comment ameliorer les apprentissages par l`utilisation du concret en

comment ameliorer les apprentissages par l`utilisation du concret en
IUFM DE BOURGOGNE
Professeur agrégé
COMMENT AMELIORER LES APPRENTISSAGES
PAR L’UTILISATION DU CONCRET EN CLASSE
DE 3ème ?
Mémoire présenté par
Caroline Desvignes
Discipline
Sciences de la Vie et de
la Terre
Directeur de mémoire
Sylvie Champeau
Année 2004/2005
Dossier N° 04STA00101
-1-
REMERCIEMENTS
Je tiens à remercier tout particulièrement ma tutrice Marie-Christine MIGINIAC,
professeur agrégée de SVT au collège Nicolas COPERNIC pour tous les conseils qu’elle a
donnés pour corriger mes erreurs de novice dans l’enseignement et tout le temps qu’elle a
bien voulu m’accorder.
De même un grand merci à tout le personnel (collègues enseignants,
documentaliste…) pour leur soutien et la bonne humeur générale, et grâce à qui je garderai un
très bon souvenir de mon année de stage.
Enfin, un gros clin d’œil pour mes chères têtes blondes et brunes de 3ème à qui je dis
merci de m’avoir « formée » à mon métier d’enseignante, et à qui je souhaite bonne route
pour la suite de leurs études.
-2-
SOMMAIRE
Introduction
I. CONSTAT ET MISE EN PLACE DU PROBLEME
1. Caractéristiques des classes de 3ème
a) La classe de 3ème dans le système éducatif
b) Quelques données sur les classes de 3ème que j’ai en
responsabilité
2. Les difficultés rencontrées dans ma pratique
a) L’exemple d’une activité
b) De l’analyse de ma pratique à l’émergence du problème
c) Vérification du problème
3. Confrontation de ma pratique avec les données
théoriques
a) L’élève acteur
b) La motivation ou le désir d’apprendre
c) Vers une précision de ma problématique
II. DES HYPOTHESES DE TRAVAIL ET DES TENTATIVES
D’EXPLICATION
1. Créer un environnement attractif et motivant
a) Première hypothèse de travail
b) Deuxième hypothèse de travail
2. La démarche scientifique :
a) Troisième hypothèse de travail
3. Bilan : créer un environnement didactique
4. Les difficultés à surmonter
III. QUELQUES ESSAIS DE REMEDIATION
1. Quelles sont les preuves d’un travail efficace ?
a) Comment construire une fiche d’évaluation ?
b) Les difficultés d’une telle évaluation
2. Utiliser un logiciel éducatif :
a) Description de la séance
b) Bilan
3. Inclure le quotidien :
a) Description de la séance
-3-
b) Bilan
4. Utiliser des maquettes :
a) Description de la séance
b) Bilan
Conclusion
-4-
INTRODUCTION
¾ 16 juillet 2004 : résultats de l’agrégation
¾ 2 septembre 2004 : entrée en service de la jeune Caroline DESVIGNES en tant que
professeur de SVT au collège Nicolas COPERNIC de Saint-Vallier.
¾ Du 16 juillet au 2 septembre 2004 : panique à bord, environ un mois de réflexions,
d’hypothèses sur ce fatidique jour de rentrée, tout ce tracas pour répondre à la
question : « comment ça va se passer ? ».
Oui, un mois pour se dire qu’il va falloir passer d’un jury de quatre personnes
(fabuleuse expérience de l’agrégation ou du CAPES) à un auditoire de trente petits fauves, ça
fait court !
Comment cela pouvait-il bien se passer ?
Allaient-ils monter sur les tables, me jeter des stylos
au visage, se moquer du fait que finalement je
n’avais pas l’air beaucoup plus âgée qu’eux ? Les
possibilités étaient infinies…
Finalement, je fis abstraction de tout ce que les médias ou mes amis professeurs me
racontaient pour adopter une vision un peu plus optimiste. Moi-même ayant été une bonne
élève (toute prétention mise à part), et ayant
toujours fait partie de classes dites « de bon
niveau », j’eus en tête l’image paisible de
trente charmants petits bambins m’écoutant
religieusement, ne disant mot que pour
répondre à mes questions ou pour faire les
exercices demandés, apprenant au fur et à
mesure ses leçons et comprenant les choses
dès que les mots sortaient de ma bouche…
Après tout, la disposition d’une salle
de classe en dit long sur le rôle de chaque
protagoniste d’un cours : les tables des élèves sont toutes tournées vers celle du professeur
(qui se trouve surélevée de surcroît !). Autant de faits qui attestent que l’élève est là pour
enregistrer les dires du « tout puissant professeur », comme s’il était une sorte de bande vierge
sur laquelle s’imprimait le savoir…
Forte de toutes ces idées, je commençai mes heures de cours par le passionnant
programme de génétique : les chromosomes, les gènes, les allèles…Tout y passait ! Et parlons
de ce magnifique exercice que j’avais concocté sur le gène TDF. Ah, ce bon vieux gène
TDF…Et bien croyez vous que les enfants m’écoutaient ? Croyez vous qu’ils m’auraient
donné d’eux-mêmes une définition du mot « gène » ?
-5-
Que nenni ! Quelle naïve elle fait la jeune professeur ! Quelle vision idéaliste et
centrée sur l’enseignant lui-même ! C’était sans compter le fait que chaque élève n’est pas une
machine à apprendre ; le mécanisme est heureusement plus complexe que cela.
Je suis rentrée chez moi déçue, déçue de n’avoir pu leur transmettre ma passion pour
la génétique, déçue d’avoir échoué dans ma mission de professeur…Qu’avait-il donc bien pu
se passer… ?
Je feuilletais les programmes pour voir ce que j’allais bien pouvoir leur préparer pour
les cours suivants, quand soudain mon esprit s’éclaira…J’avais compris…La génétique,
l’immunité, l’activité nerveuse et cérébrale...comment amener toutes ces notions du
programme de 3ème à des élèves de quatorze ans à peine. Je reformule ma question ; comment
faire comprendre des choses qu’ils ne peuvent pas percevoir, qu’ils ne peuvent pas toucher?
Les Sciences de la Vie et de la Terre sont par essence sciences d’expérimentation,
alors comment faire quand justement on ne peut pas manipuler. Les gènes, les anticorps…Les
élèves ne peuvent pas toucher cela, et je ne parle même pas de mon gène TDF ! Voilà
pourquoi ils bavardent dans leur coin plutôt que de répondre à mes questions ! Comment
peuvent-ils être intéressés par des notions qui ne les touchent pas directement ! Que sont les
Sciences de la Vie si justement on ne peut y inclure la Vie ? Tout cela m’amène à la
problématique suivante :
Comment améliorer les apprentissages par l’utilisation du concret en classe de
3ème ?
Pour répondre à cette question, j’expliciterai dans une première partie les raisons qui
m’ont poussée à choisir ce sujet. J’essaierai ensuite de fournir des hypothèses de travail, sur
lesquelles j’appuierai dans une ultime partie mes possibles remédiations au problème.
-6-
I. CONSTAT ET MISE EN PLACE DU PROBLEME :
1. Caractéristiques des classes de 3ème :
a) La classe de 3ème dans le système éducatif :
Afin de comprendre les difficultés que comporte l’enseignement des SVT en classe de
3ème, il est nécessaire de se plonger dans le B.O afin de donner les objectifs pédagogiques de
ce niveau.
La classe de 3ème est un niveau dit « d’orientation », c'est-à-dire une année charnière ou
l’élève devra décider de la suite de son parcours ; partir en seconde générale, technologique
ou choisir l’apprentissage. L’enseignant doit alors tenir compte de l’ensemble de ces options :
« achever de donner une vision cohérente et signifiante des SVT aux élèves auxquels cette
discipline ne sera plus enseignée, et procurer aux autres des bases sur lesquelles puisse
s’appuyer la formation qu’ils poursuivront au lycée dans ce domaine. »
Au terme de la classe de 3ème chaque élève doit maîtriser à la fois des connaissances
élémentaires amenant une approche globale du monde vivant et de la Terre, et des méthodes
au service de ces connaissances (savoir utiliser le microscope, la loupe binoculaire…).
Mais le B.O insiste sur une notion clé : la pratique expérimentale. Il est dit en effet que
« les activités pratiques […] ancrées prioritairement dans le réel […] donnent à
l’enseignement des SVT sa pleine valeur formatrice ». Les activités pratiques sont en effet
au cœur de la démarche diphtéric :
Di=données initiales
P=problème
H=hypothèses
T=test
E=expérience
R=résultats
I=interprétation des résultats
C=conclusion
Cette démarche est à intégrer dans un programme de 3ème centré sur l’être humain,
concernant le fonctionnement de son organisme, et ses interactions avec l’environnement :
A. Unité et diversité des êtres vivants (programme de génétique).
B. Protection de l’organisme (programme d’immunologie).
C. Fonctionnement de l’organisme, activité des cellules et échanges avec le milieu.
D. Relations à l’environnement et activité nerveuse.
E. Responsabilité humaine : santé et environnement.
b) Quelques données
responsabilité :
sur
les
classes
que
j’ai
en
Je dispense 4h30 de cours par semaine au collège Nicolas COPERNIC de Saint-Vallier à trois
classes de 3ème, réparties ainsi :
-7-
Jour
Horaires
Classe
Mardi
10h00/11h30
3ème A
Mardi
14h00/15h30
3ème B
Vendredi
14h00/16h00 en
semaine B.
15h00/16h00 en
semaine A.
3ème D
Remarques
24 élèves dont 10 filles et 14 garçons.
Classe d’un bon niveau, participative et
attentive.
22 élèves dont 10 filles et 12 garçons.
Classe plutôt difficile et d’un niveau assez
faible.
22 élèves dont 11 filles et 11 garçons. La
classe est plutôt « amorphe » et d’un
niveau faible.
S’il fallait faire des « catégories » d’élèves (ce qui peut paraître très aléatoire étant
donné que chaque élève n’est heureusement pas identique à lui-même de semaine en
semaine), je les classerais comme suit ; il y a …
- … les « sérieux » Æ ils s’investissent de manière intelligente dans le cours en
participant à l’oral, en étant attentifs et en faisant les activités demandées sans rechigner.
- … les « passifs » Æ ils semblent relativement intéressés par la matière mais ne
participent que par contrainte, soit par manque de motivation, soit par timidité.
- … les « pénibles » Æ ils sont désintéressés par la matière voire blasés du système
éducatif tout entier, et préfèrent parler du prochain week-end plutôt que du cours lui-même.
Il m’a paru relativement important de cibler les différents comportements des élèves
pour mieux les analyser par la suite. Ainsi comme vous le verrez dans les chapitres suivants,
ce manque d’intérêt des élèves pour mes cours m’a conduit à m’interroger sur mes propres
pratiques pédagogiques. Au départ, j’ai eu tendance à incriminer les élèves quand les cours se
passaient mal (j’entends par là qu’il n’y avait pas une véritable ambiance de travail, et que
j’avais l’impression de faire le cours pour 2 ou 3 élèves, donc finalement que je ratais ma
mission éducative) et puis je me suis remise en question…
2. Les difficultés rencontrées dans ma pratique :
a) L’exemple d’une activité :
Remarque : Cette activité s’est déroulée pendant la visite conseil de la formatrice IUFM.
Voici l’exemple (qu’à mon humble avis il ne faut pas suivre…) d’une activité que
j’avais élaborée dans le cadre de la partie A. UNITE ET DIVERSITE DES ETRES
HUMAINS. En suivant les directives du B.O, je me suis comme à la l’accoutumée basée sur
une démarche de résolution de problème (cf. démarche diphtéric énoncée plus haut).
Déroulement de l’activité :
9 Données initiales :
-8-
Dans les semaines précédentes, nous avions vu que les chromosomes étaient le support
de l’information génétique.
9 Problème scientifique :
Ce problème était en fait la suite logique de tous les autres problèmes énoncés
précédemment et qui avaient pour but de déplacer l’élève de l’extérieur jusqu’au centre la
cellule.
Problème correspondant au cours 1 Æ Où se situe l’information génétique dans la cellule ?
Conclusion faisant suite aux activités proposées : dans le noyau.
Problème correspondant au cours 2 Æ Où se situe l’information génétique dans le noyau ?
Conclusion faisant suite aux activités proposées : sur les chromosomes.
Problème correspondant au cours 3 (problème qui nous intéresse ici) Æ
Où se situe l’information génétique sur les chromosomes ?
(Les chromosomes ne constituent finalement qu’un « sac »…).
9 Hypothèses :
Les élèves m’avaient d’eux-mêmes proposé : « les gènes » comme réponse (ce qui
m’arrangeait plutôt bien… Les enseignants sont assez forts pour tendre des pièges !), et il
s’agissait maintenant de définir la notion de gène. Voici donc l’activité proposée avec la sous
problématique suivante : Qu’est-ce qu’un gène ?
9 Activité :
Activité 4 : définir un gène à partir d’un texte relatif au gène TDF (Testis Determining Factor =
facteur déterminant le sexe masculin).
On connaît des individus ayant une apparence féminine mais dont le caryotype
comporte un chromosome X et un chromosome Y. Une étude menée sur le chromosome
Y montre l’absence d’un fragment A sur celui-ci.
Par ailleurs, on connaît des individus ayant une apparence masculine, mais
portant les chromosomes sexuels XX au niveau de leur caryotype. Une étude menée sur
ces chromosomes montre la présence anormale du fragment A de chromosome Y.
Ce fragment A est un gène qui a été appelé TDF.
Après avoir attentivement lu le texte, répondez aux questions suivantes ;
1. Quelle anomalie le caryotype des individus décrits ci-dessus présente-t-il ? (S)
2. D’après ce document, qu’est-ce qui détermine le fait que l’individu soit un homme ?
(I)
3. Donner une définition du mot gène d’après cet exemple. (I)
Regardez maintenant la carte simplifiée du génome humain (manuel HATIER doc 8p29)
4. A partir de la carte génique du chromosome X, expliquer comment ce chromosome peut être responsable de
l’apparition de différents caractères. (I)
A partir de la carte du génome humain sur votre livre doc 8p29 :
5. Citer 1 ou 2 gènes (relatifs à des caractères que vous connaissez) et leur localisation. (I)
6. Indiquer combien d’exemplaires de chaque gène sont présents dans chacune de nos cellules. (I)
¾ Trace écrite :
-9-
Après avoir répondu aux questions de façon individuelle par écrit (la correction se fait
en collectif oral), je leur propose de récapituler ce travail dans une conclusion qui reprendra
en fait l’ensemble des connaissances exigibles.
b) De l’analyse de ma pratique à l’émergence du problème :
Partons tout d’abord d’une critique de mon activité que j’avais faite avant de
soumettre celle-ci aux élèves.
Points positifs
Points négatifs
Æ Le fait que le gène ne soit qu’une Æ Est-ce que le « gène TDF » va leur parler ?
portion de chromosome, une « bande », Est-ce que je ne pars pas d’un gène trop
complexe pour un niveau 3ème ?
est bien mis en évidence sur le dessin.
Æ Les élèves sont d’ores et déjà Æ Les élèves ne vont-ils pas penser que les
familiarisés avec un document tel que la gènes se trouvent exclusivement sur les
chromosomes sexuels ?
carte génétique d’un chromosome.
Æ Le texte tiré du livre « SVT 3ème –
méthodes en pratique- » et remanié me
paraît suffisamment clair pour définir
correctement la notion de gène.
.
A la fin de la séance, bien d’autres points négatifs me sont apparus…
9 Ambiance générale de la classe :
Désintérêt flagrant pour cette activité, manque de motivation pour faire le travail
demandé. Les élèves sont plutôt dissipés et ne répondent aux questions que si je les sollicite.
« C’est
quoi
TDF ? »
9 Compréhension des élèves :
« C’est
quoi un
gène ? »
« J’y comprends
rien ! »
Sans commentaire …
- 10 -
9 Avis de la formatrice IUFM suite à cette activité :
Plusieurs pistes de réflexions me furent soumises :
Le gène choisi pour cette activité est trop loin de ce que connaissent les élèves,
trop loin de leur quotidien.
Mon temps de parole est nettement trop conséquent par rapport à celui des
élèves.
Cette activité était finalement « mon » activité. A aucun moment les élèves
n’ont été acteurs. Je m’explique : pour l’hypothèse de départ, ce n’est pas exactement les
élèves qui l’ont eux-mêmes trouvée, disons que je les ai fortement aidés. Et pour la
conclusion, c’est un peu la même chose : les élèves devaient la construire seuls à l’aide des
réponses précédentes, mais nous l’avons finalement fait ensemble.
Déçue de la façon dont s’était déroulée la séance, je passai la soirée à me demander ce
qui avait bien pu se passer. Quand un élève ne comprend pas ou bavarde, on peut se permettre
d’incriminer l’élève, mais quand c’est quasiment la totalité de la classe qui « décroche », alors
le problème vient de la façon dont a été enseignée la notion. La dure remise en question a
donc eu lieu …Qu’est-ce que je n’avais pas fait correctement ..? Le mot qui m’avait frappé
dans la discussion que j’avais eue avec la formatrice IUFM était le mot « concret ». Mon
travail n’était pas assez en relation avec le quotidien des élèves…
Et c’est en regardant le B.O pour préparer les cours suivants que je compris le fond du
problème…La génétique, l’immunité, l’activité nerveuse…autant de thèmes qui étaient au
programme de 3ème et qui il est vrai ne pouvaient guère être mis en relation avec le quotidien
des élèves. Comment rendre familier quelque chose qu’on ne peut toucher? Pour reprendre
mon exercice sur le gène TDF, comment faire comprendre aux élèves la notion de gène, alors
qu’ils ne peuvent le manipuler ?
Ainsi je choisirai comme bilan de cette douloureuse expérience les mots-clés suivants qui
constitueront une base pour la mise en place de ma problématique.
Motivation / élèves acteurs / concret / démarche expérimentale.
c) Vérification du problème :
Forte de l’analyse effectuée sur mon travail, je décidai de la vérifier en soumettant les
élèves à un petit questionnaire qui avait pour but de recenser les opinions de chacun sur mes
cours (forme et contenu) depuis le début de l’année.
Cette enquête a été soumise à mes trois classes de 3ème. (cf. ANNEXE N°1a)
Résultats du QUESTIONNAIRE 1 POUR LES COURS DE SVT :
- 11 -
Questions
Nombre d’élèves
(sur un total de 68)
Les cours de SVT depuis le début de l’année sont :
- difficiles à suivre en règle générale
- difficiles à suivre dans l’ensemble, certaines
notions étant plus facilement comprises que
d’autres.
- assez faciles à suivre
- très faciles à suivre
- ne se prononce pas
Trouvez-vous le contenu des cours de SVT :
- très intéressant :
- assez intéressant :
- peu intéressant :
- ne se prononce pas :
Trouvez-vous que…
…le professeur parle trop
…vous ne manipulez pas assez
…trop de polycopiés sont distribués
…le cours est trop abstrait
…qu’il n’y a pas assez d’interventions de
l’extérieur
Quelles sont vos suggestions pour rendre ce cours plus
intéressant ?
- il faut plus de manipulations
- il faut utiliser des exemples concrets
- il faut que le professeur parle moins vite
- il faut utiliser des cassettes vidéo
- il faut des intervenants extérieurs
- il faut des observations microscopiques
- il faut des documents motivants
- il faut moins de polycopiés
- il faut travailler en groupe
- il faut « changer de professeur » (ça, c’est dur
à entendre… !)
- ne se prononce pas
-
10
43
6
0
9
oui
6
15
36
11
Non
Pas de réponse
44
56
42
51
38
24
12
21
15
26
/
/
5
2
4
38
12
5
3
2
2
1
1
1
1
2
Quelques réponses des élèves à la question : « que feriez-vous pour rendre le cours de SVT
plus intéressant ? » sont reportées dans l’ANNEXE N°1b.
Les réponses des élèves sont sans appel ; ce qui les gène le plus dans le programme
reste le manque de concret.
J’ai également relevé quelques copies correspondant à la première interrogation écrite,
et il est vrai qu’un grand nombre d’élèves ne comprennent pas ce qui est fait en classe.
- 12 -
3. Confrontation de ma pratique avec les données théoriques :
a) Qu’est-ce que le concret ?
Pour mieux définir et affiner ma problématique, il me paraît important de commencer par une
définition du mot « concret ».
• D’après un mémoire de PE2 : « utilité du concret en primaire » ;
Concret = qui exprime, désigne un objet, un phénomène perçu par les sens.
Réel = ce qui existe effectivement et non seulement à l’état d’idée ou de mot ; qui existe ou a
existé en réalité. Cela désigne quelque chose de matériel.
Concret = réel + les représentations du réel (Schémas / photos / vidéo)
• D’après le dictionnaire de pédagogie de FOULQUIE :
Concret = qui représente une chose dans sa réalité complexe
Rendre concrète une notion = la rendre accessible au moyen de comparaisons avec des
réalités familières, des représentations schématiques parlant à la vue, des gestes qui
prolongent la pensée…
J’ai rassemblé toutes ces données pour proposer cette fois-ci ma propre définition du mot
concret :
Utiliser le concret, c’est utiliser tous les outils qui permettent de rendre la réalité complexe
plus accessible à la connaissance, plus compréhensible, notamment en faisant appel aux sens
de l’apprenant. C’est l’ensemble du réel (ce qui est matériel et manipulable) et de toutes ses
représentations (schémas / modèles …)
Concret
Logiciel éducatif (sens mis en jeu ; la vue)
Abstrait
Tout ce qui est exercices papier, suites de mots non
familiers de l’élève et non éclaircis par un schéma
Articles de journaux (sens mis en jeu ; vue + explicatif par exemple)
ouïe, si les thèmes sont passés à la télévision
ou à la radio)
Les chiffres Æ un graphique est concret alors que le
tableau dans lequel sont reportées les mêmes
Vidéo (sens mis en jeu = vue + ouïe)
données ne l’est pas.
Manipulations (sens mis en jeu = vue +
toucher + parfois odorat)
Schéma (sens mis en jeu = vue)
Maquettes, objets manipulables Æ C’est
l’aspect matériel de la définition qui est ici
visé.
- 13 -
b) L’élève acteur :
La notion d’élève acteur fait tout naturellement suite à la définition précédente
puisqu’il s’agit de faire construire à l’élève son savoir, notamment par la manipulation.
Il existe plusieurs façons de concevoir l’apprentissage.
¾
Données théoriques :
La première est une simple transmission des savoirs. Le professeur est le seul
intervenant dans la classe, qui « sait ». C’est lui qui parle et les élèves écoutent,
comparativement à des bandes vierges qui s’impriment au fur et à mesure que le cours
avance. « Il suffit, pense-t-on que l’enseignant explique clairement, progressivement, et
recoure à de judicieuses illustrations pour que les connaissances se gravent automatiquement
dans la tête de l’élève. » (Piaget « apprendre ! »)
La seconde tradition est un « conditionnement » de l’élève qui relève du
Béhaviorisme.
Æ Les notions sont découpées en petites entités pour faciliter la compréhension de
l’élève.
Æ Par le biais d’un questionnement orienté et d’activités diverses, l’élève est conduit
via des renforcements positifs ou négatifs (récompenses ou punitions) à adopter un
comportement de réussite.
C’est une véritable pédagogie de la réussite.
Enfin, la dernière manière de concevoir l’apprentissage (et celle qui ait le plus de sens
d’ailleurs) « relève d’une pédagogie dite de la construction ». (Piaget « apprendre ! »). Plus
que des élèves actifs, c’est-à-dire participatifs et répondant sagement aux questions posées, il
s’agit d’amener les élèves à être acteurs.
Cette pédagogie « prône la libre expression
des idées, le savoir être, la découverte autonome, le
tâtonnement. L’élève « recherche les données, les
sélectionne. L’important est qu’il regarde, compare,
raisonne […] invente et enregistre. » (Piaget
« apprendre ! »).
Ainsi, l’enseignant est en retrait derrière
l’élève, il ne fait que le guider dans sa démarche
d’appropriation de la connaissance. « L’enseignant
n’est plus forcément en position d’en savoir plus, et
avant les élèves. Il peut savoir en même temps. » (J.
COLOMB. Article dans « le monde de l’éducation ».)
¾
Ce que j’ai fait…
- 14 -
D’après l’analyse de ma pratique, il me semble que ma façon d’enseigner de début
d’année est un mélange de transmission des savoirs et de conditionnement de l’élève.
En effet je « découpe »les activités de telle sorte que la progression soit logique et simple à
comprendre, j’oriente les élèves de telle sorte qu’ils arrivent inévitablement aux hypothèses
qui correspondent à MON cours, et par ailleurs je transmets mes conclusions (= bilan) de
mes activités.
¾
Ce que je veux faire…
Il me faut faire construire à l’élève son savoir, et c’est justement grâce à l’apport du
concret que je souhaite y parvenir.
c) La motivation ou le désir d’apprendre :
« La motivation n’est pas un donné, mais un construit, et motiver l’élève est au cœur
de l’acte pédagogique. » (C.DELANNOY et J.ANDRE. article dans le cahier pédagogique
n°300 « la motivation »)
Beaucoup de bulletins trimestriels portent les annotations suivantes : « élève motivé,
résultats insuffisants » / « N’a pas le désir d’apprendre »…Mais la question se pose :
« pourquoi l’élève n’est-il pas motivé ? ». D’après la citation de ce début de paragraphe, la
réponse semble évidente : « parce que l’enseignant ne lui a pas donné la possibilité de se
motiver ». Et un élève qui n’est pas motivé ne ressentira pas le besoin d’appendre son cours,
d’où des résultats peu brillants.
¾ Données théoriques :
En effet la motivation est basée sur la théorie des besoins. Il existe deux sortes de
besoins :
Des besoins innés, pré-inscrits dans l’organisme. Ce sont des besoins
primaires, physiologiques.
Des besoins acquis, dits secondaires, que sont des besoins sociologiques
(besoin de confort, d’information, le besoin de communiquer..).
Ainsi un besoin peut être désigné comme un état de tension insatisfaisant. Il est
nécessaire de placer l’enfant dans des conditions telles qu’elles feront naître un besoin.
L’enfant sera alors intéressé par une connaissance qui va pouvoir lui apporter satisfaction à ce
besoin.
¾
Ce que j’ai fait…
Il me semble que jusqu’à présent je n’ai pas donné à l’apprenant l’occasion de se
motiver, car je ne l’ai pas mis en situation de besoin. Si l’on reprend l’activité « gène TDF »,
je ne vois pas où est le besoin. Comment l’enfant ressentirait-il le besoin de comprendre un
gène alors qu’il ne le connaît pas, qu’il ne le touchera jamais, et que ce gène n’a aucun
rapport avec sa vie de tous les jours ?
¾
Ce que je veux faire…
- 15 -
J’ai tenté de recenser lors de mes lectures les différentes manières de motiver
l’apprenant. Bien sûr, la liste suivante est loin d’être exhaustive, et bien d’autres points tel que
l’environnement socioculturel de l’élève, son implication en tant qu’être humain et individu
unique…auraient eu leur place dans cette étude (cf. ANNEXE N°2). Je n’ai retenu ici que ce
qui rentrait dans le cadre de mon sujet (le thème n’étant pas à proprement parler « la
motivation ».)
Comment motiver l’apprenant ?
Pourquoi ?
Faire des activités avec des supports variés. Ne pas plonger l’élève dans une routine, un
ennui.
Revenir à chaque fois à ce que connaît « La comparaison d’un évènement inconnu
l’élève. Toujours avoir un rapport avec le avec un fait connu est rassurante » (Piaget «
concret, la réalité familière.
Apprendre ! »
Il faut confronter l’élève à la réalité, le
« lancer dans l’aventure », en lui donnant du
matériel, et en le laissant procéder par
Faire manipuler l’élève.
tâtonnement, par tests… Ceci a pour but de
créer en lui un conflit cognitif qui lui
permettra, s’il le résout, d’avancer dans la
quête de la notion.
d) Vers une précision de ma problématique :
D’après les précédentes données sur l’élève acteur et la motivation, nous pouvons dès
à présent décomposer la problématique en deux sous problèmes majeurs :
9
Comment amener de la motivation par le concret ? ou
comment resituer chaque point du programme dans le quotidien, pour intéresser les élèves et
les motiver en classe ?
9
Comment amener les élèves à construire leur savoir par le
concret ? Il s’agit là de mettre l’enseignant à une place secondaire, presque dans « l’ombre »
de l’élève pour lui laisser tout le loisir d’acquérir à sa manière les différentes connaissances.
L’accent est mis ici sur la démarche expérimentale.
Ainsi, si au départ le sujet paraissait être centré sur moi-même et sur mon travail propre,
c’est l’apprentissage des élèves qui est mis en jeu.
II. DES
TENTATIVES
D’EXPLICATION
HYPOTHESES DE TRAVAIL :
- 16 -
ET
DES
Par rapport aux problèmes énoncés dans le chapitre précédent, j’ai sélectionné quelques
pistes de travail qui ne constituent bien évidemment pas une liste exhaustive.
1. Créer un environnement attractif et motivant :
Pour apprendre, il faut en effet un environnement précis, et pour le cas qui nous intéresse, il
faut un environnement qui donne aux élèves l’envie d’apprendre.
a) Première hypothèse de travail :
Développer les TICE et notamment l’utilisation de logiciels
éducatifs.
Explication :
Je me suis rendue compte que je donnais depuis le début de l’année beaucoup trop
d’activités avec supports papiers ; des exercices, des dessins à compléter, des schémas de
synthèse…Bref, des activités diversifiées certes, mais qui ne faisaient que constituer un stock
de papiers dans le classeur de l’élève. D’ailleurs, les feuilles n’étaient pas toujours collées,
preuve du grand intérêt que les élèves portaient à mes exercices.
Et quoi de plus motivant que de pianoter sur le clavier ou de cliquer sur une souris
pour un enfant de 14 ans dont l’environnement est peuplé de sites Internet et de consoles de
jeux. Il apprend sans en avoir l’impression, du moins sans avoir le schéma habituel Æ le
professeur donne l’exercice, l’apprenant répond aux questions, et un élève corrige au tableau.
Outre un coté ludique, les T.I.C.E (Technologies de l’Information et de la
Communication pour l’Enseignement) offrent bien d’autres avantages :
Pour l’élève :
9 La possibilité de produire quelque chose.
9 « les nouvelles technologies ne sont pas répressives et n’ont pas d’effet
culpabilisant comme il peut s’en manifester de la relation enseignant/élève. » (F.FERRY
dans« le monde de l’éducation » n°287.) En effet l’élève peut procéder par essai-erreur, en
oubliant sa timidité et sans craindre d’éventuelles réflexions de l’enseignant.
9 Créer un conflit cognitif entre la vision de l’apprenant vis-à-vis de la notion et
l’écran qui lui est présenté. En effet les logiciels agissent par une stratégie d’action/réaction :
l’élève donne une réponse et l’ordinateur répond immédiatement selon la justesse de ce qui a
été fait. Ainsi l’apprenant doit confronté ses représentations avec les « réactions » de
l’ordinateur.
9 Un transfert de connaissances. « l’un des apports majeurs de l’interactivité est
de ne pas limiter une situation d’apprentissage à la consultation d’un discours ou de tout autre
commentaire symbolique […] mais bien de le reformuler sur un mode actif. » ( ?)
- 17 -
Pour l’enseignant :
9 Avoir des traces écrites précises, puisque les logiciels permettent d’enregistrer
les réponses des élèves.
9 « Singulariser les relations entre un enseignant et un grand nombre
d’élèves. »(F.FERRY dans« le monde de l’éducation » n°287.) En effet l’enseignant peut
laisser en autonomie certains groupes et en aider d’autres en individualisant chaque conseil.
Remarque :,
Je dois toutefois nuancer mon analyse par une critique des TICE, par rapport à la
traditionnelle correction au tableau. En effet, si les ordinateurs enregistrent le résultat des
exercices proposés aux élèves, ils ne permettent en aucun cas de visualiser le raisonnement
adopté par l‘élève.
En effet, l’ordinateur « voit » si c’est juste ou faux, mais où est la faute ? Sur quel
point l’élève a-t-il buté ? Où se trouve la défaillance dans son raisonnement ? Autant de
questions auxquelles la machine ne peut répondre. Par conséquent, l’ordinateur ne remplace
en aucun cas le professeur ; il le seconde.
b) Deuxième hypothèse de travail :
Travailler le plus possible à partir de ce que les élèves
connaissent ; inclure le quotidien au sein des leçons.
Explication :
Le problème majeur du programme de 3ème est qu’il est très loin de tout ce que
connaissent les élèves. La génétique, l’immunité…Autant de points que l’élève ne peut
qu’imaginer à défaut de pouvoir le voir ou le manipuler. Comment l’élève peut-il graver dans
son esprit la phagocytose, si ce mécanisme n’est pas directement visible dans la nature ?
Motiver un élève c’est aussi lui montrer qu’il sait déjà beaucoup de choses, ce n’est pas le
noyer dans un flot de notions abstraites qu’il ne comprendra pas et qui le désintéresseront
totalement de la matière.
« Des termes trop éloignés de son univers familier ont toutes chances d’éloigner l’apprenant
de la connaissance. » (Piaget « Apprendre ! »). Il faut au contraire partir du vécu et
progressivement apporter la notion nouvelle. D’où l’importance de fabriquer des images pour
que l’enfant ramène une notion complexe à ce qu’il connaît. Prenons l’exemple que donne
Piaget ( « Apprendre ! ») dans le cadre d’un cours de physique. (Ne soyons pas chauvins…)
- 18 -
Une réaction chimique vue par DEFERNE. « Au cours d’une promenade, le couple Hcl
rencontre le trio NaOH. Quelques idées de changement germent dans les esprits…Madame
Chlore et Monsieur Sodium se mettent en ménage, confiant la garde des deux petits
hydrogène à Madame Oxygène qui s’en accommode fort bien ! » (Source : J.DEFERNE, Le
monde étrange des particules, Editions de la Nacelle, Carouge 1994)
Voilà un très bon exemple d’image. Ici on rapproche un phénomène complexe – La
réaction HCl + NaOH Æ NaCl + H²O – à une histoire simple mettant en jeu des personnages
amusants et qui marquera sans doute plus les esprits qu’un cours magistral. En conséquence,
c’est à ça que je veux arriver pour mes cours de SVT ; ramener l’inconnu au connu. « Il faut
coder la réalité avant de la décoder. » (Piaget « Apprendre ! »)
2. La démarche scientifique :
a) Troisième hypothèse de travail :
Inclure au maximum l’expérimentation par la manipulation
de maquettes.
Explication :
- 19 -
Dans la démarche scientifique DIPHTERIC, telle que nous l’avons déjà décrite
précédemment, est incluse la notion d’expérimentation. Dans l’exercice sur le gène TDF que
j’ai soumis aux élèves, il y avait bien des données initiales, un problème, des hypothèses
données par les élèves…mais point d’expérience. En place un exercice où la définition du
gène était finalement déjà donnée dans l’énoncé.
Comment faire manipuler des gènes ? Et d’une manière générale, comment faire
comprendre aux élèves la génétique ou l’immunité sans qu’ils puissent toucher des
chromosomes, ou des leucocytes. En ceci le programme de 3ème est un programme très
complexe car les travaux pratiques ne s’y prêtent guère.
Ainsi, si on ne peut pas manipuler sur le réel, servons-nous de représentations et
utilisons des modèles ! Selon le mémoire professionnel de Fabrice Diot (L’utilisation des
modèles pédagogiques en géologie en quatrième, 1997), « le modèle est quelque chose (objet
concret, schéma, couleurs…) qui se substitue au réel trop complexe ou inaccessible à
l’expérience et qui permet de comprendre ce réel par un intermédiaire plus connu ou plus
accessible à la connaissance ». Les maquettes rentrent bien dans la définition du modèle en
tant qu’objets concrets simplifiant une réalité trop complexe.
3. Bilan : créer un environnement didactique :
Cf. ANNEXE N°3
Utiliser le quotidien
Absence de concret
COMPREHENSION
Activités
papier
Répercutions sur les notes des élèves, l’attention
(bavardages), la participation (élèves acteurs).
Logiciels
MOTIVATION / INTERET
Manque
d’expérimentation
Manipulations
de maquettes
Problèmes
Hypothèses de travail
En bref, si ce sujet n’apparaissait au départ que centré sur ma petite personne, et sur
ma volonté propre d’amener du concret dans mon travail, il est clair que je m’engage dans une
tâche aux ambitions bien plus vastes. En effet, travailler avec du « connu », c’est à mes yeux
quitter l’ambiance agitée de mes classes pour un univers plus studieux, c’est transformer des
élèves bavards en élèves attentifs et participatifs. Et c’est surtout leur donner envie
d’apprendre, leur donner le goût des SVT, et améliorer ainsi leur compréhension et leurs
résultats scolaires.
- 20 -
4. Les difficultés à surmonter :
9 Toutes ces activités ont pour objectif - outre le désir de motiver les élèves- d’accéder à
une plus grande autonomie, ce qui va constituer une tâche assez ardue pour moi. En effet, j’ai
tendance à être plus aux côtés de l’élève que derrière lui. Je fais plus que les guider, par souci
de leur donner le maximum d’informations. Par conséquent, je les « étouffe » de
connaissances sans leur laisser le temps de se les approprier. Cette expérience me permettra
de laisser les élèves « partir à l’aventure ».
9 Par ailleurs, dans le même esprit, cette nouvelle façon de faire va sans doute dérouter
les élèves. Ils ont en effet l’habitude que je mâche beaucoup leur travail, et il leur faudra donc
faire preuve de plus d’indépendance.
9 D’un point de vue purement pratique, ces hypothèses de travail comportent des
difficultés dans leur réalisation. La salle informatique comporte 9 ordinateurs et ne se trouve
de surcroît pas à côté de ma salle de cours ; il faudra donc gérer le déplacement des élèves, et
la répartition sur les machines.
9 La fabrication de maquettes demande du temps et du matériel qu’il me faudra prévoir.
9 Enfin, Il me faudra évaluer si mes remédiations sont efficaces. Et comment montrer
que mon « concret » a apporté quelque chose aux élèves ? Voilà une tâche ardue à laquelle il
faudra que je me soumette.
III. QUELQUES ESSAIS DE REMEDIATIONS :
1. Quelles sont les preuves d’un travail efficace ?
a) Comment construire une fiche d’évaluation ?
Je rappelle ma problématique de départ : comment améliorer les apprentissages par
l’utilisation du concret en classe de 3ème ?
Nous avons vu que ce concret avait (selon moi) des répercutions sur mes cours, à
savoir sur l’ambiance générale de la classe, et jusqu’à la réussite des élèves.
Comment maintenant vais-je évaluer si mon travail est efficace ? Vous me direz que
c’est intuitif, que « ça se sent ! ». Cela dit ces critères ne me semblant pas vraiment rigoureux,
il me fallait en échafauder d’autres. Rassurez vous, rien de nouveau, rien qui ne sorte de ma
petite tête mais plutôt un travail inspiré d’un mémoire d’Olivier DEBRETAGNE : « la
motivation : un élément indispensable à l’apprenant en sciences naturelles. »(Lui-même
s’étant inspiré d’une étude faite par des membres dijonnais de l’INRP).
Cf . ANNEXE N°4
b) Les difficultés d’une telle évaluation :
- 21 -
Il est plutôt difficile d’assurer son cours, et en même temps de relever chaque
intervention des élèves, le nombre de questions posées… Je préconise donc de faire appel à
un rapporteur externe (un autre professeur, son propre tuteur…) pour remplir correctement la
fiche de critères.
2. Utilisation de logiciels éducatifs :
a) Description de la séance :
Cette séquence sur ordinateur fut menée pendant une heure, et, tenant compte du
nombre de machines disponibles, il a fallu diviser la classe en deux groupes : un groupe
travaille par binôme sur l’ordinateur pendant une demi-heure, pendant que l’autre effectue un
travail sur documents. Les groupes sont intervertis au bout de la demi- heure.
¾ Le logiciel « brassage génétique » est utilisé dans le cadre de la leçon sur la
fécondation. Plusieurs gènes sont étudiés ici : « couleur des yeux » et « couleur des
cheveux ».
L’élève peut à partir de trois paires de chromosomes (la paire de chromosomes sexuels, la
paire portant le gène « couleur des yeux » et celle portant le gène « couleur des cheveux ») :
- Constituer les gamètes du père et de la mère
-
Choisir des gamètes et constater le résultat de la fécondation.
-
Comprendre les mécanismes de dominance /récessivité (en classe de 3ème, on dit
plutôt « qui s’exprime » et « qui ne s’exprime pas »).
-
Comprendre les mécanismes de « loterie génétique » avec la formation des
gamètes et la fécondation.
¾ Le travail sur documents concerne le diagnostic prénatal et la médecine prédictive, et
il s’agit par ce biais de sensibiliser les élèves aux problèmes éthiques.
FICHE
Matériel :
TECHNIQUE
•
Un ordinateur pour 2 élèves
•
Logiciel « brassage génétique »
•
Une fiche activité par binôme
Remarques :
Dans ce logiciel, on fait apparaître le caractère « couleur des yeux » comme n’étant
dépendant que d’un seul gène. Les choses sont en réalité plus complexes, et donc d’un point
de vue purement scientifique, le contenu de ce logiciel est un peu inexact.
Le cours dure 1h30 dans sa totalité, mais je ne décrirai ici- pour les besoins de mon
étude -que la séquence sur ordinateur, c'est-à-dire finalement la demi-heure qui m’intéresse.
Le travail sur document ne sera pas non plus analysé.
- 22 -
Une description plus détaillée de la séquence est reportée en ANNEXE N°5a.
b) Bilan :
* Le travail est-il motivant et a-t-il amélioré la compréhension de l’élève ?
- 23 -
Observations
Analyse
Pour l’élève :
L’élève est « lâché » dans l’aventure. Il peut seul
expérimenter des solutions, se confronter à ses erreurs, sans
craindre un éventuel jugement du professeur. L’élève est
acteur.
Æ Situation motivante
Æ Amélioration des apprentissages
Les élèves sont en totale autonomie, ils se fient
aux indications de la fiche d’activités.
Pour le professeur
Le professeur est en retrait : il n’est pas en position de savoir avant l’élève, mais en même temps. Il n’a ici
qu’un rôle de guide dans le cheminement de l’élève.
Désir
Elève
Enseignant
Objet
Le « modèle »=le professeur, s’exclut peu à peu
du circuit. L’élève désire l’objet (=l’ordinateur)
pour lui-même, et la possession de l’objet le
gratifie.
Gratification
(modèle issu du cahier pédagogique n° 300. « la motivation »)
Par ailleurs l’autonomie de la classe lui donne un degré de liberté appréciable pour s’occuper des élèves
ayant le plus de difficultés.
L’apprenant se sent en situation de réussite. Le succès dans une tâche est une source de motivation,
Les élèves sont intéressés, posent des questions, et « l’envie d’apprendre augmente en retour l’envie d’apprendre » (PIAGET, « Apprendre »).
sont soucieux de faire vérifier leur travail par le
professeur.
Æ Situation motivante
Æ Amélioration des apprentissages
- 24 -
Les questions proviennent toutes d’un conflit cognitif :
entre les deux élèves du binôme. Le travail de groupe permet à chacun de défendre ses
opinions avec arguments à l’appui, de contrer celles des autres, et donc finalement, de tester son niveau de
compréhension.
entre un élève et l’écran qui lui est présenté. En effet, les logiciels éducatifs fonctionnent par
un système « d’action/ réaction », c'est-à-dire qu’un choix amène à une « réponse » de la part de la
machine. Soit celle-ci est conforme à ce que pensait l’apprenant, soit elle diverge, et il faut dans ce cas
réfléchir à « pourquoi c’est faux ? » et trouver une autre solution.
L’ambiance est studieuse – les élèves parlent tous Cette activité est innovante dans le fait que les habitudes sont bouleversées :
du sujet et non du déroulement de leur week-end à
- l’environnement est différent (la salle informatique).
venir- et en même temps détendue. Le travail sur
- la situation de travail est différente (on travaille par binôme).
ordinateur garde une atmosphère de travail, et en
- le support est différent (l’ordinateur).
même temps on est très loin du climat tendu et Ainsi, les élèves gardent un objectif à atteindre (remplir la fiche d’activités) tout en étant relativement
parfois ennuyeux d’un cours classique dans une détendus.
salle de classe.
Æ Situation motivante
Æ Amélioration des apprentissages
Le compte rendu des élèves témoigne d’un travail
sérieux, et d’une bonne compréhension du sujet
La réussite des élèves est due je pense au fait que l’activité est visuelle. Les personnages du logiciels sont
(cf.ANNEXE N°5b).
amusants, les écrans sont très colorés, permettant de se créer facilement des images. De plus chaque union
Les copies ont été relevées dans le cadre d’une de gamètes renvoie à un individu bien déterminé, on voit tout de suite le résultat de l’association de deux
évaluation formative pour la compétence allèles sur la descendance. (par exemple, si l’élève choisit des gamètes porteurs de l’allèle roux « r », alors
« Raisonner » (évaluation des 2 dernières il apparaît un personnage ludique, ayant les cheveux roux, et qui est le résultat de la fécondation.
questions).
Æ Situation motivante
Résultats pour la Pourcentage d’élèves
Æ Amélioration des apprentissages
compétence
sur 3 classes
Raisonner
+
=
-
81%
15%
4%
- 25 -
Pour ne pas me baser que sur des critères observables, j’ai soumis les élèves à un
questionnaire (cf. ANNEXE N°6a) pour recueillir leurs impressions vis-à-vis de ce travail sur
ordinateur. En fait, je leur avais donné en parallèle un exercice papier (cf. ANNEXE N°6b +
exemple de copie en ANNEXE N°5c) à faire à la maison, qui reprenait des éléments du travail
effectué en salle informatique. Le but était finalement d’obtenir une comparaison entre un
travail papier et un travail sur ordinateur.
Voici le résultat de cette étude :
QUESTIONNAIRE 2 POUR LES COURS DE SVT
¾
¾
¾
A propos de la séance en salle informatique sur le logiciel « brassage génétique », vous diriez…
oui
non
Que vous avez bien compris le mécanisme de la formation
des gamètes et celui de la fécondation.
61 %
31%
Que cette séance était intéressante et que vous avez été
motivés pour répondre aux questions posées.
Que le programme du logiciel était concret, c'est-à-dire
en rapport avec votre quotidien, avec ce que vous
connaissez.
88 %
12
%
10 %
87%
N’ont pas
répondu
8 %
/
3 %
A propos de l’exercice « pourquoi naît-on avec les yeux bleus ? », vous diriez…
oui
non
N’ont pas
répondu
15 %
Que vous avez bien compris le mécanisme de la formation
des gamètes et celui de la fécondation.
37 %
48%
Que cet exercice était intéressant et que vous avez été
motivés pour répondre aux questions posées.
Que cet exercice était concret, c'est-à-dire en rapport
avec votre quotidien, avec ce que vous connaissez.
27 % 71 %
2 %
36 % 63 %
1 %
En conclusion, dites si vous avez préféré travailler sur le logiciel et sur l’exercice polycopié et justifiez votre
choix :
- 94 % ont préféré le logiciel
parce que c’est plus facile à comprendre : 52 %
- 2 % ont préféré le travail sur papier
parce que c’est « amusant », plaisant :
40%
- 4 % n’ont pas répondu
parce que les élèves sont autonomes :
3%
parce que c’est plus intéressant :
2%
n’ont pas répondu :
3%
Quelques réponses à la dernière question ont été reportées dans l’ANNEXE N°6c.
Rappelons qu’il existe deux types de motivations (De Vecchi) ; la motivation
extrinsèque, régie par le besoin de renforcement (notes en l’occurrence), et la motivation
intrinsèque liée à l’attrait de l’activité pour elle-même. C’est évidemment ce dernier type de
motivation que je souhaite développer.
Or cette activité donne lieu à une évaluation formative, donc l’aspect notes, n’existe
pas ici ; c’est la motivation intrinsèque qui a été observée.
- 26 -
* Le travail est-il concret ?
Si l’on se réfère à la définition donnée en I. 3. a), le concret a bien été utilisé ici dans
le sens où on utilise une représentation du réel, qui, si elle ne permet pas de « manipuler la
notion », marque les esprits par le visuel, permettant ainsi de simplifier un réel trop complexe.
A chaque combinaison de gamètes choisis pour la fécondation, un personnage amusant
apparaît, porteur des caractères sélectionnés. L’élève visualise parfaitement les notions
suivantes :
- allèles qui s’expriment ou non.
- union des gamètes et donc des allèles à la fécondation.
3. Inclure le quotidien :
a) Description de la séance :
Nous nous situons dans la partie B : PROTECTION DE L’ORGANISME, et il
s’agit ici de décrire les différentes formes de contamination de l’organisme, pour répondre au
problème suivant : que se passe-t-il quand les barrières naturelles (peau et muqueuses)
sont traversées par les micro-organismes pathogènes ? (Le cours sur les barrières
naturelles avait été fait la semaine précédente).
J’ai choisi de faire travailler les élèves par groupes de 5 sur quatre thèmes :
- la méningite
- les maladies nosocomiales
- les M.S.T
- la listériose
Ce sont des sujets qui sont très présents dans l’actualité du moment, et j’espère par là
qu’ils parleront aux élèves et qu’ils les intéresseront.
Tous les textes (cf. ANNEXES N°8a-d) présentent une série de 5 questions auxquelles
les élèves devront répondre sur un transparent que je leur fournis. S’ensuit une présentation
orale d’un « chef de groupe » qui devra présenter son thème et exposer les réponses aux
questions à toute la classe par le biais du rétroprojecteur.
La description détaillée de la séance se trouve en ANNEXE N°7.
FICHE
Matériel :
TECHNIQUE
•
un article – ou groupe d’articles – de presse par élève, sachant que l’on fera des groupes de 5 et que chaque
groupe travaille sur un thème abordé récemment dans les médias (journaux, informations télévisées, radio…).
•
Un transparent distribué à chaque chef de groupe.
•
Deux feutres à transparent pour chaque chef de groupe.
•
Un rétro projecteur.
b) Bilan :
* Le travail est-il motivant et a-t-il amélioré la compréhension de l’élève ?
- 27 -
Les observations sont très semblables à celles de l’activité précédente :
Observations
Analyse
Les élèves sont en autonomie.
Cf. activité précédente
Cf. activité précédente
C’est le travail de groupe qui est important ici. Les
Les élèves sont intéressés, posent des questions, élèves par groupe de 5, peuvent confronter leurs
sont soucieux de faire vérifier leur travail par le points de vue.
professeur.
(Cf. Travail d’équipe et concertations : quelques
indicateurs d’efficacité ci-dessous)
L’ambiance est studieuse
Comme précédemment, l’activité est innovante, et
par ce fait motivante.
Le compte rendu des élèves témoigne d’un
travail sérieux, et d’une bonne compréhension du
sujet (cf. ANNEXE N°9).
Les résultats sont tous très bons. Ce travail a en
effet fait l’objet d’une évaluation sommative Les élèves doivent rendre une production, qui plus
(/10points) :
est une production originale, sur un support
nouveau (le transparent), et ils sont motivés par cet
objectif.
Notes obtenues Pourcentage d’élèves
Ils doivent exposer leur sujet à la classe, ce qui leur
sur les 3 classes
donne une certaine importance, l’impression d’être
0%
<6
à leur tour et à leur manière des sortes de
5%
Entre 6 et 7
professeurs, qui apportent le savoir à leurs
50%
Entre 7 et 8
camarades.
Entre 8 et 9
Entre 9 et 10
= 10
32%
10%
2%
Pour utiliser un travail de groupe efficace, je me suis basée sur les indicateurs d’efficacité
recensés dans « aider les élèves à apprendre » (De Vecchi)
Travail d’équipe et concertations : quelques indicateurs d’efficacité
Critères pour l’équipe
Est-ce vérifié dans l’activité proposée ?
• Il existe un projet précis (écrit)
Oui. Répondre aux questions sur un transparent
pour exposer son thème à l’oral.
•
Oui, il rentre dans le cadre de la partie B ;
protection de l’organisme, et de la partie E,
éducation à la santé.
Le projet est cohérent
- 28 -
• Les différents partenaires sont volontaires et
motivés (et non se sentent obligés ou s’obligent).
Oui, du moins il me semble !
• Une personne gère l’équipe (c’est une tâche et Oui, il y a un rapporteur de groupe qui devra
passer à l’oral.
non un pouvoir)
• Tous les partenaires concernés ont un pouvoir
de décision (…élèves compris)
• Il y a une répartition des rôles et des tâches.
• L’équipe a obtenu des résultats lui paraissant
positifs et sur lesquels elle peut s’appuyer
Oui, chacun peut confronter ses idées.
Oui, un élève est chargé d’écrire sur le
transparent, un autre est « chef de groupe »
Oui, les résultats sont tous très positifs (
moyenne >7/10) .
* Le travail est-il concret ?
Comme précédemment, le travail est concret dans le sens où il fait appel à des réalités
familières : les journaux quotidiens et les actualités télévisées. Tous ces articles sont
récents et ce sont tous des sujets que connaissent les élèves.
Nous sommes le 3 décembre, au moment où se déroule la journée de lutte
nationale contre le SIDA.
Les maladies nosocomiales, la méningite, et la listériose ont fait l’objet de
nombreux articles de presse et de nombreux journaux télévisés.
Le but de cette activité était donc d’approcher la notion – les différents modes de
contamination par les micro-organismes- en la resituant dans le quotidien.
4. Utiliser des maquettes :
a) Description de la séance :
Nous nous situons toujours ici dans la partie B du programme : « PROTECTION DE
L’ORGANISME ». Après avoir défini dans un premier temps les termes « antigènes » et
« anticorps », il a fallu montrer aux élèves le « mode d’emploi » de la réaction qui permettait
au complexe antigène-anticorps d’éradiquer les microbes.
Ma tutrice m’a donné l’idée d’une modélisation simple à réaliser et qui donnait une vision
très concrète de la réaction.
Voici le schéma du montage :
- 29 -
MICROBE
ANTICORPS
Bouteille d’eau, de lait…
toute bouteille portant un
bouchon.
Fil de fer ou fil chenille
A
Bouchon correspondant au
diamètre de la bouteille A
ANTIGENES
Goulots de bouteilles de même
diamètre que la bouteille A
L’anticorps s’emboîte sur
les antigènes du microbe
A
COMPLEXE ANTIGENE-ANTICORPS
FICHE
TECHNIQUE
Matériel :
•
Bouteilles d’eau, de lait, de crème… tout ce qui porte un bouchon qui se visse.
•
Les bouchons de ces bouteilles.
•
Du fil de fer ou fil chenille.
Méthode :
Pour le microbe et ses antigènes :
•
Prendre une bouteille A et faire des trous de chaque côté de la bouteille du même diamètre que le goulot de cette
bouteille.
•
Prendre d’autres bouteilles identiques à A et n’en prélever que les goulots.
•
Introduire un goulot dans chaque trou de A ; le microbe et ses antigènes sont fabriqués.
Pour les anticorps :
Avec un fil de fer ou du fil chenille, faire une forme deY.
Percer deux bouchons qui s’adaptent sur les goulots de A et les introduire sur chaque tige du Y ; les anticorps sont
fabriqués.
Avec des bouteilles de diamètres différents, vous pouvez fabriquer de nombreux complexes antigènes anticorps et montrer
que les anticorps sont spécifiques d’un antigène donné.
•
•
Objectif méthodologique :
Réaliser des associations antigènes/ anticorps à partir de modèles analogiques.
Objectifs cognitifs :
• Montrer qu’un anticorps peut immobiliser un ou plusieurs microbes.
• Montrer qu’un anticorps est spécifique d’un antigène. En effet les anticorps
(=bouchons) ne correspondent pas à tous les antigènes (=différences de diamètre de
bouchons).
- 30 -
Une description plus détaillée de la séance se trouve en ANNEXE N°10.
b) Bilan :
* Le travail est-il motivant et a-t-il amélioré la compréhension de l’élève ?
On retrouve ici les mêmes éléments que pour les études précédentes : autonomie des
élèves / intérêt pour l’activité proposée / ambiance plutôt studieuse / comptes rendus
corrects…
Je ne reprendrai pas ici les points communs aux activités précédentes, mais je
m’attacherai plutôt à la notion d’élèves acteurs. En effet, ce qui fait que cette activité plaît aux
élèves, c’est qu’elle répond à leur demande de début d’année, à savoir inclure davantage de
manipulations dans mes cours.
Observations
Analyses
Il est vrai que la notion d’association
antigènes/ anticorps est difficile à saisir, et les
documents du livre ne sont pas suffisants pour
comprendre. Ici l’apprenant a une vision en trois
dimensions de l’association. Il peut comprendre ce
qui se passe. Et comme l’on ne comprend « que ce
qui nous touche ou nous accroche » (Piaget,
« Apprendre ! »), la dimension concrète de cette
activité prend ici toute son ampleur.
Les élèves sont travailleurs et intéressés, ils
Au cours de cette séquence, les groupes
testent, touchent, se trompent et recommencent. d’élèves sont laissés en totale autonomie. Je leur
donne les modèles en début de séquence, et puis
je leur dit en substance : « vous avez une fiche
d’activité, le but du jeu est de me construire toutes
les associations antigènes / anticorps possibles ! ».
« La saine curiosité intellectuelle, cette petite
plante délicate, en plus d’encouragements, a
surtout besoin de liberté, sans quoi elle s’étiole et
ne manque pas de périr.» (A.EINSTEIN.
« Correspondance ».). Les élèves sont donc
intéréssés, car le degré de liberté est assez grand
ici.
- 31 -
Les élèves sont assez lents pour remplir la
Les élèves n’ont pas l’habitude de travailler
fiche d’activité proposée. Ils posent beaucoup de ainsi. En effet, si cette activité avait eu sa place en
questions sur ce qu’ils doivent faire, même si début d’année, j’aurais résolu le problème avec
toutes les consignes ont été données.
eux, en étudiant un schéma sur le manuel, et donc
encore une fois, mes élèves auraient été actifs, et
Le compte-rendu est moins bon que pour non acteurs.
les activités précédentes. L’évaluation portait
exclusivement sur la compétence « réaliser ».
Dans ce cas de figure, les enfants doivent se
débrouillés seuls, je suis moi-même en retrait, et je
(cf. ANNEXE N°11)
leur laisse plus de responsabilités dans leur
apprentissage « Le fait de pouvoir produire
Evaluation
Résultats (nombre
quelque chose donne du sens aux activités
Formative
d’élèves /68)
scolaires » (J.P ARCHAMBEAULT, article dans
15
+
« le monde de l’éducation ».)
32
=
21
* Le travail est-il concret ?
C’est le sens matériel du terme concret qui est mis en avant ici. En effet, les enfants
peuvent tout à fait visualiser le complexe antigène/anticorps puisqu’ils l’ont entre leurs mains.
Ils peuvent toucher ce complexe, le construire, le détruire…et donc mieux s’approprier la
notion.
* Remarques :
• Si ce travail semble avoir aider les élèves dans leur apprentissage, je tiens toutefois à
nuancer mes propos. Ces modèles peuvent en effet s’avérer dangereux, si l’apprenant ne les
dépasse pas et ne fait pas la relation avec la réalité.
Voici un exemple de copie d’une interrogation écrite portant sur l’association
antigène/anticorps étudiée ici :
- 32 -
• Ainsi, les modèles doivent se révéler le plus proche possible de la réalité et
l’enseignant doit toujours veiller à ramener le modèle à la réalité. Dans le même esprit, il est
souhaitable d’inciter l’élève à critiquer le modèle.
- 33 -
CONCLUSION
« L’enfant est un feu à allumer, pas un vase à remplir ! »
Cette citation de Rabelais résume parfaitement l’objectif que j’avais en tête avant de
débuter ce mémoire. Je me demandais en effet comment ce « feu pouvait-il être allumé » ?
Comment faire sortir les élèves de ce désintérêt flagrant qu’ils avaient pour mes cours de
début d’année ? J’avais justement ce fâcheux tort propre à l’enseignant débutant qui était de
rendre les élèves très actifs, de justement « remplir ce vase » autant que je le pouvais. Ah !
Pour faire, ça oui, ils faisaient ! Mais à quel prix ! Je ne m’étais pas souciée jusque là de leur
niveau de compréhension, puisque ma pseudo-pédagogie de début d’année était basée sur le
fait qu’ils emmagasinent le plus d’informations possibles. Résultat des courses ; des élèves
qui décrochent, qui ne sont pas intéressés, et donc qui chahutent.
Le concret a donc permis de réveiller cette étincelle de curiosité chez les enfants, et
dans un but ultime, d’améliorer les apprentissages et cela par plusieurs biais, résumés dans le
schéma ci-dessous.
AMELIORATION DES
APPRENTISSAGES
Ambiance de travail, diminution des
bavardages, élèves en situation de réussite
Situations motivantes
RESULTATS
Activités innovantes, amusantes, travail
en groupe,
Autonomie
Elèves acteurs
Logiciel « Brassage génétique »
+ activité « presse »
Représentations du
réel, relation au
quotidien
DESCRIPTION DE
L’ACTIVITE
Elèves acteurs
Manipulations
SITUATIONS D’ETUDE
Modèles antigènes/
Anticorps
ASPECTS DE LA DEFINITION DU CONCRET
UTILISATION DU CONCRET EN CLASSE DE 3ème
Je dois émettre quelques remarques sur cette étude :
Pyramide d’évolution de l’utilisation du concret en classe de 3ème
- 34 -
Aspect matériel
- Pour les élèves :
Le passage élève actif/élève acteur doit être progressif, surtout dans mon cas, puisque
je les ai habitués dès le début de l’année à mâcher tout leur travail. En effet cette démarche de
résolution de problème, si elle laisse un degré de liberté plus grand, peut se révéler rebutante
pour des élèves se trouvant devant un obstacle qu’ils ne peuvent surmonter.
- Pour l’enseignant :
Cette notion d’élèves acteurs demande beaucoup de temps puisqu’on laisse
l’apprenant tâtonner, essayer, se tromper…Il n’est pas possible de travailler cette démarche
sur toutes les activités au vu d’un programme de 3ème très chargé.
L’utilisation du concret pour illustrer les notions du programme présente un
investissement en temps et en matériel assez lourd pour le professeur. (J’en veux pour preuve
la fabrication des modèles « antigènes-anticorps » qui a bien occupé mes vacances de
Noël !!). Par ailleurs, sur beaucoup de points où je tenais à être concrète, mes recherches sont
restées infructueuses, et j’ai été dans l’obligation de retourner à mes activités papier pour
certaines notions.
Cette étude m’a donc permis de transformer ma pédagogie. J’essaie maintenant
d’oublier un peu les activités papier et de mettre plus de variantes dans la façon de faire
acquérir les notions. En fait je me rends compte peu à peu que mon but ultime, plus que
d’apporter des connaissances, c’est d’intéresser les élèves, de leur donner le goût pour les
sciences, et donc, de façon plus personnelle de leur transmettre ma passion pour la biologie.
Si ils prennent plaisir à ce qu’ils font, s’ils viennent dans mon cours avec envie, alors, j’aurai
déjà gagné beaucoup, et le reste – j’entends par là l’apprentissage des leçons qui reste un
problème majeur dans mes classes - suivra.
Sans doute suis-je un peu utopiste dans mes propos, mais je pense que susciter l’envie
chez l’élève, développer les nouvelles technologies, utiliser des modèles amusants…en bref,
développer le concret, permettra à terme d’améliorer les apprentissages. Je ne suis bien sûr
pas au bout de mon étude, mais l’expérience avançant je verrai si mon hypothèse se vérifie.
- 35 -
BIBLIOGRAPHIE
LIVRES :
¾ DE VECCHI G. - « Aider les élèves à apprendre » - 221p - Hachette éducation.
¾ PERRIAULT J. - « Education et nouvelles technologies » - 125p - Nathan
Universités.
¾ PIAGET J. - « Apprendre !» - 255p – Belin.
¾ VINCENT J. - « Les TICE à l’école » - 134p - Bordas pédagogie.
PERIODIQUES :
¾ « Cahiers pédagogiques : la motivation » - N°300 - Janvier 1992.
¾ « Le monde de l’éducation » - N° 287 - décembre 2000.
MEMOIRES PROFESSIONNELS :
¾ BOURGEOIS S. – « Autour de quelques activités pratiques en classe de 3ème ».
¾ D’AGOSTIN C. – « La motivation des élèves ».
¾ DANIERE F. - « Une meilleure implication des élèves pour une meilleure
appropriation des savoirs ».
¾ DEBRETAGNE O. – « La motivation : un élément indispensable à l’apprenant en
sciences naturelles ».
¾ SAUREREAU A. – « Comment rendre les élèves acteurs ? ».
DOCUMENTS DE COURS IUFM
- 36 -
ANNEXES
1. Questionnaire n°1 pour les cours de SVT.
2. Comment motiver les élèves ?
3. Principaux éléments d’un environnement didactique.
4. Fiche d’évaluation de l’efficacité de l’étude menée sur l’utilisation du concret en
classe de 3ème.
5. Fiche d’évaluation de la remédiation n°1 : l’utilisation des TICE (5a) + Copies
d’élèves (5b et 5c) concernant cette remédiation.
6. Questionnaire n°2 pour les cours de SVT en 6a + Exercice « yeux bleus » en 6b +
Réponses d’élèves à la question : « avez-vous préféré travailler sur logiciel ou sur
papier ?» en 6c
7. Fiche d’évaluation de la remédiation n°2 : inclure le quotidien.
8. Articles de journaux utilisés pour la remédiation n°2. (8a, 8b, 8c, 8d)
9. Exemples de copies d’élèves concernant le travail sur les articles de journaux.
10. Fiche d’évaluation sur la remédiation n°3 : utiliser des maquettes.
11. Exemple de copie d’élève concernant la remédiation n°3.
- 37 -
ANNEXE N° 1b
QUELLES SONT VOS SUGGESTIONS POUR RENDRE CE COURS PLUS
INTERESSANT ?
- 38 -
ANNEXE N°2
ANNEXE N°3
Sensibiliser
Transformer les conceptions
Faire « aller » pour aller
« contre »
Intentionnalité-Sens
Motivation/concernation
Interpellation/questionnement
Mise en scène, jeu, interface
Aides à penser
Formulations/ reformulations
(Analogies, métaphores)
Schémas/modèles
Simulations, maquettes, jeux de
rôle
Perturbations
Confrontations
Apprenant-présentations
Apprenant-interactifs
Apprenant-apprenants
Animations, jeux de rôle
Apprenant-informations
(Images, films, multimédias)
apprenant-personne-ressources
Concepts organisateurs
Bases de savoirs
Mobilisation du savoir
Apprenant-nouvelles situations
Apprenant-informations
Savoir sur le savoir
Atelier de discussion
Bases de savoir
(En rouge ; ce que je souhaite développer dans mon étude)
Principaux éléments d’un environnement didactique
- 40 -
ANNEXE N°4
FICHE D’EVALUATION DE L’EFFICACITE DE L’ETUDE MENEE SUR L’UTILISATION
DU CONCRET EN CLASSE DE 3ème
Domaine du programme
concerné :
Titre de la séquence :
Les activités
proposées
Illustrations utilisées
Manipulation
Observation
Cours
magistral
Cours à « activités »
Matériel vivant
ou conservé
Description :
Film, diapo
vidéo
Modèles,
maquettes
ExAO,
Logiciels
Manuels,
photos
expériences
Maquettes,
modèles
Graphiques, tableaux
Description :
Description :
Compte rendu
Que produisent les
élèves ?
Dessins,
schémas
Préparation
microscopique
Description :
Diversité des mises en
situation de travail
Individuel
En petits
groupes
Collectif
Les élèves posent-ils la problématique ?
Les élèves proposent-ils des hypothèses ?
Le degré de motivation
des élèves vu en
fonction de critères
observables
Y a-t-il un recensement des pré acquis des élèves, fait au préalable ?
Nombre de questions posées par le professeur : 0 /5 /10/ 15/ 20/ + de 20
Nombre de réponses obtenues :
Données par combien d’élèves différents ?
Nombre de participations orales spontanées : 0 /5 /10 /15 /20
Nombre d’élèves différents ayant participé ? 0 /5 /10 /15/ 20/ + de 20
Nombre d’élèves totalement inactifs : 0 /5 /10 /15 /20 / + de 20
Ambiance de classe : studieuse, agitée, hostile, dynamique, autre :
Rapidité des élèves : lente, normale, rapide
- 41 -
ANNEXE N°5a
FICHE D’EVALUATION DE L’EFFICACITE DE L’ETUDE MENEE SUR L’UTILISATION
DU CONCRET EN CLASSE DE 3ème
Domaine du programme
concerné :
Titre de la séquence :
Les activités
proposées
Partie A : unité et diversité des êtres humains.
Titre de la séquence : reproduction sexuée et diversité des individus.
Manipulation
Observation
Cours
Cours à « activités »
magistral
Description : les élèves doivent remplir une fiche d’activités qui fera
l’objet d’une évaluation formative.
Matériel vivant Film, diapo
Modèles,
ExAO,
ou conservé
vidéo
maquettes
Logiciels
Description : logiciel « brassage génétique ». 2 gènes sont mis en jeu :
Illustrations utilisées couleur des yeux / couleur des cheveux. Ils sont portés pas des
personnages amusants. Le sexe de l’individu obtenu après fécondation est
aussi étudié.
Manuels,
expériences
photos
Description :
Compte rendu
Que produisent les
élèves ?
Diversité des mises en
situation de travail
Dessins,
schémas
Maquettes,
modèles
Graphiques, tableaux
Préparation
microscopique
Description : Les élèves ont à charge de répondre aux questions de la
fiche d’activité et doivent aussi dessiner des chromosomes et les allèles
correspondant.
Individuel
En petits
Collectif
groupes
(binômes)
Les élèves posent-ils la problématique ? non, nous la trouvons ensemble
Les élèves proposent-ils des hypothèses ? oui
Le degré de motivation
des élèves vu en
fonction de critères
observables
Y a-t-il un recensement des pré acquis des élèves, fait au préalable ? oui
Nombre de questions posées par le professeur : 0 /5 /10/ 15/ 20/ + de 20 (tout est écrit sur
la fiche d’activités)
Nombre de réponses obtenues :
Données par combien d’élèves différents ?
Nombre de participations orales spontanées : 0 /5 /10 /15 /20 (les élèves sont soucieux de
faire vérifier leur travail)
Nombre d’élèves différents ayant participé ? 0 /5 /10 /15/ 20/ + de 20
Nombre d’élèves totalement inactifs : 0 /5 /10 /15 /20 / + de 20
Ambiance de classe : studieuse, agitée, hostile, dynamique, autre :
Rapidité des élèves : lente, normale, rapide
- 42 -
ANNEXE N°5b
ANNEXE N°5c
ANNEXE N°6a
ANNEXE N°6b
QUESTIONNAIRE 2 POUR LES COURS DE SVT
¾ A propos de la séance en salle informatique sur le logiciel « brassage génétique »
, vous diriez…
oui
non
Que vous avez bien compris le mécanisme de la formation
des gamètes et celui de la fécondation.
Que cette séance était intéressante et que vous avez été
motivés pour répondre aux questions posées.
Que le programme du logiciel était concret, c'est-à-dire
en rapport avec votre quotidien, avec ce que vous
connaissez .
¾
A propos de l’exercice « pourquoi naît-on avec les yeux bleus ? », vous diriez…
oui
non
Pourquoi naît-on avec les yeux bleus ?
Prenons un gène responsable de la couleur des yeux, et considérons qu’il existe pour ce gène 2
allèles : M l’allèle responsable de la couleur marron, b l’allèle responsable de la couleur bleue. M est l’allèle
qui s’exprime. (M est dominant).
Paul
porteuse
1.
2.
3.
et Julie vont avoir un enfant. Paul est porteur de la combinaison d’allèles Mb, et Julie est
de deux allèles bb.
Représentez pour chaque parent la paire de chromosome porteuse des 2 allèles indiqués.
Représentez tous les gamètes possibles issus de chaque parent.
Représentez l’union de chaque gamète mâle avec chaque gamète femelle et dites alors quelles
couleurs sont possibles pour les yeux de l’enfant.
ANNEXE N°6c Æ
justifiez votre choix :
Que vous avez bien compris le mécanisme de la formation
des gamètes et celui de la fécondation.
Que cet exercice était intéressant et que vous avez été
motivés pour répondre aux questions posées.
Que cet exercice était concret, c'est-à-dire en rapport
avec votre quotidien, avec ce que vous connaissez.
¾ En conclusion, dites si vous avez préféré travailler sur le logiciel
ou sur l’exercice polycopié et justifiez votre choix :
- 44 -
dites si vous avez préféré travailler sur le logiciel ou sur l’exercice polycopié et
ANNEXE N°7
FICHE D’EVALUATION DE L’EFFICACITE DE L’ETUDE MENEE SUR
L’UTILISATION DU CONCRET EN CLASSE DE 3ème
Domaine du programme
concerné :
Titre de la séquence :
Les activités
proposées
Illustrations utilisées
Partie B : protection de l’organisme
Titre de la séquence : différents moyens de comtamination de
l’organisme
Manipulation Observation
Cours
Cours à « activités »
magistral
Description : il s’agit de répondre à des questions relatives à des articles
de journaux.
Matériel vivant
ou conservé
Description :
Film, diapo
vidéo
Manuels,
photos
expériences
Modèles,
maquettes
ExAO,
Logiciels
Médias /
presse
Description : journaux relatifs au SIDA / maladies nosocomiales /
listériose / méningite.
Compte rendu
Dessins,
Maquettes,
Graphiques, tableaux
schémas
modèles
Que produisent les
élèves ?
Préparation
microscopique
Description : il faut répondre aux questions sur un transparent, et le
travail sera exposé à la classe par le rapporteur de groupe.
Diversité des mises en
situation de travail
Individuel
En petits
groupes
( 5 élèves)
Collectif
Les élèves posent-ils la problématique ? non, ,nous la trouvons ensemble
Les élèves proposent-ils des hypothèses ? oui, contamination par le sang, les rapports
sexuels…
Le degré de motivation
des élèves vu en
fonction de critères
observables
Y a-t-il un recensement des pré acquis des élèves, fait au préalable ? oui
Nombre de questions posées par le professeur : 0 /5 /10/ 15/ 20/ + de 20 (ils sont en
autonomie)
Nombre de réponses obtenues :
Données par combien d’élèves différents ?
Nombre de participations orales spontanées : 0 /5 /10 /15 /20 (mots non compris,
vérification du travail)
Nombre d’élèves différents ayant participé ? 0 /5 /10 /15/ 20/ + de 20
Nombre d’élèves totalement inactifs : 0 /5 /10 /15 /20 / + de 20
Ambiance de classe : studieuse, agitée, hostile, dynamique, autre :
Rapidité des élèves : lente, normale, rapide
ANNEXE N°10
FICHE D’EVALUATION DE L’EFFICACITE DE L’ETUDE MENEE SUR L’UTILISATION
DU CONCRET EN CLASSE DE 3ème
Domaine du programme
concerné :
Titre de la séquence :
Les activités
proposées
Partie B : protection de l’organisme.
Titre de la séquence : comment ça marche les anticorps ?
Manipulation Observation
Cours
Cours à « activités »
magistral
Description : construire des associations antigènes / anticorps.
Matériel vivant Film, diapo
Modèles,
ExAO,
ou conservé
vidéo
maquettes
Logiciels
Description : modèles constitués de bouteilles en plastique et de leurs
Illustrations utilisées bouchons.
Manuels,
photos
expériences
Description :
Compte rendu
Que produisent les
élèves ?
Diversité des mises en
situation de travail
Dessins,
schémas
Maquettes,
modèles
Graphiques, tableaux
Préparation
microscopique
Description : des modèles antigènes / anticorps sont constitués ; les élèves
doivent schématiser ces associations ; un compte-rendu est ramassé et fera
l’objet d’une évaluation formative.
Individuel
En petits
Collectif
groupes( par
paillasses)
Les élèves posent-ils la problématique ? non, nous la formulons ensemble)
Les élèves proposent-ils des hypothèses ? oui ; substances nocives, neutralisation…
Le degré de motivation
des élèves vu en
fonction de critères
observables
Y a-t-il un recensement des pré acquis des élèves, fait au préalable ? oui
Nombre de questions posées par le professeur : 0 /5 /10/ 15/ 20/ + de 20 (tout est donné
sur la fiche d’actvités)
Nombre de réponses obtenues :
Données par combien d’élèves différents ?
Nombre de participations orales spontanées : 0 /5 /10 /15 /20 (vérification du travail)
Nombre d’élèves différents ayant participé ? 0 /5 /10 /15/ 20/ + de 20
Nombre d’élèves totalement inactifs : 0 /5 /10 /15 /20 / + de 20
Ambiance de classe : studieuse, agitée, hostile, dynamique, autre :
ANNEXE N°11
Rapidité des élèves : lente, normale, rapide
47
48
COMMENT AMELIORER LES APPRENTISSAGES PAR
L’UTILISATION DU CONCRET EN CLASSE DE 3ème ?
Résumé :
Le manque d’intérêt des élèves pour mes cours de début d’année m’a permis de m’interroger
sur le contenu des programmes de 3ème et de constater qu’il était difficile de motiver l’apprenant pour
des sujets totalement éloignés de son quotidien. Ma solution pour combler ce manque : essayer au
maximum de faire appel au concret afin de marquer les esprits et de simplifier un réel trop souvent
complexe. Plusieurs choix s’offrent à moi : utiliser les actualités quotidiennes (presse, journaux
télévisés), développer les nouvelles technologies, et rendre les élèves acteurs par la manipulation.
Mots clés :
™
™
™
™
Concret
Motivation
Elèves acteurs
Démarche expérimentale
Collège Nicolas COPERNIC – 71230 SAINT VALLIER
Classes en responsabilité : 3 classes de 3ème
49
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Thank you for your participation!

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