STAGE

STAGE
STAGE
« Enseigner la littérature
de la PS au CM2 »
14 janvier – 8 février 2013
Comptes-rendus des enseignants
Isabelle Giraudeau - Delphine Hostalier - Maryse Pondaven - Gaelle MeskiNacer - Marie Dufour - Claire Charbois - Judith Delpiano - Danick Robo Carole Jugi - Caroline Urviez - Loïse de la Salle - Catherine Sabel - Caroline
Lacotte - Corinne Sens - Caroline Hézon - Karine Dalidec - Ariane Heymans Laurent Duffieux - Sylvie Salomon - Philippe Demière – Christine Pizelle
Grille du stage
Lundi 14 janvier
-La continuité dans
les Instructions
officielles
-Les enjeux de
l’enseignement de la
littérature
Intervenant : JeanLouis GAUCHER,
IEN à MeudonChaville 15ème
circonscription
Présentation de la
grille de stage et du
« contrat » de
fonctionnement –
Laurence BRETON
La littérature
jeunesse à l’école
maternelle :
problématique de
l’apprentissage
- quel corpus pour
des PS, des MS et
des GS
- les obstacles à la
compréhension
Intervenante :
Dominique
SAUNERON, PIUMF
de l’Université de
Cergy-Pontoise
Semaine 1 axée sur le cycle 1 et la maternelle
Mardi 15 janvier
Jeudi 17 janvier
La littérature
jeunesse à l’école
maternelle :
problématique de
l’enseignement
- aider les enfants à
comprendre les récits
de fiction
- travailler davantage
avec les élèves les
plus fragiles
Intervenante :
Dominique
SAUNERON, PIUMF
de l’Université de
Cergy-Pontoise
-Histoire de la
littérature jeunesse
-Présentation et
lecture de deux
auteurs de littérature
jeunesse
incontournables
Intervenante :
Laurence BRETON,
Conseillère
pédagogique Maîtrise
de la langue
Prévention de
l’illettrisme
Intervenante :
Pascale PONTE,
PIUMF à
l’Université de Paris
Ouest Nanterre – La
Défense
Vendredi 18
janvier
Récits de fiction,
productions
d’écrits et culture
littéraire en
maternelle.
Intervenante :
Dominique
SAUNERON,
PIUMF de
l’Université de
Cergy-Pontoise
en commun avec le
stage LOA
13h – 14h30
-Echange sur les
premiers apports du
stage
-Recueil de
pratiques
avec L. BRETON
14h45 -16h
Présentation des
ressources
médiathèquelibrairie par le
CDDP
-Histoire de
l’illustration
-Des éléments
d’analyse d’image
Intervenante : Sylvie
GIROUARD,
Conseillère
pédagogique en Arts
Visuels
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
2
Semaine 2 axée sur le cycle 2
Lundi 21 janvier
Littérature et
enseignement de la
lecture
Amener des
méthodes, des albums
aux intentionnalités
différentes
Identifier les critères
de complexité
Intervenante :
Catherine FOURNIE,
directrice d’école
d’application à
Boulogne-Billancourt
Parler les histoires
des albums, des
contes
Le texte comme
support de langage
oral - les différents
types de débat en
maternelle, le rappel
de récit, la mise en
voix au cycle 2
Intervenante : Ande
POGGI, Conseillère
pédagogique à
Levallois-Perret
Mardi 22 janvier
La littérature
jeunesse à l’école
primaire
Jeudi 24 janvier
Travailler la
littérature au
cycle 2 : Lire,
réfléchir, débattre à
partir de la littérature
Vendredi 25 janvier
Le carnet de
littérature, possible
outil de
différenciation
Intervenante :
Catherine
FOURNIE,
directrice d’école
d’application à
BoulogneBillancourt
Intervenante :
Catherine FOURNIE,
directrice d’école
d’application à
Boulogne
Présentation
d’univers d’auteurs
et Lecture
d’albums d’auteurs
de cycle 2
Comprendre
l’album par les arts
visuels et la
musique
Intervenante :
Catherine
FOURNIE,
directrice d’école
d’application à
BoulogneBillancourt
Intervenante :
Jocelyne BIDARD,
conseillère
pédagogique à
Asnières
13h – 14h
- Echange sur les
apports de la semaine
-Formalisation d’un
compte-rendu
collectif
avec L. BRETON
14h -14h30
Présentation des
ressources en ligne
en lien avec la
littérature par le
CDDP
14h45 – 16h
Navigation libre sur
les sites importants à
ce sujet
Intervenant : Max
BUTLEN, maître de
conférences à
l’Université de
Cergy-Pontoise
en commun avec le
stage LOA
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
3
Semaine 3 axée sur le cycle 3
Lundi 28 janvier
Comprendre une
œuvre littéraire :
principes et
dispositifs
pédagogiques
Mardi 29 janvier
La lecture
intégrale au cycle 3
La poésie à l’école
Cycles 2 et 3
Intervenante : Ande
POGGI, Conseillère
pédagogique à
Levallois-Perret
Vendredi 1er février
Se construire avec
la littérature de
jeunesse
-Préparation de la
sortie à L’école des
loisirs : découverte
de leurs œuvres
théâtrales pour la
jeunesse
Lecture d’albums
d’auteurs de cycle 3
incontournables
Intervenante :
Laurence BRETON,
Conseillère
pédagogique Maîtrise
de la langue
Jeudi 31 janvier
-Recueil de
pratiques (suite)
Intervenant :
Patrick JOOLE,
PIUMF à
l’Université de
Cergy-Pontoise
La lecture
intégrale au cycle 3
Intervenant :
Patrick JOOLE,
PIUMF à
l’Université de
Cergy-Pontoise
Intervenante :
Laurence BRETON,
Conseillère
pédagogique
Maîtrise de la langue
Intervenante : Joëlle
TURIN, formatrice
spécialisée dans la
littérature jeunesse
en commun avec le
stage LOA
Les ateliers
d’écriture en lien
avec le carnet de
littérature
Intervenante : Ande
POGGI, Conseillère
pédagogique à
Levallois-Perret
Sortie à L’école des
Loisirs
11 rue de Sèvres,
Paris 6ème
Présentation de la
ligne éditoriale par
Nathalie BRISAC
Présentation de la
collection Théâtre
par Brigitte
SMADJA
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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Semaine 4 : la littérature en lien avec les autres domaines d’apprentissage et la
littérature à travers les cycles
Lundi 4 février
Conter en classe
Intervenant : Philippe
CHARENTIN,
Conteur, PIUMF et
Directeur d’études de
master, à l’Université
de Cergy-Pontoise site Antony Jouhaux
Lectures
chorégraphiques
d’albums
Intervenante :
Pascale TARDIF,
Conseillère
pédagogique
départementale EPS
Lieu : salle
polyvalente du collège
Jean Renoir de
Boulogne-Billancourt
Mardi 5 février
Jeudi 7 février
Enseigner l’égalité
filles-garçons à
travers la
littérature jeunesse
Les contes : des
textes sources aux
détournements
Intervenante :
Laurence BRETON,
Conseillère
pédagogique
Maîtrise de la
langue
Intervenante :
Catherine
FOURNIE,
directrice d’école
d’application à
BoulogneBillancourt
De la littérature
vers les sciences
Travailler le
parcours littéraire
à travers l’étude
d’un personnage :
le loup de la PS au
CM2
Intervenante : Laleh
ROCHEBOIS,
Conseillère
pédagogique
Mathématiques et
Sciences
Vendredi 8 février
Travailler la
littérature en classe
en partenariat avec
les médiathèques
- les différentes
actions de la
médiathèque
de RueilMalmaison
- organiser un
prix littéraire
par Sylvia
ANTOGNARE
LLI, DEA à
Neuilly-surSeine
Echange sur les
apports de la semaine
et formalisation d’un
compte-rendu
Bilan du stage
avec L. BRETON
Intervenante :
Catherine
FOURNIE,
directrice d’école
d’application à
BoulogneBillancourt
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
5
Ouverture du stage par Jean-Louis GAUCHER, IEN
Les enjeux de l’enseignement de la littérature
Albums cités
Petit bleu, petit jaune, Léo Lionni
Il y a un cauchemar dans mon placard, Mercer Mayer
Quartiers d’orange, Françoise Legendre
Ma moitié d’orange, Jean-Louis Bory
Les trois brigands, Tomi Ungerer
L’enfant d’éléphant, R. Kipling
Ouvrages cités
Serge Boimare, L’enfant et la peur d’apprendre
Stanislas Dehaene, Apprendre à lire : des sciences cognitives à la salle de classe
Martine Rémond, Lectures pour le cycle 3 : enseigner la compréhension par le débat
interprétatif
La littérature de jeunesse à l’école maternelle : problématique de
l’enseignement
Aider les enfants à comprendre les récits de fiction et travailler davantage
avec les élèves les plus fragiles.
Intervention de Dominique SAUNERON, PIUFM à l’Université de Cergy-Pontoise
Durant cette intervention plusieurs points ont été mis en avant pour faire évoluer nos pratiques
de classe :
Instaurer un moment de l’histoire quotidiennement.
Travailler la compréhension en aidant les enfants à se construire des images mentales
lors des lectures.
Préparer les lectures offertes (pas de lectures improvisées) en créant un horizon
d’attente en présentant les personnages, l’univers de référence, en disant ce qu’on va
faire, ce qu’on attend d’eux, en théâtralisant la lecture.
Organiser des ateliers de compréhension sous forme de rappel de récit ou de
situations problèmes en hésitant pas à se concentrer sur les élèves en difficultés.
Mettre en place des ateliers homogènes ou hétérogènes selon les besoins ou donner de
l’avance à certains enfants
Mettre en place deux cycles de compréhension de trois semaines maximum par an
Créer un coin bibliothèque avec des livres connus des enfants
Trois cycles de compréhension ont été distribués, un pour chaque niveau
Bibliographie
Bon appétit Monsieur lapin de Claude Boujon
(MS)
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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Léon et Albertine de Christine Davenier
(GS)
Poule Rousse de Lida et Etienne Morel
(MS)
La toute petite dame de Byron Barton
Chien Bleu de Nadja
Apprentissages progressifs de l’écrit à l’école maternelle de Mireille Brigaudiot
Récits de fiction, production d'écrits et culture littéraire en maternelle
Intervention de Dominique SAUNERON, PIUFM à l’Université de Cergy-Pontoise
1er temps
Mise en situation des stagiaires sur une activité « traditionnelle » des classes de maternelle:
formuler des hypothèses sur le récit à partir des illustrations (support : Pourquoi la carapace
de la tortue a des écailles, Seuil jeunesse « Petits contes du tapis »)
• constat des difficultés de l'exercice: difficulté de lecture à distance des images pourtant
gd format, production de descriptions plutôt que de récit – « vous n'avez tjrs pas fait 1
histoire »
• divulgation du titre qui crée, pour les adultes lettrés et non pour les élèves, un univers
de référence (conte des origines) à partir duquel « relire » les illustrations
• constat de la nécessité d'avoir connaissance de l'ensemble des illustrations pour
pouvoir élaborer un « récit »
En maternelle, la compréhension se co-construit, notamment au travers de 5 pratiques
particulièrement efficaces:
− offre de lecture qui ne dispense de faire tt un travail pour co-construction de la
compréhension
− les enfants ont des choses à dire s/ histoires = offrir espace de parole aux enfants et
rester à l'écoute des impressions/ observations / ressentis et considérer les
verbalisations de ce moment-là comme l'oralisation du langage intérieur qui s'est faite
pendant l'écoute active de l'histoire : les verbalisations d'après histoire ont à voir avec
ces représentations construites pendant la lecture de l'histoire
− relancer, rebondir s/ propos des élèves et/ou proposer, de temps en temps, des
problèmes à résoudre en atelier pour emmener + loin dans compréhension / textes
(compréhension niveau2)
− passer du temps s/ 1 histoire 1 à 2 fois par an en faisant le pari que mieux comprendre
1 histoire, c'est mieux comprendre toutes les histoires = faire réaliser / prendre
conscience de quelque chose sur ce qu'est une histoire
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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D'où 3 modalités/temporalités : regroupement / ateliers / cycles de compréhension / 1 histoire
− 5è pratique : production de récits de fiction (genre littéraire) comme lieu où font du
lien entre les histoires « ça me fait penser à... » = culture littéraire
Enjeux / IO
− raconter des histoires qui ont été lues plusieurs fois
− raconter des histoires inventées
− contribuer à l'écriture de textes, en particulier de fiction
A. Raconter des histoires qui ont été lues plusieurs fois
Raconter devant les autres = peut être considéré comme un exploit
•
•
Prendre appui s/ observation des élèves qui, jouant à la maîtresse, font semblant de lire
une histoire pour proposer cela comme activité (plutôt GS)
Etablir un calendrier où, après s'être exercé (activité difficile à accompagner y compris
en aide perso si nécessaire), s'inscrivent pour raconter le récit bien connu au reste de la
classe (Période 4/5)
Remarques :
reprise générale du système imparfait / passé simple
préférer les randonnées pour appuis/ reprises
++ pour estime de soi
B. Raconter une histoire inventée
PS/ MS : raconter / inventer un épisode / vie à la mascotte qui est venue à la maison
= les laisser « inventer » ce qui s'est passé avec la mascotte (en réalité, rien) [temps très court
= 2/3 mn], pour cela: ne pas faire participer les parents mais laisser les enfants prendre en
charge la production de leurs énoncés
MS/ GS : inventer /raconter une histoire à partir de dessins produits en classe
activité initiée par l'enseignant : « on a plein d'histoires dans la tête et on peut en inventer
plein d'autres... alors je cherche... ça y est j'ai une idée » dans lesquelles insérer phases et
phrases rituelles / culture littéraire, notamment s/ chute « et depuis ce jour »
= constitue l'évaluation en langage d'évocation
C. Contribuer à l'écriture de textes / fiction
Pratique A courante : à partir d'images sans texte, mais tenir compte de :
• dès que récit en images, problème de « taille » = scanner pour projection
• choisir peu d'illustrations pour éviter d'en rester à la production de descriptions (=
légende d'illustration) et non récit événementiel (non vrai texte)
• si images référentes visibles pendant travail d'élaboration / écrit, il ne peut y avoir
production d'un réel « écrit » car ancrage énonciatif reste dans situation (= illustration)
donc reste à solliciter les déictiques
• si images non visibles: basculent alors, comme dans rappel de récits, s/ événement =
racontent directement l'événement (la fin)
Pour construire écrit /fiction à partir d'illustrations sans texte:
• nécessité de tout regarder d'abord pour se construire une histoire, discuter, décider
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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•
et ensuite seulement s/ trame minimale, construire l'écrit en ateliers
Pratique B: Protocole grande histoire (cf. doc langage mater 2011 « écrire une grande
histoire »)
= inventer collectivement une histoire puis l'écrire par groupes avec l'aide du maître
Protocole pour qu'élèves n'aient pas tout à traiter en même temps (inventer, écrire, garder la
cohérence...) = éviter surcharge cognitive (correspond à pratique du brouillon chez adulte)
mais puissent réinvestir chacun « un petit bout de »
• culture littéraire = monde de la fiction: personnages archétypiques, systèmes de
personnages (renard/poule), univers (forêt, château...), expressions toutes faites...
• monde des expériences personnelles: cognitif = ce qu'ils savent du monde ; de l'affect
= ce qu'ils savent des relations entre humains (mariages préoccupent beaucoup GS)
= va-et-vient entre monde perso et monde fictionnel (la princesse va faire des courses
au supermarché)
Production de récits avec énonciation distanciée (contrairement aux livres muets) =
énonciation en 3è pers, se passe dans un autre temps, souvent pers inventés où
s'expérimentent les mêmes phénomènes que dans l'offre/réception de littérature =
identification et mise à distance
A destination de
milieu MS avec étayage – période 4 / 5
+ GS : souvent « un coup pour rien » qui reste pauvre (surtout si rien en MS)
+ cycle 2 : en P2 en dictée à l'adulte, texte qui servira de support de lecture aux enfants
très en retrait puisque, ayant géré le problème de la compréhension, pourront tt
investir / = être pleinement mobilisés s/ question du codage / identification
Préalables :
avoir bien nourri d'histoires (pour intégration des codes du récit de fiction) et avoir déjà eu des
expériences de production d'écrits (récits de vie, messages adressés...)
Remarques :
• pour que soit vraiment leur « histoire » + personnages avec « épaisseur », il vaut
mieux qu'eux-mêmes inventent le personnage : prennent alors en charge sentiments et
intentions des personnages (compréhension de niveau 2)
• sinon, faire écrire nouvelle aventure /pers. Bien connu (cf. Boucle d'or in Paroles,
langage et apprentissage, 1999)
Déroulement : un cycle prend de 3 à 6 semaines
1. Lancement
• « vs connaissez beaucoup d'histoires, vs les connaissez de mieux en mieux, voici ce
que je vs propose... on la mettra dans ce livre blanc » (livre blanc, Nathan)
• « on commencera lundi » : annoncer quelques jours avant pour permettre projet,
réflexion...
• comme pour toute situation de production d'écrit en mater: chercher un destinataire
bien identifié =
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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A. Commencer par destinataire enfant pour qu'élèves puissent s'appuyer s/ cette
projection pour expliciter leur écrit : « Vs pensez que les enfants vont bien
comprendre? »
B. « et après, chacune pourra la lire à ses parents »
si productions multiples en parallèle s/ 6 groupes (= 6 histoires) : + complexe mais +
rapide et autres deviennent destinataires
2. Production orale / scénario en classe entière
= régler le contenu avant de se poser la Q° du comment l'écrire
• Qui ? Comment est le pers au début de l'histoire? Quel est son problème?
Quoi? Que va-t-il lui arriver d'extraordinaire, comme dans les histoires? Comment fait-il
pour résoudre son problème? Rencontre d'autres personnages?
Où?
+ Poser la fin (capital pour clore et échapper à production en ritournelle)
Gestion / groupe, affects, propositions par Dialogue Pédagogique :
− Accepter ts les personnages « ça pourrait être, oui, oui, oui... » x N jusqu'à ce que,
celui qui ne dit jamais rien propose quelque chose = événementialiser pour retenir
cette proposition-là, (grands parleurs reviendront / raccrocheront toujours, la
problématique restant toujours d'embarquer les élèves en retrait)
− si no proposition d'élèves en retrait: en solliciter un comme décisionnaire/arbitre pour
choisir entre 2 propositions et en rester véritablement à son choix pour reconnaissance
de sa parole + qu'il puisse investir le projet
− Relances au groupe: « alors, comment il pourrait être... »
3. Formalisation coll. du « canevas »
• formaliser quelques images mentales /s forme de prise de notes compréhensibles
/élèves = pictogrammes (le faire /s yeux des élèves même si préparé avant)
• contractualisation / renégociation par « relecture » : on (les élèves) se redit l'histoire
pour voir si ça va bien, tous d'accord... = permet de vérifier compréhension + accord
de tous
• canevas = contrat duquel on ne sortira plus concernant structure événementielle ; reste
tt ce qui relève de l'invisible (sentiments, pensées du pers au moment où... qui sera
justement à détailler/faire apparaître par écrit : verbes modaux: vouloir, penser...)
4. Ecriture en ateliers
• chaque groupe prend en charge l'écriture / passage de l'histoire poursuivie le
lendemain
• chaque séance étant suivie d'un retour/lecture au groupe classe
• entrée en séance : voilà où on en est de l'histoire / aujourd'hui... /
• Objet: comment va-ton écrire...?
Principe : doit être un texte écrit normé (on n'écrit pas de l'oral) d'où reformulation « écrite »
où c'est eux qui reformulent sauf si trop loin de leur maîtrise actuelle
Auquel cas leur faire choisir entre 2 propositions : est-ce que j'écris... ou est-ce-que j'écris...?
identifient normalement
A défaut poser l'écart, leur dire comment se formule mais attention à ne pas tomber dans la
surnorme
• Mise en écriture = va et vient entre oral et écrit, + long de se mettre d'accord s/ ce
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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•
•
qu'on va écrire (comment on va l'écrire) que de l'écrire réellement (20 mn = 2 à 3
phrases)
lieu de grammaire de récit : un ou le? Est-ce qu'on le connaît?
pas n'importe quel moment /l'histoire avec petits parleurs: préférer continuer + fin
d'histoire (plus facile que de débuter)
5. Edition
•
trouver un titre = permet de voir quelle appréhension de la notion de titre, si nécessaire
reprendre quelques titres pour voir « comment c'est fait, un titre », quelles règles?
Si plusieurs propositions possibles (toutes les valider) et... faire tirer au sort (les autres étant
mentionnés dans « cahier de vie ») : mieux vaut faire tirer au sort que faire voter puisque suivi
de leader
• mise en forme à faire le + possible devant élèves ; élèves pouvant saisir eux-mêmes le
texte s/ ordi /classe = obtention d'un texte à découper (suivre paragraphe) pour décou« pages » si choix d'illustrer
6. Publication / « vie » du texte + vécu d'auteur
• expérience à faire d'un adulte qui lit et retrouve les mots produits/ choisis en classe =
permet d'appréhender la nature langagière de l'écrit
• intéressant aussi que les élèves assistent à lecture de leur propre histoire par maîtresse
de l'autre classe qui lit à ses propres élèves
Dernier exemple de production d'écrits : messages de fiction entre les personnages (cycle 2)
• avoir travaillé niveau2 de compréhension dans les histoires car plusieurs niveaux de
théorie de l'esprit impliqués = pouvoir se mettre dans la tête du personnage qui pense
que... exemples: se mettre dans la tête du Papa Ours qui s'adresse à Boucle d'or pour
lui laisser un message
• exemple de récits à exploiter:
Quand dormez-vous? : messages entre écureuils et chouettes qui n'ont pas même temporalité
et se fabriquent une boîte aux lettres pour communiquer... faire imaginer aux enfant qu'ils sont
écureuil ou chouette et « se disent »
Le gentil facteur (fin GS / CP-CE1): transposition = trouver des personnages / littérature qui
vont écrire à leur maman / papa
Histoire de la littérature jeunesse
Intervention de Laurence BRETON, Conseillère pédagogique Maîtrise de la langue
Présentation établie à partir de : Introduction à la littérature de jeunesse, Isabelle NièresChevrel (Didier, 2009), professeur de littérature à l’Université de Rennes II
C’est à partir du milieu du 18ème siècle que la littérature d’enfance et de jeunesse devient un
fait social et culturel.
C’est en Grande-Bretagne qu’apparaissent les premiers écrivains pour enfants.
Au 18ème siècle :
- rupture avec les contes de fées de la fin du 17ème siècle
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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- production de livres pour enfants forte sous la Révolution française
- « livres d’éducation »
Au 19ème siècle :
• contes moraux
• apparition du roman pour la jeunesse à partir des réadaptations de Robinson Crusoe
• naissance de la presse enfantine
• « littérature enfantine ».
Seconde moitié du 19ème siècle :
• Romans d’aventures
• Romans de mœurs
• Romans de formation
• Romans historiques
• Opposition filles / garçons comme lecteurs et comme personnages littéraires
• Traductions : Dickens, Lewis Carroll, Stevenson, Collodi
Début 20ème siècle :
• Deux genres nouveaux :
- L’album
- La BD
• Bibliothèque de Mademoiselle Lili et de son cousin Lucien
• Périodiques et premières BD : Bécassine, les Pieds Nickelés
Du côté des albums :
• 1919 Macao et Cosmage, Edy-Legrand : un format d’avant-garde
• 1921 Traduction des petits livres de Beatrix Potter
• 1931 Histoire de Babar, le petit éléphant par le peintre Jean de Brunhoff – invention
du premier héros animal de l’album français
• 1931 les albums du Père Castor dont le best-seller Michka en 1941
• Nouvelle dénomination : « littérature d’enfance et de jeunesse »
Après la deuxième guerre mondiale :
• Littérature de masse fondée sur les séries
• Mademoiselle Brindacier, Le clan des sept
• La nouvelle bibliothèque rose : les « Fantômette » de Georges Chaulet (1969)
• La bibliothèque verte : les « Alice » de Caroline Quine (1969)
• Oui-Oui, Martine
• Autres maisons d’édition : GP Rouge et Or
• 1947 Contes pour enfants pas sages, Jacques Prévert
• 1957 Tistou les pouces verts, Maurice Druon
• 1967 Contes de la rue Broca, Pierre Gripari
Années 1970 :
• Bayard Presse, nouvelle génération d’illustrateurs et d’écrivains
• Apparition de revues critiques
• 1984 Salon du livre de jeunesse en Seine-Saint-Denis
• Département jeunesse dans les maisons de littérature générale
• Révolution de l’album
Triomphe de l’album
• L’école des loisirs (fondée en 1965) fait connaître :
- Max et les Maximonstres de Maurice Sendak (1967)
- Les albums sans texte de Iela Mari : Les aventures d’une petite bulle rouge (1967)
- Les albums de Tomi Ungerer : Les trois brigands (1961)
• Nouveaux graphismes, nouveaux thèmes
• Maisons d’édition uniquement dédiées à la publication d’albums
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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•
Visée éducative explicite mais aussi albums ludiques fondés sur des jeux sur la langue
: La belle lisse poire du prince de Motordu (1980)
• Olivier Douzou et les éditions du Rouergue
• Claude Ponti
Le roman pour adolescents :
• Nouveau public
• Lien entre scolarisation et lectures
• Renaissance dans les années 1980
• Nouvelle génération d’écrivains : Daniel Pennac, Claude Gutman, Susie Morgenstern,
Brigitte Smadja, Marie-Aude Murail, Marie Desplechin
• Thèmes autrefois impossibles
• En parallèle : « Ces livres dont vous êtes le héros » (1984), « Chair de poule »(1995),
Harry potter (1998)
Aujourd’hui :
• D’un côté, une création inventive, exigeante, relayée par le discours critique et les
médiateurs
• De l’autre, un marché de masse moins contrôlé, peu commenté, mais économiquement
puissant
Deux auteurs incontournables : Tomi UNGERER et John BURNINGHAM
Intervention de Laurence BRETON, Conseillère pédagogique Maîtrise de la langue
John Burningham
•
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•
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•
1936
nationalité : anglaise.
élève à Sommerhill
étudie l'illustration et le graphisme à la Central School of Art de Londres, où il obtient
son diplôme en 1959
presse, affiches, cartes de vœux, frises décoratives, films d’animation
marié à l'illustratrice Helen Oxenbury
l'un des illustrateurs anglais les plus connus
a connu le succès en 1963, avec Borka, les aventures d'une oie sans plumes
lauréat de plusieurs prix dont la médaille « Kate Greenaway » à deux reprises
plus de trente albums
Liste des albums de l’auteur lus sur le stage
Harquin, 1967
Les saisons, 1969
Ne te mouille pas les pieds, Marcelle ! , 1977
Préférerais-tu…, 1978
Le panier de Stéphane, 1980
Aldo, 1991
Au pays des nuages, 1996
Le lit magique, 2003
Edouardo le terrible, 2006
C’est un secret ! , 2010
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Tomi Ungerer
- né en 1931 à Strasbourg
- étudie les Arts décoratifs
- départ aux Etats-Unis, rencontre avec une éditrice
- dessinateur, auteur, sculpteur, collectionneur de jouets, célèbre pour ses affiches
- livres pour enfants, publicité, dessins satiriques, dessins érotiques
- 1970 départ pour le Canada
- 1975 départ pour l’Irlande
- prix du Plus Mauvais Livre pour enfants décerné en Amérique pour Pas de baisers pour
maman en 1973
- prix Hans Christian Andersen décerné en 1998
Liste des albums de l’auteur lus sur le stage
Crictor, 1958
Adélaïde, 1959
Emile, 1960
Les trois brigands, 1962
Jean de la lune, 1966
Orlando, 1966
Le géant de Zeralda 1970
La grosse bête de Monsieur Racine, 1971
Papaski, 1971
Allumette, 1974
Amis-amies, 2007
Zloty, 2009
Prévention de l’illettrisme
Intervention de Pascale PONTE, PIUFM à l’Université de Paris Ouest Nanterre-La
défense
L'Europe compte actuellement 70 millions d'illettrés. Ces personnes, non autonomes dans la
société moderne rencontrent des problèmes de compréhension (majoritairement chez les
hommes) et de calcul (prédominance chez les femmes).
Pour prévenir l'illettrisme, il semble nécessaire d'ancrer les élèves dans le temps du récit.
En effet, cet avènement permettrait à l'apprenant de se projeter dans le temps en dissociant
clairement les deux axes majeurs de son existence: la naissance et la mort.
Le rapport au temps est donc un rapport au savoir dont les apprentissages doivent engendrer
sa construction.
Littérature et enseignement de la lecture
Intervention de Catherine FOURNIE, DEA à Boulogne-Billancourt
Au cycle 2, il y a 3 axes à travailler : décoder, comprendre et entrer dans la culture seconde.
La compréhension s’enseigne. Il est important d’utiliser des textes spécifiques pour aborder la
compréhension. Cela permettra par la suite de travailler la compréhension à travers un album.
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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Le site de la Cigale et le protocole DEGESCO sont des outils intéressants pour travailler la
compréhension.
Lorsque l’on travaille la compréhension, il faut toujours essayer de développer la clarté
cognitive en demandant « Comment tu as fait pour comprendre ? »
Pour choisir un album, il faut se demander quels problèmes les élèves peuvent rencontrer :
- des problèmes non programmés par le texte imputables aux élèves.
- des problèmes de compréhension programmés délibérément par le texte.
- des problèmes d’interprétation programmés délibérément par le texte.
- des problèmes programmés délibérément par le lecteur.
Bibliographie :
- Lire la littérature à l’école, Catherine Tauveron
- Editions La cigale.
Parler les histoires des albums, des contes
Intervention d’Ande POGGI, Conseillère pédagogique
Le texte comme support de langage oral.
La mise en voix avec de la poésie : accéder à l'écrit - l'émotion d'un texte
Le rappel de récit basé sur les contes : la reformulation permet de vérifier la compréhension.
Exemple : un temps pluvieux / un temps plus vieux
Le débat interprétatif suite à la lecture d'albums : compréhension ou interprétation
La littérature de jeunesse à l’école primaire
Intervention de Max BUTLEN, maître de conférence à l’Université de Cergy-Pontoise
Pourquoi enseigner la littérature à l’école ?
Pour favoriser l’entrée dans la culture de l’écrit et dans les apprentissages de la
langue.
Une pratique culturelle qui accompagne la construction de l’identité et qui permet
d’apprécier les plaisirs et les risques de la lecture : plaisir de l’adhésion, de
l’identification, de la fusion avec les personnages, expérience de l’illusion référentielle
en prenant garde à l’adhésion excessive.
Pour favoriser une pédagogie de la compréhension : aider les élèves à dépasser les
obstacles de compréhension, à traiter l’implicite et à faire des inférences.
Pour faire connaître la langue de la littérature
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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Comment enseigner la littérature à l’école ?
En s’appuyant sur les listes de référence et en mettant en place différentes pratiques pour
construire une bibliothèque commune et une bibliothèque personnelle intérieure :
La lecture à haute voix
La lecture en réseaux (réseau autour d’un texte source, d’une technique d’écriture,
d’un univers singulier, d’un genre, d’un symbole…)
Les débats littéraires
L’écriture via le carnet de lecteur
Comment s’enseigne la littérature à l’école ?
Présentation d’une enquête du CRTF
Cette étude permet de mettre en évidence l’importance :
- de la liste de référence pour permette l’acquisition d’une culture commune (trop de
diversité dans les œuvres lues)
- de la lecture à haute voix (du maître)
- des mises en réseaux et du choix de cette pratique (savoir la justifier)
- des débats qui pourront être :
des débats de réception centrés sur les effets produits par les textes sur le
lecteur.
des débats sur les valeurs de type philosophique.
des débats de compréhension et d’interprétation centrés sur la réticence du
texte, sur un problème fermé de compréhension, acceptant une solution unique et permettant
de « distinguer le sûr de l’impossible ». Jeu avec les blancs du texte, l’implicite, le non-dit.
Ex : Yakouba, Loup noir
des débats littéraires interprétatifs centrés sur la réticence du texte et sur un
problème ouvert acceptant plusieurs interprétations tout en posant des limites (droits du texte,
droits du lecteur, prendre garde au délire interprétatif).
- le carnet de lecteur
- la bibliothèque municipale et de classe : lieu de lecture libre et de prêt.
La pédagogie de la compréhension est nécessaire pour :
- travailler sur les obstacles
- recentrer le questionnement sur les butées du texte
- rendre visible ce qui est invisible dans l’activité de lecteur expert
- élaborer des connaissances métacognitives
- miser sur le débat
- s’appuyer sur les mises en réseaux (intertextuel)
Le rôle de l’enseignant dans cette pédagogie est de :
- installer une situation problème de lecture
- choisir un questionnement
- se garder d’imposer son interprétation
- stimuler la réflexion individuelle
- organiser la réflexion collective
- organiser la confrontation des savoirs
- éviter le délire interprétatif (retour aux textes)
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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Bibliographie
La grande question de Wolf Erlbruch
A deux c’est tellement mieux de Philip Waechter
Les petits bonhommes sur le carreau de Douzou
L’agneau qui ne voulait pas être un mouton de Didier Jean et Zad
Papa-Longues-Jambes de Jean Webster
Titane et l’escargot rapide de Michel Gay (texte qui repose sur l’implicite)
Adèle s’en mêle de Claude Ponti
Dessine de Bill Thomson
Histoires pressées de Bernard Friot
La famille Totem de Alain Serres et Laurent Corvaisier
Présentation d'univers d'auteurs et lecture d'albums d'auteurs de Cycle 2
Intervention de Catherine FOURNIE, Directrice d'école d'application à BoulogneBillancourt
Il faut avant toute chose
− identifier les critères de complexité de compréhension (voir tableau...
− et construire la grille d’analyse de l’album
La grille de complexité de compréhension
4 critères de complexité sont identifiés :
1- Des problèmes non programmés par le texte et imputables aux élèves
→ ex : problèmes cognitifs ou culturels
2- Des problèmes de compréhension programmés délibérément par le texte
→ ex : compréhension erronée, ou éléments qui empèchent la compréhension
3- Des problèmes d'interprétation programmés délibérément par le texte
→ à résoudre avant ou après
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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4- Des problèmes d'interprétation non programmés
→ à anticiper
Grille d’analyse
− Axe narratif : la construction du récit / le système des personnages /les paramètres du
temps
− Axe figuratif : énonciation / les paramètres d’espace /la mise en mots /la mise en images
/le contexte éditorial
− Axe idéologique : l’accès à un système de valeur
Présentation de Philippe Corentin
Liste des albums → voir livret de Philippe Corentin qui nous a été remis
L'auteur et son œuvre :
−
veut faire rire les enfants
−
à chaque début d'histoire, 2 univers langagiers : langage enfant (proche oral) et
langage littéraire
−
les personnages : des noms rigolos (Trottinette, Zigomar)
Pistes pédagogiques, organisation
On choisit 3 albums, pour travailler une « série », en réseau :
L'Afrique de Zigomar, Pipioli la terreur, Zigomar n'aime pas les légumes
Difficulté de compréhension : Univers de référence, l'Afrique
Travail en réseau de la PS au CM2 sur le thème Un loup, un bon bougre !
Travail par groupe sur des albums pour définir les obstacles à la compréhension
→ Voir la grille récapitulative
On peut donc au final se poser la question : Qui est le loup de Corentin, est-il méchant ou pas?
>> Corentin, un héritage des contes et des fables...
Travailler la littérature au cycle 2
Lire, réfléchir, débattre à partir de la littérature
Intervention de Catherine FOURNIE, Directrice d'école d'application à BoulogneBillancourt
Travailler l’univers d’un auteur Philippe Corentin PLOUF
1 organiser une 1ère rencontre
Débat autour de la couverture
Personnage gentil ou méchant ?....impressions….
On peut collecter les impressions dans le carnet de littérature
2 rappel de récit
Réactiver le souvenir de lecture : demander de reformuler l’histoire (un livre, c’est 15 jours
max)
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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3 comprendre l’histoire
Comprendre : l’énonciation-------qui raconte ?
Le cadre ------------le temps/l’espace
La cohérence--------entre les évènements de l’histoire (cause/conséquence)
Les personnages
On peut faire des cartes histoires avec :
Les personnages, le cadre, les événements et la fin
4 comprendre les personnages
Comprendre le système des personnages dans les images et dans les mots qui le désignent
dans le texte (système de désignation)
Construire une représentation mentale du personnage
5 lire en réseau
Faire des liens : physiques, caractères, entre le début et la fin des histoires…
6 débattre
Exemple pour PLOUF : le loup est-il un être faible ?
Comprendre l’album par les arts visuels
Intervention de Jocelyne BIDARD, Conseillère pédagogique
Objectif : relever un défi dans la lecture d'album
Pour comprendre un album, il faut travailler sur tous les profils, apprendre à tisser des
inférences.
Quelles transversalités avec l'histoire, la géographie, les arts et l'histoire des arts ?
Cycle 1 et 2 : En partant d'un album, rencontres "buissonnières" avec les oeuvres, les artistes
et découverte en réseaux
Cycle 3 : Idem cycle 1 et 2 et travailler en suivant la chronologie des événements, du
programme d'histoire établi par le B.O. et faire le lien avec les arts.
L'histoire des arts repose sur 3 piliers :
- Périodes historiques
- Liste de références
- Domaines artistiques
Comprendre les albums par les arts tels que défini par le B.O. n° 32 du 28/08/2008 :
. Arts du visuel
. Arts du son
. Art de l'espace
. Arts du spectacle vivant
. Arts du quotidien
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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Etude d'albums divers :
1 - Rechercher dans chaque album ce qui fait résistance à la compréhension
2 - Tirer des fils artistiques qui aident à la compréhension
Le carnet de littérature, possible outil de différenciation
Intervention de Catherine FOURNIE, Directrice d'école d'application à BoulogneBillancourt
En cycle 2, ce que je peux faire :
•Noter les livres lus
•Inscrire ses remarques personnelles
•Inscrire un court passage, un mot retenu
•Inscrire ses réactions
•Illustrer par un dessin
En cycle 3, ce que je peux faire :
•Noter le titre, l'auteur, l'illustrateur, l'éditeur.
•Faire une carte de son personnage préféré
•Établir une liste de mots merveilleux
•Dessiner des images
•Faire le lien entre le livre et moi
•Écrire le moment que j'ai préféré
•Rédiger une critique
•Recopier une partie spéciale
Le carnet de littérature peut suivre l'élève pendant le cycle pour garder en mémoire les livres
rencontrés.
Des sites en lien avec la littérature jeunesse
http://www.pearltrees.com/ressources_cddp92
http://eduscol.education.fr/cid58816/litterature.html
http://www.cndp.fr/crdp-creteil/telemaque/
http://www3.ac-clermont.fr/cddp15/lr/
http://lajoieparleslivres.bnf.fr/masc/Default.asp?INSTANCE=JOIE
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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Comprendre une œuvre littéraire : principes et dispositifs pédagogiques
Intervention de Laurence BRETON, Conseillère pédagogique Maîtrise de la langue
Vidéo de Roland Goigoux sur la portée du questionnaire de lecture sur les représentations
des élèves
Les questions dans l’enseignement de la lecture
• Varier les questions :
→ les questions littérales
→ les questions cherchant l’inférence (synthèse de la compréhension littérale et des
connaissances personnelles, de l’imagination)
→ les questions cherchant l’évaluation (jugement porté)
→ les questions cherchant une appréciation (réaction sur la qualité du texte)
• Faire distinguer par les élèves les questions dont les réponses se trouvent dans le
texte et les questions qui proviennent de la tête du lecteur
• Passer des questions évaluations aux questions enseignement
Les questions sur le processus (qu’est-ce qui te fait dire…, qu’as-tu besoin de savoir…
qu’est-ce qui peut t’aider à trouver le sens du mot…)
• Proposer le questionnement réciproque
Les élèves posent une question après lecture d’un paragraphe à tour de rôle. Dialogue sur le
texte. Objectifs : faire des prédictions, résumer, clarifier, poser des questions.
Les programmes au cycle 2
• Dans le domaine du « Français »
« Au CP, l’apprentissage de la lecture passe par le décodage (…) et l’acquisition
progressive des connaissances et compétences nécessaires à la compréhension des textes. »
• Dans celui du « Langage oral » : « Ils s’entraînent à écouter et comprendre les textes
que lit le maître, à en restituer l’essentiel et à poser des questions. »
• Dans le domaine « Lecture, écriture », on trouve l’idée de « première culture
littéraire » et dans celui du « Vocabulaire », il est question de la compréhension de
mots.
Les programmes au cycle 3
• « La progression dans la maîtrise de la langue française se fait selon un programme de
lecture et d’écriture, de vocabulaire, de grammaire, et d’orthographe. Un programme
de littérature vient soutenir l’autonomie en lecture et en écriture des élèves. »
• « L’ensemble des connaissances acquises en français contribue à la constitution d’une
culture commune des élèves. »
• « La lecture et l’écriture sont systématiquement liées »
• « L’étude des textes, et en particulier des textes littéraires, vise à développer les
capacités de compréhension, et à soutenir l’apprentissage de la rédaction autonome. »
Lecture, écriture
• « La lecture continue à faire l’objet d’un apprentissage systématique : (…)
compréhension de textes littéraires »
• « L’élève apprend à comprendre le sens d’un texte en en reformulant l’essentiel et en
répondant à des questions le concernant.
Cette compréhension s’appuie sur le repérage des principaux éléments du texte, mais aussi
sur son analyse précise. »
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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Littérature
« Le programme de littérature vise à donner à chaque élève un répertoire de références
appropriées à son âge, puisées dans le patrimoine et dans la littérature de jeunesse d’hier et
d’aujourd’hui ; il participe ainsi à la constitution d’une culture littéraire commune. Chaque
année, les élèves lisent intégralement des ouvrages relevant de divers genres et appartenant
aux classiques de l’enfance et à la bibliographie de littérature de jeunesse que le ministère de
l’éducation nationale publie régulièrement. Ces lectures cursives sont conduites avec le souci
de développer chez l’élève le plaisir de lire.
Les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions ou leurs points de vue et
échangent entre eux sur ces sujets, mettent en relation des textes entre eux (auteurs, thèmes,
sentiments exprimés, personnages, événements, situation spatiale ou temporelle, tonalité
comique ou tragique...).
Les interprétations diverses sont toujours rapportées aux éléments du texte qui les autorisent
ou, au contraire, les rendent impossibles. »
Bibliographie - outils pédagogiques
• Alamichel (2009) Albums, mode d’emploi cycles 1, 2 et 3, Sceren CRDP Créteil
• Beltrami, Quet, Rémond et Ruffier (2004) Lectures pour le cycle 3, Enseigner la
compréhension par le débat interprétatif, Hatier
• Crinon – Marin – Lallias (2006) Enseigner le littérature, Nathan
• Joole (2008) Lire des récits longs, Retz
• Lartigue (2001) Vers la lecture littéraire cycle 3, Argos Démarche, CNDP
• Neuville (2005) Littérature au quotidien, Entrer dans la littérature par le
questionnement cycle 3, CRDP Limousin
• Poslaniec-Houyel-Lagarde (2005) Comment utiliser les albums en classe, Retz
• Schneider (2012), Défi lire 6 à 8 ans CP-CE1-CE2, Accès éditions
• Schneider (2008), Projet lecteur 8 à 12 ans CE2-CM1-CM2- 6ème-5ème, Accès
éditions
• Tozzi – Soulé – Bucheton (2008) La littérature en débats, Sceren CRDP Montpellier
La poésie à l'école : pourquoi, comment ?
Intervention d’Ande POGGI, Conseillère pédagogique
La poésie est un outil indispensable pour l'apprentissage de la maîtrise de la langue.
La récitation avec mise en voix est une entrée dans le monde poétique.
Elle doit se coupler avec des jeux d'écriture qui sont expliqués aux élèves de façon claire et
incitative.
Enfin, le carnet de poésie peut être un support de mémoire qui fixe l'instant poétique pour
chaque élève.
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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La lecture intégrale au cycle III
Intervention de Patrick JOOLE, PIUFM à l’Université de Cergy-Pontoise
1. Place de la littérature
Ne pas détourner la littérature en objet d’apprentissage ne pas travailler la
compréhension sur des œuvres longues mais des textes courts pour que la lecture
ne parasite pas
Comprendre c’est observer, repérer, répondre à des questions, résumer en
travaillant sur des textes courts
Lire la littérature c’est développer du plaisir de lire, se constituer une culture
commune, et parler de ses lectures longues
Il faut aider les enfants à acquérir des stratégies de lecteurs experts (faire des inférences) sur
des textes courts pour transposer ce travail sur la lecture de texte longs.
2. Dispositif
Interpréter c’est mettre en jeu plusieurs types de transactions :
- Intertextuelles (inférences)
- Personnelles (liées au vécu de chacun)
- Critiques (aimer/détester)
- Expressives (émotions ressenties)
Pour travailler ces transactions, mise en place d’un contrat entre professeur, élève et parents.
Proposition de différents itinéraires de lectures en fonction des élèves : chaque itinéraire est
détaillé séance par séance, comprend une part variable de résumés.
Un itinéraire dure au maximum 12 séances et est répété 3 fois sur une année scolaire.
Chaque élève choisit son itinéraire seul (avec orientation du maitre si nécessaire)
L’enseignant doit prendre le soin au préalable de découper les œuvres en fonction des
épisodes narratifs (disparition d’un personnage, changement d’ambiance, de lieu, …) et ne se
fait pas en fonction des chapitres.
1 séance = 1 épisode narratif
Dans les 12 séances, 3 activités maximum ; 2 regroupements maximum dont 1 à la fin
Activités possibles
Types de fiches possibles
A partir des illustrations
A partir du texte
Mise en relation texte/image
Coller un dessin, résumé la lecture
Textes à trous pour solliciter la mémoire
Retracer le parcours d’un personnage
Fiches d’aide : vocabulaire (univers de référence, fixage du cadre (cartes,
planisphères, …), arbres généalogiques pour faire le lien entre les personnages
Fiches d’approfondissement : plan, tableau comparatif, évolution de rôles ou de
personnages, culturel…
Regroupement
DEBAT
- L’enseignant se fait oublier
- Prévoir une ouverture inter textuelle, un autre livre qui apporte des réponses.(≠
débat philo qui porte sur des valeur)
- Le débat porte sur des épisodes clé du livre.
- Un au milieu
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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-
Un à la fin
Plusieurs réponses possibles qui se retrouvent dans le carnet de lecture
CARNET DE LECTURE
C’est un objet personnel intime
On ne le corrige pas, on ne l’évalue pas
Accès libre pour les débats interprétatifs
L’enseignant le lit en cachette
Respecter le désir de l’élève quand à l’utilisation de leur carnet
Outil au service des apprentissages
Pour développer les qualités d’interprétation
mettent en relation les textes entre eux.
Les ateliers d’écriture en lien avec le carnet de littérature
Intervention d’Ande POGGI, Conseillère pédagogique
Le carnet peut prendre différentes dénominations : il est une mémoire des œuvres
lues, vues, rencontrées. Il revêt parfois un caractère intime pour les enfants et n’est en aucun
cas un outil d’évaluation.
• Premiers pas : aider l’élève à démarrer en lui proposant plusieurs pistes (écriture,
mode d’emploi, possibilité d’illustrer son carnet, le laisser s’approprier son nouvel
outil, écrire des choses personnelles)
Recenser ce qui a plu, a touché dans le livre et comment les enfants veulent voir
ces éléments apparaitre dans leur carnet
• Contenu :
Eléments indispensables : carte d’identité du livre
Eléments variables/choisis : hypothèses, questions, critiques, citations, images
Ecrits inventifs (poésies, jeux d’écriture, …)
Ecrits personnels (liens avec la propre expérience de l’enfant)
• Rôle de l’enseignant :
Aménager des temps pour poursuivre la réalisation du carnet
Savoir quelle forme le carnet prendra, s’il sera corrigé de manière systématique, …
Favoriser et aménager des moments de partages avec la classe
CREER UN ESPACE DE LIBERTE
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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Se construire avec la littérature de jeunesse
Intervention de Joëlle TURIN, formatrice spécialisée dans la littérature de jeunesse
Choix d'albums qui valorisent l'importance de l'imagination
1 - Mise en scène de jeux d'imitation
Montre moi ! (Marshall Ets) : où un petit garçon imite les animaux de la ferme.
Donne de la valeur à la dimension corporelle des apprentissages ; la lecture elle même a une
dimension corporelle.
Le pestacle (Didier j) : où Olga joue à la marchande.
Sur l'argent, monnaie d'échange, sur les excès d'autoritarisme d'Olga.
2 - Mise en scène de l'importance des rituels chez l'enfant
Bonne nuit, Tommy (Seuil) : papa lapin entre dans le jeu d'enfant lapin, et le cérémonial du
coucher passe par un train à deux, qui parcourt la maison. Couple doublé par une poule et son
poussin.
Intéressant aussi pour tous les écrits présents dans l'illustration (lettre, liste de courses,
tableaux, livres, journal)
3 - L'imagination positive, c'est à dire qui aide l'enfant.
En attendant maman (Didier j) : un bébé coréen rêve le retour de sa mère, la force de son
imagination lui permet de compenser l'absence de sa mère.
Point de vue de l'enfant dans l'illustration. Texte à la base politique : garder le souvenir de la
mère patrie sous l'occupation japonaise.
Bébés chouettes (Ecole des Loisirs) : où 3 bébés chouettes attendent le retour de maman
chouette, partie chasser.
L'enfant s'identifie aux bébés, qui ne s'effondrent pas, car capables d'imaginer le retour de leur
mère.
4 - L'imagination négative, c'est à dire celle qui est source d'anxiété.
Le jour où nous étions seuls au monde (Pastel) où un jeune garçon (6/7 ans) imagine que ses
parents sont morts dans un accident, et protège son petit frère.
Point de vue de l'enfant, sa terreur face à l'idée de la mort de ses parents.
5 - Les vies rêvées qui enrichissent la vie intérieure.
Joé le lapin rêvé de Malika Doray : où un petit lapin au pyjama ailé, réalise qu'il est le fruit du
projet affectif de ses parents. Rassurant.
La vie rêvée de papa Quichon d'A. Vaugelade (Ecole des Loisirs) : qui a 73 petits quichons ;
chacun a sa personnalité et un prénom, une existence reconnue dans le groupe.
6 - L'imagination, comme ouverture d'horizon.
L'imagination en partant du quotidien, de l'ordinaire permet d'accéder à un autre monde, un
univers plus vaste.
Les moindres petites choses d'Anne Herbauts (Casterman)
Jour de pluie d'Uri Schulevitz : en écoutant la pluie qui tombe sur le toit, une petite fille
voyage très loin avec les gouttes d'eau, de ruisseau en rivière, jusqu'à l'océan.
Cousa d'A. Albert
Ombres de Suzy Lee : lissement du réel vers le monde imaginaire à travers les ombres.
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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7 - Les amis imaginaires
Ils présentent un intérêt ; celui d'aider l'enfant à se décentrer, à adopter le point de vue de
l'autre.
Le chien de Madlenka de P. Sis tchèque : prend place à New York
C'est Giorgio de Vitali et Capelli (Ed du Rourgue)
L'ami imaginaire remplace une présence protectrice réelle. Sorte de doudou virtuel.
Les émotions éprouvées face à la fiction sont aussi fortes que dans la réalité, mais ne laissent
pas de cicatrices.
Présentation de la collection Théâtre de l’école des loisirs
par Brigitte SMADJA, directrice de la collection
Premiers titres de la collection nés en 1995
Le théâtre : un moment précieux dans la semaine de cours
Intérêt : travailler le texte à haute voix
Organiser un espace scénique : sans table ni cartable
Ne pas faire jouer, mais dire !
Dans ce cadre, on apprend à lire pour quelqu’un : celui qui écoute (le public) mais aussi celui
qui répond (un autre personnage). Ainsi apprendre à dire, c’es apprendre l’altérité.
Mise en voix des œuvres destinées à l’école élémentaire :
- Claude Ponti
- Daniel Danis
- Catherine Anne
- Karin Serres
- Dominique Paquet
- Nathalie Papin
- Isabelle Rossignol
- Bettina Wegenast
- Ahmed Madani
Conter en classe
Intervention de Philippe CHARENTIN, PIUFM et Directeur d'études de master à
l'Université de Cergy-Pontoise
1) Découverte de 3 contes africains
- Bouche cousue, l'araignée, 50 petits génies («on va t'aider!!!»)
- racontés par Philippe Charentin
- disposition en ½ cercle
- contes racontés avec ou sans instrument
percussions utilisées : tambourin, udu
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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2) Ateliers en ronde
- Histoire du chaudron : 1 élément de l'histoire énoncé à tour de rôle, dans une structure
répétitive
→ travail du rythme avec instrument, intonation de la voix
- la chanson de la sorcière, créée par des cycles 3
→ travail sur le rythme, les accents, le temps et le contretemps
- Comptine italienne
→ travail sur la rythmique des mots et mime (1 groupe qui mime et 1
groupe qui conte à tour de rôle)
3) Jeux en ronde à partir de matrices
Voir mail avec les textes
4) Les contes traditionnels
Deux types de structures :
- la faute / la punition / le sauveur
- la quête
5) Jeu d'imagination
A partir d'un mot (chacun pioche un papier), construire une histoire en prenant la parole
chacun son tour (règle prise de parole : geste de la main pour indiquer qu'on prend la parole)
et en « glissant » le mot secret.
Un début d'histoire (situation initiale) est posé par P. Charentin : inventer l'histoire et lui
donner une fin.
Référence conseillée : La grammaire de l'imagination de Gianni Rodary, Rue du monde
Lectures chorégraphiques d’albums
Intervention de Pascale TARDIF, conseillère pédagogique départementale EPS
Pascale Tardif nous présente rapidement le dispositif et le festival départemental « Danse
enfance de l’art au sein de Traverse 92».
Pourquoi travailler avec des albums :
• leur impact est fort,
• on peut y mettre en mouvement l’imaginaire,
• le langage y est poétique, symbolique…
• on peut travailler une compréhension sensorielle
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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Comment choisir un album :
• c’est d’abord un coup de cœur
• c’est un texte résistant
• c’est déjà un livre en mouvement
• il permet d’envisager un travail long
• il permet un travail en réseau
• il nous habite
Un exemple filmé de mise en œuvre : que fait la lune la nuit ?
http://jeunesse.casterman.com/docs/Contents/197/DOSSIER_LUNE_LA_NUIT.pdf
(à regarder avec recul après ce que nous a dit Patrick JOOLE)
En classe :
• recueil de paroles d’enfants
• dessins
• lecture de l’album par l’enseignante
• les enfants le connaissent par cœur
• mise en réseau avec des documentaires et d’autres albums (Jean de la lune Tomi
Ungerer)
Des séances de danse avec une artiste :
• Un échauffement ritualisé
• Une situation de recherche à partir d’une action, d’une relation ou d’une illustration de
l’album
• Seul ou par deux en traversée
• Les enfants sont en mouvement, ils s’engagent avec différents degrés d’énergie
Retour en classe, le carnet de danse :
• Il est beau, ludique, personnel
• Il permet la symbolisation du ressenti des séances, des déplacements
• Il est la mémoire, la chronologie du projet
Restitution du travail par une rencontre sur l’ile Saint Germain
En vrac :
Il faut installer un climat de classe respectueux de chacun
C’est un travail dans la durée
On peut faire des ateliers avec les parents et même avec les grands parents
On n’illustre pas l’album, on le transpose en mouvement
C’est une expérience d’intériorisation de ce qu’on ressent
Il est important qu’il y ait des engagements énergétiques différents, du calme au dynamique
Comment lire l’album, de quel coté ?
du corps
Comment est-il représenté dans l’album :
• Inhibé, introverti / en mouvement, agissant
sur le monde
• Sensible le 6ème sens est-ce le mouvement
• Suspendu, aérien / enraciné, ancré
En équilibre/ en déséquilibre
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Dans tous ses états
• Liquéfié
• Pétrifié
• Affaissé
de l’espace
de la mise en relation
contact
aidé
porté
être porté
du temps
2 temporalités qui s’opposent
des actions
des objets
des situations
Chuter
Rebondir…
Un court moment de pratique
Pour commencer une séance de danse, on peut faire un rituel d’échauffement
seul, on se chauffe le corps
à 2 on se frotte (masser, faire légèrement sortir son partenaire de son axe de gravité
à 2 trouver des équilibres
seul, descendre au sol ou se relever en 10 secondes ou en 3
Sur internet, pour prolonger
http://www.snuipp.fr/Pascale-TARDIF-Quand-la-danse-a-l
http://www.occe.coop/federation/component/attachments/download/1365
http://www.patrimoine-92.ac-versailles.fr/spip/spip.php?article79
DANSE ENFANCE DE L’ART
Lectures chorégraphiques des albums
Théâtre de la Cité Internationale, théâtre de Gennevilliers, théâtre BM Koltès ParisX /
Théâtre Firmin Gémier-La piscine/ Théâtre de Chaillot/Musée du Louvre/ Université Paris8
Descriptif
o Au cours d’une formation annuelle au théâtre de la cité internationale avec un
formateur et des artistes associés, les enseignants expérimentent différentes matières
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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et écritures du mouvement en relation aux œuvres chorégraphiques, littéraires et
musicales.
o Les enseignants engagent leur classe dans un projet artistique et culturel en prenant
appui sur la thématique du corps en je-u (déclinaison en verbes d’actions) et des
albums de littérature de jeunesse supports des « lectures chorégraphiques ». Ils
pourront bénéficier d’un parcours singulier au musée du Louvre avec un chercheur en
danse (de l’université de Paris8)
o Leur projet sera valorisé au sein des journées départementales du festival danse
enfance de l’art de Traverses92
Compétences visées
o Compétence 5 -culture humaniste- : avoir une approche sensible de la réalité, des
repères en histoire des arts, des outils pour comprendre l’unité et la complexité du
monde ; lire et utiliser différents langages
o Compétence 6 - Les compétences sociales et civiques- communiquer et travailler en
équipe, respect de soi et des autres, sens de la responsabilité
o Compétence 7 –l’autonomie et l’initiative- Faire preuve d’initiative, manifester
curiosité, créativité, motivation à travers des activités conduites
Mise en œuvre
o Elaboration d’un projet (à pac ou sensibilisation) spécifique à chaque classe
o Collaboration artistique avec un danseur associé entre janvier et mai (entre 3 à 10
heures d’intervention avec les classes)
o Parcours culturel au long de l’année (œuvres chorégraphiques et conférences) pour les
enseignants en lien avec les théâtres partenaires (Cité internationale, Gennevilliers,
Chaillot)
o Accompagnement pédagogique et méthodologique, proposition d’outils spécifiques
conçus et mis à disposition des enseignants
o Restitution dans le cadre du festival Traverses sur un ou plusieurs sites (production,
exposition)
Nombre de classes (et d’élèves) concernés
o Une vingtaine de classes soit 500 élèves impliqués dans le dispositif (écoles
maternelles, élémentaires et collèges)
Partenariats sollicités
o Théâtre de la cité internationale et artistes associés
o Parc de l’île Saint-Germain et ville d’Issy-Les-Moulineaux
o Théâtre Bernard-Marie Koltès de l’université de Nanterre (Paris ouest – La défense) et
artistes associés
o Théâtre de Gennevilliers et artistes associés
o L’OCCE92, Le musée du Louvre et les chercheurs en danse de l’université Paris8
pour les visites-conférences en histoire des arts
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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Enseigner l’égalité filles-garçons à travers la littérature jeunesse
Intervention de Laurence BRETON, Conseillère pédagogique Maîtrise de la langue
Dans la classe, interroger :
• les manuels scolaires
• les savoirs scolaires
• la prise de parole
• les tâches propres à la vie de la classe
• la cour de récréation
• les remarques sexistes des élèves
• les mots des enseignants
• le jugement des enseignants
Connaître la loi
• 25 février 2000 (renouvelée le 29 juin 2006)
Dès les années 2000, l’égalité filles/garçons apparaît parmi les cinq priorités des systèmes
éducatifs européens.
La convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes
et les hommes dans le système éducatif s'engage à travailler dans trois directions :
- améliorer l'orientation scolaire et professionnelle des filles et des garçons pour une
meilleure insertion dans l'emploi,
- assurer auprès des jeunes une éducation à l'égalité entre les sexes,
- intégrer l'égalité entre les sexes dans les pratiques professionnelles et pédagogiques
des acteurs/actrices du système éducatif.
Elle propose des pistes d’action pour le premier degré :
- inscrire dans les programmes d’instruction civique de l’enseignement du respect des deux
sexes et de la prévention des violences sexistes,
- être attentif-ve au choix et à l’utilisation des manuels et ouvrages de littérature jeunesse
- inscrire le principe d’égalité des sexes dans le règlement intérieur des écoles,
- inciter les éditeur-rice-s à renforcer la place des femmes dans les manuels scolaires et à
écarter tout stéréotype sexiste des supports pédagogiques,
- promouvoir auprès des filles des filières et des métiers dans les domaines scientifiques et
technologiques porteurs d’emplois.
Prendre conscience des stéréotypes induits de la littérature de jeunesse
La littérature, un facteur qui renforce l’installation de stéréotypes :
- illustrations lourdes de sens
- répétition de situations du même type
- caractéristiques identiques pour chaque sexe
On compte dans les albums pour enfants deux fois plus de héros que d’héroïne et dix
fois plus quand les personnages sont des animaux humanisés.
Les petites filles ou les femmes sont davantage représentées dans un rôle passif et souvent
domestique (la princesse qui attend son prince charmant) alors que les petits garçons ou les
hommes ont un rôle actif (le prince sauve la princesse), d’aventurier libre de sortir ou faire
des bêtises.
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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Choisir des œuvres littéraires portant une réflexion ou prenant le contrepied de la
répartition culturelle des filles et des garçons
• pour aborder les rapports entre les filles et les garçons
• de manière à provoquer un questionnement, à susciter des réflexions sur l’identité des
genres, les stéréotypes et les clichés
• Idée force à faire passer : les différences entre les filles et les garçons ne relèvent pas
de la nature
• La littérature met aussi en scène des personnages qui refusent d’adhérer à une
répartition normée des genres.
• L’objectif visé est le questionnement et la constitution d’un bagage culturel qui laisse
suffisamment de traces pour éliminer les représentations rigides et fatalement
hiérarchiques des rôles.
Des albums pour l’égalité entre filles et garçons
• Une sélection de 100 ouvrages sur le site du CRDP de l’académie de Grenoble :
http://www.crdp.ac-grenoble.fr/cddp26/egalite_fille_garcon/
• Une sélection de 130 ouvrages réalisée par l’association Adéquations :
http://www.adequations.org/IMG/pdf/LivretLitteratureNonSexisteAdeq.pdf
De la littérature vers les sciences
Intervention de Laleh ROCHEBOIS, Conseillère pédagogique Mathématiques et Sciences
Intérêt de l'interdisciplinarité littérature/sciences :
▪ gagner du temps
▪ mobiliser plusieurs compétences simultanément
▪ donner du sens aux apprentissages car les situations d'apprentissage sont motivantes
Quels albums choisir ?
En sciences, le principal support est le documentaire. Or, le documentaire est utilisé lorsque
l'on a une question scientifique précise : la question doit précéder la lecture du documentaire.
En cycle 1, 2 et 3, on utilisera donc à la fois → des documentaires
→ des albums de fiction
→ des albums qui sont des combinaisons des
deux
On choisira donc de préférence un album dont la compréhension nécessite des connaissances
scientifiques ou, dont les connaissances/expériences scientifiques vont permettre de trancher
entre le réel et la fiction de l'histoire1.
Un exemple d'exploitation en classe avec Bascule de Yuichi Kinura (éd. Didier Jeunesse)
En cycle 1, les enfants ne font pas forcément le lien entre la situation présentée dans le livre et
la balançoire du square, et encore moins la comparaison de masses.
→activités : en motricité, faire vivre la situation de bascule
faire des bascules avec des kaplas, sur un bouchon de bouteille
1
cf. polycopié d'albums de référence
Comptes-rendus rédigés par les enseignants stagiaires – janvier/février 2013
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En cycle 2, on peut construire des balances un peu plus stables avec le matériel de la trousse
des enfants.
→activités : création d'une balance et comparaison de masses
fabrication d'un mobile (avec compléments d'activités en art plastique)
En cycle 3, en plus des activités précédentes, on privilégiera le schéma et les activités de
technologies (construire un objet qui a une fonction précise).
→activités : montrer aux enfants des objets du quotidien (ciseaux, cuiller, cisailles, porte...)
et leur faire chercher le pivot. Dans tous les cas, on terminera la séance par la "phrasesavoir" dictée par l'enseignant.
Les contes, des textes aux détournements
Intervention de Catherine FOURNIE, Directrice d'école d'application à Boulogne
-La séquence littéraire s'articule de la manière suivante :
1/écrire ou citer les contes que l'on connait
2/Faire la liste de 4 ou 5 contes connus
3/raconter ou faire raconter un des contes les plus connus
4/repérer la structure narrative en 5 étapes
5/analyser un des contes connus sur ce schéma
-Le dispositif de découverte varie selon les cycles :
C1:récit oral avec marottes, jouer l'histoire
C2:raconter en s'aidant des images ou lecture orale du conte sans les images, jouer
l'histoire, comparer des versions d'un même conte de Perrault (illustrateur différent)
C3:lecture de Perrault en étayant, écrire et réécrire un pastiche, illustrer de manière
différente le conte
-Les compétences travaillées dans l'étude comparative de contes sont :
1/produire un oral/récit compréhensible
2/connaitre un conte dans différentes versions
3/Donner son avis sur l'histoire
Travailler la littérature en classe en partenariat avec les médiathèques
Intervention d’Anne ROMAZZOTTI, responsable du pôle jeunesse à la médiathèque de
Rueil-Malmaison
Différentes actions menées à Rueil-Malmaison
Travail en partenariat important pour permettre aux enfants de connaître un lieu public dédié à
la lecture et la littérature. Créneaux réservés pour la visite de classe.
Actions menées :
• Découverte, exploration, temps de lecture, prêt.
• Projet pédagogique sur un genre, une lecture en réseau, une recherche documentaire.
• Visite thématique.
• Prix littéraire.
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La science se livre, lien avec les documentaires et ateliers scientifiques.
Ateliers d'écriture.
Salon littéraire avec une quarantaine d'auteurs.
Le prix littéraire
Intervention de Sylvia ANTOGNARELLI, DEA à Neuilly-sur-Seine
Peut s'organiser dans la commune, l'école, la classe et se finaliser avec une rencontre avec un
auteur ou un illustrateur.
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Enjeux pédagogiques :
Pour l'enseignant : motiver, susciter des débats, élaborer des outils critiques, travailler
avec la bibliothèque.
Pour l'élève : accéder au plaisir de lire, s'approprier un patrimoine littéraire
Modalités d'organisation :
4 ouvrages, après lecture les élèves doivent discuter, argumenter et échanger leurs
points de vue et impressions avant de voter.
Un seul choix de livre par classe
Pistes de travail :
Cf. tableau récapitulatif des activités par cycle
Carnet de lecteur cycle 1 et 2
Progression sur l'argumentation au cycle 3 : CE2 : défendre son idée, CM1 :
convaincre, le pour et le contre, CM2 : convaincre, le débat d'opinion.
Rencontre avec un auteur- illustrateur.
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