CAP - Académie d`Orléans

CAP - Académie d`Orléans
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Le B.O.
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CERTIFICAT D’APTITUDE PROFESSIONNELLE
HORS-SÉRIE
PROGRAMMES
DES ENSEIGNEMENTS
GÉNÉRAUX POUR
LES CERTIFICATS
D’APTITUDE
PROFESSIONNELLE
N.S. n° 2002-178 du 30-8-2002
NOR : MENE0202065N
RLR : 545-0a
MEN - DESCO A4
Réf. : D. n° 2002-463 du 4-4-2002 ; A. du 24-4-2002 ; Arrêtés du 26
juin 2002.
Texte adressé aux rectrices et recteurs d’académie ; aux inspectrices
et inspecteurs de l’éducation nationale - enseignement technique ;
aux proviseures et proviseurs ; aux professeures et professeurs
de formation, à compter de la rentrée scolaire 2003-2004.
2 -Eu égard aux normes aéronautiques européennes et
s’agissant du seul CAP maintenance sur systèmes
d’aéronefs, l’ensemble de ces programmes est applicable
dès la rentrée scolaire 2002-2003.
1 - Les programmes des enseignements généraux pour les
CAP (arts appliqués et cultures artistiques ; éducation
civique, juridique et sociale ; français et histoire-géographie ; mathématiques et sciences ; vie sociale et professionnelle) fixés par les arrêtés du 26 juin 2002 précités (JO
du 5 juillet 2002), entrent en vigueur, en première année
Pour le ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale
et de la recherche
et par délégation,
Le directeur de l’enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
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CERTIFICAT D’APTITUDE PROFESSIONNELLE
HORS-SÉRIE
PROGRAMME
D’ENSEIGNEMENT DES
ARTS APPLIQUÉS ET
CULTURES ARTISTIQUES
POUR LES CERTIFICATS
D’APTITUDE
PROFESSIONNELLE
A. du 26-6-2002. JO du 5-7-2002
NOR : MENE0201497A
RLR : 545-0a
MEN - DESCO A4
Vu code de l’éducation, not. art. L. 311-2; D. n° 90-179 du 23-21990 ; D. n° 2002-463 du 4-4-2002; avis du CNP du 28-5-2002;
avis du CSE du 6-6-2002
Article 1 - Le programme d’enseignement des arts appliqués et cultures artistiques pour les certificats d’aptitude
professionnelle est fixé conformément à l’annexe du présent arrêté.
Article 2 - Le directeur de l’enseignement scolaire est
chargé de l’exécution du présent arrêté qui sera publié au
Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 26 juin 2002
Pour le ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale
et de la recherche
et par délégation,
Le directeur de l’enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
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HORS-SÉRIE
CAP
ARTS APPLIQUÉS
ET CULTURES ARTISTIQUES
Annexe
Arts appliqués
et cultures artistiques
I - DÉFINITION
Dans la voie professionnelle, l’enseignement artistique ne traitait
jusqu’ici que des arts appliqués. Cette priorité demeure mais elle
s’enrichit désormais d’une ouverture sur d’autres domaines artistiques et culturels dont témoigne la nouvelle appellation : “arts appliqués et cultures artistiques”.
Cet enseignement appartient à l’ensemble des enseignements généraux (français, histoire, langues, sciences) dont il partage les attitudes pédagogiques et les préoccupations culturelles. Il concerne
tous les élèves et bénéficie d’un horaire propre. Cet horaire se trouve augmenté dans certains CAP préparant à des métiers à composante artistique par un horaire d’enseignement spécialisé plus important dont le volume varie selon les domaines.
Quelle que soit l’une des deux parties constitutives du dispositif “arts appliqués” ou “cultures artistiques”-, l’enseignement accorde
la plus large part à la pratique, une pratique qui se veut créative et artistique, critique et culturelle.
Il prend appui, dans la mesure du possible, sur les savoirs et savoirfaire acquis au collège jusqu’en classe de troisième dans le cadre des
enseignements obligatoires d’arts plastiques et d’éducation musicale, comme dans celui des diverses activités artistiques facultatives.
Il est assuré :
- pour ce qui concerne les arts appliqués eux-mêmes, par les professeurs de cette discipline;
- pour ce qui concerne l’ouverture sur les cultures artistiques, par les
professeurs d’arts appliqués travaillant cette fois en équipe avec des
collègues de différentes disciplines (lettres-histoire ou lettreslangues vivantes par exemple) et/ou avec un ou plusieurs partenaires
extérieurs, professionnels des secteurs artistique et culturel.
Il trouve un prolongement dans les démarches de projet et les dispositifs d’ouverture à l’art offerts à ce niveau : ateliers artistiques,
projets d’action educative (PAE) artistiques, projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP), opération “Lycéens au cinéma”, etc.
II - OBJECTIFS
Comme tout enseignement général, l’enseignement “arts appliqués
et cultures artistiques” se propose d’aider les élèves à s’intégrer socialement, culturellement et professionnellement dans une société
démocratique, en faisant émerger leur projet personnel, en développant leur réflexion responsable et autonome, en les inscrivant
dans des pratiques collectives et solidaires.
Dans la continuité de l’éducation artistique reçue, l’enseignement
“arts appliqués et cultures artistiques” vise :
- l’acquisition des moyens d’expression, des techniques et des méthodes élémentaires impliqués dans toute démarche artistique ;
- la connaissance de quelques œuvres, auteurs et mouvements relevant du patrimoine comme de la création contemporaine, constituant
autant de repères essentiels dans l’histoire de l’art ;
- l’entraînement à une réflexion critique susceptible d’assurer progressivement l’autonomie de jugement de l’élève.
De manière spécifique, cet enseignement centré sur le design de produit, de communication, d’espace et d’environnement, vise :
- l’acquisition de méthodes privilégiant l’observation, l’exploration,
l’investigation, l’analyse comparative et critique ;
- l’acquisition de pratiques techniques de notation, d’expression, de
représentation passant par la maîtrise des gestes, outils, procédés
essentiels ;
- l’acquisition d’informations relatives à l’évolution du design au
cours du XXème siècle.
Globalement, il se propose de donner aux élèves les moyens de
développer une attitude informée, curieuse, critique et vigilante portant sur leur environnement quotidien ; de réfléchir au produit, à sa
conception, à son adaptation aux besoins de la société; d’affiner leur
sensibilité à l’urbanisme, à l’image, à la communication.
Dans la perspective du diplôme de CAP ou d’une éventuelle poursuite d’études sanctionnées par des diplômes de niveaux IV et III, il
vise :
- les acquisitions méthodologiques permettant des réinvestissements
futurs ;
- le développement de l’esprit d’initiative des élèves, de leur créativité, de leur curiosité, de leur sens critique et de leur aptitude à agir
avec efficacité sur leur environnement.
III - MISE EN ŒUVRE
Compte tenu de la diversité des publics préparant le CAP, il appartient aux enseignants de mettre en œuvre une méthode pédagogique
adaptée, faisant une large part à l’aide individualisée et à la pédagogie du projet. Cette mise en œuvre implique des groupes à effectifs
réduits.
La démarche d’enseignement met en interaction observation et analyse, recherche et concrétisation d’idées. Elle se déroule en quatre
phases qui entretiennent entre elles des relations dialectiques mais
qui peuvent être dissociées, leur hiérarchisation dans le temps étant
induite par le sujet à traiter ou l’exercice à réaliser :
- une phase d’exploration ;
- une phase d’expérimentation ;
- une phase de réalisation ;
- une phase de verbalisation, échange, analyse critique.
Tout au long de ces quatre phases, l’enseignant privilégie une pédagogie du questionnement fondée sur le vécu de l’élève. Les exercices donnent lieu à une expression individuelle autant qu’à des travaux de groupe. Il s’agit de mettre en valeur la capacité de chacun à
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développer une réflexion singulière tout en s’intégrant à un groupe
pour le faire progresser.
Dans cette pédagogie, les techniques de l’information et de la communication (TIC) jouent un rôle particulier selon deux modalités
distinctes :
- les TIC sont sollicitées comme dans les autres disciplines pour
rechercher, collecter, classer et exploiter l’information; pour la communiquer, la visualiser et la mettre en page, soit en associant le textuel et le visuel sur des supports traditionnels (le papier), soit en
associant le textuel avec la parole, le son et l’image fixe ou animée
sur des supports multimédia comme le cédérom ou le DVD ;
- les TIC sont utilisées dans les disciplines artistiques, et plus particulièrement dans le champ des arts appliqués, comme des auxiliaires
de création (TICC). Dans les trois domaines essentiels de l’enseignement du design (produit, communication, espace et environnement), les technologies numériques interviennent pour aider à la
recherche, à la visualisation des hypothèses, à l’expérimentation et,
de plus en plus souvent, à la réalisation.
Pour autant, ces outils nouveaux ne remettent pas en cause l’intérêt et
la pratique des anciens. En aucun cas, ils ne sauraient dispenser chaque
élève de faire appel à sa propre sensibilité, à ses possibilités réflexives
et conceptuelles comme à ses aptitudes créatrices personnelles.
III.1 Une phase d’exploration
À partir d’objets d’étude limités et au travers d’analyses de cas, de
documents, d’observations de nature à éveiller sa curiosité, l’élève
est mis en situation de questionner, d’identifier, de discriminer et de
comparer des données, d’effectuer des relevés sélectifs.
Il découvre les démarches d’élaboration du produit et les contraintes
auxquelles celui-ci répond (déontologie, besoins des usagers, fonctions remplies, sens produit, modes de réalisation ou de fabrication,
diffusion, etc.).
À travers l’analyse guidée de cas concrets simples, l’élève conforte ses
connaissances et se dote de bases culturelles, développe une attitude
critique et informée, acquiert des postures de réflexion autonome.
III.2 Une phase d’expérimentation
À partir de manipulations de techniques, d’outils (traditionnels et
actuels), de supports, de méthodes diversifiées, l’élève est mis en
situation de proposer des réponses, intuitives ou raisonnées, à un
problème défini.
En première année, une large place est faite au “tâtonnement expérimental” fondé sur la pluralité des situations et des moyens disponibles, la diversification des approches et des points de vue.
Parallèlement, l’élève justifie ses démarches et les traces en résultant.
III.3 Une phase de réalisation
À partir d’une demande limitée et clairement définie, pour traiter un
problème ou un thème actuel, concret, correspondant à ses centres
d’intérêt et capable d’élargir ses savoirs tant pratiques que culturels
et méthodologiques, l’élève est mis en situation d’organiser une planification simple, de proposer des hypothèses en réponse à un cahier
des charges élémentaire, de concrétiser ses idées, de justifier ses
choix.
Le résultat de ses recherches est le témoignage d’un parcours. il est
visualisé sous forme de croquis, de “rough”, de maquettes d’étude
utilisant des matériaux appropriés. Il est succinctement commenté,
oralement et par écrit.
III. 4 Une phase de verbalisation, échange, analyse
critique
Cette phase peut intervenir à chaque étape de la formation. Elle permet à l’élève de porter un regard critique sur sa production, de
mesurer son adéquation aux critères énoncés, d’ajuster, d’améliorer
ou de faire évoluer son travail, d’aborder l’étape suivante avec de
nouvelles compétences.
Eprouvant le besoin de faire le point sur ses résultats, l’élève est
conduit à confronter sa performance à celle de ses camarades, pour
se situer, pour progresser et pour s’inscrire dans la démarche collective.
Ces situations constituent donc un moment privilégié de la formation. L’enseignant les organise en concertation avec le groupe-classe. Il tient compte de la capacité de chacun à s’exprimer en public. En
mettant en tension l’analyse des productions et les objectifs visés, il
trouve ainsi l’occasion d’ancrer les savoirs mais aussi, par une
approche exigeante et objective, de donner confiance aux élèves et
de valoriser leurs efforts.
IV - PROGRAMME
Le programme comprend deux dimensions : une dimension
pratique et une dimension culturelle. Le temps d’enseignement se
partage, lui, entre trois ensembles complémentaires aux fonctions
différentes mais aux objectifs pédagogiques cohérents : un ensemble
commun obligatoire, un ensemble libre et un ensemble optionnel.
Chacun de ces ensembles prend en compte, à sa façon, les deux
dimensions pratique et culturelle.
Comme dans les autres disciplines d’enseignement général assurées
en lycée professionnel, le programme ne différencie pas les contenus
de la première année des contenus de la deuxième année. Il appartient à l’enseignant de prévoir une progression de la formation en
privilégiant un approfondissement continu et en dissociant éventuellement, lorsque cela lui paraît nécessaire, la dimension pratique
et la dimension culturelle qui sont en interaction constante.
Le volume horaire global alloué à la formation (100 à 110 heures sur
deux années) est fractionné en 50 % pour l’ensemble commun obligatoire, 25 % pour l’ensemble libre, 25 % pour l’ensemble
optionnel. Donnée à titre indicatif, cette partition peut être modulée
par l’établissement en fonction de sa politique éducative et du
contexte local, tout en respectant le volume horaire global et le principe d’un dispositif en trois ensembles où le premier, consacré au
design, reste largement prioritaire.
Des regroupements sous forme de sessions spécifiques de plusieurs
heures ou plusieurs journées sont conseillés pour l’ensemble
optionnel dont l’efficacité est alors accrue.
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CAP
ARTS APPLIQUÉS
ET CULTURES ARTISTIQUES
50 %
100 à 110 heures sur deux ans
25 %
arts appliqués
Ensemble commun obligatoire
Ensemble libre
Design de produit
et
Design de communication
et
Design d’espace et d’environnement
IV.1 L’ensemble commun obligatoire (ou “les figures
imposées”)
Clairement défini dans ses objectifs et ses contenus, il constitue le
socle de la formation et correspond environ à 50% de l’horaire global.
L’intérêt évident porté par les élèves aux productions du design,
qu’elles soient directement liées à leur spécialité professionnelle ou,
plus largement, à l’univers dans lequel ils évoluent, justifient que
l’ensemble commun obligatoire soit entièrement consacré à une première approche du design de produit, de communication et d’espace
et d’environnement, dans la suite logique de l’initiation aux arts du
quotidien engagée lors de la scolarité antérieure.
NOTIONS ESSENTIELLES
ABORDÉES
Fonctions
d’usage et d’estime
dans leurs dimensions :
- ergonomique ;
- technique ;
- économique ;
- sociologique ;
- écologique ;
- sémantique ;
- poétique.
PISTES D’ÉTUDE
LIÉES AUX NOTIONS
Objet unique/objet de série
- l’objet unique relevant
de l’artisanat d’art, prototype
expérimental ;
- l’objet de série relevant de la
courte série des objets numérotés,
éventuellement signés,
ou de la grande série des objets
industriels.
Standardisation/distinction
Formes
- la standardisation : caractères
- éléments et relations plastiques communs et constants des objets
produits en grande série ;
Matériaux
- la distinction : caractères
- identité ;
particuliers de l’objet unique
- origine ;
ou personnalisé.
- qualités intrinsèques ;
- disponibilité aux différentes
possibilités de mise en œuvre.
25 %
cultures artistiques
Ensemble optionnel
Option “arts du son”
ou
Option “arts visuels”
ou
Option “patrimoines”
ou
Option “spectacle vivant”
Il convient de rappeler qu’il ne s’agit en aucun cas d’un enseignement du design à visée professionnalisante, mais d’une simple sensibilisation aux démarches de conception et aux productions du design. En conséquence, l’enseignant fait des choix parmi les
propositions du programme et établit des hiérarchies pour mieux
adapter son enseignement à l’extrême diversité des situations, en
privilégiant l’étude de cas simples correspondant au niveau et aux
centres d’intérêt de ses élèves.
IV.1.1 Le design de produit
Il traite de la relation entre l’homme et les objets, objets réalisés en
série ou non : objets usuels, textiles, accessoires, mobiliers.
EXEMPLES DE PRODUITS
L’objet usuel
- les outils d’écriture ;
- les outils d’atelier ;
- les ustensiles de cuisine.
L’objet mythique
- le couteau suisse ;
- la 2 CV ;
- le blue jean.
L’objet jetable
- la vaisselle ;
- le rasoir ;
- l’appareil photo.
EXEMPLES
D’APPROCHES TRANSVERSALES
Un concept
- la transparence ;
- le gonflable ;
- l’hybride ;
- le luxe.
Une action
- s’asseoir ;
- travailler ;
- se restaurer.
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IV.1.2 Le design de communication
Il traite de la relation entre l’homme et le message et, d’une façon
NOTIONS ESSENTIELLES
ABORDÉES
Fonctions
- informative ;
- narrative ;
- incitative ;
- poétique.
Formes
Éléments :
- verbaux ;
- iconiques ;
- typographiques ;
- gestuels et leurs relations.
PISTES D’ÉTUDE
LIÉES AUX NOTIONS
La campagne publicitaire
- Visées :
. commerciale ;
. humanitaire ;
. politique ;
- Stratégies de mise en œuvre.
Le mode d’emploi
- les explications ;
- les consignes de montage ;
- la valorisation.
générale, de l’information dans les secteurs visuel et audiovisuel :
graphisme, édition, publicité, images, multimédia.
EXEMPLES D’ÉLÉMENTS
RELEVANT
DE LA COMMUNICATION
EXEMPLES
D’APPROCHES TRANSVERSALES
Les codes et répertoires culturels
- les codes socioculturels ;
- l’image - citation ;
- l’art et la publicité.
Un concept
- l’événement ;
- le détournement ;
- la séduction.
La signalétique
- les parcours fléchés ;
- la signalétique urbaine ;
- les pictogrammes.
Une action
- décoder ;
- conditionner ;
- persuader.
La séquence
- les images fixes et les images
animées.
Supports
- caractéristiques ;
- possibilités et limites
d’utilisation.
IV.1.3 Le design d’espace et d’environnement
Il traite de la relation de l’homme avec son environnement et
NOTIONS ESSENTIELLES
ABORDÉES
Fonctions
dimensions :
- ergonomique ;
- technique ;
- esthétique ;
- écologique ;
- sémantique.
PISTES D’ÉTUDE LIÉES
AUX NOTIONS
Les lieux de vie, de travail,
de loisir
Le pérenne et l’éphémère
Formes
- la structure ;
- les composantes
tridimensionnelles
et leurs relations.
concerne plus particulièrement l’aménagement des espaces privé et
public.
EXEMPLES D’ESPACES
ET D’ENVIRONNEMENTS
Le lieu de culture
- l’école ;
- le musée ;
- le théâtre ;
- la médiathèque.
L’espace ludique
- le terrain de jeu ;
- le stade.
EXEMPLES
D’APPROCHES TRANSVERSALES
Un concept
- l’habitat/l’habitacle/l’habit ;
- l’urbain ;
- le dedans/le dehors.
Une action
- danser ;
- se rencontrer ;
- franchir.
L’habitat vernaculaire
la yourte mongole ;
l’habitat troglodytique
les bateaux-maisons.
Principes constructifs
Matériaux et matières
- identité ;
- origine ;
- qualités intrinsèques ;
- valeur symbolique.
IV.2 L’ensemble libre (ou “les figures libres”)
Ce cadre, qui correspond approximativement à 25 % de l’horaire
global, est laissé à l’enseignant d’arts appliqués qui en dispose
librement, dans le respect des objectifs de formation fixés par le programme, en prenant en compte le niveau et le goût des élèves, les
ressources de l’établissement et, d’une façon générale, le contexte
sous toutes ses formes.
Il y prend toutes les initiatives pédagogiques qui lui paraissent
opportunes, qu’il s’agisse d’une démarche interne à la discipline,
d’une ouverture à l’environnement pédagogique et culturel, de la
réalisation de projets conjoints avec les enseignements artistiques
professionnels de certains CAP, ou de toute autre question.
En conséquence, les items ci-dessous sont donnés à titre d’exemple.
Ils n’imposent rien. Ils visent simplement à éclairer le propos.
IV.2.1 Une démarche interne à la discipline
Dans une démarche interne à la discipline, l’enseignant d’arts
appliqués peut notamment :
- revenir en cas de nécessité sur des points du programme commun
obligatoire qui n’auraient pas été assimilés ;
- procéder à une mise à niveau de ceux qui n’auraient pas pu bénéficier jusque là d’une formation suffisante ;
- aborder de nouvelles questions afin de donner une ampleur accrue
à l’enseignement, en traitant, par exemple :
. pour le design de produit, de la personnalisation par l’utilisateur de
l’objet de série (la moto et le “tunning”),
. pour le design de communication, de l’évolution de l’affiche dans
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CAP
ARTS APPLIQUÉS
ET CULTURES ARTISTIQUES
les champs institutionnel, culturel ou publicitaire (Toulouse-Lautrec, Cassandre, Paul Colin, Savignac, Jean-Paul Goude),
. pour le design d’espace et d’environnement, des espaces de transition dans l’architecture privée selon différentes cultures (le circuit
d’approche de la maison japonaise, le couloir conduisant au patio
de la maison arabe, le perron sous marquise du pavillon francilien
de banlieue au début du 20ème siècle),
- aborder plus généralement les points communs et les différences
entre arts plastiques, design, métiers d’art et les situer dans le cadre
global de l’histoire de l’art.
- expérimenter de façon approfondie les nouvelles technologies en
utilisant plusieurs logiciels de création concernant les arts visuels,
en particulier le design de communication ;
- engager une réflexion sur le programme des deux années préparant au CAP en le situant dans l’ensemble du cursus et par rapport à
une poursuite d’études conduisant éventuellement jusqu’au niveau
III en arts appliqués.
IV.2.2 Une démarche d’ouverture à l’environnement pédagogique et culturel
Dans une démarche d’ouverture à l’environnement pédagogique et
culturel, l’enseignant d’arts appliqués peut notamment :
- entrer en relation avec les autres disciplines d’enseignement général assurées au lycée pour travailler sur des thèmes communs, des
questions, des problématiques complémentaires qui peuvent donner lieu à des approches croisées et instaurer une véritable interdisciplinarité aidant les élèves à mieux percevoir le sens de leurs
études ;
- consolider les relations entre l’enseignement et la création, l’école
et les lieux de vie artistique et culturelle, en utilisant au mieux, de
façon ponctuelle ou continue :
. les ressources offertes par l’environnement : institutions de formation, musées (des beaux-arts, arts et métiers, arts et industries, ethnographiques), monuments, chantiers, paysages (urbains, ruraux,
industriels),
. le calendrier des manifestations : festivals divers, spectacles itinérants, expositions temporaires,
. les rencontres avec des professionnels sur leur lieu de travail :
ateliers d’artistes ou d’artisans, sièges d’agence d’architecture, studios de design. etc.
IV.2.3 Une démarche visant la réalisation de projets conjoints
avec les enseignements professionnels de certains des CAP comportant une composante artistique
L’enseignant d’arts appliqués peut notamment, dans le cadre de certains CAP - arts du bois, du feu. du métal, arts de la reliure, art textile
et mode, communication, environnement, gravure, musique, spectacles - :
- expérimenter des situations de rencontre avec les métiers d’art, l’art
ÉLÉMENTS ESSENTIELS ABORDÉS
L’instrument.
contemporain, les techniciens et artistes ;
- traiter un même sujet d’étude dans le cadre de la sensibilisation au
design et dans celui de l’atelier professionnel; confronter démarches
et résultats.
IV.3. L’ensemble optionnel ou “les choix offerts par
le menu”
Il fait partie de l’horaire global de la formation. En revanche, il fait
appel à l’initiative et à l’autonomie de l’établissement. C’est l’ensemble de l’ouverture à d’autres pratiques, à d’autres cultures artistiques, à d’autres domaines artistiques. Compte tenu de l’évolution
des tendances culturelles et de la création contemporaine qui privilégient les croisements, cet ensemble comporte quatre grandes options : arts du son, arts visuels, patrimoines, spectacle vivant.
Chacune de ces options implique un partenariat interne entre des
enseignants de l’établissement et/ou un partenariat externe avec des
structures culturelles, des artistes, des professionnels du secteur
artistique et culturel.
Ces options, même si elles comportent des dominantes disciplinaires fortes, ne sont pas étanches les unes aux autres. Elles peuvent,
au contraire, donner lieu à passerelles et même à nouveaux positionnements : ainsi, la musique, inscrite de plein droit dans l’option
“arts du son”, trouve également sa place dans l’option “spectacle
vivant” ; la danse, située dans l’option “spectacle vivant” peut légitimement apparaître dans l’option “arts visuels”, etc.
En conséquence, il appartient à l’équipe - enseignants et partenaires de procéder sur place aux redistributions que justifie le projet
artistique de l’établissement et qu’autorisent les ressources humaines
et matérielles disponibles sur place ou dans l’environnement proche.
De la même façon, il lui revient de déterminer les parts relatives
accordées à la pratique et à l’approche culturelle avec le souci de
privilégier constamment la qualité de la démarche et du résultat.
Par ailleurs, chaque option rassemblant plusieurs domaines artistiques, il convient, non pas de tout explorer (le temps imparti ne le
permet d’ailleurs pas), mais de faire un choix clair privilégiant les
critères pédagogiques et de faisabilité.
IV.3.1 L’option arts du son
L’intitulé “arts du son” recouvre notamment les musiques vocale et
instrumentale mais aussi les sons enregistrés, restitués, montés,
transformés, les bruitages. Dans le cadre de cette option, l’établissement noue un partenariat externe avec un conservatoire ou une
école de musique, et s’associe la compétence ponctuelle de spécialistes divers : professeurs d’éducation musicale en lycées et collèges,
techniciens du son, bruiteurs, etc.
À titre indicatif, le programme détaille ci-dessous le type de formation qui peut être proposé dans le cadre de l’environnement musical
et sonore.
PISTES D’ÉTUDE LIÉES AUX ÉLÉMENTS
EXEMPLES DE PRODUCTIONS
SONORES ET MUSICALES
- Une chaîne de production sonore (microphone, enregistrement,
traitement, restitution).
Le son.
- Quelques outils de traitement audionumériques.
La bande son.
- Une bande sonore pour une
séquence filmée.
- Quelques instruments de musique d’aujourd’hui.
- La programmation musicale à la télévision et à la radio.
- Quelques rapports du son à l’image dans les séquences filmées.
- Un programme musical pour
la radio.
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ET CULTURES ARTISTIQUES
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IV.3.2 L’option arts visuels
L’intitulé “arts visuels” recouvre notamment les arts plastiques, la
photographie, l’infographie, le cinéma, la vidéo. Dans le cadre de
cette option, l’établissement noue un partenariat externe avec, par
exemple, une salle de cinéma d’art et essai, un studio d’audiovisuel,
ÉLÉMENTS ESSENTIELS ABORDÉS
Le plan en tant qu’il fédère
les éléments fondateurs du
langage des images et des sons :
- espace ;
- durée ;
- narration ;
- traitement des personnages ;
- traitement de la lumière ;
- traitement de la matière sonore.
Le parti :
- la symétrie ;
- la verticalité ;
- l’horizontalité ;
- le contraste ;
- le plein et le vide.
À titre indicatif, le programme détaille ci-dessous le type de formation qui peut être proposé dans le cadre du cinéma.
PISTES D’ÉTUDE LIÉES AUX ÉLÉMENTS
Les principales composantes d’un plan :
- la durée (courte, longue) ;
- le cadre (échelle des plans, profondeur de champ) ;
- la fixité ou les mouvements de la caméra (travelling,
panoramique, caméra à l’épaule, zoom) ;
- l’angle de prise de vue (plongée/contre-plongée) ;
- la qualité de l’image (noir et blanc/couleur, grain) ;
- la qualité du son (direct, off, rapporté).
IV.3.3 L’option patrimoines
L’intitulé “patrimoines” recouvre notamment l’architecture, les
collections, les champs de fouilles, la restauration d’œuvres d’art et
l’artisanat d’art.
Dans le cadre de cette option, l’établissement noue un partenariat
externe avec, par exemple, un musée (d’art, d’arts et métiers,
ethnographique), un chantier de fouilles, un atelier de restauration,
ÉLÉMENTS ESSENTIELS ABORDÉS
les services spécialisés d’un CRDP ou d’un CDDP, et s’associe le
concours de professionnels de ces domaines.
EXEMPLES DE PRODUCTIONS
- Quelques types de plans
photographiques et
cinématographiques.
- Une courte séquence d’un film
de fiction, d’un documentaire
ou d’un dessin animé.
un atelier d’artisan d’art, etc.
À titre indicatif, le programme détaille ci-dessous le type de formation
qui peut être proposé dans le cadre de l’architecture. Dans celui-ci, le
partenaire peut être un musée, un monument, un conseil en architecture,
urbanisme et de l’environnement (CAUE) en association avec des professionnels divers : conservateurs de musées, architectes des monuments historiques et autres, restaurateurs d’œuvres d’art.
PISTES D’ÉTUDE LIÉES AUX ÉLÉMENTS
Une architecture civile, ou religieuse, ou militaire :
- avant le XXème siècle ;
- au XXème siècle.
EXEMPLES D’OBJETS D’ÉTUDE
- Un hôtel de ville.
- Une église.
- Un ouvrage défensif.
- Une cité d’habitat.
- Un bâtiment culturel.
- Un ouvrage d’art.
Les matériaux naturels
et fabriqués.
IV.3.4 L’option spectacle vivant
L’intitulé “spectacle vivant” recouvre notamment le théâtre, la
danse, le cirque, le spectacle de rue.
À titre indicatif, le programme détaille ci-dessous le type de formation
ÉLÉMENTS ESSENTIELS ABORDÉS
qui peut être proposé dans le cadre du théâtre. Dans celui-ci, l’établissement noue un partenariat avec une compagnie théâtrale subventionnée
et s’associe le concours de professionnels divers : metteur en scène,
comédien, décorateur, costumier, technicien de la lumière et du son, etc.
PISTES D’ÉTUDE LIÉES AUX ÉLÉMENTS
Le jeu de l’acteur.
Les expressions vocales, du parlé au chanté.
Le lieu théâtral et l’espace
scénique.
Le regard, le geste, le mouvement.
Le décor et les objets scéniques.
EXEMPLES DE PRODUCTIONS
L’interprétation
d’un personnage.
La maquette d’un théâtre.
Les différents types de théâtre :
- antique ;
- élisabéthain ;
- à l’italienne ;
- hors les murs.
quelques dispositifs scéniques :
- frontal ;
- bifrontal ;
- en rond.
La marionnette, le masque.
Le costume, les accessoires.
Un décor, un masque,
une marionnette, un costume.
PISTES D’ÉTUDE
Standardisation/
Distinction
En référence à une demande clairement
circonscrite, proposer sous forme de croquis
ou de maquette en volume, des réponses
à un problème simple, lié à une étude
de cas préalable.
À partir d’objets d’époques différentes,
repérer les analogies et les différences.
- de matériaux ;
- d’ergonomie ;
- d’aspect.
- Présenter sa démarche, justifier ses choix
en utilisant un vocabulaire précis, porter un
regard critique sur sa production.
- Réaliser une maquette d’objet (ou de partie
d’objet) simple en utilisant les notions abordées.
- Émettre des hypothèses d’identification
de l’utilisateur.
- Reconnaître quelques éléments stylistiques
et artistiques.
- Établir des hiérarchies.
Méthodologie : 1. Phase d’exploration, 2. Phase d’expérimentation, 3. Phase de réalisation, 4. Phase de verbalisation, échange, analyse critique.
Matériaux
- identité ;
- origine ;
- qualités intrinsèques ;
- disponibilité à la mise
en œuvre.
Formes
éléments et relations
plastiques
L’utilisation des TICC et de quelques logiciels
est correcte.
- Représenter ou exprimer une intention,
notamment en utilisant les TICC.
Les choix sont justifiés.
Les propositions répondent aux contraintes;
elles sont diversifiées, inventives et possibles
à concrétiser.
Les contraintes liées à l’usage, à l’utilisation
et aux techniques de fabrication sont
identifiées et nommées.
Les démarches d’expérimentation débouchent
sur des constats et des découvertes.
La méthode comparative est mise en œuvre,
les critères de distinction sont nommés.
L’observation est sélective, organisée,
les traces sont justes.
Les termes techniques élémentaires relatifs
au produit sont connus.
L’expression graphique et en volume
est suffisamment explicite.
INDICATEURS D’ÉVALUATION
- Noter graphiquement de manière explicite.
lisible.
COMPÉTENCES (L’ÉLÈVE EST CAPABLE DE...)
Avec des matériaux pouvant être aisément
- Réaliser un volume simple.
travaillés en classe ou à l’atelier (papier, carton,
matériaux souples, bois, terre, etc.), procéder
- Expérimenter en volume :
à des manipulations expérimentales.
. des assemblages, des liaisons, des constructions,
. des relations de formes.
À partir d’un ou plusieurs objets ayant la même
fonction d’usage, relever sous forme de croquis - Repérer des procédés techniques.
analytiques des assemblages, des liaisons,
des aspects de surface, des couleurs.
- Comparer des produits selon des critères précis.
À l’aide d’une grille de questionnement,
procéder oralement ou par écrit :
- au repérage des matériaux;
- à la description des formes ;
- à l’identification des fonctions.
ACTIVITÉS
HORS-SÉRIE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
Fonctions
- Fonctions d’usage/
fonction d’estime
dans leurs dimensions :
. ergonomique ;
. technique ;
. économique ;
. sociologique ;
. écologique ;
. sémantique ;
Objet unique/
. poétique.
Objet de série
NOTIONS
Le design de produit
V.4 Référentiels
12
CAP
ARTS APPLIQUÉS
ET CULTURES ARTISTIQUES
La campagne
publicitaire.
- Visées :
. commerciale ;
. humanitaire ;
. politique etc ;
- Stratégies de mise
en œuvre.
PISTES D’ÉTUDE
- Comparer des productions selon des critères
précis.
- Repérer des procédés techniques.
- Construire de façon empirique des organisations
de surfaces, de textes, d’images, d’images,
de textures.
- Choisir et isoler les éléments signifiants.
- Réaliser un volume simple.
- Représenter, représenter ou exprimer une
intention, notamment en utilisant les TICC.
- Noter graphiquement de manière lisible.
COMPÉTENCES (L’ÉLÈVE EST CAPABLE DE...)
- Établir des hiérarchies.
À partir d’une ou plusieurs productions ayant
le même objectif de communication, relever
- Reconnaître quelques éléments stylistiques
sous forme de croquis analytiques des éléments et artistiques.
caractéristiques.
- Émettre des hypothèses d’identification
À partir de productions d’époques diverses,
de la cible.
repérer les analogies et les différences :
- de support et de technique ;
- Réaliser une proposition de communication
- de formes graphiques et typographiques ;
visuelle en utilisant les notions abordées.
- de ton.
- Présenter sa démarche, justifier ses choix
En référence à une démarche clairement
en utilisant un vocabulaire précis, porter
circonscrite, proposer, sous forme de croquis,
un regard critique sur sa production.
de montage ou de maquette en volume,
des réponses à un problème de communication
lié à une étude de cas préalable.
En ville, à l’aide d’un scénario d’enquête,
procéder à un reportage photographique ou à
un relevé sous forme de croquis de supports
de communication (mobilier urbain à vocation
informative, enseignes, signalétique, etc).
Avec des éléments iconiques ou textuels, fournis
par le professeur ou choisis par les élèves
(images de synthèse, photographies, coupures
de presse, etc), procéder à des manipulations
expérimentales.
À l’aide d’une grille fournie par le professeur,
procéder oralement ou par écrit :
- au dépouillement de magazines ;
- à l’identification des différents médias ;
- au recensement des différents moyens
iconiques.
ACTIVITÉS
Les choix sont justifiés.
Les propositions répondent à la demande, elles
sont diversifiées, inventives, formellement
satisfaisantes et possibles à concrétiser.
Les objectifs d’une communication visuelle
sont identifiés et nommés; les principaux
codes de communication, signes, formes,
outils et techniques sont explorés; les
fonctions essentielles de la communication
sont constatées ou déduites.
Les démarches d’expérimentation permettent
de découvrir quelques notions théoriques.
Une méthode de collecte, de classement
et de hiérarchisation d’informations est
acquise.
L’observation est sélective, organisée,
les traces sont justes.
Les termes techniques élémentaires relatifs
à la communication sont connus.
L’utilisation des TICC et de quelques logiciels
est correcte.
L’expression graphique et en volume
est suffisamment explicite.
INDICATEURS D’ÉVALUATION
C
Méthodologie : 1. Phase d’exploration, 2. Phase d’expérimentation, 3. Phase de réalisation, 4. Phase de verbalisation, échange, analyse critique.
Formes
- éléments verbaux ;
- éléments iconiques
et typographiques ;
- éléments gestuels ;
- relation des éléments Le mode d’emploi
entre eux.
- les explications ;
- les consignes de
Supports
montage ;
- caractéristiques ;
- la valorisation.
- possibilités et limites
d’utilisation.
Fonctions
- informative ;
- narrative ;
- incitative ;
- poétique.
NOTIONS
Le design de communication
AP
ARTS APPLIQUÉS
ET CULTURES ARTISTIQUES
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
HORS-SÉRIE
13
- Réaliser un volume simple.
- Expérimenter :
. des relations plein /vide ;
. des associations de matières, de textures;
. des incidences de lumière/ombre;
. des itinéraires de circulation.
Avec des matériaux pouvant être aisément
travaillés en classe ou en atelier (papier, carton,
matériaux souples, bois, terre, etc.) réaliser
des maquettes d’étude testant différentes
hypothèses de résolution de problèmes simples.
- Représenter, ou exprimer une intention,
notamment en utilisant les TICC.
- Noter graphiquement de manière lisible.
COMPÉTENCES (L’ÉLÈVE EST CAPABLE DE...)
À l’aide d’une grille de questionnement fournie
par le professeur, procéder oralement
ou par écrit :
- au repérage des principes constructifs ;
- à la description des formes ;
- à l’identification des fonctions.
ACTIVITÉS
Méthodologie : 1. Phase d’exploration, 2. Phase d’expérimentation, 3. Phase de réalisation, 4. Phase de verbalisation, échange, analyse critique.
En référence à une démarche clairement
circonscrite, proposer, sous forme de croquis,
de montage ou de maquette en volume,
des réponses à un problème de d’espace
et d’environnement simple , lié à une étude
de cas préalable.
En ville, à l’aide d’un scénario d’enquête,
- Repérer des procédés techniques;
procéder à un reportage photographique
ou à un relevé sous forme de croquis
- Comparer des productions selon des critères
Formes
Lieux de vie, de travail, (aménagements intérieur en scénographie urbaine). précis.
- structures ;
de loisir
- composantes
À partir d’une ou plusieurs organisations
- Établir des hiérarchies.
trimensionnelles ;
Le pérenne et
d’espaces ayant la même destination, relever
- relations entre elles. l’éphémère
sous forme de croquis analytiques
- Reconnaître quelques éléments stylistiques
des associations de plans, de volumes,
et artistiques.
Principes constructifs,
de matériaux, de couleurs.
matériaux et matières
- Émettre des hypothèses d’identification
- identité ;
À partir d’aménagements d’espaces et
de l’usager.
- origine ;
d’environnements géographique ou historique
- qualités intrinsèques ;
diversifiés, repérer les analogies
- Réaliser une proposition d’organisation
- valeur symbolique.
et les différences :
de l’espace simple en utilisant les notions
- d’apparence ;
abordées.
- de matériaux ;
- de structure.
PISTES D’ÉTUDE
Les choix sont justes.
Les propositions répondent à la demande, elles
sont diversifiées, inventives, formellement
satisfaisantes et possibles à concrétiser.
Les impératifs liés à l’usage, à l’usager et aux
contraintes techniques sont évalués.
Les démarches d’expérimentation sont
raisonnées; elles permettent de visualiser
les notions théoriques.
Une méthode de lecture du contexte
environnemental est acquise.
L’observation est sélective, organisée,
les traces sont justes.
Les termes techniques élémentaires relatifs
à l’espace sont connus.
L’utilisation des TICC et de quelques logiciels
est correctement maîtrisée.
L’expression graphique et en volume
est explicite.
INDICATEURS D’ÉVALUATION
HORS-SÉRIE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
Fonctions
dimensions :
- ergonomique ;
- technique ;
- esthétique ;
- sémantique.
NOTIONS
Le design d’espace et d’environnement
14
CAP
ARTS APPLIQUÉS
ET CULTURES ARTISTIQUES
Cinéma
Le plan.
ARTS VISUELS
Sons et musiques
L’instrument.
Le son.
La bande son.
ARTS DU SON
DOMAINES
ÉLÉMENTS ABORDÉS
L’ensemble optionnel
Les principales
composantes d’un
plan considéré :
- dans l’espace : cadre,
place et mouvements
de caméra, lumière, son ;
- dans le temps :
. plan court,
. plan long,
. plan séquence.
- Quelques rapports
du son à l’image dans
les séquences filmées.
- La programmation
musicale à la télévision
et à la radio.
- Quelques instruments
de musique
d’aujourd’hui.
- Quelques outils
de traitement
audionumériques.
- Une chaîne de
production sonore
(microphone,
enregistrement,
traitement, restitution).
PISTES D’ÉTUDE
- Utiliser un ou plusieurs logiciels spécialisés.
- Enchaîner des extraits sonores pour une
séquence filmée.
- Percevoir quelques traits musicaux
caractéristiques.
COMPÉTENCES (L’ÉLÈVE EST CAPABLE DE...)
- Observer et analyser des plans (photographie,
cinéma, télévision).
- Commenter un plan.
- Réaliser trois types de plans convenablement
éclairés.
- Effectuer un cadrage avec une caméra.
- Projeter, par écrit ou à l’aide de notes
graphiques, un plan.
- Réaliser un plan.
- Effectuer un cadrage avec un appareil-photo.
- Utiliser un système simple d’enregistrement.
- Définir la notion de plan.
- Réaliser par montage la bande sonore
d’une séquence filmée.
- Identifier les sources sonores dans des musiques
- Analyser ou réaliser un programme de radio. d’aujourd’hui.
- Expérimenter des instruments électroniques.
- Manipuler et développer un objet sonore.
- Effectuer un travail de montage d’extraits
musicaux.
- Écouter des musiques.
ACTIVITÉS
- Quelques éléments d’analyse du plan sont
connus et mis en relation avec des éléments
de culture cinématographique.
- L’écriture et la réalisation d’un plan sont
maîtrisées dans leurs formes essentielles.
- Les définitions essentielles sont connues.
- La musique d’une séquence filmée est
caractérisée.
- Les éléments de la chaîne de production
sonore sont utilisés à bon escient.
- Un vocabulaire sur le timbre est connu
et utilisé à propos.
- Le logiciel musical est utilisé correctement.
INDICATEURS D’ÉVALUATION
AP
ARTS APPLIQUÉS
ET CULTURES ARTISTIQUES
C
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
HORS-SÉRIE
15
- Réaliser un élément de décor, une maquette,
un masque, un costume ou un accessoire.
- Le regard, le geste,
le mouvement.
- La marionnette,
le masque, le costume,
le rôle des accessoires.
- Les différents types
de théâtre.
- Mettre en voix et en espace un extrait de texte.
- Esquisser l’interprétation d’un personnage.
- Les expressions
vocales, du parlé
au chanté.
- Comparer quelques tours d’époques et de
fonctions différentes.
- Une méthode d’observation est connue
et mise en œuvre à bon escient.
INDICATEURS D’ÉVALUATION
- Justifier un point de vue critique sur un spectacle.
- Intégrer des contraintes techniques
et artistiques dans une réalisation.
- Se situer dans l’espace en disant un texte.
- Quelques éléments de vocabulaire technique
et quelques repères culturels sont connus.
- Les objets réalisés sont appropriés au projet
de mise en scène.
- Le comportement sur le plateau est pertinent.
- Commenter une photo d’architecture moderne. - Quelques éléments de vocabulaire technique
sont maîtrisés.
- Connaître quelques caractéristiques de deux
ou trois styles architecturaux.
- Quelques repères culturels importants
sont en place.
- Savoir lire le plan et la façade d’un édifice et
en nommer les principaux éléments constitutifs.
COMPÉTENCES (L’ÉLÈVE EST CAPABLE DE...)
Méthodologie : 1. Phase d’exploration, 2. Phase d’expérimentation, 3. Phase de réalisation, 4. Phase de verbalisation, échange, analyse critique.
Théâtre
Le jeu de l’acteur.
Le lieu théâtral.
Le décor et les objets
scéniques :
- En ville, à l’aide d’un scénario d’enquête,
procéder à un reportage photographique sur
quelques façades d’époques différentes.
Une architecture civile,
ou religieuse,
ou militaire :
-avant le XXème siècle;
-au XXème siècle.
- Faire le plan d’une église romane, d’une halle
gothique, d’une fortification du 17ème siècle.
ACTIVITÉS
PISTES D’ÉTUDE
HORS-SÉRIE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
SPECTACLE
VIVANT
Architecture
Le parti.
Les matériaux naturels
et fabriqués.
PATRIMOINES
DOMAINES
ÉLÉMENTS ABORDÉS
16
CAP
ARTS APPLIQUÉS
ET CULTURES ARTISTIQUES
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
17
CERTIFICAT D’APTITUDE PROFESSIONNELLE
HORS-SÉRIE
PROGRAMME
D’ENSEIGNEMENT DE
L’ÉDUCATION CIVIQUE,
JURIDIQUE ET SOCIALE
POUR LES CERTIFICATS
D’APTITUDE
PROFESSIONNELLE
A. du 26-6-2002. JO du 5-7-2002
NOR : MENE0201498A
RLR : 545-0a
MEN - DESCO A4
Vu code de l’éducation, not. art. L. 311-2; D. n° 90-179 du 23-21990 ; D. n° 2002-463 du 4-4-2002; avis du CNP du 28-5-2002;
avis du CSE du 6-6- 2002
chargé de l’exécution du présent arrêté qui sera publié au
Journal officiel de la République française.
Article 1 - Le programme d’enseignement de l’éducation
civique, juridique et sociale pour les certificats d’aptitude
professionnelle est fixé conformément à l’annexe du présent arrêté.
Article 2 - Le directeur de l’enseignement scolaire est
Fait à Paris, le 26 juin 2002
Pour le ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale
et de la recherche et par délégation,
Le directeur de l’enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
18
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
HORS-SÉRIE
CAP
ÉDUCATION CIVIQUE,
JURIDIQUE ET SOCIALE
Annexe
Éducation civique, juridique
et sociale
I - PRINCIPES GÉNÉRAUX
L’enseignement professionnel a toujours souligné sa double mission
de préparer les jeunes, élèves et apprentis qui lui sont confiés, à l’exercice d’un métier en même temps qu’à celui de leur citoyenneté. Cette
finalité est confirmée par la vocation d’insertion professionnelle des
CAP.
L’enseignement d’éducation civique, juridique et sociale s’applique
à tous les lycées (LEG et LP). Il est donc également mis en œuvre
dans les classes préparant au CAP.
Les enseignants, dans les classes préparant au CAP, pratiquent une
pédagogie active et inductive, favorisent l’expression orale et sont
habitués au travail interdisciplinaire. Ils établissent des contacts fréquents avec le monde socio-économique et mettent en pratique une
réelle pédagogie de l’alternance. L’ensemble de ces méthodes facilite la mise en œuvre de l’enseignement de l’ECJS.
Les élèves et apprentis préparant un CAP atteignent souvent leur
majorité civile et politique au cours de leur formation qui se déroule pour une partie importante en entreprise. C’est pourquoi l’enseignement de l’ECJS est particulièrement adapté à ces jeunes ; ceuxci possèdent souvent une expérience et une sensibilité sociales riches
qui trouvent un prolongement dans l’apprentissage de l’exercice de
la citoyenneté.
I.1 L’éducation à la citoyenneté
L’éducation à la citoyenneté est l’un des fondements du système
éducatif. Elle contribue à constituer le lien civique fondateur de la
République. Le citoyen se définit par l’exercice éclairé de droits politiques et sociaux; aussi doit-il être capable de montrer un esprit critique, d’exprimer un discours raisonné, d’accepter le débat, de participer à la vie de la Cité. Ce sont ces aptitudes que l’ECJS cherche
à développer.
L’éducation à la citoyenneté passe déjà par de nombreuses instances
dans les lycées, qu’il s’agisse des dispositifs nationaux comme les
Comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté ou les Conseils de
la vie lycéenne et autres modalités favorisant l’expression et la représentation des lycéens, ou qu’il s’agisse des multiples initiatives
locales. L’ECJS ne prétend, ni ne doit s’y substituer. Complémentaire de ces dispositifs de la vie scolaire, elle constitue un enseignement spécifique qui ne se confond pas avec ceux-ci; cet enseignement permet une réflexion sur la constitution du lien civique et les
questions collectives et politiques qui traversent notre société.
Nouvel enseignement, l’ECJS ne constitue pas pour autant une nouvelle discipline. Déjà les disciplines existantes, générales et professionnelles, concourent toutes à la construction d’un citoyen responsable et libre, éclairé par des savoirs et instruit par des techniques.
Au CAP, plus particulièrement le français, l’histoire-géographie, la
vie sociale et professionnelle, ainsi que certaines disciplines d’enseignement professionnel en fonction des secteurs (comme par
exemple, l’initiation économique et juridique), transmettent savoirs,
informations et analyses sur plusieurs dimensions de la vie civique,
politique, juridique ou sociale ; cela constitue une ressource importante pour traiter les questions abordées en ECJS. Cet enseignement
se fonde sur ces acquis et doit donc principalement favoriser la mobilisation de ces savoirs pour traiter des grandes questions de la vie
sociale. Toutes les disciplines de la voie professionnelle peuvent de
ce fait être largement sollicitées.
Ce processus doit contribuer, à terme, à l’épanouissement d’un citoyen autonome, exerçant sa raison critique dans la Cité à laquelle il
participe activement. Ainsi se constitue une morale civique fondée
sur le respect de l’autre - nécessaire à l’indispensable “savoir-vivre
ensemble” - et appuyée sur une dimension citoyenne faite d’intérêt
pour les questions collectives et pour la chose publique.
I.2 L’importance de l’oral et le débat argumenté en
CAP
Dans le cadre d’une insertion sociale et professionnelle, l’expression orale prend en CAP une importance particulière : l’expression
orale apparaît comme un support pédagogique adapté au futur projet professionnel. Elle contribue à mobiliser des connaissances extraites de différentes disciplines, tant dans les domaines généraux
que dans les domaines professionnels. Elle permet de familiariser
les élèves avec la diversité des situations de communication en mettant en évidence l’apprentissage de la prise de parole, l’échange et
l’action orale en direction d’autrui, l’écoute et la prise en compte de
l’autre.
Cette exigence d’expression orale raisonnée fait donc apparaître la
nécessité de l’argumentation en distinguant l’argument du préjugé,
ce qui suppose une attitude critique et réflexive. L’expression orale
en classe constitue ainsi un outil d’apprentissage de l’argumentation conçue comme construction contradictoire d’arguments qui
favorise le dialogue d’opinions raisonnées et la tolérance au sein
d’une collectivité.
Un tel apprentissage peut conduire à la mise en place de débats
C
AP
ÉDUCATION CIVIQUE,
JURIDIQUE ET SOCIALE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
19
HORS-SÉRIE
argumentés en classe. En tant qu’outil de la mise en œuvre de l’ECJS
en CAP, le débat en classe nécessite une préparation fondée d’une
part, sur une recherche d’informations référencées et aux sources
croisées et d’autre part, sur une organisation générale de son déroulement.
La recherche documentaire peut prendre des formes variables :
sélection de textes, collecte de témoignages, recherche ou élaboration de documents photographiques, sonores ou vidéo, en s’appuyant notamment sur les technologies de l’information et de la
communication. Cette démarche implique la présence du professeur documentaliste dans l’équipe pédagogique, véritable partenaire
des autres professeurs dans la conduite de la recherche documentaire des élèves.
L’exercice du débat suppose également une répartition des rôles
entre les participants (présidence, modération, secrétariat, observateurs éventuels, etc.). L’organisation du débat par les élèves euxmêmes est à encourager en concertation avec les professeurs.
I.3 Utiliser et traiter l’actualité en classe
L’actualité locale, nationale et internationale fournit de nombreux
matériaux qui permettent aux enseignants de construire une séquence
sur un sujet civique, politique, juridique ou social, s’insérant pleinement dans le programme.
Le choix d’un événement ou d’une combinaison d’événements dans
l’actualité doit répondre à deux soucis : d’une part être susceptible
d’intéresser les élèves, d’autre part éclairer une des dimensions de la
citoyenneté. Dans le choix des priorités, il ne faut donc pas nécessairement obéir à l’agenda des médias mais saisir dans les événements ceux qui peuvent correspondre à ces objectifs.
L’étude de l’actualité en classe implique notamment les principales
démarches suivantes :
- diversifier les sources pour attester la réalité des faits ;
- replacer l’événement dans son contexte et dans l’enchaînement
historique ;
- distinguer des analyses différentes ;
- relier l’événement aux enjeux civiques contenus dans le programme.
I.4 Les modalités de mise en œuvre
Les modalités matérielles de mise en œuvre de l’ECJS doivent donc
être au service de cet enseignement novateur. Cet enseignement
obligatoire doit se mettre en place avec la plus grande souplesse, permettant ainsi aux élèves de préparer et de mener de véritables
échanges documentés et argumentés.
Cet enseignement n’est pas attribué aux enseignants d’une discipline
particulière, tant la dimension d’éducation civique est partie prenante de la mission de tout enseignant. Si l’attribution de cet enseignement aux professeurs de lettres-histoire-géographie, de vie
sociale et professionnelle, voire de certains enseignements professionnels, semble naturellement souhaitable, des professeurs volontaires de toutes disciplines d’enseignement général ou professionnel peuvent tout à fait l’assurer. De très nombreux professeurs, par
leur savoir, leur culture, leur implication dans la vie sociale, ont
vocation à y contribuer. La participation d’intervenants extérieurs,
témoins dans un champ social étudié, peut être utilisée comme
source d’information, et non pas comme substitut au débat en classe.
La réussite d’un tel enseignement suppose qu’il soit conduit par une
véritable équipe pédagogique avec l’appui des équipes de direction.
I.5 L’évaluation
Les programmes ne sauraient être présentés sous forme de liste de
contenus.
C’est au travers des différents thèmes proposés que les notions sont
abordées. L’évaluation doit tenir compte du fait que l’ECJS n’est
pas censée apporter des savoirs fondamentalement nouveaux par
rapport à ceux acquis dans les autres enseignements et qu’une
pédagogie particulière y est mise en œuvre. L’évaluation découle
de cette démarche : la pédagogie fait appel à la mobilisation de
l’élève dans des activités diverses (écrites, orales, audio-visuelles...)
de recherche et d’exposition qui peuvent toutes être prises en compte. L’enseignant peut fonder son appréciation sur les points suivants :
- recherche, traitement et analyse de l’information,
- aptitude à construire son point de vue et à l’exprimer dans l’échange,
- mobilisation de ses connaissances et/ou de son expérience.
L’évaluation de l’ECJS doit donc refléter les particularités de cet enseignement.
II - PROGRAMME POUR LE CAP
II.1 Objectif général
Quel que soit le parcours des élèves, l’objectif de l’ECJS en CAP est
de faire redécouvrir l’importance et les enjeux de la citoyenneté en
s’appuyant sur de grandes questions sociales.
Il s’agit de partir de questions publiques intéressant les élèves, de la
vie sociale pour remonter, par analyse, à la citoyenneté, à sa source
politique et à sa construction dans le temps. On se doit donc de sélectionner des sujets dans la vie sociale, saisissables par les élèves,
susceptibles d’éclairer une ou plusieurs des dimensions de la citoyenneté.
Le caractère professionnel de la préparation au CAP exige naturellement de donner toute leur importance aux questions de la citoyenneté au travail.
II.2 Notions et thèmes
L’objectif d’une éducation civique est d’aboutir à ce que les élèves
s’approprient le mieux possible les 7 notions fondamentales suivantes, au cœur desquelles citoyenneté et droits de l’homme et du
citoyen constituent le socle d’une éducation civique :
- Citoyenneté ;
- Droits de l’Homme et du citoyen ;
- Civisme ;
- État de droit ;
- Nationalité ;
- Représentation ;
- Participation.
Le tableau suivant montre qu’à partir de ces notions fondamentales
coordonnées entre elles, d’autres notions peuvent être éventuellement mobilisées.
20
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
HORS-SÉRIE
CAP
ÉDUCATION CIVIQUE,
JURIDIQUE ET SOCIALE
CITOYENNETÉ - DROITS DE L’HOMME ET DU CITOYEN
Civisme
État de droit
Nationalité
Représentation et participation politiques
Participation sociale et économique
Cinq thèmes sont proposés pour servir d’entrée dans le programme
du cycle CAP :
- exercice de la citoyenneté, civilité et droits de l’Homme et du
citoyen ;
- exercice de la citoyenneté et intégration ;
- exercice de la citoyenneté, travail et justice sociale;
- exercice de la citoyenneté, représentation et participation politiques ;
- exercice de la citoyenneté et grands défis du monde contemporain.
Le choix d’une question faisant débat dans l’un ou plusieurs de ces
cinq thèmes permet d’éclairer le sens que prend la citoyenneté. La
même notion peut être abordée en partant de thèmes différents, et le
même thème peut être utilisé de plusieurs manières. Au fil du temps,
les illustrations choisies pourront s’enrichir de matériaux fournis par
l’actualité ainsi que des pratiques et innovations des professeurs.
Ces cinq thèmes ne constituent donc pas un programme à traiter de
manière exhaustive mais fournissent des moyens de faire appréhender par les élèves la portée et la signification de la citoyenneté.
En traitant une ou plusieurs questions suggérées par ces thèmes
d’entrée, il s’agit de mettre en évidence les notions fondamentales
qui constituent le corps du programme.
Selon les questions choisies, ces notions peuvent s’articuler de manière variée. Ces notions sont par ailleurs polysémiques; il ne s’agit
pas de procéder à une étude exhaustive de chacune d’elles, il
convient seulement de les mobiliser à partir de questions concrètes
pour que les élèves puissent s’approprier la notion de citoyenneté.
II.3 Orientation principale des thèmes
II.3.1 Citoyenneté, civilité et droits de l’homme et du citoyen
La vie quotidienne dans la Cité fournit de nombreuses occasions de
réflexion sur la nécessaire civilité des rapports humains: le respect de
l’autre est la première condition de l’exercice de la citoyenneté. Civilité et citoyenneté sont deux notions à clairement distinguer en soulignant que la citoyenneté ne saurait se réduire à la simple civilité. La
citoyenneté implique la participation à une communauté politique, la
reconnaissance et l’exercice des droits civils, politiques et sociaux,
tels qu’ils sont définis dans les textes fondateurs de la République. La
civilité est une condition de la citoyenneté mais le plein exercice de la
citoyenneté est aussi une condition d’une société civilisée.
L’analyse des droits et de leur exercice peut s’appliquer à toutes les
sphères de la vie sociale : familiale, locale, associative, professionnelle, politique, internationale, etc.
II.3.2 Citoyenneté et intégration
Ce thème permet de mettre en valeur les modalités et les fonctionnements de l’intégration.
On pourra en repérer les différents niveaux.
En partant d’exemples concrets concernant la lutte contre les discriminations, on aborde la question de l’intégration sociale et les
formes diverses d’exclusion.
L’étude des principes fondamentaux de la nationalité française et de
- Civilité
- Démocratie
- Devoirs
- Droits civils, politiques et sociaux
- Droit du travail
- Égalité
- Éthique
- Intégration
- Intérêt général
- Justice
- Laïcité
- Liberté
- République.
ses modes d’acquisition offre l’occasion d’analyser la notion d’intégration à la nation.
Enfin on peut mettre en valeur la spécificité du lien à la République,
aux valeurs qu’elle incarne, aux droits fondamentaux qu’elle garantit
et aux devoirs qu’elle implique ; dans ce cadre on peut réfléchir à la
question de l’expression des particularismes dans la République.
II.3.3 Citoyenneté, travail et justice sociale
Dans les sociétés contemporaines, où le travail est un des principaux
vecteurs de l’intégration sociale, chômage, précarité de l’emploi et
pauvreté portent atteinte en même temps au lien social et au lien
civique. Plusieurs disciplines enseignées dans la voie professionnelle soulignent dans leur programme et/ou référentiel les enjeux
civiques de la vie professionnelle. Il s’agit ici de les reprendre pour
mettre en évidence les interrogations posées par l’exercice de la
citoyenneté dans la vie professionnelle comme dans la vie sociale
(représentation des salariés, paritarisme, sécurité sociale...). Le droit
du travail et l’exercice du droit syndical doivent être abordés avec
les élèves avant leur insertion professionnelle.
II.3.4 Citoyenneté, représentation et participation politiques
L’exercice de la citoyenneté politique via le suffrage universel est à
la base de la démocratie représentative. Cette pratique fonde sa
légitimité dans le cadre de l’État de droit. Si le citoyen exerce sa souveraineté par l’élection de représentants, il ne renonce pas pour
autant à d’autres formes de participation.
Le statut de citoyen suppose le dépassement des différences sociales,
professionnelles, culturelles, religieuses mais ne les abolit pas. Les
rapports entre la citoyenneté politique et la citoyenneté sociale sont
au cœur de la question de la participation.
L’étude du vote et de la participation électorale, comme l’étude des
actions collectives, des mouvements sociaux et de toutes les formes
d’expression publique, de l’échelle locale à l’échelle européenne ou
mondiale, peuvent être envisagées et étudiées en relation avec
l’actualité nationale et internationale.
II.3.5 Citoyenneté et grands défis du monde contemporain
L’évolution des sciences et des techniques, la construction européenne, les questions de la mondialisation, de la paix et de la guerre
sont des sujets qui peuvent aider à s’interroger sur le sens et les réalités que revêt, aujourd’hui, la citoyenneté.
L’exercice contemporain de la citoyenneté, confronté aux effets du
progrès scientifique et technique, suscite des interrogations et des
exigences nouvelles en matière de droits, de justice, de liberté, de
responsabilité et de sécurité.
De nos jours, la dimension nationale de la citoyenneté se trouve mise
à l’épreuve par la construction de l’Union européenne et par les
formes prises par la mondialisation.
Enfin les questions de la sécurité internationale, de la défense, du
maintien de la paix fournissent des sujets pertinents de réflexion sur
l’exercice de la citoyenneté dans le monde contemporain. À ce sujet, l’application de la loi du 28 octobre 1997 conduit à étudier la signification du devoir de défense.
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CERTIFICAT D’APTITUDE PROFESSIONNELLE
HORS-SÉRIE
PROGRAMME
D’ENSEIGNEMENT
DU FRANÇAIS ET DE
L’HISTOIRE-GÉOGRAPHIE
POUR LES CERTIFICATS
D’APTITUDE
PROFESSIONNELLE
A. du 26-6-2002. JO du 5-7-2002
NOR : MENE0201499A
RLR : 545-0a
MEN - DESCO A4
Vu code de l’éducation, not. art. L. 311-2; D. n° 90-179 du 23-21990 ; D. n° 2002-463 du 4-4-2002; avis du CNP du 28-5-2002;
avis du CSE du 6-6-2002
chargé de l’exécution du présent arrêté qui sera publié au
Journal officiel de la République française.
Article 1 - Le programme d’enseignement du français et
de l’histoire-géographie pour les certificats d’aptitude
professionnelle est fixé conformément à l’annexe du
présent arrêté.
Article 2 - Le directeur de l’enseignement scolaire est
Fait à Paris, le 26 juin 2002
Pour le ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale
et de la recherche et par délégation,
Le directeur de l’enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
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HORS-SÉRIE
CAP
FRANÇAIS
HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE
Annexe
Français
PRÉAMBULE
L’enseignement du français en CAP s’adresse à un public très divers dans sa composition sociologique, dans sa structure, dans ses
attentes. Malgré cette diversité, il poursuit deux objectifs inséparables : la maîtrise de la langue qui doit rendre tous les élèves, les apprentis et les adultes en formation capables de s’exprimer et d’être
entendus et compris ainsi que l’acquisition de références culturelles
communes.
Dans cette perspective, le programme est délibérément ouvert : il
dépasse les clivages apparents entre maîtrise de la langue et culture,
français littéraire et français fonctionnel. Il considère que la connaissance de la langue et la pratique de tous les discours - dans les activités d’expression orale, de lecture et d’écriture - sont à la fois
moyens et finalités.
En lien avec les autres enseignements généraux et avec les enseignements professionnels, le programme de français contribue à l’acquisition d’une culture commune. Il est ainsi une expression du principe républicain qui assigne à l’École la vocation d’intégration
sociale et culturelle autour de valeurs, de références et de langage
communs.
I - FINALITÉS DU FRANÇAIS EN CAP
Le programme de français répond à quatre finalités, qui structurent
le programme : la construction personnelle, l’intégration dans l’environnement social, l’intégration professionnelle et l’intégration civique.
Ces finalités visent en particulier à :
- se construire : l’un des objectifs de l’enseignement du français en
CAP est d’aider les candidats à se construire, ou pour certains à se
reconstruire, en favorisant une réflexion sur leur identité et leur devenir social, sur leur histoire personnelle, familiale, scolaire et professionnelle. Cette réflexion se fonde tant sur la pratique raisonnée
de la langue, qui permet tout à la fois de se dire et de mettre son expérience à distance, que sur la lecture de toutes les formes d’expression, en particulier les textes et les images ;
- s’insérer dans le groupe des pairs : comme il n’y a pas d’être singulier qui ne soit intégré dans une collectivité humaine, la construction de soi passe par le rapport avec les autres. Le groupe des pairs est
le premier élément de référence. C’est pourquoi sont privilégiées les
approches qui permettent aux élèves, aux apprentis ou aux adultes en
formation de comprendre la nature des relations qu’ils entretiennent
avec les autres en organisant des situations de communication pour
s’inscrire dans des relations harmonieuses. Sur le plan linguistique,
l’accent est donc mis sur les actes de parole qui favorisent la communication, le dialogue, l’écoute, l’interaction, et la construction
d’une opinion raisonnée;
- s’insérer dans l’univers professionnel : tous les candidats au CAP
sont engagés dans une filière professionnelle qui doit les amener à
brève échéance à s’insérer ou à se réinsérer dans le monde du travail.
C’est pourquoi il est important de veiller le plus possible à tisser des
liens entre le milieu scolaire et l’expérience acquise dans le monde
de l’entreprise. Qu’il s’agisse d’une réflexion sur l’usage professionnel du langage, des discours d’entreprise ou de la culture des mé-
tiers, l’enseignant de français donne aux élèves, aux apprentis et aux
adultes en formation l’occasion de formaliser et d’échanger les expériences en recourant à l’étude de documents professionnels et à la
production de comptes rendus oraux et écrits. Cette relation entre
univers scolaire et univers professionnel, qui ne saurait être purement utilitaire, doit aussi leur permettre de comprendre les enjeux
sociaux et économiques des discours professionnels ;
- s’insérer dans la Cité : l’enseignement du français concourt, avec
celui d’histoire - géographie, de vie sociale et professionnelle et de
l’ECJS, à construire un citoyen capable de se conduire en adulte responsable face aux enjeux du monde actuel, autour de problématiques communes comme celles de la civilité et de la citoyenneté. La
dimension culturelle et littéraire de l’enseignement du français permet en particulier de confronter la diversité des approches dans les
productions des siècles passés et celles d’autres civilisations. La
cours de français interroge la diversité des coutumes et des discours
pour fonder un socle de valeurs partagées dans le cadre social d’aujourd’hui.
II - DÉMARCHES ET MÉTHODES
Pour atteindre ces objectifs, l’enseignant dispose d’une large autonomie dans l’organisation de son travail. Cependant, compte tenu
de la diversité des publics préparant un CAP, le choix des démarches
et la connaissance des principes qui les fondent revêtent une importance capitale.
Restaurer le statut de l’apprenant
La séance de français doit contribuer à donner ou redonner confiance
à l’élève, l’apprenti ou l’adulte en formation, à instaurer une image
de soi positive dans ses études. Cette confiance, condition nécessaire à l’apprentissage, s’établit progressivement par la mise en œuvre
d’une pédagogie active qui suscite l’adhésion et requiert la participation des élèves, des apprentis et des adultes en formation.
Une telle pédagogie suppose que l’enseignant :
- mette les élèves, les apprentis ou les adultes en formation en situation de projet en suscitant, en recréant des besoins, voire des envies
de s’exprimer, de communiquer;
- donne du sens à ce projet en associant étroitement les élèves, les
apprentis ou les adultes en formation à sa conception et à la définition
d’une tâche globale qui devra être réalisée ;
- construise avec les élèves, les apprentis et les adultes en formation
les critères de réalisation et de réussite de cette tâche ;
- leur permette, par des évaluations diagnostiques, de prendre
conscience de ce qu’ils savent faire, de ce qu’il leur reste à apprendre
pour réussir la tâche à réaliser;
- élabore avec eux une véritable progression dans les apprentissages
qui prenne en compte les compétences déjà acquises et leurs
lacunes ;
- fasse régulièrement le bilan individualisé des progrès réalisés et
des lacunes qui restent à combler.
Mettre à distance
L’enseignant aide avant tout l’élève, l’apprenti ou l’adulte en forma-
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tion à prendre du recul par rapport à ce qu’il dit, ce qu’il fait, ce qu’il est.
Tout progrès dans la maîtrise des discours passe par une mise à distance de la langue. Cette attitude fondamentale est développée à
l’occasion d’activités réflexives et de pratiques raisonnées et
conscientes. Plus globalement, on aide les élèves, les apprentis et les
adultes en formation à devenir plus conscients d’eux-mêmes, de
leurs réussites, de leurs erreurs en leur proposant des activités destinées à développer l’autocontrôle de leurs productions. Des pauses
méthodologiques (planification, analyse des erreurs, évaluationrégulation) sont pratiquées régulièrement avant, pendant et après la
gestion d’une tâche à réaliser. Elles permettront aux élèves, aux
apprentis et aux adultes en formation d’analyser leurs stratégies,
leurs méthodes de travail, d’identifier et de comprendre leurs réussites et leurs erreurs.
Le développement de ce rapport conscient à la langue et au savoir en
général constitue un enjeu pédagogique majeur dans les classes de
CAP. Il est la condition nécessaire d’une autonomie dans les
apprentissages. Il peut être source de motivation, voire de plaisir d’apprendre parce qu’il permet de se découvrir compétent. Il participe
donc pleinement à la (re)construction d’une image positive de soi.
Mettre en relation
Devenir autonome suppose aussi la capacité à mettre en relation les
connaissances éparses, les savoirs souvent émiettés dispensés par
l’École et, dans un autre domaine, par les médias. La séance de français contribue à développer cette capacité à travers les activités de
lecture de textes et documents divers.
Plus largement, c’est l’organisation même de l’enseignement du
français conçu comme un tout (dans un enseignement décloisonné)
qui conduit à confronter, à mettre en relation les savoirs acquis et les
activités proposées au cours d’un ensemble de travaux et d’exercices cohérents concourant au même but (ou séquence). L’enseignant adapte la durée des séquences aux modes de formation de ses
apprenants, en particulier au rythme de l’alternance.
Ainsi, le rappel systématique par les élèves, les apprentis et les
adultes en formation des activités réalisées antérieurement, de leurs
objectifs spécifiques, mais aussi et surtout de leur complémentarité,
leur permet de mieux comprendre la cohérence du projet et de donner du sens au travail qui leur est demandé. De même, les différents
savoirs (linguistiques, discursifs, culturels) progressivement
construits au cours de la séquence sont mis en perspective à l’occasion de séances bilans. Sous des formes simples, facilement mémorisables, ces synthèses qui peuvent précéder les évaluations permettent aux élèves, aux apprentis et aux adultes en formation de
retrouver l’unité de la séquence, de savoir ce qu’ils font, où ils vont
et pourquoi ils y vont .
Réaliser des tâches globales concrètes
Le passé scolaire des élèves, des apprentis et des adultes en formation, leur approche pragmatique du savoir conduisent l’enseignant
à penser des projets pédagogiques qui les sollicitent, à leur proposer
des situations d’apprentissage qui prennent sens pour eux. L’enseignement du français est centré sur les besoins que manifestent les
apprenants de ces classes et qu’ils formulent souvent par l’expression “comprendre la vie”. C’est pourquoi l’enseignant privilégie la
logique du “faire” en proposant la réalisation de tâches globales
concrètes proches de l’univers connu des apprenants (familial,
social, professionnel).
Conçu comme stratégie d’apprentissage et non comme simple évaluation terminale, ce type de réalisation permet de fédérer l’ensemble des activités de la séquence de français. Elle évite l’écueil
de la juxtaposition de savoirs décontextualisés et sans finalités perceptibles pour les apprenants.
Cette démarche favorise une réelle construction des savoirs. Elle
prend appui sur les compétences et l’expérience sociale et scolaire
des élèves, des apprentis et des adultes en formation. Elle les
confronte à la réalité, à la complexité des discours, et leur fait prendre
conscience de la nécessité d’acquérir ou de renforcer des compétences d’expression et de communication socialement et professionnellement utiles. Enfin, elle les reconnaît comme sujets agissants, ayant droit à l’erreur, capables de mobiliser des savoirs pour
mener jusqu’à son terme un projet dont la réalisation concrète contribue fortement à une valorisation personnelle.
III - COMPÉTENCES
La compréhension de soi, du monde environnant, de l’univers professionnel, de la Cité, prend appui dans l’enseignement du français
sur des savoirs et des savoir-faire, des compétences, qu’il est nécessaire d’identifier avec les candidats au CAP :
Savoir organiser sa pensée, savoir réfléchir
- effectuer une recherche et confronter des informations ;
- mobiliser ses connaissances, les formaliser, les réutiliser;
- passer du préjugé au raisonnement ;
- reformuler ce que l’on vient d’apprendre et expliquer ce que l’on
vient de faire.
Savoir lire, savoir écrire
- lire tous les types de discours ;
- comprendre l’organisation et les enjeux des messages écrits ;
- prendre en compte le destinataire et choisir le type de discours
attendu dans une production écrite ;
- utiliser une langue correcte et les codes requis dans une situation
de communication.
Savoir s’exprimer à l’oral et à l’écrit, savoir écouter
- se dire, dire le monde, avec un vocabulaire précis (narration, description, exposition);
- prendre sa place dans les débats contemporains (argumentation) ;
- prendre conscience des usages personnels et sociaux de la langue,
les réutiliser.
Savoir puiser dans les productions littéraires et culturelles
- découvrir la permanence des grandes questions qui se sont posées
à l’homme ;
- prendre en compte la diversité des réponses qui leur ont été apportées;
- analyser et expliquer des productions fictionnelles.
IV - CONTENUS ET MISE EN ŒUVRE
IV.1 Pratique raisonnée de la langue (expression orale et écrite)
Continuer l’apprentissage de la langue en CAP, c’est donner aux
candidats les moyens :
- de se construire : pouvoir parler d’eux, exprimer leurs réflexions
et leurs sentiments ;
- de s’insérer : avoir un langage commun avec leurs pairs, avec leurs
formateurs et les acteurs du monde professionnel, avec les membres
de la communauté civique ;
- de construire leurs savoirs : rendre compte d’une expérience, d’une
démarche, d’un apprentissage pour formaliser, organiser, mémoriser les savoirs.
La pratique raisonnée de la langue s’inscrit dans le cadre de la
séquence et de l’enseignement décloisonné. L’enseignement de la
langue ne passe ni par des cours sur des notions grammaticales ni
par des exercices de remédiation ponctuels et mécaniques. L’enseignant organise dans la séquence des moments privilégiés pendant
lesquels :
- il fait observer dans les supports textuels et dans les textes produits
des faits de langue précis ;
- il aide l’élève à prendre de la distance par rapport à la langue, orale
ou écrite, pour comprendre les erreurs qu’il commet et envisager des
remédiations ;
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- il construit avec lui des repères (fiches, glossaires, tableaux,
exemples ...) qu’il fait réutiliser aussi souvent que possible ;
- il prend le temps de s’assurer de l’appropriation et de la mémorisation de ces repères.
Notions grammaticales
L’enseignant organise les observations et les exercices de réutilisation autour des entrées suivantes :
Cohérence du discours
- Coordination, juxtaposition et subordination (phrase simple et
phrase complexe),
- procédés de reprise, substituts, pronoms personnels,
expression temporelle (antériorité, simultanéité, postériorité), système des temps du récit, système des temps du discours,
- expression de la cause et de la conséquence, de l’opposition,
- citation du discours d’autrui et de son propre discours (discours direct,
indirect, reformulation, verbes introducteurs, attribution de la citation).
Cohérence grammaticale
- Accords en genre et en nombre au sein du groupe nominal, entre
groupe sujet et groupe verbal.
Cohérence lexicale
- champ lexical, lexiques spécialisés,
- expansion du nom, adjectifs et adverbes,
- synonymie,
- registre de langue,
- connecteurs logiques.
Visée
- modalisation,
- dramatisation,
- distance ironique et humoristique,
- valorisation / dévalorisation.
Lisibilité
- mise en page,
- ponctuation,
- prise en compte du lecteur, adresse orale au destinataire.
Il est essentiel d’enrichir le vocabulaire des élèves, des apprentis et
des adultes en formation. À cette fin, le vocabulaire est étudié selon
les problématiques indiquées ci-dessous, mettant en jeu les
ensembles de termes que chacune d’elle appelle. Cette étude s’accompagne d’observations sur la précision, l’usage des synonymes et
quasi-synonymes, le passage à l’abstraction.
La pratique raisonnée de la langue se réalise dans les activités d’expression orale et d’expression écrite proposées ci-dessous.
Activités d’expression orale
Apprentissage de la voix
- Prendre la parole dans le débat, adapter le niveau sonore à la taille
du groupe, travailler l’élocution lors d’un exposé;
- s’exercer à lire à haute voix des textes non littéraires (clarté de la
diction), des textes littéraires, seul ou à plusieurs (diction, intonation, rythme, enchaînement).
Écoute et prise en compte de la parole de l’autre
- Suivre un débat et soutenir son attention dans la durée;
- reformuler, résumer l’argument d’autrui avant de le commenter,
de le discuter, de le réfuter ;
- prendre des notes dans une discussion et restituer fidèlement le
cours des échanges ;
- attribuer chaque argument à son auteur au cours d’un compte rendu
de débat.
Affirmation de soi dans le groupe
- Se présenter en vue d’une intégration dans le groupe, d’un entretien
d’embauche ;
- expliquer ce qu’on a fait, comment on l’a fait, pourquoi on l’a fait ;
raconter une activité réalisée à l’atelier, une journée de stage ; tenir
un rôle, construire une posture dans une argumentation.
Échange et action orale
- Prendre en compte le destinataire en fonction de l’effet à produire :
le soutenir dans son point de vue, l’étonner, le faire réagir, le contredire, l’apaiser ;
- gérer son temps de parole en fonction des autres ;
- s’assurer de la bonne circulation du propos : choix d’un niveau de
langue et d’un vocabulaire adapté, précision du lexique, attention
portée aux réactions de l’autre.
Activités d’expression écrite
Rédiger un texte fonctionnel
Notice d’information, CV, résumé, compte rendu d’une tâche
effectuée en entreprise, journal de bord, rédaction d’une note en
communication différée, demande de renseignements, transposition d’un schéma explicatif en texte explicatif, etc.
Rédiger un récit
Invention d’un récit, suite de texte, transposition d’un récit avec changement de point de vue, de registre, récit épistolaire, récit à la première personne (narrateur élève / narrateur fictif à construire), etc.
Rédiger un dialogue
Insertion d’un dialogue dans un récit, dialogue de théâtre, réécriture
d’une argumentation sous la forme d’un dialogue, etc.
Rédiger une description ou un portrait
Description fonctionnelle; description fictionnelle, par exemple du
cadre dans lequel se joue une scène, s’inscrit une histoire ; portrait
du destinataire auquel s’adresse un message ; description et portrait
à visée argumentative (pour faire rire, pour émouvoir, pour
convaincre), etc.
Rédiger un texte argumentatif
Lettre de motivation, exposé d’une opinion personnelle, compte rendu d’un débat argumenté, demande argumentée, écriture d’un
contre-argument, justification d’un point de vue, variation des
arguments en fonction de destinataires différents, etc.
IV.2 Problématiques et pratiques de lecture
Dans le cadre de la séquence, l’enseignant construit ses projets de
lecture en fonction de la réalité de son groupe. En cohérence avec
les quatre finalités du programme, il s’inspire des problématiques
suivantes :
Se construire
- Individualisme et altérité.
- Recherche et affirmation de soi.
- La marge et la norme.
S’insérer dans le groupe
- La mise en scène et la résolution du conflit.
- Se dire et dire le monde avec humour.
- Rituels d’intégration, rites de passage et traditions.
S’insérer dans l’univers professionnel
- Responsabilité individuelle et collective.
- Représentations, valorisation et dévalorisation du monde du travail.
- Travail et réalisation de soi / travail et négation de soi.
S’insérer dans la Cité
- Cultures communautaires et mondialisation.
- Récits de voyage et représentations de l’autre.
- Découverte de l’autre et confrontation des valeurs.
L’enseignant organise autour de ces problématiques des activités
dont l’enjeu, en classe de CAP, est de mener à terme une lecture,
d’un extrait ou d’une œuvre, pour en construire le sens. Dans cette
perspective, l’enseignant fait appel à deux modalités de lecture :
- les lectures cursives : elles se pratiquent sur tous les types de textes
ou de supports visuels, dès lors qu’il s’agit d’en prendre connaissance globalement. C’est la forme de lecture la plus libre et la plus
courante. Elle permet la découverte d’un grand nombre de textes.
Elle se pratique aussi bien dans l’espace du cours qu’en dehors (au
CDI, par exemple). Elle trouve particulièrement sa place dans les
“lectures en réseau”, lorsque l’enseignant fait précéder, accompagner ou poursuivre des lectures pour enrichir la saisie d’une problématique ;
- les lectures analytiques (ou méthodiques) : elles se pratiquent sur
tous les types de textes ou de documents, dès lors qu’il s’agit d’en
rendre compte de façon détaillée : texte littéraire, article de presse,
image publicitaire, séquence d’un film, tableau, dessin de presse,
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illustration documentaire. L’élève, l’apprenti et l’adulte en formation s’assurent de la compréhension du message (sens explicite,
contenu référentiel) et de la perception de sa visée (sens implicite,
effet sur le destinataire). La lecture analytique, par lectures et relectures, permet de justifier les premières impressions de lecture et de
fonder une interprétation.
Dans les deux cas, l’enseignant veille à la contextualisation des lectures : en lien avec l’histoire, les activités de lecture aident à situer
une œuvre dans son contexte. L’enseignant veille à ce que se
construise au fil des lectures une représentation précise de ce contexte (données historiques et réalités socio-économiques). Il ne s’agit
pas, en CAP, d’étudier l’histoire littéraire pour elle-même mais de
sensibiliser l’esprit aux situations historiques et, en reprenant les
acquis du collège, de dessiner les principaux points de repères
culturels, moyens d’intégration dans la société.
Ces modalités s’appliquent indifféremment aux deux objets de lecture suivants :
- le groupement de textes : confronter des textes permet une lecture
dynamique autour d’un projet. Les différents textes s’éclairent les
uns les autres, et leur mise en relation rend compte de leurs convergences et de leur divergences. Par le jeu des confrontations, le groupement de textes met en lumière la diversité des écrits ;
- la lecture des œuvres intégrales : la finalité est de faire découvrir à
l’élève, l’apprenti ou l’adulte en formation que les œuvres littéraires,
d’aujourd’hui ou d’hier, ont quelque chose dire aux lecteurs qu’ils
sont. Leur faire lire et étudier des œuvres, c’est leur donner la possibilité de confronter leurs réflexions, leurs émotions, leurs questions
à celles des générations précédentes. L’étude d’un film poursuit la
même finalité : faire percevoir aux élèves, aux apprentis ou aux
adultes en formation que le film de cinémathèque et le “film à succès
de l’année” sont analysables avec les mêmes outils de lecture et sont
comparables dans leur réception (qu’ont-ils dit, que disent-ils aux
spectateurs? comment le disent-ils? pourquoi peut-on les apprécier
ou ne pas les apprécier?).
V - SYNTHÈSE
FINALITÉS
ÊTRE CAPABLE
À L’ORAL DE :
ÊTRE CAPABLE
EN LECTURE / ÉCRITURE DE :
EXERCICES (DE LANGUE)
EXEMPLES DE TEXTES,
GENRES ET DOCUMENTS
Se construire
- Raconter
- Se raconter
- Se présenter
- Justifier un choix,
un avis, formuler
une opinion
personnelle
- Lire / écrire un récit à la première
- Produire des variations sur le narrateur,
personne
le temps, l’ordre du récit
- Se présenter
- Rechercher des substituts lexicaux
- Justifier un choix, un avis, formuler
ou pronominaux
une opinion personnelle
- Décrire un personnage en lui attribuant
- Tirer une leçon, une morale, d’un récit des émotions différentes
- Utiliser des procédés d’exagération :
du portrait à la caricature
- Chanson
- Poésie
- Récit de vie
- Autobiographie
- Journal intime
- Portraits littéraires, picturaux,
photographiques
- Images et messages publicitaires
- Film
S’insérer
dans le groupe
- Écouter
- Dialoguer
- Répondre à
des questions
- Pratiquer
l’interview
- Rendre compte
d’une lecture,
d’un film
- Exposer son
opinion, résumer
l’opinion d’autrui,
reformuler et
dépasser son
opinion
- Lire des textes fictionnels
- Rédiger une lettre personnelle
- Rédiger un fax, un courrier
- Rédiger un court argumentaire
- Rédiger un message publicitaire avec
prise en compte du destinataire
- Poursuivre un dialogue, un récit,
en tenant compte du registre
- Transposer un récit
- Inventer un récit, une description,
à partir d’indices
- Presse, médias
- Théâtre
- Littérature fantastique et policière
- Littérature de jeunesse
- Images et messages publicitaires
- Film
- Bande dessinée, textes humoristiques
- Reconnaître et utiliser les différents
types de phrases
- Écrire un message de communication
directe ou différée
- Construire un champ lexical en liaison
avec une argumentation
- Identifier la situation de communication
d’une affiche, d’un récit, d’une interview
- Insérer un dialogue dans un récit :
ponctuation et mise en page, verbes
introducteurs, discours direct
- Insérer une description dans un récit :
phrase complexe, proposition relative,
comparaison, lexique
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FINALITÉS
CAP
FRANÇAIS
HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE
ÊTRE CAPABLE
À L’ORAL DE :
ÊTRE CAPABLE
EN LECTURE / ÉCRITURE DE :
EXERCICES (DE LANGUE)
S’insérer
- Rendre compte
dans la profession d’une activité
- Expliquer un
fonctionnement,
un itinéraire
- Faire le compte
rendu d’une
recherche
- Comprendre,
produire, expliquer,
justifier un choix
professionnel
- Participer à une
réunion pour faire
des choix
- Tirer le bilan de
sa période de
formation en
entreprise
- Interroger
quelqu’un sur sa
période de
formation en
entreprise
- Lire des textes fictionnels et
documentaires
- Rédiger un CV
- Rédiger une lettre de motivation
- Passer du schéma au texte, du texte
au schéma
- Mettre en relation, comparer différents
supports : textes, tableaux, schémas
- Constituer une documentation,
la classer, en faire la synthèse sous
différentes formes : tableaux, fiches,
panneaux, résumé
- Expliquer un fonctionnement
- Rendre compte du déroulement
chronologique d’une activité
- Tenir son journal de bord
- Rédiger le compte rendu de sa période
de formation en entreprise
- Expliquer un événement en insistant
sur les causes et / ou sur les conséquences:
articulations logiques, phrase complexe,
mode conditionnel
- Réaliser un glossaire professionnel
- Chercher des mots-clés pour effectuer
une recherche
- À partir de petites annonces, écrire
le texte rédigé
- Rédiger une annonce
- Comprendre l’organisation
d’un message professionnel :
nominalisation, tournures passives et
impersonnelles, système anaphorique
- Textes fictionnels sur l’univers
du travail
- Documents d’entreprise
- Encyclopédies, dictionnaires
- Presse, médias
- Film documentaire
- Association texte / illustration,
schéma / commentaire
S’insérer
dans la Cité
- Lire des textes fictionnels, dont des
œuvres littéraires
- Écrire, répondre au courrier des lecteurs
- Lire, écrire un article de faits divers
- Lire, écrire, un article d’opinion
- Lire, écrire une lettre ouverte
- Faire une revue de presse
- Lire l’image de presse, la caricature
- Lire, écrire des textes argumentatifs
- Repérer les marques d’implication
de l’émetteur et du récepteur :
énonciation, modalisation
- Lexique du jugement de valeur,
de l’objection
- Écrire en faisant varier les destinataires
- Trouver les exemples illustrant
des arguments / formuler les arguments
illustrés par des exemples, les relier par
des termes logiques
- Analyser, expliquer les sentiments
et les actions d’un personnage
de littérature, de film
- Récits de voyage et littérature
de science fiction
- Presse, médias
- Discours argumentatifs, écrits sociaux
et littéraires
- Littérature engagée (dont poésie)
- Images publicitaires, caricatures
- Films documentaires et de fiction
- Rendre compte
d’un événement
de l’actualité
- Participer à un
débat d’opinion
- Analyser un débat
contradictoire
- Faire la synthèse
d’un débat
EXEMPLES DE TEXTES,
GENRES ET DOCUMENTS
C
AP
FRANÇAIS
HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
27
HORS-SÉRIE
HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE
I - PRINCIPES GÉNÉRAUX
Les programmes d’histoire et de géographie ont pour ambition
première de contribuer, au sein de l’enseignement général, à ouvrir
l’intelligence des élèves, des apprentis et des adultes en formation à
une compréhension du monde d’aujourd’hui. En effet, l’enseignement de l’histoire et de la géographie entend pouvoir donner à tous
les candidats des éléments forts de culture commune qui leur permettront d’être autonomes dans leurs choix et leurs opinions et
d’exercer une citoyenneté responsable. Il s’agit aussi pour les élèves
scolarisés et les apprentis, de conforter la formation reçue au collège
et, pour tous candidats, d’aborder des sujets de réflexion en prise
avec les grands problèmes de société actuels.
L’enseignement de l’histoire et de la géographie en CAP concourt à :
- consolider les grands repères historiques et spatiaux indispensables
à la compréhension des thèmes étudiés ;
- mobiliser des connaissances et des notions essentielles d’histoire
et de géographie permettant de donner du monde actuel une vision
globale et cohérente ;
- renforcer les capacités d’analyse et de synthèse;
- apprendre à rechercher et à traiter des informations en utilisant des
ressources documentaires diverses, faisant appel, entre autres, aux
technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) ;
- proposer des démarches conduisant progressivement à l’autonomie;
- développer, en collaboration avec les autres disciplines, des capacités d’expression orale et écrite ainsi que des aptitudes plus générales à gérer son temps et à organiser son travail.
II - DÉMARCHES ET MÉTHODES
Le programme d’histoire et de géographie de CAP est libellé en sept
grands thèmes généraux qui peuvent être étudiés de manière plus ou
moins exhaustive selon le temps de formation dont dispose le
professeur ou le formateur. L’ordre de présentation des thèmes du
programme n’induit pas un ordre de traitement ; il peut donner lieu
à des progressions différentes, dans le respect de la liberté pédagogique de l’enseignant.
Chaque thème général comprend deux sujets d’étude permettant la
mise en œuvre d’activités de formation variées qui doivent tenir
compte du niveau de formation des élèves, des apprentis et des stagiaires de la formation continue, ainsi que du temps disponible. Cet
enseignement développe tout au long de la formation aussi bien des
compétences spécifiques à l’histoire et à la géographie que des compétences communes aux autres disciplines ou enseignements, et particulièrement au français et à l’éducation civique, juridique et
sociale.
Pour l’enseignant d’histoire et de géographie, il s’agit surtout de trou-
ver les angles d’approche et les méthodes de travail qui rendent ces
disciplines attrayantes, de montrer leur utilité et leur complémentarité pour mieux faire connaître et comprendre aux élèves, aux
apprentis et aux adultes en formation le monde dans lequel ils vivent.
Il s’agit aussi de répondre à leur curiosité, en s’appuyant sur leur
environnement personnel et professionnel et sur l’actualité. L’enseignant veille à ne pas concevoir le cours comme une accumulation
d’informations et de faits, mais comme une réponse argumentée à
une problématique explicitement posée. Il utilise systématiquement
des documents variés (cartes à différentes échelles, textes d’origines
diverses, graphiques, images fixes, documents audiovisuels, etc.)
qu’il s’agit d’analyser et de mettre en relation pour mobiliser des
connaissances et construire des savoirs élaborés. L’apprentissage de
méthodes pour exploiter les documents ne doit pas être une fin en soi,
car la recherche d’une signification est la préoccupation première.
Les démarches mises en œuvre en histoire et en géographie pourront ainsi, en collaboration avec les autres disciplines et enseignements, concourir à la recherche permanente du sens, ainsi qu’à
l’exercice du raisonnement et de l’esprit critique. Ces démarches
doivent aussi faciliter la poursuite ou la reprise d’une formation
après le CAP.
III - COMPÉTENCES
Les compétences suivantes sont à mettre en œuvre dans leur globalité afin de permettre le traitement des sujets d’étude.
Identifier les informations nécessaires
- La durée.
- L’espace.
- Les acteurs.
- Le contexte.
Utiliser pour comprendre la situation
- Des connaissances.
- Un vocabulaire historique ou géographique.
- Des outils.
Construire un raisonnement argumenté pour expliquer
- La situation.
- L’évolution.
- Les enjeux.
Rendre compte
- À l’écrit.
- À l’oral.
IV - CONTENUS : “COMPRENDRE LE MONDE
D’AUJOURD’HUI”
Les thèmes généraux et les sujets d’étude prennent ancrage dans le
XXème siècle pour leur dimension historique et dans des espaces à
différentes échelles pour leur dimension géographique.
Le second sujet d’étude part d’une situation géopolitique
actuelle ou récente en vue d’expliquer un conflit territorial
ou identitaire par l’analyse de sa profondeur historique.
Le premier sujet d’étude présente les grandes fractures du monde
au XXème siècle : les deux guerres mondiales, l’émancipation
des peuples colonisés et le conflit Est-Ouest. Les guerres ne
sont donc pas étudiées pour elles-mêmes, mais comme les
manifestations des tensions entre les États ou les systèmes
politiques.
Commentaire :
L’étude du thème vise à mettre en évidence la nature des tensions
qui règnent dans le monde contemporain et à proposer
une typologie simple des conflits.
2 - Guerres et conflits contemporains
- Un conflit territorial ou
identitaire actuel ou récent.
- Types de guerres et de
conflits du XXème siècle.
- Un exemple de métropole
mondiale.
- Les espaces du quotidien et
leur intégration à différentes
échelles.
SUJETS D’ÉTUDE
Région
Métropole
Réseau urbain
Espace urbain
Territoire
NOTIONS
Élaboration d’une chronologie simple centrée sur les temps
d’équilibre, de conflit, de recomposition d’une région d’Europe,
à partir de supports documentaires variés (articles de presse,
vidéo, cartes...).
Constitution d’un dossier documentaire sur un conflit localisé
actuel ou récent en mettant en évidence la nature du conflit,
ses origines, ses acteurs, ses enjeux et ses manifestations,
éventuellement sa résolution (les conflits hors d’Europe sont à
privilégier).
Lecture comparée des cartes du monde en 1917, 1941, 1950,
1991 et d’aujourd’hui mettant en évidence les rapports
de puissance à des moments cruciaux de l’histoire du XXème
siècle et aujourd’hui.
Construction, à partir d’une étude de cas, d’une grille de lecture
des indices et marques de pouvoirs dans la ville (urbanisme,
images de communication...).
Lecture de paysages urbains d’une ville mondiale et réalisation
de croquis simples.
Génocide
Émancipation
Guerre froide
Guerre totale
Guerre mondiale
Préparation d’un voyage dans une ville d’Europe : comparaison Centre/périphérie
des itinéraires possibles, étude des cartes des différents réseaux
de transport, etc.
Préparation d’un itinéraire de vacances en France, à la mer,
à la montagne ou à la campagne : étude de cartes routières,
du réseau ferré, calcul des distances, des temps de transport.
Étude de la carte au 1/25000e de la ville qu’il fréquente
et réalisation d’un croquis simple.
Analyse des déplacements de l’élève, de l’apprenti ou de l’adulte
en formation sur des cartes à différentes échelles.
EXEMPLES D’ACTIVITÉS DE FORMATION
HORS-SÉRIE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
À partir d’études de cas, on analyse les principaux caractères
d’une métropole mondiale où se concentrent les lieux de décision.
On montre comment cette ville s’intègre à des réseaux mondiaux.
Commentaire :
L’étude part des espaces du quotidien de l’élève, de l’apprenti
ou de l’adulte en formation. On montre comment ces espaces
s’inscrivent dans différents territoires à l’échelle de la région,
à celle de la France et à celle de l’Europe. On insiste sur le rôle
du fait urbain dans l’organisation de ces différents espaces.
1 - Du mondial au local : les territoires contemporains
THÈMES GÉNÉRAUX
28
CAP
FRANÇAIS
HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE
EXEMPLES D’ACTIVITÉS DE FORMATION
- La prédominance culturelle
américaine.
Recherche dans différents supports de la présence de produits
commerciaux et culturels américains pour étudier leur intégration
dans les modes de vie et de consommation en France.
Mondialisation
C
Constitution d’un dossier sur une langue régionale à partir de
documents variés. La même démarche peut être envisagée pour
une langue de migrants.
Commentaire :
Culture de masse
L’étude de quelques cas concrets montre comment des pratiques - Identité culturelle et diversité
et des consommations culturelles fondées sur le modèle américain linguistique.
Analyse de photographies de paysages urbains reflétant cette
Aire culturelle
entre autres, se sont diffusées à l’ensemble de la planète.
culture mondialisée : entrées de villes, enseignes de restauration,
Conjointement, face à cette culture mondialisée, s’affirment des
de chaînes commerciales internationales, affiches publicitaires... Identité culturelle
identités culturelles aux échelles locales, régionales, nationales.
Lecture comparée d’un planisphère des langues et d’un
Le second sujet d’étude, centré sur l’Europe, permet de souligner
planisphère des grandes aires culturelles. Mise en relation avec
les enjeux actuels de l’identité culturelle : permanence de la
un tableau statistique du nombre de locuteurs.
diversité, revendications identitaires et reconnaissance possible.
Réalisation d’une présentation sur support papier (panneau
d’exposition) ou sur support informatique (cédérom) des langues
régionales en Europe : carte des aires géographiques, nombre
de locuteurs, extraits de la Charte européenne des langues
régionales et minoritaires...
4 - Culture mondiale et pluralité des cultures contemporaines
Réalisation d’un dossier (panneau d’exposition, support
informatique) présentant la situation sanitaire du département
dans lequel se trouve l’établissement : localisation des
équipements sanitaires, accès des personnes aux soins...
Constitution d’un dossier documentaire comparant la situation
de deux pays face à un même problème de santé : ampleur et
diffusion, solutions locales et nationales, réponses internationales
des ONG, des firmes pharmaceutiques...
Lecture comparée de cartes (réalisées grâce à un logiciel simple Interdépendance
de cartographie) sur les inégalités face à la santé dans le monde :
indicateurs démographiques, équipements sanitaires.
Développement
Le domaine de la santé permet de mesurer les écarts de
développement à l’échelle mondiale et d’aborder l’inégal accès
à la santé à l’intérieur d’un État.
Inégalités
Nord/Sud
Pôle de puissance
Mondialisation
NOTIONS
Réalisation de deux argumentaires simples mettant en évidence
les stratégies d’une firme multinationale d’une part, les résistances
à cette stratégie d’autre part. L’exemple est choisi dans le secteur
d’activité du CAP préparé.
- Pôles de puissance et espaces Constitution et commentaire d’un dossier de dessins de presse
dépendants.
relatifs aux rapports Nord/Sud.
SUJETS D’ÉTUDE
Commentaire :
En s’appuyant sur des indicateurs pris dans des domaines variés, - Inégalités et développement :
on met en évidence les inégalités et les rapports de domination l’exemple de la santé.
dans le monde. On identifie le Nord avec ses trois pôles
de puissance et les Sud diversement intégrés.
3 - Inégalités et dépendances dans le monde d’aujourd’hui
THÈMES GÉNÉRAUX
AP
FRANÇAIS
HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
HORS-SÉRIE
29
- Démocratie et diversité des
régimes politiques en Europe
SUJETS D’ÉTUDE
Le second sujet d’étude permet d’ouvrir à une dimension sociale
et culturelle de la communication.
Commentaire :
Pour traiter ce thème, on relie étroitement le premier sujet d’étude
aux métiers des élèves, des apprentis et des adultes en formation.
6 - Les progrès contemporains des sciences, des techniques
et de la communication
On examine, en particulier, la question de l’inscription sur les
listes électorales et celle de l’abstention.
Suffrage universel
Constitution
Monarchie parlementaire
République
Démocratie
État
NOTIONS
Réalisation d’un dossier sur les chemins de l’accès à l’information
et à la connaissance pour les apprenants : lieux et supports
(de la bibliothèque au réseau, du livre au cédérom).
Réalisation d’une enquête portant sur les communications interne
et externe de l’entreprise fréquentée au cours de la formation.
Présentation sur cédérom de l’entreprise fréquentée au cours
de la formation : son évolution dans le temps et dans l’espace,
dans ses dimensions techniques, économiques et socioculturelles...
Réalisation d’un compte rendu oral ou écrit, à l’issue d’une visite
d’un (éco) musée, portant sur un “objet technique”, ou une lignée
d’objets techniques, emblématique d’un métier (automobile,
mobilier, maison, ordinateur...).
Innovation
Tertiarisation
- L’évolution des métiers liée Réalisation d’un dossier documentaire (textes, images...) sur
Système technique
à la science et à la technique. l’évolution d’un métier au travers des tâches, des gestes réalisés,
des “objets” utilisés, des fonctions occupées dans l’entreprise
Organisation du travail
- L’accès à l’information
(ouvriers, employés, ingénieurs...) mais aussi des apports
et au savoir.
éventuels de la science (découvertes, innovations...).
Automatisation
Constitution et étude d’un dossier documentaire concernant
le débat sur le vote des étrangers en France en présentant
les différents points de vue défendus.
Construction d’un tableau des différentes institutions
représentatives françaises, de l’échelle communale à l’échelle
européenne et des électeurs concernés.
Élaboration d’une chronologie concernant l’extension du droit
de vote en France depuis 1944.
Lecture d’images (affiches, caricatures, photographies...) relatives
à l’obtention et à l’exercice du droit de vote au XXème siècle.
Recherche d’informations puis élaboration d’un tableau
synthétique concernant les principes et les fondements
de la démocratie.
Analyse des conditions d’entrée d’un État dans l’Union
européenne pour identifier les principes de la démocratie
à partir de critères définis.
EXEMPLES D’ACTIVITÉS DE FORMATION
HORS-SÉRIE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
Le suffrage universel est la base de la légitimité démocratique.
À partir de quelques exemples, on explique comment le droit de
vote s’est élargi en France depuis la deuxième Guerre mondiale.
La citoyenneté européenne qui s’ajoute à la citoyenneté nationale
donne aux citoyens de l’Union européenne le droit de voter
en France.
Commentaire :
En France, la démocratie s’incarne dans la République. Cependant, - Le droit de vote en France :
le modèle républicain n’a pas l’exclusivité de la démocratie en conquête et exercice.
Europe. Il s’agit de montrer, à partir de quelques exemples concrets,
les principes et les fondements de la démocratie ainsi que la
diversité de ses formes.
5 - La démocratie contemporaine en France et en Europe
THÈMES GÉNÉRAUX
30
CAP
FRANÇAIS
HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE
On procède à l’étude de l’inégale disponibilité de l’eau sur la
terre ainsi que de l’inégale demande des sociétés. On analyse les
tensions liées à la concurrence des usages de l’eau à différentes
échelles.
7 - L’homme et sa planète aujourd’hui
Commentaire :
Il s’agit, à partir d’études de cas, de mettre en évidence les enjeux
actuels (naturels, politiques et sociaux) de l’environnement
en évitant une approche catastrophiste. À travers le rôle
des acteurs, leurs stratégies et leurs moyens d’action, on montre
comment les sociétés réagissent face à ces défis en fonction
de leur niveau de développement.
THÈMES GÉNÉRAUX
EXEMPLES D’ACTIVITÉS DE FORMATION
Compte rendu oral de la visite d’une station d’épuration des eaux.
Étude d’un dossier de presse sur un conflit lié à l’utilisation
de l’eau.
Enquête sur l’approvisionnement et la distribution de l’eau
dans la région où se situe la formation.
Réalisation d’un dossier documentaire (panneau d’exposition
ou support informatique) en relation avec l’un des deux sujets
d’étude.
- La gestion d’une ressource : Comparaison d’informations relatives à un même événement
l’eau.
dans différents médias.
- Les sociétés face aux risques Analyse critique d’une courte séquence télévisée consacrée
naturels et technologiques.
à un événement lié à un risque naturel ou technologique.
SUJETS D’ÉTUDE
Ressource
Risque technologique
Risque naturel
Environnement
NOTIONS
AP
FRANÇAIS
HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE
C
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
HORS-SÉRIE
31
32
Le B.O.
N° 4
30 AOÛT
2001
CERTIFICAT D’APTITUDE PROFESSIONNELLE
HORS-SÉRIE
PROGRAMME
D’ENSEIGNEMENT
DES MATHÉMATIQUES
ET DES SCIENCES POUR LES
CERTIFICATS D’APTITUDE
PROFESSIONNELLE
A. du 26-6-2002. JO du 5-7-2002
NOR : MENE0201500A
RLR : 545-0a
MEN - DESCO A4
Vu code de l’éducation, not. art. L. 311-2; D. n° 90-179
du 23-2-1990 ; D. n° 2002-463 du 4-4-2002; avis du CNP
du 28-5-2002 ; avis du CSE du 6-6-2002
Article 1 - Le programme d’enseignement des mathématiques et des sciences pour les certificats d’aptitude
professionnelle est fixé conformément à l’annexe du
présent arrêté.
Article 2 - Le directeur de l’enseignement scolaire est
chargé de l’exécution du présent arrêté qui sera publié au
Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 26 juin 2002
Pour le ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale
et de la recherche
et par délégation,
Le directeur de l’enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
C
AP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
33
HORS-SÉRIE
Annexe
Mathématiques - sciences
I - PRÉAMBULE
Les formateurs qui enseignent à la fois les mathématiques et la physique-chimie au niveau CAP ont le souci de dispenser une formation motivante et concrète qui suscite des questions et propose des
réponses sur des sujets tant de la vie courante que professionnelle.
La physique et la chimie fournissent des exemples nombreux où
l’utilisation des mathématiques facilite la compréhension des phénomènes : la représentation de résultats d’expérience sous forme de
graphiques, l’expression de lois sous forme de formules synthétiques sont des techniques qui facilitent le raisonnement et dont l’acquisition est d’autant plus attrayante qu’elles sont mises en œuvre
dans des contextes où leur utilité est manifeste.
La formation en mathématiques et en physique-chimie a pour objectifs, dans le cadre du référentiel de certification, l’acquisition de
connaissances de base dans ces domaines et le développement des
capacités suivantes :
- formuler une question dans le champ où elle trouve naturellement
sa place et analyser les informations qui sous tendent cette question;
- argumenter avec précisions ;
- appliquer ces techniques avec rigueur ;
- analyser la cohérence des résultats (notamment par la vérification
d’ordre de grandeur) ;
- rendre compte par oral et/ou par écrit des résultats obtenus.
Cette formation doit permettre en outre une adaptation aux évolutions probables des métiers.
On notera que peu de connaissances nouvelles sont proposées en
mathématiques : la plupart d’entre elles ont été vues au collège.
Néanmoins, il ne s’agit pas pour autant de révisions ; l’enseignant
utilisera le support de situations empruntées aux autres disciplines notamment du secteur professionnel - ou issues de la vie courante
pour faciliter la compréhension et la maîtrise de concepts et en montrer l’efficacité.
L’usage raisonné des calculatrices est recommandé dans les trois
champs disciplinaires et doit faire l’objet d’un apprentissage intégré : il n’est en effet pas questions de réserver un temps à part dédié
à l’utilisation des outils informatiques. Parallèlement, l’initiation aux
tableurs faiteau collège doit être renforcée et trouve particulièrement
sa place dans certains chapitres (statistique, physique). Les possibilités offertes par l’informatique d’expérimenter sur des nombres et
des figures apportent de nouvelles motivations en mathématiques ;
des logiciels spécifiques pourront aider à surmonter certains obstacles rencontrés par les candidats aux CAP.
Les activités auxquelles l’enseignement des mathématiques, de la
physique et de la chimie donnent lieu font l’objet d’un travail interdisciplinaire exploitant au mieux la formation en milieu professionnel.
II - OBJECTIFS GÉNÉRAUX ET RECOMMANDATIONS
PÉDAGOGIQUES
MATHÉMATIQUES
La partie Mathématiques du référentiel de certification donne pour
les différents domaines de connaissance la liste des compétences exigibles qui servent de base à la certification. Ces connaissances sont
réparties en onze unités. Les cinq premières constituent un tronc
commun à tous les secteurs professionnels ; les six dernières sont
spécifiques à un ou plusieurs domaines (l’attribution des unités spécifiques aux différents domaines est précisé dans le texte de réglementation des épreuves du CAP). Les durées qui figurent entre parenthèses ne sont qu’indicatives.
Unités communes
1 - Calcul numérique
L’usage des nombres en écriture fractionnaire est limité à des
exemples simples tirés du domaine professionnel, des autres disciplines ou de la vie courante. Compte tenu de l’usage généralisé des
calculatrices, le calcul mental, notamment dans le but d’obtenir des
ordres de grandeur, revêt une importance particulière.
L’enseignant ne s’interdit pas de faire travailler les élèves avec des
nombres négatifs, ni de rencontrer et de faire utiliser , v 2 , ...
NB. - Cette unité ne doit pas être traitée de façon isolée. Le temps à lui
consacrer est inclus dans celui des autres unités.
2 - Repérage (8 h)
La présentation de données correspondant à des situations professionnelles, d’autres disciplines ou de la vie courante, et la résolution
des problèmes associés font souvent appel aux tableaux numériques
et aux graphiques. Les objectifs de ce chapitre sont :
- lire un tableau numérique ;
- placer des points dans un plan rapporté à un repère orthogonal ;
- exploiter des courbes tracées dans un plan rapporté à un repère orthogonal.
3 - Proportionnalité (12 h)
De nombreuses situations issues du domaine professionnel, d’autres
disciplines ou de la vie courante font référence à la proportionnalité. Les objectifs de ce chapitre sont :
- identifier une situation de type linéaire ;
- exploiter une situation de proportionnalité.
La maîtrise de la proportionnalité, notion fondamentale de ce référentiel, doit être recherchée dans la reconnaissance d’une situation de
proportionnalité ; elle se fait par la mise en évidence :
- soit d’un tableau de proportionnalité ;
- soit d’une relation de la forme y = a x;
- soit dans un plan muni d’un repère orthogonal, d’une droite passant
par l’origine du repère.
Il convient de ne pas oublier, pour équilibrer, de présenter parallèlement aux situations de proportionnalité des situations de non
proportionnalité.
Les tableaux de proportionnalité peuvent permettre de résoudre les
problèmes faisant intervenir des “pourcentages indirects”.
4 - Situations du premier degré (8 h)
De nombreux problèmes peuvent être issus du domaine professionnel, d’autres disciplines ou de la vie courante. L’objectif de ce
chapitre est de résoudre des problèmes qui se ramènent à une équation
du premier degré à une inconnue.
5 - Statistique descriptive (12h)
De nombreuses situations issues du domaine professionnel, d’autres
disciplines ou de la vie courante font appel à des données statistiques.
Les objectifs de ce chapitre sont :
- lire et exploiter un tableau de données statistiques ;
- réaliser une représentation graphique et l’exploiter;
34
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
CAP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
HORS-SÉRIE
- effectuer des calculs statistiques.
Pour développer des méthodes de travail propres à la démarche
statistique, l’emploi de calculatrices et de logiciels adaptés est
recommandé.
Unités spécifiques
6 - Géométrie plane (12 h)
Pour développer la perception des objets géométriques dans des
situations professionnelles, dans d’autres disciplines ou dans la vie
courante, les objectifs visés sont les suivants :
- mettre en œuvre les notions géométriques essentielles par la
description et la construction d’objets géométriques du plan ;
- utiliser les instruments pour, construire des objets géométriques,
mesurer des longueurs et des angles, constater l’égalité de segments
ou d’angles ;
- calculer des grandeurs attachées à ces objets.
7 - Géométrie dans l’espace (6 h)
Pour développer la perception des objets géométriques de l’espace
dans des situations professionnelles, dans d’autres disciplines ou
dans la vie courante, les objectifs visés sont les suivants :
- mettre en œuvre les notions géométriques essentielles pour l’identification de solides usuels ;
- calculer des grandeurs attachées à ces solides.
8 - Propriétés de Pythagore et de Thalès (12 h)
Afin d’utiliser et de consolider des notions mathématiques en relation
avec le domaine professionnel, avec d’autres disciplines ou la vie
courante, les objectifs visés sont :
- pratiquer des tracés géométriques ;
- analyser des configurations liées aux figures usuelles, pour dégager
celles où peuvent s’appliquer l’une ou l’autre des propriétés.
9 - Relations trigonométriques dans le triangle rectangle (6 h)
La pratique des figures doit tenir une place centrale, car elle joue un
rôle décisif pour la maîtrise des notions mathématiques mises en jeu
dans le domaine professionnel, dans d’autres disciplines ou dans la
vie courante.
10 - Calculs commerciaux (30 h)
Les objectifs de ce chapitre sont de :
- faire usage de méthodes mathématiques dans un contexte professionnel, dans d’autres disciplines ou dans la vie courante;
- renforcer la maîtrise des pourcentages communément utilisés dans
les entreprises commerciales.
11 - Intérêts (4 h)
L’objectif de ce chapitre est de faire usage de méthodes mathématiques dans un contexte professionnel, dans d’autres disciplines ou
dans la vie courante.
Remarques : connaissances complémentaires
Dans certains CAP, des connaissances complémentaires qui ne font
pas partie du référentiel de certification peuvent être abordées en
formationen liaison avec la physique, la chimie ou l’enseignement
professionnel. Pour faciliter l’adaptation à l’évolution de la formation,
voire une poursuite d’études, les connaissances ci-dessous sont
susceptibles d’être traitées. Toutefois, le professeur ne perdra pas de
vue dans ses choix que les connaissances du référentiel de certification
restent fondamentales et prioritaires.
Fonction affine
La notation χ → aχ + b est à utiliser pour des valeurs de a et b don-
nés numériquement en écriture décimale. Une fonction linéaire est
un cas particulier de fonction affine. La représentation graphique
dans le plan rapporté à un repère orthogonal d’une fonction affine
peut être obtenue à partir d’une translation de celle de la fonction linéaire associée. L’exploitation de la représentation graphique se fait
en liaison avec le domaine professionnel.
Inéquations
Il convient de se limiter à la résolution d’inéquations permettant de
résoudre un problème du premier degré à une inconnue issu du
domaine professionnel
Systèmes de deux équations à deux inconnues
Il convient de se limiter à la résolution de problèmes en liaison
directe avec le domaine professionnel.
Vecteur et translation.
Somme
de deux vecteurs
→
→
L’écriture vectorielle AB = CD exprime que la translation qui transforme A en B transforme aussi C en D. L’un des objectifs est que
l’élève se représente intuitivement un vecteur à partir d’une direction, d’un→sens et
d’une
longueur. Pour la somme de deux vecteurs,
→
→
l’égalité AB + BC = AC est reliée à l’application successive de deux
translations ; une autre construction d’un représentant du vecteur
somme se fait
à l’aide du parallélogramme.
Le vecteur nul sera noté
→→ →
→
→
→ →
0 (0=ΑΑ=ΒΒ). On note 2AB le vecteur AB+AB.
Polygones et solides particuliers
En liaison directe avec le domaine professionnel, des polygones
particuliers tels que l’hexagone, l’octogone, des solides particuliers
tels que la pyramide, le tronc de cône, le tronc de pyramide, peuvent
servir de support pour des constructions géométriques, des calculs
de longueurs, d’aires ou de volumes.
Grandeurs proportionnelles à plusieurs autres
Les calculs d’intérêts, les partages proportionnels à plusieurs autres
peuvent être traités s’ils sont en liaison directe avec l’enseignement
professionnel et utile à celui-ci.
PHYSIQUE-CHIMIE
Les connaissances abordées dans cette partie du référentiel de
certification sont réparties en unités communes à tous les CAP et
en unités spécifiques attribuées en fonction des secteurs professionnels.
Dans les unités communes, la formation dispensée participe au
développement des savoirs fondamentaux et à l’appropriation de
méthodes. Elle facilitera un changement de voie de formation, voire
une poursuite d’études, mais aussi l’adaptation à l’évolution de la
profession. L’unité commune Sécurité (S) est une unité transversale,
qui doit être intégrée aux différentes unités de chaque secteur
professionnel.
Les unités spécifiques apportent aux élèves des méthodes et des
connaissances dans les champs particuliers de la physique et de la
chimie afin de faciliter l’appropriation des formations professionnelles.
Les unités spécifiques retenues pour un secteur professionnel donné
(voir texte concernant la reglementation des épreuves du CAP) sont
celles dont l’apport est particulièrement important pour la formation
professionnelle correspondante. Le professeur de physique - chimie
est encouragé à développer l’enseignement des unités spécifiques
et à choisir des situations d’évaluation en relation étroite avec ses
collègues de l’enseignement professionnel.
Les durées indicatives pour la formation relative aux unités
communes ou spécifiques sont les suivantes :
C
AP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2001
35
HORS-SÉRIE
Unités communes
Sécurité (S) : prévention des risques chimiques et électriques
Chimie 1 (Ch. 1) : structure et propriétés de la matière
Mécanique 1 (Mé. 1) : cinématique
Électricité 1 (El. 1) : lois générales en courant continu
(a)
14 h
8h
16 h
Unités spécifiques
Chimie 2 (Ch. 2) : oxydoréduction
Chimie 3 (Ch. 3) : acidité, basicité; pH
Chimie 4 (Ch. 4) : chimie organique
Chimie 5 (Ch. 5) : combustion de composées organiques
Mécanique 2 (Mé. 2) : équilibre d’un solide soumis à deux forces
Mécanique 3 (Mé. 3) : moment d’un couple
Mécanique 4 (Mé. 4) : grandeurs physiques élémentaires
Mécanique 5 (Mé. 5) : pression
Acoustique (Ac.) : ondes sonores
Électricité 2 (El. 2) : courant alternatif sinusoïdal monophasé, puissance et énergie
Thermique 1 (Th. 1) : thermométrie
Thermique 2 (Th. 2) : propagation de la chaleur et isolation thermique
Thermique 3 (Th. 3) : température et propagation de la chaleur
6h
4h
4h
4h
10 h
6h
10 h
4h
4h
8h
4h
4h
6h
(b)
(a) Cette unité ne doit pas être traitée de façon isolée. Le temps à consacrer à son contenu est inclus dans celui des autres unités
(b) Cette durée peut être réduite pour les CAP du secteur 3.
Les choix opérés dans les énoncés des compétences mentionnées
dans le référentiel de certification supposent une pratique courante
d’activités expérimentales par les élèves eux-mêmes lors de séances
de travaux pratiques ou en classe laboratoire. Les compétences
expérimentales attendues sont :
- être capable de mettre en œuvre un protocole expérimental,
- être capable de rendre compte oralement ou par écrit d’une activité
expérimentale et de son exploitation,
- respecter les règles de sécurité.
Si, pour des raisons matérielles ou de sécurité, certaines expériences
ne peuvent pas être réalisées par les élèves, le professeur pourra les
réaliser lui-même ou utiliser tout support audiovisuel adéquat.
L’utilisation des calculatrices scientifiques est recommandée; celle
des ordinateurs et des interfaces doit être encouragée, en particulier
en travaux pratiques.
Une concertation forte est nécessaire entre les enseignants du
domaine professionnel et ceux de mathématiques - physique - chimie.
PLACE DE L’ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES, DE
LA PHYSIQUE ET DE LA CHIMIE DANS UNE PÉDAGOGIE
DE L’ALTERNANCE
Le référentiel de certification de mathématiques et physique-chimie
a été élaboré avec le souci de permettre une liaison étroite entre
l’enseignement professionnel et l’enseignement général. La
formation en milieu professionnel doit mettre en évidence la
complémentarité des enseignements dispensés.
Suivi des activités en entreprise
Le suivi des activités dans l’entreprise se fait par l’ensemble de
l’équipe pédagogique, et implique donc le professeur de mathématiques et de physique-chimie. Cette nécessaire implication lui
permet une meilleure intégration à la formation globale de l’élève,
et favorise la mise en œuvre d’une pédagogie de l’alternance.
Structure de la visite en entreprise
La visite en entreprise n’est pas conduite de façon aléatoire. Préparée
en concertation par l’équipe pédagogique, elle est structurée pour
permettre le repérage d’un maximum d’informations. Une stratégie
de la visite s’appuie sur trois phases fondamentales :
- la connaissance de l’entreprise: date de création, zone d’implantation,
niveaux de qualification, activités ;
- l’observation du métier tel qu’il est réellement pratiqué ;
- l’analyse de l’élève dans l’exercice du métier : structuration
des activités, savoir-faire et connaissances indispensables
technologiques ou générales, rythmes propres, niveaux de
compétence.
Place des mathématiques, de la physique et de la chimie
Lorsqu’au retour d’une période de formation en entreprise, un
élève est interrogé sur la présence des mathématiques, de la
physique ou de la chimie dans ses activités, sa réponse est généralement négative. C’est pourquoi, afin de sensibiliser et d’éclairer
l’élève, il paraît important de lui fournir des outils lui permettant
de mieux observer l’entreprise. Par exemple, avant le départ en
formation en entreprise, le professeur de mathématiques et
sciences physiques peut donner un questionnaire ou une fiche
d’activités à compléter (voir exemples ci-dessous) ; ces outils sont
construits en fonction de la progression en mathématiques et
physique-chimie, et en concertation avec les enseignants ou
formateurs du domaine professionnel.
Dans ces conditions, tout au long de la formation en entreprise, l’élève
a les moyens, au travers de son activité professionnelle, de prendre
conscience des multiples modèles scientifiques sous-jacents. Pour
renforcer l’impact de ces observations, une exploitation de ce
questionnaire en cours de mathématiques, de physique ou de chimie
peut être conduite par le professeur.
36
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
CAP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
HORS-SÉRIE
Exemple de questionnaire ou de fiche d’activité à compléter
Questions
Avez-vous fait des calculs de longueurs ?
Réponses (oui/non)
Oui
Si “oui”, dans quelle condition ?
J’ai calculé le périmètre de la cuisine dont je devais
tapisser les murs.
Avez-vous fait des calculs d’aires ?
Avez-vous fait des calculs de volumes ?
Avez-vous décodé des notices techniques ?
Avez-vous réalisé des traçages ?
Avez-vous consulté un plan ?
Avez-vous utilisé des appareils de mesure?
Avez-vous effectué des mélanges, des dosages ?
En rouge, une réponse possible
Tableau de correspondance des unités usuelles
Grandeur
Pression
Unité SI
Pa
Unité usuelle
bar
Correspondance
1 bar = 100000 Pa
Autres unités rencontrées
mm de mercure,
torr
PSI
Correspondance
1 mm Hg = ...
1 torr = ...
1PSI = ...
Température
Poids
Masse
Volume
Débit massique
Débit volumique
Vitesse
En rouge, une réponse possible
III - RÉFÉRENTIEL DE MATHÉMATIQUES
Les tableaux qui suivent se présentent sous la forme de quatre colonnes:
- la première indique les domaines de connaissances concernés ;
- la deuxième indique les compétences exigibles ;
- les deux dernières concernent l’évaluation :
. la troisième précise les conditions dans lesquelles les compétences
et connaissances sont évaluées,
. la quatrième donne des exemples d’activités permettant l’évaluation.
Ces exemples ne présentent en aucun cas un caractère obligatoire
ou exhaustif. Ils concernent l’ensemble du chapitre considéré.
Ordonner une liste de nombres en écriture
décimale.
Calculer le carré d’un nombre en écriture
décimale.
Calculer le cube d’un nombre en écriture
décimale.
Passer, pour le résultat d’un calcul, de l’affichage
de l’écran de la calculatrice en mode scientifique,
à la notation scientifique, puis à l’écriture
décimale du nombre correspondant.
Utiliser la notation scientifique pour obtenir
n est un nombre entier relatif donné.
un ordre de grandeur.
Déterminer la valeur arrondie à 10n d’un nombre
en écriture décimale.
Déterminer, en écriture décimale, la valeur
exacte ou une valeur arrondie de la racine
carrée d’un nombre positif.
Comparaison de nombres en écriture
décimale
Puissances d’exposant entier relatif
Notation scientifique d’un nombre
en écriture décimale
Ordre de grandeur d’un résultat
Valeur arrondie
Racine carrée
Notation v a
C
La lecture de l’affichage de la calculatrice permet
d’obtenir la valeur exacte ou une valeur arrondie
de la racine carrée.
Il s’agit de transcrire le résultat brut lu sur la
calculatrice de la notation scientifique (de la forme ,
a. 10 n avec a nombre en écriture décimale
et 1≤ a < 10 et n nombre entier relatif) à l’écriture
décimale.
La valeur absolue du nombre, de quatre chiffres
au plus, est comprise entre 0,001 et 1000.
La valeur absolue du nombre, de trois chiffres
au plus, est comprise entre 0,01 et 100.
Les écritures des nombres donnés ont au plus huit
chiffres, dont trois au plus pour la partie décimale.
La liste comporte au plus six nombres.
n est un nombre entier relatif donné.
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Calcul de la durée d’un trajet (dans le système
décimal) et conversion en heure, minute, seconde.
- Calcul de la durée d’exécution d’une tâche.
- Rangement de températures dans l’ordre
croissant ou décroissant.
- Calcul de pourcentages.
- Calcul issu d’une proportionnalité.
- Calcul d’un coût, d’un prix, d’une remise,
d’un taux.
- Conversion de monnaies.
- Calcul d’un indice simple.
- Calcul d’un prix ou d’une quantité à une date
donnée, à l’aide d’un indice.
- Conversion d’une mesure d’angle de degréminute-seconde en degré décimal,
et réciproquement.
ÉVALUATION
Pour un calcul “à la main”, les écritures
des nombres donnés ont au plus huit
chiffres, dont trois au plus pour la partie décimale.
CONDITIONS
Effectuer soit mentalement, soit “à la main”,
soit à la calculatrice, un calcul isolé
sur des nombres en écriture décimale faisant
intervenir l’une au moins des opérations :
- addition ;
- soustraction ;
- multiplicationn ;
- division à 10 près.
Convertir une mesure exprimée dans
le système décimal en une mesure
exprimée dans le système sexagésimal,
et réciproquement.
COMPÉTENCES
Opérations sur les nombres en écriture
décimale
Calcul mental
DOMAINES DE CONNAISSANCES
C’est la maîtrise des mécanismes élémentaires indiqués dans le référentiel qui est importante, toute virtuosité technique est exclue.
Ce chapitre liste les capacités de calcul élémentaire requises au niveau CAP. Toutefois, ces calculs numériques n’ont de sens que s’ils sont finalisés. Ils ne sauraient être évalués séparément du contexte
d’un problème ou d’une situation professionnelle.
1. Calcul numérique
AP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
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HORS-SÉRIE
37
Déterminer, en écriture décimale, la valeur
exacte ou une valeur arrondie du
nombre a
b
Calculer un produit de la forme :
cx a
b
Utiliser l’égalité :
ca = a
cb b
Utiliser l’équivalence :
a = b équivaut à ad = bc
c d
Calculer la valeur numérique exacte ou une
valeur arrondie d’une expression littérale
en donnant aux lettres (variables) des valeurs
numériques en écriture décimale.
Valeur numérique d’une expression
littérale
COMPÉTENCES
Nombres en écriture fractionnaire
DOMAINES DE CONNAISSANCES
(suite)
Les écritures des nombres donnés ont au plus huit
chiffres, dont trois au plus pour la partie décimale
Les relations mentionnées dans le formulaire
de mathématiques et dans le référentiel
de certification de physique-chimie sont utilisées.
a, b, c, d sont des nombres en écriture décimale,
et c et d sont non nuls.
a, b et c sont des nombres en écriture décimale,
et b et c sont non nuls.
HORS-SÉRIE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
a, b, c sont des nombres en écriture décimale,
et b est non nul.
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
Pour le chapitre spécifique 6 :
- Calcul de la longueur du périmètre de figure
usuelles.
- Calcul de l’aire de figures usuelles.
- Calcul du volume de solides usuels.
Pour le chapitre spécifique 8 :
- Calcul de longueurs à l’aide de la propriété
de Thalès ou de Pythagore.
Pour le chapitre spécifique 11 :
- Calcul d’un intérêt simple, d’une valeur acquise.
- Calcul de la durée de placement d’un capital.
ÉVALUATION
a et b sont des nombres en écriture décimale,
et b est non nul.
CONDITIONS
38
CAP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
Lire un tableau numérique :
- tableau simple ;
- tableau à double entrée.
Utiliser une graduation sur un axe pour repérer
des points : connaissant l’abscisse, placer
le point, le point étant placé, donner
son abscisse.
Dans un plan muni d’un repère orthogonal :
- donner les coordonnées d’un point du plan ;
- placer un point du plan connaissant
ses coordonnées ;
- déterminer graphiquement l’ordonnée
d’un point d’une courbe, son abscisse
étant donnée ;
- déterminer graphiquement l’abscisse
d’un point d’une courbe, son ordonnée
étant donnée.
Placer, dans un plan rapporté à un repère
orthogonal, des points dont les coordonnées
sont des couples de nombres en écriture
décimale présentés dans un tableau.
Repérage sur un axe
Repérage dans un plan
Représentations graphiques
COMPÉTENCES
Tableaux numériques
DOMAINES DE CONNAISSANCES
2 - Repérage
ÉVALUATION
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
Les axes du repère sont donnés et gradués,
les unités sont chiffrées et des dixièmes
éventuellement repérés.
Dix couples au plus de nombres en écriture
décimale sont donnés.
L’axe est donné et gradué ; la graduation comporte
les unités chiffrées, et éventuellement les dixièmes
repérés.
Les abscisses des points correspondent
- Lecture d’un tableau statistique.
aux graduations de l’axe.
- Lecture d’un tableau de proportionnalité.
- Lecture d’une règle ou d’un thermomètre
Les axes du repère sont donnés et gradués,
gradué.
les unités sont chiffrées et des dixièmes
- Lecture d’un axe chronologique.
éventuellement repérés.
- Exploitation d’abaques pour machines-outils.
Les coordonnées des points sont des couples
- Tracé de caractéristiques à partir de tableaux
qui correspondent aux graduations repérées.
de mesures (courbe courant-tension, etc.).
- Lecture du pied à coulisse au dixième.
- Lecture et exploitation de la courbe représentant
le moment du couple d’un moteur en fonction
de sa vitesse de rotation.
Lecture directe ; le tableau comporte au plus six
lignes et/ou six colonnes.
CONDITIONS
AP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
C
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2001
HORS-SÉRIE
39
CONDITIONS
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Connaissant deux des données suivantes :
échelle, dimension réelle, dimension
du dessin, calcul de la troisième.
- Conversion des monnaies.
- Calcul, en utilisant un indice simple, d’un prix,
ou d’une quantité à une date donnée.
- Utilisation de tableaux de mesures physiques,
tels que celui qui permet de tracer la
caractéristique courant-tension d’un dipôle
résistif.
- Recherche du coefficient de raideur d’un ressort.
- Étude de la relation entre poids et masse
d’un corps.
- Détermination de la concentration molaire
ou massique d’une solution chimique.
Pour le chapitre spécifique 8 :
- Utilisation de la propriété de Thalès.
Pour le chapitre spécifique 11 :
- Variation de l’intérêt d’un capital placé
en fonction de la durée de placement.
ÉVALUATION
Étant donné un tableau numérique incomplet lié
à deux suites de nombres proportionnelles :
- trouver le coefficient de proportionnalité ;
- compléter le tableau.
Traiter de problèmes de pourcentages de la vie Connaissant deux des données suivantes :
courante et de la vie professionnelle.
- pourcentage ;
- grandeur initiale ;
- grandeur finale ;
- calculer la troisième.
Vérifier qu’une situation est du type linéaire, La situation est donnée sous la forme :
soit :
- d’un tableau de nombres à deux lignes
- en calculant le coefficient de proportionnalité ; ou deux colonnes ;
- en trouvant une expression algébrique ;
- d’une représentation graphique ;
- en réalisant une représentation graphique.
- d’une expression algébrique du type :
y = a x, où a est un nombre non nul donné
en écriture décimale.
Une situation de type linéaire étant proposée
Les axes sont gradués.
par l’une des formes suivantes :
Les conditions sont celles du chapitre
- tableau numérique ;
“2. Repérages”
- expression algébrique ;
- représentation graphique ;
- passer d’un mode de représentation à chacun
des deux autres.
Traiter des problèmes relatifs à deux suites
de nombres proportionnelles.
COMPÉTENCES
HORS-SÉRIE
Le B.O.
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Fonction linéaire
Suites de nombres proportionnelles
DOMAINES DE CONNAISSANCES
3 - Proportionnalité
40
CAP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
- Identifier, dans une situation simple,
le caractère étudié et sa nature : qualitatif
ou quantitatif.
- Lire les données d’une série statistique
présentées dans un tableau ou représentées
graphiquement.
- Déterminer le maximum, le minimum
d’une série numérique.
- Calculer des fréquences.
- Représenter par un diagramme en bâtons
ou en secteurs circulaires une série donnant
les valeurs d’un caractère qualitatif.
- Calculer la moyenne d’une série statistique
à partir de la somme des données et du nombre
d’éléments dans la série.
- Déduire de la moyenne d’une série, celle
de la série obtenue en multipliant tous
les termes par un même nombre (resp. en
joutant un même nombre à tous les termes).
COMPÉTENCES
Résoudre algébriquement une équation
du type : ax + b = c où x est l’inconnue.
Résoudre un problème dont la formalisation
conduit à une équation du type précisé
ci-dessus.
COMPÉTENCES
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Tableaux liés à des élections.
- Tableaux de données économiques.
- Étude de la pyramide des âges d’un ou deux
pays.
- Résultats d’enquêtes parues dans la presse
récente.
- Étude de données climatiques (pluviométrie,
température).
- Étude de données biologiques : groupes
sanguins.
- Étude de durées de conversations téléphoniques
ou de temps de transports, ou de durées
d’attentes ou de temps passé devant la télévision,
etc.
- Calcul de la cote moyenne d’une pièce
mécanique usinée.
- Calcul de la durée moyenne d’immobilisation
d’une machine outil.
- Calculs de moyenne lorsqu’on change d’unité
(de km en m, de franc en euro, etc.).
ÉVALUATION
- Les caractères qualitatifs ont au plus 6 modalités.
Les tableaux fournissent selon les cas :
. les données une par une,
. des effectifs ou des fréquences, par classe
ou par modalité.
Les représentations graphiques sont :
. le diagramme en bâtons,
. le diagramme à secteurs circulaires,
. l’histogramme (à pas égaux).
Pour le tracé d’un diagramme en secteurs
circulaires, on se limitera à 4 classes
ou 4 modalités.
- Dans le cas d’un petit nombre de données
(moins de 10) dont l’écriture en base 10 comporte
au plus deux chiffres, la moyenne est directement
calculée par l’élève (avec sa calculatrice).
- Les séries quantitatives dont les termes peuvent
prendre plus de 5 valeurs pourront être résumées
par moyenne, maximum, minimum.,
- Calculs de la moyenne de nombres à n chiffres,
n<8, dont les n-1 premiers chiffres sont identiques.
Calculs de la moyenne de nombres inférieurs
à 1 dont l’écriture décimale comporte un chiffre
après la virgule.
CONDITIONS
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Calcul des dimensions d’un rectangle
connaissant son périmètre et une relation
entre les dimensions.
- Résolution de problèmes de proportionnalité,
de géométrie, etc.
ÉVALUATION
a, b et c sont des nombres en écriture décimale,
et a est non nul.
Toutes les indications concernant la marche
à suivre sont données.
CONDITIONS
C
Croisement de deux caractères qualitatifs - Lire les données d’un tableau à double entrée - Se limiter à des tableaux à deux lignes et moins
donnant des effectifs.
de six colonnes, ou deux colonnes et moins
- Calculer et interpréter les sommes par lignes de 6 lignes.
ou par colonnes d’un tableau d’effectifs.
- Calculer des fréquences.
Statistique à un caractère
(ou à une variable)
DOMAINES DE CONNAISSANCES
5 - Statistique descriptive
Équations du premier degré
à une inconnue
Problèmes
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Les compétences de ce chapitre ne sauraient être évaluées séparément du contexte du domaine professionnel, de la vie courante ou des autres disciplines.
4 - Situation du premier degré
AP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
Le B.O.
N° 5
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2001
41
HORS-SÉRIE
Centre de symétrie
Axe de symétrie
Symétrie centrale
Symétrie orthogonale
Bissectrice d’un angle
Médiatrice d’un segment
Angle
Orthogonalité
CONDITIONS
ÉVALUATION
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
Identifier dans une figure donnée une droite
comme axe de symétrie.
Identifier dans une figure donnée un point
comme centre de symétrie.
- le parallélisme de deux droites.
La droite est tracée, la justification n’est pas
demandée.
Le point est placé, la justification n’est pas
demandée.
Les tracés peuvent être exécutés sans explication,
ni justificatif.
Les tracés peuvent être exécutés sans explication,
ni justificatif.
Les tracés peuvent être exécutés sans explication,
ni justificatif.
La mesure en degré est un nombre entier
et le rapporteur est utilisé.
Tracer un angle de mesure donnée, le sommet La mesure en degré est un nombre entier
et un côté étant donnés.
et le rapporteur est utilisé.
Construire un angle de même mesure qu’un
Les tracés et constructions doivent rester apparents. - Construction de figures de la vie courante
angle donné.
ou professionnelle, telles que : carreau, vitre,
Construire à la règle et au compas la médiatrice Les tracés et constructions doivent rester apparents. mosaïque, patron de robe, relevé de cadastre, etc.
d’un segment donné.
- Construction d’un logo d’entreprise
Construire à la règle et au compas la bissectrice Les tracés et constructions doivent rester apparents. par symétrie centrale ou orthogonale.
d’un angle donné.
- Observation et description d’une charpente,
d’une photographie représentant l’entrée
d’un monument, la façade d’un édifice.
Construire l’image d’une figure simple par :
Les figures à prendre en compte sont constituées - Tracé de l’axe de symétrie d’une figure plane
- symétrie centrale,
de quatre segments au plus, d’un cercle ou de deux représentant un objet usuel (balle, raquette
- symétrie orthogonale par rapport à une droite. arcs de cercle.
de tennis).
Identifier dans une figure donnée :
- Calcul de l’aire d’une surface à peindre
- la perpendicularité de deux droites,
Le centre de la symétrie est donné.
ou à tapisser.
La droite est donnée.
- Lecture et exploitation de dessins techniques
L’exigence porte sur la reconnaissance
(plans ou schémas de pièces, d’édifices, etc.)
et l’utilisation de l’une, au moins, des figures
- Calcul de la longueur de la piste d’un stade.
suivantes :
- Calcul de la longueur d’une courroie.
ÉQUERRE
AXE DE SYMÉTRIE
- Représentation de la section droite d’un vérin.
Construire un segment de même longueur
qu’un segment donné.
Tracer la parallèle à une droite donnée passant
par un point donné.
Tracer la perpendiculaire à une droite donnée
passant par un point donné.
Déterminer une mesure d’un angle donné.
COMPÉTENCES
HORS-SÉRIE
Le B.O.
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Parallélisme
Segment
DOMAINES DE CONNAISSANCES
6 - Géométrie plane
42
CAP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
Tracer :
- un triangle connaissant les longueurs
des trois côtés ;
- un carré connaissant la longueur d’un côté ;
- un rectangle connaissant sa longueur et sa
largeur.
Tracer un cercle de rayon donné
et de centre donné.
Construire un cercle dont un diamètre
est donné sous la forme d’un segment.
Tracer un cercle passant par deux points donnés
et de rayon donné.
- un trapèze.
- un carré ;
Identifier dans une figure donnée :
- un parallélogramme ;
- un losange ;
- un rectangle ;
- un triangle rectangle ;
- un triangle équilatéral ;
- un triangle isocèle ;
Identifier dans une figure donnée :
COMPÉTENCES
Le B.O.
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Les tracés et constructions doivent rester apparents.
Le tracé peut être exécuté sans explication,
ni justificatif.
Les tracés et constructions doivent rester apparents.
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Construction de figures de la vie courante
ou professionnelle, telles que : carreau, vitre,
mosaïque, patron de robe, relevé de cadastre, etc.
- Construction d’un logo d’entreprise
par symétrie centrale ou orthogonale.
- Observation et description d’une charpente,
d’une photographie représentant l’entrée
d’un monument, la façade d’un édifice.
- Tracé de l’axe de symétrie d’une figure plane
représentant un objet usuel (balle, raquette
de tennis).
- Calcul de l’aire d’une surface à peindre
ou à tapisser.
- Lecture et exploitation de dessins techniques
(plans ou schémas de pièces, d’édifices, etc.)
- Calcul de la longueur de la piste d’un stade.
- Calcul de la longueur d’une courroie.
- Représentation de la section droite d’un vérin
ÉVALUATION
La situation est donnée sous la forme
d’une figure, cotée ou non, et les côtés
du polygone à identifier sont tracés.
Le polygone à identifier est isolé ou non.
La justification se fait par l’une des propriétés
suivantes :
- deux côtés de même longueur ;
- deux angles de même mesure ;
- existence d’un axe de symétrie ;
- trois côtés de même longueur ;
- trois angles de même mesure ;
- un angle du triangle est droit ;
- le triangle est inscrit dans un cercle, et son
hypoténuse en est un diamètre ;
- quadrilatère ayant trois angles droits ;
- propriétés des diagonales ;
- quadrilatère dont les quatre côtés ont la même
longueur ;
- propriété des diagonales ;
- quadrilatère dont les côtés ont des supports
parallèles deux à deux ;
- propriété des diagonales.
La justification se fait par l’une des propriétés
suivantes :
- parallélogramme dont les diagonales sont
perpendiculaires et de même longueur,
- rectangle dont deux côtés consécutifs ont même
longueur,
- losange ayant un angle droit ;
- quadrilatère non croisé ayant deux côtés
à supports parallèles.
Le tracé peut être exécuté sans explication,
ni justificatif.
CONDITIONS
C
Cercle
Polygones usuels
DOMAINES DE CONNAISSANCES
6 - Géométrie plane (suite)
AP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
43
HORS-SÉRIE
Unités d’aire, de volume
Les solides usuels
DOMAINES DE CONNAISSANCES
7 - Géométrie dans l’espace
CONDITIONS
Calculer l’aire et le volume :
- d’un cube ;
- d’un parallélépipède rectangle ;
- d’un cylindre de révolution.
Identifier :
- un cube ;
- un parallélépipède rectangle ;
- un cylindre de révolution ;
- une sphère ;
- un cône de révolution.
- Convertir, en utilisant les unités du système
métrique, des aires et des volumes.
COMPÉTENCES
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Étude de solides usuels : verre, abat-jour, cube
de glace, bouteille, boîte de conserve.
- Calcul du volume de liquide contenu
dans un biberon.
- Réalisation de patrons de solides usuels.
- Identification de solides élémentaires
dans des jouets d’enfants.
- Calcul du volume d’eau nécessaire pour remplir
une piscine.
- Réalisation d’un cube, d’un parallélépipède
rectangle ou d’un cylindre de révolution à partir
de son développement.
- Calcul de volumes de réservoirs, de cuves
de stockage, ou de réacteur.
ÉVALUATION
L’identification se fait sans justification.
Les solides élémentaires ne sont pas imbriqués,
mais peuvent constituer une partie d’un solide
plus complexe.
Le travail est à réaliser sur des solides isolés
ou représentés en trois dimensions et cotés.
Les exigences concernant les données permettant
le calcul sont les mêmes que dans le chapitre
1. “calcul numérique”.
Le calcul est à faire sur un solide isolé dont
la nature est précisée.
Les formules à utiliser sont celles du formulaire.
CONDITIONS
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Construction de figures de la vie courante
ou professionnelle, telles que : carreau, vitre,
mosaïque, patron de robe, relevé de cadastre, etc.
- Construction d’un logo d’entreprise
par symétrie centrale ou orthogonale.
- Observation et description d’une charpente,
d’une photographie représentant l’entrée
d’un monument, la façade d’un édifice.
- Tracé de l’axe de symétrie d’une figure plane
représentant un objet usuel (balle, raquette
de tennis).
- Calcul de l’aire d’une surface à peindre
ou à tapisser.
- Lecture et exploitation de dessins techniques
(plans ou schémas de pièces, d’édifices, etc.)
- Calcul de la longueur de la piste d’un stade.
- Calcul de la longueur d’une courroie.
- Représentation de la section droite d’un vérin.
ÉVALUATION
Les exigences concernant les données permettant
le calcul sont les mêmes que dans le chapitre
1. “calcul numérique”.
Déterminer la longueur d’un segment
La précision exigée est celle donnée
en utilisant une règle graduée.
par l’instrument.
Calculer les longueurs des périmètres et les aires Les formules à utiliser sont celles du formulaire.
des surfaces des figures suivantes :
- triangle ;
- carré ;
- rectangle ;
- trapèze ;
- disque ;
- parallélogramme.
Construire le projeté orthogonal d’un point
Le point n’appartient pas à la droite.
sur une droite.
Les tracés et constructions doivent rester apparents.
Mesurer la distance d’un point à une droite.
La précision exigée est celle donnée
par l’instrument.
Tracer une parallèle à une droite donnée passant Le point n’appartient pas à la droite.
par un point situé à une distance donnée
Les instruments à utiliser sont laissés au choix.
de celle-ci.
Convertir, en utilisant les unités du système
métrique, des longueurs et des aires.
COMPÉTENCES
HORS-SÉRIE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
Distance d’un point à une droite
Unités de longueur
Unités d’aire
DOMAINES DE CONNAISSANCES
6 - Géométrie plane (suite)
44
CAP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
- Agrandissement ou réduction d’un objet.
Calculer la longueur d’un segment.
Identifier un triangle rectangle.
Calculer la longueur d’un côté d’un triangle
rectangle
COMPÉTENCES
Relations trigonométriques
dans le triangle rectangle
DOMAINES DE CONNAISSANCES
- Étude de pièces mécaniques à usiner.
- Calculs de cotes.
- Calcul de la pente d’une route de montagne
connaissant le dénivelé et la distance parcourue.
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Agrandissement ou réduction d’un objet.
ÉVALUATION
La mesure de l’angle est donnée en degré.
Le résultat est obtenu à l’aide d’une calculatrice.
CONDITIONS
Les droites (D1) et (D2) sont parallèles.
(D2)
(D1)
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Calcul d’une longueur à partir d’une figure
géométrique.
- Calcul d’une cote à partir d’un dessin technique.
ÉVALUATION
Les longueurs de deux côtés sont données,
la longueur du troisième se calcule en utilisant
la propriété de Pythagore.
Les longueurs des trois côtés sont données.
L’identification se fait à l’aide de la réciproque
de la propriété de Pythagore.
La propriété de Thalès relative au triangle
est utilisée.
La configuration géométrique fournie ou mise
en évidence est la suivante :
CONDITIONS
La valeur du cosinus, du sinus ou de la tangente
est un nombre en écriture décimale.
Le résultat est demandé en degré.
Le résultat est obtenu à l’aide d’une calculatrice.
Déterminer dans un triangle rectangle la mesure Les longueurs de deux côtés sont données
d’un angle.
par des nombres en écriture décimale.
Le résultat est demandé en degré.
Déterminer dans un triangle rectangle
La longueur d’un côté et la mesure, en degré,
la longueur d’un côté.
d’un angle aigu sont données.
Donner la valeur exacte ou une valeur arrondie
du cosinus, du sinus ou de la tangente
d’un angle donné.
Donner à partir du cosinus, du sinus
ou de la tangente d’un angle une mesure exacte
ou arrondie de cet angle.
COMPÉTENCES
9 - Relations trigonométriques dans le triangle rectangle
Propriété de Thalès relative au triangle
Propriété de Pythagore et réciproque
DOMAINES DE CONNAISSANCES
8 - Propriétés de Pythagore et de Thalès
AP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
C
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2001
HORS-SÉRIE
45
Intérêts simples
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Déterminer :
- un taux annuel de placement ;
- la durée de placement ;
- le montant du capital placé.
Calculer :
- le montant d’un intérêt simple ;
- une valeur acquise.
COMPÉTENCES
Déterminer dans le cadre de situations
professionnelles :
- un coût ;
- un prix ;
- une remise ;
- une taxe ;
- une marge ;
- un taux ;
- un coefficient multiplicateur.
COMPÉTENCES
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Calculs utilisant les placements existant sur
le marché, en les simplifiant éventuellement
(livret A, PEP, etc.).
- Représentation graphique du montant d’un
intérêt en fonction de la durée de placement.
- Exploitation de graphiques représentant
le montant d’un intérêt en fonction de la durée
de placement.
ÉVALUATION
Les différents éléments permettant les calculs
sont donnés (capital, taux annuel, durée).
La durée de placement, exprimée en jours,
quinzaines ou mois est inférieure à l’année.
Il s’agit de retrouver chacun des éléments à partir
de deux autres et de l’intérêt.
Toute méthode de résolution est acceptée.
Retrouver le montant du capital placé à partir
de la valeur acquise, du taux annuel et de la durée
de placement n’est pas une exigence.
CONDITIONS
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Calculs permettant de compléter une facture,
un bon de commande.
- Réalisation d’un devis approximatif de matériel.
- Problèmes tirés du domaine professionnel
ou de la vie courante.
ÉVALUATION
Le calcul se fait en mettant en œuvre :
- soit des pourcentages directs,
- soit des coefficients multiplicateurs.
Deux bonifications en prix au plus sont exigibles.
Taux de marque, taux d’une taxe, sont des notions
connues.
Si la situation utilise un vocabulaire spécifique,
la définition en sera donnée.
Tous les éléments nécessaires aux calculs sont
énumérés de façon claire, afin d’éviter toute
ambiguïté.
CONDITIONS
HORS-SÉRIE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
11 - Intérêts
Formation des prix
DOMAINES DE CONNAISSANCES
10 - Calculs commerciaux
46
CAP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
C
AP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
47
HORS-SÉRIE
IV - RÉFÉRENTIEL DE PHYSIQUE - CHIMIE
Les tableaux qui suivent se présentent sous la forme de quatre
colonnes :
- la première indique les domaines de connaissances concernés ;
- la deuxième indique les compétences exigibles ;
- les deux dernières concernent l’évaluation :
. la troisième précise les conditions dans lesquelles les
compétences et connaissances sont évaluées,
. la quatrième donne des exemples d’activités permettant
l’évaluation. Ces exemples ne présentent en aucun cas un
caractère obligatoire ou exhaustif. Ils concernent l’ensemble du
chapitre considéré.
Identifier et nommer différents systèmes
de sécurité dans un schéma ou un montage.
Risques électriques
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Lecture d’étiquettes de produits chimiques.
- Dilution d’un acide ou d’une base.
- Respect des règles de sécurité dans
les expériences de Chimie.
- Utilisation d’un équipement adapté : blouse,
gants, lunettes, masque, bouchons d’oreille,
chaussures de sécurité, pinces, hotte.
- Respect des règles de sécurité et utilisation
de systèmes de sécurité dans la réalisation
de montages électriques.
- Relevé d’informations sur la plaque
signalétique d’un appareil électrique,
et exploitation vis à vis de la sécurité.
- Recherche d’informations au sujet du point
éclair, de la limite inférieure d’explosivité,
de la température d’auto-inflammation,
ou des dangers liés à l’électricité statique.
ÉVALUATION
Les symboles exigibles sont : explosif, comburant,
inflammable, corrosif, irritant, nocif, toxique,
amiante en fonction des normes en vigueur.
Les règles sont fournies dans le protocole
expérimental.
Il s’agit d’indiquer, dans des cas simples,
et à partir d’informations fournies, comment
se protéger, protéger autrui, et protéger
l’environnement.
Les systèmes de protection exigibles sont : fusible,
disjoncteur différentiel, transformateur d’isolement,
prise de terre.
Les règles sont fournies dans le protocole
expérimental.
Il s’agit d’indiquer, dans des cas simples, et à partir
d’informations fournies, comment se protéger,
protéger autrui, et protéger l’environnement.
CONDITIONS
HORS-SÉRIE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
Mettre en œuvre les procédures et consignes
de sécurité établies.
Exploiter un document relatif à la sécurité
Identifier et nommer les symboles de danger
figurant sur les emballages de produits
chimiques.
Mettre en œuvre les procédures et consignes
de sécurité établies.
Exploiter un document relatif à la sécurité.
COMPÉTENCES
Risques chimiques
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Le respect des règles de sécurité dans la mise en œuvre d’un protocole expérimental par le candidat est l’objectif majeur de cette unité. En conséquence, les compétences de cette unité commune
ne sauraient être évaluées séparément du contexte d’une autre unité.
Sécurités : prévention des risques chimiques et électriques
48
CAP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
Identifier différents types de changements d’état.
Changements d’état
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Cycle du cuivre, du souffre
- Réaction entre un métal alcalin et l’eau.
- Exploitation de documents Asur les halogènes
- Exploitation de la notation Z X et de la neutralité
éléctrique d’un atome pour trouver
ses constituants.
- Construction à l’aide de boîtes de modèles
moléculaires de molécules choisies
dans le domaine professionnel ou de la vie
courante.
- Représentation d’une molécule par un schéma.
- Fusion de la glace.
- Solidification de l’eau salée.
- Réactions de précipitation permettant
d’identifier les ions Ag+, Ca2+, Cu2+, Fe2+,
Fe3+, Zn2+, Cl-, SO42-.
- Utilisation de papiers indicateurs de nitrate.
- Interprétation du changement de couleur d’une
solution contenant des ions Mn04-.
- Étude de la dureté des eaux.
- Test de reconnaissance de l’ion sodium
à la flamme.
- Préparation d’une solution à partir
d’une solution mère.
- Dissolution dans un volume donné de solvant
d’une masse donnée d’un solide.
- Utilisation de diagrammes de refroidissement
ou d’échauffement en relation avec le domaine
professionnel.
- Préparation d’une solution de concentration
donnée.
ÉVALUATION
Le tableau de la classification périodi-que, ou un
extrait de celui-ci, est donné. Les expériences sont
réalisées ou sont décrites sur un document
à exploiter.
A
La notation Z X est exigible.la connaissance
des modèles de BOHR ou de LEWIS n’est pas
exigible.
Le tableau de la classification périodique,
ou un extrait de celui-ci, est donné.
Les formules brutes des molécules sont données.
Les modèles atomiques à fournir sont :
H, O, N, C, Cl.
Les représentations des molécules exigibles sont
celles de : H2, HCl, H2O, O2, CO2, CH4, C2H6,
C3H8, C4H10, C6H14, C2H5OH.
La notion de mole n’est pas exigible.
Les masses molaires atomiques sont lues
sur la classification périodique ou données.
L’identification se fait en utilisant soit :
- les réactions de précipitation ;
seule la reconnaissance des ions Ag+, Ca2+, Cu2+,
Fe2+, Fe3+, Zn2+, Cl-, SO42- est exigible.
Un tableau des réactions caractéristiques est fourni.
- un test à la flamme ;
un tableau des couleurs de flamme caractéristiques
est fourni.
- le changement de couleur d’une solution aqueuse;
seule la reconnaissance de l’ion Mn04- est exigible.
Un diagramme de refroidissement
ou d’échauffement d’un corps pur à pression
constante permettant l’identification de la fusion,
de la solidification, de la vaporisation,
ou de la condensation est fourni.
Le protocole expérimental est fourni.
CONDITIONS
Concentration massique et concentration Préparer une solution de concentration molaire
molaire d’une solution.
donnée.
Calculer la concentration massique ou molaire Toutes les indications utiles sont fournies.
d’une solution.
Identifier un ion en solution aqueuse.
Calculer une masse molaire moléculaire.
Identifier les atomes constitutifs d’une molécule.
Représenter quelques molécules par leur modèle
moléculaire.
Ions
Molécules
Nommer les constituants de l’atome.
Atomes
Déterminer une masse molaire atomique
Écrire le symbole d’un élément dont le nom
est donné et réciproquement.
Mettre en évidence des propriétés communes
à certains éléments d’une même colonne
de la classification périodique.
COMPÉTENCES
Classification périodique
des éléments
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Chimie 1 (Ch. 1) : structure et propriétés de la matière
AP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
C
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2001
HORS-SÉRIE
49
Composés organiques
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Chimie 4 (Ch. 4) : chimie organique
Solution acide, neutre ou basique
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Écrire la formule développée d’un composé
organique à partir de sa formule brute,
et réciproquement.
Identifier un composé organique.
Identifier la présence de carbone et d’hydrogène
dans les composés organiques par combustion
dans l’air.
COMPÉTENCES
Décrire l’évolution du pH par dilutions
successives d’une solution donnée.
Reconnaître le caractère acide, basique
ou neutre d’une solution.
COMPÉTENCES
Prévoir l’action des acides non oxydants
sur certains métaux.
Reconnaître l’oxydant et le réducteur
dans une réaction d’oxydoréduction.
Réaliser une réaction d’oxydoréduction.
COMPÉTENCES
ÉVALUATION
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Combustion complète ou incomplète
d’hydrocarbures.
- Combustion de l’éthanol.
- Exploitation de documents relatifs
à la sauvegarde de l’environnement.
- Exploitation de documents relatifs
aux composés organiques volatils.
ÉVALUATION
La formule brute est donnée.
L’identification C et de H se fait à partir
de la connaissance de certains produits formés
lors de la combustion : CO2 et H2O.
L’identification est faite :
- soit expérimentalement (le protocole expérimental
est donné) ;
- soit à partir d’une expérience décrite (toutes les
indications utiles sont fournies).
Les composés ont au plus six atomes de carbone.
Une liaison double est au plus présente.
CONDITIONS
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Dilution au dixième, centième et millième
d’une solution de concentration connue; mesure
du pH des solutions.
- Utilisation de solutions employées
dans le domaine professionnel ou la vie courante,
telles que : acide chlorhydrique, soude, soda, eau
du robinet, vinaigre, shampooing.
ÉVALUATION
La reconnaissance se fait :
- soit expérimentalement ;
le protocole expérimental est donné ; le papier pH,
un stylo-pH, ou les indicateurs colorés sont utilisés ;
- soit à partir d’une expérience décrite ;
toutes les indications utiles sont fournies.
Le protocole expérimental est donné.
La solution peut être acide ou basique.
CONDITIONS
- Réaction entre une solution de sulfate de cuivre (II)
et une lame de fer.
L’interprétation de l’oxydoréduction se fait à partir - Classement expérimental de couples ion/métal.
d’une expérience réalisée par le candidat ou à partir - Étude de documents concernant la protection
d’un document.
anodique.
- Réalisation d’une électrolyse.
Une classification électrochimique simplifiée
- Examen de la constitution de piles dans le but
est fournie.
de décrire leur fonctionnement.
- Observation du comportement de métaux
en présence d’un acide.
- Étude de l’influence du milieu sur la corrosion
des métaux.
Une classification électrochimique simplifiée
- Étude du comportement de produits familiers
est fournie.
(cosmétiques, eau oxygénée, eau de Javel...)
vis à vis des réactions d’oxydoréduction.
Le protocole expérimental est fourni.
CONDITIONS
HORS-SÉRIE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
Chimie 3 (Ch. 3) : acidité, basicité ; pH
Phénomènes d’oxydoréduction
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Chimie 2 (Ch. 2) : oxydoréduction
50
CAP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
CONDITIONS
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Observation et description du mouvement
d’un être humain.
- Sur l’exemple d’un voyageur assis dans
un train, mise en évidence du caractère relatif
d’un mouvement.
- Chronophotographie.
- Construction ou exploitation de diagrammes
temps-espace, de diagrammes temps-vitesse.
- Étude du déplacement de solides sur une table
à coussin d’air.
- Étude du déplacement de solides sur un plan
incliné, sur un plan horizontal, associés
au plateau d’un tourne-disque ou au câble
d’un ensemble moteur électrique-treuil.
- Chutes de billes dans différents fluides
(eau-glycérol).
- Étude de systèmes industriels ou en relation
avec la vie professionnelle (vérin, câble
d’un ensemble moteur électrique-treuil, ...).
- Calcul de vitesses moyennes.
- Lecture de vitesse instantanée à l’aide
d’un cinémomètre.
- Lecture de fréquence de rotation instantanée
à l’aide d’un tachymètre.
- Calcul de vitesses de coupe.
- Calcul de vitesse d’amenage linéaire (bâtiment).
ÉVALUATION
- Combustion complète ou incomplète
d’hydrocarbures.
- Combustion de l’éthanol.
- Exploitation de documents relatifs
à la sauvegarde de l’environnement.
ÉVALUATION
La formule brute est donnée.
L’identification C et de H se fait à partir
de la connaissance de certains produits formés lors
de la combustion : CO2 et H2O.
L’identification est faite :
- soit expérimentalement; le protocole expérimental
est donné.
- soit à partir d’une expérience décrite;
toutes les indications utiles sont fournies.
CONDITIONS
Reconnaître un état de mouvement ou de repos L’observation est réalisée à partir d’une situation
d’un objet par rapport à un autre objet.
réelle.
Le mouvement peut être rectiligne ou circulaire.
Observer et décrire le mouvement d’un objet
par référence à un autre objet :
- trajectoire,
- sens du mouvement.
Calculer une vitesse moyenne
Les mesures de temps sont réalisées
pour un mouvement rectiligne.
avec un chronomètre manuel ou électronique.
L’unité légale de vitesse est le m/s. La vitesse peut
être exprimée en km/h ou toute unité compatible
avec la situation.
Utiliser la relation : d = v t .
La relation est donnée.
Dans le cas d’une trajectoire quelconque, la distance
parcourue est donnée.
Calculer une fréquence moyenne de rotation
La fréquence de rotation est le nombre de tours
pour un mouvement circulaire.
effectués par seconde.
Utiliser la relation : v = D n .
La relation est donnée.
V est la vitesse moyenne en m/s,
D est le diamètre en m, et n est la fréquence
de rotation en tr/s.
Reconnaître un mouvement accéléré, ralenti, Le mouvement peut être rectiligne ou circulaire.
uniforme.
Un relevé de mesures d’espace et de temps
est fourni
COMPÉTENCES
Identifier un composé organique.
Identifier la présence de carbone et d’hydrogène
dans les composés organiques par combustion
dans l’air.
COMPÉTENCES
C
Mouvement accéléré, ralenti, uniforme
Fréquence de rotation
Vitesse moyenne
Mouvement d’un objet par référence
à un autre objet
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Mécanique 1 (Mé. 1) : cinématique
Composés organiques
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Chimie 5 (Ch. 5) : combustion de composés organiques
AP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2001
51
HORS-SÉRIE
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Étude de documents techniques en liaison avec
le domaine professionnel ou la vie courante.
- Équilibre de solides de masse négligeable
soumis à deux actions.
- Exploitation de schémas pour remplir le tableau
des caractéristiques d’une force.
- Prévision, à partir de schémas de solides soumis
à deux forces, de leur état d’équilibre ou non.
- Détermination de toutes les caractéristiques
des deux forces agissant sur un solide
en équilibre.
- Recherche de la position du centre de gravité
de figures planes ou de solides usuels.
- Détermination de la masse volumique
de solides.
- Activités liées à l’ergonomie.
ÉVALUATION
La distinction entre action de contact, action
à distance, ponctuelle ou répartie est exigible.
CONDITIONS
Le candidat utilise correctement le dynamomètre.
L’emploi du mot “vecteur “n’est pas exigé.
Les caractéristiques sont :
- le point d’application ;
- la droite d’action ;
- le sens ;
- la valeur.
Représenter graphiquement une force.
Les caractéristiques et l’échelle sont fournies.
Solide en équilibre soumis à deux forces Énoncer les conditions d’équilibre d’un solide Le solide est en équilibre s’il ne bouge
soumis à deux forces :
pas par rapport à la Terre.
- même droite d’action ;
- sens opposés ;
- même valeur.
Prévoir l’équilibre d’un solide soumis
à deux forces.
Utiliser les conditions d’équilibre dans le cas
d’un solide en équilibre soumis à deux forces. Une action étant connue, déterminer l’autre.
Poids et masse d’un corps
Différencier masse et poids d’un corps.
La différence doit être justifiée. Le poids est une
force ; sa valeur P s’exprime en N. La masse
est liée à la quantité de matière ; sa valeur m
s’exprime en kg. L’intensité de la pesanteur g
s’exprime en N/kg.
Utiliser la relation : P = m g .
La relation est donnée. La connaissance de la valeur
de g n’est pas exigible.
Masse volumique d’un corps
Calculer la masse volumique d’un solide
La relation m = ρ V est donnée.
de forme géométrique simple à partir
L’unité légale de masse volumique est le kg/m3.
de ses dimensions et de sa masse.
L’utilisation du g/L ou de toute autre unité pratique
est autorisée.
Calculer la masse volumique d’un solide
La relation m = ρ V est donnée.
ou d’un liquide à partir de sa masse
et de son volume.
La relation est donnée.
Utiliser la relation : m = ρ V .
Reconnaître les différents types d’actions
mécaniques.
Nommer l’unité légale de la valeur d’une force.
Mesurer la valeur d’une force.
Dresser le tableau des caractéristiques d’une
force extérieure agissant sur un solide.
COMPÉTENCES
HORS-SÉRIE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
Force
Actions mécaniques
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Mécanique 2 (Mé. 2) : équilibre d’un solide soumis à deux forces
52
CAP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
COMPÉTENCES
CONDITIONS
Identifier un couple de forces.
Prévoir le sens de rotation d’un solide soumis
à un couple de forces.
Calculer le moment M d’un couple de forces.
Couple de forces
Couple de forces
(suite)
Moment d’un couple de forces
Calculer la valeur d’une force connaissant
son moment.
←
←
F2
←
F1
F2
←
Les droites d’action des deux forces sont :
- dans un plan perpendiculaire à l’axe ;
- perpendiculaires à la droite passant par leurs
points d’application.
L’unité de moment d’un couple de forces N.m
est connue.
La relation M = F d est donnée.
Mêmes conditions géométriques que ci-dessus.
F1
←
La valeur de la force F est donnée.
La distance d entre la droite d’action de la force
et l’axe est donnée.
L’unité de moment N m est connue.
La relation M = F d est donnée.
Mêmes conditions géométriques que ci-dessus.
La distance d entre la droite d’action de la force
et l’axe est donnée.
Les droites d’action des deux forces
sont perpendiculaires ou non à la droite passant
par leurs deux points d’application.
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Étude de la bonne position pour soulever
une charge sans se faire mal au dos.
- Utilisation d’une barre à trous avec
dynamomètres et/ou masses marquées.
- Utilisation du disque des moments.
- Étude d’outils et de mécanismes en liaison avec
le domaine professionnel : tournevis, clé
dynamométrique, scie circulaire, machine
tournante, casse-noix, brouette, démonte-pneu,
pied de biche...
ÉVALUATION
Moment d’une force par rapport à un axe Calculer le moment M d’une force par rapport La droite d’action de la force est dans un plan
de rotation
à un axe de rotation.
perpendiculaire à l’axe de rotation.
O
d
←
F
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Mécanique 3 (Mé. 3) : moment d’un couple
AP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
C
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2001
HORS-SÉRIE
53
Densité d’un liquide
Masse volumique d’un corps
CONDITIONS
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Détermination de la masse volumique
de solides et de liquides.
- Exploitation de schémas pour remplir le tableau
des caractéristiques d’une force.
- Recherche de la position du centre de gravité
de figures planes ou de solides usuels.
- Représentation du poids d’un corps.
- Calcul de la valeur du poids d’un corps.
- Calcul de la densité d’un liquide.
ÉVALUATION
Nommer l’unité légale de la valeur d’une force.
Mesurer la valeur d’une force.
Le candidat utilise correctement le dynamomètre.
Dresser le tableau des caractéristiques
L’emploi du mot “vecteur “n’est pas exigé.
d’une force extérieure agissant sur un solide. Les caractéristiques sont :
- le point d’application ;
- la droite d’action ;
- le sens ;
- la valeur.
Représenter graphiquement une force.
Les caractéristiques et l’échelle sont fournies.
Différencier masse et poids d’un corps.
La différence doit être justifiée. Le poids est une
force ; sa valeur P s’exprime en N. La masse
est liée à la quantité de matière ; sa valeur m
s’exprime en kg.
L’intensité de la pesanteur g s’exprime en N/kg.
Utiliser la relation : P = m g.
La relation est donnée. La connaissance
de la valeur de g n’est pas exigible.
Calculer la masse volumique d’un solide
La relation m = ρ V est donnée.
de forme géométrique simple à partir
L’unité légale de masse volumique est le kg/m3.
de ses dimensions et de sa masse.
L’utilisation du g/L ou de toute autre unité
pratique est autorisée.
Calculer la masse volumique d’un solide
La relation m = ρ V est donnée.
ou d’un liquide à partir de sa masse
et de son volume.
La relation est donnée.
Utiliser la relation : m = ρ V .
Calculer la densité d’un liquide à partir
La masse volumique de l’eau est donnée.
de sa masse volumique.
Déterminer la masse volumique d’un liquide La masse volumique de l’eau est donnée.
à partir de sa densité.
COMPÉTENCES
HORS-SÉRIE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
Poids et masse d’un corps
Force
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Mécanique 4 (Mé. 4) : quelques grandeurs physiques
54
CAP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
Absorption des ondes sonores
Caractéristiques d’un son pur
Onde sonore
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Acoustique (Ac.) : ondes sonores
Forces pressantes
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Mécanique 5 (Mé. 5) : pression
CONDITIONS
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Expériences utilisant un GBF, un haut-parleur,
un microphone et un oscilloscope, un diapason.
- Utilisation d’un sonomètre.
- Lecture et exploitation de documents
techniques.
ÉVALUATION
- Expérience de la bouteille percée pour mettre
en évidence les caractéristiques de forces
pressantes.
- Calcul de la valeur de la force exercée sur
la tige d’un vérin connaissant la pression
du fluide.
ÉVALUATION
L’unité légale est le pascal. La pression peut être
exprimée en bar ou toute autre unité compatible
avec la situation.
P = F est donnée.
S
Les caractéristiques de la force pressante
sont mises en évidence expérimentalement.
La relation :
CONDITIONS
Identifier expérimentalement un son périodique. Le protocole expérimental ou l’oscillogramme
est fourni.
Mesurer la période T d’un son périodique.
Le protocole expérimental ou l’oscillogramme
est fourni.
Utiliser la relation :
La relation est donnée.
1
ƒ=
T
Nommer l’unité de fréquence d’un son.
Classer les sons du plus grave au plus aigu
La liste comporte six fréquences au plus.
connaissant les fréquences.
Nommer l’unité de niveau d’intensité sonore. L’unité légale est le bel. Le niveau d’intensité
sonore peut être exprimé en décibel.
Mesurer un niveau d’intensité sonore
Le mode d’emploi du sonomètre est fourni.
avec un sonomètre.
Comparer expérimentalement le pouvoir
Le protocole expérimental est fourni.
absorbant de divers matériaux.
Les matériaux sont fournis.
COMPÉTENCES
Nommer l’unité de pression.
Indiquer la droite d’action et le sens d’une force
pressante.
Calculer la pression exercée par un solide
ou un fluide sur une surface.
Calculer la valeur d’une force pressante.
COMPÉTENCES
AP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
C
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2001
HORS-SÉRIE
55
Additivité des tensions
Additivité des intensités
Loi d’Ohm
Dipôles passifs
CONDITIONS
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Réalisation et exploitation d’un montage
comprenant :
. une cuve à électrolyse,
. une lampe,
. un dispositif électromagnétique.
- Étude d’une lampe de poche.
- Utilisation comparée d’un rhéostat
et d’un potentiomètre.
- Mesure de l’intensité du courant et de la tension
aux bornes des récepteurs dans un circuit
comportant :
- soit un dipôle résistif,
- soit un rhéostat,
- soit un groupement série ou dérivation
des récepteurs précédents.
- Vérification expérimentale de la loi d’Ohm.
- Détermination graphique de la résistance
d’un dipôle résistif.
ÉVALUATION
Lire ou représenter un schéma électrique
Les symboles sont connus. Les circuits ont au plus
comportant générateur, lampes, dipôles résistifs, deux branches. Les symboles sont les mêmes
interrupteur, fils conducteurs, fusibles.
que ceux de l’enseignement professionnel,
et conformes à la norme en vigueur.
Nommer l’appareil permettant de mesurer :
- l’intensité d’un courant,
- une tension aux bornes d’un dipôle.
Nommer les unités d’intensité et de tension.
Représenter sur un schéma :
Les circuits ont au plus deux branches.
- l’insertion d’un ampèremètre dans un circuit;
- l’insertion d’un voltmètre dans un circuit.
Mesurer :
- l’intensité d’un courant ;
- une tension aux bornes d’un dipôle.
Réaliser un montage permettant de tracer
Le protocole expérimental est fourni.
la caractéristique intensité - tension d’un dipôle.
Reconnaître si un dipôle passif est linéaire
Cette reconnaissance se fait à partir
ou non.
d’une expérience réalisée par le candidat ou décrite.
Mesurer une résistance à l’ohmmètre.
Dans le cas de l’utilisation d’un instrument
de mesure multifonctions, l’emploi est explicité.
Appliquer la loi d’Ohm à un dipôle passif
La relation U=R I est donnée. L’unité légale
et linéaire.
de résistance, l’ohm, est connue.
Choisir le fusible à insérer dans un circuit.
Appliquer la propriété d’additivité des intensités Les circuits ont au plus deux branches.
dans un circuit fermé avec dérivation.
Appliquer la propriété d’additivité des tensions Le nombre de dipôles montés en série est limité
aux bornes d’un groupement de dipôles montés à quatre.
en série.
COMPÉTENCES
HORS-SÉRIE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
Mesures d’intensité et de tension
Schéma électrique
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Électricité 1 (Él. 1) : circuits électriques en courant continu
56
CAP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
Identifier une tension continue, une tension
alternative.
Déterminer graphiquement, pour un courant
alternatif sinusoïdal monophasé :
- la valeur Umax de la tension maximale ;
- la période T.
Utiliser la relation :
1
ƒ=
T
Régime alternatif sinusoïdal monophasé
La période T est exprimée en seconde.
Sa valeur minimale est une milliseconde.
La relation est donnée.
Les oscillogrammes sont fournis.
Les oscillogrammes sont fournis.
CONDITIONS
ÉVALUATION
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
Le nombre de solides est limité à 6.
La relation θ°C = TK - 273 est donnée.
CONDITIONS
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
- Utilisation de différents thermomètres.
- Description du principe de graduation
d’un thermomètre à alcool.
- Utilisation d’un dilatomètre à cadran.
- Utilisation d’un ballon rempli complètement
d’eau colorée, fermé par un bouchon traversé
par un tube fin, et plongé dans l’eau chaude.
ÉVALUATION
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2001
Dilatation linéique et volumique
Repérer une température.
Transformer une température exprimée
en “Kelvin” en “degré Celsius”.
Décrire le fonctionnement :
d’un thermocouple.
Comparer la dilatation de différents solides.
COMPÉTENCES
C
Température
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Thermique 1 (Th. 1) : thermométrie
Les multiples usuels du hertz peuvent être utilisés. - Utilisation d’un GBF et d’un oscilloscope sans
balayage et avec balayage.
- Comparaison des effets d’une tension
I
U
max
max
Calculer les valeurs U et I de la tension efficace Les relations U =
et I =
alternative et d’une tension continue.
v2
v2
et de l’intensité efficace.
- Observation et exploitation d’oscillogrammes.
sont fournies.
- Représentation graphique des variations d’une
Lire et interpréter la plaque signalétique
Il s’agit de vérifier la compatibilité de la tension
tension alternative en fonction du temps.
d’un appareil.
d’utilisation d’un récepteur avec la tension
- Branchement de différents appareils
d’alimentation (valeur, nature).
électroménagers; repérage des caractéristiques.
Puissance électrique en régime sinusoïdal Mesurer la puissance électrique absorbée
Le wattmètre doit être inséré dans le circuit
- Vérification de la validité de la loi d’Ohm pour
monophasé
par un ou plusieurs dipôles purement résistifs. par l’évaluateur.
un dipôle résistif en régime alternatif monophasé.
2
- Calcul de l’énergie absorbée par des dipôles
Appliquer la loi de Joule dans le cas de dipôles La relation P = R I est donnée. L’unité légale
purement résistifs.
de puissance, le watt, est connue.
purement résistifs de puissance connue à l’aide
Choisir le dipôle résistif à insérer dans
Les données sont :
de la mesure de la durée de fonctionnement.
un circuit en fonction de :
- tension ;
- Lecture et exploitation de la plaque signalétique
- sa résistance ;
- intensité maximale ;
d’une pompe.
- l’intensité maximale ;
- puissance ;
- Calcul de la tension efficace à partir
- sa puissance.
- fréquence.
de la tension maximale lue sur un oscillogramme,
et vérification à l’aide du voltmètre.
Énergie électrique en régime sinusoïdal Appliquer la relation E = P t en alternatif pour L’énergie peut se noter E ou W. La relation
prévoir la puissance absorbée par un appareil. est donnée. L’unité légale d’énergie, le joule,
monophasé
est connue, de même que les unités pratiques :
Wh, kWh.
La relation est donnée.
Appliquer la relation E = R I 2 t dans le cas
d’un dipôle purement résistif.
Exploiter les caractéristiques électriques
d’une fiche constructeur à propos d’un matériel
donné.
COMPÉTENCES
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Électricité 2 (Él. 2) : courant alternatif sinusoïdal monophasé, puissance et énergie
AP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
57
HORS-SÉRIE
Distinguer les deux modes de propagation
de la chaleur, convection et conduction.
Citer des corps conducteurs de la chaleur.
Citer des isolants.
COMPÉTENCES
Distinguer les deux modes de propagation
de la chaleur, convection et conduction.
Propagation de la chaleur
CONDITIONS
Repérer une température.
Transformer une température exprimée
La relation θ°C = TK - 273 est donnée.
en “Kelvin “en “degré Celsius “
Décrire le fonctionnement d’un thermocouple.
COMPÉTENCES
Température
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Dans les deux cas, une liste de 6 matériaux
au plus est donnée.
CONDITIONS
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
EXEMPLES D’ACTIVITÉS
eau bouillante
cuivre
fer
zinc
verre
bois
- Utilisation de différents thermomètres.
- Observation et utilisation d’un bilame
et d’un thermocouple :
guirlande électrique, prise extérieure
de température, ...
- Comparaison de la conduction thermique
de différents matériaux solides :
ÉVALUATION
eau bouillante
- Observation et description d’un calorimètre,
d’une bouteille thermiquement isolée.
- Mise en évidence d’un pont thermique
par la lecture et l’exploitation de documents
techniques.
cuivre
fer
zinc
verre
bois
- Chauffage d’un liquide dans un récipient
métallique ou en verre.
- Thermosiphon.
- Comparaison de la conduction thermique
de différents matériaux solides :
ÉVALUATION
HORS-SÉRIE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
Thermique 3 (Th. 3) : température et propagation de chaleur
Isolation thermique
Propagation de la chaleur
DOMAINES DE CONNAISSANCES
Thermique 2 (Th. 2) : propagation de la chaleur et isolation thermique
58
CAP
MATHÉMATIQUES-SCIENCES
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
59
CERTIFICAT D’APTITUDE PROFESSIONNELLE
HORS-SÉRIE
PROGRAMME
D’ENSEIGNEMENT
DE LA VIE SOCIALE
ET PROFESSIONNELLE
POUR LES CERTIFICATS
D’APTITUDE
PROFESSIONNELLE
A. du 26-6-2002. JO du 5-7-2002
NOR : MENE0201501A
RLR : 545-0a
MEN - DESCO A4
Vu code de l’éducation, not. art. L. 311-2; D. n° 90-179
du 23-2-1990 ; D. n° 2002-463 du 4-4-2002; avis du CNP
du 28-5- 2002; avis du CSE du 6-6- 2002
chargé de l’exécution du présent arrêté qui sera publié au
Journal officiel de la République française.
Article 1 - Le programme d’enseignement de la vie sociale et professionnelle pour les certificats d’aptitude professionnelle est fixé conformément à l’annexe du présent
arrêté.
Article 2 - Le directeur de l’enseignement scolaire est
Fait à Paris, le 26 juin 2002
Pour le ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale
et de la recherche et par délégation,
Le directeur de l’enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
60
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
HORS-SÉRIE
CAP
VIE SOCIALE
ET PROFESSIONNELLE
Annexe
Vie sociale
et professionnelle
L’enseignement de la vie sociale et professionnelle en CAP s’adresse à un public très varié tant dans sa composante sociale que dans
ses besoins et ses attentes. Par la dynamique qu’il génère, cet enseignement participe aux apprentissages de la vie afin de former un individu responsable. En lien avec les autres enseignements, la vie sociale et professionnelle permet d’appréhender toutes les dimensions
des différentes situations rencontrées dans l’environnement social et
professionnel.
I - FINALITÉS
Dans la vie quotidienne, chacun doit concilier les impératifs de la
vie personnelle, sociale et professionnelle. L’enseignement de la vie
sociale et professionnelle, par l’acquisition de connaissances, de méthodes, de savoir-faire et de savoir-être, contribue à préserver et à
améliorer la qualité de vie. Il développe des capacités permettant de
mieux s’adapter au milieu professionnel lors des périodes en entreprise et au cours de la vie active. La vie sociale et professionnelle
participe, avec d’autres enseignements, au développement de l’esprit critique et aide l’individu à effectuer des choix, à organiser et
gérer sa vie en toute autonomie.
La vie sociale et professionnelle contribue, particulièrementen CAP à
l’acquisition :
- d’une démarche de prévention par l’apport de connaissances relatives aux risques professionnels et aux droits et devoirs au travail ;
- d’un comportement adapté face à une situation d’accidentpar la maîtrise de techniques de secourisme.
Ainsi, cet enseignement participe à la vocation d’intégrationsociale et
d’insertion professionnelle de l’enseignement professionnel.
La vie sociale et professionnelle comme l’éducation civique, juridique et sociale concourent à former le citoyen de demain, conscient
de ses droits et devoirs dans les différents domaines de sa vie personnelle, sociale et professionnelle.
II - OBJECTIFS
La vie sociale et professionnelle permet à chacun de résoudre de manière raisonnée une “situation-problème” par son apport de connaissances et de méthodes. Elle aide à adopter une attitude responsable
face à une situation donnée en mesurant les conséquences de tout
choix ou toute action.
Pour organiser son enseignement, le professeur choisit des situations d’apprentissage et des démarches pédagogiques qui permettent à la personne d’acquérir des connaissances sur les droits et devoirs au travail, sur les risques professionnels, sur la santé et
l’hygiène de vie, et des méthodes pour effectuer des choix raisonnés en matière de consommation et pour s’impliquer dans une démarche de prévention lors des situations présentant des risques professionnels.
Le référentiel de vie sociale et professionnelle s’articule autour de
plusieurs axes. Il comporte 5 parties :
L’individu dans son parcours professionnel
La VSP aide la personne à s’adapter aux évolutions de son parcours
professionnel et lui permet d’adopter un comportement actif et approprié dans les différentes démarches liées à l’emploi, dans son évolution de carrière par l’acquisition de connaissances et de techniques.
L’individu dans l’entreprise
La VSP permet à chaque personne de connaître ses droits et devoirs
dans l’entreprise, d’identifier les ressources internes à l’entreprise
en cas de difficultés et de prendre conscience des conséquences de
l’hygiène de vie sur la vie personnelle et professionnelle.
L’individu au poste de travail
La VSP permet d’adopter une attitude responsable dans le domaine des risques professionnels. En effet, La VSP aide la personne à repérer les risques liés au travail, au matériel, aux produits, aux ambiances, aux gestes et postures et à proposer des
mesures de prévention.
L’individu acteur des secours
La VSP permet à chacune des personnes formées au sauvetage
secourisme du travail (SST) ou aux premiers secours (AFPS) de
mettre en œuvre des gestes de secours et d’avoir un comportement
adapté à la situation .
L’individu consommateur avisé
Par cette éducation à la consommation, la VSP permet à la personne
de connaître ses droits et obligations, de gérer un budget, d’effectuer
des choix pertinents en matière d’achats et d’utilisation de services
et de participer à la protection de l’environnement.
III - DÉMARCHES ET MÉTHODES
La démarche à mettre en œuvre dans le cadre de l’enseignement de
vie sociale et professionnelle est à relier aux finalités de la discipline.
Puisqu’il s’agit de préparer l’individu à être autonome et responsable
dans sa vie professionnelle en tant que salarié ou employeur et dans
sa vie sociale de consommateur, le professeur met en œuvre une
pédagogie active à partir de situations réelles d’apprentissage.
Afin de permettre aux élèves d’atteindre les objectifs de la vie sociale
et professionnelle, la démarche inductive est à privilégier en prenant
appui sur des situations de la vie professionnelle, de la vie quotidienne ou sur des faits d’actualité. Celles-ci sont simples, claires et
variées pour :
- dans un premier temps, repérer les éléments de la situation et les
mettre en relation pour permettre à l’individu de s’impliquer ;
- dans un deuxième temps, à partir de plusieurs situations, rechercher
des constantes et en tirer des généralités ou des principes pour
permettre à l’individu de structurer ses apprentissages, d’acquérir
des notions plus abstraites ;
C
AP
VIE SOCIALE
ET PROFESSIONNELLE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2001
61
HORS-SÉRIE
- dans un troisième temps, proposer une ou des situations nouvelles
à analyser pour permettre à l’individu de transférer ce qu’il a acquis.
C’est en résolvant un problème concret que la personne apprend,
c’est à dire qu’elle conçoit une procédure en utilisant les connaissances qu’elle a acquises en vie sociale et professionnelle dans les
différents axes, dans différentes disciplines et par son expérience
personnelle ou professionnelle. En conséquence, le professeur de
biotechnologies option santé environnement privilégie une méthodologie de résolution de problèmes afin de rendre l’individu plus
autonome dans la construction de ses projets.
Ces situations doivent concerner chaque personne en formation,
qu’elle soit jeune ou adulte, et doivent prendre en compte son secteur
professionnel et son environnement. Elles peuvent être extraites de
documents : articles de presse, vidéogrammes, cédérom... ou
prendre appui sur les expériences vécues par chacun.
Pour organiser son enseignement, le professeur :
- prend en compte les compétences de la vie sociale et professionnelle, des autres disciplines, notamment celles des enseignements
professionnels et celles acquises lors des périodes en entreprise ;
- varie ses stratégies pédagogiques : démarche inductive, démarche
déductive, travail individualisé, travail autonome, travail de groupes,
présentation magistrale, jeux de rôle...
- utilise des supports et des outils pédagogiques divers suivant les
activités proposées.
Le référentiel de vie sociale et professionnelle précise pour chaque
contenu des limites d’exigence et des suggestions d’activités pour
les apprentissages. La liste des activités n’est pas exhaustive mais
présente des exemples qui peuvent s’organiser autour de :
- l’étude de documents visuels ou audio-visuels : reportages,
témoignages, articles de presse, documents à caractère professionnel
(contrat de travail, convention...), documents informatifs relatifs à
des produits, des services, des organismes...
- la rédaction de documents de la vie quotidienne ;
- l’utilisation de logiciels, d’outils télématiques ;
- les observations relevées soit pendant les périodes en entreprise,
soit dans l’actualité, soit dans le cadre de la vie quotidienne, soit lors
des travaux à l’atelier;
- la réalisation de travaux pratiques : secourisme, manutention, etc.
62
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
HORS-SÉRIE
CAP
VIE SOCIALE
ET PROFESSIONNELLE
IV - COMPÉTENCES
CAPACITÉS
S’informer
COMPÉTENCES
Rechercher une information
Collecter l’information
Décoder l’information
Organiser l’information
Trier l’information
Traiter l’information
Analyser
une situation
dans sa globalité
Identifier le problème posé
Identifier les éléments d’une situation
Mettre en relation des éléments
Mobiliser des connaissances
Proposer des solutions
S’impliquer
dans une action
Effectuer des choix
Planifier l’action
Se situer dans le projet
Réaliser l’action
Évaluer l’action
Communiquer
Utiliser un vocabulaire adapté
Utiliser un moyen de communication
Présenter oralement un projet
Se présenter
Repérer les sources d’informations (lieux, organismes).
Recueillir des documents, des schémas, des témoignages.
Identifier la nature des documents (tableau, image, graphique).
Traduire des sigles, symboles, abréviations.
Sélectionner en fonction de critères exprimés.
Ordonner, hiérarchiser.
Traduire, exploiter l’information (un texte sous forme de tableau).
Mettre en relation des informations.
Formuler le problème.
Repérer les enjeux de la situation.
Repérer, lister les éléments composant la situation.
Situer un élément dans un ensemble.
Établir des liens entre les éléments (causes-effets).
Distinguer les différents éléments, comparer leurs avantages
et leurs inconvénients.
Hiérarchiser chaque élément par rapport aux autres.
Distinguer état initial, intermédiaire et final.
Sélectionner et énoncer des connaissances.
Sélectionner des solutions pour résoudre la situation.
Vérifier la faisabilité des solutions.
Déterminer les critères de choix.
Sélectionner des critères de choix.
Indiquer les répercussions individuelles et collectives.
Organiser l’action dans le temps, dans l’espace.
Se fixer des objectifs intermédiaires.
Déterminer les acteurs et le matériel nécessaires à l’action.
Indiquer sa place et son rôle dans une action, un projet.
Agir conformément au plan d’action, à une méthode, une technique.
Respecter des consignes.
Mettre en œuvre une méthode de résolution de problèmes,
une technique de secourisme, de manutention de charge...
Comparer l’action par rapport aux objectifs fixés, aux résultats
attendus.
Identifier les facteurs de réussite, d’échec.
Proposer des modifications ou remédiations nécessaires.
Choisir un vocabulaire adapté au public, à la situation
de communication, au domaine professionnel, etc.
Maîtriser l’utilisation du téléphone, d’un répondeur, du courrier
électronique.
Effectuer une soutenance orale d’un projet à l’aide de notes mais sans
lire ni réciter.
Maîtriser verbalement et gestuellement sa présentation.
C
AP
VIE SOCIALE
ET PROFESSIONNELLE
Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
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HORS-SÉRIE
V - RÉFÉRENTIEL
1 - L’individu dans son parcours professionnel
CONTENUS
1.1 Formation
professionnelle
LIMITES D’EXIGENCE
Identifier les différents cursus de formation
dans le secteur professionnel concerné.
Situer les diplômes dans l’échelle des niveaux
de qualification professionnelle.
Mettre en relation les différents types de formation
et le statut des personnes.
PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS
À l’occasion des périodes en entreprise, recueil
de témoignages de salariés.
Utilisation des classeurs métiers, des fiches ONISEP
au Centre de documentation et d’information.
Intervention d’un conseiller d’orientation
psychologue.
Visite de salon des métiers.
1.1.1 Formation initiale
Indiquer les caractéristiques de chaque statut
Exploitation de :
- statut scolaire ;
de formation.
- règlements intérieurs, conventions, contrats ;
- statut d’apprenti ;
Comparer une convention de formation en entreprise - documents d’information diffusés par le conseil
- autres.
sous statut scolaire et un contrat d’apprentissage :
régional, la Direction départementale du travail,
droits et obligations de chaque partie.
de l’emploi et de la formation professionnelle.
1.1.2 Formation
Situer la place de la formation continue
Exploitation de lois, décrets et d’articles du code
continue
dans le contexte législatif.
du travail.
- interne par l’entreprise; Identifier les organismes de formation continue.
Recherche au niveau local des formations proposées
- à l’initiative personnelle Mettre en relation les besoins du salarié et/ou
par les GRETA, les collectivités territoriales,
du salarié.
de l’entreprise avec les possibilités par la formation les chambres consulaires, les branches
continue : adaptation, progression, reconversion.
professionnelles, le Centre national d’enseignement
à distance, etc.
Recueil de témoignages de salariés.
Intervention d’un représentant d’entreprise.
1.2 Recherche de stage
ou d’emploi
1.2.1 Structures d’aide
Identifier les structures d’aide à la recherche
Recherche au niveau local de structures d’aide
à la recherche d’emploi d’emploi : PAIO, Mission Locale, ANPE
à la recherche d’emploi.
et leurs rôles respectifs.
1.2.2 Démarches
- pour un stage
Formuler une demande de stage.
À partir d’exercices de simulation , prendre contact
par téléphone ou rencontrer les personnes.
- pour un emploi
Décoder les offres d’emplois.
Recueil et classement d’offres d’emplois.
Rédiger un curriculum vitae et une lettre de motivation. Rédaction d’une lettre de motivation en réponse
à une offre d’emploi ou pour une candidature
spontanée.
Lister les éléments à prendre en compte pour préparer Préparation de l’entretien d’embauche à partir
un entretien d’embauche.
d’exercices de simulation, de jeux de rôle,
de vidéogrammes.
1.3 Validation
de l’expérience
1.3.1 Acquis
Repérer les conditions d’accès à la validation
Exploitation de documents d’information sur la
de l’expérience
des acquis de l’expérience et les démarches à effectuer. validation des acquis de l’expérience, d’extraits
de la loi de modernisation sociale.
1.3.2 Bilan
Identifier des situations où un bilan de compétences Lecture de documents (extraits d’articles de droit
de compétences
est possible ou souhaitable.
du travail, de témoignages de reconversion
de salariés, etc).
1.4 Absence ou perte
d’emploi
- structures ;
Indiquer le rôle des ASSEDIC et de l’ANPE.
Analyse de situations permettant d’indiquer
- prestations, allocations Mettre en relation les aides proposées
la structure à contacter, les démarches à effectuer
et les personnes ayant-droits en fonction de l’âge,
et les aides possibles.
de la durée d’activité professionnelle, etc.
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Le B.O.
N° 5
29 AOÛT
2002
HORS-SÉRIE
CAP
VIE SOCIALE
ET PROFESSIONNELLE
2 - L’individu dans l’entreprise
CONTENUS
2.1 Droits
et obligations au travail
2.1.1 Textes
de référence
de la législation du travail
- code du travail ;
- convention collective ;
- règlement intérieur.
2.1.2 Contrats
de travail
- CDD ;
- CDI ;
- contrat de mission
(intérim).
2.1.3 Rémunérations
LIMITES D’EXIGENCE
Situer le champ d’application des différents documents. Illustration à partir d’exemples applicables
Préciser le rôle de chaque document.
au secteur professionnel.
Les différents contrats de travail.
Préciser le rôle du contrat de travail et indiquer
les éléments qui le constituent.
Déterminer les droits et les obligations du salarié
et de l’employeur.
Comparer CDI, CDD et contrat de mission.
Identifier les différentes formes de rémunération
(salaires, traitements, primes, indemnités, avantages
en nature).
Repérer les cotisations salariales et patronales.
Différencier le salaire brut du salaire net.
Définir le SMIC horaire et donner son montant actuel.
Définir le salaire conventionnel.
2.1.4 Représentation
Indiquer l’origine de ces représentants
des personnels
et les conditions de leur représentativité.
dans l’entreprise
Préciser les possibilités d’action des différents
- délégués du personnel ; représentants des salariés.
- comité d’entreprise ;
- syndicats.
2.1.5 Structures
de défense, de protection
et de contrôle
Prud’hommes
PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS
Énumérer les compétences du conseil
de prud’hommes.
Différencier la procédure de conciliation
et de jugement.
Préciser la démarche à effectuer pour une demande
au conseil de prud’hommes.
Exploitation de situations professionnelles, d’offres
d’emplois, d’exemplaires de contrat.
Analyse de bulletins de salaire.
Observations faites en entreprise.
Exploitation d’articles du code du travail,
d’organigrammes d’entreprise, de faits d’actualité.
Analyse d’articles de journaux, d’exemples
de courriers adressés aux Prud’hommes, d’exemples
de procédures.
Comité d’hygiène,
Relever les conditions de création d’un CHSCT dans Exploitation de documents visuels (affiches),
de sécurité
une entreprise. Justifier la présence ou non d’un
de comptes rendus de réunions de CHSCT
et des conditions de travail CHSCT dans l’entreprise d’accueil de la formation. et d’observations en entreprise.
Donner la composition du CHSCT dans une entreprise.
Énoncer les missions du CHSCT.
Inspection du travail,
Service prévention
de la caisse régionale
d’assurance maladie,
services de santé au travail
2.1.6 Surveillance
médicale du salarié
2.1.7 Discriminations
au travail
Préciser les rôles de l’inspecteur du travail,
du contrôleur sécurité de la CRAM et du médecin
du travail.
Analyse de témoignages des personnels
d’entreprise, d’enquêtes, d’études,
de vidéogrammes, etc.
Énoncer les examens médicaux obligatoires lors
de l’embauche, de la visite annuelle, de la reprise
du travail après un congé maladie.
Par rapport au secteur professionnel et à des situations
particulières, justifier la périodicité et les objectifs
de ces visites.
Citer et justifier les vaccinations obligatoires
dans le secteur professionnel concerné.
Repérer les différentes formes de discrimination
(racisme, discriminations liées à l’âge, au sexe,
à la grossesse, à l’aspect physique, à des problèmes
de santé, à un handicap, etc.).
Envisager les possibilités de recours selon
les situations discriminatoires.
Exploitation d’extraits du code du travail,
de conventions collectives, etc.
Exemples d’aménagements de conditions de travail
(postes, horaires etc.) en fonction de situations
particulières (travailleur handicapé, femme
enceinte etc.).
Exploitation de faits d’actualité.
Utilisation d’articles de presse mentionnant
des exemples de décisions judiciaires.
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VIE SOCIALE
ET PROFESSIONNELLE
Le B.O.
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CONTENUS
2.2 Relations travail
et hygiène de vie
2.2.1 Rythmes
biologiques
Rythme biologique
et rythme influencé
par le travail.
2.2.2 Sommeil
2.2.3 Importance
de l’alimentation
2.2.4 Médicaments,
substances psychotropes
et substances toxiques.
LIMITES D’EXIGENCE
Définir la notion de rythmes biologiques.
Comparer le rythme biologique et le rythme imposé
par le travail.
Énoncer les conséquences de la désynchronisation
de ces rythmes.
Préciser les rôles du sommeil.
Repérer et justifier les relations entre l’insuffisance
du sommeil et des perturbations de l’activité
professionnelle du salarié.
Énoncer des mesures individuelles favorisant
la qualité du sommeil.
Identifier les erreurs fréquentes dans la structure
et la répartition des repas.
Proposer et justifier des corrections en fonction
de l’activité professionnelle.
Compléter la structure des repas de la journée.
Énumérer les conséquences des erreurs alimentaires.
Indiquer les conséquences des toxicomanies
sur la vie professionnelle du salarié et sur l’entreprise.
Énoncer des mesures de prévention des toxicomanies
sur le lieu de travail.
PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS
Observation de courbes, de témoignages,
de résultats statistiques de la Caisse régionale
d’assurance maladie, d’exemples d’organisation
du temps de travail.
Exploitation d’études de cas proposant
des organisations différentes de la journée ou de la
semaine de travail (travail posté, travail de nuit, etc).
Exploitation de l’expérience personnelle,
de résultats d’enquête, de documents du Comité
français d’éducation pour la santé CFES,
de statistiques de la Caisse régionale d’assurance
maladie, etc.
Analyse d’un menu proposé en restaurant scolaire,
en restaurant d’entreprise, de menus pris sur le lieu
de la période en entreprise.
Exploitation de statistiques, de témoignages,
de vidéogrammes.
Analyse de certains effets indésirables
de médicaments sur la vigilance.
3 - L’individu au poste de travail
CONTENUS
3.1 Risques
professionnels
LIMITES D’EXIGENCE
Repérer les phénomènes dangereux, identifier
les situations dangereuses, en déduire les dommages
éventuels.
Définir la notion de risque.
Repérer les risques liés aux activités de travail dans
différents secteurs professionnels.
3.2 Accident du travail
À partir d’exemples empruntés au milieu
et maladie professionnelle professionnel, distinguer accident du travail
et maladie professionnelle.
Indiquer les procédures à suivre pour la déclaration
ainsi que les délais (déclaration, reconnaissance).
À partir d’exemples précis, énoncer les différentes
indemnisations possibles.
Identifier les deux types de prestations :
nature et espèces.
PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS
Observation directe d’une situation de travail.
Utilisation d’un schéma montrant l’enchaînement
logique d’apparition d’un dommage.
Exploitation de statistiques.
Utilisation de vidéogrammes.
À partir de situations professionnelles connues,
utilisation de formulaires ou proposition de courriers
liée à une démarche particulière.
3.3 Étude de risques
communs à tous
les secteurs professionnels
(à traiter obligatoirement)
3.3.1 Risques liés
à l’activité physique
3.3.1.1 Activité
physique :
- statistique ;
- dynamique.
Repérer des risques liés à l’activité statique :
postures contraignantes.
Repérer les risques liés à l’activité dynamique :
gestes contraignants, manutention, port de charges,
déplacements, etc.
Observer un geste ou une posture donnée
et interpréter les résultats de l’observation.
Observation :
- sur sites : entreprise, chantier, atelier;
- de photographies, de vidéogrammes.
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HORS-SÉRIE
CAP
VIE SOCIALE
ET PROFESSIONNELLE
CONTENUS
LIMITES D’EXIGENCE
PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS
3.3.1.2 Effets
physiopathologiques :
- fatigue musculaire;
- atteintes de la colonne
vertébrale et du disque
intervertébral.
Reconnaître les signes de la fatigue musculaire.
Nommer les parties essentielles de la colonne
vertébrale, disque intervertébral, nerfs.
Caractériser le disque intervertébral :
structure, rôles.
À partir d’un schéma de l’articulation intervertébrale,
reconnaître : lumbago, sciatique, hernie discale.
Observation de planches anatomiques, de schémas,
utilisation de la colonne vertébrale articulée
ou du mannequin.
Analyse de témoignages de salariés à partir
d’enquêtes, d’études réalisées par l’INRS,
le médecin du travail, etc.
3.3.1.3 Mesures
de prévention
Pour une situation donnée de travail contraignant,
proposer et justifier des mesures de prévention
en respectant les règles de sécurité physique
et d’économie d’effort.
Organisation et aménagement du poste de travail
Utilisation des aides techniques
Techniques de lever, porter, déplacer une charge.
Observation directe de situations contraignantes.
Mise en œuvre de mesures correctives.
3.3.2 Risques liés
à la charge mentale
3.3.2.1 Identification
des facteurs aggravants
À partir d’exemples pris dans le domaine professionnel, Exploitation de textes, témoignages, enquêtes,
identifier les composantes de la charge mentale
études, vidéogrammes, etc.
au travail : contraintes de productivité, organisation
du travail, harcèlement moral, harcèlement sexuel,
conflit.
3.3.2.2 Conséquences
physiologiques
et psychologiques
sur l’individu
Préciser les réponses physiologiques
et comportementales de l’organisme à la charge
mentale.
Définir le stress.
Définir le harcèlement moral, harcèlement sexuel.
Indiquer la réglementation relative à ces déviances.
3.3.2.3 Mesures
de prévention
3.3.3 Risque lié au bruit
Proposer des mesures de prévention individuelles
et collectives.
Identification à l’aide de planches anatomiques
et de schémas.
Exploitation d’extraits du code du travail.
3.3.3.1 Identification
Caractériser les différentes sources de bruit
des situations dangereuses dans le secteur professionnel (origine, nature, durée,
rythme, niveau, etc.)
Indiquer les caractéristiques physiques du bruit
(fréquence, intensité).
Mettre en relation des activités et les niveaux sonores
correspondants.
Énoncer les seuils réglementaires et les dommages
éventuels lors de leurs dépassements. Indiquer le seuil
de la douleur.
Observation directe de situations de travail
en entreprise, en atelier sur un chantier.
Utilisation du sonomètre, de logiciels pour mesurer
le bruit.
Exploitation de vidéogrammes, etc.
Étude de textes réglementaires et scientifiques.
3.3.3.2 Effets
physiopathologiques :
- atteintes de l’appareil
auditif
Repérer sur un schéma simple le trajet du son dans
l’appareil auditif.
Mettre en relation les différentes parties de l’oreille
et les atteintes possibles.
Caractériser les différents types de surdité.
Utilisation d’un schéma de l’oreille.
Exploitation de textes à caractère scientifique,
de vidéogrammes, etc.
Observation et commentaire d’audiogrammes.
3.3.3.3 Autres
conséquences
physiologiques
ou psychologiques
Identifier les principales atteintes physiologiques
Analyse de témoignages de salariés à partir
et psychologiques du bruit au travail : fatigue,
d’enquêtes, d’études réalisées par l’INRS,
irritabilité, stress, perte de réflexes, manque d’attention le médecin du travail, etc.
Mettre en relation bruit et accident du travail
ou bruit et maladie professionnelle.
3.3.3.4 Mesures
de prévention
Proposer et justifier des mesures d’amélioration
de l’ambiance sonore :
- à l’atelier ;
- au poste de travail;
- pour l’opérateur.
Utilisation de schémas, d’affiches, de documents
techniques, etc.
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HORS-SÉRIE
CONTENUS
LIMITES D’EXIGENCE
PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS
3.4 Étude de risques
spécifiques à certains
secteurs professionnels
(traiter 1 ou 2 risques
selon le secteur
professionnel)
3.4.1 Risque chimique
3.4.1.1 Produits
dangereux
3.4.1.2 Voies
de pénétration
dans l’organisme
Identifier les produits utilisés en secteur professionnel. Lecture et décodage des étiquettes de produits,
Nom, état, nature du produit, risque encouru.
fiches de sécurité, fiches toxicologiques.
En partenariat avec le professeur d’enseignement
professionnel et d’autres professeurs de l’équipe,
participation à la réalisation d’un classeur sécurité
ou d’un fichier de données sécurité adapté au milieu
professionnel.
Indiquer le trajet des produits chimiques
Utilisation de schémas.
(voies respiratoire, digestive, cutanée) et les effets
sur la santé.
3.4.1.3 Effets
sur l’individu
Mettre en relation intoxication aiguë et accident
(oedèmes, coma, mort).
Mettre en relation intoxication chronique et effets
à long terme (allergies, cancers, etc.).
Exploitation de documents, articles de presse,
vidéogrammes, etc.
Interprétation de statistiques.
3.4.1.4 Mesures
de prévention
Pour une situation de travail à risque, proposer
et justifier des mesures de prévention individuelles
ou collectives.
Repérer les mesures de prévention intégrée.
Observation directe de situations de travail.
Mise en œuvre de mesures correctives.
3.4.2 Risque mécanique
3.4.2.1 Identification
des matériels
Observer dans une situation donnée les risques
Observation directe d’une situation de travail
mécaniques persistants liés à l’utilisation d’un appareil. en entreprise, à l’atelier ou sur le chantier.
Repérer les phénomènes dangereux, les situations
Utilisation de photographies, de vidéogrammes.
à risques.
3.4.2.2 Effets
sur l’organisme
Préciser les principaux dommages corporels
(écrasement, amputation, coupure, etc.).
À partir d’un schéma simplifié de la peau, indiquer
les différentes parties lésées par une blessure
superficielle.
Exploitation de schémas.
3.4.2.3 Mesures
de prévention
Proposer et justifier des mesures de :
- protection individuelle (EPI);
- maintenance préventive des matériels.
Utilisation de schémas, de fiches technologiques,
de fiches sécurité ou maintenance machine,
d’affiches.
3.4.3 Risque biologique
3.4.3.1 Infection
Préciser les différents réservoirs de micro-organismes Exploitation des textes, des bandes dessinées,
et les voies de pénétration.
des vidéogrammes permettant de mettre en évidence
Situer sur un schéma les principaux éléments
les réservoirs et les principales étapes de l’infection.
de la peau et indiquer leurs rôles.
Donner les signes d’une réaction inflammatoire.
Caractériser les principales étapes d’une infection
microbienne et les mécanismes de défense développés
par l’organisme.
3.4.3.2 Mesures
de prévention
de l’infection
Proposer des mesures de prévention collectives
et individuelles.
Énoncer les principales règles d’hygiène.
Différencier vaccin / sérum : leurs rôles et modes
d’action.
Indiquer le rôle d’un anticorps.
Lien avec “4 - l’individu acteur des secours”
Lien avec “2.1.6 - la surveillance médicale”.
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CAP
VIE SOCIALE
ET PROFESSIONNELLE
CONTENUS
3.4.4 Risque électrique
LIMITES D’EXIGENCE
PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS
Caractériser le risque électrique.
3.4.4.1 Identification
Repérer des phénomènes dangereux : fils dénudés,
de situations dangereuses coffres électriques ouverts...
Lecture et interprétation de statistiques
Observation de situations de non-conformité.
3.4.4.2 Effets
sur l’organisme
Énoncer les effets sur l’individu du passage
du courant.
Identifier les lésions dues au passage du courant
(brûlures, nécroses).
Différencier l’électrisation de l’électrocution.
Observation d’électrocardiogrammes,
vidéogrammes, etc.
3.4.4.3 Mesures
de prévention
Proposer et justifier les mesures de protections
individuelles ou collectives, de prévention intégrée
Justifier la réglementation relative à l’habilitation
électrique.
Lien avec “4 -l’individu acteur des secours”
Lien avec l’enseignement professionnel
3.4.5 Risque lié
aux poussières
3.4.5.1 Identification
Caractériser la nature et les différentes sources
des situations dangereuses de poussières dans le secteur professionnel.
Repérer les facteurs de risques : nature des poussières
taille, concentration.
Énoncer des exemples de seuils réglementaires
et les dommages éventuels lors de leurs dépassements
(amiante, etc.).
Observation de situations à l’atelier, relevé
des points sensibles.
3.4.5.2 Atteintes
de l’appareil respiratoire
Repérer sur un schéma simple les différents éléments
de l’appareil respiratoire.
Mettre en relation les différentes parties de l’appareil
respiratoire et les atteintes possibles (asthme,
bronchites, cancers, etc.).
Utilisation de planches anatomiques, maquette,
schémas.
Analyse de témoignages de salariés à partir
d’enquêtes, d’études réalisées par l’INRS,
le médecin du travail, etc.
3.4.5.3 Mesures
de prévention
Proposer et justifier des mesures d’amélioration
du niveau d’empoussièrement à l’atelier : protection
collective, ventilation intégrée.
Proposer et montrer l’intérêt des équipements
de protection individuelle pour l’opérateur.
Observation à l’atelier ou en milieu professionnel
de solutions mises en place
Analyse des manques et proposition argumentée
d’améliorations possibles.
3.4.6.1 Identification
du contexte
Caractériser les différentes sources lumineuses dans
le secteur professionnel (origine, nature).
Indiquer les caractéristiques physiques de la lumière
Définir la notion de confort visuel.
Comparer les mesures aux préconisations
et aux textes officiels.
À partir d’un plan de l’atelier (ou en entreprise),
identification de différentes sources lumineuses
et du niveau d’éclairement des différents postes
de travail.
Utilisation d’un luxmètre.
3.4.6.2 Effets
physiopathologiques :
- fatigue visuelle
- atteintes de l’œil
- autres conséquences
physiologiques
Reconnaître les signes et les effets de la fatigue
visuelle.
Visualiser le trajet de la lumière dans l’œil.
Repérer sur un schéma simple les principaux
éléments de l’œil et leurs rôles.
Mettre en relation les différentes parties de l’œil
et les atteintes possibles.
Identifier les principales atteintes physiologiques
liées à un éclairement incorrect du poste de travail
(maux de tête, douleurs cervicales, etc.).
Localisation sur un schéma de l’œil des différentes
parties lésées.
Utilisation de planches anatomiques, maquette.
Analyse de témoignages de salariés ou d’élèves
Exploitation de documents écrits,
de vidéogrammes, etc.
3.4.6.3 Mesures
de prévention
Proposer et justifier des mesures d’amélioration
de l’éclairement dans l’atelier, au poste de travail.
Observation à l’atelier ou en milieu professionnel
des solutions mises en place.
Analyse des manques et proposition argumentée
d’améliorations possibles.
Étude de documents relatifs au niveau
d’empoussièrement.
3.4.6 Risque
lié à l’éclairage
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HORS-SÉRIE
4 - L’individu acteur des secours en milieu professionnel
CONTENUS
4.1 Incendie
et conduite à tenir
4.1.1 Risque incendie
4.1.2 Conduite à tenir
en cas d’incendie
4.2 Pratique
de secourisme en cas
d’accidents corporels
4.2.1 La protection
4.2.2 L’examen
de la victime
4.2.3 Les gestes
de secours
LIMITES D’EXIGENCE
Identifier les composantes d’un feu (combustible,
énergie, comburant).
Indiquer les différentes classes de feu (A,B,C,D).
Énoncer la conduite à tenir en cas d’incendie : l’alerte,
l’alarme, l’évacuation.
Analyser un plan d’évacuation.
Identifier les différentes familles d’extincteurs.
Justifier le rôle des différents types d’extincteurs.
Énoncer les règles à suivre lors de l’émission
d’un signal prolongé par les pompiers.
PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS
Utilisation du triangle du feu.
À partir d’exemples de combustibles, énoncer
les classes de feu.
Simulation d’une alerte.
Identification de l’alarme.
Recherche du plan d’évacuation de l’établissement
et identification des différents éléments :
les consignes à respecter, les sorties de secours,
la signalisation.
Repérage dans l’établissement des types
d’extincteurs présents.
Utilisation d’enregistrements pour l’alerte
aux populations.
Référentiel de formation du sauveteur secouriste
Proposition de progression indiquée dans
de travail ou de l’attestation de formation aux premiers le programme de formation choisie
secours en vigueur au moment de la formation.
Utilisation du plan d’intervention.
Formation et validation conformes au protocole
(moniteur, horaires, effectif, organisation
Simulation de situations d’accidents avec
de la validation, etc.)
un mannequin ou jeux de rôles, etc.
5 - L’individu consommateur avisé
CONTENUS
5.1 Éducation
et information
du consommateur
5.1.1 Notions
de biens, de services,
de besoins
LIMITES D’EXIGENCE
Distinguer les biens et les services.
Distinguer les besoins primaires, secondaires
et tertiaires.
PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS
Analyse de statistiques, de graphiques sur la place
de la consommation dans l’économie et son
évolution.
Analyse de quelques comportements
de consommateurs à partir de situations
5.1.2 Le budget :
- les recettes
Identifier les différentes recettes.
- les dépenses :
différents postes
Repérer et classer les dépenses dans les différents
postes d’un budget donné.
- la gestion du budget
Différencier budget équilibré, excédentaire,
déficitaire et en déduire les conséquences.
Énoncer la principale règle de gestion d’un budget.
Analyse d’exemples de budgets équilibrés,
déficitaires, excédentaires
Proposition de méthodes, d’outils pour tenir ses
comptes
- l’épargne
Donner le principe de l’épargne.
Proposer des possibilités d’épargne.
Comparaison de documents commerciaux
- le crédit
Indiquer le principe du crédit.
Analyse d’un exemple de contrat de crédit.
Identifier pour un crédit donné, les conditions
Comparaison de documents commerciaux d’offres
du crédit et les engagements réciproques du prêteur de crédit.
et de l’emprunteur.
Comparer le coût d’un bien de consommation
dans le cas du paiement au comptant et d’un paiement
à crédit.
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HORS-SÉRIE
CAP
VIE SOCIALE
ET PROFESSIONNELLE
CONTENUS
- le surendettement
5.1.3 Les circuits
commerciaux
- les réseaux
de distribution ;
- le coût d’un produit;
- le commerce équitable
LIMITES D’EXIGENCE
Donner les caractéristiques du surendettement
En cas de déficit budgétaire prolongé, indiquer
les démarches à effectuer et les solutions.
Identifier les circuits de distribution : producteur,
distributeur (centrale d’achat, magasin),
consommateur.
Décomposer le coût d’un produit
Donner les caractéristiques du commerce équitable
PROPOSITIONS D’ACTIVITÉS
Recherche des coordonnées de la commission
de surendettement
Pour un produit donné, utilisation de schémas
représentant les différents intermédiaires entre
le producteur et le consommateur.
Mesures d’écarts de prix de vente du produit aux
différents stades des circuits y compris ceux
du commerce équitable.
Intervention de professionnels.
5.1.4 Les achats
- Lieux et systèmes d’achat Repérer les lieux et systèmes d’achat et indiquer
leurs caractéristiques.
Comparer les avantages et les inconvénients
des grandes surfaces, des commerces de proximité
et des achats en ligne.
Repérage local des différentes enseignes
et classement (hypermarché, supermarché, petites
surfaces spécialisées ou non, etc.).
Exploitation de documents sur les systémes d’achat.
- Modes de paiement
Observation et comparaison des différents modes
de paiement.
Exploitation d’essais comparatifs : rapport qualitéprix.
5.1.5 Un produit
Critères de choix
Étiquetage
5.1.6 Un service :
les assurances
Caractéristiques
Déclaration de sinistre
5.1.7 Consommation
et environnement
Différencier les modes de paiement et indiquer
leurs intérêts et leurs limites d’utilisation.
Énoncer et hiérarchiser les critères de choix pour
un produit en fonction de différents facteurs (usage,
budget, etc.)
Identifier les mentions obligatoires et facultatives
Repérer les informations ou signes relatifs à la qualité
des produits, à la réglementation en vigueur
et à l’éthique de l’entreprise.
Indiquer le principe et le rôle des assurances.
Énoncer les assurances obligatoires et non obligatoires.
Préciser les démarches à effectuer en cas de sinistre.
Repérage sur des documents (étiquettes, fiches
descriptives...) des différentes mentions et signes.
À partir d’un exemple de contrat d’assurance adapté
au type de public, repérage des garanties.
Analyse d’un contrat d’assurance ou de textes
législatifs.
- Production de déchets
Repérer l’impact de la consommation
sur la production des déchets.
Repérer l’impact de la production de différents
déchets sur l’environnement.
Analyse de documents, statistiques sur la relation
production - consommation - environnement.
Analyse de faits d’actualité relatifs à l’impact
des déchets solides, liquides, gazeux.
- Protection
de l’environnement
Repérer les signes, logos précisant les possibilités
de recyclage.
Indiquer les mesures collectives et individuelles
à mettre en oeuvre pour protéger l’environnement.
Recueil d’informations au niveau local sur
le système de tri et de valorisation des déchets.
Analyse d’emballages et identification des symboles
relatifs à la protection de l’environnement
(étiquettes, fiches descriptives, etc.).
Énoncer quelques droits et obligations
du consommateur
Préciser les droits et obligations de chaque partie
Lecture d’extraits du code de la consommation.
Identifier, au niveau local et à l’échelle nationale,
les structures d’information et de défense
du consommateur.
Différencier le rôle des organismes et des associations.
Rechercher dans l’annuaire ou sur internet
les coordonnées des associations et organismes.
Comparaison des statuts des organismes,
des associations.
Comparaison de revues associatives
Commentaire d’articles de presse sur des problèmes
de santé publique (ESB, listéria, etc.) et l’étude
des mesures adoptées.
Utilisation de sites officiels : Agence française
de sécurité sanitaire des aliments (AFSSA),
ministères de l’agriculture et de la santé pour obtenir
des résultats d’études et les décisions prises.
5.2 Protection et défense
du consommateur
5.2.1 Droits
et obligations
du consommateur
Les contrats (location,
garanties, vente,
entretien...)
5.2.2 Organismes
publics et privés
d’information et de défense
du consommateur
5.2.3 Sécurité sanitaire
Repérer et justifier les actions qui illustrent
du consommateur :
le principe de précaution, protègent la santé
principe de précaution,
du consommateur.
contrôles et veille sanitaire
Utilisation d’un contrat mettant en évidence
des droits et obligations de chaque partie engagée
(rôle de la caution)
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