voire de l'auteur luimême donnant des indications. Par la suite
comme le dit Beatrice Picon-Vallin : "L'équation
théâtrale se complique d'un nouveau terme,
bref, le metteur en scène, le meneur de jeu était
né. Entre lui et le régisseur, il y avait autant de
distance qu'entre un contremaître et un
inventeur." (7).
Mettre en scène, cela ne signifie pas seulement
s'occuper de la gestion matérielle, de la direction
d'acteurs, c'est donner une interprétation, une
vision du texte à mettre en jeu, c'est manifester
son rapport personnel à l'oeuvre écrite.
La montée en puissance du metteur en scène est
à mettre en parallèle avec la création des théâtres
d'Art en France, en Russie. À part la définition de la
mise en scène que peut en donner un dictionnaire,
les approches proposées par les intéressés euxmêmes sont extrêmement variées. Louis Jouvet
parle de "l'ingénieur de l'imagination", du
"médecin des sentiments". Il envisage son
action de metteur en scène comme celui d'un
démiurge. Antoine Vitez au contraire affirme
que "la mise en scène est nécessairement
critique de l'auteur". La citation de Vitez permet
facilement de rapprocher le travail de la mise
en scène de celui de la traduction.
La naissance de la mise en scène amène,
notamment en France où la tradition textocentriste est puissante, à un repositionnement.
L’article de Gaston Baty de 1923, intitulé "Sire le
Mot" a valeur de manifeste : "Depuis trois siècles
[le Mot] règne et réduit en esclavage ses anciens
pairs [...] Comme si le geste, la couleur, la
musique n'étaient pas au même titre que lui,
moyens d'expression de la pensée..." (8).
Désormais le spectacle est sous la coresponsabilité, la co-création de l'auteur et du
metteur en scène. La prise en compte de la mise
en scène se traduira aussi par le renforcement
des notations didascaliques.
4.2. L'ère de la mise en scène
On retient de la vie théâtrale au XXè siècle
autant de noms d'auteurs dramatiques que de
noms de metteurs en scène. Ces derniers ont
joué un rôle considérable dans l'histoire du
théâtre, par des spectacles qui ont fait événement
ou par des écrits théoriques. L'italien Giorgio
Strelher, fondateur du Piccolo Teatro de Milan,
rénovateur du théâtre en Italie s’est réapproprié
les leçons de la Comedia dell 'Arte. Son
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REPÈRES
successeur et contemporain Dario Fo a puisé
dans le cirque, les farces médiévales, la comédie
napolitaine, l’énergie dont il nourrit ses spectacles.
La Schaubühne reste la première scène
brechtienne. L’héritage du dramaturge s’est
transmis en 70 à Peter Stein et aujourd’hui à
Thomas Ostermeier. Tadeusz Kantor, Jerzy
Grotowski, ont fasciné dans les années 80, tous
les hommes de théâtre. Wladyslaw Znorko est
aujourd'hui celui qui s'inscrit le plus directement
dans cette filiation du théâtre visuel. En France,
dans l'après-guerre, commencent les années
Vilar qui insufflent une nouvelle vie au théâtre.
Antoine Vitez est incontestablement dans les
années 70, celui dont la démarche poétique a le
plus marqué et fait école pour toute une
génération. Il y a enfin ces metteurs en scène
d'origine étrangère qui comme Peter Brook ou
Robert Wilson se sont sédentarisés en France et
y ont épanoui leur art.
Aujourd'hui aux côtés d'Ariane Mnouchkine, de
Patrice Chéreau, ils traduisent le mieux, la
notion de la mise en scène comme un art à part
entière.
4.3. Une création sans metteur en scène ?
L'histoire des dernières décennies du théâtre a
montré que le renouveau le plus profond et le
plus durable du théâtre - son fonctionnement,
son répertoire, son esthétique, sa relation au
public, est le plus souvent venu des troupes :
Le Soleil, L'Aquarium, Le Théâtre Éclaté, Le
Living Theater, La Mama,, Le Wooster Group,
Le Za Branou, La Shaubühne, L'Odin Teatret.
Au XXè siècle, la troupe a été le lieu
d'expérimentation de formes nouvelles, un foyer de
contestation artistique et politique, à la différence de
ce qu'elle était au XIXè, un garant des traditions et
des savoir-faire. Ce phalanstérisme qui
caractérise la vie des troupes s'est paradoxalement accompagné d'un renforcement de la
fonction de metteur en scène. Il réalise un
travail de synthèse sur un matériau qui est
certes élaboré collectivement, mais qui au final
dépend de ses choix personnels. C'est lui qui
est responsable de la gestion idéologique,
esthétique et administrative de l'ensemble. Il
occupe donc une place centrale.
Cependant, il y a aujourd'hui des expériences
de vie de compagnie, où la fonction du metteur
en scène est rejetée. C'est le cas par exemple
du groupe anversois tg STAN dans lequel
l'absence de metteur en scène implique de
nouvelles formes de travail et permet une
radicalisation de la distance entre le personnage et l'acteur. Les pratiques artistiques
transversales redéfinissent la fonction de
metteur en scène : celui-ci n'est pas toujours
un homme venu du théâtre, c'est le cas par
exemple du plasticien Jan Fabre. Contestation,
modification, éviction : l'âge d'or du metteur en
scène est-elle en voie d'achèvement ?
4.4. Le retour de l’auteur
La figure du metteur en scène apparaît
aujourd’hui moins tyrannique ou totalitaire qu’au
milieu du XXè siècle. On constate un rééquilibrage entre auteur et metteur en scène.
Beaucoup d’auteurs sont d’ailleurs leur propre
metteur en scène : Didier-Georges Gabily,
Olivier Py, Valère Novarina…
Désormais, on ne va plus uniquement voir la
mise en scène de Chéreau, on va aussi
entendre Koltés, Renaude…
5. Où passe la frontière ?(9) la
crise d’identité du Théâtre
Le spectateur d’aujourd’hui est bien souvent
déconcerté par les propositions qui lui sont
faites sur scène. Il a du mal à identifier la forme
artistique qui se présente à lui. Le théâtre de
parole et plus encore le théâtre d’images
actuel, appellent des formes hybrides, des
esthétiques nouvelles au croisement des arts.
Quels sont aujourd’hui l’identité et le territoire
du théâtre ? Où passe la frontière avec les
autres territoires artistiques ?
Ce sont bien sûr des créateurs d’avant-garde,
qui jusqu’aux années 80, ont ouvert les pistes
nouvelles en rupture avec la tradition du
théâtre. Beaucoup de metteurs en scène
croisent d’autant plus facilement les codes
artistiques qu’ils viennent d’univers nonthéâtraux. C’est le cas de Christophe Marthaler
(musique), de Jan Fabre (arts plastiques) ou
Romeo Castellucci (arts plastiques). Le théâtre
en fait se revivifie de cette contamination des
autres arts. Et puis le théâtre n’est-il pas par
essence hybride, puisqu’il a toujours mêlé
langage et image ?
6. Création théâtrale et
environnement
Lorsque Denis Marleau monte "Les Aveugles" de
M. Maeterlinck ou "Dors, mon petit enfant". Il place
le spectateur dans une nouvelle dimension de
réception : celui-ci n’a plus en effet à faire qu’à des
marionnettes technologiques. Il n’y a plus qu’un
artifice de projection de figures numériques qui
remplacent les comédiens.
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8
REPÈRES
Le personnage subsiste alors que l’acteur a
disparu. Plus phénoménal encore, la proposition
de Jean Lambert-Wild avec "Orgia" de Pier Paolo
Pasolini au Théâtre National de la Colline en
2002 : des capteurs sensoriels équipent les
comédiens qui traduisent leur réalité émotionnelle
par des variations thermiques ou du rythme
cardiaque. Ces données apparentes aussi bien
pour l’acteur que pour le spectateur bouleversent
radicalement les stratégies de jeu.
L’environnement numérique questionne la
topologie de la scène théâtrale et les schémas
de réception habituelle. Cet appareillage
technologique permet d’entrevoir le profil d’un
"super-acteur" qui saurait utiliser ces outils
comme de nouveaux instruments de travail. Ils
le dotent de qualités supplémentaires qui
l’"augmentent", comme on parle de réalité
augmentée dans le domaine de l’image
numérique.
(1) Béatrice Picon-Vallin - Études théâtrales n° 26 mars 2003
ème
ème
(2) Nathalie Fournier - Impossibles Théâtres 19
20
siècles - Éditions Comp’act Janvier 2005
(3) Brigitte Rémer - Fragments d’un discours - Édition l’Harmattan Septembre 2002
(4) cf supra
(5) Études théâtrales n° 26
(6) Études théâtrales n° 26
(7) Gaston Baty - préface B.Picon-Valin Actes sud- Papiers juin 2004
(8) Gaston Baty - préface B.Picon-Valin Actes sud- Papiers juin 2004
(9) Jean-Pierre Léonardini "Bon Dieu où passe la Frontière" in Pour la danse n° 85-1982
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9
REPÈRES
Regard sur la danse contemporaine
L’homme dansant signe et témoigne de sa présence au monde depuis la nuit des temps. La
danse, comme toute activité humaine porte en elle l’histoire de l’homme, de ses questionnements
fondamentaux sur le sens de la vie, la nature du lien qui relie chacun à l’autre et à l’univers. De la
danse à vivre à la danse à voir, le mouvement traduit d’abord la nécessité de resserrer un lien
social et marquer une appartenance au groupe (rondes paysannes, danses ethniques, hip-hop..)
puis la nécessité de communiquer son point de vue sur le monde.
1 - D’une danse à vivre à une
danse à voir
1.1 Les origines
La danse aristocratique concerne surtout les
fêtes princières du XVIe au XVIIIe siècle. On
parle de ballet de cour inspiré des formes
médiévales de l’art courtois (bals et mascarades) alternance continuelle entre célébration
et condamnation du corps de la femme. La
danse populaire remonte à la nuit des temps :
c’est la danse de la tribu victorieuse, celle des
guerriers autour du totem. Au Moyen-âge les
places du village servaient de cadre aux caroles
et estampies dansées pour les fêtes des fous.
Ces danses profanes remontent des traditions
païennes dont l’Église s’était chargée de
gommer le caractère dionysiaque.
1.2 Le ballet de cour
Importé d’Italie du Nord à la Renaissance. C’est
le moment où la danse se produit pour un public
et fait l’objet d’une écriture chorégraphique. Elle
se donne à voir en tant que symbole absolu au
service de la splendeur du règne. 1581 : le
ballet comique de la reine.
1.3 Opéra ballet
On continue de développer la thématique
mythologique mais à échelle humaine. Quand
Louis XVI décide de ne plus danser, le ballet est
haussé sur la scène à l’italienne et supposé être vu
comme un tableau par des spectateurs, soumis
aux lois de la perspective et de la frontalité. 1669
Raoul Feuillet note les pas. Le système classique
est en place.
2 - Du divertissement au langage
Toute la danse occidentale est parcourue du
duo/duel entre virtuosité et expressivité.
Les encyclopédistes remettent en cause
l’esthétique classique (1760 "Lettres sur la
danse" de Georges Noverre). Ce chorégraphe
français dénonce le vide d’une danse réduite à
des prouesses mécaniques. Il estime que la
danse peut toucher l’âme des spectateurs.
Naissance du ballet classique : on assiste au
19ème à la création d’une figure idéale de la
femme (1834 Giselle /1884 version de Marius
Petipa). Sursaut du romantisme et retour de la
sacralisation du corps. On en vient peu à peu à
rechercher l’expressivité, la poésie du corps, la
fluidité dans les gestes. Les pointes (ou demipointes) font leur apparition vers 1820 et
notamment dans Le Ballet des Nonnes où
Marie Taglioni interprète une abbesse effleurant
le sol et produisant "un effet miraculeux". Le
sens de la danse est changé. La virtuosité cède
le pas à l’expression.
3 - Le Néo-classicisme
3.1. Les Ballets russes
À l’aube d’un monde nouveau, dans le Paris de la
Belle époque, Diaguilev et les danseurs du Grand
Théâtre de Moscou déferlent avec leurs idées
neuves en révolte contre le vieux style de Petipa.
L’après-midi d’un faune (1912) et l’interprétation de
Nijinsky, font scandale : "nous avons vu un faune
inconvenant avec de vils mouvements de bestialité
érotique" (G. Calmette dans Le Figaro). Ils furent
des inventeurs de pas et surtout d’un esprit
nouveau où tout le corps participait à la danse.
Dada, fauvisme, cubisme, constructivisme, art
nègre, vont influencer la danse et ces nouveaux
créateurs.
3.2. Balanchine
Il définit la danse comme le besoin que nous
avons d’exprimer ce que nous ressentons en
entendant de la musique. Son œuvre est un
commentaire chorégraphique de la musique
(Stravinsky, Tchaïkovsky, Bizet, Bach). Lifar à
qui on attribue la rénovation du répertoire
académique (Salade 1935) préfigure une
ouverture vers d’autres horizons. Il faudra
attendre l’après-guerre pour rendre possible ces
explorations.
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10
REPÈRES
4 - La modern Dance
Danse signifiante et pathétique
C’est sur le champ de déperdition du geste et
de mutilation des corps par l’industrialisation
galopante que vont émerger les nombreux
courants réformateurs de la modern Dance. On
va voir progressivement apparaître un nouveau
corps dansant inscrivant la danse dans un
univers expressionniste, mytho-poétique, voué
à l’expression d’une intériorité, voire d’un
pathos. Les danses sont le plus souvent
métaphoriques dans des compositions très
structurées. Les chorégraphes ont posé un
regard neuf sur le corps dansant classique,
verticalisé, aligné et harmonieux pour en
construire un autre. Ils ont déplacé les lieux
générateurs du mouvement de la périphérie
(bras, jambes, tête) vers le centre du corps
(thorax et pelvis) et par le jeu de détente et
tension, ils ont érotisé toute la profondeur
corporelle. Ils ont fait naître un corps déployé,
spiralé, compressé ; corps de la circulation du
flux et du reflux. Cette nouvelle approche de la
danse a permis aux femmes de sortir de
"l’éternelle joliesse" où les confinait leur rôle
social.
4.1. L’École germanique
Jacques Dalcroze découvre une nouvelle
approche du mouvement, la rythmique. Rudolph
Von Laban met au point en 1926 la
labanotation. Mary Wigman dont l’épanouissement de l’œuvre est contemporaine de la
montée du nazisme ; les deux pôles de son art
sont le désespoir et la révolte caractérisés par
un expressionnisme violent. Alwin Nikolaïs,
propose les clefs d’une esthétique de la
composition reposant sur les données internes
de la matière et une manipulation extrêmement
concrète des matériaux / temps, espace, motion
(poids et flux). L’improvisation y est capitale
comme "dialectique entre les ressources
profondes du danseur, l’évènement suscité par
l’expérience et le regard qui fait retour pour de
nouveaux repères". Carolyn Carlson élabore
une danse épurée, en perpétuelle recherche
émotionnelle par une exceptionnelle fluidité du
geste.
4.2. La lignée américaine 1867
François Delsarte. 1867 : il pose les principes
essentiels de la modern dance. Les mouvements
du corps sont dictés par ceux de l’âme.
L’expression est obtenue par la contraction et le
relâchement (contraction-release de M Graham).
Il influencera la danse aux États-Unis et en
Allemagne. C’est lui qui, entre-autre, met en
lumière le poids du corps comme agent qualitatif
d’une nouvelle poésie.
Isadora Duncan prend ses thèmes dans la nature
et le néo-héllénisme, danse sa vie avec des
gestes naturels. Loïe Fuller sculpte la lumière sur
ses costumes de voiles, Ruth Saint-Denis et Ted
Schawn donneront une dimension spirituelle à la
danse et seront fondateurs de la célèbre
Denischawnschool d’où sortiront Doris Humphrey,
Martha Graham. Ces deux danseuses tenteront
de retrouver un geste primitif. Leurs deux mots
clefs sont fall et recovery chez l’une et tensionrelease chez l’autre. Le geste fondamental se
situe au niveau du torse, siège de la respiration,
des émotions.
5 - La rupture Cunninghamienne
Une danse objective revendiquant son
existence comme évènement du monde et
non sa simulation.
Merce Cunningham s’abandonne à la vie des
signes tout en évitant la formation de signifiants
despotiques (Events). La danse ne raconte rien,
elle montre le mouvement pour le mouvement.
Le corps est ainsi libéré du pathos de la Modern
Dance. Refus de la théâtralité, du figuratif, de la
hiérarchisation de l’espace et du temps, de
l’expression psychique, de la relation décorative
avec la musique. Il compose avec le hasard
pour libérer la danse des stéréotypes
associatifs et ouvrir le champ des possibles audelà de l’imaginaire. Il ne reste que le
mouvement donné comme expressif au-delà de
toute intention, signant ainsi la faillite du récit
comme mode de mensuration du réel. Un jour
ou deux en 1973 à l’Opéra de Paris reçoit un
accueil très mitigé.
6 - Les avant-gardes américaines ou
la post modern dance
Abolition des modèles et expression du rien.
Ne livrer aucun signe récupérable sur la place
financière du symbolique, ne produire aucun objet
consommable du regard (Laurence Louppe, La
poétique du mouvement). C’est l’époque de la
mort formelle de toutes les pratiques artistiques
(Marcel Duchamp). Tous les ressorts de
l’œuvre d’art sont peu à peu évacués (pop’art,
minimalisme, body art, performance, art
conceptuel). Cette radicalité s’inscrit dans la
révolte générale des arts dénonçant le
consumérisme et l’impérialisme de la société
américaine. Le Judson Church Theatre et
Grand Union vont être les hauts lieux d’une
contestation de tout objet artistique. Ils vont se
saisir de toutes les nouvelles stratégies
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REPÈRES
empruntées aux différents arts, sortir des lieux
conventionnels, s’adonner à toute sorte de
bricolage exploratoire. Revendiquer l’ordinarité
des corps, vider la danse de toutes les
catégories artistiques encore en usage dans
son maigre appareil signifiant.
Citons quelques figures emblématiques de cet
héritage qui ont développé une forme de
minimalisme et un travail analytique quasi
obsessionnel dans le but de dévoiler la danse et
afficher les processus qui la font naître.
Lucinda Child Radial Courses 1970 : développement d’une seule direction dans l’espace.
Trisha Brown 1983 Set and Rese : une
esthétique de la série et de l’accumulation.
Dominique Bagouet Le saut de l’Ange : les
petites histoires, les séquences se succèdent
sans qu’un principe de construction soit mis en
avant.
7 - La danse des années 80 : retour
du sens et de la représentation
Il semble qu’aussi bien aux États-Unis qu’en
Europe, les jeunes chorégraphes marquent à
cette époque un intérêt renouvelé pour la
mécanique du récit, l’utilisation du langage, la
multiplication des supports de communication, les
ruses de la représentation. Régine Chopinot, Pina
Bausch, Susan Buirge, Dominique Bagouet,
Jean-Claude Gallotta, Maguy Marin, Karine
Saporta, Bouvier, Obadia,…
On parle alors de danses d’auteurs, catalysant
différentes expressions artistiques (musique,
arts plastiques, vidéo, poésie…). C’est le temps
de la réconciliation du corps social avec les
pratiques chorégraphiques grâce à une accalmie
conceptuelle. Non plus rejet du modèle mais
relativisation des modèles. Une grande liberté
formelle mais un certain appauvrissement de
l’écriture chorégraphique diront certains, au
bénéfice du spectaculaire (virtuosité, musique,
costumes, décors) et de la lisibilité du sens.
8 - Aujourd’hui ?
Trouver des forces contre le chaos et dire le
réel sans crainte de sortir du "chorégraphiquement correct".
En 1993 Laurence Louppe dans "Poétique de la
danse contemporaine" écrit : "L’esthétique du
désenchaînement semble avoir trouvé un
terme… une certaine volonté de construire se
fait jour, de retrouver les trames articulées
d’une globalité organique entre corps et
propos". On observe aujourd’hui la force des
interrogations, diverses et multiples, sur les
problèmes du monde liés à la mondialisation, à
la violence planétaire, aux questions de vivre
ensemble les différences, de la place du
religieux et du sacré dans une société malade
de consommation et de bruits, questions liées à
la mémoire, aux traditions.
Les écritures chorégraphiques explorent méthodiquement la complexité des métissages voire
pour certains des torsions culturelles. La notion
même de spectacle, de représentation est
souvent malmenée par le non respect du lieu de
la représentation et les nombreux outrages à la
danse (Caterina Sagna). Le public de danse,
dont l’horizon d’attente véhicule toujours
"quelque chose du prestige du corps" et qui
tend à répudier tous les attentats faits contre
son droit, est régulièrement pris en otage. Tous
se confrontent à l’urgence de dire le réel et de
sortir des codes sociaux et du "chorégraphiquement correct".
Les métissages de culture, les croisements des
champs artistiques, l’exploration des nouvelles
technologies (Emio Greco), la pluralité des
individus, la question du handicap (Sidi Larbi
Cherkaoui, Ninke Reehorst), de l’incarnation de la
violence (Wim Vandekeybus), la vulnérabilité de
l’être humain (Jan Fabre, Constanza Macras), sont
au cœur des œuvres contemporaines de la jeune
génération qui joue de ces mises en tension de
dynamiques multiples. La danse ne craint plus de
faire usage de virtuosité ou de logique
compositionnelle mais c’est moins à des fins
normalisantes ou reproductibles mais plutôt
comme le dit la danseuse Odile Selz "pour
trouver des forces contre le chaos".
Les années 1990/2000
Vers le XXIè siècle : le retour du politique
Alors que les chorégraphes de la décennie
précédente sont à la tête des centres
chorégraphiques, ceux des années 1990/2000
se réunissent en collectifs, créent de nouveaux
lieux (La ménagerie de verre à Paris) pour une
nouvelle politique.
En réaction à une esthétique et une économie
dominante, des chorégraphes tels que Boris
Charmatz, Jérôme Bel, Xavier Leroy, Christian
Rizzo…, remettent en question les codes du
spectacle vivant. C’est l’émergence d’une "non
danse" : il s’agit de repenser le corps hors de sa
matérialité et en tant que médium unique de la
danse, jusqu’à l’absence.
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12
REPÈRES
Au même moment, les nouvelles technologies
informatiques et numériques viennent bouleverser
la perception du corps.
Ces questionnements se diffusent en Europe
mais aussi partout dans le monde.
En Belgique, le chorégraphe et metteur en
scène Alain Platel fonde le collectif des Ballets
C de la B (Sirdi Larbi Cherkaoui, Peeping tom,
Jan Fabre …..)
En Allemagne, Sasha Waltz et Constanza
Macras……
En Italie, Caterina Sagna …
Les métissages culturels, le croisement des
champs artistiques, l’exploration des nouvelles
technologies, la pluralité des individus et la
question du handicap, la violence et la vulnérabilité de l’être humain, sont au cœur des
œuvres contemporaines de cette jeune
génération.
Le Hip Hop entre dans le théâtre et est reconnu
comme une culture à part entière.
Pour aller plus loin
Histoire de la Danse en Occident Paul Boursier, Paris Seuil 1994 2ème édition
La Danse : Naissance d’un mouvement de pensée Ed. Armand Colin
Construire la danse. Doris Humphrey. Arles Coutaz 1990. Trad J Robinson Ed L’Harmattan.
Nouvelle de Danse : La composition N° 36/37
Danse contemporaine et Théâtralité. Michel Febvre. Ed, Art Nomade, Librairie de la Danse.
On danse ? Revue Autrement Junior
Panorama de la danse contemporaine de Rosita BOISSEAU (réédition)
Poétique de la danse contemporaine (tome 1 et 2) de Laurence LOUPPE
La Danse au XXe siècle d’Isabelle GINOT et Marcelle MICHEL
La signature de la danse contemporaine de Sylvie CEMEZI
Danse contemporaine et théâtralité de Michèle FEBVRE
Terpsichore en baskets, post modern dance de Sally BANES
Les danses du temps de Geisha FONTAINE
Revue Hyper EPS n°228 et 229 (Philippe GUISGAND)
La danse, mode d’emploi de Philippe Noisette (Edition Flamarion)
TDC L’Art Chorégraphique n°50 (CNDP)
Des sites
http://numeridanse.tv
http://www.histoiredesarts.culture.fr
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13
REPÈRES
Regard sur le nouveau cirque
« Les années 70 » une deuxième naissance
L’histoire du nouveau cirque est celle d’une deuxième naissance, bercée par les
belles utopies politiques et artistiques de mai 1968.
1. Dans l’effervescence des années 2. Les temps héroïques…
70…
Les grandes compagnies du nouveau
cirque
émergent durant les années 80, en France, en
Belgique et au Québec. Trois des plus
emblématiques, le Cirque Plume, Zingaro et le
Cirque du Soleil sont créés en 1984. Archaos
en 1986. Les débuts sont épiques : "Nous
achetions un matériel à faire cauchemarder une
commission de sécurité" écrivent les Plume sur
leur site internet, dix huit ans après les faits.
Mais le succès vient assez vite. En France, le
Ministère de la Culture soutient activement les arts
du cirque : soutien financier aux compagnies
(aides aux frais de création, d’investissement, de
fonctionnement) et au Centre National des Arts du
Cirque créé en 1984 à Châlons en Champagne.
Partout, les spectateurs retrouvent le chemin
des cirques, des nouveaux et des anciens. Au
Québec, le Cirque du Soleil dispose d’un
chapiteau de 1500 places dès 1986. En France,
c’est la consécration pour le Cirque Plume avec
"No animo, mas anima", joué en 1991, à Paris,
au Parc de la Villette. La presse nationale y voit
un manifeste : celui d’un cirque rajeuni et
renouvelé. Les Plume confirment dans leurs
interviews en insistant sur la rupture qu’ils
souhaitent opérer. Bartabas (Zingaro) refuse
même la dénomination cirque : sa compagnie
fait du théâtre équestre. Aujourd’hui, dix ans
après, les écoles de cirque et les compagnies
se sont multipliées. Celles-ci forment amateurs
et futurs professionnels, celles-là sont au
nombre de 350. Le nouveau cirque est
désormais adulte. Et dans les collèges ou en
primaire, les professeurs voient dans les arts de
la piste de merveilleux outils pour une
pédagogie active. Les Zingaro, Plume et
Archaos ont fait école, en France et ailleurs. En
Guinée, Pierrot Bidon, fondateur d’Archaos,
travaille avec des chorégraphes et crée le
premier cirque acrobatique aérien d’Afrique,
Circus Baobab ; en Asie, les Arts Sauts initient
les jeunes gymnastes au trapèze volant…
Des spectateurs de moins en moins nombreux,
des coûts fixes de plus en plus difficiles à amortir,
la faillite de grandes entreprises familiales, les
chapiteaux qu’il faut monter toujours plus loin des
centres-villes, la concurrence du cinéma et de la
télévision… au début des années 70, le cirque se
porte mal. L’âge d’or est loin. Le cirque
occidental, né à la fin du 18e siècle dans le
manège de l’anglais Philip Astley, codifié et
enrichi tout au long du 19e siècle, s’est figé. Il
faut revenir à une production artisanale avec
"une sélection réaliste des numéros en fonction
de leur coût" et "limiter la ménagerie", note
l’historien Roland Auguet en 1975. Car le cirque
fascine encore et devient même objet
d’enseignement. On ne citera ici que l’École
Nationale du Cirque Annie Fratellini, fondée par
Annie Fratellini et Pierre Etaix, et le Carré Sylvia
Montfort, fondé par la comédienne et Alexis
Gruss.
Dans le sillage de Mai 1968, on assiste à un
éclatement à la fois des modes de transmission et
des champs disciplinaires. Ariane Mnouchkine et le
Théâtre du Soleil montent "Les Clowns" à
Aubervilliers, en 1969, dans une baraque foraine.
Jérôme Savary et sa troupe s’appellent le
Grand Magic Circus. Des comédiens, des
musiciens découvrent un art qui permet de
modifier le rapport au public, d’ébranler les
règles de la représentation en mettant l’accent
sur le travail du corps, le collectif, le
décloisonnement des arts. Ces pratiques
nourrissent en retour les nouveaux "circassiens" :
issus pour beaucoup des compagnies de théâtre
de rue, ils sont danseurs, musiciens, comédiens
et s’initient en autodidactes aux arts de la piste
qu’ils veulent marier au théatre d’avant-garde
(celui d’un Peter Brook, des Bread and Puppets,
du living Theater…). Ils utilisent la musique
contemporaine, le jazz, le rock ainsi que la
danse... Ils ont choisi le cirque parce que, déclare
en 1998 Bernard Kudlak du cirque Plume, il "était Annie Burger. Professeur d’Histoire-géographie et
professeur relais au Parc de la Villette.
vierge de quelque chose de nouveau".
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REPÈRES
Pour aller plus loin
Cahiers de Cirque / Parc de la Villette avec le
soutien du PNR "Arts du cirque" de l’Académie
de Créteil, du SCEREN – CRDP de l’Académie
de Créteil et de la DAAC du Rectorat de Créteil.
Contact pour les enseignants :
c.simoni@villette.com.
La fréquentation et l'image du cirque / Ministère de
la culture et de la communication, Direction de
l'administration générale et de l'environnement
culturel. Département des études et de la
prospective. - Paris : Ed. La documentation
Française, 30/09/1993. - 8 p.
(Ce document présente les résultats d'une
étude, menée à la demande de l'Association
Nationale pour le Développement des Arts du
Cirque et de la Direction du Théâtre et des
Spectacles du ministère de la Culture et de la
Communication, sur la fréquentation du cirque.
Elle ne se contente pas de donner des chiffres
mais d'analyser les raisons de cette pratique et
l'image que les spectateurs ont du cirque).
PACA en pôle position ? Cirque en région, Arts
de la piste n° 28 / Kahn Frédéric. - 01/05/2003. p 45 – 47
(Le développement des actions artistiques autour
du cirque contemporain, ne cesse de se
développer en région PACA. Cela passe par une
implication des collectivités locales, mais aussi par
la présence d'artistes, inscrite sur la durée. D'autre
part, l'action volontariste des opérateurs de terrain
celle l'implantation artistique sur ce territoire.
Néanmoins, les compagnies ont des difficultés à
trouver des producteurs. Aussi, un travail est
mené en terme d'accompagnement des
diffuseurs qui ne maîtrisent pas encore les
spécificités à la fois artistiques et logistiques
liées à cet art.)
Pour en savoir plus
www.rueetcirque.fr
Bibliographie régulièrement mis à jour sur leur site
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REPÈRES
3. Jalons chronologiques,
tendances et influences
autour du cirque
Cirque antique : des fresques égyptiennes
datant de -2000 avant JC représentent des
femmes en train de jongler, c'est la plus
ancienne trace de cet art.
Cirque romain : Le cirque est le lieu où se
déroulent les combats de gladiateurs et
d'animaux. Mais dans l'expression latine
"panem et circensses", les jeux évoqués
regroupent les jeux du cirque et ceux de
l'amphithéâtre.
diversité animale, les montreurs de phénomènes rassemblent les particularités humaines
du nain au géant, des siamois à l’hommetronc… et ceci autant pour flatter le voyeurisme
que pour éduquer la tolérance.
Arts forains : À la fin du XIXè siècle, de plus
petites formes de spectacles itinérants sont
rentables et attractives grâce à des techniques
de "marketing" efficaces mais aussi parce qu'ils
utilisent et donc colportent les grandes innovations technologiques comme la bicyclette, la
photographie, le cinéma, les patins à roulettes...
Music-hall et Théâtre de variété : Ces formes
jouées en salle sont très prisées à la Belle
Époque et dans l'insouciance des années folles
Troubadours, jongleurs du moyen-âge : mais ne résistent pas au crack de 1929 et à la
Jusqu’au XIIè siècle, les "jongleurs" sont des généralisation de la radio. La mécanique
artistes itinérants qui chantent, récitent de la poésie spectaculaire se rapproche en bien des points
composée par les troubadours et les trouvères, des procédés du cirque : intentions comiques,
dans les palais, les cours seigneuriales, sur les allusions érotiques, création perpétuelle sans
places publiques, dans les rues, les foires et tradition, transgression de ce qui est sérieux et
marchés. Le jongleur se livre également à des sacré, décor coloré et scintillant, sollicitation et
manipulations d’objets, à des acrobaties et prise à partie du public...
montre des animaux savants. Associée à la
Cirque traditionnel : Dans les années 50, l’âge
sorcellerie par la chrétienté, cette tradition
d'Or du "Cirque Traditionnel" est porté par des
s'affaiblit pendant la Renaissance alors que les
lignées familiales, Pinder, Zavatta, Bouglione,
montreurs d'ours sont encouragés afin de
Grüss.
désacraliser la force mythique de fascination du
Le déclin du "Cirque Canonique" intervient à
roi des animaux (L'ours, Michel Pastoureau).
partir des années 70 par une accumulation de
Ce passé itinérant ouvre les voies de migrations
facteurs : difficultés de déplacement par les
aux roms des balkans, aux gitans d'Espagne
chocs pétroliers, problème d'espace de repréqui donneront de grandes familles de cirques
sentation par l'urbanisation des centres villes,
traditionnels.
concurrence de la télévision et probablement
Cirque moderne : dès 1768 Philippe ASTLEY
(cavalier) en Angleterre induit "le Cirque
Moderne" en définissant le cercle de 13,50m de
diamètre comme espace d'évolution naturel du
dresseur avec son cheval. Il agrémente
rapidement ses spectacles équestres d'intermèdes
clownesques et acrobatiques.
Cirque classique : se développe au XIXè
siècle autour de la tradition équestre dans des
manèges en dur qui fleurissent à Paris comme
en province (cirque d'été, cirque d'hiver, cirque
Médrano, cirque piscine).
Cirque ménagerie : à la fin du XIXè siècle,
c'est l'exotisme qui renouvelle les spectacles et
l'éléphant, les fauves concurrencent le cheval.
Comme l'a initié Barnum aux États-Unis,
l'utilisation du rail permet à ces ménageries
parfois gigantesques de renouveler également
le public. Dans la même volonté de présenter la
une lassitude du public.
Le cirque néotraditionnel : Certains artistes
tentent de "dépoussiérer" un cirque sclérosé :
Jean-Baptiste Thierrée, Achille Zavatta, Alexis
Gruss, Annie Fratellini...
Arts de la rue : Autour de la mouvance de
liberté d'expression et d'innovations culturelles
de mai 68, de nombreuses formes artistiques
ont pris place dans les lieux publics afin de
rencontrer directement les spectateurs. Une
génération presque "spontanée" d'artistes ouvre
des pistes et l'école de la rue deviendra une
alternative à la transmission familiale du cirque
et à l'académisme des formations théâtrales.
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REPÈRES
Nouveau cirque : face à la faillite des cirques
l'état intervient.
- 1979 : passage du Ministère de l'Agriculture
au Ministère de la Culture et Communication.
- Créations de formations (1985 CNAC,
Académie Fratellini, apport des artistes de rue).
- Des troupes innovent (Le puit aux images, le
cirque Bidon, Archaos, Plume...).
- 2000 : Chartes d'accueil des Cirques
- 2001 : Année du Cirque
1995 : Spectacle fondateur du "Nouveau
Cirque", La 7ème promotion du CNAC créée
"Le cri du Caméléon" en collaboration avec
Josepf Nadj, chorégraphe.
En règle générale, le nouveau cirque se
distingue par :
- la modification de la place des animaux,
- l'éclatement des focus,
- la place de l'objet qui devient partenaire,
- un jeu d'acteur qui subordonne l'aspect
technique.
Ce style de cirque est un fleuron français, les
formations constituent une référence attractive
pour les jeunes artistes étrangers.
Les artistes exportent facilement leurs créations
dans les autres grandes nations de cirque (ÉtatsUnis, Russie, Chine, Brésil...).
L'outre cirque (expression de Jean-Michel
Guy) : L’outre cirque représente plutôt le fruit
d’alliances artistiques et de métissages variés.
Les créations puisent indistinctement dans les arts
visuels et sonores, les nouvelles technologies, le
numérique ou encore… les marionnettes… C'est
l'artiste et le chorégraphe qui proposent la
forme spectaculaire sans se soucier des
découpages disciplinaires. Le spectacle a la
prétention d'être total un peu à la manière de
l'opéra.
Cirque contemporain : certains critiques et
analystes font une différence entre les
propositions innovantes du nouveau cirque
dans les années 80 et les créations dans un
climat de reconnaissance dès la fin du XIXè
siècle où une forme de respectabilité permet la
stabilisation d'un style. Jean-Michel Guy utilise
la métaphore du passage de l'état de "macédoine" à celui de "mayonnaise" pour exprimer
les mutations du cirque de la superposition vers
la fusion de nouvelles inspirations.
Bibliographie pour en savoir plus :
Avant-garde, cirque, les arts de la piste en révolution 2001 dirigé par Jean-Michel Guy Editon
Autrement.
Hors-série L’avant-scène théâtre : Jeux de piste, des entrées de clowns au livret de piste 2002.
Le cirque au risque de l’art dirigé par Emmanuel Wallon Acte Sud 2002.
Dictionnaire de la langue du cirque, des mots dans la sciure, Agnès Pierron, Stock 2003.
De la femme à barbe à l’homme canon, phénomènes de cirque et de baraque foraine,
Stéphane Pajot, Editions d’Orbestier 2003.
Le cirque, entre culture du corps et culture du risque Sylvain Fagot, L’Harmattan 2008.
Le cirque, entre l’élan et la chute, Philippe Goudard, Éditions espaces 34 2010.
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17
REPÈRES
4. Le cirque et l’interdisciplinarité
Dans le domaine des arts vivants, les relations,
influences et interfaces entre les arts du cirque
et la danse, le théâtre et la musique sont
évidentes à tel point que la classification même
des spectacles hybrides devient souvent
caduque et veine. Pour autant vous pourrez
trouver des œuvres s’inspirant de l’univers du
cirque dans toutes les disciplines artistiques et
techniques. Quoique souvent considéré à tort
comme un art sans répertoire, le cirque se
saisit parfois d’œuvres pour nourrir ses
démarches créatives. Les exemples cités ici ne
sont là que pour illustrer la croisée des arts et
techniques sans aucune prétention d’exhaustivité ni
pour constituer une quelconque référence.
Cinéma
Charlie Chaplin : Le cirque 1928,
Limelight 1952.
Tod Browning : Freaks 1932.
Bergman : La nuit des forains 1953.
Fellini : La Strada 1954, Les clowns 1970.
Jacques Tati : Parade 1974.
Wim Wenders : Les ailes du désir 1987.
Peinture
Edgar Degas : Mlle Lala au cirque Fernando
1879.
Toulouse Lautrec : Le trapèze volant, Le pas de
deux 1, Danseuse de corde 1899.
Georges Seurat : Cirque 1891.
Pablo Picasso : Les saltimbanques 1905,
L’acrobate 1930.
Paul Klee : Les acrobates 1914,
Les funambules 1923.
Sculpture
Le cirque miniature de Alexander Calder, 1943.
Louise Bourgeois : L’arc d’hystérie, 1993.
Littérature
Jean Genet, Le funambule.
Théâtre du Centaure, Les bonnes d’après Jean
Genet, 1998.
Baudelaire : Le vieux saltimbanque.
Henri Miller : Le sourire au pied de l’échelle.
Cirque Baroque : Candide d’après Voltaire,
1986,
Compagnie Tout fou tout Fly : Le mythe
d'Orphée, 2003...
Architecture :
Buren Cirque, compagnie créée en 2002,
Nord/Sud 2010.
Musique :
Erik Satie : musique du ballet Parade, 1981.
Joseph Kosma : Musiques de pantomimes pour
Marcel Marceau 1952.
André Minvielle : Cirque, 2010.
Sciences et Technologie :
Cirque Ici de Johann Le Guillerm : Monstration,
La Motte.
Le Site Wap : Modèle mathématique d’écriture
algorithmique des figures de jonglage.
Compagnie Adrien M : "Cinématique" 2010.
Clément Dumeste
Cindy Sherman 2003.
Cirque Plume : L’atelier du peintre 2009.
Bibliographie pour en savoir plus :
Catalogue de l'exposition "La grande parade. Portrait de l'artiste en clown", Édition Gallimard
2004.
Le grand répertoire des machines de spectacles Acte Sud 2009.
Revue TDC n°819 "Le cirque" CNDP 2001, Textes et Documents pour la Classe.
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REPÈRES
La question de l’accès à la culture dans les politiques
culturelles françaises
"La Nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation
professionnelle et à la culture". Préambule de la Constitution.
1. Les Mythes fondateurs :
démocratie et démocratisation
culturelle
La naissance du Ministère de la Culture, sous
l’égide d’André Malraux en 1959, en lieu et place
d’un Secrétariat d’État aux Beaux Arts, fonde la
première politique française durable et spécifique
pour la culture. En utilisant les procédures du
Plan, soit la définition d’objectifs sur cinq ans,
extraits de l’annualité budgétaire, cette politique
d’action culturelle s’inscrit dans une triple rupture :
avec l’esthétisme académique, octroyant une
large part à la création contemporaine, avec
l’Éducation nationale à laquelle le Secrétariat
d’État était rattaché, avec l’éducation populaire et
ses logiques d’apprentissage permanent en lui
privilégiant une action culturelle fondée sur la
création (Augustin GIRARD). Quant à l’ambition
fondatrice, "rendre accessibles les œuvres
capitales de l’humanité et d’abord de la France,
au plus grand nombre possible de Français,
assurer la plus vaste audience à son patrimoine
culturel et favoriser la création des œuvres de l’art
et de l’esprit qui l’enrichissent", elle jette le
fondement des politiques d’accès à la culture des
cinquante dernières années et un mythe : celui de
la démocratisation.
1.1. Rendre accessibles les œuvres
capitales de l’humanité
Il convient aujourd’hui de s’interroger sur l’ambition
mise dans les termes "rendre accessibles". Il
semble bien que dans l’esprit de Malraux, il faille
entendre avant tout une notion physique et
concrète, voire géographique, soit rendre possible
l’accès matériel à ceux qui ont une envie de
culture en veillant à une répartition équitable sur le
territoire des équipements culturels (Olivier
DONNAT).
C’est le combat engagé contre "ce mot hideux
de province" et "Paris et le désert français". La
mise en œuvre des Maisons de la Culture qui
devaient innerver chaque département (seules
9 sont créées sous Malraux), poursuivie par
l’implantation de 60 Centres d’Action Culturelle
sous le ministère Duhamel dont beaucoup
deviendront quelque 30 ans plus tard des
Scènes nationales s’inscrivent dans cette vision
d’aménagement spatial du territoire. En maillant
le territoire, il devient alors possible de créer les
conditions de la rencontre entre le citoyen,
ayant émis ce "désir" et l’œuvre d’art : "il ne
s’agit pas de contraindre à l’art les masses qui
lui sont indifférentes, il s’agit d’ouvrir le domaine
de la culture à tous ceux qui veulent l’atteindre.
Autrement dit, le droit à la culture, c’est
purement et simplement la volonté d’y accéder".
(André Malraux). Car le projet démocratique
d’André Malraux s’appuie non sur une
transmission didactique, apanage de l’Éducation
nationale, ni sur une transmission par les
pratiques, défendues par l’éducation populaire
mais sur la rencontre avec les œuvres, leur force
communicationnelle et leur impact esthétique
(Marie-Christine BORDEAUX). C’est le temps de
l’éducation des sens, de la construction du
jugement esthétique, de l’élaboration du goût par
le seul fait de placer l’individu face à l’œuvre
(Jean-François CHAINTREAU).
Une démarche axée sur l’égalité, fondement
républicain majeur, que l’on retrouve en écho
dans le mot d’Antoine Vitez, "l’élitisme pour tous".
1.2. Accès ou démocratisation : l’ambiguïté
originelle
Beaucoup voient dans l’ambition de Malraux
l’essence des politiques dites de démocratisation
culturelle. Pour autant, le terme n’est pas inscrit
dans le texte et n’a probablement jamais été
prononcé par Malraux lui-même. L’ambition
semble résider sur une égalité d’accès, pensée
en terme géographique plus que social. Une
dimension qui lui était suspecte : "nous ne
prétendons pas comme en Union Soviétique,
donner leur chance à tous, et nous le regrettons,
mais nous prétendons formellement donner sa
chance à chacun" (André Malraux). C’est donc
chez les militants de l’action culturelle des années
60, dont certains proches de Malraux, qu’il
convient de rechercher la naissance du mot de
démocratisation : un terme suffisamment polysémique pour s’appliquer tout autant aux pratiques,
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REPÈRES
à la fidélisation qu’à l’accès des populations
éloignées socialement de l’art ; un terme entretenant la confusion entre offre artistique et
culturelle en terme spatial et logique des publics.
Malgré son ambiguïté et ses paradoxes, malgré la
confusion entre accès et démocratisation, le
concept s’impose dans le discours culturel
français. Pour autant, dès sa naissance,
nombreux seront ceux à le dénoncer : le
dénoncer pour l’utopie qu’il entretient d’une
culture susceptible à elle seule d’araser les
inégalités sociales et économiques ; le dénoncer
pour l’illusion démocratique et égalitaire d’une
"envie" partagée de culture sans préjuger de
difficultés d’accès plus symboliques que
physiques. Ce seront l’apparition en mai 68 de la
notion marxiste de "culture de classes" et
simultanément du célèbre "culture cultivée" du
sociologue Pierre Bourdieu.
3. L’Émergence du développement
culturel : brouillages et limites
3.1. Développement culturel et naissance de
l’éducation artistique
Si l’arrivée de la Gauche au pouvoir en mai
1981 impulse un élan nouveau, ne serait-ce que
par le doublement des crédits affectés, elle ne
marque pas pour autant de rupture explicite par
rapport à l’ambition de Malraux (Olivier
DONNAT).
Sans
remettre
en
cause
démocratisation et démocratie culturelle,
thèmes par ailleurs peu évoqués par Jack Lang,
son Ministère impose une sémantique nouvelle,
chargée d’en faire la synthèse : c’est le recours à
la notion de développement culturel. « Rendre
accessibles » s’estompe pour laisser place à
« permettre à tous les Français de cultiver leur
capacité d’inventer et de créer, d’exprimer
librement leurs talents et de recevoir la
2. La démocratie culturelle :
formation artistique de leur choix » (Décret
relatif à l’organisation du Ministère de la Culture
enrichissement ou affrontement ?
– 10 mai 1982). La référence aux œuvres
De ces différents débats qui agitent les milieux capitales disparaît, signifiant la distance que l’État
culturels des années 70 naît le concept de souhaite instaurer avec la « Culture des Beaux
démocratie culturelle. Elle pose comme principe Arts » au profit des cultures jusque-là qualifiées
que l’œuvre d’art, sa complexité, sa compréhension, de mineures auxquelles on préférera vite l’adjectif
ne peut être abordée que par l’acte créateur de « d’émergentes » : musiques amplifiées, bande
chacun. C’est cette meilleure connaissance du dessinée, design, mode,... Enfin, si les publics ne
processus de création par la pratique qui doit vont pas à la culture, ce sont les arts et la
rendre accessible les œuvres d’art d’autrui. culture qui iront à la rencontre des populations.
Inspirée par l’éducation populaire, relayée par La volonté de réconcilier culture et festif s’inscrit
l’animation socio-culturelle, partageant par ailleurs alors durablement, non sans arrière-pensées
avec la démocratisation l’adresse à l’individu dans médiatico-économiques. Facteur de rencontres,
l’ambition de le rendre autonome et de participer à œuvre de sensibilisation, outil pédagogique, la
la construction de sa personnalité, la démocratie fête devient médiatrice des arts et de la culture,
culturelle cherche à transformer le citoyen source d’échange entre les publics (Armel
spectateur en citoyen acteur : "la nécessité tient HUET - Guy SAEZ). Si la Fête de la Musique
aujourd’hui à la situation du l’individu menacé par exprime le mieux cette orientation, c’est encore
un monde contraignant, le travail rationalisé et la commémoration révolutionnaire de 1989 qui
impersonnel, l’habitat grégaire. Le déferlement des en sera le point d’orgue.
informations, les sollicitations d’une consommation Bien qu’elle ne soit mentionnée en tant que telle
toujours accrue tendent à faire de lui un spectateur qu’à partir de 1986, l’éducation artistique est
ou un objet manipulé par des forces qui lui véritablement issue du Protocole national du 25 avril
échappent. Acquérir une culture est pour l’homme 1983 qui (re)fonde le partenariat entre Éducation
d’aujourd’hui le moyen de retrouver son autonomie nationale et Ministère de la Culture, entre
(…), en même temps que de communiquer avec enseignants et artistes (Pierre BORDEAUX). C’est
autrui : elle est inséparable d’une tentative pour le temps de la naissance des ateliers de
maîtriser le destin individuel et collectif et pour pratique artistique et des classes culture, c’est
épanouir en chacun ses capacités de créativité et surtout le premier acte d’une généralisation
de bonheur " (Commission affaires culturelles du attendue. Le Protocole est largement inspiré
VIème Plan). L’accès à la culture à tous devient des différentes expérimentations et mesures en
ainsi une arme pour "changer la vie", faveur de l’action culturelle en milieu scolaire
transformer la société par l’art.
des années 70.
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REPÈRES
Puisant son inspiration dans le Colloque
d’Amiens en 1968 "Pour une école nouvelle"
dont l’éducation aux arts et par l’art est au
centre des débats sur une nouvelle pédagogie,
le Fonds d’Intervention Culturelle (F.I.C.) libère
dés 1971 un espace d’expérimentation qui
s’épanouira au gré des dispositifs : tiers temps
pédagogique (1969), 10% pédagogique (1973),
Pacte (1979) et les célèbres P.A.E. (Projets
d’Action Éducative) de 1981. En intégrant le
projet initial d’accès puis de démocratisation et les
tenants de la démocratie culturelle dans la notion
floue de développement culturel, en réconciliant
éducation et action culturelle, en élargissant le
champ d’action artistique, les années 80 ont fondé
un projet culturel plus ambitieux, mais plus
composite, de transformation de la société par
l’accès à l’art et à la culture. Rendu possible par
un formidable élan tant financier que politique,
ce dernier a accéléré le "mille feuilles" français
par un processus d’empilement de dispositifs et
de missions qui n’a que peu généré de
transversalité et n’a que peu dépassé le stade
de l’expérimentation, notamment dans le cadre
de l’éducation artistique en milieu scolaire.
Ainsi, l’essor de la pratique amateur n’a pas eu
les effets escomptés en terme de spectateurs,
cristallisant opposition entre enseignement
artistique (formation aux arts dans une relation
didactique) et éducation artistique (sensibilisation et éveil de l’esprit critique).
l’élève. Le volet culture de la politique de la ville, s’il
a contribué à dépasser les oppositions entre
culture légitime et relativiste, entre démocratie et
démocratisation, entre intégration républicaine et
valorisation des cultures, n’a pas été sans subvertir
l’action culturelle et artistique à l’action sociale
(Philippe CHAUDOIR – Jacques DE MAILLARD).
Ce qui devait être facteur d’intégration n’a donc
pas été ni sans brouiller les enjeux, ni sans
tentations de populisme et de démagogie
(Jean-François CHAINTRAU). D’autant que le
développement des conditions de production et
de distribution des biens artistiques (télévision,
disque hier, internet aujourd’hui …), souvent
encouragé par les politiques publiques au titre
de la démocratisation, a favorisé de nouvelles
formes de réception et d’appropriation de l’art et
de la culture. "Le progrès de la démocratisation
et de la décentralisation est en train de se
réaliser avec beaucoup plus d’ampleur par les
produits industriels accessibles sur le marché
qu’avec les "produits" subventionnés par la
puissance publique" (Augustin GIRARD).
Tout ceci s’inscrivant dans un contexte général
marqué par la territorialisation de l’État, qui a
entraîné une montée en puissance des
collectivités locales dans une logique de
décentralisation, voire une inversion des
responsabilités (René RIZZARDO) qui a
structuré des stratégies prospectives si ce n’est
antinomiques, tout au moins hétérogènes. Si
cette apparition progressive de la notion de
territoire a permis la reconnaissance de la
différence et d’un local non plus stock mais
3.2. Empilage et confusion
Bien que très largement remise en question, la ressource (Alain LEFEBVRE), elle se trouve dans
"culture cultivée » (Nicolas ROMEAS) est la "double contrainte" de reconnaître la diversité
demeurée fort présente. Il suffit pour s’en tout en cherchant à maintenir la cohésion : difficile
convaincre de recenser théâtres et centres parfois d’éviter des actions émiettées, agrégées
culturels bâtis dans un rapport scène/salle, une plus qu’intégrées, le nombre d’acteurs, malgré la
relation au public et une programmation artistique plus value apportée par leur proximité et leur
fortement influencée par la vision légitimiste. complémentarité, ne favorisant guère la définition
Malgré des programmes volontaristes d’action d’objectifs communs et opérationnels.
culturelle, une offre artistique démultipliée, une
accessibilité spatiale et matérielle améliorée 3.3. Les limites des politiques françaises
(Philippe POIRRIER) (maillage et politique tarifaire d’accès à la culture
incitative), force est de constater que la Art et culture sont historiquement codifiés.
fréquentation des équipements notamment de l’art Décoder, désacraliser, transmettre l’histoire de
vivant et des publics y accédant, a été marquée ces normes au plus grand nombre pourrait
par une relative impuissance. À l’inverse, permettre de les dépasser et d’être en capacité
l’approche relativiste, prônant une large ouverture de les interroger. Ce paraît être l’enjeu, aux côtés
du champ culturel, ne s’est que peu inscrite dans des enseignements artistiques et de l’éducation
un socle culturel commun, un héritage et un artistique, d’une éducation culturelle. Suite au
patrimoine partagés. D’autant que l’éducation rapport d’Éric Gross, les Ministères de l’Éducation
artistique en milieu scolaire a parfois été nationale et de la Culture ont ainsi annoncé le 30
appelée à la rescousse de situations scolaires janvier 2008 la mise en œuvre d’un enseignement
préoccupantes, en développant d’autres formes d’histoire des arts introduit dans des disciplines
d’apprentissage et/ou en cherchant à valoriser existantes (histoire, musique, arts plastiques)
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REPÈRES
avec une épreuve obligatoire au Brevet, avec "un
curseur qui penche davantage vers la
fréquentation des œuvres et des équipements
culturels (notamment parisiens : Louvre, Orsay,
Quai Branly, Centre Pompidou, (…) que vers la
pratique des arts au sein des établissements pour
laquelle il n’est pas dit avec quels moyens elle
sera renforcée. Ainsi, au sein des collèges, les
pratiques instrumentales et plastiques vont être
réduites comme peau de chagrin (…) qu’en est-il
de l’engagement des élèves dans de véritables
projets artistiques et culturels, du travail de
groupe, d’une éducation à la créativité".
(DESCHAMPS).
Mais il est clair que l’envie de culture est
étroitement liée à des mécanismes sociaux. En
fonction de leur degré d’instruction, de leur
environnement social et familial, de leurs
contraintes socio-économiques, les citoyens ne
sont pas tous égaux devant l’art. Questionner la
démocratisation culturelle pourrait ainsi revenir à
interroger son fondement essentiel : le principe
d’égalité.
C’est ce que certaines politiques transversales
politique de la ville (Yves JAMET), zonages
européens, Zones d’Éducation Prioritaire ont
souhaité effectuer : "Promouvoir une école
inégalitaire pour créer les conditions d’une
véritable égalité. Une école formellement
égalitaire profite aux favorisés. Il s’agit au
contraire de donner plus à ceux qui, actuellement,
sont exclus de l’école en apportant en priorité des
moyens supplémentaires aux zones et aux
catégories scolairement défavorisées". (Plan pour
l’Éducation nationale, 1978).
De la même manière, soutenir l’offre artistique
par la construction ou l’équipement de lieux, par
l’aide apportée aux créateurs, par des politiques
tarifaires modérées ne suffit pas à produire
l’envie, ni la demande. Agir sur l’une n’engendre
pas systémiquement de résultat sur l’autre.
Enfin, la fréquentation des équipements et la
fidélisation des publics ne sont pas forcément
compatibles avec la conquête de nouveaux
publics. Ces trois piliers de la démocratisation
ne sont pas des objectifs équivalents ou
complémentaires
mais différents (Olivier
DONNAT). Ils demandent à être distingués et
réclament la mise en œuvre de stratégies
spécifiques.
Vers une refondation des
politiques d’accès à la culture
Fondée sur un principe d’égalité, inscrite dans
la Constitution, la question de l’accès à la
culture demeure un des pivots essentiels des
politiques publiques qu’elles soient municipales,
départementales, régionales et à plus forte
raison d’État. Force est de constater que leurs
effets dans ces trente dernières années n’ont
pas permis d’atteindre les objectifs affichés. On
peut s’interroger légitimement sur les moyens
budgétaires dévolus à l’ambition d’accès à tous
à l’art et à la culture. Le doublement des crédits
culturels d’État en 1982, l’essor considérable
des moyens financiers accordés par les
Collectivités Locales n’ont certes pas engendré
de "lame de fond". Toutefois, ces crédits
demeurent encore aujourd’hui bien modestes
au regard de l’enjeu de société. D’autant que
dans le même temps, les industries culturelles ont
consacré d’importants moyens pour accroître un
marché qu’elles jugeaient porteurs.
Il convient donc aujourd’hui de réinterroger
(remettre en cause ?) les mythes fondateurs
des politiques d’accès à la culture, les choix
artistiques culturels et les modes de mise en
public. "Le système d’action culturelle a
continué, avec des moyens renforcés, à faire ce
qu’il était accoutumé à faire : produire et diffuser
la création à un public indifférencié, mais de fait
préformé et conforme au type idéal de bon
public" (Jacques BONNIEL).
Il faut alors une bonne dose de volontarisme pour
faire droit de cité aux revendications de présence
et de développement d’actions artistiques et
culturelles centrées et nourris d’habitants et de
territoires éloignés de la culture. Cela s’est fait
tout d’abord morceau par morceau, segment
par segment (personnes âgées, personnes en
insertion, handicap, …) puis de manière plus
récente par de nouvelles fenêtres de dialogue
avec les champs du social, de l’aménagement
du territoire, de l’éducatif, de l’insertion.... Car
"Le milieu culturel ne peut pas être le seul à se
mobiliser pour favoriser la maîtrise du lien
essentiel entre individu et environnement
sociétal, qui permet à chacun de trouver des
repères pour se construire, s’ouvrir et mieux
vivre avec les autres" (Benoît GUILLEMONT) et
pour reprendre les mots de Marie-Christine
Bordeaux non en s’adressant à des publics
spécifiques mais en s’adressant de manière
spécifique à des habitants.
Cette adresse, si bien entendu elle pose un
nécessaire dialogue, voire une coopération
active tant entre artistes et acteurs de terrain
qu’entre politiques et institutions publiques n’est
pas sans nécessaire reconnaissance et
développement d’une médiation (Elisabeth
CAILLET). Si cet "accompagnement tiers" évite la
confrontation directe sans préparation et la
démagogie, il permet également de lutter contre
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REPÈRES
les représentations de l’art et de la culture par les
habitants. Car art et culture illustrent un processus
de production historique qui fait que nous sommes
ce que nous sommes : un tissu de représentations
historiquement et socialement déterminé "qui crée la
confusion entre déterminants et déterminisme"
(Laurent FLEURY).
Réinterroger la question de l’accès à la culture
pourrait donc se nourrir de la Déclaration
Universelle de l’Unesco de 2001 sur la diversité
culturelle qui réaffirme le(s) droit(s) à la culture de
et pour tous: "la diversité culturelle est reconnue
comme "héritage commun de l'humanité" et sa
sauvegarde est considérée comme étant un
impératif concret et éthique inséparable du respect
de la dignité humaine ".
En renouvelant l’enjeu culturel, celui de repositionner la culture de manière centrale et la
démarche avec la volonté d’inverser la tendance
sectorielle de notre société, la Déclaration de
l’Unesco à laquelle on pourrait adjoindre celle
de Fribourg en 2007 proclamant la nécessaire
reconnaissance des droits culturels de chacun,
est en mesure de produire un référentiel autre
favorisant la transversalité d’affirmer le besoin
d’une médiation artistique et culturelle partagée
prenant en compte tous les temps et parcours
de vie des habitants et de reconnaître et
s’approprier les patrimoines matériels, immatériels et mémoriels de chacun.
C’est avec ces éléments, les expérimentations
réalisées depuis bon nombre d’années et les
généralisations à assumer que les politiques
d’accessibilité à l’art et à la culture seront de
nature à se refonder. Tout en étant conscientes
du chemin parcouru, elles demeurent aujourd’hui
une clé essentielle du mieux vivre ensemble de
manière égalitaire dans la diversité.
Références bibliographiques
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l’Observatoire des Politiques Culturelles N°33, septembre 2007.
• BORDEAUX Marie-Christine, L’éducation artistique et culturelle, notice 11, in Institutions et vies culturelles, sous la
direction de Guy Saez, La Documentation française, Paris, 2004.
• BOURDIEU Pierre, La distinction, critique sociale du jugement, Éditions de Minuit, Paris, 1979.
• CAILLET Elisabeth, Accompagner les publics, la médiation culturelle, L’Harmattan, Paris, 2007 LAMIZET
Bernard, La médiation culturelle, L’Harmattan, Paris, 2000 - CAUNE Jean, Pour une éthique de la médiation, le
sens des pratiques culturelles, PUG, Grenoble, 1999.
• CAUNE Jean, La démocratisation culturelle : Une médiation à bout de souffle, PUG, Grenoble, 2006.
• CHAINTREAU Jean-François, JAMET Domique, Éducation artistique et culturelle, in Dictionnaire des Politiques
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• CHAUDOIR Philippe, DE MAILLARD Jacques, Culture et Politique de la Ville, Paris, 2005.
• DONNAT Olivier, TOLILA Pierre, le(s) public(s) de la culture, Presses de Sciences Po, Paris, 2003.
• DONNAT Olivier, La question de la démocratisation dans la politique culturelle française, Revue Modern &
Contemporary, Volume 11, number 1, 2003.
• FLEURY Laurent, Sociologie de la culture et des pratiques culturelles, Coll. 128, Armand Colin, Paris, 2006.
• GIRARD Augustin, les politiques culturelles d’André Malraux à Jack Lang, histoire d’une modernisation, notice 2,
in Institutions et vies culturelles, sous la direction de Guy Saez, La Documentation française, Paris, 2004.
• GROSS Eric, ALBANEL Christine, Construire une éducation artistique et culturelle pour tous les élèves, Culture
Communication n°156, février 2008.
• GUILLEMONT Benoît, Construire une nouvelle page de l’action culturelle, in BORDEAUX (Marie-Christine),
PIGNOT Lisa, Revue de l’Observatoire des Politiques Culturelles N°33, septembre 2007.
• HUET Armel, SAEZ Guy, Le règne des loisirs, La Tour d’Aigues, 2002.
• JAMET Yves, Médiation culturelle et politique de la ville, un lexique, Paris, 2003.
• LEFEBVRE Alain, La culture entre territoire et territorialité, in Nouveaux Territoires de la culture, nouveaux
partenariats, Actes du colloque national 2003, Culture et Départements, Marseille, 2004.
• POIRRIER Philippe, DUBOIS Vincent, Politiques locales et enjeux culturels, les clochers d‘une querelle XIXè-XXè,
La Documentation française, Paris, 1998.
• PROST Antoine, L’égalité par la discrimination, l’origine des ZEP, Le Monde de l’Éducation, mars 2005.
• ROMEAS Nicolas, Un peuple d’artistes, in BORDEAUX Marie-Christine, PIGNOT Lisa, Revue de l’Observatoire
des Politiques Culturelles N°33, septembre 2007
"Lorsque l’art évolue dans un cercle restreint de spécialistes nourris de références coupées de leurs sources
contemporaines, l’art se stérilise. Il cesse d’être un langage utilisé par la collectivité pour se dire à elle-même ce que
les mots seuls sont impuissants à dire. Il devient objet de consommation et de distinction".
• WALLACH Jean-Claude, La culture, pour qui ? : Essai sur les limites de la démocratisation culturelle,
Ed. l'attribut, Toulouse, 2006.
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23
REPÈRES
La décentralisation artistique et culturelle
« La France est une République (…) une et indivisible. Son organisation est décentralisée (art 72
de la Constitution révisée en mars 2003) ».
Faire acte de décentralisation correspond au
transfert du pouvoir central de l’État vers des
autorités locales élues chargées d’assurer la
libre administration de leur territoire sans relation
hiérarchique entre elles ni entre elles et l’État.
Inutile de rappeler ici la tardive décentralisation
française, issue d’une tradition centralisatrice
fondatrice de l’imaginaire national de notre pays.
Sur ce principe, force est de constater que le terme
de décentralisation qualifiée tant d’artistique que de
culturelle est utilisée de manière impropre. Depuis
la libération jusqu’en ce début de millénaire,
l’appellation a en effet plus désigné une
déconcentration géographique, assortie d’une
politique d’aménagement du territoire axée sur
la contractualisation et la concertation entre
collectivités qu’une décentralisation politique
proprement dite (André MESNARD). L’État a
souhaité maintenir, jusqu’à un temps récent,
son rôle fondamental d’incitation et d’impulsion,
tout en maintenant ses prérogatives en terme
d’expertise et d’orientations générales et ses
missions fondamentales : création, protection,
formation et rayonnement international.
1. De la décentralisation artistique
à la décentralisation culturelle
1.1. La décentralisation artistique
Avant d’être politique, législative, puis constitutionnelle, la première décentralisation artistique,
considérée comme celle des pionniers, a été
l’œuvre de femmes et d’hommes issus des
mouvements associatifs de l’entre deux guerres
et notamment du Front Populaire. Nourrie de
l’action culturelle des villes, aiguisant leur sens
du combat et des valeurs dans les années noires
au sein de la Résistance, cette génération fonde,
dés la libération, les premières Bibliothèques
Centrales de Prêt, avec l’ambition d’apporter livre
et lecture au plus près du citoyen, dans de
petites et moyennes communes et en zone
rurale. Mais la figure qui émerge est celle de
Jeanne Laurent, pionnière de la décentralisation
théâtrale en France au début des années 50
(Pierre MOULINIER).
C’est cette génération également qui accompagne André Malraux dans la fondation du
premier Ministère de la culture et du grand "élan
culturel". Rendu possible par les deux ressorts qui
animent alors l’action de l’État, la planification et
l’aménagement du territoire, ce "grand élan" repose
sur l’ambition fondatrice, de "rendre accessibles les
œuvres capitales de l’humanité et d’abord de la
France, au plus grand nombre possible de Français,
[et d’] assurer la plus vaste audience à son
patrimoine culturel (…)". Cette politique de
déconcentration et d’aménagement géographique du territoire, appelée décentralisation
artistique, est rythmée par diverses réalisations
historiques : création des premières maisons de
la Culture (9 en 1968), des Centres d’Action
Culturelles (60 à la fin des années 70), mise en
œuvre d’un plan décennal pour la Musique par
Marcel Landowski à l’origine des premières
Associations
Départementales
Danse
et
Musique (ADDM) au milieu des années 70,
naissance de l’Office National de la Diffusion
Artistique en 1975, création enfin des Directions
Régionales des Affaires Culturelles, qui relayent
l’action de l’État en régions. La décentralisation
artistique demeure l’apanage d’un État moteur,
initiateur, aménageur et prescripteur mais
inaugure également les politiques partenariales
avec les collectivités locales : les ADDM font
l’objet d’une contribution financière des
départements, les Centres d’Action Culturelle
des villes dans lesquelles ils sont implantés.
1.2. La décentralisation culturelle :
Acte I - 1982
L’acte I de la décentralisation, constitué des lois
Defferre de 1982 et 1983 marque une véritable
reconnaissance des collectivités locales en
France. La perspective change ; Communes,
Départements puis Régions s’affranchissent
des tutelles administratives et financières par le
principe de libre administration, se voient
transférer compétences et responsabilités, se
dotent d’un pouvoir exécutif et d’une administration, la Fonction Publique Territoriale.
Bien que le cadre constitutionnel demeure
inchangé, les collectivités territoriales pour
celles qui en ont la volonté et les moyens
peuvent intervenir dans la vie artistique et
culturelle tant que l’État ne vient pas légiférer,
réglementer, contrôler.
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1
REPÈRES
Cette capacité des collectivités locales à
s’investir dans l’action culturelle et artistique n’a
obtenu, il faut bien l’avouer, qu’un accueil
réticent du Ministère de la Culture. Crainte du
clientélisme, expertise des personnels et des
élus considérée comme insuffisante, impulsion
forte du Ministère Lang, autant de raisons qui
ont incité l’État à ne proposer d’une part que
des transferts limités (seules les Archives
départementales et les Bibliothèques Centrales
de Prêt passent sous l’administration des
Départements) et d’autre part, à accentuer la
déconcentration ministérielle en renforçant les
Directions Régionales des Affaires Culturelles
(crédits déconcentrés, personnels croissants).
En n’effectuant aucun partage de responsabilités
culturelles entre Communes, Départements et
Régions, la décentralisation culturelle de 1982 a
stimulé l’essor de collectivités entreprenantes. Elle
a également contribué, par le renforcement de la
déconcentration, à fonder le primat de la
coopération publique. Preuve en est la Dotation
Culturelle Spéciale, qui devait être versée aux
Collectivités par l’État : très vite encadrée par
des contrats puis par les Conventions de
Développement Culturel, elle disparaît en 1986.
La mise en place de fonds gérés conjointement
et sous l’expertise de l’État a été, il faut bien le
reconnaître, un transfert pour le moins limité.
Fondatrice du processus de dialogue et de
concertation entre État et collectivités territoriales,
la décentralisation culturelle de 1982, si elle a été
le moteur du développement culturel, a donc
engendré différenciation territoriale, lourdeur et
opacité, incitation à l’action sans les moyens
durables de l’assumer et concurrence entre
pouvoirs publics là où il devait avoir émulation.
1.3. La décentralisation culturelle :
Acte II - 2003
La deuxième grande vague de décentralisation
se caractérise par une révision constitutionnelle
fondamentale, relative à l’organisation de la
République. Adossée à trois lois organiques,
expérimentation, responsabilité et autonomie
financière, elle confère à la Région le statut de
collectivité de plein droit à l’égale des autres
collectivités territoriales. La loi du 13 août 2004
relative aux libertés et responsabilités locales
accorde des moyens financiers nouveaux et
redéfinit les responsabilités de chaque niveau
d’administration : aux Régions, les compétences d’orientation et de programmation, aux
Départements, les politiques de solidarité et de
gestion des infrastructures, aux Communes, les
politiques de proximité. Dans le domaine
culturel, une fois encore, les transferts sont
limités : les services de l’inventaire sont dévolus
aux Régions, la gestion de certains monuments
nationaux est proposée à l’échelon le plus
pertinent ou au plus offrant, les travaux sur les
monuments historiques sont "assouplis", les
enseignements artistiques sont répartis entre
Collectivités : aux Communes l’éducation et
l’éveil artistique, aux Départements l’assurance
d’une couverture homogène des enseignements et des pratiques en amateur au travers
d’un schéma, aux Régions, la formation
artistique professionnelle. Quant à l’idée de
clarification des responsabilités présente à
l’origine dans la notion de "chef de file", elle s’est
limitée au seul domaine des enseignements
artistiques. Si l’on ajoute à cela les lois
Chevènement et Voynet, fondatrices de
nouvelles collectivités (Communautés de
communes et d’agglomération) et d’entités de
projets (Pays), il convient d’y voir un empilage
supplémentaire et/ou un enrichissement de la
co-décision voire de la coopération. À y
regarder de plus près, 2 éléments semblaient
dominer. L’absence de mesures incitatives de
l’État d’abord qui différencie cette vague de
décentralisation culturelle tant de la première
que plus encore de la décentralisation
artistique. L’étouffement du budget de l’État
ensuite qui génère une véritable "inversion des
responsabilités" (René RIZZARDO). La seule
expertise de l’État ne suffit plus, d’autant que
les personnels politiques comme techniques
des collectivités se sont étoffés en nombre et en
expertise. Une perspective qui dans une
décentralisation culturelle ayant refusé le partage
des compétences ouvre à chacune une marge
d’implication nouvelle, à condition qu’elles en
aient les moyens ; ce qui n’est pas sans poser le
risque, si ce n’est de l’unité, tout du moins de
l’équité nationale.
1.4. Vers une réforme des collectivités
territoriales (2014) ?
La Loi du 16 décembre 2010, dont l’application
s’échelonne jusqu’aux élections locales de 2014
est le premier aboutissement des chantiers de
réflexion initiés en 2008 et rythmés par un
certain de nombre de rapports : Balladur 2009,
Bouet 2011 "21 réformes [culturelles] pour
relancer le partenariat entre l’État et les
Collectivités", De Peretti 2011. La Loi vise la
simplification des structures territoriales et la
réduction du nombre d’échelons territoriaux. En
termes d’étapes, elle confie aux Préfets la
définition d’un Schéma départemental de
Coopération intercommunale, acté fin 2011, qui
redéfinit la taille et le périmètre des inter-
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25
REPÈRES
communalités et fait naître pour certains
départements des métropoles, et le remplacement des Conseillers généraux et régionaux
en 2014 par un seul et unique Conseiller
territorial élu dans un canton remembré plus en
adéquation avec les réalités démographiques
que le découpage révolutionnaire. La fusion des
deux assemblées peut également s’envisager
sous certaines réserves.
Mais la Loi de décembre 2010 a souhaité
également une plus grande clarification des
financements et des compétences, avec
notamment la suppression de la clause de
compétence générale pour les Départements et
les Régions. Longtemps en débat, car
susceptible de remettre en cause un demisiècle de construction de décentralisation
culturelle et de porter atteinte à une conception
des politiques culturelles en tant que stratégie
coordonnée de développement sur un territoire
donné (Helga SOBOTA), la compétence
culturelle, comme le sport et le tourisme, est
restée une compétence non exclusive et
partagée.
La
tentation
originelle
d’une
segmentation et d’une sectorisation culturelle ne
manquait pas en effet de réintroduire des
cloisonnements alors que la réalité est à la porosité
et à une connexion des enjeux culturels aux enjeux
sociaux, économiques et territoriaux. C’est donc un
développement plus horizontal, et donc une
coopération publique réaffirmée, que la Loi de
2010 pose en creux, recoupant par défaut des
textes internationaux (Déclarations de l’ONU et de
l’Unesco, Agenda 21 de la Culture), susceptibles
de renouveler en profondeur les logiques
d’actions et d’acteurs qui prévalent aujourd’hui,
dont les limites et les contradictions sont pour
certains patentes (Jean-Michel LUCAS). Reste à
disposer, pour les collectivités et l’État, des
moyens tant politiques que financiers là où les
réformes fiscales et administratives amenuisent
leurs capacités d’intervention.
2. Les logiques d’acteurs de la
décentralisation
La France possède une organisation territoriale
complexe et unique. L’attente de la Loi de 2004
pour clarifier et simplifier notre "mille-feuilles" a
été déçue. Celle de 2014 pourrait bien "rebattre
les cartes", ne serait-ce que par la réduction du
nombre d’élus et l’affirmation du tandem
intercommunalités/communes/Départements/
Régions. Toutefois, la réforme de la fiscalité,
opérationnelle depuis janvier 2010 et celle des
Politiques Publiques (RGPP) se concrétisent
aujourd’hui par un tarissement des moyens
humains et financiers de l’État comme des
Collectivités, qui les contraignent du fait des
charges obligatoires de décentralisation, à
réduire une voilure culturelle déjà bien dérisoire.
C’est donc dans de nouvelles coopérations
entre collectivités locales et État que les
politiques culturelles devront se construire.
D’autant que s’il est généralement admis qu’il
n’y a de bonne décentralisation sans une
déconcentration parallèle des services de l’État,
l’Acte II n’a pas renforcé, loin s’en faut et à la
différence de 1982, ni les Directions Régionales
des Affaires Culturelles, ni les services culturels
des Rectorats. Quant à la Réforme Générale
des Politiques Publiques, elle impacte
aujourd’hui fortement les moyens humains
(remplacement d’un retraité sur deux) et
administratifs (fusion des Directions Jeunesse
et Sports en une Direction Jeunesse, Sports et
Cohésion sociale pour exemple). Est-ce donc
encore "le même marteau qui frappe bien qu’on
en ait raccourci le manche" ou doit-on
considérer que le marteau a changé de main
tout en perdant son poids ?
2.1. La Commune (Les municipalités)
Cellule de base de la vie politique française,
héritière pour la plupart, des paroisses, la
commune occupe une place de choix dans
l’imaginaire politique et culturel français (Guy
SAEZ). Lieu de l’événement, elle est aussi, bien
avant la décentralisation artistique, la première à
avoir apporté son soutien aux initiatives
culturelles. Durant tout le XIXème siècle et jusqu’au
Front Populaire, nombre de villes créent et
financent bibliothèques, musées, théâtres,
conservatoires et soutiennent sociétés savantes
ou orphéons républicains (Pierre MOULINIER).
Au-delà du mythe d’un État, seul dépositaire des
politiques culturelles, c’est dans les communes et
notamment dans les villes que se sont forgées les
premiers grands modèles d’action culturelle.
On distingue traditionnellement voir caricaturalement deux grandes logiques d’action
culturelle municipale. La première puise dans le
tissu associatif et le local pour construire une
dynamique et un projet d’animation conçus
comme élément de construction de la
sociabilité. Basé sur la participation et
l’implication des habitants, l’action s’inscrit dans
une cohérence d’animation socioculturelle et
dans le courant de l’éducation populaire et de la
démocratie culturelle. Par opposition, la
seconde s’inspire plus des politiques de démocratisation culturelle de l’État et repose sur une
professionnalisation de la gestion et de la
médiation culturelle. Moins qu’une population,
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26
REPÈRES
les habitants sont des publics ou des usagers
auxquels des services sont offerts (médiathèque,
école de musique, centre culturel,…). En
devenant actrice voire parfois moteur de
politiques transversales et territoriales (politique
de la ville, jeunesse, ..) tout en conservant son
pouvoir symbolique, l’action culturelle municipale
a transcendé cette typologie désormais datée
bien que ses principaux domaines d’intervention
que sont la gestion d’équipements, la conservation, l’éducation artistique et le soutien aux
initiatives locales, n’aient que peu évolué. Reste
que le nombre de communes en France demeure
le plus élevé d’Europe. Si l’attachement du
citoyen y est fort, beaucoup de nos communes
ne disposent pas de moyens financiers et
humains suffisants, notamment dans les zones
les plus rurales. D’où l’émergence, récente et
timide de la coopération intercommunale, seul
recours pour une mise en œuvre d’une action
culturelle structurée et cohérente mais à
l’échelle d’un territoire à la perception encore
floue.
2.2. Les intercommunalités : une
nouvelle territorialisation de l’action
publique ?
La coopération intercommunale a longtemps
été limitée en France. Si l’on excepte la loi sur
les fusions de communes (1884), à l’impact
anecdotique, seuls les Syndicats à Vocation
Unique (1890) disposaient d’une existence
juridique. Créés pour permettre aux communes
de se fédérer afin de gérer une activité d’intérêt
communautaire, les SIVU, s’ils ont connu un
succès réel, ont avant tout répondu à des
questions d’ordre technique et financier sans
cesser de croître, quitte à offrir un paysage
parapublic complexe et illisible : assainissement, scolaire, traitement des eaux,… Il est
ainsi frappant de constater que l’intercommunalité est d’autant plus aisée qu’elle porte
sur des domaines symboliquement peu
valorisés. Les évolutions législatives inscrites
dans la vague d’aménagement des Trente
Glorieuses, n’ont guère modifié la donne.
Syndicat mixte (1955), SIVOM (Syndicat à
Vocation Multiple), puis Communauté Urbaine
(1966) ont permis aux communes de s’associer
ou de s’associer avec d’autres collectivités
(Région, Département) pour gérer des
domaines de compétence plus étendus mais où
la culture demeure absente. Seuls les Parcs
Naturels Régionaux, érigés en syndicats mixtes,
se sont investis dans le champ culturel, par
l’action conjuguée du patrimoine et de l’identité,
preuve s’il en est de la charge symbolique de la
culture dans la construction de l’identité
territoriale.
Il faut attendre la relance législative de 1999
pour voir se dessiner une mutation forte avec
un argument puissant : une dotation d’État
bonifiée. Si les Communautés de communes et
de villes existaient depuis 1992 (Loi Pasqua), la
Loi de 1999 dite Loi Chevènement propose une
nouvelle architecture communautaire, dans
l’objectif d’élaborer un projet partagé d’aménagement de l’espace et de développement
économique. Elle distingue, sous une forme
d’Établissements Public de Coopération, trois
types de regroupement : les Communautés de
communes (- 50 000 habts), les Communautés
d’agglomération et les Communautés urbaines
(+ 500 000 habts). La Loi Chevènement s’est
également adossée à la Loi d’Orientation,
d’Aménagement et de Développement Durable
du Territoire (LOADT) et aux Lois Voynet,
générant de nouveaux territoires de projets, les
Pays. Si le concept existait depuis les années
70 où le pays était le symbole d’une autre
manière de « vivre et travailler », les « Pays
Voynet » se définissent comme un espace de
projet et de concertation dont le périmètre
d’action se doit d’être celui du projet territorial
avant d’être celui de la délimitation administrative et dont la gouvernance s’appuie sur la
mobilisation et la participation des citoyens par
le biais d’un « conseil de développement ». La
Loi de Réforme des Collectivités Territoriales de
2010 entérine cette mutation « historique ». Si
elle ne pose pas comme préalable la disparition
d’un échelon politico-administratif, la Commune
en l’occurrence, elle crée de nouvelles
catégories
d’Établissements
Publics
de
Coopération Intercommunale à compétences
propres et à territoires croisant bassins de vie,
territoires institués et vécus. À l’horizon de 2013,
la carte de l’intercommunalité devrait être ainsi
achevée : d’une part par le rattachement des
dernières communes isolées, par la suppression
des multiples syndicats à périmètres composites
et par la constitution d’entités territoriales
spatialement rationnelles (+ 15 000 habitants),
d’autre part par la création de métropoles ou
pôles métropolitains et de "communes nouvelles"
(avatar XXIè siècle des fusions XIXè) susceptibles
d’assumer directement fonctions et compétences
des Collectivités régionales et départementales.
Beaucoup de ces territoires intercommunaux
ont émis un intérêt culturel limité. Il est vrai que
la compétence n’en est qu’optionnelle, que sa
représentation n’est pas toujours admise ou
qu’à l’inverse, l’attachement des élus à des
équipements et des actions communales déjà
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REPÈRES
existants demeure fort (TEILLET). Pour autant,
ces nouveaux territoires de coopération
représentent de nouveaux territoires de projet
pour l’art et la culture. Deux vecteurs semblent
animer les actions culturelles des intercommunalités : la construction identitaire, parfois
instrumentalisée en des pures politiques d’image
(J.P.SAEZ) et les politiques transversales qui
privilégient une approche horizontale et non plus
sectorielle (NEGRIER). La culture devient
élément du projet de territoire en interaction
avec l’éducatif, le social, voir l’économique, ce
qui n’est pas sans renouveler ses formes et ses
méthodes.
2.3. Le Département (Les Conseils
généraux)
Collectivité ancienne, créée sous la Révolution
française, le Département devient collectivité
locale autonome avec un exécutif élu par la loi
du 10 août 1871. Par son mode de scrutin
cantonal, par son ancrage dans les mentalités
citoyennes, par son implication dans la ruralité,
le département s’affiche dans la proximité avec
une dimension plus sociale que spécifiquement
culturelle. Longtemps cantonné, notamment par
l’État, dans un rôle de complément, tant en
prolongeant les initiatives du Ministère de la
Culture
(plan
Landowski,
crédits
au
patrimoine, …) qu’en disposant d’une fonction
re-distributive destinée à soutenir les initiatives
des Communes, le Département a été le grand
bénéficiaire de la décentralisation culturelle de
1982, en héritant des Bibliothèques Centrales
de Prêt et des Archives. Annoncé comme une
collectivité caduque au tournant du millénaire,
l’Acte II de la décentralisation confirme pourtant
ses prérogatives notamment en matière sociale
et d’infrastructures mais aussi en matière
culturelle, dans le domaine des enseignements
artistiques et du "petit patrimoine". Il est vrai
que cette collectivité s’inscrit dans une tradition
de gestion, notamment patrimoniale, forte :
archives, musées, monuments représentent
50% en moyenne de son budget culturel. La
fonction de redistribution de crédits, de
"cassette" (Pierre MOULINIER) demeure
également dans le domaine de l’animation ; des
pratiques amateurs à la vie associative, en
passant par les équipements, les Départements
demeurent, avec des écarts budgétaires de 1
pour 10, un des financeurs premiers des
Communes. Si l’émergence des villes puis des
intercommunalités a pu, dans un premier
temps, laissé penser à une baisse de leur
influence, les Départements ont fait de la culture
un des leviers de leurs politiques d’aménagement
du territoire et de développement local.
2.4. La région (Les Conseils régionaux)
Si la Loi du 5 juillet 1972 créée les Régions
sous forme d’Établissement Public, il faut
attendre la décentralisation Defferre pour voir
son rôle amplifié et son fonctionnement
modifié : en 1982, le pouvoir du Préfet est
transféré au Président du Conseil régional, en
1986, la Région devient collectivité territoriale
dont les membres sont élus au suffrage
universel, en 2004, elle accède au rang de
collectivité de plein exercice. Bien que la loi de
1982 ait créé une dotation culturelle spéciale,
bien vite abandonnée, la Région n’a été que
peu bénéficiaire de la décentralisation culturelle.
Son action est demeurée fortement influencée par le
Ministère de la Culture (Pierre MOULINIER) avec
les procédures de Convention de Développement
culturel prolongées par les Contrats de Plan (FRAC,
FRAM, …). Avec un budget d’un rapport de 1 à
8, les Régions disposent toutefois de traits
communs et sont considérées comme une
collectivité d’avenir dans le domaine culturel. La
constitution d’une identité, pour un territoire mal
perçu par le citoyen, leur souci d’attractivité
dans le concert européen sont autant de
vecteurs d’une politique culturelle volontariste,
susceptibles de les différencier avec le risque
inhérent de dérive communicationnelle.
D’autant que la Région est encore peu
institutionnalisée, sans, pour la plupart, la
contrainte de la gestion d’équipements et des
charges afférentes. Il est donc naturel de les
voir s’inscrire majoritairement dans le soutien à
la création et à la diffusion de l’art vivant et du
cinéma; 55% de leur budget y est consacré, loin
devant l’éducatif et les pratiques amateurs. La
décentralisation Acte II signe pour elles des
mutations annoncées, directement par le
transfert des services de l’inventaire, en
accentuant leur rôle dans le domaine
patrimonial, et indirectement par l’accent mis
sur leurs compétences de formation et
d‘aménagement territorial, deux secteurs de
renouveau pour les politiques culturelles.
Pour autant, la Loi de Réforme des Collectivités
territoriales pourrait bien aller à l’antithèse des
attentes régionales et des transferts de
compétences départementales ; d’abord, par la
création du Conseiller territorial élu au suffrage
universel dans une circonscription infra départementale ; ensuite par le phénomène de
métropolisation qui pourrait ôter aux deux
Collectivités leurs moyens d’actions économiques et sociales et leurs logiques d’aména-
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REPÈRES
gement spatial du territoire ; enfin, par un cadre
légal encore flou et qui demande à être coconstruit région par région, peut être autour des
Schémas d’Organisation des compétences et
des services que devront mettre en œuvre
chaque Département. Un dialogue devrait donc
s’instaurer, sans préjuger d’une évolution
potentielle de la loi, afin que coopération, mise
en réseau et mutualisation deviennent des axes
incontournables pour mobiliser toutes les
énergies en des temps difficiles pour les
finances publiques et écrivent une nouvelle
page de la décentralisation culturelle.
3. Une décentralisation culturelle
paradoxale
En 1982, le transfert des Bibliothèques
Centrales de Prêt et des Archives aux
Départements a constitué le seul acte de
décentralisation culturelle. En 2003, seul le
transfert de l’inventaire aux Régions et de
certains éléments du patrimoine, parmi les plus
modestes diront certains, ont fait l’objet de
textes peu développés. En 2014, la clause de
compétence culturelle a été maintenue pour
l’ensemble des Collectivités sans en définir les
contours, sans en fixer les responsabilités et
sans y consacrer de réels moyens financiers.
Pour autant, cette faiblesse législative n’obère
pas paradoxalement la réalité de l’esprit de
décentralisation. D’abord, parce que le non
prévu est aussi le non limité (Jean-Marie
PONTIER). Et pour accompagner leurs
politiques, les Collectivités Territoriales n’ont
pas ménagé leurs efforts budgétaires.
Aujourd’hui les dépenses culturelles des
Collectivités sont trois fois plus élevées que
celles du Ministère de la Culture. Si les villes
demeurent le principal financeur de la culture,
l’intervention des Régions et des Départements
est tout à fait significative et a progressé,
jusqu’en 2009, de manière conséquente
(+ 55 % pour les Régions entre 2002 et 2006,
+ 14% pour les Départements). Ensuite, parce
que la Collectivité que l’on croyait caduque, le
Département, est celle qui aura été la plus
renforcée, en disposant d’une part de
compétences culturelles obligatoires dés 1982,
d’autre part en conservant le découpage de la
circonscription élective en 2014. Enfin, car la
subsidiarité est essentielle et reconnue. Ce
principe permet aux collectivités d’assurer, de
manière expérimentale, une compétence en lieu
et place de l’État, lorsqu’elles ont vocation à
prendre les décisions qui peuvent être mise en
œuvre à leur échelle. D’aucuns ont qualifié de
"décentralisation rampante" (René RIZZARDO)
ces larges responsabilités culturelles et nombreux
ont été ceux à s’opposer à la suppression de la
clause de compétence générale dans le domaine
culturel.
Pour autant tous revendiquent des compétences plus clairement partagées et leur
caractère obligatoire. Car si le "mille-feuilles"
culturel de financements croisés est nécessaire
et a alimenté la décentralisation culturelle
depuis 30 ans, il est soumis avant tout aux
moyens que peuvent dégager les Collectivités
Territoriales. Il est également générateur de
complexité administrative, voire de cahiers des
charges antagonistes, et parfois vecteurs de
saupoudrages discutables. L’enjeu culturel de la
Réforme des Collectivités Territoriales pourrait
donc bien être ni de segmenter et consigner
l’action publique de la culture ni de rester dans
le flou, l’empilage, voire la concurrence mais
bien au contraire d’intensifier les coopérations
avec les autres catégories de l’intervention
publique et les relations entre les Collectivités et
entre les Collectivités et l’État, à condition que
ce dernier soit en capacité de retrouver "souffle
épique" et efficience financière.
Aujourd’hui encore, l’empilement des structures
et des responsabilités n’a que peu changé. Il
est de coutume, dans le débat politique et
juridique, de se demander si la multiplication
des niveaux d’administration et la prolifération
des financements procèdent d’une abondance
et d’une liberté enviable ou si elles engendrent
confusion et gaspillage (Emmanuel WALLON).
En un temps où les finances publiques
connaissent un tarissement structurel et
profond, dialogue, partenariat, et construction
mutuelle sont devenus nécessaire à une
nouvelle étape de la décentralisation culturelle,
dont l’enjeu pourrait bien être de penser les
différents champs et fonctions culturelles, les
uns par rapport aux autres, et à les rendre
perméables à leur environnement et actifs dans
leur participation au mieux vivre ensemble.
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REPÈRES
Références bibliographiques
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• CAHIERS FRANÇAIS (Les), Décentralisation, État et territoires, N°318 janv-fev 2004, sous la direction de
Philippe Tronquoy, Paris, La Documentation française, 2004.
• DJIAN Jean-Pierre, Politique culturelle, la fin d’un mythe, Paris, Gallimard, 2005.
• FAURE Alain, NEGRIER Emmanuel, (dir.), La politique culturelle des agglomérations en France : vers une
nouvelle donne communautaire ?, ABBDP, 2005.
• FRIEDBERG Erhard, URFALINO Philippe, La décentralisation culturelle au service de la culture nationale,
in MOULIN Raymonde, Sociologie de l’Art, Paris, La Documentation Française, 1986, p. 11-21.
• LEFEBVRE Alain, SIBERTIN-BLANC Mariette, Guide des politiques culturelles des petites villes, Paris, Dexia
éditions, 2006.
• LUCAS Jean-Michel, Paroles et Fragments, FNCC, 18 novembre 2010, p. 32-37.
• MENGIN Jacqueline, LEPAGE Jacques, Le rôle culturel du département, Paris,
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• NEGRIER Emmanuel, TEILLET Philippe, Intercommunalités : le temps de la culture, éditions de l’OPC,
Grenoble, 2008.
• POIRRIER Philippe, DUBOIS Vincent, Politiques locales et enjeux culturels, les clochers d’une querelle XIXè-XXè
siècle, Paris, La Documentation française, 2003.
• PONTIER Jean-Marie, La culture, champ de compétence variable, in Culture et Collectivités Locales, Les
Cahiers du CNFPT N°36, septembre 1992, pp 14-21.
• RIZZARDO René, La décentralisation culturelle, rapport au ministre de la Culture et de la Communication, Paris,
La Documentation française, 1990.
• SAEZ Guy, Communes, in WARESQUIEL Emmanuel de (dir.), Dictionnaire des Politiques culturelles, Paris,
Larrousse, 2001.
• SAEZ Jean-Pierre (dir.), Identités, cultures et territoires, Paris, Desclée de Brouwer, 1995
• SOBOTA Helga, La Réforme territoriale : une mise en danger des politiques culturelles, Culture et
Départements, 15 octobre 2009.
• TEILLET Philippe, LANDEL Pierre-Antoine, La politique culturelle des Pays, Grenoble, Observatoire des
Politiques Culturelles, 2002.
• THURIOT Fabrice, Culture et Territoires. Les voies de la coopération, Paris, L’Harmattan, 1998.
• WALLON Emmanuel, L’action culturelle et la coopération intercommunale : union libre et concubinage,
in Culture et Collectivités Locales, Les Cahiers du CNFPT N°36, septembre 1992, p. 14-21.
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REPÈRES
L’éducation artistique en milieu scolaire depuis les
années 60.
La légitimité d’une éducation artistique dans la formation générale de l’enfant n’est pas toujours
allée de soi. Depuis les années 60, l’ouverture de l’ École et le partenariat entre les ministères de
l’Education nationale et de la Culture, ont permis d’asseoir peu à peu cette légitimité, au gré des
protocoles, des réformes, des changements politiques, mais toujours grâce à la conviction et au
militantisme d’enseignants et de professionnels de la Culture.
1. 1965 - 1979, début de la
collaboration Éducation Nationale /
Culture : la période des
expérimentations.
1.1. Maurice Landowski, compositeur et premier
directeur de la Musique nommé par André
Malraux en 1966, ouvre les Conservatoires de
Région à un public d’élèves de l’école à
l’université. Les Classes à Horaires Aménagées
sont ainsi créées. En 1975, des postes de
Conseillers Pédagogiques en éducation musicale
sont ouverts.
1.2. La création du Fonds d’Intervention Culturelle (F.I.C) en 1970 par Jacques Duhamel alors
ministre de la Culture a pour objectif de réduire
les inégalités d’accès à la culture par une
politique concertée entre les deux ministères.
Le F.I.C. permet, jusqu’en 1984, de financer
des actions novatrices en milieu scolaire et
d’expérimenter la plupart des dispositifs qui
seront développés dans les années 80.
1.3. Après 1968, le ministère de l’Éducation
commence à accepter la présence de la culture
à l’École. Sur le thème d’une école nouvelle, le
colloque d’Amiens en mars 1968 marque un
temps fort vers des réformes dans les
méthodes d’enseignement. En 1969, le « tierstemps pédagogique» en primaire instaure un
temps consacré aux disciplines d’éveil et
sportives. En 1973, les "10% pédagogique" en
collège permettent aux enseignants de choisir
librement des activités éducatives.
1.4. La loi Haby de 1975 sur l’éducation postule un
équilibre dans la formation des élèves entre les
disciplines intellectuelles, artistiques, manuelles et
sportives. Aussi, la Mission d’action culturelle en
milieu scolaire, dirigée par Jean-Claude Luc en
1977, au sein de l’Éducation nationale, prend le
relais du F.I.C et assure la liaison avec les
partenaires concernés. Elle finance de nouvelles
formes d’actions, privilégiant le rôle actif de l’élève
ou les projets en zones défavorisées.
La création en 1979 des Projets d’Actions
Éducatives et Culturelles (PA.C.T.E), remplacés
en 1981 par les Projets d’Actions Éducatives
(P.A.E), va permettre le développement de la
collaboration de l’École avec des structures
culturelles et des professionnels de la culture.
Des équipes enseignantes volontaires et bien
souvent militantes expérimentent ainsi, non sans
difficultés, des méthodes pédagogiques différentes
avec le concours "d’artistes intervenants".
2. 1983 - 1990, intensification des
partenariats : la période des
réglementations
2.1. La Direction du Développement Culturel
(D.D.C) structure transversale créée en 1982
par le ministère Lang, est à l’origine du premier
protocole d’accord Ministère de la Culture/
Ministère de l’éducation nationale en 1983. Ce
protocole met en avant le terme d’ Éducation
artistique et reconnaît les disciplines artistiques
au-delà de la musique et des arts plastiques.
Un cadre réglementaire est donné pour les
classes culturelles, les classes patrimoine, les
ateliers artistiques, les options Cinéma et
théâtre. Des Centres de Formation des
Musiciens Intervenants (C.F.M.I) sont créés.
Cependant en 1984, le nouveau ministre de
l’Éducation, Jean-Pierre Chevènement, prône le
retour aux fondamentaux (lecture et calcul).
2.2. En 1988, avec François Léotard ministre de
la Culture et Lionel Jospin ministre de
l’Éducation, la loi sur les enseignements
artistiques est votée. Elle affirme le caractère
obligatoire des enseignements artistiques dans
les établissements scolaires. Cependant, elle
n’est pas suivie d’une programmation budgétaire, ni
de textes d’application, sauf pour les intervenants
extérieurs à l’École.
3. 1993 - 2000, la période de la
territorialisation
3.1. Lionel Jospin à l’Éducation et Jack Lang à
la Culture intensifient les partenariats entre les
deux ministères de 1988 à 1993. La Délégation
au développement et aux formations (D.D.F)
remplaçant depuis 1986 la D.D.C met en place
Iddac – L’Éducation artistique en milieu scolaire depuis les années 60
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REPÈRES
en 1992 deux concepts territoriaux, représentatifs de l’aboutissement d’une réflexion sur
le développement culturel : les jumelages
(convention de partenariat entre une structure
culturelle de proximité et des établissements
scolaires) et les Plans locaux d’éducation
artistique, réunissant quatre signataires Éducation
Nationale, Culture, Jeunesse et Sports et la
commune ou le département. Cette période est
également marquée par un mouvement de
déconcentration au bénéfice des Directions
Régionales des Affaires Culturelles (D.R.A.C),
par le lancement d’opérations telles que Collège
au Cinéma ou Danse à l’école et par le
développement de services éducatifs dans
d’autres structures que les musées ou les
archives et le principe d’"enseignant mis à
disposition" dans ces services.
Un nouveau protocole est signé en 1993 par les
ministères de la Culture (Jacques Toubon) de
l’Éducation Nationale (François Bayrou) et par
Jeunesse et Sports. Une Mission est chargée
de créer des sites expérimentaux dans douze
départements (dont la Dordogne et les
Pyrénées-Atlantiques), afin que les enfants
aient l’occasion de rencontrer et de s’initier à
différents champs artistiques et culturels au
cours de leur scolarité grâce à des "parcours
d’initiation artistique et culturelle". Ces parcours
s’inscrivent pendant et hors du temps scolaire
et dans une logique territoriale. Menés en
partenariat avec des structures culturelles de
proximité, ils s’appuient sur l’idée de rencontres
entre enfants et œuvres, enfants et artistes,
enfants et lieux, enfants et métiers.
3.2. Malgré le succès de cette politique
d’aménagement territorial et la multiplication
des sites, le nouveau ministre de l’Éducation
Nationale Claude Allègre interrompt cet élan en
1997, en dissolvant la Mission. Le ministère de
la Culture ne prend pas le relais. Il restera
néanmoins une dynamique dans certains
départements grâce à la politique des sites.
3.3. En 1998, les Contrats Éducatifs Locaux
(C.E.L) apparaissent, avec la volonté d'appréhender l'éducation des jeunes dans sa totalité et de
mettre en cohérence tous les temps, scolaire et
hors scolaire à l’échelle de la commune. Leur
conception et leur mise en œuvre reposent
principalement sur l'initiative des acteurs locaux,
avec des priorités dès 2000 vers des activités
culturelles.
4. 2000 - 2005, plan Lang et plan de
relance : élan de généralisation
4.1. Le Plan de cinq ans pour les Arts et la
Culture à l’École est lancé en 2000, par Jack
Lang, ministre de l’Éducation Nationale et
Catherine Tasca, ministre de la Culture. Il
entend généraliser ce qui a déjà fait ses
preuves à titre expérimental avec notamment la
classe à projet artistique et culturel (P.A.C),
inspirée des "parcours d’initiation artistique et
culturelle", qui concernerait à terme tous les
élèves au moins quatre fois dans leur scolarité.
À l’Éducation Nationale, une Mission pour
l’éducation artistique et l’action culturelle est
créée. En liaison avec le réseau du Centre
National de Documentation Pédagogique, elle
instaure des Pôles Nationaux de Ressources
chargés de mettre en œuvre des formations et
des ressources. L’importance des engagements
financiers de l’Éducation Nationale et la forte
médiatisation de ce Plan se concrétisent par un
fort impact dans nombre d’établissements
scolaires et de structures culturelles et artistiques.
Impact qui sera freiné suite au changement de
gouvernement en 2002.
4.2. En 2003, un rapport d’évaluations croisées
Éducation/Culture sur l’éducation aux arts et à la
culture (rapport Chiffert/Juppé-Leblond) analyse
les avancées, les stratégies et les problématiques. Une note d’orientation est ensuite signée
par Luc Ferry, graduant 3 niveaux d’actions, les
enseignements obligatoires, les dispositifs transversaux et les activités.
4.3. En 2005, le plan de relance pour une politique
conjointe de l’Éducation artistique, présenté par
François Fillon et Renaud Donnedieu de Vabres,
rappelle que "l’éducation artistique et culturelle est
une composante essentielle de la formation des
enfants d’âge scolaire (…) et elle participe
pleinement de la culture humaniste inscrite dans le
socle des fondamentaux". Si les mesures
financières ne sont plus à l’ordre du jour, la
nouvelle circulaire née de ce Plan rappelle des
points importants liés au partenariat et réaffirme
que tous les dispositifs créés jusqu’à aujourd’hui
continuent d’exister (classes à PAC, options,
ateliers, jumelages, …).
Pour en savoir plus
CHAINTREAU Jean-François, JAMET, Domique, in
Dictionnaire des Politiques culturelles, sous la
direction d’Emmanuel de Waresquiel, Larrousse,
Paris, 2001.
Iddac – L’Éducation artistique en milieu scolaire depuis les années 60
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Dossier enseignant
Manuel
péda gogique
Parcours "À la découverte des arts de la scène"
Fiches Pratiques
❒ 1. Concevoir le projet
❒ 2. Élaborer un budget dans le cadre d’une action d’éducation artistique
❒ 3. Découvrir un lieu de spectacle
❒ 4. Devenir un spectateur averti
❒ 5. Institutions et partenaires ressources en Gironde
❒ 6. Ressources en ligne
❒ 7. Lexique
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FICHE PRATIQUE 1
Concevoir le projet
Généralement, un projet artistique comporte une dimension culturelle (rencontre avec les
œuvres de création ou patrimoniales), une dimension artistique (rencontre avec des artistes en
démarche de création et accompagnement ou non par une pratique artistique), et une dimension
pédagogique (acquisition progressive de références et compétences).
La dimension territoriale, dimension fondamentale de la politique d’éducation artistique et
culturelle du projet doit également être prise en compte cf fiche repère / l’éducation artistique. S’il
concerne un quartier, une circonscription, une ou plusieurs communes, ou encore s’il comporte un
volet intégrant le hors temps scolaire, le projet n’en prendra que plus de sens localement.
Concevoir un projet, c’est tout d’abord vous informer afin de prendre en compte les réalités
locales, définir les objectifs qui motivent votre action, prendre les premiers contacts pour
mettre en place le partenariat. Vous devrez identifier les personnes, les compétences et les
réseaux capables de vous apporter une coopération (de quelle que nature qu’elle soit).
Votre projet doit s’ancrer dans la réalité locale. Il vous appartient d’identifier les initiatives
existantes au sein de votre établissement scolaire et à l’extérieur et de vous appuyer sur une
structure culturelle de proximité, cf fiche pratique / Les lieux du spectacle vivant en Gironde. Des
opérateurs ressources peuvent vous accompagner dans ce repérage cf plan départemental
d’éducation artistique et culturelle 2011- 2013 "sur les chemins de la culture" sur www.iddac.net.
Comme vous le savez, l’autonomie des établissements est renforcée par la mise en œuvre de la
LOLF (loi organique relative aux lois de finances). Chaque établissement public local
d’enseignement se voit donc alloué un budget global (circulaire de 3 janvier 2005). Pour le
financement du projet, reportez vous à la fiche pratique Élaborer un budget dans le cadre d’une
action d’éducation artistique afin d’évaluer les étapes préalables incontournables pour le
financement de votre projet.
Un parcours « à la découverte de… » suppose un travail pluridisciplinaire et doit vous conduire à
former une équipe éducative (professeurs de différentes disciplines, CPE, documentaliste…)
réunie autour du projet. Parallèlement, nous vous conseillons d’associer les différents partenaires
au projet le plus en amont possible, de manière à ce que les deux logiques, celle de l’Éducation
nationale et celle de la démarche artistique ou culturelle se retrouvent dans le travail final. En effet,
le projet demande une étroite collaboration entre un établissement scolaire et une structure
culturelle permettant la fréquentation du spectacle vivant. Vous l’aurez compris, monter un
parcours « à la découverte de… » est avant tout un travail d’équipe entre enseignants et
professionnels de la culture, une collaboration où chacun apporte sa spécificité dans le respect
mutuel des compétences de chacun sans qu’il y ait substitution des rôles.
Résumons la démarche
1. L’émergence d’un besoin, d’une attente issue d’un diagnostic, d’une envie. L’origine du projet
peut venir indifféremment des équipes culturelles comme des enseignants ou des élèves.
Quelques questions sont à se poser avant de démarrer l’action : l’établissement scolaire a-t-il déjà
établi des liens avec une institution culturelle locale ? Les équipes enseignantes sont-elles assez
stables et dynamiques pour s’engager dans un travail en équipe ? Quelles sont les personnes
ressources : action culturelle à l’Inspection Académique, au Rectorat, dans les établissements
culturels de proximité ? cf fiche pratique /Institutions et partenaires ressources.
2. La mise en place d’un partenariat susceptible d’apporter des idées, des collaborations, des
ressources nouvelles. cf fiche pratique /Les lieux du spectacle vivant en Gironde. Il est essentiel de
présenter le projet au chef d’établissement et à la communauté éducative afin de l’intégrer au
projet d’établissement.
Fiche pratique 1 – Concevoir le projet
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1
FICHE PRATIQUE 1
3. La détermination par les enseignants et les partenaires culturels d’objectifs cf fiche pratique /
Découvrir un lieu de spectacle, le contenu d’actions précises cf fiche pratique /Devenir un
spectateur averti, d’un calendrier détaillé et d’un budget équilibré cf fiche pratique / Élaborer un
budget dans le cadre d’une action d’éducation artistique
Qui fait quoi comment ? cf plan départemental « sur les chemins de la culture… » sur iddac.net.
4. L’élaboration de procédures d’évaluation et éventuellement d’actions de formation : stage
d’équipe ou stage académique.
5. La présentation du dossier ainsi constitué lors du conseil d’administration de l’établissement et
communication après validation du CA (validation du contenu et du budget alloué au projet par
l’établissement) à la structure culturelle partenaire.
6. La mise en place d’un parcours à la découverte de… nécessite un travail d’anticipation de
plusieurs mois avant que le projet ne commence.
Fiche pratique 1 – Concevoir le projet
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2
FICHE PRATIQUE 1
LE JEUNE SPECTATEUR
Avant le spectacle
Après le spectacle
Travail sur les représentations mentales des élèves
•
•
•
•
Analyse du spectacle vu :
•
Analyse descriptive de ce qui a été vu et entendu :
Trame narrative : le récit, l’histoire
Les personnages
Le texte
Les lieux
La nature du spectacle
Les lieux
L’organisation technique
Ceux qui « font » le spectacle : auteur, acteur,
Mise en scène : éléments de scénographie
Costumes
Son et lumière
metteur en scène, chorégraphe, danseur, musicien,
technicien son, lumière, scénographe, costumier
Travail sur les attitudes et les comportements
•
•
•
•
•
Le silence
Le respect
L’écoute
L’attention
L’observation
Les acteurs : Caractéristiques physiques,
gestuelles et vocales
Le plaisir
Les émotions
•
SPECTACLE
Des recherches pour favoriser l’approche :
•
•
•
•
•
•
intentions
Interprétation
Effets de sens
Rencontres avec les artistes à l’issue du spectacle :
Dossiers ou articles de presse
Fiches techniques
Affiches
Histoire du domaine artistique (théâtre, danse,
musique, cirque)
Genres du domaine artistique
•
Echanges, questionnement induit par les enseignants ou
préparé en classe.
Initiation ou formation culturelle
•
•
•
Des mises en situation :
•
•
Analyse des relations :
Emotions
Procédés ou parti pris
de mise en scène
Style et
Visite technique d’un lieu de spectacle
Activités de pratiques théâtrales, musicales,
chorégraphiques, circassiennes, ….
Rencontre avec des professionnels ou des artistes
Recherches complémentaires biographiques
Mise en perspective esthétique, historique
Références bibliographiques
Confrontation à l’expérimentation pratique du jeu
théâtral, musical, chorégraphique, circassien
•
Réalisation collective autour des fondamentaux dans une
démarche réflexive et critique.
Tableau réalisé par Maryse Cruzel, conseillère pédagogique Arts Visuels – Inspection Académique de la Gironde
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FICHE PRATI QUE 2
Élaborer un budget dans le cadre d’une action d’éducation
artistique
Vous avez clarifié vos objectifs et formulé votre projet, vous l’avez défini dans ses principaux
aspects. Le temps est venu de le traduire en chiffres. Cette étape est essentielle dans le montage
du projet : une fois établi, votre budget sera un outil précieux pour le suivi financier des actions
bien sûr, mais aussi dans vos relations avec les partenaires. Un budget est d’abord un outil de
travail au service d’une action.
Il ne faut pas confondre un partenaire culturel (organisme avec lequel on construit et réalise le
projet) et un partenaire financier (qui va financer une partie des actions).
1. Quelques précautions de départ
Avant toute chose, laissez au placard vos à priori sur la difficulté du travail budgétaire, et votre
capacité à le mener à bien ! Ils sont souvent le principal obstacle à la réalisation d’un budget. Votre
bon sens, votre connaissance des tenants et des aboutissants de chaque étape du projet et votre
implication dans son montage… sont autant d’atouts indispensables au chiffrage d’un budget.
Sans ces précieux éléments, le financier le plus averti ne pourrait rien.
Une règle d’or : anticiper. Il n’y a rien de plus néfaste à la bonne mise en œuvre des actions,
que de devoir valider en urgence les éléments financiers d’une action déjà engagée. A vous de
vous organiser pour vérifier dès l’origine la faisabilité financière globale de votre projet dans ses
grandes masses, puis à planifier l’établissement détaillé de votre budget. Veillez à associer dès le
départ le gestionnaire de l’établissement à l’élaboration du budget. Pour éviter toute mauvaise
surprise, reportez vous page 2 de ce document afin de connaître auprès des partenaires
potentiels, les modalités d’intervention de chacun, des procédures de dépôt de dossier et des
temps moyens de réponse.
2. Établir votre budget
2.2 A quoi sert un budget ? Un budget permet d’évaluer à l'avance les dépenses envisagées
et les ressources nécessaires, pour la période couverte par le projet. Dans le cadre de la LOLF (loi
organique relative aux lois de finances)1, le projet doit être validé lors du conseil d’administration
de l’établissement, au cours duquel est votée la répartition des crédits pour l’année à venir.
2.3 A chacun son rôle… Le chef d’établissement doit engager des démarches de financement,
l’enseignant cibler les postes de dépenses. Enfin, l’équipe de l’action culturelle du Rectorat et de
l’Inspection académique est à votre disposition pour vous aider dans le montage du projet. Le
principe de partenariat s’applique aux financements, ce qui suppose une équité de financement
entre les différents partenaires et le respect du cahier des charges selon les dispositifs.
Lire la fiche d’aide au montage d’un budget prévisionnel sur le site de l’académie de Bordeaux
http://www.ac-bordeaux.fr/pedagogie/action-culturelle/dispositifs-et-mise-en-oeuvre/financements.html
2.4 Comment présenter votre budget ? Votre budget doit être présenté en dépenses et en
recettes, à l’équilibre en deux colonnes : à droite, l'origine des ressources ou produits (recettes),
à gauche l'emploi des ressources ou charges (dépenses). Soyez réalistes : ne sous-évaluez pas
vos dépenses, ne surévaluez pas vos recettes.
1
http://www.education.gouv.fr/cid31/la-lolf-qu-est-ce-que-c-est.html
FICHE PRATI QUE 2/Élaborer un budget dans le cadre d’un projet d’éducation artistique
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1
FICHE PRATI QUE 2
2.5 L’impact de la TVA. Les établissements scolaires n’étant pas assujettis à la TVA, pensez à
demander à chaque structure prestataire si elle est ou non assujettie à la TVA. Dans l’affirmative,
c’est le montant TTC de la prestation qu’il faudra intégrer en dépenses dans votre budget.
2.6 Les prestations en nature. N’hésitez pas à valoriser dans votre budget les moyens mis
gracieusement à votre disposition par une collectivité (mise à disposition de personnel, de locaux,
de matériel…) ou un fournisseur (supports de promotion, espaces publicitaires…). La valeur de
ces contributions en nature doit être inscrite dans votre budget en produits (recettes
immatérielles) et en charges (coût immatériel des prestations fournies). Attention à bien distinguer
ce poste des réels flux d'argent. Vous risqueriez sinon d'illusionner vos partenaires sur le volume
budgétaire réel de votre projet.
3. Évaluer les dépenses
Votre budget comportera la plupart du temps quatre grandes masses de dépenses :
3.1 Domaine artistique
Vous intègrerez ici les prestations que factureront les professionnels pour leurs interventions en
milieu scolaire (taux horaire facturé x nombre d’heures). Le taux horaire (de 60€ TTC en moyenne
de l’heure par intervenant) intègre, outre la rémunération de l’artiste, les charges salariales et
patronales. Il peut également comprendre une contribution aux frais généraux de la structure qui
l’emploie. Sachez que le montant net touché par un artiste représentera globalement 50% du coût
total pour son employeur, charges sociales incluses. Les défraiements et frais de transports des
intervenants viennent en sus de la prestation : il existe des barèmes conventionnels, réévalués
chaque année. À titre indicatif, compter 17,10 € pour un repas et 95,40 € pour un forfait journée
intégrant l’hébergement (source : barème Syndeac – avril 2011 – convention collective entreprises
artistiques et culturelles / http://www.syndeac.org). Il est souvent moins coûteux de négocier dès
l’origine avec les artistes une prise en charge directe par votre établissement des repas
(restauration scolaire ou restaurant à proximité...) et, le cas échéant, de l’hébergement. Afin
d’éviter toute mauvaise surprise, pensez à vous mettre également d’accord avec les intervenants
sur le mode de prise en charge de leurs frais de transport (indemnités kilométriques facturées par
la structure ayant salarié les intervenants ; tickets bus/tram ou billets SNCF…).
3.2 Billetterie
l’achat des billets pour les spectacles est intégré à votre projet. Les tarifs pour les moins de 18 ans
s’échelonnent de 5€ à 10€ selon les lieux culturels.
3.3 Transport des élèves
Le Conseil général de la Gironde a mis en place des dispositifs qui facilitent l’accès aux spectacles
en prenant en compte une partie des frais de transports et de billetterie : « parcours à la
découverte de … », Itinéraires culturels, classes citadines….
Retrouvez le détail de ces dispositifs sur l’espace jeunesses : http://jeunesse.gironde.fr
En savoir plus :
> Les itinéraires culturels : http://jeunesse.gironde.fr/jeunesse/jcms/c_29129/appel-a-projetsitineraires-culturels-hors-colleges
> Les classes citadines : http://crdp.ac-bordeaux.fr/cdd^33/ccc/index.html
3.4 Matériel et frais divers : il s’agit d’achats de matériels fongibles
FICHE PRATI QUE 2/Élaborer un budget dans le cadre d’un projet d’éducation artistique
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2
FICHE PRATI QUE 2
4. Estimer les recettes
Faites ensuite un état réaliste des recettes escomptées. Il s’agit de prévoir les montants à
demander à chaque partenaire financier potentiel. Il est très difficile de financer l’intervention de
personnes extérieures à l’établissement n’appartenant pas à un organisme culturel, ou n’ayant pas
un statut juridique propre. De plus, un établissement scolaire ne peut verser un financement qu’à
une association.
4.1 Le Rectorat et les Inspections académiques. Depuis la mise en place de la LOLF en
septembre 2004, les collèges et lycées publics reçoivent des crédits globalisés dont une partie
peut être affectée au volet culturel. Cette répartition doit être votée en conseil d’administration de
l’établissement. Le Rectorat propose des programmes académiques conçus en partenariat avec
des opérateurs culturels dans lesquels les établissements peuvent s’inscrire. Ces programmes
étant co-financés en amont par les partenaires, la participation demandée à l’établissement est de
ce fait allégée.
4.2 La DRAC Aquitaine (Direction régionale des affaires culturelles) est susceptible
de participer au financement des actions par l’attribution d’une subvention*. Dans ce cas, elle
verse un financement couvrant tout ou partie de l’intervention à l’opérateur culturel (compagnie,
associations…) qui aura déposé la demande en ligne. Dans le cas où plusieurs organismes
culturels participent à un projet, il revient à l’équipe porteuse du projet, de désigner celui qui
recevra la subvention.
(*) Elle intervient uniquement pour la prise en charge d’une partie des coûts liés à la rémunération des
artistes et professionnels.
4.3 Les collectivités territoriales
Le Conseil régional d’Aquitaine peut aider au financement des projets dans les lycées et dans
les centres de formation pour apprentis.
Pour toute demande, consulter le site http://jeunes.aquitaine.fr/.
Il est également possible de contacter la Direction Sports Jeunesse Solidarité (service jeunesse)
au 05 57 57 84 47. Les partenaires culturels peuvent par ailleurs consulter la Direction de la
Culture (service DAC) au 05 57 57 83 80.
Le Conseil général de la Gironde attribue généralement des subventions pour les projets
culturels en collèges. Lors de la remontée de la ventilation des crédits LOLF au Rectorat vers la fin
juin, il convient d’indiquer les co-financements demandés au Conseil général. Par ailleurs, celui-ci
met en place des dispositifs d’accompagnement aux sorties culturelles, à consulter sur le portail
jeunesse http://jeunesse.gironde.fr
Les agences culturelles départementales (IDDAC) et régionale (OARA) par leur engagement
dans les programmes académiques participent aussi au financement de projets culturels. Ces
structures peuvent occasionnellement intervenir et co-financer directement une action culturelle
dès lors que celle-ci s’inscrit dans leur programme d’activité, mais la priorité est donnée aux
projets relevant des parcours et dispositifs accompagnés par leur collectivité de tutelle.
Les communes participent aux financements des projets culturels des établissements scolaires
du 1er degré.
Les intercommunalités (CDC,..) ainsi que les structures de proximité (fédérations de parents
d’élèves) peuvent également être sollicitées pour un financement.
4.4 L’établissement scolaire doit mobiliser des crédits sur ses fonds propres et sur les crédits
LOLF.
FICHE PRATI QUE 2/Élaborer un budget dans le cadre d’un projet d’éducation artistique
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FICHE PRATI QUE 2
5. Et ensuite ?
L’évaluation. Une fois le projet terminé, n’oubliez pas d’établir un bilan qualitatif et financier
des actions réalisées. Ce bilan pourra servir de base à une éventuelle reconduction du projet, au
regard des objectifs que vous vous étiez fixés. N’hésitez pas à définir en amont du projet quelques
indicateurs, qu’il sera intéressant de suivre au fil du temps : volume horaire des ateliers, nombre
d’élèves concernés… Pensez à communiquer ce bilan à vos partenaires !
Modèle de présentation budgétaire
Cette présentation budgétaire est adaptable à tout type de projet
DEPENSES
Domaine artistique
-
-
BUDGET
ANNEE : …
Montant
intervention des
artistes / nombre
d’heures – forfait
journée
défraiements/transports
des artistes
-
Montant
Conseil général
Conseil régional
DRAC
Autres : (à lister)
Recettes d’activités
Transport des élèves
- ventes diverses…
Matériel divers
-
RECETTES
- Établissement
1. crédits propres
2. crédits LOLF
Billetterie
-
PROJET : …
achat petites
fournitures…
reprographie
mailings…
TOTAL DEPENSES (A)
=
TOTAL RECETTES (B)
=
Pour en savoir plus
Fiche pratique/Les ressources en ligne
FICHE PRATI QUE 2/Élaborer un budget dans le cadre d’un projet d’éducation artistique
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FICHE PRATIQUE 3
Découvrir un lieu de spectacle
Le spectacle vivant est actuellement confronté à une mutation profonde de son environnement :
émergence de nouvelles formes artistiques, construction d’équipements culturels, investissement
de nouveaux espaces sociaux…Le monde du spectacle vivant fait appel à une grande diversité de
métiers et se nourrit de tous les domaines des arts vivants.
Il est soumis à des règles techniques, administratives, légales qui lui sont propres. De plus, depuis
la loi du 11 février 2005, la question de l’accessibilité des personnes en situation de handicap aux
pratiques culturelles se doit d’être aujourd’hui au cœur de la construction des projets.
1. Qu’est ce qu’un lieu de spectacle ?
On appelle lieu de spectacle tout lieu permettant une rencontre, un échange entre un public
et un objet artistique, culturel et social. Le spectacle se joue dans un lieu équipé ou dans un
espace de rencontre entre un artiste et un public, la rue, l’appartement…).
L’espace scénique oriente la forme de la salle. La taille de la salle et la jauge (le nombre de
spectateurs pouvant entrer dans la salle) lient étroitement la nature de l’équipement et la
programmation culturelle. Il existe plusieurs types de lieux correspondants à des utilisations
différentes : le théâtre, l’auditorium, le centre culturel, le café théâtre, la salle polyvalente, la salle
des fêtes… Le lieu de spectacle est composé principalement de deux volumes : la salle permettant
d’accueillir un public et la scène permettant d’accueillir un spectacle.
La visite d’une salle «coté coulisses » dans les parcours « à la découverte de… », a pour objectif
de comprendre ce qui se passe avant l’ouverture du rideau, de placer les visiteurs dans la situation
des personnes oeuvrant dans l’ombre. Le but est également de montrer que la technique est, à
part entière, un élément de la création artistique qu’elle contribue à construire. C’est aussi donner
aux jeunes la possibilité d’accéder aux codes régis par le spectacle vivant.
2. L’équipement culturel
On distingue deux types d’espaces, ceux destinés au public et ceux réservés aux artistes et à
l’équipe technique.
2.1 La salle et le hall
Pour le public, l’entrée se fait par le hall d’accueil, élément central pour accéder à la salle. La salle
est l’espace destiné au public en situation de spectateur debout ou assis, espace variable suivant
la jauge et le mobilier : chaises à plat, fauteuils à plat ou en gradins.
2.2 La scène et les coulisses
L’espace scénique comprend la scène proprement dite et les locaux associés : magasins de
stockage, loges, ateliers.
La scène est l’espace de jeu visible par le public mais aussi du plateau, intégrant les coulisses et
les dégagements (espaces compris entre les murs). Selon les cas, la scène est modulable ou non.
Il existe différents types de dispositifs scéniques. Chacun d’entre eux induit pour l’acteur un jeu et
un contact spécifiques avec le public. En effet, la vision du spectateur varie selon sa place. Le
dispositif frontal établit un rapport traditionnel où le spectateur est face à la scène, ce qui peut
souligner une rupture scène – salle. Dans les autres dispositifs, bi-frontal, quadri-frontal, théâtre
en rond : une proximité s’établit. L’interprète doit tenir compte des spectateurs assis derrière lui.
Pour le public, l’illusion n’est plus possible : en regardant la scène, il distingue les autres
spectateurs. L’espace de la représentation n’est pas toujours limité à la scène d’un théâtre. Il peut
comprendre le public, englober le bâtiment, la rue…
FICHE PRATIQUE 3 / Découvrir un lieu de spectacle
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FICHE PRATIQUE 3
Les coulisses désignent toutes les parties de la scène que les spectateurs ne peuvent pas voir ;
l’espace invisible aux spectateurs où sont rangés les éléments de décor qui coulissaient autrefois
d’où son nom.
Les loges sont les pièces où les acteurs, danseurs se changent, se maquillent et se concentrent
avant l’entrée en scène.
3. Les métiers du spectacle
On distingue l’équipe attachée au lieu du spectacle et l’équipe artistique réunie lors de la création
d’un spectacle. Les professionnels du spectacle vivant bénéficient pour la plupart d’un régime
salarial particulier : celui d’intermittent du spectacle.
3.1. L’équipe d’une salle de spectacle. Toute une équipe en coulisses donne vie au
spectacle.
3. 1.1 La technique
Le directeur technique est responsable de l’équipement de la salle, de la sécurité du bâtiment et
de l’encadrement du personnel technique.
Les régisseurs : Ce sont les techniciens du spectacle. Ils gèrent les moyens humains, matériels
d’une représentation en veillant aux normes de sécurité. Le travail s’exerce en équipe. Les
régisseurs interviennent également auprès de compagnies, de festivals…
Le régisseur général est le chef d’orchestre du spectacle, puis viennent le régisseur son, le
régisseur lumière, le régisseur plateau.
3.1.2. L’administration
Le directeur : il choisit les spectacles et met en place une programmation. Il gère l’équipe du lieu ;
il est gestionnaire, négociateur, directeur artistique…
L’administrateur : il est chargé de la gestion administrative et financière.
Le responsable de la billetterie : il assure la vente des billets et est chargé de l’accueil.
Le responsable de la communication : il conçoit la stratégie de communication de la structure.
Le médiateur : il est chargé de la mise en place des programmes de sensibilisation des publics.
Le chargé des relations publiques : il est chargé d’entretenir les relations entre la structure et ses
publics et de la prospection des publics.
3. 2. L’équipe artistique
Le monde du spectacle vivant tend de plus en plus à tisser des croisements entre la musique, la
danse, le théâtre, les arts de la rue, de la piste, les arts plastiques, arts visuels…On distingue des
niveaux d’intervention dans ces disciplines.
3.2.1 Les artistes
L’auteur (du texte pour le théâtre), le compositeur sont les créateurs qui conçoivent l’oeuvre sur
scène, sur la piste, dans l’espace urbain.
Le metteur en scène, le chorégraphe : ils dirigent des interprètes, ce sont les chefs d’orchestre du
spectacle. La mise en scène réunit deux composantes principales la mise en jeu et la mise en
espace.
Les interprètes : comédiens, danseurs, marionnettistes…ils mettent seuls ou en groupe, leurs
compétences techniques et artistiques au service de l’œuvre.
FICHE PRATIQUE 3 / Découvrir un lieu de spectacle
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FICHE PRATIQUE 3
3.2.2 Les créateurs techniques
Créateurs à part entière, ils travaillent en étroite collaboration avec le metteur en scène et
participent pleinement à la conception et à la production d’un spectacle.
Le décorateur - scénographe : il conçoit la scénographie d’un spectacle. Il signe la mise en espace
d’un spectacle théâtral ou chorégraphique, pour la scène, le chapiteau, l’espace urbain. Son travail
consiste à permettre la mise en espace et la mise en jeu, à penser à la géométrie des circulations.
La lumière et le son contribuent également à fabriquer l’espace. Son travail est comparable au
travail de traduction d’un texte.
L’éclairagiste : créateur des lumières d’un spectacle. Il fabrique des ambiances lumineuses
restituant les émotions, les couleurs, les tonalités que le metteur en scène veut obtenir :
ambiances chaudes, froides, du matin, de la nuit…
Le créateur son / le compositeur : il crée l’ambiance sonore du spectacle.
Le costumier, la maquilleuse…
Enfin au sein d’une compagnie, le chargé de production et de diffusion a pour mission la promotion
de l’artiste et de sa compagnie (recherche les réseaux de diffusion…)
4. Petit lexique du spectacle vivant – termes techniques – quelques
repères…
4.1 Avant la représentation…
Les répétitions : période au cours de laquelle l’équipe artistique répète en vue de la création du
spectacle.
Le filage : répétition générale lors de laquelle l’ensemble du spectacle est joué en continu, dans
l’ordre des scènes et presque dans les conditions d’une représentation.
La générale : dernière répétition avant la première représentation.
La première : première représentation devant un public.
4.2 Dans la salle de spectacle…
Cour et Jardin : appellation traditionnelle au théâtre imposée par l’inversion de la droite et de la
gauche selon qu’on est acteur ou spectateur. La cour est à droite de la scène et le jardin à gauche,
quand on est dans la salle.
La régie : du verbe régir, diriger. La régie existe dans les divers domaines du théâtre ; il y a la régie
plateau (pour les accessoires), la régie son (pour la musique et les micros), la régie lumière (pour
les éclairages). Le mot désigne aussi bien les hommes (ceux qui régissent), que des lieux (là où
se trouvent les régisseurs) ; la régie c’est aussi la cabine, le poste de commande où se tiennent
les régisseurs son et lumière. Elle est située généralement dans le fond de la salle, derrière le
public.
Le rideau d’avant-scène : rideau, généralement en velours rouge, qui s’ouvre et se ferme avant la
représentation, aux entractes et à la fin du spectacle devant le public.
Le cadre de scène : la partie fixe ou mobile qui entoure l’ouverture de la scène.
Les cintres : la partie aérienne de la cage de scène, invisible au public, où sont actionnés les fils,
les perches et les porteuses qui supportent les éléments de décor et du matériel d’éclairage.
Appuyer : faire monter un décor dans le cintre /Charger : descendre un décor.
Frise : éléments de décor destiné à cacher le cintre à la vue des spectateurs.
Le jeu d’orgue : ordinateur de commande des projecteurs qui permet de réaliser les effets de
lumière.
Les pendrillons : rideaux en velours ou en toile, noirs ou rouges. Ils servent à obscurcir la cage de
scène et aussi de coulisses aux acteurs.
FICHE PRATIQUE 3 / Découvrir un lieu de spectacle
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FICHE PRATIQUE 3
4.3 L’accessibilité
La loi du 11 février 2005 relative à l’égalité des droits et des chances, à la participation et à la
citoyenneté des personnes handicapées : celle-ci a instauré une nouvelle dynamique autour de
l’accessibilité, traduite par cette intention : « l’accès à tout pour tous ». Les nouvelles règles
d’accessibilité des locaux aux personnes handicapées concernent les établissements recevant du
public (ERP) et installations ouvertes au public lors de leur construction, de leur création par
changement de destination et lors de travaux.
Le schéma départemental du handicap du Conseil général de la Gironde : adopté par les élus le
19 décembre 2006 se veut la traduction concrète des engagements pris par celui-ci. Il s’articule
autour de trois axes de développement :
•
•
•
affirmer la place de la personne handicapée dans la cité (aider à la vie autonome et favoriser
l’insertion professionnelle).
adapter et développer le dispositif pour favoriser un accompagnement garant de qualité de vie
(aides à domicile, accès aux soins, alternatives à l’hébergement permanent, réponse aux
besoins spécifiques du vieillissement)
favoriser la coordination des actions et des intervenants autour de la personne handicapée et
améliorer la connaissance des personnes et des besoins
Le volet culturel est inclu dans ce schéma et s’appuie sur l’axe 1. Il reconnaît l’accessibilité aux
loisirs et à l’ensemble du cadre de vie comme un droit des personnes handicapées. Dans ce
cadre, le volet culturel vise à faire émerger une conscience collective et une responsabilité
partagée de la question de la participation des personnes handicapées à la vie culturelle, et à
inscrire cette participation comme un principe dans tous les champs culturels, au-delà des
expériences qui sont le fait de volontés locales ou personnelles.
Audio description : Ce sont les informations sur les décors, les costumes, les lumières, les
mouvements des acteurs (didascalies). Ces descriptions sont faites entre les dialogues de manière
à ne pas gêner la compréhension d’un spectacle ou d‘un film. Elles sont transmises à partir d’une
régie et diffusées via le casque infrarouge sans fil qui a été remis au spectateur. Cet outil est
destiné aux personnes malvoyantes et non-voyantes.
Boucles magnétiques : Il existe des boucles magnétiques fixes ou portatives. La boucle
magnétique est un système d’aide à l’écoute pour les personnes malentendantes qui ont un
appareil auditif. Elle capte le son émis par la source sonore (un orateur par exemple) et le transmet
directement à l’appareil auditif. L’appareil auditif doit être réglé sur la position T ou position
programmée. Ainsi, seul l’orateur est perçu et les bruits environnants sont supprimés. Si l’appareil
est réglé sur MT, alors le microphone de l’appareil auditif se met en fonction et les bruits
environnants sont à nouveau perçus au même niveau que la source sonore provenant de la
boucle magnétique. La boucle magnétique, c’est un câble électrique qui entoure un espace
intérieur (salles, pièces…). Le malentendant avec son appareil auditif doit se trouver à l’intérieur,
ou dans le faible rayon d’action extérieur de la boucle, pour que le système fonctionne. Certains
lieux publics en sont munies (cinéma, lieux de culte, théâtre, etc.).
FICHE PRATIQUE 3 / Découvrir un lieu de spectacle
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FICHE PRATIQUE 3
Pour en savoir plus
Bibliographie
• Surgers, A. (2007). Scénographies du théâtre occidental. Paris: A. Colin. 1 vol. (XII-227 p.) : ill., plans ;
(Collection Lettres sup. Série théâtre)
ISBN : 978-2-200-34663-8
• Jean C. (S.d.). La sueur de l'ombre. La machinerie du théâtre au XVIIe siècle.
Paris : SCILLY (DVD 20 mn).
• CNDP (2003).Théâtres et enfance l'émergence d'un répertoire. CHASSENEUIL-DU-POITOU (152 p.) ;
(Collection Théâtre Aujourd’hui), ISBN : 978-2-240-00730-8/1240-15440
[disponible au centre de ressources de l’iddac]
http://www.sceren.com/cyber-librairie-cndp.aspx?l=theatres-et-enfance&prod=17436&cat=137614
• CNDP (2003).Figures de cirque. CHASSENEUIL-DU-POITOU : (DVD 148 mn, Livret) ; (Collection Théâtre
Aujourd’hui Video) , ISBN : 2-240-01021-5/1638-1890.
• Théâtre jeune public de Strasbourg. Le petit spectateur, manuel illustré à l’usage des enfants qui
aimeraient bien aller au théâtre un dimanche après midi. CDN d’Alsace : (64 p.) ill. ; (coll. Enjeux)
[disponible au centre de ressources de l’iddac]
• ONISEP (2009). Les métiers du spectacle (Coll. Parcours) (104 p.)
ISBN : 9782273008020
• Ministère de la Culture et de la Communication. (2008) Accessibilité et spectacle vivant. Guide pratique
(140 p.) [disponible au centre de ressources de l’iddac].
Sites internet
http://www.professions.culture.fr/
www.cultureaccessible.gironde.fr
http://www.culture.gouv.fr/handicap/guide-intro.html
FICHE PRATIQUE 3 / Découvrir un lieu de spectacle
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FICHE PRATIQUE 4
Devenir un spectateur averti
Quelques éléments de méthodologie
La question qui se pose, ici, comme à propos de tout objet artistique : comment tenir un
discours sur l’art ? Interrogation qui amène au bout du compte à se poser une autre
question : celle du regard lui-même que nous portons sur les choses.
En premier lieu, des éléments d’analyse transversaux à l’ensemble des spectacles vivants
vous sont proposés. Dans un second temps, il s’agit d’affiner ces éléments dans le
domaine du théâtre, du cirque et de la danse, puis de la musique.
1. De la nécessité de créer un horizon d’attente
On sait aujourd’hui que les conditions de réception du spectacle déterminent radicalement le
jugement critique qu’on peut en faire. Hans Robert Jauss(1) ou Monique Mervan-Leroux (2) ont
parfaitement mis en avant dans leurs travaux cette esthétique de la réception. Il ne peut y avoir de
bonne réception pour les élèves que si l’enseignant sait créer un horizon d’attente, c‘est à dire
susciter le désir de spectacle.
Il existe pour cela quantité de stratégies :
- Présenter de courts extraits de spectacles en vidéo ou DVD. La trace d’autres spectacles
captés peut en effet donner l’envie du spectacle, elle permettra d’aiguiser le regard de
spectateur.
- Rencontrer l’équipe artistique qui réalise le spectacle. La rencontre avec un comédien, un
metteur en scène a comme première vertu de tisser une relation humaine, et d’entendre
énoncer le récit de l’élaboration d’une création artistique. Ce contact est essentiel, car il permet
de prendre toute la dimension du travail artistique, difficilement évaluable autrement par des
élèves qui ont peu ou pas du tout de pratique.
- Regarder ailleurs : le goût du spectacle peut subvenir par contagion. Aller au musée voir des
Degas, des Matisse, des Chagall, c’est une manière de préparer un spectacle de danse.
Réaliser sous forme d’atelier d’arts plastiques, des objets, des accessoires sur tel thème de
danse, de théâtre ou de cirque, c’est aussi préparer la réception du spectacle à venir.
- Visiter le lieu de spectacle, qu’il ait une valeur patrimoniale ou non (un théâtre classique à
l’italienne, une ancienne manufacture transformée en lieu culturel). Les démonstrations de la
machinerie
très complexe des lieux de spectacle
fascinent les élèves. Quelques
manipulations de poursuite, de douche, de changement de gélatine pour la question de
l’éclairage en feront comprendre plus aux élèves que des discours savants.
Voir, quand cela est possible, des maquettes de plateau. C’est une bonne introduction aux
questions de scénographie.
La liste des stratégies n’est pas exhaustive, elle relève bien entendu de l’acte pédagogique par
excellence, c’est à dire de la capacité de l’enseignant à inventer. En tout état de cause, le
spectacle doit être vécu comme une fête, une vraie sortie, une cérémonie sociale à laquelle on
participe avec les autres composantes du public. Il faut en tout état de cause donner une vraie
posture de spectateur à l’élève que l’on accompagne au spectacle.
Il faut éviter les dérives que pourrait suggérer le terme « analyse ». Il existe dans beaucoup
d’ouvrages savants des « grilles d’analyse de spectacle ». Elles ont leur nécessité parce qu’elles
sont comme un « pense-bête » pour ne pas oublier les éléments qui composent le spectacle : la
lumière, l’univers sonore, les costumes… Mais il serait regrettable de systématiser un travail
d’exploitation de spectacle à partir d’une grille à compléter.
Fiche pratique 4 – Devenir un spectateur averti
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FICHE PRATIQUE 4
Quelques pistes :
- Privilégier les échanges oraux, dans un contexte qui s'y prête : salle de classe aménagée ou un
lieu qui facilite la circulation de la parole.
- Passer par une étape de remémoration : qu'est-ce qui s'est vu ? Qu'est-ce qui s'est compris ?
Interprété ?
- Trouver une "entrée" pour travailler sur la conception du spectacle: le costume, les
accessoires, le masque, les déplacements, la lumière, l'accompagnement sonore...
- Rejouer une situation tirée du spectacle.
- Reprendre des éléments du texte, si texte il y a, pour faire de nouvelles propositions de jeu : jeu
choral, détournement d'intention...
- Travailler sur l'analyse textuelle de critiques journalistiques.
- Organiser un atelier d'écriture critique.
- Mettre en ligne des productions d’élèves quand cela est possible.
2- Aborder un spectacle de théâtre
L’étude d’un spectacle théâtral répond à deux objectifs :
- se familiariser avec les tendances de la création théâtrale contemporaine,
- apprendre ensuite à voir un spectacle comme un objet esthétique.
La particularité du spectacle théâtral est de se situer dans deux temps, un premier temps un
texte dramatique et un deuxième temps une performance scénique éphémère : la représentation.
Les rapports entre ces deux faces sont extrêmement variables, et relèvent d'une pratique, la mise
en scène (englobant la scénographie, les lumières, la musique, et bien sûr le jeu des comédiens),
et d'une théorie, la dramaturgie. Dans la conception classique de la production théâtrale, la
représentation n’est que l’image du texte. La conception contemporaine considère la
représentation comme une des lectures scéniques possible.
Une vision plus radicale de type artaldien (dans la lignée d’Antonin Artaud), amène à considérer le
spectacle comme son propre référent. Les tendances actuelles tendent à minimiser l’intervention
démiurgique du metteur en scène au profit du rôle de l’acteur/médium et de celui du spectateur
dans l’élaboration du sens du spectacle.
Identifier le spectacle : Le métissage des genres, les emprunts aux différents langages
artistiques ou aux nouvelles technologies font du théâtre aujourd’hui un territoire très incertain.
Que voit-on quand on est aujourd’hui dans un lieu de spectacle ? Où commence et où s’arrête le
territoire du théâtre ? Il y a du théâtre de texte, voire du théâtre d’idée, du théâtre d’images, du
théâtre-danse, du théâtre d’objet, …
Interroger l’historique du spectacle : Est-ce une création ? D’un auteur vivant ? Que sait-on des
rapports entre le metteur en scène et l’auteur ? La représentation s’inscrit-elle dans une longue
tradition de répertoire ? Quels sont les grandes références jouées de l’œuvre représentée ?
Questionner le lieu théâtral : Dans quelle configuration se trouve le lieu théâtral, c’est-à-dire
comment l’espace scénique et l’espace du public sont-ils agencés ? Quel type d’espace scénique
est proposé ? Frontal, à l’italienne, bi-frontal, … ? Cette sémiotique de l’espace participe de
l’esthétique du spectacle.
Analyser le spectacle : D’excellents ouvrages donnent des grilles d’analyse (Pavis, Übersfeld..).
Elles ont le mérite de rappeler toutes les strates signifiantes qui constituent une superposition de
signes exprimant la théâtralité : lumières, scénographie, gestuelle, costumes, diction,…. Analyser
un spectacle théâtral, c’est essayer de mettre en évidence les articulations de différents codes
utilisés et au final pouvoir repérer l’esthétique du spectacle : esthétique baroque, naturaliste,
antique, du happening, …
Fiche pratique 4 – Devenir un spectateur averti
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FICHE PRATIQUE 4
Étudier la réception du spectacle : Le spectacle de répertoire, notamment s’il est référencé
dans la culture scolaire, donne la possibilité de s’appuyer sur des données documentaires
conséquentes. Elles permettent la mise en lumière des conditions de réception du spectacle à telle
ou telle époque. Si chaque spectateur crée son spectacle en fonction de son histoire singulière, la
réception en est aussi déterminée par les conditions historiques, morales, esthétiques de l’époque.
S’il s’agit d’une création, l’étude comparative des productions critiques, qu’elles soient savantes ou
de type journalistique, amène à montrer les spécificités du jugement esthétique.
Pour aller plus loin
Ubersfeld, Anne, lire le théâtre II, l’école du spectateur, Belin 1996
Équipe de recherche et de réflexion (ERR) de Limoges, Devenir spectateur, CRDP du Limousin
2002.
3- Aborder un spectacle de danse
La présentation : Dater l’œuvre, la replacer dans le contexte historique, social, économique et
politique. Présenter le créateur, situer l’œuvre dans le parcours artistique de l’artiste. Pointer les
liens de l’œuvre avec les autres champs artistiques.
Les objets à travers lesquels l’œuvre est reçue : Il est question de la nature des documents
(vidéo, film…) Repérer les partis pris idéologiques, esthétiques. S’agit-il d’œuvres à part entière ou
d’un témoignage sur l’œuvre.
Le genre, la forme : Le genre présenté est-il répertorié ou non ? Exemple le Stuck inventé par
Pina Bausch. La durée de So Schnell de Dominique Bagouet (50mn) correspond à ce qu’il fallait
faire dans les années 80.
Le principe de construction : Repérer la structure qui sous tend l’organisation spatiale et
temporelle du spectacle. On parle d’écriture chorégraphique ou composition en danse. Le ballet
classique, par exemple, se structure en trois ou quatre actes, le ballet romantique en deux, So
Schnell est séquentiel, Changing Steps de Cunningham s’appuie sur la technique du collage de
Marcel Duchamp.
Le processus de composition : Il renvoie aux partis pris de travail de l’artiste et se rapproche de
principes de construction. Dans de nombreux ballets contemporains la construction elle-même
s’attache à mettre en avant la question du processus. Cela concerne également le type de relation
que le chorégraphe ou le metteur en scène entretient avec les interprètes, la place de
l’improvisation, Pina Bausch s’inspire des improvisations réalisées par ses danseurs, mais surtout
de ce qu’ils évoquent de leur histoire personnelle. Elle travaille sur l’intimité de la mémoire. Elle
recherche l’avènement d’un moment authentique. La pièce résulte alors de collage de ces
matériaux puisés et sélectionnés chez le danseur.
Place accordée au public : Il est question ici, de la nature de l’espace de réception que la forme
produit sur le destinataire. Un objet artistique n’a pas de signification en soi. Le sens émerge d’une
relation dialectique entre l’horizon d’attente impliqué par l’œuvre et l’horizon d’attente social
caractéristique du destinataire, sa disposition d’esprit ou le code esthétique qui conditionne sa
réception. Est-ce une œuvre qui bouscule ou qui rassure ?
Le propos de l’œuvre - Le sens : Le spectacle n’appartient pas à l’ordre de l’évidence du sens. Il
donne à ressentir tout un univers sensible et conceptuel propre au concepteur, que son œuvre ne
fait que réfracter.
Interprétation et discussion : Faire que s’expriment enfin les résonances que la réception de
l’œuvre fait naître. L’important étant d’aller au-delà de jugements de valeurs qui relèvent du mode
binaire et subjectif, de « j’aime ou j’aime pas ». La réception sensible est porteuse d’un savoir
spécifique qui se construit dans l’immédiateté de l’instant vécu, et trouve dans les mots sensibles
un sédiment fertile.
Fiche pratique 4 – Devenir un spectateur averti
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FICHE PRATIQUE 4
4. Aborder un spectacle de musique
Dans le domaine musical, contrairement à la danse ou au théâtre, les élèves ont souvent des
références. Mais le formatage médiatique ciblant les jeunes les conditionne (ou les enferme?)
dans une esthétique musicale très restreinte. Permettre l'accès aux multiples langages qu'offre le
paysage musical actuel est au cœur même de la mission de l'enseignant. La démarche qui
consiste à conduire les élèves au concert, au spectacle musical constitue un premier jalon dans
cette ouverture culturelle indispensable à la formation du jeune.
4.1 Aller à la rencontre de l’œuvre. Différentes pistes sont possibles :
- Replacer l'œuvre dans son contexte historique, géographique et artistique (liens avec les
autres arts).
- Sensibiliser le jeune par l'écoute d'extraits d'œuvres répondant à un même univers sonore.
- Dégager les caractéristiques fondamentales de l'œuvre : matériaux utilisés, organisation,
modes de jeu.
- S'approprier ces fondamentaux par des exercices de pratique individuelle et collective.
Il est également important d’aller à la rencontre du lieu de concert et d’approcher son histoire, son
identité, sa spécificité et sa vocation.
4.2 L’analyse du concert peut porter sur les éléments suivants :
- l’organisation des éléments sonores ;
- l’organisation de l'espace scénique ;
- le choix des différents supports techniques (éclairage, sonorisation) ;
- le ressenti collectif et individuel.
4.3 En fonction de la programmation choisie, l'enseignant aura le souci d'adapter son travail
préparatoire selon des critères musicaux particuliers.
En voici quelques exemples :
- Les musiques du monde et leur spécificité ethnique : mode de transmission, originalité de
l'instrumentarium, richesse des timbres, couleur sonore, modes de jeu, rôle social.
- Les musiques amplifiées : courant spécifique et métissages musicaux, caractéristiques
instrumentales, rythmiques, mélodiques, harmoniques, le style reflétant une époque.
- La chanson : adéquation texte/musique, la chanson engagée, la structure, l'interprétation.
- Le jazz : les racines africaines, du negro-spiritual au rythm'n'blues, le jazz: musique ouverte, le
rôle de l'improvisation, les différentes tendances.
- La création contemporaine : l’exploitation du matériau sonore (instruments acoustiques, objets
sonores, bruitages, les nouvelles technologies..), les recherches sur les différentes composantes du
son (le timbre, la hauteur, la durée l'intensité, la dynamique), les techniques de jeu, la relation
spatio-temporelle, l’ouverture sur les autres formes d'expression artistique.
L’enseignant peut aussi amener ses élèves à réfléchir sur l’œuvre et son public : quelle est la
portée de l'œuvre ? Quelle est la résonance du public ? Quel moment unique a créé le concert ?
5. Aborder un spectacle de cirque
5.1 Le lieu pour en parler
Il est important de rompre la situation frontale élèves/enseignant. Dans ce domaine du sensible, où
chacun va livrer des émotions ressenties, le lieu pour en parler ne doit pas ressembler à une salle
de classe. Pourquoi ne pas faire asseoir les élèves en cercle, comme dans un cirque ?
5.2 Le temps de remémoration
Avant tout travail d’analyse, un temps de remémoration doit être prévu : que les élèves fassent
revenir à eux les émotions qu’ils ont eues, « en vrac », et les souvenirs qu’ils gardent du
spectacle. C’est l’addition de ces émotions et de ces souvenirs et de leur subjectivité, qui
reconstruit la mémoire du spectacle.
Pour cela, des jeux d’écriture (je me souviens …) sont faciles à mettre en place. On peut
demander aux élèves de retenir une image et de la présenter aux autres en la faisant « vivre ».
Fiche pratique 4 – Devenir un spectateur averti
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4
FICHE PRATIQUE 4
5.3 Le temps du décodage
L’objectif est que les élèves repèrent les signes qui sont dans le spectacle vu, qu’ils repèrent les
esthétiques, à travers le type de lieu, le déroulé narratif ou pas, les signes qui nourrissent le
spectacle (accessoires, costumes, lumières, espaces, musique,…). Pour cela, il est important que
l’enseignant ait lui-même en tête des repères sur le nouveau cirque (voir dans le fascicule les
pages sur les arts du cirque). Savoir que le cirque contemporain est aujourd’hui un spectacle
total, qui peut faire appel aux arts plastiques, au théâtre, à la vidéo ou à des chorégraphies. On
peut ainsi faire repérer aux élèves quels arts sont mis en avant. Il arrive qu’un des arts du Cirque
fasse spectacle à lui tout seul (par exemple les Arts Sauts avec les techniques aériennes).
Le spectacle de cirque contemporain raconte de plus en plus une histoire : faire repérer aux élèves
que les artistes sont des personnages, avec une vraie identité. Faire repérer la construction de la
dramaturgie, qui remplace les « numéros » dans le cirque traditionnel.
Au-delà de l’opposition entre cirque traditionnel, nouveau cirque ou cirque contemporain, le
territoire du cirque est délimité par une forme de mise en jeu du corps particulière où ce dernier
est toujours en défi par rapport à l’espace qu’il habite temporairement. La richesse de l’univers
circassien tient sans doute à cette alchimie magnifique qui mêle en permanence prouesse avec
simplicité ou même pudeur.
Le spectacle de cirque est fondamentalement du côté de la fonction poétique : il ne communique
pas de message. Comme le poète, l’artiste de cirque (ou l’artiste au cirque comme dirait Johann le
Guillerm) fait des choses que les hommes habituellement ne font pas. Le spectacle de cirque peut
aujourd’hui se dérouler en position frontale et non sous un chapiteau, avec ou sans piste. Dans un
espace circulaire, comment le regard fonctionne ? Y a-t-il égalité de regard entre les spectateurs ?
Cela amène-t-il une certaine convivialité ? Comment les artistes « jouent avec leur dos » dans un
espace de jeu central ? Les animaux ont-ils complètement disparu du spectacle ? Si non quels
rôles jouent-ils ?
5.4 Le temps de l’exploitation
Venir avec un objet et faire quelque chose avec l’amoncellement d’objet.
Venir avec un élément vestimentaire qui va créer un personnage.
Travailler sur le nom de la compagnie pour voir à quelle filiation elle appartient.
Faire des improvisations autour d’une scène qui a marqué les élèves.
Travailler sur la fiche de présentation du spectacle ou sur l’affiche (on peut construire des objets
qui font signe dans le spectacle) ou sur le dossier de presse (comment la critique se diversifie ?).
Utiliser des extraits de captations audiovisuelles de spectacle : de nombreux DVD sont
accessibles (catalogue ADAV pour faciliter l’exploitation en classe).
Montrer des extraits de films sur la représentation de l’univers du cirque, par exemple « Les
clowns » de F. Fellini.
Ne pas oublier que le cirque traditionnel existe encore : il peut être intéressant d’y amener des
élèves dans le cadre d’un parcours autour des arts du cirque.
6. La Scénographie
La scénographie, c’est l’organisation de l’espace de la scène.
Dans quel espace les comédiens vont-ils jouer ? Par exemple, si une scène de théâtre se passe
dans une cuisine, le scénographe peut reproduire sur la scène une fausse cuisine pour que les
spectateurs aient l’impression que la pièce se joue dans une vraie maison. Mais, il peut aussi
choisir de laisser la scène complètement vide avec juste une table et quelques chaises avec
lesquelles jouent les comédiens. On comprend alors que la scène se passe dans une cuisine
grâce aux dialogues.
Fiche pratique 4 – Devenir un spectateur averti
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5
FICHE PRATIQUE 4
En général, le scénographe commence par chercher en dessinant plusieurs croquis.
Croquis d’un scénographe
Quand il a choisi le croquis qui lui plaisait, il peut construire la maquette de ce croquis pour voir si
ça lui plait vraiment en relief. Il peut aussi utiliser l’ordinateur pour « modéliser en 3D » l’espace
qu’il a imaginé.
Modélisation en 3D à l’aide d’un ordinateur
Maquette
Quand il est sûr de lui, il peut enfin construire en taille réelle son décor :
Fiche pratique 4 – Devenir un spectateur averti
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6
FICHE PRATIQUE 4
7. Trois exercices pratiques
7.1 Mon carnet de scénographie
7.2 Les Métiers du spectacles
7.3 Grille d’analyses
Fiche pratique 4 – Devenir un spectateur averti
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7
MON CARNET
de
SCENOGRAPHE
Prénom : ……………………………………..
Quand on monte une pièce de théâtre, il faut savoir dans quel espace,
c'est à dire dans quel décor vont jouer les comédiens.
C’est le scénographe qui réfléchit à l’organisation de cet espace.
On appelle ça la scénographie.
Souvent, le scénographe commence par faire des croquis pour dessiner ses
différentes idées. Parfois, il construit aussi des maquettes de sa scénographie
pour savoir si son idée lui plait vraiment.
Le scénographe, c’est comme un architecte qui au lieu de
construire
des maisons pour vivre construirait des décors de théâtre pour
jouer.
Fiche pratique 4 – Devenir un spectateur averti
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1) Mes souve ni rs des scé nogra p h ies de s spe cta cles vus
Dans les pages de ce carnet, tu vas pouvoir garder la mémoire des décors et des scénographies
des spectacles que tu auras eu la chance de voir avec ta classe ou en dehors de l’école. Pour cela,
prends l’habitude de dessiner des croquis des décors et des environnements de chaque
spectacle vu. Tu peux aussi coller une photo (prise par ton enseignant ou donnée par la
Compagnie ou découpée dans la plaquette du théâtre qui a accueilli cette représentation).
2) Mes scé nogra p h ies i n ve ntées pour spe cta cles n o n-vus
Tu pourras aussi y dessiner des scénographies inventées pour des spectacles que tu n’as pas vus
( … mais que tu aurais aimé voir ! ) Cherche dans les plaquettes de programmation des différents
théâtres et structures culturelles de ta commune, de ton secteur.
3) Mes cré atio ns de scé nogra p he ! (l à , c’est m oi qui fais tout !)
Tu pourras encore y créer des scénographies pour des spectacles que tu aimerais créer à partir
d’un texte qui t’a plu, d’un album, d’un conte que tu aimerais transposer au théâtre ou tout
simplement d’une idée qu’il te plairait de mettre en scène.
Peti ts c onseils :
♦ N’oublie jamais d’indiquer sous tes croquis le titre du spectacle et le nom de la compagnie qui l’a mis en
scène (avec le nom du metteur en scène et, bien sûr, du sc é n ogr a p h e, quand tu le connais)
♦ Tu n’es pas obligé de tout dessiner dans les espaces que tu veux représenter. Tu peux aussi te servir
du collage (coller des morceaux de papier de couleurs et textures différentes pour matérialiser les murs,
les séparations ; mais aussi découper dans des catalogues des objets existants et les coller pour figurer
les accessoires, le mobilier, la décoration)
♦ Tu peux aussi préciser tes scénographies en faisant des listes (d’accessoires, de matériaux … ) en marge
de tes croquis.
Document proposé par Isabelle DEPAIRE, CPD Arts visuels et théâtre, IA 33 et Pascale DONNIO, Professeure des écoles à Cenon.
Fiche pratique 4 – Devenir un spectateur averti
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LES METIERS du THEÂTRE
C’est le chef d’orchestre du spectacle : il décide de la
manière de raconter l’histoire sur scène et il dirige les
comédiens.
Il joue un personnage (ou plusieurs) dans le spectacle. Il
doit connaître son texte par cœur et nous faire croire à
ce qu’il raconte.
C’est l’homme de l’espace : c’est lui qui organise la scène.
Il décide des décors, de la lumière et du son.
Il fabrique les costumes des comédiens.
Il dirige les lumières avec leurs couleurs et leurs
intensités. Il est assis à la régie, au fond de la salle
pendant le spectacle.
Il dirige le son : musiques, bruitages, effets sonores…
Il est aussi assis à la régie, au fond de la salle pendant
le spectacle.
Caché en coulisses, il s’occupe des changements de décor,
des trucages et des machines à effet spéciaux durant le
spectacle.
Découpe et colle au bon endroit chaque métier de théâtre:
Le costumier
Le scénographe
L’éclairagiste
Le technicien
du son
Le comédien
Le metteur en
scène
Le machiniste
L’auteur
Fiche pratique 4 – Devenir un spectateur averti
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Les décors
(Réalistes ou non ? Quels lieux sont
représentés ? Et comment...)
Les comédiens
(Nombre, hommes ou femmes, leurs rôles, leur jeu d’acteur,
leurs voix … )
Les techniques choisies
(Plusieurs possibles)
Un jeu d’acteur réaliste : les comédiens
parlent et agissent comme dans la réalité.
Le théâtre gestuel : un jeu d’acteur
très physique avec très peu de paroles
La marionnette
La manipulation d’objet(s)
Le clown
Titre du spectacle :
Les accessoires
(De quels objets se servent les
comédiens ? Est-ce qu’ils sont utilisés
comme dans la vie de tous les jours ?)
Lieu :
Date :
Le théâtre noir : Le noir sur scène
permet de cacher certaines choses.
Le son
(Types de musique, bruitages, bruits de jeu, présence
ou non de musiciens sur scène et avec quels
instruments … )
Les éclairages
(Les couleurs, leur rôle dans le spectacle … )
Mes émotions de spectateur
S’il ne fallait retenir qu’une seule chose, le
plus important :
11
Fiche pratique 4 – Devenir un spectateur averti
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Liste des émotions que tu peux ressentir
pendant un spectacle :
La peur/l’angoisse/ des frissons
la joie/ la bonne humeur
la gêne
le rire
l’indifférence
la tristesse/ le chagrin/ la peine
la colère/la révolte
L’ennui
l’étonnement
L’impatience
l’émerveillement
la déception
le dégoût
…
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Fiche pratique 4 – Devenir un spectateur averti
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FICHE PRATIQUE 5
Institutions et partenaires ressources en Gironde
L’Éducation nationale
Culture
Rectorat
La DRAC
Délégation académique
à l’action culturelle / 05 57 57 35 90
ce.action-culturelle@ac-bordeaux.fr
Conseillers Académiques
Nathalie Bernard - conseillère danse
nathalie.bernard1@ac-bordeaux.fr
Didier Castéran - conseiller théâtre
didier.casteran@ac-bordeaux.fr
Clément Dumeste - conseiller arts du cirque
clement.dumeste@ac-bordeaux.fr
Eric Boisumeau – conseiller musique
eric.boisumeau@ac-bordeaux.fr
Inspection académique
Action culturelle / 05 56 56 36 28
Véronique Baris - chargée de mission
action culturelle
veronique.baris@ac.bordeaux.fr
Florent Viguié - chargé de mission
action culturelle
florent.viguie@ac-bordeaux.fr
Direction Régionale des Affaires Culturelles
Pôle éducation artistique et culturelle
05 57 95 01 55
eac.drac-aquitaine@culture.gouv.fr
Conseillère pour l’éducation artistique
et culturelle, cinéma, audiovisuel /
Marie-Hélène Rouaux
marie-helene.rouaux@culture.gouv.fr
Ressources Pédagogiques et
documentation
Le CRDP d’Aquitaine
Centre régional de documentation pédagogique
d’Aquitaine
Chargée de projet
Kathleen Soyes - 05 56 01 56 70
crdp.arts-culture@ac-bordeaux.fr
Le CDDP de la Gironde
Centre départemental de documentation
pédagogique de la Gironde
antennes à Arcachon et Libourne
Directrice
Marie-Christine Clément Bonhomme
05 56 47 05 81
cddp33@ac-bordeaux.fr
Les services culturels des collectivités territoriales
Le Conseil général de la Gironde
Les pôles jeunesse territoriaux
Direction de la culture et de la citoyenneté
05 56 99 33 33
Dominique Biondini , chef du bureau de
l’action culturelle en faveur des publics
prioritaires
actionculturelles@cg33.fr
PJT bassin / 05 57 71 24 24
PJT gironde centre bordeaux / 05 56 40 23 23
PJT haute gironde libournais / 05 57 25 78 30
PJT médoc / 05 56 16 80 30
PJT sud gironde / 05 56 76 76 40
Espace internet
pour informations :
www.gironde.fr (rubrique jeunesse)
http://jeunesse.gironde.fr (rubrique parcours
arts de la scène)
pour inscription aux projets :
http://jeunesse.gironde.fr
Le Conseil régional d’Aquitaine
Direction de la culture et du patrimoine
Coordonnatrice éducation artistique et culturelle
Gladys Delande
05 57 57 83 80
www.interventions.aquitaine.fr
Fiche pratique 5 – Institutions et partenaires ressources en Gironde
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1
FICHE PRATIQUE 5
Les opérateurs culturels départementaux et régionaux
L’OARA
Office artistique de la région Aquitaine
Chargé de mission
Vincent Bouillier 05 56 01 69 92
www.oara.fr
L’IDDAC
Agence culturelle du conseil général
de la Gironde
Institut départemental de développement
artistique et culturel
Médiation artistique et culturelle
05 56 17 36 00
Responsable médiation
Christine Treille 05 56 17 36 13
mediation@iddac.net
Dominique Lesperon 05 56 17 36 17
d.lesperon@iddac.net
parcours à la découverte des arts de la scène
Sylvie Marmande 05 56 17 36 12
s.marmande@iddac.net
parcours à la découverte des arts de la piste
Christine Camatta 05 56 17 36 00
c.camatta@iddac.net
parcours à la découverte des écritures
contemporaines pour le théâtre / parcours à la
découverte de l’estuaire
www.iddac.net / rubrique pro – services de
l’iddac – médiation
Réseau des scènes culturelles médiation
Pôle Ev@sion – AMBARÈS ET LAGRAVE
CULTURE LOISIRS ANIMATION
PROGRAMMATION - CLAP
Tel : 05 57 45 10 16
MAIRIE DE AMBARES ET LAGRAVE / POLE
EVASION
Tel :05 56 77 36 26
pascal.deliac@ville-ambaresetlagrave.fr
developpementdespublics@saintandredecubzac.fr
CREAC DE BEGLES
Tel. : 05 56 49 95 95
n.poisson@mairie-begles.fr
MAIRIE DE MARCHEPRIME / LA
CARAVELLE
Tel : 05 57 71 16 35 –
resp.culture@ville-marcheprime.fr
MAIRIE D’ARCACHON
Tel : 05 56 22 01 17
rp.olympia@arcachon.com
ESPACE CULTUREL DU BOIS FLEURI /
MAIRIE DE LORMONT
Tel : 05 57 77 07 30 – Courriel :
serge.korjanevski@ville-lormont.fr
MAIRIE DE FLOIRAC
Tel : 05 57 80 87 43
culturem270@ville-floirac33.fr
MAIRIE DE GRADIGNAN / THEATRE DES 4
SAISONS
Tel : 05 56 89 03 23
administration-t4s@ville-gradignan.fr
MAIRIE DE PESSAC - SERVICE PESSAC EN
SCENES
Tel :05 57 93 65 40
pes.mediation@mairie-pessac.fr
MAIRIE DE LA TESTE
Tel : 05 57 73 69 25
sylvie.zuppardi@latestedebuch.fr
MAIRIE DE LIBOURNE
Tel : 05 57 74 13 14
liburnia@festarts.com
Fiche pratique 5 – Institutions et partenaires ressources en Gironde
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2
FICHE PRATIQUE 5
MAIRIE DE EYSINES
Tel : 05 56 16 18 10
sophie.trouillet@ville-eysines.fr
CENTRE DE DEVELOPPEMENT
CHOREGRAPHIQUE D’AQUITAINE
ARTIGUES-PRÈS-BORDEAUX
Tel : 05 57 54 10 40
l.saladain@lecuvier-artigues.com
OFFICE CULTUREL ET D'ANIMATION DE
CENON - OCAC
Tel : 05 56 86 38 43
patrice.claverie@lerocherdepalmer.fr
EPCC LE CARRE – LES COLONNES
Tel :05 56 95 49 02
l.balossa@lecarre-lescolonnes.fr
COMMUNAUTE DE COMMUNES DU VALLON
D’ARTOLIE
LESTIAC SUR GARONNE
Tel : 05 56 72 56 50
communication@cc-artolie.fr
COMMUNAUTE DE COMMUNES DE
MONTESQUIEU / MARTILLAC
Tel : 05 57 96 01 20
culture@cc-montesquieu.fr
GLOB THEATRE
BORDEAUX
Tel. : 05 56 69 06 66
monikglob@gmail.com
Fiche pratique 5 – Institutions et partenaires ressources en Gironde
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3
FICHE PRATIQUE 6
Ressources en ligne
Éducation artistique
Le portail interministériel
pour l’Éducation artistique
et culturelle
lien à suivre
educagri.fr
Le site d'information et de
promotion des
établissements publics
d'enseignement agricole
lien à suivre
Réseau SCERENCNDP Centre national de
documentation
pédagogique.
lien à suivre
La carte des ressources
culturelles locales
lien à suivre
Le site du CDDP de la
Gironde
lien à suivre
Les pôles de ressources
en Aquitaine
lien à suivre
Le PREAC d’Angers – Le
pôle de ressources pour
l’éducation artistique et
culturelle
lien à suivre
FICHE PRATIQUE 6 – Ressources en ligne
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1
FICHE PRATIQUE 6
Arts vivants
Le Ministère de la culture
lien à suivre
La Cité de la musique
lien à suivre
Des ressources pour les
musiques actuelles
lien à suivre
Le Centre de
documentation des
musiques contemporaines
lien à suivre
Le Centre de la chanson et
des variétés et du jazz
lien à suivre
Le Centre de ressources
des arts de la rue et des
arts de la piste
lien à suivre
Le Centre national des arts
du cirque
lien à suivre
Le Centre
théâtre
lien à suivre
national
du
FICHE PRATIQUE 6 – Ressources en ligne
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2
FICHE PRATIQUE 6
Le Centre national de la
danse
lien à suivre
L’Institut international de la
marionnette
lien à suivre
educ.theatrecontemporain.net
Site de ressources sur le
théâtre des XX et XXI
siècles
lien à suivre
L’Association nationale de
recherche et d’action
théâtrale
lien à suivre
Les écrivains associés au
théâtre
lien à suivre
Développement territorial
Le site de référence de
l’intercommunalité
lien à suivre
Centre de ressources
régional sur le
développement
territorial
lien à suivre
Centre ressources sur
l’Europe et la culture
lien à suivre
FICHE PRATIQUE 6 – Ressources en ligne
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FICHE PRATIQUE 6
Les métiers et filières de formation
- Conservatoire national de
région de Bordeaux
lien à suivre
- Ecole du cirque de Bordeaux
- Ecole des beaux arts
Observatoire de la fonction
publique territoriale rubrique
répertoire des métiers.
lien à suivre
Ministère de l’Éducation
nationale de l’enseignement
supérieur et de la recherche
rubrique concours, recrutement,
carrières.
lien à suivre
Centre de formation
professionnelle aux techniques
du spectacle
lien à suivre
École nationale supérieure des
arts et techniques du spectacle
lien à suivre
Le régime des intermittents du spectacle
Le régime d’assurance chômage
des intermittents du spectacle
[Fiche pratique IRMA]
lien à suivre
FICHE PRATIQUE 6 – Ressources en ligne
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4
FICHE PRATIQUE 7
Lexique
Agenda 21 de la culture : Document de convergence entre diversité culturelle et
développement durable visant à promouvoir la diversité et les droits culturels, considérer les arts
comme une activité essentielle de l’humanité, pratiquer la transversalité des activités culturelles
dans les politiques locales, co-construire les politiques culturelles avec la société civile, à
l’échelle d’un territoire.
Développement durable : "Le développement durable vise à satisfaire les besoins de
développement des générations présentes sans compromettre la capacité des générations
futures à répondre aux leurs.”Cette définition du rapport Brundtland, qui s’est imposée à la fin
des années 1990, illustre simplement des processus complexes.
Elle interroge nos sociétés et, particulièrement notre modèle occidental qui construit le progrès
social à partir des évolutions technologiques.
Action culturelle : ensemble des moyens mis en œuvre pour mettre en relation la création
avec l’ensemble des populations d’un territoire dans un objectif de réduction des inégalités
d’accès à la culture (cf. démocratisation culturelle).
Animation socioculturelle : favoriser les pratiques amateurs, organiser l’expression active
des individus et des groupes, générer la participation et encourager la démocratie
(cf. démocratie culturelle).
Démocratisation culturelle : La démocratisation de la culture est une action de
prosélytisme, impliquant la conversion de l'ensemble d'une société à l'appréciation des œuvres
consacrées ou en voie de l'être.
Démocratie culturelle : La démocratie culturelle milite pour l’inversion des divisions
hiérarchisantes sur lesquelles est fondé le prestige social de la culture légitime. Elle célèbre la
créativité, la mise en valeur des savoirs et des savoirs faire, la capacité individuelle d’invention,
réhabilite les cultures minoritaires et les pratiques culturelles définies en leurs sens
anthropologiques.
Développement culturel : accès à l’offre artistique à une population qui en est éloignée par la
transmission de la culture légitime et la reconnaissance d’œuvres ou de pratiques relativistes.
Droit culturel : Les droits culturels sont constitutifs des droits de l'homme et du citoyen
(Unesco, Agenda 21 de la culture de Barcelone). Déclaration de Fribourg 7 mai 2007, article 5 >
http://www.aidh.org/ONU_GE/Comite_Drtcult/decla-fribourg.htm
Ils se déclinent sur plusieurs niveaux, individuel et/ou collectif : droit à la culture (accès du
citoyen à la vie culturelle et à ses pratiques, construction et émancipation personnelles), droits
culturels et diversité (reconnaissance des minorités et du pluralisme), droit(s) de la culture en
tant que cadre juridique de protection et de régulation (en particulier des artistes et des auteurs).
Éducation artistique : sensibilisation et éveil aux domaines artistiques en temps scolaire, péri
et extra-scolaire. Constituer de trois pôles : voir (contact avec les œuvres et les lieux), faire
(pratique personnelle), interpréter (lecture critique, interprétation).
Éducation culturelle : culture générale et éléments de civilisations constitutifs des identités
culturelles.
Fiche pratique 7 / Lexique
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FICHE PRATIQUE 7
Éducation populaire : transmission de savoirs et d’apprentissages mutuels en complément
de l’enseignement scolaire.
Enseignement artistique : formation aux arts dans une relation didactique voir pré
professionnelle (conservatoire). Extension aux cours obligatoires du secondaire.
Intermittent du spectacle : Est intermittent du spectacle l'artiste ou le technicien de plateau
ou de studio qui exerce son activité principalement soit pour le compte d'une entreprise de
spectacle, soit dans le cadre d'une production notamment cinématographique, audiovisuelle,
théâtrale ou musicale et qui offre ses services moyennant salaire, honoraires ou cachet sur base
d'un contrat de travail à durée déterminée ou d'un contrat d'entreprise.
Loi du 30 Juillet1999 Première partie, chapitre I : statut de l’intermittent du spectacle,
in http://www.secu/legis/divL19990730.htm
Médiateur culturel : Les médiateurs, en particulier dans le spectacle vivant, tendent à
percevoir leur intervention comme une simple mise en relation, qui renverrait à un
positionnement passif et distancié, au profit d’un rapport direct avec l’artiste. Il faut, à l’inverse,
lutter contre la neutralité axiolog ique du médiateur. Il est un partenaire actif de la relation dans
laquelle il s’engage totalement et de façon sensible, parce que le lien entre l’art et les personnes
nécessite la présence d’un tiers qui donne sens et goût pour les objets.
Cette relation suppose également que le médiateur fasse du lieu culturel, un espace de parole
et de dialogue, qui ne soit plus celui de l’ordre établi mais un lieu détourné et approprié par
l’homme ordinaire et dans lequel il exprime les tactiques et les “coups”artistiques dont il est
capable (de Certeau, 1994).
In Étude sur la médiation culturelle du réseau des scènes IDDAC - MSHA - Mars 2011.
Médiation culturelle : mode de conception et de mise en œuvre dans le cadre d’un projet
culturel d’opérations- conférence, opération de partenariat, exposition, évaluation – afin de
mettre en relation l’œuvre et les publics.
in groupe de travail thesaurus vie culturelle du Ministère de la culture et de la communication.
Pratique culturelle : comportements des individus face à l’art et à la culture intégrant tout
autant la pratique d’activités, la fréquentation des équipements, la consommation de biens.
Spectacle vivant : le spectacle vivant correspond à l'art de divertir lors d'une représentation
en public. L'expression vivant servant à qualifier le mot spectacle, en cela que ce sont des êtres
vivants qui le créent, en opposition aux spectacles créés à partir d'images par exemple. Le
spectacle vivant est défini par la présence physique d'au moins un artiste du spectacle
percevant une rémunération lors de la représentation en public d'une œuvre de l'esprit. Pour
qu'il y ait spectacle vivant (ou théâtre), il faut: un temps, un lieu, un acte et un public.
Le spectacle vivant est un spectacle où le contact avec le public est immédiat, où existe un
rapport "charnel" entre le public et les acteurs. Il constitue la base du spectacle, il est très
antérieur aux spectacles véhiculés par les médias.
Il est bien entendu composé du théâtre, du cirque, du mime, des marionnettes, du spectacle
chorégraphique de rue, du chant.
Fiche pratique 7 / Lexique
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2
FICHE PRATIQUE 7
Territorialisation : L’objectif des dispositifs (jeunesse et social) est de permettre la découverte
d’une offre culturelle de proximité et de favoriser une ouverture sur d’autres territoires,
souscrivant là à une finalité de mobilité à la fois spatiale et sociale des populations. Au-delà de
considérations pratiques, le rapport privilégié avec une scène de proximité présente l’avantage
considérable de créer les conditions d’une relation durable entre un lieu et des personnes. Ce
rapprochement s’apparente à un lent processus d’appropriation dont les étapes incluraient
l’identification, la familiarisation, l’expérimentation et la (re)connaissance. Philippe Coulangeon
"Quel est le rôle de l’école dans la démocratisation de l’accès aux équipements cutlurels ?"
in Donnat, 2003, pp. 245-262.
Culture : Article 2 de la Déclaration de Fribourg droits de l’homme - droits culturels (2007) :
a) Le terme “culture”recouvre les valeurs, les croyances, les convictions, les langues, les savoirs
et les arts, les traditions, institutions et modes de vie par lesquels une personne ou un groupe
exprime son humanité et les significations qu’il donne à son existence et à son développement.
b) L’expression “identité culturelle”est comprise comme l’ensemble des références culturelles
par lesquelles une personne, seule ou en commun, se définit, se constitue, communique et
entend être reconnue dans sa dignité.
c) Par “communauté culturelle“, on entend un groupe de personnes qui partagent des
références constitutives d’une identité culturelle commune, qu’elles entendent préserver et
développer construit en terme d’opposition à ce qui n’est pas culture populaire et développant
trois concepts : culture populaire, culture d’élite, culture de masse.
Fiche pratique 7 / Lexique
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