SOMMAIRE - EPS Orléans Tours

SOMMAIRE - EPS Orléans Tours
ENSEIGNER L’E.P.S. EN MILIEU DIFFICILE :
Entre principes généraux et particularismes
Pour une aide SOMMAIRE
à l’intervention pédagogique
PREAMBULE
INTRODUCTION
CARACTERISTIQUES D’UNE POPULATION DITE « DIFFICILE »
ILLUSTRATION DES COMPORTEMENTS DEVIANTS AU REGARD DES FACTEURS D’HETEROGENEITE
COMMENT LIRE LE DOCUMENT ?
PRINCIPES FAVORISANT LE MAINTIEN DE « L’UNITE SOCIALE » DE LA CLASSE
Présentation sous forme de tableaux évoquant :
- La définition de chaque principe.
- Le discours ou les attitudes à éviter.
- L’état d’esprit qui doit animer l’enseignant.
- Des explications complémentaires.
CONCLUSION
PREAMBULE :
Cet article s’adresse aux professeurs novices ou plus expérimentés qui s’intéressent aux problématiques de l’enseignement
pour un public d’élèves difficiles. On a pu longtemps penser naïvement que l’E.P.S. avait été préservée des obstacles à
l’apprentissage et qu’elle n’était pas touchée et affectée par des résistances à son enseignement de la part d’élèves perturbateurs.
Force est de constater que cette discipline n’échappe pas au climat d’ambiance turbulent et incivil d’un milieu « hostile », qui
affecte un certain nombre d’établissements de la communauté scolaire et qui est à l’origine de conditions d’enseignement à la fois
dures, complexes et exigeantes. L’intérêt de la profession pour cette thématique renvoie au fait que l’on ne se situe plus dans le
cadre d’épiphénomènes isolés, mais que les comportements déviants des élèves sont devenus un fait de société, voire « un fait
social total », (pour reprendre l’expression de Claude Levi-Strauss, (1)), dans la mesure où l’école est devenue de plus en plus
perméable à ce qui peut se passer « à sa porte ». Dès lors, face à cet état de fait, un certain nombre de préoccupations profondes
et bien réelles voient le jour dans le monde enseignant. Celles-ci peuvent être interprétées comme étant le résultat d’une prise de
conscience de l’évolution majeure des caractéristiques du public scolaire et de ses conséquences sur la formation professionnelle.
Celle-ci se voit donc contrainte de prendre en compte cette nouvelle donne, pour répondre à des besoins susceptibles de combler
un certain nombre de manques. D’autre part, ces préoccupations peuvent également être révélatrices d’un sentiment
d’impuissance, qui témoigne d’une situation d’échec de la réponse scolaire, du fait de l’insuffisance des solutions proposées pour
résoudre les problèmes. Cette situation est d’autant plus criante et urgente, qu’en raison de la démocratisation et de la
décentralisation du système d’éducation, il est demandé de plus en plus à l’institution scolaire de « panser les plaies » et
d’apporter des réponses concrètes et instantanées aux maux de la société.
Par ailleurs, il nous semble important de préciser que les propositions qui vont suivre ne sont pas à considérer comme des
vérités absolues sur ce qu’il faudrait faire, mais plutôt comme des pistes qui ont pour modeste ambition, non seulement de
contribuer à la réflexion afin d’alimenter le débat, mais également de tenter d’aider chaque enseignant dans l’exercice quotidien
de sa profession. On peut rappeler qu’environ « 60% des jeunes professeurs apprendront leur métier dans des établissements
difficiles » (2) et seront donc confrontés à des conditions d’enseignement difficiles.
INTRODUCTION :
A une époque où la montée de la violence, la recrudescence des incivilités et le manque de respect de l’autorité enseignante
semblent gagner du terrain au sein des établissements scolaires, il nous a semblé intéressant de nous interroger sur la manière dont
il serait possible de mettre en place un certain nombre de « règles de conduite », (érigées en principes, dont l’ordre de
présentation n’a pas de lien direct avec leur importance), non seulement pour mieux faire face à une réalité d’une partie de la
population scolaire, mais également pour initier une réelle action éducative autour des problématiques que cet état de fait suscite.
D’autre part, si nous parlons d’établissements scolaires sans préciser leur contexte local d’enseignement, c’est que
précisément nous pensons que ces quelques principes ne sont pas « spécifiques » à un contexte particulier et relatifs à une
population d’élèves de Z.E.P. dits « difficiles ». Certes, ils seront d’autant plus nécessaires, essentiels et indispensables dans ce
type de contexte, mais ils nous semblent tout aussi opérants, (certes, peut-être pas de manière exhaustive), pour les
établissements dits « classiques » ou « normaux » et qui semblent également affectés progressivement de la même « contagion »,
même si les comportements déviants observés apparaissent dans une plus faible proportion et avec une gravité moindre.
L’attribution, à la rentrée scolaire 2006-2007, d’une note de « vie scolaire », qui concerne tous les élèves de tous les collèges de
France et qui vise à prendre en compte et à évaluer leur comportement citoyen au sein de la communauté scolaire, témoigne bien
qu’il s’agit d’un phénomène général qui ne se limite pas à quelques établissements particuliers.
« Tout progrès de l’action profite à la connaissance
et tout progrès de la connaissance profite à l’action ». (3)
Loin de nous l’idée qu’il suffit d’avoir une connaissance « théorique » sur ce qu’il faudrait faire pour que cela « marche »,
autrement dit pour obtenir des résultats en matière de gestion pédagogique en produisant des réponses professionnelles en actes.
Nos propos ne sont donc pas prescriptifs ; simplement, ils sont à considérer comme étant un élément qu’il est possible de prendre
en compte pour mieux agir sur le réel, qui souvent se présente comme étant à la fois « dur » psychologiquement, déstabilisant,
vexant, décourageant, ou culpabilisant.
A l’inverse, si l’efficacité de ces éléments théoriques est à relativiser au regard de leur applicabilité, le salut, selon nous, ne
peut pas non plus uniquement provenir de « l’action sur le terrain », en laissant le temps agir et en misant tout sur l’expérience et
l’improvisation. Même si tout se joue dans « l’ici et le maintenant », rien ne peut justifier d’enseigner au « feeling » sans rien
formaliser. Notre conviction est qu’il s’agit plutôt d’instaurer une relation, « un dialogue », « une correspondance », « un va et
vient » entre d’une part, l’activité qui consiste « à se frotter au réel » et d’autre part, celle qui invite à une réflexion autour de sa
pratique enseignante.
Dès lors, la pratique et la théorie, le concret et l’abstrait, l’action et la réflexion, ne seraient plus à envisager comme deux
aspects diamétralement opposés, mais plutôt comme un système de forces, organisé sous la forme de deux polarisations qui
s’interpénètrent selon un double mouvement à la fois interactif et génératif et orienté selon une dynamique. C’est à ce titre que
l’expérience ne peut déboucher sur des savoir-faire ou des compétences, que si elle est analysée et capitalisée en connaissances.
Autrement dit, l’expérience ne vaut rien si elle n’est réduite qu’à elle-même. Par conséquent, sa stérilité n’en sera que plus
manifeste si il n’y a pas « un retour sur soi », « un travail sur soi », basé sur une réflexion de type causal sur sa propre pratique. En
analysant et en tirant profit de son action d’enseignant, (réussites ou échecs), par un regard critique sur la nature de sa prestation,
l’enseignant ouvrira « des portes de compréhension » pour adapter au mieux ses interventions.
Dès lors, il faut considérer l’empirisme comme « une forme de connaissance qui s’élabore au contact des élèves à condition qu’elle
soit en permanence alimentée par une intense et permanente activité réflexive ». (4)
« Toute connaissance n’est qu’une connaissance approchée ». (5)
Par conséquent et d’une manière générale, enseigner suppose donc d’accepter l’idée de venir « se frotter au réel », non pas
« les mains vides », mais avec un cadre préalable d’analyse théorique qu’il sera sans doute nécessaire de faire évoluer au regard de
sa pratique, elle-même devenant le lieu d’un « télescopage » entre d’un côté, un certain nombre de présupposés, d’a priori, de
représentations, de conceptions, de réflexions théoriques et de l’autre, l’inévitable « champ de forces » que représente le réel,
pouvant se définir comme le contexte sur lequel s’exerce l’action d’enseigner. Anticiper et préparer cette « heureuse rencontre »
avec l’apprenant, c’est également accepter de s’impliquer dans un processus d’autoformation en ne se mettant pas à l’abri des
retombées, qu’elles soient bénéfiques ou néfastes pour soi-même. De surcroît, c’est accepter de se soumettre « à la vérité du
terrain », c’est admettre d’être déstabilisé dans ses conceptions, (manière de penser), d’être dérangé dans ses habitudes, (manière
de faire), d’être ébranlé dans ses certitudes, d’être bousculé dans « ses vérités premières qui ne sont que des erreurs premières »,
(5) comme si nous nous devions de « repasser au feu » nos prétendus savoirs. En somme, c’est s’engager dans la voie de l’humilité
et de l’enthousiasme feutré qui d’ailleurs se vit souvent « silencieusement ». Pour tout dire, c’est s’engager dans la voie de la
croyance, croyance en sa mission d’enseignant qui reste une activité fondamentalement renouvelable et nécessairement évolutive.
C’est à ce prix qu’il y aura alors apprentissage, dans la mesure où l’enseignant pourra et devra tirer des « enseignements de son
enseignement », développant ainsi la compétence « d’apprendre à apprendre » à enseigner.
« Avancer dans l’apprentissage,
c’est naviguer dans un océan d’incertitudes
à travers des archipels de certitudes. » (6)
CARACTERISTIQUES D’UNE POPULATION DITE « DIFFICILE » :
Contrairement à ce que l’on pourrait penser, cette population d’élèves est loin d’être homogène dans ses particularités et
dans ses différences. C’est pourquoi, il semble essentiel de ne pas faire d’amalgame et de ne pas souscrire de manière abusive à
une tendance « globalisante » et « généralisatrice » dans l’appréciation et la définition mêmes de ce que sont les élèves dans leur
réalité. Dès lors, il y aurait un grand risque à vouloir dresser un profil type de l’élève de Z.E.P. qui s’érigerait tel un portrait
immuable et invariable.
Ce qui frappe, quand on cherche à caractériser cette population, c’est la forte variété des facteurs d’hétérogénéité qui la compose.
Cette hétérogénéité, qui apparaît alors comme une dimension inhérente à ce type de public, est d’autant plus prégnante et
marquante que l’établissement scolaire est lui-même soumis à un environnement socio-économique et culturel défavorisé,
concentrant les difficultés familiales et sociales et induisant par conséquent un effet « loupe grossissant » indéniable. Les
difficultés à traiter l’hétérogénéité des élèves ne sont donc pas d’une nature fondamentalement différente « qu’ailleurs »,
simplement, elles sont amenées à apparaître d’une manière plus rapide, plus amplifiée et plus violente.
Quels sont alors les différents paramètres pouvant constituer des obstacles à l’enseignement et à l’intérieur desquels
s’illustre la forte hétérogénéité de la population scolaire ? Quels peuvent être les facteurs à l’origine de comportements déviants,
amenant l’enseignant, pour toute séquence d’enseignement, à y faire face en sachant gérer les conflits, nécessitant de sa part
adaptations, régulations, et différenciations ?
Ces facteurs sont multiples : cette liste ne prétend pas à l’exhaustivité.
1) Nationalités diverses.
2) Rapport à la règle.
3) Rapport à l’école et au savoir qui a des conséquences directes sur le rapport au travail et à l’effort individuel.
4) Rapport à l’adulte, à la femme et à l’autorité.
5) Niveaux scolaires.
6) Profils « psychologiques ».
7) Rapport à l’ A.P.S.A. et plus globalement à la discipline E.P.S.
8) Rapport à soi-même.
Dès lors, la difficulté à enseigner ne réside pas tant dans la gestion même des élèves, dérangeants, « déviants », qui
peuvent être qualifiés d’élèves indisciplinés, imprévisibles, incontrôlables, ingérables, « impossibles » ou « inenseignables », mais
plutôt dans la nécessaire gestion de la classe entière, obligeant l’enseignant à « s’occuper de tous » les élèves en même temps, ce
qui suppose la prise en compte des particularités de chacun selon les différentes catégories d’élèves : ceux ayant un profil scolaire
stable et ceux ayant des difficultés à trouver leur place à l’école, quelle qu’en soit la raison, et qui se manifestent par un
comportement qui sort de la « norme scolaire», à l’origine d’incidents critiques pouvant se définir comme des moments où les
élèves sortent du cadre de ce qui est prescrit par l’enseignant et plus globalement par l’institution.
ILLUSTRATION DES COMPORTEMENTS DEVIANTS AU REGARD DES FACTEURS D’HETEROGENEITE :
1) Nationalités différentes et variées avec une forte présence d’élèves issus de la communauté magrébine :
Conséquences d’ordre culturel et religieux :
- Aucune ou mauvaise maîtrise de la langue française, ayant pour conséquence des difficultés d’expression et de compréhension
face à une communication verbale ou écrite.
Î 1ère adaptation de l’enseignant : Utiliser un vocabulaire particulier, c'est-à-dire simplifié, pour se faire comprendre. Cela peut
aller jusqu’au mime. Il y a aussi la solution d’utiliser des élèves « interprètes ».
- Un rapport au corps particulier qui entraîne des difficultés pour l’élève à assumer sa propre « nudité » face au regard des autres.
Cela pose des problèmes pour se changer dans un vestiaire collectif ou pour participer aux cours de natation.
Î 2ème adaptation de l’enseignant : User de la dimension psychologique qui consiste à expliquer, à rassurer, à mettre en
confiance, pour convaincre afin de faire progressivement évoluer les représentations.
- Un rapport à la religion qui entraîne des problèmes liés au port du foulard islamique, au refus de l’élève à participer aux cours de
natation et à l’absence des élèves en cours d’E.P.S. lors de la période du Ramadan. On voit ici toute la prégnance de la culture
d’origine sur le comportement de certains élèves. Concernant l’enseignement de la natation, le poids de ce passif culturel
important entraîne des représentations négatives chez les élèves, et les familles s’opposent parfois à cet enseignement sur la base
de principes à la fois culturels et religieux, méconnaissant souvent les conditions d’enseignement de cette activité.
Î 3ème adaptation de l’enseignant : Nécessité de rappeler le principe de laïcité avec l’appui de l’institution scolaire,
(administration et vie scolaire de l’établissement), qui précise qu’aucune appartenance religieuse, politique ou philosophique ne
doit venir « troubler » le déroulement des cours. Nous pouvons rappeler à ce sujet que la force de toute action éducative vient en
grande partie de la qualité des relations établies entre les différents acteurs de l’établissement. Cette cohésion à l’échelon de
l’établissement permet de renforcer l’action de l’équipe enseignante. D’autre part, cela fait de nouveau appel à la dimension
psychologique et diplomatique de l’enseignant qui consiste à expliquer pour convaincre, afin de faire évoluer les représentations.
Nous sommes ici au cœur des enjeux d’intégration.
Concernant le Ramadan et notamment les difficultés à concilier au plan physiologique la célébration de cette fête religieuse et le
travail scolaire, il s’agira de faire preuve d’une certaine tolérance, tout en restant ferme sur le degré d’exigence demandé aux
élèves. L’objectif sera de faire admettre qu’en aucun cas un motif religieux ne peut être considéré comme une justification de
dispense du cours d’E.P.S. L’élève devra, par conséquent, faire la démarche de venir en cours et c’est à l’enseignant, en faisant
appel à son bon sens, de décider du degré d’implication et d’investissement de l’élève et ce, en fonction de l’horaire du cours et de
l’activité pratiquée.
2) Rapport à la règle diversement vécu selon le contexte familial et social : Conséquences d’ordre éducationnel :
- En raison de « déterminismes sociaux » liés à des situations familiales défavorisées et destructurées, un certain nombre d’élèves,
au parcours de vie souvent tourmenté, a des difficultés à respecter les règles de conduite nécessaires à la « vie » de tout groupe
social, et ce par manque de repères. En effet, certains élèves, parce qu’ils n’ont pas été « façonnés » chez eux par « les prémices
de l’interdit », parce ce qu’on ne leur a pas énoncé et expliqué les devoirs à respecter, ne se posent aucune question ni aucune
limite. Les conséquences en matière d’incivilité sont multiples : non-respect du matériel et des règles de vie collective, dégradation
des locaux, refus systématique de respecter les contraintes liées aux apprentissages, insolence envers le professeur, impuissance à
communiquer, insultes, brimades et agressivité envers les élèves les plus vulnérables, etc … .
Î 4ème adaptation de l’enseignant : Faire naître des significations sur le plan de la sociabilité, (qui relève de la dimension
éducative), en rappelant les règles liées au respect et plus globalement à la citoyenneté et par conséquent en inscrivant son action
d’enseignant dans cette perspective. L’objectif est de transformer leur attitude pour les amener à mieux savoir se situer dans une
structure cadrée institutionnellement, afin qu’ils puissent se comporter en sachant distinguer ce qui relève de « l’espace de
liberté », de ce qui relève de « l’espace de contraintes » qui les oblige à se plier aux règles de fonctionnement.
- Difficultés à avoir une tenue adaptée à la pratique de l’E.P.S.
Î 5ème adaptation de l’enseignant : Faire respecter un niveau d’exigence, même faible, en matière de tenue vestimentaire.
3) Rapport à l’école et au savoir différemment vécu et qui a des conséquences directes sur le rapport au travail et à l’effort
individuel : Conséquences d’ordre motivationnel :
Un certain nombre d’élèves a une représentation négative du système scolaire qui peut s’exprimer par cette exclamation :
« L’école, c’est nul ! ». Ce sont en général des élèves qui n’ont pas intégré le rôle du système scolaire et qui ne sont pas dans une
logique d’apprentissage. Ils sont en rupture avec ses attentes, traduites par les exigences de l’enseignant. Leur parcours scolaire,
souvent marqué par des trajectoires chaotiques, est caractérisé par l’échec et le retard scolaire. Refusant de jouer « le jeu
scolaire », parce qu’ils ne croient pas ou plus aux fonctions de l’école, ils n’accordent aucune signification au savoir dans la mesure
où ils ne perçoivent pas l’intérêt et l’utilité de ce qui est appris, (ou de ce qui devrait l’être) pour leur existence et pour leur
avenir. Il y a donc ici un « déficit global de sens de la fonction sociale de l’école ». Dès lors, l’élève a des difficultés à intégrer et à
respecter son propre « métier d’élève » (7), c'est-à-dire à acquérir et à développer un comportement scolaire. En raison de son
niveau d’écoute et d’attention qui reste faible, sa réceptivité aux consignes est insuffisante. Son implication dans la pratique et son
niveau d’engagement sont à la fois irréguliers, désordonnés et source de négociation avec l’enseignant. Il fait preuve d’un
désinvestissement, (du moins d’un investissement discontinu), avec une absence totale de motivation. Son attitude face au travail
scolaire est passive. Sa participation en cours est faible et il obéit souvent à des stratégies d’évitement des consignes de travail, à
des logiques de contournement de but de tâche d’apprentissage, ce qui conduit à le dénaturer ou à le fuir, (l’élève fait autre
chose), ceci ayant souvent pour conséquence un comportement perturbateur.
Î 6ème adaptation de l’enseignant : Faire naître des significations sur le plan didactique. Cela touche à la crédibilité du savoir.
Tout l’enjeu est de permettre à l’élève de prendre conscience de l’intérêt et de l’utilité du savoir pour son apprentissage et ses
progrès. (« Qu’est-ce que j’ai à gagner à essayer d’atteindre le but de la situation ?»). Pour cela, il est nécessaire de jouer sur le
« sentiment de compétence » qui suppose de faire le constat des progrès, (renforcement d’une estime de soi positive), et par
conséquent de jouer sur le plaisir et l’envie d’apprendre.
C’est à cette condition qu’il sera possible de réconcilier les élèves avec l’école, qui apparaîtra à leurs yeux comme étant un lieu
non plus de « pétrification », générant et renforçant désespérément la même signification, (l’élève vient voir s’égrener les heures
et « apprendre à s’ennuyer»), mais comme un lieu de construction personnelle, dont la fonction est celle de permettre
l’épanouissement et la socialisation de chacun. Ici la réconciliation des élèves avec l’école passe par une réconciliation avec
l’apprentissage, autrement dit, c’est parce que les élèves seront en réussite tout en prenant conscience de leurs progrès, qu’ils
accorderont du sens à l’école.
4) Rapport à l’adulte, à la femme et à l’autorité diversement vécu : Conséquences de l’ordre du respect de l’enseignant :
Il s’agit ici d’évoquer l’idée que l’autorité « naturelle » de l’enseignant, conférée par son statut « de personne qui détient et
maîtrise le savoir », ne relève plus d’une légitimité que l’on pouvait croire acquise et intangible. Il semble désormais que cette
autorité ne soit plus inhérente à la fonction d’enseignant, mais qu’elle soit à (re)construire ou à (re)conquérir. Ceci peut parfois
être d’autant plus réel lorsque l’enseignant est une femme.
Pour certains élèves, tout est prétexte à entrer en conflit avec l’enseignant qui représente à leurs yeux « une personne de non
référence », sans crédit, et avec laquelle il est normal de s’opposer si celle-ci exige un certain nombre de choses qui ne vont pas
dans leurs intérêts. Les comportements se caractérisent donc par un non-respect de la parole enseignante, ce qui amène l’adulte à
devoir gérer, de manière fréquente et récurrente, des rapports de force ainsi que des formes variées d’agressivité.
Î 7ème adaptation de l’enseignant : Faire naître des significations sur le plan de la relation pédagogique, en s’affichant comme
une personne dont la fonction et le rôle ne sont pas de « s’opposer » aux élèves, mais plutôt de les aider à apprendre tout en
affirmant son autorité. C’est à cette condition que l’enseignant aura l’image d’un « adulte signifiant » auprès des élèves.
5) Niveaux scolaires différents : Conséquences de l’ordre du rythme d’apprentissage :
Par nature, l’E.P.S. est confrontée à l’hétérogénéité des élèves sur le plan de leur niveau de pratique. En effet, que ce soit à propos
de la dimension motrice, affective, cognitive ou sociale, les élèves ont des niveaux de ressources différents. De surcroît, on
constate que pour certains, la « mécanique » des apprentissages n’est pas en place du fait de retards scolaires accumulés ou d’une
très faible scolarisation. Par conséquent, il est nécessaire que l’enseignant en tienne compte pour éviter que certains se sentent
laissés de côté, « abandonnés » ou exclus, au risque de voir apparaître des comportements déviants, (manque d’attention et non
écoute, bavardages, bruits divers, agitation, désordre, non respect des consignes de travail, dénaturation des tâches proposées
obéissant à une stratégie de fuite, démotivation, refus systématique de participer, conflit, violence, disparition momentanée du
cours, absentéisme ponctuel voire chronique etc … .)
Î 8ème adaptation de l’enseignant : Nécessité de mettre en place une pédagogie différenciée, avec toutes les limites que cela
peut comporter, afin de faire progresser tous les élèves à la fois.
6) Profils « psychologiques » variés: Conséquences d’ordre relationnel :
Une grande majorité d’élèves témoigne d’un comportement impulsif. Certains ont des difficultés à faire preuve d’un engagement
moteur raisonné, de même qu’ils ont des difficultés à accepter les remarques de l’enseignant, ou à prendre du recul pour analyser
leurs actions. Dès lors, des réactions imprévisibles d’agressivité peuvent émerger à partir d’évènements anodins, (contact
involontaire un peu trop brutal, regard « de travers », parole déplacée, etc … .)
Î 9ème adaptation de l’enseignant : Les amener à avoir une attitude plus réflexive sur ce qu’ils font et à ne plus agir selon
« l’immédiateté » de l’action.
7) Rapport à l’A.P.S.A. et plus globalement à la discipline E.P.S. différemment apprécié : Conséquences d’ordre didactique :
Les élèves ont souvent une représentation des A.P.S.A. proche de la pratique sociale de référence. Dès lors, certains d’entre eux
ont beaucoup de difficultés à « entrer » dans une situation d’apprentissage « décontextualisée ». L’enjeu ici est bien d’initier et
d’entretenir l’engagement des élèves dans un processus de formation. Face à cela, l’enseignant est souvent confronté au manque
de motivation de la part des élèves.
D’autre part, il est à noter que la mixité filles garçons est souvent source de divergence, (notamment pour les classes de 4ème et
3ème), concernant le niveau de ressources des élèves, les motifs d’engagement dans la pratique et la représentation de l’activité, ce
qui peut amener l’enseignant à devoir davantage différencier les objectifs poursuivis.
Faut-il, sous prétexte de partir de leurs représentations, respecter de manière stricte leurs goûts, leurs choix, leurs volontés, leurs
attitudes, pour finalement souscrire à leurs envies et à leurs désirs et se résoudre à ne pas faire évoluer leur « vision des choses »,
ou devons-nous proposer « de la nouveauté », introduire progressivement une nouvelle approche, quitte à les déranger
« intellectuellement », pour les inciter à changer leur mode de fonctionnement, en les amenant à remettre en cause leurs savoirs
et en faisant évoluer leurs conceptions, leur système de pensée et de référence, qui n’est rien d’autre que leur système de
croyance ? La réponse est délicate car elle relève d’un nécessaire compromis entre la prise en compte des caractéristiques des
élèves et notre légitime ambition quant à leur formation. Néanmoins, c’est sans doute en envisageant la deuxième option qu’il y
aura une modification, une transformation, « un remodelage » de leurs connaissances, dont la résultante sera une restructuration
de leur répertoire moteur, (capital d’actions motrices) par un esprit critique constructif. C’est la question de la légitimité des
savoirs scolaires et plus globalement des apprentissages qui est posée ici. Cette question est centrale et doit donc être posée en
terme d’enjeu pour l’élève : « qu’a t-il à gagner à pratiquer cette activité, ou qu’a t-il à gagner à la pratiquer sous cette forme ? »
Il faut donc accepter l’élève tel qu’il est tout en ne lui permettant pas de le rester.
Î 10ème adaptation de l’enseignant : Tenter de trouver le bon compromis pour à la fois « accrocher » les élèves, en proposant une
approche qui réponde à leurs attentes et surtout à leurs besoins, et initier un réel travail à visées éducatives pour les transformer.
8) Rapport à soi-même vécu différemment : Conséquences de l’ordre de sa propre considération et du regard porté sur soi, (
estime de soi ) :
Les élèves confrontés aux conséquences de l’échec scolaire répété sont souvent amenés à douter de leurs possibilités et à avoir une
image négative d’eux-mêmes du fait d’un déficit d’estime de soi. Dès lors, ces élèves ne croient pas ou plus en leurs moyens et
souffrent d’un manque de confiance en eux. Ils refusent de s’investir ou tout simplement de « faire » pour ne pas montrer « aux
yeux de la classe » qu’ils ne sont pas compétents.
Î 11ème adaptation de l’enseignant : Il devra donc faire preuve d’une vigilance et d’une attention particulières pour les élèves
timides, silencieux, voire introvertis, qui auront tendance à ne pas se manifester, à ne pas oser, à ne rien entreprendre de peur de
devoir montrer leurs lacunes et leurs faiblesses et par conséquent de paraître ridicules. Dès lors, il s’agira d’une part de les
remettre en confiance, de les encourager, en reconnaissant leurs progrès, (aussi minimes soient-ils) et en valorisant les moindres
réussites et d’autre part, il sera nécessaire de reconnaître le droit à l’erreur afin de dédramatiser ses conséquences. C’est à cette
condition qu’une construction par l’élève d’une image positive de soi sera possible.
COMMENT LIRE LE DOCUMENT ?
Le document qui suit se présente comme un tableau à double entrées. Selon nous, l’intérêt d’une telle présentation réside dans la
possibilité offerte au lecteur de parcourir librement le document comme il le souhaite, sans avoir à l’ingurgiter du début à la fin.
Deux formes de lecture sont alors possibles.
La première, que nous qualifierons de verticale, permet une approche synthétique. En effet, elle consiste à lire le
document en commençant par la colonne de gauche, puis à se décaler progressivement et si on le souhaite vers les
colonnes de droite pour de plus amples précisions.
La seconde, que nous qualifierons d’horizontale, permet une lecture « thématique », puisqu’elle se limite à chaque
principe pris dans son individualité.
Par ces deux approches, le lecteur peut aborder le document d’une manière plus aisée, ce qui permet d’accéder à la lecture plus
facilement.
Les Principes (17)
Les Discours et/ou les Attitudes à éviter
L’Etat d’esprit
l’enseignant
1- Du point de vue du rapport à l’autorité,
SCENE »
ne pas rater son
« ENTREE EN
face aux élèves.
2- Formuler les prescriptions en direction des élèves de manière DOSEE et
PROGRESSIVE.
Discours
et/ou Attitudes à éviter : Texte à venir
Etat d’esprit
à venir
Discours
qui doit animer
qui doit animer l’enseignant : Texte
et/ou Attitudes à éviter : Texte à venir
Les Explications
complémentaires
Explications complémentaires
Texte à venir
Explications complémentaires :
Texte à venir
Etat d’esprit qui doit animer l’enseignant : Texte
à venir
Discours
et/ou Attitudes à éviter : Texte à venir
3) S’adapter constamment Et rapidement face à L’IMPREVU.
Etat d’esprit
à venir
Discours
qui doit animer l’enseignant : Texte
et/ou Attitudes à éviter : Texte à venir
4) Mettre en œuvre une PEDAGOGIE de la SANCTION.
Etat d’esprit
à venir
Discours
Discours
6) Maintenir un niveau d’exigence MINIMUM en faisant de la contrainte un OUTIL
EDUCATIF.
et/ou Attitudes à éviter : Texte à venir
7) Injecter une dose «D’ACTION SELECTIVE POSITIVE », plus connue sous le terme
ambigu de « DISCRIMINATION POSITIVE », en faisant preuve de compréhension,
d’indulgence et de tolérance.
Discours
8) Appliquer le principe de CHOIX HIERARCHIQUES dans le cadre d’une stratégie
pédagogique et relatif à la problématique de la «MINORITE DOMINANTE» d’élèves, au
profit ou non de la «MAJORITE SILENCIEUSE» que représente le reste de la classe.
Discours
Explications complémentaires :
Texte à venir
qui doit animer l’enseignant : Texte
et/ou Attitudes à éviter : Texte à venir
Etat d’esprit
à venir
Explications complémentaires :
Texte à venir
qui doit animer l’enseignant : Texte
et/ou Attitudes à éviter : Texte à venir
Etat d’esprit
à venir
Explications complémentaires :
Texte à venir
qui doit animer l’enseignant : Texte
et/ou Attitudes à éviter : Texte à venir
Etat d’esprit
à venir
Explications complémentaires :
Texte à venir
qui doit animer l’enseignant : Texte
5) Faire respecter les devoirs et les droits de chacun de manière JUSTE.
Etat d’esprit
à venir
Explications complémentaires :
Texte à venir
qui doit animer l’enseignant : Texte
Explications complémentaires :
Texte à venir
9) Trouver le bon COMPROMIS entre gérer le COURT TERME et le LONG TERME
autrement dit, savoir gérer l’ URGENCE du moment et la poursuite de finalités
éducatives sur LE PLUS LONG TERME.
Discours
10) Maintenir une «SUPERVISION » régulière, pour exercer un POUVOIR
D’INFLUENCE A DISTANCE par une augmentation de «SON RAYON D’ACTION ».
Discours
et/ou Attitudes à éviter : Texte à venir
Etat d’esprit
à venir
Discours
qui doit animer l’enseignant : Texte
et/ou Attitudes à éviter : Texte à venir
Etat d’esprit
à venir
11) OPTIMISER le temps d’activité des élèves.
12) « SAVOIR S’ECONOMISER » face à une forte sollicitation de la dimension
énergétique, par une réorganisation qui permet d’être EFFICIENT sur le plan de la
dépense physique et psychologique qui est bien réelle.
Discours
13) Faire preuve d’une grande dose de PSYCHOLOGIE en sachant COMMENT réagir
face aux comportements des élèves en situation d’apprentissage
Ou face à certains comportements déviants.
Discours
14) Développer le sentiment « d’ APPARTENANCE » à son établissement et « d’
APPROPRIATION» de ses élèves, de son matériel E.P.S., de ses installations …
Discours
Discours
Explications complémentaires :
Texte à venir
qui doit animer l’enseignant : Texte
et/ou Attitudes a éviter : Texte à venir
15) Proposer du SENS aux apprentissages.
Explications complémentaires :
Texte à venir
Etat d’esprit
à venir
Discours
16) Œuvrer INDIVIDUELLEMENT pour un collectif, selon une COHERENCE et une
CONTINUITE éducatives.
Explications complémentaires :
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et/ou Attitudes à éviter : Texte à venir
Etat d’esprit
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et/ou Attitudes à éviter : Texte à venir
Etat d’esprit
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Etat d’esprit
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Discours
qui doit animer l’enseignant : Texte
qui doit animer l’enseignant : Texte
et/ou Attitudes à éviter : Texte à venir
17) Accepter de répondre à une PLURALITE de fonctions.
Etat d’esprit
à venir
Explications complémentaires :
Texte à venir
qui doit animer l’enseignant : Texte
Explications complémentaires :
Texte à venir
CONCLUSION :
La compétence professionnelle reste une alchimie qui mêle
connaissances théoriques de tous ordres,
regard sur sa pratique,
obligation morale et convictions.
Force est de constater, qu’au regard des différents principes évoqués, qui témoignent de la complexité de toute intervention
pédagogique face à une population difficile, l’enseignant doit rester humble face à l’ampleur de la tâche et face aux
transformations escomptées. Mesurer les effets réels de l’application de ces principes est quelquefois délicat, du fait que les
mécanismes responsables des transformations des élèves relèvent d’un processus global dans lequel il est parfois difficile de repérer
et d’identifier la contribution réelle de chaque paramètre. Ceci est d’autant plus vrai qu’il semble que tout ne dépende pas de
l’enseignant, dans la mesure où certains éléments peuvent lui « échapper ». En effet, il serait illusoire et utopique de croire qu’un
enseignant soit capable de « tout voir » et qu’il puisse tout maîtriser. Néanmoins, même si il se rend compte à quel point la
situation peut parfois être insoluble, l’amenant à constater son impuissance à réellement enseigner, il ne doit pas pour autant céder
au découragement, à la résignation et au fatalisme. Plutôt que de démissionner, il doit s’accrocher et résister. Il doit par
conséquent s’efforcer « d’approcher » cette complexité afin de mieux la comprendre, « d’en dénouer les liens », en identifiant les
différents facteurs qui président à l’efficacité de tout enseignement. Il doit du reste profiter des petites réussites quotidiennes, ou
des « minuscules victoires pédagogiques », (9) qui restent extrêmement fragiles, pour se dire que ses efforts ne sont pas vains, mais
qu’ils s’inscrivent au contraire dans une « conquête continuelle et permanente ».
Les options didactique et pédagogique ne doivent pas s’opposer.
Elles doivent être considérées comme complémentaires.
L’essentiel du travail ne consiste ni à se centrer sur l’enseignement des savoirs disciplinaires, (démarche qui laisserait croire que
seule la conception de contenus signifiants suffirait à garantir l’implication des élèves dans l’activité d’apprentissage), ni à se
focaliser sur les modes d’intervention de l’enseignant au groupe, dans ses dimensions organisationnelle et relationnelle, (démarche
qui viserait à tout faire reposer sur les interactions sociales en s’éloignant, voire en se détournant des réflexions à propos du travail
didactique). N’envisager que l’une ou l’autre des deux options n’offrirait qu’une solution partielle aux problèmes évoqués. Leur
clivage est, de ce point de vue-là, totalement inopérant.
« Si la connaissance doit être procédurale,
elle doit surtout faire la preuve de son existence dans la procédure
et s’y inscrire comme fait prégnant de la pratique ». (35)
Concernant le regard que l’on peut porter sur la formation des enseignants, loin de nous l’idée d’une nécessaire refonte des
contenus proposés par les I.U.F.M. Nous pensons néanmoins qu’il est nécessaire, voire urgent, de revisiter les dispositifs de
formation initiale, afin de les recentrer sur les nouveaux enjeux liés à la question des relations particulières avec un public difficile,
en ayant comme perspective de les rendre plus opérants et ce, dans un souci d’une meilleure adéquation avec la réalité du terrain.
Selon nous, ces contenus de formation ne doivent pas uniquement reposer sur des connaissances aux caractéristiques trop souvent
théoriques, donc partielles, mais doivent permettre de les dépasser afin de faire le lien entre un bagage théorique et sa mise en
œuvre. C’est en cela que ces instituts doivent être le lieu d’une réflexion sur sa pratique, sur la base d’études de cas significatifs
de conditions d’enseignement difficiles. Ceci nous semble relever d’un enjeu capital si l’on veut que notre système éducatif puisse
répondre au défi que nous « lancent » les établissements difficiles et permette ainsi à l’école de jouer pleinement son rôle.
Notre modeste ambition est donc de faire prendre conscience, non seulement de la nécessité de cette formation initiale
« particulière », mais également de l’impérieuse obligation et du devoir « moral » qui l’accompagne, de lui donner suite, c'est-àdire, de la prolonger dans le cadre de sa propre pratique quotidienne, permettant de lui donner « du grain à moudre », afin de la
transformer pour la faire évoluer. C’est ce que l’on pourrait appeler l’auto formation permanente, accompagnée d’un sens éthique,
travail sans lequel toute action éducative est vouée à l’immobilisme et à l’échec parce que vidée de ses convictions. C’est en ce
sens que l’enseignant doit cadrer et recadrer sans cesse les problèmes de sa pratique professionnelle, oser des interprétations pour
tenter des solutions en combinant action et réflexion, afin de décider ce qui lui semble être le plus adapté à toute situation. On
serait tenté de dire qu’il doit non pas faire preuve d’adaptation mais d’adaptabilité, ce qui suppose une « plasticité » permanente
pour « être en phase », de manière constante, avec le contexte de classe qui reste « mouvant », remuant et imprévisible.
« Dans la maison des idées,
le remue-ménage est une condition du remue-méninges ». (36)
Dès lors, il semble qu’il ne faille pas considérer et envisager la conception du métier d’enseignant comme une pratique
professionnelle s’organisant uniquement ou majoritairement du moins, autour de références théoriques, (faisant abstraction du
réel), mais plutôt comme un champ à double face. Cette conception doit relever d’une activité tournée vers notre capacité à
s’immiscer « intellectuellement » dans la réalité « éducable » et ce, quelles que soient ses caractéristiques, sur la base d’incursions
de notre part, pour en sonder et en saisir ses véritables et authentiques attentes. Finalement, nous pouvons constater que de telles
conditions de travail nous amènent à produire un enseignement plus proche des besoins réels des élèves. C’est en cela que les
savoirs professionnels sont produits par et dans la pratique et non pas seulement à partir de connaissances théoriques.
Négliger ce réel, ( ou du moins certains aspects de la réalité sur laquelle est porté tout acte d’enseignement), ainsi que faire
fi de ses exigences, ne peut nous amener qu’à nous inscrire dans une forme de malhonnêteté intellectuelle. S’il nous arrivait
d’oublier le réel ou même de l’ignorer, il est certain qu’il se chargerait bien vite à sa manière et avec sa « délicatesse habituelle »
de se rappeler à nous, en revenant à la charge, « tel un ballon de baudruche nous éclatant au visage ». On ne peut donc se voiler la
face en « écartant » de nos préoccupations une certaine réalité qui, en définitive, finit toujours par s’imposer de manière brutale.
Il en va ainsi de la relation enseignant - enseignés et ce, à quelque niveau que ce soit. N’oublions jamais que les élèves difficiles
« sont entiers, authentiques et sincères », c'est-à-dire qu’ils possèdent un fort degré de réactivité à toute forme d’insatisfaction, à
la fois dans sa rapidité et dans son intensité. Leur caractéristique principale est qu’ils ne trichent pas avec eux-mêmes, c'est-à-dire
qu’ils ne font pas « semblant de jouer au métier d’élève ».
Selon nous, il n’y a qu’une seule approche possible du métier d’enseignant qui vaille la peine d’être vécue et soutenue ; c’est
celle qui nécessite de prendre en considération le sujet de sa propre action, c’est-à-dire le champ réel sur lequel elle s’applique. En
somme, c’est une démarche qui serait consubstantiellement liée à la réalité et sous-tendue par un « regard d’analyse » porté sur
elle-même. Dès lors, la réalité ne devient plus une entité extérieure à nous-mêmes, mais se conçoit comme étant le résultat d’une
interaction dans laquelle nous prenons part en participant au processus, tout simplement parce qu’il nous est demandé d’agir sur
elle pour espérer la modifier, ce qui en retour nous fait évoluer dans nos interventions. Cela nous paraît vital.
Apprendre pour un enseignant, c’est donc s’engager dans un processus de transformations durables, permettant d’aboutir à
des compétences réinvestissables, généralisables et évolutives. C’est parce qu’il va s’étonner, être interpellé, s’interroger, qu’il va
se livrer à une activité de questionnement dont « l’absence traduit un arrêt de la construction de la pensée », (37). C’est
probablement en restant fidèle à cette ligne de conduite que l’on pourra passer d’une « stratégie de survie » à des « savoirs
stratégiques » (38) pour l’intervention pédagogique, en sachant qu’enseigner dans de telles conditions est une « épreuve »
extrêmement enrichissante, qui se vit pleinement sur le plan des affects et qui permet d’apprendre sur soi-même. Le savoir devient
donc une construction essentiellement individuelle qui fait intervenir l’expérience où le « chahut » de la pensée devient le
« combustible » du progrès de la connaissance et où les remises en cause imposent des remaniements profonds. Ceci nous amène à
oser une comparaison : tout comme il existe en physique des « accélérateurs de particules », ces établissements de type
« bouillonnant » sont, à n’en pas douter, « des accélérateurs de formation » pour tout enseignant d’E.P.S., dans la mesure où ils
permettent de s’épanouir et de se réaliser dès l’instant où l’on accepte de réfléchir sur sa propre « posture » d’enseignant.
« La vrai générosité envers l’avenir consiste à tout donner au présent ».
Albert Camus
Benjamin Blache
Enseignant agrégé d’E.P.S.
Collège Michel Bégon de Blois.
Etablissement sensible situé en Z.E.P., classé A.P.V. et relevant du dispositif « Ambition réussite ».
Membre des Groupes Ressources Académiques de réflexions pédagogiques.
Intervenant ponctuel à l’I.U.F.M. d’Orléans-Tours.
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Notes bibliographiques :
(1) = Claude Levi-Strauss, « Introduction à l’œuvre de Mauss », « Sociologie et Anthropologie, M. Mauss, 8ème édition,
P.U.F., 1983.
(2) = Serge Durali, Stéphane Geay, « Introduction et problématique », revue E.P.S. N°309, septembre-octobre 2004.
(3) = Edgar Morin, « La vie de la vie ; La méthode, tome II, Seuil, 1982. »
(4) = Norbert Krantz, Faculté des Sciences du Sport et de l’Education Physique, Bordeaux II, revue E.P.S. N°304, novembredécembre 2003, « L’enseignant novice. »
(5) = Gaston Bachelard, « La formation de l’esprit scientifique : Contribution à une psychanalyse de la connaissance
objective », Vrin, librairie philosophique, 1938.
(6) = Gilles Bui-Xuân, « Au plaisir d’éduquer : Si l’on parlait du plaisir d’enseigner l’éducation physique », AFRAPS, 2004.
(7) = P.Perrenoud, « Métier d’élève et sens du travail scolaire », ESF, 1994.
(8) = Jacques-André Méard, S. Bertone, « L’élève qui ne veut pas apprendre », revue E.P.S. N°259, mai-juin 1996.
(9) = Jacques-André Méard, « A propos de l’action située : identifier des régularités dans la singularité. Pour une pédagogie
régulatrice en E.P.S. », revue E.P.S. N°309, septembre-octobre 2004.
(10) = Jean-Luc Ubaldi, « Une E.P.S. de l’anti-zapping », revue E.P.S N°309, septembre-octobre, 2004.
(11) = Jacques Méard, Stefano Bertone, « Les transactions entre professeurs et élèves à propos des règles en éducation
physique. Réflexions et propositions d’outils pour enseigner. Si l’on parlait du plaisir d’enseigner l’éducation
physique », Editions AFRAPS, 2004.
(12) = C. Moisan, J. Simon, « Les déterminants de la réussite scolaire en Z.E.P. », rapport de l’inspection générale, 1997.
(13) = A. Davisse, « La règle et le sens : le dur métier d’élève. In Duret et Guy : les jeunes en difficulté ». Paris
Panoramique, 1996.
(14) = Thierry Choffin, Loïc Lemeur, « Choix didactiques et pédagogiques, Modes d’entrée dans l’A.P.S.A. : une histoire de
configuration », revue E.P.S. N°309, septembre-octobre 2004.
(15) = Claude Pineau, revue E.P.S. N° 240 mars, avril 1993.
(16) = Gilles Klein, « Enseigner l’E.P.S. à des élèves difficiles », avant-propos, revue E.P.S. N°309, septembre-octobre 2004.
(17) = Groupe Gymnastique/Handball de l’observatoire académique de Créteil, « Modélisation du traitement des incidents
critiques », revue E.P.S. N°309, septembre-octobre 2004.
(18) = Vincent Valéry, « E.P.S. et intégration scolaire des élèves en difficulté », revue E.P.S. N°283, mai-juin 2000.
(19) = Alain Hébrard, « E.P.S., réflexions et perspectives », revue E.P.S., 1986.
(20) = Jacqueline Marsenach, « E.P.S., quel enseignement ? » INRP, 1991.
(21) = Christian George, « Apprendre par l’action », P.U.F., 1983.
(22) = Philippe Meirieu, « Apprendre, oui mais comment ? », E.S.F., 1987.
(23) = Pierre Oléron, citant Aristote, dans « Le raisonnement », Que-sais-je, PUF, 1977
(24) = Michel Récopé, « La question de la gestion des ressources », AFRAPS, revue STAPS, 1990.
(25) = Edgar Morin, « Le défi de la méthode ».
(26) = Stéphane Geay, « De la relation singulière au groupe », revue E.P.S. N°309, septembre-octobre 2004.
(27) = Michèle Goudard, « L’E.P.S. en zone d’éducation prioritaire »,E.P.S. N°9, document de l’académie de Montpellier,
mai 2004.
(28) = Hubert Ripoll, « Psychopédagogie des A.P.S.P., Privat, 1985.
(29) = Philippe Meirieu, « L’école, mode d’emploi », E.S.F., 1985.
(30) = Cyril Albertini, « Un exemple de section sportive en boxe française », revue E.P.S. N°309, septembre-octobre 2004.
(31) = Alain, « Vigiles de l’esprit ».
(32) = Yves Million, « Enseigner l’E.P.S. dans une Z.E.P. à Toulouse », revue E.P.S. N°274, novembre-décembre 1998.
(33) = Gaston Bachelard, « L’engagement rationaliste », P.U.F.
(34) = E.P.S. 9, document académique de Montpellier, « L’E.P.S. en zone d’éducation prioritaire ; construire un projet de
formation en E.P.S. pour un public scolaire difficile », collège les Escholiers de la Mosson, IUFM Montpellier, mai
2004.
(35) = Pascal Bernadet, Eric Lacroix, « De la pratique scolaire à un après l’école … », revue E.P.S N°232, novembredécembre 1991.
(36) = Etienne Klein, « Conversations avec le sphinx. Les paradoxes en Physique », Albin Michel, 1991.
(37) = Olivier Reboul, « Qu’est-ce qu’apprendre », PUF, 1980.
(38) = Jacques Badreau, « Contenus et méthodologie. Vers une compétence professionnelle », revue E.P.S. N°309,
septembre-octobre 2004.
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