L`orthographe dans l`élaboration des niveaux de

L`orthographe dans l`élaboration des niveaux de
Publié dans Revue Tranel (Travaux neuchâtelois de linguistique) 54, 7-19, 2011
qui doit être utilisée pour toute référence à ce travail
L’orthographe dans l’élaboration des niveaux de
référence pour le français
Daniel LUZZATI
LIUM, Université du Maine
In the framework of the CEFR, language versions for French devotes a chapter from A1
to "graphic material". These chapters are designed according to phonology,
vocabulary –especially homophones –, grammatical words and verbal features. A1/A2
& B1/B2 are now completed. Thus, it becomes interesting to ask a few questions:
 Is the title "matière graphique" relevant?
 Prejudgements (plan, verbal morphology by basis...) are they timely?
 Is the hierarchy of skill levels working with spelling?
 Is the skill levels succession expected by the CEFR working with spelling?
 What could be C reference levels?
Introduction
Pour l’élaboration des chapitres consacrés à la Matière graphique du
français dans les référentiels issus du CECR1, nous sommes parti de l’idée
que les difficultés de l’écriture du français peuvent s’expliquer par un
principe relativement simple: les mots latins, qui ont conservé le même
nombre de syllabes en italien, espagnol, portugais, roumain... se sont
systématiquement réduits en français. En général, l’accent est demeuré au
même endroit, mais les syllabes postérieures (et parfois antérieures) ont
disparu ou se sont amuïes, notamment à l’oral: asinum a donné âne, regem
est devenu roi, nominem s’est réduit en nom; caballus, au lieu de donner
cavallo (caballo, cavalo...) est devenu cheval, ou plutôt /∫fal/ avec la
disparition du schwa, qui induit en outre des assimilations2. On aboutit
ainsi à un recours massif, d’une part à des morphèmes grammaticaux liés
qui ne s’entendent pas (nie, nies, nient), et d’autre part à une surabondance
de mots/formes monosyllabiques homophones hétérographes (nid, nids, ni),
en concurrence parfois avec des séquences de mots grammaticaux (n’y). On
peut illustrer cette caractéristique du français à l’aide de la Figure 1.
1
Dans Luzzati (2004, 2007, 2008, 2011) nous avons rédigé les chapitres correspondants dans
les niveaux de références pour le français parus chez Didier (Niveaux A1/A2/B1/B2 pour le
français, un référentiel).
2
Indépendamment du fait qu’une forme cavale demeure en usage.
8
L’orthographe dans l’élaboration des niveaux de référence pour le français
Français
Consonnes
Italien
24
14
4
15/10
20
5
255/150
480
70
3,33%
35%
62%
4,97
0,47
0,65
17/15
Voyelles
Nombre de combinaisons-mots C/V
% combinaisons-mots vides
Anglais
3
5
Nombre moyen de combinaisons-mots
ou "taux de confusion"
Fig.1: taux de confusion des séquences C/V en français, anglais et italien, issus de Luzzati (2010: 37)
En d’autres termes, l’écriture de l’anglais est difficile parce que la relation
phonèmes/graphèmes est particulièrement complexe, du fait d’un système
phonologique très riche, qui produit un nombre de combinaisons-mots
important, dont plus du tiers reste inexploité. La complexité de l’écriture
française est la conséquence à la fois d’une relation phonèmes/graphèmes
complexe et d’une multiplication des homophones monosyllabiques qui,
outre qu’elle va croissant du fait de l’émergence des voyelles opposées,
impose une hétérographie nécessairement ardue, ce que dénote un "taux
de confusion" près de 10 fois supérieur à celui de l’anglais ou de l’italien,
avec un nombre très faible de combinaisons-mots inexploitées. En italien,
l’écriture ne pose guère de problème, que ce soit pour les italophones ou
pour les apprenants étrangers, dans la mesure où ce qui s’écrit s’entend et
ce qui s’entend s’écrit, avec une faible proportion de mots monosyllabiques,
et une majorité de combinaisons-mots inexploitées.
Pour le français, la maîtrise de l’orthographe ne pose pas les mêmes
problèmes en FLE qu’en langue maternelle, à tel point qu’on peut penser
que c’est essentiellement la maîtrise d’une langue étrangère qui pourrait
aider les apprenants francophones à pallier certaines de leurs difficultés.
Dès lors qu’on peut les traduire aisément, les homophones grammaticaux,
seuls (a/à, et/est/ai/ait/aie/aies/aient, ce/se, on/ont, son/sont,
ses/ces/c’est/s’est/sait…) ou en séquence (la/l’a, les/l’est/l’ai, qui la/qui
l’a/qu’il a/qu’il la/qu’il l’a…), deviennent massivement transparents, avec
accès direct au sens, sans avoir à passer nécessairement par une case
grammaire. De ce fait ils constituent a priori moins une difficulté majeure
en FLE que les morphèmes grammaticaux muets, ou bien que les
homophones lexicaux, qui posent des problèmes considérables, en relation
avec la maîtrise de leur sens.
3
L’existence des consonnes /ɲ/ et /ŋ/ étant discutable, le français standard comporte entre
15 et 17 consonnes.
4
Les 5 voyelles opposées (/ε̃/ et /œ̃/, /e/ et //, /‫כ‬/ et /o/, /ø/ et /œ/, /a/ et /ɑ/) étant de moins en
moins discriminées, le système vocalique actuel du français standard comporte entre 10 et
15 voyelles.
5
Nous entendons par "combinaison-mot C/V" les mots composés d’une consonne et d’une
voyelle (jeu, jet, gît, jus, joue, gens, jeun, jonc par exemple), et les "combinaisons-mots
vides" sont les séquences C/V qui ne correspondent à aucun mot possible (/ʒo/ ou (/ʒ‫כ‬/ par
exemple).
Daniel Luzzati
9
On comprend dès lors que, dans le cadre de la construction de référentiels
pour le français, il ait fallu construire un chapitre spécifique, consacré à
l’orthographe. Cela posait un certain nombre de problèmes qu’il fallait
résoudre dans le cadre contraint de la constitution de référentiels à partir
des descripteurs du CECR (cf. annexe 1), les référentiels en question ayant à
considérer la maîtrise de l’orthographe comme une des composantes des
compétences de l’écrit, et non comme une compétence spécifique et
autonome.
1.
La matière graphique
Les chapitres en question s’intitulent matière graphique, ce qui pointe sur
deux compétences distinctes: d’une part il s’agit de lire, à voix basse
comme à voix haute (compétence orthoépique, commune à toutes les
langues); d’autre part, il s’agit de maîtriser les pièges de l’écriture
(compétence orthographique, dont la difficulté et le statut sont particuliers
avec le français). Cela évoque ensuite l’ensemble des moyens utilisés pour
écrire une langue. Matière, comme matériau, renvoie à quelque chose de
massif, de plus naturel (de moins artificiel si on veut) que l’orthographe. La
matière graphique est un ensemble dont la complexité est difficile à sonder,
un ensemble à l’intérieur duquel on puise, sans nécessairement savoir
pourquoi. Si on évoque une matière graphique, on lui présuppose en outre
un "contraire", un "pendant" ou un "reflet": la matière sonore. On peut en
somme penser l’écrit de deux manières différentes: comme la transposition
de l’oral ou comme un système autonome, comme le font Anis et al. (1988)
ou Catach (1991).
L’expression peut convenir à toutes les langues, à la différence
d’orthographe. Ailleurs, on parle en général non pas de respect d’une
norme, mais simplement de dire les lettres, d’épeler (spelling). Parfois,
comme en espagnol ou en italien, le mot existe, s’écrit sans h (ortografia), et
son usage correspond moins à une sacralisation de la norme graphique, qui
ne fait pas de problème, qu’à l’idée de graphie et d’écriture. Il s’agit en
somme essentiellement d’orthoépie et, à l’occasion seulement,
d’orthographe. En français, il s’agit surtout d’orthographe, et le mot se
décline: orthographier, orthographie, orthographique (famille qui ne
demande qu’à s’agrandir, avec orthographiquement, dysorthographie...).
Pour le français, l’orthographe est en somme bien davantage que l’écriture
ou la graphie: matière, discipline, domaine, voire religion ou position
idéologique, avec exercice fétiche à la clé, la dictée. Il était préférable, dans
les référentiels, de ne pas renvoyer d’emblée à cette sacralisation, même si
le terme est utilisé à l’intérieur des chapitres concernés.
Nous aurions pu certes recourir à l’expression code écrit, qui possède son
pendant, le code oral. Elle présuppose qu’il existe une convention
10
L’orthographe dans l’élaboration des niveaux de référence pour le français
exprimable et exécutable, et qu’en matière d’écriture, les choses peuvent
être explicites, sinon régulières. Mais le code en question aurait eu
l’inconvénient de porter une comparaison avec d’autres codes: le code de la
route ou le code civil par exemple, ensemble de règles exprimables,
constitutives de liens sociaux fondamentaux, dont le non respect, outre un
danger éventuel, donne lieu à des infractions dûment réprimées. Leur
maîtrise est réputée possible, quitte à recourir à une jurisprudence ample
et complexe. Un code écrit du français serait ainsi présupposé explicite et
réductible à un ensemble de "règles", érigeant ce concept comme un
sésame, alors qu’il peut apparaître comme fallacieux, notamment lorsqu’il
repose sur une maîtrise illusoire de la grammaire. Qui plus est, le non
respect d’un code écrit serait passible de sanctions, certes symboliques,
mais protectrices d’un lien social ainsi mis à mal: une faute d’orthographe
est certes en deçà d’un délit, mais néanmoins condamnable devant
certains "tribunaux" scolaires. L’expression présuppose en somme
l’existence d’une sentence orthographique, ce qui n’était pas le but
recherché.
Nous aurions pu enfin utiliser sémiographie (étymologiquement, l’"écriture
des signes"), qu’il faut comprendre comme la "représentation graphique du
sens linguistique", tel que défini par Fayol & Jaffré (2008: 94), dont le
pendant serait la phonologie. Mais on aurait alors placé les référentiels
dans un champ théorique, alors qu’il s’agit d’outils destinés à un public plus
large que les seuls linguistes.
2.
Les partis-pris
Le premier parti-pris est celui des référentiels. Il s’agit non pas de
construire un manuel d’orthographe mais de lister les objectifs possibles
d’un apprenant-utilisateur pour les 4 niveaux actuellement traités (A1, A2,
B1, B2), de façon à permettre à ceux qui ont à construire des curricula, des
manuel, des cours… de disposer d’un outil adaptable en fonction d’objectifs
et de publics divers. Le deuxième parti-pris a été celui de la méthode, qui a
consisté à commencer par le niveau B2 pour s’attaquer ensuite dans l’ordre
aux niveaux A1, A2 et B1, tout en traitant de la compétence graphique en
relation avec les autres. La présentation peut en effet prendre un aspect
réductionniste, pas la démarche ou les contenus. Les compétences
lexicales doivent renvoyer aux "fonctions générales et spécifiques"; les
compétences orthoépiques doivent s’appuyer sur le chapitre consacré à la
Matière sonore; l’orthographe des formes verbales renvoie aux
compétences grammaticales (ainsi, jusqu’à B2, le passé simple ne fait pas
partie des compétences visées). Le troisième parti-pris consiste à partir
des formes orales pour aller vers les formes graphiques. On présuppose
ainsi que les compétences graphiques ne sont pas des compétences
Daniel Luzzati
11
autonomes, qu’elles sont secondes par rapport aux compétences orales (en
réception comme en production), qu’elles doivent s’appuyer sur elles, et
qu’elles ne doivent pas passer nécessairement par une maîtrise des
concepts grammaticaux (français parlé et français grammatical normé ne
sont pas nécessairement convergents). Le quatrième parti-pris consiste à
accorder la primauté au sens sur la forme, aux signifiés sur les signifiants. A
partir des chapitres organisateurs initiaux sur les "spécifications" et les
"fonctions", qui font l’inventaire des compétences à maîtriser, on identifie
quelles sont les formes à acquérir.
Nous avons systématiquement organisé les chapitres Matière graphique en
4 sections, en recourant cette fois au concept d’orthographe, au sens de
norme graphique de référence, sans tenir compte des rectifications de
1990, dans la mesure où le nombre de points concernés, accents
circonflexes sur i exceptés, est trop faible pour les niveaux du CECR qui
nous occupent (de A1 à B2) :
- L’orthographe et la prononciation
- L’orthographe lexicale
- L’orthographe grammaticale
- L’orthographe des formes verbales
L’orthographe et la prononciation, c’est-à-dire la partie orthoépique, a été
organisée par phonèmes vocaliques et consonantiques. Les glides (/w/, /ɥ/
et /j/) ont été intégrés à la suite des phonèmes vocaliques, qui traitent
ensemble les voyelles opposées selon l’aperture, sauf /ε̃/ et /œ̃/: /e/ et //,
/‫כ‬/ et /o/, /ø/ et /œ/. Nous avons considéré 3 "niveaux" possibles, en
distinguant les "graphies de base", les "graphies occasionnelles" et les
"graphies rares" (en réduisant la classification à "graphies de base" et
"autres graphies" en A1 et A2), ce qui se rapproche des descriptions de Gak
(1976) ou Catach (1991) qui, d’une certaine manière, intégraient déjà l’idée
de niveaux de compétence.
La compétence lexicale consiste en un inventaire des homophones
hétérographes concernés par le niveau visé. Il ne s’agit pas en effet de
reprendre les items recensés dans les chapitres consacrés aux "fonctions
générales et spécifiques", mais de collationner ceux qui présentent des
difficultés orthographiques. Nous avons eu recours à des moyens
diacritiques, qui peuvent s’illustrer à partir des entrées suivantes: haut,
{os}, eau au, oh, ho, (aulx) ou pan, pend-s <pendre, (paon), (Pan6). Une série
6
Ces notations réclament bien évidemment un mode d’emploi, dont voici quelques
illustrations: "Les formes verbales sont indiquées avec des variations de désinence: entrees-ent <entrer renvoie aux formes j’entre, tu entres et ils entrent; entré+entrai-s-tent <entrer renvoie aux formes entré, entrés, entrée, entrées, j’entrai, j’entrais, tu entrais, il
entrait et ils entraient - Pour les adjectifs, les noms ou les participes, seules les formes du
masculin singulier seront indiquées, même si le féminin et le pluriel sont souvent
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L’orthographe dans l’élaboration des niveaux de référence pour le français
ne sera présente que si 1 item au moins relève du niveau considéré et, s’il y
en a plusieurs, elle apparaîtra plusieurs fois (aux entrées au, eau et haut par
exemple). Elle peut toutefois inclure, entre parenthèses, des items relevant
d’un niveau supérieur: l’importance d’une graphie se perçoit par rapport à
l’ensemble du système. La majuscule signale les noms propres. Pour les
formes verbales, il faut indiquer leurs variations ainsi que l’infinitif, ce qui
se présente par exemple de la manière suivante: dit, {dix}, di+dis+dit <dire,
ou été, été+étais-t-ent <être, (étaie-es-ent <étayer), (étai). Parfois enfin il
existe, sinon plusieurs formes de certains items, du moins plusieurs
prononciations possibles ({os} par exemple). Les listes concernent les mots
que l’apprenant-utilisateur est censé reconnaître, entre autres parce qu’il
est censé savoir s’il maîtrise ou non leur sens. La capacité à les produire (vs
orthographier) constitue une cible variable, en fonction des utilisations des
référentiels.
L’orthographe grammaticale est abordée autant que possible à partir de
l’oral, en listant les morphèmes grammaticaux monosyllabiques et les
séquences de mots grammaticaux ambiguës. La variabilité est abordée tout
d’abord en listant les morphèmes invariables, puis les variations en genre
et en nombre. Ces dernières sont abordées comme si la forme neutre était
le masculin singulier, angle sinon le plus usuel, du moins le plus attendu. On
évoque donc les marques, audibles et muettes, d’une part du féminin
grammatical, d’autre part du pluriel grammatical.
Pour décrire la compétence morphologique relative aux formes verbales, et
notamment aux radicaux, nous n’avons pas utilisé la subdivision
traditionnelle en "groupes", évoquant simplement les verbes en -er, en -ir
ou en -r(e). Nous avons préféré la description par bases, issue de Pinchon &
Couté (1980), qui permet de classifier les verbes en fonction du nombre et
de la distribution (suivant les temps et les personnes) des bases orales
qu’ils comportent. Elle correspond à une approche de l’orthographe fondée
sur les formes orales. Pour les utilisateurs des référentiels, elle permet
également de s’appuyer sur certaines personnes davantage que sur
d’autres, notamment en production: la personne 3 (il/elle) est évidemment
d’un emploi beaucoup plus fréquent que la personne 4 (nous), à laquelle
elle peut d’ailleurs se substituer, par l’intermédiaire de on. Elle fait en outre
apparaître d’emblée que les verbes les plus faciles (courir par exemple) ne
sont pas forcément les plus attendus, et que les verbes les plus difficiles
(ceux qui comportent le plus de bases, c’est-à-dire les plus "irréguliers")
sont aussi les verbes les plus courants (être, avoir, savoir, vouloir, pouvoir,
concernées: on indiquera mur, mûr, mûre (sans préciser murs, mûrs ou mûres), ou bien
entrée, entré+entrai-s-t-ent <entrer (sans préciser entrées – pluriel du nom et féminin
pluriel du participe – ou entrés) - On utilisera le codage par { } pour indiquer les mots à
prononciation multiple (six ou os par exemple), et / pour indiquer les mots à graphies
multiples (clé/clef ou soûl/saoul ou balaye/balaie par exemple)."
Daniel Luzzati
13
aller, faire), en l’occurrence ceux qui peuvent fonctionner comme
"auxiliaires".
3.
La hiérarchisation des niveaux de compétence
La hiérarchisation des niveaux de compétences, c’est-à-dire la répartition
section par section entre A1 et B2 est autant un résultat qu’un calcul. Elle
comporte d’ailleurs quelques fluctuations ou incohérences. En ce qui
concerne le rapport graphèmes/phonèmes, cela recoupe peu ou prou la
logique des 77 "graphèmes de bases" de N. Catach (1991) dès A1, puis des
quelque 133 graphèmes plus rares, en partie acquis entre A2 et B1, en
considérant que cette acquisition concerne pleinement la réception et
partiellement la production. La logique est double: il s’agit d’une part de
respecter le fonctionnement du système (en intégrant simultanément par
exemple les m devant b/p pour la graphie des nasales), et d’autre part la
prééminence des signifiés, portée par les "fonctions générales et
spécifiques". Ainsi, dès lors que chien ou rien apparaissent en A1, la graphie
en pour [ε̃] s’impose, et la fréquence des mots visés importe davantage que
celle des seuls graphèmes. En la matière, la hiérarchisation des niveaux de
compétence suit une courbe non linéaire: 76 graphèmes en A1, 94 en A2, et
119 en B1 et 124 en B2. Autrement dit 61% des graphèmes-cibles recensés
dans B2 doivent être reconnus dès A1, 75% (+14%) à compter de A2, 96%
(+26%) à partir de B1, B2 n’en ajoutant que 4%. A titre d’exemple, on
trouvera en Figure 2 un cas vocalique, et en Figure 3 un cas consonantique.
[ε̃]
Graphie de base
Graphies fréquentes
Graphies occasionnelles
exemples
in
ain
vin, inscrire
pain, vaincre
ein
en
im
aim
yn
ym
plein, peindre, rein
chien, rien
impair
faim
synthèse
symbole
niveaux
A1
A2
B1
Fig.2: exemple de hiérarchisation de la relation phonème-graphème pour un phonème vocalique
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L’orthographe dans l’élaboration des niveaux de référence pour le français
[k]
Graphies de base
Graphies occasionnelles
Graphie rare
exemples
c
qu
k
q
cc
ch
ck
cqu
cch
curieux, couper
chaque, quand
kilo
coq, cinq
occasion, occuper
orchestre, chœur
ticket, bifteck
acquérir, grecque
saccharine
niveaux
A1
A2
B1
B2
C
Fig.3: exemple de hiérarchisation de la relation phonème-graphème pour un phonème consonantique
Alors qu’en matière de graphèmes, plus on "monte" dans les niveaux, moins
il y a de nouveaux graphèmes, c’est l’inverse pour l’homophonie lexicale: 214
entrées dès A1, 556 à compter de A2, 1290 à partir de B1, et 2097 en B2.
Autrement dit, 10% des entrées-cibles recensées dans B2 doivent être
reconnues dès A1, 26% (+16%) en A2, 61% (+35%) en B1, B2 ajoutant les
39% restantes. A cet aspect quantitatif s’ajoute une perspective qualitative:
pour chaque entrée, le nombre de termes mentionnés augmente, en
relevant les phénomènes d’homophonie des niveaux ultérieurs: sol est
évoqué dès A1, dans la mesure où il y a une confusion possible et à venir
avec sole et saule, qui n’apparaissent en tant que tels qu’en B2; on va
trouver lait, les (laid) en A1 et A2, et lait, les, laid (lai, laie, lais, lei, lé, lès, lez)
en B1 et B2. Que ces derniers termes relèvent un jour de C1, C2, ou même
C2+, ne change rien au fait que l’importance de la discrimination graphique
lait, les, laid est corrélée à l’ampleur de l’homophonie sous-jacente, qui
s’étend en outre à la morphologie liée (l’es-t, l’ai-e-s-nt).
Celle-ci dépend de l’orthographe grammaticale, qui relève tout d’abord
cette homophonie des mots grammaticaux, seuls ou en séquence. Comme
pour les graphèmes, l’essentiel apparaît dès A1 (23 entrées, contre 34 en
B2), mais, comme pour l’homophonie lexicale, il faut intégrer une
perspective qualitative: dans la séquence les / l’est / l’ai / l’est / l’es, l’es est
signalé en A1 et intégré à compter de B1, en même temps que l’ensemble
des morphèmes de personne 2. Compte tenu de la spécificité du français,
on a ensuite donné la liste des morphèmes grammaticaux invariables (45 en
A1, contre 79 en B2). A compter de B2 apparaissent 17 homonymes à double
genre (un/une mode). Pour le genre et le nombre, les procédés les plus
courants (-e féminin, -s/-x pluriel) apparaissent dès A1, et les réalisations
complexes à compter de B1 (magnifique/public, habile/subtil,
travail/portail, canal/bal, pluriel des adjectifs ou des noms composés…7),
en fonction de la présence des items dans les "fonctions générales et
spécifiques".
7
On aura compris que ce sont les variations de réalisation qui sont ici visées, que cela
concerne le singulier (*magnific-magnifique public-publique, *habil-habile, subtile-subtil…)
ou le pluriel (travails, travaux, *portaux-portails, *canals-canaux, bals-baux…).
Daniel Luzzati
15
Pour la morphologie verbale, l’ensemble du système (cf. Figure 4) est
présent dès A1. Ce qui change véritablement, c’est l’introduction des temps
verbaux. A1 et A2 ne comportent que le présent, qui autorise l’accès au
passé (passé composé) comme au futur (futur périphrastique). Les bases de
l’imparfait, du subjonctif présent et du futur simple apparaissent à compter
de B1. L’introduction de la base du passé simple et du subjonctif imparfait
est repoussée aux niveaux C, du fait notamment qu’elle a quasiment
disparu de l’oral. Morphologiquement, les temps composés sont considérés
comme n’ayant pas d’existence propre, c’est-à-dire qu’ils sont envisagés
comme des formes simples suivies d’un participe passé, forme verbale
adjective8. Dès A1, ceux-ci sont présentés comme partie intégrante des
formes finales en /e/ ou //, en /i/ et en /y/, c’est-à-dire en fonction de leurs
réalisations orales, en concurrence avec un ensemble circonscrit d’autres
formes verbales. Nous avons procédé de la même manière avec les
désinences du présent des verbes en /ε̃/ (craindre, peindre, tenir…), en /õ/
(fondre, rompre…), en /u/ (coudre, bouillir…), ou en /o/-/ø/ (valoir, vouloir…),
en les introduisant en fonction de l’apparition des verbes en questions dans
les "fonctions générales et spécifiques". Les particularités orthographiques
des formes verbales mentionnent dès A1 la notation des sons /s/, /k/, /g/
devant et /a/ et /o/ (ç/ge/qu/gu +a/o), le e muet dans les formes en voyelle +
-er (il crie, il sue…, mais il conclut) et l’impératif personne 2. Nous
introduisons les particularités relatives à l’imparfait (criions, gagniez…),
celles des participes passés en /y/ (dû) et des verbes en -dre à compter de
B1, en réservant les formes en -eler/-eter ou les verbes comme acquérir au
niveau B29.
8
L’accord du participe passé a d’ailleurs intérêt à être traité à la manière de Wilmet (1999) ou
de Cavanna (1989), c’est-à-dire en considérant le participe comme un adjectif qui s’accorde
lorsque le substantif support est connu, c’est-à-dire "placé avant", quel que soit
l’"auxiliaire".
9
Suivant la même logique, les formes en /y/ étant introduites dès A1, nous introduisons en B1
les formes spéciales des participes passés en /y/. Idem pour les verbes en –dre (plus haut
sont mentionnés en A1 des verbes comme craindre, fondre, coudre).
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L’orthographe dans l’élaboration des niveaux de référence pour le français
Nombre de bases
Type
Une base
1B-type1
1B-type2
Deux bases
2B-type1
2B-type2
2B-type3
2B-type4
2B-type5
Trois bases
2B-type6
3B-type1
3B-type2
3B-type3
Quatre bases
Cinq bases
Irréguliers
(hors du système des bases)
4B
5B
>5B
Exemples
courir et composés
cueillir, verbes en -ure, -uer, -ouer
(conclure, jouer, suer)
verbes en –er (parler)
et en –ir (ouvrir, offrir)
Verbes en e/è+consonne+er
comme jeter, lever
Verbes comme payer
et croire, prévoir…
Verbes en –ier, comme prier,
ainsi que rire et ses composés
Verbes battre, mettre, pondre
vivre…
Verbes finir, lire, plaire…
Verbes partir, dormir, sentir
servir…
Verbes envoyer, voir, mourir …
Verbes devoir, recevoir, apercevoir
boire
Verbes venir, tenir, prendre
Verbes pouvoir et devoir
Verbes avoir, être, aller, faire, savoir
Fig.4: répartition des radicaux verbaux par bases
4.
Matière graphique et niveaux C
Avec les niveaux C, dont les référentiels n’existent pas actuellement, la
question orthographique prend en français une tournure particulière. Alors
que les descripteurs du CECR disponibles sont suffisants pour les niveaux
A et B, ils ne conviennent plus au-delà. Affirmer par exemple en C1 que "La
mise en page, les paragraphes et la ponctuation sont logiques et facilitants.
L’orthographe est exacte à l’exception de quelques lapsus" (voir annexe 1),
et en C2 que "Les écrits sont sans faute d’orthographe" fonctionne peutêtre avec l’espagnol ou l’italien, mais pas avec le français. D’une part, c’est
utopique et, d’autre part, l’importance accordée à la maîtrise graphique est
telle en français qu’il faut que les descripteurs en rendent compte. On peut
d’ailleurs se demander s’il ne faudrait pas reprendre les mêmes
descripteurs que pour le FLM qui, alors qu’ils divergent pour A et B,
convergeraient pour C.
Cela donnerait pour C1: "Connaît l’ensemble des exceptions et subtilités
relatives à l’orthographe, même s’il a occasionnellement besoin de temps et
de manuels spécialisés pour les mettre en pratique" (voir annexe 2), et pour
C2: "L’orthographe est totalement maîtrisée sans outils spécialisés. Est
capable de rectifier sans hésitation un texte éventuellement fautif". On
aboutit à une double contradiction: d’une part, la difficulté d’une parfaite
maîtrise de l’orthographe, pour les francophones comme pour les
Daniel Luzzati
17
apprenants étrangers, associée à un discours peu réaliste sur la question;
d’autre part, les limites du CECR dès lors qu’on touche aux niveaux C.
En effet, les descripteurs ci-dessus ne conviennent pas à bon nombre de
locuteurs et on est incapable de définir de façon réaliste ce qui est exigible
des secrétaires, des artisans, des cadres, des médecins... et des élèves.
Alors qu’il existe bien évidemment des compétences de niveaux C relatives
à l’écriture, ne serait-ce qu’en termes de lexique et d’aptitudes discursives,
il ne devrait plus y en avoir en orthographe, ou plutôt l’orthographe ne
devrait pas devenir une compétence supplémentaire discriminante. Avec le
français c’est tout le contraire qui se produit, et il demeure au-delà de B2
un nombre conséquent de difficultés qui peuvent amener à concevoir un
niveau C2+. Les rectifications de 1990, concernent d’ailleurs pour
l’essentiel, outre l’accent circonflexe sur le i, des phénomènes qui relèvent
des niveaux C. Qui plus est, la sacralisation de l’orthographe donne une
importance particulière à cette compétence, et les efforts consacrés à
surmonter les obstacles justifient en partie l’attachement de certains
enseignants de FLE vis-à-vis d’une compétence somme toute secondaire
au regard du CECR.
Il n’est pas anodin que l’élaboration des niveaux de référence par langue
s’arrête aujourd’hui au niveau B2, ce qui ferait des niveaux C une finalité
toute théorique. Le volume des connaissances à décrire devient abyssal;
deux niveaux ne suffisent plus et on voit rapidement émerger un C2+,
finalement destiné à héberger une hypothétique perfection; on est face à
quelque chose qui ne peut plus être homogène. Tel apprenant-utilisateur
développera des compétences en fonction de ses besoins qui pourront être
importants en compréhension orale et modestes en expression écrite. Tel
apprenant-utilisateur atteindra un C2+ dans l’ontologie restreinte qui est la
sienne, en demeurant bien en deçà pour tout le reste. Tel apprenantutilisateur ne conservera ses compétences que le temps qu’il les pratique
au meilleur niveau, et les verra évoluer au même rythme que ses besoins.
Comme le dit Riba (2010: 425-426), "la vraie compétence acquise du
locuteur de niveau C devrait être la possibilité de comprendre l’autre sans
se diluer en lui". Une vraie compétence graphique de niveau C consisterait
en somme, au-delà d’une hypothétique absence totale de "fautes", en une
conscience de leur valeur, une aptitude à les reprendre, voire à les
commenter. Une compétence de niveau C est une compétence réflexive, qui
amènerait moins à ne jamais se tromper qu’à savoir éviter les "fautes", en
fonction de leur nature comme des contextes, quitte à opérer les
vérifications nécessaires et à solliciter de l’aide. Une compétence de niveau
C consisterait également à disposer des outils, y compris grammaticaux,
propres à ne pas réitérer ses éventuelles erreurs, à faire de celles-ci un
processus vertueux, pouvant conduire à restructurer ses connaissances en
fonction des obstacles rencontrés. Une compétence de niveau C
18
L’orthographe dans l’élaboration des niveaux de référence pour le français
consisterait enfin à ne plus faire de l’orthographe un obstacle à une
utilisation large de l’ensemble de ses connaissances, à ne plus éviter
l’emploi d’un morphème lexical ou grammatical pour la seule raison qu’on a
un doute sur une double lettre ou sur un accord excessivement sophistiqué.
Bibliographie
Anis, J., Puech, C. & Chiss, J.L. (1988): L’écriture, théories et descriptions. Bruxelles (De Boeck).
Beacco, J.C. (2007): L’approche par compétences dans l’enseignement des langues. Paris (Didier).
Biedermann-Pasques, L. & Jejcic, F. (dir) (2006): Les rectifications orthographiques de 1990:
analyses des pratiques réelles (Belgique, France, Québec, Suisse, 2002-2004). Coll. Les
Cahiers de l’Observatoire des pratiques linguistiques, No1. Orléans (Presses Universitaires
d’Orléans).
Brissaud, C., Jaffré, J.P., & Pellat, J.C. (dir) (2008): Nouvelles recherches en orthographe. Limoges
(Lambert-Lucas).
Catach, N. (1991): L’orthographe française. Paris (Nathan).
Cavanna, F. (1989): Mignonne allons voir si la rose. Paris (Belfond).
Conseil de l’Europe (2005): Cadre européen commun de référence pour les langues, Apprendre
Enseigner, Évaluer, 2005. Paris (Didier).
Fayol, M. & Jaffré, J.P. (2008): Orthographier. Paris (PUF).
Gak, V. G. (1976): L’orthographe du français. Paris (SELAF, réédition Peeters 2000).
Jaffré, J.P. & Pellat, J.C. (2008): Sémiographie et orthographe: le cas du français. In: Brissaut,
Jaffré & Pellat 2008 (dir), 9-30.
Luzzati, D. (2004): Chapitre 8: "la matière graphique". In: Niveau B2 pour le français, un référentiel,
289-326, Beacco, J.C., Bouquet, S., Porquier R. (dir). Paris (Didier).
Luzzati, D. (2007): Chapitre 8: "la matière graphique". In: Niveau A1 pour le français, un référentiel,
139-155, Beacco, J.C, Porquier R. (dir). Paris (Didier)
Luzzati, D. (2008): Chapitre 8: "la matière graphique". In: Niveau A2 pour le français, un référentiel,
139-155, Beacco, J.C, Porquier R. (dir). Paris (Didier).
Luzzati, D. (2011): Chapitre 8: "la matière graphique". In: Niveau B1 pour le français: un référentiel,
Beacco, J.C., Blin, B., Houles, E., Lepage, S., Riba, P. (dir). Paris, (Didier).
Luzzati, D. (2010): Le français et son orthographe. Paris (Didier).
Pinchon, J. & Couté, B. (1980): Le système verbal du français: descriptions et applications
pédagogiques. Paris (Nathan).
Riba, P., (2010): La spécification et la certification pour le français des niveaux C1 et C2 du Cadre
européen commun de référence pour les langues Thèse, Paris 3.
Wilmet, M. (1999): Le participe passé autrement. Paris-Bruxelles (Duculot).
Daniel Luzzati
19
Annexe 1: descripteurs du CECR pour la compétence orthographique
générale, Conseil de l’Europe (2005: 92-93)
Déclinaison par niveaux de la "Maitrise de l’orthographe" (p. 93)
A1 Peut copier de courtes expressions et des mots familiers, par exemple des signaux ou
consignes simples, le nom des objets quotidiens, le nom des magasins et un ensemble
d’expressions utilisées régulièrement. Peut épeler son adresse, sa nationalité et d’autres
informations personnelles de ce type.
A2 Peut copier de courtes expressions sur des sujets courants, par exemple les indications
pour aller quelque part. Peut écrire avec une relative exactitude phonétique (mais pas
forcément orthographique) des mots courts qui appartiennent à son vocabulaire oral.
B1 Peut produire un écrit suivi généralement compréhensible tout du long. L’orthographe, la
ponctuation et la mise en page sont assez justes pour être suivies facilement le plus
souvent.
B2 Peut produire un écrit suivi, clair et intelligible qui suive les règles d’usage de la mise en
page et de l’organisation. L’orthographe et la ponctuation sont relativement exacts mais
peuvent subir l’influence de la langue maternelle.
C1 La mise en page, les paragraphes et la ponctuation sont logiques et facilitants.
L’orthographe est exacte à l’exception de quelques lapsus.
C2 Les écrits sont sans faute d’orthographe.
Annexe 2: descripteurs dérivés du CECR pour une compétence orthographique en français langue maternelle, Luzzati (2010: 239-240)
Déclinaison par niveaux d’une Maitrise de l’orthographe dans une perspective FLM
A1 Maitrise l’essentiel des signes du code écrit. Peut copier un court texte presque sans erreur.
Distribue correctement les blancs. Sait orthographier l’essentiel de son vocabulaire courant.
Peut transcrire l’essentiel des phénomènes d’accord, dès lors qu’ils sont audibles. Peut
produire un texte court parfaitement compréhensible.
A2 Connait l’ensemble des signes du code écrit. Copie sans erreur. Maitrise parfaitement la
distribution des blancs. Orthographie presque sans erreur l’essentiel du vocabulaire
courant, même s’il ne le pratique pas régulièrement. Respecte globalement les accords,
même ceux qui ne sont pas audibles. Peut produire un texte court pratiquement sans erreur
et un texte relativement long parfaitement compréhensible.
B1 Peut produire un écrit suivi, clair et intelligible qui suive les règles d’usage de la mise en
page, de l’organisation et de l’orthographe, même s’il aborde des sujets nouveaux. Peut
identifier dans ses textes l’essentiel des mots susceptibles de comporter des fautes et
parvient à en corriger une bonne part, avec les outils à sa disposition.
B2 Peut produire un texte long et structuré qui ne comporte plus que quelques erreurs
d’orthographe résiduelles et non systématiques. Maitrise la relecture d’un texte fautif et
parvient à le rectifier sans mal, à l’aide des outils à sa disposition.
C1 Parvient à varier l’approche discursive et à produire des textes dans une langue soutenue.
Connait l’ensemble des exceptions et subtilités relatives à l’orthographe, même s’il a
occasionnellement besoin de temps et de manuels spécialisés pour les mettre en pratique.
C2 Maitrise parfaitement les variations discursives et peut utiliser une langue recherchée
autant que de besoin. L’orthographe est totalement maitrisée sans outils spécialisés. Est
capable de rectifier sans hésitation un texte éventuellement fautif.
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