Ouvrage - Centre Psycle

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Luc
Deuxièmes de couverture
Dépôt légal
Bibliothèque et Archives Canada, 2014
ISBN : 978-2-923808-37-6
Pour citer ce document :
Karsenti, T., Coulibaly, M., Depover, C., , Fauguet, J.-L., Garry, R.-P., Komis,
V., Moukkadam, D., Ngoy Bitambile, B. F., Quang Thuan, N., Russbach,
L. (2014). La francophonie en question. RIFEFF, Montréal (Canada).
Cet ouvrage est disponible sur le site du RIFEFF (rifeff.org). L’usage du masculin
n’est pas discriminatoire. Il a pour but d’alléger le texte. Ce document est publié
sous une licence Creative Commons 4.0 de paternité (la moins restrictive). Pour
mieux comprendre ce type de licence, consultez le site creativecommons.ca.
Table des matières
Introduction ............................................................................................... 1
Nouvelles technologies et enseignement à distance
• Un projet européen pour former les enseignants des classes
préparatoires en Roumanie..........................................................................................5
•
L’iPad à l’école? Une étude comparative de la qualité des dessins produits
au crayon vs au doigt chez des élèves d’école primaire...............................................13
• Le projet e-Learning à l’université algérienne : étude de cas et expériences..............24
• Enseignement à distance, enjeux et circonstances.....................................................36
• Moodle : Compétences pédagogiques et manipulation technologique......................46
• L’intégration pédagogique des TIC dans le système éducatif béninois :
état des lieux et perspectives......................................................................................53
• Former à distance au métier de rédacteur professionnel............................................64
• Regards croisés sur le processus d’autoformation des instituteurs du
Katanga par le dispositif IFADEM...........................................................................76
• Constats et perspectives du dispositif [email protected] « Internet pour Développer
l’EAD en Algérie »....................................................................................................88
• Articuler dispositifs de formation et innovations technologiques :
repères sur des actions de pédagogie inversée..........................................................100
• Des outils à la pédagogie : étapes de vie d’un dispositif d’enseignement
à distance.................................................................................................................114
• Un exemple d’appropriation d’un dispositif d’enseignement à distance
par des enseignants..................................................................................................130
• Écart entre l’autoévaluation et l’évaluation externe de l’Association des
universités des pays d’Asie du Sud-Est (AUN) : le cas des critères liés aux
TIC dans les programmes vietnamiens...................................................................141
• La formation aux TICE des personnels enseignants et administratifs
à l’Université de Lubumbashi : de l’analyse des attitudes à l’élaboration
de nouveaux objectifs de formation.........................................................................158
• Élaboration d’un dispositif de formation à distance à l’École de
criminologie de l’Université de Lubumbashi : analyse du contexte.........................168
• Penser une formation à distance pour soutenir le développement
professionnel des enseignants universitaires............................................................181
• Les échanges numériques dans la direction de mémoires à distance :
compensation ou levier de transformation?.............................................................195
• La formation à distance des enseignants du primaire en sciences : une nécessité!...203
• Analyse du parcours des formateurs des cadres d’alphabétisation au
Niger lors de leur processus d’adoption des TIC.....................................................211
• Critères de qualité et formation à distance : ce qu’en disent les apprenants.............226
Français et plurilinguisme
•
Problématique de l’influence des langues méditerranéennes sur le parler jijilien.....237
• Quelques difficultés logico-linguistiques des élèves congolais du secondaire..........252
• Les neurosciences éducatives : une approche pour la formation des formateurs......262
• État des lieux de l’enseignement bilingue au Sénégal : résultats d’une évaluation
nationale..................................................................................................................271
• La formation initiale des enseignants de français au Liban : compétences
linguistiques et développement professionnel.........................................................283
• Favoriser la construction de l’identité par une approche culturelle
de l’enseignement....................................................................................................294
• Influence du français langue seconde sur les représentations identitaires
des jeunes au Liban.................................................................................................305
• Complexité de la communication interculturelle et représentations stéréotypées
entre contexte favorable ou défavorable pour l’apprentissage du FLE : analyse
des interactions des apprenants à l’Université de Mostaganem...............................318
• Pour une formation bilingue des EF.......................................................................330
• Quelle formation pour les « formateurs » en français? Le cas des HEP romandes....340
• Venir étudier en francophonie : les différences d’admission entre la France et la
Belgique, proposition d’un outil d’évaluation spécifique au milieu universitaire......353
• Le français à l’école des langues africaines..............................................................364
• Le français et le plurilinguisme au Vietnam............................................................373
Gouvernance et évaluation
• Perception des jeunes professeurs de leur compétence à diriger des
recherches aux études supérieures............................................................................379
• La gestion académique par l’informatisation des services (e-gouvernance
universitaire) : le programme informatique GP7 à l’Université de Lubumbashi.....390
• Gouvernance et évaluation de la Faculté de psychologie et des sciences de
l’éducation de l’Université de Lubumbashi en République démocratique
du Congo................................................................................................................398
• Gouvernance universitaire et économie du savoir : quelle conciliation?..................407
• La gouvernance au sein du Mauritius Institute of Education.................................413
• La formation universitaire des formateurs en chantier, le cas de l’Afrique
francophone : quelques propositions pour des établissements démocratiques
performants.............................................................................................................420
Éducation au développement durable
• Accroissement de la responsabilité des étudiants à la société grâce à
l’apprentissage par projet dans l’enseignement de la physique générale...................429
• Stratégies d’apprentissage par projet des élèves vietnamiens dans le cadre
d’une éducation au développement durable.............................................................443
• La sculpture des arbres morts, outil artistique et d’éducation au développement
durable....................................................................................................................454
• La formation des formateurs au développement durable : le cas des
enseignants du secondaire en Côte d’Ivoire.............................................................465
• La sensibilisation et la participation des acteurs dans les actions de
développement durable : une priorité stratégique....................................................472
• Le transfert pédagogique de l’approche par compétences et l’éducation au
développement durable : de quelles compétences s’agit-il?......................................486
• La question du développement durable au préscolaire et au primaire au
Burkina Faso...........................................................................................................497
• Démarches didactiques à caractère interdisciplinaire pour l’éducation en vue
du développement durable......................................................................................509
• Intégration de la problématique du changement climatique dans un programme
de formation des enseignants : une démarche participative.....................................522
• Étudier les représentations sociales sur des questions liées à l’EDD pour en
repérer des obstacles et des appuis dans la formation des formateurs......................530
• Tourisme durable au Cambodge, au Laos et au Vietnam : pour une approche
francophone............................................................................................................542
• Culture scientifique, technique et industrielle et développement durable
au sein des institutions de formation et des entreprises des zones industrielles
du Cameroun..........................................................................................................556
• L’appropriation du développement durable au Bénin : entre stratégies
politiques et éducation environnementale...............................................................569
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
Nouvelles technologies et enseignement à distance
Un projet européen pour former les enseignants des classes préparatoires en Roumanie
Constantin Petrovici
L’iPad à l’école? Une étude comparative de la qualité des dessins produits au crayon vs au
doigt chez des élèves d’école primaire
Delphine Picard, Perrine Martin et Raphaële Tsao
Le projet e-Learning à l’université algérienne : étude de cas et expériences
Zoubir BELHOUCHET et Kamel BOUKERZAZA
Enseignement à distance, enjeux et circonstances
Jean-François BOURDET
Moodle : Compétences pédagogiques et manipulation technologique
Aïda EL-SOUFI
L’intégration pédagogique des TIC dans le système éducatif béninois : état des lieux et
perspectives
Serge Armel ATTENOUKON
Former à distance au métier de rédacteur professionnel
Véronique Rey, Marie-Emmanuelle Pereira
Regards croisés sur le processus d’autoformation des instituteurs du Katanga par le
dispositif IFADEM
Jean-René GALEKWA, Narcisse KALENGA
Constats et perspectives du dispositif [email protected] « Internet pour Développer l’EAD en
Algérie »
Kasdali Sihem Hakem et Alain Jaillet
Articuler dispositifs de formation et innovations technologiques : repères sur des actions
de pédagogie inversée
Bruno ROUSSEL, André AOUN, Michel JACOB, Cédric TEYSSIE,
Michel GALINDO
Des outils à la pédagogie : étapes de vie d’un dispositif d’enseignement à distance
Frédéric CALAS, Sophie BLANCHARD, Christelle SAINTIER
Un exemple d’appropriation d’un dispositif d’enseignement à distance par des enseignants
Jean-Michel GÉlis
Écart entre l’autoévaluation et l’évaluation externe de l’Association des universités des
pays d’Asie du Sud-Est (AUN) : le cas des critères liés aux TIC dans les programmes
vietnamiens
Nguyen Tan Dai, Pascal Marquet
La formation aux TICE des personnels enseignants et administratifs à l’Université de
Lubumbashi : de l’analyse des attitudes à l’élaboration de nouveaux objectifs de
formation
Lynda KANINDA
Élaboration d’un dispositif de formation à distance à l’École de criminologie de
l’Université de Lubumbashi : analyse du contexte
Lynda KANINDA
Penser une formation à distance pour soutenir le développement professionnel des
enseignants universitaires
Christelle Lison, Denis Bédard, Marilou Bélisle, Florian Meyer
Les échanges numériques dans la direction de mémoires à distance : compensation ou
levier de transformation?
Jean-Yves BODERGAT
La formation à distance des enseignants du primaire en sciences : une nécessité!
Abdeljalil MÉtioui
Analyse du parcours des formateurs des cadres d’alphabétisation au Niger lors de leur
processus d’adoption des TIC
Modibo Coulibaly, Thierry Karsenti
Critères de qualité et formation à distance : ce qu’en disent les apprenants
Christian Depover, Jean-Bernard Cambier, Albert Strebelle
Français et plurilinguisme
Problématique de l’influence des langues méditerranéennes sur le parler jijilien
Fattoum Yamina FARHOUH
Quelques difficultés logico-linguistiques des élèves congolais du secondaire
Corneille KAZADI
Les neurosciences éducatives : une approche pour la formation des formateurs
Fatima Zohra Boukerma-Aghlal
État des lieux de l’enseignement bilingue au Sénégal : résultats d’une évaluation nationale
Babacar DIOUF
La formation initiale des enseignants de français au Liban : compétences linguistiques et
développement professionnel
Norma Zakaria
Favoriser la construction de l’identité par une approche culturelle de l’enseignement
Sophie Lacroix
Influence du français langue seconde sur les représentations identitaires des jeunes au
Liban
Maria Habib
Complexité de la communication interculturelle et représentations stéréotypées entre
contexte favorable ou défavorable pour l’apprentissage du FLE : analyse des
interactions des apprenants à l’Université de Mostaganem
Souhila SOLTANI
Pour une formation bilingue des EF
Edmée Runtz-Christan
Quelle formation pour les « formateurs » en français? Le cas des HEP romandes
Simon Toulou
Venir étudier en francophonie : les différences d’admission entre la France et la Belgique,
proposition d’un outil d’évaluation spécifique au milieu universitaire
Marie BEILLET
Le français à l’école des langues africaines
Jean-Claude Naba
Le français et le plurilinguisme au Vietnam
Quang Thuan NGUYEN
Gouvernance et évaluation
Perception des jeunes professeurs de leur compétence à diriger des recherches aux études
supérieures
Constance Denis, Christelle Lison
La gestion académique par l’informatisation des services (e-gouvernance universitaire) : le
programme informatique GP7 à l’Université de Lubumbashi
Steve Chitekulu
Gouvernance et évaluation de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de
l’Université de Lubumbashi en République démocratique du Congo
Balthazar Bitambile Ngoy-Fiama
Gouvernance universitaire et économie du savoir : quelle conciliation?
Ibrahima WADE
La gouvernance au sein du Mauritius Institute of Education
Rita Bissoonauth
La formation universitaire des formateurs en chantier, le cas de l’Afrique francophone :
quelques propositions pour des établissements démocratiques performants
Jean-Luc FAUGUET
Éducation au développement durable
Accroissement de la responsabilité des étudiants à la société grâce à l’apprentissage par
projet dans l’enseignement de la physique générale
Huong Tra DO, Thanh Nga NGUYEN
Stratégies d’apprentissage par projet des élèves vietnamiens dans le cadre d’une éducation
au développement durable
Tuong Duy HAI, Jacques GINESTIE, Huong TRA
La sculpture des arbres morts, outil artistique et d’éducation au développement durable
Edwige Zagre KaborÉ
La formation des formateurs au développement durable : le cas des enseignants du
secondaire en Côte d’Ivoire
Koueiwon Gaspard Inanan
La sensibilisation et la participation des acteurs dans les actions de développement
durable : une priorité stratégique
Sélim MEKDESSI, Maria AOUAD
Le transfert pédagogique de l’approche par compétences et l’éducation au développement
durable : de quelles compétences s’agit-il?
Valérie Jean
La question du développement durable au préscolaire et au primaire au Burkina Faso
Talaridia Fulgence IDANI
Démarches didactiques à caractère interdisciplinaire pour l’éducation en vue du
développement durable
Stanciu Mihai, Petrea Elena, Stanciu Doina
Intégration de la problématique du changement climatique dans un programme de
formation des enseignants : une démarche participative
Anwar Bhai Rumjaun
Étudier les représentations sociales sur des questions liées à l’EDD pour en repérer des
obstacles et des appuis dans la formation des formateurs
Alain Legardez, Agnieszka Jeziorski, Angela Barthes,
Nicole Lebatteux, Michel Floro, Annie Ludwig-Legardez,
Jean-Luc Fauguet
Tourisme durable au Cambodge, au Laos et au Vietnam : pour une approche francophone
Daniel WEISSBERG
Culture scientifique, technique et industrielle et développement durable au sein des
institutions de formation et des entreprises des zones industrielles du Cameroun
Albert Etienne TEMKENG, Olivier TEMDEMNOU NGAMENI
L’appropriation du développement durable au Bénin : entre stratégies politiques et
éducation environnementale
Monique Ouassa Kouaro
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
Introduction
C’est avec grand plaisir que je célèbre avec vous toutes et vous tous, par l’entremise
de cet ouvrage collectif, les 10 ans du Réseau international francophone des
établissements de formation de formateurs (RIFEFF). Vous étiez plus de 140, de
plus de 40 États de la Francophonie, à être venus au 5e Colloque international du
RIFEFF qui s’est déroulé à Hanoï, au Vietnam, du 4 au 6 décembre 2013.
À l’occasion de ses 10 ans, de son 5e colloque international, et de son 5e ouvrage
collectif, le RIFEFF a souhaité traiter de la francophonie universitaire à travers
quatre thèmes qui organisent aussi la présentation des textes de cet ouvrage
collectif :
•
Français et plurilinguisme
•
Nouvelles technologies et enseignement à distance
•
Éducation au développement durable
•
Gouvernance et évaluation
Le RIFEFF a été créé à Paris en 2003, il y a 10 ans déjà. L’axe fondateur de notre
Réseau, en lien direct avec la mission de l’AUF, est la promotion de la coopération
et de la solidarité entre les institutions francophones œuvrant pour la formation de
formateurs, en vue de contribuer à l’amélioration de la qualité de l’enseignement et
à la professionnalisation des métiers de la formation et de l’éducation.
Le RIFEFF constitue un organisme permanent de réflexion, de concertation et de
coopération et d’actions qui se donne les objectifs suivants :
•
Favoriser la formation initiale et continue des formateurs et des enseignants,
notamment en développant la formation à distance qui intègre les
technologies de l’information et de la communication;
•
Contribuer au développement de la recherche en éducation, notamment par
l’accroissement des échanges d’informations scientifiques;
•
Encourager le développement et l’intégration des innovations pédagogiques
et didactiques dans la formation à la profession enseignante;
•
Promouvoir la culture de l’évaluation (de programmes, d’institutions,
d’innovations, etc.);
•
Introduction
Encourager l’élaboration d’outils ou de supports pédagogiques ou didactiques
(manuels d’enseignement, cédéroms, didacticiels, logiciels, etc.).
Nous célébrons donc aujourd’hui nos 10 ans. Et que de réalisations depuis notre
création!
•
On a compté plus de 150 membres, répartis dans quelque 50 États d’Afrique,
d’Amérique, d’Asie, d’Europe et d’Océanie en 10 ans.
•
Nous étions à Rabat en 2005 pour notre premier colloque international.
•
Nous étions ensuite en Guadeloupe en 2007, pour notre 2e colloque
international.
•
Nous sommes allés au Niger en 2009, où nous avons pu réunir quelque 4
ministres.
•
C’est au Liban que nous étions en 2011.
•
En décembre 2013, nous nous retrouvions à Hanoï pour notre 5e colloque
international. Le RIFEFF tient à remercier sincèrement nos collègues du
Vietnam qui ont fait de cet événement un réel succès pour nos membres,
pour notre réseau, le RIFEFF, pour l’AUF, voire pour la formation des
enseignants de toute la francophonie.
•
En 10 ans, nous avons aussi écrit 5 ouvrages collectifs (avec celui-ci).
•
Il ne faut pas non plus oublier les 18 Bulletins de liaison.
•
Notre site Web reçoit plus de 500 000 visiteurs chaque année.
•
Nos bourses de mobilité ont financé près de 50 déplacements Sud-Nord en
10 ans.
•
Nous avons mis en place un Master.
•
Nous avons réalisé des séminaires régionaux sur les 5 continents : en Afrique,
en Europe, en Amérique, en Asie et même en Océanie.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
La francophonie universitaire, le thème de notre 5e colloque, est un lieu privilégié
par les valeurs qu’elle promeut, que ce soit la diversité culturelle, la diversité
linguistique, la coopération, etc. C’est, comme le rappelle Léopold Sédar Senghor,
« la conscience d’avoir en commun une langue et une culture francophones ». Dans le
cadre de son 5e Colloque international, le RIFEFF s’inscrit totalement dans cette
démarche, notamment, pour la promotion de la langue française et de la diversité
culturelle et linguistique, l’appui à l’éducation, la formation, l’enseignement supérieur
et la recherche, le développement de la coopération au service du développement
durable et de la solidarité et, au-delà, modestement, la promotion de la paix, de la
démocratie et des droits de l’Homme.
En 1947, les nations du monde affirmaient dans la Déclaration universelle des
droits de l’homme que toute personne a droit à l’éducation. En faisant de l’éducation
un droit universel, on souhaitait ainsi éradiquer la pauvreté sur terre et faire valoir
les droits de tous les individus, hommes ou femmes, filles ou garçons, de toutes les
régions du monde. Pourtant, 66 ans après la Déclaration universelle des droits de
l’homme et 47 ans après la recommandation conjointe de l’UNESCO et de l’ONU
pour les enseignants, rien n’est encore gagné quand on voit que dans certains pays
comme le Niger ou le Mali plus de 50 % des enseignants qui travaillent dans
les écoles n’ont pas de formation adéquate. Pis encore, les derniers rapports de
l’UNESCO montrent que malgré les nombreux efforts fournis aux quatre coins
du monde, que nous sommes toujours bien loin de ce vœu pieux. En fait, quelque
100 millions d’enfants n’ont toujours pas accès à l’enseignement de base (primaire),
et ce, sans compter le milliard d’adultes considérés analphabètes. Pour avoir eu
la chance de visiter plusieurs pays d’Afrique, j’ai pu effectivement constater que
dans bien des pays de ce continent, des milliers d’enfants n’ont pas la chance de
voir une salle de classe, et encore moins d’acquérir des compétences de base en
lecture, en écriture, en calcul ou en informatique... tout simplement à cause de
la pénurie d’enseignants qualifiés. Comme le disait l’ancien directeur général de
l’UNESCO, Koïchiro Matsuura, le manque d’enseignants en Afrique – et ailleurs
dans le monde aussi – nuit non seulement à l’avenir des jeunes eux-mêmes, mais
aussi au développement des sociétés dans leur ensemble.
Avant de terminer, j’aimerais donc du fond du cœur remercier les membres du
RIFEFF, celles et ceux qui participent à la formation des enseignantes et des
enseignants de toute la Francophonie. Je souhaite aujourd’hui reconnaître votre
engagement envers la formation et la profession enseignante. Ces quelques lignes
qui me sont accordées me permettent aussi de mettre en évidence l’importance
du rôle des enseignantes et des enseignants à travers le monde, de même que son
Introduction
importance pour la société. Il est donc important pour moi de souligner à nouveau
ce soir la contribution vitale des enseignantes et enseignants à l’éducation et au
développement de nos sociétés.
En formant les futurs maîtres, enseignants et autres spécialistes de l’éducation, les
établissements de formation de formateurs dont vous faites toutes et tous partie
apportent un concours vital susceptible de contrer cette pénurie d’enseignants.
Et pour former autant d’enseignants de qualité, en si peu de temps, il faudra
nécessairement faire appel à des façons innovantes de former les maîtres. Ces
stratégies s’appuieront possiblement sur les technologies et la formation à distance.
Pour le RIFEFF, le défi n’est pas important : il est colossal. Et c’est le devoir des
établissements de formation de formateurs de trouver des pistes de solution pour
former des enseignants compétents tout en faisant face à cette pénurie qualitative
et quantitative. Le RIFEFF souhaite, au cours des prochaines années, jouer un rôle
déterminant dans l’atteinte des objectifs de l’Éducation, pour tous ses membres,
pour la Francophonie, pour que tous les enfants du monde puissent avoir un
enseignant. Car, comme le disait Julius Nyerere en 1966, « ce sont les enseignants,
plus que tout autre groupe, qui déterminent les attitudes et modèlent les idées et les
aspirations d’une nation ».
J’aimerais vous laisser sur une citation d’Antoine de Saint-Exupéry. Il a écrit : « J’ai
réuni les maîtres et leur ai dit : ne vous y trompez pas; je vous ai confié les enfants
des hommes non pour peser plus tard la somme de leurs connaissances, mais pour
me réjouir plus tard de la qualité de leur ascension. » En participant à l’ouvrage
collectif qui a fait suite au 5e Colloque international du RIFEFF, vous participez
donc à l’ascension de nos enfants.
Merci et au plaisir de collaborer.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
Un projet européen pour former les enseignants
des classes préparatoires en Roumanie
Constantin Petrovici
Université Alexandru Ioan Cuza de Iasi, Roumanie
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Résumé
Après avoir mis en œuvre la nouvelle Loi de l’enseignement, au début de l’année 2012,
la Roumanie a commencé une nouvelle organisation de l’enseignement primaire
qui, pour la première fois, incluait la classe préparatoire. Le ministère de l’Éducation
roumain a formé les 8 000 professeurs des écoles qui devaient entrer dans les
classes préparatoires avec l’appui du projet « Organisation interdisciplinaire des
offres d’apprentissage pour la formation des compétences clés des écoliers dans les classes
primaires – Programme de formation “blended-learning” pour les professeurs des écoles »
(POSDRU/87/1.3/S/ 63 113).
Ce projet vise à améliorer l’accès et la participation des professeurs des écoles
primaires à des ressources numériques s’appuyant sur des cours d’apprentissage
mixtes pour soutenir l’acquisition de compétences clés chez les jeunes écoliers
en organisant des offres d’apprentissage interdisciplinaires. Ainsi voulons-nous
présenter le déroulement de ce projet et ses résultats.
Introduction
Après avoir mis en œuvre la nouvelle Loi de l’enseignement, au début de l’année 2012,
la Roumanie a commencé une nouvelle organisation de l’enseignement primaire
qui, pour la première fois, incluait la classe préparatoire. Le ministère de l’Éducation
roumain a formé, dans le cadre du projet intitulé « Organisation interdisciplinaire
des offres d’apprentissage pour la formation des compétences clés des écoliers dans les
classes primaires – Programme de formation “blended-learning” pour les professeurs
des écoles » (contrat POSDRU/87/1.3/S/ 63 113), les 194 formateurs et les 8 000
professeurs d’école qui devaient entrer dans les classes préparatoires. Par la suite,
de juin à septembre 2013, 50 autres formateurs et 10 000 professeurs d’école ont
été également formés. Le projet vise à réaliser une économie de temps ainsi que
de ressources financières et matérielles au profit des professeurs qui suivent des
Petrovici
cours susceptibles d’informer, de former à distance et de stimuler les professeurs
responsables de la formation continue.
Le projet est nécessaire et justifié parce que l’offre des cours professionnels est
faible et inégale. De plus, cette offre est moins variée par rapport aux besoins de
formation des professeurs et à l’acquisition par les étudiants de compétences pour
leur permettre la formation tout au long de la vie afin de s’adapter continuellement
aux futures exigences professionnelles. La nécessité du projet se justifie également
dans la participation relativement faible des professeurs à des programmes de
formation. Leur motivation est soumise à l’obtention des 90 crédits requis tous
les cinq ans ou des diplômes universitaires. Aussi, les ressources des professeurs
sont limitées pour pouvoir participer à ces programmes (distance des centres de
formation, durée des cours, conditions du trafic, emploi du temps chargé et moins
souple à l’école, etc.).
L’objectif général du projet est d’améliorer l’accès et la participation des professeurs à
des formations données selon plusieurs modalités d’apprentissage virtuel (blended
learning) pour soutenir la formation des jeunes écoliers en organisant des offres
d’apprentissage interdisciplinaires.
Les objectifs spécifiques sont les suivants :
• concevoir et développer un programme de formation innovant basé sur des
ressources numériques pour améliorer les compétences professionnelles des
professeurs du primaire dans l’organisation interdisciplinaire des enseignements
en vue de soutenir l’acquisition de compétences-clés chez les jeunes écoliers;
• améliorer les compétences professionnelles de 8 000 (+ 10 000) professeurs du
primaire à travers un programme de formation (formation interdisciplinaire
pour l’acquisition de compétences clés par les jeunes écoliers, ayant le potentiel
d’étendre l’apprentissage tout au long de la vie);
• faire acquérir à 194 (+ 50) professeurs des compétences professionnelles de
formateurs à partir du programme national de formation par apprentissage
virtuel et de l’organisation interdisciplinaire de l’enseignement pour l’acquisition
de compétences-clés par les jeunes écoliers;
• développer des compétences à utiliser les TIC chez les professeurs du groupe
cible afin de soutenir l’acquisition de compétences chez les jeunes écoliers à
l’aide des ressources numériques et de faciliter l’organisation de l’apprentissage
interdisciplinaire;
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
• développer des compétences pour former à la fois une communauté « en
ligne » de professeurs de l’enseignement primaire accédant aux ressources
internes et une communauté d’apprentissage flexible et accessible à l’appui
de la formation continue des professeurs par des techniques d’apprentissage
intégrées et l’organisation interdisciplinaire de l’apprentissage dans le but
d’assurer une éducation de qualité.
La valeur innovante du projet est reflétée par :
- l’augmentation du nombre de programmes de formation des professeurs dans
les offres institutionnelles permettant d’enrichir l’approche, le contenu et la
diversité (objectifs, méthodes, thèmes, ressources);
- l’augmentation du nombre d’enseignants participant à des programmes de
formation professionnelle et du taux de fréquentation des professeurs en
fonction de leurs centres d’intérêt;
- l’accroissement de la qualité des enseignements éducatifs et parascolaires donnés
aux futurs étudiants, de l’égalité des chances, du développement durable, des
produits de portabilité dans l’apprentissage scolaire et l’apprentissage continu;
- la nouvelle organisation de l’enseignement et de l’apprentissage et les documents
qui dériveront de ce projet ainsi que ses produits. Il n’est plus le produit d’un
groupe restreint d’auteurs, mais d’un certain nombre d’enseignants mettant à
profit leur expérience avec des propositions pertinentes.
Le projet aura une dimension stratégique nationale par ses interventions à travers
un système unifié et cohérent au profit des professeurs et des écoles primaires.
Les activités du projet se sont articulées autour de six axes :
1. Activités de gestion de projet
1.1. Activités de mise en œuvre et de suivi des activités du projet
1.2. Information et publicité
1.3. Vérifications
1.4. Activités d’approvisionnement
2. La conception, le développement et la réalisation d’une recherche-diagnostic
avec valeur applicative « Moyens de développement des compétences-clés
dans l’enseignement primaire »
Petrovici
2.1. L’établissement d’une méthode de recherche, la conception et la mise
en œuvre des outils de collecte de données nécessaires. La recherche a été
quantitative et qualitative, avec la participation des professeurs inclus dans le
groupe cible.
2.2. La collecte d’informations et interprétation des résultats
3. Le développement du curriculum pour le programme de formation
« Organisation de l’apprentissage interdisciplinaire pour la formation des
jeunes écoliers »
3.1. La mise en place des champs d’expertise clé du groupe des spécialistes
en didactiques pour le primaire, en pédagogie et dans l’apprentissage; la
planification et l’organisation de sessions de travail par catégories d’experts
3.2. La conception des programmes de formation, des supports de cours et de
formation par et pour les médias (trois modules de cours et deux modules de
formation complémentaire)
3.3. La conception des spécifications pour les composants du cours en ligne
3.4. La préparation des composants du cours en ligne
3.5. La fabrication des matériaux, supports pour les sessions de formation des
formateurs et des professeurs
3.6. La mise à l’essai d’une partie du programme de formation
3.7. La mise au point de la conception du programme de formation
4. La création d’une communauté virtuelle pour la formation continue des
professeurs en vue de l’organisation de l’apprentissage interdisciplinaire
implique la formation professionnelle des jeunes écoliers
4.1. Les spécifications de conception du portail sur la base des résultats des
études réalisées
4.2. La création d’un portail basé sur les spécifications, y compris les moyens de
communication à travers des forums, des nouvelles, le partage des ressources,
de la formation asynchrone, tests de connaissances et d’enquêtes
4.3. L’élaboration des lignes directrices pour l’utilisation du portail
4.4. L’installation et la mise en service du portail
4.5. La formation des formateurs (ceux qui suivent des cours) pour une
utilisation sur le mode d’emploi de portail
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
5. La formation de formateurs nationaux pour le programme de formation
« Organisation de l’apprentissage interdisciplinaire de formation des
compétences-clés pour les jeunes écoliers »
5.1. La formation et l’accréditation du programme de formation des formateurs
pour les professeurs dans les écoles primaires
5.2. La sélection de 194 professeurs des écoles primaires pour devenir
formateurs nationaux
5.3. La certification à terme, l’obtention du diplôme d’enseignant choisi comme
formateurs pour adultes
5.4. La réalisation d’un programme de formation dans les 8 régions, l’obtention
du diplôme et la certification des formateurs diplômés
6. Le pilotage d’un programme de formation « Organisation de l’apprentissage
interdisciplinaire pour les jeunes écoliers »
6.1. Les travaux préparatoires menés par le coordinateur
6.2. Des cours de formation regroupant trois modules de cours d’apprentissage
mixte : Les fondements théoriques de l’approche interdisciplinaire de curriculum
dans l’enseignement, l’apprentissage et la conception de l’évaluation du point
de vue de l’enseignement et de l’apprentissage par l’approche interdisciplinaire
intégrée, dans les classes du primaire, la méthode des projets – élément spécifique
pour l’approche interdisciplinaire et intégrée d’apprentissage, y compris
les deux modules de formation complémentaires (« Éducation pour
le développement durable » et « L’égalité des sexes dans l’éducation »)
6.3. L’offre des diplômes et la certification
Les thèmes de formation se présentent comme suit :
•
Fondements pédagogiques de l’interdisciplinarité dans l’enseignement
primaire (de la classe préparatoire à la 4e classe de l’école primaire : programme
de formation des compétences clés aux jeunes écoliers)
•
Programme d’enseignement primaire et la formation des compétences clés
pour les jeunes écoliers
- Les caractéristiques de base du développement cognitif spécifique des 6-7 ans
- Développement du langage et de la communication
10
Petrovici
- Développement socioaffectif
- Développement physique et mouvement
- Développement des attitudes et de la capacité d’apprentissage
•
Gestion de classe
•
Théories/Modèles d’apprentissage et leurs implications pour l’acte éducatif
Le curriculum pour la classe préparatoire vise huit domaines de compétences clés :
- Communication dans la langue maternelle
- Communication en langues étrangères
- Culture mathématique et compétences de base en sciences et technologie
- Utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la
communication
- Compétences pour apprendre à apprendre
- Compétences interpersonnelles et civiques
- Sens de l’initiative et de l’esprit d’entreprise
- Sensibilité et expression culturelles
La diffusion des résultats du projet a été réalisée par :
- des supports et guides de bonnes pratiques pour la promotion et l’expansion
du programme de formation
- des articles spécialisés qui présentent les résultats du projet à des événements
pertinents
- l’organisation des ateliers avec des représentants des services d’inspection et
Maisons des professeurs (CCD) pour la promotion et la diffusion des résultats
du projet
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
11
Résultats obtenus -
Une équipe de gestion de projet mise en place et fonctionnelle (15 membres),
16 rapports narratifs et financiers et les rapports d’audit financier intermédiaires
et finaux pour chaque demande de remboursement;
-
Deux conférences de promotion et de diffusion des résultats du projet (et la
version finale) d’au moins 100 participants et 120 dossiers de présentation
préparés et distribués) : présentations trimestrielles à la radio, dans les journaux;
publication de lettre d’information (6 bulletins d’au moins 300 mots); site
web opérationnel; brochures (500 pièces, dont au moins 400 tracts distribués
dans les écoles du pays), affiches de promotion du programme de formation
développé dans le projet (1000 pièces, avec au moins 900 affiches distribuées
dans les écoles); équipements achetés.
-
Une recherche appliquée menée pour diagnostiquer et analyser les besoins de
formation des professeurs dans le groupe cible par rapport à la proposition de
l’apprentissage intégré et par rapport à la recherche d’indicateurs de résultat du
projet achevé;
-
Un groupe de travail de 37 experts qui ont élaboré les programmes de
formation des partenaires et ont soutenu les séances de formation, un groupe
de 67 experts qui ont élaboré la conception et le développement des activités
d’apprentissage en ligne, des outils de formation numériques pour soutenir le
programme de formation
-
Démonstration du fonctionnement du logiciel, création des modèles, des
exemples de meilleures pratiques, articles, films, etc. pour une communauté
en ligne; création d’un espace adéquat pour l’apprentissage et la pratique et
collections de ressources numériques pour l’enseignement et l’apprentissage
intégré développé/testé avec indicateur de résultat : une fonction en ligne;
-
Un programme national de formation des 194 formateurs sélectionnés et
formés, ayant comme indicateur de résultat au moins 194 diplômés certifiés (+
les autres 50);
-
Un programme de formation des formateurs accrédité par CNFP;
-
Cinq cours de formation pour les professeurs ayant comme principaux éléments
des programmes de formation, développés avec les indicateurs : trois cours de
formation pour les professeurs des écoles primaires CNFPA 8000 (+ 10 000)
12
Petrovici
professeurs du primaire choisis/participants au programme de formation,
l’indicateur de résultat : au moins 4900 diplômés certifiés; deux guides de
l’utilisateur de la plate-forme en ligne : un pour les formateurs, un pour les
étudiants, avec l’indicateur de résultat : deux modes d’emploi de la plate-forme
en ligne. Au moins 4 000 portfolios avec des applications pratiques dans le
programme de formation organisé par les étudiants, 8000 (+10 000) trousses
de soutien pour les modules d’étude des apprenants liés au programme de
formation continue;
-
Deux conférences avec des représentants de la CCD et CSI pour la promotion
et la diffusion des résultats du projet, au moins 6 articles spécialisés qui
présentent les résultats du projet à des événements pertinents, profil des
rapports périodiques sur l’utilisation de communautés en ligne et des cours.
Les partenaires principaux sont :
Coordinateur : Ministère de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports – développe,
coordonne et applique la politique nationale sur l’éducation. Université de Bucarest – Département de pédagogie de l’enseignement primaire et
l’éducation préscolaire (partenaire 1)
Softwin SRL (partenaire 2)
Maison des professeurs Bucarest (partenaire 3)
Maison des professeurs Dolj (partenaire 4)
Maison des professeurs Caras-Severin (partenaire 5)
Maison des professeurs Brasov (partenaire 6)
Maison des professeurs Brăila (partenaire 7)
Maison des professeurs Cluj (partenaire 8)
Maison des professeurs Iasi (partenaire 9)
Maison des professeurs Arges (partenaire 10)
L’évaluation finale du projet a montré que les objectifs ont été atteints et l’introduction
de la classe préparatoire a été bien accueillie par les élèves et par leurs parents.
Références
Des informations supplémentaires sur ce projet peuvent être trouvées à l’adresse :
http://portal.icos-edu.ro/index.jsp?clearBC=true
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
13
L’iPad à l’école? Une étude comparative
de la qualité des dessins produits au crayon
vs au doigt chez des élèves d’école primaire
Delphine Picard
Aix Marseille Université, École supérieure du professorat
et de l’éducation, Centre PsyCLE EA3273, France
Perrine Martin
Aix Marseille Université, École supérieure du professorat et de l’éducation, ADEF EA4671, France
Raphaële Tsao
Aix Marseille Université, École supérieure du professorat
et de l’éducation, Centre PsyCLE EA3273, France
Résumé
Un nombre grandissant d’écoles embrasse les nouvelles technologies mobiles,
comme l’iPad. Cette étude quantitative vise à tester si l’iPad constitue un outil
pertinent pour les activités de dessin à l’école primaire, en raison de la possibilité
que cet instrument offre de dessiner au doigt. Pour cela, nous avons comparé
la qualité de dessins produits par 46 enfants d’école primaire avec un crayon
sur papier (condition standard) et avec le doigt sur écran (condition iPad). Les
résultats ont indiqué que les dessins étaient de moins bonne qualité dans la
condition iPad comparée à la condition standard.
Mots-clés : nouvelle technologie, iPad, dessin, enfant
Introduction
L’iPad est une tablette tactile commercialisée par Apple en janvier 2010, qui
dès lors est devenue rapidement très populaire. Ce nouvel instrument combine
plusieurs avantages de technologies précédentes (Buckley, 2010) : l’iPad offre
*
Correspondance : Pr Delphine Picard, Aix Marseille Université, Centre PsyCLE EA3273,
maison de la recherche, 29 avenue Schuman, 13621 Aix-en-Provence, France; courriel :
[email protected]
14
Picard, Martin, Tsao
toutes les fonctionnalités et connectivités des ordinateurs portables, mais avec un
poids réduit; il offre la mobilité des téléphones intelligents, mais avec un écran
tactile plat plus large. En particulier, l’interface tactile de l’iPad est intuitive d’usage,
pratique et permet de réaliser une multitude de fonctions, dont celle d’écrire et de
dessiner avec le doigt. Une enquête récente sur les technologies les plus souvent
utilisées en contexte scolaire (Pegrum, Oakley et Faulkner, 2013) révèle que l’iPad
est largement adopté dans les écoles à travers le monde, en tant qu’outil prometteur
pour soutenir l’éducation et les apprentissages. Ainsi, différents « projets iPad »
introduisant l’iPad dans les contextes scolaires ont été développés au cours des trois
dernières années (par exemple, aux États-Unis, Bansavich, 2011; en Écosse, Burden,
Hopkins, Male, Martin et Traval, 2012; au Canada, Crichton, Pegler et White, 2012;
en Australie, Jennings, Anderson, Dorset et Mitchell, 2010, et Oakley, Pegrum,
Faulkner et Striepe, 2012). Ces projets qualitatifs ont examiné les motivations,
perceptions, et attitudes des élèves et des enseignants envers l’usage des iPad dans
la classe, en utilisant des enquêtes, des observations de classe, des focus groupes, ou
des interviews. Dans l’ensemble, ces projets ont indiqué que l’iPad était bien reçu
par les enseignants et les élèves, qui étaient convaincus que cet outil améliorait
l’apprentissage. Une observation récurrente a été que l’usage des iPad augmentait
le niveau de motivation des élèves et leur sentiment d’autoefficacité, tandis qu’il
encourageait les enseignants à explorer des activités et des formes d’évaluation
alternatives, en particulier dans les écoles primaires. Au-delà de l’impact immédiat
sur la motivation, et l’effet de nouveauté de la technologie iPad, les bénéfices à plus
long terme de cette technologie dans le contexte scolaire restent incertains.
Cette incertitude vient du nombre très limité d’études quantitatives qui ont été
conduites dans ce domaine (en partie en raison de la récence de la technologie
et de son usage à l’école). Deux études notables ont testé l’impact de l’iPad sur
les habiletés mathématiques. Carr (2012) a réalisé une étude quantitative dans
laquelle des enfants de niveau CM2 (10-11 ans) de deux écoles différentes ont
utilisé (groupe expérimental) ou non (groupe contrôle) des iPad lors d’une leçon
de mathématiques. Les habiletés mathématiques étaient évaluées en pré-test et en
post-test à l’aide de questionnaires standardisés. Les effets dus à l’iPad, mesurés par
la différence moyenne de scores entre le groupe expérimental et le groupe contrôle du
pré-test au post-test, n’étaient pas significatifs. Haydon et al. (2012) ont réalisé une
étude quantitative dans laquelle des collégiens avec troubles émotionnels utilisaient
de façon alternée des iPad (condition expérimentale) et des questionnaires papier
(condition contrôle) pour résoudre des problèmes mathématiques. Les élèves ont
résolu davantage de problèmes mathématiques et en un temps plus court dans
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
15
la condition iPad comparée à la condition contrôle. Ces résultats encourageants
doivent toutefois être considérés avec précaution en raison du faible nombre
d’élèves concernés dans l’étude (N = 3). En résumé, il y a un manque de recherches
confirmant l’impact positif des iPad dans des situations réelles de classe.
Davantage de recherche quantitative, utilisant une méthodologie rigoureuse, s’avère
nécessaire pour combler le vide existant dans la littérature scientifique, et aider les
enseignants à prendre des décisions informées quant à l’achat et à l’usage de la
technologie iPad dans leur classe pour soutenir une large gamme d’apprentissages
(numériques, littéraires, graphiques…). Contrairement aux études précédentes
qui se sont attachées aux habiletés mathématiques, nous avons choisi de centrer
notre recherche sur les habiletés graphiques de dessin. Nous avons mis au point la
présente étude pour tester si les iPad constituaient des outils pertinents pour les
activités de dessin à l’école primaire. Étudier l’usage des tablettes tactiles dans le
dessin est important parce que l’interface tactile de l’iPad rend possible le dessin au
doigt, supprimant alors le besoin de tenir un crayon pour dessiner (et les difficultés
qui y sont associées). Le dessin est une habileté complexe qui se développe au
cours de l’enfance, et requiert la combinaison de composants moteurs, perceptifs
et cognitifs (Laszlo et Broderick, 1985). L’utilisation d’outils scripteurs (écriture,
dessin) requiert un apprentissage et de nombreux enfants éprouvent des difficultés
à tenir correctement ces instruments (Connolly et Dagleish, 1989). Des études
antérieures ont montré la variabilité considérable dans les tenues de crayon chez
l’enfant (voir par exemple Blöte, Zielstra et Zoetewey, 1987; Braswell, Rosengren
et Pierroutsakos, 2007; Connolly et Dagleish, 1989), et son effet sur la qualité des
productions graphiques (Braswell et al., 2007; Martlew, 1992). Parce que les iPad
permettent de dessiner au doigt et ont actuellement tendance à entrer dans les
écoles, il est important de tester si l’usage aisé des iPad pour dessiner apporte un
bénéfice en matière de qualité du dessin produit dans un contexte scolaire. À cette
fin, nous avons utilisé un design intra-participant dans lequel nous avons comparé
les dessins d’un objet familier produits par des enfants d’école primaire avec le doigt
sur écran tactile (condition iPad) et avec un crayon sur papier (condition standard).
Sous l’hypothèse que le dessin au doigt sur iPad est facilité parce qu’il supprime
toute difficulté liée à la tenue d’un crayon, nous avons prédit que la qualité des
dessins produits serait différente selon les conditions de production, les enfants
obtenant des scores graphiques plus élevés en condition iPad qu’en condition
standard.
16
Picard, Martin, Tsao
Méthode
Participants
Quarante-six enfants de grande section de maternelle (5-6 ans, n = 22, âge moyen
= 5 ans 7 mois, écart-type = 4 mois, 11 garçons) et de CE1 (7-8 ans, n = 24, âge
moyen = 7 ans 6 mois, écart-type = 4 mois, 13 garçons) ont participé à l’étude.
Ces deux groupes d’âge ont été choisis, car ils concernaient des enfants ayant
différents niveaux de pratique avec le dessin et l’apprentissage formel de l’écriture.
Tous étaient scolarisés dans des écoles publiques françaises de l’académie d’Aix
Marseille. Aucun enfant n’était diagnostiqué comme présentant des troubles de
l’apprentissage ou comme élève à besoin éducatif particulier. Les enfants n’avaient
pas eu de pratique avec l’iPad dans leur classe avant cette étude.
Matériel
Le matériel se composait d’un iPad Apple version 1, de feuilles de papier, et d’un
feutre noir. La taille du papier et celle de l’écran de l’iPad où le dessin pouvait être
produit étaient identiques (14.5 x 16 cm); les deux supports étaient présentés en
format portrait (vertical) pour le dessin. Le feutre noir était choisi de sorte que
la taille de la trace graphique produite avec cet instrument soit similaire à celle
produite au doigt avec l’iPad (2 mm).
Procédure
Les enfants étaient observés au sein de leur classe. Une séance dessin était organisée
dans un coin de la classe, où un iPad était posé sur une large table à côté d’une
feuille et d’un feutre noir. Deux chaises étaient disposées devant chaque dispositif,
permettant aux enfants de s’assoir alternativement devant l’iPad et devant le
matériel standard de dessin (papier/crayon). Les enfants étaient invités à participer
individuellement à l’activité afin de produire « le meilleur dessin d’une maison que
tu peux », utilisant successivement l’iPad et le matériel standard. Le dessin de la
maison a été sélectionné, car il s’agit d’un dessin très familier pour les enfants et
sa production est régie dès 5 ans par des routines graphiques bien établies (voir
Picard et Vinter, 2005). Dans la condition standard, les enfants utilisaient leur main
dominante pour dessiner avec le feutre sur la feuille de papier. Dans la condition
iPad, ils dessinaient avec l’index de leur main dominante. Les dessins produits
étaient sauvegardés en fichiers électroniques pour les besoins de l’analyse. Notons
que l’usage de la gomme n’était pas autorisé, quelle que soit la condition de dessin.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
17
L’ordre dans lequel les enfants dessinaient les maisons dans les conditions iPad et
standard était contrebalancé au sein des participants pour chaque groupe d’âge. Une
courte phase de familiarisation a été mise en place pour l’iPad, au cours de laquelle
on montrait à chaque enfant comment produire au doigt sur l’écran tactile des traces
graphiques (lignes horizontales, verticales, et obliques) et des figures géométriques
simples (cercle, carré, triangle, croix). Cette phase durait au maximum 2 minutes et
permettait à l’enfant de se sentir confortable avec l’interface tactile de dessin de l’iPad.
Le temps de dessin était limité à 10 minutes par condition.
Codage
Un total de 92 dessins (versions papier et électronique) a été collecté pour l’analyse. La
qualité des dessins a été évaluée par un score graphique obtenu à l’échelle standardisée
pour le dessin de la maison (Barrouillet, Fayol et Chevrot, 1994). Cette échelle inclut
21 items (voir Tableau 1), chaque item étant crédité d’un point lorsqu’il est présent
dans un dessin, excepté pour l’item 21, qui est crédité de 2 points. Un score graphique
maximum de 22 points peut être obtenu à l’échelle. Le codage des dessins a été réalisé
par deux juges travaillant indépendamment. L’accord inter-juges était élevé (> 98 %)
et les quelques désaccords obtenus (1,08 %) ont été résolus par discussion avant
l’analyse statistique. Les scores graphiques individuels obtenus à l’échelle de dessin de
la maison ont constitué la variable dépendante.
Résultats
Pour chaque condition de dessin, les données ont été vérifiées du point de vue de
la dissymétrie (Standard : S = -.03; iPad : S = -.35) et de l’aplatissement (Standard :
K = .05; iPad : K = .28) des distributions, qui étaient toutes deux normales; un test
de Levene (pour l’égalité des variances) a aussi été conduit (F(1, 90) = .80, p = .37),
montrant le caractère approprié de l’analyse de variance (ANOVA) pour le traitement
statistique des données. Une ANOVA mixte a été conduite sur les scores graphiques
avec la condition de dessin (2) en tant que facteur intra-participants, et le sexe (2), le
groupe d’âge (2), et l’ordre (2) en tant que facteur inter-participants. Nous avons fixé
un seuil alpha à .05 pour toutes les analyses statistiques.
L’ANOVA a révélé un effet principal significatif de la condition de dessin, F(1,
38) = 14.35, p = .001, η2p = .27, avec des scores plus élevés dans la condition de
dessin standard (Moyenne = 11.04 , Écart-type = 2.49) que dans la condition iPad
(Moyenne = 9.67, Écart-type = 2.93). Il n’y avait pas d’autre effet principal ou
d’interaction significatif (tous ps > .05). Un examen plus précis a indiqué que, sur
46 élèves, 27 élèves (59 %) ont obtenu des scores plus élevés en condition standard,
18
Picard, Martin, Tsao
14 élèves (30 %) ont obtenu des scores identiques dans les deux conditions, et
5 élèves (11 %) ont obtenu des scores plus élevés en condition iPad. Notons que
les scores graphiques des enfants étaient globalement dans le rang normal pour
leur âge chronologique dans les deux conditions, en dépit des scores plus faibles
observés en contexte de dessin sur iPad.
Tableau 1 : Occurrence (en pourcentage) de chaque item de l’échelle de Barrouillet et al. dans les
dessins de la maison en fonction des conditions de production
Item
1- Forme du contour (faite d’au moins 3 segments rectilignes)
2- Toit (présence)
3- Forme du toit * (triangulaire ou trapézoïdal)
4- Cheminée (présence)
5- Cheminée verticale (perpendiculaire au toit)
6- Porte (présence)
7- Poignée de la porte * (présence)
8- Base (forme rectangulaire fermée)
9- Allée (présence)
10- Fenêtre (présence d’au moins une fenêtre dans la façade)
11- Deux fenêtres à l’étage (la façade montre deux fenêtres,
une à droite, une à gauche)
12- Plus de deux fenêtres (présence)
13- Position des fenêtres (aucun côté de la maison ne
constitue un côté de fenêtre)
14- Proportions des fenêtres* (la hauteur des fenêtres est comprise
entre ¼ et 1/6 de la hauteur de la façade; idem pour la largeur)
15- Alignement des fenêtres * (les fenêtres s’alignent sur la
même horizontale sur la façade)
16- Carreaux (présents par une croix à l’intérieur des fenêtres)
17- Volets * (présence)
18- Rideaux (présence)
19- Mansarde (une ou plusieurs fenêtres dans le toit)
20- Fausse perspective (deux faces sont dessinées, mais la perspective
est incorrecte)
21- Perspective (deux faces sont dessinées selon une
perspective correcte)
Condition de dessin
Standard
98
100
100
37
13
93
87
52
2
89
iPad
93
96
87
41
13
89
70
61
0
85
78
24
70
20
74
65
78
57
52
65
17
9
20
30
65
2
2
13
7
4
2
2
Note. * Items pour lesquels il y a un changement significatif dans les réponses des enfants
d’une condition de dessin à l’autre (Test de MacNemar).
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
19
Nous avons souhaité regarder de plus près les dessins collectés afin de déterminer
quels aspects des productions étaient dégradés lorsque les élèves dessinaient au doigt
sur l’iPad. À cette fin, nous avons comparé l’occurrence de chaque item entre les deux
conditions de dessin (voir le Tableau 1). Des tests de McNemar ont été conduits sur
chaque item afin d’évaluer si la fréquence des items variait significativement d’une
condition de dessin à l’autre. Des changements significatifs ont été obtenus pour les
cinq items suivants : Item 3–Forme du toit, χ2(1) = 4.17, p < .05; Item 7–Poignée
de la porte, χ2(1) = 4.90, p < .05; Item 14–Proportions des fenêtres, χ2(1) = 5.06,
p < .05; Item 15–Alignement des fenêtres, χ2(1) = 5.06, p < .05; et Item 17–Volets,
χ2(1) = 5.14, p < .05. Comme le montre le Tableau 1, tous ces items étaient moins
fréquemment produits par les élèves dans la condition iPad. Les scores graphiques
plus faibles obtenus dans la condition iPad étaient donc dus à des dégradations de
la forme du toit, de la proportion et de l’alignement spatial des fenêtres, ainsi qu’à
une perte de détails accessoires (notamment la poignée de la porte, et les volets aux
fenêtres) (voir aussi les illustrations en Figure 1).
Figure 1. Illustrations d’un dessin de la maison produit dans les conditions standard (gauche) et
iPad (droite) par une élève âgée de 5 ans. Une perte de détails peut être observée dans
le dessin au doigt (condition iPad).
20
Picard, Martin, Tsao
Discussion
Cette étude a été réalisée pour tester l’efficacité de l’iPad pour les activités de dessin
en contexte de classe. Nous voulions savoir si l’iPad constituait un instrument
intéressant pour les activités de dessin à l’école primaire, en raison de la possibilité
que cette technologie offre de dessiner au doigt. Contrairement à nos attentes, nous
avons trouvé une dégradation légère, mais significative, des scores graphiques dans
la condition iPad (dessin au doigt) comparée à la condition standard (dessin papier/
crayon). Le fait que les dessins produits sur l’iPad soient de qualité inférieure à
ceux produits avec la technique papier/crayon est un résultat qui contraste avec les
résultats d’études comparant les dessins produits sur tablettes et avec des médias
traditionnels (par exemple, Couse et Chen, 2010; Martin et Ravestein, 2006;
Martin et Velay, 2012; Matthews et Jessel, 1993; Matthews et Seow, 2007; Olsen,
1992; Trepanier-Street, Hong et Bauer, 2001). Ces études ont en effet montré un
impact positif de la technologie sur la qualité des dessins (Couse et Chen, 2010;
Martin et Velay, 2012; Matthews et Seow, 2007; Olsen, 1992; Trepanier-Street,
Hong et Bauer, 2001), ou alors elles n’ont pas révélé de différences significatives
entre les conditions de dessin (Martin et Ravestein, 2006; Matthews et Jessel,
1993). Il est toutefois important de noter que les études citées ont fourni aux élèves
un stylet pour dessiner sur l’ordinateur, alors que notre étude a impliqué que les
élèves dessinent au doigt sur une tablette.
Une manière d’expliquer nos résultats est qu’en dépit de l’équivalence motrice
(similarité dans la réponse motrice malgré les variations dans l’effecteur, voir
Bernstein, 1967; Lashley, 1930) il existe des différences fondamentales entre le
dessin au crayon et le dessin au doigt. En l’occurrence, les muscles qui soutiennent
l’action sont différents. Alors que la trajectoire du crayon est principalement
contrôlée par les articulations distales et les mouvements de flexion/extension des
doigts, le dessin au doigt fait appel à la contribution d’articulations plus proximales
(coude, épaule) dans le contrôle moteur. Le passage d’un contrôle distal (motricité
fine) vers un contrôle proximal (motricité plus grossière) des mouvements peut
expliquer la performance graphique dégradée dans la condition de dessin au doigt.
D’un autre côté, il est notable que les participants de notre étude n’avaient pas de
pratique avec les iPad à l’école avant l’intervention, et qu’au cours de l’intervention
ils n’ont pas eu la possibilité d’apprendre ou de s’améliorer puisqu’ils ont produit un
seul dessin sur l’iPad. Il est donc possible que nos résultats soient en partie liés à un
entraînement limité des élèves avec la technique de dessin au doigt.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
21
Des recherches futures pourront s’intéresser à l’apprentissage du dessin avec la
technologie iPad (versus papier/crayon) chez des enfants à développement normal.
Des recherches futures pourront aussi étendre cette approche aux enfants présentant
des troubles dans leur développement ou à besoin éducatif particulier, comme les
enfants présentant un syndrome de Down (trisomie 21). Ces enfants éprouvent
souvent des difficultés dans les habiletés motrices fines, et sont particulièrement
en retard du point de vue de leurs habiletés graphiques de dessin (voir par exemple
Clements et Barrett, 1994; Cox et Maynard, 1998; Laws et Lawrence, 2001; Tsao
et Mellier, 2005). Il sera intéressant d’évaluer l’utilité de la technologie iPad et de
la technique de dessin au doigt pour soutenir l’apprentissage du dessin dans cette
population spécifique.
Remerciements
Les auteurs souhaitent remercier les élèves et les enseignants qui ont pris part à
l’étude, ainsi que Camille Derbomez, Patricia Cuvelliez, et Camille Jalogne-Redon
pour leur implication dans la collecte des données.
Références
Bansavich, J. C. (2011). iPad study at USF. San Francisco, É.-U. : University of San
Francisco.
Barrouillet, P., Fayol, M. et Chevrot, C. (1994). Le dessin d’une maison. Construction
d’une échelle de développement. L’Année psychologique, 94, 81-98.
Bernstein, N. A. (1967). The coordination and regulation of movements. Oxford : Pergamon
Press.
Blöte, A. W., Zielstra, E. M. et Zoetewey, M. W. (1987). Writing posture and writing
movement in kindergarten. Journal of Human Movement Studies, 13, 323-341.
Braswell, G. S., Rosengren, K. S. et Pierroutsakos, S. L. (2007). Task constraint on
preschool children’s grip configuration during drawing. Developmental Psychobiology,
49, 216-225.
Buckley, P. (2010). The rough guide to the iPad. New York, NY : Penguin Group.
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24
Belhouchet, Boukerzaza
Le projet e-Learning
à l’université algérienne :
étude de cas et expériences
Zoubir Belhouchet
Maître-assistant
Université Badji Mokhtar-Annaba
[email protected]
Kamel Boukerzaza
Maître de conférences
Université Constantine 2
[email protected]
Résumé
Le développement de nouveaux outils d’apprentissage électronique a eu des
effets considérables sur l’enseignement et la formation. Cependant le potentiel
d’utilisation de ces outils dans l’éducation, l’enseignement et la recherche scientifique
n’est pas encore pleinement exploité en Algérie. Il faudrait que les établissements
d’enseignement supérieur disposent des infrastructures techniques ainsi que des
logiciels nécessaires et qu’ils collaborent entre eux, afin de créer des synergies. Les
enseignants devraient être sensibilisés à ces nouveaux outils électroniques et savoir
les utiliser pour enseigner et communiquer avec leurs étudiants. Il importe que
le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique soit en
mesure d’évaluer les modules d’études effectuées par le biais de l’apprentissage
électronique et les diplômes ainsi obtenus. L’apprentissage électronique offre de
nouvelles possibilités de formation professionnelle, de formation continue et de
formation interne dans les entreprises. Il pourrait devenir un puissant moyen de
création de ressources d’apprentissage en libre accès, accessibles à tous et permettant
d’éviter une fracture sociale liée aux écarts de niveau de connaissances.
Mots-clés : e-Learning, projet, université, cas, expérience, Algérie
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
25
Introduction
Le monde vit aujourd’hui dans une ère technologique qui dépasse les barrières
géographiques, créant des mondes virtuels d’apprentissage, d’enseignement et
d’inter-influence à travers le monde. L’Algérie n’est pas exclue de ce phénomène,
car elle fait désormais partie intégrante du système électronique, et apporte une
contribution significative à la création des mondes virtuels électroniques. En effet,
certaines universités et organisations algériennes sont intéressées par l’enseignement
à distance. Ces universités et organisations permettent aux personnes intéressées de
poursuivre leurs études à distance, en leur fournissant tous les moyens logistiques
et techniques nécessaires pour garantir le succès de cette expérience, à travers des
conférences vidéo et audio ainsi que des cours envoyés par courriel. L’e-Learning
est en effet une bonne initiative, et une nécessité dictée par la percée technologique
qui caractérise le XXIe siècle, jetant ses ombres sur la communauté universitaire
et affectant tous les détails et aspects de leurs vies, y compris le paysage éducatif.
Toute initiative appelant à l’activation et à la diffusion de l’e-Learning en Algérie
serait une étape franchie sur le chemin du développement et le suivi du rythme des
tendances mondiales et de l’ère de la vitesse électronique (Benhamadi, 1990).
Cadre théorique et conceptuel
Choix du thème
Pour pallier le manque d’encadrement, d’une part, mais également dans le but
d’améliorer la qualité de la formation, en se conformant aux exigences de l’assurance
qualité, d’autres formes d’apprentissage et d’enseignement intégrant de nouvelles
démarches éducatives dans le processus de formation sont actuellement mises en
œuvre. C’est ainsi qu’a été lancé le système national de télé-enseignement, dont les
objectifs sont répartis en trois étapes :
•
une première phase d’utilisation de la technologie, la visioconférence en
particulier, pour absorber les flux d’apprenants, tout en améliorant sensiblement
la qualité des enseignements et de la formation (processus à court terme);
•
une deuxième étape, qui aura recours aux nouvelles technologies éducatives,
basée notamment sur le Web (apprentissage en ligne ou e-Learning), pour
parvenir à l’assurance-qualité (processus à moyen terme);
•
une phase d’intégration dans laquelle le système de télé-enseignement sera
26
Belhouchet, Boukerzaza
déployé et validé, vers l’enseignement « distanciel » avec, à la clé, la création
d’une chaîne du savoir, dont l’usage et le bénéfice dépasseront largement la
seule sphère universitaire, pour atteindre un public plus large d’apprenants :
personnes désireuses d’élargir leurs connaissances, personnes à besoins
spécifiques, personnes du troisième âge, malades hospitalisés, personnes en
rééducation, etc.
Ce sont tant de causes qui ont fait que notre choix soit porté sur le thème de l’eLearning à l’université algérienne avec pour illustration quelques expériences dans
le secteur de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique.
Objectifs de l’étude
Tout travail de recherche a un objectif (ou des objectifs) à atteindre par l’exploration
et la vérification sur terrain (Beaud, 1985). L’objectif principal de la présente
étude est de prouver que les pratiques de l’e-Learning au niveau des universités
algériennes ne sont pas totalement généralisées et ne visent pas à développer toutes
les compétences attendues des enseignants-chercheurs. Autrement dit, nous visons
à :
a) prouver la dépendance qui lie l’acquisition des compétences des enseignantschercheurs au niveau de l’université;
b) prouver la relation étroite entre la faiblesse de la recherche scientifique (qui ne
répond pas au standard des compétences attendues) des chercheurs et le nonusage (ou l’usage restreint) des moyens mis à leur disposition;
c) prouver que l’évaluation est une condition sine qua non de l’acquisition des
compétences pour l’élaboration d’un projet d’enseignement électronique
conséquent.
D’autres effets induits (secondaires) peuvent être escomptés à travers cette étude.
Il s’agit :
•
de générer une série de jalons définissant des méthodes permettant une
participation active conduisant à l’acquisition de compétences requises;
•
de participer aux travaux qui s’intéressent au transfert des connaissances
par l’utilisation des TICE, pour une évolution des pratiques existantes et la
proposition de nouvelles pistes;
•
enfin, de contribuer à l’amélioration de la qualité du produit de la recherche
qui conduit au processus de fabrication de cet environnement.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
27
Concepts utilisés
Afin de mieux cerner la question, nous avons identifié un cadre conceptuel et
notionnel, et ce, par la définition du concept d’enseignement électronique, la
détermination des concepts liés à l’enseignement électronique, et la différence entre
e-Learning et enseignement à distance.
Le concept d’enseignement électronique
L’enseignement électronique est un processus d’apprentissage à distance qui repose
sur la mise à disposition de contenus pédagogiques via un réseau de type Internet
ou intranet et permet ainsi à une ou plusieurs personnes de se former à partir
d’un ordinateur. Les supports multimédias utilisés peuvent combiner du texte, des
graphismes, du son, de l’image de synthèse, de l’animation et même de la vidéo.
L’utilisateur peut se former à son rythme, en fonction de ses besoins et de ses
disponibilités, ce qui est particulièrement important à une époque où la formation
se décline tout au long d’une vie (Collectif, 1999).
Concepts liés à l’enseignement électronique
-
Enseignement asynchrone : C’est un processus d’apprentissage entre
le formateur et l’apprenant d’une manière indirecte et non limitée par le
temps mais qui se déroule à des périodes différentes. Par exemple, il existe
l’autoéducation via Internet, les CD-ROM et le courriel.
-
Enseignement synchrone : C’est un enseignement à travers lequel les
apprenants sont mis en liaison avec le formateur dans un environnement
éducatif réel, de manière à ce qu’il y ait communication en dépit de l’éloignement
géographique. Ainsi, l’enseignant supervise les apprenants avec la possibilité
d’une conversation directe avec eux. Ces derniers peuvent voir le tableau
électronique noir à l’intérieur de la salle pendant que le formateur explique.
-
Internet : C’est un réseau mondial associant des ressources de
télécommunication et des ordinateurs serveurs et clients, destiné à l’échange
de messages électroniques, d’informations multimédias et de fichiers. L’accès
au réseau est ouvert à tout utilisateur ayant obtenu une adresse auprès d’un
organisme accrédité. La gestion est décentralisée en réseaux interconnectés
(Dufour, 1997).
28
Belhouchet, Boukerzaza
Enseignement électronique et enseignement à distance
L’enseignement à distance (ou télé-enseignement) est une partie de l’enseignement
électronique (e-Learning). Dans les deux cas, l’apprenant reçoit des informations
à partir d’un emplacement à distance de l’enseignant (la source d’information)
et quand on parle d’enseignement électronique, il ne s’agit pas nécessairement
d’enseignement immédiat et synchrone, mais d’un enseignement qui peut être
asynchrone.
• e-Learning : C’est un enseignement où l’on fournit des programmes éducatifs
et de formation à travers des supports électroniques de manière synchrone ou
asynchrone, et l’adoption du principe d’autoformation ou de formation assistée
par un enseignant.
•
enseignement à distance : L’enseignement est ici un processus par lequel
l’apprenant est distancié géographiquement de l’enseignant. Cette séparation
dans l’espace est remplacée par des moyens de communication et d’information
modernes.
Objet de l’étude
Constituants de l’environnement pédagogique de l’enseignement électronique
L’enseignant
Cela requiert la disponibilité des éléments suivants :
* la capacité d’enseigner et l’utilisation de techniques modernes
d’enseignement;
* la connaissance de l’outil informatique.
L’enseigné
Cela requiert les éléments suivants :
* les compétences d’autoapprentissage;
* une meilleure utilisation des ordinateurs de l’Internet et du courriel.
Personnel technique de soutien
Cela requiert la disponibilité des éléments suivants :
* une spécialité en informatique;
* la connaissance des divers programmes informatiques.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
29
Avantages et bienfaits de l’enseignement électronique
Il est notoire de signaler l’importance de ce type d’enseignement. Les justifications
sont difficiles à cerner. Cependant, on peut citer les plus importantes :
- Les méthodes d’évaluation de l’apprenant sont simplifiées et multiples. Les
méthodes d’évaluation instantanée ont permis à l’enseignant la construction, la
distribution et le classement des informations d’une manière facile et rapide.
- Allégement des procédures administratives en direction de l’enseignant. Toutes
les procédures administratives sont facilitées par les TIC.
- Accessibilité aisée au contenu scientifique toujours plus grand et toujours
renouvelable, et ce, par l’amélioration des moyens et des méthodes
d’enseignement (Hirtt, 2000).
Entraves à l’enseignement électronique
L’enseignement électronique, à l’image des autres méthodes d’enseignement,
connaît des entraves qui vont à l’encontre de son bon déroulement. On peut citer
quelques-unes.
- Contenu actif de l’environnement pédagogique :
* L’absence de normes pour un développement et une exécution du programme de manière efficace et indépendante.
* Le manque d’incitation au développement du contenu.
- Confidentialité et sécurité : L’incidence des attaques sur des sites Web
importants a touché les personnes impliquées dans le processus éducatif, et a
soulevé des questions quant à l’impact sur l’avenir de l’e-Learning (Brunel et
Lafont, 1998).
- Devoir de publier à haut niveau vu que la compétitivité est à un niveau
universel.
30
Belhouchet, Boukerzaza
L’expérience algérienne
Expérience algérienne en matière d’enseignement à distance
L’introduction du télé-enseignement dans l’enseignement universitaire, la formation
continue et la formation professionnelle vient compléter l’enseignement conventionnel
en offrant la possibilité d’optimiser les ressources pédagogiques et humaines.
Le projet de télé-enseignement consiste à :
*
Mettre au niveau de chaque université, centre universitaire ou institut :
- Un centre de ressources multimédias pour la production des cours et supports
pédagogiques;
- Une salle dédiée au télé-enseignement (accès à la plateforme de téléenseignement);
- Une salle dédiée à recevoir de la visioconférence.
* Mettre en place un nœud central (CERIST) doté du même équipement
cité ci-dessus, en plus d’un plateau TV et tous les équipements nécessaires
d’émission/réception satellite et gestion des flux vidéo entrant et sortant. Les
émissions réalisées sont acheminées vers des points de réception ou enregistrées
pour une consultation ultérieure. En plus du nœud central, certaines universités
pourront émettre des visioconférences et seront équipées en conséquence. Les
établissements pourront, à l’avenir, étendre et mettre à niveau le système selon
leurs ambitions, activités et moyens.
Le projet DjamiaTIC
Comme son nom l’indique DjamiaTIC composé de : Djamia (mot arabe désignant
l’université, mais aussi ligue, association, amicale, fédération... « tout ce qui unit ») et
TIC (pour technologies de l’information et de la communication). DjamiaTIC est
un site communautaire en ligne. C’est un portail traitant de divers thèmes en relation
avec l’enseignement supérieur et les TICE (pour technologies de l’information et
de la communication pour l’enseignement). L’actualité pour ce site peut se résumer
aux points suivants :
•
Ouverture de la nouvelle plateforme e-Charlemagne à l’Université d’Annaba
(il est à signaler l’échec de l’achat de la plateforme « Charlemagne » qui a été
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
31
commandée par le MESRS et des ateliers de formation organisés au niveau de
chaque région pour maîtriser « Charlemagne » et l’utiliser au niveau national,
projet qui est aux oubliettes et dont personne ne parle);
•
Lancement à l’ENS de la deuxième promotion d’une post-graduation
spécialisée (PGS) intitulée [email protected] par le MESRS en co-diplomation avec
l’Université de Strasbourg (France) sur l’Internet pour le développement de
l’enseignement en @lgérie;
•
Listage de quelques plateformes de formation à distance des universités et des
établissements universitaires algériens (Ministère de l’Enseignement supérieur
et de la Recherche scientifique [MESRS], 2011).
Le projet [email protected]
Le projet [email protected] « Internet pour développer l’enseignement à distance en Algérie »
a été porté par un consortium de 12 établissements universitaires algériens
et européens. Sa coordination a été assurée par l’Université Louis Pasteur de
Strasbourg et l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF), en collaboration
avec les partenaires du projet. Financé pour une période de trois ans (2005-2008)
par le programme TEMPUS de l’Union européenne, le projet [email protected] a permis de
déployer en Algérie un dispositif d’enseignement à distance (EAD) par Internet au
sein de l’enseignement supérieur algérien. Un grand volet du projet a été consacré
à la formation des ressources humaines qui se chargent du déploiement et de la
pérennité de cette nouvelle formation. Au total, 387 personnes ont été formées
dont 163 femmes (soit 42,11 %), et ce, à travers 19 sessions de formation et 3 stages
pratiques, étalés sur les 3 années du projet et organisées au sein des établissements
partenaires algériens et européens. Ces formations ont ciblé les différents acteurs
du projet (le projet possède un site très riche http://www.projet-idea.u-strasbg.fr/).
Les plus importants sont cités ci-après :
•
19 experts EAD ont été formés via le master en ligne UTICEF de l’ULP de
Strasbourg (1 an) pour l’encadrement du master algérien;
•
340 enseignants ont bénéficié d’ateliers de formation aux TIC sur la conception
de cours en ligne, le travail collaboratif et le tutorat en ligne pour créer une masse
critique d’enseignants initiés à l’EAD et créer ainsi un potentiel « candidats »
au master algérien;
•
9 coordinateurs EAD ont été formés à la coordination d’une plateforme
EAD.
32
Belhouchet, Boukerzaza
En outre, ces ingénieurs, coordinateurs et responsables pédagogiques ont reçu
l’équivalent de 245 heures de formation à l’ULP de Strasbourg sous forme de stages
de perfectionnement. Il faut signaler, cependant, que les enseignants formés sont
abandonnés à eux-mêmes et aucun suivi des ressources humaines formées n’est fait
(Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique [MESRS],
2011).
Le système national de documentation en ligne (SNDL)
Le SNDL (Système national de documentation en ligne) permet l’accès à une
documentation électronique nationale et internationale très riche et très variée,
couvrant tous les domaines de l’enseignement et de la recherche scientifique (le
système possède un site riche en informations http://www.sndl.cerist.dz/index.
php?p=1).
*Documentation internationale (acquises via des abonnements)
En ce qui a trait à l’accès, cette documentation est classée en deux catégories :
La première catégorie est accessible sans restriction à l’ensemble des étudiants,
enseignants-chercheurs et chercheurs permanents au sein des campus universitaires
et centres de recherche.
L’autre catégorie, par contre, concerne l’aspect recherche. Elle est dédiée aux
enseignants-chercheurs,aux chercheurs permanents,aux étudiants en post-graduation
(doctorants et magistères), aux étudiants ingénieurs en fin de cycle et master 2.
L’accès à cette deuxième catégorie de documentation se fait sans restriction de
lieu de connexion, mais exige l’obtention d’un compte individuel. La procédure
d’obtention du compte est simple. Elle est prise en charge par :
- Le directeur de laboratoire (directeur pour les centres et unités de recherche)
pour les enseignants-chercheurs affiliés à un laboratoire (respectivement
centres et unités de recherche) de recherche et les étudiants en post-graduation
(doctorants, magistères).
- Le responsable de la bibliothèque centrale, pour les enseignants-chercheurs
non encore affiliés à un laboratoire de recherche, les masters 2 et les étudiants
ingénieurs en fin de cycle.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
33
* Documentation produite au niveau national
Le CERIST mène également un projet d’identification, de traitement, et de
signalement de la production scientifique nationale ainsi que sa mise en ligne. Des
ressources sont donc déjà mises à disposition des utilisateurs à travers ce portail.
L’enseignant-chercheur peut trouver plus de détails sur les produits disponibles en
cliquant sur l’icône « PORTAILS » se trouvant sur la barre de navigation de la page
d’accueil du site du SNDL. Il s’agit du portail des revues algériennes (Web Reviews),
du Catalogue collectif algérien (CCDZ), du Portail national de signalement des
thèses (PNST), des bases de données bibliographiques (ALGERIANA et ASA).
Les nouveautés et les mises à jour sont signalées sur le site périodiquement.
Le projet UFC Online
L’efficacité des cours en ligne sur le site de l’université de la formation continue
(UFC) n’est plus à établir. L’insertion des cours en ligne dans le site de l’UFC
en février 1999 est venue un peu en réponse à quelques contraintes rencontrées
sur le terrain, en l’occurrence les délais de livraison des envois postaux. En plus
des services classiques sur le Web, notamment le chat, les forums et le courrier
électronique, il existe un espace réservé uniquement aux étudiants inscrits à
l’enseignement à distance de l’UFC. Cet espace offre six services : la consultation du
cours proprement dit, le téléchargement des différents chapitres ou de l’intégralité
des cours ainsi que de quelques séquences vidéo, le chat, les forums et le courrier
électronique. Plusieurs évènements successifs dont l’UFC a été l’initiatrice ont fait
que les responsables ont opté pour la mise en place de l’université virtuelle. Parmi
ces évènements, on retrouve :
- la création du site Web de l’UFC en février 1999 http://www.ufc-dz.net;
- le séminaire sur la formation des formateurs sous le thème « méthodologie de
la conception des cours écrits en EAD », Constantine, novembre 2000;
- la lettre d’engagement signé par l’UFC et l’UNESCO dans le cadre du projet
Avicenne.
Par ailleurs, plusieurs facteurs ont favorisé l’idée de la mise en œuvre de l’UFCV,
notamment :
- l’installation en Algérie de plusieurs fournisseurs d’accès Internet de qualité
tels que GECOS, l’EEPAD et Solinet;
34
Belhouchet, Boukerzaza
- la prolifération de plusieurs cybercafés et médiathèques à travers le territoire
national;
- l’amélioration constante des moyens de télécommunication en Algérie.
En conclusion, il est impératif de rappeler qu’à l’heure actuelle l’enseignement à
distance associé aux différents supports pédagogiques, notamment Internet, est une
solution non négligeable aux problèmes que vit l’université algérienne (Ministère
de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique [MESRS], 2011).
Le projet « Mech-eLearn »
Mech-eLearn est un projet d’enseignement électronique qui vise à atteindre l’objectif
de devenir la vitrine du e-Learning de l’université algérienne dans le domaine des
sciences et des techniques de l’ingénieur. Cet objectif peut être atteint en suivant
ce qui suit :
1. l’intégration des nouvelles technologies de l’information et de la
communication (TIC) telle que le Web, le courriel, les forums de discussion
et les vidéoconférences dans le processus de la formation universitaire des
ingénieurs et des chercheurs algériens;
2. l’adoption d’une approche qui assure l’intégration des trois fonctions principales
de l’institution universitaire : la fonction d’enseignement, la fonction de
recherche et la fonction du service de la communauté;
3. et le plus important : la mise à contribution des acteurs principaux du processus
de la formation universitaire, c’est-à-dire les enseignants-chercheurs et des
étudiants dans les différentes institutions universitaires et de recherche en
Algérie.
Tous les enseignants chercheurs et les étudiants de graduation et de post-graduation
peuvent participer à ce projet de mise en commun de ressources pédagogiques et
scientifiques visant un noble objectif : « débloquer le savoir et renforcer les cerveaux »
(Unlocking knowledge and empowering minds) et de promouvoir l’université
algérienne au niveau international (Ministère de l’Enseignement supérieur et de la
Recherche scientifique [MESRS], 2011).
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
35
Conclusion
Aujourd’hui, le progrès et le développement sont étroitement liés à la technologie
moderne et à la révolution électronique, qui sont devenus les principaux indicateurs
du progrès des pays dans les domaines économique, politique et social. Les
sociétés qui favorisent la culture de l’e-Learning, soit à distance, soit dans des
établissements scolaires, vont nécessairement réaliser plus de progrès et de prospérité
comparativement aux autres pays qui adhèrent encore à l’éducation traditionnelle,
à l’ère actuelle où les traditions sont devenues une culture et un produit partagés
partout dans le monde à travers la curiosité ou l’éducation électronique. Le
changement et le développement en Algérie ne peuvent être réalisés qu’en suivant
les tendances technologiques globales, et en affectant les budgets nécessaires à
l’activation de l’e-Learning.
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36
Bourdet
Enseignement à distance,
enjeux et circonstances
Jean-François Bourdet
Université du Maine
CREN-InEdUM
[email protected]
Résumé
La diversification et l’immédiateté de l’accès aux savoirs, générées par Internet
(Web 1) a déjà suscité nombre d’espoirs quant à l’égalité des chances qui serait
par là restaurée. L’évolution des usages d’Internet (Web 2) permet de penser que
des normes puissent se mettre en place, mais le caractère informel et extrêmement
diversifié de ces usages rend difficile la validation de ces normes.
Les universités doivent tirer parti de cette évolution des usages et des rapports au
savoir pour amender et diversifier leurs offres de formation. Le recours aux outils
de référence (Internet, plateformes de formation, réseau d’échanges en ligne) doit
alors être justifié par la conception d’une pédagogie des espaces virtuels.
Enjeux contemporains en enseignement supérieur
Le développement des offres en ligne, désormais ouvertes et massives (type
MOOC) est révélateur de leur caractère désormais incontournable pour tout
système d’enseignement supérieur; en témoigne pour la France l’apparition toute
récente de France Université Numérique (FUN).
Au-delà des effets de mode et d’annonce, on se trouve face à une évolution profonde.
Il s’agit pour les établissements de passer d’une logique académique à une logique
de marché (Bourdet et Postec, 2011). Les offres ouvertes sont en effet mondialisées,
dépassant de loin les bassins de recrutement traditionnels des universités nationales
ou régionales. Le recrutement et le suivi des étudiants, voire leur diplomation, se
font via des dispositifs en ligne qui ignorent les frontières comme les fuseaux
horaires.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
37
Dès lors, les offres s’opposent de plein fouet : l’utilisateur, devenu « usager »,
« client » au sein d’un marché libre peut comparer et choisir selon ses besoins et
ses spécificités. On se trouve alors face à un paysage remodelé, marqué par une
dimension concurrentielle en termes de flux mondialisés des enseignés. C’est là un
paramètre assez nouveau pour nombre d’universités. Le caractère concurrentiel des
offres est d’ailleurs renforcé par les modes d’évaluation qui se mettent en place au
niveau mondial (classement de Shanghai pour les établissements les plus prestigieux,
jugements publiés au gré du Web 2 par des internautes habitués à partager leurs
jugements – à quand un Student Advisor sur le modèle de Trip Advisor?).
La mise en place d’une logique de marché suppose un remodelage des offres, une
souplesse et une adaptabilité plus grande pour coller aux flux d’étudiants visés.
Or, rien ne prédispose une structure lourde, souvent dépendante de cadres et de
contraintes hiérarchiques (ministères, pilotage national, autorités de tutelle) à
fonctionner avec la réactivité d’une start-up. Il faut pourtant bien évoluer, d’autant
qu’un second facteur va renforcer le premier.
Il s’agit de ce qu’entraîne l’accessibilité des savoirs rendue possible par la construction
de dispositifs sur plateformes. Le design de tel dispositif suppose en effet un tout
autre rapport à la notion de ressources que ce qu’offre un cours traditionnel (Bourdet
et Leroux, 2009).
Une première distinction tient à l’accessibilité des ressources qui ne sont plus
contraintes par des lieux et de moments (comme par le lieu et le temps du cours),
mais restent disponibles en permanence. Une deuxième caractéristique est celle de
l’ouverture des ressources : dans un espace non contraint, il est possible de passer
d’un site à un autre, d’ouvrir des liens multiples, et d’enrichir – ou de perdre – la
ressource à l’infini. Une troisième spécificité est encore plus importante, c’est celle
de la lecture des ressources elles-mêmes : ouvertes, diffuses, multiples, les ressources
potentielles font éclater le cadre épistémique rigide des syllabus préconstruits, et
seul l’utilisateur finit par pouvoir leur donner sens, pour lui (et peut-être lui seul) à
tel moment, dans tel espace virtuel et mental. Il rencontre là de plein droit ce que
laisse présager le passage au Web 3.0 : celui d’un espace où tous les éléments sont
potentiellement coordonnables par le jeu des métadonnées qui les codent.
On peut d’ailleurs considérer l’émergence des MOOC comme une tentative
d’interfaçage de cet accès démultiplié à des ressources infinies avec l’infrastructure
des établissements.
38
Bourdet
Un tel bouleversement des habitudes de programmation des apprentissages
(programmes, syllabus, curricula) met en question la possibilité de les « gérer » et, de
fait, comme le montrent les taux d’abandon des formations en ligne, à faire reposer
sur l’étudiant une responsabilité considérable. Au-delà de l’invocation rituelle à
l’autonomisation des acteurs, il vaut la peine de relever ce qui, plus concrètement,
se met en place dans ce nouveau contexte.
Il est ici question de nouvelles manières d’apprendre, de nouvelles modalités
d’exercice d’un « être apprenant ». Le phénomène d’apprenance caractérisé naguère
par Carré (2005) renvoie au phénomène d’autodidaxie, de régulation personnelle,
de métacognition. Dans l’espace virtuel des formations à distance, cette apprenance
se double d’ailleurs d’une forme de reconnaissance statutaire lorsque les cohortes
étudiantes sont assimilées à une clientèle qu’on cherche à capter et à fidéliser. Le
potentiel de gestion personnelle de ses apprentissages est d’ailleurs renforcé par
le profil d’une génération de « digital natives » parfois plus à l’aise avec les outils
numériques que les formateurs qui conçoivent les cours.
Dans cet espace indéfini où se place la relation formative, il est assez logique que
le curriculum réel ait tendance à s’individualiser fortement face à une planification
jamais assez souple. Ainsi l’individu sort-il des cadres et en reconstruit-il de nouveaux.
Sur le plan individuel, on pourra parler avec Downes (2013) de la construction d’un
PLE (personnal learning environment), sur le plan des échanges sociaux. On parlera
de construction d’espaces virtuels (Bourdet, 2006) et de tissage de communautés
numériques dans lesquelles les enjeux thématiques (centres d’intérêt) et sociaux
(relations paritaires d’entraide) vont jouer un rôle décisif dans la gestion par chacun
de ses formations, de ses découvertes, de l’identification et de la construction de ses
ressources (Bourdet et Teutsch, 2012). Prendre en compte de tels fonctionnements,
parvenir à intégrer ce qui est nécessairement extérieur à l’offre de formation dans
la réussite de celle-ci : tel est l’enjeu décisif pour un dispositif de formation. Nous
allons le concrétiser dans la partie suivante.
Les enjeux pour les établissements
Pour des universités et des centres de formation, les enjeux apparaissent majeurs
au sein d’une concurrence désormais plus ouverte. Comme on l’a vu, la montée
en puissance des curricula réels vient mettre en question la logique académique
(Audigier, Crahay et Dolz, 2006; Demeuse et Strauven, 2006; Depover et Noël,
2005). Peut-on, et jusqu’où, programmer les contenus de formation? Entre le menu
imposé et l’offre à la carte, est-il possible de varier la composition des programmes?
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
39
Selon quels critères? Voilà qui appelle réflexion sur les finalités éducatives et sur le
mode de fonctionnement des établissements d’enseignement supérieur. Plusieurs
niveaux sont à considérer.
D’abord, voyons celui du financement. Traditionnellement, c’est soit la dotation de
l’État (au vu de l’habilitation par lui des formations), soit des fonds privés (droits
d’écolage, mécénat), soit un mélange des deux qui permet aux établissements de
fonctionner. Le calcul des coûts se fait sur le bâti, l’entretien, les salaires, etc. Les
surfaces à gérer et le nombre des inscrits servent de référence. Il en va autrement en
ligne où les investissements ne sont pas stables (élevés dans la conception, faibles
pour le suivi par exemple); il est donc difficile de calculer le coût des dispositifs
proposés en se référant au modèle économique du présentiel. Comme le montre
l’exemple des universités françaises, aucune norme commune ne s’est encore
imposée.
Le deuxième point touche à la gouvernance des établissements. Le développement
d’offres en ligne demande un investissement initial important, difficile à engager
pour certains établissements; ces offres sont par définition destinées à un public
non local, ce qui peut entraîner des choix en termes de politique éducative,
d’aménagement du territoire. On voit par là que les régions, provinces et/ou États
peuvent avoir leur mot à dire (d’autant plus s’ils financent le projet, ce qui a été par
exemple le cas de mon université où le financement initial a été apporté entièrement
par la Région). Il existe donc une question portant sur les modes de décision, la
définition d’instances opérationnelles.
Le troisième point découle en partie du deuxième : il s’agit des modes d’évaluation.
Comme on le voit avec les MOOC, c’est là le noyau dur institutionnel parce qu’il
permet la certification. Mais comme on l’a vu aussi, les curricula réels excèdent
largement ce qui est prévu par l’institution. D’autres modes de validation peuvent
alors apparaître plus judicieux comme la reconnaissance par les pairs (Bourdet et
Teutsch, 2012), le développement d’une communauté de pratique (Wenger, 1998).
Que peut-on valider si ce qui est prévu ne constitue qu’une part réduite de ce qui
est acquis? L’accessibilité permanente et indéfinie à du contenu potentiellement
formatif appelle réflexion sur les découpages curriculaires. On peut ainsi se demander
à la suite de Mac Luhan (le medium étant le message), si ce qui est appris n’est pas
plus une manière d’apprendre que la maîtrise d’un objet disciplinaire prédéterminé.
C’est la notion de granularité, de structuration, qui entre ici en ligne de compte :
apprend vraiment qui découpe son objet, l’apprentissage ne se réduisant à un
empilement d’éléments, mais prenant son essence dans une forme, un rythme, une
esthétique des trajets poursuivis.
40
Bourdet
C’est finalement et paradoxalement donner une place au cœur des apprentissages
à ce qui depuis toujours aurait dû s’y trouver : une réflexion épistémologique. C’est
en ce sens que la modification des modes d’apprentissage appelle transformation
de l’offre, d’abord, en termes d’accès. La distance implique une autre logistique
(inscription et suivi en ligne de type tutoral) (Bourdet, 2007), entraînant d’autres
manières de travailler (secrétariat, paiement, enseignement, diplomation). Les
questions sont multiples : quel modèle économique, quel modèle logistique, quelle
rémunération des tuteurs, comment rendre compte des temps de connexion (pour
les employeurs finançant une formation continue par exemple)?
Ainsi assiste-t-on à l’émergence de nouvelles modalités (FOAD, MOOC)
de présentation et de gestion de l’offre, comme on voit monter en puissance de
nouveaux outils d’évaluation extra ou trans-académiques comme c’est le cas du
Portfolio européen des langues.
La situation est donc complexe, difficile parfois à simplement paramétrer, ce
qui explique la prudence de nombreuses institutions. Le recul dont on dispose
aujourd’hui permet pourtant de disposer d’un certain nombre d’outils.
Les outils pertinents
Nous en proposons de trois types.
Il s’agit d’abord d’outils (au sens d’objets utiles). La connexion Internet, les plateformes,
les espaces de stockage en ligne et de partage (wiki, CMS), les fonctionnalités de
communication (forums, chats) sont les exemples les plus connus et les plus utilisés.
Ces outils sont de type générique, susceptibles donc d’intégrer des dispositifs variés.
Telle est la raison du succès d’une plateforme comme Moodle qui, outre sa gratuité,
correspond bien à une offre de cours classique, et évolue selon les modifications
proposées par la communauté Moodle; les limites de l’outil devenant support de
réflexion pour les utilisateurs.
Il s’agit ensuite d’instruments (au sens de Rabardel, 1995). Des artefacts sont proposés
à l’utilisateur afin que celui-ci s’en saisisse dans le double mouvement d’une
instrumentation (conception/modélisation des usages) et d’une instrumentalisation
(prise en main de l’artefact et adaptation aux besoins propres de l’usager). Ainsi
les dispositifs de formation sont des artefacts formatifs dont la malléabilité est
essentielle. Les environnements numériques de travail (type intranet universitaire)
doivent obéir aux mêmes contraintes. Ce qui revient à dire que la dimension
sémiotique des interfaçages joue un rôle prépondérant (Peraya, 1998).
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
41
Construire une offre en ligne demande de répondre aux questions suivantes :
- Quelle est la définition de cibles? Quels sont le type de public, les besoins et
les compétences requises?
- Quel est l’opérateur? S’agit-il, par exemple, d’un regroupement d’établissements
(consortium) disposant de services dédiés?
- Quel est le mode d’accès aux contenus? S’agit-il d’une logique propriétaire ou
ouverte des offres de formation?
- Quels types d’interfaçage et d’architectures des activités sont retenus?
- Quelle logique curriculaire domine? La granularité proposée est-elle déclinable?
Quel est le taux de malléabilité (de la progression, des thématiques de cours)?
- Quelle logique de conception est employée? S’exerce-t-elle à travers du code
accessible ou non (chaîne d’édition, langage de transposition de type Learning
Design, XML)?
Enfin, nous pouvons envisager la définition d’outils spécifiques, dédiés à des besoins
caractéristiques de tels utilisateurs. Ainsi, le laboratoire dans lequel je travaille a
conçu des outils adaptés, greffables sur des plateformes ouvertes de type Moodle.
Il s’agit :
-
d’outils de suivi : interface dédiée au tuteur donnant accès aux pages étudiants
dans l’état où elles se trouvaient au moment d’une difficulté, de l’envoi d’un
message, etc.
-
d’outils de bilan (Visualis : Teutsch et Bourdet, 2013) dans lesquels des traces
multiples de l’activité sont reconfigurées sous forme d’indicateurs interprétables
(taux d’échanges, écart au rythme du groupe, etc.) permettant de repérer la
spécificité d’un trajet individuel (Teutsch et Bourdet, 2010).
Une autre recherche porte sur l’adaptation des interfaces de présentation des
contenus à la modularité des surfaces d’affichage. La multiplication des types
d’écrans (téléphones intelligents, tablettes, tables, TBI/TNI, murs d’écran, lunettes,
hologrammes) suppose soit la modification des contenus, eu égard à la taille d’écran
(avec la nécessité d’une reprogrammation spécifique et de différences importantes),
soit la conception d’interfaces modulaires, retravaillant les éléments dans la surface
d’affichage.
42
Bourdet
Si l’on reprend les éléments énoncés ci-dessus, nous pouvons présenter un tableau
synthétique des modifications contextuelles, des enjeux et des outils.
Tableau 1 : Enseignement à distance, enjeux et circonstances
Contexte des enjeux
contemporains en matière
d’enseignement supérieur
Enjeux pour les
établissements
Outils
D’une logique académique à
une logique de marché
Réflexion sur les finalités
éducatives et sur le mode de
fonctionnement :
Définition de cibles,
De l’accessibilité des savoirs
L’accessibilité conduit à une
réflexion sur les découpages
curriculaires
Regroupement d’établissements
(consortium)
Logique propriétaire ou ouverte
des offres
Interfaçage et architectures des
activités :
Granularité déclinable,
Curriculum souple
De l’émergence d’un « être
apprenant »
La modification des modes
d’apprentissage mène à la
transformation de l’offre
Logique de conception à travers
du code accessible
Définition d’outils spécifiques :
- de suivi, de bilan;
- adaptés à la modularité des
surfaces.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
43
Conclusions et perspectives
Le panorama proposé ci-dessus renvoie à l’évolution générale des moyens de
communication et à ce que cela peut changer dans les rapports sociaux, il n’est pas
surprenant que les relations éducatives en soient affectées; ce qui serait plus étrange
serait qu’elles ne le soient pas. Mais, comme on l’a vu, cela pose question à des
établissements universitaires dont la taille, l’histoire, les modes de fonctionnement
(accréditation, valorisation, évaluation, identité) sont marqués par une grande
stabilité. Pour que celle-ci ne conduise pas à l’immobilisme et à la fossilisation, il
est néanmoins impératif qu’ils évoluent dans ce nouveau paysage, ce qu’ils font avec
plus ou moins de bonheur.
Que dire du modèle en cours de construction? Qu’il est certainement plus ouvert.
Certes, qu’il soit plus à l’écoute des besoins individuels est une possibilité, mais rien
ne certifie qu’il réussisse là où le modèle présentiel a rencontré ses limites. C’est
que ce nouveau modèle d’apprentissage est très exigeant en termes d’engagement,
coûteux sur le plan cognitif et financier.
Nous n’entrons pas forcément dans un monde meilleur, mais dans un univers
différent. Reste à caractériser cette différence, car une résurgence de modèles
antérieurs n’est pas à écarter. Certes, du magister médiéval à Wikipédia, un long
chemin a été parcouru, mais utiliser le TNI comme outil de projection, ou substituer
aux polycopiés de naguère des présentations PowerPoint, ne fait que renouveler le
support non la pédagogie : de tels usages peuvent renforcer la dimension magistrale
d’un cours (qui peut aussi se justifier selon la thématique et le contexte).
Plus que l’outil, plus que l’habillage, c’est la question du modèle qui doit donc
être posée; ou mieux, celle de la modélisation possible des conduites d’accès à la
connaissance (de construction des connaissances).
Ce qui se joue ici est le rôle de la modélisation des apprentissages. On peut
considérer ce processus de deux manières.
D’abord, on peut examiner ce processus quant aux connaissances. Celles-ci
apparaissent clairement, comme le montrent par ailleurs les neurosciences comme
un construit en perpétuelle réorganisation. La malléabilité est au cœur de leur
structuration et de leur disponibilité. Il semble donc que les espaces virtuels
d’apprentissage qui poussent à une telle malléabilité correspondent bien à l’exercice
de leur construction. C’est la notion de ressource qui occupe dès lors le centre des
processus d’apprentissage (curriculum réel).
44
Bourdet
Ensuite, c’est le processus lui-même qui devient intéressant. La relation éducative
se construit sur du métacognitif, plus que sur du cognitif; sur des liens établis entre
les objets de connaissance plus que dans la saisie de ces objets eux-mêmes. Ainsi
compris, le processus d’apprentissage ne peut être cadré par une programmation de
contenu, il se joue entre ces contenus, à travers eux et au-delà d’eux, dans la mise
en relation avec l’ensemble des expériences personnelles, en lien avec le sens d’un
cheminement individuel.
L’enjeu est donc de trouver un équilibre afin que l’offre curriculaire reste souple
(assez pour accueillir les divergences des acteurs) tout en restant validable du point
de vue institutionnel.
Références
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Bruxelles : De Boeck Université.
Bourdet, J.-F. (2006). Construction d’un espace virtuel et rôle du tuteur. Le Français dans le
Monde, Recherches et applications, (40), 32-40.
Bourdet, J.-F. (2007). Tutorat en ligne et création d’un espace formatif. Alsic, 10(1).
Bourdet, J.-F. et Leroux, P. (2009). Dispositifs de formation en ligne : de leur analyse à leur
appropriation. Les effets des dispositifs d’EAD sur l’enseignement et l’apprentissage.
Distances et Savoirs, 7(1/2009), 11-29.
Bourdet, J.-F. et Postec, N. (2011). Formation à distance et enseignement supérieur : un
paradigme modifié?. Dans Actes du Colloque Questions de pédagogie dans l’enseignement
supérieur, Juin 2011 (p. 161-172). ISSBA Université d’Angers.
Bourdet, J.-F. et Teutsch, P. (2012). Réseaux sociaux en ligne et espace distancié
d’apprentissage : quelle transférabilité?. Alsic, 15(2 | 2012) doi: 10.4000/alsic.2500.
Repéré à http://alsic.revues.org/2500
Carré, J.-M. (2005). L’apprenance, vers un nouveau rapport au savoir. Paris : Dunod.
Demeuse, M. et Strauven, C. (2006). Développer un curriculum d’enseignement ou de formation.
Bruxelles : De Boeck.
Depover, C. et Noël, B. (2005). Le curriculum et ses logiques. Une approche contextualisée pour
analyser les réformes et les politiques éducatives. Paris : L’Harmattan.
Downes, S. (2013). The Role of Open Educational Resources in Personal Learning. Dans
R. McGreal, W. Kinuthia, S. Marshall et T. McNamara (dir.), Perspectives on Open and
Distance Learning: Open Educational Resources: Innovation, Research and Practice, (p. 207221). Athabasca University.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
45
Peraya, D. (1998). Théories de la communication et technologies de l’information et de la
communication. Un apport réciproque. Revue européenne des sciences sociales, Mémoire et
savoir à l’ère informatique, XXXVI(111), 171-188.
Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies, une approche cognitive des instruments
contemporains. Paris : Armand Colin.
Teutsch, P. et Bourdet J.-F. (2010). Percevoir les trajets d’apprentissage en formation à
distance. Conception pluridisciplinaire d’outils de visualisation pour le tuteur. TSI,
Technique et Science Informatiques, 29(numéro spécial L’informatique à l’interface de
l’activité humaine et sociale), 1023-1054.
Teutsch, P. et Bourdet, J.-F. (2013, mai). Modalités de suivi de trajets de formation pour
l’enseignant en ligne. Communication présentée au Colloque Tice en éducation,
Montréal, Québec, publiée dans les Actes du Colloque.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice : Learning, Meaning and Identity. Cambridge :
Cambridge University Press.
46
El-Soufi
Moodle : Compétences pédagogiques
et manipulation technologique
Aïda El-Soufi
Résumé
Cette intervention aborde l’utilisation de Moodle dans un cours obligatoire sur les
TICE, proposé en première année à l’Institut libanais d’éducateurs. La formation
est hybride et vise à familiariser les étudiants à l’utilisation de cette plateforme dans
leurs études, mais également à les encourager à penser l’intégration des technologies
dans des activités pédagogiques. Elle traite la question de l’appropriation de la
plateforme et de l’adaptation aux divers outils proposés ainsi qu’à leurs véritables
usages. Le problème est de savoir si ces outils favorisent un meilleur apprentissage
et permettent par ce biais le développement des compétences ou s’ils constituent
un frein à l’enseignement-apprentissage vu leur nombre assez élevé pour des
utilisateurs débutants. L’article reprend les grandes lignes de cette expérience.
Il présente également les activités pédagogiques réalisées durant le cours, puis
l’évaluation des étudiants.
Mots-clés : TICE, plateforme d’apprentissage en ligne, Moodle, formation
hybride, Liban
Introduction
L’utilisation des plateformes d’enseignement est désormais très répandue dans
l’enseignement supérieur. Malgré une utilisation assez importante, il est légitime de
se poser la question de la nécessité de maîtriser les différents outils technologiques
et si cela requiert une certaine formation au préalable. Cet article présente l’enjeu
de la formation technologique des étudiants à l’utilisation d’une plateforme
d’apprentissage en ligne, et les compétences technopédagogiques à développer. Il
détaille tout d’abord le contexte de cette étude et les objectifs visés puis analyse la
démarche de formation suivie. Par la suite, il décrit brièvement les activités menées
sur la plateforme et leurs incidences sur l’apprentissage. La dernière partie est
réservée à l’évaluation concernant l’utilisation de la plateforme.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
47
Cadre de l’étude
La plateforme Moodle est utilisée dans un cours d’initiation aux TICE, dispensé
aux étudiants de première année, inscrits à l’Institut libanais d’éducateurs. Le
cours vise à développer chez les futurs éducateurs les compétences nécessaires à
un usage efficace des technologies pour pouvoir les intégrer d’une façon pertinente
dans leurs classes (Karsenti, Peraya et Viens, 2002; Karsenti, 2004). Les activités à
réaliser sont composées de tâches complexes et fondées sur des dispositifs utilisant
les technologies (Edelenbos, Johnstone et Kubanek, 2006).
Nous avons construit le cours autour des différents espaces de travail de
Moodle et les activités proposées imposent l’utilisation de quelques outils
d’une façon régulière. Ces outils sont considérés comme « un catalyseur qui
conduit progressivement l’enseignant à innover au niveau de ses méthodes
en les rendant plus centrées sur l’activité de l’apprenant » (Lebrun, 2002,
2007).
Il est à souligner que tous les étudiants appartiennent tous à la génération
des natifs du numérique (digital natives) mais sont, pour la majorité,
incapables de tirer profit de leurs connaissances technologiques dans des
situations d’apprentissage. Au début, beaucoup d’étudiants manifestent
de la résistance quant à l’utilisation de Moodle et de faire les activités sur
support papier.
Problématique
Dès le départ, nous nous sommes posé la question des apports technopédagogiques
de l’adaptation de Moodle à l’appui d’un enseignement hybride. Nous nous
sommes également demandé si les avantages acquis seront en mesure de surpasser
les inconvénients du temps consacré à l’initiation technologique. Ne faudrait-il pas
mieux investir ce temps à travailler davantage le volet pédagogique? Nous nous
sommes demandé aussi si la mise à disposition des étudiants du contenu du cours
en ligne n’accentuera pas l’absentéisme ou si, bien au contraire, elle permettra une
meilleure acquisition des connaissances grâce à l’accessibilité des ressources, la
flexibilité de l’apprentissage…
48
El-Soufi
Outils et méthodologie adoptée
La présence étant obligatoire à l’université, nous avons opté pour un
cours hybride. Nous avons conçu les activités pédagogiques, structuré
l’apprentissage entre présentiel et à distance puisque « les caractéristiques
majeures des dispositifs de formations hybrides sont l’articulation
présence-distance et l’intégration des technologies pour soutenir le
processus d’enseignement-apprentissage » (Charlier, Deschryver et Peraya,
2005). Pour atteindre les objectifs de la formation, les activités proposées
nécessitent de manipuler Moodle, d’avoir recours à Internet et de développer
des stratégies de travail permettant de consolider les acquis pédagogiques.
Les étudiants doivent réaliser les activités en binôme ou en groupe classe pour
des activités comme le forum. Tous les documents postés par l’enseignante
ou par les étudiants ainsi que les rétroactions (feedbacks) sont accessibles à
tous. L’objectif visé est la mutualisation des ressources grâce aux activités
pédagogiques réalisées sur la plateforme.
La formation technologique sur Moodle
Moodle se caractérise par une interface simple, et son utilisation est presque
intuitive. Pourtant, beaucoup d’enseignants à l’université hésitent encore à l’utiliser.
Quand un cours est publié sur Moodle, la question qui se pose est de connaître
l’usage que les enseignants et les apprenants font de la plateforme et si l’espace
du cours est vraiment fonctionnel. Il est également important de savoir le type
d’activités qui y sont présentées ainsi que les outils les plus utilisés.
L’initiation à Moodle commence par une prise en main en présentiel et plusieurs
activités y sont proposées. Certaines nécessitent un travail en présentiel, d’autres
à distance. Certaines sont individuelles, d’autres exigent un travail en binôme ou
un travail collaboratif d’équipe. Une formation partiellement à distance développe
chez les étudiants une certaine autonomie (Albero, 2003; Nissen, 2007) et réduit
la surcharge de leur emploi de temps. Cette alternance entre les séances de cours
et les activités d’apprentissage permet aux étudiants de travailler chacun selon son
rythme et facilite l’interaction entre étudiants grâce aux outils de communication
puisque « la diversification des modalités d’apprentissage se fait dans le but d’une
plus grande centration sur l’apprenant » (Charlier et al., 2005). Cette formation
hybride se caractérise par sa flexibilité et « correspond également à un souci
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
49
d’accompagner l’innovation en assurant un ancrage par rapport aux pratiques
habituelles » (Depover, Quintin, Braun et Decamps, 2004).
La formation pédagogique
À travers les activités pédagogiques dispensées en présentiel et sur Moodle, le cours
vise à développer diverses compétences langagières, technologiques, disciplinaires,
etc.
En général, l’activité commence par la découverte de ressources éducatives telles que
définies par Bibeau : « Une ressource d’enseignement et d’apprentissage (REA), c’est
toute entité, numérique ou non numérique, conçue ou pouvant être utilisée, pour
des fins d’apprentissage, d’éducation ou de formation » (2006). Nous avons opté
pour l’utilisation de ressources en ligne disponibles à tous les internautes. S’ensuit
alors une mise en situation durant laquelle les étudiants découvrent l’activité et la
réalisent en tant qu’apprenants. Après une période consacrée aux discussions sur
les objectifs de l’activité et sa mise en place, les apprenants rédigent une nouvelle
activité à l’intention d’une classe cible. Cette étape est accompagnée d’un forum de
discussion pour leur permettre d’échanger leurs points de vue et de réaliser un travail
réflexif sur l’activité en cours. Selon Benraouane, « les forums de discussions, quand
ils sont bien conçus, présentent pour l’apprenant un espace idéal d’apprentissage.
Parce que les forums forcent l’étudiant à s’exprimer par écrit, ils deviennent un
moyen efficace de l’épanouissement de la pensée de l’individu. L’interactivité qui se
fait à travers l’écriture aide l’étudiant à s’approprier des nouveaux concepts discutés
en forum » (2011).
Un forum différent est consigné pour chaque partie du cours et est utilisé pour
une durée de deux semaines. Les étudiants débattent de leurs idées sur le forum
en s’appuyant sur une question postée par l’enseignante. La question posée dans
le forum fait toujours référence aux articles lus ou à lire, au contenu du cours,
mais invite également les étudiantes à utiliser d’autres ressources que celles fournies
par l’enseignante. Les critères d’évaluation sont précisés d’emblée dans le corps du
forum. L’utilisation du forum a nécessité une initiation d’ordre technique, mais
également d’ordre rédactionnel.
50
El-Soufi
Évaluation des étudiants
À la fin du semestre, les étudiants ont évalué le contenu du cours et l’approche
adoptée par un questionnaire-sondage. Ils se sont montrés favorables à l’utilisation
de la plateforme et certains ont même demandé un cours supplémentaire sur les
TICE pour une meilleure familiarisation avec les outils technologiques. Ils sont
en général satisfaits des modalités du travail et des compétences pédagogiques et
technologiques développées. Ils ont également trouvé que la réalisation du projet
par étapes a facilité le travail. Ils ont surtout apprécié la disponibilité de l’enseignante
pour un accompagnement en présentiel ou à distance. Par contre, quelques-uns
ont souhaité réduire le nombre des activités pédagogiques jugées chronophages
quoiqu’intéressantes et facilement transférables en situation de classe. Certains
ont proposé de limiter l’évaluation de l’enseignante à la manipulation des outils
technologiques sans englober les compétences linguistiques. Les étudiants ont
déploré d’avoir à lire des articles malgré leurs contenus très utiles. Et le fait de
les présenter sous forme de diaporama ou d’en discuter les idées principales sur le
forum les a obligés à adopter des techniques de lecture plus adéquates pour mieux
comprendre le contenu.
Évaluation de l’enseignante
L’évaluation a permis à l’enseignante de suivre de près le travail sur la plateforme et
d’évaluer d’une façon continue l’apprentissage. La formation hybride lui a permis
d’être plus disponible pour réagir aux demandes de tous.
Parmi les éléments négatifs, il faut souligner le fait que les étudiants ont confondu
à plusieurs reprises les outils technologiques. Une autre confusion est apparue
au niveau des outils techniques intégrés à Moodle et les outils présentés dans les
ressources, par exemple les moteurs de recherche. Ils ont également confondu les
problèmes de connexion à Internet et les problèmes rencontrés sur Moodle.
Comme il a été mentionné plus haut, les étudiants ont éprouvé des difficultés
de lecture sur écran. Le passage de la politique de distribution de polycopiés et
des contenus sur support papier dans les autres cours à un contenu entièrement
numérisé disponible uniquement sur Moodle n’était pas aisé pour eux.
Cependant, au fil des activités, ils sont devenus plus autonomes et se sont intéressés
davantage aux outils technologiques. En même temps, cette approche hybride
leur a permis de travailler à leur rythme et surtout d’être toujours à jour même
en cas d’absence. Ils ont apprécié le fait d’avoir accès aux documents d’une façon
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
51
permanente et surtout de pouvoir déposer à distance leur devoir. La découverte
du travail collaboratif les a aidés à mieux réfléchir aux activités à réaliser, à mieux
les verbaliser avant de les soumettre aux membres du groupe. Malgré toutes
les difficultés rencontrées, à la fin du semestre, l’évaluation de l’utilisation de la
plateforme était plutôt positive.
Conclusion
C’est une gageure d’exiger des étudiants d’utiliser exclusivement la plateforme
Moodle à distance alors que leur présence au cours est obligatoire. L’approche
hybride se révèle être un meilleur choix surtout si elle est axée sur le travail
collaboratif. Il a fallu créer des activités motivantes pour animer les discussions sur
le forum puisque « la simple mise à disposition d’outils de communication n’amène
pas les étudiants à échanger entre eux : la perception d’une claire finalité à l’échange
s’affirme comme une nécessité incontournable » (Degache et Nissen, 2008). Cette
approche a permis aux étudiants de penser l’intégration des technologies en milieu
scolaire d’une façon active. Il est évident qu’un seul cours est insuffisant pour
maîtriser tous les outils de Moodle ou en approfondir l’usage. Il a fallu effectuer
des choix selon les objectifs pédagogiques visés. Mais cette première approche a
permis aux étudiants de s’initier aux outils technologiques et de créer des projets
technopédagogiques.
Il nous semble qu’il serait intéressant d’approfondir davantage ce travail en étudiant
les traces des étudiants sur Moodle pour voir les espaces les plus consultés. Il serait
également intéressant d’effectuer un sondage auprès des apprenants, deux ou trois
ans après la fin du cours, pour voir s’ils ont changé leurs méthodes de travail et s’ils
ont intégré les technologies d’une façon efficace dans leurs pratiques de classe.
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Actes du 5e colloque international du RIFEFF
53
L’intégration pédagogique des TIC
dans le système éducatif béninois :
état des lieux et perspectives
Serge Armel ATTENOUKON, Ph. D.
Sciences de l’éducation
Université d’Abomey-Calavi
[email protected]
Résumé
Le présent article fait un état des lieux de l’intégration et de l’utilisation des
technologies de l’information et de la communication (TIC) dans le système
éducatif béninois avec un regard sur les perspectives d’une intégration pédagogique
réussie des TIC en éducation dans ce pays. Il met en relief les expériences
d’intégration pédagogique des TIC dans les différents ordres d’enseignement
à savoir le primaire, le secondaire et le supérieur. La démarche méthodologique
adoptée est essentiellement documentaire et repose sur une revue de littérature
pertinente et des données qualitatives et quantitatives. Les résultats dévoilent un
diagnostic peu reluisant, une disparité entre zones urbaines et zones rurales.
Mots-clés : intégration pédagogique des TIC, système éducatif, diagnostic,
infrastructures, Bénin
Introduction
Il n’est pas exagéré de penser et d’affirmer que les technologies de l’information et
de la communication (TIC) régentent depuis quelques décennies la vie sur Terre.
Pour l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE),
les technologies représentent « l’avenir même » de l’éducation. Aucun domaine ne
leur échappe. Elles sont rentrées de plain-pied dans les écoles et les universités. Si
cette réalité est plus prégnante dans les systèmes éducatifs en Amérique du Nord
et en Europe, l’Afrique n’est pas néanmoins à la traine. L’intégration pédagogique
des TIC gagne progressivement du terrain et est même considérée par nombre
d’auteurs comme un passage obligé (Karsenti, 2006) et une alternative crédible
pour contrer les problèmes de mauvaise qualité pédagogique et de faible rendement
scolaire (Attenoukon, 2011).
54
Attenoukon
Une revue de la littérature scientifique spécialisée montre que les avantages des
TIC pour l’éducation sont nombreux, divers et multiformes si bien que la question,
de nos jours, n’est plus de savoir si l’intégration pédagogique des TIC est un bon
choix mais, plutôt, comment réussir cette intégration au mieux des objectifs de
l’école.
L’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
(UNESCO) y a très tôt cru au point d’en faire l’un de ses chevaux de bataille.
Plusieurs études et recherches relatives à la problématique de l’intégration
pédagogique des TIC ont été ainsi publiées sous sa houlette.
En Afrique, les gouvernants ont décidé subséquemment de l’introduction des
TIC en éducation. Des dispositions y sont consacrées dans les lois d’orientation de
l’éducation, des documents de politique sont élaborés et des séminaires de formation
sont organisés. Cette dynamique s’observe dans la quasi-totalité des États africains.
Mais, l’intégration pédagogique des TIC n’est pas facile à réaliser. Elle requiert des
efforts sur plusieurs plans et nécessite d’importants investissements financiers.
Le Bénin a également opté pour l’intégration pédagogique des TIC dans son
système éducatif. Le président de la République, Boni Yayi, a décliné la vision
du pays en la matière de ces termes : « Faire du Bénin le quartier numérique de
l’Afrique d’ici 2025 ». La révolution de l’information et la demande croissante
pour une main-d’œuvre hautement qualifiée exigent que les nations accordent
une plus haute priorité à la création de nouvelles capacités pour utiliser de façon
efficace la technologie dans l’éducation (Banque Mondiale, 2009). Pour ce faire, le
plan NICI (National Information and Communication Infrastructure) du Bénin,
adopté en 2003, prévoit le positionnement du Bénin comme participant actif dans
la société de l’information. Dans le cadre de l’élaboration de la politique sectorielle
pour l’éducation, une commission interministérielle chargée de l’élaboration de
la stratégie d’intégration des TIC dans l’éducation a été mise en place. Elle était
chargée, entre autres, de la mise en place d’un guide d’introduction des TIC dans
le système éducatif; de proposer la méthodologie et le processus approprié pour
l’intégration des TIC dans l’éducation; de formuler les recommandations pouvant
permettre de réussir cette intégration; d’élaborer le calendrier d’exécution des
tâches; de contribuer à la mise en place du cadre juridique et réglementaire pour
l’intégration des TIC dans l’éducation.
Arrêté interministériel No 008/MCTIC/DC/SGM/CTJ/AGeNTIC/SA, portant création de
la commission chargée de l’élaboration de la stratégie d’intégration des TIC à l’enseignement.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
55
La présente communication vise à faire un état des lieux de la mise en œuvre de
l’intégration pédagogique des TIC dans le système éducatif béninois, en mettant
en relief les forces, les faiblesses et les perspectives pour les activités d’enseignement
et d’apprentissage.
Cadre de référence
Le présent travail n’est pas le premier du genre à traiter la question de l’intégration
pédagogique des TIC dans l’enseignement au Bénin. Toutefois, il est à faire
remarquer que les travaux antérieurs avaient plutôt porté soit sur l’enseignement
primaire, soit sur le secondaire, soit sur le supérieur. Il n’y avait pas véritablement
un travail holistique, traitant de l’intégration pédagogique des TIC à la fois dans les
trois ordres d’enseignement ou dans tout le système éducatif, comme ambitionne
de le faire cette étude. Ainsi, une revue des recherches antérieures montre qu’en
2008, Dakpo, Akouété-Hounsinou et Azonhè ont publié les résultats d’une
étude sur « l’intégration des TIC dans l’enseignement : quelles perspectives pour l’école
béninoise? ». Les auteurs ont abordé les conditions favorables et les contraintes
relatives à l’intégration pédagogique réussie des TIC dans l’enseignement au Bénin.
D’après les résultats, le processus d’introduction des TIC dans l’enseignement au
Bénin est un évènement tout récent qui reste encore confronté à des difficultés
d’ordre infrastructurel. Ces mêmes auteurs ont fait, la même année, une autre
étude : « Quelle durabilité pour les TIC dans l’éducation au Bénin? ». Ils ont étudié ici
la problématique de l’intégration pédagogique des TIC dans le système éducatif au
Bénin, notamment au primaire et au secondaire, dans une approche de durabilité.
L’étude a notamment souligné une prise de conscience de l’importance pédagogique
des TIC par les différents acteurs du système éducatif.
Il est à mentionner également une étude ayant pour titre : « Intégration des TIC
dans l’enseignement secondaire général public au Bénin : état des lieux et défis à relever »
(Dayé, 2011), réalisée dans le cadre du Colloque international INRP de mars 2011
sur « Le travail enseignant au XXIe siècle. Perspectives croisées : didactiques et didactique
professionnelle ». Il s’agissait dans ce travail d’un état des lieux sur l’intégration
des TIC dans l’enseignement secondaire public ainsi que des défis à relever en
matière d’intégration des TIC dans l’enseignement secondaire public et quelques
recommandations.
De même, il y a le livre blanc « Introduction et Intégration des TIC dans l’Éducation
au Bénin – Tome 1 : Enseignements Primaire, Secondaire et Professionnel » (Beheton,
2010). Il constitue une étude majeure sur l’état des lieux et les contraintes de
56
Attenoukon
l’intégration pédagogique des TIC, en l’occurrence, dans les ordres d’enseignements
primaire, secondaire et professionnel au Bénin.
Par ailleurs, il convient de citer le rapport eLearning Africa 2012 qui s’était
justement tenu au Bénin. On y lit, entre autres, une réflexion sur : « Financement
et durabilité des solutions TIC dans l’enseignement supérieur au Bénin » (Darboux,
2012). L’auteur préconise la création d’un réseau numérique pour l’enseignement
supérieur dans tout le Bénin, en commençant par les réseaux locaux au niveau de
chaque site jusqu’à la formation d’un réseau national. « Le financement d’une telle
initiative exige de procéder étape par étape. Une bonne formation des formateurs
est une condition préalable du suivi et du pilotage des étudiants et ses coûts sont
partagés entre le ministère, les universités et les partenaires techniques et financiers »
(Darboux, 2012, p. 26).
Enfin, il y a la « revue de performance du secteur des TIC Bénin 2009/2010 »
(Chabossou, 2010). Même si cette dernière n’aborde pas principalement la question
de l’intégration pédagogique des TIC dans le système éducatif au Bénin, elle traite
d’une problématique très importante dans la réussite de celle-ci : la performance
du secteur des TIC au Bénin. En effet, la réussite de l’intégration pédagogique des
TIC dans le système éducatif béninois est tributaire de la performance des TIC
dans le pays. C’est ainsi que la revue nous apprend que depuis le 31 décembre
2008, le Bénin a adopté un nouveau texte dénommé Déclaration de Politique du
Secteur (DPS) des postes, des télécommunications et des TIC. La DPS se décline en une
vision, des piliers et en axes stratégiques. L’auteur a précisé que l’État béninois veut
« faire du Bénin le quartier numérique de l’Afrique ». Il s’agit, selon lui, d’attirer
les investissements directs étrangers dans le secteur des télécommunications et
des TIC (services d’externalisation, création de nouvelles grappes porteuses) et de
développer l’industrie et les services TIC (en particulier les PME) pour créer un
environnement propice à la compétitivité de l’économie béninoise en général et du
secteur des TIC en particulier.
Nous entendons l’intégration pédagogique des TIC au même sens que Dias (1999,
p. 11) : « (…) technology is integrated when it is used in a seamless manner to
support and extend curriculum objectives and to engage students in meaningful
learning! ». Mbangwana et Ondoua (2006, p. 82) ne disent pas le contraire :
« l’intégration pédagogique des TIC est l’utilisation effective des technologies de
l’information et de la communication comme matériel didactique pendant des
séquences pédagogiques formelles dans le processus enseignement apprentissage ».
Il en est de même chez Depover et Strebelle (1996), et Sandholtz, Ringstaff et
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
57
Dwyer (1997) selon qui, pour qu’il y ait vraiment intégration, les TIC doivent être
utilisées de manière « quotidienne », « habituelle », « régulière » ou « fréquente ».
Raby (2004) le confirme : « l’intégration pédagogique des TIC est donc une
utilisation habituelle et régulière des TIC en classe par les élèves et les enseignants,
dans un contexte d’apprentissage actif, réel et significatif, pour soutenir et améliorer
l’apprentissage et l’enseignement » (p. 23). Cette définition met en exergue le
« comment » [une utilisation habituelle et régulière des TIC en classe aussi bien
par les apprenants que par les enseignants] et le « pourquoi » [pour soutenir et
améliorer l’apprentissage et l’enseignement].
Méthodologie
Conformément aux objectifs de l’étude, la démarche adoptée repose essentiellement
sur l’analyse documentaire. Ainsi, nous avons procédé à une revue de littérature qui a
permis d’asseoir une base de données bibliographique sur l’intégration pédagogique
des TIC dans le système éducatif au Bénin. Dans ce cadre, nous avons opéré une
fouille et une analyse systématique des recherches, études, actes de séminaire,
rapports et documents de politique gouvernementale.
Les données traitées sont qualitatives, mais aussi quantitatives. En effet, l’intégration
des TIC dans les systèmes éducatifs africains demeure difficile et étroite. Aussi
note-t-on des positions diverses. Pour certains, c’est toujours la résignation
en attendant que les systèmes éducatifs soient véritablement « prêts » à faire
l’intégration pédagogique des TIC. Il se pose donc la question suivante : si aucune
initiative, même élémentaire ou basique, n’est prise en ce domaine, l’intégration des
TIC dans l’enseignement en Afrique sera amorcée à quel moment? A contrario,
d’autres semblent surestimer le rôle des TIC en éducation. Ainsi, dans les discours
actuels sur l’intégration pédagogique des TIC en Afrique semblent plus doctrinaux
qu’empiriques. C’est le cas de l’idée selon laquelle les TIC constituent un levier
inconditionnel et automatique de développement, une panacée. Ce phénomène est
qualifié par Tiemtoré (2007) de « mythe de la technique » (p. 9).
Il importe donc de procéder par la technique de revue de littérature afin d’agréger les
opinions en faveur de l’intégration pédagogique des TIC dans le système éducatif
béninois, pour ensuite poser, à partir de là, le diagnostic de ses forces et faiblesses
et, partant, en aborder les perspectives.
58
Attenoukon
Résultats
Les résultats sont présentés en tenant compte des objectifs ci-dessus signalés.
L’intégration pédagogique des TIC dans le système éducatif béninois : constat d’une
approche par projet
Nous présentons pêle-mêle des initiatives constatées sur l’ensemble du système
éducatif.
Le projet GLOBE (Global Learning and Observations to Benefit the Environment) :
lancé dans certaines écoles primaires et secondaires du Bénin en 1995, il a
permis d’équiper 107 établissements en ordinateurs et d’assurer la formation de
231 enseignants initiés à l’utilisation basique de l’ordinateur et à la navigation sur
Internet.
Le PIIES (Projet de l’introduction de l’informatique dans les établissements secondaires) :
il vise à introduire dans les collèges et lycées les équipements et la formation requise
pour une utilisation des TIC.
Le projet CERCO : créé en 1998, il représente l’exemple d’un effort réel d’introduction
des TIC dans l’enseignement et la gestion de l’éducation au Bénin.
L’Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres (IFADEM) : c’est un
projet de l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) et de l’Agence
universitaire de la Francophonie (AUF). Le projet IFADEM forme des instituteurs
en formation continue, prioritairement dans des zones rurales en s’appuyant sur
un dispositif hybride qui associe formation traditionnelle, utilisation des TIC,
techniques et méthodes de la formation à distance.
Le portail Web de la Direction de l’Office du Baccalauréat : sur ce site, les candidats
peuvent obtenir des informations telles que leurs numéros de tables, leurs centres
d’examen, et surtout avoir accès aux résultats à l’instant même de leur proclamation
officielle. On y trouve également des statistiques, les épreuves et les résultats
des années passées, des conseils de tous genres à l’intention des candidats et des
informations sur les opportunités après le baccalauréat.
L’Université virtuelle africaine : Créée en 1997, l’Université virtuelle africaine
(UVA) est une organisation intergouvernementale panafricaine qui a pour objectif
d’accroître significativement l’accès à un enseignement supérieur de qualité et à
la formation par l’utilisation novatrice des technologies de l’information et de la
communication.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
59
Le Campus numérique francophone de Cotonou (CNFC) : lancé en 1995, il est
une initiative de l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF). Situé sur le
campus universitaire d’Abomey-Calavi (UAC), le CNF est ouvert aux chercheurs,
enseignants et étudiants de toutes disciplines et offre des services de formations, de
développement et d’hébergement de sites. Il y a aussi le laboratoire informatique du
Réseau africain de formation à distance (RESAFAD), le projet de réseau numérique de
l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique du ministère de l’Enseignement
supérieur et de la Recherche scientifique, et du Centre de pédagogie et d’Assurance
qualité (SPUAC) de l’Université d’Abomey-Calavi (UAC), le Centre d’éducation à
distance et le Centre de Télé-Éducation de l’UAC.
L’introduction des TIC dans le système éducatif béninois : des efforts d’une approche par
programme
Quelques exemples méritent d’être cités :
- IFADEM (Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres) :
pour la formation à distance des maîtres, notamment en français au CI et au
CP. Elle touche toutes les localités du pays.
- INFRE (Institut national pour la formation et la recherche en éducation) :
Formation continue des enseignants. Des cours à distance sont organisés.
- Centre de formation des personnels d’encadrement de l’éducation nationale : créé
il y a trente-sept ans (37) ans, ce centre forme surtout les inspecteurs de
l’enseignement primaire et secondaire.
- CPUAQ (Centre de pédagogie universitaire et d’assurance qualité) de
l’Université d’Abomey-Calavi : il a préparé et mis en œuvre en 2012 la première
phase de formation pédagogique initiale des 71 enseignants nouvellement
recrutés à l’UAC. Désormais, les enseignants recrutés à l’UAC doivent suivre
une formation initiale en pédagogie universitaire, y compris la formation aux
TICE, avant d’être envoyés devant les étudiants.
- Service de la Promotion des Technologies de l’Information et de la Communication de
l’UAC : au nombre des objectifs assignés à ce service, la gestion de l’Information
et l’enseignement à distance occupent une place de choix. Pour atteindre ces
objectifs, le SPTIC a mis en place un système de mise en ligne des cours sur
une plateforme open source (Moodle) : accessible à l’URL http://moodle.uac.bj.
60
Attenoukon
- Formation informatique à l’École Polytechnique, à l’Institut universitaire de
technologie.
- Cours de technopédagogie à l’École nationale des sciences et techniques de
l’information et de la communication (ENSTIC).
- Cours innovations pédagogiques et Réseaux sociaux au Département des sciences
de l’éducation à la Flash.
- Campus numérique francophone de Cotonou : Cours de mise en ligne de cours et
autres modules en rapport avec la technopédagogie au profit des enseignants
dans le cadre des programmes Transfer. Il y a également des Masters et des
Licences professionnelles en ingénierie de la pédagogie et autres dans le cadre
des FOAD.
Les principaux facteurs limitant l’intégration pédagogique des TIC au Bénin
Dans le contexte du Bénin, deux grands facteurs continuent de retarder l’intégration
pédagogique et l’utilisation réelles des technologies. Il s’agit des difficultés de
connexion liées à l’étroitesse de la bande passante et les problèmes d’indisponibilité
en énergie électrique. Pour preuve, le taux d’accès des ménages au plan national ne
dépasse guère les 25 %. Les zones rurales sont les plus touchées et par conséquent les
plus marquées par la fracture numérique. Par exemple, le département de l’Atacora,
au nord du Bénin, présente le taux d’accès à l’électricité le plus bas de 4,6 % contre
79,1 % (Beheton, 2010, p. 21) pour le département du Littoral constitué de la ville
de Cotonou. À ces principaux facteurs, l’on peut ajouter le problème de la formation
des enseignants, des dirigeants des établissements de formation et des apprenants à
l’utilisation pédagogique des TIC sans oublier celui du financement.
Des perspectives prometteuses d’une intégration/utilisation pédagogique des
TIC au Bénin
En dépit des constats peu reluisants, l’espoir est encore permis pour la réussite d’une
intégration pédagogique des TIC dans le système éducatif au Bénin. Le premier
élément d’espoir tient à la volonté politique inébranlable des gouvernants dont la
vision affichée est de faire du Bénin un « Ube numérique » ou encore « le quartier
numérique de l’Afrique ». C’est du moins une très noble ambition qu’il convient
de saluer. Le deuxième élément tient à la création, depuis quelques années, d’un
département ministériel en charge de la communication et de la promotion des
technologies de l’information et de la communication. Ce dernier s’active pour
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
61
l’augmentation de la bande passante. Aussi est-il appuyé par l’autorité transitoire
de régulation des télécommunications. Une autre raison qui milite en faveur de cet
espoir est la réalisation prochaine de deux importants projets de désenclavement
numérique du Bénin. Il s’agit, des projets BjNet et WAPP.
Projet BJNet : Initié par l’Université d’Abomey-Calavi en collaboration avec un
partenaire de l’Université catholique de Louvain et financé par l’Union européenne,
le projet BJNet apportera, après son déploiement, un appui considérable au
désenclavement numérique du Bénin. L’objectif de ce projet est de doter le
Bénin d’un réseau informatique performant, basé sur les protocoles de l’Internet,
interconnectant en toute sécurité entre eux et avec l’Internet. Le réseau BJNet
offrira un accès facile et sécurisé à des logiciels libres notamment au profit des
scolaires et des universitaires. Ces derniers bénéficieront d’autres facilités comme
l’accès au réseau universitaire international Eduroam.
L’architecture actuelle de BJNet prévoit deux centres de gestion, dont un à l’UAC.
Les liaisons seront réalisées au moyen de fibres optiques et de faisceaux hertziens.
Projet WAPP ou le Centre de coordination électrique de l’Afrique de l’Ouest : au coût
d’environ 40 milliards de francs CFA, ce projet vise à créer au Bénin un centre de
gestion moderne de l’énergie électrique et, partant, d’Internet pour toute l’Afrique
de l’Ouest. C’est l’Union européenne qui en est le bailleur. D’ores et déjà, le site
du projet est aménagé. Ce projet consiste à installer un modem électrique qui
permettra de coordonner les potentialités hydroélectriques de la sous-région et de
corriger la déficience ambiante en fourniture d’énergie électrique dans les différents
pays qui seront interconnectés par le WAPP. Il est également prévu de gérer la fibre
optique desservant les pays de la sous-région à partir de ce centre.
Avec la mise en œuvre effective de ces grands projets, les déficiences énergétiques et
d’Internet seront, espérons-le, vite oubliées au Bénin, ce qui favorisera grandement
la réussite de l’intégration et de l’utilisation des technologies dans l’enseignement
et dans l’apprentissage.
62
Attenoukon
Conclusion
Le présent article avait pour but principal de dresser un état des lieux de l’intégration
pédagogique des TIC dans le système éducatif béninois en mettant l’accent sur
les forces et les faiblesses tout en envisageant les perspectives. Sans prétendre à
l’exhaustivité, cette étude a permis de documenter l’intégration des TIC dans le
système éducatif au Bénin, et de situer effectivement le niveau atteint, mais surtout
les défis qui continuent de plomber la mise en œuvre efficiente de l’introduction
des technologies éducatives dans les écoles, collèges et universités du Bénin visant à
améliorer la qualité de la pédagogie et de l’éducation. Elle vient enrichir les études
antérieures sur l’intégration des TIC dans l’éducation au Bénin.
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64
Rey, Pereira
Former à distance au métier
de rédacteur professionnel
Véronique Rey
Aix-Marseille Université – ESPE Aix-Marseille
Centre Norbert Elias, EHESS, CNRS UMR 8562
[email protected]
Marie-Emmanuelle Pereira
Aix-Marseille Université – ESPE Aix-Marseille
[email protected]
Résumé
Notre propos est de mettre en lumière les enjeux spécifiques de la FOAD pour
un parcours de master en rédaction professionnelle, et de présenter les choix de
l’équipe pédagogique dans l’adaptation de son enseignement à distance.
Aux préoccupations traditionnelles en FOAD – la question de la persévérance des
étudiants et le traitement des aspects techniques de la mise en ligne –, se sont
ajoutées des préoccupations spécifiques au cursus proposé : conserver les atouts
d’un parcours en présentiel qui allie acquisition de savoirs méta-scripturaux, lecture
et entraînements nombreux pour former à la complexité et au recul réflexif. Les
choix dans la temporalité de l’enseignement/apprentissage ont fait se rencontrer ces
préoccupations : les modes de travail incitatif et interactif, coûteux en investissement
de la part des enseignants, sont tout à la fois favorables à l’engagement des étudiants
et à la construction des compétences en écriture professionnelle de haut niveau.
Introduction
En septembre 2011 s’est ouvert au sein de l’Université d’Aix-Marseille un parcours
de master visant à former des rédacteurs professionnels francophones. À la rentrée
universitaire suivante, le cursus a été proposé en formation à distance par la même
équipe pédagogique; les deux formations ont vocation à exister parallèlement.
Les étudiants à distance étaient au nombre de 6 en 2012-2013. Cette formation
de niveau master à effectif restreint s’inscrit dans un modèle de développement
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
65
« artisanal » par opposition à une vision « industrielle » de la FOAD (Depover et
Orivel, 2012).
Notre propos est de mettre en lumière les enjeux spécifiques de la FOAD pour
un parcours orienté vers un savoir-faire professionnel, et de présenter les choix de
l’équipe pédagogique dans l’adaptation de son enseignement à distance. Un détour
par le métier de rédacteur professionnel expliquera les principes de construction du
programme en présentiel, principes qui constituent un horizon pour le parcours à
distance.
Le métier de rédacteur professionnel francophone
Un savoir-faire marqué par la complexité
Le rédacteur professionnel est celui qui fait profession de son écriture (Clerc et
Beaudet, 2002). Au service d’une entreprise, d’une collectivité ou encore d’une
association, sa mission est de concevoir un document et de le rédiger.
Avatar moderne du scribe ou du rhéteur, il est expert en écriture de haut niveau et
son savoir-faire est marqué par la complexité. Les documents qu’il est susceptible de
produire s’inscrivent dans des genres et des supports pluriels, ont des configurations
textuelles variées, et des visées illocutoires tout aussi diverses : des circulaires, des
comptes-rendus, des notes de synthèse, des rapports, des communiqués, ou encore
des contenus Web. La situation d’énonciation dans laquelle il se trouve participe
également à la difficulté de la tâche : le RP rédige, à la demande d’un client, un
texte destiné à un public; il reste en coulisses, ne signe pas ses textes, et se situe à
l’interface entre le mandant, le public visé et l’écrit de communication (Beaudet
et Clerc, 2009). Sa capacité d’adaptation est donc fondamentale pour produire un
document qui traduise les attentes du mandant et s’adapte au destinataire final.
En outre, le rédacteur professionnel, loin de se cantonner à la mise en mots du
document, se livre à un travail important de recherche d’informations en amont,
mais aussi dans la phase de conception, pour approcher au plus près – voire pour
éclaircir – les attentes du mandant. Il est souvent amené à collaborer avec des
graphistes et des informaticiens. La vision d’un rédacteur solitaire est peu pertinente
et le RP doit développer des compétences de travail en équipe.
66
Rey, Pereira
Un expert conscient de ses choix
D’après Beaudet (1999), le rédacteur professionnel se rend maître d’une compétence
d’écriture de haut niveau par sa capacité à évaluer son savoir-faire; l’expertise passe
par le recul réflexif :
Le rédacteur n’est un professionnel responsable de ses productions (c’est là une des
conditions de la définition d’une pratique professionnelle) que s’il est conscient
de la complexité des choix qui s’offrent à lui : autrement dit, il doit maîtriser
le savoir d’évaluer sa propre performance, c’est-à-dire son savoir-faire. (p. 6-7)
Cette connaissance et la verbalisation de cette connaissance – dimension
métalangagière du RP – peuvent d’ailleurs faire pleinement partie de son activité,
lorsqu’il s’agit pour lui de défendre sa production :
Professionals must not only be able to solve problems of writing and
visual design, but also to argue cogently (in writing and orally) for
their plans and solutions, articulating why a particular communication
problem should be solved in ways they envision. Put differently, they
need to be able to persuade others in the workplace of the value of
their contributory expertise (Henry, 1998). (Schriver, 2012, p. 283)
La langue française
Le rédacteur professionnel francophone a une spécificité triviale et pourtant
fondamentale : il rédige en langue française. Cette langue écrite, par son histoire
littéraire et politique, est l’objet d’une tradition d’enseignement (Chervel, 2006)
tant dans les activités de bas niveau (lecture et écriture du code) que, en ce qui nous
concerne, dans les activités de haut niveau (argumentation, conceptualisation et,
aujourd’hui, écriture numérique de rapport hypertextuel).
La pratique didactique a développé un métalangage dans les différents domaines
enseignés (littérature, linguistique, rhétorique, communication, documentation);
cette dimension permet aux rédacteurs professionnels une compétence
métascripturale, ingrédient de la conceptualisation de documents écrits.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
67
Éléments du curriculum de formation à l’Université d’Aix-Marseille
Pour s’adapter à la complexité et aux spécificités du métier de rédacteur
professionnel, le curriculum de formation en présentiel allie acquisition de savoirs
méta-scripturaux, lectures et entraînements nombreux. Il s’agit d’apprendre ce qu’est
écrire pour écrire, de lire pour écrire, et d’écrire pour écrire.
Des savoirs de référence pluridisciplinaires
Les savoirs de référence sont pluridisciplinaires, même s’ils restent principalement
dans l’espace langagier. Les étudiants se saisissent de connaissances qui puisent dans
les domaines de la rhétorique, de la poétique, de la pragmatique, de la linguistique
textuelle, de la psychologie cognitive et du champ relativement récent de l’écriture
hypertextuelle.
La prise en compte d’un continuum dans les productions écrites
La prise en compte de l’existence d’un continuum dans les productions écrites
(Dabène, 1991) nous conduit à avoir recours à toutes les productions écrites comme
d’objets d’apprentissage. Il ne s’agit bien entendu pas de former des écrivains, mais
d’affirmer que l’exclusion de la littérature serait un appauvrissement considérable
et un handicap pour la production d’autres types d’écrits (Pereira, Romain et Rey,
2013).
L’innutrition
Les lectures sont l’objet d’analyse, mais elles permettent aussi la constitution d’une
bibliothèque personnelle à la source de laquelle l’apprenti peut se nourrir. Les
modèles à imiter empruntent donc au vaste champ des productions écrites, depuis
la littérature jusqu’aux flyers (« tracts publicitaires ») en passant par les lettres de
consolation et les comptes-rendus d’assemblées. L’objectif est que les étudiants se
constituent un répertoire de gabarits, matrices de leurs futurs écrits. Nous sommes
ici dans la logique de ce que l’on peut qualifier d’innutrition en référence à un des
principes des poètes de la Pléiade : se nourrir des textes antiques, des textes latins
et grecs pour ensuite forger leurs propres textes.
La référence à l’innutrition permet de rafraîchir la vision que l’on peut avoir de
la pédagogie de l’imitation. Pour l’expert qu’est le rédacteur professionnel, il est
essentiel de ne pas imaginer faire œuvre originale à chaque production écrite et de
68
Rey, Pereira
disposer d’une bibliothèque dans laquelle puiser des gabarits. Ces gabarits sont de
grandeurs diverses et renvoient à des unités telles que le discours, le texte, la phrase,
le syntagme.
Des entraînements quotidiens
Les mises en situation de production sont nombreuses et variées. Le parcours est en
contrôle continu intégral, chaque UE étant évaluée par la rédaction de trois travaux.
Cela ne serait nullement suffisant pour espérer donner aux étudiants la pratique
régulière qui participe à l’entrée dans l’expertise (Schriver, 2012) : les étudiants
rédigent au moins un document par semaine pour chaque UE.
Des travaux à réaliser en groupe et des projets à long terme, assortis de points
d’étape avec les enseignants, font également partie du cursus de formation.
Chaque production est corrigée de manière individuelle et approfondie, ce qui
a conduit dès le départ les responsables du parcours à limiter à 15 le nombre
d’étudiants par promotion.
Un recul réflexif
Le cursus vise à transmettre une métaconnaissance des tâches à effectuer. La
complexité de l’écriture justifie pleinement cette coexistence d’une démarche
procédurale et d’une démarche épistémique (Beaudet, Graves et Labasse, 2012).
On ne peut en effet se satisfaire de compétences basées sur la maîtrise de savoirs
procéduraux et sur la connaissance de canevas d’écriture qui ne suffiraient pas à
couvrir l’ensemble des champs des possibles de la rédaction professionnelle : les
capacités d’invention, de créativité, d’adaptation sont nécessaires afin de pouvoir
répondre à la diversité des situations d’écriture.
Pour la majorité des documents à rédiger au cours des deux années de master, les
étudiants doivent produire une analyse de leur propre production; ce travail réflexif
fait pleinement partie des éléments évalués par les enseignants.
Construction d’une identité professionnelle et réseautage
Le travail sur les représentations du métier de rédacteur professionnel et de la
rédaction professionnelle tient une place importance pour rendre les étudiants
conscients des compétences qu’ils sont en train de construire. Cela passe, dans le
cursus en présentiel, par des rencontres avec des professionnels ainsi que par la
réalisation de mandats en situation réelle.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
69
La mise en place de lieux de parole pour la construction d’une identité
professionnelle et le réseautage entre les étudiants, puis entre les professionnels,
nous sont apparus comme nécessaires. À cette fin, nous avons développé le site
« Réseau de recherches interdisciplinaires en rédactologie » (http://www.vcharite.
univ-mrs.fr/redactologie/) qui donne à voir les travaux des étudiants et l’état de
la recherche dans le domaine de la rédactologie. Nous avons également constitué
une association, la Société francophone de rédacteurs professionnels : elle vise à
bâtir pour les rédacteurs francophones une identité professionnelle commune, à
définir et promouvoir ce métier émergent et, enfin, à favoriser le rayonnement de la
rédaction professionnelle dans le monde francophone.
Le pari d’une formation à distance
Dès l’ouverture du parcours, une demande de formation à distance est apparue
de la part d’étudiants salariés et/ou dont le lieu de résidence est éloigné du lieu
de formation. Ce besoin est d’autant plus aigu que le cursus en présentiel est bâti
en partenariat avec l’Université de Sherbrooke au Québec et que des étudiants
québécois manifestent leur souhait de suivre la formation aixoise. En outre, un
partenariat avec l’Université HNUE à Hanoï est en cours de construction.
La réflexion menée par l’équipe pour construire le programme à distance s’est
rapidement focalisée sur deux types de préoccupations. D’une part des éléments
inhérents à la FOAD : la question de la persévérance des étudiants (Poellhuber et
Chomienne, 2006), et le traitement des aspects techniques de la mise à distance.
D’autre part, des éléments spécifiques au cursus proposé : comment mettre à
distance un parcours pour lequel l’acquisition de compétences scripturales est
première et découle d’un entraînement quotidien, de rétroactions régulières de la
part de l’enseignant et de l’apprentissage du travail en coopération?
Ces interrogations ont déterminé des choix dans les outils utilisés pour la mise à
distance et dans la gestion de la temporalité du cursus.
Les choix des outils de FAD
Une plateforme similaire au parcours en présentiel
L’utilisation de la plateforme Moodle (appelée Ametice au sein de notre université)
s’est rapidement imposée comme la solution évidente pour la mise en ligne de la
formation. Cette plateforme est également exploitée pour les cours en présentiel,
comme espace de mise à disposition de ressources, d’explicitation de consignes, de
70
Rey, Pereira
dépôt individuel ou collectif de travaux par les étudiants et de corrections par les
enseignants. L’équipe pédagogique était donc pour une grande part déjà familiarisée
avec cet outil, des formations sont proposées régulièrement par le service TICE
de l’université qui assure en outre la résolution rapide des problèmes éventuels.
Un enseignant de l’équipe pédagogique a été volontaire pour devenir la personneressource, épauler ses collègues et jouer le rôle d’interface avec l’équipe TICE.
Sur la plateforme coexistent ainsi deux cursus totalement indépendants, avec, pour
chaque UE, deux espaces de cours, un pour le parcours en présentiel, un pour le
parcours à distance.
D’un point de vue technique, le collègue-ressource est enseignant-créateur de cours
pour toutes les UE, avec chacun des enseignants responsables des UE, afin de traiter
au plus près les difficultés rencontrées.
Une variété dans les outils de scénarisation des cours
Dans un souci d’outiller les équipes souhaitant se lancer dans des formations
hybrides ou entièrement en ligne, l’équipe TICE de l’IUFM d’Aix avait lancé
durant l’année qui précédait la mise à distance de notre parcours, une formation à
Opale. Cette chaine éditoriale, qui appartient à la famille d’applications Scenari,
propose la création et la publication de documents sous plusieurs formats : PDF,
diaporama, page Web et paquetage Scorm compatible avec la plateforme Ametice.
Les modifications dans le document source sont répercutées dans les différents
formats de sortie.
L’équipe de notre parcours a suivi une formation à cet outil et s’est essayée avec
enthousiasme à la réalisation de documents par cette chaine éditoriale.
L’intérêt porte essentiellement sur la prise en charge par l’application du rendu
esthétique et par le caractère automatique des modifications dans les différents
formats. En revanche, l’utilisation d’Opale nécessite la compréhension de
l’organisation propre à cet éditeur de contenu et l’apprentissage d’une terminologie
spécifique (atelier, espace, division, grain…).
Pour les enseignants qui avaient déjà des cours produits sous traitement de texte,
passer à Opale dépassait largement le cadre du copier-coller et permettait un
bénéfice faible et incertain au vu des grandes potentialités offertes par la plateforme
Moodle.
L’enthousiasme initial de l’équipe pour cette application est retombé, et il a été
décidé de ne pas uniformiser les outils utilisés dans la mise en ligne des cours sur la
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
71
plateforme. Un seul enseignant a entièrement scénarisé ses cours grâce à Opale. Pour
les autres, la conception et la publication des contenus de cours, des consignes de
travail et des exercices, ont été effectuées par le biais de logiciels plus traditionnels :
traitement de texte dans son maniement expert, logiciel de présentation, utilisation
des outils propres à Moodle.
À cela s’est ajoutée, pour la plupart des enseignants, la mise à disposition de
contenus en version audio : en effet les formats écrits nous ont semblé asséchants,
peu à même de créer un lien avec les étudiants. Nous avons utilisé le logiciel libre
Audacity et nous avons pleinement assumé, dans les enregistrements, une « parole
écologique », c’est-à-dire avec des erreurs, des bafouillements, des reprises. Cette
humanité a été appréciée des étudiants qui, comme lors d’une émission radio, ont
pu se familiariser avec la voix de tel ou tel enseignant, et avoir le plaisir d’arrêter le
document audio quand ils le souhaitaient!
La temporalité au sein du dispositif de formation à distance :
entre flexibilité et contrainte
Les étudiants qui s’engagent dans une formation à distance sont dans une
« expectative de flexibilité temporelle » (Romero, 2012). Or, cette flexibilité, si elle
est positive dans la construction de l’autonomie de l’étudiant, peut aller à l’encontre
d’un des principes de construction de notre curriculum, la nécessité d’entraînements
nombreux avec des contraintes d’échéances fréquentes.
Des enseignements successifs et non simultanés
Un premier choix a été fait à l’échelle du semestre. Dans la formation en présentiel,
chaque semestre comprend 4 ou 5 unités d’enseignement. Qu’il s’agisse des trois
semestres suivis à Aix-en-Provence ou du semestre réalisé à Sherbrooke, les
étudiants progressent parallèlement dans les apprentissages des différentes UE.
Dans la formation à distance, les trois premiers semestres assurés par l’équipe
pédagogique aixoise présentent en revanche une seule UE étalée sur l’ensemble
du semestre, les trois ou quatre autres UE sont réalisées de manière successive :
chacune de ces UE correspond à une période contrainte de trois semaines à l’issue
de laquelle l’étudiant a validé (ou pas) cet enseignement. Le suivi du cours par
l’enseignant se réalise uniquement au sein de cette période. Le semestre 4 s’organise
autour d’un stage professionnel.
72
Rey, Pereira
Des échéances fréquentes
Pour les UE dispensées sur une période de trois semaines, les cours sont mis à
disposition des étudiants au fil de la semaine : dans les cas les plus fréquents, un
premier cours est déposé le lundi, un second le mercredi avec des exercices et au
moins deux travaux d’entraînement à rendre. Les trois examens sur lesquels est
basé le calcul de la moyenne de l’UE sont à réaliser à la fin de chaque semaine (en
général pour le lundi qui suit la semaine de formation). Tous les travaux, qu’il s’agisse
des entraînements ou des examens, sont corrigés et font l’objet d’une rétroaction
individualisée au cours de la semaine pour que les étudiants puissent modifier leurs
pratiques d’un exercice sur l’autre. Dans certaines UE, le suivi est quotidien avec
des exercices à rendre chaque soir de la semaine et corrigés pour le lendemain par
l’enseignant.
Pour l’UE assurée au fil du semestre, là encore les échéances sont nombreuses et
étalées dans le temps afin que les étudiants n’attendent pas la fin du semestre pour
se mettre au travail, ce qui irait à l’encontre de l’idée d’une amélioration de l’écrit
par un entraînement quotidien.
Un travail de lecture d’œuvres littéraires assorti de la rédaction de critiques
court, par exemple, tout au long des deux années : chaque semestre, les étudiants
produisent cinq critiques, une toutes les trois semaines, chacune fait l’objet d’une
correction avant le dépôt de la suivante, une note est attribuée à la fin du semestre
pour l’ensemble des cinq critiques, note qui tient compte de la progression. Autre
exemple, au semestre 3, les étudiants réalisent un mandat fictif sur deux mois
avec un point d’étape à mi-parcours. Le suivi du stage est également assuré au
long cours : recherche du stage au fil du semestre 3 avec validation par l’équipe
de coordination, puis, au semestre 4, réalisation d’un rapport et constitution d’un
glossaire sur les activités et les supports d’écriture au sein du lieu de stage, avec le
rendu d’un premier état du travail en mars et un rendu définitif en mai.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
73
Les résultats
Les résultats, au terme d’un an d’expérience (M1), sont très satisfaisants pour l’équipe :
tous les étudiants ont maintenu leur engagement et validé leur formation.
Pour Lebrun (2011), les technologies sont porteuses de potentiels pour le
développement pédagogique de formations en ligne, mais elles « nécessitent d’être
encadrées par des dispositifs pédagogiques basés sur des méthodes plus incitatives
et interactives » (section Introduction, paragraphe 4). Notre parcours en présentiel
est justement construit autour de modes de travail incitatif et interactif : l’enjeu a
donc été de conserver cette richesse pour la FAD, et non d’ajouter ces dimensions
à un enseignement qui aurait été principalement transmissif.
La mise à distance a été pensée autour d’éléments incitatifs avec notamment les choix
concernant la temporalité et l’accompagnement dans la production des travaux.
Lovett, Meyer et Thille (2008) soulignent l’importance, pour l’engagement des
étudiants dans une formation en ligne, d’une rétroaction régulière sur leur activité.
En outre, on peut penser que les travaux corrigés tous les jours et/ou toutes les
semaines créent une relation de compagnonnage entre l’enseignant et l’étudiant dans
la construction de savoir-faire propres à l’écriture professionnelle. Cela va de pair, en
amont, avec le contact personnalisé que l’équipe de coordination du parcours établit
avec chacun des étudiants au moment de l’inscription, par courriel et, lorsque c’est
possible, grâce à un entretien individuel. Nous rejoignons ici les recommandations
de Poellhuber et Chomienne (2006, p. 274) pour l’accompagnement des étudiants
d’un dispositif de FAD.
Dans cette première expérience, le dispositif à distance développe en revanche
moins la dimension interactive que le parcours en présentiel. Nous n’avons en
effet pas proposé de travaux collaboratifs, les rencontres avec les professionnels
n’ont eu ni la fréquence ni l’ampleur des rencontres en présentiel, et la question du
réseautage n’a pas été traitée. Or, dans le contexte de la FAD, tout autant que dans
les formations en présentiel, ce réseautage, notamment avec les institutions et les
entreprises, est perçu comme un moyen de faciliter l’insertion professionnelle des
lauréats du diplôme (Loiret, 2013, p. 150).
74
Rey, Pereira
Conclusion
Loin de pouvoir être assurés avec une équipe restreinte, la construction et le suivi en
ligne d’un parcours professionnalisant de niveau master, nécessitent une mobilisation
accrue des enseignants. Les choix de l’équipe ont interdit l’improvisation et supposé
un investissement important : mise à disposition de cours scénarisés aux supports
variés, corrections personnalisées et attentives des nombreux travaux, principe
d’une temporalité successive et non simultanée qui concentre sur trois semaines
un enseignement étalé en présentiel sur quatre mois et qui entraine donc des délais
de correction extrêmement réduits. À cela s’est ajouté le traitement des aspects
techniques de la mise en ligne.
Ainsi, cette expérience s’inscrit-elle résolument à l’encontre des dispositifs
d’apprentissage en ligne pour lesquels un des gains espérés est une économie
d’enseignants comme celui présenté par Lovett et al. (2008). Nous sommes loin
du modèle « industriel » qui tendrait à réduire « les prestations humaines les plus
coûteuses, en particulier [les] activités liées au suivi des étudiants et au tutorat »
(Depover et Orivel, 2012).
La FAD est encore pour nous expérimentale mais, dès à présent, les deux parcours
se complètent et s’enrichissent l’un l’autre, et l’aventure nous conforte sur la place
centrale des relations humaines pour l’enseignement/apprentissage de l’écriture de
haut niveau.
Références
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professionnel : un ensemble à circonscrire. Dans Z. Guével et I. Clerc (dir.), Les
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lettres, Université Laval.
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disciplinaires? Quelle reconnaissance institutionnelle? Dans D. Alamargot, J.
Bouchand, E. Lambert, V. Millogo et C. Beaudet (dir.), Proceedings of the International
Conference « de la France au Québec : l’Écriture dans tous ses états ». Poitiers, France.
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France : Retz.
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et technologies de l’information et de la communication pour l’éducation et la formation
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Loiret, P.-J. (dir.). (2013). Un détour par le futur : Les formations ouvertes et à distance à
l’Agence universitaire de la Francophonie 1992-2012. Paris, France : Agence universitaire
de la Francophonie en partenariat avec les Éditions des archives contemporaines.
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Effectiveness of the OLI Statistics Course in Accelerating Student Learning. Journal
of Interactive Media in Education, May 2008(Special Issue 1).
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enjeu didactique au croisement de la littérature, de la rhétorique et de la linguistique.
Communication présentée au colloque L’écriture experte : enjeux sociaux et
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journées du e-learning : http://www.journees-elearning.com/index.php/edition-2012/
les-videos-des-conferences/course-de-fond-ou-vitesseSchriver, K. (2012). What we know about Expertise in Professional Communication.
Dans V. W. Berninger (dir.), Past, Present, and Future Contributions of Cognitive
Writing (p. 275-312). New York, NY : New York Psychology Press.
76
Galekwa, Kalenga
Regards croisés sur le processus
d’autoformation des instituteurs du Katanga
par le dispositif IFADEM
Pr Jean-René Galekwa
Université de Kinshasa
Pr Narcisse Kalenga
Université de Lubumbashi
Résumé
Cette communication porte sur l’expérimentation d’IFADEM au Katanga
interrogeant le processus d’autoformation de 600 instituteurs dans un contexte
dominé par l’oralité et de peu d’ancrage dans les NTIC. S’appuyant sur une approche
qualitative, l’étude donne des éclairages concernant : l’adoption d’IFADEM
par les enseignants en lien avec leurs milieux naturels de travail, les activités
d’autoformation réalisées et la perception de leur propre formation, le soutien reçu,
les pratiques émergentes consécutives à la formation suivie, l’organisation logistique
de la formation, l’exploitation des espaces numériques, les difficultés rencontrées et
la probabilité de stabilisation et d’extension d’IFADEM au Katanga.
Mots-clés : autoformation, tutorat, TICE, espace numérique, IFADEM, présentiel,
distanciel
Introduction
De la formation des instituteurs à l’échéance de l’Éducation pour tous (EPT) en 2015
Depuis deux décennies, le secteur de l’éducation en République démocratique du
Congo (RDC) présente un panorama préoccupant caractérisé par :
•
des infrastructures scolaires insuffisantes, mal équipées, dans un état de
délabrement avancé;
•
des enseignants peu motivés en raison du faible niveau de rémunération;
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
77
•
une formation initiale des enseignants incomplète, obsolète et peu efficace;
•
l’insuffisance de la formation continue des enseignants;
•
l’insuffisance des manuels scolaires et matériels didactiques adéquats;
•
le vieillissement du corps enseignant.
Les résultats de plusieurs évaluations montrent le faible niveau des acquis des élèves
en lecture et calcul en raison notamment de la difficulté de passer de l’apprentissage
dans la langue maternelle à un apprentissage en français et à la qualité médiocre de
niveau d’apprentissage en mathématique et en lecture due surtout à la non-maîtrise
du français par des enseignants.
Ceci aboutit à un système éducatif congolais inefficace étant donné que l’école
a cessé de jouer son rôle intégrateur et d’ascenseur social. Pourtant, l’éducation
constitue un des cinq programmes dits « cinq chantiers de la République ». En
2010, soit cinq ans avant l’échéance du programme « Éducation pour tous » (EPT)
piloté par l’UNESCO, le ministère de l’Enseignement primaire, secondaire et
professionnel (MEPSP) va élaborer une stratégie de développement de l’éducation
conformément aux objectifs fixés dans le cadre de l’EPT, à savoir :
•
la protection et l’éducation de la petite enfance;
•
les besoins d’apprentissage des jeunes et des adultes;
•
•
•
•
l’enseignement primaire universel;
l’alphabétisation des adultes;
l’égalité entre les sexes;
la qualité de l’éducation.
Cette stratégie fut adoptée par le gouvernement en 2010 et concernait trois
ministères. Le MEPSP décidera de mettre en place un Plan intérimaire de
l’éducation (PIE), une sorte de stratégie sous-sectorielle. Le PIE s’appuie à la fois
sur le programme de cinq chantiers, sur celui de la Banque mondiale (Objectif du
Millénaire pour le développement) ainsi que sur celui de l’EPT (UNESCO). Le
PIE ambitionne d’accroitre l’accès et l’accessibilité à l’enseignement primaire, de
renforcer la gouvernance scolaire et d’améliorer la qualité de l’enseignement et des
apprentissages scolaires.
78
Galekwa, Kalenga
C’est dans ce contexte que le gouvernement de la RDC va solliciter le déploiement
d’IFADEM (Kalenga et Ngoy, 2012) à titre expérimental au Katanga. Avec
IFADEM, la RDC vise un des trois axes du PIE, à savoir l’amélioration de la qualité
de l’enseignement et des apprentissages scolaires. En effet, IFADEM « participe
aux efforts internationaux en faveur d’une Éducation de base de qualité pour tous »
avec comme objectif principal « d’améliorer les compétences des instituteurs en
poste, en pédagogie et dans l’enseignement de disciplines linguistiques et non
linguistiques ».
La phase expérimentale de l’IFADEM au Katanga est arrivée à terme. Le présent
article se focalise sur le processus d’autoformation des instituteurs concernés par
le dispositif expérimental dans les deux provinces éducationnelles du Katanga
(Katanga 1 et 4). Dans ce cadre, nous nous sommes posé les questions suivantes :
-
l’engouement au regroupement résulte-t-il d’une propension à l’autoformation
pour des instituteurs non familiers aux TIC et à l’autonomie d’action?
-
quelles sont les stratégies développées par les tutorés pour s’approprier les
contenus de la formation?
-
le dispositif IFADEM, au-delà des bénéfices liés à la certification et à la
promotion, équipe-t-il assez les instituteurs des aptitudes et des compétences
nécessaires à l’autoformation?
-
les supports de formation (livret, dictionnaires, grammaire, Internet, fichiers
audio, etc.) sont-ils suffisamment adaptés à l’environnement congolais peu
habitué à l’écrit et attaché par contre à l’oral pour déclencher ou favoriser
l’autoformation?
Les objectifs de cette étude sont de faire un état des lieux du déploiement de
l’IFADEM au Katanga et d’analyser le processus d’autoformation des instituteurs
par le dispositif IFADEM dans un contexte dominé par l’oralité. En d’autres
termes, le but de cette analyse exploratoire est modestement de suggérer une grille
de lecture et d’analyse de ces tendances pouvant servir de révélateur des logiques
en matière de formation continue lors de la consolidation ou de l’extension de
l’initiative dans d’autres provinces éducationnelles. Avant d’entrer en détail sur
l’échantillon et les résultats obtenus, explorons l’état des lieux de l’éducation au
Katanga dont les éléments d’analyse influencent d’une manière ou d’une autre sur
les résultats de nos recherches.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
79
État des lieux de l’éducation primaire au Katanga
Avant d’accueillir IFADEM, le Katanga s’inscrivait dans le PIE avec un portefeuille
de 5 actions à impact direct et visible :
-
la construction des écoles dans les territoires;
-
la création d’une structure en charge d’approvisionnement en matériels
didactiques et scolaires;
-
-
-
la formation du personnel enseignant;
l’équipement des écoles officielles en bancs;
la réhabilitation de toutes les écoles officielles de la province.
Pour traduire en acte les cinq actions ainsi que les objectifs arrêtés au niveau national,
le Katanga décidera, avec l’appui des partenaires (UNICEF, DAI, IRC, etc.) :
•
de convoquer les états généraux de l’enseignement en province;
•
de susciter des partenariats avec des ONG et organisations confessionnelles
implantées dans les territoires pour encadrer le secteur de l’enseignement.
•
de privilégier la formation professionnelle par la création des écoles techniques
(menuiserie, agriculture, etc.);
En perspective des états généraux prévus initialement en mai 2011, le Katanga, avec
l’appui de l’UNICEF, a organisé des ateliers de réflexion à travers les 4 provinces
éducationnelles, listées ici selon la date de tenue de l’atelier :
•
de Lualaba (Province IV) : du 4 au 6 août 2010, à Kolwezi;
•
de Lubumbashi (Province I) : du 24 au 26 novembre 2010, à Lubumbashi;
•
•
de Tanganyika (Province III) : du 27 au 29 octobre 2010, à Kalemie;
du Haut-Lomami (Province II) : du 11 au 13 octobre 2011, à Kamina.
L’objectif de ces ateliers était non seulement d’analyser les problèmes en rapport
avec l’accès à l’éducation ainsi que la qualité de celle-ci aux niveaux préscolaire et
scolaire, mais aussi de proposer des axes stratégiques susceptibles de redynamiser
et de revitaliser l’éducation de base : accès à l’éducation et couverture, qualité
de l’enseignement, financement de l’encadrement et gestion des structures
d’encadrement.
80
Galekwa, Kalenga
Approche méthodologique
Introduction
Nous avons eu recours à la méthode qualitative, en particulier l’entretien,
l’observation et l’analyse de documents pour recueillir les données sur le processus
d’autoformation des instituteurs.
Grâce aux entretiens avec les acteurs mobilisés dans l’IFADEM (membres de
Coordination internationale, membres du secrétariat exécutif, membres de l’équipe
locale de pilotage, concepteurs, animateurs, tuteurs, tutorés), nous avons réussi à
constituer le corpus de données qualitatives de cette étude. Aussi, de nombreux
éléments tirés entre autres des observations du terrain, de l’analyse des carnets de
bord des tutorés, du rapport de fonction des espaces numériques et du rapport
des tuteurs ont contribué à affiner les données. Neuf cas sélectionnés dans les
différentes catégories des acteurs de l’IFADEM Katanga ont fait l’objet d’entretien
semi-structuré. Chaque entretien a été enregistré sur dictaphone afin de faciliter la
transcription et la relecture.
Organisation des entretiens et activités heuristiques
Les données ont été recueillies à Likasi, à Lubumbashi, à Kolwezi, principalement
lors des regroupements ou sur rendez-vous avec les instituteurs, entre janvier et
octobre 2013.
Pour nous permettre d’établir une description détaillée de chaque cas, nous avons
procédé de la manière suivante :
•
•
•
•
•
recueil d’un maximum d’informations auprès des acteurs et enregistrement de
ces informations en vrac dans des catégories préétablies;
tri de ces informations et synthèse au cas par cas pour obtenir une vue
d’ensemble sous forme des réponses à une série de questions relatives aux
thèmes abordés;
prise de recul qui tente de rendre compte de la maturation des données pour
chaque cas;
élaboration des matrices descriptives ordonnées par cas;
comparaison entre les cas afin de dégager les constantes.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
81
Le fait d’avoir de nombreux entretiens a permis de vérifier systématiquement la
présence des catégories les plus importantes retenues. Nous avons utilisé différentes
formes de triangulation afin de saturer graduellement les catégories conceptuelles
pour chaque cas. Par ailleurs, nous avons associé un estimateur qualitatif permettant à
l’équipe de recherche composée de 2 personnes d’apprécier et prendre des décisions.
Ces estimateurs pouvaient être selon le cas l’ampleur, la qualité ou la régularité des
facteurs concernés. Enfin, nous avons adopté une approche empirique, où les liens
entre les catégories émergeaient du matériel analysé.
Traitements, interprétation des données et résultats obtenus
Caractéristiques des sujets
L’analyse comparative des différents cas interviewés fait apparaître quelques
caractéristiques divergentes : 4 sujets sont de sexe féminin et 5 du sexe masculin.Tous
les sujets sont âgés d’au moins 30 ans jusqu’à plus de 60 ans. Les interviewés sont
issus des différentes catégories, notamment deux tuteurs qui sont des inspecteurs;
trois tutorés qui sont des enseignants; un concepteur qui est inspecteur; un
responsable du secrétariat exécutif national, conseiller du ministre; un responsable
de l’équipe de coordination internationale; un responsable de l’équipe locale de
pilotage qui est un chargé de projets AUF.
Adoption de l’IFADEM par les enseignants
Deux sources de motivations différentes ont été mises en lumière à travers les récits
analysés : des motivations de type « résolution des problèmes » et des motivations
de type « opportuniste ». Dans le premier cas, sont mises en évidence :
•
•
les motivations fondées sur l’existence des difficultés professionnelles
consécutives à l’absence de recyclage ou de formation continue;
les motivations liées à la nécessité de répondre aux besoins institutionnels en
matière des formations continues.
Dans le second cas, sont mentionnées :
•
•
les motivations basées sur la curiosité;
les motivations fondées sur l’espoir de bénéficier des avantages et de la
possibilité de se valoriser.
82
Galekwa, Kalenga
La première constatation montre que les motivations des enseignants sont
complexes. Chez un même enseignant, on trouve des motivations de type résolution
des problèmes et de type opportuniste.
L’objet de motivation diffère souvent d’un enseignant à un autre. Il est difficile de
dégager une tendance convergente quant à la motivation. Néanmoins, il est noté
que les sources de motivations dans le cadre d’IFADEM sont plus institutionnelles
que personnelles. Ici, les besoins institutionnels en matière de formation continue
sont apparus comme des déclencheurs de la motivation.
Activités d’autoformation réalisées
Il ressort des récits des interviewés que les activités de lecture, de résolution
des exercices écrits, d’échange avec les tuteurs et de réflexion sur leur pratique
pédagogique passent comme les principales activités auxquelles les tutorés se
sont adonnés tout au long de la formation. Cependant, les activités d’initiation à
l’informatique, de recherche sur Internet, d’exploitation des supports audio sont les
activités, selon le cas, faiblement ou nullement réalisées par les tutorés. Par ailleurs,
le travail d’autoformation se faisait soit de manière individuelle, soit en groupe, soit
en présentiel ou à distance sous l’encadrement des tuteurs.
Soutien reçu par les enseignants
Les enseignants ont reçu du soutien nécessaire aussi bien sur le plan technique,
méthodologique qu’institutionnel.Ils sollicitent à travers leurs propos la sensibilisation
des chefs d’établissement dont le soutien reste insuffisant. Aucun réseau de pratique
n’a été détecté dans les établissements des enseignants retenus. Le soutien mutuel
entre des collègues enseignants fait défaut. Les enseignants reconnaissent qu’ils se
débrouillent seuls avec l’aide des tuteurs. Il est important d’assurer un soutien et un
encadrement suffisant pour éviter le risque de voir ces enseignants enthousiasmés
s’essouffler et retourner à leurs pratiques traditionnelles.
Comme le soulignent Crozier et Friedberg, cités dans Depover (1996), « tout
changement, en particulier lorsqu’il porte sur des prérogatives sur lesquelles se
fonde la légitimité professionnelle de l’individu, s’accompagne d’une certaine
déstabilisation qui doit être épaulée par des mesures de soutien spécifiques »
(p. 32).
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
83
Pratiques émergentes consécutives à la formation suivie
À l’issue de la formation, les pratiques ci-après ont émergé :
•
organisation de classe en équipe de travail ou en duo ou binôme (monitorat);
•
prise de conscience et amélioration de certaines expressions phonétiques;
•
•
utilisation de plus en plus de matériel didactique;
modification de l’attitude de correction des élèves commettant les fautes de
français.
Organisation logistique de la formation
Une trousse pédagogique constituée de six livrets, d’un mémento, d’un exercisier,
d’un dictionnaire et d’un disque flash de ressources audio a été remis à chaque
tutoré. La qualité des supports de formation remis aux apprenants a été jugée
généralement adaptée. Cependant, les livrets 1, 2 et 3 sont qualifiés de plus
théoriques. Les livrets 4, 6 et le dictionnaire passent comme les outils de formation
les mieux appréciés par les enseignants. Les écoles regroupées par site ont reçu des
postes de radio pour écouter les contenus audio distribués sur les clés USB.
Difficultés rencontrées
Certains enseignants observés mentionnent le manque de temps pour appliquer
les acquis de la formation en raison des horaires chargés. Aussi, relèvent-ils le fait
qu’ils ont des préjugés à l’endroit de certains projets dont il n’est pas toujours facile
de les convaincre de l’utilité. Les échecs des projets antérieurs conditionnent leur
croyance face aux nouveaux projets de formation au point de devenir des obstacles,
ce qui conduit à une certaine résistance au changement.
La sous-évaluation de la distance entre les lieux de formations et les lieux de travail
de certains enseignants a été relevée. Certains parcouraient plus de 800 km pour
participer à la formation.
Probabilité de stabilisation et d’extension de l’innovation IFADEM
De la consolidation des résultats obtenus
Il est noté à travers les récits des enseignants observés l’engagement personnel à
renouveler l’expérience d’IFADEM dans leur classe. Cependant, il est noble de
relever que les belles intentions ne suffisent pas. Par ailleurs, la probabilité d’extension
d’innovation IFADEM à toute l’école reste très faible en raison de non-implication
des directeurs des écoles.
84
Galekwa, Kalenga
Mode hybride, éducation à l’information et capacité d’autoformation
Si l’objectif de l’IFADEM est de renforcer les capacités des enseignants du primaire
par les TIC avec comme conséquence l’amélioration des pratiques de classe, sa mise
en œuvre au Katanga (en RDC) se heurte à un double problème, d’une part quant
au mode d’enseignement hybride choisi (distanciel et présentiel), et d’autre part,
quant aux supports (les livrets, dictionnaire, grammaire, Internet).
En effet, le premier problème fait état d’un accès aléatoire à Internet des instituteurs
et leur ignorance de l’outil informatique; le second problème fait état du manque de
culture de lecture dans le chef des instituteurs. Ces deux problèmes rendent difficile
la possibilité pour les instituteurs de développer les capacités d’autoformation. Pour
pallier ces difficultés, l’expérience s’est appuyée sur l’architecture humaine composée
des tuteurs, des animateurs et de concepteurs. Le volet TIC dans la formation
n’intervient que lors des initiations à l’informatique et à Internet, ces initiations ont
été de courte durée ne pouvant conduire à une bonne appropriation.
Pour l’IFADEM, la finalité de son dispositif est de permettre aux apprenants de
faire un usage optimal de l’information disponible pour influer sur la qualité des
pratiques de classe. L’information sert, dans ce cas, de moyen d’appropriation des
formations reçues et aide les apprenants à acquérir les connaissances et les savoirs.
C’est la raison d’être des livrets et des nombreux supports mis en ligne par l’initiative.
Or, ces supports ne sont pas d’un usage facile, et la capacité des instituteurs de
pouvoir les rechercher, les retrouver et les utiliser reste très faible, sinon nulle. Car,
pour être informé, il faut acquérir les aptitudes de base, posséder un minimum de
bon sens et de pratique. D’où la nécessité de la formation à l’usage de l’information
documentaire, information (Morandi, 2003) dont le document est le support
d’autoformation comme l’affirme Tricot (2003), « la recherche d’information et
l’apprentissage sont deux réponses différentes à un même problème, celui de la
difficulté d’action d’un être dans une situation où il manque de connaissances pour
réaliser la tâche visée, pour trouver ce qu’il cherche, comprendre sa matière, accéder
au sens des mots et expressions ».
Ainsi, les supports papier utilisés se heurtaient au phénomène de « non-usage »
de l’information tel que présenté par Le Coadic (1997, p. 46-52). Celui-ci est
l’ensemble des pratiques sociales qui ignorent l’univers informationnel. Le fait pour
les instituteurs de recourir rarement à l’information documentaire prédispose au
non-usage de l’information. Un non-usager est une personne qui ne ressent pas de
besoins d’information. D’où la nécessité de se former au besoin de l’information
ou de s’éduquer à l’information, « Information Literacy » ou « la capacité à
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
85
identifier un manque en information ou en connaissances et à employer différentes
méthodes pour trouver, évaluer et incorporer l’information dans ses propres bases
de connaissance ».
Ainsi, l’usage des NTIC se présente en Afrique avec de nombreux enjeux comme
le souligne Bonjawo (2002, p. 53) dont notamment ceux liés au déploiement des
infrastructures et aux pratiques culturelles des usagers. Les raisons du recours aux
TIC dans l’éducation sont au nombre de trois, selon le modèle emprunté à Chaptal
(2003, p. 7-8) :
-
préparer les élèves et les enseignants au monde moderne porté les TIC;
-
faire face à la massification des effectifs des élèves et atténuer la suprématie du
mode présentiel en tenant compte de l’hétérogénéité croissante des élèves et de
la démocratisation.
-
faire bénéficier le secteur éducatif des avantages de productivité et de créativité
qu’apportent les NTIC dans l’industrie, le commerce et les services;
Les innovations technologiques (Chéneau-Loquay, 2003) portées par IFADEM
dans l’éducation sont nobles, mais devraient prendre en compte le fait qu’Internet
et l’ordinateur ne sont pas d’un usage facile pour les instituteurs des milieux ruraux.
De nombreuses études faites sur le sujet le prouvent à suffisance. Peu d’instituteurs
possèdent des ordinateurs personnels et l’offre d’Internet dans leurs milieux pose des
problèmes de fiabilité auxquels s’ajoute celui de l’énergie électrique. Les formations à
distance ayant comme support Internet sont ignorées de la majorité des instituteurs.
Ensuite, comme le révèlent les résultats de nos recherches, l’autoformation reste une
modalité de formation inconnue. En effet, évoquée lors des formations des adultes,
lorsque celles-ci sortent du format initial, classique et institutionnel et entrent en
interaction avec l’offre de formation continue comme c’est le cas d’IFADEM, cette
modalité s’appuie sur l’approche tridimensionnelle développée par Pineau, cité
dans Saleh et Bouyahi (2004, p. 42) qui met en évidence trois sources de formation
interreliées : l’écoformation (celle qui provient du monde, de l’environnement naturel
et social), l’hétéroformation (celle qui provient des autres) et l’autoformation (celle
qui émane de soi). L’intérêt de cette approche réside dans le fait que l’autoformation
est directement reliée aux deux autres et ne fonctionne qu’en interaction avec elles.
« L’actualisation permanente de soi ne peut se réaliser que dans la socialisation de
la prise en compte des apports de l’environnement naturel et social. » La conception
des livrets IFADEM a tenté de prendre en compte l’environnement naturel des
apprenants, mais de nombreux aspects sont à améliorer.
86
Galekwa, Kalenga
Conclusion générale
Pour les acteurs interrogés, les objectifs de l’IFADEM Katanga sont globalement
atteints. Des résultats non négligeables ont été enregistrés en termes d’aménagement
des espaces numériques, de conception des livrets, de mise à disposition des
trousses pédagogiques, d’organisation des regroupements, d’organisation du tutorat,
d’évaluation du dispositif, etc. Le dispositif IFADEM a répondu à un souci de
professionnalisation des enseignants et d’équipement en compétences linguistiques
et techniques nécessaires à la promotion du français pour une formation de
qualité.
Une trousse pédagogique jugée de qualité adaptée et constitué de six livrets, d’un
mémento, d’un exercisier, d’un dictionnaire et d’un disque flash de ressources audio
a été remis à chaque tutoré.
Les enseignants en formation IFADEM ont reçu du soutien nécessaire aussi bien
sur le plan technique, méthodologique qu’institutionnel.
Des pratiques émergentes ont été notées, notamment : l’organisation de classe en
équipe de travail ou en duo ou binôme (monitorat), l’utilisation de plus en plus de
matériel didactique, la prise de conscience et amélioration de certaines expressions
phonétiques et la modification de l’attitude de correction des élèves commettant
les fautes de français.
Les enseignants IFADEM ont montré une tendance à évaluer leur propre prestation
en situation de classe, à justifier certains choix méthodologiques et à décrire le
dispositif mis en place. Malgré le problème réel d’exploitation limité des livrets
en autoformation, il nous parait important d’encourager le développement d’une
posture réflexive exprimée par les enseignants lors de cette formation. Le métier
d’enseignant s’apprend par la pratique, mais surtout, par une réflexion structurée et
organisée sur sa pratique.
Cependant, le manque de temps, le préjugé défavorable à l’endroit des projets
antérieurs et la sous-évaluation des distances parcourues par les instituteurs ont été
présentés comme obstacles.
L’extension et la consolidation de l’initiative restent des défis majeurs à relever par
le gouvernement congolais, avec l’assistance des partenaires.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
87
Références
Bonjawo, J. (2002). Internet. Une chance pour l’Afrique. Paris : Karthala.
Chaptal, A. (2003). L’efficacité des technologies éducatives dans l’enseignement scolaire. Analyse
critique des approches française et américaine. Paris : L’Harmattan.
Chéneau-Loquay, A. (2003). Pour comprendre les fractures numériques. Une lecture des
enjeux liés aux infrastructures en Afrique. Les cahiers de NetSuds, (2), 65.
Crozier, M. et Friedberg, E. (1977). L’acteur et le système : les contraintes de l’action
collective. Paris : Le Seuil.
Fournier, J. et Plamondon, J. (1996). L’essentiel des méthodes quantitatives. Paris : Guérin.
Kalenga, N. N. et Ngoy, F. B. B. (2012). La formation des formateurs à distance : mise en
œuvre du projet IFADEM en République démocratique du Congo. Dans T. Karsenti
(dir.), La formation de formateurs et d’enseignants à l’ère du numérique : stratégies politiques
et accompagnement pédagogique, du présentiel à l’enseignement à distance (p. 232-239).
Repéré à http://rifeff.org/pdf/Ouvrage_fef_4.pdf
Le Coadic, Y. F. (1997). Usages et usagers de l’information. Paris : Éditions Nathan.
Morandi, F. (2003). Pédagogie documentaire et connaissance partagée. Remarques sur les
rapports information, cognition et pédagogie. Esquisse, 28(33), 40.
Saleh, I. et Bouyahi, S. (2004). Enseignement ouvert et à distance. Épistémologie et usages.
Paris : Lavoisier.
Tricot, A. (2003). Apprentissage et recherche d’information avec des documents électroniques.
Toulouse : Université de Toulouse Le Mirail.
88
Hakem, Jaillet
Constats et perspectives du dispositif [email protected]
« Internet pour Développer l’EAD en Algérie »
Kasdali Sihem Hakem
École Normale Supérieure de Kouba, Alger (Algérie)
Alain Jaillet
Université de Cergy-Pontoise, Paris (France)
Résumé
Cette contribution poursuit un double objectif. D’une part, faire part d’une
expérience réussie d’une implémentation d’un dispositif technopédagogique au
service de la formation des formateurs algériens, et d’autre part, faire appel à la
communauté scientifique sur la nécessité de créer des recherches, d’en lancer et de
contribuer à la recherche en Algérie autour des TICE, de l’EAD et des dispositifs
technopédagogiques qu’elle a adoptés jusqu’à ce jour. Seule la recherche peut
apporter des éclairages adaptés et contextualisés garantissant la pérennité de telles
entreprises.
Introduction
La formation [email protected] « Internet pour Développer l’Enseignement à distance en Algérie »
est la première formation diplômante en ligne, portant sur les TICE en Algérie,
délivrée par l’École Normale Supérieure (ENS) de Kouba d’Alger au profit des
enseignants universitaires, formateurs de formateurs. Depuis 2008, chaque année,
notre école forme entre 12 et 24 enseignants à l’ingénierie d’EAD.
Cette formation a vu le jour grâce à un projet de coopération international
Tempus-Meda (2005-2008) entre sept établissements algériens – dont l’ENS de
Kouba – en consortium avec l’Université de Strasbourg, l’Université de TECFA de
Suisse, l’Université de Mons-Hainaut de Belgique, le GIP d’Alsace avec l’apport
de l’Agence universitaire de la Francophonie.
L’implémentation de ce dispositif a nécessité un réel transfert de compétences et de
savoirs : la formation des acteurs du personnel de pilotage et du personnel technique,
l’installation du dispositif technique, le tout bien entendu avec l’accompagnement
et le suivi de la partie européenne.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
89
Une fois que cette implémentation et la passation ont eu lieu en 2008, l’équipe de
pilotage algérienne se devait de pérenniser le dispositif.
L’installation d’un dispositif européen dans un contexte algérien a fait apparaitre
des facteurs mettant en péril le dispositif.
Des régulations ont été portées et sont portées régulièrement sur le dispositif, sur le
plan organisationnel, actanciel et sur le plan de certains contenus. Ces changements
ont été bien accueillis par l’équipe pédagogique, mais leurs résultats ne se font pas
sensiblement ressentir chez les apprenants. Des évaluations nous font aboutir à
des questionnements plus profonds sur l’organisation même du dispositif et sur
une vision recontextualisée de ce dernier prenant en compte son environnement
d’implémentation.
Historique de la mise en place du dispositif [email protected]
Durant la période 2005-2008, sept établissements d’enseignement supérieur
algériens, y compris l’eNS de Kouba et le Centre de recherche sur l’information
scientifique et technique, ont bénéficié d’un programme Tempus « Internet pour
développer l’enseignement à distance en Algérie ([email protected]) » coordonné par l’Université
de Strasbourg (France), en consortium avec l’Université de TECFA (Suisse),
l’Université de Mons-Hainaut de Belgique, le GIP d’Alsace et l’AUF.
Ce projet visait à déployer un dispositif d’EAD pérenne adapté aux spécificités
et aux besoins locaux algériens. Il se devait d’accompagner la modernisation du
système d’enseignement supérieur algérien, et de faire face à l’augmentation des
besoins d’encadrement à la suite de la croissance rapide du nombre d’étudiants.
Le projet a donné naissance à la première formation diplômante en ligne portant sur
les TICE et l’EAD : le diplôme d’études supérieures (« post-graduation ») spécialisé
[email protected] La formation [email protected] est calquée au Master 2 Pro UTICEF (Utilisation des
TIC pour l’enseignement et la formation), délivré à l’époque par l’Université de
Strasbourg.
L’installation d’un dispositif européen dans un contexte algérien a fait apparaitre
des facteurs mettant en péril le dispositif, notamment : la vision des TICE pour
la profession, la résistance au niveau de l’institution, l’abandon, le rythme de la
formation, la remise en cause de l’approche collaborative telle qu’elle est adoptée, les
problèmes techniques, le manque de ressources humaines formées à la maintenance
de la plateforme, le vieillissement des ressources au fil du temps, l’inexistence du
statut des acteurs intervenants dans un EAD, etc.
90
Hakem, Jaillet
Des régulations ont été portées et sont portées régulièrement sur le dispositif, sur le
plan organisationnel, actanciel et sur le plan de certains contenus. Ces changements
ont été bien accueillis par l’équipe pédagogique, mais leurs résultats ne se font pas
sensiblement ressentir chez les apprenants. Des évaluations nous font aboutir à
questionnements plus profonds sur l’organisation même du dispositif et sur une
vision recontextualisée de ce dernier prenant en compte son environnement
d’implémentation.
Cette contribution poursuit un double objectif. D’une part, faire part d’une
expérience réussie d’une implémentation d’un dispositif technopédagogique au
service de la formation des formateurs algériens, et d’autre part, faire appel à la
communauté scientifique sur la nécessité de créer des recherches, d’en lancer et
contribuer à la recherche en Algérie autour des TICE, de l’EAD et des dispositifs
technopédagogiques qu’elle a adoptés jusqu’à ce jour. Seule la recherche peut
apporter des éclairages adaptés et contextualisés garantissant la pérennité de telles
entreprises.
Description du dispositif [email protected]
La formation [email protected] est une formation diplômante, professionnalisante qui s’étale sur
15 mois. Elle est destinée aux enseignants du supérieur et aux acteurs intervenant
dans des projets de formation-enseignement. Elle vise à former des experts en
ingénierie de l’EAD.
Elle est dispensée entièrement en ligne par Internet en exploitant une plateforme
d’e-learning « Univ-Rct » (ex. : Acolad).
Le travail se fait en collaboratif en équipe de 4 et en ligne, dans un environnement
outillé à cet effet. L’approche pédagogique adoptée est une approche par situation
problème adaptée au contexte de formation et d’enseignement.
Chaque équipe est suivie et assistée par un tuteur ayant la responsabilité de faire
atteindre les objectifs assignés. Le tutorat s’effectue en deux modes (en synchrone
et en asynchrone) via les outils qu’offre la plateforme.
À la fin de la formation, l’apprenant monte au profit de son institution de
rattachement un projet technopédagogique, qui fera l’objet de sa soutenance devant
un jury d’experts. Un diplôme de post-graduation spécialisée est délivré par la
suite.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
91
Caractéristiques innovantes de la formation par rapport au contexte algérien
Par rapport à la situation de l’enseignement supérieur en 2005, cette implémentation
revêt d’un caractère d’innovation, et ce, sur plus d’un plan :
•
Pédagogique : au vu des pédagogies actives qu’elle adopte, aux modèles
d’enseignements, au scénario, et à l’encadrement préconisé;
•
Technologique : l’usage de plateforme en cette période n’était pas très répandu, et
dispenser une formation diplômante à travers un tel mode était une première
en Algérie;
•
Didactique : au vu des contenus qui portaient sur la conception et le pilotage de
dispositifs technopédagogiques de formation. À cela se rajoutent les démarches
didactiques prévues par le dispositif (à travers le dispositif technique ou à
travers le tuteur) dans la médiation/médiatisation des savoirs;
•
Organisationnelle : la gestion et le fonctionnement d’un tel dispositif
nécessitaient la formation d’acteurs de pilotage spécialisés;
•
Administrative/institutionnelle : les administrations des institutions ayant
implémenté cette formation se devaient d’entreprendre et adapter des
démarches transitoires afin de gérer administrativement puisque la tutelle n’a
prévu aucun texte spécifique pour ce genre de formation ou de dispositif.
Dispositions d’implémentation
L’implémentation du dispositif [email protected], et donc le transfert [email protected], a
nécessité plusieurs phases et l’adoption de dispositions spécifiques aussi bien sur le
plan structurel, actanciel qu’individuel (Peraya et Jaccaz, 2000).
D’abord, chaque établissement a désigné ses acteurs de coordination avec la partie
européenne, et les futurs acteurs porteurs du projet [email protected]
Par la suite, les établissements devaient choisir parmi le personnel enseignant
quelques personnes à proposer à la partie européenne pour suivre le Master
UTICEF (de 2006 à 2008). Ces enseignants étaient appelés à être les futurs
responsables pédagogiques et tuteurs dans le dispositif algérien [email protected] D’autres
acteurs ont été également formés par des stages pratiques établis à l’Université de
Strasbourg. Il s’agit des coordinateurs et des ingénieures chargés de la maintenance
de la plateforme Acolad.
92
Hakem, Jaillet
En parallèle, une campagne de sensibilisation et d’information a été menée dans
tous les établissements algériens partenaires du projet (ateliers Transfer, affiches,
site Web…).
Un suivi étroit a accompagné toutes les phases d’implémentation, allant de l’analyse
des besoins jusqu’à la diffusion du projet. Des outils d’évaluation ont aidé à repérer
les dysfonctionnements : un pilotage réactif a été adopté.
En janvier 2008, la première promotion [email protected] vit le jour, en co-diplomation avec
l’Université de Strasbourg. Les acteurs algériens formés sont intervenus en tant
que tuteurs, coordinateurs et responsables pédagogiques, avec l’appui et l’aide des
partenaires.
Dès avril 2008, la partie algérienne a commencé à dispenser cette formation en
autonomie, notamment à l’ENS de Kouba jusqu’à ce jour.
Bilan des effectifs formés
L’ENS de Kouba a lancé jusqu’à ce jour six promotions de PGS [email protected], en inscrivant
une douzaine d’apprenants sélectionnés parmi les centaines de dossiers de
candidatures reçus chaque fois.
En parallèle, une opération de co-tutorat a été adoptée. Cette opération consiste
à choisir parmi une promotion d’[email protected] les meilleurs apprenants et à les intégrer
lors de la promotion suivante dans l’équipe pédagogique des tuteurs. Durant une
année, ils doivent alors se former et s’exercer au tutorat sous le suivi attentif d’un
tuteur expérimenté. L’année d’après, ils sont recrutés par l’ENS en tant que tuteur.
Une opération qui a démarré déjà lors de la promotion mixte.
Avec leur accord.
Une fois le diplôme soutenu.
Pour certains séminaires dont l’ENS exprime le besoin.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
93
Tableau 1 : Bilan des effectifs formés
Nombre
d’apprenants inscrits
Nombre de
soutenances
Nombre de tuteurs
formés (co-tutorat)
Janvier 2008
(promotion mixte)
9
6
4
Avril 2008
6
3
0
Mars 2009
12
4
5
Janvier 2010
12
8
1
Mars 2010
12
3
0
Janvier 2013
12
11 (soutenances
prévues pour juin
2014)
4
Promotion
Cette année (2014), l’ENS a lancé une nouvelle promotion composée de 16
apprenants.
Démarches et temporalité du pilotage
Procédures d’évaluation du dispositif
Une démarche assurance-qualité a été adoptée dès la promotion mixte avec
l’accompagnement des partenaires européens, et a été poursuivie par nos soins par
la suite dans un même objectif.
Pour ce faire, plusieurs outils ont été adoptés :
•
la progression des activités au regard du calendrier prévu;
•
la qualité des résultats obtenus (notes et projets);
•
des questionnaires de satisfaction (pour les apprenants);
•
les rapports d’étape, le bilan des absences et des abandons;
•
les rapports des tuteurs;
•
les débats lancés avec les apprenants et les tuteurs sur l’avenir d’[email protected] et sa
contextualisation éventuelle.
94
Hakem, Jaillet
Les critères recherchés à travers ces différents outils sont : la pertinence (le projet
répond-il aux besoins des apprenants et de leur institution de rattachement, et
au projet national de téléenseignement?); l’efficience (la réalisation et l’organisation
sont-elles adaptées aux publics cibles?), l’efficacité (les bénéficiaires ciblés ont-ils
tiré profit des produits ou des services du projet?), l’impact (les projets montés
dans le cadre de la PGS [email protected] ont-ils eu un impact quelconque sur l’enseignement
supérieur?), la viabilité (quels sont les points forts et aussi les points faibles du
projet et à quelles remédiations peut-on penser?).
Pilotage de 2008 à la promotion 2009 inclusivement
Le modèle UTICEF a été suivi à la lettre, et ce, sur le plan organisationnel,
pédagogique, technologique et disciplinaire (dans le sens des contenus). La grille
de sélection des apprenants d’UTICEF a été adoptée et utilisée telle quelle
également.
Sur le plan administratif, le statut d’un tel dispositif innovant, avec tout ce qui
recouvre, n’étant pas prévu par la législation algérienne, des mesures transitoires ont
été adoptées, notamment :
•
Statut du diplôme : la PGS est régie par les règles d’une PGS classique. Les
procédures de soutenances obéissent, quant à elles, aux mêmes procédures que
le diplôme de magistère.
•
Recrutement et rémunération des tuteurs : se fait en vacation.
•
Statut du responsable pédagogique : désigné par décision par le directeur
de l’ENS. Le coordinateur est désigné par le responsable pédagogique. La
rémunération se fait également en heures de vacation.
•
Statut du personnel technique : aucun changement. La maintenance de la
plateforme prend place parmi les tâches habituelles des ingénieures en question.
Aucune rémunération ou reconnaissance supplémentaires ne sont prévues.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
95
Résultats obtenus L’équipe de pilotage a été confrontée à plusieurs problèmes qui ont été signalés par
les apprenants, notamment :
•
un taux d’abandon important (≈ 60 %), et ce, dès les trois premiers séminaires
de la formation;
•
une collaboration difficile entre les apprenants et un engagement hétérogène
par rapport à la tâche;
•
des reproches concernant le rythme de la formation (deux séminaires en
parallèle, pas de répit, pas de temps pour l’assimilation);
•
un désengagement de certains tuteurs et co-tuteurs (50 % de l’effectif formé
jusqu’à cette période);
•
la démission du coordinateur et d’un des deux ingénieurs chargés de la
maintenance;
•
le désengagement partiel du second ingénieur;
•
des problèmes techniques (connexion, plateforme);
Pour le lancement des deux promotions de 2010
Selon les retours obtenus, des mesures organisationnelles ont été entreprises.
L’équipe de pilotage a opté pour :
•
l’étalement de la formation sur 15 mois au lieu de 12 mois;
•
l’organisation des séminaires en escalier : deux semaines pour chaque séminaire
plus une semaine de battement (lors de cette dernière semaine, le second
séminaire démarre);
•
deux sessions de vacances sont prévues et coïncident avec les périodes les plus
chargées à l’université afin que les apprenants puissent gérer leur travail et leur
formation;
•
la poursuite de l’opération co-tutorat;
•
le recrutement d’une nouvelle coordinatrice parmi les formés de la PGS
[email protected];
Les apprenants sont des enseignants universitaires.
96
•
Hakem, Jaillet
la transmission de directives spécifiques aux tuteurs quant à la formation des
équipes d’apprenants.
Au niveau de l’ENS même et afin de pallier au mieux le problème de résistance à
l’innovation, des mesures ont également été entreprises, notamment :
•
l’implication des enseignants de l’ENS de rang maitre de conférence et
professeur, dans les jurys de soutenance;
•
la participation du conseil scientifique de l’école, dans le choix et la validation
du sujet du projet collectif à mener dans le cadre de la formation par les
apprenants au profit de l’école (deux sujets ou plus sont proposés au conseil, de
la part de la responsable pédagogique);
•
des exposés de sensibilisation au niveau de l’école et au niveau de plusieurs
universités du centre;
•
des affiches, un site Web, un dépliant, etc.
Ces démarches ont fait a priori baisser le taux d’abandon (45 % pour les deux
promotions 2010), mais les revendications des apprenants sont restées pratiquement
identiques aux promotions précédentes (rythme, densité de la formation,
collaboration difficile voire très difficile, problème technique).
Les apprenants ont formulé les reproches suivants :
•
l’insatisfaction concernant les prestations de certains tuteurs;
•
les contenus des activités pas toujours adaptés ou inspirés du contexte
algérien;
•
à la lumière de la vision des technologies et la notion du « nouveau » qui les
accompagnent, des reproches quant au caractère désuet des ressources au fil du
temps et à la nécessité de les actualiser, voire les adapter;
•
La non-efficience des décharges délivrées aux apprenants de la part de leurs
établissements respectifs, afin qu’ils puissent poursuivre la formation dans les
meilleures conditions.
À la suite de ces promotions, une décision d’interrompre temporairement la
formation a été prise par l’ENS, afin d’une part de pouvoir assurer l’encadrement
des mémoires entrepris avec le peu de tuteurs à disposition, et d’autre part, afin
d’entreprendre une réflexion plus profonde sur les entreprises à mener pour la
stabilité et la pérennité du dispositif.
57 % des apprenants l’ont déclaré ainsi.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
97
Pour la reprise en 2013 Après une année de gel et de réflexion entre les membres de l’équipe de pilotage,
des mesures organisationnelles ont été adoptés. Elles consistaient en :
•
le maintien du rythme de la formation et l’organisation des séminaires en
escalier;
•
l’écartement de certains tuteurs;
•
le recrutement de nouveaux tuteurs, co-tuteurs et d’une coordinatrice;
•
la modification dans certains contenus et l’ajout d’un nouveau cours et
d’activités;
•
l’adoption du statut de tuteur référent. Celui-ci est un tuteur expérimenté qui
prend à charge trois à quatre tuteurs (fait le suivi), et est le garant du bon
fonctionnement de leur tutorat;
•
la modification des critères de sélection (la grille d’UTICEF). L’accent est mis
surtout et dans l’ordre sur :
1. La collaboration et l’expérience à un tel mode de travail. Les apprenants sont
longuement sensibilisés à ce point lors de l’entretien de recrutement.
2. La motivation et la vision de ces technologies au service de l’enseignement
ou de la formation.
3. L’expérience dans l’usage des TICE et/ou les formations suivies dans ce
sens.
4. L’existence de projet à monter par les TICE dans le cadre de la PGS
[email protected]
5. La disponibilité.
Ces mesures ont été appliquées dès le lancement de la promotion de janvier 2013.
Après plus d’une année de formation, les résultats sont les suivants :
•
un seul abandon a été enregistré sur toute la promotion;
•
le problème de la collaboration s’est fait ressentir surtout lors des trois premiers
mois, mais tout de même de façon moins accrue que les années précédentes,
ensuite la situation s’est améliorée;
Les enseignants détenant un poste de responsabilité ou en doctorat ne sont pas prioritaires.
Sur 15.
67 % de satisfaction contre 45 % au début de la formation.
98
•
Hakem, Jaillet
on a observé un engagement hétérogène des co-tuteurs.
Les reproches concernant le caractère désuet des ressources et l’adéquation de
certaines activités au contexte algérien ont été encore une fois enregistrés.
Des propositions ont été faites par les apprenants eux-mêmes, notamment :
•
étudier la nécessité d’appliquer le mode collaboratif à tous les séminaires;
•
former davantage les tuteurs à la gestion des conflits entre apprenants;
•
sensibiliser davantage la tutelle et les institutions afin qu’ils accordent plus
de valeur à cette formation et agissent en conséquence avec leurs acteurs en
formation.
Discussions et conclusion
Au vu des résultats obtenus et des difficultés persistantes, il devient de plus en plus
opportun de remettre en question toutes les dimensions concernant de tels faits.
La collaboration est nettement l’aspect le plus critiqué par les apprenants, malgré le
fait que la communauté scientifique la considère comme plus value à un tel mode
d’apprentissage.
La persistance est aussi un aspect sur lequel il serait intéressant de se pencher,
afin de pouvoir identifier ce qui pourrait maintenir la motivation de départ des
apprenants, et les amener à achever au mieux leur formation.
Pour ceux qui terminent, tous n’arrivent pas à mettre réellement leur projet
technopédagogique10 en place au sein de leur institution et à le pérenniser, et donc
jusqu’ici, l’impact d’[email protected] sur le territoire national est resté timide.
Plus encore, sur le plan professionnel, les enseignants formés11, une fois la formation
[email protected] terminée, reprennent leurs enseignements sans trop de changement sur leurs
propres approches pédagogiques, méthodologiques et collaboratives. Ces constats
nous invitent à entreprendre des questionnements profonds sur les problématiques
qui les entourent. Ces problèmes sont plutôt récurrents, mais d’intensité variable au
fil des tentatives d’amélioration.
Un projet innovant tel que celui-ci, importé d’un contexte européen vers un contexte
tout autre, nécessite de s’interroger sur les soubassements qui peuvent aussi bien le
stabiliser que le déstabiliser.
10
11
Ce projet est initialement le sujet du mémoire de soutenance dans la PGS [email protected]
Plus des trois quarts le déclarent.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
99
Il s’agit à notre sens, d’aller au-delà de l’approche projet, pour adopter une approche
recherche-action-formation permettant d’identifier les vraies dimensions et
variables favorisant une dynamique d’intégration et d’adoption de ces technologies,
avec tout ce qu’elles occasionnent comme changement dans la relation pédagogique,
qui passe du triangle de Houssaye au tétraèdre pédagogique et l’octogone de Raach
( Jaillet, p. 106)
Ces processus sont justement à questionner sous une approche systémique
(Depover, 2009) tenant compte de l’environnement d’implémentation du dispositif
lui-même, de ses acteurs, l’apprenant y compris comme un acteur à l’intérieur du
dispositif, mais aussi à l’extérieur. Une telle approche garantirait une vision globale
et contextualisée.
Le projet a réussi à former des compétences algériennes en TICE et en ingénierie
de l’EAD, mais, du côté de la recherche, il n’existe à ce jour, que très peu de
chercheurs qui se sont lancés dans des thématiques de recherches telles que cellesci en Algérie.
Il est vrai que la pratique informe la théorie mais, en retour, la théorie forme la
pratique. Lancer des recherches sur de tels dispositifs dans de tels contextes serait
la clé de réponse qui fournira les critères de pérennisation de ces entreprises.
Références
Depover, C. (2009). La recherche en technologie éducative : Fondements et approches.
Dans C. Depover (dir.). La recherche en technologie éducative (p. 5-13). Éditions des
archives contemporaines.
Jaillet, A. (2004). L’école à l’ère du numérique. Paris : L’Harmattan.
Lebrun, M., Smidts, D. et Bricoult, G. (2011). Comment construire un dispositif de
formation? De Boeck.
Peraya, D. et Jaccaz, P. (2000). Analyser, soutenir, et piloter l’innovation : un modèle « ASPI ».
Repéré à http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/02/75/43/PDF/Peraya_Jaccaz.
pdf
100
Roussel, Aoun, Jacob, Teyssie, Galindo
Articuler dispositifs de formation et innovations
technologiques : repères sur des actions
de pédagogie inversée
Bruno Roussel
Chargé de mission « Orientation – Insertion des doctorants et docteurs UPS »
André Aoun
Chargé de mission TICE – MFCA
Michel Jacob
Directeur du département TICE – DTSI
Cédric Teyssie
MCF
Michel Galindo
MCF
Université Toulouse III – Paul Sabatier
Laboratoire IRIT – Équipe de recherche : SIERA – UMR5505
Résumé
Dans le contexte actuel de l’éducation, toute formation universitaire devrait traduire
un besoin d’implication volontaire et responsable, de même que la nécessaire analyse
des contextes et mécanismes d’apprentissage en vue de leur adaptation aux différents
publics. Suivant le postulat selon lequel l’apprenant comme l’enseignant développe
et exerce un savoir dans l’action et par celle-ci, nous essaierons de comprendre le
fonctionnement du dispositif technique et pédagogique, en insistant sur le concept
de classe inversée. En ce sens, nous aborderons la notion de ressources internes
(ressources cognitives, conatives de l’apprenant) et ressources externes (ressources
matérielles et humaines).
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
101
Introduction
La pédagogie des processus d’apprentissage renvoie à l’identification des
mécanismes d’appropriation sociale et cognitive. Pour les apprenants plongés dans
des environnements socioculturels où les réseaux personnels et professionnels
jouent un rôle prépondérant, l’apprentissage sociocognitif se conjugue également
avec acquisition de compétences.
Notre objectif est double :
•
examiner les nouvelles formes d’expression des rapports sociaux induisant des
comportements spécifiques aux processus d’apprentissage;
•
comprendre comment se construit le nouveau rapport au savoir et à la
connaissance, à travers la socialisation propre aux dispositifs de formation à
distance.
Pour cela, nous allons observer des nouveaux comportements issus des représentations
qui associent la figure de l’apprenant branché à un modèle de l’enseignant valorisé
culturellement.
Ces représentations confortent l’idée d’un apprentissage à efficacité technique
mis au service des impératifs de productivité professionnelle. Pour être efficace,
l’observation se doit d’intervenir à plusieurs moments décisifs de la démarche
pédagogique. Elle prendra alors successivement les formes de l’évaluation formative,
transmissive, immersive et sommative.
Cela sous-entend la mise en œuvre d’un processus avec un cadre flexible en lieu
et en temps où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour
que les étudiants apprennent selon leur propre rythme. Il s’agit d’une pédagogie
individualisée qui reconnaît l’étudiant comme une personne ayant ses représentations
propres de la situation de formation dont l’objectif reste l’appropriation des
savoirs et des savoir-faire. Par la suite, nous allons aborder les différents contextes
d’apprentissage et leur mise en œuvre, de même que les technologies associées à
cette typologie de services.
Nous allons conclure sur les expérimentations menées et le retour d’expériences.
102
Roussel, Aoun, Jacob, Teyssie, Galindo
Les différents modes d’apprentissage
Apprentissage tout au long de la vie et technologies de l’information et de la
communication peuvent-ils coexister? Y a-t-il une corrélation possible? De
nombreux auteurs de ces dix dernières années ont proposé une synergie entre ces
deux domaines d’études.
Le domaine de la formation professionnelle continue traite de la pédagogie des
adultes et donc des notions d’expériences, de compétences et d’autonomie dans le
cheminement de l’apprenant. L’appui des technologies en éducation procède de la
même démarche par la prise en compte des caractéristiques de l’individu en tant
qu’apprenant et de son autonomie dans son cheminement.
C’est en ce sens que la formation ouverte et à distance (FOAD) a rapidement
intégré les technologies dans son environnement et que les services de formation
continue universitaire ont été les pionniers du développement des environnements
virtuels d’apprentissage.
Aujourd’hui, la révolution du Numérique nous permet de recréer des situations
virtuelles proches du présentiel. La galaxie du Web 2.0 permet le déploiement
d’une catégorie de services appuyant l’environnement virtuel de l’apprenant.
Notre démarche de formation privilégie une approche par compétences dans le
sens évoqué par Perrenoud (1999), « une compétence est un savoir-mobiliser ». La
compétence chez un apprenant suppose l’expérience que celui-ci place au cœur du
dispositif de formation grâce auquel il construit réellement des compétences et ne
se contente plus d’acquérir des savoirs déclaratifs.
Le contexte d’apprentissage
La conception pédagogique que nous avons préconisée est l’approche mixte qui vise
à combiner des séquences d’enseignement impliquant la présence et les interactions
de l’enseignant et des étudiants en temps réel. Cette approche mixte a le mérite de
conserver le caractère physique de l’enseignement traditionnel tout en favorisant des
scénarios complémentaires fondés sur l’utilisation des potentialités des ressources
du Web en mode asynchrone. La finalité demeure le développement de la capacité
de l’apprenant à assurer la responsabilité de son parcours de formation. En ce
sens, les étudiants améliorent leurs capacités d’autoapprentissage, renforcent leurs
habiletés technologiques, leur esprit d’autonomie, leur capacité d’analyse et leur
jugement critique.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
103
Le point central de notre recherche porte sur l’apprentissage (stratégies, processus,
développement, connaissances, représentations, motivation, intérêt, résistances et
types d’apprenants) et les technologies éducatives.
Notions d’apprentissage
D’un point de vue général, « apprendre est un processus mystérieux par lequel
un sujet se transforme et généralement s’enrichit psychiquement en prélevant
de l’information dans son milieu de vie » (Develay, 1992) et « tout apprentissage
réussi est un changement de conceptions, consécutif à des confrontations entre des
informations nouvelles et le savoir antérieur de l’individu » (Giordan, 1993). D’un
point de vue psychologique, « apprendre c’est établir une relation entre un stimulus
et une réponse de telle sorte que, lorsque ce stimulus se présente à nouveau le
sujet fournisse à nouveau la même réponse » ( J. Berbaum, 1994). Nous rejoignons
M. Develay (1992) qui souligne le principe d’une théorie doit être explicative et
prédictive. Il note effectivement que, dans le domaine de l’apprentissage, les théories
(béhaviorisme, constructivisme, cognitivisme) ont plutôt un pouvoir explicatif et
une durée de vie restreints.
Aux grandes théories s’ajoutent des pratiques théorisées, qui deviennent vite des
concepts : pédagogie par projet, du contrat, pédagogie par objectifs. Elles s’appuient
sur les trois principes suivants : « apprendre c’est trouver du sens dans une situation
qui n’en possède pas forcément au départ; tout apprentissage est le résultat
d’une mise en œuvre par l’apprenant à partir de son système de représentation
de la situation, d’une habileté cognitive; apprendre c’est être capable de transférer
l’habileté cognitive » (Develay, 1992).
Une approche socioconstructiviste
L’emprunt sera fait à Vygotsky (1962) qui développa la notion de zone proximale
de développement (ou zone de développement potentiel ou zone de proche
développement) qui éclaire le rapport entre développement et apprentissage :
l’apprentissage précède le développement et l’active (fonction interpsychique puis
intrapsychique). Selon lui, un enseignement orienté vers un stade déjà acquis est
inefficace.
La zone proximale de développement se situe entre le niveau de résolution de
problèmes avec l’aide de l’adulte et le niveau de résolution sans sa collaboration. Cette
représentation est à prendre en compte dans la formation car, comme le souligne
J.-Y. Rochex (1989), c’est « la zone dans laquelle doivent intervenir enseignement
104
Roussel, Aoun, Jacob, Teyssie, Galindo
et apprentissage, lesquels transforment, modifient en retour le développement ». P.
Meirieu (1988) considère qu’« un sujet progresse quand s’établit en lui un conflit
entre deux représentations, sous la pression duquel il est amené à réorganiser
l’ancienne pour intégrer les éléments apportés par la nouvelle ».
Les configurations pédagogiques
Partant du principe qu’il existe un effet enseignant sur les apprentissages, M. Altet
(1996), distingue trois dimensions étroitement liées au style pédagogique :
•
le style personnel, qui dépend de la personnalité du formateur et de ses
représentations (structuré, informel, rituel, flexible);
•
le style relationnel et interactionnel, la manière de communiquer et
d’intervenir;
•
le style qui concerne les facteurs organisationnels et gestionnaires de l’enseignant
ou du formateur.
Pour compléter, nous définirons quelques approches pédagogiques faisant référence
au contexte d’apprentissage :
•
Pédagogies de la médiation : G. Avanzini (1996) note que « les pédagogies
de la médiation ont en commun de considérer que l’accès à la connaissance
est subordonné à l’initiative d’un tiers qui favorise la mise en relation de
l’apprenant avec l’objet de connaissance ». Ainsi, l’interaction entre l’apprenant
et l’enseignant est facteur d’apprentissage, l’apprenant n’étant pas isolé dans
son acte d’apprentissage.
•
Pédagogie du projet : P. Meirieu (1995) préconise la pédagogie du projet, ainsi
que la pédagogie par alternance et la pédagogie des situations-problèmes, pour
prendre en compte les centres d’intérêt de l’apprenant.
• Pédagogie constructiviste : L’attention aux opérations mentales n’est qu’un
point d’appui pour l’inventivité didactique et il n’y a pas de « déductibilité
automatique entre l’intelligence de l’activité mentale et le dispositif proposé »
(Meirieu, 1995). Cet auteur rappelle, à juste titre, que l’activité mentale est
invisible et, qu’en cela, elle ne peut jamais faire l’objet d’un réel contrôle.
À cet égard, signalons que tout le courant actuel de la pédagogie constructiviste
s’éloigne du modèle de transmission. Pour les constructivistes, les connaissances
sont des fabrications individuelles qui résultent de l’expérience personnelle de
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
105
l’apprenant. La pédagogie constructiviste reconnaît la multiplicité des modes de
pensées et admet que les connaissances varient d’un individu à l’autre. Elle mise
essentiellement sur les interactions entre l’apprenant et son environnement social
pour donner un sens aux connaissances qu’il construit. Les situations d’apprentissages
constructivistes ont donc un caractère réflexif (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001).
Les dominantes d’une approche constructiviste dans l’apprentissage de nos formations
La prémisse essentielle de l’approche constructiviste est que l’apprenant construit
activement ses connaissances en les assimilant à celles qu’il a déjà (Strommen
et Lincoln, 1992). Les apprentissages réalisés dépendent de l’activité mentale
de l’apprenant plutôt que des actions de l’enseignant. L’apprenant est considéré
comme un élément central et actif de ses apprentissages plutôt que comme un
récepteur plus ou moins passif. Il se construit des modèles cognitifs du monde qui
l’entoure à partir de ses expériences. Le dialogue (avec ses pairs ou ses professeurs)
et la réflexion sur ces expériences sont des ingrédients actifs du processus par lequel
il leur donne un sens. Dans le cadre de nos formations, nous pouvons donc dire que
les activités d’apprentissage sont à caractère constructiviste car elles possèdent les
caractéristiques suivantes : un rôle actif et une plus grande responsabilisation des
apprenants, la possibilité d’initiatives et un degré de contrôle élevé sur les tâches
proposées, un recours au dialogue entre pairs, un rôle de mentor pour l’enseignant.
Apprentissage et construction/validation des compétences
La notion de « condition » est fondamentale lorsque l’on évoque une compétence.
Mais de quelle condition parle-t-on? Pour nous, l’approche par compétences fait
appel à des conditions d’assimilation, qui viennent valider non pas un apprentissage,
mais un ensemble d’apprentissages. En voici quelques-unes :
•
Elle appelle un ensemble de savoirs. Ces savoirs sont incorporés et non
additionnés.
•
Elle est orientée vers la tâche, elle est significative.
•
Elle possède une dimension sociale, elle est porteuse de sens pour
l’apprenant.
•
Elle renvoie à une famille de problèmes spécifiques à la discipline.
Ces conditions d’assimilation consistent à donner à l’apprenant l’occasion d’exercer
la compétence visée : un problème complexe à résoudre, un travail de production
personnelle, une activité de recherche, etc.
106
Roussel, Aoun, Jacob, Teyssie, Galindo
Les technologies au service de l’apprentissage
La médiation technologique dans l’université
Les dernières décennies ont été marquées par la profusion de « technologies
émergentes ».
Dans la sphère universitaire, nous mettons en œuvre des dispositifs matériels servant
à mémoriser, à transmettre, à traiter, bref à manier de l’information. Cette démarche
repose sur trois caractéristiques : la complexité de leurs modes opératoires, l’étendue
de la gamme d’usages qu’ils permettent et la nature des capacités qu’ils mobilisent,
soutiennent ou modifient, accroissent ou transforment chez leurs utilisateurs, en
l’occurrence les capacités intellectuelles ou cognitives.
L’utilisation technologique s’inscrit dans un contexte social, culturel et économique
marqué par la part croissante des tâches intellectuelles dans les activités de travail
et la prégnance de volontés universitaire visant la formation et l’éducation aux
technologies de la connaissance dans une société « du savoir ». Dans le cadre de
notre champ d’application, les conséquences de ces outils technologiques portent
sur le versant intellectuel des activités. Leur mise en œuvre implique en effet la
mobilisation, le développement de capacités cognitives propres chez les apprenants
et les enseignants qui les utilisent, mettent en œuvre des démarches d’apprentissage,
réorganisent les processus de travail; en clair, qui s’assujettissent à de nouvelles
manières de faire et de penser.
D’autre part, nous avons l’émergence d’un sujet social apprenant, plus autonome
vis-à-vis des institutions, doté d’une force contestataire à l’égard des formes
antérieures de formation. Nous devons offrir à ces nouvelles générations « natives
du digital » les conditions d’apprentissage adaptées aux évolutions de la société et
les insérer dans les réseaux numériques de la connaissance en réseau. L’apprenant
recherche avant tout un expert et un pédagogue qui va le guider dans le processus
d’apprentissage.
Respectant les approches pédagogiques liées aux terminologies dites transmissives,
formatives et immersives, les usages du numérique permettent de répondre au
schéma d’apprentissage tout en renforçant l’activité de l’apprenant.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
107
Typologie des outils pour la formation
Production de contenus
Le concept de « rapidlearning », processus de création rapide et industrielle de
contenu informatisé (Ferrero, 2004), a permis aux enseignants de produire assez
simplement des ressources numériques.
De manière concrète, un enseignant peut soit construire son cours à partir de
diapositives issues de logiciels de type PowerPoint, soit exploiter des matériels de
type tablette-PC si son support reste basé sur l’écriture manuscrite. Il enregistre
sa présentation et constitue un document audio-vidéo de base. Par la suite,
il pourra enrichir ce document en ajoutant des tests, ou même des activités de
collaboration.
Cette méthode permet à l’étudiant :
•
de compléter ses notes et ainsi de se concentrer sur l’écoute et la compréhension
de la matière enseignée. Libéré du stress de la prise de note, l’étudiant
peut participer plus facilement; le cours gagne ainsi en interactivité (et en
efficacité);
•
de réécouter un cours à son rythme et d’approfondir certains points mal
compris.
D’un point de vue formatif, la phase de production multimédia suivante consiste
à développer des tests d’évaluation ou d’autoévaluation en se basant sur des outils
de réalisation de quiz, QCM, QCU… soit à partir des plateformes d’apprentissage
(Moodle) soit à partir de produits spécifiques comme Quizzenac et Raptivity. Ils
permettent à l’étudiant de faire le point sur l’assimilation des connaissances qu’il a
acquises.
Enfin, parmi les outils TIC, les jeux sérieux ont acquis ces dernières années une
véritable place. Le jeu sérieux « serious game » est une application informatique
dont l’objectif est de combiner à la fois des aspects sérieux (Serious) (enseignement,
apprentissage, information) avec des ressorts ludiques issus du jeu vidéo (Game).
Nous parlerons ainsi d’une approche pédagogique immersive.
Les outils d’interaction en temps réel
Le développement des outils de sondage en ligne et des quiz permettent aujourd’hui
la mise en œuvre de scénarios pédagogiques intéressants pour l’apprentissage en
renforçant l’interaction enseignant-étudiant.
108
Roussel, Aoun, Jacob, Teyssie, Galindo
Les étudiants peuvent répondre aux scénarios pédagogiques prévus par l’enseignant.
À l’aide des outils de ce type, nous pouvons créer une classe virtuelle dans laquelle
les échanges enseignants-étudiants/stagiaires sont reproduits à distance. Cet aspect
constitue une rupture avec la relation traditionnelle dans le sens où les échanges
sont positionnés en temps réel, à la fois en présentiel et/ou à distance. Le terme
« classe virtuelle » peut être ainsi défini comme un lieu de rencontre électronique
où les étudiants à travers le monde entier peuvent collaborer à la dynamique de
l’apprentissage au travers de la technologie (Communications Research Centre
Canada, 2005).
La démarche consiste à déployer au sein de la classe :
•
une architecture physique en réseau serveur iPad/Mac + clients Web miniiPad/téléphones intelligents/ordinateur
•
un logiciel client/serveur permettant de préparer des questionnaires (QCM,
QCU, etc.), de les délivrer sur des appareils mobiles, nomades ou portables des
étudiants en classe et de collecter les résultats.
Ces usages peuvent permettre à l’enseignant de donner des explications après
chaque question/réponse.
Dispositif de classe inversée
Le dispositif de classe inversée permet le passage d’un modèle centré sur le
professeur vers un modèle centré sur l’apprenant afin de répondre aux besoins
individuels de chacun. L’idée de base est la suivante : « Il vaut mieux utiliser le
temps de regroupement en classe pour interagir et travailler ensemble que de laisser
une seule personne exposer, en l’occurrence le professeur ».
De ce fait, la partie transmissive de la connaissance peut s’appuyer fortement sur les
outils technologiques de production multimédia incluant la captation. La diffusion
par le réseau et l’accessibilité aisée aux ressources numériques d’enseignement, via
différents terminaux, permettent à l’apprenant d’acquérir les connaissances d’une
façon asynchrone et en autonomie. Ainsi la classe est réservée pour échanger et
interagir autour des connaissances acquises séparément. La classe peut être soit
réelle (lieu physique de regroupement) soit virtuelle (lieux distants connectés en
synchrone par le système de webconférence).
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
109
Quelques éléments factuels
Nous allons maintenant en venir à la présentation de la méthode empirique. Pour
cette expérimentation, nous avons ciblé cinquante étudiants de licence 3e année, en
formation dans le domaine des réseaux et télécom, qui sont avant tout « utilisateurs
de technologie numérique dans leur environnement privé et professionnel ». La
volonté du parcours de s’engager dans une telle démarche relève de deux faits :
être toujours à la pointe de l’innovation pédagogique dans une approche mettant
l’apprenant au centre du dispositif et s’inscrire dans une démarche de qualité
(accréditation, certification).
Mise en œuvre et résultats
Le modèle de classe inversée a été mis en œuvre dans le cadre de l’enseignement des
« réseaux informatiques » et des « technologies Web ». Pour cela nous avons suivi
les étapes suivantes :
•
Conception de modules d’e-learning autour d’une thématique spécifique.
Par exemple « Le routage dans IP ». Chaque module est un assemblage de
briques numériques : capsules vidéos, diapositives sonorisées, animations…
suivant un processus pédagogique déterminé. Nous favorisons l’utilisation de
ressources déjà existantes et en libre accès. Dans notre contexte scientifique,
nous introduisons aussi des vidéos en langue anglaise. L’intérêt de cette
double approche (diversité des sources d’enseignement et utilisation de la
langue anglaise) a pour objectif de saisir le meilleur moyen pédagogique pour
expliquer un concept tout en donnant à l’étudiant une meilleure maîtrise de la
langue anglaise. Cela rajoute évidemment une difficulté supplémentaire, mais
qui amène une plus grande concentration de l’étudiant.
•
Affichage sur le TAV (tableau d’affichage virtuel) du déroulement des étapes
enseignement/apprentissage.
•
L’étudiant travaille individuellement à son rythme. Il s’organise. Il peut
visionner autant de fois une vidéo qui illustre un concept un peu difficile. Il
peut s’entraîner sur des quiz.
•
En classe, la séance commence par un quiz sur tablettes tactiles reliées en
réseau à l’ordinateur de l’enseignant. Le quiz en début de séance permet
d’évaluer le degré d’assimilation par l’étudiant des éléments de cours et met
en lumière les difficultés qu’il a pu rencontrer. Un tableau de bord en temps
110
Roussel, Aoun, Jacob, Teyssie, Galindo
réel permet d’indiquer à l’enseignant le pourcentage d’étudiants qui a répondu
correctement à une question ainsi que le pourcentage de réponses correctes
d’un étudiant. Cette matrice croisée est un élément indispensable pour un
échange riche en apprentissages pour l’étudiant.
Du point de vue technologique, ces outils permettent :
•
Pour l’enseignant, d’enrichir ses diapositives d’annotations manuscrites (grâce
aux tablettes et au stylet) et de commentaires audio pour produire une vidéo
incluant aussi bien la connaissance à transmettre que la pédagogie employée.
De plus, ils ont le mérite de la rapidité de production souple et riche en
documents (textes et images) mis à disposition.
•
Pour l’ensemble de participants, une interaction facilitée grâce à l’utilisation
de tablettes mises en réseau privé par une simple borne WiFi et un logiciel
client/serveur de quiz en temps réel.
Du point de vue pédagogique, le modèle de classe inversée permet :
•
à l’étudiant de suivre à son rythme les cours en autoformation,
•
d’augmenter les moments d’interaction humaine entre apprenants et enseignant
pour un apprentissage plus collectif.
Partant du même principe de classe inversée utilisée en formation présentielle,
nous déployons le dispositif actuellement dans le cadre de la formation à distance
avec le Liban. La phase asynchrone reste la même tandis que la phase synchrone
se base sur la classe virtuelle déployée grâce au système de webconférence « Adobe
Connect ».
Les résultats obtenus sont plutôt encourageants. Ainsi :
•
93 % des étudiants considèrent que l’approche « classe inversée » est utile à
leur apprentissage par rapport à l’approche traditionnelle.
•
72 % des étudiants ont utilisé des ressources supplémentaires sur le Web afin
d’approfondir certains éléments.
•
49 % des étudiants considèrent qu’ils n’auraient pas consacré autant de temps
à travailler leurs cours s’il n’y avait pas de quiz avec un bonus.
•
77 % des étudiants pensent que le rajout d’un forum pour échanger autour
d’un cours serait utile.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
111
Observations faites par les apprenants
•
Cela m’a permis de travailler régulièrement et non pas seulement avant les
examens;
•
Je pouvais aller à mon rythme, arrêter une vidéo, revoir certains passages…
•
Cela m’a demandé plus de travail au départ pour m’organiser mais cela m’a
permis de ne pas décrocher;
•
Les vidéos en anglais sont très formatrices, ne serait-ce qu’au niveau du
vocabulaire technique;
•
La classe inversée m’a permis de pouvoir régulièrement m’évaluer grâce aux
quiz;
•
Les échanges entre nous et avec l’enseignant sont importants pour mieux
comprendre certains éléments;
•
Je ne me sentais pas seul pour apprendre.
Conclusions
Le dispositif de classe inversée n’est pas une simple individualisation de
l’apprentissage. C’est toute une réorganisation de l’espace-temps qui bénéficie de
l’apport des technologies numériques (technologies multimédias et d’interaction
temps-réel) au service de l’enseignement et de l’apprentissage (l’étudiant devient
responsable de son apprentissage). L’enseignant devient médiateur permettant
l’accès à l’information (pédagogie de la médiation) et facilitant l’interaction entre
apprenants (pairs), tout en détectant des difficultés pour y remédier.
Toute expérimentation de ce type doit s’inscrire dans le paradigme de la complexité;
c’est seulement ainsi que nous pouvons donner toute sa place à l’apprenant,
constructeur de son propre monde subjectif dans son interaction de type « agir avec
compétence » avec son environnement de vie et de travail.
En conclusion, la classe inversée, en tant que philosophie, se doit d’être expérimentée
et la manière la plus appropriée au type de public apprenant.
112
Roussel, Aoun, Jacob, Teyssie, Galindo
Références
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présentée au 5e colloque TICE Méditerranée, Sfax, Tunisie.
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114
Calas, Blanchard, Saintier-Chich
Des outils à la pédagogie : étapes de vie
d’un dispositif d’enseignement à distance
Le cas d’un master recherche en littérature française
Frédéric Calas
Enseignant-chercheur en langue française Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand
[email protected]
Sophie Blanchard
Christelle Saintier-Chich
Ingénieures technico-pédagogiques
Pôle TICE, Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand
[email protected]
[email protected]
Résumé
L’objectif de cette étude est de s’intéresser aux modalités pédagogiques
spécifiques mises en œuvre dans un dispositif d’enseignement totalement
réalisé à distance pour un master recherche en littérature française. L’une
des questions posées est de savoir comment rendre accessible un matériau de
cours particulièrement dense et compact à des apprenants qui doivent trouver
une motivation suffisante pour suivre la formation. C’est dans le dialogue
noué avec des ingénieurs technico‐pédagogiques que des innovations ont
été mises en place pour fractionner et granulariser un savoir abstrait et
essentiellement livresque.
Pour faire face à l’évolution des publics universitaires, à la récente mise
en concurrence des formations de l’enseignement supérieur, dans un contexte
d’autonomie sur le plan national et de mondialisation, l’équipe pédagogique d’un
master recherche en littérature française et comparée a décidé de construire
un dispositif d’enseignement à distance aussi complet que possible. Pour ce
faire, elle a cherché à s’appuyer sur l’équipe TICE de l’Université, constituée de
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
115
techniciens, mais aussi d’ingénieures technico‐pédagogiques, qui ont apporté la
modélisation pédagogique idoine des contenus, ainsi que celle de l’usage des outils.
L’origine de la collaboration entre les enseignants et les ingénieures correspond à
« l’objectif partagé par tous étant au final d’améliorer la qualité des apprentissages
des étudiants et leur insertion professionnelle » (MESR, 2012). Elle est née d’un
besoin de maitrise technique des outils TICE, et s’est rapidement muée en
un questionnement sur les pratiques pédagogiques spécifiques de l’enseignement à
distance.
Nous allons présenter d’une part les choix opérés en termes de dispositif, en
montrant la place des outils, puis voir comment la pédagogie a dû évoluer pour
permettre aux apprenants de suivre une formation dans laquelle l’autonomie risque
de s’avérer un frein, au lieu d’être le synonyme d’une liberté dans l’apprentissage.
Contexte et objectifs
Contexte institutionnel
Le master de littérature française, intitulé « Littératures, idées, poétiques »,
proposé par l’Université Blaise Pascal, est un master recherche, qui prépare aux
métiers de la recherche. Deux promotions parallèles le constituent, celle des
étudiants en présentiel et celle des étudiants à distance. Le diplôme est rattaché
au département de français de l’Université et au centre de recherche sur les
littératures et la sociopoétique (CELIS, http://celis.univ-bpclermont.fr). Le
département compte 34 enseignants (six sont impliqués dans le master, une
enseignante appartient au Département des métiers du livre et de la culture,
six autres enseignants dispensent des cours de littératures étrangères). Le dispositif
à distance compte également un tuteur et une équipe de trois personnes (deux
ingénieures technico-pédagogiques et un agent administratif ).
Les objectifs visés étaient de consolider les effectifs faiblissant de l’enseignement
en présentiel, tout en offrant une formation de haut niveau et une assise
internationale. Ils ont été atteints dès la première année.
En 2012‐2013, le master accueille 31 étudiants en présentiel et 20 à distance en
M1, 13 présentiels et 21 à distance en M2. On recense en 2013-2014 18 étudiants
en présentiel et 21 à distance pour le M1, 15 en présentiel et 13 à distance pour
le M2. Depuis 2 ans, les effectifs sont stables et la promotion à distance est aussi
importante, sinon plus que celle en présentiel.
116
Calas, Blanchard, Saintier-Chich
Le profil des étudiants à distance est double : en France métropolitaine, il réunit
des étudiants salariés ou en double cursus, qui ne peuvent suivre dans leur ville des
formations dispensées en journée (leur âge moyen est de 25 ans); à l’étranger
et dans le monde francophone en particulier, il rassemble des professionnels de
l’éducation ou des ONG, qui souhaitent augmenter leur niveau de qualification
ou qui souhaitent reprendre des études de littérature française par goût (leur âge
moyen est de 35 ans).
Présentation de la mise à distance du diplôme
Plusieurs difficultés se sont présentées à l’équipe enseignante, pour laquelle ce
master constituait une première expérience de l’enseignement à distance. La
mutation des pratiques pédagogiques s’est avérée difficile. Les principales raisons
des réticences liées à la mutation sont dues à la lourdeur de l’investissement
personnel nécessaire en amont (notamment temporel), à l’écran que pouvaient
constituer l’ordinateur, la plateforme et l’outil informatique en général, à la
remise en question des pratiques propres qu’induisait le dispositif, beaucoup plus
réflexif. N’oublions pas de mentionner que pour certains l’absence face à soi d’un
public « physiquement » présent n’était pas la moindre des craintes, comme si
l’enseignement de la littérature ne pouvait être que frontal et magistral. Pour
beaucoup, l’enseignement à distance n’aurait dû être qu’une transposition des
cours dispensés en présentiel. Cette représentation n’est pas la philosophie de
l’enseignement à distance.
C’est la labellisation par l’AUF qui a dynamisé le dispositif. En effet, il a fallu
répondre rapidement à de nouvelles exigences, notamment à la charte qualité des
diplômes de l’AUF. L’adoption des recommandations a conduit, entre autres, à
mieux penser le rôle et la place du tuteur, et à construire l’accompagnement
des enseignants à la scénarisation pédagogique : les questions de pédagogie
numérique à distance ont été ainsi placées au cœur du dispositif.
Les contenus des enseignements
Le master se déroule en M1 ou en M2 sur le modèle de 6 unités d’enseignement
(UE) qui se déclinent en littérature française, littérature comparée, stylistique ou
poétique littéraire, langues ou littératures étrangères, méthodologie de la recherche
et mémoire. Cette maquette est transposée en ligne sur la plateforme pédagogique,
ce qui donne à l’apprenant une vue d’ensemble du dispositif à suivre. Apprenants
et enseignants partagent ainsi la même vision de l’espace pédagogique. Seul le
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
117
responsable a une vision globale de tous les enseignements dispensés. Ce point,
soulevé dès 2000 par certaines études, constatant que la plateforme comme
« Campus virtuel est conçu(e) pour fonctionner enseignement par enseignement,
sans possibilité pour les formateurs ou les apprenants d’avoir une vue sur
l’ensemble de leurs enseignements » (Ecoutin et al., 2000) mérite d’être repensé. La
vision globale et de la plateforme et des tâches à réaliser est absolument nécessaire
pour que l’apprenant se projette dans la formation vue comme une globalité. On
pourrait ainsi se demander s’il ne serait pas nécessaire aussi que le mémoire de
recherche soit explicitement rattaché à une UE et par conséquent à un onglet, car
il demeure pour l’instant déconnecté des UE et cette séparation se retrouve dans la
gestion des travaux et sur le plan cognitif.
Figure 1. Présentation des espaces de cours créés sur la plateforme.
En raison de son orientation « recherche », l’ensemble des enseignements est
dévoué à rendre l’apprenant autonome dans sa réflexion sur la littérature, et
dans l’organisation de sa pensée critique sur les œuvres en général, à partir
du modèle particulier des œuvres mises au programme que lui proposent les
enseignants. Sans doute l’enseignement à distance suppose‐t‐il que les objectifs
soient plus finement granularisés et présentés de manière plus factuelle que dans
l’enseignement en présentiel. C’est ainsi le rôle de la rubrique « Description du
cours » de la plateforme, qui suppose de définir en 5 étapes les objectifs de
l’enseignement dispensé.
118
Calas, Blanchard, Saintier-Chich
Figure 2. Exemple de « description de cours ».
Mise en œuvre du dispositif à distance
Lors du passage du master en présentiel au master à distance, la collaboration
entre enseignants et ingénieures technico‐pédagogiques a été une étape primordiale.
Les enseignants devaient s’adapter à de nouvelles méthodes pédagogiques, tant par
le public spécifique, la situation géographique de ce dernier, que par la nouveauté
des outils. Les ingénieures technico‐pédagogiques ont travaillé en groupe pour
la formation aux outils et plus précisément la plateforme de cours en ligne,
et en entretien individuel, afin de transposer le cours en présence en un cours à
distance.
C’est donc un véritable processus progressif qui a vu le jour, et chaque année a
permis d’opérer un retour d’expérience sur l’année écoulée et conduit de la sorte
à une évolution du dispositif et à l’amélioration de la qualité des enseignements
dispensés.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
119
Production de contenus, accueil et accompagnement des étudiants
La première étape a consisté en la création des ressources pédagogiques par les
enseignants. Cette construction s’est faite tout au long de l’année. Les étudiants
avaient la possibilité de télécharger les productions au fur et à mesure de leur dépôt
sur les espaces de cours, ce qui a rendu régulière l’activité sur la plateforme.
Les documents apparaissent sous des formats variés (documents textes
PDF, documents audio MP3, synchronisations de documents PowerPoint avec
l’enregistrement audio de l’enseignant, ou plus complexes, ressources spécifiques
créées sous TBI [tableau blanc interactif ], ressources scénarisées), ce qui conditionne
une présentation différente des savoirs.
Figure 3. Présentation d’un cours TBI.
120
Calas, Blanchard, Saintier-Chich
Figure 4. Ressource « Méthodologie de la recherche » scénarisée sous Scenari.
Les modes de diffusion des ressources ont dû être repensés en fonction du cours
de l’enseignant. Notons que c’est toujours le contenu du cours qui a été le point de
départ, et non l’objectif de la formation en recherche sur la littérature à distance.
Ce point de vue traditionnel et lié aux pratiques du présentiel peut s’avérer erroné
en pédagogie numérique à distance.
Une séance de classe virtuelle réalisée avec l’outil « Adobe Connect » a permis à
l’ensemble de l’équipe de se présenter de façon détaillée aux étudiants, en abordant
l’ensemble des modalités de la formation (calendrier universitaire, examens,
corpus…).
Le rôle du tuteur consiste à encadrer les apprenants et à les soutenir en étant
disponible régulièrement. Rapidement, il s’est avéré que le tuteur était un maillon
indispensable entre les apprenants et les enseignants, notamment en matière de
méthodologie et d’organisation du travail à distance. Il est devenu une personneressource à qui il a été demandé de fournir des compléments de cours, tout en
restant un animateur de la plateforme qui prend vie grâce à lui. On pourrait
qualifier son rôle de polyfonctionnel, alors que celui des enseignants‐chercheurs
demeure sans doute trop monofonctionnel.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
121
Figure 5. Plateforme pédagogique : « Espace Forum » animé par le tuteur.
Adaptation des contenus et renforcement de l’accompagnement des étudiants
Comme il est nécessaire de le faire pour chaque formation à distance, un bilan de
fin d’année avec tous les acteurs de la formation a permis d’établir quels étaient
les dysfonctionnements du dispositif à distance. Certaines ressources ont dû
être adaptées, comme le travail sur des œuvres libres de droits, car il n’est pas facile
pour des apprenants se trouvant dans des pays étrangers de se procurer les
œuvres nécessaires. Certains corpus ont été modifiés et diminués par rapport à
l’enseignement dispensé en présentiel.
Les documents de cours étant déjà produits, il fallait permettre aux apprenants
de se repérer plus facilement dans le dispositif grâce à une présentation homogène
des différents enseignements et trouver un moyen de les guider dans leur
apprentissage. C’est ainsi qu’une « feuille de route » a été élaborée. Ce document
a permis aux enseignants d’expliciter chaque partie de cours : Comment
s’organiser? Quelles activités faire? À quel moment les réaliser? Comment
participer? Comment rendre des productions? L’ensemble devait se réaliser en
correspondance avec les outils de la plateforme.
122
Calas, Blanchard, Saintier-Chich
Figure 6. Exemple de feuille de route.
La feuille de route est un document, plus sophistiqué et plus dynamique qu’un
simple plan de cours, qui permet de présenter les contenus des enseignements, une
fois ceux‐ci finalisés, de manière fragmentée, en unités de sens plus fines rendues
de la sorte plus facilement accessibles. L’objectif est de guider l’apprenant dans sa
lecture des contenus en lui précisant un ordre de consultation des documents mis
à sa disposition, en donnant des explications quant à l’articulation des contenus
de cours avec les données périphériques et complémentaires, en apportant des
conseils méthodologiques d’appropriation des contenus et en planifiant les lectures
tout au long de l’année universitaire. Par exemple, en raison du nombre important
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
123
de fichiers différents dans les espaces de cours et de la nature diverse des supports
(sites, URL, documents PDF ou DOC), il a été nécessaire d’orienter l’apprenant
sur la plateforme et de donner du sens à cette orientation. Le retour positif
des étudiants sur l’introduction de la feuille de route a été immédiat, car elle s’est
révélée un adjuvant particulièrement efficace dans le processus d’appropriation
et de l’outil (la plateforme) et des contenus de cours, dans le cadre spécifique de
l’enseignement à distance.
L’appropriation est un procès, elle est l’acte de se constituer un soi… Quel que
soit le type d’usage, l’appropriation se construit dans la relation avec l’objet de
communication et l’usage comporte donc de facto une dimension cognitive et
empirique. Sa construction met en jeu des processus d’acquisition de savoirs
(découverte de la logique et des fonctionnalités de l’objet), de savoir‐faire
(apprentissage des codes et du mode opératoire de la machine), et d’habiletés
pratiques. ( Jouët, 2000)
Un renforcement d’accompagnement des apprenants autour d’un forum
pédagogique spécifique à chaque enseignant a également été nécessaire. Bien
qu’un tutorat soit assuré en début d’année par un étudiant avancé, son rôle reste
de l’ordre du guidage méthodologique, et relève du lien social. L’apprenant devait
pouvoir entrer en contact direct avec chacun de ses enseignants, dans des espaces
dédiés et animés par ces derniers.
Enfin, pour l’accueil des apprenants, un nouveau choix, mieux adapté aux
contraintes de décalages horaires, s’est porté sur des vidéos de présentation.
Chaque enseignant a réalisé une vidéo de présentation de sa discipline, du dispositif
d’enseignement et des modalités d’évaluation. Ces vidéos ont été déposées
sur chaque page d’accueil des cours. Elles sont consultables en début d’année
universitaire et permettent de visualiser de manière dynamique et incarnée les
consignes de travail générales de chaque UE.
Une évolution nécessaire vers un accompagnement à l’apprentissage
C’est lors de la troisième année de mise en action du dispositif que des manquements
sont apparus et que des besoins d’évolution se sont fait sentir. La production,
le dépôt régulier de cours sur la plateforme, le tutorat et la création d’une feuille de
route ont donné la sensation aux apprenants qu’ils étaient encadrés et suivis dans
leur processus d’apprentissage.
124
Calas, Blanchard, Saintier-Chich
Du point de vue des enseignants, le dispositif de formation dans son état actuel
semble achevé : les apprenants ont à leur disposition des cours entiers rédigés,
ou enregistrés, voire scénarisés avec des exercices auto‐corrigés, pour lesquels des
feuilles de route accompagnent la lecture. Ce constat montre que les enseignants
se représentent le dispositif de formation à distance comme un objet abouti qui,
une fois qu’il est construit, devrait vivre seul. Il pourrait être mis à disposition
des apprenants et ces derniers devraient être dans la capacité de se l’approprier.
Cependant, l’année commence par un message d’un étudiant formulant un
étrange sentiment face aux espaces de cours : « J’avoue que les cours sont si
parfaits et si passionnants que l’on ne sait pas comment les aborder et les
travailler. Tout est dit. » La question suivante se pose alors : pourquoi, en présentiel,
l’enseignant dispense ses contenus d’une année sur l’autre et les apprenants suivent?
Pourquoi, lorsque l’enseignant laisse son discours écrit et construit à disposition
des apprenants sur la plateforme, ils ne se l’approprient pas?
C’est à ce moment‐là du cycle de vie du dispositif que l’ingénierie pédagogique
prend tout son sens : il s’avère que les contenus, pourtant parfaitement finalisés, et
en accord avec les objectifs d’un master recherche, demeurent inaccessibles. Ils
le sont, car tout ce qui englobe les contenus en présentiel n’existe plus à distance.
Ainsi l’apprenant est privé de ce qui rend le contenu accessible : les questions des
étudiants dans la classe pendant les cours, les questions que l’enseignant pose
à la classe pour faire avancer le cours, le renvoi à d’autres cours ou d’autres
moments du cours, des exemples complémentaires lorsque l’enseignant sent un
flottement dans la classe, une explication supplémentaire, une reformulation, le
positionnement social de l’apprenant dans la classe, sa sensation d’appartenir
à un groupe et de savoir où il se situe dans ce groupe. Tout ce qui donne
du sens, tout ce qui permet à l’apprenant d’ancrer ce qu’il entend et ce qu’il voit
dans sa propre connaissance du domaine, de se positionner par rapport à ce que
l’enseignant attend de lui fait défaut sur une plateforme fonctionnant en totale
autonomie.
C’est en proposant des activités d’apprentissage régulières et en variant leurs
modalités de réalisation dans le dispositif de formation à distance que l’ingénierie
pédagogique propose de rétablir l’accompagnement à l’appropriation des contenus
par l’apprenant.
Du point de vue de la mise en œuvre, sur la plateforme utilisée dans ce diplôme,
les parcours pédagogiques permettent de rassembler dans un même espace
les contenus et les activités à réaliser tout en donnant des consignes et en
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
125
instaurant un suivi individualisé grâce aux statistiques. Les enseignants peuvent
mettre les apprenants en situation de travail collaboratif en sous‐groupes. Des
tests de positionnement auto‐corrigés ainsi que des tests d’autoévaluation offrent à
l’apprenant la possibilité d’une part de situer et de réactiver ses connaissances avant
de commencer le cours et, d’autre part, de se positionner par rapport aux attendus
et d’ajuster son positionnement par rapport à ce qu’il pense avoir compris du
cours. Enfin, le lancement d’activités pédagogiques dans le forum recrée le lien
entre les apprenants de l’UE et aussi avec l’enseignant de cette UE.
En associant ces différentes activités à un planning de réalisation et en proposant
un rendu de productions intermédiaires, l’enseignant accompagne les apprenants
en rythmant leur année d’apprentissage et en leur signalant des jalons réguliers qui
permettent de ventiler les moments d’apprentissage tout au long de l’année.
De la posture d’expert à l’éthos de pédagogue : une mutation difficile
Une spécificité disciplinaire? L’enseignement de la recherche en littérature
L’ensemble de l’équipe enseignante étant constituée de chercheurs confirmés,
appartenant à la même génération, fait que le modèle moyen de production des
séminaires est l’article de recherche, dont certains sont même proposés dans les
espaces de cours. Ces choix témoignent de la conception des objectifs et des
attendus de la formation à la recherche qui ne sont fondés que sur l’imprégnation
et l’imitation. Les enseignants considèrent qu’ils ont fait leur travail (et un bon
travail) quand ils présentent, sous la forme d’articles ou de cours très formalisés un
« modèle » clé en main à l’apprenant.
126
Calas, Blanchard, Saintier-Chich
Figure 7. Exemple de cours en ligne formalisé.
Le problème de cette conception très « magistrale » de l’enseignement est qu’au
sein d’un dispositif à distance, elle ne fait que creuser l’écart entre l’enseignant,
l’enseignement et l’apprenant. En effet, l’apprenant est non seulement confronté
à la distance, la solitude, mais aussi à l’autonomie de sa propre formation. À cela
s’ajoute la distance qu’imposent ces produits finis et clos sur eux‐mêmes que
sont les articles de recherche. Les capacités cognitives sont plus lourdement
sollicitées qu’elles ne le seraient pour un étudiant en présentiel.
De ce fait, certains enseignants se sont posé la question de faire évoluer leurs
pratiques et de les adapter à la distance. Ils ont ainsi eu recours à des outils (comme
le TBI) ou à la scénarisation des cours (notamment ceux de méthodologie
de la recherche). La déconstruction des savoirs est rendue possible et par le
séquençage des cours grâce à la feuille de route, et par l’outil comme le TBI,
qui permet l’enregistrement des démonstrations et du cours comme si l’étudiant
assistait véritablement au cours. La démarche métacognitive proposée doit
servir de modèle à une transposition vers l’autonomisation de sa démarche par
l’apprenant à distance. Souvent la littérature critique sur la question insiste sur la
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
127
mutation de posture que doit réaliser l’apprenant, il nous semble qu’il faut
nuancer et compléter ces propos en insistant sur la nécessaire mutation chez
les enseignants, qui se posent confortablement dans une position de détenteurs
du savoir, sans se préoccuper des modalités de la transmission qui lui paraissent
souvent accessoires. Elles deviennent cruciales dans l’enseignement à distance.
Des contenus disciplinaires aux contenus d’apprentissage
La mise à distance des enseignements exige un changement de posture
pour l’enseignant : de l’expert disciplinaire, il doit devenir un accompagnateur à
l’apprentissage et prendre en compte l’apprenant pour l’amener à s’investir, en
autonomie, dans son apprentissage. En effet, apprendre est un acte volontaire, un
processus actif qui nécessite que l’apprenant se mobilise.
Pour ce faire, l’apprenant doit avoir des raisons d’apprendre. Il doit être
motivé et trouver du sens à faire ce que l’enseignant va lui demander de
faire. Cette notion est d’autant plus importante dans un dispositif à distance,
que l’apprenant ne se sentira pas porter par les contraintes institutionnelles
traditionnelles de l’apprentissage en présentiel. Il doit trouver seul ses propres
temps d’apprentissage, son espace géographique de travail personnel. La notion
d’abandon est particulièrement sensible dans un dispositif à distance et doit être
compensée par une présence régulière en ligne des enseignants et du tuteur, et par
des jalons posés tout au long de l’année. Au même titre qu’il est nécessaire de
fragmenter les contenus, il est également primordial de découper l’année et les
objectifs en ensembles plus accessibles et plus facilement réalisables.
D’autre part, afin de s’investir dans son apprentissage, l’apprenant doit réaliser
des actions. Il doit accomplir des tâches, de plus en plus complexes, qui
vont l’amener vers l’objectif final. C’est en réalisant des manipulations concrètes
que l’apprenant va intérioriser les informations et les stratégies d’apprentissage. Il
va raccrocher les nouvelles situations à des situations similaires qu’il connaît et
maîtrise déjà pour leur donner des points de repère par rapport à ses connaissances
antérieures. Pour cela, les tâches proposées par l’enseignant doivent avoir du sens
par rapport à ce dont l’apprenant a besoin pour réaliser son mémoire, elles doivent
être « utiles ». À terme, les échecs ou les réussites liés à la réalisation de ces tâches
vont permettre à l’apprenant de construire des stratégies efficaces en fonction des
objectifs qui lui sont fixés et qu’il s’est fixés.
128
Calas, Blanchard, Saintier-Chich
Enfin, c’est en interagissant que l’apprenant pourra valider et réguler ses
représentations mentales. En présentant son point de vue aux autres apprenants
ou à l’enseignant, il devra clarifier ses idées, les structurer, les expliquer, voire les
justifier s’il doit arriver à un compromis avec d’autres étudiants.
La nécessité au terme de cette troisième année de fonctionnement est d’élaborer
un « scénario pédagogique » au sens de Brassard et Daele (2003). C’est
accompagné par les ingénieures technico‐pédagogiques que l’enseignant pourra
concevoir ces activités d’apprentissage. Elles proposeront à l’enseignant des outils
méthodologiques transversaux reprenant notamment les points cités ci‐dessus : la
fragmentation, la planification et l’accompagnement pour susciter la motivation
et éviter l’abandon; l’ancrage des tâches dans une perspective de réalisation d’un
travail de recherche et de production d’un objet de recherche qu’est le mémoire;
et enfin, la mise en place d’activités fondées sur le travail collaboratif et les
interactions multidirectionnelles afin que les apprenants s’approprient et restituent
avec leurs mots et leur approche les savoirs qui leur sont enseignés.
Conclusion et perspectives
L’appropriation du dispositif d’enseignement à distance a été progressive et n’est
pas encore achevée après trois années de pratique. Pour reprendre l’image de
Montaigne, les évolutions se sont réalisées par « sauts » et par « gambades »,
non de façon linéaire et constante. Sans doute le fantasme d’un dispositif rendu
totalement autonome par les outils et les machines a-t-il la vie dure et a freiné les
implications humaines nécessaires. Il est banal de rappeler que l’outil n’est pas tout,
et que le dépôt d’un document sur une plateforme, aussi fini soit‐il, ne saurait
constituer un geste pédagogique complet.
L’outil est au sens propre une « plateforme », dotée de potentialités pédagogiques
rendant accessibles un certain nombre de pratiques, mais il ne saurait fonctionner
seul, car l’autonomisation totale conduit à l’échec de l’appropriation. Le dialogue doit
être recréé pour assurer une appropriation qui ne peut se faire que dans la pratique
accompagnée, et le sentiment d’une présence humaine derrière la machine, afin de
mesurer les difficultés et l’évolution de l’apprenant, pour y répondre en temps réel.
« La conception d’un scénario pédagogique apparaît comme un processus systématique
permettant d’assurer une certaine qualité de l’enseignement en tenant compte de divers
facteurs agissant sur l’apprentissage. »
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
129
Références
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pédagogique intégrant les TIC. Dans Actes de la conférence EIAH, Strasbourg, Avril (p. 437‐
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formation des enseignants du supérieur aux usages pédagogiques du numérique. Livre
Blanc. 15 octobre 2012
130
Gélis
Un exemple d’appropriation
d’un dispositif d’enseignement à distance
par des enseignants
Jean-Michel Gélis
Laboratoire EMA
Université de Cergy-Pontoise (France)
Résumé
L’Université de Cergy-Pontoise (France) a ouvert en septembre 2010 une
déclinaison à distance de son master d’enseignement premier degré. Elle choisit la
solution Acolad fondée sur une approche collaborative et la résolution de situationsproblèmes. Le master à distance fut encadré par des enseignants volontaires,
aguerris en présentiel, mais sans aucune expérience de cette forme d’enseignement.
L’étude de leur discours à la fin de leur première année d’enseignement montre
qu’ils ont procédé à d’incontestables adaptations et que d’autres appropriations
furent plus difficiles. Nous évaluons cette expérience en nous référant à des
travaux de didactique des mathématiques et des sciences de l’éducation.
Introduction
De nombreuses recherches ont montré que la mise en place d’innovations
technopédagogiques dans le monde éducatif ne va pas de soi, et que, de la même
façon, l’enrôlement des différents acteurs n’est pas nécessairement acquis (Depover,
Strebelle et De Lièvre, 2007; Viens, 2007). Pour en comprendre les raisons, ces
recherches ont proposé différents modèles issus d’expériences de terrain et souligné
l’importance d’une approche systémique qui vise les institutions, les acteurs, le
dispositif et la pédagogie (Wallet, 2010).
Dans cet article, nous nous intéressons à un dispositif d’enseignement à distance
mis en place à la rentrée 2010 dans l’une des composantes de l’Université de CergyPontoise (France). Notre étude porte sur des acteurs particuliers, les enseignants de
mathématiques, et cherche à déterminer comment ils se sont approprié le modèle
pédagogique et la plateforme d’enseignement à distance lors de leur première année
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
131
de pratique. Notons qu’il s’agissait d’enseignants très expérimentés en présentiel et
qui découvraient la modalité à distance pour la première fois.
Dans les parties suivantes, nous explicitons des éléments de contexte, précisons
notre méthodologie et présentons nos résultats en les confrontant à des bilans issus
d’autres recherches.
Contexte de l’étude
Institution et dispositif
En septembre 2010, l’Université de Cergy-Pontoise mit en place une modalité à
distance de ses masters de formation d’enseignants. Son choix s’est porté vers la
solution Acolad ( Jaillet, 2004), intégralement à distance et fondée sur Internet.
Cette solution s’inscrit dans la lignée des modèles industriels (Depover et Quintin,
2011a) et distingue deux types d’acteurs parmi les enseignants, d’une part les
concepteurs de supports pédagogiques et d’autre part les tuteurs, responsables de
l’apprentissage de groupes d’étudiants. L’objectif des modèles industriels est d’assurer
un nombre important d’enseignements, tout en maîtrisant leurs coûts. En effet, dans
ces modèles, la conception du matériel pédagogique est rémunérée une fois pour
toutes, quel que soit le nombre de groupes d’étudiants, ce qui permet de réaliser
de fortes économies d’échelle. Pour sa première année d’existence, l’enseignement
à distance était géré par un service créé pour l’occasion, comme le préconise la
solution Acolad. Sa mission était d’organiser la mise en œuvre pédagogique et
technique de cette modalité.
Pédagogie
La solution Acolad repose sur un modèle pédagogique très précis. Ce dernier est de
nature socioconstructiviste et considère que l’apprentissage résulte de l’interaction
entre un apprenant et son environnement culturel et social. Il donne ainsi une large
place aux aspects collaboratifs. Il fait l’hypothèse que l’apprentissage repose sur la
résolution de situations-problèmes (Meirieu, 1989) et sur la confrontation entre
pairs des représentations, nouvelles ou anciennes, élaborées à cette occasion.
Notons que différentes études ont montré que ce modèle est en rupture avec les
pratiques usuelles du présentiel (Depover et Quintin, 2011a) et que son adoption
nécessite un changement de paradigme d’enseignement pour des enseignants issus
du présentiel.
132
Gélis
La plateforme est étroitement inspirée de ce modèle pédagogique. Chaque
unité d’enseignement se voit ainsi attribuer une salle de séminaire réunissant un
groupe d’une quinzaine d’étudiants environ et offrant différentes fonctionnalités
de communication. La salle de séminaire est le lieu où s’opèrent des apports de
connaissances lors d’interactions synchrones régulières (chats) qui se déroulent
en présence du tuteur. Cette salle donne accès à plusieurs salles d’équipes de 4
étudiants, disposant des mêmes fonctionnalités que la salle de séminaire et dédiées
à la résolution collaborative des situations-problèmes. Signalons que les concepteurs
de la plateforme ont tenu à limiter au format écrit les possibilités d’interactions
entre les différents acteurs de la plateforme. Les arguments avancés s’appuient
sur la concision qu’induit l’usage de l’écrit et sur la facilité de consultation des
interactions archivées sous ce format, plus efficaces qu’avec des formats sonores ou
audiovisuels.
Acteurs
Notre étude porte sur les 8 collègues de mathématiques qui ont pris part à cette
expérience. Il s’agissait d’enseignants expérimentés en présentiel, volontaires pour
assurer la modalité à distance bien que totalement néophytes. L’équipe a fait en
sorte que chaque enseignant soit à la fois concepteur et tuteur, ce qui a permis de
disposer d’approches, d’expériences et de points de vue variés. Elle a organisé, tout
au long de cette première année, un atelier de mutualisation de pratiques afin de
confronter les expériences. Notons que seuls des séminaires de présentation du
modèle pédagogique et de la plateforme furent organisés par le service responsable
de l’enseignement à distance et qu’aucun suivi par des experts ou des chercheurs ne
fut mis en place.
L’enseignement à distance ne concerna, en mathématiques, qu’un seul groupe d’une
douzaine d’étudiants. L’un d’entre eux était d’un excellent niveau disciplinaire et
avait choisi cette modalité par curiosité et intérêt personnel. Six autres présentaient
des lacunes plus ou moins grandes tout en restant présents et actifs. Ils avaient opté
pour la distance pour des raisons de travail salarié et/ou de charges familiales. Les
étudiants restants ont eu une activité faible ou nulle.
Recueil et analyses des données
Comme il est précisé plus haut, l’équipe de mathématiques organisa un atelier de
mutualisation de pratiques. Les deux dernières séances furent consacrées à un bilan
où chacun présenta son expérience de concepteur et de tuteur devant ses pairs. Un
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
133
canevas de présentation fut scrupuleusement suivi et chacun, dans la mesure du
possible, illustra ses propos par des extraits d’échanges synchrones réalisés avec ses
étudiants et des supports pédagogiques qu’il avait conçus. L’objectif était de ne pas se
confiner à des affirmations vagues et générales mais plutôt de justifier ses positions
en se référant à des observables issus des pratiques effectives. Les expériences des
uns et des autres suscitèrent des réactions qui permirent de confirmer, de contredire
ou d’interpréter les idées exposées.
L’ensemble de ces interactions fut retranscrit et organisé en thèmes transversaux qui
émergèrent au fil de l’analyse. Certains thèmes prirent ainsi une importance que le
canevas initial ne leur donnait pas, comme la gestion des situations-problèmes qui
s’avéra difficile à la grande surprise des enseignants. D’autres furent peu développés,
comme la mise en œuvre des aspects collaboratifs ou socioconstructivistes du
modèle pédagogique.
Les paragraphes suivants présentent les différents résultats obtenus en distinguant
les éléments du modèle pédagogique que se sont appropriés les enseignants et les
points qui ont posé problème.
Des adaptations à la modalité d’enseignement à distance
L’apprentissage du cours
Le matériel pédagogique élaboré par les enseignants comprend des cours (recueils
de définitions et de théorèmes) nécessaires à la résolution des exercices et des
situations-problèmes. Une compréhension suffisante des cours assure une bonne
maîtrise des concepts et permet leur utilisation en situation. Les enseignants ont
relevé que les étudiants n’apprenaient pas suffisamment leurs cours, ce qui les
conduisit à y revenir lors des interactions synchrones, et ce, au détriment de la
résolution des exercices.
Face à ces difficultés, les enseignants ont élaboré des réponses. Ils ont conçu des
outils (QCM, vrais/faux, évaluations diagnostiques, exercices d’application) qui ont
permis aux étudiants de travailler en autonomie et de revenir individuellement sur
les concepts mal connus. Ils ont consacré une part de leurs connexions synchrones
à la vérification des connaissances présentées dans les cours, rendant ainsi plus
efficace l’avancement des apprentissages. Les enseignants ont ainsi élaboré des
gestes professionnels adaptés à la distance. Signalons que de telles démarches,
qui cherchent à rendre actif l’étudiant dans l’apprentissage de son cours, furent
déjà explicitées dans différentes études (De Lièvre, Depover, Quintin et Decamps,
134
Gélis
2002). L’utilisation systématique de pré et de post-tests, la conception d’activités
de renforcement et d’étayage, la possibilité d’offrir des parcours différenciés selon
le profil cognitif de l’apprenant constituent des propositions qui organisent des
interactions fécondes entre un apprenant et le matériel pédagogique qu’on lui
fournit. Les enseignants ont ainsi initié des démarches qui relèvent du design
pédagogique (Baron, 2011) et qui permettent d’améliorer la médiatisation des
documents pédagogiques visés.
Les interactions synchrones
Le modèle pédagogique retenu propose la tenue régulière d’interactions synchrones
qui permettent de faire des bilans avec les étudiants et de procéder à des apports
de connaissance. Ce format d’interaction était nouveau pour les enseignants et
leur paraissait, de prime abord, assez déroutant. Ils ont mis beaucoup de soin et
d’énergie à investir ce dispositif, en grande partie du fait de son apparente proximité
avec des cours de présentiel, qui comme les échanges synchrones, permettent de
s’adresser simultanément à tout un groupe d’étudiants. La difficulté à canaliser un
flot d’interactions rapides et à garder un fil conducteur stable et cohérent apparut
rapidement. Les enseignants réagirent et élaborèrent différentes stratégies pour
mieux canaliser les interactions. Utiliser des copier/coller de documents extérieurs
préparés à l’avance, exiger parfois des rédactions soignées, organiser un dialogue
entre étudiants sans trancher trop vite, mettre au point des techniques de reprise
en main de l’interaction sont autant de gestes qui prouvèrent leur efficacité. Les
enseignants apprirent à rendre dynamique leur session, par exemple en laissant
s’installer une unanimité argumentée entre étudiants, qu’ils remirent soudainement
en cause, permettant ainsi de revenir sur des représentations premières erronées.
Veiller à l’engagement de tous, équilibrer les interventions des apprenants, susciter
les interactions des plus réservés guidèrent leur action, dans la lignée de leur attitude
en présentiel. Ils développèrent également des gestes professionnels pour faire
face à certains phénomènes déjà repérés dans des recherches sur l’enseignement
à distance. Le free rider effect (lorsque les étudiants travaillent indépendamment),
le social loafting (un étudiant s’appuie sur les apports des autres) ou la convergence
précoce (le groupe se met d’accord sur une solution sous-optimale) sont autant de
configurations connues (Dillenbourg, 2011) que les enseignants ont cherché à
traiter. Plus généralement, ils ont pris conscience des différentes attitudes possibles
et souhaitables de la part d’un tuteur, de l’importance de la dimension socioaffective
à installer avec leurs étudiants et de l’efficacité d’attitudes proactives déjà pointée
dans différentes recherches (Depover et Quintin, 2011b; Glikman, 2011; Quintin,
2011).
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
135
Le paragraphe suivant porte sur les éléments du modèle pédagogique que les
enseignants ne se sont pas suffisamment appropriés.
Les points insuffisamment abordés
Le pilotage des situations-problèmes
Nous nous intéressons ici aux situations-problèmes, dispositifs d’une certaine
ampleur destinés à travailler le sens des concepts, que nous distinguerons des simples
exercices qui visent des compétences techniques ou d’application immédiate. Les
situations-problèmes et leur pilotage sont fortement présents dans le discours des
enseignants. Cet état de fait n’est pas dû à l’importance que leur confère le modèle
pédagogique, mais davantage aux blocages récurrents que leur mise en œuvre a
suscités. Les enseignants furent très surpris de la difficulté à conduire ces situationsproblèmes, qui n’étaient que la transposition pour la distance d’activités parfaitement
rodées en présentiel. Ils ont attribué leurs déboires au manque d’habitude des
étudiants, à leur autonomie défaillante et à leur engagement insuffisant. En fait, la
raison profonde de cet échec est due au découplage des temps d’enseignement et
d’apprentissage imposé par la distance. En présentiel, la résolution des situationsproblèmes s’opère sous le regard des enseignants et leur gestion est étroitement
suivie. Des bilans même courts, des aides très ponctuelles et des reprises en main
limitées assurent, si besoin, une nouvelle implication des étudiants et une relance
salutaire de leurs travaux. À distance, un tel pilotage est impossible. Une fois déposés
les éléments de la situation-problème, les étudiants doivent avancer en autonomie,
sans que le guidage fin et les rétroactions continues de l’enseignant ne puissent
impulser si nécessaire de nouvelles dynamiques.
Le point interrogé ici est la médiatisation des situations-problèmes. Les
enseignants ont estimé que des situations-problèmes efficaces en présentiel l’étaient
nécessairement à distance. De nombreux travaux s’inscrivent en faux contre ces
représentations et apportent des contributions liées à un contexte ou, au contraire,
d’une portée plus générale. L’explication de stratégies de migration de situations du
présentiel vers la distance (Gélis, 2011), les méthodologies élaborées dans le champ
du design pédagogique (Baron, 2011; Paquette, 2002) constituent autant d’outils
permettant d’assurer une médiatisation acceptable des situations d’enseignement.
136
Gélis
La conception des situations-problèmes
Comme on le voit, l’analyse des enseignants s’est arrêtée au constat de la difficulté
à mettre en œuvre les situations-problèmes et à l’attribution de cet état de fait aux
étudiants. Dans leurs discours, les enseignants avancent différentes raisons pour
légitimer le choix de leurs situations-problèmes. Il s’agissait d’investir un nouveau
champ de connaissances, de remettre en cause leurs représentations ou de leur faire
vivre des situations qu’ils pourront ainsi proposer plus tard à leurs élèves. De façon
remarquable, ces raisons s’inscrivent pleinement dans un ensemble de stratégies
de formation déjà établies en présentiel (Houdement et Kuzniak, 1996) et qui
recense par exemple des stratégies culturelles (qui visent à développer la culture
mathématique de l’étudiant) ou d’homologie (qui poussera l’étudiant à enseigner
comme on lui a enseigné). Notons que les situations-problèmes au sens de Mérieu
(1989) s’approchent d’autres dispositifs ancrés dans la culture des enseignants
concernés, comme les problèmes ouverts (Arsac et Mante, 2007) et qui pouvaient
également constituer une source pertinente de situations-problèmes.
Les aspects collaboratifs et socioconstructivistes
Ces aspects n’ont été que très faiblement évoqués par les enseignants. L’organisation
du travail collaboratif des étudiants fut laissée à leur initiative, sans que les
enseignants cherchent à structurer ce temps d’apprentissage entre pairs. La
question plus générale qui est posée est en fait celle de la conception de scénarios
pédagogiques propres à la distance (Decamps, De Lièvre et Depover, 2009). Ces
scénarios, qu’il est possible de consigner sous forme de diagrammes d’activités,
constituent des outils de transition (Charlier, 2007) susceptibles de s’initier à la
modalité à distance. Les enseignants ont implicitement recyclé pour la distance le
scénario pédagogique dominant en présentiel et qui servit de plan aux interactions
synchrones (rappels de cours, situation recherche, institutionnalisation, exercices
d’application et évaluation). Ils ont ainsi désinvesti la gestion du travail collaboratif
en adressant aux étudiants des consignes évasives sur les objectifs et le déroulement
de ces temps d’apprentissage. Des pistes pouvaient être trouvées dans différents
travaux de recherche. Des méthodologies d’organisations collaboratives (Hitt, 2007)
proposaient différentes phases (appropriation du problème, échanges de solutions,
argumentations, défenses de solutions en grand groupe et en équipes réduites),
des modèles organisaient différents temps tantôt individuels et réflexifs, tantôt
argumentatifs et sociaux au sein de deux cercles (élaboration de représentations,
intégration d’apports, échanges de preuves, questions mutuelles) (Coen, 2007).
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
137
Discussion
Le premier point que nous aborderons est celui de la formation des enseignants
à distance. Comme nous l’avons vu dans les paragraphes précédents, seuls des
séminaires de présentation du modèle pédagogique et de la plateforme ont
été proposés aux enseignants. Aucun accompagnement par des experts et des
chercheurs ne fut organisé pour cette première année d’exercice, comme le prônent
différents modèles de l’innovation (Depover et al., 2007; Viens, 2007). Ce contexte
de formation est à mettre en relation d’une part avec les avancées qui ont permis
aux enseignants de construire des gestes professionnels spécifiques à la modalité
à distance (gestion des cours, des séminaires synchrones) et d’autre part avec
des difficultés à médiatiser des dispositifs (situations-problèmes) et à penser des
scénarios pédagogiques intégrant les aspects collaboratifs. Des analyses réflexives
conduites par des experts auraient probablement contribué à faire avancer les
enseignants sur les questions de design pédagogique.
Le second fait saillant sur lequel nous nous arrêterons est le fait que notre expérience
constitue un exemple d’hybridation des pratiques (Chambat, 1994). Le champ de
la sociologie des usages a déjà montré que l’introduction de nouvelles technologies
induit des usages qui s’enracinent dans un premier temps dans des pratiques
anciennes tout en induisant des changements de pratiques sociales (Chaptal, 2008;
Jouët, 2000). Notre expérience porte la marque d’une telle hybridation. La présence,
dans la pratique à distance, des situations-problèmes et scénarios pédagogiques
issus du présentiel, ainsi que la faible prise en compte des temps collaboratifs sont
des exemples de pratiques anciennes encore à l’œuvre dans cette nouvelle modalité
et qui coexistent avec des pratiques nouvelles, portant sur l’apprentissage des cours
ou sur la gestion des interactions synchrones.
Le dernier point que nous soulèverons ici a trait au temps et à l’initiative à laisser aux
acteurs. De nombreux chercheurs ont montré la nécessité d’intégrer la dimension
temporelle dans l’appropriation des nouvelles technologies et le dépassement de leurs
résistances (Chaptal, 2008; Jouët, 2000). Cette politique d’évolution lente permet
ainsi des progrès certes peu spectaculaires mais qui assurent des transformations
en profondeur des usages. L’acteur trouve ainsi un espace de liberté et d’autonomie
dans lequel il va inventer ses propres pratiques, parfois en décalage avec les
pratiques prévues par les concepteurs. La nécessaire marge de manœuvre laissée
aux praticiens peut les amener à des appropriations volontairement partielles, voire
à des détournements d’usages (Perriault, 1989). L’expérience présente n’échappe
pas à cette règle générale. L’appropriation par les enseignants de mathématiques les
138
Gélis
conduira à adapter le modèle pédagogique aux spécificités de leur discipline et de
leurs objectifs. Il faudra alors reconnaître ces pratiques et les intégrer à la culture de
leur communauté (Depover et al., 2007).
Conclusion
Cet article relate l’expérience d’une équipe d’enseignants de mathématiques,
aguerris en présentiel et qui investissaient pour la première fois la modalité à
distance. Ils avaient à s’approprier un modèle pédagogique particulier et une
plateforme étroitement inspirée de ce modèle. Nous avons procédé à l’analyse de
leurs discours à la fin de leur première année d’expérience. Comme on pouvait s’y
attendre, l’appropriation du modèle pédagogique proposé est encore partielle. Les
enseignants ont construit des premiers gestes professionnels adaptés et pertinents
sur les éléments de la modalité à distance qui présentent une certaine proximité
avec le présentiel. C’est ainsi que la gestion des interactions synchrones à distance,
qui réunit l’ensemble des étudiants et à ce titre rappelle le déroulement d’un cours
de présentiel, a fortement mobilisé les enseignants. L’apprentissage des cours a
également mobilisé leur attention, jusqu’à les amener à concevoir des outils adaptés
(QCM, tests…) spécifiques à la distance. D’autres parties du modèle pédagogique
proposé, en nette rupture par rapport au présentiel, ont moins été investies. C’est
ainsi que les aspects collaboratifs et socioconstructivistes et la construction de
nouveaux scénarios pédagogiques n’ont pas été suffisamment pensés.
Cette étude fut l’un des éléments qui permirent de mettre en œuvre une nouvelle
approche de la formation des enseignants à distance. En juin 2012, une direction
adjointe fut créée, afin de prendre en charge plus particulièrement les aspects
pédagogiques de la modalité à distance. Cette direction adjointe a mis en place,
pendant l’année 2012-2013, un groupe « Recherche et pratiques » inspiré des
modèles de pilotage d’innovations (Charlier, 2007; Depover et al., 2007; Viens,
2007) qui prônaient la mise en place d’actions de recherche/action/formation à
destination des enseignants. Le groupe a fonctionné toute l’année en présentiel et
à distance. Il a concerné 20 enseignants sur une centaine de collègues intervenant
à distance. Trois thèmes ont été dégagés, les scénarios pédagogiques, les modalités
d’interventions tutorales et l’évaluation des étudiants. Pour chaque thème, les
travaux ont porté sur l’étude de quelques articles de recherche croisés avec des
relevés de pratiques effectives, effectués à partir de recueils de fiches ou d’enquêtes
en ligne. Une synthèse a été dégagée et présentée à l’ensemble de la communauté
des enseignants à distance lors d’une journée d’étude, interne à la composante.
En 2013-2014, ce dispositif est reconduit, avec l’objectif de mieux connaitre
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
139
notre public d’étudiants, ses conditions de travail, son vécu, ses ressentis et sa
perception du modèle pédagogique. Une présentation finale de ces travaux sera
faite à l’ensemble de la communauté des enseignants à distance afin de confronter
le modèle pédagogique retenu, la mise en œuvre choisie par les enseignants et sa
perception par les étudiants.
Références
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Actes du 5e colloque international du RIFEFF
141
Écart entre l’autoévaluation et l’évaluation
externe de l’Association des universités des pays
d’Asie du Sud-Est (AUN) : le cas des critères liés
aux TIC dans les programmes vietnamiens
Nguyen Tan Dai
Doctorant en sciences de l’éducation, Université de Strasbourg, France
Pascal Marquet
Laboratoire interuniversitaire de sciences de l’éducation et de la communication,
Université de Strasbourg, France
Résumé
L’évaluation des programmes de l’Association des universités des pays d’Asie
du Sud-Est est très attendue au Vietnam mais ses résultats ne sont pas encore
satisfaisants. Nous présentons des analyses statistiques mesurant la signification des
résultats obtenus de quatre programmes vietnamiens évalués en 2009 et 2011. Nous
nous intéressons plus particulièrement aux sous-critères liés aux TIC en mettant
au jour une différence de perception entre les acteurs internes et les évaluateurs
externes, ce qui permet de déterminer les aspects négligés mais susceptibles d’être
approfondis afin de proposer de nouveaux indicateurs plus facilement mesurables
tout en restant cohérents avec ceux qui existent.
Introduction
Depuis plus d’une vingtaine d’années, la qualité de l’éducation est au centre des
préoccupations de l’opinion publique au Vietnam, d’où la volonté d’améliorer la
qualité de l’éducation en s’intégrant de plus en plus dans les actions d’évaluation
internationales. Parmi elles, l’évaluation des programmes d’enseignement supérieur,
initiée par l’ASEAN University Network (AUN), réseau des universités de l’Association
of Southeast Asian Nations (ASEAN – Association des pays d’Asie du Sud-Est),
occupe une place importante pour les décideurs des universités vietnamiennes.
142
Dai, Marquet
Entre 2009 et 2013, une dizaine de programmes de formation universitaire du
pays ont été évalués dans le cadre de cette initiative, et pourtant les résultats sont
encore loin de satisfaire pleinement les parties prenantes. Dans cette étude, nous
présentons des analyses des résultats de quatre programmes vietnamiens évalués en
2009 et 2011, en mesurant l’écart entre la perception de la qualité des programmes
par leur responsable et par les évaluateurs externes et en identifiant les critères
sur lesquels portent cet écart. Nous nous intéressons aussi et surtout aux 15 souscritères qui renvoient à la place que tiennent les TIC, compte tenu de l’idée que l’on
se fait de leur contribution à la qualité tant pédagogique qu’organisationnelle d’un
programme d’enseignement supérieur.
Qualité de l’éducation et modèles d’évaluation de l’AUN
Par nature, la « qualité » de l’éducation a été pendant longtemps l’équivalent
de l’excellence : recruter de meilleurs étudiants, enseignants, chercheurs; leur
offrir de bonnes conditions de travail en supposant qu’ils deviennent excellents
à l’issue du parcours, etc. (Harvey et Green, 1993). Face à la concurrence et à
l’internationalisation dans ce secteur, la qualité consiste principalement en deux
éléments : le renforcement des étudiants, en termes de connaissances, d’habileté et
de compétences; et leur responsabilisation tout au long du parcours d’apprentissage,
afin de développer leur confiance, leur sens de l’autonomie, leur sens critique. Ce
faisant, l’enseignement supérieur se trouve face à une transformation de lui-même
dans son organisation et son fonctionnement, sous différentes formes, à différentes
échelles, avec l’implication de différentes parties prenantes, directes ou indirectes,
internes ou externes, pour lui permettre de répondre aux nouveaux besoins de la
société tout en respectant sa nature fondamentale, ses finalités et son autonomie
académique (Achim, Căbulea, Popa et Mihalache, 2009; Harvey, 1997).
On distingue classiquement deux conceptions de la qualité dans le domaine
éducatif : l’une centrée sur les ressources et processus, et l’autre sur les résultats
(Dejean, 2007). Martin et Stella (2007, p. 35) admettent que les établissements
d’enseignement supérieur ont en général des objectifs très spécifiques avec des
normes rigoureuses à respecter, mais que chaque établissement d’enseignement
supérieur porte également des missions et objectifs différents. La qualité repose
donc sur le niveau d’atteinte des objectifs fixés. La démarche d’évaluation se base
sur une analyse du contexte spécifique de l’établissement et non pas sur les critères
communs quantifiables. D’où la notion d’« assurance qualité » (AQ) qui représente
toutes les formes de suivi, d’évaluation ou d’examen externe de la qualité, à travers
un processus convenu, cohérent et des critères clairement définis, en vérifiant si
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
143
l’offre (ressources, processus et résultats) répond aux attentes ou est à la hauteur
des exigences minimales, en fournissant des informations et des jugements
sans classement (IIPE, 2011, p. 17; Martin et Stella, 2007, p. 37; Vlăsceanu,
Grünberg et Pârlea, 2007, p. 74). On parle aussi d’« accréditation », qui est un
processus d’évaluation de la qualité d’un établissement dans son ensemble ou d’un
programme d’enseignement particulier, visant leur approbation formelle. Le résultat
de l’accréditation se manifeste sous forme d’une décision positive, négative ou
conditionnelle, basée sur le respect ou la conformité avec des exigences minimales,
exprimées à travers des critères ou standards préétablis, et souvent valide pour une
durée limitée. La procédure d’accréditation comporte en général trois étapes : 1) une
autoévaluation; 2) une visite d’étude conduite par un groupe d’experts choisis par
l’organisme d’accréditation; 3) un examen final de la commission d’accréditation,
donnant lieu à la décision officielle, dont les informations peuvent être utilisées par
diverses parties (Dejean, 2007; IIPE, 2011, p. 18-19; Martin et Stella, 2007, p. 4044; Perellon, 2007; Vlăsceanu et al., 2007, p. 25-28).
L’AUN ne considère pas la qualité de l’éducation dans sa seule dimension de la qualité
académique, mais plutôt comme un concept multidimensionnel incluant les besoins
et les attentes très variés des détenteurs d’enjeux (AUN, 2011, p. 6). Ces différentes
dimensions, tirées de Green (1994), peuvent être : l’excellence; la conformité
aux objectifs et des objectifs; le seuil de qualité; la plus-value pour les étudiants;
l’efficacité de l’atteinte des objectifs; et la satisfaction des « consommateurs » qui
sont les étudiants (cf. Figure 1).
QUALITÉ
Satisfaction des
consommateurs, vue par
les étudiants et les
employeurs.
Excellence, vue par
la communauté
académique.
Conformité aux objectifs,
vue par les évaluateurs
externes en vue
d’amélioration.
Valeur pour l’argent,
vue par les contribuables
et le gouvernement.
Seuil de
qualité, vu par
les
accréditeurs.
Plus-value, vue
par les
étudiants.
Figure 1. Différentes dimensions de la qualité de l’éducation (AUN, 2006, p. 9).
144
Dai, Marquet
L’une des préoccupations centrales de toute tentative d’évaluation de la qualité
de l’éducation est de savoir comment évaluer ou mesurer les résultats obtenus
et donc le niveau d’atteinte des objectifs. Les débats autour de ce sujet font très
souvent référence à la notion d’« efficacité », aux notions de niveau de formation
et de standards ou critères minimaux de réussite. La difficulté provient du fait que
ces standards ou critères peuvent être différents, voire conflictuels, d’un domaine
à l’autre et entre les détenteurs d’enjeux. Dans la pratique, ils sont traduits sous
forme d’« indicateurs de performance » qui donnent une image claire sur les points
forts et les points faibles de l’institution. Cependant, ces données quantitatives ne
peuvent pas rendre compte à elles seules de la qualité et nécessitent des analyses
du contexte et de l’environnement de l’institution. Sur ce point, les familles
d’indicateurs généralement approuvés, les démarches de mesure appropriées,
l’évaluation équitable par les pairs, etc. jouent un rôle déterminant en apportant des
compléments essentiels aux faiblesses quantitatives des indicateurs de performances
(Altbach, 2006; AUN, 2011, p. 11-15; Flament, 2007; Perellon, 2007; Vlăsceanu et
al., 2007, p. 38-40).
L’AUN (2011, p. 6-13) a construit trois modèles, dont un, appelé « modèle tactique »
(ou AQ au niveau des programmes), qui est à l’origine de toutes les sessions
d’évaluation déjà réalisées à ce jour. Ce modèle se focalise sur trois dimensions des
intrants, processus et produits dans un programme d’enseignement universitaire,
lesquelles constituent une approche triangulaire reconnue par plusieurs auteurs
(Figari et Tourmen, 2006; Roegiers, 1997, p. 81-87). La première session d’évaluation
officielle se met en place en 2007 en Malaisie et à la fin 2010, 23 programmes
de sept universités membres de ce réseau ont été évalués. Ce modèle d’évaluation
comprenait initialement 18 critères (cf. Figure 2) puis s’est amélioré depuis 2011 en
regroupant certains critères, formant ainsi un modèle révisé avec 15 critères (AUN,
2011, p. 10-13).
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
145
Figure 2. Modèle révisé d’évaluation de programme de l’AUN (AUN, 2011, p. 12).
Les TIC dans l’évaluation de la qualité de l’éducation
On associe de plus en plus l’innovation pédagogique à l’introduction des TIC. Les
changements ne consistent pas seulement en des moyens techniques (ordinateurs,
Internet, réseaux sociaux, etc.) mais aussi en de nouvelles modalités d’enseignement/
formation (Blais, 2009).
Les critères ou indicateurs d’évaluation en lien avec les TIC concernent les
compétences des apprenants, telles que la littératie informationnelle (Corrall, 2007),
la mémorisation spatiale (Garcia, Nussbaum et Preiss, 2011), le développement de
la capacité à communiquer, des compétences sociales à travers le travail collaboratif
en petits groupes (Biasutti, 2011), la métacognition dans les environnements
communautaires à distance (Akyol et Garrison, 2011), les compétences socionumériques (Gobert, 2012), la sociabilité médiatisée et plus particulièrement la
maîtrise technique des outils (Dauphin, 2012), etc. Mais plus spécifiquement,
l’évaluation de la qualité des compétences acquises par les étudiants ne peut pas
simplement reposer sur les technologies qui supportent le processus d’apprentissage,
146
Dai, Marquet
mais exige des méthodes suffisamment sensibles pour identifier et étudier la nature
des relations entre les TIC et la qualité de l’apprentissage (Ginns et Ellis, 2007).
En s’appuyant sur la conceptualisation d’Entswistle et al. (2002), reflétant
une approche centrée sur l’étudiant, Ginns et Ellis (2007) ont identifié quatre
dimensions distinctes des expériences d’apprentissage des étudiants dans une
modalité d’enseignement hybride présentiel-distanciel :
1. « Bon e-enseignement » : perception des étudiants de l’efficacité de
l’intervention des enseignants dans un contexte d’enseignement en ligne;
2. « Bonnes e-ressources » : leur perception de l’utilité des ressources et activités
pédagogiques;
3. « Charge de travail appropriée » : charge de travail nécessaire à l’accomplissement
de la partie des tâches à distance du cours;
4.« Interaction entre étudiants » : leur niveau de satisfaction de la contribution de
leurs coéquipiers.
Au-delà des aspects techniques ou fonctionnels des ressources ou activités
pédagogiques, il est nécessaire de chercher à comprendre comment les étudiants
perçoivent cette part numérique de l’environnement d’apprentissage et comment
elle peut les aider à atteindre les objectifs de formation. Dauphin (2012) quant à lui
propose de bien distinguer les utilisateurs, qui obéissent à une logique intégrée de
l’outil, des usagers qui tentent d’adapter l’outil pour satisfaire leurs besoins.
En ce qui concerne l’évaluation par l’AUN, parmi de nombreux sous-critères,
certains sont plus ou moins liés à l’utilisation des TIC, soit directement sous forme
d’indicateurs utilisés lors de l’évaluation, soit indirectement sous forme d’objectifs
ou de compétences à atteindre à l’issue de la formation. Il est ainsi possible
d’identifier, à travers la nature des critères définis ou leurs explicitations, 15 souscritères associés aux TIC.
Résultats d’évaluation de quatre programmes vietnamiens
Entre 2009 et 2013, 15 programmes vietnamiens ont été évalués par l’AUN.
Cette étude porte sur quatre programmes seulement, dont deux évalués en 2009
et deux en 2011 de trois établissements comparables. Ainsi sont nommés P.A09
un programme évalué en 2009 et P.A11 un autre programme évalué en 2011
de l’établissement A; P.B09 un programme évalué en 2009 de l’établissement B
et P.C11 un programme évalué en 2011 de l’établissement C. Parmi ces quatre
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
147
programmes, un seul est du domaine des sciences sociales (P.C11), et les trois autres
sont en sciences et technologies.
Les évaluateurs externes calculent les notes de chaque programme en deux étapes :
1) par la moyenne de chaque critère à partir des notes détaillées de ses sous-critères;
2) par la moyenne des notes de tous les critères, obtenues à l’étape 1, pour aboutir
à la note finale. Suivant cette méthode de calcul, les notes d’évaluation externe
de ces quatre programmes sont présentées dans le Tableau 1. Les comparaisons
des variances, au degré de confiance 0,05, entre chaque couple d’évaluation sont
effectuées pour déterminer la signification des résultats obtenus.
Tableau 1 : Notes d’évaluation externe par l’AUN de quatre programmes vietnamiens
Critères (2009)
1. Buts et objectifs ; acquis
d'apprentissage attendus
2. Spécification du programme
P.A09 P.B09
Critères (2011)
P.A11 P.C11
4,0
4,0
4,5
5,0
1. Acquis d'apprentissage attendus
2. Spécification du programme
4,5
3,0
5,0
4,0
3. Contenu du programme
4. Organisation du programme
5. Conception didactique et stratégie
d'enseignement/apprentissage
6. Évaluation des étudiants
7. Qualité du corps d'enseignants
8. Qualité du personnel de soutien
9. Qualité des étudiants
10. Conseil et soutien aux étudiants
11. Ressources et infrastructure
12. Assurance qualité du processus
d'enseignement/apprentissage
13. Évaluation par les étudiants
14. Conception du curriculum
15. Activités de développement du corps
de personnel
4,0
4,0
4,0
5,0
3. Structuration et contenu du programme
5,0
5,0
4,0
3,0
4,0
4,0
5,0
4,0
4,0
5,0
5,0
5,0
4,5
5,0
5,0
4,5
4,5
4,0
4,5
4,0
4,7
4,0
4,0
5,0
4,0
5,0
4,0
4,0
4,0
4,0
4,0
4,0
4,0
5,5
5,0
5,0
3,7
4,0
4,0
5,5
3,0
4,0
16. Avis de retour des détenteurs d'enjeux
17. Produits
18. Satisfaction des détenteurs d'enjeux
Moyenne totale
4,0
5,0
5,0
4,1
5,0 13. Avis de retour des détenteurs d'enjeux
5,0 14. Produits
5,5 15. Satisfaction des détenteurs d'enjeux
4,94
Moyenne totale
4,0
4,5
5,0
4,2
4,0
4,0
5,0
4,3
4. Stratégie d'enseignement et
d'apprentissage
5. Évaluation des étudiants
6. Qualité du corps d'enseignants
7. Qualité du personnel de soutien
8. Qualité des étudiants
9. Conseil et soutien aux étudiants
10. Ressources et infrastructure
11. Assurance qualité du processus
d'enseignement/apprentissage
12. Activités de développement du corps
de personnel
148
Dai, Marquet
Sources : Rapports d’évaluation de programme de l’AUN.
Les comparaisons de variances ne montrent qu’un seul programme (P.B09) dont
les résultats d’évaluation sont distincts des autres. Il peut en être déduit que d’une
année à l’autre ou d’un établissement à l’autre, la différence n’est pas véritablement
significative (cf. Figure 3). Ainsi, il n’est pas sûr que le P.A11 soit meilleur que le
P.A09, ou mauvais en comparaison avec le P.C11.
Figure 3. ANOVA des notes moyennes d’évaluation externe par l’AUN de quatre programmes
vietnamiens en 2009 et 2011.
Puisque notre objectif est d’étudier les facteurs liés aux TIC, le Tableau 2 est
établi afin de calculer les sous-moyennes des notes des sous-critères liés aux TIC
de chaque programme. Cependant, dans le cas du P.B09, il n’y a pas de notes
d’évaluation externe données aux sous-critères. Cela nous amène à attribuer les
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
149
notes des critères parents aux sous-critères TIC pour compléter les analyses.
Tableau 2 : Notes des sous-critères liés aux TIC dans l’évaluation externe par l’AUN de quatre
programmes vietnamiens en 2009 et 2011
Critères parents
1. Acquis d'apprentissage
attendus
2. Spécification du
programme
Sous-critères liés aux TIC
P.A09 P.B09* P.A11 P.C11
TIC-01. Promotion de l'apprentissage
tout au long de la vie
4,0
4,5
4,0
5,0
TIC-02. Précision des acquis
4,0
5,0
3,0
5,0
d'apprentissage attendus
TIC-03. Stratégie
5,0
5,0
5,0
5,0
d'enseignement/apprentissage
TIC-04. Acquisition et utilisation des
4,0
5,0
4,0
5,0
4. Stratégie d'enseignement connaissances académiques
et d'apprentissage
TIC-05. Apprentissage centré sur
l'apprenant
4,0
5,0
4,0
5,0
TIC-06. Apprentissage actif et méta4,0
5,0
4,0
5,0
apprentissage
TIC-07. Compétences humaines
bibliothèque
5,0
5,0
4,0
4,0
TIC-08.
Compétences
humaines
7. Qualité du personnel de
laboratoires
4,0
5,0
4,0
4,0
soutien
TIC-09. Compétences humaines
4,0
5,0
4,0
4,0
informatique
TIC-10. Système de suivi de
progression des étudiants
4,0
5,0
5,0
4,0
TIC-11. Conseil académique ; soutien
9. Conseil et soutien aux
et rétroaction aux étudiants
4,0
5,0
4,0
4,0
étudiants
TIC-12. Environnement physique et
4,0
5,0
4,0
4,0
social
TIC-13. Qualité bibliothèque
5,0
5,0
4,0
4,0
TIC-14. Qualité laboratoires
4,0
5,0
3,0
4,0
10. Ressources et
infrastructure
TIC-15. Qualité ressources
informatiques
4,0
5,0
4,0
4,0
Moyenne TIC
4,2
5,0
4,0
4,4
* Notes attribuées à partir des notes des critères parents.
Selon le mécanisme de calcul des notes de l’AUN, les notes des sous-critères
contribuent à la note finale de chaque critère, et il existe ainsi une corrélation
entre ces sous-critères liés aux TIC et la note finale de chaque programme. Nous
procédons à des ANOVA sur ces sous-critères liés aux TIC afin de mesurer la
consistance de ces éléments par rapport aux notes finales. Suivant le résultat présenté
dans la Figure 4, il est constaté que les notes des sous-critères liés aux TIC sont plus
150
Dai, Marquet
consistantes que les moyennes totales, même s’il n’y a pas de différence significative
entre deux programmes P.A09 et P.C11. Cela veut dire que, parmi ces programmes
évalués, il est possible que le niveau d’intégration des TIC dans la gestion et la
pratique de l’enseignement soit plus ou moins différent, et que le renforcement des
éléments liés aux TIC dans chaque programme puisse aider à améliorer les résultats
d’évaluation finaux.
Figure 4. Comparaison des variances des notes des sous-critères liés aux TIC dans l’évaluation
externe par l’AUN de quatre programmes vietnamiens en 2009 et 2011.
Ce constat nous amène à mesurer l’écart entre les notes d’autoévaluation et
d’évaluation externe (cf. tableau 3). Cet écart est obtenu en soustrayant la dernière
par la première. L’écart est positif en cas de sur-estimation dans l’autoévaluation,
négatif en cas de sous-estimation et nul en cas d’autoévaluation correcte. Inversement
que dans le cas du P.B09, l’autoévaluation du P.C11 ne porte pas sur les souscritères, ce qui nous oblige à distribuer les notes respectives des critères parents aux
sous-critères liés aux TIC en question.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
151
Tableau 3 : Écart entre l’autoévaluation et l’évaluation externe des notes des sous-critères liés aux
TIC dans l’évaluation par l’AUN de deux programmes vietnamiens
Sous-critères liés aux TIC
TIC-01. Promotion de l'apprentissage tout au long de la vie
TIC-02. Précision des acquis d'apprentissage attendus
TIC-03. Stratégie d'enseignement/apprentissage
TIC-04. Acquisition et utilisation des connaissances académiques
TIC-05. Apprentissage centré sur l'apprenant
TIC-06. Apprentissage actif et méta-apprentissage
TIC-07. Compétences humaines bibliothèque
TIC-08. Compétences humaines laboratoires
TIC-09. Compétences humaines informatique
TIC-10. Système de suivi de progression des étudiants
TIC-11. Conseil académique ; soutien et rétroaction aux étudiants
TIC-12. Environnement physique et social
TIC-13. Qualité bibliothèque
TIC-14. Qualité laboratoires
TIC-15. Qualité ressources informatiques
P.A09
P.B09
P.A11
P.C11*
Auto. Écart Auto. Écart Auto. Écart Auto. Écart
5,0
1,0
6,0
1,5
4,0
0,0
5,0
0,0
5,0
1,0
6,0
1,0
6,0
3,0
5,0
0,0
5,0
0,0
4,0
-1,0
4,0
-1,0
5,0
0,0
5,0
1,0
4,0
-1,0
5,0
1,0
5,0
0,0
5,0
1,0
4,0
-1,0
5,0
1,0
5,0
0,0
5,0
1,0
6,0
1,0
5,0
1,0
5,0
0,0
4,0
-1,0
3,0
-2,0
4,0
0,0
5,0
1,0
4,0
0,0
6,0
1,0
4,0
0,0
5,0
1,0
4,0
0,0
6,0
1,0
4,0
0,0
5,0
1,0
5,0
1,0
6,0
1,0
5,0
0,0
5,0
1,0
5,0
1,0
4,0
-1,0
5,0
1,0
5,0
1,0
6,0
2,0
5,0
0,0
4,0
0,0
5,0
1,0
5,0
0,0
4,0
-1,0
4,0
0,0
5,0
1,0
5,0
1,0
6,0
1,0
4,0
1,0
5,0
1,0
6,0
2,0
6,0
1,0
4,0
0,0
5,0
1,0
* Notes attribuées à partir des notes des critères parents.
L’écart entre l’autoévaluation et l’évaluation externe dans la majorité des souscritères liés aux TIC oscille de 1 à 2 sur une l’échelle de 7, voire jusqu’à 3 dans le
cas du P.A11. Il semble que, soit les programmes évalués sont surestimés par les
évaluateurs internes soit les évaluateurs externes sous-estiment les données et les
éléments fournis.
Afin de mesurer la signification de ces écarts, nous appliquons le test de Friedman.
Le résultat obtenu de ce test, spécialement utilisé pour la comparaison de plusieurs
échantillons appareillés de faible effectif, nous permet d’attester d’une différence
significative des notes d’autoévaluation et d’évaluation externe dans l’ensemble de
ces quatre programmes (cf. Figure 5).
152
Dai, Marquet
Figure 5. Comparaison des écarts des notes des sous-critères liés aux TIC dans l’autoévaluation et
l’évaluation externe par l’AUN de quatre programmes vietnamiens en 2009 et 2011.
Discussion
Les premières analyses des résultats obtenus dans l’évaluation des programmes
par l’AUN mettent au jour une première difficulté : le manque de cohérence
dans la démarche d’évaluation, de l’autoévaluation à l’évaluation externe. Chaque
programme évalué prépare le rapport d’autoévaluation d’une manière différente
et chaque délégation d’évaluation ne suit pas la même méthode lors de leur prise
de décision. Pour établir une évaluation équitable, la mesure doit se réaliser par un
processus convenu et cohérent (IIPE, 2011, p. 17) et respecter rigoureusement les
règles et principes définis par la méthodologie de recueil d’information (Flament,
2007, p. 106).
Les critères d’évaluation doivent non seulement refléter les attentes de plusieurs
détenteurs d’enjeux mais être également clairement définis et approuvés, afin de
savoir si les objectifs sont atteints et de donner matière à interprétation (Dejean,
2007; Flament, 2007; Perellon, 2007; Vlăsceanu et al., 2007, p. 38-40). Sur ce point,
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
153
l’explicitation des critères et sous-critères d’évaluation de l’AUN donne une marge
d’interprétation très large aux acteurs internes et externes des programmes évalués,
et même entre différentes délégations d’une même session d’évaluation, ce qui rend
les résultats peu équitables. Par exemple, concernant le critère « 1. Buts et objectifs;
acquis d’apprentissage attendus », le P.A09 reçoit beaucoup plus de remarques
positives (évalué par un groupe d’experts) que le P.B09 (évalué par un autre groupe
d’experts), mais obtient des notes plus faibles que celui-ci.
Dans le cas des sous-indicateurs liés aux TIC, les définitions, qui restent très
vagues alors que la grille de notes est assez détaillée, risquent de conduire chaque
partie prenante à une compréhension différente. Par conséquent, les arguments
donnant lieu à des décisions d’évaluation sont relativement divergents et, de fait,
insatisfaisants. Concrètement, le Tableau 4 en donne un exemple, le cas du souscritère « TIC-15. Qualité ressources informatiques » qui ne change pas après la
révision du modèle d’évaluation et qui concentre le plus de convergence, car il s’agit
des indicateurs quantitatifs et facilement mesurables que sont les infrastructures
informatiques. À noter que, ici, nous ne parlons pas encore de l’usage des outils
TIC mis à disposition des étudiants ni de leur appropriation (Dauphin, 2012;
Ginns et Ellis, 2007).
154
Dai, Marquet
Tableau 4 : Différentes perceptions vis-à-vis du sous-critère « TIC-15. Qualité ressources
informatiques » dans l’évaluation par l’AUN de deux programmes vietnamiens
Preuves d’autoévaluation
P.A09
- 11 laboratoires (y compris un
centre informatique)
- 100 postes informatiques
avec connexion Internet
- Taux ordinateur/étudiants :
1/30
- WiFi gratuit pour les étudiants
- 10 projecteurs et quelques
ordinateurs portables (de la
Faculté) au service des enseignants et étudiants
- Connexion WiFi pour les
étudiants
- 10 salles informatiques de
500 postes, dont 2 en libre
accès pour étudiants (ouverture 9 heures/jour)
- 3 laboratoires de recherche
en informatique
Autoévaluation
6
Remarques
d’évaluation externe
- Points forts :
[éléments essentiels repris
du rapport d’autoévaluation]
- Points faibles : Taux
ordinateurs/étudiants à
1:30 (faible par rapport au
besoin)
P.B09
6
- Points forts : Il y a des
preuves évidentes sur l’infrastructure informatique;
bonnes conditions Internet
- Points faibles : Nécessité
de nouveaux équipements
plus performants; besoins
exprimés des étudiants
pour meilleures conditions
d’accès aux ordinateurs
parce qu’ils n’ont pas tous
chacun un ordinateur
portable
P.A11 - 40 ordinateurs dans la salle
4
- Points forts :
informatique, 30 au labora[aucune remarque]
toire et 10 à la bibliothèque
- Points faibles : Les
- Salle informatique réservée
employeurs suggèrent de
principalement aux cours
mettre les étudiants en
- WiFi pour les étudiants et
contact avec les logiciels et
enseignants
applications plus modernes.
P.C11 - 3 projecteurs, 3 ordinateurs
5*
- Points forts :
portables, 9 écrans plats, 2
[éléments essentiels repris
imprimantes, 1 scanneur
du rapport d’autoévalua- Utilisation des logiciels
tion]
professionnels dans la gestion
- Points faibles :
des activités académiques
[aucune remarque]
* Note attribuée à partir de la note du critère parent
Évaluation
externe
4
4,5*
4
4
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
155
Conclusion
Si l’ambition affichée par l’AUN est très claire, la mise en place de ses actions
d’évaluation ne permet pas encore de faire progresser les programmes évalués. Il
n’est pas question de remettre en cause leur conception de l’assurance qualité qui
fait l’objet d’une négociation entre les parties prenantes (AUN, 2006, p. 11), mais de
prendre en considération certains dysfonctionnements de la démarche d’évaluation
afin de trouver des mesures d’ajustement adéquates.
S’il est admis que la qualité de l’éducation repose sur la capacité à atteindre les
objectifs répondant aux besoins et attentes des usagers d’un système éducatif, en
tenant compte de toutes ses dimensions et des particularités du contexte (Martin
et Stella, 2007, p. 33-35), pour être « accrédité » ou considéré comme étant « bonne
qualité », un programme doit être en conformité avec les exigences minimales,
en lien avec les objectifs très spécifiques mais communs à toute institution de
l’éducation (Martin et Stella, 2007, p. 40-44). Ceci constitue un véritable défi dans
cette région du monde où les conditions politico-socio-économiques sont très
hétérogènes, défavorables aux initiatives ambitieuses d’établir un seuil de qualité
régional approuvé dans le domaine de l’enseignement supérieur. Les résultats peu
satisfaisants de l’évaluation de quatre programmes de trois universités vietnamiennes
pendant deux ans, en sont l’illustration, même si les analyses demeurent provisoires
et restent dans un cadre relativement restreint.
Dans la perspective de l’émergence d’une communauté de l’ASEAN dans les
années qui viennent, il peut y avoir une place pour un « marché commun régional
de l’éducation », où la qualité sera le mot d’ordre de tous les pays de la région.
Les premières analyses des sous-critères liés aux TIC suggèrent que jouer sur ces
facteurs innovants pourrait contribuer à augmenter la consistance des résultats.
Pour le moment, une certaine disparité est observable dans la perception de la
réalité associée à ces sous-critères, tout comme les autres critères et sous-critères,
entre les acteurs internes et les évaluateurs externes, ce qui nécessite des réflexions
et études plus approfondies, afin de réduire cet écart, renforçant ainsi la fiabilité des
évaluations données.
156
Dai, Marquet
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158
Kaninda
La formation aux TICE des personnels enseignants
et administratifs à l’Université de Lubumbashi :
de l’analyse des attitudes à l’élaboration de
nouveaux objectifs de formtion
Lynda Kaninda
Résumé
Pour un renouveau pédagogique novateur, il y a une exigence : l’initiation à l’usage
pédagogique des TIC. Notre analyse s’appliquera à présenter les causes du faible
taux d’utilisation des TICE par les formateurs de l’Université de Lubumbashi, en
s’appuyant sur les données recueillies lors d’une formation tenue par le Service
des ressources informatiques (du 19 au 29 janvier 2011) pendant laquelle les corps
administratif et enseignant ont suivi des ateliers d’initiation à l’informatique et à
Internet. Ces éléments nous ont permis de comprendre la relation existante entre
la conception de l’outil informatique et la démarche formative à adopter pour que
l’enseignant devienne « utilisateur ».
Introduction
L’actuelle génération congolaise assiste, pratiquement impuissante, à un essor effréné
des TIC. Dès qu’une personne commence à se familiariser avec un outil informatique
ou un logiciel, elle est informée que la version révisée est déjà disponible sur le
marché. Toutes ces prouesses technologiques s’infiltrent dans tous les domaines et,
sans crier gare, s’invitent dans le secteur de l’éducation et de l’instruction. Elles se
regroupent dans cette analyse sous l’appellation des technologies de l’information
et de la communication pour l’éducation (TICE). L’introduction de ces nouveaux
médias dans l’activité enseignante s’accompagne de profonds bouleversements.
Si nous sommes témoins du déploiement de nouvelles stratégies d’apprentissage,
nous voyons l’émergence et l’expansion de nouveaux mécanismes de transmission
du savoir. Depuis que l’idée suggérant que le langage verbal n’était plus la seule
voie d’accès à la connaissance (pédagogie de type magistral), l’enseignement s’est
« modernisé ». Il a subi l’invasion de la e-révolution et produit par voie de fait une
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
159
forme de « virtualisation » dans laquelle les interlocuteurs (enseignant et enseigné)
peuvent être délocalisés dans le temps et dans l’espace. La séance de cours devient
interactive. L’instituteur n’enseigne plus par voie d’autorité : il retourne sa veste
et se transforme en facilitateur, en accompagnateur, en guide. L’apprenant, quant
à lui, n’est plus cette cervelle vide que l’on devait amener à « escalader les cimes
de l’ignorance » (Revue pédagogique, 2002) : l’enseignant collabore avec lui.
L’apprentissage devient tutoré et non autoritaire. Cet article est une analyse centrée
sur l’émetteur (enseignant) qui, confronté à un nouveau média, doit repenser le
codage de son message, afin de s’adapter à ses destinataires et ainsi prévoir une
rétroaction positive.
En lisant toute la documentation disponible autour des capacités de communication
et de transmission de l’information des NTIC, on court le risque de confirmer
hâtivement que leur introduction dans l’activité enseignante se déroule sans
ambages. Nous ne nous attèlerons pas sur les préalables contextuels (économiques,
politiques et infrastructurels) inhérents aux technologies actuelles. Notre réflexion
s’articule autour de la question de la formation des formateurs (enseignants) ainsi
qu’à l’encodage ou au réencodage de leurs cours afin que ces derniers s’adaptent au
média moderne utilisé.
Question fondamentale et objectif de l’étude
Dans le document qui présente les stratégies à mettre en place pour développer
les NTIC en RDC, délivré par le ministère des Postes et Télécommunications, il
est dit que l’État congolais, conscient du rôle déterminant que peuvent jouer les
NTIC dans le développement économique et social, affirme sa volonté de faire de
l’usage des TIC une priorité (Ministère des Postes et Télécommunications, 2007).
Notre objectif a été de présenter, d’analyser et de comprendre les contraintes liées à
l’introduction des TIC dans l’enseignement. L’une des plus importantes se rapporte
sans doute à la perception erronée (entretenue et souvent alimentée) qu’ont les
enseignants et les personnels administratifs vis-à-vis des TIC en général.
Méthodologie de travail
Nous avons utilisé deux démarches méthodologiques. La première, qualitative,
nous a permis de déterminer le degré d’usage des TIC dans l’enseignement.
Les variables qui sont entrées en jeu ont été l’âge du personnel enseignant, son
niveau d’« alphabétisation informatique » (dont dépend la fréquence de recours à
l’ordinateur dans les activités professionnelles) ainsi que ses attentes. La méthode
160
Kaninda
quantitative a permis, à la lumière d’une formation à l’initiation informatique
dispensée et évaluée par le Service des ressources informatiques de l’Université de
Lubumbashi, d’avoir des chiffres et indicateurs du niveau actuel de l’usage des TIC
dans l’activité enseignante et dans la gestion administrative.
Formation Uniform 2/11
Cette formation dispensée par le Service des ressources informatiques s’inscrit
dans les activités du Plan d’informatisation de l’UNILU de 2004-2005. Sur
les 63 participants (inscrits de manière volontaire et gratuite), 29 étaient des
enseignants (toutes catégories confondues : assistants et professeurs). L’atelier de
formation poursuivait les objectifs suivants :
•
former les agents de l’université (administratifs ou enseignants) à l’usage de
l’ordinateur;
•
amener les apprenants à se familiariser avec l’ordinateur;
•
permettre aux apprenants de comprendre les fonctionnalités de l’ordinateur et
de ses parties;
•
initier le personnel administratif et enseignant aux logiciels informatiques de
base ainsi qu’aux logiciels de messagerie;
•
permettre aux apprenants de s’exercer à la pratique informatique;
•
recueillir, rassembler les difficultés, les questions et les attentes des apprenants
pour des formations futures.
En début de formation, chaque participant a renseigné un mini-questionnaire pour
nous aider à cerner la conception qu’ils avaient de la formation à laquelle ils venaient
de s’inscrire, et ainsi établir un état des lieux de leurs savoir-faire en informatique.
Le Tableau 1 présente les résultats obtenus.
L’appellation Uniform est un néologisme signifiant Unilu – Formation.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
161
Tableau 1 : Profil des participants à la formation
Nombre
Enseignants
Administratifs
Total
29
34
63
Utilisation de
l’ordinateur et de
ses périphériques
Oui
22
19
41
Non
7
15
22
Logiciels de base
(traitement
de texte,
tableur…)
Oui
Non
22
7
19
15
41
22
Recherches
sur Internet
(méthodologie
de recherche)
Oui
Non
19
10
32
2
51
12
Messagerie
(envoi et
réception des
mails)
Oui
Non
24
5
0
34
24
39
Le besoin de formation est, au regard de cela, évident. La pédagogie de formation
elle-même doit être pensée, avant d’envisager l’introduction des TICE dans l’activité
enseignante.
Résultats de notre analyse
Ce point présente les raisons pour lesquelles les enseignants et les administratifs
n’utilisent pas les TIC dans leurs activités quotidiennes.
Les TIC, les enseignants n’en veulent pas!
- « Ces trucs… c’est pour les jeunes! » : Les avantages des TICE, que les scientifiques
continuent encore à énumérer, ne semblent pas convaincre les apprenants de
cette formation de les utiliser de manière efficiente dans l’exercice de leur
profession. Quelques-uns des enseignants ont déclaré : « Ces trucs… c’est
pour les jeunes ! » Cette déclaration, loin d’être anodine, révèle l’une des
raisons pour lesquelles les « trucs » n’ont pas la cote. Elle dévoile une réalité
montrant le personnel du secteur universitaire qui pense l’informatique (terme
généralisant pour désigner les TIC en tant qu’équipements informatiques)
comme étant un problème générationnel. Pourtant, l’objectif n’est pas de
promouvoir l’innovation technologique de ces machines – au risque d’être
complètement dépassé – mais plutôt de garantir et de valider la qualité de
l’enseignement dans le développement de nouveaux usages et de nouvelles
méthodes d’enseignement (Lebrun, 2004) et de gestion. Dans cette société
moderne où tous les échanges sociaux deviennent virtuels – aujourd’hui si vous
n’avez pas d’adresse électronique, vous n’êtes pas localisable (joignable) –, pour
rester visible, le recours aux TIC n’est plus seulement une solution à un besoin :
162
Kaninda
c’est un besoin. Ces « bidules » sont présents partout et si vous ne les utilisez
pas, les étudiants, eux, les utilisent régulièrement. Les esprits jeunes et frais des
nouveaux enseignants sont considérés à tort comme ceux à même de (re)coder
les cours afin de les transmettre à travers les TIC. Des études démontrent en
effet que des jeunes enseignants ayant suivi une formation initiale en TIC ne
font qu’un usage limité voire nul de ces médias pédagogiques (Heer et Akkari,
2006). La raison majeure est que la qualité de l’enseignement médiatisé est une
intelligente mixture entre la nature de l’équipement en question (simple ou
complexe/compliqué), de la formation (ponctuelle ou soutenue), de la fréquence
dans l’utilisation (quotidienne ou circonstancielle) et des fins d’utilisation (jeux
interactifs, exerciseurs…). Ce n’est donc pas un problème de droit d’aînesse où
les plus jeunes sont les privilégiés.
- La place de l’erreur dans la formation : Les réticences vis-à-vis de l’innovation
pédagogique sont également conséquentes à la peur de commettre des erreurs
techniques et de provoquer un crash informatique. La pédagogie traditionnelle
ne nous enseigne-t-elle pas que commettre une erreur est une erreur? Elle y est
considérée comme n’ayant aucune fonction formative. Rassurer les apprenants
dans leur apprentissage informatique se résume à les amener à comprendre que
tout « apprenant construit progressivement son propre langage en se servant
de ses erreurs pour évoluer dans son apprentissage » (Bailly et Cohen, s. d.).
- Les connaissances informatiques non acquises : Les compétences techniques
constituent l’un des préalables à l’intégration des TIC dans l’enseignement.
Leur maîtrise est essentielle pour la participation, l’interprétation et la
modification des pratiques pédagogiques assistées des TIC. La mise en garde
est que souvent ces exigences techniques donnent l’occasion à des sentiments
de « technophobie » et de résistance à la technologie (ROCARE Cameroun
MINEDUB – UNESCO, 2009). Cependant, les professeurs ainsi que leurs
collègues du corps administratif sont d’autant plus fiers de s’ouvrir à des
domaines encore plus différents les uns des autres. Ils seront amenés à jouer
un rôle d’assistance technique de premiers soins, ou pourquoi pas de soutien
technique un peu plus professionnel avec une formation supplémentaire.
- Les prérequis socioéconomiques et politiques : L’intégration des TIC en éducation
est une question économique, politique et sociale. Les TIC coûtent plus ou
moins cher en République démocratique du Congo. Afin de pouvoir les utiliser
de manière continue, il faut compter au moins un ordinateur par enseignant. Les
quelque dix salles informatiques et cybercafés facultaires officiels de l’Université
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
163
de Lubumbashi comptent chacun une quinzaine d’ordinateurs, dont un grand
nombre n’est plus en bon état de marche. D’autre part, l’introduction de ces
outils modernes pose des problèmes d’infrastructure liés entre autres aux coûts
d’acquisition et d’installation des équipements, à la formation en ressources
humaines des éducateurs, à l’achat de logiciels appropriés, à l’acquisition
d’ordinateurs, à leur entretien et à leur remplacement après amortissement
planifié, à la stabilisation du courant électrique… (Karsenti, 2009).
- « L’impulsion vient d’en haut » : Les différents acteurs de la chaîne de
supervision pédagogique sont instruits à l’usage des TIC pour les encourager et
en accompagner leur intégration. Les résultats des enquêtes suisses présentées
par Heer et Akkari (2006) démontrent que plus les directeurs d’écoles font
eux-mêmes une utilisation pédagogique et technologique des TIC, plus il leur
semblera facile d’utiliser les méthodes pédagogiques renouvelées avec les TIC
et, en retour, plus ils soutiendront les enseignants dans l’intégration des TIC
et plus ils auront une vision positive quant à l’avenir des TIC dans le système
éducatif, dans les secteurs de l’enseignement comme de l’administration.
Zoom sur l’enseignement avec les TICE : Une pédagogie révisée
Les étapes d’adaptation des TIC pour l’enseignement : Le sentiment d’exclusion, le
mal-être ressenti par rapport au e-teaching est le produit de cinq étapes successives :
l’ignorance qui entraîne le manque de motivation, le refus de s’exercer, l’exclusion
systématique de l’objet en question et l’inertie (le manque d’innovation) (Lebrun,
2004). L’adoption d’outils électroniques est précédée de la connaissance plus ou
moins approfondie de cet outil : sa notice de fonctionnement, ses fonctionnalités,
ses faiblesses et ses points forts… Il est impossible de défendre quelque chose que
nous ne connaissons pas; encore moins d’y recourir pour usage. Loin faire devenir
les formateurs et les administratifs des experts en informatique, l’enjeu pour la
formation des formateurs et des administratifs est de les amener à découvrir les
bases, les fondements de l’utilisation des TIC, ce qui entraînera sans nul doute
à une démystification de ces « trucs » informatiques. La connaissance de l’outil
se traduit par son utilisation, de manière traditionnelle (usage minimal) et pour
un usage personnel. C’est la période d’adoption, de familiarisation avec l’outil. Ce
n’est qu’après cette étape que l’enseignant averti réalisera que les TIC ne sont pas
d’emblée et par elles-mêmes porteuses de changements pédagogiques novateurs,
et que leur intégration pédagogique passe [nécessairement] par une mise en
situation des activités d’apprentissage (Karsenti, 2009). L’étape de la motivation
est cruciale puisque déterminante pour finalement commencer la réflexion autour
164
Kaninda
de l’adaptation de l’outil à des fins de pratique en classe. Didacticiels, dispositifs
de vidéoprojection… toutes ces machines franchissent le seuil de la classe. À
l’UNILU, certains professeurs recourent déjà à la projection du contenu de la leçon
pendant une séance de cours, demandent qu’on leur envoie le résultat des travaux
pratiques dans leur boîte e-mail… C’est l’étape de l’appropriation de l’outil dans
le développement des professeurs dans la découverte des TIC. Les TIC, ainsi
détournées de leur usage premier, se prêtent à de nouvelles expériences didactiques.
Des études révèlent que les enseignants les plus initiés sont ceux qui témoignent de
moins d’anxiété vis-à-vis de l’outil, d’un désir élevé d’améliorer leur propre niveau
d’expertise, de plus de confiance dans les NTIC, jusqu’au point d’en préconiser une
utilisation systématique dans leur classe (Heer et Akkari, 2006).
Le problème des TICE rappelle que dans les années 70, l’incorporation des médias
audiovisuels dans la sphère pédagogique prêtait à controverse. Une fois cette
communication pédagogique théorisée et modélisée, ces médias visuels, loin d’être
des béquilles ou de simples « traducteurs » de l’enseignement verbal, se sont révélés
être à la base d’apprentissages spécifiques (Peraya, s. d.). Intégrer les TIC dans son
enseignement ou changer son enseignement pour intégrer les TIC : dans les deux
cas, il est question de formation; celle qui entraîne par effet de conséquence une
transformation des conceptions et des habitudes. Tout dépend de ce que l’on fait
de ces outils plus que ce qu’ils sont. En effet, les professeurs se voient demander de
faire siens ces nouveaux « gadgets » électroniques. L’anxiété face à l’innovation est
compréhensible. Ce sont encore des « nouvelles » technologies.
Devant un ordinateur connecté, l’apprenant, se retrouvant en situation d’autonomie,
ouvre par chaque « clic » une infinité de pages d’informations. Le formateur devra
donner les consignes d’apprentissage. « Un choix non guidé [dans cette panoplie
de pages informatives] peut être aussi inefficace que pas de choix du tout » (Mayes,
1993). Évaluer les CD-ROM, les sites Web, les bandes audio et vidéo, les supports de
cours et déterminer parmi ceux-ci lesquels sont les mieux appropriés pour stimuler
l’apprentissage des élèves deviennent les missions de l’activité enseignante.
Il faut former le personnel enseignant à l’utilisation du langage informatique dans
l’élaboration des didacticiels, de la numérisation des contenus des cours et de la
scénarisation des pratiques pédagogiques qui doivent prendre en compte les réalités
socioculturelles et économiques du milieu. Pourquoi est-ce urgent? Parce qu’un
danger les guette : « la tendance qui n’est pas généralisée, est de voir les enseignants
reprendre aveuglément les cours présents sur le Net » (Thot-Cursus inc., 2003).
Il faudrait apprendre, à la place du « copier-coller », la collecte, le traitement
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
165
et la production d’un enseignement de qualité, parce que riche en quantité
d’informations.
Les atouts de l’enseignement assisté des TICE : « L’efficacité des systèmes d’apprentissage
par hypermédias et multimédias sera proportionnelle à l’aide apportée aux élèves
par ces systèmes dans la réalisation des tâches constructives du savoir » (Mayes,
1993). À travers cette phrase, nous voyons que les avantages que l’on peut tirer
d’un enseignement médiatisé dépendent de l’usage que l’on fait de l’outil. Si nous
utilisons des outils à des fins que les propriétés technologiques ne permettent pas,
nous risquons d’être vite déçus. La faute n’est certainement pas sous-jacente à l’objet
mais, sans doute, à la connaissance erronée ou incomplète de ce dernier.
« Il n’y a pas de recette miracle ou de démarche figée dans l’utilisation des TIC
dans le processus enseignement-apprentissage » (Karsenti, 2009). Il faut savoir
que la détermination de l’usage d’une TICE est la résultante d’un esprit critique,
d’un génie créateur et d’un savoir-faire acquis. Son introduction comme support
pédagogique relève du choix des méthodes pédagogiques. Elle ne fait pas l’objet
de directives particulières pour deux motifs principaux. Premièrement : le choix
des méthodes et démarches pédagogiques est guidé par le choix et l’initiative
des professeurs. Il faut que ceux-ci trouvent dans leur personnalité les motifs de
choisir, de concevoir et d’adapter ces démarches grâce à leur formation et à leurs
connaissances des résultats des évaluations objectives entreprises. Deuxièmement,
l’utilisation de l’ordinateur, ainsi que des logiciels, fait encore l’objet de recherches
et d’expérience très poussées. Les résultats pédagogiques ne sont pas définis,
mais semblent indiquer des possibilités d’utilisation encore plus diverses. Ainsi,
les enseignants ne doivent pas considérer l’informatique comme un ensemble de
moyens livrés « clés en main » et dont l’efficacité serait automatiquement assurée,
mais plutôt comme un domaine d’inventivité pédagogique largement ouvert (Babin
et Pierre, 1986).
L’intérêt particulier porté au e-teaching fait également suite au défi d’apprendre
à travailler avec des outils toujours plus modernes, avec lesquels les enseignantsapprenants sont appelés à être en activité. En effet, la pédagogie médiatisée est
adaptée aux exigences du monde actuel, de plus en plus moderne dans lequel tout
va vite, tout se simplifie.
166
Kaninda
Conclusion
L’intégration des TIC dans l’activité enseignante n’est pas effective à l’UNILU,
mais elle fait déjà ses premiers pas… Ils ne sont pas des moindres… À l’Université
de Lubumbashi, l’informatisation des activités universitaires s’est déployée
avec l’installation d’un réseau Intranet « Unilu-Network » qui sert de voie de
communication pour l’échange des informations académiques et leurs sécurisations,
l’attribution à tous les professeurs d’une adresse électronique du domaine UNILU
et la possibilité de bénéficier des formations organisées par le Service des ressources
informatiques.
L’un des maillons faibles de l’intégration se situe au niveau de l’infrastructure :
(chiffres entre 2002 et 2008) la télédensité Internet estimé à 0.37 utilisateur
Internet pour 100 habitants, la proposition de ménage disposant d’un ordinateur
de l’ordre de 0,3 % et celle d’un ménage ayant accès à Internet de 0,2 %; le niveau
de la bande passante internationale par utilisateur est estimé à 43 bits par seconde;
les cybercafés sont concentrés dans les grandes villes, le faible niveau de pénétration
des lignes téléphoniques est de l’ordre de 15,31 lignes pour 100 habitants (dont
0,06 ligne fixe et 15,25 lignes mobiles), et cette liste d’obstacles n’est pas exhaustive.
Ce sont des manquements qui rendent difficile l’apprentissage des professeurs au
langage et à l’usage des TICE.
L’apprentissage avec les TIC est une démarche à effectuer en amont, à partir du
cycle primaire. De nos jours, il ne faut pas former les écoliers en leur parlant de
l’informatique comme s’ils n’avaient jamais vu un téléphone portable ni comme
s’ils n’avaient jamais surfé sur un site Internet, comme s’ils n’avaient pas d’adresse
électronique, comme s’ils ne savaient pas utiliser un moteur de recherche tel que
Google… comme s’ils étaient nés à une autre époque (Karsenti, 2009).
Une formation continue, des essais encouragés, un accès facilité aux salles et aux
équipements informatiques, un suivi minutieux… sont des points clés qui faciliteront
l’introduction des nouveaux médias dans l’enseignement.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
167
Références
Babin, N. et Pierre, M. (1986). Programmes-Introduction-Conseils pour l’école élémentaire.
Paris : Éditions Hachette/Écoles.
Bailly, N. et Cohen, M. (s. d.). Constructivisme vs. Structuralisme.
Heer, S. et Akkari, A. (2006). Intégration des TIC par les enseignants : premiers résultats
d’une enquête suisse. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire.
Karsenti, T. (dir.). (2009). Intégration pédagogique des TIC : Stratégies d’action et pistes de
réflexion. Ottawa : CRDI.
Lebrun, M. (2004). La formation des enseignants aux TIC : allier pédagogie et
innovation. International Journal of Technologies in Higher Education, Louvain, Belgique.
Mayes, T. (1993). Hypermédias et outils cognitifs. Communication présentée lors des
Deuxièmes journées francophones hypermédias et apprentissages, Lille, Paris.
Ministère des Postes et Télécommunications. (2007). Stratégie pour le développement des
TIC en RDC. Kinshasa, RDC.
Peraya, D. (s.d.), Communication éducative médiatisée, formation à distance et campus
virtuels. Dans Communication éducative médiatisée.
Revue pédagogique. (2002). L’école pour Tous, 4, Lubumbashi, RDC.
ROCARE Cameroun MINEDUB – UNESCO. (2009). Initiation à l’intégration
pédagogique des TIC, guide du formateur. UNESCO.
Thot-Cursus inc. (2003). Les TIC en classe : attention les profs, danger. Dans Le monde de
la formation à distance. Thot Cursus, Formation et culture numérique.
168
Kaninda
Élaboration d’un dispositif de formation à
distance à l’École de criminologie de l’Université
de Lubumbashi : analyse du contexte
Lynda Kaninda
Résumé
Cet article présente une analyse contextuelle relative à la mise en place d’un dispositif
de formation à distance au sein de l’École supérieure de criminologie de l’Université
de Lubumbashi (ECOCRIM). Notre questionnement tiendra à apporter des
réponses aux interrogations suivantes : une FAD serait-elle une alternative
pédagogique réalisable vu que l’ECOCRIM est la seule institution spécialisée
existante dans le pays et dans la sous-région? Les étudiants sont des personnes
actives professionnellement inscrits en formation continue. Un environnement
d’enseignement à distance ne serait-il pas une alternative intéressante pour ce type
d’apprenants?
Au sein de l’UNILU, plusieurs recherches concernant l’introduction et l’adoption
des TICE ont été menées ces 10 dernières années. Chacune démontre que
l’actuelle génération congolaise n’est plus une simple spectatrice dans l’usage
encore titubant des TICE. À travers les lignes suivantes, nous n’analyserons pas
les plus-values pédagogiques, économiques, politiques ou sociales développées par
chacune de ces analyses. Nous pencherons exclusivement sur un projet concernant
l’élaboration d’un dispositif de formation ouvert et à distance au sein de l’École
supérieure de criminologie (ECOCRIM). Ce projet dévoile que les essais d’usage
des TICE à l’UNILU, bien qu’isolés et peu encadrés par les instances dirigeantes,
s’accompagnent de profonds bouleversements pédagogiques. L’enseignement
strictement unidirectionnel initialement (de l’enseignant vers l’apprenant), devient
interactif et tutoré (l’enseignant encadre l’apprentissage individuel de l’élève :
modèle issu du constructivisme pédagogique). Avant de généraliser l’emploi
des TIC dans l’enseignement, une analyse des besoins des acteurs de la chaîne
pédagogique est nécessaire. Les TICE doivent impérativement répondre à des
besoins précis et clairement exprimés par les futurs utilisateurs; cela facilitera
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
169
l’adoption des nouvelles didactiques d’enseignement. La question de savoir si la
RDC et l’UNILU sont prêtes, chacune à son niveau, à l’expansion de nouveaux
mécanismes de transmission du savoir ne se pose plus. En effet, le document
qui présente les stratégies à mettre en place pour développer les NTIC en RDC
affirme que l’État congolais est conscient du rôle déterminant que peuvent jouer
les NTIC dans le développement économique et social, en s’appuyant sur le
caractère prioritaire de l’usage des TIC dans l’éducation. Dans le cadre de cette
analyse, notre questionnement tiendra à apporter des réponses aux interrogations
suivantes : un environnement de formation ouverte et à distance ne constitue-t-il
pas une alternative pédagogique qui permettra aux enseignants locaux ou étrangers
de dispenser leurs cours sans devoir quitter la RDC ou venir en RDC, vu que
l’École de criminologie de l’UNILU est la seule institution d’études supérieures
spécialisée existante sur l’étendue du pays et de la sous-région des Grands Lacs?
Les coûts afférents à l’arsenal logistique à mettre en place lors d’un enseignement
en présentiel (déplacement et installation du professeur…) ne seraient-ils pas revus
à la baisse, sans que la qualité des enseignements ne soit en cause? L’École de
criminologie compte un cycle : celui de la Licence (BAC+5). Les étudiants peuvent
être des personnes actives professionnellement qui veulent se former et se reformer
en étude de criminologie. Un environnement d’enseignement à distance ne serait-il
pas une alternative intéressante pour ce type d’apprenants?
Le climat de coopération nationale, régionale et internationale dans laquelle
l’UNILU fonctionne entraîne le fait que la question d’un enseignement à distance
n’était plus une simple nécessité; cela devient un réel besoin, une forme plus
économique, plus moderne, plus interactive d’enseigner et d’apprendre. Notre
opinion, en ce qui concerne l’opportunité de développer au sein de cette alma mater
un dispositif de FAD (formation à distance), est a priori positive : un environnement
de travail numérique, dans le cadre d’un e-learning, se révèle être l’une des solutions
aux problèmes liés à l’apprentissage en présence en sein de l’ECOCRIM :
-
les enseignants en l’occurrence, entre 2 avions, dispensaient un même cours
dans 2 ou 3 endroits à deux moments différents, les apprenants peuvent étudier
tout en restant disponibles pour leur employeur, l’institution disposera d’un
mode d’enseignement peu coûteux.
-
L’ECOCRIM/UNILU est l’unique institution supérieure existante sur
toute l’étendue du pays. Elle est également la seule sur toute la sous-région
francophone des Grands Lacs (Rwanda et Burundi) : la FAD a pour objectif
de limiter les flux migratoires des enseignants et des étudiants vers l’extérieur
170
Kaninda
pour les uns et en direction de l’UNILU et ainsi rationaliser les dépenses
antérieurement affectées à l’enseignement en présentiel.
-
Désengorgement des salles de classe : les questions liées aux auditoires seront
résolues par le dispositif de formation. Sans devoir quitter leur travail, leur
famille, leur région, leur pays, les étudiants, éloignés dans la distance, suivent
en même temps les cours.
-
Usage des TIC pour des besoins d’enseignement à grande échelle et à moindre
coût : organiser des programmes de cours à distance est l’un des objectifs de
l’UNILU, énuméré dans son Plan directeur d’informatisation.
-
Stimulation de l’apprentissage en autoformation et socioconstructiviste.
Les conditions d’applicabilité du dispositif FAD découlent directement de
l’analyse des données recueillies. Elles répondent à des plus-values/besoins
organisationnelles, pédagogiques et institutionnelles. Elle constitue une réponse à
la question « Pourquoi utiliser le dispositif de FAD? ». Sur le plan organisationnel
au sein de l’ECOCRIM, les plus-values de la FAD auront pour but de :
a. Réaménager l’horaire des cours : les élèves devront se déplacer dans les salles
informatiques pour suivre le cours en FAD (dans le cas d’un dispositif est
semi-présentiel, c’est-à-dire que les étudiants sont tous au même moment
dans une salle informatique et suivent le cours de manière synchrone, le tuteur
n’étant pas présent physiquement).
b. Réduire les coûts de formation : coût de déplacement des étudiants et même
de leurs professeurs. Une classe peut être « suivie » par un professeur étranger,
sans que ce dernier ne puisse se présenter physiquement pour donner cours.
Les coûts de voyage, de logement pourront être autrement capitalisés. Cela est
un réaménagement du temps dans l’activité enseignante : à travers le dispositif,
il est possible de dispenser le cours de son bureau ou de sa maison, de son pays
d’origine ou de résidence, sans avoir à se déplacer chaque fois.
c. Convertir les modes d’enseignement présentiel et semi-présentiel (via la
correspondance électronique, pour l’envoi des travaux dirigés au professeur), en
un mode de e-learning ou de learning à distance. De cette manière, l’enseignant
a la possibilité de « suivre » ses classes sans avoir à courir entre deux avions ni
sans avoir à arrêter toutes ses occupations. De la même manière, les étudiants,
dont le profil a été présenté précédemment, peuvent organiser leur temps afin
de pouvoir suivre le cours de manière asynchrone et non présentielle.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
171
d. Adapter l’enseignement à un mode asynchrone d’enseignement et
d’apprentissage : les contenus pédagogiques doivent être revisités afin qu’ils
soient adaptés au support multimédia qui sera utilisé. Cela sous-entend une
formation ou une initiation des enseignants de prime abord, ensuite seulement
des enseignés.
e. Déplacer le lieu du cours afin que celui-ci réponde aux exigences des supports
à utiliser; salles connectées, ordinateurs ayant des lecteurs, connexion Internet
convenable…
f.
Pour les pays économiquement moins avancés comme la RDC, la FAD est
une solution de rechange bénéfique. Elle a des exigences en amont, certes
(technique, logistique, pédagogie…); en aval, les plus-values sont à la fois
économiques et pédagogiques :
i.
Le dispositif n’exigera aucunement une augmentation des frais
académiques payés par les étudiants.
ii. Le dispositif n’exigera pas (en aval) une contrainte de temps et d’espace
unique pour tous dans le cadre d’enseignement.
iii. Le formateur peut dispenser le même contenu de cours dans plusieurs
classes existantes dans différents pays ou dans différents coins du pays.
Au cours de cette étude, il va sans dire que sur l’effectif total de la population
estudiantine des 27 questionnaires remplis et remis, 6 concernent des étrangers à
la ville de Lubumbashi. Trois des six étrangers ne sont pas Congolais. Les détails
sous analyse nous ont fait exclure l’hypothèse selon laquelle les étrangers (non
lushois et non congolais) ne sont pas informés qu’il existe une ECOCRIM en
RDC, à Lubumbashi. Les hypothèses vérifiables qui justifient le nombre réduit des
étudiants non lushois et non congolais à l’ECOCRIM sont les suivantes :
- les étrangers ne peuvent pas se permettre de suivre un cursus de licence
en criminologie en présentiel à Lubumbashi (raisons professionnelles,
économiques, familiales…)
- les étrangers ne veulent pas venir au RDC pour des raisons diverses liées à
l’actualité politique et sociale non attrayante.
172
Kaninda
Qu’à cela ne tienne, ces six étudiants reconnaissent les avantages liés à un dispositif
d’enseignement à distance en donnant les détails qui suivent :
•
possibilité de suivre les cours en contournant les difficultés liées aux moyens
financiers nécessaires au déplacement (un voyage de Kinshasa ou de l’étranger
coûte pas moins de 800 dollars), au logement sur place;
•
études qui ne sollicitent pas des investissements financiers supplémentaires;
•
possibilité de suivre les cours en combinant sa vie estudiantine à d’autres
occupations;
•
maîtrise de l’outil informatique et des logiciels de recherche;
•
élément qui favorise la cohésion familiale et sociale;
•
large ouverture qui permet d’envisager des formations diplômantes
supplémentaires à distance = expérience en FOAD bénéfique pour d’autres
formations de spécialisation réalisées à distance;
•
donner la chance aux non-résidents de pouvoir accéder à l’enseignement,
vu que l’ECOCRIM de Lubumbashi est encore la seule école supérieure et
doctorale dans le domaine de la criminologie;
•
pas de nécessité de se déplacer pour suivre les cours;
•
ne pas attendre longtemps la venue sur place des professeurs pour nous
dispenser les cours;
•
possibilités d’obtenir un diplôme d’études universitaire parce que dans leur
pays d’origine, les études universitaires sont rares;
•
une FAD est possibilité viable compte tenu du nombre des salles et de leurs
capacités d’accueil, d’autant plus que la filière intéresse de plus en plus de
candidats.
L’UNILU n’a pas de politique clairement définie en matière de formation à distance.
Les raisons ne sont pas qu’elle n’en connaît pas les avantages ni qu’elle en minimise
les résultats pédagogiques présentés par des établissements étrangers, encore moins
puisque le besoin n’existe pas. Cette affirmation est inspirée par le « Plan directeur
d’informatisation de l’Université de Lubumbashi » (2004-2007) dans lequel il est
clairement mentionné que l’informatisation de cette alma mater vise également à
permettre une formation à distance à la communauté universitaire. Plusieurs essais
en FAD y avaient d’ailleurs étaient expérimentés, avec plus ou moins de succès.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
173
Sans politique institutionnelle clairement définie, il est particulièrement difficile
d’amorcer l’insertion d’un dispositif de FAD à l’échelle macro-organique. Ainsi,
notre démarche sera empirique plutôt qu’institutionnelle. Elle relèvera d’une
démarche de démonstration persuasive que nous espérons être le déclic pour que
commence une réflexion institutionnelle globalisante pour toute l’université.
Enjeux institutionnels liés à une FAD
Enjeux qui favorisent la FAD
Au sein de l’UNILU, la première décennie des années 2000 reste celle des essais
technologiques encourageants soutenus et accompagnés par les partenaires de
coopération universitaire à travers des projets tels que Ebale, Ebale Santé, GP7 et
de la Gestion des doctorants.
Voici quelques détails sur ces projets.
•
Projet Ebale : C’est un projet d’envergure qui tend à fédérer les savoirs (actualités
scientifiques, publications scientifiques tels que des articles, des rapports…)
de sept grandes institutions congolaises. Ce projet a reçu le concours des
partenaires tels que la Commission universitaire pour le développement
(CUD) de Belgique, Universitic (http://universitic.blogspot). Le site Web
du projet Ebale du nom de « Ebale, Portail du savoir congolais » est donc la
vitrine sur la toile des chercheurs et des savoirs scientifiques des institutions
supérieures du Congo www.ebale.cd.
•
Ebale Santé : Issu du projet mère Ebale, « Ebale Sante » est une structure
informatique qui centralise toutes les informations concernant les cliniques
universitaires de nos sept institutions. Ce réseau est encore en phase
expérimentale. À travers le réseau Ebale Santé, les renseignements des équipes
de chacune des cliniques universitaires sont enregistrés dans un serveur qui
permet à tous de consulter les informations concernant chaque établissement
hospitalier universitaire.
•
GP7 = GP CET « Gestion – Programme – Cours – Étudiants » : Conçu en 2007,
ce projet engendre grâce aux partenaires de Ebale, ainsi que de l’Université
polytechnique de Mons en Belgique, concerne également les sept grandes
« universités ». Elle se charge de la gestion académique des programmes
de cours, des études, des paiements des frais d’études, des étudiants et des
délibérations des épreuves de fin d’année. GP7 est une application informatique
174
Kaninda
mise au point techniquement par l’UNILU à travers son Service des ressources
informatiques (SRI) et l’équipe de développeurs qui y travaillent. GP7 a le
mérite d’être complètement intégrée dans le fonctionnement institutionnel à
l’UNILU. Elle est depuis le début de cette année académique déjà intégrée
dans les six autres institutions concernées.
•
Gestion des doctorants : Le SRI de l’UNILU a, pour le compte de l’alma mater,
mis au point une application de suivi des travaux de doctorants qui permet
aux tuteurs de leurs thèses (tuteurs nationaux et tuteurs étrangers) de suivre
conjointement les avancées dans la recherche doctorale des étudiants, sans que
l’étudiant ne réécrive les commentaires de l’un des tuteurs, ni que le tuteur
étranger ni que l’étudiant ne prennent chaque fois l’avion pour se rencontrer et
critiquer le travail de recherche. Cette démarche souffre également du manque
de politique institutionnelle de l’UNILU globalisante. Des essais se sont révélés
très satisfaisants pourtant…
•
Des réflexions sont en effet menées à ce sujet sur le plan national avec une
nouvelle structure appelée « Cellule Assurance Qualité » (dans laquelle le
Pr Chinyama, directeur général de l’ECOCRIM fait partie), dans le cadre de
la mise en ligne des cours (un pas dans l’élaboration des formations à distance)
et dans le Renouvellement de la population professorale (les jeunes enseignants
seront initiés à l’apprentissage de type constructiviste avec une phase importante
consacrée à l’autoformation des étudiants et à l’apprentissage coopératif en
groupe d’étudiants).
•
L’entrée en 2012 de l’Université de Lubumbashi dans le système LMD
(Licence, Master, Doctorat) : cette ouverture à un monde scientifique plus large
(coopération internationale) rend les réflexions autour des FAD encore plus
légitimes.
•
Environnement de coopération : il est important de répéter à ce niveau que les
structures de l’UNILU telles que la coordination de la coopération universitaire,
la Cellule pédagogique, le Service des ressources informatiques sont les bureaux
qui accompagnent et qui encouragent l’élaboration d’un dispositif de formation
à distance.
•
Les autorités académiques rencontrées affirment clairement que le projet était
une solution pédagogique et qu’elle est déjà envisagée au sein de l’École. Des
réflexions sont en effet menées à ce sujet sur le plan national avec une nouvelle
structure appelée « Cellule Assurance Qualité » (de laquelle le Pr Chinyama,
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
175
directeur général de l’ECOCRIM fait partie), dans le cadre de la mise en
ligne des cours (un pas dans l’élaboration des formations à distance), ainsi
qu’avec l’entrée en 2012 de l’Université de Lubumbashi dans le système
LMD (Licence, Master, Doctorat). Toutes ces réflexions confortent l’idée
selon laquelle l’implication des autorités de l’Université de Lubumbashi dans
l’encadrement et la mise sur pied d’un dispositif de FAD sera effective.
Enjeux perturbateurs
Ils regroupent tous les éléments au sein de l’UNILU qui ne facilitent pas l’installation
du dispositif FAD. Une liste non exhaustive est proposée ci-dessous :
•
Manque de politique institutionnelle pouvant régir les FAD;
•
Difficiles conditions de travail qui procure à la conversion de l’enseignement
un caractère de contrainte supplémentaire pour les professeurs;
•
Mauvaise alimentation en courant électrique.
Partenaires potentiels pour la mise sur pied d’un dispositif commun ou pour le
partage de ressources
Nous citerons :
•
Le Service des ressources informatiques : pour assurer l’accompagnement
technique lors de l’utilisation du dispositif;
•
La CIUF-CUD qui soutient et accompagne l’informatisation de l’Université
en matériel, un impératif informatique en matière de bande passante, en
formation du personnel;
•
Universitic : dans le cadre du projet GP7, les sept universités du Congo
pourront bénéficier de l’installation d’un dispositif de FAD, après que le
fonctionnement de celui-ci soit jugé favorable;
•
AUF, à travers le Campus numérique francophone de Lubumbashi : ce cadre
nous aidera sûrement pour la logistique – machine (parc informatique de plus
de 40 machines), la logistique – cadre de travail, la permanence et la sécurité
(il y a moins de risque de travailler en partenariat avec le Campus numérique,
plutôt qu’avec un tiers…).
176
Kaninda
Expérience passée de FAD à l’UNILU : Le projet FasCEDIC
Il s’agissait du projet de recherche « FasCEDIC », c’est-à-dire « Facteurs de succès
de l’enseignement à distance en coopération ». Ce projet a été initié en 2003 et
en 2004-2005 (première et deuxième expérience) par le Centre de technologie
au service de l’enseignement (CTE) de l’Université libre de Bruxelles et financé
par le Conseil interuniversitaire de la Communauté française de Belgique dans le
cadre des projets de recherche d’appui à la politique de coopération. FasCEDIC
consistait, à travers un dispositif de diapositives sonores, à projeter à l’intention
de tout l’auditoire (près de 400 étudiants présents tous dans un seul auditoire) le
contenu du cours. Le mode d’enseignement était semi-présentiel, car deux assistants
étaient présents dans l’auditoire afin de répondre aux questions des élèves, mais
aussi, pour continuer le cours une fois que le son devenait inaudible (perturbations
techniques).
Plus-values pédagogiques
En analysant les données recueillies, il se dégage une tendance majeure : un
dispositif FAD est une alternative envisageable, mais sous réserve de conditions
préalables. En effet, voici ce qui se dégage des réponses des enquêtés.
•
Le gain de temps
•
La continuité pédagogique : elle est rendue possible par les échanges
électroniques permis par des outils de communication (forums, blogues, mail)
qui apportent une aide spécifique aux étudiants en difficulté. Cette plus-value
est stimulée par le professeur essentiellement, car il doit offrir des liens vers des
documents, des sites et des exercices afin que sa classe puisse se documenter
davantage.
•
Accroissement de la motivation de l’élève : cela influence son apprentissage.
•
Enrichissement du contenu du cours et enrichissement des ressources après
avoir réconforté l’enseignant à travers une initiation technique.
•
Les élèves, acteurs de leur propre apprentissage, peuvent s’autoévaluer et
ainsi repérer la difficulté afin de la contourner. Cela implique que l’évaluation
de l’enseignant devrait être modifiée. En effet, le type d’enseignement qui
prédomine à l’UNILU est de type traditionnel, autrement dit transmissif. Avec
l’introduction d’un outil TIC dans l’apprentissage, le modèle d’enseignement
devient constructiviste : l’apprenant construit son savoir sous le tutorat du
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
177
professeur. Les avantages pédagogiques sont nombreux : nous citerons celui
qui démontre que le savoir acquis par découverte fait appel à une importante
activité cognitive et ainsi s’inscrit dans la mémoire à long terme.
•
Avantages économiques et pédagogiques : L’ECOCRIM reçoit par an,
moins de cinq professeurs spécialistes venant de l’étranger. Les raisons sont
probablement multiples. L’une d’entre elles est que la prise en charge de ces
déplacements est entièrement à la charge de l’université et que les frais y
afférant sont coûteux. Par voie de conséquence, l’école (ou l’université) fait
appel à un nombre limité de spécialistes. Un dispositif FAD est, à ce point de
vue, une réelle opportunité, car elle permettra à ce que l’expertise des spécialistes
étrangers (africains, européens) soit mis à la disposition des étudiants, à un
coût relativement moins « lourd » que ceux d’un enseignement présentiel.
Les professeurs locaux dispensent également leurs cours à l’étranger (Kinshasa,
Afrique, Europe). Ils sont encore très peu à bénéficier des programmes de
la coopération universitaire belgocongolaise (Commission universitaire de
Développement, CUD), lesquels projets prennent entièrement en charge le
déplacement de l’enseignant : moins de 5 enseignants par année... Rendre le cursus
académique à l’ECOCRIM accessible à distance impliquerait une réduction des
dépenses financières liées aux voyages des enseignants; elles seront redirigées
pour des périodes courtes et ponctuelles dans leur programmation (par exemple :
uniquement dans des regroupements de classe ou par invitation d’un établissementhôte) et pour d’autres imputations.
Les étudiants étrangers viennent majoritairement du Burundi. Les rapports
politiques et linguistiques entre le Burundi et la RDC (situation de paix et
la langue française en partage) sont les causes cachées qui justifient ce constat.
Dans chaque promotion de plus de 15 étudiants, l’ECOCRIM compte au moins
2 Burundais. C’est peu? Bien au contraire... Selon leurs propres témoignages, ces
étudiants bénéficient (eux aussi) des fonds de certains projets afin d’effectuer leur
déplacement vers Lubumbashi, ainsi que d’un soutien financier, pour leurs études
et leur prise en charge, qui couvre toute la période de leur cursus académique.
Le dispositif sera hybride.Il doit être élaboré en suivant le modèle socioconstructiviste.
Les avantages de cet apprentissage relèvent de la stimulation de l’assimilation des
matières à travers des concepts tels que : - le travail collaboratif et coopératif;
- le travail à distance aidé par la machine (l’ordinateur);
- le travail issu d’une autoformation.
178
Kaninda
Les besoins sont regroupés en plusieurs ordres :
•
Besoins de formation : le passage du mode présentiel vers un mode hybride
exige de former les enseignants au tutorat, à l’usage des TICE… ainsi que des
étudiants (durant leur cursus académique du 1er cycle).
•
Besoins techniques : en plus des ordinateurs et de la connexion Internet, il
s’impose également un besoin de doter les salles de cours d’espaces Web à
utiliser, de générateurs d’énergie électrique pour que l’accès à la plateforme soit
facilité.
•
Organisationnels : il s’agira également de faire un réaménagement des horaires
de cours.
•
Humain : recycler et former les nouveaux personnels suivants :
-
Personnel technique : informaticien, informaticien assistant;
-
Personnel administratif : professeur, responsable
l’ECOCRIM;
-
Personnel pédagogique : professeur, assistant.
académique
de
Conclusion
En conclusion, de toutes les données sous analyse sortent du lot des témoignages
qui, en parlant de leur refus d’intégrer la « distance » dans leur pratique apprenante
(distance dans le temps et dans l’espace), mettent plutôt en garde sur les freins
(menaces) qu’une pédagogie à distance ou hybride peut occasionner :
- Avec des connaissances en informatiques remarquables (logiciels de bureau, de
messagerie, de navigation sur la toile), un étudiant dit ce qui suit « J’estime que
l’étudiant en face de son professeur assimile mieux la matière ».
- « Les débats ou discussions sur un phénomène quelconque se seront pas bien
faits », fait remarquer un autre étudiant. Les débats en présentiel peuvent
être très « houleux » en effet, mais sans être pertinents. Le mode discussion
asynchrone dans un débat lancé dans un forum exige à ce que l’argument à
avancer relève d’une réflexion poussée. L’exigence de l’écrit et la possibilité de
réviser son argument avant de le « prononcer » par écrit tranche franchement
avec une discussion en instantané et en présentiel.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
179
- Un étudiant n’émet aucun avis sur l’opportunité de la mise sur pied d’un
dispositif FAD au sein de l’ECOCRIM. « Tout va bien : Les Professeurs
enseignent toujours devant nous. Et c’est pas mal ».
- Un enseignant identifie le fait que les spécialistes en criminologie sont assez
rares. Ainsi, la crainte serait telle que très peu d’enseignants en situation
d’enseignement à distance soient des spécialistes.
D’autres sources de résistance à prévoir :
•
Résistance au changement : due en partie à la moyenne d’âge des professeurs
à l’UNILU qui est de 50 ans;
•
Méthodes de travail non révisées;
•
Non-respect de la procédure et de la pédagogie constructiviste;
•
Transmission des rétroactions non régulière auprès des acteurs de la
FOAD (difficultés d’apprentissage, problèmes de logistique, soucis
informatiques...);
Pour que la formation soit un succès, il nous faudrait, à côté des formations ad hoc
à dispenser aux acteurs, communiquer autour des plus-values en contexte humain
du dispositif FAD :
- Motivation et valorisation des élèves dans leur apprentissage : L’apprentissage
à distance découle du modèle d’apprentissage de type constructiviste qui met
l’accent sur l’acquisition des savoirs par découverte. Le rôle de l’apprenant dans
son propre apprentissage est ainsi revalorisé. De plus, une FAD fait intervenir
des outils que l’apprenant utilise déjà (forum, chat, messagerie…), mais qu’il n’a
jamais utilisés pour des besoins pédagogiques. La découverte de cette nouvelle
manière d’apprendre offre plein d’espoir dans la motivation des élèves.
-
Échanges accentués entre les élèves et leur professeur : L’organisation académique
règlemente la dispense des cours, dans le temps et dans l’espace. Les échanges
entre les apprenants et ceux entrent eux et l’enseignant s’effectueront
essentiellement virtuellement. Les échanges ne seront que plus nombreux et
valorisés.
-
Acquisition de nouvelles compétences : La FAD permettra aux enseignants
d’acquérir de nouvelles compétences : pédagogiques (une FAD est une
expérience pédagogique que beaucoup d’enseignants aimeraient vivre),
informatiques (les acteurs d’une FAD bénéficieront d’une formation à l’usage
des FAD)…
180
Kaninda
Références
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Actes du 5e colloque international du RIFEFF
181
Penser une formation à distance
pour soutenir le développement professionnel
des enseignants universitaires
Christelle Lison
Denis Bédard
Marilou Bélisle
Florian Meyer
PEDTICE – Université de Sherbrooke (Canada)
Résumé
Pour préparer les citoyens et les professionnels de demain aux nombreux
changements auxquels ils devront faire face tout au long de leur vie, les établissements
d’enseignement supérieur se doivent d’offrir un enseignement, et de ce fait, un
apprentissage, de qualité. Or, l’une des caractéristiques propres à l’enseignement
supérieur est que le corps professoral détient une expertise disciplinaire reconnue
sans pour autant posséder une formation en pédagogie. C’est dans cet état d’esprit
que l’Université de Sherbrooke propose à ses enseignants un microprogramme en
pédagogie de l’enseignement supérieur offert en présentiel et à distance. Nous le
présentons dans ce texte en précisant les fondements pédagogiques qui le soustendent, l’ingénierie pédagogique mise en place, les choix technologiques retenus
et les avenues de recherche qui en découlent.
Introduction
« Balzac disait que les célibataires remplacent les sentiments par des habitudes.
De même, les professeurs remplacent les découvertes par des leçons. » (Bachelard,
1938, p. 247) C’est tellement vrai! Même si les recherches et les comptes rendus
de pratique amènent à penser que l’apprentissage actif est efficace, il est aisé de
se limiter à l’exposé magistral et à la démarche déductive. Pourtant force est de
constater que les besoins et les attentes des étudiants en enseignement supérieur
ont changé. Ceci fait en sorte que les enseignants universitaires doivent s’adapter.
Pour y parvenir, le Département de pédagogie de l’Université de Sherbrooke leur
propose un microprogramme de 3e cycle en pédagogie de l’enseignement supérieur
182
Lison, Bédard, Bélisle, Meyer
(MPES). Depuis deux ans, le MPES est offert sous la forme hybride (en présentiel
et à distance), tant du point de vue des lieux de formation que de la synchronicité
des activités (Potvin, 2011). Pour le construire, l’équipe a choisi de travailler à partir
de la méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage (MISA) mise au point
par le LICEF (Paquette, 2002). En nous basant sur les postulats de l’apprentissage
actif, nous amenons les enseignants du supérieur à s’ouvrir à d’autres conceptions
de l’enseignement et de l’apprentissage afin qu’ils ne favorisent plus une approche
de la simple transmission, mais bien qu’ils mettent en place une approche de la
compréhension, de la construction et de l’intégration des savoirs chez les étudiants.
Par ailleurs, nous souhaitons les amener à voir l’enseignement comme une pratique
en perpétuel développement qui mérite d’être questionnée comme toutes les
disciplines scientifiques.
Un état des lieux
Pendant longtemps, ni la pédagogie dans le supérieur ni ses techniques n’ont été
considérées comme problématique, mais plutôt comme un allant de soi. D’ailleurs,
des croyances, parfois encore ancrées, tendent à considérer qu’un bon chercheur
est nécessairement un bon enseignant et qu’il suffit d’enseigner pour apprendre à
enseigner (Knight, Tait et Yorke, 2006). Aujourd’hui, il est de plus en plus fréquent
de voir les établissements d’enseignement supérieur se questionner sur la qualité
des formations qu’ils dispensent.
En effet, l’université est confrontée au défi de renouveler ses programmes de
formation pour mieux préparer les citoyens et les professionnels de demain aux
nombreux changements auxquels ils devront faire face. Ainsi, la pédagogie
universitaire est devenue un sujet d’actualité (Bédard, Viau, Louis, Tardif et StPierre, 2005; Tight, 2010), faisant l’objet de plusieurs milliers de contributions (De
Ketele, 2010), de nombreux congrès et colloques et même de centres de recherche.
En Occident, la plupart de ces travaux de recherche prennent forme dans un contexte
de changement paradigmatique en éducation (Barr et Tagg, 1995). Partant du
principe de learning by doing de Dewey, le développement du sociocognitivisme et
du socioconstructivisme ont amené plusieurs équipes-programmes à vouloir revoir
leurs formations afin de mettre l’apprenant au cœur de celles-ci. Par des pédagogies
actives, l’étudiant tend à devenir l’acteur-clé de son apprentissage.
Barr et Tagg (1995) décrivent ce changement comme le passage du paradigme
de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage. Ainsi, il ne s’agit plus tant de
favoriser l’accumulation des connaissances disciplinaires, que de les considérer
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
183
comme « des ressources, parmi d’autres, à mobiliser d’une façon judicieuse et
réfléchie dans divers contextes » (Bédard et al., 2005, p. 2). Ceci fait en sorte que
les rôles de l’enseignant évoluent eux aussi. D’une vision de l’enseignement plus
centrée sur la transmission de connaissances, celui-ci est alors invité à s’inscrire
dans une vision qui conçoit son rôle comme celui d’un facilitateur, d’un médiateur
ou encore d’un coach. Il passe donc d’une approche de la simple transmission à une
approche de la compréhension, de la construction et de l’intégration.
Si, en théorie, cette nouvelle posture peut sembler simple, il n’en est pas de même
en pratique (Frenay, Galand et Laloux, 2009; Svinicki et McKeachie, 2013). En
effet, pour assumer ces nouveaux rôles et répondre aux défis professionnels, les
professeurs doivent non seulement posséder des compétences disciplinaires, mais
aussi des compétences didactiques et pédagogiques (Devlin et Samarawickrema,
2010). Le Conseil supérieur de l’éducation au Québec (CSE) (1990) définit ces
deux dernières catégories de compétences de la façon suivante :
La pédagogie fait appel à une connaissance psychologique et sociologique
de ceux qui apprennent, à une compréhension de leurs modes
d’apprentissage et de leurs processus mentaux, alors que la didactique fait
davantage référence à l’art de communiquer et de transmettre la démarche
épistémologique d’une discipline (p. 7).
Demander aux enseignants de changer leurs pratiques et, d’une certaine manière,
les rôles qui y sont associés implique un réel virage en matière d’enseignement
et d’apprentissage (Lamote et Engels, 2010; Nijhuis, Segers et Gijselaers, 2008;
Seezink, Poell et Kirschner, 2009). Comment les amener à endosser ces nouveaux
rôles et les préparer à répondre aux attentes des étudiants et aux besoins des
programmes?
Au-delà de la difficulté pour certains enseignants de considérer adopter une nouvelle
démarche plus centrée sur l’apprentissage que sur l’enseignement, les étudiants
sont eux aussi fortement sollicités dans ces nouveaux contextes de formation qui
les placent en condition d’étudiants autonomes. Ce faisant, ceux-ci deviennent
les responsables de leurs apprentissages et les « constructeurs » de leurs propres
connaissances (Schwille et Dembélé, 2007). Mais les enseignants n’ont-ils pas la
responsabilité de les amener à participer?
Selon Moldoveanu (2010), la pédagogie universitaire n’est pas encore arrivée à
un consensus au sujet du paradigme à adopter, mais se trouve plutôt à l’étape de
l’expérimentation. Les travaux menés dans les années 1980 et 1990 en andragogie
184
Lison, Bédard, Bélisle, Meyer
pourraient offrir des pistes de réflexion à la pédagogie universitaire puisque
les étudiants universitaires sont des adultes en formation et que le parcours
d’apprentissage que les programmes universitaires leur proposent devrait, d’une
certaine manière, rassembler l’école et la vie. Ceci fait en sorte qu’aujourd’hui,
l’enseignement supérieur est confronté à une réelle mutation. C’est dans cette
approche de changement que nous avons mis en place le MPES à l’Université de
Sherbrooke.
Le microprogramme en pédagogie de l’enseignement supérieur
L’Université de Sherbrooke est reconnue comme un lieu de formation qui valorise
la qualité de l’enseignement et la mise en place de nombreuses innovations
pédagogiques, tant sur le plan de l’organisation des programmes que sur celui
des situations d’apprentissage proposées aux étudiants. Grâce à ce contexte, des
professeurs de la Faculté d’éducation, comme d’autres facultés (par exemple, la
Faculté de génie ou encore la Faculté de médecine et des sciences de la santé), se
sont intéressés à la pédagogie de l’enseignement supérieur. Les différentes initiatives
témoignent de façon éloquente de l’intérêt soutenu porté à l’acte d’enseigner, aux
résultats des apprentissages chez les étudiants et à l’amélioration constante des
pratiques enseignantes en enseignement supérieur. Afin de répondre à ce besoin, les
universités québécoises, comme les universités américaines, proposent différentes
offres de cours sur l’enseignement et la pédagogie.
Depuis l’année académique 1999-2000, à l’initiative des professeurs Rolland Viau
et Denis Bédard, la Faculté d’éducation proposait un cours intitulé Enseigner
en contexte universitaire aux doctorants de toutes les disciplines. Bien que les
participants à ce cours fussent très satisfaits de l’expérience, ils exprimaient le
regret de ne pas pouvoir poursuivre plus avant dans cette voie. En effet, une fois les
trois crédits (soit 45 heures de cours) réalisés, ils repartaient souvent avec plus de
questions que de réponses. Leur seule possibilité était alors de s’inscrire au Diplôme
de 3e cycle en pédagogie de l’enseignement supérieur de la Faculté d’éducation de
l’Université de Sherbrooke. De 30 crédits, ce diplôme, construit au départ plutôt
sous la forme d’une démarche individuelle, est orienté vers l’élaboration, la mise en
œuvre et l’évaluation d’une innovation pédagogique. Considérant son importance
et l’implication qui en résulte, nombre d’étudiants ne le terminaient jamais. C’est
finalement en quelque sorte pour répondre à l’espace entre un seul cours et un
programme de 30 crédits que le professeur Denis Bédard a proposé la création du
MPES. Celui-ci a accueilli ses premiers étudiants à l’automne 2009, c’est-à-dire dix
ans après le lancement du premier cours en pédagogie de l’enseignement supérieur
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
185
à l’Université de Sherbrooke. Dès le départ, le succès de cette formation a été tel
qu’il a permis de recruter de nouveaux professeurs.
De neuf crédits, ce microprogramme est destiné à la formation à l’enseignement
des professeurs et des chargés de cours dans le supérieur, comme des étudiants au
doctorat qui aspirent à une carrière universitaire. Ce programme vise, d’une part,
à ce que les personnes développent des connaissances à l’égard de l’apprentissage
et de l’enseignement et, d’autre part, des compétences en enseignement supérieur.
De plus, le microprogramme permet aux participants de se sensibiliser à la culture
professionnelle de la pédagogie universitaire, tout en intégrant une culture de
l’enseignement propre à leur discipline.
Concrètement, les compétences cibles du microprogramme sont au nombre de
quatre :
-
analyser de façon réflexive et critique des pratiques de formation par l’adoption
d’une position de praticienne chercheuse ou de praticien chercheur;
-
planifier des activités de formation centrées sur les apprentissages que doivent
réaliser les apprenantes et apprenants;
-
concevoir des outils et des activités de formation propices à l’apprentissage;
-
évaluer afin de soutenir et de rendre compte de l’apprentissage des apprenantes
et apprenants.
Pour atteindre ces compétences cibles, les participants sont invités à suivre trois
cours de trois crédits chacun. Trois de ces neuf crédits sont rattachés à un cours
obligatoire (Enseigner en contexte universitaire), porte d’entrée dans le MPES.
Ce cours sert d’introduction aux différentes problématiques et aux enjeux liés à
l’enseignement dans le contexte de l’enseignement supérieur. Les six crédits suivants
visent l’approfondissement de l’un ou l’autre aspect abordé lors du premier cours,
soit les méthodes pédagogiques actives, l’évaluation, la formation à distance et les
nouvelles technologies, l’apprentissage à l’université ou l’innovation en enseignement
supérieur. Le microprogramme propose également deux cours « coquilles » qui sont
adaptables pour des groupes spécifiques constitués dans un cadre précis.
186
Lison, Bédard, Bélisle, Meyer
Des fondements pédagogiques
Le MPES est pensé et développé dans une triple logique : approche-programme,
alignement pédagogique et pédagogies actives. La figure 1 illustre ce cadre.
Paradigme de l’apprectissage
Figure 1. Cadre conceptuel du MPES.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
187
S’inscrivant très clairement dans le paradigme de l’apprentissage actif, le MPES
se veut un lieu de développement professionnel et de professionnalisation. Tous
les cours seront construits non seulement sur la base des écrits les plus récents
qui présentent certaines « pratiques exemplaires » dans le champ de la pédagogie
universitaire, mais également sur les travaux de recherche qui témoignent de la
posture de praticien-chercheur. C’est donc à partir d’une réflexion nourrie sur ses
propres pratiques, mais également sur les moyens qui pourront être mis en place
pour les documenter et les améliorer dans le futur que le parcours de formation est
construit. La vision indissociable entre enseignement et recherche est présente en
filigrane dans tous les cours et les travaux proposés. De plus, nous nous attachons
à proposer des travaux authentiques qui permettent aux participants de développer
et de mettre en pratique leurs connaissances et leurs compétences, et ce, dans le
contexte de leur discipline.
Afin de modéliser les liens entre l’enseignement et la recherche, le microprogramme
s’inscrit dans une approche-programme. Bien que ce terme soit utilisé depuis
plusieurs années, il reste un concept flou. Pour Prégent, Bernard et Kozanitis (2009),
l’approche-programme peut être vue comme l’antonyme de l’approche-cours
parce que, si les gestes d’enseignement des enseignants peuvent être identiques,
il s’agit d’une tout autre dynamique. Forcier (1991) décrit l’approche-programme
comme :
une façon d’envisager les activités de formation offertes aux élèves (…) dans
une perspective holiste et systémique où tous les intervenants et toutes les
intervenantes participent sciemment et de façon concertée à la réalisation d’une
œuvre commune, la formation des élèves inscrits dans le programme (p. 23).
Dorais (1990), pour sa part, considère que l’approche-programme renvoie à
l’idée qu’il faut assurer « la cohérence de l’activité éducative, de façon à favoriser
l’intégration des apprentissages, c’est-à-dire la meilleure formation possible et pas
seulement l’accumulation de connaissances sans lien » (p. 38). Prégent et al. (2009)
soulignent que dans une approche-programme, l’ensemble des cours du programme
repose sur un projet de formation où il y a une ligne directrice poursuivie par
l’ensemble du corps professoral dans un esprit de collaboration et de collégialité.
Nous nous inscrivons pleinement dans cette approche, renforcés par la présence
d’une coordonnatrice de programme qui fait le lien entre les différents intervenants
et aide les participants dans leur démarche progressive. Le fait que nous soyons en
train de développer une échelle descriptive à hauteur programme est également
une preuve du fait que chaque cours doit favoriser le développement des quatre
compétences cibles.
188
Lison, Bédard, Bélisle, Meyer
Ainsi, la formation proposée dans le microprogramme vise à favoriser une réflexion
soutenue de la part des participants sur leur pratique enseignante, de même qu’à
développer une culture de praticien-chercheur (Bédard et Gérard, sous presse;
Lison, 2013). Pour ce faire, les pédagogies actives (Lebrun, 2007; Nilson, 2010;
Svinicki et McKeachie, 2013) sont de mise. Avec la version en ligne, il nous a
fallu trouver des solutions techniques pour pouvoir continuer à mettre en place
ces pédagogies actives. Nous avons réussi à le faire en sensibilisant les participants
à l’importance de l’autonomie et de l’assiduité dans cette approche. Par ailleurs,
afin de favoriser les activités pédagogiques valorisant la co-construction des
savoirs, nous proposons plusieurs séances synchrones, notamment sur Via (outil de
télécollaboration), permettant ainsi les échanges entre les participants. En dehors
de ces périodes synchrones, les échanges se déroulent dans les différents forums
Moodle (plateforme d’apprentissage en ligne) du cours.
Mais cette utilisation des pédagogies actives n’avait pour nous de sens que dans une
logique d’alignement pédagogique et curriculaire. D’une part, nous considérons
essentiel d’amener les participants à voir l’alignement entre les objectifs visés,
les stratégies utilisées et les évaluations proposées à l’intérieur d’un même cours.
D’autre part, nous valorisons cette approche dans le cadre du programme lui-même.
Ainsi, les cours sont pensés dans une logique programme, cohérente et continue,
le cours obligatoire d’entrée dans le MPES servant de socle de référence quant
aux connaissances et aux compétences développées. En explicitant l’alignement
pédagogique et curriculaire qui sous-tend notre formation, nous amenons les
participants à en comprendre la richesse et à mettre en place cette dynamique dans
le cadre des programmes et des cours disciplinaires dans lesquels ils interviennent.
Une ingénierie pédagogique
La question de l’ingénierie pédagogique, ou du design pédagogique (Instructional
Design), a été au cœur de notre réflexion et tout particulièrement lorsque nous
avons mis en place le MPES en ligne.
Par « ingénierie pédagogique » ou « ingénierie de la formation », nous
désignons l’ensemble des principes, des procédures et des tâches qui
permettent de définir le contenu d’une formation au moyen d’une
identification structurelle des connaissances et des compétences visées, de
réaliser une scénarisation pédagogique des activités d’un cours définissant
le contexte d’utilisation et la structure des matériels d’apprentissage et,
enfin, de définir les infrastructures, les ressources et les services nécessaires
à la diffusion des cours et au maintien de leur qualité. (Paquette, 2002, p. 7)
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
189
Afin de construire adéquatement l’offre de formation en ligne du MPES, une
recherche dans la littérature pour connaître les différents modèles d’ingénierie
pédagogique a été réalisée (Ko et Rossen, 2010). La méthode d’ingénierie des
systèmes d’apprentissage (MISA) mise au point par le LICEF a été retenue. Cette
méthode présente en effet plusieurs avantages considérables pour nous. Développée
en français, elle offre une occasion de réfléchir à l’ingénierie d’un programme de
formation ou d’un cours en entrant par différentes portes complémentaires et
cohérentes avec nos fondements pédagogiques et nos choix technologiques. Ainsi,
la méthode MISA propose de réfléchir en plusieurs phases itératives à quatre
modèles distincts : le modèle de connaissances, qui correspond à la définition des
cibles d’apprentissage d’un programme ou d’un cours; le modèle pédagogique, qui
correspond à la définition des activités et des stratégies pédagogiques; le modèle
médiatique, qui correspond à la définition des outils numériques pouvant être
exploités dans le cadre de ce programme ou de cette formation; et enfin le modèle
de diffusion, qui correspond à la définition des modalités de mise à disposition des
apprenants de l’ensemble des ressources et activités du programme ou du cours. Bien
sûr, ces quatre modèles sont intimement reliés mutuellement influents. La mise en
relation de ces quatre modèles génère la définition d’évènements d’apprentissage
riches. Une synthèse de cette méthode est présentée par la Figure 2.
Figure 2. Phases et axes de MISA. (Henri, 2001, p. 136)
190
Lison, Bédard, Bélisle, Meyer
À la suite d’un travail détaillé selon les quatre modèles proposés de la MISA, nous
avons décidé de travailler sur le premier cours du programme, soit Enseigner en
contexte universitaire. Ainsi, nous avons créé un réseau des évènements d’apprentissage
(RÉA). Ce premier exercice a servi de base pour le développement des RÉA des
autres cours du MPES. Ce travail nous a permis, en tant qu’équipe-programme, de
nous assurer de l’alignement curriculaire de la formation mise en place. Par contre,
rapidement à la suite du premier cours donné en ligne, nous avons constaté le côté
chronophage des activités prévues. Nous avons donc retravaillé nos RÉA afin de
revoir notre gestion du temps et d’aider les participants à mieux s’organiser. Cet
aspect est cohérent avec l’importance que nous accordons au développement de
l’autonomie et de l’assiduité dont il a été question précédemment. Plus rapidement
que dans un cours en présentiel, les étudiants réalisent qu’ils doivent apprendre
rapidement à s’organiser et développer des stratégies d’apprentissage efficientes et
efficaces. Nous pensons que discuter de ces éléments avec les participants les amène
à en avoir conscience et donc à les transférer potentiellement dans leur propre
pratique d’enseignement.
Des choix technologiques
Lorsqu’il a été décidé de mettre le MPES en ligne, il était souhaité de maintenir les
fondements pédagogiques qui le sous-tendaient. Pour ce faire, une recherche dans
la littérature a permis d’identifier des modèles sur lesquels se baser. Partant entre
autres des écrits de Basque (2005), différentes options ont été considérées afin de
déterminer ce qu’il était possible de faire dans notre environnement institutionnel.
C’est ainsi qu’il a été décidé d’utiliser principalement deux plateformes, soit Via
et Moodle. Bien évidemment, nous utilisons un nombre d’outils technologiques
complémentaires comme Skype, les outils Google, Dropbox, les bibliothèques
électroniques, ou encore divers logiciels de type CmapTools. Notons par contre
qu’il nous faut nous plier à certaines contraintes dans l’utilisation des outils,
essentiellement des contraintes institutionnelles en matière d’accès, de sécurité, de
coût ou de multiplicité.
Mais des outils en ligne, nous en utilisons dans tous les cours, quel que soit leur
degré d’hybridation (lieu de formation et synchronicité des activités). Celui-ci peut
fluctuer selon le cours, le groupe, la période, etc. La Figure 3, adaptée de Potvin
(2011), est très parlante à ce sujet.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
191
Figure 3. Types de formation hybride, schéma adapté de Potvin (2011, p. 3).
Par ailleurs, étant donné la relation entre les émotions et les aspects cognitifs, dans le
cadre de la formation à distance, nous sommes très attentifs à la dimension affective
(Dumont, 2007) afin que les participants ne se sentent pas isolés et s’engagent, et
ce, malgré la distance. Les forums et les rencontres fréquentes avec Via, en collectif,
mais également en individuel, sont aidants à ce niveau-là. Par contre, ceci fait
en sorte que les rôles de l’enseignant se diversifient : soutien technique, soutien
motivationnel et social, soutien organisationnel, soutien pédagogique, évaluation,
soutien méthodologique, soutien métacognitif, etc.
Conclusion
En proposant une formation des enseignants universitaires en ligne, nous avons
été amenés à proposer des activités pédagogiques différentes en revisitant les
fondements pédagogiques que nous considérions comme incontournables pour
offrir une formation de qualité. Nous sommes convaincus que la formation peut
192
Lison, Bédard, Bélisle, Meyer
être un vecteur efficace pour le développement professionnel des enseignants
universitaires. Dans ce cadre, nous sommes persuadés que la formation à distance,
avec des temps synchrones et asynchrones, constitue une avenue pertinente pour les
établissements d’enseignement supérieur. Dans les mois et les années à venir, nous
allons amorcer des projets de recherche nous permettant de connaître plus finement
les répercussions de notre formation. Mais les commentaires des participants au
MPES nous amènent d’ores et déjà à penser qu’elle répond à leurs besoins et à leurs
attentes, leur permettant à tout le moins de faire évoluer leurs représentations de
l’enseignement et de l’apprentissage.
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Tight, M. (2010). Ten years of Studies in Higher Education. Studies in Higher Education,
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Actes du 5e colloque international du RIFEFF
195
Les échanges numériques dans la direction
de mémoires à distance : compensation
ou levier de transformation?
Jean-Yves Bodergat
Université de Caen Basse-Normandie (France)
Résumé
Comment organiser l’accompagnement à distance de mémoires d’ingénierie de la
formation, à l’adresse de professionnels de la formation francophones d’Asie du
Sud-Est évoluant dans un contexte à forte mutation? Comment les potentialités
offertes par les échanges numériques peuvent-elles être exploitées pour former à
la démarche de recherche? Des entretiens semi-directifs avec neuf enseignantschercheurs impliqués dans cette formation ont été conduits. L’analyse thématique
recense les obstacles liés à la distance spatiale et culturelle et identifie des variations
dans les procédures et la façon de concevoir et d’agencer l’accompagnement.
Introduction
Si l’introduction de la distance dans l’enseignement universitaire suscite en France
des recherches sur ses modalités pédagogiques, comme le montre Annoot (2013), la
direction des mémoires à distance est encore peu étudiée et n’a pas fait l’objet d’une
réflexion collective, chaque directeur de mémoire ou chaque équipe mettant au point
des dispositifs selon ses conceptions de la formation. C’est dans ce contexte qu’une
équipe d’enseignants-chercheurs de France a monté en Asie du Sud-Est, avec des
partenaires régionaux,un master professionnel d’ingénierie de la formation,à l’adresse
de francophones, d’universitaires, de directeurs d’organisation, de responsables de
formation. Quelle relation pédagogique les enseignants-chercheurs établissent-ils
dans une direction de mémoire principalement à distance? La réflexion provoquée
par l’éloignement, pour mettre au point des dispositifs compensatoires, a-t-elle fait
apparaître d’autres dimensions de la distance qui s’avèreraient constitutives de leur
travail et a-t-elle modifié leur activité générale?
196
Bodergat
Le virtuel dans ses deux sens : comment en exploiter les potentialités?
L’organisation du master évoqué ci-dessus comporte cinq semaines en présentiel :
elles confrontent notamment les étudiants aux concepts mobilisables pour leur
mémoire et les initient à la méthodologie de la recherche. Cependant elles n’assurent
pas l’élaboration du mémoire qui requiert un suivi à distance, ce qui génère des
échanges numériques.
Le potentiel des outils numériques et celui des attentes des apprentis-chercheurs
On recourt d’abord à ces échanges par nécessité et non pour exploiter toutes
les potentialités qu’ils offrent. Or celles-ci sont indéniables : outre la souplesse
dans l’envoi de documents, les interlocuteurs, s’ils souhaitent échanger, peuvent
se rendre disponibles à tout moment sans avoir à se déplacer, comme le montre
Ferone (2011) pour un suivi d’étudiants en stage, au point qu’il envisage le défi de
créer « une présence à distance » (p. 80). Ces instruments et dispositifs numériques
se présentent ainsi comme des accélérateurs potentiels de l’échange et laissent
entrevoir de véritables opportunités de formation.
Dans le master que nous évoquons, différents facteurs conjuguent les sens
technologique et philosophique du mot virtuel. D’un côté, une plateforme numérique
accueille les cours, les contributions et les traces des activités en présentiel. D’un autre
côté, cette formation répond à une forte demande des formés, qui évoluent dans
un contexte sud-asiatique en mutation requérant de leur part une transformation
de leurs pratiques, pour enrayer le déclin de l’enseignement du français, soumis à la
prédominance de l’anglais mais aussi de plus en plus confronté à la concurrence des
autres langues régionales (chinois, japonais...). Ces professionnels comptent alors
sur le mémoire pour mieux comprendre leur situation de travail et s’approprier
de nouvelles démarches. Il y a donc bien un virtuel, entendu au sens de Deleuze
(1968), comme ce qui est « en puissance » et cherche à s’actualiser. Seulement,
comme le remarque le philosophe, le virtuel ne s’actualise pas de lui-même. Ainsi
l’écart récurrent, souligné par Ferone, « entre les possibilités de présence et le
niveau effectif de cette présence » (2011, p. 81), compromet l’aboutissement de la
démarche de recherche. Les étudiants de ce master y sont exposés. En raison du
contenu de leurs études antérieures (licence de français langue étrangère), la plupart
n’ont pas été initiés aux sciences humaines et à la recherche et leurs responsabilités
professionnelles restreignent leur disponibilité. Ils doivent de plus écrire dans une
langue étrangère. Pour Deleuze, seuls les agencements qui mettent en synergie
les différents éléments appartenant à des ordres hétérogènes (ici les étudiants, les
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
197
outils,…) permettent « l’actualisation du potentiel » (1968, p. 317) propre à chacun.
Quel mode de relation de travail avec l’étudiant constituerait alors un agencement
assurant l’exploitation judicieuse des outils et la prise en compte des attentes et des
potentialités des étudiants?
Quel agencement entre les trois modalités de direction de mémoire?
La direction de mémoire comporte plusieurs fonctions toutes nécessaires qui appellent
des modalités de suivi différentes. Nous en distinguons trois : l’accompagnement
proprement dit, le guidage et la guidance (Bodergat, 2012). Ce suivi peut-il être de
l’ordre de l’accompagnement, qui, s’il est entendu au sens maïeutique, n’est identifiable
que « lorsque la dynamique de transformations en jeu dans un projet requiert une
relation intersubjective avec une personne garante de la validité du processus »
(Bodergat, 2013, p. 145)? Défini ainsi, avec ses trois dimensions – une demande
de la part de l’accompagné engagé dans un projet, une relation personnalisée, des
ressources propres à l’accompagnant – l’accompagnement soulève deux questions.
Comment installer, dans un dispositif qui est essentiellement à distance, cette relation
intersubjective qui suppose une mise en confiance réciproque et des interactions
régulières? Et comment le conjuguer avec le « guidage », d’ordre prescriptif, qui se
rapporte au contenu du sujet traité et indique les lectures à effectuer et les méthodes
à mettre en œuvre, et avec la « guidance », d’ordre normatif, relative à la forme de
l’objet à produire (non négociable et donc non réglé a priori sur la demande de
l’étudiant) et aux échéances intermédiaires à respecter, et cela quel que soit le thème
traité?
Des entretiens semi-directifs avec neuf enseignants-chercheurs impliqués depuis
dix ans dans ce master d’ingénierie de la formation ont fait l’objet d’une analyse
thématique portant sur les obstacles liés à la distance spatiale et culturelle, sur le rôle
du face à face, sur les procédures mises au point et sur les modifications de l’activité
générale de l’enseignant-chercheur. Chaque interviewé est désigné aléatoirement
par une initiale.
Les difficultés générées par la distance
Des obstacles pour les recherches à diriger
Un premier obstacle tient au fait que les critiques, destinées à faire progresser, risquent
d’être perçues « comme une invalidation du travail » ( J.) : faute d’informations de
l’ordre de « l’infra langagier » (D.) que permet le dialogue et qui conduisent à
198
Bodergat
ajuster ses remarques en fonction des réactions perceptibles de son interlocuteur, il
est difficile de savoir comment elles vont être reçues. Une autre source d’embarras
tient à l’absence prolongée de manifestation de la part de l’étudiant. Même si à
distance, comme le remarque H., on souhaite relancer le retardataire, « on craint les
injonctions », alors qu’en présentiel, on peut « convoquer la personne et lui expliquer
vraiment en mettant les poings sur la table ». P. souligne le risque chez les enseignantschercheurs, « qui sont à 10 000 kilomètres », d’être « happés » par les urgences des
tâches sur place et de différer les réponses aux demandes des étudiants. En outre,
selon D., la distance culturelle restreint les modes de recueil des données qui rend
difficile l’observation des pratiques, les professionnels refusant de s’exposer au regard
d’autrui, par crainte de perdre la face. Le présentiel apparaît ainsi nécessaire.
Apports et limites du face à face
L’apport du face à face, qui ressort avec le plus de force dans les entretiens, serait
d’ordre éthique. La présence et l’expression de l’autre en face de soi suscitent un
sentiment de responsabilité, comme le remarque W. : « Le fait de l’avoir vue [la
personne] favorise beaucoup parce que là tu as une personne concrète quoi! Donc tu
sais qu’il faut que tu l’aides, c’est toi son directeur donc je trouve que ça responsabilise
beaucoup ».
L’échange permet de cerner ce que cherche vraiment l’étudiant. Ainsi C. croyait
que deux étudiantes du même établissement avaient la même préoccupation. Il
s’est rendu compte que leur problème était nettement différencié : « Là de voir mes
deux étudiantes, j’ai bien saisi leur problème. Sans l’échange en direct, c’était absolument
infaisable ». Le dialogue fait naître des idées et des références. C’est pourquoi I.
privilégie l’oral.
Enfin, D. comme F. estiment que « le déclic », qui permet à l’étudiant de savoir
comment chercher, se produit quand le directeur de mémoire travaille avec lui
sur les outils d’enquête et qu’ils élaborent ensemble des questions pertinentes en
fonction de la problématique.
Pourtant le face à face ne suffit pas : pour J. et L., la rencontre suppose pour être
efficace un écrit préalable, dont le directeur a pu prendre connaissance auparavant.
Un obstacle se présente quand les conceptions de l’étudiant sont très ancrées. Ainsi
I. constate qu’une étudiante s’est fixée sur la prescription des bonnes pratiques
de sorte que son mémoire « est resté très très militant, c’est pas ce qu’on attend d’un
mémoire de recherche ».
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
199
Le face à face n’étant ni fréquent ni nécessairement décisif, les directeurs de mémoire
ont mis au point des procédures pour garantir les interactions et inscrire la relation
dans la durée.
Un protocole commun mais des variations dans les procédures initiales
Les directeurs de mémoire ont mis au point un protocole commun : un envoi est
demandé pour chaque phase du mémoire (un chapitre) et un échange s’instaure à
partir du texte. Néanmoins, ils adoptent trois attitudes différenciées dès le début du
travail avec l’étudiant.
Certains (D., W., F.) prescrivent des articles à lire : « Voici ce qu’il faut lire » (D.). Ce
« guidage sobre » requiert souvent un gros travail en amont, comme l’indique W.
(« alors là, j’ai fait un gros travail »), pour chercher les articles, les sélectionner, les lire
ou les relire et pour en apprécier l’utilité pour l’étudiant. F. parle ainsi de « négociation
d’ordi à ordi ». C., quant à lui, sélectionne des passages d’articles : il oriente la lecture
vers les passages qui peuvent servir à l’étudiant, tout en s’abstenant de faire des
commentaires car, dit-il, il risque de « trop prendre la main » et d’interférer entre les
textes et l’étudiant. Une troisième attitude, adoptée par la majorité (H., I., J., P., L.),
complète l’envoi des articles par des explications. Cette différenciation met en jeu
le rapport entre accompagnement, guidage et guidance.
Un rapport divergent à l’accompagnement
Un accord sur l’intérêt de la démarche d’accompagnement
Tous les directeurs expriment leur intérêt à l’idée d’accompagner tout étudiant
qui « se met en marche » et à cette condition, tous déclarent s’impliquer dans la
relation, mobiliser leurs propres ressources et chercher avec l’étudiant. Ainsi, F.
conçoit son rôle sous le signe de l’accompagnement, dont l’intentionnalité est de
permettre à l’étudiant « d’aller au bout de ce qu’il veut faire ». La divergence ne porte
pas sur le principe de l’accompagnement : elle réside dans le fait d’insister on non
au départ sur les autres modalités de direction de mémoire. Cette différence de
posture se retrouve dans la distinction opérée par Quintin entre « deux modalités
d’interventions selon qu’elles se déclenchent à l’initiative du tuteur (proactive) ou
en réponse à une demande d’un étudiant (réactive) » (2008, para. 1).
200
Bodergat
La modalité proactive
Elle se manifeste par une formalisation initiale du travail conséquente. Les
interviewés qui procèdent ainsi mettent en place « un cadre structurant » (J.), en
fixant des échéances strictes pour l’envoi de productions intermédiaires et en
instituant des échanges réguliers. Ils contractualisent le travail en commun. Ils
s’estiment confortés dans leur « guidance » car ils constatent, comme le précise
L., que les étudiants « se mettent au travail plus vite », « écrivent plus ». Lorsque la
communication asynchrone ne fonctionne plus, certains réinjectent du synchrone
avec Skype, ce qui est une façon d’introduire du quasi-présentiel comme solution.
La modalité réactive
Les partisans d’un guidage initialement sobre insistent d’emblée sur la dimension
de l’accompagnement, appelant l’étudiant à l’autonomie maximale dès le début. Ils
voient d’abord quel type de travail l’étudiant est prêt à engager, soit un « travail
honnête » soit un « travail de recherche authentique » (D.). Ils réagissent différemment
selon leur appréciation de l’authenticité du questionnement de l’étudiant et de la
qualité de ses écrits : est-il prêt, comme se questionne D., à « une vraie recherche
pour de vrais enjeux »? Ils rejettent un guidage marqué, comme le déclare W. :
« Je ne suis pas une directrice qui tient la main » et elle refuse de « faire le pélican ».
Elle ne corrigera pas par exemple l’écrit de l’étudiant et veillera à ne pas répondre
immédiatement à ses questions car « il faut lui laisser à l’étudiant le temps de réfléchir
puisqu’en posant des questions à autrui, on se les pose en fait à soi et la réponse, on va peutêtre l’avoir en réfléchissant ». Elle privilégie donc l’accompagnement pour favoriser
la mise en mouvement de l’autre, en réduisant la part de guidage qui peut menacer
selon elle la conquête et l’expression de l’autonomie.
Ces deux attitudes différenciées semblent bien relever de logiques propres car elles
se retrouvent dans l’appréciation inégale du rôle des sessions en présentiel pour
l’avancée du mémoire : les « proactifs » les présentent plutôt comme complémentaires
alors que les « réactifs » mettent en avant leur caractère décisif.
L’autre forme du présentiel : les sessions
Les « réactifs » soulignent davantage la dynamique des sessions sur place, en raison
des échanges soutenus, des travaux de groupe, de la mobilisation des concepts
suscitant la réflexion sur les situations professionnelles. Les étudiants « osent bouger
intellectuellement et se mettre en question », observe D. Ce sont ces échanges, pour lui
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
201
plus décisifs que ceux qui s’établissent entre le directeur et l’étudiant, qui permettent
d’aller au-delà d’« un travail honnête » en déclenchant un véritable questionnement.
Dans le même sens, W. estime que c’est la rencontre entre le sujet de l’étudiant et
les concepts travaillés lors des sessions qui provoque le « déclic » et fait que, selon
l’expression de F., l’étudiant « est sur les rails ».
Néanmoins, au-delà de ces appréciations divergentes, tous s’accordent avec P. sur
le constat que « la figure de l’enseignant universitaire traditionnel, c’est plutôt révolu,
au moins pour le master professionnel ». En effet, cette expérience a généré de la
récursivité organisationnelle (Morin, 1990) par la modification substantielle de
l’activité en présentiel.
Une forme de récursivité organisationnelle
Les enseignants-chercheurs français constatent l’efficacité des procédures mises au
point pour surmonter les obstacles de la distance. Ainsi ce que J. qualifie de « cadrage
structurant », permet, selon L., « un ajustement plus fin et plus puissant ». Ils ont
réinvesti cette manière de faire en France, en exigeant l’envoi régulier de productions
intermédiaires avant l’entretien pour travailler directement sur le texte lors de la
rencontre. De même, H., constatant que des termes n’étaient pas bien maîtrisés dans
les travaux en distanciel, est devenue beaucoup plus attentive aux mêmes difficultés
en présentiel. Désormais, elle fournit systématiquement des définitions et veille
à leur maîtrise. Elle estime avoir modifié ses pratiques pédagogiques, en prenant
conscience, chez ses étudiants en présentiel, d’une distance, bien plus grande qu’elle
ne se le représentait, à la recherche comme à ses propres recommandations.
Conclusion
La distance, par la prise en compte de ses obstacles et la recherche de ressources
pour les surmonter, a généré une dynamique, qui sans effacer les variations entre
les acteurs, en est venue à transformer l’activité professionnelle des enseignantschercheurs impliqués. L’analyse d’une distance initiale à la démarche de recherche,
redoublée d’une distance géographique, linguistique et culturelle, a conduit à mettre
au point des procédures pour garantir les interactions et à concevoir des dispositifs de
coordination des tâches. Ces évolutions ont eu un double effet non prévu à l’origine.
D’abord, elles ont fait émerger des conceptions différentes; à ce titre, la distance
fait fonction de révélateur. En effet, notre enquête a fait ressortir des agencements
singuliers entre l’accompagnement proprement dit et les modalités de guidage et de
guidance. Ensuite, les ajustements opérés ne se sont pas cantonnés au traitement de
202
Bodergat
la distance : celle-ci, en obligeant à formaliser ses pratiques, a conduit à interroger
la direction de mémoire en présentiel et à importer les procédures mises au point.
C’est l’activité même de l’enseignant-chercheur qui s’en trouve transformée.
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Bodergat, J. Y. (2012). Quels dispositifs pour passer du guidage à l’accompagnement
dans la direction de mémoires à distance? Dans T. Karsenti, R. P. Garry, A. Benziane,
B. B. Ngoy-Fiama et F. Baudot, La formation de formateurs et d’enseignants à l’ère
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Quintin, J. J. (2008). Accompagnement d’une formation asynchrone en groupe restreint :
modalités d’intervention et modèles de tutorat, Revue STICEF, Vol. 15, 2008. Repéré à
http://sticef.org
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
203
La formation à distance des enseignants
du primaire en sciences : une nécessité!
Abdeljalil Métioui, Ph. D.
Université du Québec à Montréal, Canada
Résumé
Dans la présente recherche, nous présentons un résumé des travaux sur la formation
en sciences des enseignants des écoles primaires et nous verrons que leur formation
est déficiente. Ensuite, nous esquissons une synthèse des recherches qui développent
des environnements didactiques pour aider les enseignants à mettre la main à la pâte,
en vue d’acquérir les rudiments de la démarche expérimentale. Finalement, nous
illustrons la structure générale d’un livre numérique portant sur l’expérimentation
relative aux fonctionnements de circuits électriques simples, suivie de quelques
commentaires d’étudiants en formation qui l’ont expérimenté dans le cadre d’un
cours portant sur la didactique des sciences.
Introduction
Selon l’OCDE (2005), si l’on veut que les jeunes développent un intérêt pour
les disciplines scientifiques, on doit entre autres repenser la manière dont on
enseigne les sciences, ce qui nous amène indéniablement à soulever la question de
la formation des enseignants. Dans le cas particulier des enseignants du primaire,
on souligne qu’elle est inadéquate et que la majorité n’est pas à l’aise avec cette
discipline. Dans le cas du Québec, une étude publiée récemment par le Conseil
supérieur de l’éducation du Québec (2013) dresse un constat d’échec relativement
à la formation des futurs enseignants du primaire en sciences.
Pour corriger cette situation, de plus en plus de chercheurs développent des
stratégies reliées à l’enseignement et à l’apprentissage des sciences au primaire. La
présente recherche s’inscrit dans cette lignée et ainsi nous allons dans un premier
temps présenter un aperçu des travaux portant sur la conception d’expérimentations
pour les enseignants du primaire. Ensuite, nous allons illustrer des environnements
didactiques numérisés que nous avons bâtis en vue d’aider les enseignants à acquérir
les notions de base qui sous-tendent le fonctionnement de circuits électriques
simples.
204
Métioui
Travaux portant sur la conception d’expérimentations pour les enseignants du
primaire
Selon les constats de l’OCDE, il est urgent de développer des programmes de
formation pour eux puisqu’ils occupent une place centrale auprès des jeunes, à un
âge où ils se posent une multitude de questions au sujet des phénomènes naturels
et construits avec lesquels ils sont quotidiennement en interaction.
Pour pallier ces difficultés, plusieurs pays comme la France, l’Italie, la Finlande
et le Québec proposent des activités d’expérimentation destinées aux enseignants
pour les aider à acquérir les rudiments de la démarche expérimentale en mettant la
main à la pâte. Par exemple, les chercheurs finlandais Häkkinen et Lundell (2012)
notent que la majorité des enseignants est consciente des lacunes au niveau de leurs
formations en sciences, plus particulièrement en chimie et en physique. Cela les
empêche de proposer à leurs élèves des expériences simples favorisant l’acquisition
des notions de base reliées à ces champs.
De même, le site La main à la pâte (2008), adapté au programme du ministère
de l’Éducation nationale en France, propose aux enseignants et à leurs élèves
des expériences à réaliser ainsi qu’une documentation scientifique, didactique et
pédagogique importante. C’est une référence dans le domaine et plusieurs pays s’en
inspirent pour développer des programmes de formation pour leurs enseignants.
Dans cette optique, les chercheurs Carpignano et Cerrato (2012) développent
des programmes de formation pour l’enseignement des sciences expérimentales
destinés aux enseignants italiens.
Conception d’environnements didactiques numérisés
Pourquoi des environnements numérisés? Nous avons souligné dans l’introduction
que la formation des enseignants en sciences est déficiente. Ajoutons à cela des
problèmes reliés au manque de ressources pour la formation continue des enseignants
et le manque de temps pour qu’ils s’approprient eux-mêmes une telle formation.
Dans cette perspective, le développement d’un modèle de formation à distance
serait beaucoup plus avantageux que celui qu’on pourrait dispenser dans le cadre
de la formation présentielle (Métioui et Trudel, 2009). Les raisons qui justifient ce
choix sont d’ordres économiques et didactiques. Relativement à ce dernier point,
un tel enseignement permettrait à chaque enseignant d’apprendre à partir de ses
connaissances sur le sujet à l’étude, ce qui est difficile, pour ne pas dire impossible,
dans un enseignement présentiel. Ce modèle de formation sera explicité dans le
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
205
cas des circuits électriques où nous verrons qu’il est effectivement possible d’offrir
une telle formation en recourant à la fois aux technologies de l’information et de
la communication qui sont de plus en plus développées et accessibles. Dans ce
modèle, l’expérimentation en situation réelle occupera une place de premier plan et
par conséquent, il ne s’agit pas d’expérimentations virtuelles.
Pour aider les enseignants en formation et en exercice à acquérir les notions de
base qui sous-tendent le fonctionnement de circuits électriques simples, nous
avons développé un livre numérique (Métioui et Samson, 2013) leur proposant
des expériences à réaliser. Notons que l’étude des circuits électriques simples
figure dans le Programme de formation de l’école québécoise (MELS, 2006). Ainsi,
ils sont invités à mettre la main à la pâte tout en acquérant les rudiments de la
démarche expérimentale. Nous avons retenu six étapes pour sa conception illustrées
dans la Figure 1 (évaluation des conceptions initiales, expérimentation, synthèse
des observations, notions scientifiques, évaluation des savoirs et suggestion
d’expériences). Ci-après, nous allons préciser les objectifs poursuivis pour chacune
de ces six étapes.
206
Métioui
Module 1
Le circuit
électrique
Atelier A
Évaluation
des conceptions
initiales
ACTIVITÉ 1
4 expérimentations
ACTIVITÉ 1
Synthèse des
observations
Notions
scientifiques
ACTIVITÉ 2
2 expérimentations
ACTIVITÉ 2
Synthèse des
observations
Notions
scientifiques
Retour sur
l’évaluation des
conceptions
initiales
Évaluation
des savoirs
Retour sur
l’évaluation
des savoirs
Expériences
suggérées
Figure 1. Structure générale du livre numérique – Circuit électrique (Métioui et Samson, 2013).
Étape 1 : Évaluation des conceptions initiales
Dans cette étape, l’enseignant est invité à répondre par écrit à dix questions (dans
un encadré à l’écran), au mieux de ses connaissances, sans consulter de document
numérique et ses réponses seront enregistrées par le système. Cette étape importante
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
207
sert à lui permettre de faire un état de ses connaissances antérieures et aussi d’avoir
une idée des activités qui lui seront présentées. Il lui est recommandé de ne pas
consulter la section qui donne les réponses, afin qu’il puisse par lui-même en
corriger certaines, une fois qu’il aura complété toutes les expérimentations, ainsi
que l’étude des notions scientifiques qui lui seront présentées.
Étapes 2 et 3 : Expérimentation et notions scientifiques
Pour réaliser l’étape de l’expérimentation, l’enseignant devra se procurer le
matériel qui lui est proposé. Cette partie est divisée en plusieurs activités et
chacune contient un certain nombre d’expérimentations à réaliser. Après chaque
expérimentation, le système présentera à l’enseignant une synthèse des observations
qui en découlent. Cette phase est importante, car elle lui permettra de comparer
ses propres observations et, dans le cas où elles ne s’avèreraient pas identiques à
celles indiquées, l’enseignant devra reprendre son expérimentation. Une fois toutes
les expérimentations terminées, le système lui présentera une synthèse des notions
scientifiques indispensables à l’interprétation des observations. L’étude de ces
notions fait appel à plusieurs supports reliés aux technologies de l’information et
de la communication et l’enseignant sera amené à consulter directement des sites
préalablement choisis pour avoir un complément d’information. Aussi, lorsque cela
est possible, il pourra avoir accès à des logiciels de simulation, mais cela nécessite
bien entendu un lien Internet. La Figure 2 synthétise les quatre expérimentations
de l’activité 1 portant sur le branchement d’une pile, de deux fils électriques et
d’une ampoule ainsi que les notions scientifiques qui sont présentées selon une
perspective historique (Lequin, Métioui et Samson, 2013).
208
Métioui
EXPÉRIMENTATION
Expérimentation 1 : Branchement d’une ampoule, d’une pile et de deux fils électriques
Expérimentation 2 : Branchement d’une ampoule, d’une pile et d’un fil électrique
Expérimentation 3 : Branchement d’une pile (boîtier), d’un interrupteur, d’une
ampoule et de fils électriques
Expérimentation 4 : Branchement d’une pile (boîtier), d’un interrupteur, d’un
moteur, d’une hélice et de fils électriques
NOTIONS SCIENTIFIQUES
Représentation schématique des éléments de circuits électroniques – Circuit fermé – Circuit ouvert
– Interrupteur – Sens du courant – Moteur électrique – Lampe incandescente ou lampe électrique à
filament [lampe incandescente de l’anglais Joseph W. Swan (1828-1914) et celle de l’américain Thomas
A. Edison (1847-1931)]
Figure 2. Activité 1 – Soyons branchés!
Étape 4 : Corrigé du questionnaire/Conceptions initiales
Il est recommandé à l’enseignant, avant de consulter le corrigé du questionnaire
sur les conceptions initiales, de vérifier à nouveau ses réponses pour apporter des
changements à la suite des expériences réalisées, ainsi que des notions scientifiques
qui lui ont été présentées. Lorsqu’il prendra connaissance du corrigé, le système
affichera au-dessous de chaque question un encadré dans lequel il retrouvera sa
réponse et ainsi, il pourra comparer les deux.
Étapes 5 et 6 : Évaluation des savoirs/Corrigé du questionnaire
Contrairement au questionnaire sur les conceptions initiales (Étape 1), les
questions formulées cette fois-ci se rapportent aux notions étudiées aux étapes 2
et 3 et par conséquent, l’enseignant devra se référer à ce qu’il a appris pour justifier
ses réponses.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
209
Étape 7 : Suggestion d’expériences
Dans cette section, l’enseignant trouvera des idées d’expériences qu’il pourrait
reproduire avec ses élèves. Un certain nombre d’expériences proposées rend compte
des fausses conceptions d’élèves âgées de 8 à 12 ans répertoriées dans la revue de la
littérature internationale.
Conclusion
Notre recherche s’inscrit dans le cadre de la problématique de la formation des
enseignants du primaire en sciences, comme indiqué dans l’introduction. Pour que
les enseignants puissent initier leurs élèves à acquérir les notions de base en sciences,
ils doivent mettre la main à la pâte pour acquérir ces notions. Le livre numérique
que nous avons conçu leur propose justement plusieurs expérimentations à réaliser
et qu’ils pourront par la suite adapter pour leurs élèves. Pour connaître l’impact de
notre livre sur la formation des enseignants, nous l’avons expérimenté avec une
centaine d’étudiants en formation des maîtres pour le primaire, dans le cadre d’un
cours portant sur la didactique des sciences. Pour cela, nous leur avons donné le
matériel pour qu’ils puissent réaliser les expériences, ils devaient suivre la démarche
proposée dans le livre et à la fin, nous leur avons demandé d’en faire une analyse
critique. Quelques commentaires qui témoignent de leur intérêt pour ce type de
développement sont présentés dans la Figure 3.
« J’ai bien aimé travailler avec le manuel numérique. J’ai apprécié le fait qu’à la suite des
expérimentations, on pouvait consulter la synthèse des observations. En effet, cela nous a permis de
consolider les notions apprises au cours des expérimentations tout de suite après avoir vécu cellesci. »
« […] Les textes sur les notions scientifiques m’ont permis de faire beaucoup de liens entre mes
observations lors de l’expérimentation et mes connaissances. Puisque ces textes étaient plutôt courts
et bien vulgarisés, j’ai bien compris les notions. De plus, le fait d’avoir expérimenté avant de lire les
notions scientifiques m’a permis de mieux comprendre. Effectivement, je pense que la manipulation
est un bon moyen d’apprendre et les apprentissages faits sont plus signifiants ainsi. »
« […] le document de synthèse des observations complète l’expérimentation en expliquant les
phénomènes se produisant, tout en incluant les termes appropriés à utiliser, ce qui est très intéressant
pour les enseignants. Il permet de faire le point sur ce qui a été expérimenté, et personnellement,
j’utiliserais ce compte rendu afin d’éclairer mes élèves. Je serais donc en confiance concernant les
explications apportées au groupe. »
210
Métioui
« […] lorsqu’on lit les notions scientifiques dans le livre numérique, on comprend certaines choses.
Je constate que si je n’avais pas fait le laboratoire, j’aurais été complètement perdue en lisant, car ce
sont quand même des notions abstraites et difficiles. Même en faisant le laboratoire, j’avais du mal
à comprendre les notions sur les ions, mais en regardant les vidéos (avec les Français), ces dernières
réussissent à mettre des images où c’est difficile, ces vidéos m’ont permis de mieux saisir. Je constate
l’importance de mettre des images sur de telles notions, surtout avec des enfants. »
Figure 3. Point de vue des étudiants.
Références
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comparison between “good practices” carried out in Italy and in France. Dans 11th
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What are the causes? What can be done? Amsterdam : Amsterdam Koepelkerk
Convention Centre.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
211
Analyse du parcours des formateurs
des cadres d’alphabétisation au Niger
lors de leur processus d’adoption des TIC
Modibo Coulibaly
École normale supérieure de l’Université Abdou Moumouni, Niger
Thierry Karsenti
Université de Montréal, Canada
Résumé
L’article peint un modèle théorique qui décrit le processus que traversent les
formateurs des cadres d’alphabétisation lorsqu’ils évoluent d’une adoption faible
à une adoption élevée des technologies de l’information et de la communication
(TIC). En effet, l’étude critique de deux modèles existants (Hall et Hord, 1987;
Raby, 2005) a mené à l’élaboration d’un modèle en quatre stades (sensibilisation
ou stades de non-utilisation et d’orientation, utilisation personnelle ou formation
initiale, utilisation professionnelle ou stades des automatismes, utilisation
pédagogique ou stades d’indépendance ou d’intégration) se subdivisant eux-mêmes
parfois en plusieurs étapes. Ainsi ce nouveau modèle tient compte de l’importance
de l’utilisation personnelle et professionnelle dans le cheminement d’un formateur
vers l’utilisation pédagogique des TIC. La validation du modèle a mis en évidence
l’interdépendance et le soutien qui s’opèrent entre les différents stades d’utilisation
des TIC par le formateur. De plus, le nouveau modèle illustre la non-linéarité du
processus d’intégration des TIC, c’est-à-dire l’interchangeabilité et la superposition
possibles entre les différents stades. Cette étude présente, en conclusion, l’apport
aux niveaux pratique et scientifique de ce nouveau modèle du processus d’adoption
des TIC par les formateurs.
Introduction
Aussitôt son indépendance acquise en 1960, le Niger a entrepris de réformer son
secteur éducatif pour éradiquer l’analphabétisme qui constitue un véritable frein
au développement. À cet égard, la tenue des États généraux de l’éducation a abouti
en 1991 à l’élaboration d’une charte de l’éducation. Il a fallu attendre à 1998 pour
212
Coulibaly, Karsenti
disposer d’un texte politique d’orientation avec l’adoption et la promulgation de la
Loi 98 de l’orientation du système éducatif nigérien (LOSEN). Cette loi a permis
à la fois de combler le vide juridique caractérisant le fonctionnement du système
éducatif depuis l’indépendance et stabiliser les axes principaux d’orientation
politique du système. En outre, un Programme décennal de développement de
l’éducation (PDDE) a été mis au point, s’intégrant ainsi à la Stratégie de réduction
de la pauvreté (SRP) en adéquation avec les Objectifs de développement pour le
Millénaire (OMD), notamment en ce qui concerne la scolarisation universelle
à l’horizon 2015 [Centre de formation des cadres de l’alphabétisation (CFCA),
2008]. Et en mai 2012, une lettre de politique éducative nationale est venue
consolider les acquis du PDDE, en particulier l’amélioration de l’accès et de la
couverture au cycle de base 1. Dans la LOSEN, le Niger dispose de quatre types
d’éducation : éducation formelle, éducation non formelle, éducation informelle et
éducation spécialisée. Par rapport à ces quatre types d’éducation, la présente étude
portant sur la formation des cadres de l’alphabétisation s’inscrit dans le domaine de
l’éducation non formelle. Ainsi, l’alphabétisation et l’éducation non formelle sont
présentées à travers la situation du personnel-cadre. Le service d’alphabétisation
a été créé, au Niger, en 1963 avec un personnel de formation trop peu qualifié.
Cette situation a amené en 1977 à la création d’un CFCA pour répondre à la forte
demande en ressources humaines qualifiées. Malgré cela, la pénurie en personnel
de formation et le caractère peu professionnalisant de la formation singularisent la
situation actuelle de l’alphabétisation. En effet, 72,34 % des formateurs du CFCA
soulignent qu’ils ne bénéficient pas de formation continue après leur recrutement
par le service d’alphabétisation. Le taux d’alphabétisation de 28,7 % en 2012 place
le Niger parmi les derniers pays en Afrique en matière d’éducation.
En 2012, le CFCA devient l’Institut de formation en alphabétisation et éducation
non formelle (IFAENF). L’IFAENF, ayant une vocation professionnelle, assure
la formation des personnels d’encadrement de 47 inspections départementales et
communales. Deux niveaux s’observent en matière de formation des formateurs : la
formation initiale et la formation continue. Le personnel de l’IFAENF est composé
de formateurs-fonctionnaires, d’appelés du service civique national (ASCN) et de
volontaires de l’éducation (VE). En 2010, les enseignants contractuels (n = 41 973)
représentent 79 % du corps enseignant. Ce faisant, la formation des instituteurs
à l’IFAENF est assurée par des formateurs qui n’ont reçu aucune formation
professionnelle initiale et ont appris « sur le tas » avec les conséquences bonnes
ou mauvaises, faute d’une formation pédagogique préalable. Par ailleurs, 95 % des
formateurs de l’IFAENF pensent que leur institution est en mesure de remplir
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
213
sa mission de formation initiale des formateurs de formateurs. Néanmoins, ces
formateurs considèrent qu’on ne renforce pas leurs capacités. Le même sentiment
est partagé par les cadres centraux et ceux des services déconcentrés de la direction
générale de l’éducation non formelle (MEBA/DGENF, 2006).
De ce qui précède, il apparait que les formateurs de l’IFAENF ne reçoivent ni
une formation professionnelle initiale en pédagogie ni une formation continue
susceptible de leur permettre de mener à bien leur mission. Dans ces conditions, il
serait préférable pour le système éducatif nigérien de trouver des moyens de renforcer
à la fois le nombre et les compétences du personnel de formation. Et pour atteindre
ce double objectif, il faudra impérativement recourir à des méthodes innovantes
de formation des formateurs. Ces stratégies restent vides de sens sans formateurs
compétents. Ainsi, elles s’appuieront vraisemblablement sur un virage technologique
favorisant le développement de compétences de haut niveau chez les formateurs
puisque « les technologies actuelles… constituent un facteur de nouveauté, tant par
rapport à l’organisation du processus d’enseignement/apprentissage que par rapport
aux modèles et aux approches pédagogiques qu’elles inspirent » (Peraya, 2010,
p. 41). En effet, le développement des TIC a favorisé les innovations pédagogiques
en classe et le recours à la formation à distance. Pendant que le Niger a besoin de
former des milliers de nouveaux formateurs, l’éducation à distance peut simplifier à
la fois la formation initiale et la formation continue des formateurs. Au Niger, les
TIC peuvent ainsi être utilisées dans la formation professionnelle pour améliorer
sa qualité. Les TIC peuvent également améliorer la qualité de la formation par de
nouveaux modes de formation qui sont plus coopératifs et plus collaboratifs que les
modes traditionnels (Coulibaly, 2010). Aussi est-il bon de préconiser l’intégration
des TIC dans la formation, car cette intégration favoriserait la mise en place de
pratiques de formation mieux adaptées aux besoins éducatifs des apprenants.
Cependant, la formation des formateurs en vue d’une utilisation des TIC dans les
activités de classe est inexistante au Niger (Coulibaly, Karsenti, Gervais et Lepage,
2010). Majoritairement, les formateurs de l’IFAENF n’ont pas reçu en pédagogie de
formation professionnelle initiale. La formation n’a pas évolué, elle se fait toujours de
façon traditionnelle. Les propositions d’actualisation du programme de formation
ne sont toujours pas mises en pratique (CFCA, 2008). La faible qualité de cette
formation affecte la prestation de service des cadres sur le terrain. Les contenus des
programmes d’alphabétisation et de la formation des adultes ne répondent plus
aux besoins du marché du travail, ce qui hypothèque davantage la performance
du système d’alphabétisation. En effet, le nombre de centres ouverts est en baisse
d’année en année. Il en est de même pour les apprenants (inscrits et alphabétisés)
214
Coulibaly, Karsenti
(Direction générale de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle, 2008). Si
ce rythme se maintient, l’objectif de l’OMD assigné à l’éducation non formelle
de réduire de 50 % l’analphabétisme d’ici à 2015 ne sera pas atteint. En raison
de l’impact potentiel de la formation des formateurs en intégration des TIC sur
l’amélioration de la qualité de la formation à l’IFAENF, il apparait opportun de
travailler sur le niveau d’utilisation de ces technologies dans le contexte embryonnaire
de la formation des cadres de l’alphabétisation en bureautique et utilisation
d’Internet (Coulibaly et Galy Kadir, 2013). Le présent article va donc s’appuyer sur
une question spécifique de recherche : quel est le cheminement parcouru par les
formateurs de l’IFAENF pendant leur processus d’adoption des TIC? Cette question
amène à la formulation de l’objectif de recherche suivant : décrire et analyser le
cheminement parcouru par les formateurs lors de leur processus d’adoption des TIC.
Cadre théorique
Le concept d’innovation en éducation
En éducation, l’innovation permet de comprendre ou de soutenir des apprentissages
plus complexes. Dans cette perspective, pour Peraya (2009), l’innovation apporte
une plus-value à une situation existante. Donc, elle a une certaine valeur ajoutée
par rapport à l’existant. À cet égard, l’innovation a un coût organisationnel,
professionnel, financier et symbolique. L’innovation ne se limite pas seulement au
matériel et à la technique, elle revêt également un aspect symbolique qui influe sur
la position sociale de l’individu. Dans le domaine de la formation, l’innovation se
présente sous forme de services. Cela fait qu’on parle d’innovation service. Celle-ci
ne s’appuie pas uniquement sur un volet technique et organisationnel : elle est aussi
déterminée par un volet cognitif et social.
Ce faisant,l’adoption de l’innovation est délicate : elle est compliquée et inconfortable.
En effet, elle constitue une position d’inconfort pour l’enseignant, même si, par
ailleurs, elle peut être une aventure formidable pour ce dernier. La littérature
relative à l’innovation oppose très souvent celle-ci à la réforme et à l’énovation.
Ainsi, la réforme est présentée comme quelque chose de très institutionnel, un
processus descendant allant des autorités de tutelle vers le terrain. La réforme se
fonde sur une obligation de résultat au terme d’une planification. Donc, la réforme
est sanctionnée par une évaluation. L’innovation est, pour sa part, plus locale. Elle
se rapporte à un processus lié au contexte et aux besoins des acteurs. Cependant,
à la différence de la réforme, l’innovation demande moins de planification, ce qui
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
215
fait qu’on ne connaît pas toujours ses résultats. D’ailleurs, il n’y a pas d’obligation
de résultat (Peraya, 2009). À côté de cette définition de l’innovation, est proposé le
concept d’énovation désignant un mécanisme interne de surgissement de quelque
chose à l’intérieur d’un milieu. En résumé, l’innovation est rattachée tantôt à la
réforme parce qu’elle demande un certain règlement, un peu de planification et
tantôt à l’énovation, car elle est indissociable du terrain, du contexte, des besoins
locaux et du rôle de l’acteur.
De ce fait, le projet d’intégration pédagogique des TIC dans la formation des cadres
d’alphabétisation au Niger est innovant en ce sens qu’il se présente non seulement
comme un processus récent peu connu, mais aussi comme une volonté tendant
à améliorer la qualité de l’éducation en faisant évoluer les pratiques éducatives.
Pour réussir l’implantation des TIC à l’IFAENF, il serait souhaitable de porter une
attention particulière à l’enseignement, à l’utilisation et à l’utilité de ces technologies.
Cela ne devient possible que par une appropriation des technologies qui permet
leur utilisation à des fins pédagogiques.
L’implantation pédagogique des TIC
L’intégration pédagogique des TIC est un processus de transformation des
pratiques enseignantes en vue d’améliorer l’apprentissage. Coulibaly et al. (2010) en
s’inspirant des modèles de Hall et Hord (1987) et de Raby (2005) ont développé
un modèle sur le processus d’intégration des TIC dans l’enseignement secondaire
au Niger. Ainsi, ce modèle s’est intéressé tant aux préoccupations et aux actions
des enseignants de lycée relativement à l’intégration des TIC (Hall et Hord, 1987)
qu’à la description et à l’analyse du chemin parcouru par les enseignants (Raby,
2005) ayant atteint un stade élevé d’adoption des TIC. Et compte tenu de l’état
embryonnaire de l’intégration des TIC dans l’enseignement secondaire au Niger,
Coulibaly et al. (2010) se sont appuyés essentiellement sur les stades d’adoption,
passage obligé des enseignants pendant l’intégration des TIC à leur enseignement
et non sur les stades du processus d’appropriation. En effet, l’adoption désigne une
utilisation du nouvel outil avec conservation des anciennes méthodes, alors que
l’appropriation requiert une utilisation quotidienne du nouvel outil. C’est pourquoi
Coulibaly et al. (2010) soulignent que dans le contexte d’adoption où l’utilisation
pédagogique des TIC est embryonnaire, il est difficile que le cheminement des
enseignants atteigne les sous-stades avancés.
216
Coulibaly, Karsenti
La Figure 1 comprend quatre stades. Au bas de la typologie se trouve le stade de
la sensibilisation correspondant aux stades de la non-utilisation et d’orientation de
Hall et de Hord (1987). Puis vient le stade d’utilisation personnelle ou de formation
initiale. Le stade hiérarchique suivant correspond à l’utilisation professionnelle
ou aux automatismes. Enfin suit l’utilisation pédagogique qui correspond aux
stades d’indépendance ou d’intégration de Hall et de Hord. Ainsi, chaque stade
comporte un ou plusieurs sous-stades. Le stade de la sensibilisation ne comprend
qu’un seul sous-stade : le contact indirect. En revanche, les stades de l’utilisation
personnelle et professionnelle se divisent en deux sous-stades : la motivation et la
familiarisation. Le stade de l’utilisation pédagogique se divise également en deux
sous-stades : l’exploration et l’exploration-adoption. Et enfin dans la troisième et
dernière colonne de la figure, on trouve cinq des sept stades de la préoccupation de
la typologie de Hall et Hord (1987).
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
217
Figure 1. Modèle du processus d’intégration des TIC dans l’enseignement au Niger
[Modèle de Coulibaly et al. (2010)].
218
Coulibaly, Karsenti
L’objectif de recherche porte, en l’occurrence, sur la description et l’analyse du chemin
parcouru par les formateurs de l’IFAENF ayant atteint un stade élevé d’adoption
des TIC. Ce faisant, seul le parcours d’utilisation des TIC des formateurs de
l’IFAENF est apprécié selon quatre stades : sensibilisation, utilisation personnelle,
utilisation professionnelle et utilisation pédagogique. Les niveaux de difficulté ne
sont pas analysés dans la présente étude.
Méthodologie
Les participants
L’enquête a touché l’ensemble des formateurs de l’IFAENF du Niger impliqué dans
l’étude relative au processus d’adoption des TIC. Ce centre compte 20 formateurs,
dont 17 hommes et 3 femmes. Les tranches d’âges représentées sont celles des 30 à
40 ans et des 41 à 51 ans avec respectivement chacune 10 formateurs.
La grille d’entrevue
L’objet de la recherche étant l’étude et l’interprétation des éléments formels à
travers le discours structuré sur le cheminement TIC des formateurs de l’IFAENF,
une grille d’entrevues individuelles inspirée des questions formulées dans la thèse
de Coulibaly (2009) a été rédigée. Les entrevues se sont déroulées sur le mode
direct : face à face. Les propos des participants ont été recueillis par un enregistreur
numérique. La durée moyenne des entrevues est de 10 minutes. Les entrevues
semi-dirigées individuelles auprès des formateurs de l’IFAENF ont été conduites
du 31 mars au 6 avril 2013.
Traitement et analyse des données qualitatives
Les données recueillies à l’aide de la grille d’entrevues individuelles ont été traitées
par l’analyse de contenu selon la procédure par « boîte » soit une analyse catégorielle.
Le système de catégorisation ici résulte de la classification analogique et progressive
des éléments. Autrement dit, une grille de départ (traitant des aspects suivants :
cheminement par rapport aux TIC; rôle, avantage et influence des TIC; perception
du formateur) est prévue. Cette dernière s’est vue renforcer par des catégories au fur
et à mesure que les réponses aux questions sont connues. Après la retranscription,
sept catégories caractérisent le cheminement par rapport aux TIC :
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
219
Catégorie 1. Contextes de contact avec les TIC.
Catégorie 2. Premier souvenir de contact avec les TIC.
Catégorie 3. Déroulement du développement des habiletés à utiliser les TIC.
Catégorie 4. Évènements importants par rapport à l’intégration des TIC en
classe.
Catégorie 5. Origine des sources d’influence par rapport aux TIC.
Catégorie 6. Difficultés dans le cheminement par rapport aux TIC.
Catégorie 7. Manières de surmonter les difficultés dans le cheminement par
rapport aux TIC.
Le matériel récolté pendant les entretiens a été réparti au sein de ces sept
catégories relatives au cheminement parcouru par les formateurs lors de leur
processus d’adoption des TIC. Ces catégories ont ensuite fait l’objet de deux types
d’analyses : une analyse inter-catégorielle (permettant de constater que les sujets
s’expriment davantage sur telle catégorie que sur telle autre) d’une part, et une
analyse comparative intra-catégorielle (consistant en l’interprétation de ce qui
est dit au sein de chaque catégorie) d’autre part (Albarello, 2007). Bien qu’elle
comporte des limites en matière de généralisation, cette analyse a permis de décrire
le cheminement des formateurs pendant l’intégration des TIC à leur formation.
Le recours au modèle de Coulibaly et al. (2010) va permettre de mettre l’accent sur
les stades peignant l’évolution d’un formateur dans son utilisation pédagogique des
TIC. Ainsi, ont été déterminés les niveaux d’adoption des TIC par les formateurs
de l’IFAENF et le cheminement qui les a menés à atteindre ces niveaux. Voici, par
exemple, les quatre catégories ayant caractérisé les stades peignant l’évolution d’un
formateur dans son utilisation pédagogique des TIC :
Catégorie 1. Sensibilisation.
Catégorie 2. Utilisation personnelle.
Catégorie 3. Utilisation professionnelle.
Catégorie 4. Utilisation pédagogique.
Toutes les entrevues ont été transcrites et codifiées à partir du cadre théorique
retenu avec le logiciel QDA Miner, version 4.1.3.
220
Coulibaly, Karsenti
Résultats
L’objet de l’étude étant l’adoption des TIC par les formateurs de l’IFAENF, l’analyse
est conduite en décrivant le cheminement parcouru par ces formateurs pendant
leur processus d’adoption de ces technologies.
Cheminement parcouru par les formateurs lors de leur processus d’adoption des TIC
Contextes de contact avec les TIC
Selon les contextes de contact avec les TIC, 8/20 des formateurs disent être
entrés en contact avec les TIC lors d’une formation et 7/20, lors de leurs activités
professionnelles (consultation des informations en ligne au terme d’un atelier
ou communication par courriel avec les collègues pour préparer un atelier). Par
contre, 4/20 d’entre eux ignorent les contextes de contact avec les TIC. Un seul
(1/20) évoque l’édition des manuels en langues nationales (gestion informatisée de
l’imprimerie) avec édition alpha comme porte d’entrée dans les TIC. Ce faisant,
la sensibilisation (Figure 2) ou l’utilisation professionnelle (Figure 3) semblent
occuper une place de choix dans les réponses des participants.
19
Non
1
Oui
0
Oui
2
4
6
8
10
12
N on
Figure 2. Le stade de la sensibilisation aux TIC.
14
16
18
20
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
221
Premier souvenir de contact avec les TIC
Sur les 20 formateurs interrogés sur leur premier souvenir de contact avec les TIC,
7/20 du personnel admet avoir un contact direct avec les TIC à travers une utilisation
professionnelle. Ainsi, 4/20 des participants affirment créer une liste de classe avec
un tableur et 3/20, préparer leurs cours en recourant aux TIC (traitement de texte
et Internet) (Figure 3).
3
Pr épar a on
des
cour s
par les
TIC
4
Cr éa on
dʼune
liste
de
classe
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un
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avec
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pour
pr éparer
un
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en
ligne
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atelier 0
Oui
17
2
16
7
13
7
13
4
6
8
10
12
14
16
18
20
N on
Figure 3. Le stade de l’utilisation professionnelle.
Déroulement du développement des habiletés à utiliser les TIC.
Quant au développement de l’habileté à utiliser les TIC, 7/20 des participants
prétendent qu’ils se perfectionnent par la formation, 6/20 par l’autoformation (voir
Figure 4).
222
Coulibaly, Karsenti
3
Pr épar a on
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cour s
par les
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20
N on
Figure 4. Les facteurs de développement de l’habileté à utiliser les TIC.
Évènements importants face à l’intégration des TIC en classe
Il semble que les formateurs aient vécu, dans leur parcours, une passion par rapport
aux TIC. Cette passion les a profondément touchés et les a motivés à poursuivre
leur cheminement TIC malgré les embuches. Selon les réponses recueillies, les
évènements les plus importants pour les participants relativement à l’intégration des
TIC en classe sont de deux types. En effet, peu de sujets (5/20) estiment que l’accès
à Internet pour prendre des informations en vue d’appréhender une notion ou de
préparer un cours leur a permis de comprendre comment ils pouvaient intégrer les
TIC à leur pratique pédagogique. Et très peu (1/20) d’entre eux sont plutôt fascinés
par le gain de temps. Ces évènements semblent avoir agi comme catalyseurs pour
les motiver à poursuivre leur cheminement TIC.
Origine des sources d’influence par rapport aux TIC
En ce qui concerne le point de départ d’influence relativement aux TIC, 11/20
indiquent avoir recours à un collègue formateur contre très peu (1/20) déclarant
recourir à un proche.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
223
Difficultés dans le cheminement face aux TIC
4/20 des personnes consultées rapportent avoir rencontré des difficultés
d’utilisation, alors que 10/20 se plaignent de manque de matériel, et très peu
(2/20) d’impréparation en formation initiale ou de problèmes d’accès et (1/20) de
problème de maintenance. Donc, ces cinq facteurs sont cités pour justifier le frein
à l’intégration pédagogique des TIC.
Manières de surmonter les difficultés dans le cheminement face aux TIC
Peu de participants (3/20) signalent la possession d’un ordinateur à la maison ou
le soutien technique d’un ami (4/20) pour venir à bout des difficultés rencontrées
par rapport à l’utilisation de l’ordinateur; tandis que très peu évoquent un besoin
de formation en TIC (1/20), la connexion à la maison, le recours aux cybercafés
(2/20).
Discussion
Sur les quatre stades de Raby (2005) peignant l’évolution d’un enseignant dans
son utilisation pédagogique des TIC, les réponses des participants en révèlent
seulement deux (sensibilisation et utilisation professionnelle) atteints par certains
répondants de notre recherche. Par conséquent, la présente recherche corrobore
l’existence d’une interdépendance et d’une complémentarité entre les différents
stades d’utilisation des TIC par les formateurs : le processus d’intégration des TIC
n’est pas linéaire, l’interversion et la superposition des différents stades demeurent
possibles (Coulibaly et al., 2010). Par ailleurs, l’atteinte par nos participants de deux
stades sur les quatre de la typologie de Raby n’a rien de surprenant dans la mesure où
le processus d’intégration des TIC à l’IFAENF est à son début, la présente recherche
n’a pris en compte que les phases du processus d’adoption, passage inévitable des
formateurs pendant l’introduction des TIC à leur formation, et non les phases
du processus d’appropriation. En l’occurrence, l’adoption symbolisant le scénario
pédagogique fondé sur le présentiel enrichi qui est resté associé à l’enseignement de
type traditionnel diffère de l’appropriation qui réclame une utilisation pédagogique
quotidienne des TIC.
De plus, les TIC ne sont pas entièrement dans les écoles de formation, car le manque
d’infrastructures, d’équipements, d’électricité et de formation initiale de la majorité
des formateurs fait que ces technologies ne sont pas encore prises en compte dans
les programmes d’études dans la majorité des pays d’Afrique francophones, ce qui
fait que très peu de formateurs parviennent à une adoption pédagogique des TIC.
224
Coulibaly, Karsenti
Conclusion
En analysant le cheminement parcouru par les formateurs de l’IFAENF lors de
leur processus d’adoption des TIC, la présente recherche, réalisée grâce à des entrevues
semi-dirigées auprès de 20 individus représentant l’ensemble des encadreurs dudit
centre, permet de comprendre l’adoption des TIC par les formateurs.
Cette recherche révèle l’impérieuse nécessité de recourir à des typologies replacées dans
leur contexte (comme le modèle de Coulibaly et al., 2010) pour expliquer les niveaux
d’évolution d’un formateur dans son utilisation pédagogique des TIC dans des pays
comme le Niger où l’intégration pédagogique est à son début.
Pour répondre au besoin de formation des encadreurs, les connaissances nouvelles
ainsi produites pourront effectivement permettre à l’IFAENF et aux formateurs
d’orienter leurs efforts plus efficacement par rapport à l’intégration des TIC dans la
formation. Pour ce faire, on peut faire preuve d’innovation curriculaire en insérant
dans le programme de formation de l’IFAENF les modules de formation pour
les enseignants et pour les formateurs de formateurs de l’UNESCO intitulés :
Introduction à l’intégration pédagogique des technologies de l’information et de la
communication (TIC). Cette recommandation est d’autant plus pertinente que le
formateur d’aujourd’hui représente un facilitateur pour l’accès aux compétences du monde
moderne. Pour cela, l’intégration des TIC dans la formation des formateurs au Niger
mérite d’être prioritaire afin de maitriser les compétences professionnelles de base pour une
formation et une autoformation continue et soutenue.
La recherche future devra tenter de déterminer les facteurs explicatifs du
développement professionnel (expériences, processus et contexte) des participants.
Références
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Bruxelles : Éditions de Boeck Université.
Centre de formation des cadres de l’alphabétisation [CFCA]. (2008). Projet de
renforcement des capacités du centre de formation des cadres d’alphabétisation. Niamey :
CFCA.
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secondaire au Niger et leur processus d’adoption d’une innovation. Doctorat en éducation,
Université de Montréal, Montréal. Repéré à http://www.crifpe.ca/publications/
view/8444
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
225
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Profession. Université de Montréal, CRIFPE, 17(1), 41-43. Repéré à http://www.crifpe.
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en contexte de formation aux TIC des cadres d’alphabétisation au Niger. Dans T.
Karsenti, S. Collin, et G. Dumouchel (dir.), Actes du colloque scientifique international
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Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante.
Repéré à http://2012.ticeducation.org/files/actes/Actes_ticeducation2012.pdf
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TIC par des enseignants du secondaire au Niger. Revue Éducation & Formation, (e294), 119-135. Repéré à http://ute3.umh.ac.be/revues/
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le bilan de la campagne d’alphabétisation. Niamey : DGAENF.
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University of New York Press.
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Baudot (dir.), Former à distance des formateurs : stratégies et mutualisation dans
la francophonie (3e ouvrage du RIFEFF). (p. 41-50). Clermont-Ferrand : Presses
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communication. Dans T. Karsenti et F. Larose (dir.), L’intégration pédagogique des TIC
dans le travail enseignant : recherches et pratiques. (p. 79-95). Sainte-Foy (Québec) :
Presses de l’Université du Québec.
226
Depover, Cambier, Strbelle
Critères de qualité et formation à distance :
ce qu’en disent les apprenants
Christian Depover
Jean-Bernard Cambier
Albert Strebelle
Université de Mons (Belgique)
Résumé
Cette étude s’intéresse à la manière dont les apprenants apprécient la contribution
d’un certain nombre de critères liés à la qualité perçue d’un cours de formation à
distance. Pour cela, un questionnaire d’opinions sous la forme d’échelles de Likert
a été proposé à un échantillon de 92 personnes impliquées ou ayant été récemment
impliquées dans une formation entièrement à distance. Ce sont les critères classiques
liés à la pertinence des contenus et à la qualité des activités pédagogiques qui ont
été les plus largement mis en avant par les répondants. La fiabilité technique a
également été soulignée par les apprenants comme constituant un élément central
de la qualité du dispositif. La contribution se termine par une discussion à propos
des éléments sur lesquels il est possible d’agir pour maximiser la satisfaction des
étudiants qui suivront des cours à distance.
Mots-clés : formation à distance, qualité, opinion des apprenants
Introduction
La formation à distance est aujourd’hui au centre de nombreux enjeux liés en partie
à son succès et à la visibilité que lui ont donnée récemment les médias. À cette
occasion, on voit resurgir des représentations anciennes selon lesquelles la formation
à distance pourrait constituer une solution à toute une variété de problèmes et
notamment à ceux liés à l’accès à la formation dans le monde en apportant la
connaissance là où elle manque le plus.
La meilleure illustration de cette tendance peut être trouvée dans l’engouement
actuel pour les MOOC (cours en ligne ouverts et massifs) que les responsables
de la revue en ligne du MIT (MIT Technology Review) n’hésitent pas à qualifier
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
227
d’avancée significative pour la civilisation en ce sens qu’ils permettraient d’offrir
gratuitement des formations aux étudiants résidant dans les pays les plus pauvres
ou dans les banlieues les plus démunies.
Comme c’est souvent le cas, un tel engouement ne résiste toutefois pas à un examen
plus approfondi d’un phénomène où l’irrationnel et le mythe ont pris le pas sur
l’analyse objective. Ainsi, si les MOOC touchent un grand nombre d’étudiants, ceuxci sont très majoritairement issus des pays développés ou émergents et beaucoup
plus rarement des régions les plus pauvres où l’accès à l’éducation est le plus difficile.
De plus, ces étudiants touchés par le phénomène MOOC disposent déjà, dans leur
très grande majorité, d’un premier degré universitaire. On est donc loin de l’idéal
d’une vague civilisatrice qui apporterait la connaissance dans le monde en ciblant
les plus pauvres grâce à une technologie si peu dispendieuse qu’elle permettrait de
répliquer l’action du maître à l’infini.
Plutôt que de céder aux effets de mode, nous pensons que l’avenir de la formation
à distance se construira plus durablement à partir des efforts qui seront consentis
par les acteurs du domaine pour asseoir la qualité des dispositifs qui sont proposés
et que cette qualité a généralement un prix qu’il est illusoire d’ignorer si on veut
assurer au secteur un développement à long terme.
Comment aborder la question de la qualité en formation à distance?
La recherche de la qualité constitue une composante essentielle du paysage
académique actuel en matière de formation à distance en raison notamment
des enjeux financiers considérables qui y sont associés. Ainsi, derrière la gratuité
affichée par les MOOC se cachent des acteurs pour lesquels la formation à distance
constitue un marché très prometteur sur lequel il est impératif de prendre pied ou
de se maintenir.
Pour canaliser les ambitions naissantes d’opérateurs dont les objectifs ne sont
pas toujours aussi généreux qu’ils voudraient nous le laisser croire, il nous paraît
impératif d’introduire ou de renforcer sur le marché de la formation à distance des
éléments de régulation et notamment une régulation par la qualité.
Comme nous l’avons déjà évoqué (Depover, Komis et Karsenti, 2013), cette
régulation peut prendre différentes formes dont les trois principales sont la
régulation par la certification (accréditation), la régulation par les normes et la
régulation par les indicateurs.
228
Depover, Cambier, Strbelle
1) La régulation par la certification est habituellement réalisée par l’entremise d’un
organisme certificateur officiellement reconnu comme c’est le cas au niveau
européen de l’EFQUEL (European Foundation for Quality in eLearning).
L’EFQUEL propose une approche de la certification qui comporte sept étapes
et qui, à la fin du processus, aboutit à délivrer à l’institution candidate une
certification valable pour trois ans.
2) La régulation par les normes où la qualité est évaluée en termes de conformité
à une référence (benchmark) qui est censée refléter un idéal à atteindre en vue
d’une efficacité optimale du dispositif.
3) La régulation par les indicateurs se base sur une série d’indicateurs tels que le
taux de persévérance, de certification ou de satisfaction pour évaluer la qualité
d’ensemble d’un dispositif de formation à distance.
Ces trois approches, loin de s’opposer, peuvent être vues comme complémentaires
en ce sens qu’elles mettent l’accent sur des aspects différents de la formation à
distance.
La plus complète à ce niveau est très certainement l’approche par certification/
accréditation parce qu’elle est censée aborder tous les aspects du dispositif concerné
avec toutefois le gros inconvénient du coût qu’exige la mobilisation d’une équipe
d’experts pendant plusieurs jours et l’obligation qui est faite à la structure évaluée de
préparer un dossier d’auto-évaluation qui peut être très conséquent.
L’entrée par les indicateurs fournira une vue indirecte sur le dispositif à travers
la prise en compte de ses effets sur l’apprentissage et en mettant l’accent sur
certains aspects directement liés à la qualité, généralement négligés par les autres
approches.
L’approche par les normes s’intéressera aux éléments du dispositif directement
accessibles à un évaluateur externe en les confrontant à une liste de critères structurée
sous la forme d’une grille. Pour fonder cette évaluation, il est clair que le choix des
critères sera déterminant, car leur pertinence garantira en grande partie la validité
des conclusions qui seront tirées. Même si elle peut paraître superficielle, cette
forme d’évaluation est très largement pratiquée par les associations qui défendent la
qualité en matière de formation à distance. C’est le cas notamment de l’association
Epprobate (The International Quality Label for eLearning Courseware) qui
propose un label de qualité international pour l’e-learning.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
229
Dans la suite de ce texte, nous nous intéresserons plus particulièrement à cette
troisième approche en examinant, sur la base d’un questionnaire d’opinions, la
manière dont les apprenants apprécient la contribution d’un certain nombre de
critères à la qualité d’un cours de formation à distance.
L’importance des critères de qualité tels qu’elle est perçue par les apprenants
Principe de l’étude
Pour cerner l’importance accordée par les bénéficiaires aux différents critères
habituellement utilisés pour cerner la qualité d’un cours de formation à distance, nous
aurons recours à un questionnaire sous la forme d’échelles de Likert à cinq niveaux
hiérarchiques. Le choix des critères retenus pour la construction de ces échelles
repose sur une étude de la littérature portant sur les facteurs les plus susceptibles
d’influencer la qualité d’un dispositif de support à l’apprentissage (Hattie, 2009)
et sur l’examen des grilles utilisées par des associations comme Epprobate (The
International Quality Label for eLearning Courseware) ou EFQUEL (European
Foundation for Quality in eLearning).
Plus précisément, le questionnaire retenu traite des aspects suivants :
•
la qualité des supports pédagogiques;
•
la fiabilité technique du dispositif;
•
les possibilités d’échanges avec les autres apprenants;
•
l’aide en ligne;
•
les différentes formes de contrôle de qualité.
Le questionnaire proposé comporte au total 55 items dont 50 sont présentés sous la
forme d’une échelle de Likert. Parmi ces derniers, nous retiendrons dans cette étude
ceux qui sont apparus comme les plus discriminants quant à l’importance accordée
par les apprenants aux différents critères d’efficacité qui leur ont été proposés.
Échantillon et modalités de passation du questionnaire
L’étude est basée sur un échantillon d’étudiants impliqués ou ayant été récemment
impliqués dans une formation entièrement à distance. Plus précisément, le
questionnaire a été transmis sous forme électronique aux trois dernières promotions
d’une formation conduisant, en une ou deux années, à un Master dans le domaine
230
Depover, Cambier, Strbelle
de la technologie éducative (Master ACREDITE) organisé conjointement par
trois universités (l’Université de Cergy, l’Université de Genève et l’Université de
Mons).
Sur les 250 questionnaires transmis et une centaine reçus en retour, nous avons in
fine pu en retenir 92 pour conduire nos analyses.
Comme le met en évidence le Tableau 1, la répartition géographique des répondants
est assez fidèle au recrutement habituel de la formation qui cible avant tout un
public originaire d’Afrique subsaharienne et d’Afrique du Nord.
Tableau 1 : Répartition géographique des répondants
Région
Afrique du Nord
Afrique Subsaharienne
Amérique du Nord
Asie
Caraïbe
Europe de l’Ouest
Europe de l’Est
Autres
Total
Nombre de répondants
23
52
2
1
1
5
2
6
92
Pourcentage
25
56,52
2,17
1,09
1,09
5,43
2,17
6,52
100
Une autre indication intéressante par rapport à l’échantillon concerne le niveau
d’étude. Comme l’indique le Tableau 2, celui-ci peut être considéré comme élevé
puisque plus de 80 % des répondants ont terminé un cycle complet d’étude supérieure
et 13 % disposent d’un doctorat. Compte tenu de ce niveau de formation, on peut
penser que les personnes interrogées disposent d’une capacité d’analyse critique qui
les rend propres à porter un jugement sur la formation qu’ils ont suivie.
Tableau 2 : Niveaux d’étude des répondants
Licence
Nombre de
répondants
Pourcentage
Master
DEA
Doctorat
Autres
Total
12
Diplôme
d’études
supérieures
2
39
12
12
15
92
13,04
2,17
42,39
13,04
13,04
16,3
100
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
231
Les critères prépondérants : qualité des supports pédagogiques et fiabilité technique
Selon les réponses que nous avons obtenues auprès de notre échantillon (Tableau 1
et Tableau 2), deux ordres de critères prépondérants peuvent être mis en évidence.
Il s’agit, d’une part, de la qualité des supports pédagogiques et, d’autre part, de la
fiabilité technique du dispositif. C’est donc sans surprise à des aspects très classiques
comme la qualité des activités et la pertinence des contenus ainsi qu’à la fiabilité du
dispositif technique que les apprenants accordent le plus d’importance lorsqu’on leur
demande leur avis sur les éléments les plus critiques pour la qualité d’un dispositif
de formation à distance. Ce choix correspond aussi très probablement au ressenti
profond des apprenants à distance qui craignent d’être dépassés par des difficultés
techniques liées à l’usage de technologies dans des contextes où celles-ci ne sont
pas encore très largement diffusées.
Tableau 3 : Répartition des opinions à propos de la qualité des supports pédagogiques
Item
Nbre de
répondants
Pourcentage
Item
Nbre de
répondants
Pourcentage
Item
Nbre de répondants
Pourcentage
Pas du Très
Faiblement Fortement Très
Total
tout
faiblement
fortement
La qualité des activités (exercices, problèmes, recherches…) proposées en cours
d’apprentissage contribue à la qualité d’un dispositif de formation à distance.
0
0
1
28
63
92
0
0
1,09
30,43
68,48
100
La variété des activités proposées (exercices, problèmes, recherches…) en cours
d’apprentissage contribue à la qualité d’un dispositif de formation à distance.
0
1
2
38
51
92
0
1,09
2,17
41,3
55,43
100
L’intérêt et la pertinence des contenus présentés dans les cours contribuent à la
qualité d’un dispositif de formation à distance.
0
0
4
27
61
92
0
0
4,35
29,35
66,3
100
232
Depover, Cambier, Strbelle
Tableau 4 : Répartition des opinions à propos de la fiabilité technique du dispositif
Item
Nbre de
répondants
Pourcentage
Item
Nbre de
répondants
Pourcentage
Item
Nbre de
répondants
Pourcentage
Pas du
Très
Faiblement Fortement Très
Total
tout
faiblement
fortement
Le recours à un dispositif technique qui est fiable et ne perturbe pas le bon
fonctionnement de la formation contribue à la qualité d’un dispositif de formation à
distance.
2
0
2
23
65
92
2,17
0
2,17
25
70,65
100
La maintenance régulière du dispositif technique qui supporte la formation de
manière à assurer sa fiabilité contribue à la qualité d’un dispositif de formation à
distance.
0
0
2
33
57
92
0
0
2,17
35,87
61,96
100
La possibilité d’obtenir rapidement une aide, lorsqu’une difficulté technique survient,
contribue à la qualité d’un dispositif de formation à distance.
0
1
1
29
61
92
0
1,09
1,09
31,52
66,3
100
L’aide et les échanges avec les autres apprenants
En ce qui concerne les possibilités d’échanges sur la plateforme, ce sont les échanges
libres avec les autres étudiants qui sont les plus étroitement associés avec la qualité
d’un dispositif de formation à distance alors que les échanges plus contraints à
l’occasion de travaux réalisés en commun sont moins directement perçus comme
liés à la qualité (Tableau 5).
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
233
Tableau 5 : Répartition des opinions à propos de l’importance des échanges avec les autres
étudiants
Item
Nbre de
répondants
Pourcentage
Item
Nbre de
répondants
Pourcentage
Item
Nbre de
répondants
Pourcentage
Pas du
Très
Faiblement Fortement Très
Total
tout
faiblement
fortement
Le fait que les cours proposent de fréquentes occasions d’échanger avec d’autres
étudiants contribue à la qualité d’un dispositif de formation à distance.
2
0
1
32
57
92
2,17
0
1,09
34,78
61,96
100
Le fait que les cours imposent de travailler sur des travaux communs avec d’autres
étudiants contribue à la qualité d’un dispositif de formation à distance.
1
1
10
39
41
92
1,09
1,09
10,87
42,39
44,57
100
Le fait que les cours donnent fréquemment la possibilité de travailler avec d’autres
étudiants sur des travaux communs contribue à la qualité d’un dispositif de formation
à distance.
0
2
9
40
41
92
0
2,17
9,78
43,48
44,57
100
Même si la possibilité d’obtenir rapidement une aide est jugée comme susceptible
de contribuer à la qualité, le lien n’est pas aussi étroit qu’on pourrait l’imaginer au vu
des nombreuses études qui mettent en évidence le rôle prépondérant du tutorat et
du soutien en ligne sur l’efficacité de la formation à distance (Depover, De Lièvre,
234
Depover, Cambier, Strbelle
Jaillet, Peraya et Quintin, 2011). En particulier, la nécessité d’une aide par un tuteur
à l’occasion d’activités menées en groupe n’est perçue comme influençant « très
fortement » la qualité que par un tiers des répondants.
Tableau 6 : Répartition des opinions par rapport à l’aide apportée aux apprenants
Item
Nbre de
répondants
Pourcentage
Item
Nbre de
répondants
Pourcentage
Item
Nbre de
répondants
Pourcentage
Pas du
Très
Faiblement
Fortement Très
Total
tout
faiblement
fortement
La possibilité d’obtenir rapidement une aide, lorsqu’un problème lié à la
compréhension de certaines notions apparaît, contribue à la qualité d’un dispositif de
formation à distance.
1
2
10
35
44
92
1,09
2,17
10,87
38,04
47,83
100
La possibilité d’obtenir rapidement une aide lorsque je rencontre des difficultés avec
un exercice ou un problème qui m’est proposé contribue à la qualité d’un dispositif de
formation à distance.
4
1
13
33
41
92
4,35
1,09
14,13
35,87
44,57
100
La possibilité d’obtenir rapidement une aide lorsque je rencontre des difficultés quand
je suis amené à travailler avec d’autres étudiants contribue à la qualité d’un dispositif
de formation à distance.
3
1
13
44
31
92
3,26
1,09
14,13
47,83
33,7
100
Le contrôle qualité
En ce qui concerne les modalités de contrôle qui sont susceptibles d’être mises
en œuvre, il semblerait que ce soit le contrôle par des experts extérieurs qui est
perçu par les étudiants comme le plus directement associé à la qualité du dispositif,
viennent ensuite l’accréditation par un organisme officiel et le respect de normes
portant sur la forme et la présentation du matériel pédagogique.
Le fait que l’organisme qui propose la formation ait un caractère officiel constitue
un facteur en lien avec la qualité du dispositif même si ce lien est moins étroit
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
235
que pour les autres facteurs relevant de cette catégorie puisque près de 15 % des
répondants ne sont pas persuadés de l’existence d’un tel lien.
Tableau 7 : Répartition des opinions par rapport aux modalités de contrôle de la qualité
Item
Nbre de
répondants
Pourcentage
Item
Nbre de
répondants
Pourcentage
Item
Nbre de
répondants
Pourcentage
Item
Nbre de
répondants
Pourcentage
Pas du Très
Faiblement
Fortement
Très
Total
tout
faiblement
fortement
Le fait que les cours proposés dans un dispositif de formation à distance respectent des
principes et des normes explicites en ce qui concerne la forme et la présentation du
matériel pédagogique contribue à la qualité d’un dispositif de formation à distance.
2
3
5
47
35
92
2,17
3,26
5,43
51,09
38,04
100
Le fait que les cours soient évalués et revus par des experts extérieurs contribue à la
qualité d’un dispositif de formation à distance.
2
1
7
38
44
92
2,17
1,09
7,61
41,3
47,83
100
Le fait que le programme ait bénéficié d’une validation (accréditation) par un organisme
officiel contribue à la qualité d’un dispositif de formation à distance.
5
2
8
38
39
92
5,43
2,17
8,7
41,3
42,39
100
Le fait que le cours ou le programme soit proposé par un organisme de formation officiel
(une université ou un centre de formation agréé) contribue à la qualité d’un dispositif de
formation à distance.
4
3
7
37
41
92
4,35
3,26
7,61
40,22
44,57
100
Conclusion
La qualité en matière de formation à distance est une problématique complexe qui
peut être abordée selon de multiples points de vue. Dans cette étude, nous avons
choisi de le faire en nous intéressant à l’avis des apprenants et plus précisément à
la manière dont ils perçoivent l’importance de différents critères habituellement
utilisés pour juger de la qualité d’un dispositif de formation à distance.
236
Depover, Cambier, Strbelle
Sans grande surprise, ce sont les critères classiques liés à la pertinence des contenus
et à la qualité des activités pédagogiques qui sont les plus largement mis en avant
par les répondants. Il s’agit en effet des aspects les plus directement perceptibles
pour l’apprenant; c’est aussi de ceux qui feront que son apprentissage sera à la fois
motivant et pertinent. La possibilité d’échanger avec d’autres apprenants apparaît
également comme un critère particulièrement important et même, de manière un
peu surprenante, sensiblement plus important que l’aide et le soutien apportés par
le tuteur. La fiabilité technique est très fortement mise en avant par les apprenants
comme un élément central de la qualité du dispositif ce qui n’a rien d’étonnant
compte tenu du contexte technologique assez précaire que connaissent la plupart
des apprenants de notre échantillon.
Que peut-on retirer de cette étude qui porte sur la perception des critères de qualité?
Avant tout, celle-ci nous fournit des informations sur les éléments sur lesquels nous
pouvons agir pour maximiser la satisfaction des étudiants qui suivront des cours à
distance en prenant mieux en compte les critères de qualité auxquels ils accordent
le plus d’importance. Par exemple, on peut penser, en nous référant à nos résultats,
qu’une organisation efficace des échanges entre pairs devrait contribuer à créer un
espace dans lequel les apprenants à distance se sentiront confortables et auront le
sentiment que tout est prévu pour qu’ils apprennent efficacement. La satisfaction
des étudiants ne doit pas bien entendu constituer le seul objectif qui guidera le
concepteur d’un dispositif de formation à distance, mais celle-ci est importante, car
on sait qu’elle influence positivement la motivation et la persévérance.
Pour terminer, rappelons que la recherche de qualité doit constituer pour la formation
à distance un souci permanent si on veut fonder sa légitimité sur des bases solides.
Pour progresser dans ce sens, il est impératif que le souci de qualité se retrouve à
tous les niveaux de décision et que toutes les stratégies efficaces soient mises en
œuvre pour agir à la fois sur les aspects matériels et humains afin de proposer des
dispositifs qui satisferont pleinement à la fois les apprenants, mais aussi les autres
parties prenantes comme les responsables de formation ou les commanditaires.
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Actes du 5e colloque international du RIFEFF
237
Problématique de l’influence
des langues méditerranéennes sur le parler jijilien
Fattoum Yamina Farhouh
Doctorante à l’Université de Mostaganem et travaillant à l’Université de Jijel
Résumé
Le présent travail s’attache à explorer les conséquences du contact des langues dans
les productions verbales chez les locuteurs pêcheurs de la ville de Jijel. Ce travail
est une observation minutieuse du discours bilingue et trilingue visant à analyser
le rôle et la signification de l’alternance des codes et à étudier leur influence sur le
parler jijilien. La variation permet de parler de la diversité des usages des langues
en présence et des changements qui sont la conséquence du contact des langues
méditerranéennes.
Mots-clés : discours bilingue, alternance codique, influence, langues
méditerranéennes
Abstract
The present work attempts to favour and to explore the consequences of contact
of the languages in the verbal productions at the speakers fishermen of the city of
Jijel. This work is a meticulous observation of the bilingual and trilingual speech to
analyze the role and the meaning of the alternation of the codes and to study their
influence to speak it jijilien. The variation allows to speak about the diversity of the
practices of the languages in presence and the changes which are the consequence
of the contact of the languages.
Keywords : bilingual speech, codique alternation, influences, Mediterranean
languages
238
Farhouh
Introduction
L’Algérie, par sa localisation géographique au nord de l’Afrique et qui donne sur
la mer Méditerranée, est confrontée aux différents pays de l’Europe, donc aux
différentes langues et cultures qui se cognent entre elles du fait du contact et des
rencontres des habitants. Le français parlé en France et en Belgique, l’espagnol
en Espagne, l’italien en Italie sont autant de langues étrangères qui sont exposées
à l’usage des Algériens et qui sont susceptibles d’amener des influences sur les
diverses langues en présence.
Comme les autres agglomérations du territoire algérien, la ville de Jijel, qui est
située en Basse Kabylie, à l’est d’Alger et au nord de la chaîne des Babors et qui est
un port sur la mer Méditerranée, connaît elle-même ce cas d’interactions marquées
par le contact des langues, non seulement le français avec l’arabe, mais aussi le
tamazight, l’italien, l’anglais et l’espagnol. La pêche maritime et la navigation sont
non seulement des métiers, mais aussi des outils qui admettent le contact direct avec
quelques habitants des pays étrangers. La prestance de la communication avec ces
derniers engendre des traits linguistiques jugés intéressants. Les échanges verbaux
ne passent pas sans effets, les langues ou des parties de ces langues sont modifiées
au profit de la compréhension. La capacité à parler plus qu’une langue est l’une des
caractéristiques de tous les habitants de la ville de Jijel : le contact des cultures dû
au tourisme et à l’ouverture sur le monde entier par les moyens de communication
et par les médias facilite les échanges entre les langues.
Les interactions professionnelles entre pêcheurs, par exemple, ou avec n’importe
quelles autres personnes telles que les commerçants, la famille et les amis, entrainent
machinalement des interactions langagières, autrement dit, la dynamique des codes
en vue de la communication.
Cette dynamique est présente dans notre recherche sur les pêcheurs de la wilaya de
Jijel qui ont tendance à modifier leur parler ordinaire (l’arabe algérien et précisément
le parler jijilien) conçu normalement en tant que langue identitaire, et cela est dû
à la nature de leur travail. À partir de là, nous poserons la problématique suivante :
est-ce que le parler jijilien est influencé par celui des langues méditerranéennes et
jusqu’à quel point celui-ci est-il influencé?
La chaîne des Babors est une chaîne de montagnes en wilaya de Sétif (Algérie). La chaîne des
Babors est située à 1 969 mètres d’altitude.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
239
Nous souhaitons vérifier en premier lieu si l’insécurité linguistique amène les
pêcheurs de la ville de Jijel à occulter et à modifier leur parler, et si c’est en raison
de la proximité géographique et des échanges commerciaux avec les Italiens et les
Français, car l’italien forme avec le français le couple linguistique le plus parlé par
les pêcheurs.
Nous visons donc à exposer dans cette étude la situation linguistique de la wilaya
de Jijel dont le statut évolutif n’est plus le même que celui d’auparavant, et cela sous
l’influence du français et des autres langues.
À travers l’analyse sociolinguistique que nous mènerons et tout en essayant de rendre
compte concrètement par une enquête sur le terrain du changement linguistique se
produisant dans la ville de Jijel, nous tentons d’apporter des éléments de réponses à
la problématique des influences entre les langues.
Dans cette perspective, nous proposons une analyse qualitative de l’un des
phénomènes sociolinguistiques résultant du contact entre ces langues.
Enquête, résultats et perspectives
À partir des hypothèses déjà citées auparavant et dans un souci constant de rendre
compte concrètement d’une réalité linguistique, nous avons réalisé une enquête
sociolinguistique sur le terrain auprès des pêcheurs originaires de la wilaya de Jijel.
Nous avons opté pour des fiches sociolinguistiques permettant de collecter des
renseignements signalétiques, et pour cela nous allons interroger les sujets en vue
d’obtenir des données aussi bien personnelles que professionnelles.
Après avoir décidé de notre terrain d’enquête, nous avons choisi un type d’enquête
qui convient à notre étude sociolinguistique qui nécessite des méthodes particulières,
autrement dit des techniques spécifiques, découlant de la micro-sociolinguistique.
Nous avons eu recours à un pré-test (ou ce que nous préférons appeler la préenquête)
qui consiste à tester le questionnaire auprès de quelques individus, pour vérifier si
le questionnaire est d’une longueur appropriée, s’il est ennuyeux, et si les termes
utilisés et les questions posées sont bien clairs ou ambigus.
Environ une vingtaine de personnes ont fait partie de l’enquête : le nombre de
sujets enquêtés varie à chaque observation selon le climat et la disponibilité des
informateurs. Pour ce qui est des enregistrements, ils s’étalent sur trois jours, et l’un
d’entre eux est un entretien libre.
240
Farhouh
La micro-sociolinguistique implique l’ethnographie de la communication qui vise
une étude approfondie des pratiques communicatives, socioculturelles et langagières
d’un groupe de personnes unies.
Nous nous sommes intéressée au niveau d’instruction, à la langue maternelle ou aux
langues maternelles, plus précisément aux dialectes (si l’enquêté parle seulement le
dialecte jijilien ou, au contraire, s’il parle l’oranais, le constantinois, etc.), ainsi qu’à
ce qui se rapporte au positionnement du sujet par rapport aux langues mentionnées
(français, anglais, l’italien, etc.). Par la suite, nous avons procédé à l’analyse du
questionnaire qui touche 30 sujets parlants de la ville de Jijel. L’enquête est orientée
vers le domaine de la connaissance : « enquêter, c’est d’abord se donner les moyens
de réunir les éléments d’information et des connaissances sur des objets » (Vion,
2000, p. 130).
L’enquêteur doit rechercher l’information et les éléments de connaissance et prend
l’initiative de l’interaction. Le sujet, acceptant de participer à une enquête, se trouve
engagé dans une interaction dont il ne connaît que partiellement les finalités.
L’un des critères les plus décisifs réside dans l’utilisation d’un questionnaire que
l’enquêteur peut suivre de manière plus ou moins rigide. L’objectif du questionnaire
est de « confronter, avec les données empiriques, la pertinence des questions »
(Calvet et Dumont, 1999, p. 15). Il doit être standard, doit contenir les mêmes
questions pour tous les groupes, sans ajout ni explication. Le questionnaire est
composé de questions fermées, semi-fermées ou ouvertes. L’enquêté n’a qu’à
répondre par « oui », « non » ou à choisir une réponse parmi une liste proposée par
l’enquêteur.
Pour le traitement des questions, nous optons généralement pour des représentations
graphiques en ce qui concerne les questions fermées. Pour ce qui est des questions
semi-fermées, nous présentons un aperçu des réponses qui sont presque les mêmes
et qui se basent partiellement sur des choix multiples : dans ce cas-là, nous nous
référons à des tableaux pour rendre la masse des réponses bien lisible.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
241
Le niveau de scolarité
Nous allons présenter les enquêtés, mais cette fois-ci selon leur niveau de
scolarité.
Tableau 1 : Niveau de scolarité des enquêtés
Niveau de scolarité
Fréquence
Pourcentage
Primaire
Moyen
Lycée
Université
2
5
10
3
10 %
30 %
45 %
15 %
La majorité des pêcheurs ont un bon niveau d’études : 50 % des enquêtés ont
atteint le cycle secondaire, et trois universitaires de notre échantillon pratiquent
la pêche. Cela prouve que les enquêtés ne sont pas non plus de « bas niveaux »,
deux personnes seulement possèdent un « niveau bas » (dans ce cas, le primaire),
et cinq informateurs ont atteint le cycle moyen. Si nous considérons les lycéens et
les universitaires comme de « haut niveau », nous aurons treize informateurs lettrés
pour sept de bas niveau qui sont considérés comme moins lettrés, l’adjectif est bien
choisi pour éviter la diminution de leur valeur. Tout cela nous permet de dire que la
majorité est instruite et que la pêche n’est pas l’apanage de ceux qui ont abandonné
leurs études à un jeune âge.
Famille ou connaissances habitant à l’extérieur de Jijel
Pour ce qui est de la question concernant si l’informateur a ou non des membres de
sa famille ou des connaissances habitant en dehors de la ville de Jijel, nous avons eu
les réponses représentées dans le graphique suivant.
242
Farhouh
Figure 1. Pourcentage de répondants qui ont de la famille ou des membres de leur entourage
habitant à l’extérieur de Jijel.
Les informateurs qui ont des connaissances et familles en dehors de la ville de Jijel
sont susceptibles de modifier leur parler pour qu’ils soient adaptés aux parlers des
autres. Il se peut qu’il y ait, parmi les membres de la famille et les connaissances,
des personnes qui parlent plus d’une langue ou des étrangers installés dans ces villes
ou dans ces pays. Si ce n’est pas le cas, les informateurs qui communiquent avec ces
personnes optent effectivement pour un nouveau parler qui est considéré comme
véhiculaire : soit il est d’origine jijilienne, soit il est d’origine étrangère.
La prochaine question était posée seulement aux enquêtés qui avaient répondu
oui à la question « est-ce que vous avez des moyens pour communiquer avec ces
personnes de l’extérieur de Jijel que vous connaissez, par exemple, le téléphone,
MSN, un compte Facebook, Skype, Twitter, Badoo, Yahoo? »
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
243
Figure 2. Moyens pour communiquer avec les amis à l’étranger.
Évidemment, ceux qui ont des amis à l’étranger maintiennent le contact avec eux.
L’échange verbal (téléphone, Skype) ou par écrit (Facebook, Twitter, Badoo, etc.)
permet de préserver les relations sociales et ainsi de garder le contact. Tous les
informateurs restent en contact par divers moyens de communication sauf trois
personnes de 48 ans et plus qui n’ont pas ces moyens.
Voyages en dehors de Jijel
Nous avons trouvé nécessaire de poser aussi la question suivante : avez-vous déjà
quitté Jijel pour visiter d’autres régions du pays ou en dehors du pays, ou pour vous
y installer?
244
Farhouh
Figure 3. Voyages en dehors de Jijel.
Les « oui » forment la quasi-totalité des réponses, à part pour quelques personnes
du premier et du quatrième groupe sur le graphique. Les déplacements permettent
aux pêcheurs d’acquérir de nouvelles expériences et de rencontrer des gens de
différentes communautés linguistiques.
La majorité écrasante a fait un voyage en dehors de la ville de Jijel. Les contacts
et les communications en dehors de la ville ou du pays amènent la possibilité
d’introduire et d’emprunter des mots locaux des autres dialectes. Cela donne la
possibilité de parler des idiomes et des langues autres que le dialecte jijilien, de ce
fait, le répertoire verbal de cette catégorie d’enquêtés est plus riche que celui du
reste.
Langue utilisée à la maison et au quotidien
En ce qui concerne la question de l’utilisation d’autres dialectes ou langues en
plus du dialecte jijilien dans leur foyer avec leur famille, nous avons eu les réponses
indiquées dans le graphique suivant.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
245
Figure 4 : L’utilisation des autres dialectes et langues dans le foyer.
L’arabe jijilien est fortement établi dans les foyers; la norme exige le parler jijilien tant
qu’il est la première langue acquise. Nous remarquons du côté des jeunes l’emploi
des autres langues et dialectes. Cinq individus sur vingt optent pour s’en servir. Ces
mêmes utilisateurs n’ont recours à ces langues et dialectes que rarement.
Toujours en continuité de la question précédente, nous avons voulu poser une
autre question afin de connaître le pourcentage d’utilisation de l’arabe jijilien au
quotidien selon bien sûr leur âge.
246
Farhouh
Tableau 2 : Pourcentage de l’utilisation de l’arabe jijilien au quotidien
Âge
Langues
20 ans-25 ans
Arabe jijilien
Français
Anglais
Italien
Espagnol
Effectif N 1
Effectif No 2
Effectif No 3
Effectif No 4
26 ans-30 ans
Effectif No 1
31 ans-35 ans
Effectif No 1
Effectif No 2
Effectif No 3
Effectif No 4
Effectif No 5
Effectif No 6
36 ans-41 ans
Effectif No 1
Effectif No 2
Effectif No 3
Effectif No 4
42 ans-47 ans
Effectif No 1
48 ans et plus
Effectif No 1
Effectif No 2
Effectif No 3
Effectif No 4
90 %
80 %
99 %
95 %
Arabe jijilien
60 %
Arabe jijilien
30 %
100 %
100 %
98 %
100 %
100 %
Arabe jijilien
80 %
60 %
100 %
100 %
Arabe jijilien
75 %
Arabe jijilien
90 %
70 %
70 %
75 %
10 %
10 %
1 %
5 %
Français
20 %
Français
40 %
/
/
2 %
/
/
Français
15 %
20 %
/
/
Français
25 %
Français
5 %
10 %
30 %
25 %
/
5 %
/
/
Anglais
/
Anglais
/
/
/
/
/
/
Anglais
/
/
/
/
Anglais
/
Anglais
/
/
/
/
/
5 %
/
/
Italien
20 %
Italien
20 %
/
/
/
/
/
Italien
3 %
20 %
/
/
Italien
/
Italien
5 %
10 %
/
/
/
/
/
/
Espagnol
/
Espagnol
10 %
/
/
/
/
/
Espagnol
2 %
/
/
/
Espagnol
/
Espagnol
/
10 %
/
/
o
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
247
Nous représentons les résultats dans un même tableau pour en faciliter la lecture.
Nous remarquons que les jeunes de 20 à 25 ans ont recours au français plutôt qu’à
l’arabe jijilien dans leur pratique de tous les jours, que l’utilisation de l’espagnol est
totalement absente, et que seul un individu emploie l’italien et l’anglais. Pour ce
qui est des jeunes entre 26 à 30 ans, l’utilisation de l’arabe est de 60 %, le français
et l’italien sont sur le même échelon. Dans la catégorie de 31 à 35 ans, quatre sur
six ont recours à 100 % à l’arabe jijilien. Une personne a 30 % pour l’arabe et 40 %
pour le français, et l’italien et l’espagnol sont aussi présents, c’est une situation de
multilinguisme bien intéressante. À propos des 36 à 41 ans, ce sont des trilingues
aussi par l’utilisation de l’arabe, du français et de l’italien. La tranche des 42 à 47 ans
est représentée par une seule personne qui adopte l’arabe et le français; la dernière
tranche est celle de 48 ans et plus, là, les taux de l’utilisation de l’arabe sont presque
les mêmes, le français est fortement utilisé, cela est dû à la période coloniale et celle
de l’indépendance, à force d’acculturation subie par les Français, ces personnes et à
l’instar de tous les Algériens de cette époque se trouvaient obligés de l’apprendre.
Le lecteur de ce tableau peut apercevoir que les plus âgés parlent le plus l’italien
(bref, leur répertoire verbal est plus riche que ceux des jeunes) et que l’italien est
devenu une langue indispensable dans leurs pratiques verbales; cela est dû à la
colonisation génoise du XIIIe au XVIe siècle.
Pour terminer, d’autres questions ont aussi été posées, elles sont représentées dans
le tableau suivant.
248
Farhouh
Tableau 3 : Réponse aux questions sur les médias consultés
Questions
21-25 ans
Oui Non
%
%
26-30 ans
Oui Non
%
%
31-35 ans
Oui
Non
%
%
36-41 ans
Oui Non
%
%
42-47 ans
Oui Non
%
%
48 ans et plus
Oui Non
%
%
07Est-ce que
vous lisez le
journal?
08Fréquentezvous la
bibliothèque
ou n’importe
quel endroit
là où vous
faites de la
lecture?
09Avez-vous
des livres
dans votre
bibliothèque
à la maison?
10Écoutez-vous
la radio?
11Est-ce que
vous regardez
la télévision?
100
0
100
0
100
0
75
25
100
0
100
0
50
50
0
100
33,33
66,66
25
75
0
100
0
100
75
25
100
0
50
50
25
75
0
100
50
50
100
0
100
0
100
0
100
0
100
0
75
25
100
0
100
0
100
0
100
0
100
0
100
0
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
249
Commentaires et analyse
•De 20 à 25 ans : Tous les jeunes lisent les journaux en deux langues, le français
et l’arabe. Pour ceux qui ont des livres à la maison, il y a ceux qui lisent un livre,
d’autres arrivent jusqu’à 10 livres et il y a un qui a répondu : « je n’ai jamais
complété un livre ». Ceux qui écoutent la radio syntonisent Jijel FM. Quant
à la télévision, ils regardent des émissions de documentaires et des films en
français, mais aussi le sport, les informations et des films en arabe. Les chaînes
de cinéma, ainsi que la chaîne Arte, TF1 sont les préférées.
•De 26 à 30 ans : Une seule personne enquêtée lit le journal en arabe et écoute
la radio en arabe, mais aussi Jijel FM et suit des chaînes télévisées en arabe.
•De 31 à 35 ans : La majorité lit des journaux en arabe et en français. Pour
ce qui est de la lecture, ils lisent dans les deux langues avec en moyenne trois
ou quatre livres par an. La majorité écoute la radio locale en arabe et d’autres
stations en français. En ce qui concerne les chaînes télévisées, ils optent pour
El Jazzera, France 2, des émissions de la chasse et de la pêche en français, les
informations du JT et des documentaires en arabe. Il y a aussi ceux qui les
préfèrent en français.
•De 36 à 41 ans : La lecture des journaux se fait en arabe; pour les livres, il y
a parmi eux de bons lecteurs qui lisent 20 livres par an. Quant à la radio, ils
écoutent Jijel FM et la chaine Une. Quant à la télévision, ils voient des films
d’action, des documentaires, la météo, en français et en arabe (la chaîne Trois
et Algérien TV).
•De 42 à 47 ans : Un seul informateur lit le journal en arabe, ne fréquente pas
la bibliothèque, écoute la radio Jijel FM en arabe et suit les informations en
arabe.
•De 48 ans et plus : Tous les informateurs sont des bilingues qui se servent du
français et de l’arabe. Pour ce qui est des livres, 50 % d’entre eux lisent en deux
langues, un parmi eux arrive même à lire 10 livres par an. En ce qui concerne la
télévision, ils regardent des reportages, des infos, des documentaires, du sport
sur France 2 ou sur des chaînes arabes. Quant à la radio, ils écoutent Jijel FM,
la chaîne Une et la chaine Trois.
Journal télévisé.
Chaînes de radio algérienne.
250
Farhouh
Les pourcentages de 100 % pour les deux dernières questions prouvent qu’un bon
nombre d’informateurs aime le français et suit des chaînes et des émissions en
français. Les jeunes pêcheurs forment le groupe qui fréquente les bibliothèques et
qui possède des livres dans leur bibliothèque à leur maison.
Conclusion
Pour clore cet article, nous avons pu remarquer que les jeunes lettrés sont ceux
qui ont été inscrits dans des écoles d’instruction et également ceux qui voyagent
le plus. La majorité a des membres de sa famille habitant en dehors de la ville
de Jijel. Par contre, ce sont les plus âgés qui lisent beaucoup, écoutent la radio et
regardent la télévision, et ce sont eux qui s’expriment le plus en d’autres langues
méditerranéennes. Vu la proximité géographique de certains pays méditerranéens
de l’Algérie, les Jijiliens et spécifiquement les pêcheurs ont tendance à utiliser
l’italien, l’espagnol et le français. Ces langues sont présentes même au sein de leurs
foyers, surtout chez les plus âgés, car ce sont eux qui sont les plus anciens et les plus
expérimentés dans leur travail. Leur fréquentation constante d’amis et de proches
vivant à l’étranger leur a permis d’encore approfondir l’application et l’utilisation de
ces langues, ce qui les pousse à parler plus d’une langue et à les adapter dans leur
profession, avec leurs collègues, avec les consommateurs et aussi dans leur foyer, une
fois rentrés chez eux.
Le comportement linguistique est lié à un comportement social plus large, le
recours aux mots italiens provient d’un sentiment d’insécurité linguistique due à
une influence purement profonde, cette influence est engendrée d’une manière
involontaire, car leur profession en est la cause. C’est ce qui est confirmé à travers
leur style expressif alternant différentes langues à la fois pour combler les vides
dérisoires (les mots qui leur échappent) à chaque fois.
On parle ici des langues fréquentes dans la Méditerranée : italien, espagnol et français.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
251
Références
Bulot, T. (2004). Les parlers jeunes et la mémoire sociolinguistique. Questionnements sur
l’urbanité langagière. Dans Cahiers de Sociolinguistique 9 (p. 133-147). Rennes : Presses
universitaires de Rennes.
Ducrot, O. et Schaeffer, J.-M. (1995). Nouveau dictionnaire encyclopédique des sciences du
langage. Paris : Éditions du Seuil.
Calvet, L.-J. (1979). Linguistique et colonialisme, petit traité de glottophagie (2e édition).
Paris : Petite Bibliothèque Payot.
Calvet, J.-L. et Dumont, P. (1999). L’enquête sociolinguistique. Paris : Éditions
L’Harmattan.
Vion, R. (2000). La communication verbale : analyse des interactions. Paris : Éditions
Hachette.
252
kazadi
Quelques difficultés logico-linguistiques
des élèves congolais du secondaire
Corneille Kazadi, Ph. D.
Université du Québec à Trois-Rivières
[email protected]
Résumé
Cette communication vise à sensibiliser les enseignantes et les enseignants
du secondaire à des difficultés que nous avons nous-même rencontrées en tant
qu’enseignant de mathématiques au secondaire pendant plusieurs années au
Congo et en France avant d’enseigner les mathématiques et la didactique des
mathématiques à l’université. Elle met en évidence quelques obstacles, difficultés et
erreurs logico-linguistiques qu’il faudra prendre en compte lors de l’enseignement
des mathématiques aux jeunes élèves du secondaire, du Congo ou d’ailleurs en
Afrique.
Introduction
À la base de ce travail se situe une analyse des difficultés logico-linguistiques
qu’éprouvent les élèves du lycée congolais (14-17 ans) en mathématiques. Ces
difficultés s’opposent à la compréhension de plusieurs notions enseignées en
mathématiques, d’une part, parce que les élèves de cet âge sont exposés à une
terminologie nouvelle et, d’autre part, parce que l’enseignement doit les conduire de
façon concomitante à la formation de concepts logiques et mathématiques – surtout
parce que, comme le signale Kazadi (2005), c’est autour de 14-17 ans que les élèves
sont en pleine construction de leur système de connaissances mathématiques.
Ce travail est subdivisé en deux parties. Dans un premier temps, nous analysons
quelques-unes des erreurs ou difficultés logico-linguistiques observées auprès des
élèves congolais de 14-17 ans. Dans un deuxième temps, nous nous interrogerons
sur l’utilité et la nécessité d’enseigner les mathématiques en langues africaines,
puisque les erreurs et les difficultés logico-linguistiques que l’on peut relier aux
structures de nos langues sont souvent avancées comme argument de base pour
qu’on enseigne les mathématiques en langues africaines.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
253
Analyse de quelques difficultés logico-linguistiques
Nous plaçons les difficultés logico-linguistiques des élèves congolais selon trois
niveaux différents :
•
le premier niveau est sociolinguistique. À ce niveau, la difficulté essentielle
réside dans l’adaptation des langues congolaises au français et dans la maîtrise
de certaines subtilités de la langue française et de ses abus de langage. Il faut
souligner que certaines expressions utilisées au Congo ne correspondent plus
aux modalités de la langue française telle qu’on la pratique en Belgique, en
France ou au Québec par exemple. Le français que l’on parle et l’on écrit au
Congo foisonne d’images qui correspondent aux propres mentalités et à la
façon dont les Congolais se sont approprié cette langue en détournant parfois
le sens de certains mots. À ce niveau, l’enseignant des mathématiques devrait
être très prudent, car il serait mal venu de vouloir corriger ces images. Au
contraire, il pourrait être didactiquement intéressant de les utiliser afin de
faciliter la compréhension des concepts mathématiques par les élèves.
•
le deuxième niveau est linguistico-mathématique. La difficulté majeure réside
dans l’adaptation du français à l’expression correcte des faits mathématiques.
L’expression mathématique doit illustrer non seulement la rigueur et la
précision, mais aussi la simplicité. Les élèves doivent s’habituer à s’exprimer
clairement en ayant recours à une terminologie simple, mais précise.
•
le troisième niveau est logico-mathématique. La difficulté principale se trouve
dans le passage du langage naturel (français ou langues congolaises) au langage
formel des mathématiques. Une autre difficulté non moins importante à ce
niveau concerne l’interaction entre langue naturelle et écriture symbolique.
Les exemples suivants illustrent les difficultés rapportées précédemment. L’ordre de
niveaux de difficulté n’est pas nécessairement respecté, car il y a imbrication de ces
trois niveaux dans ces exemples.
Difficultés sur la réunion et l’intersection des ensembles
Difficultés sur la réunion des ensembles
Il s’agit ici de l’introduction de la réunion et de l’intersection des ensembles. Dans
la classe observée, nous nous sommes aperçu que les élèves savaient bien réciter les
définitions de la réunion et de l’intersection des ensembles telles qu’elles ont été
enseignées :
254
kazadi
a) « A U B est l’ensemble des éléments qui appartiennent à l’un au moins des
ensembles A et B »,
ou encore
b) « Soient A et B deux sous-ensembles quelconques de E. On nomme réunion
de A avec B, le sous-ensemble de E, noté A U B tel que :
A U B = {x ε A ou x ε B} »
c) « A ∏ B est l’ensemble des éléments communs à A et à B »,
ou encore
« Soient A et B deux ensembles quelconques de E. On nomme intersection de
A et de B, noté A ∏ B, tel que A ∏ B = {x ε A et x ε B} ».
L’application de ces définitions bien récitées par les élèves a révélé les difficultés
suivantes sur la réunion des ensembles.
Lorsque l’enseignant demande aux élèves de déterminer A U B avec :
A = {0, 2, 4, 8, 10} et B = {2, 4, 5, 7, 11}, en utilisant des diagrammes, nous constatons
ces deux cas que nous présentons ci-dessous :
1.
Un élève écrit : A U B = {0, 8, 10, 5, 7, 11}.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
255
Lorsque nous lui demandons pourquoi il ne prend pas en compte les éléments 2 et
4, il dit tout simplement que ce sont les éléments de l’intersection. Par conséquent,
il ne peut pas les prendre. La difficulté réside dans l’expression « l’un au moins »
qui n’est pas bien comprise ici, par l’élève. Si nous faisons un lien avec les langues
congolaises, nous ne trouvons aucune expression traduisant fidèlement « l’un au
moins » à moins de faire une traduction littérale en calquant le français, ce qui
n’enlève rien à la difficulté de cet élève.
2
Un autre élève propose cette solution : A U B = {2, 4, 5, 7, 11}.
Cet élève ne cite que les éléments du deuxième ensemble de la réunion. Lorsque nous
le prenons à part en lui proposant de déterminer B U A, il écrit : B U A = {0, 2, 4, 8,
10}. Donc, il donne toujours les éléments du dernier ensemble de la réunion. C’est
une situation surprenante. Alors une idée nous est venue à l’esprit : lui demander
dans sa langue maternelle, le Luba-Kasaï (Groupe L.31 de la classification de
M. Guthrie), et en mettant devant lui d’abord deux objets de nature différente, une
montre et une chaussure : « Mpesha diba ani tshisabata » (donnez-moi la montre ou
la chaussure) et ensuite devant deux objets de même nature, un crayon rouge et un
crayon noir : « Mpesha katshi kakunza ani katshi kafika » (Donnez-moi un crayon
rouge ou un crayon noir).
Comme résultat dans les deux expériences, cet élève n’a apporté que l’objet cité
en dernier. Faut-il penser que c’est le « ou exclusif » du langage courant (naturel)
qu’utilise cet élève tout en privilégiant le deuxième ensemble cité? Si oui, nous
nous trouvons devant un autre problème de l’utilisation du « ou » dans les langues
congolaises. Ceci mérite bien une explication. Dans les langues occidentales, en
français tout au moins, on dit par exemple : « Jean ou André peut venir », le verbe
pouvoir s’accorde avec un seul sujet, ce qui laisse supposer que le « ou » est exclusif.
Tandis que dans les langues congolaises (à part les intellectuels qui veulent calquer
les langues occidentales), on dira : « Jean ani André badi buakulua » qui signifie « Jean
ou André peuvent venir ». Donc le verbe pouvoir s’accorde avec les deux sujets. Ce
qui complique notre analyse sur le « ou » utilisé qui peut être inclusif ou exclusif.
La plupart des erreurs d’incompréhension logique sont liées au substrat linguistique
ou au comportement sociologique du milieu de l’individu. À cet effet, nous
rapportons cette anecdote : Nous trouvant à Paris, mon oncle que je classe parmi les
intellectuels, car il est enseignant dans une école au Congo, nous écrit une lettre en
français en notant ceci : « Envoyez-moi un pantalon ou une chemise ». Tout le monde
comprend bien que c’est un « ou exclusif » qu’il utilise, c’est-à-dire que nous avons
le choix entre un pantalon ou une chemise. Mais non! Tout en écrivant en français,
256
kazadi
notre oncle fait fonctionner ce « ou » comme s’il s’agissait d’un « et » ou d’un « ou
inclusif ». C’est un « ou » que nous qualifions de « ou sociologique ». Ayant envoyé
uniquement un pantalon, il nous reprochera plus tard : « Il fallait aussi m’envoyer une
chemise car le pantalon ne se porte pas seul ». Il va de soi que dans la langue française,
quand quelqu’un dit : « Prêtez-moi 20 $ ou 50 $ », on ne pensera pas à prêter 70 $!
Difficultés sur l’intersection des ensembles
Quant à l’intersection des ensembles, il n’y a pas de confusion possible sur l’utilisation
du connecteur « et », mais il faut tout de suite dire que les élèves congolais utilisent
souvent un élément renforceur dans la définition de l’intersection. Ce qui peut
paraître comme une tautologie. Ils diront souvent :
« A ∏ B est l’ensemble des éléments communs à A et à B à la fois » ou encore
« A ∏ B est l’ensemble des éléments appartenant à A et à B en même temps ». « À la fois »
et « En même temps » sont deux expressions qui facilitent la compréhension de ces
deux définitions. Des tels « renforceurs » sont indispensables dans l’enseignement
des élèves congolais ou africains, car ils servent souvent à clarifier les définitions et
les théorèmes.
Pour terminer avec les difficultés sur la réunion et l’intersection des ensembles,
nous pouvons souligner une autre difficulté, non moins importante, provenant des
représentations graphiques. Les représentations graphiques font partie du langage
mathématique oral et écrit. Elles servent à véhiculer le raisonnement mathématique
(Kazadi, 2006). Nous avons constaté que chez les élèves de 14 ans, le raisonnement
est souvent gêné par l’utilisation abusive de représentations fallacieuses, même si
celles-ci sont utilisées de bonne foi par les enseignants. Un exemple suffit pour
illustrer notre pensée. Dans une classe de 3e secondaire, un élève dira que ces deux
ensembles A et B sont disjoints. Par contre, les ensembles C et D ne le sont pas, car
les diagrammes ne sont pas séparés.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
257
Difficultés liées à la quantification
Lors de l’introduction des mathématiques dites « modernes », on a semblé mettre
l’accent sur la terminologie dans le langage ensembliste. Il s’est créé un arsenal
très puissant de terminologie, parfois ésotérique, à se demander si les élèves de
14-17 ans et même au-delà sont capables d’y comprendre quelque chose. Mais on
a semblé oublier l’organisation, la structuration des phrases mathématiques, c’est-àdire la syntaxe là où la quantification joue un rôle très important.
De la classe de première secondaire jusqu’en terminale, peu de programmes dans
le monde consacrent une place particulière à l’enseignement des quantificateurs.
Très souvent, on se contente de les utiliser d’une façon implicite, ou comme des
abréviations, ou encore on les évite tout simplement.
L’une des difficultés sur la quantification dans les classes où on les utilise
explicitement tient au fait, d’une part, qu’elle est souvent parachutée sans paraître
motivée par des situations effectivement rencontrées par les élèves. Pourtant les
occasions qui permettent de l’introduire sont nombreuses. D’autre part, une autre
difficulté tient au fait que l’on tombe dans le travers qui consiste à privilégier les
symboles « ∀ » et « ∃ » qui sont certes « parlants » ou « signifiants » pour les élèves
et peut-être particulièrement commodes, mais sont souvent considérés par eux
comme des signes sténographiques.
258
kazadi
Un point important à souligner lorsqu’on enseigne les quantificateurs aux élèves
congolais, c’est d’être vigilant sur les expressions des quantificateurs utilisées en
français qui, la plupart du temps, ne correspondent pas aux expressions en langues
congolaises. Dans les langues congolaises, l’expression de la quantification utilise le
redoublement du prédicat, alors que certaines langues comme le français ont perdu
ce redoublement. Ceci ajoute une autre dimension aux difficultés des élèves. Par
exemple, en Luba-Kasaï, on dira « x yonsu yonsu » (x tout, tout) pour « Pour tout
x ». Ce redoublement est important pour les élèves à tel point que si l’on n’insiste
pas là-dessus; ils demandent souvent : « Est-ce pour tout, tout x? ». Il est nécessaire
pour l’enseignant d’insister sur le « tout, tout » pour une meilleure compréhension
des élèves. Cette insistance est conforme aux langues congolaises, et après tout, elle
n’enlève rien au raisonnement mathématique.
On peut aussi remarquer qu’on retrouve ce redoublement dans les langues
congolaises pour exprimer une évaluation intensive : « Tout blanc » se dit « Blanc,
blanc », « Tout haut » se dit « Haut, haut » ou pour signaler de totalité : « Celui-là,
celui-là » ou « Moi, moi ».
Une autre difficulté sur la quantification provient de l’intervention du connecteur
« et » dans son expression. Il aide souvent à exprimer la quantification. Par exemple,
en Luba-Kasaï : « Mbigu ne mbingu » en traduction littérale donne : « Semaine et
semaine » et toute l’expression signifiant : « Toutes les semaines ».
Pour montrer l’importance des difficultés des élèves qui sont soumis à une traduction
de la langue congolaise vers la langue française, considérons ces deux énoncés :
•
« L’élément de chaque ensemble » (Nkatu ka tshisumbu ne tshisumbu en l’élément
d’un ensemble et d’un ensemble);
•
« L’élément de tous les ensembles » (Nkatu ka bisumbi bionsu en l’élément de tous
les ensembles).
Nous faisons remarquer que la substitution de « chaque » à « tous » peut modifier le
contenu mathématique et le sens des énoncés.
Une dernière difficulté concerne le rôle des déterminants. Les déterminants jouent
un rôle très important dans la quantification en langue française. Le déterminant
indéfini « un » a tantôt force de « tout » et tantôt celle de « quelque », c’est-àdire il peut signifier le quantificateur universel « pour tout » ou le quantificateur
existentiel « il existe au moins un ». Par exemple, dans cette phrase célèbre : « Un sot
trouve toujours un plus sot que lui qui l’admire », le premier « un » a pour signification
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
259
« pour tout » et le second a pour signification « il existe au moins un ». Dans les
langues congolaises où les déterminants sont sous-entendus, les quantificateurs
sont aussi sous-entendus. Il serait dès lors nécessaire que l’enseignant soit prudent
lorsqu’il introduit les définitions, les postulats ou les théorèmes où interviennent
les quantificateurs implicites. Par exemple, dans le postulat d’Euclide : « Par un
point extérieur à une droite, on peut mener une seule parallèle à cette droite ».
L’enseignement des mathématiques en langues congolaises
Du point de vue de toutes les difficultés que nous venons d’énumérer, est-il possible
d’enseigner les mathématiques en langues congolaises? Y a-t-il des obstacles? À
quel niveau se situent-ils? Y a-t-il des avantages ou des désavantages à enseigner
les mathématiques en langues congolaises? Les réponses à ces questions constituent à l’heure actuelle un véritable débat
dans les milieux didactiques en Afrique. Par exemple, dans les pays du Maghreb,
l’enseignement des mathématiques se fait en arabe à l’école primaire et secondaire et
l’arabisation semble se poursuivre au niveau supérieur. Par contre en Afrique noire,
certaines expériences ont tourné court. En Tanzanie, par exemple, l’enseignement
des mathématiques en swahili est arrêté à l’école primaire.
Pour notre part, la question fondamentale que nous posons pour le Congo, c’est la
suivante : pourquoi faudrait-il abandonner l’enseignement des mathématiques en
français pour l’enseignement des mathématiques en langues congolaises? S’il faut
le faire parce que dans certains pays l’ont fait ou tout simplement pour des raisons
de pseudo-indépendance, alors là, nous pensons que l’expérience ne mérite pas
d’être commencée. Mais si l’on montre par des études expérimentales bien menées
que les difficultés des élèves congolais diminuent en enseignant les mathématiques
en langue congolaise, alors là nous adhérons à ce projet non sans appréhension.
D’abord parce que les élèves français qui étudient les mathématiques en français
éprouvent aussi des difficultés à tous les niveaux, que ce soit logique, linguistique ou
purement mathématique. Ensuite, parce qu’en étudiant les mathématiques dans les
langues congolaises, on peut les enfermer dans un carcan qui ne leur permettra pas
de communiquer avec le monde mathématique extérieur. De ce point de vue, nous
rejoignons les élèves de Soweto (Naïdouba, 1981), qui ne voulaient pas étudier dans
leur langue.
La question que nous avons posée à Gerdes (2006) à propos de l’enseignement
des mathématiques dans les langues africaines et la réponse qu’il nous a donnée
nous réconforte, car il abonde dans le sens de maintenir cet enseignement dans
260
kazadi
les langues officielles (anglais, espagnol, français, portugais, etc.) et non dans les
langues vernaculaires africaines.
Toutes les erreurs et les difficultés des élèves congolais que nous avons soulignées, ici,
et bien d’autres ne peuvent pas être considérées comme une caricature de faiblesse
des langues africaines. Les mathématiques peuvent s’enseigner dans les langues
africaines et ces langues sont bien capables d’édifier, de soutenir et de véhiculer
un raisonnement mathématique. Toutefois, un effort énorme de traduction et
d’interprétation s’impose. Il est aberrant de croire et de penser qu’il existe au
monde une langue qui soit proche du langage mathématique et qu’en enseignant
les mathématiques dans l’une ou l’autre des langues africaines, on puisse supprimer
toutes les difficultés des élèves en mathématiques.
Conclusion
En conclusion, nous pouvons affirmer que, d’une façon générale, il y a une
différence entre les leçons de français (de langue) et celles de mathématiques.
Notons avec Roux et Lorant-Jolly (2000) que le « français des maths » n’est pas le
« français de tous les jours » (qui n’est lui-même pas le « français de la littérature »).
Dans les leçons de français, on accorde une large place à l’analyse des procédés
syntaxiques et sémantiques utilisés dans les textes étudiés. Par contre, dans celles
de mathématiques, les explications linguistiques sur les procédés particuliers du
langage mathématique sont rares, d’où la difficulté pour les élèves à remédier par
eux-mêmes à leur incompréhension en mathématiques.
Il va sans dire que dans cet état des choses, la formation linguistique et logique des
élèves est plus que nécessaire. Le langage mathématique doit être considéré comme
une matrice génératrice des mathématiques. Dès lors, il est surprenant de constater
que dans plusieurs pays, y compris le Congo, l’outil « logique et langage mathématique »
soit complètement oublié. Il faudrait revenir à un cours systématique de logique
et langage mathématique dans l’enseignement au secondaire. Enfin, l’essentiel de
l’effort dans l’enseignement des mathématiques doit permettre d’initier les jeunes
élèves à l’abstraction, à la généralisation, à l’analyse et à la synthèse, qui, à notre
avis, sont des compétences de base pour une bonne mathématisation et ceci que
l’enseignement soit réalisé dans n’importe quelle langue.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
261
Références
Gerdes, P. (2006, juillet). Sur des possibilités d’incorporation des savoirs endogènes africains
dans l’éducation. Communication présentée à la conférence-débat de l’Observatoire des
réformes en éducation (ORÉ), à l’Université du Québec à Montréal.
Kazadi, C. (2005). Exploration des pratiques de professeurs des mathématiques du secondaire à
l’égard de l’évaluation formative en mathématiques (Thèse inédite présentée à l’Université
du Québec à Trois-Rivières en association avec l’Université du Québec à Montréal).
Kazadi, C. (2006). Les approches innovantes dans les manuels de mathématiques :
innovations didactiques. Dans J. Loiselle, L. Lafortune et N. Rousseau (dir.),
L’innovation dans la formation à l’enseignement. Québec : Presses de l’Université du
Québec.
MEQ. (2004). Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ), Enseignement
secondaire, premier cycle. Québec : Gouvernement du Québec.
Ministère de l’Enseignement primaire, secondaire et professionnel. (2005). Plan d’Action
National de l’Éducation pour Tous, Cadre stratégique (volume I). Kinshasa.
Roux, M. et Lorant-Jolly, A. (2000). Profs de maths, profs de français : même combat.
Bulletin de l’AFEF, Le Français Aujourd’hui, (31), 25-36.
262
Boukerma-Aghlal
Les neurosciences éducatives :
une approche pour la formation des formateurs
Fatima Zohra Boukerma-Aghlal
Université Boumerdes, Algérie
Résumé
L’approche « neuroscience éducative » offre un cadre dans lequel peuvent s’inscrire
les pratiques enseignantes. Nombre d’éducateurs pensent que l’information sur
le cerveau est très pertinente pour un grand nombre d’activités éducatives. Notre
objectif est de montrer comment cette approche pourrait aider les enseignants à
comprendre comment se fait l’apprentissage au niveau cérébral. Pour cela, nous
allons aborder ce qui suit : les neurosciences éducatives; les apprentissages et les
capacités cognitives; la spécialisation du cerveau dans l’apprentissage du langage; le
mécanisme cérébral de l’apprentissage langagier; le développement et l’apprentissage
langagier tout au long de la vie.
Introduction
Les neurosciences éducatives sont un domaine de recherche relativement nouveau
qui fait la jonction entre les neurosciences et les sciences de l’éducation. Ce domaine
s’intéresse en particulier aux processus biologiques en jeu dans l’apprentissage.
D’une manière pratique, les applications des neurosciences éducatives mènent vers
des évolutions dans la manière d’enseigner et d’apprendre. Leur « développement
est dû aux progrès considérables – réalisés dans l’analyse moléculaire, cellulaire et
intercellulaire du système nerveux – et dans l’étude du comportement » (Larousse,
2007, p. 615).
Ainsi, les avancées récentes en neurosciences permettent de se questionner sur leurs
applications possibles dans le domaine de l’éducation (Tardif et Doudin, 2010).
Comprendre les neurosciences éducatives, le cerveau, son fonctionnement et ses
mécanismes est devenu un atout nécessaire pour tout formateur. C’est un moyen
d’étudier la compréhension, le savoir-faire et la maîtrise de compétences.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
263
Les neurosciences éducatives
On commence aujourd’hui à admettre que les fonctions cognitives (la mémoire, le
langage, la compréhension) naissent dans le cerveau et dépendent de lui. L’OCDE,
visant à une meilleure compréhension du système d’apprentissage au cours du cycle
de vie d’une personne, s’est intéressée à cette question dans le cadre de son projet
« Science de l’apprentissage et recherche sur le cerveau ». Deux grands rapports
concernant le cerveau et l’apprentissage ont été produits par cet organisme :
Comprendre le cerveau : vers une nouvelle science de l’apprentissage (OCDE,
2002) et Comprendre le cerveau : naissance d’une science de l’apprentissage
(OCDE, 2007). Le lien entre neurosciences et sciences de l’éducation demeure davantage au niveau
de la compréhension des mécanismes cérébraux qui sous-tendent certains processus
cognitifs. Les apports sont nombreux : compréhension du mécanisme cérébral
dans les apprentissages, l’effet des différents types d’enseignement sur le cerveau,
l’identification des élèves présentant des difficultés... Afin de mieux comprendre ce
champ d’études, il est important de rappeler les principaux éléments du cerveau et
son fonctionnement lors de l’apprentissage langagier.
Apprentissages langagiers et capacités cognitives
L’exposition à « un stimulus structuré comme le langage va progressivement
spécialiser les régions cérébrales dont la localisation dépend de la structure
physique de la parole et des connexions neuronales privilégiées en place au moment
de l’apprentissage » (Dehaene, 2004, p. 457). Donc, chaque fois que l’on apprend
quelque chose et qu’on le mémorise, l’activité neuronale donne de la plasticité à la
fonction du cerveau. Ce mécanisme neuronal sert de révélateur aux mécanismes
de construction des savoirs scientifiques (Droz, 2010). Autrement dit, le cerveau
apprend grâce à la plasticité neuronale qui permet aux zones spécialisées de
communiquer entre elles.
Historiquement, le langage articulé est la première fonction cognitive à avoir été
localisée dans la partie gauche du cerveau (Annoni, 2002). Aujourd’hui, le principe
de localisation fonctionnel se vérifie à presque tous les niveaux de l’organisation
cérébrale. L’existence de liens étroits entre la plasticité neuronale, la malléabilité
du cerveau et l’action d’apprentissage n’est plus à vérifier. Plusieurs études utilisent
actuellement des techniques d’imagerie fonctionnelle (IRMf ) afin de détecter les
régions activées lorsque le sujet effectue une tâche particulière telle que la lecture
264
Boukerma-Aghlal
ou l’écriture. Cela fait de la plasticité neuronale une caractéristique fondamentale
du cerveau pour le développement des capacités cognitives et la spécialisation de
ses zones (centres nerveux) en matière langagière.
Spécialisation du cerveau et apprentissage langagier
Les recherches en neurosciences (Marieb, 2005; Sherwood, 2008) montrent que les
zones associées aux fonctions auditives, visuelles et kinesthésiques sont des zones
spécialisées qui ne peuvent fonctionner indépendamment les unes des autres. Ces
zones sont :
•
le lobe frontal – Il élabore la pensée, commande tous les mouvements volontaires
et intervient dans les activités langagières. C’est le siège de la mémoire de
travail.
•
le lobe pariétal – Il joue un rôle important dans l’intégration des informations
issues des différentes modalités sensorielles (vision, audition et toucher). Il est
impliqué dans la lecture et l’écriture et l’attention, le repérage dans l’espace.
•
le lobe temporal – Il participe à l’audition, le langage (sens des mots), la mémoire,
plutôt visuelle pour le lobe droit et verbale pour le lobe gauche. Il joue aussi un
rôle dans de multiples processus cognitifs.
•
le lobe occipital – Il reçoit des informations visuelles. Il est impliqué dans la
lecture, la reconnaissance des formes de lettres, la reconnaissance de l’orientation
et l’analyse des images visuelles.
Les aires de traitement sémantique
Elles sont spécialisées dans le langage oral ou écrit. Ce sont les deux « épicentres »
du traitement sémantique (OCDE, 2007). L’aire de Broca est la zone responsable
des activités motrices du langage associées à l’articulation et à la production des
mots parlés. L’aire de Wernicke reçoit des informations provenant du lobe occipital.
Elle reçoit aussi des informations provenant de l’aire auditive du lobe temporal, ce
qui est essentiel pour la compréhension de la parole. Le faisceau arqué relie l’aire de
Broca à l’aire de Wernicke (Marieb, 2005).
Le traitement sémantique exige deux modules : le module auditif, qui comprend
deux sous-composants : le sous-composant des prononciations et le souscomposant des phonèmes comportant des représentations d’unités de son plus
petites que la prononciation des mots entiers. Le module visuel comprend la zone
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
265
de la reconnaissance de la forme des mots, et le sous-composant spécialisé dans
l’identification des lettres de l’alphabet. Le processus de la « conversion graphèmes/
phonèmes » est exécuté par le circuit supérieur du fuseau arqué. Le processus de
la lexication est exécuté par le circuit inférieur du même fuseau (Milne, 2010).
Mais quelle que soit l’activité de ces zones, l’apprentissage langagier ne pourra être
effectif sans l’intervention des différentes mémoires.
Mémoires et apprentissage langagier
Les chercheurs (Cordier et Gaonac’h, 2010; Habib, 1997; Lieury, 1996; Ninio,
2011) suggèrent que lors de l’apprentissage langagier, différents types de mémoire
sont mis en œuvre chez l’être humain, et chacune a sa fonction (voir le Tableau cidessous) :
Tableau 1 : Les différents types de mémoires et leurs fonctions
Mémoires
Mémoire sensorielle
Mémoire à court terme
(mémoire de travail)
Mémoire à long terme
Mémoire explicite
(déclarative)
Mémoire implicite (non
déclarative)
Mémoire procédurale
Mémoire phonétique
Mémoire sémantique
Fonction
Conserve très brièvement l’information apportée par les sens (oreille
[auditive], les yeux [visuelle], tactile...). Passage obligé pour aller dans
la mémoire à court terme.
Mémoire de stockage bref des informations et de capacité limitée.
Correspond à la capacité à manipuler les informations maintenues en
mémoire à court terme.
Emmagasine les événements significatifs de notre apprentissage.
Retient le sens des mots, des lettres et les habiletés manuelles
apprises, telle l’écriture.
C’est la mémoire consciente de toutes les choses dont on doit se
souvenir et que l’on peut décrire verbalement.
Mémoire non consciente. C’est la mémoire d’un savoir-faire.
Inclut des actions : écrire, dessiner ou lire. Elle nous permet donc de
réaliser automatiquement des actions motrices.
Connaissance des sons des lettres (phonèmes).
Connaissances définitives du sens des mots en se référant à des faits,
des savoirs mémoire du « quoi ». Il s’agit d’une connaissance qui,
pour être évoquée, ne nécessite pas de se référer au contexte de son
acquisition (« où » et « quand » a été appris le concept).
266
Boukerma-Aghlal
Les mécanismes de l’apprentissage langagier
La lecture est une activité complexe qui implique la vision, le langage, la mémoire
et le raisonnement (Content, 2003). Schématiquement, on distingue trois grandes
divisions dans la lecture.
La reconnaissance visuelle des mots
La « lecture est d’emblée logographique » (Delahaie, 2009, p. 34). Le mot est
d’abord perçu par le cortex visuel primaire (réception centrale du langage écrit)
comme motif graphique, puis transmis à l’aire visuelle secondaire (perception
du langage écrit) qui le transmet à l’aire tertiaire (interprétation du langage).
Ces « processus sont activés au niveau du carrefour temporo–pariéto–occipital »
(Sherwood, 2008, p. 211). Si la représentation visuelle du mot correspond à une
forme dans le lexique mental, l’apprenant se souvient des lettres grâce à leur forme
et le mot est immédiatement compris (Casalis, 1997). La reconnaissance de la
forme des mots entiers connus active la forme visuelle et transmet l’information
par le circuit inférieur au sous-composant de prononciation (sortie vocale) dans
le module auditif. Les prononciations stockées dans le module auditif permettent
la fluence verbale qui est une condition pour apprendre à lire (Milne, 2010). Les
principes phonographiques sont déterminants, car ils entraînent à la fois une
reconfiguration des savoirs langagiers antérieurement construits et s’accompagnent
d’une accélération du rythme d’apprentissage.
La voie de conversion graphème-phonème
Elle est dite indirecte, car elle suppose le passage par une conversion des graphèmes
(lettres) en phonèmes (sons) (Casalis, 1997). Lors de la lecture, le mot lu est transmis
au sous-composant de la reconnaissance du mot dans le module visuel, puis au
sous-composant d’identification des lettres du même module, ensuite au circuit
supérieur qui permet de décoder les mots. C’est le processus de la « conversion des
graphèmes en phonèmes ». Après l’analyse des lettres du mot et de leurs positions
respectives par le circuit supérieur, l’information est transmise au sous-composant
des phonèmes du module auditif où chaque lettre est associée au son correspondant
sur la base de la connaissance des relations entre lettre et sons.
« Le circuit supérieur est un outil très puissant permettant d’apprendre des mots
nouveaux puisqu’il aide à déchiffrer le code phonologique » (Milne, 2010, p. 31).
Cette activité constitue la base du développement des habiletés du décodage. Selon
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
267
Borel-Maisonny (2005), la conscience phonémique serait induite par l’apprentissage
du décodage de l’écrit qui forcerait l’enfant à prendre conscience des phonèmes.
Une fois le circuit supérieur de lecture développé, les mots nouveaux peuvent être
facilement décodés, le cerveau peut alors enregistrer un mot directement dans sa
globalité pour stocker sa forme visuelle associée à sa prononciation dans le lexique
mental.
L’accès au lexique, au sens des mots et des phrases
Le traitement sémantique de la lecture montre que la qualité de la compréhension
du sens de l’écrit dépend de celle du travail effectué par le module phonologique du
cerveau. Lorsqu’une personne « lit ou écoute un mot, l’hémisphère gauche utiliserait
un codage sémantique dans le but de sélectionner uniquement la ou les significations
les plus appropriées au contexte, écartant toutes les autres interprétations activées au
sein de l’hémisphère droit. Ce dernier processus est essentiel pour la compréhension
du langage figuratif et/ou pour la mise en place d’inférences durant le traitement
d’un texte » (Kahlaoui et Joanette, 2008, p. 23). On sait que les performances en
orthographe lexicale restent faibles dans les premières années d’école élémentaire,
et augmentent fortement à partir de la troisième année.
Apprentissage tout au long de la vie
Il semble également que l’on apprend et continue d’acquérir des connaissances
orthographiques tout au long de sa scolarité et même tout le long de la vie.
Trois mois avant le terme de la grossesse, les fœtus disposent de régions cérébrales
spécialisées dédiées au langage. Les premières connexions entre le cerveau et le
monde extérieur permettent au fœtus d’entendre les sons, ce qui permet d’enregistrer
les premières réponses cérébrales aux stimulations externes.
À la naissance, les nouveau-nés sont capables de distinguer des syllabes proches, de
reconnaître la voix de leur mère. L’expérience façonne le cerveau, et les fondements
de l’apprentissage se mettent en place. L’apparition du langage vers 2 ans suit une
période de développement du cerveau (Loisy, 2001). C’est alors le type d’expérience
vécu qui est déterminant de l’orientation que prendra le comportement de l’enfant
en matière d’apprentissage (UNESCO, 2005).
Les adolescents ont des capacités cognitives très développées, mais n’ont pas encore
atteint la maturité émotionnelle. En prêtant attention à l’état du cerveau et du corps,
il est possible de mettre à profit la plasticité cérébrale et de faciliter l’apprentissage.
268
Boukerma-Aghlal
Ainsi, il faut adopter une approche qui tienne compte des liens étroits entre bienêtre physique et intellectuel.
Chez les adultes, plus les personnes d’âge mûr ont l’occasion d’apprendre, plus
elles ont des chances de retarder l’apparition de maladies neurodégénératives.
La neuroscience confirme qu’il est toujours bénéfique d’apprendre, surtout chez
les personnes âgées : on a de plus en plus conscience que l’éducation apporte de
nombreux « bénéfices » (OCDE, 2007).
Chez les personnes âgées, apprendre signifie continuer à changer, à évoluer de
manière continue, d’où la nécessité de générer du savoir tout au long de la vie pour
s’épanouir personnellement, s’intégrer socialement et participer à la société de la
connaissance (UNESCO, 2005), car le but de l’apprentissage est l’actualisation de
soi.
Conclusion
Il y a deux façons de créer une représentation du mot dans la banque de mots du
cerveau, quand l’enfant apprend que la langue parlée est faite d’unités de son, il
développe la conscience phonémique dans « le module auditif ». Lorsqu’il prend
conscience du fait que les mots écrits sont constitués de lettres, ils développent la
conscience graphémique dans le module visuel. À ce stade, le cerveau est prêt à
développer les circuits de lecture entre les modules visuel et auditif avec le concours
des deux circuits qui formeront la base de leurs habiletés ultérieures de lecture.
En général, l’apprentissage se rapporte à des activités ciblées d’acquisition de
savoirs et de savoir-faire. La formation se rapporte à des processus qui englobent des
activités d’apprentissage individuelles et collectives de développement personnel.
Tenir compte de la composition du cerveau, de son fonctionnement et de ses zones
spécialisées en langage dans l’organisation de l’enseignement, c’est prendre en
considération l’idée que l’apprentissage langagier est en relation avec la plasticité
neuronale qui commence à l’état fœtal jusqu’au quatrième âge. Pour cela, il faut
insister sur la formation des formateurs pour l’éducation des jeunes enfants et la
maîtrise des compétences langagières de base, et faire en sorte que la compréhension
des neurosciences contribue à faciliter l’apprentissage du langage.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
269
Références
Annoni, J.-M. (2002). Langage et spécialisation hémisphérique. Revue de neuropsychologie,
12(2), 275-317.
Borel-Maisonny, S. (2005). L’orthographe lexicale, rééducation orthophonique. Paris, 43e
année, Trimestriel no 222.
Casalis, S. (1997). Mécanismes d’identification de mots dans les dyslexies de l’enfant.
Dans Les pluriels de Psyché. Repéré à http://www.educalire.net/LecCommentlire.htm
Content, A. (2003). Compétences et processus mobilisés dans l’apprentissage de la lecture.
Document envoyé au PIREF en vue de la conférence de consensus sur l’enseignement
de la lecture à l’école primaire les 4 et 5 décembre 2003.
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Dehaene, S. (2004). Mécanismes cérébraux de la lecture. Premier cours « La reconnaissance
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Actes du 5e colloque international du RIFEFF
271
État des lieux de l’enseignement bilingue
au Sénégal : résultats d’une évaluation nationale
Babacar DIOUF
École normale supérieure d’enseignement technique et professionnel
Université Cheikh Anta Diop – Dakar, Sénégal
Résumé
Face aux contreperformances enregistrées dans les systèmes éducatifs africains,
notamment subsahariens, le principal palliatif qui a été trouvé dans la plupart
des cas est le recours à une langue familière à l’apprenant comme médium
d’enseignement dans les classes de l’école primaire. Pour le cas du Sénégal, bien
qu’il y ait eu plusieurs expériences en la matière, la plus importante en termes
d’envergure a été lancée en octobre 2002 dans le cadre du Programme décennal de
l’éducation et de la formation. Cette expérience a porté sur l’enseignement de six
langues nationales et en six langues nationales, chacune couplée au français. Cette
communication vise à rendre compte des résultats de cette expérience en pointant
les aspects qui apparaissent plus significatifs. L’évaluation a porté sur la réalisation
de tests de compréhension (lecture) et de mathématiques. Les principaux résultats
révèlent que l’enseignement bilingue peut être un levier efficient d’amélioration de
la qualité des apprentissages à l’école primaire.
Mots-clés : enseignement bilingue, classes régulières, langue familière, langues
nationales, français, performances, système éducatif, apprentissages scolaires
Introduction
Vingt ans après les recommandations des États généraux de l’éducation et de la
formation tenus au Sénégal, relativement à l’introduction des langues nationales
dans le système éducatif, la plus grande initiative en la matière fut lancée. Il s’est agi
d’introduire six langues nationales à la fois dans les classes de l’école élémentaire au
prorata de cinq classes par département et pour tous les départements du Sénégal
(DPLN, 2002a). Dans chacune des classes, la langue nationale d’enseignement
a été choisie en accord avec les parents d’élèves et tenant compte d’une étude
sociolinguistique qui a décrit la distribution des langues à travers le pays.
Janvier 1981.
272
Diouf
L’expérience ayant débuté en 2002 sous la conduite de la Direction de la promotion
des langues nationales, trois ans après (2005) et 6 ans après (2008), une étude a été
réalisée.
Justement, cette communication porte sur les résultats de cette expérience à
partir de l’étude de 2008. Ainsi, elle présente tout d’abord le contexte de l’étude
et sa justification (problématique) ensuite, elle dégage les objectifs visés et la
méthodologie adoptée pour enfin établir les résultats obtenus.
Contexte de l’étude
Plusieurs rencontres internationales et nationales ont recommandé que les États
prennent des mesures idoines pour l’adoption des langues locales à l’école du fait
de leur absence dans cet espace en termes de médium et d’objets d’enseignement
systématisés et formalisés. Pourtant toutes les études menées dans ce sens ont
prouvé à suffisance l’intérêt de s’y investir.
C’est bien dans ce cadre que l’enseignement bilingue (une des langues nationales
associée au français) existe depuis de nombreuses années en Afrique, mais les
expériences dans l’éducation formelle ont souvent été faites de manière isolée et
leurs résultats sont méconnus au-delà des frontières nationales (DPLN, 2002b).
Pour le Sénégal aussi, l’introduction des langues locales dans le système éducatif
n’est pas une question nouvelle. Un large consensus lié à un contexte international
et sous-régional favorable, mais aussi à l’exigence d’un développement durable s’est
construit autour de cette problématique.
Un certain nombre d’étapes ont été franchies depuis la mise sur pied en 1997, d’une
commission s’intéressant aux « langues nationales » dans le cadre du curriculum de
l’éducation de base pour prendre en charge cette question dans le cursus scolaire.
Objectifs de l’étude et méthodologie
Objectifs
Nous cherchions à évaluer les progrès scolaires des élèves (répartis par genre)
en mathématiques et compréhension en lecture dans les classes expérimentales/
pilotes (éducation bilingue) en 2e année (CP), 4e année (CE2), et 6e année (CM2),
en comparaison avec les élèves de classes de niveau similaire et ne suivant pas le
programme des classes bilingues (classes régulières ou traditionnelles). Ces classes
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
273
ont servi de groupes contrôle ou témoins. Nous visions aussi à mesurer les progrès
réalisés dans les classes bilingues et régulières lors du deuxième passage.
Méthodologie
La détermination du groupe de contrôle a été réalisée après la détermination du
groupe expérimental. Le groupe de contrôle a été décomposé en deux sous-groupes
de taille plus ou moins égale : (i) le premier groupe a été constitué de classes ayant
des caractéristiques similaires, de même niveau et situées dans les mêmes écoles
que les classes du groupe expérimental, mais n’utilisant que le français – « classe
témoin in »; (ii) le deuxième sous-groupe de contrôle a été constitué de classes
utilisant seulement le français comme langue d’enseignement, mais n’étant pas
situées dans la même école qu’une classe bilingue – « classe témoin out ». Bien que
ces groupes de contrôle aient été constitués de manière séparée, ces deux groupes
ont été fusionnés pour l’analyse des données.
Au total, 1239 élèves ont été testés au premier passage (2007) et 1943 élèves au
deuxième passage (2008), ce qui correspond à 48 écoles enquêtées au premier
passage et 54, au deuxième passage. Les langues nationales incluses dans l’enquête
au premier passage sont le wolof, le pulaar, le seereer et le mandinka. Six écoles en
joola ont été ajoutées à l’échantillon, au deuxième passage.
Outils de collecte de données
Ils comprenaient des tests destinés aux élèves, des questionnaires pour les
enseignants, les directeurs d’école et les parents et des grilles d’observation de classe.
Ils comprenaient également des grilles d’entrevues semi-dirigées pour les personnesclés du système éducatif et leurs partenaires. Ces outils étaient accompagnés par
des guides de collecte, d’administration et de correction.
Collecte des données
Le premier passage s’est déroulé du 22 octobre 2007 au 23 novembre au Sénégal et
le deuxième passage s’est déroulé du 13 au 27 juin 2008.
La situation générale qui prévalait dans le pays au moment du deuxième passage de
l’étude a été marquée par une longue grève des enseignants qui a paralysé le fonctionnement
des écoles publiques pendant au moins 5 mois. D’ailleurs, c’est bien cette situation
de non-fonctionnement des cours dans le secteur public qui a empêché de réaliser
l’étude en avril et en mai comme initialement prévu. Partout, le démarrage de la
274
Diouf
collecte de données s’est effectué à partir du premier jour de la reprise des cours, ce
qui signifie que l’évaluation des apprentissages s’est effectuée après 5 mois de nonfonctionnement des établissements visés par l’étude.
Aussi, cette période a coïncidé dans certaines régions avec l’installation de l’hivernage
par des pluies qui ont fini par voir beaucoup d’enfants déserter l’école au profit des
travaux champêtres.
Une autre coïncidence notée et qui n’est pas sans conséquence sur les effectifs
recherchés est la période des évaluations standardisées dans les établissements, ainsi
que celle des épreuves physiques au CFEE qui visait l’essentiel des enseignants et
tous les élèves de CM2.
Résultats de l’étude
Nous évaluons la performance de l’éducation bilingue au moyen d’une analyse
comparative de la performance de l’éducation bilingue par rapport à l’éducation
régulière.
Niveau CP
Le Tableau 1 présente le score moyen sur 100 obtenu par la cohorte d’élèves
du niveau CP testés en 2007 et qui ont refait les tests de compréhension et de
mathématiques en 2008 (groupe des anciens).
Tableau 1 : Score moyen aux tests de compréhension et de mathématiques au niveau CP par type
d’enseignement en 2008 (%)
Catégories
Compréhension
Moyenne
Écart-type
Mathématiques
Moyenne
Écart-type
Bilingue
Régulier
74,0
(16,0)
63,0
(22,0)
11,0**
80,0
(16,0)
58,0
(23,0)
22,0***
** Différence significative au seuil de 5 %.
***Différence significative au seuil de 1 %.
Différence
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
275
Au niveau de l’examen de compréhension, c’est au niveau de la compréhension
de texte et du décodage (repérage d’une lettre, syllabe ou mot) que l’on note une
différence significative entre les élèves des classes bilingues comparativement aux
élèves des classes régulières. Toutefois, en ce qui concerne la construction de phrases
(écriture), on ne peut conclure qu’il existe une différence entre les deux groupes
(test-t non significatif ).
En mathématiques, les élèves des classes bilingues ont des notes moyennes
supérieures tant en numérotation, en comparaison et en résolution de petits
problèmes.
Niveau CE2
Tableau 2 : Score moyen aux tests de compréhension et de mathématiques au niveau CE2 par
type d’enseignement en 2008 (%)
Catégories
Compréhension
Moyenne
Écart-type
Mathématiques
Moyenne
Écart-type
1
Bilingue
Régulier
Différence
52,61
(20,0)
47,2
(21,0)
5,4**
61,2
(20,0)
64,6
(19,0)
-3,4
Résultats de l’examen de compréhension en français.
** Différence significative au seuil de 5 %.
En effet, en ce qui concerne la compréhension, les élèves des écoles bilingues
réussissent toujours mieux que leurs collègues des écoles régulières bien que cet
écart soit passé de 11 % pour le CP à 5,4 % pour le CE2, et ce, même si l’examen
de compréhension a été passé en français.
Afin de voir si le fait de passer l’examen de compréhension dans la langue nationale
avait un impact sur les résultats des élèves des classes bilingues au CE2, on leur
a soumis l’examen de compréhension d’abord en français et ensuite en langue
nationale. Les résultats sont présentés au Tableau 3.
276
Diouf
Tableau 3 : Résultats des élèves du CE2 des écoles bilingues à l’examen de compréhension selon la
langue (2008)
Examen de compréhension :
Langue nationale
Moyenne
Écart-type
Français
Moyenne
Écart-type
Différence (langue nationale-français)
Nouveaux élèves
Anciens élèves
43,8
(22,0)
54,0
(24,0)
41,6
(19,0)
53,0
(20,0)
2,2
1,0
Il semble donc que plus on avance dans le temps, plus l’écart entre la performance
des élèves des écoles bilingues et régulières se rétrécit. Il reste à voir si ce résultat se
confirme lorsqu’on compare les performances des élèves au CM2 (6e année).
Niveau CM2
Au regard des résultats des élèves du CM2 (dernière année du primaire) dans les
deux types d’enseignement, on constate qu’à ce niveau il n’y a plus de différence
significative dans la performance des élèves tant en compréhension qu’en
mathématiques. Ce résultat nous indique que les élèves du système d’enseignement
bilingue performent aussi bien que les élèves du régulier, bien que l’éducation se
fasse principalement en français en dernière année du primaire.
Il est important de noter que les tests ont été administrés en français seulement
tant au niveau des classes de CM2 bilingues que régulières.
Il semble donc que l’introduction graduelle du français dans les classes bilingues
permette aux enfants d’acquérir des bases solides pour pouvoir intégrer à la fin de
l’école primaire le système régulier.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
277
Tableau 4 : Score moyen aux tests de compréhension et de mathématiques au niveau CM2 par
type d’enseignement en 2008 (%)
Catégories
Compréhension
Moyenne
Écart-type
Mathématiques
Moyenne
Écart-type
Bilingue
Régulier
Différence
51,5
(16,5)
52,9
(15,9)
-1,3
62,2
(19,2)
63,8
(15,6)
-1,6
Performance selon le genre
Niveau CP
Les résultats des filles et des garçons au niveau des classes régulières sont
comparables, et ce, tant en compréhension qu’en mathématiques, alors que
dans les classes bilingues les garçons ont des résultats supérieurs aux filles. Il est
important de souligner que la différence en termes de moyenne à l’examen n’est pas
significative en ce qui concerne l’examen de compréhension, alors que la différence
est significative au seuil de 5 % pour l’examen de mathématiques.
Donc, bien que les filles des classes bilingues réussissent mieux que les filles et les
garçons des classes régulières, il existe tout de même une différence importante entre
leur performance et celle des garçons dans les classes bilingues en mathématiques.
Tableau 5 : Score moyen au test de compréhension par type d’enseignement et par genre au CP
en 2008 (%)
Différence
(bilingue-régulier)
Catégories
Bilingue
Régulier
Filles
Moyenne
Écart-type
71,3
(13,5)
62,1
(20,0)
9,2***
Garçons
Moyenne
Écart-type
Différence (filles-garçons)
76,1
(17,30)
-4,8
63,1
(23,8)
-1,0
13,0***
*** Différence significative au seuil de 1 %.
278
Diouf
Tableau 6 : Score moyen au test de mathématiques par type d’enseignement et par genre au CP
en 2008 (%)
Catégories
Filles
Moyenne
Écart-type
Garçons
Moyenne
Écart-type
Différence (filles-garçons)
Différence
(bilingue-régulier)
Bilingue
Régulier
75,6
(17,3)
58,0
(23,1)
17,6***
83,3
(13,7)
-7,7**
59,0
(23,5)
-1,0
24,3***
** Différence significative au seuil de 5 %.
*** Différence significative au seuil de 1 %.
Niveau du CE2
En ce qui concerne le CE2, les garçons des classes bilingues réussissent beaucoup
mieux en compréhension que les garçons et les filles des classes régulières et les filles
des classes bilingues (Tableau 7) tandis qu’il n’y a pas de différence significative
quant à la performance des filles des classes bilingues par rapport à celle des filles
des classes régulières.
Tableau 7 : Score moyen au test de compréhension par type d’enseignement et par genre au CE2
en 2008 (%)
Catégories
Filles
Moyenne
Écart-type
Garçons
Moyenne
Écart-type
Différence (filles-garçons)
Différence
(bilingue-régulier)
Bilingue
Régulier
48,5
(19,1)
46,0
(22,0)
2,5
56,7
(19,5)
-8,2**
48,6
(20,8)
-2,6
8,1**
** Différence significative au seuil de 5 %.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
279
Au niveau des mathématiques (Tableau 8), les garçons des classes bilingues
performent moins bien que les garçons des classes régulières (61,8 % contre 67,3 %).
Par contre, il n’y a pas de différence significative entre les filles des classes bilingues
et les filles des classes régulières. Enfin, au niveau des classes bilingues du CE2,
il n’y a pas non plus de différence significative entre les résultats des filles et des
garçons à l’examen de mathématiques, alors que les garçons des classes régulières
ont en moyenne mieux réussi que les filles des classes régulières.
Tableau 8 : Score moyen au test de mathématiques par type d’enseignement et par genre au CE2
en 2008 (%)
Catégories
Filles
Moyenne
Écart-type
Garçons
Moyenne
Écart-type
Différence (filles-garçons)
Différence
(bilingue-régulier)
Bilingue
Régulier
60,7
(20,3)
62,0
(20,1)
-1,3
61,8
(20,6)
-1,1
67,3
(17,5)
-5,3*
-5,5*
* Différence significative au seuil de 10 %.
Niveau CM2
Au niveau du CM2, il n’y a pas de différence significative entre la performance des
filles et des garçons des classes bilingues par rapport aux filles et garçons des classes
régulières, et ce, tant au niveau de la compréhension qu’au niveau des mathématiques
(Tableaux 9 et 10). Toutefois, en mathématiques, les garçons réussissent toujours
mieux que les filles que ce soit dans les classes bilingues ou régulières.
280
Diouf
Tableau 9 : Score moyen au test de compréhension par type d’enseignement et par genre au CM2
en 2008 (%)
Catégories
Filles
Moyenne
Écart-type
Garçons
Moyenne
Écart-type
Différence (filles-garçons)
Différence
(bilingue-régulier)
Bilingue
Régulier
49,8
(16,7)
53,0
(16,5)
-3,2
53,0
(16,3)
-3,2
52,8
(15,4)
0,2
0,2
Tableau 10 : Score moyen au test de mathématiques par type d’enseignement et par genre en
2008 (%)
Catégories
Filles
Moyenne
Écart-type
Garçons
Moyenne
Écart-type
Différence (filles-garçons)
Différence
(bilingue-régulier)
Bilingue
Régulier
59,7
(18,6)
61,7
(15,4)
-2,0
64,3
(19,5)
-4,6*
65,5
(15,6)
-3,8*
-1,2
* Différence significative au seuil de 10 %.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
281
Faits remarquables : Analyse comparative de la performance de l’éducation
bilingue par rapport à l’éducation régulière
Les résultats permettent de conclure que l’enseignement bilingue permet une
meilleure compréhension de la matière par les élèves en début de cycle. En effet,
l’utilisation d’une langue familière à l’apprenant au début de leur cycle de scolarité
primaire permet une meilleure adaptation à l’école en introduisant graduellement le
français comme langue d’enseignement.
Toutefois, lorsqu’on atteint les dernières classes du primaire, l’écart entre les élèves
des classes bilingues et les élèves des classes régulières tend à disparaître.
En général, l’effet positif de l’enseignement bilingue dans les premières années
du primaire (CP) se fait sentir tant chez les filles que chez les garçons, bien que les
garçons réussissent mieux que les filles dans la plupart des cas.
Il semble donc que l’enseignement bilingue avec une introduction graduelle du
français permette aux élèves d’intégrer le système régulier à la fin du primaire sans
handicap particulier. En effet, ces derniers réussissent aussi bien que les élèves
des classes régulières lorsqu’ils atteignent le CM2. Inversement, le fait de suivre le
programme d’enseignement bilingue ne constitue pas un avantage particulier pour
les élèves par rapport à leurs collègues du système régulier.
Au niveau de l’examen de compréhension, les élèves des classes bilingues réussissent
mieux principalement en vocabulaire et en compréhension de texte (donner un
titre au texte, identification de problèmes rencontrés, etc.) alors qu’il n’y a pas de
différence significative entre les deux groupes en ce qui concerne les connaissances
métalinguistiques.
Au niveau des mathématiques, les élèves des classes bilingues performent mieux que
les élèves des classes régulières en géométrie et en mesure, alors qu’en numérotation
et en opérations, les élèves des classes régulières ont mieux réussi que les élèves des
classes bilingues.
Enfin, l’utilisation d’une langue familière par les enfants permet de réaliser des
performances meilleures aussi bien dans cette langue que dans une langue seconde
en mathématique et en compréhension de lecture.
282
Diouf
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l’apprentissage de qualité.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
283
La formation initiale des enseignants de français
au Liban : compétences linguistiques
et développement professionnel
Norma Zakaria
Laboratoire REFAssages]
Université Saint-Esprit de Kaslik, Liban
Résumé
Les enjeux de l’enseignement supérieur deviennent si imposants aux niveaux
professionnel et socioéconomique qu’ils impliquent une réforme permanente des
curricula. Cette communication s’assigne pour objectif de développer la formation
initiale des enseignants de langue française au Liban. Deux facteurs dynamisent
cette formation : les compétences linguistiques et le développement professionnel.
Concevoir un curriculum universitaire adéquat, inscrire la formation initiale dans
un parcours de construction identitaire et user d’une pertinence qui détermine
dorénavant les paramètres de toute situation de travail en rapport avec l’activité
professionnelle se sont avérés de première utilité pour l’enseignement/apprentissage
de la langue française au Liban.
Mots-clés : formation initiale, curriculum, compétences linguistiques,
développement professionnel
Les changements au niveau des cursus universitaires ont constamment accompagné
les réformes scolaires, relevant ainsi plusieurs défis que les nouvelles mutations
sociales et culturelles ont implantés dans le monde de l’éducation. Le Liban n’en
est pas exempt. En effet, depuis presque deux décennies, des changements radicaux
ont atteint les curricula universitaires, impliquant l’enseignement supérieur dans
une nouvelle mission, à savoir « apprendre à apprendre et aussi apprendre à
entreprendre » (Mayor et Tanguiane, 2000, p. 53) et accompagnant les décisions et
les processus adoptés au niveau international, par exemple le traité de Lisbonne qui
propose en 2005, une « huitième compétence … liée à l’apprentissage, à la capacité
à entreprendre et organiser soi-même un apprentissage » (Blanquart et Walkowiak,
2013, p. 181-182). Ajoutons que les transformations instituées par la réforme
284
Zakaria
éducative au Liban, au niveau des programmes, particulièrement ceux relatifs à la
langue française, et à travers les enjeux culturels et pédagogiques qui en découlent,
ont nécessité un changement dans les programmes de formation des enseignants
de français, pour répondre aux besoins du contexte scolaire libanais.
Nous signalons ici les grands efforts déployés par les institutions d’enseignement
supérieur francophones au Liban qui placent la formation initiale des enseignants
de langue française au premier rang de leurs occupations éducatives et offrent sans
cesse des filières diversifiées qui prennent en considération les nouvelles perspectives
en formation.
Quant à l’apprentissage des langues, il est actuellement menacé par les tendances des
apprenants libanais à perfectionner les matières scientifiques et par l’usage fréquent
des outils et des auxiliaires que la technologie leur offre. La question se pose alors :
autour de quels savoirs, par quels dispositifs et avec quels acteurs pouvons-nous
alors faire évoluer les pratiques de formation au niveau de la maîtrise des langues
par les enseignants et les apprenants à la fois?
La langue française occupe une place considérable dans les programmes scolaires
et universitaires au Liban et elle est instaurée comme langue d’enseignement,
par le fait que plusieurs matières des programmes scolaires et universitaires sont
enseignées en français. De plus, le statut de la langue française au Liban est
continuellement actualisé au niveau des relations francophones et au niveau des
échanges avec la France : des pactes et des partenariats ont précisé depuis le début
du XXe siècle les types de relations francophones et le statut de la langue française
dans le système éducatif libanais. Dans les textes de ces pactes, des idées-clés ont
jalonné les axes d’intervention pour présenter en permanence les visées éducatives,
relevant de l’enseignement/apprentissage de la langue française, à savoir renforcer
les compétences linguistiques des enseignants de français et améliorer la qualité de
Une réforme éducative au Liban en l’an 2000 a porté sur le curriculum de toutes les années de
l’enseignement de base. Le français a gardé son statut de langue seconde dans l’enseignement.
L’Université Saint-Esprit de Kaslik (USEK), est parmi les universités francophones libanaises
qui s’occupent de la formation initiale des enseignants de langue française. Les propos que nous
avançons dans cette communication présentent certaines finalités de la formation initiale visées
dans cette université, après l’adoption du système LMD.
Le 6/7/2011 un pacte a été nouvellement signé pour préciser la place de la langue française
au Liban. Le Document Cadre de Partenariat entre la France et le Liban 2008-2012 place au
cœur de la stratégie de coopération franco-libanaise l’appui à la francophonie dans le cadre
d’une économie de la connaissance et de la culture. La mission du secteur de la coopération
linguistique et éducative (CLE) est, dans ce cadre, d’apporter un soutien accru à la diffusion
de la langue française en tant que langue d’enseignement dans le système éducatif libanais, du
préscolaire à l’enseignement supérieur.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
285
l’enseignement « du » français et « en » français pour favoriser un environnement
scolaire francophone. Le développement de la formation initiale des futurs
enseignants au sein des universités y est également prioritaire.
Cette situation a toujours attribué à la langue française un statut privilégié dans
l’enseignement au Liban et, en tant qu’objet d’enseignement, elle a toujours bénéficié
d’un nombre d’heures imposant, dans la répartition hebdomadaire, et d’un contenu
assez riche, comparable au contenu proposé par les programmes de langue en
France.
Les fondements théoriques des programmes de formation initiale des
enseignants de langue française
Les programmes de formation initiale des enseignants de français au Liban sont
sujets à des changements perpétuels au niveau des conceptions et des contenus. Ils
visent de plus en plus le perfectionnement linguistique en langue française et le
développement professionnel des enseignants. Basés sur « un esprit d’intégration »
et articulant « la construction curriculaire à trois niveaux : le niveau du profil général,
qui répond au projet de l’institution; … le niveau du noyau d’énoncés complexes
et concrets qui traduisent le profil de sortie visé chez l’étudiant; … le niveau des
ressources » (Roegiers, 2012, p. 209) qui est relié aux savoirs et aux savoir-faire, ces
programmes prennent en considération des dimensions théoriques et pratiques.
Quant aux objectifs visés, ils se répartissent en « deux grandes classes d’objectifs :
objectif d’acquisition de connaissances (et) objectif de développement de l’agir ».
Dans le même Document Cadre de Partenariat entre la France et le Liban 2008-2012, a été mis
en place un « programme d’appui à la rénovation de l’enseignement du français et en français »
(FSP de 3,2 millions d’euros) au sein de l’Université libanaise, seule institution publique
d’enseignement supérieur avec près de 80 000 étudiants. Un appui est également apporté, en
partenariat étroit avec l’Agence universitaire de la Francophonie (AUF) aux départements de
français des facultés des lettres et aux facultés de pédagogie des universités privées.
Au Liban, nous pouvons parler justement d’un bilinguisme scolaire national, où une seconde
langue d’enseignement à côté de la langue nationale [l’arabe] est, selon le programme officiel, le
français ou l’anglais.
« Le système éducatif libanais est structurellement bilingue (soit francophone, soit anglophone),
600 000 élèves sur 900 000 étant scolarisés dans des écoles francophones publiques et privées,
au sein desquelles l’enseignement des mathématiques et des sciences est assuré en français.
L’objectif de l’Ambassade est de développer l’attractivité des établissements scolaires privés et
publics francophones » (Document Cadre de Partenariat entre la France et le Liban 20082012).
286
Zakaria
Ces deux objectifs se déclinent en « objectif d’information » et « objectif de
conceptualisation » pour le premier, et en « objectif d’application » et « objectif
d’adaptation » pour le second (Martin et Savary, 2012, p. 51). Les domaines de
réalisation de ces objectifs sont ceux liés au choix des approches, des méthodes et
des moyens d’enseignement utilisés, et ceux encore relatifs aux caractéristiques des
élèves, à la gestion de la classe et à l’instrumentation appropriée. Notamment, une
analyse réflexive, portant sur des situations didactiques élaborées dans le domaine
des pratiques scolaires, est essentielle dans le but de mettre en relief l’importance de
la théorie ainsi que ses retombées sur la pratique professionnelle. En effet « analyser
les pratiques professionnelles revient donc, grosso modo, à les élucider, à les recadrer,
afin de mieux être en mesure d’en considérer la portée et de les modifier au besoin »
(Boutin, 2012, p. 24).
Concernant le niveau des concepts théoriques, les notions fournies par les théories
didactiques se regroupent dans des ensembles de concepts didactiques nouveaux qui
permettent d’organiser les connaissances et de mieux concrétiser intellectuellement
les traits d’une classe d’objets communs, qu’ils soient concrets ou abstraits. Blanquart
et Walkowiak (2013) soulignent l’importance de la conceptualisation dans les
formations d’adultes, par le fait de « déconstruire pour complexifier » et expliquent
comment :
… après avoir fait émerger les représentations des stagiaires et les avoir mis
en action, dans une activité qui consiste à bouleverser ces représentations
initiales, on procède à un temps de structuration des nouveaux acquis. (p. 192)
Cependant, « la théorie ne fournit pas de réponses à tout, mais elle ouvre des
perspectives, rebat les cartes, fait entrer de l’air frais » (Astolfi, 2008, p. 31). Toutefois,
il est évident que même si les cours de formation initiale abordent les concepts de base,
ceci ne sera pas consolidé, le plus souvent, à ce stade, faute de temps et par manque
d’expériences, puisque les pratiques enseignantes sont encore limitées et réduites.
De nouveaux concepts apparaissent aussi au niveau de la formation continue :
recherche-action, renouvellement des curricula, développement professionnel,
démarche d’innovation, etc.; et c’est aux enseignants de se les approprier. Pour cela,
les pratiques en formation initiale ne peuvent pas être développées seulement en
fonction des théories pédagogiques, mais surtout au niveau des besoins du contexte
scolaire. Selon Jean-Pierre Astolfi (2003),
… la professionnalisation du métier d’enseignant […] ne peut réussir que
moyennant la prise en compte de deux éléments largement antagoniques,
mais tous deux indispensables :
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
287
- l’appui sur les acquis des recherches, moyennant une réflexion nouvelle
sur les canaux de formation (le souhaitable);
- la prise en compte des compétences « en acte » des enseignants et de leurs
savoirs « tacites », sur lesquels s’appuyer, même si c’est pour les transformer (le
possible). (p. 45)
Partant de ce constat, nous avons essayé de mettre l’accent sur la conciliation de
la théorie et de la pratique dans la conception de notre programme de formation
initiale des enseignants. Par le fait même, notre souci a toujours été de voir comment
établir un équilibre entre les théories linguistiques et les pratiques pédagogiques
dans la perspective de la formation des enseignants de français au Liban, et
comment varier les pratiques pour que les actions effectuées par les enseignants
débutants soient adaptées au profil et aux besoins de chacun d’eux. Évidemment, les
« pratiques pédagogiques emportent toujours des valeurs, variables d’un enseignant
à l’autre » (Muller, 2005, p. 77). Il faut alors aider les élèves-maîtres en formation
initiale à « éviter de tomber dans un certain conformisme ou dans le besoin d’être
comme tout le monde » (Michel, 2013, p. 87), comme il faut les encourager à être
créatifs.
Vers un développement professionnel des enseignants de français
Développer un programme ou un curriculum qui favorise une formation
professionnelle est sans doute une nécessité. S’engager dans une démarche de
professionnalisation et se comporter en professionnel deviennent alors des visées
à atteindre ultérieurement, après l’entrée dans le métier. Cependant l’entrée dans
le métier et l’insertion professionnelle exigent une adaptation, une socialisation et
un bien-être auxquels la formation initiale peut sensibiliser l’élève-maître. Le rôle
du tuteur est important ici, car « la professionnalité de l’enseignant se construit
lorsqu’il exerce mais également lorsqu’il y a un pointage des règles de métier par
des formateurs et un étayage par des membres de la communauté de travail qui
jouent le rôle de tuteurs » (Méard et Bruno, 2009, p. 177-178). De plus, les savoirs
théoriques, caractérisés par « leur caractère scientifique et générique pour expliquer
le réel » (Gelin, Rayou et Ria, 2007, 36), acquis par intégration et par assimilation
et appuyés par des savoirs pratiques en simulation, préparent l’insertion efficace
dans le métier. De là ressort « l’alternance de transmission de savoirs standardisés
et de construction de savoirs à partir de la pratique » (Charlier, Roussel et Dejean,
2012, p. 101).
En tant que directrice du département des sciences de l’éducation à l’Université Saint-Esprit de
Kaslik, nous avons participé au renouvellement des curricula de formation des enseignants de
langue française, dans cette université.
288
Zakaria
Notons que des projets de liaison entre enseignement théorique et formation
pratique sous-tendent les programmes de formation au Liban, mais l’enseignement
théorique semble l’emporter, faisant perdre aux étudiants, en quelque sorte,
le contact avec la réalité; d’où le décalage entre la formation académique et les
pratiques professionnelles. Ceci apparaît particulièrement dans les pratiques des
stagiaires où les « savoirs inscrits dans la formation semblent rarement réinvestis
dans le contexte des stages … et ne traversent pas facilement les frontières des cours
dans lesquels ils apparaissent » (Desjardins et Boutet, 2008, p. 155).
Le stagiaire en formation initiale « amorce une première ébauche de son rôle
d’éducateur en peaufinant les traits et les lignes de son profil d’enseignant tel qu’il est
prescrit dans les normes pédagogiques préétablies et cherche à construire, en même
temps, son identité professionnelle » (Zakaria, 2012, p. 1). En effet, « l’identité
d’un individu n’est pas, pour lui, un état mais une construction dynamique du
sujet qui cherche à se positionner, à affirmer sa singularité, à trouver des issues
dans le traitement des contradictions auxquelles il est soumis » (Vinatier, 2009,
p. 81). Cette identité professionnelle est souvent prescrite dans les programmes
comme « ce qui rassemble des idéaux professionnels toujours constitués d’une part
de réel (des pratiques, des normes, une éthique) et d’éléments imaginaires (une
histoire parfois mythifiée, une vision de l’avenir) » (Obin, 2011, p. 57). Une vraie
formation professionnelle tient compte évidemment du processus de construction
de compétences et des transformations identitaires dans les situations de travail.
Il s’ensuit que la formation initiale des enseignants à l’université doit concilier
deux questions fondamentales : celle de l’action et celle de la réflexion, à partir de
transformations et de transactions adéquates pour surmonter les tensions et les
obstacles dans une formation professionnelle, à savoir, particulièrement, la tension
entre logique disciplinaire, logique de recherche et logique d’action et de réflexion
sur l’action.
Dans la réalisation des actions, il est bien adéquat de parler de gestes pour désigner
des savoir-faire professionnels. Ces gestes, « considérés comme des praxéologies
liées à des tâches d’enseignement » (Bronner, 2011, p. 174), soutiennent la régulation
des apprentissages et sont décisifs dans la réussite et l’accomplissement des tâches.
Selon Balslev (2011),
deux traits du geste professionnel retiennent particulièrement (l’)attention. D’une
part, son but, qui est la conduite de la classe pour l’apprentissage, d’autre part, son
caractère situé et nécessitant des ajustements continuels. (p. 27)
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
289
Étant donc « la manifestation motrice et/ou verbale de l’activité » (Chabanne et
Dezutter, 2011, p. 11), le geste est essentiel pour l’analyse réflexive des situations
de travail.
Ces considérations impliquent le fait de structurer les savoirs dans un curriculum
universitaire, où l’enseignant est opérationnel et professionnel et où les apports
d’une formation disciplinaire de haut niveau et des travaux en épistémologie
des disciplines, tout en produisant de savoirs nouveaux et en mettant en œuvre
une démarche clinique au plus près des tâches professionnelles, soient clairs et
mobilisables dans l’action pour répondre aux questions des enseignants et aux
problèmes de la profession et pour inscrire la formation initiale dans un parcours
de vie professionnel. Cette formation « articule l’action, la réflexion sur l’action et
l’appropriation de savoirs et savoir-faire » (Cafoc de Nantes, 2012, p. 186).
En outre, placer le référentiel de compétences comme outil d’articulation entre
formation professionnelle et formation universitaire, dépasser les découpages
disciplinaires et croiser les approches autour d’objets carrefours, penser une véritable
didactique, s’avèrent être des éléments fondamentaux pour un programme de
formation structuré. Ce programme peut offrir des mises en situations authentiques
(études de cas, témoignages, réflexion sur les situations vécues) et un travail sur les
conceptions du métier (journal de bord, portfolio, bilan de compétences), en faisant
vivre par les étudiants les pratiques d’enseignement et d’évaluation qu’ils feront
vivre eux-mêmes, ultérieurement, par leurs élèves.
Pour un perfectionnement linguistique dans la formation initiale des
enseignants de français au Liban
À la sortie de l’école, plusieurs bacheliers libanais maîtrisant la langue française
choisissent des filières universitaires qui les destinent à devenir des enseignants de
langue française dans les écoles francophones du Liban. Dans toutes ces filières,
les programmes de formation initiale en langue française comportent une large
part attribuée au développement des compétences langagières chez les étudiants.
En effet, apprendre et enseigner la langue française au Liban à bon escient devient
une nécessité, si nous voulons conserver le statut de cette langue, en tant que
langue première parmi les langues étrangères dans le système éducatif libanais.
Les spécialisations universitaires qui préparent des enseignants de français sont la licence en lettres
françaises, qui met l’accent sur la langue et la littérature françaises, et la licence en sciences de
l’éducation, qui met l’accent sur l’enseignement de cette langue, ainsi que sur son perfectionnement.
La langue française a un cachet spécial au Liban : un fait de culture et un choix de société.
Même si elle n’est pas parfaitement maîtrisée par tous les Libanais, elle reste pour une élite qui
commence à vieillir la langue étrangère la plus préférée.
290
Zakaria
Nous signalons ici que l’enseignement bilingue conçu dans nos écoles est régi
par les compétences linguistiques et professionnelles des enseignants, par leur
comportement langagier et par leurs méthodes d’enseignement.
Depuis deux décennies, les programmes universitaires au Liban ont pris un
aspect plus pratique à ce niveau, en proposant des cours de perfectionnement
linguistique en français, par le biais des mises à niveau et de la préparation des
diplômes10 délivrés à cet usage. Cela a nécessité un développement au niveau des
compétences relevant de l’oral et de l’écrit afin qu’elles constituent un référentiel très
détaillé propre à la formation des enseignants de français. En effet, auparavant, la
formation des enseignants de langue française se limitait à des cours de grammaire
traditionnelle, de civilisation et de littérature françaises, sans pour autant prendre
en considération la fonction communicative de la langue. Or, les besoins langagiers
des apprenants ont actuellement changé, impliquant par là une nouvelle perspective
dans l’enseignement de la langue française.
Conjointement les contenus des cours enseignés en langue française ont été revus
dans les universités, en tenant compte de la réalisation des objectifs éducatifs et des
besoins didactiques. Plusieurs questions didactiques, portant sur l’enseignement/
apprentissage de la langue, ont nécessité la présentation de notions spécifiques,
relevant des concepts linguistiques essentiels pour la connaissance de la langue
française, de la phonétique, des différents moments d’une classe de langue
concernant l’oral, la lecture, l’écrit, ainsi que des pratiques linguistiques des élèvesmaîtres eux-mêmes.
De même, des échanges langagiers en classe sont fréquemment organisés entre
les étudiants eux-mêmes et avec les enseignants. Ces échanges permettent de
perfectionner le domaine de l’oral en français et de développer les compétences
langagières des étudiants. Ces moments, considérés comme des « temps de
régulation », permettent « le développement des capacités d’auto-organisation et
de recherche des étudiants, ainsi que la reconnaissance de leur parole sociale au sein
de collectifs » (Pueyo, 2012, p. 176).
En outre, les compétences linguistiques des élèves-maîtres libanais, qui vivent et
communiquent dans un milieu multilingue, exposés aux défis de la mondialisation
et de la diversité culturelle, sont soutenues par le développement des compétences
culturelles et interculturelles. Zakaria (2011) met l’accent sur l’efficacité de l’adoption
10
Le perfectionnement linguistique se réalise à travers plusieurs modules de mise à niveau et
l’obtention de diplômes tels que le DELF et le DALF.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
291
d’une perspective transnationale et mondiale et d’une nouvelle attitude pédagogique
vis-à-vis des questions globales et interculturelles, qui favorisent un enseignement
des langues actualisé et motivant. Pour cela, une restructuration profonde des
contenus en intégrant les questions de l’environnement, des méthodes et des
structures de l’apprentissage sera le leitmotiv de cet enseignement. Notamment,
au niveau social et culturel, le contexte universitaire libanais change de visée sous
l’influence des facteurs internes et externes11 qui l’agitent, car « notre époque a
vu se déployer un triple bouleversement lié aux techniques : informatisation,
médiatisation et réticularisation de la société présageaient désormais une nouvelle
capacité de civilisation » (Agnès, 2013, p. 10).
En guise de conclusion, nous pensons que la formation initiale des enseignants
de langue seconde est en corrélation avec différents domaines qui fournissent des
thématiques de recherche en didactique des langues. De plus, les enseignants en
exercice ont besoin continuellement de se former et de se recycler pour développer
leurs pratiques langagières, n’étant pas des natifs de la seconde enseignée. Un degré
de maîtrise suffisant, relevant des compétences langagières et des compétences
professionnelles, est alors essentiel pour mettre en place des situations de
communication et gérer des activités de classe adéquates et motivantes. Notamment
l’enseignement d’une langue étrangère, même si elle occupe le statut de langue
seconde dans l’enseignement, comme c’est le cas au Liban, présente des difficultés
dues, le plus souvent, à des facteurs sociaux et culturels. Le recueil des savoirs ne
suffit pas dans ce contexte. En conséquence, pour atteindre ses finalités et s’avérer
être efficace, la formation ne prend pas seulement en considération les contenus,
mais tient compte, dans une large mesure, de la façon dont elle sera préparée et
vécue par l’équipe d’animateurs comme par les participants. Il serait bon alors
de former les formateurs d’enseignants et d’actualiser les curricula ainsi que les
méthodes d’enseignement des langues.
11
Les facteurs de changement sont multiples [mission nouvelle de l’université – profil de
l’étudiant du 3e millénaire – diversité culturelle – profusion des outils technologiques…].
Le développement de ces facteurs va au-delà des propos de cette communication.
292
Zakaria
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294
Lacroix
Favoriser la construction de l’identité par une
approche culturelle de l’enseignement
Sophie Lacroix M. Éd.
Université de Saint-Boniface, Manitoba, Nouveau-Brunswick
Résumé
Cet article dresse un bref portrait des défis et des enjeux liés à l’éducation de langue
française en milieu linguistique minoritaire au Canada. Il recense également les
principaux écrits des auteurs ainsi que des réflexions de différents groupes et paliers
d’intervenants (communautaires, ministériels et interministériels) en ce qui a trait
à la construction identitaire et à l’éducation en milieu minoritaire. Les concepts
de construction identitaire, d’autodétermination ainsi que de culture, incluant
quelques sous-composantes, notamment la culture collective, la culture individuelle
et l’identité culturelle, sont explicités. Ce texte met également l’accent sur le rôle
de passeur culturel de tous les intervenants du système éducatif ainsi que sur les
principaux éléments d’une approche culturelle en enseignement (ex. intégration de
référents culturels à la pédagogie, développement d’un rapport positif à la langue,
participation citoyenne).
Mise en contexte : réalités démolinguistiques canadiennes et impacts sur l’école
de langue française en milieu linguistique minoritaire
L’objet principal de l’article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés est de
reconnaître aux parents appartenant à une minorité francophone ou anglophone de
la province où ils résident le droit de faire instruire leurs enfants dans leur langue
première. « Ce droit vise à réparer des injustices passées non seulement en mettant
fin à l’érosion progressive des cultures des minorités de langue officielle au Canada,
mais aussi en favorisant activement leur épanouissement » (Commissariat aux
langues officielles, 2005, p. 3). En effet, la transmission de la langue française aux
enfants est un facteur déterminant pour la survie des communautés francophones
en milieu minoritaire. Les données du recensement de 2011 révèlent une baisse du
poids démographique de la population dont le français est la langue maternelle au
cours des trente dernières années. En effet, en 1981, 25,7 % des Canadiens étaient
de langue maternelle française. Trente années plus tard, cette proportion se situe à
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
295
21,7 %. Une diminution de l’usage du français comme langue parlée le plus souvent
à la maison est aussi remarquée, passant de 24,6 % de la population en 1981 à
21,0 % en 2011 (Statistique Canada, 2012)
Dans le même ordre d’idées, on dénote que le taux de transfert linguistique des
francophones hors Québec vers l’anglais est en hausse continuelle depuis 1971.
En 2006, 39 % des francophones parlaient l’anglais le plus souvent à la maison,
relativement à 38 % en 2001, à 35 % en 1991 et à un peu moins de 30 % en 1971.
La proportion de ces francophones ayant déclaré utiliser l’anglais le plus souvent à
la maison en 2006 a augmenté dans la plupart des provinces et des territoires par
rapport à 2001, sauf pour l’Île-du-Prince-Édouard, la Saskatchewan, la ColombieBritannique et le Yukon. De façon globale, plus de 50 % des francophones parlaient
l’anglais le plus souvent à la maison en 2006 (Statistique Canada, 2007).
Ce transfert linguistique n’implique pas nécessairement l’abandon de la langue
française. Il contribue toutefois à sa non-transmission aux enfants issus de ces
foyers. Il s’ensuit une diminution du nombre et de la proportion des enfants au
sein du groupe francophone. Il en résulte donc un vieillissement plus marqué de
la population francophone que celui de la population anglophone (Statistique
Canada, 2007).
Selon Landry (2010), la fragilité des communautés francophones en milieu
minoritaire est également attribuable au taux inférieur de fécondité des femmes
francophones par rapport au taux de remplacement de la population, à une attraction
sociale très forte vers l’anglais chez les immigrants allophones à l’extérieur du
Québec, à une émigration hors province des membres de certaines communautés
francophones ainsi qu’à un exode des jeunes vers les milieux urbains où les transferts
linguistiques vers l’anglais sont plus importants.
De plus, les données du recensement de 2001 démontrent que lorsque les deux
parents sont tous les deux francophones, le taux de transmission de la langue
française est très élevé tandis que lorsque le couple est exogame, il diminue à plus
de la moitié. Elles confirment également une hausse des foyers exogames. Cette
dernière engendre une augmentation du nombre d’élèves ne parlant pas ou très
peu le français dans les écoles francophones en milieu minoritaire (Conseil des
ministres de l’Éducation du Canada [CMEC], 2002). Par conséquent, leur clientèle
s’avère diversifiée en matière de compétences linguistiques, amenant certains défis
aux organisations scolaires ainsi qu’au personnel enseignant notamment en ce qui a
trait à l’efficacité des approches pédagogiques, à l’accueil des élèves en francisation
ainsi qu’à la collaboration avec les parents non francophones (CMEC, 2002)
296
Lacroix
Par ailleurs, il est fréquent d’observer, en milieu francophone minoritaire, une
insécurité linguistique chez les élèves. Celle-ci se « manifeste quand les individus se
sentent incapables de bien parler leur langue. Ils se font une représentation mentale
subjective de leurs compétences linguistiques […]. L’insécurité linguistique entraine
une baisse de l’estime de soi et de la productivité écrite, ainsi qu’une réduction de
l’expression » (Cormier, 2005. p. 7). Ainsi, les enseignants œuvrant dans ces écoles
doivent composer avec des élèves pouvant ressentir des tensions identitaires et
parfois même, rejeter leur langue et leur culture (Cormier, 2005). Ce sentiment
d’insécurité linguistique peut nuire à la réussite éducative des élèves.
Ainsi, face à ces réalités démographiques et socioculturelles, les attentes des
communautés acadiennes et francophones du Canada sont très élevées à l’égard de
l’école de langue française. En sus de la réussite éducative, elle doit assumer un rôle
fondamental dans l’apprentissage de la langue, de l’appropriation de la culture et
de la construction identitaire de l’élève. De là découle la double mission de l’école
de langue française, qui consiste à « favoriser le développement de la communauté,
en cultivant chez les élèves la fierté et la maîtrise de la langue et de la culture, tout
en offrant une éducation de grande qualité » (Adam, 2000, cité dans ministère de
l’Éducation du Nouveau-Brunswick, 2009, p. 8).
Les attentes envers le personnel enseignant œuvrant dans ce milieu et les personnes
responsables de leur formation initiale et continue sont également très élevées. En
plus d’être d’excellents pédagogues, il est souhaité que ceux-ci maîtrisent la langue
française à l’oral et à l’écrit, qu’ils possèdent la capacité de développer ces habiletés
chez les apprenants et qu’ils soient convaincus de leur identité francophone afin
d’exercer leur rôle de passeur culturel (Cormier, 2005). Enfin, on s’attend également
que ceux-ci appliquent une pédagogie adaptée au milieu minoritaire (Bordeleau,
1995).
Compte tenu de ce qui précède, certaines questions se posent : quelles sont les
spécificités de ce type de pédagogie? Quel est le rôle du personnel éducatif en ce
qui a trait à la construction identitaire des apprenants? Quelles sont les conditions
d’enseignement propices à la construction identitaire des apprenants?
Essentiellement, la présente communication, inspirée de la recherche sur la
pédagogie en milieu linguistique minoritaire francophone ainsi que des réflexions
de différents groupes et paliers d’intervenants (communautaires, ministériels et
interministériels) cherche à sensibiliser et à offrir quelques pistes pédagogiques
aux personnes responsables de la formation initiale et continue du personnel
éducatif œuvrant en français, toutes disciplines et tous niveaux confondus, quant
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
297
à l’intégration de la dimension culturelle, d’une part, à leurs propres pratiques
pédagogiques et, d’autre part, à celles des gens qu’ils forment. Ceci, dans le but
de contribuer au développement de l’identité linguistique et culturelle de leurs
apprenants et de leurs futurs élèves ainsi qu’à l’essor de la francophonie, tant locale
qu’internationale, en favorisant la participation de chaque individu à l’enrichissement
et au renouveau de la culture d’expression française.
Quelques concepts-clés liés à la construction de l’identité linguistique et
culturelle
Avant de se pencher sur certaines composantes de l’approche culturelle en enseignement, il s’avère opportun de définir quelques concepts essentiels liés au domaine
de la construction identitaire afin de faciliter la compréhension des sujets qui seront
développés par la suite. Cette section traite donc des concepts de la construction
identitaire, de l’autodétermination ainsi que de la culture et quelques sous-composantes, notamment la culture collective, la culture individuelle et l’identité culturelle.
La construction identitaire
En 2006, l’Association canadienne d’éducation de langue française (ACELF), avec
l’appui de chercheurs et de praticiens, a élaboré et publié le Cadre d’orientation
en construction identitaire. Ce dernier présente une définition, un modèle et des
tableaux permettant de comprendre l’itinéraire identitaire ainsi que l’intervention
pédagogique en construction identitaire.
Ainsi, l’ACELF (2006, p. 13) définit la construction identitaire comme étant « un
processus hautement dynamique au cours duquel la personne se définit et se reconnaît dans sa façon de réfléchir, d’agir et de vouloir dans les contextes sociaux et
dans l’environnement naturel où elle évolue ». En plus de cette définition, l’ACELF
(2008), p. 6) énonce 8 principes directeurs qui orientent les interventions éducatives pouvant favoriser la construction identitaire : « 1) s’inscrire dans la francophonie contemporaine; 2) miser sur la créativité et l’innovation, 3) valoriser la diversité, 4) favoriser l’action concertée de la famille, de la communauté et de l’école,
5) développer un rapport positif à la langue française, 6) créer des liens au sein
de la francophonie canadienne, 7) encourager la mobilisation et 8) viser des effets
durables. »
298
Lacroix
La définition proposée par l’ACELF se veut d’ordre général, c’est-à-dire qu’elle peut
s’appliquer à chaque individu, peu importe l’environnement dans lequel il vit (milieux majoritaires et minoritaires, communautés rurales et urbaines, communautés
à composition homogène ou à caractère multiethnique) (ACELF, 2008). Celle-ci
est également adoptée par l’ensemble des partenaires en éducation œuvrant dans la
francophonie canadienne en milieu minoritaire. Elle est reprise maintes fois dans
les diverses politiques éducatives de la francophonie canadienne.
L’autodétermination
Dans le même ordre d’idées, les écrits traitant du concept de construction identitaire soulèvent fréquemment la théorie de l’autodétermination. Celle-ci se définit
brièvement comme étant la motivation intrinsèque développée dans un contexte
favorisant l’émergence de sentiments d’appartenance, de compétence, d’autonomie
(Deci et Ryan, 2000, 2002; Landry et Rousselle, 2003). L’autodétermination de
l’apprentissage et de l’usage de la langue minoritaire se réalise lorsque « l’individu
qui se sent comblé dans ces trois besoins est en mesure, s’il choisit de le faire, de
neutraliser les forces sociales présentes dans son milieu et d’orienter librement sa
destinée et celle de son groupe » (Landry et al., 2005, cités dans Cormier, 2005,
p. 22).
La culture et quelques sous-composantes
La culture est une notion complexe qui comporte de nombreuses dimensions. Il
existe plusieurs définitions. Toutefois, plusieurs politiques éducatives à travers le
monde retiennent la définition préconisée par l’Organisation des Nations Unies
pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) dans sa Déclaration de Mexico
sur les politiques culturelles de 1982 :
Dans son sens le plus large, la culture peut aujourd’hui être considérée
comme l’ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels
et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe,
outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de
l’être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances. (p. 1)
Dans la même foulée, le ministère de l’Éducation de l’Ontario (2009) et Conseil
des ministres de l’Éducation du Canada (CMEC) (2013) intègrent la dimension
de la culture collective dans leurs écrits. Ils mettent entre autres l’accent sur les
fondements de celle-ci, soit les valeurs, les croyances, les traditions et les façons
de vivre ensemble qui se transforment selon les individus qui participent à son
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
299
évolution. Ils soulèvent également la notion de culture individuelle et la décrivent
comme l’histoire personnelle façonnée par les évènements et l’univers familier de
l’individu. Les notions de culture collective et de culture individuelle telles que
définies précédemment sous-tendent une réflexion par rapport au respect de la
diversité culturelle dans le processus de construction identitaire. En effet, dans ces
documents, on reconnaît d’emblée que les communautés francophones ne sont plus
homogènes et qu’elles doivent composer avec la diversité culturelle. Ainsi, trois
volets, inspirés des recherches de Denise Lussier (2006), ont été développés afin de
comprendre comment l’individu s’inscrit dans ce rapport à la diversité, soit le volet
culturel (interaction entre l’histoire personnelle de l’individu et son environnement),
le volet interculturel (interaction entre l’histoire personnelle de l’individu et la réalité
interculturelle du milieu dans lequel il évolue) et le volet transculturel (évolution et
renouveau de la culture collective francophone influencée par les réalités interculturelles
et le vouloir et l’engagement des membres de cette collectivité à vouloir y contribuer).
Par ailleurs, le sociologue Raymond Breton (1994) explique qu’il existe plusieurs
modalités d’appartenance aux francophonies minoritaires et que celles-ci sont
liées à la dynamique créée entre la culture individuelle et la culture collective.
Il mentionne que la façon dont l’individu se définit lui-même est influencée
par les caractéristiques du groupe auquel il s’associe et que la culture collective
résulte des relations entre les individus et de leurs activités communes. Il ajoute
que l’identification, c’est-à-dire l’affinité entre la culture individuelle et la culture
collective, est un des éléments fondamentaux de cette dynamique.
Dans le même esprit, l’anthropologue Louis-Jacques Dorais (2004) explore la
notion d’identité culturelle et la définit comme :
Le processus grâce auquel un groupe d’individus partageant une manière
partiellement commune de comprendre l’univers, d’agir sur lui et de communiquer
ses idées et ses modèles d’action, prend conscience du fait que d’autres individus et
d’autres groupes pensent, agissent et (ou) communiquent de façon plus ou moins
différente de la sienne. L’identité culturelle apparaît quand les porteurs d’une
culture entrent en interaction avec des personnes dont la culture est différente de la
leur, même de façon extrêmement subtile. (p. 5)
300
Lacroix
Le passeur culturel
Chaque personne qui évolue dans l’environnement de l’apprenant exerce une
certaine influence sur le développement de son identité linguistique et culturelle. À
cet égard, le personnel éducatif doit assumer une responsabilité importante : celle
de jouer pleinement son rôle de passeur culturel. Ainsi, le passeur culturel :
[...] accompagne la personne, élève ou adulte, dans la construction de son
identité culturelle en créant des occasions signifiantes de découverte et
d’expression de la culture francophone tout en étant ouvert sur les autres
cultures. Par des interventions qui éveillent les sentiments d’appartenance,
de compétence et d’autonomie, le passeur culturel encourage une démarche
de réflexion sur le rapport à soi, le rapport à l’autre et le rapport à
l’environnement.
Le passeur culturel amène donc la personne à faire des choix éclairés
qui contribueront au développement et à l’affirmation de son identité. La
motivation qui en découlera a de fortes chances d’amener cet individu
à s’identifier à la culture francophone et à la vivre par le biais de ses
comportements (MÉNB, 2009, p. 10)
Tous les partenaires en éducation, tant les parents, la communauté, le personnel
éducatif, y compris le secteur de la petite enfance, les écoles et les institutions
postsecondaires ainsi que les jeunes eux-mêmes doivent assumer leur rôle de
passeurs culturels. En effet, les jeunes enfants, les adolescents et les jeunes adultes
ayant l’occasion de côtoyer quotidiennement des modèles desquels émane une
image positive de la langue et de la culture d’expression française seront plus aptes
à développer eux aussi un rapport positif à la langue et à la culture d’expression
française.
Quelques composantes d’une approche culturelle de l’enseignement
Landry (2003) propose une pédagogie actualisante et communautarisante. Celle-ci
se fonde sur cinq composantes essentielles, soit l’enculturation active, l’actualisation
maximale du potentiel d’apprentissage, le développement de l’autodétermination,
la conscientisation et l’engagement et l’entrepreneuriat communautaire. À cet effet,
les professeurs de la Faculté d’éducation de l’Université de Moncton ont conçu une
approche pédagogique, connue sous le nom de pédagogie actualisante, comprenant
huit volets interdépendants et complémentaires, basée sur la reconnaissance de
l’unicité de l’être humain, de son autonomie et de sa participation active au processus
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
301
éducatif, au développement du potentiel humain (Landry, 2002). Par exemple, le volet
de la pédagogie de la conscientisation et de l’engagement invite les apprenants, par
la réflexion critique et le dialogue, à se situer par rapport à leur culture individuelle
et collective (Landry, 2002) tout en reconnaissant la richesse des diverses cultures
du monde. Allard, Landry et Deveau (2005) proposent l’approche du ricochet
favorisant à la fois l’épanouissement de l’individu et celui de la communauté.
Celle-ci met l’accent sur l’importance de la prise en charge communautaire quant
à sa contribution au succès de l’école et à l’affirmation identitaire individuelle et
collective. Cette approche, qui utilise la stratégie pédagogique de l’enquête critique,
amène l’élève à construire sa compréhension des réalités et des enjeux actuels de
la société, de sa communauté ainsi que de ceux de sa propre vie (Ferrer et Allard,
2002). Selon Allard, Landry et Deveau (2005), Cormier (2005) et Ferrer et Allard
(2002), celle-ci pourrait avoir des répercussions à court, moyen et long termes en ce
qui concerne l’engagement individuel et collectif dans les actions communautaires
puisqu’elle s’ancre dans le vécu de l’apprenant. Bref, ce type de pédagogie peut
éveiller chez l’apprenant le désir d’être et de devenir un citoyen actif et engagé au
sein de sa communauté, tant locale que globale.
Dans le même ordre d’idées, le CMEC (2013) soulève l’importance d’utiliser des
ressources et des approches pédagogiques reflétant « le pluralisme de la culture
francophone et mett[ant] en valeur et en perspective des référents culturels
francophones, de sorte que l’élève qui doit traiter de l’information puisse [...] situer
ses savoirs disciplinaires dans un contexte culturel » (p. 58). Dans ce contexte, les
référents culturels signifiants pour la francophonie se définissent comme « des
éléments et des attributs caractéristiques de la communauté francophone à l’échelle
locale [régionale, nationale] et mondiale; ils peuvent servir d’objet d’études afin
de charger de sens les apprentissages et de stimuler le cheminement culturel
et identitaire de l’élève » (CMEC, 2013, p. 47). Ceux-ci peuvent être puisés de
tous les secteurs d’activité humaine ayant un rapport avec la francophonie et
prendre différentes formes (évènement local, provincial, national ou international,
patrimoine, œuvres artistiques et littéraires, personnalités, expressions langagières,
valeurs et comportements, etc.).
En somme, l’approche culturelle de l’enseignement préconise une pédagogie
favorisant l’appréciation de la culture collective, notamment par l’intégration de
référents culturels à la pédagogie, le développement d’un rapport positif à la langue
et à la culture d’expression française, l’expression de soi, de la culture individuelle et
collective, la pensée critique et créative, la participation citoyenne, la participation
de la communauté, l’ouverture sur le monde et la diversité culturelle. L’approche
302
Lacroix
culturelle de l’enseignement encourage également l’apprenant à prendre sa place,
dès maintenant, dans divers médias traditionnels et numériques, tout en cultivant
chez lui le désir et la volonté de s’affirmer et de s’afficher en français.
Conclusion
En conclusion, pour que les lieux d’éducation deviennent de véritables lieux
d’épanouissement culturel, il est indispensable de renforcer la dimension culturelle
dans toutes les disciplines et les activités d’apprentissage. Le rôle des personnes
responsables de la formation initiale et continue du personnel éducatif est indéniable.
L’intégration de la dimension culturelle à leurs approches pédagogiques ainsi qu’à
leur philosophie d’enseignement contribuera non seulement au développement de
l’identité linguistique et culturelle de leurs apprenants et de leurs futurs élèves,
mais aussi à l’essor de la francophonie, tant locale qu’internationale, en favorisant
la participation de chaque individu à l’enrichissement et au renouveau de la culture
d’expression française.
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Actes du 5e colloque international du RIFEFF
305
Influence du français langue seconde
sur les représentations identitaires
des jeunes au Liban
Maria Habib
Maitre de conférences
Institut libanais d’éducateurs
Faculté des sciences de l’éducation
Université Saint-Joseph de Beyrouth
Résumé
Le présent article est une recherche sur les représentations identitaires liées au
bilinguisme français/arabe. Nous y étudions, à travers des tests conçus à cet effet,
les réponses associatives des élèves libanais en classe de terminale, fréquentant
des établissements scolaires représentatifs du terrain libanais. Nos résultats
dévoilent l’influence du français langue seconde et de la culture qu’il véhicule sur la
construction des représentations. La langue française, aux côtés de la langue arabe,
enrichit les sujets sur le plan culturel et personnel, mais n’arrive pas à supplanter la
culture véhiculée par la langue arabe. Cette complémentarité entre les deux cultures
confère aux sujets une souplesse et une capacité de s’adapter en fonction de la
situation et du contexte. C’est cette complémentarité entre les deux cultures qui est
l’essence même de l’originalité de l’identité des Libanais.
Mots-clés : représentation, représentation identitaire, culture, identité, français
langue seconde, apprentissage, bilinguisme, valeurs
Bref aperçu historique
Par sa position géographique au centre de la côte orientale de la Méditerranée,
le Liban fut de tout temps un espace polyglotte, un espace de rencontre entre
l’Orient et l’Occident. Le français et l’anglais sont les deux langues occidentales
qui ont toujours figuré au Liban aux côtés de la langue arabe, exerçant des fonctions
différentes et complémentaires.
306
Habib
Sous le Mandat français, la constitution de 1924 rend obligatoire l’enseignement du
français dans toutes les écoles et attribue un statut officiel au français conjointement
à la langue arabe. Ce n’est qu’en 1943, à l’indépendance du Liban, que la langue
arabe littéraire fut considérée comme seule langue officielle du Liban. Le statut
à réserver à la langue française a suscité beaucoup de conflits idéologiques et
intercommunautaires. Les chrétiens considéraient la langue française comme une
langue de formation et de culture, alors que pour les musulmans, le français demeurait
une langue étrangère (Abou, 1994). La différence entre les deux communautés était
une différence dans l’attitude linguistique. Ce bref aperçu historique nous permet
de noter que le rapport entre les Libanais et les langues occidentales n’a jamais été
neutre, il a toujours été chargé de connotations politiques, religieuses, passionnelles
et conflictuelles.
La situation actuelle
La langue nationale du Liban indépendant est l’arabe. L’article 11 de la constitution
stipule que « l’arabe est la seule langue nationale officielle » (Gouvernement du Liban,
1943). Cela veut dire que l’arabe littéraire classique est juridiquement la seule
langue officielle du pays. Aussitôt l’indépendance acquise en 1943, le Liban bilingue
est donc devenu unilingue arabe, ce qui n’a pas empêché toutefois le français de
demeurer omniprésent surtout dans le domaine juridique. L’anglais par ailleurs est
très largement utilisé au Liban, surtout dans le secteur bancaire, les compagnies
d’assurances, le secteur commercial et le secteur touristique.
En ce qui concerne l’enseignement, il est donné aux écoles de choisir en toute liberté
la langue d’enseignement (Constitution libanaise, article 10, 1943). C’est donc sur
le plan psychologique et sociologique que le bilinguisme libanais revêt toute sa
particularité. Il serait intéressant de noter qu’au Liban, et contrairement aux autres
pays bilingues tels que le Canada, la Suisse ou la Belgique par exemple, il n’y a pas
de frontières linguistiques qui correspondent à des frontières géographiques, en
d’autres termes, il n’y a pas de séparation géographique des deux langues, l’arabe est
la seule langue officielle du pays, la langue de tous les citoyens sur tout le territoire
libanais. Les langues occidentales (le français et l’anglais) sont enseignées dans
toutes les écoles libanaises, et sont les langues véhiculaires des enseignements
disciplinaires. Cette situation particulière au Liban était à la base de l’intérêt que
nous avons porté à l’étude des représentations identitaires liées à l’emploi des deux
langues.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
307
Le problème linguistique
Fondé sur de telles bases, le système éducatif libanais, qui se veut pluriel et libéral,
est le miroir d’une société multicommunautaire, divisée en dix-huit communautés.
Toutefois, si dans ce foyer culturel et linguistique aussi complexe, les deux langues
françaises et anglaises ont réussi à s’imposer quand même jusqu’à nos jours, on
pourrait difficilement continuer à faire face à toutes les contradictions surtout qu’au
cours des dernières années, de nouveaux facteurs se sont introduits dans le monde
éducatif libanais qui ont provoqué des changements profonds affectant les attitudes
et les représentations liées à l’emploi du bilinguisme en général et du français en
particulier.
Contexte de la recherche
La recherche que nous avons menée s’inscrit dans le cadre général des recherches
sur les représentations liées à l’emploi du bilinguisme, et plus particulièrement sur
celles des Libanais liées à l’emploi du français langue seconde.
Le rapport des Libanais à la langue nous semblait très paradoxal, et par le fait
même difficilement catégorisable ou définissable. En effet, la guerre civile du Liban
et la situation conflictuelle continue ajoutent « de l’histoire » à « l’histoire » et
compliquent de plus en plus ce rapport à la langue française. Toutefois, et malgré
tout, les options linguistiques fondamentales restent les mêmes. En effet, l’on
observe que pour une catégorie de Libanais, le français continue de fonctionner
comme une langue maternelle. La langue arabe, langue officielle du pays, semble leur
poser problème. On dirait qu’elle est la marque d’une identité et d’une appartenance
culturelles qu’ils dénient et qui se traduit sous forme de quête d’une autre langue.
Le français semble être pour eux à la fois objet de désir et de souffrance si l’on peut
dire. Ceci n’est pas le cas pour une autre catégorie de Libanais, résidant surtout dans
les régions du Nord et du Sud du Liban et où les jeunes surtout marquent de plus
en plus leur appréhension vis-à-vis de la langue française.
Dans une situation aussi paradoxale que la situation du français au Liban, un
questionnement s’impose : avons-nous choisi le français, ou bien est-ce le français
qui nous a choisis? En substituant le français à l’arabe, leur langue maternelle, les
Libanais cherchent-ils des moyens d’échapper à l’emprise de la culture de la langue
mère qui porte en elle l’image d’une réalité qu’ils refusent? Par ailleurs, le français
s’est-il imposé au Libanais à travers l’histoire? En refusant la langue française, les
jeunes sont-ils en train de « reconquérir » leur espace et leur culture arabe d’origine?
308
Habib
Sont-ils en train de se libérer de l’emprise des peuples qui ont habité le Liban et
qui ont marqué par leur présence la langue arabe dialectale imprégnée d’un lexique
étranger?
Pour trouver réponse à ces questions, l’étude des attitudes et des représentations
liées à l’emploi du bilinguisme arabe/français au Liban se révèle particulièrement
intéressante, car on ne saurait plus ignorer la situation conflictuelle sous-jacente du
terrain libanais dans l’enseignement et dans le remaniement des programmes de la
langue française d’une part et d’autre part à cause du statut de la langue française,
qui est assimilé à celui d’une langue seconde sans pour avoir vraiment dans les
faits les implications qu’il suscite (marginalisation, limitation de sa fonction,
pragmatisme, etc.).
Problématique et hypothèse
Si deux langues en contact dans une aire donnée soulèvent inévitablement des
problèmes, ceux-ci se posent sans doute avec plus d’acuité au Liban en raison des
facteurs cités ci-dessus. Abou (1994) évoque avec précision le contenu idéologique
de certaines prises de position concernant le français au Liban. Hagège (1967)
constate par ailleurs, peut-être avec trop d’optimisme, que ce problème est en passe
d’être résolu dans l’ensemble du monde arabe. Toutefois, il ne semble pas près
de l’être au Liban, de sorte que la définition de la situation du français au Liban
continue à faire l’objet de querelles parfois homériques qui nécessitent sans doute
des recherches scientifiques sur le terrain, d’où l’objet de notre travail.
Si être bilingue, c’est parler deux langues, comme le laisse entendre le dictionnaire,
maîtriser la signification dans ces deux langues n’est pas du tout facile. La plupart
des travaux réalisés dans le domaine du bilinguisme au Liban, s’orientent plutôt
vers le domaine de la didactique de l’enseignement et l’apprentissage du français
langue seconde ou langue étrangère aux côtés de l’enseignement de la langue
arabe; rares sont ceux consacrés à l’étude des attitudes et des représentations liées
à l’emploi du bilinguisme comme nous l’avons fait dans notre recherche. C’est
pourquoi au lieu d’aborder l’étude du bilinguisme au Liban, qui impliquerait
surtout une approche didactique, nous visons plutôt l’étude « en situation » des
représentations identitaires liées à l’enseignement et à l’emploi du français langue
seconde aux côtés de la langue arabe, ce qui impliquerait plutôt une approche
psycho-socio-cognitiviste. Notre travail se centre sur la psychologie du bilinguisme
libanais, avec la conviction cependant que cette psychologie ne saurait se détacher
des caractéristiques sociales et culturelles du milieu qui la conditionne. Nous
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
309
savons qu’à long terme, l’apprentissage d’une langue et sa maîtrise introduisent
l’apprenant dans la culture qui la sous-tend et développent en lui un sentiment
d’appartenance aux valeurs qu’elle véhicule. Toutefois, la complexité du terrain
libanais, la coexistence de plusieurs communautés religieuses, les appartenances
politiques multiples, la diversité des enseignements... suscitent en nous une série
de questionnements : quels sont les schèmes de pensée qui agissent sur le « mode
de sentir » des bilingues? Le contact des deux langues arabe/français crée-t-il une
nouvelle appartenance? Une nouvelle identité? Une identité surajoutée ou une
réorganisation de la personnalité?
Comment le bilingue libanais réagit-il psychologiquement? En effet, à travers les
conflits sociopolitiques existant aujourd’hui au Liban et ailleurs, on évoque très
souvent le risque de l’aliénation culturelle, mettant ainsi en cause l’adaptation de
l’individu à sa culture. Est-ce à dire que l’acculturation par la langue est un processus
à risque quant à l’identité de l’acculturé et à son sentiment d’appartenance?
L’hétérogénéité du bilinguisme libanais, provient-il du fait de l’affrontement des
deux cultures? Ou du fait que les deux systèmes linguistiques arabe/français sont
différents? L’un des deux systèmes linguistiques n’est-il pas défavorisé socialement
et culturellement eu égard à l’appartenance communautaire et sociale? Comment
le Libanais va-t-il s’adapter à la compétition culturelle qui agite sa société? Dans
quelles mesures la langue française enseignée (aux côtés de la langue arabe) en tant
que langue seconde et véhiculaire de l’enseignement dans les disciplines affectet-elle la construction de l’identité libanaise? Quel système culturel le Libanais
intègre-t-il? La langue française est-elle un simple outil de communication ou
exprime-t-elle un « système d’attitudes » français? Quel impact de cet enseignement
sur la langue arabe et sur l’intégration de la culture arabe? Y a-t-il une rupture
psycholinguistique qui apparaît chez les Libanais changeant de langue? Quelle est
l’influence manifeste de la langue française telle qu’elle est enseignée au Liban dans
les écoles sur les réactions, les représentations et les attitudes des apprenants? Dans
quelle mesure ces représentations et ces attitudes subissent-elles une dépendance
linguistique?
L’hypothèse suivante est à la base de cette recherche :
Un bilinguisme aussi hétérogène que le bilinguisme libanais révèle d’un côté les
modalités de l’engagement culturel des Libanais, dépendamment de leur appartenance
sociocommunautaire, et, d’un autre, les défaillances de l’enseignement du français dans
les écoles libanaises à travers les programmes libanais et français.
310
Habib
L’enquête sur le terrain
L’enquête sur le terrain consiste en la soumission de trois tests à des populations
scolaires. Ces tests ont pour objectif principal de faire émerger les représentations
des apprenants libanais qui utilisent les deux langues arabe et française et d’un
autre côté, de mesurer leur degré d’appropriation de la langue française et par
conséquent l’intégration de sa culture. Dans ce but, trois tests complémentaires ont
été construits : un test d’association, un test de définition de concepts et un test de
connaissance.
•
Le test d’association a pour objectif de rendre compte des représentations
identitaires à travers l’utilisation d’une langue donnée. Les tests d’association
ont été construits parallèlement dans les deux langues et sont tout à fait
identiques sur le plan de la forme et du contenu.
•
Le test de définition des concepts a pour objectif de voir laquelle des deux
cultures prédomine dans la construction des valeurs identitaires. Les items
dans ce test sont présentés dans les deux langues.
•
Le test des connaissances a pour objectif de voir dans quelle mesure se
fait transposition « le transfert des connaissances », c’est-à-dire le passage
de l’assimilation concrète de la situation didactique, à la représentation
fonctionnelle du langage, équivalent à l’acquisition du concept étudié. Le
choix des items dans ce test a été basé sur les concepts qui sous-tendent le
fonctionnement logique de la langue.
La population
La population visée par l’enquête compte 150 élèves de huit classes terminales
appartenant à des établissements scolaires représentatifs du terrain libanais. Ce sont
des écoles francophones libanaises qui préparent au baccalauréat libanais et des lycées
français qui préparent au baccalauréat français. L’appartenance communautaire
et l’appartenance sociale ont été retenues pour la représentativité des attitudes
psycholinguistiques et sociolinguistiques. Ces jeunes ont eu amplement le temps
de relier les schèmes de pensée acquis tout au long de la scolarité aux schèmes
de pensées acquis à travers l’environnement familial, social et communautaire, qui
vont leur permettre de construire leurs représentations et d’édifier leurs attitudes
psycholinguistiques et sociolinguistiques.
311
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
Les résultats
Tableau 1 : Fréquences et pourcentages de réponses recueillies dans les deux langues au test de
définitions des concepts
Grand Lycée
Khadija El Koubra
Sœurs Antonines
Rawdat
Sœurs de la Charité
Lycée Sud
Sœurs St-Joseph
Hariri
Fréquence
(français)
313/460
279/520
57/120
178/380
207/420
215/380
295/580
213/540
Fréquence
(arabe)
55/460
162/520
53/120
181/380
176/420
95/380
256/580
299/540
Français
(%)
68 %
54 %
48 %
48 %
49 %
57 %
51 %
39 %
Arabe (%)
Région
12 %
31 %
44 %
47 %
42 %
25 %
44 %
55 %
Beyrouth
Beyrouth
Beyrouth
Nord
Nord
Sud
Sud
Sud
La fréquence de réponses est calculée par nombre de réponses obtenues.
Nous remarquons en général à la lecture du Tableau 1 que les fréquences et
pourcentages de réponses en langue française sont supérieurs aux fréquences et
pourcentages de réponses en langue arabe. Quand les sujets sont en présence des
deux langues, ils choisissent prioritairement la langue française pour s’exprimer.
312
Habib
Le Tableau 2 représente les pourcentages et les fréquences d’apparition des réponses
« F » dans les deux langues.
Tableau 2 : Pourcentages et fréquences d’apparitions des réponses « F » dans les deux langues
Établissement
Grand Lycée
Langue
Fr
Mots F1
Musique
Mots F2
Maladie
Mots F3
Nourriture
F1
22/313
F2
22/313
F3
20/313
% F1
7 %
% F2
7 %
% F3
6 %
Grand Lycée
Khakja
Ar
Fr
Femme
Musique
Homme
Maladie
Travail
Femme
8/55
18/279
5/55
17/279
3/55
17/279
15 %
6 %
9 %
6 %
5 %
6 %
Khakja
Sœurs
Antonines
Sœurs
Antonines
Rawdat
Rawdat
Sœurs de la
Charité
Sœurs de la
Charité
Lycée Sud
Lycée Sud
Sœurs St-Joseph
Sœurs St-Joseph
Hariri
Hariri
Ar
Fr
Femme
Maladie
Islam
Nourriture
Guerre
Adolescence
6/162
6/57
5/162
5/57
5/162
4/57
4 %
11 %
3 %
9 %
3 %
7 %
Ar
Femme
Patriotisme
Kamikaze
5/53
3/53
3/53
9 %
6 %
6 %
Fr
Ar
Fr
Musique
Femme
Maladie
Maladie
Patriotisme
Musique
Nourriture
Citoyen
Femme
15/178
10/181
16/207
11/178
6/181
9/207
10/178
6/181
8/207
8 %
6 %
8 %
6 %
3 %
4 %
6 %
3 %
4 %
Ar
Patriotisme
Femme
Orient
8/176
7/176
7/176
5 %
4 %
4 %
Fr
Ar
Fr
Ar
Fr
Ar
Maladie
Islam
Maladie
Femme
Maladie
Femme
Religion
Femme
Musique
Adolescence
Musique
Liban
Nourriture
Résistance
Foyer
Maladie
Nourriture
Sexualité
16/215
5/95
20/295
24/256
21/213
23/299
13/215
5/95
18/295
9/256
19/213
11/299
12/215
4/95
17/295
8/256
9/213
9/299
7 %
5 %
7 %
9 %
10 %
8 %
6 %
5 %
6 %
4 %
9 %
4 %
6 %
4 %
6 %
3 %
4 %
3 %
Le Tableau 2 représente les pourcentages et les fréquences des réponses « F » dans
les deux langues. Les fréquences sont calculées en fonction de la langue utilisée.
Une lecture globale du Tableau 2 nous permet de voir que les mots induits en
langue française ont des attributs symboliques différents de ceux qui apparaissent le
plus fréquemment en langue arabe. Les mots musique, maladie, nourriture sont des
attributs matériels qui ne marquent pas l’appartenance alors que les mots patrimoine,
résistance, guerre, patriotisme, citoyen, qui apparaissent le plus fréquemment en
langue arabe, marquent beaucoup plus profondément l’appartenance au pays. Nous
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
313
observons donc que la langue arabe évoque des représentations tout à fait différentes
que les représentations évoquées quand le sujet utilise la langue française.
En général, les sujets émettent des réponses associatives différentes en passant de la
langue française à la langue arabe. Ils semblent séparer les deux codes linguistiques
et les représentations liées à ces codes, de telle manière que quand ils utilisent le
français, ils s’identifient à la culture véhiculée par la langue française, et quand ils
utilisent l’arabe, ils s’identifient à la culture véhiculée par la langue arabe, comme si
les deux cultures étaient impénétrables et irréductibles entre elles. Certes, la langue
française acquise dans le milieu scolaire véhicule sa culture, puisque les sujets
émettent des représentations identitaires relatives à la culture occidentale quand
ils utilisent la langue française, toutefois ils n’intériorisent ni cette culture ni la
culture véhiculée par la langue arabe dans la construction de leurs représentations
identitaires, tout dépend des circonstances et des situations.
Nos observations montrent que les sujets n’arrivent pas à s’intégrer en même temps
à deux groupes et à s’identifier en même temps à deux cultures. C’est soit l’une, soit
l’autre culture dépendamment de la situation et ils ne savent à laquelle s’identifier.
Ils se trouvent confrontés à la nécessité de choisir et de s’identifier par les mots et
par la langue qu’ils emploient, entre deux manières d’interpréter le réel, d’autant
plus que les deux langues en présence, le français et l’arabe, sont très différentes.
On observe en effet l’influence de cette différence culturelle et linguistique dans les
attitudes et dans les représentations sociales. Il semble que nos sujets appréhendent
le monde essentiellement selon l’image que lui en donne le langage. La langue
utilisée ne reste pas à l’écart, tout au contraire, elle affecte assez profondément la
perception et l’interprétation de la « réalité sociale », elle devient même un guide qui
conditionne assez fortement l’appréhension des problèmes sociaux et des valeurs.
Toutefois, il n’est pas dit que l’approche de la réalité se fait uniquement à travers
la langue utilisée, puisque les tests d’association nous renvoient par ailleurs à des
représentations semblables et identiques dans les deux langues notamment en ce qui
concerne les représentations recueillies autour des mots noyaux religion, sexualité et
patrie. Les réactions des sujets sont totalement indépendantes de la langue utilisée
et marquent très profondément leur appartenance et leur attachement aux valeurs
véhiculées par la langue arabe. La langue française ici, est à l’écart, elle n’affecte
aucunement leur représentation, c’est la langue arabe, leur langue maternelle qui
marque leur appartenance et leur attachement aux valeurs qu’elle véhicule.
314
Habib
La culture occidentale véhiculée par l’apprentissage du français, n’arrive pas
à supplanter ou à affecter leur perception de la morale religieuse, sexuelle ou
patriotique. L’exploration du réel, n’est plus une exploration différenciée, à travers
la langue utilisée, mais seulement à travers l’histoire et le vécu individuel de la
personne et surtout à travers la transmission culturelle de son appartenance
sociocommunautaire. Quand l’objet en question est la religion, la politique ou la
sexualité, leurs représentations dans les deux langues sont « indifférenciées », le
français n’a aucun rôle dans le processus de différenciation de l’identité sociale.
La représentation trouve son origine dans les idéologies de l’environnement social
dans lequel ils évoluent.
Si la langue française acquise dans le milieu scolaire véhicule sa culture et ses
valeurs, comme nous le voyons très clairement à travers les résultats aux tests, la
langue arabe, acquise dans le milieu familial reflète la « nature » de ces sujets. Nous
entendons par « nature » l’origine et l’appartenance des sujets de notre échantillon,
par opposition à « culture » qui reflète les valeurs étrangères véhiculées par la
langue française. D’après nos réflexions et analyses, nous avançons que la culture
transmise par la langue française s’infiltre dans la « nature » des sujets, sans pour
autant la modifier fondamentalement. Cette culture est sans doute une ouverture
et un enrichissement sur le plan culturel, social et personnel et leur confère une
capacité d’adaptation selon les circonstances et les situations.
La réponse à la problématique
S’interroger sur une langue, en l’occurrence ici la langue française, surtout lorsqu’elle
ne correspond pas au parler des Libanais, revient à se demander principalement de
quel type de relation elle est porteuse.
En fait, l’analyse des réponses associatives des sujets de notre échantillon nous
permet d’avancer qu’il y a une double dynamique représentationnelle et ce, quelle
que soit l’orientation idéologique ou l’appartenance communautaire de ces jeunes
Libanais. Cette double dynamique, due à la présence du français langue seconde
aux côtés de la langue arabe, langue maternelle, serait l’affirmation de la spécificité
ou de l’originalité libanaise. Elle induit en effet une dimension culturelle relativisée
des deux langues d’une part, et d’autre part, un changement de représentations qui
s’opère faisant que chacune des deux langues se déplace du domaine fonctionnel
et pragmatique au domaine culturel dépendamment du contexte et de la situation
impliqués. Certains pourraient considérer ce dédoublement comme une rupture
psycholinguistique entre deux systèmes culturels différents qui pourrait aboutir à
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
315
une situation d’insécurité linguistique et culturelle souvent très difficile à vivre.
Toutefois, la nature des représentations et leurs variations élucidées et étudiées tout
au long de cette recherche nous mènent à penser qu’il n’y a pas de dichotomie
entre les deux cultures et les deux langues malgré la distance linguistique culturelle
qui les sépare. Nous pensons plutôt en termes de complémentarité et de richesse
entre les deux cultures qui confèrent aux sujets une souplesse, une flexibilité, une
ouverture et une capacité de s’adapter en fonction de la situation entre les deux
langues et les deux cultures qui est l’essence même de l’originalité de l’identité
libanaise qui se distingue nettement de l’identité des monolingues du monde arabe.
Les deux cultures sont en osmose, et l’identité libanaise semble être le fruit de cette
osmose qui marque leur particularité. Ils sont orientaux et occidentaux à la fois.
Leur identité se forge à partir de leurs appartenances multiples et nous ne voyons
pas d’incompatibilité dans ce sens.
Toutefois, cette souplesse, cette ouverture, cette capacité d’adaptation que
nous venons d’évoquer et d’expliquer, disparaît presque totalement dans les
représentations recueillies autour des mots noyaux religion, patrie et sexualité. La
dynamique représentationnelle dans ce cas est tout autre. Nous pensons qu’elle est
régie par un processus dynamique « contre représentationnel » issu de la culture
arabe, qui viendrait contrecarrer, dénier une représentation de l’Occident véhiculée
par la langue française fortement imprégnée de cette culture. Dans ce cas, les
sujets, quelle que soit leur idéologie ou leur appartenance sociocommunautaire ou
leur religion, le marquent très fortement dans leurs représentations dans les deux
langues. La langue française n’exerce aucun effet, aucune relation n’est perçue entre
le linguistique, le social et le psychologique. Les représentations ici, trouvent leur
origine exclusivement dans la structure des rapports sociaux.
Retour à l’hypothèse
Les conclusions ainsi tirées valident-elles notre hypothèse?
•
Nos analyses ont bien montré que le bilingue libanais n’est pas le jouet aliéné
de deux cultures antagonistes, tout au contraire, le contact des deux cultures à
travers les deux langues a un effet d’enrichissement et d’ouverture d’une culture
à l’autre, et confère un comportement adaptatif qui présente une originalité
existentielle selon la variété des circonstances. Le français langue seconde a un
impact positif sur la construction des représentations identitaires, dans le sens
qu’il empêche les sujets de s’isoler dans une culture autochtone, et leur donne
une grande flexibilité qui favorise l’osmose entre les deux cultures, et qui se
concrétise dans leur mode d’appréhender la réalité sociale.
316
Habib
•
Nous avions supposé au départ que l’attitude psychologique du Libanais
exprimant une oscillation entre les deux systèmes linguistiques et culturels,
diffère selon la stratification sociale et l’appartenance sociocommunautaire; or,
nos analyses ont montré que cette oscillation diffère plutôt selon « la valeur »
ou la « moralité » en question, quelle que soit l’idéologie ou l’appartenance
sociocommunautaire.
•
Les résultats aux tests de définitions de concepts et de connaissances nous
révèlent, comme nous l’avions supposé au départ, que la langue française
est liée aux habitudes scolaires, et sa fonctionnalité en tant qu’outil de
communication est écartée au profit d’un enseignement systématique d’un
contenu grammatical, qui favorise l’apparition d’un bilinguisme qu’on a qualifié
d’hétérogène caractérisé par un déséquilibre dans la maîtrise des compétences
langagières. Nos bilingues libanais disposent de deux systèmes verbaux
totalement indépendants, nos résultats aux tests de définitions de concepts
montrent que s’ils reçoivent un message dans la langue A, ils le comprennent
dans cette langue, et dans cette même langue, ils produisent et émettent leur
réponse, et quand ils reçoivent un message dans la langue B, ils le comprennent
dans la langue B et émettent une réponse dans cette même langue. Ce même
mécanisme se produit d’ailleurs dans la construction des représentations. Le
test de connaissances révèle que les jeunes de notre échantillon ne maîtrisent pas
la logique et la structure qui sous-tendent la langue française. L’enseignement
scolaire de la langue française est sans doute à la base de l’apparition d’un tel
déséquilibre chez les bilingues libanais.
Perspectives
Enfin pour terminer, il serait utile peut-être de suggérer des propositions et de
souligner certains domaines où des recherches plus poussées pourraient compléter
cette étude. On peut signaler ce qui suit :
•
étudier les spécificités d’une langue seconde dans un contexte libanais, en
considérant que l’enseignement du français est véhiculé à des apprenants dont
la langue maternelle est l’arabe;
•
procéder à une étude contrastive des deux langues pour déceler les conduites
de transfert et d’interférence mises en jeu par les apprenants libanais en cours
d’acquisition d’une langue seconde;
•
étudier la complémentarité dans l’acquisition de différents concepts
linguistiques dans les deux langues, qui forment un champ donné dans le cadre
de la théorie des champs conceptuels;
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
•
317
étudier et élaborer des programmes d’enseignement de la langue française plus
appropriés au contexte libanais.
Références
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Zarate, G. (1997). Les représentations en didactique des langues et culture. Notions en
questions. Didier Érudition.
318
Soltani
Complexité de la communication interculturelle
et représentations stéréotypées entre contexte
favorable ou défavorable pour l’apprentissage du
FLE : analyse des interactions des apprenants à
l’Université de Mostaganem
Souhila Soltani
Résumé
La diversité culturelle, d’une part celle de la langue d’origine et d’autre part celle de
l’identité linguistique de l’apprenant algérien, génère un système de représentations
complexes, qui constitue leur contexte d’apprentissage. Nous avons relevé le constat
qui dévoile que d’une langue à l’autre, les mêmes mots ne recouvraient pas toujours
la même réalité sociale et culturelle. Ainsi les productions de nos apprenants
ressemblent à des discours stéréotypés. Le présent article est un document
descriptif, qui met en lumière la complexité de la notion de représentation, comme
contexte d’apprentissage et comme facteur de motivation ou de démotivation de
l’apprentissage des langues.
Description de la situation observée
Le travail que nous présentons exploite des données recueillies entre deux étudiants
du département d’anglais et deux autres du département de français, à l’Université
de Mostaganem : un espace où les étudiants renforcent leur identité et adoptent
de nouvelles idées, qu’ils imbriquent à celles déjà présentes. Le principe est le
même pour les langues étrangères, ils disposaient à leur arrivée d’un répertoire
linguistique plurilingue et de visions aussi différentes les unes des autres, ayant
vécu des expériences éducatives diverses.
Nous avons dans cet extrait deux groupes, le premier est motivé et a choisi l’étude
de la langue et un deuxième groupe qui assume un enseignement qui lui a été
administré selon un programme. Deux catégories qui engendrent deux visions et
donc deux représentations de la culture du français langue étrangère.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
319
Il apparait aussi que le choix de l’apprentissage de la langue française par les
étudiants de la langue française est lié à des représentations qui relèvent du statut
informel avant de s’inscrire dans un enseignement avec un programme officiel. Ils
apprennent la langue pour l’ouverture sur le monde, le développement et le progrès
ainsi que pour l’impression qu’ils retiennent en tant qu’empreinte culturelle relative
à l’environnement auquel il appartient. Pour Dabène (1997), les représentations
qui sont stéréotypées constituent le statut informel. Autrement, pour apprendre
une langue, nous devons considérer l’assemblage des critères d’appréciation qui le
constituent : l’économique, le social, le culturel, l’épistémique et l’affectif.
Ces critères sont à l’origine du cliché que nous pouvons nous faire de la langue.
Mais aussi, ce sont là les éléments qui sont à l’origine des besoins langagiers. Ainsi
dans cet extrait, un besoin de conversation des participants est saisi sur le sujet
proposé. Toutefois, dans la série des critères avancés auparavant, c’est l’affect, qui
apparait en dernier, qui nous semble des plus captivant.
Nous dégageons dans l’énoncé suivant des sentiments d’acceptation et d’admiration
de la langue qui interprètent le symbole du développement, de la liberté et de
l’épanouissement :
E1 : l’image qui me vient à l’esprit (…) c’est une langue que j’apprécie, c’est
pour cette raison que j’ai choisi cette spécialité en ce qu’elle peut m’apporter.
Également, nous relevons des indices de rejet et de refus de la langue, que nous
considérons comme l’une des sources du litige et de la confrontation entre les
protestants et les pratiquants de la langue.
E2 : c’est la langue laissée par le colonisateur.
La réplique de la représentation historique continue d’être perpétuée, cependant
elle est vouée à disparaitre si nous prenons soin de travailler l’aspect culturel de
la langue. La classe de langue devient alors l’endroit opportun pour la remise en
question de ce stéréotype. Ajoutant qu’il s’agit d’étudiants de langue(s), que ce
soit pour le français ou l’anglais, ils sont censés développer un esprit réflexif, qui
nous semble, à ce niveau, un des objectifs majeurs de l’enseignement à l’université.
Comme en témoigne le dialogue suivant :
P : D’accord, dites-moi donc à quoi ça vous fait penser.
E3 : Au passé.
E1 : À l’avenir.
(rire)
320
Soltani
P : Attends comment ça pour toi au passé ensuite pour toi à l’avenir?
E4 : C’est la langue laissée par le colonisateur
E3 : Pas moi, c’est : pas pour tous à la guerre.
E2 : Au colonialisme, c’est négatif comme souvenir, il ne faut pas stagner.
E4 : C’est quoi stagner?
E2 : Rester dans le passé. Je peux vous dire que c’est l’avenir pour nous
plus que l’anglais. Si vous terminez vos études, vous pouvez aller en France
et terminer vos études et même travailler il ne faut penser qu’aux choses
négatives.
Ces représentations sociales dans l’enseignement des langues sont d’une importance
majeure. Les images partagées, qui existent dans un groupe social, sont pareilles
à celles de nos apprenants. Elles sont intégrées en société, ensuite elles surgissent
en classe de langue et agissent sur les attitudes des apprenants envers ces langues,
ensuite sur l’intérêt des apprenants pour elles. Ce phénomène de représentation est
une construction préalable, il s’agit d’une conception antérieure de la langue. Elles
sont au même rang que des prérequis, qui constituent un terrain fertile ou aride qui
pourrait encourager les apprenants à apprendre la langue française ou les empêcher
de le faire.
Nous reconnaissons donc que les représentations que se font les locuteurs des
langues, de leurs normes, de leurs caractéristiques, ou de leur regard sur d’autres
langues que la langue maternelle, agissent sur le sujet dans le choix des procédures
et des stratégies qu’ils développent et qu’ils mettent en œuvre pour les apprendre
(Dabène, 1997). Nous devons donc en tenir compte pendant l’enseignement de
langues, leur analyse permettra de dépasser certains stéréotypes à effet néfaste et
d’intervenir sur les représentations.
Pour traiter la question des représentations, nous avons voulu aborder les
représentations en tant que contexte d’apprentissage des langues étrangères et
selon deux ordres qui nous semblaient primordiaux dans la conception qui peut
se faire de cette dernière. Dans un premier temps, nous avons voulu interroger les
représentations, comme phénomène culturel, qui assistent l’accès à l’apprentissage
du français comme langue. Dans un second temps, nous avons songé à
l’environnement comme un champ de travail et de recherche et à quel point la
maitrise de l’environnement permet au chercheur de cerner les différentes fonctions
des représentations qui contribuent dans le dynamisme du comportement et dans
la constitution de l’identité du sujet.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
321
Cependant, il nous semble plus approprié, d’abord, de définir les concepts,
représentation et stéréotype, comme contexte influant, et leur relation avec
l’apprentissage du français langue étrangère, avant de répondre aux interrogations
citées.
Qu’est-ce qu’une représentation?
Les représentations sont considérées comme des données observables, à travers
le discours. Elles sont construites sur la base de significations qui dénoncent une
vision du monde propre au sujet.
Elles circulent dans le discours, sont portées par les mots, véhiculées dans le message
et les images médiatiques, cristallisées dans les conduites et les agencements
matériels et spatiaux. (Abric, 2001)
Pour Jodelet, elle est cette
« Forme de connaissance courante, dite de sens commun, caractérisée par les
propriétés suivantes :
- elle est socialement élaborée et partagée;
- elle a une visée pratique d’organisation, de maitrise de l’environnement
(matériel, social, idée) et d’orientation des conduites et communications;
- elle concourt à l’établissement d’une vision de la réalité commune à un
ensemble social (groupe, classe, etc.) ou culturel donné ». ( Jodelet, 1990,
p. 32)
C’est ce savoir de sens commun qui légitime les représentations en termes de sujet
d’étude et en tant que connaissances scientifiques et qui est assimilé à des perceptions
culturelles, sociales et aux échanges interpersonnels de l’individu. C’est un contexte
et « un facteur constitutif de la réalité sociale, de même que les particules et les
champs invisibles sont un facteur constitutif de la réalité physique » (Moscovici et
Hewstone, 1984, p. n539-n566).
Elles sont donc perçues telles que la base active dont le rôle est celui de la
construction à partir de la réalité du monde physique du sujet. Disposer de
ces représentations permettra de les inclure dans la recherche, pour cerner le
fonctionnement du processus mental. Elles permettent de comprendre les conduites
et les comportements engendrés par l’individu au cours de ses interactions sociales,
en ce qu’elles permettent aussi de justifier les réactions de l’individu, durant son
exposition à la langue. Pour Abric :
322
Soltani
[Une représentation est] le produit et le processus d’une activité mentale par
laquelle un individu ou un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté et lui
attribue une signification spécifique […] elle est un guide pour l’action, elle oriente
les actions et les relations sociales. Elle est un système de pré-décodage de la réalité
car elle détermine un ensemble d’anticipations et d’attentes. (2001, p. 13)
Ces représentations apparaissent à travers les comportements linguistiques, les
valeurs subjectives accordées aux langues et les évaluations sociales qu’elles suscitent
chez les locuteurs. Autrement dit, tout locuteur dispose d’informations sur les
objets qui l’entourent, ainsi il détient des croyances de la langue, spécifique à lui.
Ces croyances sont nourries d’informations mitigées, motivées par des préjugés et
des stéréotypes et qui vont par la suite apparaitre sous forme d’attitude.
Cependant, les attitudes sont difficilement observables, car si elle est définie comme
« une (pré)-disposition psychique latente, acquise, à réagir d’une certaine manière
à un objet » (Kolde, 1981, cité dans Lüdi et Py, 1986, p. 97). Elles ne sont encore
que des dispositions qui réagissent sur l’objet, par l’organisation des conduites et
des comportements, mais ne peuvent pas être directement observées. Ce n’est
qu’à travers les comportements qui surgissent qu’elles deviennent évaluables, donc
pertinentes pour la recherche.
Nous ne pouvons définir les représentations, en didactique des langues étrangères,
sans aborder la notion de stéréotype, à savoir le regard que peuvent avoir des
apprenants sur chaque individu, dans lequel se loge un certain nombre de
stéréotypes.
Le stéréotype, une forme de représentation
Le regard développé, par l’apprenant, sur la langue étrangère, ne constitue pas
forcément une vision correcte du contexte de la langue cible. Il s’agit de considérations
stéréotypées, d’un savoir antérieur de la culture de l’autre, qui sont adoptés comme
discriminantes pour décrire l’autre et qui réagissent en tant que facteur démotivant
dans la quête de la construction de connaissances linguistiques.
La représentation stéréotypée est considérée comme une forme spécifique de
verbalisation d’attitudes (Tajfel, 1981, p. 115). Elle est caractérisée par l’accord des
membres d’un même groupe autour de certains traits. Le stéréotype affiche ainsi les
perceptions identitaires et l’homogénéité des groupes, par le partage de conceptions
communes vis-à-vis des autres groupes. Il est identifié tel que des images stables,
auxquelles adhère l’ensemble du groupe et que celui-ci valide, et qui finissent par
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
323
fonctionner dans la mémoire commune. Ensuite, elles surgissent à travers des
comportements linguistiques et des attitudes d’apprentissages observables, chez les
locuteurs du même groupe.
L’important est donc de savoir reconnaître le stéréotype et sa validité pour un groupe
donné, ensuite de l’orienter, de manière à l’exploiter positivement. Autrement dit,
il est prédisposé à affecter les relations entre les groupes, le gérer permet de le
canaliser des clichés captivants pour l’apprentissage de la langue. (Candelier et
Hermann-Brennecke, 1993; voir aussi Perrefort, 1997; Mettello de Seixas, 2000).
Les représentations sociales de la langue française
Les représentations sociales interviennent aussi comme régulatrices de
l’apprentissage. Leur analyse peut donc nous aider à comprendre et à expliquer
l’origine de l’effet d’adhésion ou de rejet de la langue française. Elles sont très
largement considérées comme un contenu, semblable à un contexte construit sur la
base d’un ensemble d’informations, d’opinions, de valeurs et de croyances à l’égard
de l’objet cible.
Nous avons retrouvé un nombre important de travaux qui traitent des représentations
en didactique des langues. Ils traitent des images et des visions que se font les
apprenants de langue étrangère et des natifs de la langue ainsi que de sa pratique
qui est relatée en société et qui continue en classe (Zarate, 1993; voir aussi Berger,
1998; Cain et De Pietro, 1997; Matthey, 1997; Paganini, 1998).
L’exemple du débat que nous avons enregistré nous semble adhérer à cette vision.
Nous avons songé à recueillir les points de vue des étudiants, des témoignages
dont la considération vis-à-vis de la langue française ne semble pas commune. Ils
se sont engagés dans leur vision à partir du moment où ils ont choisi de s’engager
dans l’étude de telle ou telle autre langue, selon leurs motivations aussi diversifiées
qu’elles peuvent être : un choix d’adhérer ou non à la promotion de la langue
française, qui répond à une vision construite à partir d’une collecte d’images. Cette
dernière reflète l’impact d’un certain nombre de facteurs qui entrent en jeu et qui
dépendent de l’appartenance du sujet à un groupe.
324
Soltani
Dans l’exemple qui suit, nous retrouvons cette conception des représentations.
E1, E2 : étudiants du département de français
E3, E4 : étudiants du département d’anglais
E1 : Moi, euh, je suis étudiante et je prépare une licence de français...
Euh, l’image qui me vient à l’esprit c’est que c’est... que c’est une langue que
j’apprécie, c’est pour cette raison que j’ai choisi cette spécialité en ce qu’elle
peut m’apporter.
P : Oui encore.
E2 : Moi aussi je suis inscrite en 2e année licence de français euh... euh...
et je... et je sais que c’est une langue nécessaire comme l’arabe pour l’avenir
oui car après les études, il faut bien qu’on travaille et elle est importante
comme langue étrangère ici en Algérie comme à l’étranger.
E3 : Oui, je suis d’accord avec toi, mais elle vient après l’anglais, c’est
l’anglais qui est la langue de l’avenir parce que... parce qu’on peut l’utiliser
partout.
E2 : Non, non pas partout, ici, en Algérie, le français est plus utilisé et toute
la paperasse se fait en fait en français, ce qui veut dire que l’administration
fonctionne avec la langue française.
E4 : C’est parce que vous faites français que tu as cette impression, mais il
faut voir ailleurs.
E3 : Si tu rentres dans notre groupe, les étudiants d’anglais n’aiment pas le
français.
E4 : Pas tous, mais beaucoup ne savent même pas parler le français.
E1 : Oui, d’accord, c’est parce qu’ils font anglais et qu’ils sont faibles, mais
si tu parles avec les étudiants qui font français tu vas remarquer qu’on parle
tout le temps en français et même dehors.
E 3 : (rire) On l’a remarqué.
E3 : Le français fait penser au passé.
E1 : À l’avenir.
(rire) E4 : C’est la langue laissée par le colonisateur.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
325
E3 : Pas moi c’est : pas pour tous à la guerre.
E2 : Au colonialisme, c’est négatif comme souvenir il ne faut pas stagner.
E4 : C’est quoi stagner?
E2 : Rester dans le passé, je peux vous dire que c’est l’avenir pour nous
plus que l’anglais. Si vous terminez vos études, vous pouvez aller en France
et terminer vos études et même travailler il ne faut penser qu’aux choses
négatives.
E3 : nsite esah (Tu as oublié l’essentiel) le visa.
(rire)
E4 : aliha (C’est pour ça).
E4 : C’est du rêve, vous êtes rêveurs (il s’adresse aux étudiants de français),
tu oublies que c’est difficile maintenant.
E3 : Et puis, c’est pas la peine hna wen dirou elgalb (là on fait notre avenir).
(rire)
E4 : On ne veut pas de nous.
E1 : D’accord, mais tous les jeunes rêvent de partir en France, ils croient
que c’est euh euh : mais là-bas ils ne trouvent pas de travail, mais ce qui est
bien c’est de terminer les études.
De ces propos, nous retenons que les étudiants construisent leurs représentations
sur des images gratifiantes ou, au contraire, inhibantes vis-à-vis de l’apprentissage
lui-même. Il est à signaler que les attitudes sont assez mitigées. Les étudiants ont
forgé des images sur le pays et sur la langue française, mais aussi sur la nécessité
d’apprendre la langue française et de l’inclure dans leur répertoire usuel.
Dans certaines études (Berger, 1998; Perrefort, 1997), les chercheurs ont décelé
une relation entre l’image qu’un apprenant se fait d’un pays et les représentations
qu’il construit à propos de son propre apprentissage de la langue de ce pays.
Autrement dit, la conception d’une image négative de la France correspondrait à
un rapport effectif de la société de la langue de l’étranger et répondrait à la vision
d’un apprentissage difficile de la langue française.
Toutefois, le rapport positif à la langue peut survenir de l’intérêt qui peut dériver
de l’évolution de la langue et finir par altérer les croyances. Ainsi les évènements,
326
Soltani
l’actualité sont à l’origine du changement des idées et des représentations. L’image
de la langue est en constante évolution, comme nous le constatons dans l’exemple
suivant, que nous avons relevé du dialogue des apprenants.
E2 : toute la paperasse se fait en fait en français (…) après les études, il faut
bien qu’on travaille et elle est importante comme langue étrangère ici en Algérie
comme à l’étranger (…) c’est de terminer les études.
Ajoutant qu’il y a moyen d’agir sur les images perturbatrices par la prise en charge
des représentations.
Agir sur les représentations
Pour agir sur les représentations, il revient d’analyser leur état et leur évolution,
notamment à travers le discursif. Les représentations sont malléables, elles peuvent
être modifiées par un travail d’ajustement, qui peut être effectué :
- d’une part, à travers l’étude des représentations, les attitudes des apprenants
en classe face à la langue étrangère, qui permet la mise en œuvre d’actions
appropriées;
- d’autre part, les représentations, qui entretiennent des liens forts avec les
processus d’apprentissage, contribuent à le fortifier ou à le ralentir. Elle est à
l’origine des orientations, qui peuvent être statiques, enfuies, et dynamiques en
ce qu’elles manipulent les attitudes.
Pour ce faire, nous accordons à l’environnement un intérêt particulier, sachant
qu’il constitue le terrain sur lequel se construisent les représentations et qui par sa
maitrise, offre une possibilité de contrôle des représentations.
La maitrise de l’environnement/la maitrise des représentations
L’apprenant au cours de son apprentissage aborde la langue étrangère avec ses
propres connaissances et l’objet de l’apprentissage n’est pas exempt de représentation.
Il dispose de son propre savoir culturel, qui apparaitra à travers ses aptitudes et ses
formulations langagières. C’est sur ce savoir culturel qu’il faudra travailler pour faire
de la question des représentations un terrain favorable à l’apprentissage de la langue
française.
Ainsi, il faudra gérer ces représentations, en donnant des réponses aux interrogations
des apprenants au moment opportun et faisant en sorte d’instaurer des
représentations à conception positive avant que l’apprenant ne l’envisage comme
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
327
objet d’étude négatif. Sachant que si nous prenons en considération le concept de
stéréotype dans sa définition la plus large, il est ce cliché, qui n’est pas forcément
négatif.
Les images de références culturelles correctes et positives doivent être introduites
au moment où l’apprenant commence à se poser des questions sur la culture et
la langue cible. Dans ces conditions, l’enseignement/apprentissage dépend de
l’environnement tel qu’un contexte qui permettra de construire ces visions, à travers
l’introduction des paramètres culturels. L’accentuation et la promotion de la culture
de la langue française se feront à travers des séances de travail en classe pour donner
des réponses aux nombreuses interrogations de l’apprenant. Le but est d’assouvir sa
curiosité sur la culture de la langue cible, afin de lui permettre de se faire sa propre
conception de la langue loin des reproductions sociales.
Cette dimension culturelle nous renvoie à l’utilisation de la notion de représentation
dans l’environnement social. Pour Abric (2001), l’activité sociale et les pratiques
entretiennent des rapports étroits avec les représentations, et c’est de leur
fonctionnalité, qui est multiple, que les représentations peuvent être gérées.
-
Fonction de savoir : accès à des connaissances nouvelles par la médiation qui
menace ou non l’équilibre sociocognitif de l’individu. L’apparition d’éléments
nouveaux, qui peuvent être identifiés comme source de malaise ou de
bienêtre.
-
Fonction identitaire : l’immersion du sujet dans un groupe social et son usage de
la langue participe dans la construction de son identité. C’est à travers ces deux
actions que des modifications sont apportées au niveau de la pensée, agissant
sur le développement cognitif et sur les attitudes du sujet.
À cette dimension individuelle s’ajoute la prise en considération du collectif social.
L’individu par son appartenance au groupe adopte des représentations collectives,
qui lui confèrent une identité collective à travers son implication dans la pensée
commune. Des représentations qui exercent un contrôle social sur les partisans du
groupe.
-
Fonction d’orientation : la représentation agit en amont sur l’action et les
attitudes de l’individu, qui adopte son comportement en fonction des règles et
des valeurs qui rythment et soulignent les relations sociales du groupe.
-
Fonction justificatrice : la représentation agit en aval de l’action, le sujet en
relation avec l’autre justifie ces attitudes (choix de conduites et de relations)
328
Soltani
par ses représentations. Selon Abric (2001), la production de représentations
négatives, par des propos et des comportements, est la transmission et la
traduction du sentiment et le point de vue par rapport à l’autre et à la langue.
De ces fonctions, il en découle l’ampleur de l’impact que peuvent exercer les
représentations sur le comportement et les choix du sujet.
Les représentations sont un produit social et participent dans la structuration de la
pensée sociale, ainsi elles réélaborent en permanence le social. Leur contrôle offre
la possibilité de situer le sujet dans son environnement. Mais aussi leur maitrise, par
le biais de l’apprentissage, accorde la possibilité d’entreprendre le monde selon une
médiation inspirée de la réalité. Ainsi leur exploitation peut permettre de modifier
la connotation négative qu’elles amènent.
Références
Abric, J.-C. (2001). Pratiques sociales et représentations. Paris, France : PUF.
Berger, C. (1998). Y a-t-il un avenir pour l’anglais?. Revue internationale d’éducation de
Sèvres, n107-n117.
Cain, A. et De Pietro, J.-F. (1997). Les représentations des pays dont on apprend la
langue : complément facultatif ou composante de l’apprentissage?. Dans M. Matthey
(dir.), Les langues et leurs images (p. n300-n307). Neuchâtel.
Candelier, M. et Hermann-Brennecke, G. (1993). Entre le choix de l’abandon : les langues
étrangères à l’école, vues d’Allemagne et de France. Didier.
Dabène, L. (1997). L’image des langues et leur apprentissage. Dans M. Matthey (dir.), Les
langues et leurs images (p. 19-23). Neuchâtel, Suisse.
Jodelet, D. (1990). Représentation sociale. Dans Grand dictionnaire de la psychologie (p. 32).
Paris, France : Larousse.
Lüdi, G. et Py, B. (1986). Être bilingue, Berne, Suisse : Peter Lang.
Matthey, M. (dir.) (1997). Les langues et leurs images, Neuchâtel, Suisse.
Mettello de Seixas, M.-J. (2000). Le portugais en classe d’accueil. Portrait de l’élève bilingue
en jeune scripteur. Lisboa, Portugal : Instituto de Inovaçao educacional.
Moscovici, S. et Hewstone, M. (1984). De la science au sens commun. Dans S. Moscovici
(dir.), Psychologie sociale (p. 539-566). Paris, France : PUF.
Paganini, G. (1998). Entre le très proche et le pas assez loin : différences, proximité et
représentation de l’italien en France (Thèse de doctorat non publiée). Université Paris 3,
France.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
329
Perrefort, M. (1997). Et si on hachait un peu de paille? Aspects linguistiques des
représentations langagières. Tranel, 27, 51-62.
Tajfel, H. (1981). Human groups and social categories, Studies in social psychology. Dans
V. Castellotti et D. Moore (dir.), Représentations sociales des langues et enseignements.
Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe – De la diversité
linguistique à l’éducation plurilingue. Conseil de l’Europe, Strasbourg.
Zarate, G. (1993). Représentations de l’étranger et didactique des langues. Paris : Didier.
330
Runtz-Christan
Pour une formation bilingue des EF
Edmée Runtz-Christan
Introduction
À l’heure du « capital linguistique » (Bourdieu, 1982) ou plus largement du « capital
symbolique » constitué de tout ce qui fait nos biens culturels, notre éducation, nos
habitudes sociales, il importe d’inciter les formateurs à acquérir langues et cultures
étrangères afin de devenir des incitateurs pour les enseignants qu’ils forment et par
ricochet pour les adolescents qui leur seront confiés. Forts de ces assertions, nous
décrirons les besoins des enseignants formateurs et des enseignantes formatrices
(EF), nous montrerons pourquoi et comment la formation initiale et continue
(CAS), dispensée à l’Université de Fribourg s’est pourvue d’un programme bilingue
et nous ferons part, après avoir comparé le portrait des enseignantes formatrices et
des enseignants formateurs des sections bilingues avec ceux des EF des sections
monolingues, des premiers effets observés dans le cas particulier d’une région
bilingue.
Travaux antérieurs sur la formation des enseignants formateurs (EF) et sur
l’éducation bilingue
Depuis quelques années, on assiste un peu partout à une réforme du système de
formation des enseignants. L’alternance définie par Altet (2012) comme un « vaet-vient du futur professionnel entre des heures de formation dans un institut
de formation et des heures d’intervention professionnelle dans un établissement
scolaire » semble prévaloir. Ce faisant, cette « alternance intégrative » (Clavier,
2003) aide le stagiaire à changer progressivement de statut : du « consommateur de
savoir, il devient un producteur de savoirs »; d’étudiant, il devient enseignant. Après
avoir mené ou dirigé plusieurs recherches sur les « postures d’accompagnement »
en fonction de l’expérience des stagiaires ou de la formation des EF, nous avons
observé des différences notables entre les EF recevant des stagiaires dans des classes
bilingues et ceux qui les reçoivent dans des classes monolingues. Nous avons alors
cherché à comprendre les raisons de ces constats. Pour ce faire, nous avons observé
le fonctionnement des classes bilingues et de leurs enseignants, nous avons interrogé
ces derniers afin de connaître leurs besoins didactiques spécifiques.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
331
D’autre part, alors que tout tend à prouver qu’il y a un réel avantage à être bilingue ou
multilingue, il importe maintenant de trouver les moyens de former les enseignants
à motiver les élèves à s’engager dans cette voie d’étude. Officiellement, les politiques
vont dans ce sens, mais quand on s’intéresse de près aux possibilités offertes, on
s’aperçoit que certaines filières d’études sont incompatibles avec cette voie d’études.
Notons encore que l’image de « classe d’élite », véhiculée par les classes bilingues
effraie certains élèves plus timides (Runtz-Christan, 2010).
Recherche-action
Afin de poser les jalons d’une formation continue certifiante des enseignants
formateurs, nous avons opté pour une méthodologie qualitative réalisée dans une
optique exploratoire auprès de 43 EF (dont 9 bilingues) du secondaire II du canton
de Fribourg.
Analyse des résultats
Qualités
Les participants à notre enquête enseignant dans des classes monolingues ou
bilingues pensent que les qualités essentielles d’un EF sont la disponibilité (49 %),
la passion pour l’enseignement (47 %) et les compétences didactiques (42 %). Ces
qualités sont suivies, dans une moindre mesure, des compétences pédagogiques
(35 %) et de l’ouverture d’esprit (33 %). Plus significativement que leurs collègues,
les enseignants de classes bilingues soulignent l’indispensable souplesse nécessaire
aux formateurs.
À partir de ces résultats, on peut subodorer qu’une collaboration plus étroite entre
les sections germanophones et francophones obligerait à une ouverture d’esprit
et à une disponibilité légèrement différente. Lorsque l’autre est issu d’une culture
étrangère, on a tendance à soigner la relation pour éviter les malentendus.
Relation EF-stagiaire
La relation avec le stagiaire est généralement perçue comme une relation de respect
mutuel (77 %), comme une relation de confiance (74 %) et comme une relation
professionnelle (60 %). Le besoin d’une relation sereine s’avère indispensable au
bon déroulement du stage. En outre, les EF craignent que les élèves apprennent
moins bien avec le stagiaire et ceci plus particulièrement dans les classes bilingues.
332
Runtz-Christan
Pourtant les EF ont un a priori positif envers les stagiaires bilingues : tout se passe
comme si le fait d’avoir étudié dans deux langues conférait un savoir didactique
plus important. Pourtant les EF titulaires de classes bilingues hésitent à partager
cette expérience qu’ils vivent comme un privilège, avec les stagiaires. Ils ont créé une
communauté de happy few avec leurs élèves et hésitent à laisser entrer quelqu’un de
nouveau.
Stimulation pédagogique pour l’EF
Les échanges avec le stagiaire stimulent les EF dans leur fonction. Les deux tiers
d’entre eux relèvent cette richesse et soulignent que la remise en question qui en
découle est excitante. Les EF interrogés expliquent que leur stagiaire leur apporte
principalement un encouragement à la réflexion pédagogique (67 %) et leur permet
des échanges d’ordre scientifique (56 %) ou philosophique (44 %) ainsi qu’une
fraîcheur et un dynamisme.
Les EF des classes bilingues disent également être stimulés par le fait qu’ils profitent
des connaissances didactiques de leur stagiaire. Se laissant volontiers remettre en
question par les stratégies de l’enseignant débutant, ils se sentent parfois déstabilisés.
Cette situation peu agréable est peut-être une autre raison pour laquelle ils limitent
l’accès des classes bilingues aux stagiaires.
Apprentissage d’une posture réflexive pour le stagiaire
En stimulant l’autocritique, 63 % des EF pensent ainsi favoriser la réflexivité des
stagiaires. Mais ils soulignent que c’est également en formulant des remarques
constructives ou en montrant d’autres façons d’exercer sa profession que les
stagiaires acquièrent une maîtrise du métier. Notons ici que les EF bilingues disent
demander aux stagiaires d’expliciter leurs choix et attitudes afin de bien comprendre
leurs buts. Prétextant un besoin de construire des concepts communs (pas toujours
facile quand on s’exprime dans plusieurs langues), ils les aident à devenir réflexifs.
Cette insistance est digne d’intérêt. En effet, depuis plusieurs années, le CERF
met l’accent sur la formation de praticiens réflexifs, répondant ainsi à un souci de
professionnalisation des enseignants (Runtz-Christan, 2010; Runtz-Christan et
Rouiller, 2006).
Ressources pour l’encadrement des stagiaires
Tous les EF affirment consulter leurs collègues pour exercer au mieux leur fonction
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
333
de formateur. Ils apprécient particulièrement les discussions informelles (81 %)
ainsi que les échanges d’expériences (50 %) entre EF. Mais seule une poignée
d’EF disent rendre spontanément visite à leurs collègues. Beaucoup rechignent à
assister au cours d’un collègue pour trouver des solutions quant à la formation de
leurs stagiaires. Néanmoins, certains disent être prêts à entrer dans la classe d’un
collègue pour observer d’autres stratégies d’enseignement ou inviter un collègue à
venir assister à une leçon du stagiaire, si cela s’avérait nécessaire. Il serait en effet
intéressant, pour les stagiaires comme pour les EF, qu’un collègue puisse venir
assister à un cours dispensé par le stagiaire. Ce dernier y trouverait un avis différent
de celui de son EF, l’EF trouverait un soutien et peut-être quelques idées nouvelles
pour aider son stagiaire à progresser. Cette proposition trouve appui dans le plaisir
qu’ont beaucoup d’EF à recevoir la visite d’une personne du CERF et à participer
à la discussion qui suit la leçon observée. Notons que les EF des classes bilingues
ont rejeté à l’unanimité cette proposition, prétextant les difficultés didactiques et
langagières.
Une question d’âge?
Existe-t-il alors une tranche d’âge idéale pour recevoir des stagiaires? Est-il
préférable de former des jeunes lorsque l’on est en fin de carrière et que l’on a envie
de transmettre un savoir-faire avant de quitter l’institution? Ou faut-il au contraire
être un jeune enseignant ayant encore en tête les rouages de la formation? Pour
répondre à cette question, nous avons corrélé les questions d’âge avec celles portant
sur les aspects négatifs liés à la fonction d’EF. Toutes les tranches d’âge mettent
en évidence quelques difficultés à former des jeunes collègues. Mais c’est entre 41
et 50 ans que les EF envisagent moins d’aspects négatifs à leur rôle, ont moins de
craintes, collaborent plus volontiers et souhaitent être formés pour assumer cette
fonction. On peut penser qu’à ce moment-là de leur carrière, les enseignants ont
acquis un savoir-faire qui leur confère une bonne confiance en eux. Ne devant plus
consacrer tout leur temps à préparer leurs leçons, à trouver des stratégies de gestion
de classe, ils peuvent songer à transmettre leurs compétences. L’échange alors les
stimule, ravive leur passion pour l’enseignement.
Par contre, l’envie de faire perdurer une tradition enseignante est probablement
plus présente chez les EF plus âgés. Tout se passerait comme si plus on durait dans
le métier, plus on désirait le faire durer, peu importe le type de classe dans lequel
on enseigne. Les jeunes, quant à eux, trouvent cette responsabilité très lourde,
persuadés qu’ils sont de devoir former des enseignants experts.
334
Runtz-Christan
Besoins
Pour accompagner leur stagiaire, la plupart des EF réclament du temps, un cahier
des charges clair et une reconnaissance. Actuellement est octroyée une heure de
décharge pour encadrer deux heures d’enseignement. Pour les trois quarts des EF,
cet allégement d’horaire permet de suivre correctement le jeune enseignant qui
leur est confié. Les EF enseignant dans des classes bilingues réclament en plus des
moyens d’enseignement mieux adaptés à leurs élèves afin d’aider les stagiaires.
Après avoir énoncé leurs principaux besoins, les EF ont fait part de leurs souhaits
en matière de formation continue. Ceux-ci diffèrent d’une tranche d’âge à l’autre.
La moitié des EF de 31-40 ans réclament des informations sur le contenu des
cours de didactique spécifique du stagiaire. Les outils d’observation et d’évaluation
du stagiaire intéressent principalement les EF situés entre 51-66 ans. La gestion de
conflits, les problèmes de résonance intéressent surtout les EF entre 41-50 ans.
À tous âges, tous sexes et toutes langues d’enseignement confondus, la demande la
plus courante en matière de formation continue concerne les didactiques spécifiques.
Dans un deuxième temps, les EF souhaitent des cours pour mieux gérer la relation
EF-stagiaire.
Les souhaits des EF des classes bilingues sont similaires à ceux de leurs collègues
mais en plus, ils se disent soucieux d’avoir l’assurance que les stagiaires qu’on leur
confie possèdent bien un excellent niveau de langue dans la langue d’enseignement
et un très bon niveau dans la langue partenaire.
Formation continue-CAS
Nous pouvons voir dans un premier temps que la formation proposée par le CERF
aux EF a le souci de répondre à ces besoins, de développer les qualités essentielles
d’une bonne relation EF-stagiaires. Les cours offerts pour accompagner les
enseignants dans cette fonction permettent à chacun de choisir ce dont il a besoin
pour suivre au mieux ses stagiaires. Certains modules favorisent une approche
réflexive, développant des capacités d’analyse, améliorant les techniques d’entretien
ou d’évaluation; d’autres aident à gérer les conflits, à travailler sur la résonance
dans la relation EF-stagiaires, et d’autres encore favorisent la transmission d’une
passion.
Livret de formation sur le site de l’Université de Fribourg, CERF.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
335
Le programme complet de formation comporte 20 demi-jours et peut être suivi sur
plusieurs années. La plupart des modules représentent 4 demi-jours de formation.
Certains, comme les conférences, ne représentent qu’une demi-journée. Des modules
en langue allemande sont également proposés pour donner l’occasion aux EF de ce
canton bilingue d’approfondir leur connaissance de la philosophie de l’enseignement
alémanique. Mais à la suite des résultats de notre enquête, nous allons augmenter
cette offre afin de jouer de la différence pour assurer l’acquisition de qualités ou de
savoir-faire. La possibilité d’abandonner un module qui ne répondrait pas à leurs
besoins est également offerte. En général, des mises en situation (confrontations
de pratiques, d’analyse de séquences vidéo, d’extraits d’entretiens de formation)
alternent avec des apports théoriques et des exercices de réinvestissement.
S’appuyant sur les recherches menées, le CERF propose donc une formation
initiale aussi variée que possible répondant partiellement à la prise de conscience
et au développement des qualités jugées essentielles pour exercer la fonction d’EF.
Au-delà de ce premier constat, la présente analyse, en tentant de définir les besoins
et les envies des EF, a pour but d’adapter l’offre de formation tout en garantissant sa
qualité, ce qui devrait également augmenter le pourcentage d’EF prêts à collaborer
plus étroitement avec le CERF.
Depuis 2012, pour répondre aux besoins de reconnaissance de la fonction d’EF,
le CERF a mis sur pied un CAS d’EF. Et, ironie du sort, le premier CAS que
nous avons eu à diriger portait sur l’introduction du bilinguisme au secondaire I.
L’enseignante formatrice souhaitait : « exposer le concept cantonal des langues,
la naissance du projet au sein du CO de Sarine-Ouest, la formation du groupe
d’enseignants des classes bilingues et ses problèmes, ses souhaits et ses défis » et
terminait par des idées d’amélioration du concept pour l’année scolaire 2013-2014.
Ce faisant, elle mettait en évidence comment motiver les élèves à s’inscrire dans
une filière bilingue et comment elle a incité ses collègues à s’engager dans cette
nouvelle voie de formation. Une première démarche a consisté à mettre sur pied
une semaine de l’allemand, afin de sensibiliser enseignants et élèves à la culture
allemande, à l’histoire de l’Allemagne. Mis à part les cours de langues, tous les
cours ont été dispensés en allemand et à la cantine les plats proposés étaient des
spécialités allemandes. Les enseignants ne maîtrisant pas l’allemand ont traité les
aspects géographiques, historiques et culturels propres au pays. Tous les temps
extrascolaires (pauses, repas, études) ont été surveillés par des enseignants qui
parlaient uniquement en allemand. Cette expérience a permis aux 2/3 des élèves et
CAS d’Evelyne Brülhart, 2013. Équipe de travail pour l’introduction du bilinguisme au CO de
Sarine-Ouest.
336
Runtz-Christan
1/9 des enseignants de manifester leur intérêt pour l’enseignement bilingue. Malgré
leur très grande motivation, les 7 personnes qui se sont lancées dans ce projet
craignent de passer énormément de temps dans la mise au point de documents
didactiques. Outre le fait d’inciter de nombreux jeunes à se former dans une voie
d’études bilingues, ce travail a enthousiasmé les autorités et s’est vu attribuer le
« label européen des langues ».
Conclusion : et alors?
Au terme de cette recherche, la question qui se pose est de savoir comment attirer
les enseignants vers des formations continues bilingues qui répondent tant à leurs
besoins qu’à leurs envies, tout en maintenant un niveau de qualité exigeant. Notre
analyse montre en premier lieu que la relation entre EF et stagiaire joue un rôle
important dans le fait d’accepter ou non la fonction. Faite de respect et de confiance,
cette relation professionnelle est à bien des égards une source de craintes pour les
EF qui ne souhaitent pas que celle-ci en arrive à se détériorer. Les EF bilingues
sont encore plus sensibles à la qualité de la relation. En effet, ayant créé une relation
particulière avec leur classe, ils éprouvent le besoin de faire entièrement confiance
à leur stagiaire.
Les EF envisagent souvent des aspects positifs de leur rôle. Bien des enseignants
mettent à profit leur fonction pour développer des échanges avec leur stagiaire
et pour nourrir une certaine réflexion pédagogique. La relation avec le stagiaire
est perçue alors comme un apport pour les EF; mais certains, surtout lorsqu’ils
enseignent dans des classes bilingues, demeurent très soucieux quant au fait de
parvenir à des rencontres harmonieuses. Il importe donc que le CERF propose une
formation efficace et variée visant à entretenir une relation saine et constructive
entre le stagiaire et son EF. Formés à la gestion de conflits ou à des techniques de
communication, les EF ne craindront plus les aspects relationnels de la fonction
et pourront développer au maximum les aspects positifs des échanges avec leur
stagiaire. En proposant des cours dans les divers systèmes, les EF percevront les
spécificités des deux philosophies de l’éducation et de ce fait comprendront mieux
les stagiaires issus d’un autre système que le leur.
On pourrait également les inviter à participer activement à la formation didactique
de leurs jeunes collègues et ceci dans les deux sections linguistiques. Être considérés
comme des professionnels référants pourrait, d’une autre manière, leur apporter
cette reconnaissance. En leur offrant pour un temps un statut de « formateur
universitaire », on leur permettrait de retrouver une posture privilégiée d’un ordre
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
337
supérieur, ce qui leur permettrait de prendre un peu de distance avec leur besoin
d’exclusivité vis-à-vis de leurs classes bilingues. Tout se passerait comme si les EF
quittaient le milieu des happy few bilingues pour celui des happy few spécialistes de
la didactique spécifique.
Concernant le stage à proprement parler, les EF disposent de divers outils pour
accompagner leur stagiaire. Bien que tous ne demandent pas à ce dernier d’expliciter
ses attitudes, un grand nombre d’entre eux tente de stimuler l’autocritique de la part
de l’enseignant novice. Peu d’EF utilisent le rapport de stage à cet effet, ce qui
laisse à penser que cet outil est sous-exploité. Pour aider leur stagiaire à progresser,
les EF – principalement les hommes – lui montrent d’autres façons de faire, mais
n’ont que rarement recours à leurs collègues pour une aide ou un appui, si ce n’est
lors de discussions informelles. Il serait peut-être envisageable que les EF invitent
des collègues à venir suivre un des cours de leur stagiaire, afin de diversifier les
approches et aider tant les EF que les stagiaires dans leur tâche.
La question de l’âge des EF semble être une donnée importante à prendre en
considération au moment du placement des stagiaires. Il semblerait en effet qu’il
existe un « bon âge » pour devenir EF. Cette période propice se situerait entre 41 et
50 ans, période durant laquelle les EF envisagent moins les aspects négatifs de leur
fonction, ont moins de craintes et collaborent plus volontiers avec le CERF. Cette
tranche d’âge est également marquée par un plus grand nombre de besoins pour
accompagner le stagiaire.
Lorsqu’on demande directement aux EF ce dont ils ont besoin pour suivre leur
stagiaire, une grande majorité dit avoir besoin de temps, tout en admettant que
l’heure de décharge leur permet d’encadrer correctement le stagiaire ne posant
pas de problèmes majeurs. Il n’y a donc apparemment pas vraiment à réajuster la
compensation horaire des EF. Les autres éléments les plus souvent cités sont un
besoin de sécurité dans la relation, la nécessité de disposer d’un cahier des charges
clair et des moyens d’enseignements auxiliaires spécifiques aux classes bilingues.
Pour leur formation, les EF disent préférer un contact direct avec l’université. On
peut maintenant s’interroger pour voir s’il ne serait pas pertinent d’investir dans
d’autres formes de formation continue tout en prévoyant un ou deux modules de
formation en réseau. Travailler en ligne, réfléchir avec d’autres venant d’horizon
divers, confronter les points de vue satisferait les EF désireux de s’enrichir d’autres
cultures de formation. Peut-être faudrait-il songer à mettre sur pied un module en
collaboration avec des collègues romands ou francophones et profiter du réseau
qu’offre le RIFEFF?
338
Runtz-Christan
Nous ne pouvons qu’encourager le CERF à prendre en compte la diversité des
besoins de chacun et à proposer des cours à la hauteur des attentes. La liberté de
choix des cours, la liberté de renoncer à un cours, celle de pouvoir suivre une partie
de la formation dans une autre langue et de pouvoir décider des moments durant
lesquels on souhaite se former vont dans le sens d’un plus grand respect de l’EF et
d’une responsabilisation de son parcours de formation. Si à cela s’ajoute un travail
écrit personnel, posant une réflexion sur un des aspects de la fonction d’EF et que
la formation devient certifiante avec l’obtention du CAS, nous pourrons assurer un
bon encadrement des stagiaires.
Si cette nouvelle démarche semble répondre en partie aux besoins des EF, il importe
maintenant de se pencher plus encore sur les postures des EF afin de voir comment
elles favorisent l’acquisition des gestes professionnels par le stagiaire. Ces nouvelles
données, couplées à la recherche décrite ci-devant, devraient permettre au CERF
et aux recteurs et rectrices, directeurs des établissements du secondaire II de porter
une attention accrue au choix des EF.
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340
Toulou, Boutet
Quelle formation pour les « formateurs »
en français? Le cas des HEP romandes
Simon Toulou, Université de Genève
Marc Boutet, Université de Sherbrooke
Résumé
À l’heure où la qualité de formation dans la Francophonie ne cesse de se poser
en termes prioritaires auprès des acteurs évoluant dans la sphère de la formation
des enseignants, notre contribution s’intéresse aux contenus de formation proposés
aux formateurs de terrain en Suisse romande. Plus particulièrement, une analyse
comparative des contenus offerts dans cette zone géographique permet de constater
que la majeure partie de ces formations repose sur un outillage transversal qui,
sans forcément s’articuler à la didactique concernée, prépare les formateurs à
aborder et à analyser une large palette de gestes professionnels de leurs (futurs)
stagiaires. Toutefois, en dépouillant un questionnaire adressé aux formateurs de
français, nous constatons que parmi les gestes qu’ils disent convoquer dans leur
pratique, les gestes professionnels didactiques occupent une place fondamentale.
Les divers constats de notre contribution nous amènent à penser que pour qu’elle
soit davantage qualitative, la formation devrait s’articuler autour des contenus tant
transversaux que didactiques.
Introduction
Cet article s’inscrit dans un projet plus large portant sur la problématique de
« l’émergence d’une posture d’accompagnement durant la vie professionnelle des
enseignants et enseignantes de la formation initiale à la fin de la carrière ». Eu
égard aux exigences continuellement grandissantes, ainsi qu’à la complexité même
du métier d’enseignant, le constat de l’importance de la qualité de la formation,
fait il y a déjà plusieurs années (Holmes Group, 1986), s’impose encore et plus que
jamais comme un « enjeu prioritaire » (Stumpf et Meia, 2013) dans l’optique de
mieux outiller les futurs enseignants. Nombre de chercheurs sensibles à cet enjeu
ont, depuis quelques décennies, diversement contribué à l’émergence de ce qui est
Ce projet,qui en est encore à sa phase initiale,est mené par un chercheur de l’Université de Sherbrooke
(Marc Boutet) ainsi que deux chercheurs de l’Université de Genève (RémyVillemin et SimonToulou).
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
341
convenu de nommer comme étant une « double triangulation » (Portugais, 1995) en
démontrant d’une part l’importance du système didactique (maître – élève – savoir
disciplinaire) et, d’autre part, celle du système de formation (formateur – formé
– savoir théorique et/ou expérientiel).
Les travaux menés dans ce 2e système se sont davantage intéressés au « formé ». Sous
« le label plus général de la “professionnalisation” des enseignants » (Schneuwly, 2011),
on parle davantage du « praticien réflexif » en orientant l’analyse de la profession
enseignante vers le diptyque « enseignant-élève ». Aussi, quelques chercheurs
(Criblez, Hofstetter et Périsset Bagnoud, 2000; Nonnon, 1997; Vanhulle, 2009)
signalent-ils un grand absent et commencent-ils à souligner l’importance qu’il y
aurait à s’intéresser davantage aux « contenus de la formation ».
Toujours en lien avec cette volonté de professionnaliser le métier d’enseignant,
le mouvement de tertiarisation et du transfert de la formation des enseignants
dans les universités va largement contribuer à renforcer le besoin d’une formation
de qualité. L’une des formes qu’incarne ce besoin concerne notamment le rôle du
praticien formateur auquel nous nous intéressons dans cet article. Un premier état
des lieux montre que différents diplômes (CAS – DAS – MAS – MASTER, etc.)
sont progressivement proposés aux praticiens formateurs, afin de les outiller pour
répondre aux exigences de la professionnalisation du métier d’enseignant.
Les contenus de ces formations méritent que l’on s’y attarde (en particulier dans
le cadre du présent colloque, eu égard à la diversité des instituts ou des chercheurs
provenant de divers horizons et intéressés par les pratiques de formation dans
la Francophonie). Pour ce faire, notre contribution se donne pour objectif de
partir de la description des dispositifs de formation existant en Suisse romande
(à titre indicatif ) pour élucider ce qui pourrait en constituer les fondamentaux.
Ces données seront complétées et contrastées par l’analyse des pratiques déclarées
d’accompagnement des stagiaires de la part des formateurs en français (à Genève).
Le but de cette analyse est ici de :
-
déterminer vers quelle direction s’orientent les fondamentaux des dispositifs
de formation proposés;
-
pour l’enseignement secondaire, qui nous intéresse et plus particulièrement
Même si certaines formations étaient déjà tertiarisées avant cette date, les recommandations de
la CDIP des années 1990 (relatives à la formation des enseignants dans des écoles ou instituts
de niveau tertiaire) ont largement contribué à accélérer la généralisation du mouvement de
tertiarisation helvétique. Pour plus d’information à propos de ce mouvement en Suisse, nous
invitons le lecteur intéressé à consulter Ambühl et Stadelmann (2010).
342
Toulou, Boutet
l’enseignement du français, cerner les gestes professionnels convoqués par le
formateur pour accompagner la pratique disciplinaire de ses stagiaires sur le
terrain, afin de voir si les formations proposées les y préparent;
-
remettre en question la pertinence d’une formation transversale et/ou
didactique, eu égard à la question de l’enseignement intégré d’un contenu et
plus particulièrement d’une langue dans un contexte où l’on prône de plus en
plus le décloisonnement entre disciplines.
Notre texte abordera dans l’ordre les objectifs susmentionnés; mais avant d’y arriver,
traçons un bref portrait des formations proposées.
Les dispositifs proposés pour les formateurs d’enseignants
Cette analyse étant exploratoire, nous nous sommes contentés de travailler sur la
base des plaquettes, brochures et/ou autres informations disponibles sur Internet.
Nous commençons par décrire ce qui est proposé en Suisse romande, puis tâchons
de compléter cette information par une analyse axée sur des aspects formels, mais
également sur le plan du contenu.
La formation des formateurs en Suisse romande
Dans cette zone de la Suisse, la formation des enseignants est organisée soit dans
les Hautes Écoles de pédagogie (ci-après HEP), soit dans les instituts universitaires
(ou en collaboration). Plusieurs cantons sont concernés selon la répartition ciaprès :
-
La HEP Bejune (pour les cantons de Berne, Jura et Neuchâtel);
-
La HEP et l’Université de Fribourg (pour le canton de Fribourg);
-
La HEP Lausanne (pour le canton de Vaud);
-
La HEP Valais (pour le canton du Valais);
-
L’IUFE de Genève (pour le canton de Genève).
À l’exception du dernier institut qui propose provisoirement une série de formations
continues à ses « formateurs de terrain » (environ 6 à 7 demi-journées par année
depuis 2009-2010 pour la filière du secondaire), mais qui s’attèle actuellement à
l’élaboration d’un CAS destiné à l’ensemble de ses formateurs, les quatre HEP
susmentionnées ont des dispositifs stabilisés de formation qui prennent des formes
variées.
Certificate of Advanced Studies.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
343
Sur le plan de la certification, nous constatons une forte tendance pour une
formation sanctionnée par l’obtention d’un CAS. À l’exception de l’Université de
Fribourg qui propose une formation en deux étapes, il y a lieu de constater qu’aucune
information ne transparaît sur l’existence ou non d’une forme de formation
continue qui viendrait entretenir, sous-tendre et renforcer la formation initiale
des formateurs de terrain. Ce constat est renforcé par le fait que le mandat de la
formation continue des enseignants étant assigné aux HEP, leurs sites et brochures
ne précisent pas si une série d’autres formations (en lien avec l’encadrement des
stagiaires) sont proposées aux formateurs après leur diplôme initial de formateur.
Dès lors, ne pourrait-on pas faire l’hypothèse qu’après une première formation, les
cantons concernés estiment que l’obtention du diplôme de formateur de terrain
donnerait des garanties à vie? Sur la base des éléments à notre disposition, on serait
tenté de répondre par l’affirmative; toutefois, cette question mérite d’être creusée
avant de tirer toute conclusion.
Sur le plan du contenu, en nous limitant strictement aux différents CAS (pour
des besoins de comparaison), nous nous attèlerons à examiner (dans la prochaine
rubrique) les modules proposés par les HEP romandes, au travers du tableau ciaprès :
344
Toulou, Boutet
Tableau 1 : Les modules proposés en Suisse romande pour le CAS de formateurs
HEP
Bejune
Module
Intitulé
1.
Organiser et coordonner le déroulement d Développer des compétence
stage;
en accompagn
ement,
Accompagner le stagiaire dans l’acquisition formationet évaluation, dans
nouvelles compétences
;
champ de la formation pratiq
Former le stagiaire
;
des étudiants se préparant a
Evaluer les prestations du stagiaire
;
métier d’enseignant.
Communiquer avec le stagiaire
;
Agir en praticien réflexif tant dans son rôl
FEE que dans celui
d’enseignant
;
Assurer son développement professionne
.
De l’observation de séances d’enseignem
à
-Accompagner et évaluers plu
l’entretien de formation
;
efficacement vos stagiaires
;
Élaborer, analyser des entretiens de forma
; -Conseiller les enseignants
Approfondissement
: de l’observation à
nouvellement engagés
;
l’entretien
;
-Coopérer aux projets
Rôle de l’entretien de formation
;
d’établissement
;
Conseiller les stagiaires surthème
un
ou une -Initier ou soutenir des
recherche;
recherches en pédagogie.
Outils d’évaluation d’un stagiaire
;
Analyse transactionnelle et conduites
d’entretien
;
Être présent à l’autre et -même
à soi : la
résonnance dans la relation
;
Observer son stagiaire, une décentration
;
Colloque des CDHEP
;
Gestion des conflits
;
Le point sur les didactiques
;
Entretien d’explicitation
;
Conférences
: décembre 2012
;
Des concertations et des réunions efficace
c’est possible
;
Apprendre à débattre
;
25e colloque international de l’ADMEE
fonctions rôles et contexte
l’activité
de
de
-Agir en praticien formateur
praticien formateur
;
réflexif;
L’activité de praticien formateur
;
-Inscrire son activité dans les
Options d’approfondissement
;
cadres ins
titutionnels et
Séminaire d’accompagnement
: pratique
sociaux;
réflexive;
-Accompagner et former
;
Certification finale
.
-Observer et évaluer les
pratiques de l’étudiant en
stage.
Intégration,dentité
i
professionnelle et cont Cette formation
vise le
de formation /
développement de
Apprentissage, formation,
évaluation et
compétences liées à
andragogie I / Pratique réflexive, théorisat l’encadrement d’un stage
des pratiques
;
(didactique des savoirs
Apprentissage, formation, évaluation et
professionnels) ainsi qu’à
andragogie II / Pratique réflexive, Théorisa l’accompagnement, la
des pratiques
;
formationet l’évaluation de
Séminaire d’accompagnement au travail de stagiaires sur le terrain
.
certification / Présentation
critique du
Portfolio
/ Bilan de compétences
(Secondaire 2.
et 2)
3.
4.
5.
6.
7.
HEP
1.
Fribourg
(Secondaire 2.
et )2
3.
Modules à
4.
choix (pour 5.
l’équivalent
de 15 ECTS
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
HEP
Lausanne
16.
17.
1.
(Secondaire 2.
et )2
3.
4.
5.
HEP
Vala 1.
(Secondaire
et )2
2.
3.
Objectifs
Tableau 1 : Les modules proposés en Suisse r omande pour le CAS de format eurs
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
345
Les fondamentaux des dispositifs de formation proposés par les HEP romandes
Dans ce qui suit, notre réflexion consistera à dégager des axes permettant de rendre
compte des contenus (des modules proposés) d’un point de vue « méta ». Toutefois,
précisons que si les axes convoqués dans ce texte rendent possible la perspective
de cerner la réalité dans sa globalité, il ne faudrait pas perdre de vue qu’à cause
des relations qu’ils partagent forcément dans un contexte de formation (d’où leur
caractère poreux), ces axes révèlent également des tensions qui leur sont liées, mais
que nous ne développons pas dans ce travail.
Dans l’optique de sous-tendre notre réflexion et d’examiner l’ensemble des modules,
plaçons à présent au centre de notre attention la finalité recherchée par toute
formation proposée, à savoir que tous les praticiens formés soient capables d’effectuer
le travail escompté sur le terrain (donc, exigence de travailler efficacement)!
À la suite de Schneuwly et Dolz (2009), à qui nous empruntons mutatis mutandis
la définition qu’ils en donnent (dans le système didactique), faisons remarquer que
l’action de l’enseignant (ou du formateur – dans le système de formation) s’exerce
sur 2 objets théoriquement distincts. Par conséquent, vouloir rendre compte de
l’objet du travail (de l’enseignant ou du formateur) implique de considérer qu’il y a
d’une part un objet enseigné (résultant de la co-construction) et, d’autre part, des
modes de penser, de parler et d’agir des apprenants (ou des formés, dans notre cas)
qui sont une sorte de matériau psychique dont il est question pour le formateur d’en
accompagner la transformation.
En parallèle, il convient également de préciser que l’enseignant, dans son action
professionnelle, utilise divers moyens. Schneuwly (2000, p. 21-22) conçoit ces
moyens de l’enseignant comme étant des outils sémiotiques. Pour cet auteur, il
faudrait distinguer trois grandes catégories d’outils de l’enseignant. La première
est transversale (outils non spécifiques à une discipline donnée) et se compose
d’outils génériques et d’outils forgés par l’environnement institutionnel et matériel
en contexte de formation. Les deux autres catégories d’outils sont spécifiques à la
discipline d’enseignement, à savoir : d’une part, les outils qui permettent d’assurer
la rencontre de l’apprenant avec l’objet de savoir et, d’autre part, ceux qui assurent
le guidage de son attention sur cet objet précis.
Un certain nombre de constats mérite d’être fait. D’emblée, il convient de considérer
que l’ensemble des modules proposés dans le précédent tableau constitue des outils
visant à permettre au formateur d’effectuer son travail sur le terrain. En poussant
le raisonnement plus loin, il est possible d’arguer que pour que ce travail se déroule
346
Toulou, Boutet
de manière optimale, l’outillage proposé en formation devrait épouser les contours
des trois axes ci-après : l’axe des outils transversaux; l’axe des outils pour assurer la
rencontre et travailler l’objet de savoir; l’axe des outils pour assurer le guidage de
l’attention sur l’objet.
Ces trois axes ne devraient pas nous faire perdre de vue qu’ils sont censés permettre
au formateur d’agir sur son objet de travail (à savoir : l’objet enseigné ou co-construit
d’une part, et les modes de pensée d’autre part). Or, en y regardant de plus près, nous
remarquons des disparités. Tous les axes ne sont pas représentés dans l’ensemble des
HEP; même lorsqu’ils le sont dans une HEP, nous constatons qu’il y en a toujours un
qui prime. Il s’agit de l’axe des outils transversaux (non spécifiques à une discipline
quelconque) qui fait apparaître une série d’éléments communs que nous regroupons
sous le terme de « fondamentaux », car nous constatons qu’ils occupent une place
très importante dans les dispositifs de formation proposés. Sans en faire une liste
exhaustive, il s’agit entre autres des outils : pour gérer la relation institutionnelle
entre le « formateur » et le « formé », pour communiquer (oralement ou par écrit)
avec le « formé », pour mener des types d’entretiens spécialisés, pour établir des
liens formatifs entre l’observation et l’entretien, pour évaluer, pour analyser, pour
optimiser l’observation, etc.
À côté de cet axe que nous considérons comme fondamental pour les HEP
romandes, subsistent timidement, pour ainsi dire, des outils spécifiques à la discipline
d’enseignement avec des fortunes diverses. Si, d’une part, il n’existe quasiment pas
d’outils pour assurer la rencontre et travailler l’objet de savoir; d’autre part, nous
parvenons néanmoins à identifier un à deux modules (à la HEP Bejune et à la
HEP/Université de Fribourg) qui tendent à outiller pour assurer le guidage de
l’attention sur l’objet de savoir.
Au regard de ce qui précède, plusieurs constats s’imposent. Premièrement, en
comparant les modules des HEP, il ressort très clairement que le pilier sur lequel se
fondent ces hautes écoles pour penser la formation de leurs formateurs correspond
à un ensemble d’outils transversaux qui préparent ces derniers à aborder et analyser
une large palette de gestes professionnels (pas forcément spécifiques à une branche
d’enseignement). Telles qu’elles se présentent, ces formations paraissent générales
et, dans leur forme actuelle, ne permettent pas aux formateurs de se spécialiser dans
En effet, un seul module à choix est prévu à la HEP Fribourg pour faire « le point sur les
didactiques ».
Module intitulé « accompagner le stagiaire dans l’acquisition de nouvelles compétences ».
Outre le module sur la didactique, on pourrait mentionner celui intitulé « conseiller le
stagiaire sur un thème ou une recherche ».
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
347
l’encadrement approfondi d’une didactique disciplinaire. Nous en voulons pour
preuve les objectifs qui sont listés dans le Tableau 1. L’option adoptée ici consiste
à placer la didactique sur un plan secondaire. Pour dire les choses autrement, tout
se passe comme si c’est au travers des entrées par des compétences transversales
que la didactique pourrait peu ou prou être abordée. De ce point de vue, nous
constatons que rien (ou presque) ne prépare les formateurs à travailler et à avoir
une approche métadiscursive à propos de l’objet d’enseignement des formés, lorsque
nous projetons leur relation dans le système de formation dans lequel ils sont
appelés à évoluer. En poussant la caricature plus loin, on serait même tenté de dire
que tout praticien formé dans ces HEP pourrait encadrer tout futur enseignant
dans n’importe quelle discipline; ce qui importe, c’est de former pour un métier
d’enseignant, mais non pas vraiment pour le métier d’enseignant d’une discipline
spécifique! Ce constat se justifie par le peu de place réservé aux outils spécifiques à
la discipline d’enseignement dans la formation, plus particulièrement ici des outils
pour discuter et faire travailler spécifiquement l’objet de savoir au travers de moyens
sémiotiques adéquats.
Deuxièmement, nous constatons que, dans les formations proposées, très peu
d’importance est accordée à l’objet du travail. Le premier objet (à savoir l’objet
de savoir co-construit) étant le corollaire de ce qui vient d’être démontré, nous
nous contenterons dans ce qui suit de nous focaliser sur le second qui concerne les
fonctions psychiques du « formé ». Dans leurs configurations actuelles, les CAS
n’offrent pas suffisamment de place ni d’espace pour former à l’accompagnement
de la transformation et de l’émancipation des modes de pensée des formés. Dans
ce cas, tout se passe comme si cette posture d’accompagnement allait émerger
plus ou moins spontanément au carrefour d’un ensemble d’outils proposés aux
formateurs. Or, ce n’est pas tant sur un ensemble instrumental que le formateur
peut s’appuyer pour savoir accompagner que sur ses compétences réflexives :
compétence, d’abord, à réfléchir sur sa propre pratique pour la problématiser sous
tous ses aspects (notamment didactiques), compétence de plus à faire réfléchir la
personne formée, sans tomber dans les limites du jugement et de la normalisation.
Pourtant,comme nous le verrons plus loin,ils sont amenés à échanger sur la discipline et la didactique!
À Genève, une réflexion est en train d’être menée actuellement sur le type de formation
pouvant être proposé aux personnes qui encadrent les nouveaux enseignants dans les écoles
(pour toutes disciplines) en se focalisant sur des aspects transversaux. Il s’agit des responsables
de la formation auprès de la direction de leur école (Rf-Dir). Si ces derniers se limitent aux
fondamentaux du métier d’enseignant, nous faisons l’hypothèse qu’il y a besoin de quelque
chose de plus pour les formateurs qui se destinent à encadrer dans une discipline spécifique.
Pour les instituts qui forment à cette dimension,que nous estimons importante,nous constatons que
cela nécessite davantage un travail d’approfondissement spécifiquement dévolu à cette thématique.
348
Toulou, Boutet
La posture d’accompagnement ne s’adopte pas automatiquement pour un
formateur; elle suppose une prise de distance par rapport à sa propre pratique pour
se tourner vers l’autre, à la recherche de sa propre cohérence en tant qu’enseignant
professionnel. Un entraînement réflexif est nécessaire pour apprendre à susciter un
questionnement, à soutenir une démarche de résolution de problèmes, à favoriser
la mise en relation de savoirs théoriques et de savoirs pratiques en situation réelle
d’enseignement. « Il ne suffit pas de vouloir mener une conversation réflexive pour
que la compétence nous tombe du ciel » (Schön, 1994, p. 262). Pourtant, de telles
conversations réflexives sont de plus en plus perçues comme indispensables10 pour
élargir le niveau de réflexion des personnes en formation jusqu’aux dimensions
disciplinaires/didactiques et sociétales/éthiques liées à l’objet et au contexte de
leur enseignement, et pour faire évoluer leurs pratiques en conséquence (Boutet et
Villemin, soumis).
Quels gestes professionnels fondamentaux pour quelle formation pour les
formateurs de français?
Dans l’optique de remettre en question la pertinence d’une formation transversale
et/ou didactique, eu égard aux enjeux de la professionnalisation, nous avons passé
un questionnaire11 à quelques formateurs de terrain de français de la filière du
secondaire de l’IUFE, le but étant de cerner les gestes professionnels fondamentaux
convoqués par ces formateurs pour accompagner la pratique de leurs stagiaires sur
le terrain. Étant donné le caractère exploratoire de ce travail, nous nous sommes
limités à dépouiller et à analyser quatre questionnaires. Pour des besoins de
pondération, nous avons ciblé d’une part deux formateurs expérimentés (minimum
10 ans d’expérience) et d’autre part deux formateurs débutants (première année
d’activité).
De même, les questionnaires n’ont pas été exploités dans leur totalité; sur les neuf
questions qui les constituent, nous nous sommes uniquement focalisés sur trois
questions pour les besoins du présent article.
10
11
Le projet de recherche dont nous traitons au début de cet article approfondira cette hypothèse
pour la formation initiale et continue des enseignants.
Ce questionnaire a été élaboré pour le projet de recherche plus large. Il porte sur les
représentations que se font les formateurs de terrain de l’accompagnement des stagiaires en
milieu de pratique.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
349
Les gestes professionnels fondamentaux déclarés comme étant convoqués par
les formateurs de français sur le terrain
Au sujet de la question 4, l’ensemble des quatre formateurs accorde une grande
importance à la didactique dans le travail d’accompagnement dévolu à leur stagiaire.
Cette importance est diversement justifiée12.
En ce qui concerne la question 6, nos informateurs arrivent tous à la même
conclusion : il n’y a pas d’équilibre préconçu! Le dosage de l’accompagnement
est fortement déterminé par divers facteurs flexibles comme le caractère labile
du savoir (sujet à de multiples transformations en fonction du lieu dans lequel
il est médiatisé), le contexte d’enseignement et les besoins du stagiaire. Diverses
composantes de la pratique de l’enseignement sont convoquées par les formateurs
en fonctions des facteurs susmentionnés.
Les réponses obtenues (dans les items b et d) de la question 8 montrent que la
composante didactique est très importante dans la transaction formative (et
certificative) qui se joue entre formateur et stagiaire. Bien plus, l’information
supplémentaire que suscite l’analyse des items listés par les formateurs permet
d’attirer l’attention sur le fait que les gestes professionnels convoqués en didactique
sont de deux ordres :
-
des gestes didactiques fondamentaux (applicables à toutes les disciplines);
-
des gestes didactiques spécifiques à la discipline (et, plus finement, à l’objet
enseigné : par exemple, convoquer diverses modalités visant l’émergence
de la dimension affective dans la lecture ou la relation esthétique dans la
littérature).
En nous fondant sur ce qui précède, nous nous proposons dans ce qui suit de nous
interroger sur la pertinence d’un débat sur le type et les contenus de formation à
offrir aux formateurs.
Formation transversale ou didactique spécifique pour les formateurs?
La question de la formation ne devrait pas se poser dans ces termes. À la lumière
de l’analyse des plans de formation des formateurs de terrain en Suisse romande
12
En voici quelques éléments : « Elle permet de faire des choix, d’établir une hiérarchie parmi
les contenus à enseigner dans une recherche de sens »; « Elle permet une transmission adaptée
des savoirs, mais surtout (…) elle facilite la gestion de la classe »; « Elle permet de travailler
avec les stagiaires sur la manière d’enseigner leur matière »; « Elle permet l’apprentissage des
savoir-faire, car maîtriser les savoirs à enseigner est essentiel, mais ce n’est pas enseigner », etc.
350
Toulou, Boutet
et des réponses fournies par quatre de ces formateurs de terrain, il apparaît
plutôt qu’il faut interroger l’articulation générale de la formation. Le choix se
pose entre une formation instrumentale en techniques d’accompagnement qui
a tendance à se centrer sur les aspects communicationnels et évaluatifs de la
relation formateur-formé et une formation à un accompagnement centré sur la
réflexion de la personne accompagnée qui permet une intégration des dimensions
relationnelles, conceptuelles, disciplinaires et didactiques de l’enseignement ainsi
que l’établissement de liens entre savoirs théoriques et savoirs pratiques nécessaires
à la personne formée pour enseigner, selon un équilibre que les personnes
formatrices qui ont répondu au questionnaire estiment être propres à chacune.
Nul doute alors que la formation des formateurs sera didactique, puisqu’elle ira
au cœur de l’acte professionnel d’enseigner qui se définit précisément par cette
rencontre provoquée entre des apprenants et des objets. Nul doute non plus qu’elle
sera également transversale puisqu’elle développera la capacité de réfléchir à la fois
sur la complexité et la singularité de l’acte d’enseigner qui, s’inscrivant dans un
contexte institutionnel, curriculaire et intellectuel, se définit aussi par un soutien à
la nécessaire mise en relation, par les apprenants, d’objets disciplinaires spécifiques,
comme – pour le français – la connaissance d’une langue, de la littérature, avec des
enjeux citoyens, interdisciplinaires, importants dans un contexte où l’on prône de
plus en plus le décloisonnement entre disciplines.
Conclusion
Malgré que leur rôle soit reconnu dans l’ensemble de la Francophonie, il demeure
possible d’affirmer que les formateurs de terrain sont peu ou pas formés pour l’exercer.
Cela n’est pas sans conséquences importantes sur les programmes de formation à
l’enseignement. Alors qu’ils sont les formateurs qui ont le plus d’occasions de se
rapprocher des pratiques effectives des futurs enseignants, et en conséquence ceux
qui sont le plus en mesure de les influencer, les formateurs de terrain souvent ne
savent pas profiter de cette proximité pour favoriser la reconstruction en contexte
réel des propositions des cours. Non seulement, ils ne sont pas instrumentés pour
cela, mais de plus, ils n’ont pas développé une conception de leur rôle comme étant
de contribuer à une intégration dans les actions réalisées en stage de la grande
diversité des normes, modèles, concepts, théories avec lesquels les étudiants sont
mis en contact. Plus ou moins consciemment, ils augmentent plutôt cette diversité
en suggérant eux-mêmes d’autres propositions, fondées sur leur savoir d’expérience
et sur leurs conceptions de l’enseignement, de la didactique et de la discipline. Ils
se retrouvent alors dans une posture trop normative difficilement compatible avec
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
351
l’objectif qui devrait pourtant être prioritaire pour les dispositifs de formation en
milieu de pratique, celui de soutenir la construction de l’identité professionnelle des
futurs enseignants. Ainsi, les ressources importantes consacrées à l’accompagnement
par les formateurs de terrain n’ont pas l’impact intégrateur et émancipateur qu’elles
devraient avoir.
Il faut certes souligner l’intérêt des initiatives prises en Suisse romande pour
combler ce manque. Notre brève analyse des formations offertes a permis de tracer
le contour d’une approche intégrée et continue de la formation des formateurs de
terrain, qui les préparerait à adopter une posture d’accompagnement résolument
centrée sur le développement de la réflexivité professionnelle des enseignants. Il
faut souhaiter que de tels programmes soient élaborés, mis en œuvre et évalués en
grand nombre au cours des prochaines années partout dans la Francophonie, le
pari étant que les formateurs de terrain peuvent faire beaucoup plus et mieux pour
l’amélioration des pratiques enseignantes.
Références
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enseignants. Berne : CDIP.
Boutet, M. et Villemin, R. (soumis). Pour un accompagnement réflexif et émancipateur
de la formation des enseignants en milieu de pratique. Phronesis – Numéro thématique à
venir : La stagification, tendances et résistances.
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primaires. Histoire et réformes actuelles. Berne : Lang.
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(MI) : The Holmes Group Inc.
Nonnon, É. (1997). Enjeux, tensions, limites et leçons d’une écriture curriculaire : un
référentiel de français pour la formation des professeurs d’école. Repères, 16, 53-92.
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L’Harmattan.
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professionnel. Montréal : Éditions Logiques.
Schneuwly, B. (2000). Les outils de l’enseignant. Un essai didactique. Repères, 22.
352
Runtz-Christan
Schneuwly, B. et Dolz, J. (2009). La construction de l’objet enseigné en français. Analyse du
travail de l’enseignant en grammaire et production écrite. Rennes : Presses universitaires
de Rennes.
Schneuwly, B. (2011). Praticien réflexif, réflexion et travail enseignant : l’oubli de l’objet
et des outils d’enseignement. Dans M. Tardif, C. Borges et A. Malo (dir.), Le virage
réflexif en éducation (p. 73-91). Bruxelles : De Boeck.
Stumpf, A. et Meia, J.-S. (2013). La qualité de la formation : un enjeu prioritaire. Enjeux
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d’action. Dans R. Hofstetter et B. Schneuwly (dir.), Savoirs en (trans)formation
(p. 245-264). Bruxelles : De Boeck.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
353
Venir étudier en francophonie : les différences
d’admission entre la France et la Belgique,
proposition d’un outil d’évaluation spécifique
au milieu universitaire
Marie Beillet, Doctorante FPSE
Service Méthodologie et Formation – Université de Mons
Résumé
Une série de facteurs importants dans l’échec scolaire chez les étudiants allophones
a été soulignée, dont une partie est inhérente à leurs particularités en tant
qu’étudiants étrangers (Coulon et Paivandi, 2003). Cependant, aucun état des
lieux systématique en termes de compétences n’est réalisé en amont de l’arrivée
des étudiants. En s’intéressant aux divers systèmes de recrutement des étudiants
étrangers dans les universités, on remarque de nombreuses disparités d’admission.
Dans les accords de Bologne, il n’existe pas d’articles régissant un niveau en langue
commun exigé à l’entrée des universités. L’organisation de la sélection des étudiants
étrangers se fait à la discrétion des pays, voire des universités elles-mêmes. La
présente communication expose les différences entre les modes d’admission des
étudiants allophones entre la France et la Belgique, et présente les prémisses d’une
recherche visant à évaluer la capacité des étudiants étrangers à suivre un cours
magistral à l’université.
Mots-clés : francophonie, condition d’admission, études supérieures, évaluation
linguistique
Introduction
La mondialisation a eu un impact sur l’enseignement supérieur, et s’inscrire
à l’étranger est l’un des moyens qui s’offrent aux étudiants désireux d’améliorer
leurs perspectives professionnelles dans des secteurs où le marché du travail est
mondialisé (OCDE, 2013). Au cours de ces trois dernières décennies, le nombre
d’étudiants en situation de mobilité a fortement augmenté. Il a quintuplé, passant
de 0,8 million d’étudiants en 1975 à 4,1 millions d’étudiants effectuant un cursus en
354
Beillet
dehors de leur pays d’origine en 2010 (OCDE, 2012) et ce chiffre devrait dépasser
les 7 millions d’ici 2020. Cette mobilité étudiante est essentiellement dirigée vers
les pays industrialisés puisque les pays du G20 accueillent 83 % de l’effectif mondial
d’étudiants étrangers et les pays de l’OCDE environ 77 %.
Le contexte européen
En 1998, le Conseil de l’Europe a démarré le processus de Bologne, impliquant
réformes et développement d’outils de mesures. L’objectif de ce traité a été de
créer une dimension et un espace européens dans l’enseignement supérieur et la
recherche (Chiang, 2009), en généralisant la mise en place de système d’assurance
qualité pour faciliter la mobilité des étudiants d’un pays à l’autre (Musselin,
cité dans Charlier, 2009). Pour ce faire, les systèmes nationaux d’enseignement
supérieur ont dû adapter leur architecture pour qu’elle soit conforme aux options de
ce collectif (Croché et Charlier, 2009). Ce traité européen a généré la création d’un
outil de référence commun. Élaboré en 2001 par le Conseil de l’Europe, le Cadre
européen commun de référence (CECR) est un outil pédagogique qui répertorie
ce qui est attendu d’un locuteur à différents niveaux de réalisation, en fonction de
compétences diverses (Conseil de l’Europe, 2001). C’est un instrument qui décrit
les capacités langagières, les savoirs mobilisés pour les développer et les situations
et domaines dans lesquels une personne peut être amenée à utiliser une langue
étrangère pour communiquer. Il permet de définir les objectifs à atteindre lors de
l’apprentissage et de l’enseignement d’une langue, et de choisir les moyens pour y
parvenir (Conseil de l’Europe, 2001). Il offre une base commune à la conception des
programmes et l’évaluation en langue en influençant directement les contenus de
formation et d’évaluation (Noël-Jothy et Sampsonis, 2006). Ce référentiel a permis
le développement d’outils de mesures et d’évaluation du niveau en langues des
apprenants en permettant notamment la reconnaissance et l’équivalence de niveaux
et diplômes. Grâce à la création d’échelles de niveaux (du niveau A1–débutant au
niveau C2–expert), les tests et diplômes en langue possèdent un référent commun
permettant la comparabilité internationale des résultats d’évaluations linguistiques.
L’ensemble des compétences référencées a permis de placer le Threshold Level
ou « niveau seuil » (correspondant au niveau B1), qui représente le niveau de
compétences nécessaires à un individu pour pouvoir s’exprimer de manière simple,
en étant compris de tous, dans un environnement qui n’est pas celui de sa langue
maternelle (Conseil de l’Europe, 2001).
Au niveau de l’éducation, l’un des objectifs de la Communauté européenne est de
promouvoir l’Europe en tant que pôle d’excellence pour les études et la formation
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
355
professionnelle. Dans ce but, des accords internationaux en matière de conditions
d’entrée et de séjour ont été rédigés afin de favoriser la mobilité des étudiants.
La directive 2004/114/CE du 13 décembre 2004, établie par le Conseil européen
régit les conditions d’entrée et de séjours des ressortissants des pays tiers à des fins
d’études. Cette directive tend à rapprocher les législations nationales relatives aux
conditions d’entrée et de séjour de ressortissants de pays tiers notamment à des
fins d’études, en définissant le principal critère pour l’admission de ressortissants
des pays tiers à des fins d’études. La directive fixe quatre conditions de base pour
l’admission des étudiants étrangers dans des pays tiers, dont celle d’avoir une
connaissance suffisante de la langue du programme d’études suivi (condition souple, laissée
à la discrétion des États membres). Selon cette directive, les États membres devraient
mettre en œuvre les dispositions de la présente directive sans discrimination fondée sur le
sexe, la race, la couleur, les origines ethniques ou sociales, les caractéristiques génétiques,
la langue, etc. L’alinéa b du premier article stipule que la directive a pour objet de
déterminer les règles concernant les procédures d’admission à ces fins des ressortissants
de pays tiers sur le territoire des États membres. L’article 2 explicite les définitions
de « ressortissant de pays tiers », à savoir toute personne qui n’est pas un citoyen de
l’Union européenne, ainsi que « d’étudiant », à savoir un ressortissant de pays tiers
admis dans un établissement d’enseignement supérieur [...] pour suivre un cycle d’études à
plein temps menant à l’obtention d’un titre d’enseignement supérieur reconnu par l’État
membre. Dans l’alinéa c de l’article 7 du chapitre 2, il est précisé qu’un ressortissant
de pays tiers demandant à être admis à des fins d’études doit si l’État membre le demande,
apporter la preuve qu’il dispose d’une connaissance suffisante de la langue du programme
d’études qu’il suivra.
Malgré ces recommandations, en s’intéressant aux divers systèmes de recrutement
des étudiants étrangers dans les universités, on remarque de nombreuses disparités
d’admission. En effet, il n’existe pas, dans les accords de Bologne, d’articles régissant
un niveau en langue commun exigé à l’entrée des universités. Ces derniers précisent
seulement que la compétence langagière est un prérequis important dans le cadre d’études
à l’étranger, et peut représenter un obstacle non négligeable et la plupart du temps la
connaissance de la langue d’enseignement est requise dans le cas d’un diplôme réalisé à
l’étranger (European Commission, 2012). Toutefois, l’organisation de la sélection
des étudiants étrangers, qui concerne principalement l’enseignement supérieur dans
la mesure où la mobilité internationale est la plus fréquente à ce niveau d’études,
relève des pays voire des universités elles-mêmes.
http://europa.eu/legislation_summaries/internal_market/living_and_working_in_the_
internal_market/l33163a_fr.htm
356
Beillet
L’admission à l’université en francophonie
Le français fait partie des quelques langues parlées aux quatre coins de la planète.
Il se situe au 6e rang des langues les plus utilisées. On compte aujourd’hui plus
de 220 millions de francophones à travers le monde, et plus de 116 millions
de personnes apprennent le français, dont environ la moitié comme une langue
étrangère (Wolf, Gonthier et Chalvin, 2010). Au vu de la croissance démographique,
l’Organisation internationale de la Francophonie estime que le nombre de locuteurs
de français devrait atteindre plus de 700 millions en 2050. Le poids des francophones
dans la population mondiale passerait ainsi de 3 à 8 %. Cependant, il n’existe pas
d’accords en termes d’examens ou de niveau linguistique minimum requis pour
intégrer une université dans un pays francophone, quel qu’il soit (France, Belgique,
Québec, Suisse, etc.).
L’admission à l’université en Belgique
En Belgique, l’admission à l’université des étudiants étrangers est régie par trois
arrêtés du Gouvernement de la Communauté française. Le premier arrêté,
ratifié le 11-09-1997, ainsi que le second arrêté du 30-06-1998 déterminent les
diplômes belges et étrangers qui permettent d’apporter la preuve d’une maîtrise
suffisante de la langue française. Ce dernier indique que la preuve d’une maîtrise
suffisante de la langue française peut être apportée par la possession d’un certificat
d’enseignement secondaire supérieur ou d’un diplôme de l’enseignement supérieur
(...) délivrés par un établissement relevant de la Communauté germanophone, d’un
des diplômes luxembourgeois (liste exhaustive), d’un baccalauréat marocain de
l’enseignement secondaire ou supérieur, d’un diplôme étranger sanctionnant le cycle final
d’études secondaires ou un cycle d’études supérieures suivi dans un établissement dont
la langue d’enseignement est partiellement la langue française, d’un diplôme, titre ou
certificat belge ou étranger sanctionnant des études suivies dans un établissement dont
http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/politique-etrangere-de-la-france/promotion-de-lafrancophonie-et-de/pourquoi-promouvoir-la-langue/article/etat-des-lieux-du-francais-dansle
À la suite de la décision du Parlement et du Gouvernement de la Communauté française
de mai 2012, l’appellation Communauté française de Belgique est modifiée par l’appellation
Fédération Wallonie-Bruxelles.
Arrêté du gouvernement de la Communauté française déterminant les diplômes belges et
étrangers qui permettent d’apporter la preuve d’une maîtrise suffisante de la langue française
– 11-09-1997.
Arrêté du gouvernement de la Communauté française déterminant les diplômes étrangers qui
permettent d’apporter la preuve d’une maîtrise suffisante de la langue française – 14-08-1998.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
357
la langue d’enseignement est le français ou d’un baccalauréat européen de la division
linguistique française. Le troisième arrêté du gouvernement de la Fédération
Wallonie-Bruxelles est relatif aux examens de maîtrise suffisante de la langue
française dans l’enseignement supérieur et daté du 28-10-2010. L’article premier
de l’arrêté stipule que dans le cadre d’un 1er cycle universitaire, l’examen doit permettre
de vérifier les compétences en langue française de l’étudiant. L’évaluation aura pour objet
une compréhension de la langue française, ainsi qu’une aptitude à la communication orale
et écrite. En ce qui concerne le 2e cycle, l’examen doit permettre de vérifier que
l’étudiant est capable de s’exprimer de manière fructueuse dans le cadre des travaux et
des examens que comporte le programme d’études et particulièrement durant les stages
qu’il aura à effectuer dans l’enseignement secondaire. L’article 3 de l’arrêté précise que
ce sont les Hautes Écoles et les Universités qui doivent organiser l’examen de maîtrise
suffisante de la langue française 1er cycle. L’article 6 précise que pour un premier cycle,
l’examen de maîtrise suffisante de la langue française comporte deux volets. Tout d’abord,
une épreuve écrite à partir d’un exposé d’environ un quart d’heure ou d’un texte de
2 à 3 pages maximum traitant d’un sujet général, dans laquelle l’étudiant fait un
résumé en texte continu d’une vingtaine de lignes. L’examen comporte également
une épreuve orale prenant la forme d’une conversation centrée sur le sujet de l’écrit
visant à vérifier la bonne compréhension de l’exposé ou du texte de départ et à
apprécier l’aptitude à la communication orale de l’étudiant. L’article 7 définit le
niveau de réussite exigé pour le 1er et le 2e cycle de la manière suivante : le 1er cycle est
réussi si l’étudiant démontre qu’il a dans sa communication orale et écrite des compétences
en langue française d’un niveau équivalent au niveau B2 du cadre européen commun de
références pour les langues. L’attestation de succès à l’examen de maîtrise suffisante de
la langue française 1er cycle indique que le niveau atteint par l’étudiant équivaut au
niveau B2 du cadre européen commun de références pour les langues publié par le
Conseil de l’Europe. Cette attestation est valable dans toutes les universités pour
lesquelles le niveau B2 est requis. Le 2e cycle quant à lui requiert le niveau C1.
On note donc que pour la Belgique, conformément à la législation, un examen
en langues est obligatoire pour tout étudiant étranger qui ne serait pas en
possession d’un document attestant de ses capacités linguistiques. Son contenu est
clairement défini par un arrêté, en laissant toutefois aux établissements la liberté
de l’organisation du test. Cependant, un niveau minimum commun à toutes les
universités de la Communauté française de Belgique est requis pour l’admission
des étudiants étrangers.
Arrêté du gouvernement de la Communauté française relatif aux examens de maîtrise
suffisante de la langue française dans l’enseignement supérieur – 28-10-2010.
358
Beillet
Exemple d’épreuve de langue française
Au sein de l’Université de Mons, c’est le règlement général des études qui régit
l’organisation de l’examen permettant de vérifier que l’étudiant est capable de
s’exprimer de manière fructueuse dans le cadre des travaux et des examens que comporte le
programme d’études. Trois sessions au cours de l’année universitaire sont organisées
afin d’évaluer le niveau des étudiants de premier cycle. Cette épreuve, non gratuite,
est obligatoire pour tout étudiant ne disposant pas de dispense, c’est-à-dire n’ayant
pas obtenu de diplôme, titre ou certificat d’études délivrés en Communauté française
ou sanctionnant des études en langue française; ou n’ayant pas de preuve de
réussite des examens, épreuves ou concours d’admission aux études d’enseignement
supérieur et organisé en Communauté française. Cette épreuve linguistique doit
avoir lieu avant que l’étudiant ne passe ses premiers examens. Le candidat n’est
en revanche pas autorisé à passer l’épreuve plus de deux fois au cours de l’année
universitaire. L’épreuve est composée d’une partie écrite dans laquelle l’étudiant doit
produire le résumé d’un texte traitant d’un sujet général, et d’une partie orale dans
laquelle l’étudiant devra discuter de son texte avec l’examinateur. L’attestation qu’il
reçoit à la suite de la réussite de l’épreuve est reconnue dans toutes les institutions
universitaires et Hautes Écoles de la Communauté française de Belgique.
L’admission à l’université en France
En France, c’est le décret no 2013-446 du 30 mai 2013 modifiant le décret no 71376 du 13 mai 1971 relatif à l’inscription des étudiants dans les universités et
les établissements publics à caractère scientifique et culturel indépendants des
universités qui régit les conditions d’admission des étudiants étrangers. Ce décret
est entériné par l’arrêté du 21 novembre 2003 relatif aux modalités de l’évaluation du
niveau de compréhension de la langue française10. Au regard de ces deux décrets et
de cet arrêté, on remarque que l’inscription au sein d’un établissement du supérieur
diffère selon la situation de l’étudiant candidat. En effet, ce dernier peut directement
s’inscrire en première année de Licence s’il est européen (pays de l’EEE, Suisse,
Monégasque, Andorre) et titulaire d’un diplôme permettant l’accès à l’enseignement
10
https://portail.umons.ac.be/FR/Pages/default.aspx
https://portail.umons.ac.be/FR/universite/admin/aff_academiques/secret_CA/Rglements%20
gnraux%2020122013/01_r%C3%A8glement%20des%20%C3%A9tudes%202012-2013.pdf
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000027481267
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000797294&dateTex
te=&categorieLien=id
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
359
supérieur11. Dans le cas contraire, pour les candidats hors Union européenne, EEE
et Confédération suisse, non titulaires du baccalauréat français ou européen, les
étudiants doivent procéder à une Demande d’admission au préalable12. Selon
l’article 1 de l’arrêté du 21 novembre 2003, « le ressortissant étranger […] candidat
à une première inscription en premier cycle dans un établissement public d’enseignement
supérieur français est soumis à l’évaluation du niveau de compréhension de la langue
française ». L’article 2 stipule qu’un conseil d’orientation est placé auprès du Centre
International d’Études Pédagogiques. Il veille à ce que cet examen garantisse le respect
des exigences de niveau attendues par les établissements d’enseignement supérieur. Enfin,
l’article 9 de l’arrêté précise que chaque établissement d’enseignement supérieur définit
pour les formations qu’il dispense le niveau de compréhension de la langue française
qu’il attend des candidats et que la décision d’inscrire ou non un candidat lui incombe
exclusivement. On remarque donc que les textes légaux n’indiquent pas précisément
le niveau requis pour s’inscrire à l’université. Cependant, lorsqu’on s’intéresse à la
Demande d’admission préalable – DAP13, et notamment à la section concernant
les dispenses de la vérification du niveau linguistique des candidats, il est indiqué
que les titulaires du DALF niveaux C1 et C2, du DELF niveau B2; ainsi que les
candidats qui ont passé le TEF et obtenu la note de 14/20 aux épreuves écrites de ce test
n’ont pas à fournir de preuve supplémentaire de la maîtrise du français. On peut
donc admettre que le niveau linguistique minimum requis pour suivre un cursus
universitaire en France est le niveau B2 sur l’échelle du CECR. En revanche, le
candidat est soumis aux mêmes règles que les étudiants français en ce qui concerne
une seconde inscription en 1re année de licence ou une inscription en 2e, 3e année
de Licence, en Master ou en Doctorat.
11
12
13
Statuts et diplômes permettant une inscription en Licence 1 sans DAP : être titulaire
du baccalauréat français (ou diplôme français admis en dispense) ou du baccalauréat
européen; venir étudier en France dans le cadre d’un programme défini par un accord
intergouvernemental ou par une convention interuniversitaire; être enfant de diplomate en
poste en France; être boursier du gouvernement français, d’un organisme international ou
d’un gouvernement étranger dont les bourses sont gérées par un organisme français agréé;
être reconnu apatride ou réfugié ou bénéficiaire de la protection subsidiaire par l’OFPRA; être
ancien inscrit d’une formation post-bac dispensée par une école française.
Dispenses de la procédure et de la vérification du niveau linguistique pour les étudiants
titulaires : du baccalauréat français; d’un titre français admis en dispense du baccalauréat
par une réglementation nationale; du baccalauréat franco-allemand; les candidats étrangers
pouvant justifier d’une inscription dans une formation supérieure dispensée par un
établissement français l’année précédant leur demande d’admission; les boursiers étrangers
du gouvernement français; les boursiers étrangers d’organismes internationaux ou de
gouvernements étrangers avec des subsides français; les apatrides, les réfugiés; les bénéficiaires
de la protection subsidiaire; les enfants de diplomates en poste en France.
http://allsh.univ-amu.fr/sites/allsh.univ-amu.fr/files/tableau_evolution_dap-1.pdf
360
Beillet
Par ailleurs, depuis une vingtaine d’années, un grand nombre de mesures en faveur
du développement de la mobilité entrante ont été prises afin de faciliter l’accès
et les séjours en France (Cohen, 2001). Selon les chiffres du ministère français
de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, en 2010, 12 % des étudiants
du supérieur étaient des étudiants non nationaux. Or, le taux de réussite aux
examens des étudiants étrangers est de 40 % inférieur à celui des étudiants français
(Mangiante et Parpette, 2011). Une série de facteurs importants dans l’échec scolaire
chez les étudiants allophones a été soulignée, dont une partie est inhérente à leurs
particularités en tant qu’étudiants étrangers (Coulon et Paivandi, 2003). Parmi ces
facteurs, on relève des facteurs institutionnels, mais aussi des facteurs scolaires. Les
tests linguistiques actuellement proposés sont basés sur la connaissance d’un français
dit général alors qu’il existe un français académique distinctif lié aux spécificités
du monde universitaire, culturellement marqué (Mangiante et Parpette, 2011). De
plus, les situations d’enseignement et d’examen nécessitent, de la part des étudiants,
la mobilisation de compétences langagières, stratégiques et méthodologiques
spécifiques (Casanova, Artus, Demeuse et Maréchal, 2012). Il convient donc de
s’interroger sur ce qu’on attend d’un étudiant à l’université au-delà de la maîtrise
du français général (Peters et Bélair, 2011).
Proposition d’un outil d’évaluation spécifique au milieu universitaire
Contexte de l’étude
Les certifications actuellement en place n’ont pas encore intégré les discours
universitaires dans leurs épreuves d’évaluation. La raison essentielle à cette frilosité
réside dans la difficulté que pose le traitement de discours spécialisés dans des
épreuves censées s’adresser à un large public d’étudiants de filières différentes
(Mangiante et Parpette, 2011). Le but de la recherche menée à l’Université de Mons
et en collaboration avec la Chambre de Commerce et d’Industrie région ParisÎle-de-France est donc le développement d’un outil de mesure des compétences
linguistiques en français académique pour les étudiants non francophones, adapté au
milieu universitaire. Ce test devra correspondre aux réalités de terrain que l’étudiant
connaîtra une fois à l’université, ainsi que prendre en compte l’hétérogénéité des
candidats (origine, filière, niveau en langue, niveau d’étude différents). La recherche
actuelle développe une nouvelle épreuve du TEF Académique. Prototypique, cette
dernière propose une retranscription vidéo de 40 minutes d’un cours magistral sur
un thème précis. À la suite de cette vidéo, les étudiants doivent produire un résumé
de ce qui a été présenté, répondre à une série de dix questions et compléter un texte
lacunaire.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
361
Les productions attendues
Les performances d’un étudiant pouvant varier selon la nature de l’épreuve, il
est important, dans le but de réduire les effets d’une consigne ou d’une tâche, de
proposer plusieurs exercices à réaliser au sein d’une même épreuve. C’est pour cette
raison que trois types de productions écrites sont attendus à l’issue du prototype
du test : un résumé, les réponses aux dix questions posées, la complétion d’un
texte lacunaire. Selon Romainville et Gentile (1995), un résumé de cours est un
condensé faisant état de l’ensemble de la matière dans une production où les idées
sont à la fois regroupées et hiérarchisées. Ce choix de production écrite s’appuie sur
la bonne pratique (le résumé est la production qui découle d’une prise de notes)
ainsi que sur une étude de Lindblom-Ylänne et al. (1996). Ces derniers, cités dans
Romainville (1997), montrent que le meilleur prédicteur de la réussite d’un premier
cycle d’études médicales consiste, non pas en des tests de pré-acquis spécifiques sur
des matières (physique, chimie, biologie), mais en une épreuve de compréhension à
la lecture et d’élaboration d’une synthèse d’un texte d’intérêt général. Les étudiants
devront d’une part, rédiger un résumé de ce qui a été dit, en s’appuyant sur leur
prise de notes et leur compréhension du cours. Leur aptitude à discerner l’essentiel
de l’accessoire dans un exercice de rédaction à la suite d’une activité d’écoute sera
évaluée. Les étudiants devront, dans un deuxième temps, répondre à une série de
dix questions portant sur des informations données durant le cours, ne portant
pas sur la matière à proprement parler, mais sur des informations données de
paracours (thème du prochain cours, modalités d’examen, etc.). Les questions posées
permettront de voir si l’étudiant a retenu ses informations lors de sa prise de notes
et s’il est capable de les différencier de la matière pure du cours. Enfin, la troisième
partie de l’épreuve consiste en la complétion d’un texte lacunaire. Ce texte, créé à
partir du cours, résume en 1100 mots environ la matière abordée dans la vidéo.
Dans le cas d’un résultat insatisfaisant pour le résumé, le texte lacunaire permet
de comprendre si les erreurs commises sont d’ordre communicatif ou linguistique.
Les faiblesses ainsi pointées permettent l’organisation de remédiations spécifiques
et adaptées.
En guise de conclusion
Cet état des lieux succinct met en lumière les différences qui existent en termes
de conditions d’admission des étudiants allophones. Si la France et la Belgique
s’entendent sur le fait d’accorder des dispenses ou des dérogations pour un certain
nombre d’étudiants au vu de leur parcours respectif, les pays divergent sur de
362
Beillet
nombreux points. En effet, alors que la Belgique impose un niveau spécifique pour
commencer un cursus, la France distingue des niveaux différents selon les parcours
choisis. L’organisation des tests linguistiques diffère également, puisqu’elle est laissée
au libre arbitre des universités en Belgique, qui peuvent alors choisir d’ajouter ou
développer les épreuves légales obligatoires, alors qu’en France, ces tests relèvent de
l’organisation d’organismes indépendants. Enfin, si en France le niveau linguistique
de l’étudiant doit être établi et justifié en amont de son inscription à l’université, en
Belgique ce dernier peut n’être établi qu’avant la première session d’examen.
Compte tenu de ces diversités, et ce, au sein même de la francophonie, il est
nécessaire d’avoir des outils de référence communs adaptés au milieu universitaire.
L’épreuve proposée, spécifiquement développée pour le monde universitaire,
s’inscrit dans la proposition de la création d’une charte de la qualité de l’accueil des
étudiants. Une première expérimentation, réalisée auprès d’étudiants francophones
en première année universitaire, va permettre de valider l’épreuve d’un point de
vue écologique, et de placer le niveau le plus faible obtenu par des natifs. Cette
ligne basse de résultats au test va déterminer un seuil en deçà duquel les étudiants
allophones, pour réussir leur année scolaire, ne devraient pas se trouver. Le but est
d’assurer ainsi la validité apparente du test et permettre d’affirmer la prédictibilité
des résultats aux examens en fonction des résultats obtenus pour notre épreuve.
Les recherches menées sur l’outil continuent donc, afin de le développer et d’en
automatiser le processus de création.
Références
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compétences en français académique d’étudiants non francophones souhaitant
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Nathan.
364
Naba
Le français à l’école des langues africaines
Dr Jean-Claude Naba
Département d’études germaniques
UFR – LAC, Université de Ouagadougou
Ouagadougou, Burkina Faso
[email protected]
Introduction
Dans la préface de l’ouvrage remarquable d’Abolou (2012), Kouadio N’guessan
écrit :
Il y a certes, presque autant de FPA [Français populaires africains] que de pays
francophones couverts par l’étude de Abolou Camille, mais [et il le montre
très bien,] il est possible, à travers les points de vue recensés, de les classer en
trois prototypes : a) les franco-véhiculaires, français « marqués par la tradition
orale […] et pris dans l’engrenage des interférences sociolinguistiques » dont
le français populaire ivoirien (FPI) semble être l’exemple étalon; b) les francoafricains, sortes d’argots urbains issus d’hybridation linguistique illustrés
par le nouchi ivoirien et le camfranglais camerounais; c) les franc-bâtards
ayant comme principal trait constitutif l’alternance codique : le franlof et
le fransango en sont les représentants les plus remarquables. Cette sorte de
mise à niveau de la nomenclature n’empêche pas la résurgence des questions
relatives à la nature de ces parlers et à leur évolution et aux facteurs favorisant
leur émergence (p. 12).
La présente étude se situe dans cette logique du questionnement sur « la nature de
ces parlers et (…) leur évolution et (les) facteurs favorisant leur émergence » (p. 12).
On peut considérer comme clos le débat autour de la pertinence des termes français
africain/français d’Afrique (cf. Afeli, 1990, p. 5-9). De l’avis, aujourd’hui largement
partagé, de Kouadio (Abolou, 2012), « (la) réalité du terrain africain atteste bien de
l’existence de différentes variétés de français générées par les modes d’appropriation
de cette langue et les conditions écolinguistiques de son implantation » (p. 11).
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
365
Parlant du français en Afrique, je fais mien le constat suivant de Manessy (1978) :
Le français en Afrique se présente en réalité comme un continuum dont
un des pôles est la langue très pure de nombreux écrivains et intellectuels
africains et dont l’autre se perd souvent dans la zone indécise où l’on a peine
à distinguer ce qui est la réalisation approximative des structures françaises de
ce qui ressortit aux langues du substrat. (p. 93, cité dans Abolou, 2012)
Les réflexions qui vont suivre portent sur une réalité commune à l’ensemble de ce
continuum, à savoir la confrontation permanente, consciente ou non, de la langue
française avec ce que j’appellerai ici l’Africanophonie, c’est-à-dire l’existence,
l’utilisation, l’influence des langues africaines. Cette confrontation se manifeste
tant au niveau de l’individu (parole) qu’à celui du système (langue).
Le corpus à partir duquel la présente étude a été menée est constitué d’un ensemble
hétéroclite de textes, allant des plus informels (panneaux et affiches publicitaires,
réactions « spontanées » de visiteurs de sites Web à des articles de journaux en
ligne) aux plus « structurés et formels » (textes d’articles scientifiques, journaux et
revues imprimés et en ligne, discours de responsables administratifs et politiques)
et incluant également l’utilisation du correcteur automatique du logiciel de
traitement de texte Word de Microsoft. L’idée derrière cette vaste sélection était
de rechercher les pratiques les plus « usuelles », soit par la spontanéité des formes,
soit parce qu’elles étaient même passées sous les fourches caudines de lecteurs/
correcteurs (de maisons d’édition, de presse, etc.), ce qui a priori en fait alors des
constructions « acceptables » sinon « acceptées ». Ajoutons-y des observations faites
lors de rencontres et colloques internationaux, où l’occasion était offerte d’écouter
des collègues de diverses nationalités.
Pour les besoins de la présente communication, toutefois, j’ai ignoré la partie plus
« populaire » du corpus, c’est-à-dire les panneaux et affiches publicitaires, qui
témoignent d’une vie autrement plus truculente et savoureuse que les textes dits
« formels ».
Les langues africaines mises à contribution – en général dans le cadre de mon cours
d’introduction à la linguistique contrastive au département d’études germaniques
de l’Université de Ouagadougou – sont nombreuses et variées, et reflètent le
multilinguisme omniprésent qui caractérise la plupart des sociétés africaines. Selon
la configuration des classes, étaient présentes entre 7 et 14 langues, parlées au
Burkina Faso, en Côte d’Ivoire, au Mali, au Niger et au Sénégal.
366
Naba
Le français d’Afrique entre la « nation » et la « région »
Si l’existence de variétés africaines du français a été affirmée et étayée à souhait, la
question n’a pas été élucidée de savoir – corpus à l’appui – sur quoi repose exactement
l’affirmation de l’existence de variétés « nationales » du français en Afrique. Les
arguments les plus visibles/audibles sont sans doute ceux empruntés au lexique,
et certaines structures (morpho)syntaxiques, encore qu’il faille tenir compte de
la possibilité pour ce lexique et ces structures de « voyager ». Ainsi, l’abandon de
l’article, considéré encore jusqu’à la fin du siècle dernier en Afrique de l’Ouest
comme un phénomène typiquement ivoirien, est aujourd’hui un trait en voie de
« normalisation », donc d’intégration, dans le français parlé au Burkina et dans
d’autres pays d’Afrique de l’Ouest. Il en est de même pour des expressions comme
quitter dans quelque chose (laisser tomber, ne pas tenir compte) ou porter une crème
(s’enduire de crème).
Il serait possible de « hiérarchiser » les phénomènes mentionnés, en fonction de la
tranche observée du continuum. Ils touchent tous les aspects, tous les domaines de
la langue, l’intonation étant sans doute le phénomène qui a été à la fois le moins
étudié et le plus « révélateur » de la « nationalité » du français considéré.
La diversité linguistique des pays africains (le Burkina Faso, par exemple, compte
une soixantaine de langues) amène à se poser la question suivante : Comment, dans
une approche contrastive postulant l’interférence de la langue source (L1, langue
africaine) sur la langue cible (L2, le français, appris à l’école, dans la rue ou ailleurs),
expliquer la « nationalité » d’un français d’Afrique (français burkinabè vs français
béninois vs français togolais vs français ivoirien vs français malien vs français
nigérien, etc.)? Théoriquement, on devrait se retrouver face à autant de variantes
de français que l’on aurait de situations interférentielles (français influencé par le
bambara, le bété, le bisa, le fon, le fulfuldé, le gulmancema, le hausa, le mina, le
mooré, le san, le wolof, etc.).
Ces variantes existent bel et bien, mais semblent se fondre, sous l’effet d’une
dynamique plus globale, dans ce que j’ai appelé, par manque de meilleure
dénomination, le Pool phonologique africain (PPA).
C’est ainsi qu’au Burkina Faso, une réalisation fricative vélaire sonore du [R] (uvulaire) du
français standard sera la « marque » incontestée d’un locuteur dont la L1 est le mooré. Cette
réalisation a même reçu un nom spécifique en français local : mogobiter, par analogie avec
chogobiter « parler français avec affectation ».
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
367
Le Pool phonologique africain (PPA)
L’hypothèse sur laquelle repose ce PPA est la suivante : certains traits marquants,
communs à un ensemble ou à une majorité de langues africaines, s’imposent à
la communauté linguistique en interaction – au-delà des spécificités des langues
individuelles – et « formatent » le français communautaire.
L’un des exemples les plus frappants est sans doute la tendance à la confusion/
harmonisation de la série des voyelles hautes et médianes du français, inexistantes ou
partiellement présentes dans un grand nombre des langues observées : [i, y, u, ә, e, Ɛ,
œ, ø], et dont le résultat interférentiel se retrouve, selon des observations empiriques,
aussi bien en Afrique de l’Ouest (Sénégal, Mali, Burkina, Côte d’Ivoire et Togo)
que Centrale (Cameroun, Gabon, Rwanda-Burundi, les Congo). Par exemple,
l’opposition entre pur et pire aura tendance à s’affaiblir et à se délabialiser; les voyelles
de queue et que auront la même qualité ([e], voyelle médiane antérieure). Le reflet
orthographique de cette confusion/harmonisation se retrouve au quotidien dans
les journaux, articles en ligne, etc., toutes nationalités confondues, où par exemple
le mot réforme sera orthographié reforme, requérir s’écrira réquérir/requerir/réquerir
(parfois dans le même texte); Catherine est de plus en plus souvent orthographié
Cathérine même sur des actes d’état civil, etc. Les formes hypercorrectes « bon
apptit, bon appetit » (la première seulement orale, la seconde également à l’écrit) en
témoignent aussi.
Les exemples cités ici relèvent de la phonologie. Mais le constat peut être étendu
à d’autres domaines. Les traits qui se généralisent (typologiques pour la plupart)
reflètent souvent un fond culturel commun. On comprendra alors sans difficulté
aucune, selon l’aire culturelle concernée, ce que signifie : aller saluer un décès, offrir
au visiteur de l’eau blanche – ou l’eau du visiteur –, distribuer la cola d’une jeune fille,
etc.
Une conclusion, un peu hâtive, certes, que l’on peut tirer, est que les frontières
« nationales » sont ici abolies, au profit de fluctuantes limites régionales, au vu
de l’influence de langues africaines transfrontalières : la réalisation en fricative
palatale de la suite dentale+i suivie d’une voyelle (comme dans diabète, diapo, matière,
cardiaque) se retrouve ainsi au Sénégal, au Mali, au Burkina Faso, en Côte d’Ivoire
et au Niger.
Mais peut-être ce principe est-il fondamental dans tout contact de langue? Traitant
du « français petit-nègre », Abolou (2012) écrit :
Le diminutif contribue à « stabiliser » prononciation et orthographe : Cathé.
368
Naba
Les principaux traits de ce parler [le français « petit nègre »], selon Delafosse
(1904, p. 12) sont : l’emploi des verbes à l’infinitif, du forclusif « pas », de
l’adverbe « là », de la préposition « pour », la suppression des distinctions
de genre et de nombre, de l’article, l’agglutination de l’article au substantif,
l’usage considérable du verbe « gagner » et des locutions verbales « y a », « y
en a » etc. (p. 27).
Le hasard a-t-il voulu que ce que le colon considérait comme « simplification »
du français pour se faire comprendre par les colonisés ait correspondu à de grands
traits (morpho)syntaxiques des langues africaines, facilitant et accélérant ainsi
l’acceptation et le développement, par ceux-ci, de cette forme de français? Dans les
traits ci-dessus cités, on constate notamment que :
a) l’emploi des verbes à l’infinitif correspond à l’invariabilité, par rapport à la
personne, du verbe dans la plupart des langues africaines ou, en d’autres
termes, la non-pertinence de la congruence personne/nombre et morphologie
du verbe;
b) l’emploi de l’adverbe « là » recoupe l’ambigüité entre le défini et le démonstratif,
présente dans bon nombre de langues africaines, et tout particulièrement les
langues à classes nominales;
c) la suppression des distinctions de genre et de nombre, et de l’article,
l’agglutination de l’article au substantif reflètent la différence fondamentale des
systèmes de « catégorisation nominale » entre les langues à classes nominales
et les langues à genre, français en tête.
Bien entendu, tout n’est pas à mettre au compte exclusif des langues africaines.
Si l’on accepte le principe d’une créolisation du français en Afrique, on peut
postuler des dynamiques et tendances aussi bien interférentielles/de confrontation
(interlinguistiques), que des phénomènes intralinguistiques, donc induits par les
structures de la langue française elle-même, le tout agissant certainement de façon
simultanée.
Je présente ci-après deux cas particulièrement frappants : le phénomène que
j’appelle proximité topologique, et la réorganisation du système des relatives.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
369
La proximité topologique
Le principe, dans sa version la plus simple, peut s’énoncer comme suit :
Dans un contexte qui requiert une congruence, cette congruence obéit, non pas
forcément à une règle morphosyntaxique (par exemple, l’accord de l’adjectif avec
le nom qu’il qualifie), mais à une règle spatiale (topologique). Autrement dit,
l’élément susceptible de porter la marque de la congruence s’aligne sur l’élément le
plus proche qui le précède et qui peut justifier (qui peut requérir) une congruence.
Plus les éléments en congruence syntaxique seront éloignés l’un de l’autre, plus la
construction syntaxique sera compliquée ou moins elle sera usuelle, plus grande
sera la probabilité d’application de la règle topologique.
Quelques exemples : « Certaines personnes qui se veulent partisans du maire,
laissent entendre qu’ils ne tarderont pas à réagir. » « Négatif, comme le dira nos
braves militaires ». « Les pressions de la politique intérieure de la Thaïlande fait
monter les tensions au Cambodge », alors qu’il aurait été plus juste d’écrire : « …
elles ne tarderont pas… », « … comme le diraient nos braves militaires », « … font
monter les tensions ».
La réorganisation du système des relatives
Fréquemment observable, ce phénomène n’est pas typique de l’interférence. Guiraud
(1965), cité dans Abolou (2012, p. 20) signale que :
[…] vers 1550 donc, la flexion du relatif est en passe d’être éliminé(e) au profit
d’une marque invariable que, le système des formes et de leurs emplois est quasi
identique à celui que continue à présenter aujourd’hui le français populaire. […]
Dans le cas du français tel que pratiqué en Afrique de l’Ouest, le problème de la
flexion du relatif est souvent éliminé en… éliminant le relatif : la dernière fois je l’ai
vu; la moto tu as achetée; c’est toi tu as déraillé…
Cet exemple nous amène à appréhender l’interférence comme une étape de prise
de conscience d’une différence, sans préjuger des voies et moyens par lesquels le
Il n’a pas toujours été aisé de faire la distinction entre coquille/erreur de saisie et application du
principe topologique. Certains cas restent ambigus.
Le corpus à partir duquel cette tendance a été observée comprend aussi bien des textes d’auteurs
(au sens le plus large) africains, que des extraits de journaux (imprimés, en ligne) ou des sites
d’informations français (« de France »). Ce principe, soit dit en passant, semble être en partie à
la base du fonctionnement du sous-logiciel de correction d’un traitement de texte comme Word
de Microsoft.
370
Naba
problème, une fois reconnu, sera résolu. Dans les langues soumises à analyse, la
relation s’exprime, non par une flexion du relatif, mais plutôt par un « marquage »
de la proposition relative. La « solution interférentielle » ne consistera donc pas
en une construction « parallèle » (marquage de la proposition relative du français
interférentiel), mais à l’abandon « pur et simple » du relatif.
On l’a souvent dit et montré : le français en Afrique est création et innovation. Cela
se voit à la perfection dans le traitement que subissent les termes et expressions
idiomatiques.
Remotivation/resémantisation de termes et expressions idiomatiques du français
Les formes idiosyncratiques ou figées (tels les proverbes) vivent, de toute évidence,
du fond culturel dans lequel elles ont été forgées et par ce fond, et connaissent
chez les utilisateurs un ancrage plus ou moins solide en fonction de leurs pratiques
langagières/sociales. L’ignorance du fond culturel initial, la relative rareté des
occasions d’emploi de ces formes induisent chez les utilisateurs un genre de « perte
d’assurance » dont les conséquences sont doubles, touchant aussi bien à la forme
qu’au sens.
La forme figée de l’expression est pour ainsi dire « remise en mouvement ». On
dira par exemple : Les paroles s’envolent, les écrits demeurent (restent), apporter de
l’eau dans le (au) moulin de, plonger un pays (mettre le pays) en ébullition, ronger les
freins (son frein), le moins à dire (que l’on puisse dire), le gars monte sur tous ses grands
chevaux (sur ses grands chevaux), etc.
Le principe selon lequel « la langue a horreur du vide (sémantique) » n’est
certainement pas étranger au phénomène, si bien que de plus en plus d’expressions
sont « revues » dans la perspective de leur donner du sens, dans un contexte
culturellement et linguistiquement différent de celui de leur naissance. Faire
l’économie de quelque chose pour dire résumer s’est pratiquement imposé dans les
habitudes langagières, et regorger de beaucoup de… fait son chemin, tout comme les
menus fretins.
On ne s’étonnera pas de rencontrer des cas d’interférence relevant aussi bien de la
structuration des phrases (niveau syntaxique) que de celle de la narration (niveau
textuel), telle, par exemple, la nécessité ou non de dénommer individuellement les
différentes phases d’une action. Un principe répandu parmi les langues africaines est
Il s’agit du mooré, du gulmancema et du jula.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
371
de dénoter des phases (de fait implicites) d’une action. Ce faisant, la seconde phase
et les suivantes seront exprimées à l’aide d’une construction verbale relevant de la
coordination. Ainsi, apporter une calebasse se dira par exemple prendre une calebasse
(et l’) apporter. L’alignement d’actions successives explicites dans la narration se
fera selon le même principe syntaxique : j’ai acheté un mouton que j’ai amené à la
maison en le tirant pourra se dire par exemple : j’ai acheté un mouton (tirer) amener
à la maison. Ce qui est particulièrement intéressant ici, c’est l’assimilation de la
forme coordonnée du verbe (deuxième action et suivantes) à un infinitif, alors que
dans les langues africaines considérées, le(s) verbe coordonné(s) présente(nt) une
concordance d’aspect et/ou de mode avec le premier verbe de la série.
Exemple :
n
1.sg.
Gulmancema
táaní
kì
prendre, ipf.
coord.
dì
manger, ipf.
Français
Je prends et (je) mange
Je prends manger
n
1.sg.
tâ
prendre, pf.
dìní
manger, pf.
J’ai pris et (ai) mangé
J’ai pris manger
kì
coord.
NB : 1.sg. = première personne, singulier ; ipf. = imperfectif ; pf. = perfectif
Conclusion
Les cas, phénomènes et tendances ici présentés reposent sur l’analyse d’un corpus
éclectique et étendu. Certes, ce corpus concerne majoritairement des locutrices/
locuteurs/scripteurs dont les connaissances de la langue française proviennent
surtout et principalement du système de l’école classique et formelle, mais l’éventail
va des lycéennes et lycéens, et des étudiantes et étudiants aux cadres supérieurs;
aux enseignants et enseignantes du primaire, du secondaire et du supérieur; aux
fonctionnaires; aux journalistes à formation universitaire et aux personnalités
politiques.
Plutôt que de présenter des règles, la présente analyse débouche sur des hypothèses,
dans une tentative de dégager des tendances. On peut s’attendre à ce que certaines
se renforcent et acquièrent le statut de règles; d’autres, par contre, auront
Ce corpus inclut également les résultats d’une « auto-observation » lors de la rédaction de
textes de diverses natures. Je me suis surpris à commettre les mêmes « fautes » que celles que
je traquais chez mes collègues et étudiants ou étudiantes.
372
Naba
probablement une existence difficile et sans doute limitée à un cadre précis – le
contexte de l’écriture par exemple.
L’explosion des moyens de communication, le développement et la généralisation des
médias écrits, audio, audiovisuels font que, de nos jours, parler de centre(s) à partir
duquel/desquels les normes linguistiques seraient fixées relèverait de l’utopie. Le
système éducatif, toutefois, n’est pas préparé à gérer une telle multiplicité d’influences
sur ses membres-apprenants. Le faible taux d’alphabétisation de pays comme le
Burkina Faso, la faiblesse de l’environnement lettré et de la pratique de lecture
s’y ajoutent pour rendre encore plus difficiles l’enseignement, la vulgarisation et la
stabilisation d’un standard. En d’autres termes, tout enseignement d’un standard,
quel qu’il soit, est confronté à sa remise en cause permanente et quotidienne par des
pratiques langagières fortement influencées par les langues et cultures africaines,
rendant absolument nécessaire ce qu’Abolou (2012) appelle « Didactique de
l’instabilité » (p. 19).
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Kwofie, E. N. (2004). La diversité du français et l’enseignement de la langue en Afrique.
Paris : L’Harmattan.
Latin, D., Quéffelec, A. et Tabi-Manga, J. (1993). Inventaire des usages de la Francophonie :
nomenclatures et méthodologies. Montrouge : Éditions John Libbey Eurotext.
Rein, K. (1983). Einführung in die Kontrastive Linguistik. Darmstadt : Wissenschaftliche
Buchgesellschaft.
La règle de proximité topologique, par exemple, n’a de facilité d’application que dans un
contexte d’écriture, où la complexité et la longueur des phrases/constructions la motivent et
justifient. Le contexte oral limite, sans l’éliminer, son application.
Actes du 5e colloque international du RIFEFF
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Le français et le plurilinguisme au Vietnam
Quang Thuan Nguyen
Université nationale de Hanoi, Vietnam
[email protected]
Résumé
La présente communication a pour but d’explorer la perception de nombreux
acteurs du système éducatif du pays sur l’enseignement des langues étrangères. Une
série d’enquêtes par questionnaire et des entrevues semi-structurées ont été menées
auprès des élèves et des enseignants de français, des décideurs et des parents d’élèves.
L’analyse des données fait ressortir des facteurs importants liés au problème de
l’enseignement du français dans le contexte plurilinguistique actuel et leurs attentes
afin de stabiliser et développer l’enseignement du français au Vietnam.
Introduction
Aujourd’hui, les langues vivantes constituent une priorité éducative. En effet, dans
bien des pays du monde, on a tendance à enseigner plusieurs langues vivantes.
En Union européenne, plusieurs langues vivantes sont enseignées dans les écoles
d’enseignement général comme l’anglais, le français, l’allemand, l’espagnol, et 89 %
des élèves du second degré optent pour l’anglais; 32 %, pour le français; 18 %, pour
l’allemand et 8 %, pour l’espagnol, etc. (Olivéri, 1998).
Au Vietnam, avec l’importance accrue de la globalisation et la nécessité d’une
meilleure intégration mondiale, l’enseignement des langues vivantes constitue l’une
des préoccupations majeures de l’éducation, un besoin réel et indispensable d’une
grande partie de la population et un atout pour le développement économique,
culturel et social du pays. En lançant en 2008 un ambitieux plan de développement
des langues, le gouvernement du Vietnam entend améliorer le niveau de performance
des élèves et des étudiants en plusieurs langues, particulièrement en quatre langues
dominantes (l’anglais, le français, le russe et le chinois). Toutefois, cette politique,
dont la réussite est fortement conditionnée, reste encore hésitante et inaboutie. En
effet, l’anglais occupe dans notre région une position dominante, non seulement
dans le contexte scolaire, mais encore dans des situations personnelles, économiques,
technico-scientifiques et médiatiques. La prépondérance de l’anglais est écrasante
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Nguyen
tant dans l’enseignement général que dans l’enseignement supérieur : plus de 90 %
des effectifs l’étudient, d’autres langues considérées ont connu un recul considérable
par rapport à l’anglais. Il faut citer d’abord le russe dont la part est très minime, et
il connaît une chute libre des effectifs. Le français en général, surtout le français
en LV1, la deuxième langue étrangère en termes d’importance parmi des langues
étrangères enseignées, a aussi connu une baisse accélérée de popularité. D’autre part,
la répartition des langues autres que l’anglais est aussi inégale. La part du français
est la plus grande : le nombre d’élèves représente 3 % de l’ensemble des effectifs.
Vient ensuite le russe : près de 1 % des effectifs l’apprennent; enfin le chinois, seul
0,3 % des effectifs optent pour cette langue. En outre, l’introduction d’une deuxième
langue dans le programme scolaire est perçue comme une contrainte. Parmi six
langues proposées en LV2 (l’anglais, le français, le russe, le chinois, le japonais et
l’allemand), seul le français est enseigné aux élèves en anglais LV1. Cependant,
l’enseignement du français LV2 n’est pas stable. Le nombre d’élèves apprenant le
français en LV2 est variable et a commencé à diminuer.
Pour toutes ces raisons, la présente étude a voulu explorer la perception des élèves,
des enseignants, des décideurs et des parents d’élèves sur les facteurs liés à cette
situation « alarmante » et l’enseignement des langues en général et particulièrement
sur l’enseignement du français dans le contexte plurilinguistique actuel et leurs
attentes afin de stabiliser et de développer l’enseignement du français au Vietnam.
Méthodologie
Pour atteindre les objectifs de la recherche, nous avons choisi la démarche descriptive.
Quatre enquêtes par questionnaire et une série d’entrevues semi-structurées ont été
réalisées auprès des acteurs du système éducatif pour recueillir des données. Les
données recueillies dans les questionnaires et dans les entrevues ont été analysées
de façon descriptive.
Participants
Les participants ont été répartis en quatre groupes différents. Le premier groupe
comporte 125 élèves vietnamiens dont 47 garçons et 78 filles, âgés de 15 à 18 ans.
Ils apprennent le français en LV1 ou en LV2. Ces sujets ont participé à la première
enquête. Il s’agit des élèves de 10e à 12e année. L’équilibre des sujets quant à la
variable de sexe n’a pas pu être obtenu, car la majorité d’entre eux sont de sexe
féminin.
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Les sujets qui ont participé à la deuxième enquête constituent un groupe de
37 enseignants du secondaire, dont 11 hommes et 26 femmes. Ce sont des
enseignants de français, âgés de 23 à 55 ans.
19 chefs des lycées et des cadres responsables de l’enseignement des langues au
niveau national (ministère de l’Éducation) et au niveau provincial (service de
l’éducation), désormais décideurs, dont 17 hommes et 2 femmes ont participé à la
troisième enquête et constituent le troisième groupe.
Les sujets du dernier groupe comprenant 32 parents d’élèves dont 15 hommes et
17 femmes, âgés de 39 à 58 ans. Ils ont participé à la quatrième enquête.
Instruments de collecte des données
Les quatre questionnaires ont été élaborés pour recueillir des données auprès des
participants. Les questions de ces questionnaires étaient toutes fermées et rédigées
en langue vietnamienne, soit dans leur langue maternelle, dans le but de faciliter le
travail des enquêtés et d’obtenir des informations plus complètes et plus exactes.
Pour obtenir davantage d’informations, des entrevues semi-structurées
complémentaires ont été réalisées auprès des participants, surtout des enseignants
du secondaire, des chefs des lycées et des cadres concernés ainsi que des parents
d’élèves.
Déroulement
Les questionnaires ont été envoyés par courriel et distribués directement aux
participants. Nous en avons recueilli dans la première enquête 121 en retour, soit
un taux de réponse de 97 %; dans la deuxième, 34 en retour, soit un taux de réponse
de 92 %; dans la troisième, 15 en retour, soit un taux de réponses de 79 %, et dans la
quatrième 25 en retour, soit un taux de réponses de 78 %. Avec ces taux de réponse,
l’analyse des données ne pose donc pas de problèmes de fidélité ni de fiabilité pour
les résultats de recherche.
Des entrevues semi-structurées ont été effectuées auprès des mêmes participants,
de façon directe ou par téléphone et en même temps que les enquêtes.
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Résultats
L’analyse des données obtenues a révélé un certain nombre de facteurs liés au recul
important connu par l’enseignement du français ces dernières années. Le facteur le
plus important, selon les enquêtés, est l’enseignement de l’anglais qui se développe
fortement dans l’ensemble du pays et qui a constitué une grande tendance de la
société. En effet, ils sont plus de 85 %, élèves, enseignants, décideurs, parents d’élèves
à l’affirmer. Même certains parents d’élèves ont répondu qu’ils avaient orienté leurs
enfants vers l’apprentissage de l’anglais, mais ils ne savaient pas pourquoi. Ce qu’ils
savent, c’est que beaucoup de monde va apprendre l’anglais.
Vient ensuite la politique linguistique qui tient la deuxième place. En effet, la
plupart des participants pensent que la politique linguistique actuelle ne convient
pas et ne répond pas encore à leurs besoins et à leurs attentes (82 % des enseignants,
75 % des décideurs, 61 % des élèves et 58 % des parents d’élèves).
Le troisième facteur concerne les débouchés, surtout pour les jeunes, trois quarts
des élèves pensent que la connaissance de l’anglais constitue un atout plus ou moins
grand pour eux et leur permettrait de trouver plus facilement un emploi plus tard.
Le manque de continuité entre le collège et le lycée et particulièrement entre
l’enseignement général et l’enseignement supérieur constitue un facteur non
négligeable empêchant l’enseignement d’autres langues que l’anglais. Ce facteur
amène souvent des élèves à choisir l’anglais. En réalité, cette continuité appelle
toujours une attention particulière dans le domaine de l’enseignement des langues
étrangères.
Enfin, les méthodes pédagogiques ont incontestablement leur part de responsabilité.
D’après la majorité des enseignants et des décideurs, l’enseignement des langues
en général et du français en particulier est à revoir. Tout d’abord, il est encore
essentiellement basé sur la pratique de la langue écrite, surtout sur la grammaire,
pour répondre aux épreuves des cours et du baccalauréat. Il est vrai aussi que les
enseignants sont mieux formés à transmettre une connaissance de la langue écrite
et des connaissances linguistiques. D’autre part, si seul le français est enseigné en
LV2, les conditions mêmes faites à l’enseignement de cette langue sont en cause :
horaire léger, insuffisantes fréquences des séances, absence d’évaluation et plus
généralement, de statut de ce qui n’était pas longtemps une « discipline » de l’école.
En plus, c’est dans l’absence de programme réel que réside le nœud du problème.
Le français en LV2 vient d’être introduit officiellement dans le programme scolaire comme
une discipline optionnelle.
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Les résultats font ressortir aussi des perceptions des acteurs de l’éducation sur
l’enseignement des langues en général et particulièrement sur l’enseignement du
fran&