Description de l`habitude de pratique régulière d`activités

Description de l`habitude de pratique régulière d`activités
Description de l’habitude de pratique
régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial
Rapport de recherche
Johanne GRENIER
Avec la collaboration de Michèle LAGARDE
Recherche subventionnée par le
ministère de l’Éducation dans le
cadre du Programme d’aide à la
recherche sur l’enseignement et
l,apprentissage (PAREA)
Cégep du Vieux Montréal
Service des études
Coordination de la recherche
Montréal, juillet 2006
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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TABLE DES MATIÈRES
1
Remerciements..................................................................................................13
2
Introduction ........................................................................................................13
2.1
2.2
2.3
2.4
3
Les perceptions des enseignants face aux élèves ? ................................14
Les perceptions des élèves face à la pratique régulière d’activités
physiques........................................................................................15
Une double intention ................................................................................15
Les retombées .........................................................................................15
Problématique....................................................................................................17
3.1
3.2
3.3
3.4
Le grand changement de l’enseignement de l’éducation physique au
collégial ...........................................................................................17
L’importance de connaître les élèves .......................................................18
Les contraintes reliées à l’enseignement de l’éducation physique et à
la santé ...........................................................................................19
Le peu de connaissances accessibles aux enseignants ..........................20
4
But et objectifs de la recherche..........................................................................21
5
Contexte de la recherche et cadre conceptuel...................................................22
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
5.7
5.8
5.9
Les programmes d'éducation physique antérieurs à la réforme...............22
Le programme actuel d'éducation physique.............................................23
L’approche par compétences ...................................................................23
Santé et mieux-être..................................................................................24
Condition physique...................................................................................25
Pratique de l’activité physique..................................................................26
Nature de l’activité physique ....................................................................26
Durée, intensité, fréquence et régularité de l’activité physique ................27
Perception des élèves ..............................................................................28
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étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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6
Méthodologie .....................................................................................................29
6.1
6.1.1
6.1.2
6.1.3
6.1.4
6.1.5
6.2
6.2.1
6.2.2
6.2.3
7
Première partie : Démarche qualitative ....................................................29
Canevas d’entrevue .................................................................................30
Sujets .......................................................................................................31
Contrôle de la procédure d’entrevue ........................................................32
Transcription ............................................................................................33
Analyse des données ...............................................................................33
Deuxième partie : Démarche quantitative ................................................34
Construction du questionnaire..................................................................35
Échantillon................................................................................................36
Collecte des données...............................................................................39
Résultats ............................................................................................................41
7.1
7.1.1
7.1.2
7.1.3
7.1.4
7.2
7.2.1
7.2.2
7.3
7.3.1
7.3.2
7.3.3
7.3.4
7.3.5
7.4
7.4.1
7.4.2
7.4.3
Première section: Le passé des élèves....................................................41
Activités physiques auxquelles les élèves se disent initiés ......................41
Fréquence de mesure de la condition physique.......................................50
Tentatives d’intégration d’une pratique régulière d’activités physiques....55
Bienfaits ressentis grâce à la pratique régulière d’activités physiques.....60
Deuxième section: Les embûches et motivations à la pratique
régulière d’activités physiques ........................................................63
Embûches à la pratique régulière de l’activité physique...........................63
Motivation à la pratique régulière d’activités physiques. ..........................91
Troisième section: Les activités physiques pratiquées par les élèves......99
Le palmarès des activités physiques pratiquées par les élèves au
cours de la dernière année .............................................................99
Le contexte de pratique..........................................................................106
Blessures ...............................................................................................112
La pratique d’activités physiques au cours des 10 premières
semaines de la session.................................................................113
L’activité physique secondaire ...............................................................129
Quatrième section: Quelques opinions d’élèves ....................................140
L’image qu’ont les élèves d’eux-mêmes ................................................140
Le niveau de pratique régulière d’activités physiques que les élèves
s’accordent....................................................................................149
Le niveau de pratique d’activités physiques que les élèves
s’accordent et leur pratique réelle au cours des 10 premières
semaines de la session.................................................................154
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7.4.4 Opinions des élèves sur l’enseignement de l’éducation physique au
niveau collégial .............................................................................155
7.4.5 Le concept d’habitude de pratique régulière d’activités physiques tel
que perçu par des élèves actifs. ...................................................163
7.4.6 L’apport de l’éducation physique au niveau collégial à la pratique
régulière d’activités physiques ......................................................169
7.4.7 Cours souhaités au collégial ..................................................................176
8
Conclusions .....................................................................................................184
9
Bibliographie ....................................................................................................186
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LISTE DES FIGURES
Figure 1
Question de la section telle que présentée dans le questionnaire .................. 43
Figure 2
Question de la section telle que présentée dans le questionnaire .................. 51
Figure 3
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire .................... 1
Figure 4
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire .................. 60
Figure 5
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire .................. 64
Figure 6
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire .................. 80
Figure 7
Conditions que se donnent les élèves pour pratiquer régulièrement de
l’activité physique ............................................................................................ 90
Figure 8
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire ................ 92
Figure 9
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire ................ 100
Figure 10
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire ................ 107
Figure 11
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire ................ 114
Figure 12
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire ................ 131
Figure 13
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire ................ 136
Figure 14
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire ................ 141
Figure 15
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire ................ 150
Figure 16
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire ................ 156
Figure 17
Notion d’habitude associée à la pratique régulière d’activités physiques
telle que perçue par les élèves...................................................................... 168
Figure 18
Apport du collégial à la pratique régulière de l’activité physique des
élèves ............................................................................................................ 175
Figure 19
Apport du collégial à la pratique régulière de l’activité physique des
élèves ............................................................................................................ 177
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LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1
Les compétences des trois cours d’éducation physique au collégial
depuis 1998
23
Tableau 2
Les déterminants de la condition physique
26
Tableau 3
Les caractéristiques des élèves interrogés lors des entretiens
32
Tableau 4
Les caractéristiques des cégeps de notre étude: les programmes d'étude
36
Tableau 5
Les caractéristiques des cégeps de notre étude: la répartition des filles et
des garçons
37
Tableau 6
Les caractéristiques le d'échantillon de notre étude
37
Tableau 7
La répartition des élèves en fonction des établissements d’enseignement,
du genre et du cours auquel ils sont inscrits
38
La répartition des élèves qui s’entraînent en fonction du niveau de
compétition auquel ils aspirent.
39
La répartition des 1047 élèves selon les activités physiques pratiquées
durant les cours d'éducation physique
40
Tableau du palmarès Les 20 activités physiques auxquelles les élèves se
considèrent initiés
45
Tableau du palmarès Les 20 activités physiques auxquelles les filles et
les garçons se considèrent initiés
47
Tableau du palmarès Les 20 activités physiques auxquelles les élèves
des quatre établissements d’enseignement se considèrent initiés
48
Tableau des fréquences La mesure de la condition physique telle que
perçue par les élèves
52
Tableau des moyennes et des écarts types La mesure de la condition
physique telle que perçue par les filles et les garçons
52
Tableau des moyennes et des écarts types La mesure de la condition
physique telle que perçue par les élèves des ensembles 1, 2 et 3
53
Tableau des moyennes et des écarts types La mesure de la condition
physique telle que perçue par les élèves des quatre établissements
d’enseignement
54
Tableau des moyennes et des écarts types La mesure de la condition
physique telle que perçue par les élèves selon leur niveau de pratique
régulière d’activités physiques
55
Tableau 18
Les tentatives d’intégration d’une pratique régulière d’activités physiques
57
Tableau 19
Tableau des moyennes et des écarts types Les tentatives d’intégrer une
pratique régulière d’activités physiques chez les filles et les garçons
57
Tableau 8
Tableau 9
Tableau 10
Tableau 11
Tableau 12
Tableau 13
Tableau 14
Tableau 15
Tableau 16
Tableau 17
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Tableau 20
Tableau des moyennes et des écarts types Les tentatives d’intégrer une
pratique régulière d’activités physiques chez les élèves des quatre
établissements d’enseignement
58
Tableau des moyennes et des écarts types Les tentatives d’intégrer une
pratique régulière d’activités physiques selon le niveau de pratique
d’activités physiques que les élèves s’accordent
59
La répartition des élèves selon le niveau d’accord au sujet des bienfaits
ressentis de la pratique régulière d’activités physiques
61
Tableau des moyennes et des écarts types Les embûches à la pratique
régulière d’activités physiques des élèves
66
Tableau d’ANOVA Différences de perception des embûches à la pratique
régulière d’activités physiques chez les filles et les garçons
67
Tableau des moyennes et des écarts types Les embûches à la pratique
régulière d’activités physiques chez les filles et les garçons
69
Tableau d’ANOVA Différence de perception des embûches à la pratique
régulière d’activités physiques chez les élèves selon de l’ensemble de
cours
70
Tableau des moyennes et des écarts types Les embûches à la pratique
régulière d’activités physiques chez les élèves selon l’ensemble de cours
71
Tableau d’ANOVA Différence de perception des embûches à la pratique
régulière d’activités physiques chez les élèves selon les quatre
établissements d’enseignement
73
Tableau des moyennes et écarts types Les embûches à la pratique
régulière d’activités physiques chez les élèves selon les quatre
établissements d’enseignement
74
Tableau d’ANOVA Différence de perception des embûches à la pratique
régulière d’activités physiques chez les élèves selon de leur fréquence de
pratique d’activités physiques
76
Tableau des moyennes et des écarts types Les embûches à la pratique
régulière d’activités physiques chez les élèves selon la fréquence de
pratique d’activités physiques
77
Tableau 32
Tableau des moyennes et des écarts types L’emploi du temps des élèves
81
Tableau 33
Tableau d’ANOVA Différence dans l’emploi du temps chez les filles et les
garçons
81
Tableau des moyennes et des écarts types L’emploi du temps chez les
filles et les garçons
82
Tableau d’ANOVA Différence dans l’emploi du temps chez les élèves
selon les quatre établissements d’enseignement
82
Tableau des moyennes et des écarts types L’emploi du temps des élèves
selon l’établissement d’enseignement
83
Typologie développée à partir des propos des élèves
85
Tableau 21
Tableau 22
Tableau 23
Tableau 24
Tableau 25
Tableau 26
Tableau 27
Tableau 28
Tableau 29
Tableau 30
Tableau 31
Tableau 34
Tableau 35
Tableau 36
Tableau 37
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Tableau 38
Tableau des moyennes et des écarts types Les sources de motivation à
la pratique régulière d’activités physiques des élèves
93
Tableau d’ANOVA Les différences de perception des sources de
motivation à la pratique régulière d’activités physiques chez les filles et
les garçons
94
Tableau des moyennes et des écarts types Les sources de motivation à
la pratique régulière d’activités physiques chez les filles et les garçons
95
Tableau d’ANOVA Différence de perception des sources de motivation à
la pratique régulière d’activités physiques selon la fréquence de pratique
d’activités physiques.
97
Tableau des moyennes et des écarts types Les sources de motivation à
la pratique régulière d’activités physiques selon la fréquence de pratique
d’activités physiques
98
Tableau du palmarès Les 20 activités physiques les plus pratiquées au
cours des 12 derniers mois pour tous les élèves
102
Tableau du palmarès Les 20 activités physiques les plus pratiquées au
cours des 12 derniers mois par les filles et les garçons
104
Tableau des moyennes et des écarts types Le nombre d’activités
différentes pratiquées au cours des 12 derniers mois par les élèves
105
Tableau des moyennes et des écarts types Les éléments relatifs au
contexte de pratique pour l’ensemble des élèves
108
Tableau d’ANOVA Différence de perception du contexte de pratique
d’activités physiques chez les filles et les garçons
109
Tableau des moyennes et des écarts types Le contexte de pratique
d’activités physiques chez les filles et les garçons
110
Tableau d’ANOVA Différence de perception du contexte de pratique
d’activités physiques des élèves selon leur fréquence de pratique.
111
Tableau des moyennes et des écarts types Le contexte de pratique
d’activités physiques des élèves selon leur fréquence de pratique
111
La répartition des élèves en fonction des blessures subies durant la
pratique d’activités physiques
112
Tableau 52
Tableau de conversion de la fréquence d’activités physiques
115
Tableau 53
Tableau de conversion de la durée d’activités physiques
116
Tableau 54
La répartition des élèves selon le temps hebdomadaire de pratique
d’activités physiques
116
Tableau des moyennes et écarts types
117
Tableau 39
Tableau 40
Tableau 41
Tableau 42
Tableau 43
Tableau 44
Tableau 45
Tableau 46
Tableau 47
Tableau 48
Tableau 49
Tableau 50
Tableau 51
Tableau 55
Le temps hebdomadaire de pratique d’activités physiques chez les filles et les garçons
Tableau 56
La répartition des filles et des garçons selon les cinq catégories de temps
hebdomadaire de pratique d’activités physiques
117
117
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Tableau 57
Tableau des moyennes et écarts types
Le temps hebdomadaire de pratique d’activités physiques chez les élèves selon
l’ensemble de cours
Tableau 58
118
118
La répartition des élèves des ensembles un, deux et trois selon les cinq
catégories de temps hebdomadaire de pratique d’activités physiques
118
La répartition des élèves selon le nombre d’activités pratiquées lors des
dix premières semaines de la session d’automne
119
La répartition des filles et des garçons selon le nombre d’activités
pratiquées au cours des dix premières semaines de la session
120
La répartition des élèves des ensembles un, deux et trois selon le nombre
d’activités pratiquées au cours des dix premières semaines de la session
121
La répartition des élèves qui ne pratiquent pas, qui pratiquent
occasionnellement et qui pratiquent régulièrement selon le nombre
d’activités pratiquées au cours des dix premières semaines de la session
122
La répartition des activités selon la durée de chaque période d’activités
physiques pratiquées lors des dix premières semaines de la session
123
La répartition des activités selon la durée de chaque période d’activités
physiques pratiquées lors des dix premières semaines de la session chez
les filles et les garçons
123
La répartition des activités en fonction de la durée de chaque période
d’activités physiques pratiquées lors des dix premières semaines de la
session chez les élèves des cours des ensembles un, deux et trois
124
La répartition des activités selon la durée de chaque période d’activités
physiques pratiquées lors des dix premières semaines de la session chez
les élèves qui ne pratiquent pas d’activités physiques ou qui pratiquent
occasionnellement ou régulièrement
125
La répartition des activités selon l’intensité de chaque période d’activités
physiques pratiquée lors des dix premières semaines de la session
126
La répartition des activités selon l’intensité de chaque période d’activités
physiques pratiquée lors des dix premières semaines de la session chez
les filles et les garçons
127
La répartition des activités selon l’intensité de chaque période d’activités
physiques pratiquée lors des dix premières semaines de la session chez
les élèves qui ne pratiquent pas d’activités physiques, qui pratiquent
occasionnellement ou qui pratiquent régulièrement
128
Tableau 70
Tableau de la conversion de la durée de l’activité physique
132
Tableau 71
La répartition des élèves selon le temps hebdomadaire d’activités
physiques provoqué par les déplacements
133
Tableau des moyennes et écarts types Le temps hebdomadaire
d’activités physiques provoqué par les déplacements chez les filles et les
garçons
133
Tableau 59
Tableau 60
Tableau 61
Tableau 62
Tableau 63
Tableau 64
Tableau 65
Tableau 66
Tableau 67
Tableau 68
Tableau 69
Tableau 72
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 10
Tableau 73
Tableau 74
Tableau 75
La répartition des filles et des garçons selon le temps hebdomadaire
d’activités physiques provoquées par les déplacements
134
Tableau des moyennes et écarts types Le temps hebdomadaire
d’activités physiques provoquées par les déplacements chez des élèves
selon l’établissement d’enseignement
135
Tableau des moyennes et écarts types
135
Le temps hebdomadaire d’activités physiques provoqué par les déplacements chez des
élèves selon leur fréquence de pratique d’activités physiques
Tableau 76
Tableau 77
Tableau 78
Tableau 79
Tableau 80
Tableau 81
Tableau 82
Tableau 83
Tableau 84
Tableau 85
Tableau 86
Tableau 87
Tableau 88
Tableau 89
135
La répartition des élèves selon de l’intensité de l’activité physique reliée à
l’emploi
137
La répartition des élèves de chaque établissement d’enseignement selon
l’intensité de l’activité physique reliée à l’emploi
138
Tableau des moyennes et des écarts types Les perceptions de la
condition physique et de la santé des élèves
142
Tableau d’ANOVA La différence de perception de la condition physique et
de la santé chez les filles et les garçons
143
Tableau des moyennes et des écarts types Les perceptions de la
condition physique et de la santé chez les filles et les garçons
144
Tableau d’ANOVA La différence de perception de la condition physique et
de la santé chez les élèves selon l’ensemble de cours
145
Tableau des moyennes et des écarts types L’image que les élèves ont
d’eux-mêmes en lien avec la pratique régulière d’activités physiques
selon l’ensemble de cours
146
Tableau d’ANOVA La différence de perception de l’image que les élèves
ont d’eux-mêmes selon leur fréquence de pratique d’activités physiques
147
Tableau des moyennes et des écarts types L’image que les élèves ont
d’eux-mêmes en lien avec la pratique régulière d’activités physiques chez
les élèves qui ne pratiquent pas, qui pratiquent occasionnellement et qui
pratiquent régulièrement des activités physiques.
148
La répartition des élèves selon le niveau d’activités physiques qu’ils
s’accordent
151
Le niveau de pratique régulière d’activités physiques que les filles et les
garçons s’accordent
151
La répartition des filles et des garçons selon le niveau de pratique
régulière d’activités physiques qu’ils s’accordent
152
Tableau des moyennes et des écarts types Le niveau de pratique
régulière d’activités physiques que les élèves des cours des ensembles
1,2 et 3 s’accordent
153
La répartition des élèves des cours des ensembles 1,2 et 3 selon le
niveau de pratique régulière d’activités physiques qu’ils s’accordent
153
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Tableau 90
Tableau des moyennes et des écarts types La fréquence d’activités
physiques que les élèves s’accordent selon le temps réel de pratique
154
La répartition des élèves selon le temps réel de pratique et la fréquence
de pratique régulière d’activités physiques qu’ils s’accordent
155
Tableau des moyennes et des écarts types L’opinion des élèves sur
l’enseignement de l’éducation physique au collégial
157
Tableau d’ANOVA Les différences d’opinions des filles et des garçons sur
l’enseignement de l’éducation physique au collégial
158
Tableau des moyennes et des écarts types Les différences d’opinion des
filles et des garçons sur l’enseignement de l’éducation physique au
collégial
159
Tableau d’ANOVA Les différences d’opinion des élèves des cours des
ensemble 1,2 et 3 sur l’enseignement de l’éducation physique au collégial
160
Tableau des moyennes et des écarts types Les différences d’opinion des
élèves des cours des ensemble 1,2 et 3 sur l’enseignement de
l’éducation physique au collégial
160
Tableau d’ANOVA Les différences d’opinion des élèves sur
l’enseignement de l’éducation physique au collégial selon le niveau de
pratique d’activités physiques qu’ils s’accordent
161
Tableau des moyennes et des écarts types Les différences d’opinion des
élèves sur l’enseignement de l’éducation physique au collégial selon le
niveau de pratique d’activités physiques qu’ils s’accordent
162
La typologie développée à partir des propos des élèves Une habitude de
pratique régulière d’activités physiques
165
Tableau 100 La typologie développée à partir des propos des élèves L’apport de
l’éducation physique au niveau collégial à la pratique régulière d’activités
physiques
171
Tableau 101 Tableau du palmarès Les 20 activités physiques souhaitées par les
élèves pour leurs cours d’éducation physique
179
Tableau 102 Tableau du palmarès Les 20 activités physiques souhaitées par les filles
et les garçons pour leur cours d’éducation physique
181
Tableau 103 Tableau de palmarès Les 20 activités physiques souhaitées par les
élèves des quatre établissements d’enseignement pour leur cours
d’éducation physique
182
Tableau 91
Tableau 92
Tableau 93
Tableau 94
Tableau 95
Tableau 96
Tableau 97
Tableau 98
Tableau 99
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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1 Remerciements
Ce fut un travail de longue haleine, ponctué d’un changement de carrière et d’évènements
heureux de la vie qui ralentissent le travail. Malgré cela, je suis heureuse de présenter enfin ce
rapport tant attendu. Je tiens à remercier tous ceux qui de près ou de loin ont contribué à
l’ouvrage. Particulièrement ma collègue du tout début : madame Michèle Lagarde, qui s’est
lancée avec moi dans cette grande aventure et sans qui, cette recherche n’aurait pu exister.
Merci tout spécialement aux éducateurs physiques des quatre cégeps qui nous ont si gentiment
accueillies pour prélever nos données.
Je tiens aussi à remercier François Lasnier pour ses bons conseils au niveau de la
méthodologie.
Toute ma reconnaissance aux administrateurs du cégep du Vieux Montréal et du programme
PAREA qui ont permis que je me consacre à ce travail.
Finalement, un grand merci aux collègues chercheurs du collégial, du cégep du Vieux Montréal
et d’ailleurs, ils ont été des compagnons de recherche que l’on ne peut retrouver dans d’autres
milieux. C’est grâce à leurs encouragements et leur soutien que j’ai persisté dans l’écriture du
rapport de cette recherche. Je pense tout spécialement à mesdames Lynn Lapostole et
Raymonde Cossette qui m’ont épaulée tout au long du processus.
2 Introduction
Dans notre pratique enseignante d’éducatrices physiques, nous faisons face à de nouvelles
difficultés depuis l'intégration de l'éducation à la santé au programme de l'éducation physique.
L'élaboration de tâches d’apprentissage susceptibles d’amener les élèves à atteindre la
compétence finale du programme nous confronte à des problèmes concrets. Trop d’informations
sont manquantes, trop d’incertitudes limitent notre pratique. Ces incertitudes concernent par
exemple la sélection d'objets d'apprentissage significatifs, la construction d'activités d'évaluation,
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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etc. Nous croyons qu’une meilleure compréhension de l'approche par compétence et une
meilleure connaissance des élèves devraient concourir à réduire considérablement ces
incertitudes. Beaucoup d'efforts ont déjà été investis et le sont encore afin d'améliorer les
compétences des enseignants. Cependant, il nous semble que moins d'actions sont prises pour
aider les enseignants à connaître les élèves. C’est ce dernier aspect qui a motivé cette
recherche.
2.1 Les perceptions des enseignants face aux élèves ?
La plupart des connaissances que nous avons de nos élèves nous parviennent de nos
observations personnelles, des lectures de travaux qu’ils exécutent ou encore
des
commentaires de collègues. Trop souvent, les problèmes rencontrés chez une minorité d’élèves
sont généralisés à l’ensemble dans les discussions entre collègues contribuant à véhiculer une
image déformée de la réalité. Ainsi, la motivation des élèves sera remise en question suite à une
discussion avec un élève qui critique le caractère obligatoire du cours d’éducation physique et la
lecture d’un travail moins bien réussi fera parfois conclure que la réflexion des élèves est
superficielle. Il arrive aussi que certains comportements d’impatience durant une partie
théorique du cours nous laissent croire que les élèves ne s’intéressent pas à la santé.
Conséquemment, trop d'informations négatives circulent à propos des élèves du collégial en lien
avec l'éducation physique. «Ils ne sont pas en forme.» «Ils ne sont pas actifs.» «Ils ne sont pas
intéressés.» «Ils ne voient pas la pertinence de parler de la santé durant les cours d’éducation
physique.» «Ils n’aiment pas les cours théoriques.» Ces informations sont le reflet de la
perception de certains enseignants et cette perception influence souvent l’ensemble de nos
comportements vis-à-vis des élèves. Dans ce contexte pessimiste où la cause est trop souvent
perçue comme perdue d’avance, peut-on espérer que les efforts des enseignantes pour
valoriser la pratique régulière d’activités physiques seront convaincants? Comment valoriser la
pratique régulière d’activités physiques si nous croyons que la cause est perdue d'avance, si
nous croyons que notre auditoire ne s'y intéresse pas.
En débutant cette recherche nous
devons l'avouer, nous voulions contrer un peu cette image négative qui circule à propos des
élèves et de l'éducation physique.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 14
2.2 Les perceptions des élèves face à la pratique régulière
d’activités physiques
Outre les perceptions des enseignants, les perceptions des élèves sont au cœur de
l’intervention éducative. L’opinion, le point de vue, voire la compréhension qu'ont les élèves est
plus importante que la réalité. Si l’élève croit «quelque chose», cela teinte son attitude, son
ouverture, ses comportements même si ce «quelque chose» est erroné. En tant
qu’enseignantes nous croyons que nous devons, le plus souvent possible, connaître les
perceptions des élèves qui sont dans le gymnase. Nous croyons que plus l’écart entre leurs
perceptions et notre estimation de leurs perceptions sera petit, meilleures seront nos
interventions éducatives. Plus nous pouvons voir la réalité avec leurs yeux, mieux nous pouvons
présenter des tâches d’apprentissage qui les intéressent au point de s’investir réellement et
entièrement.
2.3 Une double intention
Par cette recherche, nous voulons à la fois connaître les perceptions des élèves et ainsi ajuster
nos perceptions d’enseignants en connaissant mieux les élèves. C’est pourquoi les questions de
cette étude portent à la fois sur les perceptions des élèves et sur leur réalité, soit : ce qu’ils
pensent et ce qu’ils font en lien avec la pratique régulière d’activités physiques.
2.4 Les retombées
Les résultats que nous présentons sont à deux niveaux; soit la «perception générale» d’un
groupe d’élèves que nous pourrions appeler des tendances, des points communs ou des
incontournables et les «points de vue personnels» qui appartiennent à un élève en particulier,
mais pas nécessairement à son collègue.
Nous croyons qu’un premier pas vers un meilleur enseignement serait de connaître certaines
tendances des élèves du cégep et de connaître les objets, les thèmes, les opinions qui risquent
d’être porteurs de différences individuelles que nous appellerons «les particularités». Nous
pourrons alors, sans prendre pour acquis que les tendances sont applicables à tous les élèves,
construire sur ces bases pour préparer nos interventions. Les informations que nous pourrons
retirer de notre recherche nous serviront à mieux cerner les besoins et ainsi préciser les objets
d’apprentissage.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Aussi, les particularités nous apprendront où se situent les différences personnelles et
orienteront la création d’activités d’apprentissage qui permettent d’individualiser nos
interventions. Ainsi, nous pouvons, à partir de ces informations, créer des situations
pédagogiques qui permettent aux élèves de se situer, de choisir et de progresser selon leur
niveau, leur perception et surtout selon l’importance qu’ils accordent à la compétence à acquérir.
Cette recherche apporte à la fois des tendances qui concernent une grande majorité d’élèves et
l’identification des lieux de divergences, les particularités.
En espérant que ces résultats permettront de rapprocher deux perceptions: celles des élèves et
celles des enseignants afin d'aider les enseignants à choisir, parmi les vastes possibilités
qu'offre le programme d'éducation physique, des objets d'apprentissage qui soient significatifs
pour les élèves.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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3 Problématique
Cette étude porte sur une des sept habitudes de vie personnelles reliées positivement à l’état de
santé et à la longévité, soit la pratique régulière de l’activité physique (Belloc et Breslow, 1972;
Breslow et Enstrom, 1980; Enstrom, Kanim et Breslow, 1986; Wiley et Camacho, 1980). Plus
précisément, elle décrit le vécu des élèves au regard de la pratique régulière d'activités
physiques ainsi que leur perception à cet égard. Cette dimension de la pédagogie en éducation
physique à l’enseignement collégial présente un intérêt à plusieurs égards : le nouveau
programme d’éducation physique traite essentiellement de cette dimension; la connaissance
des élèves nous permettra de mieux les aider à maîtriser les compétences attendues du
programme d’éducation physique et à la santé; les contraintes d’ordre temporel obligent les
enseignants à rendre leurs interventions efficaces, compte tenu du peu de temps de présence
avec les élèves. Enfin, il existe très peu d’écrits qui puissent guider les enseignants en vue de
satisfaire aux exigences du programme d’éducation physique et à la santé, de connaître les
besoins de la clientèle et d'améliorer l’efficacité de leurs interventions pédagogiques au regard
du développement de la pratique régulière d’activités physiques.
3.1 Le grand changement de l’enseignement de l’éducation
physique au collégial
Avant 1993, bien que la finalité de l’enseignement de l’éducation physique au niveau collégial
touchait déjà à la pratique régulière de l’activité physique, l’accent était surtout mis sur les
savoirs psychomoteurs. Il était alors habituel pour l’éducateur physique, au niveau collégial, de
demander aux élèves de se mettre en action, puis d’évaluer leurs savoirs par une observation
systématique lors d’un cours d’éducation physique. Ainsi, l’enseignant pouvait fixer des objectifs
à partir des évaluations réalisées et faire cheminer les élèves par la mise en place d’activités
d’apprentissage psychomotrices efficaces. Avec la venue des nouveaux devis du ministère de
l’Éducation, l’éducateur physique se trouve confronté à une problématique nouvelle, soit
« l’adoption de comportements responsables en matière de santé et de mieux-être »
(Gouvernement du Québec, 1998).
Le ministère de l’Éducation a donné un nouveau rôle aux éducateurs physiques, qui, par le fait
même, a fait émerger de nouveaux défis. Ainsi, comment initier les élèves à une pratique de
l’activité physique inscrite dans une prise en charge de sa santé? Comment augmenter leur
motivation et leur persévérance de la pratique régulière d’activités physiques? Autant de
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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questions auxquelles l’éducateur physique doit pouvoir répondre pour satisfaire aux nouvelles
exigences que la société lui impose. (Craig, Russell, Cameron et Beaulieu, 1999).
L’enjeu de l’enseignement de l’éducation physique est grand, car le ministère de l’Éducation
s’attend à ce que, sur le plan des habiletés, l'élève soit capable de « maintenir ou d’augmenter
de façon personnelle et autonome son niveau de pratique de l’activité physique ainsi que sa
condition physique » (Gouvernement du Québec, 1998). Maintenant, le rôle de l’éducateur
physique va donc bien au-delà de l’information. La compétence finale énoncée par le
programme étant de « démontrer sa capacité à prendre en charge sa pratique régulière
d’activités physiques », l’éducateur physique ne peut donc pas se contenter de livrer les
données de la recherche sur les bienfaits de la pratique régulière d’activités physiques en
espérant que les élèves soient intéressés au point de modifier leurs habitudes de vie.
3.2 L’importance de connaître les élèves
La tâche de l’enseignant est dorénavant liée à un processus de changement d’habitudes de vie
chez l’élève. Or, selon l’Institut canadien de la recherche sur la condition physique et le mode de
vie, il importe de connaître la clientèle si l’on veut s’insérer dans ce nouveau processus de
changement d’habitudes de vie.
Dans le domaine de l’activité physique comme ailleurs, le changement de comportement des
gens se produit graduellement. D’après les résultats des recherches, différentes étapes mènent
à l’adoption d’un mode de vie physiquement actif. Chaque étape est associée à des besoins
particuliers. Il est donc utile de savoir où se situent les Canadiens et les Canadiennes dans ce
cycle afin d’élaborer des interventions sur mesure qui les encouragent dans la voie de l’activité
physique. (Institut canadien de la recherche sur la condition physique et le mode de vie, 1995).
Donc, il est essentiel pour l’éducateur physique de connaître les élèves qu’il a devant lui, s’il
veut espérer une modification d’attitudes et de comportements au regard de la pratique régulière
de l'activité physique. Par ailleurs, sur le plan pédagogique, l’approche par compétences, qui est
préconisée au collégial par le ministère de l’Éducation, suggère de présenter aussi souvent que
possible des activités de résolution de « vrais problèmes » (Laferrière, 1995). Comment cibler
des problèmes susceptibles de soulever l’intérêt des élèves, si nous ne connaissons ni leur
vécu ni leurs perceptions ?
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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3.3 Les contraintes reliées à l’enseignement de l’éducation
physique et à la santé
Malheureusement, la formation des éducateurs physiques les a très peu préparés à développer
des activités d’apprentissage pour le volet sur la santé du programme d’éducation physique.
L’ajout d’un volet « éducation à la santé » est récent au Québec. (Laferrière et Chiasson, 1998;
Macdonald, 1995; Bennet et Peel, 1994). La réforme des programmes universitaires de
formation des maîtres (l’Université devant l’avenir, 1997) l’est encore plus. À titre d’exemple, en
1993, lors de la parution du programme de la formation générale au collégial, aucune université
québécoise n’offrait aux futurs éducateurs physiques de cours traitant de didactique de
l’éducation à la santé en éducation physique.
En plus, les éducateurs physiques disposent de très peu de temps pour aider les élèves à
établir une pratique régulière de l'activité physique. Le temps alloué à l’éducation physique
permet habituellement une présence d’environ 90 minutes par semaine. Le programme collégial
de trois cours n’est pas toujours offert en trois sessions consécutives, ce qui nuit à la continuité
des démarches personnelles entreprises . De plus, les enseignants sont souvent réfractaires à
l’idée d’utiliser du temps de classe pour la réflexion ou la discussion sur la pratique régulière
d'activités physiques. Leur formation les a davantage incités à favoriser un temps d’engagement
moteur optimal (Seidentop, 1994). Comme les élèves ont des attentes importantes à l’égard de
leurs cours d’éducation physique, ils souhaitent généralement être en action et pratiquer le plus
possible l’activité physique qu’ils ont choisie. Toutes ses raisons conduisent les enseignants à
rechercher des activités pédagogiques rapides et efficaces lorsqu’il s’agit de traiter d’une
démarche pour l’adoption d’une pratique régulière d’activités physiques.
Bien que l’arrivée de nouveaux devis ministériels en éducation physique ait donné place à la
mise au point et à la publication de matériel didactique, aucun des outils disponibles à l’heure
actuelle ne traite précisément de moyens permettant d’aider les élèves à développer leur
pratique régulière d’activités physiques, ou à mieux cerner les enjeux d’une telle démarche
selon la problématique de départ de chaque élève. Certains volumes sont adaptés au contenu
de cours d’éducation physique comme l’ouvrage de Serge Laferrière : Plaisir d’une vie active,
santé et éducation physique (1997),celui de Richard Chevalier : À vos marques, prêts, santé !
(1998), celui de Annick Lainez et Luc Chiasson En forme et en santé (1999) et, tout récemment,
celui de Marielle Tousignant et Paul Godbout : Actif et en santé (2004). Certes, ces ouvrages
offrent une panoplie d’informations intéressantes et pertinentes en lien avec les habitudes de vie
et la santé. Toutefois, les éducateurs physiques ne disposent pas à notre connaissance, d’outils
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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didactiques efficaces permettant d’aider les élèves à cheminer vers la pratique régulière
d’activités physiques. Il est donc essentiel de s’intéresser à l’élaboration de stratégies
d’intervention pertinentes. Celles-ci ne sauraient être possibles sans une meilleure
connaissance du vécu et, surtout, des perceptions des élèves à qui l’on enseigne puisque toute
démarche de modification de comportements au regard de la pratique régulière d’activités
physiques doit obligatoirement s’inscrire dans une démarche personnelle.
3.4 Le peu de connaissances accessibles aux enseignants
D’abord, au Québec, une lecture attentive des projets de recherches réalisés à l’ordre collégial
depuis 1989, démontre sans équivoque le peu de recherches en éducation physique. Cette
sous-représentation de l’éducation physique dans le domaine de la recherche au collégial est
d’autant plus surprenante que cette discipline appartient au domaine de la formation générale et
qu’à ce titre, elle concerne la totalité des élèves de cet ordre.
Ensuite, ailleurs dans le monde, les banques de données pertinentes, tel que Sport Discus ,
ERIC , Medline et CBCA Fulltext recensent peu de recherches pertinentes pour résoudre la
problématique ici soulevée. Les recherches traitant de la pratique régulière d’activités physiques
y figurent, mais elles n’apportent pas les aspects didactiques et pédagogiques qui nous
intéressent. Aucune ne dresse de profil d’élèves permettant d’orienter les bases de la création
d’outils didactiques ou de stratégies d’intervention en milieu collégial. Or, le milieu de
l’enseignement de l’éducation physique propre à l’ordre collégial a expressément besoin de
développer des outils et des stratégies adaptés aux besoins et attentes des élèves afin de les
inciter à la pratique régulière d’activités physiques.
D’ailleurs, à cet effet, l’Institut canadien de la recherche sur la condition physique et le mode de
vie signale que « pour réduire le niveau d’inactivité physique, il faut des stratégies équilibrées
qui tiennent compte des réalités de la vie quotidienne des gens. » (Craig et al, 1999).
Cependant, les recherches récentes scindent habituellement notre clientèle (les 16 –20 ans) en
deux groupes distincts, ce qui empêche d’avoir un portrait clair des élèves. En effet, l’âge de 18
ans est presque toujours utilisé pour baliser les regroupements. Ainsi, les données traitent soit
uniquement des enfants de 17 ans et moins en impliquant quelques centaines individus, soit
uniquement des adultes de 18 ans ou plus. Le regroupement habituel des 18-24 ans diminue de
beaucoup la pertinence des résultats lorsqu’on s’intéresse aux jeunes qui sont au collégial. De
plus, ces études répertorient indifféremment les élèves, les travailleurs, les chômeurs, etc. Ce
qui rend l’information disponible peu pertinente pour l’éducateur physique au collégial.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Somme toute, nous croyons qu’il est important de connaître les élèves puisque :
-
le mandat confié aux éducateurs physiques de l’ordre d’enseignement collégial est de
favoriser la pratique régulière de l'activité physique;
-
les résultats sur la pratique régulière de l’activité physique indiquent qu’il est important de
bien connaître le vécu et les perceptions des personnes chez qui l’on veut modifier le
comportement;
-
les enseignants doivent appliquer des approches pédagogiques rapides et efficaces;
-
les informations concernant spécifiquement le vécu et les perceptions des élèves de l’ordre
collégial sont inexistantes;
il s’avère donc essentiel de décrire le vécu et les perceptions des élèves en matière de pratique
régulière d’activités physiques.
4 But et objectifs de la recherche
Le but de cette recherche est de décrire le vécu et les perceptions des élèves de l’ordre
d’enseignement collégial au regard de la pratique régulière de l'activité physique. Plus
spécifiquement les objectifs sont les suivants :
1
décrire quelques éléments du passé des élèves au regard de la pratique régulière de
l’activité physique;
2
décrire les facteurs intervenant dans leur pratique de l’activité physique actuelle;
3
décrire leur pratique de l’activité physique;
4
décrire leur perception de certains éléments reliés à la pratique régulière de l’activité
physique.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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5 Contexte de la recherche et cadre conceptuel
Ce chapitre présente le contexte de la recherche ainsi que les principaux concepts sur lesquels
elle s’appuie. Il nous permet de prendre position sur certains aspects en regard de la pratique
régulière de l'activité physique. Il y est d'abord question des programmes d'éducation physique
antérieurs au programme actuel au niveau collégial, du programme actuel et de l'approche par
compétences. Ensuite, nous y définissons un certain nombre de concepts relatifs à la santé et
au mieux-être, à la condition physique et à la pratique régulière de l'activité physique. Enfin,
nous y définissons la notion de perception telle que nous l'entendons dans cette étude.
5.1 Les programmes d'éducation physique antérieurs à la
réforme
Dans les collèges classiques du Québec, on accordait traditionnellement une grande importance
aux valeurs du sport (Laferrière et Chiasson, 1998). En 1965, le rapport Parent rappelle
l’importance de l’éducation physique pour faire obstacle au sédentarisme qui affecte la santé
des Québécois (gouvernement du Québec, 1965). À la suite de la publication de ce rapport,
l’État québécois a reconnu l’importance d’une pratique régulière de l’activité physique pour se
maintenir en bonne santé et inclut cette formation dans l’éducation de base de sa jeunesse.
C’est à partir de cette mission très importante que les premiers objectifs de l’enseignement de
l’éducation physique ont été élaborés pour le niveau collégial (Laferrière et al., 1998).
Historiquement, l’éducation à la santé était perçue dans sa dimension préventive et
l’identification d’objectifs explicitement reliés à la santé n'était pas précisée dans les
programmes d’éducation physique. Les éducateurs physiques considéraient alors que le fait de
développer le goût et les habiletés nécessaires pour pratiquer toute la vie une variété d’activités
physiques équivalait à un objectif relié à la santé. (Laferrière et Chiasson, 1998). De 1973 à
1975, des objectifs reliés à la condition physique ont été élaborés, et des modifications ont été
apportées pour tenir compte du développement multidimensionnel de la personne, de sa santé
globale et de son intégration ultérieure dans la société. De 1975 à 1988, les collèges assument
de façon autonome l’élaboration de leurs programmes ainsi que le contenu de leurs cours. Puis,
en 1988 des objectifs ministériels d’éducation physique sont développés. Ces objectifs seront
les derniers avant que l’enseignement collégial prenne le virage de l’approche par compétences.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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5.2 Le programme actuel d'éducation physique
Le programme d'éducation physique actuellement enseigné au collégial a été développé entre
1993 et 1998, durant le renouvellement de l'ensemble des programmes de la formation
générale. C'était alors aussi le moment d’un grand changement pédagogique, avec la venue de
l'approche par compétence. Le programme actuel s'inscrit donc dans cette approche et
comporte trois ensembles de cours. Chaque élève doit suivre un cours, d'une durée de 30
heures par session, dans chacun des trois ensembles. (voir tableau1 et annexe 1)
Idéalement, le programme prévoit que l'élève s'engagera dans un cours de l'ensemble 3
uniquement s'il a réussi un cours de l'ensemble 1 et un cours de l'ensemble 2. Chaque collège
est maître d'œuvre quant au choix des disciplines offertes dans chaque ensemble. Cela signifie
qu'un collège peut décider d'utiliser le badminton, le conditionnement physique, la musculation
ou d’autres activités physiques pour amener l'élève à atteindre la compétence de l'ensemble 1
pendant qu'un autre, pour sa part, offre des activités physiques tout à fait différentes pour
acquérir la même compétence. Ces choix d'activités permettent de maximiser les ressources
matérielles et humaines des collèges de même que de répondre aux goûts et intérêts des
élèves.
Tableau 1
Les compétences des trois cours d’éducation physique au collégial depuis
1998
Ensemble
de cours
Compétence à atteindre
Ensemble1
Situer sa pratique de l’activité physique parmi les habitudes de vie
favorisant la santé
Ensemble2
Améliorer son efficacité lors de la pratique d’une activité physique.
Ensemble3
Démontrer sa capacité à prendre en charge sa pratique de l’activité
physique dans une perspective de santé
5.3 L’approche par compétences
L’approche par compétences est une façon de concevoir les programmes qui influencent la
manière d’enseigner aux élèves, donc de les évaluer. L’élève devra développer les
compétences mentionnées dans les devis ministériels. La rédaction des compétences et
l’évaluation de celles-ci comportent l’organisation et l’intégration de plusieurs principes issus du
cognitivisme et du constructivisme. « Une compétence est un savoir-agir complexe qui fait suite
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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à l’intégration, à la mobilisation et à l’agencement d’un ensemble de capacités et d’habiletés
(pouvant être d’ordre cognitif, affectif, psychomoteur et social) et de connaissances
(connaissances déclaratives) utilisées efficacement, dans des situations ayant un caractère
commun.» (Lasnier, 2000)
L’ordre d’enseignement collégial a été, pendant quelque temps, le seul ordre d’enseignement à
intégrer parmi les compétences à acquérir en éducation physique un volet éducation à santé.
Toutefois, avec la réforme des programmes actuellement en cours au primaire et au secondaire,
l'éducation physique, au sein de ces ordres d’enseignement, se transforme en « éducation
physique et à la santé ». Bien que certaines écoles primaires et secondaires aient déjà intégré
l’éducation à la santé dans leurs cours d’éducation physique, les élèves interrogés durant notre
étude n'ont en général pas eu de cours d'éducation physique incluant officiellement un volet
santé durant leurs études primaires et secondaires. Avec le temps, les élèves que nous
accueillerons au niveau collégial auront reçu un enseignement différent de ceux que nous
connaissons aujourd’hui.
5.4 Santé et mieux-être
Le comité consultatif fédéral-provincial-territorial sur la santé de la population propose une
nouvelle définition de la santé qui inclut dorénavant le bien-être physique, mental et social, la
réalisation de soi et la capacité d'adaptation à son environnement. Ainsi, la santé n'est plus
uniquement vue comme l'absence de maladie ou de trouble de santé, mais comme une
condition humaine multidimensionnelle. Le concept de santé n'apparaît plus comme une utopie,
mais réfère plutôt à une situation d'équilibre et d'harmonie. Un état d'équilibre n'est jamais
définitif. Manidi et al (2000) font ressortir le caractère relatif de la santé, spécifiant que cette
notion varie selon les individus, les cultures, les époques. L'état optimal de bien-être physique,
mental et social ne peut être le même pour tous les hommes : « Les notions de santé et de bienêtre nous confrontent donc obligatoirement à un système de valeurs.»
Il est aussi important de considérer le continuum de la santé (Lainez et al., 1999): santé - bienêtre - mieux-être. «Le bien-être se caractérise par la sensation agréable procurée par la
possibilité de satisfaire, sans stresser ou surmener l’organisme, ses besoins sur les plans
physique, émotif, intellectuel, spirituel, interpersonnel et social, et environnemental, alors que le
mieux-être fait référence à l’amélioration de l’état de bien-être vers une santé et une vitalité
optimales sur les plans physique, émotif, intellectuel, spirituel, interpersonnel, social et
environnemental ».
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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5.5 Condition physique
Selon Bouchard (1993), « la condition physique est déterminée par l’état des facteurs de la
valeur physique associés à la santé, au bien-être, à la qualité et à la durée de la vie ». Alors que
pour Lainez et al. (1999), «la bonne condition physique est la capacité du corps à réagir et à
s’adapter aux exigences et au stress résultant d’un effort physique». Le plus souvent, la
condition physique est décrite à l’aide de déterminants. Nous présentons au tableau 2 les
déterminants proposés par le collège américain de médecine du sport et par les auteurs de deux
volumes fréquemment utilisés pour l’enseignement de l’éducation physique au collégial.
Dans le cadre de la présente recherche, nous optons pour une association du terme condition
physique avec la liste qui englobe le plus de déterminants. Nous croyons ainsi que notre rôle
d’éducateur physique enseignant un programme d’éducation physique axé sur la santé sera
moins limité par un tel choix. De plus, l’adoption de tous ces déterminants offre de nombreuses
possibilités de considérer un éventail plus large d’activités physiques pratiquées par les
étudiants; activités qui sont reliées à la condition physique dans une optique de santé, de bienêtre et de mieux-être.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Tableau 2
Les déterminants de la condition physique
Américan College of
Sports Medicine (1990)
Lainez et Chiasson (1999) Chevalier (2000)
- Endurance cardiorespiratoire
- Endurance
cardiovasculaire
- Endurance cardiovasculaire
- Force musculaire
- Force et endurance
musculaire
- Force et endurance
musculaire
- Flexibilité
- Flexibilité et santé du
dos
- Flexibilité
- Composition corporelle
- Pourcentage de tissus
adipeux
- Réserves de graisse et
distribution de la masse
corporelle
- Posture
- Capacité de se relaxer
5.6 Pratique de l’activité physique
Pour considérer la pratique de l’activité physique des élèves, nous nous appuierons sur la
définition retenue de la condition physique, sur le continuum de santé - bien-être - mieux-être et
sur l’avis du comité scientifique de Kino-Québec (1999). La pratique d’activités physiques sera
décrite en fonction de la nature de l’activité physique, de la durée de celle-ci, de son intensité et
de sa fréquence.
5.7 Nature de l’activité physique
La définition d’activités physiques telle que proposée par Bouchard, Shepard et Stephens,
(1993) est habituellement reconnue, soit : « un ensemble de mouvements corporels produit par
la contraction des muscles squelettiques et dont le résultat est une augmentation substantielle
de la dépense d’énergie par rapport à la dépense de repos ». Mais, dans la présente recherche,
nous préférons considérer toute activité corporelle reliée à l’un ou à plusieurs des six
déterminants de la condition physique tels présentés par Chevalier (2000) et reproduits cidessus. Cette ouverture permet de comprendre que certaines activités somatiques qui, sans
augmenter substantiellement la dépense d’énergie par rapport à la dépense de repos,
contribuent grandement au maintien et à l’augmentation de la condition physique telle qu'elle est
définie par l’ensemble de ses déterminants, dont la posture et la capacité à relaxer. Par
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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conséquent, les activités de la vie quotidienne et les activités reliées au travail sont prises en
compte autant que les activités sportives ou de loisir.
5.8 Durée, intensité, fréquence et régularité de l’activité
physique
Le seuil d’activités physiques nécessaire pour espérer des d’effets positifs sur l’amélioration de
la condition physique est établi par la pratique d’une activité physique vigoureuse ou
moyennement vigoureuse, de 20 à 60 minutes par séance à raison de 3 à 5 séances par
semaine. Cependant, nous préférons nous associer à l’avis du Comité scientifique de KinoQuébec (1999) concernant la quantité d’activités physiques requise pour en retirer des
bénéfices pour la santé puisque cette position respecte mieux les besoins de la population
collégiale telle que nous la percevons actuellement et rejoint des objectifs de santé plutôt que
d’amélioration de la condition physique. Cet avis indique que « il ne semble pas y avoir de seuil
au-dessous duquel l’activité physique n’aurait pas d’effet positif sur la santé; que toute
augmentation, si minime qu’elle soit, est bénéfique » (Kino-Québec,1999).
D’ailleurs, déjà, en 1990, le collège américain de médecine du sport reconnaissait ce qui suit:
«It has been pointed out that the quantity and quality of exercise needed to attain health-related
benefits may differ from what is recommanded for fitness benefits. It is now clear that lower
levels of physical activity than recommended by this position statement may reduce the risk for
certain chronic degenerative deseases and yet may not be of sufficient quantity or quality to
improve VO2max. ACMS recognizes the potential health benefits of regular exercise performed
more frequently and for a longer duration, but at lower intensities than perscribed in this position
statement.» (Américan college of Sports medecine, 1990).
Ainsi, dans notre étude, nous entendons par pratique d’activités physiques toute activité
physique reliée à un ou à plusieurs des six déterminants de la condition physique, que cette
activité soit de courte ou de longue durée, peu importe l’intensité de la pratique ou la fréquence
de celle-ci. Ici, la régularité ne fait pas l’objet d’une norme, et nous préférons considérer toutes
les activités physiques pratiquées par les élèves, même si elles ont été occasionnelles. Nous
croyons ainsi pouvoir dessiner un portrait plus représentatif de cette population.
Enfin, notre rôle de pédagogue exige que nous puissions considérer tous les élèves sans
exception. Exclure un type de pratique d’activités physiques sous prétexte qu’il ne répond pas à
certaines normes signifie aussi exclure des élèves et nous apparaît contradictoire à notre rôle.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Nous préférons reconnaître la valeur de toute activité physique pratiquée par les élèves et tenter
d’amener ceux-ci à bonifier leurs habitudes de pratique en fonction des connaissances qu’ils
acquerront au collégial, de leurs goûts et de leurs intérêts.
5.9 Perception des élèves
Nous employons le terme perception dans son sens commun, c’est-à-dire qu’il est pour nous
synonyme de point de vue ou d’opinion. Nous voulons savoir ce que pensent les élèves et
comme Spradley (1979), nous voulons comprendre le monde de leurs points de vue. Nous
voulons savoir ce qu’ils savent et la manière dont ils le savent. Nous voulons comprendre le
sens de leurs expériences, nous voulons marcher dans leurs souliers, ressentir les choses telles
qu’ils les ressentent et nous expliquer les choses comme ils se les expliquent.
La perception des élèves est essentielle à l’enseignant qui œuvre avec l’approche par
compétences puisque cette approche nécessite d'abord l’analyse des caractéristiques de
l’apprenant. La perception des élèves permet, entre autres, d'identifier les acquis antérieurs, de
décrire la culture des élèves et de cerner la problématique de la pratique d’activités physiques
dans leur contexte de vie afin de leur proposer par la suite des apprentissages signifiants.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
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6 Méthodologie
Afin de répondre à notre question de recherche, nous avons opté pour une méthodologie mixte.
Une première étape de questionnement est possible par une collecte des données qualitatives.
Cette étape nous permet d’appréhender le réel en profondeur en interrogeant un petit nombre
de sujets. Ainsi, l'entretien permet l’émergence de dimensions nouvelles non pressenties au
départ. La deuxième étape, quantitative, décrit de manière plus générale, mais à plus grande
échelle, la réalité de la pratique régulière d’activités physiques chez les élèves du collégial. Cet
amalgame de deux méthodes de collecte de donnée s’inscrit dans la vision de Poupart (1997) à
savoir: «Si le questionnaire peut contribuer à l’apport de connaissances nouvelles, celles-ci
nécessairement gravitent autour des dimensions déjà incluses dans le questionnaire, alors que
l’entretien favorise, grâce à l’ouverture de la méthode, l’afflux d’informations nouvelles pouvant
être déterminantes pour la compréhension de l’univers de l’interviewé et de l’objet étudié.»
Cette approche mixte de la recherche nous sert bien puisque notre question de recherche est
une interrogation descriptive. Ce qui nous positionne dans le contexte de la découverte et non
de la preuve. Lorsqu'elle est située dans le contexte de la preuve, l'activité de recherche a pour
but premier la vérification d'une théorie donnée, alors que dans le contexte de la découverte, le
chercheur met l'accent sur la formulation de modèles à partir d'un ensemble d'hypothèses qui
peuvent émerger pendant et après la recherche. (Lessard-Hébert, Goyette et Boutin, 1990). La
description du phénomène de la pratique régulière d’activités physiques s’avère nécessaire
puisque, tel que le suggère Tousignant, Brunelle et Godbout (1986), la description constitue la
première étape d'étude d'un nouveau phénomène et la pratique régulière d’activités physiques
est peu étudiée au collégial.
Enfin, il faut souligner que les deux étapes de notre recherche sont reliées. En plus de fournir un
corpus de données sur les perceptions et le vécu des élèves, l'entretien nous a permis d’étoffer
le questionnaire. Nous avons senti le besoin d’aller vérifier certaines affirmations que des élèves
nous ont révélés durant les entretiens auprès d’une plus vaste population.
6.1 Première partie : Démarche qualitative
À cette première étape de notre recherche, l'entretien semi-dirigé s’avère la technique de
collecte de données la plus pertinente puisque nous voulons une exploration en profondeur de
la perspective des élèves. Nous jugeons indispensable de connaître la pratique régulière de
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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l’activité physique d’abord de l’intérieur, c’est-à-dire de leur point de vue. Nous voulons aussi
privilégier l’accès à l’expérience des élèves en respectant leur logique personnelle (Poupart,
1997).
Nous croyons à l’instar de Poupart et ses collaborateurs (1997) que :
«…le recours aux entretiens demeure, en dépit de leurs limites, l’un des meilleurs moyens pour
saisir le sens que les acteurs donnent à leurs conduites (les comportements ne parlant pas
d’eux-mêmes), la façon dont ils se représentent le monde et la façon dont ils vivent leur
situation, les acteurs étant vus comme les mieux placés pour en parler» (p.175)
6.1.1 Canevas d’entrevue
6.1.1.1 Construction du canevas d’entrevue
Nous avons réalisé le canevas de recherche en respectant les étapes suivantes :
1
lecture de textes sur la pratique régulière d’activités physiques
2
lecture de textes sur la méthode de collecte de donnés par entrevue
3
activité d’introspection de chacune des chercheuses afin de dresser une liste des
informations concernant les élèves que nous voudrions connaître afin de mieux leur
enseigner;
4
élaboration d’une liste de questions que nous pourrions utiliser pour l'entretien;
5
regroupement des questions en 6 thèmes ;
6
élaboration d’une question générale pour chaque thème. Cette question doit être susceptible
de faire ressortir toute l’information que nous cherchons;
7
élaboration de sous-questions nous permettant de susciter d’autres pistes de réflexion chez
l'élève;
8
élaboration d’une première version du canevas d’entrevue.
6.1.1.2 Validation du canevas d’entrevue
La septième et dernière version du canevas d’entrevue est l’aboutissement des six révisions
suivantes :
1
élaboration de la première version suite aux six étapes mentionnées ci-dessus.
2
élaboration de la deuxième et troisième versions : corrections apportées suite à plusieurs
heures de discussions et d’explications afin de s’assurer que nos questions permettaient aux
élèves de se livrer abondamment et librement; vérification de la qualité de nos questions en
regard de la littérature sur la méthode de l'entretien.
3
élaboration de la quatrième version : corrections apportées suite aux commentaires de
quatre experts des techniques de l'entretien.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 30
4
élaboration de la cinquième version : corrections apportées suite à trois entretiens de
validation réalisées avec trois élèves d’âge collégial mais non inscrits au Cégep du Vieux
Montréal.
5
élaboration de la sixième version : corrections apportées suite aux trois entretiens de
validation réalisées avec trois élèves du cégep du Vieux Montréal.
6
élaboration de la septième version : corrections apportées afin de faciliter l’usage du
canevas d’entrevue. Ces corrections se sont avérées nécessaires suite à l’utilisation
fastidieuse des versions précédentes lors des six entretiens de validation.
6.1.2 Sujets
Une décision importante a été prise à propos des groupes cibles. Nous avons choisi
d’interroger, pour la première partie de notre étude, des élèves qui pratiquent l’activité physique
sur une base assez régulière. Cette décision s’appuie sur les faits suivants :
notre sous question de recherche est « Comment des élèves du cégep réussissent à pratiquer
régulièrement l’activité physique? »;
nous voulons connaître les moyens qu’ont utilisés les élèves pour vaincre les embûches qu’ils
ont rencontrées pour arriver à une pratique régulière d’activités physiques;
nous croyons que les réponses des élèves actifs recueillies lors de l'entretien nous permettront
de dégager des pistes d’intervention pour conscientiser les élèves inactifs à adhérer à la
pratique régulière d’activités physiques;
nous croyons qu’il serait très difficile d’obtenir des informations pertinentes de la part des élèves
inactifs par une méthode d’entrevue en face à face. Les élèves manifesteraient
vraisemblablement des résistances face à nous, éducatrices physiques, au sujet de leur
inactivité. Nous préférons interroger ces élèves lors du questionnaire puisque nous estimons
qu’il y aura moins de réserve de la part des élèves.
6.1.2.1 Sélection des sujets
Les élèves inscrits dans le troisième cours du programme d’éducation physique ont reçu par
l’entremise de leur enseignant un bref questionnaire sur le pratique régulière d’activités
physiques. Plus de 200 élèves ont répondu à ce questionnaire. Par la suite les réponses de ces
élèves ont été classées en deux groupes, ceux qui se considèrent actifs et ceux qui ne se
considèrent pas actifs. Nous avons regroupé les élèves actifs en catégories dépendant de leur
fréquence d’activités et du type d’activités pratiquées. Deux élèves de chacune des catégories
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 31
ont été sélectionnés au hasard pour participer à l'entretien. Le tableau 3 présente les
caractéristiques des élèves interrogés lors des entretiens.
Tableau 3
Les caractéristiques des élèves interrogés lors des entretiens
Noms
(fictifs)
des
garçons
Type de
pratique
Fréquence
moyenne
de
pratique
par
semaine
Noms
(fictifs)
des filles
Type de
pratique
Fréquence
moyenne
de
pratique
par
semaine
Sylvain
Sport
2-3
Manon
Sport
3
Simon
Loisir et
entraînement
2
Chantal
Entraînement
1-2
Marc
Sport
Arrêt
Josée
Danse
3
Louis
Sport
3
Maria
Varié
7
Serge
Plein-air
2-3
Éloïse
Loisir et pleinair
3
Bertrand
Entraînement
4
Virginie
Entraînement et
plein air
3
Jules
Entraînement
et plein-air
3
Ève
Entraînement
4
Oscar
Sport
3-4
Nathasha
Loisir et
entraînement
6
Luc-Carl
Entraînement
2-3
Mélanie
Entraînement
3
6.1.3 Contrôle de la procédure d’entrevue
Nous avons choisi de participer toutes deux, à tour de rôle à l'entretien. Plusieurs raisons
motivent cette décision : a) nous voulions bénéficier toutes deux de l’expérience de la direction
de l'entretien; b) nous ne voulions pas intimider l’élève en lui soumettant une entrevue en
présence de deux chercheurs; c) nous voulions pouvoir discuter des entretiens durant la phase
de cueillette de données afin de procéder à des modifications si nécessaire et d) nous voulions
profiter de nos personnalités différentes afin de faire ressortir le plus d’informations possible de
la part des élèves et partager les moyens qui permettaient de mieux réaliser l'entretien.
Cependant, ce choix nous a imposé une démarche de contrôle de la procédure d’entrevue afin
d’éviter de s’engager vers des horizons différents durant l’étape de cueillette des données. Nous
avons donc utilisé la procédure suivante :
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 32
réalisation d’une entrevue par chercheuse;
écoute systématiquement de l'entretien de sa collègue;
discussion afin de s’assurer de l’équivalence des deux intervieweurs;
réalisation d’une autre entrevue par chercheuse;
deuxième phase d’écoute;
discussion afin de s’assurer de l’équivalence des deux intervieweurs;
poursuite des entretiens entrecoupés de moments d’écoute des entretiens et de discussions
selon les besoins.
6.1.4 Transcription
Nous avons opté pour une transcription intégrale du compte rendu in extenso qui a été effectuée
par une sténographe professionnelle.
6.1.5 Analyse des données
L’analyse de contenu du compte rendu in extenso des entretiens a été réalisée par le concours
du logiciel N-Vivo qui permet une économie de temps et une meilleure qualité de l’analyse. La
méthode d’analyse de contenu que nous avons utilisée s’inspire de celle proposée par l’Écuyer
(1988)
L'ensemble du compte rendu in extenso fait l’objet d’une analyse de contenu. L’objectif de cette
analyse est de faire émerger les points de vue des élèves en regard de trois grands thèmes.
Ces thèmes sont sélectionnés à la lumière de l’intérêt qu'ils peuvent susciter pour l’éducateur
physique enseignant au collégial: a) la notion d’habitude de pratique régulière d’activités
physiques, b) les moyens que les élèves se donnent afin de pratiquer régulièrement des
activités physiques et c) la perception des élèves des contributions des cours au collégial à la
pratique régulière d’activités physiques. Cette analyse de contenu est inspirée du modèle ouvert
proposé par l’Écuyer (1988), c’est-à-dire une stratégie d’analyse où les catégories proviennent
du matériel analysé à partir de regroupements successifs des énoncés en se basant sur leur
parenté ou similitude de sens les uns par rapport aux autres. De plus, les réponses des élèves
ont été analysées en fonction de leur contenu manifeste.
Les trois premières étapes du modèle ouvert d’analyse de contenu, telles que proposées par
l’Écuyer (1988) ont été respectées.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 33
6.1.5.1 Étape 1 : Lectures préliminaires et établissement d’une liste des énoncés
La première étape consiste à lire à plusieurs reprises le matériel recueilli. Ces lectures ont pour
but d’acquérir une vue d’ensemble du matériel, de pressentir le type d’unités informationnelles à
retenir et d’appréhender certaines grandes particularités qui constitueront éventuellement des
subdivisions significatives du matériel.
6.1.5.2 Étape 2 : choix et définition des unités de classification
Il s’agit ici de découper le matériel en unités plus restreintes possédant un sens complet en
elles-mêmes. Ces unités sont appelées unités de sens et sont composées de mots, groupes de
mots, expressions ou phrases qui constituent une seule idée, une seule signification.
6.1.5.3 Étape 3 : Processus de catégorisation et de classification
À ce moment, toutes les unités de sens sont regroupées en thèmes plus larges. Tous les
énoncés dont le sens se ressemble forment alors des catégories. La pertinence de ces
catégories est ensuite remise en question afin de raffiner l’ensemble des catégories. Certaines
sont fusionnées, alors que d’autres sont scindées en des catégories distinctes. Lors de cette
troisième étape, une classification finale de tous les énoncés est élaborée.
6.1.5.4 Étape 4 Quantification
Nous avons ici préféré la modélisation à la quantification proposée par L'Écuyer (1988) puisque
seulement 15 élèves avaient répondu à l'entretien et que la modélisation des réponses des
élèves permet de dessiner le tableau d'un ensemble de points de vue et d'avoir une vision
élargie du phénomène
6.2 Deuxième partie : Démarche quantitative
Pour sa part, la perception des élèves met en lumière un aspect plus personnel. C’est pourquoi
nous préférons alors utiliser le questionnaire qui s’avère plus propice à la confidence sans
crainte de jugements ou de représailles (Selltiz, Wrightsman & Cook, 1997).
N’ayant pas trouvé dans la littérature des questionnaires contenant l’information que nous
désirons, nous avons dû construire le questionnaire de cette étude. Nous avons procédé selon
les étapes suggérées par Selltiz, Wrightsman et Cook (1977) :
1. décider de l’information à rechercher;
2. décider du type de questionnaire à employer;
3. rédiger une première ébauche du questionnaire;
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 34
4. réexaminer et réviser les questions;
5. procéder à un pré-test du questionnaire;
6. faire la mise au point final du questionnaire et définir son mode d’emploi.
6.2.1 Construction du questionnaire
6.2.1.1 Décider de l’information à rechercher
Afin de décider de l’information à chercher nous nous sommes grandement inspirées réponses
des élèves aux entretiens. Une liste des questions que nous souhaitions poser aux élèves a été
dressée sans cadre particulier.
6.2.1.2 Décider du type de questionnaire à employer
Par soucis d’augmenter les possibilités de généralisation, nous avons opté pour une collecte de
données à grande échelle. Ce choix nous a conduits à produire un questionnaire à questions
fermées afin d’en faciliter l’entrée des données et l’analyse statistique.
6.2.1.3 Rédiger une première ébauche du questionnaire
Une première ébauche du questionnaire a été possible par le regroupement des questions en
grands thèmes. Ces thèmes incluaient soit des questions concernant les mêmes sujets ou des
questions se répondant de la même façon. Ainsi, les questions traitant de la motivation ont fait
l’objet d’un thème et les questions qui pouvaient être répondues par une échelle d’accord –
désaccord ont été regroupées sous la rubrique opinion.
De plus, un spécialiste en méthodologie nous a conseillées lors de la rédaction finale et deux
éducateurs physiques nous ont fait part de certaines difficultés de compréhension que les
élèves pouvaient avoir à la lecture du questionnaire.
6.2.1.4 Validation du questionnaire
Un groupe de trente élèves a réalisé un pré-test. Ils étaient alors invités à noter leurs
commentaires directement dans le questionnaire. Puis, neuf élèves ont répondu au
questionnaire lors de rencontres individuelles avec les chercheures. Ils ont rempli le
questionnaire et y ont noté leurs commentaires. Par la suite, les chercheures ont accueilli les
commentaires et posé elles-mêmes certaines questions pour vérifier la compréhension des
élèves.
6.2.1.5 Faire la mise au point final du questionnaire et définir son mode d’emploi.
Suite aux commentaires des élèves, des éducateurs physiques et du spécialiste en
méthodologie, nous avons réalisé la version finale du questionnaire qui comporte neuf sections.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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6.2.2 Échantillon
6.2.2.1 Les cégeps de l’étude :
Les cégeps de l’Outaouais, de Rimouski, de Sainte-Foy et du Vieux Montréal ont été
sélectionnés pour l’étude. Ce choix se motive par la volonté d’assurer la disparité des élèves de
notre échantillon de même que par le respect des différences entre les environnements de vie
des élèves. Ainsi, nous retrouvons dans notre échantillon des élèves provenant de cégep à
vocation plutôt technique et d’autres à vocation plutôt pré-universitaire, des cégeps de milieu
urbain et semi-urbain et enfin des cégeps de grande de moyenne et de petite taille. Les tableaux
suivants représentent certaines caractéristiques des cégeps de notre étude. Il revient au lecteur
de juger de la similitude entre les clientèles des cégeps étudiés et le cégep qui l’intéresse et de
décider de la transférabilité des résultats de cette étude.
Tableau 4
Les caractéristiques des cégeps de notre étude: les programmes d'étude
Nombre d’élèves
à l’automne 2001
Hull
Rimouski
VieuxMontréal
Sainte-Foy
Pré universitaire
1854
846
1873
3321
Technique
1601
1581
4001
2973
Session d'accueil
et transition
102
153
9
0
Total
3557
2580
5883
6294
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Tableau 5
Les caractéristiques des cégeps de notre étude: la répartition des filles et
des garçons
Genre
Hull
Rimouski
VieuxMontréal
Sainte-Foy
Filles
56,4 %
49,3 %
63,5 %
63,7 %
Garçons
43,6 %
50,7 %
36,5 %
36,3 %
Tableau 6
Les caractéristiques le d'échantillon de notre étude
Caractéristiques
Hull
(N=271)
Rimouski
(N=277)
VieuxMontréal
(N=234)
Sainte-Foy
(N=265)
Total
(N=1047)
Répartitions des élèves entre les programmes pré universitaires et les programmes
techniques (incluant les sessions d’accueil)
Pré universitaire
69,4 %
55,6 %
45,7 %
60,8 %
58,3 %
Technique
30,6 %
44,4 %
54,3 %
39,2 %
41,7 %
Répartition des filles et des garçons
Filles
65,3 %
62,8 %
67,5 %
66,8 %
65,5 %
Garçons
34,7 %
37,2 %
32,5 %
33,2 %
34,5 %
Lieu de résidence des élèves durant l’année scolaire
Appartement
80,1 %
52,3 %
65,6 %
69,8 %
66,9 %
Parents
16,9 %
41,2 %
30,6 %
26,4 %
28,7 %
Autres
3,0 %
6,5 %
3,8 %
3,8 %
4,3 %
Nombre d’élèves en pourcentage qui ont en emploi rémunéré
Moins de 5heures
semaine
3,3
4,0
4,7
7,5
4,9 %
Entre 6 et 10
heures semaine
8,5 %
14,1 %
8,1 %
11,3 %
10,6 %
Entre 11 et 15
heures semaine
18,5 %
11,2 %
15,4 %
15,5 %
26,8 %
Entre 16 et 20
heures semaine
26,2 %
12,3 %
20,5 %
10,9 %
17,4 %
Plus de 20
heures semaine
16,6 %
9,7 %
16,2 %
4,5 %
11,7 %
Total d'élèves qui
travaillent
73,1 %
51,3 %
64,9 %
49,7 %
59,6 %
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Tableau 6
(suite)
Les caractéristiques le d'échantillon de notre étude
Caractéristiques
Hull
(N=271)
Rimouski
(N=277)
VieuxMontréal
(N=234)
Sainte-Foy
(N=265)
Total
(N=1047)
Âge
Moyenne
18,2 ans
18,2 ans
19,0 ans
18,0 ans
18,3 ans
Écart-type
1,4
1,8
2,5
1,8
2
Nombre de sessions au cégep
1 ère
39,1 %
47,1 %
32,5 %
47,5 %
41,9 %
2 ème
11,6 %
8,3 %
6,5 %
6,1 %
8,2 %
3 ème
29,8 %
28,3 %
34,2 %
25,1 %
29,2 %
4 ème
4,3 %
6,5 %
6,1 %
7,2 %
6,0 %
5 ème et plus
15,1 %
9,8 %
20,8 %
14,1 %
14,7 %
6.2.2.2 Les élèves
Le tableau 7 présente la répartition des sujets (N=1047) de l’échantillon en fonction des cégeps,
du genre et du cours auquel les élèves sont inscrits.
Tableau 7
La répartition des élèves en fonction des établissements d’enseignement,
du genre et du cours auquel ils sont inscrits
Hull
F/G
Total
Rimouski
F/G
Total
CVM
F/G
Total
Sainte-Foy
F/G
Total
Total
F/G
Ensemble 1
52 / 37
89
24 / 46
70
54 / 36
90
46 / 45
91
176 / 164
340
Ensemble 2
76 / 26
102
73 / 42
115
51 / 17
68
70 / 10
80
270 / 95
365
Ensemble 3
49 / 31
80
49 / 43
92
53 / 23
76
58 / 36
94
209 / 133
342
Total
177 / 94
271
146 / 131
277
158 / 76
234
174 / 91
265
655/398
1047
Ensemble
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 38
Parmi les 1047 sujets de l’étude, certains (14 %) s’entraînent activement dans le but de
participer à des compétitions. Le tableau 8 présente la répartition des compétiteurs en fonction
du niveau de compétition. Nous avons choisi d’inclure ces élèves dans notre échantillon
puisqu’ils font partie des élèves que nous côtoyons habituellement dans nos cours d’éducation
physique.
Tableau 8
La répartition des élèves qui s’entraînent en fonction du niveau de
compétition auquel ils aspirent.
Niveau de
compétition
Régionale
Provinciale
National
International
Pourcentage
d’élèves
4,5 %
5,6 %
2,1 %
1,7 %
47
58
22
18
Nombre
d’élèves
Les élèves de l’échantillon se répartissent dans 49 programmes de formation. (annexe 2) 56,4%
sont inscrits à des programmes pré-universitaire, 41,2% sont inscrits à des programmes
techniques et 2,4% sont présentement en session d’accueil, de transition ou d’intégration. Ils
sont âgés entre 16 et 23 ans pour 98% d’entre eux.
6.2.3 Collecte des données
La collecte des données a été effectuée à la 10 ième semaine de cours pour chacun des cégeps
soit en octobre et novembre. Les groupes ont été visités durant leur cours d’éducation physique
et tous les élèves ont répondu en début de cours. L’ensemble des 50 groupes était réparti dans
23 activités physiques différentes.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Tableau 9
La répartition des 1047 élèves selon les activités physiques pratiquées
durant les cours d'éducation physique
Activités
physiques
Conditionnement
physique et
entraînement
Badminton
Autodéfense
Relaxation
Volley-ball
Santé et
activités
sportives
Golf
Natation
Yoga
Squash
Entraînement et
badminton
Aérobie
Santé et
activités
aérobiques
Danse
Musculation
Santé et gestion
du stress
Tai-chi
Marche-jogging
Judo
Sports collectifs
Escrime
Randonnée
pédestre
Gymnastique
lente
Total
Outaouais
Rimouski
Vieux
Montréal
Sainte-Foy
Total
42
55
18
112
227
73
43
47
47
25
20
55
21
24
19
44
136
102
71
65
44
16
22
24
35
13
29
26
40
35
35
29
26
24
24
24
24
23
21
23
21
21
21
21
20
19
19
18
15
15
12
271
277
21
20
19
19
18
234
12
265
1047
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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7 Résultats
7.1 Première section: Le passé des élèves
Quelques informations sur le passé des élèves ne peuvent que nous aider à rendre
l’enseignement plus pertinent. Ainsi, la connaissance des traits communs à la plupart des
élèves, en matière de pratique régulière d’activités physiques, nous aidera à appuyer nos
enseignements sur leurs acquis, à faire des rappels à des événements passés et à prendre en
considération ce qu’ils savent et ce qu’ils croient savoir.
La présente section des résultats expose les réponses ayant trait au passé des élèves. Nous y
traitons de quatre points : des activités auxquelles les élèves se disent initiés, des occasions de
mesure de leur condition physique ; des tentatives d’intégration d’une pratique régulière
d’activités physiques et des bienfaits ressentis grâce à la pratique régulière d’activités
physiques.
7.1.1 Activités physiques auxquelles les élèves se disent initiés
7.1.1.1 S’initier à une activité physique
La pratique régulière d’activités physiques dépend de plusieurs facteurs. Il est fréquemment
évoqué qu’une personne qui développe des habiletés diversifiées en pratiquant plusieurs
activités physiques ou en s’initiant à des activités physiques qui ont une grande possibilité de
transfert aurait « une longueur d’avance » sur quelqu’un qui aurait eu peu d’occasions de
développer son potentiel moteur. D’ailleurs, l’importance accordée au sentiment d’autonomie
associé au déroulement de la pratique et l’orientation vers la maîtrise de la tâche font partie des
recommandations classiques, adressées depuis plusieurs années aux enseignants d’éducation
physique (Cogérino, 2000).
Afin de mieux connaître les élèves du collégial, nous avons voulu savoir quel était ce « bagage
moteur » qu’ils avaient construit soit durant leur passage à l’école soit par des activités de loisir.
Le choix du vocabulaire utilisé dans la question a été longtemps réfléchi. Nous avons convenu
du terme initié pour considérer un ensemble d’activités physiques que les élèves ont déjà
pratiquées. Lors d’une étape de validation, nous avons demandé à une dizaine d'élèves de
répondre au questionnaire puis, nous leur avons demandé ce qu’ils entendaient par initié. Les
réponses se regroupent principalement autour de quelques interprétations : « J’en ai fait au
moins une fois » «J’en ai fait assez pour savoir jouer » «J’en ai fait quelques fois». De plus,
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étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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nous avons remarqué une distinction de la signification du mot initié en fonction de l’activité.
Ainsi, pour une activité considérée comme difficile, certains se considéraient initiés seulement
s’ils avaient pratiqué cette activité plusieurs fois alors qu’une seule expérience d’une activité
plus simple conduisait au terme initié. Il est donc important de souligner que la notion d’initié
prend des nuances différentes d’un individu à l’autre. Nous avons choisi de conserver ici
l’ensemble des nuances puisque c’est ce qui nous importe: nous voulons connaître la perception
de l'élève en regard des activités pour lesquelles il se dit initié. La figure 1 présente cette
question.
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Figure 1
Question de la section telle que présentée dans le questionnaire
TES ACTIVITÉS PHYSIQUES
D) Coche les activités physiques auxquelles tu t’es déjà initié (durant les cours d’éducation
physique ou ailleurs.)
Plein-air (été)
1
❑ Canot
2
❑ Canot-camping
3
❑ Cyclotourisme
4
❑ Escalade
5
❑ Kayak
6
❑ Patin à roues
alignées
7
❑ Planche à voile
8
❑ Rafting
9
❑ Randonnée
pédestre
10
❑ Vélo
11
❑ Vélo de montagne
12
❑ Voile
70
Autres
Sports d’équipe
19
❑ Balle molle
20
❑ Ballon balai
21
❑ Baseball
22
❑ Basket-ball
23
❑ Curling
24
❑ Football
25
❑ Handball
26
❑ Hockey cosom
27
❑ Hockey sur glace
28
❑ Kinball
29
❑ Ringuette
30
❑ Soccer
31
❑ Volleyball
32
❑ Water polo
70
Autres
Individuelles
33
❑ Athlétisme
Plein-air (hiver)
34
13 ❑ Planche à neige
❑ Aviron
35
14
❑ Équitation
❑ Patin sur glace
15
❑ Raquette sur neige 36 ❑ Golf
37
16
❑ Gymnastique
❑ Ski alpin
38
17
❑ Natation
❑ Ski de fond
18
(longueurs)
❑ Télémark
39
70
❑
Tir à l’arc
Autres
70
Autres
Raquettes
40
❑ Badminton
41
❑ Raquet-ball
42
❑ Squash
43
❑ Tennis
44
❑ Tennis de table
70
Autres
Combat
45
❑ Boxe
46
❑ Escrime
47
❑ Judo
48
❑ Lutte
70
Autres
Arts martiaux
49
❑ Karaté
50
❑ Tai chi
51
❑ Taekwon-Do
70
Autres
Somatiques
52
❑ Relaxation
53
❑ Yoga
54
❑ Gymnastique
douce
70
Autres
Condition physique
55
❑ Aquaforme
56
❑ Conditionnement
physique
57
❑ Danse aérobique /
ou exercices sur
musique
58
❑ Jogging
59
❑ Marche rapide
60
❑ Musculation
70
Autres
Artistiques
61
❑ Danse (classique,
moderne, jazz et
autres…)
62
❑ Nage synchronisée
63
❑ Plongeon
64
❑ Patin artistique
70
Autres
Variées
65
❑ Planche à roulettes
66
❑ Aki
67
❑ Activités de cirque
70
Autres
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7.1.1.2 Présentation des résultats
Les réponses des 1047 élèves interrogés ont été regroupées dans une vaste liste d’activités
physiques. L’ensemble de ces activités ainsi que le pourcentage d’élèves qui s’y considèrent
initiés sont présentés à l’annexe 3. Les activités physiques ajoutées par les élèves eux-mêmes
sont marquées d’un astérisque puisqu’elles doivent être traitées différemment des activités
physiques suggérées. En effet, il est probable qu’un élève, malgré qu’il s’y croit initié, n’ait pas
pensé à l’ajouter. Ainsi, une activité physique marquée d’un astérisque est considérée comme
ayant une importance moindre dans la liste des activités. Le palmarès des 20 activités
physiques les plus fréquemment mentionnées est présenté d’abord pour tous les élèves, puis
divisé par sexe et, enfin, par établissement d’enseignement.
7.1.1.2.1 Palmarès des 20 activités les plus fréquemment mentionnées
Le tableau 10 présente les 20 activités physiques les plus fréquemment mentionnées par les
élèves. Plus de 80% des élèves se considèrent initiés au badminton, vélo et volley-ball. Le
soccer, le patin sur glace et le patin à roues alignées sont mentionnés par plus de 70% des
élèves. Viennent ensuite les activités de conditionnement physique, de randonnée pédestre et
de musculation, accompagnées des sports de glisse (ski alpin et ski de fond) pour plus de 60%
des élèves. Au total, 126 activités physiques différentes ont été mentionnées par les élèves.
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Tableau 10
Tableau du palmarès
Les 20 activités physiques auxquelles les élèves se considèrent initiés
Rang
Activité
Pourcentage
d'élèves qui se
considèrent initiés à
l’activité
1
Badminton
89
2
Vélo
86
3
Volley-ball
85
4
Basket-ball
80
5
Soccer
78
6
Patin sur glace
76
7
Patin à roues alignées
71
8
Conditionnement
physique
69
8
Randonnée pédestre
69
8
Musculation
69
11
Ski de fond
62
12
Ski alpin
61
13
Jogging
60
13
Baseball
59
13
Canot
60
16
Tennis de table
54
17
Raquette sur neige
49
18
Balle molle
46
19
Handball
45
20
Football
44
7.1.1.2.2 Palmarès des 20 activités physiques les plus fréquemment mentionnées
par les filles et les garçons
Le tableau 11 présente le palmarès chez les filles et les garçons. Les pourcentages de garçons
et de filles ont été inscrits uniquement pour les 20 activités les plus fréquemment mentionnées
par les filles et les 20 activités des garçons.
Le badminton, le vélo, le volley-ball, le basket-ball, le soccer, le patin sur glace ou à roues
alignées et le conditionnement physique apparaissent communs aux garçons et aux filles. Peu
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page 45
de différences apparaissent lorsque l’on compare les activités les plus fréquemment
sélectionnées par les filles et celles choisies par les garçons. Deux activités d’expressions, la
danse et la danse aérobique, font partie des 20 premières activités mentionnées par les filles
mais non par les garçons. De plus, plus de 50% des garçons se considèrent initiés à la ballemolle, au football et au golf, alors que ces activités ne figurent pas parmi les 20 activités les plus
fréquemment mentionnées par les filles.
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Tableau 11
Tableau du palmarès
Les 20 activités physiques auxquelles les filles et les garçons se
considèrent initiés
Activités
Badminton
Vélo
Volley-ball
Basket-ball
Soccer
Patin sur glace
Patin à roues alignées
Conditionnement physique
Randonnée pédestre
Musculation
Ski de fond
Ski alpin
Jogging
Base ball
Canot
Tennis de table
Raquette sur neige
Balle molle
Handball
Football
Danse aérobique
Danse
Vélo de montagne
Golf
% d'élèves qui se considèrent initiés (rang)
Filles
Garçons
88 (1)
91 (1)
87 (2)
85 (2)
87 (2)
81 (4)
79 (4)
80 (5)
74 (6)
85 (2)
78 (5)
72 (8)
70 (7)
73 (7)
69 (9)
68 (10)
70 (7)
66 (12)
67 (10)
71 (9)
65 (11)
58 (17)
62 (12)
59 (16)
59 (13)
61 (15)
51 (16)
76 (6)
55 (14)
52 (18)
47 (18)
65 (13)
49 (17)
*
52 (18)
43 (20)
62 (14)
53 (15)
46 (19)
68 (10)
51 (20)
*
Une case vide signifie que cette activité n’apparaît pas dans le palmarès des 20 activités les plus
fréquemment mentionnées de cette catégorie.
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7.1.1.2.3 Palmarès des 20 activités les plus fréquemment mentionnées, par
établissement d’enseignement.
Le tableau 12 présente le palmarès des activités physiques auxquelles, les élèves de chacun
des établissements participants se considèrent initiés. Bien que ces établissements se situent
dans différentes régions et que les milieux de vie des élèves soient passablement différents les
uns des autres, nous remarquons que les activités sont semblables. Le badminton, le vélo, le
volley-ball, le basket-ball, le soccer, le patin sur glace ou à roues alignées sont pour tous les
élèves, quel que soit le cégep qu’ils fréquentent, les activités les plus fréquemment
mentionnées.
Tableau 12
Rang
Tableau du palmarès
Les 20 activités physiques auxquelles les élèves des quatre établissements
d’enseignement se considèrent initiés
Activités
% d’élèves qui se considèrent initiées (rang)
Outaouais Rimouski
Vieux
Montréal
Sainte-Foy
1
Badminton
92 (1)
92 (1)
84 (2)
89 (2)
2
Vélo
83 (3)
86 (3)
86 (1)
91 (1)
3
Volley-ball
87 (2)
92 (1)
77 (3)
83 (3)
4
Basket-ball
81 (4)
82 (4)
73 (4)
83 (3)
5
Soccer
80 (5)
80 (6)
68 (8)
82 (5)
6
Patin sur glace
73 (6)
77 (8)
73 (4)
80 (6)
7
Patin à roues
alignées
66 (9)
70 (10)
73 (4)
76 (8)
8
Conditionnement
physique
60 (10)
78 (7)
62 (10)
77 (7)
9
Randonnée
pédestre
58 (12)
79 (9)
72 (7)
73 (9)
10
Musculation
69 (8)
82 (4)
64 (9)
60 (13)
11
Ski de fond
60 (10)
68 (11)
57 (13)
65 (10)
12
Ski alpin
58 (12)
62 (13)
60 (11)
65 (10)
13
Jogging
54 (16)
65 (12)
53 (14)
66 (12)
14
Base ball
71 (7)
58 (15)
51 (15)
57 (15)
15
Canot
46 (18)
50 (19)
60 (11)
60 (13)
16
Tennis de table
57 (14)
59 (14)
47 (17)
53 (16)
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étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Tableau 12
(suite)
Rang
Tableau du palmarès
Les 20 activités physiques auxquelles les élèves des quatre
établissements d’enseignement se considèrent initiés
Activités
% d’élèves qui se considèrent initiées (rang)
Outaouais Rimouski
17
Raquette sur neige 50 (17)
58 (15)
18
Balle molle
46 (18)
49 (20)
19
Handball
46 (18)
55 (17)
20
Football
57 (14)
*
Vélo de montagne
Vieux
Montréal
Sainte-Foy
52 (19)
42 (20)
52 (18)
Hockey cosom
50 (16)
Danse aérobique
43 (18)
Aki
43 (18)
48 (20)
Kinball
53 (16)
Natation
53 (16)
7.1.1.2.4 Palmarès de l’ensemble des activités physiques
Le palmarès de l’ensemble des activités physiques auxquelles les élèves se considèrent initiés
est présenté à l’annexe 3. En somme, 129 activités physiques ont été sélectionnées par les
1047 sujets de l’étude, soit en moyenne, 22 activités différentes par personne. Notons que les
élèves ont senti le besoin d’ajouter 56 activités physiques dans les cases «autres», même si la
question offrait déjà un éventail de 70 activités.
7.1.1.3 Questionnement pédagogique
À quoi pense un élève qui s’estime initié à plus d’une vingtaine d’activités physiques différentes
lorsqu’il entend, en début de session : «Ce cours est un cours d’initiation. Durant les 15
prochaines semaines, nous verrons quelques notions de base…» ?
Le choix des activités retenues pour acquérir les compétences du programme d’éducation
physique devrait-il s’inspirer du palmarès des activités physiques auxquelles les élèves se disent
initiés ?
*
Une case vide signifie que cette activité n’apparaît pas dans le palmarès des 20 activités les plus
fréquemment mentionnées de cette catégorie
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Que faut-il penser des différences entre les garçons et les filles lors de nos cours d’éducation
physique?
Que penser des élèves lorsqu’ils se disent initiés à autant d’activités différentes et qu’en plus le
palmarès établi avec les réponses des filles est très similaire à celui des garçons ?
7.1.2 Fréquence de mesure de la condition physique
7.1.2.1 Mesurer sa condition physique
Le programme d’éducation physique au collégial sous-entend que les élèves doivent mesurer
leur condition physique tant dans le cours de l’ensemble 1 que dans le cours de l’ensemble 3.
Dans le devis propre au cours de l’ensemble 1, il est précisé que l’élève doit faire une
«utilisation correcte des données d’évaluation quantitative et qualitative sur le plan physique»,
(gouvernement du Québec, 1998) ce qui sous-entend qu’il sera appelé à mesurer certains
éléments de sa condition physique. Dans le devis du cours de l’ensemble 3, celui-ci mentionne
que l’élève doit faire une formulation correcte d’objectifs à atteindre dans son programme
personnel et faire un «choix pertinent des critères mesurant l’atteinte des objectifs du
programme» (gouvernement du Québec, 1998). Il est généralement accepté qu’un premier pas
vers la pratique régulière d’activités physiques est de prendre connaissance de son niveau de
condition physique actuel. Considérant que l’expérience des élèves est une information utile
pour l’enseignement, nous nous sommes interrogées sur la fréquence de cette mesure. Nous
voulions savoir si les étudiants avaient déjà mesuré leur condition physique et s’ils l’avaient fait à
maintes reprises.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Figure 2
Question de la section telle que présentée dans le questionnaire
J’ai déjà mesuré ma condition physique par des tests physiques.
□ jamais
□ une fois
□ deux fois
□ trois fois
□ plus de trois fois
7.1.2.2 Présentation des résultats
Les réponses de 1043 répondants ont été analysées pour cette question. Soulignons que la
mesure de la condition physique telle que présentée par la question implique des tests
physiques sans référence au temps ni au lieu où la mesure a été prise. Il est probable que
l’élève se soit remémoré des moments avant son entrée au collégial de même que des mesures
réalisées en dehors de l’école. Toutefois, lors de l’étape de validation du questionnaire, cette
question n’a fait l’objet d’aucune interrogation de la part des élèves. Nous pouvons donc croire
que les élèves se sont référés, comme nous le souhaitions, à l’ensemble de leur passé et autant
à l’environnement scolaire qu’à l’environnement extra scolaire.
7.1.2.2.1 Fréquence de mesure de la condition physique telle que perçue par tous
les élèves
Le tableau 13 présente la fréquence de la mesure de la condition physique telle que perçue par
les élèves. Les résultats indiquent que plus de 30 % des élèves n’ont jamais mesuré ou n’ont
mesuré qu’une seule fois leur condition physique pendant que près de la moitié des élèves ont
mesuré trois fois ou plus leur condition physique.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 51
Tableau 13
Tableau des fréquences
La mesure de la condition physique telle que perçue par les élèves
Réponses
Nombre
d’élèves
Pourcentage
d’élèves
Jamais
133
12,7
Une fois
190
18,2
Deux fois
272
26,1
Trois fois
124
11,9
Plus de trois fois
324
31,1
Total
1043
100
7.1.2.2.2 Fréquence de la mesure de la condition physique tel que perçue par les
filles et les garçons
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les filles et les garçons en
ce qui a trait à la fréquence de mesure de la condition physique (F(1,1041) = 20,5; p<,0001) et que
les garçons se prêtent davantage que les filles à un tel exercice. Le tableau 14 présente les
résultats en fonction du genre.
Tableau 14
Tableau des moyennes et des écarts types
La mesure de la condition physique telle que perçue par les
garçons
Genre
n
Moyenne
Écart type
Filles
679
3,1 fois
1,39
Garçons
364
3,6 fois
1,38
filles et les
À la lumière de ces résultats, plusieurs questions se posent. Les activités physiques
habituellement proposées aux filles lors des cours d’éducation physique pourraient-elles
expliquer cette différence? Les activités physiques que pratiquent les garçons en dehors de
l’école sont-elles plus propices à offrir des occasions de mesure de la condition physique? Les
filles répondent-elles moins favorablement à l’invitation à mesurer leur condition physique?
7.1.2.2.3 Fréquence de la mesure de la condition physique telle que perçue par les
élèves des ensembles 1, 2 et 3
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les élèves inscrits au
cours de l’ensemble 1, 2 et 3 en ce qui a trait à la fréquence de mesure de la condition
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 52
physique. (F(2,1040) = 26,5; p<,0001). Le tableau 15 présente les résultats en fonction des cours
des ensembles 1,2 et 3. Un test a posteriori (Scheffe) indique que les différences sont présentes
entre toutes les associations entre les trois sous-groupes.
À nouveau, plusieurs questions restent sans réponses. Les cours auxquels les élèves sont
inscrits ont-ils une réelle influence sur la fréquence de la mesure de la condition physique ? Si
oui, de quelle façon ? Est-ce par une mesure systématique dans les cours d’éducation physique
au cégep ou par une inscription à un centre d’entraînement qui découle de la promotion de la
pratique régulière de l’activité physique durant le cours ? Nous pouvons affirmer que les élèves
inscrits au cours de l’ensemble 3 sont ceux qui ont le plus fréquemment mesuré leur condition
physique. De plus, il est important de rappeler que le programme, tel que vécu dans les cégeps,
n’oblige pas les élèves à suivre dans l’ordre des cours des ensembles 1, 2 et 3. La seule
exigence est que le cours de l’ensemble 3 soit réalisé après les deux autres. Cela pourrait
expliquer pourquoi la moyenne de fréquence de mesure de la condition physique des élèves
inscrits à un cours de l’ensemble 2 est plus petite que la moyenne de ceux inscrits à un cours de
l’ensemble 1. Finalement, le lecteur remarquera que les écarts types sont plutôt grands, compte
tenu des différences des moyennes. Bien que ces différences soient significatives, elles
demeurent plutôt minces et n’offrent pas, à notre avis, une base solide pour une intervention
différenciée.
Tableau 15
Tableau des moyennes et des écarts types
La mesure de la condition physique telle que perçue par les élèves des
ensembles 1, 2 et 3
Cours
n
Moyenne
Écart type
Ensemble 1
339
3,3 fois
1,41
Ensemble 2
362
2,9 fois
1,44
Ensemble 3
342
3,7 fois
1,23
7.1.2.2.4 Fréquence de la mesure de la condition physique telle que perçue par les
élèves en fonction de leur cégep d’appartenance.
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les élèves inscrits aux
quatre cégeps de l’étude en ce qui a trait à la fréquence de mesure de la condition physique.
(F(3,1039) = 13,31; p<,0001). Un test a posteriori (Scheffe) indique que les différences sont
significatives entre le cégep de l’Outaouais et le cégep du Vieux Montréal, entre le cégep de
Rimouski et celui du Vieux Montréal et entre le cégep de Sainte-Foy et celui du Vieux Montréal.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 53
Le tableau 16 présente les résultats en fonction des cégeps. Encore une fois, plusieurs
questions se posent. Le cégep dans lequel les élèves suivent leurs cours a-t-il une influence
réelle sur la fréquence de la mesure de la condition physique ? Si oui, de quelle façon ? Est-ce
par une mesure systématique dans les cours d’éducation physique des cégeps ou par des
activités extérieures au cégep ? Les élèves inscrits au cégep de l’Outaouais sont ceux qui ont le
plus fréquemment mesuré leur condition physique et ceux du cégep du Vieux Montréal sont
ceux qui l’ont fait le moins souvent. Par ailleurs, on remarquera que les écarts types sont plutôt
grands, compte tenu des différences des moyennes. Bien que ces différences soient
significatives, elles demeurent plutôt minces et n’offrent pas, à notre avis, une base solide pour
une intervention différenciée.
Tableau 16
Tableau des moyennes et des écarts types
La mesure de la condition physique telle que perçue par les élèves des
quatre établissements d’enseignement
Cégep
n
Moyenne
Écart type
Hull
270
3,4 fois
1,36
Rimouski
276
3,6 fois
1,37
Vieux-Montréal
232
2,8 fois
1,51
Sainte-Foy
265
3,3 fois
1,25
7.1.2.2.5 Fréquence de la mesure de la condition physique tel que perçue par les
élèves en fonction de la fréquence de pratique d’activités physiques
De tous les questionnaires (n=1043) retenus pour l’analyse de la question concernant la
fréquence de mesure de la condition physique, deux répondants n’indiquent pas le niveau de
pratique. De ce fait, notre analyse porte sur 1041 sujets lorsque l’on croise la fréquence de
mesure de la condition physique avec la fréquence de pratique d’activités physiques qu’ils
s’accordent.
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative selon la fréquence de pratique
d’activités physiques en ce qui a trait à la fréquence de mesure de la condition physique (F(2,1038)
= 44,07; p<,0001). Un test a posteriori (Scheffe) indique que les différences sont présentes entre
toutes les associations entre les quatre cégeps.
Le tableau 17 présente les résultats en fonction de la fréquence de la pratique d’activités
physiques
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étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Tableau 17
Tableau des moyennes et des écarts types
La mesure de la condition physique telle que perçue par les élèves selon
leur niveau de pratique régulière d’activités physiques
Fréquence de
pratique d’activités
physiques
n
Moyenne
Écart type
Non actif
147
2,6 fois
1,33
Actif occasionnel
530
3,2 fois
1,36
Pratique régulière
364
3,8 fois
1,33
L’analyse des réponses aux questions sur la fréquence de la mesure de la condition physique et
sur la fréquence de pratique d’activités physiques estimée par les élèves révèle un lien positif
entre ces deux éléments. Ainsi, les étudiants qui ont mesuré plus fréquemment leur condition
physique sont aussi ceux qui pratiquent plus fréquemment des activités physiques. La présente
étude ne permet pas d’affirmer qu’une situation est la cause de l’autre, mais uniquement que
ces deux situations évoluent dans la même direction. Par conséquent, certaines questions
demeurent. Ainsi le fait de mesurer fréquemment sa condition physique incite-t-il à la pratique
régulière d’activités physiques? La pratique régulière d’activités physiques offre-t-elle des
occasions de mesure de la condition physique?
7.1.2.3 Questionnement pédagogique
Comment inciter les filles à mesurer plus souvent leur condition physique?
L’utilisation de la mesure de la condition physique est-elle surtout présente comme diagnostic de
départ ou est-elle aussi présente en guise d’évaluation des effets de la pratique régulière
d’activités physiques?
Puisque les élèves qui pratiquent régulièrement d’activités physiques mesurent plus
fréquemment leur condition physique, comment fournir plus fréquemment cette occasion aux
élèves?
7.1.3 Tentatives d’intégration d’une pratique régulière d’activités
physiques
7.1.3.1 Échouer l’intégration d’une pratique régulière d’activités physiques à son mode
de vie
Le programme d’éducation physique au collégial se termine par la démonstration, lors de la fin
du cours de l’ensemble trois, de la capacité de l’étudiant à prendre en charge sa pratique de
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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l’activité physique dans une perspective de santé. En accord avec le postulat voulant que la
connaissance des acquis des élèves puisse aider l’éducateur physique dans son enseignement,
nous nous sommes intéressés au passé des élèves sous l’angle du nombre de tentatives sans
succès d’intégration d’une pratique régulière d’activités physiques. Nous supposions alors que
l’intégration d’une pratique régulière d’activités physiques n’était pas un événement nouveau
pour les élèves. Ils sont, depuis quelques années, exposés à de nombreuses campagnes
publicitaires de promotion de l’activité physique. De plus, ils ont possiblement été encouragés,
par leurs éducateurs physiques, à une pratique régulière de l’activité physique, au secondaire et
au primaire. Ainsi, le choix des activités pédagogiques menant à l’intégration d’une pratique
régulière d’activités physiques sera influencé par le passé des élèves, notamment par le nombre
de tentatives sans succès pour intégrer une pratique régulière d’activités physiques.
Le choix de la durée, trois mois, est tout à fait arbitraire. Cette durée permet uniquement de
départager les tentatives qui auraient fonctionné un certain temps de celles qui ont été
éphémères.
7.1.3.2 Présentation des résultats
Les réponses de 1044 élèves ont été analysées pour cette question (figure 3). Il est important de
considérer que les élèves qui ont indiqué qu’ils n’avaient jamais tenté de pratiquer une activité
physique sur une base régulière sans persévérer plus de trois mois peuvent soit n’avoir jamais
tenté d’intégration, soit avoir tenté une intégration, ou même plusieurs, en persévérant, chaque
fois, plus de trois mois. Il s’agit là d’une limite importante à l’interprétation des réponses des
élèves. Le lecteur devra donc garder en tête qu’il s’agit de tentatives SANS SUCCÈS.
Figure 3
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire
J’ai déjà tenté d’intégrer une pratique régulière d’activités physiques à mon mode
de vie sans persévérer plus de trois mois.
□ jamais
□ une fois
□ deux fois
□ trois fois
□ plus de trois fois
7.1.3.2.1 Tentatives d’intégration de la pratique régulière d’activités physiques
pour tous les élèves
Le tableau 18 présente le nombre de tentatives d’intégration d’une pratique régulière d’activités
physiques. Les résultats indiquent que sept élèves sur dix (68,9%) ont déjà vécu au moins une
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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tentative d’intégration d’une pratique régulière d’activités physiques, même que près d’un élève
sur cinq (18,5%) ont fait trois tentatives ou plus.
Tableau 18
Les tentatives d’intégration d’une pratique régulière d’activités physiques
Réponses
Pourcentage
d’élèves
Jamais
31,5
Une fois
28,9
Deux fois
21,1
Trois fois
6,3
Plus de trois fois
12,2
Total
100
7.1.3.2.2 Tentatives d’intégration d’une pratique régulière d’activités physiques
pour les filles et les garçons
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les garçons et les filles en
ce qui a trait à la fréquence des tentatives d’intégration d’une pratique régulière d’activités
physiques à son mode de vie. (F(1,1042) = 6,69; p=,0099) et que les filles ont fait plus de tentatives
que les garçons. Le tableau 19 présente les résultats en fonction du genre.
Tableau 19
Tableau des moyennes et des écarts types
Les tentatives d’intégrer une pratique régulière d’activités physiques chez
les filles et les garçons
Genre
n
Moyenne
Écart type
Filles
682
2,4 fois
1,31
Garçons
362
2,2 fois
1,29
7.1.3.2.3 Tentatives d’intégration d’une pratique régulière d’activités physiques
pour les élèves inscrits aux cours des ensembles 1, 2 et 3
Une analyse ANOVA montre qu’il n’y a pas de différence significative entre les élèves inscrits au
cours des ensembles 1, 2 et 3 en ce qui a trait à la fréquence de tentative d’intégration d’une
pratique régulière d’activités physiques à son mode de vie (F(2,1041) = 1,53; p=0,2173).
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page 57
7.1.3.2.4 Tentatives d’intégration d’une pratique régulière d’activités physiques,
par établissement d’enseignement.
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les élèves provenant des
quatre cégeps en ce qui a trait à la fréquence de tentatives d’intégration d’une pratique régulière
d’activités physiques à son mode de vie. (F(3,1040) = 3,99; p=,0077). Un test a posteriori (Scheffe)
indique que les différences sont significatives entre les cégeps de l’Outaouais et celui de
Rimouski, de même qu’entre le cégep de Rimouski et celui de Sainte-Foy.
Tableau 20
Tableau des moyennes et des écarts types
Les tentatives d’intégrer une pratique régulière d’activités physiques chez
les élèves des quatre établissements d’enseignement
Cégep
n
Moyenne
Écart type
Hull
270
2,4 fois
1,33
Rimouski
276
2,2 fois
1,20
Vieux-Montréal
233
2,4 fois
1,37
Sainte-Foy
265
2,5 fois
1,32
7.1.3.2.5 Tentatives d’intégration d’une pratique régulière d’activités physiques en
fonction de la fréquence de pratique d’activités physiques qu’ils
s’accordent.
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les élèves selon la
fréquence de pratique d’activités physiques qu’ils s’accordent en ce qui a trait à la fréquence de
tentatives d’intégration d’une pratique régulière d’activités physiques à son mode de vie. (F(2,1039)
= 33,12; p<,0001). Un test a posteriori (Scheffe) indique que les différences sont significatives
entre le groupe des élèves inactifs et celui des élèves actifs, de même qu’entre le groupe
d’élèves qui pratiquent occasionnellement de l’activité physique et ceux qui sont actifs.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
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page 58
Tableau 21
Tableau des moyennes et des écarts types
Les tentatives d’intégrer une pratique régulière d’activités physiques selon
le niveau de pratique d’activités physiques que les élèves s’accordent
Fréquence de
pratique d’activités
physiques
n
Moyenne
Écart type
Non actifs
147
2,4 fois
1,26
Actifs occasionnels
532
2,7 fois
1,33
Actifs réguliers
364
1,9 fois
1,21
Les résultats démontrent que les élèves qui pratiquent régulièrement de l’activité physique sont
aussi ceux qui ont fait le moins souvent des tentatives d’intégrer une pratique régulière
d’activités physiques dans leur mode de vie. Par contre, ceux qui se décrivent comme actifs
occasionnels ou comme non actifs affichent des résultats semblables pour ce qui est de leur
tentative d’intégrer la pratique régulière d’activités physiques. Il est intéressant de constater que
les élèves qui ne se considèrent pas actifs ont déjà fait près de trois tentatives.
7.1.3.3 Questionnement pédagogique
Puisqu’environ sept élèves sur dix ont déjà tenté, sans succès, d’intégrer une pratique régulière
d’activités physiques, comment utiliser les expériences passées des élèves comme point de
départ de la démarche durant les cours d’éducation physique?
Quel soutien peut-on apporter plus particulièrement aux élèves qui ont déjà échoué trois fois ou
plus dans leurs tentatives d’intégration d’activités physiques à leur mode de vie ?
Comment l’éducateur physique peut outiller les élèves afin d’éviter qu’ils répètent des
expériences d’échec dans leur tentative d’intégrer la pratique régulière d’activités physiques à
leur mode de vie ?
Comment inciter les élèves qui n’ont jamais tenté d’intégrer une pratique régulière d’activités
physiques dans leur mode de vie à se lancer dans l’aventure une première fois ?
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
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7.1.4 Bienfaits ressentis grâce à la pratique régulière d’activités
physiques
7.1.4.1 Les bienfaits de l’activité physique
Le cours de l’ensemble 1 propose que l’élève établisse des liens entre ses principales habitudes
de vie et leurs incidences sur sa santé. Une approche expérientielle peut alors être proposée en
tentant de faire prendre conscience à l’élève des bienfaits que lui procure la pratique régulière
de l’activités physiques. En considérant que la connaissance des acquis des élèves peut aider
l’éducateur physique dans son enseignement, nous nous sommes intéressées à connaître
l’expérience des élèves à propos des bienfaits ressentis grâce à la pratique régulière de l’activité
physique.
7.1.4.2 Présentation des résultats
Les réponses de 1047 élèves ont été analysées pour cette question (figure 4). Il est important de
considérer que l’expression « bienfaits ressentis » demeure très large. L’élève a pu aussi bien
penser à un effet de bien-être immédiat qu’à un effet d’amélioration de sa condition physique ou
à un effet ayant trait à une amélioration de sa qualité de vie; par exemple la diminution du
stress, un meilleur sommeil.
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire
totalement en désaccord
moyennement en désaccord
légèrement en désaccord
légèrement en accord
moyennement en accord
totalement en accord
Figure 4
1) J’ai déjà ressenti les bienfaits de la pratique régulière
de l’activité physique
123456
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
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7.1.4.3 Les bienfaits ressentis grâce à la pratique régulière d’activités physiques par
tous les élèves
Le tableau 22 présente le niveau d’accord des élèves au sujet des bienfaits de la pratique
régulière d’activités physiques qu’ils ont ressentis. Les résultats indiquent près de neuf élèves
sur dix (89,2%) ont déjà ressenti les bienfaits d’une pratique régulière d’activités physiques et
que 56,7% des élèves s’avèrent totalement en accord avec l’énoncé proposé.
Tableau 22
La répartition des élèves selon le niveau d’accord au sujet des bienfaits
ressentis de la pratique régulière d’activités physiques
Réponses
Pourcentage d’élèves
1- Totalement en désaccord
2,5
2- Moyennement en désaccord
3,0
3- Légèrement en désaccord
5,3
4- Légèrement en accord
11,5
5- Moyennement en accord
21,0
6- Totalement en accord
56,7
Total
100
7.1.4.3.1 Les bienfaits ressentis grâce à une pratique régulière d’activités
physiques, par les filles et par les garçons
Une analyse ANOVA montre qu’il n’y a pas de différence significative entre les garçons et les
filles en ce qui a trait aux bienfaits ressentis lors de la pratique régulière d’activités physiques
(F(1,1045) = 0,086; p=,7696). Les filles et les garçons partagent donc la même opinion quant aux
bienfaits ressentis grâce à une telle pratique.
7.1.4.3.2 Les bienfaits ressentis grâce à une pratique régulière d’activités
physiques par les élèves inscrits aux cours de l’ensemble 1, 2 et 3
Une analyse ANOVA montre qu’il n’y a pas de différence significative entre les élèves inscrits
aux cours des ensembles 1, 2 et 3 en ce qui a trait aux bienfaits ressentis lors de la pratique
régulière d’activités physiques. (F(2,1044) = 0,972 p=0,3787).
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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7.1.4.3.3 Les bienfaits ressentis grâce à une pratique régulière d’activités
physiques par les élèves inscrits dans les différents cégeps.
Une analyse ANOVA montre qu’il n’y a pas de différence significative entre les élèves inscrits
aux quatre cégeps de l’étude en ce qui a trait aux bienfaits ressentis lors de la pratique régulière
d’activités physiques. (F(2,1044) = 0,258 p=0,8556).
7.1.4.3.4 Les bienfaits ressentis grâce à une pratique régulière d’activités
physiques par les élèves en fonction de la fréquence de pratique
d’activités physiques1 qu’ils s’accordent.
Une analyse ANOVA montre qu’il n’y a pas de différence significative entre les élèves selon la
fréquence de pratique d’activités physiques qu’ils s’accordent en ce qui a trait aux bienfaits
ressentis lors de la pratique régulière d’activités physiques. (F(2,1041) = 0,936; p=3924).
7.1.4.4 Questionnement pédagogique
Puisqu’environ neuf élèves sur dix ont déjà ressenti les bienfaits de la pratique régulière
d’activités physiques, comment faire un rappel des bienfaits ressentis afin de stimuler la
démarche durant les cours d’éducation physique?
Comment faire vivre les bienfaits d’une pratique régulière d’activités physiques aux trois ou
quatre élèves du groupe-classe qui semblent n’avoir jamais vécu cette expérience?
1
Les détails de la mesure du niveau de pratique d’activités physiques sont présentés à la section D.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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7.2 Deuxième section: Les embûches et motivations à la
pratique régulière d’activités physiques
Mieux connaître les élèves à qui l’on enseigne ne peut que nous aider à rendre l’apprentissage
plus pertinent. Ainsi, la connaissance des perceptions des élèves en ce qui a trait aux embûches
et aux motivations à la pratique régulière de l’activité physique aidera les éducateurs physiques
à les accompagner vers l’intégration de cette pratique à leur mode de vie.
Cette deuxième section présente les résultats quantitatifs et qualitatifs. Nous y traiterons de
quatre sujets : des embûches à la pratique régulière de l’activité physique, de l’emploi du temps
des élèves, des moyens que ceux-ci se donnent pour pratiquer régulièrement de l’activité
physique et de la motivation à la pratique régulière de l’activité physique. Tous ces résultats sont
issus du questionnaire à l’exception des données concernant les moyens que les élèves se
donnent pour pratiquer régulièrement de l’activité physique qui proviennent des entrevues.
7.2.1 Embûches à la pratique régulière de l’activité physique
7.2.1.1 Ce qui empêche la pratique régulière de l’activité physique
La pratique régulière de l’activité physique dépend de plusieurs facteurs. Nous nous sommes
intéressés à «ce qui empêche» la pratique régulière de l’activité physique chez les élèves de
l’ordre d’enseignement collégial. Le libellé de notre question permettait à tous les élèves
d’identifier quelles étaient les embûches à une pratique régulière d’activités physiques, qu’ils
pratiquent de l’activité physique ou qu’ils soient inactifs. La connaissance de points communs
aux élèves permettra d’organiser les interventions pédagogiques plus particulièrement lors du
cours de l’ensemble trois. Durant ce cours, les élèves sont appelés à s’adonner à une pratique
régulière de l’activité physique d’une durée d’environ huit semaines. L’enseignant peut aider ces
derniers lors de la phase de planification de programme individuel de l’activité physique,
puisqu’il connaît les principales embûches de ceux-ci. Ainsi, il peut fixer certaines balises de
réalisation du programme individuel afin d’augmenter les chances de succès des élèves.
Certaines d’embûches pourraient être soulevées par l’enseignant. Enfin, la partie du
questionnaire (voir figure 5) qui traite des embûches pourrait être utilisée intégralement en guise
de préparation à la planification d’un programme individuel de l’activité physique.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 63
Figure 5
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire
LES EMBÛCHES À TA PRATIQUE RÉGULIÈRE D‘ACTIVITÉS PHYSIQUES
H) Que tu pratiques régulièrement une activité physique ou non, indique jusqu’à quel point ces
embûches t’empêchent de pratiquer régulièrement des activités physiques. Pour chaque
énoncé, encercle le mot ou le chiffre correspondant le mieux à ton choix selon l’échelle
suivante :
jamais
rarement
parfois
souvent
très souvent
toujours
1= Cette embûche ne m’empêche jamais de pratiquer régulièrement des activités physiques
2 = Cette embûche m’empêche rarement de pratiquer régulièrement des activités physiques
3 = Cette embûche m’empêche parfois de pratiquer régulièrement des activités physiques
4 = Cette embûche m’empêche souvent de pratiquer régulièrement des activités physiques
5 = Cette embûche m’empêche très souvent de pratiquer régulièrement des activités
physiques
6= Cette embûche m’empêche toujours de pratiquer régulièrement des activités physiques
1)
mon emploi
1 2 3 4 5 6
2) mon faible niveau d’habileté en activité physique
1 2 3 4 5 6
3) ne pas savoir où aller pour pratiquer une activité physique
1 2 3 4 5 6
4) ne pas savoir comment m’y prendre pour pratiquer une activité physique
1 2 3 4 5 6
5) ma mauvaise condition physique
1 2 3 4 5 6
6) les courbatures reliées à la pratique d’activités physiques
1 2 3 4 5 6
7) la fatigue que cause la pratique d’activités physiques
1 2 3 4 5 6
8) la quantité de travail scolaire à réaliser
1 2 3 4 5 6
9) les coûts trop élevés des activités que j’aimerais pratiquer
1 2 3 4 5 6
10) mes amis qui ne font pas d’activités physiques
1 2 3 4 5 6
11) mes autres activités de loisirs
1 2 3 4 5 6
12) le peu d’intérêt que je porte à la pratique d’activités physiques
1 2 3 4 5 6
13) mon manque de persévérance
1 2 3 4 5 6
14) le transport pour me rendre à des lieux de pratique d’activités physiques
1 2 3 4 5 6
15) trouver des participants pour pratiquer l’activité avec moi
1 2 3 4 5 6
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
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7.2.1.2 Présentation des résultats
Pour chacun des 15 énoncés, 1047 élèves ont donné leur perception en encerclant leur choix.
D’abord, la moyenne et l’écart type sont présentés pour l’ensemble des élèves, puis une analyse
statistique est réalisée pour les sous-groupes suivants : les filles et les garçons, les élèves
inscrits aux cours de chacun des trois ensembles, les élèves inscrits à chacun des quatre
cégeps de l’étude et les élèves qui se disent non-actifs, actifs occasionnels ou actifs réguliers.
7.2.1.2.1 Les embûches à la pratique régulière de l’activité physique pour tous les
élèves
Le tableau 23 présente les embûches par ordre d’importance telle que calculée par la moyenne
des résultats de tous les sujets de l’étude. Rappelons que les résultats 1, 2 et 3 indiquent une
embûche peu importante (jamais, rarement et parfois) alors que les résultats 4, 5 et 6, qui sont
en gris dans le tableau 23 indiquent que cette embûche est très importante (souvent, très
souvent et toujours). La quantité de travail scolaire à réaliser est, selon les élèves, l’embûche qui
les empêche le plus souvent de faire de l’activité physique. Aussi le résultat moyen de cet
énoncé place cette embûche dans le regroupement de celles qui empêchent souvent la pratique
de l’activité physique, alors que toutes les autres embûches obtiennent des résultats allant de
jamais à parfois.
Parmi les embûches qui peuvent être considérées moins importantes, les coûts trop élevés des
activités qu’ils aimeraient pratiquer et la difficulté de trouver des participants pour pratiquer celleci, obtiennent tout de même les résultats de 3,1 et de 3,0.
Parmi les embûches qui semblent être moins importantes, notons la fatigue et les courbatures
reliées à la pratique d’activités physiques. Ces raisons, selon les élèves, empêchent rarement la
pratique de l’activité.
Deux embûches attirent particulièrement notre attention dans un contexte scolaire : Ne pas
savoir comment m’y prendre pour pratiquer une activité physique et mon faible niveau d’habileté
en activité physique. Elles obtiennent respectivement des résultats de 2,0 et de 2,1 qui
correspondent à la fréquence rarement. Ces résultats, lorsqu’on les met en parallèle avec la
compétence des cours de l’ensemble deux : «Améliorer son efficacité lors de la pratique d’une
activité physique», et la compétence des cours de l’ensemble trois : «Démontrer sa capacité à
prendre en charge sa pratique de l’activité physique dans une perspective de santé» sont pour
le moins troublant. Nous y reviendrons ultérieurement.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 65
Tableau 23
Tableau des moyennes et des écarts types
Les embûches à la pratique régulière d’activités physiques des élèves
Écart type
Moyenne
(Maximum
possible : 6)
Rang
Embûches
1
La quantité de travail scolaire à réaliser
4,0
1,33
2
Les coûts trop élevés des activés que j’aimerais
pratiquer
3,1
1,37
3
Trouver des participants pour pratiquer l’activité
avec moi
3,0
1,35
4
Mes autres activités de loisirs
2,7
1,27
5
Mon emploi
2,5
1,52
6
Mes amis ne font pas d’activités physiques
2,5
1,33
7
Mon manque de persévérance
2,4
1,28
8
Ne pas savoir où aller pour pratiquer une activité
physique
2,3
1,27
9
La mauvaise condition physique
2,3
1,25
10
Le transport pour accéder à des lieux de pratique
d’activités physiques
2,3
1,27
11
Mon faible niveau d’habileté en activité physique
2,1
1,16
12
Le peu d’intérêt que je porte à la pratique d’activités
physiques
2,1
1,28
13
Ne pas savoir comment m’y prendre pour pratiquer
une activité physique
2,0
1,07
14
Les courbatures reliées à la pratique d’activités
physiques
1,9
1,00
15
La fatigue que cause la pratique d’activités
physiques
1,9
1,04
7.2.1.2.2 Les embûches à la pratique régulière de l’activité physique selon les
filles et les garçons
La différence de perception entre les filles (N= 683) et les garçons (N= 364) en ce qui a trait aux
embûches est significative : MANOVA (Lambda = 0,87; F
(15,1031)
= 10,59; p< 0,0001). Afin de
préciser les différences entre les filles et les garçons, nous avons calculé séparément, à l’aide
de l’ANOVA, le niveau de signification de chaque embûche. Le tableau 24 présente chacun des
énoncés de la question et indique les valeurs de F et de p et le tableau 25 présente les
moyennes et les écarts types pour les filles et les garçons.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
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Tableau 24
Tableau d’ANOVA
Différences de perception des embûches à la pratique régulière d’activités
physiques chez les filles et les garçons
Embûches
F
p
La quantité de travail scolaire à réaliser
53,14
0,0001
Les coûts trop élevés des activés que j’aimerais pratiquer
6,83
0,0091
Trouver des participants pour pratiquer l’activité avec moi
5,90
0,0153
Mes autres activités de loisirs
0,67
0,4126
Mon emploi
4,91
0,0269
Mes amis ne font pas d’activités physiques
7,82
0,0053
Mon manque de persévérance
59,99
0,0001
Ne pas savoir où aller pour pratiquer une activité physique
5,59
0,0183
Ma mauvaise condition physique
55,86
0,0001
Le transport pour accéder à des lieux de pratique d’activités
physiques
11,10
0,0009
Mon faible niveau d’habileté en activité physique
70,21
0,0001
Le peu d’intérêt que je porte à la pratique d’activités physiques
16,91
0,0001
Ne pas savoir comment m’y prendre pour pratiquer une activité
physique
24,85
0,0001
Les courbatures reliées à la pratique d’activités physiques
34,56
0,0001
La fatigue que cause la pratique d’activités physiques
20,49
0,0001
Les filles et les garçons ne partagent pas la même opinion pour 14 des 15 embûches du
questionnaire. Le tableau 25 présente les résultats moyens et les écarts types de ces 14
embûches. Considérant la frontière entre les résultats 1,2 et 3, qui signifient que l’embûche
empêche jamais, rarement ou parfois de faire de l’activité physique et les résultats de 4, 5 et 6
qui indiquent que l’embûche est souvent, très souvent ou toujours en cause, regardons de plus
près les différences entre les filles et des garçons. Parmi les embûches qui semblent moins
importantes aux yeux des élèves (résultat moyen de 1,2 et 3), les filles et les garçons partagent
la même opinion pour la majorité d’entre eux, sauf la quantité de travail scolaire à réaliser, qui
serait une embûche plus importante chez les filles. Les 13 autres embûches pour lesquelles les
filles et les garçons n’accordent pas la même importance sont des embûches qui ont obtenu des
résultats moyens entre 3,1 et 1,6. Donc, bien que les différences des résultats entre les filles et
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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les garçons soient significatives, il n’en demeure pas moins qu’ils considèrent que ces 13
embûches les empêchent parfois ou rarement de pratiquer une activité physique.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
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Tableau 25
Tableau des moyennes et des écarts types
Les embûches à la pratique régulière d’activités physiques chez les filles et
les garçons
Embûches
Genre
Moyenne
Écart type
filles
4,2
1,20
garçons
3,6
1,47
filles
3,1
1,38
garçons
2,9
1,35
filles
3,0
1,33
garçons
2,8
1,37
filles
2,6
1,55
garçons
2,4
1,47
filles
2,6
1,3
garçons
2,3
1,3
filles
2,6
1,31
garçons
2,0
1,11
filles
2,4
1,26
garçons
2,2
1,27
filles
2,5
1,25
garçons
1,8
1,14
filles
2,4
1,33
garçons
2,1
1,14
filles
2,3
1,18
garçons
1,7
1,01
filles
Le peu d’intérêt que je porte à la pratique d’activités
physiques
garçons
2,2
1,30
1,8
1,22
filles
2,2
1,08
garçons
1,8
1,02
filles
2,0
1,05
garçons
1,6
0,88
filles
2,0
1,07
garçons
1,7
0,93
La quantité de travail scolaire à réaliser
Les coûts trop élevés des activés que j’aimerais
pratiquer
Trouver des participants pour pratiquer l’activité
avec moi
Mon emploi
Mes amis ne font pas d’activités physiques
Mon manque de persévérance
Ne pas savoir où aller pour pratiquer une activité
physique
Ma mauvaise condition physique
Le transport pour accéder à des lieux de pratique
d’activités physiques
Mon faible niveau d’habileté en activité physique
Ne pas savoir comment m’y prendre pour pratiquer
une activité physique
Les courbatures reliées à la pratique d’activités
physiques
La fatigue que cause la pratique d’activités
physiques
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 69
7.2.1.2.3 Les élèves inscrits aux cours des ensembles 1,2 et 3 et les embûches à
la pratique régulière de l’activité physique
En ce qui a trait aux embûches, il y a une différence significative entre les élèves inscrits aux
cours des ensembles 1, 2 et 3 : (MANOVA (Lambda = 0,94; F (30,2060) = 2;182 p= 0,0002). Afin de
préciser les différences entre les élèves inscrits au cours des ensembles un, deux et trois, nous
avons calculé séparément, à l’aide de l’ANOVA, le niveau de signification de chaque embûche.
Le tableau 26 présente chacun des énoncés de la question et indique les valeurs de F et de p et
le tableau 27 présente les moyennes et les écarts types pour les élèves inscrits aux cours des
ensembles 1, 2 et 3.
Tableau 26
Tableau d’ANOVA
Différence de perception des embûches à la pratique régulière d’activités
physiques chez les élèves selon de l’ensemble de cours
Embûches
F
p
1
La quantité de travail scolaire à réaliser
5,65
,0036
2
Les coûts trop élevés des activés que j’aimerais pratiquer
0,73
,4815
3
Trouver des participants pour pratiquer l’activité avec moi
1,01
,3649
4
Mes autres activités de loisirs
1,19
,3040
5
Mon emploi
6,69
,0013
6
Mes amis ne font pas d’activités physiques
3,65
,0263
7
Mon manque de persévérance
3,89
,0207
8
Ne pas savoir où aller pour pratiquer une activité physique
3,20
,0413
9
Ma mauvaise condition physique
7,28
,0007
10 Le transport pour accéder à des lieux de pratique d’activités
physiques
0,15
,8653
11 Mon faible niveau d’habileté en activité physique
5,17
,0058
12 Le peu d’intérêt que je porte à la pratique d’activités
physiques
2,11
,1218
13 Ne pas savoir comment m’y prendre pour pratiquer une
activité physique
6,96
,0010
14 Les courbatures reliées à la pratique d’activités physiques
1,79
,1677
15 La fatigue que cause la pratique d’activités physiques
1,96
,1408
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 70
Tableau 27
Tableau des moyennes et des écarts types
Les embûches à la pratique régulière d’activités physiques chez les élèves
selon l’ensemble de cours
Embûches
Ensemble
Moyenne
Écart type
1
3,8
1,40
2
4,1
1,33
3
4,1
1,26
1
2,3
1,46
2
2,6
1,61
3
2,7
1,47
1
2,4
1,29
2
2,5
1,30
3
2,6
1,39
1
2,4
1,27
2
2,6
1,34
3
2,3
1,21
1
2,4
1,23
2
2,4
1,32
3
2,2
1,23
1
2,1
1,15
2
2,5
1,33
3
2,2
1,23
1
2,1
1,18
2
2,5
1,20
3
1,9
1,08
1
2,0
1,04
2
2,2
1,12
3
1,9
1,02
La quantité de travail scolaire à réaliser
Mon emploi
Mes amis ne font pas d’activités physiques
Mon manque de persévérance
Ne pas savoir où aller pour pratiquer une
activité physique
Ma mauvaise condition physique
Mon faible niveau d’habileté en activité
physique
Ne pas savoir comment m’y prendre pour
pratiquer une activité physique
Concernant l’énoncé : la quantité de travail scolaire à réaliser, un test a postériori (Scheffe)
indique que les différences sont significatives entre les élèves des cours de l’ensemble 1 et 2
ainsi qu’entre les élèves des cours des ensembles 1 et 3.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 71
Concernant l’énoncé : mon emploi, un test a postériori (Scheffe) indique que les différences sont
significatives entre les élèves des cours de l’ensemble 1 et 2 ainsi qu’entre les élèves des cours
des ensembles 1 et 3.
Concernant l’énoncé : mes amis ne font pas d’activités physiques, un test a postériori (Scheffe)
indique que les différences sont significatives entre les élèves des cours de l’ensemble 2 et 3.
Concernant l’énoncé : mon manque de persévérance, un test a postériori (Scheffe) indique que
les différences sont significatives entre les élèves des cours de l’ensemble 1 et 2 ainsi qu’entre
les élèves des cours des ensembles 2 et 3.
Concernant l’énoncé : ma mauvaise condition physique, un test a postériori (Scheffe) indique
que les différences sont significatives entre les élèves des cours de l’ensemble 1 et 2 ainsi
qu’entre les élèves des cours des ensembles 1 et 3.
Concernant l’énoncé : mon faible niveau d’habileté en activité physique, un test a postériori
(Scheffe) indique que les différences sont significatives entre les élèves des cours de l’ensemble
2 et 3.
7.2.1.2.4 Les élèves inscrits dans chacun des quatre cégeps et les embûches à la
pratique régulière de l’activité physique
En ce qui a trait aux embûches, il y a une différence significative entre les élèves inscrits aux
quatre cégeps de l’étude : (MANOVA (Lambda = 0,87; F
(45,3058)
= 3,291; p= <0,0001). Afin de
préciser les différences entre les élèves inscrits aux quatre cégeps de l’étude, nous avons
calculé séparément, à l’aide de l’ANOVA, le niveau de signification de chaque embûche. Le
tableau 28 présente chacun des énoncés de la question et indique les valeurs de F et de p et le
tableau 29 présente les moyennes et les écarts types pour les élèves inscrits aux quatre cégeps
de l’étude.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 72
Tableau 28
Tableau d’ANOVA
Différence de perception des embûches à la pratique régulière d’activités
physiques chez les élèves selon les quatre établissements d’enseignement
Embûches
F
p
1
La quantité de travail scolaire à réaliser
9,406
,0001
2
Les coûts trop élevés des activés que j’aimerais pratiquer
2,611
,0502
3
Trouver des participants pour pratiquer l’activité avec moi
0,087
,9674
4
Mes autres activités de loisirs
1,646
,1771
5
Mon emploi
11,370
,0001
6
Mes amis ne font pas d’activités physiques
2,177
,0892
7
Mon manque de persévérance
5,431
,0010
8
Ne pas savoir où aller pour pratiquer une activité physique
8,874
,0001
9
Ma mauvaise condition physique
0,647
,5849
10 Le transport pour accéder à des lieux de pratique d’activités
physiques
5,040
,0018
11 Mon faible niveau d’habileté en activité physique
0,703
,5501
12 Le peu d’intérêt que je porte à la pratique d’activités
physiques
3,399
,0173
13 Ne pas savoir comment m’y prendre pour pratiquer une
activité physique
2,193
,0873
14 Les courbatures reliées à la pratique d’activités physiques
1,022
,3819
15 La fatigue que cause la pratique d’activités physiques
0,170
,9167
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 73
Tableau 29
Tableau des moyennes et écarts types
Les embûches à la pratique régulière d’activités physiques chez les élèves
selon les quatre établissements d’enseignement
Embûches
La quantité de travail scolaire à réaliser
Mon emploi
Mon manque de persévérance
Ne pas savoir où aller pour pratiquer
une activité physique
Le transport pour accéder à des lieux
de pratique d’activités physiques
Le peu d’intérêt que je porte à la
pratique d’activités physiques
Établissement
d’enseignement
Moyenne Écart type
Outaouais
3,815
1,351
Rimouski
3,841
1,331
Sainte-Foy
4,343
1,305
Vieux Montréal
4,090
1,279
Outaouais
2,742
1,478
Rimouski
2,227
1,392
Sainte-Foy
2,317
1,539
Vieux Montréal
2,872
1,605
Outaouais
2,443
1,281
Rimouski
2,170
1,153
Sainte-Foy
2,483
1,253
Vieux Montréal
2,603
1,408
Outaouais
2,380
1,259
Rimouski
2,014
1,060
Sainte-Foy
2,449
1,319
Vieux Montréal
2,934
1,371
Outaouais
2,081
1,236
Rimouski
2,162
1,148
Sainte-Foy
2,396
1,325
Vieux Montréal
2,444
1,355
Outaouais
2,044
1,276
Rimouski
1,870
1,157
Sainte-Foy
2,197
1,463
Vieux Montréal
2,197
1,463
Concernant l’énoncé : La quantité de travail scolaire à réaliser, un test a postériori (Scheffe)
indique que les différences sont significatives entre les élèves des cégeps de l’Outaouais et
Sainte-foy ainsi qu’entre ceux des cégeps de Rimouski et de Sainte-Foy.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 74
Concernant l’énoncé : mon emploi, un test a postériori (Scheffe) indique que les différences sont
significatives entre les élèves des cégeps de l’Outaouais et Sainte-Foy, entre ceux de
l’Outaouais et Rimouski, entre les élèves de Rimouski et ceux du Cégep du Vieux Montréal ainsi
qu’entre les élèves des cégeps du Vieux Montréal et ceux de Sainte-Foy.
Concernant l’énoncé : mon manque de persévérance, un test a postériori (Scheffe) indique que
les différences sont significatives entre les élèves des cégeps de Rimouski et Sainte-Foy ainsi
qu’entre ceux de Rimouski et du Vieux Montréal.
Concernant l’énoncé : ne pas savoir où aller pour pratiquer une activité physique, un test a
postériori (Scheffe) indique que les différences sont significatives entre les élèves des cégeps
de l’Outaouais et Rimouski, entre ceux de Rimouski et Sainte-Foy ainsi qu’entre les élèves des
cégeps du Vieux Montréal et ceux de Rimouski.
Concernant l’énoncé : le transport pour accéder à des lieux de pratique d’activités physiques, un
test a postériori (Scheffe) indique que les différences sont significatives entre les élèves des
cégeps de l’Outaouais et Sainte-Foy ainsi qu’entre ceux de l’Outaouais et du Sainte-Foy.
Concernant l’énoncé : le peu d’intérêt que je porte à la pratique d’activités physiques, un test a
postériori (Scheffe) indique que les différences sont significatives entre les élèves des cégeps
de Rimouski et du Vieux Montréal.
L’analyse des réponses à la section des embûches est maintenant présentée en fonction de la
fréquence de l’activité que les élèves s’accordent. Un total de 1044 sujets a été retenu pour
cette analyse puisque trois sujets n’avaient pas identifié leur fréquence de pratique. Les élèves
se répartissent ainsi : 147 élèves se disent non-actifs, 532 sont des actifs occasionnels et 365
sont régulièrement actifs.
La différence de perception pour les trois sous-groupes (pratique régulière, occasionnelle et
non-actif) en ce qui a trait aux embûches est significative : MANOVA (Lambda = 0,63; F (30,2054) =
17,877; p< 0,0001). Afin de préciser les différences entre ces groupes d’élèves, nous avons
calculé séparément, à l’aide de l’ANOVA, le niveau de signification de chaque embûche. Le
tableau 30 présente les différences de perception des embûches à la pratique régulière de
l’activité physique pour les élèves en fonction de leur fréquence de pratique.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 75
Tableau 30
Tableau d’ANOVA
Différence de perception des embûches à la pratique régulière d’activités
physiques chez les élèves selon de leur fréquence de pratique d’activités
physiques
Embûches
F
p
1
La quantité de travail scolaire à réaliser
30,33
,0001
2
Les coûts trop élevés des activés que j’aimerais pratiquer
15,41
,0001
3
Trouver des participants pour pratiquer l’activité avec moi
49,87
,0001
4
Mes autres activités de loisirs
18,93
,0001
5
Mon emploi
5,05
,0066
6
Mes amis ne font pas d’activités physiques
43,10
,0001
7
Mon manque de persévérance
114,06
,0001
8
Ne pas savoir où aller pour pratiquer une activité physique
45,29
,0001
9
Ma mauvaise condition physique
130,37
,0001
8,85
,0002
11 Mon faible niveau d’habileté en activité physique
115,49
,0001
12 Le peu d’intérêt que je porte à la pratique d’activités
physiques
152,89
,0001
13 Ne pas savoir comment m’y prendre pour pratiquer une
activité physique
54,52
,0001
14 Les courbatures reliées à la pratique d’activités physiques
12,96
,0001
15 La fatigue que cause la pratique d’activités physiques
8,12
,0003
10 Le transport pour accéder à des lieux de pratique d’activités
physiques
Les élèves des trois sous-groupes partagent des opinions différentes pour toutes les embûches
qui leur ont été présentées. Le tableau 31 présente les résultats moyens et les écarts types de
ces embûches en fonction de la fréquence de la pratique d’activités physiques.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 76
Tableau 31
Tableau des moyennes et des écarts types
Les embûches à la pratique régulière d’activités physiques chez les élèves
selon la fréquence de pratique d’activités physiques
Embûches
La quantité de travail scolaire à réaliser
Les coûts trop élevés des activés que
j’aimerais pratiquer
Trouver des participants pour pratiquer
l’activité avec moi
Mes autres activités de loisirs
Mon emploi
Mes amis ne font pas d’activités physiques
Mon manque de persévérance
Ne pas savoir où aller pour pratiquer une
activité physique
Ma mauvaise condition physique
Fréquence
de pratique
Moyenne
Écart type
aucune
4,5
1,19
occasionnelle
4,2
1,31
régulière
3,6
1,32
aucune
3,3
1,52
occasionnelle
3,2
1,35
régulière
2,8
1,28
aucune
3,5
1,46
occasionnelle
3,2
1,28
régulière
2,4
1,23
aucune
3,0
1,45
occasionnelle
2,8
1,25
régulière
2,4
1,15
aucune
2,7
1,68
occasionnelle
2,6
1,54
régulière
2,3
1,40
aucune
3,1
1,52
occasionnelle
2,7
1,29
régulière
2,0
1,15
aucune
3,2
1,41
occasionnelle
2,7
1,22
régulière
1,7
0,93
aucune
2,8
1,35
occasionnelle
2,5
1,26
régulière
1,9
1,08
aucune
3,3
1,44
occasionnelle
2,4
1,15
régulière
1,6
0,90
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 77
Tableau 31
(suite)
Tableau des moyennes et des écarts types
Les embûches à la pratique régulière d’activités physiques chez les élèves
selon la fréquence de pratique d’activités physiques
Embûches
Le transport pour accéder à des lieux de
pratique d’activités physiques
Mon faible niveau d’habileté en activité
physique
Le peu d’intérêt que je porte à la pratique
d’activités physiques
Ne pas savoir comment m’y prendre pour
pratiquer une activité physique
Fréquence
de pratique
Moyenne
Écart type
aucune
2,4
1,47
occasionnelle
2,4
1,29
régulière
2,0
1,12
aucune
3,1
1,37
occasionnelle
2,2
1,09
régulière
1,6
0,81
aucune
3,2
1,49
occasionnelle
2,2
1,21
régulière
1,4
0,77
aucune
2,6
1,21
occasionnelle
2,2
1,06
régulière
1,6
0,86
2,2
1,22
1,9
1,01
1,7
0,87
aucune
2,2
1,22
occasionnelle
1,9
1,02
régulière
1,8
0,96
aucune
Les courbatures reliées à la pratique d’activités
occasionnelle
physiques
régulière
La fatigue que cause la pratique d’activités
physiques
Concernant les énoncés : mon faible niveau d’habileté en activité physique, ne pas savoir où
aller pour pratiquer une activité physique, ma mauvaise condition physique, mes amis ne font
pas d’activités physiques et ne pas savoir comment m’y prendre pour pratiquer une activité
physique, un test a postériori (Scheffe) indique que les différences sont significatives entre
toutes les associations entre tous les sous-groupes d’élèves.
Concernant les énoncés : mon emploi, la quantité de travail scolaire à réaliser, les coûts trop
élevés des activités que j’aimerais pratiquer et mes autres activités de loisirs un test a postériori
(Scheffe) indique que les différences sont significatives entre le groupe des élèves inactifs et
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 78
celui des élèves actifs de même qu’entre le groupe d’élèves qui pratiquent occasionnellement de
l’activité physique et ceux qui sont actifs.
Concernant l’énoncé : la fatigue que cause la pratique d’activités physiques et les courbatures
reliées à la pratique d’activités physiques, un test a postériori (Scheffe) indique que les
différences sont significatives entre le groupe des élèves inactifs et celui des élèves qui
pratiquent occasionnellement de l’activité physique de même qu’entre le groupe d’élèves inactifs
et ceux qui sont actifs.
7.2.1.3 Questionnement pédagogique
Faisons-nous fausse route, lors du cours de l’ensemble deux, en tentant d’aider l’élève à
améliorer son efficacité lors de la pratique de l’activité physique, alors que pour eux, la pratique
régulière d’activités physiques est rarement empêchée par un manque d’habileté de leur part ?
Faisons-nous fausse route en tentant de donner aux élèves les moyens de prendre en charge
leur pratique régulière d’activités physiques, alors qu’ils considèrent que ne pas savoir comment
pratiquer cette activité physique n’est pas une embûche importante à la pratique régulière de
l’activité physique ?
Puisque la charge de travail scolaire est l’embûche la plus importante et qu’elle varie au cours
de la session, comment pouvons-nous aider les élèves à tenir compte de la quantité de travail
scolaire lors de la préparation de leur programme personnel de pratique régulière de l’activité
physique de l’ensemble trois ?
Puisque la quantité de travail scolaire à réaliser est l’embûche la plus fréquemment évoquée
pour ne pas pratiquer des activités physiques, comment pouvons-nous aider les élèves à
prendre conscience que la pratique régulière d’activités physiques peut les aider à être plus
efficaces dans leurs travaux scolaires ?
7.2.1.4 Emploi du temps des élèves
7.2.1.4.1 Une question de temps
L’intégration de la pratique régulière de l’activité physique à son mode de vie est souvent une
question de temps. Tel que mentionné plus haut, la quantité de travail scolaire à réaliser étant
l’embûche qui empêche le plus leur pratique régulière de l’activité physique des élèves, il serait
intéressant de présenter l’emploi du temps de ceux-ci.
Nous croyons que ce portrait du temps des élèves nous permettra de mieux les aider à la
préparation de leur programme de pratique régulière d’activités physiques qu’ils réaliseront
durant le cours de l’ensemble trois.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 79
7.2.1.4.2 Note méthodologique
La question (figure 6) permettait aux élèves d’avoir une vue d’ensemble de leur emploi du temps
et d’ajuster leurs réponses les unes par rapport aux autres. Une très grande variabilité est
apparue dans les résultats. Nous avons donc éliminé les «cas extrêmes» selon la méthode de
TUKEY. Ainsi, lorsqu’un élève faisait partie des cas extrêmes pour une partie de la réponse,
nous avons éliminé ce sujet pour la partie des résultats sur l’emploi du temps.
Au total, 878 sujets ont été conservés pour la présentation de ces résultats
Figure 6
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire
K) Maintenant que tu as répondu au questionnaire, nous aimerions connaître quelques
informations sur toi. Réponds à toutes les questions en inscrivant les réponses aux endroits
appropriés ou en cochant la réponse qui convient le mieux à ta situation.
[…]
Durant cette session :
Nombre d’heures de cours, stages ou ateliers pratiques:
heures/semaine
Nombre d’heures d’études et de travaux scolaires :
heures/semaine
Nombre d’heures de travail à un emploi rémunéré:
heures/semaine
Ces heures de travail sont réparties sur combien de jours:
jours
Nombre d’heures de travail à un emploi bénévole:
heures/semaine
Nombre d’heures utilisées pour mes transports
(fins de semaine incluses):
heures/semaine
7.2.1.4.3 Présentation des résultats
Les réponses des 878 répondants ont été analysées pour cette question et sont d’abord
présentées pour tous les élèves, pour les filles et les garçons, ensuite pour chacun des cégeps
et finalement en fonction de leur fréquence de pratique régulière de l’activité physique.
7.2.1.4.3.1 Emploi du temps de tous les élèves
La plus grande partie du temps des élèves est consacrée à la présence au cours, aux ateliers
ou stages, 24 heures par semaine. Vient ensuite le temps consacré à des périodes d’étude qui
correspond environ à la moitié du temps de cours, 12,6 heures par semaine. Il est intéressant de
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 80
noter que les élèves prennent une bonne partie de leur temps au transport, près de 7 heures par
semaine. Enfin, le travail rémunéré correspond environ à 10 heures par semaine.
Tableau 32
Tableau des moyennes et des écarts types
L’emploi du temps des élèves
Emploi du temps
des élèves
Moyennes
heures
Écart type
Cours
24,1
5,34
Études
12,6
9,94
Travail
10,3
6,77
Transport
6,9
4,65
7.2.1.4.3.2 Emploi du temps des filles et des garçons
Pour ce qui est de la répartition du temps des élèves, une analyse MANOVA (Lambda = 0,965;
F(4,873) = 7,981; p=<0,0001) montre qu’il y a une différence significative entre les filles et les
garçons en ce qui a trait au temps investi dans les études, les cours, l’emploi ou le transport.
Afin de préciser les différences entre les filles et les garçons, nous avons calculé séparément, à
l’aide de l’ANOVA, le niveau de signification de chaque catégorie d’emploi du temps. Le tableau
33 présente chaque catégorie d’emploi du temps et indique les valeurs de F et de p et le tableau
34 présente les moyennes et les écarts types pour les filles et les garçons.
Tableau 33
Tableau d’ANOVA
Différence dans l’emploi du temps chez les filles et les garçons
Emploi du temps
F
P
Cours
0,01
,9310
Études
27,90
,0001
Travail
0,15
,696
Transport
0,76
,383
Il semble que les filles et les garçons aient des emplois du temps similaires à l’exception du
temps qu’ils consacrent à des périodes d’étude. Les filles consacrent en moyenne une heure et
demie de plus par semaine à l’étude que les garçons.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 81
Tableau 34
Tableau des moyennes et des écarts types
L’emploi du temps chez les filles et les garçons
Emploi du temps
Études
Genre
Moyenne
Écart type
filles
13,5
6,65
garçons
11,0
6,70
7.2.1.4.3.3 Emploi du temps des élèves des quatre cégeps de l’étude
Pour ce qui est de la répartition du temps des élèves, une analyse MANOVA (Lambda = 0,99;
F(12,2305) = 32,822; p<0,0001) montre qu’il y a une différence significative entre les élèves qui
proviennent des quatre cégeps de l’étude en ce qui a trait au temps investi dans les études, les
cours, l’emploi ou le transport. Afin de préciser les différences entre les élèves des quatre
cégeps, nous avons calculé séparément, à l’aide de l’ANOVA, le niveau de signification de
chaque catégorie d’emploi du temps. Le tableau 35 présente chaque catégorie d’emploi du
temps et indique les valeurs de F et de p et le tableau 36 présente les moyennes et les écarts
types pour les élèves provenant des quatre cégeps de notre étude.
Tableau 35
Tableau d’ANOVA
Différence dans l’emploi du temps chez les élèves selon les quatre
établissements d’enseignement
Emploi du temps
F
p
Cours
5,07
,0170
Études
18,07
,0001
Travail
27,54
,0001
Transport
93,18
,0001
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Tableau 36
Tableau des moyennes et des écarts types
L’emploi du temps des élèves selon l’établissement d’enseignement
Emploi du temps
Cours
Études
Travail
Transport
Cégeps
Moyenne
Écart type
Hull
23,3
4,82
Rimouski
24,4
4,80
Ste Foy
25,1
4,88
CVM
23,6
6,68
Hull
10,6
6,09
Rimouski
12,7
6,24
Ste Foy
15,1
7,17
CVM
11,9
6,75
Hull
14,3
10,05
Rimouski
8,5
9,77
Ste Foy
6,9
8,10
CVM
12,1
10,14
Hull
7,2
4,49
Rimouski
4,1
3,21
Ste Foy
6,7
3,73
CVM
10,6
4,76
En ce qui concerne le nombre d’heures de cours, un test a postériori (Scheffe) indique que les
différences sont significatives entre les élèves du cégep de Sainte-Foy et ceux du cégep de
l’Outaouais, de même qu’entre les élèves du cégep du Vieux Montréal et ceux du cégep de
Sainte-Foy.
En ce qui concerne le nombre d’heures consacré au travail, un test a postériori (Scheffe) indique
que les différences sont significatives entre les élèves du cégep de Outaouais et ceux du cégep
de Rimouski, entre les élèves du cégep de l’Outaouais et ceux du cégep de Sainte-Foy, entre
les élèves du cégep de Rimouski et ceux du cégep du Vieux Montréal de même qu’entre les
élèves du cégep du Vieux Montréal et ceux du cégep Sainte-Foy.
En ce qui concerne le nombre d’heures consacré aux études, un test a postériori (Scheffe)
indique que les différences sont significatives entre les élèves du cégep de Outaouais et ceux
du cégep de Rimouski, entre les élèves du cégep de l’Outaouais et ceux du cégep de SainteGrenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Foy, entre les élèves du cégep de Rimouski et ceux du cégep du Sainte-Foy de même qu’entre
les élèves du cégep du Vieux Montréal et ceux du cégep Sainte-Foy.
En ce qui concerne le nombre d’heure consacrées au transport, un test a postériori (Scheffe)
indique que les différences sont significatives entre les élèves du cégep de Outaouais et ceux
du cégep de Rimouski, entre les élèves du cégep de l’Outaouais et ceux du cégep du Vieux
Montréal, entre les élèves du cégep de Rimouski et ceux du cégep du Vieux Montréal, entre les
élèves des cégeps de Rimouski et de Sainte-Foy de même qu’entre les élèves du cégep du
Vieux Montréal et ceux du cégep Sainte-Foy.
7.2.1.4.3.4 Emploi du temps des élèves en fonction de leur fréquence de pratique
régulière de l’activité physique
Pour ce qui est de la répartition du temps des élèves, une analyse MANOVA (Lambda = 0,99;
F(20,2876) = 1,187; p=,2552) montre qu’il n’y a pas de différence significative entre les élèves qui
ne pratiquent pas ou occasionnellement de l’activité physique et ceux qui se considèrent actifs
en ce qui a trait au temps investi dans les études, les cours, l’emploi ou le transport.
7.2.1.5 Moyens que les élèves se donnent pour pratiquer régulièrement de l’activité
physique
7.2.1.5.1 Questions qui ont suscité l’information
Plusieurs questions durant l’entrevue ont permis de faire émerger les conditions que les élèves
se donnent pour pratiquer de l’activité physique. Tantôt, à la suite de l’évocation de leur pratique
habituelle, tantôt lorsqu’ils nous parlaient des débuts de leur habitude de pratique. Il était aussi
fréquent que nous abordions directement la question : «Qu’est-ce qui fait que toi tu arrives à
pratiquer régulièrement une activité physique ?» L’ensemble de l’entrevue a été analysé afin de
faire émerger les conditions qui leur étaient propres et sous le contrôle de l’élève. Les conditions
qui étaient sous le pouvoir externe à l’élève ont été éliminées. Ainsi, nous présentons
uniquement les moyens QUE SE DONNENT les élèves pour pratiquer régulièrement de l’activité
physique.
7.2.1.5.2 Une spécification pour cette partie de l’analyse
Parmi les 17 élèves interrogés en entrevue, un garçon ne pratiquait plus d’activités physiques
depuis quelques mois. Nous avons considéré que les moyens qu’il «pourrait» se donner pour
pratiquer régulièrement de l’activité physique ne sont pas les mêmes que ceux proposés par ses
collègues. Dans son cas, il demeure au niveau de l’intention. Nous avons donc décidé de ne pas
inclure ses propos dans l’analyse. Le tableau 37 présente la typologie émergeante des propos
des élèves.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Tableau 37
Typologie développée à partir des propos des élèves
Catégories
Sous-catégories
1) Conditions personnelles
S’engager
Gérer ses progrès
S’adapter
S’informer
Assurer sa sécurité
2) Conditions relatives à l’activité physique pratiquée
Une activité appréciée
Un contexte social (ou non)
Une continuité ( ou une spontanéité)
Une supervision (ou non)
3) Conditions externes à l’activité physique pratiquée
Le transport
Le financement
La gestion du temps
Les habitudes de vie
7.2.1.5.3 Description exhaustive de chacune des catégories de la typologie
Nous présenterons d’abord les descriptions de chacune des catégories. Ensuite, les propos des
élèves servent à étayer les sous-catégories.
7.2.1.5.3.1 Conditions personnelles
Les conditions dites «personnelles» sont des moyens que l’élève se donne qui appartiennent à
sa personnalité, à sa façon d’être, à ses actions durant la pratique de l’activité physique. Elles se
regroupent en quatre sous-catégories : l’engagement de l’élève face à l’activité pratiquée, la
gestion de ses progrès, l’information qu’il recueille et la sécurité dont il tient compte durant sa
pratique.
S’engager
Les élèves utilisent plusieurs moyens pour sceller leurs engagements; certains
s’inscrivent à une activité structurée et défraient des coûts, d’autres s’engagent avec et envers
d’autres élèves ou un responsable. Cependant, presque la totalité des élèves interrogés
indiquent que l’important est de s’engager envers soi-même. Cette dernière forme
d’engagement peut se traduire selon les affirmations suivantes : «une motivation que je me
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 85
donne un peu» , «des fois ça ne me tente pas d’y aller, mais je me dis il faut y aller quand
même, je m’oblige à y aller» , «parfois je manque d’énergie, j’ai le goût de rien faire, alors je
m’impose une discipline quand même, et ça me donne le goût d’y aller»
Gérer ses progrès L’autogestion des progrès prend la forme de l’élaboration de buts généraux
plus ou moins structurés. L’atteinte de ses buts n’est pas systématiquement évaluée par tous,
mais les élèves disent VOIR leurs progrès, par exemple :«en badminton, c’est surtout de
toujours essayer de gagner contre les autres, puis en conditionnement physique, c’est surtout
d’augmenter mon cardio, d’augmenter un petit peu ma masse musculaire», «J’essaie de me
donner de nouveaux défis, il y a toujours quelque chose que tu n’es pas encore capable de
faire, t’essaies, t’essaies, t’essaies un moment donné tu réussis». «Moi j’essaie de me
dépasser, de devenir meilleur, dans le fond, moi, c’est ça que je cherche; devenir meilleur à
chaque fois que j’y vais». «Ma progression c’est surtout général, finir par toujours être capable
d’en faire un peu plus». «Moi, j’ai toujours besoin de vérifier si j’ai changé de stade»
S’adapter
Nous pourrions croire que ces élèves pratiquent régulièrement des activités
physiques avec une grande facilité dans des conditions presque idéales. Mais il n’en est rien. Ils
vivent eux aussi des embûches à leur pratique. Cependant, un élément commun les rallie, ils ont
« des solutions de rechange» pour les imprévus et les contre-temps. «Quand je suis fatigué, j’y
vais quand même, et souvent ça me redonne de l’énergie». «Je ne manque pas souvent un
entraînement, je le remets à plus tard», «Une fois , j’ai même pris des cassettes et je l’ai fait
toute seule à la maison». «Quand je suis tannée, je change les exercices, comme ça c’est plus
motivant», «Si la piscine est fermée, je vais aller courir». «Dans ce temps-là j’essaie d’en faire
un peu à la maison, des sit-up des push-up».
S’informer
Des élèves ont souligné l’importance de lire, d’observer ou de regarder des
cassettes vidéos afin d’en savoir plus sur leur activité physique ou sur des domaines reliés à
cette pratique. « Quand je vois dans les revues des articles sur la nutrition je les lis tout le
temps », « Je lisais une revue puis il parlait du Baladi, c’est comme ça que j’ai décidé d’essayer
cette activité », « En musculation, j’aime bien observer les autres puis essayer de faire comme
eux ». « Moi je m’achète des vidéos de planche à neige, puis là j’étudie un peu leur technique ».
Assurer sa sécurité
Une condition de pratique intéressante touche les aspects sécuritaires,
lorsqu’on demandait aux élèves de discuter de sécurité, ils apportaient parfois la perspective de
la nécessité d’être sécuritaire pour continuer à pratiquer. «Bien si tu forces mal ou que tu te fais
mal après, ça prend une couple de semaines avant de pouvoir te réentraîner, tu perds tout ton
beat».
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 86
7.2.1.5.3.2 Conditions relatives à l’activité physique pratiquée
Les conditions relatives à l’activité physique pratiquée concernent le choix de l’élève en rapport
avec la nature ou le contexte de pratique de cette activité.
Une activité appréciée
L’importance accordée à l’appréciation de l’activité pratiquée fait
l’unanimité au sein des seize élèves interrogés. Tous s’accordent pour dire que l’important,
souvent de première importance, c’est de choisir une activité qu’on aime. «Le snow, c’est une
passion», «ça part bien ta journée, j’aime ça c’est l’fun», «Quand t’as du fun, puis c’est facile,
puis tout va bien, t’as le goût d’en faire». Aussi ces élèves ne restent pas passifs devant les
activités qui leurs sont offertes, ils effectuent des modifications, et font des choix éclairés afin de
toujours aimer ce qu’ils font. «L’autre fois, j’aimais l’exercice mais je n’aimais pas la machine,
alors j’ai demandé de faire le même exercice mais en poids libre, sans la machine». «Je
m’organise pour faire des sports où je suis bonne, je ne veux pas faire un sport que je ne suis
pas capable». «Je faisais de la musculation, mais j’étais tannée, alors j’ai décidé d’ajouter un
cours d’aérobie».
Un contexte social (ou non)
Il semble que le contexte social soit très important pour les
élèves. Que ce soit entre amis, avec leur blonde, leur chum, ou même avec la famille, ces
élèves organisent presque exclusivement leur pratique régulière d’activités physiques en
collaboration avec quelqu’un d’autre. Ce que l’on entend de la bouche des élèves
interrogés :«on s’entraîne à deux, mon frère puis moi». «Ça fait à peu près un an que je sors
avec mon copain, c’est lui qui m’a aidé», «Aussi ça me permet de voir du monde de sortir de
chez nous», «J’aime mieux m’entraîner à deux, parce que la musculation, c’est plate faire ça
tout seul». L’aspect social s’étend aussi au-delà de la pratique elle-même. «C’est important de
se tenir avec des gens qui partagent ta passion du sport», «Je me tiens avec des gens qui font
beaucoup de sport, ça fait que c’est des gens qui comprennent»
Bien que le contexte social semble obtenir la faveur d’une majorité, il demeure que quelques
élèves préfèrent pratiquer seuls leurs activités. «J’aime bien m’entraîner seul, je veux dire, ça
c’est la seule partie un peu qui est personnelle puis que je fais pour moi», «J’aime vraiment ça,
ce que j’aime c’est que j’y vais à mon rythme, justement parce que je suis toute seule»
Une continuité ( ou une spontanéité)
L’analyse des propos des élèves nous révèle deux
tendances quand à la structure de l’activité physique pratiquée. Des élèves préfèrent une forme
de continuité, d’engagement routinier, alors que d’autres ont bien compris que ce type de
structure ne leur convenait pas et s’adonnent à des activités physiques de manière plutôt
spontanée. «Il faut que ça soit toujours constant, si non, si tu ne gardes pas une même routine,
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 87
bien un moment donné tu vas l’arrêter puis tu ne la recommenceras plus». «Non, je n’ai pas un
horaire fixe, je ne me dis pas cette semaine faut que je cours trois fois, j’aime pas les routines,
j’y vais quand ça me tente si ça adonne». Ceux qui préfèrent une routine, une certaine forme de
régularité s’inscrivent à des cours, à des ligues ou sont membres dans des salles de
conditionnement physique. Les élèves qui adoptent une pratique spontanée d’activités
physiques profitent souvent des pars publics, des activités libres du services des loisirs de leur
quartier et semblent très disponibles aux invitations qu’ils reçoivent. Souvent, ils ont à proximité
de leur demeure des facilités disponibles ou même de l’équipement à la maison.
Une supervision (ou non) La supervision a été peu abordée lors des entrevues et elle semble
plutôt reliée à la personnalité des élèves et aux activités qu’ils pratiquent. «Avant j’avais un
entraîneur, mais j’ai arrêté ça, j’aime mieux y aller de moi-même». «J’aime mieux ça avec un
entraîneur parce qu’il connaît des trucs que je ne connais pas». Aussi la supervision peut se
produire entre amis; «mon ancien copain en fait depuis longtemps, il connaît ça, il m’aide
souvent».
7.2.1.5.3.3 Conditions externes à l’activité physique pratiquée
Les conditions externes à l’activité physique pratiquée regroupent des moyens que l’élève met
en place pour assurer l’organisation de sa pratiquer régulière de l’activité physique.
Le transport
Les élèves rivalisent d’ingéniosité pour organiser leurs déplacements vers les
lieux de pratique d’activités physiques. Le co-voiturage, l’autobus, l’emprunt de la voiture
familiale, l’organisation en groupe pour les sorties de plein air sont parmi les moyens les plus
fréquemment utilisés. Certains élèves ont choisi de pratiquer leur activité à l’école ou à proximité
de leur école ou de leur résidence étant bien conscients du temps économisé s’ils s’entraînent
sur le chemin du retour.
Le financement Bien que le financement soit souvent un frein à la pratique régulière d’activités
physiques des élèves, ceux-ci ont trouvé plusieurs moyens de s’entraîner à bas prix. Ils profitent
des heures accès gratuit à l’école ou dans leur municipalité. Ils connaissent bien les tarifs
étudiants, et les « passes de saison à rabais». Aussi, ils utilisent fréquemment leurs réseaux de
connaissances pour profiter d’un accès gratuit à un local, ou un privilège d’entraînement sans
frais. Parfois, lorsque l’activité exige des coûts élevés, les élèves trouvent de l’argent pour la
cause. «Le snow ça coûte cher, sauf que je travaille surtout pour ça, c’est rare que je
m’empêche d’en faire.»
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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La gestion du temps
Le manque de temps est souvent la principale embûche à la pratique
régulière d’activités physiques. Qu’il soit dû à l’obligation d’un emploi rémunéré ou à une charge
de travail scolaire exigeante, les élèves nous indiquent souvent qu’ils n’ont pas le temps de
pratiquer des activités physiques. Cependant, ces élèves ont plusieurs stratégies pour trouver
du temps pour leur activité favorite. Un point commun à tous les élèves est qu’ils ont fait de
l’activité physique une priorité, ils réservent du temps à la pratique ou emploi tout le temps
disponible, dès qu’il est possible. Comme le prouvent ces affirmations :«Si je suis débordé, je
vais remettre mon entraînement à plus tard, mais je vais y aller», «La semaine c’est pas
possible, mais toutes les fins de semaines sont réservées à ça». «J’ai séparé mon emploi du
temps, l’école le jour, la boxe le soir et le travail la fin de semaine». «Je travaille depuis que j’ai
16 ans, mais même avec un horaire chargé, je trouve le temps de faire une petite activité, l’été
je pars en patins dès que je peux». «J’y vais le soir, j’y vais la fin de semaine. «Je m’arrange
pour que ça rentre». «Je planifie mon temps pour que j’aie le temps». «Il faut que le travail
coïncide avec mon horaire d’entraînement et pas le contraire».
Les habitudes de vie
Bien que peu d’élèves aient traité des autres habitudes de vie comme
moyen de favoriser la pratique de l’activité physique, il est intéressant de présenter ces propos :
«Aujourd’hui je m’alimente bien, c’est tout en fonction de mon entraînement». «Je m’organise
pour bien dormir, comme ça je ne suis pas fatigué à l’entraînement».
7.2.1.5.4 Essaie de modélisation
La figure 7 présente l’ensemble des catégories d’énoncés des élèves sous un aménagement
conceptuel permettant de mieux comprendre les moyens que se donnent les élèves pour
pratiquer régulièrement de l’activité physique. Les trois grandes catégories émergent de l’élève
puisque c’est lui qui prend en charge ces éléments. Il est un acteur actif qui assure un contrôle
sur ces moyens. La pratique régulière de l’activité physique est donc possible grâce à
l’ensemble de ces moyens mis en place par l’élève.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Figure 7
Conditions que se donnent les élèves pour pratiquer régulièrement de
l’activité physique
Élève
CONDITIONS
Personnelles
• S’engager
• Gérer ses
progrès
• S’adapter
• S’informer
• Assurer sa
sécurité
Relatives à l’activité
physique pratiquée
• Activité appréciée
• Contexte social (ou
seul)
• Continuité (ou
spontanéité)
• Supervision (ou seul)
Externes à l’activité
physique pratiquée
•
•
•
•
Transport
Financement
Gestion du temps
Habitudes de vie
Pratique régulière d’activités
physiques
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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7.2.2 Motivation à la pratique régulière d’activités physiques.
7.2.2.1 Ce qui motive la pratique régulière de l’activité physique
Pour chacun des 17 énoncés de la question (figure 8), 1047 élèves ont donné leurs perceptions
en encerclant leur choix. Une moyenne et un écart type sont présentés pour chacun des
énoncés, d’abord présentés pour l’ensemble des élèves puis une analyse statistiques est
réalisée pour filles et garçons, les élèves inscrits aux cours de chacun des trois ensembles, les
élèves inscrits à chacun des quatre cégeps de l’étude et les élèves qui se disent non-actifs,
actifs occasionnels ou actifs réguliers.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Figure 8
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire
TA MOTIVATION
Que tu pratiques régulièrement une activité physique ou non,
indique jusqu’à quel point ces raisons sont ou seraient
motivantes pour toi. Pour chaque énoncé, encercle le chiffre
correspondant à ton choix selon l’échelle suivante :
Je fais ou ferais de l’activité physique pour...
raison pas motivante
raison très peu motivante
raison peu motivante
raison assez motivante
raison modérément motivante
raison très motivante
I)
1) être en bonne condition physique
1 2 3 4 5 6
2) prendre soin de ma santé maintenant
1 2 3 4 5 6
3) avoir du plaisir durant l’activité physique
1 2 3 4 5 6
4) contrôler mon poids
1 2 3 4 5 6
5) améliorer ma musculature
1 2 3 4 5 6
6) me sentir fier d’être une personne active
1 2 3 4 5 6
7) me sentir bien physiquement après l’activité
1 2 3 4 5 6
8) m’assurer une bonne santé lorsque je serai plus âgé
1 2 3 4 5 6
9) participer à des compétitions
1 2 3 4 5 6
10) rencontrer de nouvelles personnes
1 2 3 4 5 6
11) être avec mes amis
1 2 3 4 5 6
12) me défouler
1 2 3 4 5 6
13) me sentir mieux dans ma peau
1 2 3 4 5 6
14) avoir plus d’énergie
1 2 3 4 5 6
15) diminuer mon stress
1 2 3 4 5 6
16) améliorer mon sommeil
1 2 3 4 5 6
17) obtenir de meilleurs résultats scolaires
1 2 3 4 5 6
1= raison pas motivante
2= raison très peu motivante
3= raison peu motivante
4= raison assez motivante
5= raison modérément motivante
6= raison très motivante
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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7.2.2.2 Présentation des résultats
7.2.2.2.1 Les motivations à la pratique régulière de l’activité physique pour tous
les élèves
Le tableau 38 présente les motivations par ordre d’importance telle que calculée par la moyenne
des résultats de tous les sujets de l’étude. Rappelons que les résultats de 1, 2 et 3 indiquent que
la raison est peu motivante (pas, très peu, peu) alors que les résultats de 4, 5 et 6 indiquent que
cette raison est motivante (assez, modérément très).
Tableau 38
Tableau des moyennes et des écarts types
Les sources de motivation à la pratique régulière d’activités physiques des
élèves
Rang Sources de motivation
Moyenne
Écart
type
1
Être en bonne condition physique
5,3
1,01
2
Prendre soin de ma santé maintenant
5,2
1,07
2
Avoir du plaisir durant l'activité physique
5,2
0,98
4
Avoir plus d'énergie
5,1
1,07
5
Me sentir bien physiquement après l'activité
5,0
1,21
5
Me sentir mieux dans ma peau
5,0
1,20
7
M'assurer une bonne santé lorsque je serai plus âgé
4,8
1,33
8
Me défouler
4,7
1,36
8
Diminuer mon stress
4,7
1,46
10
Améliorer ma musculature
4,6
1,35
11
Améliorer mon sommeil
4,4
1,68
12
Me sentir fier d'être une personne active
4,3
1,48
12
Être avec mes amis
4,3
1,39
14
Contrôler mon poids
4,2
1,80
15
Obtenir de meilleurs résultats scolaires
3,9
1,80
16
Rencontrer de nouvelles personnes
3,7
1,44
17
Participer à des compétitions
2,8
1,75
7.2.2.2.2 Les sources de motivation à la pratique régulière de l’activité physique
pour les filles et les garçons
La différence de perception entre les filles (N= 683) et les garçons (N= 364) en ce qui a trait aux
sources de motivation est significative : MANOVA (Lambda = 0,97; F
(17,1029)
= 1,97; p= 0,0107).
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Afin de préciser les différences entre les filles et les garçons, nous avons calculé séparément, à
l’aide de l’ANOVA, le niveau de signification de chaque source de motivation. Le tableau 39
présente chacun des énoncés de la question et indique les valeurs de F et de p et le tableau 40
présente les moyennes et les écarts types pour les filles et les garçons.
Tableau 39
Tableau d’ANOVA
Les différences de perception des sources de motivation à la pratique
régulière d’activités physiques chez les filles et les garçons
Sources de motivation
F
p
1
Être en bonne condition physique
6,42
,0114
2
Prendre soin de ma santé maintenant
22,31
,0001
3
Avoir du plaisir durant l'activité physique
2,96
,0859
4
Avoir plus d'énergie
18,98
,0001
5
Me sentir bien physiquement après l'activité
11,70
,0006
6
Me sentir mieux dans ma peau
45,01
,0001
7
M'assurer une bonne santé lorsque je serai plus âgé
35,27
,0001
8
Me défouler
0,44
,5082
9
Diminuer mon stress
69,12
,0001
10 Améliorer ma musculature
21,36
,0001
11 Améliorer mon sommeil
69,78
,0001
12 Me sentir fier d'être une personne active
4,67
,0309
13 Etre avec mes amis
1,11
,2922
14 Contrôler mon poids
200,42
,0001
15 Obtenir de meilleurs résultats scolaires
29,91
,0001
16 Rencontrer de nouvelles personnes
4,36
,0370
17 Participer à des compétitions
20,68
,0001
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Tableau 40
Tableau des moyennes et des écarts types
Les sources de motivation à la pratique régulière d’activités physiques chez
les filles et les garçons
Sources de motivation
Être en bonne condition physique
Prendre soin de ma santé maintenant
Avoir plus d'énergie
Me sentir bien physiquement après l'activité
Me sentir mieux dans ma peau
M'assurer une bonne santé lorsque je serai plus
âgé
Diminuer mon stress
Améliorer ma musculature
Améliorer mon sommeil
Me sentir fier d'être une personne active
Contrôler mon poids
Obtenir de meilleurs résultats scolaires
Rencontrer de nouvelles personnes
Participer à des compétitions
Genre
filles
garçons
filles
garçons
filles
garçons
filles
garçons
filles
garçons
filles
garçons
filles
garçons
filles
garçons
filles
garçons
filles
garçons
filles
garçons
filles
garçons
filles
garçons
filles
garçons
Moyen
ne
5,4
5,2
5,3
5,0
5,2
4,9
5,0
4,8
5,2
4,7
5,0
4,5
5,0
4,2
4,4
4,8
4,7
3,8
4,4
4,1
4,7
3,2
4,2
3,5
3,8
3,6
2,6
3,1
Écart
type
0,95
1,12
1,01
1,14
1,01
1,15
1,13
1,33
1,06
1,36
1,22
1,46
1,28
1,64
1,40
1,23
1,50
1,85
1,44
1,56
1,58
1,76
1,73
1,85
1,40
1,50
1,69
1,82
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 95
7.2.2.2.3 Les élèves inscrits aux cours des ensembles 1, 2 et 3 et les sources de
motivation à la pratique régulière de l’activité physique
En ce qui a trait aux sources de motivation à la pratique régulière d’activités physiques , il n’y a
pas de différence significative entre les élèves inscrits aux cours des ensembles 1, 2 et 3 :
MANOVA (Lambda = 0,96; F (34,2056) = 1,38; p= 0,0712).
7.2.2.2.4 La fréquence de pratique régulière d’activités physiques et les sources
de motivation à la pratique régulière de l’activité physique
En ce qui a trait aux sources de motivation, il y a une différence significative entre les élèves qui
pratiquent régulièrement l’activité physique, ceux qui pratiquent occasionnellement et ceux qui
sont non-actifs : MANOVA (Lambda = 0,81; F
(34,2050)
= 6,503; p< 0,0001). Afin de présenter les
différences entre les élèves selon leur niveau de pratique, nous avons calculé séparément, à
l’aide de l’ANOVA, le niveau de signification de chaque source de motivation. Le tableau 41
présente chacun des énoncés de la question et indique les valeurs de F et de p et le tableau 42
présente les moyennes et les écarts types pour les élèves selon leur niveau de pratique.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 96
Tableau 41
Tableau d’ANOVA
Différence de perception des sources de motivation à la pratique régulière
d’activités physiques selon la fréquence de pratique d’activités physiques.
Sources de motivation
F
p
1
Être en bonne condition physique
,96
,384
2
Prendre soin de ma santé maintenant
,02
,985
3
Avoir du plaisir durant l’activité physique
1,44
,239
4
Avoir plus d’énergie
,31
,734
5
Me sentir bien physiquement après l’activité
1,02
,361
6
Me sentir mieux dans ma peau
,07
,931
7
M’assurer une bonne santé lorsque je serai plus âgé
2,91
,055
8
Me défouler
1,03
,359
9
Diminuer mon stress
,34
,710
10 Améliorer ma musculature
3,92
,020
11 Améliorer mon sommeil
,62
,537
12 Me sentir fier d’être une personne active
3,32
,037
13 Être avec mes amis
6,79
,001
14 Contrôler mon poids
1,05
,351
15 Obtenir de meilleurs résultats scolaires
,90
,408
16 Rencontrer de nouvelles personnes
5,91
,003
17 Participer à des compétitions
5,43
,005
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 97
Tableau 42
Tableau des moyennes et des écarts types
Les sources de motivation à la pratique régulière d’activités physiques
selon la fréquence de pratique d’activités physiques
Sources de motivation
Fréquence de
pratique
non-actifs
actif occasionnel
actifs
non-actifs
Me sentir fier d’être une personne
actif occasionnel
active
actifs
non-actifs
Participer à des compétitions
actif occasionnel
actifs
non-actifs
Rencontrer de nouvelles
actif occasionnel
personnes
actifs
non-actifs
Être avec mes amis
actif occasionnel
actifs
Améliorer ma musculature
Moyenne
Écart type
4,8
4,5
4,5
4,5
4,3
4,1
3,2
2,8
2,6
4,0
3,7
3,5
4,7
4,4
4,1
1,25
1,34
1,40
1,39
1,42
1,27
1,92
1,75
1,66
1,29
1,42
1,45
1,29
1,39
1,35
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 98
7.3 Troisième section: Les activités physiques pratiquées par
les élèves
Cette section présente les résultats reliés aux activités physiques pratiquées par les élèves.
D’abord, le palmarès des activités pratiquées par le plus grand nombre d’élèves au cours des 12
derniers mois permet de connaître la nature des activités physiques habituellement pratiquées
par les élèves. Ensuite, quelques informations concernant le contexte de pratique privilégié par
les élèves et les blessures subies durant la pratique d’activités physiques. Enfin, nous
présentons le détail de leur pratique d’activités physiques au cours des 10 premières semaines
de la session en nous arrêtant sur la nature, la fréquence, la durée et l’intensité de leur pratique.
7.3.1 Le palmarès des activités physiques pratiquées par les élèves
au cours de la dernière année
Dans le but d’avoir une idée générale des activités habituellement pratiquées par les élèves du
collégial et en sachant qu’un élément saisonnier important limitait le relevé des activités
pratiquées récemment, nous avons choisi, aussi, de les interroger sur les activités pratiquées au
cours de la dernière année (voir figure 9). Le choix d’une année nous est apparu facilitant pour
que l’élève se remémore la nature des activités qu’il a pratiquées. L’étape de validation auprès
des élèves a confirmé cette hypothèse. Nous présentons ici les 20 activités les plus populaires
auprès de la clientèle collégiale.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 99
Figure 9
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire
TES ACTIVITÉS PHYSIQUES
E) Coche les activités physiques que tu as pratiquées au cours des 12 derniers
Plein-air (été)
1
❑ Canot
2
❑ Canot-camping
3
❑ Cyclotourisme
4
❑ Escalade
5
❑ Kayak
6
❑ Patin à roues
alignées
7
❑ Planche à voile
8
❑ Rafting
9
❑ Randonnée
pédestre
10 ❑ Vélo
11 ❑ Vélo de montagne
12 ❑ Voile
70 Autres
Sports d’équipe
19 ❑ Balle molle
20 ❑ Ballon balai
21 ❑ Baseball
22 ❑ Basket-ball
23 ❑ Curling
24 ❑ Football
25 ❑ Handball
26 ❑ Hockey cosom
27 ❑ Hockey sur
glace
28 ❑ Kinball
29 ❑ Ringuette
30 ❑ Soccer
31 ❑ Volleyball
32 ❑ Water polo
70 Autres
Plein-air (hiver)
13 ❑ Planche à neige
Individuelles
14
33 ❑ Athlétisme
❑ Patin sur glace
15
❑ Raquette sur neige 34 ❑ Aviron
16
35 ❑ Équitation
❑ Ski alpin
17
36 ❑ Golf
❑ Ski de fond
18
37 ❑ Gymnastique
❑ Télémark
70
38 ❑
Autres
Natation
(longueurs)
39 ❑
Tir à l’arc
70 Autres
Raquettes
40
41
42
43
44
70
❑ Badminton
❑ Raquet-ball
❑ Squash
❑ Tennis
❑ Tennis de table
Autres
Combat
45 ❑ Boxe
46 ❑ Escrime
47 ❑ Judo
48 ❑ Lutte
70 Autres
Arts martiaux
49 ❑ Karaté
50 ❑ Tai chi
51 ❑ Taekwon-Do
70 Autres
Somatiques
52 ❑ Relaxation
53 ❑ Yoga
54 ❑ Gymnastique
douce
70 Autres
Conditionnement
physique
55 ❑ Aquaforme
56 ❑ Conditionnement physique
57 ❑ Danse
aérobique / ou
exercices sur
musique
58 ❑ Jogging
59 ❑ Marche rapide
60 ❑ Musculation
70 Autres
Artistiques
61 ❑ Danse
(classique,
moderne, jazz
et autres…)
62 ❑ Nage
synchronisée
63 ❑ Plongeon
64 ❑ Patin artistique
70 Autres
Variées
65 ❑ Planche à
roulettes
66 ❑ Aki
67 ❑ Activités de
cirque
70 Autres
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 100
7.3.1.1 Présentation des résultats
7.3.1.1.1 Le palmarès des activités physiques pratiquées par le plus grand nombre
d’élèves
Le tableau 43 présente les vingt activités les plus pratiquées. Elles sont accompagnées du
pourcentage des élèves qui indiquent avoir pratiqué ces activités. Parmi les activités les plus
populaires, notons que sept élèves sur dix ont pratiqué le vélo au cours des 12 derniers mois
alors que le badminton, le conditionnement physique, la musculation et le volley-ball ont été
pratiqués par plus de la moitié des élèves.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 101
Tableau 43
2
Tableau du palmarès
Les 20 activités physiques les plus pratiquées au cours des 12 derniers
mois pour tous les élèves
Rang
Activité
Élèves (%)
1
Vélo
70
2
Badminton
59
3
Conditionnement physique
55
4
Musculation
55
5
Volley-ball
51
6
Jogging
45
7
Basket-ball
44
8
Randonnée pédestre
43
9
Patin à roues alignées
42
10
Soccer
40
11
Patin sur glace
38
12
Marche rapide
32
13
Aki
26
14
Planche à neige
26
15
Vélo de montagne
26
16
Ski alpin
25
17
Relaxation
25
18
Football
24
19
Canot
23
20
Danse aérobique2
23
Danse aérobique inclus : Danse aérobique / ou exercices sur musique.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 102
7.3.1.1.2 Le palmarès des activités physiques pratiquées par les filles et les
garçons
Les activités pratiquées par les filles (N = 683) et les garçons (N = 364) au cours de la dernière
année sont présentées au tableau 44. Les activités pratiquées par les filles et les garçons sont
très semblables bien que certaines activités qui apparaissent au palmarès des filles (la marche,
la danse aérobique, la danse, la relaxation et le ski de fond) n’apparaissent pas dans les listes
des garçons. De même, le vélo de montagne, le golf, le football, le hockey cosom et le tennis de
table figurent uniquement dans la liste des 20 activités physiques les plus pratiquées par les
garçons.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 103
Tableau 44
Rang
(tous)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Tableau du palmarès
Les 20 activités physiques les plus pratiquées au cours des 12 derniers
mois par les filles et les garçons
Activités
Vélo
Badminton
Conditionnement physique
Musculation
Volley-ball
Jogging
Basket-ball
Randonnée pédestre
Patin à roues alignées
Soccer
Patin sur glace
Marche rapide
Aki
Planche à neige
Vélo de montagne
Ski alpin
Relaxation
Football
Canot
Danse aérobique
Golf
Hockey Cosom
Tennis de Table
Base-ball
Ski de fond
Danse
% Filles (rang)
% Garçons (rang)
68 (1)
55 (3)
56 (2)
51 (5)
52 (4)
45 (7)
40 (9)
47 (6)
43 (8)
35 (12)
37 (10)
36 (11)
22 (19)
25 (16)
73 (1)
67 (2)
53 (3)
53 (3)
49 (6)
46 (8)
53 (3)
38 (12)
40 (10)
49 (6)
38 (12)
26 (15)
29 (14)
*
34 (15)
28 (19)
43 (9)
25 (20)
40 (10)
24 (17)
31 (13)
37 (14)
32 (16)
31 (17)
31 (17)
19 (20)
24 (17)
7.3.1.1.3
*
Une case vide signifie que cette activité n’apparaît pas dans le palmarès des 20 activités les plus
fréquemment mentionnées de cette catégorie.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 104
7.3.1.1.4 La variété des activités pratiquées par les élèves
Au total, 71 activités différentes ont été sélectionnées par les élèves. Le tableau 45 présente la
variété des activités pratiquées par les élèves. Chaque élève a pratiqué en moyenne 11 activités
différentes lors de la dernière année. Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence
significative entre les filles et les garçons en ce qui a trait à la variété des activités pratiquées
(F(1,1045) =13,783; p=0,0002). Les garçons ont pratiqué en moyenne 12 activités différentes
pendant que les filles en ont pratiqué 11. Les différences entre les élèves des quatre cégeps de
l’étude sont aussi significatives (F(3,1043) =6,019; p=0,0005).
Tableau 45
Tableau des moyennes et des écarts types
Le nombre d’activités différentes pratiquées au cours des 12 derniers mois
par les élèves
Sous-Groupes
Nombre d’activités
Moyenne
Écarts types
Tous
11,3
6,2
Filles
10,8
5,9
Garçons
12,3
6,7
Outaouais
11,0
6,0
Rimouski
11,9
6,2
Vieux Montréal
10,0
5,5
Sainte-Foy
12,1
6,8
7.3.1.2 Questionnement pédagogique
Connaissant les activités habituellement pratiquées par les élèves, devrions-nous enseigner les
activités physiques que les élèves pratiquent spontanément ou souhaitons-nous enseigner des
activités physiques peu pratiquées par les élèves ?
Comment pourrions-nous tenir compte des différences entre les garçons et les filles en ce qui a
trait à leur choix d’activités physiques ?
Lorsque nous guidons les élèves dans l’adoption d’une pratique régulière d’activités physiques,
comment pourrions-nous tenir compte de la grande variété d’activités physiques qu’ils pratiquent
?
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 105
7.3.2 Le contexte de pratique
Afin de mieux connaître les préférences des élèves en ce qui concerne le contexte de pratique
qu’ils privilégient, nous les avons interrogés sur certains éléments concernant ces aspects.
Ainsi, nous pourrons, par exemple, mieux les aider à préparer leur programme individuel
d’entraînement lors du cours de l’ensemble trois. Les éléments examinés (voir figure 10), traitent
de la supervision de la pratique, du contexte social, de l’organisation de la pratique et de la
sécurité lors de la pratique d’activités physiques.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 106
Figure 10
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire
J) Pour chaque énoncé, encercle le chiffre correspondant à
ton choix selon l’échelle suivante :
1= totalement en désaccord
2 =moyennement en désaccord
3 =légèrement en désaccord
4 =légèrement en accord
5 =moyennement en accord
6= totalement en accord
totalement en désaccord
moyennement en désaccord
légèrement en désaccord
légèrement en accord
moyennement en accord
totalement en accord
TON OPINION
1) J’aime que quelqu’un me supervise quand je pratique
une activité physique (exemple: un entraîneur, un
moniteur, un professeur etc..
1 2 3 4 5 6
2) J’aime pratiquer avec un ou des ami(s).
1 2 3 4 5 6
3) J’aime pratiquer mes activités physiques seul, c’est àdire sans la présence d’autres personnes.
1 2 3 4 5 6
4) J’aime pratiquer mes activités physiques parmi
d’autres personnes, tout en travaillant seul.
1 2 3 4 5 6
5) J’aime prévoir à l’avance un temps dans mon
horaire pour pratiquer mes activités physiques.
1 2 3 4 5 6
6) Je crains de me blesser lorsque je pratique mes activités.
1 2 3 4 5 6
7) J’adopte habituellement une attitude sécuritaire lorsque
je pratique mes activités physiques.
1 2 3 4 5 6
8) Me fixer des objectifs est un bon moyen de me motiver
à pratiquer régulièrement des activités physiques.
1 2 3 4 5 6
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 107
7.3.2.1 Présentation des résultats
7.3.2.1.1 Tous les élèves
Le tableau 46 présente les éléments relatifs au contexte de pratique par ordre d’importance tel
que calculé par la moyenne des scores de tous les sujets de l’étude. Rappelons que les scores
1, 2 et 3 indiquent un niveau de désaccord alors que les scores 4, 5 et 6 indiquent un niveau
d’accord. Parmi les éléments du contexte de pratique, les élèves indiquent qu’ils préfèrent
l’activité physique entre amis, se fixer des objectifs et prévoir à l’avance un temps pour la
pratique d’activités physiques. Aussi, ils considèrent adopter généralement une attitude
sécuritaire. Par contre, les élèves n’aiment pas travailler seul qu’ils soient ou non parmi d’autres
personnes, ni être supervisé lors de leur pratique. Aussi, ils ne semblent pas craindre de subir
des blessures lorsqu’ils pratiquent d’activités physiques.
Tableau 46
Tableau des moyennes et des écarts types
Les éléments relatifs au contexte de pratique pour l’ensemble des élèves
Énoncé
Moyennes
Écarts types
J’aime pratiquer avec un ou des ami(s).
5,25
1,08
J’adopte habituellement une attitude sécuritaire lorsque
je pratique mes activités physiques.
4,65
1,36
Me fixer des objectifs est un bon moyen de me motiver à
pratiquer régulièrement des activités physiques.
4,42
1,45
J’aime prévoir à l’avance un temps dans mon horaire
pour pratiquer mes activités physiques.
4,32
1,51
J’aime pratiquer mes activités physiques parmi d’autres
personnes tout en travaillant seul.
3,80
1,54
J’aime que quelqu’un me supervise quand je pratique
une activité physique (exemple: un entraîneur, un
moniteur, un professeur etc.).
3,69
1,61
J’aime pratiquer mes activités physiques seul, c’est-àdire sans la présence d’autres personnes.
3,19
1,60
Je crains de me blesser lorsque je pratique mes activités
physiques.
2,18
1,45
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 108
7.3.2.1.2 Filles et garçons
Afin de préciser les différences entre les filles et les garçons, nous avons calculé séparément, à
l’aide de l’ANOVA, le niveau de signification de chaque élément relatif au contexte de pratique.
Le tableau 47 présente chacun des énoncés de la question et indique les valeurs de F et de p.
Tableau 47
Tableau d’ANOVA
Différence de perception du contexte de pratique d’activités physiques chez
les filles et les garçons
Énoncé
F
p
J’aime pratiquer avec un ou des ami(s).
4,371
,0368
J’adopte habituellement une attitude sécuritaire lorsque je
pratique mes activités physiques.
42,740
,0001
Me fixer des objectifs est un bon moyen de me motiver à
pratiquer régulièrement des activités physiques.
3,550
,598
J’aime prévoir à l’avance un temps dans mon horaire pour
pratiquer mes activités physiques.
0,960
,3274
J’aime pratiquer mes activités physiques parmi d’autres
personnes tout en travaillant seul.
11,056
,0009
J’aime que quelqu’un me supervise quand je pratique une
activité physique (exemple: un entraîneur, un moniteur, un
professeur etc.).
1,996
,1581
J’aime pratiquer mes activités physiques seul, c’est-à-dire sans
la présence d’autres personnes.
1,710
,1912
Je crains de me blesser lorsque je pratique mes activités
physiques.
3,621
,0573
Les filles et les garçons ne partagent pas la même opinion pour trois des huit éléments relatifs
au contexte de pratique. Le tableau 48 présente les scores moyens et les écarts types de ces
trois éléments.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 109
Tableau 48
Tableau des moyennes et des écarts types
Le contexte de pratique d’activités physiques chez les filles et les garçons
Énoncé
Genre
Moyenne
Écart type
J’aime pratiquer avec un ou des ami(s).
Filles
5,195
1,114
Garçons
5,341
0,998
Filles
3,917
1,547
Garçons
3,585
1,514
Filles
4,842
1,238
Garçons
4,275
1,505
J’aime pratiquer mes activités physiques
parmi d’autres personnes tout en travaillant
seul.
J’adopte habituellement une attitude
sécuritaire lorsque je pratique mes activités
physiques.
7.3.2.1.3 Niveau de pratique d’activités physiques
Nous nous sommes interrogés sur les différences qu’il pourrait y avoir entre les élèves qui
pratiquaient régulièrement de l’activité physique, ceux dont la pratique était occasionnelle et les
élèves inactifs en regard du contexte de pratique qu’ils préfèrent. Afin de préciser les différences
entre ces trois sous-groupes d’élèves, nous avons calculé séparément, à l’aide de l’ANOVA, le
niveau de signification de chaque élément relatif au contexte de pratique. Le tableau 49
présente chacun des énoncés de la question et indique les valeurs de F et de p.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 110
Tableau 49
Tableau d’ANOVA
Différence de perception du contexte de pratique d’activités physiques des
élèves selon leur fréquence de pratique.
Énoncé
F
p
J’aime pratiquer avec un ou des ami(s).
0,706
,4941
J’adopte habituellement une attitude sécuritaire lorsque je
pratique mes activités physiques.
1,154
,3159
Me fixer des objectifs est un bon moyen de me motiver à
pratiquer régulièrement des activités physiques.
1,612
,2000
J’aime prévoir à l’avance un temps dans mon horaire pour
pratiquer mes activités physiques.
4,342
,0133
J’aime pratiquer mes activités physiques parmi d’autres
personnes tout en travaillant seul.
0,724
,4853
J’aime que quelqu’un me supervise quand je pratique une
activité physique (exemple: un entraîneur, un moniteur, un
professeur etc.).
0,739
,4779
J’aime pratiquer mes activités physiques seul, c’est-à-dire sans
la présence d’autres personnes.
0,081
,9219
Je crains de me blesser lorsque je pratique mes activités
physiques.
2,174
,1143
Les élèves des trois sous-groupes ont des opinions semblables pour sept des huit éléments
relatifs au contexte de pratique. La seule différence significative apparaît pour l’élément :
«J’aime prévoir à l’avance un temps dans mon horaire pour pratiquer mes activités physiques».
Le tableau 50 présente les scores moyens et les écarts types de cet élément. Un test a
postériori (Scheffe) indique que les différences sont significatives entre les élèves actifs et ceux
qui sont inactifs de même qu’entre les élèves actifs occasionnels et ceux qui sont inactifs.
Tableau 50
Tableau des moyennes et des écarts types
Le contexte de pratique d’activités physiques des élèves selon leur
fréquence de pratique
Énoncé
J’aime prévoir à l’avance un temps dans mon
horaire pour pratiquer mes activités
physiques
Fréquence Moyenne
de pratique
Écart type
non-actif
3,980
1,555
occasionnel
4,361
1,497
actif
4,389
1,444
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 111
7.3.2.2 Questionnement pédagogique
Compte tenu que la grande majorité des élèves affirment qu’ils n’ont pas de crainte de se
blesser lorsqu’ils pratiquent une activité physique et qu’ils considèrent adopter une pratique
sécuritaire, les éducateurs physiques doivent-ils tout de même éduquer à la pratique sécuritaire
de l’activité physique ? Si oui, comment préparer les élèves à l’ouverture à un enseignement de
la sécurité en activité physique ?
Les élèves de cette étude soulèvent en très grand nombre l’importance des amis lors de la
pratique régulière d’activités physiques, comment alors utiliser cette dynamique pour inciter les
étudiants à être plus actifs ?
Les élèves qui sont plus actifs sont aussi ceux qui indiquent prévoir à l’avance un temps dans
leur horaire pour pratiquer une activité physique. Cette méthode serait-elle gage de succès pour
les étudiants du niveau collégial ?
7.3.3 Blessures
Nous avons aussi interrogé les élèves au sujet des blessures qu’ils ont subies lors de la pratique
d’activités physiques. L’importance de ces résultats réside dans l’utilisation des informations
relatives à la prévention des blessures dispensées lors des cours d’éducation physique.
Quelques sujets n’ont pas répondu à cette question, les réponses des élèves (N=1036) sont
présentées au tableau 51.
7.3.3.1 Présentation des résultats
7.3.3.1.1 Tous les élèves
Tableau 51
La répartition des élèves en fonction des blessures subies durant la
pratique d’activités physiques
Réponses
Nombre d’élèves
Pourcentage
Aucune blessure
630
60,8
Blessures
406
39,2
Total
1036
100
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 112
7.3.3.1.2 Filles et garçons
Un test de KHI-CARRÉ (χ2=4,193, p=0,0406) démontre qu’il n’y a pas de différence significative
entre les garçons et les filles en ce qui a trait aux blessures subies lors de la pratique d’activités
physiques.
7.3.3.1.3 Fréquence de pratique
Un test de KHI-CARRÉ (χ2=2,718, p=0,2569,dl :2) démontre qu’il n’y a pas de différence
significative entre les élèves selon leur fréquence de pratique en ce qui a trait aux blessures
subies lors de la pratique d’activités physiques.
7.3.3.2 Questionnement pédagogique
Puisque près d’un élève sur deux a déjà subi des blessures sportives, comment utiliser ces
événements passés dans l’éducation à la sécurité ?
7.3.4 La pratique d’activités physiques au cours des 10 premières
semaines de la session
7.3.4.1 Le temps de pratique d’activités physiques au cours des 10 premières semaines
Cette partie des résultats regroupe 982 élèves (641 filles et 341 garçons). Certains sujets on dû
être éliminés soient parce que leurs réponses étaient incomplètes ou qu’elles comportaient des
incohérences. Les élèves ont répondu à une question (voir figure 11) qui leur demandait de se
remémorer les activités physiques qu’ils avaient réalisées au cours des 10 dernières semaines.
Ce temps (10 semaines) était aussi celui qui marquait le nombre de semaines de cours depuis
le début de la session. Nous croyons que cette référence, depuis le début de la session, a
permis aux élèves de répondre avec plus de facilité et plus de justesse.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 113
Figure 11
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire
PRATIQUED’ACTIVITÉS
D’ACTIVITÉS PHYSIQUES
LELE
DÉBUT
DE LA
TATA
PRATIQUE
PHYSIQUESDEPUIS
DEPUIS
DÉBUT
DE SESSION
LA SESSION
Inscris les activités physiques que tu as pratiquées DEPUIS LE DÉBUT DE LA SESSION et coche
ensuite la fréquence, la durée et l’intensité de chacune d’elle.
N.B. L’activité physique que tu pratiques comme moyen de transport (marche, bicyclette, patins etc. ) ne
doit pas figurer sur cette liste, car tu y as déjà répondu à la page 2.
❑Je n’ai fait aucune activité physique depuis le début de la session. (passe à la section H)
Fréquence :
Nombre de fois depuis
le début de la session
(depuis 10 semaines)
Durée:
La durée moyenne
d’une séance de
l’activité pratiquée.
Intensité: intensité habituelle
Faible : peu de changement relativement à l’état de repos
Modérée : légère transpiration, respiration accélérée
Forte : transpiration et essoufflement
Très forte : transpiration abondante, essoufflement important
TON COURS D’ÉDUCATION PHYSIQUE :
Fréquence
❑moins de 5 fois
❑entre 21 et 30 fois
❑entre 5 et 10 fois
❑entre 31 et 40 fois
❑entre 11 et 15 fois ❑plus de 41 fois
❑entre 16 et 20 fois
Durée
❑moins de 30 minutes
❑30 à 60 minutes
❑plus de 60 minutes
Intensité
❑Faible
❑Modérée
❑Forte
❑Très forte
Durée
❑moins de 30 minutes
❑30 à 60 minutes
❑plus de 60 minutes
Intensité
❑Faible
❑Modérée
❑Forte
❑Très forte
Durée
❑moins de 30 minutes
❑30 à 60 minutes
❑plus de 60 minutes
Intensité
❑Faible
❑Modérée
❑Forte
❑Très forte
ACTIVITÉ À l’EXTÉRIEUR DES COURS D’ÉDU :
Fréquence
❑moins de 5 fois
❑entre 21 et 30 fois
❑entre 5 et 10 fois
❑entre 31 et 40 fois
❑entre 11 et 15 fois ❑plus de 41 fois
❑entre 16 et 20 fois
ACTIVITÉ À l’EXTÉRIEUR DES COURS D’ÉDU :
Fréquence
❑moins de 5 fois
❑entre 21 et 30 fois
❑entre 5 et 10 fois
❑entre 31 et 40 fois
❑entre 11 et 15 fois ❑plus de 41 fois
❑entre 16 et 20 fois
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 114
Figure 11
(suite)
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire
ACTIVITÉ À l’EXTÉRIEUR DES COURS D’ÉDU :
Fréquence
❑moins de 5 fois
❑entre 21 et 30 fois
❑entre 5 et 10 fois
❑entre 31 et 40 fois
❑entre 11 et 15 fois ❑plus de 41 fois
❑entre 16 et 20 fois
Durée
❑moins de 30 minutes
❑30 à 60 minutes
❑plus de 60 minutes
Intensité
❑Faible
❑Modérée
❑Forte
❑Très forte
Durée
❑moins de 30 minutes
❑30 à 60 minutes
❑plus de 60 minutes
Intensité
❑Faible
❑Modérée
❑Forte
❑Très forte
ACTIVITÉ À l’EXTÉRIEUR DES COURS D’ÉDU :
Fréquence
❑moins de 5 fois
❑entre 21 et 30 fois
❑entre 5 et 10 fois
❑entre 31 et 40 fois
❑entre 11 et 15 fois ❑plus de 41 fois
❑entre 16 et 20 fois
j’ ai fait plus de 4 activités physiques différentes en plus de mes cours d’édu. depuis le début de la
session
Puisque le questionnaire traitait des résultats sur 10 semaines, nous avons effectué des
conversions. Afin de calculer le temps hebdomadaire de la pratique d’activités physiques des
élèves, nous avons estimé la fréquence de pratique selon le barème présenté au tableau 52.
Tableau 52
Tableau de conversion de la fréquence d’activités physiques
Réponses des élèves
pour 10 semaines
Conversion pour
une semaine
Moins de 5 fois
0,1 fois
de 5 à 10 fois
0,5 fois
de 11 à 15 fois
1,1 fois
de 16 à 20 fois
1,6 fois
de 21 à 30 fois
2,1 fois
de 31 à 40 fois
3,1 fois
41 fois et plus
4,1 fois
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 115
Puisque le questionnaire proposait des choix de réponse avec des intervalles de temps, nous
avons effectué des conversions. Afin de calculer le durée d’une séance d’activités physiques
des élèves, nous avons estimé le temps de pratique selon le barème présenté au tableau 53.
Tableau 53
Tableau de conversion de la durée d’activités physiques
Réponses des élèves
Durée transformée pour fin
de calcul
Moins de 30 minutes
0,25 minute
De 30 à 60 minutes
0,75 minute
Plus de 60 minutes
1,25 minute
7.3.4.1.1 Présentation des résultats
7.3.4.1.1.1 Le temps de pratique hebdomadaire de tous les élèves
Le calcul du temps de pratique hebdomadaire révèle que les sujets de notre étude pratiquent en
moyenne 76 minutes d’activités physiques par semaine. Le tableau 54 présente la distribution
de tous les élèves selon un regroupement de cinq catégories de temps de pratique.
Tableau 54
La répartition des élèves selon le temps hebdomadaire de pratique
d’activités physiques
Temps de pratique par semaine
Nombre d’élèves
Pourcentage d’élèves
Aucune pratique
182
18,5
Moins d’une heure
401
40,8
Entre une heure et deux heures
159
16,2
Entre deux et trois heures
86
8,8
Plus de trois heures
154
15,7
Total
982
100
7.3.4.1.1.2 Le temps de pratique hebdomadaire des filles et des garçons
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les garçons et les filles en
ce qui a trait au temps de pratique d’activités physiques (F(1,980) = 31,8; p<,0001). Le tableau 55
présente le temps de pratique moyen en fonction du genre et le tableau 56 présente la
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 116
distribution des filles et des garçons en fonction des cinq catégories de temps de pratique
d’activités physiques.
Tableau 55
Tableau des moyennes et écarts types
Le temps hebdomadaire de pratique d’activités physiques chez les filles et les garçons
Sous-groupes
Tableau 56
Moyenne
(minutes)
Écarts types
(minutes)
Filles
61
89
Garçons
102
126
La répartition des filles et des garçons selon les cinq catégories de temps
hebdomadaire de pratique d’activités physiques
Temps de pratique par semaine
Aucune pratique
Moins d’une heure
Entre une heure et deux heures
Entre deux et trois heures
Plus de trois heures
Genre
Nombre
Pourcentage
filles
133
13,6
garçons
49
5,0
filles
287
29,2
garçons
114
11,6
filles
97
9,9
garçons
62
6,3
filles
46
4,7
garçons
40
4,1
filles
78
7,9
garçons
76
7,7
982
100
Total
7.3.4.1.1.3 Le temps de pratique hebdomadaire des élèves inscrits au cours des
ensembles 1,2 et 3.
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les élèves selon
l’ensemble de cours 1, 2 et 3 en ce qui a trait au temps de pratique d’activités physiques (F(2,979)
= 11,2; p<,0001). Le tableau 57 présente les résultats en fonction de l’ensemble 1, 2 et 3 et le
tableau 58 présente la distribution des élèves des ensembles 1,2 et 3 en fonction des cinq
catégories de temps de pratique d’activités physiques.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 117
Tableau 57
Tableau des moyennes et écarts types
Le temps hebdomadaire de pratique d’activités physiques chez les élèves selon
l’ensemble de cours
Tableau 58
Ensemble
Moyenne
(minutes)
Écarts types
(minutes)
Ensemble 1
87
120
Ensemble 2
54
80
Ensemble 3
87
111
La répartition des élèves des ensembles un, deux et trois selon les cinq
catégories de temps hebdomadaire de pratique d’activités physiques
Temps de pratique par semaine
Aucune pratique
Moins d’une heure
Entre une heure et deux heures
Entre deux et trois heures
Plus de trois heures
Ensemble
Pourcentage
1
20,3
2
24,0
3
11,1
1
36,1
2
44,1
3
42,1
1
14,0
2
16,9
3
17,7
1
10,3
2
4,1
3
12,1
1
19,3
2
10,9
3
17,0
7.3.4.1.1.4 Le temps de pratique hebdomadaire selon l'établissement d'enseignement
Une analyse ANOVA montre qu’il n’y a pas de différence significative entre les élèves selon leur
cégep d’appartenance en ce qui a trait au temps de pratique d’activités physiques (F(3,978) =
0,223; p<,8805).
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 118
7.3.4.2 La variété des activités physiques pratiquées par les élèves au cours des dix
premières semaines de la session d’automne.
Puisque 182 élèves indiquent qu’ils n’ont pratiqué aucune activité physique à l’extérieur des
cours d’éducation physique, les résultats suivants impliquent 800 élèves (508 filles et 292
garçons).
7.3.4.2.1 Présentation des résultats
7.3.4.2.1.1 La variété des activités physiques pratiquées par tous les élèves
Le tableau 59 présente la distribution des élèves en fonction du nombre d’activités pratiquées
lors des dix premières semaines de la session d’automne.
Tableau 59
La répartition des élèves selon le nombre d’activités pratiquées lors des dix
premières semaines de la session d’automne
Nombre d’activités pratiquées
nombres d’élèves
Pourcentages d’élèves
1
290
36,3
2
247
30,8
3
133
16,6
4
87
10,9
5 et plus
43
5,4
total
800
100,0
7.3.4.2.1.2 La variété des activités physiques pratiquées par les filles et les garçons
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les garçons et les filles en
ce qui a trait à la variété des activités physiques pratiquées (F(1,798) = 13,1331; p=,0003). Le
tableau 60 présente ces résultats en fonction du genre. Plus du tiers des filles (39,8%) ont
pratiqué toujours la même activité durant les dix premières semaines de la session d’automne
alors que 30,1% des garçons s’en sont tenus à une seule activité.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 119
Tableau 60
La répartition des filles et des garçons selon le nombre d’activités
pratiquées au cours des dix premières semaines de la session
Nombre d’activités
pratiquées
Une
Deux
Trois
Quatre
Cinq et plus
Genre
Nombre
Pourcentage
Filles
202
39,8
Garçons
88
30,1
Filles
156
30,7
Garçons
91
31,2
Filles
86
16,9
Garçons
47
16,1
Filles
42
8,3
Garçons
45
15,4
Filles
22
4,3
Garçons
21
7,2
7.3.4.2.1.3 La variété des activités physiques pratiquées par les élèves inscrits aux cours
des ensembles 1,2 et 3
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les élèves inscrits au
cours des ensembles 1,2 et 3 en ce qui a trait à la variété des activités physiques pratiquées
(F(2,797) = 8,055; p=0,0003). Le tableau 61 présente les résultats en fonction de l’ensemble de
cours. Près de la moitié (42,7 %) des élèves de l’ensemble deux ont pratiqué une activité unique
au cours des dix premières semaines de la session, contre 39,7 % des élèves de l’ensemble un
et 27,3 % des élèves de l’ensemble trois.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 120
Tableau 61
La répartition des élèves des ensembles un, deux et trois selon le nombre
d’activités pratiquées au cours des dix premières semaines de la session
Nombre d’activités
pratiquées
Une
Deux
Trois
Quatre
Cinq et plus
Ensemble
Nombre
Pourcentage
1
102
39,7
2
110
42,7
3
78
27,3
1
71
27,6
2
78
30,3
3
98
34,3
1
41
16,0
2
39
15,2
3
53
18,5
1
29
11,3
2
23
9,0
3
35
12,2
1
14
5,4
2
7
2,8
3
22
7,7
Un test a postériori (Scheffe) indique que les différences sont significatives entre les élèves de
l’ensemble 2 et ceux de l’ensemble 3.
7.3.4.2.1.4 La variété des activités physiques pratiquées par les élèves selon
l'établissement d'enseignement
Une analyse ANOVA montre qu’il n’y a pas de différence significative entre les élèves inscrits
aux différents cégeps de notre étude en ce qui a trait à la variété des activités physiques
pratiquées (F(3,796) = 2,897; p=0,0343).
7.3.4.2.1.5 La variété des activités physiques pratiquées par les élèves selon leur
fréquence de pratique
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les élèves en fonction de
la fréquence de pratique qu’ils s’accordent en ce qui a trait à la variété des activités physiques
pratiquées (F(2,794) = 28,789; p<,0001). Le tableau 62 présente les résultats en fonction de la
fréquence de pratique. Bien que des élèves se classent parmi le groupe des élèves dont la
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 121
fréquence est aucune puisqu’ils ont coché «Je ne suis pas actif», ils ont tout de même fait
quelques activités physiques lors des dix premières semaines de la session d’automne. Ainsi,
on peut lire que parmi les élèves dont la fréquence d’activités physiques est aucune, lorsqu’ils
pratiquent une activité physique, 59,7 % ont pratiqué une seule activité.
Tableau 62
La répartition des élèves qui ne pratiquent pas, qui pratiquent
occasionnellement et qui pratiquent régulièrement selon le nombre
d’activités pratiquées au cours des dix premières semaines de la session
Nombre d’activités
pratiquées
Une
Deux
Trois
Quatre
Cinq et plus
Fréquence de
pratique
Nombre
Pourcentage
aucune
46
59,7
occasionnelle
163
41,1
régulière
79
24,5
aucune
21
27,3
occasionnelle
120
30,2
régulière
106
32,8
aucune
7
9,1
occasionnelle
66
16,6
régulière
60
18,6
aucune
3
3,9
occasionnelle
37
9,3
régulière
46
14,2
aucune
0
0
occasionnelle
11
2,8
régulière
32
9,9
Un test a posteriori (Scheffe) indique que les différences sont significatives pour toutes les
associations possibles entre les trois sous-groupes analysés.
7.3.4.3 La durée des activités physiques pratiquées par les élèves au cours des dix
premières semaines de la session d’automne
Les statistiques qui suivent proviennent de l’analyse de la durée de chacune des 1700 réponses
des 800 élèves qui ont choisi, pour chaque activité physique mentionnée, une des trois durées
proposées : moins de 30 minutes, de 30 à 60 minutes et plus de 60 minutes.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 122
7.3.4.3.1 Présentation des résultats
7.3.4.3.1.1 La durée des activités pratiquées par tous les élèves
Le tableau 63 présente la distribution des activités physiques en fonction de la durée de chaque
période d’activités physiques pratiquées lors des dix premières semaines de la session
d’automne. Une bonne part des activités physiques (40,7%) pratiquées par les élèves occupent
une période de plus d’une heure.
Tableau 63
La répartition des activités selon la durée de chaque période d’activités
physiques pratiquées lors des dix premières semaines de la session
Durée des activités
pratiquées
Nombres
d’activités
Pourcentages
d’activités
Moins de 30 minutes
311
18,3
De 30 à 60 minutes
697
41,0
Plus de 60 minutes
692
40,7
Total
1700
100
7.3.4.3.1.2 La durée des activités pratiquées par les garçons et les filles
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les garçons et les filles en
ce qui a trait à la durée des activités physiques pratiquées (F(1,1698) = 54,97; p<,0001). Le tableau
64 présente ces résultats en fonction du genre.
Tableau 64
La répartition des activités selon la durée de chaque période d’activités
physiques pratiquées lors des dix premières semaines de la session chez
les filles et les garçons
Durée des activités
pratiquées
Genre
Nombre
d’activités
Pourcentage
d’activités
Moins de 30 minutes
Filles
220
21,5
Garçons
91
13,5
Filles
462
45,2
Garçons
235
34,7
Filles
341
33,3
Garçons
351
51,8
De 30 à 60 minutes
Plus de 60 minutes
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 123
7.3.4.3.1.3 La durée des activités pratiquées par les élèves inscrits aux cours des
ensembles 1,2 et 3
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les élèves inscrits au
cours des ensembles 1, 2 et 3 en ce qui a trait à la durée des activités physiques pratiquées
(F(2,1697) = 6,46; p<,0016). Le tableau 65 présente la distribution des activités en fonction de la
durée de chaque période d’activités physiques pratiquées lors des 10 première semaines de la
session d’automne pour les élèves des ensembles 1,2 et 3. Plus de la moitié des élèves de
l’ensemble 3 (52,4 %) dépassent la période d’une heure lorsqu’ils pratiquent une activité
physique.
Tableau 65
La répartition des activités en fonction de la durée de chaque période
d’activités physiques pratiquées lors des dix premières semaines de la
session chez les élèves des cours des ensembles un, deux et trois
Durées des activités
pratiquées
Moins de 30 minutes
De 30 à 60 minutes
Plus de 60 minutes
Ensemble
Nombre
d’activités
Pourcentage
d’activités
1
84
28,9
2
182
23,0
3
93
11,9
1
203
46,3
2
359
45,4
3
279
35,7
1
249
24,8
2
250
31,6
3
410
52,4
Un test a posteriori (Scheffe) indique que la différence est significative entre les élèves de
l’ensemble 1 et les élèves de l’ensemble 2.
7.3.4.3.1.4 La durée des activités pratiquées par les élèves selon l'établissement
d'enseignement qu'ils fréquentent
Une analyse ANOVA montre qu’il n’y a pas de différence significative entre les élèves inscrits
aux différents cégeps de notre étude en ce qui a trait à la durée des activités physiques
pratiquées (F(3,1696) =1,31; p= 0,2695).
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 124
7.3.4.3.1.5 La durée des activités pratiquées par les élèves selon la fréquence de
pratique d’activités physiques
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les élèves en fonction de
la fréquence de pratique qu’ils s’accordent en ce qui a trait à la durée des activités physiques
pratiquées (F(2,1691) = 48,18; p<,0001). Le tableau 66 présente les résultats en fonction de la
fréquence de pratique d’activités physiques. Il semblerait que les élèves dont le temps de
pratique hebdomadaire est plus élevé sont aussi ceux dont la durée d’une séance de pratique
d’activités physiques est plus longue.
Tableau 66
La répartition des activités selon la durée de chaque période d’activités
physiques pratiquées lors des dix premières semaines de la session chez
les élèves qui ne pratiquent pas d’activités physiques ou qui pratiquent
occasionnellement ou régulièrement
Durée des activités
pratiquées
Moins de 30 minutes
De 30 à 60 minutes
Plus de 60 minutes
Fréquence de
pratique
Nombre
d’activités
Pourcentage
d’activités
aucune
35
28,9
occasionnelle
182
23,0
régulière
93
11,9
aucune
56
46,3
occasionnelle
359
45,4
régulière
279
35,7
aucune
30
24,8
occasionnelle
250
31,6
régulière
410
52,4
Un test a posteriori (Scheffe) indique que les différences significatives se situent entre les
groupes d’élèves de l’ensemble 1 et de l’ensemble 3 ainsi qu’entre les groupes de l’ensemble 2
et de l’ensemble 3.
7.3.4.4 L’intensité des activités physiques pratiquées par les élèves au cours des dix
premières semaines de la session d’automne.
Les statistiques qui suivent proviennent de l’analyse de l’intensité de chacune des 1673
réponses des 800 élèves qui ont choisi, pour chaque activité physique mentionnée, une des
quatre intensités proposées: faible, moyenne, forte et très forte
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 125
7.3.4.4.1 Présentation des résultats
7.3.4.4.1.1 L'intensité des activités pratiquées par tous les élèves
Le tableau 67 présente la distribution des activités physiques en fonction de l’intensité de
chaque période d’activités physiques pratiquées lors des dix premières semaines de la session
d’automne. Une bonne part des activités physiques (39,1%) pratiquées par les élèves le sont à
une intensité forte.
Tableau 67
La répartition des activités selon l’intensité de chaque période d’activités
physiques pratiquée lors des dix premières semaines de la session
Intensité des activités
pratiquées (minutes)
Nombres
d’activités
Pourcentages
d’activités
Faible
139
8,1
Moyenne
553
33,1
Forte
676
39,6
Très forte
332
19,2
Total
1700
100
7.3.4.4.1.2 L'intensité des activités pratiquées par les filles et les garçons
Une analyse ANOVA montre qu’il y a de différence significative entre les garçons et les filles en
ce qui a trait à l’intensité des activités physiques pratiquées (F(1,1671) = 36,456; p=0,0001). Près
de la moitié des filles indiquent que leur pratique d’activités physiques est d’intensité forte alors
que pour 28,5 % des garçons, l’activité pratiquée est de très forte intensité.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 126
Tableau 68
La répartition des activités selon l’intensité de chaque période d’activités
physiques pratiquée lors des dix premières semaines de la session chez les
filles et les garçons
Intensité des
activités pratiquées
Genre
Nombre
d’activités
Pourcentage
d’activités
Faible
Filles
137
7,9
Garçons
58
8,7
Filles
544
37,6
Garçons
165
24,8
Filles
665
40,9
Garçons
253
38,0
Filles
327
13,6
Garçons
190
28,5
Moyenne
Forte
Très forte
7.3.4.4.1.3 L'intensité des activités pratiquées par les élèves inscrits aux cours des
ensembles 1,2 et 3.
Une analyse ANOVA montre qu’il n’y a pas de différence significative entre les élèves inscrits au
cours des ensembles 1, 2 et 3 en ce qui a trait à l’intensité des activités physiques pratiquées
(F(2,1670) = 1,257; p=0,2847).
7.3.4.4.1.4 L'intensité des activités pratiquées par les élèves selon l'établissement
d'enseignement qu'ils fréquentent
Une analyse ANOVA montre qu’il n’y a pas de différence significative entre les élèves inscrits
aux différents cégeps de notre étude en ce qui a trait à l’intensité des activités physiques
pratiquées (F(3,1669) =1,052; p=0,3685).
7.3.4.4.1.5 L'intensité des activités pratiquées par les élèves selon la fréquence de
pratique
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les élèves en fonction de
la fréquence de pratique qu’ils s’accordent en ce qui a trait à l’intensité des activités physiques
pratiquées (F(2,1664) = 41,864; p=0,0001). Le tableau 69 présente les résultats en fonction de la
fréquence de pratique d’activités physiques. Bien que des élèves se classent parmi le groupe
des élèves dont la fréquence est aucune puisqu’ils ont coché : Je ne suis pas actif, ils ont tout
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 127
de même fait quelques activités physiques lors des dix premières semaines de la session
d’automne. Ainsi, on peut lire que parmi les élèves dont la fréquence d’activités physiques est
aucune, lorsqu’ils pratiquent une activité physique, 11,2 % d’entre eux, le font à une intensité
faible.
Tableau 69
La répartition des activités selon l’intensité de chaque période d’activités
physiques pratiquée lors des dix premières semaines de la session chez les
élèves qui ne pratiquent pas d’activités physiques, qui pratiquent
occasionnellement ou qui pratiquent régulièrement
Intensité des
activités pratiquées
Faible
Moyenne
Forte
Très forte
Fréquence de
pratique
Nombre
d’activités
Pourcentage
d’activités
aucune
10
8,8
occasionnelle
87
11,2
régulière
39
5,0
aucune
53
46,5
occasionnelle
295
38,0
régulière
195
25,1
aucune
40
35,1
occasionnelle
282
36,4
régulière
340
43,8
aucune
11
9,6
occasionnelle
112
14,4
régulière
203
26,1
Un test a posteriori (Scheffe) indique que les différences sont significatives entre les élèves
inactifs et les élèves qui ont une fréquence de pratique occasionnelle ainsi qu’entre les élèves
inactifs et ceux qui ont une pratique régulière d’activités physiques.
7.3.4.5 Questionnement pédagogique
Contrairement à leur réputation d’inactifs, les élèves pratiquent tout de même soixante-seize
minutes d’activités physiques par semaine. Comment les éducateurs physiques pourraient-ils
utiliser cette pratique pour encourager les élèves à en augmenter en la fréquence, la durée et
l’intensité ?
Comment aider les filles à augmenter leur pratique régulière d’activités physiques ?
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 128
Pourquoi les élèves inscrits au cours de l’ensemble 2 font-ils moins d’activités physiques que
ceux de l’ensemble 1 et 3 ? Comment rendre l’enseignement à une pratique régulière d’activités
physiques durable au-delà de l’adhésion à un cours d’éducation physique ?
Puisque les élèves inscrits au cours de l’ensemble 2 font moins d’activités physiques que ceux
de l’ensemble 1 et 3, comment inciter à une pratique régulière d’activités physiques, malgré un
objectif de cours nettement différent ?
Les élèves semblent préférer pratiquer une variété d’activités physiques, comment tenir compte
de ces préférences dans les conditions de réalisation du programme individuel de pratique
régulière d’activités physiques de l’ensemble 3 ?
La possibilité de varier sa pratique d’activités physiques ne serait-elle pas un bon moyen d’aider
les étudiants à être actifs, puisque les élèves les plus actifs sont aussi ceux qui ont une pratique
plus variée ?
Augmenter la durée du temps d’une séance ne serait-elle pas un bon moyen d’aider les
étudiants à être actifs, puisque les élèves les plus actifs sont aussi ceux dont la durée de
pratique est plus élevée ?
7.3.5 L’activité physique secondaire
Parmi les grandes questions que nous nous posons, celle qui concerne la quantité d’activités
physiques pratiquée par les élèves est d’une grande importance. Afin de décrire leur pratique
régulière d’activités physiques, nous croyons qu’il faut aussi tenir compte de leurs
déplacements, de leur emploi et de leur « métier d’élève » en plus de l’activité physique qu’ils
pratiquent dans le cadre de leurs loisirs.
7.3.5.1 Le métier d’élève
Les élèves passent la plus grande partie de leur temps à suivre des cours et à réaliser des
travaux scolaires. Après avoir questionné quelques enseignants de programmes techniques où
nous soupçonnions qu’un effort physique était relié au « métier d’élève » nous avons conclu que
d’une part, ces élèves avaient très peu de cours exigeant une dépense énergétique justifiant la
présence d’une question sur ce thème dans le questionnaire et d’autre part, qu’une très faible
proportion d’élèves de notre étude seraient inscrits dans de tels programmes. De plus,
l’évaluation du temps hebdomadaire ainsi que de l’intensité de l’effort associé au « métier
d’élève » engendrait une difficulté de mesure importante.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 129
Ainsi, l’ensemble des questions de cette section nous permet dans une certaine limite d’estimer
l’activité physique que nous pourrions qualifier d’activité physique secondaire en ce sens qu’elle
est réalisée dans un but utilitaire soit pour se déplacer ou pour exercer un emploi.
7.3.5.2 Les déplacements
Nous avons jugé important de tenir compte de leurs habitudes telles que nous les percevons.
Nous pensons que plusieurs d’entre eux marchent pour se rendre à l’école, au travail ou chez
des amis et aussi, que certains d’entre eux effectuent ces déplacements en vélo, en patins à
roues alignées, en planche à roulettes ou même à trottinette. De plus, les déplacements actifs
constituent selon plusieurs programmes de promotion de l’activité physique un excellent moyen
d’augmenter une dépense d’énergie quotidienne. Nous les avons donc aussi interrogés sur les
déplacements actifs qu’ils ont à effectuer au courant d’une semaine (voir figure 12). Dans cette
étude, les déplacements actifs se présentent en deux thèmes : la marche et les déplacements
sur roues.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 130
Figure 12
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire
TES DÉPLACEMENTS ACTIFS EN GUISE DE
MOYEN DE TRANSPORT
Information :
Déplacements: Tous les déplacements que tu effectues pour te rendre au cégep,
au travail, chez des amis, ou ailleurs. Mais, nous n’incluons pas
les déplacements que tu effectues à un même endroit, par
exemple : la marche que tu peux faire pour te déplacer d’un
cours à l’autre à l’intérieur du cégep.
La marche comme moyen de transport
Marche :
La marche peut-être celle que tu fais de chez toi jusqu’au cégep, mais
aussi de chez toi jusqu’à l’arrêt d’autobus ou du métro au cégep.
A) Pense à une semaine habituelle et coche la case qui représente tes habitudes
depuis le début de la session.
1) Combien de jours par semaine utilises-tu la marche comme moyen de transport ?
❑ Aucun ❑ 1 jour
jours
❑ 2 jours ❑ 3 jours ❑ 4 jours ❑ 5 jours ❑ 6 jours ❑
7
2) En moyenne combien de temps par jour utilises-tu la marche comme moyen de
transport ?
❑ jamais
d’une
❑ moins de ❑
environ
15 minutes 30 minutes
45 minutes
❑ environ
❑ environ ❑plus
60 minutes heure
Les déplacements actifs sur roues comme moyen de transport
...sur roues:
Les déplacements actifs sur roues concernent le transport en patins à
roues alignées, en planche à roulettes, en vélo ou en trottinette.
B) Pense à une semaine habituelle et coche la case qui représente tes habitudes
depuis le début de la session.
1) Combien de jours par semaine utilises-tu les déplacements actifs sur roues comme
moyen de transport?
❑ Aucun ❑ 1 jour
jours
❑ 2 jours ❑ 3 jours ❑ 4 jours ❑ 5 jours ❑ 6 jours ❑
7
2) En moyenne combien de temps par jour utilises- tu les déplacements actifs sur
roues comme moyen de transport?
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 131
7.3.5.2.1 Présentation des résultats
Puisque le questionnaire proposait des choix de réponse avec des intervalles de temps, nous
avons effectué des conversions. Afin de calculer le durée d’une période de déplacement actif
des élèves, nous avons estimé le temps des déplacements selon le barème présenté au
tableau70.
Tableau 70
Tableau de la conversion de la durée de l’activité physique
Réponses des élèves
Jamais
Durée transformée aux fins
de calcul
0 minute
Moins de 15 minutes
10 minutes
Environ 30 minutes
30 minutes
Environ 45 minutes
45 minutes
Environ 60 minutes
60 minutes
Plus d’une heure
75 minutes
7.3.5.2.1.1 L'activité physique reliée aux déplacements pour tous les élèves
Cette partie des résultats regroupe 982 élèves (641 filles et 341 garçons). Certains sujets on dû
être éliminés soient parce que leurs réponses étaient incomplètes ou qu’elles comportaient des
incohérences. Les élèves ont répondu à une question voir figure 12 qui leur demandait de se
remémorer les activités physiques provoquées par les déplacements qu’ils réalisent
habituellement au cours d’une semaine.
Les élèves ont effectué en moyenne 3 heures et 42 minutes d’activités physiques reliées
déplacements en une semaine. Le tableau 71 présente la distribution des élèves en fonction du
temps total d’activités physiques provoquées par les déplacements. La presque totalité des
élèves (93,6%) utilise des déplacements actifs qui incluent autant les déplacements à pieds que
les déplacements sur roues.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 132
Tableau 71
La répartition des élèves selon le temps hebdomadaire d’activités
physiques provoqué par les déplacements
Temps d’activités physiques provoquées
par les déplacements par semaine
Nombre
d’élèves
Pourcentage
d’élèves
Aucune pratique
60
6,1
Moins d’une heure
97
9,9
Entre une heure et deux heures
155
15,8
Entre deux et trois heures
133
13,5
Plus de trois heures
537
54,7
Total
982
100
7.3.5.2.1.2 L'activité physique reliée aux déplacements pour les filles et garçons
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les filles et les garçons en
ce qui a trait au temps d’activités physiques provoquées par les déplacements (F(1,980) = 27,246;
p<,0001), les garçons ayant un temps de pratique provoqué par les déplacements plus élevés
que celui des filles. Le tableau 72 présente les résultats en fonction du genre et le tableau 73
présente la distribution des filles et des garçons en fonction du temps hebdomadaire d’activités
physiques provoquées par les déplacements.
Tableau 72
Tableau des moyennes et écarts types
Le temps hebdomadaire d’activités physiques provoqué par les
déplacements chez les filles et les garçons
Genre
Moyenne
(heures, minutes)
Écarts types
(heures, minutes)
Filles
3h21m
2h46m
Garçons
4h22m
3h13m
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 133
Tableau 73
La répartition des filles et des garçons selon le temps hebdomadaire
d’activités physiques provoquées par les déplacements
Temps hebdomadaire d’activités
physiques provoquée par les
déplacements
Aucune pratique
Moins d’une heure
Entre une heure et deux heures
Entre deux et trois heures
Plus de trois heures
Total
Genre
Nombre
Pourcentage
filles
45
4,6
garçons
15
1,5
filles
72
7,3
garçons
25
2,5
filles
110
11,2
garçons
45
4,6
filles
93
9,5
garçons
40
4,1
filles
321
32,7
garçons
216
22,0
982
100
7.3.5.2.1.3 L'activité physique reliée aux déplacements pour les élèves inscrits aux cours
des ensembles 1,2,3
Une analyse ANOVA montre qu’il n’y a pas de différence significative entre les élèves selon
l’ensemble de cours 1, 2 et 3 en ce qui a trait au temps d’activités physiques provoquées par les
déplacements (F(2,979) = 1,738; p=0,1765).
7.3.5.2.1.4 L'activité physique reliée aux déplacements pour les élèves selon
l'établissement d'enseignement
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les élèves selon leur
cégep d’appartenance en ce qui a trait au temps d’activités physiques provoquées par les
déplacements (F(3,978) = 23,006; p<0,0001). Le tableau 74 présente les résultats en fonction de
l’établissement d’enseignement
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 134
Tableau 74
Tableau des moyennes et écarts types
Le temps hebdomadaire d’activités physiques provoquées par les
déplacements chez des élèves selon l’établissement d’enseignement
Moyenne
(heures, minutes)
Écart type
(heures, minutes)
Hull
2h57m
3h10m
Rimouski
3h48m
2h51m
CVM
4h58m
3h0m
Ste-Foy
3h10m
2h27m
Cégep
Un test a posteriori (Scheffe) démontre que toutes les associations entre les quatre sousgroupes sont significatives excepté celle entre le cégep de Sainte-foy et celui de Rimouski.
7.3.5.2.1.5 L'activité physique reliée aux déplacements pour les élèves selon la
fréquence de pratique d’activités physiques
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les élèves selon leur
fréquence de pratique d’activités physiques en ce qui a trait au temps d’activités physiques
provoquées par les déplacements (F(3,978) = 6,092; p<0,0023).
Tableau 75
Tableau des moyennes et écarts types
Le temps hebdomadaire d’activités physiques provoqué par les déplacements chez des
élèves selon leur fréquence de pratique d’activités physiques
Fréquence de
pratique
Moyenne
(heures, minutes)
Écart type
(heures, minutes)
Aucune
2h59m
2h24m
Occasionnelle
3h43m
2h52m
Régulière
4h01m
3h16m
7.3.5.3 L’effort relié à l’emploi
À ces déplacements actifs s’ajoute l’effort relié à l’emploi. Bien que certains des emplois des
élèves ne nécessitent pas d’efforts vigoureux, plusieurs autres tels que ceux du domaine de la
restauration ou de la vente exigent des déplacements fréquents, qu’ils soient debout pendant
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 135
une longue période de temps ou même qu’ils déplacent des objets lourds. La dernière question
de la section 2 (voir figure 13) permet d’estimer l’effort physique relié à l’emploi des élèves.
Figure 13
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire
L’EFFORT PHYSIQUE RELIÉ À TON EMPLOI
C) Si tu as un emploi actuellement, coche l’énoncé qui correspond le mieux à l’intensité
physique que tu déploies habituellement à ton emploi (rémunéré ou bénévole).
❑je n’ai pas d’emploi actuellement
❑intensité faible (généralement assis ou peu de déplacements)
❑intensité modérée (souvent debout ou déplacements fréquents)
❑intensité forte (déplacements fréquents ou escaliers ou manipulation de charges légères)
❑intensité très forte (déplacements constants ou manipulation de charges lourdes)
7.3.5.3.1 Présentation des résultats
Cette partie des résultats regroupe 650 élèves (434 filles et 216 garçons) qui occupent un
emploi. Certains sujets on dû être éliminés soient parce que leurs réponses étaient incomplètes
ou qu’elles comportaient des incohérences. Les élèves ont répondu à une question (voir figure
13) qui leur demandait de se prononcer sur l’intensité de l’effort qu’ils dépensent habituellement
lors de l’exercice de leur emploi.
7.3.5.3.1.1 L'effort relié à l'emploi pour tous les élèves
Le tableau 16 présente la distribution des élèves en fonction de l’intensité de l’activité physique
qu’ils déploient au cours de leur emploi. Parmi les élèves qui occupent un emploi, près de trois
élèves sur quatre (73,1 %) disent que leur emploi leur demande une activité modérée ou forte.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 136
Tableau 76
La répartition des élèves selon de l’intensité de l’activité physique reliée à
l’emploi
Intensité de l’activité
physique reliée à l’emploi
Nombre
d’élèves
Pourcentage
d’élèves
Faible
56
8,6
Modérée
225
34,6
Forte
250
38,5
Très forte
119
18,3
Total
650
100
7.3.5.3.1.2 L'effort relié à l'emploi pour les filles et les garçons
Une analyse ANOVA montre qu’il n’y a pas de différence significative entre les filles et les
garçons en ce qui a trait à l’intensité de l’activité physique reliée à l’emploi (F(1,648) = 0,478; p=
0,4897).
7.3.5.3.1.3 L'effort relié à l'emploi pour les élèves selon l'établissement d'enseignement
qu'ils fréquentent
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les élèves selon leur
cégep d’appartenance en ce qui a trait à l’intensité de l’activité physique reliée à l’emploi (F(3,646)
= 8;74 p<,0001).
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 137
Tableau 77
La répartition des élèves de chaque établissement d’enseignement selon
l’intensité de l’activité physique reliée à l’emploi
Intensité de l’activité physique
relié à l’emploi
Faible
Modérée
Forte
Très forte
Cégeps
Nombre
Pourcentage
Hull
15
7,4
Rimouski
9
6,1
Ste Foy
12
8,3
Vieux Montréal
20
12,8
Hull
66
32,7
Rimouski
52
35,1
Ste Foy
49
34,0
Vieux Montréal
58
37,2
Hull
84
41,6
Rimouski
57
38,5
Ste Foy
58
40,3
Vieux Montréal
51
32,7
Hull
37
18,3
Rimouski
30
20,3
Ste Foy
25
17,4
Vieux Montréal
27
17,3
Un test a posteriori (Scheffe) démontre que les différences sont significatives entre les cégeps
de l’Outaouais et de Rimouski ainsi qu’entre les cégeps de l’Outaouais et de Sainte-foy.
7.3.5.3.1.4 L'effort relié à l'emploi pour les élèves selon la fréquence de pratique
d’activités physiques
Une analyse ANOVA montre qu’il n’y a pas de différence significative entre les élèves selon leur
fréquence de pratique d’activités physiques en ce qui a trait à l’effort relié à l’emploi (F(2,647) =
1,905; p<0,1494).
7.3.5.4 Questionnement pédagogique
Les élèves du niveau collégial ont réalisé en moyenne près de quatre heures de déplacements
actifs durant une semaine, comment les éducateurs physiques peuvent-ils mettre en valeur cette
forme de pratique régulière d’activités physiques ?
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 138
Comment encourager les filles à augmenter leur temps de déplacements actifs ?
Puisque le temps consacré aux déplacements actifs est très différent d’un cégep à l’autre,
comment les éducateurs physiques peuvent-ils connaître les habitudes de déplacements de
leurs élèves afin d’en tenir compte lors de leur enseignement ?
Puisque 91,4 % des élèves qui travaillent, indiquent que l’intensité qu’ils déploient au travail
varie de modérée à très forte, comment mettre en valeur cette forme de pratique régulière
d’activités physiques ?
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 139
7.4 Quatrième section: Quelques opinions d’élèves
Cette dernière section du rapport de recherche présente quelques-unes des opinions des élèves
concernant des éléments entourant la pratique régulière d’activités physiques. Notamment, nous
présentons l’opinion qu’ont les élèves d’eux-mêmes face à la pratique régulière d’activités
physiques. Ensuite, seront exposés les résultats du niveau de pratique d’activités physiques que
les élèves s’accordent, ainsi que l’importance qu’ils accordent à l’activité physique. Enfin, les
résultats de l’analyse qualitative proposent une définition du concept d’habitude tel que perçu
par les élèves et cette section se termine par l’opinion des élèves sur l’apport de leurs cours
d’éducation physique du collégial à leur pratique régulière d’activités physiques.
7.4.1 L’image qu’ont les élèves d’eux-mêmes
L’acquisition d’une habitude de pratique régulière d’activités physiques nécessite un
investissement personnel. Lors de la démarche entreprise par l’élève, il se présente à
l’éducateur physique collégial avec un vécu important rattaché à l’activité physique. Depuis le
début de sa vie scolaire, il a suivi des cours d’éducation physique, il a possiblement participé à
des activités physiques organisées, il a peut-être déjà entrepris une réflexion sur sa santé, sa
condition physique et ses talents sportifs. Cette expérience, de plus d’une dizaine d’années,
module son apprentissage. Toujours dans le but d’aider l’éducateur physique à enseigner
l’éducation physique et à la santé, nous avons interrogé les élèves afin de mieux connaître
l’image qu’ils ont d’eux-mêmes en lien avec la pratique régulière d’activités physiques. Les
élèves ont répondu à 12 questions (voir figure 14) concernant ces aspects. Les résultats sont
d’abord présentés pour l’ensemble des élèves, ensuite, des analyses statistiques ont pour but
de repérer les différences entre les filles et les garçons, entre les élèves inscrits aux cours des
trois ensembles et entre les élèves en fonction du niveau de pratique régulière d’activités
physiques qu’ils s’accordent.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 140
Figure 14
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire
J) Pour chaque énoncé, encercle le chiffre correspondant à ton
choix selon l’échelle suivante :
1 = totalement en désaccord
2 = moyennement en désaccord
3 = légèrement en désaccord
4 = légèrement en accord
5 = moyennement en accord
6 = totalement en accord
9) Je crois que ma condition physique est bonne
10) Je suis satisfait de ma condition physique
11) Je me perçois en bonne santé
12) Je suis satisfait de ma santé
15) Je sais comment m’y prendre pour m’améliorer dans les
activités physiques que je pratique
16) Je peux préparer moi-même un programme pour me
maintenir en bonne condition physique.
17) Je sais comment m’y prendre pour intégrer une
pratique régulière d’activités physiques dans mes
habitudes de vie.
totalement en désaccord
moyennement en désaccord
légèrement en désaccord
légèrement en accord
moyennement en accord
totalement en accord
TON OPINION
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
7.4.1.1 Présentation des résultats
7.4.1.1.1 L'image qu'ont les élèves d'eux-mêmes (tous)
Le tableau 78 présente les réponses par niveau d’accord tel que calculé par la moyenne des
résultats de l’ensemble des sujets (N=1047). Rappelons que les résultats de 1, 2 et 3 indiquent
que les élèves sont en désaccord avec l’énoncé alors que les résultats de 4, 5 et 6 indiquent
qu’ils sont en accord. Les élèves sont en accord avec tous les énoncés proposés excepté
l’énoncé : «Je suis satisfait de ma condition physique» pour lequel ils indiquent un désaccord
peu élevé avec un résultat moyen de 3,6.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 141
Tableau 78
Tableau des moyennes et des écarts types
Les perceptions de la condition physique et de la santé des élèves
Énoncés
Moyenne
Écart type
Je crois que ma condition physique est bonne
4,0
1,4
Je suis satisfait de ma condition physique
3,6
1,6
Je me perçois en bonne santé
4,2
1,4
Je suis satisfait de ma santé
4,1
1,4
Je sais comment m’y prendre pour m’améliorer dans les
4,4
1,3
4,0
1,5
4,0
1,4
Je suis persévérant quand j’entreprends quelque chose
4,6
1,3
Au primaire, j’étais bon en éducation physique
4,6
1,6
Au secondaire, j’étais bon en éducation physique
4,6
1,5
Au collégial, je suis bon en éducation physique
4,7
1,3
Je suis bon en activité physique
4,6
1,3
activités physiques que je pratique
Je peux préparer moi-même un programme pour me
maintenir en bonne condition physique
Je sais comment m’y prendre pour intégrer une pratique
régulière d’activités physiques dans mes habitudes de vie
7.4.1.1.2 Les filles et les garçons et l’image qu’ils ont d’eux-mêmes en lien avec la
pratique régulière d’activités physiques
La différence d’opinions entre les filles (N= 683) et les garçons (N= 364) en ce qui a trait à
l’image qu’ils ont d’eux-mêmes en lien avec la pratique régulière d’activités physiques est
significatives : MANOVA (Lambda = 0,916 F
(12,1034)
= 7,941; p< 0,0001). Afin de préciser les
différences entre les filles et les garçons, nous avons calculé séparément, à l’aide de l’ANOVA,
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 142
le niveau de signification des différences d’opinions. Le tableau 79 présente chacun des
énoncés de la question et indique les valeurs de F et de p.
Tableau 79
Tableau d’ANOVA
La différence de perception de la condition physique et de la santé chez les
filles et les garçons
Énoncés
F
p
Je crois que ma condition physique est bonne
38,70
,0001
Je suis satisfait de ma condition physique
62,05
,0001
Je me perçois en bonne santé
20,51
,0001
Je suis satisfait de ma santé
32,26
,0001
Je sais comment m’y prendre pour m’améliorer
dans les activités physiques que je pratique
11,37
,0008
Je peux préparer moi-même un programme pour
me maintenir en bonne condition physique
23,12
,0001
Je sais comment m’y prendre pour intégrer une
pratique régulière d’activités physiques dans mes
habitudes de vie
21,49
,0001
Je suis persévérant quand j’entreprends quelque
chose
7,02
,0082
Au primaire, j’étais bon en éducation physique
24,34
,0001
Au secondaire, j’étais bon en éducation physique
35,28
,0001
Au collégial, je suis bon en éducation physique
36,38
,0001
Je suis bon en activité physique
63,48
,0001
Les filles et les garçons ne partagent pas la même opinion pour l’ensemble des énoncés. Le
tableau 80 présente les résultats moyens et les écarts types de ces énoncés. Pour tous ces
énoncés, les résultats des garçons sont toujours plus élevés que celui des filles. Considérant la
frontière entre les énoncés 1,2 et 3 qui signifient un niveau de désaccord et les résultats de 4, 5
et 6 qui indiquent un niveau d’accord, regardons de plus près les réponses des filles et des
garçons. Parmi les énoncés proposés, les filles sont en désaccord avec cinq énoncés pendant
que leurs collègues masculins sont plutôt d’accord. Il s’agit des énoncés suivants : «Je crois que
ma condition physique est bonne» «Je suis satisfait de ma condition physique». «Je me perçois
en bonne santé». «Je suis satisfait de ma santé». «Je peux préparer moi-même un programme
pour me maintenir en bonne condition physique».
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 143
Tableau 80
Tableau des moyennes et des écarts types
Les perceptions de la condition physique et de la santé chez les filles et les
garçons
Énoncés
Moyenne
Écart type
filles
3,8
1,44
garçons
4,4
1,35
filles
3,3
1,54
garçons
4,1
1,50
filles
4,1
1,37
garçons
4,6
1,33
filles
3,9
1,42
garçons
4,4
1,36
Je sais comment m’y prendre pour m’améliorer
dans les activités physiques que je pratique
filles
4,3
1,28
garçons
4,6
1,30
Je peux préparer moi-même un programme
pour me maintenir en bonne condition physique
filles
3,8
1,52
garçons
4,3
1,48
Je sais comment m’y prendre pour intégrer une
pratique régulière d’activités physiques dans
mes habitudes de vie
filles
3,9
1,45
garçons
4,3
1,40
Je suis persévérant quand j’entreprends
quelque chose
filles
4,5
1,34
garçons
4,7
1,22
filles
4,4
1,65
garçons
4,9
1,47
filles
4,4
1,51
garçons
5,0
1,37
filles
4,4
1,27
garçons
4,9
1,22
filles
4,3
1,34
garçons
5,0
1,20
Je crois que ma condition physique est bonne
Je suis satisfait de ma condition physique
Je me perçois en bonne santé
Je suis satisfait de ma santé
Au primaire, j’étais bon en éducation physique
Au secondaire, j’étais bon en éducation
physique
Au collégial, je suis bon en éducation physique
Je suis bon en activité physique
Genre
7.4.1.1.3 L’image qu’ils ont d’eux-mêmes en lien avec la pratique régulière
d’activités physiques en fonction des sous-groupes des cours des
ensembles un, deux et trois.
La différence d’opinions entre les élèves selon les cours des ensembles un, deux et trois en ce
qui a trait à l’image qu’ils ont d’eux-mêmes en lien avec la pratique régulière d’activités
physiques est significative : MANOVA (Lambda = 0,948; F
(24,2066)
= 2,313; p< 0,0003). Afin de
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 144
préciser les différences entre les élèves, nous avons calculé séparément, à l’aide de l’ANOVA,
le niveau de signification des différences d’opinions. Le tableau 81 présente chacun des
énoncés de la question et indique les valeurs de F et de p.
Tableau 81
Tableau d’ANOVA
La différence de perception de la condition physique et de la santé chez les
élèves selon l’ensemble de cours
Énoncés
F
p
Je crois que ma condition physique est bonne
1,94
,1448
Je suis satisfait de ma condition physique
2,59
,0756
Je me perçois en bonne santé
1,90
,1495
Je suis satisfait de ma santé
1,18
,3075
Je sais comment m’y prendre pour m’améliorer dans les
activités physiques que je pratique.
4,33
,0134
Je peux préparer moi-même un programme pour me maintenir
en bonne condition physique.
6,45
,0016
Je sais comment m’y prendre pour intégrer une pratique
régulière d’activités physiques dans mes habitudes de vie.
10,47
,0001
Je suis persévérant quand j’entreprends quelque chose.
0,25
,7813
Au primaire, j’étais bon en éducation physique
0,95
,3885
Au secondaire, j’étais bon en éducation physique
0,20
,8201
Au collégial, je suis bon en éducation physique
3,22
,0403
Je suis bon en activité physique
0,65
,5228
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 145
Tableau 82
Tableau des moyennes et des écarts types
L’image que les élèves ont d’eux-mêmes en lien avec la pratique régulière
d’activités physiques selon l’ensemble de cours
Énoncés
Ensemble
Moyenne
Écart type
Je sais comment m’y prendre pour
m’améliorer dans les activités
physiques que je pratique
1
4,5
1,28
2
4,2
1,35
3
4,5
1,24
Je peux préparer moi-même un
programme pour me maintenir en
bonne condition physique
1
4,0
1,57
2
3,8
1,52
3
4,2
1,46
Je sais comment m’y prendre pour
intégrer une pratique régulière
d’activités physiques dans mes
habitudes de vie
1
4,0
1,44
2
3,8
1,48
3
4,3
1,37
Au collégial, je suis bon en
éducation physique
1
4,6
1,27
2
4,5
1,29
3
4,7
1,26
Concernant l’énoncé : «Je sais comment m’y prendre pour m’améliorer dans les activités
physiques que je pratique», un test a postériori (Scheffe) indique que les différences sont
significatives entre les élèves des sous-groupes de l’ensemble un et deux ainsi qu’entre les
élèves des sous-groupes de l’ensemble deux et trois.
Concernant l’énoncé : «Je sais comment préparer moi-même un programme pour me maintenir
en bonne condition physique», un test a postériori (Scheffe) indique que les différences sont
significatives entre les élèves des sous-groupes de l’ensemble deux et trois.
Concernant l’énoncé : «Je sais comment m’y prendre pour intégrer une pratique régulière
d’activités physiques à mes habitudes de vie», un test a postériori (Scheffe) indique que les
différences sont significatives entre les élèves des sous-groupes de l’ensemble deux et trois.
Concernant l’énoncé : «Au collégial, je suis bon en éducation physique», un test a postériori
(Scheffe) indique que les différences sont significatives entre les élèves des sous-groupes de
l’ensemble deux et trois.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 146
7.4.1.1.4 L’image que les élèves ont d’eux-mêmes en lien avec la pratique
régulière d’activités physiques en fonction de la fréquence de pratique
d’activités physiques.
La différence d’opinions entre les élèves selon leur fréquence de pratique d’activités physiques
en ce qui a trait à l’image qu’ils ont d’eux-mêmes en lien avec la pratique régulière d’activités
physiques est significative : MANOVA (Lambda = 0,625; F
(12,1031)
= 51,614; p< 0,0001). Afin de
préciser les différences entre les élèves, nous avons calculé séparément, à l’aide de l’ANOVA,
le niveau de signification des différences d’opinions. Le tableau 83 présente chacun des
énoncés de la question et indique les valeurs de F et de p.
Tableau 83
Tableau d’ANOVA
La différence de perception de l’image que les élèves ont d’eux-mêmes
selon leur fréquence de pratique d’activités physiques
Énoncés
F
p
Je crois que ma condition physique est bonne
237,04
,0001
Je suis satisfait de ma condition physique
174,19
,0001
Je me perçois en bonne santé
132,12
,0001
Je suis satisfait de ma santé
113,27
,0001
Je sais comment m’y prendre pour m’améliorer dans les
activités physiques que je pratique
60,54
,0001
Je peux préparer moi-même un programme pour me
maintenir en bonne condition physique
40,26
,0001
Je sais comment m’y prendre pour intégrer une pratique
régulière d’activités physiques dans mes habitudes de vie
124,85
,0001
Je suis persévérant quand j’entreprends quelque chose
66,57
,0001
Au primaire, j’étais bon en éducation physique
19,87
,0001
Au secondaire, j’étais bon en éducation physique
47,42
,0001
Au collégial, je suis bon en éducation physique
98,36
,0001
Je suis bon en activité physique
131,22
,0001
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 147
Tableau 84
Tableau des moyennes et des écarts types
L’image que les élèves ont d’eux-mêmes en lien avec la pratique régulière
d’activités physiques chez les élèves qui ne pratiquent pas, qui pratiquent
occasionnellement et qui pratiquent régulièrement des activités physiques.
Énoncés
Je crois que ma condition physique est
bonne
Je suis satisfait de ma condition
physique
Je me perçois en bonne santé
Je suis satisfait de ma santé
Je sais comment m’y prendre pour
m’améliorer dans les activités physiques
que je pratique
Je peux préparer moi-même un
programme pour me maintenir en bonne
condition physique
Fréquence de
pratique
Moyenne
Écart type
Aucune
2,5
1,24
Occasionnelle
3,7
1,23
Régulière
4,9
1,10
Aucune
2,3
1,29
Occasionnelle
3,3
1,40
Régulière
4,5
1,34
Aucune
3,1
1,41
Occasionnelle
4,1
1,24
Régulière
5,0
1,12
Aucune
3,0
1,41
Occasionnelle
3,8
1,30
Régulière
4,8
1,22
Aucune
3,6
1,44
Occasionnelle
4,3
1,25
Régulière
4,9
1,10
Aucune
3,2
1,55
Occasionnelle
3,8
1,51
Régulière
4,5
1,37
3,1
1,43
3,7
1,35
4,8
1,16
Aucune
4,1
1,45
Occasionnelle
4,3
1,33
Régulière
5,2
0,94
Aucune
4,0
1,73
Occasionnelle
4,5
1,61
Régulière
4,9
1,46
Aucune
Je sais comment m’y prendre pour
intégrer une pratique régulière d’activités Occasionnelle
physiques dans mes habitudes de vie
Régulière
Je suis persévérant quand j’entreprends
quelque chose
Au primaire, j’étais bon en éducation
physique
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 148
Tableau 84
(suite)
Tableau des moyennes et des écarts types
L’image que les élèves ont d’eux-mêmes en lien avec la pratique régulière
d’activités physiques chez les élèves qui ne pratiquent pas, qui pratiquent
occasionnellement et qui pratiquent régulièrement des activités physiques.
Énoncés
Au secondaire, j’étais bon en éducation
physique
Au collégial, je suis bon en éducation
physique
Je suis bon en activité physique
Fréquence de
pratique
Moyenne
Écart type
Aucune
3,7
1,57
Occasionnelle
4,5
1,46
Régulière
5,1
1,28
Aucune
3,6
1,43
Occasionnelle
4,5
1,19
Régulière
5,2
1,02
Aucune
3,4
1,47
Occasionnelle
4,4
1,23
Régulière
5,2
0,99
Un test à postériori (Scheffe) indique que toutes les associations entre les sous-groupes de
fréquence de pratique sont significatives pour tous les énoncés proposés aux élèves concernant
l’image qu’ils ont d’eux-mêmes en lien avec la pratique régulière d’activités physiques excepté
pour l’énoncé : «Je suis persévérant quand j’entreprends quelque chose» où les différences
significatives apparaissent entre les élèves inactifs et les élèves régulièrement actifs ainsi
qu’entre les élèves qui pratiquent occasionnellement de l’activité physique et ceux qui en
pratiquent régulièrement.
7.4.2 Le niveau de pratique régulière d’activités physiques que les
élèves s’accordent
Cette question est souvent utilisée pour déterminer des catégories de pratique d’activités
physiques des gens recensés. Nous avons voulu soumettre notre clientèle à cette question ce
qui permettra des comparaisons futures avec d’autres études. Les élèves ont répondu à la
question (voir figure 15) en indiquant leur perception d’eux-mêmes.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 149
Figure 15
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire
Voici des énoncés décrivant différents niveaux de pratique d’activité physique. Sélectionne celui qui
actuellement, décrit le mieux ton propre niveau.
❑ Je ne suis pas actif physiquement et je ne prévois pas le devenir dans les six prochains mois.
❑ Je ne suis pas actif physiquement, mais j’ai l’intention de le devenir dans les six prochains
mois
❑ Je suis actif physiquement à l’occasion, et je ne prévois pas devenir plus actif dans les six
prochains mois
❑ Je suis actif physiquement à l’occasion, mais j’ai l’intention devenir plus actif dans les six
prochains mois
❑ Je suis actif de façon régulière, mais depuis moins de six mois
❑ Je participe régulièrement à des activités physiques depuis plus de six mois.
7.4.2.1 Présentation des résultats
Pour les résultats qui suivent, nous avons considéré les six choix de réponses comme un
continuum, de façon à nous permettre d’effectuer les analyses statistiques qui s’appliquent à
une échelle à intervalle.
Les résultats sont d’abord présentés pour l’ensemble des élèves, ensuite, des analyses
statistiques ont pour but de repérer les différences entre les filles et les garçons puis entre les
élèves inscrits aux cours des trois ensembles. Enfin, leurs réponses sont comparées à la
pratique d’activités physiques qu’ils ont répertoriées lors des dix premières semaines de la
session d’automne (voir figure 11).
7.4.2.1.1 Le niveau de pratique d’activités physiques que les élèves s'accordent
(tous)
Le tableau 85 présente les niveaux de pratique que l’ensemble des élèves (N=1044) s’accorde.
Un élève sur deux se considère occasionnellement actif alors que plus d’un élève sur trois
s’estime régulièrement actif.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 150
Tableau 85
La répartition des élèves selon le niveau d’activités physiques qu’ils
s’accordent
Énoncés
Nombre
Pourcentage
Je ne suis pas actif physiquement et je ne prévois pas
le devenir dans les six prochains mois
30
2,9
Je ne suis pas actif physiquement, mais j’ai l’intention
de le devenir dans les six prochains mois
117
11,2
Je suis actif physiquement à l’occasion, et je ne
prévois pas devenir plus actif dans les six prochains
mois
131
12,5
Je suis actif physiquement à l’occasion, mais j’ai
l’intention devenir plus actif dans les six prochains
mois
401
38,4
Je suis actif de façon régulière, mais depuis moins de
six mois
95
9,1
Je participe régulièrement à des activités physiques
depuis plus de six mois
270
25,9
Total
1044
100
7.4.2.1.2 Filles et garçons et le niveau de pratique d’activités physiques qu’ils
s’accordent
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les filles et les garçons en
ce qui a trait au niveau de pratique qu’ils s’accordent (F(1,1042) = 20,189; p<,0001). Le tableau 86
présente les résultats moyens et les écarts types des filles et des garçons et le tableau 87
présente la distribution des filles et des garçons en fonction du niveau de pratique d’activités
physiques qu’ils s’accordent. Une plus grande part de filles (16,5 %) que de garçons (9,6%)
s’estiment inactives et plus de garçons (42,4%) se disent régulièrement actifs que de filles
(31,1%).
Tableau 86
Le niveau de pratique régulière d’activités physiques que les filles et les
garçons s’accordent
Genre
Moyenne (maximum
possible : 6)
Écart type
Filles
4,03
1,36
Garçons
4,43
1,40
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 151
Tableau 87
La répartition des filles et des garçons selon le niveau de pratique régulière
d’activités physiques qu’ils s’accordent
Énoncé
Genre
Nombre
Pourcentage
Je ne suis pas actif physiquement et je
ne prévois pas le devenir dans les six
prochains mois
filles
21
3,1
garçons
9
2,5
Je ne suis pas actif physiquement, mais
j’ai l’intention de le devenir dans les six
prochains mois
filles
91
13,4
garçons
26
7,1
Je suis actif physiquement à l’occasion,
et je ne prévois pas devenir plus actif
dans les six prochains mois
filles
82
12,1
garçons
49
13,5
Je suis actif physiquement à l’occasion,
filles
mais j’ai l’intention devenir plus actif dans
les six prochains mois
garçons
275
40,4
126
34,6
filles
73
10,7
garçons
22
6,1
Je participe régulièrement à des activités filles
physiques depuis plus de six mois
garçons
138
20,3
132
36,3
Je suis actif de façon régulière, mais
depuis moins de six mois
7.4.2.1.3 Le niveau de pratique d’activités physiques que les élèves des
ensembles 1,2 et 3 s’accordent
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre élèves inscrits aux cours
des ensembles un deux et trois en ce qui a trait au niveau de pratique qu’ils s’accordent (F(2,1041)
= 5,170; p=,0085). Le tableau 88 présente les résultats moyens et les écarts types de chacun
des sous-groupes et le tableau 89 présente la distribution des élèves inscrits aux cours des
ensembles un, deux et trois en fonction du niveau de pratique d’activités physiques qu’ils
s’accordent.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 152
Tableau 88
Tableau des moyennes et des écarts types
Le niveau de pratique régulière d’activités physiques que les élèves des
cours des ensembles 1,2 et 3 s’accordent
Ensemble
Tableau 89
Moyenne (maximum
possible : 6)
Écart type
1
4,19
1,41
2
4,00
1,39
3
4,34
1,34
La répartition des élèves des cours des ensembles 1,2 et 3 selon le niveau
de pratique régulière d’activités physiques qu’ils s’accordent
Énoncés
Je ne suis pas actif physiquement et je
ne prévois pas le devenir dans les six
prochains mois
Je ne suis pas actif physiquement, mais
j’ai l’intention de le devenir dans les six
prochains mois
Je suis actif physiquement à l’occasion,
et je ne prévois pas devenir plus actif
dans les six prochains mois
Je suis actif physiquement à l’occasion,
mais j’ai l’intention devenir plus actif dans
les six prochains mois
Je suis actif de façon régulière, mais
depuis moins de six mois
Je participe régulièrement à des activités
physiques depuis plus de six mois.
Ensemble
Nombre
Pourcentage
1
7
2,1
2
14
3,9
3
9
2,6
1
41
12,1
2
49
13,5
3
27
7,9
1
50
14,7
2
44
12,1
3
37
10,9
1
121
35,6
2
150
41,3
3
130
38,1
1
25
7,4
2
27
7,4
3
43
12,6
1
96
28,2
2
79
21,8
3
95
27,9
Un test a posteriori (Scheffe) indique que les différences sont significatives entre les sousgroupes de l’ensemble deux et celui de l’ensemble trois.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 153
7.4.3 Le niveau de pratique d’activités physiques que les élèves
s’accordent et leur pratique réelle au cours des 10 premières
semaines de la session
Afin de comparer les niveaux de pratique d’activités physiques estimés par les élèves à la
pratique d’activités physiques qu’ils ont répertoriés lors des dix premières semaines de la
session d’automne, nous avons procédé à deux regroupements. D’abord, nous avons utilisé les
cinq sous-groupes du temps hebdomadaire de pratique présentés à la section trois. Ensuite,
nous avons regroupé les élèves en fonction de la fréquence de pratique d’activités physiques
qu’ils s’accordent pour former les sous-groupes de fréquence de pratique (inactifs,
occasionnellement actif et régulièrement actifs) sans tenir compte ni de l’intention d’en faire plus
ou du fait qu’ils soient régulièrement actifs depuis plus ou moins de six mois.
Une analyse ANOVA montre qu’il y a une différence significative entre les élèves en fonction du
temps de pratique hebdomadaire en ce qui a trait au niveau de pratique qu’ils s’accordent
(F(4,1039) = 88,821; p<0.0001). Le tableau 90 présente les moyennes et les écarts types de
chacun des sous-groupes d’élèves et le tableau 91 présente la distribution des élèves en
fonction du temps de pratique hebdomadaire qu’ils ont répertorié au cours des dix premières
semaines de la session.
Tableau 90
Tableau des moyennes et des écarts types
La fréquence d’activités physiques que les élèves s’accordent selon le
temps réel de pratique
Sous-groupe
Moyenne
Écart type
(Maximum
possible : 3)
1. Aucune activité physique par semaine
1,75
0,62
2. Moins d’une heure par semaine
2,04
0,60
3. De une à deux heures par semaine
2,36
0,58
4. De deux à trois heures par semaine
2,59
0,54
5. Plus de trois heures par semaine
2,79
0,46
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 154
Tableau 91
La répartition des élèves selon le temps réel de pratique et la fréquence de
pratique régulière d’activités physiques qu’ils s’accordent
Énoncé
Je ne suis pas actif physiquement et je ne
prévois pas le devenir dans les six prochains
mois et Je ne suis pas actif physiquement,
mais j’ai l’intention de le devenir dans les six
prochains mois
Je suis actif physiquement à l’occasion, et je
ne prévois pas devenir plus actif dans les six
prochains mois et Je suis actif physiquement
à l’occasion, mais j’ai l’intention devenir plus
actif dans les six prochains mois
Je suis actif de façon régulière, mais depuis
moins de six mois et Je participe
régulièrement à des activités physiques
depuis plus de six mois
Temps de
pratique par
semaine
(heures)
Nombre
Pourcentage
0
63
45,0
moins de 1
64
45,7
1à 2
8
5,7
2à3
2
1,4
3 et plus
3
2,1
0
102
20,4
moins de 1
254
50,9
1à 2
85
17,0
2à3
31
6,2
3 et plus
27
5,4
0
17
5,0
moins de 1
81
23,8
1à 2
65
19,1
2à3
53
15,6
3 et plus
124
36,5
Un test a posteriori (Scheffe) indique que les différences sont significatives entre les
associations des cinq sous-groupes d’élèves excepté celles des sous-groupes «moins d’une
heure» et «de une à deux heures» et celle entre les sous-groupes «de une à deux heures» et
«de deux à trois heures».
7.4.4 Opinions des élèves sur l’enseignement de l’éducation
physique au niveau collégial
L’enseignement de l’éducation physique au collégial fait souvent l’objet de remises en question
et rarement l’opinion des principaux intéressés, les élèves, est prise en compte. Dans le but
d’offrir cette information, nous avons décidé de questionner les élèves sur ce sujet. Nous avons
regroupé ici les réponses des élèves concernant leur opinion en ce qui a trait à l’enseignement
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 155
de l’éducation physique au niveau collégial. Les élèves ont répondu à six questions (voir figure
16) en indiquant leur niveau d’accord ou de désaccord face à l’énoncé proposé.
Figure 16
Question de la section ? tel que présentée dans le questionnaire
TON OPINION
totalement en désaccord
moyennement
en désaccord
légèrement en désaccord
légèrement en accord
moyennement en accord
J) Pour chaque énoncé, encercle le chiffre correspondant à ton choix selon l’échelle
1= totalement en désaccord
2 =moyennement en désaccord
3 =légèrement en désaccord
4 =légèrement en accord
5 =moyennement en accord
6= totalement en accord
13) Je considère qu’il est important pour moi de faire régulièrement
une activité physique.
18) Les cours d’éducation physique au collégial m’aident ou m’ont
aidé.
19) Les cours d’éducation physique au collégial doivent demeurer
obligatoires.
20) L’éducation à la santé doit demeurer intégré au programme
des cours.
25) Je crois qu’il y a un lien entre ma santé et ma pratique d’activité
physique.
26) Je dirais que l’activité physique est maintenant pour moi une
habitude.
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
..
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
..
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
..
7.4.4.1
7.4.4.2 Présentation des résultats
Les résultats sont d’abord présentés pour l’ensemble des élèves, ensuite, des analyses
statistiques ont pour but de repérer les différences entre les filles et les garçons puis entre les
élèves inscrits aux cours des trois ensembles et finalement entre les élèves selon leur fréquence
de pratique d’activités physiques.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 156
7.4.4.2.1 L'opinion de l'ensemble des élèves sur l'enseignement de l'éducation
physique au niveau collégial.
Le tableau 92 présente les réponses par niveau d’accord tel que calculé par la moyenne des
résultats de l’ensemble des sujets (N=1047). Rappelons que les résultats de 1, 2 et 3 indiquent
que les élèves sont en désaccord avec l’énoncé alors que les résultats de 4, 5 et 6 indiquent
qu’ils sont en accord. Les élèves sont en accord avec tous les énoncés proposés excepté
l’énoncé : «Je dirais que l’activité physique est maintenant pour moi une habitude» pour lequel
ils indiquent un désaccord peu élevé avec un résultat moyen de 3,8.
Tableau 92
Tableau des moyennes et des écarts types
L’opinion des élèves sur l’enseignement de l’éducation physique au
collégial
Énoncés
Moyenne Écart type
Je considère qu’il est important pour moi de faire
régulièrement une activité physique
5,10
1,13
Les cours d’éducation physique au collégial m’aident ou
m’ont aidé à intégrer la pratique régulière d’activités
physiques dans ma vie
3,48
1,66
Les cours d’éducation physique au collégial doivent demeurer
obligatoires
4,89
1,64
L’éducation à la santé doit demeurer intégrée au programme
des cours d’éducation physique au collégial
4,73
1,51
Je crois qu’il y a un lien entre ma santé et ma pratique
d’activités physiques
5,42
0,96
Je dirais que l’activité physique est maintenant pour moi une
habitude
3,79
1,64
7.4.4.2.2 Filles et garçons et l’opinion des élèves sur l’enseignement de
l’éducation physique au niveau collégial
La différence d’opinion entre les filles (n=683) et les garçons (n=364) en ce qui a trait à
l’enseignement de l’éducation physique au niveau collégial est significative : MANOVA (Lambda
= 0,931; F
(6,1040)
= 12,918; p< 0,0001). Afin de préciser les différences entre les filles et les
garçons, nous avons calculé séparément, à l’aide de l’ANOVA, le niveau de signification des
différences d’opinions. Le tableau 93 présente chacun des énoncés de la question et indique les
valeurs de F et de p.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 157
Tableau 93
Tableau d’ANOVA
Les différences d’opinions des filles et des garçons sur l’enseignement de
l’éducation physique au collégial
Énoncés
F
p
Je considère qu’il est important pour moi de faire
régulièrement une activité physique
0,387
0,534
Les cours d’éducation physique au collégial
m’aident ou m’ont aidé à intégrer la pratique
régulière d’activités physiques dans ma vie
9,68
0,0019
Les cours d’éducation physique au collégial doivent
demeurer obligatoires
0,753
0,3838
L’éducation à la santé doit demeurer intégrée au
programme des cours d’éducation physique au
collégial
15,185
0,0001
Je crois qu’il y a un lien entre ma santé et ma
pratique d’activités physiques
2,629
0,1052
Je dirais que l’activité physique est maintenant pour
moi une habitude
28,61
0,0001
Les filles et les garçons ne partagent pas la même opinion pour trois des six des énoncés. Le
tableau 94 présente les résultats moyens et les écarts types de ces énoncés. Considérant la
frontière entre les énoncés 1,2 et 3 qui signifient un niveau de désaccord et les résultats de 4, 5
et 6 qui indiquent un niveau d’accord, regardons de plus près les réponses des filles et des
garçons. Bien que les différences entre les filles et les garçons soient significatives, pour deux
des trois énoncés ils partagent tout de même un niveau d’accord. Cependant, face à l’énoncé :
«Je dirais maintenant que l’activité physique est maintenant pour moi une habitude», les
garçons manifestent leur accord alors que les filles indiquent un désaccord.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 158
Tableau 94
Tableau des moyennes et des écarts types
Les différences d’opinion des filles et des garçons sur l’enseignement de
l’éducation physique au collégial
Énoncés
Genre
Moyenne
Écart type
Les cours d’éducation physique au
collégial m’aident ou m’ont aidé à
intégrer la pratique régulière
d’activités physiques dans ma vie
Filles
5,0
1,12
Garçons
5,1
1,15
L’éducation à la santé doit
demeurer intégré au programme
des cours d’éducation physique au
collégial
Filles
4,86
1,43
Garçons
4,49
1,64
Je dirais que l’activité physique est
maintenant pour moi une habitude
Filles
3,59
1,63
Garçons
4,16
1,59
7.4.4.2.3 L’opinion des élèves sur l’enseignement de l’éducation physique au
niveau collégial selon qu’ils sont inscrits à l’ensemble 1, 2 ou 3.
Les différences d’opinions entre les élèves selon les cours des ensembles un, deux et trois en
ce qui a trait à l’enseignement de l’éducation physique au niveau collégial est significative :
MANOVA (Lambda = 0,971; F
(12,2078)
= 2,549; p< 0,0004). Afin de préciser les différences entre
les élèves, nous avons calculé séparément, à l’aide de l’ANOVA, le niveau de signification des
différences d’opinions. Le tableau 95 présente chacun des énoncés de la question et indique les
valeurs de F et de p. et le tableau 96 présente les moyennes et les écarts type des énoncés
dont les différences sont significatives.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 159
Tableau 95
Tableau d’ANOVA
Les différences d’opinion des élèves des cours des ensemble 1,2 et 3 sur
l’enseignement de l’éducation physique au collégial
Énoncés
F
p
Je considère qu’il est important pour moi de faire
régulièrement une activité physique
1,626
0,1973
Les cours d’éducation physique au collégial m’aident
ou m’ont aidé à intégrer la pratique régulière d’activités
physiques dans ma vie
5,292
0,0052
Les cours d’éducation physique au collégial doivent
demeurer obligatoires
2,821
0,0600
L’éducation à la santé doit demeurer intégré au
programme des cours d’éducation physique au
collégial
2,64
0,0721
Je crois qu’il y a un lien entre ma santé et ma pratique
d’activités physiques
1,656
0,1914
Je dirais que l’activité physique est maintenant pour
moi une habitude
8,405
0,0002
Tableau 96
Tableau des moyennes et des écarts types
Les différences d’opinion des élèves des cours des ensemble 1,2 et 3 sur
l’enseignement de l’éducation physique au collégial
Énoncés
Ensemble
Moyenne
Écart type
Les cours d’éducation physique au
collégial m’aident ou m’ont aidé à
intégrer la pratique régulière d’activités
physiques dans ma vie
1
3,33
1,62
2
3,39
1,68
3
3,71
1,66
Je dirais que l’activité physique est
maintenant pour moi une habitude
1
3,82
1,65
2
2,53
1,65
3
4,03
1,58
Concernant l’énoncé : «Les cours d’éducation physique m’aident ou m’ont aidé à intégrer la
pratique régulière d’activités physiques dans ma vie», un test a postériori (Scheffe) indique que
les différences sont significatives entre les élèves des sous-groupes de l’ensemble un et trois
ainsi qu’entre les élèves des sous-groupes de l’ensemble deux et trois.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 160
Concernant l’énoncé : «Je dirais que l’activité physique est maintenant pour moi une habitude»,
un test a postériori (Scheffe) indique que les différences sont significatives entre les élèves des
sous-groupes de l’ensemble deux et trois.
7.4.4.2.4 L’opinion des élèves sur l’enseignement de l’éducation physique au
niveau collégial selon la fréquence de pratique d’activités physiques
Les différences d’opinions entre les élèves selon leur fréquence de pratique d’activités
physiques en ce qui a trait à l’enseignement de l’éducation physique au niveau collégial est
significative : MANOVA (Lambda = 0,381; F
(30,4134)
= 37,575; p< 0,0001). Afin de préciser les
différences entre les élèves, nous avons calculé séparément, à l’aide de l’ANOVA, le niveau de
signification des différences d’opinions. Le tableau 97 présente chacun des énoncés de la
question et indique les valeurs de F et de p et le tableau 98 présente les moyennes et les écarts
type des énoncés dont les différences sont significatives.
Tableau 97
Tableau d’ANOVA
Les différences d’opinion des élèves sur l’enseignement de l’éducation
physique au collégial selon le niveau de pratique d’activités physiques
qu’ils s’accordent
Énoncés
F
p
Je considère qu’il est important pour moi de faire
régulièrement une activité physique
73,909
0,0001
Les cours d’éducation physique au collégial m’aident ou
m’ont aidé à intégrer la pratique régulière d’activités
physiques dans ma vie
7,915
0,0001
Les cours d’éducation physique au collégial doivent demeurer
obligatoires.
12,26
0,0001
L’éducation à la santé doit demeurer intégré au programme
des cours d’éducation physique au collégial
4,591
0,0004
Je crois qu’il y a un lien entre ma santé et ma pratique
d’activités physiques
8,467
0,0001
Je dirais que l’activité physique est maintenant pour moi une
habitude
244,70
0,0001
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 161
Tableau 98
Tableau des moyennes et des écarts types
Les différences d’opinion des élèves sur l’enseignement de l’éducation
physique au collégial selon le niveau de pratique d’activités physiques
qu’ils s’accordent
Énoncés
Je considère qu’il est
important pour moi de faire
régulièrement une activité
physique
NA
OCC
A
Les cours d’éducation
physique au collégial
m’aident ou m’ont aidé à
intégrer la pratique régulière
d’activités physiques dans
ma vie
Les cours d’éducation
physique au collégial doivent
demeurer obligatoires
NA
OCC
A
NA
OCC
A
L’éducation à la santé doit
demeurer intégré au
programme des cours
d’éducation physique au
collégial
NA
OCC
A
Moyenne
Écart type
Si
3,20
1,47
i
4,58
1,25
Si
4,29
1,20
i
5,14
0,99
-6
5,42
0,91
+6
5,75
0,52
Si
2,50
1,63
i
3,04
1,62
Si
3,40
1,66
i
3,62
1,62
-6
4,14
1,58
+6
3,34
1,68
Si
3,27
2,07
i
4,71
1,69
Si
4,31
1,84
i
5,08
1,48
-6
4,97
1,65
+6
5,13
1,54
Si
3,70
1,80
i
4,84
1,43
Si
4,57
1,50
i
4,88
1,41
-6
4,92
1,46
+6
4,62
1,64
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 162
Tableau 98
(suite)
Tableau des moyennes et des écarts types
Les différences d’opinion des élèves sur l’enseignement de l’éducation
physique au collégial selon le niveau de pratique d’activités physiques
qu’ils s’accordent
Énoncés
Je crois qu’il y a un lien entre NA
ma santé et ma pratique
d’activités physiques
OCC
A
NA
Je dirais que l’activité
physique est maintenant pour
moi une habitude
OCC
A
Moyenne
Écart type
Si
5,00
1,31
i
5,21
1,03
Si
5,07
1,20
i
5,48
0,88
-6
5,55
0,93
+6
5,60
0,82
Si
1,50
0,82
i
2,00
1,11
Si
2,75
1,28
i
3,51
1,26
-6
4,51
1,12
+6
5,48
0,78
7.4.5 Le concept d’habitude de pratique régulière d’activités
physiques tel que perçu par des élèves actifs.
7.4.5.1 Rappel méthodologique
Le concept d’habitude de pratique régulière d’activités physiques est souvent utilisé lors de
l’enseignement de l’éducation physique au niveau collégial. Les éducateurs physiques ont un
référent à ce concept d’habitude sans nécessairement prendre le temps de valider cette
compréhension auprès des élèves auxquels ils enseignent. Nous avons jugé pertinent de
s’interroger sur la représentation de ce concept d’habitude que se font les élèves, lorsqu’il est
associé à la pratique régulière d’activités physiques. C’est par l’entremise de l’analyse des
entrevues (n=17) que nous tenterons de dessiner la représentation du concept habitude de
pratique régulière d’activités physiques.
Trois questions d’entrevue ont suscité des informations sur la définition d’habitude dans
l’expression «Habitude de Pratique régulière d’activités physiques ». D’abord l’élève était amené
à dire si pour lui la pratique régulière d’activités physiques était devenue une habitude. Puis
nous poursuivions sur sa conception du terme habitude. Parfois durant l’entrevue, nous
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 163
abordions directement la question : «Qu’est-ce que c’est pour toi une habitude ?» Ou encore il
pouvait répondre durant la conversation à «Qu’est-ce qui te fait dire que c’est une habitude ?»
Une question qui a guidé le choix des énoncés sélectionnés parmi le verbatim des élèves :
«Qu’est-ce qu’une habitude dans l’expression habitude de pratique régulière d’activités
physiques». Tout au long de l’analyse des données nous avons chercher à savoir ce que les
élèves entendaient par le mot habitude, nous étions donc à la recherche d’une forme de
définition telle que perçue par les élèves.
Afin de présenter les résultats de l’analyse qualitative, les catégories de la typologie voir
(tableau 99) seront définies et illustrés par les propos des élèves, puis un essai de modélisation
de la représentation du concept d’habitude est proposé.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 164
7.4.5.2 Typologie du concept d'habitude de pratique régulière d’activités physiques
Tableau 99
La typologie développée à partir des propos des élèves
Une habitude de pratique régulière d’activités physiques
Catégories
Sous-catégories
1) Une habitude en tant que phénomène interne à l’élève
L’habitude répond à des besoins
L’habitude constitue une forme d’obligation
L’habitude devient facile avec le temps
2) Les conditions factuelles d’une habitude
Répétition de l’activité
Continuité de l’activité
Disponibilité de l’élève
Préférablement avec une même activité
3) Les conditions émotionnelles de l’habitude
L’habitude doit être motivante
L’habitude doit procurer du plaisir
4) Les conséquences positives de l’habitude
5) Les conséquences négatives de l’habitude
7.4.5.2.1 Une habitude en tant que phénomène interne à l’élève
Les élèves traitent de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques comme d’un
phénomène interne «ça (l’activité physique) c’est toutes des petites choses qui font partie
maintenant de moi». Ils décrivent aussi l’habitude comme un besoin : «t’as l’habitude quand
justement t’as de la misère à ne pas en faire», «c’est comme si ton métabolisme est habitué à
faire du sport finalement». Une forme d’obligation émerge aussi de leur propos, «il faut tout le
temps que je danse», «oui, il faut que j’y aille». Enfin, les élèves constatent que l’habitude
devient plus facile avec le temps. Un peu comme si cette facilité était le signe que la pratique
régulière d’activités physiques était devenue une habitude : «Tu vas le faire sans t’en rendre
compte», «Ca sera plus facile, parce que je vais avoir pris l’habitude».
7.4.5.2.2 Les conditions temporelles d’une habitude
Certaines conditions que nous nommerons temporelles sont essentielles à la notion d’habitude,
d’autres sont plutôt facultatives. Les élèves ont clairement indiqué qu’une habitude nécessitait
une certaine forme de répétition de l’activité physique. C’est souvent la première réponse qui
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 165
était mentionnée. «… que t’en fais régulièrement…» « je ne l’ai plus, je l’avais avant, je nageais
cinq, six fois par semaine». L’aspect de la continuité s’est avéré importante aux yeux des
élèves, «c’est une habitude parce que ça fait longtemps que je fais du sport». «Oui c’est une
habitude, j’ai commencé à quatre ans, puis j’en fais encore». Par contre, certains élèves
opposent l’idée de répétitions à celle d’une forme de disponibilité de leur part. Ils ne sont pas
actifs régulièrement mais disent avoir l’habitude de pratique régulière d’activités physiques :«j’ai
l’habitude, mais ce n’est pas structuré, si je peux je n’hésite pas », «depuis que j’ai un emploi du
temps chargé, je prends tous les moments libres pour l’activité physique». Bien que certains
élèves acceptent une pratique occasionnelle d’activités physiques comme une habitude,
d’autres insistent sur une pratique plus formelle «faire régulièrement le même sport à chaque
semaine, aux mêmes périodes»
7.4.5.2.3 Les conditions émotionnelles de l’habitude
Pour que la pratique d’activités physiques soit considérée comme une habitude, il semble, pour
les élèves, qu’elle doit répondre à certaines conditions émotionnelles soit la motivation et le
plaisir. «C’est devenu une habitude parce que j’ai hâte d’y aller», «maintenant j’y vais parce que
je suis motivée», «Une habitude c’est quand t’as du fun à en faire», «c’est une habitude parce
que j’y ai pris goût»
7.4.5.2.4 Les conséquences positives de l’habitude
Lorsque nous leur avons parlé d’habitude certains élèves ont ajoutés des conséquences
positives à l’habitude de pratique d’activités physiques. «quand j’entre dans le gym, même si
t’étais fatigué, la fatigue part tout d’un coup» , «j’ai l’habitude de m’entraîner et j’ai vraiment
l’impression que j’ai le contrôle de mon corps», «quand t’as l’habitude, ça ne te demande pas
tout ton énergie de faire ton entraînement, puis tu n’as plus de courbatures les lendemains»
7.4.5.2.5 Les conséquences négatives de l’habitude
Bien que la pratique d’activités physiques soit bonne pour la santé, certains élèves ont révélé
être un peu «accrochés» à leur habitude. «Je trouve ça dure de ne pas y aller, tu sais une
semaine si j’y vais pas, je suis stressé» , «J’ai arrêté un an et je peux presque dire que j’étais
malheureux».
7.4.5.3 Essaie de modélisation
La figure 17 présente l’ensemble des catégories de regroupement d’énoncés des élèves sous
un aménagement conceptuel permettant de mieux comprendre la perception des élèves de la
notion d’habitude associée à la pratique régulière d’activités physiques. Le phénomène interne,
tel que décrit par les élèves peut osciller entre la poursuite ou l’arrêt de la pratique selon que les
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 166
conséquences positives ou négatives soient plus ou moins importantes. Les conditions
temporelles à gauche et les conditions émotionnelles à droite encadrent la notion d’habitude qui
est au centre et qui est constituée des besoins, de l’obligation et de la facilité qu’elle procure à la
régularité de la pratique d’activités physiques.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 167
Figure 17
Notion d’habitude associée à la pratique régulière d’activités physiques
telle que perçue par les élèves
OBLIGATION
FACILITÉ
BESOINS
CONDITIONS ÉMOTIONNELLE
CONDITIONS TEMPORELLES
POURSUITE CONSÉQUENCES
POSITIVES
ARRÊT
CONSÉQUENCES NÉGATIVES
7.4.5.4 Proposition de définition globale du concept d'habitude de pratique régulière
d’activités physiques
Selon les élèves, la notion d’habitude associée à une pratique régulière d’activités physiques
pourrait se définir ainsi :
L’habitude est un phénomène interne à l’élève comportant à la fois une forme d’obligation et un
besoin. Elle rend la pratique plus facile et nécessite une certaine régularité ou du moins une
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 168
grande disponibilité de l’élève à la pratique d’activités physiques. L’habitude doit s’insérer dans
une forme de continuité et ne peut naître que d’un contexte plaisant et motivant.
7.4.5.5 Une exception intéressante : l’habitude pour un athlète à la retraite
Bien que les étudiants interrogés confirment presque toujours par un Oui catégorique que la
pratique de l’activité physique est pour eux une habitude, un des élèves hésite. Il dit «c’est dure
à dire, je pense que oui ». Son hésitation semble tenir du fait que sa pratique n’est ni régulière ni
routinière. Il profite des occasions qu’il a pour « s’activer » mais il n’a pas dans son horaire un
temps d’activités physiques prévu. Lorsqu’on écoute son histoire, on peut aussi voir que cet
élève a déjà vécu un pratique régulière compétitive, rigoureuse et encadrée et qu’il compare sa
pratique actuelle à celle de cette époque. C’est peut-être ce qui le fait hésiter. Est-ce à dire que
l’éducateur physique doit être vigilant lors de son enseignement avec les athlètes à la retraite
qui ont tout abandonné ? Ces élèves ont-ils une définition personnelle très différente du concept
d’habitude? S’ils ont vécu une pratique très encadrée, très intense, est-ce possible qu’il
considère qu’avoir une pratique régulière d’activités physiques n’est possible et efficace que
dans un contexte semblable à leur vécu compétitif ? Quoi qu’il en soit, le discours de l’éducateur
physique au sujet de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques a obligatoirement une
résonance différente chez ces élèves qui ont pratiqué intensément, une activité physique
compétitive qu’il serait intéressant de mieux connaître.
7.4.6 L’apport de l’éducation physique au niveau collégial à la
pratique régulière d’activités physiques
Il nous a semblé que les élèves qui étaient régulièrement actifs et qui avaient terminé le
programme d’éducation physique du niveau collégial étaient une source intéressante
d’information sur l’apport de l’éducation physique au niveau collégial à la pratique régulière
d’activités physiques. C’est par l’entremise de l’analyse des entrevues (n=17) que nous
tenterons de discerner ce qui, parmi l’enseignement de l’éducation physique au niveau
collégiale, aide les élèves à intégrer une pratique régulière d’activités physiques à leur mode de
vie.
7.4.6.1 Rappel méthodologique
L'ensemble de l'entrevue a été considéré pour relever les perceptions des élèves concernant
l'apport de l’enseignement de l’éducation physique au niveau collégial à leur pratique régulière
d’activités physiques. Parfois les points de vue étaient explicites, indiquant alors clairement
qu'un élément était source de motivation à la pratique régulière d’activités physiques. D'autres
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 169
fois, les propos étaient retenus parce qu'ils avaient un lien indirect avec la pratique régulière
d’activités physiques, soit par une manifestation de satisfaction, de motivation ou de prise de
conscience ou de réflexion face à la pratique régulière d’activités physiques. Nous devons donc
considérer tous ces points de vue comme un ensemble d'opportunités reliées, offertes aux
élèves qui selon eux favorisent le développement de la pratique régulière d’activités physiques.
Lors de l'analyse des données, nous cherchions alors des moyens, des actions, des façons
d'être qui sont sous le pouvoir des éducateurs physiques au sens large. En effet, tout ce qui
peut être directement apporté par les éducateurs physiques ou qui peuvent naître à la suite
d'intervention des éducateurs physiques a été retenu. Ainsi des énoncés présentant une
influence au développement de la pratique régulière de l'activité physique mais n'étant pas
nécessairement présent dans la classe ont été retenus s'il s'avérait que l'éducateur physique
puisse y jouer un rôle.
7.4.6.2 Typologie de l'apport des cours d'éducation physique
Afin de présenter les résultats de l’analyse qualitative, les catégories de la typologie voir
(tableau 100) seront définies et illustrés par les propos des élèves, puis un essai de
modélisation de l’opinion des élèves sur l’apport de l’éducation physique au niveau collégial à la
pratique régulière d’activités physiques sera présenté.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Tableau 100 La typologie développée à partir des propos des élèves
L’apport de l’éducation physique au niveau collégial à la pratique régulière
d’activités physiques
Catégories
Sous-Catégories
1) Le programme personnel d’activités physiques
Préparer son programme personnel
Réaliser son programme personnel
Faire le bilan sur son programme personnel
2) Les cours d'éducation physique
Propos généraux reliés au cours d'éducation physique
3) Le contenu des cours d'éducation phsyique
La santé
Les activités physiques
4) La classe
Le climat de la classe
Le niveau de jeu des participants
L'évaluation des élèves
Les caractéristiques et comportements des éducateurs physiques
5) Les actions des élèves
La pratique d’activités physiques dans les cours
Les travaux, devoir et lectures hors cours
Les réflexions
7.4.6.2.1 Le programme personnel d’activités physiques de l'ensemble 3
Font partie de cette catégorie toutes les activités reliées au programme personnel d'activités
physiques tel qu'exigé dans les devis du Ministère de l'éducation pour les cours de l'ensemble 3.
Préparer son programme personnel Certains propos des élèves ont démontré l'importance de
la phase de préparation du programme personnel d’activités physiques. «là tu le vois vraiment,
c'est du concret». Ainsi, une prise de conscience pourrait, selon les élèves, se produire dès le
début de la préparation du projet, surtout lorsque les élèves sont amené à analyser leur horaire
pour y intégrer un programme personnel d’activités physiques.
Réaliser son programme personnel
Pour quelques élèves, la réalisation du programme
personnel d’activités physiques était le début d'un changement «Ça m'a aidé, dans l'ensemble 3
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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j'ai essayé de suivre mon programme puis là je continue». «Je fais de la marche presque 7 fois
par semaine, ça a commencé depuis que j'ai commencé le cours (ensemble 3)».
Faire le bilan sur son programme personnel
Le retour réflexif demandé aux élèves sur leur
programme personnel d’activités physiques a été mentionné comme aidant pour quelques
élèves. «C'est là que j'ai appris à faire une évaluation de moi-même», « je pense que le journal
de bord nous motive un peu, on voit ce qu'on est capable de faire et ce qu'on n'est pas
capable». Il semble que même avec le peu de contrôle que les éducateurs physiques peuvent
assurer, le bilan sur le programme personnel peut porter fruit. «C'est sûr qu'il y en a qui ont
inventé plein, mais si t'es pas capable de trouver 8 heures dans trois mois, tu le vois bien que
t'as un problème».
7.4.6.2.2 Les cours d'éducation physique
Cette catégorie regroupe des énoncés à caractère général qui indiquent que les cours de façon
globale aide l'élève à développer ou maintenir une pratique régulière d’activités physiques. Le
fait de choisir une activité physique qui leur plaît semble être une occasion d'encouragement à
la pratique. Aussi, l'habitude d'un cours d'éducation physique serait pour certains un départ à la
pratique régulière d’activités physiques.
7.4.6.2.3 Le contenu des cours d'éducation physique
La santé et les activités physiques pratiquées durant les cours sont les deux thèmes abordés
par les élèves à propos des contenus de cours. Ces énoncés sont spécifiques aux choix des
contenus des cours d'éducation physique.
La santé
Les élèves ont raconté: «au cégep c'est vraiment précis ce qu'on apprend sur la
santé, on prend le temps de parler de la santé».
Les activités physiques
Parmi les énoncés traitant des activités physiques comme contenu
de cours, les élèves ont souligné le fait qu'apprendre des techniques, les intégrer en match, se
perfectionner étaient pour eux une source de motivation. La notion d'apprentissage a été aussi
abordé: «au collégial, t'apprend vraiment sur un sport en particulier, c'est plus précis». Il semble
aussi que la créativité soit motivante pour certains élèves: «C'était motivant parce qu'il fallait
inventer nous même une routine, choisir la musique et tout».
7.4.6.2.4 La classe
Les propos présentés ici concernent des événements, des caractéristiques, des situations que
se produisent en classe. Ils ont traits au climat de la classe, au niveau de jeu des élèves à
l'évaluation des élèves et aux caractéristiques et comportements des enseignants.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
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Le climat de la classe
Ce qui a interpellé les élèves au sujet du climat de la classe, tourne
autour de l'entraide établis entre les élèves. Leurs propos soulignent l'importance de l'entraide
surtout pour les élèves moins bon techniquement.
Le niveau de jeu des participants
Le fait de pouvoir jouer avec d'autres élèves de niveau
semblable importe aux yeux des élèves. C'est propos ont donné lieu à des réflexions des élèves
sur la nécessité ou non de placer ensemble des élèves de même niveau.
L'évaluation des élèves
Quelques élèves disent plus apprécier une évaluation qui porte sur
la participation ou qui tient compte de l'auto-évaluation. Certains semblent réticents à
l'évaluation en fonction de la performance. Il semble donc que la perception de l'élève sur
l'évaluation nuance l'appréciation des cours d'éducation physique et possiblement leur pratique
régulière d’activités physiques
7.4.6.2.4.1 Les caractéristiques et comportements des éducateurs physiques
Les propos des élèves sur des aspects aidant concernant les caractéristiques et les
comportements des éducateurs physiques sont très variés. «il nous montrait vraiment étape par
étape, c'était moins complexe» «Il était vraiment disponible pour répondre à nos questions, il
circulait dans le gymnase, il faisait le tour» «le prof c'était un expert en golf aussi, ça c'était
l'fun».
7.4.6.2.5 Les actions des élèves
Cette catégorie présente les actions, les tâches ou les comportements des élèves qui selon eux
les aident à développer ou maintenir une pratique régulière d’activités physiques.
La pratique d’activités physiques dans les cours
Le cours d'éducation physique a été
mentionné par les élèves comme étant une occasion de plus de pratiquer leur activité physique.
«le cours d'éducation physique m'a permis de continuer le badminton quand je suis arrivé au
cégep», «ça me permettait un entraînement de plus dans la semaine».
Les travaux, devoir et lectures hors cours
Les travaux , devoirs et lectures ont été pour
certains des occasions facilitant la réflexion sur la pratique régulière d’activités physiques. «Je
trouve que c'est bon, parce que quand tu lis, ça te sensibilise un peu sur l'activité physique.»
«Même si tu remplis des papiers, c'est sur une démarche personnelle et je trouve que c'est bon»
«Quand tu le lis dans un livre, c'est pas comme si ton ami te le disait, c'est Wow, c'est écrit.»
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
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Les réflexions
Des élèves qui ont eu l'occasion de réfléchir sur leur démarche personnelle
durant leur cours d'éducation physique ont soulevé l'importance de cette réflexion «Au cégep,
on te donne le temps de réfléchir».
7.4.6.3 Essaie de modélisation
La figure 18 présente l’ensemble des catégories de regroupement d’énoncés des élèves sous
un aménagement conceptuel permettant de mieux comprendre les opportunités qui leur sont
offertes par les éducateurs physiques. Il importe de constater que ces cinq catégories sont
interreliées entre elles, elles s'influences mutuellement et apportent par leur synergie un appui
au développement ou au maintient de la pratique régulière d’activités physiques.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Figure 18
Apport du collégial à la pratique régulière de l’activité physique des élèves
Projet personnel
préparation
réalisation
bilan
Actions des
élèves
Les cours
d'éducation
physique
réfléchir, lire, écrire
pratiquer
Pratique régulière
d’activité
physique
La classe
Climat
Niveau de jeu
Évaluation
Enseignants
Le contenu
des cours
Santé
Activité
physique
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Ce qui fut remarquable lors de l’analyse des propos des élèves à ce sujet, c’est surtout la variété
des informations. La présentation de l’ensemble des résultats dresse un portrait trait varié des
éléments qui aident les élèves à intégrer une pratique régulière d’activités physiques à son
mode de vie. Ce ne sont pas tous les éléments qui influencent une même personne, mais il
serait souhaitable que chaque éducateur physique tente de répondre à tous ces souhaits
puisqu’il fait face à des élèves très différents. Il importe de souligner aussi que c’est la synergie
entre les différents moyens qui permettra à l’élève d’intégrer une pratique régulière d’activités
physiques à son mode de vie. Aucun élément, seul, ne peut avoir un grand effet. Finalement,
nous avons trouvé malheureux de constater que les élèves n’avaient pas été très volubiles
lorsqu’ils répondaient à cette question. Leurs réponses étaient évoquées après une longue
hésitation. Ils étaient unanimes et très enthousiasmes à dire que l’éducation physique au niveau
collégial aide les élèves à pratiquer régulièrement de l’activité physique, mais l’évocation
d’éléments précis était beaucoup plus ardue. Peut-on retenir que l’éducateur physique devrait
aider d’avantage les élèves à prendre conscience de l’impact des cours d’éducation physique
sur l’intégration de la pratique régulière d’activités physiques à son mode de vie ?
7.4.7 Cours souhaités au collégial
Parmi les questions posées aux élèves, nous les avons interrogés sur les activités physiques
qu’ils aimeraient pratiquer lors de leur cours d’éducation physique au niveau collégial (voir figure
19). Cette question nous est apparue très pertinente suite aux propos des élèves lors des
entrevues. En effet, ils insistaient fréquemment sur le fait qu’ils pouvaient choisir leur cours
d’éducation physique au niveau collégial, contrairement à l’école secondaire ou l’activité
physique était imposée. Puisque le choix de cours d’avère un premier contact avec l’éducation
physique au niveau collégial, la connaissance des intérêts des élèves constitue une information
judicieuse pour l’éducateur physique soucieux de la motivation des élèves.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Figure 19
Apport du collégial à la pratique régulière de l’activité physique des élèves
LES COURS D’ÉDUCATION PHYSIQUE AU COLLÉGIAL
F) Coche les activités physiques que tu aimerais pratiquer durant tes cours d’éducation
physique. Choisis selon tes goûts peu importe que tu crois que ces activités soient déjà
offertes ou que ce soit difficile pour ton collège d’offrir ces activités
Plein-air (été)
Sports d’équipe
1
19 ❑ Balle molle
❑ Canot
2
20 ❑ Ballon balai
❑ Canot-camping
3
21 ❑ Baseball
❑ Cyclotourisme
4
22 ❑ Basket-ball
❑ Escalade
5
23 ❑ Curling
❑ Kayak
I
6
24 ❑ Football
❑ Patin à roues
25 ❑ Handball
alignées
7
26 ❑ Hockey cosom
❑ Planche à voile
8
27 ❑ Hockey sur
❑ Rafting
9
❑ Randonnée
glace
28 ❑ Kinball
pédestre
10 ❑ Vélo
29 ❑ Ringuette
11 ❑ Vélo de montagne 30 ❑ Soccer
12 ❑ Voile
31 ❑ Volleyball
70 Autres
32 ❑ Water polo
70 Autres
Plein-air (hiver)
13
14
15
16
17
18
70
❑ Planche à neige
Individuelles
33 ❑ Athlétisme
❑ Patin sur glace
❑ Raquette sur neige 34 ❑ Aviron
35 ❑ Équitation
❑ Ski alpin
36 ❑ Golf
❑ Ski de fond
37 ❑ Gymnastique
❑ Télémark
38 ❑
Autres
Natation
(longueurs)
39 ❑
Tir à l’arc
70 Autres
Raquettes
40
41
42
43
44
70
❑ Badminton
❑ Raquet-ball
❑ Squash
❑ Tennis
❑ Tennis de table
Autres
Combat
45 ❑ Boxe
46 ❑ Escrime
47 ❑ Judo
48 ❑ Lutte
70 Autres
Conditionnement
physique
55 ❑ Aquaforme
56 ❑Conditionnement
physique
57 ❑ Danse aérobique
/ ou exercices sur
musique
58 ❑ Jogging
59 ❑ Marche rapide
60 ❑ Musculation
70 Autres
Arts martiaux
49 ❑ Karaté
50 ❑ Tai chi
51 ❑ Taekwon-Do
70 Autres
Artistiques
61 ❑ Danse (classique,
moderne, jazz et
autres…)
62 ❑ Nage
synchronisée
63 ❑ Plongeon
64 ❑ Patin artistique
70 Autres
Somatiques
52 ❑ Relaxation
53 ❑ Yoga
54 ❑ Gymnastique
douce
70 Autres
Variées
65 ❑ Planche à
roulettes
66 ❑ Aki
67 ❑ Activités de
cirque
70 Autres
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 177
7.4.7.1 Présentation des résultats
Les réponses des 1047 élèves interrogés ont été regroupées dans une vaste liste d’activités
physiques. Le palmarès des 20 activités physiques les plus fréquemment mentionnées est
présenté d’abord pour tous les élèves (tableau 101), puis divisé par sexe (tableau 102) et, enfin,
par établissement d’enseignement (tableau 103).
7.4.7.1.1 Les cours souhaités au collégial par tous les élèves
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
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Tableau 101 Tableau du palmarès
Les 20 activités physiques souhaitées par les élèves pour leurs cours
d’éducation physique
3
4
Rang
Activité
% d’élèves qui aimeraient
pratiquer cette activité
1
Badminton
48
2
Escalade
47
3
Conditionnement physique
42
4
Volley-ball
42
5
Musculation
42
6
Équitation
41
7
Planche à neige
37
8
Rafting
36
9
Danse3
35
10
Soccer
34
11
Danse aérobique4
33
12
Ski alpin
32
13
Relaxation
31
14
Boxe
31
15
Randonnée pédestre
30
16
Basket-ball
30
17
Kayak
29
18
Football
28
19
Yoga
27
20
Escrime
26
Danse inclue : Danse (classique, moderne, jazz et autres)
Danse aérobique inclue : Danse aérobique / ou exercices sur musique.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Le badminton emporte le palmarès des activités souhaités par les élèves et c’est près d’un élève
sur deux qui a choisi cette activité. Aussi d’autres activités très traditionnels sont au palmarès
des activités souhaitées par les élèves : conditionnement physique (42%), volley-ball (42%),
musculation (42%), relaxation (31%) et basket ball (30%). Bien que les élèves demeurent
réservés dans leur choix d’activités physiques, ils proposent tout de même quelques
nouveautés. L’escalade, l’équitation, la planche à neige, le rafting, le ski alpin, la boxe et le
kayak sont des activités rarement proposées aux élèves. Certaines de ces activités demandent
une organisation particulière et des déplacements à l’extérieur du cégep, il n’en demeure pas
moins que ces activités intéressent toujours plus d’un élève sur quatre.
7.4.7.1.2 Les cours souhaités au collégial par les filles et garçons
Plusieurs différences sont présentes entre les choix des filles et ceux des garçons. Les choix
des élèves semblent refléter un conformisme sportif très important tel que le démontre le rang
de la musculation et de la danse. Cependant, certaines activités semblent autant attrayantes
pour les filles que pour les garçons : l’escalade, le conditionnement physique, le ski alpin et le
volley-ball.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
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Tableau 102 Tableau du palmarès
Les 20 activités physiques souhaitées par les filles et les garçons pour leur
cours d’éducation physique
Rang
Activité
Tous
6
Filles
Garçons
1
Badminton
45 (5)
53 (1)
2
Escalade
50 (3)
42 (4)
3
Conditionnement physique
43 (7)
41 (6)
4
Volley-ball
44 (6)
40 (9)
5
Musculation
37 (10)
51 (2)
6
Équitation
54 (1)
5
7
Planche à neige
35 (13)
41 (6)
8
Rafting
38 (9)
31 (16)
9
Danse
51 (2)
3
10
Soccer
30 (17)
42 (4)
11
Danse aérobique
49 (4)
3
12
Ski alpin
32 (15)
32 (15)
13
Relaxation
41 (8)
3
14
Boxe
28 (18)
37 (11)
15
Randonnée pédestre
36 (12)
3
16
Basket-Ball
4
34 (14)
17
Kayak
31 (16)
26 (19)
4
45 (3)
18
Football
19
Yoga
37 (10)
3
20
Escrime
27 (19)
3
6
Aquaforme
34 (14)
3
5
Patin à roues alignées
27 (19)
3
5
Vélo de montagne
4
41 (6)
Golf
4
39 (10)
5
5
% d’élèves qui aimeraient pratiquer
ces activités
Ces activités ne figurent pas dans le palmarès des 20 activités chez les garçons
Ces activités ne figurent pas dans le palmarès des 20 activités
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Tableau 102 Tableau du palmarès
(suite)
Les 20 activités physiques souhaitées par les filles et les garçons pour leur
cours d’éducation physique
Rang
Activité
% d’élèves qui aimeraient pratiquer
ces activités
Tous
Filles
Garçons
Hockey sur glace
4
36 (12)
5
Hockey cosom
4
35 (13)
5
Base- Ball
4
29 (17)
5
Tir à l’arc
4
29 (18)
Karaté
4
26 (19)
5
5
7.4.7.1.3 Les cours souhaités au collégial par les élèves selon l'établissement
d'enseignement
Les différences entre les établissements d’enseignement sont aussi très intéressantes, elles
permettront aux éducateurs physiques de s’inspirer des choix des élèves provenant d’un des
quatre cégeps de l’étude qui comporte le plus de similitudes avec celui où il enseigne.
Tableau 103 Tableau de palmarès
Les 20 activités physiques souhaitées par les élèves des quatre
établissements d’enseignement pour leur cours d’éducation physique
Rang
Activités
% de élèves qui se considèrent initiées (rang)
Outaouais
Rimouski
Vieux
Montréal
Sainte-Foy
1
Badminton
59(1)
46(2)
36(6)
49(2)
2
Escalade
42(4)
45(3)
53(1)
47(3)
3
Conditionneme
nt physique
47(3)
40(5)
36(6)
51(1)
4
Volley-ball
48(2)
48(1)
34(9)
36(10)
5
Musculation
42(4)
40(5)
43(2)
41(5)
6
Équitation
36(10)
42(4)
42(3)
44(4)
7
Planche à
neige
36(10)
37(8)
39(5)
38(6)
8
Rafting
40(7)
30(17)
36(6)
38(6)
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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Tableau 103 Tableau de palmarès
(Suite)
Les 20 activités physiques souhaitées par les élèves des quatre
établissements d’enseignement pour leur cours d’éducation physique
Rang
Activités
% de élèves qui se considèrent initiées (rang)
Outaouais
Rimouski
Vieux
Montréal
Sainte-Foy
9
Danse
40(7)
27(18)
41(4)
34(6)
10
Soccer
38(9)
38(7)
28(18)
31(15)
11
Danse
aérobique
31(14)
31(15)
34(9)
38(6)
12
Ski alpin
30(16)
36(10)
31(14)
32(14)
13
Relaxation
27(18)
32(14)
29(16)
37(9)
14
Boxe
27(18)
33(12)
32(13)
32.5(13)
15
Randonnée
pédestre
7
34(11)
33(11)
33(12)
16
Basket-ball
34(12)
33(12)
8
9
17
Kayak
6
37(8)
30(15)
28(20)
8
18
Football
30(16)
31(15)
7
19
Yoga
34(12)
10
28(18)
8
20
Escrime
6
27(18)
7
29(16)
7
8
11
Base-ball
31(14)
9
10
Canot-camping
26(20)
9
33(11)
8
10
Conditionneme
nt physique 2
41(6)
9
7
8
10
Golf
6
27(18)
7
8
10
Activités de
cirque
6
9
29(16)
8
7
Ces activités ne figurent pas dans le palmarès des 20 activités les plus fréquemment souhaitées par
les
élèves du Cégep de l’Outaouais.
8
Ces activités ne figurent pas dans le palmarès des 20 activités les plus fréquemment souhaitées par
les élèves du Cégep de Rimouski.
9
10
11
Ces activités ne figurent pas dans le palmarès des 20 activités les plus fréquemment mentionnées par
l’
ensemble des élèves des 4 cégeps.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 183
Tableau 103 Tableau de palmarès
(Suite)
Les 20 activités physiques souhaitées par les élèves des quatre
établissements d’enseignement pour leur cours d’éducation physique
Rang
Activités
% de élèves qui se considèrent initiées (rang)
Outaouais
Rimouski
Vieux
Montréal
Sainte-Foy
10
Vélo de
montagne
6
9
27(20)
29(16)
10
Canot
6
9
7
29(16)
Patin à roues
alignées
6
9
7
29(16)
10
8 Conclusions
Les élèves du collégial adoptent une pratique d’activité physique qui leur est propre. Semblable
à une personne qui tient bien en main sa télécommande pour changer les postes de son
téléviseurs dès que l’émission l’ennuie, ils sont prompts à changer d’activités. Nous avons
remarqué que très peu d’élèves s’adonnent à une pratique régulière d’activité physique,
organisée, structurées et planifiée. Cependant, ils font beaucoup plus d’activités physiques que
nous le soupçonnions. Il faut souligner que nous avons pris la peine de TOUT comptabiliser,
autant les activités organisées que les activités physiques reliées au transport ou au travail. Bien
que la plupart des élèves interrogés ne respectent pas les prescriptions officielles, leurs activités
physiques ne sont pas à négliger.
Nous croyons qu’il faut, pour les convaincre de faire mieux, prendre le temps de comprendre la
structure de leur organisation : désorganisée. Leur demander de s’engager dans une pratique
régulière, systématique et structurée est, à notre avis une perte de temps. Ils ont d’autres
intérêts. Par contre, insister pour qu’ils répondent favorablement à toutes les occasions de
bouger qu’ils rencontrent nous semble une piste beaucoup plus profitable et prometteuse. Entre
17 et 21 ans, la spontanéité et la liberté fraîchement acquise sont beaucoup trop importantes
pour eux, leur demander de s’enfermer dans un mode d’entraînement «adulte» ne fait que
contribuer à leurs réticences face à la pratique régulière d’activité physique.
Nous avons aussi constaté qu’ils se sentaient très en confiance face à leur capacité de se
prendre en charge au niveau d’une pratique régulière d’activité physique. Cela nous laisse un
peu perplexe quant au rôle que pourrait jouer l’éducateur physique au niveau collégial.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 184
Comment les aider à développer cette compétence s’ils croient déjà la posséder ? C’est
probablement là tout le défi des éducateurs physiques et du programme d’éducation physique
au collégial. Avec la venue de l’éducation à la santé au primaire et au secondaire, les élèves
arriveront
encore
plus
confiants
de
leurs
capacités
à
gérer
leur
vie
physique….
Malheureusement cette confiance n’est pas garante de leur compétence.
Les prochaines années demanderont encore une fois une adaptation de l’enseignement de
l’éducation physique au collégial, afin de permettre aux élèves d’aller encore plus loin dans leur
pratique régulière d’activité physique. Ils le disent eux-mêmes, les cours d’éducation physique
sont importants pour eux et leur donnent l’occasion de parfaire le développement de leurs
habiletés, de maîtriser des sports et de prendre conscience de la gestion de leur vie physique.
Mais ce travail ne peut se faire en vase clos, et les échanges entre les concepteurs des
programmes d’éducation physique de la maternelle à la fin du collégial doivent permettre
d’élaborer un continuum d’apprentissage pour l’élève afin de l’amener à prendre soin de sa
personne, entre autre par la pratique de l’activité physique.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
page 185
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collégial, oct. 1998,)
Cours de l’ensemble 1
Compétence : Situer sa pratique de
l’activité physique parmi les habitudes
de vie favorisant la santé.
Élément de compétence :
1. Établir la relation entre son mode de
vie et sa santé.
Critères de performance :
1.1 Utilisation appropriée de la
documentation
1.2 Liens pertinents entre ses
principales habitudes de vie et leurs
incidences sur la santé.
Élément de compétence :
2.Pratiquer l’activité physique selon
une approche favorisant la santé.
Critères de performance :
2.1 Respect des règles inhérentes aux
activités physiques pratiquées, dont
les règles de sécurité.
2.2 Respect de ses capacités dans la
pratique des activités physiques.
Élément de compétence :
3.Reconnaître ses besoins, ses
capacités et ses facteurs de motivation
liés à la pratique de l’activité physique
de façon régulière.
Critères de performance :
3.1 Utilisation correcte des données
d’évaluation quantitative et qualitative
sur le plan physique.
3.2 Relevé de ses principaux besoins
et de ses principales capacités sur le
plan physique.
3.3 Relevé de ses principaux facteurs
de motivation liés à une pratique
régulière de l’activité physique.
Élément de compétence :
4.Proposer des activités physiques
favorisant sa santé.
Critères de performance :
4.1 Choix pertinent et justifié d’activités
physiques selon ses besoins, ses
capacités et ses facteurs de motivation
Cours de l’ensemble 2
Compétence : Améliorer son
efficacité lors de la pratique d’une
activité physique.
Cours de l’ensemble 3
Compétence : Démontrer sa
capacité à prendre en charge sa
pratique de l’activité physique
dans une perspective de santé.
Élément de compétence :
Élément de compétence :
1. Harmoniser sa pratique efficace
1. Appliquer une démarche
conduisant à l’amélioration de son de l’activité physique dans une
approche favorisant la santé.
efficacité dans la pratique d’une
Critères de performance :
activité physique.
1 Pratique d’une activité physique
Critères de performance :
1.1 Relevé initial de ses habiletés respectant l’équilibre entre la
recherche d’efficacité et les
et de ses attitudes dans la
facteurs favorisant la santé.
pratique d’une activité.
1.2 Mention de ses attentes et de
Élément de compétence :
ses besoins au regard de ses
2. Gérer un programme personnel
capacités liées à la pratique de
d’activités physiques.
l’activité.
Critères de performance :
1.3 Formulation correcte
2.1 Mention de ses priorités selon
d’objectifs personnels.
ses besoins, ses capacités et ses
1.4 Mention des moyens pour
facteurs de motivation liés à la
atteindre ses objectifs.
pratique régulière d’activités
1.5 Respect des règles
physiques.
inhérentes à l’activité physique
2.2 Formulation correcte
pratiquée, dont les règles de
d’objectifs à atteindre dans son
sécurité.
1.6 Évaluation périodique de ses programme personnel.
habiletés et de ses attitudes liées 2.3 Choix pertinent de l’activité ou
des activités à pratiquer dans son
à la pratique de l’activité.
1.7 Interprétation significative des programme personnel.
2.4 Planification appropriée des
progrès faits et des difficultés
conditions de réalisation de
éprouvées lors de la pratique de
l’activité ou des activités à
l’activité.
pratiquer dans son programme
1.8 Adaptations périodiques et
personnel.
pertinentes de ses objectifs ou
2.5 Choix pertinent des critères
des moyens utilisés.
mesurant l’atteinte des objectifs
1.9 Amélioration sensible des
habiletés motrices et des attitudes du programme.
2.6 Relevé périodique du temps
exigées par l’activité.
investi et des activités physiques
accomplies durant le programme.
2.7 Interprétation significative des
progrès faits et des difficultés
éprouvées lors de la pratique
d’activités.
2.8 Adaptations périodiques et
pertinentes de ses objectifs ou
des moyens utilisés.
Grenier, J. (2006) Description de l’habitude de pratique régulière d’activités physiques des
étudiants de niveau collégial, rapport de recherche, Cégep du Vieux Montréal.
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