Carnet Pédagogique – Partie 1

Carnet Pédagogique – Partie 1
1
Éditeur responsable | Rédactrice en chef : Cécile Nuyt
Conception graphique : Ti Malis (Karine Dorcéan)
Coordination : Geneviève Fuks
Merci à toutes celles et ceux qui ont contribué
de près ou de loin à l'élaboration de cette
valise, à savoir : Annick Detry (ENCBW),
Luc Colles (Professeur UCL), Steve Evrard
(Commune d'Ottignies-Louvain-la-Neuve) et
nos relecteurs : Cécile Imberechts (ITECO), Paul
Struelens, Marc Demiddeleer, Jean-Philippe
Demiddeleer
© Geomoun - 2014
« Ce qui importe, avant tout,
c'est qu'une pensée juste
soit enseignée, à savoir une
pensée qui interroge les
choses et les événements
pour en dégager l'aspect
qui change et que l'on peut
changer. » Bertol Brecht
Une valise pédagogique tout terrain pour partir à la découverte de soi
et de l'Autre.
Comment amener les enfants à enrichir leur vision de l'Autre par un travail visant
à lutter contre les stéréotypes traditionnellement véhiculés sur les populations
du Sud et celles du Nord?
Table
des matières
Partie 1. Introduction
I.Historique
II.Philosophie
de la valise pédagogique et de notre démarche pédagogique
Partie 2. Public
cible et mode d'emploi de la valise pédagogique
I.Public cible
II.Comment l'utiliser?
III.Pour s'y retrouver…
Partie 3. Les
8
8
11
11
11
partenaires de la valise
1.L'Ong Geomoun
13
1.1. Présentation
13
1.2. Ses missions
13
1.3. Ses projets
13
1.4. Geomoun et les droits de l'enfant
13
1.5. L'éducation au développement chez Geomoun
13
2.Laïcité Brabant wallon:
en Brabant wallon
la défense et la promotion de la laïcité
14
2.1. Présentation
14
2.2. Ses missions
14
2.3. Ses projets en lien avec la valise pédagogique
15
3.Le Délégué Général
aux
Droits
de l'Enfant
15
3.1. Présentation
15
3.2. Ses missions
15
3.3. Champ d'application
16
3.4. Moyens d'actions
16
4.L'ENCBW (Ecole
normale de
Louvain-la-Neuve)
4.1. Présentation
5.La Commune d'Ottignies-Louvain-la-Neuve
16
16
16
Partie 4. C'est
parti !
1.L'identité
19
1.1. Justification de la thématique: pourquoi travailler sur l'identité?
19
1.2. Comment travailler sur l'identité?
20
1.3. Le lien avec les droits de l'enfant
20
1.4. Synthèse du chapitre sur l'identité
21
1.5. Outils méthodologiques
21
2.L'interculturalité
23
2.1. Comment rencontrer l'autre? Pourquoi travailler sur l'interculturalité?
23
2.2. L'interculturalité pour comprendre un fonctionnement essentiel de l'homme
23
2.3. La philosophie au service de la démarche interculturelle
25
2.4. Une méthode pour partir à la découverte de l'Autre
26
2.5. Synthèse du chapitre sur l'interculturalité
30
2.6. Outils méthodologiques
30
3.La
démarche philosophique
33
3.1. Pourquoi cultiver l'esprit critique?
33
3.2. Apercu théorique
33
3.3. Ce qu'est ou ce que n'est pas une discussion philosophique
34
3.4. Compétences développées
35
3.5. L'atelier philo en pratique
36
3.6. Synthèse du chapitre sur la démarche philosophique
39
3.7. Outils méthodologiques
39
4.Les
droits de l'enfant
41
4.1. Brève présentation de la Convention Internationale des Droits de l'Enfant (CIDE)
41
4.2. Synthèse du chapitre sur la CIDE
42
4.3. Outils méthodologiques
42
5.L'apprentissage
de la citoyenneté à l'école
45
5.1. Pourquoi apprendre la citoyenneté?
45
5.2. Liens avec les droits de l'enfant
46
5.3. Comment développer une citoyenneté active et responsable
47
5.4. Synthèse du chapitre sur la citoyenneté à l'école
48
5.5. Outils méthodologiques
49
Bibliographie
50
Partie 1. Introduction
I. Historique
II. Philosophie
de la valise
pédagogique et de notre
Cette valise pédagogique est le fruit d'une
rencontre de trois années entre des instituteurs
belges et des instituteurs du Laos, du Sénégal,
d'Equateur, d'Haïti, de la R.D. Congo, du Rwanda
et des Comorres.
démarche pédagogique
« On est ennemi que de celui
qu'on ne connaît pas ».
Pendant ce long voyage, les élèves ont appris
à se connaître au travers de mails, de photos,
de colis échangés. Autant de rencontres alliant
les sens, le cœur, la raison et faisant émerger
d'autres représentations de l'Autre, remplaçant
la peur par la curiosité et l'envie de partager.
Ce proverbe copte 1 nous interpelle. Mais comment
apprendre à connaître l'Autre, sous toutes ses
facettes? De lectures en découvertes, mêlant
conjointement la philosophie, l'anthropologie,
l'approche
interculturelle
et
l'éducation
citoyenne, ce voyage vers la connaissance de
l'Autre s'est construit et demeure à construire.
Cette expérience nous a permis de prendre
conscience de la magnifique aventure liée à la
rencontre de l'Autre mais aussi de la complexité
de la démarche pour arriver à développer chez
l'enfant non pas seulement un autre regard
mais aussi un esprit empreint de respect et de
solidarité pour lui-même, au sein de sa classe et,
in fine, vis-à-vis de l'humanité.
La Convention Internationale des Droits de
l'Enfant fut novatrice en rendant l'enfant
pleinement titulaire de droits et de devoirs.
Ce livret a comme objectif premier de pouvoir
soutenir les instituteurs mais également les
parents et toute personne qui encadrent des
enfants dans leur volonté de leur donner la
possibilité d'être de véritables « acteurs de
citoyenneté mondiale ».
Nous avons articulé cette valise autour
d'un cheminement portant sur cinq étapes
qui répondent simplement à l'analyse de
notre expérience. Nous n'avons aucune
prétention d'élaborer une quelconque théorie
complémentaire sur l'apprentissage culturel.
Devenir un acteur de citoyenneté mondiale, c'est
approfondir le concept vivant de « socialisation ».
A ces cinq étapes correspondent, pour chacune
d'elle, des fiches d'activité simples, ludiques et
non coûteuses que tout professeur ou animateur
d'enfants de 9 à 12 ans pourra utiliser aisément.
La socialisation, c'est apprendre à vivre bien
ensemble, dans le respect des règles sociales
communes et dans le souci de promouvoir les
valeurs de justice, de liberté et de responsabilité.
Socialiser, c'est préparer les élèves à exercer
leurs futurs rôles sociaux. Cet exercice passe
par une pratique de la participation dans cette
microsociété qu'est l'école, laquelle devient
un milieu de vie stimulant qui incite à la prise
d'initiative où chacun peut développer sa
créativité et cultiver son esprit critique.
Enfin, pour les professeurs ou animateurs qui
souhaiteraient poursuivre la démarche par une
rencontre concrète de leurs enfants avec des
enfants de pays en développement, l'ONG
GEOMOUN propose de mettre en contact des
écoles du Sud avec des écoles belges.
La société culturelle dans laquelle nous vivons
nous donne l'occasion formidable de développer
chez nos enfants une culture de tolérance et
d'ouverture: l'enfant qui, depuis son plus jeune
âge, aura été éduqué dans le respect de ces
1 Les Coptes sont les chrétiens d’Egypte. Ils cohabitent
depuis toujours avec les musulmans mais leurs droits
sont de plus en plus menacés au quotidien par les
extrémistes islamistes.
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valeurs et pratiques disposera d'une manière
différente de voir les choses: là où nous voyons
un étranger, ils verront un être humain, l'un de
leurs semblables.
opinions enracinées dans sa personnalité. Savoir
« de quoi on parle et si ce qu'on dit est vrai ».
Développer son esprit critique devient alors un
jeu de logique, de raisonnement et de curiosité
auquel les enfants prennent particulièrement
vite goût.
Les recherches en neurosciences démontrent
que toute forme d'entraînement de l'esprit induit
une restructuration fonctionnelle et structurelle
dans le cerveau.
Dans une telle approche, la mission de l'école
n'est pas de moraliser et socialiser les enfants
mais bien de les instruire par l'entendement des
choses. Il ne s'agit pas d'inculquer à l'enfant
un amas de mots, de sentences et d'opinions
mais bien de lui faire travailler son raisonnement,
appuyé sur l'expérience. C'est la raison pour
laquelle un chapitre entier est consacré à
la philosophie pour enfant qui développe
concrètement mais sur la base des courants
philosophiques qui fondent nos sociétés, leur art
de penser et de raisonner.
Cultures et individus s'influencent mutuellement.
L'évolution des cultures, cumulative avec celle des
individus, se transmet par l'éducation et l'imitation.
Le processus se répète à chaque génération.
Puisque les individus et les sociétés se modifient,
qu'on le veuille ou non, notre responsabilité est
donc d'orienter cette évolution de manière positive
afin de réduire les inégalités, de sortir 1,5 milliard
d'êtres humains de la pauvreté, d'assurer une vie
décente à tous et de préserver l'environnement
pour le bien des générations futures.
Fort de cette connaissance de soi et d'un
esprit critique aiguisant sa curiosité et sa
créativité, emprunt des règles de la participation
démocratique, l'enfant disposera alors de
toutes les compétences pour comprendre
les problèmes majeurs de l'humanité, en ce
compris le non respect des droits de l'Homme
et particulièrement ceux de l'enfant.
La formation des citoyennes et des citoyens
actifs et responsables, conscients d'appartenir
à la « communauté humaine » est un long
processus au cours duquel interviennent
plusieurs éléments.
Un premier travail portera sur notre propre
« identité ». Comment partir à la découverte de
l'Autre si je n'ai pas pleinement pris conscience de
l'angle de vue par lequel je le percevrai? Quelles sont
mes forces et mes faiblesses dans cette rencontre
de la différence? Suis-je moi-même le fruit d'une
seule et unique culture? Ai-je conscience que le
seul fait d'avoir un nom peut changer l'existence
d'une personne?
Découvrir l'Autre nécessite de pouvoir se
décentrer en dépassant le repli identitaire sur
ses propres valeurs, ses propres référents et
accueillir ceux de l'Autre. L'anthropologie sera
d'une aide précieuse pour comprendre d'où
viennent ces mécanismes de repli mais aussi
et surtout pour découvrir et faire confiance à
l'ouverture profondément inscrite au cœur de
chacun des Hommes.
Se décentrer, c'est être capable de penser par soimême et d'examiner le bien-fondé de ses idées.
C'est prendre un recul critique par rapport aux
9
PARTIE 2.
Public cible et mode d'emploi
de la valise pédagogique
I. Public
cible
Le livret et les fiches pédagogiques sont à destination des professeurs ou de tout accompagnateur
d'enfants âgés de 9 à 12 ans. Cependant, ils pourront être adaptés à un public plus jeune (à partir
de 8 ans) ou plus âgé.
Cette valise peut être utilisée dans un cadre scolaire ou extrascolaire, tel que les mouvements de
jeunes, les centres culturels, les ludothèques ou encore lors de différents événements.
II. Comment l'utiliser?
Chaque chapitre porte sur une démarche réflexive différente. Le livret permet de comprendre
l'apport de chacune de ses démarches dans la volonté d'éduquer les enfants en véritables citoyens.
A chacune de ces démarches correspondent des propositions de fiches d'activité à réaliser
directement. Vous trouverez dans ce dossier des exemples d'animations, utilisables telles quelles.
L'animateur est également libre d'utiliser chaque outil indépendamment et de construire lui-même
ses leçons/animations.
III. Pour s'y
retrouver…
Les cinq thèmes sont organisés suivant une démarche d'apprentissage partant de l'enfant et de son
identité propre pour aller progressivement vers l'ouverture à l'Autre et l'engagement citoyen.
Le fil rouge de notre méthodologie est le suivant : l'enfant par l'apprentissage de la philosophie
et des droits de l'enfant, devient un citoyen du monde.
L'enfant
1 L'identité
2 L'interculturalité
Qui suis-je ?
Qui est l’Autre ?
par la philo & les droits L'enfant
4 Les droits de l'enfant
Droits & devoirs vis à vis des autres
3 L'approche philosophique
Esprit critique raisonnement & curiosité
devient un citoyen du monde
© GEOMOUM
5 L'apprentissage de la citoyenneté à l'école
Curieux & tolérant
Engagé & responsable
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PARTIE 3.
Les partenaires
de la valise
1.L'ONG GEOMOUN
1.1. Présentation
L'ONG Geomoun travaille depuis plus de
douze ans sur des projets de coopération au
développement.
En soutenant prioritairement des projets
d'éducation et de formation professionnelle,
Geomoun fait le pari de l'avenir avec l'éducation
comme véritable socle du développement.
1.2. Ses
vDans le département du Sud-Est, commune
de Jacmel, soutien à la coordination des
acteurs de la société civile et étatique actifs
dans la protection de l'enfant.
missions
vContribuer à améliorer les Droits de l'Enfant
dans les pays ou les zones géographiques
où elle intervient (Haïti et RD Congo) en
soutenant des partenaires locaux, grâce
à l'accès à l'éducation et la protection de
l'enfant.
En Belgique :
vProjet d'éducation au développement axé sur
la rencontre concrète de l'Autre sur le thème
des droits de l'enfant grâce à des échanges
entre écoles primaires du Nord et du Sud.
Ce projet permet de promouvoir le respect
des enfants et de leurs droits (quelle que
soit leur origine ou leur nationalité), de lutter
contre la discrimination et les stéréotypes,
de combattre la xénophobie et le racisme, de
défendre les droits humains.
vRenforcer l'éducation de base et l'accès à
la formation professionnelle pour intégrer
socialement les jeunes défavorisés qu'elle
encadre.
vSensibiliser les associations partenaires et la
société civile aux droits de l'enfant.
vDévelopper des projets d'éducation au
développement en Belgique ayant pour
finalité le changement des mentalités et des
comportements de chacun dans le but de
contribuer à la construction d'un monde juste,
solidaire et durable.
1.3. Ses
1.4. Geomoun
et les droits de l'enfant
Contribuer à faire en sorte que les droits de
l'enfant soient chaque jour plus accessibles pour
tous les enfants est la raison d'être de notre
association.
projets
La sensibilisation, l'éducation et les droits,
plus particulièrement ceux des enfants, sont
depuis de nombreuses années le centre des
préoccupations de Geomoun. Promouvoir
l'interculturalité, sensibiliser l'opinion publique
belge à la créativité et au savoir-faire des pays du
Sud font partie des missions de notre association.
En RD Congo :
vÀ Bukavu, projet d'appui à la coordination des
interventions en protection de l'enfance et
en faveur des femmes victimes de violences
en province du Sud Kivu en partenariat avec 3
associations locales et en collaboration avec
les deux ministères de tutelle.
En Haïti:
1.5. L'éducation
Geomoun
vÀ Port-au-Prince, soutien à la « TIMKATEC »,
centre d'accueil et de formation scolaire et
professionnelle pour 600 enfants et jeunes
très vulnérables.
Comment amener les enfants à enrichir leur vision
de l'Autre par un travail visant à lutter contre les
stéréotypes traditionnellement véhiculés sur les
populations du Sud et celles du Nord?
13
au développement chez
2.Laïcité Brabant
wallon:
la défense et la promotion
de la laïcité en
Brabant
wallon
C'est sur base de ces principes et
questionnements que notre réflexion sur un
projet d'éducation au développement a vu le jour.
2.1. Présentation
Année scolaire 2010/2011 (projet pilote): le
voyage de Mamemo proposait à quatre écoles
primaires du Brabant Wallon d'échanger avec
quatre écoles dites du Sud grâce au voyage
du personnage issu du groupe de chanteurs
pour enfants Mamemo. C'était un projet
d'interculturalité pour les enfants de 6 à 9 ans.
L'idée était de faire voyager le personnage de
Mamemo autour du monde pendant une année.
Mamemo est parti à la rencontre d'enfants
d'écoles primaires d'Equateur, d'Haïti, du
Rwanda et du Laos.
Au travers de ses implantations régionales et
locales, la laïcité s'implique dans la vie de la cité.
Elle réfléchit, débat et agit sur tous les aspects
de notre société: égalité hommes-femmes,
enseignement, début et fin de vie, interculturalité,
enfermement, assuétudes, libertés… Ses mots
d'ordre sont la solidarité et la promotion de
l'esprit critique.
2.2. Ses
missions
La laïcité, porteuse d'universalité, d'égalité et de
non-discrimination.
Année scolaire 2011/2012: un nouveau projet
« Et toi, dis-moi quels sont tes droits! » débute. Ce
projet consiste à lutter contre les stéréotypes par
la sensibilisation des élèves de l'enseignement
primaire à l'Autre, à sa compréhension, à sa
place dans le monde grâce à des échanges et
un dialogue entretenu entre 5 classes belges
et 5 classes de pays en développement autour,
principalement, de questions relatives aux droits
de l'enfant.
Une société laïcisée n'avantage ou ne discrimine
personne en fonction de ses convictions.
C'est une société où l'Etat ne favorise aucune
conviction par rapport à une autre. Elle garantit
à chacun le droit de croire en ce qu'il veut ou de
ne pas croire.
La laïcité, c'est la liberté…
vde dire non à ceux qui imposent leurs diktats
Les élèves de cinq écoles primaires de Wallonie
et cinq écoles « du Sud » (Haïti, Congo, Sénégal,
Laos, Rwanda) ont travaillé sur leur identité et se
sont échangé des personnages confectionnés par
eux-mêmes au sein de leur classe, accompagnés
d'une valise contenant des questions, un bagage
culturel et un carnet de bord leur permettant de
partir à la découverte de leurs partenaires et,
dans un premier temps, de travailler sur leur
identité, leur pays et leur culture.
vde s'exprimer
vde vivre ensemble en intelligence
vde profiter de la vie dans le droit au plaisir
exercé dans le respect des autres et de soimême.
Infos: www.calbw.be - 010/22.31.91
14
2.3. Ses
vles animations Philofolies destinées aux
étudiants du secondaire;
projets en lien
avec la valise pédagogique
Philéas & Autobule
vles Matinées Philo, activités qui mêlent le
théâtre et la philo, destinées aux élèves du
primaire et du secondaire.
Les enfants philosophes
Pour les adultes
Philéas & Autobule, les
enfants philosophes est une
revue bimestrielle d'initiation
à la démarche philosophique
et citoyenne destinée aux
enfants de 8 à 13 ans.
Chaque numéro décline un thème spécifique
qui permet d'accompagner le questionnement
de l'enfant, sans imposer les réponses des
adultes. Ce questionnement est le fil rouge d'un
contenu comprenant des jeux, des histoires, des
œuvres d'art, des expériences scientifiques, des
informations…
vles cafés philo Palabres à Braine l'Alleud,
Nivelles et Incourt;
vl'Atelier Philo à Wavre;
vle Ciné Philo à Ottignies;
vles cafés philo Paroles à Braine l'Alleud,
Jodoigne, Opprebais et Linsmeau;
vles cafés philo Paroles dans les prisons de
Nivelles et d'Ittre;
vles Rencontres Philo, colloque de formation avec
ateliers pratiques destiné au milieu éducatif;
La revue comprend 36 pages illustrées en couleurs.
Elle paraît au rythme de cinq numéros par an.
vdes formations, des dossiers pédagogiques
mais aussi des balades philo, vins philo,
banquets philo, etc.
Philéas & Autobule s'accompagne d'un dossier
pédagogique téléchargeable qui propose à
l'enseignant des dispositifs pédagogiques et
philosophiques pour exploiter les pages de la
revue en classe.
Le Pôle Philo est un service de Laïcité Brabant
wallon.
Infos: www.polephilo.be – 010/22.31.91
Philéas & Autobule c'est aussi des animations
philosophiques destinées aux enfants de toute la
Fédération Wallonie-Bruxelles et des formations
d'animateurs en philosophie avec les enfants.
3. Le Délégué Général
Droits de l'Enfant
aux
3.1. Présentation
Philéas & Autobule est un projet de Laïcité
Brabant wallon et de l'asbl Entre-vues.
Le Délégué général aux droits
de l'enfant est le défenseur et le
gardien des droits et des intérêts
des enfants en Fédération
Wallonie-Bruxelles.
Infos: www.phileasetautobule.be – 010/22.31.91
Pôle Philo
Le Pôle Philo propose, par la
démarche philosophique basée
sur le libre examen, des chemins
nouveaux pour se questionner,
pour poser un regard critique
sur soi-même et pour mieux comprendre notre
monde. Il organise:
3.2. Ses
missions
Sa mission principale est de veiller au respect
des droits et des intérêts des enfants.
Dans l'exercice de sa mission, le Délégué général
peut notamment:
1. Informer des droits et intérêts des enfants
Pour les enfants et adolescents
et assurer la promotion des droits et intérêts
de l'enfant;
vles animations Philo dell'Arte destinées aux
élèves du primaire;
15
2. Vérifier l'application correcte des législations Le Délégué général peut prévoir des délais
et des réglementations qui concernent les
enfants;
impératifs de réponse dûment motivés.
Contacts : via son site Internet: www.dgde.cfwb.
3. Recommander
au Gouvernement, au be - Par mail: dgde@cfwb.be
Parlement et à toute autorité compétente à Par courrier: Rue de Birmingham 66 à 1080
l'égard des enfants toute proposition visant Bruxelles - Par téléphone: 02/223.36.99
à adapter la réglementation en vigueur en
vue d'une protection plus complète et plus
cole normale
efficace des droits et intérêts des enfants;
4. L'ENCBW (E
de Louvain-la-Neuve)
4. Recevoir les informations, les plaintes ou
les demandes de médiation relatives aux
atteintes portées aux droits et intérêts des
enfants;
4.1. Présentation
Au cœur de Louvain-la-Neuve, plus de 160
ans d'expérience de formation d'enseignants.
L'ENCBW-IESP accueille près de 900 futurs
enseignants engagés dans une formation
théorique et pratique.
5. Mener, à la demande du Parlement, des
investigations sur le fonctionnement des
services administratifs de la Fédération
Wallonie-Bruxelles concernés par cette
mission.
Une école qui bouge
3.3. Champ d'application
De nombreux projets d'activités de formation
sont réalisés en partenariat avec diverses écoles
fondamentales, secondaires et supérieures.
Leur but est de préparer les enseignants du 21e
siècle à faire face à toutes les réalités scolaires
de la Fédération Wallonie-Bruxelles:
Son action concerne toute personne âgée de
moins de dix huit ans ou toute personne âgée de
moins de vingt ans pour laquelle une aide a été
sollicitée avant l'âge de dix-huit ans auprès de
l'aide ou de la protection de la jeunesse.
vateliers de formation pratique;
3.4. Moyens d'actions
vmodules spécifiques;
Le Délégué général peut adresser aux autorités
fédérales, des Communautés, des Régions, des
provinces, des communes ou à toute institution
dépendant de ces autorités, les interpellations
et demandes d'investigation nécessaires à
l'accomplissement de sa mission.
vstages;
vjournée ouverture.
Cet intérêt pour l'extérieur se concrétise aussi par
le développement de la mobilité internationale:
voyages d'études, stages à l'étranger (Bénin,
Sénégal, Canada, …), séjours Erasmus.
Dans les limites fixées par la Constitution, les
lois, les décrets et les arrêtés et dans celles de
sa mission, il a accès librement durant les heures
normales d'activités, à tous les bâtiments des
services publics communautaires ou privés
bénéficiant d'un subside de la Fédération
Wallonie-Bruxelles.
5. La Commune d'OttigniesLouvain-la-Neuve
Partenaire de cette valise, la commune d'OttigniesLouvain-la-Neuve assure la communication de
ce projet au sein de sa commune, notamment
via son bulletin communal et le site web de la
Commune.
Les responsables et les membres du personnel
de ces services sont tenus de lui communiquer
les pièces et informations nécessaires à
l'exercice de sa mission, à l'exception de celles
qui sont couvertes par le secret médical ou
dont ils ont eu connaissance en leur qualité de
confident nécessaire.
16
PARTIE 4. C'est
parti
Qui
suis-je ?
1.L'identité
1.1. Justification
Au travers de cette rencontre, l'enfant se
découvrira encore autrement, à la fois ancré dans
son histoire et se projetant de façon nouvelle.
Se découvrir autre, c'est concevoir l'altérité en
soi, et donc plus facilement envisager l'altérité
chez celui que l'on rencontre: « C'est parce que
le sujet porte l'altérité en lui-même qu'il peut
communiquer avec autrui » 5.
de la thématique:
pourquoi travailler sur l'identité ?
« Connaître les autres,
c'est sagesse. Se connaître soimême, c'est sagesse supérieure ».
Lao-Tseu
Ce « nouveau » regard sur soi, sur le monde, peut
se transformer en perspectives personnelles
nouvelles. Un autre prisme de la réalité peut
s'installer, permettant de relativiser ce qui nous
entoure, essayer de mieux le comprendre, de
l'accepter, d'en profiter. Le détour par l'Autre
favorise ce « travail » de l'acteur, cette émergence
de soi, cette quête d'identité.
Partant du principe que les enfants doivent savoir
qui ils sont avant de partir découvrir qui sont les
autres, le projet développe un travail centré sur
l'identité des enfants.
A l'image du voyage, la rencontre concrète
de l'Autre provoque des questionnements
nouveaux, des déstabilisations: « Le voyage
commence là où s'arrêtent nos certitudes. Le
voyage, c'est réapprendre à douter, à penser, à
contester » 6.
Du regard que l'on porte sur soi dépendra
celui que l'on portera sur l'Autre: « Celui qui
n'est pas capable de voir la multiplicité de
son être et sa richesse intérieure ne peut
pas avoir accès à la richesse de l'Autre » 2.
La conscience que chacun a de soi est donc
primordiale dans la qualité de la rencontre et de
la compréhension de l'Autre: « C'est parce que
ces appartenances sont plurielles, dynamiques,
conscientes, profondément inscrites dans les
fonctionnements humains, qu'il est possible à
tout individu et à tout groupe de comprendre
qu'il en existe d'autres que les siennes, de les
rencontrer, de s'y ouvrir, d'en changer, même
si les contacts entre cultures - via des individus
et des groupes différents - se révèlent parfois
destructeurs, conflictuels, et pas (uniquement)
constructifs, complémentaires » 3.
Confronté à des réalités nouvelles, chacun est
renvoyé à lui-même, ses valeurs, ses remises en
cause, ses colères et ses enthousiasmes.
La possibilité ou l'obligation d'appartenir,
simultanément et/ou chronologiquement, à
plusieurs groupes et donc de participer à plusieurs
subcultures (cultures régionales, sexuelles,
générationnelles, professionnelles, religieuses,
etc.) est un acquis de la démocratisation des
sociétés. C'est aussi une reconnaissance de
l'individu comme sujet, comme acteur. L'individu
a le choix et le droit d'exister en tant qu'individu
singulier, d'échapper ainsi au(x) groupe(s)
d'origine (groupe familial, social, idéologique…).
Quelle conscience chacun a-t-il réellement de
cette pluralité intérieure? Quelle connaissance
chacun a-t-il de lui-même?
Après un travail sur sa propre identité que nous
proposons au travers de la réalisation d'un
personnage, les enfants sont amenés à partir
à la rencontre de l'Autre. « C'est en identifiant
l'Autre qu'on s'identifie soi-même, dans le
regard de l'Autre et par rapport à l'Autre » 4.
4G
illes Ferreol, Guy Jucquois (sous la direction de).
Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles.
Paris, Armand Colin, 2004, p. 20.
5 Edgar Morin. « Le concept de sujet ». In François Dubet,
Michel Wieviorka (sous la direction de). Colloque de
Cerisy: penser le sujet autour d’Alain Touraine. Paris,
Fayard, 1995, p. 52.
2 Martine Abdallah-Pretceille. L’éducation interculturelle.
Paris, PUF, 2004, p. 22.
3 Ibid., note 8, p. 23.
6 Franck Michel. Désirs d’ailleurs: essai d’anthropologie des
voyages. Québec, Les Presses de l’Université Laval, p. 19.
19
1.2. Comment
travailler sur l'identité?
1.3. Le
CIDE: Convention Internationale
Droits de l'Enfant
Notre démarche est de permettre aux enfants
d'appréhender la connaissance qu'ils ont d'euxmêmes, à percevoir les différences et les
ressemblances qui existent entre eux au sein de
la classe avant d'aller vers les autres « copains
du bout du monde ».
Article 7 – Le
droit à un nom et à une
1. Dès ta naissance, tu as le droit d'avoir un
étape: L'instituteur guide les élèves
dans la réalisation d'un personnage individuel
à l'aide de petits objets trouvés, traînant, aux
quatre coins de leur maison auxquels chaque
enfant donnera une identité. Pourquoi réaliser
un personnage individuel? Parce qu'il s'avère
beaucoup plus riche et valorisant de faire travailler
les enfants sur leur propre identité via un média
artistique ou autre, dépassant le côté direct et
verbal de l'apprentissage classique. (voir fiche 1:
animation personnage individuel)
nom, un prénom et une nationalité. Avoir
une nationalité te permet d'être accueilli et
protégé par un pays. Tu as aussi le droit de
connaître tes parents et de vivre avec eux.
2. Si tu n'as pas de nationalité, les pays doivent
quand même respecter ton droit d'avoir un
nom, un prénom et de vivre avec tes parents.
Le
droit de chaque enfant d'avoir une
identité
Posséder une identité est un droit humain
fondamental qui permet à chaque personne de
pouvoir jouir de l'ensemble de ces droits.
étape :
Après cette première phase
permettant d'impliquer tous les enfants
individuellement dans le projet, une première
concertation démocratique devra se dérouler afin
qu'ils se mettent d'accord sur la confection et
l'identité d'un personnage collectif (voir fiche 2:
animation personnage collectif) qui correspondra
le plus à leur image commune en tant que classe
(nationalité, langue, famille, etc.).
L'identité regroupe le nom, le prénom, la date de
naissance, le sexe et la nationalité de la personne.
Grâce à ces informations, une personne sera titulaire
de droits et obligations spécifiques à son statut
(femme, homme, enfant, handicapé, réfugié, etc.).
Le
La réalisation de ce personnage collectif
représentera une forme de synthèse du vécu de
l'ensemble des élèves de la classe. Ils devront
avec leur instituteur se mettre d'accord sur
l'identité de ce personnage.
Troisième
des
nationalité
Première
Deuxième
lien avec les droits de l'enfant
droit à un nom et à un prénom
Dès la naissance, chaque personne a le droit
d'avoir un nom et un prénom. Les parents ont le
devoir de déclarer le nom, le prénom et la date de
naissance du nouveau-né auprès des autorités.
En enregistrant la naissance, l'État reconnaît
officiellement l'existence de l'enfant et officialise
son statut au regard de la loi. Par ailleurs, grâce à
ce nom et à son enregistrement sur les registres
de l'état civil, un enfant pourra établir sa filiation,
c'est-à-dire les liens de parenté qui l'unissent à
son père et à sa mère.
étape :
Réalisation de sa propre carte
d'identité (voir fiche 3: animation sur le nom et la
carte d'identité)
Ce travail rencontre un double objectif permettant
aux enfants de:
vprendre confiance dans leur identité et d'en
témoigner au sein de la classe
Le
vrentrer en contact plus facilement avec
d'autres enfants issus de milieux culturels
différents (par exemple par le projet
d'échange avec une classe partenaire si leur
professeur le souhaite).
droit à une nationalité
Dès la naissance, l'enfant a également le droit à
une nationalité.
La nationalité peut être obtenue de deux façons
différentes:
20
vDroit du sang: l'enfant aura la nationalité de
ses parents.
vDroit du sol: l'enfant aura la nationalité du
pays sur le territoire duquel il est né, même si
ses parents ont une autre nationalité.
La nationalité s'acquiert lors de la déclaration
de la naissance. Elle est un aspect important
pour les personnes, car elle est un attribut de
la citoyenneté. La nationalité permet d'établir
l'appartenance d'une personne à une nation.
Article 8 - Le
droit à la protection de ton
identité
1. Les pays doivent protéger ton identité. Ils
doivent t'aider à ne pas perdre ton nom, ton
prénom, ta nationalité et tes relations avec
tes parents.
2. Si tu es privé de ton identité, les pays doivent
te protéger et t'aider à la récupérer aussi vite
que possible.
L'identité
permet l'intégration de chaque
enfant au sein de la société
L'identité permet à chaque enfant de
bénéficier des services sociaux essentiels.
L'enregistrement de la naissance de l'enfant
et l'attribution de sa nationalité lui octroient sa
capacité juridique. Cela signifie que, comme
1.4. Synthèse
toute personne, il sera officiellement reconnu
en tant que membre de la société et qu'il sera
titulaire de droits et obligations.
Ainsi, il aura accès aux différents services dont
il a besoin pour se développer et construire sa
vie et son avenir. Il pourra notamment accéder
aux soins de santé adaptés à son âge et à son
état de santé. L'enfant pourra également aller à
l'école et intégrer une classe de son niveau.
L'identité
apporte une protection juridique
adaptée à chaque enfant
Cette identité permettra aussi à l'enfant de
bénéficier d'une protection juridique par le
biais de ses parents et de l'État. Il pourra ainsi
bénéficier du régime de protection des mineurs
de son pays, qui le protégera notamment
contre les diverses formes de maltraitance et
d'exploitation.
Par ailleurs, les enfants délinquants bénéficieront
du régime des peines pour mineurs qui est
un régime de peines adapté à leur âge, leur
discernement et leur maturité. Ainsi, ils ne
pourront pas encourir certaines peines, jugées
trop cruelles et disproportionnées pour leur âge
(ex. la peine de mort). À l'inverse, un enfant sans
identité sera invisible aux yeux de la société et ne
bénéficiera pas d'une protection et des services
sociaux essentiels à son développement.
du chapitre sur l'identité
Pour bien comprendre et dialoguer avec les Autres, il est primordial que l'enfant apprenne
d'abord qui il est et d'autre part que sont les autres, chacun dans leur complexité.
Méthode proposée à l'école: l'instituteur aide chaque élève à réaliser matériellement
son personnage individuel et ensuite, en accord avec la classe, le personnage collectif
caractérisant la classe.
Enfin, une animation sera organisée à partir des cartes d'identité, considérant la Convention
Internationale des Droits de l'Enfant lui reconnaissant le droit à un nom, une nationalité et
le maintien de ses relations avec ses parents.
1.5. Outils
méthodologiques
vAnimation | Identité et création personnage
vFiche 1 : animation 1 | Personnage individuel
vFiche 2 : animation 2 | Personnage collectif
vFiche 3 : animation 3 | Nom et carte identité
Interculturalité
Qui
es-tu ?
2. L'interculturalité
2.2. L'interculturalité
pour comprendre
un fonctionnement essentiel de l'homme.
2.1. Comment rencontrer l'autre?
Pourquoi travailler sur l'interculturalité? Depuis les temps les plus reculés, des Grecs
qui voyaient en celui qui ne parlait pas grec un
barbare, aux colons qui voyaient dans les peuples
sans écriture des peuples primitifs ou sauvages,
la diversité humaine pose un réel problème
d'acceptation.
« On est ennemi que de celui qu'on
ne connaît pas ».
Ce proverbe copte déjà cité supra résume à lui
seul une longue argumentation que l'on pourrait
développer sur l'importance du dépassement de
ses peurs et de ses craintes dans la découverte
et la perception de « l'autre ».
Cette hypothèse posée de cette façon peut faire
bondir notre bon sens et pourtant, l'accepter,
c'est déjà avancer.
Mais « accepter » serait cependant trop
« statique » pour réellement avancer. Pour pouvoir
apprendre à désamorcer progressivement ce
manque d'acceptation, il nous faut pouvoir agir
sur les facteurs initiaux qui contribuent à un tel
comportement.
Nous vivons dans un monde de plus en plus
hétérogène, avec une toujours plus grande
mixité culturelle.
Or l'Homme, depuis qu'il existe, a le réflexe de
craindre celui qui ne lui ressemble pas.
Le postulat de départ est simple: la diversité
porteuse de différences attire davantage notre
peur que notre curiosité.
Pourtant la paix, la sécurité, la tolérance vis-à-vis
de soi et de ses enfants sont des constantes
recherchées fondamentalement par les hommes,
où qu'ils se trouvent.
Mais d'où vient cette peur? Cette question a été
travaillée par de nombreux psychanalystes et
philosophes.
Lacan, psychanalyste disciple de Freud, explique
que les enfants se définissent entre 6 et 18 mois
au travers du miroir qui leur renvoie leur image,
distincte de celle des parents qu'ils pensaient
jusqu'alors faisant intégralement partie de leur
unité corporelle. L'enfant va alors développer
une réelle fascination pour son image.
Des lois existent qui fixent le cadre de la
tolérance et de la non-discrimination mais elles
ne suffisent visiblement pas: les préjugés, les
actes racistes, les discriminations raciales sont
fréquentes, parfois même tellement présentes
qu'elles ne semblent plus choquer, ou si peu.
L'histoire
foisonne
malheureusement
d'exemples qui nous montrent la corrélation
entre crise économique et repli identitaire,
montée des nationalismes (génocide des juifs
et des tziganes par l'Allemagne nazie, montée
de l'extrême droite en France actuellement…).
En prendre conscience est un premier pas pour
prendre recul.
C'est grâce aux autres que nous voyons notre
différence mais ces autres seront d'autant plus
acceptés et souhaitables qu'ils nous renvoient
une image proche de la nôtre.
La relation interculturelle, qui nous renvoie
une image souvent très différente de la nôtre,
peut être dans un premier temps inquiétante,
insécurisante.
Les lois ne peuvent pas grand chose sans
l'implication consciente et volontaire de chacun
d'entre nous.
Cet autre
l'extérieur
également
valeurs qui
identité.
La société, avant tout, ça NOUS regarde, les lois
mettent le garde-fou, à nous d'y trouver notre
place et de faire rayonner nos valeurs.
23
nous menace, non seulement de
(par sa différence physique) mais
de l'intérieur, par ses idéaux et ses
viennent remettre en question notre
Cependant, le regard de l'autre nous révèle à
nous-mêmes, l'échange est constitutif de notre
propre identité. La confrontation à d'autres
formes de pensée, à d'autres modes de vie, à
d'autres systèmes de valeurs nous permet de
mieux identifier les nôtres et dès lors, de les
relativiser.
A cet aspect naturel de l'homme vient se greffer
immédiatement ce qui va le distinguer de
l'animal, la culture.
Tous les actes, tous les événements, même
les plus élémentaires et les plus « naturels »
de l'être humain, comme naître, se nourrir,
dormir, mourir… sont toujours accompagnés
de rites, de cérémonies, de règles et de choix
non biologiquement déterminés. Par exemple, il
faut manger pour vivre: c'est un déterminisme
biologique. Mais ce que l'on mange, la façon dont
on le mange, l'horaire des repas etc. dépendent
pour l'essentiel des habitudes et des traditions
de la société à laquelle l'individu appartient.
L'enseignement doit intégrer l'hétérogénéité
comme une dimension éducative. Cette
hétérogénéité du moi pourra être utilement mise
en lien avec la dimension pluriculturelle qui nous
caractérise tous à degré variable.
Mais sommes-nous capables de dépasser ce
réflexe instinctif de peur, d'angoisse face à la
différence?
Parmi ces rites, cérémonies et règles édictées par
chaque groupe social et créant ainsi différentes
cultures, il est une règle essentielle que l'on
retrouvera partout 7, celle de la prohibition de
l'inceste. L'objet de l'inceste ne sera pas
toujours le même d'une culture à l'autre. En plus
de la mère et de la sœur, c'est la cousine croisée
patrilinéaire qui sera en cause; dans telle autre
ce sera la cousine parallèle matrilinéaire etc…
Levi Strauss, brillant anthropologue et ethnologue
du XXIe siècle, nous permet, grâce notamment à
son point de vue sur la prohibition de l'inceste,
d'oser nous lancer dans la découverte de cette
différence qui n'en finira plus alors d'attiser notre
curiosité.
Le fondement de sa pensée peut paraître simple
mais c'est son inscription dans notre for intérieur
qui nécessitera quelques efforts intellectuels et
prises de conscience.
D'un point de vue négatif, cette règle visiblement
inscrite au fond de chaque société humaine nous
donne une contrainte universelle, l'interdiction
du proche parent. D'un point de vue positif,
s'interdire ses sœurs ou ses proches, c'est en
même temps assurer la circulation des individus
entre groupes étrangers et fonder des relations
d'échanges plus larges, indispensables pour la
vie sociale du groupe 8. En associant la dimension
négative (l'interdiction de garder) et celle positive
(l'obligation de donner), Levi-Strauss découvre la
structure de parenté fondamentale qui régit les
sociétés humaines: le principe de réciprocité.
La prohibition de l'inceste est une règle de
réciprocité. Elle assure la vie sociale du groupe
à l'intérieur et la rend possible à l'extérieur
en créant des liens d'alliances et d'échanges
économiques.
Le postulat est le suivant: l'humanité forme
l'ensemble des êtres humains. Et puis voilà, tout
devient alors compliqué car l'on peut chercher
partout, dans toutes les cultures, on ne trouvera
pas une définition de l'être humain sur laquelle
tout le monde s'accorde. Comment donc faire
respecter les droits de l'Homme si l'on n'a
pas défini une bonne fois pour toute qui est
l'Homme?
Ce premier constat nous fait d'emblée prendre
conscience de notre humilité face à ce vide.
L'homme a à ce point quelque chose qui nous
dépasse qu'on ne peut le réduire à une définition.
Nous prenons le parti de présenter l'homme
sous sa forme physique (naturelle) et spirituelle.
Chaque homme présente une anatomie qui est
celle de l'espèce humaine avec des besoins et
des instincts élémentaires. Ces caractéristiques
sont à la fois innées et biologiques.
A bien comprendre cette règle fondamentale de
7 A l’exception des trois exemples classiques: Egypte,
Pérou, Hawai, auxquelles il faut ajouter quelques autres
(Azandé, Madagascar, Birmanie).
8 Anthropologie, du local au global, Mondher KILANI, Ed.
Armand Colin, p. 51.
24
notre humanité, nous pouvons déduire que le
racisme ou toute forme de repli identitaire sont
des réflexes naturels, en lien avec notre partie
instinctive, mais en porte-à-faux total avec une
règle essentielle, celle de l'interdit de l'inceste qui
nous oblige à nous ouvrir à d'autres clans, condition
fondamentale permettant à l'humanité de survivre.
feux alors que l'Antiquité européenne sortait
à peine de ses cavernes? Culturellement et
spirituellement, l'Europe n'hérite-t-elle pas de
l'Asie dont l'écriture sanskrit a servi de modèle
d'inspiration aux écritures des peuples d'Europe
sans perdre de vue les apports égyptiens, grecs
et romains aux peuples européens?
L'interculturalité repose fondamentalement sur
une règle de réciprocité, elle ne sera possible et
fructueuse que si les deux cultures différentes
réalisent le travail d'ouverture et de tolérance
indispensables à cette compréhension mutuelle.
La philosophie a pour substrat la raison ou le
pouvoir de penser, de juger le vrai du faux et
celle-ci est l'apanage de toutes les civilisations
du globe. La question de l'origine de l'univers,
celle de la présence de l'Homme sur terre, celle
de la destinée de l'Homme individuel, celle de
la mort, de l'éthique, de la morale, du temps, de
l'espace, de la logique, de l'art, etc… sont autant
de thèmes fondateurs que toutes les civilisations
se posent et se sont posés parfois bien avant la
Grèce antique. C'est le cas explicite de l'Egypte
pharaonique et de l'Orient dont la Mésopotamie
est une référence incontestée. Plusieurs
philosophes et savants grecs ont été formés
en Egypte pharaonique auprès de philosophes
prêtres. C'est tout particulièrement le cas de
Platon, « père » de la philosophie, qui a séjourné
treize ans auprès de prêtres philosophes pour
acquérir la science ou le savoir philosophique. Il
en est de même pour Pythagore ou Thalès.
2.3. La
philosophie au service de la
démarche interculturelle
Platon nous enseigne dans son allégorie de la
caverne à quel point l'être humain est au départ
un prisonnier enchaîné au fond d'une grotte dans
une ignorance primordiale.
Pour en sortir, il faudra dépasser ses instincts
qui créent, malgré leur indispensable fonction,
les peurs et les craintes de l'inconnu. Platon
propose d'utiliser sa raison pour rejoindre le
monde du vrai, du beau, du bien. Cela ne se fera
pas sans mal. Le soleil sera douloureusement
aveuglant en sortant de cette caverne et cette
douleur nous poussera à vouloir faire demi-tour.
Nietzsche, qui s'oppose à Platon, nous propose
quant à lui d'être « pleinement humain » au sens
de développer à notre maximum nos qualités
pour qu'elles puissent nous permettre de créer,
de donner. La richesse de la philosophie est de
s'ouvrir à différentes façons de voir et penser le
monde et de retenir ce qui nous parle davantage.
Dans son livre sur l'universalité des questions
philosophiques, Léon Mbou Yebi De Biborat
voit la planète terre comme composée de
cinq continents aux cultures, aux mœurs, aux
sociétés différents, mais avec un fond commun
reposant sur l'humanité commune, la liberté, la
justice, la dignité, le respect, la foi, la charité,
l'espérance, le bonheur, le bien-être, le caractère
sacré de la vie, l'équité, l'harmonie, l'amour, la
paix, l'interdépendance des hommes et des
peuples, l'épanouissement personnel et collectif
etc. L'essence de l'homme sui generis à travers
l'espace et le temps est de penser. C'est
également ce dont témoigne le livre de Jared
Diamond 10.
C'est en tout cas à un effort de prise de conscience
et de dépassement de nos craintes et de nousmêmes que nous invite la philosophie.
Certains pourront nous reprocher d'utiliser
avec la philosophie une démarche proprement
occidentale. Nous répondrons en reprenant les
idées du Professeur Léon Mbou Yebi De Biborat 9
pour qui cette façon de voir la philosophie est
profondément européocentriste. En effet, le
royaume d'Egypte ne brillait-t-il pas déjà de mille
La philosophie, au lieu d'être une discipine
qui étiquette la vérité, est au contraire
10 Jared Diamond, Le monde jusqu’à hier – ce que nous
apprennent les sociétés traditionnelles, Gallimard, 2013,
p. 367 et suivantes notamment…
9 Léon Mbou Yembi De Biborat, L’universalité des questions
philosophiques, L’Harmattan-Gabon, p. 19 et svtes.
25
constamment invitée à favoriser l'universalité
de son questionnement, de son étonnement.
Sous cet angle, la philosophie est encline à
éclairer l'humanité pour faire reculer l'ignorance,
les préjugés, le racisme, l'esprit de clocher, le
sectarisme qui sont des entraves manifestes
à l'épanouissement de l'intelligence, de la
spiritualité et des relations humaines.
notre propre subjectivité culturelle conduit à
projeter nos valeurs comme étant universelles
et souhaitables, sans s'ouvrir à d'autres façons
d'appréhender ces mêmes valeurs. Exemple:
notre organisation du temps, notre façon de
manger (manières et alimentation),…
L'ethnocentrisme est le pendant, au niveau de la
conscience collective de ce qu'est l'égoïsme au
niveau de la conscience individuelle.
C'est sous cet angle que nous vous proposons
de travailler au travers de la combinaison de la
démarche anthropologique (interculturelle) et
philosophique (cfr chapître 3).
2.4. Une
Exemple: Toutes les cultures édictent des règles
à observer en matière d'alimentation: ce qu'on
doit manger; quand, où, avec qui et comment.
Dans certaines cultures, les hommes ne
mangent pas avec les femmes. Dans d'autres,
les adultes et les enfants ne s'assoient pas à la
même table. Ceci exprime une forme de respect
que l'on se doit d'avoir les uns pour les autres.
méthode pour partir à la
découverte de l'Autre.
La méthode des chocs culturels de Margalit
Cohen Emerique nous servira de guide
méthodologique 11.
En Belgique par exemple, on fait trois à quatre
repas par jour à heure fixe. En Asie du Sud Est par
exemple, il n'y a pas vraiment d'heure pour le repas.
On mange peu mais plusieurs fois dans la journée.
Il s'agit d'une démarche dynamique, mobilisant de
nombreuses ressources cognitives, affectives et
culturelles incluant la prise en compte minutieuse
des contextes et des identités spécifiques.
La culture influence aussi les comportements
à table. Ici on mange avec un couteau et une
fourchette, là avec des baguettes, ailleurs encore
avec les doigts.
Dans les débats de société actuels concernant
la multiculturalité ou la place et l'accueil des
étrangers et des migrants, travailler la notion
de l'ethnocentrisme permet d'aborder la
rencontre avec l'autre, du point de vue de
ses enjeux psychologiques et identitaires,
avec un pragmatisme à l'opposé de celui des
affrontements politiques.
Mais il y a dans chacune de ces cultures, quels
que soient les moyens utilisés pour manger, des
règles de politesse bien définies: par exemple
en Afrique; si on mange avec ses doigts, c'est
avec les trois premiers doigts de la main droite
et sans toucher la bouche.
Changer ma vision et ma compréhension de
l'Autre, voire même me changer moi-même
repose dans un premier temps sur la prise de
consciences de trois façons de « gommer » la
relation à l'autre:
Chaque culture exprime finalement les mêmes
choses mais à travers des habitudes différentes:
respect d'autrui, respect de la nourriture,
politesse…
1. L'ethnocentrisme
L'ethnocentrisme, pour reprendre l'image de
l'allégorie de la caverne, c'est voir en l'autre
mes propres ombres. Si je ne vois l'autre
qu'en le comparant à moi, je le pense suivant
mes propres cadres de référence et je projette
d'emblée un jugement de valeurs. Ignorer
Pour les Grecs, le barbare était celui qui ne
parlait pas grec, ses mots désignant alors des
cris. Du temps de la colonisation, le sauvage
était l'opposé du civilisé, celui qui vit dans la
forêt. Cette dualisation qui place l'autre en
dehors de l'humanité, dans le monde animal, va
dans les deux sens. Les indigènes des Antilles
surveillaient les cadavres de leurs prisonniers
blancs espagnols pour vérifier s'ils étaient bien
eux aussi sujet à la putréfaction!
11 Cohen-Emerique M. (2011) - Pour une approche
interculturelle en travail social, Théories et pratiques,
Rennes, Presses de l’EHESP.
26
Le racisme n'est que le prolongement immédiat
de l'ethnocentrisme en ce qu'il place une culture
supérieure à une autre. Il importe donc, dès le
plus jeune âge, que le genre humain soit pensé
comme un tout unifié, au sein duquel coexistent
des cultures différentes.
2. Le
Nous proposons dès lors, à la suite de bien des
pédagogues, de limiter le relativisme culturel
aux conventions internationales et en particulier,
en ce qui nous concerne particulièrement dans
le cadre de cette valise pédagogique, à celles
relatives aux droits de l'homme et aux droits de
l'enfant.
relativisme
Cette éducation aux droits humains se doit
d'être déclinée de façon pratique au sein même
de l'école. Cela implique que les enseignants
apprennent aux élèves à analyser l'actualité en
fonction de valeurs humanistes (condamnation
de la violence par exemple). Cela suppose aussi
que l'on encourage les initiatives des élèves,
que l'on cherche à les rendre autonomes et
responsables (cfr. Fiches citoyenneté à l'école,
chapitre 5).
Le regard sur la diversité culturelle doit éviter le
risque de l'ethnocentrisme: il n'existe pas une
culture (la nôtre) au centre de toutes les autres
et à partir de laquelle toutes les autres sont
mesurées, qualifiées ou même jugées. Il faut
faire preuve d'un certain relativisme culturel,
c'est-à-dire qu'il n'existe pas de critères qui
permettent l'ordonnancement des cultures les
unes par rapport aux autres. Levi Strauss prenait
l'image d'un arbre pour représenter l'humanité.
Les racines étant l'humanité elle-même, le tronc
la règle de l'interdit de l'inceste, partagée par
l'ensemble de l'humanité 12 et les branches, les
cultures qui composent cette humanité.
Cette réflexion entre les normes culturelles
propres à chaque communauté et les valeurs
humanistes et universelles de la CIDE nourrira
les enseignants et les élèves dans leurs projets
d'échanges et de partenariat. (Cfr. Fiches sur les
droits de l'enfant, chapitre 4).
Dans le monde cosmopolite dans lequel nous
vivons, nous avons à apprendre la tolérance
à l'égard des autres cultures, à relativiser nos
jugements et nos barrières culturelles. Il nous faut
apprendre à accepter la diversité de l'Homme. La
position de Levi Strauss est celle du relativisme
culturel: aucune culture ne peut se dire supérieure
à une autre. Il n'y a pas de hiérarchie à opérer
entre les cultures.
Commencer par accepter les différences
individuelles, notamment au sein d'une classe,
nous permet d'avancer dans cette acceptation
de la différence. Il n'y a alors plus qu'à élargir cet
état d'esprit à un niveau plus large!
3. Le
culturalisme
Le culturalisme consiste à nier l'autre en
insistant sur les différences culturelles. Affirmer
que toutes les cultures sont différentes, c'est
potentiellement courir le risque d'insinuer qu'elles
seraient inconnaissables et donc inaccessibles.
Promouvoir d'autres cultures sous l'angle de leur
étrangeté, sous leur côté insolite, nous fait voir
l'autre uniquement comme différent et le place
en dehors de tout objet de connaissance et donc
de communication.
Choisir ce chemin n'est pas seulement une
décision, c'est aussi un véritable travail
intellectuel où sans cesse notre raison devra se
battre avec notre peur.
Le relativisme culturel n'est cependant pas sans
limites, auquel cas il pourrait même justifier des
actes qui portent atteinte à la dignité de l'être
humain (excision des femmes, domesticité
juvénile, traitements parfois dégradants des
personnes âgées chez nous..).
La méthode de Margalit Cohen-Emerique
définit trois phases qui peuvent permettre, à
chacun d'entre nous, de dépasser le sentiment
de menace de son identité personnelle lors de
confrontations interculturelles.
12 L
es exceptions que l’on peut trouver notamment du
temps de l’Egypte pharaonique ne font que confirmer
la règle.
27
1. La
Concrètement,
décentration
Les cinq voies que propose Cohen-Emerique
sont les suivantes: s'informer, écouter,
développer des habiletés en communication non
verbale, voyager, prendre du temps.
La première phase est la prise de conscience de
son propre cadre de référence, par un processus
de décentration.
Se décentrer consiste, par un travail sur soi, à
essayer de mieux cerner ses cadres de référence
(ses propres systèmes de valeurs, présupposés,
stéréotypes, idéologies,…) en vue d'opérer une
relativisation de ses propres positions. Ce sera
l'une des tâches de l'éducation de déclencher
chez l'élève un mouvement de réflexion et de
détachement par rapport à sa propre culture
d'appartenance. La décentration ne peut s'opérer
que dans la confrontation avec le différent.
2.1. S'informer
Même si lire, aller à des conférences ou
visionner des films est à encourager, cette
dynamique théorique ne saurait suffire à partir
à la rencontre réelle de l'autre.
Une formation à l'interculturel doit apprendre
à poser les questions qui dépasseront
l'information, qui viseront à pouvoir établir une
réelle communication avec l'autre.
Ces questions seront directement posées
à l'autre, considéré comme interlocuteur
privilégié de cette culture différente.
« La pédagogie interculturelle se veut formative
en sensibilisant l'élève à l'arbitraire de son
système de références socio-culturel. Tant la
philosophie que la sociologie, la psychologie
sociale, l'anthropologie, l'ethnographie ou la
linguistique envisagent une « décentration » de
l'apprenant par rapport à sa culture maternelle et
une compréhension de l'autre au détriment de la
seule description et de la simple connaissance
théorique de sa culture.
2.2. Écouter
Ecouter, c'est apprendre à écouter le discours
d'autrui au premier degré, sans chercher à
l'interpréter. C'est être aussi particulièrement
attentif au langage et aux représentations, aux
valeurs intériorisées qu'il véhicule.
Les proverbes, les métaphores sont le reflet de
cette culture orale. Certains mots sont pesés
par notre interlocuteur et témoignent d'une
importante culturelle comme l'honneur, la
honte, la trahison, le respect.
L'interculturel repose sur un principe fort et
simple: l'autre est à la fois identique à moi et
différent de moi. L'apprentissage de l'interculturel
vise à porter l'accent sur les différences tout en
affirmant simultanément la commune humanité
de tous. Il est indispensable d'argumenter
l'universalité de la structure mentale de l'espère
humaine, tout en prenant en compte la diversité
des situations » 13.
2. La
comment s'y prendre?
2.3. Développer
des habiletés en
communication non verbale
Les aspects sous lesquels une culture peut
s'exprimer sont très nombreux: le vêtement et
sa symbolique, la cuisine, les représentations
du corps, du temps, de l'espace, les objets
symboliques,… La curiosité de notre esprit
devra être aiguisée pour développer ces
aptitudes. Notre position anthropocentrique
nous a appris à nous centrer sur l'individu pour
expliquer ses conduites, délaissant les facteurs
de contexte pourtant chargés de message.
Nos cultures à contexte pauvre mettent l'accent
sur la communication, le verbal, tandis que de
nombreuses autres cultures à contexte riche
expriment une grande part de la communication
par le contexte, la symbolique, le non verbal.
compréhension
La compréhension consiste en un effort pour
pénétrer le système de l'autre, sortir de soi,
s'excentrer pour se placer dans le point de vue de
l'autre. C'est un travail qui tentera de découvrir
ce qui, dans la culture de l'autre, s'organise
autour de référents de base communs. Ce travail
nécessitera une attitude d'ouverture, un effort
personnel de curiosité.
13 Interculturel, Des questions vives pour le temps présent,
Luc Collès, E.M.E., p.18.
28
1. Reconnaître qu'il s'agit d'un conflit de valeurs
2.4. Voyager
et non des comportements jugés aberrants
2.Considérer l'autre comme un partenaire égal
dans le conflit, sans privilégier aucune des
deux cultures, ce qui est pourtant souvent le
cas
3.Expliquer aux deux parties que le
rapprochement ne pourra se faire que dans
les deux sens, l'un vers l'autre.
4.Trouver ce minimum de compromis, cet
espace commun est un processus complexe
car il s'agit de cerner les limites au-delà
desquelles chacun des protagonistes ne peut
aller, soit parce qu'il perd son identité, soit
parce qu'il se marginalise par rapport à son
groupe ou se met en faute par rapport aux
normes et aux règles internes de son groupe,
de sa religion, de sa profession » 14.
Chaque voyage qui cherche l'accès à l'autre
laisse une empreinte en nous, qu'il nous faut
parfois retrouver en se re-projetant dans le
contexte du voyage. Ce voyage intérieur peut
se poursuivre pour autant qu'on s'en donne la
peine, que notre rencontre de l'autre revive au
travers de l'actualité, des faits de société…
Remettre le visage de l'autre au sein de notre
propre monde, de notre propre routine peut
aider à systématiser notre réflexe d'ouverture.
Exemple: Pourquoi répondre parfois si
différemment à la question « que vous évoquent
les musulmans? » qu'à celle « quelles sont les
traits culturels qui vous ont marqués chez les
musulmans que vous avez rencontrés pendant
votre voyage? »
2.5. Prendre
du temps
Découvrir l'univers de l'autre, nous l'avons dit,
c'est d'abord découvrir son propre univers et
réaliser un travail de décentration.
Cet exercice fait appel à de nombreuses
facultés que nous devons mettre ensemble
pour réaliser ce défi. Se dépasser, réfléchir, être
attentif, curieux, tolérant, habile au décodage
non verbal ne peut se faire dans la précipitation.
La patience sera essentielle à la réussite.
Prendre du temps, c'est aussi un réflexe à
travailler pour poser les bonnes questions et
freiner les jugements hâtifs de notre pensée.
Orientations méthodologiques
enseignants:
pour les
vUtiliser une pédagogie active qui mette les
élèves en situation de démarche personnelle
de telle sorte que l'activité suscite en eux
une réelle prise de conscience des enjeux et
des principes de l'interculturel: les activités à
visée philosophique rencontrent pleinement
cet objectif.
vPlacer la réflexion des élèves et
l'appropriation de leur savoir-faire dans
une activité qui puisse avoir un avenir, des
répercussions au-delà du moment où elle
se déroule: la rencontre des élèves de
classe belges avec des classes de pays en
développement peut être une excellente
source d'application des savoir-faire.
3. Négociation/Médiation
La troisième démarche implique l'investissement
dans un véritable dialogue interculturel, sous
forme de négociation-médiation permettant de
résoudre autant que possible, les conflits de
valeurs inhérents à de nombreuses situations
interculturelles, autrement que par l'affrontement
ou le rejet.
vPrendre des risques: l'esprit curieux doit
pouvoir prendre des risques et accepter les
erreurs comme les réussites. L'enseignant
doit être un guide qui accompagne ces
processus complexes.
Lorsqu'il y a conflit entre les codes culturels,
il s'agit de dégager un minimum de points
communs afin d'éviter l'affrontement où l'un
impose son code culturel à l'autre.
« Le rôle de médiateur de l'enseignant entre
l'école et l'enfant (et sa famille) devra se
construire autour de trois points d'attention:
14 Interculturel, Des questions vives pour le temps présent,
E.M.E, Luc Colles, p. 59.
29
2.5. Synthèse
du chapitre sur l'interculturalité
Dans une mondialisation croissante, la peur de la différence engendre replis identitaires,
nationalismes, discriminations, rejets. L'école doit donc intégrer dans son enseignement
la compréhension des différences culturelles, dans un esprit de tolérance réciproque.
L'approche philosophique, centrée sur la raison et le fond commun à tous les humains
combinera une démarche anthropologique (interculturelle) et une démarche philosophique
proprement dite.
Sous l'angle de l'interculturalité, l'enseignement sera structuré sur les trois obstacles à la
bonne relation à l'Autre: l'ethnocentrisme, le relativisme et le culturalisme, suivant une
méthodologie précise proposée aux enseignants.
2.6. Outils
méthodologiques
Toutes les fiches ont été créées par le Professeur Luc Colles: Il est professeur émérite à
l'Université Catholique de Louvain (Louvain-la-Neuve, Belgique). Il enseigne la didactique
du français langue étrangère et seconde. Ses recherches se situent surtout dans le
domaine de la didactique de l'interculturel et de l'enseignement du français aux jeunes
issus de l'immigration
vFiche1 | Exercice sur les notions utilisées en communication interculturelle
vFiche 2 | Qui suis-je?
vFiche 3 | Autoportrait culturel
vFiche 4 | Expérience vécue au départ d'un objet ou d'une photo
vFiche 5 | La culture, les façons de saluer
vFiche 6 | Étude des chocs culturels
vFiche 7 | Étude des chocs culturels dans le quotidien
vFiche 8 | Études des chocs culturels? Pie Tshibanda
vFiche 9 | Respect de la diversité (mon ami Jim)
vFiche 10 | Le Geste et le non-verbal
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