Le français et la diversité francophone en Asie

Le français et la diversité francophone en Asie
Jean-Pierre CUQ (France)
Président
Dario PAGEL (Brésil)
Président honoraire
Peiwha CHI LEE (Taiwan)
Vice-présidente
Raymond GEVAERT (Belgique)
Vice-président
Madeleine ROLLE-BOUMLIC (France)
Secrétaire générale
Fédération internationale des professeurs de français
FIPF, au CIEP
www.fipf.org
1 avenue Léon Journault
92318 Sèvres cedex France
Tél. : (33) (0) 1 46 26 53 16
Fax : (33) (0) 1 46 26 81 69
9 rue Jean de Beauvais
75005 Paris France
CAP Commission Asie-Pacifique - FIPF
Comité
Présidente : Mme Anuradha WAGLE
Indian Association of Teachers of French (IATF)
Email : anuwag@yahoo.com
Vice-président : M. MIURA Nobutaka
Email : sjdf@nifty.com
2ème Vice-présidente : Mme Béatrice ATHERTON
Fédération des Associations de Professeurs de Français en Australie (FATFA)
Email : b.atherton@uq.edu.au
Secrétaire : Mme Jacqueline MEUNIER
Fédération des Associations de Professeurs de Français en Australie (FATFA)
Email : jj8650@gmail.com
Couverture - Laurent Pochat
Congrès de la FIPF n° 1
2eme Congrès de la Commission Asie-Pacifique  FIPF
Sydney 2010
le français
en
et
la diversité francophone
Asie-Pacifique
Jacqueline Meunier - Béatrice Atherton
Françoise Grauby - Michelle Royer
2-5 décembre 2010 Université de Sydney
CAP-FIPF 3 rd FAFTA Conference
FEDERATION INTERNATIONALE DES PROFESSEURS DE FRANÇAIS
2-5 décembre 2010 Université de Sydney
Comité organisateur du Colloque
Président du congrès
M. Jean-Pierre CUQ, Président de la FIPF
Présidente
Jacqueline MEUNIER, Vice-présidente de la F.A.T.F.A, Secrétaire de la C.A.P (FIPF)
Secrétariat général
Pei-Wha CHI LEE, Vice-présidente de la FIPF, Université Tamkan
Madeleine ROLLE-BOUMLIC, Secrétaire générale et trésorière de la FIPF
Andrew Mc KENZIE, Professeur, Département de Français, Université d’Adelaide (Australie)
Commission scientifique
Responsable
Anuradha WAGLE, Présidente CAP, Associate Professor et Chef du Département
de français et d'études francophones, Université de Goa (Inde)
Membres
FIPF : Jean-Pierre CUQ et Peiwha Chi Li
FATFA : Béatrice ATHERTON, Présidente de la FATFA , Vice-Présidente de la FIPF
Commission Asie-Pacifique, Lecturer in French, School of Languages and Comparative
Cultural Studies , The University of Queensland (Australie)
Australie : Françoise GRAUBY, Senior Lecturer , Department of French Studies
University of Sydney (Australie) - Michelle ROYER, Senior Lecturer, Department of
French Studies University of Sydney (Australie)
Japon : Nobutaka MIURA, Vice-Président CAP, Président de la Société Japonaise de
Didactique du Français, Professeur à l’Université Chuo (Japon)
Inde : Anuradha WAGLE
Congrès de la FIPF Numéro 1
ISBN - 978-2-9539284-1-9
Pour la préparation et la coordination de ce numéro
Jacqueline Meunier, Béatrice Atherton, Françoise Grauby, Michelle Royer
en coopération avec le Gerflint, Jacques Cortès, Laurent Pochat et la FIPF
Imprimé en Pologne en 2011
Sous les presses de Drukarnia Cyfrowa EIKON PLUS
ul. Wybickiego 46, 31-302 Kraków
Sommaire
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Allocutions
9
Valérie Drake
Chargée de mission, Sous-Direction de la diversité linguistique et du
français - Ministère des Affaires étrangères et européennes
11
Anuradha Wagle Présidente de la CAP
La Francophonie indienne - Un double défi pour les professeurs de français
15
Ludovic Levasseur Agence universitaire de la Francophonie
Conférences plénières
19
Pierre Labbe Conseiller de Coopération et d’Action Culturelle, Ambassade de France à Canberra
« Le français en Australie : Quelle stratégie pour quels buts ? »
25
Louis-Jean Calvet Université de Provence
Le poids des langues et la mondialisation
I. Didactique des langues
33
Chih-Ying Chiang
De l’usage de la sémantique dans l’enseignement du français - le cas des
verbes voir et regarder
43
Denis C. Meyer
Figures iconiques et grammaire culturelle.
55
Nadine Normand-Marconnet
l’évolution de la didactique du FLE au Cambodge, au Laos et au Vietnam.
63
Mitsuru Ohki, Françoise Grauby
L’impact des représentations du français sur la motivation : étude
comparative entre le Japon et l’Australie.
73
Hamid Reza Shairi
Ethique et le savoir-être : pour une didactique transculturelle.
II. Pratiques de classe
87
Kiran Chaudhry
L’interculturel à travers une lecture interactive des textes québécois :
expérience indienne.
95
Carmen Compte
La médiation de l’image en mouvement. Son rôle dans l’apprentissage
des langues.
109
Claude Fournier
Du pré-acquis à la mémorisation du vocabulaire par l’image (Expérience
en classe de FLE).
121
Françoise Grauby
Innovations et traditions dans quelques manuels pour les ateliers d’écriture.
133
Jaleh Kahnamouipour
La traduction orale et les astuces de la langue.
141
Christelle Maizonniaux
La littérature de jeunesse comme médiateur interculturel en classe de FLE.
151
Olivier Massé
De la solitude du professeur à la démarche collaborative, concept, mise
en œuvre et résultats de Groupes d’Échanges Pédagogiques.
165
Nguyen Lan Phuong
L’auto-apprentissage pourrait-il être une bonne solution à l’hétérogénéité ?
171
Nguyen Huu Binh
Premières réflexions sur les stratégies d’apprentissages des jeunes
apprenants du français des Hauts-Plateaux du Centre-Vietnam.
183
Michelle Royer
Enseigner le cinéma dans le cadre du FLE
193
Yumi Takagaki
Les éléments non exprimés en français et en japonais.
III. Francophonie
203
Yves Challant
La diglossie du français avec une langue polynésienne, le futunien.
213
Sachiko Komatsu
Enseigner la francophonie en cours de FLE.
221
Sooriamoorthy Ramanujam
Le français aux antipodes.
231
Alexis Tabensky, Hugues Peters
Comment faire entrer le monde francophone dans la salle de classe: Skype.
IV. Diversités culturelles
245
Agnieszka Atthasit
Intégration du Portfolio européen des langues (PEL) dans la classe de FLE en
Thaïlande.
253
Bolat Altangul
La francophonie et sa diversité en Mongolie.
261
Sudawadee Chanpiwat
Les obstacles à l’enseignement du français centré sur l’apprenant en
Thaïlande.
269
Bipul Chandra Debnath
L’enseignement du français au Bangladesh.
275
Kichenassamy Madanagobalane
Le français face aux langues indiennes : 250 ans de présence, menace,
propositions.
283
Van Dung Nguyen
Apprendre une langue, apprendre une culture : le cas des étudiants
vietnamiens apprenant le français.
291
Zhihong Pu
Perspective nouvelle et culture traditionnelle.
299
Rouhollah Rahmatian, Marzieh Mehrabi
Évaluation de la communication écrite des apprenants iraniens du FLE.
309
Dominique Suquet
Le français en Nouvelle Zélande : pragmatisme ou fantasme ?
319
Vi Van Dinh
L’enseignement du français au Vietnam : état des lieux, défis et opportunités.
V. TICE
329
Béatrice Atherton
L’entreprise virtuelle ou la pédagogie de projet à l’ère du Web 2.0.
339
Diah Vitri Widayanti
L’efficacité des multimédias dans la classe de langue.
345
Marjan Farjah
L’utilisation des vidéos téléchargées à partir du site « Youtube » dans une
classe de français langue étrangère en Iran.
353
Bruno Marchal
Interaction et intelligence collective par contribution autour du cinéma, du
FLE et des TICE : projet Cinema TICE.
365
Sirima Purinthrapibal
Intégration des sites Internet en classe de français langue étrangère grâce
au scénario pédagogique en Thaïlande.
VI. Le français du travail et des affaires
383
Hélène Brun-Cottan
Objectifs d’apprentissage d’une formation de français des affaires dans le
cadre d’un département de français à Taïwan.
393
Shu-Chuen Yang
Les nouveaux diplômés taiwanais en français sur le marché professionnel
local.
VII. Allocutions
401
Jacqueline Meunier
Présidente du comité d’organisation du 2ème Congrès de la
Commission Asie-Pacifique (FIPF)
Allocution
405
Jean-Pierre Cuq Président de la FIPF
Allocution de clôture
409
Francesca Balladon
Présidente du comité organisateur local du 13e congrès mondial
de la FIPF - University of KwaZulu-Natal, Durban, Afrique du Sud
A
s
tion
u
lloc
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Allocution d’ouverture
Valérie Drake
Chargée de mission, Sous‐Direction de la diversité
linguistique et du français - Ministère des Affaires
étrangères et européennes
Mesdames et Messieurs les représentants des autorités australiennes
Monsieur le membre du gouvernement de la Nouvelle-Calédonie
Mesdames et Messieurs les représentants de l’université
Monsieur le président de la FIPF
Madame la présidente du congrès
Madame la présidente de la commission Asie-Pacifique
Mesdames et Messieurs les membres du comité organisateur
Monsieur le conseiller de coopération et d’action culturelle près l’ambassade de France en Australie
Mesdames et Messieurs les représentants de l’Alliance française
Mesdames et Messieurs les professeurs,
Chers collègues et amis,
Je vous remercie pour votre invitation à participer à ce 2ème congrès de la Commission
Asie Pacifique de la Fédération internationale des professeurs de français. Je suis
honorée de représenter le Ministère des Affaires étrangères et européennes à ces
journées de discussion et de débats qui sont heureusement soutenues par nos services
de coopération, vos interlocuteurs habituels avec le réseau des Alliances françaises
pour la mise en œuvre des actions dont vous et vos partenaires avez l’initiative.
Nous voulons réaffirmer de manière tout à fait solennelle notre soutien à votre
assemblée et au relais fondamental que constituent les professeurs de français dans le
monde. Votre présence aujourd’hui montre votre volonté de continuer à alimenter par
votre implication pour l’enseignement des langues, gage d’un partage des valeurs et
des cultures, le lien qui existe entre nos pays.
Pour préparer l’avenir et préserver une offre diversifiée de langues étrangères à travers
le monde, la communauté des professeurs de langue doit pouvoir s’organiser en une
véritable force de proposition auprès des autorités éducatives locales et convaincre les
élèves, les étudiants, les parents d’élèves et les chefs d’établissements de faire le choix
de l’apprentissage des langues.
9
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
C’est ainsi que le soutien que la coopération française apporte aux enseignants de
français en Asie et dans le Pacifique fait écho à notre attachement à la diversité
linguistique et à l’enseignement des langues en France.
Notre sollicitude se doit d’aller avant tout à vous, chers collègues, ainsi qu’à tous les
professeurs de français de par le monde. Car vous constituez, au sein de vos associations
nationales et de votre Fédération internationale la FIPF, depuis toujours le plus fiable
relais de nos actions communes. Rien ne se fera sans considération pour le monde
enseignant et sans partage d’expériences. La promotion d’un enseignement utile, de
qualité, œuvrant consciemment et de façon déterminée pour une ouverture vers l’autre
et sa culture est un défi que nous partageons.
Ce congrès, votre congrès, entre pleinement dans cette réflexion. En ayant opté pour
une thématique ouverte sur l’avenir sur les changements en éducation, en ayant choisi
de croiser les regards, en ayant invité des personnalités de l’éducation de nombreux
pays, les organisateurs se sont inscrits avec détermination dans une optique de dialogue
et de changement.
Nous devons faire évoluer nos pratiques tout en les mutualisant, conquérir de nouveaux
publics en offrant de nouvelles perspectives telles celles qui consistent à apprendre le
français pour apprendre, étudier, se cultiver en français.
C’est sur votre capacité d’évolution, le potentiel de mutation que représente la maîtrise
des langues que nous fondons l’avenir de la francophonie et des valeurs qu’elle porte. Les
solutions que nous appelons de nos vœux visent à préserver le fondement humaniste
de l’apprentissage des langues étrangères, l’acquis que représente le plurilinguisme et
l’adaptation des modalités d’enseignement et d’accès aux apprentissages, aux défis
contemporains d’un monde en constante évolution.
Le ministère des Affaires étrangères et européennes souhaite soutenir et promouvoir
davantage encore les actions de chacun et de chacune d’entre vous en s’appuyant
sur votre réactivité et votre dynamisme, votre dévouement pour l’enseignement du
français et votre engagement pour le maintien d’une offre linguistique diversifiée
incluant le français.
Mesdames, Messieurs, je salue votre action en faveur du français et des cultures
francophones.
Je voudrais remercier chaleureusement tous ceux qui ont rendu possible ce congrès
ainsi que tous les intervenants qui se sont investis pour en garantir le succès.
Je vous souhaite de bons travaux et vous remercie de votre attention.
10
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
La Francophonie indienne
Un double défi pour les professeurs de français
Anuradha Wagle
Chef du Département de français
et d’études francophones - Université de Goa
De quelle francophonie parle-t-on dans le contexte d’un pays qui possède 2 langues
nationales, 18 langues officielles et plus de 1600 dialectes et où le français n’a aucun
statut officiel. Le système éducatif en Inde impose une formule à trois langue c’est-àdire, l’anglais l’hindi et une langue régionale. Le français est enseigné comme quatrième
langue mais, au titre de langue étrangère, le français conserve une place non négligeable
en Inde qui ferait l’envie de l’allemand, de l’espagnol, de l’italien et d’autres langues
étrangères enseignées en Inde. Selon les estimations, il y a environ 500.000 étudiants
de français en Inde ( équivalent à la population qui parle un dialecte indien) dont 60.000
étudiants qui apprennent le français au niveau de l’enseignement supérieur et ces
chiffres sont en augmentation constante comme aussi la demande pour les professeurs
de français (environ 5000 à présent). La question se pose sur la motivation d’un si grand
nombre d’élèves pour apprendre le français dans ce pays multilingue où la plupart de la
population est déjà bilingue sinon trilingue.
En général, la situation historique et socioprofessionnelle du pays dicte la fortune des
langues enseignées dans le système éducatif et par ce fait, il existe deux types de
francophonies indiennes, la francophonie « historique » due aux liens historiques que
l’Inde a eu avec la France et la francophonie « économique » qui est née des besoins
professionnels du pays.
La francophonie historique
A la veille de son indépendance en 1947, il existait en Inde une population de 300 000
habitants « français » dans les comptoirs français dont le plus important est Pondichéry
comportant 8 communes et 200 000 habitants. La population parlait en majorité le
tamoul, de même que celle de Karikal, qui avait 6 communes pour 60 000 habitants. Le
comptoir de Yanaon dans l’actuel Andhra Pradesh n’avait que 6 000 habitants qui
parlaient le telugu alors que Mahé, sur la côte ouest de l’Inde avait 15 000 habitants
parlant le malayalam. Chandernagor, enclavé dans la province du Bengale occidentale,
comptait 40 000 habitants qui parlaient la langue bengalie. Ces petites populations de
la France étaient, de quelque sorte « perdues » au milieu d’un immense territoire de
l’Inde britannique qui venait d’atteindre son indépendance.
11
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Quand Pondichéry a rejoint l›Union indienne, il y avait deux sentiments opposés, d’une
part, un attachement pour l›Inde en tant que patrie, et de l’autre, un attachement à
la France dû à des centaines d›années de liens avec la France et la culture française.
Il y avait donc un désir de ne pas rompre les liens culturels avec la France. L’idée de
Jawaharlal Nehru à l’époque, c’était de maintenir l›unité de l›Inde et un Gouvernement
central fort, mais également de garder la diversité de l›Inde et l›autonomie culturelle de
ses différentes régions et ainsi Pondichéry, avec son long passé de culture française, a
poursuit ses liens culturels avec la France. Le 14 juillet 1947 Nehru avait même dit : « le
14 juillet revêt une nouvelle signification pour son peuple. L’Inde et la France sont le
symbole des valeurs humaines, et j’ai toutes les raisons de croire que les années à venir
verront une amitié et une coopération plus étroites entre nos deux nations ».1
Ainsi Pondichéry a gardé son attachement à la langue française mais depuis longtemps,
celle-ci a perdu son statut de langue véhiculaire, au profit de l›anglais et de la langue
locale, le tamoul. Aujourd’hui Pondichéry est d›abord une ville dont la majorité des
800 000 habitants est tamoulophone et parmi les 7000 « Franco-pondichériens », une
minorité de 300 utilise le français dans les échanges quotidiens dont non pas plus d’une
centaine a une maîtrise courante de la langue. La francophonie « maternelle « existe
donc surtout chez les 600 Français de métropole qui travaillent dans les différentes
institutions françaises de Pondichéry, ou qui appartiennent à la communauté installée
à Auroville, une ville « universelle » et atypique fondée par la Mère d’Aurobindo et qui se
situe à quinze kilomètres de Pondichéry.
L’influence des grands écrivains français sur les écrivains indiens étant assez
considérable, le pays a témoigné à la création d’une littérature francophone et plusieurs
écrivains indiens francophones et dans la plupart pondichériens, comme Prithwinda
Mukherjee, Amita Sen Ranajit Sarkar, K. Madavane et Gloria Saravaya, et Manoharrai
Sardesai, ce dernier étant de Goa, ont contribué à la littérature mondiale d’expression
française. Parallèlement, plusieurs écrivains en langues indiennes (PL Deshpandé en
marathe et Shenoy Goembab en konkani) se sont non seulement inspirés des œuvres
françaises pour partager les valeurs universelles de la littérature française mais
également participé activement à la traduction des œuvres de Molière, d’Anatole
France et de Racine entre autres.
De cet intérêt pour la littérature française est née non seulement une francophonie
indienne mais également une francophilie, ce goût pour les aspects culturels et
civilisationnels développés par la France, qui explique non seulement une passion pour
les œuvres littéraires françaises chez les étudiants mais également un amour pour
la vie à la française avec toutes ses icônes culturelles y compris, ses monuments, ses
musées, sa gastronomie et sa mode.
La francophonie « économique »
La francophonie « maternelle » pourra beau s’affaiblir à Pondichéry aujourd’hui, la
francophone s’épanouit d’une toute autre manière en Inde. La libération de l’économie
indienne pendant les années 90 a transformé le paysage économique indien. L’ouverture
de l’économie a augmenté le nombre d’échanges entre la France et l’Inde pour crée un
renouveau de l’intérêt pour les langues étrangères. La présence de la langue française
dans le système éducatif en Inde, a favorisé le choix de langue.
12
Anuradha Wagle
En même temps, d’après la Chambre de Commerce et l’Industrie, le commerce
bilatéral entre la France et l’Inde continue à se développer rapidement. La France est
le cinquième partenaire commercial européen de l’Inde et les échanges bilatéraux
entre ces deux pays ont augmenté de façon régulière au cours de ces dernières années.
L’augmentation ces dernières années du nombre de coopérations, notamment dans
le secteur industriel sous la forme de transfert de technologie et de « joint venture »,
témoigne d’un environnement économique favorable, dû aux réformes économiques
ainsi que d’une prise de conscience des entreprises françaises envers le potentiel du
marché indien. La France reste très présente dans plusieurs secteurs importants comme
le transport, l’infrastructure, l’énergie, l’aéronautique et l’aérospatiale, les produits
pharmaceutiques, biotechnologie parmi d’autres. De même les exportations de l›Inde
vers la France augmentent dans le secteur des vêtements, produits organiques de
base, produits de pétrole raffiné, équipement mécanique, produits de sports, moteurs
électriques, machines-outils, parmi d’autres.
Dans ce scénario, la langue française devient un atout pour ceux qui travaillent ou
souhaitent travailler dans le secteur économique, dans entreprises françaises et
francophones, import-export, dans les banques et les hôtels. Les Indiens avec un bon
niveau de français commencent à trouver des débouchés dans des entreprises en tant
que secrétaires bilingues, traducteurs, informaticiens et cadres, sans parler de la masse
des jeunes qui participe à la vague d’externalisation (outsourcing) des services surtout
ceux qui travaillent dans les centres d’appels parfois même en assumant un prénom à
la française !
Le défi devant les professeurs de français
Etant la première langue étrangère enseignée en Inde, la promotion et l’enseignement
de cette langue pose un défi à tous les acteurs qui sont impliqués dans la francophonie
indienne. Enseigné à tous les niveaux, le français est présent comme troisième
langue étudiée dans des écoles anglophones dans plusieurs états indiens, dans les
« colleges » qui délivrent les diplômes de « Bachelors » et les universités indiennes au
niveau du Masters et du doctorat. Il est également enseigné dans les écoles de gestion,
d’ingénierie et d›hôtellerie et de tourisme. La plupart de ces établissements dépendent
de l’état indien et donc sont soumis à des changements dans leur politique éducative
sans parler des caprices des gouvernements successifs en Inde. Ayant un mandat pour
concevoir des cours « utiles » et « professionnalisants », les départements de français
autrefois littéraires s’efforcent de reconstruire les cursus autour des besoins nouveaux
pour former les traducteurs techniques, les enseignants, les chercheurs ainsi que
d’autres professionnels sans négliger l’importance des enseignements littéraires et la
parole poétique et intellectuelle dans un monde qui se penche vers la pragmatique.
Un nombre considérable d’Indiens apprennent le français dans le réseau de quinze
Alliances Françaises en Inde qui enseigne la langue principalement aux jeunes actifs ou
étudiants issus des classes aisées. Les Alliances Françaises jouent un rôle important pour
maintenir la francophonie et la francophilie en Inde que se soit par l’éventail de cours
offerts aux amateurs et aux professionnels (guides touristiques, cadres, diplomates,
secrétaires bilingues….) des manifestations culturelles périodiques (concerts,
spectacles, expositions..) ou bien des concours pour les étudiants (écriture, collage…).
13
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Les Associations des Professeurs de Français. membres de la Fédération Internationale
des Professeurs de Français (FIPF) et il y en a deux en Inde, le Indian Association of
Teachers of French (IATF) et le Association of India Teachers of French (AITF) s’engagent
non seulement dans la promotion de la langue en organisant des concours divers, mais
également dans la production du matériel pédagogique, la publication des revues et des
manuels de français, l’organisation des congrès, des colloques et des séminaires pour
réunir tous les acteurs qui participent à la francophonie indienne, les entrepreneurs, les
représentants de la francophonie, les professeurs, les chercheurs et les étudiants.
L’Ambassade de France en Inde reconnaît l’importance de la francophonie indienne
et collabore activement avec les organismes indiens. Ainsi, elle soutient le travail des
associations de professeurs, facilite la mobilité des étudiants et les professeurs en
France, fait venir des experts en mission et encourage voire publie la traduction des
œuvres françaises dans de différentes langues indiennes, étant donné que la traduction
reste un moyen efficace et important de faire vivre une langue.
Il est certain qu’il n’y a pas une migration importante vers la France comme les
indiens préfèrent partir en territoire connu, à savoir, dans les pays anglo-saxons.
Mais l’émigration vers le Canada, pays qui favorise l’émigration des gens ayant un
niveau minimal de français, joue un rôle dans la motivation de certains apprenants.
En même temps, à l’heure de la mondialisation, dans un monde rallié à l’anglais, la
voix francophone se fait entendre comme une alternative intéressante à l’hégémonie
anglophone. Sans aucun doute le dialogue des civilisations à travers la francophonie ne
peut qu’enrichir le savoir et le savoir faire des Indiens qui ont bien compris le plaisir et
l’utilité d’être francophone.
Bibliographie
Arpi Claude « La politique française de Nehru : La fin des comptoirs français en Inde (1947 - 1954) »
Collection des Pavillons, Auroville 2002.
Rao Vijaya, « Ecriture indiennes d’expression française » Germ, New Delhi, 2008.
Mathew, K.S., edit., « French in India and Indian Nationalism-1700-1963» Pragati Publications,
Delhi, 1999.
Site de la Chambre de Commerce et d’Industrie indo-française : http://www.ifcci.org.in/
Article du Nouvel Observateur, 2009: http://bibliobs.nouvelobs.com/blog/la-vie-en
livres/20090222/10832/pondichery-portede-l-inde
Site du Sénat : L’Inde en mouvement (2010) : http://www.senat.fr/rap/r98-476/r98-4768.html
Sites des Associations des Professeurs de Français : (IATF) www.iatf-inde.com et (AITF) www.
aitf.in
Note
1
Selected Works of Jawaharlal Nehru, Series II, and Vol. 1. New Delhi : Jawaharlal Nehru Memorial Fund.
14
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Allocution d’ouverture
Ludovic Levasseur
Agence universitaire de la Francophonie
L’Agence universitaire de la Francophonie (AUF) félicite la commission Asie-Pacifique
de la Fédération Internationale des Professeurs de Français et les organisations en
charge de ce congrès, la FATFA, Federation of Associations of Teachers of French in
Australia, et la NAFT, the New South Wales Association of French Language Teacher,
pour l’excellente organisation et la qualité du programme de ce deuxième congrès de la
Commission Asie-Pacifique de la Fédération Internationale des Professeurs de Français
(CAP-FIPF).
L’AUF est heureuse d’être associée à cette initiative et d’avoir aidé à la venue de plusieurs
intervenants d’Asie du Sud-Est. Il s’agit d’une des premières actions de l’AUF en Australie.
Implantée en Asie depuis 1993, et dans le Pacifique depuis 1999, avec un bureau régional,
4 antennes et 6 campus numériques francophones, le bureau Asie-Pacifique est le plus
important bureau de l’AUF à la fois en terme d’employés (plus d’une centaine) et de
budget (près de 2,5 millions d’euros annuels pour les programmes uniquement). Après
s’être concentré pendant des années sur le Cambodge, Laos, Vietnam et Vanuatu, les
pays membres de la Francophonie, nous souhaitons désormais jouer un rôle différent
et aider plus à l’émergence d’une dynamique francophone régionale. Faire en sorte que
les universités du Laos, de Chine, de Thaïlande, et peut-être demain de Corée, du Japon,
d’Australie ou de Nouvelle-Zélande travaillent ensemble avec le français comme langue
de partage n’est pas une utopie. Votre présence ici, universitaires et chercheurs venus
de toute l’Asie et de tout le Pacifique le montre. Nous sommes de plus en plus actifs
en Thaïlande (pays observateur de la Francophonie), en Chine, nous commençons à
travailler plus avec l’Inde, mais beaucoup d’universités, engagées pourtant dans des
coopérations francophones, restent encore en dehors de notre réseau.
L’enseignement et la recherche sur la langue française et son apprentissage est une des
priorités de l’AUF. Nous organisons chaque année plusieurs stages pour enseignants
de français des universités membres de l’AUF. Une université d’été pour étudiants
francophones rassemble aussi près de deux cents personnes pendant une semaine
au mois d’août et permet aux étudiants de deuxième année de nouer des liens avec
d’autres étudiants venus de cinq pays et plus de quarante universités. Nous espérons
aller encore au delà dans les années à venir. Plusieurs jeunes enseignants de pays en
voie de développement, spécialisés en linguistique, littérature ou didactique ont pu
15
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
s’inscrire en thèse grâce à des bourses de l’AUF. Enfin, nous soutenons chaque année
un nombre croissant de colloques et congrès tel que celui-ci, en Inde, au Japon, au
Vietnam, etc. Même si la langue française et les littératures francophones sont
importantes pour nous, cela n’est pas notre seul domaine d’intervention. Pour ceux
d’entre vous qui connaissent peu l’AUF, il faut savoir qu’en réalité, en Asie-Pacifique,
d’autres domaines comme la santé, l’économie, le droit, les sciences de l’ingénieur sont
aussi très importants pour notre action. Nous avons été à l’origine de la création d’une
quarantaine de formations bilingues de licence en Asie et aidons désormais plus d’une
dizaine de masters entièrement enseignés en français au Vietnam, Laos ou encore
Cambodge. Dans le Pacifique, nous avons contribué à préparer les ni-Vanuatu à l’entrée
à l’université et avons favorisé leur accès à des formations universitaires à distance.
Nous voyons donc aussi le français comme un outil d’ouverture internationale,
contribuant à rapprocher des équipes d’enseignants et de chercheurs et permettant
d’offrir des formations de haut niveau y compris dans le pays d’origine des étudiants et
permettant des projets conjoints de recherche dans des domaines divers (nous aidons
par exemple des projets sur le bio-éthanol, la culture de l’hévéa…).
Je terminerai en lançant un appel, notamment auprès des universitaires venus de
pays où l’AUF n’est pas présente. Je pense par exemple aux universitaires du Japon,
de Corée, de Malaisie, d’Indonésie, de Nouvelle-Zélande ou encore d’Australie. La
francophonie universitaire a besoin de vous pour exister et se développer dans cette
région. Cela est possible mais nous avons besoin de conjuguer nos efforts. Venez
rejoindre notre réseau de 760 universités, représentant 90 pays, pour que nous
puissions travailler ensemble à faire vivre la Francophonie en Asie et dans le Pacifique.
16
C
enc
ér
onf
s
ière
lén
es p
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Conférence plénière
Pierre Labbe
Conseiller de Coopération et d’Action Culturelle,
Ambassade de France à Canberra
Mesdames et Messieurs,
Je suis très heureux, cela va sans dire, de vous rencontrer aujourd’hui, de vous saluer et de
vous souhaiter un excellent séjour dans ce pays si original et attachant qu’est l’Australie.
Je voudrais d’abord remercier les organisateurs qui m’ont invité et les féliciter pour le
travail considérable et remarquable qui a été accompli.
Jacqueline Meunier, Jacqueline, vous avez, avec votre équipe, été admirables de
dévouement et d’acharnement car organiser un tel rassemblement n’est pas une mince
affaire.
La FATFA également, et sa présidente, Béatrice Atherton.
Je voudrais ensuite saluer les responsables de la Fédération Internationale des
Professeurs de Français.
Le Président de la Fédération, M. Jean-Pierre Cuq dont on connaît l’action à la tête
de cette organisation internationale, et Mme la Secrétaire générale, Mais aussi la
Présidente de la commission Asie Pacifique, Mme Anouradah Wagle et les Présidents
et Présidentes des différentes associations de professeurs venus de 23 pays.
Les personnalités venues de France également, Le Professeur Louis-Jean Calvet que
vous aurez la chance d’entendre et que j’ai eu le plaisir d’approcher personnellement,
Valérie Drake du Ministère français des Affaires étrangères…
A toutes et à tous, je voudrais transmettre les salutations amicales de l’ambassadeur
de France en Australie, M. Michel Filhol et vous dire que l’ambassadeur suivra avec
attention vos travaux et les conclusions qui s’en dégageront car il porte un intérêt
particulier à l’enseignement du français à l’étranger, et plus généralement un regard
attentif - et éclairé - sur la francophonie.
Avant de vous parler de stratégies possibles pour le développement du français en
Australie, permettez-moi d’abord quelques remarques générales qui éclaireront le
traitement du sujet proposé.
19
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Et d’abord, faisons litière, si vous le voulez bien, de la querelle du français et de l’anglais.
En tout cas de la querelle telle qu’elle est encore menée par certains, de bonne foi, mais
qui ne rendent pas service à notre langue, finalement, en la confinant, si j’ose dire, dans
son rôle universel.
Je lisais encore récemment dans la revue d’un Ordre français, ces propos :
« Laissons à l’anglais la communication économique et commerciale et laissons le se déformer
à sa guise. Mais faisons vivre le français pour ce qu’il a de singulier, d’universel et d’éternel. »
Soit. Que le français soit tout cela. Mais pas l’anglais ? Shakespeare aurait-il écrit en
français ? Est-t-il un auteur mineur de la littérature universelle ? Et le Mahabharata ? Et
la langue chinoise que beaucoup d’entre vous pratiquent, et la langue japonaise et… et
la langue arabe… n’ont-t-elles rien produit de singulier, d’universel et d’éternel ?
Cessons, de grâce, de penser que si Dieu descendait sur terre, Dieu parlerait français.
Et regardons cette langue que vous aimez, que vous enseignez, cette langue que nous
habitons, avec respect et affection. Mais aussi, pour mieux la servir, avec réalisme.
Certes, il faut la promouvoir pour ce qu’elle a représenté historiquement, pour son
apport à la civilisation, comme les autres grandes langues du monde. Mais il faut d’abord
la promouvoir au nom de la diversité. C’est au demeurant, le thème de ce colloque.
Et ceux, pour revenir à la querelle traditionnelle, qui pensent que l’anglais suffit, qu’il
est inutile de parler une autre langue, se trompent tout autant que les défenseurs du
français au nom simplement de sa grandeur.
Ce sont les linguistes anglophones eux-mêmes qui font ce constat. Je pense au grand
linguiste australien, Joe Lo Bianco avec lequel le professeur Calvet débattait il y a
quelques jours à peine à Melbourne. A un article qu’il a publié avec Kent Anderson en
septembre 2009 dans le journal The Australian et dans lequel il stigmatise les erreurs
grossières du monolinguisme anglais.
1-« The first is « the English will do » fallacy. » je cite en traduisant : « Trop de gens défendent
l’idée que le monopole de l’anglais diminue l’intérêt que peuvent avoir les autres langues.
Nous pensons exactement le contraire… parce que les millions de Chinois, d’Allemands
et de Paraguayens qui apprennent l’anglais pour communiquer avec des Bulgares et
des Américains ajoutent l’anglais à leur langue chinoise, allemande et espagnole. Ils
deviennent bilingues et ce sont les locuteurs natifs anglais qui restent monolingues. Le
désavantage se renverse, connaître seulement l’anglais est aussi un désavantage. »
Et cela ne concerne pas que le commerce et l’industrie ou le tourisme. Cela concerne
aussi, et cela n’est pas surprenant quand on y pense, les sciences.
Dans son Rapport au Parlement sur l’emploi de la langue française, la Délégation
générale à la langue française et aux langues de France rappelle que l’enquête confiée
par l’Académie britannique à la RAND Europe s’avère particulièrement instructive.
Les insuffisances en matière d’apprentissage et de maîtrise des langues au RoyaumeUni se font cruellement ressentir et l’Académie s’inquiète des dommages causés à la
reconnaissance internationale des chercheurs britanniques devenus paradoxalement
prisonniers de leur langue. Le manque de compétences linguistiques dans
l’enseignement secondaire et supérieur dévalorise les travaux de la recherche, affecte
les capacités du Royaume-Uni à la compétition internationales et nuit à la promotion
des intérêts britanniques. (p.62)
20
Conférence plénière
Voilà, Mesdames et Messieurs une surprise. La langue scientifique est universelle et
l’anglais est son porte-parole. Et bien non. Et cette surprise n’en est pas une pour ceux qui
regardent attentivement les relations des langues entre elles dans notre monde globalisé.
Il faut donc de la diversité, jusque dans les domaines apparemment les moins contestés.
Et la France, en la matière, nourrit cette diversité. On pense par exemple au domaine
des mathématiques où 58% des articles sont publiés en français et aux médailles Fields
qui viennent souvent récompenser nos chercheurs.
Cette diversité qui s’impose dans les domaines les moins contestés, elle s’impose aussi
face au choix qu’auraient tendance à faire certains, par exemple entre l’Europe et l’Asie.
Je reviens au texte de Joe Lo Bianco et de Kent Anderson.
« La dichotomie est absurde et fausse. Est-ce que le français et l’espagnol parlés dans
le Pacifique sont des langues asiatiques ? Et que dire du cantonnais parlé au Canada ? »
Ce choix, entre deux aires géographiques, qui est, aux yeux de Joe Lo Bianco, un
mauvais choix pour son pays est en fait un mauvais choix pour n’importe quel pays, car
« C ‘est une bêtise d’appliquer des typologies du Moyen -Âge au monde du XXIème
siècle, qui est un monde en constant mouvement. »
Certes, on peut avoir des affinités électives mais elles ne doivent pas faire perdre de vue
le paysage géo - politique, ses évolutions, ses recompositions.
Qui parlait de la Chine il y a vingt ans, à part les spécialistes ? Et de l’Inde, comme puissance
économique ? Et du Brésil quand ce n’était pas pour discuter de football ? De l’Europe,
même si elle connaît aujourd’hui quelques turbulences, et pour nous qui nous intéressons
au français dans le monde, de l’Organisation Internationale de la Francophonie ?
Sur cet échiquier des nations, le français, bien entendu, a sa place. Il a sa place
culturellement, il a sa place politiquement, il a sa place économiquement.
Il a sa place économiquement, oui, et nous sommes beaucoup à lutter pour promouvoir
le français comme langue de l’entreprise, de la science et des techniques.
Je crois que l’on gagnera le combat, mais il n’est pas encore gagné, loin s’en faut.
Combien de fois entend-on : « le français est la langue de la culture » ? Au Brésil, plus de
50% des étudiants étudient dans les alliances - et le Brésil est le premier pays au monde
en nombre d’étudiants de français dans les alliances - parce que « la langue est jolie ».
Parce que c’est la langue qui s’impose pour faire la cour aux jolies femmes et dire de la
poésie. Mais oui, bien sûr, oui, nous aimons cette langue là.
Mais elle n‘est pas que cela.
Elle est la langue d’un pays qui compte économiquement. Elle est la langue d’un pays
moderne aux remarquables réussites technologiques, le TGV- et l’Australie s’interroge
actuellement sur un train à grande vitesse – Ariane, la carte à puce…
Si l’on ne s’empare pas suffisamment de ces aspects – même si les choses, Dieu merci,
évoluent positivement – c’est que nous sommes heureux de voir notre langue être
perçue comme la langue de la culture par excellence. Parce que nos sommes baignés,
mieux, nous sommes pétris de cette culture.
De sorte que nous sommes de meilleurs représentants d’un certain esthétisme que d’un
monde économique où pourtant nous tenons très honorablement et utilement notre place.
Oserai-je une banalité ? L’opposition entre le français et l’anglais n’est pas une
opposition pragmatique pour la domination d’un monde que l’on a en commun. C’est
une opposition philosophique.
D’un côté le monde matériel, physique, le corps. L’anglais. De l’autre, le monde spirituel,
intellectuel, l’esprit. Le français.
21
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Vieille histoire. Max Weber opine.
Il est temps d’entrer dans le monde tel qu’il est et pas seulement tel qu’il devrait être. C’est
alors que nous attirerons vers nous des apprenants plus nombreux, qui trouveront un
intérêt plus immédiat (nous ne perdrons pas les autres) et qui, forcément, découvrirons
alors les autres vertus du français.
Mais il ne s’agit pas, cela serait une erreur grossière, de passer du tout culturel au tout
économique. Il nous faut une approche équilibrée et qui fasse la synthèse des deux
premières. Cette approche, elle se résume dans le mot « ouverture » :
Dans un monde globalisé et en perpétuelle mutation, la diversité est une donnée de
base et les échanges économiques sont le combustible.
Mais encore faut-il pouvoir se mouvoir dans la diversité et participer aux échanges et
non les subir. Autrement dit, si l’on veut être un acteur du monde, il faut pouvoir en
comprendre le fonctionnement et pour cela passer au moins une fois, du côté de l’autre
en franchissant la frontière linguistique
Revenons encore une fois à Joe Lo Banco et Kent Anderson :
« La raison ultime qui fait qu’un étudiant devrait apprendre un langue est une raison humaniste.
Nous savons que l’étudiant peut commencer l’étude d’une langue pour des raisons utilitaires,
mais les recherches nous ont aussi montré que c’est ce que le langage apporte au-delà d’un
éventuel emploi qui fait que l’étudiant continue à étudier.
Etudier une langue permet à nos étudiants de rencontrer les différences humaines de la
façon la plus naturelle du monde et par conséquent de s’ouvrir à une exploration et à une
compréhension de soi fondée sur l’étude de l’autre. »
Voilà, c’est dit. La langue est le pont entre soi et soi, entre soi et les autres. On le savait
mais cela paraissait relativement secondaire dans un monde aux frontières bien établies,
dans un monde où les pays pensaient encore à se construire en interne plus qu’à se bâtir
dans l’échange. L’affirmation des nationalités, même si c’était une idée qui plongeait ses
racines dans le 19ème siècle, restait encore très présente dans les mentalités. Les blocs
traditionnels existaient. On pouvait croire le monde stable dans ses alliances autant
que dans ses méfiances. Le grand ballet du monde - entre chevauchée des Walkyries,
d’innombrables remakes de « pour quelques dollars de plus » et de « l’apprenti sorcier »
en version multilingue n’avait pas encore commencé.
Aujourd’hui, on ne peut plus négliger les langues. Pas de diversité sans elles. Pas d’échange
sans elles. Pas de compréhension du monde sans elles. Pas non plus d’appréciation de ce
superflu nécessaire qu’est la culture de l’autre. Pas non plus de véritable connaissance de soi.
Le monolinguisme est une anémie de la pensée et de l’être. Ce sera bientôt une
anomalie fonctionnelle et un handicap contre lesquels il faudra prendre une assurance
individuelle. Dont il faudra payer le prix. Autant les individus que les pays.
Vous comprendrez donc, nous qui sommes conscients du caractère indispensable des
langues, que nous promouvions la nôtre et que nous la promouvions ici, en Australie.
Au nom de la diversité, de l’échange et de l’ouverture.
Il faut vous dire que la France jouit ici - sauf à quelques périodes bien connues - d’un
a priori très favorable. Elle est considérée, ici comme dans beaucoup d’autres pays,
comme le pays de la culture. Cela ne vous étonnera pas.
22
Conférence plénière
C’est ainsi qu’il y a quelques mois, une exposition à la National Gallery of Australia,
à Canberra, sur les chefs-d’œuvre post - impressionnistes du Musée d’Orsay, a attiré
près de 500. 000 visiteurs. Ce serait déjà un grand succès à Paris. Rappelons nous que
Canberra compte 350 000 habitants.
Mis il y a un fossé important entre francophilie et francophonie. Cette remarque, qui vaut
dans pratiquement tous les pays, avec des nuances, est particulièrement vraie en Australie.
Il faudrait étudier les causes spécifiques de ce phénomène en Australie. D ‘autres l’ont
fait et vous connaissez leurs travaux.
Disons que le fait que l’étude des langues ne soit pas, pour l’heure, obligatoire, a quelque
peu clairsemé les rangs de étudiants de langue puisqu’en classes terminales, ils ne sont
plus qu’entre 10 à 12% à étudier une langue étrangère.
Les pouvoirs publics en ont conscience et travaillent à réinsérer les langues dans les
études. Les langues asiatiques, mais pas seulement, les langues européennes font aussi
l’objet d’attention.
La mise en place prochaine du curriculum national, du programme national qui s’intéressera
aux langues dans un deuxième temps, harmonisera leur étude et c’est heureux.
A- On comprend que dans cette situation la formation soit importante.
Formation des professeurs d’abord dont le rôle est évidemment essentiel.
Nous travaillons à cette formation en étroite concertation avec les Ministères de l’Education
des Etats. Une formatrice a donné une formation portant sur l’interculturel dans tous les
Etats et Territoires à raison de 3 jours par lieu de formation.
De ce point de vue, les alliances françaises ont un rôle important à jouer et je dois dire qu’elle
le joue avec force et conviction. Elles vont reprendre les formations et je les en remercie.
Formation des étudiants également et pour ce faire nous proposons aux Universités –
20 universités sur 29 possèdent un département de français – des tuteurs – 5 seront e
place en 2011B- En ce qui concerne le secondaire, nous disposons aussi d’instruments de diffusion de
la langue française absolument remarquables. Ce sont nos lycées français, à Sydney –
le lycée Condorcet – et à Canberra – le lycée franco-australien de Canberra - ainsi que
l’école primaire de Melbourne.
Un réseau qui se complète des alliances françaises dont Philippe Milloux, le délégué
général vous entretiendra.
C- Il est important, j‘insistais sur ce point que l’on présente le français comme une langue
moderne, qui ouvre sur le monde, le monde de l’économie, le monde de la culture, le
monde politique.
C’est pourquoi nous avons mis en places des stages en entreprises un peu particulier : les
entreprises qui adhèrent au programme, proposent à un étudiant d’une des universités
adhérentes également, qui est un étudiant de business ou d’ingénierie, un stage de 3
ou 6 mois dans sa filiale australienne et ensuite, un stage de 3 à 6 mois à son siège en
France. Pour l’année, l’entreprise rémunère l’étudiant à hauteur de 30 000 dollars.
23
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Il lui faut pour cela avoir un niveau minimum de français au départ et l’alliance
française le prend en charge avant son départ pour le mettre à niveau, en tout cas à un
niveau minimum acceptable avant qu’il ne se perfectionne dans le travail ensuite. Un
programme qui a beaucoup de succès et qui suscite beaucoup de demandes, beaucoup
plus que nous ne pouvons en honorer.
Plus généralement, la coopération scientifique que nous mettons en place avec
l’Australie, dans le domaine du développement durable, du biomédical, est aussi
profitable, cela va de soi, à notre langue.
J’irai jusqu’à dire que la langue française doit être, pour reprendre une expression de
Mallarmé, « l’absente de tout bouquet » celle dont ne parle pas et qui, du coup, est
terriblement présente.
Composons des bouquets, scientifiques, économiques, militaires, intellectuels,
littéraires et la langue française sera du même coup mise à l’honneur.
Plus que la distance – on voit que lorsqu’on propose des stages intéressants aux étudiants
ils répondent présents, mieux, ils se précipitent – Plus que la distance, donc, la non
reconnaissance des diplômes, la perte de temps est un handicap. C’est pourquoi nous
avons travaillé sur cette reconnaissance des diplômes et c’est chose faite depuis un an. La
Conférence des Présidents d’Universités et celle des Grandes écoles ont signé un accord
avec leur équivalent australien, Universities Australia ce qui fait qu’il y a maintenant
reconnaissance des diplômes pour les étudiants qui veulent étudier dans l’autre pays.
Les échanges sont donc facilités et les différentes actions entreprises ont
incontestablement eu une influence puisque les visas étudiants en direction de la France
ont augmenté de 30% alors que les autres restaient stationnaires. Il est vrai que l’on joue
sur des chiffres modestes, autour des 500.
En revanche, de nombreux étudiants viennent en Australie et en particulier des étudiants
de sciences - politiques que l’on trouve non seulement dans les universités mais aussi à
l’ambassade ou au consulat général où ils accomplissent des stages, je le crois, très utiles.
Voilà ce que je voulais vous dire et pardonnez-moi d’avoir été long. C’est que je n’ai
pas eu le temps d’être court. Mais il me paraît toujours essentiel de penser l’action
et c’est pourquoi il m’a paru important de revenir sur les raisons qui nous incitaient à
promouvoir le français, et à le promouvoir spécifiquement en Australie.
Dans un pays où la France est appréciée mais sa langue relativement peu pratiquée, nous
avons donc décidé de travailler sur la formation des uns et des autres, sur l’attractivité
de la langue – les stages - sur sa diffusion (un réseau important d’établissements et
d’alliances) et la réduction des obstacles.
Nous avons aussi mis nos forces à la disposition de l’ambassade, des priorités de
l’ambassade car plus nous serons présents, dans tous les domaines je le disais,
économique, culturel, politique, militaire…, plus notre langue en profitera.
Et c’est pourquoi notre fille ne sera pas muette.
24
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Le poids des langues et la mondialisation
Louis-Jean Calvet
Université de Provence
Je voudrais tout d’abord vous rappeler brièvement la situation linguistique de la
planète à l’heure de la mondialisation. Vous savez qu’il y a aujourd’hui près de 7.000
langues parlées dans le monde, mais elles sont réparties de façon très inégales. 33%
d’entre elles sont parlées en Asie, 30% en Afrique, 19% dans le Pacifique, 15% dans le
continent américain et 3% en Europe. Il y a donc des continents riches en langues et
d’autres pauvres. Et si nous voulions représenter cette situation sur un planisphère,
en donnant à chaque continent une surface proportionnelle à sa richesse linguistique,
nous obtiendrions ceci :
On y voit une Europe ridiculement petite, une
Papouasie-Nouvelle-Guinée surdimenssionnée,
trois pays africains se détachant sur les autres,
etc. Mais il s’agit là du nombre des langues,
et toute autre chose est le nombre de leurs
locuteurs. Comme le montre l’histogramme cidessous, nous avons également ici une répartition
très inégale.
Nombre de langues
2000
26.5%
1500
29.4%
17.7%
1000
13.1%
500
0
0.2%
1.2%
5.0%
3.9%
3.0%
Locuteurs (millions)
3000
2500
44.3%
38.0%
2000
1500
1000
12.6%
500
4.2%
0
.
1
2
3
4
0.9%
0.1%
0.0%
0.0%
0.0%
5
6
7
8
9
Locuteurs par langue
On voit que 0,2% des langues « trustent » 44,3% des locuteurs, si nous additionnons les
trois premières colonnes qu’environ 5% de langues sont parlées par 95% des habitants
25
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
de ce monde, et à l’inverse 95% des langues ne sont parlées que par 5% des terriens, ces
dernières langues étant souvent menacées de disparition. Quoiqu’il en soit, il y a donc
un très grand nombre de langues parlées aujourd’hui, et c’est pour tenter de mettre un
peu d’ordre dans ce désordre babélien que j’avais proposé il y a quelques années, dans
un ouvrage intitulé Pour une écologie des langues du monde, pour présenter les rapports
entre les milliers de langues du monde, ce que j’appelais le « modèle gravitationnel »,
en partant du principe que les langues sont reliées entre elles par les bilingues et que le
système des bilinguismes, leur étagement, nous permet de présenter leurs relations en
termes gravitationnels.
Autour d’une langue hypercentrale (l’anglais) gravitent ainsi une dizaine de langues
super-centrales (le français, l’espagnol, l’arabe, le chinois, le hindi, le malais, etc...) autour
desquelles gravitent à leur tour cent à deux cents langues centrales qui sont à leur tour le
pivot de la gravitation de cinq à six mille langues périphériques. A chacun des niveaux de
ce système peuvent se manifester deux tendances, l’une vers un bilinguisme «horizontal»
(acquisition d’une langue de même niveau que la sienne) et l’autre vers un bilinguisme
«vertical» (acquisition d’une langue de niveau supérieur), ces deux tendances étant,
nous l’avons dit, le ciment du modèle. Cette organisation en quelque sorte statistique
des langues du monde se vérifie pratiquement chaque jour. Un bilingue arabe/kabyle en
Algérie est dans 99% des cas de première langue kabyle, un bilingue bambara/français au
Mali est toujours de première langue bambara, un bilingue breton/français a toujours le
breton pour première langue, et un bilingue kawashkar/espagnol au Chili est toujours de
première langue kawashkar... Je pourrais bien sûr multiplier les exemples à l’infini, mais
ceux-ci suffisent pour nous montrer que le ciment de cette organisation gravitationnelle
témoigne de rapports de force. Dans les cas que je viens de citer nous avons ainsi le
témoignage des traces de la colonisation du Maghreb par les Arabes, des traces de la
colonisation du Soudan par les Français et de la constitution de la France sur un modèle
jacobin, et enfin des traces de la colonisation du Chili par les Espagnols.
L’organisation mondiale des rapports entre les langues dont voulait rendre compte mon
modèle gravitationnel est en quelque sorte une photographie d’un processus mouvant
de rapports de force. L’anglais en est aujourd’hui le pivot, la langue hypercentrale, mais
il va de soi que cette situation peut évoluer et qu’une autre langue peut, dans l’avenir,
prendre cette place. La situation change sans cesse et si nous voulons en comprendre
les ressorts il nous faut considérer les différents facteurs qui la modèlent.
Ce qui me mène à mon sujet, le « poids » des langues. La gravitation est, comme on sait,
une affaire de masse et d’attraction, et c’est donc une analyse des relations entre les
langues en termes de poids que je vais vous proposer, avant de vous montrer comment
cette analyse peut être utilisée dans le domaine des politiques linguistiques.
Que signifie la notion de « poids » appliquée aux langues ? Le modèle gravitationnel
nous montre que certaines langues sont plus importantes que d’autres. Mais comment,
de façon générale, mesurer cette importance relative ? De façon générale, nous avons
tendance à mesurer l’importance des langues en partant du nombre de leurs locuteurs :
combien de gens parlent chinois, anglais, français ou arabe ? Mais ce décompte n’est pas
une science exacte. Prenons-nous en compte les locuteurs première langue ou tous les
locuteurs ? Allons-nous par exemple compter le nombre de locuteurs natifs de l’anglais
à Singapour ou le nombre de locuteurs de l’anglais parmi les habitants de Singapour ?
26
Louis-Jean Calvet
En outre, le nombre de locuteurs n’est qu’un des facteurs déterminant l’importance des
langues. Nous pouvons par exemple considérer le nombre de pays dans lesquels elles
sont officielles, leur présence sur Internet, les flux de traductions à partir d’elles et vers
elles, etc. C’est pourquoi je vais vous présenter la recherche que nous développons avec
Alain Calvet, dans le but de classer toutes les langues du monde à partir de facteurs
pertinents, puis d’analyser cette classification avec des méthodes d’analyse statistiques.
Nous partons pour l’instant de ces dix facteurs :
- Nombre de locuteurs
- Nombre de pays dans lesquels la langue a un statut officiel
- Nombre d’articles dans Wikipedia
- Nombre de prix Nobel de littérature
- Entropie
- Taux de fécondité
- Indice de développement humain (IDH)
- Taux de pénétration d’internet
- Nombre de traductions, langue cible
- Nombre de traductions, langue source
◊ Et pour chacun d’entre eux nous avons des sources que nous nous gardons bien de modifier
pour garantir la scientificité de notre démarche :
- Nombre de locuteurs et statut officiel :
- http://www.ethnologue.com/web.asp
- Wikipedia
- http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Multilingual_statistics
- Prix Nobel
- http://nobelprize.org/
- Entropie calculée à partir des données de population
- Taux de fécondité
- http://www.prb.org/FrenchContent.aspx
- IDH
- http://www.undp.org/french/
- Taux de pénétration d’internet
- http://www.internetworldstats.com/stats.htm
- Index translationum :
- http://databases.unesco.org/xtrans/stat/xTransStat.html
Ces dix facteurs ont été retenus pour deux types de raisons. D’une part parce qu’une
analyse factorielle montre leur pertinence, montre qu’ils nous permettent une
discrimination entre les différentes langues, et d’autre part, de façon plus empirique,
parce que les données sont disponibles pour la plupart des pays et des langues du
monde. Bien sûr, chacun de ces facteurs nous donne un classement différent et notre
premier problème est de savoir comment croiser ces données. En outre ces facteurs
peuvent nous donner deux types de classements : des valeurs catégorielles (oui/non),
par exemple si nous nous demandons si une langues est officielle ou non, ou de valeurs
continues (de 1 à 7.000, s’il y a 7.000 langues, par exemple si nous considérons le nombre
des locuteurs. Pour résoudre ce problème nous ramenons, pour chacun des facteurs,
la valeur minimale à 0, la valeur maximale à 1, et appliquons une transformation
linéaire (une simple règle de trois, pour situer toutes les langues entre 0 et 1, ce qui
27
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
permet d’affecter une importance égale à chacun des facteurs. Je ne vais pas insister
longuement sur ce point, nous avons mis en ligne un « baromètre Calvet des langues du
monde »1, pour l’instant disponible en six langues, où l’on trouve un classement obtenu
en donnant par défaut la valeur 1 à chacun des facteurs, ce qui nous donne pour les 20
premières langues (entre parenthèses le total des valeurs que la langue a pour les dix
facteurs) :
1. Anglais (7.238)
2. Français (4.587)
3. Espagnol (4.465)
4. Allemand (4.156)
5. Néerlandais (2.997)
6. Japonais (2.776)
7. Suédois (2.772)
8. Arabe (2.660)
9. Italien (2.634)
10. Danois (2.495)
11. Finnois (2.459)
12. Russe (2.318)
13. Mandarin (2.303)
14. Hébreu (2.303)
15. Polonais (2.279)
16. Portugais (2.223)
17. Hongrois (2.140)
18. Suisse allemand (2.133)
19.Grec (2.095)
20. Catalan (2.031)
Mais les utilisateurs de ce
baromètre peuvent faire leur
propre classement en changeant
la valeur des facteurs. En arrivant
sur le site on trouve ceci, c’està-dire la liste des dix facteurs,
chacun ayant donc la même
valeur (ici, 1).
Mais on peut, à l’aide d’un curseur, modifier la valeur de chaque facteur, par exemple :
Puis en cliquant sur « recalculer », on obtient un autre classement des langues,
correspondant à notre demande, à nos intérêts.
28
Louis-Jean Calvet
Le lecteur peut bien entendu s’interroger sur l’utilité d’un tel baromètre. Nous l’avons
d’abord conçu comme un instrument d’observation des rapports entre les langues, qui
sera mis à jour chaque fois que le comportement des langues face aux différents facteurs
changera, ce qui en fait donc en outre un instrument d’observation de l’évolution des
situations. Enfin, et peut-être surtout, il constitue une aide utile à la décision en matière
de politique linguistique.
Prenons un exemple au hasard. Le portugais est actuellement classé en seizième
position dans notre baromètre. En cliquant sur le nom de la langue on obtient son
classement pour les dix facteurs isolément, la façon dont elle se comporte par rapport
à eux :
Locuteurs
Fécondité Statut officiel
IDH Wikipedia
Internet
Nobel
Traduction cible Entropie Traduction source 7
91
5
31
8
32
12
7
56
15
On peut alors se demander sur quels facteurs il est possible d’agir pour modifier ce
classement et l’on voit qu’une intervention de type étatique serait envisageable sur les
traductions (aide à la traduction à partir du portugais) ou sur la pénétration d’Internet
(équipement en ordinateurs des écoles, des universités).
Il est d’autres utilisations possibles. Imaginons par exemple qu’une entreprise veuillent
lancer un nouveau logiciel et se demande en quelles langues il faudrait le réaliser pour
avoir des chances de le vendre au public le plus vaste. Trois facteurs peuvent l’intéresser:
le nombre de locuteurs, la présence sur Wikipedia et la pénétration d’Internet. En
mettant, grâce au curseur, les autres facteurs à zéro, on obtient un nouveau classement
(anglais, chinois, japonais, allemand, français, espagnol, etc…). Si l’on se demande en
revanche quelles langues utiliser pour une radio internationale afin de toucher le plus
d’auditeurs possible, on pourra ne prendre en considération que les facteurs nombre
de locuteurs, langues officielles et entropie, et l’on obtiendra un nouveau classement,
sensiblement différent du précédent (espagnol, anglais, arabe, chinois, français, hindi,
Bengali, etc…).
Il est également possible de décliner régionalement notre approche, en réalisant le
même travail pour les langues de Méditerranée, les langues d’Afrique, etc. Et puisque
nous sommes ici réunis par la commission de l’Asie-Pacifique de la FIPF, je voudrais
vous présenter pour terminer ce à quoi nous sommes parvenus en reprogrammant
notre baromètre pour cette partie du monde, avec les 21 pays présents dans notre
congrès (Afghanistan, Australie, Bangladesh, Cambodge, Chine, Corée du sud, Hong
Kong, Inde, Indonésie, Japon, Laos, Malaisie, Mongolie, Nouvelle Zélande, Philippines,
Singapour, Sri Lanka, Thaïlande, Taïwan, Vanuatu, Vietnam) en ne prenant que neuf
facteurs (nous avons abandonné les prix Nobel) et en utilisant pour chaque facteur des
données locales, sauf pour Wikipedia où elles ne sont pas disponibles. On trouvera donc
29
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
ci-dessous les dix premières langues avec, pour faciliter la comparaison, un rappel du
classement mondial.
Classement régional
Classement mondial
1. anglais
2. japonais
3. chinois
4. coréen
5. min nan
6. malais
7. yué
8. mongol
9. hakka
10. bengali
1. anglais
2. français
3. espagnol
4. allemand
5. néerlandais
6. japonais
7. suèdois
8. arabe
9. italien
10. danois
On peut alors imaginer qu’un pays, par
exemple le Japon, s’interroge sur sa
politique d’enseignement des langues : en
prenant en considération la liste de gauche
il verra que les trois langues régionales qui
ont le plus de poids sont l’anglais, le chinois
et le coréen, et la liste de droite lui suggérera
le français, l’espagnol et l’allemand. A partir
de ces données, on peut alors réfléchir sur
une politique des langues.
Pour conclure donc cette présentation, je rappellerai que la situation linguistique du
monde (ou l’aspect linguistique de la mondialisation) se caractérise par le nombre élevé
de langues aujourd’hui utilisées (près de 7.000), par leur répartition inégale selon les
continents et par le fait qu’une petite minorité d’entre elles est très parlée tandis qu’une
majorité est menacée de disparition. Mon approche montre la possibilité d’une analyse
des rapports qu’elles entretiennent en termes de gravitation et le fait qu’on peut leur
attribuer un « poids » déterminé par différents facteurs et permettant de les classer.
Enfin le baromètre Calvet des langues du monde (http://www.portalingua.info/), où
l’on peut trouver cette classification, constitue à la fois un observatoire des rapports
entre les langues du monde, un instrument heuristique, permettant de réfléchir sur ces
rapports et sur leurs changements, et, comme nous venons de le voir, une aide à la
décision pour les politiques linguistiques.
Note
http://www.portalingua.info/ En allant sur ce site, vous trouverez tous les détails techniques et scientifiques
nécessaires vous permettant de comprendre l’utilisation et le traitement de ces facteurs.
1
30
D
ue d
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s
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an
es L
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
De l’usage de la sémantique
dans l’enseignement du français - le cas
des verbes voir et regarder
Chih-Ying Chiang
Professeur assistant
Université Dayeh, Taïwan
Résumé : Les étudiants sinophones confondent souvent les emplois des verbes voir et regarder.
Dans cet article, j’envisage de proposer des stratégies d’enseignement au recours des résultats de
recherches sémantiques, en utilisant particulièrement des critères linguistiques.
Mots-clés : verbes de perception, sémantique française, sémantique chinoise, stratégie
d’enseignement.
Abstract: The Chinese students confuse often voir with regarder. In this paper, we are planning to
propose some teaching strategies based on the semantic researches using specifically “linguistic
criteria”.
Key words : perceptive verbs, French semantics, Chinese semantics, teaching strategie.
1. Introduction
Les verbes de perception visuelle1 voir et regarder en français ont leurs emplois
spécifiques. Ils ne sont pas, dans la plupart des cas, substituables. Cependant, les
étudiants chinois, au bout de trois ans d’apprentissage, ont toujours pas mal de
difficultés à distinguer les emplois spécifiques de ces verbes rencontrés dès leurs tous
premiers mois de cours, à cause de leur langue maternelle dans laquelle kan (看), le
verbe perceptif le plus utilisé en chinois, peut apparaître dans les traductions de voir et
de regarder. Nous verrons, plus avant, leurs traductions chinoises.
Le principal objectif de cet article est donc de proposer aux professeurs, ayant des
élèves sinophones, une stratégie d’enseignement s’appuyant sur les résultats des
travaux sémantiques, c’est-à-dire au recours des critères linguistiques qui distinguent
voir de regarder. L’idéal serait que la stratégie proposée mobilise des outils linguistiques
qui ne sont pas accessibles uniquement au public à un niveau plus avancé, mais au
public débutant également. Limitée dans mon article, je ne discuterai ici que des usages
33
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
perceptifs de voir et regarder parce que ce sont ceux qui sont les plus confondus par mes
étudiants. Par exemple :
Avec mes lunettes, je vois mieux.
De sa fenêtre, il regardait la mer.
Je laisserai de côté les phrases comme
Je reviendrai vous voir.
Je vois ce que tu veux dire.
Il ne regarde que son intérêt.
Cela ne me regarde pas.
Les différences d’emploi entre voir et regarder ont déjà fait l’objet de plusieurs tentatives
de recherches, notamment dans J.-J. Franckel (1989), J.-J. Franckel & D. Lebaud (1990)
et dans D. Willems & B. Defrancq (2000). Des critères linguistiques qui opposent les
deux verbes y sont présentés et analysés, plus particulièrement dans l’ouvrage de J.J. Franckel (1989) et celui de J.-J. Franckel & D. Lebaud (1990). Soucieux de fournir une
caractérisation unitaire de la sémantique des verbes, les deux auteurs inventorient
des propriétés qui ne caractérisent pas uniquement les usages perceptifs de ces deux
verbes. En fin de compte, les critères permettant de distinguer les valeurs perceptives
de voir et regarder recensés par eux sont peu nombreux : (i) possibilité ou non de se
trouver dans la structure Tiens ! Justement X V Y où X correspond au sujet du verbe et Y à
son complément (ii) possibilité ou non d’être introduit par se mettre à (iii) possibilité ou
non d’associer avec les pronoms de la deuxième personne (tu, vous). Voici des exemples2
qui illustrent l’opposition entre voir et regarder moyennant ces trois critères :
(1) (2)
(3)
a. Tiens ! Justement, je vois un taxi3 !
b. *Tiens ! Justement, je regarde un taxi !
a. *Il s’est mis à voir la mer.
b. Il s’est mis à regarder la mer.
a. ??Tu ne vois pas dehors.
b. Tu ne regardes pas dehors4.
Je signale au passage que la maîtrise du critère (ii) suppose la compétence de différencier
les emplois de se mettre à et de commencer à. Or, la spécificité de se mettre à, par rapport
à celle de commencer à, est extrêmement difficile à saisir par les sinophones, problème
lié, une fois encore, à la langue chinoise : la différence entre ces deux locutions verbales
est intraduisible en chinois. Par conséquent, le critère (ii) n’a guère d’occasions d’être
utilisé par le professeur dans le but d’expliquer la divergence entre voir et regarder à une
classe composée d’apprenants chinois à niveau débutant, voire intermédiaire.
Les difficultés rencontrées par mes étudiants dans leur apprentissage me conduisent
à tenter de trouver au sein du système de la langue chinoise des critères linguistiques
permettant d’opposer voir à regarder. Je vais montrer par quels éléments de la langue
chinoise se manifestent les spécificités de ces verbes français (§3). Avant de ce faire,
je me propose de présenter, très brièvement, les caractéristiques des verbes voir et
regarder en me servant d’une partie des travaux de J.-J. Franckel & D. Lebaud (§2).
34
Chih-Ying Chiang
2. Les caractéristiques des verbes voir et regarder
Admettons que le symbole X corresponde au sujet du verbe et le symbole Y5 à celui du
complément. J.-J. Franckel & D. Lebaud décrivent le rapport entre X et Y établi par voir
comme une relation de localisation indépendante de X : « Voir marque la localisation de
Y par X, par laquelle s’actualise la propriété être localisable de Y. En constituant X (sujet de
voir) comme site d’ancrage de la propriété être localisable de Y (complément de voir), le
localisable devient localisé. » « Y n’est localisé par X que dans la mesure où il est localisable
indépendamment de X. » (Op. cit., p.57 et p.59)
Cette description montre bien le sens de voir dans un énoncé. Mais, il n’est pas facile
d’expliquer les termes linguistiques employés par ces deux auteurs aux étudiants qui ont
un ou deux ans, ou même seulement quelques mois d’apprentissage du français. Il faut
dire que l’objectif de J.-J. Franckel & D. Lebaud n’est pas d’écrire un livre de FLE utilisé
en cours, mais un livre de linguistique, ce qui est beaucoup plus complexe. Restant dans
l’idée des auteurs, j’ai, donc, simplifié la description comme suit :
L’énoncé X voit Y veut dire que Y est localisé dans le champ perceptif de X et que cette
localisation est indépendante de X.
Cette formulation traduite en chinois6 est beaucoup plus accessible aux sinophones.
Un exemple pour illustrer cette description. Supposons que quelqu’un réponde à la
remarque de son interlocuteur « Il y a un chat dans le jardin » en disant :
(4) Oui, je le vois. Il est derrière les arbustes.
L’énoncé je le vois dit, d’une part, que le chat (Y) est localisé dans le champ perceptif du
sujet parlant auquel renvoie le pronom je (X), et que, d’autre part, le changement de
statut d’être visible (c’est-à-dire être localisable) en être vu (c’est-à-dire être localisé) de
Y ne dépend pas de X.
Quant à la description sémantique de regarder, je formule l’hypothèse suivante, qui me
semble suffisante pour relever la spécificité du verbe :
X regarde Y signifie que X pose son regard sur Y7.
Cette signification implique trois caractéristiques en quoi regarder s’oppose radicalement
à voir. La première, le sujet de regarder est agent du procès regarder Y. (Notons que
la localisation visuelle de Y indépendante de X - caractérisation de voir - revient à dire
que le sujet de voir n’est pas agentif.) La deuxième, regarder en lui-même ne dit rien en
ce qui concerne Y étant localisé ou non dans le champ perceptif de X. Il dit seulement
que «le regard (du sujet) est posé» sur Y. (C’est la raison pour laquelle on peut avoir
des enchaînements comme J’ai bien regardé mais je n’ai rien vu, J’ai regardé sans avoir
rien vu.) La dernière, le procès regarder Y possède en lui la valeur de processivité. Ceci
suppose qu’il est un procès durable et homogène, contrairement à voir. Nous verrons
que l’opposition de ces trois caractéristiques entre voir et regarder sont justifiées par les
critères que l’on va étudier dans la suite de cet article.
35
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
3. Les critères linguistiques en chinois : stratégie proposée à l’enseignant
Dans l’Introduction, il est évoqué que les verbes voir et regarder peuvent, tous les deux,
se traduire par kan en chinois. Mais si l’on examine de près les traductions, on s’aperçoit
que voir et regarder exprimés dans une phrase se distinguent dans leurs traductions
chinoises par l’association de différents marqueurs aspectuels à kan. La stratégie
proposée dans cet article consiste donc essentiellement en une double démarche : (i)
enseigner toujours voir et regarder dans une phrase, au lieu de les enseigner isolément
(ii) donner systématiquement la traduction de la phrase comportant voir et regarder,
et faire remarquer, aux étudiants, les différents marqueurs aspectuels apparus dans la
phrase traduite.
En ce qui concerne (ii), un problème est à signaler : l’aspect du chinois ne fait pas, jusqu’à
présent, l’objet d’enseignement dans le programme scolaire. Par conséquent, nos élèves
ont d’une part beaucoup de mal à déterminer la fonction des marqueurs aspectuels,
et d’autre part ne peuvent imaginer qu’ils puissent jouer un rôle fondamental dans la
distinction entre voir et regarder en français. Aussi, à l’enseignement de ces verbes,
nous, professeurs, devons expliquer le rôle de ces marqueurs. Dans les paragraphes qui
suivent, je vais montrer, à travers divers types de groupes verbaux, par quels marqueurs
aspectuels se manifestent les différentes valeurs sémantiques des verbes voir et
regarder.
3.1. Les groupes verbaux où voir et regarder ne recoivent aucune modification
Pour exprimer la valeur perceptive de voir, kan doit être obligatoirement accompagné
du marqueur dao (到) :
(5) A : Il y a un chat derrière les arbustes.
矮樹叢 後面
有
ai-shu-cong hou-mian
you
arbustes
derrière
avoir
B : Je le vois.
我
有
wo
you
moi
MA10
看
kan
kan
一
yi
un
隻
zhi
CN9
貓。
mao8
chat
到。
dao
MA
Si l’on supprime dao dans l’énoncé de B, la séquence ne pourra plus être la réponse de
la question de A :
(5a) A :Il y a un chat derrière les arbustes.
矮樹叢 後面
ai-shu-cong
hou-mian
arbustes
derrière
B :*我
wo
moi
36
有
you
MA
看。
kan
kan
有
you
avoir
一
yi
un
隻
zhi
CN
貓。
mao
chat
Chih-Ying Chiang
D’après A. Rygaloff (1973 : 184-187), dao se définit comme une particule verbale ayant
la valeur de résultatif. Les exemples (5) et (5a) montrent que le changement de statut
de Y d’« être localisable » (être visible) en « être localisé » (être vu) s’exprime en chinois
par le résultatif.
Il convient desormais d’examiner la traduction des autres phrases vues précédemment
qui contiennent voir. L’exemple (6) représente deux séquences reliées par mais. Dans la
deuxième séquence, voir est dans une phrase négative. L’équivalence de voir en chinois
dans cette séquence correspond, comme en (5), à kan dao. La suppression de dao,
ici, rend la phrase agrammaticale. Notons que le, dans la première séquence, est un
marqueur aspectuel ayant la valeur d’accompli et que mei, dans la deuxième séquence,
est un terme de négation, noté par NEG11. Quant à l’exemple (7), il s’agit d’une phrase
de J.-J. Franckel & D. Lebaud. On s’aperçoit d’un grand changement syntaxique dans
sa bonne traduction en chinois. C’est-à-dire que le sujet je a disparu et que l’on n’utilise
plus le verbe kan pour trouver l’équivalence de la phrase.
(6) J’ai bien regardé mais je n’ai rien vu.
我
的確
看
了,
但是
什麼
都
wo
di-que kan
le
dan-shi shi-me dou
moi bien
kan
MA
mais
quoi
tout
(7) Tiens ! Justement, je vois un taxi.
吔! 這裡
剛好
有
一
ye
zhe-li
gang-haoyou
yi
tiens ici
justement
avoir
輛
liang
un
沒
mei
NEG
看
kan
kan
到。
dao
MA
計程車。
ji-cheng-che
CN
taxi
Passons maintenant à la traduction des phrases qui comportent regarder. Selon le
contexte, la valeur perceptive de regarder se traduit par kan de deux manières : (i) soit
par l’absence de tout marqueur aspectuel ; (ii) soit par la combinaison avec le marqueur
zhe (著). Dans le premier cas, kan dénote le sens de admirer, contempler, cf. (8). Dans le
deuxième cas, le groupe verbal est composé de kan et de zhe. Kan donne, dans ce cas,
toujours le sens de admirer, contempler ; zhe indique explicitement la valeur durative12
du procès, valeur compatible avec la processivité intrinsèquement impliquée dans
regarder, cf. (9). Soulignons que kan dans les phrases (8) et (9) ne peut absolument pas
se combiner avec dao.
(8)
他
ta
lui
Il regarde souvent les étoiles au bord de la mer.
常
在
海邊
看
星星。
chang zai
hai-bian kan
xing-xing
souvent être-localisateur bord de la mer
kan
(9)
他
ta
lui
L’air pensif, il regardait la mer.
看
著
大
海,
kan
zhe
da
hai
kan
MA
grande mer
étoiles
若有所思。
ruo-you-suo-si
l’air pensif
Il existe d’autres verbes chinois permettant de traduire regarder en (9), à savoir wang (望)
et ning-shi (凝視). Si l’on substitue kan par ces deux derniers, il faudra les associer à zhe.
Notons que ces substitutions n’entraînent pas de grandes différences sémantiques.
37
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Rappelons que l’objectif de ce paragraphe est de proposer des stratégies d’enseignement
aux professeurs ayant des apprenants sinophones. Je me contente, donc, de signaler
par quels éléments linguistiques du chinois se différencient voir et regarder sans rentrer
dans les détails des différences entre (i) et (ii).
3.2. Les groupes verbaux où voir et regarder sont modifiés par être en train de
La définition de regarder proposée dans cet article implique la processivité du verbe.
Cette valeur est justifiée par le fait qu’il admet d’être porté par l’expression verbale être
en train de. Ceci n’est pas le cas de voir :
(10) Nous sommes en train de regarder le soleil couchant.
(11) *Nous sommes en train de voir le soleil couchant.
On constate que la phrase (10) se traduit en chinois, une fois encore, par kan et non par
kan dao :
(10) Nous sommes en train de regarder le soleil couchant.
我們
正在
看
夕陽。
wo-men zheng-zai
kan
si-yang
nous
être en train de
regarder soleil couchant
(10a) *我們
wo-men
nous
正在
zheng-zai
être en train de
看
到
kan
dao
regarder MA
夕陽。
si-yang
soleil couchant
3.3. Les groupes verbaux où voir et regarder sont modifiés par des adverbes en –
ment
Regarder se prête à la qualification par des adverbes en –ment qui expriment la manière
avec laquelle «le sujet X effectue le procès regarder». C’est le cas de attentivement,
discrètement, sérieusement, etc. La possibilité de ce type de qualification manifeste
bel et bien l’agentivité du sujet de regarder13. Contrairement à regarder, voir refuse
catégoriquement la modification de ces adverbes pour la raison que, dans ce cas-là, X
n’est pas agent du procès voir, d’où l’incompatibilité avec ces adverbes qui nécessitent
l’agentivité de X. Cf. le contraste des degrés d’acceptabilité entre les deux verbes :
(12) Il (regardait + *voyait) (amoureusement + anxieusement + attentivement + calmement +
discrètement + furieusement + sérieusement) la fille14.
C’est avec une autre série d’adverbes en –ment que voir se combine sans poser de problèmes.
Ce sont, par exemple, clairement, difficilement, parfaitement, vaguement, etc. :
(13) Effectivement, il y a un chat derrière les arbustes. De ce côté, on le voit (clairement +
distinctement + nettement + parfaitement).
(14) Effectivement, il y a un chat derrière les arbustes. Mais, de l’autre côté, on le voit (difficilement
+ vaguement).
Il est impossible d’associer cette deuxième série d’adverbes en –ment avec regarder :
(15) Il regardait (*clairement + *difficilement + *distinctement + *nettement + *parfaitement +
*vaguement) la fille.
38
Chih-Ying Chiang
Il est intéressant de voir que les deux emplois perceptifs en chinois, correspondant aux
verbes voir et regarder, se distinguent comme en français par la modification des deux
mêmes séries d’adverbes. La phrase (16) montre que kan associé avec zhe, équivalent
à regarder en français, accepte parfaitement la modification de zhuan-zhu-di (c’est-àdire : attentivement). Notons que zhuan-zhu-di peut être remplacé par
shen-qing-di (深情地, c’est-à-dire : amoureusement),
jiao-lyu-di (焦慮地, c’est-à-dire : anxieusement),
ping-jing-di (平靜地, c’est-à-dire : calmement),
ruo-you-si-wu-di (若有似無地, c’est-à-dire : discrètement),
huo-mao-san-zhang-di (火冒三丈地, c’est-à-dire : furieusement) et
yan-su-di (嚴肅地, c’est-à-dire : sérieusement)
sans engendrer de différence d’acceptabilité. En revanche, (16a) est une phrase
agrammaticale dans laquelle kan est associé avec dao, association équivalente à voir
en français.
(16)
Il me regardait attentivement.
他
專注地 看
著
ta
zhuan-zhu-di
kan
zhe
lui
attentivement
regarder MA
(16a) *他
ta
lui
專注地 zhuan-zhu-di
attentivement
看
到
kan
dao
regarder MA
我。
wo
moi
我。
wo
moi
Comme en français, voir en chinois peut être modifié par l’adverbe hen-qing-chu (很
清楚) qui est équivalent, en français, à clairement, distinctivement, nettement et à
parfaitement :
(17)
Je (le) vois clairement.
我
看
得
很清楚。
wo
kan
de
hen-qing-chu
moi
regarder PV15clairement
L’expression hen-qing-chu peut être substituée par
hen-mo-hu (很模糊, c’est-à-dire : vaguement) et
hen-chi-li (很吃力, c’est-à-dire : difficilement).
La phrase (17a), où dao est associé avec kan, est agrammaticale. La substitution de henqing-chu par hen-mo-hu et par hen-chi-li n’est pas valable.
(17a) *我
wo
moi
看
到
kan
dao
regarder MA
很清楚。
hen-qing-chu
clairement
Il est à remarquer que ces deux séries d’adverbes en chinois se différencient de
propriétés distinctes. Zhuan-zhu-di (attentivement), shen-qing-di (amoureusement), etc.
sont antéposés au verbe et se terminent régulièrement en di (地) qui est une particule
adverbiale. En revanche, hen-qing-chu (clairement, distinctivement), hen-mo-hu
39
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
(vaguement), etc. sont toujours postposés au verbe et sont réfractaires à la terminaison
di. Dans les phrases où figurent les adverbes hen-qing-chu, etc., le verbe doit être suivi
par la particule verbale de (得) qui a la fonction d’introduire un adverbe (portant sur le
verbe).
4. Conclusion
Il existe deux valeurs de perception visuelle en chinois comme en français. Mais les deux
langues les distinguent de manières radicalement différentes. En français, on dispose
de deux verbes. En chinois, la distinction est beaucoup nuancée. À travers cette étude
sémantique, sont repérées des propriétés linguistiques qui opposent les deux valeurs
perceptives en chinois : soit la présence ou l’absence d’un marqueur aspectuel (dao vs.
Ø), soit la présence de différents marqueurs (dao vs. zhe) associée au verbe kan, soit
l’acceptabilité de l’expression verbale être en train de, soit l’association avec différents
adverbes.
Je souligne que ces propriétés distinctives ne se manifestent que lorsque le verbe
kan se trouve dans une phrase, d’où la stratégie d’enseignement proposée ici. Pour
aider les sinophones à maîtriser les usages perceptifs des verbes voir et regarder, il est
important de rappeler que ces verbes ne doivent pas être enseignés isolément. Au lieu
de demander aux étudiants d’apprendre par cœur regarder la télévision, regarder devant
soi, etc., il serait préférable de leur expliquer que regarder, en français comme en chinois,
a la possibilité de se combiner avec être en train de (ex. Je suis en train de regarder la
télévision.) et d’être qualifié par des adverbes comme attentivement, calmement, etc.
(ex. Il regardait attentivement la télévision. Derrière le volant, il regardait calmement
devant lui.). De plus, regarder en chinois se combine avec le marqueur zhe (ex. 他專注
地看著 (zhe) 電視, c’est-à-dire : Il regardait attentivement la télévision.), contrairement
à voir qui s’associe avec le marqueur dao (ex. ).
Bibliographie
Chiang, C.-Y., 2007. « Analyse de différentes traductions de ne… plus en chinois une étude
linguistique ». Taïpei : Tamkang Studies of Foreign Languages and Literatures, no9, pp.293-319.
Franckel, J.-J., 1989. Étude de quelques marqueurs aspectuels du français. Genève : Droz.
Franckel, J.-J. & Lebaud, D., 1990. Les figures du sujet à propos des verbes de perception, sentiment,
connaissance. Gap : Ophrys.
Gary-Prieur, M. N., 1982. « Adverbes de manière : que signifie cette étiquette ? ». Lexique, no1,
pp.13-23.
Guimier, C., 1996. Les adverbes du français : le cas des adverbes en –ment. Gap, Paris : Ophrys,
170p.
Leeman, D. & Sakhokia Giraud, M., 2007. « Point de vue culiolien sur le verbe voir dans Les Verbes
français ». Paris : Larousse. Langue française, no153, pp.58-73.
Paris, M.-C., 2003. Linguistique chinoise et linguistique générale. Paris : L’Harmattan.
40
Chih-Ying Chiang
Rygaloff, A., 1973. Grammaire élémentaire du chinois. Paris : PUF.
Willems, D. & Defranca, B., 2000. « L’attribut de l’objet et les verbes de perception ». Paris :
Larousse. Langue française, no127, pp.49-66.
Notes
Apercevoir, entrevoir, contempler, fixer, guetter, scruter, etc. sont aussi des verbes de perception visuelle. Je
ne les traite pas ici parce qu’ils ne font pas partie de la liste de vocabulaires des apprenants débutants. En fait,
le fonctionnement de apercevoir et entrevoir est analogue à voir et celui de contempler, fixer, guetter et scruter
à regarder.
2
Les critères (ii) et (iii) sont repérés dans le livre de J.-J. Franckel (1989), sans être illustrés par des exemples
concrets. Les phrases en (2) et (3) sont conçues pour le présent article. Le symbole * signifie que la séquence
est inacceptable. Le symbole ?? signifie que la séquence est peu naturelle et qu’elle nécessite souvent un
contexte particulier.
3
En (1a), « apparaissent des traces de la préconstruction de Y [on est à la recherche d’un taxi] et de la propriété
être localisabe de Y. […] justement […] signale que l’enjeu n’est pas le fait que Y existe ou non, mais que Y soit
visible pour Si [l’énonciateur], du fait de sa localisation spatio-temporelle. » (J.-J. Franckel & D. Lebaud, op. cit.,
p.59.) En revanche, dans la relation X regarde Y, Y n’a pas la propriété être localisable. Je présenterai, dans le
§2, les descriptions des verbes voir et regarder proposées par ces deux linguistes.
4
« Tu ne regardes pas peut, dans l’une de ses interprétations (avec l’intonation appropriée), s’interpréter comme
Je t’intime […] de ne pas regarder, interprétation en revanche très difficile avec Tu ne vois pas (qui ne peut
guère s’interpréter que comme une reprise (citation) ou une question, proche de Tu n’arrives pas à voir ?). » (J.-J.
Franckel, op. cit., p.408)
5
Je constate que suivant le contexte, les compléments d’objet direct de voir et de regarder ne sont pas obligés
d’être matériellement présents. Par exemple, il est tout à fait naturel à un aveugle, après avoir retrouvé la
vue, de dire : « Maintenant, je vois. » En outre, il est tout aisé de répondre à la proposition d’un vendeur qui
demande : « Voulez-vous des renseignements ? » en disant : « Merci, pas pour le moment. Je regarde. »
6
La traduction de cette formulation serait : Y 落在 X 視力可及的範圍內;由於 X 無法決定自己視力的好
壞,因此 X 無法決定他是否可以看見 Y、是否 Y 會落在他的視力範圍內。
7
La définition de regarder proposée par J.-J. Franckel est la suivante : « Regarder impose […] une double
construction : (i) Il y a d’une part construction du regardable par un sujet, hors du temps. Le mouvement va du
sujet vers le monde […]. (ii) Une fois le regardable constitué, c’est lui qui constitue le repère, le centre organisateur
du procès. » (Op. cit., p.409)
8
Après la phrase en chinois, la première ligne correspond à la transcription phonétique, et la ligne suivante à
la traduction mot-à-mot.
9
L’abréviation CN signifie classificateur nominal.
10
You (有) précédé d’un verbe a pour fonction de marquer un procès réalisé dans le temps. L’abréviation MA
signifie marqueur aspectuel.
11
Pour plus de détails sur le fonctionnement de le et de mei, cf. Rygaloff A. (1973) ou Chiang C.-Y. (2007).
12
Zhe « indique un procès en déroulement [dans le cas de sa combinaison avec kan] ou un état résultant. Le trait
[+ duratif] est commun à ces deux valeurs. » (Paris M.-C. (2003 : 90)).
13
Cf. les travaux de C. Guimier (1996).
14
La séquence a (b + c) (d +e) se lit comme abd, abe, acd et ace.
15
L’abréviation PV signifie particule verbale.
1
41
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Figures iconiques et grammaire culturelle
Denis C. Meyer
Université de Hong Kong
Résumé : La recherche en didactique des langues semble plus que jamais préoccupée par des
objectifs performatifs et communicationnels qui ont pour effet de masquer ou d’atténuer d’autres
enjeux, en particulier celui de l’apprentissage de la langue comme vecteur de découverte de la
culture dans ses objets. Selon la perspective que nous envisageons, la culture n’est pas réduite
à un paradigme de comportements codifiés permettant le succès d’un acte de communication,
elle est décrite comme la somme de signes en partage dans une communauté particulière que
l’apprenant en langue déchiffre et met en contraste avec ses propres signes. Nous souhaitons
donc replacer la culture au centre du processus d’apprentissage d’une langue, non pas comme
mode opératoire ou savoir encyclopédique mais comme un texte ouvert doté d’une propre
grammaire réglée sur ses figures iconiques.
Mots-clés : grammaire culturelle, icônes culturelles, représentations, sémiotique, didactique de la
langue/culture.
Abstract : There is a growing trend in foreign language teaching methodology and research
to concentrate the learning experience on performing acts and interactive processes of
communication. This stress may occur at the expense of language learning as a way of uncovering
culture in its various objects and traces. From our standpoint, culture needs not to be reduced
to a paradigm of codified behaviours that hold the key to successful communication and social
integration. We regard culture as an aggregate of shared signs by any given social community
that the learner undertakes to decipher and contrast with his own signs. Our objective is therefore
to replace culture at the core of the learning process not as modus operandi nor encyclopedic
knowledge, but as an open text whereby iconic figures operate as part of its grammar.
Keywords : cultural grammar, cultural icons, myths, representations, semiotics, didactics of
language/culture.
Cet article se donne deux objectifs : le premier est de développer un argument par
lequel on positionne la dimension culturelle au cœur de la stratégie didactique de
l’enseignement d’une langue étrangère ; le second est de réfléchir sur le rôle des figures
43
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
iconiques de la culture dans l’enseignement-apprentissage de cette langue étrangère.
Ces objectifs découlent de deux interrogations de fond qui se posaient de manière
simultanée :
En premier lieu, comment la culture peut-elle devenir le médium privilégié de l’enseignementapprentissage d’une langue étrangère ? Autrement dit, comment modifier l’approche
normative selon laquelle compétence communicative et maîtrise des structures linguistiques
informent et gouvernent les objectifs d’enseignement et d’apprentissage ? Pour y parvenir, il
faut commencer par réexaminer la notion qui prévaut de « contenus culturels », telle qu’elle
est prescrite par les besoins de communication en tant que compétence sociale, c’est-à-dire
la connaissance des conventions, des coutumes, des croyances, des systèmes de signification
et d’interaction qui permettent à un locuteur de fonctionner en milieu endolingue. Ce type
de connaissances, quasi fonctionnelles, sont en effet partie intégrante de la culture mais la
culture ne saurait évidemment s’y réduire. Dans cette correction de l’approche normative dont
nous parlons, la culture ne se constituerait plus autour d’une occurrence construite au bénéfice
d’une instance communicative ou langagière (y compris dans une dimension interculturelle),
elle se poserait au contraire comme point de départ de la stratégie didactique, aussi bien au
plan de la réception que celui de la performance. Ce rôle de la culture comme auxiliaire de la
communication a déjà été exprimé : « [La culture] est à la solde de la communication, comme elle
était dans la mouvance de la littérature ou dans l’ombre de la langue. Inféodée à un référentiel qui
l’instrumentalise, elle sert son bon fonctionnement. » (Galisson, Puren 1999 : 113).
La seconde interrogation, toute contiguë, concerne la manière d’intégrer la culture dans le
dispositif didactique afin qu’elle devienne, comme nous le proposons, un moyen stratégique
de l’enseignement d’une langue étrangère. Encore une fois, il s’agit de procéder à rebours de
la voie normative - telle qu’elle s’exprime en particulier dans les « manuels » de culture, mais
plus généralement aussi à travers la doxa pédagogique, selon laquelle la culture s’enseigne et
s’apprend de manière indexée, critériée, taxinomique : histoire, territoire, éducation, famille,
politique, arts et littérature, vie quotidienne, culture populaire, étiquette etc. ; en bref, selon
ce qu’on regroupe d’habitude sous le nom de civilisation, ou de Landeskunde, ou encore de
backgound studies. La culture est ainsi enseignée d’une manière finalement assez proche de
celle dont on enseigne les formes de la langue et leurs rapports, c’est-à-dire par catégories
et classements (verbes, temps, modes, déterminants, prépositions, adjectifs, pronoms,
relation, subordination, hypothèse etc.) Ces catégories normatives de la culture, massives
et intimidantes, situées en amont, retorses à l’approche interdisciplinaire, imposent de plus
qu’elles soient traitées sinon avec exhaustivité, du moins assez substantiellement, ce qui ne
laisse pas de décourager à la fois l’enseignant comme l’apprenant devant l’ampleur de la tâche.
C’est donc à ce point que se présentent à nous les figures iconiques de la culture : celles-ci se
situent au contraire en aval, elles sont les alluvions en quelque sorte, les objets dérivés de ces
massifs lointains ; ces figures composent la réalité culturelle de chacun, dans toute sa plasticité
et sa dynamique, ce sont ces figures qui font apparaître cette réalité comme le produit du
réseau solidaire et syntaxique, en somme grammatical, de la culture.
Nous posons ici que les figures iconiques, que nous nommons aussi icônes culturelles,
ou encore topoi (Meyer : 2011), permettent de désenclaver la culture des finalités
fonctionnelles et des catégories normatives de l’enseignement de la langue :
objectifs communicatifs et discursifs, compétences de comportement en milieu
social, instances grammaticales, morphosyntaxiques, phonologiques, connaissances
générales et génériques de la civilisation. Dans cette perspective, le plan culturel n’est
plus nécessairement intégré comme paysage de la communication, comme prétexte
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Denis C. Meyer
à l’interaction sociale, à la facilitation de la mobilité etc. Le plan culturel, décrit et
expérimenté en tant que système, devient alors véhicule de la transmission et de la
réception de la langue.
1. Culture et didactique
Depuis plus d’un siècle, depuis qu’une circulaire officielle du Ministère de l’Instruction
Publique datée de novembre de 1901 intimait les enseignants de langues vivantes à se
débarrasser des méthodes basées sur la traduction en vigueur dans l’enseignement des
langues anciennes pour adopter une « méthode directe », jugée plus adaptée à la finalité
des usages des langues vivantes (« Au lycée et au collège, les langues vivantes ne doivent
donc pas être enseignées comme les langues mortes. On ne doit pas en faire un instrument
de culture littéraire ou une gymnastique intellectuelle »), jusqu’aux interventions
du Conseil de l’Europe (Niveau Seuil en 1976 et CECR en 2001), il est évident que la
didactique des langues étrangères, dans ses diverses variétés, s’est concentrée sur
l’acte performatif de communication, non sans y mêler, et en fonction des époques, des
contenus idéologiques, des dimensions technologiques ou encore des modèles inspirés
des impératifs de management d’entreprise (voir Puren : 2007). En somme, et même si
cela n’a pas toujours été traduit dans les pratiques de classe, l’apprenant des langues
étrangères n’a jamais cessé, dans la réflexion didactique, d’être envisagé comme un sujet
engagé dans un rapport dialogique avec un interlocuteur, l’objectif étant de faire passer
un message efficacement et d’être compris. Le modèle ultime à atteindre et à émuler
pour l’apprenant étant le locuteur natif, intégré de manière naturelle à l’environnement
socioculturel et linguistique. La doctrine actionnelle qui prévaut aujourd’hui prolonge ce
modèle, elle conçoit l’apprenant comme un acteur social qui, dans « un agir avec l’autre »
(Puren : 2007), résout des problèmes et accomplit des tâches dans le but de réussir une
opération de communication. Le rôle de l’enseignant a évolué en conséquence : il ne
délivre pas un savoir statique mais facilite, par un jeu de médiation, la mise en œuvre et
la réalisation de projets dont l’objectif ultime est le succès d’une situation d’interaction.
La didactique des langues a ainsi toujours revendiqué une matérialisation du vivant,
tout en rejetant une méthode dite « traditionnelle » qu’en effet elle n’a pas cessé de
critiquer depuis plus d’une centaine d’années. Ce qui pouvait être acceptable pour
l’enseignement du latin et du grec, cessait de l’être pour les langues toujours en usage.
Exit donc lecture et traduction, c’est-à-dire la concentration sur l’écrit muet et mort,
sur la description des propriétés syntaxiques et grammaticales, l’oral devait devenir
la priorité, à travers des stratégies communicationnelles articulées autour d’actes de
parole, d’opérations de négociation et de réalisations d’objectifs.
Notre intention n’est pas de remettre en cause l’évolution de la didactique des langues
telle qu’elle s’est bâtie autour de stratégies communicationnelles, ni a fortiori de prôner le
retour à un quelconque âge de pierre. Toutefois, d’une manière générale, nous éprouvons
un certain malaise à ce point de l’histoire de l’enseignement des langues étrangères. Ce
malaise est lié à la situation délétère actuelle des départements d’études étrangères
dans les universités à travers le monde, en particulier aux Etats-Unis et en Europe. Cette
situation nous montre qu’il existe un certain risque en effet, et notamment en milieu
académique, à faire focaliser l’usage d’une langue étrangère sur l’acte performatif,
fonctionnel d’un acteur social. L’enseignement de la langue se retrouve ainsi confiné
au rôle de développement d’un « skill », d’une habileté professionnalisante, un label qui
recouvre en fait un euphémisme désobligeant dans la circonscription des humanités
45
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
et des sciences sociales, où la recherche théorique domine. Il est certes incontestable
que la langue est le moyen privilégié d’interaction entre locuteurs, mais est-il judicieux
de faire comme si elle se limitait à cet aspect ? Car la langue existe aussi après tout,
c’est une évidence, en dehors de l’interaction directe, comme vecteur de diffusion et
d’information, comme instrument de réception, comme mémoire des significations
collectives ; elle est également un médium d’expression de la culture, des savoirs, des
créations, des jeux sur elle-même. Quand je lis le Washington Post, ou le Guardian, je ne
communique pas, je reçois, je classe, je critique, j’apprends, je découvre... En somme,
la question suivante se pose à nous aujourd’hui : la compétence de réception occupet-elle dans les données didactiques la place qui devrait lui être assignée ? Plus encore,
cette réception n’aurait-elle pas été déclassée dans les calculs didactiques, au profit
d’autres compétences ? Nous entendons par réception ici une forme d’accueil culturel
et d’acte de cognition de la part d’un récepteur étranger qui va bien au-delà du simple
déchiffrement d’un texte oral ou écrit.
Pour revenir brièvement sur les difficultés actuelles que connaissent certains
programmes de langues étrangères dans les universités américaines, elles ont été
récemment mises en lumière par l’imminente fermeture des départements de français,
d’italien et de russe à State University of New York. Ces difficultés sont le signe d’un
déclin vertigineux et brusque qui devrait faire que bientôt, très peu de graduates
américains liront des œuvres francophones dans le texte ou rédigeront leurs thèses en
français, alors que cela a été la norme pendant des décennies et la preuve manifeste
de la présence culturelle française dans le monde. Que s’est-il passé ? Des coupes
budgétaires drastiques conduisant à des réductions de postes, la suppression de
classes de langues dans les écoles secondaires, la baisse des effectifs, la concurrence
des langues « émergentes » sur la scène internationale : espagnol, portugais, chinois,
coréen, hindi, arabe etc. Les causes du déclin du français sont multiples et nous
parviennent en faisceau, mais nous croyons qu’elles sont aussi en rapport avec un
changement de perception vis-à-vis de l’étude des langues étrangères. Dans un article
où il ne s’émouvait guère de la démise de l’enseignement du français à SUNY (The
New Republic, 13 décembre 2010), John McWhorter expliquait que l’apprentissage des
langues étrangères aujourd’hui était avant tout une affaire impliquant des locuteurs
engagés dans des négociations internationales (avec les sinophones, les arabophones),
ou domestiques (avec les hispanophones) et que la valeur éducative de l’enseignement
des langues ne pouvait plus se fonder sur ce que les personnages cultivés d’Henry
James en pensaient à l’époque. Cet article résumait de manière symptomatique la
manière dont est désormais perçu le choix d’étudier une langue étrangère, à savoir un
moyen d’accroître ses capacités à communiquer efficacement, bien plus qu’une voie
permettant l’investigation d’une culture.
Cette distinction de perception n’est pas nouvelle, elle a toujours existé, mais la nuance
aujourd’hui est que les proportions se sont inversées et que la première, l’approche
fonctionnelle, économique, et sur laquelle malheureusement dépend en dernier ressort
l’allocation des ressources budgétaires des départements, a pris le pas sur la seconde.
Le poids d’une langue se rapportant globalement au nombre de ses locuteurs sur la
planète, il n’est pas difficile dès lors de concevoir que le français - situé entre le huitième
et douzième rang selon le calcul - n’est pas en mesure de tenir la concurrence. Mais ce
qui doit retenir notre attention, c’est qu’on aurait tort de croire qu’il suffit à une langue de
satisfaire au critère démographique pour que soit assurée sa validité - autrement dit son
46
Denis C. Meyer
importance, au plan culturel, comme le montre en effet ce qui se passe pour le chinois :
il existe certes un engouement sans précédent pour l’étude de cette langue (on estime
le nombre d’apprenants à cent millions dans le monde), mais cet engouement entraînet-il pour autant un développement significatif des études chinoises, ou autrement dit
de la sinologie, qui a pourtant dominé la discipline depuis un siècle et demi ? N’en vat-il pas de même pour l’espagnol ? Remarque-t-on aujourd’hui un renouveau d’intérêt
pour Cervantes ou les études hispaniques ? Il ne s’agit pas, là encore, de remettre
Rabelais, Balzac ou Senghor au goût du jour, de rétablir en somme le socle littéraire et
philosophique sur lequel étaient fondées les études françaises et francophones depuis
un demi-siècle. L’environnement a changé, la demande, les besoins ont changé, les
ressources sont différentes. Mais il ne faudrait pas pour autant s’égarer : il nous paraît
essentiel de maintenir la culture comme pôle d’attraction de la langue, tout simplement
parce que l’objectif d’une « communication réussie » n’est pas propre à une langue/
culture particulière et que cet objectif ne saurait suffire seul à motiver de nouveaux
apprenants. En d’autres mots, le dessein de savoir une langue doit être porté par le
désir de connaître une culture. S’agissant du français, c’est évidemment sur ce plan de
la culture qu’il peut aspirer à figurer en bonne place parmi les choix possibles.
Il est frappant de constater à quel point le Cadre des langues s’insère dans le processus
politique général de l’intégration européenne et, dans une certaine mesure, selon une
logique insulaire, semble faire abstraction du reste du monde. Il ne s’agit pas seulement
ici des difficultés que l’on rencontre à « adapter » les descripteurs du Cadre aux styles
d’apprentissage et aux capacités déductives d’apprenants dont la langue maternelle est
« lointaine » par rapport à la langue cible, comme c’est le cas par exemple en Asie, dont la
population (environ 3,8 milliards) compte tout de même pour 60% du total de la planète,
alors que la population européenne n’en représente qu’en gros 10%. Pour l’apprenant
hors d’Europe, asiatique ou américain, ou de l’Afrique non francophone, les occasions
d’interagir dans la langue qu’il étudie sont rares. Sorti du cadre européen au sens littéral,
le Cadre des langues n’a plus grande signification dans ses objectifs : l’homme d’affaires
allemand ne développe plus un projet en compagnie de son homologue français ; la
mobilité recherchée pour l’étudiant européen qui se construit un parcours d’études
dans différentes universités de l’Union ne s’applique plus ; la coexistence sur un mode
pluriculturel de personnes d’héritages culturels variés n’est plus un idéal à concrétiser…
Ailleurs, la langue n’est plus vocalisée par ses utilisateurs de manière quotidienne,
elle n’apparaît le plus souvent que par bribes captées d’un groupe de touristes dans
une rue. En revanche, cet apprenant, où qu’il soit sur la planète, dispose d’un matériel
quasi inépuisable en ligne, renouvelé, actualisé, dynamique, en phase avec la réalité
contemporaine de la langue et de la culture qu’elle décrit ou rapporte. C’est d’ailleurs
vraisemblablement à ceci que cet apprenant sera confronté en premier. Il s’agit pour la
didactique des langues d’une situation nouvelle, inédite. Une bibliothèque universitaire
n’a jamais pu offrir un tel gisement de ressources et de tels moyens, que ce soit sur le plan
des voies d’accès à ces ressources que sur celui de leur manipulation.
Or, si ce matériel est facilement accessible, il va de soi qu’il n’est pas immédiatement
intelligible. Il faut auparavant – puis simultanément, que l’apprenant se construise un
champ de familiarité qui lui permette de naviguer à travers ces alluvions de la culture
que nous évoquions plus haut. Il s’agit d’une manière contemporaine d’apprendre,
d’entrer en contact avec la culture, alors qu’elle est plus que jamais éclatée en
matière médiatique hypertextuelle. Ce réseau de significations auquel l’apprenant se
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le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
familiarise peu à peu, envers lequel il développe progressivement et pour lui-même
une capacité à associer les éléments constitutifs qui le compose, nous le nommons ici
grammaire culturelle ; il faut préciser tout de suite que cette familiarité se développe
chez l’apprenant au même titre que chez les locuteurs natifs, qui passent au fond leur
vie entière à actualiser leur propre grammaire culturelle, leur propre intelligence de la
chaîne des signifiants et des signifiés. Et de la même manière qu’il existe une infinité de
profils d’apprenants, le « locuteur natif » n’a rien d’une donnée monolithique. Chez tout
lecteur, le niveau d’intellection, l’appréhension critique du contenu explicite et implicite
d’un article s’établira non seulement en fonction de sa maîtrise de la langue, mais aussi
par rapport aux nombreux savoirs préalables, requis ou non, dont il dispose. Au milieu
de l’avalanche de références connexes et de corrélats, le lecteur, le découvreur de
textes, se fraie son chemin personnel, face à des sens dont il est finalement l’auteur.
2. Grammaire culturelle
Le concept de culture, lorsqu’il ne se rapporte pas spécifiquement à la civilisation dont
nous parlions plus haut, reste largement dominé par l’exégèse anthropologique, selon
laquelle la culture est une vision du monde partagée par un groupe et que cette vision
influence la manière dont les membres de ce groupe interprètent les relations sociales,
les relations avec le monde naturel ou supranaturel. Comme cela se passe pour le
langage, la capacité culturelle repose sur une grammaire inconsciente qui guide les
membres d’une communauté sur les façons de penser, d’agir, de croire. Pour Hall, cette
« grammaire culturelle cachée détermine la manière dont les individus perçoivent leur
environnement, définissent leurs valeurs et établissent leur cadence et leurs rythmes
de vie fondamentaux » (Hall : 1983 : 14). Nous souhaitons quant à nous dépasser la
définition strictement éthologique d’une « grammaire culturelle », c’est-à-dire celle
d’un « système qui régit l’ensemble des compétences dont on a besoin pour fonctionner
dans une culture donnée » (Taylor, 2002). Il y a en effet trop d’impératifs et d’injonctions
dans cette définition : les mots « système », « régir », « compétences », « avoir besoin »,
« fonctionner » renvoient à des significations mécaniques et légales qui laissent finalement
peu de place à l’hésitation, à l’échec, au dévoiement, à l’écart. Pourtant, l’idée d’écart est
souvent valorisée dans une culture, soit positivement (art, littérature), soit négativement
(transgression). Ensuite, et comme nous l’exprimions plus haut, la connaissance d’une
culture n’induit pas forcément qu’on y fonctionne, contrairement à ce qu’indiquent
les prémisses de la réflexion anthropologique ; par exemple, je m’intéresse à la culture
américaine mais je ne vis pas dans ce pays. Ou si j’y vis, je tiens à mon statut d’étranger,
je ne veux pas devenir, je veux simplement comprendre et interpréter. Plutôt que de
comportement ou de fonctionnement, nous nous intéressons ici, dans une acception la
plus large possible, à la lecture de la culture.
Au plan linguistique, la grammaire décrit les normes qui caractérisent et déterminent
les diverses manières de parler et d’écrire ; c’est, d’après le dictionnaire de l’Académie
française, « l’art de parler et d’écrire correctement », soit l’ensemble des règles
conventionnelles (variables selon les époques) qui valident l’emploi correct de la langue.
Le mot « correct » ici ne doit pas être seulement compris comme valeur (morale,
sociale), mais plutôt et surtout dans son acception de valence, c’est-à-dire que cette
« correction » revient finalement à la capacité d’un locuteur de produire des énoncés
qui suscitent du sens - qui respectent en somme les conventions de cohérence et les
impératifs de connexions entre les éléments d’un texte, afin d’assurer son intelligibilité.
48
Denis C. Meyer
(Les cas de Mallarmé, des auteurs surréalistes, ou encore celui de Joyce sont à analyser
au plan de l’écart rhétorique et de l’hors norme esthétique). La grammaire linguistique
est ainsi littéralement l’écriture (gramma) des procédés sémantiques de la langue, que
ces procédés soient morphologiques ou syntaxiques.
Si la finalité d’une grammaire est la production d’énoncés qui font sens, il en découle que
la grammaire de la culture est l’écriture des objets culturels par laquelle les significations
et les rapports qu’ils entretiennent entre eux se manifestent et s’expriment de manière
cohérente. Cependant, alors que la grammaire linguistique est de nature prescriptive,
parce qu’elle est axée principalement sur la réalisation de messages, la grammaire
culturelle ne se limite pas à un procès de communication. Autrement dit, la grammaire
culturelle est une mise en textes (y compris visuels et abstraits) de la culture dans ses
formes et ses représentations les plus variées, par le biais de ses réseaux analogiques,
de ses contextes et intertextes. Une telle grammaire se prête systématiquement à une
conception constructiviste de l’accumulation de la connaissance et du maniement des
savoirs, il s’agit en effet d’un système dynamique qui permet de découvrir et d’identifier,
de circuler de manière fluide parmi les objets qui peuplent une culture, mais aussi de
comparer et d’évaluer. Encore une fois, face à une page écrite, une photo, une image, un
spectacle, une silhouette, une idée, un son, ou lorsqu’on prend part à une conversation,
notre réactivité dépend d’un ensemble de savoirs antérieurs fondés sur nos moyens
naturels, notre économie cognitive, nos ressources personnelles. Ces « textes » se
lisent et font sens en fonction de notre propre page mentale, ils ne viennent pas remplir
une page blanche, ils s’insèrent si l’on veut, dans une pile de pages déjà existantes, ou
mieux encore, dans un livre ouvert. C’est tout simplement le sens des locutions « être
cultivé », ou « avoir de l’expérience ». Le texte culturel s’inscrit donc dans ce qui est déjà
inscrit ailleurs, venant infirmer, confirmer, compléter, modifier un texte préalable en
devenir constant, tout en suscitant de nouveaux référents, de nouveaux intertextes, de
nouvelles citations.
Une analogie est possible entre la grammaire culturelle et l’organisation hypertextuelle
telle qu’elle existe sur le web, où les éléments (traces et inscriptions) sont insérés
dans un réseau de liens dynamiques grâce à la technologie informatique. Le verbe
« surfer » capte assez bien cette analogie, chaque vague portante permettant de
rebondir, comme chaque lien permet de changer de paradigme, prolongeant ainsi le
texte initial de manière quasi infinie. Cette organisation non linéaire de l’information
n’est pas en soi nouvelle, elle rappelle la manière dont fonctionne spontanément
la pensée (le raisonnement logique, séquentiel est en fait un effort de la pensée) ;
de même, un dictionnaire, une encyclopédie sur papier peuvent être lus de manière
transversale, hypertextuelle, c’est-à-dire que chaque mot, chaque entrée renvoient à
un autre mot et à une autre entrée qui conduisent à leur tour à d’autres mots et entrées.
Un jeu typiquement oulipien consisterait à établir une liste d’associations à partir
d’un mot choisi au hasard pour atteindre par cheminement sémantique un deuxième
mot également choisi au hasard ; ainsi, à partir du mot de départ « influence », on
s’imposerait d’arriver au mot « problème » par l’intermédiaire d’un maximum de dix ou
vingt entrées. Par ailleurs, il est théoriquement envisageable de partir d’un mot choisi
au hasard et de conclure la lecture complète d’un dictionnaire sur ce même mot tout
en ayant parcouru entretemps toutes les entrées selon les rapports de contiguïté ou
d’affiliation qu’elles entretiennent entre elles.
49
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Une carte offre également une intéressante analogie en relation avec la grammaire
culturelle : si les frontières (naturelles ou politiques) marquent les limites d’un territoire,
ce sont les villes qui remplissent le vide spatial intérieur, et ce sont elles qui affirment la
substance humaine de ce territoire. Les villes sont l’expression de l’occupation historique
du terrain, elles sont la manifestation de la civilisation d’une nation. Plus encore, les villes
forment entre elles un réseau, elles sont liées entre elles par des chemins et des routes,
elles se développent en interaction et de manière interdépendante, de l’agglomération
modeste jusqu’à la mégapole. Ainsi, connaître les villes d’un pays, se familiariser avec le
réseau urbain de son territoire, sa grammaire spatiale, c’est un peu comme parcourir la
culture à travers ses figures iconiques.
3. Les figures iconiques comme texte de la culture
Nous regardons les figures iconiques (personnages, objets, événements, rituels ou
idées) comme les éléments syntaxiques d’une grammaire culturelle ; ces figures
partagées expriment la culture, elles sont des capteurs de significations et d’actions,
elles se déclinent en paradigmes riches de sens et manifestent la cohérence d’un
ensemble culturel (Meyer : 2010).
Il n’est pas superflu de rappeler l’origine religieuse du mot icône : du grec byzantin
ει’κόνα, image, statue, le mot désigne le portrait d’un saint, donnant ainsi à l’objet
une valeur symbolique et sacrée. L’icône est ainsi une incarnation de la divinité. Plus
généralement et dans une acception plus contemporaine, les icônes culturelles sont
des représentations communalisées d’objets ou d’abstractions dans lesquelles on peut
lire des significations. Au plan rhétorique, ce sont des figures d’analogie, de substitution,
telles que la métaphore, la synecdoque, la métonymie, l’allégorie. Les figures iconiques
véhiculent un contenu axiologique, des « valeurs », c’est même leur raison d’être. Elles
sont multidimensionnelles : historiques, géographiques, ethnologiques (Marseillaise,
république, vins et fromages etc.), sociales et politiques (de Gaulle, 35 heures etc.), sociolangagières (dictée, galanterie, salutations etc.), connotatives (la rentrée), codifiées
(Bardot, Marianne). Enfin, et ce n’est pas le moindre de leur intérêt, les figures iconiques
peuvent se lire à travers un réseau de solidarités, comme des entrées dans un dictionnaire,
comme des villes sur une carte, comme des hypertextes. C’est dans ce réseau dont les
mailles se resserrent à mesure que l’on s’en approche que se lit la culture.
De même que la langue opère à partir d’un ensemble de signes interdépendants
manipulés par ses usagers, on peut concevoir d’appréhender la culture comme émanant
d’une foule d’unités iconiques. D’autre part, en langue, le sens se manifeste aussi bien au
niveau de l’unité sémantique (léxème, sème, mot) que dans la combinaison syntaxique
de plusieurs unités (phrase, énoncé, syntagme). Il en va de même pour une icône dont le
sens symbolique apparaît en isolation (e.g., le pain) mais également en association avec
d’autres unités iconiques (le blé, le vin, le Christ, l’agriculture, la nation, le prolétaire etc.)
On pourrait ajouter à ceci que comme pour les mots lexicaux en langue, il est possible de
distinguer dans les unités iconiques un certain nombre de fonctions et de classes : des
substantifs (désignations et nominalisations), des adjectifs et adverbes (qualifications,
modifications), des verbes (actions, situations), des conjonctions (subordinations,
coordinations). Pour la France par exemple, l’icône « république » aura clairement
une fonction qualificative, alors que « serrer la main » semble de nature verbale et que
« Yves St Laurent » a plutôt une fonction substantive. Ces distinctions n’empêchent pas
50
Denis C. Meyer
toutefois les permutations (ou translations) des unités parmi les différentes classes, de
la même manière qu’en langue l’adjectif calme en se dotant d’un déterminant devient
un substantif, ou que l’adverbe bien peut se muer en adjectif, en nom ou même en
interjection. Ces remarques ont pour but de souligner, dans le cadre d’une grammaire
culturelle, la nature syntaxique des figures iconiques. Déchiffrer les icônes, c’est comme
déchiffrer les mots d’un texte et comprendre les relations entre ces mots.
La distinction que fait Roland Barthes sur les trois relations du signe (Barthes : 1962)
est éclairante si on la rapporte aux figures iconiques. La première relation qu’il décrit
est d’ordre interne, c’est celle qui unit signifiant et signifié, contenu et contenant.
De cette union émerge la dimension symbolique du signe, sa valeur en langue. Pour
le cas particulier des topoi, nous serions tentés de scinder cette dimension en deux :
une dimension purement dénotative, référentielle, et une autre plus spécifiquement
connotative, ou mieux, tropologique, dans la mesure où cette dernière dimension se
prête à des interprétations variées.
Les deux autres relations propres au signe sont d’ordre externe, elles concernent la
manière dont un signe particulier s’agrège ou s’associe aux autres signes, soit dans
la chaîne de significations (la phrase, le discours), soit dans l’ordre des potentialités
(paraphrase). En d’autres termes, l’une de ces dimensions est de nature syntagmatique,
l’autre de nature paradigmatique. Dans la première, le signe s’inscrit dans une suite,
par association et distinction ; c’est l’adjectif qui modifie un substantif, l’adverbe
qui nuance un verbe, le verbe qui énonce une action ou un état, la préposition qui
articule deux éléments ou la conjonction qui les met en rapport. Cette dimension
phrastique, contrastive, constitue l’actualisation de la parole, elle est à la source de
sa mise en signification. Dans la seconde dimension externe, la relation est de nature
paradigmatique, oppositionnelle. Elle se situe donc sur l’axe de substitution, des
potentialités et du changement, chaque signe apparaît alors par rapport à une réserve
de possibilités : chien au lieu de chat, car au lieu de donc, jamais au lieu de toujours…
Pour prendre un exemple, la Marseillaise, l’hymne national français, peut ainsi s’analyser
comme signe culturel selon les quatre relations que l’on vient de décrire : elle peut
d’abord être décrite au plan dénotatif, ou référentiel : un chant composé par Rouget
de Lisle en 1792 pour glorifier l’Armée du Rhin, rebaptisée ensuite La Marseillaise puis
finalement déclaré hymne national sous la IIIe république. La dimension tropologique
est ensuite discutée, comme par exemple la pertinence du chant comme objet national,
comme métaphore de l’union de la nation. S’agissant de la dimension syntagmatique,
on aborde les circonstances (la phrase, le contexte) dans lesquelles cet hymne est
chanté : Fête nationale, rencontre sportive internationale, cérémonie officielle etc.
Enfin la relation paradigmatique sera finalement abordée en discutant les autres objets
nationaux (Marianne, le coq, le drapeau etc.), de même que les symboles nationaux
dans d’autres pays.
Le tableau suivant reprend les quatre niveaux de lecture avec d’autres exemples qui
nous l’espérons font apparaître la multidimensionalité des figures iconiques analysées
comme signes :
51
le français et la diversité francophone en
Icône >
Asie-Pacifique
Les Bleus
La dictée
[interne] :
Référentielle
Couleurs de l’équipe
nationale ; victoire de 1998 ;
célébrités bleues ;
[interne] :
Tropologique
Fierté nationale ; identité
et union nationale ;
chauvinisme ; conflits et
alliances par procuration ;
nations vs régions ;
Événements sportifs
nationaux et internationaux ;
lieux et calendrier ;
L’éducation nationale ;
les règles du français ; les
règles de l’orthographe ; les
réformes ;
Préservation du patrimoine
culturel ; progressisme vs
conservatisme ; prescriptif
vs descriptif ; norme et
déviance ;
Concours de dictée ;
Bernard Pivot ; demande
d’emploi ; orthographe et
médias ;
Disciplines scolaires ; les
langues dans le monde ;
Relation
[externe] :
Syntagmatique
[externe] :
Paradigmatique
Objets de l’identité
nationale (hymne, drapeau,
symbole etc.) ;
Sempé
Biographie et œuvre ;
couvertures du New
Yorker ; Le Petit Nicolas ;
Paris ; les classes
moyennes, la bourgeoisie ;
l’école ; les rapports
intergénérationnels ;
Bande dessinée ;
caricatures ; humour et
satire ; texte vs image ;
magazines et journaux ;
Caricaturistes et auteurs de
BD ; Genres (mangas, Sci.
Fi., aventures ; comique) ;
Pour conclure, nous dirons que les figures iconiques conçues comme signes se prêtent
à une approche de l’enseignement qui ne dépend pas systématiquement de l’acte
performatif communicationnel : ces figures permettent d’aborder la langue d’une
manière à la fois réceptive et dynamique, tout en formant un texte dont la lecture
fait apparaître sa cohérence globale ou, autrement dit, la grammaire de la culture. La
lecture de ces signes entreprend par ailleurs de faire valoir les ressources personnelles
de l’apprenant tout comme celles du groupe, telles que la capacité d’évaluer et
de comparer des références, des contextes, des paradigmes et des réseaux de
signification. Ces ressources personnelles comprennent par exemple une dimension
bien connue, qu’on appelle en langue les transparences lexicales (e.g., table, téléphone,
communiquer, etc.), qui se manifestent par le biais des connaissances antérieures de
l’apprenant et que tout enseignant exploite largement. Replacées dans le cadre des
figures iconiques, ces transparences se focalisent alors en direction d’objets familiers
mais probablement méconnus (Napoléon, Vuitton, Tour Eiffel, Hugo etc.), ainsi que vers
des représentations typologiques ou stéréotypiques (escargots, grèves, cosmétiques
etc.), dont il faudra actualiser la lecture ou, plus précisément, l’interprétation. Enfin,
cette nature textuelle et contextuelle des objets culturels nous permet également de
souligner que l’appréciation interculturelle reste essentielle dans cette perspective, la
lecture de ces objets devant en effet conduire l’apprenant à prendre du recul par rapport
à ses propres verdicts et préjugés, ainsi que vis-à-vis de ses propres figures iconiques.
Les enjeux suivants, dont nous faisons dériver certains de la réflexion de Tomalin et
Stempleski (1993), décrivent à la fois les effets d’une valorisation de la dimension de
réception dans la réflexion didactique sur l’enseignement des langues et le rôle que
peuvent jouer les objets culturels dans ce processus :
- Prendre conscience de la nature paradigmatique des signes, objets, rituels et abstractions dans la
langue cible.
- Prendre conscience de la nature partagée des objets culturels et de leur dimention interrelationnelle,
grammaticale.
- Développer l’aptitude à identifier et à analyser des informations sur la langue/culture cible.
- Développer l’aptitude à évaluer et à raffiner des généralisations sur la langue/culture cible.
52
Denis C. Meyer
- Stimuler la curiosité intellectuelle à l’égard de la culture cible, encourager l’empathie vis-à-vis de
ses acteurs.
- Prendre conscience de sa propre culture, développer une aptitude analytique des faits
interculturels.
- Fournir une forme de métalangage qui permet de réfléchir sur la culture comme phénomène
universel.
Bibliographie
Barthes, R., 1962. « L’imagination du signe », in Essais critiques, Œuvres complètes, tome 1, pp.
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53
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Du bilinguisme au plurilinguisme : l’évolution
de la didactique du FLE au Cambodge, au Laos
et au Vietnam
Nadine Normand-Marconnet
Université du Maine, ambassade de France au
Vietnam
Résumé : La politique de rénovation de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères
conduite actuellement au Cambodge, au Laos et au Vietnam dans le cadre du projet régional
Valorisation du Français en Asie du Sud-Est (VALOFRASE) est très révélatrice de l’importance
mondiale donnée au plurilinguisme. Les réformes et aménagements des cursus, notamment
bilingues, s’appuient en grande partie sur les travaux du Conseil de l’Europe, et en particulier sur
le Cadre Européen Commun de Référence. Or la transposition d’approches méthodologiques et
de concepts didactiques conçus dans le contexte européen ne va pas sans poser questions et
défis en Asie (Coste, 2006; Fu, 2008; Nishiyama, 2009). Entre bi- et plurilinguisme, l’évolution de
la didactique du FLE dans la zone constitue un enjeu de taille.
Mots-clés : didactique du FLE, Asie du Sud-Est, plurilinguisme
Abstract: The Cambodian, Lao and Vietnamese authorities are actually modernizing the foreign
language’s teaching methodology through a regional and multi-partnership project called
Valorisation du Français en Asie-du Sud-Est (VALOFRASE, Development of French in South-East
Asia). This reform is a telling sign of the importance now given to the multilingualism throughout
the world. The current revision of the language teaching curriculum (the bilingual program in
particular) is substantially relying on the works conducted by the Council of Europe and mostly
on the Common European Framework of Reference. Nevertheless, to importation of some
European pedagogy’s concepts and approaches in Asia rises questions and seems to be a real
challenge (Coste, 2006; Fu, 2008; Nishiyama, 2009). Between bilingualism and multilingualism,
the change of the French as a Foreign Language’s teaching methodology is a crucial issue.
Keywords: French as a Foreign Language learning and teaching methodology, South-East Asia,
multilingualism
Introduction
L’enseignement du français dans la péninsule indochinoise constitue un bel exemple
de l’adaptation de politiques linguistiques aux contraintes locales. Fort d’une
55
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
longue tradition au Cambodge, au Laos et au Vietnam, l’enseignement du français
s’est brutalement interrompu dans les années 60 et 70 pour des raisons politiques
liées à la décolonisation de ces trois pays. Or un regain d’intérêt s’est manifesté ces
dernières années, doublé d’une volonté d’ouverture à l’international. L’enseignement
des langues étrangères est présenté dans ces trois Etats comme un puissant facteur
de modernisation du système éducatif et de la société toute entière. Dans ce cadre,
le programme des “classes bilingues” en français développé au début des années 90
dans la région est considéré comme un véritable modèle que certains pays, comme
le Vietnam, souhaiteraient reproduire pour d’autres langues. Au-delà de cette volonté
politique affichée, de multiples questions se posent et nous amènent à préciser les
notions théoriques qui étayent cette réflexion. Comment passer du bilinguisme pouvant
être défini comme la “coexistence au sein d’une même personne ou société de deux
variétés linguistiques” (Cuq, 2003:36) au plurilinguisme, cette “capacité d’un individu
à employer à bon escient plusieurs variétés linguistiques” (Cuq, 2003: 195)? Quel est
le poids de la culture éducative dans ce contexte spécifique? Autrement dit, comment
sont déterminés les acteurs locaux par leur habitus, cette “grammaire génératrice de
nos actes et pensées” (Perrenoud, 2001:137)?
Pour tenter de répondre à ces interrogations, nous présenterons tout d’abord la
politique de rénovation de l’enseignement des langues étrangères dans la péninsule
indochinoise pour montrer comment l’enseignement-apprentissage du français
contribue à la modernisation du système éducatif. Ensuite, l’analyse d’études menées
par des enseignants-chercheurs de la région nous permettra de comprendre en quoi le
contexte local n’est pas totalement compatible avec une approche communicative de
l’enseignement des langues. Enfin, nous mettrons en évidence les obstacles potentiels
à surmonter pour établir une didactique du FLE contextualisée en Asie du Sud-Est.
Politique de rénovation de l’enseignement des langues étrangères en Asie du Sud-Est
Etat des lieux
Les statistiques établies par l’Organisation Internationale de la Francophonie montrent
une lente régression de l’enseignement du français dans la péninsule indochinoise. En
effet, au Cambodge, le taux d’évolution du nombre d’apprenants en français toutes
institutions confondues sur la période 2005-2008/2009 est de -0.40% (soit 109 460
apprenants en 2005 contre 109 024 en 2008/2009). Au Laos, une faible progression de
+0.67% est enregistrée (46 302 à 46 610). En revanche, le Vietnam connaît une forte
baisse de ses effectifs (-26.89%), le nombre d’apprenants ayant chuté de 207 409 à 151
635 en 4 ans.
La politique linguistique récente de ces trois Etats consacre l’hégémonie de l’anglais
qui s’est imposé dès les années 70. Au Cambodge, il fait office de langue administrative
aux côtés du khmer; au Laos et au Vietnam, il s’est surtout rapidement répandu dans
le domaine des affaires. Cette toute-puissance n’a cessé de s’accroître depuis 20 ans
et l’anglais est sans conteste la première langue étrangère enseignée, loin devant le
français, mais aussi devant les langues des pays de l’Est (très présentes dans les années
80) voire devant les langues régionales (chinois, japonais, coréen) de plus en plus
diffusées pour des raisons économiques.
56
Nadine Normand-Marconnet
Des mesures officielles ont toutefois été prises dès les années 90 pour favoriser le
plurilinguisme. Au Cambodge, une langue étrangère est enseignée dès la 5ème classe
de primaire et une deuxième peut être choisie durant le cycle secondaire. Au Laos et
au Vietnam, la réforme en cours vise à permettre sur les 10 ans à venir la généralisation
de l’enseignement d’une langue étrangère à partir de la 3ème classe de primaire et
d’une deuxième langue en début de collège. Cependant, de nombreuses difficultés
matérielles sont apparues sur le terrain: manque crucial d’enseignants bien formés sur le
plan linguistique et méthodologique, difficultés pour mettre à disposition des supports
pédagogiques adéquats, surcharge des effectifs (classes de 50 élèves en moyenne), etc.
Spécificités des «classes bilingues» en français
Lancé en 1994, le projet EIDEF (Enseignement Intensif Du et En Français) piloté par
l’Agence Universitaire de la Francophonie jusqu’en 2006 est aujourd’hui entièrement géré
par les autorités éducatives du Cambodge, du Laos et du Vietnam. Dans le respect des
programmes locaux, le français est d’abord enseigné intensivement puis devient langue
d’enseignement pour des matières scientifiques (mathématiques, physique et biologie
suivant le pays). A l’issue du cursus qui peut s’échelonner de 7 à 12 ans, les bacheliers
passent l’examen national de fin de lycée et peuvent obtenir une certification officielle
(dite attestation de bac francophone) s’ils ont eu la moyenne aux épreuves spécifiques.
En 15 ans, le dispositif a dû évoluer pour perdurer mais reste considéré comme
«expérimental» en raison des coûts induits de formation initiale et continue. De 2007
à 2009, le projet VALOFRASE a permis de soutenir les efforts des trois gouvernements
grâce à la mutualisation de moyens humains et financiers des différents partenaires
(Ambassades de France des trois pays, Agence Universitaire de la Francophonie,
Organisation Internationale de la Francophonie, Wallonie-Bruxelles et Québec). Les
actions menées (ateliers de perfectionnement méthodologique des enseignants,
rencontres régulières des décideurs locaux, appui à la conception de supports
pédagogiques, etc.) s’avèrent déterminantes pour l’avenir d’un dispositif dont le succès
dépend en grande partie des résultats exceptionnels de réussite à l’examen de fin de
cycle secondaire (100% de réussite au Cambodge en 2009, par exemple, contre un taux
de 77,79% au niveau national; 87% au Vietnam en 2007).
L’évolution récente des effectifs par pays révèle une situation locale contrastée: alors
que de 2001 à 2009 au Cambodge et au Laos, le nombre d’inscrits dans les classes
bilingues est en progression (respectivement de 3016 à 4874 et de 2077 à 2986) une
certaine érosion est nettement perceptible au Vietnam (de 19500 à 13809). Pour faire
face à cette moindre attractivité et stabiliser les effectifs, les autorités vietnamiennes
ont entamé une réforme des programmes dont certaines mesures ont été d’ores et déjà
adoptées au Laos. En résumé, les cursus remaniés reposent désormais sur les notions
de compétences à atteindre plus que sur les contenus à étudier. Les objectifs de fin de
cursus sont fixés à partir de l’échelle des 6 niveaux définie par le Conseil de l’Europe (A1
à C2). Or, si ces décisions relèvent sur le plan macro d’une logique de rénovation par la
transposition de concepts perçus comme innovants car venant d’Occident, il ne faut
pas sous-évaluer, sur le plan micro, les difficultés induites sur le terrain par l’importation
d’une méthodologie d’enseignement-apprentissage très différente de celle en vigueur
dans la région.
57
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Un contexte qui ne favorise pas une approche communicative
La situation locale
Nombreuses sont les études réalisées par des enseignants-chercheurs occidentaux qui
tendent à mettre en évidence une sorte d’incompatibilité entre l’approche communicative
d’une langue étrangère et la culture éducative asiatique. Nous avons donc choisi de
travailler sur le discours d’acteurs locaux pour recentrer l’angle d’analyse et avons
constitué un corpus de plus de 140 articles. Ceux-ci ont été rédigés entre 2000 et 2010 par
des universitaires asiatiques à l’occasion du séminaire de recherche régional annuel qui se
déroule alternativement au Cambodge, au Laos et au Vietnam.
De ce corpus, nous retiendrons d’abord que le «bon apprenant» en Asie du Sud-Est
possède un profil particulier qui diverge de celui des pays occidentaux. En effet, le bon
élève est non seulement doté de qualités cognitives particulières (il est attentif, actif,
motivé, doté d’une méthode de travail efficace…) mais il est surtout paré de valeurs
citoyennes (il se conduit bien, il est obéissant, prêt à aider…). Or ces caractéristiques
positives se traduisent par un comportement en classe qui n’est pas fondamentalement
en adéquation avec les principes de l’approche communicative. Des séquences de classe
récemment filmées au Vietnam (Nguyen, V.D. et al., 2008) montrent que l’ensemble
des élèves observent rigoureusement la discipline imposée et que leur attitude se
caractérise par des manifestations de respect et de politesse, une exécution stricte des
consignes, la quasi absence de prise de parole autre que celle ordonnée par l’enseignant
et de prise de note spontanée. L’autonomie et l’initiative des apprenants ne sont
pas sollicitées (d’où une une apparente «passivité» des élèves) et la faible capacité
argumentative des élèves se révèle un obstacle supplémentaire à l’acquisition de
certaines compétences communicatives. S’ajoutent des difficultés objectives lourdes
de conséquence en matière de progression des élèves: l’exigüité des locaux, le manque
de matériel, l’obsolescence des manuels et l’absence d’évaluation formative. En bref,
les types d’évaluation sommative-certificative en vigueur dans les trois pays et des
programmes basés sur les contenus plus que sur les objectifs confortent une pédagogie
fortement centrée sur le contenu à enseigner.
Le poids de la tradition confucéenne
Pour les auteurs des articles (la plupart d’origine vietnamienne), le confucianisme
continue à exercer une profonde influence dans la région. Cette doctrine fondée sur un
idéal d’ordre et d’harmonie sociale se concrétise de façon positive dans la possibilité
de trouver le bonheur dans la vie sans recours à l’aide d’un dieu et se traduit par un
attachement très fort au pays natal et à la famille. A l’opposé, il est souligné que le
confucianisme est fondé sur l’inégalité et la hiérarchisation entre les individus, qu’il ne
favorise pas la projection vers le futur mais plutôt le culte du passé et que ce respect de
l’ordre établi rend les individus soumis et peu enclins à défendre leurs propres idées (Do,
T.T., 2009: 313). L’enseignement reçu dans ce cadre tend à voiler l’individualité car c’est
le bon fonctionnement du groupe qui est recherché au détriment de l’épanouissement
individuel. Au centre de cette doctrine se trouve la notion de face qui régit «une société
où il s’agit surtout pour les interactants de ménager leur narcissisme mutuel, où il
importe avant tout de ‘faire bonne figure’, de ne pas ‘perdre la face’, ni de la faire perdre
à autrui» (Tran, T.H., 2003: 105).
58
Nadine Normand-Marconnet
L’analyse de situations d’interactions entre des interlocuteurs asiatiques entre eux
ou avec des étrangers révèle deux manières d’agir: «en groupe» et «hors groupe»
(Vu, V.D., 2002: 73-77). Avec leurs pairs, l’objectif est la recherche de l’harmonie dans
l’ordre hiérarchique établi, d’où un jeu de négociation de places réduit comparé à celui
pratiqué en Occident. Entre eux, les Vietnamiens se montrent polis et modestes pour
rehausser la place de l’autre. Dans des situations de communication avec des étrangers,
des Vietnamiens en groupe vont adopter une attitude unie dans les actes et les discours
et manifester par là le respect de l’opinion de la majorité considérée comme unanime.
Seuls, ils vont avoir tendance à rester silencieux et fermés. En effet, toute opposition
marquant une rupture selon les principes confucéens, il vaut mieux privilégier l’utilisation
de stratégies d’évitement, de réparation ou d’atténuation qui permettent de continuer
à «donner de la face» à son interlocuteur tout en se protégeant (Diep, V.K., 2003: 18).
D’où l’importance du silence, illustrée par de nombreux proverbes locaux: «Une parole
lâchée, comme de l’eau versée, ne se rattrape jamais»; «Si tu sais, tu prends la parole;
si tu ne sais pas, adosse-toi au pilier et écoute»; «Les mots vrais fâchent»…(Le, A.T. et
al., 2004: 85).
Vers une didactique du FLE contextualisée en Asie du Sud-Est
Statut et place de l’enseignant dans la relation pédagogique
Selon l’héritage confucéen, l’enseignant conçu comme un «maître» jouit d’emblée d’un
respect quasi inconditionnel. Il a une très lourde responsabilité à assumer en tant que
«guide spirituel» et est souvent comparé à un «chef d’orchestre» chargé de diriger des
élèves dociles et disciplinés, toute contradiction étant considérée comme inacceptable.
L’acte d’enseignement se réduit souvent à un monologue de l’enseignant, les élèves
préférant généralement s’effacer et se fondre dans la collectivité, ce qui limite le schéma
d’interaction à une relation «émetteur-récepteur» (Diep, V.K., 2003: 19).
Une enquête basée sur l’observation de 10 séances de classes de sciences au Vietnam
montre que les enseignants dominent les échanges par le nombre de prises de
parole et par leur volume; en outre, ils suivent généralement un schéma d’interaction
ternaire : question-réponse-validation. Les rôles enseignant-enseignés se révèlent figés
et non interchangeables, même lors de travaux de groupe: les échanges se déroulent
en vietnamien, puis un élève représentant le groupe est désigné par l’enseignant pour
présenter les résultats. Il en résulte que la situation d’enseignement dans les classes
de science du programme dit «bilingue» s’apparente à celle des classes traditionnelles
dans lesquelles le français est utilisé davantage par l’enseignant que par les élèves et
où l’acte d’enseignement reste vertical (maître/élève) alors que la communication en
langue cible entre pairs est quasiment inexistante (Le, A.T. et al., 2004: 88).
Ce constat est conforté par une autre enquête menée au Vietnam dans le cadre du projet
de recherche international «Culture d’Enseignement et Culture d’Apprentissage» mené
sous l’égide de la Fédération Internationale des Professeurs de Français, de l’Agence
Universitaire de la Francophonie et du laboratoire CRAPEL de l’université de Nancy 2.
Sur la base d’un protocole commun adressé à 20 équipes de recherche dans le monde,
4 enseignants-chercheurs vietnamiens ont travaillé de 2006 à 2008 avec des classes de
français LV2 en province. Les données recueillies dans le corpus (18 fiches enseignants,
115 fiches élèves, 15 séances de classe filmées, un entretien avec une classe) montrent
59
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
que la peur de ne pas être capable de bien diriger sa classe, de perdre du temps par
rapport au programme imposé, de ne pas savoir gérer le bruit ou au contraire le
mutisme des élèves et, in fine de paraître un moins bon enseignant que les autres semble
conduire les professeurs observés à adopter un style de cours traditionnel: de type
plutôt magistral, centré sur le manuel, avec peu d’activités visant à la co-construction
des savoirs, se caractérisant par une large monopolisation du temps de parole et une
forte tendance au guidage de toutes les activités de la classe. Les auteurs de l’étude
notent également que le questionnement répété de l’enseignant entraîne un blocage
de l’interaction horizontale élève-élève et une réduction de la capacité langagière de
l’élève qui n’a pas l’occasion de s’exprimer autrement que par des réponses brèves et
attendues (Nguyen, V.D. et al., 2008: 288).
Pour faire évoluer la méthodologie d’enseignement-apprentissage
Parallèlement à ces enquêtes de terrain, des chercheurs travaillant sur la didactique du
FLE dans la région aboutissent à la même conclusion: la prégnance d’une méthodologie
d’enseignement traditionnelle. L’un d’entre eux note que la priorité est toujours donnée
à la compréhension de textes et que les modalités d’évaluation institutionnelles ne
permettent de mesurer que les compétences écrites (Nguyen, V.M., 2005: 233-234).
Un autre se désole que «les enseignants continuent à appliquer la méthodologie
‘grammaire-traduction’ peu rentable, ce qui a pour effet de démotiver les élèves» (Pham,
N.S., 2005: 266). Le fait que la plupart des professeurs privilégie «les cours magistraux, le
travail de groupe non coopératif et mal structuré, entrainant un manque d’interactivité
et un climat compétitif dans les cours» pourrait s’expliquer par «un mélange [depuis
les années 90] de trois courants méthodologiques: socio-constructivisme (en terme de
finalités éducatives), encyclopédisme (en terme de vision du savoir), behaviorisme (en
terme de pratique enseignante)» (Tran, V.D., 2009: 41).
La question de la formation des enseignants de langue, et de français en particulier
est donc au cœur de la problématique de l’évolution du système éducatif local. En
formation initiale, certains soulignent que les futurs professeurs suivent des cours
magistraux qui s’apparentent à une «méthode ‘monologue’: ils sont mis dans une
situation d’apprentissage passive où ils n’ont pas le droit à l’initiative, à la responsabilité
dans leur propre cursus de formation» (Vu, T.N., 2003: 24). Cet apprentissage des futurs
enseignants ne peut favoriser ni la créativité ni l’autonomie de ces enseignants et, a
fortiori, de leurs apprenants, de même que la courte durée des stages pédagogiques (de
l’ordre de 6 à 8 semaines seulement sur un cursus de 4 ans), la raréfaction des bourses
pour la France et le peu d’occasion de parler avec des natifs (Nguyen, T.O., 2004: 211).
Les évolutions sont sensibles en formation continue mais de nombreux problèmes
demeurent. Avant 2007, les partenaires francophones ont effectué de nombreux
investissements qui ont eu des résultats positifs, notamment la mise en place de
réseaux d’assistants pédagogiques dans le cursus bilingue et le développement d’un
noyau de formateurs universitaires au niveau régional. Mais ces opérations ponctuelles
et généralement centrées sur le contenu et non sur les compétences professionnelles
attendues n’ont pas eu un impact à la mesure des engagements financiers pris. De 2007
à 2009, le projet VALOFRASE a permis une forte mobilisation de ressources humaines et
financières (dont l’octroi de nombreuses bourses pour des stages en France) qui n’a pas
empêché la persistance d’obstacles: inadéquation entre les stages et les besoins réels
des enseignants faute d’enquêtes de terrain; limitations budgétaires qui empêchent la
60
Nadine Normand-Marconnet
formation sur 2 ans de tout le public enseignant; absence de formation à distance qui
viendrait compléter les sessions en présentiel et enfin carences dans la mutualisation
des acquis et la mesure calibrée de l’impact de ces formations (Vi, V.D., 2009: 34-35).
Perspectives conclusives
De toute évidence, les enseignants-chercheurs de la région ne font preuve ni d’indulgence
ni de naïveté en ce qui concerne le système d’enseignement-apprentissage du français
actuellement en vigueur dans la zone et leur analyse rejoint celle de chercheurs
occidentaux, notamment sur le poids de l’héritage confucéen en matière de culture
éducative et d’habitus scolaire. Nous pouvons donc saluer les initiatives prises par les
trois gouvernements pour réformer les programmes d’enseignement des langues et
les rendre plus conformes aux exigences du terrain, tout en encourageant les efforts
visant à faire évoluer les représentations sociales des enseignants locaux. Comme le
mentionnent certains chercheurs vietnamiens, il est par exemple indispensable de
«faire comprendre pourquoi il est important qu’un enfant prenne la parole au cours de
son apprentissage, alors que traditionnellement, le ‘bon élève’ est celui qui écoute et
ne prend pas la parole de façon inconsidérée (Le, A.T. et al., 2004: 87).
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le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Nishiyama, N. 2009. «L’impact du Cadre européen commun de référence pour les langues dans l’Asie
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Perrenoud, P. 2001. «De la pratique réflexive au travail sur l’habitus». Recherche et formation, n. 36,
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linguistique française dans la formation initiale des enseignants». Actes du Séminaire régional AsiePacifique. Cantho: éditions de l’université.
62
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
L’impact des représentations du français sur
la motivation : étude comparative entre le
Japon et l’Australie
Mitsuru Ohki - Université de Kyoto
Françoise Grauby - Université de Sydney
Résumé : Dans l’étude concernant la motivation pour l’apprentissage des langues étrangères, il
est important de tenir compte des représentations que les apprenants se font (de l’apprentissage)
de cette langue. Selon l’analyse des résultats de nos enquêtes réalisées auprès des apprenants de
l’Université de Kyoto et de ceux de l’Université de Sydney, dans le cadre du modèle expectationvalence d’Eccles, les degrés de motivation à l’apprentissage du français ne sont pas équivalents
chez les apprenants des deux pays. Selon notre modèle postulant que les représentations
(de l’apprentissage) du français ont un impact sur la motivation, il est fort possible que les
représentations (de l’apprentissage) du français ne soient pas identiques entre les apprenants
des deux universités et que la différence de représentations soit à l’origine de la différence de
degré dans leur motivation.
Mots-clés : motivation, représentations, modèle expectation-valence d’Eccles, étude comparative
Abstract: When studying motivation for foreign language learning, it is important to take into
account learners’ representations of (learning) the foreign language. Analysis of the results of
surveys of learners at the University of Kyoto and the University of Sydney, within the framework
of Eccles’ expectancy value model, suggests that the degrees of learner motivation for learning
French differ from one country to the other. In keeping with our model, which postulates that
representations of (learning) French have an impact on motivation, it is highly possible that
learners’ representations of (learning) French vary from one university to the other and that this
difference in representations accounts for the difference in degrees of motivation.
Keywords: motivation, representations, Eccles’ expectancy value model, comparative study
1 Introduction
Tous les scores des variables motivationnelles, sauf celui du coût, sont moins élevés
chez les apprenants de français de l’Université de Kyoto que chez les apprenants de
l’Université de Sydney.
63
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Tableau 1
Niveau de motivation : comparaison entre les apprenants de l’Université
de Kyoto et ceux de l’Université de Sydney
t-test
attentes de succès
U. de Sydney >*** U. de Kyoto
valeur d’atteinte
U. de Sydney >* U. de Kyoto
valeur intrinsèque
U. de Sydney >*** U. de Kyoto
valeur d’utilité
U. de Sydney >** U. de Kyoto
coût
U. de Kyoto >*** U. de Sydney
Note : ***p < .001, **p < .01, *p < .05
Comment expliquer cette différence de degré de motivation entre les apprenants des
deux universités ? Dans cette étude, la « motivation », comme chez Viau (1994), c’est
l’état dynamique qui incite l’individu à « choisir une activité, à s’y engager et à persévérer
dans son accomplissement afin d’atteindre un but ». Selon notre modèle postulant que les
représentations (de l’apprentissage) du français impactent la motivation, il est fort possible
que les représentations (de l’apprentissage) du français ne soient pas identiques entre les
apprenants des deux universités et que la différence de représentations soit à l’origine de
la différence de degré dans leur motivation. Comme le dit Rézeau (1999 : 28), « dans une
perspective psychosociale de l’apprentissage, la dimension de la motivation est souvent
associée aux études sur les attitudes et les représentations », mais dans une perspective
didactique du français, elle y est rarement associée, bien que «le facteur de la motivation
ait une importance non négligeable dans l’apprentissage » d’une langue étrangère.
2 Cadre théorique
Pour mettre en évidence les causes de cette différence, parmi plusieurs théories sur
la motivation, nous adopterons le modèle expectation-valence d’Eccles1 et le modèle
de Viau. Ces modèles se composent de deux parties : partie cognitive et partie sociale.
Les variables de la partie cognitive, les attentes du succès et les valeurs prédisent
la motivation (l’engagement, la persévérance, le choix, etc.) et les variables de la
partie sociale, le milieu culturel, les croyances et les comportements des agents de
socialisation et les expériences antérieures relatives à l’accomplissement, influencent
directement ou indirectement la motivation.
2. 1 Partie cognitive
D’après le modèle expectation-valence d’Eccles, il existe deux variables principales
censées prédire la motivation :
- les expectations (ou attentes de succès) : les probabilités que se donne un individu de réussir
dans une tâche ou une activité ;
- la valeur : le jugement porté par un individu sur l’attractivité d’une tâche ou d’une activité, en
fonction de l’intérêt, de l’importance ou de l’utilité qu’elle représente.
La valeur du modèle influant sur les choix et les poursuites d’activité est constituée par
les quatre valeurs suivantes :
- la valeur d’atteinte du but : l’importance de réussir pour soi; l’importance de s’investir dans
l’activité ;
64
Mitsuru Ohki, Françoise Grauby
- la valeur intrinsèque : l’intérêt propre de l’activité, le plaisir inhérent à l’activité ;
- la valeur d’utilité : la valeur extrinsèque de l’utilité de l’activité pour réaliser des projets
d’avenir ;
- le coût : les pertes en terme de temps et d’énergie.
En d’autres termes plus faciles, «Qu’est-ce que l’individu gagne à faire cette activité ?
Est-ce important, amusant, utile, dur ? » (Bois, 2000 : 5). Le modèle d’Eccles postule
qu’attentes et valeurs (coût y compris) sont reliées par une fonction multiplicative. De
ce fait la motivation se calcule de la façon suivante : motivation = attentes × valeurs
(valeur d’atteinte + valeur intrinsèque + valeur d’utilité − coût).
Plus les attentes de succès et/ou les valeurs sont importantes et plus l’activité a de
chances d’être choisie et poursuivie.
2. 2 Partie sociale
Inspiré de celui d’Eccles, le modèle de Viau (1994 ; 2002) met en avant un ensemble
de variables de nature sociale. Selon Viau, la motivation est un phénomène complexe
qui est influencé également par une foule de facteurs sociaux qui correspondent aux
variables sociales du modèle d’Eccles et qui sont regroupés en quatre catégories
comme ci-dessous :
- Facteurs relatifs à la classe : activités / évaluation / enseignant / climat de la classe /
récompenses et sanctions / etc.
- Facteurs relatifs à l’étudiant : caractéristiques individuelles (attentes / croyances / capacités /
culture/ etc.) environnement familial (valeurs des parents / amis / travail d’appoint / etc.)
- Facteurs relatifs à l’institution : exigences de diplômation / règlements / horaires / parascolaire
/ etc.
- Facteurs relatifs à la société : valeurs relatives à la scolarisation / conjoncture économique /
taux de chômage /etc.
3 Objectifs et hypothèses
Les objectifs de cette étude sont les suivants :
Objectif 1
Quelles sont les représentations (de l’apprentissage) du français chez les apprenants de
l’Université de Kyoto et ceux de l’Université de Sydney ?
Objectif 2
Quelles sont les variables sociales à l’origine de la différence de degré de motivation entre les
apprenants de l’Université de Kyoto et ceux de l’Université de Sydney ?
Dans le cadre du modèle expectation-valence, les variables sociales influencent la
motivation par le biais des variables cognitives (i.e., attentes de succès et valeurs). D’une
part, les expectations (ou attentes de succès) représentent la probabilité de réussir dans
une tâche ou une activité selon les propres estimations de l’individu concerné. D’autre
part, les valeurs représentent le jugement porté par un individu sur l’attractivité d’une
tâche ou d’une activité. Ainsi pourrions-nous proposer le modèle suivant pour illustrer la
construction des représentations (de l’apprentissage) du français et l’impact de celles-ci
sur la motivation.
65
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Variables sociales
Variables cognitives
Représentations (de l’apprentissage ) du français
Motivation pour apprendre le français
Figure 1
Modèle proposé pour illustrer la construction des représentations (de l’apprentissage) du français et
l’impact de celles-ci sur la motivation
Ce modèle postule que les variables sociales construisent les représentations du
français par le biais des variables cognitives et que les représentations jouent ensuite
sur la motivation pour apprendre le français.
Les hypothèses émises sont donc les suivantes.
Hypothèse 1
La différence de représentations (de l’apprentissage) du français entre les apprenants de
l’Université de Kyoto et ceux de l’Université de Sydney est à l’origine de la différence de degré
dans leur motivation.
Hypothèse 2
La différence de variables sociales entre les apprenants de l’Université de Kyoto et ceux de
l’Université de Sydney est à l’origine de la différence des représentations (de l’apprentissage)
du français.
Dans les parties suivantes, nous tenterons d’éprouver ces hypothèses en nous basant
sur l’analyse des données obtenues au moyen d’enquêtes au Japon et en Australie.
4 Représentations (de l’apprentissage) du français et motivation
Puisque notre modèle suppose que les variables sociales construisent les représentations
du français par le biais des variables cognitives (i.e., attentes de succès et valeurs) et que
les représentations jouent ensuite sur la motivation pour apprendre le français, l’enquête
par le questionnaire sur les perceptions des étudiants relatives aux attentes du succès et
aux valeurs de l’apprentissage du français mettrait en évidence les représentations (de
l’apprentissage) du français chez les apprenants.
4. 1 Méthodologie
Cinq enquêtes par questionnaire auprès des apprenants de français ont été réalisées.
4. 1. 1 Participants et dates
Voici les participants et les dates de la réalisation de chaque enquête :
Japon : 136 étudiants de première année inscrits aux cours de français à l’Université de Kyoto.
Date : fin du premier semestre (en juillet) en 2009 ;
France2 : 106 étudiants inscrits aux cours de français pour débutants et faux débutants à
l’Institut de Touraine. Date : fin janvier 2009 ;
Australie : 78 étudiants inscrits au cours de français à l’Université de Sydney. Date : fin janvier 2009 ;
66
Mitsuru Ohki, Françoise Grauby
Corée3: 202 étudiants d’universités coréennes (Université d’État de Séoul, Université de
Sangmyung, Université de Pusan pour les langues étrangères, Université de Inha) de première
année inscrits aux cours de français. Date : mi-premier semestre (en mai) en 2010 ;
Taiwan4 : 136 étudiants de première année inscrits aux cours de français à l’Université Chung
San. Date : fin du deuxième semestre en juin 2010.
4. 1. 2 Questionnaire
Adapté des questionnaires de Eccles & Wigfield (1995) et Wigfield & Eccles (2000),
un questionnaire de 18 items, mesurant les perceptions des participants relatives aux
attentes de succès et aux valeurs concernant l’apprentissage du français et de l’anglais,
a été utilisé pour mettre en évidence les représentations de l’apprentissage du français
chez les apprenants. Les participants aux enquêtes ont coché le chiffre correspondant
le mieux à leur perception pour chacun des énoncés, sur une échelle de type Likert en 6
points, allant de (1) « pas du tout d’accord » à (6) « tout à fait d’accord » .
Questionnaire
- 5 énoncés visant à mesurer les attentes du succès de l’apprentissage du français
(13) Je maîtrise bien ce que j’ai appris au cours de français du premier semestre.
(14) Je suis plus compétent(e) en français que mes camarades de classe.
(15) Je pense que je vais avoir de bonnes notes français à l’examen du premier semestre.
(17) Je pense pouvoir atteindre mes buts en ce qui concerne l’apprentissage du français.
(18) Je pense pouvoir maîtriser le français.
- 5 énoncés sur la valeur d’atteinte / l’importance
(2) Le français vaut la peine d’être maîtrisé.
(6) Il est important pour moi de me débrouiller en français dans toutes les situations.
(8) Il est essentiel pour moi d’être une personne qui puisse voir les choses comme les francophones.
(11) Il est important pour moi d’avoir de bonnes notes en français.
(16) Je voudrais me débrouiller bien en français.
- 2 énoncés sur la valeur intrinsèque
(1) C’est un plaisir d’apprendre le français.
(7) J’aime apprendre le français.
- 2 énoncés sur la valeur d’utilité
(3) La maîtrise du français est utile pour faire ce que je veux faire après être sorti(e) de l’université.
(9) Ce que j’apprends en cours de français sera utile pour mon futur emploi.
- 4 énoncés sur le coût
(5) Pour avoir de bonnes notes en français, il faut travailler dur.
(12) L’apprentissage du français est un fardeau dans plusieurs sens.
(4) Le français est difficile pour moi.
(10) Pour acquérir la maîtrise du français, je peux abandonner d’autres plaisirs.
4. 2 Représentations (de l’apprentissage) du français
Voici les résultats des analyses des données obtenues par les enquêtes réalisées au
Japon, en Corée, à Taiwan, en Australie et en France, auprès des apprenants de français.
Comme le prédit le modèle de Viau, selon lequel les variables sociales influent sur les
variables cognitives, le rang et l’importance de celles-ci varient selon l’établissement
universitaire. Le Tableau 2 présente le classement des variables sociales de chaque
établissement universitaire.
67
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Tableau 2 Classement des variables cognitives et synthèse des résultats des ANOVAs
Corée
v. intrinsèque ≥ v. d’utilité >* v. d’atteinte ≥ coût >*** attentes de succès
Taiwan
v. d’atteinte ≥ v. intrinsèque >* v. d’utilité >*** coût >*** attentes de succès
Kyoto
coût ≥ v. d’atteinte >** v. intrinsèque >** v. d’utilité >*** attentes de succès
Sydney
v. intrinsèque >** v. d’atteinte ≥ attentes de succès ≥ v. d’utilité >*** coût
Touraine
v. intrinsèque ≥ v. d’utilité ≥ v. d’atteinte ≥ attentes de succès ≥ coût
Note : ***p < .001, **p < .01, *p < .05
Le premier axe de recherche étudiant la différence de représentations (de
l’apprentissage) du français entre les apprenants de l’Université de Kyoto et ceux de
l’Université de Sydney, notre attention se focalisera pour le moment sur le classement
de leurs variables cognitives.
- l’attente de succès est classée au dernier rang chez les apprenants de l’Université de Kyoto
alors qu’elle est au troisième rang chez les apprenants de l’Université de Sydney.
- la valeur intrinsèque est classée au troisième rang chez les apprenants de l’Université de Kyoto
alors qu’elle est au premier rang chez les apprenants de l’Université de Sydney.
- la valeur d’utilité est classée au quatrième rang chez les apprenants de l’Université de Kyoto et
chez les apprenants de l’Université de Sydney.
- la valeur d’atteinte est classée au deuxième rang chez les apprenants de français à l’Université
de Kyoto et chez les apprenants de français à l’Université de Sydney.
- le coût est classé au premier rang chez les apprenants de français à l’Université de Kyoto alors
qu’il est au dernier rang chez les apprenants de français à à l’Université de Sydney.
Tableau 3 Classement des établissements universitaires et synthèse des résultats des ANOVAs
attentes de succès
U. de Sydney ≥ Inst. de Touraine >*** U. à Taiwan ≥ Us en Corée >*** U. de Kyoto
valeur d’atteinte
U. à Taiwan ≥ Inst. de Touraine ≥ U. de Sydney ≥ Us en Corée ≥ U. de Kyoto (U. de
Sydney >* U. de Kyoto)
valeur intrinsèque
Inst. de Touraine ≥ U. de Sydney ≥ U. à Taiwan ≥ Us en Corée >*** U. de Kyoto
valeur d’utilité
Inst. de Touraine ≥ U. à Taiwan ≥ Us en Corée ≥ U. de Sydney >** U. de Kyoto
coût
U. de Kyoto ≥ Us en Corée ≥ U. à Taiwan >** Inst. de Touraine >*** U. de Sydney
Note : ***p < .001, **p < .01, *p < .05
Le Tableau 3 montre que tous les scores des variables, sauf celui du coût, étaient
moins élevés chez les apprenants de l’Université de Kyoto que chez les apprenants de
l’Université de Sydney.
Nos études comparées des variables cognitives chez les apprenants de français des
deux universités nous permettent de constater que pour les apprenants de l’Université
de Kyoto, l’apprentissage du français est important mais dur et peu utile et que pour
eux, le français est difficile, alors qu’elles nous permettent de constater que pour
les apprenants de l’Université de Sydney, l’apprentissage du français est amusant
et important mais pas très utile et que pour eux, le français n’est pas très difficile. Il
est donc clair que les représentations des apprenants de l’Université de Sydney sont
globalement plus favorables à l’apprentissage du français que celles des apprenants de
l’Université de Kyoto.
68
Mitsuru Ohki, Françoise Grauby
5 En guise de conclusion : variables sociales et motivation
Quelles sont les variables sociales à l’origine de la différence de degré de motivation entre
les apprenants de l’Université de Kyoto et ceux de l’Université de Sydney ? Comment
répondre à cette question ? Puisque dans notre modèle proposé, les représentations de
l’apprentissage du français ont un impact sur la motivation pour apprendre le français
et que les variables sociales construisent les représentations du français par le biais des
variables cognitives, il nous suffirait de mettre en évidence les différences des variables
sociales entre l’Université de Kyoto et ceux de l’Université de Sydney, qui influencent les
perceptions des étudiants relatives aux variables cognitives.
Tableau 4 Variables sociales relatives à l’institution
U. de Kyoto
U. de Sydney
apprentissage d’une (des) langue(s)
étrangère(s)
obligatoire
en option
programme d’échange avec les
universités françaises
non accessible à tout étudiant
accessible à tout étudiant
nombre d’heure de cours par semaine
90m × 2
60m × 3
Tableau 5 Variables sociales relatives à l’étudiant
U. de Kyoto
U. de Sydney
cours du niveau
élémentaire
élémentaire / intermédiaire
affinité entre le français et la langues
maternelle
famille différente
même famille
langue
non-apprise antérieurement
apprise précédemment
environnement familial
d’origine non anglo-saxonne
d’origine anglo-saxonne
goût pour la culture européenne
pas toujours déjà acquis et
légitime
déjà acquis et légitime
occasion de faire un séjour en France Non, assez rare
Oui, très populaire
Tableau 6 Variables sociales relatives à la classe
U. de Kyoto
U. de Sydney
taille de classe
plus de 35 étudiants
moins de 25 étudiants
enseignement
magistral
magistral + TD en petits groupes
environnement éducatif
peu attentif et peu accueillant
attentif et accueillant
évaluation
contrôle continu / examens de fin de
semestre
69
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Tableau 7 Variables sociales relatives à la société
U. de Kyoto
U. de Sydney
contexte francophile
pas assez riche
assez riche
lien entre son pays et l’Europe
faible
fort
position de l’anglais
dominante
pour réaliser un projet professionnel,
peu important
l’apprentissage du français
Les tableaux 4, 5, 6 et 7 suggèrent que la plupart des variables sociales (de l’apprentissage)
du français chez les apprenants de l’Université de Sydney sont globalement plus
favorables à l’apprentissage du français que celles des apprenants de l’Université de
Kyoto. Rappelons-les : même si l’étude du français est optionnelle et n’invite que fort peu
les étudiants à envisager le choix de cette langue pour des raisons socio-professionnelles
ou économiques, le fait que des échanges inter-universitaires accessibles à tous soient
proposés aux apprenants de l’Université de Sydney fonctionne essentiellement
comme la concrétisation d’un désir combinant culture et voyage. Un milieu francophile
(manifestations culturelles françaises à Sydney, présence d’assistants de français, clubs
d’étudiants, etc.) ainsi que l’attraction du séjour culturel en France (dont l’héritage
culturel et linguistique est fortement valorisé en Australie – on pourrait parler ici de « goût
légitime » au sens où Bourdieu (1979) l’entend) jouent un rôle essentiel dans l’attractivité
de la langue.
Dans cette étude, les variables sociales se sont limitées à celles des deux universités
et l’identification des variables favorables à l’apprentissage du français est loin d’être
assurée. Il faudra examiner les variables sociales d’autres établissements universitaires,
afin de détecter les variables sûrement favorables à l’apprentissage du français.
Références
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longitudinale à partir du modèle socio-cognitif d’Eccles. Mémoire de D.E.A. Grenoble : Université
Joseph Fourier.
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Thèse de doctorat. Grenoble : Université Joseph Fourier.
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Eccles, J. S., & Wigfield, A. 1995. « In the mind of the actor: The structure of adolescents’
achievement, task values and expectancy-related-beliefs », Personality and Social Psychology
Bulletin, No 21, pp. 215–225.
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formation Professionnelle et des Sports. Luxembourg.
70
Mitsuru Ohki, Françoise Grauby
Wigfield, A. & Eccles, J.S. 2000. « Expectancy-value theory of achievement motivation »,
Contemporary Educational Psychology, No 25, pp. 68-81.
Rézeau, J., 1999. « Profils d’apprentissage et représentations dans l’apprentissage des langues en
environnement multimédia », ALsic, vol. 2. No 1, pp. 27-49.
Notes
Nous devons beaucoup à l’adaptation française de ce modèle par Bois (2000 ; 2003).
Cette enquête a été réalisée avec la coopération des enseignants de français, à l’Institut de Touraine.
3
Cette enquête a été réalisée avec la coopération de Park Dong-Yeol, à l’Université d’État de Séoul.
4
Cette enquête a été réalisée avec la coopération de Tsai Minghua Naomi, à l’Université Tunghai.
1
2
71
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Ethique et le savoir-être : pour une
didactique transculturelle
Hamid Reza Shairi
Université Tarbiat Modares
Téhéran, Iran
Résumé : Le savoir-être peut créer un événement didactique, puisqu’il rend le sujet apprenant capable
de franchir le soi afin de s’allier à d’autres corps et de vivre une situation de solidarité humaine. Cette
visée le plonge dans un nouveau régime didactique qui relève de l’éthique et qui favorise le passage
à un espace trans-individuel. Quelles sont les particularités d’un tel espace ? En quoi la dimension
éthique des langues-culture présente-t-elle une opportunité à toute approche du savoir-être ?
Cet essai aura pour objectif d’examiner, à partir de deux exemples, le jeu de rôle à l’improviste
et l’expérience théâtrale des apprenants iraniens, la place de l’éthique et du transculturel dans
l’activité de l’enseignement/apprentissage du français.
Mots-clés : savoir-être, éthique, trans-individuel, transculturel, didactique
Ethics and Self-awareness: For a Trans-cultural Didactic
Abstract: Self-awareness could create a didactic event, since it makes the learner as a subject
capable of going beyond himself/herself in order to join with other learners and live in a humane
solidarity situation. This aim plunges him/her in a new didactic system, which comes from Ethics
and paves the way for crossing to a trans-individual space. “What are the characteristics of this
space?” and “How does the ethical dimension of language-culture introduce an opportunity for
all approaches of self-awareness?”
The main objective of present article is to verify the position of Ethics and Trans-culture in
teaching French activity by means of two instances: a sudden role play in class and the experience
of theatre performance of Iranian Learners.
Keywords: self-awareness, ethics, trans-individual space, trans-culture, teaching French
Introduction
Une didactique de l’éthique se définit non seulement par le sens de l’action, mais aussi et
surtout par l’idée du dépassement de soi afin de pouvoir s’allier à l’autre et de s’intégrer
dans d’autres cultures tout en préservant l’estime de soi. En ce sens, une visée éthique
est concernée par le conflit et le partage des systèmes de valeur. En effet, au lieu de
pousser l’élève vers une soumission aveugle à d’autres cultures et d’autres systèmes
73
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
axiologiques, elle défend l’accommodation des liens et opte pour une relativisation des
valeurs. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle le sens éthique de la didactique rejoint le
transculturel. Dans cette perspective, serait-il possible de réfléchir à une composante
éthique de la didactique ? Mais, il est évident que toute adhésion à l’autre ne peut pas
s’accomplir sans l’insertion des sujets apprenants dans le champ du savoir-être. En
quoi la dimension éthique de la didactique dépendrait-elle de ce dernier ? Et en quoi le
théâtre représenterait-il une opportunité à tout parcours du savoir-être ainsi qu’à toute
visée éthique et transculturelle de la didactique des langues ?
Vers une composante éthique de la didactique
A croire P. Ricoeur, le « je » est une manière d’instituer le « tu » et réciproquement.
« Quand je dis ‘tu’, je comprends que tu es capable de te désigner toi-même comme
un ‘je’ » (1993 : 92). En effet, tout en rompant avec le Je souverain, le philosophe nous
met en présence d’un soi qui ne peut s’appréhender qu’à partir de l’autre. Cette réflexion
sur la réciprocité indique bien le rôle de l’altérité dans la construction de l’identité
personnelle. C’est grâce à cette altérité que la dynamique identitaire devient possible.
Ceci nous conduit tout naturellement vers la question du savoir-être qui est une façon
de régler nos comportements vis-à-vis de l’autrui. Pour Levinas, cet Autre s’avère
tellement important qu’il a une priorité sur le « Je » (Gilbert, 2001 : 198-99). De même,
on ne peut pas évoquer la question du savoir-être sans s’intéresser à la problématique
de l’éthique. Et cette dernière nous fait spontanément penser à la morale puisqu’il
y a entre les deux une certaine rivalité ou même une certaine opposition. La morale
relève des obligations et renvoie aux normes souvent universelles, alors que l’éthique
se caractérise par la visée des sujets, qui, à partir des actions individuelles, se créent des
parcours visant ce qui est «estimé bon». A ce sujet, P. Ricoeur attire notre attention sur
la distinction entre l’éthique et la morale:
«on reconnaîtra aisément dans la distinction entre visée et norme l’opposition entre
deux héritages, un héritage aristotélicien, où l’éthique est caractérisée par sa perspective
téléologique, et un héritage kantien, où la morale est définie par le caractère d’obligation de la
norme, donc par un point de vue déontologique» (Ricoeur, 1990 : 200).
Cette définition montre bien que la perspective éthique est une affaire du vouloir ainsi
que du pouvoir (la téléologie comme une volonté de puissance); ce qui témoigne de son
trait individuel. Tandis que la perspective morale est caractérisée par le devoir; ce qui
met l’accent sur son aspect collectif et universel. Dans cette optique, si la didactique des
langues-cultures croit à des sujets apprenants dotés du vouloir et du pouvoir, elle devrait
s’inscrire dans un parcours éthique et opter donc pour des approches transculturelles où il
s’agit de la diversité, de l’incompatible et du complémentaire et où des projets individuels
peuvent se réaliser au sein du commun. Dans un numéro de la revue Ela consacré à
l’approche transculturelle, Ch. Forestal définit le transculturel comme « la traversée d’une
culture à l’autre, que ce soit dans l’espace ou dans le temps » (2008 : 394).
Et dans le même numéro, Y. Lefranc présente la démarche transculturelle comme :
« une traversée consciente et curieuse des cultures, à la recherche du commun, du divers, du
semblable, du complémentaire et de l’incompatible, et qui, pour dépasser les cloisonnements
ethnicistes, demande des transgressions. Le transculturel réunit et oppose, il crée la
communication et l’intercompréhension, avec les malentendus à dépasser entre des sujets
parlants de tous pays jamais d’accord sur tout » (Lefranc, 2008 : 493).
74
Hamid Reza Shairi
Le transculturel ne s’oppose pas à l’approche interculturelle. Il la dépasse seulement
dans le sens où il vise la transformation. Nous savons tous que l’interculturel présenté
et soutenu par l’auteur anglais Michael Byram (1997) nous met en présence des
« savoirs » que l’on peut considérer comme les phases d’un parcours interculturel : 1)
savoirs (knowledge) où il est question du passage à la connaissance tout en s’ouvrant
sur le processus de communication dans une autre culture ; 2) savoir-être (attitude) où
il s’agit de savoir comment être présent aux deux cultures source et cible ; 3) savoir
comprendre et savoir apprendre-et-faire (skills) où non seulement le sujet apprenant
s’apprête à comprendre le contenu événementiel de l’autre culture, mais il devient
surtout capable d’agir proprement dans des situations de communication imprévues ;
4) savoir s’engager (critical cultural awareness) où nous nous trouvons face à l’effort
des apprenants qui sont en mesure d’évaluer d’un œil critique la culture de l’autre ; ce
qui a pour effet de les encourager à la négociation des compromis afin d’accéder à une
nouvelle vision admise par les deux cultures.
Il est vrai que sans être un bon médiateur culturel, il est impossible de réaliser ces
phases de la compétence culturelle décrite par M. Bayram. Mais, les savoirs tels qu’ils
sont décrits et présentés par le penseur anglais constituent plutôt des rôles qui ferment
le processus culturel étant donné qu’il est question d’accéder au bout du compte à
un compromis. De ce point de vue, cette démarche opterait plutôt pour des valeurs
communes, puisqu’il s’agit d’atteindre en dernier lieu une vision partagée. Byram
affirme lui-même :
« être compétent sur le plan interculturel veut dire penser et agir d’une façon moralement
souhaitable et faire de la compétence interculturelle un objectif de l’enseignement linguistique
donne des indications précises sur la manière dont il convient de se conduire. » (2003 : 9-10)
Même, le passage d’une attitude ethnocentrique vers une attitude ethnorelative
(Benet, 1993), qui garantit la qualité fondamentale de la compétence interculturelle,
ne peut pas satisfaire totalement une attente éthique où l’objectif est d’aller au-delà
des « rapports entre individus » afin de viser des forces co-créatives tout en évitant
l’uniformisation autoritariste.
La perspective transculturelle a tendance à dépasser l’approche interculturelle qui
vise la reconnaissance, le compromis et le respect de l’autre. Car si reconnaître les
représentations de l’autre est homologable aujourd’hui à une certaine forme de devoir
et va donc dans le sens de la morale didactique, la procédure transculturelle reste propre
au domaine de l’éthique tant que les valeurs comme la fraternité, l’égalité et la liberté
ne sont pas garanties dans le monde entier et restent même quelquefois incomprises.
C’est pourquoi la didactique des langues-cultures a besoin plus que jamais de se munir
de la croyance éthique si elle veut se doter du caractère humain et en même temps
identitaire. Une didactique basée sur le principe éthique ne peut plus fonctionner à
partir des données déterminées et mécaniques d’un structuralisme pur et dur ou des
tâches sociales. Tout au contraire elle cherche à s’appuyer sur des valeurs à construire
et à partager. C’est pourquoi il faudrait définir désormais la didactique des langues
comme une didactique des valeurs. Et l’on sait très bien que les valeurs évoluent selon
l’espace, le temps et les rapports identitaires. Par exemple, « l’intermédialité » (Badir,
2007) - le rapport actif entre plusieurs médias – va au-delà de la pratique des documents
authentiques par le fait que chaque média possède son mode de représentation, son
75
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
style et sa propre manière de signifier. Le contact des médias crée des conflits, des
tensions, des rivalités renvoyant à de divers styles de vie et à des systèmes de valeur
pluriels. Or, la pratique de l’intermédialité, qui commence à s’introduire aujourd’hui
dans nos classes de langue, serait une voie vers le transculturel. Désormais, au lieu de se
soumettre à un compromis, on se trouve face à la mutation des activités communicative.
Si l’interculturel donne la priorité au respect de l’autre par une stratégie de mise en
commun des ressemblances et des différences, le transculturel traverse les deux pôles
identitaires que P. Ricoeur (1990) définit comme idem (la permanence) et ipse (le
changement) afin de viser des expériences de « co-créations émancipatrices ».
Une telle didactique fait surface à chaque fois que l’on rencontre un Autre qui donne lieu
soit à un champ de conflit, soit à un champ de partage. Toute défense de ses propres
valeurs (l’incompatible) est en fait une initiation à la valeur de l’autre (le semblable).
Contrairement à l’approche interculturelle qui repose sur le respect de l’autre, la didactique
transculturelle est fondée sur la diversité des valeurs qui est constructrice des différences
inégalitaires et des sens de l’action. D’après J. Fontanille, la dimension éthique se trouve
en rapport avec le sens de l’action dans l’exacte mesure où elle concerne « un sens à
construire dans le cours même de l’action » (2008 : 236). Ceci veut dire que le processus
de l’enseignement/apprentissage est une activité vivante. Il n’est pas décidé et déterminé
d’avance. Il débute avec l’acte d’apprentissage et son avancée dépend de la participation
active des uns et des autres. Il est évident que la réalisation d’un tel processus dépend de
trois instances décisives : i) une scène où doit se dérouler une action, un événement ; ii) un
corps qui perçoit, prend position et réagit ; iii) des valeurs qui affectent, qui sont source de
conflit ou de partage et qui poussent à la construction de nouveaux systèmes de valeurs.
Un simple geste de démonstration comme compter à la française dans un cours de
langue étrangère offrirait un bon exemple de l’interaction de ces instances où l’apprenant
étranger (iranien) est confronté à une nouvelle pratique de comptage. Alors que pour
compter sur les doigts, le français part du pouce pour s’arrêter au petit doigt, l’iranien
débute par le petit doigt et finit par le pouce. Qu’est-ce qui peut garantir l’adhésion
de l’apprenant à cette autre « manière d’être » comprenant une autre scène (un autre
événement qui contient l’action de compter), un autre opérateur (celui ou celle qui
compte différemment) et une autre culture (une identité nouvelle qui ne correspond plus
à sa pratique identitaire) ? L’ensemble peut être défini comme un nouveau système de
valeur auquel est susceptible d’adhérer le sujet didactique. C’est exactement cela que
l’on peut considérer comme une première scène de conflit où le corps de l’apprenant est
encouragé à adopter une nouvelle manière de pratiquer le geste de comptage à partir
d’une perception visuelle.
A notre avis une théâtralisation de l’action serait le meilleur moyen d’introduire l’élève
dans cette nouvelle élaboration, étant donné qu’elle met en scène des valeurs qui
peuvent se rencontrer, se diversifier, se rivaliser dans un espace commun où le sens de
l’action de compter ne dépend plus d’une détermination à l’avance, mais de l’évolution
de la scène et de l’adhésion progressive des acteurs.
Il faudrait donc reconnaître à la didactique des langues un parcours éthique qui consiste
à gérer sa relation à l’Autre. Un Autre qui se décompose lui-même en autre actant, autre
évènement et autre culture. Ainsi la dimension éthique serait plus générale par rapport
à la culture puisqu’elle intègre une dimension où s’inscrit toute interaction culturelle.
76
Hamid Reza Shairi
De ce point de vue et dans une visée éthique, nous avons exercé avec nos élèves une
scène de l’achat du pain. Ce jeu de rôles que nous avons introduit à l’improviste dans
un cours de conversation (niveau avancé) nous a permis de constater qu’il est toujours
possible d’envisager à l’intérieur d’une même culture une interaction entre le « nous »
et le « eux ». « A l’intérieur d’une même communauté, on est toujours l’étranger de
quelqu’un » (Zarate, 1986 : 23). Aussi, deux types de soi se mettent en place : le soiidem et le soi-ipse. Le premier voit le pain comme un simple produit alimentaire et
le deuxième y reconnait, selon le cas, des forces spirituelle, symbolique, affective et
esthétique. En effet, le mot pain renvoie d’une part à des sens religieux (le pain béni),
figuré (refuser de manger de ce pain-là) et symbolique (gagner son pain), et il évoque
de l’autre la nourriture quotidienne. Mais, il a aussi dans la culture iranienne un sens en
devenir : pains étranger, traditionnel, moderne, parfumé et etc. sont des inventions qui
ne finissent pas d’envahir le marché et de séduire les goûts. De ce point de vue, l’action
de l’achat du pain se transforme en un schème culturel ; plus précisément, l’image du
« pain » fonctionne comme un schème moteur et elle participe à l’éveil des sensations
d’ordre visuel, olfactif, gustatif, tactile et même auditif. Ces perceptions qui pourraient
être à l’origine des activités communicatives et des tâches didactiques ouvrent la voie à
une didactique du transculturel par le simple fait que le divers et le commun, le différent
et le semblable, le près et le lointain, le tri et le mélange participent à la richesse du
débat. Dans cette perspective, non seulement la classe de langue suit le chemin de
l’intégration dans la société, mais elle change en outre en scènes de conflit à partir d’une
sensibilisation socioculturelle et identitaire des apprenants. C’est pourquoi, au cours
de cette pratique nous avons été confrontés à une problématique éthique. En effet,
le projet de l’achat du pain s’est peu à peu transformé à une question axiologique et a
pris une ampleur humaine et socioculturelle: quel pain ? Quelle valeur ? Quelle action ?
Un débat a eu lieu sur le pain traditionnel (fait à la main) et le pain moderne (fait à
la machine). Les partisans du pain traditionnel y voyaient une trace de l’homme et
abordaient comme argument la valeur de la qualité. Cependant, ils étaient conscients
du surplus du temps qu’il faut pour faire ce type de pain ainsi que de la patience du
client dans la queue. Et les opposants du pain traditionnel avançaient comme contre
argument d’une part l’accès immédiat à l’objet-pain et de l’autre l’économie du temps
dans l’action de l’achat. Le débat était vif, quand quelqu’un a proposé de choisir un
représentant pour chaque camp lui demandant d’aller chercher son pain favori.
Après le retour de ces représentants, tout le monde a goûté les deux sortes de pain.
Résultat : cette pratique qui contenait une scène sociale et des actants appropriés nous
a révélé une leçon éthique :
- sur le plan de l’éthologie (manifestation concrète du comportement des observateurs), le
pain traditionnel garde la trace du travail effectué par l’être humain ; de même, il a une forme
irrégulière et possède un goût plus profond ;
- sur le plan téléologique (qui touche l’idéal), il évoque un souvenir d’enfance et rafraîchit
l’image du grand père qui offrait souvent le pain ; il répond donc à une nostalgie d’enfance ; - alors que le pain moderne a une forme régulière, nous facilite la tâche (on ne perd pas de
temps pour l’acheter), répond à un besoin immédiat et il rentre dans une esthétique moderne
sans autres qualités téléologique et ontologique. Deux points de vue, deux actes différents et
deux valeurs distinctes se rencontrent. Une interrelation des apprenants-acteurs caractérise la
situation – évènement où l’on apprend à entrer dans la dimension de l’autre.
77
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
La solution éthique aide l'apprenant à développer sans amertume son champ de
pratique afin de donner de l’extension à son agir. Autrement dit, elle est responsable
du passage des espaces stéréotypés d’approximation aux espaces du décentrement et
de la disproportion. Un tel espace ne peut pas se suffire d’une seule image et tend
naturellement à intégrer d’autres images et d’autres styles de vie. Mais, il est évident
que toute disproportion met en œuvre une dynamique d’« ajouts », qui joue sur des
« valeurs d’univers ». Mais pour ceci, il faut partir de l’estime de soi :
« l'estime de soi est le moment réflexif originaire de la vie bonne. A l'estime de soi, l'amitié
ajoute, sans rien retrancher. Ce qu'elle ajoute, c'est l'idée de mutualité dans l'échange entre des
humains qui s'estiment chacun eux-mêmes. » (Ricoeur, op.cit. : 220).
Désormais, la dynamique transculturelle fera en sorte qu’il n’y aura plus une seule
image de compter. Mais, il pourrait y avoir le glissement de l’une vers l’autre.
Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde définit l’éthique de la
manière suivante :
« En didactique des langues et des cultures, la conscience et la compétence éthique permettent
de repérer dans le champ de la réflexion épistémologique les idéologies qui justifient l’action
et de distinguer celles qui sont nécessaires et positives (par exemple celles qui favorisent
une meilleure compréhension d’autrui et la lutte contre l’intolérances), de celles qui sont
invalidantes ou négatives (par exemple, celles qui ne tiennent compte que des rapports de
force et de dominance). » (Cuq, 1993 : 87)
Si l’on tient compte de tous les aspects d’une telle définition, on constate bien que le
parcours éthique comprend plusieurs composantes :
1) une composante scénique ou événementielle (l’éthique renvoie toujours à une scène
pratique, aux évènements et aux actes qui sont constitutifs de l’orientation de l’apprenant vers
l’Autre) ; de ce point de vue la notion de la tâche en didactique du FLE pourrait se placer dans la
compétence éthique, si elle sait dépasser le sens mécanique du projet didactique.
2) une composante interrelationnelle (l’éthique s’occupe du lien avec l’autre ; un autre qui est
responsable de toute position subjective ; c’est ce qui se trouve d’ailleurs à l’origine du réglage –
s’accommoder - des liens) ; une tentative d’adhésion sans se sentir forcé.
3) une composante axiologique (l’éthique est concernée par le choix et le partage des valeurs,
ainsi que leur relativité ; c’est exactement cela qui devrait conduire l’apprenant vers l’Idéal).
L’éthique et le savoir-être
Cette tentative d’adhésion nous introduit dans le domaine du savoir-être. Ce dernier
pourrait se définir comme «être présent» au monde. Une présence qui change la manière
de voir et de sentir du sujet. Elle lui procure un nouveau tempo qui transforme le savoir
concret et pragmatique en savoir sensible et subjectif. C’est ce qui conduit le sujet vers
une situation existentielle non stabilisée, mais révolue, débrayée et productive : une
«sensation» de vivre au rythme de la vie. Selon Merleau-Ponty :
« La sensation est intentionnelle parce que je trouve dans le sensible la proposition d’un certain
rythme d’existence, - abduction ou adduction, - et que donnant suite à cette proposition, me
glissant dans la forme d’existence qui m’est ainsi suggérée, je me rapporte à un être extérieur,
que ce soit pour m’ouvrir ou pour me fermer à lui. » (Merleau-Ponty, 1945 : 247)
78
Hamid Reza Shairi
En tant que rapport à l’Autre, la dimension éthique de la didactique du FLE ne sera pas
efficace, nous semble-t-il, que grâce au savoir-être homologable à ce qui s’interprète
comme savoir être présent à soi, à l’autre et au monde. C’est à partir d’un tel savoir que
l’on peut : « développer le désir de connaître de nouvelles réalités ; apprendre à accepter
ce qui est autre ; se poser le problème de la relativisation des valeurs ; se reconnaître en
tant que sujet social » (Bertocchini et Costanzo, 2008 : 263) et culturel.
Ainsi toute visée éthique contient en elle-même un savoir-être sans lequel il est impossible
de penser l’autre comme son semblable. Un tel savoir-être se définit comme la « capacité
de relativiser son propre système de valeurs » (Robert, 2009 : 110) tout en intégrant les
valeurs d’autrui. Si les langues naturelles sont capables de construire leur propre univers
du discours réel ou imaginaire, elles doivent avoir de même la capacité d’intégrer l’autre
et sa culture dans leur champ de valeur afin de s’ouvrir sur des perspectives éthiques.
Si pour O. Ducrot, « tout énoncé apporte avec lui une qualification de son énonciation,
qualification qui constitue (…) le sens de l’énoncé » (1984 : 174), pour nous toute pratique
de la langue étrangère est porteuse des qualités culturelles et des manières d’être propre
à l’apprenant que l’on ne peut en aucune façon ignorer.
Quand on voit par exemple certaines méthodes de français comme Connexion où
l’on a affaire à une seule manière de compter (à la française) et de même quand on
constate certains enseignants forcer leurs élèves à abandonner leur façon culturelle de
compter (à l’iranienne), on ne peut penser qu’à un obstacle éthique menaçant l’activité
de l’enseignement/apprentissage du français. Il n’y a en fait aucun mal à ce qu’il existe
deux manières culturelles de compter dans un cours de langue. Ceci va exactement
dans le sens de ce que nous avons appelé le transculturel.
Je me souviens combien je me suis senti frustré moi-même lorsque j’ai été fortement
reproché tout au début de mon apprentissage de français par l’une de mes enseignantes
parce que j’avais attaché par une habitude culturelle plusieurs copies de français avec
des agrafes mises sur le côté droite (en persan on lit de droite à gauche et on met
donc l’agrafe sur le côté droite des feuilles assemblées). Le savoir-être renvoie à une
compétence culturelle, qui, tout comme le croit C. Kerbrat-Orecchioni, relève « des
savoirs implicites » (2002 : 20) et qui peut apaiser ce genre de malentendu tout en
jouant sur la coprésence des habitudes culturelles.
Mais, il est important de préciser que le savoir-être repose lui-même sur un principe
trans-individuel et par voie de définition transculturel. La trans-culturalité doit être
considérée comme un effort qui réunit le divers et le commun, le soi et l’autre, le
référentiel et l’abstrait, le distinct et le semblable, et enfin de compte la culture source
et la culture cible.
L’idée d’« un accord sur une culture didactique commune » soutenue par Ch. Puren
(2009) pourrait aboutir à une « convention, qui renvoie à celle de contrat didactique »,
mais elle remettrait en cause la richesse culturelle des valeurs de chacun que la DLC
doit défendre. Nous pensons qu’il faudrait considérer l’enseignement/apprentissage
comme un événement qui doit faire confronter des langues-cultures historiques. C’est
seulement à ce prix que les particularités des uns et des autres constituent un théâtre
vivant doté des événements. Ces derniers nous font vivre des moments propices de
tensions et de détente, d’éparpillement et de rassemblement, de décentrement et de
79
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
centration, de déséquilibres et de rééquilibrage, jusqu’à ce qu’un remaniement des
faits aboutisse à une transformation mutuelle ou bien à une coopérativité productive.
N’est-ce pas que l’on peut s’enrichir par l’intégration d’autres « formes de vie » ? C’est
pourquoi nous avons besoin d’une didactique éthique qui nous permettra de pouvoir
nous installer dans l’idée de la « vie bonne » de P. Ricoeur où chacun vit la mutualité
dans l’échange à la fois par l’estime de soi et de l’autre.
L’éthique et la pratique du théâtre
« le théâtre dans la classe de FLE offre les avantages classiques du théâtre en langue
maternelle : apprentissage et mémorisation d’un texte, travail de l’élocution, de la diction, de
la prononciation, expression de sentiments ou d’états par le corps et par le jeu de la relation,
expérience de la scène et du public, expérience du groupe et écoute des partenaires, approche
de la problématique acteur/personnage, être/paraître, masque/rôle. » (Cuq, 2003 : 237).
En ce qui nous concerne, le théâtre serait l’un des moyens le plus important où peut
se réaliser le parcours événementiel des apprenants. Il nous fait abandonner notre
espace habituel et nous relie à l’espace de l’autre. Il est le moyen de réaliser la transindividualité étant donné qu’il conduit l’apprenant à se mettre dans la peau de l’autre.
Il permet en fait de vivre des moments où notre identité idem est traversée par des
ipséités et des identités autres. Le théâtre est donc le moyen de faire l’expérience de la
diversité existentielle. D’après F. Yaiche :
« Nous sommes sur la scène d’un théâtre (le monde) où chacun est amené à jouer de nombreux
rôles. Ces derniers sont en grande partie prescrits, codifiés et « normés » sans que pour autant
tout soit joué d’avance. Ainsi sait-on comment et quand se comporter en père, en collègue ou en
voisin et être reconnu comme tel, tout en ayant la possibilité de prendre de la distance par rapport
au rôle. Chacun s’inscrit dans une mise en scène de la vie quotidienne, dans une ritualisation des
rapports interpersonnels, à travers laquelle il assure et négocie son statut avec autrui » (1996 :73).
C’est dans la perspective d’une didactique transformationnelle que nous avons eu
l’occasion de jouer avec nos étudiants, et à plusieurs reprises, de différentes pièces de
théâtre, notamment celles de Molière (Le Bourgeois gentilhomme représenté en 1999
au Théâtre de ville de Téhéran), devant des publics francophones en Iran et des français
en France (Le Médecin malgré lui représenté en 2004 à Téhéran et en 2005 à Versailles).
Ces spectacles étaient pour nos étudiants l’occasion de tenter le parcours éthique. En
fait, l’expérience de l’élaboration collective, la pratique vivante de la langue étrangère
en dehors du lieu officiel du cours, l’inscription du corps des acteurs dans une trame
narrative mouvante et non rigide, la présence de l’intermédialité (la musique, le chant,
le jeu de lumière et la dance qui accompagnaient le texte …), l’improvisation linguistique
(l’invention de nouveaux mots ou la substitution de certains mots par d’autres), la
modification langagière (la simplification progressive du langage de Molière pendant
les répétitions), les conflits et les rivalités créant peu à peu une logique interrelationnelle
sur la scène et etc. sont autant d’éléments qui témoignent du caractère éthique et
transculturel de nos réalisation théâtrales.
En outre, dans nos représentations, nous avons souvent profité des éléments de la langueculture maternelle aussi bien que de ceux d’autres langues comme des vers chantés en
turc. Ainsi, corps (geste et mouvement physique à l’oriental), langue (rythme, intonation,
accent et prononciation issues de la langue maternelle) médias (musique et chant à
80
Hamid Reza Shairi
l’iranien) et cultures ont interagi pour donner lieu à des péripéties individuellement
et collectivement vécues. Ce qui a été à l’origine des effets libérateurs. Même d’une
représentation à l’autre, nos étudiants avaient l’impression d’évoluer et de vivre quelque
chose de différent. Tout ceci était dû à l’abandon de l’autorité de la langue académique.
De fait, l’adhésion à une praxis théâtrale nous éloignait d’une pragmatique déterminée,
préétablie et autoritaire. En vérité, nous avons réadapté les pièces de Molières à la culture
orientale. Ce qui nous a apporté d’ailleurs beaucoup de succès à Versailles tout comme
à Téhéran. C’est ainsi que dans le processus de la didactique des langues-cultures, nous
considérons la représentation théâtrale comme le moyen d’échapper à l’autorité des
textes tout en les actualisant en situation. Tout au long de ces praxis nous avons vécu ce
que Sartre définit comme jouer « avec sa condition » (1947) pour réaliser des rôles. En
ce sens, nous pouvons affirmer que nos étudiants n’ont pas seulement joué le Molière,
mais ils l’ont surtout réactualisé par une intervention éthique et esthétique : beaucoup de
couleurs locales et du goût oriental.
Le théâtre est un événement didactique car il fait dépasser les limites de la tâche et nous
insère dans une activité esthético-didactique où la pratique de la langue devient avant
tout un plaisir à vivre.
On n’est pas comme dans la tâche un simple acteur social, soumis à un projet
pragmatique qu’il faudra réussir à n’importe quel prix. On est aussi un sujet esthète
qui vise son « devenir » didactique. Qui dit devenir dit d’autres espaces, d’autres temps
et d’autres acteurs. Le théâtre décentralise le moi et conduit le sujet humain vers un
éclatement de son instance en des soi(s) multiples, mais cohérents. Car l’autre devient
le moyen de saisir le soi. L’éthique de la didactique exige l’ouverture de l’être du sujet
apprenant vers l’autrui. Le théâtre permet au sujet humain de vivre ses états d’âme,
ses passions, ses désirs et son imagination. Ainsi, interpréter un rôle devient le moyen
approprié de rendre à la didactique sa dignité éthique.
Il est peut-être temps d’arrêter le réductionnisme de certaines méthodes d’apprentissage
de français qui sont dominées par des points de vue neutralistes vis-à-vis du passé
culturel et des valeurs ontologiques de chaque apprenant et qui donnent ainsi la priorité
à l’interculturel afin de réaliser une meilleure intégration de l’apprenant dans une société
étrangère. Par exemple, la pratique des savoirs sur le cocktail, la mode, les tendances,
la musique, les fêtes et etc. ne serait utile que si elle abandonne sa visée « adaptative »
pour se rapprocher d’une vision éthique. Dans ce sens, on peut confronter des styles de
vie, des variétés culturelles et des identités distinctes pour atteindre l’accommodation.
Les méthodes de français pourraient-elles enfin commencer à adopter une démarche
transculturelle ? Ou peut-être, il est nécessaire de transformer la salle de cours en
une scène de théâtre où chacun, comme c’était le cas plus haut pour le pain, exprime
d’abord son sentiment le plus profond sur la question.
« La perspective à la fois éthique et pratique, précise Ch. Forestal, devrait s’appuyer sur
une composante transculturelle faite, (…), de traversée/transgression/transformation des
cultures » (2009 : 70).
81
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Le théâtre joue en ceci un rôle très important par ses caractéristiques métalinguistiques.
1. Il favorise le passage à un langage somatique (body language) ; ce qui active le corps
en tant que lieu approprié de communication basé sur la perception, le mouvement,
la gestualité et le dynamisme. De ce point de vue, l’activité physique devient le
moyen de la production des différences significatives dans le sens où elle fait vivre
des positions axiologiques distinctes. En conséquence, par le biais du théâtre, le corps
s’inscrit dans une visée transculturelle où la langue étrangère est sentie comme une
langue de soi puisqu’elle se fait accompagner tout naturellement du corps.
2. Le théâtre renvoie à une activité artistique qui est elle-même une forme
d’expression dans laquelle s’activent et se rencontrent les divers systèmes de signes :
la musique, le chant, l’image projetée sur l’écran, la danse et etc. Cette variété des
moyens de productions langagières permet de faire vivre la culture des uns à côté
de celle des autres. Pour la pièce de Molière que mes étudiants ont eu l’occasion de
jouer, nous avons utilisé la musique traditionnelle iranienne, un chant turc, et des
costumes orientaux. Ceci a donné l’impression de vivre dans une relation éthique où
on se sentait vivre l’autre tout en étant soi.
3. En faisant incarner des rôles, des personnages, des caractères et des gestes
différents, le théâtre met en place une compétence sensori-motrice. Cette dernière
constitue un soubassement à l’interaction du dire et du sentir. Le dire ne peut
être aussi profondément vécu qu’au moment du jeu théâtral. Ce rapprochement
spontané et naturel du dire et du sentir fait vivre des « émotions sages ». Ce qui
signifie qu’à chaque moment du vécu sur la scène, les émotions changent, évoluent,
se reprennent, se réactivent et s’adaptent au texte linguistique. Ainsi, le théâtre
mène l’apprenant au-delà du simple exercice linguistique ou de la tâche didactique. Il
devient en fait l’occasion de vivre au rythme de la sensation et de l’émotion de l’autre.
Cette qualité éthique fonctionne selon ce que l’on appelle en terme sémiotique un
principe d’»accomodation».
4. Le théâtre est un terrain qui favorise le gain de confiance. C’est une occasion
pour l’apprenant de gérer son propre apprentissage sans l’accompagnement de
l’enseignant. La scène offre à l’apprenant la possibilité de se libérer de sa propre culture
étant donné qu’il est mené de son propre gré à interpréter des rôles culturellement
différents. En effet, «… il ne peut y avoir de «nous», considère Y. Lotman, si «eux»
n’existent pas, une culture ne crée pas seulement son propre type d’organisation
interne, mais aussi son propre mode de «désorganisation» externe (1999 : 38). Ainsi,
le théâtre participe au développement du sens éthique de la DLC par le fait qu’il
conduit l’apprenant à prendre distance de soi pour se rapprocher de l’autre (mais un
rapprochement ajusté). C’est en ce sens que l’on peut passer d’un esprit individuel
à un esprit trans-individuel. La preuve en est qu’à la fin de chaque représentation
théâtrale, nos apprenants iraniens étaient gagnés par le désir d’augmenter leur
connaissance culturelle sur les pays francophones. Le théâtre est le culte de l’ipséité
et toute ipséité se nourrit d’une présence éthique dans la mesure où l’on cherche à
évoluer tout en se préservant le droit de discerner, de combiner, de trier, de critiquer,
d’autonomiser et de relativiser.
82
Hamid Reza Shairi
En guise de conclusion
Tout au long de cet essai, notre tâche principale consistait à montrer que l’éthique ne
s’impose pas de l’extérieur. Elle est une qualité du sujet qui fait appel au vouloir et relève
donc de l’intérieur. Elle oriente le style et la manière de vivre de l’apprenant afin de le
préparer à s’initier au tempo et au rythme de l’autre et du monde. Elle règle donc le
rapport de soi à l’autre et autorise de cette façon un parcours d’accommodation dans le
sens de l’estime de soi et de l’autre. C’est pourquoi toute visée éthique de la didactique
est une visée transculturelle. Et le théâtre serait en quelque sorte le champ pratique
et favori de l’éthique dans la mesure où il permet à l’apprenant de faire l’exercice du
décentrement sans aucun risque de se détruire. Le théâtre permet de dépasser la
tâche didactique dans l’exacte mesure où l’acteur social devient aussi l’acteur éthique,
esthétique et sensible. Le théâtre est enfin ce qui peut aider à remplacer la visée
adaptative de la didactique des langues par une visée d’accommodation (non pas
s’adapter, mais s’accommoder à l’autre) dont la didactique de l’éthique fait sa devise.
Bibliographie
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2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
L’interculturel à travers une lecture
interactive des textes québécois : expérience
indienne
Dr. Kiran Chaudhry
Professeur
Centre d’études françaises et francophones
Université Jawaharlal Nehru - Delhi, Inde
Résumé : En Inde, comme toute autre société plurilingue, plusieurs cultures vivent dans une
même classe de français langue étrangère. Curieusement, la composante « culture » y est souvent
exploitée selon une approche ethnographique, où la culture de l’autre est considérée comme un
objet statique à décoder. La société étrangère est envisagée au singulier et les différences sociales
ou régionales sont négligées au profit d’une image simplifiée de la réalité. D’où la question :
Comment favoriser la compréhension de « l’autre » en liaison avec la diversité culturelle?
Nous postulons qu’il est possible d’amener l’apprenant à une réflexion lui permettant d’une part de
comprendre et d’interpréter la société étrangère et de l’autre de relativiser son propre système de
références à travers une proposition des lectures interactives des textes littéraires. Notre étude se
base sur une lecture des textes québécois en contexte indien.
Mots-clés : Culture, compétence culturelle, approche interculturelle, lecture interactive
Abstract : In India , like any other plurilingual society, many cultures co- exist in a class room where
French is taught as a foreign language. Strangely, here the “cultural component” is often taught in an
ethnographic perspective in which the culture of the ‘other’ is treated as a static entity. The foreign
culture is perceived as a single monolithic identity without any social and regional differences.
Hence the question: How to comprehend the ‘other’ keeping in view its cultural diversity.
We postulate that a learner can be guided to comprehend and interpret the plurality of a foreign
culture as well compare and contrast it with his own through an interactive reading of literary texts.
Our study is based on the reading of Quebecker texts in the Indian context.
Key terms: Culture, cultural competence, intercultural approach, interactive reading
La présente étude se base sur une expérience qui a été menée auprès des étudiants de
niveau intermédiaire, inscrits au programme de BA French (IIe année) dans l’Université
Jawaharlal Nehru de Delhi en Inde. Le but de notre expérience était de développer
la compétence culturelle de l’apprenant indien par le biais des textes littéraires
francophones. Avant d’examiner les résultats de notre expérience, précisons le pourquoi
de cette étude.
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le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Souvent dans nos cours de français, nous avons remarqué que la composante « culture »
est exploitée selon une approche ethnographique, où la culture de l’autre est considérée
comme un objet statique à décoder. La société étrangère est envisagée au singulier et
les différences sociales ou régionales sont négligées au profit d’une image simplifiée
de la réalité. D’où la question : Comment favoriser la compréhension de « l’autre » en
liaison avec la diversité culturelle? Nous avons postulé qu’il était possible d’amener
l’apprenant à une réflexion lui permettant d’une part de comprendre et d’interpréter la
société étrangère et de l’autre de relativiser son propre système de références à travers
une proposition des lectures interactives des textes littéraires. Dans notre cas, il s’est
agi des textes québécois.
Notre hypothèse nous a amené à poser une série de questions: Qu’entendons-nous
par culture ? Que veut dire la compétence culturelle de l’apprenant ? Comment la
développer ? Qu’est-ce que la lecture interactive? Pourquoi utiliser les textes littéraires
francophones en contexte indien ?
Commençons par définir notre conception de la culture. Le terme « culture » est pris
dans un sens holistique qui intègre les croyances, les mentalités, les comportements
langagiers et les rites sociaux d’un peuple. Bref, le champ culturel embrasse tout ce qui
fait de l’individu un être social. Cette conception globalisante de la culture nous permet
de dégager une définition de la compétence culturelle qui pourrait englober trois types
de savoirs.
Le premier type de savoir, c’est un savoir simple des faits culturels isolés qui se rapporte
à une liste de connaissances, à un ensemble d’événements. (Exemple : donnez les
noms de trois écrivains québécois. Quelle période associez – vous avec la révolution
tranquille ?...) Le deuxième type de savoir, c’est un savoir- faire culturel. C’est la capacité
pour un apprenant d’anticiper quels comportements langagiers il convient d’avoir pour
entretenir une relation appropriée avec l’Autre dans une situation donnée. Le troisième
type de savoir c’est un savoir- être culturel qui est la capacité pour un individu de
s’orienter dans la culture de l’autre à partir d’une démarche compréhensive et non plus
descriptive. Il s’agit de s’ouvrir à l’Autre sans perdre son identité.
Pour faire acquérir la compétence culturelle, nous avons suivi une approche
interculturelle qui implique la reconnaissance d’une pluralité de cultures ayant toutes
la même dignité. Par conséquent , il ne s’agit pas de véhiculer et de justifier les valeurs
d’une culture dite « supérieure » qui se présente comme un modèle universel mais
de reconnaître les différences entre les cultures et de les respecter. Cette approche
interculturelle se base sur une pédagogie de regards croisés qui permet d’engendrer
un dialogue avec l’Autre, basé sur une perspective de la décentration, de l’orientation
positive vers l’altérité. Nous avons considéré l’empathie comme le point de départ de
l’enseignement de la culture afin d’habiliter les apprenants à comprendre les sentiments
des personnes d’une autre culture et d’apprécier leurs comportements. Nous avons
estimé qu’un apprenant ne peut effectuer une démarche d’appropriation d’une culture
autre s’il ne se situe pas de manière consciente et objective dans sa culture de référence.
Pour engendrer le dialogue des regards croisés (l’interculturel), nous avons choisi des
textes littéraires, notamment des textes francophones. Mais, pourquoi utiliser des
textes littéraires francophones en cours de langue ?
88
Dr. Kiran Chaudhry
Nous estimons qu’aucune culture ne peut être saisie de l’extérieur, elle est en fait,
saisie par le biais de la langue et des pratiques sociales, elles-mêmes inscrites dans un
contexte précis. Etant donné que le texte littéraire est un document authentique qui
s’est produit dans un espace socioculturel spécifique, il pourrait être utilisé comme un
outil précieux pour comprendre la culture de l’autre. Il importe de souligner que dans
la plupart des manuels de FLE de niveau intermédiaire qui sont actuellement prescrits
ou recommandés en contexte indien, nous avons remarqué qu’on consacre souvent
quelques pages à l’espace francophone. Tout en reconnaissant la bonne intention
des auteurs des manuels, nous avons constaté que ces pages transmettent surtout
des savoirs de type factuels sur un/des pays francophone/s. S’il y existe des textes
littéraires, ils sont souvent sous forme des extraits. Ces petits morceaux de textes
choisis ne donnent jamais une idée intégrale et cohérente du contexte. D’où notre choix
des textes intégraux francophones en cours de langue française.
Comme étude de cas, citons quelques exemples tirés des lectures interactives d’un
roman québécois intitulé Ces enfants de ma vie de Gabrielle Roy.
Quatre critères ont dicté notre choix :
1. Pertinence dans le contexte contemporain : Ces enfants de ma vie a été écrit en 1967. Ce qui
nous a frappé c’est qu’après trois décennies, on a choisi ce roman pour un concours de livres,
« Canada Reads 2007 ». On s’est demandé pourquoi un regain d’intérêt vers ce livre?
2. Choix de langue simple: Le texte choisi ne contenait pas de tournures compliquées. Nous
avons constaté que si un texte long contient beaucoup de mots difficiles, sa lecture est
démotivante pour un apprenant d’un niveau intermédiaire.
3. Texte intégral : Les petits morceaux de textes choisis ne donnent jamais une idée intégrale
du contexte. Nous estimons que si le début et le restant sont résumés par le professeur,
l’apprenant n’aura jamais le plaisir de découvrir le texte intégral.
4. Familiarité avec le vécu de l’apprenant : Un texte est beaucoup plus motivant si l’apprenant
y trouve les éléments familiers avec lesquels ils peuvent s’identifier. Nous avons remarqué que
des textes québécois par leur nature hybride présentent un attrait spécial pour les apprenants
indiens qui sont habitués aux codes multiples dans leur vécu quotidien.
Lectures interactives Pour nous, une lecture interactive n’est pas nécessairement une lecture à haute voix.
C’est une lecture silencieuse, non linéaire qui se fait à partir des indices visibles dans le
texte et autour du texte. Elle se base sur une perspective cognitive qui considère que la
compréhension s’établit lorsqu’il qu’il y a un va et vient entre les données du texte et la
projection des connaissances du lecteur. Autrement dit, les connaissances préalables et
le vécu du lecteur sont des facteurs importants qui lui permettent de construire le sens.
Dans cette perspective, un texte ne se prête pas à une seule interprétation, plusieurs
sens et interprétations en sont possibles.
Pour entamer des lectures interactives de ces enfants de ma vie en salle de classe, nous
avons conçu trois étapes successives (pré lecture, lecture et post- lecture), chacune
ayant un objectif spécifique.
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le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
La pré lecture
C’était une étape d’anticipation et de déchiffrement exploratoire par une lecture
survole. Cette étape s’est caractérisée par une lecture balayage, un regard rapide sur le
texte Le but de cette étape était d’activer / orienter les connaissances de l’apprenant.
Lors de cette étape, à partir des indices visibles, nous avons préparé l’apprenant à lire le
texte en faisant appel à son encyclopédie, à son vécu, à ses représentations.
A titre d’exemple, les indices visibles tels que la photo d’un enfant sur la couverture, le
choix du titre (Ces enfants de ma vie), ainsi que la structure globale du texte (le roman
comprend au total 6 récits, et chaque récit est dédié à un personnage- enfant) ont
permis aux apprenants de poser la première hypothèse : Ce roman est-il dédié à l’enfant
ou à l’enfance ? Dès ce moment, on s’est posé une série de questions : Que signifie le
titre, Ces enfants de ma vie ? Combien d’enfants y a-t-il dans le roman? Comment sontils représentés ? Quel est le fil conducteur des 6 récits ?
La lecture découverte
Lors de cette étape, la lecture était conçue comme une lecture –recherche guidée par
les consignes de l’enseignant. Toutes les consignes ont constitué une sorte de mode
d’emploi, de guidage dans le texte partiellement inconnu de l’apprenant.
Ici, j’aimerais bien souligner la nature interactive des consignes. Dans les approches
traditionnelles, les consignes visent plutôt à évaluer la compréhension du lecteur. (Par
exemple : Donnez l’idée centrale du texte ? Que veut dire l’auteur de ce texte ?) Or, dans
la perspective interactive, les consignes ont le but de favoriser la compréhension et non
pas l’évaluer. Une consigne interactive est celle qui permet de lier les connaissances
préalables d’un lecteur avec le texte, c’est aussi celle qui permet d’entrer dans le texte,
de l’approcher activement. Elle se présente sous la forme d’une demande de faire
qui indique à l’apprenant- lecteur ce qu’il peut faire devant le texte. En fait, elle guide
l’apprenant en lui permettant d’entrer dans le texte. Les entrées peuvent se faire autour
de différents axes : la structure du roman / la recherche autour d’un personnage / type
de narration / les éléments co référentiels…
A la suite des lectures successives et diagonales, on a eu des réponses variées aux
questions que nous nous sommes posés au départ : Quel est le fil conducteur des six
récits qui forment ce roman? Comment peut-on les lier ?
Examinons les réponses variées de nos apprenants qui provenaient d’une réflexion
basée sur leur vécu.
Pour certains apprenants, les six récits étaient comme les six portraits des élèves
différents provenant des familles des immigrants d’origine différente. Ils ont associé
la situation des immigrants avec celle les immigrants de certains états de l’Inde qui
viennent s’installer à Delhi (Le cas des immigrants de Bihar, de Cachemire..). Pour
d’autres, chaque portrait représentait une étape de l’enfance avec ses hauts et ses
bas. Quelques apprenants ont vu à travers les récits, le traumatisme de l’enfance de
différents angles. A titre d’exemple : « Vincento, enfant italien de 5 ans est terrifié de
quitter son milieu familial pour un milieu scolaire où personne d’autre que lui ne parle
sa langue maternelle. Clair, l’Irlandais est désespéré par une pauvreté qui l’empêche
90
Dr. Kiran Chaudhry
de donner le cadeau de Noël à l’institutrice. Médéric 14 ans, souffre dans sa solitude.
L’école est pour lui comme une prison et il n’est pas sûr si après l’école il trouvera les
chemins de la liberté. »
Certains apprenants ont interprété les six récits comme de petites histoires d’entente
mutuelle entre l’institutrice et son élève. L’école comprenant les classes d’élèves
différents se présentait comme une grande famille. Cette vision du monde comme une
grande famille et l’idée d’une fraternité mondiale dont rêve la narratrice leur a semblé
très proche des concepts indiens comme Vasudevkatumbakam 1et Vishavbhandutav2.
Pour la moitié de la classe, c’était l’idéal de service qui était le fil conducteur du récit.
Si l’institutrice s’est donné la tâche d’aider les écoliers à se former, eux de leur part
ont contribué également dans son parcours d’enrichissement. A la maison de presque
chaque élève pauvre, elle est bien accueillie comme un véritable dieu, un exemple si
proche du principe indien : Atithi devo bhav. 3
Il est intéressant de noter que la majorité des apprenants ont trouvé la pauvreté comme
le fil conducteur des six récits. Citons les propos d’un regard indien sur la pauvreté :
« Ces enfants d’immigrants sont pauvres matériellement mais sont riches de dons.
Malgré une enfance difficile, tous ces enfants sont capables d’apporter beaucoup à
l’humanité, comme les enfants-héros de nos légendes et mythes. Par exemple, on
a compris l’idéal de service chez André en l’associant avec Shravan Kumar4, un héros
–enfant de nos légendes. De même, Claire avec sa générosité devient un véritable
Eklavya 5 alors que Médéric, un enfant rebelle mais amoureux de la nature, devient un
prototype de Robinhood ».
Finalement, à la question : Combien y-a –t’il d’enfants ?, on a eu des réponses variées.
Certains nous ont dit qu’il y en a six comme il y a six récits et chaque récit est centré
sur un enfant. mais un groupe d’apprenants est allé plus loin dans son interprétation.
D’après cette équipe, il n’y avait que deux enfants : « Le premier enfant , c’est un élève
à visages multiples portant chaque fois un nom différent comme Nil, André, Clair etc :
C’est comme les différents avatars de Krishna qu’on appelle parfois Gopal, parfois Hari,
parfois Govinda . Et le deuxième enfant - c’est l’institutrice elle –même. C’est elle qui
est au centre de l’aventure, dès le récit d’introduction c’est elle, qui nous est présenté
comme un enfant qui subit l’éducation continue ».
Une fois que nous avons entamé nos lectures- découvertes, nous avons essayé de
chercher l’effet que le texte a eu pour nos apprenants et cela nous a amené à aborder la
troisième étape : la post lecture.
La post lecture Si au début, le texte était perçu comme un simple roman de souvenirs dans lequel
Gabrielle Roy raconte ses débuts de carrière d’institutrice dans une école de garçons, à
la fin de nos lectures, nous avons eu des réponses variées. Pour certains apprenants,
c’était un exemple d’un texte hybride constitué de plusieurs cultures et langues, un
texte reflet de la mosaïque québécoise. Pour d’autres, ce roman était un plaidoyer pour
appuyer les droits de l’enfant, une question tant appuyée par l’UNESCO et l’organisation
non gouvernementale en Inde. A cette étape, certains apprenants ont exprimé le désir
91
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
de lire non seulement les autres romans de Gabrielle Roy mais aussi de lire et découvrir
d’autres écrivains québécois pour comprendre la présence d’identités multiples vivant
au Québec. Comme activités d’extension, nous avons proposé la lecture d’un jardin au
bout du monde (1975) et De quoi t’ennuies-tu Eveline ? (1982)
Notre expérience nous a révélé que l’apprenant indien fait face à quatre types de défis
lors de la lecture interactive des textes francophones /québécois.
1. Défi à situer le texte dans son intertexte : Pour accéder à la lecture interactive en classe
de langue, parfois, il est des passages obligés par d’autres textes. Cette culture s’acquiert par
accumulation de contacts répétés.
2. Difficultés à pénétrer les réseaux connotatifs : Tout texte littéraire se définit par un jeu illimité
ou indéfini de connotations. Comprendre ces connotations exige une connaissance affinée du
fonctionnement de la langue.
3. Les stéréotypes constituent un véritable obstacle pour comprendre l’autre. Ils correspondent
à un débordement de l’affectivité au détriment du cognitif.
4. Un autre obstacle à l’approche des cultures c’est le problème de l’ethnocentrisme, c’est-àdire la difficulté pour un groupe ou un individu d’effectuer une décentration par rapport à son
groupe culturel de référence.
Malgré quelques blocages, l’expérience a amené des résultats positifs sur le plan de
l’interaction. Nous avons constaté trois types d’interactions.
Premièrement, il s’est produit l’interaction dans le sens lecteur  texte. C’est à dire, le texte
n’est pas perçu comme un texte avec un sens qui préexiste sur lequel le lecteur n’a pas de prise
mais comme un texte véhiculant un sens à construire.
Deuxièmement, nous avons remarqué une interaction dans le sens texte lecteur. Dans ce
cas, le texte a un effet sur le lecteur et celui- ci peut indiquer comment il réagit.
Troisièmement, il s’est produit une interaction entre les membres du groupe-classe qui ont
comparé leurs hypothèses sur différents aspects du texte. Ils ont croisé leurs regards sur
différents aspects ce qui a engendré un véritable dialogue interculturel non seulement entre le
Québec et l’Inde mais aussi entre l’Inde du sud et l’Inde du nord.
Par le biais des lectures interactives, les apprenants ont constaté que toute culture est
métissée, tatouée. Comme toute culture résulte de conflits historiques et de brassages,
il n’y a aucune culture qui soit pure et homogène. La société québécoise comme toute
autre société moderne / société indienne, est une société pluriethnique, pluriculturelle,
plurilingue et par conséquent il est dangereux de définir un/e Québécois/e en termes
génériques et statiques. D’ailleurs, ceci nous a amené à constater également que
toute culture est fuyante et amovible. Le temps n’est plus aux nomenclatures mais à
la transgression des frontières linguistiques et culturelles et à la pluralité des marches.
Conclusion
Notre expérience sur les lectures interactives de Ces enfants de ma vie, nous a révélé
que plus un apprenant lecteur s’investit dans son vécu, ses hypothèses, plus le texte lui
devient accessible. Autrement dit, le texte est plus compréhensible si l’apprenant peut
le rapprocher à sa propre réalité, à son vécu.
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Dr. Kiran Chaudhry
La lecture interactive n’est pas nécessairement une lecture à haute voix, en fait la
meilleure interaction texte  lecteur / lecteur  texte se fait par le biais d’une lecture
silencieuse. Les moments de silence en salle de classe de langue sont les moments
interactifs et créatifs, non des moments vides dépouillés de sens. Notre expérience
nous a permis de découvrir un véritable spectacle de la langue accompagné d’une
symphonie de cultures.
Nous sommes conscients de la portée limitée de notre étude empirique. Malgré le
cadre restreint de l’étude, nous avons constaté les possibilités énormes de l’exploitation
des textes littéraires francophones dans une perspective interactive en contexte indien.
Nous nous sommes limité à la lecture des textes québécois mais il est également
possible de recourir aux textes provenant des autres pays francophones en vue de
comprendre la diversité francophone. Dans notre cas, le choix des textes québécois
résultait des considérations d’ordre pragmatique.
Nous avons également remarqué les potentialités énormes des apprenants indiens
qui sont capables de faire des lectures interactives grâce à leur vécu plurilingue et
pluriculturel. La classe de langue en contexte indien fournit un terrain riche pour
entamer le dialogue des cultures. Tout apprenant indien connaît au moins 3 /4 langues
indiennes et la présence de différentes langues en salle de classe devient une ressource
précieuse pour les apprenants ainsi que les enseignants pour pratiquer l’interculturel.
Finalement, nous avons constaté que la compréhension de toute culture étrangère
implique une décentralisation de soi sans pourtant oublier son propre centre, c’est à
dire sa propre identité culturelle.
Notes
Vasudevkatumbakam : vient du mot sanskrit (vasudha =la terre, kutumbakam=la famille). Cette expression
veut dire : le monde entier est une famille. Elle est très proche du concept de ‘village global’.
2
Vishvbhandutv : terme souvent employé dans les écritures saintes pour parler de la fraternité universelle.
3
Atithi Devo Bhav : Littéralement, l’invité est comme Dieu. Cette expression fait partie d’un vers en sanscrit :
Matri devo bhav, Pitru devo bhav, Acharya devo bhav, Atithi devo bhav. Selon ce vers, on doit respecter comme
dieu -la mère, le père, l’enseignant et l’invité.
4
Shravan Kumar : enfant –héros de nos mythes et légendes, connu pour son idéal de service. Toute sa vie, il
a rendu service à ses parents aveugles.
5
Eklavya : enfant-héros de nos mythes et légendes, connu pour son dévouement envers son maître/gourou,
Dronacharya. A la demande de son maître, il a même coupé son doigt pour l’offrir comme don .
En ancienne Inde, souvent les disciples donnaient des dons à leurs maîtres à la fin de leur formation pour
montrer leur gratitude envers leurs gourous qu’on appelait « gouroudakshina »
1
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2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
La médiation de l’image en mouvement.
Son rôle dans l’apprentissage des langues
Carmen Compte
Université de Picardie, Jules Verne
Résumé : L’image en mouvement est enfin dans la classe cependant elle demeure inexploitée,
utilisée, essentiellement, pour illustrer un propos verbal. Or l’apprentissage d’une langue
ne se limite pas aux mots, la dimension culturelle est essentielle pour favoriser, susciter la
communication. La méconnaissance des rituels, des habitudes d’inter relations d’une culture
empêche parfois l’exercice des compétences linguistiques, car l’interlocuteur choqué ou
incompréhensif ne laissera pas le temps de s’exprimer.
La médiation de l’image en mouvement est donc importante surtout si elle est relayée par une
exploitation précise en classe. Les problématiques qui se posaient à l’apprenant mais aussi
à l’enseignant face à cet outil, indispensable mais difficile à manier, ont été envisagées sous
différents éclairages : les résultats consensuels des Sciences cognitives, constructivisme enrichi
par de l’émotion, du social communicatif. Etayées par ces recherches nous avons mis en place des
typologies d’exercices, des stratégies didactiques que cette présentation permettra d’expliciter.
Mots-clés : image en mouvement, médiation, dimension culturelle, apprentissage langues
Abstract: The moving image has finally entered the classroom but it remains unexploited, used,
primarily, to illustrate a verbal matter. However, teaching a language is not limited to the words,
cultural dimensions are essential to support and facilitate communication. The ignorance of rituals
and practices of interactions in a culture prevents sometimes the exercise of the linguistic abilities
that a shocked or uncomprehending interlocutor is facing.
The mediation of the moving image is thus important especially if it is followed by a precise
exploitation in class. The difficulties that arise while using the image as a mediation tool have been
subject to research by various and theorical approaches: consensual results of Cognitive Sciences,
constructivism enriched by emotion and social communication. Supported by these researches we
did set up typologies of exercises, didactic strategies that we intend to present here.
Key words: moving image, mediation, cultural dimension, language training
95
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Pourquoi parler de l’image ?
L’objectif affiché de ce congrès est de partager des expériences sur l’enseignement de
la langue française, de réfléchir, de présenter des outils pour favoriser l’apprentissage.
Après avoir formé des enseignants de langue pendant plus de deux décennies il était
important de découvrir l’évolution de ce secteur dans cette partie du monde et de faire
partager le travail de recherche mené depuis (Compte, 2009), en évoquer des résultats
et des pratiques. La focalisation sur la défense et l’utilisation de l’image en mouvement,
se justifie car l’image en mouvement est encore controversée et surtout sous exploitée
malgré l’espace et la reconnaissance qu’on commence à lui accorder.
Deux anecdotes vécues nous semblent bien illustrer les raisons qui nous ont amenée à
travailler sur l’image animée pour l’apprentissage des langues.
En stage au BELC/CIEP et en France pour la première fois, un enseignant africain, qui
s’exprimait dans un français parfait, nous explique combien les français sont racistes.
Il évoque, pour ce faire, la scène qu’il vient de vivre. En sortant du métro il a voulu
demander son chemin à une vieille dame. Afin de lui montrer ses bonnes intentions il
lui a pris le bras avant de s’adresser à elle. Effrayée la dame l’a repoussé et s’est enfuie.
Notre réponse a été d’utiliser cet exemple pour évoquer, lors du cours avec les
enseignants, les écrits de E.T. Hall (1971) sur les distances interpersonnelles particulières
à chaque culture et sur les rituels observés dans les communications interindividuelles.
Leur méconnaissance peut empêcher toute communication car toucher l’interlocuteur,
dans une culture peut signifier une bonne intention (comme l’expliquait cet enseignant)
et dans une autre, le geste peut être considéré comme une agression conduisant
automatiquement à un refus, une impossibilité d’échange. Cette anecdote nous a fait
prendre conscience que le problème de la langue dépassait le verbal. Il était avant tout
celui de la communication.
La deuxième anecdote vient de notre expérience d’étudiante en doctorat à New York
University. Pendant toute la scolarité en France, l’apprentissage de l’anglais a été basé
sur la méthode du lire et traduire. Arrivée aux Etats-Unis la compétence à traduire
Shakespeare s’avère inefficace lorsque les mots prononcés ne sont même pas identifiés.
Face à cette désespérance l’aide apportée par l’image de télévision particulièrement
des Soap Operas, dont les thèmes et les situations se situaient dans un contexte réel et
actuel américains, a été surprenante. Alors que le visionnage des journaux télévisés ne
faisait qu’accroître la frustration, ces feuilletons au contraire apportaient une clarté, une
compréhension étonnante. A quoi cela tenait-il ? Pas à l’histoire, les thèmes développés
par la narration sont généralement d’une extrême complexité. Etait-ce la simplicité d’une
narration basée sur des stéréotypes ? Certainement, mais cela n’expliquait pas tout :
le nombre de personnages (plus de quinze sur 30 minutes de diffusion), le nombre de
coupures publicitaires (plus de cinq) ne pouvaient qu’entraver la compréhension et le
suivi (Compte, 1985 & 1992). Il fallait donc chercher la raison dans un système d’écriture,
de communication dont nos progrès en compréhension orale prouvaient l’efficacité.
Il s’agissait là d’une médiation opérante mais il a fallu en convaincre l’Université afin
que l’on autorise et accepte ce type de recherche dans un domaine si peu scholastique.
Les analyses ont révélé l’existence d’une écriture minutieuse et précise, une véritable
rhétorique télévisuelle qui utilisait à la fois les personnages, les mouvements de caméra,
96
Carmen Compte
les éléments de couleur aussi bien que les dialogues pour construire une combinatoire
dont la régularité permettait d’envisager une utilisation par les enseignants de langue
particulièrement. La démonstration scientifique de cette rhétorique a constitué l’objet
du travail doctoral et le point de départ d’une longue recherche et d’un enseignement
par la suite. Cette recherche a confirmé l’importance de l’image en mouvement comme
médiateur de « la signification prioritaire » voulue par le réalisateur.
Le texte présenté ici reprend en trois points la relation entre la langue et l’image afin
de montrer son rôle, l’évolution des notions d’apprentissage et d’acquisition que son
utilisation induit, et enfin l’apport spécifique du média numérique dans le processus
d’apprentissage d’une langue.
1. Image et langue : une fraternité controversée
Les média ont rendu familière l’expression de « monde de l’image » dans lequel nous
sommes, le nombre d’heures de visionnage cinéma, télévision, médias numériques,
étaye cette affirmation. Une étude américaine récente a indiqué que l’enfant restait
devant les écrans (télévision et médias numériques) beaucoup plus longtemps que
sa présence à l’école. Paradoxalement, l’école reste encore dans un paradigme
« gutenberguien », il n’est pour s’en convaincre que d’assister à la journée d’écolier
ou d’étudiant et de voir comment s’effectue la transmission et sur quoi repose
l’évaluation des connaissances. Les cours qui présentent une image en mouvement
sont généralement ceux de l’enseignement des langues et la raison évoquée est surtout
la présentation de l’élément contextuel.
- La langue de communication = verbal + non verbal + Contextuel
Si la compréhension d’une situation est véhiculée par les mots, leur détermination
(leur signification) dépend de deux autres éléments le non-verbal et le contexte, car
ces derniers peuvent les contredire ou les nuancer. On sait combien une moue peut
neutraliser une affirmation. On sait, par exemple, combien une même expression
utilisée dans un environnement familial (une grand-mère à sa petite fille) ou dans la rue
(deux hommes voyant passer une jeune femme) peut donner des variantes significatives
à l’expression « ma petite poulette ». Le contexte permet d’attribuer au signifiant le bon
signifié. L’utilisation de l’image en mouvement comme illustration d’un contexte. Au
lieu d’avoir à le décrire, elle permet de focaliser immédiatement sur l’expression (verbal
et non verbal).
A cet aspect il convient d’ajouter la dimension culturelle qui peut donner, au gré des
modes, des sens particuliers à une même expression (c’est « trop » beau devient un
superlatif courant qui remplace le « très » plus du tout assez fort). Car la langue vit,
évolue, comme se succèdent les modes. Cette connaissance, essentielle pour amorcer,
favoriser, susciter la communication doit donc être apportée régulièrement, surtout
pour les enseignants hors de pays francophones. L’image en mouvement, à travers
documentaires, films et feuilletons constitue un parfait activateur, actualisateur de
connaissances sur l’évolution des échanges quotidiens dans une langue.
97
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
- L’image est-elle vraiment nécessaire ? Est-elle utile ou futile ? (cf. Compte, Daugeron, 2009).
La méconnaissance des rituels, des habitudes d’inter relations d’une culture, peut
empêcher l’exercice des compétences linguistiques, car l’interlocuteur choqué ou
incompréhensif ne laissera pas le temps de s’exprimer, l’anecdote de l’enseignant
africain l’illustre bien. Elle permet également de comprendre comment se forgent des
a-prioris sur une culture lorsque l’on n’a pas le temps ou l’occasion de mieux la connaître.
Nous souhaitions lors de ce colloque pouvoir amorcer une collaboration internationale
portant sur le relevé de toutes les situations qui, non seulement entraînent la non
communication, mais peuvent provoquer une animosité, voire une agressivité des
locuteurs en présence. La mise en scène de ces situations et leur visualisation valent
mille discours (selon le publicitaire) et nous pensons que la mise en scène de ces
situations serait vraiment utile à tous les enseignants de langue.
Plusieurs raisons expliquent la réticence, le frein mis à l’introduction de l’image en
mouvement dans la classe. La première est certainement le fait qu’elle remet en
cause des bases pédagogiques et psychologiques sur lesquelles se sont élaborées les
méthodologies et stratégies d’enseignement construites essentiellement sur l’écrit.
Lorsque l’objet d’enseignement touche plus profondément l’individu, sa façon de s’exprimer,
voire de penser comme c’est le cas en langues, le rôle de l’image en mouvement peut
accélérer le processus d’apprentissage voire le changer. Elle peut faire la différence entre
deux types d’évolutions de l’apprenant : de celui qui a reçu des savoirs sur une langue, à celui
qui a développé de véritables compétences de communication en langue. Le premier peut
la lire, la traduire, reconnaît des caractéristiques culturelles des gens qui la pratiquent mais
il utilise la langue comme un masque, il « discourt » à l’aide de phrases-objet. Le deuxième
peut échanger réellement car il a intégré profondément les outils qui traduisent vraiment sa
pensée tout en étant sensible à ce qui caractérise l’autre. « Le conventionnalisme abandonné,
la théorie des actes de langage devient de fait une théorie de la reconnaissance des intentions :
c’est la reconnaissance de l’intention du locuteur qui livre le sens de l’acte de langage qu’il
effectue par le moyen de telle ou telle énonciation » déclare Veron, (1987, p.185). L’auteur
cite d’ailleurs Recanati (1980) lequel remarque que, souvent nous communiquons par un
énoncé autre chose que ce qu’il signifie littéralement. L’image en mouvement permet
d’observer une situation visualisée avec tous les éléments signifiants qu’il faut interpréter
lesquels ne se limitent pas au discours verbal. Un bon exercice de décodage vise justement
à faire apparaître l’intentionnalité du réalisateur et la mise en valeur technique de ces
éléments (par des zooms, des plans de coupe, etc., cf. point 3).
La réponse à la question posée sur l’utilité de l’image animée nous entraîne à
réfléchir sur le type d’enseignement qu’elle provoque. Or celui-ci dépend de l’objectif
d’apprentissage de l’enseignant. Souhaite-t-il que l’étudiant apprenne ou acquière une
nouvelle langue ? Il est donc important de revisiter les bases théoriques qui étayent le
type d’enseignement lorsqu’on intègre l’image en mouvement.
2. Apprentissage ou acquisition
La différence entre apprentissage et acquisition empruntée à Krashen (1981) et
retrouvée dans les recherches des constructivistes montre bien la nécessité d’une
98
Carmen Compte
appropriation des savoirs, d’une incorporation dans nos représentations mentales
pour qu’il puisse y avoir assimilation et permettre une utilisation personnalisée des
connaissances. La langue est un instrument de pensée et seule son « acquisition » la met
à notre portée pour lui donner la coloration, le style personnel qui appartient à chacun.
La langue « apprise » est utile pour passer des examens et redonner aux examinateurs
l’expression exacte qu’ils attendent et qui facilite leur évaluation. L’apprentissage peut
se limiter à une compétence mémorielle. Communiquer exige l’acquis, il doit être
intériorisé grâce à la mémoire et surtout à la motivation. Le savoir est incorporé dans
nos représentations mentales lesquelles, selon les Cognitivistes (Neisser, 1976), filtrent
notre perception de la réalité et déterminent notre expression. Comme le définit A.
Trévise « Phénomènes cognitifs inobservables les représentations mentales procèdent
d’une dynamique d’interaction constante avec le monde extérieur » (1992 : 88)
- L’utilisation de l’image en mouvement est liée aux hypothèses d’apprentissage
La complexité et l’abondance d’informations que l’image en mouvement véhicule
expliquent certainement la réticence de l’enseignant peu préparé à son utilisation dans
la classe. Il se retrouve, en effet, face à un important flux de données simultanées qu’il
faut canaliser dans un processus de transmission traditionnel et linéaire. Pour quelle
raison devrait-il changer d’approche et accueillir l’image en mouvement ?
Nous avons puisé des réponses dans deux domaines de recherches, celui de la
sémiotique pragmatique (avec E. Veron et E. Morin) et celui des Sciences de la Cognition
en psychologie (avec U. Neisser et G. Salomon). Deux aspects de cette problématique
seront juste évoqués ici. (cf. analyses plus détaillées dans Compte, 2009).
- Du simple au complexe ?
En une fraction de seconde, l’image en mouvement présente au cerveau du
téléspectateur une multiplicité d’indices (d’inputs) que celui-ci n’a pas le temps d’analyser
en détail mais que son inconscient sélectionne pour les traiter en fonction de qui il est et
des problèmes qu’il traverse (schéma perceptuel de Salomon 1979). La méthodologie
d’apprentissage classique (traditionnel) opère cette sélection à la place de l’étudiant
et selon des critères linguistiques. L’enseignant simplifie afin de choisir l’élément à
comprendre en priorité (les situations institutionnalisées et leur vocabulaire). Si cette
solution s’avère peut être utile pour rassurer l’étudiant qui débute un apprentissage de
langue, elle entraîne automatiquement chez lui une frustration. En effet, on le place
face à une situation en complet décalage avec celles auxquelles la communication
dans sa langue maternelle l’a habitué. Dans sa vie sociale de communication il a été
familiarisé à gérer une situation complexe dans laquelle le discursif n’est que l’un
des termes d’un « ensemble plus complexe dont les deux autres sont l’instance de
production et l’instance de la reconnaissance » comme le signale Veron (1987 : 207).
Le terme de « reconnaissance » est important car il dépasse le découpage linguistique
d’une compréhension discursive qui pourrait être hors contexte et qui ne ferait pas
de distinction entre l’oral et l’écrit. L’introduction de l’image en mouvement dans un
processus d’apprentissage apporte immédiatement une dimension sociale du sens
qui ne peut pas fonctionner avec une simplification, un découpage de laboratoire (ou
en classe). C’est le complexe qui surdétermine le plus simple déclare Veron « c’est la
discursivité sociale qui surdétermine les échanges de parole entre les acteurs sociaux »
(p.225).
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le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
C’est un des points qui explique pourquoi une acquisition de langue en immersion est plus
rapide et efficace qu’un apprentissage en laboratoire. La surdétermination que présente
une situation sociale abonde en éléments d’informations d’ordre visuel, auditif ou même
symbolique. C’est leur complémentarité qui facilite l’accès au sens. La construction
d’une scène rapportée par l’image télévisée correspond à cette complémentarité des
canaux d’information qu’un auteur comme Paivio (1986) recommande pour favoriser
à la fois la compréhension et la mémorisation. « L’image filmique traduit plus qu’elle
n’illustre, en cela elle enrichit notre rapport au réel. » (Compte, Daugeron, 2008 : 26).
- Les effets de l’image en mouvement ?
Les apports des Sciences Cognitives et du constructivisme sont multiples et ils ont
surtout fait prendre conscience, des rôles interactifs de l’enseignant, de l’apprenant et de
la façon dont les outils de médiation pouvaient agir dans le processus d’apprentissage.
Alors que l’étude des effets des médias a longtemps été controversée en France, les
études américaines ont revisité les nombreuses recherches réalisées depuis la diffusion
de la télévision à la lumière des Sciences cognitives. Il serait trop long de reprendre
ici cette abondante littérature, nous en résumons quelques aspects intéressants pour
l’enseignement des langues.
Le premier nous l’avons évoqué avec Paivio est la mémorisation facilitée grâce à la
convergence des modalités visuelles, auditives et symboliques. Un autre effet familier
aux enseignants est la motivation apportée par l’image en mouvement. A condition
que l’objectif pédagogique soit bien précisé par l’enseignant, tout document donne
lieu à discussions et échanges. Les quelques stratégies évoquées au point 3 montrent
que l’on peut utiliser l’image comme médiateur de sens mais aussi pour l’enseignant
comme indicateur de ce que perçoit l’apprenant. Il peut alors comprendre comment
les représentations mentales de ce dernier, en filtrant la perception, peuvent être à
l’origine de méprises ou d’interprétations erronées.
Cependant l’utilisation de l’image en mouvement a des conséquences dans la conduite
d’un enseignement car elle bouleverse les méthodologies, la communication et le
travail en classe surtout si l’on vise l’acquisition plutôt qu’un simple apprentissage.
- La notion d’acquisition exige une focalisation sur l’apprenant plutôt que sur les
savoirs à transmettre d’où le souci de varier les méthodologies et de rechercher une
véritable interactivité.
- Multiplicité des méthodologies
L’apprentissage des langues est particulier, nous l’avons dit, car il concerne un individu
qui a déjà des bases de sa langue maternelle et auquel il faut donner les moyens
d’exprimer des sentiments et des comportements personnels dans un système qu’il
connaît (archétypes et fonctionnement social basique commun à toutes les cultures :
boire, manger, dormir, etc.) mais dont il doit apprendre les nouveaux rituels sociaux
servis par une nouvelle langue. Or comme l’exprime Bruner « Le savoir ne nous est
utile que s’il s’incarne dans une habitude » (1996 :190). La deuxième anecdote citée
en introduction montre combien la liste de mots à retenir, priorité de l’apprentissage
traditionnel, a servi à passer des examens écrits mais il a fallu le visionnage répété
de situations quotidiennes offertes par les feuilletons pour s’approprier et utiliser
100
Carmen Compte
correctement les ouvertures et clôtures utilisées dans les échanges de situations de
la langue cible. La réitération intentionnellement construite dans la scénarisation
des feuilletons mais aussi l’intérêt suscité par des situations fonctionnelles et une
identification avec les acteurs, constituent les éléments qui ont permis à l’étudiante une
assimilation de données dont elle avait besoin. L’aspect important est la motivation
qui faisait que l’étudiante se surprenait à répéter sous la douche les phrases d’échanges
entendues, avec l’intonation de l’acteur. Or un enseignement magistral sert surtout la
motivation de l’enseignant sauf s’il connaît les « topics » qui intéressent l’apprenant.
Chaque individu apprend une langue pour un usage qui lui sera personnel d’où la
multiplication des besoins et des motivations auxquels l’image en mouvement peut
répondre ne serait ce que par la richesse du flux d’informations données simultanément
à chaque seconde. Les méthodologies sont alors à revoir afin que l’apprenant puisse
être actif dans son processus d’apprentissage.
Mais comment gérer un groupe d’individus aux personnalités et motivations multiples
si ce n’est en donnant la possibilité d’interactions multiples avec le média et avec les
pairs. L’introduction de l’image animée fait passer la transmission (professeur  élèves)
de la verticalité à l’horizontalité (apprenants  apprenants professeur  media
apprenants) et d’une linéarité à une circularité des échanges. La fonction de l’enseignant
n’est plus celle du possesseur du savoir qu’il transmet mais l’animateur, l’organisateur
(celui qui cherche et prépare) un espace favorable aux interactions multiples.
- Interactivité virtuelle
Les pédagogies actives avaient déjà introduit la notion d’interactivité basée sur l’hypothèse
cognitive que l’apprenant soit actif dans le processus d’apprentissage. A ce type
d’interactivité qui concerne l’enseignant et l’apprenant mais également les apprenants
entre eux vient s’ajouter une interactivité symbolique apportée par les médias.
L’interactivité du visionnage est généralement définie lorsqu’on donne au téléspectateur
la possibilité de réagir, voire d’intervenir par un appel téléphonique, par envoi de SMS
ou mails. Rares sont les professionnels de l’image persuadés que l’organisation de leur
écriture scénaristique peut provoquer une perception particulière et induire une façon
de comprendre et de réagir au message, ce que nous avons appelé une interaction
virtuelle, qu’il faudrait qualifier de mentale. Hitchcock est un exemple du type de
réalisateur qui, au contraire a travaillé sur ces effets, intentionnellement provoqués
par une écriture cinématographique qui correspond à la rhétorique télévisuelle que
nous avons retrouvé dans les feuilletons américains et dans certaines publicités. Si
les déterminismes provoqués ont été prouvés par une abondante littérature, surtout
américaine, beaucoup de chercheurs européens demeurent sceptiques. Même si
en « off » ils reconnaissent qu’ils ont appris et mémorisé certaines choses grâce au
visionnage de films, de reportages et même de séries.
Ce type d’interactivité a un impact sur nos représentations mentales. Qui n’a pas
visualisé, expérimenté (mentalement) une chute Hollywoodienne spectaculaire en se
rattrapant de justesse à la rampe d’un escalier un peu abrupt ? Ce sont les images de
films qui ont élargi nos représentations et qui se mettent au service de notre imaginaire.
Ce type d’interactivité, ajouté à la flexibilité apportée par les médias numériques,
permet à présent de véritables entraînements en simulation suffisamment sérieux pour
former, par exemple, des pilotes de ligne.
101
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
3. L’apport spécifique du média numérique pour les langues
La numérisation de l’image animée rend possible une manipulation aussi importante
que celle que l’on a appris à faire avec les textes écrits : les paragraphes, les phrases
et les mots. Ainsi ce qui, avec le magnétoscope exigeait une dextérité de la part de
l’enseignant, devient grâce à l’image numérique, un exercice tout à fait à la portée des
enseignants et des étudiants.
Il serait alors intéressant de revisiter les stratégies développées auparavant avec l’image
télévisée ou cinématographique recopiée sur des cassettes VHS. On se limitera ici à trois
types d’exercices tout à fait riches en déclinaisons multiples Ils s’inspirent du travail réalisé
pendant deux décennies avec des enseignants de FLE (BELC-CIEP). Cette rechercheaction s’est matérialisée sous forme de collection (EDAV : Exploitation de Documents
Authentiques en Vidéo ed. CIEP/CNDP). Six ouvrages ont été publiés accompagnés,
chacun d’un film diffusé sur cassette. Chaque ouvrage présentait différentes analyses
du film destinées à l’auto formation des enseignants. Il proposait ensuite des fiches
pédagogiques avec des exercices expérimentés avec les professeurs de L’école américaine
de Paris, du Lycée espagnol et avec les collègues en stages au BELC.
Trois points seront évoqués rapidement (cf. Compte, 2009).
- Le potentiel de l’image en mouvement : un décodage technique à la portée de tous
La limitation à utiliser l’image essentiellement dans sa fonction d’illustration d’un
propos verbal tient autant à l’absence de formation qu’au manque de conviction car la
diffusion des résultats de recherche et d’expérimentations est encore peu faite. Or il est
aisé, à partir de ce que nous avons qualifié d’équation de signification (Compte1993 :81),
de faire travailler toute la classe sur le décodage d’un document court (une publicité est
idéale pour ce genre de travail).
Il consiste à partager la classe en autant de points à décrire (ceux portés sur l’équation)
en donnant une tâche précise à plusieurs élèves (deux minimum) car les discussions
entre eux sur les différents perçus représentent un élément important de l’exercice.
On demande aux étudiants simplement de bien observer, par exemple les couleurs
uniquement, à d’autres, les personnages masculins, à d’autres les féminins, etc., et de
décrire par le menu tous les détails repérés.
visuel
Signification (intentionnalité = ------------------------- X
du réalisateur)
Audio
Technique
L’image et le son présentent des éléments dénotatifs plus facilement transparents
(Personnages, décors, costumes, couleurs, actions). Pour l’apprenant de langue la
difficulté se trouvera au verbal mais il remarquera les intonations, la musique, et le
bruitage). La technique demande une connaissance de certaines conventions d’écriture
bien que l’uniformisation de l’écriture télévisuelle qui a conquis également les BD ont
permis d’intérioriser certains codes dont l’étudiant ignore le nom mais dont il connaît
l’effet (la grosseur du plan, le cadrage, l’angle de prise de vue, l’éclairage, le montage).
Ce type de décodage est basé non pas sur la compréhension mais sur des perceptions.
L’étudiant n’hésitera donc pas à défendre ce qu’il a vu. On n’évoque la compréhension
que lorsque tous les étudiants ont exposé les aspects découverts grâce à la tâche précise
qui leur a été attribuée.
102
Carmen Compte
L’intérêt de l’exercice est double : montrer comment le réalisateur construit son point
de vue de façon à être compris et habituer l’étudiant à repérer les différents éléments
médiateurs de sens comme il va les retrouver dans la complexité d’une situation réelle.
La médiation de l’image en mouvement apportée par les mass médias est importante
surtout si elle est relayée par son exploitation en classe. On casse ainsi, surtout auprès
d’un public adulte, l’hystérésis du divertissement opposé au processus d’apprentissage.
Si l’on souhaite encourager l’utilisation (en classe et hors les murs) du média comme
médiateur de sens, il convient d’apprendre à regarder, à repérer l’intentionnalité du
réalisateur et par là même les clefs interprétatives du document produit.
- Les fonctions pédagogiques : la médiation du regard
Les deux fonctions les plus immédiatement utilisables pour l’enseignement des langues
sont certainement l’illustration et la médiation. La fonction de supplantation, plus
difficile, est pourtant constamment utilisée pour des besoins didactiques. L’image
en mouvement permet de faire « voir », comprendre, des éléments que l’on ne peut
pas percevoir à l’œil nu. Ainsi par exemple un ralenti ou un accéléré, l’infiniment petit,
mais aussi des modélisations telles que la représentation de l’atome supplantent
nos représentations au même titre que des éléments de la vraie vie grâce à notre
fréquentation des média.
Les exercices que nous évoquons rapidement portent sur la fonction de médiation.
Ils sont basés sur l’hypothèse d’une rhétorique télévisuelle internationalement
acceptée. Repérer les normes d’écriture permet d’utiliser l’image en mouvement
comme médiateur de sens car c’est l’intentionnalité du réalisateur qui donne le sens du
document (Compte, 1985). Ainsi, une analyse technique qui fait apparaître la différence
entre une situation de la vie réelle et la même situation narrée, scénarisée pour les
mass médias, constitue une bonne introduction pour découvrir une autre façon de
comprendre la logique de la langue étudiée.
L’objectif n’est pas de former les étudiants à une compétence technique mais de les
faire travailler sur la langue avec des exercices précis et motivants. Ils sont motivants si
on les présente comme un travail d’investigation. Comme détective de la langue il s’agit
de découvrir les points sur lesquels le réalisateur insiste et les aspects informatifs qui
sont laissés sous forme implicite.
Décodage technique
Relever chaque plan (c’est-à-dire chaque fois qu’il y a une coupure « cut » ou un
changement d’emplacement de la caméra). On distingue un cut d’un panoramique
(la caméra suit un sujet sans s’arrêter en pivotant sur son axe) ou d’un travelling (sans
s’arrêter, la caméra suit un sujet qui se déplace).
N° et Descriptif du plan
Indiquer par 1 ou 2 mots ce qu’il
représente
Durée du plan
En conclusion de l’analyse de
la séquence (une pub par ex.)
dans la vie réelle indiquez
si ce plan serait placé à cet endroit
S’il serait plus long ou plus court
Repérer les aspects qui vous
semblent avoir été mis en valeur
par le réalisateur
Quelle interprétation donnez vous
au document par rapport à la vie
réelle.
Pour que ce travail ne soit pas fastidieux il faut l’exécuter sur un document bref, une
publicité par exemple.
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le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
L’exercice peut se faire à l’oral. L’arrêt (et non la pause) de l’image permet à chaque
étudiant à tour de rôle de donner un mot ou une phrase pour décrire ce qu’il a vu.
L’intérêt de ces exercices est double et c’est le point qui nous semble particulièrement
important. Le premier aspect porte sur le travail sur la langue, la découverte de rituels
sociaux, de phénomènes de modes langagières, etc. tout ce que l’audio visuel peut
apporter de complémentaire à la classe traditionnelle. Le deuxième présente un
apport particulièrement innovant pour l’enseignant : celui de voir immédiatement ce
que l’apprenant a effectivement compris. En faisant le décodage plan par plan et en
s’interrogeant sur ce que l’on a perçu, l’étudiant n’a pas peur de se tromper puisqu’il
dit ce qu’il a vu. Or la perception de chacun est différente et tout l’art du scénariste
est d’endiguer toutes les possibilités interprétatives vers une signification prioritaire,
qu’il reprendra au audio et en visuel par la suite. L’apprenant peut ne pas avoir perçu
le point mis en valeur mais ce qu’il aura vu ne sera pas faux et pourra donner lieu à
des ajustements, des explications qui lui permettront de saisir dans la séquences mais
peut être quelques plans plus avant, la signification voulue par le réalisateur. Ce faisant,
l’apprenant aura pratiqué un exercice qui le prépare à un échange dans le monde réel
dans lequel il faut interpréter plusieurs indices significatifs avant d’arriver à percuter sur
celui que l’interlocuteur privilégiait.
- Agir, dire et faire, grâce à la numérisation
Comme le déclare Bruner « l’habileté à faire quelque chose n’est pas une ‘théorie’ qui
informe l’action. La compétence, l’habileté, c’est une manière de se comporter avec les
choses, ce n’est pas quelque chose qui découle de la théorie » (1996 : 189).
La numérisation de l’image animée nous permet enfin d’entrer dans l’image, de la
déconstruire, de la manipuler comme on l’a fait, comme on nous a appris à le faire
avec les mots. Or l’image est plus puissante que le verbe surtout lorsqu’on apprend une
langue. Elle ne s’oppose pas aux mots, elle les dépasse et nous amène à les mémoriser
et à mieux les comprendre et les utiliser.
Deux idées sont proposées, l’une avec un logiciel tel que Power Point ou son équivalent,
l’autre avec les services du Web2.0
- Réaliser des petites productions
Comme le déclare Belisle (1999 : 56) « Comprendre, c’est plus qu’interpréter, c’est
reconstruire ».
Prenant cette assertion au mot, nous avons fait manipuler des phrases, des expressions,
des dictons, des règles de grammaire ou d’orthographe pour reconstruire une
présentation, à la façon et selon les termes choisis par les étudiants. Le travail est à faire
en binômes puis à présenter à la classe. Le mode d’emploi de Power Point est simple et
actuellement mis à la disposition des utilisateurs gratuitement.
Les étapes de la réalisation
1.Choisir l’expression,
2. Rechercher sur Internet des images pouvant l’illustrer,
3. Réaliser le diaporama uniquement avec des images des formes et des mots clef,
4. Le présenter avec l’humour
104
Carmen Compte
Le choix des images, celui des mots clefs et leur mise en cadre constituent une étape
de réflexion qui permet de prendre conscience d’un fonctionnement linguistique et
culturel. La réalisation est aussi un moyen de participer à un apprentissage par les pairs
et de produire autant d’éléments favorables à une bonne mémorisation sans parler des
avantages que tout enseignant peut imaginer dans la conduite de la classe.
- La panoplie de simulations ludiques offerte par le Web.2
« Face book » comme stimulateur de jeux de rôles est actuellement utilisé par de
nombreuses Ecoles et formations en langue. Une expérience à l’Ecole américaine de
Paris, de communication entre personnages fictifs inventés par les étudiants a connu
un succès tel que les apprenants ne voulaient plus quitter la salle. Des succès identiques
sont déclarés par des formateurs engagés pour former les responsables d’une entreprise
multinationale à la langue anglaise.
Par ailleurs des Communautés virtuelles portant sur des thèmes variés se sont formées
sur le Net, invitant toutes les collaborations. Des échanges sont proposés à partir de
projets bien définis pour inviter les étudiants d’institutions situées dans différents pays.
Ainsi des étudiants italiens ont pu travailler avec des américains et des français sur
les caractéristiques du droit international. Il y a de cela quelques années les étudiants
américains aimaient se promener (avec des personnages fictifs) dans le village français
qui était mis sur le Net, à présent ce genre d’expérience semble dépassé par le succès
des réseaux sociaux, des blogs, de You Tube ouverts à tous.
L’objectif de l’enseignement demeure avant tout de faire penser dans la langue, de
faciliter l’envie de communiquer mais elle peut selon la recherche de Georges (2010)
démultiplier les identités virtuelles. On peut expérimenter d’être trois ou quatre
personnages d’âge et d’activités différentes. Autant d’occasions de s’exprimer et d’agir
virtuellement avec des langages différenciés.
Nous pouvons dire avec Georges (2010 : 191) « Les outils de communication participent
de la construction de nos représentations du réel (...) médiée par ordinateur elle modifie
notre façon de percevoir et de penser l’environnement social (...) devenue mixte, la
construction identitaire incorpore les interactions virtuelles dans son processus ».
Les ouvertures offertes par la numérisation donnent à l’expression de l’étudiant une
véritable motivation car on ne se limite plus à répondre à l’enseignant, ces situations
donnent un réel destinataire avec lequel échanger. La complémentarité des canaux
audiovisuels et l’interactivité offerte à la fois par une écriture télévisuelle et un système
d’apprentissage numérique (individualisation et réitérations à volonté) ne peuvent
avoir qu’une action positive sur la motivation, la mémorisation et le stockage sur le
réseau mental profond ce qui permet à l’apprenant de penser dans la langue acquise.
Conclusion
Une approche sémio cognitive éducative comme celle que nous avons développée
considère le potentiel de l’image en mouvement et les nouvelles formes d’acquisition
qu’elle favorise et qui s’avèrent plus profondes que le simple apprentissage linguistique.
Les exercices de décodage d’un document court donnent lieu à une véritable
discussion en classe (sur ce que chacun des étudiants a perçu) et présente plusieurs
prolongements : intérêt pour l’enseignant de repérer les différentes interprétations,
intérêt pour l’apprenant d’élargir le spectre de ses perceptions (il apprend à remarquer
ce que l’autre a vu et à chercher les indices de sens dans l’écriture Télévisuelle).
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le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Une des multiples raisons de l’hystérésis qui a fait tenir l’image, surtout animée, en
dehors de la classe tient aussi à la polémique autour des notions de divertissement et
d’imaginaire (le fameux image = imagination). On étudie des romans en classe sans
qu’il n’y ait à redire car l’enseignant a prévu des exercices, du travail à faire sur et avec
ce texte qui contrecarre l’idée de divertissement. L’image est souvent fourvoyée car
sa fonction d’illustration arrive en conclusion d’un travail on peut donc l’éliminer si le
temps manque. Notre plaidoyer est de l’utiliser pleinement en permettant de travailler
sur l’image comme on le fait sur les mots et construire une multitude d’exercices à partir
de cette manipulation. Apprendre et faire en apprenant...
Bibliographie
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Carmen Compte
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107
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Du pré-acquis à la mémorisation du
vocabulaire par l’image (Expérience en classe de FLE)
Fournier Claude
Résumé : L’enseignant construit son cours suivant un objectif qu’il s’est préalablement fixé, mais
il n’a qu’une vague idée sur ce que l’apprenant est sensé déjà savoir ou sait réellement et sur ses
possibilités de garder certains éléments en mémoire. Dans un premier temps, nous allons chercher
à voir ce qui est su chez l’apprenant par rapport à ce qui devra être appris à travers différents
exercices (le pré-acquis). Ensuite, viendra le cours de langue (l’apprentissage) avec l’introduction
du vocabulaire ciblé et l’expérience se terminera par des exercices permettant d’obtenir des
données sur ce qui a été mémorisé (l’acquis). Les trois phases seront réalisées à travers des
activités ludiques où les images fixes et animées seront très présentes. Dans cette approche de
l’apprentissage du vocabulaire en langue étrangère, nous analyserons aussi le rôle de l’image
dans le processus de mémorisation à l’intérieur des trois phases successives de l’expérience.
L’image, à travers différentes activités ludiques, permet-elle une meilleure appréhension du sens,
facilite-t-elle l’apprentissage et aide-t-elle à mieux mémoriser le vocabulaire ?
Mots-clés : pré-acquis, apprentissage, acquisition, mémorisation, image
From pre-acquired knowledge to memorization of vocabulary through images
(Experience in the FSL course)
Abstract: The teacher builds his/her course based on fixed objectives, but has only a
vague idea about what the student is already supposed to already know or really knows
and his/her ability to memorize certain elements. At first, we’ll try to establish what the
student knows in relation to what must be learned through different exercises (the preacquired). This is followed by the language course (the learning) with the introduction of
target vocabulary and ends with exercises providing data on what has been memorized (the
acquired). The three phases will be conducted using fun activities where still images and
animation are prevalent. We will also analyze the role of images in memorization within the
three successive phases of this approach to learning the vocabulary of a foreign language.
Does the image, used throughout various fun activities, allow a better understanding of the
meaning? Does it make the process of learning easier and help to better memorize vocabulary? Keywords : prior knowledge, learning, acquisition, memorization, image
109
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Introduction
J’aimerais vous faire partager les résultats de l’expérience que j’ai menée dans un de
mes cours. Prenons un groupe d’étudiants qui ont trois ans d’apprentissage de la langue
française derrière eux. L’enseignant, en commençant son cours de langue, s’est bien sûr
fixé un objectif, mais que sait-il réellement des connaissances déjà acquises de chacun
des apprenants assis devant lui, qu’est-ce qui sera acquis à la fin du cours et que resterat-il en mémoire quelques mois après ?
Comme matériel de base, choisissons un texte dans lequel se trouve un nombre
important de mots sur un thème spécifique.
D’abord, pour vérifier les connaissances des apprenants (pré-acquis), nous leur
distribuons la liste des mots que nous souhaitons qu’ils sachent à la fin du cours et nous
leur demandons d’écrire la traduction de chaque mot dans la langue maternelle de
l’apprenant.
L’exercice suivant sert à voir si l’image permet une meilleure reconnaissance du
vocabulaire. Nous leur distribuons deux documents, l’un comprenant la liste des mots
numérotés et l’autre contenant les images qui correspondent à chaque mot, puis nous
leur demandons d’inscrire le numéro de chaque mot à côté de son image.
Dans un premier temps, j’ai voulu me rendre compte du pré-acquis de mes apprenants
en leur proposant deux exercices qui me donnent des résultats en pourcentages sur le
vocabulaire déjà connu avant le cours. Un des deux exercices aide à voir si l’illustration
du mot, c’est-à-dire son image, permet une meilleure reconnaissance du sens.
Ensuite, vient la phase d’apprentissage du vocabulaire avec la reconnaissance visuelle
du mot par son illustration, puis sa prononciation et finalement son orthographe. Un
exercice de repérage auditif me permet aussi de voir si le vocabulaire a été assimilé,
s’il peut être repéré à l’audition et replacé au bon endroit dans le texte. L’analyse
de cet exercice me permet de voir si l’apprenant arrive à discerner la sonorité du
mot. L’apprentissage se fait donc à travers l’illustration du mot (l’image), le son (la
phonétique) et sa représentation par des signes (l’écriture).
Finalement, il nous reste à vérifier l’acquisition du nouveau vocabulaire par l’utilisation
d’un exercice ludique qui consiste en gros à dire ce qui est vu.
1. Le public cible
L’expérience est réalisée avec une classe de quatrième année du cycle de cinq ans du
département de français de l’Institut Universitaire Wenzao de Langues Étrangères.
Cette classe est composée de 35 étudiants âgés de 18 ans pour la plupart. Ils ont donc
trois années d’apprentissage du français : c’est-à-dire environ 400 heures d’étude du
français tous cours confondus.
2. Le test de pré-acquis
Ce premier test a pour but de montrer ce que l’apprenant sait déjà par rapport à la leçon
qui va être donnée. Durant la leçon un certain nombre de mots sera étudié et nous
aimerions savoir si l’apprenant a déjà acquis ce vocabulaire dans des cours antérieurs.
Selon Moirand (1996 : 132), cette mesure des connaissances lexicales constitue
110
Fournier Claude
une mesure fiable et est « une pratique normale de tout processus d’enseignement/
apprentissage [...] dont les résultats font l’objet d’interprétation utiles pour l’apprenant
et pour l’enseignant. »
Dans un premier temps, nous distribuons à chaque apprenant une feuille contenant
la liste des 45 mots qui seront étudiés ultérieurement, et nous leur demandons de les
traduire dans leur langue maternelle qui est ici le mandarin. Nous pouvons ainsi voir si
l’apprenant est capable de comprendre le sens de la graphie du mot en langue étrangère
(français) et de trouver l’exacte correspondance dans sa propre langue.
Il n’y a donc aucune possibilité de transparence entre les deux langues (chinois mandarin/
français) qui pourrait aider à la compréhension du sens du mot, mais la transparence
pourrait se faire entre l’anglais (langue que les apprenants manipulent assez bien) et
le français. À la fin de ce premier test, les feuilles sont ramassées pour en faire une
analyse dont nous pouvons lire les résultats dans le tableau I. L’avantage de cette autoévaluation par une liste de contrôle est qu’elle est facile à produire et à administrer.
(Moirand, 1996 : 140).
Dans un deuxième temps, nous redistribuons la même liste de 45 mots numérotés
plus une feuille contenant 45 images illustrant chaque mot et nous demandons aux
apprenants d’écrire le numéro du mot correspondant à son image. Notre choix d’utiliser
un pictogramme est fondé sur le fait que l’image est une « écriture en image » (Bordon,
2004). Le mot « pictogramme » est issu du latin pictus/pingere « peindre » et du grec
grammon « chose écrite ou tracée ». C’est un graphe qui se veut univoque, transparent,
immédiatement accessible. Il diminue et efface la barrière de la langue.
Nous essayons ainsi de voir si la représentation du mot par son image permet de mieux
reconnaître le sens du mot.
Bien sûr, les résultats de ce savoir initial va varier d’un apprenant à l’autre
(rétention, oublis, capacité de compréhension, de mémorisation, apport extérieur à
l’enseignement…).
2.1. Résultats du premier test : la traduction, (tableau I) :
Il s’agit, dans ce test, de traduire le mot français en chinois mandarin qui est la langue
maternelle de l’apprenant. Sur un effectif de 35 apprenants, nous avons une moyenne
de 15,34 mots sur 45 qui ont été traduits correctement dans la langue maternelle, c’està-dire 34,09 % de bonnes réponses.
2.2. Résultats du second test : le repérage par l’image, (tableau I) :
Dans cet exercice, les apprenants doivent faire correspondre le mot à son image en
inscrivant un numéro sur le document. Nous obtenons dans ce test une moyenne de
22,97 % de bonnes réponses par apprenant, ce qui correspond à une moyenne de 51,04
% de réponses correctes. Entre les deux tests nous trouvons une différence de 16,95 %
en faveur du second test.
Au niveau des connaissances pré-acquises, l’apprenant obtient donc un meilleur résultat
dans le second test, indiquant par conséquent que l’image joue un rôle important dans
la reconnaissance du vocabulaire avec une augmentation de réussite d’environ 17 % en
111
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
moyenne pour la classe par rapport à l’exercice qui consiste à traduire le vocabulaire
dans la langue maternelle.
Certains apprenants, qui ont des difficultés à identifier le mot en traduction, montrent
une plus grande compétence à identifier le vocabulaire à l’aide de l’image. Les résultats
de l’étudiant numéro 26, par exemple, révèlent une meilleure réussite de 38 % entre
les deux exercices, l’étudiant 24 obtient une différence de 32 %, l’étudiant 19 = 36 %,
l’étudiant 20 = 27%, etc.
3. Les documents pédagogiques :
3.1. Pour le cours :
Le clip vidéo de la chanson La Valise de Dorothée.
L’enregistrement MP3
Le texte complet
Le texte à trous
Un diaporama des images des 45 mots à étudier avec prononciation audio.
Un jeu de cartes comprenant au verso 6 illustrations chacune et au verso les graphies
correspondantes.
3.2. Pour la recherche :
Test de pré-acquis 1:
Le 1er document contient la liste du vocabulaire à traduire en langue maternelle.
Test de pré-acquis 2 :
Le 2ième document contient la liste des mots numérotés de 1 à 45.
Le 3ième document contient les 45 images qui correspondent au vocabulaire et sur lequel les
apprenants devront inscrire les numéros.
Les mêmes documents seront utilisés ultérieurement (3 à 4 mois plus tard) pour le test
sur la mémorisation du vocabulaire.
Après les 10 à 15 minutes consacrées à l’expérience de pré-acquisition du vocabulaire qui
doit se faire rapidement, le cours commence par une première écoute de la chanson qui est
l’élément de base du cours. Nous travaillerons sur la descrimination auditive du document
sonore en demandant aux apprenants, qui n’ont aucun document sous les yeux, quels
sont les mots de la liste du vocabulaire des tests précédents qu’ils ont entendus.
Ensuite viendra la projection du document PPT présentant les 45 mots à connaître. Sur
chaque diapositive apparaîtra d’abord l’image de l’objet dont l’apprenant devra trouver
le mot et le prononcer à voie haute, puis l’orthographe de l’objet et enfin sa transcription
phonétique. L’apprenant s’imprègne du son, du sens et du signe orthographique.
4. Apprentissage ludique du vocabulaire
À chaque étape de l’expérience, l’apprenant doit observer, découvrir, répondre à des
quiz, participer à un jeu de rôle où l’image qui est très présente apporte un côté ludique
tout au long du cours. Les documents présentés aux étudiants sont dans l’objectif de
favoriser l’acquisition des savoirs selon trois étapes différentes (Cyr, 1996 : 108-109) :
112
Fournier Claude
- la phase cognitive où l’apprenant est engagé dans une activité mentale consciente afin de
trouver un sens à la nouvelle langue.
- la phase associative où l’apprenant a assez de familiarité avec les connaissances acquises
pendant la première étape ; il essaye alors d’utiliser celles-ci dans la langue cible et de les
intégrer dans son savoir.
- la phase de l’autonomisation où les connaissances sont acquises, voire mémorisées.
On regarde le clip de la chanson dans lequel est illustré la majorité du vocabulaire. Les
apprenants taiwanais n’ont aucun préjugé sur ce qui est enfantin, ni sur la chanteuse
Dorothée qu’ils ne connaissent pas. En général, dans nos cours de FLE, 90 % des
apprenants sont des filles, et elles trouvent ce document pédagogique plutôt « mignon ».
L’apprenant pourra ainsi voir l’objet et entendre sa prononciation dans un clip très
amusant pour nos élèves, puisqu’il a été réalisé spécialement pour les enfants. Le
texte de la chanson contient une liste intéressante d’objets divers et de vêtements. Le
vocabulaire est enseigné/appris, avec le souci d’être présenté en contexte (Bogaards,
1994 : 180). Nous avons choisi de travailler sur le vocabulaire pour notre expérience,
mais cette chanson permettrait aussi de faire un travail grammatical sur les adjectifs
possessifs qui sont en grand nombre dans le texte.
Dans le prochain exercice, l’apprenant, à qui nous avons donné une carte comprenant
six images, doit intervenir oralement pour informer le reste de la classe du contenu de
son document en y ajoutant, s’il le peut, d’autres informations sur, par exemple, les
couleurs, les matières, etc.
L’exercice ne sera pas limité à dire seulement le nom de l’objet mais à réaliser des phrases
complètes contenant le plus d’informations possibles. L’ancrage de l’apprentissage
dans une situation vécue (manipulations, aspect ludique et thématique...) assure
une acquisition plus sûre du sens des mots, donc leur mémorisation. Voici quelques
exemples de réponses faites par des apprenants :
a- Dans ma valise, il y a un sucre d’orge rouge et blanc, un bonnet gris en laine, un tee-shirt vert
olive, des lunettes de soleil et des pastilles pour la gorge.
b- Dans mon sac, il y a un anorak jaune, une paire de chaussures à crampons, un pantalon
rouge, un bonnet (rayé) bleu et blanc, un blouson en cuir noir et (une paire de) (des) gants gris.
5. Mémorisation du vocabulaire
Notre cours observe une progression spiralique : « La progression est en spirale, un
acte de parole est présenté puis un autre, on revient sur le premier pour le reprendre et le
compléter. Dans ce cas-là, les éléments ne s’ajoutent pas, on considère qu’il y a plusieurs
phases de travail et qu’il y a élargissement et approfondissement des actes traités. »
(Bérard, 1991 : 44). Par conséquent, le but de chaque cours est d’acquérir une certaine
quantité de choses nouvelles dans l’apprentissage de la langue étrangère, d’utiliser ce
que l’on sait en y ajoutant ce qui est nouveau et d’essayer de garder ce nouveau matériel
linguistique en mémoire.
C’est sur ce dernier aspect que nous orientons notre dernier test qui devrait nous
indiquer ce qui est ancré ou pas dans la mémoire de l’apprenant après s’être écoulée
une période de trois mois environ entre le cours et les tests sur la mémorisation du
vocabulaire. Il faut ajouter aussi que ce test a été un test surprise, car l’apprenant n’a pas
113
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
été prévenu quelques jours auparavant de réviser le vocabulaire en prévision d’un test.
Les données obtenues correspondent uniquement à ce qui à été mémorisé pendant le
cours.
5.1. Tableau II :
Nous effectuons donc les mêmes tests que nous avons réalisés au début de cette
expérience et après une analyse des résultats, nous obtenons 65 % de bonnes réponses
en ce qui concerne la traduction, représentant une hausse de 30,9 %, mais nous
constatons qu’un peu plus d’un quart du vocabulaire n’a pas été assimilé. Dans le test
de reconnaissance image et graphie, nous avons 77,5 % de bonnes réponses, ce qui
représente une hausse de 26,46 %, mais 22,5 % du vocabulaire n’a pas été mémorisé.
Ces chiffres sont les résultats moyens du groupe classe, nous verrons plus tard les
résultats individuels de quelques apprenants.
5.2. Mots trouvés dans la tranche de 50 à 100 % :
Dans le test de pré-acquis de la première période, nous enregistrons 11 mots sur 45
qui ont été bien traduits par au moins 50 % des apprenants tandis que nous obtenons
30 bonnes traductions dans le même test à la deuxième période. Nous trouvons une
augmentation de 42% au second test. Dans le test de repérage du mot à son image,
nous obtenons au premier test 24 bonnes réponses et 41 bonnes réponses au second.
Cela nous donne une progression de 38%.
5.3. Mots trouvés dans la tranche de 0 à 20 % :
Cette tranche représente le vocabulaire que les apprenants ont le plus de difficulté à
identifier. Au premier test sur le pré-acquis nous avons 21 mots de la liste qui sont peu
connus par les apprenants et au test de la seconde période, il n’en reste que 3. Nous
constatons une progression de 40% de l’acquisition des mots peu connus. Pour les
tests de repérage mot/image nous obtenons 14 mots peu connus au premier test et un
résultat nul dans la seconde période. Il est intéressant de constater qu’il n’y a plus de
mots inconnus avec le repérage du mot à son illustration.
6. Analyse des résultats pour les mots de la liste de vocabulaire :
Le test de la première période nous montre que 21 mots (les moins connus) ont été
trouvés dans une fourchette allant de 0 à 20 % en ce qui concerne les bonnes réponses
en traduction, alors qu’il n’en reste que 3 dans cette même fourchette pour le second
test sur la mémorisation. Nous avons 9 mots dans la fourchette allant de 80 à 100 %,
alors que nous obtenons 15 mots dans le test de la deuxième période pour la traduction.
Pour le repérage mot/image, nous avons 14 mots considérés peu connus entre 0 et 20 %
au premier test alors qu’il n’y en a plus dans cette fourchette dans la seconde période.
Dans la fourchette 80/100 %, nous avons 11 mots au premier test tandis que nous en
obtenons 23 dans la seconde période. Au niveau du groupe classe, nous observons
une amélioration du nombre de mots bien assimilés et une diminution importante du
nombre de mots peu connus, voire inconnus.
114
Fournier Claude
7. Qu’apprend-on sur chaque apprenant ?
Quelques analyses individuelles :
Étudiant 9
Pré-acquis
Mémorisation
Traduction : chinois / français
12/45
26%
15/45
33%
Étudiant 27
Traduction : chinois / français
Repérage par l’image
18/45
40%
19/45
42%
Repérage par l’image
Pré-acquis
9/45
19%
21/45
46%
Mémorisation
37/45
82%
45/45
100%
Étudiant 11
Traduction : chinois / français
Repérage par l’image
Pré-acquis
14/45
31%
16/45
35%
Mémorisation
28/45
62%
29/45
64%
Les résultats des tableaux III et IV nous montrent les différents progrès réalisés par
chaque apprenant, ainsi que sa capacité à mémoriser le matériel qui avait été étudié
quelques mois auparavant.
En regardant les résultats de l’apprenant 9 par exemple, on constate une amélioration
très faible : une différence de seulement quelques points entre les deux périodes.
On peut donc s’intéresser aux possibilités de progresser de l’apprenant, on peut se
demander pourquoi celui-ci réussit moins bien aux tests. Qu’est-ce qui empêche cet
apprenant d’améliorer ses connaissances ? L’étude de la langue ne l’intéresse peut-être
pas ? A-t-il des soucis extrascolaires qui le détournent des études ? Etc.
Ces deux tableaux nous permettent de diagnostiquer un problème ou au contraire de
savoir que tel apprenant a vraiment la volonté ou la possibilité d’apprendre et de réussir
dans ses études. L’apprenant 27, par exemple, obtient un score faible au départ, alors
qu’il réussit très bien aux tests de la seconde période. Cet apprenant s’est donc intéressé
au cours, a été attentif et a ainsi pu mémoriser un grand nombre de mots nouveaux.
Les chiffres du tableau correspondant à l’apprenant 11 sont très révélateurs : l’apport
de l’image ne lui est d’aucune aide contrairement à la majorité des participants à cette
expérience. Cela peut s’expliquer par un manque d’intérêt et/ou de travail, ou bien cet
apprenant ne fait pas appel à sa mémoire visuelle pour retrouver le vocabulaire : l’image
n’intervient pas comme un déclencheur de connaissance. Ces résultats sont d’une
grande importance car ils permettent à l’enseignant de diagnostiquer si l’apprenant
se trouve en difficulté, et ainsi de trouver un remède en essayant de mieux connaître
l’apprenant en question et sa façon de travailler.
8. Conclusion
Les résultats de cette expérience montrent l’importance de l’image dans l’apprentissage
d’une langue étrangère. Elle permet une meilleure reconnaissance du sens du mot ou
du groupe de mots, elle aide à la mémorisation et à retrouver plus facilement le sens du
mot qui a été mémorisé auparavant. L’aspect ludique et l’utilisation ludique de l’image
permettent aussi de rendre le cours plus attrayant en y ajoutant du matériel visuel et
des activités qui captivent l’esprit de l’apprenant tout au long du cours.
115
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
L’image est ici une sorte de ressort qui permet de faire resurgir de la mémoire le sens
oublié d’un mot. Il est donc plus aisé de reconnaître un mot à l’aide de son image que
par la graphie en langue étrangère sans avoir recours ici à la transparence des deux
langues puisqu’il s’agit d’une expérience faite avec des étudiants dont la langue
maternelle est le chinois mandarin. Comme Baudry (1998), nous stipulons l’importance
de la « méthodologie du regard », car elle permet de dégager à partir d’une lecture
d’image la dénotation et la connotation. La dénotation permet de faire l’inventaire le
plus objectivement possible des composants de l’image. La connotation favorise les
facteurs d’interpréter, d’exploiter les références que l’image permet d’associer, de
dégager des significations possibles et impressions.
Cette expérience aide aussi à mieux connaître l’apprenant face à son apprentissage
car elle nous permet de diagnostiquer si l’apprenant a plus ou moins de difficultés à
mémoriser, s’il est attentif durant le cours ou s’il s’intéresse à l’étude du français.
L’enseignant peut ainsi déceler les problèmes et y remédier grâce à une meilleure
connaissance sur la façon de travailler de l’apprenant. L’image n’est pas seulement un
élément esthétique, mais aussi un outil utile dans le cours de FLE qu’il faut savoir utiliser
à bon escient.
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116
Fournier Claude
Annexe 1 - Tableau I – le savoir pré-acquis :
Test du 1er semestre
Vocabulaire
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
Valise
Chemise
Foulard
Casquette
Paire de basket
Anorak
Béret
Maillot
Bonnet
Chaussettes
Jupe
Trousse de toilette
Serviette
Laisse
Collier du chien
Photo
Écharpe
Balle
Raquette
Patins à roulette
Magnétophone à cassettes
Mallette
Perruque
Pastilles pour la gorge
Sucre d’orge
Dictionnaire fr/an
Ceinture
Poire
Bouquin
Télévision portative
Tee-shirt
Stylo
Saroual
Mouchoir
Parapluie
Crème pour bronzer
Cachets pour le mal de tête
Bonbons
Lunettes
Pyjama
Chaussures à crampons
Pantalon
Mouron
Canari
Pull-over
Résultats
Résultats sur 35 étudiants
mot fr / mot ch
Étudiants ayant
trouvé la bonne
réponse
étudiants ayant
trouvé la bonne
réponse en %
10
28,6
25
71,4
4
11,4
15
42,8
9
25,7
0
0
1
2,8
8
22,8
0
0
9
25,7
28
80
1
2,8
9
25,7
0
0
14
40
34
97,1
15
42,8
14
40
5
14,2
8
22,8
1
2,8
0
0
0
0
14
40
0
0
34
97,1
7
20
19
54,3
3
8,6
5
14,2
33
94,3
29
82,8
0
0
2
5,7
33
94,3
16
45,7
6
17,1
32
91,4
33
94,3
27
77,1
0
0
31
88,6
0
0
0
0
2
5,7
11,91 mots bons sur 45
a-26,47% de bonnes réponses
b-34,03% des étudiants
mot / image
étudiants ayant
trouvé la bonne
réponse en %
24
68,6
27
77,1
1
2,8
22
62,8
12
34,3
1
2,8
3
8,6
21
60
4
11,4
23
65,7
35
100
2
5,7
10
28,6
1
2,8
21
60
35
100
20
57,1
22
62,8
13
37,1
27
77,1
17
48,6
0
0
3
8,6
10
28,6
14
40
34
97,1
12
34,3
33
94,3
7
20
32
91,4
34
97,1
34
97,1
0
0
3
8,6
35
100
33
94,3
19
54,3
34
97,1
34
97,1
32
91,4
18
51,4
35
100
0
0
1
2,8
4
11,4
17,82 mots bons sur 45
a-39,60% de bonnes
b-50,91% des étudiants
a-13,13 % de différence (mots)
b-16,88% de différence (étudiants)
117
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Annexe 2 - Tableau II – La mémorisation :
Test du second semestre
Résultats sur 35 étudiants
Vocabulaire
mot fr / mot ch
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
32
91,4
32
91,4
24
68,6
29
82,8
26
74,3
18
51,4
20
57,1
15
42,8
12
34,3
26
74,3
31
88,6
5
14,3
23
65,7
18
51,4
30
86,7
35
100
27
77,1
23
65,7
23
65,7
24
68,6
14
40,0
10
28,6
16
45,7
24
68,6
7
20,0
28
80,0
21
60,0
31
88,6
10
28,6
17
48,6
32
91,4
33
94,3
5
14,3
17
48.6
33
94,3
8
22,8
27
77,1
34
97,1
35
100
33
94,3
21
60,0
33
94,3
17
48,6
15
42,8
16
45,7
22,44 mots bons sur 45
a-49,86 % de bonnes réponses
b-64,11 % des étudiants
Valise
Chemise
Foulard
Casquette
Paire de basket
Anorak
Béret
Maillot
Bonnet
Chaussettes
Jupe
Trousse de toilette
Serviette
Laisse
Collier du chien
Photo
Écharpe
Balle
Raquette
Patins à roulette
Magnétophone à cassettes
Mallette
Perruque
Pastilles pour la gorge
Sucre d’orge
Dictionnaire fr/an
Ceinture
Poire
Bouquin
Télévision portative
Tee-shirt
Stylo
Saroual
Mouchoir
Parapluie
Crème pour bronzer
Cachets pour le mal de tête
Bonbons
Lunettes
Pyjama
Chaussures à crampons
Pantalon
Mouron
Canari
Pull-over
Résultats
a-10,96 % de différence (mots)
b-14,09 % de différence (étudiants)
118
étudiants ayant
trouvé la bonne
réponse en %
mot/image
étudiants ayant trouvé
la bonne réponse en %
32
91,4
34
97,1
15
42,8
29
82,8
24
68,6
25
71.4
26
74,3
19
54,3
18
51,4
34
97,1
35
100
26
74,3
26
74,3
18
51,4
32
91,4
35
100
23
65,7
28
80,0
28
80,0
32
91,4
29
82,8
15
42,8
19
54,3
25
71,4
23
65,7
35
100
26
74,3
35
100
25
71,4
34
97,1
35
100
35
100
16
45,7
16
45.7
34
97,1
35
100
28
80,0
33
94,3
35
100
35
100
22
62,8
34
97,1
24
68,6
20
57,1
25
71,4
27,37 mots bons sur 45
a-60,82 % de bonnes réponses
b-78,20 % des étudiants
Fournier Claude
Annexe 3 - Tableau III (Test du 1er semestre – le pré-acquis)
Étudiants
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
mot fr / ch
mot / image
Bon/45
%
Bon/45
%
23
7
16
11
13
25
15
16
12
18
14
19
13
14
21
19
20
17
51
15
35
24
28
56
33
35
26
40
31
42
28
31
46
42
44
37
30
14
20
18
22
29
18
26
18
17
16
27
25
23
23
23
24
21
67
31
44
40
51
65
40
58
40
37
35
60
56
51
51
51
53
46
Étudiants
mot fr / ch
mot / image
Bon/45
%
Bon/45
%
12
6
15
17
12
19
17
10
9
13
12
25
9
15
14
27
12
26
13
33
37
26
42
37
22
19
28
26
56
19
33
31
60
26
28
18
27
21
27
33
22
27
21
21
22
33
18
20
22
30
20
62
40
60
46
60
74
49
60
46
46
49
74
40
44
49
67
44
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
fr / ch
Moyenne : 15,34 mots bons sur 45 par étudiant
mots trouvés : 34,09%
34,09 %
mot / image
Moyenne : 22,97 mots bons sur 45 par étudiant
mots trouvés : 51,04%
51,04 %
Différence
16,95 %
Annexe 4 - Tableau IV (Test du second semestre – la mémorisation)
Étudiants
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
mot fr / ch
mot / image
Bon/45
%
Bon/45
%
29
25
27
19
22
20
39
08
15
29
28
23
17
28
29
22
39
40
64
55
60
42
49
44
86
17
33
64
62
51
38
62
64
49
86
89
33
38
30
29
28
27
43
28
19
32
29
33
28
35
36
27
40
39
73
84
66
64
62
60
95
62
42
71
64
73
62
78
80
60
89
86
Étudiants
mot fr / ch
mot / image
Bon/45
%
Bon/45
%
41
40
33
30
39
38
31
39
37
37
21
32
21
23
24
43
36
91
89
73
66
86
84
69
86
82
82
46
71
46
51
53
95
80
41
34
41
32
40
45
37
45
45
45
32
38
29
26
29
45
43
91
75
91
71
89
100
82
100
100
100
71
84
64
58
64
100
95
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
fr / ch
Moyenne : 29,26 mots bons sur 45 par étudiant
mots trouvés : 65 %
65 %
mot / image
Moyenne : 34,88 mots bons sur 45 par étudiant
mots trouvés : 77,5 %
77,5 %
Différence
12,5 %
119
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Innovations et traditions dans quelques
manuels pour les ateliers d’écriture
Françoise Grauby
University of Sydney
Le développement récent des ateliers d’écriture en France qui mettent l’accent sur la
technique et non plus un quelconque don créateur semble confirmer que “tout le monde
peut écrire”. En privilégiant le travail de groupe, en collectivisant l’écriture, non seulement
ils la démocratisent mais ils modifient les comportements (désacralisation de l’écriture,
de l’inspiration et démystification de l’écrivain) et contestent la définition datée du travail
d’écriture comme travail singulier, solitaire, publié, privatisé et hiérarchisé.
Il est toujours malaisé de dire par quelles étapes on devient écrivain puisqu’aucun
diplôme formel (en France du moins1) ne vient sanctionner une profession dont
les sociologues (Heinich, 2000 ; Lahire 2006) s’accordent à penser qu’elle reste
incertaine dans ses processus comme ses aboutissements. Ni droits d’entrée, ni
écoles spécialisées, ni diplômes, ni signes certains d’appartenance ne viennent
limiter son territoire. Au contraire, le milieu semble soumis à un principe d’incertitude
esthétique et des investissements personnels sans commune mesure avec des profits
économiques irréguliers, jamais indexés sur l’intensité du travail et de l’effort. Ce flou
artistique continue donc à encourager des représentations de l’écrivain, dans lesquelles
on repère deux doxas dominantes : les tenants de l’apprentissage de l’écriture et les
tenants de la vocation. Pour ces derniers, de loin les plus nombreux, l’écriture ne peut
s’enseigner puisqu’elle est innée2. Ce qui distinguerait les uns des autres serait la notion
d’enseignement, formel ou informel, dispensé par le cours collectif ou par la pratique
personnelle, ainsi que la croyance qu’il faut, pour devenir écrivain, un talent “naturel”.
Jacques Dubois dans L’Institution de la littérature (Dubois, 1978) souligne que dès que
la conscience d’être une entité semi-autonome s’empare des pratiques littéraires, se
développent aussitôt des instances de légitimation. Il distingue un certain nombre de
traits communs à l’enseignement des humanités (nous sommes encore largement
tributaires de ce système) : l’école, depuis la deuxième moitié du XIXe siècle, inculque
face à la matière littéraire des attitudes visant à faire prendre pour un don et une seconde
nature ce qui est en fait acquis par l’éducation, par exemple, le pouvoir de confirmation
de la validité du patrimoine culturel est au cœur du principe éducatif littéraire qui vise plus
à faire reconnaître qu’à faire connaître l’héritage littéraire par les listes de “bons auteurs”.
Vaste entreprise qui se fait encore sentir aujourd’hui dans les anthologies et les
éditions de classiques, la consécration scolaire induit une représentation de l’écrivain,
121
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
de son travail, de son inspiration, qui occulte sa fonction éditoriale et génétique. Ce
dispositif-modèle mis en place réduit l’aspect technique et pratique du travail littéraire.
Aujourd’hui, la prolifération des ateliers d’écriture un peu partout dans le monde autorise
la révision de certains concepts sur la création, sur la notion d’auteur, sur l’inspiration.
On pourrait penser qu’une certaine mythologie de l’écriture recule au profit d’une vision
plus réaliste, plus pragmatique de la création littéraire.
Qu’en est-il donc des ouvrages destinés aux écrivains en herbe ? Les manuels et guides
d’écriture sont d’invention assez récente en France sauf si l’on y incorpore un genre
un peu oublié aujourd’hui, celui du “Conseil aux jeunes écrivains”. Ce sont de petits
ouvrages visant à transmettre, comme leur nom l’indique, quelques leçons sur l’art
d’écrire. Ainsi Conseils aux jeunes littérateurs de Baudelaire rappelle que “l’inspiration
est décidément la sœur du travail journalier” (Baudelaire [1846] 1995 : 16) et qu’elle
peut être maîtrisée comme le sont d’autres fonctions naturelles. Gide, dans Conseils au
jeune écrivain, apparente ce dernier à un bon ouvrier auquel il livre quelques pensées.
Quant à Rilke, ses Conseils à un jeune poète, constamment réédités, enjoignent l’auteur
débutant à se poser la question de la motivation à la source de tout désir d’écrire :
“Plongez en vous-même, recherchez la raison qui vous enjoint d’écrire. […] Avant toute
chose, demandez-vous, à l’heure la plus tranquille de votre nuit : est-il nécessaire que
j’écrive ?” (Rilke, 1993 : 27). Une éditrice, Claire Delannoy, a récemment publié sa propre
Lettre à un jeune écrivain (Delannoy, 2005) dans le but de partager des conseils glanés
dans la bibliothèque des plus grands (Kundera, Tchekhov, etc.) sur l’art d’écrire.
Les manuels d’écriture quant à eux obéissent à un autre genre, plus didactique, qui
soutient la pratique de l’atelier. Le choix du mot “manuel” ou “guide” dans le titre
implique l’idée d’un outil destiné à l’apprentissage, souvent associé à un savoir-faire
technique. Ainsi Philippe Berthaut, La Chaufferie de langue, Dispositifs pour ateliers
d’écriture ; Nadège Devaux, L’ABC de l’écrivain, Guide pratique de l’écriture ; Eva Kavian,
Ecrire et faire écrire, Manuel pratique d’écriture ; Faly Stachak, Ecrire, 350 techniques
d’écriture ; François Bon, Tous les mots sont adultes illustrent des pratiques quotidiennes
d’écriture, en proposant des exercices que l’apprenti-écrivain peut effectuer seul.
Nous avons choisi d’observer plus particulièrement l’introduction et la table des
matières de quatre ouvrages (Devaux, Kavian, Berthaut, Stachak) sur lesquels repose
l’apprentissage du métier d’écrivain. Par les justifications apportées par les auteurs
mais aussi par les conseils de lecture qu’ils donnent, ces ouvrages procurent de précieux
éléments relatifs aux objectifs de leur livre, à l’instar des préfaces auctoriales étudiées par
G. Genette (Genette, 1985). Nous nous demanderons en particulier ce qu’il advient de la
figure de l’écrivain dans le manuel d’écriture. Par un passage à la technique, les valeurs de
la singularité, de la vocation, de l’inspiration, subissent-elles la désacralisation à laquelle
on peut s’attendre ? Nous verrons que les réponses sont assez paradoxales. En effet les
instructions diffusées par les manuels d’écriture reflètent toujours certaines croyances
traditionnelles sur la nature de l’autonomie, le concept de l’auteur et la source du savoir.
Nous nous concentrerons sur trois thématiques : l’accent mis sur la pratique solitaire
de tout écrivain (l’étudiant travaille et corrige seul) ; la recherche d’une voix unique et
singulière (devenir auteur consiste à miner à l’intérieur de soi et à trouver son “style”) ; la
pratique quasi scolaire de l’énoncé d’un plan de travail et l’émulation des grands auteurs
présentés comme des figures d’autorité.
122
Françoise Grauby
Tout en conseillant chaudement des pratiques interactives comme l’atelier d’écriture
et le recours à la technique, nous verrons que ces ouvrages continuent à postuler le
concept d’auteur dans toute sa tradition. Au sein de la pratique, les notions de magie
et d’inspiration ne sont pas absentes et révèlent la contradiction inhérente aux théories
mêmes de l’écriture qui ne peuvent se départir d’une fidélité profonde à une conception
traditionnelle de l’art.
1. L’écriture est solitaire
Selon Lunsford et Ede (Lunsford et Ede, 1990), le concept d’auteur, remis en question
dans la théorie contemporaine (Barthes 1968 ; Foucault, 1994) et même par certains
auteurs, n’a pas été problématisé dans les pratiques d’écriture récentes. On observe
peu en effet de remises en questions de la notion d’auteur et d’autorité auctoriale.
Par exemple la distinction faite entre les auteurs publiés et les étudiants apprentis
(non publiés) est toujours solide. Le fait que l’auteur soit une construction sociale et
symbolique qui date de la fin du XVIIe siècle n’est jamais évoqué quand il s’agit de
présenter l’écriture comme une pratique qui peut s’enseigner.
Rappelons que la notion d’auteur est une invention née des Académies de lettrés et de
savants et des Salons au XVIIe siècle (cet acte de reconnaissance se situe peu ou prou
entre les années 1643 et 1664) qui instituent un “esprit de corps”. Alain Viala et Christophe
Charle (Viala, 1995 ; Charle, 1990) rappellent que l’idée de l’écrivain autonome s’implante
pendant la seconde moitié du XVIIIe siècle car une série de forces économiques et
politiques contribuent au déclin d’une culture littéraire fondée sur le patronage de la
cour. L’écrivain échappe au système du mécénat qui le maintenait en laisse et devient
célèbre pour lui-même, sans rendre compte auprès de grands de son nouveau prestige. Ce
prestige ira croissant jusqu’à atteindre son heure de gloire au XIXe siècle qui l’auréole d’une
gloire supranaturelle, magnifie la poésie et le poète, porteur d’un inestimable message.
L’apport du Romantisme a en effet consisté à exalter le créateur, par un processus
d’auto consécration, en lui accordant, au-delà de toute allégeance sociale, politique et
théologique, une parole digne d’intervenir dans les situations humaines, et en le plaçant
au cœur même de l’œuvre comme messager d’ordre divin.
Depuis la fin du XIXe siècle, la notion d’auteur a été fortement influencée par ces
notions de singularité et de génie créateur fondées sur une conception de la littérature
comme acte solitaire et une solide tradition philologique et exégétique qui accentue
l’idée de l’auteur et du texte autonomes. On entre dans le “régime de la singularité”
qui privilégie ce qui est hors du commun, original, unique. L’individualité érode
donc progressivement le “régime de communauté” et les notions de collectivité, de
collaboration et d’anonymat prédominantes jusqu’à la Renaissance. Et les institutions
sociales, comme la loi sur les droits de reproduction, viennent confirmer la prééminence
d’une représentation singulière et conforter l’image de l’écrivain comme producteur
d’œuvres uniques (Hesse, 1990 : 109).
En devenant propriétaire de ses œuvres, l’écrivain est pris dans un circuit de biens : “la
fonction-auteur est liée au système juridique et institutionnel qui enserre, détermine,
articule l’univers du discours” (Foucault, 1994 : 803). La figure du créateur d’où jaillissent
des pensées fulgurantes et nouvelles, repose désormais sur l’idée d’un travail singulier et
d’une asocialité synonyme de performance et de production réussies, incompatibles avec
le pluriel3.
123
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Un des présupposés de l’écriture consiste en effet à croire que l’on est seul quand on
écrit et que le processus de l’écriture se passe en isolation (Grauby, 2010). Plusieurs
images viennent confirmer cela : l’écrivain au travail est toujours présenté comme
reclus dans son étude. En de rares occasions voit-on l’écrivain en société en train de
s’adresser à un public par exemple mais jamais en train d’écrire comme s’il y avait une
exclusion mutuelle entre vie sociale et vie privée, l’acte d’écrire appartenant de droit à la
vie cachée de l’écrivain. Les illustrations des manuels d’écriture créative qui présentent
en couverture le stylo, l’ordinateur, la main, ou la plume d’oie comme signes iconiques
identifiables, rendent compte de la perception immédiate du métier comme “manuel”.
C’est le signe formel de l’écriture comme artisanat solitaire, en chambre, outil à la main.
L’accent est donc mis sur l’individualité plutôt que sur la collectivité, la solitude et non la
collaboration, l’originalité et non l’imitation. La plupart des instructions procurées par
les manuels d’écriture créative vont ainsi refléter ces croyances traditionnelles au sujet
de la nature autonome du ‘je’, le concept de l’auteur comme propriétaire de ses droits
et l’apprentissage lui-même, hiérarchisé, centré sur le pédagogue.
Voici comment les auteurs des manuels d’écriture créative conservent explicitement ces
concepts traditionnels d’individualisme et d’autorité, tout en prônant l’apprentissage
collectif et le travail de groupe effectués dans les ateliers. Dans L’ABC de l’écrivain,
l’écrivain-apprenant est invité à se retirer pour composer :
“Pour ce faire, il faut évidemment que vous vous isoliez dans un endroit calme et confortable,
où personne ne vous dérangera, une pièce de votre domicile où vous vous sentez bien. Si
vous écrivez le jour, une douce musique de votre choix créera une ambiance propice à votre
inspiration. Si vous écrivez le soir, en plus de la musique, les éclairages tamisés, les feux de
cheminée et les bougies sont des compagnons qui incitent à la méditation, tout comme les
aquariums” (Devaux, 2006 : 11).
L’image de “l’aquarium” est ici parlante : l’auteur est dans sa bulle, flottant dans son
univers créateur et matriciel comme le poisson dans son bocal. L’extérieur n’est
présent que sous la forme d’un “poster, une photo ou un cadre qui vous fait vibrer”,
synecdoques de la nature réduite et transposée en chambre comme un bonsaï. L’auteur
du guide confirme cette condition première de l’écriture en se citant pour exemple : “J’ai
un côté ermite lorsque j’écris” (Devaux, 2006 : 11). Dans cet antre matriciel, l’auteur
présente son mode d’emploi : “je m’enferme pendant des heures, car j’ai besoin de
m’isoler pour réfléchir”. La constitution de cet “oasis d’évasion et de création” est
donc la condition première qui identifie la tâche avec le créateur. Un des manuels
intime : “Creusez-vous un petit nid d’écriture, rien qu’à vous” (Stachak, sd : 6). Le nid
qui connote espace personnel protégé invite également à imaginer un espace dans
lequel peut démarrer l’indispensable forage de l’intime. C’est tout naturellement qu’est
réactivée la mythologie nocturne, solitaire et douloureuse, c’est-à-dire un lieu commun
de la création au sein d’un manuel qui se veut pratique : “Jadis, de grands écrivains ont
mis au monde de merveilleux livres dans une mansarde, avec pour seule compagnie la
faim, le froid, la révolte, le silence et une chandelle” (Devaux, 2006 : 11).
Cette plongée au fond de soi pour communier avec la part personnelle et authentique
n’implique aucune interaction sociale. Au contraire, elle la décourage. Dans L’ABC de
l’écrivain, l’écriture collective n’est pas conseillée car “seul, vous restez votre propre
maître” (Devaux, 2006 : 14). Ecrire à deux n’est possible que si existe “une complicité
à toute épreuve et une harmonie parfaite” entre deux personnes, c’est-à-dire une
124
Françoise Grauby
gémellité parfaite. La divergence d’opinions, le débat d’idées et la discussion sont
présentés comme anti créateurs, sources de discorde et donc de stérilité improductive4.
Pour la même raison, faire lire son manuscrit à des amis est une activité suspecte,
pour laquelle il faut observer une certaine prudence “car vous pourriez recevoir
des commentaires parfois maladroits ou irréfléchis qui pourraient vous blesser et
vous démoraliser” (Devaux, 2006 : 14). Autrement dit, la présence de l’autre dans
la collaboration est toujours, sinon inquiétante, du moins dévalorisée. Source de
distraction et peut-être de démoralisation, sa place n’est pas retenue dans l’ordre de la
création : “je pense qu’une personne qui n’a jamais écrit de sa vie n’est pas en mesure
de porter un jugement pertinent sur les premières tentatives courageuses d’un futur
écrivain” dit encore le guide.
Un autre ouvrage, Comment écrire votre premier livre, le confirme :
“Autant de défis à assumer en solitaire, car l’écriture d’un livre ne concerne en premier lieu que
celui qui écrit. Ce n’est qu’après, plus tard, lorsque le livre existe matériellement, que le regard
des autres intervient, générant à son tour d’autres incertitudes” (Baudouin, 2002 : 7).
L’affirmation d’un cheminement solitaire et la perspective du regard critique paralysant
de l’autre (qualifié aussi d’“examen des regards extérieurs” (Baudouin, 2002 : 8)), une
fois l’ouvrage terminé y sont apparentes.
Dans ces méthodes d’écriture, il est entendu que l’étudiant, seul dans son bureau ou
son étude, doit mimer l’attitude privilégiée de l’écrivain au travail dans sa bibliothèque,
adhérant à sa table et travailler seul car la création est toujours individuelle. La
conversation, la collaboration, l’interaction avec la communauté ne sont pas des moyens
privilégiés de connaissance quand il s’agit de l’écriture, activité singulière par excellence.
Les manuels s’adressent donc à des étudiants perçus comme produisant en isolation,
coupés du monde (enfermés dans une conception qu’on pourrait dire “flaubertienne”
de la littérature5), à l’écart de toutes préoccupations culturelles, politiques et sociales.
Ce faisant, ils accentuent la nature asociale de l’écriture et confirment l’écrivain dans
son rôle de travailleur en chambre.
On pourrait ajouter à cette absence d’historicisation de la fonction auteur, celle d’un
genre, le roman, qui est accepté comme synonyme de livre comme le suggèrent les
titres J’écris mon premier roman, Le travail du romancier, etc. Le genre le plus en faveur
depuis le XIXe siècle n’est pas discuté dans ses modalités mais se confond avec la
publication du livre en général.
En négligeant de rappeler la définition historique et sociale du concept d’auteur et de
roman, les manuels cités trivialisent l’apport des influences extérieures, et redisent que
la source du livre est le fait d’un seul sujet, surgi d’une source unique, le moi créateur.
2. L’écriture est une mine
Puisque le rapport à autrui constitue une source d’inquiétude ou d’indiscrétion, les
manuels privilégient le recours à l’intime. La fibre créative, accordée à chacun selon le
principe de ces ouvrages puisque “tout le monde peut écrire” (Baudouin, 2002 : 7) doit
“remonter” à la surface. C’est donc qu’elle provient de l’intérieur, profondément cachée
par les circonstances : “Je pense que le désir d’écrire vient de quelque part. D’un endroit,
d’un moment où ‘quelque chose’ s’est passé pour nous” (Kavian, 2007 : 10). La quête d’une
voix personnelle et unique devient l’objectif principal de l’écriture. Cette naissance dépend
du travail véhiculaire effectué de la profondeur vers la surface : “L’écriture devient alors le
125
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
canal par lequel se diffuse une énergie qui ne demande qu’à jaillir, qu’à prendre forme,
qu’à aller vers les autres” (Baudouin, 2002 : 17). Miner et forer les profondeurs du moi
constitueront deux opérations essentielles, chercher à l’intérieur une voix unique, vanter
les vertus d’une mystérieuse source intérieure née de l’intuition et d’une “opération
alchimique” (Berthaut, 2005 : 12), voire d’une “magie blanche” (André, 2007 : 7). On
découvre un procès d’une mise à jour de l’enfoui. C’est supposer que le processus même
de l’écriture créative est un instrument au service d’une délivrance qui présuppose la valeur
thérapeutique du roman. Le livre a des racines et elles sont profondes. Il est le produit d’une
sorte de circuit dont chaque étape constitue un palier vers la découverte de soi.
La préface de Comment écrire votre premier livre présente ainsi la publication comme
l’aboutissement de toute une vie. Le livre est personnel, intime, “un univers jailli de
notre conscience” (Baudouin, 2002 : 6), “prolongement de soi, de ce que l’on pense, de
ce que l’on est” : c’est le livre, expression d’une personnalité unique. La préface de L’ABC
de l’écrivain reprend cette idée : quelque chose de précieux – un trésor – sommeille en
chacun de nous et le guide va aider à le révéler. Sans cette activité préalable de forage,
le livre ne peut commencer à exister puisque l’écriture est présentée comme une
“introspection révélatrice” (Devaux, 2006 : 10). De ce fait “s’exprimer avec ses tripes”
(Devaux, 2006 : 11) reste une valeur sûre dans la mythologie de la création (“L’écriture
est un feu ardent qui couve en vous” (Devaux, 2006 : 9)). Quant au livre Devenir Ecrivain,
il précise : “Devenir écrivain fait partie de ces ouvrages sur lesquels il est légitime
d’ajouter en bandeau : ‘Un roman dont vous êtes le héros’” (André, 2007 : 8).
De telles métaphores de forage empêchent bien entendu l’analyse des conditions
sociales de l’écriture et le fait que l’éducation est déterminante dans le parcours d’un
écrivain. Elle renforcent l’idée d’une source inexplicable et mystérieuse, une énergie
ineffable, qu’il s’agit de découvrir au fond de soi : “dès lors qu’on sait lire et écrire
couramment, il suffit de s’abandonner : les mots, qui sont notre histoire, surgissent
tout seuls à notre grande surprise…” (Stachak, sd : 5). Au contraire, elles ressortent d’un
autre lieu commun de la création, celle de la physiologie du style, l’écriture n’étant que
l’expression d’une disposition quasi biologique : “Ecrire comme on respire, comme on
expire l’air de ses poumons, sauf que là ce sont les mots qui sortent de notre esprit”
(Baudouin, 2002 : 13).
Dans l’introduction de l’ouvrage Ecrire et faire écrire, l’injonction : “Ecrivez !” repose
sur la puissance d’ouverture du mot même qui suffit à débloquer ce qui est enfoui et
provoquer une libération. Dénouer les liens, ouvrir à l’espace des possibles, les objectifs
sont clairs : l’envie d’écrire est là, au fond de chacun. Le manuel va donc réveiller le désir
enfoui, le conduire à la conscience et à la réalisation. C’est le côté “coup de baguette
magique” que revendiquent les ouvrages.
S’implante ainsi l’idée du livre-racine, dont les radicelles sont fortement plantées en
soi comme une belle intériorité organique. Le livre imite le moi, il est le moi qui doit
s’exprimer. Aussi certaines couvertures font-elles la part belle à des images naturelles
d’arbres, de fleurs et de forêts (jeune fille écrivant dans un parc, fleurs cueillies germées
du livre) pour mieux renforcer le lien entre la germination des idées et le processus
créateur.
126
Françoise Grauby
La recherche des racines occupe donc une grande place, liminaire, dans les ouvrages.
Il y a toujours quelque chose de généalogique dans le livre, illustrée par la quête de
l’intériorité et le procédé de puisage et de forage. C’est ainsi que, pour se réaliser, le
livre a besoin de méthode classique, énoncée selon l’ordre qui préside à la pensée
dialectique. Ne cessant d’illustrer la loi de l’unique, la méthode présente donc une forte
unité principale découpée en chapitres ou unités. La naissance du livre et de l’auteur se
trouve pris dans une structure d’encadrement, chaque énoncé divisé et subdivisé.
3. L’apprentissage méthodique et les figures d’autorité
Les apprentis-écrivains sont gouvernés par l’autorité de maîtres, la tribu des écrivains
passés et présents, sur lesquels reposent le pouvoir et le savoir. Ces maîtres sont les
auteurs cités en exemple (tous sont bien entendu publiés et reconnus comme des
auteurs, sinon majeurs, du moins ayant accédé à une forme de reconnaissance par la
publication) parmi lesquels il faut compter l’auteur de l’ouvrage lui-même qui offre son
témoignage et est souvent un animateur d’atelier, un journaliste et/ou un écrivain.
Une compartimentation des tâches est ainsi posée d’entrée. Les auteurs des manuels
se présentent comme des experts du milieu de la publication, pas toujours littéraire
d’ailleurs, dont ils connaissent les rouages et avec qui ils entretiennent une certaine
complicité. Ils détiennent le savoir et proposent / imposent leur savoir-faire. Les étudiants
sont vus comme des apprentis de cette autorité, qui réside tout entière dans l’usage des
noms et des exemples d’auteurs, apprenant à reconnaître d’où vient l’autorité et qui a le
droit de la dispenser. On a vu que la quête de soi par le livre s’apparente à la quête d’une
vérité intime mais s’exprime aussi le respect d’une généalogie ou d’une filiation dans
une chaîne d’auteurs-pères-patrons. Une forme de prise de pouvoir prend lieu, reflétée
par le “contrat” entre l’apprenant et le guide. Le livre sera ainsi un “conseiller discret”
(Baudouin, 2002 : 8) et l’idée du contrat tacite entre l’apprenti et le guide (“travail
consenti”) est essentielle. Dans Comment écrire votre premier livre, chaque chapitre se
clôt sur une règle impérative en encadré (procédé de mise en relief lié à un effort de
recherche d’effet didactique) qui n’est pas sans rappeler l’idée de contrat : “Deuxième
règle : A aucun moment, tant que mon livre ne sera pas terminé, je ne dois me laisser
distraire par un autre sujet d’écriture” (Baudouin, 2002 : 45). Ces règles sont récapitulées
en fin de livre sous le titre “Rappel des règles fondamentales de l’écriture d’un livre” et
prennent place juste avant “Les écrivains parlent de l’écriture”, comme pour insister
sur l’aspect scholastique de l’enseignement. Ajoutons que les livres comportent des
encadrés, surlignages avec ombres, parties grisées, bref, tout un éventail de procédés
de mise en relief. On peut aussi penser que cette présentation est liée à un effort de
recherche d’effet didactique : l’apparence du manuel est empreinte d’une plus grande
didacticité si l’on souligne clairement les éléments importants et les rubriques.
Si on ne sait pas très bien qui lit les guides et manuels d’écriture, on peut noter qu’ils
visent à introniser l’amateur dans un milieu qui a ses règles, ses pratiques mais aussi
ses secrets. Les contraintes (savoir présenter son manuscrit et choisir son éditeur) tout
autant que les mystères de la publication (les raisons d’un refus de publier ne sont jamais
formulées par l’éditeur, les manuscrits publiés arrivent souvent recommandés par des
intermédiaires) y sont réfractés. Le passage de l’amateur au professionnel forme la
matière première de l’information et souligne l’idée de “corporation des écrivains”.
127
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
La hiérarchie de pouvoir ainsi constituée reflète en quelque sorte la structure plus
large de l’éducation : les chapitres sont divisés en structures autonomes et en unités
isolées. Par exemple, L’ABC de l’écrivain est construit en 18 chapitres dont les titres “Vos
exercices quotidiens d’écriture ; Les différents plans de travail ; l’organisation de votre
travail d’écriture etc.” revendiquent clairement une hiérarchie scolaire, à pas mesurés
et comptés, au bout de laquelle l’obtention d’une reconnaissance (ou diplôme virtuel)
d’écrivain est accordé par deux récompenses : la publication et l’intronisation au sein
d’une confrérie. En effet, la récompense visée n’est pas seulement la publication mais
l’appartenance à “la grande famille des écrivains” (Devaux, 2006 : 13), c’est-à-dire
l’entrée dans un “club sélect” (Bourdieu, 1977 : 6) dont le caractère prestigieux est
rappelé constamment par l’usage de citations venant ponctuer chaque chapitre.
Cette hiérarchie s’accompagne d’une génétique de l’écriture puisque les chapitres
conduisent de la création à la publication. Ceci est parfois redoublé par le paratexte de
couverture. Ainsi Comment écrire votre premier livre conjugue trois symboles courants de
l’écriture : un clavier d’ordinateur, un cahier ouvert sur deux pages blanches, un stylo-plume
de qualité. L’image reprend en abyme le sous-titre de l’ouvrage (“depuis le désir d’écrire
jusqu’à la conception, la création et la publication”). Le stylo et le cahier au premier plan
suggèrent l’écriture à la main comme stade préparatoire avant de passer concrètement à
la frappe et donc à la mise en page pour une future publication. On ne sort pas du modèle
structural, découpé en unités et représentant le modèle de son engendrement.
Si, comme le pensent Deleuze et Guattari du système de l’arbre, structure classique par
excellence, “les systèmes arborescents sont des systèmes hiérarchiques qui comportent
des centres de signifiance et de subjectivation” (Deleuze et Guattari, 1980 : 25), alors les
sous-ensembles sont rattachés à un axe central, une unité supérieure, qui n’est autre
que l’auteur unique, centralisé autour d’un moi créateur, sorte de Général commandant
en chef.
Le plan de travail ou canevas du texte est donc préconisé : “Il s’agit de tracer dans un
premier temps les lignes directrices de vos textes […]. [Le plan] est indispensable, à
part si vous êtes surdoué, et que vous parvenez à suivre vos idées sans les mélanger”
(Devaux, 2006 : 80). De même dans Comment écrire votre premier livre, bâtir un plan
avec parties, chapitres et sous-parties, définir une architecture, sont vus comme des
règles impératives. Pourtant, rares sont les écrivains aujourd’hui fidèles au plan comme
le montrent ces observations de l’écrivain Pierre Michon : “Non, pas de plan de travail,
jamais, c’est une catastrophe, ce serait une sorte de travail, de contrat avec soi-même
qu’il s’agirait d’honorer” (Michon, 2007 : 125). Malgré ces déclarations, le projet créateur
est présenté comme étant encore subordonné à une démarche méthodique claire. En
restant fidèle au plan préparatoire, à la notion d’idées directrices et de fil conducteur,
pierres angulaires de l’écrivain naturaliste, les manuels manifestent une volonté de
quadriller au plus près par des méthodes l’objet-roman.
Car c’est bien d’objet qu’il s’agit ici ou plutôt le produit esthétique d’un labeur. Si le livre
est le produit du moi, c’est un moi mis en forme selon des règles précises, celles du
marché. Les exercices récompensés par une publication suivent de façon méthodique
un parcours balisé par des étapes, discipliné et renforcé par le mérite et l’assiduité.
D’ailleurs, les exercices sont présentés comme des leçons. Mais des leçons dans
lesquelles une place serait toutefois faite au hasard et à la liberté. Nous avons déjà noté
128
Françoise Grauby
comment les guides jouent d’un côté la corde de la gymnastique et de la technique
par le biais d’exercices plus ou moins scolaires qui exigent régularité et constance et de
l’autre la clé de l’ineffable et de la grâce. Cette contradiction se maintient tout au long des
ouvrages : “Que vous rédigiez un simple paragraphe, une page ou plus, l’essentiel est que
vous preniez votre plume chaque jour pour vous perfectionner et apprendre à faire caracoler
vos idées, vos mots et vos phrases pour les assembler” (Devaux, 2006 : 13). On voit dans cet
exemple comment l’idée d’assemblage est concomitante à la liberté des idées (illustrant
ici les notions de réceptivité et d’émotivité). De même, les exercices techniques sont
présentés comme ouvrant “peu à peu les portes de votre imaginaire” (Devaux, 2006 : 23).
Ceci est également résumé par la phrase : “L’ABC de l’écrivain vous enseignera comment
débrider votre esprit…” (Devaux, 2006 : 13). Le contraste entre l’enseignement d’un côté
(la bride) et le débridage de l’autre tient ici de l’oxymore. Les plans de travail, la liste des
mots-clés, les résumés cohabitent avec des formules du type : “Osez et foncez en vous
laissant aller sans œillères, sans barrières et sans frontières” (Devaux, 2006 : 25).
Comment écrire votre premier livre propose les étapes suivantes : “la conception”, “la
documentation”, “la préparation”, “l’écriture”, “la publication”, c’est-à-dire “un parcours
complet, simplifié, démystifié, avec des citations de grands écrivains”. L’idée de la
démystification ici soulignée est concomitante à l’imposition de citations des grands
écrivains et reflète bien le paradoxe de ces ouvrages. A l’âge des ateliers d’écriture, il
faut à la fois démocratiser l’accès à l’écriture tout en maintenant des valeurs datées
comme la référence aux maîtres ou à l’inspiration. L’ouvrage contient ainsi un florilège
de citations d’auteurs canoniques, de Flaubert à Sartre et à Cixous, énonçant des
“vérités” sur l’écriture ou la composition.
Conclusion
On peut légitimement se demander quel écrivain hante les pages des manuels d’écriture
créative. Un rapide tour d’horizon de quelques guides nous permet de reconnaître là
encore l’écrivain souverain, propriétaire intellectuel de ses droits, ayant fait œuvre
originale, solitaire, unique. Les manuels insistent sur un seul auteur, un seul thème,
un seul genre, une seule théorie. L’auteur singulier est en effet porteur de la propriété
personnelle d’un texte. Et les livres accentuent la notion de sujet conscient, rationnel,
cohérent et unitaire, présent à soi en toutes circonstances.
L’hégémonie de l’autorité d’un auteur singulier, original, n’est pas remise en question.
“Inventez ! Inventez ! Ou taisez-vous” proclame Le Guide de l’écrivain (Désalmand,
1994 : 14), montrant par là que l’originalité prime sur tout. Opinion confirmée par
J’écris mon premier roman qui définit ainsi les termes d’écriture créative par “comment
trouver des idées originales, audacieuses, novatrices, pour créer du texte de fiction”
(Timbal-Duclaux, 2009 : 7).
Les guides à l’usage des écrivains en herbe, inspirés par la prolifération des ateliers
d’écriture, servent encore les modèles traditionnels du livre et de l’auteur : l’auteurroi de sa création, la transcendance de l’Idée, l’intériorité de l’inspiration, la solitude
de la création, la république des lettrés et leur tribunal, enracinent l’individu dans des
concepts que les ateliers cherchent justement à remettre en question. Mais c’est surtout
dans le refus d’examiner la notion d’auteur et dans le rapport avec le dehors, l’autre, le
monde, que les guides pèchent par excès. A quelques exceptions près, l’autre n’y est vu
129
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
que comme un poids inutile et peut-être dangereux pour l’expression d’un moi libre et
authentique.
Notes
Rappelons que s’il existe des ateliers d’écriture dans beaucoup d’universités françaises, les Maîtrises
d’Ecriture, elles, contrairement à ce qui se passe dans les universités anglo-saxonnes, n’existent pas.
2
Voir par exemple les réponses au questionnaire des Lettres Françaises, “Avez-vous appris à écrire?”, en
particulier celles de Dominique Rolin et Chantal Chawaf.
3
La figure de l’inventeur/créateur/auteur singulier est, qui plus est, popularisée par la plupart des entretiens
d’écrivains qui évoquent par exemple la genèse et les sources d’une œuvre comme si elle avait été entièrement
autogénérée du début à la fin et comme si l’invention, quelle qu’elle soit, ne présupposait pas à certains stades
des collaborations.
4
Notons qu’un des ouvrages consacre un chapitre à “Qu’est-ce le droit d’auteur ?” pour mieux rappeler le
lien étroit entre création et originalité : “Pour protéger votre manuscrit et vous sécuriser contre un éventuel
plagiat, inscrivez le sigle C rond ou écrivez copyright, suivi de votre nom et de l’année en bas de la première
page” (Devaux, 2006 : 35).
5
Flaubert est sans doute un des auteurs les plus cités dans les ouvrages. Ainsi on recense six citations
consécutives tirées de sa Correspondance dans le florilège de Baudouin, “Les écrivains parlent de l’écriture”
(Baudouin, 2002 : 180-181).
1
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“Avez-vous appris à écrire?”, Lettres Françaises, nº 1 (octobre 1989), pp. 4-9.
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Berthaut, P. 2005. La Chaufferie de langue, Dispositifs pour ateliers d’écriture. Paris, Eres.
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Deleuze, G. et Guattari, F. 1980. Mille Plateaux. Paris, Seuil.
130
Françoise Grauby
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Genette, G. 1987. Seuils. Paris, Seuil.
Grauby, F. 2010. “Ecrire ensemble? Théories et implications des ateliers d’écriture en France”.
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Hesse, C. 1990. “Enlightment Epistemology and the Law of Authorship in Revolutionary France,
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Kavian, E. 2007. Ecrire et faire écrire, Manuel pratique d’écriture. Paris, De Boeck.
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Michon, P. 2007. Le Roi vient quand il veut. Paris, Albin Michel.
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Viala, A. 1985. Naissance de l’écrivain : sociologie de la littérature à l’âge classique. Paris, Editions
de Minuit.
131
2ème Congrès de la CAP-FIPF
Sydney 2010
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
La traduction orale et les astuces
de la langue
Jaleh Kahnamouipour
Université de Téhéran
Résumé : Pour traduire la pensée et les sentiments de celui dont on traduit les propos, dans la
traduction orale, on a le champ libre à étoffer sans pour autant déformer le discours de l’orateur.
Mais quelle est la limite de cet «étoffement» et où s’arrête l’emploi des ressorts et des ruses de
la langue? Qu’est-ce qui est important à transmettre aux auditeurs, dans une traduction orale?
Ce sont les questions auxquelles je vais essayer de répondre dans mon intervention dont le
contenu est plutôt issu d’une classe de traduction orale avancée. Certes, transmettre le vouloir
dire de l’orateur et essayer de faire saisir le sens d’un discours font partie d’une méthodologie
systématique qui permet à l’interprète de réussir dans sa tâche de traducteur-interprète.
Oral translation and language tricks
Abstract: When we translate the talks of someone, we have some freedom in it for filling out his
thoughts and his feelings without deforming his discourse. But what is the limit of this enrichment?
What is important to transmit to auditors in oral translation? These are the questions to which I
try to answer in my lecture whose contents are issued from an advanced class of oral translation.
Certainly the transmission of what is going to be conveyed needs a systematic methodology
which can permit the translator to be successful in his work in oral translation.
La traduction orale est parmi les métiers de la traduction les plus anciens mais toujours
dans sa forme consécutive, tandis que sa forme moderne, la traduction simultanée,
n’existe que depuis le procès de Nuremberg où cette traduction a vu le jour en
même temps que les premières machines à traduire. Et aujourd’hui la traduction ou
l’interprétation simultanée se pratique dans toutes les organisations internationales.
En Iran l’enseignement de la traduction orale ne se limite qu’à quelques modules qui font
partie du programme de l’enseignement de la traduction générale français-persan ou viceversa, au niveau licence ou master tandis que dans bon nombre de pays, l’enseignement
de l’interprétation au niveau universitaire est une discipline tout à fait à part.
Dans cette communication je vais plutôt parler de mes expériences dans l’enseignement
de la traduction orale dans deux classes différentes au niveau de master, avec des
133
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
étudiants d’un niveau avancé. Si dans le titre de mon intervention, je parle des « ruses de
la langue », c’est dans l’intention d’expliquer comment l’interprète peut reformuler ce
qu’il entend sans que sa fidélité aux propos de l’orateur soit mise en question. L’accent
est surtout mis sur la déverbalisation et le savoir extralinguistique qui permettent à
l’interprète, la possibilité d’une compréhension active du message, contrairement à
une approche passive qui s’arrête au niveau des mots.
Transmission reformulée
On sait que dans toute traduction écrite il y a une phase productive de la traduction,
celle où le traducteur prépare le texte qui sera remis au lecteur destinataire et c’est
la phase de reformulation. C’est à ce moment-là qu’interviennent les éventuelles
pertes, mais aussi et surtout la valeur ajoutée de la traduction. La même transmission
reformulée se réalise dans la traduction orale de sorte qu’un orateur comprenant les
deux langues, pourra même préférer la traduction à l’original. Ce type de résultat
donne une certaine valeur à la traduction et une grande satisfaction à l’interprète.
Mais dans le cas de la traduction orale, la démarche, par rapport à la traduction écrite,
est inverse : dans cette dernière, le traducteur, au moment de la traduction, consacre
une grande partie de son temps à la recherche des mots et expressions pour rendre le
texte d’arrivée de plus en plus transparent. Cependant dans la traduction orale cette
recherche doit précéder l’acte de traduction sans oublier le rôle capital que joue la
mémoire immédiate dans l’appréhension des messages et la mémoire cognitive qui en
est le complément. Outre la connaissance et la maîtrise de la langue d’arrivée et celle
du départ pour comprendre le sujet, il faut aussi une méthode pour l’interprète, une
méthode pour l’empêcher de tomber dans de simples correspondances et rechercher
immédiatement les équivalents. Il lui faut un travail de recherche du sens suivi d’une
reformulation par l’établissement d’équivalences : l’interprétation n’est pas un travail
sur la langue mais un travail sur le message, pour obtenir un résultat satisfaisant dans
l’interprétation orale, nous abandonnons en route la plupart des mots pour saisir le sens
et reconstruire un nouvel énoncé, un énoncé équivalent et exprimé dans un langage
naturel, spontané, avec les moyens de support linguistique de la langue d’arrivée.
Selon Seleskovitch, l’ancienne directrice de l’Ecole Supérieure des interprètes et des
traducteurs, il y a une démarcation entre les significations linguistiques et le sens des
énoncés : un mot, une proposition ou une phrase hors contexte et hors situation, non
destinés à la communication, possèdent une signification linguistique, par contre
tout énoncé destiné à un interlocuteur dans un contexte et une situation déterminés,
possède un sens. « Ce sens est vouloir dire du locuteur, il correspond à ce que comprend
l’auditeur. » (Citée par M.Lederer, 1981 : 114).
Donc comme il y a question de sens il y a également une théorie du sens qui exige de la
part de l’interprète :
- une forte concentration - une mémorisation auditive et visuelle
- une certaine éloquence
- une capacité immédiate de comprendre
- un esprit de synthèse
134
Jaleh Kahnamouipour
La traduction orale exige une traduction dynamique, autrement dit une traduction qui
transmette le message, une traduction dans laquelle, vu le caractère évanescent de la
parole, la déverbalisation se met en œuvre et la fidélité à la correspondance formelle
disparaît. Prenons comme exemple une simple phrase en anglais : « Flowers are lovely,
and love is flowerlike » qui donne pour traduction : les fleurs sont adorables et l’amour est
comme une fleur. On voit que la fidélité à la forme de sorte que les mêmes mots soient
répétés pour créer une sorte d’harmonie, est souvent impossible. C’est non seulement
le cas de la traduction orale mais aussi celui de la traduction écrite. Cependant comme
nous le dit Michaël Oustinoff, « la traduction orale est très largement soumise à une
logique du signifié : contrairement aux signifiants de l’écrit que l’on peut lire et relire,
les signifiants de la chaîne orale disparaissent au fur et à mesure de notre mémoire.
Reste donc essentiellement le sens » ( Oustinoff, 2003 : 89). Il est à préciser qu’il existe
plusieurs formes de mémoire (à court et à long terme), mais celle dont on se sert en
écoutant un message est la mémoire dite immédiate ou « à très court terme ». Cette
mémoire immédiate varie très peu d’une personne à l’autre et elle « retient au niveau
de la conscience un segment de chaîne sonore de cinq à neuf « items » (mots, lettres,
chiffres…) qu’il conserve pendant quelques deux à trois secondes »(2002 : 243).
Donc puisque les signifiants défilent à raison de cinq à neuf items pour disparaître au bout
de deux à trois secondes de la mémoire, ce ne sont pas les signifiants qu’il faut retenir
mais les signifiés. C’est pourquoi dans les ouvrages consacrés à l’interprétariat on trouve
non des « unités de traduction » mais des « unités de sens » qui sont aussi des « unités de
discours ». Une fois ces unités discernées, il faut les exprimer de manière adéquate dans
une autre langue, également à l’oral. Dans une traduction écrite maladroite, la lecture
et la relecture peut plus ou moins rendre compréhensible le texte traduit mais cela n’est
pas le cas de la traduction orale : les propos de l’interprète doivent être parfaitement
intelligibles, la simultanée aussi bien que la consécutive doivent s’entendre comme un
parler normal. Donc la clarté et la transparence sont les premières qualités de la langue
d’expression de l’interprète, alors qu’un passage dans un texte peut-être relu à plusieurs
reprises jusqu’à ce qu’il s’éclaire.
Dans la traduction orale, la clarté ne peut se définir que dans une visée cibliste,
non sourcière. « Si l’interprétation n’est pas d’une clarté immédiate, si l’interprète
exprime l’idée sous laquelle elle est donnée par l’autre langue au lieu de l’exprimer
spontanément dans sa langue comme s’il en était l’auteur, son interprétation devient
rapidement opaque » (2002 : 137). L’idéal c’est que l’interprète traduise dans la direction
de sa langue cible. Il doit pouvoir traduire non seulement en temps réel c’est-à-dire à
la vitesse normale mais il doit veiller à s’exprimer comme l’aurait fait le locuteur des
propos prononcés s’il s’était exprimé dans la langue de l’interprète. Finalement on peut
dire que « la traduction orale est un excellent poste d’observation de la perspective
cibliste » (Oustinoff, 2003 : 92). Elle est également un extraordinaire laboratoire pour
montrer les mécanismes qui président au passage d’une langue à l’autre dans des
conditions particulières.
Transmission modulée
Outre la reformulation des énoncés, au sein de toute traduction orale se réalise une
modulation qui opère un changement de point de vue au niveau du message, autrement
dit le sens du message est conservé dans le passage de langue A à la langue B, mais la
135
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
façon de l’exprimer diffère parce que la perception du monde et de certains rapports
logiques est différente dans les deux cultures. La modulation se met en œuvre aussi
bien dans la traduction écrite que dans l’interprétation. Prenons comme exemples
quelques modulations sur lexique où on remplace un terme par un autre qui lui est
uni par une relation logiquement nécessaire. Un énoncé tel que He swung the bill in
my face peut être traduit « Il m’agita l’addition sous le nez » et en iranien on dit « Il
me mit l’addition sous les yeux » ou We have to do it by the book peut subir une
modulation telle que « Nous devons faire ça dans les règles ». La modulation peut
aussi être grammaticale et subir un changement qui joue sur la modalité (affirmative/
négative, injonctive/interrogative, etc.) ou la diathèse (choix entre voix active et voix
passive). Voici quelques exemples de modulation grammaticale.
He has been a source of disturbance ever since = « Il n’a cessé d’être une source de
problèmes depuis (négation) »
If it ever did end = « a-t-elle vraiment cessé ? (interrogation) »
L’intérêt de la modulation est de permettre au message traduit d’avoir plus d’authenticité
dans la langue cible. Donc on peut se permettre d’utiliser ce procédé surtout dans
l’interprétation sans penser qu’on prendra une certaine distance avec les propos de
l’orateur dès lors que le message traduit y gagne en « naturel ». Dans les exemples cidessous cités il est question de signifié/signifiant : dans l’un et l’autre cas, le sens est le
même, c’est la forme que prennent les signifiants qui diffère.
Les théories du sens
Selon Seleskovitch « l’objet de la traduction n’est pas la texture dont est faite la langue
mais le sens qu’y trouve celui auquel s’adresse l’orateur ». Ce qui est essentiel dans
la pédagogie de la traduction c’est d’apprendre à détecter le sens entre l’implicite et
l’explicite. Si l’on peut traduire certaines choses de façon compréhensible en prenant
appui uniquement sur les significations de la langue, d’autres nécessitent de la part
de l’interprète un apport cognitif pour pouvoir être restituées. Les théories des sens
montrent ce qui se passe dans la tête de l’interprète au cours d’une traduction. Ce
n’est pas en comprenant la langue qu’on peut dire que l’on a compris le sens. Car c’est
la langue plus les savoirs extralinguistiques qui nous permettent de comprendre le
contexte verbal et tout ce qui est implicite et explicite dans ce contexte. Là, certes, une
traduction mot à mot aboutira à des résultats maladroits. Tandis qu’une déverbalisation
pourra aboutir à un résultat satisfaisant, une déverbalisation dans laquelle les propos
originaux passés par la compréhension de la langue, plus les savoirs extralinguistiques
et la recherche des équivalents seront réexprimés dans la langue d’arrivée. Ici on prend
un exemple cité par Michaël Oustinoff (Oustinoff, 2003 :93).
Original: « We must strike a decent balance between the burgeoning demands of
more people for a better life and the inescapable reality of a fragile environment. »
Int I: “Nous devons avoir un équilibre entre la demande que posent des populations
de plus en plus nombreuses pour avoir une vie meilleure… et l’équilibre entre les
considérations de l’environnement qui est très fragile. »
Int II : « Il faut un équilibre entre les exigences multiples de tous ceux qui veulent
une vie meilleure et les graves dangers qui menacent l’environnement. »
136
Jaleh Kahnamouipour
On voit que la seconde traduction où la déverbalisation a lieu, est nettement meilleure.
Malheureusement dans nos classes de traduction bien que les étudiants dominent plus
ou moins le français, la tendance à s’en tenir aux mots est très fréquente. Même au
bout d’une heure d’explication des théories de sens, quand on leur demande, comme
exercice, de lire un texte français et réexprimer à la fois ce texte en persan, ils sont
tellement collés aux mots qu’on dirait qu’ils ne savent pas parler leur langue. Ainsi
quand on leur fait écouter un discours, ils n’écoutent plus le discours mais que les mots
prononcés, surtout les mots qui leur paraissent difficiles, dans le souci de pouvoir les
noter. Dans le cas inverse c’est-à-dire de traduire du persan en français, le résultat est
encore pire.
Souvent il arrive que l’interprète oublie même les équivalents les plus faciles, mais tant
que le sens de la phrase soit transmis correctement cela ne pose aucun problème et par
contre nous montre que traduire, c’est procéder à la déverbalisation. Prenons quelques
exemples très simples comme cette phrase prononcée dans un discours sur le regain
économique :
La productivité progresse à grand pas. (2004 :138)
Dans une traduction simultanée ou même consécutive l’interprète peut dire : « The
productivity is progressing » sans penser à trouver un équivalent pour « à grand
pas » même si l’équivalent n’exige pas un effort particulier de mémoire car l’interprète
pourrait simplement ajouter « very quickly », mais peut-être sur le coup cette présence
d’esprit lui fait défaut.
Dans une deuxième phrase du même discours on entend l’orateur dire :
L’arrosage de milliards de dollars finit par être fécond. (Ibid)
Là l’interprète ne fait que de calquer en traduisant : « The arrosage of billions of dollars
finished to be fecond ». Autrement dit il fait une traduction mot à mot. Il n’a sûrement
pas le temps de vérifier si le verbe « to water » ou le terme « watering » s’emploient
aussi dans un sens figuré en anglais, ou bien remplacer le mot « fecond » par « to have
results ». Avec sa traduction calquée, l’interprète a eu recours à une de ces astuces
de la langue. Ce qui arrive souvent aux interprètes, dans une réexpression orale du
message : au cours d’une traduction consécutive l’interprète a peut-être la possibilité
de s’adresser au public pour trouver un équivalent adéquat – si parmi les auditeurs il
y a des gens qui dominent les deux langues – mais dans une traduction simultanée,
enfermé dans sa cabine, l’interprète ne peut que recourir au calque. Etant donné que
l’acte de traduction est une opération conceptuelle, les auditeurs aussi comprendront
le sens des propos traduits même s’il y a un recours au calque. Il faut dire que dans la
conversation quotidienne, le calque se produit fréquemment et même non pas sous
forme d’une traduction mot à mot mais carrément sous forme d’une copie exacte du
mot ou de l’expression :
Passer un week-end avec ses parents
Prendre une after
Mettre une robe casual
Sont des calques qui s’emploient souvent en persan.
137
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Outre le calque il y a d’autres moyens de ruser avec les équivalents. Que faire avec
des mots et des expressions spécialisés qui appartiennent à un domaine particulier et
dont l’interprète ne connait pas la signification? Il faut certes les prononcer tels quels,
les auditeurs qui sont sûrement spécialistes du domaine, comprendront le sens. Que
faire quand on n’entend pas la confusion des voyelles et des consonnes surtout si la
langue à laquelle parle l’orateur n’est pas sa propre langue ? On peut trahir un tout petit
peu l’orateur en interprétant le sens global de ses propos, sachant qu’on a toujours la
possibilité de se corriger avec plus de ruse et de délicatesse quelques minutes plus tard.
Faut-il prendre des notes au cours d’une séance d’interprétation ?
Souvent dès qu’une séance d’interprétation commence les étudiants se dépêchent de
prendre des notes sans tenir compte du fait qu’il ne faut « jamais commencer les notes
avant d’avoir entraîné la mémoire. Les notes ne sont pas une solution au problème
mais assistent juste la mémoire à court terme. Elles sont des béquilles mais non pas des
prothèses ; survalorisées elles peuvent conduire à l’erreur » (2010 :4) La première chose
à laquelle doit penser l’interprète débutant, c’est le cas de la plupart de nos étudiants,
c’est faire l’analyse logique du discours qu’il écoute et ne prendre des notes que pour
fixer la charpente de cette analyse et de se mettre à noter dès qu’il saisit la première
idée ; Ainsi doit-il noter les chiffres, les noms propres qui échappent aussitôt à l’oreille
et à la mémoire. Bref les notes ne servent qu’à la mémoire à court terme, « il n’y a pas un
système universel de notes » (Ibid. : 11) et en ce qui concerne les abréviations utilisées
par l’interprète, elles ne sont que personnelles et souvent issues de l’imagination de
chaque interprète. Tout ce qu’on vient de dire concerne l’interprétation consécutive
et non pas simultanée, cette dernière exigeant de ne pas du tout noter mais surtout
d’écouter.
Pourquoi une stylistique de la parole dans l’interprétation ?
La stylistique de la langue, selon Vinay et Darbelnet, dans Stylistique comparée du
français et de l’anglais, s’applique à toute phrase hors discours. En ce qui concerne la
stylistique de la parole dans la traduction orale, il faut parler de:
- l’éloquence : savoir parler en public
- la clarté : pour passer un message de la langue A à la langue B, il faut que l’auditeur de cette
dernière langue puisse arriver tout droit au sens désigné par l’énoncé traduit sans se trouver
dans l’obligation d’analyser l’énoncé du point de vue linguistique.
- l’écoute active de la part de l’interprète
- savoir trouver le juste ton et le juste rythme
Selon Marianne Lederer « La stylistique de la parole se distingue de la stylistique de
la langue en ce que la clarté de l’expression se mesure par rapport à l’ensemble des
facteurs qui interviennent dans la communication : qualité de celui qui parle et de celui
à qui s’adresse le discours, situation sur laquelle s’appuie l’énoncé, bagage cognitif
commun, etc. La logique de l’expression n’est pas la logique au sens des logiciens mais
le processus qui fournit à l’auditeur des structures lui permettant de ne pas saisir la
signification immédiate de la phrase en dehors du sens pragmatique qu’elle exprime. »
(Lederer, 1981 :357)
138
Jaleh Kahnamouipour
En guise de conclusion
Dans l’introduction de son livre intitulé Dire presque la même chose, Umberto Eco
écrit : « Supposons que, dans un roman anglais, un personnage dise it’s raining cats and
dogs. Le traducteur qui, pensant dire la même chose, traduirait littéralement il pleut
des chats et des chiens, serait stupide. On le traduira par il pleut à torrents ou il pleut
des cordes. Mais si c’était un roman de science-fiction, écrit par un adepte des sciences
dites « fortéennes », racontant qu’il pleut vraiment des chats et chiens ? On traduirait
littéralement, je vous l’accorde. Mais si le personnage allait chez Freud pour lui raconter
qu’il souffre d’une curieuse obsession des chats et chiens, par lesquels il se sent menacé
quand il pleut ? Là aussi on traduirait littéralement, mais on perdrait une nuance : cet
Homme des Chats est également obsédé par les phrases idiomatiques. » (Eco, 2003 : 7-8)
Donc c’est dans la saisie des significations pragmatiques des mots que l’on arrive
à l’organisation du sens et par là à l’unité de sens ; et quant aux unités de sens, elles
résultent de l’intégration dans le bagage cognitif de ces significations pragmatiques.
Aussi bien dans la traduction écrite que dans l’interprétation, l’essentiel c’est de voir
le sens de l’original apparaître dans la traduction. Les mots, selon le contexte dans
lequel ils se trouvent, peuvent être porteurs de sens différents et c’est par le biais de
la reformulation ou la déverbalisation que le traducteur ou l’interprète transmet un
message de la langue A à la langue B ou vice versa sans qu’il soit dans l’obligation de
traduire segment par segment l’énoncé original. Cependant il y a des cas de traduction
où la traduction écrite est aussi difficile que l’interprétation. Que direz-vous à propos de
la traduction d’un dialogue tout court comme :
A-Do you like tee?
B-No, I like after T.
Quelle intention peut-on attribuer aux propos de la personne B? Dans l’alphabet français
ou anglais, après « T » c’est « U » dont l’assonance est comme le « you » anglais. Donc
la personne B avait l’intention de dire « I like you ». Dans des cas pareils il faut peut-être
laisser à l’auditeur de déchiffrer l’implicite car le recours à aucune ruse de la langue ne
nous permet de résoudre le problème de la différentialité des langues. Dans des cas
pareils, bien qu’on se trouve dans une logique du signifié, la forme reste subordonnée
au sens, autrement la compréhension s’en trouve freinée. Et c’est là qu’on peut dire
bien que l’essentiel soit de transmettre le sens, la forme s’impose toujours : traduire le
sens en oubliant complètement la forme n’est pas toujours possible, même dans une
traduction orale, même dans toute déverbalisation, dans toute reformulation.
Bibliographie
Eco, U., 2003, Dire presque la même chose, Grasset, Paris.
Kumbaro, M., 2010, Séminaires à l’Université de Téhéran.
Lederer, M., 1981, La traduction simultanée, lettres modernes, Paris.
Oustinoff, M., 2003, La traduction, PUF, Paris.
Perrin, I., 2004, l’anglais comment traduire ? Hachette, Paris.
139
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Seleskovitch, D. & Lederer, M., 2002, Pédagogie raisonnée de l’interprétation, Didier, Paris.
Vinay, J-P., Darbelnet, J, 1977, Stylistique comparée du français et de l’anglais, Didier, Paris.
140
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
La littérature de jeunesse comme médiateur
interculturel en classe de FLE
Christelle Maizonniaux
Australian National University, Canberra
Résumé : Cette présentation se propose de faire la synthèse des observations et réflexions qui
font suite à une recherche conduite dans le cadre d’une étude doctorale en milieu universitaire
australien multilingue et multiculturel (Australian National University, Canberra) pendant
un semestre dans le cadre d’un cours de lecture-littérature, ayant pour corpus des œuvres de
littérature de jeunesse contemporaine de langue française publiées en France, au Québec et
en Suisse. Nous nous proposons d’aborder ici les questions suivantes : dans quelle mesure, la
littérature de jeunesse contemporaine de langue française constitue-t-elle un support pertinent
pour une réflexion interculturelle ? Quelle réflexion interculturelle peut-elle s’ouvrir dans le cadre
de la classe de FLE par le biais de la littérature de jeunesse ? Quelles sont les modalités d’une
telle démarche ? Quelles sont les compétences interculturelles visées ? Comment engager des
étudiants d’origines et de cultures diverses dans un travail linguistique, culturel et interculturel
autour de ces supports spécifiques ?
Mots-clefs : littérature de jeunesse ; FLE ; compétences interculturelles ; contexte universitaire
multilingue et multiculturel ; lecture en langue étrangère
Abstract: This article proposes a summary of the observations and reflections arising from
doctoral research undertaken in a multilingual and multicultural university context in Australia
(Australian National University, Canberra) over one semester in a reading and literature
course based on contemporary children’s literature written in French from France, Quebec
and Switzerland. An examination of the following questions is proposed: To what extent does
children’s literature constitute relevant material for intercultural analysis? What intercultural
perception can be fostered through the study of children’s literature in a class of French as a
foreign language? What processes can be used in this approach? What intercultural skills are
sought? How can we engage students of diverse origins and cultures in linguistic, cultural and
intercultural exploration using these specific tools?
Key words: children’s literature ; French as a foreign language ; intercultural skills ; multilingual
and multicultural context ; reading in a foreign language
141
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Introduction
Dans un article intitulé « L’internationalisme, la République universelle de l’enfance
et l’univers de la littérature d’enfance », Emer O’Sullivan, spécialiste de littérature
de jeunesse, repousse l’idée défendue en 1932 par Paul Hazard d’une « république
universelle de l’enfance », idée selon laquelle il n’y aurait ni frontières ni langues
étrangères. Selon Hazard, il existerait une littérature transnationale mondiale œuvrant
dans un idéal de paix. Or, c’est comme l’indique la chercheuse germano-irlandaise,
ignorer « à la fois les conditions de sa production et celles qui agissent sur sa circulation
entre la multitude des pays » (O’Sullivan, 2006 : 25).
On peut en littérature de jeunesse opposer, comme le dit Jean Perrot « l’universel »
au « particulier », opposer ce qui ressort de Walt Disney à des productions, locales et
spécifiques. Dans l’un de ses récents ouvrages intitulé « Mondialisation et littérature de
jeunesse » Perrot propose une analyse précise d’un nombre important de livres pour
la jeunesse qui appartiennent au « particulier », où il intègre une perspective sur les
transformations de la langue et des genres littéraires (Perrot, 2008). D’autres questions
en lien avec la mondialisation font également débat dans la recherche contemporaine en
littérature de jeunesse, tels que les aspects sociaux de cette littérature ou les questions
liées au domaine de l’édition. D’autres points sont encore débattus comme la question
du destinataire, la valeur littéraire de la littérature de jeunesse, ses liens avec la littérature
pour adultes et, aspects non moins intéressants, ses thématiques et sa réception.
Un grand nombre de ces thèmes sont pertinents pour notre recherche (doctorale) puisque
celle-ci porte sur les apports de la littérature de jeunesse pour l’enseignement du français
langue étrangère en contexte universitaire australien plurilingue et pluriculturel.
L’objectif de la présente communication est de vous présenter tout d’abord quelquesuns des aspects culturels de la littérature de jeunesse en illustrant notre propos par
quelques exemples issus de notre corpus avant de proposer une réflexion sur les
« cercles de lecture »1 comme outils pour la réflexion et la discussion interculturelle.
I : La littérature de jeunesse : quelles spécificités culturelles ?
Le genre Littérature de jeunesse englobe des supports forts différents tels qu’albums,
documentaires, roman pour la jeunesse ou encore recueils de poésie pour n’en citer
que quelques uns. Notre réflexion porte plus spécifiquement sur l’album et le roman
pour adolescents, et dans ces deux cas exclusivement sur des récits. La recherche en
didactique des langues a montré que les récits étaient assez facilement accessibles aux
étudiants à cause de la simplicité de leur structure et que les rappels (c’est-à-dire le
nombre d’idées rapportées à la suite de la lecture) étaient meilleurs que ceux pratiqués
notamment à partir de textes informatifs (Cornaire, 1999).
Contexte et problématique de la recherche
Nous dirons tout d’abord quelques mots de notre contexte et de la démarche qui a été
la nôtre. Notre projet pédagogique, qui s’appuie sur la recherche actuelle sur la lecture
littéraire en classe de langue étrangère, doit conduire les étudiants ab-initio (c’est-à-dire
des deux premières années d’université) non seulement à lire des œuvres complètes
142
Christelle Maizonniaux
mais également à écrire une version personnelle d’un conte en s’inspirant s’ils le
souhaitent des réécritures étudiées en classe. Les étudiants sont inscrits en ab-initio, ils
totalisent 130 heures de français (cours répartis sur l’année) et se trouvent à une période
charnière de leur apprentissage, puisqu’ils doivent passer de la lecture d’extraits (qu’ils
soient littéraires ou non) à la lecture autonome d’œuvres intégrales ou de textes plus
longs et plus complexes de littérature générale et ce, en particulier au second semestre
de deuxième année. Le type de démarche que nous proposons, basée sur un corpus
d’œuvres contemporaines pour la jeunesse, a fait l’objet jusqu’à présent de peu de
recherches dans le champ de la didactique des langues-cultures.
Le conte, genre très ancien, très connu et déjà étudié sous de très nombreux aspects,
a déjà été analysé comme outil de médiation interculturelle dans l’apprentissage
(Decourt, 1991 ; Tooth, 2007 ; Menigoz, 2007). Nous avons choisi d’ouvrir notre séquence
de 13 semaines par le Petit Chaperon Rouge et deux de ses réécritures contemporaines.
Plusieurs ouvrages récents consacrés aux réécritures de ce conte et publiés dans la
sphère anglo-saxonne (Zipes, 1993 ; Beckett, 2002 ; Orenstein, 2002) montrent bien
l’actualité de ce conte et l’intérêt qu’il continue de susciter tant chez les écrivains que
chez les lecteurs.
Le culturel à l’œuvre dans l’album
S’inscrivant dans la catégorie des réécritures de contes contemporaines, l’album John
chatterton Détective (1995) constitue un support particulièrement intéressant du point
de vue du contenu culturel. Yvan Pommaux propose ici une réécriture particulièrement
pertinente qui repose sur un double jeu parodique : la parodie de contes (Le Petit
Chaperon rouge et Le Petit Poucet) et celle de récits policiers.
Le culturel apparaît notamment à travers
l’intericonicité2 — ici avec le film Le Faucon
maltais—dont le rôle principal du détective
privé est tenu par Humphrey Bogart3.
L’intericonicité se révèle être un des jeux que
cet album instaure avec le lecteur. Lorsque
l’on confronte les images de l’album avec
quelques photogrammes du film, la parodie
est évidente. On retrouve chez Yvan Pommaux
le style et l’atmosphère des films américains
John Chatterton Détective, Yvan Pommaux,
des années quarante : vêtements identiques,
© L’école des loisirs, 1993
bureau exigu, lumière tamisée, postures des personnages par exemple. L’univers
dans lequel évolue son héros est celui des bas-fonds de la ville, ceux-là mêmes que
fréquentent les héros des films noirs.
Un autre niveau de référence (celui de l’art en l’occurrence) est à l’œuvre lorsque
Pommaux représente le loup machiavélique et narcissique de son histoire dans une
galerie de tableaux et de sculptures pour le moins singulière…Nous y reconnaissons
entre autres : Homme traversant une place par un matin de soleil d’Alberto Giacometti
(1950), Red is a word de Ben Vautier (1975), Mme Récamier de Jacques-Louis David
(1800), le Reichstag emballé par Christo (1995) et d’autres bien sûr. Nous pouvons nous
143
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
interroger sur la fonction de l’art dans cet album. Il nous semble d’abord que le terme
« art » fait le lien entre le support (l’album) qui, dans certains cas, « a qualité d’œuvre »4,
sa forme—qui ici emprunte au 7ème art et à la BD (elle-même appelée le 9ème art)—et le
thème du film parodié (le détective y recherche une œuvre d’art volée). Par ailleurs, la
présence de l’art permet un jeu avec le lecteur qui peut endosser le rôle de détective en
essayant de retrouver les références.
Si l’intericonicité est un moyen privilégié de transmettre du contenu culturel chez
Pommaux, il en va autrement de l’album de la Suissesse Jacqueline Delaunay,
intitulé Reine. L’image, très présente dans l’album, joue le rôle d’illustration
tout en apportant au lecteur étranger des éléments culturels qui ne sont pas
fournis par le texte. Le paysage, élément fort de la culture et de l’identité
suisse (Cetlin, 2008) y joue un rôle primordial, voire un « rôle de personnage ».5
Le titre du livre Reine fait allusion à une
tradition bien particulière du Val d’Hérens
dans le Valais suisse, qui veut que le jour de la
montée des troupeaux à l’alpage, les vaches
se livrent des combats. Ces combats qui ont
lieu au début de l’été permettent de désigner
celle qui sera « Reine ».
A travers la lecture de Reine, et de lectures
additionnelles (documents informatifs sur
le Valais, sur la Suisse, premiers chapitres
Reine, Jacqueline Delaunay, © La Joie de 0ire, 2008
du Robinson suisse de Johann David Wyss)
(Wyss, 1870) nous avons voulu regarder en quoi ce livre participait à la « transmission
des valeurs traditionnelles et culturelles suisses que sont la liberté, la famille ou encore
la religion »6. La mise en regard de cet album avec le « classique » de la littérature suisse
Le Robinson suisse a offert une perspective tout à fait pertinente dans la mesure où
elle a permis d’identifier des éléments communs aux deux ouvrages (le courage des
personnages, la force de la nature…) et a aussi encouragé une discussion interculturelle
sur le rôle et la place de l’animal en Suisse et dans les régions du monde d’où étaient
originaires les étudiants.
Cette lecture, proposée à de jeunes adultes, a également permis de réfléchir a posteriori
sur les traits culturels évidents dans un certain nombre d’ouvrages pour la jeunesse
provenant de pays différents. Dans une perspective interculturelle, la discussion a mis
en lumière quelques-uns des traits spécifiques à la littérature de jeunesse australienne
avec par exemple le rôle joué par la plage7.
Ces deux exemples nous montrent comment l’album, encore appelé par Isabelle
Nières-Chevrel, « l’image-texte », peut être porteur d’un fort contenu culturel. L’album,
à travers la présence forte de l’image, invite à un travail qui va au-delà de la lecture
linéaire du texte ; il invite à toutes sortes d’aller-retour entre l’image et le texte, entre
les images elles-mêmes, entre les éléments qui entrent dans la composition de l’image.
Dans l’album Reine, la présentation de la vache Saphir, qui suit celle de Lionne, la vache
rivale et jusque là invaincue, montre comment texte et image peuvent apporter des
informations différentes et, dans certains cas, complémentaires. Alors que l’image
144
Christelle Maizonniaux
représente dans les deux-tiers droits de la double page, Pierre d’Evolène et sa vache
Saphir en situation d’attente, regardant tous deux dans la même direction, le texte,
lui, fournit au lecteur des informations qui ne peuvent être convoyées par l’image et
qui non seulement justifient l’attachement de Pierre pour Saphir mais aussi contribuent
à la dramatisation du récit. Sur une autre image qui présente les deux finalistes avant
le combat, la composition de l’image — une double-page — fait écho à la situation
décrite dans le texte : le regard du lecteur s’attarde d’abord sur la vache Saphir, massive,
présentée au premier plan sur les deux-tiers gauches de l’image, puis sur ses cornes et
sur celles de sa rivale (les cornes — annonçant le combat — constituent ici la jonction
visuelle entre les deux bêtes présentées). Le regard du lecteur se pose enfin sur Lionne,
la vache rivale, présentée sur le dernier tiers droit de l’image. Quoiqu’en retrait, Lionne
occupe une position dominante, donc menaçante.
Et dans un roman pour la jeunesse
Pochée, Florence Seyvos, © L'école des loisirs, 1994
Le roman pour la jeunesse, de par ses thématiques,
apporte lui aussi une dimension culturelle et peut, à
travers des ouvrages à portée philosophique comme
celui de Florence Seyvos, Pochée, que nous avons choisi
pour le cours, ouvrir à une réflexion et une discussion
interculturelle. Ce récit d’une soixantaine de pages,
qui traite notamment de thèmes comme la mort et le
deuil, a une forte résonance auprès de jeunes adultes.
Ce livre a été particulièrement bien reçu de la part de nos
étudiants, comme le montre une première analyse des
questionnaires distribués en fin de semestre.
Il faut cependant noter que la lecture du début de ce roman avait, dans un premier
temps, suscité une réaction négative chez les étudiants, ceux-ci le trouvant « trop
triste ». Une discussion interculturelle s’était alors ouverte sur ce qu’un pays donne à
lire à sa jeunesse et avait amené les groupes à réfléchir sur ce que l’on peut qualifier
de « spécificités culturelles ». Le domaine de la traduction offre un éclairage sur ce
sujet. La recherche a montré que certains ouvrages ne passent pas les frontières (et
c’est le cas pour un certain nombre de romans français pour la jeunesse en Allemagne)
car, si les éditeurs reconnaissent, en général, la qualité et la créativité de la production
française, ils jugent un certain nombre de romans pour la jeunesse trop durs, trop
sérieux, et peu aptes à se vendre sur le marché allemand. Ils décident par conséquent
de ne pas les traduire.8 Ceci illustre bien la spécificité culturelle de la littérature de
jeunesse, littérature qui est le reflet des « représentations partagées par les membres
d’une même communauté » (Collès et Dufays, 2001 : 230). Ces textes présentent,
comme l’affirme Isabelle Nières-Chevrel, « un intérêt culturel indéniable et souvent
méconnu (…) Ils témoignent des transformations sociales et participent de l’histoire
de notre culture » (Nières-Chevrel, 2002: 104). Plus largement, ils permettent dans le
cas d’un enseignement de langues-culture avec un public d’apprenants multilingue et
multiculturel, d’ouvrir à des discussions interculturelles.
Nous ne pouvons explorer ici en détail la question des aspects proprement culturels
dans le roman pour la jeunesse, mais un certain nombre d’entre eux nous semblent
essentiels : la langue, le choix des thèmes et leur traitement, la présentation de l’ouvrage
qui inclut l’image de couverture…
145
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Pour synthétiser…
Retenir la littérature de jeunesse comme support pour l’enseignement des langues,
c’est reconnaître que sa forme, ses thématiques et ses aspects culturels permettent
de répondre aux objectifs linguistiques, culturels et interculturels mis en avant ces
dernières années par la didactique des langues et des cultures.
En outre, l’étude d’ouvrages de littérature de jeunesse ouvre à une réflexion plus
large, sur ce qu’est la littérature de jeunesse et dans quelle mesure elle est, comme
le dit Isabelle Nières-Chevrel « une des composantes — trop souvent négligée — de
ce qui construit une culture nationale » (Nières-Chevrel, 2002 : 97). Elle permet non
seulement la rencontre avec l’autre, mais aussi, par un jeu de distanciation, d’apprécier
le rapport qu’une société entretient avec sa jeunesse. Sa lecture invite aussi, et ce dans
une perspective interculturelle, l’adulte non francophone à un retour sur son expérience
propre, sur son enfance. Elle lui permet de réfléchir à la place de l’enfant, là où même
il a grandi. La littérature de jeunesse offre donc des perspectives littéraires, sociales
et historiques. Notre démarche rejoint ici celles que Collès et Dufays appellent des
« démarches anthropologiques et interculturelles qui permettent aux textes littéraires
de favoriser une mobilisation des affects et une prise de conscience identitaire et, en
même temps, de servir de clés de compréhension des comportements et de la vision du
monde d’autrui » (Collès et Dufays, 2001 : 231-232).
II : Les cercles de lecture
Afin de rendre les échanges culturels et interculturels plus féconds, nous avons
proposé à nos étudiants, en lecture optionnelle/facultative, un certain nombre de
documents relatifs au thème du loup ou au thème du Petit Chaperon Rouge : il pouvait
s’agir d’extraits de presse d’actualité (relatifs aux problèmes contemporains posés
par la réintroduction du loup dans les Alpes), de lecture d’analyses relevant de divers
domaines (ethnographie, psychanalyse), de documents iconographiques allant de
l’imagerie populaire aux photographies de Sarah Moon, de notices d’encyclopédie,
d’extraits de romans (en particulier le policier de Fred Vargas, L’homme à l’envers), de la
version chinoise du conte source (intitulé La panthère) et d’autres documents que nous
ne pouvons énumérer ici. Le corpus de base (composé d’œuvres de littérature pour la
jeunesse) s’est ainsi trouvé complété, élargi et amplifié dans une perspective culturelle
et pluridisciplinaire.
Hypothèses
Lors de la première expérimentation de ce cours en 2009, nous avons regretté que
les documents donnés en lecture optionnelle aient été finalement assez peu regardés
par les étudiants et n’aient pas fait l’objet d’une exploitation qui permette une réelle
rencontre culturelle et interculturelle. Il nous a semblé que les cercles de lecture,
d’abord introduits à l’école primaire au Québec dans le contexte de la lecture en langue
maternelle, pouvaient être transposés au contexte universitaire dans le cadre d’un
enseignement de langue et culture étrangère. Notre hypothèse était que ces cercles
pouvaient donner des résultats satisfaisants en termes de :
- motivation (inciter les étudiants à lire davantage, à lire des supports variés (qui vont de l’article
de journal au document iconographique en passant par la notice d’encyclopédie ou l’extrait de
littérature générale) ;
146
Christelle Maizonniaux
- satisfaction personnelle (certains des documents étant plus longs et plus complexes que
les œuvres mises au programme, ils pouvaient répondre aux attentes d’étudiants ayant une
meilleure maîtrise du français) ;
- d’implication dans leur apprentissage puisque les cercles de lecture reposent sur la prise
d’initiative individuelle.
Qu’est-ce que les cercles de lecture ?
Les cercles de lecture ont été initialement conçus dans le cadre de l’enseignement
primaire au Québec pour se substituer aux questions de compréhension. Ils visent à
encourager les discussions au sein de petits groupes, discussions au cours desquelles les
élèves commentent les textes ou confrontent leurs opinions. Jocelyne Giasson (Giasson,
2005) propose la convocation des cercles de lecture après que chaque chapitre a été lu.
Pour notre part, nous avons décidé qu’ils n’apparaîtraient qu’en fin de parcours, une fois
achevée la lecture du livre ou de l’album, et ce afin de ne pas interrompre le processus de
lecture de l’œuvre complète, de ne pas interférer dans les processus de compréhension
et d’appropriation qui ont lieu tout au long de la lecture. Par ailleurs, nous n’avons pas
voulu que plusieurs groupes se réunissent de façon concomitante en se basant sur des
ouvrages qui pouvaient être différents selon les groupes, comme Giasson le propose,
mais nous avons préféré réunir un seul groupe à la fois autour d’un même ouvrage. Ce
fonctionnement permet de favoriser les interactions non seulement au sein du cercle
de lecture mais aussi entre les membres du cercle et le reste des étudiants, qui, pour
un certain nombre d’entre eux, complètent des fiches d’évaluation distribuées par
l’enseignant. Ces fiches d’évaluation à caractère formatif, visent à impliquer ceux qui
écoutent et à procurer à ceux qui interviennent dans le cercle des commentaires sur leur
prononciation, le contenu de leur intervention et les points à améliorer.
L’un des avantages majeurs du cercle de lecture est, en effet, de favoriser les interactions
dans la classe et ne pas faire de la classe de lecture-littérature un lieu silencieux, où
seules auraient leur place des activités de compréhension de l’écrit et d’expression
écrite. Nous n’avons pas fourni de questions aux étudiants portant sur les documents
proposés pour les guider dans leur réflexion/leur intervention. Nous leur avons
cependant demandé de s’inscrire dans un des quatre rôles suivants : « maître des mots »
(l’apprenant choisit des mots du texte et explique pourquoi il les a choisis), « maître des
images » (l’apprenant choisit une ou plusieurs images et propose des commentaires/
réflexions relatifs (relatives) à ces images), « maître des liens » (l’apprenant choisit
de faire des liens avec des livres ou des films qu’il connaît ou avec un ou plusieurs des
documents donnés en lecture optionnelle), « maître des passages » (l’apprenant choisit
un ou plusieurs passages du livre, les commente et explique les raisons de son choix).
Apports des cercles de lecture
Les cercles de lecture, dans la mesure où ils favorisent la mise en voix d’une lecture
personnelle et individuelle d’un texte, d’une image, d’un texte-image, sont en parfaite
adéquation avec les orientations actuelles de la recherche en didactique de la lecture.
Ils permettent de mettre en avant la polysémie des ouvrages étudiés et invitent chaque
apprenant à proposer « sa » lecture de l’ouvrage. Les cercles de lecture favorisent
ainsi les interventions dans la classe, interactions qui se font souvent sur le terrain de
l’interculturel. Une de nos étudiantes a, par exemple, analysé le rapport texte-image
147
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
dans l’album « Reine ». Le cercle de lecture permet le partage de la pluralité des lectures,
des interprétations. Il permet d’intégrer une dimension critique et s’avère extrêmement
fécond en termes d’échanges. Dans un contexte plurilingue et pluriculturel, ces
échanges permettent un rapport à l’autre, à ses connaissances, aux lectures qui l’ont
formé en tant qu’individu ; bref il se présente comme un moment privilégié du cours qui
permet le partage de l’altérité.
Conclusion
Nous n’avons pu montrer de manière exhaustive tous les aspects culturels de la
littérature de jeunesse. Nous avons ici tenté d’exposer une démarche interculturelletransculturelle qui prenne en compte la spécificité des supports très particuliers et très
riches que constituent l’album et le roman pour la jeunesse.
Les réécritures de contes, qui constituent une partie de la littérature de jeunesse se
tournent à la fois vers le passé et vers l’avenir en proposant des formes et des contenus
nouveaux et inédits. La littérature pour la jeunesse, en ce qu’elle fait écho en nous
aux origines, au patrimoine et à la culture, tout en y apportant un regard nouveau et
des aspects novateurs, reflet des évolutions et des préoccupations de la société, est
particulièrement pertinente pour l’apprentissage du FLE.
Dans un contexte de mondialisation, et de forte domination du marché éditorial par des
ouvrages et des auteurs du monde occidental,9 il est crucial d’ouvrir la porte aux petites
productions reflétant des particularismes locaux, ce qui pourrait être fait en élargissant
le corpus à des œuvres d’Asie écrits par des auteurs autochtones, par exemple.
Par ailleurs, d’autres pistes interculturelles sont à explorer : en adoptant une perspective
historique on pourrait, en s’inspirant de l’analyse de Marie-Pierre Bonnardot-Litaudon,
montrer comment s’est fondée une identité nationale en Australie à travers l’abécédaire,10
observer la place prépondérante qu’y occupe le territoire en tant qu’élément fondateur
de la nation, observer la présence récurrente des paysages remarquables et de la faune
unique et, selon les cas, la présence d’éléments de la période de colonisation blanche
ou bien de la culture aborigène, et confronter ces spécificités à celles d’abécédaires
d’autres cultures, français notamment.
Notes
Terme emprunté à J. Giasson (2005).
Ce terme est l’équivalent de l’expression « intertextualité » mais il fait référence à des relations
qu’entretiennent des images entre elles.
3
Le faucon maltais, film de John Huston, produit par Hal B. Wallis, 1941.
4
Nous empruntons cette formulation à Isabelle Nières-Chevrel : « C’est justement quand tout peut être pris
en compte dans le déchiffrement d’un album-du format des images à la typographie et la disposition de son
texte- que nous pouvons avancer que celui-ci a qualité d’œuvre. » (Nières-Chevrel, 2009 : 138).
5
Expression reprise à Josiane Cetlin (correspondance personnelle).
6
Expression reprise à Josiane Cetlin (correspondance personnelle).
7
Pour plus de détails voir entre autres Ramsland et Ramsland (2003).
8
Voir à ce sujet l’article de Julia Hanauer (2005).
9
Emer O’Sullivan note d’ailleurs que les ouvrages d’Afrique ou d’Asie touchent à peine les lecteurs européens
ou américains et que même 80% des livres pour enfants situés dans des cultures non européennes ou non
américaines sont écrits par des auteurs européens et américains (O’Sullivan, 2006).
10
Marie-Pierre Bonnardot-Litaudon propose une analyse particulièrement pertinente de cet aspect dans sa
thèse non publiée (2008).
1
2
148
Christelle Maizonniaux
Bibliographie
Livres pour la jeunesse :
Delaunay, J. 2008. Reine, Genève : La joie de lire.
Pommaux, Y. 1993. John Chatterton Détective, Paris : L’école des loisirs.
Seyvos, F. 1994. Pochée, Paris : L’école des loisirs.
Autres références :
Beckett, S. L. 2002. Recycling Red Riding Hood. New York : Routledge.
Bonnardot-Litaudon, M.-P. 2008. Les abécédaires contemporains de l’enfance au regard de l’histoire
du genre (Le domaine français et sa mise en perspective avec le domaine anglo-saxon). Rennes-2
Haute Bretagne : Centre d’études des littératures anciennes et modernes.
Cetlin, J. 2008. L’édition des livres pour enfants en Suisse romande : morale, patriotisme,
esthétisme. In : Situations de l’édition francophone d’enfance et de jeunesse, Paris : L’Harmattan.
Collès, L., Dufays, J.-L., 2001. « La lecture littéraire, un lieu de convergence entre le FLM et le
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Cornaire, C. 1999. Le point sur la lecture. Paris : Cle international.
Decourt, N., 1991. « Le conte comme outil de médiation interculturelle ». Repères n°3, pp. 99-115.
Giasson, J. 2005. La lecture—de la théorie à la pratique. Bruxelles : De Boeck.
Hanauer, J., 2005. « Französische Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland ». Beiträge
Jugendliteratur und Medien, 57, pp. 256-260.
Menigoz, A., 2007. « Pour un vrai partage des langues, des cultures et des savoirs dans les sociétés
multilingues ». Le langage et l’homme. Revue de didactique du français, XXXXII n°2, pp. 133-146.
Nières-Chevrel, I., 2002. « Faire une place à la littérature de jeunesse ». Revue d’histoire littéraire
de la France, 102, pp. 97-114.
Nières-Chevrel, I. 2009. Introduction à la littérature de jeunesse. Paris : Didier jeunesse.
O’Sullivan, E. 2006. « L’internationalisme, la République universelle de l’enfance et l’univers de la
littérature d’enfance ». In : Le livre pour enfants : Regards critiques offerts à Isabelle Nières-Chevrel,
Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
Orenstein, C. 2002. Little Red Riding Hood uncloaked: sex, morality, and the evolution of a fairy
tale. New York : Basic Books.
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Regards sur les enfants, regards d’enfants, Nouméa : C.O.R.A.I.L. et Université de la NouvelleCalédonie.
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25-32.
149
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Wyss, J. D. 1870. Le Robinson suisse. http://www.gutenberg.org/files/18152/18152-h.htm, consulté
le 22 Mars 2011.
Zipes, J. D. 1993. The trials and tribulations of Little Red Riding Hood. New York : Routledge.
150
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
De la solitude du professeur à la démarche
collaborative, concept, mise en œuvre
et résultats de Groupes d’Échanges
Massé Olivier
Professeur coordinateur & formateur de formateur
Institut Français de Tôkyô (omasse@institut.jp)
Résumé : Les professeurs sont des experts. Qu’ils soient jeunes diplômés, qu’ils aient beaucoup
d’années de métier, leur fonction vis-à-vis de leur public tout autant que de leur hiérarchie les met
en position d’être celui qui sait. Assumer une telle mission est lourd de conséquences : défendu
d’hésiter, interdit de se tromper, se réfugier dans le silence plutôt que de demander conseil, — car
cela pourrait être vu comme un aveu d’incompétence… Quelque chose ne va pas.
Le professeur de langue est pourtant un professionnel de la communication : mettre en œuvre
des échanges verbaux, améliorer la manière dont ils peuvent être mis en œuvre, c’est même
son « fond de commerce ». Pourtant, dans la plupart de nos écoles, n’avons-nous pas tous fait
l’expérience du peu d’occasions institutionnelles qui sont données aux échanges sur notre métier,
la façon de le faire, ses difficultés. Comment améliorer les choses ?
Comme tout professionnel, pour recevoir un feed-back approprié, l’enseignant a besoin
d’échanger avec ses pairs. L’article proposé analyse les difficultés qui ressortent de l’isolement
de l’enseignant dans la classe, puis l’apport de la démarche collaborative qui peut être mise en
œuvre au moyen de Groupes d’Échanges Pédagogiques. En nous fondant sur les expériences
menées dans cinq centres de langues du Japon, nous exposons les avantages à en tirer, tant pour
les enseignants que pour les institutions et pour la mission de médiation culturelle qui est celle de
tout professeur de langue.
Mots-clés : Groupes d’Échanges Pédagogiques – Démarche collaborative – Formation des
enseignants – Professionalisation – Démarche qualité
Abstract: Teachers are experts. They have graduate degrees, many years of experience, and a
role in society that puts them in the position of being the one who knows. Taking-on the role of the
teacher brings with it consequences. No longer can you hesitate with an answer, mistakes are not
allowed, and don’t even think of asking for advice, better to remain silent - it might be perceived
as an admission of incompetence... Something is wrong.
A language teacher a communication professional: facilitating verbal exchanges, improving
the way they are made to happen, that is this is the teacher stock-in-trade. But in most of our
schools, haven’t we all noticed how few opportunities the institution to exchange ideas about our
profession, how best to do it, its challenges, provides? How to improve things?
Like all professionals, to receive appropriate feedbacks, teachers need to interact with their
fellows. Our article analyzes the difficulties that emerge from the isolation of the teacher in the
151
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
classroom, then the contribution of the collaborative process that can be implemented through
Educational Exchange Groups. Based on experiments conducted in five languages centers in
Japan, we outline the benefits that can come out, both for teachers and for institutions and also
for cultural mediation, which is the mission of any language teacher.
Keywords: Groups Educational Exchanges - Collaborative Approach - Teacher Training Professionalization - Quality Approach
Le métier de professeur s’exerce dans un espace très particulier – la classe – dont la
caractéristique est d’opérer une parenthèse par rapport au déroulement ordinaire de la vie
sociale. Certes, certains enseignants passionnés ont pu se livrer à des expérimentations
méthodologiques parvenant à « ouvrir la classe sur le monde », et tous espèrent que
les nouvelles technologies de l’information faciliteront de semblables mises en œuvre.
Malgré cela, aujourd’hui et pour certainement encore longtemps, la classe reste la
classe : un système basiquement composé d’un groupe d’apprenants réunis pour suivre
les directives d’un enseignant. Ce dispositif ancestral offre un moment de suspens
nécessaire au travail de l’apprentissage, et quand bien même les contextes culturels,
sociaux et économiques des individus et des infrastructures impliqués peuvent être
d’une variété infinie, la situation professionnelle reste, elle, invariable : une personne a
en charge la lourde responsabilité d’enseigner à tout un groupe d’autres personnes. Cette
responsabilité fait la fierté de l’enseignant, mais chacun sait qu’elle est aussi son fardeau.
Toute profession, pourtant, comporte sa part d’efforts, d’inquiétudes, de prises
de risques. Souvent cité à cet égard, Freud écrivait en 1937 « il y a trois métiers
impossibles : gouverner, éduquer et guérir »1. Cependant, si l’homme politique a des
comptes à rendre au peuple quand il dirige sa vie et son destin, si le médecin ne peut
jamais ôter de chacun de ses gestes le risque d’une erreur de diagnostic, même si tous
auront à endosser individuellement la responsabilité de leurs actes et de leurs choix
dans leur mise en acte quotidienne, aucun ne se trouve isolé au point auquel peut l’être
l’enseignant. Pour des raisons historiques ou de tradition, pour des raisons d’éducation et
d’habitudes, mais aussi pour des raisons institutionnelles ou d’organisation du système
dans lequel il opère, l’enseignant est en effet pris dans un contexte professionnel qui
l’isole dans sa tâche et qui ne lui offre pas les moyens, dans le quotidien de sa mission,
d’identifier ses difficultés pour y remédier de façon continue. On entend ainsi, parfois
(trop souvent ?) qu’un professeur a « craqué », qu’il a quitté le métier ; ou bien qu’il a
été démis de sa classe, parce que « ça n’allait plus ». L’institution qui constate cette
défaillance avait pourtant tout d’abord jugé qu’il était en mesure d’assurer sa mission.
Que s’est-il passé pour qu’une telle crise éclate ? Ou plutôt, que ne s’est-il pas passé pour
que celle-ci soit anticipée et que, au fil des mutations de son contexte d’enseignement,
l’enseignant n’ait pas pu lui-même trouver la voie d’une évolution lui permettant de
faire son travail efficacement et de s’épanouir professionnellement ? N’y aurait-il
pas moyen de reconsidérer l’espace de travail de l’enseignant afin que celui-ci soit en
mesure d’anticiper et de trouver des réponses à ces questions ?
Soutenu dans notre réflexion par une équipe de direction désireuse d’améliorer les
conditions professionnelles de son centre de langue2, nous avons eu la chance de
pouvoir expérimenter à l’Institut Franco-Japonais de Tôkyô, de 2006 à 2010, un dispositif
152
Massé Olivier
collaboratif d’échange, de réflexion et de co-formation entre les enseignants de français
langue étrangère, depuis lors dénommé GEP (pour Groupes d’Échanges Pédagogiques).
Dans cet article, nous vous ferons part de cette expérience de terrain, née d’une réflexion
mêlant le pédagogique et le managérial. Dans une première partie, nous analyserons
comment la spécificité du contexte professionnel de l’enseignant de langue étrangère
est à la source de difficultés particulières et qui engendrent des besoins spécifiques tout
à fait identifiables ; dans une seconde partie, nous envisagerons comment le concept de
démarche collaborative nous invite à envisager une modification des relations entre les
acteurs de l’enseignement afin de remédier aux difficultés endémiques préalablement
dévoilées ; enfin, dans une dernière partie, nous serons en mesure de dresser un bilan
des gains que représentent la mise en place d’un tel système de GEP aussi bien pour
les individus impliqués que pour la structure où ils travaillent et pour la mission de
médiation interculturelle qu’ils ont à assumer.
1. Le contexte professionnel
1.1 Seul maître à bord…
« Seul maître à bord de sa classe », il aime à se l’entendre dire, même s’il sait que ce n’est
pas tout à fait vrai, puisqu’il ne décide ni du curriculum ni des supports d’apprentissage
dans la plupart des cas. Une fois la porte de cette classe fermée, cependant, on lui laisse
généralement toute latitude pour mener à bien sa mission de formation, ou d’éducation,
car il en va de sa « liberté pédagogique », qui légitime et même fonde son statut de
professeur. S’il peut professer, en effet, c’est parce qu’apprenants et institutionnels lui
reconnaissent l’expertise nécessaire à un métier que ne peut pas faire tout un chacun :
le goût de l’enseignement et des relations humaines ne suffit pas, en effet, pour être
professeur : il faut pouvoir tenir la position de celui qui sait. Mais à la différence d’autres
professions liées au savoir, celle de l’enseignant se caractérise par un dédoublement
permanent entre le savoir comme objet de connaissance et le savoir comme action sur
la connaissance.
Si l’on fait un parallèle avec d’autres professions dites intellectuelles, par exemple avec
les métiers de médecins ou d’avocats, on peut voir que ce qu’ont appris ces derniers
correspond directement à ce qu’ils mettent en action, selon un schéma simple de
déclinaison de leur savoir disciplinaire en agir professionnel. Mais dans le cas de
l’enseignant, les choses se compliquent : s’il s’agit d’un enseignant de mathématiques,
la connaissance des mathématiques ne suffira pas à faire de lui un enseignant, car ce
titre ne lui sera conféré, précisément, que s’il est en mesure de faire la démonstration
d’un autre type de connaissances, pédagogiques cette fois. L’enseignant est donc ce
travailleur intellectuel tenu pour devant maîtriser un savoir double : celui de sa discipline
plus celui d’un pédagogue. Dans le cas de l’enseignement des langues étrangères
qui nous concerne, on peut même voir une démultiplication en abîme des savoirs
de l’enseignant : il doit connaître et savoir faire comprendre, entre autres choses, la
grammaire de la langue, il doit connaître et savoir faire connaître les référents culturels
de la langue qu’il enseigne, qu’ils soient littéraires ou populaires, et il doit en outre
savoir gérer son groupe classe, connaître et décider de techniques d’animation pour
faire en sorte que ses apprenants soient en mesure d’assimiler ou de construire les
connaissances qu’il a charge de leur prodiguer, etc.
153
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Si tous les enseignants sont tenus d’avoir à disposition ce double savoir, tous en
revanche n’en ont pas conscience, et tous n’y ont pas été également préparés.
Car si les jeunes diplômés en FLE/FLS ont la plupart du temps été sensibilisés aux
problématiques spécifiques des pratiques de classe, il faut se rendre à l’évidence que,
dans la plupart des Alliances Françaises, des Instituts Français et même des universités
étrangères où le français est enseigné, les personnes ayant reçu une formation en
didactique ne constituent pas la majorité des effectifs. Beaucoup d’entre elles ont
d’abord été recrutées pour leur connaissance de la langue elle-même, pour leur
motivation à faire le métier, et souvent sur la base de formations littéraires. Ayant ellesmêmes reçu pendant toute leur scolarité un enseignement de type magistral, on peut
comprendre leurs confusions dans la mise en œuvre d’approches communicatives3,
quand par exemple la distinction entre objectif linguistique et objectif pragmatique
n’est pas claire à leurs yeux4. Concernant les personnes ayant reçu une formation en
didactique, parfois très poussée, celles-ci l’ont été dans des aires géographiques, et
partant culturelles, généralement très éloignées de leur terrain d’action professionnel.
Comment alors savoir si les démarches méthodologiques apprises en formation initiale
sont adéquates au contexte dans lequel on est ensuite amené à travailler ? Comment
savoir si les approches mises en œuvres doivent ou seulement peuvent être adaptées ?
C’est là une catégorie de questionnement qui bourdonne souvent autour des salles
de professeurs, et sur un ton plus net encore lors des rencontres pédagogiques qui
rassemblent localement les enseignants.
Si la question du décalage entre la formation initiale et la réalité du terrain revient si
souvent et perdure, alors même que les formations locales semblent de plus en plus se
développer5 et que les formations initiales s’efforcent au maximum d’offrir des outils
d’analyse plus universels, ce n’est pas que les enseignants ne se posent pas les bonnes
questions, mais simplement qu’ils ne se sont pas en mesure d’en formuler les réponses.
Un médecin qui aurait un doute sur un diagnostic ou sur un geste médical à accomplir
peut en effet aisément consulter un collègue, et la formation qu’il a reçue, alternant
l’internat et l’externat, l’a dès le début préparé à travailler de la sorte. De même les
avocats ont leur conseil de l’ordre, le barreau, etc. Qu’en est-il des enseignants ? Il existe
bien sûr des associations de professeurs, des sociétés de didactique, mais outre le fait
qu’une frange bien mince des corps enseignants en est membre, on s’y retrouve pour y
traiter de questions générales, de théories de la didactique, au mieux de généralisation
possible de bonnes pratiques, mais jamais du problème concret que l’enseignant de
FLE/FLS peut rencontrer dans sa classe de langue. S’il a un doute sur le cas que présente
son patient, le médecin appelle facilement un collègue. S’il a un doute sur le cas que
constitue tel apprenant ou son groupe classe, sur sa façon de corriger la prononciation
ou simplement sur l’exploitation possible d’une activité de manuel, l’enseignant de
langue se trouve isolé : prisonnier du flux d’un cours qu’il doit conduire du début à la
fin de l’horaire, pris dans un programme qu’il s’efforce de poursuivre pour répondre aux
exigences de l’institution qui l’emploie, il n’a pas le temps de s’arrêter sur les détails de
sa façon de faire la classe et il n’a personne qu’il peut interroger dans le moment où la
question se pose. Si le système classe – de langue – est un système complexe où il faut
à la fois gérer la compréhension, les interactions linguistiques, sociales, l’entraînement
et bien souvent aussi une satisfaction de la clientèle, l’enseignant n’a jamais le temps de
s’extraire de ce système et de prendre du recul, il n’a pas la possibilité de confronter ses
techniques ou de comparer ses choix à celui d’un pair.
154
Massé Olivier
1.2. Introuvable feed-back…
Depuis la publication des travaux de Piaget et le tournant constructiviste qu’a pris
la pédagogie en général et celle des langues en particulier depuis les années 70, la
notion de feed-back ou « d’information en retour sur une erreur pour améliorer l’action
visée » est devenue centrale dans la formation des enseignants. Le feed-back est en
effet conçu comme essentiel dans une relation enseignant-apprenant où l’erreur fait
partie intégrante du parcours d’apprentissage, et plus personne aujourd’hui ne veut
la percevoir comme une « faute », mais bien comme une occasion de diagnostiquer
les manques et les moyens d’y remédier. Par ailleurs, si cet anglicisme fait désormais
parti du lexique courant des enseignants, il faut noter que l’exploitation du concept
qu’il désigne n’est pas leur exclusivité, car tous les domaines s’en sont emparés : le
sport, le marketing, le design industriel, etc., la liste serait sans fin, car il semble bien
que la notion apparaît essentielle dans les métiers dès lors qu’y entre en jeu une action
répétitive qu’on va chercher à améliorer au fil des occurrences. Dès lors qu’il s’agit de
répondre à une attente, cette exigence d’amélioration du travail n’apparaitra pas bien
différente quand il s’agit du métier de professeur.
Quels moyens s’offrent alors à l’enseignant de recevoir un tel feed-back ? Comment
peut-il avoir un retour sur sa pratique, prendre du recul et améliorer la visibilité qu’il a
de ce qu’il fait ? Dans le contexte interculturel qui est celui des enseignants du français,
les difficultés s’enchaînent en cascade, car à celle de guider l’acquisition d’une langue à
la structure complexe s’ajoute celle du décalage entre les représentations linguistiques,
catégorielles, mais aussi sociales qu’il y a nécessairement entre l’enseignant et ses
apprenants, – difficultés démultipliées dans le cas de classes multilingues. Encore
une fois, le nombre de paramètres à gérer à chaque instant place l’enseignant dans
une urgence à répondre à sa classe qui ne lui laisse pas le temps d’envisager un
panel de réponses alternatives possibles et de les évaluer. Pourtant, s’il veut suivre
rigoureusement le CECRL, qui prodigue de chercher tous les moyens pour parvenir
à adapter l’enseignement au contexte qui est le sien6, il conviendrait qu’il puisse se
poser régulièrement les questions suivantes : « les contenus que j’enseigne sont-ils
bien pertinents ? Les supports que j’emploie sont-ils bien adaptés ? Mes pratiques ne
pourraient-elles pas être améliorées ? » .
1.3. Des visites qui ne sont pas des intrusions
Si l’on conçoit que l’enseignant ne peut pas être au « four » d’une réflexion critique
sur son travail en même temps qu’au « moulin » de l’enseignement dans la classe,
on comprendra mieux à quel point il a besoin d’un regard extérieur. Le feed-back
nécessite un collaborateur pour pouvoir échanger au sujet du déroulement de la classe.
Malheureusement, dans nos traditions scolaires, le seul moment de la vie de la classe
qui permet une telle rencontre, c’est généralement celui de l’inspection. Or le mot
lui-même retentit bien souvent comme une sanction : dans une culture éducative
qui n’a pas totalement éradiqué l’idée de la faute, la présence dans sa classe d’une
autorité hiérarchique ne peut avoir qu’une résonance anxiogène, alors même que
ce dont a besoin le professeur est un partenaire partageant ses préoccupations. Un
supérieur peut bien sûr apporter son éclairage, des conseils, mais le rapport d’autorité
qu’implique la position hiérarchique fausse d’emblée la relation de confiance nécessaire
pour que les critiques formulées soient reçues de façon positive et constructive : vécues
155
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
comme contraintes, elles feront plus difficilement l’objet d’une adoption conjointe.
C’est pourquoi, d’ailleurs, quand l’ambiance générale de la structure y est propice et
que les enseignants en ont le temps, d’eux-mêmes et spontanément, ils se rendent
visite. Et alors que la visite d’un supérieur est vécue comme une ingérence, celle d’un
collègue est vécue comme un moment d’échange, comme une occasion confraternelle
de conjoindre ses préoccupations. La relation hiérarchique, en effet, induit un mode
d’échange qui ne peut pas être transitif, limitant d’autant la portée de l’opération
analytique sur les pratiques observées.
Interviewé au sujet de la mise en place de GEP dans son Institut de Yokohama78,
son directeur nous confiait : « les professeurs sont particulièrement demandeurs
d’échanges, mais peu amenés à le faire ». En effet, dans quelles circonstances ceux-ci
ont-ils réellement une occasion d’échange ? Dans le cadre de projet d’établissement, ils
sont parfois invités à réfléchir ensemble, soit pour mettre en commun leurs ressources,
soit pour construire des ressources. Mais cela n’a pas d’impact sur leur manière de
faire au quotidien dans la classe. En situation de crise également (problème avec un
apprenant, avec le matériel ou autre), la salle des professeurs ou la machine à café
deviennent des lieux de transmission d’informations et de réflexion extrêmement
importants, où souvent des décisions sont prises. Mais encore une fois, cela n’a pas
d’impact sur la façon de faire son métier, qui ne se trouve mise en cause que dans le cas
d’un blocage patent.
Responsable de sa classe, nous l’avons dit, l’enseignant est peu enclin à exposer ses
difficultés. Ne voulant pas être pris en défaut, il sait que tout ne se passe jamais comme
on le prévoit dans le cadre imprévisible d’une classe et il le met en avant, – ce contexte
ne peut donc pas le disposer à faire spontanément état de ce qui pourrait être remis
en question. Ainsi, pour prendre du recul et être en mesure de juger si la difficulté est
insoluble ou peut-être traitée, il a besoin du regard distancié de personnes extérieures
avec qui il pourra évaluer si les difficultés sont normales, chroniques ou remédiables ;
avec qui il pourra se demander si les savoirs et savoir-faire mis en œuvre dans la classe
sont d’actualités et, le cas échéant, se demander comment les actualiser ; enfin, il
pourra également déterminer à qui il est possible de se confier en cas de problème et
quel degré de confiance il peut avoir dans sa hiérarchie quand il redoute d’être mis en
question quant à sa pratique professionnelle.
En tant qu’ils enseignent à parler des langues étrangères, les professeurs de FLE/FLS
sont des professionnels de la communication. Paradoxalement, au sein du collectif
qu’ils constituent, les situations d’échanges ne sont pas la norme. S’ils se posent des
questions sur leur travail et sont même invités à le faire de façon systématique lors de
formations qui prônent la réflexivité sur la pratique, on ne leur offre généralement pas
d’occasion institutionnelle pour passer du discours à l’action. C’est dans ce contexte que
nous est apparue la nécessité de concevoir un dispositif permettant de répondre à ce
besoin des enseignants.
2. Démarche collaborative
2.1 Le principe de l’intelligence collective
Avec l’émergence d’Internet et, surtout, des réseaux sociaux, une notion bien connue
des éthologues depuis de nombreuses années a récemment ressurgi pour devenir un
sujet d’étude central pour l’anthropologie : il s’agit de la notion d’intelligence collective.
156
Massé Olivier
Les publications sont chaque mois plus nombreuses sur ce sujet9, car il trouve des
implications pratiques très concrètes et manifestement très rentables pour le monde
de l’entreprise. Pour notre part, nous n’en retiendrons que l’équation fondamentale, qui
nous sert de fondement pour la proposition des GEP. L’idée de départ est que l’intérêt
d’un groupe ne s’oppose pas à l’intérêt des individus au sein de ce groupe : au contraire,
un collectif devient un groupe dans la mesure même ou les intérêts individuels
parviennent à se conjuguer pour engendrer un intérêt collectif. C’est dans ce moment
algébrique de la rencontre des intérêts qu’émerge l’intelligence collective, intégrant
la complexité des situations individuelles et les dépassant pour proposer des solutions
valables pour tous. De la sorte, l’intelligence collective est toujours supérieure à la
somme des intelligences individuelles : IC > ∑II , ce qui permet, en terme d’analyses de
situation, de production d’idées et donc de réalisations à venir de faire des pronostics à
partir de l’équation dérivée suivante : PC > ∑PI , soit le fait que la performance collective
est toujours supérieure à la somme des performances individuelles.
Cette dernière équation ne doit pas être confondue avec celle de l’organisation
industrielle du travail. Dans cette dernière, en effet, si les forces de production sont
mises en commun, la conception et l’organisation du travail sont du ressort d’individus
décisionnaires se plaçant à un niveau supérieur et coupé de l’échelon élémentaire
du travail. La prise en compte du concept d’intelligence collective implique alors
un véritable changement de paradigme : le passage d’une conception verticale de
l’organisation à celui d’une organisation horizontale de l’analyse et des propositions sur
la situation de travail. Une telle démarche correspond d’ailleurs à l’évolution actuelle
du monde managérial qui ne considère plus les employés comme des travailleurs
n’apportant rien d’autre que leur force de production, mais qui implique chacun, en
fonction de ses compétences, dans le cadre global du système ouvert que constitue
l’entreprise10.
Olivier Zara, dans son ouvrage Le management de l’intelligence collective, vers une
nouvelle gouvernance, écrit « dans un système d’intelligence collective, l’information
s’auto-organise à partir de l’intelligence de chacun en fonction des actions à réaliser »11,
– ce qui répond exactement aux préoccupations qui sont les nôtres quant aux
besoins des professeurs de langues. Et il ajoute plus loin « Il faut passer d’une logique
subjective individuelle (conservation, sédimentation) à une logique collective (action,
organisation) » 12. Un tel fonctionnement organisationnel collaboratif va d’ailleurs dans
le sens de la « perspective actionnelle » promulguée par le CECRL13, car lorsqu’on nous
enjoint de développer l’autonomie des apprenants afin qu’ils puissent devenir des
acteurs sociaux dans les espaces où ils seront amenés à utiliser la langue cible, il serait
paradoxal que les enseignants forment les apprenants à résoudre en commun des
problèmes et que eux-mêmes ne soient jamais amenés à le faire.
Alors, si Olivier Zara écrit : « pour certaines entreprises, c’est donc toute l’organisation
de l’information qui doit être repensée »14, reste à voir comment il est possible d’intégrer
une démarche collaborative dans le cadre du fonctionnement traditionnel de nos
structures d’enseignement.
2.2 Organiser une co-formation continue
Si les GEP, dans leur fond, ont pour objectif d’amener les enseignants à s’observer
pour déceler, décrire, analyser et remédier à ce qui peut l’être dans le cadre de leurs
157
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
pratiques de classes courantes, dans leur forme, ils ne consistent en rien d’autre qu’en
de simples observations de classe. C’est ce qui, d’un côté, en rend l’idée simple à saisir ;
mais c’est aussi, d’un autre côté, ce qui en appelle à une organisation très rigoureuse
et à une institutionnalisation véritable si l’on ne veut pas réduire la démarche à une
opération ponctuelle de dialogue social sans réelle suite sur la qualité du travail.
Mettre en place des GEP dans un centre de langue, cela prend en effet tout son sens
si la structure cherche à transformer les mentalités et à créer un esprit d’équipe – un
« esprit d’entreprise » – entre les professeurs. Or, cela n’est possible que si on veut les
amener se connaître vraiment les uns les autres, non seulement au travers de lien de
camaraderie, mais au travers d’une connaissance transversale de leurs compétences
au travail, certaines étant communes, d’autres étant spécifiques et plus personnelles.
Les GEP ont donc l’ambition de transformer l’espace classe en un espace ouvert pour
les collègues professeurs. Bien entendu, afin de ne pas perturber le déroulement des
cours et la progression dans le cursus, afin de ne pas mettre mal à l’aise les apprenants
impliqués, le centre de langue qui aura opté pour un dispositif de ce type doit avoir à
cœur de trouver la formule de visites qui s’y intègre le mieux. Les éléments à prendre
en compte sont en effet nombreux : les échanges ne doivent pas ajouter une charge
de travail excessive, sans quoi les personnes impliquées auraient tendance à vouloir
s’en dispenser ; ces échanges doivent pouvoir s’inscrire dans le calendrier d’une équipe
dont les membres ont des horaires difficilement compatibles les uns avec les autres ;
ils doivent enfin anticiper le risque de malentendus entre les personnes, – car à n’en
pas douter l’observation de son travail par une tierce personne, tant qu’on n’y est pas
habitué, soulève d’abord des réflexes défensifs.
Dans le cas des Instituts où nous avons eu pour mission de les mettre en place, nous
avons opté pour une visite annuelle de deux collègues sur un trimestre. En trinôme,
en effet, le troisième sera toujours en puissance de jouer un rôle de médiateur quand
les deux premiers ont du mal à trouver une position commune. Les visites s’organisent
alors deux par deux, avec une discussion en amont de la visite pour situer ce qui va
être vu, puis une discussion en aval, à chaud, en quelque sorte, pour faire part de
ses premières observations à son collègue et éventuellement l’interroger sur ce qui
pourrait être objet de questionnement. Le moment de prise de distance vis-à-vis des
séances observées émerge alors dans un second temps, celui où les trois personnes
se réunissent pour un débriefing orienté durant lequel ils seront invités à préparer une
présentation constructive des éléments observés. Il est en effet capital que l’ensemble
des observations d’une opération GEP soit coordonné autour d’une problématique
commune et claire, sans quoi la confrontation des pratiques pourrait tourner soit à
la complaisance entre camarades, soit à la discorde entre positions différentes. Afin
de conduire les participants aux GEP sur la voie hégélienne15 du dépassement des
oppositions, il est donc nécessaire de les inviter à formuler des propositions concrètes :
ce faisant, ils sont conduits à (1) identifier ce qui pose problème dans la classe, (2) le
formuler et donc produire un premier degré d’analyse pour enfin (3) imaginer des pistes
de solutions convenables pour tout le trinôme puisque celui-ci est amené à s’exprimer
d’une seule voix : « Ce qui est important dans la réflexion collective, c’est la discussion
que chacun peut avoir sur les idées des autres. En effet, chacun de nous a une vision
particulière liée à un niveau hiérarchique, à un métier, une expertise, une expérience,
une ancienneté dans l’entreprise »16.
158
Massé Olivier
À l’issue de ce premier niveau de mise en commun d’idées, une table ronde générale
de l’ensemble des trinômes est ensuite organisée : ce troisième moment de rencontre
permet ainsi un nouveau niveau de confrontation des éléments relevés, visant cette
fois à l’obtention d’une convergence générale sur une série de points qui pourront faire
l’objet de décisions pour le centre de langue : « La réflexion collective ne peut déboucher
que si l’on confronte les réponses des différents groupes par paliers successifs. Chaque
palier va aider à formuler de nouvelles réponses liées à l’agrégation des groupes, dans
des groupes de taille supérieure jusqu’à n’obtenir qu’un seul groupe »17.
Dans les centres de langue japonais où les GEP ont été mis en place, nous avons
ainsi pu orienter la réflexion des trinômes sur « le temps dans la classe » (durée des
activités, moments de concentration et de détente des étudiants, fatigue, utilité
des pauses, etc...), sur « la structuration du cours » (approche des documents, place
donnée à la production, début et fin de cours...), sur « les activités » (quels objectifs,
dans quel ordre, selon quel enchaînement, avec quel canal de communication, quel
travail du vocabulaire, de la grammaire, de la phonétique, etc...), sur « les supports »
également (exploitation du manuel, du multimédia, la correction des devoirs, l’apport
de documents supplémentaires...) ou bien encore sur « les interactions » (entre les
étudiants, avec le professeur, l’utilisation de la langue cible et de la langue maternelle,
etc…). En 2010 par exemple, alors que le directeur des cours avait du mal à convaincre
son équipe de l’intérêt de la perspective actionnelle pour l’Institut de Tôkyô, il a été
demandé aux enseignants d’envisager par eux-mêmes et à partir d’expérimentation
dans les classes ce que cette nouvelle approche pouvait apporter, les avantages
qu’elle pouvait offrir pour les apprenants comme pour les enseignants, mais aussi les
contraintes et les difficultés qu’elles imposaient afin de mieux les cerner. Mieux que
les conférences ou même les ateliers dédiés, le passage par les GEP a ainsi permis une
assimilation réelle des nouveaux concepts mis en avant ainsi qu’une mise en pratique
sur le terrain de ceux-ci.
2.3 Processualisation
Faire ouvrir sa classe à ses collègues, pour des enseignants bien installés dans leurs
pratiques, qui n’ont jamais imaginé que cela leur serait demandé un jour et qui, de
surcroit, n’éprouvent pas a priori de difficultés face à leur classe, cela ne suscite pas
nécessairement chez tous enthousiasme et implication dans un premier temps. Par
ailleurs, dans le contexte culturel confucéen particulier qui est le nôtre au Japon, certains
ont pu tout d’abord croire que cette remise en question de l’autorité de l’enseignant par
les GEP pourrait être mal vue des apprenants eux-mêmes. Les expériences qui ont été
les nôtres ces dernières années nous ont alors donné la preuve du contraire.
En effet, appelés à participer aux GEP sur la base d’un volontariat pour les professeurs
vacataires et avec une rétribution en équivalent d’heures de travail pédagogique pour les
enseignants titulaires, si la première année seulement un tiers des enseignants de notre
centre y avait participé, le nombre est passé à la moitié puis aux deux tiers les années
suivantes, sans même plus d’incitation pour les vacataires, vraisemblablement par le
seul fait que les enseignants tout d’abord réfractaires ont pu d’eux-mêmes constater
les avantages qu’il y avait à participer à cette opération collaborative. Les GEP ayant
engendré des modifications aussi conséquentes que le découpage du curriculum, le
choix des manuels ou la mise en commun de préparations, les absents ont très vite pu
159
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
saisir la perte qu’il y avait à ne pas faire parti du collège de ces prises de décision. Ainsi,
si tous n’ont pas été convaincus de l’intérêt du dispositif dès sa première année de mise
en œuvre, il est significatif de relever qu’une clameur générale s’est exprimée lorsque,
pour des raisons de priorisation des projets d’établissement, les GEP ont été mis en
suspens cette année-ci. Cela nous montre que - au même titre que dans la séquence
didactique, si après une étape d’exposition du nouveau puis de conceptualisation de
celui-ci l’apprenant ne devient en mesure de vraiment assimiler qu’après plusieurs
réitérations permettant une réelle appropriation - en terme de dispositif de formation
des enseignants, nous avons de la même façon à passer par une phase de découverte,
mais qui ne doit en rien préjuger de l’effet à plus long terme.
À vrai dire, il semblerait que ce n’est qu’au bout de trois années consécutives de
répétition systématique des GEP que ceux-ci seront en mesure de développer la pleine
puissance de leur effet incitatif initial : une fois que la mise en œuvre du dispositif n’est
plus perçue par l’équipe enseignante comme une expérience ou une demande émanant
« d’en haut », celle-ci démontre s’être totalement approprié l’outil mis à sa disposition
lorsque les professeurs manifestent un désir de prendre en charge l’organisation des
GEP et qu’ils proposent eux-mêmes les thèmes d’observation. C’est alors le signe
manifeste qu’il ne s’agira plus de se dissimuler dans sa classe, mais qu’on a envie de
montrer ce qu’on fait et ce qu’on sait faire, qu’on a également envie d’aller voir ce que
font ses collègues dans le cadre de leur travail. Tous les enseignants qui manifestent
une implication dans les GEP font en effet la preuve, quel que soit le degré de celle-ci,
qu’ils ont assimilé la notion de réflexivité sur leur pratique et qu’ils la mettent en œuvre.
Au final, et c’est peut-être l’effet le plus important quant à l’impact des GEP sur
les représentations que les enseignants peuvent se faire de leur métier, c’est l’idée
même de ce qu’est « une bonne classe » qui aura changé : face à une difficulté avec
des apprenants, on ne parlera plus « d’apprenants à problème » mais de « comment
gérer » le problème ; face à une activité de manuel créant difficulté, on ne parlera plus
« d’activité mal faite » mais de « comment adapter » l’activité, etc. Faisant corps parce
que partageant un lexique commun pour décrire un champ de situations partagées, le
bon enseignant ne sera plus celui qui s’en sort parce qu’il a ses « trucs » ou du « talent »,
mais celui qui est en mesure de partager son savoir, d’expliquer quoi faire et comment
à un collègue.
En entraînant régulièrement les enseignants à formuler leurs difficultés, ils s’habituent
à les dévoiler, ils s’habituent du même coup à les mieux traiter. Dans le même
mouvement, on les enjoint à s’accorder sur un corpus de réponses quant aux questions
les plus récurrentes et ont peut de la sorte envisager l’élaboration d’un référentiel
pédagogique. Celui-ci peut prendre la forme d’un recueil de bonnes pratiques ; il peut
permettre la réalisation de vade-mecums d’exploitation des manuels ; il peut enfin
servir à la formulation d’une charte d’enseignement au niveau de l’établissement et aller
dans le sens d’un contrat d’enseignement-apprentissage plus explicite, qui permettra
d’éviter certains malentendus avec les apprenants qui sont bien souvent – surtout pour
les enseignants vacataires – des clients bien exigeants. Ainsi avons-nous pu observer
que, bien loin de se plaindre de la gêne qu’aurait pu occasionner des visites de classe
répétées, dès qu’on leur en explique le principe, les apprenants reçoivent d’un œil très
complice les GEP qu’ils comprennent d’emblée comme étant la mise en œuvre d’une
démarche visant à améliorer la qualité du service qu’ils réclament.
160
Massé Olivier
3. Les gains
En transformant l’espace fermé de la classe en espace ouvert d’échange entre gens
du même métier, les GEP induisent une modification en profondeur de l’institution
où travaillent les enseignants. À la vision communément partagée d’un métier
prisonnier de relations toujours hiérarchique (top-down)18, entre un supérieur qui est un
superviseur et un élève subordonné à ce qu’il va lui demander de faire, le professeur se
voit tout à coup offert la possibilité d’entretenir des relations transversales, voire même
montantes (bottom-up), et tous les niveaux en trouvent bénéfice.
3.1 Pour l’enseignant
Les GEP revalorisent la fonction de l’enseignant. En lui demandant d’analyser ce qui se
passe dans les classes et en l’invitant à en discuter avec ses coreligionnaires, il se voit
octroyer une position d’expert. Alors qu’il se plaint souvent de ne pas être suffisamment
écouté lors des prises de décision de sa direction, mettant en avant qu’il est à la fois le
premier impliqué par celles-ci et également qu’il est le mieux informé quant aux difficultés
du terrain, grâce aux GEP, l’enseignant se sent désormais écouté, consulté sur les questions
impliquant l’établissement qu’il percevra du coup davantage comme le sien. S’il s’agit de
dysfonctionnements liés à des choix pédagogiques globaux, il ne sera plus seul à y faire
face et ne craindra plus de faire remonter ses difficultés à sa hiérarchie, n’ayant plus le
sentiment qu’il est le seul à les vivre et à devoir les subir sans rien pouvoir y faire.
À ce changement de configuration dans ses relations avec sa hiérarchie, un second
mode de valorisation de son travail lui est offert : invité à transmettre ce qu’il sait faire
à ses collègues, il est mis en puissance d’expliciter son savoir-faire pédagogique, et le
voilà désormais épousant la fonction de formateur de formateur. Les plus créatifs des
enseignants s’en trouveront d’autant stimulés pour imaginer de nouvelles pratiques. Les
anciens pourront faire valoir leur expérience. Ceux qui doutent d’eux-mêmes pourront
tout aussi bien découvrir qu’ils ne sont pas forcément plus maladroits que d’autres qui
se disent très sûrs d’eux. Tous éprouveront une forte émulation à avoir quelque chose à
donner non plus seulement aux apprenants, qui se succèdent de la même façon chaque
année scolaire ou chaque session, mais à d’autres enseignants avec qui ils pourront
développer une nouvelle complicité.
Enfin, dans un métier où la notion de progression professionnelle est rarement
envisagée, les GEP pourront remplacer la routine d’années se succédant à l’identique
par une capitalisation explicitée de connaissances professionnelles qui pourra inviter à
envisager des évolutions de carrière.
3.2 Pour l’institution
L’institution dans son ensemble y gagne également, tout d’abord grâce à l’amélioration
de l’ambiance générale induite par le développement de relations interpersonnelles. En
outre, la prise de confiance en soi vis-à-vis de la hiérarchie qui permet aux enseignants
de ne plus dissimuler leurs difficultés permet à la direction d’avoir une meilleure
connaissance des pratiques de terrains, et donc à la fois de pouvoir mieux orienter sa
politique pédagogique, mais également de pouvoir communiquer plus adéquatement sur
les enseignements ou les formations qu’elle a à charge de faire connaître et de développer.
161
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Lien organique entre les apprenants et les organes de décision du centre de langue, le
dispositif des GEP permet en outre de nourrir un vivier d’idées toujours à jour, car en
connexion permanente avec les besoins des apprenants. Cette boite à idées – dans notre
cas annuelle – permet d’imaginer en continu des outils pédagogiques ou d’identifier
des besoins de formation dans un temps record. De la sorte, et quand le contexte de
l’offre de cours de langue se trouve devenir de plus en plus concurrentiel, nous nous
garantissons d’une meilleure réactivité à la demande, un avantage indéniable sur la
concurrence tant qu’elle ne dispose pas elle-même d’un tel outil. Enfin, si l’amélioration
de la qualité du service doit devenir une priorité continuée dans le contexte commercial
évoqué, et alors que le coût des formations devient vite une dépense somptuaire quand
notre centre de langue est très éloigné des formations de renoms qu’on peut trouver sur
l’hexagone, on ne manquera par de relever que le dispositif de co-formation continue
fourni par les GEP est d’un coût quasi nul pour l’établissement qui le met en œuvre.
3.3 Créer les conditions pour un multiculturalisme d’échelle
Par ailleurs, en tant que nous enseignons le français au sein d’institutions liées au Conseil
de l’Europe19 et à d’autres instances intergouvernementales prônant le multilinguisme
et le multiculturalisme20, ne sommes-nous pas tenus de faire preuve d’une écoute et
d’une ouverture d’esprit à tout ce qui pourrait être a priori étranger à nos points de
vues et à nos représentations quant aux manières de faire et de comprendre ? Les GEP
alors, nous l’avons dit, offrent à l’ensemble des centres de langue où ils sont organisés
un moyen de mieux s’informer sur les apprenants sur les aspirations, les idées et les
attentes des apprenants. Surtout, alors que l’enseignement du français à l’étranger
offre l’extraordinaire opportunité de constituer des équipes multinationales, les GEP
offrent une occasion au second degré de brasser les savoirs et les pratiques entre des
enseignants n’ayant pas au départ la même culture éducative. C’est le concept même
de médiation culturelle qui s’en trouve prendre corps et consistance en permettant
l’échange culturel au sein même des équipes.
Encore une fois, en se connaissant mieux, les enseignants se comprendront mieux, car il
ne suffit par de porter de l’intérêt pour la langue et la culture de l’autre pour que l’échange
s’opère, – encore faut-il qu’un besoin véritable en offre une véritable occasion, ce qui
est le cas avec les échanges que nous proposons. Dans la perspective de langues et de
cultures très éloignées du français, on pourra d’autant mieux se représenter en quoi un
tel métissage des points de vue pourra faire émerger d’idées adaptées aux spécificités
des contextes. Incitant à la création de liens interpersonnels, nous contribuons ainsi à
remplir notre mission de rapprochement entre les peuples.
Enfin, pour les équipes issues d’un même pays d’origine, et dont on pourrait croire
qu’elles pourraient se tenir à distance de cette problématique interculturelle, nous
conclurons en nous référant une dernière fois à Olivier Zara qui écrivait : « Les différences
culturelles existent entre personnes, entre équipes, entre entreprises, [...] dans une
même entreprise, au sein d’une même entité, il y a aussi des différences culturelles qui
peuvent par exemple être liées à l’ancienneté dans l’entreprise ou à l’âge (culture liée à
une génération). En fait, la coopération est toujours interculturelle. Ce qui varie c’est la
proportion entre les valeurs identiques et les valeurs différentes. »21
162
Massé Olivier
Notes
Freud, Nouvelles Conférences sur la psychanalyse, trad. Anne Berman, Paris, Gallimard, coll. « Idées », 1971,
p. 196-197.
2
Nous remercierons en particulier à cet égard M. Jean-Philippe Rousse, directeur des cours de l’Institut
Franco-Japonais de Tôkyô, de 2004 à 2009.
3
Jean-Claude Beacco, L’approche par compétences dans l’enseignement des langues : Enseigner à partir du
Cadre européen commun de référence pour les langue, chapitre 3 (pages 54 à 69), éd. Didier 2007.
4
La même difficulté se reproduit quand on demande aux enseignants de mettre en œuvre une perspective
actionnelle dans leur enseignement et que les distinctions entre exercice, activité ou tâche ne leur sont pas
claires.
5
DEF au Japon depuis 2007, DU FLE en Chine depuis 2008, Journées du FLE en Malaisie depuis 2010, etc.
6
cf. « Les méthodes à mettre en œuvres pour l’apprentissage, l’enseignement et la recherche sont celles que
l’on considère comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs convenus en fonctions des apprenants dans
leur contexte social. », CECRL, éd. Didier 2001, page 110. Sur ce point des recommandations pragmatiques du
CECRL, voir la conference de Francis Goullier « Le Cadre européen commun de référence pour les langues : une
tension entre la réponse aux besoins de chaque contexte spécifique et la promotion de valeurs communes »,
Colloque International de Kyôto 2009, http://ocw.kyoto-u.ac.jp/opencourse-1/lecture05/fr-video/fr04
7
Stéphane Orivel a adopté le système des GEP à Yokohama sur l’exemple de ce qui avait été mis en place
à Tôkyô en 2007. Cette interview a été réalisé dans l’optique de formation à la mise en place de ce type de
dispositif dans le reste du Japon en 2009.
8
voir Lévy Pierre, L’intelligence collective : pour une anthropologie du cyberespace, éd. La Découverte, Paris, 1997.
9
Voir les travaux du Massachusetts Institute of Technology, in « Putting heads together, new study :
groups demonstrate distinctive ‘collective intelligence’ when facing difficult tasks » (http://web.mit.
edu/newsoffice/2010/collective-intel-1001.html) ou encore ceux du « Global Consciensness Project » de
l’université de Princeton (http://noosphere.princeton.edu/intro_bottom.html).
10
« Le travail n›est plus une exécution rapide d›opérations élémentaires mais une mobilisation pratique de
l›intelligence d›une situation [....] il est bon et productivement efficace de travailler ensemble, d’échanger les
savoirs, de partager les responsabilités, bref de coopérer », Zarifian Philippe, in Le modèle compétence, page,
95, éd. Liaisons, 2001.
11
Zara Olivier, in Le management de l’intelligence collective, vers une nouvelle gouvernance, éd. M2 édition, p.
128.éd. M2 édition, p. 100.
12
ibid.
13
op. cit., p. 15.
14
ibid.
15
Nous faisons ici référence au célèbre concept de « aufhebung », définit par le philosophe allemand
Hegel comme l’opération de dépassement dialectique d’une opposition, dans laquelle les contradictions
des éléments s’opposant sont résolus dans une reformulation positive de ce qu’il y avait de négatif dans
l’opposition, cf. Phénoménologie de l’esprit, où il est la trame de l’ouvrage, ou bien Encyclopédie des sciences
philosophiques, où on le trouve défini.
16
Zara Olivier, in Le management de l’intelligence collective, vers une nouvelle gouvernance, éd. M2 édition, p.
128.
17
Ibid. p. 129.
18
Ibid. p. 135.
19
Cf. DÉCISION No 1983/2006/CE du Parlement Européen et du Conseil du 18 décembre 2006 relative à
l’Année européenne du dialogue interculturel (2008).
20
Cf. Declaration universelle de l’UNESCO sur la diversite culturelle, adoptée par la 31è session de la
Conférence Générale de l’UNESCO le 2 novembre 2001 à Paris.
21
Olivier Zara, Le management de l’intelligence collective, vers une nouvelle gouvernance, éd. M2 édition, p. 115.
1
163
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
L’auto-apprentissage pourrait-il être une
bonne solution à l’hétérogénéité ?
Nguyen Lan Phuong
Université de Hanoi - Vietnam
Résumé : Le département de français de l’Université de Hanoï accueille chaque année une
centaine de nouveaux étudiants qui sont de niveaux totalement différents, ce qui nous provoque
de grandes difficultés pour concevoir un programme de formation optimal pour tous. Pourtant,
les étudiants doivent atteindre les mêmes objectifs à la fin de la formation. Alors, pour remédier
à l’hétérogénéité, l’équipe des enseignants du département réalise une recherche exploratoire
qui vise à concevoir un dispositif d’auto-apprentissage et qui part d’une hypothèse selon laquelle
savoir apprendre à apprendre est une compétence à faire acquérir aux étudiants. Cet outil d’autoapprentissage a été expérimenté avec les cinq étudiants en première année les moins forts et
rapporte des premiers résultats de bon augure.
Mots-clés : auto-apprentissage, autonomisation, stratégies et dispositif d’auto-apprentissage.
Summary : About 100 students join the French department at Hanoi University every year. These
students are heterogeneous in the language competencies but all are expected to reach the
same level by the end of the program. In order to meet the challenge of designing a program
appropriate for all students, the teaching staff of the French department researched self-directed
learning based on the theory that learning how to learn is fundamental for individual success
in language learning. The research has resulted in the department’s production of tools for
autonomous learning which have been tested by five least advanced students from the first year
with promising results.
Keywords: self-directed learning, autonomisation, self-directed learning strategies, self-directed
learning device.
Chaque année, l’Université de Hanoï où nous travaillons accueille une centaine de
nouveaux étudiants qui font quatre ans d’études afin d’obtenir le diplôme d’études
universitaires en français. Ceux-ci sont de niveaux totalement différents. Certains
viennent des classes bilingues et ont fait douze ans d’études de français et en français.
D’autres ont commencé à apprendre le français langue étrangère dès le début du
secondaire (sept ans). Un grand nombre d’étudiants n’ont fait connaissance avec le
165
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
français qu’au lycée (trois ans) et n’ont pas bénéficié de bonnes conditions pour bien
apprendre une langue étrangère. Il existe toujours un écart de niveau considérable
entre les étudiants, surtout en première année et dans la production écrite. Cet ennui
est dû à la méthode et aux objectifs de l’enseignement-apprentissage de français
au secondaire dont la réussite au concours d’entrée à l’université. Cette sélection se
fait par une épreuve de français se composant des questions à choix multiples et des
épreuves de mathématiques et de littérature. Ce mode ne nous permet pas d’évaluer
les compétences désirées et appropriées à notre cursus de formation avec validité. Avec
un tel public hétérogène, il est vraiment difficile de concevoir un cursus de formation
optimal pour tous. Pourtant, les étudiants doivent atteindre les mêmes objectifs à la
fin de la formation. Le dernier obstacle qui s’ajoute, le volume horaire limité pour les
cours de pratique du français général, les professeurs surchargés (22 professeurs/ 377
étudiants), ne nous permet pas d’aider nos étudiants par cas. Pour faire face à cette
situation, nous sommes à la recherche de solutions appropriées, à un dispositif de
différenciation, dont l’auto-apprentissage.
Sur le thème de la conception des dispositifs de différenciation, Perrenoud a défini :
« Différencier, c’est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs
didactiques qui placent régulièrement chaque étudiant dans une situation optimale, et
d’abord ceux qui ont le plus à apprendre. »1 Il a encore précisé que, pour trouver un
moyen terme entre un enseignement frontal inefficace et un enseignement individualisé
impraticable, il fallait organiser le travail autrement en classe, casser la structuration en
niveaux annuels, décloisonner, créer de nouveaux espaces-temps de formation, jouer
à une plus vaste échelle sur les groupements, les tâches, les dispositifs didactiques, les
interactions, les régulations, l’enseignement mutuel, les technologies de la formation.
Selon Perrenoud (1997), ce qui est le plus important dans une pédagogie différenciée,
c’est de mettre en place des dispositifs multiples, de ne pas tout baser sur l’intervention
de l’enseignant. Le travail par plan de semaine, l’attribution de tâches autocorrectives
et le recours à des logiciels interactifs sont des ressources précieuses.
Par ailleurs, en puisant des ressources documentaires, nous constatons que
l’apprentissage en autonomie fait l’objet de plusieurs recherches préalables. Chaque
auteur a sa définition de « l’apprentissage en autonomie ». Françoise Demaizière
(2005) préfère, pour sa part, le terme de « travail individuel » dans la mesure où le
fait de travailler seul, avec un logiciel d’apprentissage des langues construit sur un
modèle béhavioriste, par exemple, ne requiert pas un haut niveau d’autonomie. Pour
aboutir à une véritable autonomisation de l’apprenant, il faut que les tâches qui lui sont
confiées lui permettent d’apprendre à apprendre, en participant activement à la prise
en charge de son apprentissage. Vee Harris (2002) accorde aussi une grande priorité
à l’enseignement des stratégies d’apprentissage des langues au niveau universitaire.
Pour cet auteur, chacun a son style d’apprentissage préféré, ainsi que le sentiment de
maîtrise et de contrôle éventuels, mais l’école de nos jours a pour mission de former
des citoyens autonomes, responsables et de pourvoir les élèves des compétences qui
leur seront nécessaires pour toute la durée de leur vie professionnelle. Il lui faut donc
promouvoir la plus essentielle des compétences: apprendre à apprendre et apprendre
en autonomie. Pourtant, les apprenants universitaires vietnamiens ne sont pas habitués
166
Nguyen Lan Phuong
à un apprentissage autonome, même s’ils sont désignés par le terme « étudiants », par
opposition à ceux du secondaire que nous appelons « élèves ».
Alors, pour remédier à l’hétérogénéité, l’équipe des enseignants du département
souhaite réaliser une recherche qui vise à concevoir un dispositif d’auto-apprentissage
guidé, mais à cette première étape, il s’agit plutôt d’une recherche exploratoire qui part
d’une hypothèse selon laquelle savoir apprendre à apprendre est une compétence à
faire acquérir aux étudiants. Selon Giordan et Saltet (2007 : 7), ces derniers devraient
savoir s’organiser pour mieux travailler, c’est-à-dire savoir tout d’abord tenir ses pages
de cours, gérer son temps et son espace de travail, ensuite acquérir des méthodes, des
approches, des repères, pour recueillir et traiter au mieux les informations, notamment
pour savoir argumenter ou s’exprimer en langue cible. Et tous ces efforts a pour but
final, c’est se fabriquer des « outils » pour gagner du temps et se faciliter la vie.
Notre recherche vise à connaître les difficultés des étudiants en première année dans
le domaine de l’écrit argumenté (difficultés concernant l’apprentissage de français, la
méthode de travail ...) et à proposer un dispositif d’auto-apprentissage guidé (but, base
théorique, outils, démarche, entretiens, etc.)
Il est à noter qu’à présent nous sommes à la première phase de la recherche Proposer un
dispositif d’auto-apprentissage guidé aux étudiants les moins forts et de vrais débutants
en première année et nous envisageons de poursuivre une étude de longue haleine et à
long terme.
Nous proposons la question de recherche suivante :
- Quelles sont les difficultés des étudiants en première année de l’Université de Hanoï dans le
domaine de l’écrit argumenté ?
- Quel type de dispositif pourrions-nous mettre en place pour y répondre ?
- Quelles mesures complémentaires pourrions-nous proposer pour mieux rentabiliser ce
travail d’auto-apprentissage guidé ?
Le résultat attendu sera un dispositif d’auto-apprentissage (guide d’entretien,
guide d’accompagnement, outils d’apprentissage, supports pédagogiques, …) et les
témoignages du travail autonomisé effectué par les étudiants dans le cadre de ce
projet.
1. Méthodologie de la recherche
Afin de concevoir le corpus pour notre recherche, nous avons relevé tout d’abord de la
liste de la première année une dizaine d’épreuves de production écrite qui ont la note
la plus faible. Nous avons analysé leur rédaction afin d’identifier leurs erreurs les plus
fréquentes. Ensuite, nous les avons invités à participer à notre premier entretien afin de
leur faire découvrir eux-mêmes leurs difficultés et leur proposer un travail accompagné
d’un professeur qui est plus autonome que leur méthode habituelle. En nous basant
sur les recherches préalables au sujet de l’apprentissage des langues, la relation entre
l’apprentissage, la motivation et l’autonomie, nous avons élaboré un guide d’entretien
pour nous renseigner sur la culture d’apprentissage des apprenants, leur motivation et
leur travail individuel.
167
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Grâce à ce premier entretien, nous avons constitué ensemble un contrat de travail pour
une période de 3 mois. Ce contrat détermine l’engagement et les tâches de l’étudiant
(concernant la durée, les horaires…) et le mode de travail. Et seulement 5/10 acceptent
de participer au projet. Durant ces trois mois d’expérimentation, les participants ont
fait chacun 3 tests d’écrit (au début, à la fin de la 6è semaine et à la fin du projet) et 3
entretiens avant le premier test, après le deuxième et le troisième test.
2. Résultats obtenus
Pour déterminer des difficultés des étudiants en première année dans l’expression écrite,
nous corrigeons leurs productions écrites et nous constatons qu’en général, la cohérence
textuelle n’est pas bien assurée. Nous remarquons aussi que pour les étudiants faibles et
débutants, les erreurs grammaticales (syntaxe, conjugaisons, accords …) sont nombreuses
et inquiétantes, ce qui ne leur permet pas de faire comprendre leurs productions écrites aux
lecteurs. Alors, pour les aider à trouver des explications plus claires sur les origines de ces
erreurs, nous les avons invités au premier entretien accompagné d’un guide d’entretien.
Lors de l’entretien, tous ces étudiants approuvent que le travail individuel est très important
mais ils avouent qu’ils ne le font presque jamais à la maison puisque les devoirs ne sont pas
obligatoires ou ils ne savent pas comment faire, où ils peuvent trouver des documents,
quels documents leur sont importants, etc. Nous leur avons posé des questions sur ce
qu’ils ont fait et comment ils l’ont fait, ce qu’ils ont appris et ce qui leur reste à apprendre et
surtout, à quoi tout cela leur sert-il puisque les difficultés sont parfois là : Apprendre à
apprendre repose sur la volonté d’améliorer les apprentissages de chacun en développant
non seulement des capacités d’acquisition de connaissances, mais aussi et surtout en
s’aidant à lever les blocages liées à l’apprentissage. Souvent, il nous faut aller chercher au
fond de soi les ressources pour mobiliser sa motivation à apprendre.
Grâce au premier entretien, on a relevé quelques facteurs moteurs déficitaires chez les
5 étudiants tels que le déficience de la pensée logique (1/5), des difficultés d’intérêts,
d’attention concentrée, de motivation (2/5), le manque d’autonomie dans l’apprentissage
(5/5), la fuite devant l’effort et les responsabilités (3/5) ou le milieu d’appartenance socioculturelle des parents (ils vivent à la campagne et personne dans la famille ne fait des
études supérieures (4/5).
Après l’entretien, ils savent que le dispositif d’auto-apprentissage guidé représente de
différents avantages et pourrait les aider à améliorer leur niveau de français. Ils comprennent
aussi que ce travail leur exige beaucoup d’efforts et de temps, donc il leur faut beaucoup de
motivation et un engagement bien fort. Malgré toutes ces appréciations, seulement 5/10
sont prêts pour ce travail d’auto-apprentissage. La plupart de ces étudiants sont de faux
débutants, qui ont fait 3 ans d’études de français au lycée, à la campagne et qui n’ont
pas bénéficié de bonnes conditions d’apprentissage de langue et une seule étudiante a
fait de l’anglais à l’enseignement secondaire et a appris le français juste pour passer au
concours d’entrée à l’université.
Les participants sont guidés, accompagnés par un enseignant pendant 3 mois dans
leur apprentissage plus ou moins autonome et ils ont la possibilité d’accéder au centre
d’auto-apprentissage de Wallonie-Bruxelles au sein du département de français. Ce
centre est équipé de 5 ordinateurs connectés, de dictionnaires, des manuels, de livres de
168
Nguyen Lan Phuong
grammaires, des ressources documentaires en lignes, etc. En plus, ils peuvent contacter
le professeur accompagnateur en cas de difficultés. Mais les étudiants doivent aller
jusqu’au bout du projet et suivent des conseils du professeur accompagnateur. Pour
les premières séances d’auto-apprentissage, celui-ci se présente, observe le travail des
étudiants et vient en aide en cas de nécessité.
Ce contrat pédagogique s’apparente à une feuille de route que l’on dessine à deux, en
priorité, prestataire et bénéficiaire. De l’entretien face à face, le professeur et l’étudiant
discernent petit à petit l’objet du traitement à venir et ses priorités en apportant
une réponse sur la raison de sa participation, la durée et le nombre de consultations
nécessaires, les objectifs à atteindre, les moyens d’y parvenir, etc. Et toutes ces
réponses peuvent se résumer en une seule réponse plus générale sur la conception
d’une relation établie et son suivi.
Selon ce contrat d’apprentissage, ces étudiants ont participé à une période de travail
de trois mois et fait des tests de niveau de français pour voir l’amélioration dans leurs
productions écrites et des tests d’efficacité. Concernant les tests de niveau, à la fin
de trois mois, la cohérence n’est toujours pas assurée car cela ne concerne pas les
objectifs cibles de cette étape d’expérimentation avec ce public en blocages. Mais
on peut remarquer une amélioration chez certains étudiants (3/5) dans l’accord et la
conjugaison des verbes. Par contre, 4/5 prennent mieux conscience de l’importance
de l’organisation de leur travail, de la gestion de leur temps. Ils comprennent qu’il faut
prendre des notes de cours et savent petit à petit exploiter des documents dans le
Centre des ressources, ils n’ont plus peur de discuter avec le professeur et de partager
avec lui leurs difficultés. Ils comprennent qu’ils vont progresser en s’entraînant et ils
fréquentent plus régulièrement les bibliothèques.
Conclusion
Pour terminer, je voudrais dire que l’étude nous a démontré que ce dispositif est efficace
pour remédier à l’hétérogénéité de nos étudiants et pour équiper aux étudiants des
compétences d’apprendre à apprendre qui leur permettent d’apprendre de mieux en
mieux. Pour eux, c’est un temps de recul sur leur façon de travailler et sur eux-mêmes,
pour être plus efficace. Mais il est à noter que ce dispositif n’est efficace que si l’étudiant
est si bien motivé pour un engagement solide.
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Note
1
Philippe Perrenoud (1999), Dix nouvelles compétences pour enseigner – Invitation au voyage, ESF éditeur.
170
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Premières réflexions sur les stratégies
d’apprentissages des jeunes apprenants du
français des Hauts-Plateaux du Centre-Vietnam
Nguyen Huu Binh
Université de Danang, Vietnam
Résumé : Cet article présente les premiers résultats d’une étude exploratoire que vous avons
entreprise dans le but de comprendre les stratégies d’apprentissage du français langue étrangère
chez un public jeune du Vietnam. Dans ce travail de recherche, le SILL (Strategy Inventory for
Language Learning) version 5.1 d’Oxford (1990) a été utilisé et les variables sexe et statut de la
langue apprise (français première langue étrangère et français deuxième langue étrangère) ont
été prises en compte dans les analyses statistiques descriptives.
Ces premiers résultats nous amènent à conclure que l’utilisation des stratégies des répondants
au questionnaire se montre relativement faible selon la catégorisation d’Oxford (1990), qu’il n’y
a pas de différence entre les deux sexes et que, pourtant, le statut de la langue apprise se révèle
assez discriminant.
Mots-clés: Stratégies d’apprentissage des langues, FLE, SILL, public vietnamien
Abstract: This article introduced the first results of an exploratory study that we undertook in
order to understand the French learning strategies among a young Vietnamese public. For this
research, the Oxford (1990)’ SILL (Strategy Inventory for Language Learning) was used and the
variables sex and learned language status (French as the major foreign language or the second
foreign language) were taken into account in descriptive statistic analyses.
These first results bring us to the conclusions that the language learning strategy use of our tested
sample ranks relatively low according to Oxford’ categorization, that there isn’t any difference
between the two genders and that, however, the learned language comes out of the study as
being quite discriminating.
Key words: Language learning strategy, FFL, SILL, Vietnamese public
L’amélioration du travail d’enseignement est une préoccupation primordiale de tout
enseignant-chercheur. Pourtant, la réalité pédagogique nous montre que plusieurs
apprenants connaissent des succès dans leur apprentissage des langues quelles que
soient les techniques et méthodes d’enseignement. Reconnaissant l’importance du rôle
de l’apprenant dans l’acquisition des langues, les chercheurs commencent à s’intéresser
aux stratégies d’apprentissage des langues chez les apprenants.
171
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Le Vietnam ne se trouve pas hors de cette tendance de mettre l’apprenant au centre
de l’activité d’enseignement-apprentissage. L’attention accordée à l’apprenant en
général est d’autant plus importante que le Ministère vietnamien de l’Éducation et de
la Formation a décidé d’appliquer le système de crédits capitalisables où l’autonomie
de l’apprenant est mise en évidence. Dans le domaine de l’enseignement des langues,
beaucoup de recherches portant sur les caractéristiques des apprenants susceptibles
d’influencer le processus d’acquisition d’une langue étrangère et sur la culture
d’apprentissage des Vietnamiens sont menées dans tout le pays. Pourtant les études
concernant les stratégies d’apprentissage des langues restent encore morcelées,
surtout dans le monde des francophones.
Notre travail de recherche se veut une des premières contributions à découvrir les
stratégies d’apprentissage du français langue étrangère chez les jeunes Vietnamiens
dans les Hauts-Plateaux du Centre-Vietnam.
1. Revue de la littérature
1.1. Stratégies d’apprentissage des langues (SAL)
Depuis l’émergence du champ d’investigation, plusieurs définitions des SAL sont
apportées par des chercheurs tels que Rigney (1978), Stern (1983), Weinstein & Mayer
(1986), Chamot (1987), Rubin (1987), Brown (2000), Oxford (1990), et beaucoup d’autres.
Parmi les définitions proposées, celle qui est, d’après nous, une des plus compréhensives
et que nous choisissons pour cette étude provient d’un auteur américain, Rebecca
Oxford (1990), qui considère les stratégies d’apprentissages des langues comme
« specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more selfdirected, more effective, and more transferable to new situations. » (op. cit. : 8)
Cet auteur ajoute encore que les stratégies d’apprentissage des langues représentent
une étape utilisée par l’apprenant pour faciliter l’acquisition, la mémorisation, la
restauration et l’utilisation de l’information.
Tout comme les définitions, il existe dans la littérature différentes taxonomies des
SAL que nous pouvons trouver, par exemple, dans les travaux de Bialystok (1981),
Brown & Palinscar (1982), Rubin (1987), O’Malley et Chamot (1990), Oxford (1990), Cyr
(1990), Schmidt, Boraie & Kassabgy (1996), Cohen (1998), Wen (1996) etc. Encore une
fois, Oxford (1990) a proposé une classification des SAL qui sont beaucoup appréciée
et utilisée par les scientifiques dans le monde entier dans leurs recherches. Nous
partageons l’opinion d’Ellis qui estime que la taxonomie d’Oxford est “perhaps the
most comprehensive classification of learning strategies to date” (1994 : 539). De plus,
il est intéressant de noter que cette évaluation positive se reproduit toujours dans des
publications plus récentes, par exemple Cohen et Monaco (2007).
Oxford (1990) distingue également les SAL directes des SAL indirectes. Ces deux
grandes catégories se divisent elles aussi en plusieurs sous-catégories. Les SAL au
nombre total de 62 sont présentées selon la taxonomie d’Oxford (1990) dans le tableau
suivant.
172
Nguyen Huu Binh
Tableau 1 : Taxonomie des stratégies d’apprentissage des langues d’Oxford (1990)
Classe
Groupe
Catégorie (Nombre de stratégies)
Créer des liens mentaux (3)
Construire représentation image / sons (4)
Stratégies de rappel
Réviser efficacement (1)
Agir physiquement (2)
S’entraîner (5)
Stratégie directes
Recevoir et envoyer des messages (2)
Stratégies cognitives
Analyser et raisonner (5)
Créer outils entrée/sortie (3)
Deviner intelligemment (2)
Stratégies compensatoires
Dépasser les contraintes (8)
Centrer son apprentissage (3)
Organiser/planifier son apprentissage (6)
Stratégies métacognitives
Évaluer son apprentissage (2)
Diminuer son anxiété (3)
Stratégies indirectes
Stratégies affectives
S’encourager (3)
Connaître ses émotions (4)
Poser des questions (2)
Stratégies sociales
Coopérer avec des tiers (2)
S’identifier à d’autres personnes (2)
Source : adapté d’Oxford (1990 : 18-21)
1.2. Recherches sur les SAL
Les recherches portant sur les caractéristiques de l’apprenant dans les premiers temps
et sur les stratégies d’apprentissage un peu plus tard commencent avec les études
de Rubin (1975) et Stern (1975) sur le “bon apprenant”. Le nombre de chercheurs qui
s’inscrivent dans le domaine se multiple et leur travaux montrent qu’il y a une variété
de facteurs influençant l’utilisation des SAL et que ces impacts varient d’une population
à une autre.
À propos de la maîtrise de la langue, Green et Oxford (1995) travaillant sur les étudiants
de l’Université de Puerto Rico montrent que les étudiants qui réussissent le mieux
utilisent plus fréquemment les SAL que ceux qui réussissent moins bien. Park (1997)
arrive aux mêmes conclusions chez les étudiants coréens. Les participants des travaux
de Wharton (1997, 2000) sont des étudiants universitaires bilingues apprenant le
japonais et le français comme langues étrangères laissent révéler un recours importants
aux SAL dans ses études sur les réussis. Sheorey (1999) dans une recherche sur un
public indien confirme la relation entre l’utilisation des SAL et le niveau de maîtrise de
la langue apprise.
Plus en détail, le travail de Bremner (1999) justifie que les meilleurs élèves de Hong Kong
utilisent davantage des stratégies cognitives et compensatoires que les moins bons.
Green et Oxford (1995) conclut que les SAL les plus utilisées par les bons apprenants
comprennent celles entraînant une pratique naturelle et active de la langue. De plus,
une étude longitudinale des deux auteurs Chamot et Kupper (1989) révèle que les
173
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
meilleurs sont plus déterminés dans leur approches et utilisent plus efficacement leur
connaissances générales et linguistiques pré-acquises en vue de remplir une tâche.
Pourtant, Abraham et Vann (1987, 1990) ayant mené deux études distinctes découvrent
que les apprenants utilisent souvent les mêmes SAL et que la différence entre ces deux
types d’apprenants se trouve dans le degré de souplesse de leurs choix.
De nombreux chercheurs s’investissent dans la relation entre les SAL et le sexe et leurs
conclusions se montrent également diversifiées. L’étude de Oxford et Nyikos (1989)
met au grand jour une différence dans l’utilisation des SAL chez les masculins et chez
les féminins. D’après ces auteurs, les féminins utilisent plus fréquemment les stratégies
qu’elles appellent “conversational input elicitation strategies” comprenant les faits de
demander à son interlocuteur de parler plus lentement, de solliciter la correction de la
prononciation et de deviner ce que l’interlocuteur va dire. De même, Green et Oxford
(1995) font savoir que les apprenants féminins recourent à des SAL plus fréquemment
que leurs amis masculins.
Cajkler et Thornton (1999) dans une étude portant sur l’utilisation des SAL chez les
jeunes Européens apprenant les langues française, germanique, espagnole et italienne
arrivent aux même conclusions quand ils disent que les féminins sont des usagers
des SAL plus actifs que les masculins. Nous trouvons les mêmes conclusions dans les
travaux de Green (1991), Watanabe (1990), Zoubir, Shaw & Oxford (1995), Dreyer &
Oxford (1996), Abou Backer El-Dib (2004), Lu (2007).
À propos de cette différence, Oxford (1996 : 248) a fait une remarque intéressante :
“it might be that males and females are different in how they report their strategies retrospectively
but are not in reality all that different when they actually use the strategies”.
En fait, les résultats trouvés par Ehrman et Oxford (1990) et Wharton (1997; 2000)
paraissent tout à fait différents de ceux mentionnés ci-dessus. Ils découvrent qu’il n’y a
pas la relation entre le sexe et l’utilisation des SAL. De même pour Kyungsim et Leavell
(2006), il n’existe pas de différence statistiquement significative entre les deux sexes en
ce qui concerne toutes les SAL mais une disproportion significative entre les garçons et
les filles est confirmée dans l’usage des SAL affectives.
En ce qui concerne le public vietnamien, il existe, à notre connaissance, une pénurie des
recherches dans ce domaine. Toutefois, les études que nous avons pu recenser nous
donnent les premiers renseignements sur l’utilisation des SAL de ce public. Le travail
de Luu Quy Khuong (1997) dévoile la préférence des répondants vietnamiens pour les
stratégies sociales. Les autres types de SAL se classe respectivement comment suit les
stratégies métacognitives, compensatoires, affectives, cognitives et de rappel. Une
autre conclusion assez intéressante de cette étude, c’est que les étudiants vietnamiens
réussis dans l’apprentissage de l’anglais langue étrangère utilisent plus fréquemment
les stratégies cognitives et de rappel que les moins réussis.
Le travail de Tran Thu Thao (2009) a porté seulement sur les stratégies métacognitives.
Ella a mené une recherche-action et examine les résultats d’une formation de ce type
de stratégies chez les 80 lycéens du delta du Mékong. Les résultats permettent à cet
auteur de confirmer l’effet de la formation sur l’acquisition de la langue cible.
174
Nguyen Huu Binh
Focalisant sa recherche sur la compétence de compréhension orale, Le Thi Xuan
Anh (2001) découvre que les participants se trouvent parmi les faibles usagers des
SAL et qu’une grande partie de ceux-ci les utilisent de façon inconsciente. De plus,
une différence entre les étudiants en première année et ceux en deuxième année
universitaire a été observé.
Récemment, les participants vietnamiens de l’étude de Khamkhien (2010) qui a choisi
comme échantillon les étudiants thaïlandais (82) et vietnamiens (54) ne laissent pas
observer une différence entre les deux sexes en ce qui concerne toutes les stratégies.
1.3. Questions de recherche
Nous avons l’intention à travers cette étude d’examiner les SAL utilisées par les jeunes
apprenants du FLE dans les Hauts-Plateaux du Centre-Vietnam. Notre attention porte
particulièrement sur la différence entre les deux sexes et entre les faits que le français
est appris comme première ou deuxième langue étrangère.
De ce fait, nous cherchons à répondre aux questions suivantes:
1 - Quelles sont les SAL les plus et les moins utilisées par les jeunes apprenants du FLE dans les
Hauts-Plateaux du Centre-Vietnam ?
2 - Quelles sont les différences des deux sexes dans l’usage des SAL ?
3 - Le fait d’apprendre le français comme première ou deuxième langue étrangère exerce-t-il
des impacts sur le choix des SAL chez ce public ?
1.4. Méthodes
1.4.1. Participants
Les participants de notre enquête sont des élèves des trois lycées de la région, lesquels
regroupent la plupart des apprenants du français des Hauts-Plateaux du CentreVietnam. Nous avons essayé de mener notre enquête auprès des lycéens de tous les
niveaux (classes de 10e, 11e et 12e) et des deux types d’apprentissage (français LE1 et
français LE2). Nous avons compté, dans notre échantillon, 120 masculins (soit 32%) et
255 féminins (68%) ; 169 apprenants du FLE LE1 (soit 45,1%) et 206 LE2 (54,9%).
1.4.2. Instrument de mesure
Nous avons choisi pour cette étude le Strategy Inventory for Language Learning (SILL)
développé par Oxford (1990), version 5.1. Il s’agit d’un questionnaire de 80 items qui a été
conçu pour un public des apprenants d’Anglais comme langue étrangère et qui examine
la fréquence de l’utilisation des SAL des apprenants de la L2 par leur auto-évaluation
selon l’échelle de style Likert à 5 points partant de 1 (jamais) à 5 (toujours). Le SILL
comprend 6 partie : Partie A pour les stratégies de rappel (items 1 à 15) ; Partie B pour les
stratégies cognitives (items 16 à 40) ; Partie C pour les stratégies compensatoires (items
41 à 48) ; Partie D pour les stratégies métacognitives (items 49 à 64) ; Partie E pour les
stratégies affectives (items 65 à 71) ; Partie F pour les stratégies sociales (items 72 à
80). Ces stratégies sont basées sur les études antérieurement entreprises par Oxford et
couvrent toutes les quatre compétences : compréhension écrite, compréhension orale,
production écrite, production orale (Oxford, 1990; Oxford and Nyikos, 1989). Une autre
partie annexée au SILL est réservée aux questions sur les caractéristiques du participant
telles que sexe, durée de l’apprentissage du FLE, motivation, attitudes, etc.
175
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Notre option pour le SILL résulte de différentes raisons. D’abord, le questionnaire
représente l’outil le plus utilisé pour évaluer l’usage des stratégies parmi d’autres, à
savoir observation, interview, journal de bord, etc. (Oxford et Nyikos, 1989 ; Wharton,
2000). Ensuite, nous sommes tout à fait d’accord avec Jones (1998) (cité par Magno,
2010 : 41) quand cet auteur considère le SILL comme le plus compréhensif et le plus
détaillé en comparaison avec d’autres. De plus, le grand nombre de recherches dans
le monde ayant utilisé le SILL nous permettra de faire des comparaisons intéressantes
de nos résultats à ceux des travaux antérieurement menés. Finalement, la fiabilité et la
validité du SILL a été testées et confirmées dans les conclusions du travail de Oxford
and Nyikos (1989 : 292).
1.4.3. Démarches et analyse des données
1.4.3.1. Traduction du SILL
Le SILL – 80 items est traduit de l’anglais en vietnamien avec la méthode de traduction
- rétro traduction. En réalité, la version originale en anglais est traduite en vietnamien
par nous mêmes. Cette première version en vietnamien ont été retraduite en anglais
par un enseignant d’anglais et nous deux avons discuté sur les différences entre les deux
versions pour arriver à un consensus sur les modifications dans la version vietnamienne.
Ensuite, nous avons consulté un linguiste vietnamien afin d’avoir ses observations sur
la syntaxe des items. De ce fait, certaines modifications ont été réalisées, ce qui donne
naissance à la troisième version du SILL vietnamien.
Nous avons testé cette version chez deux lycéens qui sont considérés comme proches
à notre échantillon. D’après ces derniers, plusieurs items se révélaient ambigus et
inintelligibles. Partant de cette constatation, nous avons décidé, en nous inspirant de
l’ouvrage «Language learning strategies : What every teacher should know» de Oxford
(1990) dans lequel nous avions trouvé le SILL version originale, d’ajouter des exemples
ou illustrations à des items auxquels les deux lycéens ont rencontré des difficultés de
compréhension. Précisément, nous avons ajouté des exemples aux items 1, 2, 3, 4, 5, 8,
12, 14, 34, 35, 46 và 79; des illustrations aux items 9, 11.
Nous avons testé, dans la dernière étape de la traduction, cette quatrième version du
SILL vietnamien chez 28 lycéens de Danang pour être sûr que les items sont intelligibles
et pour estimer la durée de l’enquête. Les résultats nous permettent de confirmer que le
SILL a été traduite de l’anglais en vietnamien d’une façon correcte et que les participants
ont besoin d’environ 25 minutes pour terminer le questionnaire.
1.4.3.2. Recueil de données
Nous avons distribué, au début du mois de novembre 2010, le SILL-80 vietnamien chez
382 élèves des lycées Nguyen Du et Buon Ma Thuot de la ville de Buon Ma Thuot et
du lycée Bui Thi Xuan de la ville de Da Lat et nous avons récupéré 382 questionnaire
remplis. Le grand pourcentage du retour des questionnaires est expliqué par le fait que
nous avions sollicité aux collègues de ces trois lycées de réaliser l’enquête pendant les
récréations ou pendant les réunions hebdomadaires de la classe et de les reprendre
aussitôt qu’ils sont terminés. La participation des élèves à qui nous avons assuré que
leurs réponses étaient parfaitement confidentielles et utilisées seulement pour cette
étude était entièrement volontaire.
176
Nguyen Huu Binh
Néanmoins, parmi les 382 questionnaires remplis recueillis, il y avait 7 qui contenait
des valeurs manquantes. Nous avons décidé de ne pas prendre en compte de ces cas.
Notre corpus comprend donc 375 (N=375) réponses des élèves dans les Hauts-Plateaux
du Centre-Vietnam.
1.4.3.3. Analyse des données
Les données recueillies ont été analysées à l’aide du logiciel SPAW, version 18.0. La
statistique descriptive a été recourue pour la présentation des données. Nous avons
utilisé les valeurs Moyenne arithmétique (arithmethic Mean - M) et Écart-type (standard
deviation – SD) pour décrire la fréquence des sous-catégories de SAL et le test t de
Student pour observer la différence entre les deux sexes et entre les deux groupes de
répondants chez lesquels le français est appris comme première langue étrangère (L2)
ou comme deuxième langue étrangère (L3)
1.4.3.4. Résultats et discussions
Dans cette partie, nous présenterons seulement les résultats et les discussions des
premières analyses statistiques que nous avons réalisées.
Question 1
Quelles sont les SAL les plus et les moins utilisées par les jeunes apprenants du FLE dans les
Hauts-Plateaux du Centre-Vietnam?
La statistique descriptive est recourue pour examiner les stratégies que les lycéens dans les
Hauts-Plateaux du Centre-Vietnam (désormais les lycéens) utilisent. Le tableau 2 montre
que la moyenne de l’utilisation de toutes les stratégies est de 2.34. Si nous considérons
la catégorisation d’Oxford (1990), les lycéens se trouvent parmi les faibles usagers des
stratégies. Une lecture un peu plus détaillée du tableau nous amène à la constatation
que les stratégies les plus utilisées sont les stratégies compensatoires (M=2.75, SD=0.78)
et métacognitives (M=2.44, SD=0.69). Viennent ensuite les stratégies sociales (M=2.43,
SD=0.77) et affectives (M=2.33, SD=0.72). Les stratégies cognitives (M=2.29, SD=0.56)
et de rappel (M=2.05, SD=0.49) se classent aux derniers rangs. Nos résultats concordent
avec ceux de Luu Qui Khuong (1997) en ce qui concerne les stratégies cognitives et de
rappel, néanmoins la fréquence des autres stratégies se diffère.
Tableau 2 : Moyennes des SAL utilisées par les lycéens (N=375)
N
Stratégies
Min
Max
Mean
Valid
Missing
Rappel (6)
375
0
1.0
3.9
2.050
Cognitives (5)
375
0
1.1
3.9
2.287
Compensatoires (1)
375
0
1.0
4.8
2.751
Métacognitives (2)
375
0
1.0
4.2
2.435
Affectives (4)
375
0
1.0
4.3
2.330
Sociales (3)
375
0
1.0
4.4
2.431
Total
375
0
1.1
3.8
2.342
SD
.4890
.5755
.7815
.6912
.7232
.7731
.5284
177
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Ces résultats concernant les stratégies attirent particulièrement notre attention parce
que beaucoup de chercheurs travaillant sur des échantillons asiatiques arrivent à cette
conclusion que les Asiatiques ne se considèrent pas comme les usagers fréquents
des stratégies de rappel. Les systèmes de l’éducation et l’enseignement favorisant
l’apprentissage par cœur sont souvent mis à l’index pour expliquer le phénomène.
Pourtant, nous avons trouvé également des conclusions contraires dans les travaux des
auteurs Al-Otaibi (2004), Bremme (1998), Politzer et McGroarty (1984), Yang (1999), etc.
En fait, pour les derniers, les Asiatiques ont une préférence des stratégies de rappel aux
stratégies communicatives telles que demande de l’aide, coopération avec des pairs.
Question 2
Quelles sont les différences des deux sexes dans l’usage des SAL?
Les stratégies préférées par les filles sont presque identiques à celles préférées par
l’ensemble des lycéens. Pourtant nous notons que les stratégies métacognitives et
sociales attirent la même attention des filles (M=2.47, SD=0.67 pour les premières et
SD=0.76 pour les secondes). Les stratégies compensatoires (M=2.76, SD=0.76) restent
les plus utilisées et les stratégies cognitives (M=2.30, SD=0.55) et de rappel (M=2.07,
SD=0.49) demeurent les moins recourues.
En ce qui concerne les garçons, la situation se révèle un peu différente. Les stratégies
compensatoires sont toujours les préférées et les stratégies cognitives et de rappel se
classent constamment aux derniers rangs. Néanmoins, les stratégies métacognitives,
affectives et sociales permutent les unes avec les autres. Le classement est le
suivant : de manière descendante, stratégies affectives (M=2.36, SD=0.78), stratégies
métacognitives (M=2.36, SD=0.78), stratégies sociales (M=2.33, SD=0.80). Tous ces
résultats sont présentés dans le Tableau 3.
Tableau 3 : Moyennes des SAL utilisées par les deux sexes
Sexe
Masculin
(n=
Féminin
(n=
Min
Max
Mean
SD
Min
Max
Mean
SD
Rappel
Cognitives
Compensatoires
Métacognitives
Affectives
Sociales
(6)
1.0
3.4
2.012
.4788
(6)
1.1
3.9
2.069
.4935
(5)
1.1
3.9
2.270
.6320
(5)
1.1
3.8
2.295
.5481
(1)
1.0
4.6
2.740
.8302
(1)
1.0
4.8
2.756
.7591
(3)
1.0
4.1
2.352
.7249
(2)
1.1
4.2
2.474
.6727
(2)
1.0
4.1
2.358
.7770
(4)
1.0
4.3
2.316
.6976
(4)
1.0
4.4
2.338
.7963
(3)
1.0
4.4
2.474
.7596
Certaines déférences ont été repérées quand nous faisons une comparaison des
moyennes. Dans le but de voir si celles-ci sont statistiquement significatives, nous
avons réalisé le test t de Student dont nous trouvons les résultats dans le Tableau 4.
178
Nguyen Huu Binh
Tableau 4 : Sommaire des résultats du test t pour échantillons indépendants 1
Rappel
Cognitives
Compensatoires
Métacognitives
Affectives
Sociales
Levene’s Test for Equality of
Variances
F
Sig.
.001
.973
4.634
.032
1.845
.175
.962
.327
3.251
.072
.930
.335
t-test for Equality of Means
t
-1.052
-.377
-.190
-1.604
.522
-1.590
df
373
206.038
373
373
373
373
p
.293
.707
.849
.110
.602
.113
Nous constatons que les valeurs p oscillent de 0.11 à 0.85. Autrement dit, celles-ci sont
toutes supérieures au seul de 0.05, ce qui nous permet de dire que la différence dans
l’utilisation des SAL entre les deux groupes féminin et masculin n’est pas observée.
Nos résultats se rejoignent à ceux de Wharton (2000) qui n’a pas observé la différence
statistiquement significative dans une analyse de toutes les stratégies entre les
étudiants et les étudiantes singapouriens apprenant le japonais et le français comme
langues étrangères. Pourtant il a découvert certaines dissemblances dans quelques
stratégies spécifiques. Ehrman et Oxford (1990) en se basant sur les interviews,
Kyungsim et Leavell (2006) sur l’enquête utilisant le SILL auprès de 55 étudiants de
différentes origines géographiques de l’Université Southwestern ont trouvé les mêmes
utilisations des SAL chez les deux sexes. Ces résultats de ces auteurs et de nous-mêmes
ne pourront pas faire oublier les conclusions contraires des collègues, parmi d’autres
Oxford et Nyikos (1989), Green (1991), Watanabe (1990), Zoubir, Shaw & Oxford (1995),
Green et Oxford (1995), Dreyer & Oxford (1996), Cajkler et Thornton (1999), Abou
Backer El-Dib (2004), Lu (2007).
Question 3
Le fait d’apprendre le français comme première ou deuxième langue étrangère exerce-t-il des
impacts sur le choix des SAL chez ce public?
Nous présentons les résultats des moyennes des SAL utilisées par le groupe d’apprenants
du FLE comme première langue étrangère (LE1) et ceux dont le FLE comme deuxième
langue étrangère (LE2) dans le Tableau 5.
Nature du FLE
LE1
Mean
SD
LE2
Mean
SD
Total Mean
SD
Tableau 5 : Moyennes des SAL utilisée par les groupes LE1 et LE2
Rappel
Cognitives Compensatoires Métacognitives Affectives
2.075
2.551
2.986
2.647
2.590
.4972
.5729
.7701
.6854
.7126
2.030
2.070
2.558
2.261
2.117
.4823
.4801
.7383
.6476
.6606
2.050
2.287
2.751
2.435
2.330
.4890
.5755
.7815
.6912
.7232
Sociales
2.733
.7726
2.183
.6814
2.431
.7731
À la lecture du tableau, nous constatons que l’utilisation des stratégies de rappel
est presque identique dans les deux groupes (M=2.08, SD=4.50 pour LE1 et M=2.03,
179
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
SD=4.48 pour le LE2). Quant aux autres stratégies, il existe une différence assez nette
entre les groupes et les écarts des moyennes varient de 0.39 à 0.55.
Tout comme dans la partie précédente, nous avons procédé à la réalisation du test t de
Student afin de confirmer ou infirmer statistiquement cette différence. Les résultats
sont exposés dans le Tableau 6.
Tableau 6 : Sommaire des résultats du test t pour échantillons indépendants 2
Rappel
Cognitives
Compensatoires
Métacognitives
Affectives
Sociales
Levene’s Test for Equality of
Variances
F
Sig.
.027
.868
7.361
.007
.919
.338
.441
.507
3.000
.084
7.417
.007
t-test for Equality of Means
t
.887
8.695
5.480
5.588
6.664
7.224
df
373
328.088
373
373
373
338.020
p
.375
.000
.000
.000
.000
.000
Nous nous rendons compte tout de suite que les valeurs p sont de 0.000 (p<0.05) pour
les stratégies cognitives, compensatoires, métacognitives, affectives et sociales. Cela
nous amène à conclure que la différence entre les deux groupes dans l’utilisation de ces
stratégies est observée.
Faute d’information, nous n’avons pas trouvé de recherches portant sur les influences
éventuelles de L2 sur L3 quant à l’utilisation des stratégies. Pourtant, nous aimerions
rappeler que les impacts de l’apprentissage du L2 sur celui de L3 ont été démontrés
par les chercheurs. À ce propos, nous nous contenterions de citer certaines conclusions
de Farkamnekh dans sa thèse de doctorat soutenue en 2006 à l’Université Michel De
Montaigne – Bordeaux III :
« Faire référence à l’anglais (L2) qui possède, d’une certaines manière, ces notions et les transférer
dans L3, peut être considéré comme un phénomène naturel » (op. cit. : 335)
et
« … Les formes produites par les apprenants dans l’acquisition de L3 sont influencées non
seulement par les connaissances préalables de L2 mais aussi de leur L1… » (op. cit. : 334).
Une autre explication possible de la différence entre le groupe LE1 et LE2 est le niveau
de maîtrise du français. Grâce à la durée plus importante de l’apprentissage, les
apprenants du groupe LE1 sont dans la majorité des cas bien plus avancés en langue
française que l’autre groupe.
1.5. En guise de conclusion
Dans le cadre de cette communication, nous nous contenterons de présenter les
résultats de quelques premières analyses des stratégies utilisées par les lycéens dans
les Hauts-Plateaux du Centre-Vietnam. Celles-ci nous permettent de conclure que
(1) l’utilisation des stratégies de ce public se montre relativement faible selon la catégorisation
d’Oxford (1990) ;
180
Nguyen Huu Binh
(2) les stratégies compensatoires et métacognitives sont celles préférées par les lycéens et les
stratégies cognitives et de rappel restent les moins recourues ;
(3) il n’y a pas de différence statistiquement significative entre les lycéennes et les lycéens dans
leur usage des stratégies ;
(4) nous avons observé la différence entre les groupes LE1 et LE2 en ce qui concerne les
stratégies cognitives, compensatoires, métacognitives, affectives et sociales, mais celle-ci
n’est pas significative pour les stratégies de rappel.
Il est important de noter que d’autres analyses statistiques pourront être réalisées. De
cette optique, nous serons dans la mesure d’examiner la fréquence de l’utilisation des
stratégies à l’intérieur des 6 sous-groupes de stratégies. Nous identifierons donc des
stratégies les plus ou les moins utilisées de ce public de façon beaucoup plus détaillée.
Pour le moment, nous avons mis de côté une grande partie des questions, annexée au
SILL, sur les caractéristiques personnelles du répondant telles que la maîtrise de langue,
les motivations, les croyances … Nous sommes persuadé que les analyses croisées nous
conduiront à des découvertes intéressantes dans les étapes qui suivent.
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182
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Atelier cinema: enseigner le cinéma dans
le cadre du fle
Michelle Royer
Université de Sydney
Résumé : L’enseignement du cinéma dans les départements de français des universités
anglophones attire un nombre croissant d’apprenants tant au niveau ‘undergraduate’ que
‘’postgraduate’. En quoi consiste cet enseignement ? Quels sont les objectifs pédagogiques des
cours? Le cinéma ne doit pas être un prétexte pour enseigner la langue. Certes les films sont
des documents authentiques qui permettent d’exposer les apprenants à la réalité sonore de
la langue, présentent des personnes en situation langagière et sont une source d’information
sur les réalités sociales, culturelles de la France. Pourtant, ce serait dévier le projet artistique
du 7ème art que d’en réduire sa fonction à celle de prétexte à l’enseignement du français langue
étrangère. Cet atelier propose de considérer l’enseignement du cinéma français comme l’analyse
d’une pratique artistique complexe et d’une industrie. Nous poserons quelques principes de base
de l’enseignement du cinéma et mettrons en pratique l’analyse du film comme éducation à la
lecture et au plaisir de l’image et du son dont l’objectif est de rendre les apprenants attentifs à
l’implicite de la composition de l’image et aux caractéristiques visuelles et sonores du film.
Mots-clés : cinéma – films – enseignement
Abstract: Film studies units in the departments of French studies in English-speaking universities
attract a growing number of students at undergraduate and postgraduate levels. What does it
mean to teach French cinema in that context? What are the objectives of these courses? The
teaching of French cinema should not just be a pretext to teach the French language. Admittedly
films are authentic documents which allow learners to have access to the spoken language, to
speakers in the process of interacting and are a source of information about social and cultural
realities of France. However, cinema is an art form, the seventh art, and as such should not be
reduced to the role of pedagogical document for the learning of French. This workshop will
consider cinema as a complex art form. The principles on which the teaching of film is based
will be explained and film analysis will be put into practice and shown to be an initiation to the
pleasure of ‘reading’ a film as an audio-visual medium with the aim of making learners aware of
the implicit aspects of image composition and sound.
Keywords: cinema - films - education
Programme de l’atelier
1. Enseigner le cinéma: cela veut dire ?
2. Pourquoi enseigner le cinéma dans le contexte de l’enseignement universitaire du français ?
3. Objectifs du cours de cinéma ?
4. Les ressources électroniques pour enseignants et apprenants
183
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
5. Un exemple possible de cours de cinéma à partir de l’expérience faite à l’université de Sydney
6. Quelques principes de base
7. Le premier cours: Qu’est-ce qu’un film ?
8. Fournir le vocabulaire filmique
9. Un exemple de premier cours sur Inch’Allah dimanche de Yamina Benguigui (2001)
1. Enseigner le cinéma: cela veut dire ?
Il faut tout d’abord poser la question du statut du cinéma, de sa légitimité comme objet
d’enseignement en classe de français. Une distinction doit être faite entre l’utilisation
du cinéma comme support didactique comme un autre dans le contexte du FLE au
même titre que les émissions de télévision ou le manuel de langue, et l’enseignement
du cinéma en tant que forme artistique avec ses propres procédés, son histoire, en un
mot en tant que 7ème art.
Cette problématique est semblable à celle qui se pose dans les cours de littérature
en FLE. Mais historiquement, la légitimité de l’enseignement de la littérature et du
canon littéraire français a soulevé peu de controverse. Le statut du cinéma parce qu’il
est associé à celui de la télévision ou de la culture populaire n’a pas la légitimité que
possède la littérature et donne lieu à davantage d’hésitations quant à l’usage que l’on
peut en faire dans les cursus FLE universitaires.
Il est ainsi difficile de déterminer quel usage du cinéma prévaut dans l’enseignement
du cinéma dans les départements de français universitaires, particulièrement lorsque
les apprenants possèdent déjà une excellente maîtrise de la langue. Cependant axer
le cours sur l’enseignement du cinéma ou sur l’apprentissage de la langue par le
cinéma correspond à deux objectifs différents même s’ils se recoupent parfois. C’est
l’enseignement de l’art cinématographique qui est l’objet de cet article.
2. Pourquoi enseigner le cinéma dans le contexte de l’enseignement universitaire
du français ?
Plusieurs raisons justifient d’enseigner le cinéma dans le contexte universitaire. Tout
d’abord il représente une alternative à l’enseignement de la littérature qui devient de
moins en moins attrayante pour des étudiants qui, pour se divertir, passent davantage
de temps devant des écrans que le nez dans des livres. Par ailleurs, les jeunes étudiants
fortement influencés par le cinéma hollywoodien ont développé très tôt grâce à
ce dernier une culture cinématographique dont ils peuvent faire usage dans leur
apprentissage du cinéma français. Ainsi le public auquel s’adresse les cours de cinéma
est un public averti et motivé mais dont l’expérience se limite pour la plupart aux films
commerciaux soucieux de plaire au grand public. Le cours de cinéma français permet
aux étudiants de découvrir un autre cinéma et de leur faire prendre conscience de la
diversité du médium cinématographique ainsi que des différences entre le cinéma
hollywoodien et le cinéma français.
La France regorge de cinéphiles parmi les jeunes et les moins jeunes, les intellectuels et
les grands écrivains. En France, posséder une culture cinématographique est l’élément
essentiel d’une culture générale. D’ailleurs le cinéma est enseigné dans les lycées et les
universités françaises. Par ailleurs discuter d’un film est une pratique sociale que tout
étudiant de français doit pouvoir maîtriser.
184
Michelle Royer
Dans le cadre universitaire, les études de cinéma en français mènent un nombre non
négligeable d’étudiants à poursuivre des recherches dans ce domaine tant au niveau
de la maîtrise que du doctorat. Il n’est donc guère étonnant que les cours de cinéma
soient les cours les plus fréquentés parmi les cours offerts dans les départements de
français. L’enseignement du cinéma a donc trouvé son public dans les universités mais
la question reste de savoir comment l’enseigner.
3. Objectifs du cours de cinéma ?
Le cinéma français est un vaste domaine d’étude, tout comme la littérature. Les cours
peuvent porter sur l’organisation de l’industrie cinématographique et son histoire, le
star système, les adaptations cinématographiques, les films populaires ou les films
d’auteur, les genres cinématographiques, la théorie cinématographique ou bien se
limiter à une région particulière - par exemple le cinéma africain (Voir à ce sujet l’article
de Vanbaelen, 2005) - un cinéaste ou à un thème spécifique (par exemple le cinéma
sociopolitique). Dans les universités australiennes et dans les lycées, le cours de cinéma
en classe de FLE tend à se concentrer sur une période, un réalisateur/une réalisatrice, et
rares sont les cours qui se concentrent sur l’industrie.
Le cours de cinéma possède plusieurs objectifs importants qui permettront de
développer chez l’apprenant des compétences qui dépassent la seule connaissance du
cinéma français et de son histoire.
Ces objectifs comprennent l’apprentissage de la lecture d’un film et des éléments qui
composent un film. Ceci conduit à une prise de conscience chez l’apprenant que le
cinéma n’est pas un simple divertissement mais un art complexe qui mérite des études
approfondies.
L’étude d’un film amène les étudiants à réfléchir sur l’image cinématographique et sur
la façon dont elle est reçue par le spectateur et la spectatrice et ainsi à développer son
esprit critique. Cette compétence est exportable à d’autres domaines et peut s’étendre
à l’analyse de l’image publicitaire, de l’émission de télévision, des magazines, etc.
L’enseignement du cinéma dans le cadre du FLE permet aussi aux apprenants d’être
exposés à des pratiques culturelles hors de portée lors de voyages touristiques ou
d’échanges interuniversitaires en France ou dans les pays francophones. Le cinéma
grâce à sa richesse audio-visuelle donne à voir et à entendre une très grande diversité
d’images, de sons et de voix dont aucun voyageur ne pourrait faire l’expérience.
4. Les ressources électroniques pour enseignants et apprenants
Pour les enseignants qui ne sont pas spécialistes de cinéma un grand nombre de
ressources sont à leur disposition. Il existe beaucoup de publications sur le cinéma
français dont un guide en anglais qui peut être utile notamment en ce qui concerne
l’analyse filmique (voir Powrie end Reader, 2002). Le catalogue de la bibliothèque du
film (BIFI) est ouvert à tous et offre de nombreux renseignements sur les films ainsi
que des références d’articles. Une multitude de sites web fournissent aux enseignants
et aux apprenants les informations utiles et nécessaires à l’apprentissage du cinéma :
- Site de l’ADPF - 100 ans de cinéma français: http://www.culturesfrance.com/adpf-publi/folio/
cinema/index.html
- http://www.cinemafrancais-fle.com/
185
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
- CNC: Centre National du Cinéma (Etudes, rapports statistiques etc.):
http://www.cnc.fr/Site/Template/Accueil.aspx?SELECTID=614&id=1&t=2
- BIFI: bibliothèque du film (répertoires, cine web)
http://www.bifi.fr/public/index.php
- Allocine (dossiers thématiques, entretiens, etc.):
http://www.allocine.fr/
- Cinemovie (derniers films, bandes annonces, photos)
http://www.cinemovies.fr/
- Voir des extraits: Allociné, youtube
- Scénarios: 1001 scénaristes:
http://www.1001scenaristes.com/
- Critiques de film: centre de documentation Le France
http://www.abc-lefrance.com/rubrique.php3?id_rubrique=9
- Quai des images - site du Ministère de l’éducation nationale (beaucoup d’informations):
http://www3.ac-clermont.fr/cinemaV/
- Sur Langage cinématographique:
http://emile.simonnet.free.fr/sitfen/cinema/cinema.htm
- CNDP: Centre national de documentation pédagogique (dossiers sur les films)
http://www.cndp.fr/
5. Un exemple possible de cours de cinéma à partir de l’expérience faite à l’université
de Sydney
Cet article a aussi pour objectif de proposer des stratégies pratiques pour l’enseignement
du cinéma français et francophone aux étudiants de niveau avancé (en seconde ou
troisième année d’université). Le cours de cinéma dont il est question ici est un cours
de 13 semaines destiné à des apprenants dont la maîtrise du français est déjà excellente
mais qui ne possèdent aucune connaissance de l’analyse filmique. L’enseignement
comporte deux heures par semaines, une heure de cours magistral et une heure de
travaux pratiques dispensées en français. Tous les apprenants doivent aussi assister à la
projection régulière de films en plus des heures de cours.
6. Quelques principes de base
Les films doivent être projetés dans un amphi avant d’être étudiés. Ceci permet
aux apprenants d’être dans la situation des spectateurs de cinéma qui partagent
une expérience collective du film. Le son et l’image sont en outre de bien meilleure
qualité que sur un petit écran de télévision ou d’ordinateur. Les extraits ne sont utilisés
qu’une fois le film visionné dans son intégralité. Considéré comme œuvre d’art à part
entière le film n’est jamais réduit au rôle de simple support pédagogique, d’un outil de
communication ou d’illustration d’un problème social, même si parfois des explications
d’ordre linguistique ou culturel peuvent être nécessaires pour la compréhension du film.
Le réalisateur/la réalisatrice est considéré/e comme auteur du film, auteur d’une œuvre
donc comme l’est un écrivain. Les films peuvent être visionnés une deuxième fois en
bibliothèque seulement après la projection du film, à moins en sûr de circonstances
186
Michelle Royer
particulières. Avant l’étude détaillée du film des informations contextuelles (ex: guerre
d’Algérie pour Inch’Allah dimanche) sont fournies aux étudiants.
7. Le premier cours: Qu’est-ce qu’un film ?
Le premier cours doit consister en une réflexion générale sur la définition du médium
cinématographique. On peut demander aux étudiants de travailler en petits groupes
et de faire une liste de tous les éléments qui composent un film. Ce travail permet aux
apprenants de prendre conscience du médium filmique et de sa richesse sémiotique et
à l’enseignant d’établir le niveau des étudiants.
Il est aussi nécessaire de présenter une brève introduction au cinéma français, son
histoire et sa place dans le monde, notamment par rapport au cinéma américain de
façon à placer le sujet dans un contexte plus vaste. Cette introduction peut s’appuyer
sur des textes de références comme par exemple les ouvrages de Guy Austin (2008),
Susan Hayward (2008), et René Prédal (2002).
8. Fournir le vocabulaire filmique
Pour pouvoir parler d’un film dans des termes précis il est essentiel de connaître le
vocabulaire filmique. Les termes doivent être immédiatement illustrées à l’aide de
photos d’un film ou d’extraits. Pour cet article nous avons sélectionné des photos tirés
de Au revoir les enfants (Louis Malle, 1987). Les étudiants devront se familiariser avec ce
vocabulaire qui leur sera nécessaire pendant le reste du cours. Voici quelques éléments
importants à inclure :
- Les deux bandes: visuelles et sonores
- La bande visuelle:
♦ Les plans, l’échelle des plans: gros plan, plan rapproché, américain, de demi ensemble et
d’ensemble.
♦ Le montage: plan séquence, cut, fondu, flash back, montage parallèle, champ contre champs
♦ Le cadrage. Le champ et le hors champ.
- Le point de vue (la focalisation ex: plan subjectif)
- La piste sonore: paroles, musique, bruitage, silence
- Les relations son et image:
- La synchronisation
- Voix off, la musique diégétique ou non diégétique
Gros plan Plan rapproché poitrine Figure 1, Au revoir les enfants (1987)
DVD- Criterion Collection Louis Malle
Louis Malle, Au revoir les enfants (1987)
DVD - Criterion Collection
187
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Plan américain
Plan moyen
Louis Malle, Au revoir les enfants (1987)
DVD - Criterion Collection
Louis Malle, Au revoir les enfants (1987)
DVD - Criterion Collection
Plan demi ensemble
Plan d’ensemble
Louis Malle, Au revoir les enfants (1987)
DVD - Criterion Collection
Louis Malle, Au revoir les enfants (1987)
DVD - Criterion Collection
Plongée Contre plongée
Louis Malle, Au revoir les enfants (1987)
DVD - Criterion Collection
Louis Malle, Au revoir les enfants (1987)
DVD - Criterion Collection
9. Un exemple de premier cours sur Inch’Allah dimanche de Yamina Benguigui (2001)
Etant donné les débats sur les femmes musulmanes à l’heure actuelle, Inch’Allah
dimanche est un film d’un grand intérêt pour des étudiants de FLE. Non seulement il
porte sur une famille d’origine maghrébine musulmane qui arrive en France au milieu
des années 70, mais il possède des bases autobiographiques, a été réalisé par une
femme et est en langue française et arabe.
a) Travail en amont: – Quel cadre contextuel faut-il fournir aux étudiants pour qu’ils
puissent mieux comprendre le film ?
188
Michelle Royer
Il ne s’agit jamais d’expliquer le film avant la projection ni même d’en donner un
résumé: la découverte du film est une étape importante dans le processus. Pourtant,
après la première projection un cadre contextuel notamment sur la guerre d’Algérie,
l’indépendance de l’Algérie, l’émigration maghrébine et le regroupement familial
fourniront aux apprenants les bases utiles.
b) Analyse d’une séquence
Photos du film : Le départ vers la France (Yamina Benguigui, Inch’Allah dimanche (2001), DVD- Film Movement)
Pour ce travail, c’est la séquence d’ouverture du film qui a été choisie: ‘Le départ de
Zouina vers la France’ fait l’objet de la première analyse. Elle introduit les personnages
et pose les jalons de l’histoire.
Le premier visionnement de la séquence ne s’accompagne d’aucune instruction. Le
deuxième est précédé des instructions ci-dessous. Les apprenants travaillent en petits
groupes de deux ou trois pour répondre aux questions sous forme de notes.
La bande son : Quels sont les éléments qui la compose et quel est le rôle joué par la bande son ?
Les réponses se font sous forme de travail de groupe d’abord puis en séance plénière.
Voici le type de réponses recherché. Cette liste n’est pas exhaustive :
Les bruitages :
Le silence pendant que passent les cartons informatifs du début du film: donne du poids à
l’information
Le bruit grandissant de moteur (diégétique mais hors champ) contribue à la tension crée par
le départ
Bruitage du tampon sur le papier: symbolique du départ
Bruits de fond: les voix créent une atmosphère de voyage
Les cris de la mère: sauvages comme venant des entrailles fait ressentir aux spectateurs la
douleur, le déchirement que représente la séparation
Ces cris contrastent avec les voix de la bureaucratie, le bruit du tampon sur le papier, celui,
mécanique du bateau.
La musique: Idir Ageggig (musicien algérien) dont les chansons portent sur l’identité, sera un
des thèmes musicaux du film pour exprimer la nostalgie.
189
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
La bande visuelle :
Au tout début du film
- De quels genres de plan s’agit-il? Quelle est l’impression crée? Pourquoi?
- Faite des remarques sur l’opposition spatiale et particulièrement sur le rôle de la passerelle
comme lieu symbolique
- Le plan du bateau: comment est filmé le bateau? Faites des remarques sur les couleurs,
l’angle etc.
Les réponses recherchées sont les suivantes:
Gros plans sur :
- des passagers qui embarquent: les spectateurs se sentent immédiatement proches des
personnages
- Tampons, passeport, valises: symboles du départ à l’étranger
- Visages: de personnages âgées, de femmes d’enfants.
- Gros plans de Zouina en pleurs et de sa mère: visages de la douleur de la séparation
- Esthétique du gros plan. Les formes des objets, leurs couleurs: parallèle à la peinture
Plan de demi ensemble et d’ensemble
- De la passerelle: le lien entre la terre d’origine et le pays d’accueil, entre la mère et sa fille –
champ contre champ mère/fille
- Le bateau qui part vers la France en sépia: nostalgie mais aussi plan ouvert qui peut signifier
le départ vers une certaine liberté.
- Contraste avec les gros plans et les images des femmes derrière les barres qui représentent la
répression et l’oppression des femmes, figurent leur emprisonnement.
- Plan de grand ensemble à l’arrivée sur Marseille: tristesse, mais ouverture des plans: ciel, plan
vol d’oiseau
Plan en contre plongée sur le ciel menaçant très sombre laisse présager un avenir douloureux.
A travers l’examen méticuleux d’une seule séquence l’étudiant peut ainsi entrer de plein
pied dans la représentation des cultures, l’histoire de l’immigration et le cinéma. Il prend
aussi conscience de la façon dont on raconte une histoire au cinéma pour nous faire
éprouver des émotions intenses (dans ce cas le drame de l’émigration). Dès le premier
cours, l’apprenant construit les connaissances de base de l’analyse filmique, il apprend à
lire l’image cinématographique et à réfléchir sur le médium cinématographique tout en
prenant conscience de l’implicite d’un film. Il est aussi très vite sensibilisé à l’esthétique
du film. Cette première étape apportera les bases au reste du cours.
Le travail de discussion sur le film et les différentes interprétations auquel il donne lieu
ne sont cependant pas exclus du cours, ils ont même une place centrale mais ne devront
avoir lieu qu’après une analyse détaillée pour éviter des discussions superficielles
ou mal informées. Les apprenants doivent parvenir à analyser un film sur des bases
rigoureuses et à justifier leur lecture du film. Le film choisi Inch’Allah dimanche favorise
les débats sur l’immigration, la condition de la femme immigrée et de la deuxième
génération et sur l’Islam. Dans un pays tel que l’Australie, terre d’immigration s’il en est,
les apprenants sont facilement amenés à s’engager personnellement et tisser des liens
190
Michelle Royer
entre l’expérience de l’émigration dépeinte dans le film et la vie des apprenants. Ainsi,
si l’apprentissage du cinéma conduit à découvrir l’autre, il amène aussi les apprenants à
créer des liens entre leur propre culture et celle de l’autre.
Par ailleurs le film permet d’accéder à l’histoire peu documentée des femmes immigrées
et de leur arrivée en France lors du rassemblement familial. L’analyse précise du film
permet aux étudiants de prendre un point de vue critique par rapport au document
filmique qui leur est proposé. Film de fiction, il reconstitue certes une période mais les
apprenants doivent aussi prendre conscience que c’est une construction audio-visuelle
qui ne peut fournir qu’un certain point de vue sur cet épisode de l’histoire des femmes.
Par le biais de l’analyse du film, les apprenants peuvent ainsi découvrir les stratégies de
manipulation de tout médium audio visuel.
Bibliographie et filmographie
Austin, G., 2008. Contemporary French Cinema: An introduction, Manchester: Manchester
University Press.
Benguigui, Y., 2001 Inch’Allah dimanche, DVD- Film Movement.
Hayward, S., 2008. French National Cinema, New York: Routledge.
Malle, L., 1987. Au revoir les enfants, DVD - Criterion Collection.
Powrie, P. & K. Reader. 2002. French cinema: a student’s guide. London: Arnold.
Prédal, R., 2002. Le Jeune cinéma français, Paris: Nathan.
Vanbaelen, S., 2005. «Stratégies pour l’enseignement du cinéma africain».The French review,
Vol.78, no3, February pp. 482-92.
191
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Les éléments non exprimés en français
et en japonais
Yumi Takagaki
Université préfectorale d’Osaka
Résumé : Dans toutes les langues, il y a des éléments exprimés et des éléments non exprimés
mais qui sont pourtant compris. En comparaison du français, les éléments non exprimés en
japonais sont non seulement plus fréquents, mais également plus variés dans leurs types. Ces
différences quantitatives et qualitatives des éléments non exprimés entre les deux langues créent
un obstacle dans l’apprentissage du FLE pour les Japonais. Nos exemples attestés mettent en
évidence la référence ambiguë des éléments non exprimés en japonais : ceux-ci sont moins
identifiables que les éléments non exprimés en français. Les productions d’élèves illustrent bien
le transfert négatif de ce phénomène dans l’apprentissage. Notre analyse montre également que
les différences sont de nature grammaticale propre à chaque langue.
Mots-clés : implicite, ellipse, cohésion, transfert, grammaire
Abstract: All languages include expressed elements and unexpressed but understandable
elements. However, compared to French, unexpressed elements in Japanese are not only
more frequent but also more varied. These differences in quantity and quality of unexpressed
elements between the two languages hinder Japanese learners of French. Our attested examples
highlight the referential ambiguities caused by unexpressed elements in Japanese, which are less
identifiable than their French counterparts. The negative impact of these differences on learning
is effectively illustrated in students’ written work. Our analysis also shows that these differences
are essentially grammatical.
Key words: implicit, ellipse, cohesion, transfer, grammar
1. Introduction
Cet article traite de certaines occurrences d’éléments non exprimés, c’est-à-dire une
partie de la phrase sous-entendue et pouvant être déduite à partir du contexte. Ce
manque est chargé de sens et on ressent éventuellement une absence dans la phrase.
Ces éléments implicites contribuent souvent aux difficultés dans l’apprentissage d’une
langue étrangère. Nous prenons le cas des Japonais, mais des problèmes semblables
peuvent être observés pour d’autres apprenants de la zone Asie-Pacifique.
193
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
La phrase (1) a été écrite par un étudiant japonais en 13e mois de FLE. On lui a demandé
d’énumérer, point par point, les avantages qu’offre l’apprentissage du japonais.
(1) Apprendre le japonais, c’est pouvoir mieux comprendre leur culture.
Cette phrase est compréhensible, mais reste grammaticalement incorrecte en raison
de l’absence du référent de « leur ». Le scripteur de cette phrase veut désigner par ce
mot « les Japonais ». S’il y a une langue, il doit nécessairement y avoir des gens qui
l’emploient ; l’existence des Japonais fait donc partie de la présupposition de l’expression
« le japonais ». Ce lien « le japonais – (les Japonais) – leur » est si naturel que le scripteur
ne jugeait pas nécessaire de l’expliciter davantage. En effet, cette inférence ne requiert
pas de capacités cognitives démesurées. Elle n’est pourtant pas suffisante pour rendre
la phrase française correcte. Il faudrait, comme (2), un antécédent de « leur » présent
dans le cotexte :
(2) Apprendre le japonais, c’est pouvoir mieux comprendre les Japonais et leur culture.
L’exemple (3) illustre également un échec au travers d’un élément non exprimé qui
aboutit à un texte mal formulé. Il s’agit d’une rédaction faite par une étudiante en
deuxième année de FLE.
(3) Hier on m’a mené à zoo. Dans le jardin vaste est bruyant, au fond lequel on voit des animaux
et des oiseaux. Ah, c’est bien beau ! Je découvre une volée. Ils sont grands et ont des plumes
oranges et bien plus belles que celle qui restent cet endroit-là. Ils sont flamants. [...]
Dans la quatrième phrase, il faudrait ajouter « d’oiseaux » après « volée ». Sinon, « Ils »
dans la phrase suivante ne peut pas correctement identifier son référent. Toutefois,
malgré cette erreur, le lecteur peut inférer que le référent d’« ils » est « oiseaux ». Car, le
mot « volée » désigne un groupe d’oiseaux et le texte n’a qu’« animaux » et « oiseaux »
comme candidats possibles pour ce référent. Ces informations incitent à déduire
que le référent possible ne peut être qu’« oiseaux ». En outre, le contenu du texte qui
suit, (« ils [...] ont des plumes oranges […] Ils sont flamants. ») confirme la légitimité
de cette inférence. Pourtant, en français, il faut que le mot « oiseaux » soit actualisé.
Un raisonnement logique permet au lecteur d’identifier correctement le référent, mais
la grammaire française l’interdit. Force est de reconnaître l’existence de contraintes
formelles, tenant à la spécialisation des indicateurs linguistiques. Les erreurs de ces
phrases viennent très probablement du transfert du japonais, langue qui accepte les
implicites plus facilement que le français.
2. La cohésion
Dans la tradition occidentale, les éléments non exprimés sont le plus souvent considérés
comme des ellipses et intégrés dans la théorie de la cohésion. Celle-ci désigne les faits
de continuité produits dans un texte au moyen d’un dispositif linguistique. Le concept
de cohésion est développé dans son acception actuelle par Halliday et Hasan (1976).
Dans leur analyse, ils présentent cinq grandes familles de relation cohésive : la référence
pronominale, la substitution, l’ellipse, la conjonction et la reprise lexicale. Chacun de
ces éléments, qui sert de liage, est un lien cohésif. Pour Halliday et Hasan, « l’ellipse est
simplement une ‘substitution par zéro’ » (Ibid., p. 142). Or, l’ellipse est certainement un
cas d’éléments non exprimés. Contrairement à ce qu’écrivent ces auteurs, nous verrons
194
Yumi Takagaki
qu’en japonais, certaines occurrences d’éléments non exprimés ne se réduisent pas à
la substitution par zéro. Cette différence fondamentale entre les deux langues semble
constituer un obstacle dans l’apprentissage du français par les Japonais. Pour mieux
identifier ce problème, nous examinerons dans ce qui suit, des caractéristiques des
éléments non exprimés en japonais.
3. La différence quantitative
L’usage des implicites est universel. Néanmoins, ce que l’on peut laisser non-dit et la
fréquence de cette opération varient d’une langue à une autre. À cet égard, la différence
entre le français et le japonais est d’abord quantitative.
En japonais la proportion des éléments non exprimés, mais compris, est normalement
beaucoup plus grande qu’en français. Par exemple, le pronom zéro est possible en
français, mais il est syntaxiquement très restreint. (Dans tous les exemples ci-dessous,
[0] signifie un élément non exprimé.)
(4) a. J’ai mangé et puis [0] dormi.
b. *[0] ai mangé et puis j’ai dormi.
c. *[0] ai mangé et puis [0] dormi.
Si le premier sujet est non exprimé comme (4bc), la phrase n’est pas grammaticale.
Pourtant, en (4bc), les éléments absents sont facilement identifiables. Par ailleurs,
en japonais le pronom zéro est beaucoup plus fréquent à l’oral et à l’écrit. En effet, les
phrases équivalentes de (4abc), illustrées en (5) sont toutes grammaticales. (Dans les
exemples ci-dessous, les abréviations suivantes seront employées : ACC = accusatif,
ASS = assertion, DAT = datif, NOM = nominatif, PAS = passé, TH = thème.)
(5) a. Watasi-wa tabe-te [0] ne-ta.
Je-TH manger-et [0] dormir-PAS
(Moi, j’ai mangé et dormi.)
b. [0] Tabe-te watasi-wa ne-ta.
[0] manger-et je-TH dormir-PAS
(Ayant mangé, moi, j’ai dormi.)
c. [0] Tabe-te [0] ne-ta.
[0] manger-et [0] dormir-PAS
((J’) ai mangé et dormi.)
Lorsque le sujet est absent comme en (5c), l’interprétation par défaut dans une phrase
affirmative est le sujet à la 1re personne. Ces phrases montrent que, contrairement à
ce que l’on dit souvent, il n’est pas approprié en japonais de qualifier ce phénomène
d’« ellipse ». En effet, l’ellipse suggère qu’il y a quelque chose que l’on s’abstient ou
néglige de mentionner. Or, devant les phrases en (5b) et (5c), les locuteurs natifs du
japonais ne sentent pas qu’il y ait quoi que ce soit à compléter. Au contraire, l’insertion
de l’agent des verbes est un cas marqué.
D’après Takagaki (2008), analysant les traductions français-japonais et japonais-français
d’œuvres littéraires, en moyenne, 56 % des pronoms personnels (sauf le il impersonnel),
des pronoms possessifs et des adjectifs possessifs en français ne sont pas exprimés en
japonais. Ce résultat confirme notre observation selon laquelle nombre d’expressions
195
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
contenues dans les textes français restent implicites en japonais. Cette différence
dans la fréquence s’explique, du moins partiellement, par les contraintes syntaxiques
évoquées ci-dessus en français.
4. La différence qualitative
La nature des éléments non exprimés est différente en japonais et en français. En effet,
l’implicite est possible en japonais dans des cas plus variés qu’en français. Les exemples
qui suivent illustrent bien ces différences qualitatives.
(6) Mélangez l’huile et le vinaigre et versez [0] sur la salade.
Cette phrase est compréhensible, mais elle n’est pas acceptable (à l’écrit tout au moins).
Elle montre que le pronom zéro en français ne peut pas reprendre de référent implicite.
En français, il faut avoir un syntagme nominal comme le montre l’exemple en (7).
(7) Mélangez l’huile et le vinaigre et versez {cette vinaigrette/la préparation/cet assaisonnement/
le tout} sur la salade.
Le résultat du mélange doit être nommé « cette vinaigrette », ou « la préparation », ou encore,
« cet assaisonnement », voire, « le tout ». On peut imaginer d’autres possibilités encore. Ce
qui importe ici, c’est qu’il faut que le nom soit actualisé. L’implicite n’est pas possible.
De plus, en français, la pronominalisation sans référent explicite est difficile.
(8) Mélangez l’huile et le vinaigre et versez-{le/la/les} sur la salade.
Dans ces exemples, ce qui est mélangé n’est pas (encore) nommé. Ce qui n’est pas nommé
n’a donc pas de trait de genre. De ce fait, il est difficile de le désigner par « le » ou par
« la ». Comme référent possible, on pourrait très bien imaginer « le mélange » ou « la
vinaigrette ». Mais pour qu’il y ait une pronominalisation, il faut normalement un nom
actualisé dans le cotexte situé en amont. L’exemple avec « les » sonne de manière étrange
parce qu’une fois mélangés, l’huile et le vinaigre ne font plus qu’un : le pronom pluriel
« les » n’est donc pas approprié pour désigner ce mélange. Le seul pronom possible est un
pronom neutre : « cela » ou « ça ». En français, un pronom personnel doit avoir un référent
réalisé dans le cotexte, même lorsqu’il est pragmatiquement possible de l’inférer.
En revanche, en japonais, l’élément en question peut très bien être implicite dans un
cas identique. À la différence de son équivalent français en (6), l’exemple suivant est
parfaitement acceptable avec un élément implicite.
(9) Abura-to su-o maze-te, [0] sarada-ni kaketekudasai.
huile-et vinaigre-ACC mélangez-et [0] salade-DAT versez
(Mélangez l’huile et le vinaigre et versez [0] sur la salade.)
À la différence de (8), la pronominalisation sans antécédent explicite est aussi acceptable
en japonais. Dans l’exemple (10), modifié de celui d’Ikegami (1983 : 17), on peut combler
ce vide par « sore (cela) ».
(10) Abura-to su-o maze-te, sore-o sarada-ni kaketekudasai.
huile-et vinaigre-ACC mélangez-et cela-ACC salade -DAT versez
(Mélangez l’huile et le vinaigre et versez cela sur la salade.)
196
Yumi Takagaki
Le pronom « sore » est au singulier, ce qui signifie qu’il ne reprend pas directement
« abura (huile) » et « su (vinaigre) », mais l’élément implicite, à savoir, l’émulsion obtenue
après l’opération de mélange. En effet, l’adjonction d’une marque du pluriel « ra » à ce
pronom réduirait largement l’acceptabilité de la phrase.
Ces exemples montrent que l’élément non exprimé en japonais n’est pas une
« substitution par zéro ». Car s’il s’agissait d’une substitution, il faudrait que l’élément
qui a été substitué soit identifié. Or l’élément implicite dans l’exemple (9) reste ambigu.
Il peut être linguistiquement réalisé de diverses manières : « kono doressingu (cette
vinaigrette) », « kono tyômiryô (cet assaisonnement) », « zenbu (le tout) »… On peut
ainsi énumérer d’autres possibilités pragmatiquement imaginables. Mais on ne peut pas
savoir exactement ce que désigne cet élément non exprimé, qui est toujours vague. Il
est important de comprendre que l’élément non exprimé ne « se substitue » à rien. C’est
en ce sens qu’il est différent de l’élément non exprimé en français. Celui du japonais ne
peut pas être un lien cohésif. Au contraire, il contribue plutôt à affaiblir la cohésion, en
créant une lacune dans le texte.
L’élément non exprimé mais compris est encore moins clairement identifié dans
l’exemple suivant de Mizutani (1987 [1979]).
(11) Kisya-ga okure-ta nisiro, [0] mô tuki-sônamonoda.
train-NOM se retarder-PAS même-si, [0] bientôt arriver-devoir
(Même si le train a pris du retard, [0] doit arriver à l’instant même.)
Selon Mizutani, à la question « Tuku-no-wa ? (Qu’est-ce qui arrive ? / Qui est-ce qui
arrive ?) », la plupart des non-natifs du japonais, même les apprenants d’un niveau
avancé, répondent à tort que c’est le train. Par ailleurs, l’immense majorité des Japonais
répondent que c’est « la personne attendue, la personne qui doit arriver », qui n’est
pas actualisée. En effet, d’après la règle du japonais, ce qui arrive ne peut pas être le
train. L’agent du verbe « tuki (arriver) » n’est pas le sujet de la proposition précédente et
l’élément non exprimé ne renvoie pas à ce dernier. S’il y a un train, il doit certainement
y avoir des voyageurs, parmi lesquels se trouve « la personne attendue ». C’est cette
personne attendue qui est l’agent du verbe « tuki ». C’est une supposition logique. Les
natifs du japonais reconnaissent sans problème cet implicite.
Bien que cet exemple de Mizutani soit extrêmement intéressant, l’explication qu’il en
donne est contestable. Il attribue le jugement erroné des non-natifs à leur incapacité
à imaginer une situation appropriée où s’emploie naturellement la phrase (11). Mais,
cette situation, où l’on parle de la tierce personne qui n’arrive pas à l’heure, est si banale
que même ceux qui n’ont pas une bonne connaissance du japonais peuvent facilement
l’imaginer. La phrase (11) incite à l’imaginer et elle se suffit à elle-même. Si beaucoup
de non-natifs ne le peuvent pas, c’est qu’il leur manque les compétences grammaticales
nécessaires pour trouver l’indice d’une bonne interprétation. Le problème de cet
exemple est indépendant de la situation d’énonciation.
Nous signalons un fait que Mizutani n’a pas relevé : le trait humain / non humain n’est
pas pertinent. Car outre « la personne attendue », une autre réponse est possible : ce
qui arrive peut également être la chose attendue, l’objet qui doit arriver, le bagage
transporté par le train. En fin de compte, l’agent possible de ce prédicat est « quelque
chose d’attendu ou quelqu’un d’attendu ». Bref, l’élément non exprimé est compris sans
197
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
problème, mais il n’est pas clairement identifié. Il est plus ambigu que le pronom neutre
français « cela ». Car normalement « cela » ne désigne que les non humains alors que
l’agent implicite de (11) peut être humain et non humain.
Dans l’exemple suivant, l’élément non exprimé est encore plus difficile à identifier. Il
s’agit d’un article extrait d’un journal japonais.
(12) Kotosi no haru, S syusyô ga san’in no iinkai de « Seisan ni zyûzi sinai rôzin wa kyôri ni kaere
to susume tai. Kûki-wa yoi si sizuka-da. […] » to nobeta koto ga aru.
air-TH bon et calme-ASS
Le Premier Ministre, Monsieur Satô, a conseillé ce printemps, au cours du débat d’un comité de
la Chambre des Conseillers, aux vieillards qui ne contribuent plus à la production, de retourner
dans leur province natale, parce que l’air y est frais, la vie y est calme.
(« Tensei-zingo » in Journal Asahi, 15 septembre 1969, trad. par Namekawa et Aizu)
La phrase « Kûki-wa yoi si sizuka-da. » a été traduit en français comme suit : « l’air y est
frais, la vie y est calme. » Or, l’original japonais n’a pas d’élément correspondant à « la
vie » ; ce qui est calme n’est pas explicite. À cause de son sens, le sujet de la proposition
précédente « kûki (air) » ne peut pas être le sujet de la seconde proposition. Autrement
dit, tout ce qui peut être « sizuka (calme) » est un candidat possible pour le sujet de ce
prédicat. En japonais, on peut laisser ainsi l’interprétation de l’élément non exprimé
à l’imagination du lecteur. Par ailleurs, en français il faut préciser le sujet du prédicat,
sans quoi la phrase ne serait pas grammaticale. Cet exemple montre que certaines
occurrences d’éléments non exprimés en japonais ne peuvent pas être rétablies comme
on rétablit l’ellipse en français.
En résumé, les exemples (9), (11) et (12) montrent que la nature des éléments non
exprimés du japonais est différente de celle du français : les contours de l’élément non
exprimé japonais sont plus flous que ceux de l’élément non exprimé français.
5. Productions d’élèves
Revenons maintenant aux productions d’élèves en FLE. Celles-ci illustrent bien le
fait que la différence qualitative des éléments non exprimés entre les deux langues
constitue un obstacle pour l’apprentissage du français pour les Japonais.
L’exemple (1), écrit par un apprenant est essentiellement identique à (9) en ce sens que
la lacune de la phrase désigne un élément dont on peut inférer logiquement l’existence.
En japonais, cette inférence est suffisante pour rendre la phrase grammaticale, mais ce
n’est pas le cas pour le français.
Les phrases (13) sont écrites par des étudiants en 13e mois de FLE, qui énumèrent, point
par point, dans chaque phrase, les avantages qu’offre l’apprentissage du japonais ou du
français.
(13) a. Le français est la langue belle donc ils le pratiquent agréablement.
b. Parler japonais, c’est toucher leur culture.
c. Apprendre le japonais, c’est pouvoir mieux comprendre culture japonais et leur pensée.
d. Apprendre le japonais, c’est pouvoir comprendre les valeur spéciaux à cette nation.
En (13a), « ils » renvoient aux Français. En (13b) et en (13c), « leur » renvoie aux Japonais.
S’il y a une langue, il existe nécessairement des gens qui la parlent. Tout comme (1),
198
Yumi Takagaki
le lien entre une langue et les gens qui l’emploient est si étroit et si naturel que les
scripteurs des phrases (13abc) ne pensaient pas à la nécessité de l’expliciter davantage.
Le lien entre les deux expressions est moins clair en (13d) où, « cette nation » veut
dire « les Japonais » ou « le Japon ». Le lien en est « le japonais – (les gens liés par le
japonais) – cette nation ». S’il y a une langue, il existe certainement des gens formant
une communauté langagière, qui constitue une nation. Ce lien est moins clair que celui
de (1). Mais les sources des bizarreries semblent identiques dans les deux cas.
6. Phénomène universel
Un élément implicite comme référent d’un pronom personnel est marginalement
acceptable en français aussi. On le verra par exemple dans l’exemple suivant ; il s’agit
d’un texte extrait d’un essai japonais, traduit par un Français.
(14) Lors de sa venue au Japon, Cocteau s’enquit de savoir pourquoi les gens ne portaient pas
de vêtements à la japonaise, il se lamenta du spectacle attristant des Japonais qui oubliaient
les traditions de leur pays natal et cherchaient s’européaniser. La France est en vérité un pays
bien étrange ! Quand la guerre a commencé, tout d’abord ce qui fut mis en premier lieu à l’abri
dans un endroit sûr, ce furent les chefs-d’œuvre exposés au Louvre et les lingots d’or ! Ils ont
complètement changé le destin de leur pays pour la conservation de Paris !
(Sakaguchi Ango, « Mes vues personnelles sur la culture japonaise », trad. par B. Dubois)
Dans la dernière phrase, « ils » n’a pas de référent dans le co-texte amont. Il est pourtant
facile d’inférer que ce mot désigne « les Français », qui restent implicites, mais cet
élément non exprimé peut être induit par « la France » dans le cotexte en amont. Cette
relation référentielle ressemble à celle en (3), mais elle est tout à fait acceptable. Cet
exemple aussi bien que les exemples (1) et (13) suggèrent qu’entre les noms de pays et
les noms de peuples, il y a une relation d’inférence plus étroite qu’avec les autres noms
en relation de dérivation. En tout cas, l’exemple (14) montre que la référence par un
élément non exprimé est marginalement acceptable en français et, par suite, suggère
que l’implicite est un phénomène plus ou moins universel. Ce sont donc les contraintes
grammaticales propres à une langue qu’on doit apprendre en priorité pour maîtriser ce
niveau implicite.
7. En guise de conclusion
Il existe deux types d’éléments non exprimés : d’une part ceux qui sont pragmatiques,
déterminés par des paramètres situationnels et d’autre part ceux qui sont indépendants
de la situation d’énonciation. Les phénomènes traités dans cet article appartiennent
surtout au second type, inscrit dans la structure linguistique. En effet, ces éléments non
exprimés sont différents en français et en japonais : ceux du japonais sont non seulement
plus fréquents, mais encore plus variés dans leurs types. Ces différences entre les deux
langues constituent un obstacle dans l’apprentissage du FLE pour les Japonais. Comme
ce problème concerne la référence, les exercices de pronominalisation sont certes
utiles. Mais le remède à leurs erreurs réside avant tout dans la prise de conscience de
ces différences. Ce qui fait que l’enseignement de la grammaire est primordial. Car
l’identification d’un référent est le plus souvent soumise à des contraintes grammaticales
propres au français.
199
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Cette recherche a bénéficié de l’Aide pour la Recherche Scientifique (C) de KAKENHI (21520446) accordée par la
Société japonaise pour la promotion des sciences (JSPS).
Bibliographie
Dubois B. 1999. « Mes vues personnelles sur la culture japonaise : Sakaguchi Ango ». Journal of
Sapporo International University, 30, pp. 237-255.
Halliday, M. A. K., R. Hasan. 1976. Cohesion in English. Londres et New York : Longman.
Ikegami, Y. 1983. « Tekusuto to tekusuto no kôzô ». Nihongo kyôiku sidô sankôsyo 11 Danwa no
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Mizutani, O. 1987 [1979]. Hanasikotoba to nihonzin : nihongo no seitai. Tokyo : Soutakusha.
Namekawa A., Y. Aizu 1973. Thème Vox populi, vox dei. Tokyo : Surugadai Shuppansha.
Takagaki, Y. 2008. Les plans d’organisation textuelle en français et en japonais : de la rhétorique
contrastive à la linguistique textuelle, thèse de doctorat en Sciences du Langage, Université de
Rouen (http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00349416/fr/).
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2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
La diglossie du français avec une langue
polynésienne, le futunien
Yves Challant
Résumé : Les voix océaniennes de la francophonie, l’exemple d’une langue polynésienne, la diglossie du français
avec le futunien
Futuna, petite île isolée au nord des Fidji, est un des trois territoires français du Pacifique qu’il forme avec l’île
de Wallis. Protégés des évolutions du monde contemporain par cet isolement insulaire, ancrés fortement dans
la vie ancestrale et coutumière, les Futuniens, malgré le petit nombre de locuteurs, pratiquent leur langue
maternelle dans une relative harmonie face à une langue française officielle, à la fois langue administrative
et scolaire. Cette situation de bilinguisme et de diglossie face à la langue française est originale, unique. Elle
préserve pour le moment cette langue polynésienne d’une menace de disparition.
Mots-clés : bilinguisme - diglossie - francophonie océanienne – langue austronésienne
Abstract: Pacific voices of the francophonie, an example of a Polynesian language, diglossia with the french
and the futunian language
Futuna, a small and isolated island north of Fiji, is part of the three Pacific territories together with Wallis
island. Protected from the contemporary world changes by insular isolation, heavily rooted in the ancestral
and customary live, the Futunians, despite the small number of speakers, practice their mother language
in a relative harmony opposite French official language, at one and the same time administrative language
and scholastic language. The situation of diglossia and bilingualism facing the French language is original,
unique. It preserves at the moment this Polynesian language from the threat of extinction.
Keywords : bilingualism - diglossia - Pacific Francophonie - Austronesian language
Futuna est sans nul doute l’île la plus isolée des Territoires français d’outre-mer, l’île la plus
éloignée aussi de la France métropolitaine puisque 22 000 kilomètres les séparent. Ce minuscule
archipel qu’elle forme avec l’île de Wallis, l’île sœur, dépasse à peine les 100 km², plus précisément
135 km², pour une population d’environ 15 000 habitants. L’ile de Futuna, si l’on tient compte de
l’île déserte d’Alofi qui lui fait face, s’étend sur une superficie de 64 km². Sa situation au milieu du
Pacifique sud, au centre du «triangle polynésien» - une zone géographique délimitée par Hawaï
au nord, l’île de Pâques à l’est, la Nouvelle-Zélande au sud - lui vaut un caractère d’isolement
territorial incontournable, particularité qui lui donne de la sorte un intérêt indéniable en matière
d’anthropologie, et de sociolinguistique pour ce qui concerne cette contribution.
203
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Expliciter et analyser de manière exhaustive la complexité de la situation sociolinguistique d’une
île, certes minuscule mais ô combien complexe, malgré un petit nombre de locuteurs concernés
- moins de 5000 -, dépasserait largement la visée de cette communication. Nous essayerons
cependant, en nous appuyant sur les quelques travaux précis et documentés qui ont été réalisés
concernant l’île - les travaux linguistiques de Moyse-Faurie en particulier, avec un dictionnaire
(Moyse-Faurie, 1993) et une grammaire du futunien ((Moyse-Faurie, 1997), et les recherches
anthropologiques effectuées par l’archéologue et anthropologue Daniel Frimigacci (Frimigacci,
1990) -, en relation directe avec notre «séjour linguistique et culturel» de deux ans, de montrer
en quoi la coexistence de ces deux langues, la langue futunienne et la langue française, a permis
dans l’histoire, mais aussi dans le contexte contemporain, la rencontre de deux mondes qui
avaient, au demeurant, assez peu de choses en commun au départ de cet événement historique.
Il nous est apparu aussi essentiel de concevoir cette rencontre en termes interculturels. La
colonisation européenne et la volonté de deux puissances coloniales dominantes de l’époque,
en l’occurrence la France et l’Angleterre, d’évangéliser au XIXè siècle les populations autochtones
océaniennes, ont conduit ces événements historiques à marquer fortement l’histoire de ces
peuples polynésiens. Cette confrontation historique entre ces deux mondes, comme partout où la
colonisation a sévi, met en évidence aujourd’hui des facettes sociales, culturelles et linguistiques
qui tendent à différencier durablement les deux communautés française et futunienne,
essentiellement dans tout ce qui renvoie à leur perception parfois antagoniste du monde, au
travers de façons de vivre et de penser différemment. Cette contribution tentera aussi d’aborder
la francophonie dans ce milieu humain et social spécifique, eu égard à sa petitesse territoriale et
son particularisme d’isolement culturel qui peuvent, à juste titre, constituer pour un chercheur
un laboratoire sociolinguistique original, mais surtout unique. Nous terminerons notre réflexion
sociolinguistique en tentant d’apprécier le rapport diglossique que cette langue polynésienne
construit et entretient avec le français. Nullement menacée apparemment par l’usage du français
- comme par ailleurs la langue wallisienne à Wallis -, engagée dans une situation originale de
diglossie certes un peu disproportionnée, la langue futunienne semble se caractériser par sa
vivacité d’usage. Le bilinguisme s’est donc sereinement installé au sein d’une société futunienne
apaisée et confiante en son avenir.
1. La diglossie du français avec le futunien
1.1. Aspects sociolinguistiques : une population futunienne qui évolue rapidement et qui
aspire aussi à rompre l’isolement insulaire vécu plus difficilement aujourd’hui qu’hier
Quand on arrive pour la première fois dans l’archipel de Wallis et de Futuna, l’éloignement avec
la France métropolitaine est un des premiers sentiments forts qui prédomine. Dans cette île
exotique très isolée, le rapport à la France ne saute pas aux yeux immédiatement. Durant tout
le séjour sur cette terre insulaire, ce sentiment perdure. L’organisation de la société futunienne
est totalement différente de la société occidentale, perçue comme société datant d’une
autre époque pour un métropolitain. Il n’est ni outrecuidant d’affirmer, ni péjoratif de penser,
comme l’écrit J. Fasquel (Fasquel, 2005 : 94), que l’île de Futuna constitue un « laboratoire
ancestral de la Polynésie traditionnelle ». Nous adhérons à ce point de vue. La vie futunienne
est centrée autour des activités agricoles et maritimes de la population insulaire. La pratique
religieuse reste omniprésente sur l’île. Globalement, les Futuniens mènent une vie calme, assez
routinière, sans possibilité de voyager facilement au regard du fort isolement de leur île, et du
coût particulièrement élevé du déplacement aérien pour la quitter. L’accès à des activités de
loisirs autres que la pratique régulière par les jeunes du volley-ball est inexistante, tout comme
les sorties culturelles. Ceci provoque chez certains métropolitains, outre les premiers temps
d’une découverte exotique de l’île, un sentiment de repli sur soi, et une tendance à ne pas trop
204
Yves Challant
s’ouvrir sur cette société polynésienne qui peut apparaître complexe au regard de son insularité
et d’une organisation sociétale et sociale différente de la nôtre. Dans cet univers insulaire, les
tensions entre la communauté métropolitaine et les autochtones ne semblent pas très tangibles.
On assiste plutôt à une certaine distance mesurée suivant les individus, avec un respect mutuel
observé de la part des deux communautés en présence.
Les Futuniens ont la parole facile et les premières rencontres, dès l’arrivée sur l’île, sont confortées
dans ces premières impressions : une population locale sympathique, très encline aux salutations,
des Polynésiens souvent de bonne humeur, très sujets à la plaisanterie entre eux, dans un ton
caractéristique fort et soutenu. Le Futunien s’apparente donc globalement comme une personne
facile d’accès, très loquace, et très rieuse mais qui n’a pas perdu pour autant son côté guerrier
ancestral. Ce culte du guerrier, le Futunien l’entretient par ailleurs dans la pratique régulière des
danses dans les cérémonies traditionnelles et coutumières.
Le statut de la parole est totalement différent dans la société polynésienne qu’il peut l’être dans les
sociétés occidentales. Dans les cérémonies coutumières, la parole est narrative et descriptive. Dans
ces pratiques cérémonielles, on peut entendre des formes narratives déclamées avec force par un
orateur désigné pour l’occasion, dans une mise en scène un peu théâtrale : « Il y a le soleil qui est
levé, les gens étaient sur la natte, assis près de la mer, et attendent que les pécheurs arrivent avec
le poisson frais... ». La parole, dans les situations protocolaires, cette parole «cérémoniale» si l’on
peut dire, est peu interactive dans la mesure où les gens s’écoutent et ne se coupent pas la parole.
Elle peut s’apparenter à du discours sacralisé. Dans de tels débats protocolaires, y compris dans des
discours que l’on pourrait qualifier de politique, l’impression, lorsque l’on est témoin de ces débats à la télévision locale par exemple - sans être nécessairement locuteur de la langue, revient à assister
à une forme de circularité de la parole, une forme souvent répétitive, un discours qui se traine un
peu en longueur. Le débit est lent, le ton monotone, même si la puissance des voix donne une
certaine dynamique, et une forme de «théâtralité» à de telles interactions verbales. À l’Assemblée
territoriale, les conseillers territoriaux, c’est-à-dire les parlementaires locaux élus, débattent dans la
langue officielle, en français, devant le Préfet, et/ou son représentant (le secrétaire général souvent).
S’ils peuvent s’exprimer dans leur langue maternelle, ils sont tenus pour autant de s’auto-traduire
afin que leur message soit compris par l’administration française présente dans l’hémicycle. Dans la
parole coutumière en revanche, le Roi et leur grande chefferie s’expriment en langue vernaculaire
(wallisien ou futunien). Un membre de «la chefferie» effectue la traduction en français si besoin,
quand, par exemple, des locuteurs métropolitains participent à ces cérémonies, ou à ces situations
d’interactions verbales consécutives à la communication politique qu’entretiennent les chefferies
et les représentants administratifs métropolitains. Ces situations de «gestion politique» semblent
parfois quelque peu conflictuelles. Elles témoignent aussi d’incompréhensions mutuelles, et
démontrent, si besoin était, la complexité de gestion du territoire par une administration française
peu encline et peu formée à la culture polynésienne, toujours missionnée pour faire valoir la seule
position française, souvent jacobine, émanant de Paris.
Dans les interactions quotidiennes que les Futuniens entretiennent avec les métropolitains, le
choc culturel peut être parfois déconcertant. Une des caractéristiques les plus essentielles qui,
au demeurant, entretient ce creuset interculturel de manière permanente, provient de ce que la
parole futunienne n’est pas si engageante pour les locuteurs concernés. En effet, on se contente
de parler du moment présent, parfois sans grande précision, y compris en y intégrant quelques
contradictions qui peuvent mettre à mal la cohérence souvent temporelle, voire logique du
propos. La notion de passé est souvent assez floue, surtout dans la datation, et le passé lointain,
comme la projection dans l’avenir, peuvent être assez approximatifs. La perspective de se situer
205
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
dans le futur éloigné semble peu observée, et toujours aussi peu précise dans la datation. Très
souvent, les discours oraux valident le présent comme temps verbal actualisé, même pour faire
référence à des événements passés ou futurs. Les Futuniens répugnent aussi à dire «non» car le
refus semble visiblement pour eux un peu outrancier. Il vaut mieux ne pas manifester de position
trop rigide comme le font si souvent les Européens. On parle pour parler, pour s’amuser, en
manifestant un certain plaisir, sans apporter plus d’importance que cela au contenu, en évitant de
contredire trop frontalement l’interlocuteur, afin de ne pas l’offenser. Ceci peut démontrer aussi
cette volonté de ne pas trop s’engager dans le contenu de ses paroles. C’est pour cette raison
qu’un interlocuteur futunien peut dire quelque chose, s’engager à le faire, et ne pas s’exécuter
nécessairement, sans que cela ne lui pose de problèmes pour autant dans une rencontre
ultérieure. Cette habitude culturelle déconcerte parfois les Européens beaucoup plus soucieux,
c’est vrai, de montrer leur engagement, comme leur rigueur déployée par rapport au temps,
leur précision dans la projection temporelle par exemple, et cette volonté ostentatoire pour les
Occidentaux de toujours rationaliser leur discours. Les «maniaques» de la ponctualité devront
s’armer de patience. Les rendez-vous manqués, ou déplacés en raison d’un intérêt moindre dans
la conjoncture du temps présent, sont susceptibles de modifier notre organisation rigide du
temps. Et de faire soi l’adage pour passer outre : « pourquoi faire aujourd’hui ce que l’on pourra
faire demain ». Certains Européens s’y complairont, d’autres s’en offusqueront. Le temps s’écoule
lentement à Futuna, les pressés s’en rendent vite compte.
Bien sûr, pour nous Occidentaux, la parole est beaucoup plus contraignante. La parole oralisée, ne
parlons même pas de l’écrit, démontre fortement notre engagement, comme un pacte discursif
rigide et sans détour possible. C’est ce statut différent de la parole entre les deux communautés
qui a retenu toute notre attention durant notre séjour prolongé sur l’île. Avec évidemment
un retour aux sources essentiel, comme dans un miroir de notre culture, confronté à l’altérité
interculturelle, au travers de circonstances discursives qui apportent, pour ce qui nous concerne,
plus de motifs de satisfaction que de réelles frustrations.
L’Occidental est perçu par les Polynésiens comme un individu qui a tendance à trop parler,
à émettre des jugements sur tout, y compris sur des thèmes qu’il ne maîtrise pas plus que
cela, avec parfois une propension à des jugements culturels par trop hâtifs, dans une sorte de
malentendus culturels permanents. Au regard de cette croyance inébranlable en nos valeurs
et usages culturels qui semble, plus aujourd’hui encore, affecter nos comportements verbaux,
nous excellons aussi dans notre capacité et notre conviction, toujours discutables, sans en avoir
nécessairement une réelle conscience, de déployer un grand honneur d’être les «porteurs» d’une
civilisation universelle. Il est facile de reconnaître que cela puisse «froisser» des peuples qui
témoignent d’autres cultures, des hommes aussi qui tentent de résister à cet infernal «rouleau
compresseur» culturel occidental. D’autant que, derrière cette soi-disant «universalité», se cache
souvent une réalité beaucoup plus économique et mercantile, réalité qui pourrait prendre le nom
de mondialisation ou de libéralisme économique.
1.2. Le français langue seconde, et langue de scolarisation
La communauté futunienne, nous l’avons vu, se caractérise par sa petitesse et par une
certaine stabilité démographique, avec un peu moins de 5000 habitants recensés sur l’île. C’est
une population jeune. Plus de 50% de la population a moins de 20 ans. Le grand problème
suscité par l’équilibre et la stabilité démographique de l’île de Futuna demeure néanmoins
l’émigration qui touche essentiellement la composante jeune de cette population. L’île, privée
de dynamisme économique au sein d’une population adulte qui reste cependant très attachée
à la vie traditionnelle et coutumière défendue par les chefferies, parvient difficilement à garder
206
Yves Challant
ses jeunes générations qui témoignent de plus en plus du désir de quitter l’île afin de rompre
avec l’isolement provoqué par cette vie insulaire confinée. Confrontée c’est vrai à la culture
occidentale, ne serait-ce qu’au travers de la télévision qui est arrivée sur l’île en 1994, et depuis
peu reliée à internet, la société futunienne évolue et en corollaire, les mentalités changent. De
plus, le manque de perspectives et les limites du marché du travail local d’aujourd’hui si restreint,
accélèrent ce phénomène d’attrait pour l’univers occidental, et contribue à concevoir l’évolution
démographique de l’île de façon différente par les autorités politiques locales.
Depuis la scolarisation obligatoire en 1961, les jeunes générations maîtrisent de mieux en mieux
le français qui constitue en ce sens la langue de scolarisation et une véritable langue seconde. Et
certains jeunes locuteurs, forts de cette compétence linguistique essentielle, n’ont pas hésité à
réaliser ce vœu de quitter leur île puisque le fait de bénéficier d’un passeport français leur ouvre
l’univers océanien francophone pour y trouver du travail, ou continuer leurs études. Puisqu’il
n’existe pas de lycée à Futuna mais seulement deux petits collèges, un dans chaque royaume, c’est
naturellement vers la Nouvelle-Calédonie, terre francophone d’attrait économique la plus proche
de l’archipel, où chaque famille futunienne – ou wallisienne – dispose souvent de représentants de
leur famille, que se concrétisent les volontés d’émigration des jeunes générations. Le territoire de
Wallis et Futuna, nous l’avons déjà signalé, est fortement représenté en Nouvelle-Calédonie par
deux communautés futuniennes et wallisiennes importantes avec une communauté de plus de
20 000 membres environ (5000 Futuniens et 15 000 Wallisiens). Certains jeunes Futuniens tentent
même l’aventure en métropole, au travers par exemple de l’engagement dans l’armée française,
ou par l’intermédiaire du suivi d’études supérieures. Cette émigration choisie ne prédispose pas
nécessairement à un retour sur l’île d’origine.
2. Une situation diglossique originale et très stable
La langue française bénéficie à Futuna – tout comme à Wallis - d’un statut haut et dominant, d’un
statut officiel de prestige, comme langue officielle dans l’administration du territoire d’outremer. Le français est aussi langue de scolarisation, et conséquemment joue le rôle de langue
seconde sur le territoire. Ce statut de langue de pouvoir lui est conféré en tant qu’ancienne langue
coloniale, même si historiquement parlant, l’archipel ne peut être considéré comme ayant eu un
passé colonial comparable, par exemple, à celui de la Nouvelle-Calédonie, ou celui de la Polynésie
française. Le rapport historique avec la France doit être plutôt envisagé comme celui relevant
d’un partenariat, un protectorat, que les autorités coutumières avaient par ailleurs réclamé, en
demandant à la France un rattachement à l’empire colonial français afin d’être protégé, et ne
pas tomber, dès la fin du XVIIIè siècle, dans le giron anglo-saxon. En effet, cette volonté forte
des autorités insulaires polynésiennes était motivée par le rejet de la religion protestante qui
s’installait, à l’époque, durablement dans cette région du Pacifique.
La langue futunienne est la langue vernaculaire intrafamiliale par excellence, celle des interactions
verbales du quotidien futunien, même si, au travers des cérémonies coutumières, elle garde
auprès des habitants de l’île son prestige de langue traditionnelle.
Notre analyse linguistique nous amène maintenant à nous interroger plus précisément sur le
rapport diglossique que peut entretenir le français avec la langue futunienne.
Le français est donc la langue de scolarisation. De ce fait, l’apprentissage de la langue française
a permis à l’ensemble de la population une maîtrise plus ou moins performante du français, ce
qui en soi favorise une situation durable de bilinguisme et de diglossie, eu égard aux concepts
précisés supra. Aujourd’hui, seuls quelques membres de la vieille génération maîtrisent peu ou
mal la langue française orale. Il est assez rare de trouver des locuteurs qui refusent de parler en
207
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
français dans un comportement apparent de blocage linguistique et culturel. Notre expérience sur
le territoire nous amène cependant à penser que cette attitude de rupture de la communication
verbale en français, parfois observée, se cristallise quand les Futuniens affrontent des décisions
administratives contestées, souvent liées au foncier, sujet toujours très sensible en Polynésie.
Les Polynésiens sont par tradition ancestrale des guerriers, et ils n’ont pas perdu le sens du
blocage verbal en cas de conflit, surtout quand celui-ci les oppose à des décisions administratives
jacobines, venues de Paris, mal perçues, qui ne respectent pas leur mentalité insulaire.
Depuis les années 70, la scolarité se fait de plus en plus tôt en français. Aujourd’hui, tout le cursus
scolaire est organisé autour de la langue française, et ceci dès la deuxième année de maternelle
(section des moyens). L’enseignement du primaire est laissé à l’école religieuse, au travers de
l’institution de la Direction de l’enseignement catholique, la DEC. Ce sont donc des enseignants
futuniens recrutés localement qui interviennent dans l’enseignement primaire. L’enseignement
secondaire est, quant à lui, laissé à l’administration métropolitaine, sous couvert du Vice rectorat
du territoire, avec un cursus scolaire entièrement assuré en langue française. Les professeurs,
presque exclusivement métropolitains, constituent la grande majorité de la communauté
métropolitaine de l’île, la communauté papālagi. Les Polynésiens qualifiaient souvent les hommes
blancs « d’étrangers venus de la mer », papālagi, leur conférant ainsi un statut mystérieux, celui
d’un ancêtre qui reviendrait visiter la terre des vivants.
L’enseignement secondaire propose cependant une heure hebdomadaire d’enseignement de
la langue futunienne à laquelle il faut ajouter une autre heure hebdomadaire de catéchèse en
langue maternelle. Le personnel enseignant cadre d’Etat du second degré, et c’est probablement
paradoxal, n’est pas envoyé par l’administration centrale en fonction de ses compétences en
matière d’enseignement du français langue seconde, mais plus sur des barèmes purement intraprofessionnel. Devant cet aspect des choses, il n’est pas étonnant alors de constater que le français
scolaire, langue support d’enseignement, soit dispensé comme en métropole, c’est-à-dire en français
langue maternelle, malgré quelques aménagements dans les programmes scolaires. Le français
scolaire, dans sa dimension transdisciplinaire, n’est donc pas appréhendé comme langue seconde
mais plutôt comme langue maternelle, à la fois comme objet et comme médium d’enseignement.
Ainsi la bonne acquisition par les élèves des apprentissages fondamentaux, dans chaque champ
disciplinaire, est dépendante de l’acquisition première des compétences linguistiques, et aussi
des performances linguistiques dans la langue seconde. Ceci n’est pas sans poser quelques
problèmes pédagogiques, voire didactiques dans le quotidien scolaire des professeurs en charge
d’enseignement sur l’île. Cette situation singulière d’enseignement peut aussi être une source, pour
certains élèves, d’un relatif malaise scolaire peu confortable à vivre pour eux.
3. Une situation de bilinguisme spécifique
Avec l’enracinement de la langue française, vecteur de l’enseignement primaire et secondaire sur
l’île de Futuna depuis les années 70, la population futunienne, dans sa presque totalité, est donc
devenue peu à peu bilingue. Si le français est la langue scolaire, le futunien, nous l’avons signalé,
reste très vivace dans son utilisation vernaculaire puisque les Futuniens, dans la vie quotidienne
et intrafamiliale, n’utilisent entre eux que la langue polynésienne. Le rapport diglossique peut
être qualifié de type (+,+), en croisant les deux paramètres essentiels, à savoir bilinguisme et
diglossie. C’est par conséquent une situation sociolinguistique assez originale dans le rapport
entre linguistique et social, entre une langue polynésienne (le futunien langue maternelle) et une
langue indo-européenne (le français langue officielle et seconde), avec un bilinguisme individuel
et social fort, observé comme relativement stable. Les tensions entre les deux langues existent
208
Yves Challant
mais elles sont souvent pacifiées puisque chaque langue a un rôle social bien distribué et respecté,
voire accepté par les deux communautés. Le français est langue officielle, langue de pouvoir pour
l’administration, mais aussi langue scolaire ; la langue polynésienne prévalant en interactions
verbales entre membres insulaires en milieu autochtone, et langue traditionnelle dans les
cérémonies coutumières. Le français fait aussi référence dans le quotidien, dans l’échange entre
les deux communautés, dans les rapports scolaires lors des rencontres entre les enseignants et
les parents d’élèves au collège. Dans ces circonstances précises, le français remplit parfaitement,
dans ce cas de figure, son rôle de langue véhiculaire. Dans le cadre du discours religieux, les
grandes messes (les messes des fêtes de village, la messe annuelle de la fête du Père Chanal
à Poi, chaque mois d’avril) sont souvent dirigées en français par l’évêque de Wallis ; les messes
hebdomadaires par les prêtres locaux en langue futunienne.
Les situations de bilinguisme, ou de plurilinguisme étant, par définition, souvent très complexes,
nous serons donc très prudents dans la comparaison avec d’autres situations reconnues en
Afrique par exemple, ou en Nouvelle-Calédonie pour rester dans la zone du Pacifique sud.
Dans ces régions, le français joue certes un rôle de langue officielle mais intervient aussi dans
son rôle véhiculaire entre toutes les communautés kanak pour la Nouvelle-Calédonie, ou les
communautés ethniques autochtones en Afrique. La situation diglossique à Futuna ne peut pas,
en l’état, se comparer à celle du territoire de Nouvelle-Calédonie, ou celle des pays africains de
l’ouest, dans la mesure où le français ne joue pas ici un rôle véhiculaire aussi essentiel, même
s’il est langue officielle et langue d’échange entre les deux communautés métropolitaine et
futunienne, comme nous venons de le voir. Dans certaines îles (île Maurice, ile de la Réunion, les
îles des Antilles) le français se confronte à une variation linguistique créole, ce qui n’est pas le cas
dans l’archipel. La situation diglossique à Haïti, où le français est la langue scolaire, utilisée aussi
à l’église et dans le discours politique, semble avoir des points communs avec celle de Futuna,
avec quelques particularités que l’on retrouve dans les deux situations de bilinguisme/diglossie
observées sur les deux îles. Même si la situation politique, et les rapports sociaux sont très
différents en Haïti, la situation linguistique de l’île antillaise reste visiblement plus complexe que
celle observées à Futuna. Le statut des deux langues en présence français/futunien d’une part,
français/créole d’autre part, présente néanmoins des ressemblances dans l’usage. Pour finir, on
peut conclure que le français, langue seconde, certes langue officielle, ce qui lui offre une position
haute, dominante, ne supplante pas pour autant la langue première et maternelle futunienne.
Même si le français est ici langue de pouvoir, un certain pouvoir politique et économique, il
n’est pas dans son intention de «menacer» la langue polynésienne. Il n’existe pas, et ceci dès les
premiers rapports historiques entre l’Empire colonial français et l’archipel polynésien, de volonté
tangible de la part des autorités administratives françaises de vouloir inscrire un tel objectif dans
une politique linguistique programmée. Cette situation linguistique est par conséquent très
différente de celle observée sur les deux autres Territoires d’outre-mer du Pacifique, à savoir la
Nouvelle-Calédonie et la Polynésie française où visiblement cette volonté administrative existait
bel et bien depuis longtemps.
Si l’on s’arrête maintenant sur la situation (socio)linguistique sur le territoire de Wallis et Futuna,
il est intéressant d’envisager le rapport diglossique entretenu par les trois langues en présence
(wallisien-futunien-français), en considérant que le futunien est aussi en position dominée dans
le rapport qu’il peut entretenir avec le wallisien. Ceci est assez attendu d’un point de vue (socio)
linguistique, dans la mesure où l’île de Futuna, de par son isolement et son statut politique la
reliant à l’île sœur, n’est pas sans mettre en exergue une situation de dépendance économique et
politique vis-à-vis de son homologue territorial. C’est sur l’île d’Uvea que sont installées toutes les
infrastructures administratives, politiques, et économiques : la Préfecture, le Vice rectorat pour
209
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
l’administration française, mais aussi l’Assemblée territoriale qui siège à Wallis, la banque de
Wallis et Futuna, l’hôpital territorial, les grandes enseignes commerciales et de distribution. Les
Futuniens se plaignent souvent de cette dépendance administrative, politique, et économique de
l’île de Futuna par rapport à Wallis qui, selon eux, bénéficie de plus des largesses dans la gestion
des subventions données par la France. Une vraie rivalité dans ce domaine existe entre les deux
îles, nous ne pouvons le nier. Il n’est donc pas étonnant que cette situation se retrouve aussi dans
les rapports (socio)linguistiques entre les deux communautés intégrées au départ, c’est vrai, un
peu artificiellement sous le même territoire au sein de cet empire colonial français du XIXè siècle
en pleine construction.
Ainsi, un Futunien qui est amené à visiter Wallis aura tendance à essayer de parler en wallisien
qu’il comprend bien, et se gardera de s’exprimer naturellement dans sa langue – les deux
locuteurs peuvent se comprendre, les deux langues sont cousines avec des similarités lexicales
et morphosyntaxiques - alors que le contraire ne se vérifiera pas systématiquement. Un Wallisien
qui viendrait à Futuna – ce qui déjà est assez peu observé - s’adressera plus volontiers dans sa
langue maternelle sans chercher, dans un premier temps, à s’exprimer dans la langue de son
homologue futunien.
Conclusion
Le rapport diglossique qu’entretiennent la langue futunienne et française est unique dans
l’espace francophone actuel. Il s’exprime sans grande tension apparente, et coexiste sans que
le français, pourtant obsédé en général par un monde unilingue, n’essaie réellement d’imposer
son statut officiel dominant. Le bilinguisme observé est singulier sur cette petite île isolée du
Pacifique sud. La langue futunienne continue à s’illustrer dans une richesse lexicale liée au monde
maritime et agricole, en proie à l’isolement géographique. C’est avant tout par l’intermédiaire de
sa langue que l’histoire et la culture de ce peuple polynésien sont parfaitement décrites ; c’est par
l’intermédiaire de ses mots que s’estiment tout un savoir et toute une culture relativement bien
préservés, au travers d’un rapport au monde en constante évolution.
La langue futunienne, comme par ailleurs toutes les langues océaniennes caractérisées avant tout
par leur petit nombre de locuteurs, est très concernée par l’évolution linguistique mondiale qui
pèse sur des microsociétés si fragiles. La menace d’extinction linguistique potentielle est réelle, à
plus ou moins long terme, au regard de l’évolution sociétale qu’impulsent l’uniformatisation et la
globalisation du monde, celle d’un monde occidental qui tente, par des moyens économiques de
marché essentiellement, d’imposer sa vision et sa conception univoque du monde.
Cependant, les observations sur le terrain nous font penser que la langue futunienne se porte
relativement à merveille, bien que son usage reste fragile dans son rapport au temps. Desservie
économiquement par son isolement géographique, la petitesse de son marché économique, l’île,
en revanche, se trouve paradoxalement quelque peu protégée, (socio)linguistiquement parlant,
par ce même isolement. Il est bien difficile d’être devin en la matière, et pressentir quelles seront
les évolutions linguistiques qui se dessineront sur l’île ces prochaines années. Mais si les Futuniens
parviennent à préserver leurs manières de vivre, leurs traditions, et trouvent dans l’évolution
sociétale le moyen de fixer durablement une bonne partie de la jeune génération sur leur île, tout
en préservant leurs particularités identitaires de Polynésiens, on peut penser que cet équilibre,
certes fragile, puisse perdurer encore quelque temps.
210
Yves Challant
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211
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Enseigner la francophonie en cours de FLE
Komatsu Sachiko
Université de Tsukuba, Japon
Résumé : La francophonie, porteuse des valeurs de diversité culturelle et linguistique, n’est jusqu’à
présent pas suffisamment abordée dans les cours de français au Japon où traditionnellement
les contenus sont centrés sur la langue et la culture franco-françaises. Nous avons cependant
constaté que non seulement elle suscitait l’intérêt de nos étudiants mais aussi qu’elle donnait plus
de valeur à l’apprentissage du français qui est une langue partagée à travers le monde. D’ailleurs,
une prise de conscience de cette diversité au sein de la francophonie permet aux étudiants
d’envisager de l’intégrer à leur tour sans pour autant perdre leur identité propre. Nous avons donc
réfléchi à son utilisation en classe de français et avons créé un cours puis un manuel de français
Destination francophonie.
Mots-clés : francophonie, civilisation, diversité linguistique et culturelle, pratiques d’enseignement
Abstract: Francophonie, and its accompanying values of cultural and linguistic diversity, remains
an understudied area in French courses in Japan. Instead, lectures usually take a France-centric
view on French language and culture. However, we discovered that the worldwide dimension
of francophonie not only arouses the interest of our students, but also adds extra value to their
learning experience. Moreover, being aware of diversity within francophonie allows students to
consider joining it themselves without fear of losing their own cultural identity. To leverage the
power of this approach in French classes, we created first a course, and later a French textbook
entitled Destination francophonie.
Keywords: French speaking world, civilization, linguistic et cultural diversity, teaching practice
Introduction
Si le français est traditionnellement enseigné en association étroite avec la France
et sa civilisation qui se considérait comme universelle, la francophonie ne présentet-elle pas aujourd’hui un grand potentiel et ne peut-elle pas devenir un nouvel atout
pour l’enseignement du français ? La « francophonie », c’est l’ensemble des pays et
des régions de langue française y compris la France, avec toute la réalité linguistique
213
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
et culturelle qu’on y trouve1. Nous essayons d’expliquer dans cet article pourquoi et
comment introduire la dimension de la francophonie en cours de français. Afin de
réfléchir à ces questions, dans un premier temps, nous analysons la situation au Japon
et les évolutions constatées dans le domaine de l’enseignement du FLE pour expliquer
les raisons qui nous ont poussés à agir pour changer cette situation. Dans un second
temps, nous présentons notre travail de création d’un cours de français pour débutants
qui a ensuite servi à élaborer un manuel d’apprentissage publié au Japon.
1. Place de la francophonie dans l’enseignement du FLE
1.1. Place de la culture franco-française dans l’enseignement du français au Japon
Si on fait un tour d’horizon de l’enseignement du français au Japon, force est de constater
la prédominance de la France en ce qui concerne le contenu culturel des cours. Quelques
exemples illustrent bien cette réalité : des manuels destinés à l’apprentissage du français
publiés au Japon portent souvent des titres comme Aimez-vous la France ?, Hexagone,
Bonjour Paris… et l’iconographie en couverture et à l’intérieur de ces publications présente
des drapeaux tricolores, monuments hexagonaux, cartes de France ou de Paris…. Il est
d’ailleurs de coutume de trouver ces cartes sur la page de garde des dictionnaires françaisjaponais publiés au Japon.
Cette domination de la culture française se retrouve dans la perception qu’ont les
étudiants de leur enseignement. Nous avons effectué en janvier 2008 une enquête
auprès de 7 classes provenant de 4 universités pour un total de 161 étudiants. Les
résultats nous ont appris que durant les cours de français, si 93 % des étudiants déclarent
entendre parler « souvent » ou « parfois » de la France et de sa culture, le pourcentage
tombe à 39 % quand il s’agit des autres pays de la francophonie. Les enseignants de
langue semblent donc lorsqu’ils abordent des sujets culturels insister plus sur la France.
Plusieurs facteurs nous semblent expliquer ce phénomène. D’abord, le prestige dont la
France et sa culture jouissent ou jouissaient depuis plusieurs siècles, en particulier dans
les domaines intellectuels, culturels et la diplomatie. La France a par exemple vu naître
en son sein de nombreux chefs-d’œuvre littéraires et des intellectuels prestigieux.
D’autre part, la grande majorité des enseignants japonais de français ont pour spécialité
la littérature française ou d’autres disciplines des sciences humaines françaises et ils
ont souvent effectué une partie de leurs études en France. Quant aux professeurs de
français non japonais, étant français à part quelques rares exceptions, on peut imaginer
qu’ils ont tendance à parler de la France.
La langue française est ainsi conçue par la plupart des Japonais comme celle de la
République française, pays de « culture ». L’enseignement du français au Japon a
continué à renforcer jusqu’ici cette représentation collective et en même temps il a
répondu à une attente générale du public.
1.2. Évolution constatée dans l’enseignement du FLE
La prédominance hexagonale des références dans le domaine de l’enseignement du
français au Japon est loin d’être une exception dans le domaine du FLE puisque, un peu
partout dans le monde, le français est souvent associé à la France. Sans aucun doute,
la langue et la culture jouissant d’une grande réputation ont été traditionnellement un
des objets les plus importants d’exportation française.
214
Komatsu Sachiko
Nous constatons pourtant un changement récent : depuis un certain temps déjà,
l’influence de la France a tendance à faiblir. Sa langue n’est plus la seule de la diplomatie
depuis bientôt un siècle, plus précisément depuis le traité de Versailles, le premier à
être rédigé à la fois en français et en anglais. Dans les domaines intellectuel, littéraire
et artistique aussi son prestige a tendance à diminuer. Le magazine Times en décembre
2007 est même allé jusqu’à titrer « La mort de la culture française ». On peut donc dire
que de nos jours l’apprentissage du français uniquement comme moyen d’accès à la
culture française n’est plus aussi valorisé et valorisant.
D’autre part, on constate que la mondialisation s’accompagne d’une promotion de ce
qu’on appelle le « tout-anglais ». Considérant qu’il est la seule « langue internationale »,
son apprentissage est favorisé aux dépens des autres langues, y compris du français.
Quand Claude Allègre, alors ministre de l’Éducation nationale, déclare en 1997 que les
Français doivent cesser de considérer l’anglais comme une langue étrangère, force est
de constater que sa domination est bien établie.
Au vu de cette situation, la promotion du français ne passe plus par « l’universalité de
la langue française » qu’on aurait pu croire possible d’antan. Aujourd’hui, elle devrait
au contraire s’appuyer sur la diversité linguistique et culturelle. On se rappelle que la
langue française a la chance d’être partagée par différents peuples francophones qui
illustrent cette diversité. Ceci peut désormais représenter un atout pour le français, en
proie à certaines difficultés.
1.3. Evolution dans les méthodes d’enseignement du FLE
Conformément à cette évolution que nous venons de décrire, nous constatons une
augmentation nette de la place qu’occupe la francophonie dans les méthodes et les
manuels d’apprentissage publiés en France à destination du marché international.
Jusqu’à une date récente, elle était quasi-nulle. On ne parlait que de la France dans
les grandes méthodes « classiques » comme Sans frontière (CLE international), Espace
(Hachette), etc. Vers 2000, on a commencé à intégrer une carte de la francophonie
comme par exemple dans Champion (CLE international, 1999), Forum (Hachette, 2000)
ou Taxi ! (Hachette, 2003). C’est après 2005 qu’on trouve dans plusieurs ouvrages des
pages qui traitent de sujets francophones. Nous pouvons en donner plusieurs exemples.
Alors ? (Didier, 2007) présente, dès dans la leçon 1 de l’unité 1, l’arbre de la
francophonie qui permet aux apprenants d’être conscients du fait que le français est
parlé dans plusieurs pays et régions du monde. Cette méthode fait ailleurs découvrir
l’Organisation Internationale de la Francophonie, TV5 Monde ainsi que les grandes
villes de la francophonie avec des pages riches en images. Dans Alter-ego (Hachette,
2006), on utilise le climat de Montréal comme support d’une activité linguistique sur le
temps qu’il fait. Dans Latitudes (Didier, 2008) sont inclus des quizz sur les différences
de vocabulaire et d’expressions du français selon les régions. Enfin, dans Festival (CLE
international, 2005), la francophonie devient le thème principal d’une leçon entière
(leçon 20). Autour d’une table, cinq personnages, originaires de divers pays et régions
de la francophonie : le Sénégal, le Maroc, le Québec, le Viêtnam et la Suisse, discutent
de l’avenir du français.
Par ailleurs, deux ouvrages importants traitant directement la francophonie ont vu le
jour : dans la collection « Progressive » de CLE International, Civilisation progressive
de la francophonie, niveau débutant2 (2005) permet d’approfondir les connaissances
sur la francophonie selon une approche thématique et Civilisation progressive de la
francophonie, niveau intermédiaire (2003) selon une approche régionale.
215
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
1.4. Evolution dans les manuels publiés au Japon
Nous observons une évolution de nature équivalente au Japon. La francophonie
a fait son entrée en scène au Japon dans les années 1990 au même moment que les
littératures francophones (surtout antillaise et magrébine) portées par une sorte de
boum postcolonial et de la culture créole. N. Miura et N. Nishiyama ont effectué un
remarquable travail d’avant-garde sur ce sujet : la publication en 1999 d’une version
commentée en japonais de La francophonie de J.-L. Jouvert, collection « lecture facile »
d’Hachette, ouvrage destiné aux apprenants de français (éd. Daisanshobo, 1999).
Comme nous l’avons indiqué plus haut, il existe de nombreux manuels publiés
localement avec lesquels la majorité des étudiants japonais apprennent le français.
Récemment, le thème de la francophonie commence à apparaitre dans quelques-uns de
ces ouvrages, même si cela reste de manière très succincte. Par exemple, Amicalement
bis (éd. Surugadai, 2002), France multicolore (éd. Seizansha, 2008) ou Nouvel Escargot
2 (éd. Asahi, 2009) contiennent une ou deux pages qui présentent rapidement la
francophonie dans le monde. Dans le manuel Mission Internet (éd. Surugadai, 2008), on
propose une activité de recherche d’informations sur des pays francophones à effectuer
sur la toile. Il reste pourtant beaucoup de travail à accomplir dans ce domaine.
1.5 Apports de l’enseignement de la francophonie
L’intégration dans les cours de français de la dimension francophone présente plusieurs
avantages. D’abord, elle se justifie pleinement d’un point de vue théorique. On peut se
demander en effet comment il serait possible de promouvoir le français dans un monde
dominé par l’anglais sans soi-même se faire au sein de la francophonie l’apôtre de la
diversité linguistique. Ce que nous entendons par cette formule, c’est la reconnaissance
des français présents dans les divers pays qui composent la francophonie. Les instances
officielles de cette dernière se posent d’ailleurs en défenseurs de la diversité linguistique
et culturelle. Abdou Diouf, Secrétaire général de l’Organisation Internationale de la
Francophonie (OIF) écrit ainsi que « La Francophonie, ce n’est pas seulement la défense
de la langue française. C’est, à travers et par la promotion de la langue française,
l’engagement en faveur de la diversité linguistique et, au-delà, de la diversité culturelle
et du dialogue des cultures3. »
L’idée de la diversité du français et la reconnaissance de cette diversité peuvent rassurer
les apprenants. Elles leur montrent qu’on peut devenir francophone à sa manière tout
en conservant ses racines, autrement dit parler cette langue sans forcément avoir à
se fondre complètement dans le moule franco-français. Ceci peut aider les Japonais,
souvent inhibés par leur tendance à la recherche de la perfection linguistique et peu
satisfaits de leur performance.
On notera aussi que l’étude de la francophonie, présente sur les cinq continents, permet
d’ouvrir les apprenants à d’autres horizons, à des régions du monde et des pays dont on
ne parle pas forcément beaucoup dans le cursus scolaire et universitaire et les médias
japonais. Ceci ne peut que leur être bénéfique.
Enfin, il faut savoir que les principaux intéressés ressentent un réel attrait pour la
francophonie. Dans l’enquête déjà citée, nous avons constaté que 85 % s’intéressaient
aux pays francophones autres que la France et à leurs cultures. D’autre part, cet intérêt
est suffisamment fort pour que 78 % répondent qu’ils souhaitaient en entendre parler
durant leurs cours de langue. Nous voyons donc que de ce point de vue également,
notre démarche trouve une justification.
216
Komatsu Sachiko
2. Pratiques d’enseignement de la francophonie
2.1. Comment traiter la francophonie en classe de FLE
On peut traiter la francophonie en classe du FLE de plusieurs manières. Tout d’abord,
pour la faire connaître aux étudiants, nous pouvons leur proposer des recherches
sur Internet sur des thèmes francophones, la lecture de textes sur la francophonie,
l’utilisation de quizz4, etc. Les documents authentiques tels que des chansons, films,
extraits d’œuvres littéraires permettent d’enrichir et approfondir les connaissances.
Si les conditions d’enseignement le permettent, les échanges avec des francophones
du monde entier, par exemple via Internet, l’invitation d’un francophone dans la salle
de classe, ou encore pourquoi pas un voyage scolaire dans une région francophone
procurent des expériences vécues et vitales aux étudiants. Il est tout à fait possible de
combiner plusieurs des pistes citées ci-dessus afin de réaliser un travail sur un projet.
Tout en choisissant des activités correspondant au niveau et aux objectifs de la classe,
ce qui compte dans tous les cas est de ne pas se limiter à une simple transmission de
connaissances et de faire s’impliquer les étudiants dans leur propre apprentissage.
2.2. Textes présentant la francophonie pour la classe de lecture
Parmi les pistes possibles pour enseigner la francophonie, nous avons opté pour la
création de textes pédagogiques la présentant. Constatant l’absence de manuel de
français adapté aux apprenants débutants traitant en profondeur de la francophonie,
et l’intérêt manifesté par les étudiants à ce sujet, nous avons décidé d’en écrire un qui
comblerait cette lacune. Ces documents permettent de l’aborder de la manière la plus
directe et la plus efficace possible dans le temps limité dont nous disposons (un cours
de 75 ou 90 minutes par semaine seulement5). Ces textes sont destinés à servir pour les
cours dits de « lecture » car nous avons souvent dans les universités japonaises ce type
de cours, à côté de ceux de grammaire et de communication (conversation).
Le travail avec ces textes porte sur la compréhension écrite, ce qui pourrait paraître
trop classique à certains. Mais il s’agit en fait d’une tâche nécessaire et privilégiée dans
la formation académique. Elle correspond même à la perspective actionnelle promue
par le CECR, c’est-à-dire qu’en tant qu’acteurs sociaux, ici dans le cadre universitaire, les
étudiants ont à lire et à comprendre des textes en langue étrangère pour acquérir de
nouvelles connaissances et éventuellement effectuer leurs études même.
Nous considérons que le choix des textes est déterminant pour la réussite de ce travail.
Mais il n’est pas toujours facile d’en trouver qui soient adéquats au niveau linguistique
et en même temps intéressants par leur contenu culturel. Nous avons donc cherché à
remplir ces deux critères en créant nos documents.
Le choix du contenu des textes a été délibéré ; nous avons essayé de traiter des
connaissances de base sur le monde francophone : par exemple l’état actuel de la
francophonie tel que la coexistence avec les langues locales en Afrique ou le conflit
linguistique en Belgique, ainsi que les faits historiques depuis l’arrivée des Français en
Nouvelle France jusqu’à la loi 101, ou l’histoire de l’esclavage qui a donné la naissance à
la langue et la culture créoles. Tant de choses intéressantes à raconter mais en français
simple, abordable par les débutants en limitant le vocabulaire et en respectant la
progression grammaticale, ce qui a été le plus difficile.
Les documents que nous avons réalisés constituent ainsi 10 leçons basées sur ces
thèmes de la francophonie qui suivent un ordre rigoureux du point de vue linguistique.
217
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Afin que les étudiants puissent connaître deux types de textes différents, chaque leçon
en comporte un de dialogue et un de lecture.
2.3. Expériences en classe
Nous avons testé ce matériel d’enseignement dans deux classes en 2008.
Classe 1 : des étudiants de première année, spécialistes de littérature française, dans
un cours de « lecture » (les étudiants suivent par ailleurs deux cours de grammaire et un
cours de conversation).
Classe 2 : des étudiants de deuxième année, non spécialistes de français (département
des cultures comparées), dans un cours visant à préparer à la lecture de documents
spécialisés en sciences humaines.
Dans ces deux classes ayant des niveaux et des objectifs différents, nous avons utilisé les
mêmes documents d’une manière et à une vitesse différentes. Dans la première, nous
avons passé deux ou trois fois plus de temps que dans la deuxième, en commençant par
réviser les éléments linguistiques et surtout grammaticaux que les étudiants avaient
abordés dans les autres cours de la semaine. Par contre, dans la deuxième classe,
nous avons travaillé seulement le texte de lecture pour développer plus le thème de la
francophonie avec par exemple des documents audiovisuels (vidéo, chanson, Internet)
permettant de motiver les étudiants à connaître la francophonie.
Nous n’avons pas mené d’enquête après ces expériences mais dans les deux classes, les
réactions des étudiants ont été très favorables, ils se sont montrés très motivés pour
l’étude de la francophonie. Nous pensons que leur très forte assiduité au cours et le très
bon niveau des notes aux examens finaux en sont la preuve.
2.4. Publication d’un manuel
Après ces expériences, le matériel finalisé a fait l’objet d’une publication sous forme d’un
manuel d’apprentissage du français, intitulé de Destination francophonie, aux éditions
Surugadai à Tokyo en 2009. Vous en trouvez une description détaillée ci-dessous.
Le manuel commence par la leçon 0 qui contient une série de quizz en japonais sur
différents aspects de la francophonie et du français. Elle a pour but d’initier les
étudiants de façon ludique à cette thématique. Par exemple, on demande combien de
pays dans le monde ont le français comme langue officielle ou encore quelle est la ville
francophone parmi Athènes, Barcelone, Sidney et Montréal.
Dans chaque leçon, le texte de la partie « dialogue » permet d’introduire plusieurs points
de grammaire sur lesquels on fera par la suite travailler les étudiants. Par exemple, dans
la leçon 1 on retrouve trois structures de base : « voici/voilà », « c’est » et « il y a ». Quatre
villes francophones apparaissent dans le texte.
Vient ensuite la partie « lecture » dans laquelle on fait lire aux étudiants un texte qui
leur permet de découvrir un pays ou une région francophone, ses aspects culturels,
géographiques, historiques ou encore des personnes célèbres qui en sont originaires.
Ceci permet aux apprenants d’acquérir des notions de base sur la francophonie. Ces
documents suivent la progression grammaticale des leçons. Après la lecture du texte
principal, des questions fermées puis ouvertes permettent de vérifier que les étudiants
l’ont bien compris. En fin de leçon, on propose un court document authentique,
une chanson ou un poème, qui illustre le point culturel abordé précédemment. Par
exemple, dans la leçon 5 portant sur les Caraïbes, on présente la langue et la culture
218
Komatsu Sachiko
créole puis on utilise donc une chanson en créole. Cette dernière étape ne vise pas à une
compréhension écrite détaillée mais plutôt, outre l’aspect purement « plaisir », à offrir
une ouverture qui pourra inciter les étudiants intéressés à aller plus loin.
Notons enfin que depuis sa publication, ce manuel a été utilisé en deux années
universitaires par environ 3000 étudiants dans plus de 50 universités au Japon selon les
chiffres donnés par l’éditeur. Ceci constitue un succès dans ce petit pays où l’on trouve
tant de nouveaux manuels locaux publiés chaque rentrée.
En guise de conclusion
Nous avons présenté ci-dessus nos expériences d’enseignement de la francophonie en
classe de FLE. Ce cours et ces leçons visent à faire découvrir aux étudiants la richesse
du monde francophone, sa diversité culturelle et linguistique. Nous cherchons aussi
à leur faire comprendre que l’apprentissage du français ne passe pas forcément par
le moulage dans le modèle français et qu’il est possible de devenir francophone tout
en conservant sa propre identité. Ces éléments peuvent donner un nouveau charme,
donner de nouvelles motivations aux étudiants pour étudier le français.
Nous sommes tout à fait conscient du fait que la francophonie (et la Francophonie aussi)
est un héritage historique du colonialisme français (et belge), ce qui risque de dissuader
un certain nombre d’enseignants de traiter de ce sujet. La réalité de la francophonie est
complexe. Nous savons par exemple que tous les citoyens des régions francophones
n’acceptent pas volontiers l’apprentissage et l’usage du français. Il faut cependant se
souvenir que le mouvement de la Francophonie a pour origine la volonté de dirigeants
africains et non français. Dans les pays comme l’Algérie où une politique d’arabisation a
été poursuivie, le français reste malgré tout parlé par une grande partie de la population.
Le taux de francophones diffère fort d’un pays à l’autre même au sein de l’organisation
de la Francophonie et on y trouve même des pays qui donnent aujourd’hui la priorité à
l’apprentissage de l’anglais.
Tout cela n’est que la « réalité du français » et son enseignement doit assumer cette
dimension. Nous, enseignants, ne devrions-nous pas montrer aux étudiants la
complexité de la situation et l’histoire linguistique de cette langue ?
Nous pensons qu’il est primordial d’éveiller et alimenter la conscience des étudiants à la
pluralité et la diversité des langues et cultures, d’autant qu’aujourd’hui la mondialisation
et la domination de l’anglais s’intensifient de plus en plus. En ce 21e siècle, il est une
tâche très importante pour l’enseignement de français : présenter cette langue non pas
comme celle d’une nation à qui elle a servi de base mais comme un « merveilleux outil6 »
partagé et coexistant avec d’autres langues dites « partenaires ». N’oublions pas qu’à la
différence de l’« International English » qui se veut détaché du contexte culturel local,
la francophonie trouve sa valeur justement dans ses couleurs locales et sa diversité
linguistique et culturelle.
Enfin, pour que la francophonie trouve plus de place dans l’enseignement, il faut
d’abord susciter une prise de conscience des professeurs et les orienter puisque comme
nous l’avons expliqué plus haut, en raison de son histoire assez récente ils ne sont pas
formés pour l’enseigner. Nous devons donc échanger nos expériences, partager nos
connaissances et former des enseignants à la francophonie.
219
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Bibliographie
Komatsu, S., G. Delmaire, 2009, Destination Francophonie, éd. Surugadai, Tokyo.
Komatsu, S., G. Delmaire, 2009, La francophonie dans l’enseignement du français : constats,
réflexions et pratiques, Revue Japonaise de didactique du français, vol.4, n.2, pp.154-161 (article en
japonais).
Komatsu, S., G. Delmaire, 2009, Connaissons-nous la francophonie ? Que faudrait-il en enseigner ?,
Rencontres (bulletin des rencontres pédagogiques du Kansaï), no. 23, pp. 46-50.
Tétu, M., 1997, Qu’est-ce que la francophonie ?, Hachette.
Notes
Nous nous référons entre autres à la définition donnée par Tétu (1997). Nous ferons surtout la différence
avec la « Francophonie » avec une majuscule qui désigne les institutions.
2
Même s’il s’agit du niveau « débutant », pour des étudiants japonais, cela correspond plutôt à un niveau
intermédiaire.
3
Extrait de l’Introduction du rapport d’activités 2002-2004 du Secrétaire général de la Francophonie. En ce
qui concerne la diversité culturelle, rappelons que les membres de l’OIF ont beaucoup œuvré pour l’adoption
de la Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles, à l’UNESCO en
octobre 2005.
4
On trouve sur la toile des quizz, sur le site de TV5 Monde par exemple, mais ils sont souvent trop difficiles
pour les apprenants japonais.
5
Si les cours durent 75 minutes à l’université de Tsukuba, le standard dans les établissements supérieurs au
Japon est de 90 minutes.
6
Selon la formule de Léopold Sédar Senghor, « Le français, langue de culture », in Esprit, novembre 1962.
1
220
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Le français, aux antipodes
Sooriamoorthy Ramanujam
Essayons, si possible, de nous représenter une langue, le français par exemple; tâchons
d’en dresser l’inventaire le plus rigoureux possible. Cela ne va pas sans difficultés ;
très vite, on est amené à comprendre que rien qu’en France déjà, sans même tenir
compte des parlures, des jargons, des argots, et en oubliant les provincialismes, les
régionalismes, il y a plusieurs français. Et en y ajoutant les français hors de France, on
en vient à se demander s’il est vraiment possible de se représenter cela, une langue, ici
le français, dans toute sa diversité, avec tous les changements qui s’y produisent, avec
toutes les variations, surtout phonétiques et stylistiques, que l’on peut relever.
Néanmoins malgré la très grande diversité de français, ce n’est pas comme si l’on
était confronté à plusieurs langues. Sous et dans le foisonnement, il est possible de
reconnaître le français, fût-il, ici et là, dans certaines oeuvres surtout, comme celles de
Mallarmé ou de Sollers, comme étranger à lui-même. Pas au point d’être totalement
méconnaissable, cependant. Le fait qu’il ne soit ni un, ni uni, ni homogène de part en
part, en rend, sans doute, la représentation malaisée ; l’image en est floue, comme si
la langue se trouvait toujours déjà, dans la plus grande proximité même, en France,
aux antipodes. Mais quels que soient les difficultés et les défis d’une représentation
juste et complète, on ne pourra, face à tout énoncé en français, s’agît-il d’un énoncé
parfaitement incompréhensible, nier que l’on soit bel et bien dans l’élément d’une
langue, le français. Plutôt que de dire que le français n’existe pas et qu’il y a des français
- ce qui est incontestable - il est peut-être plus raisonnable de plaider en faveur d’une
certaine unité de la langue, sans laquelle il n’y aurait que des idiolectes et tout discours
se réduirait à du solipsisme, tout en refusant de s’en tenir à cette seule unité, comme si
la langue s’y trouvait dans son intégralité enfermée.
Et cette langue, le français, elle se déplace, s’exporte ; aux antipodes, par exemple.
Au loin, très loin, au diable où parfois on tente même de l’envoyer au diable. Dans les
anciennes colonies françaises par exemple, mais toute tentative dans ce sens n’a jamais
rencontré le succès espéré. Aux antipodes, cela veut également dire là où il, le français,
rencontre ou se heurte à son envers, à ce qui s’oppose à lui. Et qu’est-ce qui s’oppose,
s’opposerait au français ? Faut-il croire que tout ce qui n’est pas du français, que tout
ce qui ne relève pas de la langue française s’y oppose et en constitue la négation ? Ce
serait faire preuve d’une bien grande ingénuité. D’autant plus que même aux antipodes,
221
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
en Australie par exemple, et ce congrès en fournit la démonstration, le français ne se
trouve pas, malgré qu’il n’y connaisse une bien grande diffusion, vraiment en territoire
hostile, ou même simplement indifférent. Aux antipodes, ce ne sont pas forcément les
antipodes, même si c’est toujours, et pas qu’aux antipodes, à la rencontre, sinon à la
recherche de l’autre que l’on part, de l’autre aux yeux duquel on est soi-même l’autre,
on représente soi-même les antipodes. Et comme on se trouve toujours être l’antipode
d’un autre, comme on ne peut qu’être aux antipodes, où que l’on soit, même, disionsnous plus haut, dans la plus intime proximité, il faudra bien examiner la question du
pied, histoire de trouver la juste mesure, pour prendre son pied bien sûr, mais aussi
pour, bon pied bon oeil, ne point prendre le contrepied à contretemps, à contrepied.
Et se préparer à, au besoin, lutter pied à pied.
Puisqu’il s’agit d’une question de pied, il importe que l’on soit bien chaussé, surtout si
l’on veut se rendre aux antipodes. Pour chasser, par exemple. Quoi que l’on fasse, n’en
doutons point, la cynégétique n’est jamais très éloignée. Il vaudra donc mieux partir du
bon pied, surtout que s’impose la juste mesure, sans quoi on se trompe du tout au tout,
on se trompe de rythme, et sans le bon rythme, tout pourrait bien, rien n’étant arrimé,
ne rimer à rien. Surtout que, pour être aux antipodes, point n’est besoin d’y aller : le
coin de la rue souvent suffit. Le lointain, l’étranger, voire l’étrange - ce qui n’est pas de
la maison, ne relevant pas de la domesticité, ne saurait être domestiqué, ne veut l’être,
ou justement, en raison de cela même, demande à l’être, ce qui ne renvoie ni au familier,
ni au familial -, l’autre, l’opposé, sinon l’opposant, se trouvent, bien plus souvent qu’on
le soupçonne, logés dans la maison même, y ayant élu domicile par la force ou la ruse,
quand ils n’y eussent par soi-même et malgré soi, dans un mélange de fascination et
de répulsion, été invités, chez soi, en son propre sein, dans son for intérieur. Encore
heureux qu’on ne soit pas soi-même aux antipodes de soi. Mais pourquoi pas, si c’est
peut-être ce que l’on secrètement désire ?
Mais reprenons ; ce qui se trouve aux antipodes du français, sans même qu’il ait
à se rendre aux antipodes, ce qui s’y oppose ou opposerait, ce n’est pas forcément
l’anglais ou le Globish, comme on le croit sans doute un peu trop facilement, même
si ce n’est pas entièrement inexact ; ce n’est peut-être même pas cela du tout, dans la
mesure où l’anglais, l’anglo-américain et le Globish offriraient au français des chances
de réaction, en l’obligeant à se défendre, en le poussant à s’affirmer et à se toujours
réinventer. Par contre, l’accent mis uniquement sur un certain type de français, sur le
français normatif, si l’on veut, ne peut que contribuer à l’étouffement du français et
en empêcher le développement, en en faisant une langue figée, momifiée. Il ne s’agit
pas de rejeter, si tant est que cela soit possible, le français normatif ; il faut même en
tenir un compte extrêmement précis, mais on se gardera de privilégier cette version-là
seule du français et on ne perdra de vue qu’une langue, que toute langue, cela signifie
des possibilités illimitées et infinies d’exploration et de développement ; d’exploration
du passé et du présent de la langue dans toute la diversité de ses occurences réelles
non moins que virtuelles, mais aussi exploration de ses contacts et de ses possibilités
de contact avec d’autres langues, vu qu’il n’est aucune langue qui puisse revendiquer
une autarcie complète. Ce qui serait aux antipodes du français, aux antipodes de
l’épanouissement et de la vitalité, de la vie du français, ce qui y serait contraire, ce
serait cette insistance sur le français en tant que langue une et homogène, sur une
forme de français, monolithique malgré ses multiples variations, réputée la seule bonne
et acceptable, tenue pour la seule conforme à l’idée et à l’image que l’on est censé
222
Sooriamoorthy Ramanujam
se faire du français. Nous disons bien l’insistance, et non le français en tant que …,
et, pourrions-nous ajouter, elle et ce qu’elle entraîne, peut entraîner, vu qu’en fait
ce français que l’on voudrait normatif, ce français prétendument un, uni, homogène,
même ce français-là ne laisse pas d’être pluriel, quoique modérément, il est vrai. Il nous
faut dans le même souffle apporter un léger rectificatif, encore que tout le monde ait
certainement déjà compris, à ce que nous venons d’avancer plus haut. En évoquant
ce qui serait aux antipodes du français, aux antipodes de l’épanouissement … nous
pouvions donner l’impression de, afin de contrer la norme dont nous récusons les
prétentions, proposer, à notre tour, une nouvelle norme, une nouvelle orthodoxie.
Il n’en est, bien entendu, rien ; nous continuons certes de dire le français, mais par
là, nous avons en tête bien moins ce qu’on nomme régulièrement une langue, bien
qu’il s’agisse de cela aussi, qu’une structure, un processus, un mouvement hautement
diversifié, fonctionnant selon des rythmes et des modalités multiples, ayant bien
pour base ce que, par commodité, nous appellerons le français normatif ou encore
correct, mais qui s’en éloigne progressivement. Jamais entièrement cependant, pour
communiquer avec d’autres langues et d’autres langages, et qui, de part en part ouvert,
ne se clôt jamais sur lui-même. C’est avant tout une question de pratique, de travail de
la langue ; à la limite, c’est comme si la langue elle-même n’existait pas, et qu’il n’y
eût que des pratiques linguistiques toujours différentes d’elles-mêmes. Il y faudra sans
doute revenir. Nous avons également utilisé l’expression développement, mais cela
n’a, bien évidemment, rien à voir avec la notion de progrès. Les termes exploration et
développement ne signifient, dirons-nous pour faire vite, pas autre chose qu’un travail
de la langue, sur la langue, qui ne se réduit à aucun mimétisme, un travail de la langue
qui serait aux antipodes ; aux antipodes de tout, ou tout simplement aux antipodes.
Recommençons ; le français aux antipodes, en Australie, en Nouvelle-Zélande, ce n’est,
Dieu merci! ni une langue de conquête, ni une langue de domination, d’asservissement.
C’est une langue étrangère ; comme l’anglais d’ailleurs. Ou plutôt, pas comme l’anglais.
Il ne s’impose dans aucun élan unificateur et réducteur, ni ne fait-il figure d’intrus. Il
est tout simplement l’étranger, une espèce de marginal, vivant sur les marges, les
bords, à la périphérie et qui n’ose s’aventurer au centre, sans doute parce qu’il vient
de loin, de très loin, des antipodes. Aux antipodes. Et c’est tant mieux, car c’est pour
lui une chance, une possibilité d’accueil, d’acceptation. Jusqu’ici, et pour l’instant, il
ne coexiste pas tant avec l’anglais, qu’il ne, pourrait-on dire, parexiste (existe à côté).
Pas de rivalité, par conséquent, ni de sentiment de menace ou d’insécurité, car, étant
donné la place infime qu’il occupe, le français ne peut ni songer à rivaliser avec l’anglais,
ni même arguer de quelque mauvais traitement, de telle discrimination ; il pourrait tout
au plus se plaindre d’une certaine indifférence - ce qui serait bel et bien exagéré -, alors
qu’en fait, on se contente de le laisser libre et tranquille. Mieux encore, il lui est fait
plutôt bon accueil, ce qui n’est point fait pour surprendre, vu qu’il n’empiète sur l’anglais
et, de plus, est source d’un apport culturel non négligeable, facteur supplémentaire
de diversité.
Cette discrétion, probablement inévitable, compte tenu du rôle peu considérable qui
est le sien, du français, le vin et le fromage nonobstant, lui permet, peut lui permettre
de communiquer gentiment avec l’anglais, avec celui pratiqué en Australie, avec ceux
pratiqués en Australie, sans s’y limiter, tout en accueillant des éléments d’anglais (au
pluriel), dans un dialogue actif et serein de langues et de cultures. Cependant, pour que
ce dialogue se produise, il faudra que le français s’inscrive aux antipodes, non seulement
223
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
du français que nous avons rapidement qualifié de normatif plus haut, mais également
aux antipodes de toute orthodoxie. Nous voulons dire que le français, les diverses
pratiques du français se doivent d’adopter une stratégie d’ouverture hospitalière à toute
hétérogénéité et résolue à mettre en valeur, si possible au niveau de chaque énoncé,
le pluriel de la langue, en gardant à l’esprit que le pluriel de la langue n’est pas donné
d’avance, ne renvoie pas à un déjà-là, mais est le résultat, jamais ponctuel ni achevé,
d’un travail de la langue qui doit toujours être réactivé. Et ce dialogue renferme la
possibilité, sinon la promesse, d’un contact, d’une confrontation même, conflictuelle
et joyeuse, nullement hostile, de langues, renferme la possibilité, sinon la promesse,
d’une coexistence pacifique au sein de laquelle toute langue, toute culture conserve sa
relative autonomie, tout en s’imprégnant d’autres langues, d’autres cultures.
Mais il faut aller encore plus loin, le plus loin possible ; aux antipodes dont il s’agit, en
admettant qu’on y arrive, de trouver alors les antipodes. Au diable, quoi ! Et c’est
peut-être au diable lui-même qu’il faut s’en remettre, sans toutefois y aller à la diable,
sans forcément faire le diable à quatre. Au diable, c’est-à-dire, le plus loin possible, à la
rencontre de l’autre, de l’altérité la plus radicale possible. Peut-être même loin de tout
et de tous. Peut-être ; loin de soi en tout cas, suffisamment loin de soi pour pouvoir se
tourner vers autrui et suffisamment proche de soi-même en même temps pour pouvoir
se retourner sur soi, à tous les sens imaginables. Et pourquoi diable ? Pas seulement
parce que le diable, l’autre, c’est aussi soi-même, c’est le visage inversé de soi que l’on
ne reconnaît pas toujours, que l’on ne veut pas - que l’on, autrement dit, reconnaît - ,
ne peut pas reconnaître, ou alors que l’on reconnaît, mais non sans quelque agacement,
et ce même quand il est le reflet de l’identique. L’autre, le diable serait repoussant et
quand il est ressemblant, parce que ressemblant, et quand il est différent, parce que
différent. Sommes-nous vraiment au rouet ?
On peut - peut-on ? - toujours préférer le confort des habitudes reçues, rester chez
soi, avec soi, replié sur soi. C’est peut-être ce que, parfois, on a la naïveté de croire
faire, mais il n’en est rien : l’autre est toujours déjà présent auprès de soi, en soi, même
quand il se présente sous les espèces du même. Sans qu’on ait à se rendre aux antipodes
; et pourquoi s’y rendre, puisqu’on y est déjà? Mais seulement voilà ! On n’en veut rien
savoir. Quoi qu’il en soit, l’autre est là sans y être en quelque sorte, vu qu’on n’en tient
aucun compte actif. Or, c’est justement de cela qu’il s’agit, non seulement parce que,
sans l’autre - sans l’autre qui est la répétition du même, non moins que sans l’autre qui
est l’autre de l’autre, lequel ne revient pas au même - on n’est rien, on ne peut être,
parce que l’autre sert ou/et peut servir de révélateur, non seulement parce que l’autre
constitue ou/et peut constituer une source d’enrichissement, mais surtout parce que la
rencontre de l’autre, avec l’autre, ce n’est rien de moins qu’une chance de convivialité,
de paix. Et le français, certaines pratiques du français, à partir du français - nous
renvoyons surtout, pas uniquement, aux travaux de Sollers et de Pierre Guyotat, à ceux
de Derrida et de Lacan aussi -, en allant activement à la rencontre d’autres langues,
d’autres cultures et en les accueillant non moins activement, offrent cette chance. Il
n’est pas question, nous l’avons maintes fois souligné, de privilégier le français, fûtce au pluriel ; nous ne faisons que constater que c’est surtout à partir de certaines
pratiques en français, que cette reconnaissance de l’altérité de l’autre, cet être-avecautrui, avec les autres, et pas seulement avec d’autres humains - bien entendu, nous
savons tous ce que nous en devons, sur ce point, à Heidegger, mais c’est Derrida, et
en français, qui sera allé bien plus loin que Heidegger lui-même, à qui il doit pourtant
224
Sooriamoorthy Ramanujam
presque tout, dans ce cheminement dont l’auteur de Holzwege eut, le premier, l’idée -,
se donnent le mieux à lire. Ce qui se trouve ainsi promu, c’est l’harmonie entre les êtres
et les choses ; c’est la paix au monde et la paix du monde.
Toutefois, il faut aller plus loin ; non seulement aux antipodes, mais aux antipodes des
antipodes, si tant est que les antipodes, ce soit un lieu. (C’en est un, si l’on veut, mais
à condition de préciser que c’est un lieu qui n’a pas de lieu, qui, peut-être même, n’a
pas lieu, car il se déplace constamment. ) Plus loin, c’est-à-dire là où le sens proclame
sa labilité foncière, là où le langage achève la disparition de tout et de tous dans une
constellation de signifiants, ‘le tout selon un espacement de la lecture’, là où la notion
d’homogénéité rencontre sa limite et exhibe le mensonge - ou la méprise - sur lequel
elle repose. C’est encore là où le sujet humain, ayant compris que ‘le désir de l’homme,
c’est le désir de l’Autre’ - et l’être humain n’est un être de désir que parce qu’il n’est, avant
tout, qu’un être de langage -, ne saurait se prévaloir, ne devrait pouvoir se prévaloir de
quelque maîtrise que ce soit; c’est surtout là où, toute assurance du sens s’abolissant, le
discours idéologique est frappé de caducité. Par conséquent, ce sont toutes les formes
d’autoritarisme, de sectarisme, d’extrémisme, de totalitarisme, de domination en un
mot, qui se trouvent défaites, ou du moins fragilisées. Cependant, la liquidation - que
nous avons ailleurs, dans Pe/anser le monde en français, communication prononcée au
Congrès de la FIPF, à Québec, choisi d’appeler liquidance - ne renvoie nullement à une
activité ponctuelle et achevable ; c’est une tâche qu’il faut toujours recommencer et
continuer interminablement, non seulement parce que le combat contre les ressources,
qui sont immenses, même si elles ne sont pas illimitées, de l’idéologie, exige une
vigilance de tous les instants, mais surtout parce que le travail de la liquidance, s’il
pouvait, ce qui n’est pas le cas, connaître une fin et, donc, se refermer sur lui-même,
se transformerait, lui aussi, en une nouvelle orthodoxie et, en définitive, ne différerait
guère, malgré tout, du discours de l’idéologie.
Et, encore une fois, c’est surtout en français, à partir du français, quoique pas uniquement
en et à partir du français, dans les travaux de Sollers, de Denis Roche, de Marcellin
Pleynet, de Roger Rabiniaux, de Jean-Claude de la Genardière, mais dans ceux de
Mallarmé déjà, sinon de Rabelais - et donc de Céline aussi -, voire dans ceux de Ronsard
et de DuBellay, et on pourrait citer tant d’autres dont Blanchot, Bataille, Beckett, Julien
Gracq, Flaubert lui-même, Balzac également, bien qu’il passe un peu trop facilement
pour un auteur classique, peut-être mieux encore dans les oeuvres de Lacan et de
Derrida, que ce travail de la liquidance, que ce dialogue, ce concert des langues, que cet
émiettement du sens, que cette dispersion de la langue se poursuivent - nous n’oserons
pas dire : s’accomplissent, - le plus activement. En effet, dans la poésie de Du Bellay
et dans celle de Ronsard, par exemple, le sonnet toscan est mis en rapport avec le
français et c’est ce qui, alors, libère le français, y fait surgir de nouvelles dimensions,
tant et si bien que l’on pourrait croire à une certaine, sinon à une entière, autonomie
de la langue. Toutefois, ce serait un défaut de lecture, un effet de non-lecture, car les
textes de Du Bellay et ceux de Ronsard ne laissent pas de laisser transparaître, pour qui
veut bien lire, ce qu’ils doivent au sonnet toscan. L’oeuvre de Molière, telle que nous la
connaissons, n’eût, sans doute, été possible sans l’apport de la Commedia dell’ arte que
jamais, cependant, elle se contente de simplement reproduire, et c’est l’héritage de la
Commedia dell’ arte qui en est transformé en même temps que le français subit une
mutation profonde. L’oeuvre de Rabelais, en faisant communiquer le langage parlé et
le langage écrit - ce que Céline plus tard fera avec la verve que l’on connaît, - ruine les
225
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
distinctions ayant trait au style et, peut-être même, celles renvoyant au concept de
classe sociale. En lisant Flaubert, on peut avoir l’impression qu’il décrit et raconte, mais,
en fait, le travail de la phrase est tel, chez l’auteur de Madame Bovary, que, décrivant
et racontant, il évacue ce qui est décrit et raconté, tout comme Balzac le faisait avant
lui et comme Proust, par la suite, le fera en allant bien plus loin encore dans le travail
de démantèlement de la phrase. Avec Mallarmé qui, le premier peut-être, questionne
sérieusement les : notions de communication, d’expression et de signification, c’est le
sens lui-même qui est ébranlé. C’est ce qui, plus tard, avec les activités du groupe Tel
Quel, provoquera un déplacement de l’accent mis sur la signification vers un intérêt
pour le procès de la signifiance. Quant à Sollers, pour le citer lui, parlant de Joyce, on
peut dire qu’avec son oeuvre, du moins jusqu’à Paradis, le français n’existe plus. Non
qu’il (le français) ait disparu, mais il survit, comme ‘étranger à lui-même’, l’initiative
ayant été cédée aux mots, dans une symphonie baroque d’énoncés inachevés relevant
de plus d’une langue (nous pensons ici surtout à Lois et à H) .
‘Plus d’une langue’ : c’est l’expression qu’utilise Derrida pour parler de la déconstruction,
sauf qu’on ne peut pas, devrait pas pouvoir, comme Derrida l’a vingt fois rappelé,
parler de LA déconstruction, pas plus que de la DÉCONSTRUCTION. ‘Plus d’une
langue’, l’expression dit clairement que la déconstruction - ce qu’on continue d’appeler
ainsi et qui, quoique devant à peu près tout à Heidegger, s’est développé surtout à
partir des travaux de Derrida, et en français, - implique nécessairement la confrontation
d’au moins deux langues. Pourquoi nécessairement ? En fait, ce que le mouvement,
le processus de la déconstruction rappelle et souligne, c’est que ce qu’on appelle ou
croit pouvoir appeler une langue est toujours travaillé, de l’intérieur même déjà, si tant
est qu’on puisse s’exprimer ainsi, par d’autres langues, que la langue, toute langue,
c’est toujours un dialogue de langues et de cultures. Seulement voil! On en est si peu
conscient, on en tient si peu compte, et on se comporte comme si toute langue, surtout
sa langue à soi était une entité autonome repliée sur elle-même exprimant l’identité
d’une culture, d’une ethnie. En faisant ressortir le plus d’une langue de toute langue,
la déconstruction invite, en français, à partir du français, à la coexistence active des
langues et des cultures, autrement dit constitue une exhortation à la paix entre les
peuples, les nations et les États. La déconstruction oeuvre d’autant plus dans le sens de
la paix et la convivialité que, fragilisant le sens et mettant en évidence le caractère ouvert
et mouvant de tout énoncé - et cela ne s’applique pas qu’aux énoncés linguistiques,
comme le démontrent entre autres, si cela ne frappait le lecteur, les références de
Derrida à la peinture et à l’architecture -, elle montre en quoi le discours de l’idéologie
est, en fait, impraticable ; elle déjoue les tentations autoritaristes et tourne en dérision
les ambitions de domination, sous quelque forme qu’elles se présentent, et ce sont
les divers impérialismes et totalitarismes, ce sont les tentatives d’homogénéisation par le biais de ce qu’on a baptisé du terme de mondialisation, par exemple - qui sont
mis en échec. Qui devraient plutôt être mis en échec, mais ne le sont pas, en raison
de cette inattention, inconsciente ou volontaire, au fonctionnement de la langue, de
toute langue, du langage en général. Et la déconstruction permet justement, à partir
du français - mais on aura compris qu’à partir du français, cela veut dire aussi à partir
d’autres langues -, à partir du français surtout, d’être respectueux du fonctionnement
de la langue et de ce qui en résulte, d’être respectueux, donc, tout effort de domination
reconnu logiquement insoutenable, d’autrui, de l’autre en général quel qu’il soit. Cette
ouverture à autrui et cet accueil fait à autrui, cette acceptation de l’altérité d’autrui sans
que s’y insinue le moindre soupçon de soumission, d’assujettissement constituent,
226
Sooriamoorthy Ramanujam
sans doute, les meilleures défenses, sinon les meilleures garanties, contre tout esprit
de malveillance, de haine. Surtout que le mouvement de la déconstruction entraîne un
certain effacement du sujet.
Toutefois, c’est (peut-être) chez Foucault et Althusser, et bien mieux encore chez
Lacan dont on sait qu’il est en tout à Freud redevable (à Hegel aussi, et, ajouterait
Althusser, à Spinoza) que se consomme cette éclipse du sujet. En français, à partir du
français. Notons que Lacan n’avance pas tout simplement qu’il n’y a pas de sujet, ni
Derrida non plus. Mais en mettant l’accent sur les concepts de transfert et de pulsion,
d’inconscient aussi, bien entendu, en soulignant le rôle primordial du langage dans
toutce qu’enteprend le sujet humain, c’est l’autonomie et l’autorité de cet étant très
particulier qu’est l’être humain que Lacan véritablement détruit. A partir de là, pour peu
qu’on retienne ce que Lacan permet de comprendre et de savoir et pour peu qu’on soit
alllergique à ce qui n’est point conforme aux faits, on ne devrait pas pouvoir songer à
s’imposer face à, contre et sur autrui ; bien au contraire, on ne peut que privilégier une
relation qui reconnaît l’importance de l’être de l’autre dans la constitution de son être
à soi. De plus, l’écriture de Lacan est conçue et théâtralisée de manière telle qu’il en
devient impossible de la refermer sur elle-même et de la réduire à un relevé, si abondant
soit-il, de thèmes et de sémantèmes. En travaillant à la déconstitution du sens et à
l’ébranlement de l’autorité du sujet, en français, à partir du français, c’est contre tous
les despotismes que Lacan se dresse. Encore une fois, nous ne suggérons à aucun
moment que tout ce que nous avons évoqué ne soit possible qu’en ou avec le français,
nous ne faisons que constater que c’est principalement en et à partir du français que ce
travail de démolition du sens, cette mise en confrontation et en relation des langues,
ce questionnement de l’autorité du sujet et même de toute forme d’autorité, cet appel
à l’ouverture s’offrent le mieux et le plus à la vérification. Comme nous l’avons déjà
dit, ce sont les menaces des divers autoritarismes qui s’en trouvent, non pas écartées,
mais, tempérées, cependant qu’augmentent les chances pour la convivialité, la paix et
l’harmonie.
Mais il faut aller plus loin. Le respect d’autrui, le dialogue, le concert des langues et des
cultures, la liquidation, la liquidance de toute idéologie, de toute autorité, tout cela est
nécessaire et même très bien. Il faut cependant aller plus loin encore. Tout d’abord, il
importe de garder à l’esprit que le respect d’autrui, le concert des langues, la liquidance
ne renvoient jamais à des actions, à des tâches ponctuelles que l’on pourrait, tôt ou tard,
déclarer achevées. A l’instar du mouvement de la vie, ces activités sont littéralement
interminables. Tout achèvement, tout arrêt signifieraient un retour en force de
l’idéologie, et l’idéologie, c’est, non seulement le mensonge, le travestissement, à
des fins inavouées et inavouables, des faits, mais la mort elle-même. Non pas cette
mort à laquelle nous sommes tous condamnés - qu’est-ce qu’on en sait cependant ?
- , mais la momification de la vie, la réduction de la vie à ce qui en est la caricature
et la perversion, ainsi qu’en témoignent, par exemple et pour ce qui nous concerne,
nous autres modernes comme on dit, le triomphe de la société industrielle et le sacre
de l’économisme. Et tout cela n’eût été possible, si l’on eût été un peu plus attentif
au fonctionnement de la langue, du langage. Encore une fois, le français, certaines
pratiques à partir du français…
Mais, disions-nous, il faut aller encore plus loin. Le français a été et est - bien des
mouvements et des oeuvres l’attestent : le surréalisme, le dadaïsme, le structuralisme,
227
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
les groupes Oulipo et Tel Quel, Mallarmé, Lautréamont, Sade déjà, voire Racine et
Corneille, et plus près de nous, Artaud, Ponge, Céline, Sollers, Guyotat, Pleynet et bien
d’autres encore - un espace de libération, un souffle de liberté. Racine, par exemple, fait
communiquer le français avec le théâtre grec pour qu’émerge une langue dont on a tort
de penser que c’est du français, alors que c’est du racine (sic) ; chez Sade, un langage
d’une rigueur irréprochable, d’une incroyable pureté sur les plans de la grammaire et du
vocabulaire, dit ce que la morale traditionnelle frappe de réprobation, énonce, si l’on
peut dire, l’impur par excellence. On pourrait, pour simplifier, affirmer que le sublime
y côtoie le frivole, les deux s’épaulant et se niant mutuellement en même temps.
(Mais Sade, c’est, bien évidemment, bien plus que cela.) Lautréamont propose un
déferlement langagier tel qu’on a le sentiment que la langue subit un véritable carnage,
alors qu’elle reste plus ou moins intacte. Le génie de Lautréamont aura consisté
à, moyennant un certain travail du style et, avant Sollers, du souffle, bouleverser la
langue, à donner au lecteur l’impression d’être confronté à une langue radicalement
nouvelle, sans vraiment y toucher en un sens, dans la mesure où la langue demeure
toujours identifiable et reconnaissable. Mais tout se passe comme si elle était à la fois
reconnaissable et ne l’était pas. (Nous concédons qu’on puisse ne pas être entièrement
d’accord avec nous, mais c’est une question que nous ne saurions traiter ici.) L’essentiel,
c’est que le lecteur n’est pas en mesure d’adopter, face aux Chants de Maldoror, la
position, la posture qui lui conviendraient le mieux ; c’est le texte qui dicte la conduite à
tenir en obligeant le lecteur à s’adapter à un certain rythme pluriel, lequel interdit toute
possibilité de refermer le texte sur un ensemble de significations achevées. L’instance
de l’énonciation déporte constamment la structure, les structures de l’énoncé pour
les emporter dans un tourbillon qui affole le sens. Mallarmé, soupçonneux de ce qu’il
appelle l’universel reportage, dispose les mots selon une configuration mobile - soit dit
au passage, c’est peut-être Mallarmé qui, avant Calder, est le véritable inventeur du
mobile, - qui empêche à tout moment la coagulation du sens, les mots se bornant à faire
perpétuellement allusion ‘sans briser la glace’, sans interrompre l’effet de miroitement
qui en figerait le mouvement. ‘Les mots d’eux-mêmes s’exaltent… ’ affirmait l’auteur
du Coup de dés. L’écriture sollersienne revendique une liberté à peu près complète,
en jouant avec la syntaxe et en dénonçant pratiquement toute règle. Ce n’est pas que
Sollers écrive n’importe comment ; il faudrait ici rappeler Bataille. Ce qui est proposé,
c’est une confrontation constante entre la norme et ce qui l’excède, c’est un jeu
opposant la norme et la transgression, un face-à-face interminable entre l’orthodoxie
et l’hétérodoxie, de sorte qu’il ne se constitue jamais une nouvelle norme, mais que
triomphe la seule liberté du sujet qui, cependant, lui-même se remet sans cesse en cause
; chez Sollers et Denis Roche par exemple, on ne peut plus vraiment parler d’auteur,
d’écrivain, mais seulement de mouvement de l’écriture qui ne cesse de se récrire au fil
de la lecture. Point de signification achevée donc, point d’autoaffirmation de quelque
sujet triomphant, mais rien qu’un ‘espacement de la lecture’, qu’une ‘constellation’,
qu’un ‘jeu’, ou encore qu’un ‘beau pèse-nerfs’. Et c’est ainsi que l’on élimine tous
les germes de conflit et vainc tous les impérialismes, tout en prônant la plus grande
liberté possible, sinon la plus brave insolence, face, non pas à toute autorité, mais, à
l’arbitraire de l’autorité, où qu’il se manifeste, en privé comme en public. C’est ainsi,
grâce au français, par la grâce de certaines pratiques rendues possibles par le français,
en français et pas qu’en français, que l’on contribue à la paix et à l’harmonie sur la terre.
On ne commettra pas, cependant, l’erreur de penser qu’il suffit ou s’agit de répéter,
si tant est que cela soit possible, Mallarmé, Artaud, ou Sollers. Ce à quoi convient ces
oeuvres, mais sans fournir de recettes préétablies, ni même proposer de méthodes,
228
Sooriamoorthy Ramanujam
c’est, en définitive, à l’invention par chacun de son propre langage à soi, en fonction
de son passé certes, de son histoire à soi, mais en tant que dépassés, transcendés,
relevés - relever : c’est ainsi que Derrida choisit de traduire l’aufheben hégélien - et
dans l’absence de toute idée de le vouloir, d’une manière ou d’une autre, l’imposer, ce
langage. Oh mais, dira-t-on peut-être, il faut être écrivain pour cela, ou poète, artiste,
ou encore philosophe. Une telle réaction, tout en étant compréhensible, oublierait
que Rabelais, Céline, non moins que Sollers, abolissent la distinction entre le langage
littéraire et le langage non-littéraire, effacent la différence entre le parlé et l’écrit ;
Balzac, qui s’éloigne de la tradition aristocratique des belles-lettres avec le roman, ne
travaille pas à autre chose qu’à la démocratisation de la société. (Il est vrai que Balzac
a été précédé par le roman anglais, par Defoe, par Richardson et Fielding, par Walter
Scott surtout - qui, Écossais, écrivait en anglais -, mais c’est principalement en français
que le roman s’est développé.) Mallarmé, en procédant comme il le fait, contraint à
une relecture incessante - c’est probablement le cas pour tout texte, mais il faut tout de
même reconnaître que tous les textes ne permettent pas, c’est vraiment le moins qu’on
puisse dire, une exploration optimale, encore que ce soit avant tout une question de
lecture, mais la lecture la plus rigoureuse elle-même est comme amputée de moyens
face à un texte, à une série d’énoncés qui ne seraient que modérément pluriels, ou très
peu pluriels (il s’agit là d’une question complexe que nous ne saurions aborder ici, car
tout se passe comme s’il n’y avait rien avant l’acte de lecture, mais sans qu’on puisse
affirmer que tout ne commence qu’avec la lecture, sur une page entièrement blanche
; il y faudra revenir, mais nous ne le pourrons ici, - et interdit d’emblée toute possibilité
d’imitation, et même de mimétisme, de sorte que le lecteur n’a d’autre choix que celui
d’essayer de composer sa propre langue à lui. Le texte mallarméen, la lecture du texte
mallarméen encourage, de ce fait, le lecteur à cultiver son indépendance, bien moins
pour affirmer sa souveraineté que pour rapppeler la suprématie du langage dans tout
ce que fait et est l’être humain. Sollers et Denis Roche, en jouant avec les mots et en
les déformant, en triturant la syntaxe, en défaisant les codes reçus, en imprimant à la
langue un rythme inédit, - ce que faisait déjà Lautréamont, par exemple - exhortent à
une libération de soi à l’intérieur même du langage, mais qui est alors comme éclaté,
invitent à aller le plus loin possible dans l’exploration du langage. Aux antipodes, où
l’on rencontre l’autre ; aux antipodes des antipodes, aux antipodes de tout, dans une
polyphonie de langues, dans le respect de tout et de tous, cependant que le sujet
s’affirme libre et indépendant. Et encore une fois, cela se produit surtout en, à partir
du français.
Faut-il penser que c’est le fait d’aller vers l’autre qui rend possible ‘l’expérience des
limites’ (Sollers) ? Ou est-ce l’inverse ? Est-ce bien ‘l’expérience des limites’, l’expérience
libératrice des limites qui prélude à la paix et à l’harmonie, ou faut –il la paix et
l’harmonie pour que soit possible ‘l’expérience des limites’ ? Ces questions, et leurs
implications, pourraient faire l’objet de toute une communication. Bien qu’il ne faille
exclure un certain ordre, une certaine hiérarchisation même, nous sommes d’avis que
tous ces éléments, tous ces mouvements plutôt - la paix et l’harmonie, par exemple,
ne signifient nullement un aboutissement, mais renvoient à un travail qui n’en finit
jamais -, sont intimement liés, oeuvrent tous dans les sens du respect de l’altérité, du
dépassement et de la libération de soi, et peuvent contribuer à la convivialité, à la paix,
sous réserve d’un certain travail de, sur, contre, autour de la langue ; ici, le français.
229
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Une question demeure cependant : est-ce que ces pratiques que nous avons relevées,
avec les idiosyncrasies qu’elles supposent, ne risquent pas de nuire à la communication et
à l’intercompréhension, quand elles ne conduiraient à des formes de solipsisme ? Une telle
question présuppose la communication et l’intercompréhension déjà acquises ; or, rien
n’est moins sûr. Il suffit que l’on regarde autour de soi, que l’on se remémore les multiples
scènes de désaccord et de conflit, de guerre. Par contre, il n’est pas impossible qu’avec
les pratiques en question, à partir du français déporté aux antipodes de tout et de tous,
émergent graduellement de nouvelles formes de communication pour un nouveau type
de socialité, lequel pourrait inaugurer, enfin, une authentique convivialité entre les sujets,
entre les peuples, et favoriser l’harmonie entre les êtres eux-mêmes et entre les êtres et
les choses, dans le respect de tout et de tous, sans esprit de domination, dans la liberté
vraie, celle qui reconnaît d’abord la liberté de l’autre, aussi longtemps, qu’elle n’annexe
la sienne. A partir du français. Ou plutôt aux antipodes du français. Où il faut se rendre,
mais c’est un lieu qui n’en est pas un, qui toujours s’éloigne, tel l’horizon, où l’on n’arrive,
si on y arrive - question de pied (Mallarmé), de rythme (Sollers) -, qu’en n’y arrivant pas.
En allant toujours plus loin, au diable. En allant à la chasse à toute idéologie, à la chasse de
l’autre. Aux antipodes. On n’est pas près d’y arriver. N’est-ce pas un motif supplémentaire
pour commencer dès maintenant? Le français aidant ; à partir du français. Aux antipodes.
230
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Comment faire entrer le monde francophone
dans la salle de classe: Skype
Alexis Tabensky, Hugues Peters
The University of New South Wales, Sydney
Résumé : Dans cet article, nous nous proposons d’évaluer une expérience pédagogique effectuée
dans le cadre de l’enseignement d’un cours contextuel consacré au monde francophone et
d’analyser le potentiel pédagogique d’une technologie relativement accessible de visioconférence
telle que Skype. Ce cours, offert pour la première fois en 2010 à l’Université de Nouvelle Galles
du Sud, traitait de questions identitaires et de politique linguistique dans le monde francophone,
particulièrement dans l’Océan Indien et l’Océan Pacifique. Afin de rendre l’enseignement plus
interactif et pertinent pour les étudiants, des représentants de plusieurs régions francophones
sont intervenus en présentiel et à distance via Skype. Nous analysons les réactions des étudiants
à cette communication vidéo en ligne ainsi que les aspects techniques et organisationnels qui
entrent en jeu et suggérons des voies de développement futur.
Mots-clés : Francophonie, visioconférence, identité.
Abstract: In this article, we propose to evaluate a pedagogical experiment developed within the
framework of a contextual course on the French speaking world and to analyse the pedagogical
potential of a videoconferencing technology relatively easy to access, such as Skype. This course,
offered for the first time in 2010 at the University of New South Wales, dealt with issues of French
language identity and language policy across the French speaking world, including the Indian
and Pacific regions. To enhance the relevance of the course and increase student involvement,
we invited natives from several French speaking regions to interact with the students either
in person in the classroom or in a synchronous live interaction mode with audio and video at a
distance, via Skype. We analyse the reactions from the students to this online interaction, the
technical and organizational aspects involved and we make suggestions for future development.
Key words: French speaking world, videoconferencing, identity.
Introduction Dans cet article, nous nous proposons d’évaluer une expérience pédagogique effectuée
dans le cadre de l’enseignement d’un cours contextuel consacré au monde francophone
231
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
et d’analyser le potentiel pédagogique d’une technologie relativement accessible de
visioconférence telle que Skype.
Avant de décrire l’activité pédagogique proprement dite qui constitue le centre de
notre article et d’en préciser, dans la deuxième section, les objectifs et les modalités
d’exécution, nous allons dans une première section présenter le cours sur la francophonie
que nous avons élaboré à l’Université de Nouvelle Galles du Sud (The University of New
South Wales, Sydney) en 2010 et justifier le recours à cette expérience pédagogique
dans le cadre des objectifs de notre cours. Nous terminerons dans la troisième section
par une discussion des potentialités pédagogiques de ce type d’activité ainsi que des
moyens de l’améliorer.
1. Le cours
a. Description du cours
A l’origine de la création de ce cours sur le monde francophone intitulé « The French
Speaking World » durant l’année académique 2010 se trouve une réorganisation
globale de la licence de Lettres (Bachelor of Arts) au sein de la Faculté des Lettres et des
Sciences Sociales à l’Université de Nouvelle Galles du Sud, Sydney. Les buts de cette
réorganisation étaient d’introduire un patron dans la structure de chaque programme
disciplinaire au sein de la Faculté. Cette réorganisation de la licence a évidemment eu
des conséquences profondes sur les spécialisations en langues, non seulement en terme
d’uniformisation de l’organisation des programmes de langues aussi bien asiatiques
qu’européennes, mais aussi au niveau des modes d’enseignements, notamment en ce
qui concerne la proportion entre les conférences et les heures de travaux dirigés, ainsi
que l’emploi de la langue d’enseignement.
En ce qui concerne le programme de français, cette réforme a principalement vu
l’introduction de cours dits d’études contextuelles enseignés en anglais dans un
programme qui auparavant était constitué uniquement de cours enseigné en français.
Si bien que le programme de français, tout comme les autres langues d’ailleurs,
s’est retrouvé avec trois types de cours distincts : tout d’abord, les cours de langue
française proprement dits répartis sur trois niveaux (niveaux A1 à B1), centrés sur le
développement des compétences communicatives et socio-culturelles des apprenants
des plus novices aux plus avancés placés au niveau le plus adéquat en fonction de leur
formation en français préalable ; ensuite, les cours dits de niveau « professionnel », qui
sont des cours d’approfondissement de la langue (niveau B2) (« Professional French »),
ou des cours thématiques de linguistique (tel que « Approaches to Spoken French »),
de littérature (tel que « Key French Texts ») ou de civilisation (tel que « Popular French
Culture ») enseignés en français et qui s’adressent à nos étudiants les plus avancés ; et
enfin, les cours dits « d’études contextuelles » qui nous intéressent plus particulièrement
pour notre propos et qui sont des cours thématiques de linguistique (« Exploring French
Linguistics ») ou de civilisation (« French Cinema and Society », « The Lives of the
Impressionnists » and « The French Speaking World ») enseignés en anglais. Ces cours
contextuels s’adressent à tous les étudiants quel que soit leur niveau de compétence en
français, ce qui justifie le fait qu’ils soient donnés en anglais. Les étudiants faisant une
spécialisation en français sont obligés de prendre deux de ces cours pour obtenir leur
licence.
232
Alexis Tabensky, Hugues Peters
Les modifications apportées à la licence des lettres n’étaient pas gratuites car elles
cherchaient aussi à s’aligner sur les objectifs déclarés de l’université du XXIè siècle,
au premier plan desquels on trouve la formation des citoyens ouverts à la diversité
et compétents face à la mondialisation. Certes, la nature même des cours de langue
est de valoriser et de travailler avec la diversité comprise en tant que compréhension
de la différence culturelle, pourtant il est vrai aussi que les cours de langue de notre
programme sont encore trop centrés sur la variété linguistique et socio-culturelle
dominante, c’est-à-dire le français standard hexagonal. Force est de reconnaître que,
comme résultat, la plupart de nos étudiants n’ont que des connaissances très limitées
du paysage humain complexe et dynamique à l’intérieur duquel évolue le français
(Walther, 1988, parmi d’autres). C’est à cette lacune que notre cours a essayé de
répondre : centré sur l’histoire de la langue et le processus de standardisation, il a traité
aussi de questions identitaires et de politique linguistique dans le monde francophone,
particulièrement en Afrique et dans l’Océan Indien et l’Océan Pacifique. La séquence
des contenus enseignés a été la suivante :
- Naissance, évolution et institutions actuelles de la francophonie
- Les grandes étapes de l’histoire de la langue française depuis les origines, avec une emphase
sur la tradition interventionniste de l’Etat français
- Diversité linguistique à l’intérieur et à l’extérieur de la France, particulièrement en Afrique, et
dans la région Asie Pacifique
- Les créoles
- Problématiques actuelles de la défense de la langue française (Loi Toubon)
- Langue et identité dans le monde francophone
L’objectif général était ainsi de développer chez l’apprenant une compréhension du
statut du français comme langue internationale, et de son rôle actuel dans les sociétés
et les institutions du monde. En ce qui concerne le format du cours, il y a eu une heure
de conférence et deux heures de travaux dirigés.1 Pour sa première année, ce cours a
attiré trente-huit étudiants répartis en deux groupes de travaux dirigés.
b. Approche méthodologique
L’enseignement au sein du programme de Français reconnaît la relation inébranlable
entre langue et culture comme un principe fondamental, et ceci depuis la création du
département de Français dans cette université dans les années soixante. La langue
est donc toujours enseignée en contexte et des expressions diverses de la culture
française sont étudiées dans les cours de langue à tous les niveaux. Inversement, les
cours traditionnellement compris comme des cours de « civilisation française », et plus
récemment, les cours destinés à l’étude de certains domaines du savoir autres que la
langue elle-même, notamment littérature, cinéma, culture populaire, linguistique, ne
se concevaient pas enseignés dans une langue autre que celle dont ils sont l’expression.
Avec un tel arrière-plan, la création de cours contextuels ne pouvait être qu’un
challenge sur plusieurs plans : enseigner en anglais un savoir qui est déjà construit en
français, même si les références bibliographiques en anglais sont nombreuses, nous
semblait problématique. Conscients aussi que la relation langue française et sentiments
identitaires des populations francophones était au cœur du programme, il nous semblait
un peu contradictoire que cette étude se fasse dans une langue autre que le français.
Nos étudiants avancés s’attendent d’ailleurs à perfectionner leurs compétences
233
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
linguistiques en suivant des cours en français et nous anticipions un décalage entre leurs
besoins et le format du cours. En outre, nous savions que nos étudiants seraient les
mêmes que ceux que nous avions eus auparavant dans nos cours de langue enseignés
en français, donc nous nous posions des questions sur les effets que pouvait avoir ce
changement de langue sur la relation enseignant-enseignés existante.
En réponse à cette problématique nous avons mis en place une approche
méthodologique permettant un passage entre le formel et le vécu. Ainsi les conférences
ont été consacrées à la présentation des contenus et les travaux dirigés à des activités
d’appropriation de ces connaissances. C’est ici que la problématique de la langue
d’enseignement s’est surtout manifestée, notamment lors de l’étude des documents
authentiques, écrits ou oraux. Si la raison d’être des travaux dirigés est la participation
de chacun, l’exploitation en anglais de ces documents en français ne pouvait que poser
des difficultés face à un groupe d’apprenants tous niveaux de compétence confondus.
Le recours à la traduction n’étant pas nécessairement la meilleure solution, il était
nécessaire d’introduire des techniques de classe plus innovantes. Nous voulions surtout
promouvoir l’implication des apprenants dans le cours en leur donnant la chance de
générer du contenu par eux-mêmes, notamment en les invitant à reformuler en termes
« moins savants » les notions reçues pendant les conférences par une application à des
situations nouvelles. Les « contenus générés » correspondraient ainsi à la découverte
d’une réalité autre parce que complémentaire de celle qui avait été formellement
impartie. Cet objectif pourrait être atteint par l’interaction avec des francophones
disposés à aborder des questions identitaires, tout en s’exprimant en anglais : on
pourrait de cette façon faire entrer le monde francophone dans l’espace de la salle de
classe conçu en tant qu’espace physique et virtuel (Oblinger, 2006).
2. L’expérience
a. Mise en place
L’expérience « faire entrer le monde francophone dans la salle de classe » s’est
développée en trois étapes : une conférence d’une heure avec l’ensemble de la classe
a été destinée à recevoir les invités ; elle a été précédée d’une préparation à domicile
par les étudiants consistant à formuler les questions qu’ils poseraient aux invités ; elle
a été suivie, enfin, d’une discussion-bilan de l’activité et de l’ensemble du cours dans
les derniers travaux dirigés. Une première question a été celle du calendrier de cette
activité. Etant donné que nous estimions nécessaire d’avoir exposé les étudiants à un
bagage de connaissances suffisamment large et approfondi afin de leur permettre
d’élaborer et de poser des questions pertinentes à nos invités, notre expérience
pédagogique ne pouvait se dérouler que vers la fin du semestre. Elle a finalement eu
lieu l’avant dernière semaine de la période d’enseignement.
Ce mini-cycle d’enseignement nous a été suggéré par l’intérêt que les étudiants ont
manifesté lors de la visite d’une étudiante mauricienne, venue parler de l’emploi
du créole à l’île Maurice, dans le cadre justement d’une conférence sur les créoles à
base lexicale française. L’abondance et la variété des questions que son témoignage
a déclenchées ont été particulièrement éclairantes quant à la démarche à suivre : les
connaissances formellement imparties gagneraient en qualité et en pertinence si elles
étaient suivies d’un moment d’apprentissage par le vécu, grâce à la présence en chair
234
Alexis Tabensky, Hugues Peters
et en os d’un « représentant » du monde francophone qui pouvait se raconter en toute
simplicité. Encore mieux, la présence de plusieurs invités d’origines diverses ne pourrait
qu’enrichir l’expérience des étudiants par la découverte de similitudes et de contrastes
existants au sein du monde francophone.
C’est ainsi que nous avons élaboré plusieurs stratégies pour reproduire de façon plus
dirigée, le type d’interaction entre étudiants et invité que nous venions d’observer.
D’abord, nous avons essayé de recruter des invités possibles ce qui, compte tenu du fait
que la communauté francophone s’est considérablement accrue à Sydney ces dernières
années, nous semblait plutôt tâche facile. Effectivement, plusieurs personnes se sont
portées volontaires mais leurs limitations d’horaire ont vite rendu leur participation
impossible. Au final, nous étions sûrs de compter seulement sur une francophone,
d’origine tunisienne, vivement intéressée par l’expérience. Parallèlement, nous avons
mis en place une stratégie de secours consistant à filmer des entretiens, matériel
que finalement nous n’avons pas utilisé, mais que nous gardions en réserve au cas où
les autres solutions ne se seraient pas matérialisées. Deux francophones, d’origine
guadeloupéenne et algérienne respectivement, se sont livrées de bon cœur à cet exercice.
C’est une option valable du point de vue de l’information que l’on peut transmettre – et
effectivement nos deux informatrices ont très bien abordé la problématique identitaire
– mais nous cherchions surtout à accroître l’engagement des apprenants dans le cours
par une approche plus interactive. Il nous a semblé qu’un moyen de parvenir à ce but
était l’utilisation de la visioconférence. Outil désormais largement démocratisé et
relativement facile d’accès grâce à des logiciels tels que « Skype », la visioconférence
permet d’entrer en contact synchrone avec des interlocuteurs à distance, même à
l’étranger. Cette technologie nous permettait donc de réaliser de manière plus juste
la métaphore sous-jacente à notre démarche. Un collègue de l’Université des Indes
Occidentales, Mona (Jamaïque), originaire de la Guadeloupe, parfait bilingue anglaisfrançais, accepta immédiatement de participer à cette activité.
b. Déroulement
Le jour de l’activité les quinze premières minutes ont été consacrées à mettre en
commun les questions proposées par les étudiants suivant la consigne affichée sur la
plateforme multimédia utilisée par le cours.
Figure 1: Capture d’écran des instructions données aux étudiants
235
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Ensuite, nous sommes entrés en contact avec Gérard, notre invité guadeloupéen, par
l’intermédiaire de Skype. Il faut préciser que si les logiciels de visioconférence ne posent
généralement pas de problèmes pour les communications personnelles, leur utilisation
dans le cadre d’une salle de classe est moins sûre vu qu’il s’agit d’un groupe entier
d’environ 40 personnes en contact avec un seul répondant à l’autre bout de l’écran.
Dans notre cas, un soutien technique a été nécessaire en permanence, d’autant plus que
c’était la première application pédagogique de Skype dans notre faculté. Toute cette
mise en place a suscité une véritable attente et une certaine excitation de la part des
étudiants qui ont donc réagi avec enthousiasme dès que le contact a été établi. Nous
avons invité les étudiants à s’asseoir en demi-cercle en face de la caméra, de manière
à être vus par notre invité. Un micro a été installé sur le podium et les étudiants se sont
avancés à tour de rôle pour poser leurs questions. Notre invité, enseignant chevronné,
a tout de suite mis les étudiants à l’aise et les a encouragés à dialoguer avec lui. Les
questions ont porté majoritairement sur le statut du Créole par rapport au français et
sur la répartition de l’usage des deux langues (Quelle langue est parlée dans la rue et
au marché ? Comment savez-vous quelle langue utiliser avec la personne en face de
vous ? Comment avez-vous appris le créole ?). Gérard a répondu en détail à partir de son
propre vécu, ce qui convenait parfaitement à nos objectifs.
Finalement, notre invité en présentiel, Amélie, a pris la parole à son tour. Elle a procédé
d’abord à se présenter et à raconter son histoire de francophone immigrée en Australie.
Naturellement, sans intermédiaire technologique, le contact a été plus spontané et
immédiat. Les questions ont porté sur le statut du français et de l’arabe en Tunisie et
dans le Maghreb, par exemple : qu’est-ce que le français pour vous ? Et l’arabe ? Quelle
est votre première langue ? Comme dans le cas de Gérard, ses réponses, fondées
sur son expérience réelle, ont introduit une dimension de vécu dans l’ensemble des
connaissances en gestation. Nous avons pu constater par la suite, lors du bilan effectué
dans les travaux dirigés, que c’est cet aspect authentique de l’information qui produit
l’impact le plus fort et sans doute le plus durable.
c. Evaluation de l’activité par les apprenants
Un questionnaire d’évaluation sur le cours a été administré le dernier jour. 36 étudiants
sur 38 étaient présents et ont répondu. L’une des questions portait sur l’activité qui
vient d’être décrite. Elle était formulée comme suit (notre traduction) :
« La dernière conférence du cours a été organisée de façon à être dirigée par les étudiants.
1. Avez-vous l’impression d’avoir été impliqué dans cette expérience d’enseignement-apprentissage ?
Oui
Non
2. L’interaction avec l’invité guadeloupéen a-t-elle été utile pour vous ?
Oui
Non
3. L’interaction avec l’invitée tunisienne, présente dans la classe, a-t-elle été utile pour vous ?
Oui
Non
4. Trouvez-vous que les objectifs de cette expérience (connaissances générées par les étudiants) ont été
atteints ?
Oui Non
Commentez librement cette activité »
236
Alexis Tabensky, Hugues Peters
La table suivante présente les réponses apportées par les étudiants. A remarquer la
création par certains étudiants de la réponse « Oui et non », que nous n’avions pas
proposée comme choix possible.
Oui
Non
Oui et non
Avez-vous l’impression d’avoir été impliqué dans cette
expérience d’enseignement-apprentissage
L’interaction avec l’invité guadeloupéen a-t-elle été utile pour
vous ?
3
(91.7%)
33
(91.7%)
3
(8.3 %)
2
(5.5%)
0
L’interaction avec l’invitée tunisienne, présente dans la classe,
a-t-elle été utile pour vous ?
34
(94.4%)
2
(5.5%)
0
Trouvez-vous que les objectifs de cette expérience
(connaissances générées par les étudiants) ont été atteints ?
30
(83.3%)
3
(8.3%)
3
(8.3%)
1
(2.7%)
Table 1 : Réponses des étudiants au questionnaire
Les réponses à toutes les questions sont en majorité positives : entre 83.3% et 94.4%
d’opinions favorables. La proportion la plus faible des réponses positives concernait la
question 4 portant sur les objectifs de l’activité. Le recours aux commentaires libres
des étudiants va nous permettre d’élucider les raisons qui ont motivé leur choix. Les
commentaires les plus représentatifs sont présentés en deux groupes : d’abord, ceux
qui jugent l’activité en tant qu’une expérience de valeur, utile et différente, et ensuite,
ceux qui expriment quelques critiques. Nous avons gardé la formulation de ces
commentaires mais en traduisant de l’anglais.
Expérience de valeur / utile / différente :
- Le contenu appris a été mis en pratique, nous avons pu l’associer à des événements réels
- Nous avons entendu parler de ce que nous avions appris en classe
- A rendu l’information apprise plus réelle, accessible et facile à comprendre
- Un récit personnel de la vie dans les anciennes colonies, un éclairage sur les problèmes
linguistiques rencontrés
- Nous avons eu l’opportunité de générer des questions sur la base de nos intérêts
- Skype était génial, si différent de ce qui se passe d’habitude dans la salle de classe
Il se dégage que dans l’ensemble l’activité a mené à une véritable appropriation de
connaissances. En effet, les contenus enseignés dans le cours ont été validés par les
invités (« Nous avons entendu parler de ce que nous avions appris en classe »), en
même temps que les apprenants ont été responsabilisés et leurs intérêts ont été pris
en compte (« Nous avons eu l’opportunité de générer des questions sur la base de nos
intérêts »). L’aspect novateur, le changement par rapport à la conférence classique ont
été clairement appréciés comme en témoigne l’enthousiasme de certains commentaires
(« Skype était génial, si différent de ce qui se passe d’habitude dans la salle de classe »).
Ces réactions sont particulièrement gratifiantes pour nous, enseignants confrontés au
challenge d’un format pédagogique nouveau, surtout du fait que les moins de vingt ans
sont des « locuteurs natifs » de nouvelles technologies si bien que la communication
par Skype n’a plus aucun secret pour eux. C’est donc rafraichissant de constater leur
enthousiasme.
237
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Passons maintenant à quelques critiques :
- Nous n’avions pas suffisamment préparé les questions à cause du stress de la fin du semestre;
l’expérience aurait pu se faire plus tôt
- Avec une conférence de deux heures, cet apprentissage auto-dirigé aurait été moins précipité
- Nous étions tous un peu intimidés
- L’expérience virtuelle était bonne, mais il y a eu des difficultés de communication et on avait
du mal à comprendre ce que l’invité disait
- La connexion Skype n’était pas claire
Ces commentaires sont instructifs car ils révèlent un besoin d’accorder plus de temps
à l’expérience, aussi bien en ce qui concerne la préparation, que le déroulement et la
réflexion postérieure. En fait, des réactions telles que « nous n’avions pas suffisamment
préparé les questions », « avec une conférence de deux heures cet apprentissage autodirigé aurait été moins précipité », ou encore « nous étions tous un peu intimidés »
pointent dans la même direction, à savoir, il faut laisser plus de temps avant, pendant
et après la conférence pour que les objectifs soient véritablement atteints. En réalité
ceci ne devrait pas nous étonner : tout enseignant a déjà une bonne pratique de la
gestion du temps pendant son cours, si ce cours est enseigné de façon traditionnelle. Il
se passe autrement lorsque des méthodes actives interviennent et que, laissant la place
à plusieurs participants, l’enseignant joue le rôle d’un animateur plutôt que celui d’un
détenteur du savoir.
L’étape de préparation des questions aurait également bénéficié de plus de temps de
réflexion, par exemple, avec un travail de groupe en classe et suivant une consigne
bien définie les questions auraient été plus approfondies et les étudiants auraient été
plus sûrs d’eux. Remarquons aussi parmi les critiques, celles qui font référence aux
problèmes techniques, hélas, fréquents et même inévitables quand on incorpore les
nouvelles technologies dans l’enseignement. Soulignons que le problème en question
était mineur et n’a affecté la communication que pendant les premières minutes.
Le fait qu’il ait été mentionné par plusieurs étudiants - « il y a eu des difficultés de
communication et on avait du mal à comprendre ce que l’invité disait », « La connexion
Skype n’était pas claire » - ne fait que confirmer à quel point ils sont exigeants en ce
qui concerne le fonctionnement des équipements et des outils technologiques. Un bon
soutien technique en permanence est par conséquent essentiel.
3. Discussion
Plusieurs leçons se dégagent de cette expérience pédagogique. Tout d’abord, sur le plan
pratique et en rapport avec ce qui vient d’être dit sur le temps accordé à l’expérience,
ce type d’activité qui sort un peu des sentiers battus nécessite une planification
rigoureuse – donc complète – de manière à être mieux préparé à ménager l’imprévu.
Ainsi, quand on a des invités volontaires et qui ont des occupations diverses pendant
la journée, on peut s’attendre à des désistements de dernière minute. Il faudrait donc
établir des contacts très tôt, idéalement bien avant le commencement du semestre,
non seulement avec des individus mais aussi avec des associations ou organismes
présents dans la ville et susceptibles de fournir des ressources. En fait, il s’agirait plutôt
d’établir une banque de ressources qui pourrait alimenter le cours tout entier et par
conséquent contribuer au succès de cette activité. Cette banque de ressources nous
238
Alexis Tabensky, Hugues Peters
semble maintenant d’autant plus nécessaire qu’il existe une présence francophone
relativement importante à Sydney, ville de plus en plus cosmopolite et multiculturelle,
mais qu’elle est majoritairement d’origine française ou européenne, alors que nous
cherchions à développer une compréhension de la francophonie dans sa diversité noneuropéenne. Ensuite, en ce qui concerne les aspects techniques, nous avons réalisé que
de nombreux essais sont nécessaires pour tester les divers éléments de l’équipement et
prévoir des solutions adéquates. Ainsi, nous ne disposions pas d’un espace spécialement
équipé pour ce genre de communication et il a fallu partir un peu à la recherche d’une
salle de cours où la connexion serait possible. Nous nous sommes retrouvés dans un
laboratoire d’ordinateurs - seul endroit dans notre faculté avec la connectivité requise
par Skype et avec une capacité pour plus de quarante personnes – mais dans lequel il
était impossible de réorganiser l’espace. Les étudiants se sont installés en demi-cercle
en face de la caméra comme décrit plus haut mais, l’espace étant réduit par les rangées
fixes des ordinateurs, certains ont dû s’asseoir par terre pour être près du podium et
d’autres ont même dû rester debout au fond de la pièce. Nous envisageons maintenant,
en collaboration avec le centre de ressources audio-visuelles de la Faculté de Lettres,
l’installation d’un meilleur réseau connectif dans un espace spécialement préparé à cet
effet. Finalement, étant donné qu’un décalage horaire important est inévitable dans
toute communication en direct depuis l’Australie avec n’importe quel pays francophone
(mis à part la Nouvelle Calédonie), une bonne planification est tout simplement
impérative.
Notre réflexion d’enseignants nous amène ensuite à replacer cette activité dans le cadre
du cours et de ses objectifs : rappelons qu’était visée en premier lieu une compréhension
du statut du français comme langue internationale, ainsi que de son rôle actuel dans les
sociétés et les institutions du monde. Plus précisément, ce qui importait pour nous en tant
qu’éducateurs, c’était la formation d’une personne ayant une bonne compréhension de
la diversité et de la complexité du monde francophone. L’étude de l’histoire de la langue
française et du processus de sa standardisation peut se concevoir comme un objectif en
soi mais, au sein de ce cours, elle ne servait que comme un tremplin pour aborder les
problématiques identitaires et de politique linguistique au cœur de nombreux débats
dans le monde francophone. C’est dans la perspective d’une meilleure compréhension
de ces débats que l’interaction avec des invités francophones visant à permettre une
participation plus directe dans l’élaboration des contenus mêmes a été mise en place.
Il nous apparaît clair au moment d’évaluer le travail accompli que, bien que les objectifs
de l’expérience aient été atteints, celle-ci aurait pu remplir une fonction plus importante
dans le cours, au-delà d’une rencontre ponctuelle avec des invités. C’est ce qui est
suggéré non seulement par les réactions des étudiants déjà discutées, mais surtout par
l’intérêt très vif qu’ils ont manifesté pour les sociétés francophones non-européennes,
particulièrement leur caractère plurilingue et multiculturel. C’est aussi une leçon à
retirer : en tant qu’enseignants de français langue étrangère nous avions en quelque
sorte construit une image d’un apprenant qui serait entièrement tourné vers la culture
française parce que c’est un objet de prestige digne d’admiration, particulièrement
dans ses manifestations contemporaines. Cette perception est en partie confirmée par
le succès des séjours et programmes d’échanges que nombreux lycéens et étudiants
australiens effectuent en France. Notons d’ailleurs que la France demeure la première
destination de ces échanges parmi les étudiants de l’Université de New South Wales,
toutes spécialités et facultés confondues. La constatation qu’il y a, en même temps,
une très grande curiosité et un vrai désir de savoir aussi où, pourquoi, qui et comment
239
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
le français existe dans d’autres points du monde nous a permis de modifier et peut-être
même de mettre à jour cette représentation que nous nous faisions de nos étudiants.
Ceci va de pair, enfin, avec un ajustement à faire dans la séquence des contenus
d’enseignement : en rétrospective, la part de l’histoire de la langue, même conçue
comme un préambule à l’étude des contextes francophones contemporains, a été en
réalité plus importante que prévu. L’objectif du cours serait mieux réalisé avec une
étude plus approfondie de ces sociétés, et non seulement des variétés de français qui
s’y parlent, quitte à réduire ou traiter autrement la part de l’histoire de la langue. Ainsi,
en développant davantage les questions politiques et sociales des pays francophones,
l’analyse des problématiques identitaires serait mieux informée et pourrait de plus faire
appel à la propre richesse multiculturelle des apprenants australiens. Revu de la sorte, le
programme du cours devrait laisser une place centrale à cette rencontre in vivo avec le
monde francophone et, du coup, les étudiants seraient mieux à même de s’y impliquer.
Un deuxième volet de cette discussion, et en dehors de l’évaluation de l’expérience
proprement dite, concerne l’outil de communication à distance que nous avons utilisé
et son potentiel pédagogique. Skype est une technologie relativement simple et
accessible, réunissant des fonctions audio et vidéo, et déjà présente dans beaucoup
de foyers. Pourtant elle est, à notre connaissance, peu exploitée comme outil
pédagogique. Il y a, en revanche, une concentration à l’heure actuelle, tout au moins
dans les établissements d’enseignement supérieur, sur des plateformes multimédia
telles que Blackboard ou Moodle. Certes, très puissantes car destinées à gérer
l’ensemble des cours offerts sur des campus surpeuplés, ces plateformes ne sont pas
assez flexibles ni conviviales quand il s’agit d’intégrer la communication orale. De fait,
la communication en temps réel est limitée à la modalité écrite et n’est accessible
qu’aux étudiants inscrits au cours. D’un autre côté, un logiciel aussi modeste que Skype
permet une véritable interaction synchrone, avec participation des éléments verbaux
et non-verbaux, avec des personnes extérieures au cours. Il offre ainsi une ouverture
sur le monde qui peut mieux servir certains des objectifs d’un cours comme le nôtre,
en l’occurrence la participation d’invités francophones depuis l’étranger. Il a donc un
potentiel pédagogique réel, à condition tout de même de savoir contrôler les quelques
limitations liées à sa vocation d’outil personnel de communication, c’est-à-dire que,
avec un rayon très limité de prise de vue, la caméra est destinée à mettre en contact
deux individus plutôt que deux groupes de personnes. Or dans notre cas, nous avions
un individu à un bout du fil et un groupe d’une quarantaine de personnes à l’autre.
Naturellement, une seule personne pouvait prendre la parole à la fois (et en ceci ces
échanges ne diffèrent pas beaucoup de ceux qui ont eu lieu avec l’invitée physiquement
présente), mais à cause de la limitation technique mentionnée chaque étudiant a dû
s’avancer vers l’ordinateur pour se placer devant la caméra et devant le microphone.
L’interaction en a été ralentie et même rendue un peu artificielle, ce qui peut expliquer
les inhibitions exprimées par certains étudiants plus tard. On peut cependant pallier ces
inconvénients en prévoyant un espace plus convivial, où, par exemple, les étudiants
pourraient s’asseoir à proximité de l’ordinateur récepteur et se passer un microphone
extérieur afin de prendre la parole à tour de rôle.
Conclusion Au moment de conclure cet article, nous ne pouvons que noter la richesse des
questions soulevées par une expérience qui au prime abord parait relativement simple.
Le développement d’une activité d’interaction entre les apprenants et des natifs
240
Alexis Tabensky, Hugues Peters
francophones invités à parler de leur expérience vécue en personne en classe ou à
distance via visioconférence avait pour but d’impliquer davantage les étudiants dans
le développement du contenu du cours et de favoriser une meilleure appropriation
et une meilleure compréhension de questions identitaires en faisant entrer le monde
francophone dans l’espace d’enseignement. Il s’agissait au départ d’un moyen pour
introduire du vécu natif au sein d’un cours de civilisation enseigné en anglais et donc
déconnecté du sujet dont nous voulions parler. Cet objectif du cours est par ailleurs en
corrélation directe avec les objectifs globaux de l’université de former un citoyen du
21ème siècle au courant des questions multiculturelles et de la complexité du monde
contemporain.
Notre conclusion fondée sur l’analyse des réactions des apprenants est que cette
activité a été reçue très positivement et qu’il s’agit définitivement d’une expérience
à renouveler, mais nous avons aussi identifié la nécessité d’une modification du
programme même du cours qui consisterait en une mise en valeur accrue de la
problématique identitaire dont cette activité, en quelque sorte préparée tout au long
du semestre, pourrait constituer la synthèse finale. D’un point de vue pratique, nous
avons aussi relevé la nécessité d’un soutien technique constant et de l’établissement
d’un espace de classe plus convivial spécialement dédié à la communication synchrone
par visioconférence d’un groupe classe avec l’invité. En outre, la constitution d’un
réseau de contacts avec des institutions ou des individus francophones vivant à Sydney
ou à l’étranger est une pré-condition pour le bon déroulement de cette activité. Nous
avons finalement réalisé que l’implication des étudiants sur des questions identitaires
au sein du monde francophone dans son ensemble a suscité un vif intérêt parmi notre
population estudiantine que nous avons parfois trop tendance à croire obnubilée par la
France hexagonale.
Bibliographie Oblinger, D. (éd.). 2006. Learning Spaces. Washington, DC, Educause. (Accessible sur http://www.
educause.edu/LearningSpaces)
Walter, H. 1988. Le français dans tous les sens. Paris, Robert Laffont.
Notes
1
A partir de 2012, le cours sera réorganisé en deux heures de conférences et une heure de travaux dirigés.
241
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2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Intégration de certains principes du
Portfolio européen des langues (PEL)
dans la classe de FLE en Thaïlande
Agnieszka Atthasit
Université Mahidol, Bangkok, Thaïlande
Résumé : Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), les certifications
qui en découlent (DELF/DALF) et les outils d’apprentissage qui sont lui propres (méthodes,
manuels d’accompagnement, portfolios) se voient de plus en plus intégrés dans les pratiques
de classe de FLE en Asie. Les travaux de recherche montrent qu’un cursus universitaire enrichi
par ces dispositifs pourrait s’avérer bénéfique en termes d’acquisition d’une langue étrangère.
Cependant, certaines modifications et adaptations aux traditions éducatives locales y semblent
nécessaires. Dans cette communication, il s’agira de présenter une première réflexion ayant
pour but d’évaluer la pertinence de l’intégration de quelques principes du Portfolio européen des
langues en classe de FLE en Thaïlande. Ce projet a été proposé aux étudiants de première et
deuxième année de licence suivant leur cursus de majeur en anglais et ayant choisi le français
comme matière optionnelle.
Mots-clés : Portfolio européen des langues, contextualisation, CECR.
Abstract: The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), French
language certifications (DELF / DALF) and its learning tools (textbooks, portfolios) are being
increasingly integrated in classroom practice of French as foreign language teaching across Asia.
The research shows that a university curriculum enriched by these devices may be beneficial in
term of foreign language acquisition. However, certain modifications and adaptations to local
educational traditions seem to be necessary. This communication shows the study related to
integration of some principals of European Language Portfolio into the French class in Thailand.
This project was proposed to students in the first and the second year degree course that have
chosen French as an optional subject.
Keywords: European Language Portfolio, contextualization, Common European Framework.
Introduction
Sous forme d’expression libre ou encadrés par les consignes du professeur, les
documents crées par l’étudiant en classe de langue deviennent une trace importante
de son apprentissage. Par son souci d’organisation, le portfolio de langue est destiné
245
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
à inciter les étudiants à conserver les empreintes de leurs expériences linguistiques et
culturelles. Il sert à visualiser le progrès, à encourager l’auto-évaluation et l’autonomie,
à engager une révision systématique devenant ainsi une aide à la préparation aux
évaluations. Le portfolio est un dispositif connu dans différents domaines et récemment
se voit adopté aussi par l’enseignement des langues étrangères. Cette intervention a
pour objectif de présenter l’expérience d’adaptation de certains éléments de PEL au
contexte universitaire thaïlandais.
Le profil de l’Université Mahidol et l’expérience du portfolio des langues
L’université Mahidol est une université publique dont les piliers centraux sont les cursus
scientifique et médical. Depuis plusieurs décennies, l’université s’est développée et
couvre aujourd’hui plusieurs domaines d’enseignement notamment en sciences sociales
et en gestion. Depuis 1985, l’université abrite également un programme international
de quatre années (bachelor’s degree) dont tous les cours sont dispensés en anglais.
Cette filière porte le nom du Collège International de l’Université Mahidol (MUIC). La
section de français est une des composantes du département des langues étrangères.
Le français est une matière offerte à tous les étudiants de première année qui souhaitent
étudier une seconde langue étrangère. Par la suite, ils ont la possibilité de continuer
leurs études du français durant deux ans en tant que matière secondaire (mineur). Le
portfolio de langues fait dorénavant une partie intégrante de l’enseignement du français
dispensé par notre section. L’idée de ce projet est née de l’envie d’aider nos étudiants à
mieux organiser leur travail, à répertorier plus efficacement l’ensemble de documents
créés en classe de français et à en analyser l’importance. Sachant que ce dispositif de
progression autonome avait déjà été adopté par de nombreux pays, nous nous sommes
intéressés plus particulièrement au Portfolio européen des langues.
Qu’est-ce qu’un Portfolio européen des langues ?
Le Portfolio européen des langues lancé par la Division des politiques linguistiques de
Conseil de l’Europe en 2001 est un outil qui sert à collectionner des documents reflétant
l’histoire personnelle en apprentissage d’une langue étrangère. Son objectif prioritaire
est d’organiser la réflexion autour des connaissances linguistiques acquises ainsi que
des expériences (inter) culturelles. À présent, le PEL est de plus en plus intégré dans les
systèmes éducatifs en Europe où plusieurs dizaines de modèles ont été déjà validés.
(http://www.crdp.ac-caen.fr/didier/portfolio/europe.htm#modeles).
Pour David Little (2009) le portfolio devient « un nouveau lien entre l’enseignement,
l’apprentissage et l’évaluation » devenant source d’information qui alimente sans
cesse le processus d’acquisition de savoirs et de savoir-faire en langue étrangère.
Définit par le Conseil de l’Europe comme « un instrument puissant pour la promotion
de plurilinguisme et pluriculturalisme », ce document prend aussi une forte fonction
politique en étant « vecteur d’une idéologie tant économique que citoyenne, ayant pour
mission de consolider l’unité européenne et de véhiculer les valeurs liées à la notion de
citoyenneté européenne » (Banon-Schriman, Cartron- Makaridjian, 2006).
246
Agnieszka Atthasit
Le PEL se présente sous forme d’un livret constitué rigoureusement de trois parties
destinées à interagir entre elles :
- le passeport de langues qui définit les compétences linguistiques correspondant aux critères
du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR),
- la biographie langagière contenant toutes les expériences faites dans les diverses langues,
- le dossier qui rassemble des travaux personnels reflétant les différentes étapes d’apprentissage.
Véronique Castelotti (2009) co-auteure du « Portfolio européen des langues-collège »
publié chez Didier expose les trois fonctions majeures du portfolio de manière suivante:
- « une fonction d’information, dans le sens où il s’agit d’un document personnalisé, qui appartient
à l’apprenant et qui l’accompagne pendant tout un cycle de sa scolarité ou une période de sa
vie, pour évaluer (et éventuellement certifier) ses compétences en langues et mentionner ses
expériences d’utilisation et de découverte linguistique et (inter)culturelle.
- une fonction pédagogique où l’auto-évaluation et l’évaluation participative jouent un rôle de
prise de conscience des critères pertinents d’apprentissage (stratégies) et de valorisation des
connaissances, capacités, dispositions et attitudes (acquises dans le cadre scolaire ou en dehors).
- une fonction éducative, de renforcement de l’autonomie et de valorisation du plurilinguisme et
du pluriculturalisme par la prise en compte et le développement de compétences dans plusieurs
langues / cultures chez l’apprenant dès le début et tout au long des apprentissages. »
En outre, la fonction pédagogique englobe l’idée de clarification des objectifs ainsi que
la planification de l’apprentissage. C’est tout particulièrement la partie de la biographie
langagière qui encourage cette démarche. En remplissant les fiches de compétences
en langue, l’étudiant s’auto-évalue de manière positive en soulignant tout dont il est
capable dans une ou plusieurs langues étrangères. En apercevant les délimitations de
ses connaissances, il peut esquisser son futur parcours d’apprentissage et avec l’aide de
l’enseignant l’atteindre avec du succès. De même, l’enseignant qui s’inspire de l’autoévaluation des apprenants, est susceptible de pouvoir mieux structurer le cours et
l’adapter en fonction des attentes de son public.
Le Portfolio des langues et le contexte thaïlandais
En Thaïlande, il est possible aujourd’hui de trouver certaines versions papier de
Portfolios européen des langues mais dispositif PEL ne bénéficie pour le moment que
peu d’enthousiasme de la part des enseignants des langues. C’est un outil tout à fait
nouveau et pour le moment en cours d’une découverte timide. Toutefois, il certain
qu’actuellement les lignes directrices du CECR sont une référence adoptée pour
l’enseignement du français en Thaïlande. Les manuels fondés sur l’approche actionnelle,
la formation pédagogique continue, l’évaluation calibrée sur le Cadre ainsi que
l’adoption du DELF et DALF montrent la volonté de la transparence méthodologique
dans l’enseignement du français en Thaïlande. La question qui se pose aujourd’hui est
celle de l’intérêt d’une éventuelle intégration de portfolio des langues dans les cours
de FLE en Thaïlande. Le Portfolio européen des langues apporterait-il quelque chose
de significatif aux étudiants thaïlandais? Comment pourrions-nous adapter cet outil à
la réalité locale? Nous allons tenter de répondre à cette question en nous inspirant de
l’expérience menée dans notre université.
247
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Comme le rappelle Francis Goullier, IGEN et expert de la Division des politiques
linguistiques de Conseil de l’Europe (2006) la prise en compte du contexte sociologique
et éducatif local doit nous emmener à faire des choix par rapport à la palette des outils
proposés par le CECR. Avant d’adopter un manuel, une évaluation ou un programme
quelconque, il est nécessaire d’engager des procédés d’étude du contexte et de collecter
un certain nombre de données qui définiront la spécificité de cette contextualisation.
Dans le cas de la présente recherche la réflexion a été menée en prenant en compte les
caractéristiques du contexte :
- en observant et analysant l’attitude des étudiants face à l’apprentissage (leur motivation, les
stratégies d’apprentissage mises en œuvre)
- en considérant leur profil sociologique et linguistique (facteur culturel et interculturel,
comportement lié au système éducatif thaïlandais),
- en consignant leur perception de la difficulté du sujet (évaluation de l’effort impliqué dans
l’apprentissage du français)
- en prenant en compte la dynamique de la classe (type d’interactions observées, organisation de
la classe, participation des apprenants)
- en évaluant le progrès de l’apprentissage (évaluations internes et externes, formatives et
sommatives)
En notant nos observations et prenant en compte les facteurs cités ci-dessus nous
avons constaté que les étudiants ont surtout une très faible habilité à planifier et gérer
leur apprentissage. Les principes du PEL qui préconisent l’importance d’organiser,
de structurer et de développer le travail autonome nous ont inspirés à l’intégrer dans
nos classes. Tout d’abord, le choix d’abandonner l’achat d’un des portfolios édité en
France s’est imposé très rapidement. Le document dans sa version originale semble
beaucoup trop complexe du point de vue linguistique. De même le contenu devrait
se voir ajusté au contexte dans lequel nous travaillons. Notre intérêt était d’essayer
d’alléger la structure et de formuler les énoncés en anglais ou en français simple afin
d’inciter l’apprenant à opérer le métalangage de base. Les étudiants étaient libres de
choisir le graphisme de la couverture car la décoration et l’expression artistique les
motivent au suivi régulier du portfolio (la plupart des portfolios sont décorés, colorés et
soigneusement tenus) La division du travail d’auto-évaluation a été organisée en trois
parties nommées: mes compétences communicatives, mes connaissances en grammaire
et mes stratégies d’apprentissage. Nous avons adopté l’évaluation dite « positive »
caractéristique au projet du PEL en insérant pour chaque compétence la formulation
« je peux », « je comprends » ou « je sais » Cette organisation spécifique des grilles a
été suivie par l’adaptation du contenu aux besoins de la situation d’apprentissage.
Il s’agissait d’amener les apprenants sur la voie de l’autonomie et les impliquer dans
l’organisation de leur apprentissage. Ainsi nous avons commencé l’adaptation des
fiches d’auto-évaluation du CECR; en effet elles ont été ajustées en fonction du
programme et des possibilités réelles de travail en classe (volume horaire, dynamique
du groupe, progression). Cette adaptation nous semblait nécessaire car les étudiants
n’ont que peu de contact avec la langue en dehors de la classe alors ils ne peuvent pas
évaluer leur compétences dans un contexte tel quel il est pris en compte par les grilles
génériques du CECR c’est-à dire en consignant tout apprentissage sans se pencher tout
particulièrement sur un contexte précis.
248
Agnieszka Atthasit
Voici un exemple de fiche d’auto-évaluation intégrée dans le programme du niveau préintermédiaire de notre université. Les étudiants ont déjà suivi une formation de 140
heures de français.
Fiche d’auto-évaluation pour ICLF 212
1. Mes compétences communicatives en français
Je peux J
Oui
Non
En cours d’acquisition
Décrire le caractère d’une personne
Parler des stéréotypes et des habitants d’un pays.
Raconter un évènement au passé.
Donner des définitions d’une action ou d’un verbe.
Parler d’un programme de voyage.
Raconter un week-end au passé.
Présenter la ville où j’habite.
Parler des médias.
Présenter un film.
Déposer une plainte au commissariat.
Raconter un fait divers.
2. Mes compétences grammaticales
Je peux, je sais, je comprends comment J J J
Oui
Non
En cours d’acquisition
... conjuguer des verbes au présent.
...employer les pronoms relatifs : qui, que, où, dont
...former le passé composé avec l’auxiliaire « être » et « avoir »
... accorder des verbes au passé composé.
...conjuguer les verbes à l’imparfait
... employer le passé composé et l’imparfait pour raconter une
histoire au passé.
.... conjuguer les verbes au plus-que-parfait.
Je sais comment transformer un verbe en nom.
Je peux reconnaitre le genre de nom quand j’en observe les
terminaisons (-age, -tion etc.)
Je comprends la différence entre la forme active et passive.
Je peux transformer la phrase active en phrase passive.
249
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
3. Mes stratégies d’apprentissage
Oui
Non
Quelquefois
J’ai mon système personnel pour mémoriser le vocabulaire.
Je fais les cartes flash pour mémoriser le vocabulaire.
Je révise systématiquement les leçons.
Je pose des questions en classe.
Je vais à la bibliothèque universitaire pour y consulter les livres.
J’organise tous mes documents utilisés et produits en cours
de français.
J’utilise le dictionnaire pour comprendre les mots inconnus.
J’écoute les enregistrements du livre ALTER EGO
J’écoute les chansons françaises.
Je regarde les émissions sur TV5 (7 jours sur la planète)
Je travaille avec ‘Moodle for French’ sur Internet
Je consulte les sites Internet pour améliorer mon français.
- Quels sujets étudiés en ICLF 212 vous ont-ils particulièrement intéressés ?
- Qu’avez-vous trouvé difficile à apprendre ce trimestre?
- Comment envisagez-vous votre travail en français le trimestre prochain ?
- Autres commentaires ? N’hésitez pas à exprimer vos idées J
Cette fiche d’auto-évaluation présente la façon dont nous avons procédé pour
la spécification des objectifs de l’apprentissage. Les fiches d’auto-évaluation qui
constituent une section importante du portfolio ont été rendues plus compréhensibles
et calibrées sur le programme réalisé en classe (faire part d’une communication simple,
s’exprimer sur un sujet donné, acquérir le vocabulaire et les points de grammaire, se
préparer aux examens DELF etc.) En effet, il est peu probable que nos étudiants partent
étudier ou vivre en France alors dans le contexte d’une université thaïlandaise les grilles
de CECR s’avèrent peu pertinentes dans leur totalité.
À présent, le processus d’intégration du portfolio dans la section de français de notre
université est en cours de développement et sous une évaluation constante. Cependant,
certaines remarques découlant des réponses collectées au cours d’un questionnaire
mené auprès de 50 étudiants de section de français attirent notre attention.
- Tous les étudiants comprennent bien le principe du portfolio de français, ils peuvent en donner
leur propre définition ainsi qu’en citer les objectifs significatifs dans leur apprentissage de français.
- Ils observent une nette amélioration dans l’organisation physique de leur travail en français et
l’organisation de leur façon de travailler).
- 82 % des étudiants trouvent cet outil motivant et encourageant le travail personnel.
- 90% apprécient particulièrement les fiches d’auto-évaluation et les considèrent comme une
grande aide dans la progression en français (qu’est-ce que j’apprends ?).
- Seulement 27 % trouvent que la réflexion sur les stratégies d’apprentissage est leur utile à la
progression en français (comment j’apprends ?).
- 70% aurait l’intention de continuer le projet.
250
Agnieszka Atthasit
À tout prendre, l’étude relève une appréciation fort positive du portfolio des
langues. Les étudiants se voient progresser en français et jugent l’expérience d’autoévaluation systématique comme propice à la réussite dans leurs études. Cependant
le questionnaire portant sur la façon dont ils apprennent semble poser des difficultés
relatives, les réponses obtenues ne sont ni complètes ni claires. Certains apprenants ne
les remplissent même pas. Un certain malaise portant sur la réflexion personnelle est
sans doute observable. Ceci peut s’expliquer par la rareté des situations où l’étudiant
n’est que rarement responsable des ses propres choix quant à la façon d’apprendre; en
effet, il laisse constamment cette tâche au professeur.
À ce jour plusieurs recherches ont été menées dans le domaine du comportement des
Thaïlandais vis-à-vis leurs habitudes d’apprentissage. Tout d’abord, il faut savoir que
l’apprenant thaïlandais aurait tendance être plus familier à l’apprentissage de groupe
et il préfèrerait suivre les instructions du professeur (Pagram & Pagram, 2006) En effet,
dans la culture thaïlandaise, le professeur demeure l’image du leader et de l’inspirateur
de la classe qui prescrit la démarche et guide la réflexion. Hofstede (2001) psychologue
et anthropologue néerlandais dont les travaux se focalisent sur les interactions existant
entre la culture et la personnalité de l’individu, déclare que la culture thaïlandaise
impose une certaine passivité naturelle et l’individualisme très peu prononcé. D’autres
travaux de recherche montrent par ailleurs que la faible capacité à apprendre en
autonomie est l’un des plus sérieux problèmes de l’éducation thaïlandaise. Compte
tenu de ses influences fortement liées au contexte socioculturel, il semblerait que
l’apprenant ne soit à son tour que très peu concerné par la prise de responsabilité de
son propre apprentissage. Il est certain que la recherche de nouvelles techniques de
travail et l’expérimentation en classe s’impose de soi. Le Portfolio européen des langues
comme outil de développement de l’autonomie pourrait encourager l’acquisition
de stratégies d’apprentissage autonome pouvant être ensuite transposées dans des
matières différentes et pas uniquement celles des langues. Dans l’idéal, l’acquisition de
l’apprentissage autonome devrait être conservée et développée tout au long de la vie.
En guise de conclusion
Le processus de contextualisation d’un outil exige du temps et doit prendre en compte
des changements liés aux spécificités de l’environnement de l’enseignement. Le projet
d’intégration de certains principes du Portfolio des langues dans les classes de FLE de
notre université ravive sans doute la motivation des apprenants en les mobilisant à une
certaine discipline de travail. La visualisation des progrès en langue, l’accompagnement
tout au long d’apprentissage et l’incitation à un travail autonome fait de ce portfolio un
outil précieux. Bien que certaines tâches relatives à la planification de l’apprentissage
soient difficiles à réaliser, il apparaît que les apprenants se sentent motivés et surtout
accompagnés dans leur acquisition de l’autonomie.
Bibliographie
Banon-Schriman P. Makaridjian Ch. 2005. Un outil controversé d’une standardisation européenne:
le Portfolio des langues, Actes du colloque de Ankara (mai 2004), Ed Universitaires de Hacettepe.
Turquie.
Conseil de l’Europe. 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris : Didier.
251
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Conseil de l’Europe (site web officiel) Division des politiques linguistiques: www.coe.int (site
actuellement en transformation, juin 2011).
Castelotti V. 2009. Favoriser la compétence plurilingue grâce aux portfolios, Colloque International
portant sur La contextualisation de l’enseignement des langues étrangères : le Cadre européen,
le plurilinguisme et le pluriculturalisme, l’apprentissage autonome à l’aide des TIC et du portfolio,
Université de Kyoto, Japon.
Goullier F. 2006. Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue; Cadre européen commun et
portfolios, Paris : Didier.
Hismanoglu M. 2010. The European Language Portfolio in ESP Classes: A case study of learner
reflection and self-assessment. European Journal of Social Sciences – Volume 12, Number 4.
Hofstede G. 2001. Culture’s Consequences: Comparing Values, Behaviors, Institutions and
Organizations Across Nations, Geert Hofstede 2nd Edition.
Kohonen, V. 2000. Student reflection in portfolio assessment: making language learning more
visible. Babylonia 1, 13-16.
Little, D. Perclová R. 2001. Le Portfolio Européen des Langues: Guide à l’usage des enseignants et
des formateurs d’enseignants. Strasbourg: Conseil de l’Europe.
Little D. 2009. Le Portfolio européen des langues, lieu d’interaction entre pédagogie et évaluation,
8ème Séminaire international sur le Portfolio européen des langues, Graz, 29 septembre-1er
octobre 2009.
Nishiyama N. 2009. L’impact du Cadre européen commun de référence pour les langues dans
l’Asie du Nord-Est : pour une meilleure contextualisation du CECR, Revue japonaise de didactique
du français, Vol. 4, n. 1, Études didactiques. (version en ligne) http://www.momji.h.kyoto-u.ac.jp/
nishiyama /article_RJDF_4_1_2009.pdf
O’Dwyer, F. 2008. The European Language Portfolio in Japan? In K. Bradford Watts, T. Muller, &
M. Swanson (Eds.) JALT 2007 Conference Proceedings. Tokyo: JALT.
Pagram, J. Pagram P 2006. Issues In E-Learning: A Thai Case Study. The Electronic Journal of
Information Systems in Developing Countries, Vol 26 (2006).
252
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
La francophonie et sa diversité en Mongolie
Altangul Bolat (Ph.D)
Chef de département des études franco-romanes
Université Nationale de Mongolie
Résumé : La Mongolie n’est pas un pays francophone et francophile non plus. Le français est
officiellement enseigné en Mongolie depuis 1963 à l’Université Nationale de Mongolie pour
former les spécialistes en langue française. Déjà, à partir de 1962, elle est prise comme langue
optionnelle dans des classes de mongol, de philosophie et de journalisme. Il faut préciser qu’à
l’époque la Mongolie était un pays socialiste et le besoin de spécialistes en français était limité.
Après la Démocratie en 1990, la Mongolie s’ouvre au monde et le choix des langues étrangères
se diversifie largement. Le russe laisse la place à d’autres langues comme l’anglais, le chinois,
le japonais, le coréen, le français, l’allemand, l’espagnol, le turc etc. et le français arrive en 6ème
position derrière l’anglais, le russe, l’allemand, le coréen et le japonais. Une deuxième grande
vague d’enseignement du français apparaît à cette époque.
Mots-clés : le français, la francophonie en Mongolie, les relations bilatérales, l’avenir.
Abstract: Mongolia is not a francophone and francophile country either. French has been taught
officially in Mongolia since 1963 at the National University of Mongolia to train specialists in
French language. Already in 1962, it was taken as an optional language classe in Mongolian,
philosophy and journalism. It should be noted that at the time Mongolia was a socialist country
and the demand for specialists in French was limited.
After Democracy in 1990, Mongolia was opened to the world and the choice of foreign languages
became widely diversified. Russian leaves room for other languages like English, Chinese,
Japanese, Korean, French, German, Spanish, Turkish etc.. and French arrived in 6th place behind
English, Russian, German, Korean and Japanese. A second wave of French instruction appeared
at this time.
Keywords: French language, francophone in Mongolia, bilateral relations, the future.
Avant de faire le point sur l’enseignement du français en Mongolie, nous voudrions
évoquer brièvement les relations entre la Mongolie et la France.
Les relations diplomatiques actuelles entre la Mongolie et la France ont été initiées le 27
avril 1965. Les premiers contacts sont toutefois bien plus anciens : dès 1253, Saint-Louis
253
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
envoie à la cour des grands khans mongols le franciscain Guillaume de Rubrouck et son
petit-fils Philippe le Bel poursuit cet effort et correspond avec les Khans Argun et Ulziit.1
Juste après la Révolution mongole de 1921, six jeunes mongols partent pour la France
au Lycée Michelet de Vanves pour continuer leurs études. Nombre d’entre eux se
distinguent par des prix d’excellence. L’un est devenu un grand chercheur qui développe
une nouvelle race de mouton, l’autre est géologue, le troisième travaillait avec Paul
Pelliot, grand mongolisant du XXème siècle.
La France figure ainsi parmi les premiers pays occidentaux à avoir noué des liens
officiels avec la Mongolie. Après la restauration de la démocratie en 1990, elle apporte
son soutien à la constitution dans le pays d’une société libérale dotée d’un Etat de droit
et d’une économie de marché.
Historique de l’enseignement du français en Mongolie
Le français est officiellement enseigné en Mongolie depuis 1963 à l’Université nationale
de Mongolie pour former les spécialistes en langue française. Déjà, à partir de 1962,
elle est prise comme langue optionnelle dans des classes de mongol, de philosophie et
de journalisme. Il faut préciser qu’à l’époque la Mongolie était un pays socialiste et le
besoin de spécialistes en français était limité.
Après la Démocratie en 1990, la Mongolie s’ouvre au monde et le choix des langues
étrangères se diversifie largement. Le russe laisse la place à d’autres langues comme
l’anglais, le chinois, le japonais, le coréen, le français, l’allemand, l’espagnol, le turc etc.
et le français arrive en 6ème position derrière l’anglais, le russe, l’allemand, le coréen
et le japonais. Une deuxième grande vague d’enseignement du français apparaît à
cette époque. Le français et d’autres langues étrangères sont enseignés même dans
les Instituts et Universités privés comme Otgontenger, Khan Khuhii, Orkhon, Tsog,
l’écriture ancienne mongole et Seruuleg. Ces instituts n’enseignent malheureusement
plus le français, en raison d’une baisse de la demande.
En Mongolie, l’enseignement du français se repartit selon deux types de formations : de
formations diplômantes et des cours optionnels :
1. Les diplômes en français : enseignant de français, traducteur, linguistes, employés dans
les relations internationales. Dans ce cadre, l’Université Nationale de Mongolie forme les
enseignants de français, les linguistes et les employés en relation internationale depuis 1963,
et l’Université des Sciences humaines prépare les traducteurs de français depuis 1990 ainsi
que l’Institut privé Euro-Asie.
2. cours d’option de français dans des classes des relations internationales, de droit.
L’Alliance française, l’école secondaire № 1, école internationale Elit et l’Institut du droit et des
relations internationales assurent des cours de français en option. 424 étudiants sont inscrits
durant l’année académique 2010-2011.
254
Altangul Bolat
Statistique des apprenants mongols en 2010
Institutions
Université Nationale de Mongolie
Université des sciences humaines
Euro-Asie
Relation internationale de UN M
Alliance française de Mongolie
Académie militaire
Ecole secondaire internationale « Elite »
Ecole secondaire numéro 1
Total
Licence
84
90
6
Mastère
6
-
Doctorat
2
-
180
5
2
En option
21
91
120
16
25
151
424
D’après ces statistiques, 180 étudiants apprennent le français pour devenir linguistes,
chercheurs, traducteurs en français et 424 Mongols le choisissent comme une option.
Les raisons pour l’apprentissage du français en Mongolie
Un certain nombre de raisons expliquent le choix de l’apprentissage du français ces
quarante dernières années.
1. La Mongolie devient membre de l’ONU en 1961. La première tentation d’adhésion
remonte à 1946 et à cette époque-là la France devient le premier pays occidental à
apporter son soutien. Les langues officielles des organisations internationales comme
l’ONU, l’UNESCO tendent à se développer en Mongolie et le français joue un rôle
important. Ainsi la Mongolie a besoin de spécialistes nationaux en langues étrangères.
Les relations diplomatiques entre la Mongolie et la France s’établissent en 1965.
2. Des accords culturels entre les deux pays sont signés, ce qui va pousser des enseignants
à partir effectuer des stages linguistiques et pédagogiques dans des centres appliqués
comme le CAVILAM, celui de Besançon et à l’Alliance française de Paris.
Les accords se multiplient dans tous les domaines :
- encouragement et la protection réciproque des investissements
- entraide judiciaire en matière civile, d’amitié et de coopération
- surveillance de l’évasion et de la fraude fiscale sur le revenu et la fortune
- coopération dans le domaine géophysique
- coopération dans le domaine du tourisme,
- coopération culturelle scientifique et technique
- relations aériennes entre le gouvernement de la République Française et le gouvernement
de la Mongolie
- collaborations administratives entre le Ministère des Affaires étrangères de Mongolie et le
Ministère des Affaires étrangères et européennes de la République Française
- coopération bilatérale dans le domaine de l’énergie nucléaire (signés ces vingt dernières
années.)
3. Les échanges économiques
Les échanges économiques et commerciaux entre la France et la Mongolie connaissent
une progression sensible depuis 2002. Les échanges économiques et commerciaux
255
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
franco-mongols se sont élevés à un peu plus de 61 millions USD en 2009. La France
est le 7ème fournisseur (4ème fournisseur européen / 0,56% de part de marché) et le
13ème client de la Mongolie. Le Conseil franco-mongol des affaires, créé en 2006, a
pour ambition de développer les échanges commerciaux bilatéraux. Les visites en
France du Président N. Enkhbayar en février 2007 et du Premier-Ministre S. Bayar en
mars 2009 ont été l’occasion de conclure plusieurs accords destinés à intensifier les
relations franco-mongoles dans les domaines économique et commercial.
AREVA est présent en Mongolie depuis 1996. Il est représenté par AREVA Mongol,
filiale à 100% du groupe. Depuis 2006, AREVA opère en Mongolie dans le cadre d’une
coopération d’assistance technique pour l’exploration et l’exploitation minière
de l’uranium. L’équipe est composée d’environ 110 personnes dont 90 % d’origine
mongole.
Anne-Marie Idrac, secrétaire d’Etat au Commerce extérieur s’est rendue en Mongolie
les 13 et 14 octobre 2010. En Mongolie, sa visite a été la première d’un ministre français
depuis 2003 et constitue ainsi un évènement majeur dans nos relations bilatérales.
La France est un partenaire politique et économique important pour la Mongolie qui
l’a honorée du statut symbolique de « troisième voisin ». La secrétaire d’Etat était
accompagnée d’une trentaine d’entreprises dans le cadre du forum de découverte du
marché mongol organisé par Ubifrance. Ce déplacement a contribué à développer la
présence des entreprises françaises dans les secteurs prioritaires (minerais, transport,
développement durable, agro-alimentaire).
4. Dans le domaine médical et humanitaire
Une grande partie des ONG françaises mène des activités dans le secteur de la santé.
Certaines ne se manifestent que de manière épisodique, dans le cadre de campagnes de
soins (MSF), de dons de matériel humanitaire (Maison de la sagesse en 1998), de missions
d’évaluation (Handicap International, Première Urgence,Vétérinaires Sans Frontières).
D’autres sont installées sur place (à plein temps ou pour une partie de l’année), ou mènent
depuis la France des programmes d’assistance à long terme dans le développement rural.
De nombreuses activités sont engagées dans le domaine culturel. Les ONG comme
Médecins du Monde, Médecins Sans Frontières et Pharmaciens Sans Frontières
effectuent des missions ponctuelles en Mongolie, dans le cadre de leur action
humanitaire générale.
5. Le tourisme
La Mongolie est une destination toujours très prisée par les touristes français. Les
Français, en effet, sont de plus en plus nombreux à venir dans ce pays d’une année
sur l’autre. Ils étaient près de 7000 en 2009, formant l’un des premiers contingents de
touristes européens. Il y a 20 ans que la Mongolie s’est ouverte au monde. Désormais
elle représente une des destinations les plus attirantes pour les amoureux du voyage et
de la découverte de nouveaux espaces. En 15 ans le nombre des agences touristiques
a augmenté, on compte aujourd’hui 493 agences, alors qu’à l’époque il n’y avait qu’une
seule agence de tourisme appartenant à l’Etat. Un accord cadre de coopération a été
signé en février 2005. Celui-ci vise à soutenir le développement d’un secteur du tourisme
durable et responsable en Mongolie. Il a été ratifié par la France en décembre 2009.
256
Altangul Bolat
6. Présence de la communauté française en Mongolie à l’heure actuelle
La communauté française compte 92 immatriculés, et l’on estime à une petite dizaine
celui des ressortissants français non immatriculés. Elle est composée majoritairement
d’expatriés masculins qui résident dans leur quasi-totalité dans la capitale, Oulan-Bator.
Elle est relativement jeune avec une moyenne d’âge de 36 ans et une répartition plutôt
régulière entre les différentes tranches d’âge. La plupart des ressortissant français
exercent une activité professionnelle, principalement dans le secteur tertiaire (commerce,
tourisme, action humanitaire, milieu universitaire, restauration, hôtellerie etc).
7. Création de l’Association des professeurs mongols de la langue française (APMLF)
L’association des professeurs mongols de la langue française a été fondée en Mongolie
en 2000, elle joue un rôle important dans la vie de la francophonie. Elle organise la fête
de la Francophonie et cette fête a pour but de mettre en avant en Mongolie une langue
vivante, chantante, poétique, ludique, créative, moderne, mouvante, diverse, multiple,
telle qu’elle se décline dans le vaste espace de la francophonie en invitant petits et
grands à utiliser leurs ressources expressives, en les encourageant à jouer avec les mots,
et à créer.
Notre association a pour but de contribuer activement au renforcement des liens
d’amitié, de coopération, de compréhension et de confiance entre la Mongolie et
la France. Pour cela, elle entend aider au développement des études françaises en
Mongolie en réunissant et organisant les professeurs, traducteurs et spécialistes des
études françaises autour de l’élaboration de programmes scolaires. Elle réunit tous les
enseignants de français de niveau universitaire et secondaire. L’APMLF réalise plusieurs
projets de traduction d’œuvres mongoles en français, dont la traduction des nouvelles
d’écrivains mongols, la traduction d’un dictionnaire de la culture et de la civilisation
mongoles.
8. Création de l’Alliance française de Mongolie
C’est la 68ème Alliance Française en Asie, c’est une ONG de droit local soutenue par
le Ministère des Affaires Etrangères français, l’Alliance française de Paris, l’Université
Nationale de Mongolie ainsi que par divers mécènes. Elle propose des cours d’option:
- français général du niveau A, B
- FOS
- Cours d’entraînement au TCP/DAP, TEF/TEFAQ
- Cours de conversation
- Cours pour les militaires
- Initiation pour les enfants
Première institution culturelle européenne à s’installer à Oulan-Bator, l’Alliance
Française de Mongolie (AFM) ou Mongol Frantsin Tüv, est officiellement constituée en
décembre 2004. Elle est devenue une véritable vitrine culturelle et éducative de l’image
de la France en Mongolie. L’équipe professionnelle est composée de 10 personnes
dont 4 enseignants français de FLE. La création de l’Alliance Française a répondu à la
nécessité de structurer une offre linguistique professionnelle et complémentaire aux
enseignements dispensés à l’Université.
257
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Depuis 2004, elle organise le test de connaissance de français (TCP-DAP) pour les
étudiants francophones, 114 jeunes ont passé cet examen et 25%-30% d’entre eux sont
partis pour la France intégrer des Universités françaises.
Questionnaire mené parmi les élèves apprenant le français
Nous avons fait remplir un petit questionnaire par les élèves inscrits dans les cours
d’apprentissage du français, pour mieux comprendre d’une part l’image de la France
dans les représentations des Mongols et leurs raisons de l’apprentissage du français. Ce
questionnaire a été soumis à 200 d’entre eux issus des établissements comme l’Institut
de langues et de cultures étrangères de l’UNM, l’Université des Sciences Humaines,
l’Alliance Française de Mongolie et l’école internationale ELITE.
La Tour Eiffel reste toujours l’image la plus célèbre de la France, 173 répondent qu’elle
symbolise ce pays pour eux. Ensuite les produits de beauté (48 %), les défilés de mode
(45%) sont un autre visage important de la France pour les étrangers. Les Mongols
connaissent également les sites historiques célèbres dans le monde ainsi que les
écrivains français (21%), car plus de 400 œuvres françaises sont traduites en langue
mongole.
En Mongolie les études françaises sont bien installées, grâce à ces traductions, les
Mongols ont une large connaissance de la littérature et de la civilisation françaises
mais à l’inverse, le nombre de traductions d’œuvres mongoles en français reste
encore réduit.
Pour les Mongols, la
France est l’image de la
langue diplomatique, du
vin et du Tour de France.
Ils disent également qu’ils
connaissent Napoléon,
Jeanne d’Arc, les films
français et les artistes,
Bizet, le football, etc.
Image de France
21%
8%
24%
86%
45%
La Tour Eiffel
48%
Le produit de beauté
Défilés de mode
Sites historiques
Ecrivains
Révolution
A propos de l’apprentissage de la langue française, la plupart soit 57% des Mongols
veulent continuer leurs études en France après l’avoir apprise chez eux. Il y a 10
ans, la plupart disait qu’ils l’apprenaient parce que c’était une belle langue d’amour.
Aujourd’hui, la bonne qualité de l’enseignement et la gratuité des Universités publiques
sont des facteurs qui attirent l’attention des Mongols. Le facteur économique joue aussi
un rôle car de nombreux jeunes souhaitent travailler avec les touristes l’été pour gagner
leur vie.
258
Altangul Bolat
L’intérêt pour l’apprentissage
du français prend de multiples
formes :
Les motivations pour l'apprentissage de la langue française
60%
50%
- Participer à l’opération de
maintien de la paix
- Pour visiter la France
- Pour immigrer au Canada
- Pour traduire les films français
40%
30%
20%
10%
0%
Conclusions
1. L’intérêt économique entre deux pays en pleine expansion. La France et la
Mongolie développent leur coopération en matière d’industrie minière. Et les deux
pays souhaitent intensifier cette coopération et discutent de la possibilité de former
les spécialistes du secteur minier parlant français. Une classe de français en option va
s’ouvrir à l’Université des Sciences et de Technologie de Mongolie.
2. Le nombre de touristes francophones augmentant d’année en année, nous avons
besoin de spécialistes dans le tourisme et l’hôtellerie parlant français. A l’Alliance
française, un cours de tourisme est demandé.
3. Dans le cadre de la coopération militaire, un cours de français en option est proposé
à l’Ecole militaire depuis l’année dernière.
4. Les relations internationales de l’Université Nationale de Mongolie s’élargissent
avec les Universités françaises depuis 2004. Il existe les accords-cadres de coopération
scientifique et pédagogique avec Lille 3, le Havre, le Maine, littorale, de Paul Sabatier
et celle de Rouen. Dans ce cadre, les professeurs de deux Universités commencent à
établir un projet commun de co-tutelle en master et doctorat.
5. Il existe une volonté de faire adhérer l’Université Nationale de Mongolie à l’AUF.
6. La demande de spécialisation en français s’intensifiant ces dernières années,
l’Ambassade de France et l’APMLF cherchent la possibilité d’ouvrir des nouvelles
classes de français en option dans des Universités de Médecine et d’Agro-culture.
7. Il est souhaitable de publier des manuels de français destinés à un grand public et
des dictionnaires spécialisés en deux langues.
8. Il s’avère nécessaire de développer les études françaises en Mongolie.
Bibliographie
Ouvrages
La diplomatie française et l’émancipation mongole, 2005, Oulan-Bator.
Oyunguerel, L. La France, Oulan-Bator.
259
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Articles Bouyannemekh, G. 2009, « Etudes françaises ». La situation actuelle de l’enseignement de français
en Mongolie, № 1, pp. 19-31.
B. Altangul, 2005, « La français, le défi de la diversité ». Commentaire sur la littérature française
traduite en langue mongole, pp 418-421.
Site Internet http://www.ambafrance-mn.org/france_mongolie/spip.phprubrique118
Note
1
La diplomatie française et l’émancipation mongole, 2005, Oulan-Bator, pp. 23-25.
260
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Les obstacles à l’enseignement du français
centré sur l’apprenant en Thaïlande
Sudawadee Chanpiwat
Université de Silpakorn International College
Résumé : L’apprentissage de la langue française doit s’effectuer de manière dynamique où les
interactions entre enseigné et enseignant restent indispensables. Or, en Thaïlande, il est difficile
de mettre en place une telle pédagogie et de parvenir ainsi à une appropriation efficiente de la
langue étudiée. Ces écueils sont, en grande partie, dus à la spécificité de notre société qui repose
sur des valeurs immuables qui guident la vie quotidienne de chaque citoyen. L’éducation reçue agit
plutôt comme un frein sur les apprentissages et au-delà de ce constat, nous en faisons l’analyse
et apportons des propositions pragmatiques pour lutter contre cette résistance au changement.
Ce pragmatisme rejoint notre propos sur la pédagogie où les remises en cause s’avèrent toujours
nécessaire car dans ce domaine particulièrement, il ne peut y avoir de recettes ne serait-ce que
dans une perspective épistémologique.
Mots-clés : apprentissage en autonomie, enseignement du français, obstacles, Thaïlande
Summary: Learning the French language should be carried out in a dynamic way that the
interactions between learners and teachers remain essential. In Thailand, it is difficult to put
in place such an education and to reach an efficient acquisition of the studied language. The
obstacles come mainly from the specificity of our society based on some immutable values. Thus,
education that we have received acts rather like a restraint of the learning processes. And beyond
this realization, we have analyzed learners’ resistance and brought out pragmatic propositions to
fight against the resistance to the change. This pragmatism joins our idea on education methods
for which reconsideration is always sought as there does not exist any method particularly in this
domain, especially in an epistemological perspective.
Key words: student-centered, French teaching, obstacles, Thai student
I. Les courants pédagogiques en Thaïlande
En occident aujourd’hui, l’enseignement place l’apprenant au cœur même de l’acte
pédagogique. Cette démarche nouvelle est mise en œuvre dans un cadre complexe
incluant : l’apprenant, l’enseignant, les méthodes d’enseignement, la langue étudiée,
la langue parlée par l’étudiant tout en tenant compte du contexte dans lequel va
261
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
être utilisé la langue étudiée, ce pourquoi généralement l’apprenant est en situation
d’apprentissage.
Pendant longtemps en Thaïlande, on a privilégié en didactique du français langue
étrangère (FLE) l’approche grammaticale de la langue, centrée sur l’écrit et le corpus
des textes littéraires classiques, au détriment d’une prise en compte des besoins réels
des apprenants. L’objectif de cet enseignement était de faire acquérir une capacité à
reproduire la norme linguistique, celle qui correspondait le plus souvent au modèle du
maître, lui qui en était le garant et le dépositaire.
En occident, le recentrage sur l’apprenant s’est effectué dans le temps, dans un contexte
du développement extraordinaire de la société civile après la seconde guerre mondiale
de 1939-1945 (explosion économique et démographique, allongement de la scolarité,
ouverture à l’international par le biais du développement, moyens de communication),
puis au cours des années 1990, dans le contexte de la mondialisation (accès instantané
aux ressources documentaires et linguistiques, notamment par le moyen des Nouvelles
Technologies de l’Information et de la Communication (NTIC), apprentissage en
autonomie assisté par l’ordinateur, etc.). Cela correspondait également à une recherche
d’une plus grande efficacité en donnant plus de place à l’individu, ce qui a abouti, entre
autres, à utiliser en pédagogie des situations réelles de la vie quotidienne (situations
vécues de communication et non plus des situations complètement arbitraires et
livresques, études de documents authentiques comme la correspondance, la lecture
d’un plan ou encore le déchiffrement d’une facture ou d’une fiche de paie).
Depuis une décennie environ, la Thaïlande a mis en œuvre une réforme d’enseignement
qui a pour mérite de se focaliser sur les apprenants. Selon l’article 22 de la loi de
l’Education Nationale de 1999, cette nouvelle réforme éducative doit prendre
en compte la possibilité de chaque individu de s’instruire et de développer une
compétence en autonomie. Elle souligne aussi le rôle crucial des apprenants dans le
nouveau système de l’éducation. Ce changement doit dorénavant favoriser l’acquisition
des connaissances et des compétences en tenant compte des capacités individuelles.
Par conséquent, les pédagogues ont essayé de réviser tout le système éducatif pour
pouvoir atteindre ces objectifs dès 2002.
Dans le milieu universitaire, la pédagogie centrée sur l’apprenant intéresse de plus en
plus les chercheurs comme c’est le cas pour notre Université, la Silpakorn International
College. Pour l’année universitaire 2010, celle-ci a recueilli à l’aide d’un questionnaire
auprès des enseignants les informations sur la méthodologie de l’enseignement en
question lors de l’application du programme et, cela pour chaque cours. L’Université
a, en plus, mené une enquête sur les méthodes utilisées par ses enseignants durant le
semestre. Cette étude a pour but de vérifier que les enseignants assimilent parfaitement
les objectifs des cours et qu’ils ont une connaissance suffisante des capacités de
chaque étudiant, ceci afin de leur apporter une aide pédagogique personnalisée. Les
résultats obtenus démontrent que cette nouvelle pédagogie de l’enseignement a pris
de plus place chez les enseignants : 90 % d’entre eux ont répondu avoir développé et
favorisé, dans leur enseignement, l’apprentissage en autonomie. Pourtant bien des
obstacles continuent à se dresser devant une nouvelle pédagogie du FLE et des langues
étrangères en général : en effet, les étudiants ne sont pas préparés à ce changement.
262
Sudawadee Chanpiwat
Par conséquent, avant de tenter de mettre les apprenants du FLE au centre de
l’enseignement, il conviendrait, en premier lieu, d’étudier les causes de résistance au
changement en partie due à l’esprit thaïlandais (quels que soient leur statut : professeurs,
étudiants, parents, société civile, etc.) à l’implantation de cette nouvelle méthode, au
niveau linguistique, social, philosophique et religieux. Ensuite, nous allons voir leurs
conséquences qui font obstacles à l’apprentissage d’une langue étrangère et enfin les
solutions envisagées pour remédier à la mise en place d’une pédagogie de l’autonomie.
II. Causes de résistance à l’autonomie chez les apprenants
1.1 Statut de l’enseignant dans la société
Pour comprendre les problèmes de l’apprentissage du français en autonomie des
apprenants thaïlandais, nous nous contenterons de donner l’image de l’enseignant
telle qu’elle est véhiculée et ancrée dans la société. Le métier d’enseignant fait partie
des professions qui s’inscrivent dans les couches sociales favorisées et qui se situent,
dans l’esprit des gens, au somment de la pyramide. C’est une profession pour laquelle
on a un grand respect. Cela peut s’expliquer par un nombre très restreint des lettrés
d’autrefois et depuis, cette image a perduré et a laissé une empreinte très forte dans la
culture thaïlandaise. De cet état de fait, pour les apprenants thaïs, les informations qui
proviennent de leurs maîtres sont justes et ne peuvent jamais être remises en cause. Le
moindre doute exprimé quant à la connaissance transmise serait interprété comme un
manque de déférence. Les professeurs sont donc auréolés d’une image sacrée et cela
maintient une distance faite d’estime et de respect entre l’enseignant et ses élèves.
1. 2 Educations reçues par les apprenants
1.2.1 Règle de savoir-vivre d’après les adultes
Depuis leur enfance, les parents inculquent à leurs enfants les règles de bonne conduite :
à savoir être toujours à l’écoute de l’adulte, lui obéir sans réserve sans que l’adulte ait à se
justifier. Ce phénomène est fréquent, notamment dans les milieux peu favorisés et dont
les membres n’ont pas été vraiment scolarisés. Eduquer un enfant n’est pas une tâche
aisée pour des parents qui ne disposent d’aucun moyen pour expliquer ou bien lorsqu’un
enseignant se trouve face à un certain nombre d’élèves ou étudiants qui ont reçu cette
éducation très stricte. Parfois, les adultes utilisent les préceptes véhiculés par la religion
pour se faire obéir des enfants. Et cela fait involontairement, et inconsciemment
puisque intériorisée, obstacle à leur apprentissage à long terme comme dans l’exemple
suivant. Le Bouddhisme, religion d’Etat, proche de la vérité scientifique devrait faciliter
en effet l’apprentissage. Selon l’enseignement bouddhiste, avant de croire ou avant de
tirer une conclusion d’une hypothèse, il faut d’abord justifier notre argumentation. Cet
enseignement devrait favoriser pleinement l’acquisition de connaissance et devrait être
un atout. Or, dans certaines familles, afin de renforcer leur autorité, les parents font
comprendre à leur enfant que le fait d’argumenter avec les personnes plus âgées est
considéré comme très inconvenant. Au lieu de justifier leurs déclarations, les adultes
se servent de cette partie éthique du bouddhisme qui porte sur le « kama » ou le péché
pour faire taire leur enfant. Pour les enfants qui ont reçu cette éducation, il leur est
difficile de se débarrasser de cette conception, même lorsqu’ils sont devenus adultes.
Et il en résulte que les étudiants n’ont pas pour habitude d’exprimer des idées de
263
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
peur d’enfreindre la morale établie ou de blesser l’autre. Par conséquent, cela est une
lourde contrainte pour les enseignants qui veulent faire participer ces apprenants aux
activités en classe. Il faudrait par exemple poser la distinction qu’il y aurait entre le fait
de « rétorquer » et celui d’ « argumenter », inculquer ces subtilités qui permettraient à
l’individu d’être plus participatif sans qu’il y ait dissonance entre ce qu’il vit et l’éducation
reçue. Cela suppose que l’éducation doit faire preuve de plus de conciliation et ne pas
être purement dogmatique. Etre capable d’adapter son comportement aux différentes
situations, c’est une compétence que nous devons faire acquérir à nos étudiants.
De plus, les notes issues d’examens sont un élément essentiel pour certains parents.
Ceux-ci les interprètent comme étant le seul facteur garantissant à leurs enfants une vie
professionnelle réussie. Tant qu’ils ont de bons résultats aux évaluations, cela signifie
pour leur famille que le parcours éducatif de leurs enfants se déroule bien. L’éveil et
l’apprentissage des étudiants sont donc limités par les évaluations sommatives. Mais
ce n’est pas un problème propre à la Thaïlande car il est reconnu qu’en France, par
exemple, les élèves ne travaillent que « pour les notes », d’où l’idée qui émerge depuis
un certain temps de mettre en place une évaluation formative avec par exemple des
contrôles en cours de formation avec possibilité de retravailler les compétences non
acquises. D’ailleurs, le travail sur les compétences, la dernière réforme du Ministère
de l’Education Française appelée « socle commun de compétences » et non plus
uniquement sur les connaissances tente un peu de résoudre cette équation délicate
entre formation et évaluation.
2.2.2 Méthode d’apprentissage
En Thaïlande nous initions les apprenants du FLE aux leçons de syntaxe bien avant
qu’ils ne soient sensibilisés à la langue. Cette méthode va à l’encontre de celle qu’utilise
l’apprentissage informel d’une langue, comme le rapporte Hymes (cité par Jupp, 1978)
« il existe des règles d’utilisation sans lesquelles les règles de grammaire seraient inutiles ».
La capacité communicative en langue étrangère commencerait par la perception
auditive à l’instar de l’acquisition de notre langue maternelle par exemple quand nous
avons entendu parler les personnes autour de nous (famille, personnel de la crèche ou les
passants) et que nous nous en sommes imprégnés. Nous avons ensuite essayé d’imiter
les sons, jusqu’à la capacité de former des mots, des phrases simples et puis des phrases
complexes. Lorsque nous avions très bien maîtrisé la langue, l’étape suivante concernait
les leçons sur des règles grammaticales pour la partie écrite. Le cycle de l’apprentissage
du FLE de nos apprenants est donc bien inverse de celui de l’apprentissage de la langue
maternelle. Mais les effectifs chargés d’étudiants et le manque d’enseignants ainsi que
le programme d’enseignement imposé par le Ministère de l’Education ne permet pas
d’apprendre une langue en contexte. Mais ce problème méritera d’être étudié à part.
2.2.3 Système d’évaluation
L’évaluation est bénéfique aux apprenants dans la mesure où ces derniers s’en servent
comme indice de progrès de leur apprentissage. Cela permet de positionner leur
capacité pour qu’ils puissent ensuite s’améliorer. Cependant, pour certains, l’évaluation
pourra être un élément destructeur car cela peut les démoraliser ou les déstabiliser,
surtout chez les apprenants qui manquent de confiance en eux. Le système d’évaluation
qui se généralise sans prendre en compte la compétence individuelle peut décourager
264
Sudawadee Chanpiwat
ces apprenants. Et cela est une barrière à l’apprentissage en autonomie. Selon Wenden
Anita (1991 : 59), « l’enthousiasme de prendre la responsabilité de son apprentissage et
la confiance en sa capacité d’apprendre sont deux attitudes nécessaires à encourager et
à faciliter l’autonomie des apprenants ». Par conséquent, l’évaluation doit être conçue,
non seulement pour faire apparaître les points faibles, mais aussi pour mettre en valeur
les compétences acquises des apprenants et leur permettre d’en prendre conscience,
source de satisfaction et donc de renforcement de confiance en soi, qui comme chacun
le sait, ne peut que favoriser l’apprentissage.
III. Analyse des conséquences chez les apprenants du français en Thaïlande après
l’étude des obstacles rencontrés et redéfinition des nouveaux rôles des apprenants
et des enseignants
Quelques obstacles recueillis durant mes expériences en tant qu’apprenante et puis
qu’enseignante ont pour but de faire comprendre aux enseignants le comportement
des apprenants thaïlandais dans la classe de FLE. La quasi-totalité de ces derniers sont passifs et requirent la présence d’un enseignant
tout au long de leur apprentissage. Cela résulte du manque de participation dans
la classe car ils croient bien faire en se positionnant purement comme récepteur
des connaissances transmises et ils se contentent de les retranscrire sans réflexion
sur le cahier. La communication, autrement dit l’échange des informations entre les
deux partis, est pourtant au cœur de l’apprentissage d’une langue. Il ne peut y avoir
acquisition sans appropriation active.
En outre, le manque d’autonomie développe plusieurs problèmes en chaîne : un manque
d’imagination et d’enthousiasme, une incapacité d’auto-évaluation et de s’instruire.
Apprendre une langue nécessite l’imagination car celle-ci facilite l’interprétation et
la compréhension à l’aide du contexte. En recourant à l’imagination, les apprenants
pourront mettre le lien entre ce qu’ils ont étudié et la situation réelle à laquelle ils font
face. La traduction littérale, comme le font les apprenants en question, n’aboutira pas
dans toutes les circonstances. De plus, la volonté de l’auto-apprentissage est le facteur
primordial de l’acquisition du savoir, comme le dit Carl Rogers (cité par Cornelius-White,
2009 : 18), le nouveau rôle des professeurs consiste à faciliter la tâche des apprenants
et non à enseigner. Cependant, il arrive souvent aux enseignants d’être sollicités
pour traduire chaque mot dans la phrase alors même que les dictionnaires sont à la
disposition des apprenants. Ce problème ne peut être ignoré car il révèle un état d’esprit
qui leur sera à terme préjudiciable, les maintenant dans une espèce de dépendance qui
ne favorisera pas la prise d’initiative et l’esprit d’entreprise ou d’innovation d’autant plus
importante que nous évoluerons dans un monde où la masse d’informations à notre
disposition est de plus en plus impressionnante.
Apprendre à apprendre
Le rôle des enseignants, dans l’idéal, serait de pouvoir apprendre à apprendre, c’està-dire à permettre à chaque élève ou étudiant de pouvoir s’approprier de manière
pertinente, c’est-à-dire avec raison toutes les sources d’information véhiculées par le
web et que plus personne ne maîtrise totalement. Afin de transformer les dispositifs
de transmission de savoirs, les enseignants pourraient, dans un premier temps, inciter
265
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
les apprenants à prolonger le savoir à l’extérieur de la classe. Comme exemple, à la
bibliothèque, nous pouvons mettre à leur disposition des exercices supplémentaires en
concordance avec les cours qu’ils ont étudiés, accompagnés de la correction. De cette
manière, ils apprennent progressivement à prendre conscience de leur nouveau rôle et
que ce n’est pas que par le professeur directement et dans la classe que les apprenants
peuvent acquérir des connaissances. Déjà en sélectionnant eux-mêmes les documents
dont ils ont besoin, ils connaîtront mieux leurs propres points forts et points faibles.
De petites mesures, certes, mais qui prennent en compte l’énorme résistance au
changement.
Nous pourrions également évoquer l’autoévaluation en s’évaluant hors regard de leur
professeur et de leurs camarades. L’autoévaluation, selon Bouayard-Agha (2006), est
un moyen « pour que l’apprenant prenne conscience de ses compétences, se les approprie
et les développe. En devenant acteur de son apprentissage, il va progressivement acquérir
ses compétences d’autonomie ». En outre, dès qu’il aura progressé, il gagnera la
confiance en soi et pourrait encourager et motiver d’autres apprenants car il sera un
exemple concret par excellence.
Une fois que les apprenants seront parvenus à une autonomie suffisante, ils pourront
recourir à d’autres ressources. Les différents supports (cd-rom, exercices en ligne etc.)
leur permettent de travailler seuls, mais ils n’excluent pas l’aide des enseignants. Ceuxci devraient orienter les apprenants vers les méthodes pédagogiques qui s’appuient
sur les situations réelles de communications et vérifier leur capacité d’adaptation
des connaissances acquises à chaque situation. Ces rôles des enseignants les rend
différents des méthodes skinneriennes qui s’appuient sur un conditionnement opérant,
c’est-à-dire, l’acquisition par la répétition d’items standards, ce qui ne favorise guère
l’adaptation à des situations différentes ou atypiques.
Enfin, il faudrait choisir le système d’évaluation qui s’harmonise avec le nouveau
concept de l’apprentissage. Par conséquent, l’évaluation sera formative et non pas
seulement sommative. Il est indéniable que l’évaluation sommative ou le bilan à la fin
du cycle d’apprentissage est nécessaire au programme d’enseignement. Elle est une
épreuve concrète et officielle établie par le professeur, dont le résultat sous forme
des notes ou d’échec / réussite désignera la validation du cours. Quant à l’évaluation
formative, les apprenants seront évalués en cours de l’apprentissage par eux-mêmes et
avec l’aide des enseignants. Ces derniers dans le rôle d’accompagnateurs observeront
la progression des apprenants, ainsi que les difficultés rencontrées afin d’intervenir
en leur apportant des conseils personnalisés. Ainsi, l’évaluation formative qui prend
en compte de l’avancement de l’apprentissage réduira l’impact des notes sur les
apprenants et leur famille, un des obstacles à l’enseignement axé sur l’apprenant que
nous avons mentionnés.
Les quelques réflexions présentées dans ce présent travail ont pour objectif de mieux
faire comprendre les problèmes complexes qui semblent donner une inertie à notre
enseignement actuel. En effet, beaucoup de pays en occident regardent avec admiration
le respect qu’ont tous nos concitoyens pour tout ce qui touche à l’éducation. Et notre
force réside là, dans cette confiance et ce respect qu’éprouvent les individus à l’égard de
l’enseignement et il ne s’agit pas de la détruire, car nous y perdrions notre autorité, mais
bien de la transformer progressivement en une aide précieuse pour les enseignants que
266
Sudawadee Chanpiwat
nous sommes. Ensuite, nous pourrions mettre en place toutes les pédagogies que nous
voudrons car en matière d’éducation, comme dans tous les autres domaines qui touche
les valeurs essentielles, contrairement aux idées reçues il n’y a pas de recettes mais des
remises en cause permanentes.
Vivre en vase clos dans son milieu culturel, social, ethnique ne permettra jamais de
prendre conscience que le monde est fait de disparités qui sont autant de richesses pour
les uns et les autres.
On pourrait d’ailleurs rappeler l’assertion de Linton R. (1965) selon laquelle « on ne
peut pas connaître sa propre culture si l’on n’en connaît pas d’autres ». Faisons donc
en sorte que nos étudiants mais aussi nos enseignants sortent de leur milieu, aillent
à la rencontre des autres et que cela soit pour eux une bouffée d’oxygène qui les
revitalise.… C’est ainsi que nos cultures évolueront, parce qu’elles s’enrichiront au
contact des unes et des autres. Il en va de même pour nos apprenants qui, au contact
des réalités du monde qui les entourent, à la confrontation des différentes valeurs et
connaissances transmises, apprendront à former leur propre jugement et devenir des
gens responsables et autonomes, tout en restant respectueux de l’autre.
Bibliographie
Bouayad-Agha, Y. 2006. L’évaluation d’autonomie, facteur d’autonomisation, 7e colloque européen
sur l’Autoformation « faciliter les apprentissages autonomes », Enfa ; Auzeville, 18-20 mai 2006,
Disponible sur : http://archives.enfra.fr/autoformation/rub-comm/pdf/bouayad-agha.pdf Page
consultée le 12 septembre 2010.
Cuq, J.P 1991. Le français langue seconde. Origines d’une notion et implications didactiques, Paris :
Hachette.
Jupp, T.C. et al., 1978. Apprentissage linguistique et communication : méthodologie pour un
enseignement fonctionnel aux immigrés, Paris : Clé international.
Linton, R. 1965. Le fondement de la Personnalité, Paris : Enseigner le français comme langue seconde
Dunod.
Vigner, G. 2001. Enseigner le français comme langue seconde, Paris : Clé international.
Wenden, A. 1991. Learner strategies for learner autonomy: planning and implementing learner
training for language learners, Prentice Hall, Cambridge.
Wuccqntem L. 1999. Du négatif au positif ou de la préméditation pédagogique, Thèse de Doctorat
d’Etat, Université de Toulouse-Le Mirail.
267
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
L’enseignement du français au Bangladesh
Bipul Chandra Debnath
Professeur et Chef - Département de Français
Institut des Langues modernes (IML)
Université de Dhaka - Bangladesh
Résumé : Cet article présente quelques perspectives sur l’enseignement du français au
Bangladesh. Il a quatre objectifs : premièrement, il donne un bref historique de l’enseignement
du français au Bangladesh ; deuxièmement, il se concentre sur les besoins de l’apprentissage
du français dans le contexte du Bangladesh ; troisièmement, il essaie aussi de montrer les
problèmes de l’apprentissage et de l’enseignement du français au Bangladesh ; finalement on
y propose quelques recommandations afin de surmonter des problèmes ainsi que de faciliter
l’apprentissage de la langue française au Bangladesh. Pour les trois derniers objectifs, on a mené
un sondage auprès de quelques institutions (écoles et universités) où on enseigne le français. Les
sondés sont principalement des étudiants, des professeurs et des personnels d’enseignement de
la langue. Afin de recueillir de l’information, on s’est servi d’un questionnaire et on a mené des
interviews. Quelques suggestions sont proposées afin d’améliorer l’apprentissage du français au
Bangladesh.
Les mots-clés : l’enseignement, l’apprentissage, recommandations, mise en œuvre, suggestions
Abstract: This present paper is concerned with the issue of prospects of French Language
Education in Bangladesh. The article has mainly four objectives: first, it gives a brief history of
French language education in Bangladesh ; second, it focuses on the learning needs of French
in Bangladeshi context ; third, it also tries to find out the problems in learning and teaching of
French ; finally some recommendations have been proposed in order to overcome these problems
and to facilitate French language education in Bangladesh. For the last three purposes, a survey
was done which was conducted in some of the leading institutions (schools and universities) of
French in Bangladesh. The subjects included mainly students, teachers, and other personnel
involved in the making and implementation of syllabus and curriculum of those institutions. In
order to collect data, subjects were given questionnaires (in both soft and hard copies) and taken
interviews, especially the semi-interview. Many problems have been pointed out and some
suggestions have also been come out of the study which seems to enhance a wide scope for the
learning of French language in Bangladesh.
Keywords: teaching, learning, recommendations, implementation, suggestions
269
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Introduction
L’on dit souvent que le monde est devenu un village planétaire grâce au progrès des
techniques de communications et d’information. De nos jours, chaque pays dépend
des autres pour le commerce, l’instruction, l’économie, etc. Tous les pays du monde
échangent avec d’autres pays. De nombreux pays du monde ont adopté une langue
européenne comme langue seconde, langue est utilisée dans l’éducation, les activités
administratives et judiciaires, économiques, touristiques et de loisir, etc.
Le français est une des grandes langues internationales aujourd’hui. Le Bangladesh
n’est pas en dehors de ce flux. Beaucoup de Bengalais désirent apprendre le français
parce que la connaissance de cette langue peut les aider à obtenir des emplois dans des
organisations internationales comme l’ONU ou bien dans des sociétés multinationales.
Une autre motivation forte pour l’apprentissage du français au Bangladesh est
l’immigration au Canada. La maîtrise de la langue française donne au candidat des
points supplémentaires dans l’évaluation de l’immigration canadienne. L’on peut
remarquer un intérêt pour la langue française chez les étudiants et employés ; et pour
répondre à cette demande certaines universités, écoles et collèges ont commencé à
offrir le français comme une discipline universitaire.
Histoire
L’on enseigne le français au Bangladesh depuis à peu près soixante ans. Parmi les
31 universités publiques, l’Université de Dhaka a offert un cours de français pour la
première fois au Bangladesh en 1948. Au début, les cours de français étaient offerts
dans le Département des Relations internationales. L’Institut des Langues modernes
(IML) a été créé en 1974. Les principaux buts et objectifs de l’IML sont 1) de promouvoir
et de l’étude des langues modernes ; 2) de fournir enseignants, locaux et matériels en
vue de préparer au certificat ou au diplôme en langues modernes. Actuellement, le
Département de Français de l’IML offre les cours suivants :
Tableau 1. Cours de Français à l’IML, DU
Nom du Cours
Certificat Junior de Français
Certificat Senior de Français
Diplôme de Français
Diplôme Supérieur de Français
Cours intensif de Français
Session
juillet-juin
juillet-juin
juillet-juin
juillet-juin
3 sessions
Durée
1 an
1 an
1 an
1 an
3 ou 4 mois
Heures
120
120
120
120
60
Depuis 2008, le Département des Relations internationales de l’Université de Dhaka
a mis en place deux cours avec crédit complet intitulé “Langue Étrangère-I (Français)”
et “Langue Étrangère-II (Français)” dans les troisième et quatrième semestres de BSS
(Licence) respectivement. Sans doute, cela marque une étape importante dans la
formation en langue française au Bangladesh.
270
Bipul Chandra Debnath
Tableau 2. Département des Relations Internationales, DU
ID du Cours
IR 204
IR 208
Nom du Cours
Langue Étrangère-I (Français)
Langue Étrangère-I I (Français)
Durée
45 heures
45 heures
Parmi les universités privées, l’Université Nord-Sud (NSU) est la première à offrir les
cours de français. L’Université Indépendante du Bangladesh (IUB) et Université BRAC
ont également introduit des cours de français dans leur programmes d’études.
Tableau 3. Université Indépendante, Bangladesh (IUB)
ID du Cours
FRN 101
Nom du Cours
Français élémentaire-I
Durée
45 heures
Tableau 4. Université Nord-Sud (NSU)
ID du Cours
FRN 101
Nom du Cours
Français
Durée
44 heures
Il y a encore deux centres de l’Alliance Française (AF) au Bangladesh. L’AF offre les cours
suivants :
Tableau 5. Alliance Française de Dhaka
Niveau
DELF A1
DELF A2
DELF B1
DELF B2
Durée
1 an/6 mois
1 an/6 mois
1 an
1 an
Heures
160
160
160
160
Méthodologie de la collecte des données
Cet article porte sur les perspectives de formation en langue française au Bangladesh. Le
but est de mettre l’accent sur la portée et les défis de l’enseignement et l’apprentissage
du français comme langue étrangère dans les différentes institutions du Bangladesh. Il
vise également à proposer des suggestions afin de réduire les problèmes des étudiants
comme des enseignants.
Afin d’obtenir une image claire de l’enseignement de français au Bangladesh, il était
important de recueillir des données des différentes institutions. Ensuite, on a organisé
une enquête dans plusieurs d’entre elles. Pour recueillir les données, des questionnaires
ont été distribués aux élèves ; enfin, certains d’entre eux ont été interviewés.
Analyse des données
Les résultats reflètent une motivation positive parmi des apprenants ainsi que les défis
dans l’enseignement du français au Bangladesh. Par exemple, en réponse à la question :
pourquoi ils apprennent le français, les étudiants ont donné des objectifs et des motifs
différents, ce qui suggère une motivation débordant de la simple utilité évoquée plus
haut sinon une attitude intrinsèquement favorable au français, langue et culture.
271
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Tableau 6. Objectifs pour apprendre le français
Institut des Langues Modernes
Catégories
Filière
Intérêt général
Immigration
Les études supérieures
Autres
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Totals
Cours intensif
0
7
3
1
1
0
08
Cours Senior
1
8
3
14
2
0
25
Diplôme
1
1
02
IUB
16
38
1
3
0
2
60
L’objectif fondamental de l’apprentissage du français pour la majorité des élèves à tous
les niveaux du cours au Bangladesh apparaît bien être un intérêt général pour la langue
et culture françaises. Beaucoup de ceux qui suivent des cours à l’IML ont mentionné
leur souhait d’immigrer le Canada où le français est la langue officielle. En revanche,
la deuxième raison la plus importante pour laquelle les étudiants de l’IUB suivent les
cours de français est qu’il s’agit d’un cours de langue liée à leur discipline principale
d’étude. Or ils ont aussi l’intention de poursuivre des études supérieures dans les pays
francophones comme le Canada. C’est la motivation fondamentale pour la majorité des
étudiants qui suivent le cours principal à l’IML.
Plus de 50% de ceux du cours de courte durée sont âgés de 30 à 50 ans et ils sont engagés
dans différentes professions. Ces personnes-là semblent attirées par le français d’abord
en vue de l’immigration. A l’IUB les étudiants sont âgés de 18 à 24 ans et le cours de
français est organisé par l’université elle-même. Il est donc naturel que la raison de
cette filière l’emporte. Néanmoins plus de 50% d’entre eux sont désireux de connaître
une langue internationale et diplomatique de prestige comme le français. Cela reflète
que l’apprentissage de la langue française offre une perspective au Bangladesh.
En réponse à la question de savoir s’ils espèrent poursuivre leur cours de français, 87%
en cours d’intensif, 71% de l’IUB et 100% en cours de senior en ont exprimé leur désir
d’approfondir leur apprentissage. Toutefois, en réponse à la question du temps qu’ils
peuvent consacrer à l’étude du français en dehors de la classe, les étudiants et les
professionnels observent qu’ils leur en reste peu pour le français après les autres. Il n’y
a pas de BA ou Master en français au Bangladesh.
En réponse à une autre question sur les matériaux utilisés dans la classe, presque tout le
monde a exprimé sa satisfaction quant aux manuels, audios, vidéos, etc. Mais certains
d’entre eux, en particulier dans les classes supérieurs et diplôme, pensaient qu’ils étaient
surchargé de grammaire et de vocabulaire. Certains ont suggéré l’addition des livres
de contes, poèmes et textes culturels. Ce qui ouvre une nouvelle perspective. Ils ont
parlé aussi d’un souci pédagogique important : quel que soient les matériaux utilisés
dans une classe, le succès de l’enseignement dépend de la compétence de l’instructeur
ainsi que du temps consacré à la pratique. La plupart d’entre eux désirent allonger la
durée du cours afin de mieux profiter du cursus et des maîtres. Nouvelle perspective
sympathique.
272
Bipul Chandra Debnath
L’étude révèle ainsi que l’enseignement du français prospère au Bangladesh parce que
les apprenants y sont motivés. Cependant, le manque de diplômes universitaires en
français reste une entrave importante. Du point de vue des étudiants et des enseignants,
les principaux obstacles sont liés à la conception du programme de l’enseignement du
français. À l’IML, par exemple, la méthode d’enseignement Panorama paru en 1996 est
utilisée depuis 13 ans alors que la dernière version de cette méthode serait probablement
plus adaptée aux apprenants d’aujourd’hui. Un autre problème crucial est que la plupart
des professeurs de français n’ont pas la formation adéquate. Au Bangladesh, il n’existe
pas de programme de formation pour des enseignants de français. Pour avoir une telle
formation on doit aller en France, au Canada, en Belgique ou en Suisse, etc., ce qui n’est
pas aisé.
Conclusion : Recommandations
Une révision de l’actuel programme d’études et du Syllabus est requise de façon urgente.
Davantage de matériel pédagogique : livres, cassettes, CD, vidéos, DVD est nécessaire.
Surtout, comme de nombreux étudiants l’ont suggéré, les instructeurs doivent utiliser
les supports techniques pour améliorer l’enseignement de la langue. Pour ce faire, il est
important d’assurer la formation des enseignants. Au Bangladesh, les occasions de la
formation pour les enseignants des langues étrangères, en particulier de français, sont
très limitées. Pour faire face à ce problème, les institutions respectives peuvent être en
contact étroit avec les missions à l’étranger pour que nos enseignants obtiennent des
bourses. L’Alliance Française peut aussi aider à cet égard. Cependant, au niveau initial, il
est très important que les enseignants de langue restent en contact les uns avec les autres
et travaillent ensemble. Ils peuvent organiser des séminaires, des ateliers, etc. afin de
partager leurs points de vue. Des ex-étudiants peuvent former des associations d’anciens
étudiants qui organiseraient des réunions régulières, événements culturels festifs, etc.
pour maintenir un contact vivant et attrayant avec la langue et la culture françaises.
Au Bangladesh, le nombre d’étudiants en langue française augmente de jour en jour.
Afin de réussir sa carrière en utilisant ses compétences en français, les occasions
d’apprentissage de la langue à un niveau avancé doivent être favorisées. L’ouverture de
BA et MA en langue française est une initiative à prendre en cette ère de mondialisation.
Bibliographie
Alam, M. A. , 2005. {{L’éducation en langue japonaise au Bangladesh : Obstacles et remèdes}}.
Journal de l’Institut des Langues Modernes, Université dé Dhaka, p. 111-121. (Écrit en anglais)
Bhattacharja, S & Quader, D. A. , 2001. {{Institut des Langues Modernes : le contexte et l’histoire}}.
Silver Jubilee Souvenir de l’IML, Université dé Dhaka, p. 28-42. (Écrit en anglais)
Kamal, M. A. , 2008. {{L’apprentissage du français au Bangladesh : Problèmes and Suggestions}}.
Journal de l’Institut des Langues Modernes, Université dé Dhaka, p. 280-291. (Écrit en anglais)
Rahman, A. M. M. H. , 1999. {{Des problèmes d’apprentissage/difficulés dans l’apprentissage
des langues étrangères}}. Journal de l’Institut des Langues Modernes, Université dé Dhaka, p. 3246. (Écrit en anglais)
273
2ème Congrès de la CAP-FIPF
Sydney 2010
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Le français face aux langues indiennes : 250
ans de présence, menace, propositions
Kichenassamy Madanagobalane
Président, Association of Indian Teachers of French (AITF)
Professeur Emérite, Département de français
Banaras Hindu University, Varanasi, Inde
L’enseignement du français en Inde ne ressemble nullement à l’enseignement de
cette langue dans toute autre partie du monde. Car il s’agit d’un pays qui compte une
population d’environ un milliard d’habitants et où se pratiquent plus de 1650 langues.
Non classifié
Indo-Arien
Dravidien
Austric
(Munda)
Tibeto
-Chinois
Langues
étrangères
Sikkim
Total
Environ
5 personnes
+ de 6
personnes
1000 et +
5000 et +
10 000 et +
Total
% de
312
96
31
2
263
260
73
18
17
52
14
10
2
26
4
2
7
98
26
21
601
532
148
53
73,30
24,47
1,41
30
81
43
21
52
227
0,72
82
9
1652
Dans les conditions normales, cet enseignement doit faire l’objet d’une grande
concertation entre tous les acteurs concernés. Cela n’étant malheureusement pas le cas,
nous profitons de cette rencontre pour engager une réflexion sur le plan international.
Notre communication s’articule autour de trois points suivants :
- la présence du français en Inde,
- la menace qui pèse sur l’enseignement de cette langue, et
- nos propositions qui permettraient de venir à bout de certaines difficultés.
Présence française en Inde
En Inde l’enseignement du français hérite d’une longue tradition. Il existe depuis plus
de 250 ans bien que son évolution ait suivi des courbes différentes dans les différents
états du pays.
275
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
A Pondichéry, ancien territoire français en Inde, c’est la présence française qui est à
l’origine de l’enseignement du français. Sous le régime colonial, c’est le français qui s’est
imposé comme langue officielle. Depuis la création des écoles primaires au 19e siècle,
les programmes d’études ont accordé une place primordiale à la langue et la culture
françaises. Pour illustrer cette affirmation, nous citons ici un extrait du rapport préparé
par l’inspecteur Carré en 1922.
« Mais nos écoles primaires doivent être entièrement françaises et ne servir qu’à l’enseignement
du français. Laissons aux parents le soin de transmettre leur langage à leurs enfants et attendons
tranquillement ensuite l’œuvre du temps…
Nous amènerons insensiblement les populations soumises à notre domination à s’incliner devant
la force des choses et à accepter notre langue et notre civilisation, comme elles ont été forcées de
reconnaître notre autorité et la force matérielle de nos armes. »1
Cette coercition n’existe plus depuis la fin du colonialisme en 1954. Pondichéry accorde
tout de même une place, sinon exclusive, du moins importante, à l’enseignement du
français dans ses écoles et collèges.
Au Tamilnadu, la présence des pères des Missions-Etrangères et de la Compagnie de
Jésus soutient son enseignement. Leur influence ne se limite pas à la langue française,
elle s’exerce également dans le domaine des sciences2, ce qui rehausse indirectement le
prestige du français. Dans les autres parties du pays, l’enseignement du français relève
plutôt du choix du peuple.
Par exemple, au 19e siècle, à la Présidence de Bombay « les étudiants parsis de
l’Université de Bombay commencent à s’intéresser au français. Le Cercle Littéraire,
baptisé dans un premier temps le Cercle Franco-parsi, est inauguré en novembre 1886.
Les dons de richissimes représentants de la communauté parsie, au premier rang
desquels Sir Dinshaw Petit, permettent la constitution de cette association, véritable
centre de promotion et de diffusion de la culture française. »3
Autre exemple : A la présidence de Calcutta, « la langue française s’implante très
probablement par le biais des érudits bengalis beaucoup plus tôt que dans la Présidence
de Bombay »4.
Ainsi l’enseignement du français est présent, d’une façon ou d’une autre, dans le cursus
de l’éducation indienne depuis longtemps, établissant ainsi une tradition plus que
centenaire.
Selon les statistiques les plus récentes, l’Inde compte 300 000 apprenants du français.
En ce qui concerne le français langue étrangère, cet effectif est le plus élevé dans toute
l’Asie. Cette réussite est due aux efforts persévérants et soutenus des enseignants
indiens du FLE qui se sont échinés pour faire valoir, contre vents et marées, cette langue
étrangère dans le curriculum indien.
Menace
Ce constat ne doit pourtant pas inciter à la complaisance, car une menace imminente
pèse sur l’enseignement du français. A l’heure actuelle, cette langue paraît de plus en
plus en porte à faux dans le scénario indicatif indien : le changement constant qui s’opère
dans la politique linguistique du pays tend, d’ailleurs fort légitimement, à favoriser les
langues régionales qui sont au nombre de 23. Et le français sera bientôt relégué à la
quatrième place, position peu enviable, dans le système éducatif indien.
276
Kichenassamy Madanagobalane
Devant la multiplicité des langues que nous avons évoquée ci-haut, le gouvernement
indien s’efforce de mettre en place la « politique des trois langues ». Conçue dès 1949,
en vue de mettre fin aux conflits d’ordre linguistique, elle a subi plusieurs révisions
(1957, 1964, 1968).
Dans sa formulation actuelle, elle s’articule de façon suivante :
1 - la langue maternelle (ou régionale)
2 - la langue officielle de l’Union indienne (le hindi ?) ou la langue officielle associée (l’anglais ?)
3 - une langue vivante indienne ou étrangère ne figurant pas sur (1) ou (2).
Ce programme vise l’enseignement primaire, secondaire I et secondaire II (Higher
Secondary). Désignons par L1, L2, L3, etc. les langues pratiquées dans les écoles et
collèges indiens. Pour tout Indien dont la langue maternelle est L1 (le hindi ou une
autre langue indienne), la langue seconde L2 est, dans la majorité des cas, l’anglais. La
formule à trois langues propose un L3 qui sera le hindi pour les Etats de l’Inde du Sud et
une langue de l’Inde du Sud pour les autres Etats. Le français serait donc un L4 dont les
chances de réussite seraient minimes.
Mais la politique de trois langues n’a pratiquement pas encore démarré : les Etats de
l’Inde du Nord ne sont pas suffisamment motivés pour apprendre une langue quelconque
de l’Inde du Sud. A leur tour, les Etats du Sud répugnent à accepter le hindi comme une
langue officielle. La politique des 3 langues ne s’étant pas généralisée, seuls comptent
L1 et L2 pour notre étude, alors que le français occuperait provisoirement le statut de
L3. À l’heure actuelle, il existe donc en Inde une co-habitation pacifique de plusieurs
langues, avec l’anglais occupant une place prépondérante, malgré les résistances que
lui opposent souvent des hommes politiques. Dans les établissements où l’anglais
est la langue d’instruction, le français est souvent la langue seconde préférée. Mais la
situation est précaire. Le jour où l’anglais sera relégué au second plan, le français risque
d’être en grande partie éliminé du système éducatif indien.
Propositions Face à cette menace et ces difficultés, l’AITF (Association of Indian Teachers of French) a
redoublé ses efforts pour redonner vigueur à l’enseignement du français sur le sol indien
en le rendant plus pertinent au contexte indien. Pour ce faire, elle agit sur quatre axes
importants : FLE et le contexte indien, formation, publications et rencontres.
1. FLE et le contexte indien
Prenant exemple sur l’anglais, plus tourné vers l’expression des réalités indiennes que
les réalités britanniques ou américaines, l’AITF favorise une méthodologie qui tiendrait
compte du contexte indien. Jusqu’ici les méthodes de FLE que l’on imposait en Inde
s’attachaient quasi-exclusivement à l’expression des éléments culturels français et les
apprenants indiens n’en savaient que faire de ces acquis langagiers qui ne seraient utiles
que dans le contexte français. Les didacticiens et méthodologues se sont rarement
penchés sur les problèmes du pays récepteur et ils se sont même permis de les ignorer
complètement.
A notre avis, un certain renversement de perspective semble s’imposer. La préparation
des méthodes et manuels doit donc tenir compte des particularités linguistiques et
277
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
culturelles du public concerné. En d’autres termes, les émetteurs du cours doivent
prendre conscience des problèmes des récepteurs. Après tout, le producteur d’une
marchandise pourrait mieux vendre son produit s’il parlait la langue du client. Pourquoi
en serait-il autrement pour la propagation d’une langue ? On pourrait objecter qu’un tel
projet serait peu rentable. Mais trop de souci de rentabilité semble parfois obnubiler
certaines visées pédagogiques. Les organismes chargés de la propagation et du
rayonnement du français doivent donc veiller à ce qu’un vrai dialogue s’établisse entre
les promoteurs des méthodes et le public visé.
Pour sa part, l’AITF a préparé une méthode qui se base sur les recommandations de
CECR : Synchronie. L’AITF s’est engagée à étudier les possibilités d’application du CECR
dans le contexte indien et s’est donné pour objectif de trouver des voies parallèles pour
l’enseignement-apprentissage du français et à repenser les activités pédagogiques. Le
projet qu’elle a soumis à la FIPF a été l’un des 18 projets à être sélectionnés par le Ministère
des Affaires Etrangères (MEA) et la FIPF dans le cadre du projet d’innovation pédagogique.
Ainsi nous étions l’un des premiers à contextualiser le CECR dans le contexte indien.
2. Formation A l’heure actuelle, la rapidité avec laquelle les progrès sont réalisés dans le domaine de
l’enseignement est tellement vertigineuse que l’enseignant indien se sent parfois perdu
dans les nouvelles notions pédagogiques. Il est donc nécessaire de mettre en place un
système de formation continue.
Pour sa part, l’AITF a collaboré à la création d’un centre à Chennai : CLAIM (Centre de
linguistique appliquée de l’Inde méridionale). C’est le résultat d’une concertation entre trois
organismes : l’Association indienne de professeurs de français (AITF), le Service Culturel
de l’Ambassade de France en Inde, représenté par le Bureau de coopération linguistique et
éducative (BCLE) de Pondichéry et la Délégation générale de l’Alliance Française de Paris
en Inde représentée par l’Alliance Française de Chennai. Il a été inauguré en mars 1992
et sa naissance a été annoncée dans le Français dans le Monde, No 249 (mai-juin 1992) et
l’Univers du Français de la FIPF (No 54). Depuis sa création, le CLAIM a organisé des stages
et ateliers dont le caractère tranche nettement sur celui des opérations précédentes.
C’est qu’ils ont tenu compte des conditions actuelles de l’enseignement de français dans
les établissements indiens et qu’ils s’attachent à trouver des solutions ponctuelles aux
problèmes qui se posent dans les différentes régions de l’Inde méridionale. C’est une
des raisons pour laquelle, ils ne se déroulaient pas dans la même ville. Le CLAIM a donc
été un centre à l’écoute des besoins des enseignants. C’était également une plateforme
d’échanges : il s’efforçait d’être un lieu ouvert et d’aider à mettre en place un système
d’unités de valeur ; ou bien jouer son rôle de partenaire lors des journées organisées par
les établissements d’enseignement sur le thème de francophonie.
L’action menée dans le cadre du CLAIM pendant environ dix ans avait, en quelque
sorte, réussi à sensibiliser les enseignants de français du sud de l’Inde aux nouvelles
orientations de la didactique du FLE. Il est vrai que déjà on avait introduit les méthodes
telles que Intercodes, Bonne Route, Le Nouveau Sans Frontières, Panorama, Connexions,
Latitudes, etc. dans les établissements indiens. Mais on ne les pratiquait pas selon les
principes pédagogiques sous-jacents. La réalité était tout à fait dramatique, car dans
tous ces établissements on enseignait ces nouvelles méthodes en appliquant les mêmes
278
Kichenassamy Madanagobalane
principes qu’avant, à savoir, en recourant à la traduction. On retombait ainsi dans les
pratiques des années 50. Nous avons donc conclu, nous responsables indiens, qu’il ne
suffisait pas d’introduire les nouveaux manuels pour obtenir des résultats merveilleux
et qu’il faudrait en plus changer la mentalité des enseignants. C’est dans ce sens que
nous avons œuvré au CLAIM.
Malheureusement, cette structure ne bénéficie plus de subventions du service culturel
de l’ambassade de France en Inde depuis quatre ans. D’où un arrêt brutal de toutes ses
activités. Si les partenaires français souhaitent vraiment associer les experts indiens, ils
auront certainement intérêt à ressusciter cette structure qui a fait ses preuves au cours
de plusieurs années de son existence.
3. Publications
Pour inciter nos collègues indiens à se lancer dans l’aventure pédagogique et
créatrice, l’AITF a créé une maison d’éditions qui publie leurs travaux sans but lucratif.
L’importance est accordée à la production des méthodes et manuels. Deux raisons
expliquent l’initiation entreprise par l’Association : pénurie des livres à prix adorable et
manque d’éléments culturels indiens dans les méthodes de français. Mantra, Progresser
en Français, A comprehensive French Grammar, Synchronie, etc.
Nous encourageons également la traduction des ouvrages de langues indiennes vers le
français et vice versa : L’Epreuve du Feu (recueil de nouvelles tamoules contemporaines
en français), recueils de nouvelles de Maupassant en tamoul, Anthologie de la nouvelle
québécoise en tamoul, etc. Le journal québécois, le Soleil, daté du 25 juillet 2008 en a
fait état à la première page de son supplément :
« Les auteurs québécois voyagent jusqu’en Inde où ils peuvent maintenant trouver un lectorat
tamoul. Un voyage assuré par trois professeurs de l’Université de Pondichéry, ancien comptoir
français où l’intérêt pour la langue de Molière persiste. Les mots d’Hubert Aquin, de Michel
Tremblay, de Naïm Katan, de Gilles Pellerin ou de Gabrielle Roy peuvent ainsi trouver un écho
auprès de dizaines de milliers d’étudiants qui s’initient à la langue et à la culture françaises. »
L’auteur de l’article, Anne-Sophie Gratte ajoute :
« Traduire le concept de crise identiaire québécoise en tamoul, une vieille langue de 3000 ans parlée
par 60 millions d’Indiens : voilè le défi relevé par des professeurs de français indiens qui diffusent en
tamoul les écrits d’auteurs québécois tels que Michel Tremblay et Anne Hébert. »
4. Rencontres Vu la taille du pays, l’enseignant de français n’a pas la possibilité de confronter ses
connaissances et ses pratiques avec ses homologues sur le plan national. A cela s’ajoute
la suppression des bourses qui l’empêche d’être à la page en matière de la didactique du
FLE en visitant la France. C’est pour circonvenir ces difficultés que l’AITF organise, outre
des stages nationaux, des congrès à l’échelle internationale.
Les congrès internationaux qu’organise l’AITF permettent à celle-ci de trouver aussi
une raison supplémentaire pour assurer la survie du français en Inde : celle de créer
une ouverture sur les pays francophones. D’une part cela nous permet d’établir
un rapprochement avec les pays francophones sur le plan littéraire et culturel, vu
l’extraordinaire expansion des littératures francophones. D’autre part, cet intérêt à la
279
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
francophonie va dans le sens de l’évolution économique de l’Inde qui cherche à établir
les liens de plus en plus amples avec les pays où l’on pratique la langue française. C’est
ainsi qu’elle est amenée à réserver dans ses programmes un créneau important aux
études francophones : tous les cinq congrès de l’AITF (successivement à Chennai
(1995), Pondichéry (1998), Hyderabad (2002), Pondichéry (2007, février 2010), KulluManali (septembre 2010) ont accordé une place importante aux études françaises et
francophones.
Ce qui nous chagrine pourtant c’est l’attitude des partenaires français qui hésitent à
soutenir toute opération visant à inclure les études francophones, malgré nos efforts
pour leur faire comprendre les impératifs du contexte indien.
L’analyse que nous venons de faire montre bien qu’il reste encore beaucoup à faire en Inde.
L’AITF préconise donc une collaboration plus judicieuse et plus étroite entre les acteurs
concernés. Pour éviter tout malentendu, il est nécessaire de garder présent à l’esprit
que l’action que nous engageons n’est nullement à l’opposé de celle que conçoivent nos
partenaires français, car nous œuvrons, nous-aussi, en faveur du français.
Mais les objectifs spécifiques tendent à diverger largement entre ces deux. En gros,
voilà la différence :
- l’AITF tend à protéger l’enseignement du français dans les établissements officiels indiens,
dans les écoles, collèges et universités, en bref un enseignement qui bénéficie d’un statut
institutionnel indien et qui tient compte des besoins du pays. Cet enseignement est d’ailleurs
de nature holistique, capable de former la personnalité des apprenants à tout point de vue ;
- or les partenaires français visent par contre à inculquer chez les apprenants des notions
linguistiques qui leur permettraient peut-être de trouver un travail dans les call-centres,
mais qui n’ont qu’un rapport lointain avec les réalités indiennes qu’ils n’ont pas l’occasion de
connaître à fond lors de leur bref séjour en Inde.
Nous ne voulons nullement dénigrer leurs efforts qui sont parfois très louables, mais nous
déplorons seulement l’intérêt marginal qu’ils manifestent envers cet autre type d’action
que nous engageons et dont les résultats seront, à coup sûr, plus fructueux à long terme.
Une concertation plus sérieuse est plus que nécessaire à l’heure où certaines conjonctures
semblent favorables grâce aux initiatives de l’AITF, car malgré les difficultés matérielles,
l’AITF a entamé des démarches qui contribueront à la consolidation de l’enseignement
du français en Inde. Par exemple, l’effort soutenu de l’association pour obtenir le statut
d’observateur pour Pondichéry dans les forums des pays francophones. Par suite de
nombreuses interventions auprès de l’administration de l’Etat de Pondichéry, ce
rêve est sur le point d’être réalisé, car au stade où en sont les choses, le ministre en
chef adresse, sur les instances de l’AITF, une demande au gouvernement central qui
a décidé de l’appuyer auprès des pays francophones. Les enjeux de cette démarche
sont importants. Par exemple, les interactions entre l’Inde et les pays francophones
deviendront de plus en plus intenses sur le plan économique et politique, nécessitant
ainsi le recours au français.
En somme, la situation du français en Inde exige une concertation plus positive et plus
pragmatique entre les partenaires français et indiens. Pour sa part, l’AITF est tout à fait
disposée à collaborer avec les partenaires français non seulement pour parer au danger
280
Kichenassamy Madanagobalane
qui menace l’existence même de l’enseignement du français en Inde, mais aussi pour
améliorer cet enseignement à tout point de vue. L’heure est donc venue où tous les
acteurs concernés conjuguent leurs efforts afin de pouvoir surmonter les obstacles.
Ce qui a motivé cette action, c’est donc le souci de ne pas s’arrêter en si bon chemin et
de ne pas laisser périr une longue tradition de l’enseignement du français dans le souscontinent indien.
Bibliographie
Berthet, S, 2006. Inde-France, Enjeux culturels, 1870-1962. Pondichéry : Institut Français de
Pondichéry, 676 p.
Carré, I., 1922. Méthode pratique de langages, de lecture, d’écriture, et de calcul, Livre du maître.
Paris : Armand Colin, 148 p.
K. Madanagobalane cité dans l’article « Concern over move to make regional language
mandatory. Will relegate French to a status of third language: expert » in The Hindu du 18 mars
2008, Pondichéry.
K.Madanagobalane, R Kichenamourty et al, 2007. Synchronie I & II (projet d’innovation
pédagogique de la FIPF). Chennai : Samhita Publications.
Notes
Carré, I., Méthode pratique de langages, de lecture, d’écriture, et de calcul, Livre du maître, Paris, Armand
Colin, 1922, p.50.
2
Berthet, S., Inde-France, Enjeux culturels, 1870-1962, Institut Français de Pondichéry, 2006.
3
ibid.
4
ibid.
1
281
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Apprendre une langue, apprendre une
culture : le cas des étudiants vietnamiens
apprenant le français
Nguyen Van Dung
École supérieure de langues étrangères
Université nationale de Hanoï - Vietnam
Résumé : Toute personne désirant posséder une langue étrangère, doit se poser la question suivante
avant de commencer cet immense chantier : Qu’est-ce qu’apprendre une langue : un système
linguistique, c’est-à-dire le système phonétique et phonologique, les règles grammaticales, le
vocabulaire ? Ceci est-il suffisant pour entrer en contact avec les natifs de cette langue ? En effet,
dans la communication interculturelle, beaucoup de facteurs peuvent bloquer la communication
même quand l’étudiant possède une certaine connaissance linguistique. Nous voulions donner ici
des exemples concrets de situations de communication qui demandent très peu de connaissance
linguistique mais surtout des connaissances culturelles sur la France et le Vietnam. Aussi constatonsnous que l’apprentissage d’une langue est indissociable de celui d’une culture.
Mots-clés : politesse linguistique, termes d’adresse, culture française, culture vietnamienne
Abstract: Every person wanting to have a foreign language, must settle following question before
beginning this huge construction site: Learn what a language: a linguistic system, that is to say
the phonetic system and phonologique, the grammatical rules, the vocabulary? Is this sufficient
to get into contact with the natives of this language? In effect, in intercultural communication,
many mailmen can block communication when the student has a certain linguistic knowledge.
We wanted to give concrete examples of situations of communication here which ask for little
linguistic knowledge but especially for cultural knowledge on France and the Vietnam. Also we
note that the study of a language is inseparable of that of a culture.
Key words: linguistic politeness, terms of address, French culture, Vietnamese culture
Ayant appris le français dans les années où le Vietnam venait de sortir de la guerre
contre les Américains avec des professeurs qui étaient formés pendant la période de
la colonisation française, j’ai eu beaucoup de difficultés, malgré mes connaissances
assez solides en langue, à entrer en contact avec les natifs de cette langue, lors de
mon premier séjour en France. Quand j’étais étudiante sortante, j’ai obtenu une bourse
de l’Ambassade de France au Vietnam pour aller faire un stage de perfectionnement
linguistique et méthodologique au CAVILAM de Vichy et au CIEP à Sèvre.
283
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Je suis allée à Paris avec une dizaine de professeurs de français, mes aînés, tous ont été
sélectionnés par concours de langue. Le premier jour, nous nous sommes promenés
dans Paris. Quand on est passés devant le Bois de Vincennes, pas loin de notre hôtel
(lieu d’accueil avant d’aller à Vichy), un enfant courait vers nous et nous a posé cette
question : Il est quelle heure ?
Personne n’a compris. Il a répété une fois, deux fois puis un peu énervé, nous a montré
ma montre (chacun d’entre nous avait une montre). Nous avons éclaté de rire car n’ayant
jamais appris cette structure, nous n’avons pas compris la question de ce garçon. Nous
avons toujours appris à poser des questions avec inversion du sujet. Dans ce cas précis,
cette question doit être formulée comme suit : Quelle heure est-il ? En plus, pendant
notre apprentissage qui a duré cinq ans, nous n’avons jamais entendu parler un enfant.
Un autre exemple du même séjour. Après Vichy, nous sommes allés à Sèvres, au CIEP
pour continuer à nous perfectionner en didactique du français. Un jour, la Directrice de
la Section de français a changé de coiffure, avec des cheveux plus courts. Un étudiant lui
a fait cette remarque, un compliment : « Madame, vous êtes tondue à neuf. » Cette dame
n’a pas pu s’empêcher de rire et l’étudiant de lui expliquer qu’il avait appris par cœur
cette expression dans « Mme Bovary » de Flaubert. Effectivement, un extrait de celuici a été expliqué en classe : Le repas de noces (« Les messieurs étaient tondus à neuf »).
Des exemples de ce type ne sont pas rares et concernent tout apprenant d’une langue
étrangère qu’elle soit le français, le vietnamien ou autre. Tout ceci est lié également à
des méthodes d’apprentissage du français à cette période, françaises ou locales, qui
n’ont pas privilégié la communication et qui s’étaient basées sur la littérature et l’écrit.
Certains faits linguistiques et actes de langage qu’on croit universels et qu’on est sûr
de pouvoir les réaliser quand on possède le système linguistique ne le sont pas. Il s’agit
par exemple des termes d’adresse, des actes tels que la salutation, le remerciement,
l’excuse, le questionnement, la requête etc.
Dans cette communication, je me limite à l’utilisation des termes d’adresse et aux
questions sur la famille, sur l’âge et sur salaire qui sont normales au Vietnam mais tabous
en France.
1. Les termes d’adresse
Sans entrer dans les détails des termes d’adresse (Nguyen Van Dung, 2000, 2005) nous
connaissons tous qu’en français, pour se nommer, il y a les pronoms personnels je/
nous ; pour nommer son ou ses interlocuteur (s), il y a tu/vous et pour désigner les
absents de la conversation, les pronoms de la troisième personne il/elle – ils/elles au
singulier et au pluriel. Pour apprendre par cœur ces pronoms, un quart d’heure suffit
mais leur utilisation n’est pas si simple.
Dans les méthodes de français, dans les années 95 comme Le Nouvel Espaces, 2000
comme Studio 100 ou les plus récentes comme Alors, Écho, Latitude, les auteurs ont
tout à fait raison d’introduire, dès les premières unités1 ces termes indispensables dans
la communication. Cependant leur utilisation n’a pas été reprise de façon explicite dans
les niveaux plus avancés bien qu’ils soient conscients qu’il s’agit au début d’apprentissage
d’utilisation élémentaire de ces pronoms :
284
Nguyen Van Dung
« Dans ce premier contact, on se limitera aux cas simples d’emploi de cette forme de la politesse
verbale : relation de non-égalité entre les interlocuteurs dus à l’âge, à la fonction, au rôle... (Alors ?
Niveau 1 Guide pédagogique p 46)
Il est vrai que l’utilisation de vous est obligatoire dans des situations formelles, entre
personnes qui se voient pour la première fois, ou entre adultes et enfants, … mais dans
très peu de méthodes au niveau avancé, on apprend aux élèves quand on peut changer
de pronom, passer du vous au tu et même du tu au vous. Pourquoi y a-t-il des gens
qui se tutoient entre eux mais qui se vouvoient en public ? Pourquoi les conducteurs se
tutoient quand ils ne se connaissent pas ? etc.
On ne leur a pas non plus enseigné que les pronoms existent par paire mais pourquoi un
gendarme tutoie un malfaiteur et que celui-ci est obligé de le vouvoyer.
Selon Laroche-Bouvy (1980), il est de règle d’utiliser le vous quand on entre en contact
avec quelqu’un pour la première fois et que les Français ne sont pas contents quand
leurs interlocuteurs les tutoient considérant cet acte comme un empiètement de leur
espace personnel : une injure, un mépris. Même remarque chez Perret (1968) mais
dans l’autre sens, le fait de considérer quelqu’un comme un proche, comme intime, le
rabaisse, par exemple : des gendarmes qui tutoient les malfaiteurs.
Ceci est difficile pour les natifs de langues ayant peu de pronoms personnels. Parfois, en
France, aux arrêts de bus, j’ai entendu un Africain poser une question à un Français en
utilisant tu. J’ai constaté que ce dernier, d’un air mécontent et froid, lui a répondu en
utilisant vous ou un terme d’adresse respectueux.
Africain : Tu as l’heure ?
Français : Il est 10 heures, Monsieur.
Prenons un autre exemple que j’ai trouvé dans un roman de Didier Daeninckx. Deux
anciens amoureux se sont quittés et ne se sont revus que 15 ans après. Pendant ces
années, ils continuaient à s’écrire et se tutoyaient. Quand ils se sont retrouvés en face à
face, la femme (Laurence) a vouvoyé son ancien ami (Guy) et l’a mis dans une situation
embarrassante.
« J’ai essayé de la tutoyer comme elle le faisait dans ses lettres mais elle ne cessait de revenir au
vous, l’insupportable distance de la politesse. »
Ainsi, quand ils étaient loin l’un de l’autre, ne mesuraient-ils pas la distance qui les
séparait. L’utilisation de vous confirme la distance entre les gens qui ne sont plus
intimes et qui sont pour le moment égaux, comme le disent Brown et Gilman (1960).
Des exemples de ce type ne sont pas rares. Prenons-en encore un que j’ai vécu moi-même.
Dans les années 80-90, une professeure française a fait plusieurs missions dans mon
département au Vietnam. Je l’ai accompagnée pendant l’un de ses séjours. Au téléphone,
elle m’a tutoyé mais une fois face à face, elle est revenue au vous. J’étais très embarrassée
et comme je ne savais pas comment réagir à cette situation, j’utilisais vous car à mon
avis, nous ne nous connaissions pas assez bien pour pouvoir changer de terme.2
Le système des termes d’adresse en vietnamien quant à lui, est aussi complexe, même
plus complexe que celui du français car à côté des pronoms personnels, les termes de
parenté assurent les mêmes fonctions que ces derniers. Il faut se situer par rapport à
285
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
son interlocuteur et l’appeler correctement en fonction de son âge, de son statut dans
la famille, dans la société. Il existe beaucoup d’anecdotes en langue vietnamienne sur
l’utilisation de ces termes même chez les Vietnamiens.
Un homme d’une soixantaine d’années rentre à son village, un enfant de 10 ans le
nomme em-petit frère car son père est le cousin du père de celui-ci mais d’un rang
supérieur.
Une fois, j’étais au village de mon mari. Le dernier a nommé une femme beaucoup plus
jeune que lui chị- grande sœur (par politesse, il l’a déjà haussée d’un rang). A côté de
nous, une vielle tante de mon mari l’a tout de suite corrigé:
« Vous devez la nommer cô - tante car c’est la cousine de votre mère. »
Pour les francophones, dans des situations semblables, la langue française peut nous
rendre service. La paire je/vous marche très bien ici.
Ce système de parenté panique parfois les étrangers qui ne possèdent pas bien le système.
Certains essaient de ne pas utiliser de termes d’adresse mais abondent leurs énoncés de
particules de politesse, croyant rester corrects dans la communication. Malheureusement,
cela n’est pas suffisant en langue vietnamienne. L’exemple que Hoang Anh Thi (1993) a
donné sur l’utilisation des termes chez les étudiants japonais est très significatif.
Un étudiant japonais qui apprenait le vietnamien à l’Université de Hanoï est allée chez
un étudiant vietnamien, son camarade de classe. Celui-ci était absent, il n’y avait que
ses parents. En voici le dialogue que nous traduisons littéralement entre le japonais et
les parents de son camarade.
Le Japonais : Bonjour Monsieur, bonjour Madame
Les parents : Bonjour neveu, longtemps déjà venir à la maison.
Le Japonais : Particule de politesse pour dire son accord, pardon en ce moment très occupé,
particule de politesse.
Les parents : Déjà manger du riz mot d’interrogation ?
Le Japonais : Particule de politesse pour dire son accord, déjà mangé, particule de politesse.
En écoutant ce dialogue, tout vietnamien natif sait qu’il s’agit d’un étranger qui parle
vietnamien. Si les parents de son camarade peuvent ne pas le nommer, lui, il doit le faire
car en rang inférieur, on est obligé de nommer son interlocuteur. Ce fait est un signe de
respect vis-à-vis de l’autre.
On peut trouver facilement d’autres exemples d’omission de termes d’adresse mais dont
l’utilisation n’est pas gratuite entre natifs dans certaines situations. De temps en temps,
je vais en mission à Hochiminh -ville. Quelquefois, comme il y a eu trop de passagers,
Vietnam-airlines a surclassé certaines personnes dont moi-même. J’ai constaté qu’en
première classe, les hôtesses de l’air étaient plus polies car elles s’adressent à nous
plus correctement. Par exemple, au moment où elles nous servent du thé, si, en classe
économique, elles disent : « Xin mời dùng trà- Prière de prendre du thé », en première,
elles disent : « Thưa cô, cháu mời cô dùng trà – particule de politesse Tante/Madame,
je/nièce prier vous/tante de prendre du thé ». Dans le premier énoncé, le destinataire
est inconnu, le terme d’adresse est un terme zéro et dans le deuxième, le destinataire
est nommé avec respect : particule de politesse « thưa » et reprise du terme d’adresse.
Étant native et linguiste, je suis très sensible à ce changement de terme.
286
Nguyen Van Dung
Transposer les termes d’adresse d’une langue à une autre, n’est donc pas toujours facile
même quand il s’agit d’énoncés très simples.
Quand nous avons passé un long séjour en France, je connaissais Marie-Claire, une petite
française de 11 ans qui était de la même classe que ma fille. Marie-Claire voulait parler
vietnamien, quelques mots seulement pour montrer à ses parents, grands-parents,
frères, cousins, cousines et amis qu’elle avait une amie vietnamienne qui lui apprenait
cette langue. Elle voulait seulement dire : « Je m’appelle Marie-Claire, j’ai 11 ans. » Mais
ce n’est pas si simple en vietnamien car Marie-Claire doit se nommer en fonction de
son interlocuteur ou de ses interlocuteurs. Tous les rapports de force se jouent dans ce
simple énoncé : aux grands-parents, elle doit se nommer : cháu/petite-fille, quand elle
s’adresse à ses parents, con/enfant, à ses frères chị/grand-sœur ou em/petite sœur
et ainsi de suite. Cela a beaucoup amusé Marie-Claire qui, enfin, a renoncé à le faire
jugeant cela trop compliqué.
Une autre difficulté dans l’appellation de quelqu’un consiste dans le fait de le nommer
par son nom et/ou son prénom. Il y a des interférences dans les deux systèmes. Les
Vietnamiens utilisent Monsieur, Madame, Mademoiselle suivi de prénom car les noms
ne jouent pas assez le rôle d’identification dans notre langue3. Une fois, au département
de français nous avons organisé une petite fête avant le départ d’un expert français
Georges Z. Celui-ci a fait un petit discours en remerciant les enseignants et les étudiants
pour leur collaboration. Il a quand même fait une remarque sur l’utilisation des noms
propres : en français, on ne peut pas utiliser M, Mme ou Mlle après le prénom. Tout
de suite après, un étudiant a pris la parole pour le remercier et a commencé ainsi son
discours : Cher Monsieur Georges. Tout le monde a éclaté de rire.
Sur ce sujet, j’ai fait une enquête sur 1769 noms et prénoms d’étudiants (Nguyen
Van Dung, 2003) et constaté que plus de 30% d’entre eux ont comme nom de famille
Nguyen. D’autres chercheurs ont même montré que dans certains villages, Nguyen est
l’unique nom de famille. Dans ce cas là, si vous appelez quelqu’un Monsieur Nguyen ou
Mme Nguyen, cela n’a pas de sens.
2/ Questions sur l’âge, sur la famille, sur le salaire
Ces questions sont considérées comme indiscrètes par les Français car effectivement, il
y a empiètement du territoire. Goffman (1973), le sociologue américain a identifié huit
catégories de territoire 4dont l’espace personnel qui est la bulle, la sphère qui entoure
un individu et où toute pénétration est ressentie par lui comme un empiètement qui
provoque une manifestation de déplaisir et parfois un retrait. Dans ce cas, ces questions
sont des actes menaçant la face de celui qui les subit. Il y a donc l’offense du territoire.
J’ai une collègue française d’une quarantaine d’années. Elle est célibataire. Elle me dit que
ces questions l’ont tellement irritée qu’elle a décidé de se présenter comme suit à tous les
Vietnamiens qu’elle rencontre pour la première fois : Je m’appelle Isabelle, j’ai 40 ans, je
ne suis pas mariée et je n’ai pas d’enfants.
Question sur l’âge
Quand on voit quelqu’un pour la première fois, on lui demande très souvent son âge
pour pouvoir nommer correctement quelqu’un car le système des termes d’adresse en
287
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
vietnamien est construit en partie sur l’âge. L’âge est un élément valorisant, la société
vietnamienne étant une société fondée sur les principes confucéens qui consistent à
respecter les personnes âgées (parmi les cinq relations cardinales, nous trouvons le
respect du fils envers le père, le jeune envers le vieux, l’ami moins âgé envers l’ami plus
âgé). On ne cache pas son âge, on en est fier. Cependant, ceci commence à changer.
On ne cache pas toujours son âge mais dans certaines situations, on évite d’en parler.
J’ai remarqué qu’à un jeu télévisé, le présentateur évite de parler de l’âge des joueurs
en lisant leur fiche de présentation et il le dit clairement : on ne parle pas de son âge.
Question sur la famille
Les questions telles que : Vous êtes marié/e ? - Combien d’enfant/s avez-vous ? sont
des questions qui suivent normalement la question sur l’âge. L’explication est qu’au
Vietnam, la famille, les enfants jouent un rôle très important. Pour être heureux, il faut
avoir une famille nombreuse. Avant, les familles avaient normalement 5 ou 6 enfants.
Maintenant, avec le planning familial, chaque couple en font deux en général. Sont
considérés comme malheureux des gens célibataires ou mariés qui n’ont pas d’enfants.
Question sur le salaire
Au Vietnam, pendant longtemps, avec l’économie étatique, tout le monde connaissait
le salaire de tout le monde. Même maintenant, dans le secteur public - dans mon
université par exemple, la fiche de paie est circulée d’une main à l’autre. L’explication
est assez simple : l’écart des salaires étant minime, il n’y a pas de quoi être jaloux. A la
campagne elle est systématique après la question sur l’âge et la famille. Cependant,
depuis un certains temps, en ville, avec l’économie de marché, si on travaille dans le
secteur privé, l’écart est grand entre différents postes. Certaines personnes ne parlent
plus de leur salaire et parfois refusent d’y répondre si les gens insistent.
Face à l’évolution de la société vietnamienne, des enquêtes sur ces sujets s’avèrent
nécessaires
En guise de conclusion
Apprendre une langue c’est d’acquérir des références d’une autre culture quand on n’est
plus « vierge de tout savoir culturel » (Zarate, 1985). Il est donc indispensable de dépasser
les effets de l’ethnocentrisme et d’avoir un consensus entre sa langue et culture d’origine
et celles de l’Autre. Nous ne devons pas rejeter ni adhérer systématiquement à cette
nouvelle culture mais reconnaître et accepter la différence. L’altérité est la clé qui nous aide
à découvrir d’autres cultures, d’autres systèmes linguistiques sans négliger les universaux
offerts par les langues et les cultures dans un esprit de diversité et de plurilinguisme.
Bibliographie
André-Laroche-Bouvy, D. 1984, La conversation quotidienne, Essai, Didier/Credif.
Bakhtine-Volochinov. 1977, Le marxisme et la philosophie du langage, Ed de Minuit.
Brown, R., Gilman, A. 1960, “The pronouns of power and solidarity”, Sebeok, pp. 253-276.
Goffman, E. 1973, La mise en scène de la vie quotidienne, Ed de Minuit.
288
Nguyen Van Dung
Nguyen Van Dung. 2000, La Représentation de la politesse au Vietnam dans la littérature
contemporaine, thèse de doctorat, Université de Rouen, Dir : Bernard Gardin.
- 2003, « Les noms propres en français et en vietnamien », Revue scientifique de
l’Université nationale de Hanoï, pp 35-46.
- 2005, « Les influences culturelles sur l’apprentissage du français », Diversités culturelles
et apprentissage du français, Paris : Éditions de l’Ecole Polytechnique - sous la direction d’Olivier
Bertrand, pp 71-78.
Hoang Anh Thi. 1993, « La culture vietnamienne dans la communication et l’enseignement du
vietnamien aux étrangers », Vietnam des problèmes linguistiques et culturels – ESLE et Association
des linguistes vietnamiens.
Perret, D. 1968, « Termes d’adresse et d’injures », Cahier de lexicologie n° 12.
Zarate, G. 1985, Enseigner une culture étrangère, Paris : Hachette.
Méthodes de français
Cappelle, G. Gidon, N. 1995, Le Nouvel Espace 1, Hachette.
Lavenne, C. Bérard, E. Breton, G. Canier, Y. Tagliante, C. 2001, Studio 100 niveau 1, Didier.
Di Guira, M. Beacco, J-C. 2007, Alors ? Niveau 1 - A1 du CECR Didier et Guide pédagogique.
Girardet, J. Pécheux, J. 2008, Écho 1, CLE International.
Mérieux, R. Loiseau, Y. 2009, Latitudes 1, Didier.
Notes
Les auteurs utilisent différents termes pour désigner une unité pédagogique : dossiers (Nouvel Espaces),
séquences (Studio), unités (Alors et Écho), modules (Latitude).
2
Une française qui était lectrice dans mon département m’a conseillé de ne jamais prendre d’initiative dans le
changement de termes car n’étant pas native de cette langue et de cette culture, il m’est difficile de mesurer
la/les distances que me séparent avec les Français.
3
Sauf dans le cas des grandes personnalités comme le Président Ho Chi Minh ou le Vice-président Ton Duc
Thang. Par respect, les enfants les nommaient en utilisant leur nom de famille l’oncle Ho, l’oncle Ton. Cette
pratique n’est plus usuelle actuellement même quand il s’agit de grandes personnalités. Par exemple, on ne
nomme pas le Président Nguyen Minh Triet l’oncle Triet mais on doit le nommer en utilisant son nom et son
prénom.
4
Dans « La mise en scène de la vie quotidienne » 1973, Goffman développe la notion du territoire. Partant
d’un territoire spatial qui est soit fixe soit situationnel, l’auteur en aborde d’autres qui ne sont pas forcément
spatiaux. Il s’agit de l’espace personnel, la place, l’espace utile, le tour, l’enveloppe, le territoire de la
possession, les réserves d’information, les domaines réservés de la conversation.
1
289
2ème Congrès de la CAP-FIPF
le français et la diversité francophone en
Sydney 2010
Asie-Pacifique
Perspective nouvelle et culture
traditionnelle1
Zhihong Pu
Université Sun Yat-sen
Résumé : La perspective actionnelle par tâches privilégiée par le CECR influence toute l’Europe
dans l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues. Cette perspective, toute
nouvelle pour l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères en Chine, convient-elle au
contexte chinois riche d’une culture d’apprentissage de plusieurs milliers d’années ? A travers
l’analyse des caractéristiques de cette perspective et notamment celles de la culture éducative
chinoise, on remarque qu’il existe bon nombre d’impacts entre elles. Ainsi, dans l’enseignement/
apprentissage des langues étrangères en Chine se posent les interrogations suivantes: fautil adopter la perspective actionnelle par tâches théoriquement plus avancée ou garder la dite
culture chinoise tournant rond sur elle-même, ou encore adapter la perspective actionnelle par
tâches aux contextes chinois?
Mots-clés : CECR, culture d’apprentissage chinoise, perspective actionnelle, tâche
Abstract : The action-oriented didactics by tasks highly praised by Common European
Framework of Reference for Language (CEFRL) has influenced the whole Europe in learning,
teaching and assessment of languages. Is it suitable for China whose learning culture has lasted
for thousands years? Many conflicts are discovered between the action orientation didactics and
the Chinese learning culture by analyzing their respective characteristics. Thus, as for the foreign
language teaching / learning in China, should we adopt the action-oriented didactics which
is more advanced in theory or keep the well-operating Chinese learning culture, or adapt the
action-oriented didactics to the Chinese environment?
Key words : action-oriented, CEFRL, Chinese learning culture, task
Le Cadre européen commun de références pour les langues (appelé ci-après CECR)
privilégie dans l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes
une perspective actionnelle : « La perspective privilégiée ici est, très généralement
aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant
d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont
pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à
l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans
291
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions
en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. » (CECR, 2001).
La perspective actionnelle (appelée ci-après PA) par tâches privilégiée par le CECR
influence toute l’Europe dans l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des
langues. Cette perspective, toute nouvelle pour l’enseignement/ apprentissage des
langues étrangères en Chine, convient-elle au contexte chinois riche d’une culture
d’apprentissage de plusieurs milliers d’années ? Aussi cet article souhaite-t-il mettre en
regard les caractéristiques de la PA par tâches et la culture d’apprentissage chinoise
pour voir si elles sont compatibles dans le contexte chinois.
1. La PA par tâches et l’intégration européenne
La perspective actionnelle par tâches appliquée dans l’enseignement/apprentissage
des langues consiste en l’apprentissage des savoirs, mais principalement en l’étude et
la résolution de problèmes réels rencontrés dans la vie sociale en investissant les savoirs
acquis et en apprenant des nouvelles savoirs. En voici ses caractéristiques : L’accent
mis sur l’apprendre à communiquer au travers des activités d’échanges interactives en
langue cible ; l’introduction des textes authentiques dans la situation d’apprentissage ;
les apprenants se concentrent non seulement sur la langue, mais aussi sur le processus
de l’apprentissage ; une amélioration des expériences personnelles de l’apprenant
comme éléments importants contribuant à l’apprentissage en classe ; une tentative de
lier l’apprentissage de la langue en classe avec sa réutilisation en dehors de la salle de
classe ; la situation-problème comme pivot de l’enseignement/ apprentissage mobilise
les actions, les expériences, les coopérations des membres du groupe et les réflexions
créatives ; les participants, au travers de leurs tâches et la résolution des problèmes,
réfléchissent sur leurs propres expériences, et s’enrichissent en apprenant les uns des
autres. Ils apprennent dans les actions, dans l’autoréflexion. Ils acquièrent le savoirapprendre dans l’apprentissage et se perfectionnent dans la coopération.
La perspective actionnelle par tâches révèle un changement de conception de
l’éducation : les apprenants deviennent des acteurs sociaux ; apprendre ne se limitant
plus aux simulations en classe, il s’agit d’accomplir des tâches réelles dans la vie sociale
ou une activité langagière dans un contexte social. Ce changement de conception
conduit à des changements de politiques éducatives, de programmes, de méthodologie
de l’enseignement/ apprentissage des langues vivantes.
Le CECR réunit les concepts d’action, de tâches et de compétences en mettant l’accent
sur la PA par tâches pour développer un ensemble de compétences des apprenants.
Apprendre une langue, c’est apprendre et acquérir en classe et hors de classe des
connaissances et compétences liées directement à la vie, puis les réutiliser dans la
vie (en continuant à apprendre et à se perfectionner). Ces compétences concernent
les compétences générales (savoirs, aptitudes et savoir-faire, savoir-être ainsi que
savoir-apprendre) et les compétences communicatives langagières (compétences
linguistiques, compétences sociolinguistiques et compétences pragmatiques).
« L’objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement
harmonieux de personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience
enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture. » (CECR, 2001) On
passe de l’enseignement/apprentissage des langues à l’éducation et la formation des
apprenants. Cette PA implique le but de l’intégration européenne : « Parvenir à une plus
292
Zhihong Pu
grande unité parmi ses membres et atteindre ce but par l’adoption d’une démarche
commune dans le domaine culturel ». (CECR, 2001).
2. Des caractéristiques de la culture d’apprentissage chinoise
La Chine a une culture éducative longue de milliers d’années, et notamment marquée
par le confucianisme depuis plus de 2000 ans. L’équivalent du mot « apprentissage » en
chinois se compose de deux caractères « xue xi ». Dans l’antiquité, les Chinois utilisaient
séparément les deux mots. Selon l’étymologie, xue veut dire imitation, il consiste
essentiellement à acquérir des connaissances par imitation: expériences directes
ou indirectes ; xi veut dire révisions ou exercices ; c’est consolider les connaissances
apprises par la révision. Donc, xue xi se centre sur les savoirs et fait appel à la pratique
guidée par des exercices et à la mémorisation. Si l’on retient avec J.-P. Cuq (2003)
comme procédures méthodologiques essentielles de l’enseignement/apprentissage les
suivantes : établir des objectifs d’apprentissage, choisir des supports et des activités
d’apprentissage, déterminer les modalités de la réalisation de ces activités, gérer
la succession, à court et à long terme, des activités choisies et définir des modalités
d’évaluation, on peut en dégager les caractéristiques essentielles suivantes de la culture
traditionnelle de l’apprentissage chinoise.
1. En tant qu’objectif de l’apprentissage, le concept de « gong li » (utilité) marquait
bien la visée des apprenants, c’est-à-dire les avantages et les intérêts rapportés par
l’apprentissage. Confucius a préconisé : « xue er you ze shi »2 (« Quand on estime avoir
assez étudié, on s’engage dans une fonction »). Ici la fonction concerne la fonction
officielle, c’est-à-dire après un apprentissage suffisant, on s’engage dans une carrière
de fonctionnaire. Zhao Heng, un empereur de l’époque Song, a dit dans « Conseils sur
l’apprentissage » : « shu zhong zi you huang jin wu, shu zhong zi you yan ru yu »3, c’est-àdire « apprendre et obtenir les honneurs et titres à travers les examens constituaient la
meilleure voie de la vie, on pouvait en obtenir de la richesse et de belles femmes ». Cette
conception de l’apprentissage révèle une forte couleur utilitariste : on apprend pour avoir
plus tard des honneurs et des titres. Les apprenants s’encourageaient souvent avec un
dicton : shi nian han chuan, yi zhao gao zhong, guang zhong yao zhu. (« Etudier dur dix ans
pour réussir un jour au concours impérial4 et retourner avec un bon titre et de l’honneur
au pays natal afin d’honorer la famille, les ancêtres et la région »). Ils considéraient
l’apprentissage comme une opportunité de changer leur sort et leur statut social.
2. Cet utilitarisme se traduisait par un enseignement/apprentissage en vue des
examens. On recherchait toujours et par tous les moyens la réussite aux examens ou
aux concours. En conséquence, les apprenants, devenus une ‘machine à examens’ ou
un récipient de connaissances, étudiaient pour avoir de bonnes notes en classe, puis des
certificats, un diplôme, tout cela afin d’accéder à une meilleure position sociale dans la
vie active. Ils ne portaient pas ou peu d’attention sur l’acquisition d’autres compétences,
telles que le savoir-être, le savoir-apprendre, le savoir-faire…
3. Une centration sur les connaissances. Dans la tradition, le dao constituait le contenu
principal de l’apprentissage. Dao comprenait le dao du ciel (connaissances sur la nature)
et le dao de l’homme (les connaissances sur la société et sur l’homme). Dans l’éducation
traditionnelle, le dao de l’homme désignait les connaissances historiques, culturelles,
éthiques et morales. Confucius a dit : zhi yu xue, zhi yu dao5 (« se résoudre à apprendre,
293
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
c’est se résoudre au dao »). « xue ji »6 insiste : « Il faut connaître le dao, croire au dao et
respecter le dao. » Aussi, l’apprentissage est-il devenu l’accumulation des expériences
antérieurement faites par les générations précédentes, autrement dit la réception et la
reconduction individuelle des connaissances et des expériences existantes au travers
des imitations, des exercices de répétition et de mémorisation.
4. Une centration sur le professeur. Dans l’éducation traditionnelle, le professeur se
plaçait au centre du dispositif éducatif. En tant que détenteur de savoirs, il prodiguait des
connaissances, dirigeait, contrôlait et corrigeait les élèves. Les apprenants attentaient
beaucoup de leur professeur et le respectaient avec référence et obéissance. Le
processus de l’apprentissage restait basé sur une réception passive, à sens quasi-unique
et verticale du professeur vers les apprenants ; peu de questions-réponses entre eux,
car des questions risquaient de menacer la face du professeur ou celle de l’apprenant
interrogeant : ou bien celui-là n’avait pas bien expliqué ou celui-ci était trop « bête »
pour comprendre ; encore moins de discussions entre les apprenants. Les études
restaient mécaniques, étouffantes…
5. Un apprentissage replié sur la classe et sur l’école. Le confucianisme valorisait le
travail intellectuel et dévalorisait le travail manuel. Mencius, un de ses fondateurs, a
prôné : « lao xin zhe zhi ren, lao li zhe zhi yu ren, zhi yu ren zhe shi ren, zhi ren zhe shi yu ren.
Tian xia zhi tong yi ye. »7 (« Ceux qui font le travail intellectuel dominent, ceux qui font
le travail manuel sont dominés, les dominés pourvoient aux besoins des dominants,
telle est la loi universelle. ») On considérait l’apprentissage comme l’appropriation des
savoirs dans les livres et auprès des professeurs. Les activités se déroulaient uniquement
en classe et dans l’école. Tout comme le dit une ancienne maxime chinoise : liang er
bu wen chuang wai shi, yi xin zhi du sheng ren shu (« sourd à tout ce qui se passe hors
de la fenêtre et (se) plongé de tout cœur dans les études des ouvrages des Sages »).
Le travail manuel et les pratiques sociales étaient sous-estimés, voire méprisés. On
négligeait l’apprentissage dans la pratique, dans le vécu et dans la société, sans parler
de l’acquisition des aptitudes pratiques et des savoir-faire dans des activités sociales
réelles. Les gens formés ainsi étaient qualifiés par les travailleurs comme « ne sachant
travailler de ses quatre membres ni distinguer les cinq espèces de céréales ».
6. Un système d’évaluation sommative porté sur les acquis ou plutôt sur la mémorisation
des connaissances au lieu de la créativité, et un système d’évaluation normative (Cuq,
2005 : 211) qui classait les apprenants les uns par rapport aux autres. Ce système trouve
son origine dans le système des examens impériaux datant de l’époque de l’empereur
Suiwendi en 583. Il s’agissait d’un système d’examens de sélection des intellectuels.
Le gouvernement choisissait parmi eux ses fonctionnaires. Les examens se divisaient
en niveaux provincial, ministériel et impérial. Ceux qui réussissaient passaient alors
les examens du niveau supérieur. Le contenu des examens consistait en dissertations
sur les classiques des Sages. Après une existence de plus de 1300 ans, le système des
examens impériaux a été aboli en 1905. Néanmoins, il influence encore actuellement
l’éducation en Chine. Par exemple, le concours national d’entrée universitaire, les tests
nationaux niveaux 4, 6 et 8 dans le domaine de l’apprentissage des langues étrangères
sont la trace de ce mode de sélection et de possibilité de changement de statut social.
Pour des raisons techniques et d’équité pour tout le monde, les examens ou tests
actuellement en vigueur prédéterminent les contenus des manuels ou des supports
d’enseignement, le contenu des examens ou tests portent essentiellement sur les
294
Zhihong Pu
connaissances mémorisées,… selon lequel les enseignants et les apprenants effectuent
leur apprentissage avec énormément d’exercices et d’examens simulés. Aussi, tournant
autour du « bâton » de l’examen et noyés dans des examens préparatoires, les apprenants
manquent d’autonomie, de personnalité et de créativité dans l’apprentissage.
7. Considérer l’apprentissage à l’école et négliger celui de la vie. Dans la tradition,
on comprenait l’apprentissage au sens étroit : l’appropriation dans le contexte
institutionnel qu’est l’école. L’école n’envisageait que les contenus, les éléments visés
de l’appropriation, mais négligeait tant le processus d’apprentissage que l’acquisition
d’un savoir-apprendre, c’est-à-dire la capacité de préparer et de prendre les décisions
concernant son apprentissage. Mais, comme nous l’ont appris notamment les travaux
de Holec, « L’apprenant doit savoir apprendre. » C’est « l’une des deux conditions
sine qua non de réussite de l’apprentissage autodirigé, la seconde étant de pouvoir
disposer de ressources adéquates » (1992 : 46). Le savoir-apprendre doit constituer l’un
des objectifs de l’enseignement afin de rendre l’apprenant de plus en plus autonome.
Grâce à ce savoir-apprendre, après avoir acquis les compétences nécessaires et les
savoirs fondamentaux de sa discipline, l’apprenant peut continuer à se former et se
perfectionner après sa sortie de l’école.
3. Un regard récapitulatif
Après avoir analysé les caractéristiques de la PA par tâches et de la culture d’apprentissage
chinoise, on peut établir un tableau comparatif entre elles.
Culture chinoise
PA
Statut de
l’apprenant
finalité
Récepteur d’informations
acteur social
utilité : bonnes notes, diplôme,
certificat, changement de statut social
acquérir des compétences diverses :
compétences générales et compétence
à communiquer langagièrement
attention
aux savoirs
pas seulement aux savoirs (aux
compétences avec tout ce qu’elles
impliquent : savoirs, savoir-être, savoirfaire, et savoir-apprendre)
centration
sur le professeur, enseignement de
type directif, les décisions concernant
l’apprentissage sont prises par
l’enseignant
sur l’apprenant
didactique
enseigner/apprendre
former, éduquer
activités
d’apprentissage
accepter passivement auprès du
professeur ou dans les livres.
activités sociales ou celles liant
directement à la société
modalité d’activités
s’enfermer en classe, dans l’école.
co-action en classe ou dans la société
succession
apprentissage à l’école
apprentissage tout au long de la vie
vécu d’apprenants
peu important
important
Tableau 1 : Caractéristiques de la PA et de la culture d’apprentissage chinoise
Dans ce tableau, on remarque en particulier que la succession de l’apprentissage désigne
ici, au lieu de la progression des syllabus ou des activités choisies de l’enseignement, le
parcours d’appropriation dans le temps : la période scolarisée et l’ensemble de la vie.
295
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
La perspective actionnelle insiste sur la formation pour un « apprentissage tout au long
de la vie », alors que dans la culture d’apprentissage chinoise, elle se limite à la période
à l’école. Quant au vécu des apprenants, la culture chinoise accorde une importance
considérable aux expériences des ancêtres, notamment des Sages historiques, et
néglige les expériences personnelles des apprenants.
En résumé, la culture traditionnelle d’apprentissage chinoise se caractérise par une
centration sur les connaissances, sur la restitution d’un savoir immuable, sur le professeur,
sur l’école. Elle reflète « une vision essentiellement passive du rôle de l’individu qui est
conçu comme récepteur ou réceptacle d’informations fournies unilatéralement par une
autre personne, l’enseignant. » (Petit Larousse, 1997 : apprenant). Elle se rapproche de
la théorie du béhaviorisme ou apprentissage par conditionnement qui « réduit l’individu
à un organisme, et l’apprentissage à des phénomènes purement physiologiques…
l’apprenant doit répéter, il doit acquérir des habitudes ; il a besoin d’un enseignant qui le
fera travailler et qui lui donnera des récompenses. »(Cuq, 2003 : 20), alors que la PA met
l’accent sur la formation des compétences, sur l’apprenant, sur les activités sociales. La
didactique ne se limitant plus à enseigner/apprendre les savoirs, vise à éduquer/former
les citoyens. L’apprenant est devenu avec la PA le vecteur du processus d’apprentissage
et un acteur social possédant une identité personnelle. Son apprentissage se déroule
« comme une forme de médiation sociale » (Cuq, 2003 : 20). C’est-à-dire qu’on apprend
également à établir et à maintenir les liens de sociabilité avec les partenaires afin de
réussir une tâche ou un projet. En tant qu’acteur social, l’apprenant, en co-action et en
coopération avec autrui en classe, à l’école et dans la société construit le savoir et les
compétences. Aussi, sur le plan théorique, la PA est plus avancée ou plus large dans sa
prise en compte de la complexité des processus d’enseignement/apprentissage.
Depuis ces dernières décennies, avec la réforme et l’ouverture de la Chine vers
l’extérieur, le système éducatif chinois a connu certaines réformes. Cependant sa
structure traditionnelle perdure. Par exemple, dans l’enseignement/apprentissage des
langues étrangères, la méthode traditionnelle grammaire/ traduction domine toujours
à l’échelle nationale, malgré certains éléments « nouveaux » introduits, tels que les
exercices structuraux de la méthode audio-orale, et plus d’attention aux documents
authentiques, aux connaissances culturelles et à la compétence de communication,
notions issues de l’approche communicative… Cette culture d’enseignement/
apprentissage, grâce à sa longue histoire, sa cohésion interne, ainsi qu’à sa cohérence
avec le système éducatif chinois actuel, fonctionne bien dans le contexte chinois.
Certains lecteurs étrangers constatent que « les apprenants chinois ne maîtrisent pas
une langue étrangère moins bien que les apprenants européens formés aux approches
communicatives »8. Des professeurs chinois sont fiers de leur méthode qu’ils qualifient
d’« éclectique », parce qu’elle convient, selon eux, au contexte de l’enseignement/
apprentissage de la Chine. Aussi, sur le plan pratique et en apparence cette culture
d’enseignement/apprentissage « tourne rond » comme un moteur conçu selon des
principes éprouvés de longue date.
Or, aujourd’hui, dans un monde où explosent de nouvelles connaissances et techniques,
qui évoluent aussi du jour au lendemain, et où le monde du travail se voit révolutionné
par de nouvelles modalités d’organisation, la mémorisation des connaissances des
ancêtres ou des professeurs n’est plus suffisante. Les connaissances acquises à l’école
ne suffisent pas non plus à affronter ces changements. Il faut être capable d’actualiser
296
Zhihong Pu
en permanence ses connaissances et ses compétences tout au long de la vie. Donc,
prodiguer seulement des connaissances aux apprenants paraît très limité en tant que
rôle assuré par l’école. Bref, pour faire face à un monde en évolution très rapide, ne fautil pas que l’apprenant se forme à l’école des savoirs fondamentaux de sa discipline, et
des compétences nécessaires pour pouvoir continuer à apprendre et à se perfectionner
en autonomie dans la pratique sociale après l’obtention de son diplôme ?
4. En guise de conclusion Après une analyse des caractéristiques de la PA et de la culture d’apprentissage chinoise,
on remarque qu’il existe bon nombre de points de divergences entre elles. Cellelà présente des conceptions avancées et des avantages, alors que celle-ci s’enracine
profondément dans la société chinoise et fonctionne bien en apparence. Dans les
dernières décennies, malgré des réformes dans l’enseignement/ apprentissage,
cette culture traditionnelle influence encore profondément les apprenants chinois,
leur apprentissage et le système éducatif. En conséquence, dans l’enseignement/
apprentissage des langues étrangères en Chine, la question suivante se pose avec
acuité : faut-il adopter telle quelle la perspective actionnelle par tâches théoriquement
plus avancée ou garder la dite culture tournant « rond », ou encore inventer sur le plan
méthodologique une nouvelle culture par la combinaison de la culture traditionnelle
et la PA ? Dans ce dernier cas, se présente un long, passionnant et stimulant trajet à
parcourir.
La Chine s’ouvre et s’intègre peu à peu au monde. Pour réussir cette intégration, les
Chinois, notamment les apprenants de langues étrangères doivent y travailler. Pour ces
derniers, apprendre des langues étrangères, ce n’est plus pour seulement communiquer
lors d’un voyage touristique ou un séjour linguistique, mais aussi travailler et coopérer
avec les acteurs sociaux de cultures différentes, par exemple dans des entreprises
multinationales. Cette intégration s’affronte à leur culture de l’apprentissage.
Notes L’essentiel de cet article a été publié dans Synergie Chine N°6, 2011.
Propos de Confucius dans « lun yu »(Les entretiens de Confucius), un des ouvrages classiques du
Confucianisme.
3
Propos de Zhao Heng dans « li xue pian » (Conseils sur l’apprentissage), un des ouvrages du Confucianisme.
4
Voir l’explication du concours impérial en bas dans la caractéristique 6.
5
Propos de Confucius cité dans Li Juan, « 中国传统教育之“学习”浅论 » (De “l’apprentissage” dans
l’éducation traditionnelle chinoise), Recherches dans l’éducation et la didactique, 2007, n° février, pp.140-141.
6
« Xue ji »(Apprentissage), un ouvrage classique chinois écrit par Le Kezheng vers la fin de l’époque
des Royaumes combattants (403-221 av. J-C.) Il est un des premiers documents du monde s’attachant
spécifiquement à l’éducation et l’enseignement/apprentissage.
7
Propos de Mencius (372—289 av. J.-C.) dans « Mencius Tengwengongshang ».
8
Propos tenus par une lectrice française expatriée en Chine.
1
2
Bibliographie Conseil de l’Europe, 2001. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre,
enseigner, évaluer. Paris : Didier.
297
le français et la diversité francophone en
Asie-Pacifique
Bourguignon, C., 2006. « De l’approche communicative à l’“approche communic-actionnelle”: une
rupture épistémologique en didactique des langues-cultures ». Synergie Europe, n°1, pp.58-73.
Cuq, J.-P., Gruca I., 2005. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble :
Presse universitaire de Grenoble.
Cuq, J.-P., 2003. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris : Clé
international.
Holec, H., 1992. « Apprendre à apprendre et apprentissage hétéro-dirigé ». Le français dans le
monde, n° spécial en février, « Les auto-apprentissages ».
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