UN MODÈLE DIFFÉRENTIEL DES PRÉFÉRENCES VIS-À

UN MODÈLE DIFFÉRENTIEL DES PRÉFÉRENCES VIS-À
L’orientation scolaire et professionnelle 2004, 33, no 1, 103-123
UN MODÈLE DIFFÉRENTIEL
DES PRÉFÉRENCES VIS-À-VIS
DE LA RELATION D’AIDE
EN ORIENTATION PROFESSIONNELLE
Jean-Luc BERNAUD et Marie CARON
Jean-Luc Bernaud (*) est Maître de Conférences en psychologie différentielle à l’Université de Rouen. Ses travaux de
recherche portent sur les représentations, les processus relationnels et les effets relatifs aux consultations d’orientation
professionnelle.
Marie Caron prépare un D.E.S.S. de psychologie du travail et ergonomie à l’Université de Rouen.
MOTS CLÉS : Consultation d’orientation, counseling, préférences, échelonnement multidimensionnel, communication.
KEY WORDS : Career Counseling Session, Career Counseling, Preferences, Multidimensional Scaling, Communication.
RÉSUMÉ__________________________________________________________________________
Cet article analyse les préférences de lycéens pour les formes d’aide qui peuvent leur être apportées dans leur orientation
professionnelle. Vingt-quatre scenarii ont été jugés par 150 sujets issus de trois filières, permettant d’établir une hiérarchie
des préférences. Le traitement des données par échelonnement multidimensionnel a permis de modéliser en 3 dimensions la
carte des préférences avec des distinctions de type « professionnel-scolaire », « formel-informel » et « récréatif-appliqué ».
Des analyses de régression confirment l’intérêt de variables différentielles (le besoin d’information, le capital social, et le
type « social » de Holland) pour expliquer les préférences pour les formes d’aides en orientation. La discussion aborde
comment ces résultats pourraient être exploités dans la perspective de la communication entre le conseiller et le consultant.
Introduction
Depuis quelques années, l’analyse des pratiques de conseil fait l’objet d’une attention particulière. Les
travaux nord-américains portant sur le « counseling », et en particulier le counseling d’orientation
(« career counseling »), intègrent traditionnellement l’étude de la consultation psychologique dans son
fonctionnement et ses effets. Les recherches menées à ce niveau visent à mieux comprendre le rapport
que la personne entretient avec la consultation et le conseiller, à analyser comment elle participe aux
entrevues, à définir quels sont ses représentations et discours vis-à-vis de l’activité de conseil et en
quoi la confrontation à la consultation induit un changement individuel. Ces questions sont traitées
aussi bien par le courant du conseil en orientation que par le courant de la psychothérapie au sens large
(Lecomte & Guillon, 2000). La consultation d’orientation professionnelle, pour sa part, a été étudiée
dans son fonctionnement dynamique (Saint-Jean, Mias & Bataille, 2003), ses présupposés théoriques
(Guichard & Huteau, 2001 ; Hill & Corbett, 1996) et ses effets empiriques (Gaudron, Bernaud &
Lemoine, 2001 ; Whiston, Sexton & Lasoff, 1998). Depuis quelque temps en France, l’intérêt pour la
consultation d’orientation s’est développé, en particulier grâce à des apports psychosociologiques
(Camus, 2003 ; Chabrol, 2000 ; Lemoine, 1997).
Il est essentiel, dans cette perspective, de comprendre comment la personne décrypte les formes de
relation d’aide qui lui sont proposées. Si l’on considère, position largement dominante en ce début de
21e siècle, que le sujet est « acteur de son orientation », on ne peut faire fi du fait qu’il doit être aussi
un acteur de la prestation d’orientation et un partenaire du conseiller plutôt que le client d’une
prescription. Il s’agit à ce niveau de mieux répondre à la demande sociale et aux particularités
individuelles des personnes, qui n’ont ni la même expérience, ni les mêmes attentes, vis-à-vis de ce
que peut leur apporter une relation d’aide en orientation. Cette prise en compte de la variabilité
interindividuelle n’est pas sans conséquence. Selon Tinsley, Tokar et Helwig (1994), les personnes qui
ont des attentes positives pour une prestation s’engagent de façon plus affirmée dans la relation d’aide.
Le courant de l’approche différentielle en orientation (Bernaud, 2003) fournit des éclairages
substantiels à ce sujet et permet d’écarter un schéma général de consultation d’orientation, parfois
inadapté au consultant et qui peut être une source de frustration, d’abandon de la démarche1 – ou de
prise de décision inadéquate.
Afin de pouvoir analyser le système de représentation du consultant, il est nécessaire de disposer d’un
modèle qui indique ce qu’il perçoit de la relation d’aide en orientation et comment il se positionne par
rapport aux formes d’accompagnement susceptibles de lui être proposées. Actuellement, force est de
constater qu’un tel modèle est peu répandu en France.
C’est au niveau des travaux sur la relation d’aide brève (« counseling ») et sur les psychothérapies que
l’on trouvera des travaux internationaux susceptibles de nourrir une réflexion sur la modélisation des
différences individuelles vis-à-vis de la relation d’aide (Tinsley, Bowman & Ray, 1988). La distinction
conceptuelle entre les perceptions, les attentes et les préférences du consultant, qui a été proposée par
Tinsley et al. (1994), est d’une importance notable. Ces auteurs décrivent la perception comme « la
connaissance d’un certain événement », générée à partir de l’observation ou de la confrontation directe
vis-à-vis de l’objet. Il s’agit d’une dimension « cognitive », qui consiste à étudier ce que les sujets
« savent » des formes de relation d’aide qui peuvent leur être proposées. L’attente est définie comme
« l’expression de la probabilité de chances qu’un événement se produise ». Chaque consultant se forge
en effet une représentation de l’utilité et de l’efficacité d’une activité de conseil. Cette attente intègre
l’idée d’un pronostic subjectif, qui est l’évaluation d’une probabilité de chances que la démarche de
conseil aboutira à une réussite, compte-tenu du statut et de la situation du consultant. Enfin la
préférence renvoie au « degré auquel les personnes désirent un événement ». Développées sur la base
des perceptions et des attentes, les préférences indiquent le niveau d’attractivité vis-à-vis de la relation
d’aide. Les recherches théoriques et empiriques distinguent souvent ces trois composantes (Shivy &
Koehly, 2002 ; Tracey, 1992).
Certains travaux portent spécifiquement sur les représentations vis-à-vis de la consultation
d’orientation professionnelle. Le premier article d’importance sur le sujet remonte à une douzaine
d’années seulement. Galassi, Crace, Martin, James et Wallace (1992) posent en introduction quelques
questions élémentaires : « quelles sont les attentes des personnes vis-à-vis du conseil en orientation ?
Qu’espèrent-elles accomplir ? Quelles activités pensent-elles utiles pour elles-mêmes ? Combien de
temps sont-elles prêtes à consacrer aux consultations ? » (p. 46). La recherche de Galassi et al.
s’appuie sur un questionnaire qui traite du nombre de séances, de ce que le conseiller et le consultant
doivent traiter au cours des séances, du but des séances, de ce qui se passe entre les séances et du rôle
du testage. Les consultants attendent plutôt des interventions brèves, de l’ordre de 3 séances. Ils jugent
comme prioritaire le fait de permettre de choisir une orientation professionnelle et/ou un type d’école.
Bien que considérant l’investigation de soi et l’usage de tests nécessaires pour avancer dans la
procédure, beaucoup mentionnent leur attirance pour les échanges, l’aide à la prise de décision et
l’étude des métiers. La relation d’aide développée par le conseiller est considérée comme utile, tout en
sachant que les consultants attendent du conseiller des réponses, des opinions et des conseils. La
lecture d’informations sur les métiers est nettement préférée, au détriment de réflexions personnelles
ou d’interviews de professionnels. Enfin, les attentes vis-à-vis des tests s’expriment surtout en termes
d’appariement entre le profil du consultant et celui de professionnels. Les auteurs mentionnent le fait
que préférences et attentes sont souvent en phase, pour plus de la moitié des items, ce qui permet
d’affirmer l’existence d’un recouvrement entre ces concepts.
Effectuant un pas supplémentaire en direction d’une modélisation, Shivy et Koehly (2002)
s’intéressent aux perceptions et aux préférences vis-à-vis des services d’orientation en milieu
universitaire. Ils construisent 17 formes d’aide en orientation professionnelle (exemple : « rencontrer
un de mes enseignants ») et, en les regroupant par paires, demandent aux consultants d’un centre
d’orientation de les juger sur le plan du degré de similitude (perceptions) et d’indiquer laquelle des
deux propositions les intéresse davantage (préférences).
Les données ont été traitées par la méthode de l’échelonnement multidimensionnel, ce qui a permis
d’extraire, pour les perceptions comme pour les préférences, un ensemble de trois dimensions.
– La première dimension est d’ordre temporel. Elle oppose les activités qui sont mobilisatrices de
temps (3 ou 4 sessions avec le conseiller, sous la forme d’entretiens ou de suivi de groupes) à celles
qui sont brèves (rencontrer un ami, effectuer une session sur ordinateur, etc.).
– La deuxième dimension distingue les activités qui se déroulent au centre d’orientation (impliquant
une relation d’aide avec un conseiller) de celles qui se déroulent ailleurs (par exemple, en entreprise)
et qui nécessitent une plus grande autonomie.
– Enfin la troisième dimension est d’ordre relationnel, elle distingue les activités en relation à d’autres
avec celles qui s’exercent seul.
L’analyse montre que les préférences sont plus élevées pour les activités qui permettent d’interagir
avec des professionnels exerçant différents métiers et pour celles qui demandent le moins
d’investissement sur le plan temporel. Néanmoins, le niveau d’étude modère cette dernière
observation : les étudiants les plus avancés préfèrent les formes d’assistance les plus longues, prenant
sans doute conscience des enjeux de l’orientation pour leur insertion professionnelle.
La recherche que nous allons maintenant présenter, tout en s’inspirant des travaux précédents, se
donne pour objectif de comprendre la structure des préférences vis-à-vis des formes d’aide en
orientation. Nous avons choisi de nous centrer sur les préférences pour améliorer la lisibilité de ce
construit et analyser si la structure des préférences est en phase avec les pratiques françaises d’aide en
orientation. Plutôt que de travailler avec des étudiants déjà engagés dans une orientation et
demandeurs d’une consultation, il nous a semblé utile de poser le problème en amont, chez des lycéens
de Première, à un moment où les décisions d’orientation sont souvent cruciales dans le sens où elles
engagent l’avenir des jeunes dans les études supérieures ; nous avons également souhaité toucher un
public plus général, en incluant ceux et celles qui ne sont pas a priori demandeur d’une relation d’aide
en orientation, de façon à disposer d’une cartographie plus large des préférences. Enfin il nous a
semblé intéressant de nous situer dans une double perspective – descriptive et explicative –,
permettant de relever des différences interindividuelles, mais aussi de les expliquer à partir de certains
modes de fonctionnement développés par les sujets.
Méthode
Sujets
Cent cinquante lycéen(ne)s en classe de Première de deux lycées publics de Haute-Normandie ont
participé à la recherche. L’échantillon est majoritairement féminisé, composé de 95 filles (63,3 %) et
55 garçons (36,7 %). Les trois filières d’enseignement général sont représentées : économique et social
(38,7 % de l’échantillon), littéraire et scientifique (respectivement 30,7 % chacune). Les sujets sont
âgés de 16,5 ans, le plus jeune ayant 15 ans et le plus âgé 18 ans. Deux questions additionnelles ont
permis d’estimer le degré d’avancement des sujets quant à leurs intentions d’avenir. Face à l’intitulé
« Indiquez les études que vous aimeriez faire après le baccalauréat », 80 sujets (soit 53,3 % de
l’échantillon) apportent une réponse. Face à la proposition « Indiquez la profession que vous aimeriez
exercer », 92 sujets (soit 61,3 % de l’échantillon) indiquent une réponse. Au moment de l’enquête,
près d’un sujet sur deux (71 sujets soit 47,3 %) cite au moins une idée d’étude et de profession, alors
que 49 sujets (soit 32,7 %) n’expriment aucune idée pour ces mêmes catégories.
Hypothèses
1. En lien avec les travaux de Shivy et Koehly (2002), nous postulons l’émergence de trois
dimensions pour rendre compte des préférences vis-à-vis de la relation d’aide en orientation : la durée
de l’intervention, la localisation de l’aide et le degré de relation interpersonnelle (H1).
Nous postulons également que plusieurs variables différentielles et psychosociales rendent compte des
différences manifestées au niveau des préférences. Nous avons choisi en particulier d’étudier :
2. Le rôle des types de Holland, dont l’influence sur les attentes a déjà été amplement démontrée
(Boyd & Cramer, 1995 ; Niles, 1983). En particulier, nous supposons (H2) l’existence d’une
cohérence intra individuelle entre l’orientation de la personnalité et les choix de scenarii d’aide à
l’orientation. Cela devrait se traduire par un plus fort investissement des relations interpersonnelles
pour les sujets de types E (« Entreprenant ») et S (« Social ») qui, selon leur définition théorique,
investissent le contact social.
3. Le rôle de l’indécision sur le plan de l’orientation professionnelle nous semble central pour
expliquer les attitudes par rapport à la demande d’aide. Cette question fait le lien entre le niveau de
développement vocationnel du sujet et la nature de sa demande d’assistance en orientation. Le thème
de l’indécision a déjà été largement traité dans le champ de la psychologie de l’orientation (Dosnon,
1996). Nous supposons que les besoins en termes de connaissance de soi susciteront une préférence
pour des formes « psychologiques » d’intervention (administration et résultats de tests notamment), les
besoins en termes de réduction d’anxiété susciteront une prise en charge individuelle de type
« relationnelle » (évoquant une stratégie de coping de type « soutien social »), alors que les besoins
d’information professionnelle seront en lien avec le souhait d’un contact direct avec les milieux de
travail (H3).
4. Le rôle du capital social (Pinçon & Pinçon-Charlot, 2000), considéré ici comme une compétence,
nous a semblé particulièrement intéressant à étudier, afin de souligner en quoi les inégalités sociales
entraînent une amplification de l’efficacité des choix de consultation. Nous défendons (H4) que les
personnes disposant du capital social le plus étendu développeront une préférence pour les formes les
plus élaborées de l’accompagnement en orientation (c’est-à-dire les consultations approfondies) et
celles qui permettent de tisser un réseau de relation (les expériences en milieu professionnel). Cette
hypothèse s’appuie sur le fait qu’un capital social élevé génère une compétence à repérer, dans
l’environnement social, les leviers qui permettent de pérenniser une position dominante.
Instruments
– Les Préférences pour des Scenarii d’Aide en Orientation (P.S.A.O.)
L’élaboration des scenarii s’est appuyée sur le travail mené par Shivy et Koehly (2002) qui ont
construit leurs scenarii d’aide à l’orientation dans un contexte nord-américain. Ces scenarii n’ont pas
été traduits mais ont servi de base au développement d’un instrument nouveau. En particulier, nous
avons tenu compte des spécificités du système français d’orientation : par exemple l’item « 1 » de
notre série (« Visiter un “salon” de l’orientation ») ne figurait pas dans la liste américaine, alors qu’il
répond à une tradition relativement fréquente dans les démarches françaises d’aide à l’orientation (Van
Esbroeck & Zaman, 2001). Certaines propositions de Shivy et Koehly ont été affinées ; ainsi l’item
« lire moi-même des livres ou faire des recherches sur Internet à propos de l’orientation ou du projet
professionnel » a donné lieu à deux items différents (nos 3 et 12). De même, certains items évoquant
dans la démarche américaine une méthode d’évaluation vague (comme « rencontrer un conseiller
d’orientation après avoir passé un test d’orientation professionnelle ») ont donné lieu à plusieurs
items différents, dissociant la rencontre du conseiller à « mains nues » de l’intervention armée et
s’appuyant sur plusieurs approches de la personne (intérêts, personnalité, aptitudes et compétences).
Les items ont été développés sur la base d’une approche multicritères permettant d’obtenir des
formulations différenciées et représentatives de la carte des possibilités d’aide à l’orientation. Les
items ont été rédigés de façon à ne pas faire apparaître explicitement ces critères. Ainsi figurent des
items traitant de la temporalité (brève/longue), des modalités d’interaction (collectif/individuel), des
processus de développement vocationnel sollicités (Forner & Vrignaud (1996) : aide à la connaissance
de soi / aide à la connaissance de l’environnement / approches intégrées aidant à la prise de décision),
de la distinction relationnelle /instrumentale et des échanges informels/formels.
La principale innovation apportée dans le P.S.A.O. concerne le degré de précision des scenarii. Afin
d’activer des représentations consistantes, nous nous sommes efforcés de présenter de façon concrète
et brève (2 à 5 lignes) les spécificités de chaque scenarii. Par ailleurs, les scenarii sont homogènes en
étant formulés le plus souvent à l’aide d’un verbe d’action. Les scenarii ont été présentés de façon
aléatoire, néanmoins les formes les plus intégrées figurent à la fin du questionnaire, de façon à
permettre aux sujets de se construire préalablement une représentation des contenus qui entrent dans
leur composition. Ils étaient précédés par des consignes demandant aux sujets d’indiquer leur niveau
de préférence pour chacune des méthodes sur une échelle en 5 niveaux (de « très faible » à « très
élevé »). La liste finale des 24 scenarii construits figure en annexe 1.
– L’Inventaire d’intérêts professionnels de Rothwell-Miller – forme révisée (I.R.M.R.) a été
choisi comme méthode d’évaluation de la typologie de Holland (réaliste, investigateur, artiste, social,
entreprenant, conventionnel). D’origine anglo-saxonne, il se présente sous la forme de 9 listes de 12
métiers à classer selon les préférences. Cet inventaire a fait l’objet d’une révision et adaptation
française (Bernaud & Priou, 1994). Il a pour avantage une administration aisée et est bien adapté à des
publics de lycéens. Ses qualités métrologiques sont élevées : la fidélité médiane des échelles de base
est comprise entre .78 et .86. Par ailleurs, plusieurs études internes (analyses factorielles) et critérielles
fournissent une estimation satisfaisante de la validité de l’I.R.M.R.
– L’inventaire C.F.I. (« Career Factor Inventory ») de Chartrand, Robbins, Morrill et Boggs
(1990) a été utilisé pour mesurer les composantes de l’indécision vocationnelle. Il comporte 21
questions évaluées sur une échelle d’approbation en 5 niveaux et mesure quatre dimensions. L’anxiété
(An) face au choix d’orientation mesure le niveau d’appréhension du sujet confronté à une décision
d’orientation (exemple : « À l’idée de choisir une orientation scolaire ou professionnelle, je me sens
effrayé(e) »). L’indécision généralisée (Ig) est l’opposé de la compétence à prendre des décisions
d’orientation (exemple : « En général, quand je prends des décisions, je suis incertain(e) »). Le besoin
d’information professionnelle (Bp) indique les besoins, pour la personne, d’acquérir des informations
sur le monde professionnel (exemple : « Avant de choisir une orientation scolaire ou professionnelle,
j’ai encore besoin de parler à des professionnels dans un ou plusieurs métiers »). Le besoin
d’information sur soi (Bs) est défini comme le besoin d’acquérir des données sur ses capacités et sa
personnalité (exemple : « Avant de choisir une orientation scolaire ou professionnelle, j’ai encore
besoin de répondre à la question “qui suis-je ?” »). L’inventaire C.F.I. a fait l’objet de plusieurs
études de fidélité et de validité. La fidélité test-retest des échelles est comprise entre .76 et .84 et la
consistance interne, mesurée par le coefficient alpha de Cronbach, est comprise entre .73 et .86
(échelle globale .87). Une analyse factorielle confirmatoire de type LISREL a permis de retenir les 4
facteurs mentionnés précédemment. Des éléments en faveur de la validité externe du C.F.I. ont
également été apportés par les auteurs. L’adaptation française a consisté à : traduire l’ensemble des
items ; adapter les items des échelles qui se présentaient initialement sous la forme d’adjectifs sous
forme de phrases de façon à homogénéiser la procédure de questionnement ; présenter aléatoirement
les items dans le questionnaire ; vérifier les propriétés psychométriques des échelles pour notre
échantillon. Pour ce dernier objectif, le coefficient alpha global est de .83 et les échelles présentent un
alpha compris entre .64 et .81. Ces valeurs, bien que légèrement plus faibles, sont comparables à celles
obtenues dans la version américaine. Nous avons également étudié la validité de structure du modèle
en testant l’appariement entre les items et les dimensions postulées à partir du modèle LISREL (le
logiciel AMOS version 3.6. de Arbuckle (1997) a été utilisé à cette occasion). Les modèles en « 1
facteur » (indécision vocationnelle générale), « 2 facteurs obliques » (besoin d’information et charge
émotionnelle liée à l’orientation) et « 4 facteurs obliques » (les quatre dimensions du C.F.I.) ont été
testés. Les données en faveur du modèle en quatre facteurs apparaissent évidentes aussi bien dans
l’échantillon américain (G.F.I.2 compris de .91 à .94 contre .64 à .80 pour les autres modèles) que dans
l’échantillon français (G.F.I. = .88 contre .77 et .84 pour les autres modèles). Le modèle en 4 facteurs
a donc été conservé pour l’interprétation des données de cette recherche.
– L’étendue du capital social familial (E.C.S.F.). Nous souhaitons ici mesurer une compétence
sociale qui se traduit, au niveau parental, par la capacité à trouver des solutions courantes à des
problèmes de la vie de tous les jours, en faisant appel à un réseau personnel de relations. Nous avons
donc construit empiriquement 17 items (exemple : « Si vous deviez effectuer un séjour à l’étranger,
vos parents pourraient vous mettre en contact avec une personne de leur connaissance vivant dans
une ville étrangère ») sur la base de 5 facettes : le domaine éducatif (4 items), le domaine
professionnel (3 items), les difficultés de la vie (juridique, santé, logement etc. : 4 items), la gestion de
l’argent et des produits de consommation (4 items), les connaissances culturelles et de loisir (2 items).
Les sujets devaient estimer le niveau de compétences sociales sur une échelle en 4 niveaux (très
difficilement, difficilement, facilement, très facilement). Le coefficient alpha de Cronbach présente
une valeur de .81 et tous les items présentent des corrélations items-test corrigées élevées (toutes sauf
une, égale .20, sont supérieures ou égales à .30). Les scores varient entre 18 et 60 points, avec une
moyenne de 36,80 et un écart-type de 8,24 : l’analyse descriptive des scores montre donc un pouvoir
discriminant intéressant. Cet indice de capital social est par ailleurs lié au niveau socioculturel (élevé,
moyen et faible selon les catégories de l’I.N.S.E.E.). Une analyse de la variance menée avec le capital
social comme variable dépendante et le niveau socioculturel comme variable indépendante aboutit à
une différence statistiquement significative (F = 6.00 ; p < .01). Au niveau des comparaisons
spécifiques, seules les différences entre les groupes de niveau élevé et faible sont significatives (test de
Tukey significatif à p < .002).
Pré-test
Quinze lycéens de classe de Première et de Terminale, indépendants de l’échantillon de la recherche,
ont participé à ce pré-test. L’objectif était d’évaluer l’intelligibilité des différentes parties du protocole,
scenarii et questionnaires. Le traitement des tâches au cours de ce pré-test a demandé entre 35 et
45 minutes de travail pour les sujets. Les scenarii d’aide à l’orientation n’ont pas suscité de difficulté
chez les répondants. Tout au plus un tiers d’entre eux ont suggéré une échelle de réponse plus étendue,
néanmoins sans pouvoir expliciter quels pourraient être les échelons supplémentaires. L’échelle en 5
niveaux a donc été conservée. Des incompréhensions sont apparues pour 7 personnes (46,6 % de cet
échantillon) concernant un item relatif au questionnaire d’indécision vocationnelle, portant sur la
définition des valeurs personnelles. Son niveau d’abstraction semblant trop élevé, nous avons
remplacé cet item dans la version définitive par un autre présentant une formulation sur les « buts dans
la vie ».
Application du protocole
Le protocole a été appliqué en collectif, dans six classes distinctes, après avoir obtenu les autorisations
auprès de la direction des établissements. Les questionnaires étaient appliqués dans l’ordre suivant :
P.S.A.O., C.F.I., E.C.S.F. et I.R.M.R. Une fois l’application achevée, un « débriefing » informait les
lycéens des objectifs de la recherche et des remerciements collectifs étaient prononcés.
Résultats
L’analyse des résultats a été menée à partir du logiciel SPSS sous Windows (version 10.05). Les
données seront présentées en trois temps : les analyses préliminaires qui traitent de la hiérarchie des
préférences pour la relation d’aide en orientation ; puis l’étude de la structure des préférences
correspondant à l’hypothèse 1 ; enfin, seront exposés les éléments d’explication correspondant aux
hypothèses 2, 3 et 4.
Analyses préliminaires : la hiérarchie des préférences pour les scenarii
La lecture du tableau 1 permet d’énoncer des constats généraux et par filière. En analysant les données
de l’échantillon global, il apparaît que les scenarii d’aide en orientation sont fortement hiérarchisés :
– Le premier groupe de scenarii (nos 11-7-16), avec plus de 80 % de préférences exprimées, est
plébiscité : il s’agit d’énoncés qui traitent de la confrontation directe au milieu professionnel. On peut
supposer que les élèves ont le sentiment de ne pas connaître assez les milieux de travail et se sentent
attirés par des expériences dans ce milieu, qu’elles soient brèves ou prolongées.
– Le second groupe (nos 8-4-15-3-14-9-20-2-13) concerne des scenarii relativement brefs, peu
impliquants, permettant d’avoir des réponses rapides aux questions que l’on se pose. Ces scenarii
incluent la recherche d’information sur les métiers et les formations, des données sur soi et des
échanges avec différents interlocuteurs, professionnels ou non.
– Le troisième groupe (nos 5-17-24-22-10-1-21-23) concerne des activités qui sont, pour une part,
davantage mobilisatrices et impliquantes, mais peut-être aussi des scenarii dont les jeunes doutent
peut-être de l’efficacité (nos 5-1).
TABLEAU 1
Pourcentage de personnes déclarant un intérêt « assez élevé » ou « très élevé »
pour les scenarii d’aide à l’orientation, selon l’échantillon global
et pour chaque filière d’étude
ÉCHANTILLON
GLOBAL
(N = 150)
1re E.S.
(N = 58)
1re S
(N = 46)
1re L
(N = 46)
11) Observer de près un professionnel travailler pendant une journée
86
81,1
93,5
84,8
7) Poser des questions à un professionnel sur son métier
84
82,8
87,0
82,6
16) Découvrir un milieu professionnel en faisant un stage d’une
semaine
82,6
79,3
84,8
84,8
8) Obtenir auprès d’un conseiller d’orientation des informations sur
les écoles
60,6
60,4
52,2
69,5
4) Obtenir auprès d’un conseiller d’orientation des informations sur
les métiers
57,3
58,6
58,7
54,3
15) Passer des tests de personnalité en individuel avec un conseiller
d’orientation
56,0
65,6
50,0
50,0
3) Lire des brochures ou des magazines sur l’orientation
51,4
55,2
52,1
45,6
14) Aller à une journée « portes ouvertes » dans une école
50,0
43,1
52,1
56,5
9) Visionner une vidéo sur un métier
49,4
56,9
45,6
43,5
20) Passer des tests d’intérêts professionnels en individuel avec un
conseiller d’orientation
48,7
50,0
47,8
47,8
2) M’entretenir avec mes parents
48,0
53,4
37,0
52,1
13) M’entretenir individuellement, en une séance, avec un conseiller
d’orientation
46,7
55,1
34,8
47,8
5) M’entretenir avec des amis
42,7
44,8
43,5
39,1
17) Passer des tests d’aptitudes intellectuelles en individuel avec un
conseiller d’orientation
42,0
39,8
43,5
36,9
24) Effectuer un « bilan d’orientation » individualisé
41,3
44,8
43,5
34,8
22) Passer des tests de compétences professionnelles en individuel
avec un conseiller d’orientation
40,0
43,1
41,3
34,8
10) M’entretenir avec un professeur du lycée
36,7
29,3
47,8
34,8
1) Visiter un « salon » de l’orientation
36,6
27,5
52,2
32,6
21) M’entretenir individuellement, en plusieurs séances, avec un
conseiller d’orientation
34,7
37,9
37,0
28,3
23) Participer sur une semaine à un stage collectif d’aide à
l’orientation
34,7
39,7
37,0
26,1
12) Rechercher personnellement sur Internet des informations sur les
écoles ou sur les métiers
32,6
32,8
21,7
43,5
6) Assister à mon lycée à une séance d’information collective sur les
filières
28,0
27,6
30,4
26,1
19) Répondre à un logiciel informatisé d’aide à l’orientation
27,3
32,8
26,1
21,7
18) Suivre au lycée un cours sur l’orientation à raison de 2 heures par
semaine pendant un trimestre
20,6
22,4
23,9
15,2
TABLE 1
Percent of « high » and « very high » interests for the career counseling scenarios
– Enfin, le dernier groupe (nos 12-6-19-18) est assez nettement rejeté (moins d’un tiers de préférences
exprimées) : il s’agit principalement d’aides nécessitant le recours aux nouvelles technologies et celles
qui impliquent une activité collective d’aide à l’orientation. Les résultats pour ce dernier groupe
expliquent peut-être, pour une part, les effets modérés qui sont observés au niveau de l’évaluation des
méthodes d’orientation éducative (Forner & Vouillot, 1995).
L’analyse par filière modifie peu la hiérarchie. À la marge, on observe quelques spécificités : les
élèves de section « économique et social » préfèrent davantage les tests de personnalité, les vidéos et
rejettent plutôt les salons de l’orientation, les échanges avec les professeurs et les journées portes
ouvertes. Ces deux derniers scenarii sont a contrario préférés par les élèves de la section
« scientifique », qui investissent par ailleurs beaucoup le contact avec la vie professionnelle. Enfin, les
élèves « littéraires » apparaissent plus focalisés sur les choix d’écoles et rejettent davantage les
interventions en orientation qui demandent un certain investissement en temps.
La structure des préférences pour la relation d’aide en orientation
Pour étudier la structure des données, nous avons appliqué la méthode de l’échelonnement
multidimensionnel ou E.M.D. (Tournois & Dickes, 1993). Cette méthode s’applique bien à des
données présentant un niveau de mesure ordinal. De surcroît, elle est souvent appliquée pour mettre en
évidence des différences individuelles (Davison & Skay, 1991 ; Oltman, Stricker & Barrows, 1990).
Les données ont été traitées à partir du programme ALSCAL sous SPSS. Le niveau ordinal a été
appliqué et les mesures ont été effectuées à partir de la distance Euclidienne. En faisant varier le
nombre de dimensions réclamées dans l’échelonnement, on obtient des valeurs de Stress3 pour les
solutions de 1 à 5 dimensions qui sont de .30, .16, .11, .08, .06. L’approche de type « intuitive » et
l’examen des coordonnées a permis de retenir 3 dimensions avec un indice RSQ de .944. Nous
présentons, outre les coordonnées pour les trois dimensions, le plan I/II qui illustre graphiquement les
deux dimensions les plus importantes (tableau 2 et figure 1).
La dimension I distingue les scenarii orientés vers la découverte de la vie professionnelle (par le biais
d’interviews, d’observations ou de stages) dans le milieu même où elle s’exerce, des activités plus
« scolaires », s’appuyant sur une recherche d’information basée sur des échanges avec des conseillers
d’orientation ou bien par le biais de nouvelles technologies. Cette dimension est isomorphe à la
hiérarchie des popularités de formes d’aide en orientation, à
TABLEAU 2
Les trois dimensions issues de l’échelonnement multidimensionnel
I
II
III
1) Visiter un « salon » de l’orientation
0,06
− 0,26
− 0,29
2) M’entretenir avec mes parents
0,51
− 2,10
0,93
3) Lire des brochures ou des magazines sur l’orientation
− 0,05
− 0,41
0,92
4) Obtenir auprès d’un conseiller d’orientation des informations sur les métiers
− 0,70
0,94
0,01
5) M’entretenir avec des amis
0,39
− 1,40
1,15
6) Assister à mon lycée à une séance d’information collective sur les filières
1,45
− 0,32
− 0,25
7) Poser des questions à un professionnel sur son métier
− 2,51
− 0,14
− 0,40
8) Obtenir auprès d’un conseiller d’orientation des informations sur les écoles
− 1,03
0,36
− 0,18
9) Visionner une vidéo sur un métier
0,05
− 0,02
1,07
10) M’entretenir avec un professeur du lycée
0,37
− 0,62
− 0,36
− 3,20
− 0,31
0,17
1,32
− 1,28
0,03
13) M’entretenir individuellement, en une séance, avec un conseiller d’orientation
− 0,35
0,80
− 0,07
14) Aller à une journée « portes ouvertes » dans une école
− 0,76
− 0,84
− 1,05
15) Passer des tests de personnalité en individuel avec un conseiller d’orientation
− 0,33
1,18
1,03
16) Découvrir un milieu professionnel en faisant un stage d’une semaine
− 2,90
0,10
− 0,40
17) Passer des tests d’aptitudes intellectuelles en individuel avec un conseiller d’orientation
0,54
1,16
0,61
18) Suivre au lycée un cours sur l’orientation à raison de 2 heures par semaine pendant un trimestre
2,63
0,13
− 0,94
19) Répondre à un logiciel informatisé d’aide à l’orientation
2,26
0,69
0,43
− 0,07
0,60
0,17
21) M’entretenir individuellement, en plusieurs séances, avec un conseiller d’orientation
0,83
0,68
− 0,58
22) Passer des tests de compétences professionnelles en individuel avec un conseiller d’orientation
0,17
0,55
− 0,53
23) Participer sur une semaine à un stage collectif d’aide à l’orientation
0,94
0,28
− 1,17
24) Effectuer un « bilan d’orientation » individualisé
0,39
0,23
− 0,28
11) Observer de près un professionnel travailler pendant une journée
12) Rechercher personnellement sur Internet des informations sur les écoles ou sur les métiers
20) Passer des tests d’intérêts professionnels en individuel avec un conseiller d’orientation
TABLE 2
The three dimensions based on multidimensional scaling
laquelle elle se superpose de façon quasi-parfaite. La dimension II distingue des formes d’aides
informelles et brèves (discussion avec les parents, les amis, mais aussi des recherches personnelles sur
Internet), demandant peu d’implication, des formes d’aide plus impliquantes et longues, menées avec
un professionnel et plutôt centrées sur la connaissance de soi. La dimension III distingue, pour sa part,
des scenarii d’aide récréatifs (découvrir sa personnalité, échanger avec des amis ; visionner une vidéo)
des scenarii plus « appliqués » (aller à une journée portes ouvertes, effectuer un stage collectif
d’orientation).
La structure précédente est proche de celle proposée par Shivy et Koehly (2002). L’hypothèse 1 est
néanmoins vérifiée partiellement : si l’on obtient effectivement trois dimensions, leur interprétation
apparaît quelque peu différente. Notre dimension I est proche de la dimension II américaine en
différenciant les préférences pour un lieu géographique et une forme d’intervention. Notre dimension
II est proche de la dimension I américaine. Néanmoins, elle n’implique pas seulement le rapport au
temps, mais traite aussi du caractère formel ou informel de la préférence pour la relation d’aide. Enfin,
notre dimension III est différente de la dimension III américaine, puisqu’elle oppose une préférence
pour des activités relativement ludiques à des activités plus « sérieuses ». Aucune des dimensions
observées sur l’échantillon français ne semble prendre en considération la question relationnelle.
Pour prolonger l’analyse des données, nous examinons maintenant les hypothèses 3, 4 et 5 portant sur
l’explication des données.
FIGURE 1
Positionnement des variables sur les dimensions 1 et 2
FIGURE 1
The 1 x 2 plane for the three-dimensional solution
Un modèle explicatif des préférences
Afin d’expliquer les préférences des élèves, nous avons utilisé le modèle de la régression linéaire
multiple de type séquentielle, avec pour critère chaque scenarii et comme variables explicatives les
types de Holland, les échelles du C.F.I. et le capital social. Le tableau 3 présente les variables
explicatives retenues par le modèle et la valeur de la corrélation multiple entre les prédicteurs et
chaque critère.
L’hypothèse 2 postulait que les types « social » et « entreprenant » de Holland sont liés à des
préférences pour des scenarii relationnels. La dimension « relationnelle » n’étant pas apparue dans les
analyses E.M.D., nous avons procédé à un regroupement rationnel, sur la base du contenu des items,
pour vérifier cette hypothèse. Trois groupes de scenarii sont examinés : les scenarii 3-9-12-19 sont
non-relationnels, le consultant se trouvant seul face à la démarche ; les scenarii 2-5-7-10 concernent
des aspects relationnels mais informels ; enfin les scenarii 4-8-13-21 concernent des scenarii
relationnels impliquant un professionnel de l’orientation. On relève le fait que les types « social » ou
« entreprenant » sont prédictifs une fois pour les scenarii non-relationnels, aucune fois pour les
scenarii informels relationnels, et quatre fois pour les scenarii formels relationnels. L’hypothèse
semble donc vérifiée : les profils social/entreprenant, correspondant à la dimension « attirance pour les
personnes » de Prediger (1982), semblent davantage liés à des scenarii d’aide à l’orientation qui
impliquent une relation à autrui. Néanmoins ceci vaut principalement pour les relations à caractère
professionnel.
L’hypothèse 3 postulait que les composantes de l’indécision vocationnelle génère des attentes
particulières vis-à-vis de l’aide en orientation. L’hypothèse semble vérifiée pour le besoin
d’information sur soi qui est systématiquement prédictif de l’attirance pour le fait de passer des tests
(scenarii 15-17-20-22). L’anxiété a pour effet de privilégier des modes de relation d’aide qui passent
par le dialogue avec des proches (une stratégie de type « soutien social ») amis et parents (scenarii 25), mais pas les professeurs qui sont sans doute perçus, de par leur statut d’évaluateur, dans un rôle
différent. Enfin, le besoin d’information professionnelle est lié à deux des trois scenarii dans le même
registre (scenarii 7 et 16, mais pas le 11). On peut donc conclure que l’hypothèse 3 est vérifiée, les
causes d’indécision vocationnelle influençant les préférences vis-à-vis des scenarii d’aide en
orientation.
L’hypothèse 4 postulait que le capital social génère des stratégies amplificatrices de l’efficacité de la
démarche. Le niveau de capital social permet de prédire la préférence pour trois scenarii : s’entretenir
avec ses parents (no 2), aller à une journée portes ouvertes dans une école (no 14) et effectuer un bilan
d’orientation individualisé (no 24). Nous avions prévu que le capital social permettrait d’amplifier la
réussite de la démarche d’orientation. À l’exception de l’item « 16 », c’est ce qui semble se passer ici :
les personnes disposant d’un réseau social étendu montrent une capacité à investir les scenarii d’aide
qui développent le réseau. Elles semblent aussi prêtes à se mobiliser pour des approches
individualisées qui sont potentiellement plus efficaces.
TABLEAU 3
Analyses de régression pour les 24 scenarii
SCENARII (CRITÈRES)
1) Visiter un « salon » de l’orientation
2) M’entretenir avec mes parents
3) Lire des brochures ou des magazines sur l’orientation
4) Obtenir auprès d’un conseiller d’orientation des
informations sur les métiers
5) M’entretenir avec des amis
6) Assister à mon lycée à une séance d’information collective
sur les filières
7) Poser des questions à un professionnel sur son métier
8) Obtenir auprès d’un conseiller d’orientation des
informations sur les écoles
9) Visionner une vidéo sur un métier
10) M’entretenir avec un professeur du lycée
11) Observer de près un professionnel travailler pendant une
journée
12) Rechercher personnellement sur Internet des informations
sur les écoles ou sur les métiers
13) M’entretenir individuellement, en une séance, avec un
conseiller d’orientation
14) Aller à une journée « portes ouvertes » dans une école
15) Passer des tests de personnalité en individuel avec un
conseiller d’orientation
16) Découvrir un milieu professionnel en faisant un stage
d’une semaine
17) Passer des tests d’aptitudes intellectuelles en individuel
avec un conseiller d’orientation
18) Suivre au lycée un cours sur l’orientation à raison de 2
heures par semaine pendant un trimestre
19) Répondre à un logiciel informatisé d’aide à l’orientation
20) Passer des tests d’intérêts professionnels en individuel
avec un conseiller d’orientation
21) M’entretenir individuellement, en plusieurs séances, avec
un conseiller d’orientation
22) Passer des tests de compétences professionnelles en
individuel avec un conseiller d’orientation
23) Participer sur une semaine à un stage collectif d’aide à
l’orientation
24) Effectuer un « bilan d’orientation » individualisé
VARIABLES PRÉDICTRICES
RETENUES PAR LE MODÈLE
Conventionnel
Anxiété, investigateur (−), capital social, social (−)
Anxiété
Social, besoin d’information professionnelle
Artiste, anxiété
Social
Besoin d’information professionnelle, anxiété (−)
Besoin d’information professionnelle, social
Social
Besoin d’information sur soi
Besoin d’information sur soi
CORRÉLATION
MULTIPLE
.22
.43
.17
.39
.30
.33
.28
.34
.20
.26
.16
Réaliste (−)
.17
Social, besoin d’information professionnelle
Capital social
Social, besoin d’information sur soi
.31
.21
.35
Besoin d’information professionnelle
.21
Besoin d’information sur soi, réaliste (−)
.34
Besoin d’information professionnelle
Investigateur (−)
Besoin d’information sur soi
.21
.18
.24
Besoin d’information professionnelle, entreprenant
.30
Besoin d’information sur soi, artiste (−)
.31
Besoin d’information professionnelle
Besoin d’information professionnelle, social,
capital social
N.B. : Le sigle (−) signifie une corrélation négative entre le critère et le prédicteur qui précède le sigle.
.23
.34
TABLE 3
Regression analysis for the 24 scenarios
Discussion
L’étude des préférences pour les formes d’accompagnement en orientation est d’un grand enjeu pour
comprendre les besoins des consultants et pour expliquer comment ils s’adaptent aux interventions qui
peuvent leur être proposées. La perspective différentielle permet en outre d’analyser en quoi des
personnes ayant des problématiques singulières sont susceptibles de tirer profit de différentes
approches visant à favoriser leur développement vocationnel. La recherche que nous avons présentée
montre que les formes d’aide en orientation ne sont pas jugées comme également désirables par les
consultants. Une hiérarchie très marquée des scenarii a été observée : les lycéens semblent investir des
situations qui leur permettent de « sortir » du milieu scolaire et rejettent des formes où
l’accompagnement psychologique est a minima (nouvelles technologies, interventions collectives
autour de l’orientation). Les formes dites traditionnelles de « guidance » (testage, bilan, entretien
individuel, recherche d’informations) donnent lieu à un niveau intermédiaire de préférence. Il faut bien
évidemment, pour en tirer d’éventuelles décisions politiques, distinguer les préférences exprimées des
besoins nécessaires. Même s’il est important de prendre en compte leurs demandes, les élèves n’ont
peut-être pas toutes les données en main qui leur permettraient d’identifier ce qui leur est utile dans
une perspective à moyen et à long terme. Une analyse qui ne prendrait en compte que les préférences
risqueraient de renforcer une approche « consumériste », uniquement basée sur les souhaits exprimés
spontanément, au détriment d’une analyse des processus qui doivent être sollicités pour favoriser
l’éducation à l’orientation. Par ailleurs, ceci constituant une limite de cette recherche, il est possible
que la hiérarchie des préférences soit liée aux expériences vécues par les élèves : les scenarii préférés
pourraient ainsi être ceux qui n’ont pas été suivis lors du parcours scolaire. Il serait donc intéressant de
répliquer cette recherche dans le cadre d’un suivi longitudinal, pour étudier si la hiérarchie des
préférences est un phénomène statique ou dynamique.
La carte des préférences, obtenue à partir de l’E.M.D., laisse apparaître un modèle en trois dimensions
structurant les données : professionnel-scolaire, formel-informel et récréatif-appliqué. Le premier axe
traduit une projection dans un futur assez lointain. Il pourrait distinguer des élèves tournés vers le réel,
qui ont besoin d’être confrontés à des situations très concrètes pour définir un projet, à des élèves qui
ont une approche plus intellectuelle de leurs choix d’orientation. Le second axe traduit l’engagement
que l’élève est prêt à manifester pour gérer son orientation et distingue ceux qui expriment une volonté
de consulter un spécialiste pour se donner les meilleures chances de succès de ceux qui préfèrent se
baser sur quelques relations de confiance, qui demandent peu de temps et d’investissement de soi. La
troisième dimension, enfin, est peut-être spécifique de cette tranche d’âge, car les travaux de Shivy et
Koehly (2002) ne l’ont pas mise en évidence chez des étudiants : il s’agit de la différence entre des
activités perçues comme amusantes, relevant de la distraction et des activités demandant concentration
et application. Ceci peut être interprété comme une opposition traditionnelle entre le principe de plaisir
et le principe de réalité.
L’analyse des données sous un angle explicatif permet de relever les dimensions qui sont en lien avec
les préférences pour les formes de relation d’aide. Nous avons pu démontrer le rôle de certaines
variables individuelles ou psychosociales. En particulier, les composantes de l’indécision constituent
un indicateur important, spécialement pour ce qui concerne le besoin d’information sur soi ou sur les
professions, ces composantes générant des préférences pour des formes d’assistances différenciées. La
typologie de Holland confirme ici aussi son intérêt pour prédire les préférences exprimées. Il est
toutefois possible que l’interprétation des données soit plus large que la théorie des intérêts préconisée
par J. Holland ; la corrélation entre le type « social » et certaines préférences pourrait indiquer
l’influence de l’identité féminine, à laquelle elle est associée. On sait en effet (Robertson & Fitzgerald,
1992) que les hommes ont tendance à développer une identité de genre où figurent des valeurs de
domination et de pouvoir ; or celles-ci sont peu compatibles avec la demande d’aide, cette dernière
étant perçue comme un signe d’incompétence, de vulnérabilité et de faiblesse. Enfin, l’orientation est
aussi une affaire de compétence sociale : le choix d’un mode de consultation est lié à l’étendue du
réseau relationnel que les personnes ont réussi à tisser. Il en résulte que cette compétence préalable
entraîne le recours à des scenarii plus efficaces. Cela indique aussi que la compétence à s’orienter peut
et doit s’enseigner pour ceux et celles qui n’en disposent pas a priori.
Cette recherche présente un certain nombre de limites. Les scenarii présentés sont sans doute un peu
abstraits et il serait intéressant d’étudier en quoi les préférences évoluent lorsque les scenarii sont
présentés de façon plus concrète, sous la forme de vidéos par exemple. On pourrait également, comme
nous l’avons mentionné, étudier en quoi l’expérience d’un scenario change le niveau de préférence
(même si Galassi et al., 1992, semblent indiquer que cela ne modifie rien). Le fait d’avoir expérimenté
dans une seule région est également une limite car la structure des préférences peut refléter la politique
régionale. Il serait également intéressant de prolonger la recherche sous d’autres angles, que nous
avons mentionnés dans l’introduction. Le rapport aux méthodes n’est en effet qu’un aspect des
préférences vis-à-vis des formes d’aide en orientation. Il conviendrait également de poursuivre ces
recherches en analysant les préférences et représentations vis-à-vis des caractéristiques du conseiller et
du mode de communication privilégié durant la relation d’aide.
La consultation d’orientation nécessite de répondre à la demande individuelle mais aussi de faire
preuve de pédagogie pour expliquer l’intérêt d’une forme d’aide. En ce sens le rôle du conseiller
d’orientation n’est pas de consolider la hiérarchie implicite des consultants, mais plutôt d’aider à en
comprendre le sens, de façon à apporter une réponse appropriée se développant sur la base d’un
véritable « contrat d’orientation ». Pour peu que le conseiller dispose des moyens pour le négocier, ce
contrat permettrait de définir les règles de l’échange, les méthodes utilisées et les rôles adoptés par les
acteurs au cours des différentes étapes de la consultation d’orientation. Les items du P.S.A.O.
pourraient servir de point de départ à un entretien d’analyse de la demande, afin de faciliter l’alliance
de travail et l’authenticité de la communication.
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ABSTRACT
This article analyses high school students’ preferences towards different forms of help offered in relation to career
counseling. 150 participants, from three different disciplines, judged 24 scenarios in order to establish a hierarchy of
preferences. Treatment of the data by multidimensional scaling produced a preference map of certain distinctions such as
« professional-academic », « formal-informal », and « recreational-applied ». Hierarchical regression analysis confirms the
importance of several differential variables : the need for information, cultural background, and Holland’s « social » type, in
order to explain preferred forms of career counseling. The discussion following is aimed at observing how these results can
be used as a prospective contract between counselor and client.
ANNEXE 1
Les scenarii d’aide en orientation professionnelle et leur description
1) Visiter un « salon » de l’orientation
Se rendre dans un salon de l’orientation pour retirer des brochures sur les stands, assister àdes conférences sur les filières
professionnelles ou discuter avec des professeurs.
2) M’entretenir avec mes parents
Discuter de son projet professionnel avec mes parents, pour bénéficier d’avis, de conseils,d’éléments de réflexion.
3) Lire des brochures ou des magazines sur l’orientation
Lire des interviews de professionnels, des présentations de métiers, des conseils sur les choixd’école dans des brochures du type
l’O.N.I.S.E.P., l’étudiant, dans des magazines surl’orientation, ou dans des livres sur les écoles ou les métiers.
4) Obtenir auprès d’un conseiller d’orientation des informations sur les métiers
Lors d’une rencontre individuelle, bénéficier des informations sur les tâches, conditions detravail, et débouchés des métiers fournies par
le conseiller sous forme de commentairespersonnalisés et de fiches-métiers.
5) M’entretenir avec des amis
Discuter de son projet professionnel avec un ou plusieurs amis, pour bénéficier d’avis, deconseils, d’éléments de réflexion.
6) Assister à mon lycée à une séance d’information collective sur les filières
Au cours d’une demi-journée, assister dans la classe à la présentation par des conseillersd’orientation des parcours d’orientation, des
filières, des différences entre les écoles, desmétiers et des carrières, etc.
7) Poser des questions à un professionnel sur son métier
Lors d’une rencontre individuelle, être confronté à un professionnel qui présente son activitéprofessionnelle et répond à différentes
questions sur les tâches, conditions de travail etdébouchés de son métier.
8) Obtenir auprès d’un conseiller d’orientation des informations sur les écoles
Lors d’une rencontre individuelle, bénéficier des informations sur les écoles (adresses,accessibilité, coût, etc.) fournies par le conseiller
sous la forme de commentairespersonnalisés et de brochures.
9) Visionner une vidéo sur un métier
Regarder un film d’environ une heure qui présente un métier, avec le témoignage deprofessionnels, l’analyse des tâches, des débouchés,
des conditions de travail, le lieu detravail, etc.
10) M’entretenir avec un professeur du lycée
Discuter de son projet professionnel avec un professeur pendant environ une heure, pouravoir un avis, des conseils, des éléments de
réflexion.
11) Observer de près un professionnel travailler pendant une journée
En une journée complète, suivre un professionnel dont le métier intéresse sur son lieu detravail. Il est prévu de l’observer travailler pour
comprendre la nature de son travail, enpercevoir les avantages et les inconvénients.
12) Rechercher personnellement sur Internet des informations sur les écoles ou sur lesmétiers
Effectuer un travail de recherche sur différents sites internet qui traitent de l’orientation, surles sites des écoles, sur les sites
professionnels qui présentent des métiers, etc.
13) M’entretenir individuellement, en une séance, avec un conseiller d’orientation
Discuter de son projet professionnel avec un conseiller pendant environ une heure, pour enexaminer la faisabilité, se poser de bonnes
questions, bénéficier de conseils personnalisés.
14) Aller à une journée « portes ouvertes » dans une école
Passer une demi-journée dans une école (ou université ou lycée) pour visiter les lieux, discuter avec les professeurs, discuter avec des
élèves, assister à des conférences qui présentent l’établissement.
15) Passer des tests de personnalité en individuel avec un conseiller d’orientation
Ces tests comportent plusieurs dizaines de questions auxquelles il faut répondre. Le conseiller explique ensuite quelles sont les tendances
de la personnalité sur le plan de la sociabilité, de la résistance au stress, de la créativité, etc. et quelles carrières envisager en fonction
des résultats.
16) Découvrir un milieu professionnel en faisant un stage d’une semaine
Pendant une semaine, réaliser un stage qui permet d’être au contact direct avec le milieu professionnel et d’exercer quelques tâches
permettant de mieux comprendre les avantages et contraintes du métier.
17) Passer des tests d’aptitudes intellectuelles en individuel avec un conseiller d’orientation
Ces tests consistent à résoudre des problèmes intellectuels variés administrés par le conseiller pendant un temps limité. Ils permettent
d’apprécier le niveau de mémoire, d’aptitude langagière, d’aptitude au raisonnement logique, de culture générale, de sens pratique, etc.
Une analyse des résultats menée avec le conseiller permet de déterminer les qualités intellectuelles les plus utiles pour l’orientation.
18) Suivre au lycée un cours sur l’orientation à raison de 2 heures par semaine pendant un trimestre
Assister à un cours réalisé par un conseiller d’orientation qui présentera comment s’orienter, les filières de formation, les écoles, les
débouchés, les différents métiers, les compétences à acquérir, etc.
19) Répondre à un logiciel informatisé d’aide à l’orientation
Passer une demi-journée devant un écran d’ordinateur et répondre à des questions sur ses préférences, ses atouts, ses projets, pour
obtenir ensuite de la part de la machine des propositions de métiers et de formations concrétisant le projet.
20) Passer des tests d’intérêts professionnels en individuel avec un conseiller d’orientation
Ces tests consistent à répondre à plusieurs dizaines de questions sur les métiers, activités professionnelles et loisirs préférés. Une analyse
des résultats menée avec le conseiller permet de déterminer les domaines professionnels dans lesquels il est possible de s’épanouir.
21) M’entretenir individuellement, en plusieurs séances, avec un conseiller d’orientation
Discuter de son projet professionnel avec un conseiller pendant 4-5 séances d’une heure, pour en examiner la faisabilité, se poser de
bonnes questions, bénéficier de conseils personnalisés.
22) Passer des tests de compétences professionnelles en individuel avec un conseiller d’orientation
Ces tests consistent à résoudre des problèmes professionnels dont le thème est choisi en fonction du projet professionnel (par exemple,
rédiger une brochure publicitaire, mettre au point un voyage pour des touristes ou programmer un logiciel, etc.). Une analyse des
résultats menée avec le conseiller indique quelles sont les compétences professionnelles (par exemple : en marketing, en vente, en
informatique, en management, etc.) utiles pour l’orientation.
23) Participer sur une semaine à un stage collectif d’aide à l’orientation
Au sein d’un centre d’orientation, passer une semaine avec un groupe de 10 élèves d’autres lycées pour travailler sur le projet
professionnel de chacun. Le stage, animé par deux conseillers, comporte des exercices écrits, des tests, des conférences, une aide à la
construction du projet professionnel de chaque élève.
24) Effectuer un « bilan d’orientation » individualisé
Réaliser un « bilan » qui consiste en 5 ou 6 rencontres individuelles de 2 heures avec un conseiller. Passer des tests variés, dialoguer
en entretien, bénéficier d’une aide à la recherche documentaire et d’une aide à la réalisation du projet professionnel avec des conseils
personnalisés.
ANNEX 1
Career support scenarios and their description
(*) Université de Rouen, Laboratoire P.R.I.S. (Psychologie des régulations individuelles et sociales), U.F.R. de psychologie,
sociologie et sciences de l’éducation, rue Lavoisier, F-76821 Mont-Saint-Aignan Cedex – France. Courriel :
bernaud.jl@wanadoo.fr
(1) L’abandon prématuré de la consultation (E.P.T. ou « Early Premature Termination ») concerne entre un consultant sur 4
et un consultant sur 5 dans les démarches de counseling nord-américaines. L’explication du phénomène s’appuie sur le
décalage entre les méthodes proposées et les attentes des consultants (Hardin, Subich & Holvey, 1988) ainsi que sur la
personnalité de ces derniers (Hilsenroth, Handler, Toman & Padawer, 1995).
(2) Le « G.F.I. » ou « Goodness of Fit Index » est un indice d’ajustement entre le modèle et les données.
(3) Le stress (ou coefficient d’aliénation) indique la qualité de la représentation des données par la configuration. Un stress
proche de 0 est un bon stress (Tournois & Dickes, 1993).
(4) L’indice R.S.Q. ou R Squared est un indice d’adéquation entre les distances et les disparités, la valeur de .94 signifie que
distance et disparités véhiculent 94 % de variance commune.
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* Your assessment is very important for improving the work of artificial intelligence, which forms the content of this project

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