1. AD 11-12 Cover

1. AD 11-12 Cover
ART DRAMATIQUE
11 ET 12
Cinéma et télévision
Ensemble de ressources intégrées 1997
IRP 119
Ministry of Education
Tous droits réservés © 1997 Ministry of Education of British Columbia
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La province autorise la copie et l’utilisation de cette publication en entier ou en partie à des fins éducatives et
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Advisory Council et identifiés dans l’arrêté ministériel, et par d’autres parties offrant directement ou indirectement
des programmes scolaires aux élèves admissibles en vertu de la School Act ou Independent School Act (lois scolaires).
TABLE DES MATIÈRES
PRÉFACE : COMMENT UTILISER CET ENSEMBLE DE RESSOURCES INTÉGRÉES
Préface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III
INTRODUCTION — ART DRAMATIQUE 11 ET 12
Raison d'être . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Le programme d'études d'Art dramatique 11 et 12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Composantes du programme d'études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Objectifs du programme d'art dramatique de la maternelle à la 12e année . . . . . . . . .
Stratégies d'enseignement proposées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Stratégies d'évaluation proposées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Considérations communes à tous les programmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ressources d'apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Considérations pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1
2
2
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3
4
4
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6
PROGRAMME D'ÉTUDES — CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 ET 12
Description du cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
11e année . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
12e année . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
ANNEXES — ART DRAMATIQUE 11 ET 12
Annexe A : Résultats d'apprentissage prescrits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Annexe B : Ressources d'apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Annexe C : Considérations communes à tous les programmes . . . . . . . . . . . . . . . .
Annexe D : Mesure et évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Annexe E : Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Annexe F : Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A-3
B-3
C-3
D-3
E-3
F-3
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • I
TABLE DES MATIÈRES
Afin d’éviter la lourdeur qu’entraînerait la répétition systématique des termes masculins
et féminins, le présent document utilise le masculin pour désigner ou qualifier des personnes. Les lectrices et les lecteurs sont invités à tenir compte de ce fait lors de la lecture
du document.
II • ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision
PRÉFACE : COMMENT UTILISER CET ENSEMBLE DE RESSOURCES INTÉGRÉES (ERI)
C
et Ensemble de ressources intégrées
(ERI) fournit une partie des renseignements de nature générale dont
les enseignants auront besoin pour la mise
en oeuvre du programme d'Art dramatique
11 et 12. L’information contenue dans cet ERI
sera aussi accessible sur Internet à l’adresse
suivante : http://www.bced.gov. bc.ca/irp/
firp.htm
L’INTRODUCTION
L’introduction fournit des renseignements
généraux sur les cours d'Art dramatique 11
et 12 et en précise les points particuliers et les
exigences spéciales. Elle décrit en outre la
raison pour laquelle on enseigne l'art dramatique dans les écoles de la ColombieBritannique.
LE PROGRAMME DE CINÉMA ET TÉLÉVISION
11 ET 12
Le programme provincial prescrit pour le
cours Cinéma et télévision 11 et 12 est articulé autour des composantes du programme. Le
corps de cet ERI est constitué de quatre colonnes qui fournissent de l’information sur
chacune de ces composantes. Ces colonnes
décrivent les éléments suivants :
• les résultats d’apprentissage prescrits au
niveau provincial;
• les stratégies d’enseignement proposées
pour atteindre ces résultats;
• les stratégies d’évaluation proposées pour
déterminer dans quelle mesure les élèves
ont atteint ces résultats;
• les ressources d’apprentissage recommandées au niveau provincial.
Résultats d’apprentissage prescrits
Les énoncés des résultats d’apprentissage représentent les normes de contenu du programme d’études provincial. Ils précisent les
connaissances, les idées de fond, les concepts, les compétences, les attitudes et les
enjeux pertinents à chaque matière. Ils expriment ce que les élèves d’une classe donnée
sont censés savoir et faire. Clairement énoncés et exprimés de telle sorte qu’ils soient
mesurables, ils commencent tous par l’expression : « On s'attend à ce que l'élève
puisse... ». Les énoncés ont été rédigés de
manière à faire appel à l’expérience et au
jugement professionnel de l’enseignant au
moment de la préparation de cours et de
l’évaluation. Les résultats d’apprentissage
sont des points de repère qui permettront
l’utilisation de normes critérielles de performance. On s’attend à ce que le rendement
des élèves varie par rapport aux résultats
d’apprentissage. L’évaluation, la transmission des résultats et le classement des élèves
en fonction de ces résultats d’apprentissage
dépendent du jugement professionnel de
l’enseignant, qui se fonde sur les directives
provinciales.
Stratégies d’enseignement proposées
L’enseignement fait appel à la sélection de
techniques, d’activités et de méthodes qui
peuvent être utilisées pour répondre aux
divers besoins des élèves et pour présenter le
programme d’études officiel. L’enseignant
est libre d’adapter les stratégies d’enseignement proposées ou de les remplacer par
d’autres qui, à son avis, permettront à ses
élèves d’atteindre les résultats prescrits. Ces
stratégies ont été élaborées par des enseignants spécialistes et généralistes en vue
d’aider leurs collègues; elles ne constituent
que des suggestions.
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • III
PRÉFACE : COMMENT UTILISER CET ENSEMBLE DE RESSOURCES INTÉGRÉES (ERI)
Stratégies d’évaluation proposées
LES ANNEXES
Les stratégies d’évaluation proposent diverses idées et méthodes permettant de documenter le rendement de l’élève. Certaines
stratégies d’évaluation se rapportent à des
activités précises, tandis que d’autres sont
d’ordre général. Ces stratégies ont été élaborées par des enseignants spécialistes et généralistes en vue d’aider leurs collègues; elles
ne constituent que des suggestions.
Une série d’annexes fournit de l’information
complémentaire sur le programme d’études
et des ressources supplémentaires pour l’enseignant.
Ressources d’apprentissage recommandées
au niveau provincial
Les ressources d’apprentissage recommandées
pour l’ensemble de la province ont été examinées et évaluées selon des critères rigoureux par des enseignants de la ColombieBritannique, en collaboration avec le ministère de l’Éducation. Ces ressources comprennent généralement le matériel destiné aux
élèves, mais on y trouve aussi de l’information destinée principalement aux enseignants. On invite les enseignants et les
districts scolaires à choisir les ressources
d’apprentissage qu’ils estiment les plus pertinentes et les plus utiles à leurs élèves et à y
ajouter le matériel et les ressources approuvées localement (conférenciers, expositions,
etc., disponibles sur place).
Les ressources recommandées au niveau provincial qui figurent dans la quatrième colonne de cet ERI sont celles qui traitent en
profondeur de parties importantes du programme d’études ou celles qui appuient de
façon précise une section particulière du
programme. L’Annexe B présente une liste
complète des ressources d'apprentissage
recommandées à l’échelon provincial pour
étayer ce programme d’études.
IV • ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision
• L’Annexe A contient la liste des résultats
d’apprentissage prescrits pour le programme, regroupés par composante et
par année.
• L’Annexe B présente une liste complète
des ressources recommandées à l'échelon
provincial pour étayer ce programme
d’études. Cette annexe sera mise à jour au
fur et à mesure que de nouvelles ressources sont évaluées.
• L’Annexe C décrit les considérations communes à l’ensemble des programmes
d’études. Ces considérations comprennent
notamment l’égalité des sexes et l’égalité
d’accès.
• L’Annexe D contient des renseignements
utiles pour les enseignants sur la politique
provinciale d’évaluation et de transmission des résultats. Des résultats d’apprentissage prescrits servent de modèles
d’évaluation critérielle.
• L’Annexe E mentionne et remercie les
personnes et les organismes qui ont pris
part à l’élaboration de cet ERI.
• L’Annexe F contient la définition des termes propres à cet ERI.
PRÉFACE : COMMENT UTILISER CET ENSEMBLE DE RESSOURCES INTÉGRÉES (ERI)
Cours
CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 • Exploration et analyse
RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE PRESCRITS
Résultats
d’apprentissage prescrits
La colonne de l’ERI
consacrée aux résultats
d’apprentissage prescrits
énumère les résultats qui
se rapportent particulièrement à chaque composante ou domaine du
programme.
On s'attend à ce que l'élève puisse :
• identifier les composantes artistiques d’une
production cinématographique ou télévisuelle
et expliquer comment elles influencent le sens
de cette production;
• utiliser les composantes artistiques de la production cinématographique et télévisuelle de
façon à donner un style personnel à ses propres
productions;
• montrer qu’il accepte l’apparence qu’il a à
l’écran;
• évaluer son travail et celui des autres;
• employer le vocabulaire approprié lorsqu’il
commente ou crée des productions cinématographiques et télévisuelles.
Cours
Stratégies d’évaluation
proposées
Les stratégies d’évaluation proposées dans cet
ERI offrent une quantité
d’approches diverses
pour la mesure des
résultats d’apprentissage.
Les enseignants devraient
les considérer comme des
exemples qu’ils peuvent
modifier selon leurs
besoins propres et leurs
objectifs d’enseignement.
Composante
STRATÉGIES D'ENSEIGNEMENT PROPOSÉES
• Réunir les élèves en petits groupes et leur demander
d’analyser les éléments de production, d’interprétation et de scénarisation utilisés dans des messages
publicitaires pour favoriser la vente de produits.
Stimuler leur réflexion en posant des questions
comme : Qui est le public cible? Quelles sont les
images clés? Quels sont les mots clés? Comment le
son et la musique servent-ils à pro-duire des effets
particuliers? Quel est l’effet de l’éclairage sur l’intention du message? Quel est le propos du message?
• Projeter deux extraits de film illustrant des composantes artistiques manifestement différentes.
Demander aux élèves de noter comment chaque
réalisateur utilise les images, le son, l’éclairage, le
montage, les types de plans, les cadrages, les effets
spéciaux, la distribution, la couleur ou le noir et
blanc ainsi que les dialogues. Comme activité
connexe, inviter les élèves à choisir, dans chaque
film, des extraits représentatifs du genre.
• Proposer aux élèves de tourner des bouts d’essai (en
énonçant leur nom et celui de leur agence) et des
biographies de 30 secondes en variant le ton et l’ambiance. Inviter les élèves à évaluer leur performance
et à noter l’effet de la présence de la caméra sur leur
prestation. Leur demander de travailler leur performance jusqu’à ce qu’ils soient satisfaits de leur image
à l’écran.
• Fournir aux élèves le scénario d’un message publicitaire télévisé de 15 secondes. Leur demander d’en
établir le scénario-maquette et de l’interpréter à leur
manière en utilisant diverses composantes artistiques
comme le son, la lumière et le mouvement. Inviter les
élèves à visionner les messages de leurs camarades, à
commenter le choix des composantes artistiques et à
déterminer en quoi ces composantes traduisent un
style personnel.
CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 • Exploration et analyse
STRATÉGIES D'ÉVALUATION PROPOSÉES
Stratégies d’enseignement
proposées
Les stratégies d’enseignement proposées dans cet
ERI mentionnent plusieurs
approches, dont le travail
collectif, la résolution de
problèmes et le recours à
des outils technologiques.
Les enseignants devraient
y voir des exemples qu’ils
peuvent modifier selon le
niveau d’avancement de
leurs élèves.
Composante
RESSOURCES D'APPRENTISSAGE RECOMMANDÉES
• Pendant que les élèves procèdent à des critiques ou
à des analyses de films, vérifier s’ils sont de plus en
plus capables :
- d’utiliser le vocabulaire approprié;
- de discerner les composantes artistiques du film
(p. ex. la composante son est constituée des effets
sonores, de la musique et du dialogue);
- de se reporter aux composantes artistiques pour
expliquer le sens du film;
- d’appuyer leurs opinions sur des observations et
des exemples pertinents;
- de déceler des ressemblances et des différences
entre leurs analyses respectives; de proposer des
explications logiques aux différences.
• Avant que les élèves ne tournent leurs bouts d’essai, discuter des critères qu’ils pourront utiliser
pour évaluer leur performance et celle des autres,
par exemple :
- la clarté de la voix (p. ex. le nom de la personne
est-il audible?)
- le degré de vitalité (p. ex. a-t-on envie d’engager
cette personne?)
- l’assurance (p. ex. la personne est-elle nerveuse?
Parle-t-elle trop rapidement? Sourit-elle?)
• Pendant que les élèves créent des scénariosmaquettes et des interprétations pour des messages
publicitaires de 15 secondes, vérifier s’ils peuvent :
- fournir une rétroaction constructive à leurs
camarades;
- justifier logiquement leur choix de composantes
artistiques;
- réfléchir à l’effet qu’un changement des
composantes artistiques pourrait avoir sur le sens
et sur l’impact de la production.
Ressources d’apprentissage
recommandées
La colonne des ressources
d’apprentissage recommandées dans cet ERI énumère
les ressources recommandées
au niveau provincial pour
atteindre les résultats
d’apprentissage prescrits.
L’Annexe B de cet ERI
contient une liste plus
complète de ces ressources,
qui décrit brièvement la
ressource, mentionne son
support médiatique et
donne les coordonnées de
son distributeur.
Note : Il est suggéré d'utiliser le matériel existant
dans la salle de classe et dans l'école jusqu'à ce que
la liste de ressources recommandées par le Ministère soit disponible.
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • V
INTRODUCTION • Art dramatique 11 et 12
C
et Ensemble de ressources intégrées
constitue le programme officiel du
Ministère pour les cours d'Art dramatique 11 et 12. L’élaboration de cet ERI a
été guidée par les principes suivants :
• L’apprentissage nécessite la participation
active de l’élève.
• Chacun apprend à sa façon et à son
rythme.
• L’apprentissage est un processus à la fois
individuel et collectif.
RAISON D’ÊTRE
L’art dramatique est une discipline née du
désir de dépeindre des expériences, de les
faire comprendre et de leur donner une
forme et un sens. L’art dramatique est un
mode d’expression puissant qui, au fil des
siècles, a donné lieu à la création de formes
et de techniques diverses. Il cherche à établir
un pont entre le réel et l’imaginaire, le concret et le symbolique, le pratique et l’inspiré.
Il s’agit d’une démarche interactive et créative qui met les élèves en relation avec les
autres et avec l’environnement. L’étude de
l’art dramatique fournit aux élèves des occasions d’étudier l’expérience humaine par
l’intermédiaire de personnages et de situations. L’art dramatique reflète une partie de
la vie quotidienne des élèves qui doivent
communiquer avec les autres, vivre des
tensions, résoudre des conflits et donner un
sens à leur monde.
Épanouissement esthétique
Dans les cours d’art dramatique, les élèves
ont l’occasion d’étudier la condition humaine par le truchement de personnages et
de situations imaginaires, et de se rendre
compte que l’art dramatique contribue à
donner un sens aux idées et aux sentiments.
L’étude de l’art dramatique permet aux élèves de se familiariser avec le théâtre de parti-
cipation et la production cinématographique
et télévisuelle, de développer leur sens critique face à ces moyens d’expression et, ainsi,
de s’initier au plaisir de l’art.
Épanouissement social
L’art dramatique traduit et, en même temps,
façonne les contextes sociaux, culturels et
historiques dans lesquels il s’inscrit. Aussi
l’enseignement de l’art dramatique constitue-t-il l’occasion idéale d’inculquer aux
élèves le respect et l’appréciation d’une myriade de valeurs et de cultures. L’étude de
l’art dramatique permet en outre de mesurer
combien les arts ont à la fois exprimé et
ébranlé les valeurs sociales au cours de l’histoire. L’étude de l’art dramatique amène les
élèves à intégrer l’expérience à la connaissance et les aide ainsi à comprendre leur
univers.
Épanouissement affectif
L’art dramatique permet aux élèves de vivre
des situations proches de la réalité, de faire
des choix et d’assumer la responsabilité de
leurs actes dans un milieu sûr et stimulant.
Outre que l’interprétation de rôles est source
de plaisir, elle favorise la connaissance de soi
et des autres en multipliant les points de vue
des élèves.
Développement intellectuel
La formation en art dramatique favorise
l’apprentissage dans tous les autres domaines. Elle permet aux élèves d’établir des liens
entre ce qu’ils savent déjà et ce qu’ils apprennent et de mettre en relation diverses disciplines. La formation en art dramatique
favorise le développement intellectuel des
élèves en augmentant leur capacité d’expression et de pensée créatrice et en stimulant
leur esprit critique, qui fait appel à la curiosité, à la créativité et à la souplesse.
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • 1
INTRODUCTION • Art dramatique 11 et 12
Possibilités d’emploi
L’étude de l’art dramatique prépare les élèves à leur choix de carrière en favorisant
l’épanouissement personnel et la confiance
en soi ainsi que l’acquisition d’une gamme
de connaissances, de compétences et d’attitudes utiles dans un grand nombre d’emplois.
Le programme d’art dramatique permet aux
élèves de 11e et de 12e année d’acquérir des
habiletés qui, telles les compétences en interprétation, en mise en scène, en scénarisation
et en production, sont nécessaires à la poursuite d’une carrière dans le domaine de l’art
dramatique.
LE PROGRAMME D’ÉTUDES
D'ART DRAMATIQUE 11 ET 12
Le programme d’art dramatique de 11e et de
12e année s’inscrit dans le prolongement des
apprentissages antérieurs en proposant aux
élèves une gamme de situations d’apprentissage en art dramatique et en tenant compte
des centres d’intérêt et des besoins de chacun. Il leur propose de s’initier à une série de
formes et de techniques dramatiques, puis
de choisir une spécialisation. Il leur permet
de poursuivre des études autonomes, d’explorer des cheminements professionnels et
de puiser aux ressources de la collectivité.
COMPOSANTES DU PROGRAMME D’ÉTUDES
Une composante est un ensemble de résultats d’apprentissage prescrits présentant une
orientation commune. Les résultats d’apprentissage prescrits pour tous les cours
d’Art dramatique 11 et 12 sont regroupés en
trois composantes interdépendantes :
• Exploration
• Habiletés dramatiques
• Contexte
2 • ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision
Le cours Cinéma et télévision 11 et 12 comporte une composante supplémentaire :
• Technologies et procédés
Exploration
L’art dramatique fournit aux élèves un cadre
dans lequel ils peuvent explorer et évaluer
les composantes artistiques de la démarche
créatrice. L’art dramatique leur offre l’occasion de jeter un regard sur leurs propres
pensées, croyances, actions et sentiments,
ainsi que sur ceux des autres, et ce par l’imagination, l’interaction et la réflexion. Par ces
expériences, les élèves renforcent leur sentiment de confiance envers eux-mêmes et
envers les autres, ce qui leur permet de prendre des risques, de s’exprimer, d’évaluer et
d’analyser leurs propres contributions et
celles des autres.
Habiletés dramatiques
L’art dramatique donne aux élèves l’occasion
d’acquérir diverses habiletés dramatiques
qu’ils pourront utiliser pour mieux se comprendre et comprendre le monde qui les
entoure. À mesure qu’ils développent leurs
habiletés dramatiques, les élèves se révèlent
plus compétents et confiants pour interpréter
des rôles, interagir avec les autres par le biais
de personnages et aménager des espaces
scéniques pour les activités dramatiques.
Contexte
L’art dramatique est le reflet des dimensions
esthétique, culturelle, historique et sociale du
contexte où il évolue et, en retour, il exerce
une influence sur ce même contexte. Dans
leur apprentissage de l’art dramatique, les
élèves étudient et interprètent la manière
dont ce moyen d’expression célèbre, commente et remet en question les valeurs, les
enjeux et les événements des sociétés d’hier
INTRODUCTION • Art dramatique 11 et 12
Objectifs du programme d'art dramatique de la maternelle à la 12e année
Objectif
Composante
Exploration
‹ En participant, seuls et en groupes, à des oeuvres
dramatiques, les élèves explorent, expriment et
développent leurs pensées, leurs croyances, leurs
idées originales et leurs sentiments.
Habiletés dramatiques
‹ Les élèves apprennent à se servir de leur corps
et de leur voix de façon expressive, à maintenir
leur concentration pendant qu’ils interprètent un
rôle, à passer facilement du concret à l’abstrait
dans un contexte dramatique et à utiliser des
habiletés et des connaissances techniques pour
favoriser la communication dramatique.
Contexte
‹ Les élèves font l’expérience des contextes esthétique, culturel et historique de l’art dramatique;
ils ont l’occasion de réagir à ces divers contextes
et d’y réfléchir.
et d’aujourd’hui. Ils acquièrent des connaissances, des habiletés et des attitudes qui leur
permettent de mieux comprendre l’apport de
l’art dramatique et des autres formes d’art à
leur épanouissement personnel, scolaire et
professionnel.
OBJECTIFS DU PROGRAMME
D’ART DRAMATIQUE DE LA MATERNELLE
À LA 12e ANNÉE
Les résultats d’apprentissage prescrits pour
tous les programmes d’études en art dramatique ont été élaborés de manière à permettre
l’atteinte des objectifs d’apprentissage en art
dramatique de la maternelle à la 12e année.
Le tableau intitulé « Objectifs du programme
d’art dramatique de la maternelle à la 12e
année » fait état du rapport entre ces objectifs
et les composantes du programme d’études.
L’enseignement et l’évaluation doivent être
axés sur ces objectifs à chaque niveau scolaire.
STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT PROPOSÉES
Cet ERI propose des stratégies d’enseignement pour chaque composante du programme et pour chaque niveau scolaire. Ces
stratégies ne sont que des suggestions dont
les enseignants, généralistes ou spécialistes,
peuvent s’inspirer lors de la préparation de
leurs cours pour répondre aux exigences des
résultats d’apprentissage prescrits. Elles
peuvent s’adresser soit à l’enseignant, soit à
l’élève, ou aux deux.
Il convient de noter qu’il n’existe pas nécessairement de rapport univoque entre les
résultats d’apprentissage et les stratégies
d’enseignement, et que cette structure ne
préconise pas, non plus, une méthode linéaire de présentation des cours. On s’attend
à ce que les enseignants adaptent, modifient,
combinent et organisent ces stratégies d’enseignement à leur gré afin de répondre aux
besoins des élèves et de satisfaire aux exigences locales.
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • 3
INTRODUCTION • Art dramatique 11 et 12
STRATÉGIES D'ÉVALUATION PROPOSÉES
Les enseignants déterminent eux-mêmes les
méthodes d’évaluation qui conviennent le
mieux à leurs élèves. Les stratégies d’évaluation proposées dans ce document illustrent
différentes idées et méthodes pour rassembler des informations sur le rendement des
élèves.Pour chaque composante du programme d’études, la colonne des stratégies
d’évaluation donne des exemples précis.
Certaines de ces stratégies portent sur des
activités particulières; d’autres sont générales
et pourraient s’appliquer à n’importe quelle
activité. On peut placer, en tête de la présentation de ces stratégies d’évaluation, un
énoncé de contexte qui explique comment
des élèves d’un âge donné peuvent montrer
ce qu’ils ont appris, ce à quoi les enseignants
peuvent s’attendre de leur part et comment
cette information peut aider à ajuster l’enseignement ultérieur.
L’évaluation — généralités
L’évaluation est le processus systématique
utilisé pour obtenir de l’information sur ce
que les élèves ont appris, dans le but de
décrire ce qu’ils savent, ce qu’ils sont capables de faire et ce vers quoi tendent leurs
efforts. Sur la base des résultats constatés et
d’autres informations qu’ils obtiennent lors
des évaluations, les enseignants déterminent
les niveaux de connaissance et le rendement
de chaque élève. Ils s’en servent aussi pour
rendre compte aux élèves de leur progrès,
pour préparer de nouvelles activités d’enseignement et d’apprentissage, pour établir les
objectifs d’apprentissage ultérieurs, et pour
déterminer les secteurs dans lesquels il serait
nécessaire d’avoir recours à des interventions diagnostiques. Les enseignants basent
leur appréciation du rendement d’un élève
sur les données qu’ils recueillent lors de
l’évaluation.
4 • ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision
Les enseignants déterminent l’objectif et les
divers aspects et traits caractéristiques de
l’apprentissage sur lesquels ils veulent faire
porter l’évaluation. Ils choisissent le moment
qu’ils jugent opportun pour recueillir les
données, ainsi que les méthodes, instruments
et techniques d’évaluation qui conviennent
le mieux. L’évaluation se concentre sur les
aspects critiques ou significatifs de l’apprentissage dont l’élève doit faire preuve. L’évaluation du rendement des élèves se fonde sur
de nombreuses méthodes et sur l’emploi
d’instruments divers, allant de l’évaluation
d’un portfolio aux épreuves écrites. Pour
plus de détails, consulter l’Annexe D.
CONSIDÉRATIONS COMMUNES
À TOUS LES PROGRAMMES
L’équipe responsable de l’élaboration et de la
révision de ce programme d’études a veillé à
y intégrer des considérations de pertinence,
d’égalité des sexes et d’accessibilité. Lorsque
la matière s’y prêtait, ces considérations ont
été intégrées dans les résultats d’apprentissage, les stratégies d’enseignement et les
stratégies d’évaluation. Il serait difficile,
voire impossible, de dresser une liste complète de telles considérations; néanmoins on
encourage les enseignants à continuer de
veiller à ce que les activités et les ressources
présentées aux élèves comportent une représentation équilibrée des rôles de chacun des
sexes, des situations pertinentes et des exemples de thèmes tels que l’intégration et l’acceptation.
Le Ministère, en consultation avec des enseignants expérimentés et d’autres éducateurs,
a mis au point une série de critères d’évaluation pour les ressources d’apprentissage.
Bien que cette série de critères ne soit ni
exhaustive ni obligatoire, la plupart peuvent
être appliqués aux activités d’enseignement
et d’évaluation ainsi qu’aux ressources d’ap-
INTRODUCTION • Art dramatique 11 et 12
prentissage. On trouvera une brève description de ces critères aux pages 20 à 45 du
document ministériel Guide pour l’évaluation,
la sélection et la gestion des ressources d’apprentissage (2000); les critères y sont répartis selon
les grandes catégories suivantes : contenu,
conception pédagogique, conception technique et
considérations sociales. Ce document a été
distribué dans toutes les écoles. On peut se
procurer des exemplaires additionnels en
appelant Office Products Centre (1-800-2827955) et en demandant le document numéro
RB0065.
RESSOURCES D’APPRENTISSAGE
Le ministère de l’Éducation cherche à doter
le milieu d’apprentissage de ressources
abondantes. Dans ce but, il confie à des enseignants en activité la tâche d’évaluer les
ressources destinées aux enseignants et aux
élèves. Les ressources évaluées comprennent
notamment des imprimés, des vidéos, des
logiciels et des documents multimédias. Les
enseignants pourront choisir leurs ressources
parmi celles qui satisfont aux critères provinciaux et qui conviennent le mieux à leurs
besoins pédagogiques ainsi qu’aux besoins
de leurs élèves. Les enseignants qui désirent
utiliser des ressources non recommandées
par la province pour répondre à des besoins
locaux doivent soumettre ces ressources au
processus d’approbation de leur district
scolaire.
L’utilisation de ressources d’apprentissage
permet à l’enseignant de faciliter l’apprentissage. Cependant, les élèves devraient avoir
une certaine liberté dans le choix des ressources destinées à des usages tels que la
lecture ou la recherche personnelle. Il est
important que les enseignants utilisent un
large éventail de ressources pour aider les
élèves de tout niveau à atteindre les résultats
d’apprentissage prescrits. De plus, on encourage l’utilisation de l’approche multimédia.
Un certain nombre de ressources ont été choisies pour faciliter l’intégration des considérations communes à tous les programmes. Au
cours du processus d’évaluation et d’annotation des ressources d’apprentissage, le Ministère tient également compte des élèves ayant
des besoins particuliers. De plus, il existe des
versions adaptées de certaines ressources
(livres en braille ou livres-cassettes).
Les ressources d’apprentissage destinées aux
écoles de la Colombie-Britannique appartiennent à l’une des deux catégories suivantes :
Ressources recommandées pour l’ensemble de la
province ou Ressources évaluées localement.
Toutes les ressources utilisées dans les écoles
doivent porter la mention Recommandée ou
être approuvées selon la politique d’évaluation et d’approbation du district.
Ressources recommandées
pour l’ensemble de la province
Les ressources d’apprentissage qui ont fait
l’objet du processus d’évaluation provincial et
qui ont été approuvées par décret ministériel
portent la mention Matériel recommandé. Une
liste de ces ressources figure à l’Annexe B de
chaque ERI.
Ressources évaluées localement
Certaines ressources d’apprentissage peuvent être approuvées conformément à des
politiques de district scolaire qui précisent le
processus local d’évaluation et de sélection.
Ressources sur Internet
Certains enseignants considèrent Internet (le
Web) comme une source utile de ressources
d’apprentissage. Veuillez noter qu’aucun
matériel pédagogique provenant de cette
source n’a été évalué par le Ministère, notamment à cause de la nature dynamique de
ce média.
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • 5
INTRODUCTION • Art dramatique 11 et 12
CONSIDÉRATIONS PÉDAGOGIQUES
Avant d’implanter un programme d’art dramatique, il convient de considérer plusieurs
questions d’ordre éducatif, social et technique. Voici un guide traitant de considérations communes à tous les domaines
d’enseignement de l’art dramatique :
Planification du programme
Lorsqu’ils planifient un programme d’art
dramatique, les enseignants peuvent juger
utile de :
• Varier les approches et les activités pédagogiques en fonction des divers degrés
d’expérience des élèves, des possibilités
d’accès au matériel et de l’assurance manifestée face à la technologie, à l’équipement
et à l’interprétation dramatique.
• Créer une ambiance de respect mutuel et
propice à la coopération, où les élèves se
sentiront en confiance et libres de prendre
des risques.
• Informer les élèves des principes de gestion de la classe et des attentes relatives à
leur travail d’interprétation, de répétition,
d’enregistrement vidéo ou de montage.
• Informer les élèves des attentes relatives à
tout le groupe, notamment de la nécessité
de partager le matériel et de le laisser en
bon état pour l’utilisateur suivant.
• Expliquer aux élèves qu’il est important de
s’organiser d’avance, étant donné les contraintes liées à l’accès au matériel et au
délai imparti pour l’unité.
• Faire en sorte que les élèves aient une large
gamme d’expérience en interprétation, en
scénarisation et en production, et qu’ils
aient suffisamment de temps pour effectuer un travail approfondi dans un domaine en particulier.
• Prévoir des stratégies visant à permettre
aux élèves de se tenir au courant des nouveautés et leur donner l’occasion d’utiliser
6 • ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision
du matériel et des procédés technologiques de pointe, lorsqu’il y a lieu.
• Intégrer les projets d’art dramatique dans
d’autres activités scolaires ou parascolaires
de l’école.
• Rechercher des occasions d’échanger du
matériel didactique et d’autres ressources
avec les autres départements de l’école.
Réaction à l’art dramatique
Transmettre aux élèves les habiletés qui
feront d’eux des spectateurs avertis et des
observateurs perspicaces constitue un important aspect de tout programme d’art dramatique. Les réactions du spectateur dépendent
de son point de vue culturel, de ses rapports
avec les composantes artistiques de l’œuvre,
de ses connaissances sur le type de production présenté, de sa connaissance du metteur
en scène ou des acteurs et du contexte de
création de l’œuvre. Les enseignants peuvent
enrichir la compréhension que les élèves
retirent de leur étude d’oeuvres dramatiques
en les guidant tout au long de cette expérience.
Pour observer des productions théâtrales,
cinématographiques et télévisuelles avec
perspicacité et discernement, les élèves doivent apprendre :
• à ne formuler un jugement qu’après avoir
obtenu suffisamment d’information pour
réagir de manière éclairée;
• à dépasser le stade des réactions spontanées de façon à comprendre véritablement
l’œuvre observée et les modalités de sa
création;
• à justifier leurs opinions personnelles.
Les discussions en classe constituent pour les
élèves autant d’occasions de saisir qu’un
même film ou une même émission de télévision peut susciter différentes réactions dans
l’auditoire.
INTRODUCTION • Art dramatique 11 et 12
Les réactions des élèves peuvent être :
• de nature affective, c’est-à-dire se rapporter aux sentiments exprimés par une œuvre d’art;
• de nature contextuelle, c’est-à-dire constituer des associations entre des expériences
passées et l’œuvre ou les images qui la
composent;
• de nature intellectuelle, c’est-à-dire consister en une analyse structurée ou en une
interprétation de l’œuvre.
Les étapes présentées dans le tableau intitulé
« Réaction à une oeuvre dramatique », à la
page 9, aideront les enseignants à préparer
des activités structurées de réaction à l'art
dramatique. Il convient de noter qu’il est
tout à fait acceptable de réagir intuitivement
à une création; en effet, il n’est pas toujours
nécessaire que les élèves fournissent un
commentaire analytique.
Contenus sujets à controverse
Dans le cadre de l’étude de l’art dramatique,
l’enseignant aborde parfois des questions ou
des sujets qui risquent d’inquiéter certains
élèves, leurs parents ou leurs tuteurs (p. ex.
l’art dans certains contextes religieux, la
sexualité humaine, les pressions sociales sur
les adolescents, les normes individuelles de
comportement). Avant d’entreprendre l’enseignement d’un sujet nouveau, inhabituel
ou potentiellement délicat, il est bon que
l’enseignant prenne en considération les
lignes directrices suivantes :
• Obtenir une formation continue pertinente
ou consulter les personnes habilitées en la
matière (conseiller ou autre).
• Se tenir au courant de la politique et des
règles de conduite du district concernant
l’enseignement de matières comportant
des questions délicates (p. ex. politique
d’exemption des élèves à participer aux
activités de la classe).
• Obtenir l’appui des autorités scolaires.
• Informer les élèves des objectifs du programme d’études avant d’aborder toute
question délicate en classe, et leur donner
l’occasion de partager cette information
avec leurs parents ou leurs tuteurs.
• Éviter de traiter de sujets controversés tant
que les élèves ne se sentent pas à l’aise les
uns avec les autres et n’ont pas appris la
manière adéquate de s’exprimer sur ces
sujets.
Il est particulièrement recommandé à l’enseignant de consulter les administrateurs et le
personnel du district pour ce qui a trait au
toucher. En enseignant l’art dramatique,
l’enseignant peut être appelé fréquemment à
toucher les élèves (p. ex. pour développer la
confiance ou pour corriger la posture). Toutefois, le fait de toucher les élèves peut poser
des problèmes dans le système d’écoles publiques où les enseignants sont particulièrement vulnérables aux malentendus et à la
censure publique. En outre, les élèves qui ont
été victimes de violence physique ou d’abus
sexuel, ou dont la culture n’admet pas qu’ils
soient touchés par des personnes avec lesquelles ils n’ont pas de lien de parenté, peuvent avoir une réaction négative lorsque
l’enseignant les touche pendant un cours
d’art dramatique.
Voici quelques facteurs dont les administrateurs et les enseignants peuvent tenir compte
lorsqu’ils établissent des lignes de conduite
sur l’utilisation du toucher dans les cours
d’art dramatique :
• Expliquer aux élèves pourquoi il est nécessaire d’utiliser le toucher dans divers rôles
dramatiques et comment le toucher devient un outil facilitant leur apprentissage
de l’art dramatique.
• Se servir souvent de son propre corps pour
enseigner un mouvement, de manière que
les élèves puissent constater que le toucher
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • 7
INTRODUCTION • Art dramatique 11 et 12
•
•
•
•
•
fait partie des outils d’enseignement de
l’enseignant.
Demander la permission des élèves avant
de les toucher.
Ne toucher les élèves que brièvement, avec
le dos de la main, la paume aplatie ou le
bout des doigts.
Ne jamais toucher un élève pour corriger
sa posture à moins qu’il y ait d’autres
élèves qui soient témoins des gestes de
l’enseignant.
Dans la mesure du possible, ne pas toucher l’élève. Mimer plutôt le mouvement,
parallèlement au corps de ce dernier.
Apprendre à lire les messages non verbaux
des élèves. Indiquer aux élèves qu’ils peuvent parler à l’enseignant en privé s’ils se
sentent mal à l’aise lorsqu’il les touche.
Pendant un cours d’art dramatique, il peut
arriver que le sujet abordé soulève des questions ou des situations inattendues. Pour s’y
préparer, l’enseignant peut prendre en considération les points suivants :
• Être au courant de la politique et des lois
provinciales concernant la manière de
signaler des cas présumés de mauvais
traitements.
• Connaître les signes pouvant révéler des
troubles alimentaires, des intentions suicidaires et des mauvais traitements (le perfectionnisme extrême, l’entraînement
physique compulsif, la dépression, l’obésité ou l’émaciation).
• Informer un responsable ou un conseiller
scolaire dès qu’une situation préoccupante
se présente.
• Créer un milieu d’apprentissage qui soit ouvert au dialogue et à différents points de vue.
• Visionner à l’avance les documents provenant des médias (p. ex. ouvrages imprimés, vidéos, films) et établir pour la classe
8 • ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision
des lignes directrices concernant l’accès à
des documents au contenu controversé sur
Internet.
• Promouvoir la pensée critique et l’ouverture d’esprit, et s’abstenir de prendre parti,
de dénigrer ou de faire de la propagande.
• Connaître la politique du district concernant les droits individuels et les autorisations requises pour que les élèves puissent
enregistrer sur bande audio ou vidéo,
produire des films ou prendre des photos.
Établir une marche à suivre relativement
aux formulaires d’autorisation requis.
Considérations relatives à la sécurité
Dans le cours d’art dramatique, les élèves
peuvent être appelés à utiliser, à ranger et à
manipuler des matériaux et des appareils
potentiellement dangereux. Pour assurer la
sécurité de l’environnement d’apprentissage,
les enseignants doivent absolument se poser
les questions suivantes avant, pendant et
après une activité :
• Les élèves ont-ils reçu des directives précises quant à l’utilisation appropriée des
installations, des matériaux et des appareils? Comprennent-ils bien ces directives?
• Les installations et le matériel sont-ils
appropriés et en bon état?
• Le matériel est-il rangé de façon sûre entre
les périodes d’utilisation?
• Les élèves connaissent-ils l’emplacement
des interrupteurs et des boîtes à fusibles?
• Les élèves connaissent-ils la puissance
maximale que peuvent supporter les câbles électriques, les prises de courant et les
circuits?
Outre la sécurité physique, la sécurité émotionnelle des élèves doit entrer en ligne de
compte lorsque l’enseignant planifie son
INTRODUCTION • Art dramatique 11 et 12
Réaction à une oeuvre dramatique
L’enseignant peut combiner les étapes suivantes
ou en modifier l’ordre selon les situations.
1. Préparation — Indiquer l’objectif de l’examen de l’œuvre.
2. Première impression — Inciter les élèves à réagir spontanément mais de manière constructive.
3. Description — Demander aux élèves de décrire objectivement ce qu’ils ont vu et entendu.
4. Analyse — Encourager les élèves :
- à structurer leurs idées concernant le processus de production;
- à examiner l’interdépendance des rôles pendant le processus de production.
5. Interprétation — Inviter les élèves :
- à réfléchir au sens que la production prend pour eux et à communiquer leurs réflexions;
- à analyser l’influence que leur expérience personnelle et leur perception du monde exercent
sur leurs réactions.
6. Renseignements généraux — Demander aux élèves de procéder à des analyses, à des interprétations et à des recherches sur les sujets suivants :
- les acteurs de diverses cultures
- le contexte de création de la production
- la fonction de la production (p. ex. sociale, rituelle, professionnelle, pratique, commerciale,
politique)
7. Jugement éclairé — Demander aux élèves de se rappeler leur première impression et de
justifier leur opinion initiale sur l’œuvre. Les inviter aussi à se forger une nouvelle opinion sur
l’œuvre et à la défendre en s’appuyant sur leurs discussions, leurs recherches et leurs réflexions.
Ce résumé est adapté de Arts Education : A Curriculum Guide for Grade 8,
Saskatchewan Education, Training and Employment, septembre 1994.
programme d’art dramatique. L’enseignant
doit être sensible aux états d’âme de chaque
élève et être prêt à réagir aux situations exceptionnelles en élaborant des stratégies
originales pour faire face aux rivalités, au
stress, au trac, etc. L’enseignant doit égale-
ment être vigilant dans le cas d’activités qui
risquent de troubler certains élèves, émotionnellement ou psychologiquement (p. ex.
donner une représentation en public, subir
un test d’habileté), et être prêt à proposer des
stratégies de rechange au besoin.
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • 9
PROGRAMME
D’ÉTUDES
Cinéma et télévision 11 et 12
CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 ET 12 • Description du cours
L
e cours Cinéma et télévision 11 et 12
fournit aux élèves l’occasion d’acquérir les connaissances, les habiletés et
les attitudes dont ils ont besoin pour commenter et créer des productions cinématographiques et télévisuelles. Le cours leur permet
d’acquérir une expérience pratique dans
quelques-uns des principaux domaines de
l’industrie du cinéma et de la télévision, dont
l’interprétation, la scénarisation et la production, et ainsi de s’initier aux exigences de
cette industrie. Le cours amène aussi les élèves à étudier les rôles importants que le cinéma et la télévision jouent dans la société.
Par l’exploration et l’analyse critique de l’industrie dans divers contextes sociaux, culturels et historiques, les élèves découvrent
l’interaction étroite entre ces contextes et les
productions cinématographiques et télévisuelles.
Le cours Cinéma et télévision 11 et 12 donne
aux élèves l’occasion :
• d’explorer et d’exploiter des composantes
artistiques en vue de réaliser des productions cinématographiques et télévisuelles
pertinentes qui traduisent leur individualité et leur créativité;
• d’étudier le rôle et l’influence du cinéma
et de la télévision dans une gamme de
contextes sociaux, culturels et historiques;
• d’acquérir quelques-unes des habiletés
d’interprétation, de scénarisation et de
production nécessaires à la réalisation de
productions cinématographiques et visuelles;
• d’apprécier et de comprendre le processus
de production cinématographique et télévisuelle;
• de se familiariser avec des carrières reliées
au cinéma et à la télévision et d’acquérir
des habiletés utiles dans ces carrières.
R
D ‘ APPRENTISSAGE
LEESSOURCES
PROGRAMME
D’ÉTUDES DE
RECOMMANDÉES
CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 ET 12
Les résultats d’apprentissage prescrits pour le
programme de Cinéma et télévision 11 et 12
sont regroupés en quatre composantes. Les
trois premières sont les mêmes que dans tous
les programmes d’art dramatique de la maternelle à la 12e année; la quatrième est intitulée
« Technologies et procédés ». Les descriptions
suivantes se rapportent aux contenus propres
aux cours Cinéma et télévision 11 et 12.
Exploration et analyse
Dans le cours Cinéma et télévision 11 et 12,
les élèves découvrent l’influence qu’exercent
les composantes artistiques sur le sens des
productions cinématographiques et télévisuelles et ils apprennent à manier ces composantes pour atteindre des objectifs particuliers
ou produire des effets particuliers. Ils acquièrent la compétence artistique et technique
dont ils ont besoin pour analyser leurs créations et celles des autres et en faire la critique.
Le cours leur fournit des occasions d’assumer
des responsabilités au sein d’un groupe. Le
travail dramatique leur permet de s’exprimer,
de faire confiance aux autres et d’acquérir de
l’assurance.
Habiletés dramatiques
Dans le cours Cinéma et télévision 11 et 12,
les élèves se familiarisent avec la nature et les
objectifs de l’interprétation dans l’industrie
du cinéma et de la télévision. Au moyen de
l’analyse, des travaux pratiques et de la réflexion, ils acquièrent et cultivent les habiletés
nécessaires à l’interprétation d’un rôle devant
la caméra. Ils ont l’occasion d’acquérir les
connaissances, les habiletés et les attitudes
dont ils ont besoin pour évoluer avec aisance
devant la caméra, pour respecter les paramètres techniques du cinéma et de la télévision
et pour créer des personnages convaincants.
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • 13
CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 ET 12 • Description du cours
Contexte
Technologies et procédés
Dans le cours Cinéma et télévision 11 et 12,
les élèves étudient de façon de plus en plus
poussée l’influence des technologies du cinéma et de la vidéo sur le sens et l’objet des
productions cinématographiques et télévisuelles. Ils enrichissent leur culture visuelle
en étudiant l’influence réciproque qui existe
entre les images cinématographiques et télévisuelles et les contextes. Ils acquièrent alors
la compétence nécessaire pour créer des images significatives (au moyen du minutage, du
son, du mouvement et de la lumière) et pour
faire la critique de productions, les leurs et
celles des autres.
Dans le cours Cinéma et télévision 11 et 12,
les élèves apprennent à connaître le matériel
et les procédés utilisés dans la création de
productions cinématographiques et télévisuelles. Ils se familiarisent avec le matériel
de production et ont l’occasion d’acquérir
quelques-unes des habiletés techniques nécessaires à la planification, à la production et
à l’élaboration de scénarios pour le cinéma et
la télévision.
La composante intitulée « Contexte » comprend deux sous-composantes :
• Aspects sociaux, culturels et historiques
Les élèves étudient l’influence qu’exercent les
contextes sociaux, culturels et historiques sur
la nature et les buts d’une production cinématographique ou télévisuelle. Ils se penchent sur les influences politiques que
subissent les messages du cinéma et de la
télévision de même que sur les retombées
économiques de la production cinématographique et télévisuelle. Enfin, ils évaluent les
effets du cinéma et de la télévision sur les
auditoires et sur la société en général.
• L’industrie du cinéma et de la télévision
Les élèves se familiarisent avec l’industrie du
cinéma et de la télévision ainsi qu’avec les
rôles et les responsabilités des personnes qui
y travaillent. Ils étudient les exigences de
l’industrie en ce qui a trait au travail d’équipe
et à l’étiquette des plateaux de tournage. Ils
se renseignent sur la formation, les caractéristiques personnelles et les obligations des
artisans du cinéma, de la télévision et des
domaines connexes.
14 • ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision
ORGANISATION DE LA CLASSE
Dans la classe de cinéma et de télévision, les
élèves apprennent à utiliser une vaste gamme
de matériaux, d’appareils, d’outils et de procédés servant à la production.
Installations
Plusieurs éléments du programme d’études
peuvent être enseignés dans une salle de
classe ordinaire (p. ex. l’étude des aspects
historiques et culturels des arts de la scène),
mais la partie du cours axée sur la création
nécessite des installations spéciales. Au moment de choisir ou d’aménager un local pour
les volets pratiques du programme, l’enseignant doit se poser les questions suivantes :
• Le local est-il suffisamment propre, sec et
exempt de poussière pour qu’on puisse y
utiliser des ordinateurs, des caméras et du
matériel de montage?
• Est-il possible de faire l’obscurité dans le
local (dont certaines parties devraient idéalement être dépourvues de fenêtres) afin de
procéder au tournage de films et de vidéos
et au montage?
• Les dimensions du studio permettent-elles
le tournage de films ou de vidéos?
• L’espace disponible pour l’enseignement
peut-il être aménagé à diverses fins?
CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 ET 12 • Description du cours
• Le local est-il muni de circuits distincts et
d’une puissance suffisante au fonctionnement simultané de divers appareils (p. ex.
des ordinateurs, des écrans, des caméras,
des tables de montage, des projecteurs
pour le tournage de films et de vidéos)?
• Les locaux de projection, de montage et de
tournage sont-ils suffisamment insonorisés?
• Le local est-il muni d’une prise pour le
câble (p. ex. câble 10)?
• Le local est-il équipé des installations nécessaires au branchement à Internet?
• Le local contient-il des espaces de rangement sûrs pour le matériel et les appareils?
(Notez qu’il est habituellement plus commode et sécuritaire de ranger le matériel et
les appareils dans des caisses avec verrou
que de les laisser dans un grand local.)
Équipement et outillage
L’enseignant qui souhaite monter des productions multimédias mais qui ne dispose
pas du budget nécessaire à l’acquisition de
tout le matériel nécessaire peut s’adresser aux
autres départements de son école ou de son
district scolaire (p. ex. musique, arts visuels,
formation technologique, éducation aux affaires), aux collèges de sa région, aux radiodiffuseurs, aux télédiffuseurs, aux entreprises,
aux associations de parents ou aux associations communautaires. Le matériel en question comprend notamment les éléments
suivants :
• matériel d’enregistrement vidéo (caméra et
piles, magnétoscope, lampes, trépieds,
filtres)
• matériel de montage vidéo (mélangeur,
titreuse, table de montage)
• ordinateurs avec capacités d’imagerie, de
production multimédia et d’animation
(lecteur de CD-ROM, carte vidéo, accès à
Internet, numériseur, imprimante couleur,
caméra Internet, caméra numérique)
R
D ‘ APPRENTISSAGE sonore
RECOMMANDÉES
• ESSOURCES
matériel d’enregistrement
(magnétophones à cassette, lecteur de disques
compacts, amplificateur, mélangeur audio,
casques d’écoute, microphones)
• matériel d’usage général (câbles audio et
vidéo et câbles pour ordinateur, rallonges,
lisière à prises multiples, réflecteurs, photocopieur, projecteur 16 mm et bobines, trépieds, fer à souder, trousses d’outils, toiles
de fond ou cycloramas, tables lumineuses)
Matériel et fournitures
En plus des fournitures que l’on trouve habituellement dans un local d’art dramatique, les
élèves utiliseront les articles suivants pour la
réalisation de productions cinématographiques et télévisuelles :
•
•
•
•
•
cartouches vidéo
acétates, diffuseurs et réflecteurs
disquettes
cassettes
matériel pour la fabrication de scénariosmaquettes
• ampoules électriques
• ruban adhésif en toile et ruban adhésif
électrique
COLLABORATION DE LA COMMUNAUTÉ DU
CINÉMA ET DE LA TÉLÉVISION
On peut enrichir grandement tous les aspects
de l’apprentissage de la production cinématographique et télévisuelle en sollicitant la
participation de professionnels de la collectivité. Il est souhaitable que les enseignants
proposent de telles rencontres aux élèves
chaque fois que c’est possible.
Pour diversifier les situations d’apprentissage, les enseignants peuvent aussi faire
appel à des personnes autres que des professionnels du cinéma et de la télévision. Il est
particulièrement utile de recourir à des experts lorsqu’on présente les productions
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • 15
CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 ET 12 • Description du cours
d’une culture particulière, car on permet ainsi
aux élèves de mieux comprendre les choix
des créateurs de ces œuvres.
En préparation des rencontres ou des séances
de travail avec des professionnels du cinéma
et de la télévision ou d’autres membres de la
collectivité, les enseignants devraient :
• rencontrer les personnes sollicitées afin de
déterminer avec elles les parties du programme à aborder, de leur présenter les
résultats d’apprentissage pertinents et de
discuter des attentes;
• préparer les élèves à l’activité (p. ex. en
leur exposant les exigences et les règles
d’étiquette et en leur donnant de l’information sur les personnes invitées);
• établir les besoins de l’invité (p. ex. en ce
qui a trait au matériel et aux installations);
• procéder à une récapitulation avec les
élèves et les invités.
On peut donner aux élèves l’occasion de
réaliser eux-mêmes des productions cinématographiques et télévisuelles destinées à leurs
pairs, à leurs cadets, au personnel ou à
d’autres auditoires. Le cas échéant, les enseignants et les élèves pourraient faire appel aux
ressources communautaires suivantes pour
varier les situations d’apprentissage en cinéma et télévision :
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
studios de télévision
maisons de production
associations professionnelles
organismes gouvernementaux
syndicats et guildes
périodiques et publications consacrés au
cinéma
départements de cinéma et de télévision
dans les collèges et les universités
programmes d’éducation permanente
studios de cinéma
sites web consacrés au cinéma et à la télévision
16 • ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision
• écoles de cinéma et de télévision
• bibliothèque de l’école et bibliothèques
publiques
• installations des entreprises de câblodistribution de la région
• entreprises de la région
CARRIÈRES RELIÉES AU CINÉMA ET
À LA TÉLÉVISION
Le domaine du cinéma et de la télévision
offre de nombreuses possibilités de carrière.
Les élèves peuvent consulter à ce sujet la
Classification nationale des professions (CNP) 5 :
arts, culture, sport et loisirs ainsi que le document intitulé Travail-Avenir 2000 : Perspectives
dans les professions en Colombie-Britannique
pour obtenir des renseignements détaillés sur
les carrières connexes, la formation, les
conditions de travail et les perspectives
d’emploi. (N.B. : On peut consulter ces ressources directement sur Internet à l’adresse
suivante : http://www.workfutures.bc.ca/
FR/def/home_f1.html. On peut aussi se
procurer la version papier en s’adressant à :
Marketing Department – Open Learning
Agency, 4355 Mathissi Place, Burnaby, B.C.
V5G 4S8. Au téléphone : (604) 431-3210,
1-800-663-1653.
EXIGENCES DU DIPLÔME DE FIN D’ÉTUDES
EN BEAUX-ARTS
Les cours Cinéma et télévision 11 et Cinéma
et télévision 12 issus du programme Art dramatique 11 et 12 sont des cours de quatre
crédits du programme provincial qui satisfont aux exigences du diplôme de fin d’études en beaux-arts. Le Ministère encourage les
écoles à offrir aux élèves la possibilité de
s’inscrire à plus d’un cours d’art dramatique
(ou à d’autres cours de beaux-arts) dans une
même année. Tous les cours doivent couvrir
l’ensemble des résultats d’apprentissage
prescrits pour l’année en question.
CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 • Exploration et analyse
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• identifier les composantes artistiques d’une
production cinématographique ou télévisuelle
et expliquer comment elles influencent le sens
de cette production;
• utiliser les composantes artistiques de la production cinématographique et télévisuelle de
façon à donner un style personnel à ses propres
productions;
• montrer qu’il accepte l’apparence qu’il a à
l’écran;
• évaluer son travail et celui des autres;
• employer le vocabulaire approprié lorsqu’il
commente ou crée des productions cinématographiques et télévisuelles.
18 • ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision
STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT PROPOSÉES
• Réunir les élèves en petits groupes et leur demander
d’analyser les éléments de production, d’interprétation et
de scénarisation utilisés dans des messages publicitaires
pour favoriser la vente de produits. Stimuler leur réflexion en posant des questions comme : Qui est le public
cible? Quelles sont les images clés? Quels sont les mots
clés? Comment le son et la musique servent-ils à produire
des effets particuliers? Quel est l’effet de l’éclairage sur
l’intention du message? Quel est le propos du message?
• Projeter deux extraits de film illustrant des composantes
artistiques manifestement différentes. Demander aux
élèves de noter comment chaque réalisateur utilise les
images, le son, l’éclairage, le montage, les types de plans,
les cadrages, les effets spéciaux, la distribution, la couleur
ou le noir et blanc ainsi que les dialogues. Comme activité
connexe, inviter les élèves à choisir, dans chaque film, des
extraits représentatifs du genre.
• Proposer aux élèves de tourner des bouts d’essai (en
énonçant leur nom et celui de leur agence) et des biographies de 30 secondes en variant le ton et l’ambiance.
Inviter les élèves à évaluer leur performance et à noter
l’effet de la présence de la caméra sur leur prestation.
Leur demander de travailler leur performance jusqu’à ce
qu’ils soient satisfaits de leur image à l’écran.
• Suggérer aux élèves de noter dans leur journal les termes
du vocabulaire du cinéma et de la télévision qui ne leur
sont pas familiers. Leur demander de préparer des définitions illustrées des termes et des concepts. Les inciter à
employer ces termes lorsqu’ils commentent et réalisent
des productions cinématographiques et télévisuelles.
• Fournir aux élèves le scénario d’un message publicitaire
télévisé de 15 secondes. Leur demander d’en établir le
scénario-maquette et de l’interpréter à leur manière en
utilisant diverses composantes artistiques comme le son,
la lumière et le mouvement. Inviter les élèves à visionner
les messages de leurs camarades, à commenter le choix
des composantes artistiques et à déterminer en quoi ces
composantes traduisent un style personnel.
CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 • Exploration et analyse
STRATÉGIES D’ÉVALUATION PROPOSÉES
RESSOURCES D‘APPRENTISSAGE RECOMMANDÉES
• Pendant que les élèves procèdent à des critiques ou à des
analyses de films, vérifier s’ils sont de plus en plus
capables :
- d’utiliser le vocabulaire approprié;
- de discerner les composantes artistiques du film (p. ex.
la composante son est constituée des effets sonores, de
la musique et du dialogue);
- de se reporter aux composantes artistiques pour
expliquer le sens du film;
- d’appuyer leurs opinions sur des observations et des
exemples pertinents;
- de déceler des ressemblances et des différences entre
leurs analyses respectives; de proposer des explications logiques aux différences.
• Avant que les élèves ne tournent leurs bouts d’essai,
discuter des critères qu’ils pourront utiliser pour évaluer
leur performance et celle des autres, par exemple :
- la clarté de la voix (p. ex. le nom de la personne est-il
audible?)
- la transmission de renseignements complets (p. ex. le
bout d’essai présente-t-il le nom de la personne, celui
de son agence ainsi que des renseignements importants sur la personne?)
- le degré de vitalité (p. ex. a-t-on envie d’engager cette
personne?)
- l’assurance (p. ex. la personne est-elle nerveuse? Parlet-elle trop rapidement? Sourit-elle?)
• Pendant que les élèves créent des scénarios-maquettes et
des interprétations pour des messages publicitaires de
15 secondes, vérifier s’ils peuvent :
- fournir une rétroaction constructive à leurs camarades;
- justifier logiquement leur choix de composantes
artistiques;
- tirer des conclusions quant à la manière dont les
composantes artistiques s’assemblent pour créer un
style;
- déceler les forces et les faiblesses de leur propre travail;
- réfléchir à l’effet qu’un changement des composantes
artistiques pourrait avoir sur le sens et sur l’impact de
la production.
Note : Il est suggéré d'utiliser le matériel existant
dans la salle de classe et dans l'école jusqu'à ce que
la liste de ressources recommandées par le Ministère soit disponible.
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • 19
CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 • Habiletés dramatiques
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• découvrir comment il est possible d’agencer la
voix et le mouvement de façon à créer des
performances cinématographiques et télévisuelles efficaces;
• déterminer, à partir d’un scénario, les caractéristiques d’un personnage;
• montrer qu’il comprend l’effet des paramètres
techniques du cinéma et de la télévision sur la
performance;
• montrer qu’il comprend les techniques d’interprétation appropriées à divers genres cinématographiques et télévisuels.
20 • ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision
STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT PROPOSÉES
• Pour faire ressortir l’importance de la voix et des mouvements des yeux à la caméra, demander aux élèves de
s’exercer à fixer un repère à un signal donné. Donner le
signal et demander à chaque élève : 1) de fixer un point à
gauche de la caméra; 2) de faire face à la caméra; 3) de
fixer un point à droite de la caméra; 4) de faire face à la
caméra et de dire la réplique : « Je ne te ferai plus jamais
confiance »; 5) de sortir en passant devant la caméra.
Regarder les bandes avec la classe et commenter l’efficacité des performances.
• Assigner à des élèves les rôles d’un court scénario. Demander à chacun de trouver les caractéristiques de son
personnage en se posant les questions suivantes : Qui
suis-je? Où suis-je? Qui est mon interlocuteur? Quel est
l’endroit d’où j’arrive à l’instant? Qu’est-ce que je veux?
• Inviter les élèves à se regrouper deux par deux et à
examiner l’effet produit par les différents plans. L’un des
élèves fera l’acteur et répétera la même réplique, tandis
que l’autre remplira la fonction de cadreur et enregistrera
divers plans de la prestation, soit un gros plan, un plan
américain et un plan éloigné. Demander aux partenaires
de regarder les bandes et de commenter l’effet produit
par chaque plan. (Dans un gros plan, par exemple, le
regard doit être expressif, tandis que, dans un plan
éloigné, le langage corporel peut contribuer à exprimer
l’intention.)
• Proposer aux élèves de jouer la même scène en adoptant
différents genres (p. ex. suspense, histoire d’amour,
horreur, comédie, drame). Inviter ensuite les élèves à
expliquer les modifications qu’ils ont apportées à leurs
techniques d’interprétation pour s’adapter à chaque
genre.
CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 • Habiletés dramatiques
STRATÉGIES D’ÉVALUATION PROPOSÉES
RESSOURCES D‘APPRENTISSAGE RECOMMANDÉES
• Pendant que les élèves se familiarisent avec les exigences
techniques du jeu dramatique devant une caméra (p. ex.
voix et mouvement des yeux), vérifier s’ils peuvent :
- fixer des repères;
- regarder dans la bonne direction (et ne fixer la caméra
qu’au signal);
- répéter la même réplique en conservant toujours la
même énergie et les mêmes expressions;
- employer un ton de voix approprié.
• Pendant que les élèves revoient les enregistrements de
leur performance ou de celle de leurs camarades, poser
des questions telles que les suivantes pour amorcer la
réflexion, la rétroaction des pairs et l’autoévaluation :
- Qu’est-ce qui a donné de bons résultats? (Insister sur la
clarté des motivations et du dialogue.)
- Que changeriez-vous la prochaine fois?
- Quel était le moment le plus fort? Pourquoi?
• Demander aux élèves de jouer un bref extrait d’un scénario. Faire cinq ou six prises sur bande magnétoscopique.
Discuter des extraits avec les élèves en accordant une
attention particulière :
- à l’enchaînement des actions;
- à la fraîcheur de l’interprétation;
- au maintien de l’énergie et de la présence.
• Pendant que les élèves jouent une même scène conformément aux lois de différents genres, vérifier s’ils sont
capables de démontrer et d’expliquer :
- les caractéristiques de leurs personnages en fonction
de chaque genre;
- leurs choix de mimiques, de mouvements et de tons de
voix.
Demander aux élèves d’évaluer par écrit leur traitement
de chaque genre. Leur fournir des phrases incitatives
telles que :
- Les genres dans lesquels j’étais le plus à l’aise étaient
____________ , parce que ____________ .
- C’est le genre ____________ qui m’a demandé le plus
gros travail d’interprétation parce que ____________ .
J’ai employé des techniques comme ____________ .
- J’ai été étonné de ____________ .
- J’ai appris que je pouvais ____________ .
- J’ai besoin de travailler ____________ .
- Pour m’améliorer, je pourrais faire l’exercice
____________ .
Note : Il est suggéré d'utiliser le matériel existant
dans la salle de classe et dans l'école jusqu'à ce que
la liste de ressources recommandées par le Ministère soit disponible.
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • 21
CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 • Contexte (aspects sociaux, culturels et historiques)
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• nommer des facteurs sociaux, culturels et
historiques qui influent sur les images cinématographiques et télévisuelles et qui sont influencés par elles;
• expliquer l’effet qu’exercent les messages
cinématographiques et télévisuels dans la
collectivité;
• analyser la manière dont on utilise les composantes artistiques dans les productions cinématographiques et télévisuelles en vue d’atteindre
des objectifs précis et de toucher des auditoires
particuliers.
22 • ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision
STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT PROPOSÉES
• Projeter Triumph of the Will et traiter de la manière dont les
composantes artistiques du film traduisent le contexte
historique et politique dans lequel il s’inscrit. Poser des
questions telles que :
- En quoi le son et les angles de caméra contribuent-ils à
donner un sens au film?
- Imaginez que vous soyez allemand et que vous viviez
en 1936. Quelle influence ce film pourrait-il avoir sur
vous? Sauriez-vous que Jesse Owens est devenu un
héros national aux États-Unis à la suite de sa participation aux Jeux olympiques?
Demander aux élèves de comparer le contenu du film à
une vidéo récente sur les Olympiques ou à la retransmission télévisée d’un événement sportif.
• Projeter des extraits de films tournés à des époques
différentes sur un même thème. Projeter par exemple des
« films de monstres » (comme Godzilla et Jurassic Park [Le
parc jurassique]) ou des westerns (comme un film avec
John Wayne, un film canadien récent tel que Dance Me
Outside et un film américain récent tel que Dances with
Wolves [Il danse avec les loups]). Réunir les élèves en
groupes et leur demander de se livrer à un remueméninges afin de dresser la liste des techniques utilisées
pour créer des effets similaires dans les différents films.
Poser des questions telles que les suivantes pour stimuler
la réflexion : Quelles méthodes les réalisateurs ont-ils
utilisées pour susciter la peur ou la tension chez les
spectateurs? Pourquoi ces méthodes sont-elles efficaces?
Quelle a été l’influence de l’évolution de la technologie et
des attitudes sociales sur les procédés destinés à susciter
la peur? Quels ont été les effets des changements
technologiques et sociaux sur les auditoires?
• Discuter avec les élèves de l’influence qu’exercent le
cinéma et la télévision sur la société. À intervalles réguliers, les inciter à donner des exemples de cette influence
sur leur propre vie (p. ex. coiffure, habitudes alimentaires). Comme activité connexe, traiter de l’influence de
la culture sur le cinéma et la télévision. Inviter les élèves à
chercher des marques de cette influence dans les vidéoclips et les messages publicitaires produits dans différentes cultures et différents pays.
CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 • Contexte (aspects sociaux, culturels et historiques)
STRATÉGIES D’ÉVALUATION PROPOSÉES
• Pendant que les élèves analysent un film comme Triumph
of the Will, vérifier s’ils peuvent :
- établir des liens entre l’utilisation des composantes
artistiques et le contexte historique;
- proposer des interprétations au sujet de l’intention du
réalisateur;
- spéculer de manière rationnelle à propos des effets du
film sur l’auditoire visé.
• Pour évaluer chez les élèves la capacité d’établir des liens
entre les composantes artistiques, les intentions et les
auditoires, leur demander de former des groupes, de
choisir une émotion ou un effet (p. ex. la peur, la sympathie, l’excitation), puis de créer une présentation vidéo
montrant la manière dont divers réalisateurs ont suscité
cette émotion ou cet effet. Vérifier si les groupes :
- présentent une gamme de techniques;
- établissent des liens logiques entre les composantes
artistiques, l’intention et le contexte;
- fournissent des exemples précis et pertinents à l’appui
de leurs idées.
• Présenter une série dramatique comme North of 60 et
demander aux élèves d’analyser le message qu’elle
véhicule à propos de la culture, du contexte géographique
ou du contexte social qu’elle prétend dépeindre. Poser
des questions telles que :
- Selon vous, dans quelle mesure cette émission est-elle
représentative de la culture ou du contexte qu’elle
dépeint?
- Quels pourraient être les effets du message de cette
émission sur les modes de vie et les croyances personnelles?
Vérifier si les élèves peuvent :
- discerner les caractéristiques et les détails qui évoquent la culture ou le contexte;
- analyser le message présenté à propos de la culture ou
du contexte;
- formuler des arguments logiques à propos des effets
potentiels du message;
- s’ouvrir aux opinions des autres.
• Pendant que les élèves discutent de l’influence des messages véhiculés par le cinéma et la télévision, vérifier s’ils
acquièrent la capacité :
- de discerner les différents points de vue;
- de formuler des généralisations ou des conclusions
logiques;
- d’appuyer leurs opinions sur des exemples pertinents;
- de comprendre intuitivement quelques-uns des messages les plus subtils et les plus complexes et d’en
entrevoir les effets.
RESSOURCES D‘APPRENTISSAGE RECOMMANDÉES
Note : Il est suggéré d'utiliser le matériel existant
dans la salle de classe et dans l'école jusqu'à ce que
la liste de ressources recommandées par le Ministère soit disponible.
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • 23
CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 • Contexte (l'industrie)
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• décrire divers types de productions vidéo,
cinématographiques et télévisuelles;
• décrire une gamme de fonctions et de responsabilités dans le domaine de la production;
• montrer qu’il comprend l’étiquette des plateaux
de tournage en milieu de production;
• se montrer disposé à déléguer et à accepter des
responsabilités au sein d’un groupe;
• montrer qu’il connaît différentes carrières dans
le domaine du cinéma et de la télévision.
24 • ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision
STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT PROPOSÉES
• Suggérer aux élèves de regarder diverses productions
vidéo, cinématographiques et télévisuelles et de prendre
des notes. Pour chaque production, leur demander de
noter l’intention, les méthodes employées, les ressources
humaines nécessaires et le rapport coût-efficacité. Discuter en classe des données recueillies et comparer les
différents types de productions.
• Proposer aux élèves de collaborer à la production d’une
émission d’actualités hebdomadaire pour l’école. Les
inciter à assumer des fonctions précises dans la production de l’émission et à se conformer aux règles de l’étiquette et de la sécurité.
• Visiter une entreprise de câblodistribution locale afin
d’assister au tournage d’une production télévisuelle.
Demander aux élèves d’observer le comportement des
membres de l’équipe de production, l’étiquette sur le
plateau de tournage et les types de tâches effectuées.
• Avec la classe, énumérer le plus grand nombre possible
d’emplois liés à la production (technique, production et
interprétation). Demander aux élèves de faire une recherche sur les fonctions, les responsabilités et les relations
hiérarchiques dans l’équipe technique, dans l’équipe de
production et chez les interprètes.
• Inviter des professionnels de l’industrie du cinéma et de
la télévision (p. ex. un acteur, un directeur de production,
un cadreur) à décrire leurs fonctions et leurs responsabilités aux élèves.
• Inciter les élèves à interroger des membres de la communauté artistique (p. ex. un présentateur de nouvelles, un
cadreur, un directeur de troupe de théâtre, un assistant à
la production, un premier machiniste). Aider les élèves à
composer des questions telles que : De quelle formation
avez-vous eu besoin pour cet emploi? Décrivez une de
vos journées de travail. Quels sont les trois principaux
avantages de votre emploi? Quels sont les trois principaux inconvénients? Selon vous, qu’apportez-vous à la
communauté artistique? Le fait d’être un homme ou une
femme a-t-il influé sur votre choix de carrière?
CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 • Contexte (l'industrie)
STRATÉGIES D’ÉVALUATION PROPOSÉES
RESSOURCES D‘APPRENTISSAGE RECOMMANDÉES
• Pendant la visite à une entreprise de câblodis-tribution
locale, demander à chaque élève de choisir un membre de
l’équipe de production en particulier. Inviter les élèves à
dresser la liste des tâches accomplies par cette personne
(dans l’ordre chronologique) et à valider leurs notes en
interrogeant brièvement leur sujet. Demander à chaque
élève de formuler trois remarques générales à propos de
la nature du travail de la personne observée (p. ex. attributs ou compétences clés, aspects les plus difficiles).
Vérifier si les élèves :
- établissent des listes complètes et détaillées;
- décrivent clairement chaque tâche;
- rendent compte avec exactitude de l’enchaînement des
tâches;
- formulent des généralisations logiques à partir de
leurs observations;
- vérifient l’exactitude de leurs observations auprès des
membres de l’équipe de production.
• Demander aux élèves de se réunir deux par deux et
d’établir des listes de contrôle ou de créer des affiches
présentant des règles de l’étiquette des plateaux ou des
mesures de sécurité. Vérifier si l’information est claire,
détaillée et exacte.
• Inviter les élèves à présenter les résultats de leurs entretiens avec des membres de la communauté artistique.
Leur indiquer qu’ils peuvent le faire oralement, sur bande
magnétoscopique ou au moyen d’une présentation
multimédia. De concert avec les élèves, établir des critères
d’évaluation tels que :
- axe sa présentation sur des renseignements pertinents;.
- livre des renseignements complets et exacts;.
- fournit des observations et des détails qui témoignent
d’une recherche et d’un entretien rigoureux;
- présente une analyse et un commentaire.
• Pour encourager les élèves à analyser et à évaluer leur
participation au travail de l’équipe, leur fournir des
phrases incitatives telles que :
- Ma principale contribution a consisté à ____________ .
- J’ai rencontré des problèmes lorsque ____________ .
J’ai surmonté ces problèmes en ____________ .
- Certaines personnes m’ont aidé en ____________ .
- Globalement, notre manière de ____________ a montré
que notre équipe était ____________ .
- Je souhaite toujours me souvenir de ____________ .
Note : Il est suggéré d'utiliser le matériel existant
dans la salle de classe et dans l'école jusqu'à ce que
la liste de ressources recommandées par le Ministère soit disponible.
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • 25
CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 • Technologies et procédés
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• décrire les phases de la production d’un film ou
d’une émission de télévision (procédés de préproduction, de production, de postproduction et
de distribution);
• utiliser et entretenir du matériel de production
cinématographique et télévisuelle de manière
sûre et dans le respect de l’environnement;
• utiliser diverses techniques de production en
vue de créer des effets;
• décrire les règles de présentation d’un scénario;
• montrer qu’il comprend les règles de présentation des scénarios, des synopsis et des messages
publicitaires.
26 • ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision
STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT PROPOSÉES
• Proposer aux élèves de former des groupes et de mettre
sur pied des campagnes médiatiques pour les candidats
au comité des élèves. Après les activités, demander aux
élèves de décrire les phases de préproduction, de production, de postproduction et de distribution de leurs campagnes.
• Présenter aux élèves du matériel technique qu’ils ne
connaissent pas en en décrivant les principales composantes et en expliquant comment l’utiliser de manière
sûre et appropriée. Leur fournir des photos du matériel et
leur demander de noter dans leur journal la fonction de
chaque appareil et la façon de l’utiliser de manière sûre et
sans danger pour l’environnement.
• Connecter une caméra à un écran. Faire la démonstration
des fonctions de la caméra et des plans qu’elle permet de
réaliser (p. ex. un panoramique vertical, un panoramique,
un plan éloigné, un gros plan). Inviter les élèves à s’essayer tour à tour au maniement de la caméra et demander
aux autres de commenter les effets obtenus.
• Démontrer à la classe les effets de diverses techniques de
production. Proposer aux élèves d’employer ces techniques pour reproduire l’éclairage, les plans, l’action ou le
montage utilisés dans des messages publicitaires connus.
• Inviter les élèves à décrire leurs films préférés selon les
caractéristiques du scénario (p. ex. enchaînement des
plans).
• Demander aux élèves d’analyser un scénario pour décrire
le cadre de l’action, le conflit et sa résolution, puis de
résumer chaque élément en quelques phrases.
• Réunir les élèves en petits groupes et les inviter à rédiger
des synopsis d’une page pour des films ou des émissions
populaires. Leur demander ensuite de créer des synopsis.
• Fournir aux élèves des modèles de scénarios (p. ex. pour
des émissions de télévision, des films, des messages
publicitaires, des scénarios-maquettes). Leur demander
de décrire la présentation, le style de dialogue, la terminologie technique, les plans et l’action en se reportant aux
caractéristiques distinctives d’un scénario.
CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 • Technologies et procédés
STRATÉGIES D’ÉVALUATION PROPOSÉES
RESSOURCES D‘APPRENTISSAGE RECOMMANDÉES
• Pour que les élèves puissent montrer qu’ils comprennent
les quatre phases de la production, leur demander de
présenter sous forme de tableaux divisés en quatre
colonnes (intitulées « Préproduction », « Production »,
« Postproduction » et « Distribution ») les fonctions, les
responsabilités et les étapes associées à chaque phase.
(Une liste des fonctions et des responsabilités associées à
chaque phase figure à l’Annexe D, dans le modèle d’évaluation 2, « Production d’un documentaire ».)
• Pendant que les élèves se familiarisent avec les fonctions
et les principales composantes de divers appareils, leur
demander de résumer l’information sous forme de listes
de contrôle. Évaluer les listes afin de vérifier si les élèves :
- ont indiqué le mode d’emploi approprié;
- ont employé des termes précis pour désigner les
différentes parties des appareils;
- ont tenu compte de la sécurité.
• Après que les élèves auront analysé différents modèles de
scénarios, leur demander d’en créer de brefs exemples à
leur tour pour témoigner de leur compréhension. Vérifier
s’ils peuvent :
- repérer et utiliser les éléments clés de chaque format;
- employer les termes techniques appropriés.
• Pour vérifier les connaissances des élèves en matière
technique, leur proposer de tenir un jeu questionnaire
inspiré de Jeopardy. Établir des catégories (p. ex. « Procédés de préproduction », « Techniques d’éclairage »,
« Scénarisation »), en assigner une à chaque groupe et
demander aux élèves de composer des questions et des
réponses pour chacune des catégories. Les groupes
énoncent une réponse tour à tour tandis que les autres
cherchent la question correspondante. À la fin du jeu,
suggérer aux élèves de noter quelques-uns des renseignements qu’ils viennent d’apprendre, d’évaluer leur degré
de compréhension et de trouver des stratégies pour
combler les lacunes de leurs connaissances.
Note : Il est suggéré d'utiliser le matériel existant
dans la salle de classe et dans l'école jusqu'à ce que
la liste de ressources recommandées par le Ministère soit disponible.
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • 27
CINÉMA ET TÉLÉVISION 12 • Exploration et analyse
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• analyser l’effet qu’exercent les composantes
artistiques du cinéma et de la télévision sur le
sens des œuvres;
• faire la critique de ses propres performances et
productions ainsi que de celles des autres;
• collaborer à la résolution de problèmes d’interprétation, de scénarisation et de production
technique;
• employer le vocabulaire approprié lorsqu’il
commente ou crée des productions cinématographiques ou télévisuelles.
28 • ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision
STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT PROPOSÉES
• Expliquer aux élèves les principes d’une critique constructive et efficace. À mesure que seront présentés en
classe de nouveaux procédés et de nouvelles habiletés,
établir de concert avec les élèves un ensemble de critères
pour la critique de performances et de productions
cinématographiques et télévisuelles.
• Avec la classe, se livrer à un remue-méninges pour
dresser la liste des tâches de recherche nécessitées par la
production de films comme The Color Purple [La couleur
pourpre], Black Orpheus [Orfeu Negro], Under the Red
Lantern et Amadeus. Regrouper les élèves deux par deux et
demander à chaque équipe de faire des recherches sur
une période historique, la culture d’un pays étranger et le
protocole militaire, et ce, en vue de créer une courte
scène. Demander aux élèves de décrire le déroulement de
leur recherche et d’indiquer ce qu’ils changeront à leur
démarche la prochaine fois.
• Demander aux élèves de se regrouper deux par deux,
puis de créer et de produire deux courts scénarios qui
défendent des points de vue opposés sur le même sujet
(p. ex. le code vestimentaire à l’école). Indiquer aux élèves
d’expliquer dans leurs scénarios la manière d’exploiter les
composantes artistiques pour faire valoir chaque opinion.
Avec la classe, analyser l’efficacité de chaque production.
• Inviter les élèves à comparer les trames musicales et les
effets de lumière dans différents genres cinématographiques. Leur suggérer par exemple de comparer les
trames musicales de Dracula (horreur) et de Frantic
(drame), ou les éclairages dans The Maltese Falcon [Le
faucon maltais] (film noir) et Annie (comédie musicale).
Discuter du sens créé par ces effets.
• Suggérer aux élèves de choisir chacun une photo, de la
filmer sur bande magnétoscopique pendant 15 secondes,
puis de trouver ou de créer deux bandes sonores évoquant des ambiances, des sens ou des sentiments opposés. Inviter les élèves à présenter leurs vidéos à la classe, à
justifier leurs choix et à en commenter l’opportunité.
CINÉMA ET TÉLÉVISION 12 • Exploration et analyse
STRATÉGIES D’ÉVALUATION PROPOSÉES
• Afficher les caractéristiques d’une critique efficace.
Pendant que les élèves font la critique de leurs performances, de leurs productions ou de celles des autres,
vérifier s’ils :
- se conforment aux principes établis;
- s’appuient sur des critères précis;
- fournissent des exemples précis à l’appui de leurs
opinions;
- emploient un vocabulaire de plus en plus précis;
- établissent des rapports entre les performances et les
productions antérieures;
- entrevoient l’orientation générale et le potentiel de leur
propre travail.
• Dans les recherches effectuées en vue de la création de
courtes scènes, vérifier si les élèves :
- ont consulté des sources variées, y compris des personnes et des ressources électroniques;
- se sont concentrés sur de l’information utile;
- ont fait preuve d’exactitude et de rigueur;
- ont prêté attention aux détails subtils et complexes
autant qu’aux évidences.
• Pendant que les élèves travaillent deux par deux à l’élaboration de deux scénarios visant à défendre des positions opposées, vérifier s’ils :
- respectent les conventions pertinentes dans leur
présentation écrite;
- exposent clairement les points de vue;
- utilisent les composantes artistiques de manière à
étayer leurs points de vue et à enrichir le sens de leurs
scénarios.
• Demander aux élèves de procéder à une analyse de leurs
propres scénarios. Vérifier s’ils :
- discernent les composantes artistiques;
- évaluent les effets des composantes;
- donnent des exemples précis à l’appui de leur analyse;
- emploient la terminologie à bon escient.
• Inviter les élèves à décrire les ambiances, le sens ou les
sentiments évoqués par les trames sonores contrastantes.
Demander aux auteurs de chaque trame de comparer
l’analyse de leurs camarades aux effets qu’ils comptaient
produire. Vérifier :
- si les analyses des élèves gagnent en profondeur et
leur vocabulaire, en précision;
- si les auteurs des trames sonores sont capables d’expliquer en quoi leurs choix ont contribué à la qualité de
leurs interprétations.
RESSOURCES D‘APPRENTISSAGE RECOMMANDÉES
Note : Il est suggéré d'utiliser le matériel existant
dans la salle de classe et dans l'école jusqu'à ce que
la liste de ressources recommandées par le Ministère soit disponible.
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • 29
CINÉMA ET TÉLÉVISION 12 • Habiletés dramatiques
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• utiliser la voix et le mouvement en vue de créer
des rôles convaincants pour le cinéma et la
télévision;
• se conformer tout au long d’une performance
aux paramètres techniques du cinéma et de la
télévision.
30 • ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision
STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT PROPOSÉES
• Filmer les élèves sur bande magnétoscopique pendant
qu’ils jouent des réactions plausibles à quelques stimuli
émotionnels intenses. Demander aux élèves de regarder la
vidéo et de mettre au point des méthodes efficaces pour
jouer un personnage envahi par une émotion donnée
(p. ex. la tristesse). Les encourager à jouer l’émotion avec
conviction à plusieurs reprises devant la caméra.
• Filmer les élèves sur bande magnétoscopique pendant
qu’ils interprètent de courts dialogues. Réaliser plusieurs
prises en demandant aux élèves de travailler leurs mimiques, leurs mouvements et leur voix. Projeter les bandes
et faire la critique des prestations avec la classe. Inviter les
élèves à commenter l’effet qu’exercent les modifications
du physique sur les perceptions du spectateur. Pour
stimuler la réflexion, poser des questions telles que :
Qu’est-ce qui est trop appuyé? Qu’est-ce qui est naturel?
Y a-t-il une réplique dont l’interprétation est forcée?
• Réviser le processus d’analyse des scénarios, puis demander aux élèves de jouer deux par deux une série de
courtes scènes qui leur permettront d’interpréter différents rôles (p. ex. le méchant, le jeune premier, l’ingénue).
Filmer les scènes sur bande magnétoscopique et procéder
à une critique avec la classe.
• Regrouper les élèves deux par deux et leur proposer
d’interpréter tour à tour un monologue au téléphone
accompagné de diverses actions (p. ex. boire un café,
écrire une note). Inciter les élèves à conserver leur fraîcheur, leur énergie et leur naturel pendant que leur
partenaire tournera un plan d’ensemble, un plan américain et deux autres plans sous des angles différents.
• Proposer aux élèves d’interpréter le texte d’un message
publicitaire conçu dans le style laconique (« one-liner »),
puis de faire la critique de leur performance. Leur poser
des questions telles que :
- Qui est ton personnage?
- Où es-tu?
- Que fais-tu à l’instant?
- À qui t’adresses-tu?
- Qu’est-ce qui te pousse à agir?
• Diviser la classe en petits groupes. Demander à chacun de
composer une version de deux minutes d’un film connu
et de la présenter sous forme théâtrale. Inviter chaque
groupe à justifier son choix de composantes artistiques.
CINÉMA ET TÉLÉVISION 12 • Habiletés dramatiques
STRATÉGIES D’ÉVALUATION PROPOSÉES
• Pendant que les élèves visionnent l’enregistrement vidéo
de dialogues interprétés dans différentes attitudes, noter
dans quelle mesure :
- ils ont volontairement apporté des changements qui
faisaient varier les perceptions;
- ils sont capables de décrire leurs intentions;
- ils donnent des exemples précis de procédés employés
pour matérialiser leurs intentions;
- ils sont capables de nommer des techniques et des
stratégies susceptibles d’améliorer leur interprétation.
• Après que les élèves auront réalisé divers plans d’un
monologue, leur demander de visionner la bande et
d’analyser leur performance en accordant une attention
particulière à leur capacité de conserver :
- leur énergie et leur présence;
- leur fraîcheur;
- leur cohérence.
• Pendant que la classe fait la critique des interprétations,
vérifier si les interprètes peuvent :
- justifier leurs choix d’interprétation (p. ex. : J’ai détourné le regard parce que mon personnage mentait.);
- solliciter des commentaires et des suggestions (p. ex. :
Ce choix était-il opportun?);
- rejouer une scène en tenant compte des suggestions
des autres (p. ex. : Cette fois, regarde-le dans les yeux.);
- comparer les effets de différents choix.
• Donner aux élèves des occasions de faire la démonstration de leurs habiletés dans différents genres. Leur proposer par exemple de jouer des rôles muets dans des
messages publicitaires et noter le degré d’efficacité avec
lequel :
- ils communiquent leur identité (qui ils sont);
- ils simulent une activité (comment ils utilisent le
produit);
- ils réagissent au produit (en quoi le produit a amélioré
leur qualité de vie);
- ils reprennent leur activité (donnent forme au message
publicitaire).
• Pendant que les élèves incarnent différents types dans de
courtes scènes, noter dans quelle mesure ils :
- campent les différents personnages;
- incarnent les différents personnages (p. ex. intonation
révélatrice de l’intention, tics, mimiques).
Projeter les vidéos sans les commenter. Demander aux
élèves de nommer les types dépeints et de justifier leurs
réponses.
RESSOURCES D‘APPRENTISSAGE RECOMMANDÉES
Note : Il est suggéré d'utiliser le matériel existant
dans la salle de classe et dans l'école jusqu'à ce que
la liste de ressources recommandées par le Ministère soit disponible.
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • 31
CINÉMA ET TÉLÉVISION 12 • Contexte (aspects sociaux, culturels et historiques)
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• analyser l’influence réciproque entre les images
et les messages cinématographiques et télévisuels d’une part, et les aspects sociaux, culturels
et historiques d’autre part;
• analyser les retombées économiques et sociales
du cinéma et de la télévision dans sa collectivité
et dans le monde;
• comparer les manières dont sont exploitées les
composantes artistiques dans les productions
cinématographiques et télévisuelles destinées à
des fins et à des publics particuliers dans divers
contextes sociaux, culturels et historiques.
32 • ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision
STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT PROPOSÉES
• Inviter les élèves à regarder des films qui jettent des
éclairages différents sur un même sujet (p. ex. l’accession
à la maturité, l’amour, l’athlétisme, la guerre du Golfe, la
défaite de Custer, la rébellion de Louis Riel). Discuter de
la manière dont les composantes artistiques et les procédés techniques sont utilisés pour véhiculer les différents
messages.
• Demander aux élèves de regarder des émissions de
télévision des années 50 et d’étudier la manière dont elles
ont rétabli les rôles sexuels et les stéréotypes familiaux
après les bouleversements des années 30 et 40.
• Suggérer aux élèves de regarder cinq ou six chaînes de
télévision pendant un laps de temps donné (p. ex. de 15 h
à 17 h ou de 18 h à 21 h). Leur demander de noter les
types d’émissions diffusées et de produits annoncés
pendant la période. Leur indiquer de noter également les
types de sons et de commentaires hors champ ajoutés aux
images pendant les bulletins de nouvelles. Former de
petits groupes et leur demander de discuter de questions
telles que :
- Comparez les bulletins de nouvelles de différents pays.
Décelez-vous des partis pris?
- Avez-vous remarqué un rapport entre l’heure de
diffusion des messages publicitaires et les publics
auxquels ils sont destinés?
- Quelle influence l’industrie de la télévision exerce-telle sur la société? sur les valeurs sociales? sur les
valeurs personnelles?
• Inviter les élèves à imaginer un monde sans cinéma ni
télévision. Leur demander de noter dans leur journal
leurs réflexions à propos des retombées de ces médias sur
l’économie et les entreprises locales ainsi que sur les
tendances de la mode, des sports, de la musique, etc., à
l’échelle mondiale.
• Demander aux élèves d’écrire le scénario d’un message
publicitaire télévisé de 15 secondes. Leur indiquer de
choisir ou de créer pour leur message trois trames sonores
propres à susciter différentes réactions chez les auditeurs.
• Fournir aux élèves une liste de réalisateurs et de réalisatrices de cinéma originaires de divers pays. Inviter les
élèves à faire une recherche sur deux d’entre eux (en
consultant diverses ressources imprimées, audiovisuelles
et électroniques) puis à comparer les composantes artistiques qu’ils utilisent dans leurs films.
CINÉMA ET TÉLÉVISION 12 • Contexte (aspects sociaux, culturels et historiques)
STRATÉGIES D’ÉVALUATION PROPOSÉES
• Pendant que les élèves visionnent des films qui jettent des
éclairages différents sur un même sujet, vérifier s’ils
peuvent :
- décrire le point de vue adopté dans chaque film;
- expliquer de quelle manière les composantes artistiques et les procédés techniques contribuent à véhiculer
le message;
- justifier leurs opinions à l’aide d’observations et
d’exemples pertinents;
- discerner des ressemblances et des différences entre les
interprétations;
- formuler des généralisations ou des conclusions
logiques à propos du sujet et du contexte.
• Évaluer les analyses de cinq ou six chaînes de télévision
en s’appuyant sur des critères tels que :
- l’élève se concentre sur les points importants;
- l’élève structure clairement l’information;
- l’élève établit des liens logiques entre les publics visés
et les composantes artistiques;
- l’élève comprend intuitivement quelques-uns des
messages les plus subtils et les plus complexes;
- l’élève discerne les influences culturelles et les stéréotypes;
- l’élève apporte des détails pertinents à l’appui de ses
conclusions.
• Après que les élèves auront réfléchi à ce que serait leur
collectivité sans cinéma ni télévision, les inviter à présenter leurs conclusions à la classe. Vérifier s’ils :
- ont réfléchi aux répercussions sociales, culturelles et
économiques de l’absence du cinéma et de la télévision;
- ont réfléchi aux répercussions à court et à long terme;
- ont formulé des arguments et des justifications logiques pour défendre leurs conclusions.
• De concert avec les élèves, établir les critères d’évaluation
de la recherche sur l’utilisation des composantes artistiques chez deux réalisateurs. S’inspirer des critères suivants :
- l’élève décrit avec justesse les composantes artistiques
utilisées par chaque réalisateur;
- l’élève établit des liens entre le sens créé par les réalisateurs et les composantes artistiques;
- l’élève discerne des ressemblances et des différences
entre les composantes artistiques utilisées par les deux
réalisateurs et entre les sens que créent ces composantes;
- l’élève appuie ses analyses sur des justifications, des
exemples et des détails précis et pertinents;
- l’élève formule des conclusions logiques à propos des
styles et des intentions des réalisateurs.
RESSOURCES D‘APPRENTISSAGE RECOMMANDÉES
Note : Il est suggéré d'utiliser le matériel existant
dans la salle de classe et dans l'école jusqu'à ce que
la liste de ressources recommandées par le Ministère soit disponible.
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • 33
CINÉMA ET TÉLÉVISION 12 • Contexte (l'industrie)
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• décrire la structure organisationnelle d’une
équipe de tournage, y compris le personnel de
production et les acteurs;
• exécuter les tâches qui incombent à un membre
déterminé de l’équipe de tournage;
• respecter l’étiquette des plateaux de tournage
dans le contexte d’une production;
• déléguer et accepter des responsabilités au sein
d’un groupe;
• décrire les habiletés et la formation nécessaires à
la poursuite d’une carrière dans le domaine du
cinéma et de la télévision.
34 • ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision
STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT PROPOSÉES
• Inviter les élèves à faire une recherche sur les fonctions et
les responsabilités des membres d’une équipe de cinéma
ou de télévision, puis à présenter sous forme graphique
les relations entre les différentes positions. Demander
aussi aux élèves de faire une recherche sur les causes des
stéréotypes liés au sexe et au tempérament qui sont
associés aux différentes fonctions. Inviter les élèves à
discuter du sujet.
• Proposer aux élèves d’assumer des responsabilités précises et de coopérer à la production d’un feuilleton télévisé
hebdomadaire. Les encourager à tenir un journal qui leur
permettra de réfléchir sur le processus; ils pourront y
noter leurs propres contributions, les améliorations qu’ils
pourraient apporter au processus dans l’exécution de
leurs fonctions et les facteurs qui ont favorisé le bon
déroulement du projet.
• Inviter les élèves à choisir les fonctions qu’ils aimeraient
assumer dans une production collective. Leur fournir un
court scénario et leur accorder un budget. Leur demander
ce que le scénario exige d’eux et les inciter à planifier la
production de manière à respecter le budget accordé.
Encourager les élèves à trouver des solutions créatives
aux problèmes rencontrés tout en respectant les limites du
budget.
• Demander aux élèves de faire une recherche sur les
carrières dans le domaine du cinéma et de la télévision en
consultant diverses ressources imprimées et électroniques. Inciter les élèves à échafauder des plans qui s’étalent sur cinq ou dix ans en vue de se préparer à de telles
carrières.
• Suggérer aux élèves de faire chacun une recherche sur
une fonction dans une équipe de production. Simuler
ensuite une causerie télévisée où les élèves apparaîtront
tour à tour en qualité d’experts. Jouer l’hôte de la causerie
et poser aux « invités » des questions telles que :
- Avez-vous eu besoin d’une formation spéciale?
- Quelles sont vos tâches?
- Quelle est votre responsabilité la plus importante au
travail?
- Quel est le problème le plus stimulant que vous ayez à
résoudre dans l’exercice de vos fonctions?
CINÉMA ET TÉLÉVISION 12 • Contexte (l'industrie)
STRATÉGIES D’ÉVALUATION PROPOSÉES
• Demander aux élèves de former des groupes de deux ou
de quelques élèves, puis d’établir la liste des tâches et des
responsabilités des différents membres d’une équipe de
production. Donner aux élèves des occasions de commenter et de parfaire leurs listes, puis en distribuer des copies
dont les élèves pourront se servir pour vérifier leur
travail. Dans certains cas, les élèves pourraient utiliser
une des listes de contrôle pour donner une rétroaction à
leurs pairs.
• Pendant que les élèves conçoivent des organigrammes,
noter dans quelle mesure ils :
- rendent compte de toutes les fonctions et de toutes les
responsabilités pertinentes;
- emploient des termes précis;
- représentent clairement les relations organisationnelles.
• Pendant que les élèves travaillent au sein d’équipes de
production et réfléchissent à leur contribution, vérifier
s’ils peuvent :
- commenter et leur travail et celui des autres et en faire
une critique constructive;
- déléguer et accepter des responsabilités;
- employer une gamme d’approches créatives pour
exécuter leurs tâches;
- résoudre les problèmes reliés à leurs tâches respectives;
- se montrer enthousiastes face à la production;
- travailler avec leurs coéquipiers de manière constructive et harmonieuse, et notamment en adoptant le
comportement approprié sur les plateaux de tournage.
• Demander aux élèves de préparer des rapports écrits et
oraux accompagnés d’éléments visuels (p. ex. des vidéos)
pour présenter les résultats de leurs recherches sur des
carrières. Vérifier si les rapports :
- fournissent des renseignements exacts, détaillés et
pertinents sur les carrières choisies;
- contiennent des exemples éloquents et intéressants;
- sont présentés clairement.
• Pendant que les élèves endossent le rôle d’experts invités
à une causerie télévisée, vérifier dans quelle mesure ils
peuvent :
- donner des explications claires et détaillées;
- répondre aux questions inattendues ou inhabituelles;
- développer ou clarifier leurs réponses si on le leur
demande;
- poser des questions judicieuses et éclairées à d’autres
experts.
RESSOURCES D‘APPRENTISSAGE RECOMMANDÉES
Note : Il est suggéré d'utiliser le matériel existant
dans la salle de classe et dans l'école jusqu'à ce que
la liste de ressources recommandées par le Ministère soit disponible.
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • 35
CINÉMA ET TÉLÉVISION 12 • Technologies et procédés
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• expliquer les procédés associés aux phases de
préproduction, de production, de postproduction et de distribution;
• utiliser le matériel de production cinématographique et télévisuelle de manière sûre et appropriée en vue de concrétiser une intention ou de
produire un effet;
• se servir de techniques de production pour
produire des films et des émissions de télévision
à partir de scénarios;
• évaluer les contraintes de nature physique,
temporelle et budgétaire associées à une production;
• présenter des scénarios, des synopsis et des
messages publicitaires dans la forme prescrite.
36 • ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision
STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT PROPOSÉES
• Donner les grandes lignes de l’histoire d’un athlète qui,
contre toute attente, devient un champion du monde.
Demander aux élèves de rédiger trois synopsis pour des
films qui pourraient être produits à partir de budgets de
15 millions de dollars, de 1 million de dollars et de 100 $.
Inviter les élèves à préciser la part de chaque budget
réservée à la préproduction, à la production, à la postproduction et à la distribution.
• Demander aux élèves de former des groupes de cinq.
Assigner à chaque groupe une scène et cinq genres (p. ex.
suspense, histoire d’amour, horreur, comédie et drame).
S’inspirer de l’exemple suivant. Un acteur entre par la
porte, s’approche d’une table, lit une note, compose un
numéro de téléphone et dit : « J’ai lu votre message. »
Inviter les élèves à assumer tour à tour les différentes
fonctions dans l’équipe de production (p. ex. interprétation, mise en scène, direction de la photographie, prise de
son, éclairage). Proposer aux élèves de tourner cinq
versions de la scène en utilisant toujours le même cadrage
et en créant les différentes ambiances à l’aide d’éléments
fondamentaux comme le son, l’éclairage et l’angle de
caméra.
• Réunir les élèves en groupes et leur suggérer de faire une
recherche sur l’utilisation du matériel et des techniques
de production chez un réalisateur en particulier. Proposer
à chaque groupe d’adopter le style du réalisateur choisi
pour créer une courte vidéo à partir d’un scénario simple.
Lorsque les élèves présenteront leurs vidéos à la classe,
leur demander d’expliquer comment ils ont utilisé le
matériel et les techniques en vue de produire certains
effets.
• Pendant que les élèves travaillent à l’élaboration de
scénarios, leur conseiller de décrire les scènes, les décors
et les personnages sur des fiches distinctes. Leur demander ensuite de créer des scénarios-maquettes pour représenter l’action et les personnages de chaque scène.
• Proposer aux élèves de rédiger plusieurs synopsis dans
différents genres cinématographiques à partir d’un
concept exprimé dans une seule phrase.
• Demander aux élèves de résumer en une phrase l’intrigue
d’un film connu. Fournir ensuite aux élèves une idée de
scénario en une phrase (p. ex. deux amis bons à rien
partent à la découverte du monde) et leur demander de la
développer sous forme de synopsis.
CINÉMA ET TÉLÉVISION 12 • Technologies et procédés
STRATÉGIES D’ÉVALUATION PROPOSÉES
• Pendant que les élèves rédigent des scénarios adaptés à
différents budgets, vérifier s’ils peuvent :
- faire des choix réalistes compte tenu de chaque budget;
- trouver des moyens ingénieux de créer les effets
voulus à petit budget;
- justifier logiquement leurs choix.
• Fournir aux élèves toutes sortes d’occasions de travailler
à des productions originales et d’analyser leurs compétences techniques. Vérifier s’ils sont capables d’expliquer
et de justifier leur utilisation :
- des techniques de caméra;
- de la direction d’acteurs;
- de l’éclairage;
- du montage;
- de la musique;
- du son.
• Pendant que les élèves manient la caméra, vérifier s’ils
sont capables de tourner avec une compétence croissante :
- des gros plans, c’est-à-dire des images de détails d’un
acteur ou d’un objet (servant à clarifier un message ou
à faire ressortir un élément important);
- des plans américains, c’est-à-dire des images montrant
plus d’une personne ou d’un objet;
- des plans éloignés, c’est-à-dire des images d’ensemble
(servant à donner un point de vue).
• Pendant que les élèves travaillent à des projets collectifs,
leur demander de tenir un journal afin de consigner leurs
tâches et d’en évaluer l’exécution. Leur suggérer d’aborder les thèmes suivants :
- Mes fonctions
- Mes réalisations
- Les événements qui se sont produits
- Mes réactions
- Mon calendrier de travail (ce que je dois faire pendant
la durée du travail)
- Des suggestions pour améliorer mon travail
- La tâche la plus difficile que j’ai accomplie (explications à l’appui)
- La tâche la plus agréable que j’ai accomplie (explications à l’appui)
Lire ces journaux à la recherche d’indices montrant que
les élèves sont de plus en plus aptes :
- à expliquer les techniques et les procédés de production;
- à utiliser un éventail d’approches créatives;
- à résoudre les problèmes reliés à des tâches particulières.
RESSOURCES D‘APPRENTISSAGE RECOMMANDÉES
Note : Il est suggéré d'utiliser le matériel existant
dans la salle de classe et dans l'école jusqu'à ce que
la liste de ressources recommandées par le Ministère soit disponible.
ART DRAMATIQUE 11 ET 12 : Cinéma et télévision • 37
ANNEXES
Art dramatique 11 et 12
ANNEXE A
Résultats d'apprentissage prescrits
ANNEXE A : RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE PRESCRITS • Cinéma et télévision 11 et 12
11e année
‹ EXPLORATION ET
ANALYSE
‹ HABILETÉS
DRAMATIQUES
‹ CONTEXTE (aspects
sociaux, culturels et
historiques)
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• identifier les composantes artistiques d’une production cinématographique ou télévisuelle et expliquer comment elles influencent le sens
de cette production;
• utiliser les composantes artistiques de la production cinématographique et télévisuelle de façon à donner un style personnel à ses propres
productions;
• montrer qu’il accepte l’apparence qu’il a à l’écran;
• évaluer son travail et celui des autres;
• employer le vocabulaire approprié lorsqu’il commente ou crée des
productions cinématographiques et télévisuelles.
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• découvrir comment il est possible d’agencer la voix et le mouvement
de façon à créer des performances cinématographiques et télévisuelles
efficaces;
• déterminer, à partir d’un scénario, les caractéristiques d’un personnage;
• montrer qu’il comprend l’effet des paramètres techniques du cinéma et
de la télévision sur la performance;
• montrer qu’il comprend les techniques d’interprétation appropriées à
divers genres cinématographiques et télévisuels.
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• nommer des facteurs sociaux, culturels et historiques qui influent sur
les images cinématographiques et télévisuelles et qui sont influencés
par elles;
• expliquer l’effet qu’exercent les messages cinématographiques et
télévisuels dans la collectivité;
• analyser la manière dont on utilise les composantes artistiques dans les
productions cinématographiques et télévisuelles en vue d’atteindre des
objectifs précis et de toucher des auditoires particuliers.
A-3
ANNEXE A : RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE PRESCRITS • Cinéma et télévision 11 et 12
11e année
‹ CONTEXTE (l'industrie)
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• décrire divers types de productions vidéo, cinématographiques et
télévisuelles;
• décrire une gamme de fonctions et de responsabilités dans le domaine
de la production;
• montrer qu’il comprend l’étiquette des plateaux de tournage en milieu
de production;
• se montrer disposé à déléguer et à accepter des responsabilités au sein
d’un groupe;
• montrer qu’il connaît différentes carrières dans le domaine du cinéma
et de la télévision.
‹ TECHNOLOGIES ET
PROCÉDÉS
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• décrire les phases de la production d’un film ou d’une émission de
télévision (procédés de préproduction, de production, de postproduction et de distribution);
• utiliser et entretenir du matériel de production cinématographique et
télévisuelle de manière sûre et dans le respect de l’environnement;
• utiliser diverses techniques de production en vue de créer des effets;
• décrire les règles de présentation d’un scénario;
• montrer qu’il comprend les règles de présentation des scénarios, des
synopsis et des messages publicitaires.
A-4
ANNEXE A : RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE PRESCRITS • Cinéma et télévision 11 et 12
12e année
‹ EXPLORATION ET
ANALYSE
‹ HABILETÉS
DRAMATIQUES
‹ CONTEXTE (aspects
sociaux, culturels et
historiques)
‹ CONTEXTE (l'industrie)
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• analyser l’effet qu’exercent les composantes artistiques du cinéma et
de la télévision sur le sens des œuvres;
• faire la critique de ses propres performances et productions ainsi que
de celles des autres;
• collaborer à la résolution de problèmes d’interprétation, de scénarisation et de production technique;
• employer le vocabulaire approprié lorsqu’il commente ou crée des
productions cinématographiques ou télévisuelles.
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• utiliser la voix et le mouvement en vue de créer des rôles convaincants
pour le cinéma et la télévision;
• se conformer tout au long d’une performance aux paramètres techniques du cinéma et de la télévision.
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• analyser l’influence réciproque entre les images et les messages cinématographiques et télévisuels d’une part, et les aspects sociaux, culturels et historiques d’autre part;
• analyser les retombées économiques et sociales du cinéma et de la
télévision dans sa collectivité et dans le monde;
• comparer les manières dont sont exploitées les composantes artistiques
dans les productions cinématographiques et télévisuelles destinées à
des fins et à des publics particuliers dans divers contextes sociaux,
culturels et historiques.
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• décrire la structure organisationnelle d’une équipe de tournage, y compris le personnel de production et les acteurs;
• exécuter les tâches qui incombent à un membre déterminé de l’équipe
de tournage;
• respecter l’étiquette des plateaux de tournage dans le contexte d’une
production;
• déléguer et accepter des responsabilités au sein d’un groupe;
• décrire les habiletés et la formation nécessaires à la poursuite d’une
carrière dans le domaine du cinéma et de la télévision.
A-5
ANNEXE A : RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE PRESCRITS • Cinéma et télévision 11 et 12
12e année
‹ TECHNOLOGIES ET
PROCÉDÉS
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• expliquer les procédés associés aux phases de préproduction, de
production, de postproduction et de distribution;
• utiliser le matériel de production cinématographique et télévisuelle de
manière sûre et appropriée en vue de concrétiser une intention ou de
produire un effet;
• se servir de techniques de production pour produire des films et des
émissions de télévision à partir de scénarios;
• évaluer les contraintes de nature physique, temporelle et budgétaire
associées à une production;
• présenter des scénarios, des synopsis et des messages publicitaires
dans la forme prescrite.
A-6
ANNEXE B
Ressources d’apprentissage
ANNEXE B : RESSOURCES D’APPRENTISSAGE
QU'EST-CE QUE L'ANNEXE B?
L’Annexe B de cet ERI contient la liste annotée des ressources d’apprentissage recommandées pour
le cours Cinéma et télévision 11 et 12. Chaque ressource comporte une annotation et des renseignements sur la façon de la commander. Cette annexe contient aussi des renseignements sur la
façon de choisir des ressources d’apprentissage pour la classe.
Renseignements fournis dans une annotation :
5. Composante(s) du programme d'études
1. Description générale
4. Avis
2. Support médiatique
6. Grille de classes
3. Auteur(s)
‹
‹
White Slaves of Maquinna:
John R. Jewitt’s Narrative of
Capture and Confinement at Nootka
Curriculum Organizer(s): Cultural Expressions - Oral
Traditions and Literature
Grade Level:
‹
K/1 2/3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
✓
‹ General Description: Resource with black and white
Supplier: Heritage House Publishing Ltd.
5543 - 129th Street
Surrey, BC
V3W 4H4
Tel: 574-7067 Fax: 574-9942
‹
Caution: The text of this narrative, first published in 1815,
refers to the Nuu-Cha-Nulth First Nations as savages and
contains descriptions of violent death.
Price: $13.56
ISBN/Order No: 1-894384-02-4
‹
Audience: General
‹
photos is a modernized edition of John R. Jewitt’s
narrative of his captivity by Maquinna, a Mowachaht
chief, first published in 1815. The language of the
narrative reflects the attitudes and beliefs held at that
time by Europeans of First Nations peoples. Includes a
bibliography and index.
Copyright Year: 2000
‹
Category: Student, Teacher Resource
7. Catégorie
8. Auditoire
B-3
9. Fournisseur
‹
Author(s): Jewitt, John
ANNEXE B : RESSOURCES D’APPRENTISSAGE
1. Description générale : Cette section donne un
aperçu de la ressource.
3. Auteur(s) : Renseignements sur l'auteur ou
l'éditeur qui peuvent être utiles à l'enseignant.
2. Support médiatique : représenté par un icône
précédant le titre. Voici des icônes qu'on
pourra trouver :
4. Avis : Sert à avertir les enseignants d'un
contenu délicat.
Cassette audio
5. Composante(s) du programme d'études :
Permet aux enseignants de faire le lien entre
la ressource et le programme d'études.
CD-ROM
6. Grille de classes : Indique à quelle catégorie
d'âge convient la ressource.
Film
7. Catégorie : Indique s'il s'agit d'une ressource
pour élèves et enseignants, pour enseignants
ou d'une référence professionnelle.
Jeux / Matériel de
manipulation
8. Auditoire : Indique la convenance de la ressource à divers types d'élèves. Les catégories
sont les suivantes :
•
•
•
•
•
Disque au laser, disque
vidéo
Multimédia
Disque compact
Imprimé
Disque
Diapositives
Programme francophone
Immersion précoce
Immersion tardive
Francisation
Élèves ayant :
- une douance
- une déficience visuelle
- une déficience auditive
- des troubles de comportement
- une limitation fonctionnelle
- une déficience physique
- l'autisme
- des difficultés d'apprentissage (LD)
- une déficience intellectuelle légère
(DI-légère)
- une déficience intellectuelle moyenne
à grave/profonde
(DI-moyenne à grave/profonde)
9. Fournisseur : Nom et adresse du fournisseur.
Les prix indiqués sont approximatifs et
peuvent changer. Il faut vérifier le prix
auprès du fournisseur.
Logiciel
Vidéo
B-4
ANNEXE B : RESSOURCES D’APPRENTISSAGE
Qu’en est-il des vidéos?
leurs propres ressources. Les ressources qui ne
font pas partie des titres recommandés au
niveau provincial doivent être soumises à une
évaluation locale, approuvée par la commission
scolaire.
Le Ministère tente d’obtenir les droits relatifs à
la plupart des vidéos recommandées au niveau
provincial. Les droits relatifs aux vidéos recommandées récemment peuvent être en cours de
négociation. Pour ces titres, on donne le nom
du distributeur original plutôt que de la British
Columbia Learning Connection Inc. Veuillez
vous renseigner auprès de la British Columbia
Learning Connection Inc. avant de commander
des vidéos nouvelles.
CRITÈRES DE SÉLECTION
Plusieurs facteurs sont à considérer lors de la
sélection de ressources d’apprentissage.
Contenu
Le premier facteur de sélection sera le programme d’études à enseigner. Les ressources
éventuelles doivent appuyer les résultats
d’apprentissage particuliers que vise l’enseignant. Les ressources qui figurent sur la liste de
titres recommandés au niveau provincial par le
Ministère ne correspondent pas directement
aux résultats d’apprentissage, mais se rapportent aux composantes pertinentes du programme d’études. Il incombe aux enseignants
de déterminer si une ressource appuiera effectivement les résultats d’apprentissage énoncés
dans une composante du programme d’études.
La seule manière d’y parvenir est d’étudier
l’information descriptive se rapportant à la
ressource, d’obtenir des renseignements supplémentaires sur le matériel auprès du fournisseur et des collègues, de lire les critiques et
d’étudier la ressource proprement dite.
SÉLECTION DES RESSOURCES D’APPRENTISSAGE
POUR LA CLASSE
La sélection d’une ressource d’apprentissage
consiste à choisir du matériel approprié au
contexte local à partir de la liste de ressources
recommandées au niveau provincial ou d’autres
listes de ressources évaluées. Le processus de
sélection met en jeu plusieurs des étapes du
processus d’évaluation, bien que ce soit à un
niveau plus sommaire. Les critères d’évaluation pourront inclure entre autres le contenu, la
conception pédagogique, la conception technique et des considérations sociales.
La sélection des ressources d’apprentissage
doit être un processus continu permettant
d’assurer une circulation constante de nouveau
matériel dans la classe. La sélection est plus
efficace lorsque les décisions sont prises par un
groupe et qu’elle est coordonnée au niveau de
l’école, du district et du Ministère. Pour être
efficace et tirer le plus grand profit de ressources humaines et matérielles restreintes, la
sélection doit être exécutée conjointement au
plan général de mise en place des ressources
d’apprentissage du district et de l’école.
Conception pédagogique
Lorsqu’ils sélectionnent des ressources d’apprentissage, les enseignants doivent avoir à
l’esprit les habiletés et les styles d’apprentissage individuels de leurs élèves actuels et
prévoir ceux des élèves à venir. Les ressources
recommandées au niveau provincial visent
divers auditoires particuliers, dont les élèves
du Programme francophone, de l'Immersion
précoce, de l'Immersion tardive, les élèves
doués, les élèves présentant des troubles
d’apprentissage, les élèves présentant un léger
handicap mental et les élèves du programme
Les enseignants peuvent choisir d’utiliser des
ressources recommandées au niveau provincial
par le Ministère afin d’appuyer les programmes d’études provinciaux et locaux. Ils peuvent
également choisir des ressources qui ne figurent pas sur la liste du Ministère ou élaborer
B-5
ANNEXE B : RESSOURCES D’APPRENTISSAGE
de francisation. La pertinence de toute ressource à l’une ou l’autre de ces populations
scolaires est indiquée dans l’annotation qui
l’accompagne. La conception pédagogique
d’une ressource inclut les techniques d’organisation et de présentation, les méthodes de
présentation, de développement et de récapitulation des concepts ainsi que le niveau du
vocabulaire. Il faut donc tenir compte de la
pertinence de tous ces éléments face à la population visée.
dans une perspective provinciale. Cependant,
les enseignants doivent décider si les ressources sont appropriées du point de vue de la
collectivité locale.
Médias
Lors de la sélection de ressources, les enseignants doivent considérer les avantages de
différents médias. Certains sujets peuvent être
enseignés plus efficacement à l’aide d’un média
particulier. Par exemple, la vidéo peut être le
média le plus adéquat pour l’enseignement
d’une compétence spécifique et observable,
puisqu’elle fournit un modèle visuel qui peut
être visionné à plusieurs reprises ou au ralenti
pour une analyse détaillée. La vidéo peut aussi
faire vivre dans la classe des expériences impossibles à réaliser autrement et révéler aux
élèves des mondes inconnus. Les logiciels
peuvent se révéler particulièrement utiles
quand on exige des élèves qu’ils développent
leur pensée critique par le biais de la manipulation d’une simulation ou lorsque la sécurité ou
la répétition entrent en jeu. Les supports papier
ou CD-ROM peuvent être utilisés judicieusement pour fournir des renseignements exhaustifs sur un sujet donné. Une fois encore, les
enseignants doivent tenir compte des besoins
individuels de leurs élèves dont certains apprennent peut-être mieux quand on utilise un
média plutôt qu’un autre.
Les enseignants doivent également considérer
leur propre style d’enseignement et sélectionner des ressources qui le compléteront. La liste
de ressources recommandées au niveau provincial renferme du matériel allant d’un extrême à
l’autre au niveau de la préparation requise :
certaines ressources sont normatives ou complètes, tandis que d’autres sont à structure
ouverte et exigent une préparation considérable de la part de l’enseignant. Il existe des
ressources recommandées au niveau provincial
pour tous les enseignants, quelles que soient
leur expérience et leur connaissance d’une
discipline donnée et quel que soit leur style
d’enseignement.
Considérations technologiques
On encourage les enseignants à envisager
l’emploi de toute une gamme de technologies
éducatives dans leur classe. Pour ce faire, ils
doivent s’assurer de la disponibilité de l’équipement nécessaire et se familiariser avec son
fonctionnement. Si l’équipement requis n’est
pas disponible, il faut alors que ce besoin soit
incorporé dans le plan d’acquisition technologique de l’école ou du district.
Financement
Le processus de sélection des ressources exige
aussi des enseignants qu’ils déterminent
quelles sommes seront consacrées aux ressources d’apprentissage. Pour ce faire, ils doivent
être au courant des politiques et procédures du
district en matière de financement des ressources d’apprentissage. Les enseignants ont besoin
de savoir comment les fonds sont attribués
dans leur district et le financement auquel ils
Considérations sociales
Toutes les ressources recommandées au niveau
provincial qui figurent sur la liste du Ministère
ont été examinées quant à leur contenu social
B-6
ANNEXE B : RESSOURCES D’APPRENTISSAGE
ont droit. Ils doivent donc considérer la sélection des ressources d’apprentissage comme un
processus continu exigeant une détermination
des besoins ainsi qu’une planification à long
terme qui permet de répondre aux priorités et
aux objectifs locaux.
• des ensembles de ressources d’apprentissage
nouvellement recommandées (mis chaque
année à la disposition d’un certain nombre
de districts de la province afin que les enseignants puissent examiner directement les
ressources dans le cadre d’expositions
régionales);
• des ensembles de ressources d’apprentissage
recommandées au niveau provincial par le
Ministère (que les districts peuvent emprunter sur demande).
Matériel existant
Avant de sélectionner et de commander de
nouvelles ressources d’apprentissage, il importe de faire l’inventaire des ressources qui
existent déjà en consultant les centres de
ressources de l’école et du district. Dans certains districts, cette démarche est facilitée par
l’emploi de systèmes de pistage et de gestion
des ressources à l’échelle de l'école et du
district. De tels systèmes font en général appel
à une banque de données (et parfois aussi à un
système de codes à barres) pour faciliter la
recherche d’une multitude de titres. Lorsqu’un
système semblable est mis en ligne, les enseignants peuvent utiliser un ordinateur pour
vérifier la disponibilité de telle ou telle ressource.
PROCESSUS DE SÉLECTION MODÈLE
Les étapes suivantes sont suggérées pour
faciliter la tâche au comité de sélection des
ressources d’apprentissage d’une école :
1. Désigner un coordonnateur des ressources
(p. ex. un enseignant-bibliothécaire).
2. Mettre sur pied un comité des ressources
d’apprentissage composé de chefs de
département ou d’enseignants responsables
d’une matière.
3. Élaborer pour l’école une philosophie et une
approche de l’apprentissage basées sur les
ressources.
OUTILS DE SÉLECTION
Le ministère de l’Éducation a mis au point
divers outils à l’intention des enseignants dans
le but de faciliter la sélection de ressources
d’apprentissage. En voici quelques-uns :
4. Répertorier les ressources d’apprentissage,
le matériel de bibliothèque, le personnel et
l’infrastructure existants.
5. Déterminer les points forts et les points
faibles des systèmes en place.
• les Ensembles de ressources intégrées (ERI)
qui contiennent de l’information sur le
programme d’études, des stratégies d’enseignement et d’évaluation ainsi que les ressources d’apprentissage recommandées au
niveau provincial;
• l’information ayant trait aux ressources
d’apprentissage contenue soit dans des
annotations, soit sur CD-ROM et à l’avenir,
grâce au système « en ligne »;
6. Examiner le plan de mise en oeuvre des
ressources d’apprentissage du district.
7. Déterminer les priorités au niveau des
ressources.
8. Utiliser des critères tels que ceux de Sélection des ressources d’apprentissage et démarche
de réclamation afin de présélectionner les
ressources éventuelles.
B-7
ANNEXE B : RESSOURCES D’APPRENTISSAGE
9. Examiner sur place les ressources présélectionnées lors d’une exposition régionale ou
d’une exposition d’éditeurs ou emprunter
un ensemble en communicant avec un
district-hôte ou Curriculum Branch.
10. Faire les recommandations d’achat.
RENSEIGNEMENTS SUPPLÉMENTAIRES
Pour de plus amples renseignements sur les
processus d’évaluation et de sélection, les
annotations ou les bases de données sur les
ressources, veuillez communiquer avec Curriculum Branch au ministère de l'Éducation.
B-8
ANNEXE C
Considérations communes
à tous les programmes
ANNEXE C : CONSIDÉRATIONS COMMUNES À TOUS LES PROGRAMMES
C-2
ANNEXE C : CONSIDÉRATIONS COMMUNES À TOUS LES PROGRAMMES
L
ORIENTATION PRATIQUE DU PROGRAMME
es trois principes d’apprentissage
énoncés dans l’introduction du
présent ERI constituent le fondement
du Programme d’éducation de la maternelle à la
12e année. Ils ont guidé tous les aspects de
l’élaboration de ce document, y compris les
résultats d’apprentissage, les stratégies
d’enseignement et d’évaluation ainsi que
l’évaluation des ressources d’apprentissage.
Pour donner une orientation pratique aux
programmes d'études, on y inclut les considérations suivantes d'une manière pertinente à
chacune des matières :
Résultats d'apprentissage — les habiletés ou
compétences sont exprimées de telle façon
qu'elles soient observables et mesurables et
qu'elles puissent faire l'objet d'un rapport.
Outre ces trois principes, le Ministère reconnaît que les écoles de la ColombieBritannique accueillent des jeunes gens dont
les origines, les intérêts, les habiletés et les
besoins sont différents. Pour satisfaire ces
besoins et assurer à tous les apprenants un
traitement équitable et l’égalité d’accès aux
services, chaque élément de ce document a
également intégré des considérations communes à tous les programmes d’études. Les
utilisateurs de ce document pourront s’inspirer de ces principes et possibilités d’intégration pour organiser leur classe, préparer
leurs cours et dispenser leur enseignement.
Employabilité — inclusion de résultats d'apprentissage ou de stratégies favorisant les
aptitudes qui permettront aux élèves de
réussir dans le monde du travail (savoir lire,
écrire et compter, pensée critique et créative,
résolution de problèmes, technologie et gestion de l'information, etc.).
Apprentissage contextuel — insistance sur
l'apprentissage par l'action; utiliser des idées
et des concepts abstraits, y compris des théories, des lois, des principes, des formules ou
des preuves dans un contexte pratique (la maison, le milieu de travail, la collectivité, etc.).
Les considérations suivantes ont servi à
orienter l’élaboration et l’évaluation des
éléments de l’ERI :
Apprentissage coopératif — inclusion de
stratégies qui favorisent la coopération et le
travail d'équipe.
• Orientation pratique du programme
• Introduction au choix de carrière
• English as a Second Language (ESL)
/ Francisation
• Environnement et durabilité
• Études autochtones
• Égalité des sexes
• Technologie de l’information
• Éducation aux médias
• Multiculturalisme et antiracisme
• Science-Technologie-Société
• Besoins particuliers
Introduction au choix de carrière — inclusion
des liens appropriés avec les carrières, les
occupations, l'esprit d'entreprise ou le monde
du travail.
L’orientation pratique donnée à tous les cours
favorise l’emploi d’applications pratiques
pour faire la démonstration du savoir théorique. L’application de la théorie dans le contexte des problèmes et situations de la vie
courante et du lieu de travail augmente la
pertinence de l’école aux besoins et aux objectifs des élèves. Cette orientation pratique
renforce le lien qui existe entre ce que les
élèves doivent savoir pour fonctionner efficacement au travail ou dans les établissements
postsecondaires et ce qu’ils apprennent de la
maternelle à la 12e année.
C-3
ANNEXE C : CONSIDÉRATIONS COMMUNES À TOUS LES PROGRAMMES
INTRODUCTION AU CHOIX DE CARRIÈRE
Voici quelques exemples d’une orientation
pratique dans différentes disciplines :
L’introduction au choix de carrière est un
processus continu qui permet aux apprenants d’intégrer leurs expériences personnelles, familiales, scolaires, professionnelles et
communautaires en vue de faciliter leurs
choix de vie personnelle et professionnelle.
English Language Arts et Français — on met
de plus en plus l’accent sur le langage employé dans les situations de la vie de tous les
jours et au travail, par exemple les entrevues
d’emploi, notes de service, lettres, le traitement de texte, les communications techniques (y compris l’aptitude à interpréter des
rapports techniques, guides, tableaux et
schémas).
Tout au long de leurs études dans ce domaine, les élèves développent :
• leur ouverture à des professions et types
d’emplois divers;
• leur compréhension des rapports qui
existent entre le travail et les loisirs, le
travail et la famille et enfin, le travail et les
aptitudes et intérêts individuels;
• leur compréhension du rôle que joue la
technologie dans le monde du travail et
dans la vie quotidienne;
• leur compréhension des rapports qui
existent entre le travail et l’apprentissage;
• leur compréhension des changements qui
se produisent au niveau de l’économie, de
la société et du marché du travail;
• leur capacité d’élaborer des plans d’apprentissage et de réfléchir sur l’importance
de l’éducation permanente;
• leur capacité de se préparer à jouer des
rôles multiples au cours de leur vie.
Mathématiques — on souligne de plus en
plus les compétences requises dans le monde
du travail, y compris les probabilités et les
statistiques, la logique, la théorie des mesures et la résolution de problèmes.
Sciences — davantage d’applications et
d’expérience pratique des sciences telles que
la réduction du gaspillage énergétique à
l’école ou à la maison, la responsabilité d’une
plante ou d’un animal dans la classe, la production informatisée de tableaux et de graphiques et l’utilisation de logiciels tableurs.
Éducation aux affaires — on insiste davantage sur les applications de la vie courante
comme la préparation du curriculum vitae et
du portfolio personnel, la participation
collective à la résolution de problèmes en
communications des affaires, l’emploi de
logiciels pour gérer l’information et l’emploi
de la technologie pour créer et imprimer du
matériel de commercialisation.
L’introduction au choix de carrière porte
principalement sur la sensibilisation à la
formation professionnelle, l’exploration des
carrières, la préparation et la planification de
la vie professionnelle, et l’expérience en
milieu de travail.
Arts visuels — applications de la vie courante telles que collaborer à la production
d’images ayant une signification sociale pour
la classe, l’école ou la collectivité; regarder et
analyser des objets et des images provenant
de la collectivité; faire des expériences sur
divers matériaux pour créer des images.
Au niveau primaire
L’introduction au choix de carrière favorise
une attitude positive à l'égard de divers rôles
professionnels et types d’emplois. Les sujets
traités incluent :
Le résumé ci-dessus est tiré d’une étude du Programme
d’éducation de la maternelle à la 12e année (septembre
1994) et de programmes d’études de la ColombieBritannique et d’autres juridictions.
• le rôle du travail et des loisirs,
C-4
ANNEXE C : CONSIDÉRATIONS COMMUNES À TOUS LES PROGRAMMES
En 9e et 10e année
• les rapports qui existent entre le travail,
la famille, les intérêts et les aptitudes de
chacun.
On fera en sorte que les élèves aient l’occasion de se préparer à prendre des décisions
appropriées et réalistes. Lorsqu’ils mettront
au point leur propre plan d’apprentissage, ils
établiront des rapports entre la connaissance
de soi et leurs buts et aspirations. Ils acquerront aussi de nombreuses compétences et
attitudes fondamentales nécessaires pour un
passage efficace de l’adolescence à l’âge
adulte. Ils seront ainsi mieux préparés à
devenir responsables et autonomes tout au
long de leur vie.
On peut mettre en lumière tout un éventail
de carrières en utilisant des activités d’apprentissage en classe axées sur les élèves
eux-mêmes et sur une gamme complète de
modèles y compris des modèles non traditionnels.
De la 4e à la 8e année
On continue à mettre l’accent sur la connaissance de soi et de la vie professionnelle. On
y traite des sujets suivants :
Les sujets traités incluent :
• les intérêts, aptitudes et objectifs futurs
potentiels;
• la technologie au travail et dans la vie
quotidienne;
• les changements sociaux, familiaux et
économiques;
• les options futures en matière d’éducation;
• les groupes de carrières (carrières ayant
des rapports entre elles);
• les modes de vie;
• les influences extérieures sur la prise de
décision.
• l’esprit d’entreprise;
• l’aptitude à l’emploi (p. ex. comment
trouver et garder un emploi);
• l’importance de l’éducation permanente et
de la planification professionnelle;
• l’engagement au niveau communautaire;
• les nombreux rôles différents qu’une
personne peut jouer au cours de sa vie;
• la dynamique du monde du travail (p. ex.
syndicats, chômage, loi de l’offre et de la
demande, littoral du Pacifique, libreéchange).
On pourra faire appel à des jeux, à des jeux
de rôles et à des expériences pertinentes de
bénévolat communautaire pour aider les
élèves à explorer activement le monde du
travail. On pourra également faire des
expériences sur le terrain au cours desquelles
les élèves observent des travailleurs dans
leur environnement de travail et s’entretiennent ensuite avec eux. Ces activités d’apprentissage favorisent le développement des
compétences en communication interpersonnelle et en résolution collective de problèmes, compétences qu’il est bon de posséder
dans le monde du travail et dans d’autres
situations de la vie.
À ce niveau-ci, on insiste sur l’analyse des
compétences et des intérêts personnels au
moyen de diverses occasions d’exploration
de carrières (p. ex. les observations au poste
de travail). On pourra aider les élèves à analyser et à confirmer leurs valeurs et croyances personnelles au moyen de discussions de
groupe et de consultations individuelles.
En 11e et 12e année
À la fin des études, l’introduction au choix
de carrière aborde plus spécialement les
questions ayant trait au monde du travail. En
voici quelques-unes :
• la dynamique de la main-d’œuvre changeante et les facteurs de changement qui
C-5
ANNEXE C : CONSIDÉRATIONS COMMUNES À TOUS LES PROGRAMMES
•
•
•
•
•
ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE (ESL)
/ FRANCISATION
affectent le marché du travail (p. ex.
technologie d’avant-garde et tendances
économiques);
les compétences de maintien de l’emploi et
d’avancement (compétences interpersonnelles requises dans le monde du travail,
normes d’emploi);
les questions de santé au travail et d’accès
aux services de santé;
le financement des études supérieures;
les stratégies et milieux d’apprentissage
alternatifs pour différentes étapes de la
vie;
l’expérience en milieu de travail (obligatoire, minimum de 30 heures).
L’aide en ESL est offerte aux élèves dont
l’emploi de l’anglais est suffisamment différent de celui de l’anglais courant pour les
empêcher de réaliser leur potentiel. Nombreux sont les élèves qui apprennent l’anglais et qui le parlent assez couramment et
semblent posséder les compétences requises.
Cependant, l’école exige une connaissance
plus approfondie de l’anglais et de ses
variations, tant à l’oral qu’à l’écrit. C’est
pourquoi même les élèves qui parlent couramment la langue peuvent avoir besoin de
suivre des cours d’ESL pour profiter de
l’expérience linguistique appropriée à laquelle ils n’ont pas accès en dehors de la
classe. L’ESL est un service de transition
plutôt qu’une discipline. Les élèves apprennent la langue d’enseignement et, dans bien
des cas, le contenu des disciplines appropriées pour leur classe. C’est la raison pour
laquelle l’ESL n’a pas de programme spécifique. Le programme d’études officiel
constitue la base de la majeure partie de
l’enseignement et sert à enseigner l’anglais
aussi bien que les disciplines individuelles.
La méthodologie, l’objet de l’apprentissage
et le niveau d’engagement vis-à-vis du
programme d’études sont les caractéristiques
qui différencient les services d’ESL des
autres activités scolaires.
Expérience en milieu de travail
L’expérience en milieu de travail donne aux
élèves l’occasion de participer à diverses
expériences qui les aident à préparer la
transition vers la vie professionnelle. Grâce à
l’expérience en milieu de travail, les élèves
auront aussi l’occasion :
• d’établir des rapports entre ce qu’ils
apprennent à l’école et les compétences et
connaissances requises dans le monde du
travail et dans la société en général;
• de faire l’expérience d’un apprentissage à
la fois théorique et appliqué dans le cadre
d’une éducation libérale et générale;
• d’explorer les orientations de carrière
qu’ils auront indiquées dans leur plan
d’apprentissage.
Les élèves du programme d’ESL
Les descriptions de l’introduction au choix de carrière
sont tirées des publications suivantes du ministère de
l’Éducation : Career Developer’s Handbook; Lignes directrices relatives au programme d’éducation de la maternelle à
la 12e année, Guide de mise en œuvre, Partie I et l'ERI
Planification professionnelle et personnelle 8 à 12 (1997).
Près de 10 pour cent de la population scolaire de la Colombie-Britannique bénéficie
des services d’ESL. Ces élèves ont des antécédents très divers. La plupart sont des
immigrants récemment arrivés dans la
province. Certains sont nés au Canada, mais
n’ont pas eu l’occasion d’apprendre l’anglais
avant d’entrer à l’école élémentaire. La
majorité des élèves d’ESL a un système
linguistique bien développé et a suivi des
C-6
ANNEXE C : CONSIDÉRATIONS COMMUNES À TOUS LES PROGRAMMES
études équivalant plus ou moins à celles
que suivent les élèves nés en ColombieBritannique. Un petit nombre d’élèves, du
fait de leurs expériences passées, ont besoin
de services de base tels que la formation en
lecture et en écriture, le perfectionnement
scolaire et la consultation suite à un traumatisme.
• faire la différence entre la forme et le
contenu dans le travail écrit des élèves;
• garder à l’esprit les exigences auxquelles
les élèves doivent faire face.
Le sommaire ci-dessus est tiré de Supporting Learners of
English; Information for School and District Administrators, RB0032, et ESL Policy Discussion Paper (Draft),
Social Equity Branch, décembre 1994.
Pour les élèves inscrits au Programme
francophone, la francisation remplit les
mêmes fonctions que le programme d’ESL.
Les enseignants pourront avoir des élèves de
n’importe quel niveau d’ESL dans leurs
classes. Bien des élèves d’ESL suivent des
cours dans les disciplines scolaires surtout
pour avoir des contacts avec leurs pairs
anglophones et pour être exposés à la langue
et aux disciplines. D’autres élèves d’ESL sont
tout à fait intégrés au niveau des disciplines.
L’intégration réussit lorsque les élèves atteignent un degré de compétence linguistique
et de connaissances générales d’une matière
tel qu’ils peuvent obtenir de bons résultats
avec un minimum de soutien externe.
ENVIRONNEMENT ET DURABILITÉ
On définit l’éducation à l’environnement
comme une façon de comprendre les relations que les hommes entretiennent avec
l’environnement. Elle fournit aux élèves
l’occasion :
• d’étudier les rapports qu’ils entretiennent
avec l’environnement naturel par le biais
de tous les sujets;
• de faire l’expérience directe de l’environnement, qu’il soit naturel ou construit par
l’homme;
• de prendre des décisions et d’agir pour le
bien de l’environnement.
Conditions d’apprentissage optimales pour
les élèves d’ESL
Le but du programme d’ESL est de fournir
aux élèves un milieu d’apprentissage où ils
peuvent comprendre la langue et les concepts.
Le terme durabilité s’applique aux sociétés
qui « favorisent la diversité et ne compromettent la survie future d’aucune espèce
dans le monde naturel ».
On favorisera les pratiques suivantes visant
à améliorer l’apprentissage des élèves :
• employer des objets réels et un langage
simple au niveau élémentaire;
• tenir compte des antécédents culturels et
des styles d’apprentissage différents et ce,
à tous les niveaux;
• fournir du matériel d’apprentissage
adapté (au contenu linguistique réduit);
• respecter la période silencieuse de l’élève
durant laquelle l’expression n’est pas une
indication de son niveau de compréhension;
• permettre aux élèves de pratiquer et
d’intérioriser l’information avant de
donner des réponses détaillées;
Pertinence des thèmes de l’environnement et
de la durabilité dans le programme d’études
L’intégration de ces deux thèmes au programme d’études aide les élèves à acquérir
une attitude responsable vis-à-vis de la Terre.
Les études qui intègrent ces deux thèmes
donnent aux élèves l’occasion d’exprimer
leurs croyances et leurs opinions, de réfléchir
à une gamme de points de vue et en fin de
compte, de faire des choix éclairés et responsables.
C-7
ANNEXE C : CONSIDÉRATIONS COMMUNES À TOUS LES PROGRAMMES
Les principes directeurs que l’on incorporera
aux disciplines de la maternelle à la 12e année sont les suivants :
figure dans le programme scolaire pour une
raison ou pour une autre. Les Premières
Nations de la Colombie-Britannique forment
une partie importante du tissu historique et
contemporain de la province.
• L’expérience directe est à la base de l’apprentissage humain.
• L’action responsable fait partie intégrante
de l’éducation à l’environnement et en est
aussi une conséquence.
• La survie de l’espèce humaine repose sur
des systèmes naturels et artificiels complexes.
• Les décisions et les actes des humains ont
des conséquences sur l’environnement.
• La sensibilisation à l’environnement
permet aux élèves de développer leur
appréciation esthétique de l’environnement.
• L’étude de l’environnement permet aux
élèves de développer leur éthique de
l’environnement.
Pertinence des Études autochtones dans le
programme
• Les valeurs et les croyances autochtones
perdurent et sont encore pertinentes
aujourd’hui.
• Il faut valider l’identité autochtone et en
établir le bien-fondé.
• Les peuples autochtones ont des cultures
puissantes, dynamiques et changeantes qui
se sont adaptées aux événements et tendances d’un monde en constante évolution.
• Il faut que les gens comprennent les similitudes et les différences qui existent entre
les cultures si l’on doit arriver à la tolérance, à l’acceptation et au respect mutuel.
• On est en droit d’attendre des discussions
et des décisions éclairées et raisonnables,
basées sur une information exacte et fiable,
concernant les questions autochtones
(p. ex. les traités modernes que négocient
présentement le Canada, la ColombieBritannique et les Premières Nations).
Le sommaire ci-dessus est tiré de Environmental
Education/Sustainable Societies—A Conceptual Framework,
Bureau des programmes d’études, 1994
ÉTUDES AUTOCHTONES
Les Études autochtones explorent la richesse
et la diversité des cultures et des langues des
Premières Nations. Ces cultures et langues
sont étudiées dans leurs contextes spécifiques et dans celui des réalités historiques,
contemporaines et futures. Les Études
autochtones sont basées sur une perspective
holistique intégrant le passé, le présent et
l’avenir. Les peuples des Premières Nations
ont été les premiers habitants de l’Amérique
du Nord; ils vivaient en sociétés très évoluées, bien organisées et autosuffisantes. Les
Premières Nations constituent une mosaïque
culturelle aussi riche et diverse que celle de
l’Europe de l’Ouest. Il existe un grand nombre de groupes présentant des différences
culturelles (p. ex. Nisga’a, KwaKwaka’Wakw,
Nlaka’pamux, Secwepemc, Skomish,
Tsimshian). Chaque groupe est unique et
Dans le cours de ses études autochtones,
l’élève pourra :
• manifester sa compréhension et son appréciation des valeurs, coutumes et traditions
des Premières Nations;
• manifester sa compréhension et son appréciation des systèmes de communication
autochtones originaux;
• reconnaître l’importance des rapports que
les Premières Nations entretiennent avec le
monde naturel;
• reconnaître les dimensions de l’art autochtone qui font partie d’une expression
culturelle totale;
• donner des exemples de la diversité et du
fonctionnement des systèmes sociaux,
C-8
ANNEXE C : CONSIDÉRATIONS COMMUNES À TOUS LES PROGRAMMES
économiques et politiques des Premières
Nations dans des contextes traditionnels et
contemporains;
• décrire l’évolution des droits et libertés de
la personne relativement aux peuples des
Premières Nations.
hommes à toutes les facettes de l’éducation.
Elle se concentre d’abord sur les filles pour
corriger les iniquités du passé. En général,
les stratégies d’intégration qui favorisent la
participation des filles atteignent aussi les
garçons qui sont exclus par les styles d’enseignement et le contenu de programmes
d’études plus traditionnels.
Voici quelques exemples d’intégration du
matériel sur les Premières Nations dans les
programmes de diverses disciplines :
Les principes de l’égalité des sexes en
éducation sont les suivants :
Arts visuels — les élèves pourront comparer
les styles artistiques de deux ou de plusieurs
cultures des Premières Nations.
• Tous les élèves ont droit à un environnement d’apprentissage sans distinction de
sexe.
• Tous les programmes scolaires et décisions
ayant trait à la carrière doivent être retenus en vertu de l’intérêt et de l’aptitude de
l’élève sans distinction de sexe.
• L’égalité des sexes touche également la
classe sociale, la culture, l’origine ethnique, la religion, l’orientation sexuelle et
l’âge.
• L’égalité des sexes exige sensibilité, détermination, engagement et vigilance à long
terme.
• Le fondement de l’égalité des sexes est la
coopération et la collaboration entre les
élèves, les éducateurs, les organismes
éducatifs, les familles et les membres des
différentes communautés.
English Language Arts et Français — les
élèves pourront analyser des portraits et
autres descriptions des peuples des Premières Nations dans différentes œuvres littéraires.
Sciences familiales — les élèves pourront
identifier les formes de nourriture, d’habillement et d’abri dans des cultures anciennes et
contemporaines des peuples des Premières
Nations.
Éducation à la technologie — les élèves
pourront décrire le perfectionnement des
technologies traditionnelles des Premières
Nations (bois courbé ou boîtes étanches dont
les parois sont faites d’une seule planche de
cèdre, tissage, matériel de pêche).
Éducation physique — les élèves pourront
participer à des jeux et danses des Premières
Nations et apprendre à les apprécier.
Stratégies générales pour un enseignement
égalitaire
• S’engager à se renseigner sur l’enseignement égalitaire et à le pratiquer.
• Utiliser des termes se rapportant particulièrement au sexe féminin dans des exercices de mise en marché. Si, par exemple,
une Foire de la technologie a été conçue
pour attirer les filles, mentionner celles-ci
d’une façon claire et précise dans les
documents de présentation. Bien des filles
supposent tout naturellement que les
termes neutres utilisés dans les domaines
Le sommaire ci-dessus est tiré de First Nations Studies
—Curriculum Assessment Framework (Primary through
Graduation) et de B.C. First Nations Studies 12 Curriculum, publiés, en 1992 et 1994 respectivement, par le
Bureau de l’Éducation autochtone.
ÉGALITÉ DES SEXES
Une éducation fondée sur l’égalité des sexes
exige l’intégration des expériences, perceptions et points de vue des filles et des femmes aussi bien que ceux des garçons et des
C-9
ANNEXE C : CONSIDÉRATIONS COMMUNES À TOUS LES PROGRAMMES
•
•
•
•
•
•
•
où les femmes ne sont pas traditionnellement représentées s’adressent uniquement
aux garçons.
Modifier le contenu, le style d’enseignement et les pratiques d’évaluation pour
rendre des sujets non traditionnels plus
pertinents et plus intéressants pour les
garçons et les filles.
Souligner les aspects sociaux et l’utilité des
activités, des compétences et des connaissances.
Des commentaires provenant d’élèves de
sexe féminin indiquent que celles-ci
apprécient particulièrement le mode de
pensée intégral; comprendre les contextes
tout autant que les faits; explorer les
conséquences de certaines décisions du
point de vue social, moral et environnemental.
Au moment d’évaluer la pertinence du
matériel pédagogique choisi, tenir compte
du fait que les intérêts et le vécu des
garçons peuvent être différents de ceux
des filles.
Choisir diverses stratégies d’enseignement, notamment organiser de petits
groupes au sein desquels les élèves pourront collaborer ou coopérer les uns avec les
autres et fournir à ces derniers des occasions de prendre des risques calculés,
d’effectuer des activités pratiques et
d’intégrer leurs connaissances à leurs
compétences (p. ex. sciences et communications).
Fournir des stratégies précises, des occasions particulières et des ressources visant
à encourager les élèves à réussir dans des
disciplines où ils sont d’ordinaire faiblement représentés.
Concevoir des cours qui permettent
d’explorer de nombreuses perspectives et
d’utiliser différentes sources d’information — parler aussi bien d’expertes que
d’experts.
• Utiliser au mieux l’esprit d’émulation qui
règne au sein de la classe, particulièrement
dans les domaines où les garçons excellent
d’ordinaire.
• Surveiller les préjugés (dans les comportements, les ressources d’apprentissage, etc.)
et enseigner aux élèves des stratégies en
vue de reconnaître et d’éliminer les injustices qu’ils observent.
• Avoir conscience des pratiques discriminatoires admises dans le domaine de
l’activité physique (sports d’équipe, financement des athlètes, choix en matière de
programme d’éducation physique, etc.).
• Ne pas supposer que tous les élèves sont
hétérosexuels.
• Échanger l’information et tisser un réseau
incluant des collègues foncièrement
engagés en matière d’égalité.
• Donner l’exemple d’un comportement
exempt de parti pris : utiliser un langage
dénotant l’insertion, un langage parallèle
ou un langage ne comportant pas de
connotation sexiste; interroger et aider les
élèves des deux sexes aussi souvent et de
façon aussi précise et approfondie dans un
cas comme dans l’autre; durant les périodes d’interrogation, accorder suffisamment de temps entre les questions et les
réponses pour que les élèves timides
puissent répondre.
• Demander à des collègues au courant des
partis pris les plus fréquents d’assister à
un de vos cours et de souligner ceux qu’ils
auraient pu y observer.
• Faire preuve de cohérence.
Le présent sommaire est tiré du Preliminary Report of the
Gender Equity Advisory Committee reçu par le ministère
de l’Éducation en février 1994 et d’une étude de la
documentation connexe.
TECHNOLOGIE DE L’INFORMATION
La Technologie de l’information décrit
l’emploi des outils et des dispositifs électroniques qui nous permettent de créer,
C-10
ANNEXE C : CONSIDÉRATIONS COMMUNES À TOUS LES PROGRAMMES
d’explorer, de transformer et d’exprimer
l’information.
• évaluer l’information quant à son authenticité et à sa pertinence;
• réorganiser l’information pour lui donner
une nouvelle signification;
• modifier, réviser et transformer l’information;
• appliquer les principes de conception
graphique qui affectent l’apparence de
l’information;
• faire passer un message à un public donné
à l’aide de la technologie de l’information.
Pertinence de la Technologie de l’information
dans le programme d’études
Au moment où le Canada passe d’une
économie agricole et industrielle à l’ère de
l’information, les élèves doivent acquérir de
nouvelles compétences, connaissances et
attitudes. Le programme de Technologie de
l’information a été conçu en vue d'être intégré à tous les nouveaux programmes d’études afin que les élèves sachent utiliser les
ordinateurs et acquièrent les connaissances
technologiques requises dans le monde du
travail.
Les composantes du programme sont les
suivantes :
• Bases — les compétences physiques ainsi
que l’entendement intellectuel et personnel élémentaires requis pour utiliser la
technologie de l’information de même que
l’aptitude à l’apprentissage autonome et
les attitudes sociales responsables.
Dans le cadre de ce programme, les élèves
acquerront des compétences dans les domaines suivants : analyse et évaluation de l’information, traitement de texte, analyse de
banques de données, gestion de l’information, applications graphiques et multimédias.
Les élèves identifieront aussi les questions
éthiques et sociales associées à l’utilisation
de la technologie de l’information.
• Traitement — permet aux élèves de choisir, d’organiser et de modifier des informations pour résoudre des problèmes.
• Présentation — aide les élèves à comprendre comment on communique efficacement des idées à l’aide de divers médias
d’information.
La Technologie de l’information faisant
partie intégrante du programme, l’élève
pourra :
Cette information est tirée des ERI Technologie de
l'information M à 7, 8 à 10, et 11 et 12.
• faire preuve de compétence élémentaire
dans le maniement des outils d’information;
• manifester sa compréhension de la structure et des concepts de la technologie de
l’information;
• établir des rapports entre la technologie
de l’information et ses préoccupations
personnelles et sociales;
• définir un problème et élaborer les stratégies permettant de le résoudre;
• appliquer les critères de recherche pour
localiser ou envoyer de l’information;
• transférer l’information en provenance de
sources externes;
ÉDUCATION AUX MÉDIAS
L’éducation aux médias est une approche
multidisciplinaire et interdisciplinaire de
l’étude des médias. L’éducation aux médias
étudie les concepts clés des médias et aborde
des questions globales telles que l’histoire et
le rôle des médias dans différentes sociétés
ainsi que les enjeux sociaux, politiques,
économiques et culturels qui leur sont
associés. Plutôt que d’approfondir les concepts comme le ferait un cours d’Étude des
médias, l’éducation aux médias s’intéresse à
la plupart des concepts importants liés aux
C-11
ANNEXE C : CONSIDÉRATIONS COMMUNES À TOUS LES PROGRAMMES
médias dans les rapports qu’ils entretiennent
avec diverses disciplines.
Arts visuels — les élèves analysent l’attrait
qu’exerce une image selon l’âge, le sexe, la
situation, etc., du public cible.
Pertinence de l’éducation aux médias dans
le programme d’études
Formation personnelle — les élèves examinent l’influence des médias sur les concepts
corporels et sur les choix de vie saine.
La vie des élèves d’aujourd’hui est envahie
par la musique populaire, la télévision, le
cinéma, la radio, les revues, les jeux informatiques de même que les services d’information, les médias et les messages médiatisés.
L’éducation aux médias développe l’aptitude
des élèves à réfléchir de manière critique et
autonome sur les sujets qui les affectent.
L’éducation aux médias encourage les élèves
à reconnaître et à examiner les valeurs que
contiennent les messages médiatisés. Elle les
invite aussi à comprendre que ces messages
sont produits pour informer, persuader et
divertir dans des buts divers. L’éducation
aux médias aide les élèves à comprendre les
distorsions que peut entraîner l’emploi de
pratiques et de techniques médiatisées
particulières.
Art dramatique — les élèves font la critique
de pièces de théâtre professionnelles et amateurs, de films dramatiques et d’émissions de
télévision pour en déterminer l’objet.
Sciences humaines — les élèves comparent la
représentation des Premières Nations dans
les médias au fil des ans.
Ce sommaire est tiré de A Cross-curricular Planning
Guide for Media Education préparé en 1994 par la
Canadian Association for Media Education pour le
compte du Bureau des programmes d’études.
ÉDUCATION AU MULTICULTURALISME ET
À L’ANTIRACISME
Éducation au multiculturalisme
L’éducation au multiculturalisme met l’accent sur la promotion de la compréhension,
du respect et de l’acceptation de la diversité
culturelle dans notre société.
Toutes les disciplines présentent des occasions d’apprentissage en éducation aux
médias. L’éducation aux médias ne fait pas
l’objet d’un programme d’études à part.
L’éducation au multiculturalisme consiste à :
Les concepts clés de l’éducation aux médias
sont les suivants :
• reconnaître que chaque personne appartient à un groupe culturel;
• accepter et apprécier la diversité culturelle
comme élément positif de notre société;
• affirmer que tous les groupes ethnoculturels sont égaux dans notre société;
• comprendre que l’éducation au multiculturalisme s’adresse à tous les élèves;
• reconnaître que la plupart des cultures ont
beaucoup en commun, que les similitudes
interculturelles sont plus nombreuses que
les différences et que le pluralisme culturel
est une facette positive de la société;
• affirmer et développer l’estime de soi
fondée sur la fierté du patrimoine et
• analyse de produits médiatiques (objet,
valeurs, représentation, codes, conventions, caractéristiques et production);
• interprétation et influence du public
(interprétation, influence des médias sur le
public, influence du public sur les médias);
• médias et société (contrôle, portée).
Exemples d’intégration des concepts clés :
English Language Arts et Français — les
élèves font la critique de publicités et en
examinent les points de vue.
C-12
ANNEXE C : CONSIDÉRATIONS COMMUNES À TOUS LES PROGRAMMES
donner aux élèves l’occasion d’apprécier
le patrimoine culturel d’autrui;
• promouvoir la compréhension interculturelle, le civisme et l’harmonie raciale.
tuel. Ils y puiseront les connaissances et
compétences sociales requises pour interagir
efficacement avec des cultures variées. On y
reconnaît également l’importance de la
collaboration entre élèves, parents, éducateurs et groupes qui oeuvrent pour la justice
sociale au sein du système d’éducation.
Éducation à l’antiracisme
L’éducation à l’antiracisme favorise l’élimination du racisme en identifiant et en changeant les politiques et pratiques sociales et
en reconnaissant les attitudes et comportements individuels qui contribuent au racisme.
Les objectifs clés de l’éducation au multiculturalisme et à l’antiracisme sont les
suivants :
• favoriser la compréhension et le respect de
la diversité culturelle;
• augmenter la communication créatrice
interculturelle dans une société pluraliste;
• garantir l’égalité d’accès aux programmes
de qualité visant la performance pédagogique pour tous les élèves quels que soient
leur culture, leur nationalité d’origine, leur
religion, ou leur classe sociale;
• développer l’estime de soi, le respect de
soi-même et des autres et la responsabilité
sociale;
• combattre et éliminer les stéréotypes, les
préjugés, la discrimination et toute autre
forme de racisme;
• inclure les expériences de tous les élèves
dans les programmes d’études.
L’éducation à l’antiracisme consiste à :
• présenter la nécessité de réfléchir sur ses
propres attitudes vis-à-vis des races et du
racisme;
• comprendre les causes du racisme afin de
parvenir à l’égalité;
• reconnaître le racisme et l’examiner tant au
niveau personnel que social;
• reconnaître le fait que la lutte contre le
racisme est une responsabilité personnelle;
• s’efforcer d’éliminer les obstacles systémiques qui marginalisent des groupes d’individus;
• donner aux individus l’occasion d’agir
pour éliminer toute forme de racisme y
compris les stéréotypes, les préjugés et la
discrimination.
Exemples de l’intégration au niveau des
disciplines :
Pertinence de l’éducation au
multiculturalisme et à l’antiracisme
dans le programme
Beaux-Arts — les élèves déterminent des
façons dont les beaux-arts dépeignent les
expériences culturelles.
Le multiculturalisme et l’antiracisme contribuent à la qualité de l’enseignement en
offrant des expériences d’apprentissage qui
valorisent la force basée sur la diversité et
l’équité sociale, économique, politique et
culturelle. L’éducation au multiculturalisme
et à l’antiracisme offre aussi aux élèves des
expériences d’apprentissage qui contribuent
à leur développement social, émotionnel,
esthétique, artistique, physique et intellec-
Lettres et Sciences humaines — les élèves
reconnaissent les similitudes et les différences entre le mode de vie, l’histoire, les valeurs et les croyances de divers groupes
culturels.
Mathématiques ou Sciences — les élèves
reconnaissent le fait que les individus et les
groupes culturels ont employé des méthodes
différentes et communes pour calculer,
enregistrer des faits numériques et mesurer.
C-13
ANNEXE C : CONSIDÉRATIONS COMMUNES À TOUS LES PROGRAMMES
Éducation physique — les élèves apprennent
à apprécier les jeux et les danses de groupes
culturels variés.
• utiliser des outils, procédés et stratégies en
vue de relever le défi des enjeux les plus
nouveaux;
• reconnaître et examiner l’évolution des
découvertes scientifiques, des changements technologiques et du savoir humain
au fil des siècles dans le contexte de
nombreux facteurs sociétaux et humains;
• éveiller leur conscience aux valeurs,
décisions personnelles et actions responsables en matière de science et de technologie;
• explorer les processus scientifiques et les
solutions technologiques;
• collaborer à des solutions responsables et
créatrices faisant appel à la science et à la
technologie.
Ce sommaire est tiré de Multicultural and Antiracism
Education—Planning Guide (Draft), élaboré en 1994 par
le Social Equity Branch.
SCIENCE-TECHNOLOGIE-SOCIÉTÉ
Science-Technologie-Société (STS) aborde
notre compréhension des inventions et des
découvertes et l’effet qu’ont la science et la
technologie sur le bien-être des individus et
sur la société globale.
L’étude de Science-Technologie-Société
comprend :
• les contributions de la technologie aux
connaissances scientifiques et vice versa;
• la notion que les sciences et la technologie
sont des expressions de l’histoire, de la
culture et d’un éventail de facteurs personnels;
• les processus scientifiques et technologiques comme l’expérimentation, l’innovation et l’invention;
• le développement d’une conscience éveillée à l’éthique, aux choix et à la participation aux sciences et à la technologie.
Les composantes de STS sont les suivantes :
Systèmes humains et naturels, Inventions et
découvertes, Outils et processus, Société et
changement.
Chaque composante peut être étudiée dans
divers contextes tels que l’économie, l’environnement, l’éthique, les structures sociales,
la culture, la politique et l’éducation. Chacun
de ces contextes représente une perspective
unique permettant d’explorer les rapports
critiques qui existent et les défis que nous
devons relever en tant qu’individus et en
tant que société globale.
Pertinence de STS dans le programme
d’études
STS a pour but d’aider les élèves à examiner,
à analyser, à comprendre et à expérimenter
l’interconnexion dynamique qui existe entre
la science, la technologie et les systèmes
humains et naturels.
Exemples de liens interdisciplinaires :
Arts visuels — les exigences des artistes
visuels ont entraîné la mise au point de
nouvelles technologies et techniques, p. ex.
nouveaux pigments permanents, vernis
frittés, instruments de dessin.
Grâce à l’étude de STS dans diverses disciplines, les élèves pourront :
English Language Arts et Français — de
nombreuses technologies ont récemment
révolutionné la manière dont on écoute, écrit
et parle (p. ex. les disques compacts, la messagerie vocale, la synthèse vocale).
• acquérir les connaissances et développer
les compétences favorisant une attitude
critique et une ouverture à l’innovation;
C-14
ANNEXE C : CONSIDÉRATIONS COMMUNES À TOUS LES PROGRAMMES
Éducation physique — la façon dont la
technologie a affecté notre compréhension
des rapports entre l’activité et le bien-être.
d’apprentissage; proposer des méthodologies ou des stratégies alternatives; renvoyer à des services spéciaux);
• diverses façons, pour l’élève, de rendre
compte de son apprentissage, en dehors
des activités traditionnelles (p. ex. dramatiser des événements pour manifester sa
compréhension d’un poème, dessiner les
observations faites en classe de français,
composer et jouer un morceau de musique);
• la promotion des capacités et des contributions des enfants et des adultes présentant
des besoins particuliers;
• la participation à l’activité physique.
Ce sommaire est basé sur Science-Technology-Society
—A Conceptual Framework, Bureau des programmes
d’études, 1994.
BESOINS PARTICULIERS
Les élèves présentant des besoins particuliers
sont les élèves qui ont des handicaps d’ordre
intellectuel, physique ou émotif; des difficultés sur le plan de l’apprentissage, de la
perception ou du comportement; ceux qui
sont exceptionnellement doués ou talentueux.
Tous les élèves s’efforcent d’atteindre les
résultats d’apprentissage prescrits. Nombreux sont les élèves présentant des besoins
particuliers qui apprennent la même chose
que l’ensemble des élèves. Dans certains cas,
les besoins et aptitudes de ces élèves sont tels
qu’il faut adapter ou modifier les programmes éducatifs. Le programme de l’élève
pourra inclure un enseignement régulier
dans certaines matières, tandis que d’autres
matières seront modifiées et d’autres encore,
adaptées. Ces adaptations et modifications
sont spécifiées dans le plan d’apprentissage
personnalisé (PAP) de l’élève.
Tous les élèves peuvent bénéficier d’un
milieu d’apprentissage inclusif qui se trouve
enrichi par la diversité des personnes qui le
composent. Les élèves ont de meilleures
perspectives de réussite lorsque les résultats
d’apprentissage prescrits et les ressources
tiennent compte d’un large éventail de besoins, de styles d’apprentissage et de modes
d’expression chez les élèves.
Les éducateurs contribuent à créer des
milieux d’apprentissage inclusifs en introduisant les éléments suivants :
• des activités qui visent le développement
et la maîtrise des compétences fondamentales (lecture et écriture de base);
• une gamme d’activités et d’expériences
d’apprentissage coopératif dans l’école et
la collectivité ainsi que l’application de
compétences pratiques dans des milieux
variés;
• des renvois aux ressources, à l’équipement
et à la technologie d’apprentissage spécialisés;
• des moyens d’adaptation en fonction des
besoins particuliers (incorporer des adaptations ou extensions au contenu, au
processus, au rythme et à l’environnement
Programmes adaptés
Un programme adapté aborde les résultats
d’apprentissage du programme officiel, mais
fait l’objet d’adaptations pour que l’élève
puisse participer au programme. Ces adaptations incluent des formats différents pour les
ressources (braille, livres enregistrés sur
cassette), pour les stratégies d’enseignement
(p. ex. l’emploi d’interprètes, de signaux
visuels, d’aides à l’apprentissage) et pour les
procédures d’évaluation (p. ex. examen oral,
temps supplémentaire). On fera aussi des
adaptations au niveau de l’enchaînement des
C-15
ANNEXE C : CONSIDÉRATIONS COMMUNES À TOUS LES PROGRAMMES
compétences, du rythme, de la méthodologie, du matériel, de la technologie, de l’équipement, des services et de l’environnement.
Les élèves qui participent à des programmes
adaptés sont évalués selon les normes accompagnant le programme et reçoivent les
mêmes crédits que les autres.
Programmes modifiés
Un programme modifié vise des résultats
d’apprentissage choisis spécifiquement pour
répondre aux besoins particuliers de l’élève;
ces résultats diffèrent passablement de ceux
du programme d’études officiel. Ainsi, un
élève de 5e année peut travailler, en art du
langage, à la reconnaissance de panneaux
indicateurs usuels et à l’utilisation du téléphone. Un élève inscrit à un programme
modifié est évalué en fonction des buts et
objectifs établis dans son plan d’apprentissage personnalisé.
C-16
ANNEXE D
Mesure et évaluation
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
L
es résultats d’apprentissage, exprimés
en termes mesurables, servent de base
à l’élaboration d’activités d’apprentissage et de stratégies d’évaluation. Cette
annexe contient des considérations générales
sur la mesure et sur l’évaluation, de même
que des modèles visant à illustrer comment
les activités, la mesure et l’évaluation forment un tout dans un programme particulier
d'art dramatique.
Selon les buts visés, on se sert de diverses
formes d’évaluation.
• L’évaluation critérielle sert à évaluer la
performance de l’élève en classe. Elle utilise des critères fondés sur les résultats
d’apprentissage décrits dans le programme d’études officiel. Les critères
reflètent la performance de l’élève en fonction d’activités d’apprentissage déterminées. Lorsque le programme d’un élève est
modifié de façon substantielle, l’évaluation
peut se fonder sur des objectifs individuels. Ces modifications sont inscrites
dans un plan d’apprentissage personnalisé
(PAP).
MESURE ET ÉVALUATION
La mesure s’effectue grâce au rassemblement
systématique d’informations sur ce que
l’élève sait, ce qu’il est capable de faire et ce
vers quoi il oriente ses efforts. Les méthodes
et les instruments d’évaluation comprennent : l’observation, l’autoévaluation, des
exercices quotidiens, des questionnaires, des
échantillons de travaux de l’élève, des épreuves écrites, des échelles d’évaluation holistiques, des projets, des comptes rendus écrits
et des exposés oraux, des examens de performance et des évaluations de portfolios.
• L’évaluation normative permet de procéder
à des évaluations de système à grande
échelle. Un système d’évaluation normative n’est pas destiné à être utilisé en
classe, parce qu’une classe ne constitue pas
un groupe de référence assez important.
L’évaluation normative permet de comparer la performance d’un élève à celle
d’autres élèves plutôt que d’évaluer la
façon dont un élève satisfait aux critères
liés à un ensemble particulier de résultats
d’apprentissage.
On évalue le rendement de l’élève à partir
d’informations recueillies au cours d’activités d’évaluation. L’enseignant a recours à sa
perspicacité, à ses connaissances et à son
expérience des élèves ainsi qu’à des critères
précis qu’il établit lui-même, pour juger de la
performance de l’élève relativement aux
résultats d’apprentissage visés.
L’ÉVALUATION CRITÉRIELLE
L’évaluation critérielle permet de comparer
la performance d’un élève à des critères
établis, plutôt qu’à la performance des autres
élèves. L’évaluation des élèves dans le cadre
du programme d’études officiel exige que
des critères soient établis en fonction des
résultats d’apprentissage énumérés pour
chacune des composantes du programme en
question.
L’évaluation s’avère bénéfique pour les élèves lorsqu’elle est pratiquée de façon régulière et constante. Lorsqu’on la considère
comme un moyen de stimuler l’apprentissage et non pas comme un jugement définitif, elle permet de montrer aux élèves leurs
points forts et de leur indiquer des moyens
de les développer davantage. Les élèves
peuvent utiliser cette information pour réorienter leurs efforts, faire des plans et choisir
leurs objectifs d’apprentissage pour l’avenir.
Les critères servent de base à l’évaluation
des progrès des élèves. Ils indiquent les
aspects critiques d’une performance ou d’un
produit et décrivent en termes précis ce qui
D-3
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
constitue l’atteinte des résultats d’apprentissage. On peut se servir des critères pour
évaluer la performance d’un élève par rapport aux résultats d’apprentissage. Ainsi, les
critères de pondération, les échelles d’appréciation et les rubriques de rendement (c.-à-d.
les cadres de référence) constituent trois
moyens d’évaluer la performance de l’élève
à partir de critères.
Les échantillons du travail de l’élève devraient rendre compte des résultats d’apprentissage et des critères établis. Ces
échantillons permettront de clarifier et de
rendre explicite le lien entre l’évaluation, les
résultats d’apprentissage, les critères et la
mesure. Dans le cas où le travail de l’élève
n’est pas un produit, et ne peut donc être
reproduit, on en fournira une description.
▼
Identifier les résultats d'apprentissage prescrits (tels qu'énoncés dans cet
Ensemble de ressources intégrées).
▼
Identifier les principaux objectifs liés à l'enseignement et à l'apprentissage.
▼
Définir et établir des critères. Le cas échéant, faire participer les élèves à la
détermination des critères.
Étape 4
▼
Prévoir des activités d'apprentissage qui permettront à l'élève d'acquérir les
connaissances et les habiletés indiquées dans les critères.
Étape 5
▼
Avant le début de l'activité d'apprentissage, informer l'élève des critères qui
serviront à l'évaluation de son travail.
Étape 6
▼
Fournir des exemples du niveau de performance souhaité.
Étape 7
▼
Mettre en oeuvre les activités d'apprentissage.
Étape 8
▼
Utiliser diverses méthodes d'évaluation selon la tâche assignée à l'élève.
Étape 9
▼
Examiner les informations recueillies lors de la mesure et évaluer le niveau de
performance de l'élève ou la qualité de son travail à partir des critères.
Étape 10
▼
Lorsque cela convient ou s'avère nécessaire, attribuer une cote qui indique
dans quelle mesure l'élève a satisfait aux critères.
Étape 11
▼
L'évaluation critérielle peut comporter les étapes suivantes :
Transmettre les résultats de l'évaluation à l'élève et aux parents.
Étape 1
Étape 2
Étape 3
D-4
ANNEXE D
Mesure et évaluation – Modèles
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
L
Définition des critères d'évaluation
es modèles présentés dans cette annexe permettent d'illustrer la façon
dont un enseignant peut relier des
critères d’évaluation et des résultats d’apprentissage tirés d’une ou de plusieurs composantes. Les modèles contiennent des
renseignements généraux sur le contexte de
la classe, les tâches et les stratégies d’enseignement proposées, les méthodes et les
outils utilisés pour recueillir des données
d’évaluation et, enfin, les critères retenus
pour évaluer la performance de l’élève.
Cette partie indique les critères particuliers
(déterminés en fonction des résultats d’apprentissage prescrits), la tâche d’évaluation
et divers cadres de référence.
Évaluation de la performance de l’élève
Cette section comprend :
• les tâches ou les activités d’évaluation;
• le soutien offert aux élèves par l’enseignant;
• les méthodes et les outils utilisés pour
recueillir l’information nécessaire à l’évaluation;
• la façon dont les critères ont été utilisés
pour évaluer la performance de l’élève.
ORGANISATION DES MODÈLES
Chaque modèle est subdivisé en cinq parties :
• énonçé des résultats d’apprentissage
prescrits;
• aperçu;
• préparation de l’évaluation;
• définition des critères d’évaluation;
• évaluation de la performance de l’élève.
MODÈLES D’ÉVALUATION
Les modèles proposés dans les pages suivantes illustrent la façon dont l’enseignant pourrait utiliser l’évaluation critérielle dans le
cours Cinéma et télévision 11 et 12.
Énonçé des résultats d’apprentissage
prescrits
• Modèle 1 : 11e année
Production d'un message publicitaire
de 30 secondes
(Page D-9)
Cette partie indique la ou les composantes
du programme d’études et les résultats d’apprentissage prescrits choisis pour le modèle.
• Modèle 2 : 11e année
Production d'un documentaire
(Page D-12)
Aperçu
Cette partie résume les caractéristiques principales du modèle.
• Modèle 3 : 12e année
Feuilleton télévisé
(Page D-16)
Préparation de l’évaluation
Cette partie contient les éléments suivants :
• Modèle 4 : 12e année
L'influence du cinéma et de la télévision
(Page D-22)
• des renseignements généraux sur le contexte de la classe;
• les tâches d’enseignement;
• les occasions que les élèves ont eues de
mettre leur apprentissage en pratique;
• la rétroaction et le soutien que l’enseignant
a offerts aux élèves;
• les moyens utilisés par l’enseignant pour
préparer les élèves à l’évaluation.
D-7
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
▼ MODÈLE 1 : 11e ANNÉE
APERÇU
La production de messages publicitaires
compte parmi les activités les plus élémentaires et les plus terre-à-terre de la production
télévisuelle. Étant donné la brièveté du produit fini (30 secondes), il convient de réaliser
cette unité au début de l’année scolaire puisqu’elle permet aux élèves de s’initier à la
scénarisation, à l’interprétation et à la production.
Thème : Production d’un message publicitaire
de 30 secondes
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS
Exploration et analyse
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• utiliser les composantes artistiques de la
production cinématographique et télévisuelle de façon à donner un style
personnel à ses propres productions;
• évaluer son travail et celui des autres.
L’unité s’est étendue sur huit leçons. Les
élèves ont travaillé en groupes de trois. Chaque équipe a produit trois messages publicitaires, les membres assumant à tour de rôle
les fonctions d’acteur, de réalisateur et de
cadreur. L’évaluation portait sur les éléments
suivants :
Habiletés dramatiques
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• montrer qu’il comprend les techniques
d’interprétation appropriées à divers genres cinématographiques et télévisuels.
•
•
•
•
•
Contexte (aspects sociaux, culturels et
historiques)
On s’attend à ce que l’élève puisse :
le travail d’équipe;
la communication devant la caméra;
le dialogue écrit;
les techniques de production;
l’analyse et la réflexion.
PRÉPARATION DE L’ÉVALUATION
• analyser la manière dont on utilise les
composantes artistiques dans les productions cinématographiques et télévisuelles
en vue d’atteindre des objectifs précis et de
toucher des auditoires particuliers.
• Les élèves ont visionné un éventail de
messages publicitaires ainsi que le film
intitulé The Best of the Clios, produit par
l’Office national du film du Canada. Ils ont
discuté des différents styles de réalisation.
La classe s’est penchée sur les éléments
clés de la production de messages publicitaires :
- Quel est votre message?
- Qui est le public visé?
- Comment allez-vous faire passer votre
message en 30 secondes?
- Quels personnages rencontre-t-on le
plus souvent dans ce type de message
publicitaire?
Contexte (l’industrie)
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• se montrer disposé à déléguer et à accepter
des responsabilités au sein d’un groupe.
Technologies et procédés
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• montrer qu’il comprend les règles de présentation des scénarios, des synopsis et
des messages publicitaires.
• Les élèves ont procédé à un remue-méninges pour dresser la liste des types de messages publicitaires les plus fréquemment
D-9
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
diffusés à la télévision et celle des éléments de production associés à chaque
type de messages.
• La classe a assisté à la projection finale des
messages publicitaires. Après avoir révisé
les lignes directrices de la critique constructive, les élèves ont commenté l’efficacité de chaque message et suggéré des
moyens d’enrichir ou de clarifier les propos. La classe a décerné des « Clios » pour
le meilleur message, le meilleur acteur et
le meilleur réalisateur.
• Pour s’exercer aux techniques d’interprétation propres aux messages publicitaires,
chaque élève a reçu le scénario d’un message muet. Après avoir répété pendant
cinq minutes, les élèves ont filmé leurs
messages sur bande magnétoscopique
puis les ont analysés. Ils se sont attardés
aux points suivants :
- établir l’activité en cours (Qui est cette
personne? Où est-elle? Que fait-elle?);
- réagir au produit annoncé (la réaction
doit être favorable et orientée vers la
caméra);
- reprendre l’activité (fin du message).
DÉFINITION DES CRITÈRES D’ÉVALUATION
Noter dans quelle mesure l’élève :
• coopère efficacement avec les autres membres de son équipe de production;
• accepte et respecte les idées des autres;
• crée un message publicitaire clair et efficace :
- en écrivant un dialogue percutant,
- en utilisant à bon escient des techniques
de production simples (p. ex. le gros
plan, le plan éloigné, le zoom, le son et
l’éclairage) afin de communiquer clairement son propos à l’intérieur des
30 secondes prescrites,
- en communiquant efficacement devant
la caméra au moyen des techniques de
base de l’interprétation dans des messages publicitaires;
• montre qu’il comprend les principaux
aspects du travail publicitaire dans ses
analyses du travail de son équipe et de
celui des autres.
• Les élèves ont formé des équipes de trois.
L’enseignant a sollicité leur imagination en
leur demandant d’écrire les scénarios de
trois messages publicitaires de 30 secondes
et en respectant les consignes suivantes :
- communiquer le propos du message en
une courte phrase;
- déterminer un public cible;
- se livrer à un remue-méninges pour
trouver les mots et les images qui toucheraient le plus fortement l’auditoire;
- écrire un dialogue qui tire le meilleur
parti des 30 secondes de diffusion.
• Après avoir écrit les scénarios, les équipes
ont amorcé la production des messages
publicitaires. À tour de rôle, chaque membre a agi comme acteur, assuré la mise en
scène et manié la caméra. Chaque équipe a
tenu un journal de bord contenant les
scénarios complets ainsi que les détails de
la mise en scène, des techniques de production et du plan de marketing de chaque message publicitaire.
ÉVALUATION DE LA PERFORMANCE DE L’ÉLÈVE
Message publicitaire de 30 secondes
L’enseignant et les élèves ont utilisé une
échelle d’évaluation. Les élèves avaient reçu
une copie de l’échelle et pouvaient la consulter pendant qu’ils accomplissaient l’activité.
D-10
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
Message publicitaire de 30 secondes
Techniques de
production
Analyse et
réflexion
• Rédige un dialogue
efficace, intéressant
et créatif.
• Utilise diverses techniques de caméra de
manière intéressante, créative et
innovatrice.
• Se sert du son et de
l’éclairage pour créer
un effet précis.
• Fait preuve d’intuition et de perspicacité dans sa réflexion
et son analyse des
messages publicitaires.
• Communique clairement et efficacement.
• Rédige un dialogue
efficace; parle sur
un ton de voix réaliste.
• Utilise diverses techniques de caméra
• Se sert du son et de
l’éclairage de manière appropriée.
• Fait preuve de clarté
et d’une certaine
perspicacité dans sa
réflexion et son analyse.
• Travaille bien au
sein du groupe mais
fait rarement des
suggestions.
• Écoute attentivement les autres et
réagit à leurs idées.
• Communique clairement mais manifeste
une certaine timidité.
• Termine le dialogue
mais peut avoir de
la difficulté à respecter la limite de
temps, à trouver
des mots précis ou
à parler sur un ton
de voix réaliste.
• Utilise quelques
techniques de caméra, mais tend à se
limiter à une seule
technique.
• Incorpore des éléments sonores ou
des sources d’éclairage.
• Fait preuve d’une
certaine compréhension des aspects clés
du travail; passe
outre à des subtilités
ou à des détails.
• Contribue peu au
travail du groupe.
• Prête peu d’attention aux idées des
autres.
• Très timide
• Rédige un dialogue
inefficace ou inopportun compte
tenu des limites de
temps et de l’intention poursuivie.
• Utilise peu de techniques de caméra
• Néglige le son ou
l’éclairage ou en fait
une utilisation contraire à l’effet visé.
• Fait preuve d’une
faible compréhension des rapports
entre les éléments
du message publicitaire et le public visé.
• A parfois de la difficulté à travailler en
groupe.
• Ne tient pas toujours compte de la
contribution des
autres ou manque
de respect à l’endroit de ses coéquipiers.
• Ne participe pas
• Rédige un dialogue
incomplet ou inopportun.
• Ne participe pas
• Fait preuve d’une
faible compréhension des concepts.
Cotes
Travail d'équipe
Devant la caméra
Dialogue écrit
Excellent
• Fait preuve de
leadership.
• Encourage les autres
et suscite leur participation; demande
des commentaires
et en tient compte.
• Communique clairement, avec énergie
et enthousiasme.
• Travaille bien au
sein du groupe.
• Respecte les idées
des autres et se
montre disposé à les
accepter.
Dépasse les
exigences
Très bien
Satisfait pleinement
aux exigences
Satisfaisant
Satisfait à la plupart
des exigences
Faible
Satisfait à quelques
exigences
Incomplet
Ne satisfait pas
aux exigences
Cote générale (encercler une cote) :
Incomplet
Faible
Satisfaisant
Commentaires :
D-11
Très bien
Excellent
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
▼ MODÈLE 2 : 11e ANNÉE
• utiliser diverses techniques de production
en vue de créer des effets.
Thème : Production d’un documentaire
APERÇU
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS
L’enseignant a présenté une unité d’introduction sur la réalisation de films documentaires. Les élèves ont eu des occasions de se
renseigner sur les phases de la production,
de travailler avec une gamme d’appareils, de
s’exercer à diverses techniques et de faire
une recherche sur les figures de proue du
monde du documentaire. Ils ont aussi travaillé en équipe à la création de leurs propres documentaires. L’évaluation portait sur
les éléments suivants :
Exploration et analyse
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• évaluer son travail et celui des autres;
• employer le vocabulaire approprié lorsqu’il commente ou crée des productions
cinématographiques et télévisuelles.
Contexte (aspects sociaux, culturels et
historiques)
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• les rapports de recherche au sujet des
grandes figures du documentaire;
• la production de documentaires d’une
durée de cinq minutes.
• nommer des facteurs sociaux, culturels et
historiques qui influent sur les images
cinématographiques et télévisuelles et qui
sont influencés par elles;
• analyser la manière dont on utilise les
composantes artistiques dans les productions cinématographiques et télévisuelles
en vue d’atteindre des objectifs précis et de
toucher des auditoires particuliers.
PRÉPARATION DE L’ÉVALUATION
• Les élèves se sont familiarisés avec les
quatre phases de la production, c’est-àdire la préproduction, la production, la
postproduction et la distribution.
Contexte (l'industrie)
Préproduction
- planification
- horaire de tournage
- distribution des rôles et formation de
l’équipe technique
- établissement du budget
- achèvement du scénario
- préparation des différents services
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• se montrer disposé à déléguer et à accepter
des responsabilités au sein d’un groupe.
Technologies et procédés
On s’attend à ce que l’élève puisse :
Production
- tournage
- dépannage
• décrire les phases de la production d’un
film ou d’une émission de télévision (procédés de préproduction, de production, de
postproduction et de distribution);
• utiliser et entretenir du matériel de production cinématographique et télévisuelle
de manière sûre et dans le respect de l’environnement;
Postproduction
- montage, musique, son
- générique
- effets spéciaux
D-12
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
Distribution
- lieux de projection
- nombre d’exemplaires
- publicité
- sources de revenu
- Fournissez des renseignements généraux sur la formation, l’évolution, les
influences et la carrière du cinéaste (ou
les activités de la maison de production).
- Expliquez pourquoi vous trouvez ce
cinéaste ou cette maison de production
intéressants ou importants. Indiquez si
le cinéaste ou la maison de production
ont un rôle à jouer dans l’intérêt que
vous portez au film et à la vidéo documentaires.
- Accompagnez votre travail d’un extrait
d’un film produit par le cinéaste ou la
maison de production choisis. Analysez
cet extrait.
• L’enseignant a demandé à chaque élève
d’incarner le producteur ou le directeur de
la production dans un jeu de rôles et de
décrire l’enchaînement des quatre phases
de la réalisation d’un film. L’enseignant a
fourni une liste de contrôle aux élèves
pour leur rappeler les points à considérer à
chaque étape.
• L’enseignant a distribué des photos et des
descriptions du matériel de production
tirées de modes d’emploi. Il a aussi décrit
les principales parties de chaque appareil
et a fait la démonstration de leur utilisation. Les élèves ont ensuite montré qu’ils
savaient manier les appareils.
• Les élèves ont présenté leurs travaux sous
différentes formes (p. ex. diaporama, jeu
de rôles, conférence, simulation d’interview radiophonique ou télévisée). L’enseignant a invité les élèves à prendre des
notes pendant les présentations. Après les
présentations, chaque élève a consigné
dans son journal les idées et les techniques
qui pourraient lui être utiles dans ses propres productions.
• L’enseignant a relié une caméra à un
écran. Les élèves ont alors fait l’essai de
diverses fonctions, tenté quelques plans
(p. ex. panoramique vertical, panoramique, plan d’ensemble, gros plan) et
commenté les effets produits.
• Les élèves ont formé des groupes de quatre ou cinq pour produire des documentaires de cinq minutes sur des sujets reliés
à l’école, comme « manquer des cours »,
« essayer d’entrer dans l’équipe de basketball », « fumer sur le terrain de l’école » et
« recevoir un bulletin ».
• Les élèves se sont renseignés sur l’histoire
du cinéma documentaire en regardant une
vidéo sur le cinéma documentaire et la
production vidéo. Ils ont noté les noms et
les accomplissements de quelques figures
de proue dans ce domaine. Les élèves se
sont regroupés deux par deux pour choisir
un cinéaste ou une maison de production,
faire une recherche sur le sujet et rédiger
un rapport. L’enseignant a donné les directives suivantes :
- Indiquez les principaux accomplissements du cinéaste ou de la maison de
production.
• Les groupes ont présenté leurs documentaires. Après que l’enseignant et la classe
eurent présenté leurs commentaires et leur
évaluation, les élèves ont invité l’école
entière à un Festival de cinéma et présenté
les documentaires à deux pauses de midi.
D-13
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
DÉFINITION DES CRITÈRES D’ÉVALUATION
ÉVALUATION DE LA PERFORMANCE DE L’ÉLÈVE
Rapport de recherche
L’enseignant a mis au point une échelle en
cinq points pour évaluer les rapports de
recherche et les documentaires. Il a adapté
cette échelle en fonction des particularités de
chaque tâche. Les élèves ont reçu des copies
de l’échelle d’évaluation pendant qu’ils préparaient leur travail. Ils ont pu l’utiliser pour
demander des commentaires à leurs camarades de classe et à d’autres personnes au
cours du projet.
L’élève :
• indique avec exactitude les principaux
accomplissements du cinéaste ou de la
maison de production;
• fournit des renseignements pertinents et
détaillés sur la formation, l’évolution, les
influences et la carrière du cinéaste (ou les
activités de la maison de production);
• établit des liens ou des généralisations
logiques; tire des conclusions logiques;
• présente son rapport de manière intéressante et divertissante;
• présente un extrait qui fait ressortir un
procédé technique ou stylistique propre à
éclairer la contribution du cinéaste ou de
la maison de production;
• établit des liens logiques entre lui-même et
le cinéaste ou la maison de production.
Documentaire
Le produit :
• est clair et facile à suivre;
• captive l’auditoire;
• est approprié et pertinent;
• est original et créatif;
• traite de manière claire et efficace du sujet
choisi.
Les membres de l’équipe :
• interagissent de manière respectueuse;
• travaillent de manière sûre et utilisent le
matériel avec soin;
• emballent et déballent le matériel correctement;
• choisissent et font fonctionner le matériel
correctement;
• emploient la terminologie appropriée;
• choisissent des techniques de production
appropriées pour créer des effets;
• présentent sous forme de tableau complet,
détaillé et exact les phases de la production.
D-14
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
Travail sur le documentaire
Cotes
Critères
5
L’équipe dépasse les exigences, par exemple : la forme est innovatrice; le produit est particulièrement
captivant; le produit fournit plus d’information qu’il n’en était demandé; les techniques sont utilisées de
manière créative.
• Recherche : Complète; comprend des renseignements justes et pertinents provenant de diverses
sources; présentée de manière attrayante. L’analyse est perspicace et témoigne d’une réflexion personnelle approfondie.
• Documentaire : L’équipe travaille sans heurts; les membres délèguent et accomplissent les tâches de
manière efficace et ponctuelle. Les élèves utilisent le matériel et les techniques de manière innovatrice à
l’occasion. Le produit est original, créatif et captivant. Le message est clair et percutant.
4
L’équipe satisfait à toutes les exigences. Elle respecte pleinement les critères établis pour le projet.
• Recherche : Complète; présentée clairement et fournit des renseignements justes et pertinents. Facile à
suivre. Contient des éléments destinés à captiver l’auditoire. L’analyse est claire et logique et s’appuie
sur des exemples précis.
• Documentaire : Les membres de l’équipe se partagent les responsabilités et, en général, travaillent bien
ensemble. Ils utilisent du matériel et des techniques variés de manière appropriée et sûre. Le produit
satisfait aux exigences. L’équipe tente d’intéresser l’auditoire en lui présentant un contenu pertinent,
approprié et informatif.
3
L’équipe tente de satisfaire aux exigences et y parvient dans la plupart des cas. Les élèves traitent de tous
les aspects du sujet. Le travail est cependant inégal et ne fait qu’effleurer certains aspects du sujet.
• Recherche : Complète et juste. Généralement facile à suivre. Contient peu de détails, manque de
perspicacité et contient des renseignements de seconde importance. Les exemples laissent à désirer.
L’analyse est trop brève.
• Documentaire : Les membres de l’équipe travaillent sans se disputer, mais les responsabilités ne sont pas
distribuées également. Les élèves utilisent le matériel et les techniques de manière appropriée et sûre,
mais s’en tiennent à quelques appareils seulement. Le produit satisfait à la plupart des exigences de base,
mais il contient quelques imperfections et ne captive pas l’auditoire. La pertinence du contenu n’est pas
toujours évidente.
2
L’équipe tente de satisfaire à la plupart des exigences mais n’y parvient pas dans plusieurs cas. Quelques
parties du travail sont confuses ou incomplètes. Les élèves ont besoin de la surveillance et du soutien
constants de l’enseignant.
• Recherche : Contient quelques renseignements justes mais aussi quelques généralisations ou conclusions
non fondées. Les élèves s’en tiennent souvent à une seule source d’information. Il est difficile de
discerner les liens ou la pertinence des détails fournis. Le travail est confus et difficile à suivre par
endroits.
• Documentaire : Le travail d’équipe est laborieux; les élèves ont besoin de l’intervention ou de la surveillance étroite de l’enseignant. Ils utilisent une partie du matériel et des techniques de manière
appropriée et sûre, mais le reste leur pose des difficultés. Le produit satisfait à quelques-unes des
exigences, mais la production comporte des lacunes et manque d’unité. L’intention ou le message ne
sont pas clairs.
1
L’équipe fournit un travail incomplet. Les élèves ont négligé une importante partie du travail. Le résultat est
très bref.
• Recherche : L’équipe fournit peu de renseignements justes et pertinents. La recherche est difficile à
suivre. Il y manque une analyse ou des liens avec le travail des élèves eux-mêmes.
• Documentaire : Les membres de l’équipe ne peuvent travailler efficacement sans une surveillance étroite
de l’enseignant. Les élèves font un usage incertain du matériel; ils l’emploient fréquemment de manière
inadéquate et dangereuse. La production comporte de graves lacunes. L’intention ou le message sont
obscurs. L’équipe n’a pas respecté les limites de temps.
D-15
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
▼ MODÈLE 3 : 12e ANNÉE
Technologies et procédés
On s’attend à ce que l’élève puisse :
Thème : Feuilleton télévisé
• utiliser le matériel de production cinématographique et télévisuelle de manière
sûre et appropriée en vue de concrétiser
une intention ou de produire un effet;
• se servir de techniques de production pour
produire des films et des émissions de
télévision à partir de scénarios;
• évaluer les contraintes de nature physique,
temporelle et budgétaire associées à une
production;
• présenter des scénarios, des synopsis et
des messages publicitaires dans la forme
prescrite.
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS
Exploration et analyse
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• analyser l’effet qu’exercent les composantes artistiques du cinéma et de la télévision
sur le sens des oeuvres;
• faire la critique de ses propres performances et productions ainsi que de celles des
autres;
• collaborer à la résolution de problèmes
d’interprétation, de scénarisation et de
production technique;
• employer le vocabulaire approprié lorsqu’il commente ou crée des productions
cinématographiques ou télévisuelles.
APERÇU
L’enseignant a élaboré une unité de 12 à
15 leçons au cours de laquelle les élèves ont
créé, produit et diffusé un feuilleton télévisé
en six épisodes (de 10 minutes chacun) intitulé « Une vie à vivre ». Chaque élève a
choisi l’équipe à laquelle il allait se joindre
pour la production coopérative (scénaristes,
acteurs, metteurs en scène/producteurs ou
techniciens). L’évaluation portait sur les
éléments suivants :
Habiletés dramatiques
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• utiliser la voix et le mouvement en vue de
créer des rôles convaincants pour le cinéma et la télévision;
• se conformer tout au long d’une performance aux paramètres techniques du
cinéma et de la télévision.
• le journal de bord;
• la contribution au feuilleton télévisé.
Contexte (l'industrie)
On s’attend à ce que l’élève puisse :
PRÉPARATION DE L’ÉVALUATION
• décrire la structure organisationnelle
d’une équipe de tournage, y compris le
personnel de production et les acteurs;
• respecter l’étiquette des plateaux de tournage dans le contexte d’une production;
• déléguer et accepter des responsabilités au
sein d’un groupe.
• Les élèves ont regardé de brefs extraits
d’un certain nombre de feuilletons télévisés, puis ils se sont livrés à un remueméninges pour déterminer les attributs et
les caractéristiques du genre.
• Les élèves ont procédé à un remue-méninges pour trouver des concepts de feuilletons télévisés reliés à leurs expériences. Ils
ont convenu d’un concept puis discuté des
personnages et des cadres potentiels. L’en-
D-16
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
seignant a divisé la classe en groupes et
demandé à chacun d’ébaucher au moins
deux courts scénarios à partir des personnages et des cadres proposés par la classe.
Les élèves ont exprimé leurs idées et considéré d’autres possibilités. Ils ont ensuite
décidé que le feuilleton télévisé intitulé
« Une vie à vivre » se déroulerait dans une
école fictive semblable à la leur.
précis à propos des activités de la journée,
comme :
- mes fonctions;
- mon calendrier de travail;
- des suggestions pour améliorer mon
travail;
- la tâche la plus difficile que j’ai accomplie (explications à l’appui);
- la tâche la plus agréable que j’ai accomplie (explications à l’appui).
• L’enseignant a expliqué aux élèves qu’ils
travailleraient ensemble à produire six
épisodes de 10 minutes du feuilleton télévisé au cours des 12 à 15 prochaines leçons. Les élèves ont eu l’occasion de
travailler dans l’une des quatre équipes
suivantes : scénaristes, acteurs, metteurs
en scène/producteurs et techniciens.
• Dès que les scénaristes eurent terminé le
scénario d’un épisode, ils l’ont présenté à
la classe à des fins de discussion et de
critique. La discussion était axée sur les
contraintes matérielles associées au scénario (faisabilité) et sur la cohérence des
personnages. Les acteurs ont exprimé une
opinion fondée sur leur travail préliminaire de recherche et de création.
• Les groupes ont reçu leurs tâches initiales.
- Scénaristes : écrire 6 scénarios de 10 minutes.
- Acteurs : faire des recherches et créer
des personnages (p. ex. le directeur, les
enseignants, différentes catégories d’élèves).
- Metteurs en scène/producteurs et techniciens : dresser l’inventaire du matériel
disponible; dessiner et fabriquer les
décors; dresser des organigrammes;
commencer à distribuer les différentes
tâches techniques (p. ex. caméra, éclairage, son, décors).
• À mesure que les scénaristes écrivaient, les
acteurs ont appris leurs répliques et répété
les scènes. Pendant ce temps, les metteurs
en scène/producteurs et les techniciens
ont travaillé ensemble à :
- établir un horaire de tournage;
- concevoir les décors;
- trouver les accessoires, les costumes et
les meubles;
- régler les questions techniques (éclairage, enregistrement sonore, positions
de la caméra);
- dresser une liste des plans.
• Les élèves ont discuté des objectifs de la
journée au début de chaque leçon. Ils ont
évalué leur travail tous les jours dans leur
journal de bord, et l’enseignant a évalué
les journaux à la fin de l’unité. L’enseignant a demandé aux élèves de présenter
leur journal de bord sous la forme d’un
journal personnel (Voici ce que j’ai fait;
Voici ce qui est arrivé; Voici comment j’ai
réagi) et d’y noter des renseignements
• Les scénaristes ont distribué la version
finale des scénarios et continué de collaborer, au besoin, avec les acteurs et les équipes techniques. Les équipes se sont
partagé quelques responsabilités. Par
exemple, certains scénaristes ont joué la
comédie, certains acteurs ont accompli des
tâches techniques, certains techniciens ont
collaboré à la rédaction des scénarios, etc.
D-17
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
DÉFINITION DES CRITÈRES D’ÉVALUATION
• Les élèves ont établi les dates de tournage
des épisodes. Ils ont organisé et effectué le
tournage de manière autonome, acceptant
au besoin l’aide proposée par l’enseignant.
Celui-ci a observé les élèves et pris des
notes pendant le tournage. Les élèves ont
analysé le travail de leurs camarades et en
ont fait la critique à la fin de chaque tournage. L’enseignant a lui aussi émis des
commentaires.
Journal de bord
Noter dans quelle mesure le journal de bord :
• est complet et contient des renseignements
pertinents;
• contient des descriptions de tâches et un
calendrier précis;
• contient une critique constructive et perspicace du travail de l’élève;
• révèle que l’élève est capable de résoudre
les problèmes adéquatement;
• est rédigé à l’aide de termes justes et de
plus en plus précis.
• À la fin du tournage, les élèves ont formé
six groupes (un par épisode) pour le montage. Chaque groupe a choisi un monteur;
les autres membres du groupe ont servi
d’assistants. La quantité de matériel étant
insuffisante, certains élèves ont réalisé le
montage chez eux à l’aide de deux magnétoscopes. (Note : le succès de cette unité ne
dépend nullement de la qualité du matériel employé; même si le montage est maladroit, les épisodes sont agréables à
produire et valent la peine d’être créés.)
Contribution au feuilleton télévisé
L’enseignant et les élèves ont établi des critères généraux qui s’appliquaient à l’ensemble
des élèves ainsi que des critères particuliers
destinés à chaque équipe.
Ensemble des élèves
Noter dans quelle mesure l’élève :
• Les groupes ont ensuite ajouté de la musique aux épisodes montés en faisant jouer
de la musique enregistrée pendant que
défilaient les images.
• fait une analyse et une critique constructive de son propre travail et de celui des
autres;
• délègue et accepte des responsabilités;
• emploie un éventail d’approches créatives
pour accomplir ses tâches;
• résout avec succès les problèmes reliés à
des tâches en particulier;
• témoigne de son engagement;
• travaille de manière constructive et harmonieuse avec ses camarades de l’équipe
de production et présente notamment un
comportement approprié sur le plateau de
tournage;
• respecte les critères particuliers établis
pour l’équipe.
• Les élèves ont présenté les six épisodes à
un public de l’extérieur de la classe au
cours des pauses de midi; la diffusion s’est
échelonnée sur une période de deux semaines.
D-18
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
Acteurs
Techniciens
Noter dans quelle mesure l’équipe :
Noter dans quelle mesure l’équipe :
• utilise la voix et le mouvement de manière
innovatrice afin de créer et d’incarner les
personnages;
• respecte tout au long de sa performance
les paramètres techniques d’une production télévisée.
• collabore avec les metteurs en scène/
producteurs pour concevoir les décors,
trouver les accessoires et dresser l’inventaire du matériel :
- voit au montage des décors,
- emploie des techniques appropriées
(éclairage, enregistrement du son, position de la caméra) afin d’accomplir les
tâches assignées,
- manie le matériel avec assurance et de
manière responsable.
Scénaristes
Noter dans quelle mesure l’équipe :
• crée des dialogues efficaces;
• conserve la cohérence des différents personnages;
• tient compte des contraintes de la production.
ÉVALUATION DE LA PERFORMANCE DE L’ÉLÈVE
L’enseignant et les élèves ont utilisé des
échelles d'évaluation pour coter le travail
accompli dans cette unité.
Metteurs en scène/producteurs
Noter dans quelle mesure l’équipe :
• établit un organigramme approprié pour
l’équipe de production;
• collabore avec l’équipe technique pour
concevoir des décors appropriés, trouver
les accessoires nécessaires et dresser l’inventaire du matériel;
• établit et respecte un horaire de tournage
approprié;
• dresse une liste complète des plans.
D-19
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
Journal
Cotes
Critères
5
L’élève dépasse les exigences reliées à la tâche. Il fait preuve d’un jugement
particulièrement pénétrant, démontre de la rigueur dans la planification et le
suivi du travail ou apporte des solutions créatives aux problèmes. Il fournit tous
les renseignements demandés.
4
L’élève satisfait à toutes les exigences. Ses notes sont complètes, pertinentes et
exactes. Il ajoute des suggestions et des plans opportuns pour améliorer son
travail et résoudre les problèmes. Il emploie des termes justes et de plus en
plus précis.
3
L’élève satisfait à la plupart des exigences. Ses notes peuvent être quelque peu
inégales, certaines se révélant plus détaillées ou plus perspicaces que d’autres. Il
omet parfois des renseignements exigés ou bâcle ses commentaires. Les renseignements fournis sont pertinents, exacts et généralement formulés à l’aide du
vocabulaire approprié.
2
L’élève satisfait à certaines exigences. Il omet parfois certaines observations
dans son journal ou fournit peu de renseignements pertinents. Il tend à exprimer ses critiques, ses autoanalyses et ses objectifs de manière trop générale
(p. ex. : Je pense que j’ai travaillé efficacement; J’ai bien fait fonctionner la caméra.), en donnant peu de détails ou d’exemples.
1
L’élève ne satisfait pas aux exigences. Son travail est incomplet et il n’a écrit que
quelques notes dans son journal de bord.
D-20
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
Contribution au feuilleton télévisé
Cotes
Critères
5
L’élève dépasse les exigences. Par exemple, il répond aux exigences associées à
l’attribution d’une cote 4, mais il effectue du travail supplémentaire, démontre
une rigueur et un sens du détail exceptionnels, emploie des approches innovatrices ou créatives, fait preuve de leadership au sein d’une équipe ou témoigne
de fortes habiletés particulières dans l’exécution des tâches qui lui sont confiées.
4
L’élève satisfait à toutes les exigences. Il travaille de manière constructive et
harmonieuse avec les autres membres de l’équipe de production; il délègue et
accepte les responsabilités de manière appropriée. Il se montre enthousiaste et
cherche à améliorer sa contribution et celle des autres en émettant des commentaires constructifs, en résolvant les problèmes de manière créative et en
offrant son soutien. Il possède les habiletés requises pour réaliser la tâche spécifique de son équipe.
3
L’élève tente de satisfaire aux exigences et y parvient dans la plupart des cas.
Son travail est parfois inégal selon les tâches ou les activités. L’élève travaille
sans peine avec les autres, se montre généralement coopératif et est disposé à
accepter les commentaires. Il fait preuve d’enthousiasme mais a quelquefois
besoin d’un surcroît de surveillance pour accomplir ses tâches de manière
appropriée et ponctuelle. Il émet des commentaires constructifs et tente de
résoudre les problèmes à mesure qu’ils surgissent. Il possède les habiletés
requises pour réaliser la tâche spécifique de son équipe.
2
L’élève satisfait à certaines exigences. Il a de la difficulté à travailler en équipe
ainsi qu’à accepter et à déléguer les responsabilités. Il fait preuve d’un certain
enthousiasme, mais il aborde toutes les tâches et tous les problèmes de la
même manière. Il semble fréquemment abattu par les problèmes imprévus. Il a
souvent de la difficulté à formuler ou à accepter des critiques de manière constructive. Il a souvent besoin de surveillance. Il possède quelques-unes des habiletés requises pour réaliser la tâche spécifique de son équipe.
1
L’élève ne satisfait pas aux exigences. Sa participation est plutôt sporadique. Il a
de la difficulté à travailler en équipe. Son travail manque parfois de minutie et
est incomplet. L’élève ne respecte pas les échéances de la production.
D-21
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
▼ MODÈLE 4 : 12e ANNÉE
APERÇU
L’enseignant a élaboré une unité dont le
thème était l’influence qu’exercent le cinéma
et la télévision sur divers aspects de la vie
personnelle et collective. Les activités proposées ont amené les élèves à analyser l’influence du cinéma et de la télévision sur les
attitudes et les comportements, à faire une
recherche sur les retombées économiques du
cinéma et de la télévision et à explorer les
possibilités d’emploi dans ces domaines.
L’évaluation portait sur les points suivants :
Thème : L'influence du cinéma et de la télévision
RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PRESCRITS
Exploration et analyse
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• analyser l’effet qu’exercent les composantes artistiques du cinéma et de la télévision
sur le sens des œuvres;
• collaborer à la résolution de problèmes
d’interprétation, de scénarisation et de
production technique.
• les travaux de groupe et les rapports individuels portant sur l’influence du cinéma
et de la télévision;
• un travail de recherche sur les retombées
économiques du cinéma et de la télévision;
• la contribution à une exposition sur le
thème des carrières.
Contexte (aspects sociaux, culturels et
historiques)
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• analyser l’influence réciproque entre les
images et les messages cinématographiques et télévisuels d’une part, et les aspects sociaux, culturels et historiques
d’autre part;
• analyser les retombées économiques et
sociales du cinéma et de la télévision dans
sa collectivité et dans le monde;
• comparer les manières dont sont exploitées les composantes artistiques dans les
productions cinématographiques et télévisuelles destinées à des fins et à des publics
particuliers dans divers contextes sociaux,
culturels et historiques.
PRÉPARATION DE L’ÉVALUATION
• Réunis en petits groupes, les élèves se sont
livrés à un remue-méninges pour déterminer l’influence qu’exercent le cinéma et la
télévision sur les choix personnels, les
modes de vie, les comportements et les
croyances. L’enseignant a posé des questions telles que :
- Quelles sont les émissions les plus populaires en ce moment? Quelle influence
ces émissions exercent-elles sur la
mode? sur le langage? sur les croyances
liées à la réussite d’une vie? sur les différents groupes (p. ex. les groupes déterminés par le sexe, l’âge, la géographie, la
situation économique, le travail, la situation sociale, la race)? sur les carrières?
- Quel est le rapport entre les images
cinématographiques et télévisuelles et la
violence? les rôles sexuels? les stéréotypes?
Contexte (l’industrie)
On s’attend à ce que l’élève puisse :
• déléguer et accepter des responsabilités au
sein d’un groupe;
• décrire les habiletés et la formation nécessaires à la poursuite d’une carrière dans le
domaine du cinéma et de la télévision.
D-22
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
• Chaque groupe a dressé la liste des influences qu’il a décelées et classé ces influences en trois catégories : bénéfiques,
nuisibles et neutres. Les élèves ont présenté et commenté les listes.
• Réunis en groupes, les élèves ont conçu et
présenté des messages portant sur l’influence du cinéma ou de la télévision en
utilisant un moyen de communication de
leur choix (p. ex. la vidéo, le multimédia,
un talk-show télévisé [simulé], un message
publicitaire, une annonce de la fonction
publique). Avant de commencer, les élèves
ont établi des critères d’évaluation. Une
fois terminés, les travaux ont été présentés
à la classe.
• Les élèves ont formé des groupes de quatre ou cinq et regardé diverses chaînes de
télévision entre 18 h et 21 h. Pour structurer leur écoute, ils ont formulé des questions telles que :
- Qui est le public cible?
- Quelles sont les images clés destinées à
toucher cet auditoire?
- Quels partis pris et quels messages
implicites sont véhiculés (p. ex. à propos
de la réussite, des rôles sexuels, du
bonheur)?
• L’enseignant a demandé aux élèves de se
livrer à un remue-méninges pour dresser
la liste des entreprises reliées au cinéma et
à la télévision dans leur collectivité (p. ex.
l’entreprise de câblodistribution, le club
vidéo, le magasin de matériel vidéo, le
cinéma). Les élèves ont énuméré et noté
les emplois associés à chaque entreprise.
Ils ont affiché la liste des entreprises et des
emplois dans la classe et l’ont mise à jour
fréquemment.
• Les groupes ont comparé et commenté
leurs résultats à l’aide des questions suivantes :
- Les bulletins de nouvelles des différents
pays sont-ils entachés de partis pris?
- Selon vous, quel type d’émission exerce
le plus d’influence sur les croyances et
les comportements de l’auditoire cible?
Justifiez votre réponse.
- Trouvez, à l’intérieur des émissions que
votre groupe a regardées, trois influences potentiellement bénéfiques et trois
influences potentiellement nuisibles sur
la société, les valeurs sociales et les
valeurs personnelles.
• La classe s’est servie de la liste pour distribuer les tâches de recherche. En équipes
de deux, les élèves ont mené une recherche à propos de l’influence du cinéma et
de la télévision sur l’économie locale; pour
ce faire, ils ont procédé à des entrevues
(p. ex. avec le gestionnaire de l’entreprise
de câblodistribution locale, des représentants de la Chambre de commerce locale,
des employés) et consulté des médias
imprimés et électroniques. Chaque équipe
de deux a résumé ses résultats en une ou
deux pages et fourni notamment les renseignements suivants :
- retombées économiques (p. ex. nombre
d’employés; achat ou location de fournitures, de matériel et de services; ventes);
- possibilités d’emploi (p. ex. besoins
actuels et prévus; habiletés essentielles,
formation et études nécessaires).
• Les élèves ont rendu compte de leurs
discussions, puis l’enseignant a posé diverses questions pour amorcer un débat
portant sur l’influence du cinéma et de la
télévision (p. ex. : Que serait votre vie s’il
n’y avait ni cinéma ni télévision? Qu’est-ce
qui changerait dans notre collectivité?
Quelle a été l’influence de la télévision sur
les affaires et l’économie?)
D-23
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
• L’enseignant a organisé une visite sur un
plateau de tournage extérieur. Avant la
visite, il a demandé à chaque équipe de
deux d’observer un membre en particulier
de l’équipe de production. Chaque équipe
a révisé les connaissances qu’elle possédait
déjà sur la tâche en question et consulté
des ressources imprimées et électroniques
pour recueillir un supplément d’information. Sur le plateau de tournage, les élèves
ont noté leurs observations dans un formulaire uniformisé qu’ils avaient préalablement mis au point. Avec l’autorisation
des personnes concernées, ils ont pris des
photos et réalisé de brèves entrevues de
suivi, en personne ou au téléphone.
- au moins un exemple de l’influence du
cinéma et de la télévision sur leurs comportements (avant l’âge de 7 ans, de 7 à
12 ans, de l’âge de 13 ans jusqu’à présent);
- au moins deux exemples des rapports
qu’ils s’attendent à avoir avec le cinéma
et la télévision au cours des 10 prochaines années, à titre de professionnels ou
de consommateurs.
DÉFINITION DES CRITÈRES D’ÉVALUATION
Travail de groupe et rapport individuel
Noter dans quelle mesure les élèves :
• communiquent des messages clairs et
éloquents qui captivent l’auditoire;
• ajoutent des images et des exemples pertinents et persuasifs;
• présentent des généralisations ou des
conclusions logiques à propos de l’influence du cinéma et de la télévision;
• montrent qu’ils ont une compréhension
intuitive de quelques-uns des facteurs les
plus subtils et les plus complexes;
• présentent des éléments originaux et créatifs;
• emploient des approches variées pour
résoudre efficacement les problèmes reliés
à leurs travaux;
• travaillent en groupe de manière harmonieuse et efficace (travail de groupe seulement).
• Les élèves ont utilisé l’information et les
photos pour préparer une exposition sur
les carrières. À cette occasion, ils ont
fourni des renseignements sur les diverses
carrières et responsabilités professionnelles, les qualités ou les habiletés essentielles, les aspects difficiles ainsi que les
compétences et la formation nécessaires.
• Pour conclure l’unité, chaque élève a rédigé un rapport faisant état de ses réflexions sur l’influence passée, présente et
future du cinéma et de la télévision dans
sa vie. Les élèves ont librement choisi la
forme que prendrait leur rapport (p. ex.
portfolio, monologue enregistré sur bande
magnétoscopique, album de coupures,
bande magnétoscopique, affiche, dissertation, images vidéo avec voix hors champ).
Les élèves ont convenu que les rapports
devraient contenir :
- un thème ou un message unificateur à
propos de l’influence ou des répercussions sociales du cinéma et de la télévision sur leur génération;
- au moins un exemple de l’influence du
cinéma et de la télévision sur leurs
croyances (avant l’âge de 7 ans, de 7 à
12 ans, de l’âge de 13 ans jusqu’à présent);
D-24
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
Travail de groupe et rapport individuel
Liste de contrôle : Noter dans quelle mesure l’élève respecte chacun des critères suivants.
Critères
Oui
En partie
Non
Commentaires
• L’élève présente l’information
demandée.
• Le message est clair et éloquent.
• Les images et les exemples sont
pertinents et persuasifs.
• Les généralisations et les conclusions sont logiques.
• L’élève montre qu’il a une compréhension intuitive des facteurs
subtils et complexes.
• L’élève présente des éléments
originaux et créatifs.
• L’élève témoigne de son aptitude à
la résolution de problèmes.
• L’élève travaille en groupe de
manière harmonieuse et efficace
(travail de groupe seulement).
Échelle d’évaluation : Consulter la liste de contrôle pour choisir parmi les cotes suivantes celle qui
décrit le mieux la qualité globale du travail.
Cotes
Critères
5
Dépasse les exigences. Par exemple, il peut être exceptionnellement captivant ou éloquent,
témoigner d’une clairvoyance hors du commun ou se révéler innovateur ou créatif au point
de vue de la forme et de l’utilisation des techniques.
4
Satisfait à toutes les exigences. Certains éléments peuvent être supérieurs aux autres en
qualité.
3
Satisfait à toutes les exigences et la plupart de ses aspects sont réussis. Il se révèle parfois
inégal et traite de certains points de manière superficielle.
2
Ne satisfait pas à toutes les exigences malgré des efforts apparents de la part de l’élève. Le
travail est parfois confus ou incomplet par endroits.
1
Incomplet. Ne satisfait pas à plusieurs des exigences.
D-25
ANNEXE D : MESURE ET ÉVALUATION • Modèles
Travail de recherche et contribution à l'exposition sur les carrières
Critères
Cotes
Élève
Enseignant
Commentaires
• L’information est complète et
exacte.
• Le produit contient des détails
pertinents et importants.
• Le travail est clairement
présenté.
Cote globale :
Légende : 5 – Excellent. Le travail dépasse les exigences.
4 – Très bien. Le travail satisfait à toutes les exigences.
3 – Satisfaisant. Le travail satisfait à la plupart des exigences de base; est parfois inégal.
2 – Faible. Le travail satisfait à certaines exigences; présente quelques lacunes.
1 – Insatisfaisant. Le travail ne satisfait pas aux exigences.
Travail de recherche et contribution à
l’exposition sur les carrières
élèves ont utilisé la liste de contrôle et
l’échelle d’évaluation pour s’autoévaluer
avant de présenter leurs travaux. Les travaux
de groupe ont aussi fait l’objet d’une évaluation par les pairs.
L’enseignant a utilisé les mêmes critères et
la même échelle pour évaluer le travail de
recherche et l’exposition sur les carrières.
Noter dans quelle mesure l’information :
Travail de recherche et contribution à
l’exposition sur les carrières
• est complète et exacte et a été recueillie
avec soin;
• est pertinente et comprend des détails
importants;
• est clairement présentée.
L’enseignant a utilisé une échelle d'évaluation pour coter le travail de recherche et la
contribution des élèves à l’exposition sur les
carrières.
ÉVALUATION DE LA PERFORMANCE DE L’ÉLÈVE
Travail de groupe et rapport individuel
L’enseignant a établi une liste de contrôle et
une échelle d’évaluation pour formuler des
commentaires et attribuer des cotes. Les
D-26
ANNEXE E
Remerciements
ANNEXE E : REMERCIEMENTS
De nombreuses personnes ont apporté leur expertise à l’élaboration de ce document. Les coordonnateurs du projet, Anne Hill et Kit Eakle, de Curriculum Branch, ont collaboré avec de
nombreux évaluateurs de ressources et réviseurs, qui étaient soit des employés du Ministère,
soit des représentants de nos partenaires en éducation. Cet Ensemble de ressources intégrées a
été en outre révisé par des districts scolaires, des organisations d'enseignants, et d'autres personnes ou organismes. Le Ministère tient à remercier tous ceux et celles qui ont contribué à la
création et à la révision de cet Ensemble de ressources intégrées.
ÉQUIPE DE RÉDACTION DE L'ERI ET DES RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE – CINÉMA ET TÉLÉVISION 11 ET 12
Donald Fyfe-Wilson
District scolaire no 48 (Howe Sound)
Walter Mustapich
District scolaire no 39 (Vancouver)
Michael Green
District scolaire no 39 (Vancouver)
Sharon Wahl
District scolaire no 39 (Vancouver)
Alan Lysell
Douglas College
COMITÉ CONSULTATIF – BEAUX-ARTS
David Bird
British Columbia Teachers' Federation
Leona Kyrytow
British Columbia Teachers' Federation
Barry Cogswell
Capilano College
Richard Prince
Université de la Colombie-Britannique
Jean Cunningham
British Columbia Society of Education
through Art
Harold Rhenisch
British Columbia Confederation of Parent
Advisory Councils
Don Grant
British Columbia Teachers' Federation
Stuart Richmond
Université Simon Fraser
Jean Grieve
Registered Music Teachers of British
Columbia
Jim Taggart
Architectural Institute of British Columbia
Carole Tarlington
Youth Theatre
Lori Janson
Vancouver Port Corporation
Barry Tjetien
British Columbia School Superintendents'
Association
E-3
ANNEXE E : REMERCIEMENTS
COMITÉ DE RÉDACTION DES RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE – ART DRAMATIQUE M À 7
Hugh Anderson
District scolaire no 68 (Nanaimo)
Glen Leslie
District scolaire no 23 (Central Okanagan)
Susan Baum
District scolaire no 41 (Burnaby)
Gabrielle Levin
BC Festival of the Arts
Roger Carr
District scolaire no 65 (Cowichan)
Carole Miller
Université de Victoria
Jacqui Coulson
District scolaire no 61 (Greater Victoria)
Robin Rasmussen
Ministry of Education
Theresa Goode
District scolaire no 39 (Vancouver)
Linda Riches
District scolaire no 57 (Prince George)
Leona Kyrytow
District scolaire no 75 (Mission)
COMITÉ DE RÉVISION DES RÉSULTATS D'APPRENTISSAGE – ART DRAMATIQUE M À 7
Sharon Bailin
Université Simon Fraser
Kerry Robertson
District scolaire no 70 (Alberni)
Amarjit Broadbent
District scolaire no 60 (Peace River North)
Ken Scott
District scolaire no 39 (Vancouver)
Heather Hall
District scolaire no 35 (Langley)
Partick Verriour
Université de la Colombie-Britannique
Jim Leard
Kaleidoscope Theatre
John Willinsky
Université de la Colombie-Britannique
John Roberts
District scolaire no 65 (Cowichan)
E-4
ANNEXE F
Glossaire
ANNEXE F : GLOSSAIRE
Le glossaire contient les définitions des termes du vocabulaire du cinéma et de la télévision
employés dans le présent ERI.
Action en arrière-plan
Ce que font les figurants ou les personnages secondaires
dans la partie la plus reculée d’un plan.
Antiphrase
Pour un acteur, manière d’exposer le sous-texte d’une
scène en établissant la motivation opposée chez le personnage.
Avancer vers un repère
Pour un acteur, se diriger vers un point précis à l’intérieur
du cadre de la caméra.
Bout d’essai
Brève apparition à la caméra, pendant laquelle un acteur
donne son nom et, s’il y a lieu, celui de son agence.
Cadrer une scène
Déterminer les mouvements (des acteurs ou de la caméra)
dans une scène, généralement à la première répétition.
Composantes artistiques
Éléments qui confèrent aux productions cinématographiques et télévisuelles leur caractère unique et intéressant,
notamment les images, les types de plans, les cadrages, les
effets spéciaux, la distribution des rôles, la couleur ou le
noir et blanc, le dialogue, le style ou l’interprétation du
metteur en scène, la direction artistique (décors, accessoires, costumes), l’élaboration du scénario, les techniques de
production, la photographie, l’éclairage, le montage et le
son.
Couper
1. Arrêter la caméra et l’action. 2. Passer d’un plan à un
autre, au moyen du montage ou de caméras multiples
dans un studio.
Dans l’instant présent
Se dit d’un acteur qui puise à même son état émotionnel
immédiat pour interpréter une réplique.
Intrigue
Trame d’un film ou d’une production.
Lecture à froid
Technique d’audition consistant pour l’acteur à lire un
texte sans préparation.
Magnétoscope à cassette
Appareil servant à reproduire des images enregistrées sur
une bande magnétoscopique ou à enregistrer sur une
bande magnétoscopique des émissions de télévision.
F-3
ANNEXE F : GLOSSAIRE
Objectif premier
Importante motivation qui sous-tend les actions d’un personnages dans une scène donnée.
Panoramique
Rotation de la caméra autour d’un axe.
Phases de la production
Préproduction, production, postproduction et distribution.
Plans
Images captées par la caméra (p. ex. grand angle, plan
général).
Point de vue
Ce que voit un personnage.
Présence devant la caméra
Conviction et énergie qui émanent d’un acteur devant la
caméra.
Prise
Tournage d’un plan d’une scène donnée.
Repère
Marque tracée à l’aide de craie ou de ruban adhésif pour
indiquer la position d’un acteur ou la direction de son
regard.
Révélation
Dévoilement d’un aspect caché d’un personnage.
Rôle muet
Rôle sans parole; rencontré le plus souvent en publicité.
Scénario-maquette
Série de dessins qui représentent tous les plans prévus
dans une production et indiquent leur enchaînement.
Secret
Pour l’acteur, fait de savoir ce que son personnage ne dit
pas.
Synopsis
Description d’une production, sans le dialogue.
Top
Signal de départ.
Type
Personnage stéréotypé, comme le héros, l’ingénue ou le
méchant.
Voix hors champ
Dans un film ou une vidéo, voix d’une personne qui n’apparaît pas dans l’image.
Zoom
Action de se rapprocher de l’objet à capter à l’aide d’un
objectif à focale variable.
F-4
Was this manual useful for you? yes no
Thank you for your participation!

* Your assessment is very important for improving the work of artificial intelligence, which forms the content of this project

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