LANGUE DE SCOLARISATION Rapport scientifique de synthèse et

LANGUE DE SCOLARISATION Rapport scientifique de synthèse et
Consortium HarmoS Langue de scolarisation
LANGUE DE SCOLARISATION
Rapport scientifique de synthèse
et modèle de compétences
Version provisoire (avant adoption des standards de base)
Etat : 2 février 2010
Consortium scientifique :
Pädagogische Hochschule FH Nordwestschweiz (Leading house Phase II) | Thomas Lindauer,
Andrea Bertschi-Kaufmann, Julienne Furger, Nora Knechtel, Claudia Schmellentin
Pädagogische Hochschule Zürich (Leading house Phase I) | Peter Sieber, Thomas Bachmann, Brigit
Eriksson (dalla fase II PHZ), Saskia Waibel
Pädagogische Hochschule Zentralschweiz, Luzern und Zug | Werner Senn, Brigit Eriksson
Pädagogische Hochschule Bern | Romano Müller
Institut de Recherche et de Documentation pédagogique (IRDP), Neuchâtel | Jean-François de Pietro,
Martine Wirthner, Eva Roos, Auréliane Montfort
Service de l'enseignement obligatoire, Neuchâtel | Anne-Marie Broi
Section recherche, évaluation et planification pédagogiques (SREP), Berne | Christian Merkelbach
Service de la Recherche en Education (SRED), Genève | Anne Soussi
Université de Genève, FAPSE, Genève | Glaís Sales Cordeiro
Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques URSP, Lausanne | Gabriella Gieruc
Dipartimento dell’educazione, della cultura e dello sport, Divisione della scuola Bellinzona | Marco
Guaita, Alessandra Moretti
Divisione della scuola, Bellinzona | Alessandra Moretti
1
Table des matières
Partie I: Compétences langagières et modèle langagier
1.
Le modèle de compétence............................................................................................................................................7
1.1
Les six domaines de compétence ........................................................................................................................8
1.2
Aspects de l’activité langagière........................................................................................................................ 11
1.3
Schémas textuels et genres – Fonction du texte et du discours...................................................................... 11
1.4
Bilan ................................................................................................................................................................... 13
2.
Caractéristiques des tâches...................................................................................................................................... 14
2.1
Types de tâches – fonction des tâches ............................................................................................................. 14
2.2
Caractéristiques des tâches portant sur les processus de compréhension (écouter et lire) .......................... 15
2.3
Caractéristiques des tâches concernant les processus de production : parler (expression monologale
continue ou participation à une conversation) et écrire .................................................................................. 18
2.4
Caractéristiques des tâches concernant l’orthographe et la grammaire ......................................................... 19
3.
Ce qui a été mesuré et comment? ........................................................................................................................... 21
4.
Description des compétences dans les six domaines ............................................................................................ 29
4.1
Description de la compétence «écouter» ......................................................................................................... 29
4.2
Description de la compétence «lire» ................................................................................................................ 31
4.3
Description de la compétence parler (expression monologale en continu et participation à une
conversation) ..................................................................................................................................................... 33
4.4
Description de la compétence écrire................................................................................................................ 36
4.5
Description de la compétence orthographe..................................................................................................... 38
4.6
Description de la compétence grammaire ....................................................................................................... 40
4.7
Un domaine transversal: le vocabulaire .......................................................................................................... 43
Partie II : Description des niveaux et propositions de standards de base .................................................... 45
5.
Fondement empirique des niveaux et des standards de base...................................................................... 45
6.
Description des niveaux............................................................................................................................................ 46
6.1
Ecouter................................................................................................................................................................. 47
6.2
Lire....................................................................................................................................................................... 56
6.3
Parler.................................................................................................................................................................... 65
6.4
Ecrire ................................................................................................................................................................... 88
6.5
Orthographe ........................................................................................................................................................ 94
7.
Proposition de standards de base.......................................................................................................................... 115
7.1
Standards de base «écouter» ............................................................................................................................ 115
7.2
Standards de base « Lire » ............................................................................................................................... 138
7.3
Parler.................................................................................................................................................................. 160
7.4
Ecrire ................................................................................................................................................................. 195
7.5
Orthographe ...................................................................................................................................................... 220
7.6
Grammaire......................................................................................................................................................... 231
Partie III : Bibliographie .................................................................................................................................... 246
2
Introduction
Le présent rapport repose sur les travaux du consortium national HarmoS – Langue de scolarisation,
effectués pour l’essentiel durant la «phase I», entre 2005 à 2007, de l’opération. Ces travaux ont fait
l’objet d’un document détaillé en décembre 2007.
La CDIP avait demandé à ce consortium d’élaborer un modèle de compétence «langue de
scolarisation», de vérifier – avec l’aide du « groupe méthodologique » – la validité de ce modèle sur
un échantillon national et, sur la base de ces résultats, de développer des descriptions de niveaux
pour les domaines linguistiques concernés ainsi que d’élaborer des propositions pour les standards de
base des 4e, 8e et 11e années.
Après la phase de consultation, la CDIP a octroyé un second mandat au consortium : établir
également des descriptions de niveaux et des propositions de standards de base pour les 8e et 11e
années pour les domaines orthographe et grammaire ainsi que dans les domaines écouter, lire, écrire
et parler pour la 4e année, ces éléments n’ayant pas été étudiés de manière exhaustive lors de la
première phase. En outre, La CDIP souhaitait des explications au sujet du modèle de compétence et
de ses bases théoriques qui ne s’adressent pas seulement à un public spécialisé mais qui puissent être
comprises dans tous les milieux intéressés par les questions de formation scolaire. C’est pourquoi le
présent rapport ne fera pas intervenir la didactique des langues de manière pointue et renoncera à
discuter les bases théoriques, tout en renvoyant à la bibliographie pour des précisions
supplémentaires.
Les conclusions essentielles des phases I et II sont donc présentées dans ce rapport. Nous avons pu
reprendre quelques développements du premier rapport en les regroupant et en les retravaillant ; de
larges passages ont cependant dû être réécrits. Nous renvoyons au premier rapport, mentionné ici
sous le titre de Rapport de projet, phase I, 2007 pour un descriptif détaillé des travaux, en particulier
concernant les fondements psychométriques des niveaux et des standards de base. Il est toutefois
encore prévu de présenter de manière détaillée les tests développés dans le cadre de la phase II, les
résultats obtenus ainsi que les descriptions de niveaux dans un Rapport de projet, langue de
scolarisation, 2009.
3
Membres du consortium et institutions partenaires
21 experts des trois principales régions linguistiques de la Suisse ont pris part aux deux phases du
projet, avec le soutien de leurs institutions respectives. Pour la première phase, c’est la Pädagogische
Hochschule de Zurich, pour la seconde, la Pädagogische Hochschule de la FHNW qui ont assumé la
fonction de « leading house ». La composition du consortium était la suivante:
Pädagogische Hochschule Zürich
(Leading house Phase I)
Peter Sieber*,
Thomas Bachmann,
Brigit Eriksson (ab Phase II: PH
Zentralschweiz Zug),
Saskia Waibel
Pädagogische Hochschule FH Nordwestschweiz (Leading house Phase
II)
Thomas Lindauer*,
Andrea Bertschi-Kaufmann,
Julienne Furger,
Nora Knechtel,
Claudia Schmellentin
Pädagogische Hochschule Zentralschweiz, Luzern und Zug
Werner Senn,
Brigit Eriksson
Pädagogische Hochschule Bern
Romano Müller
Institut de Recherche et de Documentation pédagogique (IRDP),
Neuchâtel
Martine Wirthner* (Co-Leitung
Phase II),
Jean-François de Pietro,
Eva Roos
Auréliane Montfort
Service de l'enseignement obligatoire, Neuchâtel
Anne-Marie Broi
Section recherche, évaluation et planification pédagogiques (SREP),
Berne
Christian Merkelbach
Service de la Recherche en Education (SRED), Genève
Anne Soussi
Université de Genève, FAPSE, Genève
Glaís Sales Cordeiro
Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques URSP,
Lausanne
Gabriella Gieruc
Dipartimento dell’educazione, della cultura e dello sport
Marco Guaita
* = membres du groupe de pilotage
de la Phase I
4
Aperçu des résultats essentiels
•
Pour les domaines d’apprentissage de la discipline «langue de scolarisation», des descriptions
de niveaux qui reposent pour une large part sur une base empirique solide ont pu être
formulées. Sur cette base, des propositions couvrant les différentes régions linguistiques ont
également pu être établies pour un standard de base. En dépit de ces résultats satisfaisants, il
faut cependant souligner que le chemin à parcourir pour obtenir un standard de base général,
solidement établi de manière empirique, est encore long. Les premières propositions
présentées ici ne sauraient en aucun cas être considérées comme le point final de notre
recherche (Par exemple, le groupe «expression orale» a commencé à explorer un nouveau
domaine avec les tests écouter et parler, aussi bien en ce qui concerne le déroulement même
de ces tests qu’en ce qui concerne la théorisation des compétences d’écoute et de production
orale ; cependant, pour mieux fonder les descriptions de niveaux et les standards de base, il
faudrait impérativement procéder à de nouvelles investigations, à plus grande échelle seraient
assurément encore nécessaires).
•
Le point de départ de la description des compétences langagières est constitué par les
activités de réception et de production de la langue. C’est pourquoi le modèle de compétence
«langue de scolarisation» distingue d’emblée les deux domaines de la réception linguistique
écouter, lire ainsi que les deux domaines de la production linguistique parler, écrire. Pour
des raisons expliquées dans le cozurs du Rapport, ces domaines ont ensuite été complétés par
interagir verbalement, orthographe et grammaire. Nous avons en revanche renoncé à
introduire un domaine vocabulaire pour des raisons aussi bien théoriques que pratiques.
•
Différents facteurs influent sur la description des compétences langagières. Il faut prendre
tout particulièrement en considération les genres de textes (ou modèles de textes), les
caractéristiques des tâches proposées aux élèves lors des tests et les difficultés des textes. Ces
différents éléments sont décrits lors de la présentation des caractéristiques des compétences à
l’intérieur des niveaux.
•
Dans le cadre d’un consortium national trilingue, le travail a permis un dialogue fructueux sur
les différentes traditions scolaires, scientifiques et didactiques. Mais il a mis aussi en
évidence certaines limites de notre entreprise – par exemple, en ce qui concerne le choix des
tâches pouvant être exécutées par tous et leur traductibilité. En particulier, il a été nécessaire
de suivre des voies séparées dans les domaines orthographe et grammaire.
•
La réalisation des tests nationaux s'est déroulée dans des délais très serrés et avec un budget
calculé au plus près. Ce n'est que grâce à l'engagement sans failles de tous les acteurs
(consortium, groupe méthodologique et direction de projet) que ces tests ont pu être effectués
et évalués.
•
L’évaluation des tests a rendu possible l’établissement d’une base fondée de manière
empirique pour formuler les niveaux. Toutefois, il faut prendre en considération que cette
base empirique est, pour partie (particulièrement pour la 4e année), très étroite, fragile, voire
même parfois inexistante.
•
Les tâches mises en œuvre dans le cadre de l’échantillon national ont pour but de tester le
modèle de compétence «langue de scolarisation» et se réfèrent aux critères de qualité en
usage dans le champ de l’évaluation scientifique. Pour des contextes d’apprentissage scolaire,
il faudrait d’une part viser à une plus grande concrétisation des standards de base et à une
présentation de ceux-ci orientée vers la pratique, d’autre part développer des exemples de
tâches qui, selon la fonction attribuée à de tels standards, pourraient être utilisés par les
enseignants comme exercices d’apprentissage et/ou de contrôle.
5
Partie I
Compétences langagières et modèle langagier
Le projet HarmoS a retenu pour base de l’élaboration des standards, au-delà des propositions des quatre consortiums
scientifiques, un concept unitaire de la compétence: «La compétence est une disposition qui permet aux personnes de
résoudre avec succès certaines formes de problèmes, donc de maîtriser des situations concrètes d’un type particulier»
(Klieme et al., 2003, p. 72).
Des compétences langagières telles que écouter, lire, parler1 et écrire se manifestent dans des situations importantes, tant
sur le plan du contenu que du point de vue social. Elles sont complexes. Si l’on veut décrire les aptitudes langagières
pour différents niveaux et faire des propositions pour les standards de base, il ne suffit par conséquent pas de prendre en
compte les compétences langagières au sens étroit du terme («puiser des informations explicites dans un texte»). Il faut
également y inclure les moyens d’expression qui permettent d’intégrer l’acte d’énonciation dans une situation spécifique,
de rendre compte d’un contenu ou d’un thème, de définir le type de texte, son genre. Concrètement, nous comprenons par
là, par exemple, la faculté de s’exprimer oralement ou par écrit sur l’orientation d’un texte (à qui il s’adresse), celle
d’exprimer ce que l’on a compris à l’audition ou à la lecture d’un texte, ou encore celle d’être à même de définir le style
dans lequel un texte est écrit.
Ces présupposés impliquent une forte orientation vers l’agir linguistique: la compétence langagière signifie avant tout ce
qui doit tout d’abord être appris dans la matière langue de scolarisation 2, à savoir la capacité d’utiliser la langue de
façon appropriée à une situation donnée. Le point de départ du modèle de compétence langue de scolarisation est donc
une conception pragmatique et fonctionnelle de la langue et de son usage, plaçant l’action et la communication au centre
de l’attention.
Dans toutes les matières, il existe une multitude de situations qui doivent être maîtrisées grâce à la langue: écouter les
enseignants, lire et comprendre des textes informatifs, répondre à des questions oralement ou par écrit, faire des exposés,
participer à des discussions, etc. C’est pourquoi les compétences que nous décrirons ultérieurement doivent être acquises
non seulement dans les cours d’allemand, de français, d’italien et de romanche selon les différentes régions linguistiques,
mais requises également dans toutes les matières afin que les écoles atteignent les standards de base de la langue de
scolarisation. Cela signifie que tout apprentissage scolaire est éminemment lié aux compétences langagières: un enfant
qui ne dispose pas de compétences langagières minimales n’est pas capable de suivre un cours, d’y participer en en tirant
profit. L’enjeu n’est donc pas seulement «d’apprendre une langue dans toutes les matières», mais aussi «d’apprendre
dans toutes les matières grâce à la langue». Cette interaction est à prendre en compte dans la formulation et la
pondération des standards de base de la langue de scolarisation.
À côté de ces compétences centrales et fondamentales pour l’ensemble des apprentissages scolaires, la matière langue de
scolarisation comprend aussi des domaines d’apprentissage qui lui sont traditionnellement inhérents: la grammaire et
l’orthographe. Afin de respecter cette tradition scolaire et pour répondre à la demande explicite de la CDIP, nous
proposerons également des standards de base pour ces deux domaines d’apprentissage. Cependant, nous tenons
expressément à indiquer qu’il faut accorder à ces standards de base un statut différent de celui qui vaut pour les quatre
domaines écouter, lire, parler, écrire: un enfant qui ne peut communiquer ses pensées de manière compréhensible aux
autres a un problème beaucoup plus grave qu’un enfant qui ne connaît pas la nature des mots ou ne sait pas analyser les
fonctions syntaxiques dans la phrase.
1
2
Comme nous le verrons dans le chapitre concerné, pour diverses raisons d’ordre théorique et, surtout, pratique, ce domaine parler est lui-même
subdivisé en deux sous-domaines qui représentent en fait les pôles extrêmes d’un continuum: d’un côté un pôle où l’élaboration monologale,
autogérée du discours, prédomine, l’expression orale en continu et de l’autre un pôle où les dimensions interactives prennent une importance
centrale, la participation à une conversation. Ces deux pôles correspondent à des usages bien établis dans la tradition scolaire (plus encore en langue
étrangère), avec d’un côté l’exposé oral et de l’autre le débat.
On entend par langue de scolarisation la langue qui est utilisée en premier à l’école, dans laquelle on apprend à lire et à écrire et qui est aussi, pour
une plus ou moins grande partie des élèves, la langue qui a été apprise en premier. La langue de scolarisation est aussi la langue utilisée par l’élève
dans son environnement, la langue locale. En Suisse romande, c’est le français, en Suisse italienne, l’italien, en Suisse rhéto-romanche, le romanche,
et en Suisse alémanique, l’allemand standard.
6
1.
Le modèle de compétence
Les activités langagières peuvent être perçues de manière réceptive ou mises en œuvre de manière productive. La langue
se manifeste fondamentalement sous deux mediums différents (oral et écrit):
Réception
Production
écrit
lire
écrire
oral
écouter
parler
Tableau 1: les quatre domaines centraux de l’agir linguistique
Cette classification croisée met en relation les quatre domaines principaux de l’agir linguistique, mais elle ne rend
cependant pas tout à fait compte de la compétence. Pour parvenir à une représentation des compétences langagières, utile
dans la description des niveaux de compétence ainsi que dans la définition des plans d’études et la mise au point des
matériaux pédagogiques, il faut d’abord les différencier dans la perspective décrite ci-après et selon les aspects qui les
composent et qui seront précisés dans le chapitre suivant.
Oral et écrit: conception vs médium
La langue peut, certes, comme le montre le tableau se manifester sous deux fonctions médiales essentielles: oral et
écrit. Mais elle peut aussi, en fonction de la manière dont l’énonciation est conçue et formulée, du choix approprié
des mots ou d’une syntaxe, présenter un large spectre qui va de la langue de proximité (langue de tous les jours,
contexte familier) à la langue distanciée (langue châtiée, contexte officiel). On rend actuellement compte de ces
utilisations différentes de la langue en distinguant médium et conception (contexte germanophone) ou en
différenciant divers ancrages discursifs (contexte francophone). En d’autres termes: un texte écrit peut être de
conception orale, comme c’est souvent le cas par exemple pour les courriels. Un texte oral peut aussi être de
conception écrite, comme c’est le cas par exemple d’un discours prononcé lors d’une cérémonie. Notons cependant
que pour des prestations orales, qu’elles se situent dans un entretien informel ou un discours, les règles de grammaire
ne sont pas celles qui valent pour l’écrit: des phrases peuvent être incomplètes, interrompues, l’ordre des mots peut
être bouleversé quand il est justifié par une intonation particulière, etc.
Processus vs énoncé
La description de compétences langagières peut se référer à deux choses fondamentalement différentes. (1) Elle peut
prendre les énoncés produits par l’agir linguistique comme base. Dans ce cas, c’est la capacité de produire quelque
chose qui est mise au premier plan: écrire un texte, mettre un exposé en forme. Dans la tradition scolaire
d’évaluation, ce sont les énoncés et surtout les textes écrits, à cause de leur caractère « solide », qui sont mis au
premier plan. (2) Mais ces énoncés ne viennent pas de rien, ils sont issus d’un processus plus ou moins long qui se
répercute dans la qualité du produit. Il nous faut donc, pour décrire les compétences langagières, tenir compte
également de ce processus puisque c’est là que les compétences se manifestent d’abord. Ceci confère aux activités
stratégiques et réflexives un statut important.
Réflexion et métacommunication
On peut se contenter d’envisager l’usage de la langue tel qu’il est réalisé de manière largement « inconsciente » au
cours même de l’agir linguistique, mais on peut aussi en avoir une approche réflexive, réfléchie et classifiante. La
langue et l’acte langagier sont en ce sens des objets du monde, comme le sont les nombres, les formes géométriques,
les évènements historiques, les relations sociales, etc. L’étude de la langue est par conséquent aussi un objet d’une
éducation langagière globale. Pour mener une telle réflexion, il ne suffit pas de réfléchir sur la structure de la langue
7
dans un sens étroit (= grammaire), il faut aussi réfléchir sur la qualité des textes, les processus d’écriture, les règles
d’un dialogue, l’effet esthétique produit par les textes, etc. Toutes ces réflexions sont intimement liées aux différents
aspects (cf. infra, § 1.2) des actes langagiers: seul celui qui est à même de revoir son texte d’une manière réfléchie
peut «l’améliorer», et celui qui est capable de réfléchir sur son comportement de lecteur peut tirer un meilleur parti
de sa propre compréhension du texte et de celle d’autres personnes.
Culture et esthétique
La langue n’est pas seulement le vecteur de la communication ou l’objet d’une réflexion, mais aussi l’expression de
la créativité humaine. Il y a une part de plaisir, de joie dans la lecture, dans l’initiation à la littérature et au théâtre.
En outre, la perception et la formulation des pensées et des sentiments grâce à la langue peuvent aussi revêtir des
formes artistiques qui dépassent la simple communication et élargissent l’espace de la signification. Ainsi, la langue
devient la forme qui exprime la créativité humaine, au même titre que la musique ou la peinture, et cela aussi doit
faire partie d’une formation langagière élargie. En fait partie également la connaissance de formes littéraires et de
traditions (connaissance de formes et de trames narratives prototypiques, telles que les contes et les légendes, de
formes poétiques fixes ou libres, etc.). Savoir définir un genre peut revêtir deux aspects distincts: le savoir utile pour
s’orienter dans un texte, que ce soit au niveau de sa réception ou de sa production, et le savoir qui consiste en des
connaissances plus poussées permettant d’établir une classification des caractéristiques d’un texte.
1.1
Les six domaines de compétence
Du point de vue de la pratique scolaire et dans la perspective d’établir des plans d’études et de constituer des matériaux
pédagogiques, il convient de bien distinguer les quatre domaines principaux de l’acte langagier écouter, lire, parler et
écrire (cf § 1), de spécifier le domaine parler en le subdivisant (1- s’exprimer en continu / prendre part à une
conversation), et de compléter les quatre domaines par les deux domaines issus de la tradition : 2- orthographe, 3grammaire.
1- Dansl’oralité, au-delà des deux modalités fondamentales productive et réceptive,on peut distinguer, sur le plan de la
didactique des langues, trois types d’activités privilégiés pour l’enseignement: écouter, parler- s’exprimer en continu et
parler - prendre part à une conversation. Ces trois types d’activités se recoupent de plusieurs manières: celui qui parle est,
la plupart du temps, dans une situation de communication qui implique aussi de l’écoute, de la réception. Et même dans
une situation de monologue (exposé, présentation), celui qui parle perçoit des signaux des auditeurs et modifie parfois
son comportement d’orateur sur la base d’une activité réceptive. Dans la conversation, la production et la réception sont
alternativement à l’œuvre. Maisles trois types susmentionnés requièrent toutefois certaines compétences spécifiques : la
conversation est davantage que la simple addition de compétences de production et de réception. Des compétences
supplémentaires y sont mises en œuvre, comme, par exemple, le respect des conventions de l’alternance des tours de
parole, la maitrise de stratégies de prises de parole, etc. Cette étroite interaction entre la production et la réception vaut
certes également pour l’écriture – celui qui écrit lit aussi le texte qu’il écrit (au moins pendant qu’il le produit) –mais
l’interaction entre les activités d’écriture et de lecture n’est pas aussi étroite qu’entre la parole et l’écoute dans le cadre
d’une conversation. C’est pour ces raisons que nous avons souhaité distinguer, pour l’oralité, un sous-domaine portant
plus spécifiquement sur les compétences interactives (prendre part à une conversation). Bien que l’écoute et la
production soient également importantes pour ce sous-domaine, nous avons en outre décidé de le placer sous le domaine
« Parler », avant tout parce que l'évaluation de cette compétence s'appuie essentiellement sur la production orale (qui
elle-même prend en compte l'écoute).
2- De manière traditionnelle (dans les plans d’études ou les matériaux pédagogiques), l’orthographe est traitée
séparément de l’activité d’écriture. Pourquoi ? D’une part, dans notre société, on attribue à l’orthographe une valeur
importante (et souvent démesurée) ; et d’autre part, il est possible, si l’on se place dans une perspective d’évaluation des
compétences, de séparer l’orthographe du domaine de compétence de l’écriture: écrire de manière compétente n’est pas
la même chose qu’écrire correctement du point de vue orthographique. En outre, il est plus facile de décrire les
compétences orthographiques quand on les considère d’un point de vue indépendant. Dans ce cas, il apparaît cependant
8
inévitable de formuler des descriptions de niveaux différentes en fonction des régions linguistiques, ainsi que des
standards distincts, dans la mesure où les différentes langues impliquent des problématiques orthographiques distinctes.
3- De manière traditionnelle, la matière «langue de scolarisation» comporte également un domaine nommé grammaire. Il
est dès lors logique que, du point de vue de l’école et de la politique de l’enseignement, des descriptifs de «compétences
grammaticales» soient considérés comme souhaitables. Mais à ce propos, il faut clairement souligner que, d’un point de
vue didactique, ce domaine recouvre deux choses distinctes:
a)
Ce que la linguistique comprend par grammaire est étroitement lié à tous les domaines de l’activité langagière, elle
est même à la base de ces domaines: la compétence grammaticale est, en premier lieu, la faculté de maitriser en acte
la grammaire « naturelle » d’une langue, son système formel, tant sur le plan de la production que sur le plan de la
réception. Cela veut dire que le concept de compétence grammaticale englobe dans cette perspective ce qui est
acquis lors de l’acquisition de la langue. Ainsi la compétence grammaticale constitue-t-elle le fondement de la
compréhension et de la production de la phrase dans la langue parlée et écrite. Cet aspect de la grammaire se
retrouve donc dans le descriptif de la compétence de chaque domaine3.
b) Parallèlement, la compétence grammaticale a une seconde signification: elle englobe l’étude et la description des
structures syntaxiques et lexicales ainsi que la classification et la nomination des éléments du système linguistique
(nature des mots, temps, etc.). Les compétences requises pour de telles activités, métalinguistiques, sont d’un tout
autre type que celles qui sont mises en œuvre dans l’activité langagière, même si toutes deux sont assurément utiles
pour maîtriser des situations de communication complexes.
Les domaines orthographe et grammaire sont étroitement liés (différemment selon les langues): de nombreuses
règles d’orthographe ne sont comprises que si l’on maîtrise les règles de grammaire qui en sont à la base. Pour
l’allemand par exemple, seul celui qui sait ce qu’est un substantif peut maîtriser l’emploi des majuscules. En outre,
l’orthographe et la grammaire ne peuvent que dans certaines conditions être décrites comme des activités
langagières ; elles se concentrent bien plutôt sur des aspects spécifiques de la langue comme système: l’orthographe
est la normalisation sociale d’un aspect spécifique de l’écriture. Dans le contexte scolaire, la grammaire englobe,
comme nous l’avons dit, la capacité d’analyser des structures, de les classer et de les nommer selon un système
donné.
Un autre terme qui apparaît constamment dans le contexte scolaire est le vocabulaire. Il est évident qu’il faut
disposer de mots pour pouvoir assurer un acte d’énonciation. Un vocabulaire suffisamment différencié est donc la
condition première de toute activité de production langagière: avec ce terme «vocabulaire», on renvoie d’habitude à
la quantité et à la nature des mots dont dispose un individu, de manière active ou passive, et à la manière dont il les
connecte entre eux. Le vocabulaire peut ainsi être compris comme une liste (ordonnée) ou comme un réservoir, ce
qui, logiquement, ne peut pas être décrit comme une compétence. La nature du vocabulaire, sa richesse, sa subtilité
et sa structuration ainsi que la manière dont un individu l’emploie font partie de la compétence décrite dans les
domaines écouter, lire (vocabulaire passif ou réceptif), écrire et parler (vocabulaire actif ou productif). Dans cette
acception, le vocabulaire ne peut donc pas faire l’objet de tests isolés: le vocabulaire passif se repère dans la
compréhension de textes entiers où les mots n’acquièrent toutefois leur signification particulière que dans un
contexte donné (ce n’est donc que grâce au contexte que l’on peut définir la signification précise d’un mot). Quant
au vocabulaire actif, il a besoin d’une situation de production complexe, liée à un thème et insérée dans une situation
de communication: inciter un élève à « nommer tous les mots qu’il connaît sur un sujet donné » n’a pas beaucoup de
sens. Un vocabulaire « pauvre » se révèle aussi bien dans la compréhension d’un texte écouté ou lu que dans
l’activité qui consiste à parler ou à écrire et peut ainsi faire partie du descriptif de compétence. Étant donné que le
vocabulaire ne peut être décrit indépendamment des autres domaines de compétence langagière et qu’il est
impossible de décrire des standards de base ou même des niveaux, nous renonçons à établir un domaine
3
Cette compétence grammaticale est indispensable dans tous les domaines qui font intervenir la fabrication d’énoncés et est donc maîtrisée par tous
les locuteurs d’une manière généralement implicite. Les élèves qui ont appris la langue de scolarisation comme deuxième ou troisième langue
doivent eux aussi disposer de cette compétence grammaticale de manière suffisante pour que les activités langagières écouter, lire, parler et écrire
ne soient pas entravées par un manque de connaissance de la langue.
9
supplémentaire. En conséquence, les informations concernant le vocabulaire se trouvent dans les standards de base
de tous les domaines.
À partir de ces considérations, la compétence langagière peut être répartie dans sept domaines et/ou sous-domaines
scolaires (cf. également les développements détaillés du chapitre 2):
1. Écouter: écouter est l’aptitude à comprendre le sens, à plusieurs niveaux, de textes entendus, de genres divers
(reportages radiophoniques, annonces diffusées dans les gares, récits enregistrés sous forme de livres audio,
consignes données par les enseignants, etc.). C’est aussi la faculté de percevoir le texte entendu comme l’expression
d’une culture ainsi que la possibilité de se faire une représentation personnelle (imagination) du texte entendu. C’est
encore être capable de réfléchir sur ce que l’on a entendu et d’échanger des idées avec d’autres personnes sur le texte
entendu (métacommunication).
Il importe de rappeler en outre, ainsi que nous venons de le signaler, que l’écoute représent également une
compétence partielle constitutive dans les situations d’interaction conversationnelle (cf. §3.2, infra).
2.
Lire: lire est une activité qui permet de comprendre le sens, à plusieurs niveaux, de textes de différents genres et de
différentes formes (textes littéraires ou non, textes continus ou discontinus, etc.) (aptitudes), de percevoir et
apprécier des textes comme une expression de la culture et comme des produits esthétiques (esthétique/culture). Lire,
c’est aussi pouvoir se représenter le texte lu (imagination), réfléchir sur la lecture (réflexion), et échanger avec
d’autres personnes des idées sur cette lecture (communication).
3.
Parler
Parler est l’activité qui permet de s’exprimer d’une manière adéquate à une situation, dans une langue qui convient,
en observant des règles de communication (liées au genre et au contexte) et en tenant compte de l’auditoire / des
interlocuteurs (aptitude). Parler, c’est aussi, dans un contexte culturel, formuler des paroles dans une visée
expressive, esthétique (discours public, poésie orale, théâtre…) et pouvoir réfléchir sur ce qui est dit, sur ses propres
formulations et celles des autres (réflexion et métacommunication). Les deux sous-domaines S’exprimer en continu
et Prendre part à une conversation comportent chacun quelques dimensions spécifiques qui les distinguent sur un
continuum allant de la parole la plus monologale à la parole la plus polylogale :
3.1 S’exprimer en continu: parler en continu – autrement dit de manière monologale – est une activité qui met tout
particulièrement en évidence les capacités de planification, d’anticipation du savoir et les attentes de l’auditoire ainsi
que la faculté de prendre en considération les signes (verbaux ou mimogestuels) émis par cet auditoire afin d’adapter
son discours.
3.2. Participer à une conversation (Interagir verbalement): cette activité implique de manière largement
spécifique, dans diverses situations de dialogue (conversation téléphonique, débats), d’être attentif à ses
interlocuteurs, de comprendre le sens, à différents niveaux, de leurs interventions dansl’interaction et d’en tenir
compte pour élaborer les siennes et d’observer les règles sociales des échanges conversationnels.
4.
Écrire: écrire est une activité qui permet de rédiger des textes, dans une langue adéquate, en observant certains
critères formels, en fonction d’un lectorat ; de formuler des textes en fonction de critères culturels et esthétiques
(culture et esthétique), de réfléchir sur l’acte d’écrire et de parler des textes produits (réflexion).
5.
Orthographe: la compétence orthographique est la capacité de produire des textes comportant aussi peu de fautes
que possible lorsqu’on rédige spontanément un texte, mais aussi la capacité de corriger ses propres textes et de leur
donner une forme conforme aux normes. Pour ce faire, il faut connaître et appliquer les règles orthographiques
correspondantes et disposer d’un certain inventaire de schémas d’écriture. À cela s’ajoutent des stratégies telles que
mémoriser des formes orthographiques, utiliser des dictionnaires, porter attention aux fautes d’orthographe, etc.
6.
Grammaire: on entend, par compétence grammaticale, d’une part la capacité d’analyser des structures
grammaticales à l’aide de procédés grammaticaux scolaires (tâches) et de les nommer en utilisant des concepts
spécifiques (aptitudes et réflexion) ; d’autre part de s’exprimer sans faute dans une langue, c’est-à-dire de maîtriser
10
la phonologie, la morphologie, la syntaxe et la sémantique d’une langue. Cette compétence est largement acquise
lors de l’apprentissage premier de la langue et se révèle dans tous les domaines mentionnés plus haut.
1.2
Aspects de l’activité langagière
Les activités langagières peuvent être considérées sous divers aspects qui font appel à des compétences différentes en
fonction des domaines d’activité (écouter, lire, parler, écrire). Pour ces quatre domaines, on peut distinguer les aspects
4
situer, planifier et réaliser. En outre, un acte d’énonciation en train de se produire ou déjà réalisé peut être évalué et
corrigé. Les réflexions suivantes sont à la base de ce constat (cf. le rapport de projet détaillé phase 1, 2007):
•
Tous les actes d’énonciation sont orientés vers un but plus ou moins conscient. Ce qui signifie que chacun d’entre
eux a une fonction qu’il est fondamental de reconnaître, pour la réception, et de réaliser, pour la production. Celui
qui se montre compétent est capable de situer un acte d’énonciation dans un contexte et de lui assigner une fonction
de communication.
•
Planifier une activité langagière est une compétence primordiale pour la production d’énoncés: que ce soit en vue
d’un exposé oral, de la rédaction d’une lettre ou de la participation à un débat, il faut choisir des contenus à
communiquer, leur donner une structure préalable, choisir le registre adéquat au type de conversation, au genre de
texte dans lequel ils s’inscriront. Et celui qui veut comprendre un texte doit être conscient, avant même d’écouter ou
de lire un texte, de ce qu’il veut en tirer et de ce qu’il sait déjà à son propos. Pour ce faire, il peut aussi être
nécessaire de survoler un texte écrit avec un but précis. Etre compétent signifie ainsi être capable de planifier une
activité langagière, en production comme en réception, et d’activer ses connaissances préalables.
•
Les actes d’énonciation doivent être réalisés. Cet aspect renvoie à ce que le sens commun entend par écouter, lire,
parler et écrire. En ce qui concerne écouter et lire, c’est aussi le noyau de la compétence liée à chacune des activités:
comprendre les mots et les phrases, construire la compréhension du texte écrit ou parlé. En ce qui concerne parler et
écrire, c’est articuler des idées, des informations, etc., les formuler oralement ou par écrit. Ainsi les actes
d’énonciation sont réalisés, ils ont pris forme.
•
Écrire des textes, c’est les travailler et les retravailler. Celui qui a une compétence en écriture est capable de
reprendre un premier jet pour le retravailler, de se relire d’une manière critique, d’orienter le texte écrit en fonction
d’un lecteur éventuel. Les premiers jets ont besoin d’être repris. Et celui qui parle, lui aussi, corrige des lapsus,
précise des énoncés, explique des choses non comprises, «retravaille» sa première formulation, etc. Donc, celui qui
agit de manière compétente dans le domaine de la production d’un énoncé est capable de questionner un texte ou un
discours, d’évaluer ce qui a été exprimé, et d’en corriger l’énoncé en fonction de cette évaluation. Et en réception,
faire preuve de compétence signifie évaluer sa compréhension du texte lu ou entendu, relire ou poser éventuellement
une question sur un point non compris, et corriger ainsi, en l’améliorant, sa compréhension du texte écrit ou
entendu.
1.3
Schémas textuels et genres – Fonction du texte et du discours
On ne peut aborder directement les compétences, mais seulement par le biais d’actes d’énonciation, d’énoncés qui ont
une fonction bien précise et sont réalisés en utilisant des formes langagières larges – schémas textuels, genres – qui se
sont établis dans les communautés linguistiques aussi bien sur le plan historique que social. Ces schémas et genres
offrent diverses possibilités d’accomplir ou de recevoir des actes d’énonciation.
4
Les cinq aspects mentionnés ici structurent, dans le Rapport de projet phase 1, 2007, le classement des quatre domaines de l’activité langagière. Ils
revêtaient alors une grande importance heuristique pour le développement des items de tests. Cependant, comme l’ont montré la première
évaluation et les réactions des experts des régions linguistiques romande et italienne, ils sont considérés pour le moins comme problématiques pour
la pratique scolaire. Étant donné que, avec l’élargissement du modèle aux domaines orthographe et grammaire, ces aspects ne peuvent plus être
utilisés pour tous les domaines et que, dans leur application pratique, ils n’offrent qu’un intérêt limité pour les matériaux pédagogiques et les plans
d’études, nous ne ferons par la suite allusion qu’aux contenus véhiculés par ces aspects, car ces contenus sont souvent pertinents pour la pratique
scolaire, mais nous n’aurons plus recours aux notions (réaliser, planifier, etc.) elles-mêmes.
11
En conséquence, les schémas textuels dans lesquels les compétences se manifestent doivent être pris en compte pour le
descriptif des compétences: On n’écrit pas «en général», on rédige un récit particulier, une lettre de motivation ou une
introduction, etc. Certains genres ont une structure typique, reconnaissable au premier coup d’œil, (lettre, information
diffusée dans une gare) qui facilite largement la compréhension en l’orientant: par exemple, des textes ayant pour
fonction d'exposer ou d'expliquer comporteront des intertitres ou, dans le cas d'un mode d'emploi ou d'une recette, des
parties différentes mises en évidence par une certaine mise en page (liste d'ingrédients suivie d'une marche à suivre…).
D’autres genres offrent moins d’éléments structurels prototypiques, mais ont néanmoins une forme particulière dans le
développement de leur contenu: des textes relevant de la narration ne comportent le plus souvent pas d'intertitres, mais
des paragraphes, et ils suivent un certain déroulement (schéma narratif).
Il faut reconnaître que les genres, s’ils sont facilement repérables dans les pratiques langagières de la communication
quotidienne, sont aussi très nombreux et donnent difficilement lieu à une caractérisation générale, voire systématique. De
ce fait, cette hétérogénéité et ce foisonnement ne sont guère propices à la définition d’une progression des apprentissages.
Pour pallier à cette lacune, Dolz et Schneuwly (1996) ont proposé ce qu’ils appellent des « regroupements de genres ».
Ces regroupements apportent les avantages suivants:
–
ils renvoient aux grandes finalités sociales assignées à l’enseignement de l’oral et de l’écrit, selon les besoins
langagiers propres à la communication dans notre société;
–
ils permettent des liens avec les typologies existantes dans de nombreux manuels d’enseignement;
–
ils conduisent à une certaine homogénéisation des capacités langagières dominantes requises pour la maîtrise des
genres regroupés.
Ainsi, ces auteurs définissent cinq regroupements de genres, en précisant que ces derniers ne sont pas des champs
hermétiques (certains genres ont des caractéristiques qui relèvent de deux regroupements de genres par exemple):
–
narrer renvoie à la culture fictionnelle.
–
relater renvoie au fait de documenter et de se souvenir d’actions humaines.
-
argumenter renvoie à la discussion de problèmes sociaux faisant l’objet de controverses.
–
exposer renvoie à la construction et à la transmission du savoir.
–
décrire des actions renvoie à un contexte où l’on donne des instructions ou des consignes.
Le plan d’études romand (PER, p. 49) complète ces cinq schémas par un sixième: jouer avec la langue («Le texte qui
joue avec la langue»).
Dans le cadre du test pour HarmoS, cette configuration a été réduite à trois modèles pour des raisons de faisabilité:
–
textes narratifs: entrent dans cette rubrique des genres de textes souvent pratiquées à l’école comme la nouvelle
brève, le roman, le conte, la fable et de nombreuses autres formes narratives, mais aussi des formes ludiques
comme les comptines, les virelangues, la poésie.
–
textes expositifs,, regroupant des textes explicatifs, descriptifs, instructifs, textes désignés comme « pratiques »,
fonctionnels… (par exemple : modes d’emploi, recettes, reportages, articles encyclopédiques, etc.).
–
textes argumentatifs, textes destinés en première ligne à convaincre les destinataires (lettres de lecteurs,
débats, etc.).
Les activités langagières se construisent donc à l’intérieur d’un genre précis, lui-même inscrit dans un regroupement de
genres ; elles ont une fonction plus ou moins spécifique et se manifestent dans certains contextes sociaux et certaines
situations de communication.
12
1.4
Bilan
La réalisation de compétences langagières est, dans tous les domaines de l’activité langagière, essentiellement fonction
de certaines conditions. Lorsqu’on présente les compétences langagières, on ne peut donc pas se borner à décrire des
aptitudes langagières isolées telles que « être capable de tirer des informations d’un texte » ou « produire un texte
compréhensible ». Il faut aussi mentionner
–
quel genre de texte doit être compris ou produit,
–
quel contenu précis et quelle structure particulière un tel texte doit présenter,
–
à quel type de questions il faut pouvoir répondre à propos d’un tel texte,
–
dans quelles conditions ces performances peuvent être réalisées aux différents niveaux de compétence, etc.
Cela signifie que, dans le descriptif des compétences langagières, il faut insérer des indications sur le genre de texte, sur
la complexité du texte, sur le vocabulaire. Les descriptions de niveaux peuvent alors prendre par exemple la forme
suivante: « est capable de comprendre un texte argumentatif si le texte est bref et bien structuré, si le sujet est connu, le
vocabulaire simple, et si en outre la structure du texte est explicitée à l’aide de questions ». Ainsi il apparaît clairement
que le type de tâche, la forme des questions, etc. exercent une influence essentielle sur la manière dont une compétence
langagière peut se manifester et sous quelle forme.
En fin de compte, les tâches et la manière dont les élèves les résolvent sont aussi marqués par des facteurs émotionnels
ou de motivation liés à la personnalité de ces derniers: on peut être généralement assez motivé pour travailler sur un texte
aussi longtemps qu’il le faudra mais on peut ne pas faire preuve de la même motivation quand il s’agit de décrypter un
poème complexe et difficile. Dans les deux cas, le succès est fonction de la motivation par rapport à un domaine. La
motivation ainsi comprise n’est pas simplement un facteur supplémentaire (comme la propension à la motivation en
général ou l’intelligence générale, etc.), mais une aptitude à la motivation spécifique à un domaine, la capacité de se
motiver soi-même dans une situation donnée pour comprendre même des textes difficiles, de développer des
comportements opiniâtres, de se maintenir dans des situations complexes de dialogue, etc. Ce type de motivation est un
élément essentiel de la compétence langagière et devra en conséquence être modélisé lors du travail ultérieur sur les
modèles de compétence dans tous les domaines.
13
2.
Caractéristiques des tâches
Comme toutes les autres activités, les activités langagières dépendent également des situations. Dans le contexte scolaire,
ces situations sont, avant tout, suscitées par des tâches. Cependant, faire faire une tâche ne consiste pas uniquement à
donner des consignes propres à la tâche, mais aussi à situer la tâche (d’une part dans un processus d’apprentissage ou
dans une situation de test, d’autre part dans un contexte d’activité ou dans une situation de communication spécifique), à
indiquer le temps imparti à la réalisation de la tâche, à fournir éventuellement des matériaux supplémentaires qui
permettent sa réalisation et à formuler des questions destinées à guider l’élève en structurant la tâche complexe, etc. En
d’autres termes, les compétences n’apparaissent pas tout simplement comme telles, mais peuvent être plus ou moins
mises en évidence grâce à des tâches. Mais si les tâches ne sont pas assez clairement situées, sont présentées de manière
incompréhensible, comportent trop de prérequis en matière de culture ou de connaissance du monde, cela peut empêcher
qu’une compétence langagière éventuellement existante se manifeste ou alors elle se manifestera seulement de manière
insuffisante.
C’est pourquoi, par la suite, les caractéristiques principales des tâches destinées à mesurer les compétences langagières
devront être présentées et expliquées, car les descriptions de niveaux et les standards de base dans leur ensemble et dans
leur adéquation aux pratiques scolaires ne pourront être saisis qu’en liaison avec ces tâches.
A cet égard, le choix des textes – il s’agit ici aussi bien de textes écrits que de textes lus à haute voix – est d’une
importance particulière. Plusieurs questions se posent en effet en lien avec l’élaboration des standards: quels textes
doivent-ils être compris ou produits par tous les élèves? Quelles sont les caractéristiques propres à de tels textes ? Quel
niveau de complexité ces textes doivent-ils avoir? Quels aspects d’un texte peuvent-ils être compris de tous? Quels
aspects de ce texte peuvent-ils être produits par tous et quel degré de spécificité peuvent-ils avoir ?
2.1
Types de tâches – fonction des tâches
Les tâches peuvent remplir fondamentalement deux fonctions distinctes:
–
les tâches servent à construire des compétences et des aptitudes (tâches d’apprentissage complexes et exercices
isolés) ;
–
les tâches servent à contrôler le niveau de compétence atteint et les aptitudes (tâches d’examen et de tests).
Les tâches d’apprentissage sont des situations fabriquées destinées à l’acquisition, à l’élargissement et à la consolidation
de compétences. Elles peuvent être divisées en deux catégories: d’une part des tâches complexes, mises en situation, qui
abordent des champs d’apprentissage et d’activités complexes ; d’autre part des exercices isolés, focalisés sur un point
précis, conçus pour entraîner l’acquisition ou la consolidation d’un savoir-faire spécifique et partiel.
Les compétences acquises peuvent être contrôlées à l’aide de tâches. Celles-ci peuvent avoir la forme d’épreuves
traditionnelles de contrôle. Mais elles peuvent également revêtir la forme de tests plus stricts, dont le but est de mesurer
les compétences de manière fiable, objective et valide. Ce sont des tâches de ce type qui ont été utilisées dans le cadre de
HarmoS afin de valider le modèle de compétences. Les résultats de ces tests ont, de plus, servi à développer et à ajuster
les descriptions de niveaux des compétences langagières.
Les tâches des tests développés dans le cadre de HarmoS sont donc conçues pour être évaluées selon un système de
mesure spécifique et être réalisables dans les 20 à 30 minutes prescrites pour la passation. Ces tâches servent avant tout à
valider le modèle de compétence « langue de scolarisation ». C’est pourquoi on ne peut les utiliser que de manière très
limitée dans le contexte de l’apprentissage scolaire. Dans ce contexte, les tâches d’apprentissage et de contrôle qui
peuvent être évaluées par les enseignants eux-mêmes sont beaucoup plus intéressantes que les tâches conçues pour un
test national.
Étant donné que, pour chaque tâche, un niveau de difficulté a été calculé en fonction de la probabilité de réponse, on a pu
utiliser ces mesures également pour l’estimation du niveau de compétence. Cependant, l’étalonnage des niveaux de
compétences ne peut être réalisé sur la seule base de mesures de ce type. Il doit également s’appuyer sur une réflexion
14
didactique, liée à la discipline, d’autant plus que les tâches ne recouvrent pas tous les aspects de la compétence. Comme
les standards de base se réfèrent aux descriptions de niveaux et donc, de manière indirecte, aux tâches des tests, nous
illustrerons dans ce rapport chacun des standards de base par des tâches de tests correspondants.
Lors de l’élaboration et de l’évaluation des tâches de tests, nous avons constaté une nette différence entre (1) les tâches
concernant la réception langagière (ainsi que les domaines orthographe et grammaire), et (2) les tâches concernant la
production langagière (rédaction écrite, discours oral continu ou échange conversationnel):
(1) Les tâches concernant la réception langagière, mais aussi ceux concernant les capacités spécifiques dans le domaine
de l’orthographe et les savoirs dans le domaine de la grammaire, incluent dans une large mesure les indications sur les
performances attendues. En fonction du niveau de difficulté d’un texte, parlé ou écrit, ou d’un mot et d’une phrase à
analyser d’une part, et, d’autre part, en fonction de la complexité de la question ou de la difficulté de l’analyse à
effectuer, il est possible d’évaluer des compétences plus ou moins élaborées. On peut donc dire que la tâche en soi définit
largement le niveau de difficulté et ainsi le niveau de compétences qui doit être évalué grâce à cette tâche.
(2) Les tâches concernant la production langagière comportent peu d’indications sur les attentes de performance. La
qualité d’une compétence est calculée ici selon des échelles d’évaluation (grilles d’analyse, échelles de rating). La tâche
en soi définit moins nettement le degré de difficulté. Ici, il s’agit plutôt d’attentes par rapport à la qualité de la solution,
du produit. C’est pourquoi nous distinguerons, dans les paragraphes suivants, ces deux formats de tâches. Et, en guise de
complément, nous ajouterons quelques réflexions concernant les caractéristiques des tâches portant sur les domaines
orthographe et grammaire.
2.2
Caractéristiques des tâches portant sur les processus de compréhension (écouter et lire)
Lorsque, dans des situations de test, comme c’est le cas pour HarmoS, on pose aux élèves qui écoutent ou qui lisent des
questions de compréhension, l’acte de compréhension dépend de plusieurs paramètres. Certains sont liés à la structure du
texte, d’autres à son contenu: des mots ou des phrases peuvent avoir une structure plus ou moins facile à comprendre
(substantivation avec attribut au lieu de sujet-verbe-complément), ils peuvent aussi désigner des contenus plus ou moins
familiers pour un élève. Comme nous l’avons vu dans le chapitre 1.3, les genres des textes sont d’une importance
particulière: certains genres ont une structure typique, facile à reconnaître au premier coup d’œil (lettre, annonce diffusée
dans une gare), qui préstructure la compréhension et la rend par conséquent plus aisée. Au-delà des regroupements de
genres et de leurs fonctions, le format ou la structure des textes est également un élément à prendre en compte. Ainsi,
certains textes sont continus, c'est-à-dire composés de phrases et de paragraphes, d'autres sont non continus, composés de
listes ou présentés sous forme de tableaux, de schémas ou de graphiques, certains encore comportent les deux types de
présentation, un article de journal par exemple, ou encore un article d'une encyclopédie ou d'un ouvrage documentaire.
Les élèves doivent alors naviguer entre plusieurs formes, parfois entre différents supports pour retrouver les informations
ou construire le sens du/des textes. Nous retenons en particulier les paramètres suivants:
–
(1) Compréhensibilité du texte: tout texte (lu ou entendu) présente des particularités qui influencent la formation de
représentations, facilitent ou compliquent la compréhension. L’influence de ces particularités sur la compréhension
du texte est toutefois aussi fonction des connaissances déjà acquises par le lecteur ou l’auditeur et de ses intérêts: ce
que l’un ne comprend pas peut être facilement compris par tel autre qui dispose du savoir requis ou manifeste pour
le sujet un intérêt ciblé. Ces paramètres sont tous regroupés sous le concept «compréhensibilité». En matière de
compréhensibilité, les facteurs suivants jouent par conséquent un rôle important pour le texte même et ont été
particulièrement pris en considération lors de l’interprétation des résultats des élèves:
–
Présentation du texte: lisibilité générale, structure typographique ou intonatoire, clarté de l’élocution, débit de
la parole, intonations, qualité du son, bruits parasites, etc.
–
Complexité du vocabulaire: caractère quotidien/proche de la vie scolaire, termes spécialisés/emprunts, forme
des mots (longueur, complexité morphologique) et, en particulier pour les textes oraux, proximité avecune
conception orale de l’usage de la langue (cf. §1), etc.
–
Complexité de la syntaxe: structure et longueur des phrases, connexions entre les phrases et, surtout pour les
textes oraux, proximité avec une conception orale de l’usage de la langue (cf. §1), etc.
15
–
Configuration du texte: possibilité de survol, de découpage, éléments mis en exergue (schéma d’intonation,
éléments soulignés / accentués, intertitres), etc.
–
Développement et structure du contenu: cohérence (sur le plan du contenu, logique du raisonnement), épaisseur
du contenu, aides à la lecture / à l’auditon (guidage)e du lecteur, etc.
–
Familiarité avec des éléments formels d’un genre: caractéristiques structurelles prototypiques d’un type genre
de texte (argument/contre-argument, perspective de narrativeon, etc.), possibilité de survol du texte écrit,
éléments structurels permettant de guider le lecteur ou l’auditeur («D’abord, nous…», «Dans cet exposé, il
s’agira de…»), etc.
Outre ces éléments portant plutôt sur la structuration inhérente du texte, le contenu en relation aux connaissances du
récepteur et à l’intérêt qu’il lui manifeste jouent donc également un rôle important pour faire apparaître les compétences
langagières. Les éléments suivants, liés au récepteur, doivent également être mentionnés:
–
Ampleur et complexité de l’information ou des informations qui doivent être comprises: compréhension du
détail/compréhension globale, redondance/épaisseur du contenu.
–
Familiarité avec le sujet et le vocabulaire: degré de restructuration nécessaire des concepts présents dans le
texte, élargissement du vocabulaire à cause de la présence de nouveaux concepts, explication de termes
spécialisés ou de mots inconnus, métaphores, etc.
–
Appel aux processus de travail sur l’information: complexité des opérations cognitives mises en jeu pour la
compréhension, comme, par exemple, reconnaître, déduire, etc.
–
Intérêt pour la compréhension: adaptation aux motivations, proximité avec le monde des élèves, proximité
avec un horizon d’attentes, etc.
(2) Complexité de la question: les questions sont aussi des textes (courts) qui doivent être compris, c’est-à-dire qu’elles
sont soumises en principe aux mêmes conditions que celles qui ont été exposées plus haut relativement à la difficulté
d’un texte (complexité de la question liée à la syntaxe, au choix des termes, à la cohésion, etc., longueur de la question,
clarté du contenu et de l’orientation pragmatique de la question).
De plus, les questions guident dans une forte mesure la compréhension du texte: celui qui est guidé à l’intérieur d’un
texte vers les points importants grâce aux questions n’est pas obligé de repérer lui-même la structure du contenu, de
l’étudier afin de trouver ces points importants. La compréhension d’un texte peut être préparée grâce à des questions
adéquates. Cela signifie, et c’est d’une importance capitale pour «apprendre dans toutes les matières grâce à la langue»,
que des textes parlés ou écrits peuvent être mieux compris, en particulier par des élèves plus faibles, lorsque le contenu
est balisé et structuré par des questions. En d’autres termes: les questions sont la clé de la compréhension.
Ainsi, la possibilité d’effectuer correctement une tâche dépend en partie du format de la question: si une question est
formulée de manière compliquée ou floue, les réponses risquent d’être davantage inexactes que lorsque la question est
courte et concise et donc plus facile à comprendre.
Mais elle dépend aussi du format attendu de la réponse : des questions à choix multiples, par exemple, fixent d’emblée
les réponses possibles – et elles peuvent ainsi aider à structurer le texte et même à élever le niveau de la prestation de
lecture ou d’écoute.
Nous distinguons en fonction de cela entre (a) format de la question et (b) format de la réponse.
a)
Le format de la question concerne la question initiale ou l’incitation qui est en général formulée au début de chaque
item: «Laquelle des propositions suivantes choisirais-tu si tu devais formuler la morale de cette histoire ? Une seule
réponse est possible». Ce format de question contraste vivement avec celui-ci: «Coche la bonne réponse. Raphaël est
contre l’uniforme parce que… ».
b) Le format de la réponse concerne la forme de la réponse qui est exigée: la question doit-elle recevoir une réponse
sous forme d’une – ou plusieurs – croix à choisir parmi une liste, sous forme d’une phrase, de mots-clés, etc..
(3) Mise en situation contextuelle: par contextualisation d’un texte, on entend son insertion dans un contexte spatial et
physique, médial, social et psychologique afin d’en extraire une information précise: celui qui s’intéresse à un sujet
16
apporte, d’une part, un savoir déjà acquis, un questionnement dicté par cet intérêt, et peut ainsi mieux insérer de
nouvelles informations dans un tout ; d’autre part, il est davantage prêt à faire preuve de concentration et d’attention pour
comprendre quelque chose de difficile ou – quand il lit – à reprendre plusieurs fois sa lecture avec opiniâtreté. Celui qui
sait de quelles informations il a besoin écoute de manière différente et lit avec plus de concentration. Celui qui, par
exemple, écoute un bulletin d’informations sur le temps dans le but de savoir s’il doit prendre des vêtements pour la pluie
en vue de sa sortie du lendemain focalise davantage son attention et peut donc mieux répondre aux questions que
quelqu’un qui, dans une situation de test, doit écouter le même bulletin sans savoir à l’avance quelles questions vont être
posées, ni quelle compréhension va être testée.
Dans le comportement d’écoute quotidien, il s’agit la plupart du temps d’une contextualisation relativement spontanée:
on écoute un texte informatif, un texte distrayant, et on s’adapte à cette situation et aux conditions de communication qui
correspondent à ce texte. C’est pourquoi, dans nos tests, il nous a aussi semblé qu’on pouvait attendre des élèves qu’ils
s’adaptent à de tels contextes. Lors du choix des textes, on a cependant veillé, pour les tâches de test, d’une part à choisir
une thématique adaptée à l’âge des élèves et, d’autre part, à proposer une palette de sujets la plus large possible.
***
Nous avons ainsi retenu des textes narratifs, expositifs et argumentatifs. Les critères de choix ont principalement été le
caractère familier du genre ou format du texte dans le contexte scolaire des trois régions, l’adaptation à l’âge des élèves
et la pertinence des textes par rapport à leur quotidien. En outre, nous avons veillé à ce qu’il y ait des textes simples et
des textes complexes, de manière à faire apparaître une large palette de performances. Mais l’accent a tout de même été
mis sur des textes plutôt faciles afin qu’une base suffisamment large puisse être établie pour la définition du standard de
base. Pour les tâches d’écoute, nous avons trouvé approprié d’utiliser des émissions de la radio publique (débats,
exposés…), des CD audio comportant des récits et des matériaux spécialement confectionnés à des fins pédagogiques.
Pour les tâches de lecture, nous avons retenu des articles de journaux et de revues, des interviews, des recettes, des
notices explicatives, des bandes dessinées, des textes pratiques et des textes narratifs présentant des contenus divers.
La sélection de ces différents textes a donné lieu à de longues discussions entre les membres des groupes Lesen et Hören
pour éviter des biais culturels ou des sujets peu adaptés à telle région ou délicats dans certains contextes. Le choix de
textes littéraires s'est révélé difficile car dépendant souvent d'une culture. Les textes poétiques n'ont pu être pris en
compte, surtout à cause des différences linguistiques. Ils auraient nécessité des formes de tests différentes et, surtout, plus
élaborées. Dans d'autres cas, des questions portant sur certaines caractéristiques linguistiques (ex. anaphores) ont fait
l'objet d'adaptations en fonction des régions linguistiques en raison des spécificités de chaque langue.
Lors de la mise en forme des tâches de réception, il s’est agi surtout d’adapter la complexité et les concepts des textes au
monde dans lequel vivent les élèves. Les textes pour les 4e, 8 e et 11e années devaient donc être bien différenciés dans ces
domaines. Au sein d’une même classe d’âge, en revanche, on a choisi des textes dont on pouvait penser, sur la base des
connaissances didactiques, qu’ils seraient compris par la majorité des élèves.
Il a aussi fallu veiller dans notre choix pour la compréhension orale à ce qu’il s’agisse de textes qui reflètent un usage
courant de la langue et soient compréhensibles par un large auditoire. C’est pourquoi le choix des textes ne pouvait se
porter en premier lieu sur des textes littéraires. Il a fallu plutôt choisir des tests utilitaires tirés de la langue quotidienne.
Des textes radiophoniques tels que des reportages, des entretiens, des émissions d’information et des pièces
radiophoniques se sont révélés très appropriés pour tester la compréhension Nous avons estimé que les documents
radiophoniques peuvent (doivent) être compris d’un large public tout en comportant cependant un aspect de nouveauté
optimal.
Il est cependant évident que, dans une situation de test, mais aussi dans des situations scolaires, on ne peut généralement
pas reproduire une insertion «naturelle» dans le monde où l’on vit. Par exemple, on ne lit les notices d’utilisation d’un
médicament que si l’on veut, si l’on doit effectivement prendre ce médicament. Une question sur les effets secondaires
revêt dès lors dans ce contexte un caractère d’obligation bien différent de ce qu’il est dans une situation de test…
17
2.3
Caractéristiques des tâches concernant les processus de production : parler (expression
monologale continue ou participation à une conversation) et écrire
Parler et écrire se produisent toujours dans une situation de communication: celui qui parle ou qui écrit s’adresse à des
personnes, poursuit des buts particuliers. Cela signifie qu’aussi bien le processus de production que le produit obtenu
sont insérés dans un contexte social qui ne peut, au mieux, qu’être simulé dans une situation de test pour autant qu’on
présente la tâche d’une manière adroite, avec un contexte orienté.
Celui qui parle ou écrit doit disposer de connaissances sur le sujet, avoir une idée de ce qu’il doit communiquer et être
capable de le formuler de telle manière que les buts assignés à la communication puissent être atteints. Afin que les
compétences langagières puissent être évaluées de la manière la plus précise, il convient, quand on conçoit la tâche, de
prendre en compte les présupposés concernant ceux qui écrivent ou parlent, ainsi que les personnes auxquelles ils
s’adressent.
Les tâches proposées doivent permettre de contrôler le plus possible l’influence que peuvent exercer les connaissances
sur le monde ainsi que les connaissances linguistiques et disciplinaires de l’élève qui écrit ou parle sur la qualité de sa
production. Par exemple, on propose des tâches dont les thèmes correspondent typiquement à l’âge des élèves et/ou qui
fournissent les informations nécessaires pour la production du texte sous forme de matériaux supplémentaires et qui
explicitent clairement la finalité du texte à produire («Tu as une chambre dans laquelle… Regarde aussi les photos… Tu
veux que ton oncle t’aide…»).
Les personnes auxquelles l’énoncé produit s’adresse sont censées, elles aussi, avoir certaines connaissances sur le monde,
disposer de certaines compétences en matière de lecture ou d’écoute, se trouver dans une certaine relation sociale par
rapport au locuteur ou à celui qui écrit, etc. C’est pourquoi il faut fournir les informations adéquates – en fonction de la
situation qui conduit à parler ou à écrire – de manière à ce que ceux qui parlent ou écrivent puissent s’adapter à leur
interlocuteur en employant des formulations conformes à la situation sociale donnée.
En fonction de ces présupposés, les tâches de production langagière peuvent être conçues de façon très différenciée, de
manière à diminuer ou à augmenter leur difficulté. Dans les domaine «parler» et «écrire», les conditions qui président à la
conception des tâches et donc, a fortiori, à la description des différents niveaux de compétences, sont les suivantes:
(1) Mise en situation contextuelle: les tâches peuvent contenir plus ou moins d’informations concernant la situation du
locuteur ou de celui qui écrit, concernant les destinataires / interlocuteurs ou la fonction du texte à produire. Dans les
situations d’oral, le contexte est généralement plus évident et a moins besoin d’être explicité dans la mesure où la parole
produite est immédiatement ancrée dans une situation où les destinaires sont présents et, en général, «visibles»: dans le
cas d’un exposé devant une classe, dans une discussion en petit groupe, etc; les auditeurs sont présents et peuvent réagir
au texte parlé (communication directe). Dans les situations d’écriture en revanche, il faut davantage présenter les
destinataires (communication indirecte).
Dans les tests effectués pour HarmoS, on trouve souvent dans les consignes qui définissent la tâche ou dans les textes de
cadrage des indications définissant les buts de la tâche, les personnes auxquelles s’adresse le texte écrit ou oral. C’est sur
cette base, dans le contexte de la tâche, qu’on peut proposer des documents supplémentaires qui permettent de rendre la
situation plus concrète. Il peut s’agir de propositions concernant le contenu, le thème ou la forme langagière du texte à
produire (par ex. des plans, ou même des photos quand il s’agit de décrire une pièce. Ou un exemple illustrant la structure
attendue du texte). Les informations visant à créer un contexte peuvent être plus ou moins abondantes. Différents aspects,
objectifs, effets, éventuellement aussi des matériaux langagiers pouvant aider à produire le texte peuvent être proposés.
Ces informations fonctionnelles et thématiques importantes ont une influence sur le texte produit – dont la qualité
permettra d’évaluer la compétence. Fournir ces matériaux présuppose que les textes et les images qu’ils contiennent
peuvent être compris (une performance réceptive à ne pas négliger !) – au risque sinon qu’on mesure plutôt dans ce cas
les compétences de compréhension (lire, écouter), ce qui irait évidemment à l’encontre de l’objectif poursuivi:
l’évaluation de la compétence en matière de production. L’interprétation de résultats de tests doit tenir compte de cette
relation entre compétences en matière de réception et de production, relation qui existe aussi lorsqu’on teste les
compétences réceptives, lire et écouter (par ex. lorsqu’on rédige des réponses écrites à des questionnements ouverts).
18
(2) Consignes et tâches à remplir: les consignes et les tâches à remplir peuvent formuler des exigences explicites
adressées à ceux qui écrivent ou parlent. Ces derniers peuvent alors les utiliser comme des critères et des consignes
univoques pour la production de leurs textes. Les attentes et les exigences concernant la production de textes peuvent
aussi rester – volontairement – implicites. Dans ce cas, on attend du locuteur ou de celui qui écrit qu’il génère lui-même,
sur la base d’une compréhension globale de la tâche et d’une analyse de la situation de production, des critères de
production, des exigences et des attentes adaptés par rapport au texte qu’il doivt produire.
En outre, les tâches à remplir peuvent être plus ou moins exigeantes sur le plan du contenu: la tâche peut toutefois être
formulée et organisée logiquement d’un point de vue chronologique ou en fonction de sa thématique et décrite pas à pas,
ce qui rend possible et facilite le travail spécifique de formulation. Mais les tâches peuvent aussi être peu structurées et
proposées de manière plutôt globale, ce qui exige par exemple de celui qui produit le texte écrit qu’il analyse et planifie
lui-même son activité d’écriture.
(3) Formats de textes et genres: dans l’échantillon national, on a donc travaillé avec trois regroupements de genres de
textes: narratifs, expositifs et argumentatifs. Les résultats montrent que ces genres ont une influence sur la mise en œuvre
des capacités langagières. La spécification du texte à l’intérieur d’un genre (par ex.: instruction/ mode d'emploi pour les
textes descriptifs) peut encore renforcer cette influence.
Contrairement à ce que l’on pense couramment, des formats de textes ouverts, comme par exemple des récits, sont aussi
difficiles à adapter que des formats figés (par ex. un descriptif d’itinéraire, une recette, des consignes d’utilisation). Sur
certains aspects, on peut constater des différences au niveau des exigences, non seulement entre les genres, mais aussi à
l’intérieur d’un groupement de genres. Ainsi existe-t-il, au sein d’un genre, différents degrés de convention – par ex. le
degré de convention du récit d’un évènement vécu est moindre que celui d’évènements rapportés (description d’un
accident, récit de témoin). Les schémas langagiers également – surtout au niveau de la phrase – varient considérablement
selon les genres, sur le plan du degré de complexité et de la diversité. Ainsi, au niveau syntaxique,, le schéma de phrase
qui, dans un récit relatant des faits quotidiens, permet l’enchaînement des propositions est plus simple que le schéma de
phrase fondé sur l’emboitement des propositions qu’on trouve dans un essai scientifique ou un texte argumentatif,.
2.4
Caractéristiques des tâches concernant l’orthographe et la grammaire
Les compétences dans les domaines «orthographe» et «grammaire» se manifestent de manière différente selon qu’elles
sont évaluées (1) dans une situation ouverte d’exploration, (2) dans une production langagière spontanée, (3) dans un
exercice isolé:
(1) Tâches d’exploration ouvertes: les remarques exposées plus haut à propos des tâches ouvertes restent pour l’essentiel
pertinentes ici. Pour établir les consignes d’une tâche de recherche complexe, il faut donc tenir compte des critères
mentionnés à propos de la lecture ou de l’écoute. Pour décrire les résultats de l’exploration, il faut y ajouter les
caractéristiques de la production langagière: les résultats doivent-ils être présentés dans un bref exposé devant d’autres
élèves qui se sont occupés du même sujet ou d’un sujet dont la thématique était voisine ? Prévoit-on de faire une affiche
qui puisse être comprise également par des personnes qui n’ont pas elles-mêmes travaillé sur ce sujet ? Des termes
spécialisés doivent-ils être utilisés ? Des conditions de ce type doivent être définies dans les consignes ou être
volontairement laissées ouvertes.
(2) Production langagière: Les compétences orthographiques se manifestent dans les textes écrits. Mais elles se
manifestent différemment selon
•
que l’on a demandé explicitement aux élèves de relire leur texte pour en vérifier l’orthographe,
•
que la relecture du texte se fait à l’aide d’une liste de contrôle, c’est-à-dire de manière structurée,
•
qu’il s’écoule un laps de temps entre l’écriture du texte et sa relecture,
ou selon que les élèves ne remanient pas leur texte.
19
Les compétences grammaticales peuvent être mesurées aussi bien dans la langue écrite que dans la langue parlée. Il faut
cependant être conscient du fait que la grammaire de la langue écrite obéit à des règles souvent différentes, plus
impératives que celles de la langue parlée. (cf. les nuances établies entre médial et conceptuel, oral et écrit dans le
chapitre 1.1).
(3) Exercices isolés: Les exercices isolés permettent de cibler et mettre en évidence certaines capacités orthographiques
spécifiques. Par exemple, si les élèves doivent choisir entre deux formes orthographiques proposées et que la solution
peut être trouvée grâce à l’application d’une règle (D:Butter-Buter, F: ce-se, I: ce ne- ce n’è), il est assez facile de
distinguer, à propos de ces points précis, des degrés de compétence précis. Toutefois, il est important que ces couples
opposés soient présentés en relation avec une règle. Si la bonne orthographe ne peut être déduite d’une règle, mais
découle uniquement d’une mémorisation (D: spühlen – spülen, F: empreur – empereur, I: ciliegie – cigliegie ), la
performance orthographique peut tomber très bas: la présence de la forme erronée venant fréquemment dans ce cas
troubler l’élève. Mais lorsqu’il existe une règle adéquate et que celle-ci est jointe à l’exercice, les élèves peuvent
davantage montrer leurs compétences orthographiques.
En particulier dans les exercices isolés concernant l’analyse grammaticale, visant par exemple à établir la nature des
mots, la question se pose de savoir dans quelle mesure ce qui est évalué là est encore pertinent dans la perspective des
compétences langagières dans leur globalité.
20
3.
Ce qui a été mesuré et comment?
Dans le cadre de HarmoS, on a essayé de mesurer les compétences de groupes d’élèves en les soumettant à des tests. Les
résultats ont pu être utilisés pour établir empiriquement une partie au moins des descriptions de niveaux. Nous décrirons
par la suite les problèmes qui se posent et les amorces de solutions qu’on peut envisager.
Avant de présenter ce qui a été mesuré et comment, dans le cadre de langue de scolarisation HarmoS, il faut d’abord
définir les buts poursuivis.
Un des principaux buts du projet «Standards HarmoS – langue de scolarisation» est de formuler des descriptifs fondés de
compétences développées dans la langue première. Cette justification doit provenir de deux sources: d’une part, sur la
base des connaissances en didactique de la langue provenant des différentes régions linguistiques, il faut développer un
modèle commun de «langue de scolarisation». D’autre part, cette représentation doit être ensuite testée de manière
empirique à l’aide de moyens psychométriques tels que ceux qui ont fait leurs preuves dans le cadre de l’étude PISA et
d’autres recherches effectuées à grande échelle.
Cela doit permettre d’établir des descriptifs des potentiels de compétences des élèves des 4e, 8e et 11e année plus précis
que ceux qui avaient été établis auparavant sur la base de la tradition scolaire, autrement dit sur la base de l’expérience
des enseignants de la langue ou de la didactique. Et ce, même si, par exemple, la réduction du temps de passation des
tests à 20'–30', en particulier pour les tests d’écriture, et la réduction du travail à un format « papier-crayon » pour les
tests d’écoute ne vont pas sans poser problème. C’est dans ce contexte, à peine esquissé, que les développements
suivants, qui mettent essentiellement l’accent sur les problèmes psychométriques, doivent être compris.
Le travail empirique s’est appuyé sur les directives du groupe Méthodologie qui a fixé le nombre nécessaire d’items pour
développer les tâches et a établi les bases de l’organisation et de la mise en œuvre des tests. Un rapport séparé de ce
groupe Méthodologie, qui décrit la mise en œuvre du test national et fournit les données essentielles des différents projets
HarmoS, présente déjà les fondements de l’étude empirique et nous pouvons donc en faire l’économie dans la suite de
notre exposé.
En ce qui concerne cette dimension empirique du projet «langue de scolarisation», la répartition du travail en fonction
des domaines spécifiques et des régions linguistiques a joué un rôle central. Les travaux (développement des tâches,
évaluation des données, interprétation des résultats fournis par le groupe Méthodologie, formulation des échelles de
niveaux, propositions pour les standards de base) se sont déroulés au sein des groupes en charge des différents domaines
«oral» (écouter, parler), «lire », «écrire» et «structuration» (orthographe, grammaire). C’est pourquoi les activités
concrètes sont présentées séparément dans les paragraphes suivants.
À côté des travaux concernant le dispositif de l’enquête nationale pour les 8e et 11e années, une clarification est
nécessaire pour ce qui concerne les travaux effectués au niveau de la 4e année. Ceux-ci devaient, conformément aux
moyens mis à disposition, se limiter à des échantillons réduits. Des aménagements étaient par conséquent inévitables. Ils
ont pris la forme suivante: d’une part les travaux se sont concentrés sur les régions linguistiques romande et alémanique ;
d’autre part, on a considérablement réduit l’ampleur des échantillons. Les données ont pu être recueillies dans le cadre de
tests de terrain limités.
Ce « sondage » effectué en 4e année a, une fois de plus, mis en évidence que, pour cette catégorie d’âge, les compétences
langagières sont difficiles à tester au moyen de tâches papier-crayon. De plus, les élèves ont du mal à se concentrer assez
longuement. Or, les explications qui permettent d’introduire la tâche tout comme le travail proprement dit engendré par
la tâche prennent beaucoup de temps. Ainsi les élèves ne parviennent par exemple à traiter, dans le domaine lire, «que»
15 items en 30 à 40 minutes. De même, la lecture collective, à haute voix, par les personnes dirigeant l'épreuve ont
soulevé des problèmes liés à l’âge des élèves: pour certains d’entre eux, le rythme de lecture était trop lent, d’autres se
sentaient stressés… Au vu de ces difficultés qui sont apparues plus ou moins dans tous les domaines, il convient d’être
prudent dans l’interprétation des résultats des tests. Comparés aux descriptions de niveaux et aux standards de base pour
les 8e et 11e années, ceux de la 4e année sont, en conséquence, plus faiblement fondés empiriquement, et ce dans la
mesure où on a pu même procéder aux tests – ce qui n’a pas été le cas pour tous les domaines (par ex. parler). Pour
21
pouvoir engager d’autres recherches, urgentes et impératives, il faudrait donc élargir considérablement l’échantillon
(avec tout ce que cela comporte d’inconvénients), afin qu’on puisse travailler sur un plus grand nombre de tâches et que
l’on dispose donc de davantage d’items pour l’évaluation.
Écouter
Pour des raisons financières, le test national concernant le domaine écouter pour les 8e et 11e années n’a été réalisé qu’en
Suisse romande et en Suisse alémanique, et non en Suisse italienne et romanche. Pour un ensemble de 16 textes oraux, on
a traité en 8e année 67 questions et en 11e année 78 questions. 5 tests d’écoute ont été utilisés en parallèle sur les deux
niveaux scolaires de manière à mieux cerner des évolutions, du moins sous forme d’ébauche. Pour la 8e et la 11e année,
un des tests du domaine lire a été utilisé comme test d’écoute de manière à recueillir ainsi de premiers renseignements
sur les différences de prestations entre les deux domaines de réception de la langue.
Pour la 4e année, seuls 3 textes, et seulement 21 questions, ont pu être testés dans un nombre réduit de classes (environ
150 élèves pour chaque région, alémanique et romande).
Vus dans leur ensemble, les résultats des tests pour la compétence d’écoute sont particulièrement satisfaisants, même si
leur validité n’est que partielle pour la 4e année. On peut retenir les points suivants:
–
D’importants aspects de la compétence d’écoute sont fondés au niveau empirique dans les descriptions de
niveaux.
–
La répartition en quatre niveaux est donc particulièrement facile à justifier aussi bien sur le plan empirique que
sur le plan de la didactique des langues. Les quatre niveaux peuvent être assez aisément différenciés et
clairement décrits.
–
En raison de la répartition des élèves en quatre niveaux, les «recommandations pour les standards de base»
dans le domaine écouter reposent sur un socle solidement fondé pour les 8e et 11e années, plus empirique et
fragile pour la 4e année.
–
Les dimensions-clés de la compétence d’écoute sont décrits pour l’ensemble des 4e, 8e et 11e années.
–
Les niveaux supérieurs d’un degré scolaire se recoupent en partie avec les niveaux inférieurs du degré suivant.
Même si, à première vue, cela peut apparaître comme l’indice d’une évolution des compétences, il ne serait pas
légitime, étant donné la structure de nos tests, de tirer des conclusions solidement fondées sur l’évolution des
compétences d’écoute.
–
Tous les aspects de la «compétence d’écoute» n’ont pas été testés de manière empirique. Certes, le domaine
central «compréhension de textes» est suffisamment assis sur une base empirique, mais il faut cependant
prendre en compte la chose suivante: les capacités d’écoute et leur évaluation dans le cadre scolaire englobent
bien davantage d’aspects que ceux qui ont été retenus dans le cadre de cette enquête.
Lire
Dans le test national, pour le domaine «lire», environ 140 questions ont été testées en 8e année et près de 150 questions
ont été testées en 11e année, sur un ensemble de 32 textes. Deux tâches ont été abordées aussi bien en 8e qu’en 11e année
(tâches dites à liens) de manière à envisager des perspectives d’évolution, ne serait-ce qu’à titre d’ébauche. Les tests ont
été effectués dans leur totalité dans les trois régions linguistiques avec respectivement de 150 à 240 élèves pour chaque
test / pour chaque item.
Pour la 4e année, les tests n’ont été effectués que sur deux textes, c’est-à-dire 24 items, dans un nombre restreint de
classes: en Suisse alémanique et en Suisse romande, 150 élèves ont été testés (le Tessin n’a pas participé à ce test).
Dans l’ensemble, les résultats sont très satisfaisants pour la compétence de lecture, même si leur validité n’est que
partielle pour la 4e année. On peut retenir les points suivants:
–
Les aspects principaux de la compétence de lecture sont retenus dans les descriptions de niveaux.
22
–
La répartition en quatre niveaux est donc particulièrement facile à justifier aussi bien sur le plan empirique que
sur le plan de la didactique des langues. Les quatre niveaux peuvent être assez facilement différenciés et
clairement décrits.
–
En raison de la répartition des élèves sur les niveaux, les «recommandations pour les standards de base dans le
domaine lire» reposent sur un socle solide, même pour la 4e année, malgré quelques restrictions empiriques.
–
Pour les trois grandes régions linguistiques, les éléments fondamentaux de la compétence de lecture sont
modélisés uniformément pour l’ensemble des 8e et 11e années.
–
Le niveau III de la 11e année se recoupe en partie avec le niveau IV de la 8e année. Même si, à première vue,
cela peut apparaître comme l’indice d’une évolution des compétences, il faut considérer que l’on ne peut en
aucune manière tirer, à partir des tests, des enseignements solidement fondés sur l’évolution des compétences
de lecture.
–
Tous les domaines de la «compétence de lecture» n’ont pas été testés de manière empirique. Certes, le domaine
central «compréhension de textes» est suffisamment assis sur une base empirique, mais il faut cependant
prendre en compte la chose suivante: la formation littéraire, l’incitation à lire et son évaluation dans le cadre
scolaire englobent bien davantage d’aspects que ceux qui ont été retenus dans le cadre de cette enquête.
En dépit de ces résultats satisfaisants, il convient en effet de signaler que certaines compétences importantes pour
comprendre un texte dans le cadre scolaire et extrascolaire n’ont pas pu être prises en compte de manière exhaustive. En
effet, ce qui est mesuré n'est qu'une partie de la compétence de lecture et le fruit de nombreuses restrictions: retenir ce qui
est mesurable avec un test papier-crayon, ce qui est commun aux trois langues et aux pratiques pédagogiques des trois
régions nationales… Par exemple, bien que de nombreux textes littéraires aient été utilisés pour les tests, la
compréhension littéraire n’est que partiellement testée. Une évaluation plus large des spécificités du processus de
compréhension littéraire nécessiterait d’autres procédés d’évaluation que ceux qui sont utilisés dans ce projet: rendre
compte de stratégies de lecture importantes – telles que «survoler», «s’orienter dans un texte/un livre d’une certaine
longueur», etc. – n’était pas possible dans la réalisation d’un test sur une base aussi large. D’autres aspects, tels que la
motivation pour la lecture, le plaisir de lire et l’attitude face à la lecture n’ont eux non plus pu être évalués.
Les descriptions de niveaux et les propositions pour les standards de base doivent être comprises dans cette perspective:
les composantes fondamentales de la compréhension de textes valent pour les trois grandes régions linguistiques et sont
décrites sur une base empirique commune. Mais ceci n’englobe qu’un seul aspect, bien que central, de la lecture scolaire
(et extrascolaire).
Parler – expression monologale en continu et participation à une conversation
Comme nous l’avons déjà signalé (§1.1), pour l’élaboration et la passation des tests, l’établissement des niveaux et des
standards, le domaine parler a lui-même été subdivisé en deux sous-domaines qui représentent les pôles extrêmes du
continuum de la production orale: d’un côté l’expression orale en continu et de l’autre la participation à une
conversation.
La modélisation empirique du domaine parler – d’autant plus qu’il comporte deux sous-domaines – n’a pu être réalisée
qu’au prix de grands efforts. Pour maintenir le coût de l’étude nationale dans des limites raisonnables, les tests oraux
n’ont été effectués que dans 8 classes de la 8e et de la 11e années de chacune des deux régions, Suisse romande et Suisse
alémanique. La 4e année n’a pas été prise en compte. On a encore réduit les coûts en ne testant que 6 élèves de chaque
classe qui ont accompli chacun une tâche orale sous forme de monologue (expression en continu) ou de dialogue
(participation à une conversation). En tout, ce sont donc environ 100 textes oraux dialogués et monologués qui ont été
mis à disposition pour l’évaluation. Il est clair que, comparé aux autres domaines, cela ne peut pas constituer une base
assez large pour une validation empirique.
Cependant, les enseignements que l’on peut en tirer ont plus de fondement empirique que tout ce qu’il a pu exister
auparavant concernant cette compétence langagière importante. Avec toutes les réserves nécessaires, on peut donc
envisager sur cette base empirique, renforcée par des savoirs didactiques et théoriques, des descriptions de niveaux des 8e
23
et 11e années pour ce domaine. Les descriptions de niveaux pour la 4e année, en revanche, ne reposent sur aucune base
empirique solide, mais uniquement sur des expériences linguistiques et didactiques.
On peut donc retenir les points suivants :
-
Les deux tests – monologique et dialogique – de production orale constituent une première tentative innovatrice
pour mesurer les compétences productives orales des élèves dans la langue de scolarisation ; l’interview
téléphonique permet en particulier d’approcher les compétences dialogiques des élèves, mêlant de facto
compréhension et production.
-
Pour des raisons de simplification, mais aussi économiques, les productions des élèves n’ont pas été transcrites ;
elles ont été évaluées par des évaluateurs préalablement formés à cette tâche, au moyen d’une grille d’évaluation
et en écoutant directement le matériel oral enregistré.
-
Seul un échantillon restreint d’élèves a cependant pu faire l’objet d’une telle évaluation, limitée de plus aux
degrés 8 et 11 ; certains indices suggèrent pourtant une progression des compétences en fonction de l’âge des
élèves.
Écrire
Dans le domaine écrire 15 tâches d’écriture ont été mises en œuvre, 11 d’entre elles en 8e année, et 13 d’entre elles en
11e, dans les trois régions linguistiques. 9 de ces tâches ont été traités dans les deux degrés.
Les consignes des tests prévoyaient deux formats temporels: les organisateurs du test ont souhaité dans leur majorité des
formats de 20 minutes. Mais des formats de 30 minutes ont aussi été accordés. Cette limitation du temps est plutôt un
handicap pour la mesure de compétences d’écriture élargies, étant donné que l’élaboration de textes assez complexes
devrait requérir bien davantage de temps. Cependant, grâce à des tâches habilement conçues, les compétences d’écriture
principales ont pu être convenablement recensées.
Vu que l’évaluation de cahiers de tests dans le domaine écrire représente une somme de travail particulièrement
importante, le nombre maximum de cahiers à évaluer par tâche pour une classe d’âge a été limité à 150. Le choix de ces
150 cahiers s’est effectué selon un procédé proposé par le groupe Méthodologie.
En ce qui concerne le degré 4, deux situations de production de texte (une marche à suivre d’un bricolage et un texte
d’opinion) ont été testées auprès d’environ 150 élèves pour chacune des régions alémanique et romande (le Tessin n’a
pas participé à cette étape du travail). Les conditions de passation ont été très balisées, car les élèves de cet âge ont besoin
d’une préparation rigoureuse et relativement longue de la phase d’écriture afin de disposer d’outils de référence utiles
pour écrire. Une quinzaine de critères de correction ont été retenus et ont permis la mesure des compétences de ces jeunes
élèves.
En dépit de toutes ces réserves, un nombre satisfaisant d’items a pu être pris en considération pour l’évaluation. Ceci
offre une base convenable pour décrire les compétences d’écriture de manière empirique et leurs caractéristiques à
différents niveaux.
Dans l’ensemble, les résultats empiriques des tests d’écriture sont extrêmement satisfaisants surtout pour la 4e année,
toutes réserves mises à part. Nous pouvons de manière générale retenir les points suivants:
–
Un grand nombre de textes écrits par des élèves des trois régions linguistiques, analysés dans le détail,
constituent le fondement empirique de l’examen du modèle et l’établissement du niveau de compétence.
–
Les aspects du modèle de compétence qui décrivent l’activité d’écriture permettent de saisir les éléments
essentiels de la compétence d’écriture
–
La répartition en quatre niveaux est bien fondée sur le plan empirique et didactique.
–
Etant donné que les élèves sont répartis en niveaux, les recommandations pour les standards de base dans le
domaine écrire s’appuient sur une solide base empirique et didactique.
24
–
Pour les trois grandes régions linguistiques, la compétence d’écriture pour les 8e et 11e années peut être
modélisée sur une base commune, empirique et didactique. Celle-ci peut être étendue à bon droit à la 4e année,
validée de manière limitée dans deux régions linguistiques.
–
Il faut toutefois émettre des réserves et signaler que les conditions de tests, telles que prescrites par le groupe
Méthodologie, et telles qu’appliquées en général à d’autres situations, par ex. un monitorage national, ne
peuvent permettre de rendre compte que d’une partie des compétences d’écriture (notamment au vu de leur
haut degré de contrainte).
Orthographe et grammaire
Contrairement aux autres domaines, nous n’avons pu développer de tests valides pour l’ensemble des langues dans les
domaines «grammaire» et «orthographe», étant donné que les descriptions de niveaux, dans une perspective scolaire,
n’ont de sens que si elles tiennent compte des spécificités de chaque langue. Toutefois, peut-être aurait-il été possible de
développer des standards de base généraux recouvrant les quatre langues nationales. Mais précisément dans ces
domaines, il n’y a pas seulement des différences liées aux langues, mais aussi aux cultures (de la langue) si bien que, si
un standard de base commun à la Suisse alémanique et à la Suisse italienne a pu être formulé (avec des différenciations
en fonction des langues), en revanche, compte tenu des traditions culturelles, il a fallu proposer, en Suisse romande, un
standard de base à part pour les deux domaines. C’est pourquoi des tests différents ont été développés dans les régions
linguistiques alémanique et romande (la Suisse italienne a pris part à cette phase du projet à titre d’accompagnement,
compte tenu des examens de fin d’études qui se déroulaient dans le Tessin).
Comme dans les autres domaines, les tests ont été conçus de manière à satisfaire aux conditions de mesures définies par
le groupe Méthodologie. Compte tenu du peu de temps imparti, ce sont les thèmes décrits dans les plans d’études actuels
qui ont été retenus pour la mesure des compétences, d’autant plus que la CDIP souhaitait que les propositions pour les
standards de base soient présentées, en tenant compte de la tradition scolaire, également pour ces domaines de
l’enseignement de la langue de scolarisation.5
Orthographe
En Suisse alémanique , dans le domaine «orthographe», cinq exercices isolés (135 items) ont été mis en œuvre pour les 8e
et 11e années. Toutes les tâches étaient des tâches à liens qui avaient été travaillées dans les différentes années.
Parallèlement, une activité d’écriture a été proposée aux élèves. Ceux-ci l’ont reprise une semaine plus tard afin
d’identifier et corriger les erreurs d’orthographe.
Par ailleurs, un questionnaire a été conçu et distribué aux élèves. Il donne des renseignements sur leur autoévaluation et
les stratégies qu’ils utilisent. La tâche d’écriture, les autocorrections et les questionnaires n’ont pas encore pu être
évalués, faute de ressources financières et de temps. On les a cependant utilisés de manière ponctuelle pour ébaucher des
réflexions sur le rapport entre le type de tâche et la compétence qu’il fait apparaître d’une part et, d’autre part, sur les
compétences élargies en orthographe (compétences stratégiques). Les exercices de tests isolés recouvrent avant tout
l’aspect «compétence de mise en forme écrite». Pour les autres aspects de compétence, aucune description de niveaux
fondée sur une base empirique n’a pu être établie en raison de l’ampleur du test et du temps réduit à disposition lors de la
phase II. Pour ces autres aspects, les descriptions s’appuient sur des réflexions didactiques et sur des comparaisons
ponctuelles avec la tâche d’écriture et le questionnaire.
En Suisse romande, on a conçu pour la 8e année une dictée (121 mots), quatre exercices isolés (45 items) et une
production de texte (en moyenne environ 80 mots) ; pour la 11e année, 5 exercices isolés (64 items) et une production de
texte (en moyenne environ 120 mots). Là non plus, le test ne recouvre pas toutes les composantes de la compétence.
5
En Suisse romande, où les contenus des tests ont été choisis en fonction du nouveau plan d’études romand (PER), , l’analyse empirique a montré que
les capacités et les contenus décrits dans les plans d’études ne sont souvent atteints qu’au niveau IV de HarmoS. Cela montre, une fois de plus, à quel
point il est important d’établir une base empirique solide pour décrire les niveaux de compétence. Et, en conséquence, cela montre aussi l’utilité et
justifie les quelques résultats empiriques que nous avons obtenus pour la description des niveaux et l’établissement des standards de base proposés
pour la grammaire et l’orthographe.
25
En Suisse italienne, aucun test n’a été effectué. Toutefois, des tâches utilisées aux examens ont été évaluées en fonction
de ces domaines de compétence.
En 8e année, les tests ont été effectués par 145 élèves pour la Suisse alémanique et par 151 élèves pour la Suisse
romande. En 11e année, 116 élèves y ont pris part en Suisse alémanique et 129 en Suisse romande. Étant donné le nombre
réduit d’élèves ayant eeffectué les tests, on peut considérer que, là aussi, les descriptions de niveaux ne sont fondées
empiriquement que d’une manière partielle. Pour la différenciation des niveaux, les données empiriques ont cependant
été utiles, surtout en Suisse alémanique où les mêmes items ont été traités dans les 8e et 11e années.
Les résultats pour les compétences en orthographe n’ont donc qu’une validité limitée. On peut néanmoins retenir les
points suivants:
–
Tous les domaines de compétence orthographique n’ont pas été examinés de manière empirique. Cependant,
plusieurs aspects essentiels de la compétence orthographique ont été abordés dans les descriptions de niveaux de la
Suisse alémanique et de la Suisse romande.
–
La répartition sur 4 niveaux se justifie en partie de manière empirique et en partie pour des raisons relevant de la
didactiquede chaque langue (allemand, français, italien). En Suisse alémanique, la possibilité de comparer les
résultats des différentes années a permis de bien différencier les descriptions de niveaux.
–
Les niveaux II, III, IV de la 8e année se recoupent partiellement avec les niveaux I, II, III de la 11e année. On ne peut
toutefois en tirer aucun enseignement suffisamment argumenté sur l’évolution de la compétence orthographique.
Grammaire
En Suisse alémanique, dans le domaine «grammaire», 7 tâches (108 items) ont été mis en œuvre pour la 8e année et 8
tâches (187 items) pour la 11e année. 7 tâches étaient des tâches à liens qui ont été effectuées dans les deux degrés, de
manière à saisir aussi quelques contours de l’évolution. Les tâches englobent les domaines de compétences essentiels de
la compétence grammaticale analytique, même si le nombre d’items est réduit (par exemple: comparer les langues). Le
domaine «Compétence grammaticale naturelle» est intégré dans les domaines production et réception langagières.
En Suisse romande, 5 tâches (28 items) ont été mises en œuvre pour la 8e année et 5 tâches (17 items) pour la 11e année.
Le test n’englobe pas tous les domaines de compétence.
En Suisse italienne, aucun test n’a été effectué. Toutefois, des tâches d’examens ont été évaluées en fonction de ces
domaines de compétence.
En 8e année, les tests ont été effectués par 145 élèves pour la Suisse alémanique et par 151 élèves pour la Suisse
romande. En 11e année, 116 élèves y ont pris part en Suisse alémanique et 129 en Suisse romande. Étant donné le nombre
réduit d’élèves ayant participé aux tests, on peut considérer que, là aussi, les descriptions de niveaux ne sont fondés
empiriquement que d’une manière partielle. Pour la différenciation des niveaux, les données empiriques ont cependant
été utiles, surtout en Suisse alémanique où les mêmes items ont été traités dans les 8e et 11e années.
Les résultats pour la compétence grammaticale n’ont donc qu’une validité limitée. On peut retenir les points suivants:
–
Les domaines essentiels de la compétence grammaticale sont englobés dans les descriptions de niveaux de la
Suisse alémanique et de la Suisse romande.
–
La répartition sur 4 niveaux est justifiée en partie de manière empirique et en partie pour des arguments
didactiques. En Suisse alémanique, la possibilité de comparer les résultats des différents degrés a permis de
bien différencier les descriptions de niveaux.
–
Les niveaux II, III, IV de la 8e année se recoupent partiellement avec les niveaux I, II, III de la 11e année. On ne
peut toutefois en tirer aucun enseignement solidement fondé sur l’évolution de la compétence grammaticale.
–
Tous les domaines de la «compétence grammaticale» n’ont pas été examinés sur des bases empiriques. Les
domaines connaître et appliquer des procédures grammaticales (Grammatikproben), réfléchir sur le contenu,
la forme et la fonction de la langue, échanger à propos d’expériences langagières, n’ont pu être que très
partiellement testés.
26
Conclusion
Pour les 8e et 11e années – et de manière limitée pour la 4e année –, les domaines essentiels de la compétence langagière,
fondés sur une base didactique, ont reçu également une assise solide sur le plan psychométrique, même si tout ce qui
relève de la compétence langagière n’a pas pu être mesuré.
Ainsi, dans la perspective d’une utilisation des résultats présentés et dans la perspective de travaux ultérieurs, les points
suivants doivent être gardés à l’esprit:
•
La compétence langagière est un tout constitué d’un faisceau de compétences partielles. La présentation des
standards de base ne doit pas masquer ce fait. Les standards de base décrivent séparément des éléments particuliers
qui peuvent être isolés et contrôlés. Mais il serait faux de tirer des conclusions sur le tout à partir d’éléments
particuliers ou de ne prendre en compte que les standards isolés.
•
Les descriptions de niveaux et les formulations de standards s’appuient sur des formats de textes ou de tâches qui se
prêtent à l’examen empirique dans le cadre d’une situation de test. D’autres composantes importantes de la
compétence (par ex. l’écoute de textes d’une certaine longueur, le maniement de textes issus de différents médias
{livre, internet}, l’écriture de textes d’une certaine longueur) sont également à prendre en considération. Les
méthodes pour contrôler et mesurer empiriquement ce type de composantes ne sont toutefois pas encore
suffisamment élaborées. Cette limitation doit être prise en compte dans la perspective d’un monitorage éventuel,
mais aussi pour réaliser des plans d’études ou des matériaux pédagogiques sur la base des descriptions de niveaux et
des standards de base formulés dans ce rapport. Pour ces différentes questions, des recherches plus poussées
s’imposent.
•
La scission des compétences orales dans les domaines «écouter» et «parler» est pertinente sur le plan du modèle
théorique. Elle permet de préciser ce qui peut être entendu par «compétence langagière». Les processus d’acquisition
dans le domaine oral ne se déroulent toutefois jamais de telle manière qu’ils se limitent à la production (parler) ou à
la réception (écouter). Entre écouter et parler, l’interaction est permanente: c’est pourquoi la connexion de ces deux
actes langagiers et sa prise en compte didactique à travers un sous-domaine particulier (« Prendre part à une
conversation ») à l’intérieur du domaine « parler » nous a paru nécessaire et fait l’objet d’une description séparée.
•
La scission des compétences relatives à l’écrit dans les domaines «lire» et «écrire» est judicieuse sur le plan du
modèle théorique. Elle permet de préciser tout ce qui peut être entendu par «compétence langagière». Les processus
d’acquisition de l’écrit (lire et écrire) se déroulent rarement de telle manière qu’ils se limitent à la production
(l’écriture) ou à la réception (la lecture). Entre lire et écrire, il y a des interactions constantes: à l’école, il faut
suffisamment veiller à lier ces deux actes langagiers.
•
Les tests communs mis en œuvre pour la lecture et l’écoute donnent de premières indications sur le fait que certaines
capacités se dévoilent de la même manière ou d’une manière proche dans les domaines de compétence liés à la
réception. On peut présumer que ceci vaut de manière analogue pour les domaines de compétence liés à la
production. Les liens qui relient les compétences liées à la réception et celles qui sont liées à la production doivent
faire l’objet de recherches plus poussées.
•
Au regard de la pratique scolaire, il convient de retenir ce qui suit: les écoles auront intérêt à ne pas se focaliser sur
les compétences partielles formulées dans les descriptions de niveaux et les standards et à éviter de n’avoir en vue
que l’entraînement de ces compétences partielles. Elles gagneront à les aborder d’une part de manière ciblée et
d’autre part en s’engageant dans des activités langagières globales, bien plus larges, qui les englobent.
Le projet HarmoS – langue de scolarisation s’est révélé à plusieurs titres comme un défi passionnant. En effet,, des terres
inconnues ont été défrichées à cette occasion, tant sur le plan pratique que sur le plan théorique, mais le peu de temps
imparti et les ressources limitées ont influé sur la qualité des résultats. C’est pourquoi il faut pour terminer attirer
l’attention sur les points suivants:
27
•
On peut considérer comme un gain important le fait que pour la première fois on a utilisé, au-delà des frontières
linguistiques, un projet de développement commun à tous les cantons pour harmoniser les conceptions didactiques,
ce qui aura assurément un impact sur les travaux de développement à venir au niveau national.
•
Dans le projet, un savoir faire commun a été développé, commun à toutes les langues, qui devrait être utile par la
suite. Ainsi le groupe «oral» a exploré de nouveaux champs avec les tests d’écoute et de production, et ce, par
exemple, aussi bien à propos des procédures mises en oeuvre qu’à propos de la conception théorique des
compétences d’écoute, si bien qu’un véritable travail de développement pourrait à présent être envisagé sur cette
base. Dans le groupe «orthographe – grammaire», ce savoir-faire commun a contribué surtout au développement des
tests étant donné le temps à disposition.
•
Avec les résultats présentés, une première étape, et non des moindres, a été franchie dans le cadre du développement
de standards nationaux en matière d’éducation. Mais cette première étape a montré très clairement que le chemin
sera long. C’est pourquoi nous devons avertir que cette étape ne constitue pas le chemin tout entier. Il faut souhaiter
que les résultats du projet HarmoS - langue de scolarisation ici présentés seront accueillis avec attention, qu’ils
seront discutés et que l’on continuera à les développer.
28
4.
Description des compétences dans les six domaines
Comme nous l’avons déjà montré dans le chapitre 2, une différence claire entre la réception et la production langagières
est apparue lors du développement et de l’évaluation des tâches. Les compétences requises sont en effet largement
inscrites dans les tâches concernant la réception langagière : le niveau d’exigence du texte oral ou écrit et le niveau
d’exigence des questions permettent dès lors de définir le niveau d’élaboration des compétences saisies. La tâche ellemême définit donc largement le degré de difficulté et, partant, les compétences nécessaires pour résoudre ces difficultés.
Cela signifie aussi que la maîtrise des tâches d’écoute ou de lecture requiert des compétences très semblables. C’est
pourquoi les descriptions de compétences pour « «écouter» et «lire» sont, pour partie, littéralement identiques.
Il en va de même pour la production langagière «parler» et «écrire». Cependant les différences sont plus marquées car
ces activités sont fonction d’un temps de production variable, d’une situation de communication, de possibilités de
remaniement, etc., différentes.
4.1
Description de la compétence «écouter»
Écouter est souvent perçu comme un acte réceptif passif de communication. Mais écouter est pourtant tout autre chose
que recevoir passivement un énoncé dit à haute voix. Même si l’usage veut que l’on parle de réception, écouter implique
une activité intense qui consiste à mobiliser son attention, à choisir, à reconstruire et à construire l’information reçue.
Comprendre un texte entendu engage donc un processus de construction dans lequel des concepts sont reliés pour
constituer un sens déjà connu ou nouveau. Cet acte qui consiste à comprendre ce que l’on entend n’a pas encore été
exploré dans le détail. Mais il est plausible de penser que les concepts se cristallisent dans les mots et que ces derniers
prennent la fonction d’éléments de savoirs solidifiés ou de relations entre de tels éléments. Pour donner un sens au texte
entendu, les auditeurs sont forcés d’adapter les concepts évoqués, c’est-à-dire de les mettre en accord avec le sens
présumé, sinon la communication échoue. Nous désignons cet acte de construction d’un sens par ajustement des concepts
comme lacompréhension auditive.
En fait, dans l’évaluation de la compréhension orale, il n’est jamais possible d’accéder directement à la compréhension
ainsi conçue; celle-ci, en effet, ne se dévoile que dans des actions (langagières ou non) qui en révèlent certaines facettes:
en prenant le bon train après avoir écouté une annonce à la gare, en rapportant adéquatement une histoire entendue, en
cochant les bonnes cases dans des questionnaires à choix multiple. Ceci nous montre que la compréhension est liée aux
caractéristiques de ces actions, qu’elle est en quelque sorte formatée par ces actions qui la manifestent.
Dans le processus de compréhension, les facteurs potentiellement importants sont les suivants:
–
Activer ses connaissances langagières: reconnaître et comprendre des mots et des phrases, appréhender leur structure
et leur sens et les mettre en mémoire. Cela implique aussi de distinguer des sons, de saisir la structure sonore de la
phrase, de comprendre des signaux verbaux et non verbaux.
–
Mettre en relation les phrases qui se succèdent pour construire le sens.
–
Utiliser les éléments esthétiques, les jeux avec la langue, les informations prosodiques (mélodie de la phrase) pour
construire le sens.
–
Reconnaître le thème central et ordonner les contenus essentiels.
–
Saisir la situation de communication (le contenu et la charge communicative des énoncés, l’intention communicative
de la locutrice/du locuteur, le contexte).
–
Reconnaître la fonction d’un texte (genres raconter, exposer, argumenter).
–
Reconnaître son propre intérêt et ses attentes par rapport au texte et à la situation d’écoute (Qu’est-ce que je veux
savoir? Qu’est-ce que je sais déjà?), définir sa propre situation d’auditeur et s’organiser en fonction de cela. Choisir
des stratégies d’écoute.
29
–
Activer le savoir déjà acquis (concernant le monde, la culture, l’action) et qui est nécessaire pour intégrer
l’information livrée par le texte aux connaissances antérieures. Interpréter et relier les informations – explicites et
implicites – du texte.
–
Activer l’imagination, c’est-à-dire former des représentations à partir du texte et établir une « proximité
émotionnelle » par rapport au thème, aux personnages et aux autres éléments. Saisir la perspective dans laquelle le
texte est dit et la prendre en compte pour appréhender, ce qui est raconté ou représenté.
–
Vérifier ce qu’on a entendu et le sens qu’on lui a donné, ce qui peut impliquer de poser des questions, de se
renseigner, etc. Réfléchir sur les mécanismes de sa propre compréhension et les utiliser pour les guider
consciemment.
–
Fixer – si nécessaire – par écrit ce qu’on a entendu (prendre des notes).
–
Rendre compte de / Raconter ce qu’on a entendu et expliquer la manière dont on a compris le texte. Réfléchir sur le
contenu (informations, opinions, intentions) et sur la forme. Se mettre d’accord avec d’autres sur le texte entendu.
–
Réagir de façon adéquate par rapport à ce qu’on a entendu, par exemple par rapport à des consignes, des instructions
ou, dans une conversation, aux interventions des interlocuteurs.
Ces facteurs peuvent être définis comme des compétences partielles de l’acte d’écouter. Ils sont plus ou moins
importants, seuls ou reliés en faisceaux, selon la situation d’écoute. Les exigences par rapport à l’écoute découlent, pour
une bonne part, de la situation de communication et du genre du texte oral. Les énoncés parlés, les textes entendus, se
manifestent dans une forme et un genre de texte qui permettent une gamme plus au moins large de fonctions
communicatives et présentent des caractéristiques structurelles plus ou moins claires, ce qui facilite l’écoute et la
compréhension. Nous distinguons globalement les trois regroupements de genres narrer, exposer et argumenter (cf.
chapitre 1.3).
Les compétences spécifiques citées plus haut peuvent être reliées à l’écoute et à la compréhension de textes si l’on
considère les aspects langagiers suivants:
–
situer un texte écouté, c’est-à-dire reconnaître la situation de communication (contexte), identifier le genre, le thème
principal et la fonction de ce qui est dit, le situer dans ses aspects interactifs (situation dialogale) ou reconnaître
pour qui le texte est conçu (situation monologale).
–
planifier l’écoute: activer les connaissances déjà acquises, clarifier son intérêt pour le texte, cibler son attention,
reconnaître la structure, la manière dont est organisé le discours, afin d’anticiper le travail d’écoute et de
compréhension et d’adapter sa manière d’écouter (intérêt, attention).
–
réaliser l’acte de compréhension (d’écoute): comprendre les éléments – explicites et implicites – du texte oral. Ce
faisant, les auditrices et les auditeurs font appel à la fois à leurs capacités langagières et à leurs connaissances déjà
acquises sur le monde et sur la situation. Ils/elles utilisent les éléments langagiers du texte pour construire leur
compréhension, sans négliger la prosodie et l’intonation ; ils s’appuient sur les caractèristiques formelles des genres,
par exemple la mise en forme esthétique dans les narrations, et ils/elles instaurent éventuellement une proximité
émotionnelle avec des personnages du texte ou avec les locutrices/locuteurs .
–
modifier la compréhension en cours d’écoute, en l’adaptant à de nouvelles informations et en corrigeant ainsi ce qui
avait été préalablement compris (réparer).
–
évaluer la compréhension après l’écoute: saisir le texte comme un tout, y distinguer et évaluer ce qui est important,
réfléchir sur le contenu et sur la forme, se faire une opinion sur ce qu’on a entendu, exprimer et fonder son propre
point de vue et ce qu’on a compris.
Le domaine écouter peut donc regrouper ces cinq aspects. Toutefois, ils sont d’une importance inégale dans le processus
de compréhension et ne peuvent tous être observés de la même manière. Pour l’écoute, l’accomplissement de la
compréhension d’énoncés explicites ou implicites (réaliser) est central et vérifiable: les élèves manifestent de la manière
30
la plus évidente leur degré de compétence quand ils/elles répondent à des questions précisément ciblées pour tester leur
compréhension orale. Cet aspect est également central quand il s’agit de différencier les niveaux. Il est aussi relativement
facile de vérifier dans quelle mesure le thème principal est repéré (situer), si la fonction communicative est reconnue si le
texte est perçu comme un tout (évaluer).
Dans le cadre des tests d’écoute que nous avons développés, les différents aspects n’ont pas pu toutefois toujours être pris
tous également en compte. Il est en particulier difficile de saisir, par les tests utilisés dans le cadre de HarmoS, si les
auditrices/auditeurs activent leurs connaissances préalables, reconnaissent la structure du texte et l’utilisent pour le
comprendre (planifier) ; de même, la correction de la compréhension orale (réparer)constitue assurément un aspect
important de la compréhension du texte oral, mais nos procédures de tests permettent difficilement de vérifier si la
compréhension orale est effectivement modifiée, les auditrices/auditeurs y donnant toujours des informations sur le
dernier stade de leur compréhension.
L’écoute et la compréhension (des interventions des interlocuteurs) jouent bien évidemment un rôle crucial dans
l’interaction verbale. Ce sont elles qui, en quelque sorte, rendent possible la production des interventions propres de
l’élève. Mais pour ce (sous-)domaine, c’est essentiellement via les productions de l’élève qu’on pourrait accéder à son
activité de compréhension. C’est pourquoi nous avons préféré placer ce sous-domaine dans le domaine « Parler », en
restant bien conscient cependant qu’il relève autant de l’écoute et de la compréhension que de la production. De ce fait,
certains éléments qui figurent dans le domaine « Ecouter » se retrouvent néanmoins dans le domaine Prendre part à une
conversation.
4.2
Description de la compétence «lire»
Par lire, on entend en règle générale comprendre un texte écrit. D’une part, cela signifie la capacité à déchiffrer des
lettres et d’autres signes, des mots, des phrases, et des connexions logiques entre les phrases (décodage). D’autre part,
cela signifie, de manière beaucoup plus globale, la capacité à construire un sens à partir de l’énoncé écrit, à comprendre
des textes de genres différents. Lire est une activité langagière qui présuppose plusieurs compétences: des compétences
cognitives générales ainsi que des compétences langagières et sociales spécifiques. En résumé, ce que désigne la
compétence lire est une compétence complexe qui comprend un faisceau de compétences partielles.
Les facteurs essentiels du processus de compréhension sont les suivants:
–
activer les connaissances langagières: reconnaître et comprendre des mots et des phrases, identifier leur structure et
leur signification. Pour ce faire, il faut connaître les lettres (correspondance entre les sons et les lettres) et savoir
repérer les structures orthographiques
–
comprendre les éléments iconographiques, images et signes proches de l’image.
–
repérer les connexions logiques entre des phrases qui se succèdent.
–
survoler de larges parties du texte et comprendre leur articulation. Cela inclut l’activation de connaissances
préalables (sur le monde, sur la culture, sur l’action) nécessaires pour intégrer l’information livrée par le texte dans
un stock de connaissances préalables, de même que l’interprétation et la mise en relation des informations livrées
par le texte. Ces informations peuvent être explicitement contenues dans le texte ou y exister de manière implicite.
–
saisir la fonction du texte (raconter, exposer, argumenter, selon les genres et les fonctions communicatives) et
l’intention de l’auteur(e).
–
activer l’imagination, c’est-à-dire former des représentations à partir du texte et établir une proximité émotionnelle
par rapport au thème, aux personnages et aux autres éléments.
–
envisager les différentes perspectives du texte et s’identifier à ce qui est raconté ou représenté.
–
développer la motivation (ou l'intérêt pour la lecture) et définir ses propres buts de lecture.
–
réfléchir sur la manière dont on lit et diriger consciemment sa lecture.
31
–
être capable de se mettre d’accord avec les autres sur le texte lu.
Ces facteurs peuvent être désignés comme des compétences partielles. Elles sont très importantes, qu’elles soient isolées
ou en faisceaux, selon le type de lecture. Les exigences par rapport à la lecture résultent pour une bonne partie, du genre
du texte donné. Une information écrite se manifeste dans un genre qui a une palette plus ou moins large de fonctions
communicatives et présente des caractéristiques structurelles prototypiques plus au moins claires, ce qui facilite la
lecture. Comme pour les autres domaines, on distingue globalement les trois (regroupements de) genres de textes narrer,
exposer et argumenter.
Les compétences spécifiques énoncées plus haut peuvent être considérées, en fonction de la lecture ou de la
compréhension de textes, sous les aspects suivants de l’acte langagier:
–
situer un texte signifie reconnaître le thème principal et la fonction d’un texte (y compris son genre), le situer dans la
fonction communicative qui lui est assignée, ce qui permet de l’utiliser ultérieurement.
–
planifier un processus de lecture: reconnaître d’un coup d’œil la structure du texte, la manière dont il est organisé
tout en adaptant cette démarche à ses propres buts et stratégies personnelles et en activant ses connaissances
préalables.
–
réaliser la compréhension du texte: comprendre les éléments du texte et des idées qui y sont exprimées de manière
explicite ou implicite. Les lectrices/lecteurs ont ainsi recours à des connaissances langagières et des expériences
qu’elles/ils ont acquises auparavant. Elles/ils utilisent les composantes du texte pour construire leur compréhension.
Elles/ils perçoivent les aspects esthétiques de textes littéraires et, selon les cas, établissent une relation émotionnelle
avec les personnages du texte. L’acte langagier Réaliser est au centre de la compétence de lecture. Des capacités
basiques en font partie (qui sont déjà présentes en 4e année).
–
développer et modifier sa compréhension du texte en lisant, l’adapter en fonction de nouvelles informations et ainsi
corriger ce qu’on a préalablement compris (réparer).
–
évaluer sa compréhension du texte une fois que le texte a été lu entièrement: saisir le texte dans sa globalité, en
retenir et évaluer ce qui est essentiel, réfléchir sur le contenu et la forme, se forger un jugement sur le texte, exprimer
de manière fondée son point de vue personnel sur ce qui est dit dans le texte et sur sa propre compréhension du texte.
Le domaine lire peut englober ces cinq aspects. Toutefois, ils présentent un intérêt variable pour le processus de lecture et
on ne peut les considérer tous de la même manière pour établir la compétence de lecture. L’aspect compréhension
d’énoncés explicites ou implicites est essentiel et vérifiable: là, les élèves montrent leur niveau de compétence surtout
lorsqu’elles/ils répondent à des questions (réaliser). Cet aspect est effectivement central lorsqu’il s’agit de différencier
les niveaux. Il est aussi relativement aisé de vérifier dans quelle mesure les lectrices/lecteurs reconnaissent le thème
principal (situer) et saisissent le texte dans sa globalité (évaluer). Dans le cas des tests de lecture que nous avons
développés, ces aspects n’ont toutefois pas pu être tous pris en compte de manière exhaustive dans chaque test. C’est
pourquoi ils sont résumés dans les descriptions de niveaux. Les tests utilisés dans le cadre de HarmoS ne permettent
pratiquement pas de vérifier si les lectrices/lecteurs activent leurs connaissances préalables pour reconnaître la structure
du texte et pour le comprendre (planifier) (Pour observer des stratégies de ce type, il faudrait avoir recours à d’autres
méthodes utilisées en classe, par exemple lorsqu’on incite les élèves à penser tout haut lors de la préparation d’une
lecture). Enfin, la correction de la compréhension grâce à un échange sur le texte ou une seconde lecture (réparer) est
importante pour la compréhension lors de la lecture, mais il est pratiquement impossible de vérifier avec la procédure de
test utilisée si une correction de la compréhension du texte a bien été effectuée, les lectrices/lecteurs donnant toujours des
informations sur le dernier stade de leur compréhension.
32
4.3
Description de la compétence parler (expression monologale en continu et participation à
une conversation)
Parler est pour l’être humain la manière la plus naturelle d’utiliser la langue de façon productive. Les capacités et
l’habileté dans le domaine de la parole sont très largement acquises en dehors du contexte scolaire. Au cours de
l’acquisition du langage, l’enfant apprend la langue parlée de manière informelle. Il développe une motivation naturelle
pour parler des objets et du monde, exprimer sa volonté, attirer l’attention sur lui ou intervenir dans une conversation. À
l’école, des situations sont créées pour renforcer le processus d’acquisition de la parole, tout particulièrement en vue de
développer des capacités dans des genres relativement formels (exposé, débat, etc.) qui sont moins fréquents dans les
situations habituelles de la vie quotidienne.
Le caractère éphémère de la parole impose des conditions particulières au processus de production de l’énoncé. D’une
part, la formulation orale implique que les locutrices/locuteurs doivent en permanence trouver ce qu’ils vont dire et la
manière de le dire alors même qu’ils sont en train de parler. D’autre part, étant donné que la mémoire de travail des
auditeurs est limitée dans le temps, il s’agit aussi de présenter de la manière la plus rapide et la plus directe ce que l’on a
l’intention de communiquer, par exemple en plaçant le plus important au début de son intervention. En outre, plus la
distance entre les locutrices/locuteurs et les auditrices/auditeurs est grande, plus il faut faire des efforts pour la
formulation, étant donné que la possibilité de mettre en œuvre des éléments de contextualisation et des éléments non
verbaux s’amenuise en fonction de la distance. Enfin, dans l’expression orale, les locutrices/locuteurs sont généralement
beaucoup plus directement impliqués personnellement, physiquement, que dans le processus d’écriture. À la différence
de l’écrit, l’oral est caractérisé par l’interaction face à face des locutrices/locuteurs et des auditrices/auditeurs qui peuvent
dès lors utiliser des signaux non verbaux (langage corporel), de même que le timbre de la voix et les intonations, pour
transmettre du sens ou manifester leur (non-)compréhension. La compétence de présentation de soi – marquée par la
posture physique et psychique de la locutrice ou du locuteur (voix, maintien, caractère extraverti ou introverti…) –
constitue ainsi une facette importante qui n’apparaît que dans la compétence orale.
Ces différences entre oral et écrit mettent entre autre en évidence qu’il est nécessaire d’évaluer les prestations langagières
de manière différente quand il s’agit de situations de communication orale.
C’est donc dans des situations impliquant physiquement et le locuteur et un ou des auditeurs – qui, souvent, agissent eux
aussi comme locuteurs (dans les conversations par exemple) – que la production orale est réalisée. Mais il importe de
distinguer deux prototypes de situations de production orale qui, pour l’évaluation des compétences entre autres, soustendent d’importantes différences :
•
les situations monologales dans lesquelles le locuteur assume seul (ou presque) la production du texte, que les
auditeurs soient immédiatement présents ou non ; on peut mentionner ici les exposés, les récits oraux, les discours
politiques, etc. Dans ces situations, le locuteur doit donc gérer seul l’ensemble des opérations à effectuer (situer,
planifier, réaliser, réparer, évaluer), même si les réactions des auditeurs peuvent l’aider lorsqu’ils sont
physiquement présents.
•
les situations dialogales dans lesquelles la production du texte est assumée conjointement par deux ou plus
interlocuteurs : conversation, débat, travail en groupe, etc. Dans ces situations, les opérations sont donc prises en
charge par l’ensemble des participants. En particulier, chaque participant est alternativement locuteur et auditeur.
Parmi les différences entre ces deux situations, il importe de souligner que ce sont surtout des compétences dialogales
que les enfants développent « naturellement » dans le cours des échanges quotidiens. Il est rare en effet, durant l’enfance,
que nous soyons amenés à effectuer de longs discours de manière monologale – si ce n’est, précisément, dans le cadre
scolaire, lorsque les élèves présentent des exposés ou des rapports d’expérience, résument une lecture ou disent un récit
qu’ils ont préparé. Parler, en tant que compétence liée à ces situations monologales, s’avère de fait une compétence très
exigeante, à laquelle les élèves doivent être formés.
Etant donné les différences importantes que ces deux types de situations supposent en termes de compétences, deux sousdomaines ont été retenus dans le cadre du projet HarmoS: «Parler – s’exprimer en continu» pour les situations
monologales, «Parler – prendre part à une conversation (Interagir verbalement)» pour les situations dialogales (cf. infra).
33
Les développements présentés ci-avant à propos de la compétence parler valent naturellement aussi bien pour les deux
sous-domaines qui constituent en fait un continuum, de plus monologal au plus dialogal voire polylogal. Si nous avons
pourtant décidé de les traiter en partie séparément, et en particulier d’envisager la participation à une conversation
comme une compétence partiellement spécifique, ce choix est surtout motivé didactiquement (volonté de sensibiliser les
enseignant-e-s à cette modalité communicative de l’oralité, parfois négligée encontexte scolaire) et par la volonté de nous
rapprocher du modèle de compétence proposé pour les langues étrangères ainsi que dans le Cadre européen commun de
référence (CECR). Mais cette option n’est pas sans soulever certaines difficultés théoriques par rapport au modèle de
compétence sur lequel nous nous fondons et qui distingue prioritairement quatre dimensions psycholinguistiques
clairement distinctes que sont la production et la réception orales et écrites (cf. chapitre 1). L’introduction de ce nouveau
sous-domaine – en fait situé à la rencontre des domaines parler et écouter – rompt d’une certaine manière la logique de
la modélisation. Et elle pourrait, par exemple, laisser entendre que l’expression monologale en continu ne serait pas, elle,
de nature interactive, que les destinataires n’y joueraient aucun rôle, etc. Elle tend d’ailleurs aussi à faire accroire que le
domaine écouter serait, lui, homogène, alors que le problème s’y pose précisément de la même manière que pour la
production ! La justification de cet ajout est donc bien de nature stratégique, didactique, afin de mettre en évidence cette
dimension interactive, particuléièrement saillante lorsqu’il s’agit de production orale6.
Pour l’ensemble du domaine (donc pour les deux sous-domaines), les facteurs essentiels suivants du processus de
production sont également pertinents et importants :
–
–
identifier la fonction de la communication: les intentions (dans quel but), le(s) thème(s) généraux (quoi), la relation
aux destinataires / interlocuteurs et le rapport à la situation (qui, à qui, où, quand), le style, le registre, le genre
(comment).
évaluer et choisir les contenus à communiquer, instaurer (par la parole) des connexions entre les divers éléments du
contenu.
–
choisir/développer des stratégies de parole.
–
mettre en œuvre des moyens (verbaux et non verbaux) pour structurer la parole.
–
Utiliser la voix de manière appropriée à la situation et au but de la communication : articulation, intonation,
accentuation, débit; utiliser l’élocution pour souligner certains éléments du contenu (expressivité, intention).
–
produire le « texte oral » : choix des mots, « linéarisation » des contenus en utilisant les moyens verbaux et non
verbaux de structuration de l’énoncé (par ex. syntaxe, planification);
–
tenir compte des normes formelles propres à l’oralité et qui correspondent à la situation de communication ainsi
qu’au genre réalisé (débat public, transaction, conversation familière, discours…).
–
transmettre des informations, des sentiments, des émotions par des moyens verbaux (style, voix) et non verbaux
(gestuelle, mimique, maintien corporel).
–
se corriger en fonction d’exigences formelles et/ou structurelles, en fonction d’exigences liées au contenu et à
l’intention communicative, mais aussi en s’appuyant sur les réactions, verbales ou non, de l’auditoire / des
interlocuteurs.
–
réfléchir sur le processus de la parole et sur son produit: monitorage permanent du processus et du produit, en vue de
leur optimisation.
Il s’agit là de compétences partielles relevant de la compétence parler. Elles jouent un rôle plus ou moins important selon
la tâche et la situation de communication. Les exigences par rapport à la production orale découlent en effet, pour une
bonne partie, du type de tâche dans laquelle on est engagé (fonction de la communication, genre) et de la situation dans
laquelle elle est réalisée (plus ou moins formelle par exemple). Ces paramètres imposent des caractéristiques structurelles
plus ou moins claires et prototypiques. Comme pour les autres domaines, nous pouvons globalement distinguer les trois
6
Notons cependant que tout découpage des compétences en catégories pose problème. Plutôt que de partir d’une distinction entre production et
réception orales et écrites, nous aurions par exemple également pu fonder notre modélisation sur la maitrise des genres, ainsi que le suggère par
exemple le nouveau Plan d’étude romand.
34
regroupements de genre narrer, exposer et argumenter. Nous les reprendrons pour les spécifier lorsque nous
examinerons les deux sous-domaines.
Les compétences spécifiques au domaine parler, énoncées plus haut, peuvent être considérées sous les aspects suivants de
l’activité langagière:
–
situer la parole: les activités concernent ici l’identification des paramètres pertinents de la situation de
communication, la conception de ce qui doit être communiqué. Elles impliquent en particulier: la clarification des
buts, la recherche, l’activation et le choix des connaissances acquises sur le thème, la définition de la relation à
l’auditoire / aux interlocuteurs et à la situation.
–
planifier la parole: dans le processus de planification, les contenus sont jaugés et choisis, des connexions sont
établies, la situation de communication est focalisée dans la perspective des intentions et des fonctions
communicatives, le genre de texte est décidé.
–
parler, c’est réaliser les idées du texte, les rendre audibles: exécuter l’acte langagier implique la réalisation d’un
texte, non seulement à l’aide de la voix, mais aussi en engageant son corps tout entier. La production d’un texte oral
présuppose un choix adéquat de mots. Les contenus doivent être alignés, mis en phrases selon les schémas
structurels de la langue (orale), d’autres éléments de structuration doivent être activés (connecteurs, organisateurs).
De plus, la cohésion (enchaînement des phrases) et la cohérence (idée générale structurée) doit être assurée. Réaliser
signifie aussi la mise en œuvre adéquate de la voix et du corps (aspects verbaux et non verbaux comme, par
exemple, la prononciation, l’intonation, le rythme de parole, la gestuelle, les mimiques, etc.).
–
des lapsus peuvent être réparés, ce qui a été dit peut être corrigé / reformulé ou précisé et ce, en prenant en compte
les signaux émis par l’auditoire ou les interlocuteurs (par ex. signaux d’incompréhension).
–
ce qui a été dit (textes personnels, conçus par d’autres ou produits à plusieurs) peut être révisé, évalué: réflexion sur
la qualité du produit, sur les stratégies mises en œuvre et les possibilités de les améliorer, échange avec d’autres sur
le texte produit, etc.
De « bons » textes ne sont produits que si l’on combine de manière réfléchie et structurante les activités relevant de ces
cinq aspects. Toutefois, certaines sont moins « visibles » que d’autres. Il faut bien être conscient du fait que les
compétences spécifiques n’apparaissent pas ainsi. Ce qui est peut principalement être évalué, c’est le produit – autrement
dit ce qui est réalisé – issu de la combinaison de ces compétences spécifiques, organisées et contrôlées avec plus ou
moins de savoir faire. De plus, comme nous l’avons déjà souligné, la grande difficulté de la production orale, c’est que
toutes ces activités doivent être gérées en même temps, dans le cours même du processus de production et qu’on en perd
la trace dès que le produit qui en est issu s’est lui-même « envolé » (verba volant !).
Cette caractéristique de l’oral se retrouve bien évidemment au niveau de l’évaluation, en en augmentant la difficulté : il
faut prendre en compte que, à la différence des textes écrits, les textes oraux sont éphémères et ne peuvent être rendus
«visibles» que sur le champ ou en prenant des notes.
Comme pour l’écrit, les activités langagières de la production orale pourraient ainsi être différenciées et concrétisées à
l’aide de ces cinq aspects. Mais on manque encore largement de bons formats de tests, qui pourraient focaliser l’attention
sur les différents aspects de l’acte langagier. Des tâches spécifiques devront être développées pour ce faire. C’est
pourquoi, à l’heure actuelle, sur les cinq aspects de l’activité langagieère de production orale, ce sont essentiellement
situer et réaliser qui sont placés dans une position centrale.
4.3.1. Description de la compétence Parler – Expression monologale en continu
En contexte d’expression monologale en continu, outre ceux mentionnés ci-avant, et qui restent pertinents, , certains
facteurs du processus de production jouent un rôle spécifique et, parfois, essentiel. En voici les principaux :
– structurer le texte par une mise en perspective et une hiérarchisation des contenus à communiquer.
–
utiliser des moyens auxiliaires pour soutenir la parole (mots clés, transparents, photos…).
35
–
Assurer la cohérence et la cohésion du texte : structuration (hiérarchisation, thème/rhème…) et visibilisation de la
structure par des marques verbales ou non verbales, suivre le plan, etc.
–
Recourir à des moyens stylistiques et rhétoriques efficaces.
–
endosser un rôle (flexibilité, distance par rapport au rôle,expressivité).
Ces facteurs relèvent dans une large mesure des aspects planifier (organisation de la parole) et réaliser (moyens
auxiliaires, moyens stylistiques, etc.). Par rapport à nos trois regroupements de genres, ils apparaissent en effet de
manière privilégiée dans des genres tels que l’exposé oral (exposer), le discours public (exposer ou argumenter), le récit
oral (narrer).
4.3.2.
Description de la compétence Parler– participation à une conversation (interagir verbalement)
Soulignons une fois encore que l’essentiel de ce que nous avons dit du domaine parler vaut également pour la
participation à une conversation.
Ce sous-domaine possède cependant diverses spécificités. Il met en jeu davantage que le seul alignement de séquences de
parole et d’écoute. Dans les dialogues, les participant(e)s doivent être capables de jouer simultanément les deux rôles et
d’adapter en permanence leurs activités au développement de la situation d’interaction verbale. Il s’agit de contrôler sa
propre participation orale et, en même temps, d’avoir présents à l’esprit les paroles et les réactions des autres participants
et de les interpréter. Un dialogue implique de construire ensemble et de manière interactive un texte et un sens, ce qui
exige beaucoup des participants.
Prendre part à une conversation fait ainsi intervenir certaines compétences spécifiques. Outre celles qui ont déjà été
évoquées dans les compétences parler et écouter, nous mentionnerons les compétences spécifiques suivantes:
–
être au clair sur ses propres buts et les introduire de manière adéquate.
–
reconnaître les buts des autres dans l’emploi qu’ils font de la langue et réagir de manière appropriée.
–
respecter les règles dialogales (écouter, laisser parler, etc.)
–
observer les règles des interactions sociales: ouvrir l’interaction (en saluant, etc.), respecter les tours de parole de
chacun, clore l’interaction, etc.
–
s’adapter aux règles d’alternance des locuteurs.
–
Faire preuve de flexibilité par rapport au déroulement des échanges (adapter ses buts, modifier son rôle dans
l’interaction, etc.
L’ensemble des aspects jouent ici un rôle important car il est nécessaire, dans le cours même de la réalisation, de sans
cesse situer la communication, anticiper (planifier), réparer et évaluer ce qui est dit. Ces compétences spécifiques se
manifestent dans les genres propres à l’interaction verbale : le débat, la conversation, le récit conversationnel, la
transaction, etc.
Nous n’ajouterons rien de plus à ces quelques précisions sur les aspects de l’activité langagière à l’ioeuvre dans
l’interaction verbale. Les conclusions exposées dans les chapitres consacrés à parler et écouter valant aussi pour ce
sous-domaine.
4.4
Description de la compétence écrire
Par écrire, on entend la capacité de formuler des textes écrits et, pour certains genres, de raconter de la manière la plus
évocatrice, la capacité d’informer avec précision, d’exposer un contenu, d’argumenter de manière convaincante. Mais
écrire, c’est aussi la faculté d’utiliser la langue de façon créative correspondant à une esthétique et de jouer avec elle de
manière inventive. Ajoutons à cela la capacité de prévoir et de réaliser de façon autonome un processus d’écriture:
trouver des idées, projeter le contenu et la structure d’un texte, réaliser une première version, la revoir sur le plan formel
(y compris du point de vue de l’orthographe) et retravailler le contenu. Pour ce faire, il est nécessaire de trouver les mots
36
adéquats à la situation, au thème et aux destinataires, de choisir le type de syntaxe et le registre de vocabulaire de telle
sorte que le texte convienne dans sa conception au genre ou à la fonction qui lui est assignée.
Le processus d’écriture implique la mise en œuvre de compétences partielles très différentes qui seront combinées de
manière productive. Il s’agit essentiellement de:
–
prendre en compte le contexte et la situation de communication: se représenter les destinataires du texte, avoir une
idée claire du but recherché, prendre en considération la position (sociale) de celui qui écrit en fonction des
destinataires ainsi que choisir le schéma textuel attendu, approprié à la situation donnée et à la fonction du texte.
–
faire appel à ses connaissances sur le sujet, développer des idées sur le sujet, évaluer et choisir les idées en fonction
des destinataires.
–
assurer l’organisation (gestion) de la production écrite: contrôler et donner une forme au contenu en fonction des
exigences du type de tâche et du schéma textuel/du genre (par ex. recherche d’informations, écriture d’un récit,
d’une argumentation, etc.).
–
mettre sous forme linéaire ce qui doit être écrit, savoir insérer des éléments dans le texte: coucher le texte sur le
papier en veillant à sa cohésion, à sa cohérence, et en choisissant les moyens langagiers appropriés,
–
retravailler le texte, le restructurer durant toutes les phases du processus d’écriture: évaluer de manière critique ce
qui a été écrit, le remettre en question, procéder aux révisions adéquates (restructuration et reformulation), intégrer
des stratégies d’évaluation et de révision au moment de l’écriture et appliquer ces dernières aux versions écrites.
Ces points peuvent être considérés comme des compétences partielles de l’acte d’écrire. Les exigences par rapport à
l’énoncé écrit découlent pour une bonne part du thème et de schéma textuel/genre requis. Un énoncé est écrit dans le
cadre d’un genre, qui présente un plus ou moins grand spectre de fonctions communicatives et des caractéristiques plus
ou moins claires ou prototypiques, lesquelles doivent être prises en compte lors de l’acte d’écriture. En effet, nous
n’écrivons pas de la même manière un roman policier, une pétition ou un procès-verbal. Les différences proviennent du
fait que, dans chaque cas, les conditions de production (buts, destinataires, forme retenue, …) ne sont pas les mêmes. En
revanche, dans des situations semblables, les textes écrits présentent alors des caractéristiques semblables ; ces textes
peuvent être appelés genres. Ils sont reconnaissables par chacun-e et les caractéristiques de chacun d’eux peuvent être
travaillés dans le cadre d’un enseignement/apprentissage. Bien entendu, certains genres sont davantage des objets
scolaires que d’autres : la prise de notes, la note de synthèse pour apprendre, le témoignage d’une expérience vécue, pour
n’en citer que quelques-uns. Pour les besoins de notre recherche HarmoS, et comme cela a été évoqué précédemment,
nous avons travaillé à partir de trois regroupements de genres (narrer, exposer et argumenter).
Les compétences partielles énoncées plus haut peuvent être, en fonction de la lecture ou de la compréhension de textes,
considérées selon les aspects suivants de l’acte langagier:
–
situer des actes d’écriture: ces activités concernent la conception du texte, son organisation et le choix des contenus.
Ceci implique les activités suivantes: clarification des buts de l’acte d’écriture, mobilisation et choix des
connaissances sur le thème, définition du rapport aux destinataires et à la situation.
–
planifier un processus d’écriture : dans les processus d’écriture celle/celui qui écrit évalue et choisit les contenus,
établit des connexions entre ces contenus, jauge la situation en regard des intentions et des fonctions du texte
(motivations, situation, exigences), définit le schéma textuel, le plan du texte et les stratégies de «mise en place».
Enfin, le choix de schémas langagiers et de conventions d’écriture fait également partie des processus de
planification.
–
des actes d’écriture sont exécutés, le sujet du texte et les idées sont réalisés, rendus lisibles: l’accomplissement de
l’acte d’écriture implique la réalisation d’un texte écrit à la main ou sur l’ordinateur. La production d’un texte
présuppose un choix de vocabulaire adéquat à sa fonction. Les contenus doivent être linéarisés, il faut choisir les
schémas syntaxiques et d’autres éléments structurants (par ex. un plan. La cohésion (enchaînement des phrases) est
réalisée en choisissant des références, des liens, des modes de structuration. La mise en œuvre de certains outils
(sujet bien structuré, homogénéité) permet de forger une cohérence.
37
–
les produits de l’écriture doivent être retravaillés (« réparés »). Selon ses capacités et en fonction de ses exigences
par rapport au texte, celle/celui qui écrit est amené(e) à le retravailler et à le corriger à plusieurs niveaux: de la
forme/structure du texte, du thème ou de la fonction du texte et du projet d’écriture.
–
les processus d’écriture et le texte écrit peuvent être révisés, évalués: l’évaluation peut se porter sur le produit de
l’écriture (le texte) ou sur les activités d’écriture (le processus). S’il s’agit en premier lieu d’évaluer l’ensemble du
texte en fonction des exigences données et de l’impact qu’il peut avoir, c’est le produit que l’on prend en
considération. Mais si c’est le processus qui est en jeu, il faut poser des questions du type: «Où/comment ce
processus d’écriture peut-il être de nouveau mis en œuvre? Comment convient-il de l’améliorer? Quelles stratégies
ont-elles fait leurs preuves et peuvent-elles être adaptées à d’autres actes d’écriture?». Cet aspect du processus n’a
pas pu être vérifié dans le cadre des tâches de test de HarmoS.
L’acte d’écriture compris comme un acte langagier met le processus d’écriture au premier plan. Les cinq aspects du
modèle de compétence se manifestent dans des compétences partielles d’écriture qui sont: planifier (trouver des idées, les
ordonner), formuler (projeter, réviser) et évaluer. Ces compétences partielles ne s’enchaînent pas de manière linéaire
lorsqu’on écrit. Les démarches de révision interviennent dès qu’on commence à formuler le projet. Lors de l’écriture de
l’ensemble du texte, de nouvelles idées peuvent apparaître, ce qui peut amener à revoir le plan et les formulations. Les
différentes compétences et les compétences partielles sont donc étroitement liées et elles influent les unes sur les autres.
De bons textes ne peuvent être générés que si les actes d’écriture décrits sous ces aspects sont combinés de manière
réfléchie et structurée. Les compétences d’écriture sont donc particulièrement décelables dans les textes. C’est-à-dire que
l’on peut tirer, à partir des textes, des conclusions sur certaines compétences d’écriture (mais pas sur toutes !). Toutefois,
lorsqu’on juge des qualités d’un texte, il faut être conscient du fait que ce ne sont pas les compétences partielles qui
apparaissent. Ce qui est jugé, c’est le produit généré par la mise en œuvre combinée de ces compétences partielles, cette
combinaison étant réalisée par ceux qui écrivent de manière plus ou moins contrôlée et organisée avec plus ou moins de
compétence.
Ce qui est caractéristique de l’acte d’écriture, c’est que les différents processus qui président à l’écriture cessent d’être
visibles une fois que le texte est écrit. Le produit fini ne permet pas de savoir comment il a été projeté, quels
cheminements ont permis d’aboutir au projet, à quelles révisions on a procédé. Dans le texte, ce qui apparaît, c’est la
manière dont un genre a été investi, la façon dont le texte est structuré, quels contenus ont été générés et quels outils et
schémas langagiers et formels ont été employés.
C’est pourquoi l’analyse des compétences d’écriture requiert des formats de tâches spécifiques qui rendent compte de ces
aspects de l’acte d’écriture. C’est pour cette raison que l’on ajoute aux tâches d’écriture habituelles un travail sur des
questions qui exigent de l’élève qu’il commente et évalue des textes écrits par d’autres. Ces questions concernent les
rubriques planifier, réviser et évaluer, compétences impossibles à vérifier directement dans des conditions de test (20 ou
30 minutes par tâche d’écriture). Grâce à ces questions, des compétences liées au processus d’écriture peuvent aussi être
mises en évidence et pas seulement les compétences qui sont décelables dans l’analyse du produit fini.
4.5
Description de la compétence orthographe
La compétence en orthographe est une compétence partielle de l’acte d’écriture, mais elle est aussi en relation étroite
avec le domaine de la grammaire. Être compétent en orthographe signifie que l’on est capable de produire des textes en
faisant le moins de fautes possible, c’est-à-dire des textes aussi en accord que possible avec les normes d’écriture des
mots et des signes de ponctuation. De plus, on entend par là non seulement la faculté de faire le moins de fautes possible
en écrivant spontanément un texte, mais aussi la faculté de corriger ses propres textes et de leur donner ainsi une forme
conforme aux normes en vigueur. Ceci requiert des compétences multiples qui peuvent être classées en trois domaines:
1.
Produire des textes le plus possible conformes aux normes signifie, d’une part, que l’on connait et peut appliquer les
règles d’orthographe et, d’autre part, que l’on dispose d’un certain inventaire de schémas orthographiques. Afin de
pouvoir utiliser les règles orthographiques, il faut en outre être capable de réaliser des opérations grammaticales
importantes pour l’orthographe. Dans ce domaine, il s’agit de compétences orthographiques au sens étroit du terme.
38
2.
Lorsqu’on écrit et qu’on corrige des textes, mais aussi lorsqu’on apprend les normes orthographiques, les stratégies,
ou les compétences qui en sont à la base sont indispensables (par ex. mémoriser des formes orthographiques, utiliser
des stratégies de correction, utiliser les dictionnaires, etc.). Dans ce domaine, il s’agit de compétences
orthographiques stratégiques.
3.
Le troisième domaine de compétence englobe les compétences orthographiques réflexives. On entend par là
connaître les difficultés inhérentes à l’orthographe afin de pouvoir choisir, par exemple, la bonne stratégie de
correction ou encore être capable de découvrir de façon autonome des règles utiles pour ce que l’on écrit soi-même.
Ces compétences orthographiques se manifestent différemment selon le contexte d’écriture (tâches focalisées sur des
difficultés orthographiques, production de textes libre).
Ces aspects de la compétence valent pour toutes les langues de scolarisation (D, F, I). Certes, les normes elles-mêmes,
donc les règles d’orthographe des mots et de ponctuation sont différentes pour chaque langue. Le degré exigé de
conformité aux normes est différent selon les langues et leur tradition dans ce domaine. Dans le domaine de
l’orthographe, il y a donc des compétences partielles générales et des compétences partielles spécifiques à chaque langue.
Ces dernières sont indiquées (D: allemand, F: français, I: italien) dans la liste établie ci-dessous:
Compétence orthographique (au sens étroit du terme) :
–
connaître et maîtriser les relations entre les sons et les lettres.
–
reconnaître des morphèmes, analyser des structures de mots.
–
disposer d’un inventaire de schémas d’écriture.
–
connaître et appliquer les règles d’orthographe :
D: règles qui concernent les relations entre sons et lettres, les règles de base, les doubles consonnes, les majuscules,
les virgules.
F: règles qui concernent les relations entre sons et lettres, règles d’accord (sujet - verbe; groupe nominal; adjectif;
participe passé), homophonies, orthographe du verbe.
I: règles qui concernent les relations entre sons et lettres, les doubles consonnes, les liens consonantiques, les
accents et les apostrophes.
–
connaître
et
maîtriser
les
procédures
grammaticales
importantes
pour
l’orthographe.
D: longueur et qualité des voyelles, structures syntagmatiques (par ex. groupe nominal, groupe prépositionnel,
groupe verbal), tests de remplacement.
F: analyse des composants de la phrase, substitutions.
I: homophones ou quasi homophones morphologiquement distincts.
Compétences orthographiques stratégiques :
–
pouvoir mémoriser des formes orthographiques.
–
savoir utiliser les dictionnaires.
–
être capable de faire abstraction du contenu et se concentrer sur la forme.
–
être vigilant par rapport aux erreurs d’orthographe (porter son attention sur les cas problématiques).
–
analyser les problèmes d’orthographe et choisir des stratégies pour les résoudre.
Compétences orthographiques réflexives :
–
être conscient de ses propres faiblesses orthographiques.
–
reconnaître et comprendre les formes orthographiques régulières.
–
réfléchir sur la fonction de l’orthographe.
39
Dans le domaine de l’orthographe, les compétences se manifestent de manière différente selon qu’elles sont évaluées
dans le cadre 1) d’une production textuelle, 2) d’une tâche isolée.
(1) production textuelle: les compétences orthographiques se manifestent avant tout dans les textes écrits. Là, les
différentes compétences orthographiques partielles doivent être coordonnées lors d’un processus d’écriture complexe,
mais elles doivent aussi être combinées avec d’autres compétences d’écriture. C’est pourquoi les compétences
orthographiques se manifestent différemment si l’on demande explicitement aux élèves de revoir leur texte en fonction
de l’orthographe lorsqu’un laps de temps s’est écoulé entre la production du texte et sa révision, ou lorsque la révision
s’effectue à l’aide d’une liste de de contrôle, c’est-à-dire de manière structurée, ou encore lorsque les élèves sont libres
de revoir ou non leur texte. Certaines situations de production de texte peuvent générer des erreurs qui ne seraient plus
faites dans des situations isolées, focalisées sur un problème orthographique particulier. Toutefois, les erreurs de ce type
sont souvent symptomatiques d’une évolution (par ex. une généralisation abusive, typique d’une certaine phase de
l’apprentissage des règles). C’est pourquoi une indication purement quantitative des erreurs d’orthographe d’un élève
donne relativement peu d’informations sur ses compétences orthographiques réelles.
(2) Tâches isolées: les tâches isolées permettent d’évaluer les compétences orthographiques partielles. Lorsque les élèves
doivent choisir entre deux formes orthographiques proposées et que l’une des formes peut être déduite d’une règle (D:
Butter – Buter, F: ce – se ; I: ce ne – ce n’è), on peut appréhender le niveau de compétence de manière relativement
ciblée. Toutefois, si le choix de la forme orthographique adéquate ressort principalement d’une capacité à mémoriser des
mots (D: spühlen – spülen, F: empreur – empereur, I: ciliegie – cigliegie), la performance orthographique peut baisser de
manière drastique: en effet, dans ce cas, la forme orthographique erronée peut perturber l’élève. Ainsi, c’est lorsqu’on
peut fournir aux élèves la règles orthographique correspondant au problème traité qu’ils peuvent le mieux faire valoir
leurs compétences orthographiques.
Les compétences orthographiques réflexives peuvent aussi se manifester dans des tâches d’exploration ouverte (pour les
caractéristiques de ce type de tâche, voir 2.4).
4.6
Description de la compétence grammaire
Le concept de compétence grammaticale peut être entendu de deux manières:
1. Ce que la linguistique entend par grammaire est étroitement lié à tous les domaines de l’activité langagière. On peut
même dire que la grammaire constitue le socle de ces domaines. En ce sens, la compétence grammaticale comprend la
capacité de dominer, sur le plan de la réception comme sur celui de la production, la grammaire « naturelle », implicite,
c’est-à-dire le système formel d’une langue (en allemand, on parle aussi de Sprachgefühl ; en français de grammaire en
acte).
Cette grammaire est la base qui permet de comprendre les phrases et de les produire, dans la langue parlée ou écrite. Elle
se retrouve, bien sûr, dans les descriptifs de compétences de chaque domaine. Dans leur langue maternelle, les élèves
l’acquièrent naturellement, à l’enfance, et la maitrisent suffisamment pour satisfaire à tous les standards de base. Les
élèves qui ont acquis la langue de scolarisation comme deuxième, voire troisième langue, doivent impérativement
disposer de cette compétence grammaticale, au moins assez pour que les actes langagiers écouter, lire, parler et écrire ne
soient pas entravés par un manque de connaissance de la langue. Ces prérequis de la compétence grammaticale sont pasr
conséquent formulés dans les exigences pour les standards de base des différents domaines concernant les activités
langagières.
2. Parallèlement, la compétence grammaticale a une seconde signification: par compétence grammaticale, on entend alors
l’étude et la description des structures langagières, les structures de mots et de phrases. Cela implique aussi que l’on
classe et nomme les éléments du système langagier (nature des mots, temps, etc.) (en français, on parle de grammaire
explicite). Cet aspect englobe largement le domaine de la grammaire scolaire – qui est différent dans ses contenus en
fonction de chaque langue et obéit à des traditions diverses selon les régions linguistiques.
Il va de soi que ces deux manifestations de la compétence grammaticale sont partiellement liées et qu’on ne devrait pas,
dans le contexte scolaire, se situer au niveau de la description sans se référer au niveau de la grammaire en acte. Ainsi les
40
règles de grammaire peuvent difficilement être appliquées si la grammaire en acte n’est pas maîtrisée. Cependant, ces
deux aspects de la compétence grammaticale doivent être bien distingués. Dans l’exposé qui suit, ils seront considérés
séparément:
1: compétence grammaticale « naturelle » – grammaire en acte
La compétence grammaticale naturelle signifie la capacité de maîtriser la phonologie, la morphologie, la syntaxe et la
sémantique d’une langue naturelle. Comme nous l’avons déjà mentionné, les élèves qui ont acquis la langue de
scolarisation comme langue maternelle disposent, dès leur entrée à l’école, d’une compétence grammaticale déjà bien
élaborée. En fonction de la proximité de leur dialecte / variété avec la langue de scolarisation, ces élèves ne produisent
généralement que quelques erreurs grammaticales.. Mais cela n’entrave pratiquement pas leur activité langagière. Dans la
tradition scolaire, ces erreurs sont corrigées surtout à l’écrit, en appliquant les règles normatives qui régissent les textes
écrits.
En Suisse alémanique, en raison de l’influence des dialectes maternels, les erreurs courantes en allemand standard
concernent essentiellement les cas, les formes du prétérit, surtout pour les verbes irréguliers, et les formes du pluriel. En
Suisse francophone, pour le français (écrit), les erreurs peuvent porter par exemple sur les marques syntaxiques des
différents types de phrase (interrogatif, exclamatif, etc.), les formes de phrase (marqueurs de la forme négative) ou les
influences de l’oral (par exemples les reprises ou les phrases incomplètes). Chez les élèves plus jeunes, on constate
également une difficulté à utiliser la ponctuation en fin de phrase, signe d’une maîtrise encore partielle de la
segmentation du texte en unités phrastiques. En ce qui concerne l’italien, outre la spécificité de l’oralité (répétition des
pronoms, phrases incomplètes), les erreurs sont souvent liées à la gestion des phrases subordonnées, à la consécution
temporelle et à l’usage du subjonctif.
Dans la production langagière orale, les normes appliquées sont différentes ainsi que les exigences par rapport à la
conformité aux normes. Les phrases incomplètes y sont monnaie courante et les formes de flexion erronées ne dérangent
pratiquement pas. Pour les élèves dont la langue maternelle n’est pas la langue de scolarisation, d’autres difficultés
peuvent s’ajouter, comme, par exemple, en allemand, des formes erronées de génitif, des formes adjectivales fausses,
etc. ; pour le français, une utilisation inappropriée des modes des verbes (par exemple du subjonctif) et, en italien, une
utilisation inappropriée du genre des substantifs et des modes des verbes, ainsi que des verbes. Ces difficultés se
manifestent généralement de manière plus affirmée à l’oral qu’à l’écrit, mais elles y sont aussi moins graves dans la
mesure du moins où elles n’entravent pas la compréhension.
En compréhension orale et écrite, la compétence grammaticale se manifeste dans le fait que la signification grammaticale
des mots et des phrases est suffisamment appréhendée pour permettre la compréhension du texte. Nous renonçons, dans
l’exposé qui suit, à décrire ces aspects de manière plus détaillée étant donné qu’ils sont déjà abordés dans les domaines
lire et écouter.
À l’instar de la compétence orthographique, la grammaire en acte implique la capacité de produire avant tout des textes
écrits comportant le moins possible d’erreurs, autrement dit s’ approchant autant que possible de la norme appliquée aux
textes écrits.7 Cet aspect de la compétence grammaticale présente des ressemblances avec certains aspects de la
compétence orthographique: correction formelle dans la production langagière (cf. compétence orthographique au sens
étroit) et compétences stratégiques (cf. compétences orthographiques stratégiques ; voir 4.5).
Ces deux aspects de compétence valent pour toutes les langues de scolarisation (D, F, I). Cependant, les formes
grammaticales sont différentes selon les langues et l’exigence de conformité aux normes est différente selon les langues
et leur tradition dans ce domaine.
Comme dans le domaine de l’orthographe, il y a ici aussi des compétences partielles générales et des compétences
spécifiques à chaque langue:
7
Pour les textes oraux, cette remarque est également valable, mais le non respect des règles dérange moins. En outre, les règles d’usage de la langue
parlée sont différentes de celles de la langue écrite et la grammaire de l’oral est différente de la grammaire de l’écrit.
41
Correction formelle (structure de mot, flexion, rection, congruence, structure de phrase, etc.).
En allemand, les domaines suivants doivent être considérés:
– structure de mot: mots composés
– flexion des cas (surtout nominatif – accusatif); rection des prépositions (surtout pour Deutsch als zweite Sprache –
DaZ))
– formes des verbes irréguliers
– formes du pluriel pour les substantifs
– génitif (surtout pour DaZ)
– syntaxe
En français, on doit considérer entre autres:
– la construction de la phrase, selon son type et sa forme
– l’identification des différents mots et groupes de mots
– l’identification des relations entre constituants de la phrase, pour réaliser correctement les accords nécessaires
– la pronominalisation
– l’organisation du texte (par exemple le choix d’un système de temps adéquats)
En italien ce sont:
–
la construction de la phrase, principale et subordonnée
–
l’identification des relations entre constituants de la prase, pour réaliser correctement les accords nécessaires
–
la pronominalisation
–
l’organisation du texte (par exemple le choix d’un système de temps adéquats)
Stratégies:
– mémoriser les formes irrégulières de flexion et de rection,
– savoir utiliser les dictionnaires,
– faire abstraction du contenu en se concentrant sur les aspects formels,
– être attentif aux erreurs de grammaire (porter son attention sur les cas problématiques),
– reconnaître les problèmes grammaticaux et choisir des stratégies pour trouver des solutions,
Nous avons renoncé, pour de multiples raisons, à établir des standards de base pour cet aspect – en acte – de la
compétence grammaticale. Le standard de base concernant cet aspect, en effet, devrait être quelque chose du genre: les
élèves maîtrisent les structures grammaticales et le vocabulaire scolaire de manière productive dans la mesure où ils
sont capables de se faire comprendre par les locuteurs et les locutrices de la langue de scolarisation et où ils atteignent
ainsi leurs buts de communication. Pour cela, leurs formulations n’ont pas besoin d’être parfaites sur le plan
grammatical !Ils devraient en même temps disposer d’une compétence grammaticale et d’un vocabulaire suffisant pour
pouvoir comprendre des locuteurs et des locutrices de la langue de scolarisation, à l’écrit et à l’oral. Or, il est superflu
de formuler un standard de base de ce type étant donné qu’il est déjà intégré aux autres domaines ; en outre, on peut
considérer que les exigences qui y sont formulées sont déjà satisfaites par les locuteurs et les locutrices de langue
maternelle lorsqu’ils entrent à l’école. Si on voulait formuler des standards de base qui vont au-delà du niveau exigé dans
les autres domaines en matière de compétence grammaticale, il faudrait formuler des standards distincts pour les élèves
dont la langue maternelle est la langue de scolarisation et pour les élèves dont la langue maternelle est différente de la
langue de scolarisation.
42
2: compétence grammaticale analytique
À l’instar des phénomènes biologiques, de la géographie ou de l’histoire, la grammaire d’une langue peut être étudiée de
manière scientifique. Comme pour le cours de biologie ou de chimie, on peut mettre au point des modèles (dans le cas
présent, des grammaires) qui puissent être compris par les élèves, avec les adaptations nécessaires selon leur âge (dans ce
cas, on parlera seulement de grammaires « scolaires »). Comme dans les matières scientifiques, les démarches sont les
suivantes: manipuler, analyser, chercher (au niveau scolaire) et adapter la terminologie savante (apprendre des concepts).
Pour la grammaire analytique, on peut aussi décrire des compétences et, si on le veut, établir des standards.
Pour cet aspect analytique de la compétence grammaticale, on peut désigner trois domaines qui sont valables pour toutes
les langues. Afin de pouvoir étudier les structures langagières dans une perspective grammaticale, il faut être capable : 1)
d’utiliser des procédures grammaticales ; 2) de comparer les langues entre elles du point de vue de leur structure et de
leur grammaire ; 3) de connaître les principaux concepts de la discipline. Les traditions scolaires des différentes régions
linguistiques préconisent différents savoirs grammaticaux:
–
connaître et utiliser les procédures grammaticales pertinentes (opérations visant déterminer la nature du mot, les
groupes syntaxiques et les types de phrases: substitution, commutation ou permutation, expansion ou extension,
élargissement et réduction) ;
–
reconnaître les morphèmes, analyser les structures des mots ;
–
reconnaître des groupes de mots (groupe nominal, groupe prépositionnel, groupe verbal) ;
–
réfléchir sur la forme et le contenu de la langue: interroger les structures de la langue (structure des mots et des
phrases) – comparer les langues – reconnaître les éléments récurrents ;
–
récapituler, présenter et appliquer les résultats d’une recherche ;
–
échanger des expériences linguistiques ;
–
procéder à des classifications linguistiques.
Conclusion
Les capacités analytiques requises pour l’analyse de structures langagières sont fondamentalement différentes des
compétences nécessaires pour le maniement de la langue. Les autres domaines requièrent des compétences
fondamentales pour pouvoir agir avec la langue et participer de manière active à la vie sociale. Mais, en ce qui concerne
la compétence grammaticale analytique, il s’agit pour une part d’un soutien pour l’orthographe et pour une autre part de
la transmission d’un savoir culturel.
En d’autres termes, les standards de base des connaissances et du savoir grammatical scolaire ne peuvent être comptés au
nombre des standards de formation langue de scolarisation que dans un sens particulier. Il s’agit d’un supplément aux
standards de base souhaitables sur le plan et individuel et sur le plan social pour les quatre domaines langagiers
principaux écouter, lire, parler, écrire. Cela vaut également pour les capacités d’analyse grammaticale sur la base
desquelles les règles orthographiques sont formulées. Certes, on doit, jusqu’à un certain point, être capable de saisir la
structure morphologique des mots (par exemple, en allemand, pour reconnaître les substantifs ou des morphèmes racines
et des morphèmes dérivés, en français pour reconnaître la relation entre le sujet et l’adjectif attribut…). Mais il est
d’importance secondaire de savoir comment ces phénomènes grammaticaux sont analysés et comment ils sont nommés –
ce d’autant plus que, pour atteindre les standards de base dans les domaines écrire et orthographe, les capacités requises
en matière d’analyse grammaticale ne sont pas d’un niveau élevé.
4.7
Un domaine transversal: le vocabulaire
Le concept de vocabulaire signifie généralement qu’un être humain dispose de mots (dans des champs sémantiques
divers et en quantité variable) de manière productive (vocabulaire actif) et de manière réceptive (vocabulaire passif). Il
43
désigne également la manière dont on connecte ces mots. Il est évident, en effet, qu’il faut disposer de mots, connaître
leur signification, leurs emplois et leurs diverses nuances pour agir avec la langue. Un vocabulaire suffisamment
différencié est donc la condition fondamentale de toute activité langagière.
Si l’on comprend le vocabulaire comme une sorte de réservoir cognitif structuré de significations et de leurs formes
langagières d’expression écrites ou orales, réservoir dans lequel un individu puise de manière active lorsqu’il produit un
texte oral ou écrit, réservoir qu’il peut activer et accroître lors des activités de compréhension, la question se pose de
savoir comment ce vocabulaire, en tant que domaine autonome, peut être modélisé de manière intéressante dans un
modèle de compétence utilisable à des fins scolaires. Comment circonscrire ce vocabulaire indépendamment d’actes
langagiers réceptifs ou productifs ? Certes, on pourrait envisager de classer les mots en concepts majeurs et mineurs et de
se servir de cette classification comme base pour juger d’un vocabulaire plus ou moins élaboré. Mais, peu de champs
conceptuels peuvent être structurés de cette façon (la plupart du temps, il s’agit de classifications utilisées dans d’autres
matières comme la biologie : Fruits: pomme, poire, etc.) ; et, par exemple, les connecteurs logiques, si importants pour la
compréhension et la production de textes (parce que, si, ainsi, que, etc.), ne peuvent précisément être saisis de manière
isolée. Il est donc beaucoup plus pertinent de décrire la variété du vocabulaire en relation avec des situations qui mettent
en jeu l’activité langagière, dans les domaines de la réception ou de la production langagière. Ceci rend par conséquent
superflu la création d’un domaine spécifique vocabulaire dans un modèle de compétence scolaire.
En d’autres termes, la qualité du vocabulaire au regard de son étendue, de sa diversité conceptuelle et de sa structuration,
de même que l’emploi qu’un individu en fait entrent donc dans les compétences décrites pour les autres domaines
écouter, lire (vocabulaire réceptif, ou passif) et parler, écrire (vocabulaire productif, ou actif). Le vocabulaire ainsi
compris ne peut pas être saisi de manière pertinente dans des tests isolés sur les mots car le vocabulaire réceptif/passif se
manifeste dans la compréhension de textes globaux. C’est seulement dans un contexte que les mots apparaissent avec
leurs nuances, et c’est seulement d’un contexte que l’on peut déduire la signification d’un mot. À son tour, le vocabulaire
productif/actif a besoin d’une situation de production complexe, insérée dans un thème et dans une situation de
communication. La consigne : « Nomme tous les mots que tu connais sur le sujet untel » n’a donc pas beaucoup de sens.
Ainsi, étant donné qu’il est impossible de décrire le vocabulaire indépendamment des autres domaines de la compétence
langagière et que, de plus, on ne peut pas non plus décrire de standards de base indépendants ou même des niveaux, nous
renonçons à établir un domaine supplémentaire. Les remarques concernant le vocabulaire figurent donc dans les
standards de base de tous les domaines.
44
Partie II
Description des niveaux et propositions de standards de base
5.
Fondement empirique des niveaux et des standards de base
La base pour décrire les niveaux de compétence des 8e et 11e années dans les domaines «écouter», «lire» et «écrire» est
double: d’une part, elle est composée des items provenant de l’échantillonnage national qui répondent aux critères fixés
par le groupe Méthodologie8. D’autre part, elle prend appui sur la didactique des langues qui, lors de l’élaboration des
tâches, de l’évaluation et de l’interprétation des résultats, ont orienté les réflexions conduisant aux descriptions de
niveaux. Trois critères ont été pris en compte pour la sélection des items: tout d’abord, il fallait que les items soient
disponibles à la fois en français, en allemand et presque toujours en italien, et qu’ils aient le même degré de difficulté
dans chacune des langues. Deuxièmement, les items devaient correspondre au modèle Rasch. Et troisièmement, leur
sélectivité devait être suffisamment élevée. On est donc à même d’affirmer légitimement que les descriptions de niveaux
dans les trois domaines écouter, lire et écrire, pour les 8e et 11e années, reposent sur une base excellente. (Voir le
Rapport de projet, Phase I, Synthèse, 2007, p. 50, pour le nombre exact des items validés, le nombre d'élèves ayant
participé aux tests, etc.).
Les standards de base ont eux aussi des fondements empiriques très solides même si, pour les standards «écouter», les
tests n'ont été effectués qu'en Suisse alémanique et en Suisse romande. Quelques rares compétences spécifiques qui n'ont
pas pu être démontrées empiriquement ont été complétées dans les trois domaines.
Les standards de base se réfèrent le plus souvent aux éléments du niveau I, parfois à des éléments du niveau II, à savoir
des éléments atteints en moyenne par 85% des élèves. Pour les sous-domaines de Parler («expression monologale en
continu» et «prendre part à une conversation (interagir verbalement)», les standards s’appuient plutôt sur le niveau III
que II, en raison du pourcentage plus élevé d’élèves – plus de 90% – qui atteignent ce niveau III (93% au degré 8 et 97%
au degré 11) ; les standards apparaissent par conséquent ici comme un compromis entre les niveaux II et III.
Les sous-domaines «Parler – expression mologale en continu» et «Parler – prendre part à une conversation (interagir
verbalement)» n'ont pu être testés que de façon très limitée en 8e et en 11e année: en Suisse romande et en Suisse
alémanique, 16 classes en tout ont effectué un test monologal et un test dialogal, chaque fois avec 6 élèves par classe.
Même très réduite, cette base empirique offre des indices utiles qui viennent étayer l’analyse didactique pour décrire et
surtout délimiter les différents niveaux les uns par rapport aux autres.
Les domaines «orthographe» et «grammaire» ont été également testés en 8e et en 11e année, tant en Suisse romande qu'en
Suisse alémanique: ici, de même que pour «parler» et la 4e année, le nombre des élèves ayant participé aux tests est assez
restreint. A cela s'ajoute que deux tests différents ont dû être élaborés dans ces deux domaines en raison du lien étroit
existant entre les compétences pertinentes pour l'école et la langue considérée. De ce fait, les descriptions de niveau sont
présentées séparément pour chaque région linguistique. En dépit de ces limitations qui viennent s'ajouter à l'ampleur du
test, on peut considérer les aspects spécifiques de cette compétence comme étant partiellement fondés sur le plan
empirique. Les données empiriques sont tout particulièrement utiles pour délimiter les différents niveaux les uns par
rapport aux autres. Seules des recherches plus approfondies permettraient de donner un meilleur fondement empirique
aux niveaux et aux standards de base. En outre, une attention toute particulière devrait alors être accordée aux élèves dont
la langue première ne coïncide pas avec la langue de scolarisation eu égard à leurs capacités en grammaire.
En dépit du nombre réduit d’items et d’élèves pour la 4e année, il a là aussi été possible de trouver une base empirique
(même faible) pour les descriptions de niveaux «écouter», «lire» et «écrire». En revanche, pour les deux sous-domaines
«Parler – expression mologale en continu» et «Parler – prendre part à une conversation (interagir verbalement)», le
8
Les dispositions détaillées des niveaux et leur description concrète pour les domaines «écouter», «lire» et «écrire» peuvent être consultées dans le
chapitre «Modèle de compétence» du rapport de projet Phase I (2007).
45
manque de temps et de ressources financières n’ont pas permis de réaliser des tests. Ici les descriptions de niveaux
reposent donc avant tout sur des estimations didactiquement fondées et inspirées par les résultats empiriques obtenus
pour «écouter» (4e année) et par les résultats solides des 8 e et 11e années. Enfin, pour les domaines «orthographe» et
«grammaire», on a volontairement renoncé aux tests en 4e année: la durée d’apprentissage scolaire est encore trop brève
pour justifier l’élaboration de descriptions de niveaux et, corrélativement, la définition de standards de base qui soient
vraiment utiles et pertinent, c’est-à-dire justifiés du point de vue d’une didactique des langues.
Dans tous les domaines, les standards de base de la 4e année ne reposent donc pas sur une base empirique suffisante
puisque seuls trois tests de compréhension orale, deux tests de lecture et deux d’écriture ont été développés et réalisés
avec une petite population d’élève en Suisse romande et en Suisse alémanique. Peu d’items se sont révélés valides, tous
domaines confondus. Par conséquent, les standards de base de la 4e année s’appuient avant tout sur des réflexions ou
estimations linguistiques et didactiques qui viennent compléter les indications empiriques.
6.
Description des niveaux
46
6.1
Ecouter
Description de niveau «Ecouter» – 4e année
Niveau I4
Niveau II4
Niveau III4
Niveau IV4
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
•
de comprendre l’essentiel d’un texte
oral et d’en extraire les informations
explicites élémentaires.
•
de comprendre l’essentiel d’un texte
oral.
•
•
•
•
d'extraire des informations explicites
plus complexes quand les questions les
visent clairement ces dernières ou quand
le passage est facilement repérable.
d'extraire des informations explicites
même quand la réponse demandée ne
peut pas être reprise littéralement du
texte.
de repérer des informations explicites
dans un texte oral et, à l’aide des
informations implicites, d'arriver à une
bonne compréhension du texte.
•
d'extraire des informations implicites
lorsqu'elles se réfèrent à des passages
clairement délimités dans le texte.
d'extraire des informations explicites
d'un texte oral et, de manière accrue,
des informations implicites, de les relier
entre elles pour arriver à une bonne
compréhension du texte.
•
de comprendre aussi le sens de mots
isolés ou d'expressions peu familiers en
les déduisant du contexte.
d'extraire des informations explicites
même quand elles visent une
information complexe isolée.
•
d'extraire des informations implicites en
les déduisant du contexte.
•
•
de participer à des échanges
conversationnels dans un contexte
familier même si leur attention n’est pas
constante et qu’ils ne réagissent pas
toujours à bon escient (cf. domaine
«Interagir verbalement»).
•
•
de réagir à des signaux verbaux et non
verbaux familiers.
Les élèves comprennent des textes ayant les
caractéristiques suivantes et sont capables
d’y réagir:
•
••
Les textes oraux mono- ou dialogaux
(ainsi que les textes audiovisuels, par ex.
des films appropriés à l'âge, des
reportages télévisuels et des pièces de
théâtre) et les échanges conversationnels
traitent de thèmes familiers et usuels.
En plus des genres caractéristiques des
textes oraux (notamment exposer,
raconter), d’autres genres liés à diverses
situations doivent être pris en
considération: par ex. les discussions en
de reconnaître le genre dans des cas
prototypiques (raconter, exposer) et de
comprendre au moins partiellement la
fonction du texte.
•
de participer à des échanges
conversationnels dans un contexte
familier en restant presque toujours
attentifs et en réagissant à bon escient
(cf. domaine «Interagir verbalement»).
•
de demander des compléments
d'information ou précisions lorsque
quelque chose n'est pas compris.
•
d'interpréter correctement des signaux
familiers de nature paraverbale et non
verbale.
Les élèves comprennent des textes ayant les
caractéristiques suivantes et sont capables
d’y réagir:
•
Les textes oraux mono- ou dialogaux
(ainsi que les textes audiovisuels, par ex.
des films appropriés à l'âge, des
reportages télévisuels et des pièces de
•
de reconnaître le genre dans des cas
prototypiques (raconter, exposer) et de
saisir la fonction du texte.
•
de reconnaître le genre dans des cas
prototypiques (raconter, exposer) et de
reconnaître la fonction du texte.
•
de participer à des échanges
conversationnels dans un contexte
familier en restant attentifs et en
réagissant par des contributions
personnelles pertinentes (cf. domaine
«Interagir verbalement»).
•
de se forger leur propre opinion sur le
texte entendu.
•
de comprendre aussi le sens de mots ou
d'expressions peu familiers en les
déduisant du contexte.
•
de participer à des échanges
conversationnels en restant attentifs et
en réagissant par des contributions
personnelles pertinentes (cf. domaine
«Interagir verbalement»).
•
de demander des compléments
d'information lorsque quelque chose
n'est pas suffisamment clair.
•
d'interpréter des signaux usuels verbaux
et non verbaux.
•
de demander des compléments
d'information lorsque quelque chose
n'est pas suffisamment clair.
•
d'interpréter des signaux familiers
verbaux et non verbaux.
Les élèves comprennent des textes ayant les
caractéristiques suivantes et sont capables
d’y réagir:
•
47
Les textes oraux mono- ou dialogaux
classe, les situations typiques
d’enseignement où l'enseignant ou un
élève présente la matière oralement.
•
Le vocabulaire contient des mots
fréquents et bien connus. Les termes peu
familiers sont expliqués dans le fil du
texte.
•
Les textes sont courts, sans complexité,
leur structure est claire et leur
construction linéaire.
•
La syntaxe est simple (avant tout des
phrases simples, sans subordonnées).
•
Que ce soit dans les textes oraux ou les
séquences conversationnelles, la diction
est claire et le débit plutôt lent.
Les élèves sont capables de répondre aux
questions du type suivant:
•
•
•
•
•
Les questions concernent des éléments
concrets tirés du quotidien (par ex.
activités quotidiennes) qui sont
mentionnés explicitement dans le texte.
Les questions sont brèves et formulées
de façon simple et ciblée.
Le vocabulaire est familier et la syntaxe
est simple.
Les questions sont à réponses fermées
(choix multiple). Les questions ouvertes
ne demandent pas de gros efforts
linguistiques.
Les tâches donnent aux élèves une
orientation préalable pour le texte et en
facilitent la compréhension. (advanced
organizers).
théâtre) et les échanges conversationnels
traitent de thèmes connus et usuels, mais
un peu plus exigeants qu'au niveau I.
•
(ainsi que les textes audiovisuels, par ex.
des films appropriés à l'âge, des
reportages télévisuels et des pièces de
théâtre) ou les textes des échanges
conversationnels se distinguent peu de
ceux des niveaux I et II. Ils sont bien
connus et proches de la réalité scolaire.
En plus des genres caractéristiques des
textes oraux (notamment exposer,
raconter), d’autres genres liés à diverses
situations doivent être pris en
considération: par ex. les discussions en
classe, les situations typiques
d’enseignement où l'enseignant ou un
élève présente la matière oralement.
•
Le vocabulaire est familier, les termes
peu familiers peuvent être facilement
déduits ou sont expliqués.
•
Les textes sont courts, leur contenu et
leur forme sont clairement structurés.
•
Que ce soit dans les textes oraux ou les
séquences conversationnelles, la diction
est claire et le débit pas trop rapide.
Les élèves sont capables de répondre aux
questions du type suivant:
•
Les questions concernent des éléments
thématiques concrets.
•
Les questions sont brèves et formulées
de façon simple et ciblée.
•
En plus des genres caractéristiques des
textes oraux (notamment exposer,
raconter), d’autres genres liés à diverses
situations doivent être pris en
considération: par ex. les discussions en
classe, les situations typiques
d’enseignement où l'enseignant ou un
élève présente la matière oralement.
•
Le vocabulaire est familier, les termes
peu familiers peuvent être facilement
déduits ou sont expliqués.
•
Les textes sont assez courts, leur
contenu et leur structure sont clairs et
leur construction linéaire
•
Les textes sont dits à vitesse moyenne
avec une diction claire.
•
Les élèves comprennent des textes ayant les
caractéristiques suivantes et sont capables
d’y réagir:
•
Les textes oraux mono- ou dialogaux
(ainsi que les textes audiovisuels, par ex.
des films appropriés à l'âge, des
reportages télévisuels et des pièces de
théâtre) et les textes des échanges
conversationnels sont, dans l'ensemble,
les mêmes qu'aux niveaux I à III. Des
textes moins familiers, voire à la limite
des capacités de l'âge des élèves,
peuvent en revanche être abordés dans
les grandes lignes.
•
En plus des genres caractéristiques des
textes oraux (notamment exposer,
raconter), d’autres genres liés à diverses
situations doivent être pris en
considération: par ex. les discussions en
classe, les situations typiques
d’enseignement où l'enseignant ou un
élève présente la matière oralement.
•
Le vocabulaire comprend également des
domaines moins bien connus. Les
termes peu familiers peuvent être
déduits du contexte.
•
Brefs ou de longueur moyenne, les
textes sont dits avec une diction claire.
Les élèves sont capables de répondre aux
questions du type suivant:
•
Les questions concernent des éléments
concrets de la vie quotidienne.
•
Le vocabulaire est familier.
•
Les questions sont à réponses fermées
(à choix multiple).
•
Les questions sont assez brèves et
formulées de façon simple et ciblée.
•
Les tâches donnent aux élèves une
orientation préalable pour le texte et en
facilitent la compréhension. (advanced
organizers).
•
Le vocabulaire est familier.
•
Les questions, en majeure partie à
réponse fermée, exigent un effort
linguistique raosonnable.
Les élèves sont capables de répondre aux
questions du type suivant:
•
48
de noter ponctuellement à l’aide de
mots-clés des informations explicites
pendant l'écoute.
Les questions sont structurées de façon
•
49
plus complexe et elles sont plus longues
qu’aux niveaux I à III. Les questions ne
visent pas seulement des aspects
quotidiens concrets, mais aussi des
contenus plus abstraits et sortant de
l’ordinaire.
Les tâches donnent aux élèves une
orientation préalable pour le texte et en
facilitent la compréhension. (advanced
organizers).
•
Le vocabulaire en majeure partie
familier peut contenir des mots moins
courants.
•
Les questions exigent davantage sur le
plan linguistique et parfois une capacité
élevée à se distancer du texte.
•
Les réponses peuvent présenter tous les
types de formats, mais restent en
majorité des réponses à choix multiple.
•
Les tâches donnent aux élèves une
orientation préalable pour le texte et en
facilitent la compréhension. (advanced
organizers).
Description de niveau «Ecouter» – 8e année
Niveau I8
Niveau II8
Niveau III8
Niveau IV8
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
•
de comprendre l’essentiel d’un texte
oral.
•
de reconnaître et de comprendre les
grands thèmes dans un texte oral.
•
•
•
d’extraire d’un texte oral des
informations explicites simples. Ils ne
réussissent que rarement à extraire des
informations implicites plus complexes
et seulement lorsque ces dernières sont
facilement identifiables et à l’aide
d’éléments facilitateurs, par exemple
des formats de question élémentaires ou
des formats de réponse sans aucune
ambiguïté.
•
d’extraire d’un texte oral des
informations explicites même quand les
informations ne sont pas immédiatement
identifiables. Ils ne réussissent à extraire
des informations implicites qu’à l’aide
d’éléments facilitateurs, par exemple
des formats de questions simples ou des
formats de réponse sans ambiguïté.
d'extraire d'un texte oral des
informations explicites et implicites et
d'arriver à une bonne compréhension du
texte.
•
d’extraire d’un texte oral des
informations explicites même quand ces
dernières ne sont pas immédiatement
identifiables. Les informations
implicites, même complexes, peuvent
être extraites quand elles se réfèrent à un
endroit précis dans le texte ou à
plusieurs occurrences redondantes.
d'extraire, en plus des informations
explicites, des informations nettement
implicites d'un texte oral et d'arriver
ainsi à une très bonne compréhension du
texte.
•
de déduire d’un texte oral des
informations implicites complexes et
d'en intégrer plusieurs aspects répartis
dans le texte pour répondre à des
questions complexes.
•
de tourner son leur attention vers des
informations plus complexes annoncées
au préalable, de les extraire
correctement et de les traiter comme
demandé.
•
d'établir des liens à partir du texte, de
formuler des motivations et de se forger
leur propre opinion sur différents faits.
•
de comprendre des mots techniques et
des expressions à partir du contexte.
•
de reconnaître les intentions de l’auteur,
le genre et la fonction du texte.
•
de participer activement à des échanges
conversationnels, d'écouter
attentivement, de signaler leur intérêt,
leur accord ou leur désaccord à leurs
interlocuteurs et d’enchaîner sur ce qui a
été dit par des contributions
personnelles (cf. domaine «Interagir
verbalement»).
•
de donner un avis encore rudimentaire
sur le contenu du texte oral lorsqu'on le
leur demande.
•
de participer à des échanges
conversationnels dans un contexte
familier, même si leur attention n’est
pas constante, en réagissant
ponctuellement par des contributions
personnelles (cf. domaine «Interagir
verbalement»).
•
•
de signaler les problèmes de
compréhension, mais en ne posant
toutefois que rarement des questions
pour les résoudre.
d'interpréter des signaux usuels verbaux
et non verbaux.
Les élèves comprennent des textes ayant les
•
de tourner leur attention vers des
informations assez simples annoncées
au préalable, de les extraire
correctement et de les utiliser comme
demandé.
•
de donner sur demande leur avis à
propos du texte oral.
•
de déduire du contexte des mots
inconnus quand les formats de réponse
sont univoques.
•
•
•
de reconnaître le genre, quelques
caractéristiques textuelles et la fonction
du texte dans des cas prototypiques.
de participer à des échanges
conversationnels dans un contexte
familier en restant généralement
attentifs et en réagissant ponctuellement
par des contributions personnelles (cf.
domaine «Interagir verbalement»).
•
de se forger leur propre opinion lorsque
le contenu est familier.
•
de comprendre des mots techniques et
des expressions à partir du contexte.
•
de reconnaître le genre, quelques
caractéristiques textuelles et la fonction
du texte dans des cas prototypiques.
•
50
de tourner leur attention vers des
informations plus complexes annoncées
au préalable, de les extraire
correctement et de les traiter comme
demandé.
de participer activement à des échanges
conversationnels dans un contexte
familier en restant généralement
attentifs, en enchaînant sur ce qui a été
dit et en réagissant par des contributions
personnelles (cf. domaine «Interagir
caractéristiques suivantes et sont capables
d’y réagir:
•
•
Les textes oraux mono- ou dialogaux
(ainsi que les textes audiovisuels, par ex.
des films appropriés à l'âge, des
reportages télévisuels et des pièces de
théâtre) et les échanges conversationnels
traitent de thèmes familiers et usuels.
Les textes oraux sont des prototypes des
genres (en particulier exposer,
raconter), également dans le cas des
textes oraux comme les discussions en
classe, les situations typiques où
l'enseignant ou un élève présente la
matière oralement (exposé de
l'enseignant ou de l'élève).
•
Le vocabulaire est tout à fait usuel et les
mots inconnus sont expliqués dans le fil
du texte.
•
Les textes sont plutôt brefs et leur
structure est simple et linéaire.
•
Les textes sont dits lentement avec une
diction claire.
•
•
•
Les questions, assez brèves, concernent
des éléments thématiques concrets
quotidiens (par ex. évènements).
•
Le vocabulaire est usuel. La syntaxe est
simple.
•
Les questions, assez brèves, sont
formulées de façon simple et ciblée. Les
réponses n'exigent que peu d'efforts
linguistiques et sont généralement
•
de noter ponctuellement, à l’aide de
mots-clés, des informations explicites
pendant l'écoute.
de signaler les incertitudes et parfois
poser des questions précises pour en
savoir plus.
•
de noter ponctuellement, à l’aide de
mots-clés, des informations importantes
pendant l'écoute.
•
d'interpréter des signaux verbaux et non
verbaux.
d'interpréter des signaux familiers
verbaux et non verbaux.
Les élèves comprennent des textes ayant les
caractéristiques suivantes et sont capables
d’y réagir:
•
•
Les élèves sont capables de répondre aux
questions du type suivant:
•
verbalement»).
de signaler les problèmes de compréhension et parfois poser des questions
pour en savoir plus.
•
•
Les élèves comprennent des textes ayant les
caractéristiques suivantes et sont capables
d’y réagir:
Les thèmes des textes oraux mono- ou
dialogaux (ainsi que les textes
audiovisuels, par ex. des films
appropriés à l'âge, des reportages
télévisuels et des pièces de théâtre) et
les textes des échanges conversationnels
sont un peu plus exigeants qu'au niveau
I.
Les textes oraux sont des prototypes des
genres (en particulier exposer,
raconter), également dans le cas des
textes oraux comme les discussions en
classe, les situations typiques où
l'enseignant ou un élève présente la
matière oralement (exposé de
l'enseignant ou de l'élève).
•
Les thèmes des textes oraux mono- ou
dialogaux (ainsi que des textes
audiovisuels, par ex. des films
appropriés à l'âge, des reportages
télévisuels et des pièces de théâtre) et
les textes des échanges conversationnels
ne se distinguent que peu de ceux des
niveaux I et II.
•
Les textes oraux sont en majorité des
prototypes des genres (exposer,
raconter, argumenter), également dans
le cas des textes oraux comme les
discussions en classe, les situations
typiques où l'enseignant ou un élève
présente la matière oralement (exposé
de l'enseignant ou de l'élève).
Le vocabulaire est familier, les mots
moins connus peuvent être déduits du
texte ou sont expliqués.
•
Les textes sont plutôt courts et structurés
clairement sur les plans du contenu et de
la forme, tout en n'étant plus construits
exclusivement de façon linéaire. Il peut
y avoir alternance de formes diverses
•
51
Le vocabulaire est familier dans
l'ensemble. Les mots moins familiers
peuvent être déduits du texte ou sont
expliqués.
Les textes sont de longueur moyenne et
structurés clairement sur les plans du
contenu et de la forme, tout en n'étant
•
de signaler les incertitudes et parfois
poser des questions précises pour en
savoir plus.
•
de noter, à l’aide de mots-clés, des
informations importantes pendant
l'écoute.
•
d'interpréter des signaux verbaux et non
verbaux complexes.
Les élèves comprennent des textes ayant les
caractéristiques suivantes et sont capables
d’y réagir:
•
Les textes oraux mono- ou dialogaux
(ainsi que les textes audiovisuels, par ex.
des films appropriés à l'âge, des
reportages télévisuels et des pièces de
théâtre) et les textes des échanges
conversationnels sont dans l'ensemble
les mêmes qu'aux niveaux I à III. Des
textes moins familiers ou moins
«attrayants» peuvent en revanche être
abordés dans les grandes lignes.
•
Les textes oraux ne sont pas seulement
des prototypes des genres (exposer,
raconter, argumenter), également dans le
cas des textes oraux comme les
discussions en classe, les situations
typiques où l'enseignant ou un élève
présente la matière oralement (exposé
de l'enseignant ou de l'élève).
•
Le vocabulaire concerne également des
domaines moins connus. Les mots
moins familiers peuvent être déduits du
contexte.
•
Les textes sont de longueur moyenne et
dits avec une diction claire. Les élèves
fermées (à choix multiple, oui-non). Il
peut toutefois y avoir également
quelques réponses ouvertes simples.
•
Les tâches donnent aux élèves une
orientation préalable pour le texte et en
facilitent la compréhension (advanced
organizers).
(dialogues, comptes-rendus, bruitages,
musique)à l’intérieur du texte.
•
plus construits exclusivement de façon
linéaire. Il peut y avoir alternance de
formes diverses (dialogues, comptesrendus, bruitages, musique)à l’intérieur
du texte.
Les textes sont dits à vitesse moyenne
avec une diction claire.
Les élèves sont capables de répondre aux
questions du type suivant:
•
Les questions, assez brèves, sont
formulées de façon simple et ciblée et
concernent des éléments thématiques
concrets.
•
Le vocabulaire est usuel, la syntaxe est
simple.
•
Les réponses exigent un effort
linguistique raisonnable; dans la
majorité des cas, ce sont des questions
fermées (choix multiple).
•
•
Les textes sont dits à vitesse moyenne
avec une diction claire.
peuvent aussi comprendre des textes
avec une structure plus complexe
(diction plus rapide, moins de structure).
Les élèves sont capables de répondre aux
questions du type suivant:
•
Les questions sont structurées de façon
plus complexe (par ex. négation) et elles
sont plus longues qu’aux niveaux I à III.
Les questions ne visent pas seulement
des aspects quotidiens concrets, mais
aussi des contenus plus abstraits et
sortant de l’ordinaire.
•
Les questions exigent davantage sur le
plan linguistique et parfois une capacité
élevée à se distancer du texte.
Les élèves sont capables de répondre aux
questions du type suivant:
•
Les tâches donnent aux élèves une
orientation préalable pour le texte et en
facilitent la compréhension (advanced
organizers).
52
Les questions, assez brèves, sont
formulées de façon simple et ciblée.
Elles concernent des éléments
thématiques concrets mais aussi des
éléments plus abstraits ou sortant du
quotidien.
•
Le vocabulaire est le plus souvent usuel,
la syntaxe peut en revancheêtre assez
complexe.
•
Les réponses présentent tous les types
de format : choix-multiple, oui-non,
réponses ouvertes.
•
Présentant tous les types de format, les
réponses exigent un effort linguistique
approprié: à choix multiple; oui-non;
réponses ouvertes.
•
Outre un vocabulaire familier dans son
ensemble, il y a également des mots
moins usuels et moins familiers. La
syntaxe peut être assez complexe.
•
Les tâches, qui donnent aux élèves une
orientation préalable pour le texte et en
facilitent la compréhension. (advanced
organizers).
•
Les tâches donnent aux élèves une
orientation préalable pour le texte et en
facilitent la compréhension. (advanced
organizers).
Description de niveau «Ecouter» – 11e année
Niveau I11
Niveau II11
Niveau III11
Niveau IV11
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
•
de comprendre les éléments centraux,
explicites ou implicites, des textes
oraux.
•
•
•
•
De saisir les éléments principaux d’un
texte narratif : chronologie des
évènements significatifs, éléments
implicites jouant un rôle dans la trame
narrative, morale et résumé de l’histoire.
de comprendre dans une large mesure
les textes oraux de genre narratif, pour
lesquels ils sont désormais capables de
saisir l’ensemble des dimensions
(morale, résumé, contexte, sens, motif),
à l’exception des éléments qui, du point
de vue narratif, leur apparaissent trop
comme des détails.
de comprendre de manière approfondie
des textes oraux narratifs (y compris les
éléments secondaires de nature
psychologique par exemple).
•
de comprendre sans trop de difficultés
les textes oraux « non narratifs » de
difficulté moyenne.
de comprendre des textes d’autres
genres d’une relative complexité, mais
dans une mesure moindre et avec une
focalisation plus marquée sur les
éléments essentiels (intentions, contenu
principal).
•
de repérer, extraire et mémoriser
davantage d’informations (même s’il
s’agit d’éléments secondaires ou de
détails du texte).
•
de témoigner d’une réelle
compréhension de textes difficiles, de
quelque genre qu’ils soient : intentions,
« sens » du message, explications
complexes…
•
de réaliser des tâches découlant de la
compréhension de textes contextualisés
et orientés vers l’action.
•
•
de prendre davantage de distance par
rapport au texte et effectuer des
opérations interprétatives complexes
(par ex. mise en relation des différentes
interventions et synthèse des positions
argumentatives dans un débat ;
sensibilité aux aspects formels).
• de repérer, extraire et mémoriser de
nombreuses informations (même s’il
s’agit d’éléments secondaires ou de
détails) dans n’importe quel genre de
texte (narration, reportage, débat, etc.).
•
de réaliser des tâches découlant de la
compréhension de textes contextualisés
et orientés vers l’action.
•
de situer (identifier le genre, le contexte,
les intentions…) et d’évaluer (efficacité,
qualité…) des textes relevant de genres
divers.
•
Dans le cadre d’un échange
conversationnel (conversation, travail de
groupe, débat, etc.), de participer
activement (écoute, compréhension,
interventions pertinentes, enrichissantes
et étayées, orientées vers le but
•
•
•
•
•
Pour les textes d’autres genres
(argumentatif, expositif), les élèves
retiennent essentiellement certains
éléments importants, centraux, des
textes plutôt que les «détails»;
de réaliser des tâches découlant de la
compréhension de textes relativement
simples, clairement contextualisés et
orientés vers l’action (zielorientiert).
de situer un texte (p. ex. intentions de
l’auteur / de l’interlocuteur), même
d’une certaine complexité, si le
questionnement est facilitateur.
Dans le cadre d’un échange
conversationnel clairement contextualisé
et finalisé, de participer, écouter avec
attention et intervenir parfois dans le
cours des échanges en réagissant de
manière pertinente à ce qui a été dit (cf.
domaine « Interagir verabalement »).
En situation d’interaction, de réagir
lorsque quelque chose n’est pas clair et
•
•
d’extraire des informations (explicites)
avec précision, quel que soit l’endroit où
celles-ci sont insérées dans le texte (p.
ex. repérer une expression).
•
d’être sensibles, dans les narrations, à
des éléments formels du texte.
•
de réaliser des tâches découlant de la
compréhension de textes contextualisés
et orientés vers l’action.
•
•
•
• de situer (identifier le genre, le
contexte, les intentions…) et d’évaluer
(efficacité, qualité…) des textes relevant
de genres divers (si questionnement
facilitateur).
Dans le cadre d’un échange
conversationnel clairement contextualisé
•
53
de comprendre de manière approfondie
des textes oraux narratifs (y compris les
éléments secondaires de nature
psychologique par exemple) et, en partie
du moins, des textes argumentatifs et
expositifs d’une complexité assez
marquée, cela même si la thématique de
ces textes ne leur est pas familière.
de saisir l’essentiel du message ou, du
moins, certains éléments importants,
même dans un texte de forte complexité.
Dans ces textes les plus difficiles, ils
rencontrent encore des difficultés pour
saisir les figures stylistiques : ironie,
ambigüités énonciatives, etc.
de situer (identifier le genre, le contexte,
demander des compléments
d’information (cf. domaine « Interagir
verabalement »).
•
et finalisé, de participer activement :
écouter avec attention, intervenir dans le
cours des échanges en réagissant de
manière pertinente à ce qui a été dit (cf.
domaine « Interagir verabalement »).
d’interpréter des signaux paraverbaux et
non verbaux familiers.
•
En situation d’interaction, de réagir
lorsque quelque chose n’est pas clair et
demander des compléments
d’information (cf. domaine « Interagir
verabalement »).
•
d’interpréter des signaux paraverbaux
et non verbaux diversifiés.
Les élèves comprennent des textes de forme
suivante et sont capables d’y réagir:
•
•
•
Textes de complexité moyenne (cf.
thématique, vocabulaire, structures
linguistiques et discursives).
Textes narratifs et expositifs, audios ou
audiovisuels ; échanges verbaux
auxquels eux-mêmes participent
(conversations, transactions…).
Textes caractéristiques des situations
orales scolaires : échanges en classe ou
à l’intérieur de groupes de travail,
discours oral de l’enseignant.
Les élèves peuvent répondre aux questions
du type suivant:
•
Questions formulées de manière simple
(vocabulaire fréquent, syntaxe) et
précisement ciblées (portant sur une
seule information par exemple).
•
Questions fermées, à choix multiples (et
dont les distracteurs sont suffisamment
distincts les uns des autres), questions
oui/non ou impliquant des réponses très
brèves.
•
Questions liées à des tâches sur
lesquelles ils ont préalablement été
orientés et qui les aident à focaliser leur
attention.
les intentions…) et d’évaluer (efficacité,
qualité…) des textes relevant de genres
divers.
•
Les élèves comprennent des textes de forme
suivante et sont capables d’y réagir:
•
•
•
Textes de complexité moyenne (cf.
thématique, vocabulaire, structures
linguistiques et discursives), voire d’une
relative complexité pour les textes
narratifs.
Textes narratifs, expositifs et
argumentatifs, monologaux ou
dialogaux (théâtre par exemple), audios
ou audiovisuels, échanges verbaux
auxquels eux-mêmes participent
(conversations, débats, transactions,
etc.).
•
En situation d’interaction, de réagir
lorsque quelque chose n’est pas clair et
demander des compléments
d’information (cf. domaine « Interagir
verabalement »).
•
d’interpréter des signaux paraverbaux et
non verbaux diversifiés et complexes.
Les élèves comprennent des textes de forme
suivante et sont capables d’y réagir:
•
Textes caractéristiques des situations
orales scolaires : échanges en classe ou
à l’intérieur de groupes de travail,
discours oral de l’enseignant.
Les élèves peuvent répondre aux questions
du type suivant:
•
Dans une situation d’échange
conversationnel (conversation, travail de
groupe, débat, etc.), de participer
activement (écoute, compréhension,
interventions pertinentes et étayées,
orientées vers le but communicatif et
apportant du contenu) en suivant les
règles rituelles des interactions
(ouverture, clôture, tours de parole) (cf.
domaine « Interagir verabalement »).
Questions formulées de manière
relativement simple (vocabulaire,
54
Textes de complexité relativement
importante (cf. thématique, vocabulaire,
structures linguistiques et discursives),
quel que soit le genre considéré.
•
Textes monologaux ou dialogaux
(théâtre par exemple), audios ou
audiovisuels, échanges verbaux auxquels eux-mêmes participent (conversations, débats, transactions, etc.).
•
Textes caractéristiques des situations
orales scolaires : échanges en classe ou
à l’intérieur de groupes de travail,
discours oral de l’enseignant.
communicatif et apportant du contenu)
en suivant les règles rituelles des
interactions (ouverture, clôture, tours de
parole) (cf. domaine « Interagir
verabalement »).
•
En situation d’interaction, de réagir
lorsque quelque chose n’est pas clair et
demander des compléments
d’information (cf. domaine « Interagir
verabalement »).
•
d’interpréter des signaux paraverbaux et
non verbaux diversifiés et complexes.
•
d’une indépendance forte par rapport au
format du questionnement (indice d’une
compréhension approfondie, solide et
relativement aisée).
Les élèves comprennent des textes de forme
suivante et sont capables d’y réagir:
•
Tous textes dans la mesure où ils restent
adaptés à l’âge des élèves.
•
Textes de complexité importante (cf.
thématique, vocabulaire, structures
linguistiques et discursives), quel que
soit le genre considéré.
•
Textes monologaux ou dialogaux
(théâtre par exemple), audios ou
audiovisuels, échanges verbaux
auxquels eux-mêmes participent
(conversations, débats, transactions,
etc.).
•
Textes caractéristiques des situations
orales scolaires : échanges en classe ou
à l’intérieur de groupes de travail,
discours oral de l’enseignant.
syntaxe) et clairement ciblées.
•
Les élèves peuvent répondre aux questions
du type suivant:
Questions fermées, à choix multiples,
questions oui/non ou impliquant des
réponses relativement brèves.
•
Questions liées à des tâches sur
lesquelles ils ont préalablement été
orientés et qui les aident à focaliser leur
attention.
•
La dépendance par rapport au format du
questionnement devient moins forte.
Cependant, les éléments facilitateurs
restent importants lorsque les questions
portent sur des détails, sur les aspects
situer ou évaluer, ou si les textes sont
plus complexes.
55
•
Questions de formes diverses : questions
à choix multiples difficiles (dont les
distracteurs sont nombreux et/ou
proches), questions liées à des tâches,
questions ouvertes, voire « très »
ouvertes (questionnement relativement
flou, à large faisceau de réponses
possibles, qui supposent une
compréhension approfondie, une
capacité de distanciation ainsi qu’une
capacité de formulation).
•
La dépendance par rapport au format du
questionnement devient moins forte.
Cependant, les éléments facilitateurs
restent importants lorsque les questions
portent sur des détails, sur les aspects
situer ou évaluer, ou si les textes sont
plus complexes.
Les élèves peuvent répondre aux questions
du type suivant:
•
Questions de toutes formes : questions à
choix multiples (quelque soit la
difficulté et la proximité des
distracteurs), questions liées à des
tâches, questions ouvertes ou très
ouvertes (questionnement relativement
flou, à large faisceau de réponses
possibles, qui supposent une
compréhension approfondie, une
capacité de distanciation ainsi qu’une
capacité de formulation).
•
NB : L’autonomie par rapport au
questionnement, l’indépendance pour
ainsi dire totale des réponses par rapport
au format des questions constituent une
caractéristique frappante de ces élèves,
qui témoigne de la qualité de leur
compréhension des textes, quels qu’ils
soient.
6.2 Lire
Description de niveau «Lire» – 4e année
Niveau I4
Niveau II4
Niveau III4
Niveau IV4
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
•
d'établir des correspondances entre
les lettres et les sons correspondants
(correspondances phonèmesgraphèmes).
•
•
de lire couramment des mots et des
phrases d'une certaine longueur.
•
de lire couramment des mots et des
phrases complexes.
•
•
•
de lire lentement des syllabes, des
mots et des phrases courtes.
•
de lire couramment des mots et des
phrases courtes.
de retrouver des informations
explicites dans un texte court et bien
structuré.
de retrouver des informations
explicites dans des textes plus
difficiles continus et non continus.
•
de retrouver des informations
explicites dans une phrase ou un
texte court et clair lorsque les
questions s'y réfèrent clairement et
que le passage concerné peut être
repris directement pour la réponse.
•
de retrouver des informations
explicites dans un texte court et
bien structuré même si la réponse
demandée ne peut pas être reprise
directement du texte.
de comprendre des consignes pour
exécuter des tâches écrites.
•
•
de comprendre des consignes pour
exécuter des tâches écrites.
•
de retrouver les énoncés peu
implicites même lorsque la question
ne se réfère pas directement à un
passage du texte.
•
de repérer les énoncés implicites
même lorsque les informations
implicites doivent être déduites de
l'ensemble du texte.
•
de comprendre l'articulation
thématique d'un texte bref.
•
de comprendre l'articulation
thématique d'un texte.
•
d'arriver à comprendre l'ensemble
d'un texte bien structuré et ce même
si tous les mots ne sont pas connus.
•
de déduire l’intention des
personnages littéraires à partir de la
compréhension globale du texte.
•
de reconnaître dans des cas simples
le genre, la fonction et le destinataire
du texte.
•
•
de reformuler avec ses propres mots
le texte lu et d'établir une relation
entre le texte et soi-même d'une part,
et le monde d'autre part.
d’arriver à comprendre l’ensemble
d’un texte même complexe
comprenant des mots parfois
inconnus. Il est possible de
comprendre le texte même si tous les
mots ne sont pas clairs.
•
de détecter le type, la fonction et le
destinataire du texte; de comprendre
•
•
•
•
de comprendre et d'exécuter des
tâches écrites courtes formulées en
une phrase.
de comprendre et d’interpréter des
énoncés peu implicites lorsque la
question permet de déduire où se
trouve l'information correspondante
et quand l'information peut être
déduite de passages explicites en
grande partie.
d'arriver à comprendre une phrase
ou un texte bref et clair.
de reconnaître dans des cas évidents
d'établir des correspondances entre
les lettres et les sons correspondants
(correspondance phonèmesgraphèmes).
•
de comprendre et d'exécuter des
tâches écrites courtes.
•
de comprendre et d’interpréter les
énoncés peu implicites lorsque la
question permet de déduire où se
trouve l'information correspondante.
•
de comprendre l'articulation
thématique d'un texte bref et clair.
•
de reconnaître dans des cas évidents
le genre, la fonction et le destinataire
du texte.
•
d'établir une relation entre le texte et
l'illustration en cas de référence
•
56
d'établir une relation entre le texte et
le genre de texte (lettre, marche à
suivre pour un bricolage…) et le
destinataire.
directe.
l'illustration en cas de référence
compréhensible après survol du
texte.
Les élèves comprennent des textes ayant
les caractéristiques suivantes:
Les élèves comprennent des textes ayant
les caractéristiques suivantes:
•
Le vocabulaire est proche de la
réalité scolaire et les quelques mots
peu familiers peuvent facilement
être déduits ou sont expliqués.
•
•
Le thème du texte est familier.
•
Le thème du texte est familier et suit
un développement linéaire, ses
structures apparaissent clairement.
•
Sur les plans du contenu et de la
forme (disposition), la structure est
claire.
•
•
Le texte est court et clair.
•
Le texte est court.
•
•
Sur les plans du contenu et de la
forme (disposition), la structure est
claire et les phrases sont simples et
aisément compréhensibles.
•
Les textes même construits à partir
de divers éléments (aperçu,
illustrations, tableaux, etc.) peuvent
être compris.
La manière de construire le contenu
du thème se reflète de façon
ininterrompue dans la présentation et
l'articulation du texte.
•
Les textes même construits à partir
de divers éléments (illustrations,
textes, bulles, etc.) peuvent être
compris s'ils sont courts et qu'une
relation peut être établie à partir de
l'ordre dans lequel les éléments sont
placés.
Ils peuvent répondre aux questions du
type suivant:
Les textes même construits à partir
de divers éléments (aperçu,
illustrations, tableaux, etc.) peuvent
être compris.
•
d'établir une relation entre le texte et
l'illustration en cas de référence
directe.
Les élèves comprennent des textes ayant
les caractéristiques suivantes:
•
•
•
Le vocabulaire, proche de la réalité
scolaire, est familier.
Ils peuvent répondre aux questions du
type suivant:
•
à des questions qui ont une relation
claire avec des parties du texte
facilement repérables.
•
à des questions qui n'exigent pas de
•
•
à des questions qui se réfèrent à des
parties du texte facilement
repérables.
des textes dont le vocabulaire est
moins proche de la réalité scolaire.
Le sens des mots doit pouvoir être
déduit du contexte.
Le thème n’est pas familier mais la
lecture du texte permet de le déduire.
Les textes peuvent être d'une
certaine longueur.
Ils peuvent répondre aux questions du
type suivant:
•
à tous les formats de questions
(questions à choix multiple, semiouvertes, ouvertes), mais il faut
veiller à limiter l’effort personnel
requis.
Le format ne joue pas de rôle
notable; les élèves peuvent répondre
de façon pertinente à tous les
formats de question.
la fonction du texte à partir
d’informations implicites.
•
de reformuler avec ses propres mots
le texte lu et d'établir une relation
entre le texte et soi-même d'une part,
et le monde d'autre part; de former et
de communiquer son opinion
personnelle.
•
d'établir par déduction une relation
entre le texte et l'illustration.
Les élèves comprennent des textes ayant
les caractéristiques suivantes:
•
des textes dont le vocabulaire n’est
pas familier. Les mots inconnus
n’empêchent pas la compréhension
du texte. Le vocabulaire inconnu
peut être déduit du contexte ou du
moins n’empêche pas la
compréhension du texte.
•
Le thème peut également être peu
familier et il faut d’abord le déduire
par la lecture.
•
Les textes peuvent être longs et
complexes. Ils peuvent être
construits à partir de divers éléments
(aperçu, illustrations, tableaux, etc.).
•
La manière de construire le contenu
du thème se reflète de façon
ininterrompue dans la présentation et
l'articulation du texte.
Ils peuvent répondre aux questions du
type suivant:
57
grands développements dans la
formulation de la réponse.
•
58
Le format ne joue pas de rôle
notable; les élèves peuvent répondre
de façon pertinente à tous les
formats de question.
Description de niveau «Lire» – 8e année
Niveau I8
Niveau II8
Niveau III8
Niveau IV8
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
•
• de repérer des informations explicites
même si la réponse demandée ne peut
pas être reprise directement du texte
• de retrouver des informations
explicites dans des textes plus
difficiles et parfois non continus.
• de comprendre les informations
implicites (et bien évidemment les
informations explicites) dans le texte et
ce même quand la réponse exige des
efforts personnels.
• d’interpréter des informations
implicites et de les mettre en relation
avec d’autres parties du texte s’ils
peuvent se référer à un passage
clairement délimité. Dans des textes
plus courts ou des passages de texte,
on peut construire une compréhension
globale du texte à partir
d’informations implicites (étayées par
des informations explicites).
• dans des textes continus et non
continus, de retrouver et de connecter
différentes informations qui sont en
relation les unes avec les autres, et ce
même si les informations pertinentes
se trouvent dans différents endroits du
texte.
•
•
de retrouver des informations
explicites dans un texte simple (et
dans des conditions bien définies),
dans un texte complexe, lorsque les
questions s'y réfèrent clairement ou
que le passage en question est
aisément repérable.
de comprendre et d’interpréter les
informations implicites lorsque le
passage contenant l'information
implicite demandée est mis en
évidence dans le texte ou par la
question elle-même.
de reconnaître dans des cas typiques,
le genre/type de texte, ce qui leur
permet de montrer une amorce de
compréhension.
Les élèves comprennent des textes ayant
les caractéristiques suivantes:
•
Les textes ont une structure simple.
•
Thème et vocabulaire sont familiers,
la syntaxe est facile à comprendre.
•
•
La structure apparente du texte est
claire et correspond au modèle
normal du type de texte concerné.
Le thème suit un développement
• de mettre dans le bon ordre les extraits
de texte reformulés, c’est-à-dire
comprendre l’articulation thématique
d’un texte dans les cas simples.
Néanmoins, cela ne vaut que pour les
passages courts ou pour les réponses
qui ne nécessitent qu’un survol du
texte.
• de saisir les idées clés contenues dans
un énoncé complexe et faiblement
explicites ou de donner une suite
logique au texte.
Les élèves comprennent des textes ayant
les caractéristiques suivantes:
•
•
•
Le thème du texte est familier ou
peut susciter de l’intérêt.
Le vocabulaire est proche de la
réalité scolaire et les mots peu
familiers peuvent facilement être
déduits ou sont expliqués.
• de comprendre qu'il faut lire
différemment selon l'objectif de
lecture ou l'intérêt pour telle ou telle
information.
• d’utiliser des stratégies comme
«survoler», «utiliser le titre comme
moteur de recherche» etc.
• de commencer à justifier leurs
réponses en s’appuyant sur le texte.
• de reconnaître la fonction du texte.
• de reconnaître les intentions de
l’auteur, la fonction du texte et
l’orientation vers le destinataire
quand elles sont clairement
59
• de construire une compréhension
globale du texte.
• de se former leur propre opinion sur
ce qu’ils ont lu.
• de comprendre l’organisation et
l’articulation thématique d’un texte.
Sur les plans du contenu et de la
forme (disposition), la structure est
claire même si certains textes sont
• de comprendre dans un texte des
informations ayant un caractère
nettement implicite.
• de rattacher un texte à une situation de
communication spécifique et de
comprendre également des intentions
implicites de l'auteur.
•
de reconnaître la référence au
destinataire.
linéaire et structuré, sans être
complexe.
•
Si le texte est plus complexe et plus
difficile, la question doit porter sur
un passage du texte particulièrement
pertinent.
Les élèves sont capables de répondre
aux questions ayant le format suivant:
• à des questions qui ont une relation
claire avec les parties du texte qui
sont pertinentes, ces dernières étant
clairement circonscrites. Les élèves
peuvent se concentrer sur un seul
passage du texte.
composés d’éléments différents (vue
d’ensemble, illustrations etc.).
•
•
à des questions portant sur des textes
plus complexes s’ils se réfèrent à des
informations qui sont
particulièrement mises en évidence
dans le texte (caractères gras,
intertitres, énumérations, au début
du texte, etc.).
•
Dans la majorité des cas, les textes
ont une structure simple et les
exigences lexicales sont à peine
supérieures à celles du niveau I.
•
•
de comprendre la fonction des
éléments structurant le texte.
Les élèves comprennent des textes ayant
les caractéristiques suivantes:
•
Les textes assez volumineux ont une
structure complexe, qui ne suit pas
toujours une trajectoire linéaire.
•
Le vocabulaire est complexe et la
syntaxe comporte des
enchâssements.
•
Les mots inconnus ne sont pas
toujours expliqués, mais doivent en
partie être déduits du contexte.
•
La structure apparente du texte n'est
pas toujours visible. Il manque
parfois les mises en évidence de
certains passages qui soutiennent la
compréhension du texte, en d'autres
terme, l'organisation du contenu et le
fil des idées ne se reflètent pas
clairement de façon continue à la
surface du texte.
•
Le thème est parfois difficile et son
développement ne suit pas toujours
un schéma bien connu.
•
Le texte peut être construit à partir
de divers éléments (aperçu,
illustrations, tableaux, etc.).
Les élèves comprennent des textes ayant
les caractéristiques suivantes:
•
Si le texte est plus complexe et plus
difficile, la question doit porter sur
un passage du texte particulièrement
pertinent.
Les élèves sont capables de répondre
aux questions ayant le format suivant:
• les questions n’appellent que rarement
des réponses exigeant de grands
développements.
•
repérables.
•
à des questions qui se réfèrent
clairement au passage concerné du
texte, ce dernier étant clairement
circonscrit. Les élèves peuvent ainsi
plus facilement se concentrer sur un
passage déterminé.
à tous les formats de questions
(questions à choix multiple, semiouvertes, ouvertes), mais il faut
veiller à limiter l’effort personnel
requis pour répondre aux questions
semi-ouvertes et ouvertes.
Les textes sont en grande partie
structurés simplement, mais parfois
difficiles à saisir dans leur ensemble
et rarement construits de façon
linéaire.
•
Vocabulaire et syntaxe sont parfois
complexes.
•
Les mots inconnus ne sont pas
toujours expliqués, mais doivent en
partie être déduits du contexte.
•
La manière de construire le contenu
n’est pas évidente de façon continue
dans la présentation et l'articulation
du texte.
•
•
60
Même des textes moins proches de
la réalité scolaire ou dont la
thématique n’est pas familière sont
utilisables. Le thème ne joue qu’un
rôle secondaire.
Le développement thématique ne
suit pas toujours un schéma bien
connu (par exemple du général au
particulier).
Le texte peut être construit à partir
de divers éléments (aperçu,
illustrations, tableaux, etc.).
Les élèves sont capables de répondre aux
questions ayant le format suivant:
•
à tous les formats de question. Le
format et le type de question ne
jouent pas de rôle notable.
Les élèves sont capables de répondre aux
questions ayant le format suivant:
61
•
à tous les formats de question. Le
format ne joue pas de rôle notable.
•
si des passages reformulés doivent
être remis dans le bon ordre, la tâche
sera bien effectuée quand le travail
de réorganisation porte sur
l'ensemble du texte.
Description de niveau «Lire» – 11e année
Niveau I11
Niveau II11
Niveau III11
Niveau IV11
Les élèves sont capables de
Les élèves sont capables de
Les élèves sont capables de
Les élèves sont capables de
•
retrouver des informations nécessitant
des repérages simples impliquant la
mise en relation entre des
informations proches de même que de
repérer des informations dans un texte
sous forme de tableau ou encore dans
un texte mixte (comprenant plusieurs
supports).
•
retrouver des informations explicites
nécessitant des repérages simples de
même que de repérer des informations
demandant non seulement une bonne
compréhension du texte mais aussi
une compréhension de l’univers de
référence ou encore de son organisation.
•
retrouver des informations explicites
quand le texte est dense et comporte
plusieurs supports (continus ou
mixtes), dans un chapeau ou dans un
titre, quand il s'agit de faire des
déductions lorsque le thème et le
vocabulaire sont complexes.
•
retrouver des informations explicites
dans un texte lorsque le vocabulaire
est difficile (densité du texte, question
ou distracteurs). Il s'agit dans
l'ensemble de textes avec un
vocabulaire, une thématique ou une
construction complexes.
•
retrouver des informations explicites
notamment lorsque les textes sont
familiers ou proches de leurs intérêts.
•
•
retrouver des informations implicites à
l’intérieur de textes longs ou courts
dont les thèmes sont complexes, par
exemple lorsque la recherche
d’indices demande des mises en
relation entre différents types d’information (la lecture d’un tableau).
retrouver des informations implicites
qui demandent à la fois la mise en
relation entre les différentes parties du
texte et d’établir des inférences (un
texte littéraire).
•
faire des inférences en se référant à
des éléments éparpillés dans un texte
qui peut aussi exiger une compréhension fine d’un tableau.
interpréter ou faire des déductions et
des inférences, inférer les sentiments
des personnages, faire des liens entre
images et titres et en déduire le
contenu dans des textes denses et
composés de plusieurs supports ou
comportant beaucoup d'inférences.
•
•
•
résumer, retrouver l'idée essentielle,
dégager les points positifs ou négatifs,
évaluer des arguments, argumenter et
justifier une réponse ou réfléchir sur la
forme en prenant du recul, identifier
l'intention de l'auteur. Les textes
peuvent être plus ou moins complexes
de par leur thème ou leurs supports,
c'est alors l'opération cognitive qui
détermine la difficulté.
saisir le sens général et l'idée
principale d'un texte, interpréter en
mettant en relation différentes informations. Le contenu de la réponse
suppose des inférences plus
complexes impliquant à la fois de
comprendre des métaphores et autres
figures rhétoriques et de les retrouver
dans un texte (formulées différemment). Les textes peuvent être de
difficulté ou de longueur variables:
présentés sous forme de BD ou de
texte narratif, nécessitant de
nombreuses inférences pour
comprendre l'essentiel, portant sur un
thème complexe bien que proche des
élèves (traitant de l'adolescence) et
reposant sur des métaphores.
•
identifier à qui s'adresse un texte sur la
base d'une question à choix multiples
dans un texte difficile à cause du
vocabulaire utilisé.
•
extraire et résumer l'essentiel d'un
texte ou l'essentiel d'idées, réfléchir
sur la forme ou le contenu, reconnaître
l'intention de l'auteur et comprendre
•
établir des inférences lorsque la question implique une compréhension
globale du contenu du texte (une
nouvelle).
•
identifier le thème principal d’un texte
à partir de supports de nature
différente.
•
reconnaître la fonction et le but d’un
texte en prenant appui sur le co-texte
(identifier la provenance de messages
•
•
comprendre des éléments lexicaux
d’un texte demandant l’interprétation
d’un mot (recherche d’un synonyme)
ou dont la réponse dépend de l’interprétation d’une phrase par rapport au
thème principal du texte, par exemple
dans un texte au vocabulaire et à la
construction syntaxique complexes.
comprendre la fonction d'un texte
notamment lorsque la tâche implique
de saisir l’organisation du texte et de
62
publiés sur un site Internet).
prendre des informations à différents
endroits, par exemple dans un titre ou
à l’extérieur du texte principal
(paratexte).
Les élèves comprennent des textes ayant
les caractéristiques suivantes:
•
•
Les textes peuvent être aussi bien
des textes bien structurés et plutôt
simples (une recette) que des textes
plus complexes à visée narrative
(nouvelles, textes littéraires) ou
encore à visée explicative (sous
forme de tableau à double entrée
contenant des informations simples).
Les thèmes proposés sont le plus
souvent des thèmes familiers aux
élèves.
•
Les élèves sont capables de répondre
aux questions ayant le format suivant:
•
De manière générale, les questions
demandent peu d’élaboration de la
réponse (réponse à choix multiples
ou à réponse fermée) mais le
contenu du texte peut faire appel à la
compréhension d’un vocabulaire
complexe (une nouvelle).
•
reconnaître les intentions de l’auteur et
de situer son point de vue par rapport
à la thématique développée, par
exemple dans un texte explicatif dont
le thème implique un certain recul.
Les élèves comprennent des textes ayant
les caractéristiques suivantes:
•
•
•
des métaphores. La difficulté des
questions repose moins sur la
formulation que sur le contenu et les
opérations requises ainsi que la
difficulté du texte. Il s'agit de textes
littéraires où l'on demande une analyse
et une interprétation littéraire ou
d'articles de journal faisant appel à des
métaphores.
Les élèves comprennent des textes ayant
les caractéristiques suivantes:
On trouve une grande variété de
textes appartenant à différents
genres (narrer ou exposer). Les
textes sont parfois longs et
complexes (textes littéraires) de par
leur construction syntaxique ou leur
vocabulaire. Dans d'autres cas, ils
sont plus simples et bien structurés,
présentés de manière non continue
(un tableau à double entrée).
Les textes sont aussi bien des textes
à visée narrative, explicative
qu’argumentative de difficulté
moyenne à élevée et dont le
questionnement (le format des
questions et sur quoi porte la
question) demande une certaine
décentration par rapport à soi et au
texte.
•
Les thèmes sont également de genres
variés, la plupart comportent un
vocabulaire complexe et les sujets
traités sont moins familiers aux
élèves.
•
Les textes peuvent également être
mixtes (intégrant plusieurs
supports).
Les élèves comprennent des textes ayant
les caractéristiques suivantes:
•
Les textes sont notamment à visée
narrative d'une certaine complexité
du point de vue syntaxique (textes
littéraires) et/ou de la construction
du sens supposant de nombreuses
inférences (comprendre des
métaphores).
•
On trouve également dans cette
catégorie la BD qui requiert la compréhension d'inférences pour saisir le
sens (par exemple l’humour) et les
liens entre les différents
personnages.
•
Le degré de difficulté des textes est
élevé de par leur construction (texte
comprenant plusieurs supports), leur
vocabulaire ou encore la (non)
familiarité du thème.
Les élèves sont capables de répondre aux
questions ayant le format suivant:
Certains des textes, continus ou
mixtes, ont une structure facilitatrice
de par la mise en page (intertitres,
encadrés, utilisation de mises en
évidence par le type de caractères,
etc.).
•
Les thèmes abordés ont un degré de
familiarité variable: parfois plutôt
proches des élèves, car liés aux
loisirs ou au sport, dans d'autres cas
plus éloignés des élèves mais en lien
avec leur expérience scolaire.
•
63
Les questions peuvent être de
différents types allant de questions à
choix multiples, avec des
distracteurs complexes jusqu’aux
questions ouvertes.
Quand il s'agit de questions à choix
multiples, les distracteurs euxmêmes nécessitent des inférences et
une reformulation ou se rapportent à
des concepts abstraits.
Les élèves sont capables de répondre aux
questions ayant le format suivant:
•
Quand les questions sont à choix
multiples, la nature des distracteurs
Les élèves sont capables de répondre
aux questions ayant le format suivant:
•
Les questions sont de type QCM ou
à réponse fermée, c'est-à-dire ne
nécessitant pas l'élaboration d'une
réponse ou encore l’information à
trouver est proche. Mais les textes et
l'information à rechercher ou inférer
sont plus complexes à saisir qu'au
niveau 1.
•
Dans d’autres cas, les questions à
choix multiples impliquent une
bonne compréhension du contenu du
texte, notamment d’un texte
littéraire, et/ou encore la réponse à
trouver dépend de la compréhension
de l’organisation du texte ainsi que
de l’univers de référence.
•
Ils/Elles sont capables de fournir une
réponse brève (un mot) lorsqu’il
s’agit d’inférer une information dans
une partie du texte ou encore de
fournir une réponse à une question
impliquant la compréhension de
l’organisation du texte.
•
64
La formulation de la question peut
également être négative ou porter sur
plusieurs informations.
et l'objectif de la question les
rendent difficiles.
•
Les questions peuvent également
nécessiter la formulation d'une
réponse.
6.3 Parler
6.3.1 Expression monologale en continu
Description de niveau «Expression monologale en continu» – 4e année
Niveau I4
Niveau II4
Niveau III4
Niveau IV4
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
•
de produire un texte oral monologal,
relevant d’un genre expositif, très court
(moins de 1 mn).
•
•
de se présenter de façon partielle.
de fournir quelques informations
partiellement pertinentes par rapport au
thème de l’exposé.
•
d’utiliser un lexique compréhensible et
relativement adéquat mais encore très
limité (répétitions) .
de suivre un canevas qui leur est
expliqué et qui correspond à des formes
prototypiques de genres de textes qui
leur sont familiers (conte ou légende
connus, relation d’un évènement,
description d’un objet, etc.).
•
•
de suivre un canevas qui leur est
expliqué et qui correspond à des formes
prototypiques de genres de textes qui
leur sont familiers (conte ou légende
connus, relation d’un évènement,
description d’un objet, etc.).
de produire des textes oraux de nature
monologale d’une durée relativement
importante (plus d’une minute), à
l’intention d’un ou quelques
destinataires.
•
•
de produire des textes oraux de nature
monologale d’une durée relativement
importante (une minute ou plus), à
l’intention d’un ou quelques
destinataires.
•
•
de produire des textes oraux de nature
monologale d’une durée relativement
importante (une minute), à l’intention
d’un ou quelques destinataires.
de suivre un canevas qui leur est
expliqué et qui correspond à des formes
prototypiques de genres de textes qui
leur sont familiers (conte ou légende
connus, relation d’un évènement,
description d’un objet, etc.).
•
de s’exprimer de manière plus ou moins
correcte selon les normes de l’oral (fr.:
accords, placement des constituants ).
•
de respecter la visée communicative et
apporter des contenus pertinents par
rapport à la thématique et au genre
concernés.
•
•
d’utiliser un vocabulaire plutôt restreint
(répétitions) mais en général
suffisamment précis et compréhensible.
de respecter la visée communicative et
apporter des contenus pertinents par
rapport à la thématique et au genre
concernés. (informations dans une
présentation, description d’actions et de
péripéties dans le cas d’un récit…)
•
d’utiliser un vocabulaire généralement
adéquat et précis.
•
de s’exprimer de manière généralement
correcte selon les normes de l’oral (fr.:
accords, placement des constituants,
etc.).
•
de structurer leur texte, de manière
surtout implicite (ordre des éléments)
•
de relier des énoncés au moyen des
connecteurs « et » et « (et) puis ».
•
de parler de manière à peu près audible.
•
de prononcer de manière à peu près
compréhensible.
•
•
d’apporter quelques informations
correspondant à la thématique traitée.
•
d’utiliser un vocabulaire plutôt restreint
(répétitions) mais en général adéquat et
compréhensible.
•
de s’exprimer de manière le plus
souvent correcte selon les normes de
l’oral (fr.: accords, placement des
constituants, etc.).
•
Les élèves produisent des textes de forme
suivante:
de respecter la visée communicative du
genre concerné.
•
•
de structurer leur texte, mais de manière
surtout implicite (ordre des éléments) et
pas toujours cohérente dans la
•
65
de s’exprimer de manière généralement
correcte selon les normes de l’oral (fr.:
accords, placement des constituants,
etc.).
de structurer leur texte, mais de manière
surtout implicite (ordre des éléments) et
pas toujours cohérente dans la
•
•
genres monologaux connus des élèves et
exercés en classe (bref récit, description
d’un objet, relation d’un évènement,
etc.).
•
•
tâches très simples et clairement
expliquées.
•
contexte et visée de la production
particulièrement simples: destinataire(s)
pas trop nombreux, facilement
identifiés, « but » communicatif
explicite…
•
contenu motivant et familier.
•
un canevas simple et précis (présenté
oralement) est fourni aux élèves.
le temps pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus) est suffisant.
continuité.
de relier des énoncés, surtout au moyen
des connecteurs « et » et « (et) puis ».
•
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant de manière
compréhensible, mais avec une fluidité
et une expressivité encore limitées.
•
•
d’évaluer, de façon encore floue et
intuitive, certains aspects de leurs
propres productions orales (« réussite »,
qualité…) ou de celles d’autres
locuteurs.
•
d’évaluer, de façon encore largement
intuitive, certains aspects de leurs
propres productions orales (« réussite »,
qualité…) ou de celles d’autres
locuteurs.
•
de se présenter de façon
compréhensible.
•
de se présenter de façon
compréhensible.
•
de réciter un texte (ou un fragment de
texte) [poème, comptine, etc.] avec une
prononciation compréhensible.
•
de tenir compte de la situation de
communication pour adapter leur prise
de parole (volume de la voix, clarté de
la prononciation, direction du regard,
etc.).
•
forme prototypique et minimales de ces
genres.
Les élèves effectuent des tâches de forme
suivante:
•
continuité.
Les élèves produisent des textes de forme
suivante:
•
genres monologaux connus des élèves et
exercés en classe (bref récit, description
d’un objet, relation d’un événement,
etc.).
•
forme prototypique de ces genres
•
de relier des énoncés, surtout au moyen
des connecteurs « et » et « (et) puis ».
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant de manière
compréhensible, mais avec une fluidité
et une expressivité encore limitées.
•
genres monologaux connus des élèves et
exercés en classe (bref récit, description
d’un objet, relation d’un événement,
etc.).
forme prototypique de ces genres
•
Le contexte et la visée de la production
correspondent au vécu des élèves et leur
sont clairement expliqués.
•
Le contenu abordé est familier et
motivant.
•
•
Un canevas simple et précis (présenté
Les élèves effectuent des tâches de forme
66
•
de relier des énoncés, au moyen entre
autres des connecteurs « et » et « (et)
puis ».
•
de parfois varier les moyens langagiers
utilisés.
•
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant de manière
compréhensible, mais avec une fluidité
et une expressivité encore limitées.
•
d’évaluer, de façon encore largement
intuitive, certains aspects de leurs
propres productions orales (« réussite »,
qualité…) ou de celles d’autres
locuteurs.
•
de se présenter de façon compréhensible
et pertinente.
•
de tenir compte de la situation de
communication pour adapter leur prise
de parole (volume de la voix, clarté de
la prononciation, direction du regard,
etc.).
•
de parler avec une relative fluidité et de
manière parfois modulée (cf. pauses,
prosodie, accentuation).
•
de réciter un texte (ou un fragment de
texte) [poème, comptine, etc.] avec une
force de voix appropriée et une
prononciation compréhensible.
de réciter un texte (ou un fragment de
texte) [poème, comptine, etc.] avec une
force de voix appropriée et une
prononciation compréhensible.
Les élèves produisent des textes de forme
suivante:
Les élèves effectuent des tâches de forme
suivante:
mais généralement cohérente dans la
continuité.
Les élèves produisent des textes de forme
suivante:
•
genres monologaux connus des élèves et
•
oralement) leur est fourni.
suivante:
Le temps pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus) est suffisant.
•
67
Le contexte et la visée de la production
correspondent au vécu des élèves et leur
sont clairement expliqués.
•
Le contenu abordé est familier et
motivant.
•
Un canevas précis (présenté oralement)
leur est fourni.
•
Le temps pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus) est suffisant.
exercés en classe (bref récit, description
d’un objet, relation d’un événement,
etc.).
•
forme prototypique de ces genres
Les élèves effectuent des tâches de forme
suivante:
•
Le contexte et la visée de la production
correspondent au vécu des élèves et leur
sont clairement expliqués.
•
Le contenu abordé est motivant et
relativement familier.
•
Un canevas précis (présenté oralement)
leur est fourni.
•
Le temps pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus) est suffisant.
Description de niveau «expression monologale en continu» – 8e année
Niveau I8
Niveau II8
Niveau III8
Niveau IV8
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
•
de produire des textes oraux de nature
monologale d’une durée limitée (un peu
plus d’une minute), à l’intention d’un ou
quelques destinataires.
•
•
de respecter la visée communicative et
apporter quelques éléments de contenu
pertinents par rapport à la thématique.
de produire des textes oraux de nature
monologale d’une durée relativement
importante (environ 2 minutes), à
l’intention d’un ou quelques
destinataires.
•
•
de produire des textes oraux de nature
monologale d’une durée relativement
importante (environ 2 minutes), à
l’intention d’un ou quelques
destinataires.
de produire des textes oraux de nature
monologale d’une durée relativement
importante (2 minutes ou plus), à
l’intention d’un ou quelques
destinataires.
•
de respecter la visée communicative et
apporter des contenus pertinents, parfois
étayés, par rapport à la thématique et au
genre concernés.
•
de respecter la visée communicative et
apporter des contenus pertinents, parfois
étayés, par rapport à la thématique et au
genre concernés.
•
de respecter la visée communicative et
apporter des contenus pertinents,
généralement étayés, par rapport à la
thématique et au genre concernés.
•
d’utiliser un vocabulaire encore restreint
(répétitions) mais en général
compréhensible et adéquat.
•
d’utiliser un vocabulaire encore restreint
(répétitions) mais en général
suffisamment précis et compréhensible.
•
d’utiliser un vocabulaire
compréhensible, adéquat et en général
suffisamment précis.
•
de s’exprimer de manière généralement
satisfaisante selon les normes de l’oral
(fr.: accords, placement des constituants,
etc.).
•
de s’exprimer de manière généralement
correcte selon les normes de l’oral (fr.:
accords, placement des constituants,
etc.).
•
de s’exprimer de manière généralement
correcte selon les normes de l’oral (fr.:
accords, placement des constituants,
etc.).
•
de structurer leur texte, mais de manière
surtout implicite (ordre des éléments) et
pas toujours cohérente dans la
continuité.
•
de structurer leur texte, mais de manière
surtout implicite (ordre des éléments) et
pas toujours cohérente dans la
continuité.
•
de structurer leur texte, de manière
surtout implicite (ordre des éléments)
mais cohérente dans la continuité.
•
•
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant de manière
satisfaisante, mais avec une fluidité et
une expressivité encore relatives.
•
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant de manière
compréhensible, mais avec une fluidité
et une expressivité encore relatives.
de s’exprimer de manière audible,
relativement fluide, en prononçant /
articulant de manière satisfaisante.
•
de se présenter de façon précise et
complète.
•
de se présenter de façon précise et
complète.
•
de se présenter de façon précise et
complète.
•
•
de faire le récit d’un évènement (ou
d’une suite d’évènements) ou de
raconter une histoire, sur la base d’un
•
de faire le récit d’un évènement (ou
d’une suite d’évènements) ou de
raconter une histoire, sur la base d’un
de faire le récit d’un évènement (ou
d’une suite d’évènements) ou de
raconter une histoire, sur la base d’un
canevas, en utilisant des moyens
langagiers et discursifs variés.
•
d’utiliser un vocabulaire limité
(répétitions) mais compréhensible.
•
de s’exprimer de manière généralement
satisfaisante selon les normes de l’oral
(fr.: accords, placement des constituants,
etc.).
•
de relier leurs énoncés au moyen des
connecteurs « et » et « (et) puis ».
•
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant de manière
compréhensible, mais avec une fluidité
limitée.
•
de se présenter de façon précise et
complète.
•
de faire le récit d’un évènement (ou
d’une suite d’évènements) ou de
raconter une histoire, sur la base d’un
canevas et en suivant la chronologie de
l’histoire.
•
de réciter un texte mémorisé (ou un
fragment de texte) simple de longueur
moyenne mais sans guère recourir à des
68
moyens expressifs (force de la voix,
intonation).
•
d’évaluer, de façon plutôt intuitive,
comment eux-mêmes ont réalisé une
tâche de production orale.
canevas, en utilisant des moyens
langagiers et discursifs simples.
•
Les élèves produisent des textes de forme
suivante:
canevas, en utilisant des moyens
langagiers et discursifs simples.
de se représenter la situation de
communication et de s’y adapter (genre,
lieu, destinataires, visée communicative,
prise de parole: volume de la voix, clarté
de la prononciation, direction du regard,
etc.).
•
de se représenter la situation de
communication et de s’y adapter (genre,
lieu, destinataires, visée communicative,
prise de parole: volume de la voix, clarté
de la prononciation, direction du regard,
etc.).
•
genres monologaux connus des élèves et
exercés en classe (récit, exposé, relation
d’un évènement, compte rendu de
lecture, etc.).
•
d’utiliser des documents annexes
(images, documents audios, etc.) dans le
contexte d’une présentation orale (genre
à dominance expositif).
•
d’utiliser de manière pertinente des
documents annexes (images, documents
audios, etc.) dans une présentation orale
(genre à dominance expositif).
•
forme prototypique de ces genres.
•
de réciter un texte mémorisé (ou un
fragment de texte) de longueur et de
complexité moyennes en recourant
quelquefois à des moyens expressifs
simples (force de la voix, intonation).
•
de réciter un texte mémorisé (ou un
fragment de texte) de longueur et de
complexité moyennes en recourant à des
moyens expressifs simples (force de la
voix, intonation).
•
d’évaluer, sur la base de critères
explicites mais de façon intuitive,
certains aspects de leurs propres
productions orales (« réussite »,
qualité…) ou de celles d’autres
locuteurs.
•
d’évaluer, sur la base de critères
explicites, certains aspects de leurs
propres productions orales (« réussite »,
qualité…) ou de celles d’autres
locuteurs.
Les élèves effectuent des tâches de forme
suivante:
•
•
•
•
Le contexte et la visée de la production
sont simples et clairement expliqués
(destinataire(s) pas trop nombreux,
facilement identifiés, « but »
communicatif explicite).
Le contenu abordé est motivant et
familier.
Un canevas précis (présenté oralement)
leur est fourni.
Le temps pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus) est suffisant.
Les élèves produisent des textes de forme
suivante:
Les élèves produisent des textes de forme
suivante:
•
•
genres monologaux connus des élèves et
exercés en classe (récit, exposé, relation
d’un évènement, compte rendu de
lecture, etc.).
genres monologaux connus des élèves et
exercés en classe (récit, exposé, relation
d’un évènement, compte rendu de
lecture, etc.).
•
forme prototypique de ces genres.
de se représenter la situation de
communication et de s’y adapter (genre,
lieu, destinataires, visée communicative,
prise de parole: volume de la voix, clarté
de la prononciation, direction du regard,
etc.).
•
d’utiliser de manière pertinente des
documents annexes (images, documents
audios, etc.) dans le contexte d’une
présentation orale (genre à dominance
expositif).
•
de réciter un texte mémorisé (ou un
fragment de texte) de longueur et de
complexité moyennes en recourant à des
moyens expressifs simples (force de la
voix, intonation).
•
d’évaluer, sur la base de critères
explicites, certains aspects de leurs
propres productions orales (« réussite »,
qualité…) ou de celles d’autres
locuteurs.
Les élèves produisent des textes de forme
suivante:
•
genres monologaux connus des élèves et
exercés en classe (récit, exposé, relation
d’un évènement, compte rendu de
lecture, etc.).
•
forme relativement prototypique de ces
genres.
forme prototypique de ces genres
Les élèves effectuent des tâches de forme
suivante:
•
•
•
Le contexte et la visée de la production
sont explicites.
69
Les élèves effectuent des tâches de forme
suivante:
Les élèves effectuent des tâches de forme
suivante:
•
•
Le contexte et la visée de la production
sont explicites.
Le contexte et la visée de la production
sont explicites.
•
Le contenu abordé est motivant.
•
Le contenu abordé est motivant.
•
Un canevas précis est fourni aux élèves.
•
Un canevas précis est fourni aux élèves.
•
Le temps pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus) est suffisant.
•
Le temps pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus) est suffisant.
70
•
Le contenu abordé est motivant. Il peut
être d’une certaine complexité.
•
Un canevas précis est fourni aux élèves.
•
Le temps pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus) est suffisant.
Description de niveau «expression monologale en continu» – 11e année
Niveau I11
Niveau II11
Niveau III11
Niveau IV11
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
•
de produire des textes oraux de nature
monologale d’une durée limitée
(environ une minute), à l’intention d’un
ou quelques destinataires.
•
de produire des textes oraux de nature
monologale d’une durée moyenne (entre
1 et 2 minutes), à l’intention d’un ou
quelques destinataires.
•
•
•
de respecter la visée communicative et
apporter des contenus pertinents, parfois
étayés, par rapport à la thématique et au
genre concernés.
•
de respecter la visée communicative et
apporter des contenus pertinents,
généralement étayés, par rapport à la
thématique et au genre concernés.
de produire des textes oraux de nature
monologale d’une durée relativement
importante (environ 2 minutes), à
l’intention d’un ou quelques
destinataires.
de produire des textes oraux de nature
monologale d’une durée relativement
importante (2 minutes et plus), à
l’intention d’un ou quelques
destinataires.
•
•
•
d’utiliser un vocabulaire
compréhensible.
•
d’utiliser un vocabulaire adéquat et
compréhensible.
de respecter la visée communicative et
apporter des contenus pertinents,
généralement étayés de façon
convaincante, par rapport à la
thématique et au genre concernés.
de respecter la visée communicative et
apporter des contenus pertinents,
généralement étayés de façon
convaincante, par rapport à la
thématique et au genre concernés.
•
de s’exprimer de manière généralement
correcte selon les normes de l’oral (fr.:
accords, placement des constituants,
etc.).
•
de s’exprimer de manière généralement
correcte selon les normes de l’oral (fr.:
accords, placement des constituants,
etc.).
•
d’utiliser un vocabulaire adéquat, précis
et compréhensible.
•
d’utiliser un vocabulaire adéquat, précis
et compréhensible.
•
•
de structurer leur texte (« fil rouge ») en
s’appuyant sur un canevas, mais de
manière surtout implicite (ordre des
éléments) et pas toujours cohérente dans
la continuité.
•
de s’exprimer de manière généralement
correcte selon les normes de l’oral (fr.:
accords, placement des constituants,
etc.).
de s’exprimer de manière correcte selon
les normes de l’oral (fr.: accords,
placement des constituants, etc.).
•
•
de diversifier les moyens langagiers
utilisés (vocabulaire, syntaxe, prosodie,
rythme).
de diversifier les moyens langagiers
utilisés (vocabulaire, syntaxe, prosodie,
rythme).
•
•
de structurer leur texte (« fil rouge ») en
s’appuyant sur un canevas, mais de
manière surtout implicite (ordre des
éléments).
de structurer leur texte, de manière
surtout implicite (ordre des éléments),
en s’appuyant sur un canevas, ( « fil
rouge »).
•
•
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant de manière
compréhensible, mais avec une fluidité
et une expressivité encore relatives.
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant de manière
compréhensible, avec une relative
fluidité et une certaine expressivité.
•
•
de se présenter de façon précise et
complète.
de se présenter de façon précise et
complète.
•
de faire le récit d’un évènement (ou
•
•
de s’exprimer le plus souvent de
manière audible, en prononçant /
articulant de manière compréhensible,
mais avec une fluidité encore limitée.
•
de se présenter de façon précise et
complète.
•
de faire le récit d’un évènement (ou
d’une suite d’évènements) ou de
raconter une histoire, sur la base d’un
canevas, en utilisant des moyens
•
•
•
de structurer leur texte (« fil rouge ») en
s’appuyant sur un canevas, mais de
manière surtout implicite (ordre des
éléments).
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant de manière
compréhensible, mais avec une fluidité
et une expressivité encore relatives.
de se présenter de façon précise et
complète.
de faire le récit d’un évènement (ou
d’une suite d’évènements) ou de
raconter une histoire, sur la base d’un
canevas, en utilisant des moyens
langagiers et discursifs simples.
71
langagiers et discursifs simples.
•
•
de réciter un texte mémorisé (ou un
fragment de texte) de longueur et de
complexité moyennes en recourant à des
moyens expressifs simples (force de la
voix, intonation).
d’évaluer, intuitivement, certains
aspects de leurs propres productions
orales (« réussite », qualité…) ou de
celles d’autres locuteurs.
Les élèves produisent des textes de forme
suivante:
•
•
•
genres monologaux connus des élèves et
exercés en classe (récit, exposé, relation
d’un évènement, compte rendu de
lecture, etc.).
•
•
•
forme prototypique de ces genres.
Les élèves effectuent des tâches de forme
suivante:
•
Le contexte et la visée de la production
sont simples et clairement expliqués.
•
Le contenu abordé est motivant et plutôt
familier.
•
Un canevas est fourni aux élèves.
•
Le temps pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus) est suffisant.
de se représenter la situation de
communication et de s’y adapter (genre,
lieu, destinataires, visée communicative,
prise de parole: volume de la voix, clarté
de la prononciation, direction du regard,
etc.).
•
•
d’utiliser de manière relativement
pertinente des documents annexes
(images, documents audios, etc.) dans
une présentation orale (genre à
dominance expositif).
de réciter un texte mémorisé (ou un
fragment de texte) de longueur et de
complexité moyennes en recourant à des
moyens expressifs simples (force de la
voix, intonation).
•
•
d’évaluer, sur la base de critères
explicites, certains aspects de leurs
propres productions orales (« réussite »,
qualité…) ou de celles d’autres
locuteurs.
•
Les élèves produisent des textes de forme
suivante:
•
•
•
genres monologaux connus des élèves et
exercés en classe (récit, exposé, relation
d’un évènement, compte rendu de
lecture, etc.).
•
forme relativement prototypique de ces
genres.
Les élèves effectuent des tâches de forme
suivante:
•
•
de se représenter la situation de
communication et de s’y adapter (genre,
lieu, destinataires, visée communicative,
prise de parole: volume de la voix, clarté
de la prononciation, direction du regard,
moduler leur discours, etc.).
de se représenter la situation de
communication et de s’y adapter (genre,
lieu, destinataires, visée communicative,
prise de parole: volume de la voix, clarté
de la prononciation, direction du regard,
moduler leur discours, etc.).
•
de construire un discours convaincant
par l’usage (encore irrégulier)
d’arguments.
de construire un discours convaincant
par l’usage (encore irrégulier)
d’arguments.
•
de développer une argumentation
simple, en utilisant des arguments
étayés, et de défendre un avis.
de développer une argumentation
simple, en utilisant des arguments
étayés, et de défendre un avis.
•
d’enrichir leur texte par des anecdotes,
des exemples, des images pertinentes et
accessibles.
•
de réciter un texte mémorisé (ou un
fragment de texte) de longueur et de
complexité moyennes en recourant à des
moyens expressifs simples (force de la
voix, intonation).
d’utiliser de manière pertinente des
documents annexes (images, documents
audios, etc.) dans une présentation orale
(genre à dominance expositif).
•
d’évaluer, sur la base de critères
explicites, certains aspects de leurs
propres productions orales (« réussite »,
qualité…) ou de celles d’autres
locuteurs.
de réciter un texte mémorisé (ou un
fragment de texte) de longueur et de
complexité moyennes en recourant à des
moyens expressifs variés (force de la
voix, intonation).
•
d’évaluer, sur la base de critères
explicites et de façon argumentée,
certains aspects de leurs propres
productions orales (« réussite »,
qualité…) ou de celles d’autres
locuteurs.
d’utiliser de manière pertinente des
documents annexes (images, documents
audios, etc.) dans une présentation orale
(genre à dominance expositif).
Les élèves produisent des textes de forme
suivante:
Le contexte et la visée de la production
sont clairement expliqués.
•
72
d’une suite d’évènements) ou de
raconter une histoire, sur la base d’un
canevas, en utilisant des moyens
langagiers et discursifs variés.
de faire le récit d’un évènement (ou
d’une suite d’évènements) ou de
raconter une histoire, sur la base d’un
canevas, en utilisant des moyens
langagiers et discursifs variés.
genres monologaux connus des élèves et
Les élèves produisent des textes de forme
•
exercés en classe (récit, exposé, relation
d’un évènement, compte rendu de
lecture, etc.).
Le contenu abordé est motivant ; il peut
être d’une certaine complexité.
•
Un canevas est fourni aux élèves.
•
Le temps pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus) est suffisant.
•
•
genres monologaux connus des élèves et
exercés en classe (récit, exposé, relation
d’un évènement, compte rendu de
lecture, etc.).
•
forme relativement prototypique de ces
genres.
forme relativement prototypique de ces
genres.
Les élèves effectuent des tâches de forme
suivante:
73
suivante:
•
Le contexte et la visée de la production
sont clairement expliqués.
Les élèves effectuent des tâches de forme
suivante:
•
Le contenu abordé est motivant ; il peut
être d’une certaine complexité.
•
Le contexte et la visée de la production
sont clairement expliqués.
•
Un canevas est fourni aux élèves.
•
•
Le temps pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus) est suffisant.
Le contenu abordé est motivant ; il peut
être d’une réelle complexité.
•
Un canevas est fourni aux élèves.
•
Le temps pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus) est suffisant.
6.3.2 Prendre part à une conversation (interaction verbale)
Description de niveau «Prendre part à une conversation (Interagir verbalement) » – 4e année
Niveau I4
Niveau II4
Niveau III4
Niveau IV4
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
•
de prendre part à des conversations
impliquant deux (éventuellement trois)
interlocuteurs et orientées vers un but
clair et explicite (conversation
téléphonique à visée pratique, demande
ou indication d’informations, discussion
sur une thématique adaptée à leur âge,
etc.).
•
de prendre part à des conversations
impliquant deux (éventuellement trois)
interlocuteurs et orientées vers un but
clair et explicite (conversation
téléphonique à visée pratique, demande
ou indication d’informations, discussion
sur une thématique adaptée à leur âge,
etc.).
•
de prendre part activement à des
conversations impliquant deux
(éventuellement trois) interlocuteurs et
orientées vers un but clair et explicite
(conversation téléphonique à visée
pratique, demande ou indication
d’informations, discussion sur une
thématique adaptée à leur âge, etc.).
•
de prendre part activement à des
conversations impliquant deux
(éventuellement trois) interlocuteurs et
orientées vers un but clair et explicite
(conversation téléphonique à visée
pratique, demande ou indication
d’informations, discussion sur une
thématique adaptée à leur âge, etc.).
•
d’écouter avec une attention relative et
durant un temps très limité ce que disent
les interlocuteurs.
•
•
de réagir aux sollicitations des différents
interlocuteurs mais pas régulièrement de
manière pertinente.
d’écouter avec attention (durant un
temps limité) et de prendre en compte ce
qui a été entendu pour « préparer » leurs
propres interventions.
•
•
d’écouter avec attention (durant un
temps limité) et de prendre en compte
partiellement ce qui a été entendu pour
« préparer » leurs propres interventions.
•
de prendre la parole le plus souvent à
bon escient (soit que la parole leur soit
attribuée par un interlocuteur soit en
indiquant de façon appropriée leur
volonté de prendre la parole).
•
de coordonner leurs activités langagières
avec celles de l’interlocuteur ou des
interlocuteurs.
d’écouter avec attention (durant un
temps relativement important) et de
prendre en compte ce qui a été entendu
pour « préparer » leurs propres
interventions.
•
de coordonner leurs activités langagières
avec celles de l’interlocuteur ou des
interlocuteurs.
•
de respecter le droit à la parole des
différents interlocuteurs et laisser les
autres dire ce qu’ils ont à dire sans les
interrompre.
•
de participer à la structuration
(implicite) du discours par la
coordination des diverses interventions,
mais pas toujours de manière cohérente
dans la continuité.
•
de suivre en partie les règles rituelles
des échanges conversationnels
(ouverture, clôture, etc.).
•
•
•
•
d’apporter quelques éléments de
contenu (choses familières qui les
concernent personnellement) concernant
partiellement l’objet de la conversation
en cours.
•
de réagir aux sollicitations (questions…)
des différents interlocuteurs de manière
le plus souvent pertinente (orientation
vers le but communicatif).
d’utiliser un vocabulaire très restreint
(répétitions) mais le plus souvent
compréhensible.
•
de s’exprimer de manière le plus
souvent audible, mais en prononçant /
articulant souvent de manière peu claire.
Le débit n’est pas encore fluide.
d’apporter quelques éléments de
contenu (choses familières qui les
concernent personnellement) concernant
l’objet de la conversation en cours.
•
d’utiliser un vocabulaire restreint
(répétitions) mais en général compréhensible.
de se présenter, mais pas encore de
•
•
•
74
de respecter le droit à la parole des
différents interlocuteurs et laisser les
autres dire ce qu’ils ont à dire sans les
interrompre.
de participer à la structuration
(implicite) du discours par la
coordination des diverses interventions,
mais pas toujours de manière cohérente
dans la continuité.
de prendre la parole à bon escient (soit
que la parole leur soit attribuée par un
interlocuteur soit en indiquant de façon
appropriée leur volonté de prendre la
façon précise et complète.
•
d’interpréter quelques-uns des signaux
non verbaux et paraverbaux produits par
les interlocuteurs/trices.
Les élèves contribuent à la production de
« textes » de la forme suivante :
•
•
Textes dialogaux (polylogaux) relevant
de genres familiers (brefs échanges
quotidiens, appel téléphonique) et/ou
exercés en classe (discussion de groupe,
etc.).
Textes de forme très simple,
correspondant à des réalisations
prototypiques des genres concernés.
•
Textes clairement finalisés et
contextualisés.
•
Textes dont le contenu est familier aux
élèves.
Les élèves participent à des interactions
répondant aux exigences suivantes :
•
•
Le contexte et la visée de l’échange
verbal sont particulièrement simples et
clairement expliqués aux élèves (un
canevas et/ou des images aident l’élève
pour la résolution de la tâche).
•
Le contenu traité est motivant et familier
pour les élèves.
•
Le genre textuel correspondant à la
tâche est familier (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou a
été exercé en classe (discussion de
groupe, etc).
•
•
•
•
•
parole).
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant généralement de
manière satisfaisante. Le débit n’est pas
encore fluide.
•
de prendre la parole à bon escient (soit
que la parole leur soit attribuée par un
interlocuteur soit en indiquant de façon
appropriée leur volonté de prendre la
parole).
d’apporter divers éléments de contenu
(choses familières qui les concernent
personnellement) concernant l’objet de
la conversation en cours.
•
de réagir aux sollicitations (questions…)
des différents interlocuteurs de manière
pertinente (orientation vers le but
communicatif).
•
d’utiliser un vocabulaire plutôt restreint
(répétitions) mais en général
compréhensible.
•
•
de construire des énoncés de manière
accessible / compréhensible pour les
interlocuteur/trices, même s’ils ne
tiennent pas toujours compte des normes
de la syntaxe (orale).
d’apporter des éléments nombreux et
relativement diversifiés de contenu
concernant l’objet de la conversation en
cours.
•
d’utiliser un vocabulaire plutôt restreint
(répétitions) mais compréhensible.
•
de construire des énoncés de manière
accessible / compréhensible pour les
interlocuteur/trices, même s’ils ne
tiennent pas toujours compte des normes
de la syntaxe (orale).
•
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant de manière
satisfaisante et avec un débit
relativement fluide.
•
de se présenter de façon précise, mais
pas encore de façon complète.
•
de se présenter, mais pas encore de
façon précise et complète.
de réagir aux sollicitations (questions…)
des différents interlocuteurs de manière
pertinente (orientation vers le but
communicatif).
•
de demander parfois des compléments
ou précisions lorsque quelque chose
n’est pas compris ou pas suffisamment
clair.
d’interpréter quelques-uns des signaux
non verbaux et paraverbaux produits par
les interlocuteurs/trices.
de participer, en collaborant avec des
camarades, à des jeux de rôle interactifs
très simples mais improvisés.
de jouer de petites scènes théâtrales très
simples devant les camarades ou les
parents, sans encore utiliser la voix et la
mimogestualité de façon expressive.
•
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant de manière
satisfaisante. Le débit n’est pas encore
fluide.
Les élèves contribuent à la production de
« textes » de la forme suivante :
•
de se présenter, mais pas encore de
façon précise et complète.
•
•
de demander des compléments ou
précisions lorsque quelque chose n’est
pas compris ou pas suffisamment clair.
•
Textes dialogaux (polylogaux) relevant
de genres familiers (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou
exercés en classe (jeux de rôle,
discussion de groupe, etc.).
Textes de forme simple, correspondant à
des réalisations prototypiques des genres
concernés.
•
Textes clairement finalisés et
contextualisés.
•
Textes dont le contenu est familier aux
75
•
d’interpréter les signaux non verbaux et
paraverbaux produits par les
interlocuteurs/trices.
•
de demander des compléments ou
précisions lorsque quelque chose n’est
pas compris ou pas suffisamment clair.
•
de participer, en collaborant avec des
camarades, à des jeux de rôle interactifs
très simples mais improvisés.
•
d’interpréter les signaux non verbaux et
paraverbaux produits par les
interlocuteurs/trices.
•
de jouer de petites scènes théâtrales très
simples devant les camarades ou les
•
d’utiliser eux-mêmes quelques signaux
non verbaux et paraverbaux à des fins
•
•
Les élèves disposent d’un temps
suffisant pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus).
Les autres interlocuteurs coopèrent de
façon très active au bon déroulement des
échanges et guident les échanges.
élèves.
parents, en essayant (même si le résultat
n’est pas toujours convaincant) d’utiliser
la voix et la mimogestualité de façon
expressive.
Les élèves participent à des interactions
répondant aux exigences suivantes :
•
Le contexte et la visée de l’échange
verbal sont simples et clairement
expliqués aux élèves (un canevas et/ou
des images aident l’élève pour la
résolution de la tâche).
•
Le contenu traité est motivant et familier
pour les élèves.
•
Le genre textuel correspondant à la
tâche est familier (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou a
été exercé en classe (discussion de
groupe, etc).
•
•
•
de se forger une impression à propos du
déroulement de l’interaction :
« réussite », comportement des
interlocuteurs (coopération, difficultés,
etc.) et de son propre comportement
dans l’interaction.
Les élèves contribuent à la production de
« textes » de la forme suivante :
Les élèves disposent d’un temps
suffisant pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus).
Les autres interlocuteurs coopèrent de
façon très active au bon déroulement des
échanges et guident les échanges.
•
Textes dialogaux (polylogaux) relevant
de genres familiers (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou
exercés en classe (jeux de rôle,
discussion de groupe, etc.).
•
Textes de forme simple, correspondant à
des réalisations prototypiques des genres
concernés.
•
Textes clairement finalisés et
contextualisés.
•
Textes dont le contenu est familier aux
élèves.
Les élèves participent à des interactions
répondant aux exigences suivantes :
•
•
76
Le contexte et la visée de l’échange
verbal sont clairement expliqués aux
élèves (un canevas et/ou des images
aident l’élève pour la résolution de la
tâche).
Le contenu traité est motivant et familier
pour les élèves.
expressives.
•
de participer, en collaborant avec des
camarades, à des jeux de rôle interactifs
simples et improvisés.
•
de jouer de petites scènes théâtrales très
simples devant les camarades ou les
parents, en essayant (même si le résultat
n’est pas toujours convaincant) d’utiliser
la voix et la mimogestualité de façon
expressive.
•
de se forger une impression à propos du
déroulement de l’interaction :
« réussite », comportement des
interlocuteurs (coopération, difficultés,
etc.) et de son propre comportement
dans l’interaction.
Les élèves contribuent à la production de
« textes » de la forme suivante :
•
Textes dialogaux (polylogaux) relevant
de genres familiers (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou
exercés en classe (jeux de rôle,
discussion de groupe, etc.).
•
Textes de forme simple, correspondant à
des réalisations prototypiques des genres
concernés.
•
Textes clairement finalisés et
contextualisés.
•
Textes dont le contenu est relativement
familier aux élèves.
Les élèves participent à des interactions
répondant aux exigences suivantes :
•
Le contexte et la visée de l’échange
•
•
•
77
Le genre textuel correspondant à la
tâche est familier (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou a
été exercé en classe (discussion de
groupe, etc).
Les élèves disposent d’un temps
suffisant pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus).
Les autres interlocuteurs coopèrent de
façon active au bon déroulement des
échanges et guident les échanges.
verbal sont clairement expliqués aux
élèves (un canevas et/ou des images
aident l’élève pour la résolution de la
tâche).
•
Le contenu traité est motivant et
relativement familier pour les élèves.
•
Le genre textuel correspondant à la
tâche est familier (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou a
été exercé en classe (discussion de
groupe, etc).
•
Les élèves disposent d’un temps
suffisant pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus).
•
Les autres interlocuteurs coopèrent de
façon active au bon déroulement des
échanges et guident les échanges.
Description de niveau «Prendre part à une conversation (Interagir verbalement) » –8e année
Niveau I8
Niveau II8
Niveau III8
Niveau IV8
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
•
de prendre part à des conversations
impliquant deux (éventuellement trois)
interlocuteurs et orientées vers un but
clair et explicite (conversation
téléphonique à visée argumentative,
transaction, demande ou indication
d’informations, discussion sur une
thématique adaptée à leur âge, etc.).
•
de prendre part activement à des
conversations impliquant deux
(éventuellement trois) interlocuteurs et
orientées vers un but clair et explicite
(conversation téléphonique à visée
argumentative, transaction, demande ou
indication d’informations, discussion sur
une thématique adaptée à leur âge, etc.).
•
de prendre part activement à des
conversations impliquant deux
(éventuellement trois) interlocuteurs et
orientées vers un but clair et explicite
(conversation téléphonique à visée
argumentative, transaction, demande ou
indication d’informations, discussion sur
une thématique adaptée à leur âge, etc.).
•
de prendre part activement à des
conversations impliquant deux
(éventuellement trois) interlocuteurs et
orientées vers un but clair et explicite
(conversation téléphonique à visée
argumentative, transaction, demande ou
indication d’informations, discussion sur
une thématique adaptée à leur âge, etc.).
•
d’écouter, avec une attention relative et
durant un temps limité, et de prendre
partiellement en compte ce qui a été
entendu pour « préparer » leurs propres
interventions.
•
d’écouter avec une attention relative
(durant un temps relativement
important) et de prendre en compte ce
qui a été entendu pour « préparer » leurs
propres interventions.
•
d’écouter avec attention (durant un
temps relativement important) et de
prendre en compte ce qui a été entendu
pour « préparer » leurs propres
interventions.
•
d’écouter avec attention (durant un
temps important) et de prendre en
compte ce qui a été entendu pour
« préparer » leurs propres interventions.
•
•
de coordonner dans une large mesure
leurs activités langagières avec celles de
l’interlocuteur ou des interlocuteurs.
•
de coordonner leurs activités langagières
avec celles de l’interlocuteur ou des
interlocuteurs.
•
de coordonner leurs activités langagières
avec celles de l’interlocuteur ou des
interlocuteurs.
de coordonner leurs activités langagières
avec celles de l’interlocuteur ou des
interlocuteurs.
•
•
de prendre la parole, mais pas toujours à
bon escient.
•
•
•
de respecter en partie le droit à la parole
des différents interlocuteurs et les laisser
parler sans les interrompre.
de prendre la parole le plus souvent à
bon escient, soit qu’elle leur soit
attribuée par un interlocuteur soit en
indiquant leur volonté de prendre la
parole.
de prendre la parole à bon escient, soit
qu’elle leur soit attribuée par un
interlocuteur soit en indiquant de façon
appropriée leur volonté de prendre la
parole.
de prendre la parole à bon escient, soit
qu’elle leur soit attribuée par un
interlocuteur soit en indiquant de façon
appropriée leur volonté de prendre la
parole.
•
•
de respecter le droit à la parole des
différents interlocuteurs et laisser les
autres dire ce qu’ils ont à dire sans les
interrompre.
•
de respecter le droit à la parole des
différents interlocuteurs et laisser les
autres dire ce qu’ils ont à dire sans les
interrompre.
de respecter le droit à la parole des
différents interlocuteurs et laisser les
autres dire ce qu’ils ont à dire sans les
interrompre.
•
•
de se référer parfois, implicitement ou
explicitement, à une intervention
antérieure d’un des interlocuteurs.
•
de se référer parfois explicitement à une
intervention antérieure d’un des
interlocuteurs.
de se référer parfois explicitement à une
intervention antérieure d’un des
interlocuteurs.
•
•
de tenir compte de la visée
communicative principale de
•
de participer à la structuration
(implicite) du discours par la
de participer à la structuration
(implicite) du discours par la
coordination des diverses interventions,
•
•
de tenir compte de la visée
communicative principale de
l’interaction verbale et de la suivre de
manière le plus souvent cohérente.
de réagir aux sollicitations (questions…)
des différents interlocuteurs de manière
partiellement pertinente (orientation
vers le but communicatif).
78
•
d’apporter quelques éléments de
contenu (choses familières, qui les
concernent personnellement) concernant
l’objet de la conversation en cours.
•
de se présenter de façon relativement
précise et complète.
•
d’utiliser un vocabulaire restreint
(répétitions) mais compréhensible.
•
de construire des énoncés de manière le
plus souvent accessible / compréhensible pour les interlocuteur/trices,
mais sans tenir compte régulièrement
des normes de la syntaxe (orale).
•
•
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant généralement de
manière satisfaisante. Le débit et le
rythme – à l’intérieur de leurs propres
interventions et dans l’enchaînement des
tours de parole – ne sont pas encore
suffisamment fluides.
de demander parfois des compléments
ou précisions lorsque quelque chose
n’est pas compris ou pas suffisamment
clair.
l’interaction verbale et de la suivre de
manière le plus souvent cohérente.
•
•
d’apporter divers éléments de contenu
(choses plutôt familières, qui les
concernent personnellement) concernant
l’objet de la conversation en cours.
de se présenter de façon précise et
complète.
•
d’utiliser un vocabulaire plutôt restreint
(répétitions) mais compréhensible.
•
de construire des énoncés de manière le
plus souvent accessible / compréhensible pour les interlocuteur/trices,
même s’ils ne tiennent pas toujours
compte des normes de la syntaxe
(orale).
•
•
d’interpréter quelques signaux non
verbaux et paraverbaux produits par les
interlocuteurs/trices.
•
de participer, en collaborant avec des
camarades, à des jeux de rôle interactifs
simples et improvisés.
•
de jouer des scènes théâtrales courtes
devant les camarades ou les parents,
sans utiliser la voix et la mimogestualité
de façon expressive.
•
•
de réagir aux sollicitations (questions…)
des différents interlocuteurs de manière
le plus souvent pertinente (orientation
vers le but communicatif).
•
•
•
coordination des diverses interventions,
mais pas toujours de manière cohérente
dans la continuité.
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant de manière
satisfaisante.
d’adopter – à l’intérieur de leurs propres
interventions et dans l’enchaînement des
tours de parole – un débit et un rythme
relativement fluides.
•
de tenir compte de la visée
communicative principale de
l’interaction verbale et de la suivre de
manière globalement cohérente.
•
de tenir compte de la situation de
communication pour adapter leur prise
de parole (volume de la voix, etc.).
•
de réagir aux sollicitations (questions…)
des différents interlocuteurs de manière
pertinente (orientation vers le but
communicatif) et parfois développée,
détaillée.
•
d’apporter divers éléments de contenu
(choses plutôt familières, qui les
concernent personnellement) concernant
l’objet de la conversation en cours.
•
de se présenter de façon précise et
complète.
•
d’utiliser un vocabulaire plutôt restreint
(répétitions) mais compréhensible et
relativement adéquat.
•
de suivre partiellement les règles
rituelles des échanges conversationnels
(ouverture, clôture, etc.).
•
de se servir du contexte verbal ou
situationnel pour interpréter les mots
inconnus.
•
de demander des compléments ou
79
de construire des énoncés de manière
accessible / compréhensible pour les
interlocuteur/trices, même s’ils ne
tiennent pas toujours compte des normes
de la syntaxe (orale).
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant de manière
satisfaisante.
d’adopter – à l’intérieur de leurs propres
interventions et dans l’enchaînement des
mais pas toujours de manière cohérente
dans la continuité.
•
de tenir compte de la visée
communicative principale de
l’interaction verbale et de la suivre de
manière globalement cohérente.
•
de tenir compte de la situation de
communication pour adapter leur prise
de parole (volume de la voix, etc.).
•
de réagir aux sollicitations (questions…)
des différents interlocuteurs de manière
pertinente (orientation vers le but
communicatif) et parfois développée,
détaillée.
•
d’apporter des éléments nombreux et
diversifiés de contenu concernant l’objet
de la conversation en cours.
•
de se présenter de façon précise et
complète.
•
d’utiliser un vocabulaire
compréhensible et généralement
adéquat.
•
de construire des énoncés de manière
accessible / compréhensible pour les
interlocuteur/trices, en tenant
généralement compte des normes de la
syntaxe (orale).
•
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant de manière
satisfaisante.
•
d’adopter – à l’intérieur de leurs propres
interventions et dans l’enchaînement des
tours de parole – un débit et un rythme
fluides la plupart du temps.
•
de se forger une impression (encore
largement intuitive) à propos du
déroulement de l’interaction :
« réussite », comportement des
interlocuteurs (coopération, difficultés,
etc.) et de son propre comportement
dans l’interaction.
Les élèves contribuent à la production de
« textes » de la forme suivante :
•
Textes dialogaux (polylogaux) relevant
de genres connus (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou
exercés en classe (jeux de rôle,
discussion de groupe, etc.).
•
Textes de forme simple, correspondant à
des réalisations prototypiques des genres
concernés.
•
Textes clairement finalisés et
contextualisés.
•
Textes dont le contenu est familier aux
élèves.
précisions lorsque quelque chose n’est
pas compris ou pas suffisamment clair.
•
de participer, en collaborant avec des
camarades, à des jeux de rôle interactifs
relativement simples et improvisés.
•
de jouer des scènes théâtrales courtes
devant les camarades ou les parents, en
utilisant à quelques reprises la voix et la
mimogestualité de façon expressive.
•
Les élèves participent à des interactions
répondant aux exigences suivantes :
•
Le contexte et la visée de l’échange
verbal doivent être simples et ils sont
clairement expliqués aux élèves.
•
Le contenu traité est motivant et familier
pour les élèves.
•
Le genre textuel correspondant à la
tâche est connu (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou a
été exercé en classe (jeu de rôle,
discussion de groupe, etc.).
d’interpréter une part des signaux non
verbaux et paraverbaux produits par les
interlocuteurs/trices et, parfois, de
produire eux-mêmes de tels signaux
pour soutenir leurs interventions.
•
•
tours de parole – un débit et un rythme
relativement fluides.
•
•
•
•
de se forger une impression à propos du
déroulement de l’interaction :
« réussite », comportement des
interlocuteurs (coopération, difficultés,
etc.) et de son propre comportement
dans l’interaction.
•
d’évaluer, selon différents critères, mais
de façon encore intuitive, comment euxmêmes ont contribué au déroulement de
l’interaction verbale.
•
Textes dialogaux (polylogaux relevant
de genres connus (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou
exercés en classe (jeux de rôle,
discussion de groupe, etc.).
80
de demander des compléments ou
précisions lorsque quelque chose n’est
pas compris ou pas suffisamment clair.
d’interpréter les signaux non verbaux et
paraverbaux produits par les
interlocuteurs/trices et, parfois, de
produire eux-mêmes de tels signaux à
des fins expressives et communicatives,
pour soutenir leurs interventions.
d’adopter une posture et des mimiques
convenant à la situation d’interaction
(positionnement face à/aux
interlocuteur(s), direction du regard,
etc.)
de participer, en collaborant avec des
camarades, à des jeux de rôle interactifs
relativement complexes et improvisés.
•
de jouer des scènes théâtrales courtes
devant les camarades ou les parents, en
utilisant à quelques reprises la voix et la
mimogestualité de façon expressive.
•
Textes de forme simple, correspondant à
des réalisations prototypiques des genres
concernés.
de se servir du contexte verbal ou
situationnel pour interpréter les mots
inconnus.
•
Les élèves contribuent à la production de
« textes » de la forme suivante :
•
de suivre dans une large mesure les
règles rituelles des échanges
conversationnels (ouverture, clôture,
etc.).
de se forger une impression à propos du
déroulement de l’interaction :
« réussite », comportement des
interlocuteurs (coopération, difficultés,
etc.) et de son propre comportement
•
de suivre de manière satisfaisante les
règles rituelles des échanges
conversationnels (ouverture, clôture,
etc.).
•
de diversifier les moyens langagiers
utilisés (vocabulaire, syntaxe,
expressivité).
•
de se servir du contexte verbal ou
situationnel pour interpréter les mots
inconnus.
•
de demander des compléments ou
précisions lorsque quelque chose n’est
pas compris ou pas suffisamment clair.
•
d’interpréter les signaux non verbaux et
paraverbaux produits par les
interlocuteurs/trices et, de plus en plus
fréquemment, de produire eux-mêmes
de tels signaux à des fins expressives et
communicatives, pour soutenir leurs
interventions.
•
d’adopter une posture et des mimiques
convenant à la situation d’interaction
(positionnement face à/aux
interlocuteur(s), direction du regard,
etc.)
•
de participer, en collaborant avec des
camarades, à des jeux de rôle interactifs
relativement complexes et improvisés.
•
de jouer des scènes théâtrales courtes
devant les camarades ou les parents, en
utilisant à plusieurs reprises la voix et la
mimogestualité de façon expressive.
•
de se forger une impression à propos du
déroulement de l’interaction :
•
•
Les élèves disposent d’un temps
suffisant pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus).
Les autres interlocuteurs coopèrent de
façon très active au bon déroulement des
échanges.
•
•
dans l’interaction.
Textes clairement finalisés et
contextualisés.
•
Textes dont le contenu est familier aux
élèves.
Les élèves participent à des interactions
répondant aux exigences suivantes :
•
Le contexte et la visée de l’échange
verbal sont clairement expliqués aux
élèves.
•
Le contenu traité est motivant et familier
pour les élèves.
•
Le genre textuel correspondant à la
tâche est connu (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou a
été exercé en classe (jeu de rôle,
discussion de groupe, etc.).
•
•
•
de porter, selon différents critères, un
jugement, encore partiellement intuitif, à
propos de la manière dont chacun des
interlocuteurs contribue au déroulement
de l’interaction verbale (coopération,
apports de contenus, compréhensibilité
des interventions (force de la voix,
adéquation lexicale, syntaxique et
pragmatique), etc.).
« réussite », comportement des
interlocuteurs (coopération, difficultés,
etc.) et de son propre comportement
dans l’interaction.
•
de porter, selon différents critères, un
jugement, encore partiellement intuitif, à
propos de la manière dont chacun des
interlocuteurs contribue au déroulement
de l’interaction verbale (coopération,
apports de contenus, compréhensibilité
des interventions (force de la voix,
adéquation lexicale, syntaxique et
pragmatique), etc.).
•
d’évaluer, selon différents critères,
comment eux-mêmes ont contribué au
déroulement de l’interaction verbale.
d’évaluer, selon différents critères,
comment eux-mêmes ont contribué au
déroulement de l’interaction verbale.
Les élèves contribuent à la production de
« textes » de la forme suivante :
•
Textes dialogaux (polylogaux relevant
de genres connus (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou
exercés en classe (jeux de rôle,
discussion de groupe, etc.).
Les élèves disposent d’un temps
suffisant pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus).
•
Les autres interlocuteurs coopèrent de
façon active au bon déroulement des
échanges.
Textes de forme simple, correspondant à
des réalisations prototypiques des genres
concernés.
•
Textes clairement finalisés et
contextualisés.
•
Textes dont le contenu est familier aux
élèves.
Les élèves participent à des interactions
répondant aux exigences suivantes :
81
•
Le contexte et la visée de l’échange
verbal sont clairement expliqués aux
élèves.
•
Le contenu traité est motivant et familier
Les élèves contribuent à la production de
« textes » de la forme suivante :
•
Textes dialogaux (polylogaux relevant
de genres connus (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou
exercés en classe (jeux de rôle,
discussion de groupe, etc.).
•
Textes de forme simple, correspondant à
des réalisations relativement
prototypiques des genres concernés.
•
Textes clairement finalisés et
contextualisés.
•
Textes dont le contenu peut être
relativement complexe.
Les élèves participent à des interactions
répondant aux exigences suivantes :
•
Le contexte et la visée de l’échange
verbal sont clairement expliqués aux
pour les élèves.
•
82
Le genre textuel correspondant à la
tâche est connu (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou a
été exercé en classe (jeu de rôle,
discussion de groupe, etc.).
•
Les élèves disposent d’un temps
suffisant pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus).
•
Les autres interlocuteurs coopèrent de
façon active au bon déroulement des
échanges.
élèves.
•
Le contenu traité peut être relativement
complexe s’il est motivant pour les
élèves.
•
Le genre textuel correspondant à la
tâche est connu (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou a
été exercé en classe (jeu de rôle,
discussion de groupe, etc.).
•
Les élèves disposent d’un temps
suffisant pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus).
•
Les autres interlocuteurs coopèrent de
façon active au bon déroulement des
échanges.
Description de niveau «Prendre part à une conversation (Interagir verbalement) » – 11e année
Niveau I11
Niveau II11
Niveau III11
Niveau IV11
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
•
de prendre part à des conversations
impliquant deux (éventuellement trois)
interlocuteurs et orientées vers un but
clair et explicite (conversation
téléphonique à visée argumentative,
transaction, demande ou indication
d’informations, discussion sur une
thématique adaptée à leur âge, débat
portant sur une question relativement
simple, etc.).
•
de prendre part activement à des
conversations impliquant deux
(éventuellement trois) interlocuteurs et
orientées vers un but clair et explicite
(conversation téléphonique à visée
argumentative, transaction, demande ou
indication d’informations, discussion sur
une thématique adaptée à leur âge, débat
portant sur une question relativement
simple, etc.).
•
de prendre part activement à des
conversations impliquant deux
(éventuellement trois) interlocuteurs et
orientées vers un but clair et explicite
(conversation téléphonique à visée
argumentative, transaction, demande ou
indication d’informations, discussion sur
une thématique adaptée à leur âge, débat
portant sur une question relativement
simple, etc.).
•
de prendre part activement à des
conversations impliquant deux
(éventuellement trois) interlocuteurs et
orientées vers un but clair et explicite
(conversation téléphonique à visée
argumentative, transaction, demande ou
indication d’informations, discussion sur
une thématique adaptée à leur âge, débat
portant sur une question relativement
simple, etc.).
•
d’écouter avec attention (durant un
temps limité) et de prendre en compte ce
qui a été entendu pour « préparer » leurs
propres interventions.
•
•
d’écouter avec attention (durant un
temps important) et de prendre en
compte ce qui a été entendu pour
« préparer » leurs propres interventions.
•
d’écouter avec attention (durant un
temps important) et de prendre en
compte ce qui a été entendu pour
« préparer » leurs propres interventions.
•
de coordonner en partie leurs activités
langagières avec celles de l’interlocuteur
ou des interlocuteurs.
d’écouter avec attention (durant un
temps moyennement important) et de
prendre en compte ce qui a été entendu
pour « préparer » leurs propres
interventions.
•
de coordonner leurs activités langagières
avec celles de l’interlocuteur ou des
interlocuteurs.
de coordonner leurs activités langagières
avec celles de l’interlocuteur ou des
interlocuteurs.
•
•
de coordonner leurs activités langagières
avec celles de l’interlocuteur ou des
interlocuteurs.
•
de prendre la parole le plus souvent à
bon escient, soit qu’elle leur soit
attribuée par un interlocuteur soit en
indiquant leur volonté de prendre la
parole.
de prendre la parole à bon escient, soit
qu’elle leur soit attribuée par un
interlocuteur soit en indiquant de façon
appropriée leur volonté de prendre la
parole.
•
•
de prendre la parole à bon escient, soit
qu’elle leur soit attribuée par un
interlocuteur soit en indiquant de façon
appropriée leur volonté de prendre la
parole.
•
de parfois développer et justifier leurs
interventions.
de s’insérer dans le cours du dialogue /
des échanges en tenant compte de leur
déroulement.
•
•
de s’insérer dans le cours du dialogue /
des échanges en tenant compte de leur
déroulement.
•
de respecter le droit à la parole des
différents interlocuteurs et laisser les
autres dire ce qu’ils ont à dire sans les
interrompre.
•
de développer et justifier leurs
interventions.
•
•
de respecter le droit à la parole des
différents interlocuteurs et laisser les
autres dire ce qu’ils ont à dire sans les
de développer et justifier leurs
interventions de manière précise et
structurée.
•
de respecter le droit à la parole des
différents interlocuteurs et laisser les
•
•
•
•
de prendre la parole le plus souvent à
bon escient, soit qu’elle leur soit
attribuée par un interlocuteur soit en
indiquant leur volonté de prendre la
parole.
de respecter le droit à la parole des
différents interlocuteurs et laisser les
autres dire ce qu’ils ont à dire sans les
interrompre.
de se référer parfois, implicitement ou
explicitement, à une intervention
antérieure d’un des interlocuteurs.
de tenir compte de la visée
•
de se référer, implicitement ou
83
communicative principale de
l’interaction verbale.
•
explicitement, à une intervention
antérieure d’un des interlocuteurs.
interrompre.
•
de réagir aux sollicitations (questions…)
des différents interlocuteurs de manière
le plus souvent pertinente (orientation
vers le but communicatif).
•
•
d’apporter quelques éléments de
contenu concernant l’objet de la
conversation en cours.
•
de tenir compte de la situation de
communication pour adapter leur prise
de parole (volume de la voix, etc.).
•
de se présenter de façon précise et
complète.
•
•
•
d’utiliser un vocabulaire encore restreint
mais le plus souvent adéquat.
de réagir aux sollicitations (questions…)
des différents interlocuteurs de manière
pertinente (orientation vers le but
communicatif).
•
de construire des énoncés de manière le
plus souvent accessible /
compréhensible pour les
interlocuteur/trices, même s’ils ne
tiennent pas toujours compte des normes
de la syntaxe (orale).
•
d’apporter des éléments nombreux et
diversifiés de contenu concernant l’objet
de la conversation en cours.
•
de se présenter de façon précise et
complète.
•
d’utiliser un vocabulaire encore restreint
mais généralement adéquat.
•
de construire des énoncés de manière
accessible / compréhensible pour les
interlocuteur/trices, en tenant
partiellement compte des normes de la
syntaxe (orale).
•
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant de manière
satisfaisante.
•
•
•
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant de manière
satisfaisante.
d’adopter – à l’intérieur de leurs propres
interventions et dans l’enchaînement des
tours de parole – un débit et un rythme
relativement fluides.
de suivre en partie les règles rituelles
des échanges conversationnels
(ouverture, clôture, etc.).
•
de se servir du contexte verbal ou
situationnel pour interpréter les mots
inconnus.
•
de demander des compléments ou
précisions lorsque quelque chose n’est
•
•
de tenir compte de la visée
communicative principale de
l’interaction verbale et de la suivre de
manière le plus souvent cohérente.
•
de se référer explicitement à une
intervention antérieure d’un des
interlocuteurs.
•
de participer à la structuration
(implicite) du discours par la
coordination des diverses interventions,
de manière cohérente dans la continuité.
de tenir compte de la visée
communicative principale de
l’interaction verbale et de la suivre de
manière cohérente.
•
de tenir compte de la visée
communicative principale de
l’interaction verbale et de la suivre de
manière cohérente.
•
de tenir compte de la situation de
communication pour adapter leur prise
de parole (volume de la voix, etc.).
•
de tenir compte de la situation de
communication pour adapter leur prise
de parole (volume de la voix, etc.).
•
de réagir aux sollicitations (questions…)
des différents interlocuteurs de manière
pertinente (orientation vers le but
communicatif).
•
de réagir aux sollicitations (questions…)
des différents interlocuteurs de manière
pertinente (orientation vers le but
communicatif).
•
d’apporter, dans le cadre d’interventions
développées et étayées, des éléments
nombreux et diversifiés de contenu
concernant l’objet de la conversation en
cours.
•
d’apporter, dans le cadre d’interventions
développées et étayées, des éléments
nombreux et diversifiés de contenu
concernant l’objet de la conversation en
cours.
•
de se présenter de façon précise et
complète.
•
de se présenter de façon précise et
complète.
•
d’utiliser un vocabulaire de plus en plus
diversifié et généralement adéquat.
•
d’utiliser un vocabulaire de plus en plus
diversifié et adéquat.
•
de construire des énoncés de manière
accessible / compréhensible pour les
interlocuteur/trices, en tenant
généralement compte des normes de la
syntaxe (orale).
•
de construire des énoncés de manière
accessible / compréhensible pour les
interlocuteur/trices, en tenant compte
des normes de la syntaxe (orale).
•
de s’exprimer de manière audible, en
•
d’adopter – à l’intérieur de leurs propres
interventions et dans l’enchaînement des
tours de parole – un débit et un rythme
généralement fluides.
de suivre en partie les règles rituelles
des échanges conversationnels
84
de se référer explicitement à une
intervention antérieure d’un des interlocuteurs.
autres dire ce qu’ils ont à dire sans les
interrompre.
de participer à la structuration
(implicite) du discours par la
coordination des diverses interventions,
de manière relativement cohérente dans
la continuité.
pas compris ou pas suffisamment clair.
•
•
•
•
•
•
•
d’interpréter les signaux non verbaux et
paraverbaux produits par les
interlocuteurs/trices et, parfois, de
produire eux-mêmes de tels signaux
pour soutenir leurs interventions.
d’adopter le plus souvent une posture
convenant à la situation d’interaction
(positionnement face à/aux
interlocuteur(s), direction du regard,
etc.).
de participer, en collaborant avec des
camarades, à des jeux de rôle interactifs
improvisés d’une relative complexité.
de jouer des scènes théâtrales courtes
devant les camarades ou les parents, en
utilisant à quelques reprises la voix et la
mimogestualité de façon expressive.
de se forger une impression à propos du
déroulement de l’interaction :
« réussite », comportement des
interlocuteurs (coopération, difficultés,
etc.) et de son propre comportement
dans l’interaction.
de porter, selon différents critères, un
jugement, largement intuitif, à propos de
la manière dont chacun des
interlocuteurs contribue au déroulement
de l’interaction verbale (coopération,
apports de contenus, compréhensibilité
des interventions (force de la voix,
adéquation lexicale, syntaxique et
pragmatique), etc.).
d’évaluer, selon différents critères,
comment eux-mêmes ont contribué au
déroulement de l’interaction verbale.
(ouverture, clôture, etc.).
•
•
•
•
•
•
•
•
de diversifier quelquefois les moyens
langagiers utilisés (vocabulaire, syntaxe,
prosodie).
•
de se servir du contexte verbal ou
situationnel pour interpréter les mots
inconnus.
de parler de choses diverses (mais
connues) de manière relativement
développée.
•
de demander des compléments ou
précisions lorsque quelque chose n’est
pas compris ou pas suffisamment clair.
•
•
d’interpréter les signaux non verbaux et
paraverbaux produits par les
interlocuteurs/trices et, de plus en plus
fréquemment, de produire eux-mêmes
de tels signaux à des fins expressives et
communicatives, pour soutenir leurs
interventions.
•
•
d’adopter une posture et des mimiques
convenant à la situation d’interaction
(positionnement face à/aux
interlocuteur(s), direction du regard,
etc.).
•
de participer, en collaborant avec des
camarades, à des jeux de rôle interactifs
improvisés d’une relative complexité.
•
de jouer des scènes théâtrales courtes
devant les camarades ou les parents, en
utilisant à quelques reprises la voix et la
mimogestualité de façon expressive.
•
de se forger une impression à propos du
déroulement de l’interaction : « réus-
•
•
85
prononçant / articulant de manière
satisfaisante.
de s’exprimer de manière audible, en
prononçant / articulant de manière
satisfaisante.
•
d’adopter – à l’intérieur de leurs propres
interventions et dans l’enchaînement des
tours de parole – un débit et un rythme
fluides.
d’adopter – à l’intérieur de leurs propres
interventions et dans l’enchaînement des
tours de parole – un débit et un rythme
fluides.
•
de suivre les règles rituelles des
échanges conversationnels (ouverture,
clôture, etc.).
de suivre les règles rituelles des
échanges conversationnels (ouverture,
clôture, etc.).
•
de diversifier les moyens langagiers
utilisés (vocabulaire, syntaxe, prosodie).
de diversifier les moyens langagiers
utilisés (vocabulaire, syntaxe, prosodie).
•
de se servir du contexte verbal ou
situationnel pour interpréter les mots
inconnus.
de se servir du contexte verbal ou
situationnel pour interpréter les mots
inconnus.
•
de parler de choses diverses (mais
connues) de manière précise, nuancée et
étayée.
de parler de choses diverses (et plus ou
moins connues) de manière précise,
nuancée et étayée.
•
de demander des compléments ou
précisions lorsque quelque chose n’est
pas compris ou pas suffisamment clair.
de demander des compléments ou
précisions lorsque quelque chose n’est
pas compris ou pas suffisamment clair.
•
d’interpréter les signaux non verbaux et
paraverbaux produits par les
interlocuteurs/trices et de produire euxmêmes de tels signaux à des fins
expressives et communicatives, pour
soutenir leurs interventions.
•
d’adopter une posture et des mimiques
convenant à la situation d’interaction
(positionnement face à/aux
interlocuteur(s), direction du regard,
etc.).
•
de participer, en collaborant avec des
camarades, à des jeux de rôle interactifs
improvisés d’une relative complexité.
d’interpréter les signaux non verbaux et
paraverbaux produits par les
interlocuteurs/trices et, de plus en plus
fréquemment, de produire eux-mêmes
de tels signaux à des fins expressives et
communicatives, pour soutenir leurs
interventions.
d’adopter une posture et des mimiques
convenant à la situation d’interaction
(positionnement face à/aux interlocuteur(s), direction du regard, etc.).
de participer, en collaborant avec des
camarades, à des jeux de rôle interactifs
Les élèves contribuent à la production de
« textes » de la forme suivante :
•
Textes dialogaux (polylogaux relevant
de genres connus (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou
exercés en classe (jeux de rôle,
discussion de groupe, débat, etc.)
•
Textes correspondant à des réalisations
prototypiques des genres concernés.
•
Textes clairement finalisés et
contextualisés
•
Textes dont le contenu est plutôt
familier.
Les élèves participent à des interactions
répondant aux exigences suivantes :
•
Le contexte et la visée de l’échange
verbal sont clairement expliqués aux
élèves.
•
Le contenu traité est relativement
familier et motivant pour les élèves.
•
Le genre textuel correspondant à la
tâche est connu (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou a
été exercé en classe (jeu de rôle,
discussion de groupe, débat, etc).
•
•
Les élèves disposent d’un temps
suffisant pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus).
Les autres interlocuteurs coopèrent
activement au bon déroulement des
échanges.
site », comportement des interlocuteurs
(coopération, difficultés, etc.) et de son
propre comportement dans l’interaction.
•
•
improvisés d’une relative complexité.
de porter, selon différents critères, un
jugement, encore largement intuitif, à
propos de la manière dont chacun des
interlocuteurs contribue au déroulement
de l’interaction verbale (coopération,
apports de contenus, compréhensibilité
des interventions (force de la voix,
adéquation lexicale, syntaxique et
pragmatique), etc.).
•
Textes correspondant à des réalisations
relativement prototypiques des genres
concernés.
•
Textes clairement finalisés et
contextualisés.
•
Textes dont le contenu peut être d’une
relative complexité.
Le contexte et la visée de l’échange
verbal sont clairement expliqués aux
élèves.
86
de se forger une impression à propos du
déroulement de l’interaction :
« réussite », comportement des
interlocuteurs (coopération, difficultés,
etc.) et de son propre comportement
dans l’interaction.
de porter, selon différents critères, un
jugement, encore partiellement intuitif, à
propos de la manière dont chacun des
interlocuteurs contribue au déroulement
de l’interaction verbale (coopération,
apports de contenus, compréhensibilité
des interventions (force de la voix,
adéquation lexicale, syntaxique et
pragmatique), etc.).
•
de porter, selon différents critères, un
jugement, encore partiellement intuitif, à
propos de la manière dont chacun des
interlocuteurs contribue au déroulement
de l’interaction verbale (coopération,
apports de contenus, compréhensibilité
des interventions (force de la voix,
adéquation lexicale, syntaxique et
pragmatique), etc.).
d’évaluer, selon différents critères,
comment eux-mêmes ont contribué au
déroulement de l’interaction verbale.
•
d’évaluer, selon différents critères,
comment eux-mêmes ont contribué au
déroulement de l’interaction verbale.
de se forger une impression à propos du
déroulement de l’interaction : « réussite », comportement des interlocuteurs
(coopération, difficultés, etc.) et de son
propre comportement dans l’interaction.
•
•
Les élèves contribuent à la production de
« textes » de la forme suivante :
Les élèves contribuent à la production de
« textes » de la forme suivante :
•
Textes dialogaux (polylogaux relevant
de genres connus (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou
exercés en classe (jeux de rôle,
discussion de groupe, débat, etc.).
•
•
Textes correspondant à des réalisations
relativement prototypiques des genres
concernés.
•
Textes correspondant à des
réalisations plus variées des genres
concernés.
•
Textes clairement finalisés et
contextualisés
•
Les élèves participent à des interactions
répondant aux exigences suivantes :
•
•
•
d’évaluer, selon différents critères,
comment eux-mêmes ont contribué au
déroulement de l’interaction verbale.
Textes dialogaux (polylogaux relevant
de genres connus (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou
exercés en classe (jeux de rôle,
discussion de groupe, débat, etc.).
de jouer des scènes théâtrales devant les
camarades ou les parents, en utilisant à
plusieurs reprises la voix et la
mimogestualité de façon expressive.
de jouer des scènes théâtrales courtes
devant les camarades ou les parents, en
utilisant à plusieurs reprises la voix et la
mimogestualité de façon expressive.
Les élèves contribuent à la production de
« textes » de la forme suivante :
•
•
•
Textes dialogaux (polylogaux relevant
de genres connus (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou
exercés en classe (jeux de rôle,
discussion de groupe, débat, etc.).
Textes clairement finalisés et
contextualisés.
•
Le contenu traité peut être relativement
complexe s’il est motivant pour les
élèves.
•
Le genre textuel correspondant à la
tâche est connu (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou a
été exercé en classe (jeu de rôle,
discussion de groupe, débat, etc).
•
•
•
Les élèves disposent d’un temps
suffisant pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus).
•
Textes dont le contenu peut être d’une
relative complexité.
Les élèves participent à des interactions
répondant aux exigences suivantes :
Les élèves participent à des interactions
répondant aux exigences suivantes :
•
Le contexte et la visée de l’échange
verbal sont clairement expliqués aux
élèves.
•
Le contexte et la visée de l’échange
verbal sont clairement expliqués aux
élèves.
•
Le contenu traité peut être relativement
complexe s’il est motivant.
•
•
Le genre textuel correspondant à la
tâche est connu (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou a
été exercé en classe (jeu de rôle,
discussion de groupe, débat, etc).
Le contenu traité peut être relativement
complexe s’il est motivant pour les
élèves.
•
Le genre textuel correspondant à la
tâche est connu (conversation
quotidienne, appel téléphonique) et/ou a
été exercé en classe (jeu de rôle,
discussion de groupe, débat, etc).
•
Les élèves disposent d’un temps
suffisant pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus).
•
Les autres interlocuteurs coopèrent au
bon déroulement des échanges.
Les autres interlocuteurs coopèrent au
bon déroulement des échanges.
•
•
87
Textes dont le contenu peut être d’une
relative complexité.
Les élèves disposent d’un temps
suffisant pour se préparer
(compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus).
Les autres interlocuteurs coopèrent au
bon déroulement des échanges.
6.4 Ecrire
Description de niveau «Écrire» – 4e année
Niveau I4
Niveau II4
Niveau III4
Niveau IV4
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
•
d’introduire dans un texte
argumentatif 1 à 3 arguments
lorsque la consigne le demande
explicitement et ajoute un début de
phrase pour illustrer la tâche.
•
•
d’introduire dans un texte
argumentatif la majorité des
arguments par un organisateur
logico-argumentatif (parce que, car,
etc.).
•
•
de formuler une opinion simple,
amorcée par exemple par un verbe
tel que « je préfère… ».
d’introduire dans un texte
argumentatif chacun des arguments
par un organisateur logicoargumentatif (parce que, car, etc.).
La démarche est appliquée dans la
majorité des cas.
•
•
de présenter les informations
nécessaires pour exécuter les
différentes étapes de la marche à
suivre d’un bricolage (texte
d'instructions). On pense ici tout
particulièrement au matériel
nécessaire pour chaque étape. La
démarche est appliquée dans la
majorité des cas.
de présenter les informations
nécessaires pour exécuter les
différentes étapes de la marche à
suivre d’un bricolage (texte
d'instructions). On pense ici tout
particulièrement au matériel
nécessaire pour chaque étape. La
démarche est appliquée
rigoureusement.
d’introduire dans un texte
argumentatif chacun des arguments
par un organisateur logicoargumentatif, en référence aux
exemples évoqués lors de la
présentation de la situation de
production. Il peut s’agir à chaque
fois du même organisateur.
(Exemple : « Je préfère la mer parce
qu’on peut bronzer sur la plage.
Parce qu’on peut chercher des
cailloux… »). La démarche est
appliquée rigoureusement
•
de marquer les différentes étapes de
la marche à suivre à l’aide de
paragraphes. La démarche est
appliquée rigoureusement.
•
de marquer le fait qu’ils prennent en
compte la situation de production
(buts, destinataires,…) par des
éléments observables dans leur texte
d’explication d’une marche à
suivre ; (en guidant l’attention du
lecteur ; en soulignant des éléments
importants ; en indiquant le but ; en
indiquant le produit intermédiaire ou
final ; en marquant la fin de la
•
•
de présenter une argumentation
cohérente (compréhensible) (de 1 à
3 arguments) à l’appui de leur
opinion, quand le début de la phrase
est donné dans la consigne: « Je
préfère aller… «. (Exemple –
orthographe corrigée : « Je préfère
aller à la mer car on peut se baigner,
bronzer et regarder le coucher de
soleil »)
d’employer à bon escient, dans leur
texte, quelques mots du lexique
utilisé et travaillé lors de la
préparation de l’écriture d’un texte
injonctif-explicatif (marche à
suivre). (Exemple : feuille blanche,
ciseaux, stylo, crayon, chablon.
«Mettre le chablon sur la feuille
blanche et chablonner au crayon
•
•
•
de placer par ordre chronologique et
logique les différentes étapes
préalablement présentées et
discutées en classe dans une marche
à suivre d’un bricolage (texte
d'instructions). La démarche est
appliquée dans la majorité des cas
dans la partie inférieure du niveau ;
elle est pleinement réalisée dans la
partie supérieure du niveau.
de placer par ordre chronologique et
logique les différentes étapes
•
88
d’employer à bon escient, de
manière pertinente et conséquente,
les mots du lexique utilisé et
travaillé lors de la préparation de
l’écriture d’un texte injonctifexplicatif; (exemple pour la marche
à suivre dans un bricolage: feuille
blanche, ciseaux, stylo, crayon,
chablon; mettre le chablon sur la
feuille blanche et chablonner au
crayon gris, etc.). La démarche est
appliquée dans la majorité des cas.
de guider par des termes appropriés
gris… »). La démarche est appliquée
de façon ponctuelle.
• de segmenter en mots la majorité du
texte qu’ils écrivent. Toutefois, ils
éprouvent encore des difficultés
particulières à la segmentation de
mots dans des exemples tels que « je
mamuse avec leau ».
préalablement présentées et
discutées en classe dans une marche
à suivre d’un bricolage (texte
d'instructions). La démarche est
appliquée complètement dans le
domaine supérieur.
•
• d'écrire à l’aide d’outils de
référence une ou plusieurs
parties d’un texte qui raconte, sur
des thèmes abordés en classe
(cette capacité n’a pas été
vérifiée de manière empirique).
les lecteurs d’une marche à suivre
pour un bricolage (en marquant la
fin d’une instruction, en indiquant le
but (jouer), en indiquant les
éléments essentiels dans le produit
en fabrication, etc.). 1-2 de ces
aspects doivent être réalisés.
d’exposer les différentes étapes
préalablement présentées et
discutées en classe dans une marche
à suivre d’un bricolage qui sont
essentielles pour la compréhension.
(Ex. : « 1. Dessine la marionnette à
l’aide du chablon ; 2. Découpe la
marionnette ; 3. Dessine deux ronds
au milieu de la jambe ; 4. Plie la
jambe jusqu’au milieu du rond ; 5.
Fais un trou au milieu du rond, puis
découpe-le ; 6. Décore ta
marionnette ; 7. Mets l’index et le
majeur dans les deux trous et attache
ta main avec l’élastique »)
•
la plupart des étapes de la démarche
sont exécutées.
•
de commencer les phrases par une
majuscule et d’appliquer les règles
de base de la ponctuation: terminer
les phrases par un signe de
ponctuation. Ce principe est
appliqué dans la majorité des cas..
•
•
89
de comprendre les mots comme des
unités autonomes et de les
segmenter. Le concept de mot est
désormais acquis. (Exemples: « je
mamuse avec leau »). La démarche
est appliquée intégralement.
•
de commencer les phrases par une
majuscule et de tenir compte de
certains éléments de ponctuation: le
point à la fin de toutes les phrases.
Ce principe est appliqué
rigoureusement.
•
d’écrire en allemand les noms avec
des majuscules. Ce principe est
appliqué dans la majorité des cas
dans la partie inférieure du niveau.
•
en italique: items non validés
de marquer les différentes étapes de
la marche à suivre à l’aide de
paragraphes. La démarche est
appliquée dans la majorité des cas.
de compléter une phrase de façon
grammaticalement correcte.
marche à suivre). (Exemple :
« Ensuite tu découvres ta
marionnette ». « Enfiler le pouce et
l’auriculaire. Jouer ». 3 éléments au
moins doivent être réalisés.
•
de présenter toutes les étapes
pertinentes pour la réalisation d’une
activité de bricolage. (Exemple :
voir Niv. II).
•
de proposer un titre à la marche à
suivre pour un bricolage, mais le
titre n’est pas directement référé à la
tâche à réaliser. (Exemple : « La
marionnette » ).
•
d’écrire un titre en lien avec la tâche
expliquée. (Exemple : « Comment
faire une marionnette ? »).
•
dans leur texte, les élèves sont
capables d’employer à bon escient,
de manière conséquente, les mots du
lexique utilisé et travaillé lors de la
préparation de l’écriture d’un texte
injonctif-explicatif (marche à
suivre). (ex. pour la marche à suivre
dans un bricolage: voir Niv. I.)
•
d’écrire en allemand les noms avec
des majuscules. Ce principe est
appliqué rigoureusement dans le
domaine inférieur.
Description de niveau «Écrire» – 8e année
Niveau I8
Niveau II8
Niveau III8
Niveau IV8
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
•
de reprendre des modèles langagiers,
des caractéristiques textuelles et des
moyens langagiers simples; d'utiliser
du matériel ou des exemples
proposés.
•
•
d'utiliser, dans le contexte de la
tâche, des modèles langagiers peu
apparents, des caractéristiques
textuelles stylistiques et des moyens
langagiers.
•
d’utiliser de façon conséquente et
tout au long du texte des moyens de
structuration et d’articulation
textuels.
•
•
d’utiliser des modèles de texte et
des conventions d’écriture simples
lorsque la consigne le demande
explicitement
•
d’utiliser des modèles de contenu et
des informations thématiques
exigeants en puisant dans le contexte
dela tâche ou parmi les exemples
donnés.
d’utiliser, lors de la production de
texte, des informations thématiques
(arguments) et des énoncés
littéraires de haut niveau en puisant
dans le contexte de la tâche ou dans
les exemples donnés.
•
d’écrire un texte narratif et descriptif
de 100 à 150 mots quasiment sans
fautes d'orthographe.
•
•
de suivre (selon un modèle) les
indications explicites de volume
(env. 100 mots) lors de la rédaction
de textes littéraires narratifs et
descriptifs.
d’écrire un texte narratif et
argumentatif exigeant de 100 à 150
mots quasiment sans fautes
d’orthographe ou avec une erreur au
maximum par tranche de dix lignes.
•
de suivre complètement les
indications explicites de volume
(env. 100 mots) de textes exigeants.
•
de suivre de façon convaincante les
indications exigeantes en matière de
contenu de textes argumentatifs
(tentative d’arbitrage).
•
d’utiliser de façon autonome des
éléments exigeants appropriés au
format de texte (genre) et portant sur
le contenu et sur la forme
linguistique.
•
d’utiliser de façon conséquente des
•
de commencer d’utiliser de façon
autonome des moyens assurant la
cohérence du texte (recours à des
mots spécifiques, à des
développements thématiques, des
structurations de texte). Cela vaut
pour des consignes clairement
structurées dans le domaine de la
narration et de l’argumentation.
•
d’identifier, d’isoler et de corriger
une grande partie des fautes
d’orthographe simples dans des
textes d’élèves.
•
de rédiger des parties de texte ou des
textes de qualité plus élevée pour
« situer » la rédaction.
•
d'utiliser en partie, au service de la
rédaction du texte, des informations
thématiques figurant dans des
•
•
•
•
•
de choisir dans le contexte de la
tâche des modèles langagiers, des
caractéristiques textuelles et des
moyens langagiers frappants et
d'utiliser en partie des informations
thématiques exigeantes ou des
exemples.
d’utiliser de façon autonome des
modèles langagiers conventionnels
et des conventions d’écriture lorsque
la consigne le demande
explicitement.
d’écrire un texte narratif et descriptif
de 100 à 150 mots en orthographiant
correctement 90% des mots.
d’utiliser en partie de façon
autonome des moyens exigeants
assurant la cohérence du texte, et ce
également pour des situations aux
données moins strictement
explicitées.
•
d’appliquer de façon autonome des
stratégies d’écriture génératrices de
textes et avec un impact structurant
sur le texte, lorsque la consigne le
demande explicitement.
•
d'utiliser rigoureusement, pour la
production individuelle de textes,
90
de suivre en partie les indications
exigeantes en matière de contenu
dans des textes argumentatifs (par
exemple des contre-arguments à
partir des arguments de l’adversaire
donnés dans la situation).
d’utiliser de façon autonome des
éléments appropriés au format de
texte (genre) et portant sur le
contenu et sur la forme linguistique
exemples ou dans les consignes.
des informations thématiques et des
moyens langagiers assez simples
(notamment au niveau des mots).
•
d'améliorer des éléments simples du
texte sur le plan de la forme et de la
langue (ponctuation) à partir de
consignes claires.
•
d'améliorer le texte sur le plan de la
complexité du contenu (par ex.
changement de la perspective
narrative) et des éléments
thématiques (à partit d’une tâche
claire et délimitée).
•
•
(salutation initiale dans un mail, par
exemple).
•
•
•
de reconnaître des moyens
stylistiques importants pour chaque
format (genre) de texte (perspective
narrative).
de repérer également des énoncés
difficiles et importants (par ex. le
thème de la solitude dans un texte
narratif).
91
d’utiliser en continu des moyens
langagiers de cohésion pour garantir
la cohérence du texte et du
développement thématique.
d’appliquer de façon conséquente
des moyens langagiers générateurs
de textes et avec un impact
structurant sur le texte (conclusion
d’un récit par exemple).
de repérer la majorité des erreurs
orthographiques d’une certaine
difficulté et d’en corriger une partie
à bon escient.
•
de concrétiser par des exemples
adaptés des corrections portant sur le
contenu du texte.
•
de repérer correctement des énoncés
même discrets, mais stylistiquement
bien identifiables, et de reconnaître
les critères essentiels de la structure
du contenu du texte.
moyens langagiers structurants et de
cohésion textuelle pour garantir la
compréhension du texte.
•
de contextualiser leurs textes de
façon autonome. Ils utilisent les
conventions d’écriture relatives au
format du texte (genre) et des
éléments constitutifs du texte.
•
de repérer des erreurs
orthographiques même de mots
difficiles et d’en corriger une grande
partie à bon escient.
•
d’évaluer correctement l’impact de
corrections qu’ils ont effectuées
dans un texte rédigé par un tiers.
•
de repérer correctement des énoncés
stylistiques exigeants et d'évaluer et
de formuler correctement des
énoncés implicites.
Description de niveau «Écrire» – 11e année
Niveau I11
Niveau II11
Niveau III11
Niveau IV11
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables
Les élèves sont capables,
Les élèves sont capables,
•
d'adapter à leur texte des modèles de
textes littéraires, des types de textes
(des genres de textes selon leur
regroupement) et des moyens
langagiers exigeants quand la
consigne est claire sur ce point.
•
•
•
•
d'utiliser des informations
thématiques assez simples (au
niveau des mots) pour la production
de leur propre texte.
d’utiliser des conventions d’écriture
propres à des genres de texte, des
stratégies adaptées aux contraintes
de la situation de communication
(destinataires, buts de l’écriture...).
Ces conventions et stratégies sont
choisies par eux et non imposées par
les consignes.
•
de tenir compte de certaines
caractéristiques de genres de textes
(selon les regroupements de genres,
expositif, narratif, argumentatif).
d’utiliser des conventions d’écriture
propres à des genres de texte, des
stratégies adaptées aux contraintes
de la situation de communication
(destinataires, buts et enjeux de
l’écriture). Ainsi, ils sont capables
d’ancrer leur texte dans un contexte,
d’expliciter les raisons qui les
poussent à écrire, ce qu’ils attendent
de leur lecteur.
•
de répondre aux exigences du genre
de texte en utilisant des moyens
langagiers particuliers (nouveaux par
rapport à ceux observés dans les
productions des niveaux précédents,
par exemple l’élément
bibliographique à la fin d’un texte
« scientifique ») ou des stratégies
adaptées.
•
de donner une cohérence à leur texte
par une planification appropriée.
•
de construire un contenu qui a du
sens par rapport à la tâche, aux
consignes et au genre de texte à
écrire; s’ils reprennent des
informations données dans la
situation de départ, ils les
complètent et les enrichissent,
conformément aux exigences
•
•
•
•
d'utiliser le plus souvent des
informations thématiques assez
simples et partiellement des
informations plus complexes (un ou
deux arguments).
d'utiliser de façon autonome des
modèles de textes simples, mais
aussi complexes (argumentation) et
des conventions d’écriture lorsque
les consignes les demandent
explicitement.
d'utiliser de façon autonome des
éléments du texte correspondant à
l'objectif de la rédaction,
conformément aux consignes
données explicitement sur ce point.
d'utiliser, pour assurer la cohésion
du texte, des organisateurs textuels
•
•
•
d’utiliser une partie des moyens
langagiers, des types de textes (ou
caractéristiques de genres de textes
selon leur regoupement) et des
conventions d’écriture qui sont
proposés dans le contexte de la tâche
ou dans des exemples de textes. Cela
fonctionne également dans des
tâches « ouvertes » (dont la marche à
suivre est moins balisées) et dans les
modèles de narration et de
description littéraire.
d'utiliser pour la production
individuelle de textes des
informations thématiques assez
simples figurant dans le texte de
présentation de la tâche
(personnages d’un conte à résumer
par exemple).
•
d’utiliser certaines informations
données dans la situation de départ
sans se contenter de les reprendre
uniquement, mais en les enrichissant
ou en les complétant dans leur texte.
•
de construire un contenu qui a du
sens par rapport à la tâche, aux
consignes et au genre de texte à
écrire. Le lexique utilisé est
correctement ciblé en fonction du
thème traité.
d'utiliser également des informations
complexes issues du texte de
présentation de la tâche lorsque les
consignes sont explicitées.
d'utiliser de façon autonome des
moyens langagiers, des stratégies
génératives et des structurants
textuels quand les consignes sont
explicites et les missions bien
cadrées.
92
•
d’écrire un texte de 80 à 180 mots
avec très peu d’erreurs
d’orthographe (au maximum sept).
•
d’évaluer le sens, le rôle de certains
éléments textuels (incitatifs,
complexes parallèlement aux
organisateurs textuels simples
(guidage du lecteur dans un espace
par exemple).
•
de reconnaître les éléments
correspondant à un type de texte (ou
à un genres de texte) défini (par
exemple, une recommandation de
lecture).
•
•
d'utiliser parfois des moyens
langagiers et des stratégies de
cohésion du texte (thématiques,
logiques, langagières et formelles).
•
d'améliorer des éléments simples sur
le plan de la forme et de la langue
(ponctuation) lorsque les consignes
sont explicites sur ce point.
•
d'améliorer sensiblement le texte sur
le plan du contenu et des éléments
thématiques selon une tâche (selon
les éléments de présentation de la
situation clairs et délimités).
•
argumentatifs), de certains effets de
style présents dans le texte d’un
camarade; ils sont également
capables de repérer certains de ces
éléments dans un texte.
d’écrire un texte descriptif selon un
modèle clair, en orthographiant
correctement 90% des mots.
•
•
•
de repérer des effets de style et de
moyens langagiers même discrets,
mais jouant un rôle pour le type de
texte (genre ou regroupement de
genres de textes) concerné.
93
d’apporter des corrections au texte
d’un camarade et, de ce fait, de
l’améliorer sensiblement.
de relier de manière logique et
thématique les parties du texte qu’ils
produisent, favorisant ainsi la
compréhension de ce dernier par le
lecteur.
d’utiliser des moyens linguistiques
pour marquer les liens entre des
éléments expositifs/descriptifs,
narratifs ou argumentatifs.
implicites de la situation de
communication.
•
d’écrire un texte de 120 mots au plus
sans erreur d’orthographe, ou un
texte plus long avec moins de trois
fautes d’orthographe.
•
de repérer des effets de style, de les
commenter, de les justifier, de les
changer si nécessaire pour leur
donner une plus grande visibilité,
une plus grande lisibilité.
•
d’utiliser des moyens langagiers
donnant une cohérence et une
logique au texte, dans le but d’aider
le lecteur destinataire.
•
de faire des repérages dans le texte
d’un camarade, d’expliciter et de
modifier certains passages peu
clairs.
•
de corriger des éléments de
ponctuation dans le texte d’un
camarade.
•
d’utiliser des moyens linguistiques –
parmi lesquels des organisateurs
textuels – dans un texte
argumentatif, donnant ainsi une
cohésion à l’ensemble des
arguments présentés.
6.5 Orthographe
Description de niveau «Orthographe» – 8e année (français)
Niveau I8
Niveau II8
Niveau III8
Niveau IV8
L’élève est capable de
L’élève est capable de
L’élève est généralement capable de
L’élève est capable de
•
•
de réaliser correctement l’accord
de l’adjectif dans des cas plus
complexes, par exemple si l’adjectif suit
le nom ou s’il est éloigné du nom
(attribut), mais pas de manière
systématique (l’accord de genre est
moins bien maîtrisé que l’accord de
nombre).
•
accorder correctement l’adjectif avec
son nom dans toutes les positions et
dans toutes les situations (l’accord
de genre est maîtrisé).
•
•
accorder correctement le verbe et le
sujet, y compris dans les cas
complexes (sujet collectif ;
déterminants de quantités ; groupe
nominal sujet avec expansions du
nom). Il sait accorder le participe
passé des verbes composés connus
en genre et en nombre avec le sujet.
réfléchir sur la morphologie des
syntagmes énoncés, et sait mettre en
oeuvre les mécanismes qu’il
découvre de cette manière. Il sait
également expliciter les règles qu’il
découvre et qu’il applique.
•
maîtriser son orthographe à environ
95% en dictée et en production de
textes dirigée.
•
réaliser correctement l’accord en
nombre et en genre entre le
déterminant et le nom. Il peut
accorder correctement l’adjectif à
l’intérieur d’un groupe nominal dans
les cas simples (l’adjectif et le nom
sont contigus). L’accord est moins
bien réalisé si l’adjectif suit le nom.
réaliser correctement l’accord entre
le sujet et le verbe dans une phrase
de structure simple ou dans une
phrase relative simple (en qui),
– si le sujet est à la 3e personne du
singulier ou du pluriel ;
– si le verbe est à l’imparfait
(l’accord est moins bien maîtrisé
avec un verbe au présent ou au
passé composé) ;
– si le verbe à accorder est très
courant (verbes en -er, verbe sans
particularités orthographiques).
9
•
(généralement) réaliser
correctement l’accord entre le sujet
et le verbe, indépendamment du
verbe à accorder et dans tous les
temps connus.
•
choisir correctement le mode verbal
adapté à la structure des phrases
complexes (le subjonctif, le
conditionnel).
•
maîtriser son orthographe à plus de
80% en dictée et en production de
textes dirigée .
•
D’après la densité des erreurs constatées (un mot pouvant contenir plusieurs erreurs).
94
maîtriser son orthographe à plus de
90% en dictée et en production de
textes dirigée.
•
réfléchir sur la morphologie des
syntagmes énoncés, mais peut
seulement en partie mettre en œuvre
les mécanismes qu’il découvre de
cette manière.
•
maîtriser son orthographe à environ
75%9 en dictée et en production de
textes dirigée.
95
Description de niveau «Orthographe» – 11e année (français)
Niveau I11
Niveau II11
Niveau III11
Niveau IV11
L’élève est capable de
L’élève est capable de
L’élève est capable de
L’élève est capable de
•
•
réaliser correctement l’accord de
l’adjectif, y compris dans les cas
plus complexes (nom éloigné ou
postposé).
•
•
•
(plus systématiquement)
justifier ses choix
orthographiques, de manière plus
élaborée.
orthographier correctement tous les
verbes et les temps, y compris les
morphèmes de conjugaison en /u/ (passé
simple, participe passé). Il sait les
distinguer et les utiliser correctement.
•
maîtriser son orthographe à presque
100% en production écrite. Aucune
catégorie d’erreurs n’est plus fréquente
que les autres.
•
•
10
réaliser correctement l’accord en
nombre et en genre entre le
déterminant et le nom, y compris
dans les cas présentant des difficultés
(déterminants de quantité). Il peut
accorder correctement l’adjectif à
l’intérieur d’un groupe nominal dans
les cas simples (l’adjectif est proche
du nom).
réaliser correctement l’accord entre
le sujet et les verbes fréquents et/ou
réguliers, y compris dans des
positions présentant quelques
difficultés (sujet éloigné, relatives
simples). Les temps simples du mode
indicatif sont acquis. Dans les temps
composés, l’accord du participe
passé est correctement réalisé avec
les auxiliaires être et avoir, dans les
phrases non modifiées.
•
maîtriser son orthographe à plus
de 90% en production écrite. La
difficulté principale est
représentée par l’orthographe
grammaticale. La transcription
des phonèmes, ainsi que les
homophones, occasionnent très
peu d’erreurs.
orthographier correctement la plupart
des verbes et des temps, y compris
les verbes présentant des difficultés
orthographiques, et les modes autres
que l’indicatif. Dans les temps
composés, l’accord du participe passé
est correctement réalisé avec les
auxiliaires être et avoir, dans les
phrases modifiées.
•
expliquer ses choix orthographiques,
par des règles apprises, appliquées
dans le contexte observé. Il sait
également analyser la structure
morphologique d’un syntagme
énoncé, et mettre en œuvre les
mécanismes qu’il découvre de cette
manière.
•
maîtriser son orthographe à plus de
95% en production écrite.
L’orthographe grammaticale est la
source de pratiquement toutes les
erreurs constatées.
utiliser correctement les
homophones, y compris l’alternance
–er/é, dans un contexte focalisé sur
D’après la densité des erreurs constatées (un mot pouvant contenir plusieurs erreurs).
96
cet aspect de l’orthographe.
Quelques erreurs de transcription
phonologique peuvent subsister.
•
réfléchir sur la morphologie des
syntagmes énoncés, mais peut
seulement en partie mettre en œuvre
les mécanismes qu’il découvre de
cette manière. Il sait également, en
partie, expliciter les règles qu’il
découvre et qu’il applique, ou tenir
un discours métalinguistique, pour
justifier un choix orthographique.
Son discours reste cependant simple
et contextuel (relié au cas à
expliquer).
•
maîtriser son orthographe à 85%10
ne contexte de production écrite . Les
erreurs sont plus nombreuses en
orthographe grammaticale. Des
erreurs de transcription des
phonèmes subsistent. Les
homophones, dans ce contexte,
peuvent donner lieu à quelques
erreurs.
97
Description de niveau «Orthographe» – 8e année (allemand)
Niveau I8
Niveau II8
Niveau III8
Niveau IV8
Die S sind fähig,
Die S sind fähig,
Die S sind fähig,
Die S sind fähig,
•
•
•
Wörter, die den grundlegenden LautBuchstaben-Beziehungen
entsprechen richtig zu schreiben.
•
Wörter, die den grundlegenden LautBuchstaben-Beziehungen
entsprechen richtig zu schreiben.
•
die Wörter korrekt zu trennen.
•
die Wörter korrekt zu trennen.
•
die Stammregel bei häufig
gebrauchten Wortstämmen auch in
morphologisch weniger
durchsichtigen Fällen (Geldfälscher)
anzuwenden. Fehler finden sich
dann, wenn der Stamm nicht
bekannt ist.
•
•
die ie-Regel sicher anzuwenden.
die Stammregel auch in
morphologisch weniger
durchsichtigen Fällen und bei
weniger häufig gebrauchten
Wortstämmen (mitverursachen,
Schirmständer) anzuwenden. Fehler
finden sich dann, wenn der Stamm
nicht bekannt ist.
•
die Doppelkonsonantenregel in
isolierten Situationen richtig
anzuwenden. Es treten vor allem in
der Sprachproduktion
Übergeneralisierungen auf (hollprig,
kräfftig).
•
die ie-Regel, sicher anzuwenden.
•
die Doppelkonsonantenregel auch
im freien Schreiben relativ sicher zu
beherrschen. Fehler finden sich vor
allem bei morphologisch oder
phonologisch unklaren Fällen
(Pfeiffe, Artzt, gewalltig).
•
echte Nomen und morphologisch
bestimmbare Nominalisierungen
(Allgemeinheit, Geschwindigkeit)
grosszuschreiben. Nominalisierte
Infinitive werden manchmal
Wörter, die den grundlegenden
Laut-Buchstaben-Beziehungen
entsprechen, bzw. einfachen
Buchstabenregeln folgen, fast
durchgehend richtig zu schreiben.
•
die Wörter korrekt zu trennen.
•
die Stammregel teilweise
anzuwenden (e-ä in morphologisch
durchsichtigen Fällen, ver-, vorbereiten aber noch Schwierigkeiten:
forwärts, fergessen).
•
in isolierten Situationen die ie-Regel
meist sicher anzuwenden.
•
die Doppelkonsonantenregel vor
allem bei häufig geschriebenen
Wortstämmen anzuwenden
(Sommer, Mutter).
•
konkrete Nomen grosszuschreiben.
Beim spontanen Schreiben treten
aber auch hier noch Fehler auf.
•
Kommas bei Aufzählungen von
Wörtern (z.B. attributive Adjektive)
und Nominalgruppen richtig zu
Wörter, die den grundlegenden
Laut-Buchstaben-Beziehungen
entsprechen, fast durchgehend
richtig zu schreiben.
•
die Wörter korrekt zu trennen.
•
die Stammregel in morphologisch
durchsichtigen Fällen und bei häufig
gebrauchten Wortstämmen
anzuwenden.
•
die ie-Regel in isolierten Situationen
meist sicher anzuwenden.
•
die Doppelkonsonantenregel in
isolierten Situationen und unter
expliziter Nennung der Regel auch
bei selteneren Wortstämmen
anzuwenden. In Situationen der
Sprachproduktion treten auch in
häufiger vorkommenden
Wortstämmen verschiedentlich
Fehler auf (stopt, lauffen, hämern).
•
•
konkrete Nomen und häufig
auftretende Abstrakta (Glück, Angst,
Morgen, Woche) grosszuschreiben.
Beim spontanen Schreiben treten in
98
in isolierten Situationen echte
Nomen und morphologisch
bestimmbare Nominalisierungen
(Allgemeinheit, Geschwindigkeit)
grosszuschreiben. Beim spontanen
Schreiben und bei selten
setzen. Ansonsten werden kaum
Kommas gesetzt.
•
•
•
diesem Bereich noch Fehler auf.
•
in schulischen Texten hochfrequente
Ausnahmeschreibungen (Bär, See)
in Situationen, in denen die
Aufmerksamkeit auf die Orthografie
gelenkt ist, richtig zu schreiben.
auf Aufforderung hin und unter
Anleitung einzelne
Grammatikproben (z.B. Lang- und
Kurzvokal, Artikelprobe) für die
Klärung orthografischer Probleme
zu nutzen.
in isolierten Situationen bei
Rechtschreibschwierigkeiten die
Lehrperson oder MitschülerInnen zu
fragen. Rechtschreibstrategien
werden ansonsten nur selten genutzt,
da das Bewusstsein für
Rechtschreibprobleme fehlt
(reflexive Rechtschreibkompetenz).
•
•
•
gebrauchten Abstrakta (Vergleich)
treten Fehler in diesen Bereichen
noch Fehler auf.
Kommas bei Aufzählungen von
Wörtern (z.B. attributive Adjektive)
und Nominalgruppen richtig zu
setzen. Ansonsten werden Kommas
nach Betonungskriterien (nicht nach
syntaktischen Kriterien) gesetzt und
treten daher relativ unsystematisch
auf.
in schulischen Texten und im
eigenen Wortschatz frequente
Ausnahmeschreibungen (Boot,
Bühne, See) richtig zu schreiben.
Fremdwörter werden meist nach
Laut-Buchstaben-Beziehungen
verschriftet (Klaun, Trotuwar).
auf Aufforderung hin und unter
Anleitung einzelne
Grammatikproben (z.B.
Artikelprobe, Lang- und Kurzvokal)
für die Klärung orthografischer
Probleme zu nutzen.
bei Rechtschreibschwierigkeiten die
Lehrperson zu fragen und unter
Anleitung die Wörterbücher zu
konsultieren. Bei Verstössen gegen
die ie-Regel, gegen die
Grssschreibung konkreter Nomen
oder bei morphologisch
durchsichtigen e-ä-Fehlern kann
erklärt werden, wie es zum Fehler
•
Kommas in einfachen Fällen (z.B.
bei Aufzählungen und vor
eingeleitetem finiten Nebensatz) in
isolierten Übungen unter Anleitung
richtig zu setzen.
•
auch seltener vorkommende oder
schwierigere Ausnahmeschreibungen (Belohnung, empfehle,
mir) und im eigenen Wortschatz
frequente Fremdwörter (Fan,
Snowboard) richtig zu schreiben.
•
auf Aufforderung hin einzelne
Grammatikproben (z.B.
Artikelprobe, Lang- und Kurzvokal)
für die Klärung orthografischer
Probleme zu nutzen.
•
bei Rechtschreibschwierigkeiten
Wörterbücher zu konsultieren.
Findet darin die Lösung für das
Problem jedoch nicht immer.
Schüler kann bei Regelverstössen
den Zusammenhang zur
Rechtschreibregel meist herstellen.
•
99
durch Anleitung Zugang zu einem
orthografischen Phänomen in einem
Forschungsauftrag zu finden und
Vorschläge für Regeln zu
grossgeschrieben, wenn ihnen ein
Artikel bzw. eine Präposition mit
verschmolzenem Artikel (beim, ins)
vorausgeht.
Adjektivnominalisierungen (etwas
Tolles) und selten gebrauchte
Abstrakta (Gezwitscher, Vergleich,
zur Verfügung) werden häufig
kleingeschrieben.
•
Kommas in einfachen Fällen (z.B.
bei Aufzählungen und vor
eingeleitetem finiten Nebensatz) in
isolierten Situationen richtig zu
setzen.
•
auch seltener vorkommende oder
schwierigere Ausnahmeschreibungen und Fremdwörter
(Tiger, Maschine, Clown) richtig zu
schreiben. Fehler finden sich vor
allem bei selten gebrauchten
Wörtern (trotuwar, filosofieren).
•
die wichtigsten Proben für die
Klärung orthografischer Probleme
zu nutzen.
•
bei Rechtschreibschwierigkeiten
Wörterbücher zu konsultieren und
darin meist eine Lösung für das
Rechtschreibproblem zu finden. S
kann bei Regelverstössen den
Zusammenhang zur
Rechtschreibregel herstellen.
kam.
•
formulieren.
durch Anleitung Zugang zu einem
orthografischen Phänomen in einem
Forschungsauftrag zu finden.
100
•
selbständig Zugang zu einem
orthografischen Phänomen in einem
Forschungsauftrag zu finden,
Vorschläge für Regeln zu
formulieren und diese ansatzweise
zu begründen.
Description de niveau «Orthographe» – 11e année (allemand)
Niveau I11
Niveau II11
Niveau III11
Niveau IV11
Die S sind fähig,
Die S sind fähig,
Die S sind fähig,
Die S sind fähig,
•
Wörter, die den grundlegenden
Laut-Buchstaben-Beziehungen
entsprechen, fast durchgehend
richtig zu schreiben.
•
Wörter, die den grundlegenden
Laut-Buchstaben-Beziehungen
entsprechen, fast durchgehend
richtig zu schreiben.
•
Wörter, die den grundlegenden LautBuchstaben-Beziehungen
entsprechen, richtig zu schreiben.
•
Wörter, die den grundlegenden LautBuchstaben-Beziehungen
entsprechen richtig zu schreiben.
•
die Wörter korrekt zu trennen.
•
die Wörter korrekt zu trennen.
•
die Wörter korrekt zu trennen.
•
die Wörter korrekt zu trennen.
•
die ie-Regel in isolierten Situationen
meist richtig anzuwenden.
•
die ie-Regel in der Sprachproduktion
meist richtig anzuwenden.
die ie-Regel in der Sprachproduktion
meist richtig anzuwenden.
•
•
die ie-Regel in der Sprachproduktion
meist richtig anzuwenden.
•
•
die Stammregel teilweise
anzuwenden (e-ä in morphologisch
durchsichtigen Fällen, ver-, vorbereiten aber noch Schwierigkeiten:
forwärts, fergessen).
•
die Stammregel in morphologisch
durchsichtigen Fällen und bei häufig
gebrauchten Wortstämmen
anzuwenden.
•
die Doppelkonsonantenregel in
isolierten Situationen unter
expliziter Nennung der Regel auch
bei selteneren Wortstämmen
anzuwenden. In Situationen der
Sprachproduktion treten
verschiedentlich Fehler auf
(hollprig, kräfftig, stopt)
die Stammregel bei häufig
gebrauchten Wortstämmen auch in
morphologisch weniger
durchsichtigen Fällen (Geldfälscher)
anzuwenden. Fehler finden sich
dann, wenn der Stamm nicht
bekannt ist.
•
die Doppelkonsonantenregel in
isolierten Situationen richtig
anzuwenden. Fehler finden sich in
der Sprachproduktion v.a. bei
morphologisch oder phonologisch
unklaren Fällen (Pfeiffe, Artzt,
gewalltig).
die Stammregel auch in
morphologisch weniger
durchsichtigen Fällen und bei
weniger häufig gebrauchten
Wortstämmen (mitverursachen,
Schirmständer) anzuwenden. Fehler
finden sich dann, wenn der Stamm
nicht bekannt ist.
•
die Doppelkonsonantenregel auch
im freien Schreiben relativ sicher zu
beherrschen. Fehler finden sich
manchmal bei morphologisch oder
phonologisch unklaren Fällen
(Pfeiffe, Artzt, gewalltig).
•
Nomen und Nominalisierungen in
isolierten Situationen meist richtig
zu schreiben. In der
Sprachproduktion finden sich vor
allem Fehler bei nominalisierten
•
•
•
die Doppelkonsonantenregel in
isolierten Situationen bei expliziter
Nennung der Regel und bei
bekannten Wortstämmen
anzuwenden. In Situationen der
Sprachproduktion treten auch in
häufig vorkommenden
Wortstämmen verschiedentlich
Fehler auf (stopt, lauffen, hämern).
konkrete Nomen und häufig
auftretende Abstrakta (Glück, Angst,
Morgen, Woche) grosszuschreiben.
Beim spontanen Schreiben treten in
•
echte Nomen und morphologisch
bestimmbare Nominalisierungen
(Allgemeinheit, Geschwindigkeit) in
isolierten Aufgaben
grosszuschreiben. In Situationen der
Sprachproduktion treten
•
101
echte Nomen und morphologisch
bestimmbare Nominalisierungen in
isolierten Situationen und in der
Sprachproduktion (Allgemeinheit,
Geschwindigkeit) meist
diesem Bereich noch Fehler auf.
•
Kommas bei Aufzählungen von
Wörtern (z.B. attributive Adjektive)
und Nominalgruppen richtig zu
setzen. Zwischen Teilsätzen werden
Kommas in isolierten Aufgaben und
unter Anleitung ansatzweise gesetzt.
In der Sprachproduktion werden
Kommas nach Betonungskriterien
(nicht nach syntaktischen Kriterien)
gesetzt und treten daher relativ
unsystematisch auf.
•
in schulischen Texten hochfrequente
Ausnahmeschreibungen (Bär, See)
richtig zu schreiben.
•
auf Aufforderung hin und unter
Anleitung einzelne
Grammatikproben (z.B.
Artikelprobe, Lang- und Kurzvokal)
für die Klärung orthografischer
Probleme zu nutzen.
•
in isolierten Situationen bei
Rechtschreibschwierigkeiten die
Lehrperson oder Mitschüler und
Mitschülerinnen zu fragen.
Rechtschreibstrategien werden
ansonsten nur selten genutzt, da das
Bewusstsein für
Rechtschreibprobleme fehlt
(reflexive Rechtschreibkompetenz).
verschiedentlich Fehler auf.
Nominalisierte Infinitive werden vor
allem dann grossgeschrieben, wenn
ihnen eine Präposition mit
verschmolzenem Artikel wie beim,
ins vorausgeht.
•
•
Kommas bei Aufzählungen von
Wörtern (z.B. attributiven
Adjektiven), einfachen Wortgruppen
(z.B. Nominalgruppen) und Sätzen
richtig zu setzen. Zwischen
Teilsätzen werden Kommas in
isolierten Aufgaben und unter
Anleitung gesetzt, wenn der zweite
Teilsatz eingeleitet ist und beide
Sätze finit sind. In freien Texten
werden Kommas nach
Betonungskriterien (nicht nach
syntaktischen Kriterien) gesetzt und
treten daher relativ unsystematisch
auf.
in schulischen Texten und im
eigenen Wortschatz frequente
Schreibungen zu memorieren.
Ausnahmeschreibungen (Lehre,
empfehle, Saal) und Fremdwörter,
die stark von den deutschen LautBuchstaben-Regeln abweichen
(Ketchup) werden richtig
geschrieben, wenn sie häufig
gebraucht werden.
grosszuschreiben. Nominalisierte
Infinitive werden meist
grossgeschrieben, wenn ihnen ein
Artikel bzw. eine Präposition mit
verschmolzenem Artikel (beim, ins)
vorausgeht.
•
Kommas in einfachen Fällen (z.B.
bei Aufzählungen und vor
eingeleitetem finiten Nebensatz) in
isolierten Situationen richtig zu
setzen.
•
auch seltener vorkommende oder
schwierigere
Ausnahmeschreibungen und
Fremdwörter (Tiger, Maschine,
Clown) richtig zu schreiben. Fehler
finden sich vor allem bei selten
gebrauchten Wörtern (trotuwar,
filosofieren).
•
die wichtigsten Proben für die
Klärung orthografischer Probleme
zu nutzen.
•
bei Rechtschreibschwierigkeiten
Wörterbücher zu konsultieren. S
findet darin die Lösung für das
Problem meistens. S kann bei
Regelverstössen den Zusammenhang
zur Rechtschreibregel herstellen.
•
102
selbständig Zugang zu einem
orthografischen Phänomen in einem
Adjektiven (etwas Tolles) und
Nominalisierungen, denen kein
Artikel oder keine Präposition
vorangeht. Auch schwierige
Abstrakta werden verschiedentlich
kleingeschrieben (Gezwitscher,
Vergleich, zur Verfügung).
•
Kommas in einfachen Fällen (z.B.
bei Aufzählungen und vor finitem
Nebensatz) in der Sprachproduktion
richtig zu setzen.
•
Ausnahmeschreibungen und
Fremdwörter werden meist richtig
geschrieben. Fehler finden sich nur
bei sehr selten gebrauchten
Schreibungen. Meist werden diese
Schreibungen jedoch im Wörterbuch
nachgeschlagen.
•
bei Rechtschreibschwierigkeiten
Wörterbücher selbständig und ohne
grossen Zeitaufwand zu
konsultieren. S kann bei
Regelverstössen den Zusammenhang
zur Rechtschreibregel herstellen.
•
selbständig Zugang zu einem
orthografischen Phänomen in einem
Forschungsauftrag zu finden,
Vorschläge für Regeln zu formulieren
und diese zu begründen.
•
•
bei Rechtschreibschwierigkeiten die
Lehrperson zu fragen und unter
Anleitung die Wörterbücher zu
konsultieren. Bei Verstössen gegen
die ie-Regel, gegen die
Grossschreibung konkreter Nomen
oder bei morphologisch
durchsichtigen e-ä-Fehlern kann
erklärt werden, wie es zum Fehler
kam.
•
auf Aufforderung hin einzelne
Grammatikproben (z.B.
Artikelprobe, Lang- und Kurzvokal,
Ersatzprobe) für die Klärung
orthografischer Probleme zu nutzen.
•
bei Rechtschreibschwierigkeiten die
Lehrperson zu fragen und die
Wörterbücher auf Aufforderung hin
zu konsultieren. Bei Verstössen
gegen die Doppelkonsonanten-, ieund Stammregel sowie gegen die
Grossschreibung echter Nomen
können sie erklären, wie es zum
Fehler gekommen ist.
•
durch Anleitung Zugang zu einem
orthografischen Phänomen in einem
Forschungsauftrag zu finden.
durch Anleitung Zugang zu einem
orthografischen Phänomen in einem
Forschungsauftrag zu finden.
Forschungsauftrag zu finden und
Vorschläge für Regeln zu
formulieren.
103
6.6 Grammaire
Description de niveau «Grammaire» – 8e année (français)
Niveau I8
Niveau II8
Niveau III8
grammaire en acte
•
Dans les genres de textes familiers,
l’élève est capable de former des
phrases simples; dans les phrases
complexes et au niveau de
l’organisation du texte, des erreurs
syntaxiques peuvent apparaître.
grammaire explicite
•
L’élève est apte à reconnaître
certaines catégories de mots dans
des phrases simples: le nom, le
déterminant, le verbe, l’adjectif (cas
simples: proximité entre l’adjectif et
le nom).
•
L’élève est capable de reconnaître le
groupe nominal dans des cas simples
(D + N, D + Adj + N).
•
L’élève est apte à reconnaître le
sujet dans des cas simples (GN,
pronom, nom propre).
•
Il est capable de reconnaître le
groupe verbal (cas simples : V + CV
(GN) et il sait reconnaître le
•
Niveau IV8
L’élève maîtrise la syntaxe dans les
phrases simples et complexes ainsi
que la construction des textes. De
rares maladresses peuvent
apparaître.
grammaire explicite
grammaire explicite
grammaire explicite
•
L’élève est apte à reconnaître les
pronoms de conjugaison ainsi que
les prépositions les plus fréquentes
(avec, pour, de, à) si elles ne sont
pas contractées (au, du). Il est
également capable de reconnaître
certains adverbes, parfois les
pronoms personnels (le, la, les) et les
pronoms relatifs (qui, que) dans des
phrases courtes.
•
L’élève est apte à distinguer le nom
propre du nom commun. Il est
capable de reconnaître les adverbes,
les pronoms personnels (le, la, les) et
les pronoms relatifs (qui, que) dans
des phrases longues ou cas difficiles
(qu’). L’élève est apte à reconnaître
également le pronom personnel
« leur » (anaphore) et le pronom
relatif « dont » (cas simples).
•
•
L’élève est capable de reconnaître le
groupe nominal dans des cas
complexes (D + N + Adj, D + N +
GPrép, D + N + Ph rel). Il est apte à
reconnaître le groupe prépositionnel
dans des cas simples (Prép + GN) et
de reconnaître les phrases relatives
•
L’élève est capable de reconnaître le
groupe nominal dans des cas
complexes (D + N + Ph rel; le GN
constitué de N + des expansions du
N, dans toutes les positions de la
phrase). Il est apte à reconnaître le
groupe prépositionnel dans des cas
L’élève est apte à reconnaître la
catégorie de l’adjectif même dans
des cas complexes (éloignement de
l’adjectif et du nom correspondant
ou dans la fonction d’attribut). Il est
capable de reconnaître également le
pronom personnel « leur »
(anaphore) et le pronom relatif
« dont » (également dans des
phrases longues où la relation est
mois évidente).
•
L’élève est capable de reconnaître le
groupe adjectival. Il est apte à
reconnaître les phrases relatives dans
toutes les positions ou dans le
contexte d’une phrase complexe (p.
ex. plusieurs CV).
104
complément de phrase dans des cas
simples (CP en début de phrase).
•
L’élève est capable de reconnaître
les types et formes de phrases
suivants : phrases exclamatives et
négatives.
•
L’élève est apte à employer des
procédures grammaticales simples
pour identifier des groupes, des
fonctions et des types et formes de
phrases de manière guidée.
•
simples.
•
L’élève est apte à reconnaître le
groupe verbal (cas simples : V + CV
(GN ou GPrép)). Il est capable de
distinguer les constituants
obligatoires des constituants
facultatifs (groupe verbal principal,
complément de phrase, complément
de verbe), mais la compétence n’est
pas stabilisée.
•
L’élève est capable de reconnaître
les types et formes de phrases
suivants : phrases exclamatives,
impératives et négatives.
•
L’élève est apte à employer des
procédures grammaticales simples
pour identifier des groupes, des
fonctions et des types et formes de
phrases de façon partiellement
autonome.
L’élève est en partie capable
d’identifier les valeurs sémantiques
de temps, de lieu, de but.
complexes (Prép + GN, GN
composé de plusieurs éléments).
•
L’élève est apte à reconnaître le
sujet dans tous les cas (GN, pronom,
nom propre).
•
Il est capable de reconnaître le
groupe verbal (cas complexes : V +
CV + CV + CP ou verbe avec un
complément sous forme de
subordonnée ou de pronom).Il est
également apte à reconnaître le
complément de phrase dans des cas
complexes (positionnement enchâssé
ou à la fin de la phrase).
•
L’élève est capable de distinguer les
constituants obligatoires des
constituants facultatifs (groupe
verbal principal, complément de
phrase, complément de verbe), mais
la compétence n’est pas stabilisée. Il
est apte à reconnaître l'attribut.
•
L’élève est capable de reconnaître
les quatre types et formes de phrases
suivants : phrases exclamatives,
impératives, déclaratives et
négatives.
•
L’élève est apte à employer des
procédures grammaticales pour
identifier des groupes, des fonctions
et des types et formes de phrases.
105
•
L’élève a l’aptitude à reconnaître
l'attribut dans toutes ses réalisations.
•
L’élève est apte à employer des
procédures grammaticales pour
identifier des groupes, des fonctions
et des types et formes de phrases.
L’emploi est le plus souvent
systématique, efficace et autonome.
L’emploi n’est pas systématique,
mais le plus souvent efficace et
autonome.
•
106
L’élève est capable d’identifier les
valeurs sémantiques de temps, de
lieu, de but.
Description de niveau «Grammaire» – 11e année (français)
Niveau I11
Niveau II11
Niveau III11
Niveau IV11
grammaire explicite
grammaire explicite
grammaire explicite
grammaire explicite
•
L’élève est apte à distinguer, pour
les groupes principaux de la phrase,
la catégorie de la fonction et peut
nommer les deux (GN-sujet,
subordonnée-CV, GPrép-CP).
•
L’élève est apte à distinguer, pour
tout groupe de la phrase, la catégorie
de la fonction et peut tous deux les
nommer la plupart du temps.
•
L’élève est apte à distinguer, pour
tout groupe, la catégorie de la
fonction et les nommer le plus
souvent avec précision.
•
•
L’élève est capable d’identifier dans
un groupe le constituant de base
(noyau) et nommer sa catégorie dans
les cas simples.
•
L’élève est capable d’identifier dans
un groupe le constituant de base
(noyau) et les constituants
secondaires et nommer leur
catégorie dans les cas simples.
•
L’élève est capable d’identifier dans
un groupe le constituant de base
(noyau) et les constituants
secondaires et souvent de nommer
leur catégorie.
L’élève est apte à distinguer, pour
tout groupe, la catégorie de la
fonction et les nommer avec
précision (y compris par exemple
GAdv-Mod).
•
•
L’élève est apte à enrichir un nom
par des compléments (cas simples).
L’élève est apte à enrichir un nom
par des compléments de diverses
catégories.
•
L’élève est capable d’identifier dans
un groupe le constituant de base
(noyau) et les constituants
secondaires et nommer avec
précision leur catégorie.
•
L’élève est apte à enrichir un nom
par des compléments de diverses
catégories à la demande (cas
complexes).
•
L’élève est capable de reconnaître
une phrase transformée par
pronominalisation, par subordination
et par changement de type et de
grammaire en acte
•
•
•
L’élève maîtrise la syntaxe dans les
phrases simples et complexes ainsi
que la construction des textes. De
rares maladresses peuvent
apparaître.
L’élève est capable de reconnaître
partiellement les phrases
transformées par pronominalisation,
par subordination et par changement
de type et de forme (sauf passive).
L’élève est apte à reconnaître et
former des subordonnées relatives
•
•
•
L’élève est capable de reconnaître le
plus souvent les phrases
transformées par pronominalisation,
par subordination et par changement
de type et de forme (sauf passive).
•
L’élève est apte à reconnaître et
107
L’élève est capable de reconnaître
une phrase transformée par
pronominalisation, par subordination
et par changement de type et de
forme (y compris phrases passives,
cas simples).
L’élève est apte à reconnaître et
former des subordonnées de
différents types (relatives,
simples (subordonnant «qui»).
•
L’élève est capable de transformer
une phrase par pronominalisation et
par changement de type et de forme
(sauf passive).
former des subordonnées relatives
simples (subordonnant «où, dans
lequel, auquel, dont»).
•
circonstancielles, complétives).
•
L’élève est capable de transformer
une phrase par pronominalisation et
par changement de type et de forme
(sauf passive, également
partiellement les cas complexes).
108
L’élève est capable de transformer
une phrase par pronominalisation et
par changement de type et de forme
(y compris phrases passives, cas
simples).
forme (y compris phrases passives,
cas complexes).
•
L’élève est apte à reconnaître et
former des subordonnées de tout
type et complexes.
•
L’élève est capable de transformer
une phrase par pronominalisation et
par changement de type et de forme
(y compris phrases passives, cas
complexes).
Description de niveau «Grammaire» – 8e année (allemand)
Niveau I8
Niveau II8
Niveau III8
Niveau IV8
Die S sind fähig,
Die S sind fähig,
Die S sind fähig,
Die S sind fähig,
•
•
im Schriftlichen einfache Sätze
(Parataxe) weitgehend korrekt zu
bilden und Flexionsformen
(Konjugations- und Fallformen)
meist richtig zu bilden. Fehler finden
sich bei unregelmässigen
Präteritumsformen (stossen –
*stosste) sowie bei schwierigen
Pluralformen (*Hefter) oder
schwierigem Genus (*der Spital).
Akkusative werden der Mundart
entsprechend gebildet (Oskar nahm
ein Balken). Kasusfehler treten auch
bei häufigen Präpositionen bzw. bei
Präpositionen mit wechselnder
Kasusrektion auf (die Katze springt
auf dem Baum). Bei Schülern und
Schülerinnen, die eine andere
Erstsprache als die Schulsprache
erworben haben, können auch in
anderen Bereichen Fehler auftreten,
ohne dass diese jedoch das
Verstehen stark beeinträchtigen.
•
•
einfache und komplexe Sätze
weitgehend korrekt zu bilden.
Syntaxfehler treten selten auf.
•
regelmässige Flexionsformen im
Schriftlichen richtig zu bilden. Im
weniger frequenten Wortschatz
finden sich manchmal falsche
unregelmässige Präteritumsformen
(grabte) oder falsche Pluralformen
(Aquariums). Akkusative werden bei
komplexer Syntax manchmal der
Mundart entsprechend gebildet (Sie
erkannten dort vorne, wo vorher
alles hell war, ein Schatten).
•
•
durchsichtige Stämme sowie Vorund Nachmorpheme in komplexen
Wörtern zu erkennen, sodass die
Analyse genutzt werden kann, um
auch selbständig die Stammregel
anwenden zu können.
häufig gebrauchte Stämme und Voroder Nachmorpheme soweit zu
erkennen, dass sie die Analyse eines
•
Wortfamilien mit frequenten
Wörtern selbständig zu bilden.
Stämme in komplexen Wörtern auch
dann zu erkennen, wenn sie
modifiziert oder in komplexe Wörter
eingebettet sind (verängstigen,
Zugsverbindungen). Vor- und
Nachmorpheme werden meist
erkannt, wenn sie am Anfang oder
am Ende des Wortes stehen. Die S
können den Wortaufbau komplexer
Wörter selbständig analysieren,
wenn ihr Aufbau durchsichtig ist.
•
einige wenige Grammatikproben
•
Wortfamilien selbständig zu bilden.
•
im Schriftlichen einfache Sätze
(Parataxe) weitgehend korrekt zu
bilden und Flexionsformen
(Konjugations- und Fallformen)
meist richtig zu bilden. Fehler finden
sich bei unregelmässigen
Präteritumsformen (stossen –
*stosste) sowie bei schwierigen
Pluralformen (*Hefter) oder
schwierigem Genus (*der Spital).
Akkusative werden der Mundart
entsprechend gebildet (Oskar nahm
ein Balken). Kasusfehler treten auch
bei häufigen Präpositionen bzw. bei
Präpositionen mit wechselnder
Kasusrektion auf (die Katze springt
auf dem Baum). Bei Schülern und
Schülerinnen, die eine andere
Erstsprache als die Schulsprache
erworben haben, können auch in
anderen Bereichen für das Verstehen
störende Fehler auftreten.
häufig gebrauchte und
morphologisch durchsichtige
Stämme zu erkennen. Unter
Anleitung können einfache
•
•
109
einfache und komplexe Sätze
weitgehend korrekt zu bilden.
Syntaxverstösse treten manchmal bei
komplexen Sätzen auf.
regelmässige Flexionsformen im
Schriftlichen richtig zu bilden. Im
weniger frequenten Wortschatz
finden sich manchmal falsche
unregelmässige Präteritumsformen
(*bindete, *riechte), falsche
Pluralformen (*Lifter), falsche
Steigerungsformen (*töller) und
Genusfehler (*der Spital).
Akkusative werden manchmal der
Mundart entsprechend gebildet
(Oskar nahm ein Balken).
Zusammensetzungen (Haustür,
Brotmesser) in Stammmorpheme
zerlegt werden.
•
•
•
•
•
komplexen Wortes auf
Aufforderung hin nutzen können,
um die Stammregel anzuwenden.
Unter Anleitung können einfache
Zusammensetzungen (Blumentopf,
Brotmesser) in Stammmorpheme
zerlegt werden.
unter Anleitung Wortfamilien mit
hochfrequenten Wörtern zu bilden.
einfache Grammatikproben unter
schrittweiser Anleitung
anzuwenden. Grammatikproben
werden aber nicht selbständig für die
Lösung von Problemen genutzt.
•
•
unter Anleitung Wortfamilien mit
frequenten Wörtern zu bilden.
•
auf Anforderung hin und unter
Anleitung einfache
Grammatikproben für die Klärung
orthografischer Probleme und für die
Analyse einfach strukturierter Sätze
zu nutzen.
den Inhaltsträger einer Konstituente
(z. B Satzglied) in einfachen Fällen
(v.a. Subjekt und Zeitangaben) zu
erkennen. Strukturell kann die
Konstituente jedoch nicht analysiert
werden.
•
Wortarten nach inhaltlichen
Kriterien zu bestimmen. Daher
werden konkrete Nomen,
konjugierte (Voll-) Verben,
inhaltlich prototypische Adjektive
meist richtig bestimmt.
den Inhaltsträger einer Konstituente
zu erkennen. Einfache Wortgruppen
mit sehr eng zusammengehörenden
Wörtern werden manchmal als
Konstituente analysiert (die
Nachbarin, heute Abend).
•
Wortarten nach inhaltlichen
Kriterien zu bestimmen. Typische
Vertreter der Wortart werden meist
richtig bestimmt (z.B. konkrete
Nomen, konjugierte (Voll-) Verben,
prototypische Adjektive, typische
Partikel (z.B. über, auf, mit)).
•
unter Anleitung Zugang zu einem
grammatischen Phänomen in einem
durch enge Anleitung Zugang zu
einem grammatischen Phänomen in
einem Forschungsauftrag zu finden
und die Reflexionen und
Beschreibungen der ansatzweise
anderen nachzuvollziehen.
(z.B. Artikelprobe) für die Klärung
orthografischer Probleme zu nutzen.
Komplexere Proben werden unter
Anleitung angewendet (z.B.
Ersatzprobe). Für die Lösung von
Problemen in Forschungsaufträgen
werden die Proben noch etwas
willkürlich genutzt.
einfache Konstituenten, vor allem
Nominalgruppen (z.B. die fetten
Fliegen, heute Abend) mithilfe eines
Verbfächers strukturell zu erkennen.
•
Wortarten nach inhaltlichen und in
Ansätzen auch nach formalen
Kriterien zu bestimmen. Daher
werden konkrete und einfache
abstrakte Nomen, Voll- und Hilfsbzw. Modalverben, Adjektive
(unschuldig), typische Partikel und
einige Pronomen mithilfe der
Pronomenliste häufig richtig
bestimmt.
•
Zugang zu einem grammatischen
Phänomen in einem
Forschungsauftrag zu finden und die
Reflexionen und Beschreibungen der
anderen nachzuvollziehen. Sie
können in Sprachvergleichen ihr
Wissen über Wortbedeutungen
anderer Sprachen für die Analyse
nutzen.
110
•
wichtige Grammatikproben zur
Lösung orthografischer Probleme
und für die Erforschung von
sprachlichen Phänomenen zu nutzen.
•
Nominal- und Präpositionalgruppen
(z.B. die nette Nachbarin, mit
seinem schnellen Auto) mithilfe
eines Verbfächers strukturell zu
erkennen.
•
Wortarten in einfachen Fällen nach
formalen Kriterien zu bestimmen.
•
Zugang zu einem grammatischen
Phänomen in einem
Forschungsauftrag zu finden. Sie
können in Sprachvergleichen ihr
Wissen über Wortbedeutungen und
über grammatische Strukturen
anderer Sprachen für die Analyse
nutzen.
Forschungsauftrag zu finden und die
Reflexionen und Beschreibungen
der anderen nachzuvollziehen.
111
Description de niveau «Grammaire» – 11e année (allemand)
Niveau I11
Niveau II11
Niveau III11
Niveau IV11
Die S sind fähig,
Die S sind fähig,
Die S sind fähig,
Die S sind fähig,
•
•
•
•
einfache und komplexe Sätze
weitgehend korrekt zu bilden.
Syntaxfehler kaum auf.
•
Flexionsformen meist richtig zu
bilden. Es finden sich nur wenige
Fehler bei selten gebrauchten
unregelmässigen Präteritumsformen
und Pluralformen. Akkusative
werden nur bei komplexer Syntax
manchmal der Mundart
entsprechend gebildet (Sie erkannten
dort vorne, wo vorher alles hell war,
ein Schatten).
•
den Wortaufbau komplexer, aber
durchsichtig aufgebauter Wörter
selbständig zu analysieren und die
Wortanalyse für die Orthografie zu
nutzen.
•
Wortfamilien selbständig zu bilden.
•
die wichtigsten Grammatikproben
zur Lösung orthografischer
Probleme und für die Erforschung
von sprachlichen Phänomenen
selbständig zu nutzen.
•
Wortarten nach formalen Kriterien
•
im Schriftlichen einfache Sätze
(Parataxe) weitgehend korrekt und
Flexionsformen (Konjugations- und
Fallformen) meist richtig zu bilden.
Fehler finden sich bei
unregelmässigen Präteritumsformen
(stossen – *stosste) sowie bei
schwierigen Pluralformen (*Hefter)
oder schwierigem Genus (*der
Spital). Akkusative werden der
Mundart entsprechend gebildet
(Oskar nahm ein Balken).
Kasusfehler treten auch bei häufigen
Präpositionen bzw. bei
Präpositionen mit wechselnder
Kasusrektion auf (die Katze springt
auf dem Baum). Bei Schülern und
Schülerinnen, die eine andere
Erstsprache als die Schulsprache
erworben haben, können auch in
anderen Bereichen für das Verstehen
störende Fehler auftreten.
häufig gebrauchte und
morphologisch durchsichtige
Stämme zu erkennen. Unter
Anleitung können einfache
•
im Schriftlichen einfache Sätze
(Parataxe) und prototypische
komplexe Sätze (Hypotaxe)
weitgehend korrekt zu bilden und
einfache Flexionsformen
(Konjugations- und Fallformen)
meist richtig zu bilden. Fehler finden
sich bei selten gebrauchten
unregelmässigen Präteritumsformen
(erbleichen – *erbleichte) sowie bei
schwierigen Pluralformen (*Hefter).
Akkusative werden manchmal der
Mundart entsprechend gebildet
(Oskar nahm ein Balken).
Kasusfehler treten teils bei
Präpositionen mit wechselnder
Kasusrektion auf (die Katze springt
auf dem Baum). Bei Schülern und
Schülerinnen, die eine andere
Erstsprache als die Schulsprache
erworben haben, können auch in
anderen Bereichen Fehler auftreten,
ohne dass diese jedoch das
Verstehen stark beeinträchtigen.
häufig gebrauchte Stämme und Voroder Nachmorpheme soweit zu
•
•
einfache und komplexe Sätze
weitgehend korrekt zu bilden.
Syntaxverstösse treten manchmal bei
komplexen Sätzen auf.
regelmässige Flexionsformen im
Schriftlichen richtig zu bilden. Im
weniger frequenten Wortschatz
finden sich manchmal falsche
unregelmässige Präteritumsformen
(grabte) oder falsche Pluralformen
(Aquariums). Akkusative werden bei
komplexer Syntax manchmal der
Mundart entsprechend gebildet (Sie
erkannten dort vorne, wo vorher
alles hell war, ein Schatten).
Stämme (auch modifizierte, z.B.
Geldfälscher) sowie Vor- und
Nachmorpheme in komplexen
Wörtern zu erkennen, sodass die
Analyse genutzt werden kann, um
auch selbständig die Stammregel
anwenden zu können.
•
Wortfamilien mit frequenten
Wörtern selbständig zu bilden.
•
selbständig einfache
112
Zusammensetzungen (Haustür,
Brotmesser) in Stammmorpheme
zerlegt werden.
•
•
•
•
•
erkennen, dass sie die Analyse eines
komplexen Wortes auf
Aufforderung hin nutzen können,
um die Stammregel anzuwenden.
Einfache Zusammensetzungen
(Blumentopf, Brotmesser) können in
Stammmorpheme zerlegt werden.
unter Anleitung Wortfamilien mit
frequenten Wörtern zu bilden.
einfache Grammatikproben unter
Anleitung anzuwenden.
Grammatikproben werden aber
nicht selbständig für die Lösung von
Problemen genutzt.
Wortarten nach inhaltlichen
Kriterien zu bestimmen. Typische
Vertreter der Wortart werden meist
richtig bestimmt (z.B. konkrete
Nomen, konjugierte (Voll-) Verben,
prototypische Adjektive, typische
Partikel (z.B. über, auf, mit)).
den Inhaltsträger einer Konstituente
zu erkennen. Einfache Wortgruppen
mit sehr eng zusammengehörenden
Wörtern werden manchmal als
Konstituente analysiert (die
Nachbarin, heute Abend).
durch enge Anleitung Zugang zu
einem grammatischen Phänomen in
einem Forschungsauftrag zu finden
und die Reflexionen und
Beschreibungen der anderen
nachzuvollziehen.
Grammatikproben (z.B.
Artikelprobe) für die Klärung
orthografischer Probleme zu nutzen.
Komplexere Proben werden unter
Anleitung angewendet (z.B.
Ersatzprobe). Für die Lösung von
Problemen in Forschungsaufträgen
werden die Proben noch etwas
willkürlich genutzt.
•
unter Anleitung Wortfamilien mit
frequenten Wörtern zu bilden.
•
auf Aufforderung hin einfache
Grammatikproben für die Klärung
orthografischer Probleme und für die
Analyse einfach strukturierter Sätze
zu nutzen.
•
•
den Inhaltsträger einer Konstituente
zu erkennen. Einfache Wortgruppen
mit sehr eng zusammengehörenden
Wörtern werden manchmal als
Konstituente analysiert (die
Nachbarin, heute Abend).
•
Wortarten in einfachen Fällen nach
formalen Kriterien zu bestimmen.
•
in einfachen Sätzen Nominalgruppen
(die nette Nachbarin, ihn) oder
Präpositionalgruppen (mit dem Bus)
als Konstituente zu ermitteln sowie
Subjekte und typische (Akkusativ-)
Objekte (direkt nach dem Verb
platziert) funktional zu bestimmen.
•
Zugang zu einem grammatischen
Phänomen in einem
Forschungsauftrag zu finden und die
Reflexionen und Beschreibungen der
anderen nachzuvollziehen. Sie
können in Sprachvergleichen ihr
Wissen über Wortbedeutungen und
in Ansätzen auch über grammatische
Strukturen anderer Sprachen für die
Analyse nutzen.
Wortarten nach formalen Kriterien
zu bestimmen, sodass sie deren
typische Vertreter (z.B. lexikalisch
und morphologisch bestimmbare
Nomen, typische Adjektive, Verben,
typische Präpositionen und
Konjunktionen als Partikel, typische
Pronomen (z.B. Personalpronomen))
jeweils der richtigen Wortart
zuordnen können.
113
zu bestimmen. Typische
Konjunktionen (weil, und, denn) und
Präpositionen (auf, über, im …)
werden auch funktional bestimmt.
•
die Satzglieder mithilfe der
Verschiebeprobe zu bestimmen
sowie Subjekte und typische
(Akkusativ-)Objekte funktional zu
bestimmen.
•
Zugang zu einem grammatischen
Phänomen in einem
Forschungsauftrag zu finden. Sie
können in Sprachvergleichen ihr
Wissen über Wortbedeutungen über
grammatische Strukturen anderer
Sprachen für die Analyse nutzen.
•
in einfachen Sätzen einfache
Nominalgruppen (die Nachbarin)
oder Präpositionalgruppen (mit dem
Bus) als Konstituente zu ermitteln
und Subjekte in Spitzenstellung
funktional zu bestimmen.
•
durch Anleitung Zugang zu einem
grammatischen Phänomen in einem
Forschungsauftrag zu finden und die
Reflexionen und Beschreibungen
der anderen nachzuvollziehen. Sie
können in Sprachvergleichen ihr
Wissen über Wortbedeutungen
anderer Sprachen für die Analyse
nutzen.
114
7.
Proposition de standards de base
7.1 Standards de base «écouter»
Ecouter constitue une compétence linguistique qui joue un rôle fondamental dès le commencement
de la vie humaine. C’est un processus constructif qui inclut des compétences spécifiques cognitives,
notamment linguistiques, psychologiques et sociales. Il s'agit en particulier, dans des situations de
communication diverses, des capacités suivantes : orienter de manière ciblée son attention sur la
langue parlée, percevoir les signaux acoustiques et non acoustiques (visuels : posture, signaux
gestuels, etc.), les décoder et, enfin, capter les informations essentielles et, sur la base de
connaissances préalables, leur donner du sens.
Ecouter est indispensables à une véritable communication; cette compétence est donc une des
qualifications clés pour l'école et le travail. Les élèves passent une grande partie des cours à écouter.
La transmission d'informations, c'est-à-dire l'input d'apprentissage, passe fréquemment par l’oral, et
les élèves doivent par conséquent être formés à guider et contrôler leur comportement d'écoute pour
gérer la réception des informations (sélection, interprétation, évaluation et conservation) de façon
autonome et compétente.
Standard de base «écouter» 4e année
Description des compétences
Tous les élèves sont capables de comprendre dans une large mesure quand ils sont orientés par des
questions claires les textes oraux monologaux et dialogaux dont le thème et le vocabulaire leur sont
familiers. Les informations à repérer sont explicites dans le texte. Les élèves sont en mesure de
comprendre un texte bref ou un extrait, ayant une structure simple aux niveaux du contenu et de la
forme et de les mettre en relation avec leur monde quotidien. Dans certains cas typiques, les élèves
reconnaissent la fonction du texte entendu.
Connaissances et compétences spécifiques typiques
Les élèves sont capables,
–
de comprendre des textes oraux monologaux ou dialogaux prototypiques de genres divers
(narrations, rapports, marche à suivre, descriptions, etc.).
–
de répondre à des questions concernant des informations explicites essentielles dans le texte.
–
de repérer des informations explicites formulées in extenso même quand la réponse demandée ne
peut pas être reprise littéralement du texte.
–
de comprendre des mots ou des syntagme inconnus à partir du contexte si ce dernier soutient la
démarche.
–
d'écouter avec attention une marche à suivre, d’extraire correctement les informations et de les
utiliser dans les activités requises.
–
de reconnaître et de comprendre le thème gobal général du texte ou extrait de texte.
–
de reconnaître le genre/format (narration, exposition, explication) et de commencer à comprendre
la fonction du texte dans ses grandes lignes.
115
Compétences spécifiques sans validation
–
de participer à un entretien approprié à son âge, en écoutant attentivement et de prendre la parole
à bon escient (cf. «Interagir verbalement»).
–
de demander des compléments ou précisions lorsque quelque chose n'est pas compris ou manque
de clarté.
–
de comprendre également des textes audiovisuels (par ex. des films appropriés à l'âge, des
reportages télévisuels) et des pièces de théâtre présentant le même degré de complexité.
–
de percevoir dans un texte audiovisuel, un texte oral, une pièce de théâtre ou une conversation
des signaux non verbaux et paraverbaux familiers (par ex. timbre de voix, rapidité d'élocution,
gestuelle, mimiques).
Illustration des tâches
Les tâches d'écoute pour ce standard de base présentent les caractéristiques suivantes:
•
La consigne est appropriée à l'âge, en d'autres termes elle est structurée de manière à soutenir la
compréhension (orientation préalable grâce à des images ou une courte introduction, etc.; lire à
haute voix les possibilités de réponses pour éviter d'évaluer la compétence de lecture).
•
Le vocabulaire est proche de la vie quotidienne, familier et très usuel. Les quelques mots
difficiles peuvent être compris grâce au contexte.
•
Le contenu et la structure du texte oral sont simples et linéaires: la thématique est familière et
motivante; le texte est court et clairement articulé; les divers éléments du texte vont bien
ensemble (texte prononcé, musique, bruitage).
•
Le format des questions et des réponses est simple, il s'agit en général de questions fermées de
type réponses à choix multiple. La réponse aux questions ouvertes ne doit pas être trop exigeante
sur le plan lexical.
Exemple de texte
Commentaire: le texte ci-dessous présente les caractéristiques suivantes:
–
le texte oral, un reportage, appartient par conséquent au genre expositif, qui est d’un abord assez
difficile pour les enfants de 4e année. La compréhension en est toutefois considérablement
facilitée par la structure narrative de nombreuses parties de ce reportage (séquence claire des
étapes de l’action, alternance entre passages du narrateur avec des passages où les personnes
concernées ont la parole).
–
le texte est bref et le thème, tout en n’étant pas familier, est orienté vers le monde de l’enfance.
On y raconte l’histoire d’un enfant. Le reportage contient des descriptions et des déroulements
simples, les personnages sont introduits de manière très accessible.
–
La structure du reportage est compréhensible: seuls le journaliste et Sudir, un enfant des rues,
prennent la parole, mais le locuteur joue les rôles du reporter et de Sudir. Les divers passages du
texte sont bien démarqués les uns des autres. La musique sert de lien d’une situation à l’autre,
mais pas de support au texte.
–
Les textes sont dits avec une diction très claire et assez lentement. Ils sont organisés de manière à
soutenir le fil conducteur du texte.
–
Le vocabulaire est proche de la réalité quotidienne. Seuls les noms indiens sont inhabituels.
116
–
Sur le plan formel, le texte a une structure simple: phrases courtes, surtout des propositions
principales, pas de groupe nominal et presque pas de constructions passives.
Les enfants des rues en Inde – un reportage
(Musique indienne, tambours)
Au cours d’un voyage en Inde, j’ai rencontré un jeune garçon nommé Sudir dans la ville de Mahim. Ce garçon a grandi
dans un petit village avec beaucoup de frères et sœurs. Ses parents sont pauvres et ont de gros problèmes. C’est pour cela
que Sudir s’est enfui en ville et qu’il vit désormais dans la rue. Je l’ai accompagné pendant toute une journée et j’ai ainsi
pu voir comment se passe sa vie quotidienne. C’est ce que je voudrais vous raconter aujourd’hui, alors écoutez-moi bien.
Pour marquer le début de notre amitié, j’ai offert un pantalon et une chemise à Sudir. Il a vraiment l’air d’une star de
cinéma avec son jeans rouge tout neuf, sa chemise neuve, et une allumette au coin de la bouche. Nous avançons
rapidement à travers la foule. «Viens avec moi», me dit-il, «je vais te montrer où je dors». Nous marchons dans les rues
de Mahim. Pour nous, elles n'ont rien de spécial, mais pour Sudir, ce sont ses rues, les rues de sa ville. «Tiens, là en bas,
là où tu vois le sac, c’est là que je dors le plus souvent», me raconte-t-il en montrant un mur à côté d’une bijouterie. Tout
à coup, ses amis arrivent et il me présente sa bande.
(Musique de fond, tambours)
Quelques-uns ont des sacs sur l'épaule. Je leur demande: «Qu’est-ce que vous avez là-dedans?» Ils me répondent: «Des
déchets, nous ramassons justement des déchets». «Ah, je peux vous accompagner?» «Bien sûr, viens avec nous!» Le
soleil est brûlant, il n’y a pas un nuage dans le ciel. Les garçons marchent vite. J’ai de la peine à les suivre. Leurs yeux
fixent sans arrêt le sol. Ils trouvent une boîte de conserve par ci, une boîte à cigarettes par là, ou encore une brique de lait,
un bout de carton ou d’aluminium… Les garçons savent tout de suite si quelque chose peut leur être utile ou non. Un
coup d’œil rapide sur les grands tas d’ordures leur suffit. Ils s’arrêtent seulement devant certains tas, ils fouillent, mais
leur butin est maigre. «A cette heure», explique Sudir, «d’autres ont déjà passé avant nous».
Nous arrivons dans les beaux quartiers de Mahim. C'est là qu'habitent les gens riches. Les maisons sont éloignées de la
rue et protégées par des murs. Au portail d’une de ces maisons, il y a un garde en uniforme beige, avec un grand bâton de
bois à la ceinture. Nous nous cachons au coin de la rue et deux des garçons la traversent. L’un s’assoit contre le mur et
fait semblant de rien. A la vitesse de l’éclair, l’autre grimpe sur ses épaules et profite de son élan pour franchir le mur. Le
garçon devant le mur jette un coup d’oeil en direction du garde et jette le sac de l’autre côté du mur. Je demande
discrètement à Sudir: «Qu’y a-t-il donc derrière le mur?». «La poubelle des riches» , me dit-il. Peu après, le sac vole à
nouveau par-dessus le mur, mais nettement plus plein qu’avant. Puis c'est au tour du garçon de réapparaître. Le garde
près de la porte d’entrée n’a pas bougé, il a l’air de s’ennuyer. Les deux garçons traversent tranquillement la rue, le
visage rayonnant. Nous continuons notre tournée.
«Vous n’avez jamais d’ennuis avec la police?» «Non», répond Sudir, «des gars de la bande font les nettoyages au poste
de police de Mahim. Voilà pourquoi on nous laisse tranquilles.»
Le soir tombe. Je veux rentrer à l’hôtel. «Viens, je te raccompagne», dit Sudir. Il a toujours l’air de s'en faire un peu pour
moi. Le train est de nouveau bondé et, cette fois, nous devons même rester en dehors et nous accrocher aux portes. Je lui
crie dans le vent: «Tu ne veux pas retourner une fois dans ton village?» Non, pas maintenant, Sudir rentrera peut-être
plus tard, quand il sera très riche et qu’il pourra régler tous les problèmes de sa famille. C’est son rêve.
Nous passons par-dessus les voies, sur un pont qui mène à mon hôtel. Il n’y a tout à coup plus personne sur le pont, à part
une vieille mendiante aveugle. Elle chante une chanson. Nous passons devant elle. Peu après, je dois prendre congé de
Sudir. «Au revoir, Sudir, bonne chance». Il me demande : «Tu n’as pas 10 roupies pour moi?». Eh bien, me suis-je dit,
d’abord les vêtements, et maintenant, il veut encore de l’argent! Bon, tant pis, après tout, ce ne sont que 50 centimes et,
dès demain, il devra recommencer à essayer de s’en sortir tout seul. Alors je lui donne ses 10 roupies. «Salut, Sudir».
(en musique de fond, on entend un jeune chanter).
117
Exemples de questions :
Trouver des informations explicites dans un texte.
Les enfants des rues en Inde(H19-02)
«je vais te montrer où je dors». Nous marchons dans les rues de Mahim. Pour
nous, elles n'ont rien de spécial, mais pour Sudir, c'est ses rues, les rues de sa ville. «Tiens, là en
bas, là où tu vois le sac, c’est là que je dors le plus souvent», me raconte-t-il en montrant un mur à
côté d’une bijouterie.
Extrait de texte: (…)
Question: sur quoi dort Sudir?
 sur un tas d'ordures
x sur un sac
 sur la paille
 sur un matelas
 sur des bouts de vieux tapis
Le gâteau au chocolat (H18-06)
Extrait de texte: Sacarine habitait avec son papa et sa maman dans une maison au bord de la mer. Devant la maison,
il y avait deux bouleaux entre lesquels se balançait un hamac. Ce jour-là, justement, le hamac s'était transformé en un
bateau pirate et, sur ce bateau, c'était Sacarine le capitaine.
Après avoir navigué et pillé sur tous les océans, après avoir lutté sans cesse contre les ouragans, Sacarine sentit qu’elle
avait envie de manger… un petit biscuit ou quelque chose de ce genre. Elle quitta le bateau et rentra dans la maison
pour aller à la cuisine. Elle resta immobile, comme foudroyée, et inspira profondément. (…)
Question 6
Sacarine est capitaine d'un bateau pirate. Inscris le nom de l'objet qui
lui sert de bateau!
……………………………………………………………………………………………..
118
Les enfants des rues (H19-04)
Extrait de texte: (…) C'est là qu'habitent les gens riches. Les maisons sont éloignées de la rue et protégées par des
murs. Au portail d’une de ces maisons, il y a un garde en uniforme beige, avec un grand bâton de bois à la ceinture.
Nous nous cachons au coin de la rue et deux des garçons la traversent. L’un s’assoit contre le mur et fait semblant de
rien. L’autre grimpe sur ses épaules à la vitesse de l’éclair et profite de son élan pour franchir le mur. Le garçon devant
le mur jette un coup d’oeil en direction du garde et jette le sac de l’autre côté du mur. Je demande discrètement à
Sudir: «Qu’y a-t-il derrière le mur?». «La poubelle des riches», me dit-il. Peu après, le sac vole à nouveau par-dessus
le mur, mais nettement plus plein qu’avant. Puis c'est au tour du garçon. Le garde n’a pas bougé, il a l’air de
s’ennuyer. Les deux garçons traversent tranquillement, le visage rayonnant. (…)
Question: pourquoi est-ce qu'un des jeunes escalade et franchit le mur?
 il veut fâcher le garde.
 il veut impressionner le reporter.
X il veut fouiller dans les poubelles des riches.
 il veut se reposer sur le mur.
 il veut se cacher des policiers.
Déduire des mots ou des syntagmes inconnus du contexte
Le gâteau au chocolat (H18-03)
Extrait de texte: (…) Après avoir navigué et pillé sur tous les océans, après avoir lutté sans cesse contre les ouragans,
Sacarine sentit qu’elle avait envie de manger… un petit biscuit ou quelque chose de ce genre.
Elle quitta le bateau et rentra dans la maison pour aller à la cuisine. Elle resta immobile, comme foudroyée, et inspira
profondément.
Oh, quelle odeur! Ça sentait incroyablement bon.
«Un gâteau au chocolat?», demanda-t-elle à son papa. «Tu as fait un gâteau au chocolat?»
Lorsqu’elle rentre chez elle, Sacarine est comme foudroyée. Qu'est-ce que ça veut dire?

Sacarine a remarqué quelque chose d'extraordinaire.

Sacarine a peur de la foudre.

Sacarine a eu très peur.

Il y a des éclairs et du tonnerre.

Sacarine ne bouge plus à cause de la foudre.
119
Suivre attentivement des instructions et extraire correctement l’information
Les animaux (Quelle est la bonne carte ?) (H17-01)
Sur la feuille, devant vous, il y a quatre cartes. L’une de ces cartes est la bonne carte.
Laquelle ? Ecoutez attentivement, on ne le dira qu’une seule fois.
La bonne carte, c’est celle où il y a un lion en haut à droite, un dauphin à gauche à côté
du lion, puis, en bas, un éléphant à droite et une vache à gauche, à côté de l’éléphant.
Quelle est la bonne carte? A, B, C ou D ?
Ecrivez la bonne lettre, dans la case prévue.
Reconnaître et comprendre le thème global général du texte ou du passage du texte.
Le gâteau au chocolat (H18-02)
Question : De quoi parle l'histoire?

Sacarine joue au capitaine des pirates avec son père.

Le père de Sacarine joue au capitaine des pirates.

La mère de Sacarine joue au capitaine des pirates.

Sacarine joue au capitaine des pirates.

Sacarine joue avec d'autres enfants au capitaine des pirates.
120
Standard de base «écouter» 8e année
Description des compétences
Les élèves ont la capacité de comprendre des textes dont le thème et le langage leur sont familiers
s’ils sont aiguillés par des questions (ciblées). Dans ces conditions, ils peuvent retrouver des
informations évoquées explicitement dans le texte. Ils peuvent détecter les informations ayant un
caractère implicite si elles leur sont familières et intégrées dans le contexte. Ils arrivent donc à saisir
un texte ou un extrait de texte assez court dont le contenu et la forme sont clairement structurés
comme un tout, à en comprendre la fonction textuelle et à le rattacher à leur réalité quotidienne.
Connaissances et compétences partielles typiques
Les élèves sont capables,
–
de comprendre des textes oraux monologaux ou dialogaux de genres divers (narrations, rapports,
descriptions, marche à suivre, argumentations) ainsi que les textes comprenant des éléments
textuels variés (musique, bruits de fonds, plusieurs locuteurs).
–
de repérer des informations explicites même quand la réponse demandée ne peut pas être reprise
telle quelle du texte.
–
comprendre des informations implicites dans un texte, c'est-à-dire les interpréter ou de les
déduire en relation avec le contexte lorsque l'information est très familière et bien intégrée dans
le contexte.
–
de comprendre des mots ou des syntagme inconnus à partir du contexte.
–
d'écouter avec attention certaines informations signalées à l'avance, d’extraire correctement les
informations et de les utiliser dans les activités requises.
–
de reconnaître et de comprendre le thème gobal général du texte ou extrait de texte.
–
de reconnaître le genre/format (narration, exposition, explication) et quelques caractéristiques
textuelles typiques. Ils font preuve d'une bonne compréhension de la fonction du texte.
Compétences spécifiques sans validation:
–
participer à un entretien approprié à son âge, en écoutant attentivement et de prendre la parole à
bon escient (cf. «Interagir verbalement»).
–
de demander des compléments ou précisions lorsque quelque chose n'est pas compris ou
insuffisamment clair.
–
de noter en mots clés quelques informations explicites captées pendant l'écoute.
–
de comprendre également les textes audiovisuels (par ex. des films appropriés à l'âge, des
reportages télévisuels) et des pièces de théâtre présentant le même degré de complexité.
–
de percevoir dans un texte audiovisuel, un texte oral, une pièce de théâtre ou une conversation
des signaux non verbaux et paraverbaux familiers (par ex. timbre de voix, rapidité d'élocution,
gestuelle, mimiques).
121
Illustration des tâches
Les tâches d'écoute pour ce standard de base présentent les caractéristiques suivantes:
•
La consigne est appropriée à l'âge; une orientation préalable grâce à des images ou une courte
introduction, etc. facilite l'entrée dans le texte oral.
•
Le vocabulaire est proche de la vie quotidienne. Les quelques mots difficiles peuvent être
compris grâce au contexte.
•
Le contenu et la structure du texte oral sont clairs: la thématique est familière; on a une bonne
vision d'ensemble du texte qui est clairement articulé; les divers éléments du texte vont bien
ensemble (prononciation, ajustement des différentes parties du texte oral).
•
Pour les textes au contenu et à la structure plus complexes et plus exigeants, la question doit viser
un passage frappant et explicite ou le format de la réponse doit être sans ambiguïté.
•
Ce sont avant tout des questions qui sont centrés les contenus essentiels du texte. Le contenu et la
structure du format des questions et des réponses sont clairs: il s'agit en général de questions
fermées de type réponses à choix multiple. Les exigences cognitives doivent être assez limitées.
Exemple de texte
Commentaire: le texte ci-dessous présente les caractéristiques suivantes:
–
le texte oral «Wolf » traite d’un débat à la radio (genre argumentation). Chaque personne défend
sa position et une personne anime le débat, etc., tous les éléments typiques du genre sont
présents. En général, on estime que les débats sont d’un abord plutôt difficile pour la 8e année. Ce
débat est toutefois construit de façon très claire et très compréhensible. Trois personnes prennent
la parole: la modératrice, un représentant du mouvement en faveur du loup (un biologiste) et un
opposant (un propriétaire de moutons). Ils parlent chacun assez longtemps et leurs interventions
sont clairement démarquées. Il s’agit d’un texte dialogal, mais l’aspect typique du genre manque,
c’est-à-dire l’alternance entre les orateurs et le recoupement de séquences. Les personnes sont
clairement présentées.
–
le texte traite un thème qui tout en n’étant pas familier pour tous les élèves est présent dans la vie
quotidienne et peut les intéresser: l’émission radio évoque le loup et son retour en Suisse. Il s’agit
de sensibiliser les auditeurs aux différentes positions représentées dans ce sujet qui est assez
problématique.
–
après la brève introduction présentée par la modératrice qui met en lumière le contexte
historique et culturel, deux représentants des deux positions opposées ont l’occasion de
s’exprimer pour donner et expliciter leur avis.
–
les textes sont dits avec une diction claire et de façon vivante. Ils sont organisés de manière à
soutenir le fil conducteur du texte.
–
le vocabulaire est dans l’ensemble proche de la réalité quotidienne. Le texte contient toutefois
également des mots moins connus (par exemple, droit à la vie, fonction, écologique, magique) et
des termes spécialisés (par exemple, canis lupus, faune, convention), qui sont en général expliqué
dans le texte ou peuvent être déduits du contexte. S’ils ne sont pas expliqués, ils ne bloquent pas
la compréhension du texte.
–
le contenu des passages du texte est clairement structuré, des thèmes plus complexes sont
également abordés(par exemple, régulation de la faune) et des liens sont établis avec d’autres
contextes (par exemple, légende des Inuit).
122
–
dans l’ensemble, le texte est plutôt court et sa structure est claire; en plus des phrases courtes, il
y a aussi quelques phrases plus longues qui ont souvent une structure plus complexe
(propositions principales et subordonnées). On évite les groupe nominal et l’excès de
constructions passives.
Le loup – débat radiophonique (compréhension orale)
Modératrice (Mo): Chères auditrices, chers auditeurs, bonjour! J’ai le grand plaisir de vous accueillir
chez Radio Primus à notre émission «Nature: remise en question». Le sujet auquel nous nous
consacrons cette semaine est le loup, et plus précisément son retour dans notre espace de vie. Qui
aurait pensé que ce prédateur reviendrait dans notre pays alors que cette espèce était éteinte chez nous?
La question qui redevient d'actualité est la suivante: est-ce que ce mammifère que l’homme craint au
plus haut point a sa place chez nous? Je voudrais maintenant souhaiter la bienvenue à deux personnes
qui sont directement touchées par ce sujet: Amédée Vaurez (AV), berger de profession, bonjour!
Amédée Vaurez (AV): bonjour!
Mo: et le biologiste Bruno Dahinden, bonjour Bruno et merci à tous les deux d’être venus! (NdT: le
nom doit être différent dans une version française que la traductrice n’a pas, le nom du berger en
revanche apparaît dans les questions)
Bruno Dahinden (BD): bonjour!
Mo: Tout d'abord, nos deux invités vont présenter chacun leur point de vue pour que vous puissiez
vous faire une idée personnelle de la situation. Permettez-vous de vous rappeler que vous pouvez nous
écrire après l'émission pour nous donner votre avis sur le thème du jour. Les lettres les plus
convaincantes seront publiées dans la rubrique "courrier des lecteurs" du journal Primus. Mais
revenons à nos moutons, ou plutôt à notre loup. Comme vous le savez, le loup a très mauvaise presse.
Il suscite des peurs qui remontent à nos ancêtres et qui ont donné naissance à de nombreuses légendes.
Pour ne citer qu'un exemple, il y a le grand méchant loup qui est toujours à la recherche de chair
fraîche et qui attaque les brebis, leurs agneaux et les cochons, sans oublier le conte du Petit Chaperon
rouge et de sa mère-grand. Mais, dans les légendes d'Amérique, d'Asie et même du bassin
méditerranéen, il est présenté comme un animal magique et un bienfaiteur en mesure d'aider l'homme
et d'élever des enfants abandonnés. Malheureusement, nous avons tendance à ne pas tenir compte de
ces facettes positives du loup. Alors que le canis lupus a été pourchassé impitoyablement pendant des
siècles, il est revenu dans nos contrées. Cela ne réjouit ni le garde-chasse ni les bergers, ni les habitants
des régions concernées qui se demandent si une coexistence pacifique est possible avec le loup. Or ce
carnivore aurait le droit de vivre chez nous tout simplement parce qu'il fait partie de notre faune et qu'il
veille à la régulation de cette dernière. Faut-il donc à nouveau éradiquer ce dangereux prédateur si
mystérieux? Ou, comme la convention de Berne le stipule, faut-il continuer à le protéger? Voilà donc
les deux questions sur lesquelles nous aimerions entendre nos invités. Commençons par Amédée.
AV: Pour nous qui avons des moutons, c'est très clair: nous ne voulons pas de loup chez nous! Les
politiciens et les scientifiques plaident en faveur de la protection de la nature et s'imaginent que cela
règle tous les problèmes. Mais qu'ils viennent une fois chez nous pour constater de leurs yeux de quoi a
l'air un mouton à moitié dévoré par un loup. Nous n'avons inventé tout ça. Cela ferait du bien à ces
personnes de venir sur place pour se faire une idée de la situation. D'ailleurs, un peu de soleil ne ferait
pas de mal à ces gratte-papiers… Je crois que tous ces théoriciens, ces idéalistes, oublient trois choses
fondamentales. Quand ils disent que le loup a le droit de vivre, on peut dire la même chose pour les
moutons… Et c'est bizarre de pleurer la mort du loup et d'oublier le spectacle d'un mouton sans tête ou
avec les tripes à moitié arrachées. Voir ça, ça fait mal, vous savez, les bergers ont un cœur comme tout
le monde. Deuxièmement, les gens de la ville ont oublié que notre gagne-pain, ce sont les moutons. De
quoi allons-nous vivre si on le loup nous égorger tous nos moutons? Le troupeau est le résultat d'un
travail de plusieurs années. Nous n'allons quand même pas laisser détruire notre travail sans nous
défendre. Et troisièmement, il faut rappeler que la Confédération paye un dédommagement par mouton
mangé par le loup. Cela coûte de plus en plus cher. Les théoriciens en plaine devraient se mettre une
chose dans la tête: une coexistence pacifique entre loup et moutons est une utopie. Il n'y a pas assez de
place chez nous en Suisse pour cette charogne de bête…Je me fiche des politiciens. Ils peuvent dire ce
qu'ils veulent. En tout cas, mon fusil est chargé…Nous avons le droit d'avoir enfin un avis clair de la
123
Confédération. Nous voulons savoir comment ça doit continuer. Pour nous c'est clair: ce sera le loup
ou nous. Maintenant il faut choisir.
Mo: merci Amédée, je crois que vous avez très clairement exprimé votre point de vue: pour vous le
loup n'a rien à faire dans notre région. Ecoutons maintenant l'avis de Bruno!
BD: merci. Je comprends bien le point de vue d'Amédée. Ses arguments montrent à quel point il est
difficile de faire vivre côte à côte le loup et les animaux de rente, mais avant d'entrer dans le détail de
ces arguments, je souhaiterais rapidement évoquer l'évolution historique de la situation du loup. En
1970, c'est-à-dire il y a une bonne trentaine d'années, le loup avait pratiquement disparu de Suisse. En
1979, il a réapparu, uniquement sur un document, mais pas dans nos forêts. En effet, à l'époque, la
convention internationale de Berne a repris le loup dans la liste des animaux en danger.. Ce
changement radical a étonné plus d'un; en effet, cet animal que tout le monde craignait et que l'homme
avait éliminé sans pitié devenait du jour au lendemain une espèce à protéger. Comment était-ce
possible? Il est vrai que d'une certaine façon le loup contribue à l'équilibre écologique en veillant à la
régulation de la faune. Qu'est-ce que c'est la régulation de la faune? Cela signifie que lorsqu'il chasse,
le loup choisit en général l'animal le plus faible du troupeau. Il s'agit souvent d'animaux malades qui
représentent un risque de contamination important pour leur troupeau. Dans cet ordre d'idées, il y a une
légende inuit, qui exprime parfaitement cette fonction. Au moment de la création du monde, Kaïla le
Dieu suprême des Inuit a offert un caribou à la femme inuit pour nourrir son peuple. Le caribou, une
sorte de cerf, s'est répandu sur toute la terre. Sa chair permettait aux Inuits de se nourrir, sa peau de se
vêtir et de fabriquer leurs tentes. Or les chasseurs n'abattaient que les individus les mieux nourris. Par
conséquent, les troupeaux se composaient de plus en plus d'animaux maigres et malades et qu'il y avait
de moins en moins d'animaux en bonne santé. Il fallait absolument arrêter cette évolution. Le Dieu
Kaïla décida donc d'envoyer sur terre le loup Amarak avec ses louveteaux pour éliminer les caribous
faibles et malades. On peut en conclure que le caribou nourrit le loup et que ce dernier vielle au bon
état de santé des caribous. Dans l'ensemble, l'homme sort gagnant de ce processus. Je ne veux bien
entendu pas dire que les bergers n'ont qu'à accepter le préjudice subi. A mon avis, nous devons
apprendre à vivre avec ce que la nature nous donne, même si cela implique certaines craintes et des
coûts pour la société. Ce sont surtout les coûts qui sont importants, car la Confédération dédommage
les bergers et les détenteurs de moutons dont les troupeaux sont victimes d'un loup. Les craintes
inspirées par le loup sont totalement sans fondement. On sait que le loup n'attaque pas l'homme, il est
bien trop craintif. En outre, je voudrais souligner que des mesures ont été prises pour dissuader le loup
se rapproche trop des troupeaux. Les bergers sont accompagnés de chiens bergers. Les chiens de la
race Montagne des Pyrénées sont extrêmement costauds et résistants. Quand il s'agit de maintenir le
loup à distance d'un troupeau, ces chiens sont mieux indiqués que d'autres races. Dans la même veine,
on a recommandé les ânes pour protéger les troupeaux, car leur taille devrait avoir un effet dissuasif sur
les loups. En conclusion, je souhaiterais citer quelques chiffres pour replacer les choses dans le bon
ordre de grandeur. On a trop souvent la tendance d'accuser le loup de choses dont il n'est pas
responsable. Les chiffres: au cours des dernières années, 3000 bêtes ont été tuées par le loup. Si l'on
prend en compte la foudre et la brucellose, une maladie qui attaque également les moutons, on arrive à
150 000 victimes. Jusqu'à 500 000 moutons ont été attaqués et tués par des chiens errants. J'insiste: 500
000 moutons uniquement à cause de chiens errants. 3.000, 150 000, 500 000, quand on a ces chiffres à
l'esprit, cela relativise les méfaits du loup!
Mo: merci beaucoup, Bruno, d'avoir remis l'église ou plutôt le loup au centre du village. Chères
auditrices, chers auditeurs, vous avez donc entendu les arguments pour l'éradication et pour la
protection du loup. C'est à vous maintenant de nous donner votre avis, qu'en pensez-vous? Ecriveznous ce que vous pensez et étayez votre position par des arguments les plus convaincants possible.
Nous sommes impatients de vous lire! Nous vous invitons aujourd'hui déjà à notre prochaine émission
«Nature: remise en question» où nous nous entretiendrons du sort des dindons: doivent-ils finir dans
notre assiette? Merci d'avoir suivi notre émission et à bientôt!
Exemples de questions
Trouver les informations explicites.
124
Le loup (H07-10)
Extrait de texte: (…) Les théoriciens en plaine devraient se mettre une chose dans la tête: une coexistence pacifique
entre loup et moutons est une utopie. Il n'y a pas assez de place chez nous en Suisse pour cette charogne de bête…
(…)
Question: Parmi les propos suivants, lequel exprime le mieux la position d’Amédée Vaurez, le berger?

Il me semble qu’il n’est pas possible que le loup cohabite avec le mouton.

Je pense que le loup peut très bien cohabiter avec le mouton.
x
Il est évident que le loup ne peut pas cohabiter avec le mouton.

Il est possible que le loup puisse cohabiter avec le mouton.
Pribjat (H04-03)
Extrait: (…) Le samedi 26 avril 1986, alors que, à une distance de trois kilomètres, le réacteur quatre de la centrale
nucléaire brûle déjà et qu’une poussière hautement radioactive tombe sur Pribjat, six couples fêtent leur mariage en
ville, comme si rien ne s’était passé. Ce n’est que 36 heures après l’explosion que la ville fut évacuée.
(Voix en russe)
Le dimanche après-midi, à une heure et demie, le haut parleur d’une voiture diffusait cette voix de femme:
(Voix en russe) (…)
Question : Par quel biais a-t-on informé la population de Pribjat de l’événement? Une seule réponse est correcte.

Par la presse.

Par la télévision.

Par la radio de l’Etat.

Par le président du pays.
x
Par le haut-parleur d’une voiture.
Trouver des informations implicites familières et fortement enchâssées dans le contexte.
Abbygail (H02-01)
Extrait: (…) Abbygail Lynn tenta de se rappeler quand elle avait bu du lait chaud pour la dernière fois. En vain.
Cela remontait à si loin, à de nombreuses années, depuis que son père, lors de son voyage retour d’Inde en
Angleterre, avait coulé avec le bateau. Il avait investi toute sa fortune dans la cargaison du bateau, jusqu’à son
dernier penny, comme le soulignait toujours amèrement sa mère, quand elle parlait de cette période, lorsqu’ils
125
faisaient encore partie des familles de commerçants les plus en vue de Londres, habitaient dans leur propre maison
et avaient plusieurs domestiques à leur service. Abbygail ne se souvenait que vaguement de la maison, avec ses
chandeliers argentés, ses tapis, ses tableaux et son grand escalier majestueux. Elle avait alors tout juste six ans, et
les huit années de pauvreté pesante qui s’étaient écoulées depuis lors faisaient une bien longue période, durant
laquelle les souvenirs d’une enfance heureuse, mais bien lointaine, avaient pâli de plus en plus. (…)
Question: Le père d’Abbygail est responsable de la pauvreté d’Abbygail et de sa mère. Pourquoi?
Coche la bonne réponse:

Lors d’un naufrage, le père a perdu le bateau qu’il avait acheté.

Le père a dépensé toute sa fortune pour voyager.
x
Le père est mort dans le naufrage du bateau dans lequel il avait investi tout son argent.

Avec sa fortune, le père a acheté beaucoup de bateaux.

Le père a abandonné Abbygail et sa mère.
Déduire les mots ou syntagmes inconnus à partir du contexte.
Pourquoi faut-il boire du chaud quand il fait chaud? (H03-02)
Extrait: (…) Il est tout aussi insensé de chercher à se rafraîchir grâce à une douche froide. Au contraire,
en été, il faudrait sans hésiter faire partie du camp de ceux qui se douchent à l’eau chaude ! Car les
douches froides font que les vaisseaux sanguins – surtout dans les bras et les jambes – se contractent
et empêchent d’autant plus le corps d’évacuer la chaleur accumulée. Après une douche froide, on
transpire encore plus qu’avant ! En revanche, pendant l’hiver, aussi absurde que cela puisse sembler, se
doucher à l’eau froide est recommandé.
Question: Dans le texte, il est dit que:
« En revanche, pendant l’hiver, aussi absurde que cela puisse sembler, se
doucher à l’eau froide est recommandé.Par quel mot de même sens pourraiton remplacer « absurde » ? Coche la bonne réponse.

normal

dangereux

amusant

malsain
x
inhabituel
Suivre attentivement une information «pilotée» et l’extraire correctement
Le bulletin météo (H016)
Question : C’est la fin de l’automne. Tu as tout le week-end devant toi et tu aimerais
faire une randonnée, soit dans les Préalpes, soit au Tessin.
Pour choisir, tu écoutes rapidement le bulletin météo. D’après les prévisions, quel projet
choisis-tu et pourquoi? Coche l’une des cases et justifie ta réponse.
126
Je choisis
les Préalpes
le Tessin
parce que… ........................................................................................................................
...................................................................................................................…………….....
Texte : Bulletin météo (transcription)
Le temps jusqu’à demain soir, samedi.
Pendant la nuit, il continuera à pleuvoir. La limite des chutes de neige va s’abaisser jusqu’à 1000 mètres. Et demain,
il neigera jusqu’à 600 mètres à l’est et dans les Préalpes.
A l’ouest et en Valais, le temps sera changeant toute la journée, avec quelques averses et éclaircies. Au nord, la
température atteindra 5 degrés, au sud 8 degrés.
Dimanche, le temps sera par moments ensoleillé, et même la plupart du temps au sud. Il fera 4 degrés au nord et 10 au
sud.
Reconnaître et comprendre le thème global général du texte ou du passage du texte.
Le loup (Item H07-02)
Question: Sur quelle question porte le débat?

Faut-il modifier la convention de Berne?

Faut-il réintroduire le loup?
X
Faut-il abattre le loup?

Faut-il créer des jardins zoologiques?

Le loup est-il de retour dans notre pays?
Reconnaître le genre/format de texte – comprendre la fonction du texte.
Le loup (H07-02)
Extrait de texte: (…)J’ai le grand plaisir de vous accueillir chez Radio Primus à notre émission «Nature: remise en
question». Le sujet auquel nous nous consacrons cette semaine est le loup, et plus précisément son retour dans notre
espace de vie. Qui aurait pensé que ce prédateur reviendrait dans notre pays alors que cette espèce était éteinte chez
nous? La question qui redevient d'actualité est la suivante: est-ce que ce mammifère que l’homme craint au plus haut
point a sa place chez nous? Je voudrais maintenant souhaiter la bienvenue à deux personnes qui sont directement
touchées par ce sujet: Amédée Vaurez (AV), berger de profession, bonjour! (…)
127
Question: Sur quelle question porte le débat?

Faut-il modifier la convention de Berne?

Faut-il réintroduire le loup?
X
Faut-il abattre le loup?

Faut-il créer des jardins zoologiques?

Le loup est-il de retour dans notre pays?
128
Standard de base «écouter» 11e année
Description des compétences
Tous les élèves sont capables de comprendre des textes oraux monologaux et dialogaux. Si le thème
et le vocabulaire ne leur sont pas familiers ou peu usuels, des questions ciblées doivent aiguiller les
élèves. Dans ces conditions, ils peuvent retrouver des informations évoquées explicitement ou
implicitement dans le texte. Ils peuvent détecter les informations ayant un caractère implicite, mais
les questions doivent être posées avec clarté et précision. Ils arrivent donc à saisir les éléments
caractéristiques d’un texte oral, sa fonction textuelle et à interpréter les énoncés du texte.
Connaissances et compétences partielles typiques
Les élèves sont capables,
–
de comprendre des textes oraux monologaux ou dialogaux de genres divers (narrations, rapports,
descriptions, marche à suivre, argumentations) ainsi que les textes comprenant des éléments
textuels variés (musique, bruits de fonds, plusieurs locuteurs).
–
d’extraire des informations (explicites ou implicites) si elles jouent un rôle central dans le texte,
d’interpréter ces informations et de les mettre en relation avec l’ensemble du texte et avec les
connaissances acquises.
–
de comprendre des mots ou des syntagme inconnus à partir du contexte.
–
de repérer des éléments caractéristiques et formels d’un texte narratif ou expositif.
–
de comprendre et d’interpréter différentes informations/arguments dans un texte argumentatif et
de reconnaître la positions des personnages à travers les divers arguments.
–
de tourner leur attention vers certaines informations mises en évidence au préalable, de les saisir
correctement et de les appliquer selon la consigne.
–
de reconnaître et de comprendre dans son ensemble un texte oral ou extrait de textes oraux (sens
et contexte). Ce faisant, de nommer les éléments centraux comme les événements principaux, la
chronologie de l’histoire, les actions et leurs motifs.
–
de reconnaître le genre/format (narration, exposition, explication) et quelques caractéristiques
textuelles typiques. Ils font preuve d'une bonne compréhension de la fonction du texte.
Compétences spécifiques sans validation:
–
de participer à un entretien approprié à son âge, en écoutant attentivement et de prendre la parole
à bon escient (cf. «Interagir verbalement»).
–
de demander des compléments ou précisions lorsque quelque chose n'est pas compris ou
lorsqu’on souhaite avoir davantage d’informations.
–
de noter à l’aide de mots clés quelques informations essentielles captées pendant l'écoute.
–
de comprendre également les textes audiovisuels (par ex. des films appropriés à l'âge, des
reportages télévisuels) et des pièces de théâtre présentant le même degré de complexité.
–
de percevoir dans un texte audiovisuel, un texte oral, une pièce de théâtre ou une conversation
des signaux non verbaux et paraverbaux familiers (par ex. timbre de voix, rapidité d'élocution,
gestuelle, mimiques).
129
Illustration des tâches
Les tâches d'écoute pour ce standard de base présentent les caractéristiques suivantes:
•
La consigne est appropriée à l'âge; une orientation préalable grâce à des images ou une courte
introduction, etc. facilite l'entrée dans le texte oral.
•
Le contenu des textes oraux est en général familier et intéressant pour les élèves. Le contenu peut
être de ce fait relativement complexe.
•
Les textes oraux dont le contenu est plus complexe ont un vocabulaire familier, facile à
comprendre ou expliqués grâce au contexte.
•
Le contenu et la structure du texte oral sont plus complexes. Ils peuvent contenir différentes
séquences partielles. On a une bonne vision d'ensemble du texte qui est compréhensible
(prononciation, ajustement des différentes parties du texte oral).
•
Pour les textes au contenu et à la structure plus complexes et plus exigeants, la question doit viser
un passage frappant et explicite ou le format de la réponse doit être sans ambiguïté.
•
Ce sont avant tout des questions qui sont centrées sur les contenus essentiels du texte. Le contenu
et la structure du format des questions et des réponses sont structurés de façon assez simple. On
utilise tous les formats de question (réponses à choix multiple, questions ouvertes).
Exemple de texte
Commentaire: le texte ci-dessous présente les caractéristiques suivantes:
–
le texte oral « Der Strick » appartient au genre narration, un genre qui est très familier aux
élèves. On y raconte une histoire dont la chronologie des actions qui se déroulent dans une
situation quotidienne «réelle» est parfaitement claire, ce qui facilite la compréhension.
–
le présent texte oral reprend une narration écrite. Il porte du reste divers aspects typiques de
l’écrit (notamment la structure du contenu, la syntaxe).
–
la narration est un genre fondamentalement familier aux élèves.
–
l’histoire se déroule à une époque et dans un milieu peu connu des élèves (milieu rural et
villageois vers 1850). Le thème – une personne innocente est injustement soupçonnée – ne pose
pas de grandes exigences cognitives et est susceptible de retenir l’attention des élèves.
–
dans son ensemble, le vocabulaire est proche de la vie quotidienne, mais, comme c’est le cas des
textes écrits, il est très nuancé. Le texte contient quelques mots moins connus et moins fréquents
(par exemple, soc, notaire, sellier), mais pas de vocabulaire spécialisé. Les mots moins connus
peuvent tout à fait être déduits du contexte ou en tout cas n’empêchent pas la compréhension du
texte s’ils n’ont pas été élucidés.
–
Le contenu de l’histoire est complexe: divers lieux d’action (rue, place du marché, auberge, etc.),
différents personnages (personnage principal, aubergiste, etc.). Les divers passages sont assez
longs, comme c’est le cas dans les textes écrits: les lieux, les personnages et les événements sont
décrits de façon détaillée, les caractères évoluent au fur et à mesure de l’action. Les fils de
l’action se confondent, ce qui demandent une certaine «capacité de résistance» de la part des
élèves.
–
Le texte oral est dit clairement et avec du ton, l’orateur module sa voix en fonction des
différentes étapes de l’action, il personnalise les phrases du discours direct en fonction de la
situation.
130
–
Le texte est long. Sur le plan formel également, le texte présente des caractéristiques de l’écrit:
phrases longues, énumérations, phrases complexes (propositions principales et subordonnées,
incises), discours direct, nombreux adjectifs et groupes nominaux.
La ficelle (Nouvelle de Guy de Maupassant)
Sur toutes les routes autour de Goderville, les paysans et leurs femmes s’en venaient vers le bourg, car c’était
jour de marché. Les mâles allaient, à pas tranquilles, tout le corps en avant à chaque mouvement de leurs longues
jambes torses, déformées par les rudes travaux, par la pesée sur la charrue qui fait en même temps monter
l’épaule gauche et dévier la taille, par le fauchage des blés qui fait écarter les genoux pour prendre un aplomb
solide, par toutes les besognes lentes et pénibles de la campagne. Leur blouse bleue, empesée, brillante, comme
vernie, ornée au col et aux poignets d’un petit dessin de fil blanc, gonflée autour de leur torse osseux, semblait
un ballon prêt à s’envoler, d’où sortait une tête, deux bras et deux pieds.
Les uns tiraient au bout d’une corde une vache, un veau. Et leurs femmes, derrière l’animal, lui fouettaient les
reins d’une branche encore garnie de feuilles, pour hâter sa marche. Elles portaient au bras de larges paniers d’où
sortaient des têtes de poulets par-ci, des têtes de canards par-là. Et elles marchaient d’un pas plus court et plus vif
que leurs hommes, la taille sèche, droite et drapée dans un petit châle étriqué, épinglé sur leur poitrine plate, la
tête enveloppée d’un linge blanc collé sur les cheveux et surmontée d’un bonnet.
Puis un char à bancs passait, au trot saccadé d’un bidet, secouant étrangement deux hommes assis côte à côte et
une femme dans le fond du véhicule, dont elle tenait le bord pour atténuer les durs cahots.
Sur la place de Goderville, c’était une foule, une cohue d’humains et de bêtes mélangés. Les cornes des bœufs,
les hauts chapeaux à longs poils des paysans riches et les coiffes des paysannes émergeaient à la surface de
l’assemblée. Et les voix criardes, aiguës, glapissantes, formaient une clameur continue et sauvage que dominait
parfois un grand éclat poussé par la robuste poitrine d’un campagnard en gaieté, ou le long meuglement d’une
vache attachée au mur d’une maison. Tout cela sentait l’étable, le lait et le fumier, le foin et la sueur, dégageait
cette saveur aigre, affreuse, humaine et bestiale, particulière aux gens des champs.
Maître Hauchecorne, de Bréauté, venait d’arriver à Goderville, et il se dirigeait vers la place, quand il aperçut par
terre un petit bout de ficelle. Maître Hauchecorne, économe en vrai Normand, pensa que tout était bon à
ramasser qui peut servir; et il se baissa péniblement, car il souffrait de rhumatismes. Il prit par terre le morceau
de corde mince, et il se disposait à le rouler avec soin, quand il remarqua, sur le seuil de sa porte, maître
Malandain, le bourrelier, qui le regardait. Ils avaient eu des affaires ensemble au sujet d’un licol, autrefois, et ils
étaient restés fâchés, étant rancuniers tout deux. Maître Hauchecorne fut pris d’une sorte de honte d’être vu ainsi
par son ennemi, cherchant dans la crotte un bout de ficelle. Il cacha brusquement sa trouvaille sous sa blouse,
puis dans la poche de sa culotte; puis il fit semblant de chercher encore par terre quelque chose qu’il ne trouvait
point, et il s’en alla vers le marché, la tête en avant, courbé en deux par ses douleurs.
Il se perdit aussitôt dans la foule criarde et lente, agitée par les interminables marchandages. Les paysans tâtaient
les vaches, s’en allaient, revenaient, perplexes, toujours dans la crainte d’être mis dedans, n’osant jamais se
décider, épiant l’œil du vendeur, cherchant sans fin à découvrir la ruse de l’homme et le défaut de la bête.
Les femmes, ayant posé à leurs pieds leurs grands paniers, en avaient tiré leurs volailles qui gisaient par terre,
liées par les pattes, l’œil effaré, la crête écarlate. Elles écoutaient les propositions, maintenaient leurs prix, l’air
sec, le visage impassible, ou bien tout à coup, se décidant au rabais proposé, criaient au client qui s’éloignait
lentement: – Allez, je vous la donne, c’est bien parce que c’est vous! Puis peu à peu, la place se dépeupla et
l’angélus sonnant midi, ceux qui demeuraient trop loin se répandirent dans les auberges.
Chez Jourdain, la grande salle était pleine de mangeurs, comme la vaste cour était pleine de véhicules de toute
race, charrettes, cabriolets, chars à bancs, tilbury, carrioles innommables, jaunes de crotte, déformées, rapiécées,
levant au ciel, comme deux bras, leurs brancards, ou bien le nez par terre et le derrière en l’air.
Tout contre les dîneurs attablés, l’immense cheminée, pleine de flamme claire, jetait une chaleur vive dans le dos
de la rangée de droite. Trois broches tournaient, chargées de poulets, de pigeons et de gigots; et une délectable
odeur de viande rôtie et de jus ruisselant sur la peau rissolée, s’envolait de l’âtre, allumait les gaietés, mouillait
les bouches.
Toute l’aristocratie de la charrue mangeait là, chez maître Jourdain, aubergiste et maquignon, un malin qui avait
des écus. Les plats passaient, se vidaient comme les brocs de cidre jaune. Chacun racontait ses affaires, ses
achats et ses ventes. On prenait des nouvelles des récoltes. Le temps était bon pour les verts, mais laissait à
désirer pour les blés.
Tout à coup le tambour roula, dans la cour, devant la maison. Tout le monde aussitôt fut debout, sauf quelques
indifférents, et on courut à la porte, aux fenêtres, la bouche encore pleine et la serviette à la main.
131
Après qu’il eut terminé son roulement, le crieur public lança d’une voix saccadée, scandant ses phrases à
contretemps: – Avis à la population de Goderville, et en général à toutes les personnes présentes au marché, qu’il
a été perdu ce matin, sur la route de Beuzeville, entre neuf heures et dix heures, un portefeuille en cuir noir
contenant cinq cents francs et des papiers d’affaires. On est prié de le rapporter à la mairie, incontinent, ou chez
maître Fortuné Houlbrèque, de Manerville. Il y aura vingt francs de récompense.
Puis l’homme s’en alla. On entendit encore une fois au loin les battements sourds de l’instrument et la voix
affaiblie du crieur;
Alors on se mit à parler de cet événement, en énumérant les chances qu’avait maître Houlbrèque de retrouver ou
de ne pas retrouver son portefeuille. Et le repas s’acheva.
On finissait le café, quand le brigadier de gendarmerie parut sur le seuil.
Il demanda:
– Maître Hauchecorne, de Bréauté, est-il ici?
Maître Hauchecorne, assis à l’autre bout de la table, répondit:
– Me voilà.
Et le brigadier reprit:
– Maître Hauchecorne, voulez-vous avoir la complaisance de m’accompagner à la mairie? M. le maire voudrait
vous parler.
Le paysan, surpris, inquiet, avala d’un coup son petit verre, se leva et, plus courbé encore que le matin, car les
premiers pas après chaque repos étaient particulièrement difficiles, il se mit en route en répétant:
– Me voilà, me voilà.
Et il suivit le brigadier.
Le maire l’attendait, assis dans un fauteuil. C’était le notaire de l’endroit, homme gros, grave, à phrases
pompeuses.
– Maître Hauchecorne, dit-il, on vous a vu ce matin ramasser, sur la route de Beuzeville, le portefeuille perdu par
maître Houlbrèque, de Manerville.
Le campagnard, interdit, regardait le maire, apeuré déjà par ce soupçon qui pesait sur lui, sans qu’il comprît
pourquoi.
– Moi, j’ai ramassé ce portefeuille?
– Oui, vous-même.
– Parole d’honneur, je n’en ai pas seulement eu connaissance.
– On vous a vu.
– On m’a vu, moi? Qui ça qui m’a vu?
– M. Malandain, le bourrelier.
Alors le vieux se rappela, comprit et, rougissant de colère.
– Ah! il m’a vu, ce coquin! Il m’a vu ramasser cette ficelle-là, tenez, M’sieur le Maire.
Et fouillant au fond de sa poche, il en retira le petit bout de corde.
Mais le maire, incrédule, remuait la tête:
– Vous ne me ferez pas accroire, maître Hauchecorne, que M. Malandain, qui est un homme digne de foi, a pris
ce fil pour un portefeuille?
Le paysan, furieux, leva la main, cracha de côté pour attester son honneur, répétant:
– C’est pourtant la vérité du bon Dieu, la sainte vérité, M’sieur le Maire. Là sur mon âme et mon salut, je le
répète.
Le maire reprit:
– Après avoir ramassé l’objet, vous avez même encore cherché longtemps dans la boue si quelque pièce de
monnaie ne s’en était pas échappée.
Le bonhomme suffoquait d’indignation et de peur.
– C’est incroyable! Des mensonges comme ça pour calomnier un honnête homme! C’est pas possible!…
Il eut beau protester, on ne le crut pas.
Il fut confronté avec M. Malandain, qui répéta et soutint son affirmation. Ils s’injurièrent une heure durant. On
fouilla, sur sa demande, maître Hauchecorne. On ne trouva rien sur lui.
Enfin le maire, fort perplexe, le renvoya, en le prévenant qu’il allait aviser le parquet et demander des ordres.
La nouvelle s’était répandue. À sa sortie de la mairie, le vieux fut entouré, interrogé avec une curiosité sérieuse
et goguenarde, mais où n’entrait aucune indignation. Et il se mit à raconter l’histoire de la ficelle. On ne le crut
pas. On riait.
132
Il allait, arrêté par tous, arrêtant ses connaissances, recommençant sans fin son récit et ses protestations, montrant
ses poches retournées, pour prouver qu’il n’avait rien.
On lui disait:
– Vieux malin, va!
Et il se fâchait, s’exaspérant, enfiévré, désolé de n’être pas cru, ne sachant que faire, et contant toujours son
histoire.
La nuit vient; Il fallait partir. Il se mit en route avec trois voisins à qui il montra la place où il avait ramassé le
bout de corde; et tout le long du chemin il parla de son aventure.
Le soir, il fit une tournée dans le village de Bréauté, afin de la dire à tout le monde. Il ne rencontra que des
incrédules.
Il en fut malade toute la nuit.
Le lendemain, vers une heure de l’après-midi, Marius Paumelle, valet de ferme de maître Breton, cultivateur à
Ymauville, rendait le portefeuille et son contenu à maître Houlbrèque, de Manerville. Cet homme prétendait
avoir en effet trouvé l’objet sur la route; mais ne sachant pas lire, il l’avait rapporté à la maison et donné à son
patron.
La nouvelle se répandit aux environs. Maître Hauchecorne en fut informé. Il se mit aussitôt en tournée et
commença à narrer son histoire complétée du dénouement. Il triomphait.
– Ce qui me tourmentait, disait-il, c’est point tant la chose, comprenez-vous; mais c’est le mensonge. Il n’y a rien
qui vous nuit comme d’être considéré comme un menteur.
Tout le jour il parlait de son aventure, il la contait sur les routes aux gens qui passaient, au cabaret aux gens qui
buvaient, à la sortie de l’église le dimanche suivant. Il arrêtait des inconnus pour la leur dire. Maintenant il était
tranquille, et pourtant quelque chose le gênait sans qu’il sût au juste ce que c’était. On avait l’air de plaisanter en
l’écoutant. On ne paraissait pas convaincu. Il lui semblait sentir des propos derrière son dos.
Le mardi de l’autre semaine, il se rendit au marché de Goderville, uniquement poussé par le besoin de conter son
cas. Malandain, debout sur sa porte, se mit à rire en le voyant passer. Pourquoi?
Il aborda un fermier de Criquetot, qui ne le laissa pas achever et, lui jetant une tape dans le creux de son ventre,
lui cria par la figure: «Gros malin, va!»Puis lui tourna les talons.
Maître Hauchecorne demeura interdit et de plus en plus inquiet. Pourquoi l’avait-on appelé «gros malin»?
Quand il fut assis à table, dans l’auberge de Jourdain, il se remit à expliquer l’affaire. Un maquignon de
Montivilliers lui cria:
– Allons, allons, mon vieux, on la connaît, ta ficelle!
Hauchecorne balbutia:
– Puisqu’on l’a retrouvé ce portefeuille?
Mais l’autre reprit:
– Tais-toi, mon vieux, y en a qui trouvent et y en a qui rapportent!
Le paysan resta suffoqué. Il comprenait enfin. On l’accusait d’avoir fait rapporter le portefeuille par quelqu’un
d’autre.
Il voulut protester. Toute la table se mit à rire.
Il ne put achever son dîner et s’en alla, au milieu des moqueries.
Il rentra chez lui, honteux et indigné, étranglé par la colère, par la confusion, d’autant plus atterré qu’il était
capable, avec sa finauderie de Normand, de faire ce dont on l’accusait, et même de s’en vanter comme d’un bon
tour. Son innocence lui apparaissait confusément comme impossible à prouver, sa malice étant connue. Et il se
sentait frappé au cœur par l’injustice du soupçon.
Alors il recommença à conter l’aventure, en allongeant chaque jour son récit, ajoutant chaque fois des raisons
nouvelles, des protestations plus énergiques, des serments plus solennels qu’il imaginait, qu’il préparait dans ses
heures de solitude, l’esprit uniquement occupé par l’histoire de la ficelle; On le croyait d’autant moins que sa
défense était plus compliquée et son argumentation plus subtile.
– Ça, c’est des raisons de menteur, disait-on derrière son dos.
Il le sentait, se rongeait les sangs, s’épuisait en efforts inutiles.
Il dépérissait à vue d’œil.
Les plaisants maintenant lui faisaient conter»la Ficelle»pour s’amuser, comme on fait conter sa bataille au soldat
qui a fait campagne. Son esprit, atteint à fond, s’affaiblissait.
Vers la fin de décembre, il s’alita.
Il mourut dans les premiers jours de janvier et, dans le délire de l’agonie, il attestait son innocence, répétant:
– Une petite ficelle …une petite ficelle … tenez, la voilà, M’sieur le Maire.
133
Exemples de questions
Trouver des informations explicites dans un texte.
Les enfants de la rue au Brésil (H09-10) – extrait
Jean-Jacques Fontaine : Difficile à dire ; non, on peut dire qu’effectivement, la police a trouvé 450 enfants assassinés ;
maintenant, le nombre d’enfants qui ont été assassinés par ce qu’on appelle les escadrons de la mort, ça c’est une autre
affaire !
Journaliste : Qui sont ces fameux escadrons de la mort ?
Jean-Jacques Fontaine : Alors, ce sont des groupes qui sont formés à la fois de policiers, de membres de polices privées,
de personnes qui sont payées pour faire partie de ces groupes d’extermination, et de personnes comme vous et moi qui
sont convaincues qu’effectivement il faut éradiquer la criminalité de cette manière-là.
Question : Pourquoi ces organisations tuent-elles des enfants ?
Pour les membres de cette organisation, il faut _________________________
Trouver des informations implicites
« MMS » (H13-04)
Michael
Narratrice
Michael
Narratrice
Michael
« Elle ne m’a jamais prêté attention. Depuis des années, j’étais amoureux d’elle. Mais elle ne
m’a jamais prêté attention. »
Quelques jours plus tard, l’assassin de Mélanie Pfeiffer fut arrêté. Il avoua immédiatement.
« Je ne sais pas bien m’exprimer avec les mots. Mais avec des photos. Quand j’ai vu qu’elle
avait un nouveau portable, j’ai eu cette idée. »
C’était Michael Spiess, le voisin de bureau de Mélanie.
« D’abord j’ai pensé, maintenant elle a compris. On voyait qu’elle se réjouissait de recevoir ces
photos. Mais quand elle est allée manger à midi avec ce pédé ???, et pas avec moi, alors là, c’en
était trop. »
Question : Mélanie interprète certains événements de façon erronée (fausse) et
d’autres de façon correcte. Parmi les interprétations suivantes, laquelle est tout
à fait correcte. Il n’y a qu’une seule bonne réponse.
Ο
Ο
Ο
Ο
Ο
La rose rouge a un rapport avec la chemise rouge de Jean-Pierre.
La rose rouge a un rapport avec les chaussures rouges de de Michael ?
La rose rouge est un signe d’amour de la part d’un inconnu.
Jean-Pierre est timide parce qu’il est amoureux de Mélanie.
Jean-Pierre a les « yeux brillants » parce qu’il est heureux de voir Mélanie.
134
Déduire les mots ou syntagmes inconnus à partir du contexte.
Pourquoi les étoiles scintillent-elles? (H10-01)
Extrait: (…)Le scintillement des étoiles n’est pourtant qu’une belle apparence trompeuse. Tout astronaute
confirmera que les étoiles ne scintillent pas. Le scintillement n’est que l’effet de l’atmosphère terrestre, plus
précisément des mouvements des masses d’air en-dessus de nos têtes. Le chassé-croisé des molécules de poussières
et de gaz dans les couches d’air fait trembler la lumière entrante des étoiles.
Question:
Le scintillement des étoiles est qualifiée de «belle apparence trompeuse».
Cela signifie :
(une seule réponse)
X
Ο
Ο
Ο
Ο
que les étoiles ne scintillent pas réellement d’elles-mêmes.
qu’il faudrait remplacer «scintillement» par «apparence trompeuse».
que le scintillement des étoiles nous apparaît comme beau.
que les étoiles brillent comme le soleil.
qu’une «belle apparence trompeuse» n’est pas la même chose que le
véritable scintillement des étoiles.
Identifier les éléments frappants sur le plan formel.
La ficelle (H08-09)
Extrait de texte: (…) Il allait, arrêté par tous, arrêtant ses connaissances, recommençant sans fin son récit et ses
protestations, montrant ses poches retournées, pour prouver qu’il n’avait rien.
On lui disait:
– Vieux malin, va!
Et il se fâchait, s’exaspérant, enfiévré, désolé de n’être pas cru, ne sachant que faire, et contant toujours son histoire.
La nuit vient; Il fallait partir. Il se mit en route avec trois voisins à qui il montra la place où il avait ramassé le bout
de corde; et tout le long du chemin il parla de son aventure. (…)
Question: Quelle est l’expression que les gens utilisent pour décrire Maître
Hauchecorne quand il leur raconte son histoire?
………………………………..
135
Repérer et interpréter les arguments.
Débat: Faut-il introduire l’uniforme à l’école? (H05-06) – Extrait
Raphael
Petra
Raphael
c’est peut-être vrai, mais il s’agit justement aussi de pouvoir décider nous-mêmes des vêtements que nous
voulons porter, c’est aussi une expression de notre personnalité et je trouve, euh, qu’on ne doit pas, euh,
empêcher cela, ça serait, euh…
Mais
Ça serait dangereux
Question
Coche la bonne réponse! Raffael est contre l’uniforme à
l’école,
Ο …parce qu’il est un fan des vêtements de marque.
X ...parce qu’il est contre l’uniformisation.
Ο ... parce qu’il est d’avis que les uniformes coûtent trop cher.
Ο ...parce qu’il pense que les uniformes d’école sont trop laids.
Ο ...parce qu’il pense que l’achat de vêtements est important pour l’économie.
Repérer et comprendre le thème global général du texte ou de l’extrait du texte.
La ficelle (H08-12)
Question: Si tu devais formuler une morale à cette histoire, laquelle choisirais-tu? Une seule
réponse est juste.

Il ne sert à rien de mentir, il faut savoir reconnaître ses torts.
x
On ne peut pas s’opposer à la rumeur publique, même si on est innocent.

Mieux vaut être accusé à tort que de perdre un bout de ficelle.

La rumeur publique désigne toujours le bon coupable même s’il s’en défend.
Construire une compréhension générale d’un texte
La ficelle (H08-12)
Tâche: Numérote de 1 (début) à 4 (fin) les événements ci-dessous dans l'ordre où ils se
succèdent dans l'histoire.
__
__
__
__
Maître Hauchecorne mange à l’auberge lorsque la gendarmerie vient le chercher.
Maître Hauchecorne tombe malade.
Maître Hauchecorne ramasse quelque chose par terre.
Maître Hauchecorne est amené chez le maire.
136
Reconnaître le genre/format du texte – comprendre la fonction du texte.
Les enfants de la rue au Brésil (H09-10)
Question: A quel type correspond l’émission que tu viens d’entendre ? Il n’y a qu’une seule réponse.

à une interview pour illustrer un thème douloureux

à un débat portant sur un thème douloureux

à une narration présentant des personnes qui rapportent des faits vécus

à un reportage présentant un thème douloureux et interrogeant des personnes pour l’illustrer

à une aventure présentant des faits réels
137
7.2 Standards de base « Lire »
La compétence en lecture englobe diverses capacités: les compétences cognitives générales et les
compétences linguistiques et sociales spécifiques. Cela signifie d'une part la capacité à déchiffrer des
mots et des éléments iconographiques, des phrases et des connexions entre les phrases (décodage),
d'autre part – et de manière plus étendue - la capacité à construire le sens à partir de l'écrit ou à
comprendre des textes de genres variés. En résumé, ce que l'on appelle compétence en lecture est un
véritable faisceau de diverses compétences spécifiques.
La compétence en lecture est une condition fondamentale à la participation à l'enseignement. Il est
très difficile d'acquérir les connaissances indispensables pour suivre l'enseignement si l'on est
incapable de saisir les informations essentielles contenues dans un manuel scolaire. Les recherches
empiriques menées dans le cadre d’HarmoS ont montré que même des élèves faibles en lecture
peuvent comprendre des textes scolaires s'ils sont aidés par des questions portant sur des contenus
centraux.
Standard de base «lire» 4e année
Description des compétences
Les élèves sont capables de comprendre dans une large mesure, quand ils sont orientés par des
questions claires, les textes dont le thème et le vocabulaire leur sont familiers. Ils peuvent repérer
des informations dans le texte si elles ne sont pas exclusivement implicites. Ils sont en mesure de
comprendre l'essentiel d'un texte bref, de structure simple sur les plans du contenu et de la forme et
de le considérer comme un tout. Cela implique la capacité d'établir un lien entre les phonèmes et les
lettres et de comprendre des mots et des phrases comme des unités porteuses de sens. Dans des cas
sans ambiguïté, ils peuvent relier image et texte (par exemple en les plaçant en parallèle). Dans les
cas évidents, ils peuvent reconnaître le destinataire et la fonction du texte.
Connaissances et compétences spécifiques typiques
Les élèves sont capables
–
de repérer des informations explicites dans une narration simple ou dans une marche à suivre
pour un bricolage même si la réponse demandée ne peut pas être reprise directement du texte. Ils
‹mobilisent› ainsi leurs capacités de base linguistiques pour ‹décoder des lettres et autres signes,
mots et phrases›.
–
d'activer leur connaissance de la langue (vocabulaire, liens, construction des phrases, etc.) et
d'activer leur savoir en relation avec le thème. Ils parviennent à intégrer des informations
nouvelles et étendre leurs connaissances et leur vocabulaire.
–
de déduire du contexte, de comprendre ou de reconnaître des informations simples non formulées
dans une narration ou de comprendre les relations entre deux personnages d'un dialogue.
–
de comprendre l'organisation d'un texte bref qui se prête à une bonne vision d'ensemble; ils
reconnaissent la fonction des paragraphes, des numérotations, le parallélisme entre texte et
image, etc. dans une marche à suivre pour un bricolage.
–
de construire une compréhension globale d'un texte ou d'un extrait qui se prête à une bonne
vision d'ensemble.
138
–
de reconnaître dans des cas clairs quel est le destinataire du texte, sa fonction, s'il s'agit d'une
marche à suivre pour un bricolage destiné à des enfants ou à des adultes. Ils manifestent
également une certaine compréhension des genres/formats de texte (par exemple, textes narratifs
vs. textes expositifs avec mode d'emploi).
–
de relier image et texte dans une marche à suivre pour un bricolage ou dans une bande dessinée
lorsque cette relation est assez facilement repérable et univoque.
Illustration des tâches
Les tâches de lecture pour ce standard de base présentent les caractéristiques suivantes:
•
Le vocabulaire est courant et proche de la réalité scolaire. Le thème du texte est familier. Les
textes sont relativement courts et simples (adaptés aux élèves de 4e: littérature enfantine) et
peuvent aussi bien être de type narration qu'explication (mode d'emploi).
•
Sur les plans du contenu et de la forme (disposition), la structure est claire et très marquée du
point de vue du genre. Des textes construits à partir de divers éléments (images, etc.) peuvent
également être utilisés.
•
Les questions doivent être en relation directe avec le passage du texte.
•
Il faut veiller à limiter l’effort personnel requis pour la formulation de la réponse.
Exemple de texte
Commentaire: le texte ci-dessous présente les caractéristiques suivantes:
–
le texte est court et axé sur le monde de l'enfance: on y raconte l'histoire d'un petit garçon de 6
ans qui ne veut tout d'abord pas aller à l'école, mais qui change d'attitude vis-à-vis de l'école au
fur et à mesure du déroulement de l'histoire. Cette histoire contient des descriptions simples de la
situation et des déroulements linéaires, les personnages sont introduits de façon aisément
compréhensible.
–
le récit est narré dans la perspective du garçon qui peut ainsi permettre aux lecteurs de s'identifier
à lui.
–
les phrases sont simples, l'histoire est racontée de façon linéaire, le vocabulaire est proche de la
réalité quotidienne, seuls les noms des acteurs sortent de l'habituel.
Tibili le petit garçon qui ne voulait pas aller à l'école
D'après Tibili le petit garçon qui ne voulait pas aller à l'école de Marie Léonard et
Andrée Prigent, Magnard Jeunesse (2001)
Tibili est un petit bonhomme de six ans qui rit du matin au soir. Il rirait même la nuit s'il
ne tombait pas de sommeil tellement il court et joue toute la journée. Il ne s'arrête guère
que pour manger ou pour faire les petites tresses de sa sœur, Kablé, parce que ses petits
doigts sont très habiles et que sa sœur est très coquette.
Un jour, pourtant, Tibili s'arrête de rire: sa maman vient de lui apprendre qu'il irait à
l'école à la prochaine rentrée des classes.
Tibili NE veut PAS aller à l'école.
Il ne veut pas rester enfermé dans une salle de classe, en face d'un tableau noir triste,
triste, comme l'ennui. Tibili n'a pas besoin de savoir lire ni de savoir écrire. (…)
Comment faire, mais comment faire pour ne pas aller à l'école?
Il demande à Pi-oui le lézard:
139
- Peux-tu me dire ce qu'il faut que je fasse pour ne pas aller à l'école?
- Tu n'as qu'à te cacher dans le trou du fromager.
Tibili pense qu'il restera bien un moment… mais tous les jours!
Il s'adresse à Koumi la chauve-souris. Koumi lui dit:
- Quand viendra le jour d'aller à l'école, tu te coucheras, tu te plaindras en disant
que tu as très mal au ventre.
Tibili pense qu'il ne pourra jamais faire semblant d'avoir mal au ventre tous les jours.
Et puis Tibili n'aime pas mentir à sa maman.
Alors il interpelle l'araignée Crope qui sait toujours tout. Crope lui dit:
- Je ne vois qu'une chose: c'est d'aller chercher le coffret du savoir. Tu l'ouvriras et
tu trouveras ce que tu cherches. Crope lui explique où trouver le coffret du savoir.
Tibili va à l'endroit indiqué par Crope et trouve le fameux coffret. Il essaie de l'ouvrir
mais n'y arrive pas. Son ennemie Knut-Knut, la pintade, se moque de lui.
- Tu n'as qu'à lire la plaque sous le coffret. C'est tout expliqué.
Tibili baisse la tête tristement et ne dit rien. Il ne sait pas lire. Il remet le coffret où il
l'a trouvé. Puis il se met à courir, regagne sa case et dit à sa maman:
- Est-ce bientôt la rentrée des classes?
140
Exemples de questions
Compréhension des mots et des phrases
Tibili (récit) (L40_07 et L40_11)
Tibili est très étourdi, il a écrit des phrases sans séparer les mots. Sépare les mots par
des traits comme dans l'exemple. Exemple: j e | r é p o n d s à | l a | q u e s t i o n
c) commentfairepournepasalleràl'école
Tibili a écrit un petit texte mais il a oublié des mots. Ecris les mots qui manquent en utilisant ceux qui se trouvent dans
la liste ci-dessous?
rire
garçon
petite
école
sa
avec
arrête
Tibili est un petit …………………. de six ans qui rit tout le temps. Il s'arrête de ……………….. pour manger et jouer
avec
sa …………………… sœur Kablé. Un jour il ……………………… de rire car …………. maman lui a dit qu'il irait à
l'…………………… .
Trouver des informations explicites
La grenouille animée (Marche à suivre) (L41_06)
Où trouve-t-on les renseignements suivants ? Réponds aux questions en écrivant le numéro de l'étape qui convient sur les
pointillés.
a)
Dans quelle étape utilise-t-on du papier rouge ? Etape .......
b) Dans quelle étape lit-on qu'on ne peut pas faire ce bricolage tout seul ? Etape .......
c)
Dans quelle étape a-t-on besoin d'une paire de ciseaux ? Etape .......
Etape .......
Trouver et interpréter des informations implicites
Tibili (récit) (L40_09)
Tibili va à l'endroit indiqué par Crope et trouve le fameux coffret. Il essaie de l'ouvrir mais n'y arrive pas. Son
ennemie Knut-Knut, la pintade, se moque de lui.
-
Tu n'as qu'à lire la plaque sous le coffret. C'est tout expliqué.
Tibili baisse la tête tristement et ne dit rien. Il ne sait pas lire. Il remet le coffret où il l'a trouvé. Puis il se met à
courir, regagne sa case et dit à sa maman:
Voici quelques phrases. Dis si c'est vrai ou faux.
d) Tibili doit ouvrir le coffret pour apprendre à lire.
141
VRAI
FAUX


Construire une compréhension globale du texte
Tibili (récit) (L40_05)
Quel est le petit texte qui résume le mieux l'histoire. Coche la bonne réponse.

Tibili veut aller à l'école pour apprendre à lire car il en a assez d'être dehors et de jouer avec sa sœur.

Tibili ne veut pas aller à l'école. Il demande à ses amis les animaux comment faire pour ne pas aller à l'école. Mais
il comprend que c'est important de savoir lire.

Tibili veut apprendre à lire, il va voir Crope l'araignée et Knut-Knut la pintade qui lui donnent des cours.

Tibili est très content car il va commencer l'école avec sa petite sœur Kablé.
Reconnaître le genre/format du texte, les destinataires
La grenouille animée (Marche à suivre) (L41_02)
Pour qui est écrit ce texte ? Coche la bonne réponse.Ce texte est écrit pour les papas.



Ce texte est écrit pour les mamans.
Ce texte est écrit pour les enfants.
Ce texte est écrit pour la maîtresse ou le maître
Reconnaître des liens simples entre texte et image
La grenouille animée (Marche à suivre) (L41_04)
A quoi servent les illustrations dans ce texte ? Coche la bonne réponse.



Ces illustrations servent à faire joli.

Ces illustrations servent à amuser les enfants .
Ces illustrations aident à mieux comprendre comment faire le bricolage.
Ces illustrations montrent comment vit la grenouille.
142
Reconnaître des éléments structurants simples
La grenouille animée (Marche à suivre) (41_05)
A quoi servent les chiffres écrits dans la marche à suivre ? Coche la bonne réponse.

A dire combien il faut de gommettes.

A savoir combien de grenouilles il faut fabriquer.

A montrer combien de temps il faut pour construire la grenouille.

A bien voir dans quel ordre se font les différentes étapes du bricolage.
143
Standard de base «lire» 8e année
Description des compétences
Les élèves sont capables de comprendre des textes dont le thème et le langage leur sont familiers
s’ils sont guidés par des questions appropriées. Ils peuvent repérer des informations dans le texte si
elles ne sont pas exclusivement implicites. Dans des cas sans ambiguïté, ils peuvent relier image,
texte et graphiques (par exemple par la légende des images). Ils sont en mesure de comprendre
l'organisation d'un texte bref, bien structuré et, dans des cas prototypiques, de reconnaître le genre
et la fonction du texte. Ils peuvent donc comprendre comme un tout l'essentiel d'un texte assez bref et
structuré et le rattacher à leur réalité quotidienne.
Connaissances et compétences spécifiques typiques
Les élèves sont capables
–
de repérer des informations explicites dans un texte informatif simple (par exemple tiré d'un
magazine pour jeunes) même si la réponse demandée ne peut pas être reprise directement du
texte.
–
d'activer leur connaissance de la langue (vocabulaire, liens entre les phrases, etc.) et d'activer leur
savoir en relation avec le thème. Ils parviennent à intégrer des informations nouvelles et étendre
leurs connaissances et leur vocabulaire.
–
de comprendre des informations simples non formulées dans un texte narratif ou argumentatif.
–
de comprendre l'organisation d'un texte ou d'un extrait bref et bien structuré; ils reconnaissent la
fonction des sous-titres, des paragraphes, etc.
–
de construire une compréhension globale d'un texte ou d'un extrait qui se prête à une bonne
vision d'ensemble.
–
de reconnaître dans des cas prototypiques les genres/formats de texte (par exemple, textes
narratifs vs. textes informatifs). Ils montrent ainsi qu’ils commencent à comprendre la fonction
du texte.
–
de relier image et texte dans un texte informatif ou dans une bande dessinée lorsque cette relation
est relativement facile à repérer et univoque.
Illustration des tâches
Les tâches de lecture pour ce standard de base présentent les caractéristiques suivantes:
•
Le vocabulaire est proche de la réalité scolaire. Les quelques mots difficiles sont expliqués ou
peuvent être compris grâce au contexte: le thème est familier ou peut susciter l'intérêt.
•
Le contenu et la structure du texte oral sont clairs (disposition). On peut également utiliser des
textes composés à partir de divers éléments (vue d’ensemble, illustrations, etc.).
•
Les questions doivent se référer clairement au passage du texte. Si les textes sont plus complexes
et plus exigeants, la question doit viser un passage frappant et explicite.
•
Il faut veiller à limiter l’effort personnel requis pour répondre aux questions ouvertes, en d’autres
termes: les questions ouvertes doivent être posées de manière à ne pas demander un gros effort
rédactionnel.
144
Exemple de texte
Commentaire: le texte B ci-dessous présente les caractéristiques suivantes:
–
le texte est court et axé sur le monde de l'enfance: on y raconte l'histoire d'une famille de
hérissons qui cueille des pommes. Cette histoire contient des descriptions de situations simples et
des déroulements linéaires, les personnages sont introduits de façon aisément compréhensible.
–
le récit est inséré dans une action principale clairement située. Un narrateur sujet raconte un
épisode de son enfance ce qui peut ainsi permettre aux lecteurs de s'identifier à lui.
– les phrases sont simples, l'histoire est racontée de façon linéaire, le vocabulaire est proche de la
réalité quotidienne. Les mots difficiles éventuels comme ‹en rythme› n’ont pas d’incidence sur la
compréhension du texte.
–
sur le plan formel, le texte concernant la famille des hérissons a une structure simple: phrases
courtes, surtout propositions principales, pas de groupes nominaux.
L'arbre aux hérissons
Texte A:
L’épisode présenté ci-dessous est un souvenir authentique de l’auteur qui le raconte à son fils parce qu’il sait qu’il adore
les animaux. Il s’agit de l’extrait d’une lettre adressée en 1932 par Antonio Gramsci, homme politique, journaliste et
lettré, antifasciste, à son fils Delio, qui était âgé de huit ans à l’époque et qui n’avait que deux ans lorsque son père fut
jeté en prison. Cette lettre a été d’ailleurs écrite en prison: nous sommes à l’époque du régime fasciste, quand le
gouvernement emprisonnait ses adversaires politiques. Gramsci avait été condamné à vingt ans de réclusion; les
souffrances et privations endurées pendant son incarcération ont entraîné sa mort en 1937. Au cours de cette période, il
n’a eu de cesse de rester le plus proche possible des personnes qui lui étaient chères en écrivant des lettres qui ont été
réunies et publiées.
(Extrait de l’anthologie La Lecture 1 (Bologne, Zanichelli, 1969) établie par Italo Calvino – Giambattista Salinari)
Texte B:
Un soir d’automne, il faisait déjà nuit, mais l’obscurité était illuminée par une pleine lune resplendissante; je suis allé
avec un de mes amis dans un champ plein d’arbres fruitiers et surtout de pommiers. Nous nous sommes cachés dans un
buisson, contre le vent.
Tout à coup des hérissons sont arrivés, cinq en tout: deux gros et trois petits. En file indienne, ils ont avancé en direction
des pommiers et après avoir un peu roulé dans l’herbe, ils se sont mis au travail: s’aidant du museau et des pattes, ils
faisaient rouler les pommes que le vent avait fait tomber des arbres, pour ensuite les rassembler bien rangées au même
endroit.
Les pommes tombées ne semblaient toutefois pas suffire; le plus grand des hérissons, le nez en l’air, a regardé autour de
lui et a jeté son dévolu sur un arbre bien incliné. Suivi de sa femme, il a grimpé jusqu’aux premières branches.
Ils se sont posés sur une branche bien lourde de fruits et ont commencé à se balancer en rythme: leurs mouvements ont
entraîné la branche qui a commencé à osciller de plus en plus fort, avec de brusques saccades, ce qui a fait tomber
beaucoup de pommes.
Après les avoir rassemblés près des autres, tous les hérissons, grands et petits, se sont mis en boule en hérissant leurs
piquants pour ensuite s’étendre sur les fruits qui restaient accrochés aux pointes: certains n’en avaient que peu (les bébés
hérissons), mais le père et la mère avaient réussi à embrocher chacun sept ou huit pommes.
145
Pendant qu’ils retournaient à leur tanière, nous sommes sortis de notre cachette, nous avons mis les hérissons dans un
petit sac et les avons emportés chez nous.
J’ai gardé le père et deux bébés hérissons pendant plusieurs mois. Ils vivaient en liberté dans la cour où ils chassaient
toutes sortes de bestioles, blattes, coccinelles, etc. et mangeaient des fruits et des feuilles de salade.
Ils aimaient beaucoup les feuilles fraîches ce qui m’a permis de les apprivoiser un peu; à la fin, ils ne se roulaient plus en
boule quand ils voyaient des gens.
Exemples de questions
Trouver les informations explicites
«Eau secours!» (texte informatif) (Item L05_04)
Car elles [les grenouilles] sont aujourd’hui fortement menacées d’extinction. À qui la faute? À nous les êtres
humains: en Suisse, les grenouilles trouvent de moins en moins de plans d’eau qui leur conviennent et dans les
régions tropicales, d’immenses surfaces de forêts sont déboisées
Pourquoi les grenouilles sont-elles menacées? _____________________
Trouver et interpréter les informations implicites
Une histoire tragique (texte narratif) (L12_05)
Sur un rayonnage de bibliothèque, un gros livre à couverture rouge demande très poliment à son voisin, un petit
maigrichon plutôt pâle:
Donner me monsieur pardon pourriez renseignement un vous?
-
Excusez-moi, je ne comprends pas ce que vous dites, répond tout aussi poliment le voisin maigrichon.
Ah, c’est vrai, dit le gros livre rouge avec un soupçon de mépris, j’oubliais que vous n’êtes qu’un petit
roman(…)
Une seule réponse correspond au sens de cette phrase:
«Ah, c’est vrai, dit le gros livre rouge avec un soupçon de mépris, j’oubliais que vous n’êtes qu’un petit roman».
Coche la bonne case.
 Le dictionnaire admire le roman.
 Le dictionnaire se juge supérieur au roman.
 Le dictionnaire a peur du roman.
 Le dictionnaire veut devenir l’ami du roman.
146
Reconnaître l’organisation et la structure du texte
L'arbre aux hérissons (texte narratif) (L07_07)
[…] Ils se sont posés sur une branche bien lourde de fruits et ont commencé à se balancer en rythme: leurs
mouvements ont entraîné la branche qui a commencé à osciller de plus en plus fort, avec de brusques saccades, ce qui
a fait tomber beaucoup de pommes.
Après les avoir rassemblés près des autres, tous les hérissons, grands et petits, se sont mis en boule en hérissant leurs
piquants pour ensuite s’étendre sur les fruits qui restaient accrochés aux pointes: certains n’en avaient que peu (les
bébés hérissons), mais le père et la mère avaient réussi à embrocher chacun sept ou huit pommes. […]
De quelle manière très spécifique les hérissons emportent-ils les pommes dans leur tanière? Classe les phrases suivantes
dans l’ordre correct des actions d’après le texte en les numérotant de 1 à 4.
Ils ramènent dans leur tanière les pommes embrochées sur leurs piquants.
Ils rassemblent les pommes au même endroit.
Ils se mettent en boule en hérissant les piquants et embrochent les pommes.
Ils s’aident du museau et des pattes pour pousser les pommes vers
un espace plat.
Reconnaître le genre/format de texte, comprendre la fonction du texte
L'arbre aux hérissons (texte narratif) (L07_03)
Un soir d’automne, il faisait déjà nuit, mais l’obscurité était illuminée par une pleine lune resplendissante; je suis allé
avec un de mes amis dans un champ plein d’arbres fruitiers et surtout de pommiers. Nous nous sommes cachés dans
un buisson, contre le vent.
Tout à coup des hérissons sont arrivés, cinq en tout: deux gros et trois petits. En file indienne, ils ont avancé en
direction des pommiers et après avoir un peu roulé dans l’herbe, ils se sont mis au travail: s’aidant du museau et des
pattes, ils faisaient rouler les pommes que le vent avait fait tomber des arbres, pour ensuite les rassembler bien
rangées au même endroit. . […]
Le texte B est un texte: Coche la bonne réponse.
 narratif (qui raconte une histoire)
 informatif (qui explique quelque chose )
 argumentatif (qui veut convaincre le lecteur)
 injonctif (qui donne des règles)
147
Mettre en relation le texte et l’illustration
Adorables (BD) (L13_01)
Banquet des anciens élèves
ÇA VA,
ÇA VA, SAUF AVEC LE PROF DE PHYSIQUE!
NE SE PASSE PAS BIEN…
UN INCAPABLE!
…ET FIGURE-TOI QUE MON FILS ETUDIE AUSSI
DANS CETTE ECOLE…
… ET ÇA LUI
PLAIT?
ENFIN, DE NOTRE TEMPS, C’ETAIT LA MEME CHOSE!
TU TE SOUVIENS? J’AI AUSSI EU DES
ENNUIS AVEC LE PROF DE PHYSIQUE…
TOI PAS?
TIENS
ÇA
D’APRES LUI , C’EST UN NUL,
SI TU SAVAIS COMMENT IL LE
SURNOMME!…
… C’EST A CAUSE DE LUI QUE J’AI DOUBLE… ENFIN...
ET TOI? QU’EST CE QUE TU DEVIENS?
TU FAIS TOUJOURS DE LA MUSIQUE
COMME HOBBY…
JE N’AI PAS BEAUCOUP DE TEMPS…
NON
DOMMAGE… ENFIN…
A TA PLACE, JE FERAIS
TRES, TRES ATTENTION
EN PHYSIQUE…
JE SAIS CE QUE C’EST! ET TU
FAIS QUOI COMME BOULOT?
Le
Ligueur Nr. 11, 17 mars 2004
__Quelle est la profession du personnaage à lunettes présent dans les bulles 1 à 5?
____________________
148
Mettre en relation ce qui est lu avec son savoir encyclopédique
Recette (texte informatif) (L03-06)
Tuiles: bien mélanger la farine et tous les ingrédients y compris le zeste de citron vert dans un récipient. Ajouter la
crème et le beurre, bien mélanger, couvrir et mettre au frais env. 1h.
Fabrication: disposer 1 cc de pâte par tuile en les espaçant suffisamment sur la plaque recouverte de papier sulfurisé.
Avec le dos d’une cuillère mouillée, étaler la pâte de manière homogène (env. 7 cm de diametre par tuile).
Que signifie le mot «les tuiles» dans la recette?
_____________________
Activer les capacités linguistiques de base
Recette de cuisine (texte narratif) (Item L10-02)
«Ah, chère madame», dit la pomme golden à la pomme de terre, «il faut que je vous
raconte ce qui est arrivé à ma meilleure amie, une pomme de reinette que je connais
depuis l’école maternelle. C’est absolument é-pou-van-ta-ble! Figurez-vous qu’on en a
fait de la marmelade! Deux individus se sont emparés d’elle (2), un homme tout en
blanc et une jeune femme avec un grand tablier bleu. La femme a pris un couteau
spécial et elle a déshabillé complètement ma copine.
Dans les extraits ci-dessous, à quels personnages de l’histoire se rapporte chaque mot mis en évidence? Chaque mot à
remplacer est suivi d’un numéro sur lequel porte la question. Coche la bonne réponse.
Elle (2)
 La pomme golden
 Ma meilleure amie
 Une jeune femme
 Une pomme de terre
149
Standard de base «lire» 11e année
Description des compétences
Les élèves sont capables de comprendre des textes dont le thème et le langage leur sont familiers
s’ils sont guidés par des questions appropriées. Ils peuvent repérer des informations dans le texte si
elles ne sont pas exclusivement implicites. Ils sont en mesure de comprendre l'organisation d'un texte
bien structuré et de reconnaître le genre et la fonction du texte. Ils peuvent relier image, texte et
tableau. Ils peuvent donc comprendre comme un tout l'essentiel d'un texte structuré et son thème
ainsi que les rattacher à leur réalité quotidienne.
Connaissances et compétences spécifiques typiques
Les élèves sont capables
–
de repérer des informations explicites dans un texte informatifsimple (par exemple tiré d'un
magazine pour consommateurs) même si la réponse demandée ne peut pas être reprise
directement du texte qui lui-même est composé de différentes parties.
–
d'activer leur connaissance de la langue (vocabulaire, liens entre les phrases, etc.) et d'activer leur
savoir en relation avec le thème. Ils parviennent à intégrer des informations nouvelles et étendre
leurs connaissances et leur vocabulaire.
–
de comprendre des informations simples non formulées dans un texte narratif ou argumentatif.
–
de comprendre l'organisation d'un texte ou d'un extrait bref et bien structuré; ils reconnaissent la
fonction des sous-titres, des paragraphes, etc.
–
de construire une compréhension globale d'un texte ou d'un extrait qui se prête à une bonne
vision d'ensemble.
–
de reconnaître dans des cas prototypiques les genres/formats de texte (par exemple, textes
narratifs vs. textes informatifs). Ils montrent ainsi qu’ils commencent à comprendre la fonction
du texte.
–
de relier image et texte dans un texte informatif ou dans une bande dessinée lorsque cette relation
est relativement facile à repérer et univoque.
Illustration des tâches
Les tâches de lecture pour ce standard de base présentent les caractéristiques suivantes:
•
Le vocabulaire est proche du monde quotidien des jeunes. Les quelques mots difficiles sont
expliqués ou peuvent être compris grâce au contexte: le thème est familier ou peut susciter
l'intérêt.
•
Le contenu et la structure du texte oral sont clairs (disposition). On peut également utiliser des
textes composés à partir de divers éléments (vue d’ensemble, illustrations, etc.).
•
Les questions doivent se référer clairement au passage du texte. Si les textes sont plus complexes
et plus exigeants, la question doit viser un passage frappant et explicite.
•
Il faut veiller à limiter l’effort personnel requis pour répondre aux questions ouvertes, en d’autres
termes: les questions ouvertes doivent être posées de manière à ne pas demander un gros effort
rédactionnel.
150
Exemple de texte 1
Commentaire: le texte ci-dessous présente les caractéristiques suivantes:
–
Le texte est court, il est complété par plusieurs portraits succincts et le thème est axé sur le
monde des jeunes: son thème est la communication et la présentation de soi sur internet en
s’appuyant sur un blog.
–
La typographie permet une bonne vue d’ensemble du texte.
–
Les phrases sont simples, le déroulement de la narration est linéaire, le vocabulaire est proche de
la réalité quotidienne.
151
Blog – Article tiré du «Coopération»
152
Exemple de texte 2
Commentaire: le texte ci-dessous présente les caractéristiques suivantes:
–
le texte est court et son thème est passionnant: on y parle de fraude financière et de meurtre, de
plus la conclusion de l’histoire est tout à fait inattendue.
–
le déroulement de la narration est en majeure partie linéaire, indépendamment des retours en
arrière et en avant.
–
les phrases sont simples, le déroulement de la narration est linéaire, le vocabulaire est proche de
la réalité quotidienne, les éventuels mots compliqués comme ‹astrologie› ne sont pas décisifs
pour la compréhension du texte.
Cauchemar en jaune
Il fut tiré du sommeil par la sonnerie du réveil, mais resta couché un bon moment après l'avoir fait taire, à repasser
une dernière fois les plans qu'il avait établis pour une escroquerie dans la journée et un assassinat le soir. Il n'avait
négligé aucun détail, c'était une simple récapitulation finale. A vingt heures quarante-six, il serait libre, dans tous
les sens du mot. Il avait fixé le moment parce que c'était son quarantième anniversaire et que c'était l'heure exacte
où il était né. Sa mère, passionnée d'astrologie, lui avait souvent rappelé la minute précise de sa naissance. Luimême n'était pas superstitieux, mais cela flattait son sens de l'humour de commencer sa vie nouvelle à quarante
ans, à une minute près.
De toutes façons, le temps travaillait contre lui. Homme de loi spécialisé dans les affaires immobilières, il voyait
de très grosses sommes passer entre ses mains : une partie de ces sommes y restait. Un an auparavant, il avait
"emprunté" cinq mille dollars, pour les placer dans une affaire sûre, qui allait doubler ou tripler la mise, mais où il
en perdit la totalité. Il "emprunta" un nouveau capital, pour diverses spéculations, et pour rattraper sa perte
initiale. Il avait maintenant environ trente mille dollars de retard, le trou ne pouvait être guère dissimulé désormais
plus de quelques mois et il n'y avait pas le moindre espoir de le combler en si peu de temps. Il avait donc résolu de
réaliser le maximum en argent liquide sans éveiller les soupçons, en vendant diverses propriétés. Dans l'aprèsmidi, il disposerait de plus de cent mille dollars, plus qu'il ne lui en fallait jusqu'à la fin de ses jours. Et jamais, il
ne serait pris. Son départ, sa destination, sa nouvelle identité, tout était prévu et fignolé, il n'avait négligé aucun
détail. Il y travaillait depuis des mois.
Sa décision de tuer sa femme, il l'avait prise un peu après coup. Le mobile était simple : il la détestait. Mais c'est
seulement après avoir pris la résolution de ne jamais aller en prison, de se suicider s'il était pris, que l'idée lui était
venue : puisque de toute façon il mourrait s'il était pris, il n'avait rien à perdre en laissant derrière lui une femme
morte au lieu d'une femme en vie.
Il avait eu beaucoup de mal à ne pas éclater de rire devant l'opportunité du cadeau d'anniversaire qu'elle lui avait
fait (la veille, avec vingt-quatre heures d'avance) : une belle valise neuve. Elle l'avait aussi amené à accepter de
fêter son anniversaire en allant dîner en ville, à sept heures. Elle ne se doutait pas de ce qu'il avait préparé pour
continuer la soirée de fête. Il la ramènerait à la maison avant vingt heures quarante-six et satisferait ainsi son goût
pour les choses bien faites en se rendant veuf à la minute précise. Il y avait aussi un avantage pratique à la laisser
morte : s'il l'abandonnait vivante et endormie, elle comprendrait ce qui s'était passé et alerterait la police en
constatant, au matin, qu'il était parti. S'il la laissait morte, le cadavre ne serait pas trouvé avant deux ou peut-être
trois jours, ce qui lui assurerait une avance bien plus confortable.
A son bureau, tout se passa à merveille ; quand l'heure fut venue d'aller retrouver sa femme, tout était paré. Mais
elle traîna devant les cocktails et traîna encore au restaurant ; il en vint à se demander avec inquiétude s'il
arriverait à la ramener à la maison avant vingt heures quarante-six. C'était ridicule, il le savait bien, mais il avait
fini par attacher une grande importance au fait qu'il voulait être libre à ce moment-là et non une minute avant ou
une minute après. Il gardait l'œil sur sa montre.
Attendre d'être entrés dans la maison l'aurait mis en retard de trente secondes. Mais sur le porche, dans l'obscurité,
il n'y avait aucun danger ; il ne risquait rien, pas plus qu'à l'intérieur de la maison. Il abattit la matraque de toutes
ses forces, pendant qu'elle attendait qu'il sorte sa clé pour ouvrir la porte. Il la rattrapa avant qu'elle ne tombe et
parvint à la maintenir debout, tout en ouvrant la porte de l'autre main et en la refermant de l'intérieur.
Il posa alors le doigt sur l'interrupteur et une lumière jaunâtre envahit la pièce. Avant qu'ils aient pu voir que sa
153
femme était morte et qu'il maintenait le cadavre d'un bras, tous les invités à la soirée d'anniversaire hurlèrent d'une
seule
voix
:
-Surprise !
(Fredric BROWN, Fantômes et Farfafouilles. Editions Denoël, 1963)
Exemples de questions
Trouver les informations explicites
Moi et mon blog (texte explicatif) (L19_01)
La blogmania a déferlé sur la toile et ne cesse de prendre de l’ampleur. Dans le monde, un nouveau blog nait
chaque seconde, qu’il s’agisse de celui de votre voisin de palier ou d’un politicien. Le blog vient de la contraction
de deux mots anglais web et log. Un log est à l’origine un journal de bord, tel qu’en tenait la marine américaine. Un
blog est un site Web personnel composé d’actualités (billets) publiées à une fréquence variable. Le mode
d’expression d’un blog est aussi libre que varié. Chaque internaute peut réagir au blog via un commentaire qui sera
publié en ligne.
Qu’est-ce qu’un blog?
Coche la bonne réponse.
❏ un site web personnel
❏ un journal de bord
❏ un mot de passe
❏ un virus informatique
Retrouver des informations implicites, faire des inférences et interpréter
Qui fume en Belgique ? (texte informatif) (L28_02)
Article tiré d’un journal des consommateurs sur le tabagisme en Belgique
Il s’agit d’inférer des informations à partir de deux tableaux à double entrée exprimant en pourcentage les
caractéristiques des Hommes et des Femmes par rapport au phénomène de la fumée (fumeur quotidien, occasionnel
et non-fumeur).
Dans quelle tranche d'âge trouve-t-on la plus forte proportion de fumeurs du côté
masculin et du côté féminin?
Côté masculin:
Côté féminin:
154
Les Misérables (Victor Hugo) (texte narratif) (L31_02)
L’information à retrouver se situe dans le chapeau du texte. Il s’agit d’établir des liens entre les différentes parties
du texte.
«(…) Marius, l’amoureux de la fille adoptive de Jean Valjean, est blessé. (…)»
Qui est «le blessé» à la ligne 6?
____________________________________________________________
Mobiliser des connaissances linguistiques
Les Misérables (Victor Hugo) (texte narratif) (L31_06)
L’information à retrouver se situe dans le chapeau du texte. Il s’agit d’établir des liens entre les différentes parties
du texte.
«(…) il le ramassa, ceci est encore le mot vrai (…)»
Pourquoi l’auteur précise-t-il que le verbe ramasser est ici le mot qui convient?
Coche la bonne réponse.
❏ Il veut attirer l’attention du lecteur sur la richesse de son vocabulaire.
❏ Il veut faire comprendre que Marius est sans réaction, comme un paquet.
❏ Il veut faire comprendre que Valjean méprise Marius.
Reconnaître le genre/format de texte, comprendre la fonction du texte
Pour ou contre le film « Da Vinci Code » ? (texte explicatif) (L18_01)
Dans une critique de film, tirée d’un site internet, cinq internautes donnent leur appréciation sur le film « Da Vinci
Code »; il s’agit d’identifier le nature des messages.
Quel est le but de ces messages?
Coche la bonne réponse.
❏ raconter le livre
❏ informer le public sur l'histoire de Jésus
❏ donner son opinion sur le film
❏ expliquer comment se rendre au cinéma
155
A la maison (M.-L. Kaschnitz) (texte narratif) (L32_07)
Il s’agit d’identifier l’énonciateur du texte en faisant une inférence à partir d’un pronom.
Qui est désigné par le terme «nous» à la ligne 3?
Coche la bonne réponse.
❏ Marie et Luise Kaschnitz
❏ Le texte ne le dit pas.
❏ Les habitants de l’univers
❏ Les habitants de la Terre
156
La base empirique des exemples ci-dessous est différentes des précédentes: les items en question ne
sont pas validés sur le plan national, mais uniquement aux niveaux des régions linguistiques.
Identifier le thème principal
Couverture du livre «La guerre à la maison» (L29_01)
Sur la base d'une couverture les élèves doivent identifier le thème du livre.
D’après les documents ci-contre, que va raconter ce livre?
Coche la réponse qui convient.
❏ Un conflit entre frères et sœurs.
❏ Un conflit entre parents et adolescents.
❏ Une guerre civile.
❏ Une alerte à la bombe dans un immeuble.
Etablir une relation entre le texte et l’image
157
Les Adorables (BD) (L13_01)
Dans une BD (Les Adorables), faire des inférences en reliant les images et le texte
Banquet des anciens élèves
BANQUET DES ANCIENS ELEVES
ÇA VA, ÇA VA, SAUF AVEC LE PROF DE PHYSIQUE!
ÇA NE SE PASSE PAS BIEN… D’APRES LUI, C’EST UN
NUL, UN INCAPABLE! SI TU SAVAIS COMMENT IL LE
SURNOMME!…
…ET FIGURE-TOI QUE MON FILS ETUDIE AUSSI
DANS CETTE ECOLE…
… ET ÇA LUI
PLAÎT?
ENFIN, DE NOTRE TEMPS, C’ETAIT LA MEME CHOSE!
TU TE SOUVIENS? J’AI AUSSI EU
… C’EST A CAUSE DE LUI QUE J’AI DOUBLE… ENFIN…
ET TOI? QU’EST CE QUE TU DEVIENS?
DES ENNUIS AVEC LE PROF DE PHYSIQUE…
TU FAIS TOUJOURS DE LA MUSIQUE
TOI PAS?
NO
TIEN
S
COMME HOBBY…
JE N’AI PAS BEAUCOUP
DE TEMPS…
N…
?
DOMMAGE… ENFIN…
A TA PLACE, JE FERAIS
TRES, TRES ATTENTION EN
PHYSIQUE…
JE SAIS CE QUE C’EST!
ET
TU
BOULOT ?
FAIS
QUOI
COMME
Quelle est la profession du personnage à lunettes présent dans les bulles 1 à 5?
_________________________________________________________
158
Mettre en relation ce qui a été lu avec le savoir encyclopédique
Recette (texte informatif) (L03_06)
Tuiles: bien mélanger la farine et tous les ingrédients y compris le zeste de citron vert dans un récipient. Ajouter la
crème et le beurre, bien mélanger, couvrir et mettre au frais env. 1h.
Fabrication: disposer 1 cc de pâte par tuile en les espaçant suffisamment sur la plaque recouverte de papier sulfurisé.
Avec le dos d’une cuillère mouillée, étaler la pâte de manière homogène (env. 7 cm de diametre par tuile).
Que signifie le mot «les tuiles» dans la recette?
_____________________
Résumer les arguments principaux d’un texte
Peine de mort (texte argumentatif) (L25_04)
Dans un texte argumentatif sur la peine de mort retrouver/résumer des arguments.
Des arguments contre la peine de mort sont donnés dans le texte. Recopies-en deux
différents.
a. ________________________________________________________________
b. ________________________________________________________________
159
7.3 Parler
7.3.1. Standard de base «Parler – Expression monologale en continu»
L’Expression orale, plus précisément l’expression orale «monologale en continu», constitue une
compétence paradoxale: alors qu’elle est omniprésente tant dans le parcours scolaire des élèves que
dans leur vie quotidienne, elle n’est que rarement exercée et développée de manière systématique et
structurée dans le cadre de l’école. A cela plusieurs raisons: d’un côté, il est difficile d’enseigner – et
d’évaluer – l’oral, en particulier en raison de la difficulté à matérialiser les paroles, à les arrêter pour
en faire un objet d’étude ou d’évaluation ; de l’autre, à l’inverse de l’écrit, l’oral est souvent
considéré comme acquis au moment où les élèves entrent à l’école, ceux-ci étant pour la plupart
capables de se faire comprendre, de parler entre eux, de formuler des demandes, des refus, etc.
Pourtant, s’il est vrai que l’oral est éphémère, et que les élèves savent utiliser leur langue dans les
situations familières, la maîtrise de l’oral doit passer par un enseignement ciblé dès qu’il s’agit de
mettre en œuvre des compétences génériques plus complexes, liées à la sphère publique plutôt que
privée, qui sont nécessaires pour présenter un exposé, résumer une lecture, faire le récit d’un
événement ou raconter une histoire un peu complexe… Un enseignement est nécessaire pour
permettre aux élèves d’accéder à ces formes plus normées de la langue orale (oral standard). Et le
développement de ces compétences apparaît comme le résultat d’un long processus qui met en jeu
plusieurs compétences partielles de nature linguistique (articulation des sons, intonation, mise en
discours selon les régularités syntaxiques et textuelles propres à l’oralité, réalisation langagière des
fonctions pragmatiques, etc.) mais aussi cognitive (capacité de réflexion sur ses propres productions,
de conceptualisation orale, cf. Modèle de compétence), psychologique (maîtrise des émotions,
posture) et sociale (connaissance des usages de la parole (normes), des genres reconnus, etc.). Cette
compétence plus complexe, plus exigeante, consiste ainsi à être capable de produire des textes oraux
correspondant aux genres textuels publics socialement reconnus dans une communauté, tout en
tenant compte de la situation de communication (destinataires, visée communicative, lieu,
moment…) et en «contrôlant» sa propre production.
Dans le contexte scolaire, une telle compétence s’avère particulièrement importante pour accéder aux
connaissances et formuler les siennes propres, ses avis, ses représentations, ses conceptualisations.
C’est pourquoi, dans la perspective de l’enseignement, il importe de mettre l’accent sur des tâches et
sur des genres relativement formels (exposé, compte rendu, récit complexe, etc.) dont l’acquisition
ne peut passer par une simple familiarisation dans l’environnement quotidien des élèves – cela tout
particulièrement pour ce qui concerne les élèves allophones ou provenant de milieux sociaux
éloignés des habitus scolaires.
160
Standard de base «Expression monologale» 4e année
Description des compétences
Tous les élèves sont capables de produire des textes oraux de nature monologale d’une durée relativement importante
(une minute ou plus), à l’intention d’un ou quelques destinataires. Ils sont capables de suivre un
canevas qui leur est expliqué et qui correspond à des formes prototypiques de genres de textes qui
leur sont familiers (exposé, récit de vie, conte ou légende connus, relation d’un événement,
description d’un itinéraire, etc.). Les élèves respectent la visée communicative et apportent des
contenus pertinents par rapport à la thématique et au genre concernés.
Le vocabulaire utilisé est limité (répétitions fréquentes) mais compréhensible. La syntaxe (orale) des
phrases (fr.: accords, placement des constituants, , etc.) est le plus souvent correcte. Le discours est
implicitement structuré (ordre des éléments) et pas toujours de manière cohérente dans sa
continuité.
Les élèves sont capables de s’exprimer de manière audible, en prononçant / articulant de manière
compréhensible, mais avec une fluidité et une expressivité encore limitées.
Les élèves sont capables d’évaluer, de façon encore largement intuitive, certains aspects de leurs
propres productions orales («réussite», qualité…) ou de celles d’autres locuteurs.
Suisse alémanique: les élèves parlent l'allemand standard sans problèmes, mais avec des hésitations
et des erreurs.
Connaissances et compétences spécifiques typiques (Compétences non validées)
Les élèves sont capables,
–
De produire un texte monologal d’une durée d’une minute au moins.
–
de se présenter de façon compréhensible.
–
de tenir compte de la situation de communication (volume de la voix, clarté de la prononciation,
direction du regard, etc.).
–
d’introduire dans son discours quelques aspects importants (mais pas nécessairement tous) de la
thématique.
–
de structurer la présentation de telle manière que l’auditoire puisse y retrouver un «fil rouge»
(chronologique par exemple).
–
de réciter un texte (ou un fragment de texte) [poème, comptine, etc.] avec une force de voix
appropriée et une prononciation compréhensible.
–
d’utiliser un vocabulaire plutôt restreint (répétitions fréquentes) mais en général suffisamment
précis et compréhensible.
–
d’utiliser une syntaxe (orale) des phrases (accords, placement des constituants) le plus souvent
correcte. Les élèves de cet âge relient le plus souvent leurs énoncés au moyen des connecteurs
«et» et «puis».
–
de jouer de petites scènes théâtrales / des jeux de rôle très simples devant les camarades ou les
parents, en essayant (même si le résultat n’est pas toujours convaincant) d’utiliser la voix et des
mimiques de façon expressive.
161
–
de se forger une impression à propos des autres locuteurs relativement à l’humeur, l’ambiance
exprimés (par exemple : la personne parle aimablement, tristement, méchamment, etc.).
–
de porter, selon différents critères, un jugement, encore intuitif, à propos de la manière dont
d’autres locuteurs réalisent une tâche de production orale (force de la voix, qualité linguistique,
qualité du contenu, etc.).
–
d’évaluer, selon différents critères, comment eux-mêmes ont réalisé une tâche de production
orale.
–
Suisse alémanique: pas de problème, mais encore un certain manque d'aisance en parlant
allemand standard. A cet âge, lapsus et problèmes d'élocution sont monnaie courante.
Illustration de tâches
Les tâches de production orale présentent les caractéristiques suivantes:
•
Le genre correspondant à la tâche est familier (récit oral) ou a été exercé en classe ( exposé,
présentation orale, explication...).
•
Le contexte et la visée de la production correspondent au vécu des élèves et leur sont clairement
expliqués.
•
Le contenu traité est familier et motivant pour les élèves.
•
Les élèves disposent d’un temps suffisant pour se préparer (compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus).
162
Exemple de tâche / consigne
Présenter son animal favori (discours monologal, genre expositif)
Contexte : Une émission télévisée à propos des enfants et leur animal préféré est prévue.
Dans ce cadre, il a été décidé de produire un document vidéo dans lequel différents
élèves (filles et garçons) se présentent et parlent de leur rapport aux animaux. Chaque
élève est invité à présenter son animal préféré.
Suisse alémanique: les élèves s'expriment en allemand standard.
Exemple de canevas :
Les élèves reçoivent – oralement – diverses instructions ainsi qu’un bref canevas :
Consigne
• Regarde les images des animaux et décide lequel tu préfères et souhaites présenter
(ce peut également être un animal qui ne figure pas sur l’une des images proposées).
• Prépare une brève présentation (environ 2 minutes). Parle de la manière la plus libre
et la plus intéressante possible. Il s’agit d’être convaincant et de donner une bonne
impression pour le document vidéo.
Dans ta présentation tu devras respecter les points suivants :
• D’abord te présenter: prénom, âge, classe.
• Ensuite présenter ton animal favori: comment est-il? Comment vit-il ? que pourraistu faire avec lui?…
• Ensuite exprimer et justifier ta préférence : pourquoi as-tu choisi cet animal ?
• Enfin annoncer la fin de ta présentation.
Ne pas oublier de t’adresser à la caméra et au public qui pourrait visionner le document
qui serait réalisé.
Canevas écrit:
1. Nom, âge, classe
2. Mon animal favori: quoi, comment, où ?
3. Pourquoi cet animal?
4. Fin.
Critères pour évaluer les productions orales monologales et définition des standards
Comme nous n’avons pas effectué de tests au degré 4, nous ne pouvons présenter ici d’exemple commenté de production,
qui montrerait le niveau de qualité attendu à cet âge. Toutefois, tous les éléments de la grille servant pour l’évaluation des
échanges conversationnels, listés ci-après, peuvent s’avérer pertinents pour cerner les compétences des élèves du degré 4.
Les standards de base qui nous semblent devoir être atteints à ce degré apparaissent sur fond grisé dans les descriptions
de critères ci-après.
Se présenter de façon précise et complète
Le candidat se présente: la présentation est complète (cf. Consignes: nom
(prénom et/ou nom), âge, classe)
2 points
Le candidat se présente: la présentation n’est pas encore complète (les trois
éléments mentionnés dans la consigne ne sont pas tous présents)
1 point
Pas de présentation / présentation ne contenant pas les informations attendues
0 point
163
Apporter des contenus pertinents, parfois étayés, par rapport à la thématique et au genre concernés
Les principales informations concernant l’animal sont présentes:
(1) son nom; (2) son apparence; (3) son mode de vie.
3 points
Les 3 éléments sont présents.
L’animal est – au minimum par rapport à deux aspect – documenté
2 point
L’animal est – au minimum par rapport à un aspect – documenté
1 point
Pas d’information.
0 point
Le discours est structuré mais plutôt implicitement (ordre des éléments) et pas toujours de manière cohérente
dans sa continuité
La présentation est dans son entier clairement structurée (organisation et
chronologie : l’ordre des éléments est cohérent, pas de «sauts» d’un thème à
l’autre, présence d’un «fil rouge»; des éléments de structuration sont utilisés: «je
commence par... », «pour finir je... »).
3 points
La présentation est structurée (organisation et chronologie : l’ordre des éléments
est relativement cohérent, peu de «sauts» d’un thème à l’autre, présence d’un «fil
rouge»; il n’y a pas d’éléments de structuration (tels que «je commence par... »,
«pour finir je... »).
2 points
La présentation est structurée, mais pas dans sa totalité (organisation et
chronologie : quelques «sauts» d’un thème à l’autre, «fil rouge» repérable; il n’y
a pas d’éléments de structuration (tels que «je commence par... », «pour finir je...
»).
1 point
La présentation est dans sa totalité pas du tout structurée (organisation et
chronologie : «sauts» nombreux d’un thème à l’autre, absence de «fil rouge»; il
n’y a pas d’éléments de structuration (tels que «je commence par... », «pour finir
je... »).
0 point
Produire des textes oraux de nature monologale, d’une durée relativement importante (minimum une minute)
L’exposé dure nettement plus d’une minute (sans interruptions trop importantes)
2 points
L’exposé dure environ 1 minute.
1 point
Nettement moins de 1 minute.
0 point
Prononcer / articuler de manière satisfaisante
Articulation, prononciation, tenue de la voix: appropriées, bien compréhensibles
Critère pleinement rempli.
2 points
Critère partiellement rempli : Tenue de voix appropriée, articulation
compréhensible
1 point
Critère pas du tout rempli
0 point
164
Le vocabulaire utilisé est plutôt restreint (répétitions) mais suffisamment précis et compréhensible
Qualité des choix lexicaux: de manière continue compréhensibles, suffisamment
adéquats.
2 points
En général.
1 point
Insuffisamment.
0 point
La syntaxe (orale) des phrases (accords, placement des constituants) est le plus souvent correcte
Correction linguistique: construction de la phrase ; accords ; genre, nombre et
degré des mots. De manière continue.
2 points
Le plus souvent.
1 point
Insuffisamment.
0 point
Suisse alémanique: les élèves utilisent l'allemand standard de manière appropriée.
Les élèves s'expriment couramment et sans problèmes en allemand standard. A
cet âge, lapsus et problèmes d'élocution sont monnaie courante (par ex. fautes de
cas, mots en dialecte, erreur dans la concordance des temps, prononciation).
2 points
Les élèves s'expriment sans problèmes en allemand standard, mais pas tout à fait
couramment. A cet âge, lapsus et problèmes d'élocution sont monnaie courante
(par ex. fautes de cas, mots en dialecte, erreur dans la concordance des temps,
prononciation).
1 point
Les élèves manquent d'aisance et hésitent souvent lorsqu'ils s'expriment en
allemand standard. Lapsus et problèmes d'élocution sont monnaie courante (z.B.
fautes de cas, mots en dialecte, erreur dans la concordance des temps, erreur
dans l'utilisation des articles, prononciation).
0 point
165
Standard de base «Expression monologale» 8e année
Description des compétences
Tous les élèves sont capables de produire des textes oraux de nature monologale, d’une durée
relativement importante (plus d’une minute), à l’intention d’un ou quelques destinataires, en suivant
un canevas qui leur est fourni et correspond à des formes prototypiques de genres de textes
[monologaux] qui leur sont familiers (exposé, récit de vie, conte ou légende connus, relation d’un
événement, description d’un itinéraire…). Les élèves respectent la visée communicative et apportent
des contenus pertinents, parfois étayés, par rapport à la thématique et au genre concernés.
Le vocabulaire utilisé est plutôt restreint (répétitions) mais suffisamment précis et compréhensible.
La syntaxe (orale) des phrases (accords, placement des constituants) est le plus souvent correcte. Le
texte est structuré mais plutôt implicitement (ordre des éléments) et pas toujours de manière
cohérente dans sa continuité.
Les élèves sont capables d’évaluer, sur la base de critères explicites, certains aspects de leurs
propres productions orales («réussite», qualité…) ou de celles d’autres locuteurs.
Les élèves sont capables de s’exprimer de manière audible, en prononçant / articulant de manière
satisfaisante, mais avec une fluidité et une expressivité encore relatives.
Connaissances et compétences spécifiques typiques
Les élèves sont capables,
–
De produire un texte monologal d’une durée supérieure à une minute.
–
De se présenter de façon précise et complète.
–
De fournir des informations pertinentes (mais pas nécessairement toutes) par rapport à la
thématique.
–
d’utiliser de manière pertinente des documents annexes (images, documents audios, etc.) dans le
contexte d’une présentation orale (genre à dominance expositif).
–
de s’appuyer sur un canevas pour structurer, plutôt implicitement, leur discours (présence d’un
«fil rouge»).
–
de tenir compte de la situation de communication pour adapter leur prise de parole (volume de la
voix, clarté de la prononciation, direction du regard, etc.)
–
de tenir compte de la visée communicative principale de leur production et de la suivre de
manière cohérente.
Compétences non validées
–
de se représenter la situation de communication et de s’y adapter (genre, lieu, destinataires, visée
communicative)
–
de faire le récit d’un évènement (ou d’une suite d’évènements) ou de raconter une histoire, sur la
base d’un canevas, en utilisant des moyens langagiers et discursifs simples
–
de réciter un texte mémorisé (ou un fragment de texte) de longueur et de complexité moyennes
en recourant à des moyens expressifs simples (force de la voix, intonation)
–
de jouer des scènes théâtrales courtes / des jeux de rôle devant les camarades ou les parents, en
utilisant à quelques reprises la voix et des mimiques de façon expressive.
166
–
de se forger une impression à propos de l’expressivité des autres locuteurs et/ou de leur discours.
–
de porter, selon différents critères, un jugement partiellement étayé à propos de la manière dont
d’autres locuteurs réalisent une tâche de production orale (force de la voix, qualité linguistique,
qualité du contenu, etc.).
–
d’évaluer, selon différents critères, comment eux-mêmes ont réalisé une tâche de production
orale.
Illustration de tâches
Les tâches de production orale présentent les caractéristiques suivantes:
•
Le genre correspondant à la tâche est familier (récit oral) ou a été exercé en classe ( exposé,
présentation orale, explication...).
•
Le contexte et la visée de la production sont clairement expliqués aux élèves.
•
Le contenu traité est familier et motivant pour les élèves.
•
Un canevas est fourni aux élèves (plus la production attendue est longue, plus les élèves doivent
pouvoir s’appuyer sur un canevas pour structurer leur production).
•
Les élèves disposent d’un temps suffisant pour se préparer (compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus).
167
Exemple de tâche
L’usage des médias chez les jeunes (production monologale de type exposé)
Contexte : Une série de cours sur l’usage des médias chez les jeunes est organisée. Dans
ce cadre, il a été décidé de produire un document vidéo dans lequel différents élèves
(filles et garçons) se présentent et parlent de leur rapport aux médias. Chaque élève est
invité à présenter un portrait de lui-même.
Suisse alémanique: les élèves s'expriment en allemand standard.
Les élèves reçoivent la consigne suivante (canevas) :
Consigne
Regarde les images, lis les consignes ci-dessous et prépare une brève présentation
(environ 2 minutes) en prenant quelques notes. Mais attention : tu ne dois pas
simplement lire tes notes mais parler de la manière la plus libre et la plus intéressante
possible. Il s’agit d’être convaincant et de donner une bonne impression pour le
document vidéo.
Construction de la présentation
• D’abord se présenter: prénom, âge, classe.
• Décrire les médias que tu utilises.
• Avec qui? Dans quel but? Avec quelle fréquence?…
• Exprimer et justifier tes préférences.
• Donner ton avis à propos de la critique que font de nombreux adultes selon laquelle
les jeunes ne font que jouer à l’ordinateur, téléphoner, envoyer des sms, et qu’ils ne
lisent plus assez et ne savent plus rien.
• Clore ta présentation.
Ne pas oublier de t’adresser à la caméra et au public qui pourrait visionner le document
qui serait réalisé.
Transcription d’une présentation orale à titre d’illustration de la production langagière d’un
élève dont le niveau correspond aux standards de base attendus
Situer globalement la production orale d’un élève par rapport à un niveau standard représente une entreprise délicate. Les
différents aspects de la compétence peuvent être maitrisés à des degrés bien distincts, de sorte qu’il apprait le plus
souvent peu légitime de vouloir évaluer et classer la production en bloc. Un-e élève peut par exemple maitriser
parfaitement les règles de la conversation mais échouer à se faire entendre dans l’échange en raison d’un comportement
para- et non verbal inapproprié ; un-e autre élève peut à l’inverse se montrer très à l’aise et s’exprimer de manière fluide
mais n’apporter que des contenus peu pertinents. La production qui suit présente néanmoins des caractéristiques qui nous
semblent correspondre globalement aux exigences de compétence du standard de base telles qu’elles sont décrites ciaprès au moyen d’une liste de critères.
Exemple de production d’élève : présentation de l’usage des médias (1mn35)
Bonjour je m'appelle Juliette j'ai treize ans bon je suis en 6ème année - euh moi je lis le journal des fois xxx je regarde les
informations à la télé - - - euh - - euh - - euh j'aime bien quand y a des images dans le journal pas des trop longs textes
que j'puisse comprendre - j'utilise pas trop l'ordinateur - - euh - - - la télé j'la regarde avec mon papa - - - euh à peu près
une fois par semaine comme ça et - - mmmh c'que j'préfère c'est la télé - - euh - - parc'que - moi j'comprends mieux
c'qu’i(ls) disent - euh l'ordinateur euh je regarde jamais les informations - - euh j'fais non plus pas du chat - et - j'peux pas
vraiment dire est-ce que c'est bien ou non de tout regarder à la télé parc'que j'ai pas vraiment ce problème - mes parents
168
sont pas inquiets pour ça - - euh - des fois s'en/ c'est bien de regarder la télé mais faut pas trop abuser non plus - - - (6
secondes) bon voilà j'ai terminé.
Commentaire
Face à la tâche qui lui est soumise – à savoir présenter devant une caméra, pour un document vidéo dans lequel différents
élèves (filles et garçons) interviendraient, l’usage des médias chez les jeunes et réagir aux critiques que font de nombreux
adultes selon laquelle les jeunes ne lisent plus assez et ne font que jouer à l’ordinateur, téléphoner et envoyer des sms
[texte de genre exposé] – cette élève atteint globalement les standards définis pour le degré 8. Elle produit un texte
monologal d’une durée relativement importante (entre 1 et 2 minutes) mais sans suivre totalement le canevas proposé :
elle se présente au début de sa présentation (SO1_01) et elle clôt sa présentation (« bon voilà j'ai terminé »), mais elle ne
donne pas vraiment son propre avis, sinon implicitement (« des fois s'en/ c'est bien de regarder la télé mais faut pas trop
abuser non plus »). Pour l’essentiel, elle en reste à une énumération, parfois étayée, des médias qu’elle utilise, sans
vraiment en justifier ou critiquer l’usage.
Le vocabulaire et la syntaxe utilisés sont bien compréhensibles, mais restreints, très peu variés ; le discours est structuré,
de manière implicite, selon le principe de la liste, mais sans progression et avec parfois des aller et retours ; les moyens
de structuration utilisés restent largement implicites (juxtaposition des éléments, séparés par de longs silences).
L’expression est claire, bien articulée, mais très (trop) lente et pas modulée (pas de variation, pas de mise en relief, débit
monotone). Beaucoup de pauses, le débit en devient lui aussi trop lent.
Critères pour évaluer les productions orales monologales et définition des standards
Tous les éléments de la grille servant pour l’évaluation des échanges conversationnels, listés ci-après, peuvent s’avérer
pertinents pour cerner les compétences des élèves du degré 8. Les standards de base qui doivent être atteints à ce degré
apparaissent sur fond grisé dans les descriptions de critères ci-après.
Se présenter de façon précise, précise et complète
S01_01
Le candidat se présente: la présentation est complète (cf. Consignes: nom (prénom et/ou
nom), âge, classe) 11
2 points
Le candidat se présente: la présentation est incomplète (les trois éléments mentionnés
dans la consigne ne sont pas tous présents)
1 point
Pas de présentation / présentation ne contenant pas les informations attendues
0 point
Apporter des contenus pertinents, parfois étayés, par rapport à la thématique et au genre concernés
S01_04
11
L’usage des médias est – au minimum par rapport à un média – documenté, (d’une
manière qui doit inclure l’un des éléments suivants : durée (combien de temps ?),
fréquence (souvent ?), partenaires (avec qui ?)) et justifié / argumenté (pourquoi ?)
2 points
L’usage des médias est – au minimum par rapport à un média – documenté ou justifié /
argumenté.
1 point
Pas d’information ni justification de l’usage.
0 point
Les formulations en gris correspondent aux critères qui sont attendus dans le standard de base.
169
Le discours est structuré mais plutôt implicitement (ordre des éléments) et pas toujours de manière cohérente
dans sa continuité
S01_05
L’exposé est dans son entier clairement structuré. (Par exemple: organisation selon la
fréquence d’usage des médias (le plus souvent, je...), selon les préférences (ce que je
préfère...), chronologique (je commencerai par..., ensuite je...) ou encore
„argumentative“ (pour et contre : je fais volontiers cela, pas cela…)
2 points
L’exposé est structuré, mais pas de manière cohérente / rigoureuse
1 point
Autre.
0 point
Produire des textes oraux de nature monologale, d’une durée relativement importante (plus d’une minute)
S01_09
L’exposé dure plus de 2 minutes (sans interruptions trop importantes)
2 points
L’exposé dure entre 1 et 2 minutes.
1 point
Moins de 1 minute.
0 point
Prononcer / articuler de manière satisfaisante
S01_10
Articulation, prononciation, tenue de la voix: approprié, bien compréhensible.
Critère pleinement rempli..
2 points
Critère partiellement rempli
1 point
Autre
0 point
Le vocabulaire utilisé est plutôt restreint (répétitions) mais suffisamment précis et compréhensible
S01_17
Qualité des choix lexicaux: de manière continue compréhensibles, précis, adéquats.
2 points
En général.
1 point
Insuffisamment.
0 point
La syntaxe (orale) des phrases (accords, placement des constituants) est le plus souvent correcte
S01_14
Correction linguistique: construction de la phrase ; accords ; genre, nombre et degré
des mots. De manière continue.
2 points
Le plus souvent.
1 point
Insuffisamment.
0 point
170
Standard de base «Expression monologale» 11e année
Description des compétences
Tous les élèves sont capables de produire des textes oraux de nature monologale, d’une durée
relativement importante (plus d’une minute), à l’intention d’un ou quelques destinataires, en suivant
un canevas qui leur est fourni et correspond à divers genres de textes [monologaux] qui leur sont
familiers (exposé, récit de vie, conte ou légende connus, relation d’un événement, description d’un
itinéraire…). Les élèves respectent la visée communicative, apportent des contenus pertinents et
recourent généralement à des arguments convaincants, étayés, par rapport à la thématique et au
genre concernés.
Le vocabulaire utilisé est généralement précis et compréhensible. La syntaxe (orale) des phrases
(accords, placement des constituants) est le plus souvent correcte. Les moyens langagiers utilisés
sont riches et diversifiés. Le discours est structuré mais plutôt implicitement (ordre des éléments) et
pas toujours de manière cohérente dans sa continuité.
Les élèves sont capables d’évaluer, sur la base de critères explicites, différents aspects de leurs
propres productions orales («réussite», qualité…) ou de celles d’autres locuteurs.
Les élèves sont capables de s’exprimer de manière audible, en prononçant / articulant de manière
satisfaisante et en modulant parfois leur discours (expressivité : pauses, accentuation), mais avec
une fluidité encore relatives.
Connaissances et compétences spécifiques typiques
Les élèves sont capables
–
De produire un texte monologal d’une durée nettement supérieure à une minute.
–
De se présenter de façon précise et complète.
–
De fournir des informations pertinentes et étayées (mais pas nécessairement toutes) par rapport à
la thématique.
–
de s’appuyer sur un canevas pour structurer, plutôt implicitement, leur discours (présence d’un
«fil rouge»).
–
de tenir compte de la visée communicative principale de leur production et de la suivre de
manière cohérente.
–
de tenir compte de la situation de communication pour adapter leur prise de parole (volume de la
voix, direction du regard, etc.) et moduler leur discours.
–
De varier parfois les moyens langagiers (vocabulaire, syntaxe, prosodie, rythme) utilisés.
–
De construire un discours convaincant par l’usage (encore irrégulier) d’arguments.
–
d’utiliser de manière pertinente des documents annexes (images, documents audios, etc.) dans le
contexte d’une présentation orale (genre à dominance expositif).
Compétences non validées
–
de se représenter la situation de communication et de s’y adapter (genre, lieu, destinataires, visée
communicative)
171
–
de faire le récit d’un événement (ou d’une suite d’évènements) ou de raconter une histoire, sur la
base d’un canevas, en utilisant des moyens langagiers et discursifs variés.
–
de réciter un texte mémorisé (ou un fragment de texte) de longueur et de complexité relativement
élevées en recourant à des moyens expressifs (force de la voix, intonation, rythme)
–
de développer une argumentation simple, en utilisant des arguments étayés, et de défendre un
avis.
–
de jouer des scènes théâtrales / des jeux de rôle d’une certaine complexité devant les camarades
ou les parents, en utilisant la voix et des mimiques de façon expressive.
–
de se forger une impression à propos de l’expressivité des autres locuteurs et/ou de leur discours.
–
de porter, selon différents critères, un jugement étayé à propos de la manière dont d’autres
locuteurs réalisent une tâche de production orale (force de la voix, qualité linguistique, qualité du
contenu, etc.).
–
d’évaluer, selon différents critères, comment eux-mêmes ont réalisé une tâche de production
orale.
Illustration de tâches
Les tâches de production orale présentent les caractéristiques suivantes:
•
Le genre correspondant à la tâche a été exercé en classe mais peut être diversifié ( exposé,
présentation orale, explication...).
•
Le contexte et la visée de la production sont clairement expliqués aux élèves.
•
Le contenu traité est motivant et relativement familier pour les élèves.
•
Un canevas est fourni aux élèves (plus la production attendue est longue, plus les élèves doivent
pouvoir s’appuyer sur un canevas pour structurer leur production).
•
Les élèves disposent d’un temps suffisant pour se préparer (compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus).
172
Exemple de tâche
L’usage des médias chez les jeunes (production monologale de type exposé)
Contexte : Une série de cours sur l’usage des médias chez les jeunes est organisée. Dans
ce cadre, il a été décidé de produire un document vidéo dans lequel différents élèves
(filles et garçons) se présentent et parlent de leur rapport aux médias. Chaque élève est
invité à présenter un portrait de lui-même.
Suisse alémanique : les élèves parlent allemand standard.
Les élèves reçoivent la consigne suivante (canevas) :
Consigne
• Regarde les images, lis les consignes ci-dessous et prépare une brève présentation
(environ 2 minutes) en prenant quelques notes. Mais attention : tu ne dois pas
simplement lire tes notes mais parler de la manière la plus libre et la plus intéressante
possible. Il s’agit d’être convaincant et de donner une bonne impression pour le
document vidéo.
Construction de la présentation
D’abord se présenter: prénom, âge, classe.
• Décrire les médias que tu utilises.
• Avec qui? Dans quel but? Avec quelle fréquence?…
• Exprimer et justifier tes préférences.
• Donner ton avis à propos de la critique que font de nombreux adultes selon laquelle
les jeunes ne font que jouer à l’ordinateur, téléphoner, envoyer des sms, et qu’ils ne
lisent plus assez et ne savent plus rien.
• Clore ta présentation.
Ne pas oublier de t’adresser à la caméra et au public qui pourrait visionner le document
qui serait réalisé.
Transcription d’une présentation orale à titre d’illustration de la production langagière d’un
élève dont le niveau correspond aux standards de base attendus
Situer globalement la production orale d’un élève par rapport à un niveau standard représente une entreprise délicate. Les
différents aspects de la compétence peuvent être maitrisés à des degrés bien distincts, de sorte qu’il apprait le plus
souvent peu légitime de vouloir évaluer et classer la production en bloc. Un-e élève peut par exemple maitriser
parfaitement les règles de la conversation mais échouer à se faire entendre dans l’échange en raison d’un comportement
para- et non verbal inapproprié ; un-e autre élève peut à l’inverse se montrer très à l’aise et s’exprimer de manière fluide
mais n’apporter que des contenus peu pertinents. La production qui suit présente néanmoins des caractéristiques qui nous
semblent correspondre globalement aux exigences de compétence du standard de base telles qu’elles sont décrites ciaprès au moyen d’une liste de critères.
Exemple de production d’élève : présentation de l’usage des médias (Durée : 2’45)
alors j’m'appelle Yvan Tsch. - j'ai 15 ans – j’suis en 9ème année - dans la classe euh de Monsieur V. à / à l'école
secondaire de Tramelan - - - euh les médias qu'j'utilise c'est le / l'ordinateur et le téléphone portable - - sur l'ordinateur
j'fais de temps en temps des euh /des jeux sur internet mais pas – pas des jeux en ligne - - autrement c'est plutôt euh - du
travail pour l'école ou bien loisirs - euh un truc comme ça - - euh autrement j'fais pas de chat sur MSN euh rien du tout euh le téléphone portable euh ben c'est pour téléphoner pis envoyer des / des sms - - euh avec qui ben euh - - ben tout
seul - ouais - - dans quel but ben l'ordinateur c'est euh pour me /me sensibiliser à la vie future à l'informatique [1 mn] pi
ben euh travailler sur l'ordinateur euh apprendre à rédiger des lettres etc. - - à quelle fréquence - alors le / euh le portable
173
euh un peu tous les jours quand j'en ai besoin - - l'ordinateur euh - - j'suis tous les jours dessus quasiment parce que euh
avec des copains on a monté un groupe de musique on a un site à mettre à jour - régulièrement - euh - - justifiez vos
préférences [lit les consignes] euh ben mes préférences euh j'préfère euh le / l'ordinateur euh au portable – parc'qu'y a
beaucoup plus de / de trucs à faire dessus euh - - - voilà - l'avis de / de certaines personnes - là euh j'les comprends tout à
fait parce que y en a des euh i' sont tous les jours euh sans arrêt sur MSN j'voyais des - - des / des reportages dans les
journaux euh y a même dans certaines familles [2 mn] euh où c'est les parents qu'amènent à manger sur un plateau dans
la chambre euh i' posent comme ça pi le gars il est comme ça sur internet pi euh i(l) chatte et pis de temps en temps i'
prend un truc à manger pi y a plus aucun contact avec la famille quoi - c'est comme les télé euh i/ euh dans les familles y
a UNE télé euh pis comme les gens i' s'bringuent parc'que chacun veut r'garder c'qu'i' veut ben euh après euh pour finir
pour plus qu'i' aient de bringues c'est euh on achète quatre télés pis chacun a sa télé dans sa chambre pi après la famille
elle est séparée pi c'est c'est dommage euh y a plus assez de contacts en famille quoi alors euh - chez nous on a pas de
télé pi j’suis sûr que si on aurait la télé chez nous on aurait pas eu l'idée de faire la musique avec les copains - voilà –
[Adulte 1 : merci] ça joue comme ça ? [Adulte 2 : extra c'est bon] [Adulte : ça va bien ?] ouais j'suis content avec c'que
j'ai dit
Commentaire
Face à la tâche qui lui est soumise – à savoir présenter devant une caméra, pour un document vidéo dans lequel différents
élèves (filles et garçons) interviendraient, l’usage des médias chez les jeunes et réagir aux critiques que font de nombreux
adultes selon laquelle les jeunes ne lisent plus assez et ne font que jouer à l’ordinateur, téléphoner et envoyer des sms
[texte de genre exposé] – cet élève atteint clairement les standards définis pour le degré 11. Il produit un texte monologal
d’une durée importante (plus de 2 minutes) en suivant le canevas qui lui a été fourni, en respectant la visée
communicative du genre et en présentant des contenus pertinents, étayés de façon convaincante et exemplifiés.
Le vocabulaire et la syntaxe utilisés sont clairs, globalement corrects, mais encore relativement peu diversifiés (SO1_17 :
se sensibiliser à la vie future, reportage); le discours est structuré, souvent par juxtaposition – en suivant rigoureusement
la consigne qu’il lit parfois à haute voix – ou au moyen de pi (puis), parfois de manière explicite (autrement…, voilà)
mais toujours de manière cohérente.
L’expression est claire, fluide, bien articulée et parfois modulée (pauses, accentuation de certains mots).
Cet élève se présente de manière précise (SO1_01), il module son discours (SO1_07 : accentuation de certains mots : cf.
mots en majuscules), , argumente de façon convaincante (SO1_13) et défend un avis personnel.
Critères pour évaluer les productions orales monologales et définition des standards
Tous les éléments de la grille servant pour l’évaluation des échanges conversationnels, listés ci-après, peuvent s’avérer
pertinents pour cerner les compétences des élèves du degré 8. Les standards de base qui doivent être atteints à ce degré
apparaissent sur fond grisé dans les descriptions de critères ci-après.
Se présenter de façon précise, précise et complète
S01_01
Le candidat se présente: la présentation est complète (cf. Consignes: nom (prénom et/ou
nom), âge, classe)
2 points
Le candidat se présente: la présentation est incomplète (les trois éléments mentionnés
dans la consigne ne sont pas tous présents)
1 point
Pas de présentation / présentation ne contenant pas les informations attendues
0 point
174
Apporter des contenus pertinents, parfois étayés, par rapport à la thématique et au genre concernés
S01_04
L’usage des médias est – au minimum par rapport à un média – documenté, (d’une
manière qui doit inclure l’un des éléments suivants : durée (combien de temps ?),
fréquence (souvent ?), partenaires (avec qui ?)) et justifié / argumenté (pourquoi ?)
2 points
L’usage des médias est – au minimum par rapport à un média – documenté ou justifié /
argumenté.
1 point
Pas d’information ni justification de l’usage.
0 point
Construire un discours convaincant par l’usage (encore irrégulier) d’arguments
S01_13
Les arguments sont de manière continue nuancés et convaincants.
2 points
Les arguments sont généralement nuancés et convaincants.
1 point
La qualité des arguments est insuffisante.
0 point
Le discours est structuré mais plutôt implicitement (ordre des éléments) et pas toujours de manière cohérente
dans sa continuité
S01_05
L’exposé est dans son entier clairement structuré. (Par exemple: organisation selon la
fréquence d’usage des médias (le plus souvent, je...), selon les préférences (ce que je
préfère...), chronologique (je commencerai par..., ensuite je...) ou encore
„argumentative“ (pour et contre : je fais volontiers cela, pas cela…)
2 points
L’exposé est structuré, mais pas de manière cohérente / rigoureuse
1 point
Autre.
0 point
Produire des textes oraux de nature monologale, d’une durée relativement importante (plus d’une minute)
S01_09
L’exposé dure plus de 2 minutes (sans interruptions trop importantes)
2 points
L’exposé dure entre 1 et 2 minutes.
1 point
Moins de 1 minute.
0 point
Prononcer / articuler de manière satisfaisante
S01_10
Articulation, prononciation, tenue de la voix: approprié, bien compréhensible.
pleinement rempli..
Critère
2 points
Critère partiellement rempli
1 point
Autre
0 point
Varier parfois les moyens langagiers : a) prosodie, rythme
S01_07
L’exposé est de manière continue bien modulé et varié par rapport aux critères suivants:
accentuation, pauses, prosodie, débit, force de la voix.
2 points
L’exposé est en général modulé et varié.
1 point
Autre
0 point
175
Varier parfois les moyens langagiers : b) vocabulaire, syntaxe
S01_16
Variation: Les moyens langagiers sont de manière continue utilisés de manière riche et
diversifiée (cf. phrases, vocabulaire).
2 points
Généralement / le plus souvent.
1 point
Insuffisamment
0 point
Le vocabulaire utilisé est plutôt restreint (répétitions) mais suffisamment précis et compréhensible
S01_17
Qualité des choix lexicaux: de manière continue compréhensibles, précis, adéquats.
2 points
En général.
1 point
Insuffisamment.
0 point
La syntaxe (orale) des phrases (accords, placement des constituants) est le plus souvent correcte
S01_14
Correction linguistique: construction de la phrase ; accords ; genre, nombre et degré des
mots. De manière continue.
2 points
Le plus souvent.
1 point
Insuffisamment.
0 point
176
7.3.2 Parler - Prendre part à une conversation (interagir verbalement)
Nous présentons ci-après, des standards de base pour le second sous-domaine du domaie « Parler »,
qu’on peut également considérer comme de l’oral dialogal. Nombre des compétences et ressources
qui sont activées dans l’activité Prendre part à une conversation correspondent étroitement à celles
que nous avons déjà listées pour les domaines de compétences Ecouter et Parler - expression
monologale en continu. Nous ne les répéterons pas systématiquement à chaque fois, considérant que
le lecteur peut s’y reporter. Les considérations pratiques que nous avons développées pour ces deux
domaines restent elles aussi valables pour le (sous-)domaine «Prendre part à une conversation»:
importance du (sous-)domaine dans la vie quotidienne mais sous-estimation dans le contexte
scolaire, en particulier dans l’évaluation; difficultés spécifiques d’une prise en compte scolaire, liées
entre autres à la fugacité et à l’imprévisibilité de l’oralité; nécessité d’aborder ce (sous-)domaine en
se référant à des normes qui sont celles de l’oralité et non celles de l’écrit; nécessité d’un
enseignement centré sur des compétences génériques plus complexes, liées à la sphère publique
plutôt que privée (interview, débat public, travail en groupe, etc. plutôt que conversation à bâtons
rompus) pour permettre aux élèves d’accéder à ces formes plus normées de l’oralité et de
l’interaction sociale; etc.
Dans cette perspective, la compétence d’interaction verbale met en jeu de nombreuses compétences
partielles de nature linguistique, cognitive, psychologique et sociale (cf. Ecouter et Parler-expression
monologale) qui, toutes, possèdent cependant ici une composante «interactionnelle» spécifique:
–
Point de vue linguistique: enchaînement sur les énoncés des interlocuteurs, reprise du discours de
l’autre, gestion des tours de parole, etc.
–
Point de vue cognitif: évaluation de l’échange, anticipation des réactions des interlocuteurs, etc.
–
Point de vue psychologique: co-gestion des relations (pouvoir, empathie…), synchronisation des
postures, etc.
–
Point de vue social: prise en compte des statuts et des représentations sociales des interlocuteurs,
connaissance des genres interactifs socialement reconnus et réglés (débat public, interview…),
etc.
La compétence d’interaction verbale consiste ainsi à être capable – en collaboration avec d’autre
acteurs sociaux – de produire un texte oral correspondant aux genres textuels publics socialement
reconnus dans une communauté, en gérant en ligne toutes les compétences partielles impliquées et en
tenant compte de la situation de communication (visée communicative, lieu, moment …).
Dans le contexte scolaire, une telle compétence s’avère en particulier importante pour construire
collectivement des connaissances, par exemple dans le cadre d’un travail en groupe, pour faire valoir
ses propres connaissances, ses avis, ses représentations, ses conceptualisations, dans le cadre d’une
interaction à plusieurs, mais aussi pour gérer collectivement le bon déroulement du travail et de la
vie en classe.
177
Standards de base «Prendre part à une conversation / teilnahme an
Gesprächen» – 4e année
Description des compétences
Dans la mesure où l’échange est guidé par un interlocuteur coopératif, tous les élèves sont capables
de prendre part activement à des conversations impliquant deux (éventuellement trois) interlocuteurs
et orientés vers un but clair et explicite (conversation téléphonique à visée pratique, demande ou
indication d’informations, discussion sur une thématique adaptée à leur âge, etc.). Ils sont (durant
un temps limité) capables d’écouter avec attention ce que disent leurs interlocuteurs, de réagir /
répondre à leurs interventions (questions) de manière pertinente (orientation vers le but
communicatif) afin d’apporter, de manière un peu structurée (synchronisée par rapport à l’échange
en cours), du contenu concernant l’objet de la conversation.
Le vocabulaire utilisé est limité (répétitions) mais compréhensible. La syntaxe (orale) des phrases
(fr.: accords, placement des constituants; etc.) est le plus souvent correcte (selon les normes de la
langue orale dans l’interaction). Le discours est implicitement structuré (par la coordination des
diverses interventions), pas toujours all.: cas, subordonnées, concordance des temps, de manière
cohérente dans la continuité mais accessible pour les interlocuteurs.
Les élèves sont capables de s’exprimer de manière audible, en prononçant / articulant de manière
satisfaisante. Le débit propre aux interventions ainsi que le déroulement des échanges ne sont pas
encore fluides et appropriés.
Suisse alémanique: les élèves parlent l'allemand standard sans problèmes, mais pas correctement et
ils manquent encore d'aisance.
Connaissances et compétences spécifiques typiques (compétences non validées)
Les élèves sont capables,
–
d’écouter avec attention (durant un temps limité) et de prendre en compte ce qui a été entendu
pour «préparer» leurs propres interventions.
–
de coordonner leurs activités langagières avec celles de l’interlocuteur ou des interlocuteurs.
–
de respecter le droit à la parole des différents interlocuteurs et laisser les autres dire ce qu’ils ont
à dire sans les interrompre.
–
de prendre la parole à bon escient, soit que la parole leur soit attribuée par un interlocuteur soit en
indiquant de façon appropriée (cf. normes sociales de l’interaction) leur volonté de prendre la
parole.
–
de se présenter, mais pas encore de façon précise et complète, et de parler de choses familières
qui les concernent personnellement.
–
de demander des compléments ou précisions lorsque quelque chose n’est pas compris ou pas
suffisamment clair.
–
de construire des énoncés de manière plutôt accessible / compréhensible pour les interlocuteurs,
même s’ils ne tiennent pas toujours compte des normes de la syntaxe (orale).
–
d’interpréter les signaux non verbaux et paraverbaux produits par les interlocuteurs
–
d’utiliser un vocabulaire plutôt restreint (répétitions) mais en général compréhensible
178
–
de s’exprimer de manière audible, en prononçant / articulant de manière satisfaisante. Le débit
n’est pas encore fluide.
–
de participer, en collaborant avec des camarades, à des jeux de rôle interactifs très simples mais
improvisés.
–
Suisse alémanique: pas de problème, mais encore un certain manque d'aisance en parlant
allemand standard. A cet âge, lapsus et problèmes d'élocution sont monnaie courante.
–
de se forger une impression à propos du déroulement de l’interaction: «réussite» , comportement
des interlocuteurs (coopération, difficultés, etc.) et de son propre comportement.
Illustration des tâches
Les tâches conversationnelles présentent les caractéristiques suivantes:
•
Le genre de la tâche est familier (conversation quotidienne, appel téléphonique, jeu de rôle,
discussion de groupe, etc.),
•
Le contexte et la visée de l’échange verbal sont clairement expliqués aux élèves (un canevas
et/ou des images aident l’élève pour la résolution de la tâche).
•
Le contenu traité est motivant et familier pour les élèves.
•
Les élèves disposent d’un temps suffisant pour se préparer (compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus).
•
Les interlocuteurs coopèrent de façon active au bon déroulement des échanges et guident les
échanges.
Exemple de tâche
Participer à l’émission pour enfant Pirando Radio DRS (dialogue téléphonique, degré 4)
Les élèves écoutent un extrait de l’émission prise comme exemple (Pirando, émission pour enfants), afin de
s’assurer que tous ont bien compris de quoi il s’agit. Les tests sont réalisés ensuite individuellement, par
téléphone. Un testeur prend en charge l’élève. L’autre testeur se trouve ailleurs et prend l’appel de l’élève. S’en
suit le dialogue selon le canevas fourni au testeur.
Les élèves reçoivent (oralement) la consigne suivante: «Tu as décidé de tenter ta chance pour participer à
l’émission Pirando de la DRS, sur le thème de l’argent de poche. Tu dois donc appeler le numéro de la DRS
afin de donner ton avis sur cette question. Prépare d’abord ce que tu penses dire (tu peux prendre quelques
notes, sous forme de mots-clés; tu as 2 mn); pour t’aider nous avons préparé quelques questions que tu pourrais
te poser à propos de l’argent de poche. Puis tu devras t’adapter à ce que dira la personne qui te répond. N’oublie
pas que ce que tu diras à la radio sera entendu par de nombreux autres enfants ! Il s’agit donc que tu donnes une
bonne impression».
Puis, après la phase de préparation: «Voilà. Est-ce que tu as bien compris ? Est-ce que tu as des questions ? Tu
te sens prêt ? (...) Alors nous pouvons y aller. Voici le numéro que tu dois appeler: ………………………..»
Canevas
Quelques questions à propos du thème de l’argent de poche
On sait qu’il existe en Suisse de grosses différences entre les enfants quant à l’argent de poche qu’ils reçoivent.
Et cette question est parfois l’objet de querelles entre les enfants et leurs parents! Et toi, qu’en penses-tu? De
combien d’argent environ un enfant qui est en 2e année primaire a-t-il besoin ? Pourquoi faire ? Combien reçoistu d’argent ? Et tes camarades ? Es-tu satisfait ?…
179
Critères pour évaluer les productions orales interactives et définition des standards
Comme nous n’avons pas effectué de tests au degré 4, nous ne pouvons présenter ici d’exemple commenté de production,
qui montrerait le niveau de qualité attendu à cet âge. Toutefois, tous les éléments de la grille servant pour l’évaluation des
échanges conversationnels, listés ci-après, peuvent s’avérer pertinents pour cerner les compétences des élèves du degré 4.
Les standards de base qui nous semblent devoir être atteints à ce degré apparaissent sur fond grisé dans les descriptions
de critères ci-après.
Réagir aux interventions de l’interlocuteur
Le candidat réagit de manière appropriée et continue au contenu des questions de
l’interlocuteur.
2 points
Le candidat répond de manière appropriée au contenu des questions de
l’interlocuteur. Généralement / le plus souvent.
1 point
Autre.
0 point
Apporter des contenus pertinents, parfois étayés, par rapport à la thématique et au genre concernés (se
présenter de façon précise et complète / parler de choses qui les concernent personnellement)
Les principaux aspects de la question de l’argent de poche sont abordés (ce qui
inclut certains des aspects suivants: quantité d’argent de poche – Justification de
l’argent de poche («pourquoi a-t-on besoin de cet argent ?» ) – Moi et les autres
(«combien je reçois d’argent ? et eux ?).
3 points
Les 3 aspects sont abordés
L’argent de poche est – au minimum par rapport à deux aspect – documenté
2 point
L’argent de poche est – au minimum par rapport à un aspect – documenté
1 point
Pas d’information.
0 point
Les élèves sont capables de suivre les règles rituelles des échanges conversationnels: ouverture
Le candidat (a) salue l’interlocuteur; (b) se présente (nom / prénom) et (c) indique
la raison de son appel
2 points
Les trois éléments sont présents.
Seulement deux éléments.
1 point
Un seul ou aucun élément.
0 point
Les élèves sont capables de suivre les règles rituelles des échanges conversationnels: clôture
Le candidat clôt la conversation au moyen de (a) un remerciement et (b) une forme
de prise de congé. (par exemple: Merci et au revoir)
2 points
L’un de ces deux éléments manque.
1 point
Autre (dont: forme inappropriée de remerciement / prise de congé: Cool ! Bye
bye…).
0 point
180
Le vocabulaire utilisé est plutôt restreint (répétitions) mais le plus souvent compréhensible et adéquat.
Qualité des choix lexicaux: de manière continue compréhensibles, précis, adéquats.
2 points
Qualité des choix lexicaux: de manière continue compréhensibles, précis, adéquats.
Généralement / le plus souvent.
1 point
Insuffisamment.
0 point
Les énoncés sont généralement construits de manière accessible / compréhensible pour les interlocuteurs,
même s’ils ne tiennent pas toujours compte des normes de la syntaxe (orale)
Construction: les phrases et le discours sont accessibles et adaptés aux
interlocuteurs (l’articulation du discours par rapport au contenu est claire; le choix
des constructions est approprié).
2 points
De manière continue
Généralement / le plus souvent.
1 point
Insuffisamment.
0 point
Les élèves sont capables de s’exprimer de manière audible, en prononçant / articulant de manière
satisfaisante.
Articulation, prononciation, tenue de la voix: approprié, bien compréhensible.
Critère pleinement rempli..
2 points
Critère partiellement rempli:
1 point
Critère pas du tout rempli
0 point
Suisse alémanique: les élèves utilisent l'allemand standard de manière appropriée.
Les élèves s'expriment couramment et sans problèmes en allemand standard. A
cet âge, lapsus et problèmes d'élocution sont monnaie courante (par ex. fautes de
cas, mots en dialecte, erreur dans la concordance des temps, prononciation).
2 points
Les élèves s'expriment sans problèmes en allemand standard, mais pas tout à fait
couramment. A cet âge, lapsus et problèmes d'élocution sont monnaie courante
(par ex. fautes de cas, mots en dialecte, erreur dans la concordance des temps,
prononciation).
1 point
Les élèves manquent d'aisance et hésitent souvent lorsqu'ils s'expriment en
allemand standard. Lapsus et problèmes d'élocution sont monnaie courante (z.B.
fautes de cas, mots en dialecte, erreur dans la concordance des temps, erreur
dans l'utilisation des articles, prononciation).
0 point
181
Standards de base «Prendre part à une conversation / teilnahme an Gesprächen»
– 8e année
Description des compétences
Tous les élèves sont capables de prendre part activement à des conversations impliquant deux
(éventuellement trois) interlocuteurs et orientés vers un but clair et explicite (conversation
téléphonique à visée argumentative, transaction, demande ou indication d’informations, discussion
sur une thématique adaptée à leur âge, etc.). Ils sont capables d’écouter avec attention ce que disent
leurs interlocuteurs, de réagir / répondre à leurs interventions (questions), de manière pertinente
(orientation vers le but communicatif) et parfois développée afin d’apporter, de manière
partiellement structurée (synchronisée par rapport à l’échange en cours), du contenu concernant
l’objet de la conversation.
Les élèves sont capables de suivre les règles rituelles des échanges conversationnels (ouverture,
clôture…). Le vocabulaire utilisé est plutôt restreint (répétitions) mais le plus souvent
compréhensible et adéquat. Les énoncés sont généralement construits de manière accessible /
compréhensible pour les interlocuteurs, même s’ils ne tiennent pas toujours compte des normes de la
syntaxe (orale). L’interaction verbale est structurée (par la coordination des diverses interventions),
pas toujours de manière cohérente dans la continuité mais accessible pour les interlocuteurs.
Les élèves sont capables de s’exprimer de manière audible, en prononçant / articulant de manière
satisfaisante. Le débit des interventions ainsi que le déroulement des échanges sont relativement
fluides et appropriés.
Ils commencent en outre à de se forger une impression à propos du déroulement de l’interaction:
«réussite» , comportement des interlocuteurs (coopération, difficultés, etc.) et de leur propre
comportement.
Suisse alémanique: les élèves s'expriment en général sans problèmes et couramment en allemand
standard, mais ils commettent parfois des erreurs (prononciation, grammaire, vocabulaire).
Connaissances et compétences spécifiques typiques
Les élèves sont capables
–
d’écouter avec attention et de prendre en compte ce qui a été entendu pour «préparer» leurs
propres interventions.
–
de se présenter de façon précise et complète et de parler de choses qui les concernent
personnellement.
–
de tenir compte de la situation de communication pour adapter leur prise de parole (volume de la
voix, etc.).
– de tenir compte de la visée communicative principale de la conversation et de la suivre de
manière globalement cohérente.
Compétences non validées :
–
de coordonner leurs activités langagières avec celles de l’interlocuteur ou des interlocuteurs.
–
de se référer parfois explicitement à une intervention antérieure d’un des interlocuteurs.
–
de respecter le droit à la parole des différents interlocuteurs et laisser les autres dire ce qu’ils ont
à dire sans les interrompre.
182
–
de prendre la parole à bon escient, soit qu’elle leur soit attribuée par un interlocuteur soit en
indiquant de façon appropriée (cf. normes sociales de l’interaction) leur volonté de prendre la
parole.
–
de participer, en collaborant avec des camarades, à des jeux de rôle interactifs relativement
complexes et improvisés.
–
de demander des compléments ou précisions lorsque quelque chose n’est pas compris ou pas
suffisamment clair.
–
d’interpréter les signaux non verbaux et paraverbaux produits par les interlocuteurs et, parfois, de
produire eux-mêmes de tels signaux pour soutenir leurs interventions.
–
d’adopter une posture et des mimiques convenant à la situation d’interaction (positionnement
face à/aux interlocuteur(s), direction du regard, etc.).
–
de se servir du contexte verbal ou situationnel pour interpréter les mots inconnus.
–
de se représenter la situation de communication et de s’y adapter (genre, lieu, destinataires, visée
communicative).
–
de porter, selon différents critères, un jugement, encore partiellement intuitif, à propos de la
manière dont chacun des interlocuteurs contribue au déroulement de l’interaction verbale
(coopération, apports de contenus, compréhensibilité des interventions (force de la voix,
adéquation lexicale, syntaxique et pragmatique), etc.
–
d’évaluer, selon différents critères, comment eux-mêmes ont contribué au déroulement de
l’interaction verbale..
–
Suisse alémanique: les élèves n'ont pas de problème à s'exprimer avec aisance en allemand
standard. A cet âge, quelques lapsus et problèmes d'élocution sont à prendre en compte (par ex.,
fautes de cas, erreurs dans l'utilisation des temps du passé, mots en dialecte).
Illustration des tâches
Les tâches conversationnelles présentent les caractéristiques suivantes:
•
Le genre correspondant à la tâche est connu et/ou a été exercé en classe (conversation
quotidienne, appel téléphonique, jeu de rôle, discussion de groupe, etc.).
•
Le contexte et la visée de l’échange verbal sont clairement expliqués aux élèves.
•
Le contenu traité est motivant et familier pour les élèves.
•
Les élèves disposent d’un temps suffisant pour se préparer (compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus).
•
Les interlocuteurs coopèrent de façon active au bon déroulement des échanges.
183
Exemple de tâche
S’inscrire à une émission TV (dialogue téléphonique, degré 8)
Les élèves visionnent un extrait de l’émission prise comme exemple (Nouvelle Star),
afin de s’assurer que tous ont bien compris de quoi il s’agit. Les tests sont réalisés
ensuite individuellement, par téléphone. Un testeur prend en charge l’élève. L’autre
testeur se trouve ailleurs et prend l’appel de l’élève. S’en suit le dialogue selon le
canevas fourni au testeur.
Suisse alémanique : les élèves parlent allemand standard.
Les élèves reçoivent la consigne suivante: «Tu as décidé de tenter ta chance pour
participer au casting d’une nouvelle émission de type «Nouvelle star» , produite par la
TSR. Tu appelles un numéro de la TSR afin de demander comment tu dois procéder
pour l’inscription. Prépare d’abord ce que tu penses dire (tu peux prendre quelques
notes, sous forme de mots-clés; tu as 2 mn), puis tu devras t’adapter à ce que dira la
personne qui te répond. N’oublie pas que tu espères être choisi-e pour cette émission. Il
s’agit donc que tu donnes une bonne impression à ton interlocuteur.» . Puis, après la
phase de préparation: «Voilà. Est-ce que tu as bien compris ? Est-ce que tu as des
questions ? Tu te sens prêt ? (...) Alors nous pouvons y aller. Voici le numéro que tu
dois appeler: ………………………..»
Transcription d’un échange à titre d’illustration de la production langagière d’un élève dont le
niveau correspond aux standards de base attendus
Situer globalement la production orale d’un élève par rapport à un niveau standard représente une entreprise délicate. Les
différents aspects de la compétence peuvent être maitrisés à des degrés bien distincts, de sorte qu’il apprait le plus
souvent peu légitime de vouloir évaluer et classer la production en bloc. Un-e élève peut par exemple maitriser
parfaitement les règles de la conversation mais échouer à se faire entendre dans l’échange en raison d’un comportement
para- et non verbal inapproprié ; un-e autre élève peut à l’inverse se montrer très à l’aise et s’exprimer de manière fluide
mais n’apporter que des contenus peu pertinents. La production qui suit présente néanmoins des caractéristiques qui nous
semblent correspondre globalement aux exigences de compétence du standard de base telles qu’elles sont décrites ciaprès au moyen d’une liste de critères.
Exemple de production d’élève : dialogue téléphonique
(Elève : Lorena / adulte)
Dring - dring
Adulte
oui bonjour
Lo
bonjour - heu c'est pour euh s'inscrire aux P'tits Zèbres
Adulte
oui - alors
Lo
c'estAdulte
quel est ton nom ?
Lorena
Lorena
Adulte
d'accord - alors - on a beaucoup d'inscriptions de/ d'élèves et de classes qui - qui aimeraient participer
à l'émission - pis on doit faire des choix pi pour ça j'ai/ j’aimerais te connaitre un peu mieux - parlemoi de toi de façon un peu détaillée euh qui tu es où tu habites ce que tu fais
Lo
ben j'habite à Bienne j'ai 12 ans Adulte
oui
Lo
j’suis en 6ème année pi - j'aime bien faire du sport Adulte
d'accord Lo
voilà Adulte
heu : et qu'est-ce qui te plait dans cette émission pourquoi est-ce que tu souhaites participer ?
Lo
ben : j'aime bien l'émission comme i comme i présente(nt) - tout
Adulte
hmhm - heu : mais vous devez venir à plusieurs hein
184
Lo
Adulte
Lo
Adulte
Lo
Adulte
Lo
Adulte
Lo
Adulte
Lo
Adulte
Lo
Adulte
Lo
Adulte
Lo
Adulte
Lo
Adulte
Lo
Adulte
Lo
Adulte
Lo
Adulte
euh ouais a/ avec ma classe
ouais alors parle moi un peu de tes camarades euh enfin dis moi exactement avec qui tu comptes venir
et parle moi un peu de tes : camarades
ben à peu près toute ma classe - [adulte : mhmh] i sont : 15 - i(l)s écoutent
oui
pi - pi eux si i veulent participer/ i veulent vraiment participer à l'émission OK - alors lors de l'émission i sera question de différents thèmes quels sont les thèmes qui
t'intéressent particulièrement euh dont tu aimerais parler ?
ben - de - de ce qu'on fait en classe avec le prof toute heu : - tous les thèmes
hm hm m : est-ce que tu penses que toi et ta classe av/ heu : avez une chance d'être choisis ?
ben ouais
hmhm euh et pourquoi ?
ben : parce que - - - j’sais pas on voudrait bien
(rires + léger rires de Lo) est-ce que/ est-ce que tu aurais une bonne raison pour que : on vous
choisisse
--j’ t'écoutes
heu - - - j’sais pas (rires)
d'accord bon tu tu aimerais ajouter quelque chose
heu non
est-ce que tu as encore une question ?
heu non ça va
bon ben je te remercie pour ton intérêt maintenant tu dois encore remplir le formulaire d'inscription
online pi nous l'envoyer et ensuite [élève : d’ac/] on reprendra contact avec toi
d'accord
ça marche ? (rires)
ouais
alors bonne chance
merci au revoir
au revoir
Commentaire
Cette élève parvient à effectuer la tâche qui lui est demandée ; en particulier elle écoute avec attention et répond de
manière ciblée et pertinente aux questions du testeur jouant le rôle du responsable d’émission. Guidée par son
interlocuteur, elle participe activement à l’échange, par des interventions structurées mais relativement brèves, peu
développées (voir par exemple la présentation de soi).
Cette élève est capable de suivre les règles rituelles de l’échange : salutations, présentation de soi, clôture…
Elle est également capable de justifier ses réponses.
Le vocabulaire utilisé est simple mais tout à fait compréhensible et adéquat. Les phrases sont courtes. La syntaxe est
correcte relativement aux normes de l’oralité.
L’expression est articulée, clairement audible. Le débit est un peu lent mais, en revanche, l’enchainement des tours de
parole est fluide.
Critères pour évaluer les productions orales interactives et définition des standards
Tous les éléments de la grille servant pour l’évaluation des échanges conversationnels, listés ci-après, peuvent s’avérer
pertinents pour cerner les compétences des élèves du degré 8. Les standards de base qui doivent être atteints à ce degré
apparaissent sur fond grisé dans les descriptions de critères ci-après.
Répondre aux interventions de l’interlocuteur
S02_12
Le candidat répond précisément, et de manière continue, au contenu des questions de
l’interlocuteur.
185
2 points
Le candidat répond précisément au contenu des questions de l’interlocuteur.
Généralement / le plus souvent.
1 point
Autre.
0 point
Apporter, de manière partiellement structurée, du contenu concernant l’objet de la conversation (se présenter
de façon précise et complète et de parler de choses qui les concernent personnellement)
S02_03
Le candidat fait une présentation structurée de lui-même, de ses intérêts, hobbies, etc.
Critère clairement satisfait.
2 points
Le candidat fait une présentation structurée de lui-même, de ses intérêts, hobbies, etc.
Critère en grande partie satisfait.
1 point
Autre.
0 point
Intervenir de manière pertinente / Tenir compte de la visée communicative principale de la conversation et la
suivre de manière globalement cohérente
S02_05
Les interventions sont de manière continue orientées vers le but, claires, concises.
2 points
Les interventions sont orientées vers le but, claires, concises. Généralement, le plus
souvent.
1 point
Autre.
0 point
Les élèves sont capables de suivre les règles rituelles des échanges conversationnels: ouverture
S02_01
Le candidat (a) salue l’interlocuteur; (b) se présente (nom / prénom) et (c) indique la
raison de son appel
2 points
Les trois éléments sont présents.
Seulement deux éléments.
1 point
Un seul ou aucun élément.
0 point
Les élèves sont capables de suivre les règles rituelles des échanges conversationnels: clôture
S02_02
Le candidat clôt la conversation au moyen de (a) un remerciement et (b) une forme de
prise de congé. (par exemple: Merci et au revoir)
2 points
L’un de ces deux éléments manque.
1 point
Autre (dont: forme inappropriée de remerciement / prise de congé: Cool ! Bye bye…).
0 point
Le vocabulaire utilisé est plutôt restreint (répétitions) mais le plus souvent compréhensible et adéquat.
S02_14
Qualité des choix lexicaux: de manière continue compréhensibles, précis, adéquats.
2 points
Qualité des choix lexicaux: de manière continue compréhensibles, précis, adéquats.
Généralement / le plus souvent.
1 point
Insuffisamment.
0 point
186
Les énoncés sont généralement construits de manière accessible / compréhensible pour l’interlocuteur, même
s’ils ne tiennent pas toujours compte des normes de la syntaxe (orale)
S02_9
Construction: les phrases et le discours sont accessibles et adaptés à l’auditeur
(l’articulation du discours par rapport au contenu est claire; le choix des constructions
est approprié).
2 points
De manière continue
Généralement / le plus souvent.
1 point
Insuffisamment.
0 point
Les élèves sont capables de s’exprimer de manière audible, en prononçant / articulant de manière
satisfaisante.
S02_07
Articulation, prononciation, tenue de la voix: approprié, bien compréhensible.
Critère pleinement rempli.
2 points
Critère partiellement rempli
1 point
Autre
0 point
Le débit est généralement fluide et approprié
S02_04
Le discours est fluide de manière continue et le débit est approprié.
2 points
Le discours est fluide et le débit approprié, de manière générale (la plupart du temps).
1 point
Autre
0 point
187
Standards de base «Prendre part à une conversation / Teilnahme an
Gesprächen» – 11e année
Description des compétences
Tous les élèves sont capables de prendre part activement à des conversations impliquant deux
(éventuellement plus) interlocuteurs et orientés vers un but clair et explicite (conversation
téléphonique à visée argumentative, transaction, demande ou indication d’informations, discussion
sur une thématique adaptée à leur âge, débat portant sur une question relativement simple, etc.). Ils
sont capables d’écouter avec attention ce que disent leurs interlocuteurs, de réagir verbalement à
leurs interventions, d’intervenir au bon moment, de manière pertinente (orientation vers le but
communicatif) et développée afin d’apporter, de manière appropriée (synchronisée par rapport à
l’échange en cours), du contenu concernant l’objet de la conversation. Les élèves commencent à
prendre l’habitude de justifier leurs interventions de manière nuancée.
Les élèves sont capables de suivre les règles rituelles des échanges conversationnels (ouverture,
clôture…). Le vocabulaire utilisé est compréhensible, le plus souvent adéquat et de plus en plus
diversifié. Les énoncés sont construits de manière accessible / compréhensible pour l’interlocuteur et
sont dans l’ensemble conformes aux normes de la syntaxe orale en situation d’interaction.
Globalement, les moyens langagiers utilisés deviennent plus variés, plus diversifiés. L’interaction
verbale est structurée par la coordination des diverses interventions et l’organisation des tours de
parole, de manière relativement cohérente dans la continuité et accessible pour les interlocuteurs.
Les élèves sont capables de s’exprimer de manière audible, en prononçant / articulant de manière
satisfaisante. Le débit est fluide et approprié.
Ils sont partiellement capables d’évaluer le déroulement de l’interaction: «réussite» , comportement
des interlocuteurs (coopération, difficultés, etc.) et leur propre comportement dans l’interaction.
Suisse alémanique: les élèves s'expriment en général sans problème dans un allemand standard
correct.
Connaissances et compétences spécifiques typiques
Les élèves sont capables,
–
D’écouter avec attention et de prendre en compte ce qui a été entendu pour «préparer» leurs
propres interventions.
–
De parler de choses diverses (mais connues) de manière précise, nuancée et étayée.
–
De tenir compte de la situation de communication pour adapter leur prise de parole (volume de la
voix, accessibilité des énoncés, etc.).
–
De tenir compte de la visée communicative principale de la conversation et de la suivre de
manière cohérente et continue.
–
De s’insérer dans le cours du dialogue / des échanges en tenant compte de leur déroulement.
–
De varier les moyens langagiers utilisés (prosodie, vocabulaire, syntaxe…).
Compétences non validées :
–
De coordonner leurs activités langagières avec celles de l’interlocuteur ou des interlocuteurs.
188
–
De respecter le droit à la parole des différents interlocuteurs et laisser les autres dire ce qu’ils ont
à dire sans les interrompre.
–
De prendre la parole à bon escient, soit qu’elle leur soit attribuée par un interlocuteur soit en
indiquant de façon appropriée (cf. normes sociales de l’interaction) leur volonté de prendre la
parole.
–
de participer, en collaborant avec des camarades, à des jeux de rôle interactifs improvisés d’une
relative complexité.
–
De se servir du contexte verbal ou situationnel pour interpréter les mots inconnus.
–
De demander des compléments ou précisions lorsque quelque chose n’est pas compris ou pas
suffisamment clair.
–
D’interpréter les signaux non verbaux et paraverbaux produits par les interlocuteurs et de
produire eux-mêmes de tels signaux pour soutenir leurs interventions.
–
D’adopter une posture et des mimiques convenant à la situation d’interaction (positionnement
face à/aux interlocuteur(s), direction du regard, etc.)
–
De se représenter la situation de communication et de s’y adapter (genre, lieu, destinataires, visée
communicative).
–
Suisse alémanique: les élèves parlent sans problèmes couramment l'allemand standard. Quelques
lapsus et problèmes d'élocution sont à prendre en compte (par ex., fautes de cas, erreurs dans
l'utilisation des temps du passé, mots en dialecte).
–
de porter, selon différents critères, un jugement partiellement étayé à propos de la manière dont
chacun des interlocuteurs contribue au déroulement de l’interaction verbale (coopération, apports
de contenus, compréhensibilité des interventions (force de la voix, adéquation lexicale,
syntaxique et pragmatique), etc.
–
d’évaluer, selon différents critères, comment eux-mêmes ont contribué au déroulement de
l’interaction verbale.
Illustration des tâches
Les tâches conversationnelles présentent les caractéristiques suivantes:
•
Le genre correspondant à la tâche est connu et/ou a été exercé en classe (conversation
quotidienne, appel téléphonique, jeu de rôle, discussion de groupe, débat, etc.).
•
Le contexte et la visée de l’échange verbal sont clairement expliqués aux élèves.
•
Le contenu traité est motivant et/ou relativement familier pour les élèves.
•
Les élèves disposent d’un temps suffisant pour se préparer (compréhension de la tâche, choix
énonciatifs, contenus).
•
Les interlocuteurs coopèrent de façon active au bon déroulement des échanges.
189
Exemple de tâche
S’inscrire pour une offre de stage (dialogue téléphonique)
Les élèves souhaitent s’inscrire pour un stage en entreprise. Ils consultent une liste de
professions mise à leur disposition. Les tests sont réalisés ensuite individuellement, par
téléphone. Un testeur se trouve près de l’élève et s’assure qu’il a bien compris. Un autre
se trouve ailleurs et prend l’appel de l’élève. S’en suit le dialogue selon le canevas
fourni au testeur. Suisse alémanique : les élèves parlent allemand standard.
Les élèves reçoivent la consigne suivante: «Dans deux semaines, tu vas devoir effectuer
un stage dans une entreprise. Voici une liste de quelques professions, afin de te donner
une idée si tu ne sais pas encore ce qui t’intéresserait. Tu as deux minutes pour choisir
une profession et réfléchir à ce que tu penses dire (tu peux prendre quelques notes, sous
forme de mots-clés; tu as 2 mn), puis tu devras appeler l’entreprise pour demander
comment ce que tu dois faire pour t’inscrire. Attention, il te faudra t’adapter à ce que
dira la personne qui te répond. N’oublie pas que tu espères être choisi pour cette place
de stage. Il s’agit donc que tu donnes une bonne impression à ton interlocuteur.» . Puis,
après la phase de préparation: «Voilà. Est-ce que tu as bien compris ? Est-ce que tu as
des questions ? Tu te sens prêt ?» (…) Alors nous pouvons y aller. Voici le numéro que
tu dois appeler: ………………………..» .
Transcription d’un échange à titre d’illustration de la production langagière d’un élève dont le
niveau correspond aux standards de base attendus
Situer globalement la production orale d’un élève par rapport à un niveau standard représente une entreprise délicate. Les
différents aspects de la compétence peuvent être maitrisés à des degrés bien distincts, de sorte qu’il apprait le plus
souvent peu légitime de vouloir évaluer et classer la production en bloc. Un-e élève peut par exemple maitriser
parfaitement les règles de la conversation mais échouer à se faire entendre dans l’échange en raison d’un comportement
para- et non verbal inapproprié ; un-e autre élève peut à l’inverse se montrer très à l’aise et s’exprimer de manière fluide
mais n’apporter que des contenus peu pertinents. La production qui suit présente néanmoins des caractéristiques qui nous
semblent correspondre globalement aux exigences de compétence du standard de base telles qu’elles sont décrites ciaprès au moyen d’une liste de critères.
Exemple de production d’élève : dialogue téléphonique
(Selim * : Elève de degré 11 et Adulte ; durée : 3’19)
Dring dring – dring dring
Adulte
oui bonjour
Se
oui bonjour c'est : Selim T* à l'appareil
Adulte
euh est-ce que vous pourriez/ tu pourrais me répéter ton prénom s'il te plait
Se
euh c'est Selim
Adulte
Selim Se
euh T* (l’élève redit son nom puis l’épelle)
Adulte
d'accord - oui
Se
euh je vous téléphone pour heu parce que j'ai vu dans : un magazine heu : le nom de vo :tre
entreprise heu : d'aviation –
Adulte
oui
Se
et : j'aimerais savoir si : parce que je serais intéressé de faire un stage euh chez vous Adulte
d'accord - - ok alors heu tu sais que : je pense que tu sais qu'on reçoit pas mal de demandes - on a pas
mal d'inscriptions de jeunes hein qui aimeraient heu qui aimeraient bien faire un stage –
Se
ouais
Adulte
donc heu on doit faire un peu des choix pour ça j'aimerais que : que tu me parles un peu de toi heu pour que je puisse un peu me faire un peu une idée hein donc heu : ce que tu fais un peu dans la vie
euh : où tu habites enfin tes/ tes intérêts
Se
ben ouais alors euh : j'habite à Tramelan
Adulte
oui
Se
et heu ben en fait heu je vais souvent à :: à : l'aé/ l'aérodrome de Courtelary pour voir voler les :
190
Adulte
Se
Adulte
Se
Adulte
Se
Adulte
Se
Adulte
Se
Adulte
Se
Adulte
Se
Adulte
Se
Adulte
Se
Adulte
Se
Fin
planeurs – [Adulte : hmhm] pi j'ai aussi des : j'ai/ j’aime bien heu une de mes passions c'est de : faire
voler des/ des avions télécommandés pi j'en bricole certains chez moi – [Adulte : d’accord] pi ça ma
toujours intéressé de X/ de faire ce métier là
OK – alors euh : - - pourquoi est-ce que tu euh : est-ce que tu as/ tu as choisi cette : ce métier enfin
est-ce qu’il y a une raison euh spécifique ?
heu ouais parce que la:/ les avions ben ça m'a toujours un peu : fascinée quoi qu’on pui/ que ça
puisse voler comme ça euh : bon parce que ben c'est c’est lourd quoi quand on le regarde c'est c’est
gros heu et pi on se demande comment ça peut voler pi ça m'a toujours un peu un peu fasciné
hm hm - donc tu penses que : c'est une profession qui te conviendrait et que tu aurais les les qualités
pour euh pour faire le stage ?
heu ouais
d'accord est-ce que - tu peux me donner UNE bonne raison euh : - pour qu'on te choisisse ?
heu : ben j'ai fait heu : j'ai fait un un camp euh dans les Grisons heu où c'est une semaine où on : où
on apprend à : à : ben en fait à construire euh toutes sortes euh d'engins volants des montgolfières et
pis des trucs comme ça
hm hm - d'accord heu : - - est-ce que tu aimerais encore ajouter quelque chose ?
heu non
d'accord est-ce que tu as une question ?
heu oui heu : c'est heu quelle sorte quel genre de : quelles professions on peut apprendre chez vous ?
ah ben y a toute sorte hein y a dans:/ dans l'aéronautique dans la microtechnique - mais heu : c'est plutôt heu :
mais c'est c’est toujours dans le domaine de de l'aviation donc
le côté pilote qui m'aurait intéressé
ah oui d'accord - ben écoutez - heu écoutez je/ je vais de toutes façons en parler avec heu : le
responsable des apprentis et pi heu : - et pi je/ je reprendrai contact avec toi
oui d'accord
d’accord alors bonne chance
merci
au revoir Selim
au revoir
Commentaire
Cet élève parvient à effectuer la tâche qui lui est demandée ; il écoute avec attention et répond de manière ciblée et
pertinente aux questions du testeur jouant le rôle du responsable de stage. Il participe activement à l’échange, par des
interventions pertinentes et coordonnées de manière cohérente et continue à celles de son interlocuteur. Ces interventions
sont structurées, étayées et relativement développées (voir par exemple les interventions concernant l’intérêt de l’élève
pour ce stage). En particulier, cet élève donne diverses raisons justifiant son intérêt pour le stage. Ses interventions
apportent du contenu à l’échange.
Cet élève est capable de suivre les règles rituelles de l’échange (salutations, présentation de soi, clôture…), même si on
pourrait parfois attendre un peu plus.
Le vocabulaire utilisé est compréhensible, adéquat et de plus en plus diversifié (fasciné, engins volants, montgolfière,
etc.). Les énoncés sont compréhensibles, accessibles à l’auditeur et globalement conformes aux normes de la syntaxe
orale. Les moyens langagiers sont plus complexes et diversifiés (cf. prise d’initiative pour demander des précisions,
justifications nombreuses de l’intérêt pour le stage, exemples, etc.).
L’expression est articulée et clairement audible. Le débit et l’enchainement des tours de parole sont fluides.
Critères pour évaluer les productions orales interactives et définition des standards
Tous les éléments de la grille servant pour l’évaluation des échanges conversationnels, listés ci-après, peuvent s’avérer
pertinents pour cerner les compétences des élèves du degré 11. Les standards de base qui doivent être atteints à ce degré
apparaissent sur fond grisé dans les descriptions de critères ci-après.
191
Répondre aux interventions de l’interlocuteur
S02_12
Le candidat répond précisément, et de manière continue, au contenu des questions de
l’interlocuteur.
2 points
Le candidat répond précisément au contenu des questions de l’interlocuteur.
Généralement / le plus souvent.
1 point
Autre.
0 point
Apporter, de manière partiellement structurée, du contenu concernant l’objet de la conversation(se présenter
de façon précise et complète et de parler de choses qui les concernent personnellement)
S02_03
Le candidat fait une présentation structurée de lui-même, de ses intérêts, hobbies, etc.
Critère clairement satisfait.
2 points
Le candidat fait une présentation structurée de lui-même, de ses intérêts, hobbies, etc.
Critère en grande partie satisfait.
1 point
Autre.
0 point
Parler de choses diverses (mais connues) de manière précise, nuancée et étayée / justifier leurs interventions
de manière nuancée
S02_15
La qualité des justifications est de manière continue nuancée et pertinente /
éclairante.
2 points
La qualité des justifications est généralement / le plus souvent nuancée et pertinente /
éclairante.
1 point
Rarement, jamais (justifications de qualité insuffisante).
0 point
Intervenir de manière pertinente / Tenir compte de la visée communicative principale de la conversation et la
suivre de manière globalement cohérente
S02_05
Les interventions sont de manière continue orientées vers le but, claires, concises.
2 points
Les interventions sont orientées vers le but, claires, concises. Généralement, le plus
souvent.
1 point
Autre.
0 point
Les élèves sont capables de suivre les règles rituelles des échanges conversationnels: ouverture
S02_01
Le candidat (a) salue l’interlocuteur; (b) se présente (nom / prénom) et (c) indique la
raison de son appel
2 points
Les trois éléments sont présents.
Seulement deux éléments.
1 point
Un seul ou aucun élément.
0 point
192
Les élèves sont capables de suivre les règles rituelles des échanges conversationnels: clôture
S02_02
Le candidat clôt la conversation au moyen de (a) un remerciement et (b) une forme de
prise de congé. (par exemple: Merci et au revoir)
2 points
L’un de ces deux éléments manque.
1 point
Autre (dont: forme inappropriée de remerciement / prise de congé: Cool ! Bye bye…).
0 point
Les élèves sont capables de suivre les règles rituelles des échanges conversationnels: s’insérer dans le cours
du dialogue / des échanges en tenant compte de leur déroulement; intervenir au bon moment
S02_11
Le candidat exprime et activement, dans ses prises de parole (turn-taking),
l’enchaînement de son discours sur les contenus et actes de langage (questions…) de
son interlocuteur.
2 points
(exemples: Oui, bien sûr, cela me fait plaisir…; En effet, j’ai déjà mentionné le fait
que...; Que voulez-vous savoir précisément ?…)
De manière continue
Généralement / le plus souvent.
1 point
Autre.
0 point
Le vocabulaire utilisé est plutôt restreint (répétitions) mais le plus souvent compréhensible et adéquat.
S02_14
Qualité des choix lexicaux: de manière continue compréhensibles, précis, adéquats.
2 points
Qualité des choix lexicaux: de manière continue compréhensibles, précis, adéquats.
Généralement / le plus souvent.
1 point
Insuffisamment.
0 point
Les énoncés sont généralement construits de manière accessible / compréhensible pour l’interlocuteur, même
s’ils ne tiennent pas toujours compte des normes de la syntaxe (orale)
S02_9
Construction: les phrases et le discours sont accessibles et adaptés à l’auditeur
(l’articulation du discours par rapport au contenu est claire; le choix des constructions
est approprié).
2 points
De manière continue
Généralement / le plus souvent.
1 point
Insuffisamment.
0 point
Varier les moyens langagiers utilisés (prosodie, vocabulaire, syntaxe…)
S02_13
Variation: Les moyens langagiers sont de manière continue utilisés de manière riche
et diversifiée (cf. phrases, vocabulaire).
2 points
Variation: Les moyens langagiers sont généralement / le plus souvent utilisés de
manière riche et diversifiée (cf. phrases, vocabulaire).
1 point
Insuffisamment
0 point
193
Les élèves sont capables de s’exprimer de manière audible, en prononçant / articulant de manière
satisfaisante.
S02_07
Articulation, prononciation, tenue de la voix: approprié, bien compréhensible.
Critère pleinement rempli.
2 points
Critère partiellement rempli
1 point
Autre
0 point
Le débit est généralement fluide et approprié
S02_04
Le discours est fluide de manière continue et le débit est approprié.
2 points
Le discours est fluide et le débit approprié, de manière générale (la plupart du
temps).
1 point
Autre
0 point
194
7.4 Ecrire
Standard de base «écrire»
Par écrire, on entend la capacité de rédiger un texte qui soit compris par le lecteur sachant que celuici est à distance du rédacteur et indépendamment de toute connaissance de la situation concrète dans
lequel le texte a pris naissance. Habituellement, lecteur et rédacteur se trouvent dans des situations
différentes sur les plans temporels et géographiques. C’est là la grande différence avec parler et
écouter où locuteur et auditeur partagent une situation et par conséquent la connaissance du contexte.
Raison pour laquelle les informations essentielles doivent être intégrées dans le texte écrit et
véhiculées sous forme verbale ou graphique, y compris celles qui sont transmises oralement par la
gestuelle, les mimiques et les ressources vocales (par exemples sentiments, informations sur le lieu et
le temps, etc.).
La compétence « écrire » se compose d’aptitudes et de domaines de savoir tels qu’écrire
correctement mots et phrases, trouver un style de langue adéquat, connaître certains genres de textes.
La connaissance du monde et diverses aptitudes cognitives comme diriger et contrôler l’écriture font
également partie intégrante de la compétence écrire. A cela s’ajoutent les compétences sociales
comme changer de perspective et anticiper la situation du lecteur pour exprimer par écrit une pensée
qui puisse être comprise de tous bien qu’effectivement éloignés de de la situation concrète et de la
perspective du narrateur.
Standard de base «écrire» 4e année
Description de la compétence
Dans des situations de production soigneusement préparées, les élèves sont capables d’écrire des
textes de genres différents (pour raconter, argumenter, expliquer, informer, inciter…). Ils sont
capables d’écrire en sachant segmenter en mots la majorité de leur texte. Ils sont capables
d’employer à bon escient dans leur texte quelques-uns des mots du vocabulaire fourni lors de la
préparation à l’écriture.
Connaissances et compétences spécifiques
Les élèves sont capables:
–
de donner leur opinion dans un texte argumentatif.
–
d'étayer cette opinion par un argument au moins.
–
de faire correspondre l’ (ou les) argument(s) à l’opinion émise.
–
de présenter plusieurs des étapes d’une marche à suivre dans un ordre chronologique et logique
du point de vue des activités à réaliser.
–
d'employer quelques termes du lexique thématique travaillé dans la phase préparatoire de la
production de texte.
–
de maîtriser pour une majorité des cas le concept de mot (segmentation du texte en mots)
–
d'écrire à l’aide d’outils de référence une ou plusieurs parties d’un texte qui raconte, sur des
thèmes abordés en classe (cette capacité n’a pas été vérifiée de manière empirique).
195
Illustration des tâches
Les tâches de rédaction pour ce standard de base se caractérisent comme suit:
• Une préparation à l’écriture du texte est indispensable. Il s’agit, lors de cette préparation, de
travailler un vocabulaire utile pour la production.
•
•
•
Il s’agit aussi de fournir des outils d’organisation du texte.
Il s’agit encore de préciser les buts et le ou les destinataire(s) de la production.
Dans le cas d’une marche à suivre (d’un bricolage par exemple), d’une explication de jeu, il est
nécessaire de réaliser l’objet ou le jeu avec les élèves avant qu’ils aient à l’expliquer. Les
différentes étapes doivent être récapitulées.
•
Dans le cas d’une lettre d’opinion ou de demande, la classe sera amenée à un débat pour d’une
part apprendre à donner un avis ou à formuler une demande, pour constituer d’autre part les
arguments à l’appui de l’opinion ou de la demande. Là encore, l’enseignant-e récapitule avec les
élèves les étapes de la rédaction afin de jalonner l’organisation du texte à produire.
Durant la production de texte, les élèves doivent pouvoir se référer à des aides telles que les mots
du vocabulaire qu’ils auront à utiliser (écrits au tableau noir), les éléments importants à ne pas
oublier pour faire un bon texte, voire une amorce de texte pour faciliter le démarrage de
l’écriture.
•
196
Exemple de tâche
Donner son avis
197
198
Grille d’évaluation (E17_01):
L’opinion est présente, en faveur de vacances à la mer ou à la montagne.
1 point
L’opinion n’est pas présente.
0 point
Exposer des arguments
Grille d’évaluation (E17_02):
Seuls deux ou un argument sont donnés.
1 point
Aucun argument n’est donné.
0 point
Exposer des arguments appropriés à la situation (vacances à la mer ou à la montagne)
Ici, la cohérence se manifeste par le contenu de l’argument à l’appui de l’opinion émise;
par exemple : « Je préfère aller à la mer car on peut se baigner, bronzer et regarder le
coucher de soleil » (orthographe corrigée). (E17_03)
Grille d’évaluation (E17_03):
Les arguments sont cohérents.
1 point
Il n’y a pas de cohérence entre les arguments.
0 point
199
Présenter un déroulement chronologique et cohérent
E16 Rédiger les instructions nécessaires au bricolage d'une marionnette
La mise en situation (préparation et réalisation) d'une production écrite «Rédiger les instructions
nécessaires au bricolage d'une marionnette» est faite par l'enseignante ou l'enseignant.
Préparation (20 à 30 min.) et réalisation (20 min.) de l'exercice d'écriture
La préparation de l'exercice d'écriture se déroule en demi-classes. L'enseignant montre aux élèves les
différentes étapes de la fabrication d'une marionnette et souligne les points importants de chaque étape.
Il y a trois phases: tout d'abord, l’enseignant explique aux enfants comment fabriquer une marionnette,
puis ils peuvent fabriquer la leur et enfin ils doivent rédiger les instructions pour la fabrication d'une
marionnette. Il est fondamental que la rédaction vienne couronner les étapes de spectateur, d'imitateur et
finalement de créateur. Chaque étape est montrée pas à pas aux enfants, en mettant en évidence les
éléments importants. Ils peuvent ainsi acquérir le vocabulaire indispensable à la rédaction des
instructions. Le fait de regarder puis de faire soi-même leur permet de poser des questions et de
demander des précisions en cas de doute.
Après la démonstration, les élèves ont l'occasion de fabriquer leur propre marionnette, de la colorier et
de jouer en attendant que tous les élèves soient prêts à rédiger les instructions. Le matériel nécessaire
aura été disposé à l'avance sur les places de travail.
Attention: on dit aux élèves que les instructions qu'ils vont écrire seront données à d'autres élèves de 2e
année pour qu'ils essaient de fabriquer des marionnettes.
Illustrations: marionnettes, instructions produites par des élèves de 2e année
Photo du produit «marionnettes»
200
Grille d’évaluation (E16_01):
Les informations sur le déroulement de l’action sont pertinentes pour la
compréhension et l’application de la marche à suivre. Toujours.
2 points
Les informations sur le déroulement de l’action sont pertinentes pour la
compréhension et l’application de la marche à suivre. En grande partie.
1 point
Autres
0 points
Utiliser le vocabulaire thématique au moins en partie
Grille d’évaluation (E16_05) :
Utilisation du vocabulaire thématique. En continu.
3 points
Utilisation du vocabulaire thématique. En grande partie.
2 points
Utilisation du vocabulaire thématique. Ponctuellement.
1 point
Autres
0 points
Segmenter des mots (en grande partie)
Cette capacité vaut pour les deux situations de production présentées aux élèves.
Parmi les mots difficiles à segmenter encore à ce niveau, il faut citer en
français : « je mamuse avec leau ».
Grille d’évaluation (E16_03) :
Segmentation solide. En continu.
2 points
Segmentation solide. En grande partie.
1 point
Autres
0 points
201
Standard de base «écrire» 8e année
Description de la compétence
Les élèves sont capables d’écrire un texte relevant de genres de texte différents en introduisant des
contenus thématiques et des conventions d’écriture analogues à ceux proposés dans un modèle ou un
texte de référence. Ils sont capables de relier thématiquement les parties du texte qu’ils rédigent,
quel que soit le genre dont il relève; ils assurent ainsi la cohérence de l’ensemble par l’organisation
des contenus ou encore par l’emploi de mots de liaison. Ils sont capables, dans le texte narratif d’un
autre, de saisir le contenu et les effets de certains passages, de manière à pouvoir poursuivre la
rédaction du texte. Ils sont capables de repérer, dans un texte (personnel ou d’un autre), quelques
erreurs orthographiques et de les corriger.
Connaissances et compétences spécifiques
Les élèves sont capables:
–
d'utiliser des modèles langagiers (portant sur la structure du texte ou/et sur l’organisation du
contenu) appropriés pour écrire des textes argumentatifs, informatifs-explicatifs ou narratifs.
–
d'inclure, dans le texte à rédiger, des informations thématiques données dans la situation de
production.
–
de reprendre ces informations sous une nouvelle forme lors de l’écriture d’un texte ou d’une
partie de texte.
–
dans l’écriture d’un texte, de développer d’une manière autonome des modèles langagiers, des
conventions d’écriture.
–
de repérer, dans un texte, la majorité des erreurs orthographiques de mots ou d’accords appris, et
de les corriger.
–
d'établir des liens entre les parties du texte à écrire, qu’ils soient thématiques ou marqués par des
mots de liaison.
–
d'identifier et rendre compte des contenus et de l’impact d’un texte écrit par un autre auteur, en
vue de le compléter.
Illustration des tâches
Les tâches de rédaction pour ce standard de base se caractérisent comme suit:
•
•
•
•
•
La situation de production et les différentes consignes sont présentées dans un langage explicite
et précis.
Les consignes donnent tous les éléments de la tâche à exécuter et exigent peu d’interprétation de
la part des élèves. Elles fournissent pas à pas la marche à suivre pour écrire le texte.
Les exemples, les modèles de référence sont prototypiques du genre de texte à écrire et
facilement transposables dans le texte que chaque élève doit écrire.
Les demandes de compréhension, de correction, d’écriture du texte ou d’une partie de texte, sont
rédigées en peu de mots, adaptés aux élèves, ne supposant pas une forte charge cognitive.
Les éléments de contextualisation de la situation de production sont nombreux et précis : la
fonction du texte, ses buts, ses destinataires; les contenus relatifs aux modèles de référence, aux
outils et aux conventions d’écriture sont également décrits précisément et en détail.
202
Exemples
Tenir compte de la situation de communication
Les élèves donnent un titre à un résumé d’un texte narratif et écrivent une introduction
pour classer l’histoire ou narration et segmentent le texte pour faciliter la
compréhension du lecteur. (E07_06)
Grille d’évaluation (E07_06):
Proposition d’un nom (qui peut être composé), qui exprime la particularité de l’objet.
1 point
Le nom n’est pas approprié ou ne figure pas
0 points
Le titre n’est pas un nom – par ex. un slogan (publicitaire)
0 points
Introduire les modèles langagiers et les conventions d’écriture
«D’abord et ensuite…»
Le modèle de l’histoire de Daniil Charms
Voici comment fonctionne l’histoire:
• D’abord, un personnage se promène, c’est celui qui raconte l’histoire. Il chante.
• Ensuite, dans un deuxième paragraphe, il rencontre Didier. Ils décident de marcher ensemble et se mettent à
chanter.
• Dans le troisième paragraphe, ils rencontrent un tout petit homme, Walter, qui se joint à eux. Mais il y a un
problème: ses jambes sont bien trop courtes. Ensemble, les promeneurs trouvent une solution… et se mettent à
siffler une chanson.
• Dans le quatrième paragraphe, ils rencontrent un homme très grand, qui décide de marcher avec eux. Mais il y a
un problème: ses jambes sont bien trop longues. Ensemble, les promeneurs trouvent de nouveau une solution
puis se mettent à chanter.
• Les paragraphes sont à chaque fois un peu plus longs.
Au début de chaque paragraphe, le groupe rencontre une nouvelle personne qui décide de marcher avec eux. Mais,
chaque fois, il y a d’abord un problème à régler parce que les promeneurs sont très différents les uns des autres. Le
groupe trouve chaque fois une solution au problème.
Ecris la suite et la fin de l’histoire d’après ce modèle. Fais attention à bien respecter les points suivants:
1) Dans la suite de l’histoire, il faut que deux personnes se joignent encore au groupe. Ton texte doit donc
comporter deux nouveaux paragraphes.
2) Les deux paragraphes que tu écriras devront être au moins aussi longs que le quatrième.
3) Dans chacun de ces paragraphes, une nouvelle personne rejoint le groupe.
4) Les deux fois, il y a un problème à régler pour que les personnes du groupe puissent marcher ensemble.
5) Les deux fois, le groupe trouve une solution à ce problème.
6) Pour finir, écris en une ou deux phrases au maximum ce qui passe par la tête de celui qui raconte l’histoire (le
premier personnage parti en promenade).
203
D’abord et ensuite…
(Adaptation d’après Daniil Charms)
D’abord, je chantais une chanson et je marchais tout seul.
Ensuite, Didier est arrivé et m’a dit: «Je viens avec toi.» Alors nous avons marché tous
les deux en chantant une chanson.
Puis, alors que nous marchions, sais-tu ce que nous avons vu devant nous? Sur la route se tenait un
homme, petit comme une souris. Nous lui avons demandé: «Mais qui es-tu, toi?». – «Je suis le plus petit
homme du monde et je m’appelle Walter.» – «Viens avec nous!» – «D’accord.» Nous avons continué à
marcher ensemble. Mais Walter n’arrivait pas à nous suivre. Il marchait aussi vite qu’il pouvait, derrière
nous, sans réussir à nous rattraper. Alors, nous l’avons pris par la main, Didier à droite, moi à gauche.
Walter était suspendu à nos mains et touchait à peine le sol avec ses pieds. Nous avons ensuite continué
à marcher, tous les trois, et nous avons sifflé une chanson.
Puis, alors que nous marchions, sais-tu ce que nous avons vu devant nous? Sur le bord de la route était
couché un gars si grand qu’on ne pouvait pas voir le bout de ses jambes. Nous lui avons dit: «Veux-tu
venir avec nous?» – «D’accord», nous a répondu le long monsieur. Il faisait des pas énormes. Chacun de
ses pas faisait vingt mètres. «Eh», je lui ai crié, «fais des petits pas, nous n’arrivons pas à te suivre.» –
«Je ne peux pas faire des pas si petits, j’ai une autre idée: je mets Walter sur mes épaules et je vous
prends tous les deux sous le bras». Nous avons ensuite continué notre marche en chantant une chanson.
(…)
Il manque la suite et la fin de l’histoire!
204
Dans la situation présentant l’histoire de Daniil Charms, l’introduction dans le texte
d’au moins un nouveau problème et d’une nouvelle personne comportant des
caractéristiques proches de celles des personnages précédents montre que les élèves
savent tenir compte du modèle proposé, tout en apportant de nouveaux contenus.
Le fait d’introduire au moins un nouveau personnage et un nouveau problème, inséré
dans un nouveau paragraphe, ou de reprendre un motif lié aux personnages de l’histoire
atteste de cette capacité.
(E15_01-07)
Grille d’évaluation:
E15_01
E15_03
E15_04
E15_06
E15_07
On introduit deux nouveaux personnages.
2 points
On introduit un nouveau personnage.
1 point
Autres
0 points
Les deux problèmes choisis sont plausibles.
2 points
Un problème est plausible.
1 point
Autres
0 points
Les deux problèmes sont illustrés.
2 points
Un problème est illustré.
1 point
Autres
0 points
On introduit deux nouveaux problèmes.
2 points
On introduit un nouveau problème.
1 point
Autres
0 points
Le problème est résolu les deux fois.
2 points
Un problème est résolu.
1 point
Autres
0 points
205
Utiliser les informations thématiques
« Les jeunes et Internet »
Les élèves doivent présenter des arguments en faveur de leur avis sur un sujet litigieux
(utilisation d'internet).
Deux positions sont proposées dans la consigne: « certains estiment qu’il est
indispensable de s’en servir et d’autres pensent que c’est une chose dangereuse, à
éviter ».
Ils utilisent ces positions pour leur argumentation et formulent un ou deux arguments
pour l'étayer.
(E09_02)
Grille d’évaluation (E09_02):
Deux arguments au moins, une phrase pour chacun, sont donnés
2 points
Seul un argument est donné
1 point
Autres
0 points
206
«Un objet imaginaire»
Décrire un objet selon un modèle
Les objets dessinés sur les pages suivantes sont des objets imaginaires, un peu particuliers,
tirés du livre Catalogue d’objets introuvables de Jacques Carelman.
• Observe le premier objet («couteau à poires») et lis la description qui en est faite.
• Observe maintenant les deux autres objets représentés, également créés par Carelman.
• Choisis celui qui t’inspire le plus.
• Invente un nom à cet objet, en tenant compte de son aspect.
• Ecris un bref texte de présentation de l’objet que tu as choisi (environ 100 mots).
Ton texte doit:
a) décrire l’objet
et donner des informations sur:
b) ses utilisateurs potentiels
c) sa fonction possible
d) son mode d’utilisation.
Tu as 20 minutes pour réaliser ces tâches.
Couteau à poires
L’objet dessiné ci-contre est extrêmement utile car il
pourra finalement résoudre le problème des
personnes qui, n’ayant que peu de temps ou de
patience, renonceraient à manger une poire tout
simplement parce qu’il faudrait la peler; c’est
effectivement une action qui demande un certain
effort et de la concentration à revendre.
Sa lame, bien aiguisée et profilée de ma-nière à
s’adapter à tous les types de poires existant sur le
marché, permet à n’importe qui de peler ce fruit
rapidement, commodément et régulièrement, et ce
avec un minimum de pratique. Il suffit d’ajuster la
pointe du couteau sur le haut du fruit puis
d’effectuer une rotation autour de la poire, et voilà!
207
Dans la situation d’écriture d’une description d’un objet imaginaire, un des critères de
correction portait précisément sur le fait que les éléments du texte doivent être reliés de
manière cohérente.
Le texte suivant respecte ce critère (l’orthographe est corrigée). Il décrit un objet
imaginaire qui est à la fois salière et poivrier.
Le texte ci-dessous a été rédigé par un élève, les fautes d'orthographe ont été corrigées.
« Le seloivrier
Cet objet est très pratique pour les personnes qui en ont assez de trouver le sel mais pas
le poivre ou le contraire. Et bien ce temps-là est révolu, car ce petit bijou peut vous
donner du sel ou du poivre. Les deux substances se trouvent dans le même
compartiment, mais comment choisir ? Et bien c’est simple, il suffit juste de trouver la
petite manivelle et de la régler sur S pour sel et sur P pour poivre et l’appareil fera le
tri tout seul. …»
E07_01-04
Grille d’évaluation:
E07_01
E07_02
E07_03
E07_04
Un utilisateur plausible de l'objet est donné
1 point
Pas d'utilisateur mentionné
0 points
Brève description de la spécificité de l'objet
1 point
Pas de description de la spécificité de l'objet
0 points
Une fonction possible de l'objet est donnée
1 point
Pas de fonction mentionnée
0 points
Indications sur la manière d'utiliser l'objet
1 point
Pas d'indications sur la manière d'utiliser l'objet
0 points
208
Utiliser des modèles et moyens linguistiques, des stratégies de mise en relation textuelle
Dans plusieurs situations d’écriture d’un texte argumentatif, les arguments ont été
donnés afin que les élèves puissent les reprendre dans leur texte sans avoir besoin de les
inventer. Le tableau ci-dessous par exemple présente des arguments utiles pour un débat
sur l’interdiction ou non du portable dans la cour de récréation.
Interdiction du portable dans la cour de récréation
Pour l’interdiction
Contre l’interdiction
Elèves moins distraits, s’ils ne doivent
pas répondre constam ment à des
appels ou à des SMS.
Possibilité de répondre tout de suite aux
SMS reçus.
Plus de temps pour des conversations
dans la cour de récréation.
Possibilité de fixer rapidement un
rendez-vous.
Moins de coûts / de dépenses.
En cas d’urgence, possibilité de
contacter rapidement sa mère /son père.
«L’interdiction du portable»
Ecrire un texte sur un sujet de débat
Un essai est mené dans ton établissement scolaire. Pendant quatre semaines, il est interdit d’utiliser le téléphone portable
dans toute l’école, donc y compris dans la cour de récréation.
Cet essai pilote en est à sa quatrième semaine. Les élèves de ta classe ont des avis différents en ce qui concerne
l’interdiction du téléphone portable dans la cour de récréation. Certains soutiennent clairement cette interdiction, d’autres
s’y opposent fortement.
Pour cette raison, il a été décidé au sein du conseil de classe de rédiger deux prises de position de la classe à l’intention
de la direction d’école: une prise de position favorable à l’interdiction (pour) et une prise de position qui la rejette
(contre).
• Décide d’abord si tu veux écrire un texte pour ou un texte contre l’interdiction d’utiliser
le portable dans la cour de récréation. Trouve un titre adéquat à ton texte.
• Ecris ensuite un texte à l’intention de la direction d’école.
• Pour rédiger ta prise de position, utilise les arguments pour ou contre l’interdiction, donnés plus haut. N’introduis
pas d’arguments supplémentaires ou nouveaux. Vous en avez convenu ainsi dans la classe.
• Ta prise de position à l’intention de la direction d’école ne doit pas être trop longue
(entre 120 et 150 mots).
Tu as 20 minutes pour écrire ton texte.
209
Grille d’évaluation:
E03_01
E03_02
E03_03
E03_09
Le point de vue (pour ou contre) est exprimé explicitement et n'a pas besoin
d'être déduit de l'argumentation.
1 point
Autres
0 points
Le texte contient une recommandation faite à la direction de l'établissement
scolaire, de décider dans le sens du point de vue exposé.
1 point
Autres
0 points
Les trois arguments du point de vue sont traités dans le texte – avec en plus un
contre-argument.
3 point
Les trois arguments du point de vue sont traités dans le texte.
2 point
Un ou deux arguments sur trois sont traités dans le texte.
1 point
Autres
0 points
Les mises en relations sont effectuées en continu: les différents arguments
sont bien intégrés (avec des moyens linguistiques explicites et/ou implicites).
3 points
Les mises en relations sont effectuées en majeure partie: les différents
arguments sont en grande partie bien intégrés (avec des moyens linguistiques
explicites et/ou implicites).
2 points
Les mises en relations sont effectuées ponctuellement: certains arguments sont
bien intégrés (avec des moyens linguistiques explicites et/ou implicites).
1 point
Les arguments ne sont pas mis en relation.
0 points
210
En répondant à des questions, évaluer et/ou remanier le texte d’un camarade
«Faut-il abattre le loup?»
Corriger et améliorer, puis évaluer un texte argumentatif
Charlène est une élève de 6e année qui a écrit une lettre pour le courrier de lecteurs d’un journal
scolaire. Le journal avait en effet proposé aux lecteurs de réagir au problème suivant: le loup est
maintenant réapparu en Suisse; faut-il le laisser s’installer chez nous ou faut-il l’abattre?
La classe de Charlène a aussi entendu une émission de radio sur cette question. Les élèves ont reçu
ensuite une feuille avec les arguments pour et contre la suppression du loup en Suisse.
• Lis d’abord le texte de Charlène.
• Charlène a laissé cinq erreurs d’orthographe dans son texte : remplis le tableau qui se
trouve sous son texte en écrivant les mots incorrects et les corrections que tu proposes.
• Place les signes de ponctuation qui manquent à l’intérieur du texte de Charlène.
Ecris-les en couleur.
• Lis les arguments du moutonnier et du scientifique, dans la «Partie argumentative».
• Ecris une conclusion au texte de Charlène qui convienne avec le contenu de sa lettre.
• Relis le texte de Charlène et évalue-le en répondant aux questions qui te sont posées.
Tu as 30 minutes pour réaliser ces tâches.
211
Texte de Charlène
Le problème est que le loup mange les moutons. Je pense qu’il ne faut pas abattre le loup, parce qu’il
mange les plus faibles les malades. Ça rend quand même un petit service, je trouve, parce que ça ne
permait pas que le troupeau tombe malade On peut protégé les moutons grâce à des chiens bergers et
à des ânes. C’est bien pour les moutons, je trouve. Le loup n’est pas aussi méchant qu’on le crois, il
ne mange pas l’homme. Et il y a bien asser de terrain pour les loup les moutons ne prennent pas
autant de place quand même.
Charlène
Mots incorrects dans le texte de Charlène
Mots corrigés
ATTENTION: n’oublie pas de corriger – en couleur – la ponctuation à l’intérieur du texte de Charlène.
212
A l’intérieur d’un texte écrit par un camarade, les élèves devaient d’abord repérer
plusieurs erreurs orthographiques puis les corriger.
En français, les erreurs étaient les suivantes :
Ca ne permait pas – asser – il peut protégé – on le crois – les loup
Au niveau du standard de base, les élèves parviennent à repérer au moins trois de ces
erreurs et à corriger une à deux d’entre elles.
E02_01
Grille d’évaluation E02_01:
Les cinq erreurs détectées, 3–5 corrections à bon escient
3 points
3 à 5 erreurs reconnues, 1–2 corrections à bon escient
2 points
Moins de 3 erreurs reconnues, 1-2 corrigées correctement ou
4-5 erreurs reconnues à bon escient, mais pas de corrections à bon
escient
1 point
Autres
0 points
Question 6
Quels sont les arguments donnés par Charlène? Ecris-les.
Ajoute un argument qu’elle aurait pu écrire, allant dans le sens de son opinion.
Grille d’évaluation E02_08:
E02_08 (eva1)
max. 3 points
Arguments de Charlène:
(1) Le loup mange les moutons les plus faibles.
(2) Le loup mange les moutons malades (ça protège le troupeau).
(3) Il est possible de protéger les moutons grâce à des chiens bergers ou des ânes.
(4) Le loup n’est pas aussi méchant qu’on le croit.
(5) Il y a assez de place pour une cohabitation du loup et des moutons.
Trois arguments de Charlène sont correctement restitués.
3 points
Deux arguments sont correctement cités.
2 points
Seul un argument est correctement cité.
1 point
Autres
0 points
213
Standards de base «écrire» 11e année
Description de la compétence
Les élèves sont capables d'écrire un texte adapté à une situation de communication définie en
utilisant différents modèles ou genres de textes. Ils recourent également aux modèles langagiers et
genres de texte (selon leurs regroupements) comme la description, l'argumentation et la narration.
En outre, ils se servent pour leur rédaction des informations sur le thème et sur la situation fournies
dans la consigne. Ils utilisent des outils de cohérence, comme les titres, les paragraphes, etc. et
placent à bon escient des mots de liaison: conjonctions de coordination ou de subordination,
déictiques (ici, là, etc.) et des pronoms. Les textes de 80 à 100 mots contiennent moins de 10%
d'erreurs d'orthographe.
Les élèves sont capables d'apprécier l'aspect qualitatif d'un texte en portant un jugement approprié
sur les moyens stylistiques, le contenu et les éléments fonctionnels du texte et leur impact.
Connaissances typiques et compétence spécifiques
Les élèves sont capables,
–
d'utiliser les modèles langagiers explicitement proposés dans la consigne pour l'argumentation
(par exemple arguments pour et contre le sujet «Interdiction du portable à l’école»), la
description (par exemple «Un objet imaginaire») et de la narration (par ex. «D’abord et ensuite»)
en les utilisant dans leur propre rédaction de manière telle qu'ils sont appropriés à la situation de
communication et au genre.
–
d'utiliser de façon autonome les modèles langagiers de la description (utilisation fréquente de
phrases à caractère descriptif), de l'argumentation (utilisation fréquente de phrases à caractère
argumentatif) et de la narration (notamment, utilisation fréquente de phrases à caractère narratif),
et ce même lorsqu'ils ne sont pas proposés explicitement dans la consigne.
–
d'utiliser des modèles langagiers exigeants (qui se réfèrent à l'ensemble du texte, comme les
modèles pour et contre, la présentation de points litigieux, etc.) quand ces derniers sont proposés
dans la tâche et demandés explicitement. La consigne de rédaction doit toutefois être univoque.
–
d'exprimer clairement leur propre opinion dans un texte argumentatif sans que cela soit
expressément demandé dans les consignes de la tâche (par ex. dans une lettre à la direction de
l'école).
–
d'utiliser les informations sur le contenu et sur le thème données dans la consigne pour les textes
descriptifs et argumentatifs, quand l'information assortie d'images et de matériel complémentaire
est présentée clairement dans la tâche.
–
d'établir avec succès des liens entre différents énoncés et contenus avec des moyens langagiers
(mots de liaison et moyens de structuration du texte) pour soutenir et piloter le lecteur dans sa
lecture (exemple: d'une part, d'autre part, bien que, premièrement, etc.).
–
d'établir avec succès des liens entre différents énoncés et contenus avec des stratégies de liaison
pour soutenir et piloter le lecteur dans sa lecture (exemple: visite détaillée dans la description
d'une chambre.)
–
d'évaluer et de remanier des textes en reconnaissant les éléments textuels relevant du contenu et
de la fonction et en étant en mesure de juger de leur impact, et de proposer des possibilités
d'amélioration.
214
Illustration des tâches
Les tâches de rédaction pour ce standard de base se caractérisent comme suit:
• Dans son ensemble, la consigne est claire et nuancée. Les différentes parties de la tâche à
effectuer sont formulées dans un langage simple. Les instructions sont plus ouvertes que celles
des tâches pour remplir les standards de base en 8e année, c'est-à-dire qu'elles ne donnent pas
d'indications concrètes pour la situer, ni la marche à suivre. Les missions exigent de ce fait une
certaine capacité d'interprétation.
• Lorsque du matériel, des exemples et des modèles sont proposés, ils doivent être les plus ouverts
possibles. Un certain effort est alors nécessaire de la part des élèves pour les adapter à la
production de leur texte. Ils englobent également des modèles littéraires.
• Les formats des questions concernant des énoncés centraux du texte, l'impact du texte ou des
propositions de correction sont bien plus exigeants sur les plans de la forme et du contenu que
ceux prévus pour les 8e année. Les réponses n'exigent que peu d'efforts linguistiques.
• Les tâches des 11e année ont une orientation moins nettement pragmatique et contextualisée que
celles prises comme référence pour les standards de base de 8e année. Une argumentation ou une
description est moins axée sur un objectif pratique. Il en résulte des formats de textes tendant
vers plus d'ouverture (narration, formes littéraires de la description). Les fonctions, les objectifs,
les destinataires, mais également les indications relatives aux modèles langagiers, les moyens et
conventions d'écriture sont formulés de manière moins explicite et moins univoque.
Exemples de tâches:
«Un objet imaginaire»
Utiliser les modèles langagiers proposés adaptés à la situation de communication et au genre
Les élèves donnent un titre au résumé d'un texte narratif, écrivent une introduction
(d’une histoire ou d’une narration) et divisent le texte en paragraphes (pour faciliter la
compréhension au lecteur).
E07_06
Grille d’évaluation E07_06:
Un nom ou un mot composé illustrant la particularité de l'objet est proposé
1 point
Le nom n'est pas approprié ou manque
0 points
Le titre n'est pas un nom – par ex. un slogan (publicitaire)
0 points
215
Décrire un objet selon un modèle
Les objets dessinés sur les pages suivantes sont des objets imaginaires, un peu particuliers,
tirés du livre Catalogue d’objets introuvables de Jacques Carelman.
• Observe le premier objet («couteau à poires») et lis la description qui en est faite.
• Observe maintenant les deux autres objets représentés, également créés par Carelman.
• Choisis celui qui t’inspire le plus.
• Invente un nom à cet objet, en tenant compte de son aspect.
• Ecris un bref texte de présentation de l’objet que tu as choisi (environ 100 mots).
Ton texte doit:
a) décrire l’objet
et donner des informations sur:
b) ses utilisateurs potentiels
c) sa fonction possible
d) son mode d’utilisation.
Tu as 20 minutes pour réaliser ces tâches.
Couteau à poires
L’objet dessiné ci-contre est extrêmement utile car il
pourra finalement résoudre le problème des
personnes qui, n’ayant que peu de temps ou de
patience, renonceraient à manger une poire tout
simplement parce qu’il faudrait la peler; c’est
effectivement une action qui demande un certain
effort et de la concentration à revendre.
Sa lame, bien aiguisée et profilée de ma-nière à
s’adapter à tous les types de poires existant sur le
marché, permet à n’importe qui de peler ce fruit
rapidement, commodément et régulièrement, et ce
avec un minimum de pratique. Il suffit d’ajuster la
pointe du couteau sur le haut du fruit puis
d’effectuer une rotation autour de la poire, et voilà!
216
Les élèves décrivent un objet imaginaire dont ils ont une image. Pour ce faire, ils se
servent essentiellement du modèle de description donné dans la consigne (mettre un titre
relatif au contenu, indiquer les caractéristiques, la fonction et l'utilisation spécifiques de
l'objet)
E07_01 - 04
Grille d’évaluation:
E07_01
E07_02
E07_03
E07_04
Un utilisateur plausible de l'objet est donné
1 point
Pas d'utilisateur mentionné
0 points
Brève description de la spécificité de l'objet
1 point
Pas de description de la spécificité de l'objet
0 points
Une fonction possible de l'objet est donnée
1 point
Pas de fonction mentionnée
0 points
Indications sur la manière d'utiliser l'objet
1 point
Pas d'indications sur la manière d'utiliser l'objet
0 points
« Les jeunes et Internet »
Utiliser des informations données par la consigne sur le contenu et sur le thème
Les élèves doivent présenter des arguments en faveur de leur avis sur un sujet litigieux
(utilisation d'internet).
Deux positions sont proposées dans la consigne: « certains estiment qu’il est
indispensable de s’en servir et d’autres pensent que c’est une chose dangereuse, à
éviter ».
Ils utilisent ces positions pour leur argumentation et formulent un ou deux arguments
pour l'étayer.
E09-02
Grille d’évaluation E09_02:
Deux arguments au moins, une phrase pour chacun, sont donnés
2 points
Seul un argument est donné
1 point
Autres
0 points
217
«L’interdiction du portable»
Utiliser des moyens langagiers de mise en relation textuelle
Les élèves écrivent un texte argumentatif et prennent position (Interdiction du portable).
Ce faisant, ils imbriquent les différents arguments de manière à rendre la démarche
explicite, à opposer et à mettre en relation les différents arguments. Par ex.: d'une part,
d'autre part; bien que; c'est contradictoire avec … etc.
E03_09
Grille d’évaluation E03_09:
Les mises en relation sont effectuées en continu: les différents arguments sont
tous bien intégrés (avec des moyens langagiers explicites et/ou implicites).
3 points
Les mises en relation sont effectuées en grande partie: les différents arguments
sont en majorité bien intégrés (avec des moyens langagiers explicites et/ou
implicites).
2 points
Les mises en relation sont effectuées ponctuellement: certains arguments sont
bien intégrés (avec des moyens langagiers explicites et/ou implicites).
1 point
Pas de relation établie entre les arguments.
0 points
Utiliser des stratégies langagières de mise en relation
«Décris ta chambre»
Ton oncle vit au Canada. Vous vous écrivez régulièrement des courriels. Aujourd’hui, quelque chose
de spécial te tient à coeur: tu voudrais améliorer l’aménagement de ta chambre. Elle est trop
encombrée et tu n’as pas assez de place.
Ton oncle est architecte d’intérieur et tu es sûr qu’il peut t’aider à tout «déplacer». Il trouve toujours
des solutions étonnantes. Ton problème, c’est que tu ne veux rien jeter et que tu as besoin de tout.
Regarde les trois photos et le plan de la chambre. Tu dois quand même savoir comment se présente
«ta» chambre. Les photos montrent «ta» chambre vue sous des angles différents.
• Décris ta chambre pour que sans (!) photos ni plan, ton oncle puisse se faire une idée précise de ta
chambre. Pour des raisons techniques, tu ne peux envoyer à ton oncle par courriel ni les photos ni
le plan. Il faut qu’il sache le plus précisément possible:
– comment se présente ta chambre,
– où se trouvent tous les objets et les meubles.
• Ecris un brouillon de ton courriel à ton oncle.
Tu as 20 minutes pour écrire ton texte.
218
Les élèves décrivent leur chambre dans un courriel. La description est structurée comme
une visite guidée de la chambre pour le lecteur. Les divers meubles et décorations de la
chambre sont présentés dans un certain ordre et reliés entre eux. Par ex.: d'une part,
d'autre part; bien que; c'est contradictoire avec … etc.
E01_07
Grille d’évaluation (E01_07):
Le texte dénote une stratégie appliquée de façon conséquente et appropriée à la
tâche. Par ex. « Faire le tour de la chambre », « Orientation par rapport à des
points référentiels fixes („Depuis la porte à gauche.“), etc.
2 points
Une stratégie (principale) est visible, mais n'est pas suivie en continu.
1 point
Autres
0 points
Reconnaître des éléments/énoncés concernant le contenu et la fonction des textes, évaluer leur impact
« Un conte de Boccace »
Ci-dessous, nous présentons encore un exemple du format de question utilisé pour
contrôler les capacités langagières dans le domaine des deux actes d'énonciation que
sont l'évaluation et la correction.
Les élèves examinent deux recommandations de lecture émises par des camarades de
leur âge. Ils évaluent correctement l'impact de certaines parties du texte conseillé,
comme impact du titre, ne pas raconter la fin de l'histoire, etc.
Question 1
Pour écrire une fiche de lecture utile au lecteur/à la lectrice, il faut:
Indiquer le titre du conte «Calandrino en situation intéressante», comme dans le texte
de Barbara.
Coche la bonne réponse.
 Le titre n’est pas important pour une fiche de lecture.
 Le titre est important; il donne déjà une indication au lecteur sur l’histoire à lire et peut faire
envie de la lire.
 Ça n’a aucune importance de mettre ou non le titre.
Grille d’évaluation E13_01:
«Le titre n'a pas d'importance dans une recommandation de lecture.»
0 points
«Le titre est important; il donne au lecteur une indication sur le contenu de
l'histoire et incite parfois à la lire.»
1 point
«L'indication du titre ne joue aucun rôle.»
0 points
«Le titre n'est pas important, c'est l'histoire qui compte.»
0 points
219
7.5 Orthographe
Standard de base «Orthographe»
La compétence en orthographe est la capacité de produire des textes aussi conformes aux normes
que possible en ce qui concerne l'orthographe et la ponctuation. On entend par là non seulement la
capacité de faire le moins d'erreurs possible lors de la rédaction d'un texte, mais aussi de corriger ses
propres textes et de leur donner une forme aussi quasi ‹conforme aux normes›. Il s'agit donc d'un
faisceau de compétences que l'on pourrait subdiviser en trois groupes: 1. La compétence
rédactionnelle: produire des textes les plus proches des normes signifie que, d'une part, on connaît et
sait appliquer les règles orthographiques et, d'autre part, on dispose dûn large éventail de modèles
d'écriture. De plus, l'application des règles orthographiques implique de pouvoir également réaliser
des opérations grammaticales ayant un impact sur l'orthographe. 2. Une compétence orthographique
étendue (compétence stratégique): les compétences stratégiques (par ex. savoir mémoriser
l'orthographe, appliquer des stratégies de correction, utiliser un dictionnaire) sont indispensables tant
pour production de textes que pour la correction de textes et pour l'apprentissage des règles
orthographiques. 3. Une compétence orthographique réflexive: cela recouvre notamment la capacité
de connaître ses propres difficultés en orthographe, pour pouvoir par exemple choisir la bonne
stratégie de correction ou encore la capacité de trouver seul des règles utiles pour la production
individuelle de textes.
Ces compétences orthographiques se manifestent différemment selon le contexte d’écriture (tâches
focalisées sur des difficultés orthographiques; production de textes).
La compétence en orthographe est une compétence spécifique de l'écriture tout en étant en étroite
relation avec la «grammaire». En définissant séparément des standards de base pour l'orthographe,
on donne à cette compétence spécifique un poids particulier en accord avec la tradition scolaire. Les
compétences clés pour l'«orthographe» pourraient certes être intégrées dans un standard de base
«écriture». Mais en procédant comme nous l’avons fait, la dimension normative, socialement
importante, de cette composante de l’écrit est mieux mise en évidence.
220
Standard de base «Orthographe» 8e (Français)
Dans un contexte focalisé sur les normes orthographiques (exercice, épreuve d’orthographe, etc.),
l’élève réalise correctement les marques du nombre et du genre à l’intérieur du groupe nominal
ainsi qu’entre le sujet et le verbe. Pour que les accords soient réalisés correctement, les différents
constituants de la phrase ou du groupe doivent être dans une relation de proximité et la structure de
la phrase simple. L’orthographe du verbe est maîtrisée pour les temps de l’indicatif et les verbes les
plus courants pour autant que ces derniers ne présentent pas de difficultés orthographiques.
Dans un contexte de production de textes courts (genre de texte familier) ou dans une dictée, l’élève
est capable de maîtriser son orthographe à environ 75%. Dans ces contextes plus complexes, la
difficulté principale reste l’orthographe grammaticale, même si d’autres types d’erreurs sont
toujours présents.
L’élève peut mettre en oeuvre un certain nombre de savoirs orthographiques, y compris mobiliser un
capital de mots connus, pour résoudre les problèmes qui se posent à lui, au cours d’une production
écrite ou d’un exercice.
L’élève connaît un certain nombre de procédures de correction et d’ouvrages de référence, même
s’il ne les utilise pas toujours spontanément ni avec succès.
Connaissances et compétences spécifiques typiques
En français langue de scolarisation, les élèves sont capables de:
–
Contexte focalisé sur les normes orthographiques :
• réaliser correctement les marques orthographiques du nombre et du genre, à l’intérieur du
groupe nominal (nom, déterminant et adjectif) ou entre le verbe et son sujet lorsque la
relation entre les différents constituants de la phrase ou du groupe est étroite (relation de
proximité, position antécédente au nom en ce qui concerne l’adjectif) et la structure de la
phrase simple (phrase sans subordonnée, ou alors avec une relative simple).
• maîtriser l’orthographe du verbe pour certains temps de l’indicatif (l’imparfait avant tout,
le présent et le passé composé en partie), pour les terminaisons de la 3e personne du
singulier et du pluriel et pour les verbes les plus courants ne présentant pas de difficultés
orthographiques.
–
Contexte de production de textes courts (genre de texte familier) ou dans une dictée :
• maîtriser son orthographe à environ 75%. Dans ces contextes plus complexes, les accords
liés au genre sont moins bien maîtrisés. La transcription des phonèmes peut occasionner
encore de nombreuses erreurs, mais la difficulté principale reste l’orthographe
grammaticale. De même, différentes sortes d’erreurs (homophones, mots oubliés, erreurs
de segmentation) peuvent apparaître.
–
Mettre en œuvre un certain nombre de savoirs orthographiques pour résoudre les problèmes qui
se posent au cours de la production d’un texte ou d’un exercice.
–
Connaître un certain nombre d’outils (procédures de correction) et d’ouvrages de référence
(dictionnaire, table de conjugaison, répertoire de règles, etc.), même s’ils ne sont pas toujours
utilisés spontanément ni avec succès.
–
Mobiliser un capital de mots connus en situation d’écriture et enrichir ce capital en mémorisant
de nouveaux mots.
221
Tâches en français
Sont présentés ici uniquement des exercices ponctuels focalisés sur une ou plusieurs difficultés
orthographiques.
Accords dans le groupe nominal ainsi qu’entre le sujet et le verbe
Construis des phrases avec les mots qui te sont donnés. Ajoute les déterminants. Lis bien les consignes! Utilise les
mots dans l'ordre. (PLURIEL) signifie que tu dois écrire tous les mots de la phrase au pluriel, si c'est possible.
(SINGULIER) signifie que tu dois écrire tous les mots de la phrase au singulier si c'est possible.
(PLURIEL)
fille – agité – sembler – déchainé
Accords sujets-verbes, orthographe du verbe
Accorde les verbes écrits entre parenthèses au temps indiqué.
A l’imparfait :
Mon frère (employer) ______________ des ruses d’enfants pour voir les photographies
que (regarder) _____________ ma mère. Mon père l’(observer) _____________ et ne
(dire) _________________ rien.
Ces exercices sont tirés de: Allal, L., Bétrix Köhler, D., Rieben, L., Rouiller Barbey, Y., Saada-Robert, M. et Wegmuller,
E. (2001). Apprendre l’orthographe en produisant des textes. Fribourg : Éditions universitaires.
222
Standard de base «Orthographe» 11e (Français)
Dans un contexte focalisé sur les normes orthographiques (exercice, épreuve d’orthographe, etc.),
l’élève réalise correctement les marques du nombre et du genre à l’intérieur du groupe nominal
ainsi qu’entre le verbe et son sujet lorsque la structure de la phrase est simple ou complexe.
L’orthographe du verbe est maîtrisée pour les temps de l’indicatif et les verbes les plus courants si
ces derniers ne présentent pas de difficultés orthographiques.
Dans un contexte de production de textes (genre de texte familier), l’élève est capable de maîtriser
son orthographe à environ 85%. Dans ces contextes plus complexes, la difficulté principale reste
l’orthographe grammaticale, même si d’autres types d’erreurs sont toujours présents.
L’élève met en oeuvre un certain nombre de savoirs orthographiques, y compris un capital de mots
connus, pour résoudre les problèmes qui se posent à lui, au cours de la production d’un texte ou
d’un exercice.
L’élève utilise spontanément un certain nombre de procédures de correction et d’ouvrages de
référence, même s’il n’arrive pas toujours à résoudre les problèmes orthographiques qu’il
rencontre.
Connaissances et compétences spécifiques typiques
En français langue de scolarisation, les élèves sont capables de:
–
Contexte focalisé sur les normes orthographiques (exercice, épreuve d’orthographe, etc.)
• réaliser correctement les marques orthographiques du nombre et du genre à l’intérieur du
groupe nominal (nom, déterminant et adjectif, y compris déterminants plus complexes, par
ex. de quantité) ou entre le verbe et son sujet, même si la structure de la phrase est complexe
(sujet éloigné, subordination).
• réaliser correctement l’accord de l’adjectif lorsque la relation entre les différents constituants
de la phrase ou du groupe est étroite (relation de proximité).
• maîtriser l’orthographe du verbe pour les temps les plus courants de l’indicatif (imparfait,
présent) et pour les verbes connus ne présentant pas de difficultés orthographiques.
• réaliser correctement l’accord du participe passé dans des phrases non modifiées.
• utiliser correctement les principaux homophones.
• réaliser la plupart du temps correctement la transcription des phonèmes.
–
Contexte de production de textes (genre de texte familier)
• maîtriser son orthographe à environ 85%. Dans ces contextes plus complexes, la difficulté
principale reste l’orthographe grammaticale, même si d’autres types d’erreurs sont toujours
présents (transcription des phonèmes, homophones).
–
Mettre en œuvre un certain nombre de savoirs orthographiques pour résoudre les problèmes qui
se posent à lui, au cours d’une production écrite ou d’un exercice.
–
Utiliser spontanément un certain nombre d’outils (procédures de corrections) et d’ouvrages de
référence (dictionnaire, tableau de conjugaison, mémento orthographique, etc.), même si pas
toujours avec succès.
223
Exemples de tâches pour le français
Sont présentés ici uniquement des exercices ponctuels focalisés sur une ou plusieurs difficultés
orthographiques.
Accord dans le groupe nominal, homophones, mobiliser des savoirs pour résoudre des problèmes orthographiques.
Le texte ci-dessous contient 20 mots que nous avons soulignés. Attention, parmi ceux-là, 4 mots sont écrits
correctement, 16 contiennent des erreurs!
Corrige les 16 mots faux en les inscrivant à l'endroit prévu (les mots sont numérotés) et recopie tels quels les quatre
mots que tu penses être écrits correctement.
Pour les 5 mots en gras (6, 9, 12, 15 et 16), JUSTIFIE TES CORRECTIONS (en donnant des explications, en citant
des règles de grammaire ou lexicales, etc.). Écris les justifications aux endroits prévus.
Circé était une déesse (1) douée de pouvoirs extraordinaires et d'une très grande
beauté. Elle était capable de faire descendre du ciel les étoiles et excellait dans la
préparation de (2) sortilège propres à transformer les êtres humains en (3) animaus.
Un jour, elle essaya sa (4) majie sur son (5) époux et l'empoisonna. (6) Détesté par
ses sujets, elle dut (7) s'enfuire sur le char de son père. La magicienne (8) vécu
depuis lors dans un palais somptueux, (9) ou elle chantait en brodant de riches
étoffes de soie colorée sur beaucoup de métiers à (10) tissé magiques. Elle vivait au
milieu de lions et de (11) lous apprivoisés qui (12) était en fait des voyageurs
imprudents (13) tombés entre ses mains et transformés par ses (14) maléfisses.
Un (15) beaux jour, Ulysse et ses compagnons, qui tentaient depuis de (16) lons
mois de rentrer à Ithaque, accostèrent à (17) ces terres. Circé, qui les avait (18)
aperçu, prit (19) imédiatement la décision de les (20) capturer.
224
Standards de base «Orthographe» – 8e année (allemand et italien)
Les élèves maîtrisent les normes orthographiques suffisamment pour ne pas être gêné dans la lecture
fluide d'un texte contenant des erreurs d'orthographe. Ils sont capables d'appliquer ces normes dans
des situations ponctuelles lorsque le vocabulaire et familier ou utilisé fréquemment [ces normes sont
clairement différenciées ci-dessous]. Les vérifications grammaticales dirigées leur permettent de
tirer au clair les problèmes orthographiques qui leur sont soumis.
Les élèves appliquent diverses stratégies dirigées pour acquérir un savoir orthographique (stratégies
de mémorisation) et – dans des exercices ponctuels – pour résoudre des problèmes orthographiques
(par ex. demander à un enseignant ou à un camarade, utiliser le dictionnaire de façon dirigée.
Ils sont capables de déceler, en étant pilotés, un phénomène orthographique dans une mission
exploratoire.
Connaissances et compétences spécifiques typiques
En allemand langue de scolarisation, les élèves sont capables
-
-
-
de décrire correctement presque tous les mots qui correspondent aux relations phonèmes-lettres ou aux
règles d'écriture simples;
dans des phrases isolées, d’appliquer dans la majorité des cas avec assurance la règle du ie;
appliquent les règles de base dans les cas patents sur le plan morphologique et pour les radicaux les plus
fréquents;
d’appliquer dans des phrases isolées la règle des doubles consonnes en la mentionnant explicitement
même pour les radicaux rares; des erreurs sont commises en situation de production langagière, et ce,
même pour les radicaux fréquents (stopt, lauffen, hämern);
d’écrire avec majuscule des noms concrets et des termes abstraits fréquents (Glück, Angst, Morgen,
Woche); en écrivant spontanément, ils peuvent encore commettre des erreurs;
de placer correctement les virgules dans les énumérations de mots (par ex. adjectifs épithètes) et groupes
nominaux;
de mémoriser les formes fréquentes dans les textes scolaires et dans le vocabulaire personnel et par
conséquent d’écrire correctement les exceptions orthographiques (Boot, Bühne, See);
sur demande, d’utiliser certaines opérations grammaticales (par ex. article, voyelles longues et brèves)
pour clarifier des problèmes orthographiques;
de demander l'aide de l'enseignant en cas de problèmes d'orthographe et consultent les dictionnaires en
étant guidés; les élèves peuvent expliquer pourquoi ils ont commis des erreurs lorsqu'ils enfreignent la
règle du ie, l'utilisation des majuscules pour les noms concrets ou en cas d'erreurs e-ä patentes;
dans une tâche exploratoire, découvrir des (ir)régularités orthographique en étant guidés.
En italien langue de scolarisation, les élèves sont capables:
-
-
-
les élèves sont capables d’utiliser à bon escient, dans des exercices centrés sur la correction orthographique ou dans
des exercices de révision de textes, les redoublements de lettres, les accents et les apostrophes dans des
cas simples; ils sont également capables de mettre correctement les accents sur les mots monosyllabiques
et le h devant les formes du verbe avere (avoir) qui l’exigent;
dans des textes spontanés qui ne sont pas centrés sur la pratique de l’orthographe, ils leur arrive de
commettre encore des erreurs du type de celles décrites précédemment, notamment des erreurs dans des
textes spontanés d’une certaine longueur lorsqu’il s’agit de couples de monosyllabiques (presque)
homophone mais différents sur le plan morphologique (da/dà; e/è) ou des formes verbales
monosyllabiques non accentuées (fa, do) ou encore dans l’utilisation du verbe avere;
dans des exercices centrés sur la correction orthographique ou dans des exercices de révision de textes, il
leur arrive de commettre encore des erreurs lorsqu’il s’agit de (quasi) homophonie avec différence sur le
225
-
plan morphologique (lo/l’ho; gli/li; ce ne/ce n’è); des erreurs de ce type apparaissent également dans des
textes spontanés d’une certaine longueur;
ils connaissent les principales difficultés orthographiques de la langue italienne et savent à quels aspects
morphologiques il faut se référer pour les résoudre, sans toutefois les maîtriser spontanément au moment
de la rédaction d’un texte écrit élaboré; guidés par l’enseignant, ils savent souvent corriger leurs propres
erreurs. Ils connaissent un certain nombre d’outils (dictionnaire, répertoire de règles), mais ne les utilisent
pas toujours spontanément ni efficacement.
Illustration
Ce standard de base peut être cerné par les types de tâche ci-dessous:
•
productions linguistiques dans le domaine «Ecrire», où l'attention des élèves est explicitement
orientée sur la vérification orthographique de leurs textes (idéalement avec un certain décalage).
•
réalisation d'exercices individuels axés sur les problèmes orthographiques et sur les vérifications
grammaticales permettant de les résoudre.
•
missions exploratoires ouvertes pour faire des recherches dirigées sur des phénomènes
orthographiques.
Tâches pour l’allemand
Im Folgenden sind nur isolierte Aufgaben zusammengestellt.
Doppelkonsonanten
Entscheide, welches die richtige Schreibweise ist und unterstreiche das richtig geschriebene Wort.
Die Hasen/Hassen hopeln/hoppeln über den Rasen/Rassen.
Nomengrossschreibung
Suche alle Nomen bzw. als Nomen gebrauchte Wörter. Überschreibe den Anfangsbuchstaben
Die vögel wecken sie jeden morgen mit ihrem gezwitscher auf.
Lernwortdiktat
Hör dir die Sätze gut an und fülle die fehlenden Wörter in die Lücke
Die _________ (Bären) machen sich für den _______ (Winter) bereit, sie _______
(spüren) den ___________ (Schnee).
Komma zwischen Teilsätzen
In den folgenden Sätzen fehlen die Kommas. Setze diese. Achtung, nicht alle Sätze haben ein Komma.
Die Katze musste lange auf dem Baum ausharren da der Hund einfach nicht weggehen
wollte.
226
Im Wörterbuch nachschlagen (alphabetische Reihenfolge)
Nummeriere die Wörter in der Reihenfolge, wie sie im Wörterbuch stehen.
fertig
verenden
die Felge
verdutzt
feucht
verblühen
feuerfest
verdünnen
das Fell
verdunsten
gefühllos
Sport
der Gegenwind
Sprache
gefrässig
sprudeln
die Gegenwart
springen
gefrieren
sprechen
227
Standards de base «Orthographe» – 11e année (allemand et italien)
Les élèves maîtrisent les normes orthographiques suffisamment pour ne pas être gêné dans la lecture
fluide d'un texte contenant des erreurs d'orthographe. Ils connaissent les principales règles
d'orthographe et sont capables de les appliquer dans des situations ponctuelles [ces normes sont
clairement différenciées ci-dessous]. Les vérifications grammaticales dirigées leur permettent de
tirer au clair les problèmes orthographiques qui leur sont soumis. Les vérifications plus complexes,
notamment syntaxiques, sont effectuées de façon dirigées
Les élèves appliquent diverses stratégies dirigées pour acquérir un savoir orthographique (stratégies
de mémorisation) et – dans des exercices ponctuels – pour résoudre des problèmes orthographiques
(par ex. demander à un enseignant ou à un camarade, utiliser le dictionnaire de façon dirigée). Les
stratégies de correction sont appliquées sur demande et de façon dirigée, c'est-à-dire l’élève connaît
un certain nombre d’ouvrages de référence, même s’il ne les utilise pas toujours spontanément ni
avec succès..
Ils sont capables de déceler, en étant pilotés, un phénomène orthographique dans une mission
exploratoire.
Connaissances et compétences spécifiques typiques
En allemand langue de scolarisation, les élèves sont capables,
-
d'écrire correctement presque tous les mots qui correspondent aux relations phonèmes-lettres (Laut-BuchtstabenBeziehung) ou aux règles d'écriture simples;
-
dans des phrases isolées, d'appliquer dans la majorité des cas avec sûreté la règle du ie;
-
d'appliquer la règle du radical dans les cas patents sur le plan morphologique;
-
d'appliquer dans des phrases isolées et en la mentionnant explicitement la règle des doubles consonnes pour les
radicaux rares; des erreurs sont encore commises en situation de production langagière (stopt, hollprig, kräfftig,
Pfeiffe);
-
d'écrire en majuscule les noms et les substantivations qui peuvent être définies sur le plan morphologique
(Allgemeinheit, Geschwindigkeit) et qui se trouvent isolés; diverses erreurs peuvent se produire dans la production
langagière, notamment écrire en majuscule les infinitifs substantivés lorsqu'ils sont précédés par une préposition
avec contraction d'article comme beim, ins;
-
de placer correctement les virgules dans les énumérations de mots (par ex. adjectifs attributs), des groupes de mots
(par ex. groupes nominaux) et des phrases; placer dans des tâches isolées et en étant guidés les virgules entre des
parties de phrases lorsque la deuxième proposition est introduite et que les deux phrases sont finies; dans les textes
libres, les virgules sont placées selon les critères d'accentuation (et non pas selon des critères syntaxiques) et de ce
fait, elles sont placées plutôt de façon non systématique;
-
de mémoriser les formes fréquentes dans les textes scolaires et dans le vocabulaire personnel; l'orthographe sortant
de l'ordinaire (Lehre, empfehle, Saal) et les mots étrangers qui dévient fortement des règles allemandes phonèmesmorphèmes (Ketchup) sont écrits correctement quand ils sont utilisés fréquemment;
-
sur demande, d'utiliser certaines opérations grammaticales (par ex. article, voyelles longues et brèves,
remplacements) pour clarifier des problèmes orthographiques;
-
de demander l'aide de l'enseignant en cas de problèmes d'orthographe et de consulter les dictionnaires en étant
guidés; les élèves peuvent expliquer pourquoi ils ont commis des erreurs lorsqu'ils enfreignent les règles des doubles
consonnes, du ie, du radical et de l'utilisation des majuscules pour les noms concrets;
-
dans une tâche exploratoire, découvrir des (ir)régularités orthographiques en étant guidés.
228
En italien langue de scolarisation, les élèves sont capables:
-
les élèves sont capables d’utiliser à bon escient les redoublements de lettres, les accents et les apostrophes; ils
peuvent commettre les erreurs dans des textes spontanés d’une certaine longueur lorsqu’il s’agit de couples de
monosyllabiques (presque) homophones mais différents sur le plan morphologique (da/dà; e/è) ou de formes
verbales monosyllabiques non accentuées (fa, do);
-
dans des cas isolés, ils peuvent commettre des erreurs de h devant certaines formes du verbe avere (avoir) qui
l’exigent ou d'utilisation de l'article indéfini un/un';
-
dans des exercices centrés sur la correction ou le contrôle orthographique, ils peuvent encore commettre des erreurs
lorsqu’il s’agit de (quasi) homophonie avec des différences sur le plan morphologique (lo/l’ho; gli/li; ce ne/ce n’è);
des erreurs de ce type apparaissent parfois encore dans des textes spontanés d’une certaine longueur;
-
les élèves connaissent les principales difficultés orthographiques de la langue italienne et savent à quels aspects
morphologiques il faut se référer pour les résoudre, sans toutefois les maîtriser spontanément au moment de la
rédaction d’un texte écrit élaboré; guidés par l’enseignant, ils savent souvent corriger leurs propres erreurs; ils
connaissent un certain nombre d’outils (procédures de correction) et d'ouvrages de référence (dictionnaire, tableaux
des verbes, répertoire de règles), mais ne les utilisent pas toujours spontanément ni efficacement.
Illustration
Ce standard de base peut être cerné par les types de tâches ci-dessous:
•
productions linguistiques dans le domaine «Ecrire», où l'attention des élèves est explicitement
orientée sur la vérification orthographique de leurs textes (idéalement avec un certain décalage).
•
réalisation d'exercices ponctuels axés sur les problèmes orthographiques et sur les vérifications
grammaticales permettant de les résoudre.
•
missions exploratoires ouvertes pour faire des recherches dirigées sur des phénomènes
orthographiques.
Tâches pour l’allemand:
Im Folgenden sind nur isolierte Aufgaben zusammengestellt.
Doppelkonsonanten
Entscheide, welches die richtige Schreibweise ist und unterstreiche das richtig geschriebene Wort.
Der Polizist stopt / stoppt den Raser / Rasser miten / mitten auf der Strasse.
Nomengrossschreibung
Suche alle Nomen bzw. als Nomen gebrauchte Wörter. Überschreibe den Anfangsbuchstaben
Zwei autofahrer fuhren mit hoher geschwindigkeit und verursachten einen unfall.
229
Lernwortdiktat
Hör dir die Sätze gut an und fülle die fehlenden Wörter in die Lücke
Es ________ (gefiel) mir schon, wie du mit dem _____________ (Snowboard) den
Hügel ________ (runtergeflitzt) bist, aber ich fand es auch __________ (ziemlich)
__________ (gefährlich).
Im Wörterbuch nachschlagen (alphabetische Reihenfolge)
Nummeriere die Wörter in der Reihenfolge, wie sie im Wörterbuch stehen.
fertig
verenden
die Felge
verdutzt
feucht
verblühen
feuerfest
verdünnen
das Fell
verdunsten
gefühllos
Sport
der Gegenwind
Sprache
gefrässig
sprudeln
die Gegenwart
springen
gefrieren
sprechen
230
7.6 Grammaire
Standard de base «Grammaire»
La compétence grammaticale signifie deux choses radicalement différentes:
1. Par compétence grammaticale, on entend la capacité de s'exprimer dans une langue naturelle
pratiquement sans fautes, c'est-à-dire de maîtriser la phonologie, la morphologie, la syntaxe et la
sémantique d'une langue (on parle dans ce cas de «grammaire en acte»). Cette compétence s’acquiert
en grande partie au moment de l'apprentissage de la langue première. On considère que les standards
de base sont atteints automatiquement par les élèves dont la langue maternelle est la langue de
scolarisation. Mais ce n’est pas forcément le cas des élèves ayant une langue première différente. Ces
derniers doivent posséder cette compétence grammaticale dans une mesure suffisante pour que leurs
connaissances linguistiques lacunaires ne les empêchent pas de réaliser les activités langagières que
sont écouter, lire, parler et écrire. Les compétences minimales requises ici sont déjà inscrites dans
les standards de base pour les domaines de production et de réception de la langue.
2. Dans la deuxième acception du terme de compétence grammaticale, il s'agit de la capacité
d'analyser les structures grammaticales à l'aide de procédures de vérification (on parle alors de
«grammaire explicite»). Cet aspect recouvre en grande partie l'enseignement de la grammaire à
l’école, dont les objets varient selon la langue et les traditions des différentes régions linguistiques.
Quelle que soit la langue, lorsqu'on veut examiner des structures linguistiques sous l'angle
grammatical, il faut être en mesure (1) d'utiliser des vérificateurs grammaticaux et (2) de comparer
des langues selon des critères structurels ou grammaticaux (éveil aux langues, language awareness).
Il faut en outre (3) connaître les catégories et fonctions fondamentales (qui varient d'une langue à
l'autre).
Il va de soi que ces deux manifestations de la compétence grammaticale sont partiellement liées et
qu’on ne devrait pas, dans le contexte scolaire, se situer au niveau de la description sans se référer au
niveau de la grammaire en acte. Il est ainsi quasi impossible d'utiliser les vérificateurs grammaticaux
sans faire intervenir ses connaissances spontannées de la langue. Indépendamment de cela, les deux
aspects de la compétence grammaticale renvoient à des domaines différents. Nous avons renoncé à
formuler des standards de base pour le premier aspect parce qu'ils sont déjà intégrés à ceux des autres
domaines et aussi parce que les élèves dont la langue maternelle est la langue de scolarisation les
maîtrisent déjà en grande partie au moment de commencer leur scolarité. Si l'on souhaitait formuler
des standards de base qui dépassent le cadre du niveau de compétence grammaticale exigé dans les
autres domaines, il faudrait créer des standards différents pour les élèves francophones (ou
germanophones, italophones) et pour les élèves allophones. Nous avons toutefois cité certaines
compétences spécifiques de ce domaine parmi les connaissances courantes.
231
Standard de base «Grammaire» 8e (français)
L’élève connaît les catégories et fonctions principales qui permettent l’analyse des phrases
(catégories de mots et de groupes; distribution de ces mots et groupes dans les fonctions de la
phrase) et il est capable de les repérer dans l’analyse des phrases simples.
L’élève est apte à transformer les phrases simples en fonction des modulations de leur sens et du
contexte du texte (formes et types de phrases, pronominalisations).
L’élève peut appliquer certaines manipulations grammaticales (suppression, déplacement,
substitution) pour analyser des phrases ou des textes en situation de tâche. Pour ce faire, il peut
s’appuyer sur des aides extérieures, même si pas toujours avec succès.
Dans un contexte de production écrite (genres de textes familiers), l’élève est capable de former des
phrases simples; dans les phrases complexes et au niveau de l’organisation du texte, des erreurs
syntaxiques peuvent apparaître (pronominalisation, système des temps).
L’élève est capable de procéder à certaines comparaisons entre différentes langues, favorisant la
compréhension du fonctionnement de celles-ci (langue de scolarisation, langues d’origine, langues
enseignées).
Connaissances et compétences spécifiques typiques
En français langue de scolarisation, les élèves sont capables de:
–
–
–
–
–
analyser les constituants des phrases simples en utilisant la terminologie adaptée (le nom, le verbe,
le déterminant, le pronom personnel, la conjonction, le groupe nominal et le groupe verbal).
transformer des phrases simples en les modifiant selon le contexte (phrases négatives et
impératives, pronominalisation).
recourir à des manipulations grammaticales (suppression, déplacement, substitution) pour analyser
des phrases ou des textes en situation de tâche, l’enseignant apportant son aide au besoin.
produire des textes de différents genres, en utilisant des phrases simples et grammaticalement
correctes (des erreurs peuvent apparaître lors de l’usage de phrases complexes).
comparer différentes langues afin de saisir certaines structures grammaticales.
232
Tâches pour le français
Analyser des phrases
Lis la phrase suivante:
«Ces eaux usées vont être acheminées vers un fleuve qui, d’affluent en affluent, finira sa route dans la mer ou
l’océan.»
Dans cette phrase, à quel mot ou groupe de mots se rapporte le groupe nominal sa
route?
Coche la bonne case.
❏ eaux usées
❏ fleuve
❏ affluent
❏ mer
Analyser des phrases transformées (pronominalisation)
[La question est précédée d’un texte au sujet des eaux usées]
Dans la phrase suivante, que remplace «les»?
«… il faut auparavant les traiter dans une station d’épuration.»
Écris la réponse.
Connaître la catégorie des mots
Lis les phrases suivantes. Copie les mots soulignés en gras à l'endroit qui convient dans
le tableau, comme pour l'exemple déjà placé dans une des cases. Il peut y avoir plus
qu'un mot par case.
L'origine de LEGO
LEGO n'a pas toujours été le système raffiné de construction en briques de plastique qu'il est de nos jours. Les
débuts furent modestes: dans son atelier de Billund (Danemark), Ole Kirk Christiansen, un pauvre charpentier, ne
pouvait imaginer que son entreprise familiale innovante grossirait un jour pour devenir l'une des plus importantes
au monde. Pourtant, elle l'est devenue!
déterminant
Nom commun
Nom propre
__________
___________
__________ ________
adjectif
adverbe
pronom
préposition
__________
___________
__________ grossirait
verbe
233
Reconnaître les fonctions
Dans les phrases suivantes, encadre les groupes demandés.
Encadre le sujet
Le journaliste Tintin et son chien Milou vivent d'incroyables aventures.
Connaître les types de phrases
Classe les phrases suivantes en notant leur numéro comme dans l'exemple
Exemple:
1) Est-ce que tu vas à son anniversaire?
2) Ne joue pas avec de l'argent.
Phrase
déclarative
interrogative impérative
positive
__________
1
__________
__________
négative
__________
__________
__________
__________
234
exclamative
Standard de base «Grammaire» 11e (français)
L’élève connaît les catégories et fonctions principales qui permettent l’analyse des phrases
(catégories de mots et de groupes; distribution de ces mots et groupes dans les fonctions de la
phrase) et il est capable de les repérer dans l’analyse des phrases simples.
L’élève est apte à transformer les phrases simples par subordination de la manière la plus simple en
respectant les contraintes contextuelles (anaphore).
L’élève peut appliquer plusieurs manipulations grammaticales (suppression, déplacement,
substitution) pour analyser des phrases ou des textes en situation de tâche. Pour ce faire, il peut
s’appuyer sur des aides extérieures, fréquemment avec succès.
Dans un contexte de production de texte (genres de textes familiers), l’élève est capable de former
des phrases simples et complexes; dans les phrases complexes et au niveau de l’organisation du
texte, des erreurs syntaxiques sont peu fréquentes.
L’élève est capable de procéder à certaines comparaisons entre différentes langues, favorisant la
compréhension du fonctionnement de celles-ci (langue de scolarisation, langues d’origine, langues
enseignées), et d’expliciter partiellement les règles qu’il peut en avoir déduites.
Connaissances et compétences spécifiques typiques
En français langue de scolarisation, les élèves sont capables de:
–
analyser des phrases simples en utilisant la terminologie adaptée (le nom, le déterminant,
l’adjectif, l’adverbe, le verbe, le pronom de conjugaison; le groupe nominal, le groupe verbal; les
fonctions «sujet», «complément du verbe», «complément de phrase»).
–
transformer les phrases simples par subordination, selon les mécanismes les plus simples mais en
respectant les contraintes textuelles.
–
reconnaître les phrases simples et les phrases complexes (comportant des subordonnées).
–
appliquer plusieurs manipulations grammaticales (suppression, déplacement, substitution) pour
analyser des phrases ou des textes en situation de tâche.
–
produire des textes de différents genres connus, en sachant la plupart du temps les organiser et les
structurer au niveau des phrases simples et complexes.
–
entrer dans des démarches de comparaisons entre différentes langues (par exemple «éveil aux
langues»).
235
Tâches pour le français
Connaître la catégorie des mots
« Sa première sensation fut l’aveuglement. Brusquement, il ne vit plus rien. Il lui sembla aussi qu’en une minute il
était devenu sourd. Il n’entendait plus rien. Il sentait que c’était solide sous ses pieds. Il étendit un bras, puis l’autre,
et toucha le mur des deux côtés, et reconnut que le couloir était étroit. Il glissa, et reconnut que la dalle était
mouillée. Il avança un pied avec précaution, craignant un trou, un puisard, quelque gouffre. Il constata que le
dallage se prolongeait. Une bouffée de fétidité l’avertit du lieu où il était. »
Dans le texte qui précède, relève:
Un nom en rapport avec la vue:
__________________________________
Un nom en rapport avec l’odorat:
__________________________________
Un verbe en rapport avec l’ouïe:
__________________________________
Un verbe en rapport avec le toucher:
__________________________________
Un adjectif en rapport avec l’ouïe:
__________________________________
Un adjectif en rapport avec le toucher:
__________________________________
Reconnaître les fonctions
Dans la phrase ci-dessous, identifie les fonctions demandées. Inscris le ou les mots correspondants dans les cases,
comme dans l’exemple donné.
Il ébaucha un geste de la main dont la signification m'échappa.
Exemple: Sujet du verbe ébaucha
il
Verbe de la phrase principale:
_____________________
Sujet du verbe échappa
_____________________
Complément(s) du verbe ébaucha _____________________
Subordonnant
_____________________
Complément(s) du nom geste
_____________________
Analyser des phrases et expliciter sa réflexion
Combien y a-t-il de phrases dans l'énoncé suivant?
Elle termina la pièce qu'elle avait brodée.
1 phrase
2 phrases
Justifie ta réponse: __________________________
236
Transformer des phrases (subordination)
Écris la phrase C en enchâssant la phrase B dans la phrase A, à l'aide de l'un des subordonnants qui, que, où, dont,
lequel, auquel (à accorder si nécessaire).
A. Ils ont renversé un sanglier.
B. Le sanglier sortait de la forêt.
237
Standard de base «Grammaire» 8e année (allemand et italien)
Les élèves connaissent les catégories et fonctions principales qui permettent l’analyse des phrases
simples. Ils peuvent en outre les utiliser pour élucider les problèmes orthographiques du moins sur
demande (compétences grammaticale et orthographique).
Dans l’approche réflexive des structures de la langue (par ex. dans des situations en relation avec
éveil aux langues, language awareness), ils utilisent les notions de grammaire scolaire pour décrire
les phénomènes linguistiques qu’ils ont repérés. Ils arrivent à saisir les réflexions ou descriptions
des autres (compétence grammaticale analytique).
Connaissances et compétences spécifiques typiques
En allemand langue de scolarisation, les élèves sont capables
•
de construir des phrases écrites simples (parataxe) correctes dans l'ensemble et des formes
déclinatives (de conjugaison et de cas) presque toujours justes; les erreurs se retrouvent dans les
prétérits irréguliers (stossen–stosste) et dans les pluriels complexes (*Hefter) ou des genres
difficiles (*der Spital); chez les élèves dont la langue première diffère de la langue de
scolarisation, des erreurs peuvent se produire également dans d'autres domaines grammaticaux;
•
de reconnaître les radicaux les plus fréquents, les prémorphèmes et les «postmorphèmes»
(Nachmorphem), ce qui leur permet d'analyser sur demande un mot complexe pour appliquer la
règle des radicaux;
•
sur demande et en étant guidés, d’utiliser certaines opérations grammaticales (par ex. article,
voyelles longues et brèves) pour clarifier des problèmes orthographiques et analyser des phrases
ayant une structure simple;
•
de définir suffisamment les types de mots pour y attribuer les mots typiques (par ex. noms
concrets, adjectifs typiques, verbes complets conjugués);
•
dans une tâche exploratoire, découvrir des (ir)régularités grammaticales et de comprendre des
analyses et des descriptions faites par leurs camarades.
En italien langue de scolarisation, les élèves sont capables:
•
de reconnaître dans leurs textes les constituants de phrase les plus courants (noms, adjectifs,
verbes conjugués);
•
de reconnaître les fonctions sujet et prédicat;
•
d'analyser des phénomènes grammaticaux et les décrire en se faisant aider par un enseignant.
238
Illustration des tâches
Ce standard de base peut être cerné par les types de tâches ci-dessous:
•
productions linguistiques dans les domaines «Ecrire» et «parler».
•
saisie de compétences spécifiques telles que la cohérence, les références pronominales, etc. à
travers des tâches des domaines «écrire» et «lire».
•
réalisation de vérifications grammaticales dans des propositions isolées.
•
missions complexes, par ex. comparer les structures grammaticales de deux langues.
Tâches pour l’allemand:
Wortschatz, Satzverständnis und Sprachproduktion
Hierfür stehen die Aufgabenbeispiele aus den anderen Domänen zur Sprachrezeption und -produktion.
Wortschatz, Morphem erkennen
Morpheme
1. Zerlege die Wörter in ihre Morpheme (Wortbausteine).
2. Unterstreiche den Stamm bzw. die Stämme des Wortes.
Morpheme sind Bausteine von
Wörtern, die eine inhaltliche oder
grammatische Bedeutung haben.
Wir unterscheiden drei
unterschiedliche Morpheme:
Bemerkungen:
Lies den Informationskasten «Morpheme».
Achte darauf, dass ein Wort auch mehrere Stämme haben
kann.
Es gibt auch Wörter, die man nicht zerlegen kann.
Stamm-Morphem: spiel-en, (ich)
spiel-e, ge-spiel-t, ver-spiel-t
Achtung: Nicht in Silben zerlegen!
Beispiel: Ver | arbeit | ung nicht: Ver | ar | bei | tung
Vormorphem: ge-spielt, verspielt, vor-spielen
Verunsicherung
Nachmorphem: spiel-bar, spielerisch
befahrbar
glaubhaft
…
Morphemstruktur analysieren
Die folgenden Wörter gibt es in einer Sprache aus Südamerika. Daneben findest du die deutsche Übersetzung.
Untersuche den Aufbau der Wörter und überlege dir, was in dieser Sprache «sie webte gestern» heisst:
tsanta
→
er pflanzt
tsanca
→
er webt
tsantahaj
→
er pflanzte gestern
nânta
→
sie pflanzt
→
sie webte gestern
G02_01
239
Grammatikprobe
Mithilfe von Verbenfächern kann man Sätze auseinander nehmen und nach ihren Teilen fragen. Bei den
Verbenfächern fehlen die Fragen nach den Teilen. Fülle die Fragewörter in die leeren Kasten.
spielen
im Garten
wo?
eine Katze
wer?
mit einer Maus
womit?
Wortarten bestimmen
Bestimme die Wortart der unterstrichenen Wörter in den folgenden Sätzen. Schreib die Wortart auf die Linie
unterhalb des Wortes. Bei den Pronomen hilft dir die Pronomenliste Seite 4.
Die kühe blickten unschuldig den scheuen kindern nach.
Sprachvergleich
Vergleiche die romanische Fassung der Fabel «Der ausgehungerte Fuchs» mit der deutschen.
a) Notiere dir auffällige Unterschiede der beiden Sprachen.
b) Versuche, die Bedeutung einzelner rätoromanischer Wörter herauszufinden. Gib an, wie du die Bedeutung
herausgefunden hast.
Deutsch
Romanisch
1
Der ausgehungerte Fuchs
La vuolp fomantada1
Der Fuchs war mal wieder ausgehungert.2
La vuolp d’eira darcheu üna jada fomantada. 2
Da hat er einen Raben auf der grossen Tanne gesehen,
der ein Stück Bergkäse in seinem Schnabel hatte. 3
Qua ha’la vis sün il pin grand ün corv, chi tgnaiva ün toc
chaschöl da muntagna in seis pical. 3
«Das würde mir schmecken», hat er gedacht und hat
dem Raben zugerufen: 4
«Quai am gustess», ha’la pensà, ed ha clomà al corv: 4
«Wie schön du bist! Wenn dein Gesang so schön wie
deine Erscheinung ist, dann bist du der schönste Vogel
von allen».5
Der Vogel fühlte sich geschmeichelt und begann zu
singen. 6
«Che bel cha tü est! Scha teis chant es uschè bel sco tia
apparentscha, lura est tü il plü bel utschè da tuots».5
L’utschè as sentiva lusingià e cumanzet a chantar. 6
In quist mumaint al crudet il chaschöl our da bocca. 7
La vuolp clappet la praja e currit rio nd davent. 8
In diesem Moment fiel ihm der Käse aus dem Mund. 7
Der Fuchs schnappte sich die Beute und rannte lachend
davon. 8
240
Standard de base «Grammaire» 11e année (allemand et italien)
L’élève connaît les catégories et fonctions principales qui permettent l’analyse des phrases de
phrases simples. Ils peuvent en outre les utiliser pour élucider les problèmes orthographiques du
moins sur demande (compétences grammaticale et orthographique).
Dans l’approche réflexive des structures de la langue (par ex. dans situations en relation avec éveil
aux langues, language awareness, ils utilisent leur connaissance sémantiques dans les langues
étrangères pour analyser les phénomènes linguistiques. En outre, ils se servent des notions de
grammaire scolaire pour décrire les phénomènes linguistiques qu’ils ont repérés. Ils arrivent à saisir
les réflexions ou descriptions des autres (compétence grammaticale analytique).
Connaissances et compétences spécifiques typiques
En allemand langue de scolarisation, les élèves sont capables de
• –d'écrire correctement presque tous les mots qui correspondent aux relations phonèmes-lettres
(Laut-Buchtstaben-Beziehung) ou aux règles d'écriture simples;
• dans des phrases isolées, d'appliquer dans la majorité des cas avec sûreté la règle du ie;
• d'appliquer la règle du radical dans les cas patents sur le plan morphologique;
• d'appliquer dans des phrases isolées et en la mentionnant explicitement la règle des doubles
consonnes pour les radicaux rares; des erreurs sont encore commises en situation de production
langagière (stopt, hollprig, kräfftig, Pfeiffe);
• d'écrire en majuscule les noms et les substantivations qui peuvent être définies sur le plan
morphologique (Allgemeinheit, Geschwindigkeit) et qui se trouvent isolés; diverses erreurs
peuvent se produire dans la production langagière, notamment écrire en majuscule les infinitifs
substantivés lorsqu'ils sont précédés par une préposition avec contraction d'article comme beim,
ins;
• de placer correctement les virgules dans les énumérations de mots (par ex. adjectifs attributs), des
groupes de mots (par ex. groupes nominaux) et des phrases; placer dans des tâches isolées et en
étant guidés les virgules entre des parties de phrases lorsque la deuxième proposition est introduite
et que les deux phrases sont finies; dans les textes libres, les virgules sont placées selon les critères
d'accentuation (et non pas selon des critères syntaxiques) et de ce fait, elles sont placées plutôt de
façon non systématique;
• de mémoriser les formes fréquentes dans les textes scolaires et dans le vocabulaire personnel;
l'orthographe sortant de l'ordinaire (Lehre, empfehle, Saal) et les mots étrangers qui dévient
fortement des règles allemandes phonèmes-morphèmes (Ketchup) sont écrits correctement quand
ils sont utilisés fréquemment;
• sur demande, d'utiliser certaines opérations grammaticales (par ex. article, voyelles longues et
brèves, remplacements) pour clarifier des problèmes orthographiques;
• de demander l'aide de l'enseignant en cas de problèmes d'orthographe et de consulter les
dictionnaires en étant guidés; les élèves peuvent expliquer pourquoi ils ont commis des erreurs
lorsqu'ils enfreignent les règles des doubles consonnes, du ie, du radical et de l'utilisation des
majuscules pour les noms concrets;
• dans une tâche exploratoire, découvrir des (ir)régularités orthographiques en étant guidés.
241
En italien langue de scolarisation, les élèves sont capables:
•
les élèves sont capables d’utiliser à bon escient les redoublements de lettres, les accents et les
apostrophes; ils peuvent commettre les erreurs dans des textes spontanés d’une certaine longueur
lorsqu’il s’agit de couples de monosyllabiques (presque) homophones mais différents sur le plan
morphologique (da/dà; e/è) ou de formes verbales monosyllabiques non accentuées (fa, do);
•
dans des cas isolés, ils peuvent commettre des erreurs de h devant certaines formes du verbe avere
(avoir) qui l’exigent ou d'utilisation de l'article indéfini un/un';
•
dans des exercices centrés sur la correction ou le contrôle orthographique, ils peuvent encore
commettre des erreurs lorsqu’il s’agit de (quasi) homophonie avec des différences sur le plan
morphologique (lo/l’ho; gli/li; ce ne/ce n’è); des erreurs de ce type apparaissent parfois encore
dans des textes spontanés d’une certaine longueur;
•
les élèves connaissent les principales difficultés orthographiques de la langue italienne et savent à
quels aspects morphologiques il faut se référer pour les résoudre, sans toutefois les maîtriser
spontanément au moment de la rédaction d’un texte écrit élaboré; guidés par l’enseignant, ils
savent souvent corriger leurs propres erreurs; ils connaissent un certain nombre d’outils
(procédures de correction) et d'ouvrages de référence (dictionnaire, tableaux des verbes, répertoire
de règles), mais ne les utilisent pas toujours spontanément ni efficacement.
Illustration des tâches
Ce standard de base peut être cerné par les types de tâches ci-dessous:
•
productions linguistiques dans les domaines «Ecrire» et «parler».
•
saisie de compétences spécifiques telles que la cohérence, les références pronominales, etc. à
travers des tâches des domaines «écrire» et «lire».
•
réalisation de vérifications grammaticales dans des propositions isolées.
•
missions complexes, par ex. comparer les structures grammaticales de deux langues.
Wortschatz, Satzverständnis und Sprachproduktion
Hierfür stehen die Aufgabenbeispiele aus den anderen Domänen zur Sprachrezeption und -produktion.
242
Wortschatz, Morphem erkennen
Morpheme
1. Zerlege die Wörter in ihre Morpheme (Wortbausteine).
2. Unterstreiche den Stamm bzw. die Stämme des Wortes.
Morpheme sind Bausteine von
Wörtern, die eine inhaltliche oder
grammatische Bedeutung haben.
Wir unterscheiden drei
unterschiedliche Morpheme:
Bemerkungen:
Lies den Informationskasten «Morpheme».
Achte darauf, dass ein Wort auch mehrere Stämme haben
kann.
Es gibt auch Wörter, die man nicht zerlegen kann.
Stamm-Morphem: spiel-en, (ich)
spiel-e, ge-spiel-t, ver-spiel-t
Achtung: Nicht in Silben zerlegen!
Beispiel: Ver | arbeit | ung nicht: Ver | ar | bei | tung
Vormorphem: ge-spielt, verspielt, vor-spielen
Verunsicherung
Nachmorphem: spiel-bar, spielerisch
befahrbar
glaubhaft
…
Morphemstruktur analysieren
Die folgenden Wörter gibt es in einer Sprache aus Südamerika. Daneben findest du die deutsche Übersetzung.
Untersuche den Aufbau der Wörter und überlege dir, was in dieser Sprache «sie webte gestern» heisst:
tsanta
→
er pflanzt
tsanca
→
er webt
tsantahaj
→
er pflanzte gestern
nânta
→
sie pflanzt
→
sie webte gestern
G02_01
Grammatikprobe
Mithilfe von Verbenfächern kann man Sätze auseinander nehmen und nach ihren Teilen fragen. Bei den
Verbenfächern fehlen die Fragen nach den Teilen. Fülle die Fragewörter in die leeren Kasten.
spielen
im Garten
wo?
eine Katze
wer?
mit einer Maus
womit?
243
Wortarten bestimmen
Bestimme die Wortart der unterstrichenen Wörter in den folgenden Sätzen. Schreib die Wortart auf die Linie
unterhalb des Wortes. Bei den Pronomen hilft dir die Pronomenliste Seite 4.
Mit dieser erfindung wirst du ihn beeindrucken.
Konstituenten (Satzglieder) formal ermitteln
Fülle den Verbenfächer für den unterstehenden Satz wie folgt aus:
1.
Unterstreiche
das
Verb
und
2. Trage die restlichen Wortgruppen (Satzglieder) in die Kästen der ersten Kolonne ein.
3. Trage die Fragen zu den Wortgruppen in die passenden Kästen der 2. Kolonne ein.
Satz: Die fetten Fliegen sitzen auf dem Kuhfladen.
sitzen
Satzglieder bestimmen
Bestimme die Satzglieder der folgenden Sätze. Gehe dabei folgendermassen vor:
a)
Bestimm die Verben und die Verbteile und unterstreiche sie blau.
b)
Bestimm die Satzglieder und umklammere sie.
c)
Schreib die Subjekte mit S an.
Die Polizei verfolgte den Verbrecher bis zur Stadtgrenze.
____________________________________________________
244
seine
Teile.
Sprachvergleich
Vergleiche die romanische Fassung der Fabel «Der ausgehungerte Fuchs» mit der deutschen.
a) Notiere dir auffällige Unterschiede der beiden Sprachen.
b) Versuche, die Bedeutung einzelner rätoromanischer Wörter herauszufinden. Gib an, wie du die Bedeutung
herausgefunden hast.
Deutsch
Romanisch
1
La vuolp fomantada1
Der ausgehungerte Fuchs
2
Der Fuchs war mal wieder ausgehungert.
La vuolp d’eira darcheu üna jada fomantada. 2
Da hat er einen Raben auf der grossen Tanne gesehen,
der ein Stück Bergkäse in seinem Schnabel hatte. 3
Qua ha’la vis sün il pin grand ün corv, chi tgnaiva ün toc
chaschöl da muntagna in seis pical. 3
«Das würde mir schmecken», hat er gedacht und hat
dem Raben zugerufen: 4
«Quai am gustess», ha’la pensà, ed ha clomà al corv: 4
«Wie schön du bist! Wenn dein Gesang so schön wie
deine Erscheinung ist, dann bist du der schönste Vogel
von allen».5
Der Vogel fühlte sich geschmeichelt und begann zu
singen. 6
«Che bel cha tü est! Scha teis chant es uschè bel sco tia
apparentscha, lura est tü il plü bel utschè da tuots».5
L’utschè as sentiva lusingià e cumanzet a chantar. 6
In quist mumaint al crudet il chaschöl our da bocca. 7
La vuolp clappet la praja e currit rio nd davent. 8
In diesem Moment fiel ihm der Käse aus dem Mund. 7
Der Fuchs schnappte sich die Beute und rannte lachend
davon. 8
245
Partie III
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