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Spatia
Développer l'attention visuelle
et la mémoire en représentant
des formes dans l'espace
Josette Nguyen, Yvonne Semanaz
GS
CAHIER 5
2
CAHIER 5
Spatia GS
Développer l'attention visuelle et la mémoire
en représentant des formes dans l'espace.
Josette Nguyen, Yvonne Semanaz
Professeurs des écoles.
Le complément de Spatia GS a été réalisé avec
le concours de Frédérique Mirgalet, Conseillère pédagogique.
Création graphique : Bruno Legast.
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© Copyright Les éditions de la Cigale, Grenoble
Impression CINRA, Saint Martin d'Hères, 38400 France
ISBN 978-2912457-71-4 • Parution janvier 2008
Toute reproduction de cet ouvrage est interdite. Sa copie, par quelque procédé
que ce soit, photocopie notamment, constitue une contrefaçon passible des
peines prévues par la loi du 11 mars 1957 sur la protection du droit d'auteur.
3
Tout le matériel
pour mettre en œuvre la
démarche avec les élèves.
L'OUTIL
Des repères concrets et des pistes
d'exploitation pour s'approprier l'outil.
LE COMPLÉMENT
Des ressources
pour préparer ou
prolonger les séances.
LES EXTRAS
Spatia GS
Mode d'emploi . . . . . . . . . . . . . . . 4
L’OUTIL
Progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Séance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Chevalet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Fiches et modèles . . . . . . . . . . . .112
LE COMPLÉMENT
Objectifs et démarche . . . . . . . 120
Pistes pédagogiques . . . . . . . . 122
LES EXTRAS
Évaluations . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Jeux et cartes . . . . . . . . . . . . . . 140
4
Comment
travailler
le repérage spatial ?
La construction du concept d’espace est un des objectifs
principaux de l’école maternelle. Les diverses composantes
(perceptive, motrice, cognitive et linguistique) intervenant dans
cette construction ont suscité de nombreux débats. Les modèles
les plus récents prônent le rôle primordial du langage.
Spatia propose des situations systématiques de repérage, de
description et de représentation graphique où l’enfant apprend
à analyser un environnement perceptif donné.
Objectifs de travail
Développer l’attention visuo-spatiale
La vision est la modalité perceptive la plus performante, voire
dominante, dans le domaine spatial. Très jeune, l’enfant, au
cours de ses activités motrices, acquiert des connaissances
spatiales. Il va les stocker en mémoire de travail grâce au
calepin visuo-spatial. Ce dernier enregistre à la fois les aspects
visuels (le « quoi ? ») et les aspects spatiaux (le « où ? ») et
participe ainsi à la formation et à la manipulation des images
mentales.
Le traitement visuo-spatial est complexe et implique les
capacités à distinguer les objets, comprendre leurs relations et
adopter une variété de perspectives. Aussi, lors des situations
proposées par Spatia, l’élève doit mettre en œuvre trois étapes
attentionnelles :
• la focalisation qui engendre un niveau élevé de concentration
pour établir le lien entre une figure et sa représentation
sémantique,
de nombreux termes indiquant la localisation et l’orientation,
et spécifiant les rapports spatiaux entre les figures (proximité,
succession, séparation…).
• Au niveau du discours, le contexte communicatif permet
de mettre en lien les énoncés correspondants aux différents
éléments décrits. L’ensemble de ces phrases est maintenu
en mémoire par l’auto-répétition articulatoire (la boucle
phonologique définie par Baddeley), sorte de langage intérieur
améliorant l’empan mnésique.
Développer la représentation graphique
Le dessin réalisé à la suite de la description des figures traduit
les données perceptives recueillies et mobilise chez l’élève
différentes capacités :
• reproduire un modèle de mémoire en utilisant la
représentation mentale construite précédemment, sous forme
visuelle ou langagière,
• planifier l’action en réutilisant la boucle phonologique afin de
décomposer l’objet perceptif unique en différents éléments,
• programmer le geste en utilisant ses connaissances pour
dessiner une figure donnée. La gestion automatisée d’un type
de geste ayant été acquise lors d’autres apprentissages, l’effort
porte sur les relations entre les divers éléments,
• réduire son impulsivité pour dessiner uniquement ce qui est
demandé, en se détachant de ce qui a été dessiné lors de la
séquence précédente, et donc entraîner sa flexibilité,
• mobiliser son attention pour aller jusqu’au bout de la tâche,
• la sélection qui détermine l’ordre de traitement des
informations et de leurs liaisons,
• explorer visuellement le dessin pour contrôler sa production,
• le maintien en mémoire qui réunit provisoirement les traits
distinctifs des figures en un objet perceptif unique. La qualité
de cette mémorisation dépend étroitement de la profondeur
du traitement cognitif exercé lors de l’encodage des figures
proposées.
• maintenir un certain rythme grapho-moteur pour effectuer
la tâche dans le temps imparti.
• modifier si besoin la position ou l’orientation d’un élément,
Démarche didactique
Développer les verbalisations de l’espace
Le travail de l’enfant se décline sur deux grands axes : analyse
des données perceptives et représentation graphique.
Lors de la découverte des figures du chevalet, le groupe
d’enfants développe un système d’interactions langagières où
diverses procédures linguistiques et cognitives s’élaborent :
Analyse des données perceptives :
travail collectif
• Au niveau du lexique, la fusion des informations visuelles
et auditives permet une meilleure mémorisation. Le choix
d’un vocabulaire approprié portant sur les formes et leurs
propriétés se fait au fil de la discussion. L’adoption de tel ou
tel mot se négocie entre pairs au cours de l’analyse perceptive
de l’image.
• Au niveau de la phrase, la structure se complexifie par l’ajout
• Avant la représentation graphique
Au cours des séances de Spatia l’enfant apprend
progressivement à détailler son analyse perceptive selon les
modes visuels et auditifs. Il est aidé dans cette démarche
par l’ensemble du groupe. En effet, si la dénomination des
formes représentées peut aisément faire l’unanimité, les
verbalisations sur les tailles et les positions relatives des formes
5
varient d’un enfant à l’autre. Ces divers modes d’appréhension
du réel permettent à chacun de coordonner les informations
et de s’approprier l’ensemble de l’espace. Cette mise en mots
de l’espace est alors le produit d’un travail coopératif où la
confiance accordée à la parole de l’autre est le préalable au
processus d’apprentissage visé.
Les enfants n’ont pas encore acquis de stratégies oculaires
systématiques pour analyser un dessin complexe. Un vaet-vient se fait donc entre d’une part la cible principale
(forme généralement connue antérieurement, complétée
d’éléments annexes), et d’autre part l’explication orale qui fixe
la mémorisation. L’enfant organise donc ses connaissances
entre ce qu’il sait, ce qu’il voit et ce qu’il entend. Les échanges
langagiers à l’intérieur du groupe doivent être suffisamment
longs, afin que chaque enfant puisse recueillir ce dont il a
besoin selon le concept de zone de développement proximal
de Vigotski (il est donc important que l’écart entre les enfants,
sur le plan graphique ou langagier, mesuré par l’évaluation
initiale, ne devienne pas source de difficultés insurmontables).
• Après la représentation graphique
La tâche du maître consiste à orienter l’évaluation des dessins
réalisés vers des critères précis faisant appel à des notions
spatiales et non à des jugements de valeur. La définition de ces
critères porte essentiellement sur la présence des différentes
formes, leurs tailles et leurs positions respectives. Le constat,
élaboré par les enfants sur le travail de chacun, aboutit aussi
à la proposition par le groupe de techniques opératoires de
planification (dessiner telle ou telle figure en premier, dessiner
d’abord les figures externes, tracer les grands traits afin de
délimiter l’espace restant…).
Chaque enfant prend ainsi conscience de l’écart de sa
réalisation par rapport au modèle proposé, devenu très lisible
grâce à ses pairs.
Analyse de données perceptives :
travail individuel
Les deux phases de dictée obligent chaque enfant à se focaliser
sur un domaine précis : auditif, visuel ou langagier.
• Lorsque l’enseignant dicte des consignes, son écoute doit
lui permettre de mémoriser et d’activer les représentations
sémantiques puis visuelles correspondantes afin de réaliser
la trace graphique adéquate. Chaque enfant interpelle alors
les connaissances visuo-spatiales acquises dans les étapes
précédentes.
• Lorsque l’enfant dicte lui-même des consignes, il doit
repérer les différentes formes et leurs relations. Il doit décider
du lexique approprié pour transmettre ces informations
et de l’ordre dans lequel il lui paraît le plus opportun de les
dessiner. Il doit aussi répondre aux sollicitations de ses pairs
en apportant des compléments d’explication. Les interactions
verbales créent alors une modification du discours, propice à
l’élaboration de nouvelles structures. Cette phase est donc pour
l’enfant le moyen de détailler sa représentation spatiale pour
la communiquer aux autres et ainsi d’affiner et d’ancrer ses
propres connaissances dans un contexte spatial et culturel.
Représentation graphique :
travail individuel
Au cours de l’étape collective, l’enfant a progressivement
analysé et mémorisé les figures. Il va maintenant reproduire
le modèle en impliquant à la fois le langagier et le visuel par
la reformulation des phrases entendues précédemment (« Je
dessine le petit carré en haut... »).
Le regard qu’il porte sur son travail en cours de réalisation
est essentiel : il va passer d’une production rapide, parfois
impulsive, à l’exploration réfléchie. Cette démarche, nouvelle
pour la plupart des enfants, n’est rendue possible que par
la répétition des situations qui permet à chacun de mettre
progressivement en place des repères d’observation et
d’organisation. Elle implique nécessairement la volonté de
l’enfant et son désir de progresser. À cet égard, l’attitude du
maître est déterminante : il aide les enfants les plus en difficulté
en les questionnant sur ce qu’ils ont vu pour faciliter le rappel,
il précise à chacun les progrès réalisés. La différenciation
pédagogique est ainsi intégrée quotidiennement.
Éléments de bibliographie
• BADDELEY, A. (1993).
La mémoire humaine, théorie et pratique. PUG.
• BARUK, S. (1992).
Dictionnaire de mathématiques élémentaires. Seuil.
• CAMUS, J. F. (1995).
La psychologie cognitive de l’attention. A. Colin.
• LIEURY, A. (1991).
Mémoire et réussite scolaire. Dunod.
• LURÇAT, L. (1982).
Espace vécu et espace connu à l’école maternelle. ESF.
• PÉCHEUX, M. G. (1990).
Les rapports des enfants à l’espace. Nathan.
• REUCHLIN, M. (1989).
Les différences individuelles dans le développement
cognitif de l’enfant. PUF.
6
Spatia GS
Mode d'emploi
L'OUTIL
LE COMPLÉMENT
LES EXTRAS
154
Évalua
tion
1. Des
simples siner des figu
res
MATÉRI
EL : Une
par élève,
fiche
des crayonsde travail
page
de chevale
(photoc
à
t (test papier, des opie page
1 page
gomme
162)
ORGAN
157) pour
s,
assis ISATION :
l’enseigune
à une
Travail
nant.
table
(passat individuel,
chaque
ion en
demi-c
enfant
lasse).
Évaluation (page 132)
• Énonce
r la consign
mais
c’est
e : « Vous
Attentio moi qui
vous dirai
allez faire
indication, vous allez
ce
un dessin,
consign ns pour faire devoir bien qu’il faut dessine
écouter
e par
votre
r.
les enfants
dessin.
, et
• Distribu
». Faire suivre mes
la dictée er le matérie .
reformu
.
ler la
l à chaque
• Une
enfant
fois le
d’écrire
travail
et comme
leur
terminé
ncer
• Rassem prénom
dans , demander
bler les
l’empla
feuilles
cement aux enfants
et indique
prévu.
r la date.
148
GS
|
Jeux
|
Fiches
à photocopie
r
164
Jeux
2
2
1. Mistigri
2
ORGANISATION
en atelier.
des crayonsde travail
de chevale
à papier,(photocopie
t (test
2 page des gommepage 163)
ORGAN
159).
s, une
assis ISATION :
à une
Travail
table
(passat individuel,
chaque
ion en
demi-c
enfant
lasse).
page
: Travail collectif
2. Rechercher
une propriété
commune
cartes à photocopier
MATÉRIEL : 12
page 166).
en 2 ex. (cf. n°1
ORGANISATION
en atelier.
: Travail collectif
cartes
MATÉRIEL : 24
(cf.n°2 page 167-168).
3 Jeux + cartes
3. Compléter
des formes
ORGANISATION
en atelier.
: Travail collectif
formes incomplèMATÉRIEL : 18
169 & 171) et 18
tes (cf. n°3 page
170
(cf. n°3’ page
compléments
sur papier
& 171, à photocopier
calque ou transparent).
2
• Énonce
r la consign
sin. Regard
e:
ez-le
vous en
attentiv « Je vais vous
ement,
cun devrarappeler.
montre
Ensuite,
en silence,
r un
la consign le reprodu
je
pour desire, sur cacherai le
• Précise e par les enfants
sa feuille dessin bien
». Faire et chacompliq r : « Le dessin
reformu
ses, que ué. Il est possibleque je
ler
vais vous
pas grave.vous ne vous
que
montre
r est
rappelievous oubliiez
Vous
choses
z pas
des cho- très
possible essayez
de tout.
• Distribu
, en faisantde vous
Ce
rappele
er le matérie
très attentio z du n’est
• Montre
plus de
là
n».
r
• Cacher la figure complechaque enfant.
dessine la figure
xe pendan
comple
r.
t 5 second
xe et
• Une
laisser
es.
fois le
les enfants
d’écrire
travail
leur
terminé
• Rassem prénom
dans , demander
bler les
l’empla
feuilles
cement aux enfants
et indique
prévu.
r la date.
Une série de formes
à représenter et à
mémoriser.
Spatia
2.
Rep
une figu roduire de
mém
re com
oire
MATÉRI
plexe
EL : Une
par élève,
fiche
: « Je vais
• Énoncer la règle
des cartes. Vous
vous distribuer
les montrer aux
les tiendrez sans
une carte le
autres. Vous décrirez
possible. Si elle
plus précisément
le camarade qui
est bien décrite,
et vous
a la même la reconnaîtra
à son tour
la donnera. Chacun toutes
essayera de retrouver
pareilles ».
les cartes qui sont
la règle du jeu.
Faire reformuler
et
une des cartes
• Tirer au sort
face cachée.
la mettre de côté,
Distribuer les cartes.
enfants de
• Demander aux
pas de cartes
vérifier s’ils n’ont 2
poser ces
identiques, et faire
paires sur la table.
le jeu et pour cha• Commencer
contrôler
reconstituée,
que paire
sont
que les cartes
collectivement
le cas contraire,
identiques. Dans
entre les
expliciter les différences à reforl’enfant
cartes et inviter
Poursuivre le
muler sa demande.
l’enfant qui vient
tour de jeu avec
carte.
de donner une
les paires sont
• Quand toutes
à l’ensur la table, demandercarte (le
une
fant qui a encore
l’image qui a
Mistigri) de décrire début de
jeu en 2
été écartée du
collectivement.
partie. Contrôler
2
2
2
2
2
2
sur plusieurs
Renouveler le jeu
ce que les
séances jusqu’à
ce type de
enfants maîtrisent
référentielle.
communication
: « Je vais
• Énoncer la règle sur la table.
déposer des cartes
une carte et la
Un enfant choisira
camarades, sans
montrera à ses
choisira ensuite
rien dire. Chacun
à la
une carte qui ressemble chose
quelque
première, qui a
il n’y aura plus
de pareil. Quand
ressemblent,
de cartes qui se
pourquoi il a
chacun expliquera
». Faire reformuler
choisi sa carte
la règle du jeu.
sur
cartes en vrac
• Déposer les
un enfant
la table et désigner
première carte.
pour choisir la
les enfants ont
• Quand tous
ou affirmé qu’il
choisit une carte
carte identique,
n’y avait plus de
à chacun son
faire expliciter
et vérifier collecticritère de choix
ait plus sur
vement qu’il n’y
en relation avec
carte
de
table
la
la première.
toutes les cartes
• Faire déposer
mélanger et
sur la table, les
en nommant
continuer le jeu
chaque enfant
successivement
meneur.
permet
La discussion collective
points communs
d’expliciter les
: côtés de même
entre les figures
droits ou non,
longueur, angles
(page 140)
: « Je vais
Énoncer la règle
table des cartes
déposer sur la
des formes.
où sont représentéespas bien dessont
Ces formes ne
sont pas comsinées : elles ne
chercher le
plètes. Vous devrez
chaque forme
bout qui complète
la carte pour que
et le poser sur
des carrés,
l’on voie des ronds, triangles
et des
des rectangles
Faire reformuler
bien dessinés ».
la règle du jeu.
36 images en
• Disposer les
et laisser les
vrac sur la table,
les cartes.
enfants apparier
ont recons• Quand les enfants demander
leur
titué les 18 paires,
forme qu’elles
la
selon
trier
de les
représentent.
54 cartes images
à manipuler.
n’ont pas
Les enfants qui
pourront
rencontré de difficultés le jeu puis
dans
choisir une carte
partie manquante
dessineront la
leur ardoise. Une
de la figure sur
ils recherfois ce travail effectué,
translucide qui
cheront la carte
la carte
complète parfaitement dessin.
leur
initiale pour valider faisant nomen
Terminer l’activité
dessinées.
mer les parties
courbes...
L’enseignant
prépare la
séance et les
supports.
Les élèves
découvrent
les formes
géométriques.
L’enseignant
forme les
groupes pour
les séances.
Préparation
8
Progre
ssion
Progression (page 8)
Les supports élèves à exploiter
pour chaque séance,
du plus simple au plus difficile.
Séance
Progression
|
Spatia
GS
Notions
introdui
dans les
tes
séances
1
2
3
4
5
Géomét
Chevalet
#01 à #10
(pages
Trace écrite
12 à 31)
(pages
132 & 134)
Chevalet
#11 à #20
(pages
Trace écrite
32 à 51)
(pages
132 & 135)
rie
Triangle
Pointe
Croix debout
Coin
Topolog
Gauche
Croix penchée
Penché
Qui relie
Qui touche
Chevalet
#21 à #30
(pages
Trace écrite
52 à 71)
(pages
132 & 136)
Côté
Qui coupe
(des formes)
Chevalet
#31 à #40
(pages
Trace écrite
72 à 91)
(pages
132 à 137)
Qui cache
Chevalet
#41 à #50
(pages
Trace écrite
92 à 111)
(pages
132 & 138)
Consigne
s
de modifica
tion
!
Consigne
s
de modifica
tion
Certaines
notions
considère
géométriqu
acquises
es et topologiqu
milieu de,
en fin de
es apparaisse
couché,
moyenne
utiliser
section
nt dès
Spatia MS debout, haut /
: rond,
la première
bas, sur
pour les
carré, rectangle,
/ sous.
travailler
séance
Si certaines
de Spatia
trait, point,
plus spécifiquem
d’entre
qui coupe
elles
ent.
ne sont
ie
/ Droite
GS car
on les
(des
pas maîtrisées, traits), dans,
on pourra au
alors
Précisions
abordées sur les notio
ns
en gran
de sectio
n
Spatia
a pour
objectifs
tention
principaux
visuo-spat
le développe
triques
iale
et les relations et de la mémoire.
ment
traînemen
topologiqu
Les formes de l’att
es sont
spécifique. et ne font donc
le support géomépas ici
de cet
l’objet
langage De même, Spatia
mathémat
ne cherche d’un apprentiss engagier
pas à développe age
des enfants ique mais un
lexique
d’école
maternelle adapté au niveau r un
.
lanLexique
Formula
tions
Au cours
des verbalisatio
laire topologiqu
ns, les enfants
des séances, e de plus
acquièrent
en plus
un
concis
trait, debout, réduit les redondanc
et l’enseignanvocabude haut
es. Par
te, qui
t, au fil
Conformém
en
exemple
coupe
le premier bas, puis un
« tracer
ent aux
D’autres
trait de
simples
un
» devient
éléments,
gauche
(rond, carré, instructions officielles,
implicites.
à droiau contraire, « tracer une
les autres
triangle,
Ainsi, les
croix debout
éléments
ne sont
rectangle) le nom des
formes
enfants
par les
formes
sont dénommé
« qui se
est utilisé.
expriment jamais formulés ».
enfants.
touchent
ne se touchent
Par contre,
Ainsi «
s par le
segment
un
car
» mais
trait
vocabulair
ne l’exprimencontact entre
;«
pas.
ne sont
et « penché couché » pour » est utilisé pour
e utilisé
pas utilisées L’expérience
t pas quand des
ligne, droite
» pour oblique. horizontal
montre
logiques.
dans les
elles
et « au
; « debout
ou
dessus
description que les négations
» pour
est la plupartLa distinction
« sur »
vertical
s de relations
Le vocabulair
entre
et «
du
e utilisé
topoconsécutifs sous ». Le sommet, temps réduite « en dessous
la classe
se construit
»
et évolue
point communà l’utilisation
par les
le cas d’un d’un polygone,
les consignes
au cours
de
est
triangle
des séances. échanges au
à deux
au niveau
compris
Toutefois,
ou « coin remplacé par
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L’enseigna sein de
lorsque
langagier
« pointe
» dans
on peut
l’on
chevalet.
nt adapte
de chacun
celui d’un
» dans
rant dans
noter que
L’expressio parle du support
quadrilatèr
de ses
Spatia
certaines
férée par
groupes.
ques, ensuite
présentent
n « à l’intérieur
c’est-à-dire
e, y
consignes
les
à dicter
de » remplace l’ardoise du
Les expressionmoyens. De
sont construitesles propriétés d’abord les éléments
figumême,
topologiqu
« dans
s « qui
le
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à
ne favorise
» prél’inverse.
touche
« côté »
es ; alors
utilisées
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est introduit.
lement
cache »
qui permet ni les aspects
démarche, que d’autres
compréhen spontanément
et « qui
visuels,
par les
est utilisée
coupe
sibles par
ni les aspects l’enseigna
particulier, à chaque enfant,
enfants
»
nt
chez les
tous. L’expressio
et sont
quel que
spatiaux,
grands
éléments de construire
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ce
pour décrire
n « qui
visuo- spatiaux. sa stratégie
style cognitif
propre
des formes coupe »
Notions
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sécantes.
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Représe
Les éléments
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graphiq
Spatia
le
propose
ue
les notions chevalet, côté
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essentielle
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portant
posé sur
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sur
t, ne font
de deux
(longueur
un côté
formes
à cinq et âge, les enfants la numération
et non
d’environ
prototypiqu
et
sur un
terminer
savent
longueur,
une fois
es
comparer connaissent les la taille
si une forme
le
et demie sommet, le rectangle:
quantités
des tailles,
qu’une
été déterminétriangle (équilatéra
présentée
la largeur)
autre de
c’est-à-dire
est plus
l) posé
par des
même
ment dans
enfants
dépetite
sur la base. posé sur la
nature.
contraintes
de
Ces notions ou plus grande
Ce choix
vent d’être les consignes
d’habiletés
du prototypesection des grands.
à dicter
a
figurent
exhaustive
graphique
Dans
quand
par l’enseignan
uniquebas et
s.
La notion
le rectangle il est dessiné l’outil, le triangle s des
t, qui se
« gauche,
un sommet
en position
s’écarte
quand
doichez les
droite »
il est de
verticale.
grands.
n’est
dimension orienté vers le
Par conséquen pas encore
dre un
Par contre,
quelconqu
certain
très bien
les extras
t,
temps
construite
e ou
du côté
non prototypiqu
la formulationl’enseignant
proposent
de
pourra
de la main la main qui écrit
utilisée
es afin
volontairem
reprenchaque
chez les
de favoriser
» (pour
enfant
ent des
moyens
qui
la main
lant aux qui n’écrit pas
établie
formes
droite)
«
» (pour
gauchers
pour chaquepeut ainsi élargir la flexibilité cognitive
pour lesquels la main gauche) et « du côté
la représenta
forme.
de
la formulation en étant
tion mentale
vigis’inverse.
9
Séance (page 10)
Les objectifs, l'organisation et
le déroulement détaillé.
10
ent
Déroulem es
nc
des séa
des
1. Décrire une
image
pour
une image
et décrire
: Observer
OBJECTIFS
de mémoire.
et
effaçable
la reproduire
un feutre chevalet.
du
: Une ardoise,
MATÉRIEL par enfant, 4 pages
sont
une brosse
les enfants
collectif,
t.
l’enseignan
TION : Temps
ORGANISA d’une table avec
assis autour
riser
2. Mémo
giques
nes topolo
consig
des consignes
et reformuler et les appliquer.
: Écouter
OBJECTIFS es pour les mémoriser
et
effaçable
topologiqu
un feutre chevalet pour
du
: Une ardoise,
MATÉRIEL par enfant, 3 pages
une brosse t.
sont
l’enseignan
les enfants
collectif,
t.
l’enseignan
TION : Temps
ORGANISA d’une table avec
assis autour
une
t, je ne montre
vous montrerje cacherai
: « Maintenan devrez la
: « Je vais
la consigne Ensuite, vous faut bien
la consigne ensemble. Ensuite,
Il faudra
Il
• Énoncer
je la décris.
• Énoncer
t
consignes.
la décrirons
sur son ardoise.que votre
plus l’image,respectant mes
dessinera
image. Nous
dit pour .
dessin exactemen
en
chacun la ce qui aura été
»
faire un
dessiner
l’image et
pour pouvoir
de tout
l’image cachée
et les faire
écouter
».
t comme
vous rappeler
consignes à poser des
le modèle
exactemen
comme
ment les
montrer
dessin soit
la consigne.
les enfants
progressive
élèves et
• Énoncer par le groupe. Inviter
Faire reformuler chevalet face aux afin qu’ils décrile
sont
des précisions.
enfants
reformuler
• Positionnerpage. Guider les notions à verbaliser
le dessin
pour obtenir
de faire
Les
questions
la première
t l’image.
aux enfants de ces consignes. et le
du chevalet.
• Demanderant à l’ensemble
de reformuvent précisémen
le modèle
le côté enseignant à un enfant
dévoiler
correspond
listées sur
terminé,
s, en rappellant
et demander par le groupe.
le travail
la
individuelle qui ont réalisé un
l’image
• Une fois
• Cacher
de mémoire
ques énoncées
cer
aux productionsaux enfants
recommen
comparer
ler les caractéristi enfants de reproduire
Demander
décrite de
aux
de l’image
les consignes.
• Demander
différent
l’image et
dessin très
découvrir s, en rappesuivantes.
figure observée.
terminé,
2 pages
t.
avec les
leur travail.
le travail
s individuelle
ent auparavan
la séance
• Une fois aux production
collectivem dessin très
• Poursuivre
un
la comparer
repérées
qui ont réalisé leur travail.
lant les propriétés
cer
aux enfants
Demander modèle de recommen pages suivantes.
3
du
avec les
différent
la séance
• Poursuivre
aux
expliquer
cachée,
respectant
fois l’image
».
l’image en
6 : Une
Séance
devez dessiner il y a une différence
: « Vous
mais
n.
enfants
l’on a observé
modificatio
tout ce que la consigne de
alors
Énoncer
des
3. Dicter
giques
topolo
consignes
préciséet la décrire
la dessiner.
une image
puissent
: Observer
OBJECTIFS
autres élèves
que les
et
ment afin
effaçable
un feutre chevalet.
du
: Une ardoise,
MATÉRIEL par enfant, 2 pages
sont
une brosse
les enfants
collectif,
t.
l’enseignan
TION : Temps
ORGANISA d’une table avec
assis autour
4. Reproduire
Spatia MS
11
une image
de
la reproduire
une image,
: Observer
OBJECTIFS évaluer son travail.
et
e pages
mémoire
(photocopi de la
et un modèle
une gomme,
: Une fiche
MATÉRIEL un crayon de papier,page du chevalet.
une
132 à 139), chaque enfant,
sont
colle pour
les enfants
collectif,
t.
l’enseignan
TION : Temps
ORGANISA d’une table avec
assis autour
cachée
est encore
et
: « L’image
va la décrire,
la consigne l’un de vous qui
».
• Énoncer
t, c’est
ses consignes de
mais maintenan exécuter
près
devront
de se placerla décrire le plus
les autres
et de
à un enfant
à
• Demandert, d’observer l’image autres enfants
les
des précisions
l’enseignan t possible. Inviter
à demander
précisémenles consignes et
corresponreformuler
le dessin
laisser
à leur camarade. enfants de faire
le tracé,
aux
Pendant
invitant
formulées. au meneur, en
• Demander
consignes
dant aux poser des questions pour les aider.
tracés
et le
les enfants commenter les
le modèle
à
dévoiler
ce dernier
en rappelant
terminé,
s,
le travail
s individuellecommenter la
• Une fois
à
aux production
les enfants
comparer
Amener
les consignes.
de ces consignes. la page suivante.
avec
pertinence
la séance
• Poursuivre
une
vous montrer
bien et
: « Je vais
et
la regarderez
la consigne
• Énoncer cette fois-ci, vous Puis je la cacherai,
tête.
pourrez
image, mais
dans votre feuille que vous
sur une
vous la décrirez
».
vous la dessinerez
et leur demander
votre cahier
aux élèves
coller dans
ent prévu.
le matériel
qu’ils
• Distribuer prénom dans l’emplacem
élèves afin
leur
face aux
d’écrire
r le chevaletl’image.
de
nt
• Positionne
aux enfants
attentiveme
observent
et demander
le chevalet
corfeuille.
• Ranger l’image sur leur
la vignette
aux
distribuer
reproduire
terminé,
demander
et
travail
le
• Une fois à la forme à reproduire
t
feuille.
en le comrespondan la coller sur leur
son travail
de
de valider
enfants
à chacun
• Demander
modèle.
au
parant
de
la consigne nt à
: Énoncer
page 133)
ne commence
6 (fiche
que les enfants
Séance
n avant
modificatio
dessiner.
ment.
cité
successive
d’effica
quatre temps
Pour plus séance pour réaliser lessuivant la progression proposée.
des élèves.
en
par
langagier
par séance,
30 minutes
au niveau
• Prévoir
du chevalet
de travail
10 pages
les consignes
• Exploiter
adapter
hésiter à
• Ne pas
Utilisation du chevalet
Ouvrir le cahier
à la première page à
exploiter dans la séance.
|
Positionner le cahier
sur une feuille
face aux élèves.
|
Mode d’emploi
Spatia GS
Pour aller plus loin
142
Des repères concrets pour
s'approprier l'outil (page 120).
Objectifs de la démarche
et pistes d'exploitation
pédagogique.
Comment
travailler
le repérage
Objectifs de
Développer
Développer
r?
s'organise
Comment
La séance
la représentatio
Le dessin réalisé
n graphique
à la suite de
la description
les données
perceptives
des figures traduit
recueillies et
férentes capacités
mobilise chez
:
l’élève dif• Reproduire
un modèle
en mémoire
lepin visuo-spatial.
de mémoire
tation mentale
de travail grâce
en utilisant
Ce dernier enregistre
construite précédemment,
au cala représenvisuels (le « quoi
ou langagière.
à la fois les
?») et les aspects
sous forme
aspects
visuelle
cipe ainsi à
spatiaux (le
la formation
• Planifier l’action
et à la manipulation « où ? ») et partitales.
en réutilisant
des images
décomposer
la boucle phonologique
menl’objet perceptif
afin de
Le traitement
unique en différents
visuo-spatial
• Programmer
éléments.
est complexe
pacités à distinguer
le geste en
et implique
utilisant ses
dessiner une
les objets, comprendre
les caconnaissances
figure donnée.
adopter une
pour
variété de perspectives.
leurs relations
La gestion automatisée
de geste ayant
et
proposées par
été acquise
Aussi, lors des
d’un type
lors d’autres
Spatia, l’élève
fort porte sur
situations
apprentissages,
doit mettre en
les relations
attentionnelles
entre les divers
œuvre trois
l’ef:
étapes
éléments.
• Réduire son
• La focalisation
impulsivité pour
dessiner uniquement
demandé, en
qui engendre
tion pour établir
se détachant
un niveau élevé
ce qui est
de
séquence précédente,
de concentrale lien entre
145ce qui a été dessiné
une figure et
sémantique.
lors de la
et donc entraîner
sa représentation
sa flexibilité.
• Mobiliser son
• La sélection
attention pour
qui détermine
aller jusqu’au
• Explorer visuellement
l’ordre de traitement
bout de la tâche.
tions et de leurs
liaisons.
des informale dessin pour
contrôler sa
• Modifier si
• Le maintien
production.
besoin la position
en mémoire
ou
qui
distinctifs des
l’orientation
réunit provisoirement
• Maintenir
d’un élément.
figures
un certain rythme
les traits
de cette mémorisationen un objet perceptif
grapho-moteur
tâche dans le
temps imparti.
pour effectuer
dépend étroitement unique. La qualité
du traitement
la
de la
cognitif exercé
lors de l’encodage profondeur
proposées.
des figures
Démarche didactiq
Développer
144
et spécifiant
les rapports
spatiaux entre
succession,
les figures (proximité,
séparation …).
• Au niveau
du discours,
le contexte
de mettre en
communicatif
lien les énoncés
permet
éléments décrits.
correspondants
aux différents
L’ensemble
de ces phrases
mémoire par
l’auto-répétition
est maintenu
en
articulatoire
gique définie
(la boucle phonolopar Baddeley),
sorte de langage
rant l’empan
mnésique.
intérieur amélio-
travail
l’attention
visuo-spatial
La vision est
e
la modalité
perceptive la
dominante,
plus performante,
dans le domaine
voire
spatial. Très
cours des ses
jeune, l’enfant,
activités motrices,
au
spatiales. Il
acquiert des
va les stocker
connaissances
143
spatial ?
La construction
du concept d’espace
paux de l’école
est un des objectifs
maternelle.
princiLes diverses
tive, motrice,
composantes
cognitive et
(perceplinguistique)
construction
intervenant
ont suscité de
dans cette
nombreux débats.
plus récents
prônent le rôle
Les modèles
primordial du
les
langage.
Spatia propose
des situations
systématiques
description
et de représentation
de repérage,
de
prend à analyser
graphique où
un environnement
l’enfant apperceptif donné.
ue
Le travail de
les verbalisation
l’enfant se décline
des données
sur deux grands
Lors de la découverte
s de l’espace
perceptives
axes : analyse
des figures du
et représentation
fants développe
chevalet, le
graphique.
un
groupe d’enverses procédures système d’interactions
Analyse des
langagières
linguistiques
données perceptives
où diet cognitives
• Au niveau
travail collectif
s’élaborent :
:
du lexique,
la fusion des
auditives permet
informations
• Avant la représentation
une
visuelles et
cabulaire approprié meilleure mémorisation.
graphique
Le choix d’un
Au cours des
portant sur
vose fait au fil
les formes et
séances
de la discussion.
leurs propriétés
soigneusementde Spatia l’enfant
ment
sont
à détailler
L’adoption de
gocie entre
son
autonomes
simples,
analyse perceptive apprend progressivetel ouLes
pairs au cours
tel ateliers
et
mot se néauditifs. Ilsont
de l’analyse
proposées
selon
est la concentration
perceptive de
Les tâches
dans cette démarche les modes visuels
• Au niveau
ou deaidé
groupe.
préparés.
l’image.
de la phrase,
du temps
En effet, si la
de
par l’ensemble
la structure
de nombreux
dénomination
immédiate
se complexifie
du
peut
connues, demandent
aisément faire
termes indiquant
des formes
la validation
pas
par l’ajout
puzzles,
représentées
l’unanimité,
la localisation et ne
nécessitent et les au graphisme,
les verbalisations
positions relatives
et l’orientation,: entraînement
sur les tailles
des formes varient
Ces divers
travail à l’imprimerie…).
l’adulte (ex.
d’un enfant
précis, dessin, modes d’appréhension
découpage
du réel permettent à l’autre.
à chacun
dînette,
r
Fonctionne
en ateliers
la classe
Le reste de
autonomie.
travaille en
de Spatia
!
aux coins garage,
ATTENTION
de construction
bruyants.
perles et jeux
qui sont particulièrement
de coordonner
les informations
de l’espace.
et de s’approprier
Cette mise
l’ensemble
d’un travail coopératif en mots de l’espace
fication du discours,
est alors le produit
où la confiance
l’autre est le
tures. Cette phase propice à l’élaboration de
accordée à la
préalable au
nouvelles strucparole de
est donc pour
processus d’apprentissage
sa représentation
l’enfant le moyen
Les enfants
visé.
spatiale pour
n’ont pas encore
de détailler
ainsi d’affiner
la communiquer
acquis de stratégies
systématiques
et d’ancrer ses
aux
pour analyser
propres connaissances autres et
contexte spatial
un dessin complexe. oculaires
vient se fait
et culturel.
donc entre
dans un
Un va et
d’une part la
généralement
cible principale
connue antérieurement
(forme
annexes), et
Représentatio
complétée d’éléments
d’autre part
n graphique
l’explication
sation. L’enfant
orale qui fixe
:
travail individuel
organise donc
ses connaissances la mémorisait, ce qu’il
voit et ce qu’il
Au cours de
entre ce qu’il
entend. Les
l’étape
à l’intérieur
échanges langagiers
du groupe doivent
analysé et mémorisé collective, l’enfant a
progressivement
que chaque
être suffisamment
les figures. Il
enfant puisse
le modèle en
longs, afin
va maintenant
recueillir ce
impliquant à
concept de zone
reproduire
la fois le langagier
la reformulation
de développement dont il a besoin selon le
et le visuel par
donc important
des phrases
proximal de
entendues précédemment
que
dessine le petit
Vigotski (il est
carré en haut...»).
que ou langagier, l’écart entre les enfants,
(« je
sur le plan graphimesuré par
Le regard qu’il
l’évaluation
pas source de
porte sur son
difficultés insurmontables). initiale, ne devienne
travail en cours
essentiel : il
va passer d’une
de réalisation
• Après la représentation
est
production rapide,
sive, à l’exploration
graphique
parfois
réfléchie.
impulLa tâche du
Cette démarche,
plupart des enfants,
maître consiste
nouvelle pour
n’est rendue
à orienter l’évaluation
réalisés vers
la
des situations
possible que
des critères
qui permet à
des dessins
par la répétition
précis faisant
spatiales et non
chacun de mettre
en place des
appel à des
à des jugements
repères
progressivement
notions
critères porte
de valeur. La
plique nécessairementd’observation et d’organisation.
essentiellement
définition de
ces
Elle imla volonté de
sur la présence
formes, leurs
progresser.
l’enfant
tailles et leurs
des
A cet égard,
et son désir
positions respectives. différentes
l’attitude du
élaboré par
il aide les enfants
maître est déterminantede
les enfants sur
Le constat,
les plus en
le travail de
à la proposition
:
difficultés en
sur ce qu’ils
chacun, aboutit
par le groupe
ont vu pour
aussi
faciliter le rappel, les questionnant
planification
de techniques
les progrès
(dessiner telle
opératoires
il précise à chacun
réalisés. La
ou telle figure
de
différenciation
d’abord les figures
intégrée quotidiennement.
en premier,
pédagogique
externes, tracer
dessiner
est ainsi
limiter l’espace
les grands traits
restant…).
afin de déChaque enfant
prend ainsi conscience
tion par rapport
au modèle proposé, de l’écart de sa réalisaà ses pairs.
devenu très
lisible grâce
Analyse de
données perceptives
travail individuel
:
Les deux phases
de
ser sur un domaine dictée obligent chaque
enfant à se
précis : auditif,
visuel ou langagier. focali• Lorsque l’enseignant
dicte des consignes,
lui permettre
de mémoriser
son écoute
doit
et d’activer les
mantiques puis
représentations
visuelles correspondantes
sétrace graphique
afin de réaliser
adéquate. Chaque
la
connaissances
enfant interpelle
visuo-spatiales
alors les
acquises dans
cédentes.
les étapes pré• Lorsqu’il dicte
lui-même il
doit repérer
et leurs relations.
les différentes
Il doit décider
formes
transmettre
du lexique
ces informations
approprié pour
et de l’ordre
paraît le plus
dans lequel
opportun de
il lui
les dessiner.
aux sollicitations
Il doit aussi
de ses pairs
répondre
en apportant
d’explication.
des compléments
Les interactions
verbales créent
alors une modi-
Éléments de
bibliographie
• BADDELEY
A. (1993).
La mémoire
humaine, théorie
et pratique.
PUG
• BARUK S. (1992).
Dictionnaire
de mathématiques
élémentaires.
• CAMUS J F.
Seuil
(1995).
La psychologie
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l’attention. A
Colin.
• LIEURY A. (1991).
Mémoire et
réussite scolaire.
Dunod.
• LURÇAT L.
(1982).
Espace vécu
et espace connu
à l’école maternelle.
• PÉCHEUX M
ESF.
G. (1990).
Les rapports
des enfants
à l’espace. Nathan.
• REUCHLIN
M. (1989).
Les différences
individuelles
dans le développement
cognitif de l’enfant.
PUF.
la sieste
nt pendant
d'un décloisonneme et permet de se
L'organisation charge de la classe
les
en
d'élèves pour
facilite la prise
à un petit groupe
facilement
consacrer
Spatia.
séances de
Décloisonnement
même,
TRAVAIL
toujours le
U. Cet espace,
Un affichage
ou tables en
précédentes.
Table ovale
des séances
faites ou aux
aide à l’évocation
fiches déjà
se référer aux
permet de
de base.
consignes
ESPACE DE
Constituer
les groupes
!
adapter
idéale pour
ge
La solution
d’apprentissa
les situations chacun des
de
aux besoins
homogène
le groupe
élèves est
de 6 à 8 élèves.
ces groupes
Mettre les
?
parleurs),
déjà
groupes sont
• parfois, les
quand l’école
notamment
ts pour
constitués,
décloisonnemen
en
organise des
des entraînements
mettre en place compréhension.
ou en
phonologie
?
gérer l'hétérogénéité
Comment
en
les petits parleurs
les
• Encourager
de s’exprimer
leur demandant
premiers,
en
grands parleurs un
• freiner les
dans
seulement
les sollicitant
donner
temps pour
deuxième
leur avis.
!
PRINCIPE
constituer
diagnosd’une évaluation
à
• À la suite
sur la capacité
tique portant
reconnaissable
une figure
reproduire
triangle),
rectangle,
(rond, carré,
de parole
des prises
grands
• en fonction
petits, moyens,
(groupes de
APPLICATION
Comment
aux échanges
et
calme, propice
se concentrer
voix
Environnement élèves doivent pouvoir
Utilisez une
Les
langagiers.
ne criez pas.
Parlez peu, le groupe vous entende.
s’entendre.
forte pour que
juste assez
élèves au
travail
primordial
est un temps
soi-même
de l'activité
rigueur avec
Le lancement
une grande
élèves.
envers les
qui nécessite
d’exigence
et beaucoup
ne doit
Aucun élément
travail.
le début du
perturber
reste de la
est prêt, le
Le matériel
les élèves sont
classe est occupé,
installés, en
correctement
face à
position d’écoute,
doit être celui
Le seul obstacle
à réaliser.
du travail
doivent pouvoir
Les élèves
l'activité.
rentrer dans
précéles séances
Revenir sur
les
expliciter par
dentes, faire
à réaliser,
élèves le travail
l'atelier.
objectifs de
rappeler les
l’enseignant.
feutres effaçables,
d’ardoises,
travail ;
bon nombre crayons et fiches de
Préparer le
brosses,
colles, gommes, à la page choisie.
ouvrir le chevalet
4
3
2
1
les
les enfants
Rappeler avec
lors de la
travaillées
propriétés
séance précédente.
tous les enfants
S’assurer que
le dessin du
voient bien
chevalet.
spatial
vocabulaire
Utiliser un
enfants.
niveau des
adapté au
doivent être
Les élèves
d'écoute.
en situation
perturber l’attention
Rien ne doit
Les feutres
des enfants.
sont
et les brosses
(bouchés !)
la table.
posés sur
5
doivent comprendre
Les élèves
à réaliser.
les tâches
consigne précise,
Donner la
de
au niveau
en l'adaptant
faire
élèves et la
langage des
par le groupe.
reformuler
des groupes,
facilite la gestionn'est pas
de l'entraînementactivités. L'élève
dans des
des
des séances
et ose s'investir
La ritualisationmatérielle et le lancement
apprentissages
l'organisation mais centré sur les
Il va progresser.
par le contexte,
croissante.
déconcentré
de complexité
de travail
situations
Les élèves développent progressivement attention
visuelle et mémoire en représentant des formes.
1
2
3
4
Décrire
une image.
Mémoriser
des consignes
topologiques.
Dicter
des consignes
topologiques.
Reproduire
une image.
Les élèves
mesurent leurs
progrès et exercent
leurs compétences.
Déroulement des séances de Spatia
Prénom :
Consigne : J’ai
#30
116
Spatia
GS
|
|
Fiches
à photoc
Prolongement
148
observé un
dessin. Maintenant
le dessin est
caché et je
dois le reproduire
Spatia GS
|
Jeux
|
Fiches à photocopier
de mémoire.
Coller ici le
modèle à reproduire
(fiches 10,
20, 30, 40
et 50)
opier
Modèle
2
2
cette
image,
puis reproduis
-la de
mémoire.
Fiches #A
|
Décris
Fiches à photocopier
2
#23
|
Au milie
u de
Gauc
he / Droit
e
Qui
ngle Debo coupe
ut
Penc
hé
Spatia MS
ce n°3
Rond
2
2
132
Séan
2
Carré
Côté
Recta
Trait
Coin
2
Qui relie
Haut
2
2
/ Bas
2
2
2
Chevalet (page 12)
Côté élèves, des modèles à représenter
sur une ardoise. Côté enseignant, les notions
abordées (géométriques et topologiques)
et les consignes à dicter.
Fiches + modèles (page 112)
Une ardoise pour représenter
les formes mémorisées et garder
une trace du travail réalisé.
POUR PLUS D’EFFICACITÉ
• Organiser les séances en atelier de 6 à 10 élèves de niveau homogène.
• Programmer 5 à 8 séances de Spatia GS en fonction du niveau des élèves.
Évaluation (page 132)
+ Jeux (page 140)
7
#02
Haut / Bas
À l’intérieur de
Triangle
Pointe
Carré
Gauche / Droite
Croix debout
Séance 1
Chevalet #02
|
Spatia GS
9
#15
tracez un trait qui relie le coin
en bas à gauche au coin en
haut à droite. »
• « Ensuite, dans ce rectangle,
dessinez un rectangle couché. »
• « Au milieu de l’ardoise,
Séance 2
Chevalet #15
|
Spatia GS
11
#19
Séance 2
Chevalet #19
|
Spatia GS
13
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Thank you for your participation!

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