Téléchargez le mémoire en PDF - Cefedem Rhône

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SUGY Blandine
Promotion 2005-2007
La pédagogie différenciée :
pour une réussite de tous
Cefedem Rhône-Alpes
«Un
poème
de
VILLON,
une
symphonie de BEETHOVEN, un tableau de
PICASSO, nous imposent, un temps, le silence,
et nous empêchent de nous identifier
totalement à toutes les activités qui envahissent
nos vies. Et après ce silence, les choses ne sont
plus tout à fait comme avant. Nous en sortons,
un peu plus chargés d’humanité, un peu plus
capables d’entendre la respiration des être qui
nous entourent. L’art, au fond, nous révèle
l’essentiel : la tendresse, l’amour, la folie, la
peur… ; il nous les fait voir de telle manière
que nous nous souviendrons toujours les avoir
croisés sur notre chemin et que notre attention
en sera multipliée ».
L’école mode d’emploi, Philippe Meirieu
2
Sommaire
INTRODUCTION
5
I. QU’EST CE QUI EST EN JEU DANS L’ENSEIGNEMENT
DE LA MUSIQUE ?
6
1. Les missions de l’école de musique
6
a)
La Charte de l’enseignement spécialisé de la musique de 2001
6
b)
Le schéma d’orientation pédagogique
8
c)
Le projet d’établissement
2. Les finalités de l’enseignement musical
10
11
a)
Un enjeu essentiel : la réussite de tous
11
b)
Permettre à l’élève de trouver sa propre identité musicale
14
c)
La transmission des connaissances
17
Conclusion
18
II. LES PUBLICS DES ÉCOLES DE MUSIQUE
19
1. Environnement socioculturel différent
19
2. Modes d’apprentissages différents
21
a)
Qu’est-ce qu’apprendre ?
21
b)
Rythmes d’apprentissage
25
c)
Profils d’apprentissage différents
28
Conclusion
32
3
III.LA DIFFÉRENCIATION, UNE SOLUTION POUR QUE
CHACUN PUISSE S’ÉPANOUIR
33
1. Différencier les dispositifs
33
a)
Les supports
33
b)
Les situations didactiques
34
c)
La pédagogie de contrat
36
d)
La pédagogie de projet
37
e)
L’évaluation
37
2. Différencier les pratiques
38
a)
La pratique individuelle
38
b)
La pratique en groupe
39
c)
Repenser l’organisation des cours à l’école de musique
41
3. Différencier les esthétiques
42
a)
Transversalité
43
b)
Projets interdisciplinaires
44
Conclusion
45
CONCLUSION
46
BIBLIOGRAPHIE
47
ANNEXE 1
49
ANNEXE 2
50
ANNEXE 3
52
ANNEXE 4
54
4
Introduction
A l’école de musique, certains élèves réussissent, d’autres échouent.
Après cinq années d’enseignement de la flûte traversière, ce constat me dérange. Pourquoi doit-on,
dans un lieu où se pratiquent des activités dites de loisir, assister à l’échec de certains ? Faire de la
musique est avant tout une passion, et il semble plus logique d’associer l’idée de passion à celle de
réussite et de plaisir.
A l’issue de mes deux années de formation au Cefedem Rhône-Alpes, j’ai compris que l’échec n’est
pas une fatalité, et qu’il est possible de mettre en œuvre un enseignement qui permette à tous de
réussir.
C’est ainsi qu’à commencé la réflexion qui m’a menée à l’écriture de ce mémoire. Je voulais réfléchir
sur la possibilité d’une pédagogie qui s’adapte à chaque élève. C’est alors que j’ai entendu parler de la
pédagogie différenciée. Ce mémoire propose donc d’étudier comment mettre en place ce type de
pédagogie.
Pour cela, je vais commencer par une réflexion sur notre métier d’enseignant. En quoi consiste la
formation d’un musicien ? Qu’est-ce qui entre en jeu dans la relation enseignante ?
Pour savoir comment mettre en place la différenciation pédagogique, il s’agira ensuite, dans un second
temps, de se pencher sur les publics des écoles de musique et, bien entendu, sur les différences
sociales et scolaires que l’on peut trouver chez ces publics.
Enfin, je vais tenter de donner des pistes pour mettre en place la différenciation à l’école de musique.
Il existe en effet des moyens simples de varier l’enseignement qui est délivré aux élèves. Nous verrons
quels aménagements cela implique dans l’organisation de l’école de musique et quelles remises en
question cela demande de la part des enseignants.
En effet, faire de l’école de musique un lieu de réussite pour tous semble possible, mais est parfois
encore bien loin des conceptions actuelles que chacun peut se faire de ce lieu.
5
I. Qu’est ce qui est en jeu dans l’enseignement de la
musique ?
Avant de me pencher en détail sur les élèves, leurs différences et les types d’enseignements que l’on
peut leur proposer, j’aimerais réfléchir, dans cette première partie, sur la définition de notre métier
d’enseignant. Cette question est complexe, car elle n’implique pas uniquement les enseignants euxmêmes.
En effet, comme dans toute profession, la liberté d’action n’est pas infinie et la pratique de son métier
est guidée par des directives. Dans la musique, ces directives proviennent du Ministère de la culture et
de la communication, qui a produit différents documents ces vingt dernières années. Nous allons tout
d’abord nous pencher plus précisément sur ces documents, afin de voir quelles orientations ils donnent
pour la pratique de l’enseignement musical.
Nous verrons ensuite que le métier d’enseignant est, néanmoins, loin d’être figé, et qu’il est tout à fait
possible de choisir quels objectifs poursuivre avec les élèves au sein des établissements
d’enseignement artistique. Cela impose, bien sûr, une réflexion préalable sur le type d’élèves que l’on
souhaite former.
1.
Les missions de l’école de musique
a) La Charte de l’enseignement spécialisé de la musique de 2001
En janvier 2001, le Ministère de la Culture et de la Communication rend publique la Charte de
l’enseignement spécialisé en musique, danse et théâtre. Le but de ces réflexions est « de rassembler
les partenaires publics autour d’un projet commun pour les établissements d’enseignement
artistique1 ». Ce document a été produit à la suite d’une concertation entre l’Etat, les professionnels et
des associations d’élus. Ceux-ci reconnaissent les richesses que peut apporter un enseignement
artistique dans l’éducation des enfants et des jeunes : Il « participe à la formation de leur personnalité,
développe leur culture personnelle et leur capacité de concentration et de mémoire».
Ce document définit trois objectifs, trois axes d’orientation pour l’école de musique :
-
la diversification des disciplines (musique, danse, théâtre) et l’ouverture aux nouvelles
esthétiques (musiques actuelles notamment). Ces esthétiques sont inégalement réparties sur le
1
Ministère de la Culture et de la Communication, Charte de l’enseignement artistique spécialisé en danse,
musique et théâtre, 2001.
6
territoire et ne peuvent, par conséquent, prendre en compte la totalité des besoins de
formation,
-
l’articulation des lieux d’enseignement avec la vie artistique locale, par le biais de partenariats
mais également par la prise en compte des pratiques amateures2,
-
le partenariat avec l’Education nationale.
Le souci semble être l’accès aux pratiques artistiques du plus grand nombre. Pour cela, la Charte
stipule qu’une collaboration entre les établissements d’enseignement spécialisé et l’Education
nationale soit envisagée au sein de programmes « musique à l’école ».
Le document met également en avant la formation des futurs amateurs. Celle-ci doit être la mission
centrale des établissements d’enseignement artistiques, même si la formation des futurs professionnels
n’est pas exclue. Les établissements doivent ainsi être des lieux de « ressource », d’« information » et
d’« aide à la définition de la formation de chacun ». Ils sont également des lieux de rencontre,
d’échanges et de collaboration entre groupes amateurs.
La Charte précise que les établissements d’enseignement artistique ne sont pas des lieux de formation
isolés. Ils doivent accueillir des artistes extérieurs et réaliser des échanges avec les structures et
association culturelles : « Cette mission de sensibilisation et de formation ne peut se concevoir sans
articulation avec la vie artistique contemporaine ».
Elle explique aussi que les établissements d’enseignement artistique doivent contribuer à « la
réduction des inégalités sociales d’accès aux pratiques culturelles ». L’introduction évoque les
« inégalités particulièrement marquées dans ce domaine » et propose une approche territoriale et la
collaboration du plus grand nombre pour y remédier. Les établissements doivent pour cela tenter de
fonctionner en réseaux, en élaborant des schémas intercommunaux, départementaux et régionaux.
Enfin, cette Charte explique les responsabilités respectives du Ministère de la Culture et de la
Communication, des collectivités territoriales et de l’équipe pédagogique. Un partenariat doit, là-aussi,
être envisagé entre ces différents acteurs :
-
Le Ministère de la Culture et de la Communication : C’est lui qui décide des missions à
remplir et de l’organisation des enseignements, notamment par le biais des schémas
d’orientation pédagogique (voir paragraphe b). Il donne son avis sur le recrutement des
directeurs d’établissements et des modalités de recrutement des enseignants. Le Ministère
définit également les cadres d’emploi et de rémunération des personnels et assure leur
formation initiale, artistique et pédagogique, ainsi que leur formation continue. Enfin, il évalue
2
J’accorde ici volontairement le mot « amateur » pour faire un parallèle entre ces pratiques et les pratiques
professionnelles.
7
le projet global et le projet pédagogique (voir paragraphe c) de chaque établissement et veille à
leur mise en œuvre.
-
Les collectivités territoriales : Elles reprennent de manière plus concrète certaines fonctions du
Ministère de la Culture et de la Communication, telles que le recrutement des directeurs et du
personnel des établissements ainsi que l’organisation de la formation continue. Leur
spécificité, par rapport au Ministère, concerne des actions plus locales, à savoir le recensement
des besoins de leur population en matière d’enseignement artistique, la décision des droits
d’inscription (« selon un barème permettant l’accès le plus large possible à toutes les
populations concernées, y compris les plus défavorisées »), la mise en réseau des
établissements et la prévision des partenariats.
-
L’équipe pédagogique : Le directeur s’occupe des points cités précédemment dans les
responsabilités du Ministère et des collectivités territoriales (projet d’établissement, actions de
diffusion, partenariats, réseaux des écoles, recrutement du personnel et formation continue),
mais de manière plus concrète, sur le terrain de son école. En tant que responsable de
l’établissement, il fait le lien entre le Ministère, les collectivités territoriales, les élus et
l’équipe pédagogique. Il est d’ailleurs en concertation permanente avec cette dernière, ayant
pour rôle de susciter chez elle « la réflexion et l’innovation pédagogique ». Enfin, et toujours
en concertation avec l’équipe qui l’entoure, il organise le déroulement des études et
l’évaluation des élèves. Par rapport aux responsabilités des enseignants, la charte évoque toute
la vie artistique qui entoure chaque enseignant, expliquant que ces activités contribuent « à
l’enrichissement des enseignements et à l’inscription du projet pédagogique dans la vie
artistique ». Enfin, les différents rôles des enseignants sur le terrain sont précisés, à savoir
l’enseignant bien entendu, mais également la recherche pédagogique, les réflexions sur l’école
et son fonctionnement, leur propre formation, mais surtout - et c’est là un des points clés de
leur mission - le conseil et l’aide à la formulation de projets de la part des praticiens amateurs.
Le document conclut en rappelant la nécessité de la collaboration entre ces trois niveaux d’action,
qu’elle nomme « partenariat généralisé ». Tout cela s’articule autour du projet de décentralisation
culturelle.
b) Le schéma d’orientation pédagogique
Dans la charte, il est expliqué que les missions pédagogiques doivent être cohérentes avec les schémas
d’orientation proposés par l’Etat.
L’organisation des écoles de musique a été marquée, ces 25 dernières années, par la publication de 4
grands schémas en provenance du Ministère de la Culture, le 5ème étant en cours de finalisation. C’est
ainsi que la Direction de la Musique et de la Danse propose en 1984, 1991, 1992, 1996 et donc 2006
(parution d’un premier document de travail), des orientations pour l’organisation pédagogique des
8
écoles de musique et de danse. Cependant, selon les schémas, les orientations sont très diverses,
l’accent étant mis sur des points différents.
Le schéma de 2006 étant, par son caractère non-officiel, encore très peu diffusé dans les lieux
d’enseignement, c’est celui de 1996 qui fait encore référence. En voici les grandes lignes :
-
L’enseignement dispensé dans les écoles de musique doit être riche et diversifié. Au niveau de
la musique, il doit inclure les styles classiques, contemporains, traditionnels, anciens et jazz.
L’enseignement des musiques actuelles ne sera évoqué que dans la Charte de 2001 (voir
paragraphe a).
-
La pratique amateure doit être le principal axe d’enseignement, mais la formation des futurs
professionnels est également envisagée.
-
La prise en compte des publics, de leur diversité et de la variété de leur demande semble être
une grande préoccupation. Les établissements d’enseignement artistique doivent donc se
soucier de la diversité et de la qualité de l’offre proposée.
-
L’organisation des études musicales se fait en cycles, ces derniers pouvant être de durée
variable pour s’adapter au rythme d’acquisition des élèves. Les cycles s’organisent autour
d’objectifs bien spécifiques.
-
L’établissement fonctionne sur une collaboration étroite entre le directeur, le conseil
d’établissement et le conseil pédagogique. Les enseignants sont appelés à coordonner leurs
activités. Le règlement intérieur et le règlement des études sont une manière de clarifier le
fonctionnement des établissements, et de permettre à l’ensemble des usagers d’en avoir
connaissance.
-
L’évaluation a fonction d’orientation, de vérification et de réorientation des élèves. S’appuyant
sur le respect des vitesses d’acquisition et du rythme d’évolution de chacun, son objectif est la
formation de musiciens complets. Elle s’appuie à la fois sur le dossier de l’élève et sur les
examens de fin de cycle.
Il est intéressant de noter que ce schéma, contrairement aux précédents, ne s’appelle plus « schéma
directeur », mais « schéma d’orientation pédagogique ». Le Ministère de la Culture semble ainsi
vouloir donner aux équipes pédagogiques une plus grande marge de manœuvre dans la gestion des
écoles de musique, en les « orientant » plutôt qu’en les « dirigeant ».
Le Schéma d’orientation pédagogique de l’enseignement de la musique dans les conservatoires, dont
un document de travail est paru en juillet 2006, semble garder le même type de démarche, évoquant les
enjeux et les principes du projet d’établissement. Il rappelle également l’importance du travail en
équipe pédagogique et de la collaboration avec les divers partenaires qui entourent l’école de musique.
Enfin, la description des différents cadres études semble être plus détaillée que dans les précédents
schémas et axée sur le cycle d’orientation professionnel initial (CEPI) qui se met progressivement en
9
place dans les écoles de musique, le 3ème cycle traditionnel étant qualifié de « ressource pour les
pratiques amateurs3 ».
c) Le projet d’établissement
Dans la Charte de l’enseignement spécialisé en musique, danse et théâtre, la description des missions
de service public des établissements d’enseignement en danse, musique et théâtre se termine par
l’évocation du projet d’établissement. Ce dernier doit décrire les modalités de mise en œuvre de ces
missions.
Le projet d’établissement est une notion assez récente qui donne une autre dimension au métier
d’enseignant. En effet, celui-ci étant élaboré en lien avec l’ensemble de l’équipe pédagogique, les
enseignants peuvent s’impliquer dans la vie musicale de l’école. Cela montre également qu’une réelle
réflexion sur l’enseignement est engagée. Je peux en témoigner suite aux débats auxquels j’ai pu
participer cette année au sein d’une équipe pédagogique, dans l’une des deux écoles où j’enseigne,
dans laquelle nous nous sommes réunis de nombreuses fois pour discuter de chaque point devant
figurer dans notre futur projet d’établissement, actuellement en cours d’élaboration. Ces débats ont
parfois été très houleux, ce qui révèle d’importants désaccords entre les différents enseignants sur les
finalités de leur métier. Cependant, cela signifie que les enseignants s’interrogent sur leurs missions et
s’impliquent dans la vie de l’établissement.
Dans les Actes des journées d’études consacrés à L’avenir de l’enseignement spécialisé de la
musique4, un groupe de travail donne une définition du projet d’établissement. Rapportée par Eric
Sprogis, directeur du CNR de Poitiers, cette définition me semble bien résumer son intérêt et ses
objectifs :
« Le projet d’établissement définit, à partir d’une analyse de l’offre et de la demande supposée, les
missions de chaque école, ses moyens, ses objectifs, les partenariats internes et externes, les modalités
d’évaluation (pas seulement celle concernant les élèves, mais aussi celle de l’activité de
l’établissement), les marges d’autonomie de chaque partenaire. Mais pour être opérationnel, le projet
d’établissement doit s’appuyer sur des missions clairement définies par les responsables politiques
(l’Etat et les élus locaux), et impliquer réellement tous les acteurs de l’établissement (directeur,
professeurs, élèves, parents).
3
Ministère de la Culture et de la Communication, Direction de la musique, de la danse, du théâtre et des
spectacles, Schéma d’orientation pédagogique de l’enseignement de la musique dans les conservatoires,
document de travail du 07-06-2006.
4
L’avenir de l’enseignement spécialisé de la musique : Actes des journées d’études d’avril 2000 -Tome 1-, pp.
67-68.
10
Le projet d’établissement, enfin, établit sans ambiguïté, l’école de musique comme un établissement
d’action culturelle, ancré dans le tissu culturel de son aire géographique de rayonnement, sur le triple
plan de la formation, de la diffusion et de la création. Il faut certainement ajouter -mais le débat reste
ouvert- la question de son action sociale ».
2.
Les finalités de l’enseignement musical
La Charte de l’enseignement spécialisé en musique, danse et théâtre, les schémas directeurs et le
projet d’établissement déterminent des grands axes d’orientation pour l’organisation des écoles de
musique et de l’enseignement musical. Cependant, ce ne sont que des éléments qui, à mon avis, restent
en surface par rapport à la vraie question que pose notre métier d’enseignant : qu’est-ce que former un
musicien ?
Pour moi, les finalités de l’enseignement musical s’articulent autour de trois points :
-
la réussite de tous,
-
l’identité musicale de l’élève,
-
la transmission de connaissances.
a) Un enjeu essentiel : la réussite de tous
Que signifie réussir ? D’après le dictionnaire, réussir serait « avoir une issue satisfaisante, heureuse »
ou « avoir du succès dans ce qu’on entreprend5 ».
 Réussir ou « trouver une issus satisfaisante »
Dans la première définition, le mot « issue » me semble important à relever. En effet, il souligne que la
réussite n’est pas uniquement un événement qui concerne l’instant (moment de l’évaluation par
exemple) mais un événement qui se projette dans l’avenir. La réussite des élèves serait alors
observable une fois que ceux-ci aient quitté l’école de musique.
On constate en effet que le nombre d’élèves qui continuent une pratique musicale lorsqu’ils sortent de
l’école de musique est très faible, ce qui signifie un échec important de l’enseignement musical.
Les enseignants de la musique sont très préoccupés par la réussite de leurs élèves, car ils pensent que
celle-ci est caractéristique de leur enseignement et donc de leur propre réussite professionnelle. Il est
assez impressionnant de voir combien d’enseignants se sentent en situation d’évaluation lorsqu’un jury
5
Dictionnaire Universel André, Hachette, 1993.
11
extérieur est invité pour les examens de ses élèves. Cela va même parfois jusqu’à une situation de
compétition avec des collègues lorsqu’il y a plusieurs professeurs pour une même discipline.
Hors, une fois que l’élève quitte la classe ou l’établissement, l’enseignant n’a que très rarement
connaissance de ce que devient la pratique musicale de son ancien élève.
Pourtant, l’essentiel, dans l’enseignement musical, n’est pas ce qu’apprend l’élève, mais bien ce qu’il
en fait par la suite. Effectuer de nombreuses années d’études, souvent laborieuses et contraignantes,
pour ne plus pratiquer la musique ensuite est bien dommage et regrettable et un enseignement utile
serait celui qui donne à l’élève le moyen de continuer ensuite, sans professeur, sa pratique musicale.
Pour cela, deux directions me paraissent nécessaires à développer : l’autonomie et l’envie de jouer à
plusieurs.
L’autonomie
La notion d’autonomie est très présente dans le Schéma d’orientation pédagogique de l’enseignement
de la musique et de la danse de 1996, en particulier dans la définition des objectifs de chaque cycle :
« Le deuxième cycle prolonge et approfondit les acquis du premier cycle dans une perspective
d’équilibre entre les différentes disciplines, tout en favorisant chez l’élève l’accès à son autonomie
musicale6 ».
« Le troisième cycle prolonge et approfondit les acquis des cycles précédents, dans le but d’une
pratique autonome6 ».
On observe même une évolution dans le processus d’autonomisation entre le deuxième et le troisième
cycle, passant de « l’accès à son autonomie musicale » à « une pratique autonome ». Il est toutefois
regrettable que ce processus ne commence qu’en deuxième cycle, d’autant plus que le même schéma
dit que le premier cycle peut « être une fin en soi5 ». Cela signifie t’il qu’un élève qui abandonne avant
d’entrer en deuxième cycle - et il y en a beaucoup ! - n’a aucune autonomie et n’est donc pas capable
de poursuivre seul sa pratique musicale ?
L’autonomie est donc une fin en soi dans les orientations que donne le schéma, mais malheureusement
une capacité qui n’est censée être acquise qu’une fois les trois cycles d’enseignement achevés. Cette
conception me pose problème, car le nombre d’élèves qui arrivent en fin de troisième cycle est
extrêmement faible. Hors, il me semble dommage que l’accès à une pratique autonome ne soit
réservée qu’à ces quelques élèves.
6
Ministère de la Culture, Direction de la musique et de la danse, Schéma d’orientation pédagogique des écoles
de musique et de danse, 1996.
12
L’envie de jouer à plusieurs
Susciter l’envie de jouer à plusieurs est une notion fondamentale pour que l’élève puisse continuer à
avoir une pratique musicale en dehors de la structure dans laquelle il a fait son apprentissage. En effet,
ce n’est pas seul, chez lui face à sa partition, que l’élève va continuer à jouer lorsqu’il aura quitté la
structure qui lui a fourni son enseignement. Cette habitude de jeu à plusieurs est, bien entendu, prévue
dans les cursus d’enseignement de la grande majorité des établissements. Elle apparaît d’ailleurs dès le
premier schéma directeur de 1984 : « Le département pédagogique doit permettre aux élèves de
bénéficier d’un enseignement plus riche, ouvert aux échanges avec les disciplines voisines et faisant
une large place aux activités collectives7 ».
Cependant, sur le terrain, on constate que :
-
La pratique collective ne commence que très rarement en premier cycle, alors qu’il me paraît
nécessaire que cet apprentissage se fasse dès les premiers contacts de l’enfant avec la musique.
En effet, jouer avec d’autres apporte énormément à l’élève (travail de l’écoute, de
l’interprétation, etc.) mais est également pour lui source de motivation. Pourquoi attendre le
deuxième cycle pour profiter de tous ces bénéfices qu’apporte le fait de jouer à plusieurs ?
-
La pratique collective se déroule trop souvent au sein d’une même esthétique, voire d’une
même classe d’instruments, les échanges n’étant ainsi pas favorisés dès le début de la pratique
instrumentale (j’y reviendrai plus loin).
Ces deux points ne sont tout de même pas irréversibles, et même si l’institution ne le prévoit pas, le
professeur peut organiser des échanges entre ses propres élèves et avec les élèves de ses collègues.
Pour cela, une collaboration entre enseignants est, bien sûr, nécessaire.
L’autonomie et l’envie de jouer à plusieurs sont donc deux notions fondamentales à transmettre dans
l’enseignement, car celles-ci sont garantes de l’épanouissement de l’élève. La définition du verbe
« réussir » donnée par le Dictionnaire évoque l’idée d’une issue « satisfaisante » et « heureuse ».
Hors, il me semble que l’épanouissement de l’élève doit être également un principe fondamental de
l’enseignement. Pour cela, l’équipe pédagogique doit être à l’écoute de chaque élève et ouverte sans
cesse au dialogue avec celui-ci.
 Réussir ou « avoir du succès dans ce qu’on entreprend »
L’idée de réussite est également très fréquemment associée à celle de niveau, ce qui fait
malheureusement souvent de l’école un lieu de sélection permanente. La vie étant déjà faite
7
Ministère de la Culture, Direction de la musique, Schéma directeur pour l’organisation pédagogique d’un
conservatoire national de région ou d’une école nationale de musique, 1984.
13
constamment de moments de sélection, il serait souhaitable que l’école de musique soit justement un
lieu où tout le monde puisse réussir. C’est alors la deuxième définition du Dictionnaire Universel
André qui entre en jeu : Réussir, c’est « avoir du succès dans ce qu’on entreprend5 ». Il y a deux
objets à prendre en compte dans cette définition :
-
« avoir du succès », ce qui signifie ne pas être en situation d’échec,
-
« dans ce qu’on entreprend », ce qui signifie que l’entreprise peut être différente d’un individu
à l’autre.
Ces deux idées nous amènent à repenser l’évaluation, trop souvent inadaptée à l’école de musique.
Dans Qu’est-ce qu’apprendre, Olivier Reboul classe l’évaluation parmi les pouvoirs de l’enseignant :
« Le pouvoir d’évaluer, qui comporte à la fois la notation et l’appréciation qualitative, est encore plus
lourd de conséquences8 ».
Il distingue deux types d’évaluation :
-
L’évaluation « sociale », qui est celle des examens et des concours,
-
L’évaluation « pédagogique » ou « formative » qui est au service de l’élève.
La première est ponctuelle et porte sur un résultat final alors que la seconde est continue et porte sur
une progression. L’évaluation formative est, bien sûr, celle qui s’adapte à chaque élève et au parcours
de chacun : « elle intervient à toutes les étapes de l’enseignement pour faire le point, trouver de
nouveaux exercices, voire de nouvelles méthodes, adaptés aux difficultés de l’élève9 ». Ce type
d’évaluation permet donc d’aider l’élève à surmonter les difficultés qu’il rencontre. Son grand pouvoir
vient du fait qu’ « elle considère les erreurs non comme des motifs d’expulsion, mais comme "des
moments dans la résolution du problème"10 ».
Mettre en place ce type d’évaluation implique beaucoup de changements au niveau de la pédagogie
employée dans les établissements. J’en parlerai plus loin.
b) Permettre à l’élève de trouver sa propre identité musicale
Lorsqu’un élève arrive à l’école de musique, il peut être porteur ou non d’un projet. Lorsque ce projet
est défini, l’école doit tout mettre en œuvre pour aider l’élève à l’aboutir. Cette notion est essentielle
car le projet est l’élément qui va créer chez l’élève le désir d’apprendre. C’est également ce qui va lui
permettre de trouver son identité musicale.
8
Reboul, Olivier, Qu’est-ce qu’apprendre ?, Presses Universitaires de France, 1980, 9ème édition avril 2001, pp.
138-139.
9
Reboul, Olivier, id., p. 139.
10
A la page 139 de son livre Qu’est-ce qu’apprendre ?, Olivier Reboul cite Gilbert de Landsheere et son
Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, PUF, 1979.
14
Mais dans la plupart des cas, les élèves n’ont qu’une ébauche de projet ou pas de projet du tout. Le
rôle de la structure d’enseignement est alors d’aider l’élève à formuler son projet, à définir sa
demande.
Les enfants entendent beaucoup de musique dans leur environnement social, scolaire ou familial. Ils
sont donc confrontés à de nombreux styles avant même de franchir les portes de l’école de musique.
L’enseignant, lui, est très (trop…) souvent un spécialiste de la discipline qu’il enseigne, ce qui le
conduit fréquemment - et parfois involontairement - à influencer l’enfant dès le début vers un style
bien spécifique. L’apprenant se retrouve donc en position confortable d’apprentissage, avec un
professeur expert dans la discipline, qui peut répondre à toutes ses interrogations concernant cette
discipline, mais tous deux ne réalisent pas que cette spécialisation précoce est un danger pour la suite.
En effet, en agissant ainsi, l’enseignant et la structure ferment des portes à l’élève sur des terrains que
ce dernier aura peut-être envie d’explorer un jour. Par exemple, un élève qui débute le piano classique
peut progresser très vite, devenir un très bon musicien, mais s’apercevoir plusieurs années après qu’il
existe d’autres moyens d’expression (autres styles, autres instruments) qu’il aimerait pouvoir « toucher
du doigt ». Il peut alors se retrouver confronter à de grandes difficultés, comme par exemple le jeu
sans partitions ou la lecture de grilles harmoniques.
Il apparaît donc indispensable de réfléchir sur la manière dont on guide un enfant ou un adulte qui
arrive à l’école de musique, la façon dont on va gérer son « entrée en musique ».
Le rôle de l’enseignant est alors de guider l’enfant dans sa découverte pour que celui-ci trouve sa voie.
Au niveau de la structure, il est intéressant de se pencher sur le premier cycle car c’est indubitablement
ce dernier qui conditionne de nombreuses années de pratique. L’équipe pédagogique doit donc
accorder une place particulière dans les réflexions qui entourent ce premier cycle. Doit-on en faire un
cycle de spécialisation ? Quels dispositifs met-on en place pour que l’élève puisse se situer par rapport
à son instrument et par rapport au parcours musical qu’il est en train d’entamer ?
Le choix de l’instrument est bien souvent arbitraire et dépend de facteurs extérieurs aléatoires. On
entend trop souvent dire « tu devrais faire du piano car on en a un à la maison », ou bien « si tu faisais
du hautbois, ta tante qui en joue déjà pourrait t’aider à travailler », etc. Pour pallier cela, il existe
heureusement, dans de nombreuses écoles de musique, des moments de découverte des instruments.
Ces dispositifs de découverte peuvent prendre plusieurs formes :
-
Ce peut être une présentation des instruments de la part des professeurs devant une classe de
formation musicale ou d’éveil musical. Ce type de présentation se réduit malheureusement
trop souvent à une démonstration des possibilités de chaque instrument, ce qui est
généralement trop abstrait pour de jeunes élèves. Même si elle est bien faite (sous la forme
d’une histoire ou d’un conte par exemple), cette présentation est le plus souvent uniquement
15
visuelle, et l’enfant ne peut que très rarement toucher l’instrument ou essayer d’en jouer. Un
premier contact tactile est pourtant bien plus parlant pour l’enfant qu’un simple contact visuel.
-
On assiste de plus en plus souvent à des découvertes d’instruments sous la forme de cours
d’essai. Cette forme de contact semble plus intéressante que celle que je viens de décrire,
même si l’idéal serait qu’elle lui fasse suite. En effet, l’élève n’essayera pas tous les
instruments, et là encore, un choix doit être fait. La manière dont sont gérés ces cours d’essai
est ensuite déterminante dans le choix futur de l’enfant. Combien d’instruments peut-il
essayer ? Combien de temps ? Cela demande, bien sûr, un aménagement dans l’emploi du
temps de l’enseignant, voire des heures supplémentaires que ce dernier n’est pas toujours prêt
à faire sur une partie de l’année. Hors, il s’agit là des futurs élèves de l’école de musique, ce
qui, à mon avis, mériterait qu’on s’y attarde un peu plus…
Un problème se pose tout de même avec ces découvertes d’instruments : la notion de style est très
rarement prise en compte. L’élève aura ainsi la possibilité d’essayer la clarinette ou la guitare, mais
presque toujours dans le but implicite d’en suivre ensuite un enseignement classique. Je n’ai encore
jamais entendu parler d’écoles qui font découvrir le jazz ou les musiques traditionnelles dès l’arrivée
de l’enfant à l’école de musique. Dans les structures d’enseignement public, on considère trop souvent
que ces musiques sont réservées à des personnes ayant déjà pratiqué un instrument de manière
classique. Il n’y a donc pas d’enfants très jeunes dans ces classes, ce qui pose un problème d’équilibre
dans les écoles. Des tentatives sont tout de même réalisées pour essayer de pallier ce problème de
choix du style de musique. Penchons-nous par exemple sur les essais faits à l’Ecole Nationale de
Musique de Villeurbanne.
L’exemple de Villeurbanne :
Lorsqu’il arrive à l’école de musique, un élève ne débute pas forcément un instrument, mais un groupe
d’instruments. Par exemple, un élève qui débute la percussion aura un cours d’ « inter percussion »,
avec trois professeurs qui enseignent chacun leurs spécialité (percussions classiques, percussions
africaines et percussions cubaines par exemple). L’élève a donc un professeur par trimestre, pendant
deux ans, ce qui lui permet de choisir ensuite sa dominante, et surtout son style de musique. Cela
fonctionne également avec la voix et la guitare, par exemple, même si cela est souvent moins facile
pour des raisons d’organisation pratique du côté de l’école.
Ce type d’entrée en musique, qui semble fonctionner pour quelques instruments, est beaucoup plus
ouvert qu’une entrée habituelle, d’autant plus que celle-ci ne fige pas d’emblée l’élève dans un style de
musique. De plus, la durée de cette découverte est assez longue (deux ans), ce qui évite de fermer trop
tôt des portes à l’élève. Il reste maintenant à étudier comment ouvrir ce système aux autres groupes
d’instruments, et surtout comment mettre en place ce type de pratique dans des écoles de plus petite
taille, municipales ou associatives.
16
Enfin, s’il y a bien un élément qui permette à l’élève de trouver sa propre identité musicale, c’est un
accès le plus rapide possible à l’autonomie. J’en ai déjà parlé plus haut et n’y reviendrai donc pas en
détail, mais c’est effectivement une pratique autonome, dans laquelle l’élève peut s’affranchir de l’aide
d’un ou plusieurs professeurs, qui lui permet de revendiquer ses propres choix, esthétiques et
musicaux, sa propre démarche artistique. Cela ne signifie pas que l’élève doit pouvoir se passer de son
professeur dès le premier cycle ; c’est au contraire grâce à lui qu’il va pouvoir continuer de progresser.
Mais s’il quitte l’institution, l’élève doit avoir acquis un minimum d’éléments lui permettant de
continuer seul sa pratique musicale. L’enseignant doit se positionner par rapport à l’élève comme une
personne ressource pour l’aider à réaliser son projet, et accepter que son élève puisse faire sans lui tout
ou partie des apprentissages.
c) La transmission des connaissances
Je termine volontairement par cette composante de l’enseignement qu’est la transmission des
connaissances, car celle-ci est trop souvent considérée par les enseignants comme étant l’unique
paramètre en jeu dans la transmission. Rappelons, au passage, qu’il existe un nombre important
d’apprentissages que réalise l’élève sans que ceux-ci aient été anticipés par l’enseignant. Il s’agit
d’éléments que l’élève apprend sans que le professeur ne les ait enseignés. C’est ce que Philippe
Perrenoud appelle le curriculum caché. Il en dit la chose suivante : « Tous les enseignants n’ont pas
conscience de tous les apprentissages que tous les élèves font à l’école11 ». La transmission des
connaissances est donc bien la base de l’enseignement, mais est loin d’en être l’unique composante.
Dans L’école mode d’emploi, Philippe Meirieu donne cinq affirmations concernant l’enseignement. La
deuxième d’entre elles est la suivante : « La fonction de l’école est bien la transmission des
savoirs12 ». Il dégage ensuite quatre grands types de savoirs :
1) L’acquisition de capacités méthodologiques,
2) l’acquisition de compétences permettant à l’élève de comprendre et maîtriser son insertion
dans l’histoire,
3) le développement de ses facultés créatrices,
4) la capacité d’effectuer des choix professionnels de la manière la plus lucide qui soit.
Il serait souhaitable que l’enseignement en école de musique soit centré sur le troisième type de savoir,
tout en prenant en compte les trois autres, qui ont pour mission de conduire l’apprenant vers son
autonomie.
11
Perrenoud, Philippe, Curriculum, le formel, le réel, le caché, Faculté de psychologie et des sciences de
l’éducation, Université de Genève, 1993, paragraphe 3.1.
12
Meirieu, Philippe, L’école mode d’emploi, des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée, ESF, 1985,
12ème édition septembre 1995, p. 88.
17
Olivier Reboul, lui, considère l’acte de « faire apprendre » comme une intention de la part de
l’enseignant, mais souligne que cette intention est aussi propre à l’institution enseignante. Cependant,
il précise que l’on ne peut réduire cette intention à une transmission des savoirs, car « Enseigner est
une activité qui vise à susciter une activité13 ». Enseigner implique donc de « faire faire » à l’élève.
Toutes ses considérations nous amènent à réfléchir sur l’activité de l’élève dans la situation
d’enseignement. Cette activité est nécessaire à tout apprentissage et garantit le processus
d’autonomisation, car elle permet à l’apprenant d’être acteur de sa formation et non de la subir. On a
alors à faire à un enseignement centré sur l’apprenant et non sur le savoir. Cet enseignement doit être
vivant, c'est-à-dire permettre à l’apprenant de tâtonner pour s’approprier les savoirs et les savoir-faire.
L’enseignement a donc bien pour objet la transmission des connaissances, mais en rester là ne suffit
pas. La manière dont l’enseignant transmet ses connaissances est fondamentale pour le devenir de
l’élève.
Conclusion
La question des éléments qui entrent en jeu dans la formation d’un musicien est relativement
complexe et demande une grande réflexion de la part des enseignants.
Des documents officiels, tels que La Charte de l’enseignement spécialisé en musique, danse et théâtre
et les schémas d’orientation ont pour but de guider les directeurs et les enseignants des écoles de
musique, qui adaptent ces directives à leur propre école de musique par le biais du projet
d’établissement.
Mais cela ne suffit pas. Ces documents servent de guide,
mais ne doivent pas empêcher les
enseignants de réfléchir sur la vraie finalité de leur métier : la formation des musiciens.
Du côté des élèves, cela rejoint les notions de réussite, d’identité musicale, d’autonomie, de pratique
collective et d’apprentissage des connaissances.
Du côté des professeurs, la question se pose dans le travail en équipe. Cette question peut parfois
toucher de près celle des valeurs, ce qui rend la réflexion plus compliquée encore. L’important est, à
mon sens, de chercher un équilibre entre la qualité de la formation dispensée et l’ouverture proposée.
Cependant, nous allons voir que les élèves sont très différents les uns des autres, que ce soit de part
leur environnement socioculturel ou leur modes d’apprentissage, ce qui rend le travail en équipe à la
fois passionnant mais très difficile si on veut que celui-ci soit profitable pour tous les élèves.
13
Reboul, Olivier, id., pp. 101-102.
18
II. Les publics des écoles de musique
Si, en tant qu’enseignant, on veut tenter de proposer un enseignement qui permette à chaque élève d’y
trouver son compte, il me semble indispensable de mener au préalable une réflexion sur les publics des
écoles de musique, car c’est en connaissant les caractéristiques de ces publics qu’il devient possible de
proposer un enseignement adapté.
Même si, nous le verrons plus loin, les publics qui fréquentent les écoles de musique ne sont pas le
reflet du monde extérieur, il y a tout de même des différences significatives entre les individus, que ce
soit de part l’environnement socioculturel dont ils sont issus, ou que ces différences proviennent de
leurs modes d’apprentissage.
1.
Environnement socioculturel différent
Les enquêtes réalisées sur les publics des écoles de musique montrent que selon leur famille et le
milieu social dont ils sont issus, les enfants n’ont pas les mêmes chances d’accès à un enseignement
artistique en école de musique. Cela dépend de plusieurs facteurs. Pour tenter de les définir plus
précisément, j’ai choisi de m’appuyer sur l’étude menée par Antoine Hennion, Françoise Martinat et
Jean-Pierre Vignole sur Les conservatoires et leurs élèves14. Cette enquête date de 1983, mais il n’y en
a pas eu d’autres depuis. De plus, cette étude est très complète et prend en compte de nombreux
paramètres. Voici les principaux facteurs de différences qui interviennent sur l’accès à l’école de
musique :
-
L’image sociale que donne la pratique instrumentale peut être différente d’un milieu à l’autre.
Ainsi, dans les milieux socialement aisés, la pratique de la musique est associée à une image
élitiste, à un haut niveau ; la pratique musicale est considérée comme un élargissement de la
culture de l’enfant. En revanche, dans les milieux plus populaires, la pratique instrumentale ne
correspond pas à la culture pratiquée ; elle se retrouve perçue comme un moyen d’ascension
sociale.
-
Le rapport au savoir est également différent. Dans les milieux populaires, la représentation de
l’apprentissage est plutôt « utilitaire » alors que celle-ci est plus « culturelle » dans les milieux
socialement aisés.
-
L’aspect financier est également un facteur d’inégalité dans la pratique musicale. En effet, les
tarifs pratiqués peuvent être un frein à l’inscription d’un enfant issu des milieux populaires,
même si la pratique du quotient familiale tend à minimiser ces différences d’accès. Le prix
14
Hennion, Antoine, Martinat, Françoise et Vignole, Jean-Pierre, Les conservatoires et leurs élèves : rapport sur
les élèves et anciens élèves des écoles de musique agréées par l’état, La Documentation française, Paris, 1983.
19
d’achat des instruments de musique s’avère parfois être également un obstacle à l’accès à
l’enseignement artistique.
-
Enfin, on constate que beaucoup de musiciens sont issus de milieux où il y a déjà des
musiciens. Dans leur rapport, Antoine Hennion, Françoise Martinat et Jean-Pierre Vignole
constatent que « près de 2/3 des élèves sont issus d’une famille où se pratique effectivement un
instrument de musique ». Voici ce que donnent les résultats de l’étude à laquelle ils ont
procédée.
Ces facteurs ont de nombreuses conséquences sur la pratique musicale de l’enfant, dont les plus
signifiantes sont :
-
L’âge d’arrivée à l’école de musique peut être très variable. En effet, dans les milieux
socialement aisés, on s’aperçoit que les enfants débutent généralement plus jeunes, l’accès à la
culture étant très tôt une préoccupation de la part des parents. Cela est d’autant plus marqué
pour les enfants issus de milieux où l’on pratique déjà la musique, car les parents pensent qu’il
faut commencer très tôt pour avoir une chance de réussir à l’école de musique.
-
Le choix de l’instrument est souvent lié à des facteurs sociaux. Hormis l’inégalité du prix des
instruments (un piano ne s’acquiert pas aussi aisément qu’une guitare), on s’aperçoit que ce
choix peut-être profondément lié à la conception qu’ont les familles de l’école de musique.
Ainsi, dans les milieux socialement aisés, on s’aperçoit que la pratique instrumentale s’oriente
plus facilement vers les instruments à cordes ou le piano, ces instruments étant directement
liés à une certaine image élitiste de la musique. A l’inverse, les enfants issus de milieux
populaires se tournent plus facilement vers les instruments de la famille des cuivres ou des
percussions.
-
La volonté de débuter une pratique musicale peut être plus ou moins délibérée de la part des
enfants. On a ainsi très souvent, dans les catégories socialement aisées, des enfants qui sont
forcés par leurs parents à faire de la musique. Cette contrainte de la part des parents est
beaucoup moins présente dans les catégories plus populaires, chez qui ce type d’enseignement
est jugé beaucoup moins indispensable. Cette composante peut sembler être un détail pour la
20
suite, alors que ce n’est pas du tout le cas. Il me semble important que l’enseignant connaisse
le plus tôt possible les raisons de son élève à être en face de lui.
-
Le parcours de chaque enfant est différent, mais on constate qu’il est profondément lié à son
origine sociale. En effet, il est très souvent lié à la conception qu’ont ses parents de l’école de
musique (« utilitaire » ou « culturelle »). Les enfants des milieux socialement aisés et ceux
issus des milieux populaires ont donc des projets qui sont souvent de natures différentes, ce
qui conduit les enseignants à adapter leur enseignement en fonction de la nature de ces projets.
Enfin, ces facteurs font que la présence des différents milieux sociaux à l’école de musique est très
inégale. Elle n’est donc pas le reflet de la réalité extérieure (voir tableau Annexe 1).
2.
Modes d’apprentissages différents
Je vais essayer maintenant de mettre en évidence les différences que l’on peut trouver entre les élèves
dans la manière d’apprendre. Pour cela, il me paraît nécessaire de définir au préalable ce qu’est
l’apprentissage et comment celui-ci se déroule.
a) Qu’est-ce qu’apprendre ?
Il serait bien ambitieux de vouloir, en un chapitre, répondre à cette question qui pourrait faire à elle
seule l’objet d’une étude approfondie. Néanmoins, je vais tenter de dégager les principaux mécanismes
qui entrent en jeu dans l’apprentissage, en partant des « Trois modèles pour enseigner » que décrit
Jean-Pierre Astolfi dans « L’école pour apprendre15 ».
 Le modèle transmissif
Dans ce type d’enseignement, l’idée est la transmission des connaissances, de l’enseignant vers
l’apprenant. Le schéma de communication est de type « émetteur / récepteur», l’élève étant un
récepteur passif. Sa tête est considérée comme un « contenant » dans lequel le « contenu» vient
s’imprimer. L’erreur n’a pas sa place dans ce type d’apprentissage, celle-ci devant être naturellement
évitée. Si elle survient tout de même, elle « relève de la responsabilité de l’élève ». Le modèle
transmissif peut être illustré de la manière suivante16 :
15
Astolfi, Jean-Pierre, L’école pour apprendre, ESF, 1993, 2ème édition, pp. 123 à 130.
16
Astolfi, Jean-Pierre, L’école pour apprendre, ESF, 1993, 2ème édition, p. 131 (Illustrations extraites de Gilbert
Arsac, Gilles Germain, Michel Mante, Problème ouvert et situation-problème, Villeurbanne, IREM de Lyon,
1988).
21
 Le modèle behavioriste
Introduite par Burrhus Skinner, ce type de pédagogie est basé sur le fait que les structures mentales
sont comme une « boîte noire » à laquelle on n’a pas accès. L’enseignant ne s’intéresse donc pas aux
processus d’apprentissage, mais au résultat de celui-ci. L’enseignement est centré sur un ensemble de
connaissances à acquérir. Par une suite de conditionnements, le maître peut observer l’élève et
s’assurer ainsi que l’objectif est atteint. Pour cela, il « découpe la tâche en unités suffisamment petites
pour faire réussir les élèves». Ce type de pédagogie ne laisse pas plus de place à l’erreur que la
précédente, car elle est vue comme une « pédagogie de la réussite ». Si l’erreur survient, elle est ici
considérée comme un « bug » de programmation, et reste « à la charge de l’enseignant ». Ce modèle
peut-être comparé à un escalier que l’élève aurait à gravir, marche par marche, celles-ci correspondant
aux étapes intermédiaires d’élémentarisation mises en place par l’enseignant16 :
 Le constructivisme
Même s’ils peuvent, dans certains cas et avec certains élèves, se révéler intéressants, les deux modèles
décrits précédemment ont été largement dépassés par un autre type d’enseignement, qui lui laisse une
place importante à l’erreur : le constructivisme. L’erreur est ici le moteur de l’apprentissage et
constitue une phase de déséquilibre nécessaire à cet apprentissage, comme le montre le schéma
suivant16 :
22
Ce modèle d’enseignement nous invite à réfléchir plus en détail sur la manière dont apprend
réellement l’élève lorsque l’erreur devient un outil de pédagogie.
Les mécanismes d’apprentissage
Jean-Pierre Astolfi nous dit la chose suivante :
« Apprendre, ce n’est pas seulement augmenter son "stock" de savoirs, c’est aussi -et peut-être même
d’abord- transformer ses façons de penser le monde. Nous savons bien, pour nous-mêmes, que nos
moments de découvertes essentiels sont souvent ceux qui nous permettent de voir les choses
autrement, sans nécessairement que nous en sachions plus17 ».
Les psychologues cognitivistes sont ceux qui étudient l’ensemble des activités mentales et des
processus qui se rapportent à la connaissance. Pour eux, apprendre correspond à passer d’une structure
cognitive à une autre. La nouvelle connaissance ainsi acquise modifie la structure mentale de départ.
Pour comprendre ce processus, Michel Develay nous propose le schéma suivant18 :
La situation-énigme est l’élément qui va permettre à l’élève de passer d’un état à un autre, d’une
structure cognitive à une autre. Là encore, Michel Develay nous propose un schéma très explicite pour
comprendre ce principe18 :
17
Astolfi, Jean-Pierre, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997.
18
Develay, Michel, De l’apprentissage à l’enseignement, ESF, 1992, 6ème édition de 2004, p. 132.
23
L’apprentissage doit ainsi commencer par un déséquilibre de l’apprenant. Celui-ci est provoqué par un
obstacle, une difficulté à laquelle doit être confronté l’élève. Cette phase, dite de « déstructuration
cognitive » est nécessairement accompagnée d’une phase de « déstructuration affective ». L’obstacle
ne doit pas être insurmontable par l’apprenant, ce dernier devant avoir les connaissances pré-requises
qui lui permettront de dépasser cette difficulté. L’enseignant, en temps que « personne ressource »,
apporte les outils nécessaires au franchissement de cet obstacle, ce qui va permettre à l’élève de se
restructurer pour atteindre l’objectif.
C’est ce mécanisme qui est particulièrement valorisé et mis en scène dans le dispositif de la
« situation-problème » nommée par Philippe Meirieu dans Apprendre… oui, mais comment19 ?
Le processus d’apprentissage selon Jean Piaget
Le principe des mécanismes d’apprentissage et la situation-problème que je viens de décrire s’appuient
fortement sur les recherches de Jean Piaget. En temps que précurseur des théories constructivistes, ce
dernier s’est intéressé fortement aux structures mentales et à leur fonctionnement dans une situation
d’apprentissage. Pour lui, « comprendre, c’est inventer, ou reconstruire par réinvention ». La structure
cognitive de départ est appelée « schème initial », le schème correspondant pour Jean Piaget à un
certain niveau de connaissances. La phase de déséquilibre conduit à la fois à une « assimilation » (le
nouvel objet est intégré à une situation pour laquelle il existe déjà un schème) et à une
« accommodation » (le schème existant est modifié pour intégrer ce nouvel objet). La phase
d’équilibre atteinte à l’arrivée par l’apprenant est nommée « équilibration majorante ».
L’apprentissage a eu lieu.
19
Meirieu, Philippe, Apprendre… oui, mais comment ?, ESF, 1987.
24
La place de l’erreur
Nous avons vu plus haut que l’erreur avait un statut important chez les constructivistes. Celle-ci va, en
effet, être un guide pour l’enseignant. En analysant les erreurs de son élève, le professeur peut
comprendre quel mode de raisonnement celui-ci utilise et ainsi adapter son dispositif. C’est donc en
observant la manière dont son élève s’y prend pour réaliser la tâche que l’enseignant peut prévoir des
situations didactiques adaptées.
L’activité de l’élève
Enfin, le modèle constructiviste est basé sur l’activité de l’élève. Ce dernier est au centre de
l’apprentissage, et seule son activité peut garantir du bon déroulement de cet apprentissage. En effet,
lorsque l’élève se trouve en phase de déséquilibre dans la situation-problème, c’est cette activité qui
lui permet de dépasser l’obstacle qu’il a à surmonter. Cela peut se faire par des phases de
manipulation, d’expérimentation, de tâtonnement. Olivier Reboul nous dit la chose suivante : « Un
apprentissage est d’autant plus efficace qu’on laisse plus de place à l’activité, à la curiosité, au
"remuement" des apprentis20 ».
b) Rythmes d’apprentissage
Le rythme d’apprentissage des élèves est une question que les enseignants ne maîtrisent pas ou peu.
Ayant une idée du rythme d’évolution moyen des élèves (celui qu’ils constatent le plus fréquemment),
ces enseignants ont tendance à tracer a priori le parcours de leurs élèves.
Pourtant, il existe des rythmes, notamment biologiques, chez chaque individu, et ces rythmes sont
différents d’une personne à une autre. Dans son livre sur la Pédagogie Différenciée21, Halina
Przesmycki explique que si le rythme de l’élève n’est pas respecté, cela peut avoir deux
conséquences :
-
une passivité (« décrochage » de l’apprenant),
-
un surmenage (l’apprenant cherche à dépasser ses possibilités).
Même si l’on verra plus loin qu’il existe différents profils d’apprentissage, les élèves apprennent
globalement tous de la même manière, c'est-à-dire par essais et erreurs comme je l’ai expliqué plus
haut. Cependant - et c’est là que la question des rythmes devient essentielle - les essais ne se font pas
toujours dans le même temps. Quant aux erreurs, nécessaires à l’apprentissage, les élèves ne font pas
les mêmes au même moment. Cela nous invite à réfléchir tout d’abord sur le problème des méthodes
20
Reboul, Olivier, id., p. 53.
21
Przesmycki, Halina, Pédagogie Différenciée, Hachette-Education, 1991, p. 88.
25
instrumentales, utilisées par tant d’enseignants, qui supposent généralement que les élèves rencontrent
tous les mêmes difficultés aux mêmes moments.
Le problème des méthodes
La plupart des méthodes instrumentales proposent une progression, parfois très balisée, de
l’apprentissage. Or, le fait d’utiliser une méthode oblige généralement l’enseignant à en suivre la
progression. Les leçons s’enchaînent avec une certaine logique, chacune correspondant à un objectif
bien précis. Mais cette logique, qui est celle du concepteur de la méthode, est-t-elle la logique de
chaque apprenant ?
Dans ce type de progression, l’élève a le plus souvent un rôle passif, car il n’a rien d’autre à faire que
de suivre le cheminement proposé. On ne s’occupe pas de son rythme d’apprentissage. S’il met du
temps à passer d’une leçon à une autre, certains enseignants peuvent le qualifier rapidement - à tort ! d’élève « peu ou pas doué ».
De plus, ce cheminement est souvent très élémentarisé, c'est-à-dire qu’il prend un à un les éléments à
apprendre, commençant généralement par la position, la tenue de l’instrument ou la respiration. Il
existe des méthodes ou l’apprenant n’est pas censé jouer une seule note de musique tant qu’il ne sait
pas tenir correctement sont instrument. Or, il y a des élèves pour lesquels la tenue de l’instrument
représente un obstacle difficile à franchir. Si on reste dans cette logique élémentaire, on ne fait donc
pas jouer ces élèves tout de suite, alors que ces derniers pourraient apprendre des tas d’autres choses
en attendant que la position devienne plus « naturelle ». De plus, le fait de détourner leur attention vers
autre chose peut être un très bon moyen de les libérer par rapport à ces problèmes de position.
Pour illustrer la prise en compte (ou non) du rythme de l’apprentissage dans l’élaboration des
méthodes d’enseignement de la musique, j’ai choisi de me pencher plus précisément sur trois avantpropos de méthode de flûte traversière :
-
La première (voir Annexe 2) est la méthode de Georges Lambert, intitulée « Méthode de Flûte
Traversière - Débutants22 ». L’avant-propos est ici très court et ne donne pas beaucoup de
directives quant à l’utilisation de la méthode. On peut donc imaginer une certaine liberté, mais
la page suivante, qui décrit les différents parcours, vient rapidement ôter cette liberté, l’ordre
des différents apprentissages étant très nettement défini. Par exemple, le parcours 1 est
composé de trois étapes : « L’émission du son », « L’attaque du son » et « La respiration
abdominale ». Dans l’étape 2, on parle du « montage de la flûte », de la « position des
22
Lambert, Georges, Méthode de Flûte Traversière - Débutants, Editions Henry Lemoine, Paris, 1999.
26
doigts », du « sol médium », de « l’accord » et de « l 'expiration ». Dans l’étape 3, on aborde
« le la et le si », etc.
-
La seconde méthode (voir Annexe 3) est celle de Pierre-Yves Artaud, intitulée « Pour la Flûte
Traversière - Méthode élémentaire23 ». Cette méthode - dont la première édition date de
1972 ! - montre de la part de son auteur une certaine réflexion sur l’enseignement et sur la
notion de rythmes d’apprentissage. Pierre-Yves Artaud propose ainsi différents itinéraires
possibles, en fonction du rythme de progression de l’élève. Les « Pages bleues » sont
particulièrement intéressantes, car elles permettent d’aborder des points techniques au moment
où l’enseignant le juge nécessaire pour son élève. On peut tout de même regretter la
formulation qu’il emploie sur un Avant-propos qui figure sur la méthode que possède l’élève.
Ainsi il emploie les termes de « progression très lente (élève très jeune ou rencontrant trop de
problèmes) », « progression satisfaisante mais problème de son dans le registre aigu » et
« progression satisfaisante à la fois pour les doigts et le son ». La variation du rythme
d’apprentissage de l’élève est donc directement associée à l’idée de « problèmes » que celui-ci
rencontre ou non.
-
Le troisième Avant-propos (voir Annexe 4) est extrait de la méthode d’Arlette Biget et
Claude-Henry Joubert, intitulée « Méthode de flûte - 32 leçons pour les débutants24 ». Datant
seulement de 2004, cette méthode semble avoir été écrite avec l’idée du respect des rythmes
d’apprentissage de chacun. Elle ne donne, en effet, que très peu de conseils en ce qui concerne
la technique de l’instrument, laissant ainsi à l’enseignant la possibilité de les transmettre à
l’élève quand celui-ci en a le plus besoin. Elle rappelle l’origine du mot méthode (« Hodos »,
qui signifie « route ») en expliquant que « c’est aux élèves et à leur professeur de faire le
voyage… ». Plus précisément, « meta-hodos » signifie « chemin vers ». C’est surtout à l’élève
de faire son propre chemin, l’enseignant étant là pour le guider.
A travers ces trois Avant-propos, on s’aperçoit que les auteurs accordent une part plus ou moins
importante aux rythmes d’apprentissage des élèves. Mais, quelles que soient les orientations suggérées
par les auteurs, c’est à l’enseignant de faire de ces méthodes une utilisation adaptée à chaque élève,
afin que tous puissent faire leur propre chemin dans l’apprentissage.
23
Artaud, Pierre-Yves, Pour la Flûte Traversière - Méthode élémentaire, Editions Henry Lemoine, Paris,
1972/1989.
24
Biget, Arlette, Joubert, Claude-Henry, Méthode de flûte - 32 leçons pour les débutants, Editions Combre,
2004.
27
Les cycles d’apprentissage
Les cycles d’apprentissage constituent un autre élément étroitement lié au rythme d’apprentissage des
élèves. La progression ne se fait plus de manière annuelle, mais s’étale sur plusieurs années. Les
contenus et les objectifs sont donc pensés à long terme, comme étant un contrat passé entre
l’institution, l’enseignant, l’élève et sa famille.
A quoi servent les cycles ? Tout d’abord, ils sont un repère pour l’institution car cela permet de situer
les élèves. Il y a donc une souplesse dans la progression de l’élève, sans pour autant que celui-ci soit
en dehors de tout cursus. Les cycles permettent également à l’élève de s’impliquer dans le choix de
son parcours de formation, en particulier lorsque celui-ci est contractualisé.
Pour Philippe Perrenoud, les cycles d’apprentissage constituent « de nouveaux espaces-temps de
formation25 ». Cette organisation en cycle est censée favoriser :
-
« une pédagogie différenciée, fondée sur une évaluation formative,
-
des parcours de formation diversifiés ».
Philippe Perrenoud poursuit avec une idée du temps d’apprentissage qui peut nous surprendre. Il écrit
la chose suivante : « Le but est que tous les élèves atteignent les objectifs en fin de cursus, dans le
même temps, mais au besoin par des chemins différents ». Cette conception rejoint l’idée que les
erreurs, qui permettent à l’élève d’avancer, ne se font pas au même moment chez tous les individus,
mais elle s’éloigne de l’idée de cycles telle qu’elle est conçue à l’école de musique. En effet, dans
l’enseignement musical, les cycles peuvent être de durée variable, en fonction de l’avancement de
chaque élève. Cette idée de parcours à durée variable au sein d’un cycle semble intéressante, mais peut
s’apparenter, d’après Philippe Perrenoud, à un redoublement masqué. Il écrit : « La durée de passage
d’un cycle doit être standard, pour forcer à différencier sur d’autres dimensions que le temps et à ne
pas favoriser un redoublement déguisé ». Cette conception me semble intéressante, dans le sens où
elle considère que tous les élèves peuvent réussir dans un temps donné si on leur laisse la possibilité
d’emprunter des chemins différents.
c) Profils d’apprentissage différents
La tentation de croire à un modèle unique d’élève peut parfois être grande de la part de l’enseignant.
Cela simplifierait considérablement son travail…
Or, ce n’est pas le cas. Nous avons vu que le rythme d’apprentissage pouvait considérablement varier
d’un élève à l’autre. Nous allons maintenant nous pencher sur les facteurs qui font que les élèves ont
25
Perrenoud, Philippe, Les cycles d’apprentissage : de nouveaux espaces-temps de formation, Faculté de
psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, 1998.
28
des profils d’apprentissage très différents les uns des autres. Et c’est ce qui, à mon sens, fait tout
l’intérêt de notre métier.
Le degré de motivation
Nous le savons tous, l’importance de la motivation conditionne énormément le déroulement des
apprentissages. Halina Przesmycki nous dit même qu’elle est « la base de tout apprentissage26 ». En
effet, comment peut-on envisager de faire apprendre quelque chose à un élève qui n’a pas envie
d’apprendre ?
Avant de tenter de répondre à cette question, rappelons que la motivation est, toujours d’après Halina
Przesmycki, « le désir d’agir et d’apprendre », et qu’il existe deux types de motivations :
-
la motivation intrinsèque, qui est directement liée à l’action,
-
la motivation extrinsèque, qui a sa source dans une récompense extérieure.
L’enseignant doit donc, avant toute chose, tenter de comprendre quelles sont les raisons de la
motivation de son élève, ou de son absence de motivation, afin de mettre en œuvre un type de
pédagogie adaptée. Halina Przesmycki nous explique que la motivation peut avoir plusieurs
origines27 :
-
« Le sens que l’élève trouve à l’apprentissage », c'est-à-dire la place qu’il a par rapport à
l’ensemble de son travail, son but et son (ou ses) objectif(s).
-
« L’orientation de ses intérêts » : quel lien l’élève peut-il faire entre l’apprentissage et ses
centres d’intérêts du moment.
-
« Le besoin qu’il éprouve de l’effectuer » : cette idée reprend celle de la motivation
extrinsèque.
-
« Le plaisir qu’il ressent à le faire ».
-
« Le degré d’énergie dont il dispose pour l’entreprendre » : l’élève doit avoir la force,
physique et mentale, lui permettant de concentrer son énergie vers la tâche qu’il doit effectuer.
-
« L’image de soi et des autres qu’il a intériorisée », ce qui permet à l’élève d’être en
confiance, avec soi-même et avec le monde qui l’entoure.
Enfin, le rôle principal de l’enseignant par rapport à la motivation, est de susciter le désir et la passion.
Cela implique, bien sûr, le fait d’être lui-même passionné par ce qu’il enseigne. Philippe Meirieu
26
Przesmycki, Halina, id., p. 82.
27
Przesmycki, Halina, id., p. 83.
29
résume cela de la manière suivante : « La passion naît de la rencontre d’une personne, animée ellemême d’une passion et susceptible de la faire partager28 ».
L’hétérogénéité des connaissances antérieures
La manière d’apprendre des élèves dépend souvent de ce qu’ils savent déjà. En effet, ils ont chacun un
passé dans lequel des connaissances ont déjà été assimilées. Ce passé est également culturel et dépend
de l’environnement de l’élève. Meirieu nous dit que l’élève « apprend avec son histoire, en partant de
ce qu’il sait et de ce qu’il est29 ». Chaque élève dispose donc d’un bagage culturel et scolaire singulier.
La question est alors : comment l’élève intègre-t-il ce qu’il apprend aux données qu’il maîtrise déjà ?
Je fais, bien sûr, référence ici aux mécanismes d’apprentissage que décrivent les psychologues
cognitivistes et dont j’ai parlé plus haut. Chaque élève va transformer sa structure cognitive de départ
pour arriver à une nouvelle structure. La structure mentale de départ n’étant pas la même chez tous les
élèves, on ne peut croire que la structure d’arrivée sera identique. Jacques Florence résume très bien la
situation, en disant, à propos de plusieurs élèves, que « pour un même contenu enseigné, ce qui aura
été marquant ou significatif pour chacun d’eux, ce sont des choses souvent bien différentes et parfois
étonnantes30 ».
Les différents styles cognitifs
Il y a bien évidemment différentes manières d’apprendre en fonction des individus. Dans « L’école
pour apprendre31 », Jean-Pierre Astolfi nous propose un tableau qui fait état des distinctions
caractérisant les styles cognitifs des individus. Il nous explique que, « par commodité, ce tableau est
d’allure binaire pour chaque rubrique, alors qu’il s’agit souvent des extrêmes d’un continuum ».
28
Meirieu, Philippe, L’école mode d’emploi, des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée, ESF, 1985,
12ème édition septembre 1995, p. 94.
29
Meirieu, Philippe, id., p. 95.
30
Florence, Jacques, Comment multiplier les voies d’accès à un même objectif Pour que chacun y trouve son
compte : l’exemple de l’Education physique, texte extrait de Retours sur… La pédagogie différenciée,
Supplément n°3 des Cahiers pédagogiques, octobre-novembre 1997, p. 27.
31
Astolfi, Jean-Pierre, L’école pour apprendre, ESF, 1992, p. 188.
30
Le but n’est donc pas de classer les élèves en différentes catégories. La réalité est bien plus complexe
que cela, comme nous le confirme Philippe Meirieu, qui nous dit qu’il y a « autant de stratégies
d’apprentissage qu’il y a d’individus sur la planète32 ». L’important est d’avoir connaissance de ces
variables, afin de proposer aux élèves des dispositifs didactiques variés, le souci étant de « faire
travailler ensemble des élèves de niveaux différents33 ».
32
Meirieu, Philippe, A propos des profils d’apprentissage, texte extrait de Retours sur… La pédagogie
différenciée, Supplément n°3 des Cahiers pédagogiques, octobre-novembre 1997, p. 24.
33
Astolfi, Jean-Pierre, id., p. 193.
31
De plus, il ne faut pas faire de généralité pour un élève et l’enfermer dans un type de profil, car son
comportement varie généralement en fonction des circonstances de l’apprentissage et de la nature de
son contenu. Philippe Meirieu nous explique que les « recherches psychologiques (…) font abstraction
des situations dans lesquelles les sujets sont placés32 ». Il y a là une rupture entre la psychologie et la
didactique. Et le plus qu’apporte ici la didactique n’est pas négligeable, puisque c’est précisément sur
les situations que l’enseignant peut agir. Ce n’est donc pas uniquement en fonction des publics qu’il
doit choisir ses situations d’apprentissage. Il doit plutôt tenir compte des différences qu’il y a entre les
individus et mettre en œuvre toute une diversité de situations, pour que chaque apprenant puisse y
trouver son compte.
Pour finir, notons également que le fait de proposer des situations variées pour un même type
d’apprentissage a un intérêt non dérisoire : celui d’amener l’élève vers d’autres modes d’apprentissage
que ceux dans lesquels il a l’habitude de fonctionner, lui permettant ainsi d’accéder à d’autres types de
représentation.
Conclusion
Bien que le processus d’apprentissage soit à la base le même pour tous, on constate qu’il peut y avoir
des différences entre les élèves dans le rythme d’apprentissage et dans la manière d’apprendre.
Nous avons vu également que l’origine socioculturelle de chacun peut jouer sur la formation musicale,
que ce soit par rapport à l’âge des élèves, à l’instrument choisi ou encore au type de parcours visé par
l’enfant et sa famille.
Toutes ces différences ne doivent pas être laissées de côté par l’enseignant, mais au contraire être
utilisées par ce dernier dans l’élaboration de ses situations didactiques.
Il n’y a pas d’inégalités, a priori, entre les élèves, mais il y a inégalités si l’enseignant ne varie pas ses
propositions didactiques. Ainsi, on peut affirmer que l’apprentissage est possible pour tous, à
condition que l’enseignant ne soit pas insensible aux facteurs de différences que l’on peut trouver entre
les élèves. L’enseignant doit même, comme nous le dit Philippe Meirieu, « transformer (cette)
hétérogénéité de contrainte en ressource34 », en utilisant cette diversité comme un outil pour la
différenciation de la pédagogie.
34
Meirieu, Philippe, L’école mode d’emploi, des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée, ESF, 1985,
12ème édition septembre 1995, p. 104.
32
III. La différenciation, une solution pour que chacun
puisse s’épanouir
Dans l’introduction de la Charte de l’enseignement spécialisé en musique, danse et théâtre, le
Ministère de la culture et de la communication évoque, en parlant de l’enseignement délivré dans les
établissements publics, « une formation artistique de qualité, dans la diversité des styles, des époques
et des modes d’apprentissage1 ».
L’idée de différenciation est donc présente dans les textes officiels. Mais que signifie réellement
différencier ?
Différencier, c’est multiplier les itinéraires d’apprentissage en fonction des différences constatées
entre les élèves, différences que j’ai développées dans mon deuxième chapitre. L’enjeu de la
différenciation est donc de permettre aux élèves, malgré leur hétérogénéité, d’atteindre des objectifs
communs en empruntant des chemins différents.
Dans ce dernier chapitre, nous allons voir comment il est possible de différencier l’enseignement en
musique. Il y a ainsi plusieurs manières de varier ce qui est proposé aux élèves. L’enseignant peut, tout
d’abord, agir sur les dispositifs qu’il utilise pour la transmission des savoirs. L’institution, elle, peut
intervenir dans l’organisation des cursus des élèves et dans l’emploi du temps proposé. Enfin, la
différenciation peut se faire par les esthétiques. Je tiens tout de même à préciser que, bien que l’action
sur les dispositifs concerne plutôt l’enseignant, et bien que l’organisation des cursus soit plutôt du
ressort de l’institution, ces deux entités (enseignant et institution) doivent agir sans cesse en étroite
collaboration.
1.
Différencier les dispositifs
Le dispositif est toujours au centre de l’apprentissage, d’où son importance car c’est lui qui fait le lien
entre l’enseignant, l’élève et le savoir. La variation de ce dispositif va donc permettre à chaque élève
de trouver un mode d’apprentissage qui lui convient.
a) Les supports
Quand on parle de supports dans l’enseignement de la musique, la première chose qui vient
généralement à l’esprit, hormis l’instrument, est généralement la méthode « papier ». Celle-ci est en
effet utilisée très fréquemment dans le cours d’instrument, en particulier dans l’enseignement de type
classique.
33
J’ai déjà développé plus haut (chapitre II. 2. b) le problème que posent les méthodes par rapport aux
rythmes d’apprentissage des différents élèves et je n’y reviendrai donc pas. Néanmoins, si elle est bien
choisie et surtout bien utilisée, la méthode peut être un support intéressant pour la transmission des
savoirs, en tous cas pour certains élèves. Il y a tout de même, à mon avis, deux conditions à cela :
-
La méthode utilisée doit être parfaitement connue de l’enseignant, afin que celui-ci adapte son
utilisation aux besoins de son élève.
-
Ce support ne doit pas être unique, mais être utilisé en alternance avec d’autres supports (que
je vais décrire plus bas).
Cependant, un enseignement sans méthode « papier » est à mon avis tout à fait envisageable, et même
souhaitable pour certains élèves. Cela permet de sortir du cadre habituel de l’enseignement général,
dans lequel les enfants sont sans cesse confrontés aux manuels. Pour cela, d’autres supports peuvent
remplacer la méthode, tels que :
-
l’enregistrement audio, qui implique une transmission plus auditive que visuelle, ce qui peut
convenir parfaitement à certains élèves,
-
des objets de toute sorte, comme on le voit parfois en cours de formation musicale (balles,
xylophones avec lames de couleurs, etc.), ce qui peut permettre aux élèves de faire un détour
en passant par d’autres supports, pour comprendre autrement,
-
l’informatique, qui devient de plus en plus un élément clé dans l’enseignement de la musique.
Cet outil est maintenant possédé par la grande majorité des familles et peut donc servir d’objet
pour les apprentissages. Ainsi la M.A.O. (Musique Assistée par Ordinateur), et plus
récemment la F.M.A.O. (Formation Musicale Assistée par Ordinateur), peuvent tout à fait
trouver leur place dans l’enseignement musical.
Il y a probablement d’autres outils à inventer pour faire varier les conditions d’apprentissage.
L’essentiel est de trouver des ressources qui soient propres à chaque élève et pensées pour lui, y
compris dans le cadre d’un enseignement collectif.
b) Les situations didactiques
Il s’agit ici de différencier les situations d’apprentissage, toujours dans le but de proposer à l’élève des
dispositifs variés, parmi lesquels il pourra trouver celui ou ceux qui lui correspondent le plus pour
apprendre.
Il me semble important de préciser que quels que soient les dispositifs employés, il est important que
l’objectif d’apprentissage reste constant, car c’est lui qui guide l’enseignement.
34
Le cours théorique
Bien que la musique soit avant tout une activité pratique, le cours dit théorique est parfois présent dans
les écoles de musique (cours d’analyse, cours d’histoire de la musique). Ce type de cours peut être très
intéressant et convenir à quelques (rares !) élèves, mais il présente des points négatifs quand il ne met
pas l’élève au centre de l’apprentissage. Dans ce cas, les élèves sont totalement passifs, ce qui ne
permet pas de s’assurer que les apprentissages se fassent. Ce n’est alors pas eux qui manipulent le
savoir, mais celui-ci est exposé et déjà construit par l’enseignant. Et si l’enseignant reste dans une
logique de cours magistral, certains élèves vont alors « décrocher », ne plus avoir d’intérêt pour la
discipline enseignée, et très vite se retrouver en situation d’échec.
Varier le type d’activité
Pour échapper au type d’échec que je viens de décrire, il est donc nécessaire que les activités soient les
plus variées possibles. Cette variabilité didactique doit se faire dans les supports, mais également dans
les situations et les types d’activités proposées à l’élève.
L’enseignant dispose d’énormes possibilités pour proposer à ses élèves des tâches différentes les unes
des autres. Dans un cours instrumental, les bases de la variation didactique sont de maintenir
constamment une alternance entre différents types d’activités : jouer, parler, écouter, écrire, inventer,
improviser, lire, interpréter, repiquer, etc.
Mais cela ne suffit pas. L’enseignant doit chercher un moyen de placer réellement l’élève au centre de
l’apprentissage. Pour cela, l’activité de l’élève doit être au cœur de ses préoccupations lorsqu’il
prépare les situations qu’il va mettre en œuvre.
Proposer des activités créatrices
Au chapitre I. 2. c, nous avions vu que, dans L’école mode d’emploi, Philippe Meirieu dégageait
quatre grands types de savoirs, dont le troisième était « le développement de ses facultés créatrices12 ».
En musique, on pourrait imaginer que ces types d’activités occupent une place centrale dans
l’enseignement. Or, c’est malheureusement loin d’en être le cas.
Pourtant, l’activité créatrice rend l’élève totalement acteur de son apprentissage. Cela peut se faire par
le biais de l’écriture, mais également par l’improvisation ou le travail sur l’ornementation. L’élève
crée alors de la musique et n’est plus seulement un interprète. De plus, les travaux de création peuvent
être envisagés de manière très diverse, ce qui permet de les adapter réellement aux différents élèves.
35
Ce type de travail doit être réellement préparé du côté de l’enseignant, qui doit anticiper sur les
apprentissages et sur la manière dont l’élève va réaliser la tâche. Il est important de donner un cadre
bien défini et des consignes très précises.
Proposer des activités nouvelles
Enfin, une autre solution peut-être envisagée dans la différenciation didactique : la proposition
d’activités nouvelles. L’avantage de ces types d’activités est que, de part leur nouveauté, elles donnent
les mêmes chances de réussite à tous (à condition qu’elles soient, bien sûr, nouvelles pour tous). En
musique, ce peut être, par exemple, proposer un enseignement de tradition orale à des élèves qui n’ont
toujours appris que par l’écrit. La nouveauté peut donc se trouver dans le mode de transmission, mais
également dans le type de situation proposée ou dans l’esthétique abordée. L’autre avantage de ces
activités nouvelles, est d’apporter un côté novateur à l’enseignement.
c) La pédagogie de contrat
Fonctionner sous forme de contrat avec ses élèves peut paraitre étrange au début, surtout dans un lieu
comme l’école de musique, où ce mode de fonctionnement n’est presque jamais observé.
Mais qu’appelle-t-on « pédagogie de contrat » ?
Il s’agit d’un engagement pris entre l’élève et le ou les enseignants qui participent à sa formation. Cet
engagement se fait sur un objectif commun. Concrètement, cela peut commencer par un entretien entre
l’élève et l’équipe enseignante qui travaille avec lui. Cet entretien est l’occasion de faire le point sur
son parcours, en analysant ses réussites et ses échecs. Un contrat individuel est alors mis en place.
Celui-ci fixe des objectifs et décide comment l’élève va pouvoir y parvenir. L’élève sait donc
précisément ce qu’on attend de lui et sur quels soutiens il pourra s’appuyer pour parvenir à ses
objectifs.
La pédagogie de contrat est un excellent moyen, pour l’enseignant, de différencier les contenus, car
cela lui permet de passer différents types de contrats, en fonction des besoins de ses élèves. Elle lui
permet également de différencier les processus, en utilisant des moyens variés pour travailler.
Cependant, mettre en place ce type de pédagogie demande beaucoup de temps, et surtout une
formation particulière des enseignants sur ce mode de fonctionnement.
Au-delà de ces deux contraintes, la pédagogie de contrat apporte donc une grande richesse dans la
différenciation des itinéraires d’apprentissage, sans pour autant que l’enseignant ne perde de vue les
objectifs d’apprentissage qu’il s’est fixé. Il peut ainsi suivre plus précisément l’évolution de chacun de
ses élèves.
36
d) La pédagogie de projet
Qu’est-ce qu’un projet ? A l’école de musique, il s’agit souvent d’un événement ponctuel qui réuni un
ensemble de professeurs et d’élèves. Ce peut être également un objectif, un but à atteindre. Le projet
est donc souvent associé à un « produit ».
La véritable pédagogie de projet est une notion plus précise, qui implique un certain nombre de
caractéristiques :
-
Le projet doit être lié à un objectif d’apprentissage précis et identifié par l’enseignant.
-
Cet objectif est associé à une tâche, et c’est cette tâche qui va permettre à l’élève de se mettre
en projet. Pour que l’élève se saisisse de la tâche, les consignes données doivent être claires et
précises.
-
L’enseignant doit prévoir un moyen d’évaluer ses élèves, pour s’assurer que les objectifs ont
été atteints.
La pédagogie de projet constitue donc un tout autre moyen de faire travailler les élèves. En ce sens, on
a là une manière collective de différencier les processus.
e) L’évaluation
L’évaluation est un outil de différenciation dans le sens où, comme nous le dit Philippe Perrenoud, elle
permet de « diagnostiquer les difficultés individuelles et y remédier rapidement par une pédagogie
différenciée35 ». Elle doit donc être prise en compte dans la progression de l’élève. Ceci fonctionne à
condition que l’évaluation soit formative. Contrairement à l’évaluation sommative, qui est orientée par
l’enseignant, l’évaluation formative s’adapte à chaque élève. C’est une évaluation continue, qui est au
service de l’élève. Louise Bélair nous propose un tableau de comparaison très explicite de ces deux
types d’évaluation36 :
35
Perrenoud, Philippe, Dix nouvelles compétences pour enseigner, ESF, 1999, pp. 168-169.
36
Bélair, Louise, L’évaluation dans l’école, nouvelles pratiques, ESF, 1999, p. 17.
37
Par sa prise en compte de l’erreur, qui est alors permise, l’évaluation formative permet à certains
élèves de reprendre confiance en eux. Combien d’élèves voit-on démoralisés après un examen de
musique, ayant perdu toute confiance en leurs possibilités ? L’évaluation doit donc permettre à chacun
d’être bon quelque part, à un moment déterminé.
L’auto-évaluation est un des éléments constitutifs de l’évaluation formative. En faisant son propre
diagnostic, l’élève prend ainsi conscience de ses réussites et de ses erreurs. Cela crée un espace de
communication entre l’enseignant et l’élève, le premier guidant le second dans sa démarche d’autoévaluation. L’enseignant est ainsi plus proche des problèmes des élèves et peut y répondre par des
situations d’apprentissage adaptées.
2.
Différencier les pratiques
L’organisation de l’école de musique s’articule autour de deux grands types de pratiques : les
pratiques individuelles et les pratiques collectives. Après avoir apprécié quels sont les avantages de
chacun de ces types de pratiques, nous verrons comment ceux-ci s’organisent au sein de
l’établissement d’enseignement musical.
a) La pratique individuelle
Depuis la création des premiers établissements d’enseignement musicaux, on s’aperçoit que la pratique
individuelle a toujours dominé, notamment par le biais du cours individuel, généralement au centre de
la conception qu’on a de l’école de musique.
Dans un article intitulé « L’enseignement musical37 » écrit à la fin du XIXe siècle, Théodore Dubois,
membre de l’Institut du Conservatoire, vante les mérites de l’enseignement individuel. Pour lui, cet
enseignement est direct et donc adapté à la personnalité de l’élève. Il nous dit également que « cette
forme d’enseignement est, du reste, indispensable dans les Conservatoires, où il n’y a pas deux élèves
absolument au même point ». Pour lui, l’enseignement collectif est possible au début de
l’apprentissage, mais l’enseignement individuel redevient rapidement obligatoire car les différences
sont trop importantes entre les élèves.
Cette conception est donc incompatible avec celle de pédagogie différenciée, qui s’appuie justement
sur les différences de niveau des élèves.
37
Dubois, Théodore, L’enseignement musical, article extrait de l’Encyclopédie de la musique et Dictionnaire du
Conservatoire, Delagrave, Paris, 1931, p. 3438.
38
Cependant, il ne faut pas pour autant mettre la pratique individuelle de côté, et ce pour plusieurs
raisons :
-
Tout d’abord, l’élève est souvent amené à jouer seul, notamment lorsqu’il est chez lui. Il a
donc une pratique individuelle assez conséquente en termes de temps, et doit être formé à ce
type de pratique.
-
A un certain âge, on s’aperçoit que le besoin de reconnaissance individuelle des élèves devient
nécessaire. La formation et le jeu individuels peuvent donc être de bons moyens pour répondre
à ce besoin.
-
Enfin, certains apprentissages nécessitent une approche individuelle. Celle-ci se fait
généralement au sein du cours d’instrument.
La pratique individuelle est donc nécessaire, à un moment donné, pour la grande majorité des élèves.
L’important est que celle-ci ne soit pas unique et ne soit pas le lieu central des apprentissages.
b) La pratique en groupe
La pratique en groupe est présente sous deux aspects à l’école de musique : la musique d’ensemble et
la pédagogie de groupe. Ces deux types de formation ne sont pas incompatibles, mais il est important
de les différencier, car si la conception de la musique d’ensemble est assez claire dans l’esprit des
enseignants, ce n’est pas forcément le cas de celle de la pédagogie de groupe.
La musique d’ensemble
Une chose est sûre : si l’enfant peut éprouver un besoin de reconnaissance individuelle comme je le
disais plus haut, il a également besoin du groupe pour se construire. La pratique de la musique
d’ensemble est donc pour lui une occasion de rencontre et de partage avec d’autres musiciens. Elle est
un lieu d’apprentissage de compétences humaines. L’élève y apprend notamment le respect des autres
musiciens lorsqu’ils jouent, le sens des responsabilités ou encore l’écoute des autres.
Mais l’intérêt musical qu’apporte la pratique de la musique d’ensemble dans l’apprentissage n’en est
pas moindre, car cela permet à l’élève de mettre en application ce qu’il a pu acquérir lors de sa
pratique individuelle. Les nombreux conseils techniques que lui donne son professeur en cours
individuel prennent du sens lorsque l’élève se retrouve avec d’autres pour jouer.
Enfin, la pratique collective apporte le plus souvent un plaisir immédiat, ce qui est loin d’être le cas de
certaines pratiques individuelles.
39
La musique d’ensemble permet donc à l’élève de développer à la fois des compétences humaines et
musicales. L’élève se retrouve dans un contexte différent, mais à la fois très proche des contextes qu’il
a des chances de rencontrer dans sa pratique future de musicien.
La pédagogie de groupe
Ce type de pédagogie consiste à regrouper plusieurs élèves dans un même cours afin d’utiliser les
interactions qui vont naître entre eux comme moteur pour l’apprentissage.
Certains enseignants pensent qu’ils font de la pédagogie de groupe car ils regroupent deux ou trois
élèves de même niveau dans un même temps de travail. Or, on assiste souvent, dans ce cas, à une
somme de pédagogies individuelles, dans laquelle les élèves ne sont pas tous actifs au même moment.
Comme dans la situation de musique d’ensemble, ce type de pratique permet la communication, la
socialisation, le travail sur l’écoute et surtout la motivation.
Pour comprendre réellement l’intérêt d’une telle pédagogie, nous allons nous arrêter sur ce que cela
apporte par rapport au cours individuel d’instrument.
Pour qu’il y ait une pédagogie de groupe, il faut qu’il y ait au moins trois élèves. C’est ce nombre
minimum d’individus qui permet la présence d’interactions multiples entre eux. L’enseignant, lui,
reste extérieur à la situation. C’est une personne « ressource » dont le rôle est d’observer les élèves
pour les guider dans la réalisation de la tâche qui leur est demandée. Cela lui permet également de
s’intéresser aux progrès de chacun, mais en utilisant le groupe. C’est pour cette raison, entre autres,
que le groupe ne doit pas être composé d’un nombre d’individus trop grand. En donnant des rôles à
chaque élève, l’enseignant reste extérieur à la situation. Les différences entre les élèves peuvent ainsi
être mises en valeur. Le maître n’est plus un modèle unique aux yeux de ses élèves, qui peuvent être
amenés à s’expliquer mutuellement des choses.
Pour que la pédagogie de groupe fonctionne, il faut donc impérativement :
-
que chaque élève soit actif,
-
que les consignes énoncées soient précises,
-
que le temps imparti à la réalisation de la tâche soit défini.
Le groupe peut être divisé en plusieurs sous-groupes. Dans ce cas, une synthèse doit être prévue avec
l’ensemble des élèves, synthèse dans laquelle chaque sous-groupe rapporte les conclusions de son
travail.
Dans une pédagogie de groupe, le temps de cours est généralement plus long, car le regroupement des
élèves permet d’additionner les temps de cours de chacun. La multiplication des dispositifs est
40
possible, car plusieurs types de travaux peuvent être envisagés au sein d’une même séance de travail.
La pédagogie de groupe permet donc de différencier les dispositifs d’apprentissage. L’enseignement
est ainsi réellement plus riche que dans une pédagogie individuelle.
c) Repenser l’organisation des cours à l’école de musique
Nous venons de voir l’importance de la pratique collective (musique d’ensemble et pédagogie de
groupe) dans le cursus musical d’un élève, mais nous avons compris également qu’on ne pouvait pas
mettre de côté la pratique individuelle. Pour que la formation dispensée à chaque élève soit équilibrée
et profitable pour lui, la solution apparaît comme relativement évidente : l’enseignement doit pouvoir
s’articuler constamment autour de ces deux types de pratique.
Dans le l’organisation actuelle de l’école de musique, cette possibilité de variation entre le collectif et
l’individuel n’est pas facile à mettre en place, pour plusieurs raisons :
-
les emplois du temps sont généralement figés en début d’année,
-
les enseignements sont relativement cloisonnés,
-
les élèves, enfants ou adultes, ne sont pas disponibles à n’importe quel moment dans la
semaine.
Il s’agit donc de réfléchir sur l’organisation de l’école de musique. Quelles solutions peut-on envisager
pour permettre cette diversité ? Qu’est-ce que cela implique dans le travail de l’équipe pédagogique ?
Une articulation entre pratique individuelle et pratique en groupe
Cette articulation doit permettre un équilibre dans la formation de chaque élève, afin de répondre au
besoin de chacun, en fonction de son projet personnel.
Ainsi, un élève peut avoir envie de pratiquer la musique de manière collective, puis, à un moment bien
précis de sa formation, avoir besoin de rencontrer un professeur pour travailler avec lui de manière
individuelle. L’enseignant spécialiste doit alors être disponible pour lui, et accepter ensuite qu’une fois
l’apprentissage terminé, l’élève n’ait plus besoin de lui.
Cela remet, bien sûr, en question la gestion qu’ont le plus souvent les enseignants de leur classe
d’instrument. Avec cette nouvelle organisation, son temps de travail ne dépendrait alors plus de son
nombre d’élèves, mais serait plutôt un « capital-horaire » à utiliser en fonction des besoins des élèves
au cours de l’année.
41
Sortir d’un systématisme
A l’école de musique, l’organisation est souvent prisonnière d’un certain systématisme. Ainsi,
l’emploi du temps de l’élève est généralement fixé en septembre et, mis à part quelques projets
ponctuels proposés par les enseignants au cours de l’année scolaire, ne change pas jusqu’au mois de
juin. L’élève vient généralement deux à trois fois par semaine dans les locaux de l’établissement, une
fois pour son cours d’instrument, une autre pour son cours de formation musicale et la troisième,
éventuellement, pour une pratique collective.
Or, cette organisation devrait pouvoir évoluer de manière simple au cours de l’année scolaire, de la
même façon que les projets des élèves évoluent. Les horaires de présence des élèves ne sont pas
modifiables facilement, car ceux-ci ont d’autres activités dans leur emploi du temps, c’est pourquoi il
devrait être possible de faire évoluer le contenu d’un cours quand les besoins le nécessitent. Un
fonctionnement de ce type est tout à fait envisageable, car il marche déjà très bien dans certains
établissements. C’est le cas, par exemple, à l’Ecole Nationale de Musique de Villeurbanne. Certains de
ses professeurs procèdent de la manière suivante : ils effectuent le même nombre d’heures chaque
semaine, mais ne le répartissent pas de manière identique d’une semaine sur l’autre. Ils alternent ainsi
entre des temps de pratique individuelle, dans lesquels les élèves viennent un à un à leur cours
d’instrument, et des temps de pratiques collectives, plus longs, au cours desquels les élèves se
retrouvent pour faire de la musique en groupe.
La formation des enseignants
Pour mettre en place un système comme celui de Villeurbanne, tel que je viens de le décrire, les
enseignants doivent donc être en mesure de délivrer un enseignement individuel, mais également un
enseignement collectif. Cela pose donc la question de leur formation. Pratiquer une pédagogie de
groupe implique le fait de maîtriser certaines notions, en particulier la notion de projet pédagogique.
La formation des enseignants est donc indispensable. Elle doit leur permettre de se poser ces questions
indispensables sur l’organisation de leurs cours, et les orienter vers une certaine polyvalence par
rapport à l’enseignement qui est donné aux élèves.
3.
Différencier les esthétiques
La différenciation des dispositifs agit sur la manière dont se déroule chaque enseignement, tandis que
la différenciation des pratiques revient à repenser l’organisation générale des différents enseignements.
Il y a encore un autre moyen de différencier l’enseignement musical : la diversification par les
esthétiques. Ce moyen de différenciation est probablement le plus enrichissant sur le plan culturel, tant
pour l’enseignant que pour l’élève. De plus, avec l’émergence, ces dernières années, des musiques
42
actuelles dans les structures d’enseignement de la musique, la différenciation par les esthétiques
s’impose plus que jamais.
a) Transversalité
Il s’agit d’utiliser la diversité des disciplines comme outil de différenciation. Cela revient à varier les
contextes musicaux utilisés dans l’enseignement, soit au sein d’un même cours, soit dans l’articulation
des différents cours du cursus d’un élève. Cette articulation doit se faire, dans la mesure du possible
autour d’un objectif commun. Un élève peut ainsi réaliser un apprentissage de manière
transdisciplinaire.
Par exemple, un élève qui travaille l’ornementation d’une pièce baroque peut à la fois apprendre les
fondements de celle-ci dans un cours de musique baroque, mais également par le biais d’autres genres
musicaux, également enseignés dans l’école de musique où il est inscrit. Il peut ainsi faire le détour
par les musiques traditionnelles, dont l’origine est parfois assez proche de la musique baroque et dont
l’ornementation est souvent voisine. L’élève n’aura donc pas appris « l’ornementation baroque », mais
plutôt « l’ornementation en général », ce qui lui permettra de transposer ses acquis dans d’autres
disciplines qu’il sera amené à côtoyer dans sa vie musicale.
Cette variation des contextes peut être faite également par le même enseignant, à condition qu’elle soit
associée à une recherche épistémologique de la part de cet enseignant. Pour faire aborder un style
nouveau à ses élèves, il est indispensable d’avoir au préalable fait soi-même une recherche poussée sur
les éléments caractéristiques de ce style musical. Cette manière de procéder correspond à une réelle
démarche pédagogique. Elle est très différente d’une autre démarche (que l’on voit trop souvent dans
les cours), qui consiste à récupérer des éléments d’une autre esthétique pour les transposer dans
l’esthétique enseignée. Dans ce cas, on ne conserve que rarement les éléments caractéristiques du style
concerné, ce qui enlève tout l’intérêt du détour effectué.
En transposant ce qui a été appris dans un autre contexte, l’apprentissage prend parfois du sens aux
yeux de l’élève. En effet, en restant dans son esthétique, celui-ci peut prendre l’habitude d’effectuer
machinalement ce que lui enseigne son professeur, sans en saisir réellement l’utilité et l’intérêt. Dans
l’autre esthétique, en particulier si celle-ci est nouvelle pour lui, l’élève utilise cet élément comme une
force pour s’exprimer dans un style qu’il connait encore peu.
Enfin, la pédagogie transversale est souvent une réponse aux demandes des pratiques amateures, pour
deux raisons principales :
-
les élèves qui se dirigent vers une pratique amateure ne recherchent pas la spécialisation dans
un style précis, mais plutôt une ouverture vers un maximum de styles afin de multiplier ses
possibilités d’expression et de pratiques,
43
-
la transversalité permet des échanges privilégiés entre les musiciens des différentes
esthétiques.
En permettant aux élèves d’avoir un accès le plus large possible aux différentes esthétiques, l’équipe
enseignante devient alors actrice de l’action culturelle, comme nous le rappellent Jean-Charles
François et Eddy Schepens dans l’Editorial de Enseigner la musique numéro1 : « La médiation devient
la chance des enseignants musiciens, l’occasion de leur émergence comme acteurs essentiels de
l’action culturelle, l’occasion de la mise en place d’une forte identité professionnelle38 ».
b) Projets interdisciplinaires
Les frontières disciplinaires sont nécessaires à l’école de musique, car, comme dans tout
établissement, elles permettent d’en structurer l’enseignement et les cursus proposés. Chaque structure
a besoin de délimitations pour caractériser les types d’enseignements qu’elle propose. Cependant, des
passerelles doivent néanmoins être faites entre ces disciplines. L’enseignant ne pouvant être spécialiste
de tout, il doit envisager une collaboration avec ses collègues. Cela se fait par le biais de
l’interdisciplinarité.
Définition de l’interdisciplinarité
Le mot « inter » évoque la rencontre. Quant à la « discipline », elle correspond à une matière
d’enseignement délimitée par la spécification d’un savoir-faire. En musique, la discipline peut être un
contenu (l’analyse musicale, l’harmonie), mais également un instrument (le piano, le cor), voire une
esthétique (le jazz).
Voici la définition que nous donnent J. M. Bailly et J. Schils de la l’interdisciplinarité : « Le terme
générique d’interdisciplinarité désigne toute pratique qui favorise d’une manière ou d’une autre la
mise en relation entre des connaissances habituellement réparties entre différents cours39 ». La
différenciation est donc la mise en relation de plusieurs disciplines qui concourent à un objectif
commun.
38
François, Jean-Charles, Schepens, Eddy, Enseigner la musique numéro 1, cahier de recherche du Cefedem
Rhône-Alpes et du Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Lyon, 1994-1995, p. 4.
39
Bailly, J. M., Schils J., Trois niveaux d’interdisciplinarité dans l’enseignement secondaire, extrait de Des
chemins pour apprendre, FNEC, journée pédagogique, Bruxelles, janvier 1988.
44
Comment procéder ?
L’interdisciplinarité se concrétise généralement sous la forme de projets, dans lesquels les enseignants
associent leurs compétences en vue d’une réalisation commune. L’objectif doit être commun à tous.
Les enseignants cherchent un terrain commun sur lequel des échanges peuvent avoir lieu. Le dialogue
est au centre de la préparation d’un projet interdisciplinaire.
L’interdisciplinarité implique donc, de la part de chaque enseignant concerné, un engagement
professionnel et personnel important. Cela demande du temps et de l’énergie.
Les bénéfices de l’interdisciplinarité
L’interdisciplinarité permet à l’élève de comprendre l’enseignement de manière plus globale et de
faire des liens entre les différentes disciplines. Elle lui offre également une vision élargie de la
musique, et non une vision restrictive de celle-ci. Le monde musical que découvre l’élève est plus
complet, ce qui lui permet de faire des choix musicaux.
La diversité disciplinaire est synonyme de nouvelles perspectives pour chaque élève, ce qui en fait une
des possibilités pour l’aider à bâtir son projet personnel.
Enfin, par l’implication qu’elle demande de la part des élèves, l’interdisciplinarité leur permet d’être
acteurs de leurs apprentissages.
Conclusion
La différenciation pédagogique consiste donc en la variation des entrées, que ce soit par les dispositifs,
par les types de pratiques ou par les esthétiques proposés.
Les possibilités sont donc multiples, mais demandent aux enseignants à la fois du temps, de
l’organisation et de la disponibilité.
De la part de la structure d’enseignement, une certaine souplesse est souhaitable, notamment pour la
mise en œuvre des projets et pour permettre la réorganisation des temps d’enseignement.
Avec de tels dispositifs, l’élève est toujours actif, et donc directement pris en compte dans le processus
d’apprentissage. Cela permet à chacun d’aborder le savoir musical dans sa globalité.
Enfin, la différenciation s’appuie sur les caractéristiques de chaque élève. Mais cela ne suffit pas, le
but devant être également d’élargir les possibilités d’apprentissage de chacun.
45
Conclusion
La réflexion menée dans ce mémoire m’a permis d’acquérir la certitude que la réussite de chaque
élève est possible à l’école de musique. La différenciation pédagogique n’est probablement pas
l’unique voie par laquelle il est possible d’accéder à cette réussite, mais semble une solution plutôt
encourageante et prometteuse.
Au terme de mes recherches, j’ai compris également un élément essentiel de la différenciation :
différencier, ce n’est pas délivrer un enseignement différent pour chaque élève, mais varier les types
d’enseignements proposés pour que chaque élève y trouve son compte, le but étant de permettre à
chacun de réussir. La différenciation se propose donc d’utiliser l’hétérogénéité comme une richesse.
Mais avoir la certitude que la réussite de tous est possible ne suffit pas. Cette affirmation doit
s’accompagner d’une remise en question de la part des enseignants.
Bien que n’étant pas toujours simple à mettre en œuvre, le travail en équipe pédagogique semble être
également une clef du bon fonctionnement de la mise en place de la différenciation, car comme nous
l’avons vu dans la dernière partie, un des éléments de cette différenciation se trouve dans la
collaboration entre les disciplines, et par conséquent entre les enseignants.
Enfin, la prise en compte de l’hétérogénéité des élèves ne va pas de soit, et la formation des
enseignants devient alors indispensable. Pour être complète, cette formation doit comporter :
-
une étude des mécanismes d’apprentissage et des variations possibles inhérentes à ceux-ci,
-
une expérimentation des différents styles et esthétiques musicaux, le but n’étant pas de devenir
expert de chacun de ces styles, mais de les connaître pour s’en servir lors de projets, même si
ces derniers se font en collaboration avec des collègues spécialistes de l’esthétique en
question,
-
une sensibilisation à la pédagogie de groupe, notamment par le biais de la pédagogie de projet.
La réussite de la pédagogie différenciée dépend donc essentiellement des enseignants, de leurs
souhaits, de leurs idées et de leur formation. Mais la différenciation ne doit pas être uniquement
l’affaire du professeur. L’élève doit aussi être capable de comprendre de quelle manière il apprend. Il
serait intéressant de réfléchir à la question suivante : comment permettre à l’élève de se saisir de cette
richesse et d’être au centre du processus de différenciation ?
46
Bibliographie
Astolfi, Jean-Pierre, L’école pour apprendre, ESF, 1992.
Astolfi, Jean-Pierre, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997.
Bailly, J. M., Schils J., Trois niveaux d’interdisciplinarité dans l’enseignement secondaire, extrait de
Des chemins pour apprendre, FNEC, journée pédagogique, Bruxelles, janvier 1988.
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Develay, Michel, De l’apprentissage à l’enseignement, ESF, 1992, 6ème édition de 2004.
Develay, Michel, Donner du sens à l’école, ESF, 1996.
Dubois, Théodore, L’enseignement musical, article extrait de l’Encyclopédie de la musique et
Dictionnaire du Conservatoire, Delagrave, Paris, 1931, p. 3438.
Grandguillot, Marie-Claude, Enseigner en classe hétérogène, Hachette-éducation.
Hennion, Antoine, Martinat, Françoise et Vignole, Jean-Pierre, Les conservatoires et leurs élèves :
rapport sur les élèves et anciens élèves des écoles de musique agréées par l’état, La Documentation
française, Paris, 1983.
Legrand, Louis, Pour un collège démocratique, rapport au ministre de l’Education nationale, La
Documentation française, 1983.
Legrand, Louis, La différenciation pédagogique, Scarabée, 1986.
Legrand, Louis, Les différenciations de la pédagogie, PUF, 1995.
Legrand, Louis, Une école pour la justice et la démocratie, PUF, 1995.
Meirieu, Philippe, Guiraud, Marc, L’école ou la guerre civile, Librairie Plon, 1997.
Meirieu, Philippe, L’école mode d’emploi, des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée, ESF,
1985, 12ème édition septembre 1995.
Meirieu, Philippe, Apprendre… oui, mais comment ?, ESF, 1987.
Perrenoud, Philippe, La pédagogie à l’école des différences, ESF éditeur, 1995.
Perrenoud, Philippe, Curriculum, le formel, le réel, le caché, Faculté de psychologie et des sciences
de l’éducation, Université de Genève, 1993.
Perrenoud, Philippe, Les cycles d’apprentissage : de nouveaux espaces-temps de formation, Faculté
de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève, 1998.
Perrenoud, Philippe, Dix nouvelles compétences pour enseigner, ESF, 1999.
47
Przesmycki, Halina, La pédagogie différenciée, Hachette-éducation, 1991.
Reboul, Olivier, Qu’est-ce qu’apprendre ?, Presses Universitaires de France, 1980, 9ème édition avril
2001.
Retours sur… La pédagogie différenciée, Supplément n°3 des Cahiers pédagogiques, octobrenovembre 1997.
Ministère de la Culture et de la Communication, Charte de l’enseignement artistique spécialisé en
danse, musique et théâtre, 2001.
Ministère de la Culture, Direction de la musique, Schéma directeur pour l’organisation
pédagogique d’un conservatoire national de région ou d’une école nationale de musique, 1984.
Ministère de la Culture, Direction de la musique et de la danse, Schéma d’orientation pédagogique
des écoles de musique et de danse, 1996.
Ministère de la Culture et de la Communication, Direction de la musique, de la danse, du théâtre
et des spectacles, Schéma d’orientation pédagogique de l’enseignement de la musique dans les
conservatoires, document de travail du 07-06-2006.
Editorial de Enseigner la musique numéro 1, cahier de recherche du Cefedem Rhône-Alpes et du
Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Lyon, 1994-1995.
Cefedem Rhône-Alpes, L’avenir de l’enseignement spécialisé de la musique, Actes des journées
d’étude, avril 2000 – Tome 1.
Guegan, Aude, L’élève, l’école de musique…Quelle rencontre ?, mémoire, Cefedem Rhône-Alpes,
promotion 2003-2005.
Dravers, Christophe, Ecoles de musiques, enjeux et évolutions. Comment repenser la place de l’élève
dans la structure ?, mémoire, Cefedem Rhône-Alpes, promotion 2000-2002.
48
Annexe 1
Tableau extrait du rapport sur les élèves et anciens élèves des écoles de musique agréées par l’état :
Les conservatoires et leurs élèves, par Antoine Hennion, Françoise Martinat et Jean-Pierre Vignole, La
Documentation française, Paris, 1983, p. 40.
49
Annexe 2
Avant-propos de la méthode de Georges Lambert :
« Méthode de Flûte Traversière - Débutants »
50
51
Annexe 3
Avant-propos de la méthode de Pierre-Yves Artaud :
« Pour la Flûte Traversière - Méthode élémentaire »
52
53
Annexe 4
Avant-propos de la méthode d’Arlette Biget et Claude-Henry Joubert :
« Méthode de flûte - 32 leçons pour les débutants »
54
Abstract
Comment mettre en œuvre une pédagogie qui permette la réussite de chaque élève ?
La différenciation est un des moyens d’y parvenir.
Cela implique de réfléchir tout d’abord sur les enjeux de l’enseignement musical, puis sur les
diversités, sociales et scolaires, que l’on trouve dans les publics qui fréquentent l’école de musique.
Une fois ces caractéristiques dégagées, on peut alors se pencher sur les éléments qui permettent de
différencier la pédagogie à l’école de musique, qu’ils soient en rapport avec les contenus enseignés, les
méthodes employées ou encore les processus utilisés.
Mots-clés
Pédagogie différenciée
Réussite
Apprentissage
Publics
Missions des enseignants
55
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