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CEFEDEM Rhône-Alpes
Nom : Marion ZULKE
Discipline : Clarinette
L’improvisation libre, un outil
pour l’enseignant
Promotion 2006-2008
Sommaire
Introduction
P3
1ère Partie :
-
Un petit peu d’histoire…………………………………………... P 4
L’école de musique aujourd’hui…………………………………P 9
Expérience………………………………………………………… P 11
L’improvisation libre…………………………………………….. P 14
2ème partie : L’improvisation libre comme outil pédagogique
-
Est-ce que l’improvisation libre s’enseigne ?................................. P 18
Expérience……………………………………………………………P 18
Penser différemment l’apprentissage et donc l’enseignement….P 21
Outil pour favoriser l’épanouissement de l’élève ……………… P 25
Outil pour favoriser l’épanouissement de la pratique musicale de
l’élève…………………………………………………………………P 27
Conclusion
P 30
2
INTRODUCTION
L’improvisation libre a été le fil conducteur de mes deux années de formation,
que ce soit au niveau de ma pratique musicale ou au niveau de mon métier
d’enseignante.
Elle fait partie intégrante d’une recherche qui a commencé le jour où, au
CEFEDEM, on m’a posé la question « c’est quoi ta musique à toi ? » ; cette question
était vraiment étrange. J’allais répondre très simplement et puis… en fait je ne savais
pas. Je ne m’étais jamais posé la question. Cela vient sans doute du fait que j’ai
toujours eu une éducation musicale très scolaire : « ma » musique n’avait de sens
qu’au sein du conservatoire rythmé par des examens et des auditions.
N’ayant donc vécu aucune expérience d’improvisation ou même d’instant
créatif pendant mon cursus au conservatoire, tout en ayant perçu bien après les
bénéfices que l’on pourrait pourtant en tirer, je souhaiterais comprendre pourquoi
cette pratique est négligée par les institutions, et savoir comment, sous quelle forme
elle pourrait apparaître dans l’enseignement de la musique et quels rôles elle
pourrait y jouer.
Ma recherche se situe par choix dans le cadre de la musique classique parce
que c’est de là que je viens. Je ne la considère pas pour autant comme étant « ma »
musique, pas plus d’ailleurs que l’improvisation, mais je vois dans cette dernière une
découverte qui me permet de me poser des questions. J’essaie ainsi de comprendre
comment l’improvisation peut changer notre rapport à la musique en général. Je ne
suis donc pas partie en quête de « ma » musique, mais plutôt, j’ai compris que
l’improvisation pouvait m’aider à découvrir quel rapport j’entretiens avec la
musique.
Au contact de l’improvisation depuis une année, je me suis tellement
passionnée par tout ce qu’elle a pu m’apporter, que je me pose ces questions : si elle
est vraiment révélatrice de quelque chose pour moi, ne le serait elle pas pour
d’autres ? Comment fonctionne l’enseignement au conservatoire aujourd’hui ?
Quelle place a l’improvisation au sein des institutions ?
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Un petit peu d’histoire…
Historique de l’improvisation dans la pratique instrumentale
Le statut du musicien, de l’interprète et du compositeur dans la pratique
musicale occidentale n’a pas toujours été figé. Une description chronologique de ces
évolutions nous fera prendre conscience de la place qu’occupait l’improvisation aux
cours des différents grands courants musicaux.
Puis naturellement, cela nous mènera à nous interroger sur l’intérêt qu’il faut porter
à l’improvisation aujourd’hui et notamment en éducation musicale.
Dans la musique Baroque, du XVII ème au XVIII ème siècle, improviser est un
art, un savoir faire. A cette époque les notes écrites ne faisait qu’une partie de la
composition : le compositeur laissait l’interprète libre de jouer l’œuvre selon ses
aspirations. Ce dernier agissait sur la durée des notes, par exemple, en diminuant des
valeurs longues en de plus courtes qui créait une accélération rythmique. Il agissait
aussi sur l’ornementation qui, avec la diminution pouvait transformer une œuvre et
ne pas du tout ressembler à ce quelle était au départ.
La fonction d’interprète allait au-delà de la simple réalisation des œuvres : les
interprètes ajoutaient un apport personnel à l’œuvre.
Pour les instruments polyphoniques qui ont un rôle harmonique, la réalisation d’une
basse chiffrée est indispensable à tout accompagnateur. Elle se présentait sous forme
d’une ligne mélodique de basse tessiture avec un chiffrage qui annonçait chaque
changement d’harmonie et précisant les notes que la main droite devait traduire.
Le musicien baroque devait donc aller au-delà du rôle d’interprète tel qu’on le
conçoit aujourd’hui. Il avait l’obligation de modeler l’œuvre en fonction de son
propre ressenti afin de la rendre plus vivante.
Durant la période classique, au XVIIIème siècle, l’écriture musicale évolue
considérablement et transforme le rapport entre la composition et l’interprétation. Le
musicien se rapproche d’une interprétation stricte de l’œuvre du compositeur. La
part d’improvisation tend donc à disparaître. Seules les cadences improvisées
persistent toujours au sein des concertos. Le compositeur devint la figure
emblématique de la création musicale.
Attention, cela ne veut pas signifier que les musiciens n’improvisaient plus,
bien au contraire. Par exemple Mozart réalisait de « divines improvisations » sous les
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acclamations du public. C’est seulement au sein des œuvres écrites que le
compositeur ne laissait plus place aux initiatives de l’interprète. La partition étant la
base de travail pour étudier la musique cela s’est ressenti au niveau de l’éducation
musicale par un recul de l’intérêt pour l’improvisation et par une montée de
l’élitisme et du perfectionnisme.
L’époque de la Révolution et du premier Empire Napoléonien fut
déterminante car fondatrice de notre organisation actuelle dans de nombreux
domaines.
Après la Révolution, la convention élue au suffrage universel créa les grandes écoles
comme l’école Polytechnique et l’Ecole Normale Supérieure en 1794. En 1795, elle
donna naissances aux premières écoles centrales puis au Conservatoire National
Supérieur de Musique de Paris pour former les instrumentistes des orchestres
militaires (Garde Nationale). Les Chapelles et les Académies de l’Ancien Régime se
trouvent ainsi remplacées et gérées dès lors nationalement.
C’est sous Napoléon que l’éducation va se donner pour tâche de former une
élite disciplinée, destinée à encadrer la nation. La virtuosité instrumentale va
constituer alors l’horizon d’attente du musicien-interprète lequel recevra son
instruction dans un Conservatoire qui va faire de lui un représentant de l’élite de la
nation. Dans le même temps, la Société des Concerts permettra la forme moderne de
concerts de solistes qui seront programmés dans un cadre officiel et public et non
plus seulement privé.
C’est également au 19ème siècle qu’une réelle distance va se créer entre
musicien-interprète et compositeur. Le compositeur reste toujours un instrumentiste
et principalement un pianiste. Prenons l’exemple de Beethoven, de Chopin ou de
Liszt qui sont de très grands compositeurs, interprètes ainsi qu’improvisateurs. Liszt
improvisait en concert des thèmes que le public lui donnait.
Même si dans l’écriture de l’œuvre et dans l’interprétation l’improvisation disparaît,
elle reste toujours présente et les interprètes ne cessèrent d’improviser.
A la création du Conservatoire en 1795, l’improvisation va petit à petit
disparaître de l’apprentissage des musiciens, laissant place aux méthodes.
Elles sont conçues par les professeurs d’instruments qui ont pour but de former des
musiciens d’orchestre. Elles proposent, par des exercices techniques progressifs, une
conduite qui mènera les apprentis musiciens vers une maîtrise technique de leur
instrument.
Monsieur Baillot, professeur de violon dans les premières années du Conservatoire
parle des méthodes et de leur but dans l’apprentissage des élèves :
« Vaincre toutes les difficultés, mais encore, d’avoir à leur disposition le
plus de moyens matériels, pour donner à leur jeu la force d’expression
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dont ils peuvent être susceptibles. Avant d’en venir à l’expression, il faut
qu’ils se livrent à l’étude du mécanisme, pour le rendre tellement familier
qu’ils n’aient plus à y penser par la suite ».
La virtuosité devient sans conteste le critère de référence d’un bon musicien. Et
l’improvisation n’a plus sa place dans les méthodes et aux seins des apprentissages.
Seule la pratique de l’improvisation à l’orgue va persister. Issu de la musique
religieuse, l’orgue ponctuait et ponctue toujours l’office. Il est l’instrument de
prédilection des improvisateurs durant des siècles. L’organiste, accompagnant
l’office à l’église devait être capable d’improviser en s’adaptant aux variations de
durées imposées par la liturgie. Il est le seul instrument pour lequel subsiste encore
actuellement une tradition classique d’improvisation.
L’arrivée du XX ème siècle va distinguer quatre directions principales d’après le cours
d’histoire de la musique de J.Chailley, qui jalonnent cette époque extrêmement
féconde : Une première qui peut être appelée « la recherche de l’écoute », avec l’école
française (Fauré, Debussy, Ravel et Roussel). « Plus que quiconque, Debussy aura
appris à son siècle à « ausculter le son » et à en extraire les plus subtils raffinements ».
Une deuxième direction serait cette jouissance du son, la recherche du choc de la
période Russe avec Stravinsky. « Il a appris à ses contemporains à d’avantage oser ».
La troisième sera l’école de vienne et la musique sérielle avec Schoenberg : la
réalisation d’une certaine musique selon des calculs prémédités. Qui souhaite avant
tout abolir le « sentiment harmonique ». Et pour finir, le dernier courant qui
s’appellerait la recherche des sources avec Béla Bartok et ses emprunts à la musique
folklorique.
Aujourd’hui, l’enseignement musical reste encore travaillé par ce souci de
former des instrumentistes spécialistes. Les méthodes sont toujours d’actualité et les
choix ne manquent pas : l’apprenti doit suivre le bon chemin pour arriver à une
maîtrise idéale de son instrument. L’apprentissage se fait par étapes et, avant tout
travail sur l’expression musicale, il est impératif que ce dernier sache contrôler son
instrument
La notion de liberté sera cruciale dans l’évolution de la pensée musicale que je
souhaite mettre en évidence. Les différentes ruptures qui président au début du 20ème
siècle vont rendre la notion d’improvisation riche de complexité et de confrontations
nouvelles car il s’agit, comme dans d’autres Arts, de dépasser l’héritage classique et
ses contraintes et de toucher au langage universel de la musique. Les notions
« d’élitisme », « de virtuosité », « de perfection » ne sont plus au centre du discours
musical. Par contre, celles de « musique savante », , de« grande » et « petite »
musique, de musique « morte » et de musique « vivante », de « musiques
contemporaine » et de « musiques nouvelles », vont (et le pluriel est ici signifiant)
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monter prendre le relais. Il reste que la notion d’improvisation ne va pas sans un
questionnement sur la recherche de la libération qui l’accompagne.
Pour synthétiser, nous pouvons dire que la notion d’improvisation
aujourd’hui est à rattacher à plusieurs ruptures historiques majeures et
déterminantes :
• L’éclatement du système tonal : l’écriture musicale se complexifie à outrance.
L’improvisation musicale est définitivement exclue de l’écriture. Elle est
fondamentalement opposée à la pensée structuraliste de cette période. De plus
l’écriture en elle-même devenue si complexe qu’elle ne peut plus provoquer chez
l’interprète le besoin d’improviser. Il faut noter un paradoxe constitutif de cette
période : la volonté de sortir du cadre étroit de la partition conventionnelle se traduit
par une recherche de liberté dans de nouveaux modes de composition. Mais, par la
complexification des compositions sérielles, l’interprète va devoir se contraindre à un
texte musical au fond plus contraignant. L’auditeur aussi ne pourra pas, dans une
simple écoute repérer les variations sur motifs sériels par manque de références.
• relativisation culturelle :
La musique occidentale perd sa place de musique de référence. Elle n’est plus
unique. Les emprunts à la musique folklorique et l’arrivée des musiques extraeuropéennes, bouleversent la musique occidentale.
• l’influence américaine : elle va mettre un terme à la pensée puritaine d’Angleterre
et amener une nouvelle notion : celle du corps libéré par la danse. Le corps doit
s’exprimer, être en phase avec la nature. Les expériences se multiplient au Etats-Unis
et rapidement en Europe et les emprunts aux Arts orientaux sont fréquents. Le corps
n’est plus suspect et entaché de culpabilité. Le contraindre par la force est devenu
suspect. Improviser correspondra à laisser « s’exprimer » le corps dans une recherche
de fusion avec une « nature » qu’on croit alors spontanée, une spontanéité évidente
que recouvre le sens de l’adjectif « naturel » tel qu’il est employé aujourd’hui. D’un
autre côté la « liberté » se revendique comme un droit politique. L’improvisation
ouvrira une brèche par son discours contestataire, « libertaire ». S’autoriser à faire
« n’importe quoi » car nous sommes « nos propres maîtres » s’exprimera dans le
discours musical et particulièrement à partir des années 60.
La musique américaine ne correspond pas à notre représentation courante de
la musique. Elle nous dérange, elle ébranle certaines de nos idées préconçues, de nos
idées reçues de la musique et de sa nature. Elle se nourrit de musique populaire, de
musique « vivante » qui vient de la musique du peuple la moins « éduquée ». Nous
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pourrions l’opposer à la musique folklorique, traditionnelle en Europe qui serait de
la musique comme « morte », dans la même idée qu’une langue morte.
La musique américaine de son côté n’est pas écrasée par le poids du passé,
n’est pas ancrée dans une tradition : cette liberté est un terrain propice remarquable à
la naissance de la modernité.
Nous avons d’une part Le nouvel américanisme : on désigne, sous ce terme, les
œuvres de compositeurs américains comme Gershwin, Bernstein ou Copland. Ce
courant se développe dans les décennies 1920, 30 et 40, et est constitué d’un mixte
entre les traditions issues de la musique néo-classique et les traditions issues de la
musique populaire (musique vivante). Et d’autre part, L’expérimentalisme. On désigne
sous ce terme les œuvres de deux générations de compositeurs américains: Cowell et
Varèse, nés aux alentours de 1890, et Cage et Carter, nés aux alentours de 1910.
•
Le Jazz
L’improvisation est donc très présente aux Etats-Unis par l’arrivée du Jazz, né
du croisement entre la musique des noirs américains (les works-song, le Negrospiritual et le Gospel), le Blues, le Ragtime et la musique européenne. Son évolution
au cours des prochaines décennies, sera une montée en puissance de la virtuosité, de
l’écriture d’un jazz complexe et élitiste.
Le Jazz de la Nouvelle Orléans donne naissance dans les années 20, aux
grands solistes du Jazz avec Louis Armstrong. C’est la naissance d’une virtuosité
Jazz.
L’age d’or du Jazz, apparu dans les année 30, avec le swing, privilégie le
soliste virtuose : Coleman Hawkins et Lester Young. C'est l'ère des Big-Bands de
Duke Ellington, Count Basie, Glenn Miller, avec un répertoire marqué par les
compositions de George Gershwin, Cole Porter, Richard Rodgers, etc. et les chansons
de variété de Tin Pan Alley, qui vont former petit à petit les standards de Jazz.
Le Bebop, au début des années 40, naît. La virtuosité époustouflante prend
toute la place, les tempos sont très rapides, les innovations harmoniques et
rythmiques se multiplient. C’est une rupture brutale emmenée par Charlie Parker,
Dizzy Gillespie et Thelonious Monk. Nous arrivons petit à petit à une
intellectualisation du Jazz qui ne va pas toujours être bien vu du public.
A la fin des années 50, les structures harmoniques et l'improvisation sont
portées à leurs limites par John Coltrane et Ornette Coleman. Les musiciens
bouleversent la structure musicale et les techniques instrumentales. La grille
harmonique, le rythme régulier et même le thème sont supprimés, au profit de
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l’improvisation collective. L’arrivée de la prédominance de l'énergie, et l'utilisation
de techniques bruitistes, non conventionnelles, donne naissance au free jazz.
Finalement c’est l’éclatement d’une musique dont la structure de plus en plus
devenait impossible à dompter. La quête de la liberté est de retour avec le free jazz.
•
La naissance du mouvement d’improvisation libre : Dans les années 60, le
premier groupe de poids fut AMM, en 1966, puis Spontaneus Music Ensemble, en 1967,
puis en 1968 Music improvisation Company, avec Derek Bailey.
Il y a aussi le groupe venu d’Angleterre, Henry Cow, en 1968 avec Fred Frith, et
en France le New Phonic Art en 1969 avec Vinko Globokar, Michel Portal, Jean-Pierre
Drouet qui jouent aussi dans l’Ensemble Musique Vivante dirigée par Diego Masson.
Aux Etats-Unis l’improvisation libre et le free jazz se rejoignent : on peut citer
John Zorn et Cecil Taylor, au Japon, Keiji Haino est une figure importante et en
Norvège, Supersilent est un groupe actuel d’improvisation libre, électro-Jazz.
Cet historique nous amène maintenant à parler de l’école de musique
aujourd’hui qui en est l’héritage.
L’école de musique aujourd’hui
Les musiciens de formation « classique », attribuent l’improvisation bien
souvent aux musiciens de jazz. On a tous rêvé en regardant et en écoutant un
improvisateur jazz, pouvoir jouer comme lui car il fait figure d’homme virtuose,
d’homme savant avec une maîtrise incroyable de l’harmonie et du rythme ainsi que
d’homme libre qui se livre corps et âme dans ce qu’il joue. Il aurait un don, un don
qui n’est pas donné à tous.
L’improvisation serait un art très difficile à maîtriser : seul les plus grands
musiciens peuvent s’y confronter.
L’héritage de la pensée napoléonienne se fait fortement sentir, car au nom de la
virtuosité et de l’excellence française, nous devons apprendre par étape,
méthodiquement pour avoir une technique irréprochable. Car notre seul but devrait
être cette réussite : atteindre la virtuosité.
Nous ne devons pas aborder des œuvres trop difficiles avant d’être assez prêt
techniquement.
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Je me souviendrais toujours d’un Jury qui était venu m’évaluer me dire :
« On ne devrait jamais donner le concerto de Mozart à des étudiants, ils ne
peuvent pas en comprendre encore le sens, car ils ne sont pas près
techniquement. »
Je pourrais prendre très mal cette remarque car elle porte atteinte directement à mon
manque de technique instrumentale, mais ce n’est pas le cas pour cette raison :
Je n’avais pas besoin de l’entendre me dire que je n’avais pas assez de
technique je le savais déjà. Ce que je souhaitais était des remarques sur le style, sur
mon travail d’interprétation qui m’avait passionné. Ce clarinettiste renommé pense
que la technique est la seule manière d’accéder au « sens » musical d’une œuvre de
répertoire ? Aussi médiocre qu’a pu être mon interprétation, n’a-t-il pas pu imaginer
l’apprentissage que j’ai fait en travaillant cette pièce ? Quand, alors, aurais-je eu le
droit de jouer Mozart ? Quels sont les critères qui détermine à quel moment je
pourrais oser aborder l’œuvre de Mozart ? Ai-je à ce point porté atteinte à son Art en
proposant une interprétation ? Qui décrète un jour : « toi tu es prêt » ? Quelle est
cette prétention qu’ont les enseignants parfois, de prétendre avoir la « vérité » de ce
que doit être une bonne interprétation ?
Ce sont des questions actuelles que je me pose aujourd’hui comme
enseignante, je retiendrai celles-ci :
- comment sortir de cette logique élitiste ? accéder au droit d’avoir un autre but
que l’excellence technique.
- comment privilégier le parcours et la recherche de l’interprétation plutôt que
d’évaluer juste le résultat ?
La place de l’improvisation dans les institutions1
Le ministère de la culture rédige des schémas directeurs d’orientations où il est
intéressant de voir ce qui est attendu au niveau des contenus :
« La possibilité d’improviser suivant différentes approches (libres, suivant
un style…)
La découverte et l’exploitation des principales possibilités de l’instrument. »
Enseignement 2ème Cycle. Schémas d’orientation 1996
1
je choisi de restreindre mon analyse dans le domaine de la formation classique.
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« - Favoriser les démarches d'invention
Parmi les enjeux pédagogiques qui apparaissent comme prioritaires
aujourd'hui, les démarches liées à l'invention (écriture, improvisation,
arrangement, composition) constituent un domaine important de la formation
des instrumentistes et des chanteurs. Elles ne devraient pas être différées,
mais faire l'objet d'une initiation dès le 1er cycle. L'ouverture aux dimensions
technologiques du traitement du son en fait partie également et peut
déboucher sur de véritables cursus si l'équipement de l'établissement
l'autorise. »
Schéma national d’orientation pédagogique
De l’enseignement initial de la musique
avril 2008
Même depuis le schéma directeur de 1992, la notion d’invention est présente
au 1 et 2nd cycle de formation d’un musicien. C'est-à-dire que ça fait déjà plus de
quinze ans que l’improvisation devrait faire parti de l’enseignement au moins des
deux premiers cycles d’apprentissage. Est-ce réellement le cas ?
er
Pour ce travail j’ai interrogé plusieurs collègues enseignant ainsi que d’autres,
travaillant dans une structure du type conservatoire (CRR ou CRD). Il en est ressorti
ce constat : très peu d’enseignants pratiquent l’improvisation au sein de sa classe
même si la question les intéresse et pourrait l’envisager, mais ils n’ont pas été formés
à cette pratique et ne savent pas comment s’y prendre. Peu d’enseignants rejettent
complètement l’idée, mais ils ne se sentent pas forcément concernés.
Certains trouveraient cela bien pour leurs élèves en difficultés, cela les aiderait
sûrement !
Voici le récit de ma première expérience d’improvisation en tant que
musicienne participante, pour mettre ainsi en évidence certaines caractéristiques de
cette musique, le rapport qu’on peut entretenir avec elle et avec les autres
participants.
C’est une expérience qui est le fruit du hasard, je veux signifier par là que ce n’est pas
l’institution « classique » qui m’a incité à y aller, c’est le hasard d’une rencontre avec
un ami musicien.
.
Expérience
Ma toute première expérience de musique improvisée s’est faite à l’atelier de
Philippe Madille au CRD de Villeurbanne. Je jouais à ce moment là dans un groupe
de musique assez expérimentale où l’improvisation a vite pris une place importante
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mais je ne l’avais jamais pratiquée et j’étais incapable de faire une note sans qu’elle
soit écrite sur ma partition. Un ami du groupe passionné par cet atelier m’a donc
convaincue d’y aller.
Dans une salle réservée aux musiques actuelles du conservatoire, nous nous
enfermons dans le noir à 11h du matin. La première étape est d’installer tout le
dispositif de sonorisation : mettre les micros pour tout le monde, faire une
« balance » où déjà je suis obligée de faire quelques sons dont je ne suis pas très
fière… Je ne savais pas du tout ce qui m’attendait.
Nous ne sommes que 3 dont Philippe. Les horaires sont relax : petit à petit, un,
deux, puis trois participants arrivent. La séance peut commencer.
Nous sommes deux clarinettistes, un à l’ordinateur, un autre à la guitare et un
dernier à la batterie. Philippe joue aussi avec nous, au piano.
Rien ne se dit, c’est parti. A ce moment là, j’ai senti qu’il était plus ridicule de
ne pas jouer plutôt qu’agir. Donc je me suis lancée sans aucune conviction ne sachant
pas du tout le rôle que je devais tenir. J’essayais d’imiter le clarinettiste à côté de moi
qui était très expansif ! Je trouvais mon son affreux (trop propre et joli), je n’avais
aucune idée de ce que je pouvais jouer. J’essayais autant que possible d’être présente
mais très effacée. Je n’entendais que moi, obsédée par mon jeu que je trouvais
ridicule, cliché. Ce fut très éprouvant. Je voulais à tout prix montrer à quel point
j’étais à l’aise, alors qu’à l’intérieur de moi je ne rêvais que de m’enfuir.
Une fois la pièce finie, on a fait rapidement un bilan où j’ai réussi à dire timidement
que j’avais du mal à tout comprendre. Mais tout le monde avait l’air ravi de ce qu’on
avait joué : j’étais incapable d’avoir des critères de jugement de ce qu’on venait de
jouer. Pour moi c’était du n’importe quoi !
Après deux improvisations de 20 minutes, j’ai réussi à m’éclipser en disant
que ça m’intéressait aussi de voir et d’entendre de l’extérieur. Je n’en pouvais plus.
La semaine suivante j’y suis retournée avec courage et la séance s’est déroulée de la
même manière, il fallait que je trouve des repères…
Le rôle de l’enseignant Philippe était très nouveau pour moi, il jouait avec
nous, n’imposait rien, laissait venir des propositions de chacun. Il a une fois ou deux
proposé une forme (juste des nuances ou intensités) avec un temps limité.
C’est à la troisième séance que les choses se sont éclaircies. Je crois que je
commençais à comprendre la philosophie de cette musique : j’ai commencé à être
plus complice avec les musiciens qui m’entourent et ne plus les mettre sur un
piédestal parce que dans cette musique il n’y a pas de hiérarchie. Je me suis détendue
parce que je n’étais pas jugée, les autres s’intéressaient à ce que je jouais. Je me suis
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mise à comprendre que l’intérêt est que je dois être naturelle et moi-même dans cette
musique, qu’on exigeait rien de moi en particulier.
J’ai compris aussi qu’il faut accepter les moments flous, les passages où rien ne
se passe, accepter les silences, ne pas jouer tout le temps, écouter les autres,
provoquer des situations, savoir aussi prendre la parole et la rendre. Prendre le
temps de laisser venir les idées, ne rien forcer, écouter, chercher une unité sonore
entre tous.
Cette séance-là, Philippe a proposé une forme différente qui jouait sur les
rapports entre les musiciens : provoquer au milieu un duo ou un solo sans prévoir
avant qui en fera partie. Au début c’était paralysant de ne pas savoir qui allait jouer !!
Ce sera peut être moi !? Qu’est ce que je vais pouvoir jouer ?? Mais pourtant, cette
improvisation fut grisante. J’ai pris la parole à un moment donné, je n’ai plus pensé
qu’à moi, j’ai pensé le son entre nous tous. C’était comme un jeu où la musique se
promenait au gré des propositions, des contrastes apportées par chacun d’entre nous.
Cette contrainte a renforcé mon écoute de la musique en elle-même, et de chacun de
mes camarades.
Durant cette séance et les suivantes, j’ai commencé à lâcher prise, à accepter
l’imprévu, le hasard. J’ai commencé à adorer ça, à aimer la sensation de création
instantanée, spontanée. Mon autocritique devint plus tolérante envers mon jeu
instrumental, mes critères d’évaluation commencèrent à changer.
J’ai appris à être moi, appris à mettre mes peurs de côté : en musique classique, on
n’a pas le droit à l’erreur. Ici, elle est d’une autre nature, et quand je l’ai compris, j’ai
eu immédiatement comme un déclic : un vrai sentiment de liberté.
Les caractéristiques du langage présent ici seraient alors une absence
d’harmonie, un jeu d’effets et de timbre. Un travail autour du « son ». Nous sommes
chacun réunis autour d’un même but : créer de la matière sonore avec les moyens du
bord. Soit avec son instrument ou sa voix, soit avec ce qu’on trouve autour de soi.
Mon instrument m’est apparu comme un outil, le passage entre moi et la musique.
Mais les caractéristiques de cette musique restent très difficiles à définir pour moi. Je
n’arrive pas à avoir d’idée précise de ce qu’on joue.
Ce que nous pouvons affirmer c’est qu’il y a une multitude d’improvisations
différentes et le terme d’ »improvisation » est utilisé pour tout et n’importe quoi, ce
qui signifie que parler d’improvisation ne veux pas dire grand-chose en soi.
Comment pourrions nous définir ce qu’est l’improvisation dite « libre » ? Quels sont
ses codes ? A-t-elle des caractéristiques propres ?
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L’improvisation Libre
L’improvisation libre ?
Improviser peut être définie simplement par : créer et exécuter, sans
préparation, une pièce au fur et à mesure de son déroulement. Les termes
d’inattendu, de spontanéité, de hasard, d’aléatoire reviennent fréquemment pour
qualifier ce genre de pratique musicale.
L’improvisation libre se démarque des autres musiques improvisées, comme
par exemple le free jazz, par sa volonté de dépasser toutes formes de règles pour
obtenir la musique la plus « naturelle » possible. La finalité serait d’obtenir une
musique dépourvue de nos habitudes, de nos connaissances, et plus généralement,
de tout ce qui a fait notre culture, pour tendre vers une musique de l’instant présent.
Comment mettre en perspective cette utopie et quelles en sont les limites ?
« L’improvisateur est dans la musique comme un passant de hasard
devant un immeuble dont la rénovation aurait détruit la façade : il
recompose, de papier peint en salissures de fumée, de traces de grandes
glaces en escalier domestique, les itinéraires possibles d’une habitation
feinte. L’improvisation est problématique. Elle est comme le blason de
toutes les pratiques musicales, où chacune peut interpréter son énigme.
Cette question n’épargne personne. C’est celle, simple, violente, de la
perte de liberté. »
Denis Levaillant.
Dans cette notion de liberté, deux points me semblent essentiels pour montrer
que le désir d’une improvisation totalement libre est utopiste :
- La liberté n’est qu’un fantasme, car le simple fait de vivre en société, d’avoir
des rapport sociaux provoque des contraintes. Et la liberté ne peut être conçue que
par l’effet d’une contrainte. Cela reviendrait à dire que pour avoir une indépendance
absolue, il faudrait être dans une absolue solitude.
- Il n’y a pas de liberté sans loi : le fait de vivre en société impose des lois sans
quoi ce serait le chaos total. Avec la déclaration des droits de l’homme, on définit la
liberté non pas comme le pouvoir de faire tout ce que l’on veut, mais comme « tout ce
qui ne nuit pas à autrui ».
Dans une improvisation libre collective, le simple fait de jouer d’être à plusieurs
provoque des contraintes et donc limite déjà cette liberté.
Ensuite chacun a un vécu, une culture qui fait partie de lui. Du fait de sa présence, il
influence déjà le rapport entre les participants, influence la musique et son langage.
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Vouloir se libérer de toutes les contraintes musicales qui pourraient entraver sa
liberté, cela veut dire rejeter tout ce qui nous constitue et par conséquent être dans
une politique du rejet total : ne serait ce pas aussi se mettre un cadre ? Ne serait-ce
pas aussi se priver de liberté ?
Définition et références de l’improvisation libre
Il existe beaucoup de noms pour désigner cette musique dite « libre » :
l’improvisation libre, free music, l’improvisation totale, open music, musique
nouvelle, improvisation pure, musique contemporaine improvisée, musique
expérimentale, improvisation générative, improvisation non-idiomatique, etc. Ces
appellations tentent de nommer ce qui pourrait être un courant artistique, ou un
dérivé d’un genre musical, et cadrent une discipline artistique qui se veut sans
limites.
« S’il est difficile de désigner de façon appropriée la musique librement
improvisée, il est encore plus compliqué de désigner l’activité elle-même.
La diversité est la caractéristique la plus évidente de cette musique. Celleci, en effet n’adhère à aucun style ou langage particulier, ne se conforme à
aucun son particulier. Son identité n’est déterminée que par l’identité
musicale des personnes qui la pratiquent. »
Derek Bailey, l’improvisation.
L’improvisation libre serait juste l’ « acte de faire » avec un langage qui serait
celui des participants. Cependant il est possible de nommer certains courants
musicaux qui ont contribué à créer le langage de ce type d’improvisation.
Le Free Jazz est le courant qui a incontestablement agi sur le langage, car tout
simplement les musiciens d’improvisation libre viennent du Jazz en quasi-totalité :
Derek Bailey, Cecil Taylor, Barre Phillips, Steve lacy, par exemple. Ils sont des
représentants de l’improvisation libre, tous musiciens de Jazz.
Dans la musique contemporaine classique, différents courants ont influencé ce
type d’improvisation. L’apparition des techniques électriques, électro-acoustiques
puis informatiques a véritablement ouvert un monde insoupçonné jusqu’alors : un
monde de l’« inouï » qui ne construit un système musical qu’a posteriori.
Les compositeurs comme Boulez, Stockhausen ou bien Aperghis par exemple, ont
fortement contribué au développement des techniques instrumentales, dans les
différents effets et bruitage. Mais qui par contre laissent une place plus que limitée à
l’improvisation. Il s’agira ici d’aménager des plages où l’interprète aura une certaine
liberté, mais toujours très contrôlée.
15
John Cage a inventé le piano préparé par exemple, pour lequel il composa de
nombreuses pièces. Son œuvre la plus célèbre est probablement 4’33 : pièce
silencieuse pour un interprète pendant laquelle il ne joue pas. Malgré son titre, cette
pièce est d’une durée libre, trois mouvements devant cependant être indiqués en
cours de jeu. Cette recherche du silence est un élément très important de la musique
libre improvisée. Dans plusieurs discussions avec des musiciens pratiquant ce type
de musique, on a parlé de « musique naissant du silence ».
Dans un autre courant musical, Luigi Russolo, compositeur italien faisant partie
du courant de la musique bruitiste, écrivit à Milan, le 11 Mars 1913 : le Manifeste
futuriste : l’art des bruits. Extrait.
« 1. – Il faut élargir et enrichir de plus en plus le domaine des sons. Ceci
répond à un besoin de notre sensibilité. Nous remarquons en effet que
tous les compositeurs de génie contemporains tendent vers les
dissonances les plus compliquées. En s’éloignant du son pur, ils arrivent
presque au son-bruit. Ce besoin et cette tendance ne pourront être
complètement satisfaits que par la jonction et la substitution des bruits
aux sons. […]
3. – La sensibilité du musicien, après s’être débarrassée du rythme facile et
traditionnel, trouvera dans le domaine des bruits le moyen de se
développer et de se rénover, ce qui est facile étant donné que chaque bruit
nous offre l’union des rythmes les plus divers, outre celui prédominant. »
Luigi Russolo dans son manifeste de 1913, nous fait part d’une exploration
sonore dans le but d’élargir le domaine des sons, allant jusqu’aux bruits. Cette
démarche s’apparente beaucoup à la volonté des improvisateurs cherchant un
langage bien à eux.
« Il existe des conceptions nombreuses et variées de l’improvisation libre.
Elles vont de l’opinion selon laquelle il s’agit de la chose la plus simple du
monde, n’exigeant aucune explication, à celle selon laquelle elle est trop
compliquée pour en discuter. Pour certains, il s’agit d’une activité
n’exigeant aucune compétence instrumentale, aucun talent musical et
aucune connaissance ou expérience musicale, tandis que d’autres sont
persuadés qu’on ne peut y parvenir qu’en employant une technique
extrêmement complexe et personnelle confinant à la virtuosité. »
Derek Bailey, l’improvisation.
16
Derek Bailey met le doigt ici sur un aspect de la musique que nous avons
abordé précédemment : cette notion de virtuosité. Cette virtuosité que nous avons
vue en musique classique autant qu’en musique Jazz, apparaît maintenant dans l’acte
de l’improvisation libre : certains apparentent « la réussite » musicale à la virtuosité.
En pédagogie, pourquoi l’improvisation libre ne serait elle pas un point de
départ pour aborder la musique plutôt qu’elle n’apparaisse sur le tard dans
l’évolution de l’élève ?
Derek Bailey met en évidence deux approches différentes : premièrement celle
qui n’exige aucune compétence et deuxièmement, au contraire, celle qui serait une
sorte de déconstruction d’une technique devenue très complexe. Cette dernière
approche de l’improvisation rend l’activité extrêmement difficile et peu abordable
puisse qu’elle exigerait du musicien une très grande maîtrise, voire la virtuosité.
Si l’on conçoit l’improvisation libre comme un point de départ, elle ne
serait plus inaccessible et peut être même un excellent outil pour un enseignant
aujourd’hui. Je souhaitais mettre l’accent sur cette pratique, car par de nombreux
aspects elle complèterait de manière très positive les méthodes actuelles et cela
mérite examen. Mais il ne s’agit pas ici de dire que l’improvisation libre est un outil
qui va résoudre tous les problèmes, ni de militer pour elle en rejetant toute autre
forme d’expression musicale, bien au contraire. Je m’attacherai donc dans cette
deuxième partie à voir comment l’improvisation peut compléter ou faire varier les
situations didactiques que l’enseignant propose.
Je tiens a préciser que l’utilisation du terme improvisation libre, ici, ne reste
qu’un contexte pour concevoir un outil complémentaire à l’enseignant aujourd’hui. Il
est important de dire, que l’improvisation libre serait avant tout un état d’esprit, une
manière d’aborder la musique où il n’y a pas de « connaissance » ou de « savoir » à
connaître, mais plutôt une attitude à adopter. J’utilise ce terme d’improvisation libre
pas parce que c’est une musique « libre », je l’ai expliqué précédemment, mais pour
cette attitude du « lâcher prise ».
17
L’improvisation libre comme outil pédagogique.
Est-ce que l’improvisation libre s’enseigne ?
L’improvisation libre serait de la musique née d’une rencontre entre des
musiciens, elle serait un moment, un acte. Cela ne s’enseigne pas, cela se vit.
L’apprentissage que l’on peut faire de cette musique c’est l’expérimenter, la vivre. Si
on ne peut pas « l’enseigner », on peut organiser les circonstances pour la faire vivre
aux élèves et leur permettre d’apprendre ce qui la constitue et le rapport qu’on
entretient avec elle.
L’enseignement, si c’est transmettre un contenu, un savoir, l’improvisation libre
ne peut pas s’enseigner car nous avons vu qu’elle n’en contenait pas. Alors que si
l’enseignement devient une manière d’agir et de penser l’apprentissage,
l’improvisation prend tout son sens. Il ne va pas s’agir de donner du savoir à un
élève qui est sensé le prendre, mais bien de proposer des situations dans lesquelles
vont se créer des scènes d’apprentissage par l’expérience et la manipulation.
L’improvisation libre telle que je la définis est pour moi un outil de pensée qui
va me permettre de revisiter le métier d’enseignant. L’expérience ci-dessous est ma
première expérience d’improvisation en tant qu’enseignante, elle aura été
déterminante dans l’évolution de mes recherches sur le métier d’enseignant de la
musique.
Expérience
A peu près à la même période de ma toute première expérience
d’improvisation libre, deux élèves de la classe de clarinette de l’école de musique
dont je m’occupe, me demandent enthousiastes de faire de la musique
« contemporaine ».
Ils avaient l’année précédente, assisté aux épreuves publiques de fin d’étude au
CNSMD de Lyon de la classe de clarinette, qui d’après eux, étaient essentiellement
composées de musique « contemporaine ». Ils étaient fascinés par les différents sons
qu’ils n’avaient jamais imaginés faire sur leur instrument.
Je suis partie un peu en aveugle me laissant guider par leur enthousiasme. Ils
désiraient apprendre à tout prix différents effets possibles sur la clarinette. Nous
avons donc fait un cours d’une heure pour apprendre par exemple, le «flatterzung»,
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le « slap », chanter en jouant dans son instrument, des harmoniques, des
multiphoniques, etc., et nous avons cherché à les écrire.
A ce moment là, il me fallait trouver un contexte pour introduire ces effets dans un
discours musical, pour que tous ces effets prennent un sens artistique. J’ai tout
d’abord pensé à leur faire aborder des œuvres du répertoire, mais tout ce que je
connaissais étaient des œuvres très difficiles techniquement. Nous avons donc décidé
ensemble qu’ils allaient devoir composer une pièce avec ce qu’ils connaissaient.
La consigne était de composer un morceau qui utilise les effets qu’on avait
notés ensemble ainsi que de nouvelles idées s’ils en trouvaient. Cette consigne était
extrêmement libre de contraintes, mais comme ils avaient l’air d’être très inspirés, je
n’ai rien ajouté de plus.
Une semaine plus tard, l’un comme l’autre apportèrent un début de composition
écrite, et nous avons tous les trois essayé d’interpréter les deux compositions.
Plusieurs constats ont été faits :
- Difficultés d’interprétation : utiliser ces effets dans un discours musical.
- Difficultés techniques : conscience de l’importance de la respiration, de la
position de l’embouchure, de l’agilité des doigts, etc.
- Difficultés d’écriture : la forme ; l’écriture même des signes ou des notes, des
rythmes ; les idées : varier le langage ; etc.
Nous en avons discuté ensemble et chacun est reparti avec de nouvelles idées
pour les améliorer et les compléter.
Mais tout cela était très nouveau pour moi. Je bataillais pour ne pas leur donner moimême les idées, pour ne pas leur dire ce qu’ils avaient à faire, sinon ils auraient
composé comme moi je le voulais. J’ai beaucoup bafouillé, je me suis mise au même
niveau qu’eux. Je me posais des questions avec eux, parce que réellement je ne savais
pas du tout où cela allait nous mener.
N’ayant moi-même jamais composé, ni fait de l’écriture, il n’était pas question de
leur dire ce qu’ils avaient à faire surtout qu’ils avaient de très bonnes idées et se
donnaient des conseils l’un l’autre de manière très pertinente ! Le plus important,
c’est qu’ils étaient dans une démarche de recherche.
Nous étions tous les trois dans une exploration d’un monde nouveau : eux
dans une nouvelle esthétique et moi dans un nouveau rapport pédagogique. C’était
grisant. Nous étions à chaque fois excités de nous retrouver chaque semaine.
Parallèlement à ce travail de composition, j’ai voulu tenter des improvisations libres
à trois, sur des principes d’improvisation que j’ai découvert à Villeurbanne à la
même période. A chaque improvisation on partait d’une idée. Cette idée pouvait
autant être basée sur le langage que sur la forme, sur des dynamiques ou sur autre
chose.
19
Par exemple, j’ai proposé une fois qu’on se place où l’on veut dans la pièce et
qu’on fasse naître le son du silence. Les consignes étaient de prendre vraiment le
temps d’écouter et d’essayer de ne pas être trop bavard. On ne devait pas prévoir à
l’avance quand cela allait s’arrêter.
Une autre fois nous jouions avec la forme en proposant que quelqu’un fasse un solo
au milieu, sans définir à l’avance qui le fera. Mathieu proposa aussi une
improvisation qu’avec des suraigus, des harmoniques et tout cela dans une nuance
très piano.
Il y eu des quantités de propositions que nous avons explorées chaque
semaine.
Je voulais, en tentant l’improvisation libre, qu’ils découvrent ce que moi j’ai
commencé à découvrir peu de temps avant eux :
- qu’ils ont en eux des ressources pour inventer
- le goût pour l’exploration sonore, aller à la rencontre de possibilités de
langages infinis
- la rencontre avec son corps et la musique par le geste
- l’investissement de soi dans l’acte de jouer de la musique
- se libérer de l’obligation de suivre un texte écrit
Ce travail s’est étendu au sein de ma classe. J’ai engagé ce travail avec les deux
autres élèves restants, Mathilde et Gabriel. Mathilde fut enthousiasmée autant que
les deux premiers élèves. Elle aussi avait assisté à ces fameuses épreuves au CNSMD
de Lyon, et pris part aux improvisations collectives tout de suite.
Mais Gabriel le fut beaucoup moins. Je me suis heurté à un refus. Il ne
comprenait pas ce travail, pour lui c’était du « n’importe quoi ». Ce n’était pas du
tout de la mauvaise volonté mais bien de la crainte voire même de la gêne. Il ne
voyait pas l’intérêt de ce travail et ne considérait pas notre pratique comme de la
musique. Je lui ai tout de même demandé de participer avec nous aux improvisations
collectives, mais il ne voulait pas composer. Il a préféré choisir une pièce à
interpréter.
Lors des improvisations collectives, il ne proposait pas d’idées et restait
discret. Quelque fois il riait en regardant les autres d’un air gêné. Mais j’ai senti tout
de même que certaines contraintes de formes le rendaient plus concentré.
Que devais-je faire ? Il n’avait pas les mêmes envies et les mêmes questions
que les autres et pourtant je voulais qu’il aborde cela aussi. Je me disais qu’il y avait
forcément une solution pour que lui aussi puisse se confronter à ce type de pratique.
Et que cela lui soit bénéfique.
De ce fait, comment concevoir les choses pour que cela fonctionne pour
chaque élève ?
20
Penser différemment l’apprentissage et donc l’enseignement.
•
L’improvisation libre permet un nouveau rapport entre l’élève et l’enseignant.
L’enseignant ne peut pas vouloir tout contrôler
Dans le but de créer une situation d’improvisation la plus idéale, la plus
propice à l’expression des élèves ainsi que de l’enseignant, ce dernier doit lâcher
prise et autoriser le hasard dans le déroulement du cours.
Dans l’activité d’improviser, dans une création instantanée, le professeur ne
peux pas anticiper, il ne peux échelonner un apprentissage par étape où l’élève
apprendrait d’abord une technique puis l’appliquerait après. L’enseignant autant que
l’élève se trouvent dans une situation inconnue puisque la situation pédagogique se
situe au moment même où la musique se crée ne laissant la place qu’à l’expérience.
Le risque est de vouloir contrôler les évènements : demander à l’élève
d’utiliser tel registre ou telle forme par exemple, cela reviendrait à lui faire
comprendre qu’il y a une « bonne manière » de faire les choses et « une mauvaise ».
L’intérêt de ce travail est justement qu’il n’y a pas de bonne conduite à avoir face à la
musique.
Mais le risque est aussi que l’activité devienne un désordre complet où tout le monde
joue sans se préoccuper des autres, le plus fort possible ; où, mis a part faire
« n’importe quoi », rien ne se crée. L’inverse est possible aussi, personne n’ose
proposer quoique ce soit car il ne sait pas ce qu’il a à faire : on lui dit « joue, vas y
lâche toi !», mais pour quoi faire ?
Mais alors, comment l’enseignant doit il faire ? Quel est son rôle? Pour quoi
est-il là ? Alors, s’il ne peut pas contrôler ce qui va se passer, sur quoi peut-il agir ?
Quel est le rôle de l’enseignant ?
21
Ne pas anticiper est une chose, mais cela ne l’empêche pas de poser un cadre,
bien au contraire c’est dans ce cadre que l’élève aura des repères et qu’il pourra
apprendre.
Dans mon expérience 1, l’absence de repère était très difficile à vivre, je me refermais
sur moi-même, je n’arrivais pas à trouver un sens à ce que je faisais.
Il faut réussir à créer un climat pour que les élèves se sentent en confiance et se
sentent libres de donner et de proposer.
Nous avons vu précédemment que le cadre n’empêche pas forcement la sensation
d’être libre, puisque quoiqu’on fasse et qu’on pense, la vie impose un cadre qui limite
notre liberté. Trop de liberté aussi nous perd.
Par exemple, limiter l’improvisation à certaines contraintes peut justement
libérer l’imagination. Il peut y avoir des contraintes de tous types et plus ou moins
« générales » qui peuvent agir sur plein de paramètres différents de la musique.
Exemple 1 : contraindre les participants à n’avoir le droit d’utiliser qu’une note
comme tout langage pendant 10 minutes.
Exemple 2 : faire une improvisation sans limitation de temps, avec, à un moment, un
solo d’un participant sans déterminer qui et quand.
Exemple 3 : jouer dans une position désagréable.
Exemple 4 : utiliser un objet de la pièce.
Il peut y avoir des contraintes à l’infini qui provoquent des situations très
diverses. Pour un enseignant, il est magique d’utiliser cet outil car il peut proposer
une infinité de situations travaillant sur un point précis qui l’intéresse. La définition
de l’enseignement, vue précédemment, comme une attitude face à l’apprentissage
prend ici tout son sens car le fait de poser des contraintes n’impose pas un savoir mais
un cadre.
•
L’improvisation libre permet à l’élève d’être actif dans son apprentissage.
« Nous n’en sortirons pas sans cette évidence : c’est l’élève qui apprend, et
lui seul. Il apprend à sa manière, comme n’a jamais appris ni apprendra
personne. Il apprend avec son histoire, en partant de ce qu’il sait et de ce
qu’il est. Aucune pédagogie ne peut faire l’économie de ce phénomène ;
toute pédagogie doit s’enraciner dans l’élève, dans ses connaissances
empiriques, ses représentations, son vécu. Apprendre c’est toujours,
d’abord, être impliqué et se dégager progressivement de cette implication
22
première pour accéder à l’abstraction ; c’est un parcours singulier que
personne ne peut faire à votre place. »
Meirieu, l’école mode d’emploi.
Les parents veulent que leurs enfants « s’engagent », « s’investissent » dans
leur apprentissage. Alors fréquemment l’élève fait des efforts pour y arriver, pour
faire ce qu’on lui demande. Mais mis à part faire plaisir aux parents ou avoir une
bonne note, en général l’élève ne voit pas l’intérêt de ce qu’il est en train de faire, et
s’il avait le choix, il ne serait probablement pas là.
Ce n’est donc pas forcément une histoire de motivation, car bien souvent ils font des
efforts et sont plein de bonnes intentions, mais plutôt une histoire de leur donner du
« sens », qu’ils comprennent l’intérêt de ce qu’ils font.
La musique improvisée oblige l’élève à être son propre maître et à résister à la
paresse d’être apprenti parce que personne ne peut faire les choses à sa place. S’il
souhaite participer à l’improvisation, s’il se prend au jeu, il trouvera des repères.
C’est dans l’appropriation de ces repères et des codes qu’il établira, qu’il y trouvera
son intérêt. L’autonomie chez l’élève lui donnera la possibilité de développer son
auto-évaluation. Il n’y a que dans cette attitude volontaire que l’improvisation libre
prend son sens.
•
Tâtonner pour apprendre
Pour Freinet, l’apprentissage n’est pas étranger à la motivation qu’éprouvent
les élèves pour une tâche, une activité ou un projet. Cette motivation proviendrait
d’un besoin éprouvé qui ferait naître le désir. Ce désir va permettre à l’enfant d’avoir
envie de s’engager dans des actions qui l’inciteront à tâtonner. Or, le tâtonnement est,
pour Freinet, un processus universel et « naturel » de découverte par essais et erreurs
par lequel l’enfant interagit avec son environnement. Par cette recherche dans
l’expérience, il va en tirer des leçons.
« Quand vous cherchez la solution d'un problème, que faites vous, sinon
tâtonner incessamment ? Vous essayez dans telle direction, vous vous
accrochez à un souvenir, vous suivez une piste qui vous est familière et
qui, vous l'espérez, vous mènera quelque part, vous avancez dans la
direction qui vous paraît la plus favorable. Vous imaginez des solutions ;
vous comparez, vous mesurez, vous ajustez. Si elles ne conviennent pas,
vous faites machine arrière pour chercher dans d'autres directions. Si elles
conviennent, vous foncez dans la brèche découverte [...] »
23
C. Freinet. Essai de psychologie sensible, 1950
L’improvisateur dans ce contexte va chercher dans l’expérience à développer
un langage, à explorer son instrument, se confronter aux autres. Il va tenter des
propositions, les améliorer, les faire évoluer. Il va tester des formes, manipuler de la
matière sonore. Il va lutter contre lui-même aussi, qui l’incite à faire souvent les
mêmes propositions, qui l’empêche d’aller vers des situations inconnues ou même
dérangeantes. L’élève va développer une auto-évaluation qui lui permettra
d’évoluer, par rapport à ce qu’il « aime » ou non, et par rapport à ses erreurs.
•
Reconsidérer l’erreur
Ce contexte musical est très intéressant pour proposer à l’élève une autre
conception de la musique, où l’erreur n’a pas la même nature.
Prenons l’exemple d’un enfant : il évolue depuis l’âge de deux ans et demi dans un
cadre où l’évaluation prend beaucoup de place et où les parents et la société y place
ses critères de réussite. La reconnaissance sociale se base sur des résultats et la
« réussite scolaire ».
Pour l’interprète aujourd’hui, ne pas restituer « parfaitement » le texte écrit est
une erreur. Le « parfaitement » est souvent trop orienté sur l’aspect technique :
respecter scrupuleusement le texte écrit, pas de « fausses notes » ni de « mauvais
rythmes ». De plus la « bonne » interprétation du style de l’œuvre est souvent
imposée par les Ecoles selon les modes, suivant les époques.
En improvisation libre, paradoxalement, rien n’est plus paralysant que la peur
de l’erreur. Dans mon expérience décrite en première partie, mon mal-être était
justifié par un manque de repères liés à cette musique, mais il était avant tout une
paralysie face à la peur de me tromper. Mon auto-évaluation était basée sur des
critères qui ne correspondaient pas à la musique que je jouais.
En abordant cette pratique de l’improvisation, on place l’élève dans un monde
où tout est possible : les « fausses notes », les « couac », les bruitages, les
« mauvaises » positions. En fait toutes ces appellations n’ont plus de raison d’être : la
musique est ce qu’on en fait.
Mais ce n’est pas pour autant que l’erreur n’existe pas : elle est différente. Elle
ne concerne pas forcément un résultat sonore, mais plutôt un geste général. Par
exemple, l’erreur pourrait être un manque d’intentions musicales, un « bavardage »
sans contenu émotionnel, un manque de clarté dans le discours, des problèmes de
24
formes où les évènements musicaux s’épuiseraient, un manque de contact avec les
autres participants. L’apprenti improvisateur va par l’expérience travailler son
attitude. Il apprend une manière de vivre la musique plus que de la faire, il apprend
un comportement.
Le cadre, dans ce contexte que l’enseignant va proposer, va ainsi pouvoir
favoriser l’épanouissement de l’élève ainsi que sa pratique musicale. Je propose cidessous des exemples, des pistes de réflexion qui peuvent offrir à l’enseignant des
outils intéressants.
Un outil pour favoriser l’épanouissement de l’élève
•
Développement de la créativité, de l’invention
La pratique d’une activité artistique se différencie de toutes les autres parce
qu’elle peut permettre à celui qui la pratique de créer, d’inventer. Que ce soit dans la
musique, la peinture, les travaux manuels ou autres, l’apprenti artiste veut
développer sa créativité.
Dans l’enseignement de la musique, cette part d’invention est quasiment
absente des cours. On laisse très volontiers dessiner un enfant ce qui lui plait ou ce
qui lui passe par la tête. Pourquoi ne pas le faire en musique ? Le travail
d’interprétation des œuvres du répertoire prend la majorité du temps de cours avec
des exercices techniques. Pourquoi ne pas aussi prendre du temps pour que l’élève
puisse à sa manière s’exprimer, qu’il puisse par lui-même découvrir quel langage il
aimerait utiliser ?
En dessin l’enfant d’abord gribouille puis petit à petit fait des formes, il
évolue, progresse dans sa maîtrise du feutre ou du pinceau et fait l’admiration de
toute la famille ! L’apprentissage de la musique, avec l’improvisation libre pourrait
se développer ainsi et faire naître du musicien sa propre création.
Cela serait un outil très révélateur des qualités ou défauts techniques du
musicien car il joue spontanément : la création spontanée pourrait être un outil
d’évaluation pour l’enseignant et d’auto-évaluation pour l’élève qui prend plus
conscience de ce qu’il joue.
On peut créer seul, mais en groupe aussi. Qu’y a-t-il de plus gratifiant que la
création collective ? Dans le livre de Scheyder, dialogues sur l’improvisation musicale, la
25
créativité serait un moyen d’accès pour mieux comprendre les autres. Et j’ajouterai
un moyen d’accès pour l’enseignant à mieux connaître son élève.
•
Prendre conscience de son corps
Le corps prend en improvisation une place très importante, il devient créateur du
son. Ce n’est plus le doigté qui est important, mais le geste musical.
« le faire, donc le geste, l’attitude, le comportement, la position dans
l’espace, le rapport du corps envers l’instrument et toute l’énergie
physique qui s’en dégage sont des éléments aussi importants que les sons
produits. »
Globokar
« réflexions sur l’improvisation : le point de vue d’un praticien »
On peut apprendre avec certaines contraintes de jeu à s’investir vraiment
physiquement. On peut créer un lien inhabituel avec son instrument, par exemple
dans l’énergie, la force, la douceur, l’émotion, un lien tactile beaucoup plus prononcé.
On pourrait créer une contrainte qui provoquerait chez le musicien une focalisation
sur son lien à l’instrument, que ce soit sur une nouvelle manière de l’utiliser ou de le
tenir.
Par exemple, le compositeur Vinko Globokar a écrit une pièce, Corporel (1979),
où le corps devient l’instrument de musique.
Au contact de l’improvisation libre, le musicien affronte ses limites pour servir le
son : il n’y a plus de limites physiques, c’est la désinhibition au service du son. Il est
très difficile de surmonter une gêne physique, l’improvisation pourrait être un outil
intéressant pour le permettre.
On peut aussi mieux prendre conscience de son corps spatialement, sa place
dans la pièce, sa position sur le sol et de sa mobilité. Un travail avec des artistes
venant du monde du théâtre pourrait être très bénéfique surtout sur cette notion du
corps.
•
La pratique collective, développement de l’écoute.
La pratique collective, dans l’enseignement musical devrait pour chaque élève être
une pratique incontournable. Le rapport à l’autre est ce qui nous construit.
26
Dans l’improvisation, il faut pouvoir oser devant les autres, proposer des idées, mais
aussi accepter les propositions des autres. C’est en quelque sorte l’école de la
tolérance.
« Le jeune élève ne sait pas ce que signifie l’interdépendance dans un
groupe, ce qu’est la tolérance mutuelle. Il n’est pas capable encore de
concevoir une création collective où il serait obligé de tenir compte des
autres. Il ne sait pas non plus réagir sur l’environnement sonore, sur
l’action musicale de ses collègues, puisque l’enseignement qui lui est
fourni est traditionnellement basé sur le développement de
l’individualisme le plus total. A travers l’improvisation, il apprend à
écouter ce qui l’entoure, à prendre et ensuite à transmettre une
information, à proposer ses idées, à accepter celles des autres. »
V. Globokar2
Lors d’une improvisation collective, le rapport à l’autre exige une très grande écoute,
c’est ce qui rend d’ailleurs l’activité grisante.
Un outil pour favoriser l’épanouissement de la pratique
musicale de l’élève
•
Manipuler la matière sonore et « s’écarter du sens des choses »
Dans toutes les situations que j’ai vécues depuis un an à la découverte de
l’improvisation libre, que ce soit dans l’atelier du CRD de Villeurbanne, dans mes
différents groupes ou avec mes élèves, ce qui m’a le plus fascinée c’est la
manipulation de la matière sonore.
« Tout objet sonore inventé – propre, sale, complexe, simple – a son utilité,
car il peut être directement introduit dans le contexte musical du
moment »
V. Globokar
2
Toutes les citations de Vinko Globokar viennent de : « réflexions sur l’improvisation : le
point de vue d’un praticien »
27
En acceptant le désordre, en acceptant l’univers sonore présent et en s’écartant
du sens des choses, on entre dans un monde exclusivement réservé au « son » et à ce
qu’on en fait. Le monde extérieur s’étant arrêté.
Etant par nature un terrain de l’expérimentation, l’improvisation libre ouvre
les portes d’un univers de recherche de modes de jeu inédits et incompatible avec
l’écriture telle que nous la connaissons3. La manipulation d’accessoires, c'est-à-dire
d’objets quelconques utilisés dans un but musical, mène à un monde sonore infini.
Mais nous pouvons aussi utiliser notre propre instrument différemment : chercher à
créer le son autrement que d’habitude. Par exemple avec la clarinette, on peut
n’utiliser que le bec, ou assembler ce dernier avec le corps du bas. La recherche dans
ce domaine est infinie.
•
Apprendre à faire des choix
En général, je me suis aperçue dans mes cours, que les élèves ne savent pas
faire des choix musicaux justifiés : ils ont toujours peur d’avoir tort et ne savent pas
chercher.
Ils ne se posent pas non plus beaucoup de question mis à part le fait d’avoir ou non
mis la « bonne » note ou le « bon » rythme.
Je présume que c’est ainsi parce qu’ils ne prennent pas conscience qu’à chaque note
ou chaque intention donnée, ils font un choix. Ils pensent que c’est ainsi et ne
s’écoutent pas vraiment. Cette passivité peut être confrontée à l’improvisation qui
force l’élève à s’investir réellement.
Dans le mémoire de Joël Schemer, improvisation et écriture, deux outils pour
l’interprète, une expérience de cours avec le professeur J. DiDonato au CNSMD de
Lyon, m’a beaucoup intéressée, au sujet du travail de l’interprétation par
l’improvisation :
« C’est au cours d’une séance sur la sonate pour clarinette seule de Denissow,
que mon premier contact avec l’improvisation eut lieu.
Après avoir accompli un travail préliminaire sur l’œuvre, sorte de défrichage
pour résoudre les difficultés rythmiques qu’un tel morceau (alors nouveau pour moi)
me posait, je décidais de lui soumettre mon travail. Je m’attendais à passer beaucoup
de temps avec lui sur ces fameux problèmes rythmiques, mais il n’en fut rien. Au lieu
de cela, il m’a prié de fermer la partition et demander de jouer les caractéristiques
3
Cf. Luigi Russolo, l’art des bruits, manifeste futuriste p 12.
28
essentielles du morceau. Passé les premiers instants de surprise face à cette demande
alors originale pour moi, je m’exécutais, non sans de multiples bredouillements.
J’essayais en fait de reproduire mentalement la partition. Il m’arrêta au bout de
quelques instants et reformula sa question en m’expliquant que je n’avais mal perçu
le sens de celle-ci, ce qu’il désirait entendre, était précisément la manière dont je
percevais les caractéristiques principales du mouvement, peu importait les notes :
improvise, laisse venir, si tu as vraiment perçu le sens du texte, tu dois être capable de
produire de toi-même quelque chose de similaire.
Après plusieurs essais, tous aussi infructueux les uns que les autres, il rouvrit
la partition et me pria de rejouer la première page. C’est seulement à ce moment
précis que j’ai pu comprendre la question et ce qu’il désirais entendre. Refermant de
moi-même la partition, j’ai pu reconstruire, en improvisant autour des matériaux
proposés, les principales caractéristiques de la pièce : le détaché en mode
télégraphique, le développement progressif d’une phrase liée, de fréquents
changements de hauteur de son, le tout dans un rythme brisé, saccadé, haletant. De
plus, connaissant la forme générale du morceau, je pus la reproduire plus aisément.
A aucun moment de cette séance il ne fut question de bons rythmes, mauvais
rythmes, bonnes notes, fausses notes, mais plutôt d’une nouvelle manière d’aborder
les œuvres de notre répertoire. »
J’ai trouvé cette expérience très intéressante, car elle donne vraiment un
exemple de travail de l’interprétation par l’improvisation. Elle a permis au
clarinettiste de s’approprier la partition, de mettre en évidence des éléments
essentiels à l’œuvre, et de s’écouter vraiment.
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Conclusion
La découverte de l’improvisation a provoqué chez moi une remise en question
du rapport que j’entretiens avec la musique et aussi de la manière dont je l’enseigne.
Elle a été un prétexte pour revisiter le métier d’enseignant et le déclencheur pour
retrouver du sens dans la musique que je joue.
Par ce travail de recherche dans le contexte de l’improvisation libre, j’ai voulu
mettre en évidence ce qui est souvent négligé dans l’enseignement dit « classique »,
c'est-à-dire tout ce qui va au-delà de l’apprentissage technique : laisser le temps à
l’élève de tâtonner, développer la créativité, travailler la conscience du corps,
travailler l’écoute de soi et des autres, manipuler la matière sonore et apprendre
réellement à interpréter.
J’ai souhaité dans ce mémoire exprimer surtout qu’il n’y a pas une « bonne »
marche à suivre dans la musique car chacun doit trouver son chemin et créer petit à
petit son rapport avec elle. J’aimerais que l’enseignement de la musique permette à
l’élève de s’investir, d’être vraiment l’acteur de son propre apprentissage.
L’improvisation libre me semble être un outil pédagogique passionnant pour
tout ce qu’elle peut éveiller chez les élèves : une autonomie qui développe leur désir
de progresser, une nouvelle motivation pour vivre vraiment leur activité musicale, et
la découverte de leurs capacités créatives infinies.
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Bibliographie
-
Qu’est ce qu’apprendre ? Olivier Reboul, éd. PUF, éducation et formation 1980.
-
Cours d’histoire de la musique, Jacques Chailley et 12 collaborateurs, éd A. Leduc.
-
Dix nouvelles compétences pour enseigner, P. Perrenoud, éd. ESF, 1999.
- Essai de psychologie sensible, Célestin Freinet, 1950
- Psychologie et pédagogie, Jean Piaget, éd. Folio essai.
- L’improvisation, sa nature et sa pratique, Derek Bailey, éd. Outre Mesure
- Réflexions sur l’improvisation : le point de vue d’un praticien, Vinko Globokar, in
analyse musicale n°14.
- Dialogues sur l’improvisation musicale, Patrick Scheyder, éd. L’Harmattan, science
de l’éducation musicale, 2006.
-
Regards sur l’enseignement de la clarinette, Philippe Lavergne, inédit.
- Improvisation musicale : essai sur la puissance du jeu, Denis Levaillant, éd. Actes Sud,
1996.
- L’instrumentiste créateur, Jean-Charles François, CEFEDEM, 1994.
- La free music comme mouvement et comme langage, Thibault Walter, mémoire de la
classe d’esthétique de Christian Accaoui au CNSMD de Paris.
- Improvisation et écriture, deux outils pour l’interprète, Joël Schemer, mémoire de la
formation diplômante au certificat d’aptitude, CNSMD de Lyon, 1999.
- Le free Jazz, Ekkehard Jost, éd. Outre Mesure.
- L’école mode d’emploi, Philippe Meireu, éd. ESF. Collection pédagogie.
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