susciter la motivation a l`école mémoire de master 1 en sciences de l

susciter la motivation a l`école mémoire de master 1 en sciences de l
SUSCITER LA MOTIVATION
A L’ÉCOLE
MÉMOIRE DE MASTER 1
EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION
UNIVERSITÉ DE BOURGOGNE (DIJON)
ÉLABORÉ PAR M. AHMED ADEN NASSER
EN COLLABORATION AVEC LA DIRECTRICE DE MÉMOIRE :
MME. CATHERINE BLAYA
1
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION................................................................................................................................ 3
I. LE CONTEXTE..........................................................................................................................................................................5
1. LE CONTEXTE GÉOGRAPHIQUE ET HISTORIQUE................................................................................................................................ 5
2. LE CONTEXTE SCOLAIRE.............................................................................................................................................................5
II. REVUE DE LA LITTÉRATURE...................................................................................................................................................10
1. MOTIVATION : DÉFINITIONS ET THÉORIES.................................................................................................................................... 10
2. LA SITUATION PÉDAGOGIQUE DE LA CLASSE................................................................................................................................ 15
3. L’ÉCHEC SCOLAIRE................................................................................................................................................................. 17
III. PROBLÉMATIQUES ET HYPOTHÈSES....................................................................................................................................... 21
1. LA LECTURE.......................................................................................................................................................................... 22
2. LE CALCUL............................................................................................................................................................................ 25
3. HYPOTHÈSES..........................................................................................................................................................................25
IV. MÉTHODES........................................................................................................................................................................ 26
1. PRÉSENTATION DE L’ÉCHANTILLON............................................................................................................................................ 26
2. LA RÉALISATION DU PROJET..................................................................................................................................................... 27
3. MÉTHODE DES RECUEILS DES DONNÉES...................................................................................................................................... 29
V. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS.............................................................................................................................................. 39
1. RÉSULTATS DES PRÉ TESTS....................................................................................................................................................... 39
2. RÉSULTATS DES POST TESTS..................................................................................................................................................... 47
VI. DISCUSSION ET CONCLUSION DES RÉSULTATS.......................................................................................................................... 58
CONCLUSIONS ................................................................................................................................................ 62
2
.Introduction
Cette étude a lieu en République de Djibouti : le milieu de recherche, l’école et l’échantillon choisi
ainsi que l’environnement pédagogique dans lesquels a lieu la recherche. Elle tente de répondre à la
question : « des élèves motivés réussissent-ils mieux dans leurs apprentissages ? » Mais dès lors que
l’on parle de motivation intervient une question connexe : comment motiver ? Voici donc les deux
questions essentielles posées comme problématique et qui fondent cette recherche.
Dans la réalité djiboutienne, les apprentissages restent très souvent livresques. Dans les guides
pédagogiques et dans les formations des maîtres, on se soucie généralement de la structure
méthodologique de la conduite de la leçon. On y parle souvent d’un certain squelette figé : rappel –
découverte – exercices d’entraînement et d’intégration puis d’évaluation. Très vite la monotonie
s’installe dans les classes. L’autorité échappe souvent aux maîtres et le rappel à l’ordre devient
coercitif bien que la loi punit formellement les châtiments corporels. Malgré la pédagogie de
l’intégration adoptée, les cours sont donnés largement de manière très, sinon trop, scolaire. Les
capacités des maîtres à pouvoir motiver ou à aménager à la limite des situations réellement stimulantes,
motivantes, ne sont pas suffisamment façonnées ni même cultivées.
Dans la pédagogie de bon sens de C. Freinet (1978), « l’éducation n’est pas une formule d’école mais
une œuvre de vie »1. Freinet a pris pour modèle Mathieu et pour lui il faut et il suffit de rester naturel,
l’homme que vous êtes, avec ses défauts et ses capacités, pour faire passer les apprentissages. Freinet
conseille de ne pas oublier que la vie est une et non des « miettes » qu’il faut chercher à rassembler
comme des pièces de puzzle. Il faut s’identifier sans cesse à la vie, au soin minutieux que le berger
apporte à ses troupeaux, à la nature qui ne s’avise pas à forcer mais qui agit dans la douceur. Il
déconseille de demeurer scolastique en rappelant que la vie estudiantine ne doit pas imiter celle des
soldats dans leur camp.
J. J. Rousseau (1762) classe l’éducation de la nature2 (Le développement interne de nos facultés et de
nos organes), celle des hommes (l'usage qu'on nous apprend à faire de ce développement) et celle des
choses (l'acquis de notre propre expérience sur les objets qui nous affectent). Il choisit Emile, un
enfant vigoureux en bonne santé, pour développer sa pédagogie. Pour lui, le maître est futé ; il utilise
souvent la ruse. Il peut prévoir les réactions de son élève. Il crée des situations qui ne sont pas écrites
mais qui sont vécues et qui oblige l’apprenant à agir de telle manière. L’élève ne soupçonne jamais son
précepteur d’être l’instigateur des problèmes qu’il rencontre et agit pour s’en sortir et/ou obtenir ce qui
lui fait plaisir.
A partir des questions/réponses, Socrate fait des suggestions qui conduisent Ménon, l’esclave, non
seulement à suivre la file des idées mais aussi à conclure la démonstration avec son maître du jour.
Pour Platon3, les connaissances sont déjà présentes et il ne reste plus qu’à les éveiller. Socrate qui se dit
« accoucheur des esprits » (en comparaison à sa mère qui est sage-femme, accoucheuse des enfants)
fait trouver l’esclave qui n’a jamais bénéficié d’une formation en mathématique comment tracer le
carré de surface double d’un premier. Ici, l’éducateur excelle dans l’art de conduire par le verbe.
P. Meirieu (1985), démontre avec Giani que l’école repousse pour sa monotonie et ses obligations.
Pour cet auteur de « L’école, mode d’emploi », il faut créer des situations problèmes pour éveiller
l’élève et le conduire à proposer des solutions. Les situations problèmes permettent d’effectuer des
opérations mentales qui vont conduire l’apprenant à remettre en question ses savoirs antérieurs, à
s’approprier des connaissances plus durables et à s’imposer de nouvelles règles. Giani, cet élève qui
échoue sur son pupitre et devient tantôt son propre savant pour analyser la situation qui l’a conduit à
l’échec, dénonce tous les dangers qui guettent l’apprentissage.
1
Page 14, LES DITS DE MATHIEU
Livre 1, Page 10, Emile ou de l’éducation
3
Platon, Ménon (82a – 85c)
2
3
Entre ces quatre suggestions quelles sont les particularités des uns et des autres ? Dans leur réflexion,
les théories sous-jacentes à leurs idées font sûrement la différence. Si Emile a besoin des ruses de son
précepteur pour s’émanciper, Ménon attend de son maître l’éveil de son bon sens alors que Giani tente
de solutionner des casse-tête et que Mathieu souhaite tout simplement que son professeur tienne
compte des lois de la nature. Platon raconte que dans le royaume d’Hadès nous avons choisi notre vie
sur terre ainsi que nos richesses intellectuelles et matérielles avant notre arrivée. Cette théorie de « la
réminiscence » veut uniquement réveiller les connaissances qui dorment dans nos esprits. Par contre,
l’auteur de Giani croit au constructivisme de Piaget (1970)4. Pour lui, les connaissances se
déconstruisent sans cesse pour se reconstruire. Ici, il n’y a aucune place pour des savoirs qui dorment
mais cette théorie ne nie pas non plus l’existence des acquis ou des pré requis.
Et quelles en sont les similitudes ? En dehors du fait que les quatre auteurs ont choisi de nommer un
élève pour nous emmener dans une certaine réalité concrète dans l’irréel, ils tentent tous de créer pour
leurs élèves un cadre ou une atmosphère motivante qui ne fait pas penser continuellement qu’ils font
cela juste pour apprendre mais aussi pour réfléchir, se réaliser, s’approprier et réutiliser les
connaissances. Il s’agit dans tous les cas de provoquer les opérations mentales et d’éveiller l’esprit de
synthèse pour construire l’homme idéal social. De Platon à Meirieu en passant par Rousseau et Freinet,
il est question d’un éducateur averti, d’une intervention motivante.
C’est ce cadre que nous avons voulu créer à notre tour. Certes, la motivation suscite beaucoup de
questions auxquelles, vous verrez, nous avons tenté de répondre tant bien que mal ; en particulier
qu’est-ce que la motivation et qu’en disent les recherches qui nous ont précédé ? Pour notre part, nous
avons choisi un projet de classe dont nous voulons tenter de déterminer quelles retombées il peut avoir
sur la réussite des élèves et très précisément en lecture et en calcul. Il s’agit d’une sortie pédagogique.
Nous visons l’école primaire et en particulier la classe de CE1 (ou de troisième année pour les
djiboutiens). Si donc nous essayons de reformuler notre question de manière plus précise, il est
question de découvrir si d’une manière ou d’une autre de façon générale la motivation ou plus
précisément la sortie pédagogique peut avoir une quelconque influence ou non sur la réussite des
enfants de troisième année dans leurs apprentissages en lecture et en calcul. Il est évident pour tout
pédagogue averti que la sortie pédagogique en question a un rapport direct avec les thèmes étudiés et
évalués en classe.
Tout d’abord, dans toutes les recherches qui ont un caractère social, il est primordial de décrire à son
lecteur le contexte dans lequel la recherche évolue ; c’est pourquoi nous avons commencé notre étude
par la description de l’environnement éducatif djiboutien. L’école djiboutienne a aussi une histoire et
se situe dans un environnement particulier. Elle a connu de nombreuses transformations depuis sa
création.
Puis nous avons tenté de rassembler les théories psychopédagogiques, sociologiques ou
constructivistes, qui ont essayé d’expliciter la motivation. Ces théories sont abondantes et ne se
contredisent pas mais se complètent plutôt. Elles ont élucidé chacune des pistes différentes pour
susciter la motivation ou échapper à la démotivation lors des apprentissages.
La méthode que nous avons utilisé pour notre expérimentation consiste à faire subir les élèves des
quatre classes de troisième année d’une même école des tests de lecture et de calcul et de les réévaluer
six semaines plus tard. Notre étude ne va pas ignorer la boîte noire. En effet, même si nous ne pouvons
pas rapporter très fidèlement tout ce qui s’est dit dans cette classe, nous allons tenter de décrire les
activités effectuées durant la période qui s’écoule entre les deux tests.
Nous avons entrepris ensuite de comparer les résultats des évaluations de quatre classes de troisième
année pré et post tests avant de décrire et de discuter les données et les résultats qui se sont avérés de
notre expérimentation.
4
J. Piaget, Le structuralisme, 1970.
4
Et nous avons conclu en finissant par une enquête effectuée au près d’un échantillon des instituteurs
djiboutiens.
I.Le contexte
1.Le contexte géographique et historique.
La République de Djibouti est située dans la corne de l’Afrique. Elle est ouverte sur la Mer Rouge par
laquelle elle côtoie le golfe arabo-musulman. Elle partage des frontières terrestres avec l’Ethiopie par
le nord ouest et le sud, la Somalie par l’est et l’Erythrée par le nord. Elle a des frontières maritimes
avec le Yémen. L’Afar, le Somali et l’Arabe constituent les trois langues essentiellement parlées par la
population djiboutienne.
Mais le pays a été colonisé par la France. Officiellement, les français s’y sont installés pour la première
fois en 1862 à Obock. Puis à la recherche des côtes plus convenables pour l’accostage des bateaux,
l’endroit où se trouve le port de Djibouti ville a été choisi. Un nouveau quai a été construit sur un
bateau français Fontainebleau qui avait pris feu et venait de couler. On ne sait plus par quel miracle
mais l’endroit fut appelé Djibouti, la capitale de la République de Djibouti. Elle fut créée
officiellement en 1882. La république de Djibouti a eu son indépendance le 27 juin 1977, après près
d’un siècle de colonisation.
Par la force de l’histoire, la République de Djibouti est donc devenue un pays francophone. Le français
est la langue officielle du pays. Même si l’arabe partage ce privilège depuis quelque temps, il est la
langue du travail, la langue de l’enseignement, la langue qui unit la diversité djiboutienne. Le français
a donc un statut particulier dans le cas de Djibouti. Puisqu’il constitue la langue officielle du pays et
celle de l’enseignement de toutes les autres disciplines durant toute la scolarité, on ne peut le
considérer comme une langue étrangère. Les chaînes nationales radiophoniques et télévisuelles
diffusent en français. La Nation, organe principal de presse publique écrite est produite également en
français. Il est difficile de prétendre qu’il s’agit d’une langue seconde du moment que la partie de la
population qui le connaisse comme langue maternelle n’est pas importante : moins de 1% sur une
population qui compte moins d'un million.
La République de Djibouti a donc hérité la langue française de son histoire de colonisation avec la
France. Elle devient francophone dans une région où dominent les langues arabe et anglaise. En effet
parmi les sept pays de la région adhérents dans l’organisation intergouvernementale de l’IGAD, seule
Djibouti parle le français, ce qui sert très souvent d’argument solide aux défendeurs de la langue arabe
et arabophones de plus en plus nombreux et qui occupent de plus en plus de hautes responsabilités de
l’Etat.
2.Le contexte scolaire.
Il n’existe aucune transition à l’école, les enfants sont accueillis en français dès leur premier jour de
classe. Les enfants vont à l’école à six ans. Djibouti a hérité la structure générale de l’école Française.
Il existe tout d’abord une structure primaire, puis un tronc secondaire moyen général. A la fin de ce
niveau, en 3ème, certains étudiants sont orientés vers les apprentissages professionnels mais la plupart
vont au lycée général. Les écoles privées se développent. Il existe des écoles confessionnelles
officiellement reconnues quand elles sont catholiques ou protestantes. Les écoles coraniques sont très
nombreuses et ne sont pas déclarées très souvent au Ministère de l’Education Nationale. On rencontre
également des établissements qui proposent des formations professionnelles à des jeunes qui ne sont
pas allés à l’école ou qui l’ont quittée très tôt. Il s’agit souvent des formations de maçonnerie, de
menuiserie, d’électricité, de mécanique auto ou de plomberie.
Depuis la déclaration d’indépendance de la République de Djibouti, l’école a connu trois fois ce que
nous avons appelé la réforme. Elle a connu dans les années 80 une timide réforme qui a juste permis
d’adapter les prénoms contenus dans les manuels Pour Parler Français (PPF) uniquement en lecture.
5
Ce travail effectué pour que l’enfant djiboutien puisse se reconnaître à ces prénoms a été proposé par
des enseignants djiboutiens mais les manuels ont été conçus et élaborés au Sénégal. Ils sont conçus en
adéquation avec la méthode SGAV (la méthode Structuro Globale et Audio-visuel) plus communément
appelés à Djibouti CLAD (Centre Linguistique A Dakar) qui désigne plutôt le lieu de leur publication.
Ils sont destinés à tous les pays d’Afrique francophone.
Puis une nouvelle réforme a eu lieu dans les années 90. Pour la première fois, l’Education Nationale a
conçu des manuels djiboutiens destinés à des enfants djiboutiens. Il s’agit de la collection « Le cabri et
le chacal », de la collection « Jeux des pistes » et de la collection de « Carrefour ». La première est
destinée aux élèves du CI (Classe d’Initiation) au CE1 et les deux autres aux cours moyens. La classe
de CE2 a connu à cette période « Le voyage en Afrique ». La collection du cabri et chacal ainsi que le
voyage en Afrique sont à la fois livre de lecture et en même temps celui du Français mais les deux sont
séparés aux cours moyens : les Carrefours est un livre de Français alors que les Jeux des Pistes sont des
livres de lecture. Seule l’impression des livres a été effectuée à l’étranger. Les enfants du primaire ont
commencé à étudier dans un cadre djiboutien où ils se reconnaissent réellement. Mais il s’agit
uniquement des manuels de français et au courant de ces mêmes années (90) d’histoire géographie des
cours moyens. Dans toutes les autres disciplines on étudie avec des manuels étrangers. Certains
proviennent des pays d’Afrique noire comme les manuels des sciences expérimentales, d’autres de la
France comme les manuels des mathématiques.
Depuis 1999, le Ministère de l’éducation Nationale procède à une réforme différente de celles que nous
avons connues jusqu’à cette date par la durée et l’ampleur des changements : une nouvelle
méthodologie a été mise en place, des manuels scolaires appropriés ont été conçus, une extension des
classes a vu le jour, un nouvel organigramme de l’administration est décidé, etc. La dernière réforme
qui a pris sa source des états généraux organisés par le Ministère de l’éducation nationale a souhaité
jusqu’à la modification de la désignation du Ministère devenu MENESUP (Ministère de l’Education
Nationale et de l’Enseignement Supérieur) comme pour exhiber la création d’une université
djiboutienne. Cette fois la réforme touche profondément l’école. Une nouvelle loi d’orientation5 est
élaborée et le changement de méthodologie touche tout le cursus scolaire. Le primaire désigné
désormais sous le nom de l’école de base et le secondaire connaissent l’APC (Approche Par
Compétence). L’université est djiboutienne et les lycées sont en cours de transformation ; leurs bacs
deviendront nationaux à compter de 2014.
Alors l’école primaire connaît son lot de changements, probablement les plus importants. Les horaires
sont modifiés. Les périodes d’enseignement également. Les enfants vont à l’école de 7h30 à 12h00
alors que certains y restaient jusqu’à 12h 30 auparavant. Ils commençaient tous à 13h 30 s’ils sont du
flux de l’après-midi et maintenant à 14h 00. Ils finissent tous à 18h 00 alors qu’avant les enfants du
cours moyen sortaient des classes à 18h 30. La durée de la scolarité primaire s’est vue modifiée aussi.
L’école de base ne dure plus que cinq ans au lieu de six. La loi d’orientation prévoit à cet effet un
hypothétique cursus d’école maternelle non obligatoire. Deux évaluations nationales ont lieu au cours
de l’école de base. La première basée sur l’OTI (Objectif Terminal d’Intégration) du premier niveau ou
niveau 1 a lieu en fin de deuxième année après quoi certains élèves peuvent être admis à redoubler. La
deuxième basée sur l’OTI du deuxième niveau ou niveau 2 a lieu en fin de la scolarité élémentaire,
c'est-à-dire en cinquième année. Elle joue le rôle d’examen d’entrée en sixième et offre le billet vers le
collège désigné sous le nom de CEM (Collège d’Enseignement Moyen) ou vers un CAP (Centre
d’Apprentissage Polyvalent).
L’école de base connaît donc une nouvelle méthodologie d’enseignement ; c’est l’Approche Par
Compétence. En premier lieu, comme son nom l’indique, c’est une approche qui veut rendre l’élève
compétent. C’est pour cela que l’on privilégie d’ailleurs le terme « formé » à celui de « l’élève ». Par
exemple auparavant, les programmes n’étaient qu'une juxtaposition de disciplines et une suite de
5
Loi n°96/AN/00 portant Orientation du Système Educatif Djiboutien.
6
chapitres, les chapitres étaient souvent une suite de leçons... Le curriculum a pris la place : il est scindé
en deux ou trois compétences. La compétence prône plutôt pour un tout qui n'est pas la somme des
parties, ce n'est pas parce qu'un élève a réussi à toutes les questions d'un test, qu'il a tout compris et
qu'il sait utiliser les notions dans un autre contexte. C’est une approche qui veut que le formé intègre
les connaissances nécessaires par exemple pour décrire un personnage ou mieux encore écrire une
lettre ou un récit. Il sera donc utile de donner à l’apprenant les outils indispensables pour qu’il soit
compétent à réaliser le document prévu aussi bien sur le fond que sur la forme.
L’intégration est révélée pour la première fois vers la fin des années 1980 par DE KETELE (1988).
Elle suppose que le formé s’approprie les outils nécessaires pour les réinvestir au moment et au lieu
opportuns. On met les formés dans une situation authentique ou le plus proche possible pour qu’ils
mobilisent les apprentissages qui conviennent et qui ne sont pas tous forcément de nature scolaire. Il
doit transférer les connaissances nécessaires parmi celles qu’il a saisies antérieurement. La pédagogie
de l’intégration est basée sur le fait d’apprendre à l’élève très tôt à gérer la complexité. Cette
complexité est faite :
(1) des acquis scolaires : les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être ;
(2) des situations de la vie courante, des contextes que l’élève sera appelé à rencontrer ;
(3) des compétences de vie qu’il sera appelé à mobiliser pour résoudre les situations.
Elle répond bien sûr à une défaillance constatée dans les méthodes antérieures. Les générations passées
avaient des difficultés à transposer dans la vie courante les apprentissages scolaires. Les anciens élèves
étaient plus ou moins forts en orthographe, en conjugaison et en grammaire et éprouvaient des
difficultés à réutiliser ces capacités dans leur vécu quotidien tellement les apprentissages demeuraient
trop scolaires. L’adaptation dans la vie active et professionnelle s’avérait de plus en plus difficile dans
un monde perpétuellement en bouleversement où tout devient provisoirement comestible. Freinet parle
de « "la scolastique". Plus fort encore, d’autres évoquent de l’analphabétisme fonctionnel. La sonnette
d’alarme a été tirée.
L'évaluation de l'intégration prend en compte un nouveau concept: l'objectif terminal ou intermédiaire
d'intégration. L’évaluation certificative finale prend comme objet l'objectif terminal d'intégration, tout
en définissant des critères et des indicateurs minimaux. Et en cours d'année, des évaluations-bilans à
visée formative porteront sur les objectifs intermédiaires d'intégration. L'objectif d'intégration doit
apprécier si l’élève maîtrise les compétences de base et comporte les quatre caractéristiques suivantes:6
1) la compétence visée s'exerce sur une situation d'intégration (la situation est complexe et elle
comprend de l'information essentielle et de l'information parasite qui met en jeu des apprentissages
antérieurs les plus significatifs).
2) la compétence est une activité complexe (elle nécessite l'intégration et non la juxtaposition des
savoirs appris antérieurement)
3) la situation d'intégration est la plus proche possible des situations naturelles auxquelles sont
confrontées les élèves dans la vie courante et/ou professionnelle.
4) la compétence est orientée vers le développement de l'autonomie (c’est à dire le savoir-devenir).
Par exemple, préparer un cours en début d'année réside à se fixer un objectif terminal d'intégration qui
comprend les apprentissages les plus importants à réaliser et quelques objectifs intermédiaires
d'intégration, qui seront des passages obligatoires dans l'apprentissage de la compétence "savoir
intégrer".
Cette théorie est belle bien sûr et suscite autant sinon plus d’espoir que la Pédagogie de Maîtrise (B.
Bloom, 1968) a dû le faire. Mais dans le fait le débat est houleux depuis la mise en place de cette
6
De Ketele JM (1993), L'évaluation conjuguée en paradigmes, Revue française de pédagogie, 103, 59-80.
7
nouvelle méthode. Elle exige en réalité beaucoup d’investissements humains, matériels et financiers
comme l’instigateur de cette méthodologie en République de Djibouti l’a reconnu lui-même Xavier
Rogier7. Et si la motivation n’emboîte pas le pas à la réforme du système, les déceptions sont
immenses. La communauté mondiale finance depuis 1999 la réforme du système et tout ce qui en
découle. Beaucoup des pays comme la France pays ami de longue date ou le Japon, les Etats-Unis, la
Chine ont pris part à cette noble cause qu’est la construction d’un système digne de ce nom en
République de Djibouti. Les organismes internationaux aussi comme la Banque Mondiale, la Banque
islamique, asiatique, africaine, y ont également participé. Les partenaires aux développements sociaux
qui aident les pays en voie de développement ont aussi apporté leurs contributions. On peut citer dans
cette dernière catégorie l’Unicef, la Francophonie ou USAID. Djibouti n’a pas ménagé ses efforts non
plus et si le petit pays n’a pas pu financer certains points de ce projet colossal, elle n’a pas rechigné de
contracter des dettes immenses.
Viennent également à la charge comme toute réforme qui se respecte comme telle, des termes et de
vocabulaire nouveaux. On entend par exemple l’éducation de masse. L’UNESCO est un organisme
international qui s’occupe de tout ce qui a rapport avec l’éducation et la culture. C’est une aile de
l’ONU (Organisation des Nations Unies). L’UNESCO définit l’éducation de masse comme une
éducation destinée à toute la population d’une contrée. Elle le définit aussi comme une pédagogie qui
tend à faire accéder à l’ensemble d’une population les savoirs minimums.
La banque mondiale le promulgue sous le sobriquet de l’éducation pour tous. Elle le définit comme son
objectif d’ici l’an 2015. Cet objectif pour la cause noble pour l’accès à l’éducation se donne comme
finalité d’aider les populations des pays sous-développés à faire accéder à une formation élémentaire
pour « apprendre à chacun de pêcher au lieu de lui donner un poisson tous les jours ».
Les responsables du Ministère de l’éducation Djiboutienne parlent plus volontiers de la pédagogie de la
réussite. En effet, grâce a cette nouvelle réforme les goulots d’étranglement sont en majeur partie
supprimés : le concours d’entrée en sixième n’en est plus un ; les élèves subissent un examen pour
vérifier si les objectifs terminaux d’intégration sont acquis, en voie d’acquisition ou non acquis. Ils
sont 40% en 99-2000, 45% en 2001-2002, 50% en 2003-20048. L’examen prend en compte aussi les
contrôles continus des enfants dans leurs établissements scolaires respectifs. Les inscriptions
continuent même si le nombre de place disponible est pris. On aime mieux surcharger les classes que
de laisser des enfants sans éducation. Le redoublement n’est pas totalement supprimé mais il n’est plus
utilisé avec la même envergure. Autrefois, les instituteurs ne se privaient pas d’utiliser à plein régime
le taux de dix pour cent acceptée ; aujourd’hui il est conseillé ou même réservée uniquement aux deux
niveaux d’évaluation des objectifs terminaux :
-
En deuxième année où les élèves subissent un premier examen du niveau 1, l’évaluation des
objectifs terminaux d’intégration
-
Et en cinquième année où pour passer en sixième ils subissent celle du deuxième niveau des
objectifs terminaux d’intégration.
Les responsables du Ministère se targuent aussi de dépasser les objectifs de la Banque Mondiale. En
effet, disent-ils, la communauté internationale subventionne comme il est dit plus haut une formation
minimum pour tous. Mais à Djibouti l’Etat va plus loin. La nouvelle loi d’orientation rend l’école
obligatoire jusqu'à seize ans. C'est-à-dire que l’éducation est fournie gratuitement par l’Etat jusqu’en
troisième appelé aujourd’hui neuvième année. Le minimum requis à Djibouti garde encore plus de
temps l’enfant à l’école, du moins en quantité. Les lycées sont également d’accès gratuit, du moins
officiellement et pour le moment.
7
Document en français rédigé par l’Institut Belge, BIEF, sous la supervision de Xavier Roegier sur la demande du Bureau
international de l’Education (BIE/UNESCO). Voir sur internet en version pdf : 2notions_approach_competecies_fr
8
Voir Bilan des réalisations 1999/2004
8
Dix ans après cette réforme, les langues commencent à se délier et nombre de partenaires sociaux et
même des politiciens posent des questions sur l’efficacité et sur l’efficience d’un système qui a
englouti tant d’argent qui n’est jamais passé par ses mains et qui ne le sera peut-être plus jamais. Mais
si tant de doigts sont tendus vers la qualité du système, les innovateurs eux se défendent sur le terrain
des chiffres. La capacité d’accueil de l’école a été démultipliée. Près de dix nouvelles écoles et environ
deux cents nouvelles classes ont été créées à l’école primaire. Dix nouveaux collèges ont également vu
le jour avec des capacités beaucoup plus importantes par rapport aux sept anciens. Sept nouveaux
lycées ont été construits alors qu’il n’existait que deux seulement auparavant. Mais au fond de la
classe, on ne connaît pas uniquement une nouvelle méthodologie.
Nous devons vous avertir que ces réflexions sur cette question sont plus de l’ordre de l’impression et
de l’interprétation que de l’analyse scientifique. Mais c’est une expérience de 20 ans qui parle. Bien
entendu, il n’y a pas des travaux empiriques qui ont été publiées sur le sujet, ce qui serait plus que
souhaitable et même nécessaire. La seule étude réalisée a été effectuée par Xavier Rogier (expert qui a
mis en place l’approche par compétence) et le directeur du CRIPEN (Centre de Recherche
d’Information et de Production de l’Education Nationale). C’est en 2001 que les cosignataires ont
publié une étude sur l’expérimentation de la nouvelle méthodologie en classe de première année.
Soulignons qu’à ce moment les conditions d’aujourd’hui ne sont pas encore réunies : ni les nouveaux
horaires ni l’éducation islamique ne sont encore mis en place dans ces classes expérimentales.
En effet et restons en à l’école primaire, les horaires ont été modifiés ; les matières aussi. L’Arabe
commence plutôt, dès la classe de troisième année. Les enfants connaissent une éducation islamique
délivrée en arabe dès la première année. Les enfants de première et deuxième années perdent de vue
leur maître titulaire de la classe et le français avec lui pendant trente minutes quatre fois par semaine,
les troisièmes années cinq heures et demi hebdomadaires et les quatrièmes et cinquièmes années sept
heures et demi.
La nouvelle méthode est très ambitieuse. Une fois les connaissances acquises, une semaine
d’intégration est organisée dans toutes les écoles où les enfants doivent mobiliser les savoirs dans des
situations dites réelles. Cette semaine dite d’intégration se répète une fois toutes les six semaines, c'està-dire quatre fois dans l’année. Le but est de faciliter le transfert des connaissances dès le primaire vers
la vie quotidienne et professionnelle. Les données présentées aux enfants durant les évaluations ne sont
donc pas uniquement scolaires mais comportent des complications en plus, celles de la vie courante.
Ce qui multiplie les difficultés auxquelles les élèves doivent faire face.
Les enseignants connaissent eux aussi leurs lots de difficultés avec cette nouvelle méthode. Les écoles
ne sont pas souvent équipées de machines à photocopier et encore nous restons dans les seuls cas de
Djibouti ville. A l’extérieur, il n’y a parfois même pas d’électricité. En ville, ils sont nombreux à
quémander durant cette période aux administrations de leur fournir une aide logistique en ce sens. Et le
travail est titanesque. Les effectifs sont souvent aux alentours de cinquante élèves et s’il faut multiplier
chaque matière par deux situations d’intégration et une pour l’évaluation, on peut aisément imaginer
l’ampleur de la besogne. Dans certaines circonscriptions, les situations d’évaluation sont fournies par
l’inspection dont ils dépendent mais non seulement elles ne sont pas nombreuses à le faire mais en plus
à travers les choix des matières qu’elles font, elles encouragent les enseignants à délaisser certaines
matières. Les matières comme l’histoire géo ou les sciences souffrent de ces choix techniques qui
découlent tantôt de l’insuffisance horaire (durant les apprentissages ponctuels) tantôt de l’insuffisance
technique (durant les semaines d’intégration).
Ajoutons à cela la fiche de passation complexifiée au plus haut degré qui n’abrège plus les notations.
Pour corriger une copie, il faut tenir compte d’un lot de critères qui demandent une longue étude au cas
par cas. Attentionné à tel point, il faut compter y passer chaque soir près de deux à trois heures pour
corriger les copies d’une matière. Alors si vous avez surélevé la tension en réalisant comme il est prévu
dans ce programme trois à quatre situations par jour, ce que vous avez décidé d’y passer la nuit chaque
9
jour ou que vous avez plus de souplesse ou encore qu’il s’agit simplement de complaire à votre
inspecteur. Il s’est installé un climat de « ni vu ni connu » à ce propos et les notes de service pour la
distribution des relevés des notes sont présentées aux écoles dès la fin de cette semaine comme si « tout
roulait comme sur des roulettes ».
C’est donc dans ce contexte de réforme sans bilan (mais fêtée à la plus haute instance de l’Etat) dix ans
après et de climat de suspicion que cette étude aura lieu. Si les évaluations et les notes qui en découlent
paraissent trop basses ou les résultats des expérimentations médiocres, elles ne doivent pas étonner les
lecteurs pour autant. Elles constituent simplement l’envers du décor parfois volontairement caché ou
alors en situation de flottement. La diminution des temps que les élèves passent avec leur maître
titulaire de classe qu’il s’agisse de l’empiètement que constitue l’étude de nouvelles langues
commencée très tôt ou de la suppression pure et simple des horaires (et une année entière a été
éliminée), constitue à elle seule suffisamment d’argument pour laisser entendre une baisse de niveau.
Le temps d’enseignement en français a été diminué de près de 1/3 lorsqu’on considère la scolarité
primaire à elle seule depuis la reforme. Les professeurs du collège sont étonnés de retrouver sur les
bancs des sixièmes des enfants qui ne savent ni lire ni s’exprimer convenablement. Si dans l’ancienne
méthode il était difficile pour certains de s’exprimer dans une communication réelle, aujourd’hui ils
sont nombreux à ne pas pouvoir s’exprimer du tout. Les professeurs du collège ont été habitués à
recevoir après un concours les meilleurs des meilleurs, la crème des élèves encore en âge d’aller en
sixième.
II.Revue de la littérature
1.Motivation : définitions et théories.
Aujourd’hui, les nouvelles méthodes tendent à donner une importance capitale à la place qu’occupe
l’élève dans le triangle du savoir. Et grâce à l’avancée des sciences sociales, psychologiques ou même
tout simplement des droits de l’homme, l’enfant harcelé, puni avec des châtiments corporels a laissé la
place à un enfant dont on espère beaucoup de sa coopération. L’adulte de demain, le futur responsable,
le citoyen modèle que la communauté attend de l’école se doit d’être respecté. L’art de la parole du
maître cède la place à la création des situations dans lesquelles l’enfant se sent obligé d’intervenir et de
trouver des solutions adéquates aux problèmes posés. Ces problèmes ne doivent pas être posés sous
forme de littérature mais vécus réellement ou le plus proche possible. Cette tendance est non seulement
conforme à la nouvelle méthodologie de la réforme djiboutienne mais aussi à la tendance générale
prescrite par les pédagogues contemporains. L’enfant retient mieux ce qu’il entend, voit, dit et fait luimême.
Concrétiser donc facilite l’intervention et même oblige l’enfant à réagir face à une réalité qui est là en
face de lui, même s’il s’agit d’une réalité créée de toute pièce. La situation dans laquelle il se retrouve
l’emmènera à proposer des solutions discutables par le groupe mais qui peuvent donner des acquis
définitifs. Grâce à la concrétisation du problème, l’enfant entend, dit et fait lui-même, ce qui tendrait à
laisser des traces. Elle est une solution aussi face à l’argument qui rejette l’étude des savoirs par les
situations parce qu’elles charrient toujours une culture qui n’est pas forcément celle de tous. En effet, si
toute la classe connaît (on ne pourra jamais dire en même temps) au moins une fois grâce à la classe
cette réalité, l’écart révélé par le fait de ne pas connaître cette réalité là sera sinon supprimé du moins
diminué. Par exemple, si les enfants connaissent en sortie scolaire la ville qu’ils vont étudier durant six
semaines, aucun d’entre eux ne pourra se sentir étranger à la réalité de cette ville là. Lorsqu’on
l’abordera, il aura forcément une idée de ce dont on parle.
Un enfant motivé coopère mieux et donne plus de lui-même dans une tâche donnée. La motivation
explique l’intervention dans l’action et exclut le désintéressement et la monotonie. Elle aide à l’enfant
à ne pas faire de l’école un « métier » où il a un rôle à jouer, celui strictement d’agir pour plaire au
maître. Mais plutôt un lieu de réflexion, de recherche de savoir et d’éveil intellectuel. Pas seulement
l’occasion de démontrer ses capacités mais aussi de coopérer avec d’autres et de se réaliser. La
10
motivation est donc nécessaire pour palier au rejet de l’école, au rejet des savoirs, aux difficultés
d’entreprendre et à la nuisance de la monotonie.
La motivation, motiver provient du mot latin movere. L’étymologie du mot latin movere signifie se
déplacer. Le mot motivation, en mouvement, incarne donc un comportement observable.
Selon Joseph Nuttin (1983), la psychologie de la motivation concerne l’exploration de
l’accomplissement par le sujet de telle ou telle activité bien déterminée et dont toutes les modalités
d’actions sont sous-tendues par la poursuite d’un objectif encore absent ou non-existant. Ce sont aussi
les buts poursuivis pour atteindre un idéal du moi. Viau (1994, 1997) ajoute que " La motivation en
contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de luimême et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans
son accomplissement afin d'atteindre un but. "9
Selon Gagné (1993), la motivation est l’ensemble des forces qui poussent un individu à agir.
Archambault et Chouinard (1996) précisent ces forces en disant que la motivation scolaire est
« l’ensemble des déterminants internes et externes qui poussent l’élève à s’engager activement dans
le processus d’apprentissage, à adopter des attitudes et des comportements susceptibles de conduire à
la réalisation des objectifs d’apprentissage qu’il poursuit et à persévérer devant les difficultés ».
Les recherches sur la motivation sont basées sur des théories. On peut citer les théories des besoins
(drive theory). Dans ces théories, le comportement est perçu comme une réponse à une tendance, un
besoin biologique, psychologique ou social. Le modèle béhavioriste est basé sur ces théories10. Pour
eux, la motivation est extrinsèque, c'est-à-dire extérieure à l’élève. Les comportements qui sont
renforcés par l'environnement sont plus susceptibles de réapparaître que ceux qui ne le sont pas où que
ceux qui ont été punis. L'élève recherche donc la récompense et il évite la punition. Dans ce contexte,
les principaux facteurs de la motivation scolaire sont la socialisation (éviter de perdre la face, les
critiques ou recevoir de l’approbation) et avoir de bonnes notes. Ce modèle béhavioriste explique de
nombreux comportements simples et automatiques ou d’habitudes développés par apprentissages.
Les théories du champ (field theory) considèrent la notion de champ ou d’espace de vie. Dans le
comportement humain, l’environnement est pris en compte. On peut citer le modèle de la pyramide de
Maslow. En effet, pour Abraham Maslow (1970), la satisfaction des besoins s’effectue selon un ordre
des priorités : la satisfaction des besoins physiologiques (alimentation, hygiène) est primordiale.
Ensuite vient la sécurité. La recherche de la plénitude sentimentale, l’appartenance à un groupe, la vie
familiale, … se succèdent. L’individu recherchera l’estime de soi à travers le regard des autres et dans
ses accomplissements des tâches.
Dans les théories de l’accomplissement (Achievement theory), trois types de facteurs expliquent les
comportements humains :
-
l’attente du succès et la crainte de l’échec
-
les probabilités subjectives de succès
-
l’attractivité pour la réussite de l’activité.
A la base de ces théories, nous pouvons citer, le modèle de Porter et Lawler (1968) selon lequel le
processus motivationnel de l’individu est présent si ses réponses à ces trois questions sont
affirmatives :
 suis-je capable de réaliser l’action demandée et d’obtenir le résultat fixé.
 l’obtention du résultat déclenche-t-elle systématiquement une contrepartie.
9
R. Viau et P. Darveau , 1997, p. 7.
Skinner (1996), Bandura (1980).
10
11
 l’enjeu présente-t-il un intérêt ou une valeur réelle.
Depuis les années 70, un courant cognitiviste qui tient compte aussi de l’affectivité semble regrouper et
synthétiser les théories. P. Warr (1984) décrit par exemple 9 groupes de raisons qui fondent l’action et
la motivation :
 la désirabilité intrinsèque d'un résultat immédiat.
 la désirabilité intrinsèque d'un résultat consécutif.
 les comparaisons sociales.
 les pressions sociales.
 les tendances dans le niveau d'aspiration.
 la probabilité subjective d'une réalisation.
 les habitudes.
 les autres désirs ou actions possibles ou actuelles.
 la structure de l'action.
Ce qu’il faut retenir entre toutes ces théories,
 Ce qu’il existe comme le précise Deci (et al. 1985) ou Vallerand (et al. 1989, 1992), dans
l’approche de l’Autodétermination, une motivation intrinsèque où l’élève s’engage dans une
activité pour elle-même, pour le plaisir qu’il en retire et une motivation extrinsèque où l’élève
agit afin d’obtenir quelque chose. Selon cette approche, un élève sera plus motivé s'il se
considère comme la source et la cause principale de ses actions et s'il se sent compétent.
 Et une motivation à la fois sociale, affective et cognitive. Selon l’approche socio-cognitive de
Bandura, ce sont les opérations cognitives de l'élève qui déterminent son comportement. La
priorité de l'élève est d'organiser et de conserver un système de croyances cohérent et
fonctionnel. Les interactions avec l'environnement, particulièrement social, agissent sur le
système de valeur.
Le modèle des attributions causales de Weiner (et al. 1979, Weiner 1985) semble apparemment le plus
complet. Selon ce modèle, le comportement de l'élève dépend de ses perceptions pour expliquer ses
succès et ses échecs. Un élève peut attribuer ses succès à sa grande intelligence ou à la bonté de son
enseignant ou aux efforts qu'il a déployés à étudier... Lorsque les événements n'ont pas d'influence
importante sur l'image qu'un élève a de lui-même, ses perceptions attributionnelles ont peu d'effets sur
ses décisions. En revanche, lorsque des événements importants surviennent, comme des échecs
scolaires, les perceptions attributionnelles prennent une grande importance et influence la motivation.
Les causes de la motivation ou de la démotivation peuvent être selon ce modèle stables ou instables,
contrôlables ou non et externes ou internes. Il en découle donc de 8 situations possibles :
Interne
Stable
Externe
Instable
Contrôlable
Stable
Contrôlable
Incontrôlable
Incontrôlable
1
2
3
4
Effort
don
stratégie
chance
Contrôlable
5
aide
Instable
Incontrôlable
6
m atière
Contrôlable
7
plaire prof
Incontrôlable
8
interro facile
12
Le comportement d’une personne est affecté par le type de cause qu’il invoque pour expliquer son
vécu. A quel type de motif les élèves attribuent-ils leurs réussites ou leurs échecs ?
L’origine de la cause peut leur être interne (un don, un effort particulier, le choix d’une bonne
stratégie…) ou externe (l’interrogation était facile, le prof est mauvais ou très bon). Ce qui est interne
leur est propre, ce qui est externe vient d’ailleurs.
La stabilité permet de différencier les causes quant à leur temporalité. Une cause est stable lorsqu'elle
a un caractère permanent aux yeux de l'élève. L’élève se pose la question :"Est-ce que c'est toujours
comme ça?". L'élève qui explique qu'un succès en Anglais est lié à son origine maternelle invoque une
cause stable. L'élève qui explique son succès à la chance invoque une cause variable donc instable.
La contrôlabilité permet de distinguer les causes quant à la responsabilité de l'élève. Une cause est
dite contrôlable lorsqu'un élève perçoit qu'il aurait pu l'éviter s'il avait voulu ; elle est contrôlable par
lui-même. L’élève se pose la question : " Est-ce qu’il peut faire quelque chose pour réussir?" L'élève
qui explique un échec par la difficulté de la tâche invoque une cause incontrôlable. Celui qui l’explique
par le fait qu’il n’a pas fourni les efforts nécessaires invoque une cause contrôlable.
Par exemple, un élève pourrait attribuer une cause externe, instable et incontrôlable à son échec
lorsqu’il juge que s’il n’a pas réussi à bien composer son devoir c’est parce que celui-ci était trop
difficile. La cause de la réussite porte le même jugement c'est-à-dire externe, instable et incontrôlable
s’il estime que s’il a réussi c’est tout simplement parce que l’interrogation était facile. L’élève peut
attribuer donc la même cause (l’incontrôlabilité) à la réussite ou à l’échec. Dans ce contexte, il faut
souligner que ce qui importe ce n’est pas de ce qu’il en est réellement mais de la perception de l’élève.
Si l’élève est convaincu que de toute façon il ne réussira jamais en mathématiques, il n’y parviendra
pas.
Chacune de ces attributions de cause fait naître des émotions spécifiques. Certaines causes peuvent être
considérées par l’élève tantôt source de sa réussite, tantôt responsables de l’échec. Essayons de les
synthétiser dans ce tableau :
Sentiment
en cas de :
INTERNE
Stable
Contrôlable
Réussite
Echec
Instable
Incontrôlable
Contrôlable
Incontrôlable
Fierté
Fierté
Fierté
Joie
(ex : effort)
(ex : don)
(ex : bonne stratégie)
(ex : bonne chance)
Culpabilité
Honte
Culpabilité
Déception
(ex : paresse)
(ex : idiotie)
(ex : mauvaise stratégie)
(mauvaise chance)
EXTERNE
Stable
Contrôlable
Réussite
Echec
Fierté
(ex : bonne
fréquentation)
Instable
Incontrôlable
Neutre
(ex : Tâche facile)
Contrôlable
Incontrôlable
Gratitude
Gratitude
(ex : plaire
(ex :
prof)
aide)
Regret
Contrariété
Déception
Colère
(ex : mauvaise
fréquentation)
(ex : le prof me
déteste)
(ex : préparation en
groupe)
(ex : interro
difficile)
13
Chaque situation ouvre deux portes possibles. La réussite ou l’échec. Une situation interne, stable et
contrôlable peut mener soit vers la réussite (l’élève est convaincu qu’il réussit grâce à l’effort fourni)
soit vers l’échec (l’élève est convaincu qu’il échoue à cause de sa paresse ; il ne révise pas ses leçons
suffisamment).
Dans la motivation, donc, selon cette conception, ce sont les perceptions que l’élève a de sa réussite ou
de son échec qui importent. Il peut percevoir la cause sous les angles de la contrôlabilité, de la stabilité
et/ou du fait qu’elle lui soit interne ou externe. Dans la perception de l’élève, nous le voyons dans ce
tableau, l’image qu’il a intériorisé de l’environnement (l’école, la maison, …) et des personnes (les
enseignants, les parents,…) qui l’entourent ainsi que l’image qu’il a de lui-même dominent. Si l’enfant
se considère qu’il n’est pas assez intelligent pour poursuivre des études et que cela prend une allure
stable, les résultats peuvent être néfastes pour son avenir. Sur la faisabilité des tâches qui incombent à
l’élève interviennent les évaluations. Les évaluations et les examens incarnent et font l’école pour cet
élève. L’élève se représente-t-il l’école comme un lieu d’apprentissages ou un lieu d’évaluations ? Au
cours de leur scolarité11, les élèves se construisent une représentation du système scolaire, de ses
normes, ses buts, les manières de se comporter. Il faut souligner cependant que les situations que
peuvent vivre les être humains sont loin de fonder et de faire respecter très scrupuleusement des
réalités uniquement dualistes. Ils forment souvent beaucoup d’autres cas difficilement statuables.
Si alors tout sur la motivation de l’élève est lié à sa perception et que la question devient
psychologique. Si la réussite de l’élève dépend de sa manière de voir et de concevoir le monde qui
l’entoure. Si dans sa manière d’intervenir sur ce monde, l’estime de soi est essentielle. Si les
comportements attendus plus ou moins conscients résultent du profond inconscient de l’élève. Alors, il
est plus qu’indispensable d’intervenir sur cet environnement pour rendre vivant et digestes les
apprentissages. Selon Robert Dilts (1990) qui s’est inspiré des travaux de Gregory Bateson (1992), les
différents environnements dans lesquels nous vivons influencent nos comportements. Ces mêmes
comportements déterminent nos capacités. Il est important que nos actions et notre savoir-faire/savoirêtre soient en congruence avec nos valeurs et notre sentiment d’identité profond. En sens inverse, nous
dirons que notre sentiment d’identité influence nos valeurs et nos croyances. Celles-ci orientent alors
nos capacités et nos comportements afin d’agir sur notre environnement.
L’inconscient joue un rôle prédominant. La décision consciente doit être en accord avec les désirs
profonds, inconscients (principe de la congruence). L’inconscient est très puissant :
 L’inconscient est sensible à l’aspect non-verbal de la communication (postures, tons de la voix,
gestes, …) et aux éléments implicites de l’environnement (ordres des tables, place des noms,
…).
 Les valeurs et les croyances qui motivent nos actions sont souvent inconscientes.
Susciter la motivation consiste alors à provoquer une prise de conscience. Les causes essentielles,
génératrices de l’apprendre, peuvent « dépendre de l’individu » ; en d’autres termes, « l’élève peut
contrôler la situation », « il peut, par son action, améliorer la situation »... La tâche de l’enseignant
consiste à montrer d’emblée que les difficultés qui seront rencontrées sont surmontables, que jamais on
n’en rencontrera d’artificielles ou d’inutiles, que, d’une manière générale, l’apprentissage se fera
facilement, sans effort excessif. Il fera sentir aussi que l’activité que l’on entreprend sera stimulante,
efficace et même amusante.
La motivation dépend aussi « des attentes »12 que l’élève a de réussir une tâche et de la « valeur » qu’il
lui accorde. Pour que la motivation soit maximale la probabilité de succès doit être moyenne, car sur le
plan de l’estime de soi, il est motivant pour un élève de chercher à faire une activité qui lui présente un
défi et qui a donc un certain niveau de difficulté. La motivation a une direction, l’élève est motivé vers
11
12
La perception des buts poursuivis par l’école, (Crahay, 1999, p. 287)
Modèle des attentes et de la valeur (Atkinson, 1957)
14
un sujet plutôt qu’un autre et a une intensité, l’élève s’engage rapidement ou lentement, beaucoup ou
peu vers ce sujet. La motivation repose aussi en partie sur la perception du bénéfice que l’on tirera de
nouvelles connaissances. Ces connaissances, pense la personne, lui permettront de progresser, de
réussir un examen, d’exercer un métier plus facilement plus tard ou d’avancer dans une carrière.
D’autres raisons peuvent être : un authentique intérêt pour le sujet, la curiosité, le désir de se cultiver,
de le réaliser juste pour l’expérience, de savoir ou encore le simple plaisir de mettre ses neurones en
mouvement.
En somme, il s’agit de contracter un engagement de chacun pour non seulement associer les élèves au
projet éducatif mais plus encore obtenir leur accord, leur engagement. Il faudra créer un contrat
d’engagement dans lequel il faut définir très précisément les engagements des différentes parties
(enseignants et élèves/direction/parents …), ainsi que la durée et le champ d’application. Les termes de
ce contrat peuvent être écrits en classe, produits oralement ou simplement perçus comme tels grâce aux
habitudes. Par exemple, les exercices d’évaluation ne doivent pas changer de forme par rapport à ceux
d’entraînement.
Il est essentiel de créer un cadre d’intervention assez solide qui met en sécurité tous les élèves et la
motivation est un macro objectif qui traverse de manière transversale tous les découpages
disciplinaires. « Donner à l’enfant le désir d’apprendre et toute méthode sera bonne »13 En dehors de
toutes ces théories, la motivation est cette chose qui fait que le cours a réussi à passer. Quand, il n’a pas
passé, il manquait cette petite chose. L’enseignant semble avoir tout préparé : il s’est appuyé sur des
théories expérimentées, a pensé aux difficultés de ses élèves, alterné le travail de groupe, collectif ou
individuel, l’écrit et l’oral, prévu une manipulation des matériaux nécessaires (découpage,
assemblage,…), en gros n’a ménagé aucun effort en utilisant toutes les dispositions pédagogiques qu’il
connaissait et qui pouvait convenir à cette situation. Et pourtant cela n’a pas marché. Pire, cela avait
bien marché l’année dernière. C’est comme cela que Meirieu14 explique le désir, la motivation de
l’élève. Il cite V. Jankélevitch (1981) qui l’appelle lui aussi « un presque-rien » ou « un je-ne-saisquoi ». Fabien Fenouillet15, lui, souligne qu’il n’y a malheureusement pas de recette universelle.
2.La situation pédagogique de la classe
La situation pédagogique de l’apprentissage peut être défini par le triangle pédagogique de Jean
Houssaye (1982). Selon Houssaye, les trois sommets du triangle représentent la situation pédagogique
de l’apprentissage (voir le graphique ci-dessous).
16
LES SAVOIRS
PROCESSUS : enseigner
PROCESSUS : apprendre
L’ENSEIGNANT
L’APPRENANT
PROCESSUS : former
13
J. J. Rousseau, Emile ou de l’éducation, 1762
Philippe Meirieu, Apprendre… oui mais comment ? (1987) p.86
15
Fabien Fenouillet, La motivation 2003, p.101
16
Le triangle pédagogique de Jean Houssaye, Théorie et pratique de l’éducation scolaire : le triangle pédagogique - vol. 1 ; Berne :
Peter Lang - 1988
14
15
Les trois éléments qui composent ce triangle sont les savoirs, l’apprenant et l’enseignant. Les flèches
qui relient les trois éléments jouent les rôles des processus qui s’enclenchent dans les relations
pédagogiques. Mais chaque comportement du maître privilégie l’un ou deux de ces trois processus.
Lorsque le professeur accorde plus de place aux savoirs, l’apprenant est oublié ; l’axe enseignantsavoir est très fort. C’est le cas du cours magistral qui privilégie les programmes. Dans ce cas,
l’apprenant a pris la place du « mort » (l’apprenant s’enferme dans la passivité) ou devient le « fou »
(soit il s’agite et chahute). Dans le cas contraire, cet axe est trop faible et les contenus manquent.
Lorsque l’axe de l’apprenant-savoir est dominant, le rôle du professeur devient celui du guide. S’il est
trop fort, l’enseignant est exclu et les élèves sont en autoformation. S’il est trop faible, les élèves
pourraient se sentir en insécurité. Un axe enseignant-apprenant favorise la prise en compte de l’élève,
de ses capacités d’attention, de son rythme de travail et des différences de niveau. Mais si l’axe est trop
fort, d’une part on aura tendance à oublier le contenu du savoir et d’autre part il présente un risque de
dérive psychologique pour les enfants. Par contre, si ce pôle est trop faible, l’apprenant est nié par
rapport à ses besoins.
Toute pédagogie tend donc à privilégier généralement deux de ces trois pôles. Toute pédagogie doit
être articulée dans le rapport d’au moins deux de ces trois pôles. Et même s’il est exclu, ces derniers
doivent garder des contacts avec lui. Il est difficile de tenir compte de manière équivalente de ces trois
processus. Leur logique semble exclusive et non complémentaire. L’enseignant doit établir un nouveau
processus s’il veut opérer un changement. Mais le processus reste viable du point de vue pédagogique
seulement si l’axe dominant tout en s’imposant comme premier laisse suffisamment de jeu aux deux
autres processus sans quoi le mort se met à faire le fou. Cependant, il n’existe pas de processus
univoque et chacun admet en son sein des pratiques pédagogiques différentes selon la part laissée aux
deux autres pôles. Les familles pédagogiques sont donc constituées de leurs propres structures en
termes de processus et s’excluent à ce titre. D'emblée la situation pédagogique est présentée comme
source de conflits par négligence d'un élément essentiel sans qui elle ne peut se concevoir. Mais
réintégrer le minoré (le mort) en tant que sujet implique d'exclure à son tour l’un des deux élus
précédents. "Changer de pédagogie revient à changer de relation de base, soit de processus".
A partir de cette considération de Houssaye (1982), les mots enseigner, apprendre, former … ne
peuvent plus rester des synonymes. Chacun d’entre eux prend un sens qui lui est propre et nous met
dans un processus particulier de l’apprentissage. Selon que nous utilisons l’un ou l’autre de ces mots,
nous mettons l’apprentissage dans une posture différente. Le tableau suivant résume le rôle joué par
l’enseignant, l’apprenant et le matériel utilisé (les technologies) dans chacune de ces différentes
postures.17
Enseigner :
Post
ure
Que fait l’enseignant ?
Que fait l’apprenant ?
Il conçoit des supports didactiques
(transposition du savoir en objet
d’enseignement),
rédige
des
polycopiés, crée des exercices et des
évaluations. En face à face, il
rassemble au fur et à mesure de son
cours les supports utiles à son
enseignement.
Les contenus de formation sont
fortement médiatisés et interactif,
l’enseignant
participe
à
la
conception de ces supports avec une
équipe multimédia.
Il récupère les cours (polycopiés),
s’entraîne à faire des exercices, et
des corrections. Il écoute, prend
des notes, enregistre, imprime, il
apprend par cœur… Il utilise les
ressources mises à sa disposition.
A quoi servent les
technologies ?
Elles permettent d’offrir
de façon continue des
cours, des exercices et
des évaluations sur
support numérique :
cédérom,
serveur
(Internet ou Intranet).
Ceux-ci peuvent être
multimédias.
transmission
des
savoirs,
exerciseur,
évaluation.
17
Voir le tableau sur Internet : http://www.educnet.education.fr/superieur/
16
Apprendre :
Pour permettre à l’étudiant de mettre
en pratique des savoirs théoriques, le
prof
élabore
des
scénarios
pédagogiques, construit et propose
des études de cas, et des outils pour
«penser avec» (simulation, jeux…),
des activités pédagogiques dans
lesquelles l’étudiant est acteur. Il
accompagne l’étudiant dans sa
démarche intellectuelle qui se
construit dans l’alternance entre
mise en situation et prise de recul.
Former :
Il communique avec tous les
moyens
(papier,
téléphonique,
électronique…), il peut envoyer des
informations vers les étudiants
(push) ou en demander (pull). Il
construit une relation pédagogique
forte avec ses élèves : animation,
accompagnement, médiation. Il peut
être à distance dans ce cas il peut
être
appelé
tuteur
ou
accompagnateur-relais…
Il essaie, il expérimente, il
construit les liens cognitifs, il
formalise… ce qu’il pense avant,
pendant et après l’usage des
ressources mises à sa disposition.
L’étudiant peut apprendre avec
les technologies, en utilisant des
simulations, des jeux, des études
de cas… Il peut faire des liens
entre des sources d’informations
multiples et s’organiser entre ses
différentes activités en restant en
contact avec les acteurs de ses
apprentissages. Il va utiliser les
listes de diffusions, forums, Faq,
échange avec les autres… Les
ressources, médiatisées ou non,
sont disponibles mais sans guide.
Il échange avec l’enseignant ou
son tuteur et avec ses camarades
des idées, des productions…
Il va utiliser les listes de
diffusions,
forums,
Faq,
téléphone etc. et échange avec les
autres.
Elles permettent, de
calculer,
simuler,
travailler
sur
des
données, de formaliser,
échanger, regarder le
travail des autres et de
fournir des modèles …
Elles transportent la
communication
et
fournissent un cadre
synchrone
et
asynchrone
aux
échanges.
Ce tableau qui ramène les postures de Houssaye à l’enseignement supérieur rappelle les critiques
engagées à l’encontre de sa théorie. En effet, la principale critique faite à ce modèle porte sur la noncontextualisation de l’acte pédagogique dans une époque, une culture. Cette critique reproche à la
théorie au fait qu’elle ne tient pas compte de nouvelles technologies. Si les soupçons alimentés par
l’emploi des mots « mort » ou « fou » se vérifient quant à l’échec de la situation pédagogique à cause
de la négligence d’un pilier important du triangle, les nouvelles situations que vivent des étudiants qui
suivent des cursus scolaires bien loin des universités et à travers les multimédias deviennent des
exceptions à la règle. Et des exceptions qui réussissent tant bien que mal. Comme le tableau le
démontre, il a suffi que le but recherché change pour que la place du mort non seulement convienne au
rôle du professeur mais devienne aussi plus que jamais une nécessité. Apprendre à rédiger un mémoire
ou à mener des recherches demande une grande liberté d’action dans la recherche et l’appropriation des
données. Même si l’aide et l’intervention du directeur de mémoire sont plus qu’indispensables, il
rappelle toujours à sa façon qu’il ne fera pas le travail à la place de l’étudiant. L’étudiant se projetant à
travailler seul dans un avenir proche doit être formé à agir en autonomie.
3.L’échec scolaire
En France, « chaque année environ 800 000 jeunes sortent du système scolaire. En 1975, 23% d’entre
eux étaient considérés comme n’ayant reçu qu’une formation générale de base et avaient au mieux
obtenu un Certificat d’Etude Primaire ou le BEPC, 43% avaient acquis une formation professionnelle
ou technique courte et 34% avaient suivi un enseignement d’un niveau minimum équivalent au
baccalauréat » selon Jean-Pierre Bazelly18. La pédagogie employée en classe ne peut pas constituer à
18
Les sorties du système scolaire, Economie et statistique, 1977
17
elle seule ni garante de la réussite ni responsable de l’échec scolaire. Mais si le maître ne voyait
autrefois uniquement que du côté de la psychologie, l’échec scolaire a fait couler beaucoup d’encre
depuis. Les avis ont fait le tour du triangle de la pédagogie. Les trois sommets ont été tour à tour
étudiés. Les textes ont d’abord cherché à transformer les programmes, les manuels, les guides, les
objectifs et les curriculums pensant qu’ils étaient responsables des échecs scolaires. Puis la pédagogie
et l’art de transmettre du maître ont pris la place. Les recherches et les visions se sont succédées
privilégiant comme nous venons de voir plus haut tantôt les élèves, tantôt le professeur, tantôt les
savoirs. Du côté de l’apprenant, pédagogues, psychologue, thérapeute et sociologue ont fait leur
rencontre dans la cour de l’école. L’échec scolaire est toujours là mais beaucoup des recherches ont été
effectuées dans beaucoup de domaines.
Parmi les théories qui ont tenté d’expliquer l’échec scolaire, on oppose souvent des théories
macrosociologiques de l’éducation à des théories microsociologiques. Au niveau macro, les auteurs
essaient d’expliquer l’échec à travers des corrélations à partir des statistiques observées sur des sujets
importants en nombres. Les résultats de ces vastes enquêtes ignorent presque les potentialités d’actions
individuelles. A l’opposé, les théories plus micro donnent l’importance dans leurs interprétations aux
possibilités individuelles. Les auteurs basent leurs études sur l’environnement scolaire : les
orientations, la carte scolaire, les stratégies des uns et des autres…
Parmi les explications macro, on cite souvent les thèses bourdieusiennes ou la théorie de la
« Reproduction ». Bourdieu et Passeron (1964), retiennent de Weber que le rapport de domination ne
se limite pas à la sphère économique, mais se joue aussi à travers une "violence symbolique" s'exerçant
à travers les idées, les valeurs, les goûts, qui amène les dominés à adhérer au principe même de leur
domination. Dans ce processus, l'école joue un rôle crucial : elle mène un processus d’acculturation et
fait accepter les normes qui auront grâce à l’école un statut légitimé pourtant arbitraire. Bourdieu et
Passeron proposent une analyse des inégalités sociales d'accès et de réussite à l'Université, et plus
largement à l'école, privilégiant les mécanismes de type culturel sur les contraintes économiques. Alors
que jusque dans les années soixante, on considérait que les inégalités sociales à l’école s’expliquaient
avant tout par les inégalités de ressources matérielles. A côté du "capital culturel" dont disposent les
jeunes de milieu aisé (livres, voyages, accès aux médias...), c'est plus largement l'"héritage culturel" qui
s'avère le plus décisif en termes de réussite scolaire selon la thèse de la théorie de la reproduction 19. La
théorie de la reproduction prône donc qu’un enfant de milieu aisé réussit sa scolarité parce que les
procédures en cours qui certifient les connaissances favorisent la culture reçue dans le cercle familial.
Le langage utilisé et permis par exemple est celui adopté par les héritiers. Les enfants des milieux aisés
hériteront les professions favorisées socialement à leur tour d’où la reproduction. Dans une perspective
conflictualiste, ces thèses vont jusqu’à dire que les dominants décident et soumettent les programmes à
enseigner pour mieux contrôler les dominés.
Bernstein20, comme après lui Bourdieu (1970), aboutit à une théorie de la reproduction sociale à partir
d’une approche singulière de la socialisation. Il développe une théorie des rôles sociaux et de
l’apprentissage issus de la socialisation familiale. Ainsi parvient-il à une transposition de l’ordre social
dans l’ordre symbolique, création continuée de la structure de classe se concrétisant dans la distribution
inégale du pouvoir et des chances d’accéder aux conditions objectives de distinction et de réussite
sociales. La reproduction est cette relation de causalité circulaire entre les dispositions objectives
longuement et lentement incorporées, et les attentes subjectives de profits matériels et symboliques.
Pour lui les avantages vont aux avantagés, ce qui accroît l’infériorité de ceux qui sont socialement
défavorisés. La place du changement social est alors à concevoir de manière paradoxale.
L’école aurait un rôle prépondérant dans ce processus cumulatif, dans la mesure où "les institutions
scolaires dans une société fluide comportent des tendances aliénantes". Il existe bien une affinité
19
Les Héritiers, paru en 1964
20
Codes socio-linguistiques et contrôle social, B. Bernstein, (1975)
18
élective entre la hiérarchie sociale et la hiérarchie symbolique que le système scolaire présuppose et
alimente. En effet l’enseignement crée le besoin de ses propres services par l’élaboration permanente
des normes linguistiques, mais, ce faisant, construit "des canaux d’orientation subtils, manifestes ou
cachés, qui restreignent nettement les attentes et les motivations, tant chez les enseignants que chez les
enseignés".
Bernstein met en lumière l’inégale distribution sociale du sentiment de pouvoir agir sur le monde à
partir de la parole. Une des notions essentielles de la théorie de Bernstein est celle de code
sociolinguistique. Il va l’utiliser en la subdivisant en deux dimensions : il distingue le code restreint et
le code élaboré. Ces codes, qui sont des qualités de la structure sociale, se différencient à trois
niveaux :
-
au niveau linguistique, par la prévisibilité de la structure syntaxique ;
-
au niveau psychologique, par la facilité de verbalisation des intentions ;
-
au niveau comportemental, par des modes d’autorégulation différents.
Le système conditionne l’apparition d’un code singulier dans un acte de parole des rapports sociaux
puisque les résultats de Bernstein confirment que la forme particulière d’un rapport social se traduit par
une sélection lexicale et syntaxique. Les enfants issus des classes supérieures utiliseraient
systématiquement le code élaboré, tandis que ceux issus des classes ouvrières tendraient à user plutôt
d’un code restreint.
Cette analyse des projections linguistiques de la structure sociale va recevoir nombres de critiques qui
lui reproche en particulier le problème du handicap (linguistique), transformant une analyse des
conditions sociales de production des formes de langue en évaluation normative des capacités
linguistiques des populations socialement situées. Mais pour Bernstein, l’analyse des déterminations ne
conduit pas nécessairement au fatalisme, car c’est en mettant en évidence les lois d’un monde social
trop souvent naturalisé, que la sociologie peut donner la possibilité d’une plus grande liberté par
rapport à ces lois.
S’il dénonce le langage du code élaboré (celui des dominants) utilisé comme étalon de mesure dans la
société et plus particulièrement à l’école, il a jugé que l’on pouvait agir sur cette situation notamment
au niveau des enseignants et de l’école "sous des conditions et par des méthodes appropriées" (agir
directement sur le discours lui-même) ou au niveau de politique (modifier l’organisation sociale).
Cependant, il est essentiel de souligner que Bernstein a une conscience aiguë des apories du
volontarisme. Il écrit en effet "on ne saurait trop insister sur les difficultés que le processus de
changement linguistique entraîne pour l’élève des classes défavorisées" (p. 60). Compte-tenu de la
profondeur de l’enracinement des dispositions et des rôles sociaux, le volontarisme se heurte
inévitablement à un mur de socialité cristallisée bien difficile à fissurer, si ce n’est par une tentative
d’acculturation douloureuse et souvent vaine. Cet handicap du code restreint qui relève du résultat du
manque d’expérience des situations permettant l’acquisition du code élaboré ne démontre pas un
manque d’intelligence chez les enfants populaires. Pour lui, l’enfant populaire possède la même
intelligence tacite du système des règles linguistiques que l’enfant des classes supérieures.
Les théories plutôt micro s’intéressent, elles, à l’individu. Elles posent comme premier principe que
chaque personne connaît et vit ses propres expériences. Ses comportements personnels expliquent son
échec ou sa réussite. On oppose souvent Boudon à Bourdieu. Pour eux l’école est un espace pour des
stratégies d’acteurs. Les "régularités sociales" constatées ne sont que "la trace laissée au niveau
statistique par la juxtaposition d'une myriade de comportements individuels" selon Boudon (1973).
L'analyse sociologique doit alors partir de l'acteur, puisque l'explication d'un phénomène social
suppose la reconstruction des motivations des acteurs sociaux qui l'ont produit. C'est ce qu'on appelle
l'individualisme méthodologique. Pour lui, l’individu effectue un choix au terme d’un calcul de type
19
coût/avantage. Avant de s’engager, il se demande quels sont les avantages et les désavantages présents
et futurs (d’ordre social, financier, psychologique) de tels choix scolaires et quels en sont les risques
(échec scolaire/chômage) ? Selon cette théorie, le social n’est pas absent mais régule. Celui qui décide
se trouve dans une situation donnée socialement et ce contexte social module fortement les critères des
choix. Par exemple, une scolarité à l’université n’apporte pas le même bénéfice social à un jeune de
milieu aisé et à un jeune de milieu populaire. Cette orientation s’impose au premier alors qu’un BTS
suffirait et assurerait une mobilité ascendante pour le second.
Bernard Lahire (1995)21 a effectué une vaste enquête sur les conduites et organisations des familles
classées socialement défavorisées. Il établi des tableaux qui résument les configurations possibles et
qui ont surtout le privilège d’expliquer les exceptions de la Reproduction. En effet, il étudie la culture
écrite familiale, les conditions et les dispositions économiques, l'ordre moral domestique, les formes
d'exercice de l'autorité familiale et l'investissement pédagogique de la famille. Durant cette enquête, il
analyse les formes des relations sociales en cours dans ces familles et que l’enfant apprend. Par
exemple les formes d’autorité parentale, l’emploi du temps de la maison plus ou moins réglé ou les
méthodes des rangements ou des classements seraient plus ou moins en congruence avec les attentes de
l’école. Lahire (1995) analyse aussi les pratiques domestiques de la lecture et de l'écriture. Un enfant
qui vit dans une cellule familiale où les photos sont rangées soigneusement et chronologiquement, où
les travaux domestiques à réaliser sont quotidiennement notés et où les horaires sont scrupuleusement
respectés a plus de chance de se conformer à la culture scolaire et d’y réussir. Dans cet univers
domestique organisé temporellement et matériellement il acquiert d’office des méthodes de travail et
des structures d’organisation du monde scolaire
Beaucoup d’autres auteurs et chercheurs évoquent des thèses également qui s’intéressent plutôt à
l’individu, au programme, à la formation ou au contexte scolaire et proposent des solutions ou des
comportements plus judicieux. Meirieu (1985) privilégie beaucoup le fait d’entamer les apprentissages
par des situations-problèmes énigmatiques22. Pour Perrenoud, l’école reste indifférente à la différence
des élèves et impose les mêmes programmes à tous les élèves sans tenir compte des situations de
départ. Il prône la pédagogie différenciée pour lutter contre l’échec scolaire. D’autres ont procédé des
recherches pour démontrer qu’il existe une gamme de comportements qui favorisent la réussite des
élèves. On peut citer à ce propos Edmonds (1979a, 1979b). Ce chercheur veut isoler les processus qui
font qu’une école fait réussir ses élèves mieux que d’autres :
-
Une forte direction (la notion du « leadership »)
-
Des attentes élevées concernant les performances des élèves.
-
Un climat discipliné, sans toutefois être trop rigide.
-
Un accent mis sur l’enseignement des savoirs de base (lecture, écriture, mathématiques)
-
Des évaluations et des contrôles fréquents des progrès des élèves.
D’autres recherches se sont spécifiquement concentrées sur le maître. La plupart de ces recherches
donnent une importance capitale au maître par rapport aux programmes, à la pédagogie choisie ou au
contexte de l’établissement. Alors que les variances dues aux établissements varient par exemple entre
6% et 12% (Scheerens et all. 1989), celles estimées aux effets-maîtres varient entre 10 et 15%
(Bressoux 1993). Selon les chercheurs la gestion du temps (Bressoux et all. 1999) et les effets d’attente
ou l’effet Pygmalion (Rosenthal et Jacobson, 1972) caractérisent les maîtres efficaces.
Cela dit, un résultat très important est qu’il n'existe pas de pratique efficace dans l'absolu, quel que soit
le contexte d'enseignement : la plupart des relations dégagées jouent en interaction avec le type
d'élèves concerné (Grisay, 1990 ; Bressoux, 1994). C’est ce qu’on appelle l’interaction «
21
22
Bernard Lahire, Tableaux des familles- Heurs et malheurs scolaires dans les milieux populaires, 1995
Philippe Meirieu, L’Ecole, mode d’emploi, (1985)
20
aptitude/traitement ». Par exemple, un enseignement directif semble plus efficace aux premiers niveaux
de la scolarité, alors qu'aux niveaux plus élevés, c'est un enseignement moins directif qui s'avère plus
productif. Autre exemple, avec les élèves de milieu favorisé, les maîtres les plus efficaces sont très
exigeants, maintiennent un haut niveau de stimulation, critiquent volontiers, alors qu'avec des élèves de
milieu défavorisé (qui ont en général d'eux-mêmes une image plus négative), il est plus efficace
d'encourager, d'essayer de motiver, de minimiser les critiques, etc. Au-delà des difficultés
pédagogiques concrètes que ce type de résultats laisse escompter, il est clair que l'évaluation d'une
pratique d'enseignement ne peut se limiter à la comparaison des niveaux moyens, mais doit également
prendre en compte la dispersion des résultats et les interactions éventuelles entre tel paramètre de
l’efficacité et les diverses caractéristiques des élèves.
Des effets d’attente peuvent donner naissance par exemple à des pédagogies nocives. Ces attentes,
fondées sur les représentations, inévitablement stéréotypées, des élèves censés réussir ou échouer,
participent à la reproduction des régularités statistiques sur lesquelles elles se fondent, puisqu'elles
amènent à stimuler plus les élèves déjà "promis" à une meilleure réussite, non sans effet sur l’estime de
soi (Bressoux et Pansu, 2003 ; Trouilloud et Sarrazin, 2003). Dans cette perspective, relevant de la
théorie de l' « étiquetage » (Rist, 1977), la réussite scolaire ne s'explique pas avant tout par les
compétences intrinsèques des élèves mais par le jeu des attentes des maîtres, qui tendent à fonctionner
comme des « prophéties auto-réalisatrices ». Les effets d’attente peuvent également conduire les élèves
déjà faibles à des résultats encore plus compromettants. Ce fut le cas notamment avec les
« rééducations » proposées aux élèves faibles en début de scolarité (système dit des GAPP aujourd’hui
supprimé en France) qui avaient lieu durant le temps scolaire. Non seulement les élèves perdaient leur
temps de classe qu’ils sont censés rattraper mais en plus ils étaient « étiquetés » comme des enfants en
difficultés. Les résultats se sont avérés très négatifs. C’est ce qu’on appelle les effets pervers.
III.Problématiques et hypothèses
Nous partons du principe que sans la motivation, il est difficile de faire passer des notions de
connaissance aux élèves. A partir de ce postulat, il a fallu transformer ce principe général en actes
opérationnels vérifiables. Les élèves que nous avons choisis sont ceux de l’école primaire. En ce qui
concerne les apprentissages, nous avons opté pour la lecture et le calcul. Le Français et les
mathématiques sont les deux matières les plus importantes des apprentissages de l’école primaire. Le
Français se subdivise à l’école primaire djiboutienne en écriture et production écrite, production orale
(langage et poésie), l’étude des langues (vocabulaire, grammaire, conjugaison et orthographe) et la
lecture. Il est facile de constater qu’en français, la lecture tient une place remarquable d’abord par la
quantité des pages qu’elle occupe (une page sur huit dans le livre de troisième année : La caravane de
Français). Ensuite, parce qu’elle est nécessaire dans toutes les autres subdivisions du Français ;
pratiquement toutes les séances de français débutent par un petit texte à lire avant de le décortiquer
pour son intérêt pédagogique. De l’autre côté, en mathématique, nous avons choisi le numérique qui a
également le même poids dans la matière. En effet, le numérique tient également une place privilégiée
dans le livre de troisième année : MAXI-MATHS. Sur les 140 pages que le livre compte, 50 sont
octroyées au numérique à lui seul et il partage avec les deux autres compétences que sont la mesure et
la géométrie 40 autres pages qui proposent des exercices d’entraînement mixtes. En plus de cela, n’a-ton pas démontré qu’elles constituent les deux compétences qui sont les plus exigées aussi bien dans la
vie de tous les jours que dans la vie professionnelle ? Voilà les raisons qui ont fondé le fait que nous
avons porté notre choix sur ces deux compétences : la lecture et le numérique (nous l’avons désigné
très souvent par le terme « calcul »).
Et la sortie pédagogique constitue le dispositif que nous avons mis en place pour créer la motivation
chez les élèves expérimentaux.
21
1.La lecture
A l’école primaire, l’apprentissage de la lecture est un élément essentiel. Nombre de recherches
mettent au premier plan la lecture même pour toute la scolarité. Ainsi les économistes pensent que
c’est l’une des raisons majeures si non la plus importante pour laquelle les états doivent financer
l’école primaire. L’apprentissage de la lecture pose de nombreux problèmes qui font souvent l’objet
des débats publics. Les discours changent avec les temps. Avant les années soixante-dix, ils étaient
essentiellement basés sur la lecture silencieuse et la lecture à haute voix. Depuis l’on se consacre à la
lecture syllabique et la lecture globale. Tantôt la syllabique l’emporte, tantôt la globale est présentée
comme la bonne recette auprès de l’administration de l’éducation. Derrière, l’idée de sens ou de nonsens fait l’objet, plus que toute autre raison, d’une attention particulière. Il semble par contre que les
plus intéressés que sont les enseignants et les parents ont trouvé à mi-chemin un compromis dans la
semi-globale.
En lecture, l’élève devra récolter les informations pertinentes d’un texte de sept à dix phrases en vue
d’accéder à une compréhension de la trame de l’histoire. C’est ainsi que la compétence de base de la
lecture est proscrite en troisième année dans les programmes djiboutiens.
Au premier stade et surtout pour un enfant qui ne connaît pas encore la langue qu’il apprend à lire ou
qu’il apprend dans la lecture, se situe l’association des mots et des lettres. La maîtrise de la
combinaison des graphèmes et des phonèmes lui permet de déchiffrer le mot écrit. Dès qu’il saisit la
technique, il est capable de « prononcer » tous les écrits qu’on lui propose. Mais il lui faut tout de
même un stock minimal des graphèmes. Il réalise uniquement la correspondance entre les lettres écrites
et leur phonétique. On lui reproche de ne pas saisir le sens de ce qu’il lit mais de dire aussi des lettres
qui ne se prononcent pas. La lecture syllabique s’effectue de cette manière. Des livres comme Bosher
s’identifient à cette technique d’apprentissage de la lecture.
Ces deux raisons (le manque de sens et la prononciation des lettres qui ne se prononcent pas
normalement) conduisent à inventer la méthode globale23. Comme son nom l’indique, la décomposition
des mots est déconseillée. On n’effectue plus de découpage, il faut lire les mots tels qu’ils sont,
habituer l’enfant. Il doit saisir la technique en associant la graphie du mot et sa prononciation. A force
de revoir d’abord le même mot, il s’habitue et finit par le lire sans même se rendre compte du
comment. Les mots utilisés ont toujours un sens et les mots connus des enfants dès leur plus jeune âge
sont favorisés. Au lieu d’associer des syllabes, en lecture globale l’enfant est amené à correspondre des
mots écrits différemment (majuscule/miniscule) ou des mots et des dessins dans les exercices
d’entraînement.
Dans le modèle à deux voies, les psycholinguistes font l’hypothèse d’un lexique mental en mémoire. Il
serait composé de tous les mots connus depuis que l’on nous parle. Pour identifier un mot, il faut
établir une correspondance entre le signal visuel (mot écrit) et la représentation mentale que l’on a de
ce mot. Un mot est une combinaison de signes. Après activation du code, il y a deux moyens d’arriver
au mot :
-La voie directe : Le code graphémique renvoit à la possibilité d’aller chercher en mémoire une lettre
quel que soit son graphisme. La vision des lettres active le code lexical.
-La voie indirecte : c’est une voie auditive. Avant de savoir lire, l’enfant reconnaît les mots qu’il
entend. Le code phonémique permet de reconnaître les sons et de passer du visuel à l’auditif.
Ce modèle propose deux entrées possibles pour la lecture du mot :
- les méthodes syllabiques se réfèrent à la voie indirecte
- les méthodes globales (Foucambert) à la voie directe.
23
Celestin Frenet(1978) parle de la méthode globale de lecture.
22
L’hypothèse retenue est que le lecteur-expert utiliserait le code du graphème (reconnaissance visuelle),
mais aussi le code phonologique lorsqu’il est confronté à un mot inconnu (appui sur les
correspondances graphèmes-phonèmes).
Le lecteur identifie le mot par référence au lexique. Le calcul syntaxique correspond au repérage de la
place de chacun des mots dans la phrase. L’accès au sens s’opère grâce aux connaissances sur le
monde et à la compréhension de la phrase en contexte.
Le modèle en stades (Frith - 1985) se réfère à la psychologie génétique. C’est le modèle utilisé par les
orthophonistes. On y retrouve trois stades d’apprentissage :
Le stade logographique est le stade avant l’apprentissage systématique de la lecture. L’enfant utilise
des indices pour deviner les mots. Il relie une configuration et une signification écrite (cf. les logos de
publicité). A ce stade, les enfants ne tiennent pas compte de l’ordre des lettres (papa = ppaa). Il s’agit
d’une pseudo-lecture. L’enfant traite les mots comme des dessins. Les études montrent que la réussite
ou non à ce stade, n’a pas d’influence sur la suite de l’apprentissage de la lecture.
Au stade alphabétique, l’enfant n’y accède qu’avec l’apprentissage du code alphabétique et le travail
des correspondances entre les lettres et les sons. C’est le moment où l’enfant commence à faire des
conversions entre phonèmes et graphèmes. L’enfant lit seulement les mots réguliers (tout ce qui est
écrit s’entend). De même à l’écrit, il a une écriture phonétique.
Le stade orthographique est le stade de la maîtrise de l’écrit. L’enfant a compris le fonctionnement de
la langue. Il peut lire tous les mots. Il a la capacité de reconnaître des morphèmes (marques
grammaticales et lexicales). Il a une lecture rapide, la capacité d’identification des mots s’est
automatisée. Ici ce n’est pas le dessin mais le matériel verbal qui est analysé en mémoire.
Ce modèle donne une idée générale du rapport de l’enfant à l’écrit. Par contre, il est insuffisant pour
aborder les difficultés d’un enfant qui semble en être au stade orthographique pour certains mots et en
deçà pour lire d’autres mots.
Dans le modèle intégré, les travaux sur le cerveau remettent en question le fait qu’un lecteur-expert ait
recours au déchiffrement pour lire un mot nouveau. En fait, il fait des analogies. Ex. Expérience sur la
lecture de pseudo-mots logaque est lu [lo ak] par les adultes24. Donc pour lire un mot nouveau, le
lecteur-expert utilise le code phonologique mais aussi le lexique et ses connaissances antérieures. Le
modèle linéaire avec des étapes qui se suivent, ne fonctionne plus.
De plus en plus la lecture silencieuse est favorisée par rapport à la lecture à haute voix. La coupure de
l’école à la réalité est souvent reprochée à l’école. La lecture à voix haute en était une. En effet, la
lecture silencieuse est utilisée par la plupart des gens dans la réalité. On lit son journal silencieusement
pour soi-même, tout comme la recette, la lettre, le livre … Les contextes dans lesquels on lit à haute
voix existent aussi mais sont moins nombreux et relèvent du plaisir ou de la profession. On lit les
informations à haute voix, les (re)-citations, les scènes de théâtre … Et plus qu’un apprentissage, il
s’agit souvent d’un texte dont l’auteur de la lecture en a pris connaissance avant ses auditeurs. Dans ce
cas, il est plutôt recherché de dire avec de l’intonation dans le but d’appuyer et de mettre en exergue
une idée dans ses dires.
Avec la lecture silencieuse, l’école non seulement gagne du temps mais individualise le travail. Le
maître vérifie la compréhension du texte grâce à ses exercices dosés destinés à chacun des élèves
personnellement. Elle lui facilite aussi la tenue de la classe : tout le monde a du travail à faire. Le
maître est plus libre pour intervenir chez les élèves les plus nécessiteux. Mais cette lecture exige une
certaine maîtrise de la compréhension d’un texte. C’est ainsi que les exercices de contrôle ou d’aide à
la compréhension se sont développés au fil du temps. Les questions de compréhensions directes ont
24
J.-E. Gombert a étudié la conscience phonologique. Aujourd’hui, il s’intéresse aux phénomènes d’analogies.
23
cédé la place surtout dans les premières classes de l’école primaire à des exercices de compréhension
parfois assimilables à des jeux. On rencontre des exercices comme relier les questions aux réponses,
écrire vrai ou faux et justifier les réponses, choisir ou entourer les bonnes réponses, former des puzzles
à partir des mots … Les jeux informatiques proposent également des exercices d’interaction qui tentent
de susciter en même temps qu’ils forment la motivation.
Durant l’apprentissage de la lecture, les parents tout comme les enseignants redoutent la dyslexie. La
dyslexie développementale est définie comme un trouble durable de l’apprentissage du langage écrit,
en dépit de capacités intellectuelles normales, d’une absence de troubles psychiatriques ou
neurologiques, d’un milieu socio-culturel normalement stimulant et d’une scolarisation adéquate. Ce
trouble, diagnostiqué à partir d’un retard de lecture de 18 à 24 mois après l’entrée en CP, reflète un
dysfonctionnement du système cognitif responsable de la lecture. La dyslexie concerne 8 à 10 % des
enfants scolarisés et persiste durant toute la vie de l’individu, ce malgré une motivation normale.
Les dyslexies développementales doivent être distinguées des dyslexies acquises qui sont la
conséquence de lésions cérébrales. Néanmoins, les zones cérébrales lésées induisant une perte des
capacités de lecture chez l’adulte pourraient être les mêmes que celles faisant l’objet de malformations
ou de dysfonctionnements chez l’enfant. La plupart des dyslexiques commettent souvent les mêmes
types d’erreurs : ils confondent les lettres morphologiquement similaires (telles que p et q, b et d) et
font des erreurs visuelles au niveau des mots. Ils ont des difficultés à appréhender les mots dans leur
globalité et utilisent donc souvent une stratégie de devinement. Ils connaissent également des
difficultés avec les règles grapho-phonémiques (notamment pour les clusters de lettres complexes) les
amenant souvent à inverser des lettres, voire même des syllabes. La dyslexie est parfois accompagnée
d’autres troubles tels que des troubles du langage oral (dysphasie), du langage écrit (dysorthographie),
de la mémoire immédiate, de la coordination motrice, ou encore des traitements visuo-spatiaux.
Peuvent également s’ajouter une dyscalculie ou un syndrome hyperactif avec déficit attentionnel.
La dyslexie25 développementale intéresse l’école. Beaucoup d’études ont été effectuées sur le sujet
mais les chercheurs ne sont pas tous en accord sur son origine.
Pour certains, la dyslexie serait due à des troubles instrumentaux d’origine fonctionnelle. Les
défenseurs de ce courant et en particulier les orthophonistes parlent alors de retard de langage, de
déficience dans la perception auditive, des difficultés d’intégration du schéma corporel, de perturbation
spatio-temporelle et/ou de mauvaise latéralité, dès lors qu’ils sont confrontés aux problèmes de
rééducation (Borel Maisonny, 1974).
Pour d’autres, la dyslexie serait le symptôme de troubles plus profonds de la personnalité. L’enfant est
dominé par les conflits affectifs. Alors l’intérêt pour la lecture ne saurait se manifester car il n’a pas
trouvé dans son entourage l’occasion d’un investissement personnel. Ainsi donc pour Chassagny
(1979), la dyslexie est un groupe de manifestations qui suivent ou révèlent tous les troubles et les
conflits auxquels l’enfant a pu être confronté aux différentes périodes de sa croissance mentale.
Pour d’autres encore, la dyslexie n’existerait pas à proprement parler. Le terme traduirait sur le mode
de la déficience de l’enfant et/ou les facteurs sociologiques qui engendrent l’échec scolaire. L’école
fait en sorte que les différences sociales qui lui préexistent se traduisent pour beaucoup d’enfants en
termes de handicap devant l’obstacle qu’elle dresse : l’apprentissage de la lecture. Selon ces auteurs
(Baudelot et Establet, 1971), du fait des normes linguistiques et culturelles qu’imposent l’école, c’est
elle-même qui produit le dyslexique, et non la dyslexie, maladie imaginaire.
25
Voir dans l’introduction de « apprentissage de la lecture et dyslexie, de Pierre Lecocq, 1991
24
Pour d’autres enfin, la dyslexie est d’origine constitutionnelle (Debry Ritzen, 1968) : il s’agit d’une
aptitude élective héréditaire que l’on rencontre chez des enfants qui par ailleurs ne présentent aucun
trouble de nature sensorielle, intellectuelle ou scolaire mais qui sont souvent dotés d’une histoire
généalogique où les troubles lexiques sont plus fréquents que dans une population de contrôle.
2.Le calcul
Comme nous avons déjà dit plus haut, le mot calcul renferme ici dans notre étude toute la notion du
numérique. En effet, dans le curricula on le désigne sous ce nom dans les programmes djiboutiens. Le
numérique comporte lui-même plusieurs sous groupe dont le calcul, le rangement ou l’ordre des
nombres, la décomposition et l’écriture en chiffres et en lettres. Ainsi, dans le curricula, le calcul
désigne les techniques opératoires de l’addition, la soustraction et la multiplication en ce qui concerne
la classe de troisième année. Voici les compétences de base telles qu’elles sont rédigées dans le
curricula djiboutien.
CB1 : L'élève de fin de 3ème année devra résoudre une situation problème significative faisant
intervenir une ou plusieurs des 3 opérations : addition, soustraction, multiplication) avec des nombres
inférieurs à 1000. Il devra également savoir utiliser les pièces de monnaie permettant l'usage d'une
pratique quotidienne dans des situations significatives.
CB2: Résoudre une situation problème faisant appel à la reconnaissance, la description et la
reproduction de figures géométriques simples, ainsi qu'à la construction d'une figure dans un
quadrillage (frise ou pavage).
CB3 : Résoudre une situation problème nécessitant le rangement et le classement d'événements dans le
temps (heure, journée, semaine, mois et année) ou la comparaison d’objets selon leur longueur en se
référant à des unités de mesures (mm, cm, m).
Il faut ajouter que plus tard l’utilisation des pièces de monnaie qui se trouve dans la compétence de
base qui nous intéresse, à savoir le numérique, passe à la compétence de base 3, c'est-à-dire la mesure.
Seule donc la compétence de base 1 nous intéresse dans notre étude.
3.Hypothèses
Quel est le but de notre recherche ? Voici la motivation ; elle prend de multiples facettes. Mais ce qui
est essentiel et qu’il faut retenir ce qu’elle a une emprise énorme sur les apprentissages. Elle ne
constitue sûrement pas le seul et unique parcours qui garantit la réussite scolaire mais elle en est au
moins un pilier. Alors, comme on a pu voir, une seule recherche ne suffirait certainement pas à
démontrer en quoi elle pourrait être utile ni sur tous les plans ni sur toutes les manières possibles.
Comme vous avez pu également remarquer, nous avons choisi un seul mode de traitement : la sortie
pédagogique. L’expérience que nous allons tenter est de mesurer jusqu’à quel point la motivation qui
est la conséquence de la sortie en termes d’estime de soi ou de concrétisation peut oui ou non participer
à la réussite scolaire et plus particulièrement dans l’apprentissage de la lecture et du calcul. En d’autre
terme, nous voulons calculer quels pourraient être les apports d’une sortie pédagogique dans
l’apprentissage de la lecture et du calcul.
Évidemment la sortie que nous expérimentons a des rapports très directs sur les textes et les thèmes
que les enfants vont aborder pendant six semaines après la sortie. Les écoliers vont voir non seulement
la ville qu’ils vont étudier dans sa globalité mais ils vont appréhender par la même occasion le côté
préparatif et matériel de la question qu’ils vont également étudier.
25
Nous nous reposons ensuite la question : les élèves se saisissent-ils les apprentissages en lecture et en
calcul mieux que leurs camarades qui n’ont pas eu l’occasion d’organiser, de réaliser la sortie puis de
connaître sur place la réalité et le sens d’un texte qui évoque ce vécu ? Nous voulons vérifier si de par
cette sortie, cette concrétisation, ils peuvent devancer leurs camarades, qui n’ont pas eu la même
expérience, dans l’évaluation du thème.
Notre hypothèse est que non il n’y a pas une différence de taille significative entre des élèves qui ont
préparé et réalisé une sortie pédagogique avec leur maître sur un lieu qu’ils vont étudier en classe dans
l’apprentissage de la lecture et du calcul et leurs camarades qui n’ont pas eu cette occasion.
L’hypothèse alternative est que oui une ou des différences significatives vont apparaître entre les deux
camps d’élèves.
IV.Méthodes
1.Présentation de l’échantillon
L’étude a lieu à l’école primaire d’Ambouli 1. C’est une école qui se situe vers le centre lorsqu’on
considère les réussites à l’entrée en sixième. Elle n’est jugée ni faible ni forte. Elle est
géographiquement très proche d’une école annexe appelée Gabode II. La plupart des parents en
situation économique favorisée du quartier de Jabal où se trouve l’école d’Ambouli 1 inscrivent leurs
enfants à l’école annexe. On y trouve un suivi plus rigoureux des enfants et des enseignants plus
expérimentés. L’école de l’expérimentation a, elle, le privilège (grâce à cet exode) de travailler de
manière fixe uniquement le matin contrairement aux autres écoles qui ont un double flux. Dans les
autres, une école travaille le matin et pratiquement une autre prend possession des lieux l’après-midi.
Dans cette école, nous avons choisi de mener notre expérimentation au niveau de CE1, appelé depuis la
réforme la troisième année. Cet échantillon compte quatre classes d’une quarantaine d’élèves chacune.
Les absences ont perturbé légèrement notre étude dans le sens où nous n’avons pas pu conserver les
effectifs aussi bien lors du passage des évaluations que pour la sortie. Nous avons donc décidé
arbitrairement de garder pour chaque classe les trente élèves qui ont obtenu la meilleure moyenne
générale (moyenne des quatre tests) après avoir supprimer d’office tous ceux qui ne se sont pas
présentés à un des tests.
Comme l’école publique djiboutienne est mixte, on y trouve les garçons et les filles dans les mêmes
classes. Voici les effectifs des classes par sexes élaborés sous forme d’un graphique :
Les effectifs des classes par sexe
Garçons
Filles
25
21
Les effectifs
20
19
18
17
15
13
12
11
9
10
5
0
A
B
C
D
Les classes
26
A l’origine chacune des classes compte 41 élèves. Les absences des élèves ont fait que nous avons
retenu à la fin pour l’expérience ces effectifs du tableau. Certains élèves n’ont pas composé la première
épreuve d’autres la seconde. Nous avons choisi une classe expérimentale. Ce choix a été tout à fait
arbitraire. Comme nous avons décidé d’effectuer deux tests avant et après, nous pourrons contrôler les
pré requis des élèves. Les trois autres classes serviront de témoin. Et nous avons pris une seule classe
parce l’expérience de la sortie pédagogique a été tentée pour la première fois dans cette école pour une
destination aussi éloignée. Nous aurions risqué de ne plus avoir du tout l’aval de l’administration si
jamais le directeur s’y opposait. Nous n’avons pas pris donc ce risque.
Seule la classe expérimentale fera la sortie. Les quatre classes ont subi les pré tests et feront aussi
toutes les quatre les évaluations finales. Les tests finaux seront préparés sur le même principe. Nous
ferons notre étude sur la différence de qualité des savoirs reçus entre la classe expérimentale et les
classes témoins. Nous verrons s’ils ont avancé de la même manière ou si au contraire, grâce à la
motivation qui a résulté de la sortie, la classe expérimentale a avancé mieux et ce de manière
significative. Les prétests sont fondés sur le programme du premier module et les tests finaux seront
fondés sur le programme du deuxième module. Les tests des calculs permettront de déterminer si la
motivation des élèves a des retombées sur les autres matières et en particulier sur le numérique.
Les classes ne présentent pas des différences notoires d’appartenance de race, de sexe ou d’origine
socio-économique. Dans chaque classe, il y a cinq élèves qui ont redoublé en deuxième année. Aucun
élève de troisième année n’effectue parmi eux une seconde année dans la même classe. Chaque classe
a reçu au début de l’année un élève en provenance d’une autre école pour sauvegarder l’équilibre des
effectifs.
2.La réalisation du projet
Pour réaliser la sortie pédagogique, nous avons tout d’abord adressé une lettre au directeur de l’école
pour lui demander et obtenir son aval. Voici le corps de la lettre que nous lui avons écrite. Voir annexe
1.
La lettre citée ci-dessus a été transformée plusieurs fois. Nous avons modifié plusieurs fois notamment
la date de la sortie parce que le chef de Service n’était pas encore décidé. La visite de la plage sera
également supprimée par mesure de sécurité nous dira-t-on. Par la suite, nous rédigeons la lettre du
directeur à sa demande pour que le projet ne prenne pas du retard encore. Finalement, la classe est
partie pour la visite le 18 janvier alors que sur la première demande elle devrait s’effectuer dès le retour
des vacances, le 4 janvier. Nous avons reçu en guise d’aval une copie de la lettre qui a été adressée au
chef de service dont voici la copie numérisée (voir annexe 2). Elle porte le cachet d’accusé de
réception et l’avis favorable.
Nous n’avons pas attendu l’aval du chef pour parler aux parents. Nous leurs avons d’abord envoyé une
autorisation à cocher dont voici une copie :
République de Djibouti
Ecole d’Ambouli 1
Djibouti, le 04 / 01 / 10
Autorisation parentale
L’école d’Ambouli 1 organise une sortie pédagogique pour les élèves de la classe de 3ème année B le jeudi 14
janvier 2010. ils visiteront la ville d’Arta.
Autorisez-vous votre enfant à y participer ?
OUI
NON
Les frais de participation des parents s’élèvent à 1 000FD.
Le Directeur
27
Ensuite dès que les enfants ont ramené les réponses ainsi que les frais des cotisations et que nous avons
obtenu un aval oralement, nous avons convoqué les parents des élèves. Nous les avons reçu dans la
salle de classe de leurs enfants et leur avons exposé le but de la rencontre. Pour obtenir une acceptation
garantie au cas où par exemple un accident aurait lieu, le directeur de l’école a fait signer un registre
d’appel tous les parents qui ont assisté à la réunion. Il a tenu également à voir tous les autres avant le
départ pour la sortie.
Puis les élèves et les enseignants ont été tenus de se préparer également pour la sortie aussi bien
psychologiquement que matériellement. Certains élèves ressentaient de l’angoisse alors que d’autres
s’activaient de plus en plus. Certains se décourageaient au départ du fait du changement de date de
dernière minute. Et puis il y avait ceux qui ne sont jamais sortis de la ville. L’inquiétude de mal de
transport prenait aussi certains élèves. D’ailleurs certains parents sont venus se présenter pour en parler
discrètement et il a fallu tenter de les rassurer.
Du point de vue matériel, seuls 15 élèves ont pu payer les frais de participation. Et par la suite malgré,
l’intervention du maître et du directeur pour leur expliquer que tous les frais déduits seront à charge de
l’école certains parents garderont leurs enfants le jour j à la maison. Le climat change facilement à Arta
et nous avons été obligés de prévenir les parents et les enfants de ce côté aussi. Nous leur avons stipulé
de porter des vêtements assez chauds au cas où il ferait frais pour eux. Pour cela, voici le texte écrit que
nous leur avons soumis :
Ecole d’Ambouli 1
Djibouti, le 17 / 01 / 10
Dispositions nécessaires
Pour la journée de sortie qui aura lieu le lundi 18 janvier :
Pour être de meilleures dispositions, les élèves doivent porter le jour de la sortie un survêtement, un pull, une
casquette, des chaussures de sport (basket). En outre, ils doivent apporter avec eux leurs goûters habituels :
des biscuits et du boisson dans leurs gourdes.
Le Maître
Nous avons prévu nous aussi de notre côté des biscuits pour les goûters des enfants qui se révèleront
d’ailleurs très utiles.
Au nom du directeur de l’école et à sa demande, nous avons écrit également au préfet de la ville d’Arta
dont voici le corps :
Monsieur le Préfet,
L’école d’Ambouli 1 organise une sortie pédagogique pour des enfants de troisième année. Il
s’agit de la classe de 3ème année B qui compte quarante élèves. Ils visiteront la ville d’Arta dans la
matinée du jeudi 14 janvier. Notre arrivée est prévue à huit heures trente minutes du matin.
Le programme de la journée est supposé comme suit :
-
8 h 30 : visite de la préfecture d’Arta. Auront lieu une présentation et un mot d’accueil.
-
9 h 00 : visite du Centre d’Apprentissage Polyvalent d’Arta. Les responsables feront une
démonstration des techniques de maçonnerie, de la plomberie et de la maintenance du froid.
-
9 h 30 : visite de l’élevage bovin. Le responsable va traire une vache et nous présenter son
troupeau de bovin : taureaux, vaches, veaux. Puis il nous présente le cheval.
-
10 h 30 : visite du jardin présidentiel. Le spécialiste organisera un exposé de différentes
plantations de la pépinière (bananes, concombres, tomates, aubergine, haricots verts, piments).
-
11 h : pause de casse-croûte à l’école Hassan Gouled d’Arta.
-
11 h 30 : visite générale dans la ville d’Arta.
28
-
12 h 30 : retour sur Djibouti ville.
Nous avons pris toutes les dispositions nécessaires en ce qui concerne les déplacements ainsi que les
rafraîchissements et la sécurité des enfants.
Nous espérons de votre part non seulement les autorisations nécessaires pour les sites que nous
allons visiter mais en plus une coopération infinie et un accueil chaleureux.
Nous vous prions d’agréer, Monsieur le Préfet, l’expression de notre considération la plus
respectueuse.
Le Directeur de l’école
M. Mohamed Abdi Omar
3.Méthode des recueils des données.
Un test de lecture et un test de calcul ont été organisés vers la fin des apprentissages ponctuels du
premier module. Les quatre classes de troisième année ont entrepris ces tests de manière concertée.
Nous allons donc présenter dans ce compte rendu les résultats de ces tests dans un premier temps. Le
test de lecture proposé contient un texte de onze phrases toutes courtes et simples. Puis il est suivi de
trois exercices. Le premier est un questionnaire sur la compréhension du texte. Trois questions s’y
trouvent dont seule la première est une question ouverte et les deux autres fermées. Le deuxième
exercice propose six affirmations dans lesquelles il faut retrouver et entourer trois réponses justes. Le
troisième exercice est constitué de quatre étapes du texte qu’il faut remettre dans l’ordre du texte.
Outre, la compréhension de la lecture, l’évaluation de ce test tient compte aussi de la production des
élèves. En effet, comme vous pourrez constater dans le tableau suivant, les critères de notation tiennent
compte de la formulation des réponses des élèves. Le point habituellement réservé à la présentation est
alloué dans cette évaluation à l’écriture correcte de ses trois noms. La production des trois noms de
l’enfant vaut un point et les trois exercices chacun trois points. Les points sont multipliés par dix et le
total revient donc à 100. Ainsi, la production du nom vaut dix points et chacun des trois exercices
trente.
Lors de la passation, l’examinateur explique uniquement aux élèves qu’il faut lire tout d’abord le texte
puis 1 répondre aux textes de compréhension, 2 entourer la ou les bonnes réponses et 3 remettre les
phrases dans l’ordre du texte en les copiant. Tout le travail se fait sur le papier distribué.
Test de lecture du pré test
Nom : ……………………………………………………………………………..
_________________________________________________________________
Lis le texte et réponds aux questions.
Depuis ce matin, le petit Aden a disparu. Toute la famille est allée à sa
recherche. Papa a averti la police aussi. Un homme en uniforme est venu à la
maison pour poser des questions. Il a noté toutes les réponses qu’on lui a
données. Il voulait savoir son âge, sa taille et surtout les vêtements qu’il
portait ce matin. Il a demandé aussi la personne qui l’a vu pour la dernière
29
fois. Tous les postes de police ont été alertés.
Maman est très fatiguée. Elle est passée dans les maisons du quartier.
Personne ne l’a vu ; pas même son ami Omar avec qui il joue toujours.
1. Réponds aux questions :
1) Qu’est-ce qui s’est passé ?
Le petit Aden a disparu ; toute la famille est à sa recherche.
2) Comment s’appelle l’enfant qui a disparu ?
L’enfant s’appelle Aden.
3) Qui a appelé la police ?
Papa a appelé la police.
2. Entoure seulement ce que la police a demandé :
-L’âge de l’enfant
-Les cheveux de l’enfant
-Les amis
-Les vêtements de l’enfant
-Celui qui a vu l’enfant
-Les chaussures
3. Remets ces phrases dans l’ordre du texte :
La police a noté les réponses.
Maman a fait le tour du quartier.
Papa a averti la police.
Le petit Aden a disparu1. Le petit Aden a disparu.
2. Papa a averti la police.
3. La police a noté toutes les réponses.
4. Maman a fait le tour du quartier.
Sur la copie ci-dessus du test de la lecture, on y propose la correction en gras
30
Pour faciliter la correction et tenir compte de cette procédure dans le test final, nous avons élaboré des
critères de notation dont voici la fiche. Nous avons utilisé les critères suivants pour évaluer les
productions des élèves dans ces exercices :
Exercices
Noms
Exercice
question 1
Question 2
Question 3
Note
Critères
10/10
Les trois noms écrits correctement.
9/10
Les trois noms avec une lettre fausse ou déplacé.
8/10
Les trois noms avec 2 à 3 lettres fausses.
7/10
2 noms bien écrits et 1 faux.
6/10
2 noms seuls bien écrits.
5/10
Les trois noms lisibles.
4/10
Deux noms lisibles avec des fautes.
3/10
Les trois noms illisibles mais reconnaissables.
2/10
Un seul nom bien écrit.
1/10
Écrit mais pas lisible ni reconnaissable.
0/10
Rien écrit.
10/10
Réponse juste bien formulée : Le petit Aden a disparu et toute sa famille
est à sa recherche.
8/10
Si une des deux premières phrases a été copiée.
1- 6/10
Si une phrase du texte a été copiée, n’importe laquelle sauf celle cidessous.
4/10
Si la phrase : « Elle est passée dans le quartier » est copiée.
2/10
Si l’élève a écrit quelque chose d’illisible.
0/10
Si aucune production.
10/10
Réponse juste bien formulée : L’enfant qui a disparu s’appelle Aden.
8/10
S’il a copié une phrase du texte qui contient Aden.
6/10
S’il produit une mauvaise phrase avec ou uniquement Aden.
4/10
S’il recopie quelque chose qui se trouve sur la feuille.
2/10
S’il écrit une mauvaise réponse ou quelque chose d’illisible.
0/10
Rien écrit.
10/10
Réponse juste bien formulée : C’est papa qui a appelé la police.
8/10
Si l’élève a copié une phrase du texte qui contient papa.
6/10
S’il produit une mauvaise phrase avec ou uniquement papa.
4/10
S’il recopie quelque chose qui se trouve sur la feuille.
2/10
S’il écrit une mauvaise réponse ou quelque chose d’illisible.
0/10
Rien écrit.
31
Exercice 2
30/30
Réponse juste si l’élève a entouré parmi les six réponses les trois
suivantes : l’âge de l’enfant – les vêtements de l’enfant – celui qui a vu
l’enfant.
25/30
S’il a entouré trois justes et une fausse.
20/30
S’il a entouré uniquement deux réponses justes.
19/30
S’il a entouré trois justes et deux fausses.
18/30
S’il a entouré deux justes et une fausse.
16/30
S’il a entouré deux justes et deux fausses.
12/30
S’il a entouré uniquement une réponse juste.
10/30
Si toutes les réponses sont entourées.
8/30
S’il a entouré une réponse juste et une fausse.
6/30
S’il a entouré deux réponses justes et trois fausses.
3/30
S’il a entouré une réponse juste et deux ou trois fausses.
0/30
Rien entouré.
Si l’élève a mis les phrases dans l’ordre suivant :
1. Le petit Aden a disparu.
30/30
2. Papa a averti la police.
3. La police a noté toutes les réponses.
4. Maman a fait le tour du quartier.
Exercice 3
24/30
Si l’élève a remis toutes les phrases à leurs places sauf une seule.
18/30
Il n’a écrit que trois phrases qui sont dans le bon ordre.
8/30
Deux phrases sont dans l’ordre du texte.
6/30
Il a copié mais elles sont toutes mélangées.
4/30
Il a copié d’autres phrases du texte.
2/30
Il a écrit quelque chose d’illisible.
0/30
Rien écrit.
Le test de calcul, lui, est composé de trois exercices. Le premier consiste à poser et à effectuer quatre
opérations d’addition. Deux opérations ne contiennent que deux termes de deux chiffres chacune et
l’une d’entre elles exige une retenue. Les deux autres ont chacune trois termes dont l’une a un seul
chiffre.
Le deuxième exercice contient huit nombres de chacun deux chiffres compris entre dix et quatre vingt
dix neuf. Les quatre premiers sont écrits en chiffres et les quatre suivants en lettres. Les premiers
doivent être écrits en lettres et les seconds en chiffres.
Le troisième exercice propose deux nombres (75 et 89) qu’il faut décomposer de trois façons
différentes en suivant le modèle donné.
La note totale maximale du numérique est également 100. Le premier exercice où il faut poser et
effectuer les opérations d’addition vaut 36 points. Chaque opération est évaluée à 9 points. Le
deuxième exercice totalise 32 points repartis entre les huit nombres qu’il faut écrire soit en chiffres soit
32
en lettres. 32 points sont octroyés au troisième exercice où chaque décomposition est estimée à 5
points. Les deux points qui restent reviennent à la présentation.
Test du numérique
Nom : ……………………………………………………………………………..
1) Pose et effectue les opérations suivantes :
a) 26 + 7 + 32
b) 54 + 21 + 9
c) 45 + 32
d) 48 +59
A
B
1
2
+
3
6
C
D
1
6
7
2
5
+
5
2
8
4
1
9
4
1
4
3
7
+
5
2
7
+
1
4
5
0
8
9
7
2) Ecris les nombres en chiffres ou en lettres.
En chiffres
En lettres
27
↔
……Vingt-sept
49
↔
……Quarante-neuf
94
↔
……Quatre-vingt quatorze
72
↔
……Soixante douze
99…↔
Quatre-vingt dix neuf
68…↔
Soixante huit
75…↔
Soixante quinze
18...↔
Dix-huit
3) Observe le modèle et décompose chaque nombre de trois façons différentes.
33
95 = 50 + 40 + 5
75 =…40 + 30 + 5
95 = 30 + 30 + 35
95 = 40 + 40 + 15
………75 = …35 +35 + 5 ………...75 = …30 + 30 +15……
89 = …40 + 40 + 9……….. 89= …30 + 30 + 20………….89 = …35 + 35 + 10……
La correction est faite sur ces copies ; elle est en gras. La correction du troisième exercice des
mathématiques reste une proposition ; il existe une infinité de possibilités.
Les critères de notation du numérique sont les suivantes :
Exercice 1(chaque 9/9
opération)
4/9
Si l’opération est posée correctement et si les résultats sont justes.
Exercice
nombre)
Si le nombre est écrit correctement en chiffres ou en lettres.
2(chaque 4/4
2/4
Si l’opération est posée correctement mais le résultat est faux
Si le nombre écrit en lettres est lisible.
Exercice 3(chaque 5/5
décomposition)
2/5
Si la somme des nombres donnent le nombre proposé.
Présentation
Tous les élèves en ont bénéficié systématiquement.
2/2
Si les nombres donnés sont justes mais le signe + est absent.
Test de lecture du post test
Nom : ……………………………………………………………………………..
_________________________________________________________________
Lis le texte et réponds aux questions.
Lundi dernier, notre classe a visité la ville d’Arta. Tout d’abord, nous sommes allés
voir le préfet de la ville. Il nous a souhaité la bienvenue. Ensuite, nous avons visité le
jardin. Monsieur Omar nous a montré tous les arbres. Nous avons vu la tomate avec
ses fruits tout rouges. Nous avons vu aussi le concombre et le maître nous a fait
goûter ses fruits ; c’était délicieux. Il y avait beaucoup d’autres : le bananier, le
papayer, le citronnier et le poivrier.
Puis, le maître nous a fait visiter le centre d’apprentissage. Des jeunes de la région y
apprennent les métiers de maçon, de plombier, de frigoriste.
Enfin, nous avons visité l’hôtellerie d’Arta en compagnie de la directrice de l’école
d’Arta, madame Fatouma.
1. Réponds aux questions :
1) Quelle ville les élèves de la classe ont-ils visitée ?
34
………………………………………………………………………………
2) Comment s’appelle le jardinier ?
……………………………………………………………………………....
3) Qui a accompagné la classe lors de la visite de l’hôtellerie ?
………………………………………………………………………………
2. Entoure seulement les noms des métiers qui se trouvent dans le texte :
-Le pompier
-Le frigoriste
-Le maçon
-Le docteur
-Le plombier
-Le journaliste.
3. Remets ces phrases dans l’ordre du texte :
Nous avons visité le jardin d’Arta.
La directrice nous a montré l’hôtellerie.
Là-bas, nous avons vu beaucoup d’arbres.
Nous sommes allés voir le préfet.
1) ………………………………………………………………………………………
2) ………………………………………………………………………………………
3) ………………………………………………………………………………………
4) ……………………………………………………………………………………….
Les critères de notation.
Exercices
Noms
Note
Critères
10/10
Les trois noms écrits correctement.
9/10
Les trois noms avec une lettre fausse ou déplacé.
8/10
Les trois noms avec 2 à 3 lettres fausses.
7/10
2 noms bien écrits et 1 faux.
6/10
2 noms seuls bien écrits.
5/10
Les trois noms lisibles.
4/10
Deux noms lisibles avec des fautes.
3/10
Les trois noms illisibles mais reconnaissables.
2/10
Un seul nom bien écrit.
1/10
Écrit mais pas lisible ni reconnaissable.
0/10
Rien écrit.
35
10/10
Réponse juste bien formulée : Les élèves de la classe ont visité la ville
d’Arta.
8/10
Si une phrase du texte avec « Arta » a été copiée ou si une réponse avec
Arta est produite.
Exercice
1- question 6/10
1
4/10
Question 2
Question 3
Si une phrase du texte avec le mot « visiter » est copiée.
Si quelque chose qui se trouve sur la feuille a été copiée.
2/10
Si l’élève produit une mauvaise réponse ou a écrit quelque chose
d’illisible.
0/10
Si aucune production.
10/10
Réponse juste bien formulée : Le jardinier s’appelle (monsieur) Omar.
8/10
S’il a copié la phrase du texte avec Omar.
6/10
S’il produit une mauvaise phrase avec Omar ou écrit uniquement Omar.
4/10
S’il recopie quelque chose qui se trouve sur la feuille.
2/10
S’il écrit une mauvaise réponse ou quelque chose d’illisible.
0/10
Rien écrit.
10/10
Réponse juste bien formulée : C’est la directrice de l’école d’Arta
madame Fatouma qui a accompagné la classe lors de la visite de
l’hôtellerie.
8/10
Si l’élève a copié une phrase du texte qui contient la directrice et/ou
Fatouma.
6/10
S’il produit une mauvaise phrase avec ou uniquement la directricce et/ou
Fatouma.
5/10
S’il répond que « c’est le maître qui a accompagné les élèves ».
4/10
S’il recopie quelque chose qui se trouve sur la feuille.
2/10
S’il écrit une mauvaise réponse ou quelque chose d’illisible.
0/10
Rien écrit.
36
Exercice 2
30/30
Réponse juste si l’élève a entouré parmi les six réponses les trois
suivantes : le frigoriste – le plombier – le maçon.
25/30
S’il a entouré 3 justes et une fausse.
20/30
S’il a entouré uniquement deux réponses justes.
18/30
S’il a entouré deux justes et une fausse.
19/30
S’il a entouré trois justes et deux fausses.
16/30
S’il a entouré deux justes et deux fausses.
12/30
S’il a entouré uniquement une réponse juste.
10/30
Si toutes les réponses sont entourées.
8/30
S’il a entouré une réponse juste et une fausse.
6/30
S’il a entouré deux réponses justes et trois fausses.
3/30
S’il a entouré une réponse juste et deux ou trois fausses.
1/30
S’il a entouré une ou des réponses fausses.
0/30
Rien entouré.
Si l’élève a mis les phrases dans l’ordre suivant :
1. Nous sommes allés voir le préfet.
30/30
2. Nous avons visité le jardin d’Arta.
3. Là-bas, nous avons vu beaucoup d’arbres.
4. La directrice nous a montré l’hôtellerie.
Exercice 3
24/30
Si l’élève a remis toutes les phrases à leurs places sauf une seule.
18/30
Il n’a écrit que trois phrases qui sont dans le bon ordre.
8/30
Deux phrases sont dans l’ordre du texte.
6/30
Il a copié mais elles sont toutes mélangées.
4/30
Il a copié d’autres phrases du texte.
3/30
Il a copié, elles sont toutes mélangées mais il n’a pas fini.
2/30
Il a écrit quelque chose d’illisible.
0/30
Rien écrit.
Test de calcul du post test
Nom : ……………………………………………………………………………..
1) Pose et effectue les opérations suivantes :
37
a)
b)
c)
d)
6x1=6
6x2=12
6x3=18
6x4=24
6x5=30
258 + 139 + 58 =
96 + 458 + 268 =
78 x 7 =
89 x 6 =
A
B
6x6=36
6x7=42
6x8=48
6x9=54
6x10=60
7x1=7
7x2=14
7x3=21
7x4=28
7x5=35
7x6=42
7x7=49
7x8=56
7x9=63
7x10=70
C
D
2) Ecris les nombres en chiffres ou en lettres.
En chiffres
939 ↔
515 ↔
870 ↔
308 ↔
……↔
……↔
……↔
…...↔
En lettres
……………………………………………
……………………………………………
…………………………………………….
……………………………………………..
Quatre cent quatre-vingt dix neuf
Six cent soixante dix huit
Sept cent quinze
Deux cent huit
3) Observe le modèle et écris chaque nombre de trois façons différentes.
395 = (3 x 100) + (9 x 10) + 5
395 = 300 + 90 + 5
395 = 3c 9d 5u
578 =………………………578 = ……………………...578 = ……………………
680 = …………………….. 680 = ……………………...680 = ……………………
907 = ……………………..907 = ………………………907 = ……………………
L’évaluation de la lecture du post test et celle du calcul sont élaborés sur le même modèle que celles
des pré tests.
V.Présentation des résultats
1.Résultats des pré tests
A partir des notations ci-dessus, voici les résultats des élèves :
38
Classe A
Lecture sur 100
Calcul sur 100
Lecture sur 20
Calcul sur 20
Moyenne sur 20
1
34
29
6.8
5.8
6.3
2
27
26
5.4
5.2
5.3
3
59
10
11.8
2
6.9
4
42
11
8.4
2.2
5.3
5
48
55
9.6
11
10.3
6
47
2
9.4
0.4
4.9
7
34
2
6.8
0.4
3.6
8
33
50
6.6
10
8.3
9
54
30
10.8
6
8.4
10
62
25
12.4
5
8.7
11
38
40
7.6
8
7.8
12
23
2
4.6
0.4
2.5
13
33
2
6.6
0.4
3.5
14
39
66
7.8
13.2
10.5
15
40
12
8
2.4
5.2
16
56
49
11.2
9.8
10.5
17
23
2
4.6
0.4
2.5
18
36
2
7.2
0.4
3.8
19
68
67
13.6
13.4
13.5
20
26
33
5.2
6.6
5.9
21
35
29
7
5.8
6.4
22
25
24
5
4.8
4.9
23
25
6
5
1.2
3.1
24
21
2
4.2
0.4
2.3
25
28
19
5.6
3.8
4.7
26
40
2
8
0.4
4.2
27
33
2
6.6
0.4
3.5
28
48
45
9.6
9
9.3
29
38
10
7.6
2
4.8
30
44
100
8.8
20
14.4
Total
1159
754
231.8
150.8
191.3
Moyenne
38.63
25.13
7.73
5.03
6.38
N°
Classe B
N°
1
Lecture sur 100
Calcul sur 100
Lecture sur 20
Calcul sur 20
Moyenne sur 20
21
96
4.2
19.2
11.7
39
2
60
100
12
20
16
3
22
86
4.4
17.2
10.8
4
26
49
5.2
9.8
7.5
5
24
35
4.8
7
5.9
6
28
57
5.6
11.4
8.5
7
26
2
5.2
0.4
2.8
8
30
27
6
5.4
5.7
9
30
47
6
9.4
7.7
10
19
35
3.8
7
5.4
11
37
11
7.4
2.2
4.8
12
49
11
9.8
2.2
6
13
21
14
4.2
2.8
3.5
14
60
65
12
13
12.5
15
21
2
4.2
0.4
2.3
16
28
49
5.6
9.8
7.7
17
64
29
12.8
5.8
9.3
18
9
2
1.8
0.4
1.1
19
49
31
9.8
6.2
8
20
46
70
9.2
14
11.6
21
30
27
6
5.4
5.7
22
23
57
4.6
11.4
8
23
45
11
9
2.2
5.6
24
48
6
9.6
1.2
5.4
25
41
43
8.2
8.6
8.4
26
58
55
11.6
11
11.3
27
18
2
3.6
0.4
2
28
59
34
11.8
6.8
9.3
29
40
14
8
2.8
5.4
30
46
19
9.2
3.8
6.5
TOTAL
1078
1086
215.6
217.2
216.4
MOYENNE
35.93
36.20
7.19
7.24
7.21
Lecture sur 100
Calcul sur 100
Lecture sur 20
Calcul sur 20
Moyenne sur 20
1
10
2
2
0.4
1.2
2
18
2
4
0.4
2
3
21
2
4
0.4
2.3
4
17
6
3
1.2
2.3
5
21
2
4
0.4
2.3
6
27
6
5
1.2
3.3
Classe C
N°
40
7
23
2
5
0.4
2.5
8
27
2
5
0.4
2.9
9
41
2
8
0.4
4.3
10
41
2
8
0.4
4.3
11
28
2
6
0.4
3
12
43
6
9
1.2
4.9
13
2
6
0
1.2
0.8
14
35
4
7
0.8
3.9
15
42
6
8
1.2
4.8
16
42
2
8
0.4
4.4
17
32
18
6
3.6
5
18
30
6
6
1.2
3.6
19
34
10
7
2
4.4
20
66
18
13
3.6
8.4
21
52
10
10
2
6.2
22
26
26
5
5.2
5.2
23
51
10
10
2
6.1
24
42
6
8
1.2
4.8
25
56
34
11
6.8
9
26
64
38
13
7.6
10.2
27
47
90
9
18
13.7
28
70
100
14
20
17
29
76
77
15
15.4
15.3
30
78
100
16
20
17.8
TOTAL
1162
597
232.4
119.4
175.9
MOYENNE
38.73
19.90
7.75
3.98
5.86
Classe D
Lecture sur 100
Calcul sur 100
Lecture sur 20
Calcul sur 20
Moyenne sur 20
1
12
2
2.4
0.4
1.4
2
30
2
6
0.4
3.2
3
28
2
5.6
0.4
3
4
40
4
8
0.8
4.4
5
24
2
4.8
0.4
2.6
6
28
2
5.6
0.4
3
7
24
2
4.8
0.4
2.6
8
26
8
5.2
1.6
3.4
N°
41
9
26
22
5.2
4.4
4.8
10
32
10
6.4
2
4.2
11
35
6
7
1.2
4.1
12
30
2
6
0.4
3.2
13
18
50
3.6
10
6.8
14
40
14
8
2.8
5.4
15
34
32
6.8
6.4
6.6
16
46
31
9.2
6.2
7.7
17
40
30
8
6
7
18
33
48
6.6
9.6
8.1
19
46
61
9.2
12.2
10.7
20
42
53
8.4
10.6
9.5
21
42
34
8.4
6.8
7.6
22
41
56
8.2
11.2
9.7
23
46
34
9.2
6.8
8
24
38
70
7.6
14
10.8
25
31
70
6.2
14
10.1
26
66
61
13.2
12.2
12.7
27
72
70
14.4
14
14.2
28
68
66
13.6
13.2
13.4
29
70
100
14
20
17
30
80
100
16
20
18
Total
1188
1044
237.6
208.8
223.2
Moyenne
39.60
34.80
7.92
6.96
7.44
Commentaires :
Etude sur les moyennes :
Classes
Moyenne
lecture
Moyenne en
calcul
Moyenne
générale
en
3ème année A
3ème année B
3ème année C
3ème année
D
Moyenne
générale
38.63
35.93
38.73
39.60
38.22
25.13
36.20
19.90
34.80
29.01
31.88
36.07
29.32
37.2
33.62
Comme on peut le constater aisément dans le tableau ci-dessus, les moyennes des quatre classes sont
toutes basses sans distinction. Pratiquement aucune classe n’approche dans sa moyenne aussi bien en
lecture qu’en calcul à la moyenne générale de 50. Toutes les classes se trouvent entre 35 et 40.
42
Cependant, on peut déceler que la troisième année B est la classe la plus faible en lecture si on
considère les moyennes générales en lecture des classes.
Par contre, elle se classe en première place lorsqu’on considère les moyennes générales des classes en
calcul. Mais on peut également affirmer que cette différence tient plutôt d’une faiblesse en
mathématiques des trois autres classes qu’une bonne maîtrise de la matière par la classe de troisième
année B. La différence entre la moyenne générale de la lecture et celle du calcul bat le record en
troisième année C : elle est de l’ordre de plus de 18 points.
Il faut dire aussi que le test de lecture mesure tout un apprentissage qui s’est accumulé durant toute la
scolarité plus qu’un suivi ponctuel en classe de troisième année. Par contre le test de mathématiques
évalue des connaissances étudiées dans le premier module de troisième année. L’addition des trois
termes dont certains nombres comptent deux chiffres et d’autres ont un seul n’est connue des élèves
qu’en troisième année. Cependant, il faut aussi souligner que le thème abordé par le texte du test en
lecture (la description) a été évoqué dans la première semaine du module 2 de la troisième année.
Calcul des écarts :
Le tableau de la médiane suivant appuie ces dires sur les moyennes. En effet la médiane indique la note
de l’élève qui se trouve au centre dont la moitié des élèves disposent des notes inférieures à la sienne et
l’autre moitié des notes supérieures. La classe C est la seule à avoir conservé pratiquement sa note de
moyenne en lecture. Par contre celle du calcul montre une grande différence. En revanche, la classe C
montre encore une fois la plus grande dispersion entre le test de lecture et celui de calcul pour l’élève
médian également, soit un écart de 32 points. L’élève médian de la classe obtient 06 alors que la
moyenne générale de la lecture de cette même classe est de 19.90. En ce qui concerne la classe B, si
elle a su conserver sa première place au test de calcul même pour l’élève médian ainsi que la différence
la plus minime encore une fois, elle présente quand même toujours une faiblesse et montre ainsi la plus
grande baisse en lecture par rapport à la moyenne.
Classes
A
B
C
D
Lecture
37
30
38
36.5
Calcul
24.5
32.5
06
31.5
Pour aller plus loin dans les écarts, observons les graphiques suivants. Le premier représente les notes
obtenues par les élèves de la classe de troisième année A au test de lecture, le deuxième la classe B, le
troisième la classe C et le quatrième la classe D. Les notes ont été ramenées à 20 et nous pouvons y lire
le nombre d’élèves qui ont eu chaque note comprise entre 0 et 20.
43
Les notes de la classe de troisième année A vont de 4 à 14 points sur le total de 20. La plus grande
masse des élèves est concentrée autour de 5 à 8 points. Deux tiers des élèves se retrouvent dans cette
catégorie (20). La classe compte 7 élèves qui ont obtenu plus que la moyenne, c'est-à-dire 10 ou plus
de 10/20.
Les notes varient dans la classe de troisième année B de 2 à 10 et la majorité des élèves sont concentrés
autour de 4 à 6 points. Ils sont 80% (24) également à être dans cette situation. Huit élèves ont une note
supérieure ou égale à la moyenne de 10/20.
Pour la classe de troisième année C, les notes vont de 0 à 16. La majorité des élèves sont dispersés
entre 2 et 11 points. Ils sont 80% dans cette situation, soit 24 élèves. Mais la classe co-enregistre aussi
avec la classe B le plus grand nombre d’élèves qui a obtenu une note égale ou supérieure à la moyenne
de 10. Huit élèves ont eu 10 ou plus.
Les notes de la classe de troisième année D vont de 2 à 16. On peut remarquer que dans cette classe
subsiste en lecture deux groupes très nettement différenciables : des élèves faibles qui vont de 2 à 9 et
qui sont surtout concentrés entre 4 et 6 et un autre groupe d’élèves forts qui obtiennent entre 13 et 16 (5
élèves).
De manière générale, on peut affirmer que les deux classes C et D présentent en lecture les notes les
plus disparates mais elles suivent deux logiques différentes : les notes de la classe C sont dispersées
parce qu’elles s’étirent de 0 à 16 et celles de la classe D représentent un échantillon qui forme deux
blocs très distincts. La classe B présente un groupe d’élèves faibles en lecture mais il s’agit d’un
groupe d’élèves solide qui avancent ensemble. Dans tous les cas cette analyse confirme celle que nous
avons déjà faite sur l’étude des moyennes. Il ressort très vite de ces graphiques que les élèves de ces
classes sont tous faibles en lecture puisque dans toutes les classes plus de 75% d’élèves ont moins de
10/20.
Le mode est la note obtenue par la plus grande partie des élèves. Il est très difficile de déterminer un
élève modal en lecture. Il existe une note unique qui revient de manière remarquable dans toutes les
classes. En effet, dans la classe A on identifie la note 7 dont une majorité d’élèves (7) l’ont obtenue. La
classe D pourrait utiliser la note 8 (obtenue par 7 élèves) comme une note modale. L’élève modal de la
classe C pourrait être celui qui a obtenu un 8 (5 élèves sont dans ce cas). La note 4 (obtenue par 6
élèves) peut s’identifier comme modale dans la classe B.
Essayons d’effectuer le même aperçu avec les résultats du test de calcul.
44
Voici les notes modales en calcul réunies dans ce tableau :
Classes
A
B
C
D
Notes modales
0
0
0
0
Nombre d’élèves
9
4
10
7
La note la plus faible a été de 2/100. Une fois la note ramenée à /20, les élèves qui ont eu 2 reviennent
à 0 puisqu’une fois divisée, elle devient 0,4 ; une fois arrondie elle donne 0. Après tout le 2 constitue la
note de la présentation de la copie que tous les élèves en ont bénéficiée systématiquement. La note 0
constitue à la fois la plus faible note obtenue mais en même temps celle que la majorité des élèves
affichent. Les moyennes générales des classes, on l’a vu, sont encore plus faibles que la lecture. Les
notes sont dispersées de 0 à 20, on le voit sur ces graphiques. Les piliers des histogrammes sont
disparates, poussent un peu partout et s’étirent en laissant parfois des vides.
Les variations entre les classes sont peu importantes sinon qu’il y a à la fois plus de vide dans les notes
moyennes (de 9 à 14) et en même temps plus des notes trop basses dans la classe C. Dans cette même
classe, ils sont 21 élèves à avoir obtenu la note de 2 ou moins. A titre de comparaison, ils sont 13
élèves en classe A, 11 en classe D et 8 en B à avoir obtenu les mêmes notes.
L’écart type permet entre autres de visualiser la part obtenue par 68% de la population cible. Dans
notre cas, il est possible donc observer les notes obtenues par 68% des élèves dans chaque classe.
Classes
A
B
C
D
Ecart type en
lecture
12.10
14.96
18.89
16.35
Ecart type en
calcul
24.42
27.59
29.82
30.02
Moyenne en
lecture
38.63
35.93
38.73
39.60
Moyenne en calcul
25.13
36.20
19.90
34.80
45
Les courbes ci-dessous représentent les notes obtenues en lecture. Elles se superposent presque les
unes sur les autres. Ceci témoigne qu’il n’existe aucun effet classe ou presque entre ces quatre
échantillons. Néanmoins, on peut remarquer que la courbe de la classe A est légèrement plus serré que
les autres. Contrairement aux autres graphiques donc, nous pouvons affirmer que la classe A présente
les résultats les moins dispersés en lecture : elle a le plus petit écart type.
Classe A
Classe B
Classe C
Classe D
15
18
21
24
27
30
33
36
39
42
45
48
51
54
57
60
Il est loin d’être le cas pour le calcul où les écarts sont très visibles. Certaines classes s’approchent plus
que les autres au point 0. On s’aperçoit également que les écarts sont distants : les écarts types vont de
4.89 à 6.11. Ce qui s’explique par la taille réduite des effectifs.
Classe A
Classe B
Classe C
Classe D
00
03
06
09
12
15
18
21
24
27
30
33
36
39
42
45
48
48
51
54
57
60
Théoriquement, 68% de la population d’une classe se trouvent entre la moyenne et plus ou moins
l’écart type. Comme nous avons pu voir plus haut dans les commentaires des graphiques, ce n’est pas
le cas. Par exemple 68% des notes de calcul de la classe A devraient se situer entre 0.71 et 49.55. Or,
ils sont réellement un peu plus de 80% à être dans cette tranche de notes. Et ils sont 1/6 ème à dépasser la
limite supérieure c'est-à-dire 49.55/100.
Conclusions :
Que retenir de cette étude ?
La classe idéale aurait obtenu une moyenne générale supérieure à 10/20. L’élève modal et l’élève
médian devraient également coïncider avec celui moyen. Le groupe majoritaire de chaque classe
devrait être solide autour de la moyenne. Mais ce n’est pas le cas.
Les quatre classes prises en échantillon sont toutes faibles aussi bien en calcul qu’en lecture si on s’en
tient à ce test. Mais les élèves présentent des difficultés plus importantes en calcul qu’en lecture. Il
existe des locomotives dans certaines classes (B et C) mais elles tirent une population trop importante
46
qui n’est pas elle-même soudée à l’intérieur et qui nécessite elle aussi une pédagogie différenciée. Les
classes A et B ont également (respectivement) 7 et 8 élèves qui sont moyens mais nécessitent un travail
de fond.
Dans tous les cas, il est plus que souhaitable de mettre en place et ce de façon urgente un soutien en
lecture et en calcul au profit de ces élèves, du moins pour les plus nécessiteux. Le dispositif doit tenir
compte des résultats. Le projet mis en place doit viser à améliorer les résultats de ces élèves.
Pour cela, il faut :
-
Apprendre aux élèves à lire et écrire leur propre prénom.
-
Utiliser d’autres méthodes avec les enfants qui n’ont pas pu apprendre à lire avec la méthode
globale, par exemple la méthode syllabique.
-
Employer la pédagogie différenciée au sein de la classe.
-
Associer les parents dans le projet d’apprentissage.
-
Créer des groupes de lecture et proposer des contes à lire à la maison.
Il serait également judicieux de prendre des mesures visant à restreindre les absences des élèves.
2.Résultats des post tests
Classe A
N°
Notes de
lecture1 sur
100
Notes de
calcul1
sur 100
Notes de
lecture1
sur 20
Notes de
calcul1
sur 20
Moyenne1
sur 20
Notes de
lecture2
sur 100
Notes de
calcul2
sur 100
Notes de
lecture2
sur 20
Notes de
calcul2
sur 20
Moyenne2
sur 20
1
34
29
6.8
5.8
6.3
35
25.5
7
5.1
6.05
2
27
26
5.4
5.2
5.3
46
53.5
9.2
10.7
9.95
3
59
10
11.8
2
6.9
52
55.5
10.4
11.1
10.75
4
42
11
8.4
2.2
5.3
30
0.5
6
0.1
3.05
5
48
55
9.6
11
10.3
52
70.5
10.4
14.1
12.25
6
47
2
9.4
0.4
4.9
32
8.5
6.4
1.7
4.05
7
34
2
6.8
0.4
3.6
29
8.5
5.8
1.7
3.75
8
33
50
6.6
10
8.3
90
0.5
18
0.1
9.05
9
54
30
10.8
6
8.4
52
92.5
10.4
18.5
14.45
10
62
25
12.4
5
8.7
38
8.5
7.6
1.7
4.65
11
38
40
7.6
8
7.8
78
89.5
15.6
17.9
16.75
12
23
2
4.6
0.4
2.5
25
0.5
5
0.1
2.55
13
33
2
6.6
0.4
3.5
30
0.5
6
0.1
3.05
14
39
66
7.8
13.2
10.5
90
46.5
18
9.3
13.65
15
40
12
8
2.4
5.2
60
23.5
12
4.7
8.35
16
56
49
11.2
9.8
10.5
100
76.5
20
15.3
17.65
17
23
2
4.6
0.4
2.5
36
0.5
7.2
0.1
3.65
18
36
2
7.2
0.4
3.8
30
8.5
6
1.7
3.85
19
68
67
13.6
13.4
13.5
50
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10
11.7
10.85
20
26
33
5.2
6.6
5.9
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14.2
10.3
12.25
21
35
29
7
5.8
6.4
47
27.5
9.4
5.5
7.45
22
25
24
5
4.8
4.9
29
19.5
5.8
3.9
4.85
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23
25
6
5
1.2
3.1
37
4.5
7.4
0.9
4.15
24
21
25
4.2
5
4.6
24
0.5
4.8
0.1
2.45
25
28
19
5.6
3.8
4.7
54
32.5
10.8
6.5
8.65
26
40
2
8
0.4
4.2
40
0.5
8
0.1
4.05
27
33
2
6.6
0.4
3.5
24
0.5
4.8
0.1
2.45
28
48
45
9.6
9
9.3
52
17.5
10.4
3.5
6.95
29
38
10
7.6
2
4.8
40
13.5
8
2.7
5.35
30
44
100
8.8
20
14.4
76
95.5
15.2
19.1
17.15
Total
1159
754
231.8
150.8
191.3
1449
892
289.8
178.40
234.10
Moyenne
38.63
25.13
7.73
5.03
6.38
48.3
29.73
9.66
5.95
7.80
Classe B
N°
Notes de
lecture1
sur 100
Notes de
calcul1
sur 100
Notes de
lecture1
sur 20
Notes de
Moyenne1
calcul1
sur 20
sur 20
Notes de
lecture2
sur 100
Notes de
calcul2
sur 100
Notes de
lecture2
sur 20
Notes de
calcul2 sur 20
Moyenne2
sur 20
1
21
96
4.2
19.2
11.7
58
79.5
11.6
15.9
13.75
2
60
100
12
20
16
92
95
18.4
19
18.7
3
22
86
4.4
17.2
10.8
44
12.5
8.8
2.5
5.65
4
26
49
5.2
9.8
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10.2
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24
35
4.8
7
5.9
44
4.5
8.8
0.9
4.85
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28
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5.6
11.4
8.5
72
66.5
14.4
13.3
13.85
7
26
2
5.2
0.4
2.8
46
8.5
9.2
1.7
5.45
8
30
27
6
5.4
5.7
44
21.5
8.8
4.3
6.55
9
30
47
6
9.4
7.7
52
74
10.4
14.8
12.6
10
19
35
3.8
7
5.4
54
81
10.8
16.2
13.5
11
37
11
7.4
2.2
4.8
45
16.5
9
3.3
6.15
12
49
11
9.8
2.2
6
46
21.5
9.2
4.3
6.75
13
21
14
4.2
2.8
3.5
29
43.5
5.8
8.7
7.25
14
60
65
12
13
12.5
62
65.5
12.4
13.1
12.75
15
21
2
4.2
0.4
2.3
35
0.5
7
0.1
3.55
16
28
49
5.6
9.8
7.7
50
17.5
10
3.5
6.75
17
64
29
12.8
5.8
9.3
52
55
10.4
11
10.7
18
9
2
1.8
0.4
1.1
35
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7
1.7
4.35
19
49
31
9.8
6.2
8
66
8.5
13.2
1.7
7.45
20
46
70
9.2
14
11.6
46
74.5
9.2
14.9
12.05
21
30
27
6
5.4
5.7
66
16.5
13.2
3.3
8.25
22
23
57
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11.4
8
48
39.5
9.6
7.9
8.75
23
45
11
9
2.2
5.6
69
32
13.8
6.4
10.1
24
48
6
9.6
1.2
5.4
58
33.5
11.6
6.7
9.15
25
41
43
8.2
8.6
8.4
37
30
7.4
6
6.7
26
58
55
11.6
11
11.3
72
96
14.4
19.2
16.8
48
27
18
2
3.6
0.4
2
44
12.5
8.8
2.5
5.65
28
59
34
11.8
6.8
9.3
90
69.5
18
13.9
15.95
29
40
14
8
2.8
5.4
57
17.5
11.4
3.5
7.45
30
46
19
9.2
3.8
6.5
34
19.5
6.8
3.9
5.35
TOTAL
1078
1086
215.6
217.2
216.4
1585
1172
317
234.4
275.7
MOYENNE
35.93
36.20
7.19
7.24
7.21
52.83
39.07
10.57
7.81
9.19
Classe C
N°
Notes de
lecture1
sur 100
Notes de
calcul1
sur 100
Notes de
lecture1
sur 20
Notes de
lecture2
sur 100
Notes de
calcul2
sur 100
Notes de
lecture2
sur 20
1
10
2
2
0.4
1.2
34
0.5
6.8
0.1
3.45
2
18
2
4
0.4
2
27
0.5
5.4
0.1
2.75
3
21
2
4
0.4
2.3
34
0.5
6.8
0.1
3.45
4
17
6
3
1.2
2.3
34
0.5
6.8
0.1
3.45
5
21
2
4
0.4
2.3
35
0.5
7
0.1
3.55
6
27
6
5
1.2
3.3
32
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6.4
0.1
3.25
7
23
2
5
0.4
2.5
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0.5
8.6
0.1
4.35
8
27
2
5
0.4
2.9
36
4.5
7.2
0.9
4.05
9
41
2
8
0.4
4.3
32
0.5
6.4
0.1
3.25
10
41
2
8
0.4
4.3
34
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6.8
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3.45
11
28
2
6
0.4
3
38
16.5
7.6
3.3
5.45
12
43
6
9
1.2
4.9
36
2.5
7.2
0.5
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13
2
6
0
1.2
0.8
48
32.5
9.6
6.5
8.05
14
35
4
7
0.8
3.9
50
4.5
10
0.9
5.45
15
42
6
8
1.2
4.8
38
14.5
7.6
2.9
5.25
16
42
2
8
0.4
4.4
52
4.5
10.4
0.9
5.65
17
32
18
6
3.6
5
59
0.5
11.8
0.1
5.95
18
30
6
6
1.2
3.6
53
21.5
10.6
4.3
7.45
19
34
10
7
2
4.4
66
14.5
13.2
2.9
8.05
20
66
18
13
3.6
8.4
39
4.5
7.8
0.9
4.35
21
52
10
10
2
6.2
61
4.5
12.2
0.9
6.55
22
26
26
5
5.2
5.2
64
24.5
12.8
4.9
8.85
23
51
10
10
2
6.1
64
16.5
12.8
3.3
8.05
24
42
6
8
1.2
4.8
60
47.5
12
9.5
10.75
25
56
34
11
6.8
9
67
32.5
13.4
6.5
9.95
26
64
38
13
7.6
10.2
68
32.5
13.6
6.5
10.05
27
47
90
9
18
13.7
60
30
12
6
9
Notes de
Moyenne1
calcul1
sur 20
sur 20
Notes de
Moyenne2
calcul2 sur 20
sur 20
49
28
70
100
14
20
17
70
46.5
14
9.3
11.65
29
76
77
15
15.4
15.3
67
78
13.4
15.6
14.5
30
78
100
16
20
17.8
90
51
18
10.2
14.1
TOTAL
1162
597
232.4
119.4
175.9
1491
488.5
298.2
97.7
197.95
MOYENNE
38.73
19.90
7.75
3.98
5.86
49.70
16.28
9.94
3.26
6.60
Classe D
N°
Notes de
lecture1
sur 100
Notes de
calcul1
sur 100
Notes de
lecture1
sur 20
Notes de
calcul1
sur 20
Moyenne
1 sur 20
Notes de
lecture2
sur 100
Notes de
calcul2
sur 100
Notes de
lecture2
sur 20
1
12
2
2.4
0.4
1.4
42
0.5
8.4
0.1
4.25
2
30
2
6
0.4
3.2
28
0.5
5.6
0.1
2.85
3
28
2
5.6
0.4
3
32
0.5
6.4
0.1
3.25
4
40
4
8
0.8
4.4
22
0.5
4.4
0.1
2.25
5
24
2
4.8
0.4
2.6
42
0.5
8.4
0.1
4.25
6
28
2
5.6
0.4
3
41
0.5
8.2
0.1
4.15
7
24
2
4.8
0.4
2.6
45
0.5
9
0.1
4.55
8
26
8
5.2
1.6
3.4
33
4.5
6.6
0.9
3.75
9
26
22
5.2
4.4
4.8
23
0.5
4.6
0.1
2.35
10
32
10
6.4
2
4.2
42
0.5
8.4
0.1
4.25
11
35
6
7
1.2
4.1
46
0.5
9.2
0.1
4.65
12
30
2
6
0.4
3.2
62
0.5
12.4
0.1
6.25
13
18
50
3.6
10
6.8
40
0.5
8
0.1
4.05
14
40
14
8
2.8
5.4
60
10.5
12
2.1
7.05
15
34
32
6.8
6.4
6.6
46
19.5
9.2
3.9
6.55
16
46
31
9.2
6.2
7.7
56
12.5
11.2
2.5
6.85
17
40
30
8
6
7
53
30.5
10.6
6.1
8.35
18
33
48
6.6
9.6
8.1
60
20.5
12
4.1
8.05
19
46
61
9.2
12.2
10.7
37
24.5
7.4
4.9
6.15
20
42
53
8.4
10.6
9.5
52
24.5
10.4
4.9
7.65
21
42
34
8.4
6.8
7.6
74
28.5
14.8
5.7
10.25
22
41
56
8.2
11.2
9.7
56
26.5
11.2
5.3
8.25
23
46
34
9.2
6.8
8
76
24.5
15.2
4.9
10.05
24
38
70
7.6
14
10.8
50
24.5
10
4.9
7.45
25
31
66
70
6.2
14
10.1
70
28.5
14
5.7
9.85
61
13.2
12.2
12.7
56
86
11.2
17.2
14.2
27
72
70
14.4
14
14.2
56
75.5
11.2
15.1
13.15
28
68
66
13.6
13.2
13.4
72
81.5
14.4
16.3
15.35
29
70
100
14
20
17
94
55.5
18.8
11.1
14.95
26
Notes de
Moyenne
calcul2 sur 20 2 sur 20
50
30
80
100
16
20
18
100
86.5
20
17.3
18.65
Total
1188
1044
237.6
208.8
223.2
1566
670.5
313.2
134.1
223.65
Moyenne
39.60
34.80
7.92
6.96
7.44
52.20
22.35
10.44
4.47
7.46
Commentaires :
Reprenons tout d’abord les mêmes étapes que pour les prétests : nous allons commencer par effectuer
la même démarche.
Etude sur les moyennes :
3ème année A
3ème année B
3ème année C
3ème année
D
Moyenne
générale
48.30
52.83
49.70
52.20
50.76
Moyenne en
calcul
Moyenne
générale
29.73
39.07
16.28
22.35
26.86
39.02
45.95
32.99
37.28
38.81
Différence entre
lecture et calcul
18.57
13.76
33.42
29.85
Classes
Moyenne
lecture
en
Observons dans un premier temps les moyennes. Les moyennes générales des classes ont toutes
progressé.
Comparaison des moyennes générales des classes
Les moyennes
Pré test
Post test
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Classe A
Classe B
Classe C
Classe D
Les classes
A chaque fois comme on peut le constater sur le graphique ci-dessus on note une augmentation des
moyennes lors du post test par rapport au pré test. D’où provient cette augmentation ? Après un bref
retour à l’observation du tableau, nous pouvons constater que sans distinction, toutes les classes
connaissent une augmentation de la moyenne en lecture. Toutes les classes ont progressé en lecture
après six semaines. Les progrès enregistrés dans les moyennes générales tiennent en grande partie de
cette augmentation en lecture apparemment. A l’image des moyennes générales des classes, le
51
graphique ci-dessous montre le progrès des notes moyennes en lecture. Mais qu’est-ce qu’il en est de
notre classe expérimentale en lecture ? Nous avons déjà remarqué qu’elle a progressé en lecture
comme toutes les autres classes. On peut aussi percevoir qu’elle se classe en première place au post test
alors qu’elle était en dernière ligne lors du pré test. Par la même occasion, elle enregistre donc la plus
importante augmentation. Elle est passée de 35.93 à 52.83 points. Cette différence importante (16.9) la
met également dans une position illustre si nous nous la comparons avec celles des autres classes.
Comparaison des moyennes générales
en lecture: pré test et post test
Les moyennes de lecture
Prétest
Post test
60
50
40
30
20
10
0
Classe A
Classe B
Classe C
Classe D
Les classes
L’évolution des moyennes des classes en mathématique (graphique ci-dessous) semble tout à fait
différente. Seules deux classes ont apparemment progressé, et si l’on s’en tient à ces moyennes, de
manière largement moins importante que la lecture. Il s’agit des classes A et B mais les classes C et D
ont reculé. La chute est vertigineuse (-12.45 points) en classe D. Elle est plus douce (-3.62) en classe
C. Il semble que ces deux classes ont priorisé la lecture en délaissant les calculs. Toutefois, il faut
souligner que même chez les deux classes où on note un progrès, la différence des moyennes en calcul
entre le pré test et le post test n’est pas aussi importante qu’en lecture. Elle est de l’ordre de 4.60 en
classe A et de 2.87 points en classe B.
Comparaison des moyennes générales de calcul
Pré test
Post test
45
40
Les moyennes
35
30
25
20
15
10
5
0
Classe A
Classe B
Classe C
Classe D
Les classes
La différence entre la lecture et le calcul continue de battre le record en classe C toujours. Mais après
observation du tableau et en comparaison avec l’ancien test, on entrevoit de trop grandes différences
52
pour toutes les classes. Malgré le progrès remarquable en lecture de la classe B, la différence entre la
lecture et le calcul bien qu’elle soit importante chez elle aussi (13.76) reste la plus petite. Elle a
également conservé sa première place en calcul.
De manière générale, la moyenne du calcul est restée encore très variante de 16.28 à 39.07, la moyenne
générale des quatre classes étant de 26.86 alors qu’elle était de 29.01 au pré test. On enregistre donc
une baisse de la moyenne générale même si elle ne concerne que deux classes. Par contre le progrès de
la lecture s’observe aussi dans la moyenne générale des classes. Elle est de l’ordre de 50.76 alors
qu’elle n’était au pré test que 38.22. Les moyennes générales en lecture sont toutes proches de 50, en
tout cas elles vont de 48.30 à 52.83.
Alors en conclusion de cette partie, le thème de la sortie et sur la petite ville d’Arta du deuxième
module a t-il été bien étudié ? Ou en tout cas mieux que le thème de la recherche et de la description
physique du deuxième module ? En dehors même de la classe expérimentale, la sortie ou peut-être la
recherche ont-elles stimulé toutes les autres classes aussi ? En tout cas les parents, les enseignants de
ces classes ainsi l’administration (l’inspectrice de la circonscription et le directeur de l’école) ont été
tous informés sur le sujet de la recherche. D’autre part tous les enseignants de ces classes ont participé
à la sortie pour mieux encadrer les enfants de cette classe. Ils ont tous conservé les photos et peut-être
ont-ils pu les utiliser dans leurs classes comme il a été fait dans la classe expérimentale durant les six
semaines qui ont suivi la sortie pédagogique effectuée à Arta.
Calcul des écarts :
Le tableau de la médiane suivant appuie les dires sur les moyennes. Pratiquement aucune classe n’a pu
conserver sa note de moyenne en lecture mais toutes les notes médianes ont augmenté en lecture. Les
notes médianes enregistrent également une baisse dans toutes les classes en calcul.
Classes
A
B
C
D
Lecture
43
49
49
51
Calcul
19.5
31
05
16.5
Différence entre
lecture et calcul
23.5
18
44
34.5
Différence entre
pré et post test
en lecture
+6
+19
+11
+13.5
Différence entre
pré et post test
en calcul
-1
-1.5
-1
-15
Elle montre même une différence énorme dans certains cas. L’élève médian de la classe D obtient 16.5
alors qu’il avait 31.5 au pré tests en calcul. En ce qui concerne la classe B, elle ne montre ni une baisse
catastrophique ni une augmentation phénoménale. Elle bat seulement le record du progrès entre le pré
test et le post test en lecture (+19 points) mais a perdu des points comme toutes les autres classes pour
le calcul (-1.5) en enregistrant la deuxième plus petite baisse. Cette fois, la classe D montre la plus
grande dispersion entre le test de lecture et celui de calcul pour l’élève médian, soit un écart de 15
points. La classe A et la classe C ont toutes deux perdu seulement 1 point avec l’élève médian du
calcul en post test.
Pour aller plus loin dans les écarts, observons les graphiques suivants. Le premier représente les notes
obtenues par les élèves de la classe de troisième année A au test de lecture, le deuxième la classe B, le
53
troisième la classe C et le quatrième la classe D. Les notes ont été ramenées à 20 et nous pouvons y lire
le nombre d’élèves qui ont eu chaque note comprise entre 0 et 20, tout comme au pré test.
Les notes de la classe de troisième année A vont de 5 à 20 alors qu’elles allaient de 4 à 14 points au pré
test sur le total de 20. La plus grande masse des élèves est concentrée autour de 5 à 10 points. Plus de
75% des élèves se retrouvent dans cette catégorie, soit 22 élèves. La classe compte 13 élèves qui ont
obtenu la moyenne, c'est-à-dire 10 ou plus de 10/20 alors qu’ils ne comptaient que 7 élèves dans cette
situation en pré test.
Les notes varient dans la classe de troisième année B de 6 à 18 (en lieu et place de 2 à 13 au pré test) et
la majorité des élèves sont concentrés autour de 5 à 14 (au lieu de 4 à 6 points au pré test). Seuls les
deux élèves qui ont eu 18 se détachent du groupe classe. Tous les autres (28 élèves sur 30) se trouvent
dans cet ensemble. Ils sont 16 élèves à avoir obtenu une note égale ou supérieure à la moyenne de
10/20.
Pour la classe de troisième année C, les notes des élèves de la classe sont dispersées entre 5 et 18.
Presque toute la classe (29 sur 30) est solidaire entre 5 et 14 points ; ils sont donc plus solidaires que
lors du pré test.
Les notes de la classe de troisième année D vont de 4 à 20. La séparation des deux groupes très
distincts (élèves forts et élèves faibles) du pré test n’a pas vraiment disparu. Il existe encore au post test
deux groupes qui tirent une population importante. Les deux élèves qui ont obtenu 19 et 20 et les
quatre autres qui ont eu 14 et 15 se détachent du groupe.
De manière générale, on peut affirmer que toutes les deux classes présentent en lecture des notes
regroupées par rapport au pré test. La classe B présente une classe d’élèves qui illustre le plus cette
solidarité car elle compte le plus petit nombre de bâtonnets (10) dans son diagramme comme on peut le
constater sur le graphique. Elle présente également le plus petit nombre d’intervalles entre les
bâtonnets avec la classe C: une seule intervalle de trois points. Mais la classe C, elle, compte 11
bâtonnets dans son diagramme.
En ce qui concerne le mode, il existe cette fois un élève modal très clairement pour toutes les autres
classes sauf en classe de troisième année D. En effet, dans la classe A on identifie la note 6 dont une
54
majorité d’élèves (6) l’ont obtenue. Pour la classe B, le 9 représente la note modale obtenue par 8
élèves de la classe. La classe C pourrait utiliser la note 7 (obtenue par 6 élèves de la classe) comme une
note modale. En revanche, il est difficile de déterminer la note modale pour la classe D. En tout cas, la
note 8 et la note 11 sont obtenues par cinq élèves chacune.
Essayons d’effectuer le même aperçu avec les résultats du test de calcul.
La note la plus faible a été de 0.5/100. Une fois la note ramenée à /20, les élèves qui ont eu 0.5
reviennent à 0 puisqu’une fois divisée, elle devient 0,1 ; arrondie elle donne 0. Après tout le 0.5
constitue la note de la présentation de la copie que tous les élèves en ont bénéficiée systématiquement.
La note 0 constitue à la fois la plus faible note obtenue mais en même temps celle que la majorité des
élèves affichent dans trois classes : A, C et D. Les moyennes générales des classes, on l’a vu, sont
encore plus faibles que la lecture. Les notes sont dispersées de 0 à 20, on le voit sur ces graphiques.
Les piliers des histogrammes sont disparates, poussent un peu partout et s’étirent en laissant parfois des
vides, de grands vides surtout en classes C et D.
Les variations entre les classes sont peu importantes sinon qu’il y a plus de vide dans les notes
moyennes en classe D (entre 6 et 15, un seul élève a obtenu 11). On enregistre cette fois beaucoup des
notes basses dans toutes les trois classes de témoins. Dans la classe A, 12 élèves ont 2 points ou moins
en calcul. Ils sont 16 en classe C et 14 en classe D. Ils ne sont que 5 dans notre classe expérimentale B.
Voici les notes modales en calcul réunies dans ce tableau. Nous avons les notes modales au pré test
tout d’abord puis pour pouvoir comparer les deux nous avons celles du post test.
Classes
A
B
C
D
Notes modales au pré test
0
0
0
0
Nombre d’élèves
14
9
14
13
Notes modales au post test
0
4
0
0
Nombre d’élèves
8
6
10
12
55
Comparons à présent les écarts types.
Classes
Pré test
Post test
A
B
C
D
Ecart type lecture
12.10
14.96
18.89
16.35
Ecart type calcul
24.42
27.59
29.82
30.02
Ecart type lecture
20.81
15.26
15.54
18.38
Ecart type calcul
30.75
28.89
19.46
27.12
Nous pouvons dire à présent sur le graphique suivant que les classes ont perdu le peu d’homogénéité
encore plus qu’au premier test de lecture. L’écart type et la moyenne réunis révèlent une hétérogénéité
des quatre classes en lecture. Désormais, nous avons l’impression que chaque classe a décidé de faire
son propre chemin. Nous pouvons également remarquer que la classe expérimentale a produit le plus
petit écart type en lecture et qu’avec la moyenne la plus importante qu’elle a enregistré, elle semble
plus stable.
Classe A
Classe B
Classe C
Classe D
27
30
33
36
39
42
45
48
51
54
57
60
63
66
69
72
C’est exactement encore le cas pour le calcul où les écarts sont très visibles. On s’aperçoit également
que les écarts sont plus distants qu’en lecture : les écarts types vont de 19.46 à 30.75. Mais la classe C
présente le plus petit écart type. Mais elle a aussi la plus petite moyenne et ceci la tire plutôt vers le bas
(à gauche).
Classe A
Classe B
Classe C
Classe D
00
03
06
09
12
15
18
21
24
27
30
33
36
39
42
45
48
48
51
54
57
60
Nous avons vu ; les classes des différences. Nous devons donc vérifier si ces différences sont aléatoires
et qu’elles sont uniquement dues au hasard ou bien si elles sont significatives. Pour cela, nous allons
calculer le F de Fischer. Nous avons quatre classes qui ont subit un test final. Si le calcul du F effectué
56
sur les résultats du test démontre une différence significative, nous pourrons en conclure que la ou les
méthodes d’enseignement utilisées sont bien différentes. Dans ce cas les échantillons sont
indépendants.
Dans notre cas nous voulons donc établir l’existence d’un effet des méthodes d’enseignement sur les
performances des élèves. C’est donc la variance intergroupe qui fait l’objet de toute notre attention. Le
calcul de l’ANOVA (abréviation du terme anglais pour « Analyse de Variance) permet de considérer
les deux sources de variation (inter et intra groupe) afin de mesurer la part de la variance totale
imputable à la variance intergroupe qui nous intéresse. La variance intergroupe provient de la variation
observée entre la moyenne générale et chacune des moyennes comparées. On peut facilement
comprendre que plus ces moyennes sont éloignées les unes des autres plus elles produiront de la
variance intergroupe. Réciproquement, plus ces moyennes seront proches de la moyenne générale, plus
la variance intergroupe sera faible.
Le rapport de variance appelé F est celui qui résulte du rapport effectué entre la variance intergroupe et
la variance intragroupe. Autrement dit, F sera d’autant plus élevé que la variance intergroupe est élevée
et la variance intragroupe est faible. Inversement, plus les différences au sein de chaque groupe sont
importantes, plus elles étouffent la variance intergroupe et F sera faible. Le F calculé sera comparé
ensuite au F tabulé par la loi de F de Fischer-Snedecor.
Le tableau d’ANOVA suivant contient les résultats du F. Nous avons pris en compte les moyennes des
deux tests de lecture puis des calculs. De manière à pouvoir identifier s’il existe bien une différence
significative entre le pré test et le post test pour chaque classe. Nous sommes donc face à des
échantillons appariés. Observons les variations entre les différentes classes.
Classes
F (lecture)
F (calcul)
A
0.67
1.22
B
42.10
0.41
C
16.09
0.94
D
22.69
13.94
Seuil ddl à 3/29
2.93
Ce tableau mérite quelques commentaires. Tout d’abord, seule la classe A n’affiche pas une différence
significative au test de la lecture. Les résultats des trois autres classes corroborent l’hypothèse selon
laquelle il existe bel et bien une différence significative dans les performances des élèves en lecture
entre les deux tests. Il est évident à présent que les différences de ces deux tests en lecture ne sont pas
du tout aléatoires et qu’elles sont dues à une différence d’enseignement. Seule la classe A ne continue
pas de montrer les performances que nous avons constaté lors de l’étude sur les moyennes. Cependant,
nous avions également formulé au début de notre étude l’hypothèse selon laquelle la classe B, parce
qu’elle a entrepris une démarche particulière, pourrait montrer des différences des performances. Après
observation des calculs de F, nous découvrons que d’une les performances sont nettement différentes
bien que trois classes notent un F amplement significatif en lecture. D’autre part, nous remarquons
aussi que la classe D est la seule à afficher une différence nettement significative en calcul.
En ce qui concerne la lecture, nous pouvons déduire à partir d’une simple comparaison des F que la
classe B affiche des résultats nettement supérieurs aux autres (42.10).
En revanche, (et il s’agit là de la faiblesse du tableau d’ANOVA dans notre situation), bien que les
différences soient persistantes, nous ne pouvons pas statuer sur la provenance des différences. Les
différences sont significatives, oui mais les sont elles à cause d’une baisse des résultats alarmants ou
grâce à une montée imparable des performances des élèves ? Bien sûr, les moyennes peuvent nous
57
aider à y voir plus clair. Par exemple, étant donné que la moyenne a baissé énormément en calcul dans
le post test de la classe D, pouvons nous avancer que ses différences de performances même si elles ne
sont pas aléatoires proviennent de cette chute ? Et qu’elles sont plutôt une différence des performances
pré test par rapport au post test que du contraire.
Le test statistique du t de Student conviendrait mieux donc. Voici les résultats des calculs du t :
Classes
A
B
C
D
Seuil ddl .05 à 29
t en lecture
2.49
6.49
4.01
4.76
t en calcul
0.08
0.64
-0.97
-3.73
2.04
Seuil ddl .01 à 29
2.76
Tout d’abord rappelons notre hypothèse avant de commenter les résultats. Y a-t-il une différence de
performances entre les deux populations que nous avons ? Autrement dit, est-ce que la différence
d’intervention (nous faisons allusion à notre projet pédagogique qui est censé motiver notre classe
expérimentale) a donné naissance à des différences significatives en lecture et en calcul entre le post
test et le pré test? Ici, l’ordre de la comparaison est très importante et joue un rôle indispensable. Les
différences que nous avons exploitées proviennent des celles du post test au pré test et non le contraire.
Pour calculer le t, nous retranchons le point de départ au point d’arrivée, ce qui nous donne la distance
parcourue. Nous procédons comme suit : m2 – m1 où m2 est la moyenne du post test et m1 celle du
pré test. La formulation de notre hypothèse ne change donc pas. On se demande s’il y a des différences
significatives mais en plus nous supposons qu’elles sont positives.
Tout comme nous avions remarqué sur les moyennes, trois classes ont réussi à montrer des
performances remarquables. Il s’agit des classes B, C et D. Mais cette fois la classe A aussi a réussi à
rendre avec le t de Student ses performances de lecture louables. Simplement parce que les valeurs des
t calculés sont toutes significatives à un seuil d’erreur de .05 et à 29 degrés de liberté. Sur la table du t
de Student ce seuil indique 2.04. Mais à un seuil d’erreur de .01, la classe A n’aurait plus des
différences significatives puisque la table indique 2.76. Bien qu’elles soient toutes significatives, nous
pouvons comparer les valeurs calculées en lecture. Et on voit bien que la classe expérimentale présente
le t le plus fort avec 6.49 en lecture encore une fois.
En calcul, les résultats sont différents. Aucune classe ne montre des différences probantes. La
comparaison des valeurs calculées à la valeur tabulée au seuil de .05 nous pousse à réfuter l’hypothèse
selon laquelle notre projet de motivation pourrait donner des résultats concluants en calcul pour la
classe B comme pour toutes les autres d’ailleurs. Même s’il existe des différences notoires entre les
classes et que la classe expérimentale affiche le meilleur score, nous devons admettre qu’en calcul la
sortie pédagogique n’a pas eu d’effets, disons, notoires.
VI.Discussion et conclusion des résultats
Les résultats, nous avons vu, pourraient être considérés comme concluants pour la lecture. Au seuil de
tolérance .01 deux autres classes ont certes montré des différences significatives au test du t de Student.
Mais les résultats de la classe B seraient encore plus concluants.
Les résultats du calcul sont très différents. Les différences entre les évaluations en post test et celles
des évaluations en pré test ne sont pas du tout significatives. Mais là aussi, il y a tout de même un mais
parce que les résultats seraient quand même différents et plus positifs en classe B que dans les autres
classes.
Dans tous les cas, la question essentielle est : pouvons nous à ce stade de notre étude affirmer que oui
une telle sortie pédagogique est bénéfique dans l’apprentissage de la lecture et du calcul ? Partant du
principe que les tests sont de bons annonciateurs, nous pouvons assurer que oui la sortie pédagogique
serait utile dans ce cas précis pour l’apprentissage de la lecture et que non elle ne le serait pas pour
l’apprentissage du calcul.
58
Esquissons un petit retour en arrière pour appréhender quelques instants du vécu des élèves entre les
deux tests.
Le lundi 18 janvier 2010 a eu lieu la sortie pédagogique effectuée par une classe de l’école d’Ambouli
1. Il s’agit de la classe de troisième année B. La classe compte 41 élèves mais 30 élèves ont été
présents à cette sortie. Trois enseignants de l’école et le directeur adjoint ont accompagné les enfants à
cette sortie : Mme Nouria, M Ibrahim, M Hafed (directeur adjoint), et M Nasser titulaire de la classe en
question. Trois parents d’élèves ont été conviés à participer également à la sortie. Le départ a eu lieu à
8heures du matin devant l’école. Le retour des enfants a eu lieu à 13heures devant l’école également.
La destination de la sortie pédagogique était la ville d’Arta. Les enfants ont découvert à cette occasion
la préfecture de la ville d’Arta, l’élevage des bovins, le jardin expérimental financé par le Président de
la République, le Centre d’Apprentissage Polyvalent d’Arta (CAPA), l’école hôtelière ainsi que l’école
primaire publique d’Arta.
La classe et les enseignants accompagnateurs ont tout d’abord rendu visite et déclaré leur présence au
préfet ainsi qu’aux élus Communaux de la ville d’Arta. A cette occasion, le Préfet de la ville a présenté
les différentes personnalités et souhaité aux enfants la bienvenue à la ville d’Arta. Étaient présents à
cette convivialité le Préfet de la ville d’Arta, le Président ainsi que le Secrétaire Général du Conseil
Régional.
Puis les enfants et leurs accompagnateurs se sont rendus à l’élevage. Ils ont découvert et admiré dans
un enclos l’élevage des bovins tout d’abord. Le responsable leur a montré les vaches, les taureaux et
leurs veaux. Les enfants ont eu également l’occasion de regarder l’un d’entre eux essayer de traire une
vache avec l’aide du responsable. Par la suite, ils ont pu observer un cheval à une étable voisine.
Ensuite, les visiteurs se sont rendus au jardin. M Omar, le responsable du jardin a fait découvrir et
expliqué aux élèves les différentes plantations notamment le bananier, le papayer, la tomate,
l’aubergine, le concombre, le citronnier et l’oranger. Ensuite, il a répondu à leurs questions. Le
jardinier a fait goûter quelques fruits aux enfants puis il a offert à l’école trois jeunes pousses dont deux
bananiers et un citronnier.
Par la suite les enfants et leurs accompagnateurs sont partis visiter le Centre d’Apprentissage
Polyvalent d’Arta où les élèves ont découvert les différents métiers techniques que le centre offre en
formation : le maçon, le plombier, le frigoriste, le ferrailleur. Dans chaque atelier, les jeunes en
formation ont démontré leurs talents aux visiteurs. Ils ont également montré et expliqué aux élèves
leurs outils de travail. Les jeunes en cours de formation ont exposé aussi aux élèves les chantiers en
cours de réalisation : les murs élevés et enduits pour les maçons, les ferrailles découpées sur mesures et
attachées au fil de fer pour les ferrailleurs, les robinets et les installations des lavabos et baignoires
pour les plombiers, les climatiseurs et les réfrigérateurs démontés pour les futurs frigoristes.
A onze heures, grâce à Madame Nouria, les enfants ont pu prendre leurs goûters dans une grande et
belle maison. Ils ont pu également s’y reposer pendant un quart d’heure avant de réaliser la dernière
visite des lieux.
Ensuite, les élèves ont visité l’école Hôtelière d’Arta. Ils ont découvert là aussi les métiers de cuisinier,
du serveur et du service d’accueil. Ils ont visité la cuisine, les classes où les jeunes font leur formation
ainsi que le restaurant. Ils ont également pu admirer la vue panoramique à partir du balcon du
restaurant.
Enfin, les enfants ont visité l’école primaire publique de la ville d’Arta où ils ont pu rencontrer des
enfants de leur âge de troisième année tout comme eux.
Le suivi en classe.
Pour chaque lieu, la classe avait préparé un travail spécial.
59
A l’élevage
Un élève a posé les questions suivantes à l’éleveur. Les réponses du fermier sont notées par un autre.
Le fermier ne parle pas le français mais le somali. L’élève qui pose les questions parle en somali mais
les réponses sont notées en français.
-
Bonjour, comment vous vous appelez monsieur s’il vous plaît ?
-
Combien de bêtes avez-vous dans cet enclos ?
-
Dites nous les différentes variétés ?
-
De quoi se nourrissent ces animaux ?
-
A quoi servent-ils ?
Au jardin.
Un autre élève a posé des questions au jardinier et un autre note les réponses. Le jardinier est est un
spécialiste de ce genre de jardinage réussi dans les pays arides. Il est originaire du Maroc. Monsieur
Omar parle bien le Français.
-
Bonjour, comment vous vous appelez monsieur s’il vous plaît ?
-
Pourquoi avez-vous couvert le jardin ?
-
Comment appelle-t-on ce genre de jardinage ?
Puis à chaque fois que nous sommes sur une nouvelle plantation :
-
Comment s’appelle cette plante ? Comment appelle-t-on ses fruits ? Elle met combien de temps
pour donner des fruits ? Qu’est-ce qu’il lui faut pour qu'elle donne des fruits ?
Au centre de formation
Quatre élèves posent des questions aux différents apprentis des métiers. L’un pose ses questions au
maçon, l’autre au plombier, le troisième s’adresse au ferrailleur et le quatrième au frigoriste. Chaque
élève qui pose des questions a un camarade qui note les réponses.
Au maçon :
-
Bonjour, comment vous vous appelez monsieur s’il vous plaît ?
-
Comment vous faites les parpaings ?
-
Présentez-nous vos outils s’il vous plaît ? Comment s’appelle votre métier ? Et votre atelier ?
Au ferrailleur :
-
Bonjour, comment vous vous appelez monsieur s’il vous plaît ?
-
Qu’est-ce que vous faites ? Comment appelle-t-on cela ? Comment s’appelle votre métier ? Et
votre atelier ?
Au plombier :
-
Bonjour, comment vous vous appelez monsieur s’il vous plaît ?
-
Qu’est-ce que vous faites ? Comment s’appelle votre métier ? Et votre atelier ? Comment
s’appellent les matériels que vous installez ? Est-ce que vous faites les réparations aussi ?
Au frigoriste :
-
Bonjour, comment vous vous appelez monsieur s’il vous plaît ?
60
-
Qu’est-ce que vous faites ? Comment s’appelle votre métier ? Et votre atelier ? Comment
s’appellent les matériels que vous installez ? Est-ce que vous faites les réparations aussi ?
A l’école hôtelière
-
Bonjour, comment vous vous appelez monsieur s’il vous plaît ?
-
Qu’est-ce que vous faites ? Comment s’appelle votre métier ? Et votre atelier ? Pouvez-vous
nous présenter les matériels que vous utiliser ?
Les questions sont répétées dans chaque salle : salle de classe, dans la cuisine, au restaurant.
A l’école primaire : les questions s’adressent à la directrice de l’école.
-
Bonjour, comment vous vous appelez madame s’il vous plaît ?
-
Qu’est-ce que vous faites ? Comment s’appelle votre métier ? Et votre école ? Il y a combien de
classes ? Il y a combien de classe de troisième année ? Pouvez-vous nous présenter une classe
de troisième année ?
-
Voulez-vous faire la correspondance avec nous ? (aux élèves de troisième année).
Au retour en classe, toutes les données sont rassemblées. Chaque jour, la classe travaille sur un thème
précis.
Première étape : la classe travaille sur les métiers que nous avons vus à Arta. Nous les classons dans un
tableau :
Nom du métier
Le lieu où il travaille
Ce qu’il fait
Fermier
Ferme
Élève des animaux
Maçon
Maçonnerie
Construit le mur
Ferrailleur
Ferraillerie
Prépare le fer à bétons
Plombier
Plomberie
Installe et répare les robinets
Frigoriste
Le chaud et le froid
Répare le climatiseur, le réfrigérateur
Jardinier
Jardin
Plante les arbres
Cuisinier
Cuisine
Prépare le repas
Serveur
Restaurant
Sert les plats
Deuxième étape, nous travaillons sur les arbres :
L’arbre
Le fruit
La tomate
La tomate
Le citronnier
Le citron
Le papayer
La papaye
L’oranger
L’orange
Le concombre
Le concombre
L’aubergine
L’aubergine
Le poivron
Le poivrier
Troisième étape, nous travaillons sur le maçon :
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Il mélange le sable, l’eau et le ciment pour fabriquer le parpaing. Ensuite il pose le parpaing et l’enduit
encore avec un mélange de ciment, de l’eau et de sable fin. Il utilise la pioche pour faire des trous. Il
utilise la pelle pour faire son mélange. Puis il le transporte avec la brouette. Il utilise la truelle pour
enduire le mur.
Quatrième étape, nous travaillons sur le ferrailleur :
Il mesure puis découpe les ferrailles. Il les relie avec du fil de fer. Le maçon utilise les ferrailles pour
faire couler les bétons. Il utilise la pince pour faire les nœuds ou couper le fil de fer. Il porte toujours
des gans pour se protéger.
Cinquième étape, nous travaillons sur le plombier :
Il installe les tuyaux qui conduisent l’eau à la maison. Il installe aussi le robinet, le lavabo, la baignoire,
la douche. Il s’occupe de toutes les installations et conduits d’eau.
Ces études sont des exemples mais le travail dans la classe ne s’arrête pas là. Il est pratiquement
impossible de le reporter entièrement sur une feuille de papier tellement le travail est gigantesque. Ce
qu’il faut retenir ce que toutes les occasions sont bonnes pour évoquer l’un des thèmes de la sortie. En
dessin, les élèves sont appelés à dessiner le cheval, la vache, le jardin ou plus précisément un arbre le
papayer par exemple. En calcul, on utilise les fruits pour compter. En sciences où le programme
prévoit l’étude des plantes, les jeunes pousses que le jardinier nous a offertes sont très utiles pour
initier les élèves aux différentes parties de la plante, à ses besoins et au soin qu’il faut lui procurer. En
lecture, en vocabulaire, en grammaire les mots sont évoqués et employés dans toutes les matières.
.Conclusions
Avant de terminer notre étude et d’y mettre le point final en tirant les dernières conclusions, il faut
souligner que la réponse obtenue a suscité en nous une nouvelle question comme dans toutes les
recherches. La question de la motivation, nous l’avons vue, a fait couler beaucoup d’encre surtout dans
la littérature nord américaine, comme le révèle d’ailleurs Rolland Viau dans sa conférence au troisième
congrès de la recherche qui a eu lieu en Belgique en mars 2004. Les instituteurs djiboutiens n’ignorent
donc certainement pas et n’ont sûrement pas attendu notre étude pour le savoir. D’ailleurs encore une
fois l’approche par compétence favorise normalement les projets scolaires et la formation dans
l’authentique. Alors nous nous sommes demandé si les instituteurs djiboutiens pratiquent la sortie
pédagogique comme élément de réponse à la recherche d’une pédagogie motivante. Au lieu de tenter
d’imaginer les réponses et d’essayer de répondre à leur place, nous avons décidé de poser la question
aux intéressés eux-mêmes. Pour cela, nous avons établi un formulaire que nous avons distribué nousmêmes aux enseignants dans les écoles (Voir en annexe 3 la fiche à remplir pour l’enquête).
Sur près de 500 instituteurs qui sont affectés dans 32 écoles de la ville de Djibouti, nous avons choisi
d’intervenir dans un échantillon de dix écoles. 162 instituteurs nous ont répondu. Et sur les 162,
réponses ils sont seulement 41 enseignants à avoir déjà effectué une sortie pédagogique avec les élèves
de leurs classes. Plus de 76% des instituteurs qui ont répondu à l’enquête n’ont jamais réalisé une sortie
pédagogique avec leurs élèves, tous corps et genre confondus. Ils sont donc nombreux à ne pas le faire.
Nous nous sommes alors demandé s’il s’agit d’une habitude. S’ils ne font pas de sortie pédagogique,
est-ce que c’est parce qu’ils ne l’ont pas connue eux-mêmes dans leur scolarité ? Plus exactement estce qu’il y a un effet reproducteur : ceux qui l’ont connue la font et les autres non. Non, sur les 121 qui
disent n’avoir jamais tenté l’expérience, seuls 2 n’ont pas connu une sortie pédagogique en tant
qu’élève. Pire parmi les 119 instituteurs restants, 16 seulement n’ont pas eu la chance de participer à
une sortie pédagogique en tant qu’élève maître dont en plus 14 qui l’ont connue ailleurs (école
primaire, collège ou lycée). Sur les 41 qui disent oui à avoir organisé une sortie avec leurs élèves, 1
seul ne l’a pas connue en tant qu’élève maître.
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En fait le CFPEN (Centre de Formation des Personnels de l’Education Nationale- ancienne école
normale) organise chaque année des sorties pédagogiques aux futurs instituteurs. Ces sorties
permettent aux futurs enseignants d’aborder la faune et la flore du pays. Les zones géographiques de
sortie se situent au Nord (dans le district de Tadjoura) et au Nord-sud (dans la région de Dikhil) du
pays. Les générations qui sont sorties du CFPEN durant ou juste après la guerre civile que le pays a
connu les années 90 n’ont pas pu réaliser leurs sorties pédagogiques, l’institution ne voulant pas les
exposer au danger. Aux dires du directeur du CFPEN, aucun règlement ne stipule l’organisation ou la
réalisation des sorties pédagogiques. Elles sont juste devenues des coutumes découlant juste des projets
pédagogiques conseillés. Mais peut-être que le CFPEN n’insiste pas assez sur le côté pédagogiquement
productif de ces sorties pour qu’il y ait reproduction ?
Parmi ceux qui ont répondu affirmativement, ce sont plutôt les hommes qui font les sorties, 29 sur 41.
Sur 41 instituteurs ou institutrices, ils sont 24 à avoir répété deux fois ou plus et sont plus nombreux à
être instituteurs ou à disposer d’un CAFMA (32) plutôt qu’instituteurs adjoints ou suppléants.
Ceux qui ont répondu non évitent plutôt les sorties pour des raisons économiques (56 voix),
s’inquiètent pour la sécurité des enfants (51) ou redoutent les tracasseries administratives (45), certains
ayant coché deux cases différentes (21personnes) ou même trois en même temps (6).
Ils sont 14 à n’y avoir jamais pensé et 2 seulement à avouer ne pas percevoir l’intérêt pédagogique. À
l’item 6, un seul enseignant a précisé ne pas avoir le temps nécessaire pour organiser une sortie
pédagogique.
A y regarder de près, on pourrait se poser la même question que Viau dans sa conférence : les
enseignants sont-ils motivés eux-mêmes avant d’aller chercher s’ils peuvent ou non motiver des
élèves ?
Au vu des résultats de notre expérimentation et de l’enquête menée auprès des instituteurs, nous
pouvons préconiser de mettre en place un système de projets de sortie pédagogique notamment à partir
de la deuxième année où l’apprentissage de la lecture s’impose comme l’objectif principal de
l’intervention du maître. Nous pouvons proposer par exemple un plan d’ensemble comme suit :
Les programmes de la classe de deuxième année s’appuient abondamment sur les animaux. Nous
pouvons donc conseiller de programmer une sortie pédagogique au zoo.
Ceux de la troisième année évoquent considérablement, nous l’avons vu, la sortie elle-même, la petite
ville d’Arta ainsi que les plantes. Celle que nous avons organisée peut être privilégiée.
Le transport et les voies de communication sont privilégiés en quatrième et en cinquième années. Des
visites au port, à l’aéroport, au chemin de fer ou même aux services des télécommunications (internet,
téléphone, poste) peuvent être conseillées.
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Annexe 1.
Monsieur le Directeur,
Au nom de la classe de 3ème année B de l’école d’Ambouli 1, je voudrais porter à votre
connaissance que nous voulons effectuer une sortie pédagogique pour la ville d’Arta.
En effet, comme vous le savez, le module 2 des apprentissages ponctuels en troisième année
que nous venons d’entreprendre porte très précisément entre autres sur l’étude de la ville
d’Arta.
Aussi, pour des raisons pédagogiques et pour faciliter les apprentissages, nous allons visiter
la ville d’Arta. Nous commencerons par l’exploration de la ville, ensuite nous irons au Centre
d’Apprentissage Professionnel et au Jardin Présidentiel. Enfin, nous descendrons sur la plage
d’Arta.
Le voyage sera bénéfique pour les élèves pour les raisons suivantes :
-
Les élèves pourront observer et dessiner les différentes habitations sur place.
-
Ils pourront admirer les plantations, de la pépinière à l’arbre.
-
Ils apprendront à organiser le nettoyage d’un site (la plage) et veilleront à ne rien laisser
sur place.
-
Ils s’organiseront pour une sortie et emploieront le vocabulaire convenable.
-
Ils appréhenderont le métier de maçonnerie au centre d’apprentissage professionnel.
Les profits pédagogiques de cette sortie ne s’arrêtent pas là et la liste n’est sûrement pas
exhaustive. Nous espérons d’autres retombées de ce voyage dans le court et moyen terme, par
exemple un nouveau souffle pour la motivation des élèves.
Nous comptons mener une étude sur les retombées pédagogiques de ce projet.
Nous avons pris aussi toutes les dispositions nécessaires en ce qui concerne les
rafraîchissements, les déplacements ainsi que les autorisations parentales et la sécurité des
enfants.
Le départ de ce voyage est prévu pour le jeudi 14 janvier à 8 heures du matin et le retour à
16 heures de l’après-midi le même jour. Nous vous ferons parvenir à temps s’il y a lieu
d’effectuer des modifications quant aux heures et date de voyage.
Nous vous prions d’agréer, Monsieur le Directeur, l’expression de notre considération la
plus respectueuse.
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Annexe 2
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Annexe 3
Cette enquête complète un mémoire universitaire. Elle s’adresse aux instituteurs djiboutiens. Le but
de ce questionnaire est de savoir si vous pratiquez les sorties pédagogiques avec vos élèves et si
même en tant qu’élève vous les avez connues. Chers enseignants, nous vous invitons à répondre à
ce questionnaire en cochant les cases qui vous conviennent. Nous vous remercions d’avance de
nous donner un peu de votre temps précieux. Vos réponses nous aideront à construire une étude
fiable. Elles seront anonymes et resteront confidentielles. Une fois complétée, vous pourrez rendre
le formulaire individuellement ou en groupe.
Cochez les cases devant les bonnes réponses SVP.
1.Quel âge avez-vous ?
1)De 19 à 29 ans □
2)De 30 à 40 ans □
3)41 ans ou plus □
2.Quel est votre sexe ?
1)Masculin
□
2)Féminin □
3.Quelle est votre catégorie professionnelle ?
1)Suppléant □
2)Instit. Adj. □
3)Instit. □
4)Instit. CAFMA □
4.Depuis combien de temps êtes-vous instituteur (trice) ?
1)De 1 à 5ans □
2)De 6 à 10 ans □
3)De 11 à 15ans □
4)De 16 à 20 ans □
5)De 21 à 25 ans □
6)26 ans ou plus □
5.Avez-vous déjà effectué une sortie pédagogique avec vos élèves ?
1)Oui □
6.Si oui,
2)Non □
1)Combien de fois avez-vous fait de sorties pédagogiques dans votre carrière ?
a)Une fois □
b)Deux fois □
2)Où êtes-vous allé (e) avec vos élèves ?
a)A l’intérieur de la ville de Djibouti.
c)Trois fois
□
□
d)Plus de trois fois □
b)A l’extérieur de la ville de Djibouti.
□
7.Si non, pourquoi n’en avez-vous jamais organisé ?
1)Pour des raisons économiques ?
3)Pour des raisons administratives ?
5)Pour des raisons de sécurité ?
□
□
□
2)Vous ne voyez pas l’intérêt ?
□
□
4)Vous n’y avez jamais pensé ?
6)Autres (précisez) ………………………
8.Avez-vous participé à une sortie pédagogique en tant qu’élève ?
1)Oui □
2)Non
□
9.Si oui, à quel niveau de votre scolarité avez-vous connu cette sortie ?
1)En primaire □
2)Au collège □
3)Au lycée □
6)Autres (précisez)………….
4)Au CFPEN □
5)A l’université□
10.En tant qu’élève, combien de fois avez-vous participé à une sortie
pédagogique ?
1)Une fois
□
2)Deux fois □
3)Trois fois
□
4)Plus de trois fois □
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NOM : AHMED ADEN
PRENOM : NASSER
Adresse : B. P. 3362 – Djibouti – République de Djibouti. Téléphone : (253) 657045
Année Universitaire : 2009/2010 - MASTER 1 en Sciences de l’éducation
Directrice de mémoire : Mme Catherine BLAYA
TITRE : Susciter la motivation à l’école
RESUME:
On décèle chez certains élèves une motivation de plus en plus accrue, soutenue. Ils ont cette volonté
farouche de vouloir réussir à tout prix. Malheureusement d’autres démontrent, au contraire, une
démotivation parfois inquiétante durant leur scolarité. Si les premiers gardent plutôt de bons souvenirs
de leur scolarité, les seconds évitent d’en parler lorsqu’ils deviennent adultes.
Pourquoi certains sont motivés et d’autres pas ? Comment peut-on créer une atmosphère motivante pour
ceux qui ne le sont pas ? Et qu’en disent les théories existantes ?
Pour tenter de répondre à ces questions, nous avons tout d’abord essayé de réunir la littérature qui a
traité le sujet. La motivation a surtout trait à la psychologie.
Ensuite, nous avons réalisé et expérimenté une sortie pédagogique dont le lieu et les savoirs à y acquérir
ont des rapports directs avec les savoirs à enseigner la période suivante. Six semaines après la sortie et
l’étude du module, nous avons fait subir des tests à la classe qui a effectué la sortie et aux trois autres
classes qui ont servi de témoins. Toutes ces quatre classes de troisième année avaient également subi un
pré test. Nous avons mesuré les différences avec le test des statistiques de t de Student et les résultats ont
été probants : nous avons conclu à une incidence significative de la sortie pédagogique en tant qu’arme
de motivation sur l’apprentissage de la lecture. Par contre, les notes relevées en calcul n’ont pas démontré
des différences significatives entre avant et après la sortie.
___________________________________________________________________________
MOTS CLES :
La motivation – la sortie pédagogique – la concrétisation – la lecture – le calcul -
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Les remerciements :
Au Directeur de l’école, M. Mohamed Abdi pour son soutien indéfectible et son rôle de facilitateur.
Les parents d’élèves, pour leur participation active.
Le directeur adjoint de l’école, pour sa participation active à la préparation du terrain.
Les enseignants de l’école d’Ambouli 1, en particulier les enseignants de troisième année.
Le Préfet de la ville d’Arta, M. Hassan Darar pour son accueil chaleureux.
Le Directeur Régional de l’Education, M. Daoud Zeid, pour son accueil sans réserve.
Les Responsables du CAPA, en particulier M. Abdi Aden, pour les autorisations des sites.
Le Responsable du jardin, M. Omar, pour son accueil chaleureux et ses explications.
Le Responsable de l’élevage, pour la visite de l’enclos et de l’étable.
Le Directeur de l’école Hôtelière d’Arta, pour la visite organisée de l’Hôtellerie.
La Directrice de l’école de Base d’Arta, Mme. Fatouma, pour la préparation du terrain.
Au Directeur du CFPEN, qui a accepté de répondre à nos questions.
M. Abdoulkader Aden Meidal, professeur du CFPEN.
Au Centre des Ressources Pédagogiques (CRP) de Djibouti.
A tous les enseignants qui nous ont donné un peu de leur temps précieux pour répondre au questionnaire.
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Thank you for your participation!

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