Coordinateur du symposium Nom : Hassan Prénom : Rouba

Coordinateur du symposium Nom : Hassan Prénom : Rouba
Coordinateur du symposium
Nom : Hassan
Prénom : Rouba
Etablissement : Université Lille 3-Equipe Théodile
Résumé de 800 mots décrivant la problématique générale du symposium
Colloque international
Efficacité et Equité en éducation
19-21 novembre 2008 – Université de Rennes 2
Symposium : Quels effets d’une pédagogie alternative en REP ?
Contribution de Rouba Hassan
Introduction
L'objet de ce symposium est de présenter et de soumettre à la discussion quelques uns des
résultats et certaines caractéristiques méthodologiques d'une recherche pionnière menée sur
plus de cinq ans (juin 2001 à septembre 2006). Celle-ci porte sur les effets des dispositifs
d’une école qui fonctionne entièrement sur les principes de la pédagogie Freinet, de la
maternelle au CM2. Cette école est située dans un réseau d'éducation prioritaire et accueille
des enfants de milieux populaires, souvent en grande précarité. L'équipe pédagogique est
constituée d'enseignants de l'ICEM (institut coopératif de l'école moderne) qui se sont cooptés
autour d'un projet de lutte contre l'échec scolaire en milieu populaire.
Dès la mise en place de cette expérience pédagogique atypique dans le paysage éducatif
français, une équipe pluridisciplinaire (psychologie, sociologie, didactique) de chercheurs
majoritairement issus de l'équipe Théodile de Lille 3 a investi le terrain de cette école à la
demande de l'IEN de la circonscription.
Cet IEN, dont l'action a été déterminante pour l'aboutissement de cette expérience, a souhaité,
dès le départ, la soumettre à une recherche scientifique évaluative afin d'en mieux
appréhender les intérêts et les limites, mais aussi, d'explorer les possibilités de transfert de
certaines pratiques. Cette recherche s’appuie aussi bien sur la comparaison avec d’autres
modes pédagogiques plus « classiques » que sur l’analyse fine des dispositifs et des pratiques.
Outre sa dimension longitudinale, l'intérêt de cette recherche réside bien dans sa dimension
évaluative, précisément parce qu'elle porte sur une "pédagogie alternative" en milieu
populaire. En effet, il existe peu d'études empiriquement étayées apportant les preuves de
l'efficacité (et/ou des limites) des pédagogies "innovantes " ou alternatives.
Quatre questions principales ont orienté les investigations des chercheurs :
1. La description des modalités pédagogiques mises en place par l’équipe enseignante ;
2. Les effets de ces modalités sur les élèves tant au niveau des apprentissages disciplinaires
que de la socialisation et de la construction du sujet apprenant ;
3. La relation entre pratiques pédagogiques et effets : quelles pratiques pour quels effets ?
4. La transférabilité, aspect qui ne sera pas directement abordé ici
Ce symposium abordera à la fois les aspects disciplinaires et non disciplinaires des
apprentissages. Nous présenterons d’abord la spécificité de certains dispositifs de travail en
sciences d’un point de vue didactique et leurs effets sur les apprentissages des élèves. Nous
interrogerons également les modalités du dialogue didactique en maternelle, qui préfigurent
ce que l’on observe à l’élémentaire. Nous décrirons ce que ces différents dispositifs génèrent
comme comportements nouveaux- qui ne sont pas observés dans des classes « ordinaires »- ,
et qui font la spécificité de « l’élève Freinet». Seront ensuite présentés des aspects relevant de
la socialisation des élèves au sein de l’école et de la classe : construction des normes,
violence, intégration des « élèves en souffrance ». Là encore des effets spécifiques
apparaissent qui semblent indiquer une meilleure intégration des élèves en difficulté au sein
de la classe et de l’école, une diminution de la violence et du sentiment de violence, une
participation citoyenne et la construction d’une citoyenneté scolaire favorable aux
apprentissages.
Nous souhaitons alors axer la discussion sur ce qui peut, selon les didactiques disciplinaires
mais aussi les autres champs scientifiques convoqués, être qualifié d’avancées ou de progrès
en termes d’apprentissage, de performances, de pratiques, et par voie de conséquence jugé en
terme d’équité ou d’efficacité. Par exemple, l’effet de la pédagogie sur les inégalités face à
l’école.
1. Principes méthodologiques
Il nous semble tout d’abord important de souligner les principes méthodologiques de cette
recherche qui a mobilisé sur le terrain plus de dix chercheurs pendant cinq ans :
1. Une observation non collaborative sans connivence avec les enseignants ;
2. La dimension longitudinale : l’évolution des performances et le devenir scolaire des élèves
;
3. La comparaison diachronique et synchronique : comparaison de l’école avec d’autres
écoles comparables sur le plan sociologique ;
4. Les dimensions disciplinaires et non disciplinaires des apprentissages ;
5. La diversité des techniques de recueil : observations, entretiens, questionnaires, productions
sollicitées.
Ces principe ont été portés par une équipe qui a réuni des chercheurs de disciplines différentes
(psychologie, sociologie, diverses didactiques disciplinaires : mathématiques, sciences,
français) et dont les méthodes de recueil de données ont été également très diverses
composant ainsi une somme imposante en quantité et en qualité concernant tous les niveaux
scolaires. Des centaines d’entretiens aussi bien avec des enseignants, qu’avec des élèves, plus
d’un millier de questionnaires (adressés aux parents et aux élèves), des centaines de
productions d’élèves, des centaines d’heures d’observation en classes, plusieurs séances
filmées en maternelles. Ce qui m’amène à souligner après Jacquet-Francillon (2005) le mérite
de cette recherche qui interroge le fond et la forme des processus d’enseignement d’une
pédagogie relevant de « l’éducation nouvelle » et contribuant ainsi à mieux connaître ses
pratiques. Pratiques peu objectivées, pas clairement identifiés, comme l’affirme encore
Jacquet-Francillon.
2. Les pratiques et leurs effets
Les travaux du symposium montreront les spécificités de cette école par rapport à d’autres et
les effets des pratiques enseignantes sur les apprentissage des élèves dans le domaine des
sciences, de la prise de parole en maternelle, de la socialisation. Ils montreront également
comment la prise en charge des « enfants en souffrance » diffère radicalement dans l’école
Freinet observée par rapport à d’autres écoles contribuant à une meilleure « intégration » de
l’enfant en souffrance paradoxalement sans chercher directement à intervenir sur/dans cette
souffrance. Ce qui pourrait tordre le cou (du même coup) à certaines représentations sur la
pédagogie Freinet concernant par exemple le lien scolaire/extrascolaire, sujettes à de
mauvaises interprétations.
2.1 Apprentissages en sciences
Le résultat le plus fondamental est que les modalités de travail différentes à l’école Freinet et
dans les autres écoles font que la définition même des disciplines scientifiques diffère. On
peut dire que dans les classes « traditionnelles » ce sont des contenus qui sont mis en avant,
dans le cas des classes Freinet les contenus sont construit d’abord dans une démarche de «
recherche », de questionnement. C’est l’élève qui crée l’ignorance plutôt que le maître.
Ensuite, des savoir-faire différents sont observés par exemple, dans leurs productions écrites
les élèves ne mobilisent pas les même éléments : couleurs, annotations, formules pertinentes
sont davantage mis en avant dans l’école Freinet observée que dans les autres écoles.
Une troisième différence, spectaculaire à nos yeux concerne le statut du document qui est
radicalement différent dans les deux systèmes. Internet, encyclopédie, documents divers sont
consultés et jamais transformés dans les classes Freinet, alors que dans les classes « ordinaires
» des documents ad hoc sont fabriqués par les enseignants dont on ignore la source. Du point
de vue de la pensée scientifique Cora Cohen Azria semble dire qu’il y a là un rapport au
savoir, mis à la portée de tous (même si tous n’en bénéficient pas de la même manière), et
plus approprié à la pensée scientifique. En effet, cela lui paraît plus pertinent de construire un
questionnement autour d’un objet que de présenter l’objet déjà constitué. Ainsi change le
statut du savoir. qui n’est plus objet de vénération (Bruner 1996) mais de questionnement.
Faut-il y avoir une forme de démocratisation du savoir qui se discute ? Si dans les pédagogies
traditionnelles ce qui compte c’est le vocabulaire spécifique à la discipline, sans en être
absent, ce qui est premier dans les approches Freinet c’est la démarche scientifique qui
consiste à questionner un objet d’une manière pertinente et de construire une démarche de
recherche de réponses. Qu’est ce qui est plus important ? Connaître le vocabulaire de la
science ou savoir jeter un regard de « scientifique » sur le monde ? Les deux sans doutes mais
les pratiques pédagogiques semblent donner la priorité à l’un des deux aspects en estimant
que l’autre en découlera. La didactique des sciences a t-elle les moyens d’invalider l’une des
deux hypothèses ? On peut penser que la première option ne fonctionnera qu’avec un certain
types d’élèves et que l’autre aura l’avantage d’ouvrir la sciences au plus grand nombre. De
nouveau est ce cette démarche est plus souhaitable pour ne pas dire efficace ?
Enfin, le plaisir n’est pas convoqué de la même manière par les enseignants Freinet et les
autres. Pour les premiers il est dans la tâche, il ne sert plus seulement à entrer dans la tâche.
Encore une notion sujette à toutes les dérive dans les discours sur l’éducation nouvelle. Le
plaisir est travail, notion centrale dans l’école Freinet observée.
2.2 La prise de parole
Le dialogue scolaire est classiquement le lieu où est mis en évidence (ou déploré) le
déséquilibre entre la parole du maître et celle des élèves. A partir de là Delcambre (2005a, et
b) interroge la notion d’équité à travers le partage de la parole dans le dialogue didactique en
étudiant deux situations : les rituels et les entretiens su matin. Les variations subtiles, selon les
pédagogies, dans la forme du dialogue offrent des possibilités différentes aux élèves. Il faut
soulever aussi le problème de la dichotomisation des pratiques. On ne peut opposer dans le
dialogue scolaire des formes absentes vs formes présentes car il y a des variations
à
l’intérieur même des classes Freinet.
Si la recherche sur la prise de parole en maternelle n’est pas concluante sur les apprentissage
elle contribue fortement à évacuer certaines représentations approximatives sur les pratiques
liées à la pédagogie Freinet autour de la « liberté de l’enfant », par exemple
La comparaison de pratiques pédagogiques différentes permet de montrer qu’une certaine
forme d’équité peut se réaliser dans la gestion du dialogue pédagogique. Le dispositif des
classes Freinet garantit à davantage d’élèves l’accès à des formes de parole publique (prise de
parole monogérée devant un groupe) dès la petite section de la Maternelle grâce à la
ritualisation et la diversification des rôles de locuteur (locuteurs principal, questionneur). Ces
rôles sont censés développer l’autonomie de l’élève, caractéristique importante de l’élève
Freinet. Ce qui va, contrairement à ce qu’on pourrait penser, avec un contrôle des prises de
parole et leur répartition entre les élèves plus grand chez les maîtresse Freinet. Delcambre
interprète cette attitude comme une volonté de distribuer la parole plus équitablement pour
éviter que ce soit toujours les mêmes enfants qui parlent, comme c’est souvent le cas en
classe. La libre expression des élèves n’est donc pas au programme ! Cela peut sembler
déroutant, comme le rappelle Delcambre, la parole sera refusée à un élève qui ne se serait pas
préalablement inscrit. Le partage équitable oblige l’enseignant à davantage contrôler la
gestion des échange dans une action « réfléchie ».
Mais équité est-ce synonyme d’efficacité ? Delcambre met, en effet, en évidence des
séquences dialogiques plus productives dans les classes Freinet où un plus grand nombre
d’élèves différents interviennent dans ces séquences et où les échanges ne se réduisent pas à
des séries parallèles mais se complètent.
A signaler enfin, comme pour les sciences, que les situations ici ne sont pas les mêmes : on
ne travaille pas sur les mêmes objets. Description d’images, travail autour de la date sont des
formes absentes dans les classes Freinet.
On voit bien que ce ne sont pas seulement les pratiques de classes qui changent, les micro
méthodes, mais le système qui sous-tend les pratiques elles- mêmes (Reuter 2007) : le rapport
au savoir, la place de l’élève, la conception des disciplines. Ceci en lien avec le
fonctionnement de la société scolaire. Et cela est valable quelque soit la discipline.
2.3 La socialisation
C’est dans ce domaine qu’on découvre la fonction et le fonctionnement d’instances de
socialisation spécifiques à cette pédagogie que sont les conseils (conseil de classe, conseil des
maîtres, conseil d’école conseil des enfants) et les conférences. « La socialisation scolaire est
ici définie comme un processus adaptatif par lequel les individus s'approprient de façon active
les règles, les normes ainsi que les valeurs et les rôles qui régissent le fonctionnement de la
communauté éducative ». (Carra et Pagoni, ici même).
Les effets sont spectaculaires dès la première année, de cette pédagogie participative qui
implique l’élève dans la gestion de la classe et de l’école, sur le « climat » de l’école mesuré à
travers divers indicateurs dont le sentiment de violence/justice. Ces effets qui se lisent sur le
versant sociologique de l’intégration dans le groupe et l’adhésion aux normes scolaires coconstruites, se lisent également sur le versant psychologique à travers
le processus de
construction du rapport de l’élève à l’autorité incarné par les règles scolaires élaborées par les
élèves et les enseignants dans les diverses instances de construction des règles scolaires
(Pagoni 2005). Ce problème du rapport à l’autorité n’est pas sans poser le problème de
l’efficacité puisque certains dysfonctionnements de l’école sont rapportés dans le débat actuel
à la perte d’autorité de l’enseignant et à la modification des rapports entre les adultes et les
enfants.
Parmi ces effets, l’arrêt de la fuite des élèves et l’augmentation du nombre des inscrits, des
élèves studieux et motivés.
Ils sont beaucoup plus nombreux que les autres élèves de la région à trouver leurs école « bien
» ou « géniale » contre et bien moins nombreux à la juger négativement. 7,5 % contre 20,5 %
en REP. Mais le plus intéressant à observer est le déplacement qui s’opère dans le rapport à la
violence qui du fait de sa diminution rend plus sensibles les élèves. La nature des faits
rapportés comme violentes n’est pas la même dans cette école que dans les écoles de la
région. La bagarre ici, les coups et les insultes ailleurs. Le fonctionnement de la communauté
éducative en tant qu’elle est constituée de membres soumis au même principe de droit y est
pour quelque chose. Ce principe d’équité fait que le règlement de l’école (de la classe, ou de
la cour) discuté dans les conseil de classe, d’école et des maîtres est ici garantie de justice. Il
contribue à « réduire l’arbitraire des obligations fixées par les règles, pose les limites entre
celles qui sont négociables et celles qui ne le sont pas et montre leur utilité pour la vie scolaire
». Il fonctionne davantage dans l’école témoin comme un outil de répression au service des
adultes.
Dans ces conseils, et c’est une spécificité de l’école de Mons en Baroeul, les élèves se
forment au droit comme l’ont montré les travaux de Pagoni (2005). Dans ces dispositifs la
parole du maître est très importante contrairement à ce que l’on pourrait croire. Le maître ne
s’efface pas et il est la dernière instance qui a le pouvoir de trancher de la pertinence d’une loi
ou d’une règle.
De nouveau, ces conseils laissent voir les principes qui traversent toutes les pratiques ici
rapportées : le travail valorisé et valorisant, responsabilité et autonomie en découlent au sein
d’un collectif qui fonctionne par la coopération.
2.4 La difficulté scolaire
L’égalité des chances commence peut-être par le regard que l’on porte sur des enfants
porteurs de « différences » . C’est à cette réflexion que nous invite Anne-Marie Jovenet qui
interroge la manière dont est pris en charge l’enfant dit en difficulté dans cette école ?
Comment s’articule difficulté scolaire et souffrance de l’enfant ? Question centrale pour le
thème de ce colloque puisque les « élèves en difficulté » constitue aujourd’hui une catégorie à
part avec des dispositifs de prise en charge spécifiques, des maîtres spécialisés et même des
institutions « à part ». L’enfant qui entre dans cette école y entre d’emblée en tant qu’élève et
c’est d’abord en tant que tel qu’il est traité. Y. Reuter (2007 p. 20) en résumant le
fonctionnement de l’école écrit « tout enfant est posé comme étant désireux et capable
d’apprendre, pourvu que le milieu – pédagogique, en l’occurrence – lui permette et lui facilite
ses apprentissages. »
N’y a t-il pas là, déjà, comme le rappelle Anne-Marie Jovenet ici, un principe fondateur de
l’équité ?
La relation à l’enseignant et l’interaction du statut d’élève et d’enfant est ici particulière. Il
semble que dans les classes ordinaires l’enfant en souffrance devient élève en difficulté, qui a
besoin d’aide et c’est ce qui structure sa relation à l’enseignant (qui veut l’aider). La prise en
charge ordinaire fonctionne selon Jovenet comme une discrimination (d’où intégration par la
suite) : « l’élève est mis à part pour pouvoir être aidé. Soit il est pris en particulier par un
intervenant spécialisé, soit il est mis dans un groupe de « son » niveau », soit on cherche à le
dépister pour prévoir, soit encore l’enseignant tente de l’entourer d’une relation pédagogique
protectrice dans le but d’aider cet enfant … à devenir élève, et à s’insérer parmi les autres ».
A l’école Freinet ces pratiques sont absentes, le fonctionnement collectif « permet de ne pas
laisser l’individu se faire envahir par ses souffrances personnelles ». On ne cherche pas à
transformer à tout prix l’enfant en souffrance en élève en difficulté ayant besoin d’une aide
pour s’en sortir. « On peut donc conclure que dans cette école tout semble se dérouler dans le
travail de la classe, et par le travail en classe. L’élève y entre tel qu’il est. Il travaille et est
élève par le travail qu’il réalise avec les autres ». Il est d’emblée projeté dans des formes de
travail qui mettent en avant le collectif : conférences, textes libres, conseils, il n’y a pas de
discrimination. Cette attitude qui peut sembler de l’extérieur comme indifférente semble être
plus efficace pour ces élèves qui sont mieux intégrés au collectif. Ce principe de travail
rejaillit sur la vie personnelle de l’élève : « il a des moyens à sa disposition de savoir
pourquoi telle chose peut se faire ou ne pas se faire. Il construit le règlement avec les autres.
Cette attitude à propos d’objets de savoir ou de règles de classe, il peut la transposer à
d’autres domaines de sa vie et construire progressivement l’idée qu’il est légitime de chercher
à comprendre les raisons d’être des événements, même douloureux, et même quand on est
enfant ».
Ici l’enfant en souffrance ne se transforme pas en élève en difficulté il reste enfant en
souffrance sans être élève mis en difficulté, pourrait-on dire.
Cet « extraordinaire » dispositif de prise en charge des enfants en souffrance (et justement pas
élèves en difficulté) met en évidence avec encore plus de brutalité ce principe d’équité qui
fonde les pratiques de cette école.
3. Efficacité et équité. Posture de recherche et posture d’évaluation
Rappelons qu’à la rentrée 2001, l’école élémentaire dont il a été question ici accueille 89
élèves. Ils sont issus très majoritairement de familles nombreuses, massivement exclues du
marché du travail, avec une sur-représentation de familles étrangères (11,2 % d'élèves
étrangers, en particulier de nationalité marocaine, portugaise ou turque), cf. Carra et Pagoni,
ici même. Elle connaît des phénomènes de violences physiques et verbales, affiche de
mauvais résultats. Les évaluations nationales CE2 de 2001 classent l’école loin derrière les
autre. Il y a par ailleurs 27 % d’élèves doublants et 15 % des enfants suivis par le RASED
(Réseau d’Aide Spécialisée aux Elèves en Difficulté).
A partir de là, on peut que constater l’efficacité de l’équipe enseignante. Efficacité en termes
d’accès au savoir/pouvoir, parce que le pouvoir n’exclut pas les élèves de son exercice au sein
de la communauté scolaire, dans les limites des
droits et des règles institués dans les
différentes formes de conseils, alors qu’ils en sont exclus dans la cité. Mais la question de
savoir si la pédagogie Freinet telle qu’elle est mise en œuvre dans cette école donne de
meilleurs résultats que la pédagogie « traditionnelle » (pour le dire vite et mal) reste posée. Au
nom de quels principes de jugement éducatif propre à notre époque, une pratique nous paraît
juste ou souhaitable ou meilleure ? Cette question rejoint celle de la cohérence des pédagogies
avec les univers mentaux de l’époque (Jacquet-Francillon 2005) et celle de la construction des
normes et de ce que nous voulons pour les générations futures. C’est aussi pour cette raison
que la question de l’efficacité et de l’équité ne peut être abordée sans rapport avec les choix
sociaux et politiques. Cette recherche in fin interroge la forme scolaire elle-même car les
pratiques ne peuvent être abordées en dehors du système idéologiques qui les abrite, c’est ce
que montre clairement cette recherche à travers l’explicitation des valeurs de la pédagogie
Freinet pratiquée dans cette école.
Qu’est ce qui est jugé à une époque comme plus conforme à nos attentes par rapport à l’école
? Cette question croise celle de l’articulation entre visée évaluative et visée de recherche. La
première peut être réductionniste par rapport aux apprentissages car elle ne peut voir que ce
qu’elle cherche à évaluer. Le nouveau ou le différent passe à la trappe. De plus la logique de
l’évaluation peut constituer un hiatus avec la logique éducative, notamment si ce qui est
évalué n’est pas ce qui est visé par ceux dont on évalue les pratiques.
On peut enfin se demander si ce qui a été, et reste déterminant dans cette expérience scolaire
c’est la pédagogie en elle-même ou l’éthique professionnelle et la détermination d’un
collectif, et le mot prend ici tout son sens, soudé autour d’un projet de société basé sur des
principes communs.
La dernière question qu’on peut poser est de savoir si ces choix politiques, philosophiques et
pédagogiques vont au détriment des savoirs, comme on peut légitimement le craindre. Les
résultats de cette recherche (Hassan 2006, Reuter 2007), et ici même celle de Cora CohenAzria montrent qu’il n’en est rien.
Bibliographie
Bruner J. (1996), L’éducation entrée dans la culture, Paris, Retz.
Carra C. (2005a), « Déviances et régulations à l’école élémentaire. Le cas d’une école Freinet
en réseau d’éducation prioritaire », dans Y. Reuter, dir., Démarches pédagogiques et lutte
contre l’échec scolaire à l’école primaire, Rapport de recherche ERTe 1021, Villeneuve
d'Ascq, Université Charles de Gaulle, 23-45.
Cohen-Azria C. (2005), « Représentations, pratiques postures dans l ‘enseignement des
sciences », dans Reuter Y, Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire (20022005), Erte1021, Rapport de recherche Tome 1, p.375-384.
Cohen-Azria C. (2007), « Enseignement et apprentissages en sciences », dans Reuter Y.,
(dir.), Une école Freinet. Fonctionnements et effets d'une pédagogie alternative en milieu
populaire, Paris, L'Harmattan, pp.217-244.
Delcambre, I. (2005 a). Construction de rôles discursifs en petite/moyenne section de
maternelle. In J. F. Halté, M. Rispail (Eds), L’oral dans la classe. Compétences,
enseignement, activités (pp.119-136). Paris : L’Harmattan.
Delcambre, I. (2005 b). Dispositifs d’oral en Maternelle (et au CP). In Y. Reuter (Ed.),
Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire (2002-2005), Rapport de l’ ERTé
1021, Villeneuve d’Ascq : Université Charles de Gaulle-Lille3, p. 238-265.
Jacquet-Francillon F. (2005), « Principes et pratiques de l’ »Education nouvelle » : des objets
de recherche, Revue Française de Pédagogie, Paris, INRP, n° 153, p. 5-11.
Jovenet A.M. (2005), Enfants en souffrance à l’école : de la discrimination au traitement par
la classe en pédagogie Freinet, », dans Y. Reuter, dir., Démarches pédagogiques et lutte
contre l’échec scolaire (2002-2005), Rapport de recherche ERTe 1021, Villeneuve d’Ascq,
Hassan R. (2006) « Protocoles des évaluations nationales, CE2 et 6e, et évolutions des
résultats des élèves de l’école Hélène Boucher », dans REUTER Y., dir., Démarches
pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire, ERTé 1021, tome 2, Villeneuve d’Ascq,
Université Charles de Gaulle Lille 3, pp.57-73.
Pagoni M., (2005), « Quels apprentissages en éducation civique et morale ? Conseils de classe
et rapport à la loi », dans Reuter Y., rapport de recherche Démarches pédagogiques et lutte
contre l’échec scolaire, ERTé 1021 2002-2005, pp.33-79.
Reuter Y., Carra C. (2005), « Analyser un mode de travail pédagogique "alternatif".
L'exemple d'un groupe scolaire travaillant en pédagogie "Freinet" », Revue française de
pédagogie, n°153, Décrire, analyser, évaluer les pédagogies nouvelles, 39-53.
Reuter Y., (dir.) (2007), Une école Freinet. Fonctionnements et effets d'une pédagogie
alternative en milieu populaire, Paris, l’Harmattan
Contributions au symposium
Contribution n° 1 : Résumé de 300 mots décrivant la problématique spécifique
de la contribution proposée au symposium
Nom : Cohen-Azria
Prénom : Cora
Etablissement : Université Lille 3 - Equipe Théodile
Enseignements et apprentissages scientifiques dans des contextes pédagogiques contrastés
La recherche que j’ai menée a été construite dans un cadre comparatif (entre l’école appelée
ici « Freinet » et une école similaire du point de vue sociologique) . Mon regard de
didacticienne des sciences m’a permis d’étudier différents éléments autour de l’efficacité de
l’enseignement et des apprentissages scientifiques dans des contextes pédagogiques
contrastés.
Tout d’abord, par des observations et des entretiens, j’ai pu interroger les pratiques déclarées
et les pratiques réelles des enseignants concernant l’enseignement des sciences. J’ai ainsi
étudié les définitions des disciplines scientifiques formulées par les enseignants, les
spécificités qu’ils assignent à ces disciplines et à leurs enseignements, et les éléments en jeu
dans la construction de situations scolaires en sciences. Cette étape permet de mieux
appréhender le contexte des situations didactiques.
Ensuite, je me suis consacrée à l’apprentissage des sciences. Pour cela, j’ai fait passer des
questionnaires durant plusieurs années consécutives sur différentes thématiques dans les
classes de CE2, CM1 et CM2 de l’école « Freinet » et de l’autre école citée plus haut. J’ai
réalisé ces questionnaires pour mesurer les effets et l’efficacité des formes pédagogiques
particulières sur les apprentissages. Cette comparaison permet de mettre en évidence
l’existence de ressemblances et de différences entre les productions des élèves soumis à des
pédagogies contrastées. Cette entrée par les apprentissages dans une étude permettant de
suivre le devenir des groupes d’élèves au fil du temps, permet de poser la question de l’équité
face à des pratiques pédagogiques différentes.
Il était également important pour moi de recueillir du matériel issu du quotidien des classes.
Pour cela, j’ai étudié les écrits des élèves liés aux sciences dans ces écoles. J’ai ainsi comparé
les types d’actions scolaires réalisées dans le cadre de l’enseignement des sciences dans les
classes de CM1. Je me suis interrogée ici sur les relations entre les démarches mises en œuvre
dans la classe et les usages et fonction de l’écrit.
C’est en mettant en lien les résultats des différents axes étudiés que je peux travailler sur les
questions d’efficacité des modes pédagogiques et sur l’équité par rapport à l’enseignement
des sciences.
Pour répondre aux exigences concernant le nombre de pages, j’ai fait ici un choix dans les
éléments présentés, mais j’ai également choisi de proposer un tableau comparatif à la fin de
chacune des trois parties pour faire apparaître le travail comparatif dans son ensemble même
si tous les éléments ne sont pas développés dans le texte.
1. PRATIQUES DES ENSEIGNANTS
Pour pouvoir travailler sur une comparaison entre les pratiques des enseignants des deux
établissements étudiés, j’ai recueilli deux types de données : d’une part, des données issues
d’entretiens réalisés avec les maîtres, et d’autre part, d’observations de classes. Pour prendre
la mesure des spécificités de ces pratiques et de ces positionnements dans les discours, j’ai
mis en place une étude comparative entre l’école appelée ici « Freinet » et une école située
dans le même secteur géographique composée d’une population d’élèves comparable du point
de vue socio-culturel.
Les entretiens ont été réalisés durant les années scolaires 2002/2003 et 2004/2005 dans les
deux écoles primaires avec les enseignants des classes de CE2, CM1 et CM2. Les
observations de classes ont été organisées tout au long de ces deux années, dans le cadre
d’enseignements scientifiques, mais également durant d’autres moments scolaires. Cette
immersion m’a permis d’une part d’affiner les grilles d’interview et, d’autre part, de
contextualiser les éléments recueillis dans les entretiens avec les enseignants.
J’ai pu ainsi étudier à l’aide de différents critères ce qui faisait ici les points communs et les
différences dans les pédagogies mises en place. Dans le cadre de ce symposium, j’ai choisi de
ne retenir que trois éléments qui permettent de nous interroger sur les questions d’efficacité et
d’équité en éducation : le temps de l’enseignement scientifique, le statut de l’élève et
l’évolution au fil du cursus. Les autres critères apparaîtront dans le tableau de synthèse de fin
de partie.
1.1. Temps de l’enseignement scientifique
Deux temps différents sont cités dans les entretiens et observés dans les classes. Le premier
est le temps classique de l’enseignement, il correspond à un découpage en séquences. Le
second, plus exceptionnel, permet de concentrer un nombre d’heures important sur une
semaine ou davantage (type « stage sciences »). Je n’aborderai ici que le temps « ordinaire »
de l’enseignement des sciences.
Dans les deux écoles, le temps de l’enseignement fait l’objet d’une réflexion. Les enseignants
établissent un temps précis pour les séquences : ils fixent le temps dans l’année, dans la
semaine et le créneau horaire dans la journée. Pourtant malgré l’apparente similitude, des
différences importantes peuvent être dégagées.
A l’école Freinet les enseignants et les élèves ont connaissance des découpages temporels.
L’élément qui contraint et qui structure les activités est justement le temps de la séquence. Il
est réglé à l’avance, et le responsable du temps (élève) le fait respecter sous le regard du reste
de la classe et du maître. Durant ce temps, l’enseignement se déroule aux rythmes des
différents élèves. La thématique abordée est prévue en amont, mais seuls seront traités les
éléments convoqués par les élèves et le maître. Ainsi, dans ce temps précis et calibré, c’est le
rythme de travail, de réflexion, et les démarches des élèves qui déterminent les contenus de la
séquence.
A l’école dite ici « traditionnelle », le temps de l’enseignement est, certes fixé à l’avance,
mais le rapport à ce temps est très différent. Les élèves ne sont pas tenus au courant aussi
précisément du temps de l’enseignement, lequel est d’ailleurs plus souple que précédemment.
Ce qui tient lieu de structure ici c’est le contenu planifié en amont. Le temps de séquence peut
être modifié pour permettre à l’enseignement prévu d’être réalisé. Les contenus associés au
temps de séquence imposent donc un rythme à l’élève et à la classe.
1.2. Le statut de l’élève
Il ressort des déclarations des enseignants de l’école Freinet sur leurs élèves une forte
homogénéité. Ce n’est pas le cas dans l’autre école où les propos s’avèrent plus disparates.
C’est uniquement dans ce second établissement que je recense dans les déclarations des
enseignants des éléments négatifs associés aux élèves ou à leurs parents.
L’étude des déclarations des enseignants permet de distinguer deux postures quant à la
construction de leurs pratiques d’enseignement :
-dans l’école traditionnelle les enseignants organisent leurs séances autour de ce que les
élèves savent, de ce qu’ils ne savent pas et de ce qu’ils doivent savoir ;
-alors que dans l’école Freinet, les enseignants enracinent leurs enseignements sur ce que les
élèves savent et ce qu’ils veulent savoir. Ce désir est intimement lié au travail en classe sur la
formulation de questions, la mise en commun des différents « états de savoirs ».
La première position est relativement statique puisqu’elle met en lumière une situation dans
un temps précis depuis un état des lieux vers un objectif fixé en amont de la classe et même de
l’école. La seconde est plus dynamique : les schémas de connaissances des élèves sont ici pris
en compte ainsi que leurs désirs de connaissance.
Ces situations contrastées amènent à convoquer ou à construire des outils pédagogiques
adaptés. Ainsi, à l’école traditionnelle les enseignants ont tendance à construire des
documents pour accompagner les élèves dans leurs apprentissages (constructions de fiches à
partir de manuels scolaires, …). Ces outils, supports de lecture et d’écriture, sont construits
spécifiquement pour et par l’école. Tous les élèves de la classe les utilisent pour travailler,
s’exercer et apprendre ce qui doit l’être. Dans l’école Freinet, les élèves vont utiliser des
livres, des encyclopédies, des sites Internet. Le maître aide ici à trouver et à lire le document,
mais ne le modifie pas. C’est par rapport à l’élève qu’il intervient mais pas sur les sources qui
restent dans leur état d’origine. Dès lors, ce sont les élèves qui construisent, après cette phase
de recherche, des documents. Ils leur servent à rendre compte et à partager leurs recherches,
leurs découvertes, leurs savoirs, et leurs questionnements.
1.3. Evolution dans le cursus
Dans les deux écoles, des liens ont été pensés par les enseignants des trois classes. Les trois
niveaux scolaires ne sont jamais isolés mais entrent bien dans le cadre d’une cohérence
réfléchie par l’équipe.
Dans l’école traditionnelle, les enseignants se sont réunis pour opérer dans le programme
scolaire une division pertinente. Ils ont mis en place une progression au sein des contenus. Ce
découpage permet de travailler tout le programme en évitant les redondances et les lacunes.
Cette approche est basée sur une linéarité entre les classes. C’est donc ici en terme de
contenus que la progression est prioritairement pensée.
A l’école Freinet, ce n’est pas sur les contenus que les liens entre classes vont être construits,
la logique est plutôt spiralaire. La démarche, toujours la même, se répète durant toute la
scolarité. Mais selon l’âge des élèves elle sera axée sur différents processus, et accordera une
autonomie de recherche croissante.
Ces deux logiques, linéaire et spiralaire, reflètent les postures didactiques différentes des
enseignants étudiés dans les deux écoles. L’enseignement scientifique à l’école Freinet
s’inscrit dans le temps de la démarche. Cette démarche répétée tout au long de la scolarité
permettra son appropriation par les élèves sur un long terme relatif. Ce sont, par contre, les
éléments de contenus qui structurent le temps de l’enseignement dans l’école traditionnelle.
Ces contenus sont censés être travaillés une fois durant les trois années. Le retour sur les
mêmes objets d’enseignement est proscrit ou évité dans cette école, ce qui la distingue de
l’école Freinet qui ne planifie pas les éléments de contenus au travail mais les façons de les
travailler, de les questionner, de les construire en tant qu’objets d’étude.
Pourtant les maîtres des deux écoles déclarent avoir les mêmes objectifs concernant les
enseignements scientifiques. Ils convoquent, dans leur discours, l’enseignement d’une ou de
plusieurs démarches scientifiques ainsi que des contenus de savoirs disciplinaires. Ils appuient
leurs propos sur l’activité de l’élève à l’intérieur et à l’extérieur de l’école. En effet,
l’enseignement scientifique doit, d’après les enseignants, amener les élèves à comprendre
pour agir à l’école et sur le milieu.
Lorsque les enseignants abordent la notion de plaisir dans le cadre de l’enseignement et de
l’apprentissage des sciences, ils ne la sollicitent pas dans le même temps didactique. Dans
l’école traditionnelle, elle peut être utilisée comme un déclencheur, un élément facilitant
l’entrée dans le travail. L’émerveillement peut ainsi être convoqué en début de séquence pour
permettre aux élèves d’entrer plus aisément dans les tâches proposées. Cette place accordée
au plaisir agit comme un tremplin vers l’apprentissage. A l’école Freinet, dans les déclarations
des enseignants, la notion de plaisir est intimement liée à celle de travail. Ce n’est pas au
début de l’activité qu’elle est associée pour entraîner une moindre résistance à entrer dans la
tâche, mais durant tout le temps de l’activité. Ces enseignants veulent que les élèves
l’associent à la notion même de travail. Travailler, étudier, découvrir, sont pour les
enseignants sources de plaisir durant tout le processus de construction des connaissances.
1.4. Synthèse sur les postures d’enseignement
Cette première partie permet de montrer comment, selon la pédagogie, les critères choisis
spécifient l’enseignement scientifique. Le tableau suivant propose une vision synthétique des
axes saillants de cette comparaison.
Critères d’analyse
Ecole « Freinet »
Temps de l’enseignement scientifique
Ecole « traditionnelle »
Temps fixé et strict
Contenu fixé mais souple
Rythme donné par l’activité de l’élève
Contenu fixé et strict
Rythme imposé par le cadre pédagogique
Temps fixé mais souple
Points de départ de l’enseignement scientifique
Présentation d’un élève (approche
sensible)
Ecoute et mise en place d’un travail scientifique.
Questionnement / Intervention de
l’enseignant.
Démarche(s) de l’enseignement scientifique Conclusion provisoire
Savoir dynamique
Conclusion à validité générale
Savoir fixe/stable
Le statut de la parole de l’élève
veut savoir
Dimension dynamique : ce que l’élève sait et ce qu’il
Dimension statique : ce que l’élève sait ce qu’il ne sait pas
Liens entre les niveaux scolaires
Plaisir et enseignements
Logique spiralaire
Logique linéaire
Plaisir intimement lié au travail scientifique Plaisir comme point
de départ pour une démarche de travail
Tableau synthétique sur l’analyse des déclarations des enseignants
2. LES APPRENTISSAGES SCIENTIFIQUES
Cette deuxième partie est consacrée à l’apprentissage. Les données recueillies sont issues des
questionnaires que j’ai réalisés pour mesurer les effets des formes pédagogiques particulières
sur les apprentissages. J’ai choisi, dans le cadre de ce symposium, de présenter les résultats
globaux liés à deux thématiques (le volcanisme et la technologie).
2.1. Présentation de la méthode de recherche
Ce travail est basé sur les contenus de savoirs en sciences à partir de productions écrites
suscitées. J’ai fait passer des questionnaires sur différentes thématiques (dont deux sont
présentées ici) dans les classes de CE2, CM1 et CM2 des deux écoles étudiées précédemment.
Cette comparaison permet de voir s’il existe des ressemblances et des différences entre les
productions des élèves soumis à ces pédagogies contrastées.
2.2. A propos du volcanisme …
Ces données concernent les 377 questionnaires distribués durant les années scolaires 20032004, 2004-2005 et 2005-2006.
Ecoles / années
CE2
2003-2004
2004-2005
traditionnelle 26
27
26
Freinet 20
21
22
63
CM1 traditionnelle 14
22
22
Freinet 21
20
20
61
CM2 traditionnelle 20
14
23
Freinet 18
19
59
22
79
58
57
2005-2006
TOTAL
TOTAL
119
126
132
377
Détail du nombre de questionnaires selon les sous-populations
J’ai travaillé sur la caractérisation des réponses des sous-populations pour expliquer ce qui
différencie les deux écoles.
D’une manière générale, les élèves de l’école Freinet vont utiliser plus souvent toute une série
d’éléments dans leurs productions : couleurs, annotations, formules pertinentes. Du point de
vue des critères liés aux systèmes explicatifs dans les dessins, les deux écoles se distinguent
donc de façon significative. En effet, les élèves de l’école Freinet utilisent plus généralement
différents moyens pour étoffer leurs explications, et cela qu’il s’agisse de système imposé
(annotations) ou spontané (codes couleurs). Ce sont des « savoir-faire » qui ne sont pas
nécessairement (ou toujours) mis en avant dans l’ école traditionnelle. Les sphères de savoirs
sont reconnues également ailleurs qu’à l’école plus facilement par les élèves de l’école
Freinet. En effet, ils citent plus de moyens d’information et les et diversifient.
Il semblerait que, lorsqu’on donne une liberté passant par exemple par la forme donnée aux
consignes (questions ouvertes, réalisation de dessin…), les élèves de l’école Freinet s’en
emparent avec plus de facilité. C’est aussi le cas concernant les réponses liées à une liberté
que l’élève s’accorde lui-même : par exemple lorsqu’il fait part de son ignorance (utilisation
plus fréquente à l’école Freinet de la formule « je ne sais pas »).
D’une manière générale, les populations se ressemblent dans la production d’explications
faisant appel à des éléments descriptifs, complexes ou aux conséquences des éruptions
volcaniques. Par contre, elles se distinguent lorsqu’il est question des causes du phénomène.
Ce sont les élèves de l’école Freinet qui les abordent plus fréquemment. Ils s’appuient dans
leurs explications sur une chaîne d’évènements. Le phénomène décrit est d’une certaine façon
ici contextualisé.
A la fin du questionnaire, les élèves qui le désirent peuvent formuler des questions concernant
le volcanisme. Dans un premier temps ils indiquent s’ils ont des questions, et, dans
l’affirmative, les posent par écrit. C’est dans l’école Freinet que les élèves posent relativement
plus de questions. Cette différence est significative dans la population générale et d’autant
plus significative qu’on avance dans la scolarité.
Il apparaît encore que plus on avance dans le cursus scolaire, plus les élèves des deux écoles
se différencient. Il existe ici une évolution forte à l’école Freinet. Il est possible d’aller plus
loin en disant que les élèves de CE2 de l’école Freinet sont souvent moins « pertinents » que
les CE2 de l’école traditionnelle, et dès le CM1 cette tendance s’inverse de façon forte, pour
être massive en CM2. Ce résultat est sûrement à attribuer au travail d’équipe existant dans
cette école. Dans l’autre établissement, le cursus est moins linéaire et il existe davantage de
ruptures entre les classes
2.3. A propos de la technologie …
J’ai exploité ici les questionnaires de CM1 et de CM2 concernant la technologie sur deux
années scolaires : 2004-2005 et 2005-2006.
Années
Ecoles 2004-2005
2005-2006
Freinet 42
37
79
Traditionnelle 36
36
72
TOTAL
73
151
78
TOTAL
Nombre de questionnaires selon les années et les écoles
Comme indiqué précédemment, je ne veux pas ici reprendre les résultats de façon précise,
mais présenter les résultats généraux dans le but d’apporter une vision plus large que celle liée
à une seule thématique.
Dans le cadre du questionnaire portant sur des questions dans le champ de la technologie, les
classes se ressemblent sur certains critères, mais les différences sont marquées et nombreuses.
Les élèves de l’école Freinet ont plus souvent expliqué certains phénomène comme la
flottabilité à l’aide de deux critères. Leurs camarades construisent leurs explications à partir
d’un critère unique. Les élèves de CM2 creusent les différences.
Les écrits concernant les piles et leur utilité permettent d’observer une population homogène.
Néanmoins, les sous-populations se distinguent lorsqu’il est question de décrire des
fonctionnements. De nouveau, la population Freinet rédige un écrit ancré sur un phénomène
dynamique prenant en compte le temps. Ainsi la question de l’usure de la pile et le fait qu’elle
représente un stock fini d’énergie permet de distinguer les écoles. Les élèves de l’école
traditionnelle restent davantage sur un moment précis du phénomène : lorsque la pile
fonctionne. Ils ont tendance à décrire le mode d’emploi de l’objet quand les élèves de l’école
Freinet en expliquent le fonctionnement.
Concernant les outils de vérifications de leurs connaissances technologiques, les résultats sont
intéressants tant du point de vue de la thématique que de la comparaison avec un type de
savoir différent comme le volcanisme. Les élèves de l’école Freinet continuent de proposer
des outils à lire quant les élèves de l’autre école citent les expériences.
On voit aussi que les élèves de l’école traditionnelle déclarent avoir fait plus d’expériences.
Une précaution est à prendre avant toute interprétation. Les élèves de l’école Freinet sont
parfois moins « performants » du point de vue du lexique ou des codages disciplinaires
(Reuter, 2005). Peut-être s’agit-il ici de ce type de flottement ? Nommer ce type de démarche
et de manipulation est peut-être moins fréquent à l’école Freinet. Peut-être l’expérimentation
n’est-elle pas la réponse exclusive ou prioritaire à tous les problèmes posés en technologie
dans cette école ? Néanmoins les expériences présentées sont largement plus variées dans cet
établissement. Cela peut être mis en relation avec les cheminements individuels ou par petits
groupes impulsés au travers des moyens pédagogiques choisis. L’école traditionnelle
fonctionnerait plus souvent de façon collective. Cette situation semble réduire la variété des
discours d’élèves, mais aussi aplanir les éléments scientifiques portés par les dessins
d’expériences. Les résultats ou les légendes sont plus souvent présents dans les productions
des élèves de l’école Freinet. Vivant des situations scolaires différentes ces élèves sont
amenés à se les présenter et donc à transformer leurs dessins d’un écrit pour soi à un écrit
support de communication.
Encore une fois l’aveu d’ignorance est largement plus formulé par les élèves de l’école
Freinet que par les autres élèves. Il n’est donc pas relié à un type de savoir, de connaissance
ou de thématique.
Ce travail permet de mettre en évidence de nombreuses différences entre les deux
établissements. Si on regarde les résultats de façon globale, les élèves de l’école Freinet
réalisent plus souvent que les autres élèves des écrits dynamiques prenant en compte une
forme de chronologie (volcanisme et technologie). Ils vont au delà d’une description d’un
moment figé, pour travailler plus spontanément sur des phénomènes inscrits dans le temps.
Ainsi certains éléments de savoirs plus fins peuvent être déclinés dans ce cadre.
Je tiens à rappeler, pour finir, que les élèves de l’école Freinet sont amenés plus souvent que
les élèves de l’école traditionnelle à reconnaître des formes de savoirs non-scolaires
(concernant entre autres les stratégies de documentation). Cette école semble tisser plus de
liens avec des éléments présents hors de ses frontières.
3. LES ECRITS SCOLAIRES
Je me suis interrogée ici sur les relations entre les démarches mises en œuvre dans la classe et
les usages de l’écrit. Pour cela, j’ai comparé différents types d’actions scolaires réalisées dans
le cadre de l’enseignement des sciences dans des classes de CM1. Je ne présenterai ici que
ceux liés aux deux écoles étudiées précédemment.
Pour réaliser cette étude, j’ai recueilli en fin d’année scolaire les écrits réalisés en sciences
durant l’année. Ces données sont ici analysées selon différents critères, je n’en retiendrai ici
que quelques uns, les autres seront développés dans le tableau de synthèse à la fin de cette
partie.
2.1. La forme des écrits et l’implication de l’élève
Je vais étudier ici les productions écrites issues de deux populations choisies en
m’interrogeant sur la forme des écrits et les répercussions qu’elles ont sur l’implication de
l’élève.
Dans les écrits issus des classes « traditionnelles », les écrits sont impersonnels, mais
paradoxalement ils impliquent l’élève puisqu’ils sont le plus souvent le fruit de son travail
d’écriture individuel. Un travail important est ici réalisé sur les mots de vocabulaire : lorsque
des questions sont posées aux élèves, les réponses peuvent prendre la forme d’un mot unique,
certains mots sont soulignés de façon systématique dans tous les cahiers, les élèves ont à
chercher des mots dans le dictionnaire … Finalement peu de phrases sont produites dans leur
globalité, hormis la recherche de définitions dans le dictionnaire qui n’aboutit, d’ailleurs, pas
toujours à la copie de phrases complètes. Dans ces pages, la majorité des écrits réalisés par
l’élève sont donc partiels. Ils peuvent se résumer à un mot ou une liste de mots. L’écriture de
phrases complètes n’est ni obligatoire, ni incitée. Lorsqu’une phrase est écrite, elle est le plus
souvent isolée. Il n’y a jamais d’écriture de texte. Si un travail sur la forme « scientifique »
des écrits a été décrit dans la classe précédente, ici le travail est d’avantage orienté sur le
vocabulaire spécifique.
Dans les classes « Freinet », les écrits recensés sont, pour la plupart, des photocopies au
format du classeur d’affiches ayant servi de support de conférences des élèves. Chaque
document contient un titre, la date de la conférence, le nom de l’auteur, sa classe, un texte
illustré de dessins, schémas ou photos. Les autres écrits sont des documents pouvant parfois
contenir des écrits d’élèves. Je vais y revenir plus loin. Pour réaliser leurs conférences, les
élèves choisissent leur sujet, et vont la rédiger, l’illustrer, la mettre en page et la présenter à
l’oral. La longueur des supports écrits peut varier. Il existe plusieurs constantes dans ces
écrits, notamment l’écriture à la première personne. Les textes sont basés sur des expériences
personnelles. Des illustrations de différents types sont présentes, et des questions peuvent être
posées en fin de documents. Ici le sens des questions est intéressant puisqu’elles sont posées
par un élève au reste de sa classe, et non pas comme je l’ai mentionné auparavant, par le
maître aux élèves. Au fur et à mesure de l’année, les conférences doivent se terminer par des
propositions pour aller plus loin dans l’étude du sujet choisi. Le maître explique cette nouvelle
rubrique par le passage de l’expérience personnelle à un savoir plus général. Ainsi, après les
écrits des élèves, des documents, présentant par exemple le vocabulaire scientifique, sont
présents. Il est intéressant de noter la contextualisation des documents distribués aux élèves.
Ils font suite au travail d’un élève en particulier et permettent d’aller plus loin dans la
thématique traitée. Le statut de ces documents est différent par rapport à ceux étudiés dans les
autres classes. En effet, ils n’ont pas comme but unique de faire réaliser des exercices aux
élèves, ou de faire office de leçon, mais ils se révèlent être des documents faisant suite à des
recherches personnelles.
Ainsi dans la classe Freinet, les écrits scientifiques sont donc essentiellement des écrits
d’élèves. Ils sont signés, personnels, et partagés ensuite avec la classe. Ils sont basés sur des
expériences personnelles et sur des recherches documentaires. A la différence de l’autre classe
étudiée, ici les écrits sont globaux dans le sens où les élèves construisent des textes complets.
Pour cela, ils peuvent passer par la réécriture sous le regard du maître. Dans ces écrits figurent
un discours quotidien et non scientifique. C’est le prolongement des travaux personnels qui
peut recourir à un discours scientifique. De plus, ils sont associés à un temps d’oralisation,
comme une lecture ou un exposé. L’implication de l’élève par rapport à ses écrits est donc un
élément fort.
2.2. Types de travail scientifiques révélés par les écrits
La question est ici de savoir ce qui fonde le caractère scientifique de ces écrits.
Dans les écrits issus de la classe « traditionnelle », il est difficile de pointer la part du travail
scientifique mise en avant à travers les écrits. Les élèves doivent apprendre un certain
vocabulaire à partir d’exercices. Aucune recherche documentaire n’est demandée si ce n’est
l’utilisation du dictionnaire dans le cadre de recherches de définitions. Les élèves ont
également à travailler à partir de photos. Le réel est donc convoqué dans ces enseignements,
par l’intermédiaire de documents spécifiques (photos de l’éclosion de la truite, ou de celle
d’un poussin). Il n’y a pas d’action particulière à mener en dehors de la lecture d’image qui
permet un travail important sur le vocabulaire. On pourrait émettre l’hypothèse que cette
façon d’aborder les sciences est liée à l’idée d’une certaine nécessité première de maîtriser la
langue. Cette étape permet alors d’aborder les sciences autrement dans d’autres niveaux
scolaires. La place du vocabulaire est donc ici primordiale. L’enseignement scientifique est
dans cette classe fortement associé à un apprentissage ou une familiarisation avec des mots
scientifiques.
Dans les écrits « Freinet », différentes parts du travail scientifique sont mises en avant. La
recherche documentaire semble être une phase essentielle du travail produit par les élèves.
Cette activité est réalisée à partir de différents documents, ceux-ci n’étant pas exclusivement
des outils pensés pour l’école. Néanmoins, il apparaît que l’écriture suivie de son oralisation
et donc du partage du savoir soit l’acte fondamental. Ainsi, un écrit personnel et signé, va être
le tremplin vers un travail plus fin du point de vue des divers savoirs en jeu. Les conférences
sont consignées dans l’école pour constituer un patrimoine culturel. Le travail scientifique
n’est donc pas ici lié à l’expérimentation, ou à l’apprentissage d’un vocabulaire spécifique
(dans un premier temps), mais à l’émergence d’un questionnement, à une recherche
documentaire, à une écriture, à une mise en commun du travail et à sa conservation pour le
collectif.
2.3. Synthèse sur les écrits scolaires en sciences
Le tableau suivant synthétise les éléments étudiés sur les écrits réalisés dans les différentes
classes.
Pédagogie « traditionnelle » Pédagogie Freinet
Thématiques abordées
2
7
Qui choisit la thématique ?
L’enseignant L’élève
Activité scientifique Travail sur le vocabulaire
Importance accordée à la recherche
documentaire et personnelle.
Importance accordée à la communication
Ecrits produits par les élèves Ecrits partiels Texte globaux
Forme (personnelle ou impersonnelle)
Forme impersonnelle Forme personnelle
Forme impersonnelle
Statut du nom de l’élève
Propriété
Signature
Présence de questions Questions « exercice »
Questions d’élèves
Questions de recherche
Qui pose les questions ?
A qui ?Le maître aux élèves Les élèves entre eux
Les élèves à la classe
Que lit l’élève ?
Textes partiels Textes complets
Tableau synthétique sur les écrits scientifiques
Cette étude permet de mettre en évidence le lien fort existant entre le positionnement
pédagogique des enseignants et les écrits réalisés ou convoqués en classe dans le cadre de
l’enseignement et de l’apprentissage des sciences. L’entrée par l’analyse de ces pratiques
permet de travailler sur l’activité de l’élève mais également sur les fondements scolaires
associés aux cours de sciences. Selon les formes que prennent les traces écrites, les images
des sciences, de l’activité scientifique et de ses démarches, sont différentes. Dans les deux
classes étudiées ici, ce ne sont pas les mêmes conceptions de l’écriture ou de la lecture qui
sont en jeu.
4. POUR CONCLURE
Je ne reprendrai pas ici les éléments mis en évidence dans chacune des parties, mais les
tendances qui en ressortent. Cette comparaison de deux populations identiques (s’il en est)
permet de travailler sur la question de l’équité dans l’enseignement.
En confrontant différents axes d’analyse, l’école Freinet se distingue de l’autre établissement
étudié par ses modes pédagogiques mis en place mais également par leurs effets. Une des
spécificités centrales se situe dans les places relatives des sujets apprenants, des enseignants et
des savoirs. Les relations entre les élèves et les contenus scientifiques se structurent sous le
regard et l’orchestration du maître. Mais les impulsions sont données par chacun des élèves.
Ainsi tous les savoirs sont enracinés d’abord dans une réflexion individuelle avant de devenir
collective. Le savoir est donc lié aux sujets apprenants, il est, en partie, porté et apporté par
eux. Cette pédagogie s’ancre donc sur la parole orale et écrite de l’élève rendue possible parce
que l’écoute de celle-ci est primordiale. Ce travail de mise en scène des contenus scientifiques
engendre l’existence d’un réseau conceptuel dynamique. En effet, lorsqu’ils intègrent la
classe, dans ce mode de fonctionnement, ces contenus ne peuvent être convoqués isolément.
Le savoir n’est pas travaillé de façon close, mais dans un réseau notionnel. La question, posée
centralement au début de cette recherche par l’équipe Théodile, concernait les effets d’un tel
mode de travail. Dans le cadre de ce symposium, nous interrogeons l’efficacité et l’équité
dans l’éducation. En ce qui concerne l’enseignement et les apprentissages en sciences, cette
étude permet de répondre que les effets du mode de travail de l’école « Freinet » sont très
bénéfiques. Ces résultats sont à lire, principalement, à travers une évolution dans le cursus
scolaire. Les élèves semblent, ici plus qu’ailleurs, bénéficier d’un travail de coopération entre
les maîtres. Ainsi des photographies des « savoirs produits par les élèves » à des moments
précis mettent en lumière, selon les niveaux scolaires, des acquis particuliers. Une dynamique
est en marche dans le temps de l’école primaire pour construire des savoirs et savoir-faire en
lien avec les sciences qui, au fur et à mesure de l’avancée dans les classes, se structurent et
s’affinent.
BIBLIOGRAPHIE
Allain J.C., (1995), « Séismes, éruptions volcaniques et intérieur de la terre :conceptions
d’élèves de huit à dix ans », Aster n°20, p.43-60.
Cohen-Azria C. (2005), « Représentations, pratiques postures dans l ‘enseignement des
sciences », dans Reuter Y, Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire (20022005), Erte1021, Rapport de recherche Tome 1, p.375-384.
Cohen-Azria C. (2007), « Enseignement et apprentissages en sciences », dans Reuter Y.,
(dir.), Une école Freinet. Fonctionnements et effets d'une pédagogie alternative en milieu
populaire, Paris, L'Harmattan, pp.217-244.
Cohen-Azria C., Delcambre I. (2005), « Pratiques langagières et activités scientifiques en
maternelle » dans Reuter Y., dir., Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire
(2002-2005). Rapport ERTE 1021, p. 266-296.
Cohen-Azria C., Delcambre I. (2006), « Activités scientifiques et conduites langagières »
dans Y. Reuter, dir., Effet d’un mode de travail pédagogique « Freinet » en REP, Recherche
IUFM Nord-Pas-de-Calais, R/RIU/04/007, Villeneuve d’Ascq, Université Charles de GaulleLille3, p. 153-176.
Reuter Y, (2005), « Eléments pour un bilan provisoire : intérêts, limites et transférabilité »,
dans Reuter Y., dir., Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire (2002-2005),
Erte1021, Rapport de recherche tome 1, p.385-390.
Reuter Y., (dir.) (2007), Une école Freinet. Fonctionnements et effets d'une pédagogie
alternative en milieu populaire, Paris, L'Harmattan, 255p.
Contribution n° 2 : Résumé de 300 mots décrivant la problématique spécifique
de la contribution proposée au symposium
Nom : Delcambre
Prénom : Isabelle
Etablissement : Université Lille3-Equipe Théodile
Asymétrie du dialogue pédagogique et formes d’équité dans le partage de la parole en
maternelle. Étude comparative entre trois écoles REP s’inscrivant dans des pédagogies
contrastées (Freinet/non Freinet)
A l’école maternelle, les rituels ou les entretiens du matin peuvent être investis, entre autres
objectifs, d’une fonction d’apprentissage du dialogue scolaire, voire d’une fonction de
développement langagier, grâce à la participation des élèves au dialogue collectif que les
maîtres s’efforcent de rendre équitable. Cependant, on peut légitimement se demander
comment ces moments collectifs de parole peuvent remplir de telles fonctions.
En effet de nombreuses études ont établi le fonctionnement asymétrique du dialogue scolaire
en montrant comment il donne numériquement et thématiquement l’avantage à la parole de
l’enseignant par rapport à celle des élèves. Les analyses classiques du dialogue pédagogique
(Florin, 1991 ; Florin & Véronique 2003 ; Perrenoud, 1991 ; Sirota, 1988) ou « polylogue
inégal ritualisé » (Bouchard, 1999) ont établi son caractère figé et peu favorable à une prise de
parole des élèves qui soit autonome et productive (exclusion des élèves petits ou moyens
parleurs, rôles fixés et peu évolutifs, absence de dialogue suivi avec un élève, etc.). C’est ce
qui, en son temps, avait amené Agnès Florin (1991) à proposer de travailler le développement
de la prise de parole en petits groupes homogènes du point de vue du style de participation
orale des élèves (petits, moyens ou grands parleurs).
Face à ces critiques, qui semblent condamner le caractère formatif du dialogue scolaire et
renvoyer aux illusions pédagogiques son éventuel rôle de promotion de l’expression de tous
les élèves, je me suis demandé si les modalités de fonctionnement du polylogue scolaire ne
peuvent pas être plus souples qu’on ne le décrit généralement. Les études comparatives et
longitudinales que j’ai menées dans le cadre de l’évaluation par l’équipe THEODILE d’une
école Freinet de la banlieue lilloise, ont mis en évidence des variations sensibles dans la
gestion des dialogues pédagogiques selon le type de pédagogie dont se réclament les
enseignantes. Si ces recherches visent plus à mettre en évidence des formes d’enseignement
qu’à évaluer des compétences d’élèves, elles permettent d’approcher les formes de travail oral
qui sont offertes aux élèves. A côté des fonctions d’apprentissage du dialogue scolaire
(écouter, répondre aux incitations de la maîtresse, poser des questions, etc.), on voit
apparaître, dans les moments collectifs de parole, des moments d’apprentissage du discours
monologique étayé par les maîtresses (des dilogues) qui s’apparentent à un apprentissage de la
parole publique (développement de la parole d’un élève isolé du groupe, mais en présence et
en direction du groupe). Ces modules interactionnels ne sont pas spécifiques aux classes
Freinet mais les maîtresses de cette école attribuent plus équitablement le droit d’intervention
dans les dilogues, elles contrôlent davantage la répartition entre les élèves de ces moments
d’apprentissage spécifiques (qui anticipent d’ailleurs sur les pratiques orales observables dans
les classes élémentaires de ce groupe scolaire). Ce phénomène peut être rapporté à la
conscience chez les maîtresses des enjeux d’apprentissage propres aux entretiens du matin
(mise en évidence par l’analyse des entretiens menés sur les séances observées avec les
enseignantes) et à la mise en œuvre de principes pédagogiques reposant sur l’égalité des droits
et des devoirs.
Outre l’intérêt théorique d’interroger les descriptions classiques des modalités de circulation
de parole dans la classe, ces résultats de recherche mettent l’accent sur des variations dans les
façons de faire des enseignantes, lesquelles semblent être liées à des choix pédagogiques, plus
qu’à des variables individuelles, ce qui remet en question les descriptions généralisantes
évoquées ci-dessus. Il existe peut-être des modalités d’organisation de ce type de dialogue, du
moins dans le contexte précis de l’entretien du matin, qui tendent à mieux partager les
apprentissages langagiers pour tous les élèves.
1. Contexte de la recherche et méthodologie mise en oeuvre
L’analyse porte sur un corpus d’une vingtaine d’enregistrements d’entretiens du matin
recueillis dans six classes différentes, quatre classes Freinet (14 observations dans trois
classes de petits/moyens et une classe de grands) et deux classes non Freinet (6 observations
dans une moyenne section et une classe de Moyens/grands) et d’une dizaine d’entretiens avec
les maîtresses, effectués après l’observation et sur la base d’un visionnement des
enregistrements effectués. Les deux classes non Freinet sont situées dans deux écoles proches
géographiquement de l’école Freinet et présentent la même population scolaire, en difficultés
scolaires et sociales. L’observation de ces deux classes non Freinet vise à prendre en compte
la diversité des pratiques des enseignants, y compris dans l’école dite traditionnelle.
L’analyse longitudinale a porté essentiellement sur la description de l’évolution des pratiques
des enseignantes. Elle permet de montrer sur quels aspects les pratiques des maîtresses Freinet
se rejoignent et quels sont les facteurs de variation entre elles. Cette centration sur les
pratiques d’enseignement a minoré l’observation des évolutions des élèves sur les cinq ans de
la recherche, ce qui aurait par ailleurs nécessité un dispositif d’observation un peu moins
artisanal que celui qui a été mis en œuvre. C’est la raison pour laquelle il n’est pas fait état
dans cette recherche des variations inter-âges que l’on pourrait légitimement attendre d’une
telle étude. Le dispositif d’enregistrement choisi (deux caméras, pas de perche ni de micro
multidirectionnel, etc.) a rendu difficiles l’identification fine et systématique des élèves et
l’analyse de leurs évolutions. Par contre, la description des structures du dialogue permet de
mettre en évidence les formes de participation des élèves et de l’étayage des maîtresses, ce qui
permet de voir les variations des formes de prises de parole et les occasions de prise de parole
individuelle qui sont ménagées ou pas dans les dialogues collectifs. Et il apparaît que ces
variations sont plus liées à des choix pédagogiques qu’à des niveaux scolaires.
Les analyses effectuées sur les corpus ont consisté en une séquentialisation des séances de
classe qui a permis d’identifier des modalités différentes d’organisation globale du polylogue,
la ritualisation des prises de parole dans les classes Freinet et la construction explicite, dans
ces classes, de rôles de locuteurs (Delcambre 2005 b, 2005 c). Par ailleurs, des analyses
quantitatives mettent en évidence les variations de durée des entretiens, les variations dans la
rapidité des échanges, dans les formes d’enchaînement entre les locuteurs élèves (longueur et
qualité des enchaînements) (Delcambre 2007) ; le repérage, enfin, de dilogues (échanges
duels Maître/élève) ou de trilogues (échange de structure ternaire où interagissent le maître et
deux élèves) à l’intérieur du polylogue donne lieu à diverses analyses (fréquence et répartition
entre les 20 séances observées, nombre d’élèves intervenant, longueur des échanges,
évaluation de la « qualité » langagière des échanges et des contenus de discours, etc.) dont il
sera fait état ci-dessous.
Des entretiens, menés a posteriori avec les enseignantes à partir du visionnement des
enregistrements, permettent de contrôler les descriptions élaborées par le chercheur, de mettre
en évidence les valeurs accordées par les enseignantes aux situations qu’elles ont construites,
et de comprendre le système didactique qui sous tend les situations de classe observées.
2. Contrôle ou autonomie ?
Lors de cette recherche, plus longue qu’il n’est d’usage dans les recherches en éducation,
plusieurs questions de recherche ont été formulées. Une des premières visait à établir la part
d’autonomie des élèves dans le dialogue pédagogique. Les interventions des élèves sont
généralement décrites comme prises en sandwich entre deux interventions du maître, le tout
constituant un module de base du dialogue pédagogique (question du maître/réponse de
l’élève/validation du maître) (Sinclair et Coulthard, 1975). La question de l’autonomie de
parole des élèves renvoie à une interrogation sur la réalisation de ce module de base. Est-ce
que le dialogue pédagogique peut laisser place à une autonomisation des échanges entre
élèves, et dans quelle proportion ? L’idée qui sous-tend la construction de cette question est
que l’instauration d’un dialogue entre élèves serait, au niveau du dialogue scolaire, une trace
de la recherche d’autonomie qui se présente comme une des caractéristiques de la pédagogie
Freinet, et que par ailleurs, cela permettrait de développer des aptitudes langagières, plus que
le comportement classiquement dissymétrique de réponse aux questions de l’adulte.
Les observations ne vont pas dans ce sens. Les classes Freinet se distinguent d’abord par un
contrôle langagier important des enseignantes sur le dialogue collectif, mais par une relative
productivité des interventions des élèves (moins d’échanges en parallèle, plus d’échanges
complémentaires, pour reprendre les catégories établies par Frédéric François).
L’indicateur choisi est la proportion des échanges entre élèves, en dehors des questions de la
maîtresse, autrement dit le nombre de tours de parole produits par les élèves entre deux
questions ou interventions de la maîtresse, rapporté au nombre total de tours de parole
recueillis dans chaque interaction. L’analyse est complétée par la prise en comte du type
d’échanges ainsi réalisés (échanges parallèle ou complémentaires), ce qui permet d’évaluer la
qualité ou la productivité des échanges entre élèves dans ce cadre (Delcambre, 2005 b).
Parmi les classes observées la première, seule une classe non Freinet (Moyens) se caractérise
par une diminution du contrôle de l’enseignante et une augmentation de l’autonomie de parole
des élèves ; dans le même temps, on observe l’inverse dans deux classes Freinet (petitsmoyens). Cette classe non Freinet laisse aux élèves une plus grande latitude d’expression que
les autres classes : la durée de la séance augmente sensiblement ainsi que la fréquence de la
parole des élèves, la maîtresse semble avoir laissé libre cours à l’expression des élèves, qui
s’insèrent dans le dialogue de manière plus autonome (Delcambre, 2005 b ; 2005c).
Les quatre classes Freinet, que ce soit au début de l’expérience ou dans les années ultérieures,
au contraire sont caractérisées par un contrôle relativement important de la maîtresse dans la
gestion du dialogue, qui augmente au cours de la première année et se stabilise ensuite, dans
une proportion importante. Cependant, si les interventions entre élèves sont peu abondantes,
elle sont plutôt productives dans le développement du dialogue (échanges complémentaires
plus importants que les échanges en parallèle).
L’autre classe non Freinet (moyens/grands) est intermédiaire : à la fois elle ressemble aux
classes Freinet par l’importance de la présence de la maîtresse dans le dialogue, mais elle
présente des écarts importants d’une séance à l’autre (4 séances observées) en ce qui concerne
la productivité des échanges entre élèves.
Dans l’ensemble, les classes observées se ressemblent toutes par la densité du contrôle de la
maîtresse, sauf une, qui présente de façon particulière un allègement de la présence verbale de
la maîtresse dans une des séances observées, assez étonnant, mais peut-être marginal, en fin
de compte.
Le polylogue scolaire est bien le lieu d’une inégalité dans la répartition de la parole ; cette
étude confirme donc les analyses classiques menées sur le dialogue scolaire. Mais elle montre
que le point de vue quantitatif s’il est complété par une analyse de la qualité du dialogue, est
insuffisant : les classes Freinet présentent des échanges peu nombreux entre élèves, mais plus
riches interactionnellement que les autres classes.
3. Ritualisation des prises de parole et construction de rôles communicationnels
L’analyse des premiers entretiens du matin a révélé une autre caractéristique des pratiques
pédagogiques des maîtresses Freinet qui n’est pas directement liée à la question de l’équité
mais qu’il faut exposer car elle est la base des analyses suivantes qui, elles, le sont.
Les maîtresses Freinet organisent les entretiens du matin selon un rituel permanent tout au
long de l’année et commun aux quatre classes : des élèves s’inscrivent au début de la séance
pour faire une présentation à l’ensemble de la classe regroupée autour du tableau. Ils
présentent un objet rapporté de la maison ou un travail réalisé pendant l’accueil ou les ateliers
; ils sont institués par la maîtresse dans un rôle de locuteur principal (ils changent de place et
viennent s’installer à la place de la maîtresse) que la maîtresse par ses questions aide à
investir, y compris pour des élèves très petits parleurs (voire non-parleurs dans cette
situation). Puis les élèves écouteurs sont invités à questionner le présentateur : ils sont
également aidés par la maîtresse à remplir ce rôle de locuteur secondaire de manière non
stéréotypée, notamment avec des exigences de varier les questions posées, de s’adresser au
locuteur principal qui doit leur répondre, etc. Ces rôles décrits dans Delcambre (2005 a) sont
construits dans l’énonciation répétée de règles ou d’interdictions dont une des plus
surprenantes peut-être est le refus de l’enseignante de donner la parole à un élève qui ne se
serait pas préalablement « inscrit ». Cette prise de parole est censée être préparée par l’enfant
avec l’aide de ses parents, il doit avoir pensé à ce qu’il va dire. Ces moments sont pour les
maîtresses des occasions importantes de lien entre la famille et l’école (Delcambre, 2005 c),
également à cause des photos numériques de certaines présentations qui sont collées par les
maîtresses dans le cahier de vie de la classe destiné à construire une mémoire collective pour
les élèves et à informer les parents des activités de la classe.
Les autres classes de maternelle observées dans les deux écoles non Freinet pratiquent
différemment. Nous avons soit observé une séance de langage (deviner ce qu’est un objet
emmailloté), soit des rituels proches de ce qu’on l’on trouve souvent dans les études
consacrées ces dernières années à cette activité (Leclaire-Halté, 2005 ; Garcion-Vauthor, 2002
; Amigues et Zerbato-Poudou, 2000 ou dans les Documents d’accompagnement des
Programmes d’avril 2006), avec les variantes normales pour une activité qui n’est pas figée
dans une série de prescriptions obligatoires (faire le compte des absents, présentation des
ateliers de la matinée, établissement de la date, repérage de différences entre deux dessins ou
récits liés à des événements particuliers, anniversaires, etc.).
Dans ces classes, les élèves ne sont chargés d’aucun rôle particulier, à part celui, traditionnel,
de répondeur aux questions de la maîtresse (Delcambre, 2005 c). Ou bien les prises de parole
des élèves semblent spontanées à l’observateur extérieur : la maîtresse sollicite tel ou tel, au
vu de ses demandes non-verbales, il lui suffit souvent de nommer l’élève pour qu’il
commence à parler, et les élèves enchaînent dans une succession de prises de paroles rapides,
avec une apparente reconnaissance de ce qui se joue dans ces moments, sans qu’aucune règle
soit énoncée. Les récits sont la plupart du temps adressés à la maîtresse et aucun élève n’est
sollicité pour réagir à ce qui a été présenté. Ce fonctionnement est à l’opposé de ce que l’on
peut observer dans les classes Freinet qui visent à institutionnaliser les prises de parole, qui
articulent différents statuts de locuteurs, et qui diversifient les conduites langagières
proposées aux élèves.
4. Les formes de l’accompagnement langagier: la part du dialogue dans le polylogue
La question, posée à l’ouverture de cette communication, concernant les variations internes du
dialogue pédagogique, a émergé de l’étude résumée ci-dessus sur l’institution des rôles de
locuteur dans les classes Freinet que j’ai observées, et d’une interrogation sur la malléabilité
des situations de dialogue scolaire à la maternelle (Delcambre, 2005c). J’ai alors cherché à
identifier, dans les transcriptions des séances enregistrées, des moments où s’instaure un
dilogue entre la maîtresse et un élève particulier. J’ai choisi de considérer qu’il y a dilogue à
partir du moment où une micro-interaction maîtresse/élève inclut plus de deux prises de
parole consécutives du même élève. Je considère en effet qu’un échange (soit deux tours de
parole) de confirmation ou reformulation est ordinaire et fréquent dans le dialogue scolaire et
non représentatif d’un effet de séquentialisation du dialogue ou d’une intention de la part de la
maîtresse de prolonger l’interaction avec un élève particulier. Les dilogues sont donc des
moments où l’enseignante instaure une interaction à deux devant le groupe-classe, comme une
variation interne du dialogue collectif. Je nomme Séquence Dialoguées (SD) les séquences
ainsi identifiées.
L’identification des dilogues dans les corpus permet de décrire les formes que prennent les
entretiens et rituels de ce point de vue et de caractériser les pratiques des enseignantes
(fréquence et répartition des SD selon les séances). Il est également intéressant de voir
combien d’élèves différents entrent ainsi dans une relation duelle avec l’enseignante. De
même, on pourra questionner ce qu’on pourrait appeler la qualité interactionnelle de ces
moments, leur durée, et pour finir les liens que ces dilogues entretiennent avec la structure des
entretiens ou des rituels : apparaissent-ils de manière aléatoire ou peut-on les mettre en
relation avec des tâches langagières particulières, ce qui leur donnerait une fonction de
révélateur des spécificités pédagogiques (voire didactiques) de ces moments collectifs.
4.1 Fréquence et répartition
L’apparition des SD dans les polylogues est un phénomène fréquent dans les six classes de
l’échantillon : on observe en moyenne cinq SD par séances, et elles sont présentes dans
pratiquement toutes les séances observées (sauf deux sur les vingt observées).
Cependant, la répartition de cette structure selon les classes est très inégale. Le nombre moyen
de SD par maîtresse varie du simple au double. L’analyse des écarts de répartition des SD
selon les classes met en évidence une particularité de l’école Freinet : huit séances sur dix
présentent une fréquence importante de SD alors que deux seulement (sur quatre) l’ont été
dans une des classes non Freinet. Ces huit séances représentent par ailleurs plus de la moitié
des séances observées à Freinet (8/14) alors que les deux séances de la classe non Freinet ne
représentent qu’un tiers des séances non Freinet (2/6).
Même si l’adaptation du polylogue scolaire à des fonctionnements dialogaux n’est pas
l’apanage des classes Freinet, il semble qu’il en soit une des caractéristiques.
2.3.2. Nombre d’élèves intervenant dans les SD
Trois élèves par séance en moyenne prennent la parole dans les séquences dialoguées, mais
selon les séances, on trouvera de 1 à 6 élèves intervenants. Les élèves interviennent en
nombre plus important dans les séances où le nombre des SD est important (ce qui n’a rien
d’étonnant) mais il faut remarquer qu’un nombre élevé d’élèves intervenants n’est pas
systématiquement lié à la durée des séances : dans deux classes de Petits-Moyens à l’école
Freinet, cinq séances courtes (de 8 à 19 minutes ; la durée moyenne des vingt séances
observées étant de 22 minutes) voient intervenir de trois à six élèves lors de nombreuses SD
(de 5 à 10 SD par séance).
La relation entre le nombre d’élèves différents intervenants dans les SD et le nombre de SD
par séance permet de voir si chaque nouvelle séquence dialoguée donne l’occasion à un
nouvel élève d’entrer dans ce travail langagier avec l’enseignant ou s’il y a une
monopolisation de ces occasions de parole par certains élèves. La question est modestement
celle du partage équitable entre les élèves intervenants d’une forme de prise de parole investie
d’une forte valeur pédagogique.
Les six séances où la répartition entre nombre de SD et nombre d’élèves différents est la plus
équitable ont été observées à l’école Freinet ; les classes non Freinet présentent une
configuration inverse : un même élève bénéficie souvent de plus d’une séquence dialoguée.
Cela peut être l’indice d’un plus grand contrôle de la parole des élèves dans les classes
Freinet, d’une meilleure organisation dans la répartition de cette parole , et de la
concrétisation d’un principe d’équité dans l’apprentissage de la prise de parole à destination
des autres dans la classe.
En résumé, on peut dire que l’occurrence dans le dialogue collectif de séquences dédiées à un
échange prolongé entre la maîtresse et un élève peut favoriser un apprentissage individualisé,
pour un nombre d’élèves qui n’est pas insignifiant, que ces occasions de développer un
discours avec l’aide de l’enseignant ne dépendent pas forcément de la durée des séances, mais
que lorsqu’elles se multiplient dans une même séance, il y a plus de chances qu’un même
élève en bénéficie plus souvent, qu’il monopolise la parole, en quelque sorte, ou qu’il
contribue à instaurer de telles séquences par son insistance à entrer en dialogue avec la
maîtresse. L’instauration d’une régulation ou d’un contrôle de ce phénomène semble être
l’apanage des classes Freinet.
2.3.3 Qualité interactionnelle des SD
Pour décrire la qualité interactionnelle des SD (redoutable question), j’ai choisi d’identifier
dans les séquences concernées le nombre d’échanges que je nomme « pleins » (EP), c’est-àdire des échanges où quelque chose se passe sur le plan interactionnel dans la prise de parole
de l’élève, même très modestement: l’élève répond à une question par un énoncé nouveau
sémantiquement, il pose une question, il apporte un élément d’information nouveau, il reprend
en ajoutant un élément, il déplace le thème, etc. J’exclus donc de ces « échanges pleins » les
répétitions simples, de même que les interventions inaudibles, ou tellement inachevées que
l’on a du mal à identifier le début d’un énoncé. La qualité des SD peut se décrire en terme de
nombre d’échanges pleins par séance et par la moyenne d’échanges pleins par SD.
Ainsi, j’ai pu établir une moyenne de seize échanges pleins par séance et un peu plus de trois
échanges pleins par séquence dialoguée, ce qui est relativement modeste, mais adapté aux
contraintes du travail collectif, les SD ne pouvant pas se prolonger outre mesure, sauf à perdre
de vue que l’on se trouve dans une situation collective d’interactions.
On peut à partir de ce premier résultat faire le compte des séances où globalement le nombre
d’EP est supérieur ou égal à cette moyenne. On s’aperçoit que chez toutes les maîtresses (sauf
celle de la classe non Freinet, où les SD ne sont pas des structures interactionnelles fréquentes
ni fortes), une séance sur deux présente cette qualité interactionnelle, et cela quel que soit le
nombre de séquences dialoguées dans la séance. L’objectif que l’on peut attribuer aux SD
(donner l’occasion à un élève de développer des formes de participation au dialogue autres
que la répétition) semble également réparti entre les différentes classes, ce qui est intéressant à
souligner et confirme une fois de plus l’intérêt langagier de cette variation interne au dialogue
collectif. Les SD sont un lieu où les élèves, avec l’aide de la maîtresse, participent au
développement du dialogue et peuvent développer des compétences interactionnelles. Nous
verrons ci-dessous quelles conduites discursives ces séquences leur proposent selon les
classes et leur organisation spécifique. Il faut souligner que cette caractéristique est commune
à toutes les classes et ne permet pas de distinguer les écoles. On peut interpréter cette
particularité commune comme le signe de l’attention des maîtresses (sauf peut-être celle de la
classe des Moyens non Freinet évoquée ci-dessus) à engager un dialogue avec les élèves dès
qu’il se présente, quel que soit le contexte d’apparition de ce dialogue.
2.3.4 Typologie des séquences dialoguées
La question est ici d’envisager quelle activité de langage se déroule dans les séquences
dialoguées. Il s’agit de les catégoriser selon la tâche langagière qui y est mise en œuvre. Il
s’agira ensuite de mettre en relation les configurations obtenues avec ce qui a pu être mis en
évidence de l’organisation des séances (rituels ou entretiens du matin) selon les classes et les
écoles. Neuf catégories de SD ont été mises en évidence et réparties selon les classes et les
séances. Je ne retiens ici que les éléments principaux de cette observation.
Certaines séquences dialoguées sont communes aux classes des trois écoles observées : ce
sont des SD qui visent l’organisation du groupe, du travail ou de la parole dans le groupe, les
séquences où un élève est questionné un peu longuement par l’enseignante et celles qui se
développent sur proposition thématique d’un élève. Les six autres catégories de séquences
différencient les classes : présentation par un locuteur principal d’un objet ou d’un travail,
questions au locuteur principal, ajout au thème en cours de développement, réponse à la
question posée par un élève sont propres aux classes Freinet ; interaction autour de
l’établissement de la date et récits ou descriptions d’images sont propres aux classes non
Freinet. La relation entre structure interactionnelle des rituels et tâches langagières est ainsi
mise en évidence; d’autre part, la relation entre la structure des rituels et le recours aux formes
particulières de gestion du dialogue collectif que sont les séquences dialoguées est
particulièrement visible : ce sont des moments spécifiques de travail langagier entre l’élève et
l’enseignante qui l’accompagne et ce sont aussi des moments où des formes particulières du
rituel s’actualisent (en nombre dans les classes Freinet).
Conclusion
Sans revenir sur les observations plus générales dont il est fait état au début de cette
contribution, je me contente ici de souligner deux résultats liés à la mise en évidence des
dilogues.
L’aménagement à l’intérieur du polylogue scolaire de formes dialogales de prise de parole
individuelle à destination d’un public d’auditeurs, où l’élève développe un thème plus ou
moins à son initiative et avec l’aide de la maîtresse, est mis en évidence comme un trait
fréquent des moments de langage à l’école maternelle. Cela interroge les descriptions
classiques des fonctionnements du dialogue pédagogique. Dans la moitié des cas observés
(Freinet et non Freinet), les dilogues présentent une certaine qualité interactionnelle, ce qui
permet de souligner l’intérêt qu’ils offrent pour transformer le dialogue pédagogique en
occasion de développement langagier pour les élèves. Malgré le caractère interactionnel de
ces dilogues, on peut considérer, de par la construction de la situation, qu’il s’agit de formes
émergentes d’une prise de parole publique dont on voit en élémentaire une réalisation plus
canonique avec la pratique des « conférences » (ou exposés).
La comparaison de pratiques pédagogiques différentes permet également de montrer qu’une
certaine forme d’équité peut se réaliser dans la gestion du dialogue pédagogique : la
ritualisation et la diversification des rôles de locuteur favorise le contrôle des prises de parole
par les enseignantes et leur répartition entre les élèves. Sans prétendre atteindre la quantité de
parole dévolue aux maîtresses (qui tient à leur statut d’enseignantes), nous avons pu montrer
que le dispositif des classes Freinet garantit à de nombreux élèves l’accès à des formes de
parole publique dès la petite section de la Maternelle.
Bibliographie
Amigues, R., Zerbato-Poudou, M.-Th. (2000). Comment l’enfant devient élève. Les
apprentissages à l’école maternelle. Paris : Retz.
Bouchard, R. (1999). Le dialogue pédagogique : unités pragmatiques et procédés énonciatifs.
In J.-M. Barbéris (Ed.), Le Français parlé. Variétés et discours. Praxiling, Université Paul
Valéry, Montpellier 3, pp. 69-89.
Delcambre, I. (2005 a). Construction de rôles discursifs en petite/moyenne section de
maternelle. In J. F. Halté, M. Rispail (Eds), L’oral dans la classe. Compétences,
enseignement, activités (pp.119-136). Paris : L’Harmattan.
Delcambre, I. (2005 b). Dispositifs d’oral en Maternelle (et au CP). In Y. Reuter (Ed.),
Démarches pédagogiques et lutte contre l’échec scolaire (2002-2005), Rapport de l’ ERTé
1021, Villeneuve d’Ascq : Université Charles de Gaulle-Lille3, p. 238-265.
Delcambre, I. (2005 c). Apprendre à prendre la parole en petite section de maternelle. Spirale,
n° 36, Les apprentissages à l’école maternelle, pp. 77-86.
Delcambre, I. (2007, à par.). Enseignement et apprentissages de l’oral. In Y. Reuter (Ed.) Une
Ecole Freinet : fonctionnement et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire. Paris
: L’Harmattan.
Florin, A. (1991). Pratiques du langage à l’école maternelle et réussite scolaire. Paris : PUF.
Florin A., Véronique, D. (2003). Apprentissages de la communication en milieu scolaire. In
M. Kail, M. Fayol (Eds.), Les sciences cognitives et l’école. La question des apprentissages
(pp. 259-303). Paris : PUF.
Garcion-Vauthor, L. (2002). L’entrée dans le contrat didactique à l’école maternelle. Le rôle
des rituels dans la construction d’un milieu pour apprendre. Recherches en Didactique des
Mathématiques, vol. 22, pp.285-308.
Leclaire-Halté, A. (2005). Pourquoi Denzel parle-t-il si peu ? Analyse d’une séquence
ordinaire : la date en grande section de maternelle. In J.-F. Halté, M. Rispail (Eds), L’oral
dans la classe. Compétences, enseignement, activités (pp.190-204). Paris : L’Harmattan.
Perrenoud, P. (1991). Bouche cousue ou langue bien pendue ? L’école entre deux pédagogies
de l’oral. In M. Wirthner, D. Martin & P. Perrenoud (Eds), Parole étouffée, parole libérée
(pp.15-40). Neuchâtel, Paris : Delachaux & Niestlé.
Sinclair J. et Coulthard R. (1975) Toward an analysis of discourse: the english used by
teachers and pupils, London, Oxford University Press
Sirota, R. (1988). L’école primaire au quotidien. Paris : PUF.
Asymétrie du dialogue pédagogique et formes d’équité dans le partage de la parole en
maternelle. Étude comparative entre trois écoles REP s’inscrivant dans des pédagogies
contrastées (Freinet/non Freinet).
Si les rituels ou les entretiens du matin sont investis, entre autres objectifs, d’une fonction
d’apprentissage du dialogue scolaire, voire d’une fonction de développement langagier,
comment ces moments collectifs de parole peuvent-ils remplir ces fonctions ? On peut
construire une critique forte du fonctionnement asymétrique du polylogue scolaire en
montrant comment il exclut les élèves petits ou moyens parleurs, comment il favorise plus la
parole de l’enseignant que celle des élèves, etc., et proposer de travailler le développement de
la prise de parole en petits groupes homogènes (A. Florin). On peut aussi interroger les
modalités de fonctionnement du polylogue scolaire qui est peut-être plus souple qu’on ne le
décrit généralement. Les études comparatives et longitudinales que j’ai menées dans le cadre
de l’évaluation par l’équipe THEODILE d’une école Freinet de la banlieue lilloise, ont mis en
évidence des variations dans la gestion des dialogues pédagogiques selon le type de pédagogie
dont se réclament les enseignantes. Si ces recherches visent plus à mettre en évidence des
formes d’enseignement qu’à évaluer des compétences d’élèves, elles permettent d’approcher
les formes de travail oral qui sont offertes aux élèves. A côté des fonctions d’apprentissage du
dialogue scolaire (écouter, répondre aux incitations de la maîtresse, poser des questions, etc.),
on voit apparaître, dans les moments collectifs de parole, des moments d’apprentissage du
discours monologique étayé par les maîtresses (des dilogues) qui s’apparentent à un
apprentissage de la parole publique (développement de la parole d’un élève isolé du groupe,
mais en présence et en direction du groupe). Ces modules interactionnels ne sont pas
spécifiques aux classes Freinet mais les maîtresses de cette école attribuent plus
équitablement le droit d’intervention dans les dilogues, elles contrôlent davantage la
répartition entre les élèves de ces moments d’apprentissage spécifiques. Ce phénomène peut
être rapporté à la conscience chez les maîtresses des enjeux d’apprentissage propres aux
entretiens du matin (mise en évidence par l’analyse des entretiens menés sur les séances
observées avec les enseignantes) et à la mise en œuvre de principes pédagogiques reposant sur
l’égalité des droits et des devoirs.
Contribution n° 3 : Résumé de 300 mots décrivant la problématique spécifique
de la contribution proposée au symposium
Nom : Jovenet
Prénom : Anne-Marie
Etablissement : Université Lille3-Equipe Théodile
Le droit d’être des élèves heureux !
Des élèves issus de mieux difficiles (REP) peuvent-ils être des élèves heureux grâce à la mise
en place d’une « autre » pédagogie ? Pour répondre à cette question, l’exposé va tenter de
montrer comment s’enchaînent les effets sur les élèves, à partir des dispositifs voulus par les
maîtres mais aussi à partir d’attitudes singulières des maîtres.
-
La première partie se basera sur l’étude des dispositifs non observés dans les classes
ordinaires. Je me baserai ici sur trois aspects comparatifs : le rapport des élèves aux activités
scolaires, les relations des élèves aux adultes, les relations entre pairs. Ce faisant je montrerai
une différence fondamentale. Si habituellement on peut considérer que « l’enfant » entrant à
l’école doit devenir élève, les conclusions de la recherche permettent d’affirmer que l’enfant
entrant dans cette école est déjà en position d’élève : il est considéré comme tel. Comme le
souligne Y. Reuter (2007 p. 20) en résumant le fonctionnement de l’école : « tout enfant est
posé comme étant désireux et capable d’apprendre, pourvu que le milieu – pédagogique, en
l’occurrence – lui permette et lui facilite ses apprentissages. » Il semble bien qu’il y ait là
matière à parler d’équité.
-
Partant de là je m’interrogerai sur une situation particulière, celle des élèves qu’on
peut nommer élèves en difficulté ou élèves en souffrance. Plus exactement je poserai la
question suivante : existe-t-il dans cette école des élèves en difficulté ou des enfants/élèves en
souffrance ? et quel poids donner à ces dénominations ? …question qui semble contredire ce
qui était affirmé dans la première partie. Pour examiner ce qui est sous-entendu sous ces
termes, il faudra examiner comment les enseignants parlent de ces cas particuliers, mais aussi
ce que disent d’eux-mêmes de tels élèves. Ceci me conduira à observer à nouveau de façon
comparative la différence de « traitement » de ces élèves.
-
Dans une troisième partie je montrerai d’une part, que dans cette école il n’est pas
question « d’intégration » de tels élèves : ils ne sont pas distingués du collectif ; d’autre part,
je m’interrogerai – brièvement – sur ce qui permet à de tels enseignants de devenir ainsi
capables d’une « autre » attitude et je tenterai d’explorer comment cette attitude va dans le
sens de l’efficacité pédagogique, contrairement à ce que certaines formes de prises en charge
des élèves en difficulté en vigueur dans l’Education Nationale le laisseraient penser.
1.
Des dispositifs qui permettent à tout élève d’être en situation d’élève heureux
Je me baserai ici sur des entretiens cliniques menés avec vingt enfants à propos de leur
changement d’école dont dix parlent de leur entrée à l’école Freinet (école F désormais),
tandis que dix autres scolarisés dans différentes écoles en pédagogie «classique » constituent
un échantillon pris au hasard. Je regrouperai les remarques des élèves en suivant trois axes :
les activités scolaires proprement dites, les relations élèves/adultes, les relations entre pairs.
Dans les autres écoles, les propos des élèves autour des activités scolaires s’organisent
surtout en listes : ils énumèrent les matières, ou les activités à l’intérieur d’une matière, ou
encore les salles. En utilisant le mot liste, j’entends souligner le fait qu’ils disent peu de
choses de ces matières ou de ces types d’activités. La comparaison va laisser imaginer tout ce
que ces élèves pourraient dire si cela leur venait à l’esprit ! A l’école Freinet ils ne citent
généralement pas une matière, ou un lieu sans dire ce qu’ils y font, comment ils le font et en
ajoutant surtout ce qui leur plait ou déplait. On pourrait dire que ces matières vivent : ils les
présentent dans leur réalisation beaucoup plus que comme des produits tout faits, et dans une
réalisation où l’acteur est présent.
Relevons d’abord quelques éléments « ailleurs » : Elsa parle d’un exposé « et puis là j’ai un
exposé à faire sur les tigres et puis j’ai du travail aussi en conjugaisons, les maths aussi, en
maths j’ai les plus, les moins, les multiplications, les fractions… mais là aussi je suis un peu
en vacances, je vais recopier mon exposé sur les tigres.» A ce propos, elle développera plus
longuement un film sur les licornes regardé à la maison. Tom dit « j’aime bien les
mathématiques, les divisions, les soustractions, les multiplications, euh les, la conjugaisons,
c’est tout », mais il ajoute peu après qu’il aimerait bien changer « les maths… le périmètre »
en expliquant « j’arrive pas à le faire ». De fait dans le discours de ces élèves, les matières
sont surtout associées aux difficultés ou aux résultats : Elsa, après avoir énuméré les matières
en fonction des jours ajoute « la maîtresse elle met des rouges, des verts ou des jaunes » ou
encore « j’aime bien tout sauf les fractions, c’est dur ». Le travail, quand il fait peur, est donc
abordé de manière rapide. Aucun de ces élèves ne raconte comme à l’école F des moments
vécus par tous les élèves ensemble comme les recherches math, les présentations de textes, ou
encore les échanges dans l’entretien. L’élève est seul face à une activité prévue pour tous. Il
n’est pas non plus question pour lui de pouvoir dire ce qu’il trouve bien ou ce qu’il voudrait
voir changer. En revanche à travers le mode de travail Freinet, une relation particulière aux
autres s’installe, et ce que décrit Odile est tout à fait différent de ce qu’ont pu raconter des
élèves en difficultés dans les autres écoles : « on fait des créations maths en ce moment
chacun en a inventé puis on le montre et puis on a le droit de rien dire et les gens ils font des
remarques sur ça, on dit “ah je sais pas, peut-être, peut-être pas” et puis au bout d’un moment
et ben à la fin on doit dire et puis on montre et puis on peut bien expliquer et si il y a des
enfants qui ne comprennent pas, ils disent – que à l’ancienne école c’était “tu comprends pas,
ben fallait écouter” et c’est tout – alors que ici quelqu’un réexplique pour elle et voilà donc
c’est mieux parce qu’on peut mieux comprendre, si on a, si on était de faire quelque chose
d’autre, même si on n’aurait pas du, et ben comme ça, on peut vraiment comprendre ce qui
s’est passé ». On voit donc ici apparaître les relations aux autres au sein des activités scolaires
: ces relations ne sont pas posées comme un préalable au travail.
De plus ces relations qui s’établissent ainsi à travers les activités scolaires n’excluent pas le
maître sans pour autant lui donner une place de premier plan. On pourrait dire qu’il est lui
aussi inclus dans le dispositif qui réorganise à la fois les apprentissages et les relations aux
autres. C’est ce que décrit Rose à propos des mathématiques ou des textes : « en travail
collectif avant on prenait dans des bouquins et tout, bon ici aussi mais ici aussi, moi par
exemple j’ai fait une recherche math le maître il va la prendre puis on va faire dessus on va
faire un travail collectif sur ma recherche mathématique à moi, on peut découvrir les autres
personnes parce qu’on sait leur recherche mathématique, leur exposé… dans mon ancienne
école… on ne connaissait pas plus que ça les autres élèves, ici on peut les découvrir plus
grâce aux textes ».
Dans les autres écoles parler de sa relation à l’adulte consiste essentiellement à dire ce que
l’élève aime ou n’aime pas dans cette relation. Cela peut aller de l’adulte décevant, à l’adulte
fortement investi, que l’élève a du mal à quitter. Les relations adultes/enfants vont donc se
présenter à l’inverse de la première catégorie constituée autour des activités scolaires, où les
élèves citaient ces activités sans s’attarder sur leurs propres sentiments. L’adulte dont il est
question dans la plupart des cas est bien évidemment l’enseignant. Ce qui provoque cet
investissement est parfois décrit en termes d’appréciation de la présentation de l’adulte. Flora
passe sans transition de la salle d’art plastique à la présentation d’une enseignante : « ben on a
arrêté l’art plastique mais on revient quand même dans la salle pour la bibliothèque. Elle a des
mèches un peu noires, et c’est une moderne… et c’est vrai que ça fait bizarre parce que SC
c’était pas des profs comme ça. C’était une prof bien habillée. Elle avait tout le temps les
cheveux attachés ». Qu’en est-il de ces relations de l’élève au maître, à l’école F ? Comment
les élèves parlent-ils de leur maître ? La première réponse qui s’impose est que ce maître tient
peu de place dans l’entretien, et ce, quelle que soit la position de l’élève comme je le
montrerai dans le paragraphe suivant. L’ordre collectif, autrement dit l’autonomie est une
base de cette relation : « dans mes anciennes écoles il fallait se déplacer avec la classe et ici,
tandis que non, on peut se déplacer si on a prévu ça, on demande au maître », à l’inverse « il
y a des croix sur le tableau là-bas et ben dès qu’on parle fort et tout, le maître il nous enlève
une croix » ou encore d’après Lucie « quand ils sont rouges, c’est le maître qui leur apporte
les fiches… ». Jamais en définitive nous ne voyons ces élèves de l’école Freinet, dire qu’ils
aiment ou n’aiment pas ce maître ou cette maîtresse, pas plus que nous ne les voyons être
rejetés, ou pris à parti publiquement. En revanche on peut souligner à quel point relations au
maître et aux pairs sont reliées, via le travail scolaire.
Quand on s’interroge sur les relations entre pairs, il semble de façon générale que dans les
autres écoles on soit en présence d’individus juxtaposés. On peut trouver beaucoup
d’énonciations en « je » en ayant pourtant le sentiment que les autres sont presque inexistants
: C’est ainsi que Mélanie (CE2) énumérait les différentes activités pratiquées en sport. Mais
elle décrit de la même façon impersonnelle des activités d’échange : « elle nous a donné un
livre, la maîtresse pendant deux semaines, ben pendant les vacances et c’est nous qui devons
faire les questions et on va envoyer, on va écrire les questions et mettre les réponses et la
maîtresse elle corrigera les fautes d’orthographe, ensuite quelqu’un écrira au propre les
questions et on enverra à l’autre classe de CE2 et eux aussi ils nous enverront les questions et
ça se fait par groupe de cinq ou de quatre ». Dans d’autres cas on a le sentiment que le rapport
aux autres est vécu aussi en termes de pouvoir : qui aura le pouvoir sur l’autre ? Les élèves
craignent ceux qui les « embêtent », c’est à dire qui gênent le travail, qu’ils soient dans leur
classe : « et pis y a une fille aussi dans ma classe qui nous embête à chaque fois parce qu’elle
parle heu avec ses voisines de devant et en fait elle nous embête parce qu’à chaque fois elle
parle pis euh un moment elle crie quand même et pis pendant que la maîtresse elle nous, elle
est en train de nous expliquer quelque chose et pis nous on comprend pas ». A l’école F les
rapports entre les élèves sont explicités, qu’il s’agisse de bons ou de mauvais rapports. Tout
comme dans les autres écoles, les relations entre pairs sont aussi marquées par les conflits, les
bagarres, le sentiment de rejet mais l’organisation même, décrite par un certain nombre
d’élèves : être autonome, pouvoir se déplacer dans la classe, aller dans une autre salle, en
fonction du matériel qui s’y trouve ou pour préparer à deux une présentation, disposer de
matériel en cas d’oubli, n’est pas qu’une organisation de la liberté de l’élève. Elle apparaît
aussi comme une organisation qui « tue dans l’œuf » certaines manifestations de violence,
émergeant du bruit, des rivalités en ce qui concerne le matériel, du manque de place et des
débordements sur la place du voisin…Odile présente une belle argumentation de ce système
en supposant une situation de bagarre : « s’il y a des bagarres ça veut dire que les gens ils se
disputent donc ça veut dire que les gens ils s’entendent pas bien donc c’est aussi peut-être à
cause de l’endroit, ils aiment pas trop l’endroit, ou je sais pas… à mon avis c’est l’endroit où
ils sont tous les deux par exemple il y a quelqu’un et quelqu’un d’autre et ben ils sont au
même endroit et puis ils jouent chacun de leur côté et puis ils se poussent et peut-être qu’ils
croient qu’il n’y a pas assez de place donc ils sont serrés donc ils se poussent et tout sans faire
exprès et après ils vont commencer une bagarre générale ». Mais il ne s’agit pas d’un seul
raisonnement par hypothèse (!) puisque une question la replonge elle-même dans une réalité
à la quelle elle participe : « ben en fait nous on est comme ça des fois et puis on se parle».
Un autre élément favorable au respect des autres se développe à travers les métiers que
chacun remplit à tour de rôle, et du plan de travail qui n’oblige pas tout le monde à aller au
même rythme et surtout à avoir envie de faire les mêmes choses en même temps.
L’organisation de l’espace et du temps est une responsabilité partagée par tous.
Enfin le rôle de la parole est aussi primordial. Mais avant tout ce qu’il faut souligner c’est
qu’il ne s’agit pas ici d’une parole qui règle… ou règlerait des conflits ayant eu lieu, comme
on semble le penser en évoquant le pouvoir d’une parole qui amènerait à penser que si chacun
peut donner son point de vue sur le litige… les choses vont s’arranger parce que chacun se
sera senti entendu ! A l’école Freinet, la parole est une parole de construction plus que de
réparation des dégâts…
Brève conclusion à ce stade de l’exposé : l’enfant entre à l’école en tant qu’élève…Comme
dit au début : « Tout enfant est posé comme étant désireux et capable d’apprendre, pourvu que
le milieu - pédagogique, en l’occurrence – lui permette et lui facilite ses apprentissages ».
Cela reste-t-il vrai quand il s’agit d’enfants en souffrance ?
2.
La reconstruction de l’enfant en souffrance
La première question qui se pose, consiste à se demander qui parle, et comment on parle « à
l’école » des enfants en souffrance ? J’introduirai mon propos par ce que j’ai entendu de la
bouche d’une enseignante de l’autre école dans le comparatif initial. Il s’agit d’ « une petite
»…qui a une situation familiale difficile : « elle se dénigre » et l’enseignante, en s’incluant
dans la classe dit « nous on dédramatise,’maintenant tu te trompes, après tu ne te tromperas
plus’ » Puis la source des problèmes étant rapportée à son milieu familial elle dit : « la petite
elle pourra évoluer quand elle aura compris… qu’elle a sa petite place dans son monde… dans
sa tête elle s’en sortira quand elle aura compris ça, qu’elle aura accepté ». Mais un peu plus
loin elle ajoute « elle ne me parle… d’elle-même elle ne viendra jamais me parler de sa
famille ni de ce qui peut lui arriver chez elle, alors que N je peux tout vous raconter de sa
vie… je ne sais pas ce qui se passe chez elle, je le sais parce que je vois sa maman ou bien
parce que j’apprends des choses, sinon non » et encore après un peu de temps conclut : « j’ose
pas trop moi, si on me raconte, j’écoute, mais je vais pas aller lui demander ‘ton papa, qu’estce qui se passe ?’ »
Ce jour-là se réveille en moi la petite fille que j’ai été à l’école, face à une directrice qui
attendait que je lui raconte… ce qu’à la maison on m’avait recommandé de ne pas dire. Cette
question des élèves en souffrance, commence à s’agiter sérieusement en moi…L’enseignante
attend (comme un prérequis) que l’élève raconte ses problèmes pour être plus à l’aise dans la
classe et travailler mieux…Et si je le dis ici, c’est que la prise en compte de ce contre-transfert
n’est pas une anecdote dans ce type de recherche clinique, (Blanchard-Laville, 2001) cette
prise en compte éclaire mon questionnement. Cela permet au chercheur en moi d’entendre
aussi tout ce que me dit cette enseignante : cette souffrance qu’elle-même éprouve à ne
pouvoir rien faire… et dont je vais parler dans la troisième partie de cet exposé. Mais
revenons aux enfants eux-mêmes. Les entretiens menés avec ceux qui ont changé d’école
m’ont révélé bien des motifs de souffrance des enfants à l’école.
Ces changements peuvent être dus à des modifications de la vie familiale, difficiles à vivre
voire très douloureuses : séparation, divorce, recomposition de la famille, accompagnées de
déménagement, donc de changement de lieu, de maison, de chambre…de camarades, de
quartier. Il y a aussi les déménagements suite au chômage, aux difficultés économiques ou à
l’emploi. Mais aussi les circonstances qui concernent directement l’enfant ou un de ses frères
et sœurs dans l’école : mise à l’écart, humiliations, bagarres, ou encore la situation qui le
concerne sans qu’il soit consulté comme par exemple le choix d’une meilleure école pour
lui… décidé par ses parents.
Toutefois l’essentiel du point de vue clinique, n’est pas de connaître les sources de ces
souffrances, mais de voir comment elles sont vécues par les intéressés eux-mêmes. Or les
enfants vont très loin dans l’exposé de ce qu’ils ressentent en profondeur. Si l’on voulait
classer ces éléments selon des degrés, on pourrait dire que le degré le plus fort relève du nonsavoir. Quelque chose est pour lui interdit de savoir. Il est devant un « pourquoi ». A un
deuxième degré l’enfant peut aussi tenter de poser des questions pour savoir et ne pas obtenir
de réponses et donc ne pas comprendre ce que signifient réellement pour lui les interdits ou
les punitions. S’il n’obtient pas de réponse et si cela se renouvelle du milieu familial au milieu
scolaire, il peut se dégager en lui une sorte de sentiment d’être victime. Il peut aussi penser,
selon un leitmotiv cher à Dolto (1984) que s’il ne sait pas, si on ne lui répond pas c’est que «
cette chose » est marquée par la honte, et que lui aussi à qui est cachée la chose, est marqué
par la honte…A travers ces « pourquoi » au fond, l’enfant cherche à établir un lien entre ce
qu’il vit, ce qu’il ressent et l’origine de ce qu’il vit et ressent. Il tente de comprendre ce qui
lui arrive à lui - qui n’arrive pas aux autres - du moins c’est ce qu’il pense : les autres élèves
autour de lui sont dans une situation familiale meilleure, plus appréciés des maîtres, ont plus
de copains… Il ne le dit jamais ouvertement mais le montre par ses comportements de rejet,
d’agressivité ou d’isolement. L’enfant cherche à se comprendre lui-même et tente de garder
ou de retrouver son unité. A un troisième degré on peut dire qu’à ses questions l’enfant peut
obtenir de fausses réponses qui s’imposent à lui sans discussion, sans que soit prise en compte
cette zone de questionnement. Pourquoi suivre un régime qui conduit à être sans cesse l’objet
de la moquerie des autres? La réponse est tellement imposée et non intériorisée, que le bien
pour le corps, n’a rien à voir avec le corps de l’enfant (« c’est bien, d’être bien à son corps »
dit une élève qui apparaît sans cesse dans l’obligation de tout justifier).
Dans cette école, et s’agissant du contexte scolaire, l’enfant n’est pas devant un « pourquoi ».
C’est dans cette optique que la pédagogie Freinet s’inscrit différemment de celle qui est
pratiquée dans les autres écoles dont parlent les enfants. Les « pourquoi » de la vie de classe
ne sont pas écartés : l’élève a des moyens à sa disposition de savoir pourquoi telle chose peut
se faire ou ne pas se faire. Il construit le règlement avec les autres. Cette attitude à propos
d’objets de savoir ou de règles de classe, il peut la transposer à d’autres domaines de sa vie et
construire progressivement l’idée qu’il est légitime de chercher à comprendre les raisons
d’être des événements, même douloureux, et même quand on est enfant.
A partir de là il construit ou reconstruit son unité intérieure, c'est-à-dire son « moi » libre,
dont il dispose, ce qui peut l’amener à faire des choix , y compris le choix de parler en
entretien, ou à son maître (ou pas) des choses qui l’affectent. Il est en mesure de faire des
liens entre ce qu’il vit - de difficile ou douloureux – et la cause, la raison, le motif. Il peut
considérer l’adulte face à lui comme quelqu’un qui accepte de lui expliquer, ou quand cela est
impossible, qui sait mettre des mots sur cette impossibilité. Ainsi l’enfant peut aussi relire luimême sa propre histoire et comprendre ce qui lui est arrivé c'est-à-dire établir des liens dans
l’après-coup, au sens Freudien. Là encore la comparaison avec d’autres écoles est pleine
d’enseignements. Malgré ce qui pèse sur lui, l’élève dans la pédagogie Freinet peut être
acteur… et à partir de cette réussite il reconstruit un lien entre ce qu’il fait et ce qu’il est…
Grâce à cela, l’élève en pédagogie Freinet peut aller au-delà du « je ne sais pas ». Son
impuissance vis-à-vis du monde des adultes n’est plus sa seule donnée, comme j’ai pu le
montrer par l’étude d’histoires particulières d’élèves. (Jovenet, 2005)
Dans les autres écoles on a aussi mis en évidence un certain désir de l’élève d’attirer le regard
de l’enseignant(e) sur lui, ce qui n’intervient pas à l’école Freinet. Chercher un adulte qui
protège est bien un mécanisme spontané chez l’enfant en souffrance, et pour obtenir ce regard
particulier, la rivalité avec les autres se fait jour. Depuis Freud beaucoup de psychanalystes se
sont penchés sur les retombées de l’oedipe à l’école… (Filloux, 2000). En installant une
relation de coopération, d’entraide entre les élèves, le désir d’attirer l’attention du maître
diminue, et l’élève peut trouver en lui-même, sans dépendre de l’autre, de quoi se
reconstruire. N’y a-t-il pas là pour l’élève un remède inscrit dans sa vie d’écolier en même
temps qu’une construction de l’équité entre élèves ?
3.
Enfant en souffrance ou élève en difficulté ?
Dans la situation d’élève en souffrance, on peut dire que ce qui habite l’élève …
spontanément revient à une demande : être écouté, faire l’objet d’une attention unique…et
dans la situation face à l’élève en souffrance…on peut dire que ce qui habite l’enseignant
c’est un désir : aider cet élève…quitte à prendre une autre place que celle d’enseignant…Ce
qui revient à dire que l’un et l’autre – l’élève et l’enseignant - restent bloqués sur des
positions marquées par l’impossibilité, je serai tentée de dire la fatalité… L’élève reste dans le
« pourvu que » ça ne revienne pas comme avant… c’est à dire pourvu que je ne retrouve pas
un maître ou une maîtresse comme celle d’avant… qui se traduit par un « que faire pour
continuer à être aimé, protégé par ce maître ou cette maîtresse » ?
Pour l’enseignant il s’agit bien d’un dilemme culpabilisant et épuisant entre le « je voudrais
tant aider cet enfant… plein de bonne volonté, de potentialité mais étouffé par son milieu, ses
problèmes familiaux... et je sais que je n’en ai pas le droit… », premier dilemme qui se
double rapidement d’une autre facette : « je voudrais tant aider… et il n’a pas l’air de voir que
je voudrais l’aider, il ne fait rien pour m’aider à l’aider.. », nous voici ramenés aux propos de
cette enseignante (qui… avait réveillé la petite fille en moi).
Pourtant les propos d’un maître Freinet semblent différents : « X aime pas trop que sa mère ou
son père vienne à l’école parce qu’elle a honte, on sent qu’elle est très gênée par rapport à sa
maman. Bon moi je la vois de temps en temps la maman, je m’entends bien avec, mais la
maman vient jamais quand y a d’autres parents. On sent qu’il y a une gêne… c’est à la limite
des enfants qui se mettent d’eux-mêmes à l’écart…et elle, elle est, enfin je pense qu’elle aime
bien être en classe, je pense qu’elle aime bien le boulot… » Nous remarquons qu’aucun «
malgré » qui traduirait un regret, aucun souhait, que les choses changent au nom de la morale
pédagogique ou éducative, individuelle ou sociale. L’enfant peut être en même temps celui
sur qui pèse une honte par rapport à la famille et EN MEME TEMPS l’enfant qui aime bien
être en classe. Du coup aucune comparaison, aucun désir avoué ou inavoué que les choses
changent, que lui ou sa famille soit autrement, ne vient dissocier le « je » de l’enfant.
Comment comprendre qu’une telle posture soit possible chez l’enseignant ? On peut avancer
grâce à cette analyse comparative une différence dans les rapports entre individus à l’école :
rapports du maître à l’élève, de l’élève au maître, d’un élève à un autre élève, des élèves entre
eux, mais aussi de l’élève à l’ensemble des élèves (l’élève et le collectif). Ces « rapports des
individus à l’école » sont vécus, ressentis et parlés de manière très différente quand on met en
comparaison cette école en pédagogie Freinet et les autres écoles. Le fait un peu surprenant,
rappelons-le, c’est que l’ensemble qui sert de comparaison n’a en soi rien de commun –
puisqu’il s’agit d’entretiens menés pour chacun d’eux sur un lieu différent – permet des
rapprochements interrogeants.
Il faut aussi regarder comment se fait habituellement la prise en charge des enfants en
difficulté. (Jovenet, 2005) Fréquemment la réponse se présente sous la forme d’une
discrimination : l’élève est mis à part pour pouvoir être aidé. Soit il est pris en particulier par
un intervenant spécialisé, soit il est mis dans un groupe de « son » niveau », soit on cherche à
le dépister pour prévoir, soit encore l’enseignant tente de l’entourer d’une relation
pédagogique protectrice dans le but d’aider cet enfant … à devenir élève, et à s’insérer parmi
les autres. A l’école Freinet ces pratiques n’existent pas. Il n’y a pas de groupes de niveau, pas
de travail de groupe d’ailleurs. Le maître E assure un suivi assez distancé parfois au sein
même de l’espace physique de la classe. Dans les entretiens avec les enseignants, plusieurs
cas semblent exemplaires d’une mise en retrait de l’enseignant par rapport à ce qui aurait pu
paraître une « tentation justifiée » d’une relation protectrice.
Comment expliquer cette attitude suffisamment « extraordinaire » qui déroute les personnels
intervenant de l’extérieur et habitués à travailler autrement ailleurs ? C’est là qu’intervient un
autre élément qui interroge la confusion habituelle entre enfant en souffrance et élève en
difficulté, et qui m’a conduit à questionner de manière incisive cette confusion : « voir à
travers l’enfant en souffrance, un élève en difficulté relève-t-il seulement d’un ancrage dans le
rôle professionnel tout à fait légitime et louable ? N’y aurait-il pas sous-jacent, un mécanisme
– inconscient – qui rendrait le problème abordable à défaut d’être soluble, qui rendrait donc
l’impuissance moins lourde pour l’adulte ? » (Jovenet à paraître, 2008) ce qui revient à dire
pour être plus claire, que l’enseignant préfèrerait être face à un élève en difficulté – qu’il peut
aider, plutôt que face à un enfant en souffrance…transformant peut-être, à son insu, l’enfant
en souffrance en élève en difficulté…
Les travaux des chercheurs didacticiens dans cette école F, ne mettent en évidence aucune
prise en charge particulière d’un élève qui serait dit « plus en difficulté » mais au contraire
mettent l’accent sur un rapport au travail comme étant le cœur des choix pédagogiques.
Comme j’ai pu le montrer, (Jovenet, 2006) il ne s’agit à aucun moment d’une « didactique
appropriée aux difficultés des élèves ». Faisant retour sur le début de cet exposé, on peut donc
conclure que dans cette école tout semble se dérouler dans le travail de la classe, et par le
travail en classe. L’élève y entre tel qu’il est. Il travaille et est élève par le travail qu’il réalise
avec les autres. De la même façon l’enseignant entre dans cette école et est « enseignant
Freinet » par son travail d’enseignant au sein d’un collectif qui œuvre dans le même sens.
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Blanchard-Laville C. (2001), Les enseignants entre plaisir et souffrance, Paris, PUF.
Dolto F. (1984), L’image inconsciente du corps, Paris, Seuil.
Filloux J.C. (2000), Champ pédagogique et psychanalyse, Paris, PUF
Freud S. (1938), Abrégé de psychanalyse, Paris, PUF, tr. fr. 1949
Jovenet A.M. (2005), Enfants en souffrance à l’école : de la discrimination au traitement par
la classe en pédagogie Freinet, », dans Y. Reuter, dir., Démarches pédagogiques et lutte
contre l’échec scolaire (2002-2005), Rapport de recherche ERTe 1021, Villeneuve d’Ascq,
Université Charles de Gaulle, 112-142
Jovenet A.M. (2006), Une « didactique appropriée aux difficultés des élèves » est-elle
tributaire des modes d’appréhension de ces difficultés ? La nouvelle revue de l’AISAdaptation et intégration scolaires - n° 33 147-158
Reuter Y. (2007), Comprendre les principes de fonctionnement de l’école « Freinet », dans Y.
Reuter, dir., Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en
milieu populaire. Paris, l’Harmattan.
Contribution n° 4 : Résumé de 300 mots décrivant la problématique spécifique
de la contribution proposée au symposium
Nom : Carra, Pagoni
Prénom : Cécile, Maria
Etablissement : IUFM Nord-Pas de Calais- CESDIP et Université Lille 3-Equipe Théodile
Titre : Effets d’une pédagogie alternative sur la socialisation scolaire des élèves.
Introduction
Inscrite au sein de la recherche effectuée par le laboratoire THEODILE dans une école
innovante de l’agglomération lilloise, cette communication interroge les effets d’une
pédagogie « participative » impliquant les élèves dans la gestion de la vie de la classe et de
l’école sur leur socialisation scolaire. La socialisation scolaire est ici définie comme un
processus adaptatif par lequel les individus s'approprient de façon active les règles, les normes
ainsi que les valeurs et les rôles qui régissent le fonctionnement de la communauté éducative
(Carra, Pagoni 2007). Les effets de la pédagogie Freinet mise en place dans cette école sur la
socialisation scolaire des élèves ont été étudiés selon deux regards :
- un regard psychologique s’intéressant à la façon dont les élèves construisent leur rapport à
l’autorité au sein de cette école, celle-ci étant incarnée par les règles communes et
interpersonnelles fixées par les différents règlements scolaires et actualisées et appliquées
dans les conseils d’école et de classe ;
- un regard sociologique s’intéressant à l’intégration sociale des élèves par l’analyse de leur
sentiment de violence et la construction d’un « climat d’école » relatif aux conditions de
travail et de relations interpersonnelles.
La recherche s’appuie sur une série de données diachroniques et synchroniques concernant les
élèves et les enseignants. Ces données ont été recueillies selon une double entrée, qualitative
et quantitative ; qualitative sur la base d’observations dans l’école durant et hors temps de
classe et d'entretiens menés avec des élèves et les maîtres « Freinet », quantitative en
administrant chaque année un questionnaire d'une part, à l'ensemble des parents et, d'autre
part, à l'ensemble des élèves. L'année 3 voit le dispositif s'articuler avec celui d'une autre
recherche sur la violence en milieu scolaire (Carra, dir. 2006), les questionnaires passés aux
élèves de l'école Freinet sont aussi administrés à plus de 2000 autres élèves d'un échantillon
représentatif des écoles élémentaires du département du Nord (du CE1 au CM2) et à leur
enseignant. La comparaison s'est aussi effectuée à partir d'une école témoin, appartenant au
même réseau d'éducation prioritaire que l'école Freinet. Cette comparaison est faite à partir
des questionnaires cités ci-dessus et à partir de 24 entretiens de groupe (chaque groupe étant
constitué par trois élèves) avec des élèves du CE1 au CM2 dans les deux écoles pendant les
deux premières années du projet (Pagoni, 2005). Elle a aussi porté sur une école du canton de
Genève fonctionnant avec des conseils d'élèves, apparaissant dans l'école ici étudiée comme
une pièce importante dans le processus de socialisation scolaire. Ces données nous
permettront de mettre en perspective les changements depuis l'arrivée de la nouvelle équipe
pédagogique alors que la comparaison avec d'autres écoles favorisera la mise en évidence de
spécificités significatives.
1. Normes et déviances : évolution des représentations sur la violence
1.1.
Année 1 : la perception partagée d'une baisse du phénomène de violence
A la rentrée 2001, l’école élémentaire accueille 89 élèves. Ils sont issus très majoritairement
de familles nombreuses, massivement exclues du marché du travail (près de 45 % des chefs
de famille sont sans activité professionnelle, 31,5 % sont ouvriers, 10 % employés), avec une
sur-représentation de familles étrangères (11,2 % d'élèves étrangers, en particulier de
nationalité marocaine, portugaise ou turque). Cette faible hétérogénéité sociale résulte à la
fois d'un recrutement local et d'une fuite des populations disposant de ressources pour
échapper à la carte scolaire.
Cette fuite est à lier à un double phénomène : violences à l’école et mauvais résultats
scolaires, construisant l’image d’une école à éviter. Les difficultés d'apprentissage sont
effectivement importantes ; les évaluations nationales CE2 de 2001 classent l’école loin
derrière les autres, en français et en mathématiques, comparativement aux résultats de la
commune, moins bons eux-mêmes que les résultats de la circonscription moins bons euxmêmes que la moyenne nationale ; il y a par ailleurs 27 % d’élèves doublants et 15 % des
enfants suivis par le RASED (Réseau d’Aide Spécialisée aux Elèves en Difficulté). Problèmes
de violence aussi, se focalisant en particulier sur les « grands » (les garçons du CM2). Le
problème se décline également au niveau des interactions quotidiennes marquées par une
agressivité omniprésente, verbale comme physique, tout particulièrement entre élèves.
Le changement est cependant manifeste trois semaines après la rentrée, les coups plus rares, la
tension moins palpable. Au terme d’une année de fonctionnement avec la nouvelle équipe,
l'ambiance a changé du tout au tout alors que simultanément croît la perception d’une baisse
de la violence, perception partagée par l’ensemble des acteurs concernés : enseignants, élèves
et parents , ainsi que personnels de service. Cette perception d’une baisse de la violence est
corrélée à une amélioration des résultats scolaires. Les élèves, alors qu'ils étaient souvent
agités, agressifs, montrant peu d’intérêt pour les activités scolaires, affichent une posture
d’élèves studieux et motivés. On peut aussi constater un arrêt de la fuite de population : 111
élèves sont inscrits à la rentrée suivante .
1.2.
Des tendances qui s'inversent ensuite pour les élèves mais une école qui se situe dans
la moyenne
Si le sentiment d'une baisse de la violence persiste chez les adultes, aussi bien chez les
enseignants que les parents, on peut noter une tendance qui s'inverse pour les élèves, les deux
années qui suivent. C'est ce que montre l'évolution des taux de victimation calculés à partir
de la réponse à la question suivante : « Cette année, dans ton école, quelqu’un a-t-il été violent
avec toi (élève ou grande personne) ? ».
Le pourcentage des élèves répondant « Je ne sais pas » additionné au pourcentage des nonrépondants montre une diminution de 7,5 points de l’année 1 à l’année 3. Soulignons une
augmentation forte des élèves qui répondent avoir été souvent victimes ; ils passent en effet de
6,1 % à 23,1 %. Ceux qui se déclarent « parfois » victimes sont aussi en augmentation alors
que le pourcentage d'élèves déclarant ne « jamais » avoir été victime baisse de 54,5 % à 41,5
% toujours sur la même période. Le sentiment de victimation s'est donc significativement
développé chez les élèves.
Pour autant, les élèves continuent à apprécier fortement leur école. A la question « Comment
trouves-tu ton école ? », 86,3 % des élèves de l'école Freinet répondent qu'elle est « bien » ou
« géniale » contre une moyenne de 78,6 % ; 7,5 % des élèves en ont une représentation
négative alors qu'en éducation prioritaire ils sont sur-représentés : 20,5 %
Par ailleurs, et comparativement aux autres écoles élémentaires du département du Nord,
l'école Freinet ne se distingue pas de la moyenne alors que l'école située dans le même REP
obtient un taux de violence significativement plus élevé que la moyenne. Soulignons enfin
que ce REP est passé à la rentrée 2006 dans un nouveau dispositif nommé « éducation
prioritaire de niveau 1 ("ambition réussite") » distinguant les zones les plus en difficulté.
1.3.
Une évolution des représentations influant le vécu des élèves
La comparaison, la troisième année, entre l'école Freinet et l'ensemble des 31 écoles de
l'échantillon, fait ressortir des spécificités. Les élèves de l’école Freinet déclarent moins de
coups et d’insultes et plus de deux fois plus de bousculades et de disputes comparativement au
reste de l'échantillon. Soulignons que, dans les milieux populaires, dont sont massivement
issus les élèves de l'école étudiée ici, ces deux dernières catégories sont plus rarement
qualifiées de violences. De ce point de vue, les déclarations de ces élèves tendent vers celles
énoncées en milieux plus favorisés. Les différences apparaissent encore plus significatives si
l’on s’arrête à la perception qu'ont les élèves des faits de violence dans leur école. Nous leur
demandions : « Y a-t-il de la violence dans ton école ? » et « Si oui quelles sortes de violences
?».
La catégorie « bagarres » fait apparaître une différence de près de 20 points entre les élèves de
l'école Freinet et ceux du reste de l'échantillon (respectivement 20,2 % et 39,8 %). Les
bagarres semblent être beaucoup plus lues comme des violences. Le traitement des questions
ouvertes sur les trois années montre une évolution des faits qualifiés de violents et une
appropriation des catégories adultes qui apparaît manifeste. Parallèlement, le pourcentage de
non-réponses et des «Je ne sais pas » diminue, montrant ainsi un sens donné à la notion de
violence pour un nombre croissant d'élèves. On peut donc dire qu'il y a une évolution des
représentations de la violence repérable à travers la lecture de la situation par l'élève tant au
niveau de la perception que de la qualification des faits.
La baisse puis la hausse des taux de victimation à l'école Freinet peut ainsi se comprendre par
la baisse des violences physiques puis l'extension du champ des faits que les élèves vont lire
comme des violences, lecture qui montre, à travers les catégories utilisées, une appropriation
des grilles de lecture de l'équipe pédagogique, ainsi que le changement des formes que prend
la violence pour les élèves. Il ne semble pas y avoir plus de brutalités mais un seuil de
tolérance qui diminue et ce qu'il reste de violences paraît d'autant plus inacceptable (comme
l'avait montré Durkheim pour le crime). L'accroissement de l'exigence des élèves les uns
envers les autres contribue de surcroît à une amplification de la réaction sociale, légitimée, on
le verra, par le fonctionnement du « conseil d'enfants ».
2. La construction du rapport des élèves à l’autorité
Pour expliquer l’évolution des représentations des élèves présentée ci-dessus notre matériau
empirique nous conduit à poser l'hypothèse selon laquelle cette évolution peut résulter de la
modification du rapport des élèves à l’autorité, celle-ci étant incarnée au sein de l’école par
les différentes règles scolaires. Les dispositifs mis en place par la nouvelle équipe
pédagogique pour « instituer » la vie collective auraient comme conséquence la
responsabilisation des élèves face à l’autorité des règles scolaires au détriment d’une attitude
d’anomie et / ou de révolte. Cette modification du rapport à l’autorité serait simultanément
liée à la construction de nouvelles compétences sociales chez les élèves permettant d’habiter
l’espace scolaire dans une perspective participative. Trois indicateurs de cet effet sont étudiés
: l’attitude des élèves face au règlement intérieur de l’école et de la classe ; la place des élèves
dans les conseils de classe et d’école ; l’attitude des élèves face à l’autorité des enseignants,
attitude examinée dans une troisième partie en rapport avec le climat éducatif et le climat de
justice.
2.1. L’attitude des élèves face au règlement intérieur
L’analyse du règlement intérieur de l’école Freinet et des procédures de construction et de
mise en place conduit au constat de dispositifs contribuant à la construction d’un espace de
droit définissant les responsabilités de chacun des membres de la communauté éducative
devant des principes communs à tous (Pagoni 2006). Cet espace, sa constitution, son
fonctionnement, le rôle et la place de chacun, tendent à réduire l’arbitraire des obligations
fixées par les règles, pose les limites entre celles qui sont négociables et celles qui ne le sont
pas et montre leur utilité pour la vie scolaire. En revanche, le règlement intérieur de l’école
témoin semble représenter pour les élèves un outil de répression et de discipline au service des
adultes, règlement peu suivi par la communauté éducative.
Cette attitude des élèves apparaît par la façon dont ils s’expriment sur les différentes
propriétés et fonctions du règlement : son rôle dans la gestion de la vie scolaire et la façon
dont il est utilisé pour résoudre les problèmes de discipline et / ou de conflits entre élèves ou
entre élèves et enseignants ; la place des élèves, des enseignants et du directeur dans sa
construction et sa mise en place qui témoignent du sentiment des élèves sur leur rôle effectif
dans son élaboration ; ses possibilités d’évolution et de modification pour mieux répondre aux
besoins de la vie scolaire et aux attentes des membres de la communauté éducative ; les
garanties qu’il apporte par rapport à la justice des sanctions imposées, leur pertinence et leur
rôle éducatif auprès des élèves (Carra Pagoni 2007, Pagoni sous presse).
2.2. La construction de compétences politiques au sein du conseil d’élèves
Le conseil de classe constitue, avec le conseil d’école et le conseil des maîtres, un des
principaux outils de mise en place et de discussion des règles scolaires figurant dans le
règlement intérieur, le règlement de la classe ou le règlement de la cour. Ces réunions se
tiennent une à deux fois par quinzaine selon les classes et les points à traiter. Quand une
proposition concernant toute l’école se fait dans le conseil d’une classe, elle fait l'objet d'un
vote au sein du conseil de l’école et inversement.
Pour faire émerger les éléments susceptibles de comprendre la spécificité des attitudes
normatives des élèves à l'école Freinet, nous avons analysé 8 conseils d’élèves du cycle 3 à
l’école Freinet en comparaison d’une part avec deux conseils de classe de niveau équivalent
observés dans une école située dans le canton de Genève où cette pratique est très répandue
depuis une dizaine d'années (Laplace, 2002) et d’autre part avec des résultats de recherche
présentés par d’autres chercheurs dans ce domaine (Marsollier 2005) . Trois aspects de ces
conseils ont été analysés : les tendances argumentatives des élèves ; les normes mobilisées ; le
rôle d’encadrement de l’enseignant .
L’analyse des interventions des élèves dans les deux écoles révèle que la majorité de celles-ci
vise à la « gestion des procédures », ce qui renvoie au caractère procédural des conseils déjà
signalé par d’autres auteurs (Haeberli 2004). A l’école de Genève, elles renvoient surtout à la
catégorie « donner la parole » tandis que les catégories sont plus variées à l’école Freinet : «
demander à participer », « annoncer une action », « rappeler une règle ou une procédure », ce
qui révèle la mise en place d’un système plus organisé de fonctionnement du conseil.
Signalons aussi que la catégorie « guider l’action » renvoie pour l’école de Genève à des
ordres personnalisés (arrêter, s’excuser …) qui apparaissent souvent comme une suggestion
de résolution du conflit soumis au conseil tandis qu’à l’école Freinet elle renvoie à des
prescriptions de règles qui concernent l’ensemble de la classe. Ce résultat peut être mis en
relation avec le fait que la deuxième fonction dominante des interventions des élèves à l’école
genevoise est l’usage de jugements de valeurs pour caractériser un acte tandis qu’une place
relativement faible est accordée à l’argumentation visant à justifier les points de vue proposés,
tendances qui sont plutôt inversées à l’école Freinet. Il semblerait donc que les conseils de
classe à l’école de Genève présentent un caractère plus axiologique qui n’est pas forcément
suivi par une attitude d’analyse des critères de jugement utilisés, tendance qui apparaît plus
nettement à l’école Freinet.
Les normes mobilisées pendant les conseils d'élèves de ces écoles apparaissent à travers les
critères de choix des objets-problèmes soumis à la discussion et les arguments utilisés pour
procéder à leur résolution. Deux compétences d’ordre politique, en ce sens qui concernent la
constitution et l’application de la loi, nous semblent spécifiquement être visées par les
enseignants à ce propos :
- La première compétence consiste à apprendre à distinguer ce qui peut traverser les murs du
conseil pour être discuté, ce qui renvoie aux liens entre public et privé dans l’application de la
loi. A Genève, les litiges personnels qui surviennent entre élèves sont régulièrement soumis à
discussion et occupent un temps important du conseil. A l’école Freinet, peu de temps est
consacré à des événements personnels qui ne s’intègrent pas dans le fonctionnement collectif
de la classe et qui ne sont pas en lien avec le travail scolaire.
- La deuxième compétence concerne la responsabilité qui apparaît dans les deux écoles, mais
avec des variations de sens. Au sein des conseils du canton de Genève, elle prend plutôt la
forme d’une responsabilité interpersonnelle basée sur l’empathie et l’intérêt pour le bien-être
d’autrui, valeurs de base d’une approche morale de la sollicitude (Pagoni, 1999 ; Gendron,
2003). Au sein de l’école Freinet, elle prend plutôt la forme d’une discipline envers son
devoir, devoir fixé par la loi commune à tous. Un tel objectif peut se traduire par deux
attitudes possibles. Soit il donne lieu à un fonctionnement procédural visant à l’application
stricte des règles, avec le risque d'un conseil se transformant en tribunal ; soit il contribue à la
production d'une réflexion sur les principes des lois et laisse la place à la discussion sur des
cas particuliers et la négociation de leur sens conformément à une approche herméneutique du
droit (Dworkin, 1995). Cette dernière tendance apparaît uniquement à l’école Freinet, même
elle n'est pas systématisée ni formalisée de la part des enseignants.
Il apparaît finalement que la parole de l’enseignant occupe une place importante dans les
conseils observés à l’école Freinet tandis qu’elle est presque absente au sein des conseils
genevois. Au sein de ces derniers, ces interventions ont tendance à prendre la forme de
jugements de valeurs ou de prescriptions données individuellement à certains élèves tandis
qu’à l’école Freinet elles ont plutôt un rôle d’éclaircissement et d’explication.
Ces remarques nous incitent à considérer ces moments de discussion à l'école Freinet comme
des moments d’apprentissage où le fonctionnement des lois est pris comme objet d’analyse
sous l’encadrement attentif du maître. Les conseils observés ne constituent pas seulement des
« faire semblant », ni des moments de pacification de la vie scolaire. Ils visent au
développement d’un ensemble de compétences politiques au sein d’un espace de droit qui se
distingue d’un espace de discipline inspiré par le suivi d’une norme, au sens où Foucault
(1975) en parle :
- La discipline, imposée par la norme, juge plutôt les individus et les dispositions tandis que le
droit juge les actes et les faits.
- La loi qualifie les actes en distinguant entre le permis et le défendu tandis que la norme est
au contraire un critère positif qui se substitue à la spontanéité et à l’initiative individuelles que

la loi ménage.
La loi marque les frontières entre l’espace public et l’espace privé des individus tandis
que la norme pénètre ce dernier pour classer ou hiérarchiser les individus selon leur
comportement.
3. Climat d'école et violence
La construction de cet espace de droit contribue au développement d’un sentiment de justice
de la part des élèves constitutif d’un climat scolaire qui contribue à l'adhésion aux normes et à
une baisse de la violence physique. Le phénomène de violence en primaire ne varie pas
mécaniquement avec le classement social des écoles. En comparant les écoles qui présentent
des profils analogues mais des phénomènes de violence divergents, on peut faire en effet
ressortir l’importance du climat d’école dans trois de ses composantes : le « climat de travail
», le « climat éducatif » et le « climat de justice ». Nous pouvons schématiser cette
configuration propice aux processus de construction-déconstruction du sentiment de violence
par la figure suivante :
Une configuration éducative propice à un climat de violence peu développé
La variation du climat de violence est corrélée significativement avec les trois composantes
du climat d'école présentés ci-dessus – travail, éducatif, justice – qui eux-mêmes sont tous
corrélés entre eux . Le « climat de travail » se mesure par la proportion d’élèves qui ont le
sentiment d'obtenir de bons résultats, qui pensent être dans une classe qui travaille bien, classe
au sein de laquelle les élèves s'estiment aidés par l'enseignant. Le « climat éducatif » est
mesuré, lui, par la proportion d’enfants ayant la perception d'un enseignant au traitement
égalitaire (pas ou peu de "chouchous" et boucs émissaires), et qui distribue peu de sanctions
négatives (que ce soit au niveau des résultats scolaires ou des comportements). Le « climat de
justice », enfin, se mesure par la proportion d'élèves qui s’estiment traités de manière juste.
Ces trois composantes sont corrélées de manière très significative avec un « climat de
violence » peu ou pas développé.
L'école Freinet se caractérise par une telle configuration. Les climats éducatif et de justice
apparaissent tout particulièrement meilleurs comparativement à l'ensemble de l'échantillon. Le
travail constitue par ailleurs l'activité centrale valorisée par les enseignants et valorisante pour
les élèves. Deux dimensions du travail sont ici à souligner : responsabilité et autonomie d’une
part, rapport au collectif et coopération d’autre part. Les élèves organisent leur travail de
façon autonome, par l’intermédiaire de fiches individuelles tout en étant aidés par les rituels
de travail. Cette régulation passe par l'exercice de responsabilités (« présidence », « heure », «
météo », « ordinateurs », « propreté »…) et la répartition de rôles en lien avec les activités
scolaires (« animateur », « secrétaire » « écrivain », « conférencier »...) dans un cadre
reposant sur le principe de coopération. Il ne s'agit pas d'être le meilleur de la classe mais
d'acquérir des compétences, ces compétences devant être mises au service de la progression
du groupe.
Ce climat repose sur des pratiques professionnelles révélant, dans le rapport des enseignants
au métier et aux élèves, des conceptions spécifiques et des valeurs sous-jacentes : au centre, le
principe de justice et d'éducabilité des apprenants, de responsabilité et de respect des
enseignants. Le projet pédagogique soude l'équipe lui permettant de développer une
dimension collective du travail. Cette dimension contribue à déconstruire pour partie la
violence ressentie par une socialisation des incidents et une organisation institutionnelle des
modalités de gestion et des relations sociales entre élèves et, entre parents et école. Le projet
d'école, s'il donne sens à l'action pédagogique, s'inscrit dans un projet politique : amener les
enfants de milieux populaires à s'émanciper par le savoir et à "devenir des citoyens éclairés",
suscitant un engagement professionnel en dehors de la classe particulièrement conséquent.
Conclusion
Ainsi, pour analyser les effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire en termes
d’équité et d’efficacité, dans le domaine de la socialisation scolaire, nous avons tenté de
combiner plusieurs entrées méthodologiques : croisement des outils et des méthodes aussi
bien qualitatives que quantitatives ; comparaison synchronique et diachronique des résultats
obtenus dans cet établissement avec ceux obtenus dans d’autres établissements scolaires ;
distinction entre effets contextuels subis (effectifs, recrutement social des élèves et
caractéristiques du lieu d'implantation de l'école) et effets construits (le climat d'école,
dépendant de son fonctionnement et de sa configuration normative) permettant de mettre en
évidence l'importance de caractéristiques qualitatives de l'organisation scolaire : le climat, la
culture d'établissement reposant sur une éthique professionnelle capable de produire chez les
élèves un fort sentiment de justice.
Bibliographie
Carra C. (à paraître, oct. 2008), « Violences à l'école élémentaire. Une expérience enfantine
répandue participant à la définition du rapport aux pairs», L'Année sociologique,58, 2, 318336.
Carra C. dir. (2006), Violences à l'école élémentaire, approche quantitative et comparative, le
cas du département du Nord, Rapport de recherche IUFM du Nord / Pas de Calais
R/RIU/03/005, Villeneuve d'Ascq.
Carra C. (2005a), « Déviances et régulations à l’école élémentaire. Le cas d’une école Freinet
en réseau d’éducation prioritaire », dans Y. Reuter, dir., Démarches pédagogiques et lutte
contre l’échec scolaire à l’école primaire, Rapport de recherche ERTe 1021, Villeneuve
d'Ascq, Université Charles de Gaulle, 23-45.
Carra C. , Pagoni M. (2007) : « Construction des normes et violences scolaires », dans Reuter
Y. (dir)., Pédagogies alternatives et lutte contre l’échec scolaire, Paris : L’Harmattan, pp.3162.
Dworkin R. (1995), Prendre les droits au sérieux, Paris, P.U.F.
Foucault M. (1975), Surveiller et punir, Paris, Gallimard.
Gendron C., (2003), Eduquer au dialogue ; l’approche de l’éthique de la sollicitude, Paris,
L’Harmattan.
Haeberli Ph. (2004), « Les conseils de classe : du symbole au droit », Spirale, n° 34,
Citoyenneté et rapport à la loi, 27-40.
Laplace C. (2002), Approche clinique des pratiques du conseil d’élèves dans l’École
genevoise (1990-2001), Université de Genève (thèse de doctorat).
Marsollier Ch., (2005), Les conseils d’élèves. Pour apprendre à vivre ensemble, Paris,
L’Harmattan.
Pagoni M. (sous presse), « Rapport à l’autorité et contextes pédagogiques », dans Sirota A.
coord. Violences subies, violences vécues par les enfants, éditions Bréal.
Pagoni M., Haeberli Ph. (2006), « Conseils d’élèves et savoirs en éducation civique et morale
: étude comparative de deux établissements scolaires en France et en Suisse », communication
présentée au colloque de l’AFEC : L’Ecole, lieu de tensions et de médiations : quels effets sur
les pratiques scolaires ? Analyses et comparaisons internationales, Villeneuve d’Ascq,
Université Charles de Gaulle - Lille 3, 22 - 24 juin.
Pagoni M., (2005), « Quels apprentissages en éducation civique et morale ? Conseils de classe
et rapport à la loi », dans Reuter Y., rapport de recherche Démarches pédagogiques et lutte
contre l’échec scolaire, ERTé 1021 2002-2005, pp.33-79.
Pagoni M. (1999), Le développement socio-moral ; des théories à l’éducation civique,
Villeneuve d'Ascq, Presses Universitaires du Septentrion.
Reuter Y., Carra C. (2005), « Analyser un mode de travail pédagogique "alternatif".
L'exemple d'un groupe scolaire travaillant en pédagogie "Freinet" », Revue française de
pédagogie, n°153, Décrire, analyser, évaluer les pédagogies nouvelles, 39-53.
N’oubliez pas d’enregistrer ce document, il vous sera indispensable pour l’enregistrement en
ligne. Une fois cette opération effectuée :
1-Connectez vous sur le site du colloque, rubrique « symposium »
2-Remplissez le formulaire en ligne
3-Joignez ce document au moyen de l’interface de dépôt
Le Comité d’Organisation vous remercie de votre contribution.
Vous saurez avant le 01 juillet 2008 si votre proposition
a bien été retenue par le Comité Scientifique.
Was this manual useful for you? yes no
Thank you for your participation!

* Your assessment is very important for improving the work of artificial intelligence, which forms the content of this project

Download PDF

advertising