Qualité et-ou quantité

Qualité et-ou quantité
Q uantité et/ou qualité
Comment bien doser quantité et
qualité des enseignements/
apprentissages? Faut-il faire moins
mais mieux? Cette question se pose
depuis les débuts de l’Ecole. Le PER
4
Choisir le programme ou choisir les élèves?
P. Perrenoud
7
Moins mais mieux, ou plus, mais vraiment?
J.-M. Zakhartchouk
9
Le dossier en citations
Résonances
apporte assurément des pistes
d’amélioration, mais l’interrogation
restera toujours d’actualité,
notamment avec l’évolution de
l’accès aux connaissances et les
progrès des neurosciences. Ce dossier
est volontairement «light» en termes
de pages, pour éviter toute surdose.
C hoisir le programme ou
P. Perrenoud
choisir les élèves?
La quantité n’est pas nécessairement une obsession ou
une valeur en soi. Elle peut être la conséquence involontaire d’une incapacité à choisir.
C’est évident dans la rédaction des programmes scolaires. Ces programmes ne peuvent être intégralement
respectés que si l’on enseigne à des élèves qui ont tous
beaucoup de facilité ou, dans une classe hétérogène,
si l’on fixe le rythme d’avancement dans le programme en se référant aux bons élèves plutôt qu’aux
élèves moyens ou faibles. Les rédacteurs des programmes le savent parfaitement, ils ne recherchent
pas la surcharge, mais ils l’assument, plus ou moins lucidement, parce qu’elle a deux vertus majeures:
Elle apaise le débat, car si l’on dit oui à chacun, à
chaque proposition, il n’y aura pas de perdants et
on trouvera plus facilement un consensus entre rédacteurs et plus largement dans le cercle des personnes et des institutions consultées avant la mise
en vigueur d’un programme.
Elle prémunit contre l’accusation de brader la culture ou d’abaisser le niveau.
Les enseignants qui travaillent dans les quartiers difficiles ou ne se résignent pas, dans les quartiers ordinaires, à régler la marche de la classe sur le rythme des
meilleurs élèves, sont donc placés devant un dilemme:
soit tenter de couvrir tous les chapitres du programme
en laissant des élèves sur le bord du chemin, soit alléger de manière clandestine, pour avancer avec tous.
Couvrir tous les chapitres, donc avancer rapidement,
c’est ne prendre aucun risque par rapport à l’institution. Les jeunes enseignants, sujets à une évaluation
plus serrée, seront tentés de tout faire pour bien faire,
donc de privilégier la quantité. Sans doute, aussi,
parce qu’ils ne savent pas encore comment alléger le
programme intelligemment. Ils se doutent bien qu’arriver en fin d’année en ayant couvert les deux premiers tiers du programme n’est pas une bonne idée. Ils
entrevoient une alternative: passer très rapidement
sur des aspects secondaires du programme, voire les
oublier complètement, pour avoir plus de temps pour
travailler les aspects centraux. Mais imaginer cette tactique est une chose, la mettre en œuvre à bon escient
en est une autre, qui suppose une certaine expérience
et une certaine confiance dans son propre jugement.
La construction de ce jugement prend du temps. C’est
une démarche relativement solitaire, puisque nul n’est
censé faire des coupes dans les programmes. Ce thème
n’est donc pas abordé ouvertement en formation initiale ou en formation continue. On peut même craindre
que la formation, en particulier lorsqu’elle
est dispensée par des spécialistes des disciplines d’enseignement, tienne le discours
selon lequel tout est important dans les
programmes et stigmatise tout allégement.
Je ne connais pas de recherche extensive sur
l’ampleur des coupures et la manière dont
les enseignants les font. Une telle recherche
permettrait de comprendre de quelles
normes un professeur doit se libérer pour
oser alléger le sacro-saint programme. On
peut faire une première hypothèse: un enseignant qui coupe «sereinement» dans le
programme a compris que les années scolaires ne constituent pas un édifice rationnel, dont chaque étage exigerait l’achèvement du précédent. Il a compris que certains chapitres du programme ne sont la
base de rien, qu’ils ne seront pas repris, ou
alors bien plus tard, par exemple à l’école
4
Résonances - Octobre 2010
)
secondaire, les professeurs reprenant tout à zéro parce
qu’ils estiment soit que l’école primaire n’a rien fait,
soit qu’elle n’a pas donné des bases adéquates.
Cette absence de construction en étage n’est pas le
signe d’un manque de sérieux des auteurs des programmes, mais la manifestation d’une évidence: les
connaissances, à l’intérieur d’une discipline, ne s’enchaînent pas toujours logiquement. Leur ordre logique
n’est d’ailleurs pas nécessairement un ordre chronologique. Pour s’en persuader plus concrètement, et jauger les risques, un enseignant a absolument besoin de
connaître le programme des degrés qui précèdent et
qui suivent celui auquel il enseigne. Avoir enseigné
dans les divers degrés du cursus est un atout majeur. A
défaut, une lecture attentive des programmes des autres degrés et une discussion avec des collègues qui en
ont l’expérience permet d’identifier les composantes
du programme qui préparent véritablement l’avenir et
celles dont on peut faire l’économie sans grand risque.
Pour alléger, il faut aussi savoir dissocier d’une part les
objectifs et le programme, d’autre part le programme
et les moyens d’enseignement. Dans un système éducatif moderne, les objectifs décrivent ce que chaque
élève est censé avoir appris à l’issue d’une année scolaire ou d’un cycle pluriannuel. Ce devrait être le
contrat majeur de l’enseignant, celui sur lequel on
peut lui demander des comptes. Le programme est
censé lui proposer un chemin standard, mais ne devrait pas le dissuader de diversifier les cheminements
pour atteindre les mêmes objectifs, à condition bien
entendu qu’il maîtrise cette individualisation des parcours et ne prenne pas de risques inconsidérés, notamment celui d’accroître les écarts.
«Les jeunes enseignants seront
tentés de tout faire pour bien faire,
donc de privilégier la quantité.»
Quant à la dissociation du programme et des moyens
d’enseignement, elle est fondamentale. En principe, les
moyens d’enseignement sont des aides, des offres qui
ne sont pas contraignantes. Le contrat de l’enseignant
est d’atteindre les objectifs, pas de faire remplir toutes
les fiches de mathématiques ou de ne laisser de côté
aucun exercice du livre. Mais pour les enseignants les
plus anxieux ou les moins qualifiés, les moyens d’enseignement proposés deviennent le programme de référence. Ils peuvent être tentés de les utiliser exhaustivement, même quand les apprentissages sont déjà réalisés. Il importe donc que la formation des enseignants
les autorise à s’éloigner du programme et des moyens
d’enseignement si c’est pour mieux atteindre les objectifs. Bien sûr, on ne recommandera pas cette prise de
( Résonances - Octobre 2010
L’enseignant travaille-t-il pour les meilleurs élèves?
distance aux débutants, tous les enseignants n’ont pas
ou pensent ne pas avoir l’expertise nécessaire pour
s’éloigner du rail proposé par l’institution.
Il importe aussi qu’un enseignant sache repérer les
composantes du programme qui jouent un rôle majeur dans l’évaluation et dans la sélection scolaire, et
celle dont le poids est négligeable. Cela n’autorise pas
ipso facto à les négliger. Si c’est possible, un enseignant a pour tâche d’enseigner l’ensemble du programme. Mais lorsqu’il faut alléger, autant sacrifier ce
qui ne porte pas à conséquence.
L’allégement des programmes n’est pas une fin en soi,
encore moins une vertu. Il faut le mettre en balance
avec le nombre d’élèves qu’on laissera sur le bord du
chemin si l’on parcourt tout le programme à grande vitesse. Il ne s’agit donc pas de donner libre cours aux
préférences ou réticences de l’enseignant par rapport
à tel ou tel chapitre, mais de lui donner le droit d’alléger le programme lorsqu’il a l’impression que cela permet à un plus grand nombre d’élèves de suivre. Ce qui
veut dire qu’il a besoin de compétences pour évaluer le
niveau de départ de sa classe et adopter un rythme de
progression qui n’exclue pas la majorité de ses élèves.
Comment fixer une proportion raisonnable? L’institution se garde bien de la fixer, puisque cela l’obligerait à
reconnaître l’impossibilité de faire suivre le programme
à tous les élèves. L’enseignant se trouve donc relativement seul pour trouver un compromis. Dans le meilleur
des cas, il peut s’appuyer sur une ligne de conduite
fixée par une équipe pédagogique. Peut-être d’ailleurs
un consensus sur ce point est-il le meilleur prédicteur de
la cohérence et donc de la solidité d’une équipe pédagogique. Se pose alors une question délicate, rarement
formulée aussi brutalement: l’enseignant travaille-t-il
en priorité pour les meilleurs élèves (disons 30%), pour
le 40% du milieu de la classe ou pour les élèves les plus
défavorisés (disons 30% encore)? Si le professeur travaille pour les meilleurs élèves, il avancera dans le programme lorsqu’il aura l’impression qu’ils ont compris,
et tant pis pour les autres. S’il travaille pour le 40% du
milieu de la classe, il ne passera au chapitre suivant que
si deux tiers au moins des élèves ont compris. Cela au
risque d’ennuyer et de ralentir les meilleurs élèves, au
grand dam de leurs parents. Si l’enseignant considère
5
«La seule manière de concilier qualité
et quantité est d’aller dans le sens
d’une pédagogie différenciée.»
Même si l’enseignant repère les parties du programme
les moins indispensables, il ne sera ni tout à fait tranquille, ni tout à fait heureux des allégements opérés,
en son for intérieur, indépendamment des éventuelles
réactions des parents, de collègues, de son chef d’établissement ou d’un inspecteur.
L’idéal serait évidemment de concilier pour tous qualité
et quantité des apprentissages scolaires. S’il y avait une
solution efficace à ce problème, sans doute aurait-elle
déjà été mise en œuvre dans toutes les classes dont les
professeurs ne se félicitent ni d’alléger le programme,
ni d’abandonner certains élèves en route. On peut
néanmoins indiquer une direction de recherche: la seule
manière de concilier qualité et quantité des apprentissages est d’aller dans le sens d’une pédagogie différenciée, donc d’une autre organisation du travail scolaire.
Le temps nécessaire pour qu’un élève assimile l’entier
d’un programme est toujours relatif aux modalités
d’enseignement et d’apprentissage en vigueur. Dans
une pédagogie essentiellement frontale, il est impossible de satisfaire tous les élèves. La progression sera
trop rapide pour les uns, trop lente pour les autres.
Dans une pédagogie différenciée, on peut avoir la tentation de ne pas fixer les mêmes objectifs pour tous.
Du coup, dans le même temps, tous pourront atteindre
les objectifs réalistes en fonction de leur niveau de départ et de leur rythme d’apprentissage. Cette apparente égalité, on le comprend vite, va creuser les écarts
assez rapidement. Ce n’est donc pas une solution.
L’essentiel est de comprendre que le rythme de progression d’un élève dépend de l’intensité et de la qualité de
l’encadrement pédagogique et didactique dont il fait
l’objet. Différencier, c’est accorder aux élèves les plus
faibles, qui sont aussi les plus lents, un encadrement
plus riche, plus intensif, plus individualisé qu’aux élèves
en facilité, qui sont aussi les plus rapides. Ces derniers
peuvent en effet progresser sans être constamment te-
6
Prochain dossier
Sciences techniques et
technologie à l’école
nus par la main. Ils ont une plus grande autonomie,
dans le double sens d’une capacité de travailler longuement sans aide ni relance et de s’inventer des défis sans
que l’enseignant ait à les suggérer. Dans une pédagogie
différenciée, l’intelligence et le temps de travail de l’enseignant sont distribués inégalement, aux fins de favoriser les plus défavorisés. A cette condition, si la différenciation s’inscrit dans une organisation du travail permanente, il devient imaginable que tous les élèves
atteignent les objectifs de fin d’année ou de fin de cycle
en dépit de leurs différences.
Ce sera d’autant plus imaginable que l’institution
conçoit des programmes faits pour des élèves moyens,
dans des conditions ordinaires, et non pour d’excellents élèves des beaux quartiers. En conjuguant des
programmes raisonnables et une pédagogie fortement différenciée, il est possible d’atteindre les objectifs pour tous, donc de n’avoir pas à choisir entre qualité et quantité. Il resterait à mettre la formation des
enseignants en accord avec cette politique…
Références
Gather Thurler, M. & Maulini, O. (dir.) (1977). L’organisation
du travail scolaire. Enjeu caché des réformes? Québec: Presses
de l’Université du Québec.
Meirieu, Ph. (1990). L’école, mode d’emploi. Des «méthodes
actives» à la pédagogie différenciée. Paris: ESF, 5e éd.
Perrenoud, Ph. (1994). Curriculum: le réel, le formel, le caché.
In: Houssaye, J. (dir.) La pédagogie: une encyclopédie pour
aujourd’hui. Paris: ESF, 2e édition, pp. 61-76.
Perrenoud, Ph. (2001). Gérer le temps qui reste: l’organisation du temps scolaire entre persécution et attentisme. In: StJarre, C. et Dupuy-Walker, L. (dir.) Le temps en éducation. Regards multiples, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec, pp. 287-315.
Perrenoud, Ph. (2002). Les cycles d’apprentissage. Une autre
organisation du travail pour combattre l’échec scolaire.
Sainte-Foy: Presses de l’Université du Québec.
Perrenoud, Ph. (2008). Pédagogie différenciée: des intentions
à l’action. Paris: ESF (4e éd.).
(
l’ auteur
que son travail est d’amener 80 à 90% des élèves à un
niveau de maîtrise suffisant, il ira encore moins vite et
donnera aux bons élèves, voire aux élèves moyens, et à
leurs parents, l’impression qu’ils perdent leur temps. Le
rythme de progression sera inversement proportionnel
à la proportion des élèves de la classe que l’enseignant
veut mener à atteindre les objectifs majeurs. Il s’ensuit
logiquement que l’étendue des coupes à faire dans le
programme sera proportionnelle au nombre d’élèves à
ne pas exclure.
Philippe Perrenoud - Faculté de psychologie et des
sciences de l’éducation - Université de Genève
Courriels: Philippe.Perrenoud@unige.ch
Internet: www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
Laboratoire Innovation, Formation, Education (LIFE):
www.unige.ch/fapse//LIFE/
Résonances - Octobre 2010
)
M oins mais mieux, ou plus,
J.-M. Zakhartchouk
«Mieux vaut moins mais mieux», «Tête bien faite vaut
mieux que tête bien pleine», halte à l’inflation des programmes: on connait ces slogans qui suggèrent que la
formation scolaire est trop axée vers la quantité des savoirs et qu’elle sacrifie le qualitatif. Et il est vrai que, à
rebours de tout ce que nous dit la psychologie de l’apprentissage avec la notion de surcharge cognitive, le
fantasme de l’encyclopédisme reste dominant dans
l’école. Ou bien on est dans cette conception si naïvement exprimée un jour par un stagiaire lors d’une formation: «Je leur explique beaucoup de choses, chacun
retiendra à la mesure de ce dont il est capable.»
Cependant, il convient de ne pas nous enfermer dans
une dichotomie trop simpliste quantitatif/qualitatif. Ce
qui est vraiment important, c’est toujours ce qui est appris; non ce qui est vu, mais ce qui est su, non ce qui est
enseigné mais ce que l’élève s’approprie. Et dès lors, le
mode d’enregistrement de connaissances nouvelles, les
entrainements où l’élève est vraiment mis en activité,
les dispositifs de travail nécessaire pour installer des
connaissances nouvelles dans la durée de la mémoire à
long terme, tout cela devient décisif. Allons plus loin: si
on veut vraiment que les élèves retiennent de multiples
( Résonances - Octobre 2010
mais vraiment?
savoirs, il faut justement travailler la qualité de la
«transmission», celle-ci impliquant l’interaction, les reformulations personnelles, les intériorisations mentales, autant de phénomènes incontournables qui forcément prennent du temps, mais permettent d’éviter la
course à la «fin des programmes» comme seul objectif.
L’approche par compétences, dans le cadre français du
«socle commun», va dans ce sens. Quoi de plus absurde
que les diatribes dans certains milieux - se réclamant
pourtant du progrès social et de la démocratie - contre
un «savoir minimum» ou contre une «destruction des
savoirs» à quoi conduirait «l’école des compétences»!1
Car faire acquérir des compétences, faire apparaitre les
connaissances comme des ressources indispensables
dès lors qu’on mobilise ces compétences dans des situations complexes, cela est vraiment, comme le dit Philippe Perrenoud «prendre les savoirs au sérieux»2,
échapper au gigantesque quizz qu’est trop souvent
l’école, avec des savoirs éclatés, sans liens les uns avec
les autres. Et la compétence baptisée «apprendre à apprendre» (on peut choisir d’autres noms si on veut),
qui apparait dans les huit compétences-clé du Parlement européen renvoie à cette possibilité de générer
de multiples connaissances à partir d’une méthode, de conceptsclé qui donnent les codes d’accès
indispensables. Si on apprend par
exemple à mener une bonne recherche sur internet, efficace et
économique dans la gestion du
temps, alors que de savoirs vont
s’ouvrir! Ils pourront d’ailleurs
être très pointus s’ils sont au service d’un projet, d’un objectif de
production. Dans le cadre d’un récit historique avec de jeunes collégiens, j’ai pu ainsi travailler sur
des «petits détails» (ce que lisaient
les enfants de la noblesse au
Moyen Age, les activités de Charlemagne dans son palais d’Aix-laChapelle), car ils nourrissaient la
narration. Un travail en langue
étrangère peut conduire à une acquisition d’un vocabulaire très
spécifique pour les besoins de
la cause. Et à côté de ce «zoom
7
«Il convient de ne pas nous enfermer
dans une dichotomie trop simpliste
quantitatif/qualitatif.»
Travailler par compétences permet de faire le tri dans
un univers saturé de savoirs de toutes sortes. L’ère internet l’impose plus que jamais. Et l’usage des outils de
sélection devient vraiment une compétence de base.
Avec une interrogation nécessaire sur la validité de la
source et une méthode pour déterminer le degré de
fiabilité des informations recueillies. Aller à l’essentiel,
se concentrer sur les savoirs vraiment utiles fait craindre qu’on appauvrisse les contenus scolaires. Et il est
vrai que la tentation peut exister, dans une conception
effectivement réductrice du socle commun. Il faut ici
reprendre la très intéressante distinction qu’opère
Claude Lelièvre entre «savoirs rudimentaires» et «savoirs élémentaires»3. C’est parce qu’on quitte la sphère
du seul «enseignement» et qu’on part de l’élève réel et
de ce qu’il peut savoir année après année qu’on peut
aborder les choses de manière plus concrète: quels sont
les éléments qui vont permettre d’apprendre, de continuer à apprendre (et y compris après l’école). En aucun
cas, il ne s’agit de revenir à une école d’un simple lireécrire-compter qui n’a nullement été celle du ministre
Jules Ferry qui déclarait en 18814: «Tous ces accessoires
auxquels nous attachons tant de prix, que nous groupons autour de l’enseignement fondamental et traditionnel du ‘’lire, écrire, compter’’: les leçons de choses,
l’enseignement du dessin, les notions d’histoire naturelle, les musées scolaires, la gymnastique, les promenades scolaires, le travail manuel de l’atelier placé à
côté de l’école, le chant, la musique chorale. Pourquoi
tous ces accessoires? Parce qu’ils sont à nos yeux la
chose principale.»
Justement, le débat autour des savoirs et compétences
de base est un vrai débat de société qui conduit d’une
part à un tri entre les savoirs et d’autre part à s’appuyer sur les recherches en matière de réception des
connaissances (attention, mémoire…).
Pour s’y retrouver et sans doute dépasser l’opposition
facile entre quantité et qualité, il convient de partir du
point d’arrivée: quel citoyen du XXIe siècle veut-on
8
former? quelles compétences sont nécessaires pour
qu’il puisse continuer à se former? Il n’est pas important que le jeune élève ait «vu» beaucoup de choses,
mais qu’il soit entré pleinement dans un savoir, dans
une culture, sachant que les portes d’entrée peuvent
être diverses, même si certaines sont incontournables.
En fin de compte, qu’est-ce qui est le plus intéressant?
Avoir fait comme ces touristes quasiment tous les châteaux de la Loire en deux jours, au pas de course, ou en
avoir visité un, pleinement, de façon approfondie, et
d’avoir envie du coup d’en savoir plus et de voir plus
tard d’autres châteaux? Considérer que toute suppression du moindre chapitre de programme est une véritable agression barbare contre l’humanisme et la civilisation, ou distinguer quelques points fondamentaux
obligatoires et introduire par exemple des choix possibles, qui peuvent donner lieu d’ailleurs à un travail intensif sur une période de l’année? Ajoutons que certains savoirs autour de la culture technologique et tout
ce qui a trait à l’éducation au développement durable5
devraient avoir une place plus importante. Mais quoi
de plus difficile que d’établir à la place de quoi, car qui
dit priorité dit aussi «secondarité»!
Le peu de chose finalement qu’on retient des apprentissages scolaires, ne serait-ce parfois que six mois
après, est le meilleur argument en faveur d’un enseignement prenant davantage en compte les compétences, dégageant des points-clé et pariant sur ce désir
d’apprendre qui est à cultiver de façon permanente.
Tout cela est moins aisé certes que ce qu’indiquent les
programmes scolaires, toujours si «parfaits», et parfois
bien loin des réalités de nos élèves.
Notes
1
Voir ma critique du livre de Angélique del Rey A l’école des
compétences.
www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article6636
2
Voir par exemple sa postface au livre Travail par compétences et socle commun, coordonné par JM Zakhartchouk
et R.Hatem, CRDP d’Amiens et CRAP, 2009.
3
Dans le numéro 439 des Cahiers pédagogiques notamment
(«quel socle commun?» )
www.cahiers-pedagogiques.com
4
Discours de Jules Ferry au congrès pédagogique des instituteurs de France du 19 avril 1881.
5
Mis par exemple au cœur du programme de géographie en
cinquième (deuxième année du collège) ce qui est une petite révolution…
(
l’ auteur
avant» en quelque sorte, on prendra du champ à d’autres moments, en laissant de côté de multiples savoirs
secondaires. Secondaires, pas forcément en soi, mais
par rapport à des besoins et des priorités. Mais cela, notre enseignement a du mal à l’accepter et on voit par
exemple des enseignants de français faire apprendre le
vocabulaire de la chevalerie ou la conjugaison du verbe
«moudre» alors que le lexique abstrait par exemple, ce
qu’on appelle «la langue de l’école», est négligé.
Jean-Michel Zakhartchouk, enseignant et
rédacteur aux Cahiers pédagogiques
Résonances - Octobre 2010
)
L e dossier en citations
Problème du trop
ou du pas assez
«Nous devons faire en sorte
que l’on cesse de confondre
«enseigner» et «apprendre».
Ce n’est pas parce que
l’enseignant fait beaucoup de
cours et fait faire beaucoup
d’exercices que les enfants
apprennent.
Donc, en classe, le danger ne
vient pas du «trop» d’étude. Il
vient du «pas assez».
L’urgence, c’est d’aider les
collègues à mettre leurs élèves
au travail, un véritable travail
d’étude, un travail enfin qui
leur permette d’apprendre...»
Evelyne Charmeux
www.charmeux.fr/blog/index.
php?2010/05/13/144-mieuxetudier-a-l-ecole-ou-faire-ensorte-que-les-eleves-yetudient-vraiment
Choisir
«L’intelligence est Une/
Plurielle. C’est une métisse,
mêlant en elle des qualités très
diverses, dont certaines
semblent répulsives l’une à
l’autre, mais dont l’association
lui est indispensable. Elle est
ouverte et polymorphe,
constructive et destructive
(critique), combinatoire
(articulant ensemble les
qualités intelligentes) et
éventuellement rotative
(sachant faire se succéder ces
qualités selon les événements
et les modifications de
situation). L’art de
l’intelligence, c’est aussi de
savoir choisir intelligemment
les moyens intelligents propres
à traiter spécifiquement une
situation donnée.»
Edgar Morin. La méthode 3:
la connaissance de la
connaissance. Paris: Seuil,
2008.
( Résonances - Octobre 2010
Une culture commune
«Peut-on penser la “culture commune“ ou la réforme de la
pensée indépendamment des pratiques scolaires et des pratiques
sociales? Une telle question est au cœur de la réflexion éducative
depuis longtemps.»
Jean-Claude Ruano-Borbolan. «Quels savoirs enseigner», in
Eduquer et Former, Sciences humaines, 2001.
Apprendre différemment
«Expliquer que l’on doit à la fois savoir se concentrer mais aussi
faire plusieurs choses en même temps, aider à mettre des mots
derrière la créativité ou la simple curiosité et valoriser ces
manières de penser, autant d’attitudes d’éducation qui
permettront de rendre ces capacités aussi
familières que les compétences du
bon élève d’aujourd’hui. Prise
de conscience et valorisation
sont donc les premiers leviers
de l’éducation au traitement
de l’information.»
Sandra Enlart & Olivier
Charbonnier. Faut-il
encore apprendre?
Paris: Dunod, 2010.
Le débat des langues mortes
«Ne sommes-nous pas en train de reproduire
les débats qui ont eu lieu sur l’apprentissage
des “langues mortes“ largement tombées en désuétude sauf
pour un certain niveau socioculturel, celui qui se veut apparenté
à l’élite? La philosophie et la littérature sont-elles nos langues
mortes de demain, sous prétexte que tout cela se trouve
facilement sur le web? Mais d’un autre côté, quelles sont les
formes d’apprentissage qui permettront à tout un chacun de
comprendre l’importance de l’histoire dans le monde
contemporain?»
Sandra Enlart & Olivier Charbonnier. Faut-il encore apprendre?
Paris: Dunod, 2010.
Jusqu’où…
«Lire, écrire, compter bien sûr… mais est-ce là l’essentiel, comme
on l’entend de plus en plus souvent? Et tout le reste, ce qui
paraît indispensable pour vivre en société et devenir un futur
citoyen autonome et responsable, les programmes doivent-ils le
prendre en compte ou l’Ecole doit-elle le laisser à la famille… et
à la société.»
Gérard de Vecchi. Ecole: sens commun ou bon sens?
Manipulations, réalité et avenir. Paris: Delagrave, 2007.
Apprendre
ce qu’il n’est pas
permis d’ignorer
«“Il ne s’agit pas d’embrasser
tout ce qu’il est possible de
savoir mais de bien apprendre
ce qu’il n’est pas permis
d’ignorer“, affirmait déjà…
Jules Ferry, en 1882!»
Gérard de Vecchi. Ecole: sens
commun ou bon sens?
Manipulations, réalité et
avenir. Paris: Delagrave, 2007.
La surcharge
cognitive
«Nous avons vu à quel point
les élèves sont souvent en
situation de surcharge
cognitive, c’est-à-dire hors
d’état d’apprendre ce qui leur
est proposé. Cela aussi est à
prendre en compte pour
construire des
situations
didactiques
dignes de ce
nom.»
Jean-Pierre Astolfi. L’école
pour apprendre. L’élève face
aux savoirs. Paris: ESF, 1992.
Le leurre de
l’approche complète
«Comment entrer en une
heure de classe dans la pensée
de milliers de chercheurs qui
ont travaillé des milliers
d’heures pour produire un
concept? C’est le grand leurre
de l’éducation actuelle, le
savoir ne peut qu’être
dénaturé par de telles
pratiques. L’élève doit
rencontrer les situations les
9
plus diverses et les exploiter le
plus complètement.[…]
Cessons de chercher des
recettes en matière
d’éducation. Il n’y en a
irrémédiablement pas.
Arrêtons d’envisager des voies
royales, voire des panacées, il
n’y en a pas… Est-ce à dire
qu’il n’y a plus d’espoir. Certainement pas. Des stratégies
efficaces sont à trouver dans
la gestion de la complexité de
l’acte d’apprendre.»
André Giordan. Apprendre.
Paris: Belin, 1998.
Ah le programme
à terminer!
«Cela vous est déjà arrivé et
vous arrivera; votre
progression était trop serrée,
les impondérables inhérents à
la vie de l’établissement, la
conduite d’un projet
ambitieux, des obligations
professionnelles: tous ces
facteurs ont grignoté le temps
imparti au traitement du
programme. On brûle un
cierge à sainte Rita, patronne
des causes désespérées, et on
prend des bonnes
résolutions.»
François Muller. Manuel de
survie à l’usage de l’enseignant (même débutant). Paris:
l’Etudiant, 2004.
Le trop côté élève
«Bien que certains professeurs
pensent que “plus on en met,
et plus on retient“, des
expériences montrent que
l’apprentissage est plus lent
s’il y a surcharge. Par exemple,
dans une de nos expériences
de géographie, des élèves
devaient apprendre, en cinq
essais, une carte d’Amérique,
avec vingt-quatre villes. Dans
une classe, la carte n’était pas
surchargée, tandis que dans
les autres classes on ajoutait
de deux jusqu’à vingt-quatre
noms supplémentaires (noms
de pays ou d’Etats). Bien que
les noms supplémentaires ne
soient pas à apprendre,
l’apprentissage s’est avéré plus
10
difficile pour les cartes surchargées. De plus, on observe, dans les
cartes surchargées, que certains élèves “décrochent“ et
apprennent de moins en moins bien, ils sont découragés. Non
seulement la surcharge est néfaste à l’apprentissage, mais elle est
dangereuse pour les élèves en difficulté.»
Alain Lieury. Mais où est donc ma mémoire? Découvrir et
maîtriser les procédés mnémotechniques. Paris: Dunod, 2005.
Mieux apprendre
1. les capacités à apprendre d’un être humain sont bien
supérieures à ce que l’on considère habituellement comme
normales, et tout apprentissage doit tenir compte des opinions
restrictives des élèves sur leurs capacités, et de celles des
enseignants sur les capacités de leurs élèves;
2. apprendre est un processus qui met en œuvre l’ensemble de la
personne, en particulier le conscient et l’inconscient, le corps et
les émotions;
3. une meilleure connaissance du fonctionnement du cerveau
permet d’améliorer la qualité d’un apprentissage.
l’environnement d’apprentissage (environnement physique,
émotionnel, social, mental) joue un rôle important dans la
qualité de l’apprentissage;
4. il n’y a pas d’intelligence absolue qui serve de référence (à
travers des tests) pour mesurer l’intelligence d’un être humain;
5. on peut considérer l’intelligence de chaque personne comme
formée d’un faisceau d’intelligences qui lui est propre;
6. chaque personne a un mode préférentiel d’apprentissage, qu’il
est important de prendre en compte;
7. on apprend mieux lorsque l’on est dans un état de détente
concentrée;
8. on apprend mieux lorsque ce que l’on apprend a un sens, et
lorsque l’on prend plaisir à apprendre;
Bibliographie de la Documentation pédagogique
Le secteur documentation pédagogique de la Médiathèque
Valais - Saint-Maurice propose quelques suggestions de lecture en lien avec le dossier pour aller plus loin. Tous les documents mentionnés sont bien sûr disponibles à la Médiathèque Valais - Saint-Maurice (cf. cotes indiquées) et pour
certains à Sion également.
La qualité de l’enseignement, Paris, Organisation de coopération et de développement économiques, 1994. Cote:
37.013.74 CENT
La qualité en éducation: pour réfléchir à la formation de
demain, «Collection éducation recherche; 26», Québec,
Presses de l’Université du Québec, 2007. Cote: 37.011 QUAL
DE PIETRO J-F., Des recherches pour un enseignement de
qualité, «Recherches / Institut romand de recherches et de
documentation pédagogiques; 92.110», Neuchâtel, Institut
romand de recherches et de documentation pédagogiques,
1992. Cote: 37.012 PIET
GAZÏEL H., Le facteur qualité dans l’école de l’an deux mille,
«Pédagogie d’aujourd’hui», Paris, Presses Universitaires de
France, 1998. Cote: 37.014.5 GAZI
GLASSER W., Enseigner à l’école qualité, «Chenelière/Didactique. Partenariat et leadership», Montréal [etc.], Chenelière/McGraw-Hill, 1997 Cote: 371.31 GLAS
9. les arts et tout particulièrement la musique sont des
vecteurs d’apprentissage
particulièrement riches et
importants;
10. le mouvement est un
vecteur d’apprentissage
important, que l’on peut
utiliser dans de
nombreuses occasions
d’apprentissage;
11. les émotions jouent un
rôle essentiel dans tout
apprentissage, comme
source d’énergie et de
motivation; elles favorisent
la mémoire à long terme;
12. le travail en coopération
facilite et enrichit tout
apprentissage.
Bruno Hourst
www.mieux-apprendre.com/
index.php?z=6
Le trop côté
enseignant
«Maître, professeur, instituteur,
animateur, ingénieur, coach…
Chaque figure est évidemment
sujette à critique, selon le
credo pédagogique adopté…
Mais que se passe-t-il en
réalité? De l’aveu même des
praticiens et comme le montrent les multiples recherches,
au quotidien, l’enseignant se
coiffe souvent de plusieurs de
ces casquettes: magistral
pendant un laps de temps, il
va ensuite devenir animateur
d’un travail de groupe ou
coach pour répondre à des
demandes individualisées,
selon les activités, les besoins
de la classe et des élèves, et
aussi pour respecter les
contraintes institutionnelles
(finir un cours à l’heure,
boucler le programme…).
Marguerite Altet souligne de
son côté combien “les
compétences requises pour
enseigner sont devenues
aujourd’hui multiples, diverses,
composites, hétérogènes“.
C’est peut-être là la cause du
malaise qui se manifeste
parfois chez les enseignants…»
Jean-Claude Ruano-Borbolan
www.scienceshumaines.com/
index.php?lg=fr&id_article=
22076
Résonances - Octobre 2010
)
Was this manual useful for you? yes no
Thank you for your participation!

* Your assessment is very important for improving the work of artificial intelligence, which forms the content of this project

Download PDF

advertising