Analyse de l`utilité du Guide de recherche d`une orientation

Analyse de l`utilité du Guide de recherche d`une orientation
Analyse de l’utilité du Guide de recherche d’une orientation
professionnelle (GROP) dans le cadre d’un processus
d’orientation mené auprès d’élèves du secondaire
Mémoire
Fanie Gingras
Maîtrise en sciences de l’orientation
Maître ès arts (M. A.)
Québec, Canada
© Fanie Gingras, 2013
Résumé
Selon une enquête récente, le Guide de recherche d’une orientation professionnelle (GROP; Roy & Roy,
2008) est l’inventaire d’intérêts professionnels le plus utilisé au Québec (Le Croff, Yergeau & Savard, 2011).
Paradoxalement, peu d’études en ont démontré la validité (Morin St-Hilaire, 2010). Ce mémoire vise à combler
une partie de cette lacune en proposant un examen de la validité du GROP auprès d’élèves du secondaire. Au
cours d’une démarche d’orientation menée en groupe-classe, 184 élèves (F=98, H=86) de quatrième
secondaire (âge moyen=15,6, é.t.=0,4) ont rempli le GROP et l’Orientation par soi-même (OPSM; Holland,
Powell & Fritzsche, 1997). Ils ont aussi été interrogés sur l’utilité de passer un test d’intérêts dans une
démarche d’orientation professionnelle, et plus particulièrement le GROP. L’examen des indices de validité
convergente montre que les corrélations entre les scores aux thèmes similaires des sections Activités
préférées du GROP et de l’OPSM s’échelonnent de 0,06 (C) à 0,72 (I), la médiane étant de 0,59. Par ailleurs,
le code sommaire du GROP permet de prédire le thème dominant associé aux échelles d’activités de l’OPSM
dans 94,7 % des cas. Dans l’ensemble, les résultats appuient la validité du GROP bien que d’autres études
soient nécessaires afin d’attester de la validité des échelles d’activités des types Conventionnel et Éveilleur qui
trouvent peu de correspondance avec celles de l’OPSM. Malgré tout, 75% des élèves s’avèrent satisfaits des
caractéristiques du GROP et 74% estiment ses résultats utiles pour effectuer un choix de profession ou de
formation.
iii
Table des matières
Résumé ............................................................................................................................................................... iii
Table des matières .............................................................................................................................................. v
Liste des figures et des tableaux ........................................................................................................................ vii
Remerciements .................................................................................................................................................. ix
Introduction ......................................................................................................................................................... 1
1
2
Contexte théorique et objectifs de recherche ............................................................................................. 3
1.1
La théorie des intérêts professionnels de Holland ............................................................................. 3
1.2
Les méthodes d’évaluation des intérêts professionnels .................................................................... 9
1.3
Le Guide de recherche d’une orientation professionnelle ................................................................ 11
1.4
Les qualités métriques d’un instrument de mesure ......................................................................... 14
1.5
Les objectifs de recherche et la pertinence de l’étude ..................................................................... 17
1.6
Les hypothèses de recherche .......................................................................................................... 18
Méthodologie ............................................................................................................................................ 19
2.1
Les participants................................................................................................................................ 19
2.2
Les instruments de mesure ............................................................................................................. 21
2.2.1
Guide de recherche d’une orientation professionnelle (GROP) .................................................. 21
2.2.2
L’Orientation par soi-même (OPSM) ........................................................................................... 22
2.2.3
Questionnaires d’opinion à propos des caractéristiques des tests d’intérêts professionnels ...... 24
2.2.4
Questionnaire sur l’utilité des tests dans la démarche d’orientation professionnelle ................... 24
2.2.5
Questionnaire de renseignements généraux ............................................................................... 25
2.3
3
La procédure.................................................................................................................................... 25
Résultats................................................................................................................................................... 27
3.1
Vérification de la validité des données............................................................................................. 27
3.2
Données descriptives ...................................................................................................................... 28
3.3
Évaluation de la validité de construit du GROP ............................................................................... 31
3.3.1
Examen des corrélations entre le GROP et l’OPSM ................................................................... 31
3.3.2
Correspondance entre les codes sommaires du GROP et de l’OPSM ....................................... 33
3.4
Évaluation de la validité d’apparence du GROP .............................................................................. 35
3.4.1 Comparaison du GROP et de l’OPSM quant aux caractéristiques des tests d’intérêts
professionnels ............................................................................................................................... 35
3.4.2
4
Comparaison de l’utilité du GROP et de l’OPSM dans la démarche d’orientation....................... 36
Discussion ................................................................................................................................................ 39
v
5
4.1
Évaluation de la validité de construit du GROP ............................................................................... 39
4.2
Évaluation de la validité d’apparence du GROP .............................................................................. 41
Conclusion ................................................................................................................................................ 47
Références ........................................................................................................................................................ 51
Annexes ............................................................................................................................................................ 55
vi
ANNEXE A
Tableau sommaire de la théorie de Holland ....................................................................... 56
ANNEXE B
Feuillet d’information ........................................................................................................... 57
ANNEXE C
Formulaire de consentement parental ................................................................................ 59
ANNEXE D
Formulaire d’assentiment de l’élève ................................................................................... 60
ANNEXE E
Formulaire des résultats (GROP) ....................................................................................... 62
ANNEXE F
Formulaire des résultats (OPSM) ....................................................................................... 63
ANNEXE G
Questionnaires d’opinion à propos des tests d’intérêt professionnels ................................ 64
ANNEXE H
Questionnaire sur l’utilité des tests ..................................................................................... 66
ANNEXE I
Renseignements généraux ................................................................................................. 69
ANNEXE J
Aide-mémoire...................................................................................................................... 71
ANNEXE K
Liste de ressources ............................................................................................................. 73
ANNEXE L
Extrait du guide d’accompagnement du GROP ................................................................. 74
Liste des figures et des tableaux
Figure 1
Le modèle hexagonal de Holland ................................................................................................ 5
Tableau 2.1 Description des participants en fonction des variables sociodémographiques .......................... 20
Tableau 3.1 Moyennes, écarts types et étendues des scores centiles obtenus aux sections du GROP
par les participants à l’étude ..................................................................................................... 29
Tableau 3.2 Moyennes, écarts types et étendues des scores bruts obtenus aux sections de l’OPSM
par les participants à l’étude ...................................................................................................... 30
Tableau 3.3 Corrélation entre les centiles des échelles d’activités du GROP et les scores bruts des
échelles d’activités à l’OPSM ..................................................................................................... 32
Tableau 3.4 Résumé des indices de validité convergente et divergente pour les échelles d’activités
associées à chacun des thèmes de la Théorie de Holland et pour l’ensemble ......................... 32
Tableau 3.5 Répartition des thèmes dominants associés aux échelles d’activités du GROP et de
l’OPSM pour l’échantillon de participants .................................................................................. 34
Tableau 3.6 Identification du thème dominant à la section Activités de l’OPSM à partir des scores au
GROP: pourcentage de profils correctement identifiés à partir du thème dominant du
GROP et de son code global ..................................................................................................... 35
Tableau 3.7 Taux de satisfaction des élèves concernant les caractéristiques du GROP et de l’OPSM
et test de signification ................................................................................................................ 36
Tableau 3.8 Taux de satisfaction des élèves concernant l’interprétation des résultats au GROP et à
l’OPSM et test de signification ................................................................................................... 37
vii
Remerciements
Ce mémoire est certes le projet le plus laborieux que j’ai entamé depuis plusieurs années. Ayant découvert un
intérêt marqué pour la psychométrie lors de mes cours de mesure et évaluation, je ne pouvais choisir un sujet
plus stimulant pour entamer un travail de cette envergure! Fidèle à mes habitudes, le projet s’est révélé
beaucoup trop imposant lorsqu’il fut le temps de mettre par écrit les résultats. Je tiens donc à remercier
sincèrement Nathalie Parent pour m’avoir accompagnée dans ce projet monstre qui aurait pu m’alimenter pour
les 10 prochaines années! Malgré mes méconnaissances en rédaction scientifique, je te remercie de m’avoir
soutenue et de m’avoir encouragée à chaque étape du mémoire. Ce fut à la fois très enrichissant et
confrontant pour une étudiante universitaire d’expérience.
Je tiens également à remercier Louis-Charles pour m’avoir encouragée quotidiennement pendant mes hauts
et mes bas, particulièrement dans la dernière année où je devais concilier travail-études.
Je souhaite également dire merci à Anne-Sophie pour les conseils et les nombreux appels à toute heure du
jour! Merci à mes amis pour leur compréhension lorsque je leur ai fait faux bond en période d’écriture. Un
immense merci à mes parents, Francine et Serge, d’être aussi disponibles et aimants. Mon parcours
universitaire n’a pas été linéaire et sans embûches, mais vous m’avez toujours encouragée et supportée dans
mes choix. MERCI.
ix
Introduction
Dans les établissements d’enseignement secondaire, les besoins des élèves en orientation sont manifestes.
D’une part, à la fin des études secondaires, tous les adolescents sont confrontés à la nécessité d’effectuer un
premier grand choix de profession ou de formation (Ministère de l’Éducation, 2002). D’autre part, durant
l’adolescence, près de la moitié des jeunes intègrent le marché du travail à temps partiel (Legris, Baril, &
Ouellet, 2011) et certains requièrent un projet de vie concret pour stimuler leur motivation scolaire (Ministère
de l’Éducation, 2002). Pour outiller les élèves et guider leur réflexion relative à leur cheminement vocationnel,
les conseillers en orientation proposent généralement de prendre en compte trois facteurs de base en
orientation, soit les intérêts, la personnalité et les aptitudes (Ministère de l’Éducation, 2002). Dans ce contexte,
divers tests psychométriques sont employés (Larochelle, 1996) et il est de pratique courante que les élèves en
fin de secondaire en remplissent en vue d’une exploration de choix professionnel.
Compte tenu de l’importance des décisions prises sur la base des tests psychométriques, il importe que
diverses études en vérifient la validité (American Educational Research Association, American Psychological
Association & National Council on Measurement in Education, 2003). Bien qu’une variété de tests d’intérêts
professionnels conçus aux États-Unis ont déjà démontré leur efficacité dans le domaine de l’orientation
(Campbell & Watkins, 2000; Houd & Johnson, 2007; Neukrug, 2006), la validité d’autres reste à être
démontrée, particulièrement au Québec. C’est notamment le cas de la validité du Guide de recherche d’une
orientation professionnelle (GROP; Roy & Roy, 2008), l’inventaire d’intérêts professionnels le plus utilisé au
Québec (Le Corff, Yergeau, & Savard, 2011).
L’objectif général de ce mémoire est de faire avancer l’état des connaissances sur le Guide de recherche
d’une orientation professionnelle. Plus spécifiquement, ce mémoire vise à recueillir de l’information sur la
validité convergente du GROP en comparant les résultats obtenus par des élèves du secondaire, à leurs
résultats à l’Orientation par soi-même (OPSM; Holland, Powell, & Fritzsche, 1997), un inventaire d’intérêts
professionnels qui fait office de référence. Le mémoire poursuit également comme objectif d’évaluer l’utilité du
GROP dans une démarche d’orientation.
Ce mémoire est composé de cinq chapitres. Le premier propose une recension des écrits sur les intérêts
professionnels et leur évaluation. Il se conclut par la présentation des objectifs de recherche. Le deuxième
chapitre décrit la méthodologie employée. Il comprend une description des participants, des instruments de
mesure et de la procédure d’expérimentation. Le troisième chapitre offre une présentation des résultats
obtenus, tandis que le quatrième chapitre en propose une discussion. Enfin, le cinquième chapitre de ce
mémoire contient une conclusion générale et suggère des pistes de recherche pour de futures études.
1
1 Contexte théorique et objectifs de recherche
Ce chapitre propose une recension des écrits pertinents en ce qui a trait à l’évaluation des intérêts
professionnels. Dans un premier temps, les intérêts professionnels sont examinés sous l’angle de la théorie
des intérêts professionnels de Holland. Par la suite, les méthodes utilisées par les conseillers en orientation
pour évaluer les intérêts professionnels sont décrites. Dans cette section, les inventaires d’intérêts font l’objet
d’une attention particulière, notamment le test d’intérêts professionnels qui est à l’examen dans le présent
mémoire, le Guide de recherche d’une orientation professionnelle (GROP; Roy & Roy, 2008). Puis, les
différentes preuves de validation des tests d’intérêts sont décrites. Enfin, les objectifs et hypothèses de l’étude
sont exposés.
1.1 La théorie des intérêts professionnels de Holland
Un ensemble de facteurs personnels influence le choix de profession ou de formation d’un individu (Bujold &
Gingras, 2000; Guichard & Huteau, 2006; Holland, 1966, 1973, 1985; Super, 1957). Parmi ceux-ci, les intérêts
professionnels désignent les préférences d’une personne pour une activité ou une tâche relative à une
profession, à un ensemble de professions ou à un environnement de travail (Guichard & Huteau, 2006). Ces
préférences permettent généralement d’établir un bon pronostic sur la satisfaction du choix de profession ou
de formation (Vrignaud & Bernaud, 2005); il est donc opportun de s’y intéresser lors d’une démarche
d’exploration professionnelle. Pour faciliter l’évaluation des intérêts professionnels, plusieurs théories existent
dans le domaine de l’orientation (Shum, O’Gorman, & Myors, 2006), notamment celle de John L. Holland.
La théorie des intérêts professionnels de Holland est l’une des plus répandues dans le domaine de
l’orientation (Bujold & Gingras, 2000; Guichard & Huteau, 2006). Ses prémisses ont été énoncées dans un
bref article paru en 1959, puis plus de 160 communications scientifiques ont permis à Holland d’étayer son
point de vue sur les intérêts professionnels, de présenter ses travaux de recherche et les instruments de
mesure qu’il a conçus en vue d’exposer sa théorie (Bujold & Gingras, 2000).
Selon Guichard et Huteau (2006), rares sont les théories qui tentent d’expliquer l’origine et l’évolution des
intérêts professionnels et qui offrent des instruments de mesure permettant d’en démontrer les prémisses. À
cet égard, les fondements de la théorie des intérêts professionnels de Holland semblent plus solides. Par
ailleurs, il va sans dire que référer à une théorie comportant une perspective développementale s’avère plus
que pertinent dans le contexte scolaire.
La théorie de Holland découle de sa conception du développement de la personne. Pour l’auteur, les intérêts
professionnels sont l’expression de la personnalité et ceux-ci prennent essor au travers des nombreuses
expériences que l’enfant cumule dans ses interactions avec son environnement (Holland, 1966, 1973, 1985).
3
En participant à des activités variées avec ses camarades de classe, sa famille ou ses amis, l’enfant va petit à
petit discerner les activités qu’il préfère (Holland, 1966, 1973, 1985). Avec les années, la précision de ses
intérêts pourrait l’amener à développer des aptitudes, des valeurs et des traits de personnalité en cohérence
avec ses préférences (Holland, 1966, 1973, 1985).
La théorie de Holland est présentée sous la forme d’une typologie. Elle permet de classifier une somme
considérable d’informations sur les personnes, les environnements professionnels et leurs interactions (Bujold
& Gingras, 2000). Plusieurs années d’observation et de pratique ont amené Holland à conclure qu’il était
possible d’identifier six types d’intérêts professionnels ou thèmes auxquels sont associés des aptitudes, des
valeurs et des traits personnels (Holland, 1966, 1973, 1985). La théorie de Holland se résume communément
par l’acronyme RIASEC, en référence aux premières lettres de chaque thème qu’elle définit. Il s’agit des
thèmes Réaliste, Investigateur, Artistique, Social, Entreprenant et Conventionnel (Holland, 1966, 1973, 1985).
Quatre prémisses sous-tendent la théorie de Holland (1966, 1973, 1985) et expliquent l’harmonisation entre
un type d’intérêts et un environnement professionnel. Premièrement, il est possible d’identifier le thème
dominant d’une personne parmi les six types d’intérêts de la théorie de Holland. Deuxièmement, les
personnes qui partagent des intérêts professionnels communs ont tendance à se diriger dans des
environnements professionnels qui s’apparentent. Troisièmement, puisque les professionnels d’un même
corps d’emploi partagent des intérêts communs, les professions peuvent également être classifiées en
fonction des thèmes de Holland. Finalement, puisqu’il est possible d’attribuer un thème dominant aux intérêts,
professions et environnements de travail, il est possible de prédire les choix, les changements et le succès
professionnels des personnes en fonction de leur occupation.
En plus de ces prémisses, il s’avère aussi important de décrire les principes de cohérence, de différenciation,
de congruence et d’identité, sous-jacents à la théorie de Holland (1973, 1985). Ces principes fondamentaux
servent de balises pour évaluer les composantes d’un profil d’intérêts professionnels. La cohérence renvoie à
la complémentarité ou la similarité de certains thèmes. La figure 1 de la page suivante offre un aperçu de cette
complémentarité en exposant les quatre dimensions qui opposent certains thèmes. À cet égard, il est observé
que les activités associées aux thèmes Artistique, Social et Entreprenant sont principalement axées vers les
gens, tandis que celles associées aux thèmes Conventionnel, Réaliste et Investigateur sont plutôt dirigées
vers les choses (Holland & Gottfredson, 1992). En fait, les personnes qui s’intéressent aux activités associées
aux thèmes Artistique, Social et Entreprenant travaillent plus souvent dans un environnement où des relations
interpersonnelles se tissent et évoluent. Au contraire, les personnes qui s’intéressent aux activités associées
aux thèmes Conventionnel, Réaliste et Investigateur sont portées à exercer un emploi dans un environnement
qui nécessite d’utiliser de nombreux outils, objets et machines.
4
En outre, les personnes qui possèdent des intérêts associés aux thèmes Entreprenant et Conventionnel sont
intéressées par les données, par opposition aux idées qui caractérisent davantage les personnes qui
possèdent des intérêts associés aux thèmes Investigateur et Artistique (Holland & Gottfredson, 1992). À titre
d’exemple, les personnes qui préfèrent les activités associées aux thèmes Entreprenant et Conventionnel sont
portées vers les données, car elles s’intéressent à la manipulation de chiffres ou de statistiques, soit dans le
but de les répertorier, soit dans le but de convaincre un tiers. D’un autre côté, les personnes qui préfèrent les
activités associées aux thèmes Investigateur et Artistique sont portées vers les idées, car elles s’intéressent à
des concepts abstraits, en puisant leur inspiration à travers les sciences et les arts.
Figure 1 Le modèle hexagonal de Holland
La forme hexagonale de la figure 1 expose également bien les complémentarités et les dissociabilités entre
les thèmes, car ceux qui s’avèrent adjacents sur l’hexagone sont considérés complémentaires et les thèmes
s’opposant sont considérés contradictoires (Holland, 1985). La complémentarité de certains thèmes, comme
Social et Entreprenant, contribuerait néanmoins à la cohérence du profil d’un individu, ce qui faciliterait son
« jumelage » avec un type d’environnement de travail (Holland, 1985). Les personnes qui préfèrent des
activités associées aux thèmes Entreprenant et Social seront principalement axées vers les gens. Étant donné
que cette préférence est commune aux deux thèmes, il est facilitant de jumeler une personne qui partage ces
intérêts professionnels avec un environnement de travail qui met en valeur les relations interpersonnelles.
La différenciation se définit, quant à elle, par le degré de distinction du profil d’intérêts professionnels (Holland,
1973, 1985). Une personne qui exprime des intérêts pour les activités associées à un ou deux thèmes aura un
profil différencié, car elle manifestera des intérêts professionnels bien définis, au contraire d’une personne qui
exprime des intérêts pour les activités associées à plusieurs thèmes d’une manière plus ou moins distincte.
5
Cette dernière aura un profil indifférencié, c’est-à-dire qu’elle conciliera des intérêts professionnels très variés
(Holland, 1973, 1985). Bien que la théorie de Holland présente des thèmes bien définis, aucune personne ne
correspond théoriquement au profil « pur » d’un type d’intérêts professionnels. Chaque personne exprimerait
des préférences plus ou moins marquées pour plus d’un thème professionnel (Holland, 1973, 1985). Par
exemple, une personne qui s’intéresse à la fois au bien-être des autres, à la santé physiologique, à la nutrition
et aux sports partagerait des intérêts de type Social (intérêt pour les gens), Investigateur (intérêt pour les
sciences de la santé) et Réaliste (intérêt pour le sport).
La congruence est un autre principe à la base de la théorie de Holland. Il fait référence au degré de
correspondance entre le profil d’intérêts professionnels de l’individu et son environnement de travail (Holland,
1973, 1985). Par exemple, une personne dont les intérêts reposent sur les thèmes Investigateur et Artistique,
et qui œuvre dans un environnement de travail de type Conventionnel, ne pourrait exploiter ses forces et
intérêts pour la recherche et la création. Par conséquent, elle ne pourrait être pleinement satisfaite de son
emploi. À vrai dire, selon Holland (1985), la satisfaction, la stabilité et le succès du cheminement professionnel
dépendent de la congruence entre les intérêts professionnels d’une personne et son environnement de travail.
En somme, une personne sera plus satisfaite de son emploi, si ses tâches assouvissent ses intérêts
professionnels et que ses collègues partagent ses affinités professionnelles. Si cette personne continue à
travailler dans une occupation et dans un environnement de travail qu’elle apprécie, elle aura plus de chance
d’y exceller.
Dans son modèle, Holland (1985) soutient aussi qu’il est possible d’évaluer le degré d’affirmation de l’identité
d’un individu. Selon l’auteur (Holland, 1985), l’affirmation de l’identité se remarque par l’expression d’une
image claire et précise de ses buts, intérêts et aptitudes. Une identité bien définie permettrait de cibler des
objectifs professionnels clairs et d’intégrer plus facilement les méthodes de fonctionnement d’un
environnement de travail (Holland, 1985). Ultimement, une personne qui possède une image claire de soi et
de ses buts aurait plus de chance d’être satisfaite par son emploi (Holland, 1985).
Bien que présentés brièvement dans les paragraphes qui suivent, les six thèmes de Holland sont décrits de
manière plus explicite dans le tableau de Gottfredson (1991), présenté en annexe A. Le tableau résume la
théorie de Holland en incluant une définition de chacun des types d’intérêts professionnels, ainsi qu’une
présentation de diverses caractéristiques cohérentes avec ceux-ci.
Les personnes qui ont une préférence pour les activités associées au thème Réaliste (R) s’intéressent à la
manipulation d’objets et d’outils (Holland, 1966, 1973, 1985). Pour ces raisons, elles seraient attirées, par des
métiers comme mécanicien automobile, fermier et électricien (Holland, 1966, 1973, 1985). Évitant
généralement les activités ou évènements à caractère social, les personnes qui possèdent des intérêts
6
associés au thème R valoriseraient l’ambition et la maîtrise de soi, et manifesteraient des habiletés
mécaniques et athlétiques (Holland, 1966, 1973, 1985). Les traits de personnalité généralement attribués aux
personnes qui possèdent des intérêts associés au thème R sont francs, honnêtes, matérialistes, naturels,
pratiques, stables, modestes, conformistes et persévérants (Holland, 1966, 1973, 1985).
Les personnes qui ont une préférence pour les activités associées au thème Investigateur (I) ont pour leur part
des intérêts pour la recherche dans plusieurs domaines scientifiques (Holland, 1966, 1973, 1985). Les
professions qui les attirent nécessiteraient une ouverture aux idées nouvelles et seraient dépourvues
d’activités impliquant la persuasion ou du leadership, comme biologiste, chimiste, anthropologiste, géologue,
technicien médical (Holland, 1966, 1973, 1985). L’ambition et l’indépendance seraient des valeurs que les
personnes qui possèdent des intérêts associés au thème I véhiculent (Holland, 1966, 1973, 1985). Leurs
principaux traits de personnalité seraient réservés, analytiques, prudents, critiques, curieux, indépendants,
introvertis, méthodiques et rationnels (Holland, 1966, 1973, 1985).
De leur côté, les personnes qui ont une préférence pour les activités associées au thème Artistique (A) aiment
les activités de création et d’expression qui nécessitent la manipulation de divers matériaux (Holland, 1966,
1973, 1985). Possédant un système d’ouverture aux croyances qui surpasserait les autres thèmes, les métiers
qui les attireraient seraient liés aux domaines des arts comme compositeur, musicien, écrivain, décorateur
d’intérieurs et acteur (Holland, 1966, 1973, 1985). Les traits de personnalité qui distingueraient les personnes
qui possèdent des intérêts associés au thème A seraient: émotifs, expressifs, originaux, intuitifs, compliqués,
désordonnés, impulsifs, imaginatifs et indépendants (Holland, 1966, 1973, 1985).
Quant aux personnes qui ont une préférence pour les activités associées au thème Social (S), elles aiment
travailler avec des gens, soit dans un contexte éducatif, soit dans un contexte thérapeutique (Holland, 1966,
1973, 1985). Elles posséderaient des habiletés pour les relations interpersonnelles, la relation d’aide et
l’enseignement, et véhiculeraient des valeurs sociales et éthiques (Holland, 1966, 1973, 1985). Les métiers
d’enseignant, de religieux, de conseiller et de psychologue les intéresseraient tout particulièrement (Holland,
1966, 1973, 1985). Coopératifs, généreux, idéalistes, responsables, compréhensifs, chaleureux, amicaux et
aidants, feraient partie des traits de personnalité qui leur sont associés (Holland, 1966, 1973, 1985).
Possédant également un intérêt pour travailler avec des gens, les personnes qui ont une préférence pour les
activités associées au thème Entreprenant (E) n’auraient cependant pas les mêmes objectifs que les
personnes qui possèdent des intérêts associés au thème Social. En fait, elles viseraient l’organisation, la
persuasion et la direction plutôt que l’enseignement ou la relation d’aide (Holland, 1966, 1973, 1985).
Valorisant généralement la réussite sur le plan économique et politique, les personnes qui possèdent des
intérêts associés au thème E s’intéresseraient particulièrement aux métiers de courtier, d’administrateur, de
7
gestionnaire, de producteur de télé et d’acheteur (Holland, 1966, 1973, 1985). Elles seraient généralement
qualifiées d’ambitieuses, d’énergiques, d’exhibitionnistes, d’aventureuses, de populaires, d’extraverties et
d’optimistes (Holland, 1966, 1973, 1985).
Pour terminer, les personnes qui ont une préférence pour les activités associées au thème Conventionnel (C)
aimeraient les métiers de sténographe, d’analyste financier ou de contrôleur de gestion, parce qu’elles
s’intéressent au travail systématique de données (Holland, 1966, 1973, 1985). En effet, elles auraient des
aptitudes pour le travail de bureau et le travail avec les chiffres (Holland, 1966, 1973, 1985). Les personnes
qui possèdent des intérêts associés au thème C n’apprécieraient pas les activités libres et sans balises
(Holland, 1966, 1973, 1985). Consciencieuses, efficaces, inflexibles, inhibées, conformistes, prudentes,
ordonnées, calmes, persévérantes et pratiques, elles véhiculeraient des valeurs conservatrices comme les
valeurs d’entreprises et les réalisations économiques (Holland, 1966, 1973, 1985).
La théorie des intérêts professionnels de Holland comporte néanmoins certaines limites. D’une part, Holland
s’est fait reproché par la communauté scientifique de ne pas tenir compte des contraintes personnelles et
environnementales dans la structure développementale des intérêts professionnels comme le sexe,
l’environnement familial, la profession des parents, le milieu socio-économique, la sélection de l’institution
d’enseignement et la nature des études suivies (Bujold & Gingras, 2000; Guichard & Huteau, 2006; Smart,
1989). Bien qu’il ait tenté d’intégrer certaines de ces contraintes, Holland axait principalement sur l’apport des
expériences de l’individu avec son environnement (Guichard & Huteau, 2006). D’autres part, plusieurs auteurs
ont reproché à Holland de ne pas tenir compte de deux caractéristiques majeures des environnements de
travail : le prestige et la hiérarchie sexuelle (Guichard & Huteau, 2006). Linda Gottfredson (1996) a d’ailleurs
élaboré le cœur de sa théorie vocationnelle autour de ses deux axes. Enfin, Bujold et Gingras, (2000)
soulignent que dans la pratique il demeure difficile d’intervenir et de soutenir un individu qui possède un profil
de personnalité inhabituel, car Holland offre peu d’explications pour comprendre le développement de ce type
de profil (Bujorld & Gingras). Outre ces critiques à l’égard de manquements théoriques, certains experts
indiquent que des types d’intérêts alternatifs peuvent exister. C’est notamment ce que prétendent Roy et Roy
(2008) en proposant un modèle des intérêts vocationnels à 7 types, ajoutant des intérêts de type éveilleur aux
thèmes classiques de la théorie de Holland.
En contrepartie, la théorie de Holland est sans contredit l’une des plus reconnues et des plus répandues dans
le monde (Day & Rounds, 1998; Shum, O’Gorman, & Myors, 2006; Bugold & Gingras, 2000). De l’avis de
plusieurs experts, sa structure et ses prémisses sont à la portée de tous et elles peuvent mener à une grande
variété d’applications pratiques (Bugold & Gingras, 2000). À cet égard, la théorie de Holland peut aider toute
personne à comprendre le comportement vocationnel et à faire des choix professionnels éclairés (Bugold &
8
Gingras, 2000; Guichard & Huteau, 2006). Elle s’avère également à la base de plusieurs méthodes
d’évaluation auxquelles ont recours les conseillers en orientation.
1.2 Les méthodes d’évaluation des intérêts professionnels
Dans une démarche d’orientation, l’évaluation des intérêts professionnels est inévitable, au même titre que
l’évaluation des autres facteurs qui influencent la prise de décision, comme les aptitudes, les traits de
personnalité et les valeurs (Super, 1957). À cet égard, Dupont, Gendre, Berthoud et Descombres (1979)
identifient trois types d’intérêts associés à trois méthodes d’évaluation particulières. Il s’agit des intérêts
manifestes, des intérêts exprimés et des intérêts inventoriés.
Les intérêts manifestes s’observent en action, lorsqu’ils s’expriment au quotidien (Super, 1964). Les loisirs en
sont un bon exemple. Une élève qui possède un intérêt marqué pour la musique pourrait notamment
apprendre à jouer d’un instrument de musique en dehors des activités régulières de l’école alors qu’un jeune
qui aime se dépasser physiquement pourrait suivre des cours de karaté ou de soccer dans ses temps libres.
Selon Dupont et ses collaborateurs (1979), l’observation des intérêts peut s’effectuer par le client lui-même ou
par un proche qui rapporte ses constats au conseiller en orientation. Le client peut également tenir un journal
de ses activités quotidiennes (Crites, 1999). On parle alors d’auto-évaluation. Le professionnel peut également
faire de l’observation directe du comportement en accompagnant son client dans son quotidien (Dupont et al.,
1979). La première option s’avère toutefois beaucoup plus réaliste, car l’observation en contexte est un projet
ambitieux qui peut s’avérer très exigeant (Dupont et al., 1979), surtout en ces temps de manque de
ressources professionnelles. Il n’en demeure pas moins que cette méthode permet de brosser un portrait
global des intérêts d’une personne à une étape de sa vie et d’en faire une rétrospective (Crites, 1999).
Pour leur part, les intérêts exprimés sont communiqués spontanément par l’individu lors d’une entrevue
individuelle (Dupont et al., 1979; Super, 1957). Le conseiller en orientation initie une discussion qui vise à
aider l’individu à exprimer ses préférences (Dupont et al., 1979). Il peut s’agir de la question typique : « Quel
métier souhaites-tu exercer plus tard? » Selon Super et Crites (1962), lorsqu’un client exprime ses
préférences, il ajoute inconsciemment plusieurs éléments qui sont beaucoup plus prédictifs du comportement
futur qu’une simple réaction d’appréciation. Il est souvent possible d’évaluer le degré de maturité de la
personne en fonction de l’importance accordée à l’expression des intérêts, au degré de réalisme et au degré
de fantaisie des propos tenus (Crites, 1999). Néanmoins, comme dans le cas des intérêts observés,
l’évaluation des intérêts exprimés exige beaucoup de temps de la part des professionnels de l’orientation.
Finalement, les intérêts inventoriés s’évaluent par le biais de tests d’intérêts professionnels. Ils impliquent
donc une passation individuelle ou de groupe d’un instrument de mesure. Généralement, les inventaires
9
d’intérêts professionnels contiennent une liste d’activités pour lesquelles les répondants sont amenés à
préciser leur degré d’intérêt (Dupont et al., 1979; Super, 1957). Ces tests peuvent également comprendre une
liste de disciplines scolaires, de métiers, de valeurs, de traits de personnalité ou de tous autres critères qui
influencent le choix professionnel. Bien qu’il existe plusieurs formes d’inventaires d’intérêts, la majorité d’entre
eux impliquent que le répondant ordonne ses préférences en fonction de ce qu’il aime, ce qu’il n’aime pas et
ce qui le laisse indifférent (Dupont et al., 1979). Les réponses sont ensuite compilées en vue d’obtenir un
score permettant d’évaluer le degré d’intérêt de la personne, selon la théorie qui sous-tend le questionnaire
(Super, 1964). Cette méthode présente un caractère systématique et fiable en ce sens que les inventaires
d’intérêts sont des outils psychométriques dont la conception est basée sur une démarche scientifique,
méthodique et rationnelle (Vrignaud & Bernaud, 2005). Dans le contexte scolaire actuel, cette troisième
méthode s’avère particulièrement utile pour que les conseillers en orientation puissent faire bénéficier leurs
services au plus grand nombre d’élèves. De plus, selon l’enquête récente de Le Corff et ses collaborateurs
(2011), 40 % des conseillers et conseillères en orientation du Québec considèrent que cette méthode permet
d’obtenir des informations qui seraient inaccessibles autrement. L’utilisation de tels outils est ainsi considérée
essentielle à la démarche d’évaluation des clients.
Au Québec, les trois inventaires d’intérêts les plus utilisés par les conseillers et conseillères en orientation sont
le GROP (78%; Roy & Roy, 2008), l’Inventaire des intérêts professionnels Strong (36%; SII; Strong, Campbell,
Harmon, Hansen, Borgen & Hammer, 2004) et le Self-Directed Search ou l’Orientation par soi-même (33%;
SDS ou OPSM; Holland, Powell, & Fritzsche, 1997) selon l’enquête de Le Corff et ses collaborateurs (2011). Il
est à noter que ces trois inventaires d’intérêts font référence à la même théorie des intérêts professionnels,
soit celle de Holland (1966, 1973, 1985).
La majorité de ces inventaires d’intérêts peut maintenant s’administrer en format informatisé ou en en version
papier-crayon. Il faut dire qu’au cours des 30 dernières années, l’utilisation de l’informatique pour administrer
des tests dans le domaine de la psychologie et du counseling a augmenté considérablement (Burke, 1993;
Davis, 1999; Klinkenberg & Epstein, 2001; Shum, O’Gorman, & Myors, 2006). Cet engouement se remarque
aussi dans le milieu scolaire. À cet égard, Bigot (2011) souligne que le format informatisé d’un test susciterait
des réactions plus positives chez les répondants que les tests au format traditionnel de type papier-crayon. En
fait, la passation informatisée permettrait aux répondants de se sentir moins intimidés que lorsqu’ils font face
au format papier-crayon (Bigot, 2011). Le format informatique serait aussi considéré comme plus fiable et plus
rapide en termes de correction et d’interprétation (Barak, 1999; Davis, 1999; Goldberg & Pedulla, 2000; Kieley,
1996; Schmidt, Hoffman, & MacDonald, 1997).
10
Néanmoins, bien que l’informatique procure plusieurs avantages, il n’en demeure pas moins qu’elle comporte
des limites que le conseiller doit prendre en compte avant d’opter pour ce mode passation. Yaghmaie (2007)
souligne notamment l’importance de considérer le nombre d’années, la fréquence et la nature de l’expérience
du répondant avec l’ordinateur, ainsi que son attitude envers l’informatique. En fait, l’utilisation de
l’informatique n’est pas accessible à certaines populations défavorisées et pourrait engendrer de l’anxiété liée
à un manque de familiarité avec les nouvelles technologies (Bigot, 2011; Klinkenberg & Epstein, 2001).
Laguna et Babcock (1997) mentionnent d’ailleurs que les adultes démontreraient un niveau plus élevé
d’anxiété envers l’informatique que les répondants plus jeunes. Wise et Plake (1989) signalent pour leur part
que le format papier-crayon procure aussi des avantages non négligeables pour le répondant. Ce dernier peut
choisir délibérément de sauter un item et d’y répondre plus tard, peut revenir en arrière vérifier un item déjà
répondu et peut changer sa réponse. Selon Wise et Plake (1989), le fait de ne pas être en mesure de réviser
son questionnaire peut affecter la motivation ou la performance du répondant.
Pour contrer les limites ou les biais liés à chacune des méthodes d’évaluation, Vrignaud et Bernaud (2005)
allèguent qu’une évaluation exhaustive des intérêts professionnels nécessite l’usage de plusieurs méthodes
d’évaluation. Bien que la validité des inventaires d’intérêts administrés sous le format informatisé ou papiercrayon ait été démontrée dans maintes recherches, il n’en demeure pas moins que la mauvaise utilisation
d’une méthode d’évaluation peut causer des préjudices considérables. À cet égard, l’AERA, l’APA et le NCME
(2003) recommandent de valider les résultats tirés des tests par le biais d’autres méthodes d’évaluation. Ainsi,
les informations concernant les activités de loisirs et les matières scolaires préférées d’un élève, recueillies
pendant une entrevue individuelle, permettent d’appuyer, de préciser ou de nuancer les résultats obtenus à un
inventaire d’intérêts professionnels. Il peut également s’agir d’utiliser plus d’un inventaire d’intérêts pour
corroborer les résultats obtenus.
1.3 Le Guide de recherche d’une orientation professionnelle
Tel que mentionné précédemment, il existe une variété d’inventaires d’intérêts professionnels et plusieurs
d’entre eux sont basés sur la théorie de Holland. D’après une enquête réalisée en 2011 auprès des conseillers
d’orientation (Le Corff et al., 2011), le Guide de recherche d’une orientation professionnelle (GROP; Roy &
Roy, 2008) est toutefois le test d’intérêts le plus utilisé dans les établissements scolaires québécois. Les
statistiques récentes à l’égard de la passation de ce test en sont d’ailleurs éloquentes. Entre 2002 et 2007, les
auteurs du test rapportent que près 67 825 individus ont rempli le GROP, la majorité de ceux-ci étant des
adolescents de 14 à 19 ans (Roy & Roy, 2008). Néanmoins, bien que l’instrument soit fort répandu, peu
d’études en ont démontré sa validité (Morin-St-Hilaire, 2010; Roy & Roy, 2008). C’est dans cette optique que
le GROP fait l’objet du présent mémoire.
11
Le GROP compte 210 items à choix forcé répartis en trois grandes sections, soit les Activités préférées, les
Traits personnels et les Valeurs (Roy & Roy, 2008). Au contraire de l’échelle de réponse de type Likert, la
technique du choix forcé permet de diminuer l’influence des biais de réponse comme la désirabilité sociale
(Christiansen, Burns, & Montgomery, 2005; Laveault & Grégoire, 2002). Pour être efficaces, les items assortis
doivent susciter un attrait similaire chez les répondants (Christiansen, Burns, & Montgomery, 2005; Laveault &
Grégoire, 2002). Ainsi, le répondant est forcé de choisir sa préférence entre des activités qui plaisent à une
majorité de gens, puis ce qu’il préfère entre des activités qui ne plaisent pas à une majorité de gens. Dans ce
contexte, les experts considèrent que le répondant n’a pas le choix de se commettre et que les préférences
qu’il exprime ont plus de chance d’être honnêtes (Laveault & Grégoire, 2002).
Dans le cas spécifique des items du GROP, le répondant est invité à sélectionner, parmi un choix de sept
énoncés, les deux énoncés qui lui correspondent le plus (++, +) et les deux énoncés qui lui correspondent le
moins (-, - -). Les trois énoncés exclus de la sélection sont alors considérés comme neutres ou reflétant un
intérêt moyen. Les groupes d’items présentés correspondent à des activités, des traits ou des valeurs
associés à un des thèmes de la théorie de Holland ou au thème Éveilleur (Z), spécifique au GROP. Ainsi,
chaque groupe d’items est composé d’une activité, d’une valeur ou d’un trait qui est associé aux thèmes R, I,
A, S, E, C et Z.
Le Guide de recherche d’une orientation professionnelle a été élaboré dans les années 70 par Jacques Roy,
un conseiller en orientation québécois. Cet inventaire d’intérêts professionnels a été spécialement conçu pour
un public québécois francophone et à ce titre, il offre des normes québécoises. Cette caractéristique du GROP
est digne de mention dans le contexte où la plupart des tests d’intérêts professionnels disponibles au Québec
ne proposent que des normes américaines (Larochelle, 2009). Depuis sa création en 1977, le GROP a été
révisé deux fois, soit en 1993 (GROP-2) et plus récemment en 2008 (GROP-3) (Roy & Roy, 2008). Le GROP3 se présente sous deux formats, à savoir une version papier-crayon et une autre informatisée.
Deux théories ont servi de base à l’élaboration de cet instrument : la théorie des intérêts professionnels de
Holland et la typologie bipolaire de Jung (Roy & Roy, 2008). La première, décrite précédemment (pages 3 à
8), sert de cadre à la présentation des résultats pour chacune des sections du test. Il est à noter que dans le
manuel d’utilisation de l’outil, les auteurs du GROP précisent que les « portraits se rapprochent grandement
de ceux brossés par Holland […], mais peuvent comporter des dimensions originales et inédites » (Roy & Roy,
2008, p. 51.). Toutefois, aucune explication supplémentaire n’est offerte concernant la distinction entre leur
interprétation des thèmes et celle de John L. Holland. Par ailleurs, les auteurs du GROP ont greffé un
septième thème à la typologie de Holland. Celui-ci s’appelle Éveilleur et a émergé des analyses factorielles
réalisées à la conception de la première version du test (Roy & Roy, 2008). Selon les auteurs, les personnes
12
qui présentent des intérêts professionnels Z ont des intérêts pour les causes environnementales et sociales.
Engagées, revendicatrices, idéalistes et aventureuses, elles seraient prêtes à tout pour défendre les causes
qui leur tiennent à cœur. Elles véhiculeraient des valeurs humanistes et aspireraient aux changements. Elles
valoriseraient également les voyages et les technologies de la communication parce qu’elles permettent
d’éveiller une conscience planétaire.
La seconde théorie à la base du GROP s’inspire des types psychologiques de Carl Jung (Quenk, 2009). Elle a
été intégrée à l’instrument à l’ébauche du GROP-2. Pour les auteurs (Roy & Roy, 2008), il s’agissait de
pouvoir nuancer ou croiser les informations tirées de l’interprétation des résultats en fonction de la théorie de
Holland et en fonction de celle de Jung, car chaque énoncé du test peut être associé à un thème de la théorie
de Holland et à un type psychologique de Jung. Selon cette théorie, seize types de personnalité peuvent être
décrits à partir de quatre axes bipolaires: introverti ou extraverti, sensation ou intuition, pensée ou sentiment et
ambition ou circonspection (Briggs Myers, 1988). Ainsi, la personnalité d’une personne introvertie, sensation,
pensée et ambition se distingue de la personnalité d’une personne extravertie, sensation, pensée et
circonspection. L’examen du profil psychologique d’une personne permet d’obtenir des renseignements qui
influencent le choix professionnel. Concrètement, en raison de son rapport avec le monde extérieur, une
personne introvertie ne convoitera pas les mêmes professions qu’une personne extravertie. Pour les auteurs
du GROP, le croisement des théories de Holland et de Jung permet donc de mieux comprendre les résultats
et de conseiller des choix de formations ou de professions qui respectent les caractéristiques particulières du
client (Roy & Roy, 2008).
Les normes du GROP font référence à six groupes d’âge composés de 200 hommes et de 200 femmes
chacun. Ces groupes sont les suivants : 15 ans et moins, 16 ans, 17 à 19 ans, 20 à 29 ans, 30 à 39 ans et 40
ans et plus. Étant donné qu’aucune donnée n’a été publiée concernant les caractéristiques
sociodémographiques des sujets répartis dans chaque groupe, il n’est pas possible de vérifier si les groupes
dressent un portrait représentatif de la population en général. Ces groupes normatifs sont toutefois tirés de
l’ensemble des questionnaires remplis par les individus au cours des dernières années. À cet égard, ils
s’avèrent représentatifs de la population qui remplit généralement le GROP au cours de leur existence.
Bien que le GROP soit très utilisé, peu d’informations sont disponibles concernant ses qualités métriques. En
fait, le manuel du test ne fournit que les résultats d’une analyse de consistance interne pour les sections Traits
personnels et Valeurs. Les coefficients alpha de Cronbach rapportés varient de 0,49 (section Traits personnels
– thème Z) à 0,81 (section Valeur – thème E) avec une médiane de 0,68. Selon les critères établis par Murphy
et Davidshofer (2005), ces résultats sont acceptables, quoique faibles pour certaines échelles. Par ailleurs,
13
aucune donnée n’est disponible concernant la consistance interne des échelles de la section Activités
préférées, ni de celle des échelles bipolaires.
Cependant, Morin-St-Hilaire (2010) a récemment réalisé une étude de validité de critère qui visait à vérifier si
les résultats du GROP permettaient de prédire le choix du programme de formation d’étudiants universitaires.
Les conclusions de l’auteur sont que les résultats au GROP concordent avec le programme de formation des
étudiants lorsque celui-ci implique des activités R, I, A, S et E (Morin-St-Hilaire, 2010). Pour les thèmes C et Z,
les données ne sont toutefois pas concluantes. Morin-St-Hilaire (2010) suggère que ces résultats sont
possiblement attribuables à l’interprétation libre que font les auteurs du GROP de la théorie de Holland, celleci différant de ce qui est généralement reconnu. En recourant à des analyses discriminantes, Morin-St-Hilaire
(2010) a néanmoins démontré que les résultats au GROP permettent de prédire correctement le choix du
programme universitaire des étudiants dans 65,4% des cas. Selon Morin-St-Hilaire (2010), ces résultats
seraient comparables à ceux d’études similaires effectuées avec les inventaires d’intérêts professionnels
populaires tels le Strong ou le Jackson Vocational Interest Survey (JVIS; Jackson, 2000). Malgré tout, jusqu’à
ce jour, aucune étude de validité n’a été réalisée auprès d’élèves du secondaire bien qu’elle constitue la
clientèle cible du GROP. Le présent mémoire propose de pallier cette lacune en examinant les qualités
métriques du GROP auprès de ce groupe de répondants.
1.4 Les qualités métriques d’un instrument de mesure
La capacité d’un test à évaluer ce qu’il est censé mesurer réfère au concept de validité. En fait, selon Anastasi
(1994, p. 131.), la validité a pour objectif de « préciser ce que le test mesure et avec quel degré d’exactitude il
le fait ». À cet égard, les associations qui dressent les standards dans le domaine de l’évaluation en éducation
et en psychologie (AERA, APA et NCME), identifient cinq stratégies de validation (AERA, APA, & NCME,
2003). Celles-ci examinent différentes facettes du test et de son utilisation en vue de démontrer la validité de
l’instrument par l’accumulation de preuves. Il s’agit donc d’examiner la structure interne du test, son processus
de réponse, son contenu, les relations qu’entretiennent les résultats à l’instrument avec des variables
connexes ainsi que les conséquences associées à l’utilisation du test (AERA, APA, & NCME, 2003).
La preuve basée sur la structure interne du test consiste à examiner si les composantes généralement
reconnues du construit évalué par le test sont toutes évaluées, représentées équitablement à travers les items
du test, et distinctes l’une de l’autre (AERA, APA, & NCME, 2003). Dans le cas d’un test d’intérêts
professionnels basé sur la théorie de Holland, il pourrait s’agir de procéder à une série d’analyses factorielles
afin de démontrer que les items se regroupent en fonction des six thèmes identifiés dans cette théorie. De
même, il pourrait s’agir d’examiner les corrélations entre les items associés à chacun des thèmes afin de
s’assurer qu’ils évaluent un contenu commun homogène et différent de celui des autres items.
14
Par ailleurs, la preuve basée sur les processus de réponse implique de vérifier s’il y a concordance entre le
raisonnement du répondant et la nature de sa réponse (AERA, APA, & NCME, 2003). Dans une démarche
d’orientation professionnelle, cela équivaut à vérifier si c’est réellement un intérêt différent pour un type
d’activités qui fait en sorte qu’une personne indique qu’elle aime ou non une activité ou si d’autres facteurs
entrent en ligne de compte. Gottfredson (1996) et Munoz-Sastre (1996) allèguent notamment que des facteurs
comme le niveau socioéconomique recherché, le niveau de scolarité, l’opinion des parents, le prestige, le rôle
sexuel peuvent influencer le choix d’une activité professionnelle. Le format de l’échelle réponse du test
pourrait également influencer le processus de réponse du répondant (AERA, APA, & NCME, 2003). Par
exemple, les items à choix forcé obligent le répondant à trancher de manière claire et précise, ce qui n’est pas
le cas des items de type Likert pour lesquels l’échelle de réponse favorise un choix nuancé (Laveault &
Grégoire, 2002).
La preuve basée sur l’évaluation du contenu consiste quant à elle à examiner les thèmes, la phraséologie, le
format des items, les directives d’administration et le pointage pour s’assurer de la justesse du contenu et de
sa représentativité (AERA, APA, & NCME, 2003). Communément appelée validation de contenu, elle
s’effectue par le biais d’experts de contenu qui estiment si le test représente bien le construit mesuré
(Drummond, 2000; Shum, O’Gorman, & Myors, 2006). Par exemple, dans le cas d’un test d’intérêts
professionnels basé sur la typologie de Holland, des chercheurs ou des professeurs œuvrant dans le domaine
de l’orientation professionnelle pourraient servir d’experts et évaluer la qualité des items composant le test sur
la base de leur représentativité des six thèmes de Holland. Est-ce que les items associés au thème R axent
davantage sur les choses que sur les gens? Est-ce que les items associés au thème C portent vraiment sur
les données? Voilà le genre de questions que pourraient se poser les experts.
Bien que les écrits traditionnels associent généralement la validation de contenu d’un test à une enquête
d’opinion auprès d’experts, il en existe une sous-catégorie désignée validation d’apparence qui fait référence à
l’opinion d’utilisateurs ou des répondants. Un test possède une validité d’apparence satisfaisante lorsqu’il
semble évident que les items mesurent ce qu’ils sont censés mesurer pour des personnes qui utilisent le test
ou pour des individus qui sont soumis audit test (Bernier & Pietrulewick, 1997; Drummond, 2000; Shum,
O’Gorman, & Myors, 2006). Dans le cas d’un test d’intérêts professionnels, il serait possible de demander aux
répondants d’évaluer l’utilité du test pour effectuer un choix de profession ou de formation. Bien que l’avis des
répondants d’un test quant à la crédibilité de ce dernier soit un facteur non négligeable pour avoir une bonne
coopération de leur part, on ne peut évidemment pas attester de la validité d’un test en fonction de cet unique
critère (Bernier & Pietrulewick, 1997; Cohen, 2002).
15
La preuve basée sur les relations avec d’autres variables s’évalue par la cohérence des résultats avec
d’autres variables ou d’autres tests (AERA, APA, & NCME, 2003). Il peut s’agir d’estimer le lien avec des
critères que le test est censé prédire (validité de critère), de corréler les résultats du test avec d’autres tests
censés mesurer le même construit (validité convergente) ou de corréler les résultats du test avec d’autres
tests censés mesurer des construits différents (validité divergente).
À cet égard, la validation de critère se base sur un standard opérationnel comme le score total au test, pour
prédire un comportement ou une attitude dans un contexte particulier (Bernier et Pietrulewick, 1997;
Drummond, 2000). Dans le cas d’un test d’intérêts professionnels basé sur la typologie de Holland, il pourrait
s’agir d’évaluer dans quelle mesure le test permet de prédire l’occupation exercée par un répondant. Plus
concrètement, il serait possible de faire passer le test à un groupe d’individus exerçant une profession
typiquement R, comme électricien, ainsi qu’à d’autres exerçant divers métiers pour vérifier si les répondants
électriciens obtiennent des résultats qui se distinguent de ceux des autres, notamment en ce qui a trait au
thème R du test.
Par ailleurs, la validation de construit permettant d’estimer la validité convergente et divergente vise à corréler
les résultats du test avec d’autres tests mesurant le même construit ou des construits différents (Bernier et
Pietrulewick, 1997; Drummond, 2000; Shum, O’Gorman, & Myors, 2006). À titre d’exemple, dans le but
d’évaluer la validité de construit de deux tests d’intérêts professionnels qui se basent sur la typologie de
Holland, il pourrait s’agir de corréler les résultats de deux tests reposant sur cette théorie et étudier leur degré
de concordance. Généralement rapportés dans un tableau multitraits multiméthodes (MTMM; Campbell &
Fiske, 1959), les indices de validité convergente correspondent aux corrélations sur la diagonale et les indices
de validité divergente aux corrélations hors diagonale. D’après les principes émis par Campbell et Fiske
(1959), pour qu’une mesure soit considérée valide, il faut que 1) les indices de validité convergente soient
significativement différents de zéro et suffisamment élevés pour poursuivre l’investigation (une relation se
rapprochant de +1.00 ou -1.00 étant très forte); et que 2) les indices de validité convergente soient plus élevés
que les indices de validité divergente.
Enfin, la preuve basée sur les conséquences du testing soulève un débat depuis plusieurs années et concerne
« l’intégration des conséquences, désirées ou non, de l’utilisation des tests à l’intérieur du concept de
validité » (AERA, APA, & NCME, 2003, p. 17.). Dans les domaines de l’éducation et de l’employabilité, il est
important de s’assurer que les tests employés sont utilisés à bon escient, car ils peuvent engendrer des
conséquences importantes, comme retarder le cheminement scolaire d’un élève ou diminuer la satisfaction au
travail d’un employé. Ainsi, il importe de vérifier si les bénéfices escomptés se sont réellement concrétisés et
que le répondant ne subit pas de préjudice en lien avec la passation du test (AERA, APA, & NCME, 2003).
16
Dans le cas d’un test d’intérêts professionnels dont l’objectif est d’aider le répondant à faire un choix de
profession, il serait pertinent de vérifier si la passation du test d’intérêts a suscité une prise de décision ou a
créé plus d’indécision. De même, quelques années après la passation du test d’intérêts, il serait pertinent de
vérifier si les résultats au test ont conduit au choix d’une profession satisfaisante.
Bien qu’il soit possible d’en recueillir des preuves, la validité demeure une mesure relative, car elle ne peut
être établie avec certitude (Anastasi, 1994). Chaque test est donc imparfait, mais tend à mesurer un construit
le plus rigoureusement possible (Campbell & Watkins, 2000). Néanmoins, plus il y a d’études sur la validité
d’un test, plus la validité de celui-ci est démontrée (Neukrug, 2006). C’est dans cette optique que ce mémoire
s’intéresse à la validité du GROP.
1.5 Les objectifs de recherche et la pertinence de l’étude
La recension des écrits a permis de constater que les conseillers en orientation bénéficient de plusieurs tests
psychométriques pour aider les jeunes à la découverte de leurs intérêts professionnels. Bien que ceux-ci
fassent largement référence à la réputée théorie des intérêts professionnels de Holland, il n’en demeure pas
moins important d’en assurer la validité en menant diverses recherches empiriques. Au Québec, même si le
GROP s’avère l’outil le plus populaire auprès des professionnels de l’orientation (Le Corff et al., 2011), il
compte très peu d’études attestant de sa validité (Morin-St-Hilaire, 2010; Roy & Roy, 2008). Qui plus est,
aucune d’entre elles n’a été réalisée auprès d’élèves du secondaire bien qu’il s’agisse de la clientèle cible de
ce test. Dans ce contexte, l’objectif général de ce mémoire est de faire avancer l’état des connaissances sur le
Guide de recherche d’une orientation professionnelle. En s’intéressant au GROP, cette étude permettra
d’évaluer la qualité de cet outil fortement utilisé au Québec. En ce sens, elle s’avère pertinente pour le monde
scolaire.
Plus spécifiquement, cette étude vise deux objectifs. Le premier consiste à recueillir de l’information sur la
validité de construit du GROP auprès d’un groupe d’élèves du secondaire. Dans un premier temps, il s’agira
d’observer les corrélations entre les résultats au GROP et ceux à l’Orientation par soi-même (OPSM), un autre
test d’intérêts professionnels qui se base sur la théorie de Holland et dont l’usage est répandu dans les écoles
secondaires (Le Corff et al., 2011). Dans un deuxième temps, il s’agira d’estimer dans quelle mesure les
codes sommaires dérivés des deux tests sont concordants.
Le deuxième objectif consiste à évaluer la validité d’apparence du GROP. Concrètement, il s’agit d’évaluer
l’opinion des élèves concernant la passation de ce test dans une démarche d’orientation. Les informations
recueillies permettront de connaître la satisfaction des adolescents à l’égard du contenu du test, de son
administration, de la présentation de ses résultats et de l’utilité de ceux-ci dans la démarche d’orientation.
17
1.6 Les hypothèses de recherche
Puisque la théorie de Holland est à la base de la conception du GROP et de l’OPSM, et que les deux tests
psychométriques visent principalement l’évaluation des intérêts professionnels, on peut s’attendre à ce que les
résultats d’un élève à l’OPSM soient semblables à ceux qu’il obtient au GROP. Concrètement, si un élève
affiche un résultat élevé au thème R dans une section du GROP, on pourrait s’attendre à ce qu’il obtienne un
résultat élevé à ce même thème dans une section correspondante de l’OPSM. Un raisonnement similaire
s’applique pour les résultats associés aux thèmes I, A, S, E et C.
Dans le cas du thème Z, qui se retrouve uniquement dans le GROP, les informations obtenues grâce à la
comparaison des résultats aux deux tests permettront de mieux le définir en fonction de la théorie de Holland.
Selon Roy & Roy (2008), le thème Z se distinguerait des autres thèmes de la théorie de Holland en définissant
un septième type d’intérêts professionnels. Par conséquent, les résultats obtenus au thème Z du GROP ne
devraient pas corréler avec aucun des résultats à l’OPSM. Néanmoins, en fonction des éléments de définition
présentés dans le manuel du GROP par Roy et Roy (2008), des corrélations positives faibles avec les
résultats aux thèmes E et S à l’OPSM pourraient être retrouvées.
18
2 Méthodologie
Ce chapitre présente la méthodologie qui a servi à la réalisation de l’étude. Tout d’abord, le portrait des
participants est présenté, de même que les instruments utilisés. Par la suite, la procédure est décrite.
2.1 Les participants
La population visée par la présente étude est celle des adolescents fréquentant une école secondaire
francophone dans le réseau public de la région de Québec. Pour des raisons de facilité d’accès à un
laboratoire informatique et de constitution d’un échantillon suffisamment large, seules les écoles qui utilisent
de façon courante la version informatisée du GROP et qui disposent d’au moins 200 élèves de quatrième
secondaire ont été contactées. Ainsi, cinq écoles ont été sollicitées pour participer au projet de recherche et
l’une d’entre elles a accepté de le faire.
Tous les élèves de quatrième secondaire de l’école sélectionnée ont été sollicités pour participer à l’étude par
le conseiller en orientation de l’école (n=210). Au début d’un cours, il leur a présenté le projet de recherche en
leur remettant le feuillet explicatif préparé par la chercheuse (annexe B). Les élèves devaient ensuite
transmettre à leurs parents un formulaire de consentement à l’étude (annexe C). Les parents de 199 des 210
élèves sollicités ont consenti à la participation de leur enfant pour un taux de 94,8%. Par ailleurs, trois élèves
n’étaient pas désireux de participer. Ainsi, le taux de participation à l’étude est de 93,3% (n=196).
Sur les 196 participants, il faut noter que 15 élèves (7,5%) ont dû être retranchés pour diverses raisons. Plus
précisément, cinq élèves (2,5%) ont dû être éliminés de l’échantillon en raison de leur absence à la passation
d’un des deux tests psychométriques. Deux élèves (1%) ont été retirés parce qu’ils ont mentionné avoir
« beaucoup de difficulté en lecture » dans le questionnaire sociodémographique et huit élèves (4%) ont été
retirés parce qu’ils ont obtenu un score « très inconsistant » à l’indice d’invalidité de la section Activités
préférées du GROP. L’échantillon final se compose donc de 184 élèves, soit 98 filles et 86 garçons.
L’âge des participants varie de 15,3 ans et 17,3 ans (M=15,6 É.T.=0,4). Les participants de l’étude étaient
répartis dans huit groupes-classes composés de 17 à 30 élèves (M=23, É.T.=3,8). Presque tous les
participants de l’étude sont originaires du Canada (92,9%, n=71), mais 3,8% sont européens (n=7), 1,1% sont
haïtiens (n=2), 1,1% sont africains (n=2), 0,5% sont arabes (n=1) et 0,5% sont asiatiques (n=1).
En ce qui a trait à leurs résultats scolaires, plus de la moitié des élèves (59,3%; n=109) rapportent des
résultats se situant entre 70% et 89%, tandis que 37% des élèves (n=68) reconnaissent avoir des résultats
entre 60% et 69%. Seuls 2,2% des participants (n=4) atteignent des résultats scolaires moyens de plus de
90% et 1,6% des élèves (n=3) rapportent des résultats inférieurs à 60%.
19
Questionnés au sujet de leur plan d’avenir professionnel au début de la démarche évaluative, près de 80%
des élèves avaient une représentation claire ou approximative de ce qu’ils voulaient faire comme métier ou
profession. En fait, 43,5% (n=84) des élèves en avaient une idée précise et 35,3% (n=65) en avaient une idée
générale. Seuls 21,2% des élèves (n=39) n’avaient aucune idée du métier ou de la profession qu’ils voulaient
exercer.
Un total de 62% des participants (n=114) ont toutefois indiqué avoir déjà consulté un conseiller en orientation
et 29,3% des élèves (n=54) avaient déjà rempli un test d’orientation professionnelle. Le tableau 2.1 synthétise
le portrait des participants à l’étude.
Tableau 2.1 Description des participants en fonction des variables sociodémographiques
Variables sociodémographiques
Sexe
Femmes
Hommes
Origine ethnique
Canadiens
Européens
Asiatiques
Africains
Arabes
Haïtiens
Moyenne des résultats scolaires
Sous les 60%
Entre 60% et 69%
Entre 70% et 79%
Entre 80% et 89%
Plus de 90%
Idée de métiers ou de professions
Aucune
Générale
Précise
Consultation en orientation
Oui
Non
Je ne sais pas
Passation d’un test d’orientation
Oui
Non
Je ne sais pas
20
Pourcentage de participants (n)
53,3% (n=98)
46,7% (n=86)
92,9% (n=171)
3,8% (n=7)
0,5% (n=1)
1,1% (n=2)
0,5% (n=1)
1,1% (n=2)
1,6% (n=3)
37,0% (n=68)
29,9% (n=55)
29,4% (n=54)
2,2% (n=4)
21,2% (n=39)
35,3% (n=65)
43,5% (n=84)
62,0% (n=114)
29,3% (n=54)
8,7% (n=16)
29,3% (n=54)
59,2% (n=109)
11,4% (n=21)
2.2 Les instruments de mesure
Pour répondre aux objectifs de l’étude, six questionnaires ont été utilisés, soit deux inventaires d’intérêts
professionnels (Guide de recherche d’une orientation professionnelle, l’Orientation par soi-même), deux
questionnaires d’opinion à propos des caractéristiques des tests d’intérêts professionnels, un questionnaire
sur l’utilité des tests dans la démarche d’orientation professionnelle, ainsi qu’un questionnaire
sociodémographique. Le texte qui suit en fournit une description.
2.2.1 Guide de recherche d’une orientation professionnelle (GROP)1
Dans le cadre de l’étude, la version informatisée du GROP a été utilisée. Elle contient les mêmes items que la
version papier-crayon et propose un mode de réponse à choix forcé. Par ailleurs, plutôt que de cocher les
énoncés qui constituent ses préférences et ses aversions, le répondant est invité à les faire glisser dans les
cases correspondantes.
Il est à noter que la version informatisée du GROP dispose de deux particularités absentes du format papiercrayon. D’une part, elle propose un dictionnaire intégré de certains mots pouvant être ambigus, par
exemple «Participer à l’assainissement d’un plan d’eau». Par cette fonction, le sujet peut obtenir
instantanément la définition d’un mot en plaçant son curseur sur les mots identifiés par un point
d’interrogation. D’autre part, le GROP informatisé offre un indice d’invalidité intitulé Indice de confiance
statistique (ICS) permettant d’estimer la cohérence des réponses pour chaque section du test et pour
l’ensemble. Selon les auteurs du GROP (Roy & Roy, 2008), il est déconseillé d’interpréter une section du test
lorsque l’ICS porte la mention « très inconsistant ». Bien qu’un tel résultat puisse indiquer que l’élève possède
des intérêts variés relevant de tous les types d’intérêts répertoriés, des intérêts mal définis ou non
conventionnels, il peut également suggérer un profil aléatoire.
Par ailleurs, la correction du test est entièrement automatisée et les résultats sont transmis au conseiller en
orientation dans le Formulaire de résultats quelque soit le format du GROP utilisé. Aux sections Activités,
Traits personnels et Valeurs, le répondant obtient des scores en fonction de chacun des six thèmes de
Holland en plus du thème Z, spécifique au GROP. Pour chaque section du test, les résultats bruts des thèmes
sont pondérés en scores T et en centiles. Les scores T représentent les résultats du répondant en
comparaison aux résultats de la population en général et les centiles situent les résultats en comparaison aux
résultats des personnes de la même tranche d’âge. Un code sommaire composé des trois thèmes les plus
élevés dans le profil du répondant est aussi présenté dans le Formulaire de résultats. Celui-ci est dérivé des
1
Puisque le GROP est un instrument de mesure commercialisé sous une marque déposée, ce mémoire n'en contient aucune
reproduction. Cela prévaut aussi pour l’Orientation par soi-même de Holland.
21
résultats en scores T et en centiles de la section Activités préférées. À l’aide de ce code, le conseiller en
orientation peut résumer les activités de travail préférées du répondant en fonction de la théorie de Holland et
du thème Z. Un exemple de Formulaire de résultats se trouve à l’annexe E.
2.2.2 L’Orientation par soi-même (OPSM)
En 1970, John Holland a conçu un instrument de mesure visant à opérationnaliser sa théorie (Catalano &
Spokane, 2000). Il s’agit d’un inventaire d’intérêts de type papier-crayon intitulé Self-Directed Search (SDS) ou
l’Orientation par soi-même (OPSM). Révisé à plusieurs reprises (1977, 1985, 1994), l’OPSM constitue
l’instrument de mesure de Holland le plus utilisé dans le monde (Guichard & Huteau, 2006; Shum, O’Gorman,
& Myors, 2006) et le troisième test le plus populaire auprès des conseillers en orientation du Québec (Le Corff
et al., 2011). Comme son nom l’indique, l’Orientation par soi-même est un test qui s’auto-administre, c'est-àdire que le répondant peut remplir le test sans l’intervention directe d’un professionnel (Gregory, 2004). L’outil
comprend cinq sections : Rêves de carrière, Activités, Compétences, Professions et Évaluation personnelle.
La section Rêves de carrière permet au répondant d’inscrire les professions qu’il aimerait exercer avant de
remplir le test d’intérêts. En utilisant la brochure Recherche de professions (Holland, 1997), le répondant
identifie les trois thèmes de la théorie de Holland correspondant aux types d’environnement de travail des
professions qu’il a inscrits afin de constituer un code. Ce code permet d’obtenir une description sommaire des
professions et contient les trois thèmes de la théorie de Holland qui s’apparentent le plus à la profession. Par
exemple, si le code est IRE, la profession comporte majoritairement des tâches ou activités du thème I et, de
manière moins importante, inclut des activités reliées aux thèmes R et E.
Les deux sections suivantes, Activités et Compétences, ont pour objectif de faire ressortir les intérêts et
compétences du répondant pour des activités se rapportant aux six thèmes de la théorie de Holland. Dans ces
sections, la compétence ou l’intérêt que l’on peut associer aux activités de chaque thème est évalué à l’aide
de 11 items à réponse dichotomique «accord, désaccord».
La quatrième section vise à différencier spontanément les professions qui attitrent le répondant de celles qui le
rebutent. La section Professions comprend 14 items à réponse dichotomique «oui, non» pour chaque thème
de la théorie de Holland.
La dernière section, Évaluation personnelle, a pour objectif de faire ressortir les principales aptitudes du
répondant. Ce dernier doit évaluer, sur une échelle de sept points allant de faible (1) à élevé (7), 12 différentes
aptitudes, soit deux par thème de la théorie de Holland, en comparant ses capacités aux personnes de son
âge.
22
La compilation des résultats s’effectue par le répondant lui-même dans un tableau récapitulatif à la fin de la
brochure. Un exemple de compilation des résultats à l’OPSM se trouve à l’annexe F. Pour les trois premières
sections, le répondant additionne le nombre de réponses « accord » ou « oui » à la fin de chaque groupe
d’items et les reporte à la page Comment organiser vos réponses. Concernant la section Évaluation
personnelle, le répondant reporte ses résultats bruts pour les aptitudes ciblées. Par la suite, il additionne les
résultats des quatre sections pour chaque thème de la théorie de Holland. Les thèmes associés aux trois
résultats les plus élevés sont ensuite ordonnés afin de constituer un code. Ce code se veut un sommaire
représentatif des intérêts professionnels du répondant, en associant les trois thèmes qui le composent aux
thèmes de la théorie de Holland. En définitive, l’interprétation du code du répondant devrait guider son
orientation professionnelle.
Contrairement à d’autres tests d’intérêts professionnels (GROP, Roy & Roy, 2008; SII; Strong et al., 2004), il
est à noter que l’OPSM n’a recours à aucun score normalisé. L’OPSM fournit plutôt un portrait relatif des
intérêts du participant, c’est-à-dire qu’il permet d’identifier ses intérêts les plus forts et les plus faibles en les
comparant entre eux. Il ne permet donc pas de savoir où se situent les intérêts du participant en fonction de
ceux d’un échantillon d’individus semblables.
Le coût modique du questionnaire, de même que la durée de passation qui varie entre 30 et 50 minutes font
de l’OPSM un test accessible et populaire (Catalano & Spokane, 2000; Gregory, 2004). Guichard et Huteau
(2006) considèrent que l’OPSM est un outil judicieux afin d’aider les jeunes à faire des choix professionnels. À
leur avis, il présente des qualités pédagogiques indéniables en suscitant une réflexion profonde sur soi
permettant d’enrichir la façon de se percevoir, en termes de préférence pour des activités et en termes de
compétences. L’outil se démarque également à l’égard de sa théorie structurée, maintes fois étudiées (Bugold
& Gingras, 2000; Catalano & Spokane, 2000; Gregory, 2004; Guichard & Huteau, 2006).
Par ailleurs, nombre d’études ont démontré les qualités métriques de l’OPSM, plus de 400 selon Gregory
(2004). En fait, il a constaté que les coefficients de consistance interne varient entre 0,72 à 0,92 pour les
différentes échelles et entre 0,90 et 0,94 pour les échelles sommaires (Brown, 2004). Quant aux indices de
fidélité au test-retest, ceux-ci varient entre 0,76 à 0,89 dans un intervalle de 4 à 12 semaines (Brown, 2004).
Les études de validité de critère montrent quant à elles que les résultats à l’OPSM permettent de distinguer de
46,7% à 76% des individus œuvrant ou étudiant dans une variété de domaines occupationnels (Holland et al.,
1997).
23
2.2.3 Questionnaires d’opinion à propos des caractéristiques des tests d’intérêts
professionnels
Deux questionnaires visant à évaluer la perception des élèves quant aux caractéristiques de chacun des tests
d’intérêts ont été élaborés pour les fins spécifiques de la présente étude. Chacun est composé des dix mêmes
énoncés, à quelques mots près, répondus sur une échelle de type Likert en quatre points. Les questionnaires,
distribués immédiatement après la passation de chaque test, permettent de recueillir l’appréciation des élèves
concernant le test de façon générale (2 items), la clarté de ses consignes (1 item), le processus de réponse (3
items), le type de support utilisé (1 item) et le vocabulaire utilisé dans les tests (2 items). Un énoncé examine
également la stabilité des réponses à l’inventaire d’intérêts en questionnant les élèves sur leur propension à
donner les mêmes réponses s’ils repassaient le test le lendemain (1 item). Une copie des questionnaires
d’opinion se retrouve à l’annexe G.
2.2.4 Questionnaire sur l’utilité des tests dans la démarche d’orientation
professionnelle
Un questionnaire visant à évaluer dans quelle mesure l’élève considère utile de passer des tests d’intérêts a
aussi été élaboré pour les fins spécifiques de cette étude. Il est composé de 17 items répartis sous quatre
sections. Les deux premières visent à connaître l’opinion de l’élève quant à l’utilité des résultats des deux tests
d’intérêts qu’il a passés (GROP et OPSM). Chacune contient cinq questions répondues sur une échelle de
type Likert en quatre points : « tout à fait en désaccord, plutôt en désaccord, plutôt en accord, tout à fait en
accord ». L’élève est questionné sur l’utilité du test en général, sur sa compréhension du feuillet de résultats,
sur l’apprentissage de nouvelles informations personnelles, sur la congruence des résultats en comparaison à
sa connaissance de ses préférences ainsi que sur l’utilité du test dans sa prise de décision vocationnelle.
Dans la troisième section du questionnaire, c’est l’utilité de l’ensemble de la démarche d’orientation dans
laquelle l’élève est impliquée qui est évaluée, c'est-à-dire l’utilisation conjointe des deux tests d’intérêts
professionnels. La section comprend cinq items répondus sur une échelle en quatre points allant de « tout à
fait en désaccord » à « tout à fait en accord » qui porte sur l’utilité de la batterie de tests, le degré d’assurance
ou de doute engendré par l’interprétation des résultats, l’appréciation générale de l’expérience et la
recommandation de la démarche à un tiers.
Pour conclure, la quatrième section du questionnaire interroge l’élève sur son orientation professionnelle. Elle
contient une question à choix multiples visant à déterminer le degré de précision de son choix professionnel à
la suite de sa participation à la démarche d’orientation proposée par l’étude et une question à développement
permettant de décrire ses plans d’avenir. Le questionnaire sur l’utilité des tests se retrouve à l’annexe H.
24
2.2.5 Questionnaire de renseignements généraux
Le questionnaire de renseignements généraux, développé spécifiquement pour cette étude, permet la collecte
d’informations sociodémographiques sur les participants comme l’âge, le sexe et l’origine ethnique. Il inclut
aussi des questions sur les résultats scolaires de l’élève et sur son plan d’avenir professionnel. Quelques
questions permettent aussi de connaître des antécédents de l’élève en matière de consultation professionnelle
et de passation de tests psychométriques. Finalement, le questionnaire de renseignements généraux
comprend une question permettant de vérifier le critère d’exclusion qui est d’éprouver des difficultés de
lecture. Une copie du questionnaire de renseignements généraux se retrouve à l’annexe I.
2.3
La procédure
L’expérimentation s’est déroulée en trois temps. Elle a été réalisée en classe au cours de trois périodes de 75
minutes. Chacune des deux premières périodes visait à faire passer un test d’orientation professionnelle et à
recueillir l’opinion des élèves à ce sujet. Quant à la troisième période, elle avait pour but d’interpréter les
résultats des élèves aux deux tests.
Au début de la première période, une brève description de la nature du projet de recherche et du déroulement
de l’expérimentation a été réalisée. Les élèves ont été informés de l’importance de la participation volontaire,
du droit de retrait tout au long de l’expérimentation, de la confidentialité et de la gestion des résultats. Par la
suite, les élèves dont les parents avaient consenti à la participation et qui étaient intéressés à participer à
l’étude ont été invités à donner leur assentiment en remplissant le formulaire prévu à cette fin (annexe D).
Pour leur part, les élèves dont les parents avaient refusé la participation à l’étude ou qui ne souhaitaient pas
participer à la recherche étaient pris en charge par le conseiller en orientation de l’école.
Une fois les formalités de consentement à l’étude complétées, les élèves ont rempli le questionnaire de
renseignements généraux. Par la suite, ils étaient invités à demeurer en classe pour remplir l’OPSM ou bien à
se diriger dans un laboratoire informatique pour remplir le GROP. Il est à noter que la passation des
inventaires d’intérêts a été contrebalancée afin d’éviter des effets de séquence (Lucas, 1992). Ainsi, la moitié
des groupes-classes a débuté par la passation du GROP alors que l’autre moitié a rempli l’OPSM en premier.
Avant la passation du test, les consignes étaient transmises à l’ensemble du groupe. S’il s’agissait de l’OPSM,
trois expressions jugées complexes « machine à affranchir automatisée », « tables logarithmiques » et
« aptitudes cléricales » étaient définies devant le groupe. Dans le cas du GROP, les élèves pouvaient se
référer au dictionnaire de l’outil s’ils ne comprenaient pas certains termes. Toutes les questions sur la
clarification du sens des items ont été répondues. Un document aide-mémoire qui résumait les consignes du
test était aussi remis aux élèves avant chaque passation et laissé durant toute la période. Une copie de ces
25
aide-mémoire se trouve en annexe J. À la fin de la période, les élèves devaient remplir un questionnaire
d’opinion sur le test auquel ils avaient été soumis (annexe G).
La deuxième période était consacrée à la passation du deuxième test d’intérêts professionnels et au
questionnaire d’opinion s’y référant. Elle se déroulait de la même façon que la première rencontre.
Enfin, la troisième période permettait aux élèves d’interpréter les résultats des deux tests. L’interprétation en
groupe s’amorçait avec une explication des six thèmes de la théorie de Holland et une présentation de la
feuille synthèse des résultats de la Brochure d’évaluation de l’OPSM. Après avoir guidé les élèves dans
l’interprétation de leur code général, le Formulaire de résultats du GROP était présenté. Après avoir défini le
thème Z, exclusif à ce test, les trois sections (Activités préférées, Traits personnels et Valeurs) ont été
interprétées en fonction des scores T et des centiles. Pour faciliter la compréhension des élèves, le Guide
d’accompagnement du GROP a été distribué à chacun d’entre eux. Un extrait du guide (pp.1-13) se trouve en
annexe L. Ce guide a permis aux élèves d’identifier leurs préférences et de déterminer les deux profils qui leur
ressemblaient le plus pour chaque section du test. Après l’interprétation des deux tests, les élèves étaient
invités à remplir un questionnaire d’opinion sur l’utilité des deux tests psychométriques dans la démarche
d’orientation proposée par le projet d’étude (annexe H).
Pour les élèves qui souhaitaient continuer leur démarche d’orientation professionnelle ou pour ceux qui
réalisaient avoir besoin d’aide dans leur exploration de carrière, un document d’information a été transmis aux
élèves à la fin de l’étude. Ce document, qui se retrouve en annexe K, comprend une liste de ressources à
laquelle l’élève peut se référer au besoin, notamment les services offerts par l’école. Le conseiller en
orientation de l’école s’est aussi montré ouvert à rencontrer les élèves et à planifier des périodes de recherche
informatique sur le site Internet Repères.
26
3 Résultats
L’étude réalisée dans le cadre du présent mémoire a pour objectif général de faire avancer les connaissances
sur le Guide de recherche d’une orientation professionnelle (GROP; Roy & Roy, 2008). Plus spécifiquement,
elle vise à recueillir de l’information sur la validité de construit du GROP-3 en comparant les résultats obtenus
à ce test à ceux de l’OPSM pour un groupe d’élèves du secondaire impliqués dans une démarche
d’orientation. Elle a aussi comme objectif d’évaluer la validité d’apparence du GROP en comparant l’opinion
des élèves concernant la passation des deux tests d’intérêts.
Le troisième chapitre de ce mémoire présente les résultats des analyses effectuées en fonction de ces
objectifs. Après une vérification de la validité des données recueillies, il comprend une description des
caractéristiques de l’échantillon. Ensuite, les analyses permettant d’estimer la validité de construit du GROP
sont présentées, de même celles permettant d’estimer la satisfaction des élèves à l’égard du test et de son
utilité dans la démarche d’orientation.
3.1 Vérification de la validité des données
Avant de procéder aux analyses statistiques requises pour répondre aux objectifs du présent mémoire, la
validité des données a été assurée de quatre façons. Premièrement, avant d’entrer les données dans le
logiciel Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), les résultats inscrits dans la Brochure d’évaluation
de l’OPSM ont été vérifiés. Bien que la compilation des résultats soit une procédure standardisée
généralement accomplie par les répondants, elle peut engendrer des erreurs de calcul (Holland, et al., 1997)
et il importe d’en tenir compte. Dans ce contexte, la validité des résultats rapportés par les élèves a été
vérifiée et des corrections ont été apportées, le cas échéant. Somme toute, il a été observé que 28,8% (n=53)
des participants ont commis des erreurs de calcul en remplissant l’OPSM. Il s’agit d’erreurs d’addition (15,2%,
n=28), de retranscription (2,7%, n=5) ou d’identification du code général (2,7%, n=5). Par ailleurs, dans 8,2%
(n=15) des profils, plusieurs types d’erreurs ont été retrouvés.
Deuxièmement, une double saisie des données a été réalisée afin de s’assurer qu’aucune erreur n’ait été
commise en consignant les résultats dans le logiciel SPSS. Troisièmement, tous les participants ayant indiqué
avoir « beaucoup de difficultés » en lecture dans le questionnaire de renseignements généraux ont été retirés
de l’échantillon (1,5%, n=3). Finalement, les participants ayant obtenu un score « très inconsistant » à l’indice
d’invalidité de la section Activités préférées du GROP ont été retirés de l’échantillon (4,1%, n=8). Ainsi, les
résultats de 95% (n=184) des 196 participants se sont avérés valides et seuls 5,7 % (n=11) des profils ont été
éliminés. Une fois la validité des données vérifiée, les analyses requises pour répondre aux objectifs du
présent mémoire ont été réalisées (n=184).
27
3.2 Données descriptives
Les tableaux 3.1 et 3.2 contiennent un sommaire des résultats des participants au GROP et à l’OPSM. Au
GROP, il faut rappeler que les résultats renvoient à une norme et qu’ils sont présentés sous la forme de
scores T et de centiles. Certes, ils expriment la proportion d’activités préférées relatives à chaque thème de la
théorie de Holland, mais en indiquant la position de l’individu par rapport à son groupe d’âge (centiles) ou à
l’ensemble des répondants (score T) en ce qui a trait à cette proportion. En clair, les scores indiquent dans
quelle mesure l’individu s’écarte du groupe de référence quant à la proportion d’activités préférées relatives à
chaque thème de la théorie de Holland ainsi qu’au thème Z. À l’OPSM, les résultats indiquent la proportion
d’activités préférées relatives à chaque thème de la théorie de Holland de façon absolue. En clair, il s’agit du
nombre d’activités R, I, A, S, E et C qui ont été identifiées comme préférées par le répondant dans la liste
proposée.
Le tableau 3.1 de la page suivante présente les résultats des participants au GROP. Il précise le centile
moyen de l’échantillon à chacun des thèmes de chacune des sections du test ainsi que l’étendue des
résultats. D’une part, il est constaté que les moyennes varient entre 40,4 (É.T.=28,7; thème E – section Traits
personnels) et 56,7 (É.T.=28,8; thème C – section Valeurs). En fonction de la courbe normale, puisqu’un
résultat moyen se situe habituellement aux alentours du 50e centile, les résultats au GROP des participants
s’avèrent assez semblables à ceux des élèves qui remplissent généralement ce test dans une démarche
d’orientation. D’autre part, en ce qui concerne l’étendue des résultats pour chaque section, il est constaté que
les résultats des participants s’échelonnent du 1er au 99e centile, à quelques exceptions près (thèmes I et E section Valeurs).
28
Tableau 3.1 Moyennes, écarts types et étendues des scores centiles obtenus aux sections du GROP
par les participants à l’étude (n=184)
Sections du GROP
Section A
Activités préférées
R
I
A
S
E
C
Z
Section B
Traits personnels
R
I
A
S
E
C
Z
Section C
Valeurs
R
I
A
S
E
C
Z
Moyenne (É.T.)
Min-max
52,8 (30,7)
54,1 (29,1)
45,0 (31,3)
46,9 (27,9)
45,4 (27,4)
44,9 (27,4)
48,9 (29,4)
1-99
1-99
1-99
1-99
1-99
1-99
1-99
49,7 (30,5)
52,4 (28,4)
50,0 (26,4)
48,9 (29,3)
40,4 (28,7)
51,9 (29,0)
46,4 (29,7)
1-99
1-99
1-99
1-99
1-99
1-99
1-99
47,2 (27,3)
47,7 (27,2)
48,7 (28,3)
49,1 (27,9)
45,8 (28,5)
56,7 (28,8)
41,2 (28,1)
1-99
2-99
1-99
1-99
1-99
1-99
1-98
Le tableau 3.2 de la page suivante présente les résultats sommaires de l’échantillon à l’OPSM. Puisque les
résultats aux différentes sections de ce test ne sont exprimés qu’en scores bruts et que, par conséquent, ils ne
disposent pas d’une métrique commune, il n’est pas possible de les comparer. Il est toutefois observé que les
résultats ne se répartissent pas toujours sur l’ensemble de l’échelle de mesure et que certains écarts types
sont supérieurs à la valeur des moyennes. Somme toute, cela suppose que les résultats bruts à certaines
échelles de l’OPSM sont polarisés: plusieurs participants obtiennent le score le plus bas et plusieurs autres
obtiennent le score le plus élevé, alors que peu de participants obtiennent un score qui se situe au centre de
l’échelle de mesure.
29
Tableau 3.2 Moyennes, écarts types et étendues des scores bruts obtenus aux sections de l’OPSM
par les participants à l’étude (n=184)
Sections de l’OPSM
Activités
R
I
A
S
E
C
Compétences
R
I
A
S
E
C
Professions
R
I
A
S
E
C
Évaluation personnelle
R1
R2
I1
I2
A1
A2
S1
S2
E1
E2
C1
C2
30
Moyenne (É.T.)
Min-Max
3,5 (3,4)
4,5 (3,7)
4,8 (3,2)
3,6 (2,9)
4,6 (3,2)
2,4 (2,8)
0-11
0-11
0-11
0-11
0-11
0-11
5,3 (2,9)
6,0 (2,6)
4,6 (2,7)
6,1 (3,0)
5,7 (3,0)
4,5 (2,4)
0-11
1-11
0-11
0-11
0-11
0-11
2,6 (3,4)
2,8 (3,1)
3,0 (3,3)
2,8 (3,1)
3,6 (3,4)
1,3 (2,4)
0-13
0-12
0-13
0-12
0-14
0-12
3,3 (1,9)
4,8 (1,7)
4,2 (1,7)
4,1 (1,8)
4,6 (2,0)
3,3 (2,0)
3,8 (1,8)
4,5 (1,8)
3,7 (1,8)
4,1 (1,7)
3,3 (1,7)
3,6 (1,9)
1-7
1-7
1-7
1-7
1-7
1-7
1-7
1-7
1-7
1-7
1-7
1-7
3.3 Évaluation de la validité de construit du GROP
Les analyses qui permettent d’estimer la validité de construit du GROP ont été réalisées en deux temps.
D’abord, les corrélations observées entre les résultats au GROP et à l’OPSM ont été examinées. Ensuite, une
analyse de contingence des codes sommaires obtenus aux deux tests a été faite.
3.3.1 Examen des corrélations entre le GROP et l’OPSM
Dans un premier temps, les corrélations observées entre les résultats aux deux instruments pour les six
thèmes de la typologie de Holland sont présentées. Par la suite, une analyse exploratoire du thème Z est
réalisée. En fait, les corrélations observées entre les résultats au thème Z au GROP et les résultats à l’OPSM
sont examinées.
Bien que le GROP et l’OPSM renvoient à la même théorie des intérêts professionnels et qu’ils contiennent des
sections similaires, il faut noter que chaque instrument dispose de sections particulières qui ont des visées
très différentes. Le point commun des deux tests d’intérêts professionnels réside toutefois aux sections
Activités préférées du GROP et Activités de l’OPSM et c’est par une comparaison des résultats obtenus à ces
composantes des tests que la présente étude de validité convergente est réalisée.
Afin de répondre au premier objectif de l’étude, un examen des corrélations observées entre les résultats à
l’OPSM et les deux séries de résultats au GROP (centiles et scores T) a été réalisé. À des fins de concision,
seules les corrélations entre les résultats à l’OPSM et les centiles au GROP sont présentées (voir tableau 3.3),
mais les résultats sont similaires dans les deux séries d’analyses.
À l’intérieur du tableau 3.3, les corrélations qui constituent des indices de validité convergente sont celles qui
apparaissent sur la diagonale. En fait, il s’agit des corrélations entre les résultats obtenus aux échelles
associées au même thème dans les sections portant sur les activités préférées des deux tests, par exemple,
la corrélation entre le résultat à l’échelle d’activités R dans le GROP et à l’échelle d’activités R à l’OPSM. Par
ailleurs, les corrélations qui sont des indices de validité divergente se retrouvent hors diagonale. Dans ces
cas, les résultats aux échelles associées à des thèmes différents des deux tests sont corrélés.
31
Tableau 3.3 Corrélation entre les centiles des échelles d’activités du GROP et les scores bruts des
échelles d’activités à l’OPSM
OPSM
GROP
R
I
A
S
E
C
R
0,57***
0,04
-0,16*
-0,38****
0,01
-0,21***
I
-0,21***
0,72****
-0,16*
-0,24****
-0,02
-0,33****
A
-0,32****
-0,11
0,61****
0,02
-0,21***
-0,06
S
-0,46****
-0,05
0,11
0,45****
-0,14
0,06
E
-0,01
-0,08
-0,22***
-0,13
0,68****
0,12
C
-0,10
0,14
-0,23***
-0,18
0,46****
0,06
* p 0,05; ** p 0,01; ***p 0,005; ****p 0,001
Dans l’ensemble, la consultation du tableau 3.3 permet de constater que les corrélations entre les échelles
d’activités du GROP et celles de l’OPSM varient entre 0,01 et 0,72 (r median = -0,06). L’examen des indices
de validité convergente, qui se trouvent sur la diagonale, montre toutefois que les corrélations entre les
échelles associées à des thèmes similaires aux deux tests s’échelonnent de 0,06 à 0,72 (r median = 0,59). Il
s’agit de coefficients significatifs, à l’exception de celui observé entre l’échelle d’activités C au GROP et
l’échelle d’activités C à l’OPSM (r = 0,06, n.s.). Les corrélations hors diagonale correspondant aux indices de
validité divergente varient quant à elles de -0,01 à 0,46 (r median = -0,11).
Afin de faciliter la vérification des principes émis par Campbell et Fiske (1959), les médianes associées aux
indices de validité convergente et divergente ont été calculées. Ces résultats sont présentés dans le tableau
3.4.
Tableau 3.4 Résumé des indices de validité convergente (corrélations) et divergente (médianes de
corrélations) pour les échelles d’activités associées à chacun des thèmes de la Théorie
de Holland et pour l’ensemble
R
I
A
S
E
C
Médiane
V.C.
0,57
0,72
0,61
0,45
0,68
0,06
0,59
V.D.
-0,21
-0,05
-0,16
-0,18
-0,02
-0,06
-0,11
Étendue V.D.
-0,46 à -0,01
-0,11 à 0,14
-0,23 à 0,11
-0,38 à 0,02
-0,21 à 0,46
-0,33 à 0,12
-0,46 à 0,46
Écart V.C. – V.D.
0,78
0,77
0,77
0,63
0,70
0,12
0,74
Légende : V.C.= Validité convergente
V.D.= Validité divergente
Selon les critères de Guilford (Guilford & Fruchter, 1978), la relation entre les mesures d’un même thème
s’avère modérée à forte, à l’exception de l’échelle d’activités C (r=0,06) pour lequel le GROP et l’OPSM ne
semblent pas concordants. Pour leur part, les coefficients de validité divergente associés à la mesure des
thèmes de la théorie de Holland varient de -0,21 (R) à -0,02 (E), la médiane étant de -0,11. Selon les critères
32
de Guilford (Guilford & Fruchter, 1978), cela indique une relation négligeable à nulle entre des thèmes
différents mesurés par le GROP et l’OPSM.
Selon Campbell et Fiske (1959), plus l’écart entre le coefficient de validité convergente et le coefficient de
validité divergente d’un thème est grand, meilleure est sa validité de construit. Dans le tableau 3.4, il est
observé que l’écart entre les coefficients de validité convergente et divergente varie de 0,12 à 0,78. L’échelle
d’activités ayant l’écart le plus élevé est R (0,78), suivie des échelles d’activités A (0,77), I (0,77), E (0,72) et S
(0,63). En clair, selon les résultats de l’étude, l’échelle d’activités R démontrerait une bonne validité de
construit, étant donné que les résultats obtenus à ce thème au GROP corrèlent positivement avec les résultats
de l’échelle d’activités R à l’OPSM (V.C., r = 0,57) et que les résultats de l’échelle d’activités R au GROP se
distinguent de ceux obtenus aux autres échelles d’activités de l’OPSM (Écart V.C.-V.D., r median= 0,78). À
l’opposé, l’échelle d’activités C démontrerait la moins bonne validité de construit étant donné que les résultats
obtenus à cette échelle au GROP ne corrèlent pas significativement avec les résultats de l’échelle d’activités C
à l’OPSM (V.C., r = 0,06) et que les résultats de l’échelle d’activités C au GROP ne se distinguent pas de ceux
obtenus aux autres échelles d’activités de l’OPSM (Écart V.C.-V.D., r median= 0,12).
Par ailleurs, les corrélations entre l’échelle d’activités Z du GROP et les résultats des échelles d’activités de
l’OPSM ont été examinées. Il faut rappeler que le thème Z a été développé par les auteurs du GROP (Roy &
Roy, 2008) et qu’à ce jour, il n’existe aucune étude sur ce septième thème d’intérêts professionnels. À titre
exploratoire, il s’avère donc intéressant d’examiner les corrélations observées entre l’échelle d’activités Z du
GROP et les résultats aux échelles d’activités de l’OPSM.
Les corrélations entre l’échelle d’activités Z du GROP et les échelles d’activités associées aux six thèmes de
l’OPSM varient entre 0,01 et -0,26 (r median = -0,03). En fait, les résultats sont négligeables pour quatre des
six échelles d’activités, soit R (r=0,05), I (r=0,09), A (r=0,01) et S (r=0,04). Bien que faible selon Guilford
(Guilford & Fruchter, 1978), la corrélation entre l’échelle d’activités Z et l’échelle d’activités E de l’OPSM est
significative (r= -0,26, p<0,01). Il en est de même pour l’échelle d’activités C de l’OPSM (r= -0,18, p<0,05).
3.3.2 Correspondance entre les codes sommaires du GROP et de l’OPSM
Une deuxième analyse comparative a été réalisée afin d’examiner la validité convergente du GROP. L’objectif
était de vérifier dans quelle mesure le code sommaire du GROP était concordant avec le thème dominant de
la section Activités de l’OPSM. Évidemment, seuls les profils pour lesquels un thème dominant pouvait être
identifié ont été considérés. Ainsi, 32 profils ont été éliminés en raison d’une égalité en ce qui a trait au thème
le plus élevé à l’OPSM. En définitive, 152 profils ont été pris en compte pour cette analyse, soit 82,6% des
profils. Aux fins de cette analyse, il faut préciser que l’échelle d’activités Z du GROP a été écartée. En clair, si
33
le thème Z faisait partie des trois thèmes retenus dans le code sommaire du GROP, le thème suivant a été
pris en compte.
Le tableau 3.5 présente la répartition des thèmes dominants associés aux échelles d’activités du GROP et de
l’OPSM pour l’échantillon de participants. Il présente le pourcentage de profils pour lequel le thème dominant
de la section Activités préférées du GROP concorde avec le thème dominant de la section Activités à l’OPSM.
L’analyse visait à évaluer dans quelle mesure le thème dominant à l’OPSM est concordant avec le thème
dominant au GROP pour l’échantillon de participants. Au regard des résultats résumés dans le tableau 3.5, il
est remarqué que le pourcentage de concordance varie de 0 (C) à 83,9% (R), la moyenne étant de 62,5%. En
fait, le thème dominant au GROP est concordant avec celui de l’OPSM dans plus de la moitié des cas en ce
qui concerne les thèmes R (83,9%), I (76,7%), S (62,5%) et A (56,1%). Il est toutefois beaucoup moins
concordant avec celui de l’OPSM en ce qui a trait aux thèmes E (44,8%) et C (0%).
Tableau 3.5 Répartition des thèmes dominants associés aux échelles d’activités du GROP et de
l’OPSM pour l’échantillon de participants
GROP
R
I
A
S
E
C
R
n=26
83,9%
n=2
6,5%
n=0
0%
n=0
0%
n=0
0%
n=3
9,7%
I
n=2
6,7%
n=23
76,7%
n=2
6,7%
n=2
6,7%
n=0
0%
n=1
3,3%
OPSM
A
n=4
9,8%
n=3
7,3%
n=23
56,1%
n=5
12,2%
n=2
4,9%
n=4
9,8%
S
n=0
0%
n=2
12,5%
n=0
0%
n=10
62,5%
n=1
6,3%
n=3
18,8%
E
n=7
24,1%
n=2
6,9%
n=1
3,4%
n=2
6,9%
n=13
44,8%
n=4
13,8%
C
n=2
40%
n=1
20%
n=0
0%
n=1
20%
n=1
20%
n=0
0%
Par ailleurs, le tableau 3.6 présente le pourcentage de profils pour lequel un des trois thèmes composant le
code sommaire de la section Activités préférées au GROP concorde avec le thème dominant de la section
Activités à l’OPSM. En définitive, il est constaté que le code sommaire au GROP est concordant avec le thème
dominant identifié à l’OPSM dans 60% (n=3, C) à 100% (n=31, R; n=30, I; n=16, S), ce qui correspond à un
pourcentage global de concordance de 94,7% (n=144/152).
34
Tableau 3.6 Identification du thème dominant à la section Activités de l’OPSM à partir des scores au
GROP: pourcentage de profils correctement identifiés à partir du thème dominant du
GROP et de son code global
GROP
Thème dominant
Ensemble des
thèmes du code
R
n=31
n=26
83,9%
n=31
100%
I
n=30
n=23
76,7%
n=30
100%
Thème dominant à l’OPSM
A
S
n=41
n=16
n=23
n=10
56,1%
62,5%
n=36
n=16
87,8%
100%
E
n=29
n=13
44,8%
n=28
96,6%
C
n=5
n=0
0%
n=3
60,0%
3.4 Évaluation de la validité d’apparence du GROP
Afin de répondre au deuxième objectif de la présente étude, qui consiste à évaluer la validité d’apparence du
GROP, une analyse des résultats issus des questionnaires d’opinion remplis par les participants a été réalisée
en deux temps. Pour mettre en perspective la satisfaction des adolescents à l’égard de certaines
caractéristiques du GROP, les questionnaires d’opinion distribués après la passation de chaque test d’intérêts
professionnels ont d’abord été comparés. Par la suite, les données issues du questionnaire portant sur l’utilité
des tests dans la démarche d’orientation ont été examinées.
3.4.1 Comparaison du GROP et de l’OPSM quant aux caractéristiques des tests
d’intérêts professionnels
Le tableau 3.7 de la page suivante permet de comparer les taux de satisfaction des élèves à l’égard de
l’OPSM et du GROP pour ce qui est des caractéristiques de tests ciblées. Dans l’ensemble, il est remarqué
que les élèves ont une opinion favorable à l’égard des deux tests remplis, la moyenne de satisfaction étant de
81,7% pour l’OPMS et de 74,4% pour le GROP (χ²=2,68, n.s.). Plus précisément, plus de 95% des élèves ont
considéré que les tests d’intérêts remplis disposaient de consignes claires (GROP : 95,7%; OPSM : 96,7%;
χ²=0,30, n.s.) et au-delà de 80% ont affirmé bien connaître les activités de travail ou professions répertoriées
dans chacun d’eux (GROP : 84,7%; OPSM : 82%, χ²=0,48, n.s.). Ainsi, plus de 80% des élèves ont trouvé la
passation des deux tests utile (GROP : 82,6%; OPSM : 85,9%; χ²=0,74, n.s.).
Par ailleurs, bien que bonne, il est constaté que la satisfaction des élèves à l’égard des tests se distingue pour
la majorité des caractéristiques évaluées. Le GROP obtient des taux de satisfaction plus élevés que l’OPSM
en ce qui concerne le format (GROP : 95,6%; OPSM : 63,4%, χ²=80,07, p<0,01) et la simplicité du vocabulaire
(GROP : 76,6%; OPSM : 60,9%, χ²=10,64, p 0,01). Par ailleurs, le GROP affiche des taux de satisfaction
plus faibles que l’OPSM aux caractéristiques suivantes : agréabilité de passation (GROP : 77,2%; OPSM :
87,5%, χ²=6,75, p<0,01), simplicité de l’échelle de réponse (GROP : 88,3%; OPSM : 96,1%, χ²=6,03, p<0,01),
facilité d’utilisation de l’échelle de réponse pour identifier ses préférences (GROP : 31,0%; OPSM : 73,4%,
35
χ²=66,26, p<0,01), facilité d’utilisation de l’échelle de réponse pour identifier ses aversions (GROP : 35,2%;
OPSM : 82,4%, χ²=82,59, p<0,01) et stabilité des réponses dans le temps (GROP : 78,1%; OPSM : 89,1%,
χ²=7,76, p<0,01).
Tableau 3.7 Taux de satisfaction des élèves concernant les caractéristiques du GROP et de l’OPSM et
test de signification*
Caractéristiques
Utilité du test
Agréabilité de passation
Clarté des consignes
Simplicité de l’échelle de réponse
Simplicité du vocabulaire
Connaissance des activités de travail ou professions
répertoriées dans le test
Facilité d’utilisation de l’échelle de réponse pour
identifier ses préférences
Facilité d’utilisation de l’échelle de réponse pour
identifier ses aversions
Stabilité des réponses dans le temps
Appréciation du format informatisé ou papier-crayon du
test
Moyenne de satisfaction
GROP
n= 152
82,6%
n= 142
77,2%
n= 176
95,7%
n= 159
88,3%
n= 141
76,6%
n= 155
84,7%
n= 57
31,0%
n= 64
35,2%
n= 143
78,1%
n= 183
95,6%
n=137
74,5%
OPSM
n=158
85,9%
n= 161
87,5%
n= 178
96,7%
n= 173
96,1%
n= 112
60,9%
n= 150
82,0 %
n= 135
73,4%
n= 150
82,4%
n= 163
89,1%
n= 116
63,4%
n=150
81,7%
χ²
p
0,74
n.s.
6,75
0,01
0,30
n.s.
6,03
0,01
10,64
0,01
0,48
n.s.
66,26
0,01
82,59
0,01
7,76
0,01
80,07
0,01
2,68
n.s.
* Pourcentage d’élèves « Tout à fait en accord » et « Plutôt en accord » pour chaque énoncé des questionnaires d’opinion.
3.4.2 Comparaison de l’utilité du GROP et de l’OPSM dans la démarche
d’orientation
Le tableau 3.8 de la page suivante résume l’opinion des élèves quant à l’utilité du GROP et de l’OPSM dans la
démarche d’orientation proposée. Dans l’ensemble, il est constaté que les 178 élèves qui ont rempli les deux
tests les considèrent utiles, les taux de satisfaction à ce sujet variant de 48,3% (Apprentissage de nouvelles
informations du test OPSM) à 92,7% (Compréhension de la feuille synthèse des résultats de la Brochure
d’évaluation de l’OPSM) en fonction du test ou de la caractéristique considérée, la moyenne étant de 77,1%
(é.t.=15,3).
36
Tableau 3.8 Taux de satisfaction* des élèves concernant l’interprétation des résultats au GROP et à
l’OPSM et test de signification
Le test semble utile*
Compréhension de la feuille synthèse
des résultats
Apprentissage de nouvelles
informations
Concordance des résultats
Apport des résultats quant aux choix
professionnels
Moyenne de satisfaction
GROP
n=151
84,8%
n=142
80,2%
n=96
53,9%
n=158
89,3%
n=131
74,0%
n=133
76,4%
OPSM
n=151
84,8%
n=164
92,7%
n=86
48,3%
n=161
91,0%
n=128
72,3%
n=135
77,8%
χ²
p
0,00
n.s.
3,71
0,05
1,12
n.s
0,27
n.s.
0,13
n.s.
0,06
n.s.
* Pourcentage d’élèves « Tout à fait en accord » et « Plutôt en accord » pour chaque énoncé des questionnaires d’opinion.
La consultation du tableau permet de constater que les élèves ont exprimé un taux de satisfaction équivalent
sur la plupart des dimensions ciblées par l’étude, la moyenne de satisfaction étant de 77,8% (é.t.= 18,3) pour
l’OPMS et de 76,4% (é.t.=13,8) pour le GROP (χ²=0,06, n.s.). En définitive, seule la compréhension de la
feuille synthèse des résultats distingue les tests. En fait, on constate que les élèves ont trouvé plus facile de
comprendre les résultats à l’OPSM qu’au GROP (GROP : 80,2%; OPSM : 92,7%; χ²=3,71, p 0,05).
Pour terminer, l’ensemble de la démarche d’orientation proposée par l’étude a été évalué par les élèves.
Somme toute, l’expérience semble avoir été positive pour la grande majorité des participants (89,9 %, n=160).
À cet égard, ils considèrent que remplir les deux inventaires d’intérêts a été utile (79,8 %, n=142) et estiment
se sentir plus confiants à l’égard de leur choix de formation après avoir reçu l’interprétation de leurs résultats
en groupe-classe (78,1 %, n=139). En outre, 75,8 % (n=135) des élèves recommanderaient à leurs amis de
participer à une démarche similaire à celle qu’ils ont expérimentée au cours de cette étude.
37
4 Discussion
L’objectif général de cette étude était de faire avancer l’état des connaissances sur le Guide de recherche
d’une orientation professionnelle (Roy & Roy, 2008). Plus spécifiquement, elle proposait un examen de la
validité de construit du GROP auprès d’élèves du secondaire. Dans ce contexte, une analyse des corrélations
entre les résultats des échelles d’activités au GROP et ceux des échelles d’activités à l’Orientation par soimême (Holland et al., 1997) a été conduite. Un examen des codes sommaires dérivés des deux tests a aussi
été réalisé. Finalement, la validité d’apparence du GROP a été évaluée en comparant l’opinion des élèves
concernant la passation de ces deux tests d’intérêts professionnels dans le cadre d’une démarche
d’orientation. Le présent chapitre propose une discussion des résultats de l’étude.
4.1 Évaluation de la validité de construit du GROP
Dans un premier temps, l’analyse des indices de validité convergente et discriminante associés aux échelles
d’activités du GROP tend à appuyer la validité de ce test pour la majorité des thèmes de la théorie de Holland.
D’une part, en concordance avec les postulats de Campbell et Fiske (1959), il est constaté que les corrélations
entre les résultats à l’OPSM et ceux du GROP pour des thèmes similaires sont différentes de zéro et
suffisamment élevées pour poursuivre l’investigation. D’autre part, les corrélations entre les résultats relatifs
aux échelles d’activités des deux tests à des thèmes différents sont généralement faibles et inférieures aux
corrélations observées entre les résultats des deux tests à des thèmes similaires. Les principes émis par
Campbell et Fiske (1959) sont parfaitement respectés dans le cas de l’évaluation des thèmes associés aux
échelles d’activités R, I, A, S et E. Ces résultats sont ainsi congruents avec la théorie de Holland (1966, 1973,
1985) qui stipule que ces types d’intérêts professionnels sont distincts l’un de l’autre.
Des nuances sont toutefois à faire dans le cas de la validité de l’échelle d’activités C. L’échelle de préférence
pour les activités relatives au thème C du GROP affiche un coefficient de validité convergente très faible
(0,06). L’écart entre les coefficients de validité convergente et divergente associés à cette échelle est
également faible (0,12). C’est donc dans le cas de l’évaluation des activités préférées relatives au thème C
que le GROP démontrerait la moins bonne validité de construit. Les résultats obtenus pour ce thème au
GROP pourraient s’expliquer par les changements apportés à la théorie de Holland par les auteurs du GROP
(Morin-St-Hilaire, 2010; Roy & Roy, 2008). Considérant l’écart observé entre les résultats à cette échelle et les
résultats obtenus aux autres échelles de la section Activités préférées du GROP, il est possible d’émettre
l’hypothèse que le choix des items du thème C par les auteurs du GROP s’écarte de la version originale de la
théorie. Alors que l’OPSM et la théorie de Holland associent les intérêts du type C au travail de bureau et à la
manipulation de chiffres, les items du GROP font plutôt référence aux services commerciaux et aux activités
d’information. À titre d’exemples, au regard des items de l’OPSM, les personnes qui possèdent des intérêts
39
associés au thème C aimeraient « Travailler dans un bureau », « Mettre à jour des dossiers », « Additionner,
soustraire, multiplier ou diviser des chiffres dans le monde des affaires ou de la comptabilité » et « Remplir
des formulaires de déclaration de revenus ». Ces items diffèrent de ceux du GROP, car les personnes qui
possèdent des intérêts associés au thème C préféreraient « Travailler à la réception d’un hôtel », « Conseiller
les gens dans une boutique de vêtements », « Expliquer différents forfaits vacances » et « Accueillir et
informer la clientèle d’un centre commercial ». De plus, il est possible de relever des préférences liées à
d’autres types d’intérêts à l’intérieur de certains items de l’échelle d’activités C du GROP. Par exemple, l’item
« Conseiller les gens dans une boutique de vêtements » pourrait aussi être associé aux thèmes S et E, car
l’activité fait référence à un intérêt pour les relations interpersonnelles et au recours à des techniques de
persuasion pour conclure une vente. Il en est de même pour l’item « Renseigner la clientèle d’une institution
financière ». À cet égard, il est possible de croire que les items de l’échelle d’activités C inclus dans le GROP,
dérogent du sens octroyé au thème C dans la théorie Holland et ne constituent pas nécessairement des
exemples « purs » de ce thème. Il est vrai que les thèmes E et C sont adjacents dans le modèle hexagonal de
Holland (1985). Étant donné que ces thèmes sont considérés complémentaires, il peut être plus difficile
d’isoler les caractéristiques propres à chacun des deux thèmes pour concevoir des items « purs ».
Parallèlement à l’examen de la concordance des échelles d’activités du GROP et de l’OPSM en fonction de la
théorie de Holland, une analyse des corrélations observées entre les résultats de l’échelle d’activités Z du
GROP et ceux obtenus aux échelles d’activités de l’OPSM a permis, à titre exploratoire, de mieux le définir.
D’une part, il est constaté que les corrélations entre les résultats de l’échelle d’activités Z du GROP et les
résultats des échelles d’activités à l’OPSM sont négligeables pour quatre des six thèmes de la théorie de
Holland (R, I, A, S) et faibles pour les deux autres (E, C). Il est possible d’en conclure que l’échelle d’activités
Z, incluse dans le GROP, évalue quelque chose de différent des thèmes répertoriés dans la théorie de
Holland. Ce résultat appuie les propos des auteurs du GROP (Roy & Roy, 2008), stipulant que le thème Z
s’avère un type d’intérêts professionnels bien distinct. D’autres études sont toutefois requises pour mieux
comprendre ce qu’évalue vraiment l’échelle d’activités relatives au thème Z qui est incluse dans le GROP.
Dans un deuxième temps, les résultats de l’analyse de contingence effectuée entre le thème dominant de la
section Activités à l’OPSM et le code sommaire de la section Activités préférées au GROP démontrent que le
thème dominant au GROP concorde avec celui de l’OPSM dans 62,5% des cas alors que le code sommaire
au GROP concorde avec le thème dominant à l’OPSM dans 94,7% des cas. Les résultats les plus élevés sont
observés aux thèmes R, I, A, S et E. Ces résultats sont congruents avec l’analyse des indices de validité
convergente et discriminante précédemment présentée. Rappelons toutefois que 32 profils ont été éliminés
avant l’analyse des codes sommaires en raison d’une égalité en ce qui a trait au thème le plus élevé à
l’OPSM. Seuls les profils dont la dominance pouvait être identifiée ont été considérés.
40
Par ailleurs, la correspondance entre le thème dominant C de la section Activités à l’OPSM et les résultats de
la section Activités préférées au GROP n’est pas satisfaisante (concordance entre le thème C de l’OPSM et le
thème dominant au GROP : 0%; concordance entre le thème dominant C de l’OPSM et le code sommaire au
GROP : 60%). Ces résultats sont toutefois congruents avec l’analyse de la validité convergente et
discriminante obtenue au thème C. Comme il a été mentionné précédemment, la divergence des résultats
obtenus pour ce thème au GROP pourrait s’expliquer par les changements apportés à la théorie de Holland
par les auteurs du GROP (Roy & Roy, 2008). D’ailleurs, dans son étude, Morin-Saint-Hilaire (2010) remarquait
que l’échelle C ne permettait pas de distinguer les participants qui étaient inscrits dans des programmes
d’étude associés au thème C. À cet égard, les résultats de la présente étude concordent avec ceux de MorinSt-Hilaire (2010). Néanmoins, le faible nombre de participants ayant un thème C dominant (n=5) à la section
Activités de l’OPSM en comparaison aux autres thèmes de cette même section pourraient aussi expliquer les
résultats de l’analyse prédictive. Le problème méthodologique relié au nombre de participants affichant un
thème C dominant à la section Activités ne permet pas de tirer des conclusions satisfaisantes pour ce thème.
D’autres études seraient nécessaires pour mieux comprendre les faibles résultats obtenus à ce thème.
4.2 Évaluation de la validité d’apparence du GROP
Afin d’évaluer l’opinion des élèves quant à l’utilité du GROP-3 dans une démarche d’orientation
professionnelle, il faut rappeler qu’une analyse des résultats issus des questionnaires d’opinion remplis par les
participants a été réalisée en deux temps. Premièrement, la satisfaction des élèves à l’égard des
caractéristiques des deux tests d’intérêts professionnels a été comparée. Deuxièmement, la satisfaction des
élèves relative à l’utilité des résultats des tests dans la démarche d’orientation a été examinée.
Les analyses effectuées afin de connaître le taux de satisfaction des adolescents à l’égard de dix
caractéristiques des tests d’intérêts professionnels révèlent des résultats favorables en ce qui concerne la
passation des deux tests. Qui plus est, il est remarqué que plusieurs caractéristiques des deux tests ont été
jugées équivalentes par les élèves, et ce, à plus de 80%. Tout d’abord, les élèves ont jugé la passation de
chaque test utile. Les caractéristiques « Clarté des consignes » et « Connaissance des activités de travail ou
professions répertoriées dans le test» ont également obtenu des résultats élevés comparables. Ces résultats
tendent à démontrer que la facture des tests d’intérêts utilisés convient bien à la clientèle adolescente et que
les jeunes se sentent à l’aise d’y répondre. Par ailleurs, le résumé écrit des consignes de chaque test qui a été
offert par la chercheuse a pu aussi contribuer à clarifier les étapes à suivre et à faire en sorte que les tests
soient jugés positivement.
Concernant les différences observées entre les deux tests d’intérêts, il est remarqué que 95,6% des élèves
ont apprécié le format informatisé du GROP alors que 63,4% ont apprécié le format papier-crayon de l’OPSM.
41
Certes, les élèves d’aujourd’hui sont possiblement plus confortables avec l’utilisation de l’informatique en
raison de l’omniprésence des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans notre société
actuelle (Archambault, 2001) et de la valeur positive généralement attribuée aux nouvelles technologies
(Bigot, 2011). Le taux de satisfaction obtenue à l'égard du format informatisé est également congruent avec
les recherches de Barak (1999), Bigot (2001), Davis (1999), Klinkenberg et Epstein (2001) et Schmidt (1997),
qui soulignent que le format informatisé est généralement plus apprécié des répondants, celui-ci permettant de
se sentir moins intimidé par le contexte d’évaluation.
Il importe aussi de souligner que le format informatisé du GROP procure des avantages non négligeables.
D’une part, il est intéressant de noter que le GROP est muni d’un dictionnaire intégré. Cet outil permet aux
élèves d’obtenir instantanément une définition standardisée d’un terme ou d’une expression pouvant être
ambigu. Pour un élève, il est certes moins gênant de se référer à un dictionnaire informatique que de lever la
main en classe pour demander la définition d’un mot. Par conséquent, le dictionnaire intégré au GROP
constitue un atout particulier de ce test et son existence a pu faire en sorte que les élèves trouvent le
vocabulaire de ce test plus simple que celui de l’OPSM.
D’autre part, la correction automatique du GROP assure l’exactitude des résultats. Selon Barak (1999), Davis
(1999), Goldberg et Pedulla (2002) et Schmidt, il s’agit là d’un atout important des tests informatisés, en
comparaison des tests traditionnels. D’ailleurs, Holland et ses collaborateurs (1997) soulignaient dans le
manuel de l’OPSM, que même si la compilation des résultats par le répondant est une procédure
standardisée, elle peut engendrer des erreurs de calcul. Par expérience, Holland estimait qu’environ 10% des
répondants effectuaient des erreurs en remplissant l’OPSM (Holland et al.,1997). Dans la présente étude, il a
été observé que 28,8% (n=53) des élèves avaient commis des erreurs de calcul en remplissant l’OPSM. Ces
erreurs ont fait l’objet d’une correction manuelle, mais auraient pu faire fluctuer les résultats finaux et biaiser
l’interprétation des intérêts professionnels des élèves. En procédant à une correction informatisée, les auteurs
du GROP se soustraient à cet important biais de mesure.
Néanmoins, même si le format informatisé du GROP a obtenu un taux de satisfaction très élevé, 63,4% des
élèves ont tout de même apprécié remplir la version papier-crayon de l’OPSM. Cela suggère que les élèves
tirent également profit des avantages que procure le format papier-crayon, comme choisir délibérément de
sauter un item et d’y répondre plus tard, revenir en arrière vérifier un item déjà répondu et changer des
réponses (Wise et Plake, 1989).
Par ailleurs, il est remarqué que certaines caractéristiques du GROP sont moins appréciées, notamment la
passation générale du test, l’utilisation de l’échelle de réponse et l’identification des préférences et des
aversions. Ces désagréments peuvent tous être liés à la facture particulière des items du GROP qui
42
impliquent une échelle de réponse à choix forcé. Généralement, l’échelle de réponse à choix forcé est utilisée
dans le but de diminuer l’influence de la désirabilité sociale sur la réponse du participant (Christiansen, Burns,
& Montgomery, 2005; Laveault & Grégoire, 2002). Il est toutefois reconnu que cette modalité de réponse est
plus complexe pour le répondant (Christiansen, Burns, & Montgomery, 2005). Les résultats de la présente
étude semblent congruents avec cette allégation. Durant la passation du GROP, plusieurs élèves ont d’ailleurs
mentionné avoir eu de la difficulté à effectuer un choix. Il est aussi noté que 78,1% de l’échantillon croit que
ses réponses auraient été différentes si le test avait été repris le lendemain. Ainsi, la complexité du choix de
réponses pourrait avoir nui à l’appréciation de la passation du GROP ainsi qu’à la perception des élèves quant
à leur propension à donner les mêmes réponses s’ils repassaient le test le lendemain. Tel que défini par
l’AERA, l’APA et le NCME (2003), un tel résultat constitue un élément de preuve de validité (ou d’invalidité) qui
doit être associé au processus de réponse. Il serait pertinent de documenter davantage l’utilisation de l’échelle
de réponse du GROP. Dans une recherche future, il serait notamment intéressant d’évaluer la stabilité des
résultats au test par le biais d’une étude de fidélité test-retest. Puisque les intérêts constituent une variable
relativement stable dans le temps (Super, 1964), il est attendu que les résultats à un test d’intérêts
professionnels présentent la même caractéristique. Dans un autre ordre d’idées, bien que l’opinion des élèves
à l’égard du format de réponse du GROP apparaisse négative, ce résultat ne remet pas en question la validité
du test, ni la pertinence d’utiliser un tel format de réponse. En effet, bien que la validité d’apparence soit une
caractéristique technique non négligeable, elle ne peut se substituer à une preuve démontrant l’efficacité du
test à évaluer le phénomène à l’étude (Bernier & Pietrulewick, 1997; Cohen, 2002).
Au chapitre des caractéristiques du GROP moins appréciées, il est aussi constaté que les élèves sont moins
satisfaits de la présentation graphique des résultats du GROP (80,2%), en comparaison à l’OPSM (92,7%). Il
faut dire que le Formulaire de résultats du GROP comprend une présentation graphique des résultats
pondérés en scores T et en centiles tandis que la feuille synthèse des résultats de la Brochure d’évaluation de
l’OPSM comprend uniquement un code sommaire. Le fait que la présentation visuelle du GROP soit plus
chargée que l’OPSM pourrait expliquer le taux de satisfaction obtenu. De plus, il est possible que les élèves
aient éprouvé plus de difficulté à comprendre la feuille synthèse de résultats du GROP étant donné qu’elle
nécessite la compréhension de plus d’un concept, soit les thèmes de la théorie de Holland, la présentation
graphique des résultats, les scores T, les centiles et les codes sommaires. Conscients que les résultats de
leur test peuvent être difficiles à saisir pour certains jeunes, les concepteurs ont toutefois développé un livret
d’accompagnement (annexe L). Ce guide a d’ailleurs été utilisé lors de la période d’interprétation et a facilité la
présentation des résultats aux élèves.
Finalement, les résultats obtenus concernant la satisfaction des élèves à l’égard de la démarche d’orientation
proposée révèlent que 84,8% des élèves ont trouvé bénéfique la passation des tests, les moyennes de
43
satisfaction étant équivalentes à 77%. Il est intéressant de souligner que les élèves ont été très satisfaits de la
démarche d’orientation proposée par l’étude, même si 78,8% d’entre eux avaient une idée générale ou précise
de ce dont ils voulaient faire comme métier ou profession dès le début de l’étude. Au regard de ces résultats et
de ceux obtenus aux dix caractéristiques des tests d’intérêts professionnels, il est possible de conclure que les
adolescents ont apprécié la passation des deux tests d’intérêts professionnels. D’ailleurs, même si la
satisfaction des élèves à l’égard des tests se distingue pour la majorité des caractéristiques évaluées,
l’insatisfaction de l’un est généralement compensée par la satisfaction de l’autre. D’une part, les deux tests
peuvent être considérés complémentaires. Comme le soulignent Vrignaud et Bernaud (2005), il est préférable
d’utiliser plusieurs méthodes d’évaluation pour s’assurer d’obtenir un portrait complet des intérêts
professionnels du client. En utilisant deux tests d’intérêts professionnels différents, il est possible de contrer
les biais de mesure ou les imperfections de chaque outil de mesure et de poser un regard plus critique envers
les résultats obtenus (AERA, APA, & NCME, 2003). D’autre part, cela tend également à démontrer que
l’utilisation des tests d’intérêts contribue à la réflexion du choix de profession ou de formation. Il est ainsi
possible de considérer l’expérience comme étant pédagogique, car les élèves apprennent à mettre des mots
sur ce qui les intéresse et ce qui ne les intéresse pas, ce qu’ils sont et ce qu’ils ne sont pas (Guichard &
Huteau, 2006).
En outre, il est remarqué que le taux de satisfaction des élèves concernant la concordance de leurs résultats
aux deux tests est de 90%. Paradoxalement, il est à noter que seule la moitié des élèves allèguent avoir
appris de nouvelles informations sur leurs intérêts professionnels par le biais des deux tests. Il est possible
d’émettre l’hypothèse que les résultats obtenus lors de l’interprétation des tests ont permis de confirmer des
intérêts professionnels que les élèves soupçonnaient déjà ou de confirmer des intérêts professionnels que les
élèves avaient déjà identifiés. La démarche d’orientation proposée par l’étude ne visait pas a priori la
découverte de nouveaux intérêts professionnels. Une démarche d’orientation tend plutôt à guider et à outiller
une personne pour qu’elle puisse faire un choix de formation ou de profession éclairé (Guichard & Huteau,
2006).
Au terme de la démarche d’orientation, 78,1% des élèves se disaient plus confiants à l’égard de leur choix de
formation et plus de 70% des élèves ont indiqué que leurs résultats aux deux tests pourraient les aider à
effectuer un choix de profession ou de formation. La démarche d’orientation proposée par l’étude aura certes
permis à plusieurs élèves de définir ou de confirmer leurs intérêts professionnels. Ces résultats constituent
des éléments de preuve qui peuvent être révélateurs de la validité de conséquence (AERA, APA, & NCME,
2003) puisque la majorité des élèves sont satisfaits des bénéfices qu’ils pourraient obtenir grâce à la
démarche d’orientation proposée.
44
Néanmoins, cette étude met également en évidence que 21,9% (n=39) des élèves considèrent être plus
confus à l’égard de leur choix de formation à la fin de la démarche d’orientation proposée. D’une part, il est
possible d’émettre l’hypothèse que les résultats obtenus ont pu ébranler la conception des préférences et des
aversions de certains élèves à l’égard de leurs intérêts professionnels, que cette conception soit bien définie
ou non. Pour les élèves dont les intérêts n’étaient pas clairement définis, la démarche était peut-être rapide,
voire prématurée. En outre, parmi les 39 participants concernés, 21 élèves ont obtenu un thème dominant
différent au GROP et à l’OPSM, ce qui a certainement pu porter à confusion. D’autre part, cette étude
proposait une démarche d’orientation de groupe. Bien que cette méthode permette de rejoindre un grand
nombre d’élèves, il est important de la jumeler à d’autres méthodes d’accompagnement, car celle-ci ne
respecte pas en tout point le rythme de chaque élève (Guichard & Huteau, 2006). La rencontre individuelle est
une méthode qu’il est préférable d’adopter avec les élèves ayant besoin d’un accompagnement personnalisé
(Guichard & Huteau, 2006). Pour ces raisons, il serait donc pertinent d’évaluer la validité de conséquence du
GROP, car ce résultat suggère une conséquence négative associée au testing, soit le fait d’être plus indécis à
la suite de la passation d’un test d’intérêts professionnels.
45
5 Conclusion
L’objectif général de ce mémoire était de faire avancer l’état des connaissances sur le Guide de recherche
d’une orientation professionnelle. En particulier, il visait à recueillir de l’information sur la validité de construit
du GROP auprès d’un groupe d’élèves du secondaire et à en évaluer la validité d’apparence dans le cadre
d’une démarche d’orientation. Au Québec, même si le GROP s’avère le test le plus utilisé par les
professionnels de l’orientation (Le Corff et al., 2011), il compte très peu d’études témoignant de sa validité
(Morin-St-Hilaire, 2010; Roy & Roy, 2008). Qui plus est, aucune d’entre elles n’a été réalisée auprès d’élèves
du secondaire bien qu’il s’agisse de la clientèle cible de ce test. C’est dans cette optique que ce mémoire fut
réalisé.
De manière générale, l’examen des indices de validité convergente et discriminante associés aux échelles
d’activités du GROP, ainsi que les résultats de l’analyse portant sur la prédiction du thème dominant de la
section Activités à l’OPSM appuie la validité de construit du GROP. Les résultats relatifs à la validité des
échelles d’activités du GROP suggèrent que ces dernières mesurent correctement les intérêts professionnels
que l’on peut associer aux thèmes R, I, A, S et E de la Théorie de Holland. Le thème dominant au GROP
permet aussi de prédire le thème dominant à l’OPSM dans 62,5%, le code sommaire du GROP permettant
quant à lui de prédire le thème dominant à l’OPSM dans 94,7 % des cas. Ces résultats sont rassurants étant
donné l’utilisation fortement répandue du GROP.
Des problèmes conceptuels ont toutefois été observés dans le cas de l’échelle d’activités C du GROP. Ces
problèmes pourraient principalement être dus à l’interprétation libre de la théorie de Holland par les auteurs du
test. Le choix des items du GROP repose certes sur cette interprétation et il est probable que les items
associés au thème C soient trop hétérogènes. En ce sens, d’autres études seraient nécessaires afin d’attester
de la validité de l’échelle d’activités C du GROP qui trouve peu de correspondance avec l’échelle d’activités C
de l’OPSM.
Concernant la validité d’apparence du GROP, il est remarqué que 75% des élèves s’avèrent satisfaits des
caractéristiques du test. De toutes les caractéristiques évaluées, l’échelle de réponse par choix forcé est
toutefois celle qui a obtenu le moins bon taux de satisfaction. En effet, la majorité des élèves semblent avoir
éprouvé de la difficulté à utiliser l’échelle de réponse pour identifier leurs préférences et leurs aversions en
remplissant le GROP. Malgré cela, les élèves estiment que leurs résultats au GROP concordent avec leurs
intérêts professionnels et la majorité des participants jugent qu’ils seront utiles pour effectuer un choix de
profession ou de formation. L’étude a également pu démontrer l’utilité de passer plus d’un test d’intérêts
professionnels dans une démarche d’orientation, car la majorité des élèves recommande de participer à une
47
démarche similaire. De plus, l’interprétation collective proposée s’avère positive pour la grande majorité des
jeunes, qu’ils aient ou non une idée de leur plan d’avenir.
Bien qu’intéressante, cette étude comporte des limites méthodologiques qu’il serait avantageux de préciser.
Premièrement, elle ne s’est intéressée qu’à la section Activités du GROP. Des recherches futures devraient
viser à évaluer la validité des deux autres sections du GROP (Traits personnels et Valeurs). Par ailleurs,
comme le mentionne Morin-St-Hilaire (2010), il faudrait aussi s’intéresser aux échelles bipolaires du GROP en
les comparant aux échelles du Myers-Briggs Type Indicator (MBTI; Briggs & Briggs Myers, 2006). Roy & Roy
(2008) mentionnent s’être inspirés de la typologie de Myers-Briggs pour développer les échelles bipolaires du
GROP. Cependant, aucune étude n’a examiné la validité de ces quatre échelles bipolaires.
Deuxièmement, il serait important de documenter davantage le thème Z puisqu’il existe peu d’écrits sur ce
septième type d’intérêts professionnels. La présente étude ne comptait que 24 élèves qui présentaient un
thème dominant Z à la section Activités préférées du GROP, ce qui ne permettait pas d’effectuer des analyses
approfondies et de tirer des conclusions satisfaisantes. Il serait donc intéressant et pertinent de mener
d’autres études avec le groupe d’âge ciblé par le GROP et de faire remplir le GROP à des personnes
travaillant dans plusieurs environnements de travail de type éveilleur.
Troisièmement, le nombre restreint de participants possédant un thème dominant C (n=5) à la section
Activités préférées à l’OPSM ne permettait pas de tirer de conclusions valables. À ce sujet, Morin-St-Hilaire
(2010) soulignait que l’échantillon restreint d’universitaires étudiant dans un programme de type conventionnel
limitait les conclusions de son étude pour ce thème. Des recherches futures devraient s’intéresser tout
particulièrement à la validité de critère du GROP. Par exemple, il serait pertinent de faire remplir le GROP à
des personnes travaillant dans des environnements de travail associés au thème C et de comparer leurs
profils à des gens œuvrant dans plusieurs autres domaines.
Dernièrement, la présentation des résultats aurait dû être contrebalancée pour la moitié des participants lors
de la période d’interprétation. Tous les participants de l’étude ont d’abord interprété leurs résultats à l’OPSM,
puis leurs résultats obtenus au GROP. Toutefois, pour éviter un biais perceptuel, il aurait été intéressant que
la moitié des participants interprètent d’abord leurs résultats au GROP, puis ceux à l’OPSM. Cette omission a
pu influencer la satisfaction des élèves quant à l’utilité des résultats, étant donné que l’interprétation du
Formulaire de résultats au GROP est plus complexe et plus détaillée que la feuille synthèse des résultats de la
Brochure d’évaluation de l’OPSM.
Dans des recherches futures, il serait intéressant de comparer les résultats du GROP à ceux du Strong
Interest Inventory (SII; Strong et al., 2004), le deuxième test d’intérêts le plus utilisé au Québec (Le Corff et al.,
48
2011). En plus d’être le test d’intérêts ayant fait l’objet du plus grand nombre d’études de validité (Campbell &
Watkins, 2000) et de baser ses fondements sur la théorie de Holland, le SII présente des scores normalisés,
ce qui n’est pas le cas de l’OPSM. Le SII possède aussi des échelles similaires au GROP, qu’on ne retrouve
pas à l’OPSM. Il serait donc intéressant d’examiner la relation entre les résultats au GROP et les indices de
validité des échelles du SII. Pour toutes ces raisons, il serait fort pertinent d’effectuer une deuxième étude de
validité convergente du GROP avec cet outil.
Même si d’autres études sont nécessaires afin d’attester de la validité du GROP, les résultats présentés dans
ce mémoire ont permis de poursuivre la validation d’un test fort populaire chez les conseillers en orientation du
Québec. À cet égard, en plus de porter sur la clientèle cible de ce test, cette recherche est la première qui
s’est intéressée à la validité convergente du GROP. Les conclusions de l’étude auront certes permis d’en
connaître davantage sur la validité de construit du GROP, ce qui permettra aux professionnels de l’orientation
d’être mieux outillés pour interpréter les différents thèmes du GROP. De plus, les conclusions de cette étude
concernant l’opinion des élèves quant à l’utilisation de ce test dans le cadre d’une démarche d’orientation de
groupe pourront être utiles aux professionnels œuvrant dans le domaine de l’orientation.
49
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54
Annexes
ANNEXE A
Tableau sommaire de la théorie de Holland
ANNEXE B
Feuillet d’information
ANNEXE C
Formulaire de consentement parental
ANNEXE D
Formulaire d’assentiment de l’élève
ANNEXE E
Formulaire des résultats (GROP)
ANNEXE F
Formulaire des résultats (OPSM)
ANNEXE G
Questionnaires d’opinion à propos des tests d’intérêt professionnels
ANNEXE H
Questionnaire sur l’utilité des tests
ANNEXE I
Renseignements généraux
ANNEXE J
Aide-mémoire
ANNEXE K
Liste de ressources
ANNEXE L
Extrait du guide d’accompagnement du GROP (pp.1-13)
55
ANNEXE A
56
Tableau sommaire de la théorie de Holland
ANNEXE B
Feuillet d’information
Participants recherchés pour un
projet de recherche
Quel est le but de la recherche?
L’objectif de cette recherche est de faire avancer les connaissances dans le domaine de
l’orientation professionnelle en interrogeant des jeunes sur l’utilité des tests dans une
démarche visant à mieux se connaître.
Qu’est-ce que ça implique?
Cette recherche implique de participer à une démarche d’orientation professionnelle qui
se déroulera en groupe-classe. Durant deux rencontres de 75 minutes, on te demandera
de remplir trois questionnaires, dont deux tests d’orientation professionnelle. Au cours
d’une troisième rencontre, on te donnera tes résultats aux deux tests d’orientation
professionnelle et on te les expliquera. On te demandera aussi ce que tu en penses.
Qui peut répondre?
Pour participer, tu dois être un(e) élève de quatrième ou cinquième secondaire. De plus, tes parents doivent
t’autoriser à participer à cette recherche.
C’est quoi un test d’orientation professionnelle?
Généralement, un test d’orientation professionnelle est un test qui vise à mieux connaître les intérêts et la
personnalité d’un individu en vue de le conseiller dans ses choix professionnels et de formation. Il peut
prendre plusieurs formes. Dans le cadre de cette recherche, tu passeras un test de type papier-crayon, appelé
OPSM, et un test qui se remplit à l’ordinateur qu’on nomme GROP.
Si je participe, est-ce que tout le monde va savoir mes résultats
Non. Au cours de la dernière rencontre, le chercheur te remettra personnellement tes résultats aux deux tests
d’orientation professionnelle. Si tu veux les montrer à quelqu’un, ça sera ton choix. Après ta participation, les
informations contenues dans tes questionnaires seront transformées pour que ton nom ne soit associé aux
réponses. Tous les documents qui contiendront ton nom seront conservés dans des classeurs barrés jusqu’à
la fin de l’étude. Seuls le chercheur et sa directrice de recherche auront accès aux données. Un an après la fin
de l’étude, tous les documents du chercheur et de sa directrice seront détruits. Il faut toutefois ajouter que le
conseiller en orientation de ton école recevra une copie des deux tests d’orientation que tu auras remplis.
57
Conformément aux règlements régissant les établissements scolaires, il les conservera sous clé dans ton
dossier pendant une période de 5 ans avant de les détruire.
Qu’en est-il des résultats de la recherche?
Si tu le souhaites, un résumé des résultats globaux de la recherche te sera envoyé(e) par courriel. Ce résumé
fera état des conclusions de l’étude en ce qui a trait à ce que pensent les jeunes de l’utilité des tests dans une
démarche d’orientation professionnelle. Dans ce résumé, il n’y aura aucune donnée individuelle sur les
personnes qui ont participé à l’étude. Ce résumé ne sera pas disponible avant le 31 août 2012.
Qu’est-ce que ça va me donner de participer à cette recherche?
Recevoir les résultats des deux tests d’orientation professionnelle que tu auras remplis te
donnera plus d’éléments de réflexion pour prendre ta décision sur ta future formation ou ta
future profession. Ton expérience te permettra également de développer une opinion plus
critique envers différentes formes de tests.
Est-ce que je suis obligé(e) de répondre?
Tu es complètement libre de répondre ou non. À tout moment, tu peux cesser de répondre aux questionnaires,
sans avoir à justifier la raison.
Est-ce qu’il y a des conséquences négatives possibles?
Tu ne cours aucun risque à participer à cette étude. Toutefois, il est possible que tu aies
de la difficulté à répondre à certaines questions sur tes préférences. En effet, il se pourrait
que tu n’aies jamais réfléchi aux nombreuses situations qui te seront présentées dans les
questionnaires.
Des questions?
Si tu as des questions au sujet de cette recherche, contacte la chercheuse à l’adresse suivante :
fanie.gingras.1@ulaval.ca
Cette recherche est sous la responsabilité de Fanie Gingras, étudiante à la maitrise en sciences de
l’orientation de l’Université Laval, Québec. Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche
de l’Université Laval : No d’approbation 2011-023 A-1 / 21-11-2011
58
ANNEXE C
Formulaire de consentement parental
Analyse de l’utilité du Guide de Recherche d’une Orientation Professionnelle (GROP)
dans le cadre d’une approche orientante auprès d’élèves du secondaire
La présente vise à vous décrire le projet de recherche ci-haut mentionné afin d’obtenir votre
consentement à la participation de votre enfant.
Présentation du chercheur
Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de maîtrise de Fanie Gingras, dirigé par Nathalie
Parent, professeure agrégée du département des Fondements et pratiques en éducation à la Faculté
des sciences de l’éducation.
Nature de l’étude
L’objectif de cette recherche est de faire avancer l’état des connaissances dans le domaine de
l’orientation professionnelle en interrogeant des jeunes sur l’utilité des tests dans une démarche
visant à mieux se connaître.
Avant d’accepter que votre enfant participe à cette étude, veuillez prendre le temps de lire et de
comprendre les renseignements qui suivent. En plus du but de la recherche, ce document vous
explique ses procédures, avantages et inconvénients.
Déroulement de la participation
La participation de votre enfant à ce projet de recherche implique qu’il participe à une démarche
d’orientation professionnelle qui se déroulera à l’école, en groupe-classe. Cette démarche implique
trois rencontres de 75 minutes. Au cours des deux premières rencontres, votre enfant sera invité à
remplir deux tests d’orientation professionnelle réputés. Dans la dernière rencontre, il recevra ses
résultats, on les lui expliquera et on lui demandera ses impressions à l'égard de l'utilité des
questionnaires qu'il aura remplis. Ces rencontres seront réalisées en présence du conseiller
d’orientation de l’école.
Avantages de la recherche
À la suite de la passation des tests d'orientation professionnelle et à l'obtention de ses résultats,
l’élève participant disposera d’informations additionnelles pour prendre des décisions plus éclairées
quant à son choix professionnel. L’élève pourra également amorcer une réflexion personnelle sur
ses résultats et développer un esprit critique envers l’utilisation d’outils psychométriques. On
fournira aussi à tous les participants une liste de ressources extérieures qui peuvent aider les jeunes
en questionnements par rapport à leur orientation professionnelle.
Participation volontaire et droit de retrait
Vous êtes libre de consentir ou non à la participation de votre enfant à ce projet de recherche. Vous
pouvez aussi mettre fin à votre consentement sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir
à justifier votre décision. Si vous décidez de mettre fin à votre consentement, il est important d’en
prévenir le chercheur dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les
renseignements personnels concernant votre enfant seront alors détruits.
59
Confidentialité et gestion des données
Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements fournis
par votre enfant :
 Les divers documents de la recherche seront codifiés et seuls le chercheur et sa directrice de
recherche auront accès à la liste des noms et des codes;
 Outre à l’enfant lui-même et au conseiller en orientation de l’école, les résultats individuels
des élèves aux deux tests psychométriques ne seront jamais communiqués et le nom de
ceux-ci n’apparaîtra dans aucun rapport;
 Conformément aux règles de l’établissement scolaire, le conseiller en orientation de l’école
conservera les résultats individuels des élèves dans un classeur sous clé pour une durée de 5
ans. Les documents seront ensuite détruits.
 Les questionnaires, formulaires de consentement et autres documents comprenant des noms
seront conservés dans un classeur sous clé et seront détruits à la fin de la recherche, soit en
décembre 2012;
 Une banque de données anonymisées (ne comprenant aucun nom) sera élaborée;
 Si la recherche fait l’objet de publication dans des revues scientifiques, aucun participant ne
pourra y être identifié ou reconnu;
Renseignements supplémentaires
Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de la participation de votre
enfant, veuillez communiquer avec Fanie Gingras, étudiante à la maitrise en sciences de
l’orientation, à l’adresse courriel suivante : fanie.gingras.1@ulaval.ca
Remerciements
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous
remercions d'y participer. Si vous acceptez ou refusez que votre enfant participe à cette étude,
remplissez le présent formulaire de consentement et retournez-le au chercheur par le biais de votre
enfant.
Requête pour l'obtention d'un résumé des conclusions de l'étude
Un résumé des résultats de la recherche sera expédié aux parents et élèves qui en feront la demande
en indiquant l’adresse courriel où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront pas
disponibles avant le 31 août 2012. Si cette adresse courriel changeait d’ici cette date, vous êtes
invité (e) à informer le chercheur de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce document.
Plaintes ou critiques
Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l’Ombudsman
de l’Université Laval :
Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320
2325, rue de l’Université
Université Laval
Québec (Québec) G1V 0A6
Renseignements – Secrétariat : (418) 656-3081
Courriel : info@ombudsman.ulaval.ca
60
L’adresse à laquelle je souhaite recevoir un résumé des résultats de la recherche est la suivante :
______________________________________________________________________
Identification de l’élève concerné par l’étude
Prénom et nom de votre enfant :____________________________________________
Date de naissance : ______________________________________________________
Numéro d’identification scolaire :__________________________________________
Signatures
Je, soussigné(e) __________________________________________________________,
consens librement
 refuse librement
à ce que mon enfant participe à la recherche intitulée : «Analyse de l’utilité du Guide de Recherche
d’une Orientation Professionnelle (GROP) dans le cadre d’une approche orientante auprès d’élèves
du secondaire». J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages,
les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications,
précisions et réponses que la chercheuse m’a fournies, le cas échéant.
________________________________
Signature du parent/tuteur
________________________
Date
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche
au parent de l’élève participant. Dans le cas échéant, j’ai répondu au meilleur de mes connaissances
aux questions posées par courriel et j’ai vérifié la compréhension des parents du participant.
_______________________________
________________________
Signature du chercheur
Date
61
ANNEXE D
Formulaire d’assentiment de l’élève
Analyse de l’utilité du Guide de Recherche d’une Orientation Professionnelle
(GROP) dans le cadre d’une approche orientante auprès d’élèves du secondaire
Quel est le but de la recherche?
L’objectif de cette recherche est de faire avancer les connaissances dans le domaine de
l’orientation professionnelle en interrogeant des jeunes sur l’utilité des tests dans une
démarche visant à mieux se connaître.
Qu’est-ce que ça implique?
Cette recherche implique de participer à une démarche d’orientation professionnelle qui
se déroulera en groupe-classe. Durant deux périodes de 75 minutes, on te demandera de
remplir trois questionnaires, dont deux tests d’orientation professionnelle. Au cours
d’une troisième période, on te donnera tes résultats et on te les expliquera. On te
demandera aussi ce que tu en penses.
Qui peut répondre?
Pour participer, tu dois être un(e) élève de quatrième ou cinquième secondaire. De plus,
tes parents doivent t’autoriser à participer à cette recherche.
C’est quoi un test d’orientation professionnelle?
Généralement, un test d’orientation professionnelle est un test qui vise à mieux
connaître les intérêts et la personnalité d’un individu en vue de le conseiller dans ses
choix professionnels et de formation. Il peut prendre plusieurs formes. Dans le cadre de
cette recherche, tu passeras un test de type papier-crayon, appelé OPSM, et un test qui
se remplit à l’ordinateur qu’on nomme GROP.
Si je participe, est-ce que tout le monde va savoir mes résultats
Non. Au cours de la dernière rencontre, lechercheur te remettra personnellement tes
résultats aux deux tests d’orientation professionnelle. Si tu veux montrer tes résultats à
quelqu’un d’autre, ça sera ton choix. Après ta participation, les informations contenues
dans tes questionnaires seront transformées pour que ton nom ne soit pas associé aux
réponses. Tous les documents qui contiendront ton nom seront conservés dans des
classeurs barrés jusqu’à la fin de l’étude. Seuls le chercheur, sa directrice de recherche
et le conseiller en orientation de l’école auront accès aux données. Un an après la fin de
l’étude, tous les documents seront détruits. Il faut toutefois ajouter que le conseiller en
orientation de ton école recevra une copie des deux tests d’orientation que tu auras
remplis. Conformément aux règlements régissant les établissements scolaires, il les
conservera sous clé dans ton dossier pendant une période de 5 ans avant de les détruire.
60
Qu’en est-il des résultats de la recherche?
Si tu le souhaites, un résumé des résultats globaux de la recherche te sera envoyé(e) par
courriel. Ce résumé fera état des conclusions de l’étude en ce qui a trait à ce que pensent
les jeunes de l’utilité des tests dans une démarche d’orientation professionnelle. Dans ce
résumé, il n’y aura aucune donnée individuelle sur les personnes qui ont participé à
l’étude. Ce résumé ne sera pas disponible avant le 31 août 2012
Est-ce que je suis obligé(e) de répondre?
Tu es complètement libre de répondre ou non. À tout moment, tu peux cesser de
répondre aux questionnaires, sans avoir à justifier la raison.
Des questions?
Si tu as des questions au sujet de cette recherche, contacte la chercheuse à l’adresse
suivante : fanie.gingras.1@ulaval.ca
Cette recherche est sous la responsabilité de Fanie Gingras, étudiante à la maitrise en
sciences de l’orientation de l’Université Laval, Québec.
Je déclare avoir pris connaissance des informations ci-dessus, avoir obtenu les
réponses à mes questions sur ma participation à la recherche et comprendre le but,
la nature, les avantages, les risques et les inconvénients de cette recherche.
Je consens librement à prendre part à cette recherche. Je sais que je peux me
retirer en tout tempssans devoir justifier ma décision.
Signature :
Date :
Nom :
Prénom :
L’adresse à laquelle je souhaite recevoir un résumé des résultats de la recherche est la
suivante :
______________________________________________________________________
Je déclare avoir expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients
de l'étude et avoir répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées.
Signature du chercheur :
Date :
Nom :
Prénom :
61
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval :
No d’approbation 2011-023 A-1/ 21-11-2011
ANNEXE E
62
Formulaire des résultats (GROP)
ANNEXE F
Formulaire des résultats (OPSM)
63
ANNEXE G
64
Questionnaires d’opinion à propos des tests
d’intérêt professionnels
65
ANNEXE H
Questionnaire sur l’utilité des tests
Ce questionnaire contient des affirmations sur les tests d’orientation
professionnelle que tu as passés et pour lesquels tu viens de recevoir tes résultats.
Pour chacune des affirmations, il te suffit d’indiquer ton niveau d’accord ou de
désaccord.
En résumé:
 Si tu es tout à fait endésaccord, encercle le chiffre 1.
 Si tu es plutôt en désaccord, encercle le chiffre 2.
 Si tu es plutôt en accord, encercle le chiffre 3.
 Si tu es tout à fait en accord, encercle le chiffre 4.
Questions sur le GROP (test à l’ordinateur)
1.
2.
3.
4.
5.
66
Dans l’ensemble, passer le
GROP m’a semblé utile.
La feuille sommaire des
résultats de ce test est facile
à comprendre.
Mes résultats m’ont appris
de nouvelles informations
sur moi.
Mes résultats me
ressemblent.
Mes résultats vont m’aider à
faire des choix
professionnels ou des choix
de formation.
Tout à fait en
désaccord
Plutôt en
désaccord
Plutôt en
accord
Tout à fait
en accord
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Questions sur l’OPSM (test papier-crayon)
1. Dans l’ensemble, passer
l’OPSM m’a semblé utile.
2. La feuille sommaire des
résultats de ce test est facile
à comprendre.
3. Mes résultats m’ont appris
de nouvelles informations
sur moi.
4. Mes résultats me
ressemblent.
5. Mes résultats vont m’aider à
faire des choix
professionnels ou des choix
de formation.
Tout à fait en
désaccord
Plutôt en
désaccord
Plutôt en
accord
Tout à fait
en accord
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Questions sur la batterie de tests
1. Avoir passé deux tests
d’orientation au lieu d’un
aété utile.
2. Comparer les résultats des
deux tests me rend plus
confiant(e) dans mes choix
professionnels ou de
formation.
3. Comparer les résultats des
deux tests m’amène à être
plus mêlé(e) par rapport à ce
que je devrais faire plus
tard.
4. Dans l’ensemble, j’ai aimé
mon expérience.
5. Je recommanderais à mes
amis de faire la même
démarche.
Tout à fait en
désaccord
Plutôt en
désaccord
Plutôt en
accord
Tout à fait
en accord
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
67
En conclusion…
Actuellement, as-tu une idée de ce que tu veux faire comme métier ou profession?
 Oui, une idée générale.
 Oui, une idée assez précise.
 Oui, une idée très précise.
 Non.
Si tu as une idée, explique brièvement quels sont tes plans.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Merci pour ta participation!
68
ANNEXE I
Renseignements généraux
 Tu es…
 Une fille

Un garçon
1. Quelle est ta date de naissance?
_______
_______
_______
Jour
Mois
Année
2. Actuellement, tu termines ton…
 4e Secondaire
 5e secondaire
 Autre : _________________________________________________________
3. Quelle est ton origine ethnique?
 Canadienne
 Autochtone
 Européenne
 Asiatique
 Africaine
 Latine ou hispanique
 Arabe
 Autres : ________________
4. En général, tes notes scolaires se situent…
 Sous les 60%
 Entre 60 et 69%
 Entre 70 et 79%
 Entre 80 et 89%
 90% et plus
69
5. Éprouves-tu des difficultés particulières en lecture?
 Oui, beaucoup.
 Oui, un peu.
 Non.
6. Actuellement, as-tu une idée de ce que tu veux faire comme métier ou profession?
 Oui, une idée générale.
 Oui, une idée assez précise.
 Oui, une idée très précise.
 Non.
7. Si tu as une idée, explique brièvement quels sont tes plans.
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
8. As-tu déjà consulté un conseiller d’orientation?
 Oui.
 Non.
 Ne sait pas.
9. As-tu déjà rempli un test d’orientation professionnelle?
 Oui.
 Non.
 Ne sait pas.
70
ANNEXE J
Aide-mémoire
Le test GROP :Un outil pour t’aider dans ta démarche d’orientation
Qu’est-ce que le test GROP?
Le Guide de Recherche d’une Orientation Professionnelle est un test d’intérêts et de personnalité composé de trois sections
distinctes. Dans la section A, on y présente une grande quantité d’activités visant à mesurer tes intérêts professionnels (12 séries de
7 énoncés). On retrouve, dans la section B, une liste passablement complète de qualités personnelles permettant à quiconque de
faire son autoportrait (8 séries de 7 énoncés). Enfin, dans la section C, on y trouve une liste de valeurs personnelles et
professionnelles (10 séries de 7 énoncés). Tes réponses permettent d’évaluer ton profil par rapport à une typologie à sept
composantes dont six réfèrent à la typologie de John Holland. Le septième type (l’Éveilleur) est exclusif au GROP. Les résultats
obtenus t’aideront à mieux évaluer les orientations professionnelles qui pourraient te convenir.
Pour passer le test : www.psymetrik.com/ton code d’accès: XXXXXXXXXXXXX
Si vous avez entré le code correctement, vous devriez retrouver ceci :
Bienvenue dans le GROP
Votre conseiller ou conseillère est :
Nathalie Parent
L'organisme ou l'établissement scolaire est:
Université Laval (testothèque)
Description du groupe :
Étude F. Gingras groupe 1
CONSIGNES GÉNÉRALES pour bien passer le test :

Lis toujours attentivement toutes les consignes;

Réponds sans trop hésiter. Dans ce genre d’inventaire de personnalité, les premières impressions sont souvent les
meilleures;

Il t’est permis de demander des précisions sur la signification de certains mots. Il est même préférable de le faire
plutôt que de rester dans le doute et d’ignorer un item pour ce seul motif. Consulte le lexique qui t’a été remis;

Même si parfois cela peut te sembler difficile, réponds à chacune des séries en fournissant toujours tes 4
sélections distinctes (++) ( + ) ( - ) (- -);

Un formulaire de réponses incomplet ou mal complété ne pourra être corrigé;
L’important, c’est de faire de ton mieux pour fournir l’image la plus juste de ce qui te représente en ce moment.
Tu as la période pour passer le test. C’est le conseiller d’orientation qui reçoit tes résultats. Tu pourras en prendre
connaissance lors de la période d’interprétation en classe. Si jamais tu es absent à cette période, tu devras prendre rendezvous avec ton conseiller d’orientation.
Ton avenir, il faut y réfléchir ! Ce test peut t’aider ! 
71
L’orientation par soi-même (OPSM)
CONSIGNES GÉNÉRALES :
1. Écris ton nom sur la première page du test;
2. Complète les pages 4 à 10 du questionnaire inclusivement;
3. Lis toujours attentivementtoutes les consignes pour t’assurer de répondre correctement
aux questions;
4. Réponds sans trop hésiter, car les premières impressions sont souvent les meilleures;
5. Il t’est permis de demander des précisions sur les significations de certains mots. Il est
même préférable de le faire plutôt que de rester dans le doute d’ignorer un item pour ce
seul motif;
6. Même si parfois cela peut te sembler difficile, réponds à chaque item, car un formulaire
de réponse incomplet ou mal complété ne donnera pas de résultats significatifs;
7. Avant d’entamer la correction manuelle de ton test (p.10.), remplis le questionnaire
d’opinion (tableau);
8. Si tu as besoin d’une calculatrice pour additionner tes résultats, n’hésite pas à lever la
main, car nous pouvons t’en prêter une.
L’important, c’est de faire de ton mieux pour fournir l’image la plus juste de ce qui te
représente en ce moment.
Tu as la période pour passer le test. Si tu n’as pas le temps d’additionner ton résultat à
la page 10 de ton questionnaire, il me fera plaisir de le compléter pour que tu sois
prêt(es) à analyser tes résultats lors de la période d’interprétation des tests.
72
ANNEXE K
Liste de ressources
Si tu souhaites aller plus loin dans ta démarche d’orientation professionnelle, voici une
liste de ressources qui pourrait t’être utile :
Avant d’utiliser cette liste de ressources, tu peux d’abord t’informer auprès de ta direction d’école des
services offerts par les professionnels (conseillers en orientation et psychologues) de ton école.
Ordre des conseillers et conseillères en orientation du Québec (OCCOQ)
Pour obtenir des conseils judicieux sur les services des conseillers en orientation (quand consulter, où
consulter et comment choisir un conseiller en orientation)
Renseignements :
1600, boul. Henri-Bourassa Ouest, bureau 520
Montréal (Québec) H3M 3E2
Téléphone : 514 737-4717
Téléphone sans frais : 1 800 363-2643
Télécopieur : 514 737-2172
Courriel : ordre@orientation.qc.ca
Site Web : http://www.orientation.qc.ca/ServicesPublic/ConsulterCO/Quand_consulterCO.aspx
Clinique d’orientation de l’Université Laval
Pour obtenir des services de relation d'aide et d'orientation individuelle ou de groupe qui sont
assurés par des stagiaires de la maîtrise en sciences de l'orientation sous la supervision de
professionnels expérimentés. Ces services sont offerts à des coûts minimes (25 $ par rendez-vous)
du mois de septembre au mois d’avril.
Renseignements :
Pavillon des Sciences de l'éducation
2320, rue des Bibliothèques
Bureau 015
Université Laval
Québec (Québec) G1V 0A6
Renseignements: (418) 656-3191
Télécopieur: (418) 656-7635
Clinique.counseling@fse.ulaval.ca
Site Web : www1.fse.ulaval.ca/counseling
Réseau des Carrefours Jeunesse-emploi du Québec (16 ans et plus)
Pour obtenir des services gratuits d’orientation dans un Carrefour Jeunesse-Emploi de
ta région.
Renseignements :
1751 Richardson, bureau 6.107
Montréal (Québec) H3K 1G6
Téléphone : 514-393-9155
Téléphone sans frais : 1-877-393-9155
Télécopieur : 514-393-9108
Site Web : http://www.cjereseau.org/index.php
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ANNEXE L
74
Extrait du guide d’accompagnement du GROP
(pp.1-13)
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