Mémoire - L`UTES

Mémoire - L`UTES
Université Pierre et Marie Curie
Mémoire en vue de l'obtention
du Master 2 professionnel
« Ingénierie et Management de la Formation en Ligne »
Appropriation du dispositif
par
les formateurs et les enseignants
du 1er degré
Gaëlle RAZAFIMAHAZO
Juin 2015
Responsable de stage : Benoît Ducange,
chef de projet [email protected]ère, DNE- A
Ministère de l’Éducation Nationale
Directrice de mémoire : Elisabeth Delozanne
Table des matières
Remerciements .......................................................................................................................................
Résumé ...................................................................................................................................................
1 Introduction ...................................................................................................................................... 1
1.1 Contexte ......................................................................................................................................... 1
1. 1. 1 Contexte politique et institutionnel ........................................................................................... 1
1. 1. 2 [email protected]ère et la Mission de la Formation au et par le Numérique ........................................... 1
1.2 Objectifs ......................................................................................................................................... 2
1.3 Organisation et contraintes ............................................................................................................ 2
2. Cadre théorique ................................................................................................................................ 3
2. 1 L'appropriation d'un dispositif instrumenté .................................................................................. 3
2.2 Genèse instrumentale et appropriation ........................................................................................... 4
2.3 Conclusion ..................................................................................................................................... 4
3. Appropriation du dispositif par les enseignants .............................................................................. 5
3.1 Inspection heuristique .................................................................................................................... 5
3.1.1 Démarche et définition ................................................................................................................ 5
3.1.2 Méthodologie adoptée ................................................................................................................. 6
3.1.3 Séances d'observation ................................................................................................................. 7
3.14 Critères d'analyse : INRIA (Bastien, Scapin) ............................................................................... 7
3.1.5 Résultats de l'analyse heuristique................................................................................................ 8
3. 2 Retour d'expérience des stagiaires ............................................................................................. 11
3.3 Conclusion : ................................................................................................................................. 14
4. Étude de cas : des formateurs du 1er degré mettant en œuvre le dispositif [email protected]ère ................. 15
4.1 Les fiches postes des conseillers pédagogiques et Tice ............................................................... 15
4.2 Méthodologie ............................................................................................................................... 16
4.3 Mettre un œuvre [email protected]ère : une tâche pour quelles activités ? ................................................ 16
4.4 L'appropriation du dispositif par les formateurs .......................................................................... 17
4.4.1 Résultats des entretiens ............................................................................................................. 17
4.4.2 Traces de l'activité des formateurs résultant de leur appropriation ........................................... 19
4.4.3 Conclusion de l'appropriation par les formateurs ..................................................................... 21
4. 5. Analyse de l'activité du formateur lors d'une animation d'une session de formation ............... 22
4.5.1 Cadre théorique de l'analyse de l'activité .................................................................................. 22
4.5.2 Méthodologie ............................................................................................................................ 23
4.5.3 Contexte des sessions de formations observées ........................................................................ 24
4.5.4 Résultats de l'analyse ................................................................................................................ 25
4.5.5 De l'analyse de l'activité à la formation des formateurs ............................................................ 28
5. Conclusion ..................................................................................................................................... 29
Bibliographie ...................................................................................................................................... 31
Table des annexes............................................................................................................................... 33
Remerciements
Chemin faisant ces deux dernières années, j'ai rencontré nombre de personnes toutes prêtes à
partager leurs conseils et expériences et qui ont fait toute la richesse de cette expérience.

Je suis reconnaissante à Madame Delozanne pour son énergie à toujours vouloir tirer le
meilleur de ses étudiants, son attention et son soutien précieux. Ainsi que l'équipe du master
IMFL pour la qualité de leurs enseignements et leur bienveillance.

Je remercie Madame Rogalski qui a pris le temps de me recevoir pour me faire partager son
expertise et les équipes de formateurs pour leur confiance et leur disponibilité.

Je salue également mes condisciples du M2. Durant ces deux années, nous avons partagé
nos doutes, nos enthousiasmes et notre peine suite à la disparition de Philippe dont l'humour
et la gentillesse me manquent.

J'ai une profonde gratitude pour mon conjoint et ma famille grâce à la patience, le soutien et
l'amour desquels cette reprise d'études n'aurait pas été possible. Enfin, je dédie ce travail à la
mémoire de mon père.
Résumé
Ce mémoire rend compte des études que j'ai réalisées pour la Mission de la
Formation au et par le Numérique dans le cadre de mon stage.
Ce travail porte sur l'appropriation du dispositif institutionnel de formation
hybride, [email protected]ère, dont l'usage a été généralisé pour la première fois
dans le premier degré.
Fondée sur des observations et des interviewes d'enseignants stagiaires de
la formation continue, la première partie de cette analyse présente les
résultats d'une inspection heuristique de l'interface ainsi qu'un retour
d'expérience des stagiaires à l'issue de la formation suivie.
Une étude de cas présente ensuite l'analyse de l'activité d'appropriation
d'un parcours par des formateurs, puis une mise en œuvre dans le cadre de
l' animation d'une session de formation.
Mots clés :
Formation hybride
Appropriation
Utilisabilité
Réel et prescrit
Analyse de l'activité
1 Introduction
1.1 Contexte
1. 1. 1 Contexte politique et institutionnel
Au cœur de la loi de programmation pour la Refondation de l'Ecole de la République (Loi n°2013595 de Juillet 2013), et succédant à [email protected] (Soury-Lavergne et Gueudet, 2013). la plateforme [email protected]ère a été lancée en 2013 dans le cadre du plan de V.Peillon, « Faire entrer l'école dans
l'ère du numérique ». C'est un dispositif de formation continue tutorée à destination des enseignants
du premier et du second degré qui s'inscrit dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires.
Les formations hybrides proposées se situent au cœur de la stratégie de formation continue du
Ministère de l’Éducation nationale : le travail collaboratif est fortement présent dans le référentiel
de compétences des enseignants, enfin la formation au et par le numérique est un élément clé des
stratégies gouvernementales de F.Hollande.
Dans le cadre d'un appel à projet destiné à accroître l'offre de formation, différents partenaires
institutionnels tels que les Écoles Supérieures de l'Enseignement (ESPE) et les instituts de recherche
(IREM et Ifé) ont été sollicités et soutiennent l'expansion de [email protected]ère.
1. 1. 2 [email protected]ère et la Mission de la Formation au et par le Numérique
Du mois de février au mois de mai, stagiaire à la Mission de la Formation au et par le Numérique
(MFNN) à la Division du Numérique Éducatif du Ministère de l’Éducation Nationale, il m'a été
demandé d'observer et d'analyser la mise en place d'un parcours de formation hybride [email protected]ère
dans le premier degré et d'en tirer des préconisations.
En effet, la MFNN est le pilote national du dispositif [email protected]ère, composé d'une plate-forme de
formation Moodle spécifique et des parcours de formation destinés à différents publics : corps
d'inspection, personnels administratifs et enseignants.
La MFNN, composée d'une équipe de cinq personnes, est placée sous l'égide de la Direction
Générale de l'Enseignement Scolaire (DGESCO) et de la Division du Numérique Éducatif (DNE).
Ses membres administrent nationalement la plate-forme et conçoivent des parcours nationaux. Dans
les académies, [email protected]ère bénéficie d'un pilotage académique de l’ingénierie de formation des
parcours conçus localement. En fonction de la politique de formation académique, les corps
d'inspection décident des parcours que les équipes de formateurs devront mettre en œuvre auprès
des enseignants-stagiaires.
1
1.2 Objectifs
Afin de répondre à un souci d'amélioration des prestations proposées par l'équipe de concepteurs de
la MFNN, et dans le cadre de la généralisation de l'usage des formations hybrides dans le premier
degré, j'ai souhaité concilier, les outils et les méthodes de l'ingénierie de la formation en ligne avec
celles de l'analyse du travail et des démarches sociologiques de l'intervention-conseil.
Et en me posant la question de la facilité d'usage de [email protected]ère pour les stagiaires (enseignants) et
du contexte de mise en œuvre des parcours par les formateurs non concepteurs, j'ai alors proposé la
réalisation des études qualitatives suivantes :

une analyse ergonomique de la plate-forme du point de vue des stagiaires ainsi qu'un retour
d'expérience après formation.

une analyse du travail des formateurs portant sur l'appropriation du dispositif et sa mise en
œuvre dans le cadre d'une séance de présentiel.
1.3 Organisation et contraintes
Le projet et son organisation tels qu'ils ont été soumis à la MFNN sont présentés en annexe 1. Mon
travail a été réalisé à partir d'observations menées lors de séances de formation en présentiel et
d'entretiens semi-directifs d'une heure à une heure et demie avec une quinzaine de personnes
(enseignants, formateurs du premier degré et un inspecteur de l’Éducation Nationale).
L'organisation été soumise à différentes contraintes :

organisationnelles : différentes modalités de mise en œuvre locales (les formations ont
débuté en Mars et ont terminé fin Mai) ,

relationnelles : mon statut de stagiaire du Ministère, source de défiance, a entravé la
confiance des enseignants et je me suis organisée selon la disponibilité des acteurs
rencontrés.
Ces imprévus ont donc modifié l'organisation initiale. De plus, réalisées sous le sceau de la
confidentialité, les transcriptions d'entretiens n'ont pas été diffusées mais ont fait l'objet d'une
exploitation à la fois plus longue et plus approfondie que prévue.
Mon étude est fondée sur une approche ergonomique et sociotechnique, « couplage entre technique
et activité humaine »(Albero, 2010, p.8) du dispositif [email protected]ère. D'après B.Albero, un dispositif de
formation a une approche ternaire :

« le dispositif idéel est l'ensemble des idées, des principes qui orientent et structurent les
2
décisions, actes et discours des concepteurs »,

« le dispositif fonctionnel de référence est la mise en actes pratiques de l'idéel, le projet
opérationnel explicité dans les discours, les textes et documents »,

Enfin, et c'est sur quoi porte mon analyse, « le dispositif vécu correspond à l'expérience
personnelle des différents acteurs et à l'aménagement continu qu'ils réalisent ».(Albero,
2010, p.9-10) .
Je présenterai dans un premier temps les concepts et hypothèses sur lesquels repose mon analyse.
Ensuite, je présenterai l'appropriation de [email protected]ère par les enseignants à travers une inspection
heuristique de son interface puis leur retours d'expérience post formation. Dans un troisième temps,
j'analyserai l'appropriation par les formateurs à partir des traces de leur activité sur un parcours puis,
à travers un exemple de mise en œuvre en présentiel du dispositif. Et terminerai par une conclusion
sur mes observations, limites et perspectives de cette étude.
2. Cadre théorique
2. 1 L'appropriation d'un dispositif instrumenté
D'après Dutoit et Metz (Dutoit et Metz, 2012 , p.107) , « appropriation » signifie « qui appartient en
propre au sujet de l'activité ». Ce processus peut s'adapter un artefact physique ou conceptuel , tel
que le scénario pédagogique.
Or , selon Rabardel (Rabardel, 1995) l'artefact (l'outil) est le résultat d'une activité finalisée, ce
même artefact peut être à la fois :
- objet de l'activité (par exemple dans le cas de dépannage ou de maintenance)
- et moyen en tant que ressource mobilisée ou mobilisable de l'activité.
D'après S. Cotreaux (Cotreaux et Jacques, 2004, p.9), « l’interaction n’est pas un phénomène relié
uniquement à l’interface, elle s’inscrit dans une activité, un environnement social et professionnel,
ainsi que dans un processus d’acquisition de connaissances. Elle ne peut pas être réduite à une
action prescrite et conforme au manuel d’utilisation. L’interaction s’effectue dans un contexte où
elle se libère de la prescription et accède à une créativité (…) »
L'appropriation est double intégrant à la fois les fonctionnalités du dispositif et l'apprentissage des
contenus . « On passe de l'idée d'appropriation à celle d'apprentissage et de confrontation entre des
formes de connaissances différentes, mais qui sont articulées au sein d'un même
processus »(Béguin,2008, p.7).
« L’acte d’appropriation se révèle, non pas par rapport à l’interface en elle-même mais en dehors,
3
dans une combinatoire d’éléments disparates et complémentaires. Cet ensemble d’actants de
l’environnement cognitif de l’usager se définit dans un mouvement qu’il associe à la recherche
d’une meilleure optimisation et rationalisation de sa pratique » (Cotreaux et Jacques, 2004, p.9) .
Et dans le contexte de la formation qui nous concerne, pour P.Pastré (Pastré, Rabardel et Henri,
2007) l'apprentissage est surtout perçu comme une activité productive du formateur tournée vers les
stagiaires dont il a la charge. L'appropriation du scénario pédagogique est alors pour le formateur,
une activité constructive tournée vers la conceptualisation des éléments théoriques.
2.2 Genèse instrumentale et appropriation
Pour Rabardel, l'instrument en tant qu'objet matériel, « contient sous une forme spécifique
l'ensemble des rapports que le sujet peut entretenir avec la réalité et dans laquelle il permet d'agir »
qui se constitue de deux processus :
- l'instrumentation : l'adaptation du sujet aux contraintes que constitue l'artefact,
- l'instrumentalisation : la transformation de l'artefact ou d'une partie de celui-ci afin de donner au
sujet, enseignant ou formateur, une capacité d'agir afin d'en faire un moyen pour son activité et
d'agir sur son environnement . Il s'agit donc de réaliser « la capacité d'agir en en transformant les
potentialités en pouvoir ».Pastré, Rabardel et Henri, 2007, p.19)
L'interaction entre le concepteur du dispositif, le formateur et l'enseignant se construit alors à partir
de :
- l'utilisation ou non de ressources mobilisables (le prescrit)
- les ressources effectivement mobilisées (le réel).
Il y a un décalage entre les deux du fait du pouvoir d'agir de l'enseignant ou du formateur dans son
propre contexte (celui de son apprentissage ou celui des apprenants qu'il a en charge).
2.3 Conclusion
Selon ces approches, sans dénaturer le contenu et les objectifs d'apprentissage, s'approprier le
dispositif c'est s'affranchir des prescriptions pour les adapter au contexte et être libre de recréer
d'autres prescriptions afin de mener à bien son activité : se former et former son public.
Mon analyse s'inscrit, à la fois :
- dans la dimension ergonomique d'utilisabilité mais aussi d'utilité dans la mise en œuvre du
dispositif de formation et en tant que besoin de l'activité dans le cadre de la formation.
- sur la mise en valeur d'indicateurs du processus d'appropriation dans le cadre de la genèse
instrumentale. En effet selon Rabardel, l'instrument se construit dans l'usage et les contextes et n'est
jamais figé.
En effet, dans le cadre de la circulaire sur l'évolution de la formation continue des enseignants du
4
premier degré portant sur la formation à distance qui stipule que « les professeurs des écoles se
consacrent durant au moins 9 heures à des actions de formation continue qui peuvent être, pour tout
ou partie, réalisées à distance sur des supports numériques » (Circulaire n°2013-123, juillet 2013) ,
je me suis donc demandé comment les enseignants s'adapteraient à cette nouvelle modalité de
formation ? Et comment de leur côté, les formateurs allaient adapter [email protected]ère à leur activité
pédagogique ?
3. Appropriation du dispositif par les enseignants
3.1 Inspection heuristique
Lors des sessions de lancement en présentiel, j'ai pu analyser l'activité réelle de six stagiaires
interagissant avec la plate-forme selon les prescriptions proposées par le scénario pédagogique du
parcours et les contraintes de l'interface. Les résultats proposés à l'issue de cette étude reposent
également sur l'inspection experte de Madame J. Rogalski, Directeur de Recherche au CNRSUniversité Paris 8, en cognition et ergonomie.
3.1.1 Démarche et définition
Depuis l’année 2000, l’ergonomie dispose d’une définition internationalement reconnue. Cette
définition1 est proposée par l’International Ergonomics Association (I.E.A.) :
La pratique de cette discipline vise à optimiser le bien-être et la performance des utilisateurs
en rendant les systèmes d’informations compatibles avec les besoins, capacités et limites des
personnes.
Dans sa pratique, l’ergonome cherche à fonder son travail sur l’activité réelle des utilisateurs
humains dans leur environnement.
Enfin, l’ergonomie se veut participative et itérative, deux principes dont l’intérêt est depuis
longtemps reconnue et officialisé par les normes internationales (ISO 9001, ISO 14001 et OSHAS
18001).
L’évaluation de la qualité ergonomique d’un outil vise à déterminer si cet outil est adapté :
1
1 « L’ergonomie (ou Human Factors) est la discipline scientifique qui vise la compréhension fondamentale des
interactions entre les humains et les autres composantes d’un système, et la profession qui applique des principes
théoriques, des données et des méthodes en vue d’optimiser le bien-être des personnes et la performance globale
des systèmes. Les praticiens de l’ergonomie, les ergonomes, contribuent à la planification, la conception et
l’évaluation des tâches, des emplois, des produits, des organisations, des environnements et des systèmes en vue de
les rendre compatibles avec les besoins, les capacités et les limites des personnes. »
5

aux utilisateurs visés,

à la tâche pour laquelle il a été conçu,

à l’activité que doivent mettre en œuvre les utilisateurs pour réaliser non seulement leur
tâche mais aussi pour interagir avec l’outil,

et aux contextes dans lesquels se déroulent ces interactions.
Utilité, utilisabilité
Dans la conception web, les fonctionnalités de l’outil doivent être utiles aux utilisateurs en regard
de leurs besoins individuels : c'est l’utilité de l’outil. Dans ce cadre, la définition des fonctionnalités
ne doit pas simplement reposer sur une description de la tâche des utilisateurs telle qu’elle est
imaginée par les concepteurs et les décideurs (« tâche prescrite ») mais elle doit aussi reposer sur
une description de la « tâche effective » que réalisent les utilisateurs.
Pour que l’utilité potentielle d’un outil se concrétise dans une utilité effective dans le travail, dans
l’usage de l’outil, il faut que cet outil soit utilisable.
La norme ISO 9241-11 définit l’utilisabilité comme :
« le degré selon lequel un produit peut être utilisé par des utilisateurs identifiés pour atteindre des
buts définis avec efficacité, efficience et satisfaction, dans un contexte d’utilisation spécifié ».
Les dimensions de l’utilisabilité
L’utilisabilité se mesure classiquement sur 5 dimensions. Un outil est utilisable si :
• Il est facile à apprendre : cette qualité permet à l’utilisateur débutant de se consacrer rapidement à
son travail, en diminuant le temps d’apprentissage de l’outil.
• Il est efficace : un utilisateur expérimenté va accomplir sa tâche rapidement, sans erreur pour
mener à bien les objectifs qu'il s'est fixé.
• Il est facile à mémoriser : cette qualité permet à l’utilisateur, après une période plus ou moins
longue de non-utilisation, d’effectuer ses tâches sans avoir à en réapprendre le fonctionnement.
• Il est robuste aux erreurs : l’outil doit être conçu de manière à limiter au maximum le nombre
d’erreurs d’utilisation et à permettre une récupération des erreurs lorsque celles-ci surviennent.
• Il satisfait l’utilisateur : le ressenti subjectif de l’utilisateur est important, les précédents attributs
de l’utilisabilité vont bien sûr influencer cette satisfaction, mais il y a d’autres éléments qui entrent
en jeu (les aspects esthétiques, les préférences, etc.).
3.1.2 Méthodologie adoptée
Dans le cadre de cette expérimentation auprès des enseignants du primaire de deux circonscriptions
6
de l'Oise et de la Seine et Marne, il n'a pas été possible de rencontrer des enseignants dans le cadre
privé ou dans leur cadre de travail habituel afin de mener un entretien semi-directif dédié à
l'inspection heuristique de l'interface de [email protected]ère.
En revanche, lors de séances de lancement de session organisées dans l'une des circonscription, j'ai
pu observer six enseignants en train d'interagir avec la plate-forme.
3.1.3 Séances d'observation
Ces séances, débutées au retour des vacances d'hiver, se sont tenues au mois de Mars, chacune
d'entre elles était animée par deux formateurs de circonscription, chargés d'assurer la prise en main
d'un parcours de formation obligatoire que les stagiaires avaient choisi parmi les deux proposées par
l'inspecteur de circonscription.
Ces présentiels d'une heure et demi environ ont eu lieu en début de soirée après la classe, ou le
mercredi en tout début d'après-midi, et avaient un déroulé identique :
- s'assurer que tous les inscrits avaient bien reçu par courriel leur adresse académique ainsi que leur
mot de passe pour pouvoir se connecter à Arena, portail d'applications académique.
- présenter ce qu'est une formation en ligne et les fonctionnalités de [email protected]ère.
- inviter les enseignants à utiliser la quinzaine de postes disponibles dans la salle attenante pour y
faire leurs premiers pas sur [email protected]ère et, si possible, valider la première étape du parcours de
formation.
Durant ces séances de lancement, les utilisateurs ont eu à accomplir les tâches suivantes :
- se connecter à la plate-forme,
- Naviguer dans la première partie du dispositif de formation (visionner le diaporama de
présentation et parcourir les apports théoriques) ,
- Réaliser une activité en ligne
J'ai ainsi pu recenser quelques problèmes et les ai catégorisés en fonction de leurs impacts sur
l’utilisabilité et de leur gravité : 1 problème « cosmétique », 2 : problème mineur à régler, 3
problème majeur).
3.14 Critères d'analyse : INRIA (Bastien, Scapin)
Différents guides pour la catégorisation des problèmes existent, celui qui fait le plus consensus et
qui a servi de base à la norme AFNOR Z67 d'ergonomie des interfaces est le guide des critères
7
ergonomiques de Bastien et Scapin (1998)
1. Le guidage : ensemble des moyens mis en œuvre pour conseiller, orienter, informer et conduire
l'utilisateur lors de ses interactions avec l'ordinateur.
2. La charge de travail : ensemble des éléments de l'interface qui a un rôle dans la réduction de la
charge perceptive ou mnésique des utilisateurs, de même que dans l'augmentation de l'efficacité du
dialogue.
3. Le contrôle explicite : prise en compte par le système des actions explicites des utilisateurs et le
contrôle qu'ont les utilisateurs sur le traitement de leurs actions.
4. L'adaptabilité : capacité à réagir selon le contexte et selon les besoins et les préférences des
utilisateurs.
5. La gestion des erreurs : moyens permettant d'une part d'éviter ou de réduire les erreurs, d'autre
part de les corriger lorsqu'elles surviennent.
6. La compatibilité : se réfère à l’accord pouvant exister entre les caractéristiques des utilisateurs
(mémoire, perceptions, anatomie, habitudes, compétences, âge, attentes, etc.), elle concerne
également le degré de similitude entre divers environnements ou applications.
7. La signifiance des codes et dénominations : il doit y avoir adéquation entre l'objet ou
l'information affichée ou entrée, et son référent.
8. L'homogénéité/Cohérence : les choix de conception d'interface doivent être conservés pour des
contextes identiques, et doivent être différents pour des contextes différents. Par exemple, toujours
afficher au même endroit l'incitation pour la saisie des données ou des commandes.
3.1.5 Résultats de l'analyse heuristique
Tableau 1
Guidage
Charge de
travail
Contrôle
2
1
3
Adaptabilité
Gestion des Compatibilité
erreurs
2
3
2
Résultats de l'analyse heuristique
Signifiance
Cohérence
codes et
et
dénomination homogénéité
1
Bonne
1. Guidage (Annexe 2)
Manque de repères et de guidage dans la navigation :
- Situation dans le parcours figurée par une petite flèche verte peu visible dans le sommaire,
- Pas de passage automatisé d'une procédure à l'autre : le passage à une page suivante se fait par un
lien en bas de page qu'il faut atteindre en scrollant.
8
- Des erreurs de liens fréquents que les formateurs devraient être en mesure de corriger, obligent à
utiliser le sommaire.
Préconisation : la situation dans le parcours devrait être signalée par une couleur contrastée ou un
signe plus visible.
2. Charge de travail
Les frames entourant le contenu du parcours sont très présentes et constituent beaucoup d'incitations
pour un utilisateur novice.
Préconisations : il faudrait hiérarchiser les fonctionnalités et rendre visibles les plus utilisées. Un
regroupement des fonctionnalités par catégories ou couleur serait préférable, par exemple,
regrouper les fonctions de communication aux formateurs et aux participants sous une même
catégorie de manière à libérer l'espace du contenu de la formation.
3. Contrôle (Annexe 3)
Pour réaliser une tâche consistant à répondre à une question ou ajouter un document, l'utilisateur
doit accéder au forum propre à cette question ou à une base de données, les zones actives renvoyant
à ces activités sont des bandeaux violets que plusieurs enseignants ont confondu avec des titres de
paragraphes et ne sachant comment exécuter le travail demandé, ils n'ont pas pu terminer leur
parcours de formation.
Préconisations : les zones actives doivent être clairement identifiables, il faudrait utiliser les
conventions du web tels que des métaphores ou des boutons pour permettre l'anticipation de l'action
ou du contenu.
4. Adaptabilité (Annexe 4)
Le contenu de la formation occupe 44,8 % de l'écran et la lecture est peu aisée en police 12, avec
plus de 120 caractères par ligne.
Préconisations : le contenu de la formation devrait occuper 50 à 80 % de l'écran. De plus, il
faudrait faciliter la lecture en offrant une fonctionnalité permettant d'agrandir le texte et d'ôter tout
9
élément distracteur. Enfin, plusieurs enseignants souhaiteraient une transcription imprimable des
vidéos et diaporamas.
5. Gestion des erreurs
Les enseignants ne peuvent s'inscrire de leur propre chef à
un parcours de formation, en revanche la désinscription est
définitive et, le formateur seul, s'il en est averti, peut
procéder à la réinscription.
De plus, la navigation dans un parcours occasionne
l'ouverture d'un certain nombre de fenêtres, aucun message
n'avertit que l'on ferme la fenêtre principale du parcours et
que l'on quitte ainsi la plate-forme.
Préconisation : il faudrait donc ajouter des messages
permettant à l'utilisateur de confirmer ou d'annuler ses
actions.
6. Compatibilité
Un nombre important d'écoles dispose d'un matériel assez ancien et les enseignants n'étant pas
administrateurs, ne peuvent mettre à jour eux-même les plugins. Les enseignants rencontrés ont
rencontré des problèmes de débit pour la lecture des vidéos. Ces dernières et les diaporamas au
format flash ne sont pas lisibles avec les systèmes Android.
Préconisations : il faudrait s'assurer de la compatibilité des contenus à tous les navigateurs et types
d'exploitation et offrir la possibilité de télécharger vidéos et diaporamas pour les lire hors
connexion.
7. Signifiance des codes et dénominations
Le vocabulaire d'interface est peu adapté aux utilisateurs novices.
Préconisation : l'interface de la plate-forme étant identique pour
les inspecteurs, les formateurs, les concepteurs et les enseignants,
il faudrait proposer une aide au survol ou une rubrique d'aide pour
faciliter la prise en main.
8. Cohérence et homogénéité : bonne.
10
3. 2 Retour d'expérience des stagiaires
En raison des modalités de ce nouveau type de formation, il m'a été difficile de rentrer en contact
avec des enseignants et de créer un lien qui me permette de percevoir l'impact que la formation a eu
sur leurs représentations.
J'ai finalement pu interviewer neuf personnes à l'issue de leur parcours : sept personnes en Seine et
Marne rencontrées lors des présentiels de lancement, deux dans l'Oise dont l'une a été rencontrée
lors d'un présentiel post-formation et la dernière contactée par un autre biais.
Ces entretiens ont eu lieu en face à face, deux d'entre eux sont des entretiens groupés, les autres sont
tous individuels et basés une grille d'entretien présentée en annexe (7).
Profils :
Tableau 2
Moins de 30 ans
Entre 30 et 40 ans
50 et plus
1
4
Profils des enseignants par tranche d'âge
4
Niveaux d'enseignement et parcours suivis :
- 7 personnes enseignant au cycle 1 et ayant suivi « l'aménagement de la classe en maternelle » et
« construire le nombre au cycle 1 ».
- 2 enseignantes au cycle 2 pour les parcours « le calcul mental au cycle 2 », «comment amener des
élèves à produire des écrits de la maternelle à la fin du cycle 2 ? »
Attentes par rapport à la thématique choisie :
- En maternelle, un groupe sur deux avait fait le choix de cette thématique transversale parce que
« ça change du disciplinaire » et parce que le sujet les intéressait réellement.
- les autres personnes ont choisi par défaut, dans le cas où deux propositions leur ont été soumises.
Modalité et cadre de travail :
Quatre personnes se sont inscrites en groupe et ont travaillé ensemble presque exclusivement à
l'école durant la pause méridienne ou en fin d'après-midi.
Toutes les autres ont travaillé chez elles, seules, surtout le soir « une fois que les enfants sont
couchés », respectant ou dépassant le temps indicatif pour chacune des séquences de trente minutes
11
à deux heures « parce qu'une fois qu'on a commencé, il faut continuer dans la foulée sinon on ne se
souvient plus de ce qu'on a lu ou vu ». Afin d'alléger la charge de travail, il faudrait donc prévoir des
documents imprimables avec le plan et le résumé des contenus audiovisuels présentés.
Les freins évoqués :
1. Des soucis techniques car toutes ont mentionné avoir rencontré :
- plusieurs fois des problèmes de débit ou de connexion, dont un groupe qui n'a pu accéder à son
compte durant les deux semaines de vacances scolaires (en zone rurale comme urbaine, avec un
équipement récent ou non).(7)
- des problèmes liés à l'ergonomie de la plate-forme ou à la compatibilité du système d'exploitation
(4)
- manque de compétence technique pour exécuter la tâche prescrite (3)
2. Manque de temps du à un défaut d'organisation, contenu trop riche (perte de temps par
sérendipité). (2)
Modalité de travail et taux de complétude du parcours suivi :

En solo :
Les enseignantes entre trente et quarante ans, mères de jeunes enfants, ont travaillé chez elles car il
n'y a qu'un Pc disponible à l'école. Elles n'ont pas pu terminer le parcours dans le temps imparti car
elles ont rencontré des soucis de connexion durant les vacances scolaires qui n'ont pas été résolus.
La jeune enseignante qui a travaillé seule avait déjà suivi des modules de e-learning dans le cadre
de ses études.
L'enseignante de plus de cinquante ans, qui a travaillé seule n'a pas terminé son parcours car elle a
voulu visiter tous les liens proposés et s'est perdue par sérendipité.

En groupe :
Ces enseignantes de plus de cinquante ans ont un usage basique des Tice : messagerie et navigation
sur internet. Peu sûres d'elles, elles ont choisi de travailler ensemble, de manière quasi quotidienne,
répétant à tour de rôle les procédures afin d'être amène de poursuivre seules chez elles si elles
n'avaient pas terminé le chapitre.
Au moment où je les ai rencontrées, le taux de complétude de leur parcours était de 85 % au moins.
On peut donc constater que les enseignants ont instrumenté le dispositif puisque même les moins
compétents techniquement, ont pu réaliser la quasi totalité du parcours. Mais qu'en est-il cependant
de leur satisfaction qui permettrait de faire évoluer leurs représentations ?
12
Aménagement et appréciation du contenu
La partie distancielle, d'une durée théorique de six heures, repose sur les principes et les contenus
suivants : une première partie constituée d'apports théoriques, une conception de séquence à
mutualiser, une mise en œuvre à effectuer suivie d'un retour réflexif individuel et d'une conclusion
sous forme collaborative.
Les apports théoriques ont généralement été appréciés pour leurs apports cognitifs, pour la variété et
la qualité des ressources proposées : « on ne s'ennuie pas », « par rapport à la formation continue
qu'on avait jusque là, on a enfin à manger ! », « on ne prenait jamais le temps d'aller voir ce qui se
fait du côté de la recherche sur le développement de l'enfant».
Les quiz ont été diversement appréciés : utilisé en évaluation formative, tel qu'ils sont souvent
proposés, ils ont été perçus comme « infantilisants » et présentés sur le mode « as-tu bien retenu la
leçon ? ». Certains enseignants l'ont utilisé comme test diagnostic de positionnement ce qu'il leur a
plutôt permis de « bousculer les idées préconçues ou toutes faites » pour mieux s'approprier les
apports théoriques par la suite.
Concernant la mutualisation de ressources, les enseignants ont été très intéressés par les photos et
les descriptifs d'aménagement de classe proposés par leurs collègues dans la base de données. Six
enseignantes sur neuf étaient prêtes à mutualiser mais ne l'ont finalement pas fait, faute de temps ou
de compétences techniques.
Aucune enseignante n'a utilisé le forum : les plus anciennes « parce que ce n'est pas [leur] mode de
travail », les plus jeunes percevant les commentaires laconiques laissés comme étant « ironiques »
ou « n'apportant pas grand chose », n'ont pas souhaité participer à ce mode de communication jugé
superficiel, voire chronophage « si on veut aller lire ce qu'il y a sur le forum, c'est encore du temps
en plus ».
Il n'y a pas eu d'élaboration et de mise en œuvre de séquence pour les enseignantes n'ayant pas de
regroupement final en présentiel.
Impression globale
Les participantes rencontrées ont toutes apprécié la liberté d'organisation offerte par la formation à
distance de même que la richesse et la variété des apports théoriques et pragmatiques proposés et
consommables à l'envie. Plusieurs ont d'ailleurs demandé à avoir encore accès au parcours au-delà
de la date butoir. Cependant les problèmes ergonomiques ou techniques ont constitué de vrais
obstacles.
Les enseignants qui n'ont pas eu de présentiel final en ont été déçus, trouvant que la formation ne
correspondait ni à leurs besoins ni à leurs préoccupations professionnelles quotidiennes.
Dans plusieurs établissements, les enseignants ont travaillé ensemble, certains ayant visualisé le
contenu théorique d'un parcours en conseil de cycle, trouvant que « ça va plus vite à plusieurs » et
« que c'est mieux de pouvoir en discuter tout de suite », la communication directe étant largement
13
préférée au forum qui n'est pas entré dans les mœurs et, toutes ont mentionné avoir été seule en
ligne sur la plate-forme, lorsqu'elles se sont connectées.
Aucune n'a évoqué le manque de communication en ligne ni de la part du formateur, ni de la part de
ses pairs.
Davantage utilisé comme un outil de médiatisation (simple transposition de l'information, selon
B.Albero) qu'un outil de médiation (« accompagnement de l'activité de transformation de
l'information en connaissance »), la formation en ligne semble bien acceptée et le taux de
participation aux activités en ligne du parcours « aménagement de la classe en maternelle » a été de
50 %.
Si les enseignants ont instrumenté le dispositif, l'instrumentalisation est balbutiante. En effet, à
minima, le parcours « fait réfléchir », « donne envie d'essayer de nouvelles choses » et une des
enseignante rencontrée a expérimenté avec succès une des pratiques proposée dans le parcours.
Dans l'Oise, un des parcours proposé a été filmé localement et porte sur un besoin identifié par
l'IEN, présente sur la circonscription depuis six ans. La formation, terminée par un présentiel avec
les enseignants dont les pratiques avaient été filmées, a rencontré beaucoup de succès. « Une heure
et demi, c'était vraiment trop court. Au début, les enseignants n'ont pas voulu parler de ce qu'il
avaient expérimenté, puis on a finalement plus eu assez de temps » m'a confié l'IEN qui avait assisté
à la formation. « C'est rassurant (…) ce qui était bien, c'est que, pour une fois, on pouvait dire ce
qui ne marchait pas et les gens nous proposaient des solutions » me dit la jeune enseignante, un peu
frustrée que la formation n'ait pas eu lieu plus tôt afin de pouvoir expérimenter différents projets
évoqués lors de cette réunion.
3.3 Conclusion :
L'inspection heuristique qui a permis d'évaluer l'utilisabilité de l'interface gagnerait à être complétée
par une évaluation quantitative et systématique des points « sensibles » de l'interface afin
d'améliorer les faiblesses de l'interface . Une évaluation visible par les différents types d'usagers
(inspecteurs, formateurs et enseignants) permettrait également :

de mieux cerner les usages,

par le biais d'une conception itérative, d'améliorer les prestations proposées,

l'offre de formation étant de plus en plus abondante, de faciliter le choix des décideurs.
De plus, l'acceptabilité est selon Tricot (Tricot, Plegat-Soutjis, Camps, Amiel, 2003) est la valeur de
la représentation mentale (attitude, opinions plus ou moins positives) de l'utilité et de l' utilisabilité
d'un EIAH (environnement informatique pour l'apprentissage humain), cette représentation, à la fois
collective et individuelle, est soumise à différents facteurs tels que la culture, les affects, la
motivation et les pratiques dans lesquelles s'insèrent plus ou moins bien l'environnement
14
d'apprentissage.
Ainsi, l'acceptabilité de [email protected]ère est liée à des motifs intrinsèques, motivation et bénéfices
potentiels que le stagiaire pensera trouver, qui conditionnent à la fois son engagement et l'efficacité
de sa formation. Il est alors essentiel que [email protected]ère propose des contenus en accord avec les
préoccupations réelles des stagiaires car d'après B.Schwartz « un adulte n'est prêt à se former que
s'il trouve une réponse à ses problèmes dans sa situation ».(Schwartz, 1989, p.122)
4. Étude de cas : des formateurs du 1er degré mettant en œuvre
le dispositif [email protected]ère
Sous l'égide d'un inspecteur, chacune des équipes de circonscription comporte :
- un formateur en EPS,
- un conseiller pédagogique (CP),
- un conseiller Tice (Ctice), à mi-temps sur deux circonscriptions dans l'Académie de Créteil.
4.1 Les fiches postes des conseillers pédagogiques et Tice
Voici les missions principales de ces deux types de conseillers, dont on trouvera le détail dans les
annexes 5 et 6 .
Tableau 3
Missions du conseiller pédagogique (CP)
Missions du conseiller tice (Ctice)
 Participer à la conception et à la mise en
œuvre du plan annuel des formations de
circonscription.
 Former, accompagner, conseiller et
évaluer.
 Répondre à toute demande d'aide et de
conseil.
 Mettre en œuvre des actions de
formation et d'accompagnement des
personnels.
 Former et accompagner les enseignants
 Contribuer à l'action de l'équipe
départementale Tice dans le cadre du
pilotage de l'inspecteur de l'Education
Nationale en charge des Tice
Pour avoir le titre de formateur dans le 1er degré, le certificat d'aptitude aux fonctions de maîtreformateur (le CAFIPEMF) est requis. Ce certificat est ouvert à tout professeur des écoles titulaire
ayant au minimum cinq années de service à temps complet. Le CAFIPEMF évalue avant tout
l'expertise pédagogique, il peut être généraliste ou comporter différentes options telles que langue,
arts plastiques ou éducation musicale mais aussi les technologies et ressources éducatives.
15
Ainsi les fiches postes du CP et du Ctice mentionnent des compétences didactiques et pédagogiques
indispensables. Cependant , il n'y avait pas jusqu'à 2014, d'exigence quant au C2i2e ou à la maîtrise
compétences technologiques indispensables pour exercer l'activité de Ctice comportant notamment
la maintenant d'Affelnet, de Base Eleves, la formation des enseignants aux Tice et maintenant la
mise en œuvre de [email protected]ère .
Au sujet des Ctice que l'on appelle aussi formateur ou animateur, F.Villemonteix, s'interrogeant sur
leur professionalité, évoque le terme des « bricoleurs » (Villemonteix, 2007), amateurs éclairés de
nouvelles technologies, qui dans le meilleur des cas, ont suivi des stages de formation continue
offerts localement.
4.2 Méthodologie
Cette observation repose sur trois entretiens semi-directifs en face à face, réalisés à partir d'un guide
d'entretien :
- deux entretiens individuels : le formateur A est conseiller pédagogique, le formateur B est
conseiller Tice.
- un entretien collectif avec le groupe C composé de 3 conseillers pédagogiques et d'un conseiller
Tice. Ce groupe a conçu collectivement un parcours de formation sur [email protected]ère et, comme les
formateurs A et B, met en œuvre des parcours dont ils ne sont pas les auteurs.
4.3 Mettre un œuvre [email protected]ère : une tâche pour quelles activités ?
Le schéma 1 résulte de l'exploitation des entretiens réalisés avec les formateurs A et B de
l'Académie de Créteil.On peut alors constater que cette première mise en œuvre est le fruit d'un
travail d'équipe réunissant tous les acteurs d'une circonscription et que ce déploiement a nécessité
de la part du Ctice, une multitude de tâches préalables avant que les stagiaires ne puissent accéder à
leur formation sur [email protected]ère :

recensement téléphonique auprès des directeurs d'école,

recoupement avec des fichiers informatiques de gestion des personnels (Agape) obsolètes,
campagne d'information et de recueil de vœux par mail ,

vérification de l'adresse académique inutilisée par les enseignants du premier degré,

inscription des stagiaires sur la plate-forme,

et enfin envoi d'un courriel individuel à chaque stagiaire lui indiquant son mot de passe et
lui confirmant son inscription au parcours choisi.
16
- Schéma
1-
Dans la partie suivante, m'appuyant sur l'étude réalisée par E.Dutoit et S.Metz au sujet de
l'appropriation du parcours hybride antérieur à [email protected]ère, je décrirai les théories et les hypothèses
qui me permettront d'analyser les traces d'instrumentation et d'instrumentalisation du dispositif.
4.4 L'appropriation du dispositif par les formateurs
4.4.1 Résultats des entretiens
Tableau 4
Formateur A
Groupe de formateurs C
« Enseigner le calcul mental au cycle 2 »
« construire le nombre au cycle 1 »
 Le formateur A a lui-même suivi et
apprécié ce parcours l'année précédente
 A été formé par le biais d'un parcours à
distance « former à distance »
 2nde année de mise en œuvre de
parcours hybrides
 Choix du groupe par défaut au regard de
la thématique imposée par l'IEN
 Ont été formé en présentiel d'une journée
à la conception de parcours hybrides
 1ère année de conception et de mise en
œuvre de parcours hybrides
Les entretiens réalisés préalablement ou lors de la phase d'appropriation sont emprunts d'une
certaine anxiété, liée à la fois à des contraintes organisationnelles et humaines.
Préoccupation technique :
Dans la circonscription du formateur A, l'Inspection a choisi d'organiser une séance de présentiel en
17
guise de lancement de session de formation afin de présenter la plate forme, ses fonctionnalités et
s'assurer que tous les enseignants puissent se connecter :
« L'objectif de cette année, c'était de..... présenter la plate forme [email protected]ère, de donner quelques
info clés sur le parcours et la prise en main de la plate forme. On est vraiment sur l'année 1 et la
phase 1 de déploiement de [email protected]ère car chez nous, il n'y a quasiment rien eu l'année dernière.
Pour moi on part vraiment de zéro, donc l'idée c'était pas de rentrer complètement dans la
pédagogie à 200% parce que c'est compliqué d'avoir à la fois la technique à gérer et en même
temps de participer à des forums donc si il y a des gens qui maîtrisent pas la technique, alors on
ne peut pas être efficace sur les échanges. Du moins, c'est la conception que j'en ai. »
(Formateur A)
Quelques jours plus tard, m'expliquant ses choix pédagogiques pour cette séance, le formateur
témoigne de sa difficulté à se former à l'artefact tout en devant accompagner son public dans cette
même appropriation.
Préoccupation temporelle :
« c'est la première année, on gère un peu dans l'urgence » (Groupe C)
« Nous notre objectif cette année, est de les [les enseignants] mettre en confiance, ne pas mettre
trop de pression et d'observer ( …) de faire remonter les pistes d'amélioration».(IEN)
« Il ne faut pas se louper pour la première année (…) il faut répondre aux besoins des
enseignants. » (IEN)
Conscient des impératifs à respecter et des impacts négatifs que pourraient avoir une première mise
en œuvre difficile, l'acteur institutionnel interviewé souhaite faire de cette première année une phase
d'expérimentation .
Préoccupation humaine:
« On ne sent pas un grand enthousiasme (…) on ne veut pas prendre le risque que les enseignants
soient frustrés si on ne leur répond pas».(Groupe C)
« C'est matériellement impossible, on ne peut pas répondre à 280 personnes » (CPC Groupe C)
« On va pas y arriver, on n'a pas les forces pour suivre des centaines de personnes via [email protected]ère
ou alors la nuit » (Formateur B)
Les formateurs sont alors pris entre deux feux : comment respecter leur tâche consistant à « former
et accompagner les enseignants », soit près de 100 personnes par formateur ? La réalité de cette
nouvelle activité introduit une dimension industrielle de la formation alors que cette activité était
jusque là artisanale.
En effet, selon Leroy-Gourlan « l'artisan », tout comme le formateur,
18
isolé ou groupé, est
spécialiste à temps complet et maîtrise toute la chaîne de production. Sa technique est aussi son
« art » dans la mesure ou elle est le fruit de son histoire, de son expérience.
Conclusion intermédiaire
Comme le montre le schéma 2 inspiré de l'analyse de l'activité selon l'ergonome F.Hubault, l'activité
visible du formateur va alors résulter d'un compromis de conflits de logiques et de valeurs entre la
prescription et le travail réel. Que va-t-on alors voir de l'activité d'appropriation du formation dans
un parcours hybride qu'il n'a pas conçu ?
- Schéma 2-
4.4.2 Traces de l'activité des formateurs résultant de leur appropriation
Les indicateurs d'instrumentalisation s'observent notamment dans la transformation des ressources.
Les médiations instrumentales proposées par Rabardel apparaissent alors comme un indicateur du
produit de l'appropriation :
Médiation épistémique
« L'instrument est un moyen qui permet la connaissance de l'objet, cette connaissance fait appel aux
schèmes du formateur face au parcours qu'il doit mettre en œuvre. » (Op. cité) Quelles sont alors les
compétences techniques nécessaires au formateur pour mettre en œuvre les compétences prescrites
par le concepteur ? Le formateur est-il en capacité de modifier ou restreindre l'utilisation des
ressources ?
19
« On ne peut que suivre ou éliminer quelque chose dans un parcours mais pour créer un parcours
on n'a ni la formation ni la force. » (Formateur C)
Ainsi par manque de formation, la difficulté technique du dispositif de formation constitue un
obstacle à l'instrumentation des ressources. Ainsi le groupe de formateurs B utilise-t-il la partie
distancielle « comme une capsule pédagogique » dont le présentiel viendra combler les manques.
Dans ce cas, il ne s'agira pas de revenir sur la théorie mais sur les pratiques pédagogiques mises en
œuvre dans le parcours.
Médiation pragmatique
« L'instrument est le moyen d'une action transformatrice dirigée vers l'objet de l'activité ce qui
permettra d'apprécier des modifications du parcours dues à l'instrumentation du parcours, quand
celle-ci ne suffit plus » .
En présence d'enseignants ayant plusieurs niveaux, ou désireux de partager leur formation avec des
collègues ayant d'autres niveaux, le formateur A a ajouté des ressources pour le cycle 3.
Médiation heuristique
Dans ce cas, la médiation heuristique, traitée dans le chapitre suivant, « se fera alors en dehors du
dispositif en ligne, par le biais de la formation en présentielle où le formateur utilise ses schèmes
habituels » et se rattache à ses « habitus ».
Médiation collaborative
« L'instrument est le moyen d'une action transformatrice dirigée vers l'action d'un autre sujet ce qui
implique l'évaluation du parcours mis en œuvre de façon collaborative, c'est-à-dire en fonction
d'autres sujets. »(Dutoit et Metz,2012, p.116).
« C'est un parcours que j'ai retravaillé, je fais partie du groupe de maths, on l'a retravaillé ce
parcours (…) on a inclus le nombre au cycle 3 et après heu… des propositions d'aller voir en ligne
des outils de remédiation pour aller voir ce qui se faisait en ligne pour les élèves les plus en
difficulté (...)
Il y a une vidéo à partir de laquelle on propose un questionnaire et à partir des questionnaires de
tout le monde, on demande au formateur de faire une synthèse. Et donc cette synthèse on l'a créée,
on l'a directement mise en ligne pour les formateurs(...).
(Formateur A)
20
Instrumentation
Intrumentalisation
Contraintes
organisationnelles
Épistémique :
connaissance de
l'objet.
Modifications en
fonction des
compétences
Pragmatique :
transformation de
l'objet liée à des
contraintes
organisationnelles ou
techniques.
Présentiels réels
ajoutés :
- formateurs A et B
(amont).
- formateurs groupe C
(aval)
Groupe C : utilisation
du parcours comme
une capsule.
=> difficultés
techniques et manque
de connaissance des
droits d'auteur =
obstacle
Formateur A :
- Ajout de ressources
pour adapter le
parcours au cycle 3.
- Ajout de liens pour
des activités de
remédiation aux
cycles 2 et 3.
Heuristique :
transformation du
sujet issue d'un
« habitus »
d'utilisation.
Collaborative :
action transformatrice
vers l'action d'un autre
sujet impliqué dans
l'utilisation.
- Formateur A &
groupe de travail de
maths : ajout de
ressources pour la
formation à
destination d'autres
formateurs.
- Groupe C et
formateur A & groupe
de travail :
conception d'un
parcours hybride.
Tableau 5
4.4.3 Conclusion de l'appropriation par les formateurs
Si la technique est un obstacle à l'instrumentation, l'expertise pédagogique du formateur favorise
l'instrumentalisation du dispositif.
De plus, le formateur A parvient plus facilement à s'approprier le dispositif grâce à la temporalité
d'usage car il avait déjà expérimenté le dispositif l'année précédente.
Ainsi, on peut s'appuyer sur le modèle systémique d'innovation de Depover et Strebelle (Depover et
Strebelle, 1997) qui présente les différents niveaux d'intégration d'une innovation dont
l'implantation est largement liée au temps :
1) l'adoption renvoie à un changement de pratique soit par conviction personnelle ou par pression
extérieure. L'ensemble des formateurs rencontrés a dépassé cette phase.
2) l'implantation rend compte du changement de pratique opéré durant la phase d'adoption et qui se
caractérise par des traces visibles d'activité pédagogiques innovantes ayant un impact sur
l'environnement. En présentiel ou en distanciel, ce stade a également été atteint par les formateurs.
3) la routinisation fait référence à une utilisation régulière des nouvelles pratiques sans support
externe.
21
4. 5. Analyse de l'activité du formateur lors d'une animation d'une
session de formation
Dans le chapitre précédent, j'ai évoqué la médiation heuristique comme étant la manière dont les
formateurs investiguaient le dispositif en fonction de leurs habitus, de leurs schèmes d'actions.
Le schème est selon Piaget, « l’ensemble structuré des caractères généralisables d’une action »,
avec l'idée que cette action peut être répétée à différents types de situation.
C'est pourquoi j'ai choisi d'analyser une des activités centrale du formateur : l'animation d'une
session de formation à travers le prisme de la formation hybride en me demandant comment se fait
le couplage activité humaine et dispositif technique.
4.5.1 Cadre théorique de l'analyse de l'activité
L'analyse de l'activité veut donner à voir le travail réel, les angles morts que la prescription ne
couvre pas. Ainsi Daniellou (Daniellou, Clot, Jobert, Mayen et Schwartz, 2005) désigne « par
analyse de l’activité, l’analyse des comportements, processus cognitifs, et interactions mis en œuvre
par un opérateur ou une opératrice au moment des observations », En effet, les présupposés de mon
analyse ont été les suivants : former est une activité, dire comment on forme est une deuxième
activité et conseiller en est une troisième. Si bien que l’activité de conseil met en présence et de
façon discordante des savoirs et une expérience professionnelle fortement « incorporée » dans une
situation où sont mis en tension « ce qu’on nous demande de faire » et « ce qu’on fait », mais aussi
« ce qu’on doit dire » et « ce qu’on peut dire de ce qu’on fait », etc.
Ainsi d'après Prot, (Prot, 2013), la tâche est considérée comme le cadre nécessaire de la réalisation
finale d’un complexe de réflexions, de choix, d’arbitrages qui doivent à un moment donné trouver
forme et se réaliser. L’activité humaine ne saurait donc se résumer à l’exécution d’une tâche
prescrite, elle est de fait un compromis entre des contraintes, des attentes sociales et des choix de
l’acteur. Ce dernier redéfinit l’activité pour lui-même au travers de son interprétation de la
prescription. L’activité est un dilemme entre plusieurs options et chacune de ces options peut être
considérée comme une réponse, une certaine forme de dialogue, même s’il est silencieux, avec
l’activité des autres auxquels cette activité s’adresse. L’activité renvoie ainsi à des ressorts sociaux,
des valeurs partagées, à l’histoire ou la tradition d’un groupe social.
L’action, qui répond à un but précis, peut se réaliser de façon individuelle, collective ou partagée.
Mais pour être comprise, pour en saisir le sens, il faut pouvoir relier l’action à l’activité des autres et
aux motifs qui la suscitent . Selon Léontiev, il faut comprendre l’activité comme un ensemble de
rapports, en tension, faisant système, et dont les discordances produisent sa mise en mouvement. Il
distingue trois niveaux :
22

l’activité est elle-même associée à un motif (ou sphère motivante chez Vygotski), ce qui
incite un sujet à se lancer dans telle ou telle action sur le monde.

l’action est associée à un but, elle est dirigée par l’anticipation que le sujet fait du résultat
attendu.

Les opérations sont associées aux conditions de réalisation.
L'activité du formateur est, d'après J.Leplat (Leplat, 1997), multifinalisée dans le sens où elle est
dirigée simultanément dans plusieurs directions :

vers les enseignants-stagiaires afin de faciliter leur apprentissage du dispositif,

vers les autres acteurs de son environnement (les autres formateurs, l'IEN et moi-même en
tant qu'observatrice) : le formateur consacre une partie de ses ressources à rendre lisible,
acceptable ou même valoriser son action professionnelle à leurs yeux.

vers le formateur lui-même : son activité produit des effets sur le plan physique,
psychologique, sur l'accomplissement de soi (Dejours,1995). Une part des choix que le
formateur va opérer dépend donc des coûts et des bénéfices qu'il va tirer de ses actions, de
ses valeurs, de santé, en bref des compromis qu'il va faire au regard de ce qu'il conçoit
comme étant une action efficace dans le contexte qu'il est en train de vivre.
4.5.2 Méthodologie
Pour saisir ces choix et ces compromis, l'observation de l'activité à elle-seule ne suffit pas, c'est le
formateur qui, par auto-confrontation, va expliciter ses buts au travers de ses actes. Le choix qui
consiste à regarder le travail du point de vue du sujet qui le fait, permet de ne pas séparer l’acte de
travail de l’engagement subjectif des professionnels soit d’apprécier, d'après C.Dejours, dans un
même mouvement l’efficience de l’action de son sens pour le sujet. Il s'agit donc d'une analyse
clinique de l'activité qui est singulière puisqu'elle est fondée sur la subjectivité du sujet dans
l'action. La méthodologie que j'ai adoptée pour cette analyse de l'activité a été co-construite avec les
acteurs observés. En effet, si on m'a autorisée à assister aux présentiels, le recueil des traces a fait
l'objet d'une négociation en fonction de la confiance que les différents professionnels ont bien voulu
m'accorder. J'ai ainsi toujours pu enregistrer, mais un seul formateur a accepté que je filme son
activité.
En effet, enregistrer ou filmer le travail ne consiste pas à capter des images en vue de constituer des
documentaires sur le travail ou d’attraper par le biais de la caméra des bouts de réels. Il s’agit bien
pour moi de constituer un matériau qui assure une compréhension de l’organisation des interactions
entre les professionnels et avec les stagiaires. L’image fixe l'instant éphémère et permet à l'analyste
le retour en arrière, la répétition (il faut souvent revoir dix fois un extrait pour en saisir la
construction) et aide à percevoir ce qui échappe à l’œil nu ou les hésitations que l'oreille n'a pas
perçue. Plus que cela, l’image est aussi une ressource pour travailler par confrontation avec leur
23
propre image avec les professionnels afin de faire émerger la parole qui, parce que l'expérience du
formateur est « incorporée », ne s’exprime pas. Cette parole, énoncée en repartant de la
visualisation des images, contribue à éclairer l’activité, non à partir d’un point de vue extérieur,
mais à partir du point de vue du sujet agissant.
Toutes ces traces ont fait l'objet d'une analyse systématique et ne demeurera ici que l'étude d'un
moment qui m'a paru propre à illustrer les compétences mises en œuvre par ce professionnel
expérimenté afin d'en tirer des pistes d'axe de formation pour les formateurs du 1er degré mettant en
œuvre un parcours de formation hybride.
4.5.3 Contexte des sessions de formations observées
Du mois de Mars au mois de Mai, j'ai observé quatre animations menées par trois professionnels
expérimentés. Une seule session post-formation sur « la construction du nombre au cycle 1 » a été
observée dans l'Oise, fin mai.
En Seine et Marne, entre le mois de Mars et le mois d'Avril, j'ai ainsi pu assister à trois des dix
sessions de lancement de formation de parcours hybrides. En effet, les 277 enseignants de la
circonscription ont ainsi été répartis en groupe de 25 personnes, au plus, afin de suivre un des deux
parcours qui leur a été proposé par l'inspecteur.
Les enseignants ont été conviés à cette session après les cours du mercredi matin ou le soir après
l'école. Le lieu de regroupement avait été choisi de manière à ce que les enseignants aient, au plus,
dix minutes de trajet entre leur école et le lieu de formation.
Deux des séances que j'ai suivies ont eu lieu dans la seule école de la circonscription disposant de
quinze postes informatiques afin que les enseignants puissent se connecter par binôme et effectuer
leurs premiers pas sur la plate-forme. Pour atteindre les enseignants les plus excentrés, le dernier
présentiel auquel j'ai assisté a eu lieu dans une école , qui en 2013 avait reçu le label « École
Numérique Rurale » et à ce titre avait été dotée d'une tableau numérique, les enseignants avaient
reçu l'accompagnement du formateur. Mais ce mercredi d'avril 2015, jour de la formation, le
matériel n'était plus branché, n'avait visiblement pas été utilisé depuis plusieurs mois, et la « classe
mobile » contenant les 12 PC portables était demeurée dans un coin de la bibliothèque signifiant
ainsi qu'en dépit d'une dotation et d'un accompagnement long, les Tice ne sont pas rentrés dans les
usages pédagogiques quotidiens.
Les sessions d'une heure et demi, co-animées par deux formateurs, se déroulaient en deux temps : la
première partie consistant en une présentation de l'interface de [email protected]ère et durant la seconde
partie, les enseignants découvraient le parcours de formation qu'ils allaient suivre.
C'est dans ce cadre spatial, temporel et matériel contraint que le formateur avait comme mission de
« s'assurer que les enseignants soient en capacité de se connecter à la plate-forme et d'être amène
de suivre leur formation ».
24
Or d'après Lessard et Draelents (Draelents, 2007), le formateur-conseiller est mandaté par
l'Institution pour accompagner la réforme et veiller à sa bonne mise en œuvre sur le terrain, et le fait
d'être un légitimateur du changement pédagogique, met en tension le formateur entre une posture
d'expert et une posture de pair.
4.5.4 Résultats de l'analyse
Pour cette animation, l'activité du formateur ne débute pas à cet instant mais comprend déjà
plusieurs temporalités qui guident son action :
En amont de la séance :

Un temps « long » : exerçant depuis dix ans sur la circonscription, le formateur fait de la
médiation de compétences, en effet, il consacre une demi-journée par semaine durant toute
une année scolaire à accompagner un enseignant et sa classe lors des séances pédagogiques
Tice.

Cette connaissance « du terrain » et de son public a donc influencé sa préparation de la
séance d'animation sur un temps court.
En aval de la séance :

Un temps court : évaluant de manière informelle si cette séance « s'est bien passée » ou non
en fonction des interactions qu'il a eues avec son public, il adaptera la séance suivante en
prenant également en considération la connaissance de cet autre public qu'il aura en face de
lui.

Un temps long : le formateur et l'équipe de la circonscription ont choisi pour cette première
année d'accompagner la prise en main. L'année prochaine, les enseignants devront être
autonomes avec l'outil. Cet impératif pris en compte, le formateur modifie aussi peu à peu
les représentations de son rôle dans l'appropriation collective du dispositif.
Cette boucle entre la situation passée, à venir et les effets produits sur différents les acteurs codétermine l'activité du formateur à cet instant présent. « Résultats et effets rétro-agissent sur les
déterminants de l'activité selon une double régulation qui fonctionne selon les différentes échelles
temporelles » ( Rogalski, 2003).
En début de formation, usant d'une stratégie cognitive pour faire admettre le dispositif, le
professionnel a préparé une présentation à l'aide d'un agrégateur de contenus, présentant la plateforme de MOOC francophone, il explique en quoi l'activité de l'apprenant est centrale dans ces
nouveaux dispositifs d'apprentissage de type sociocognitif . Par son discours, il adopte une posture
experte et normative, sa fonction de CTice lui permet, de plus, d'être légitimé professionnellement :
son auditoire sait qu'il est compétent car il a déjà travaillé avec beaucoup d'entre eux et leur a
apporté des outils et des solutions pragmatiques correspondant aux besoins exprimés.
25
1er but du formateur : Expliquer le fonctionnement de la plate-forme.
Faisant face au groupe, devant l'écran, durant son explication, il alterne les gestes de monstration,
ponctue son discours avec des gestes révélant un certain dynamisme, il invite l'auditoire à entrer
dans la tâche donnée, le formateur s'assure de leur attention en leur adressant régulièrement des
questions : « D'accord ? Pas de questions pour le moment ? »
Les paroles et les gestes sont sûrs, mais les actes paraissent pourtant décousus : le formateur
commence une explication, revient en arrière. Il cherche à guider les enseignants pour qu'ils
s'approprient les rudiments techniques de la plate-forme.
But secondaire : établir un lien, favoriser le dialogue
A l 'auto-confrontation le formateur m'explique : « Quand tu parles et que t'as une réaction, on
entendait des bouhouhou, je trouve ça intéressant, ça veut dire qu'il y a un dialogue qui se fait (...)
et puis t'adaptes ton discours, tu évalues constamment et puis si tu sens que ça passe pas, tu reviens
en arrière. »
A l’affût des réactions d'un auditoire silencieux auquel il fait face, il observe et analyse de manière
presque inconsciente les attitudes et les regards, régulation qui lui permet constamment d'adapter
son propos.
Anticipant un éventuel blocage, il change de stratégie et créé du lien adoptant maintenant une
posture de pair. A présent assis derrière sa table comme les autres participants, souriant, il raconte
une anecdote avec un langage familier : à la session précédente, une enseignante qui est arrivée
« presque en l'engueulant, parce qu'ils se connaissent bien, ils ont travaillé ensemble, et qui est
finalement repartie avec la banane ». D'une part, désamorçant d'un trait d'humour les contestations
possibles dues à la prescription institutionnelle qui les réunit, citer cet exemple incite à rassurer les
plus rétifs aux nouvelles technologies et à penser que les difficultés éventuelles sont parfaitement
surmontables. De plus, créer ce lien et se montrer proche des enseignants lui permet de créer une
connivence qui aide à dépasser le caractère contraint du parcours à faire en ligne. Cette posture de
pair permet d'ailleurs à l'assistance d'être plus confiante : les gens sourient et sortent peu à peu de
leur silence.
Troisième but : Favoriser l'apprenance et changer les pratiques d'apprentissage des enseignants.
Désignant le déroulé du parcours au tableau, le formateur commente :« je vais là où ça m'intéresse,
en fait je suis un explorateur, je fais ce que je veux. Ne vous dites pas parce que je vois ça…. [il
désigne les étapes au tableau] Forgez votre propre itinéraire par rapport à tout ça, d'accord ? »
Le formateur utilise plusieurs fois des tournures impératives et l'usage du « je » incite chacun à
s'identifier à cet explorateur libre de choisir l'ordre de son parcours dans ce nouveau dispositif,
redéfinissant sa tâche initiale prescriptive, il redonne également ainsi un peu de marge de manœuvre
26
à son public.
« Ce que je vous propose, c'est de valider 20 % ensemble(…) C'est-à-dire, vous ressortez, vous
avez 20 % de gagné. C'est comme dans les casinos, on vous donne des jetons de bienvenue… » [ les
auditeurs commentent et dialogueront désormais avec le formateur ].
C'est encore avec humour que le formateur négocie le contrat didactique de ce parcours à valider, et
enjoint les enseignants à se libérer de la contrainte en adoptant une approche pédagogique ludique
propre à enrôler le groupe.
Le formateur me dit en regardant cette scène :
« il faut pas qu'ils soient… enfin tâcherons, quoi ! (…) [email protected]ère c'est très linéaire , ça fait cahier
d' écolier, quoi ! J'essaie de les détacher de ça (…) « la liberté, c'est le respect des contraintes » ou
un truc comme ça (…) Oui, ça fait pas très fonctionnaire mais à l'heure du numérique, on n'est plus
des fonctionnaires avec des tampons, c'est quand même des bac+5 qui arrivent là, c'est pas
n'importe qui. C'est des gens hyper formés, ils sont capables de concevoir, d'être créatifs… non ? »
Il souhaite accompagner les changements de pratiques et rendre les enseignants acteurs de leur
propres apprentissages, soulignant le caractère prescriptif et impersonnel du dispositif, le formateur
souhaite qu'ils s'emparent de l'instrument pour en faire un outil d'échange et de valorisation des
pratiques des enseignants, me disant d'ailleurs « il y a quelqu'un l'autre jour qui a déposé la
description de sa classe sur le forum , ça m'a épaté (...) c'est des vrais pros, moi je suis pas légitime,
j'ai pas d'élève (…) c'est plus moi qui sais ».
Cette séquence de formation permet de constater que le formateur ne s'est pas seulement contenté
d'assurer que la prescription pour laquelle il a été mandaté car à l'issue de cette session les
enseignants se sont connectés, ont navigué sur le parcours et ont posté un message dans le forum.
Le formateur a également redéfini sa tâche, engageant toute sa personne, ses sens, sa personnalité et
ses valeurs « la personnalité du travailleur devient-elle même une technologie du travail , c'est à dire
un moyen en vue des buts visés »(Tardif et Lessard, 1999) .
Pour en revenir à la genèse instrumentale de Rabardel, grâce à son expérience de l'animation de
formation, il a instrumentalisé le dispositif allant d'une posture normative, celle de l'expert , à une
posture d'accompagnement, celle de « l'ex-pair » évoqué par Draelants, qui présente des solutions
pragmatiques et participe au changement des pratiques et des représentations.
27
4.5.5 De l'analyse de l'activité à la formation des formateurs
Si des connaissances en pédagogie sont indispensables, de même que des notions de sociologie, la
formation étant un métier fondé sur les relations humaines avec leur caractère fluctuant et aléatoire,
comme le prouve le schéma 3 (Paul, 2007) , il semble difficile de donner des pistes précises sur la
formation des formateurs tant cette posture d'accompagnement est vaste allant des pratiques d'aide
cognitive et pédagogique à la réflexion , à une pratique technique plus pragmatique, au soutien
individuel.
- Schéma 3-
L'accompagnement repose sur un savoir faire relationnel, une posture empathique, permettant
l'anticipation des réactions et des stratégies à adopter pour faire face aux questionnements, aux
doutes et aux conflits.
Dans le cas de l'animation de groupe, le formateur doit savoir gérer une dynamique de groupe et
s'adapter aux différentes configurations induites par des relations interpersonnelles fluctuantes. La
gestion de groupe tel que l'étudie Anzieu (Anzieu et Martin, 1986) implique de savoir mener
différents types de réunion en fonction des objectifs visés : analyse de pratiques, brainstorming….
Afin d'accompagner le changement des pratiques, le formateur doit être amène de conduire des
ateliers d'analyse de pratiques, où le climat de confiance instauré entre les pairs, permettra à chacun
d'exposer ses attentes et problématiques de classe afin que l'assemblée les résolve ensemble, avec
des solutions ad hoc.
28
5. Conclusion
La théorie de la genèse instrumentale de Rabardel peut éclairer le processus d'appropriation de
[email protected]ère par les enseignants et les formateurs du premier degré que j'ai rencontrés. Aussi cette
approche qualitative n'apporte-t-elle qu' une vision parcellaire et subjective de la réalité.
L'inspection heuristique de l'interface de la plate-forme couplée à l'observation et aux interviewes
des stagiaires ont permis de proposer des pistes d'amélioration de l'utilisabilité et de l'utilité de la
plate-forme. Si la souplesse d'organisation offerte par la formation à distance ainsi que la variété et
la richesse des contenus ont été globalement appréciés, le parcours de formation tel qu'il a été mis
en œuvre n'a pas permis de répondre aux attentes des stagiaires, à la recherche de solutions pour
résoudre leur problèmes. En effet, les contraintes organisationnelles qui pèsent sur la mise en œuvre
de [email protected]ère n'offrent pas la possibilité de moments de rencontre réels suffisamment longs :
d'abord en amont de la formation, pour aider à la prise en main de l'interface, puis en aval, pour
expérimenter et mettre en commun les séquences produites par les stagiaires.
D'une part, le caractère contraint d'une formation qui n'a pas été choisie par le stagiaire nuit à la fois
à sa motivation et à son engagement dans le parcours, ce qui n'est pas sans conséquence sur la
participation (ou son absence ) aux activités sociales nécessaires aux apprentissages sociocognitifs
et au travail collaboratif qui sont pourtant à l'origine du concept de [email protected]ère.
D'autre part, comment concilier le nombre de stagiaires par circonscription ( près de 300 dans les
circonscriptions suivies) avec le travail réel du formateur qui demeure une activité « artisanale » ?
En effet, l' « art » du formateur repose sur une connaissance personnelle du stagiaire qui va lui
permettre d'adapter sa posture d'accompagnement aux contraintes institutionnelles afin de mieux
les faire adopter aux stagiaires. En dépit de cette tension entre le réel et le prescrit, l'ensemble des
formateurs rencontrés se sont pourtant appropriés [email protected]ère pour en faire l'outil de médiation
pédagogique qui leur permet répondre, au mieux, aux attentes et aux besoins des stagiaires dont ils
ont la charge.
Aussi ces formateurs souhaitent-ils recevoir une formation technique à la conception de [email protected]ère
afin d'être amène de répondre aux besoins locaux et de pouvoir eux-même concevoir des parcours
de formation afin que le dispositif idéel, évoqué par Albero, soit au plus près du dispositif vécu par
les stagiaires. Souhait louable de servir encore mieux les enseignants, mais qui n'est possible que
dans le cadre d'un travail collaboratif impliquant des formateurs polyvalents issus de différentes
circonscriptions.
En ce qui concerne le stage, c'est une période qui a été assez difficile pour plusieurs raisons : d'une
part, avoir le statut de stagiaire tout en apprenant à adopter une posture de consultant. D'autre part,
j'ai dû travailler mes compétences relationnelles pour tisser des liens avec des acteurs du premier
degré afin d'en observer le fonctionnement, tout en m'adaptant à leurs contraintes organisationnelles
ce qui a eu pour conséquence de concentrer un lourd et dense travail d'analyse d'entretiens et
d'observations sur ces quatre dernières semaines. J'ai néanmoins respecté les délais et engagements
donnés au départ de mon projet, en fournissant une analyse plus fouillée que prévu, du travail du
29
formateur qui porte finalement sur deux activités : l'appropriation d'un scénario pédagogique ainsi
que l'analyse d'une animation.
En effet, c'est avec un réel intérêt que j'ai découvert le premier degré et rencontré certains acteurs
institutionnels qui me permettent de mieux appréhender une partie du fonctionnement de l’École.
De plus, ce travail m'a concrètement permis de mettre en œuvre des démarches d'ingénierie de
formation et d'analyse du travail afin de montrer le travail réel des acteurs que j'ai rencontrés et
apporter quelques pistes pour améliorer la mise en œuvre de [email protected]ère.
A travers une analyse clinique de l'activité, j'ai voulu faire part de la partie invisible du travail du
formateur, invisibilité qui reflète l'engagement qu'il met dans son activité. Néanmoins, du fait de
mon statut de stagiaire au Ministère et de la modalité distancielle de la formation, il m'a été difficile
de rentrer en contact avec les enseignants du premier degré et de ce fait, je n'ai pu cerner que
superficiellement leur ressenti et leur représentation au sujet de cette première année de
généralisation du dispositif. Enquête qui serait à approfondir dans un autre cadre et à croiser avec
des études récentes sur l'usage des Tice par les enseignants du premier degré.
30
Bibliographie
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Rationalités, modèles et principes d’action. Éducation et didactique,4(1), 7-24.
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l’inconscient, l’imaginaire groupal, Ed DUNOD.
Béguin, P. (2008). Innovation et cadre sociocognitif des interactions concepteurs opérateurs:
une approche développementale. Le travail humain,70(4), 369-390.
Circulaire n° 2013-123 du 13-8-2013, consultable en ligne
Cotreaux, S. & Jacques, E.(2004), L'usage dans la conception des dispositifs technologiques
d'apprentissage, [en ligne], consulté le 13/0/2015
Clot, Y., Daniellou, F., Jobert, G., Mayen, P., Olry, P., & Schwartz, Y. (2005).Analyses du travail et
formation: Travail et formation: les bénéfices d'une analyse exigeante. Éducation
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Dejours, C. (1995). Le facteur humain. Paris PUF, Collection Que sais-je, (2996).
Depover, C., & Strebelle, A. (1997). Un modèle et une stratégie d'intervention en matière
d'introduction des TIC dans le processus éducatif. L'ordinateur à l'école: de l'introduction à
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Draelants, H. (2007). Entre le pair et l’expert, trouver la distance qui convient. Une question de
légitimation pour le conseiller pédagogique?. Recherches sociologiques et anthropologiques,
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Duthoit, E., & Metz, S. (2012). Analyse de l’appropriation d'un parcours pédagogique
numérique par un formateur : le cas du dispositif Pairform[email protected] Pueyo, V., & Zara- Meylan, V.Impacts d’outils de gestion sur la conduite de cultures en, 106.
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l'école de la République
Pastré, P. , PHenri, F. (2007) et Rabardel, P.(éds)(2005). Modèles du sujet pour la conception.
Toulouse, Octares Éditions, 260 p. International Journal of E-Learning & Distance Education,
22(1), 101-106.
31
Paul, M. Ce qu’accompagner veut dire. Revue Scientifique Carriérologie, 2007, vol. 9, p. 14.
Prot, F. Les concepts comme instruments du travail enseignant. Une perspective d'analyse. [ en
ligne], consulté le 13/06/2015 .
Rogalski, J. (2003). Y a-t-il un pilote dans la classe? Une analyse de l'activité de l'enseignant
comme gestion d'un environnement dynamique ouvert.Recherches en didactique des
mathématiques, 23(3), 343-388.
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Soury-Lavergne, Sophie, Gueudet, Ghislaine, Loisy, Catherine, et al.Le travail collectif et les
pratiques réflexives au coeur des dispositifs hybrides de formation: de [email protected] à
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Villemonteix, F. (2007). Les animateurs TICE du premier degré, quelle professionnalité?.
Congrès international AREF. Les institutions éducatives face au numérique, Université de
Strasbourg.
32
Table des annexes
Organisation initiale du projet (Annexe 1)
page 34
Guidage (Annexe 2)
page 35
Contrôle (Annexe 3)
page 36
Adaptabilité (Annexe 4)
page 37
Fiche de poste du conseiller pédagogique (Annexe (5)
pages 38 et 39
Fiche de poste du conseiller tice (Annexe 6)
page 40
Grille d'entretien enseignant (Annexe 7)
page 41
33
Annexe 1 : organisation initiale du projet
Validation
Date de début
Date de fin
13/02 au 20/02
17/12/14
20/02/15
Phase exploratoire : recueil d'informations, prise de contacts
26/01/15
23/02/15
Élaboration d'une grille d'entretien formateurs
05/02/15
05/02/15
Entretien formateur (face à face de 1H30 à 2H)
10/02/15
18/04/15
11/02/15
10/05/15
Observation de l'activité du formateur (½ j ) x 3
à partir du
10/03
10/05/15
Analyse de l'activité (6j)
À définir
10/05/15
11/05/15
12/06/15
Élaboration d'une guide d'entretien enseignant
24/02/15
24/02/15
Entretien enseignant (face à face de 1H30 à 2H)
À partir du
10/03
20/04/15
11/03/15
26/04/15
À partir du
10/03
18/04/15
19/04/15
10/05/15
Analyse de la commande
02/03 au 10/03
Livrable 1 :
Transcription et analyse de l'entretien ( 6j)
Livrable 2 :
Recommandations pour la formation des formateurs
18/05 au 26/05
30/03 au 07/04
Livrable 3:
Transcription et analyse de l'entretien (6 j)
Analyse ergonomique ( ½ j)
01/04 au 09/04
Livrable 4 :
Synthèse et recommandations ergonomiques
34
Annexe 2
1 .Guidage
3. Contrôle
Annexe 3
35
4 . Adaptabilité
Annexe 4
36
Annexe 5
37
38
Annexe 6
39
Annexe 7
Entretien enseignant
1. Phase lancement
Racontez comment vous avez choisi la formation que vous allez suivre ?
Qu'attendez-vous de ce dispositif de formation ? Qu'en pensez-vous ?
2. Retour d'usage :
Contexte de travail :
1° ) A quels moments et dans quel contexte avez-vous choisi de travailler à distance ?
Vécu :
2 °) Globalement, pourriez-vous expliquer comment s’est déroulée votre formation : quelles étapes,
votre façon de travailler…
3° ) Avez-vous déjà pensé à abandonner ? Ou avez-vous eu des moments de doutes, baisse de
motivation ?
Si oui, à quels moments ? pourquoi ? Qu’est-ce qui vous a aidé ? Qu’est-ce qui aurait pu vous aider
?
OU
3 bis ) Qu’est-ce qui vous a amené à arrêter la formation ? A quel moment précis, et pour quelles
raisons ? Qu’est-ce qui aurait pu vous faire continuer ?
4°) A contrario, quels éléments ont permis de maintenir votre envie de réussir ?
5°) Diriez-vous qu’il a manqué quelque chose dans cette formation ? Quoi ?
Interactions :
6°) Quelle(s) a été la(les) manière(s) dont le formateur et vos collègues ont interagi avec vous dans
ce parcours ?
Bilan :
8° ) Cette formation correspond-elle à vos attentes ? Pourquoi ?
9°) Racontez ce que serait pour vous une formation à distance réussie ?
40
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