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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC
RAPPORT DE RECHERCHE
PRÉSENTÉ À
L'UNIVERSITÉ DU QUÉBEC EN ABITIBI-TÉMISCAMINGUE
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MAITRISE EN ÉDUCATION (M.Ed.)
par
BRUNOBÉGIN
LES COMPORTEMENTS D'INHIBIDON SOCIALE EN BAS ÂGE
COMME INDICE DE PRÉDICTION DE L'ADAPTATION SOCIALE DE
L'ENFANT EN DÉBUT DE SCOLARISATION
DÉCEMBRE 1994
Ce rapport de recherche a été réalisé à
l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
dans le cadre du programme de maîtrise en éducation
extensionné de l'UQAR à l'UQAT.
_:,.~
Mise en garde
La bibliothèque du Cégep de l’Abitibi-Témiscamingue et de l’Université du Québec en AbitibiTémiscamingue a obtenu l’autorisation de l’auteur de ce document afin de diffuser, dans un but
non lucratif, une copie de son œuvre dans Depositum, site d’archives numériques, gratuit et
accessible à tous.
L’auteur conserve néanmoins ses droits de propriété intellectuelle, dont son droit d’auteur, sur
cette œuvre. Il est donc interdit de reproduire ou de publier en totalité ou en partie ce
document sans l’autorisation de l’auteur.
REMERCIEMENTS
Je désire remercier sincèrement Monsieur Marcel Trudel Ph.D., professeur au
département des sciences du comportement et directeur du Groupe de recherche en
petite enfance de l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue, pour son support
et son encadrement au cours de mon cheminement de maîtrise à titre de directeur de
recherche. Je tiens également à remercier Monsieur André Gagnon, Madame Martine
Cournoyer ainsi que Monsieur Jacques Naud, professeurs au département des sciences
du comportement, pour leur disponibilité et leurs intérêts à l'égard de mon projet.
J'exprime ma gratitude au Fonds FCAR pour leur soutien fmancier tout au long de mon
cheminement de maîtrise. Je remercie les parents, ehfants et enseignantes pour leur
collaboration à l'intérieur du projet. Enfin, je désire exprimer ma reconnaissance à ma
conjointe Sylvie qui, de près ou de loin, a su m'offrir le support moral et affectif
nécessaire à la réalisation de ce projet.
.. . ··-- - - --
- --
---------
RÉSUMÉ
Depuis plusieurs années, les recherches sur le concept d'inhibition sociale sont
nombreuses. Deux perspectives théoriques semblent se dégager de l'ensemble de ces
études soient: la perspective biologique et la perspective développementale. Dans
l'ensemble, ces études démontrent que l'inhibition sociale en bas âge semble être un
bon prédicteur de problèmes d'inadaptation ultérieure en milieu scolaire. Cette étude
tente de faire le lien entre le concept d'inhibition sociale évalué à partir d'un index basé
sur des temps d'attente et une mesure d'inhibition sociale dégagée des styles sociaux à
deux ans. Elle vise également à identifier si 1'inhibition sociale des enfants en bas âge
s'avère un bon prédicteur de l'adaptation sociale de ces derniers à l'intérieur de leur
classe de maternelle, quatre ans plus tard. Au total, 17 garçons et 15 filles, dont l'âge
moyen est de 24 mois, ont été observés en situation de jeux libres en présence de leur
mère et d'une adolescente étrangère. Les observations vidéo sont faites en contexte de
laboratoire et portent sur des indices de latence à explorer les jouets, la proximité à la
mère, l'activité ludique et les interactions sociales. Le décodage, de type continu,
s'échelonne sur une période de 300 secondes. La grille d'observation est inspirée des
travaux de Kagan (1989), Kochanska (1991) et Calkins et Fox (1992). En ce qui
concerne les mesures en milieu scolaire, 12 garçons et 13 filles, dont l'~ge moyen est
de 73 mois, ont été retracés afin de participer à la poursuite de l'étude. A cet effet, les
enseignantes ont répondu à un questionnaire (QCEP, Tremblay, 1985) visant à
identifier les comportements dérangeants, anxieux, inattentifs et prosociaux chez les
enfants. L'analyse des résultats permet d'identifier une certaine relation entre l'index
d'inhibition/sociabilité et le style social des enfants inhibés. Toutefois, le style social
des enfants en bas âge s'avèrent un meilleur prédicteur que 1'index
d'inhibition/sociabilité en ce qui concerne l'adaptation sociale à la maternelle. Les
résultats sont discutés sous l'angle d'une continuité dans le développement des enfants
entre la période préscolaire et scolaire mettant ainsi 1' accent sur le dépistage précoce des
comportements inadaptés afin de mieux préparer ces enfants à vivre la transition entre le
système familial et le système scolaire.
ii
TABLE DES MATIERES
Remerciements
Résumé
i
...................................................................................
ii
Table des matières
iii
Liste des tableaux
v
Liste des figures ............. ........... . .. ......... .... . .. ... . . . . ..................... ..
vi
CHAPITRE!
CADRE THÉORIQUE
1
1.1 Introduction . . .. .. . .. . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . .
1.2 Problème de définition . .. . .. .......... .. .. ... .. .. . .. .. . .. .. . .. .. ... .. .. . ....
1.2.1 Composantes de l'inhibition .... .... ..... .... .................. ...
1.3 Perspectives théoriques reliées à l'inhibition ............................
1.3.1 Perspective biologique ............................................
1.3.2 Perspective développementale ...................................
1.4 Adaptation sociale au cours de la période préscolaire ...................
1.5 Adaptation sociale au cours de la période scolaire ....... ........... ... ..
1.5.1 Reconceptualisation de l'inhibition à l'âge scolaire ............
2
3
4
5
5
11
15
16
16
1.5.2 Concept de timidité ................................................
1.5.3 Retrait social et isolement social .................................
1.5.3.1 Perspective du développement normal ................
1.5.3.2 Perspective du développement atypique ...............
1.5.3.3 La confusion dans les classifications sociométriques.
1.5.4 La solitude chez les enfants ......................................
1.6 Problèmes de mesure .......................................................
1. 7 Objectifs et questions de recherche ...... ..... .. ...... .. .... ..... .. .... ...
17
19
19
20
21
23
26
28
CHAPITRE II
MÉTHODOLOGIE
·········································································
29
2.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . .
2.2 Sujets ......................... ........ .......... ........ ..... ...... ....... ....
30
30
iii
2.3 Instrumentation ..............................................................
2.3.1 Période préscolaire ................ ................................
2.3.Z Période scolaire ....................................................
2.4 Procédure . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . .. . . . . . . .. . . . . . . . .. . . .. . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . .
2.4.1 Période préscolaire .. . . .. ....... .. . . ... ...... .. ..... .. ..... ... . .. ..
2.4.2 Période scolaire ...... .. . . ....... .......... ..... . ... . ... . . .... ... ...
31
31
32
33
33
35
CHAPITRE ni
RÉSULTATS
.. . .... ................................................................... ....
3.1 Introduction ................................................ ......... ...... ...
3.2 La période préscolaire ......................................................
3.2.1 L'index d'inhibition/sociabilité ..................................
3.2.2 Caractéristiques sociales des enfants à deux ans ..............
3.2.2.1 Regroupement des caractéristiques sociales
de l'enfant ....................................................
3.2.2.2 Regroupement des enfants sur la base des trois
composantes sociales ..... .. ................. .... .. .. .. ......
3.3 La période scolaire: mise en relation avec les profils sociaux
en bas âge . .. . . .. .. . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . .. .. . .. . . . . . . . . . . . . .. . . . .. .. . .
3.3.1 Aspects prédictifs de l'index d'inhibition/sociabilité
et de la typologie sociale sur l'adaptation sociale à la
maternelle ......................................................... ..
CHAPITRE IV
DISCUSSION ET CONCLUSION ....................................................... .
4.1 Discussion ................................................. ...... ......... ..
4.2 Conclusion ............................................................ .. .. .
RÉFÉRENCES
.... .................................................................. .... .
36
37
37
37
40
42
43
50
51
54
55
59
61
Appendice 1: Définition des catégories utilisées .................................. ..
76
Appendice 2: Grille d'observation .................................................. .
77
Appendice 3: Catégories utilisées pour l'index d'inhibition/sociabilité de
Kagan (1989), Kochandka (1991) et Calkins et Fox (1992) ....
78
Appendice 4: Questionnaire utilisé à la maternelle ................................ .
79
iv
·~·'"' ""
LISTE DES TABLEAUX
Tableau!
Échantillon des enfants ayant participé à l'étude . ....... ... ......... .... ... ... ... ...
31
Tableau il
Inventaire des caractéristiques comportementales
32
Tableau rn
Inter-corrélations entre les indices d'inhibition/sociabilité .........................
38
Tableau lV
Résultats descriptifs sur les caractéristiques sociales des enfants à deux ans ...
41
Tableau V
Analyses de variance sur les trois composantes en fonction des trois
types d'enfants .. ... ... ... .. ... ... ... .. ... . .. . .. ... .. ... . .. ... .. . . . . . . ... .. ... .. . ... .. ...
46
Tableau VI
Résultats descriptifs sur les quatre composantes d'adaptation à l'école
pour l'ensemble des sujets ............................................................
51
-
Tableau VIT
Analyses de variance sur les quatre composantes d'adaptation à la maternelle .
v
52
·.:~
.
LISTE DES FIGURES
Figure 1
Distribution des sujets sur la base des cotes-z obtenues sur l'index
inhibition/sociabilité .. ... . . . . . ...... ........ .. . . . . . . ........ .. . .. ... . . . . . . . . . . . . ..... ..
39
Figure 2
Regroupement hiérarchique sur la base des variables comportementales .... ....
43
Figure 3
Regroupement hiérarchique des enfants sur la base des trois composantes
sociales . . .. . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . .
44
Figure 4
Distribution des trois types d'enfants sur les trois composantes sociales........
47
Figure 5
Distribution des trois types d'enfants sur les caractéristiques
comportementales reliées à chaque composante sociale ............................
vi
48
CHAPITRE!
CADRE TIIÉORIQUE
2
1.1 INTRODUCfiON
Les chercheurs s'intéressant à l'étude de l'inhibition sociale se voient
constamment confrontés à des problèmes de paradigme. Les courants théoriques
traitent du concept d'inhibition sur un plan biologique, social ou développemental
faisant ainsi référence aux structures physiologiques ou génétiques, au tempérament,
au concepts de crainte, de peur, de méfiance ou de timidité. La diversité des
défmitions de l'inhibition chez les enfants découle donc de la pluralité des paradigmes
abordant ce concept. La présente étude se propose de faire un tour d'horizon des
principales perspectives théoriques traitant de l'inhibition sociale à l'âge préscolaire
ainsi qu'à l'âge scolaire en abordant les concepts de timidité, de retrait et d'isolement
social ainsi que la solitude chez les enfants.
La problématique de l'inhibition sociale chez les jeunes enfants a fait l'objet de
plusieurs études depuis les deux dernières décennies. Parmi ces recherches, la
majorité des auteurs s'entendent sur le fait que l'inhibition comportementale est une
dimension importante du tempérament (Kagan et Moss, 1962; Busset Plomin, 1984;
Kagan, Reznick, Clarke, Snidman, et Garcia-Coll, 1984) faisant référence à des
comportements de crainte, de peur, de timidité ou de méfiance. De plus, nombre
d'auteurs rapportent une stabilité temporelle de l'inhibition dès la deuxième année de
vie de l'enfant (Kagan, Reznick, Snidman, Gibbons, et Johnson, 1988). Deux grands
courants théoriques tentent de définir l'inhibition comportementale. D'un côté, la
perspective biologique met l'accent sur le fait que l'inhibition, identifiée comme un
trait de tempérament, constituerait une prédisposition génétique.
Selon cette
perspective, cet aspect du tempérament serait présent dès la naissance de l'enfant ou
..
~
.
3
produit de la maturation, et influencerait l'organisme à réagir aux événements dans un
sens particulier (Daniels et Plomin, 1985).
D'un autre côté, la perspective
développementale suggère que l'inhibition chez les enfants serait non seulement reliée
à des caractéristiques du tempérament mais également à l'expérience sociale de ces
derniers. Selon cette approche interactionniste, l'inhibition envers les étrangers est
expliquée par le tempérament de l'enfant tandis que l'inhibition sociale, impliquant à
la fois des contextes sociaux familiers et non-familiers, s'explique davantage à partir
de la maturité sociale émergeant d'une situation sociale stable (Asendorf, 1993).
Certains chercheurs s'intéressent aux structures biologiques et physiologiques
afin d'expliquer la source des comportements d'inhibition chez les enfants et ce, tout
en conservant une vision développementale (Kagan et Moss, 1962; Kagan et al.,
1984; Kagan et al., 1988). D'autres chercheurs ont centré leurs intérêts sur les
interactions des enfants avec des personnes étrangères, excluant les réactions à des
stimuli sociaux inanimés (Beckwith, 1972; Bretherton, 1978; Stevenson et Lamb,
1979). À partir de cette perspective, les comportements d'inhibition et de noninhibition sont vus comme les pôles d'un continuum de sociabilité.
1.2 PROBLÈME DE DÉFINITION
Dans leur définition de l'inhibition, Kagan et al. (1988) mettent l'accent sur
les réactions initiales des enfants à des événements nouveaux, spécialement envers
des personnes non-familières, notant que l'enfant typiquement inhibé est lent à
explorer un nouvel environnement et a tendance à se retirer des nouveaux stimuli tout
en demeurant plus longtemps à proximité du parent (Reznick, Kagan, Snidman,
4
Gersten, Baak et Rosenberg, 1989). Quelques chercheurs ont utilisé les termes
"réservé" (Daniels et Plomin, 1985; Hinde, Stevenson-Hinde et Tamplin, 1985) ou
"non-sociable" (Stevenson et Lamb, 1979; Clarke-Stewart, Umeh, Snow et Pederson,
1980) pour référer à des comportements reliés à l'inhibition, quoique l'ensemble de
ces termes réfère à des définitions similaires.
La définition théorique de l'inhibition, selon Reznick et al. (1986), fait
référence à une incertitude causée par les événements nouveaux qui ne peuvent être
intégrés facilement. La définition opérationnelle de 1'inhibition est présentée en
termes de comportements spécifiques à 1'intérieur de contextes précis.
Pour
Stevenson-Hinde (1989), l'inhibition comportementale réfère aux "réactions
comportementales initiales" de l'enfant à des personnes, objets, contextes nonfamiliers ou à des situations de défis.
1.2.1 Composantes de l'inhibition
L'inhibition, le retrait et la peur démontrés par les enfants lors d'une situation
sociale nouvelle sont généralement reconnus comme des formes de crainte ou de
méfiance, mais peuvent également être perçus comme de la timidité (Daniels et
Plomin, 1985). Jones, Briggs, et Smith (1986) définissent la timidité comme une
tendance à répondre de façon plus intense avec de 1' anxiété, une conscience de soi, et
une réticence dans une diversité de contextes sociaux.
Ainsi, une personne
manifestant un degré élevé de timidité expérimentera plus de curiosité au niveau de la
surveillance visuelle qu'une personne faible sur ce trait, indépendamment du niveau
de menace de la situation.
5
En considérant le développement précoce de l'inhibition à l'approche motrice
chez les enfants, la recherche de Schaffer et ses collègues sur le développement de la
méfiance (Schaffer, Greenwood, et Parry, 1972; Schaffer, 1974) s'avère importante.
Schaffer a opérationnalisé la méfiance comme étant une augmentation de la latence
avant le premier contact avec un objet non-familier (Schaffer, Greenwood, et Parry,
1972). Schaffer affmne qu'un changement important survenant au 9e mois n'est pas
tant le début de réponses d'évitement chez l'enfant mais plutôt le début de l'inhibition
initiale des réponses d'approche.
1.3. PERSPECTIVES THÉORIQUES RELIÉES À L'INHffiiTION
1.3.1 Perspective biologique
Certains chercheurs suggèrent que les facteurs biologiques (génétiques et/ou
prénataux) peuvent prédisposer certains enfants à manifester des styles
comportementaux à chacune des extrémités de la dimension de l'inhibition. Cette
caractéristique pourrait être abordée à partir de dispositions constitutionnelles ou
tempéramentales (Buss et Plomin, 1975; Thomas et Chess, 1977; Rothbart, 1981;
Rothbart et Derryberry, 1981). Les résultats des recherches examinant les corrélats
biochimiques et psychophysiologiques de 1'inhibition chez les nourrissons et les
jumeaux tendent à appuyer cette hypothèse. Toutefois, un petit groupe d'enfants
(environ 10%) sont influencés par leur physiologie à devenir extrêmement inhibés, et
quelquefois même en détresse, dans une plus large proportion d'événements
similaires que d'autres enfants.
Cependant, la possibilité d'une contribution
6
biologique de ces comportements ne garantit pas une stabilité indéfinie des profils
d'inhibition (Reznick et al., 1986).
Les travaux de Thomas et Chess et de leurs collaborateurs, à partir du "New
York Longitudinal Study" (Thomas, Chess, Birch, Herzig, et Kom, 1963; Thomas,
Chess, et Birch, 1970; Thomas et Chess, 1977), mettent en évidence la contribution
des différences individuelles au niveau du tempérament afin d'expliquer les réactions
des enfants face à de nouvelles circonstances ainsi qu'à de nouvelles personnes.
Lorsque défiés de cette façon, certains jeunes enfants deviennent silencieux, cessent
leur activité, ou se dirigent vers une personne familière. D'autres enfants, ayant des
habiletés intellectuelles ainsi que des antécédents sociaux comparables, ne changent
pas leurs comportements en cours et peuvent même approcher la personne ou l'objet
non-familier (Broberg, Lamb et Hwang, 1990).
Des corrélations modérées ont été rapportées entre l'évaluation parentale de
l'inhibition et l'observation des comportements d'inhibition. Selon Garcia-Coll,
Kagan et Reznick (1984), cette dimension tempéramentale de !'"inhibition à la
nouveauté" devrait être conceptualisée à l'intérieur d'un modèle transactionnel du
développement des enfants inhibés (Sameroff et Chandler, 1975), pouvant ainsi
mettre à jour un profil spécial de réponses parentales qui diffère de celui obtenu chez
les enfants non-inhibés (Bell, 1971). Les perceptions parentales du tempérament de
l'enfant, et le degré avec lequel ce profil de tempérament s'harmonise avec les
attentes des parents, peuvent influencer l'interaction parent-enfant (Milliones, 1978;
Campbell, 1979). Parce que les parents diffèrent au niveau de leur tolérance envers
un enfant extrêmement inhibé ou non-inhibé, la stabilité à long terme de ce
7
comportement dépendra non seulement des changements internes chez 1'enfant mais
aussi des attentes des parents et de l'entourage qui demandent un changement
(Garcia-Coll et al., 1984). De plus, ces mêmes auteurs rapportent que les mères
évaluent leur enfant inhibé comme étant moins capable de s'adapter à de nouvelles
situations ainsi qu'à des restrictions sociales. Ces enfants ont également tendance à
se retirer d'un nouvel événement ou stimulus. Enfin, ils manifestent plus souvent des
humeurs négatives telles des pleurs, cris ou chignements.
Bien que la démonstration de la stabilité de l'inhibition se retrouve également
au niveau des évaluations parentales (Thomas et Chess, 1977), les données sont
susceptibles de refléter des biais associés aux caractéristiques maternelles
d'extraversion, de psychopathologies, de classe sociale et d'ethnicité (Bates, 1980;
Vaughn, Deinard, et Egeland, 1980; Sameroff, Seifer, et Elias, 1982). Bates (1980)
rapporte que l'évaluation parentale met l'accent sur les difficultés au niveau du
tempérament du jeune enfant qui sont des construits personnels ayant une faible
relation avec des observations objectives. Quoique cette possibilité demeure
controversée, il est possible que l'amplitude de la relation entre les descriptions
parentales des enfants et les observations directes par
de~
observateurs impartiaux
puisse varier avec la qualité spécifique du comportement et la position de 1' enfant sur
la dimension. Par conséquent, 1'évaluation parentale pourrait être plus valide pour les
enfants aux extrémités de la dimension.
n
y a de fortes similarités conceptuelles entre le construit d'inhibition
comportementale de Kagan, Reznick, et Snidman (1986) et le construit
d'approche/retrait de Thomas et Chess (1977) .
Ces derniers définissent
8
l'approche/retrait comme "la nature de la réponse initiale à un nouveau stimulus"
(Thomas et Chess, 1977).
L'approche inclut l'expression d'affect positif et
d'approche motrice alors que le retrait est associé à 1'expression d'affect négatif et du
retrait moteur ou de l'éloignement d'un objet. Comme dans le construit d'inhibition
comportementale, l'approche/retrait représente une seule dimension de variabilité
avec l'approche accompagnée d'affect positif à un pôle et le retrait accompagné
d'affect négatif à l'autre pôle (Rothbart, 1989).
Cependant, il y a deux différences majeures entre le construit d'inhibition
comportementale et celui de l'approche/retrait. D'abord, la conceptualisation de
Thomas et Chess (1977) fait presqu'uniquement référence au retrait actif, tandis que
Kagan, Reznick, et Snidman (1986) réfèrent aussi bien au retrait actif (l'enfant se
retire volontairement d'une situation ou d'une personne étrangère) qu'à la nonapproche passive (l'enfant demeure sur place, il n'effectue aucune approche et aucun
retrait) dans leur construit d'inhibition comportementale. La seconde distinction
implique chez Kagan et al. (1984) que l'inhibition comportementale réfère
principalement aux réponses extrêmes à la nouveauté, tandis que Thomas et Chess
voient l'approche/retrait comme une dimension continue. Kagan et al. (1986)
mettent l'accent sur l'importance de considérer seulement les 10% des individus
situés aux extrêmes face aux réactions à la non-familiarité comme étant représentatifs
de l'inhibition comportementale chez les enfants américains. Thomas et Chess
considéreraient ces comportements comme représentant davantage les extrêmes d'une
distribution continue (Reznick et al., 1989).
9
L'argumentation quant aux influences génétiques appliquées aux deux
composantes de tempérament (inhibé/non-inhibé) serait renforcée si des profils
physiologiques cohérents étaient associés à chacun de ces deux types. Or, les deux
groupes de tempérament diffèrent dans la réaction de leur système nerveux
sympathique. Les enfants inhibés posséderaient un système nerveux sympathique
plus réactif, auraient plus de tensions musculaires et maintiendraient un niveau de
concentration de cortisol salivaire (hormone associée au stress physiologique) plus
élevé (Kagan, Snidman, Hendler, Greene, Nugent, 1991). De plus, des études ont
également été effectuées auprès de jumeaux monozygothes et hétérozygothes. Les
jumeaux ont été observés à 14 et 21 mois en situation de laboratoire impliquant des
situations non-familières. Les résultats démontrent que l'aspect héréditaire des
comportements d'inhibition à cet âge explique approximativement 60% de la
variance totale (Kagan et al., 1991).
Tous les enfants autour de huit et neuf mois traversent une phase de
développement à 1'intérieur de laquelle ils commencent à démontrer des
comportements d'inhibition face à des objets et des situations non-familières (Kagan
et Snidman, 1991 b). Ces comportements demeurent relativement stables durant
l'enfance (Kagan, Reznick et Snidman, 1988). Les enfants de quatre mois, présentant
un haut niveau d'activité motrice et une fréquence élevée de comportements de pleurs
à des stimuli non-familiers, démontrent plus d'inhibition à la nouveauté après le ge
mois (Kagan et Snidman, 1991b). De plus, Kagan et son équipe ont mesuré les
différences physiologiques ainsi que les traits physiques qui se distinguent
significativement entre les groupes de comportements extrêmes. Selon Kagan et al.
10
(1991), il est fortement suggéré que ces comportements soient influencés par la
physiologie et les caractéristiques génétiques de 1'enfant.
Comprendre les comportements des enfants en utilisant une perspective
biologique, environnementale et sociale n'est pas une approche facile. Les travaux de
Kagan suggèrent que les facteurs génétiques et neurophysiologiques sont
déterminants des réactions comportementales de 1' enfant de quatre mois face à de
nouveaux stimuli. Le profù des comportements moteurs et de pleurs chez des enfants
de quatre mois, spécialement s'il est extrême, peut dominer les autres facteurs, tels les
styles parentaux, dans la formation actuelle de 1'enfant et ultérieurement au niveau
des réponses comportementales face à la nouveauté.
Lorsque les enfants ont à s'adapter à des événements nouveaux, leurs
comportements peuvent être décrits sur un continuum d'approche, d'exploration, ou
de plaisir face au nouveau stimulus, versus retrait, inhibition, timidité, crainte ou
méfiance (Kochanska, 1991 ). Ces différences individuelles au niveau des réponses à
la nouveauté ont été considérées comme des caractéristiques de tempérament
importantes reflétant une augmentation de la recherche d'attention. La tendance à
l'approche/retrait pourrait être considérée comme une qualité d'un style
comportemental individuel de l'enfant: tant les comportements spontanés, courageux,
ouverts que prudents, attentifs et réservés face à la nouveauté peuvent caractériser un
meilleur ajustement de 1'enfant.
11
1.3.2 Perspective développementale
Les comportements extrêmes d'inhibition sont généralement considérés
comme des précurseurs du développement de l'inadaptation (Kochanska, 1991). De
récentes études indiquent que les comportements extrêmes d'inhibition, lors de la
deuxième et troisième année de vie, peuvent prédire des comportements de retrait, de
crainte et d'anxiété dans le développement ultérieur (Garcia-Coll, Kagan, et Reznick,
1984; Kagan, Reznick, Clarke, Snidman, et Garcia-Coll, 1984; Reznick et al., 1986;
Kagan, Reznick, et Snidman, 1987; Kagan, Reznick, Snidman, Gibbons, et Johnson,
1988; Kagan, Reznick, et Gibbons, 1989; Thomas et Chess, 1977) ainsi que des
comportements de retrait, de timidité et de passivité lors d'interactions avec des pairs
au cours de l'enfance (Kochanska et Radke-Yarrow, 1992).
Il y a une préservation modérée des comportements d'inhibition et de noninhibition dans un contexte non-familier de 21 mois à sept ans et demi. Les résultats
de ces études longitudinales ont révélé que les différents styles de comportements
sociaux des deux groupes d'enfants (inhibés et non-inhibés) se maintiennent jusqu'à
la fin de l'enfance pour environ 75% des enfants.
L'inhibition et l'absence
d'inhibition se généralisent également dans un contexte écologique naturel. Les
enfants, identifiés inhibés à 21 mois, se retrouvent plus isolés, plus retirés et plus
silencieux que les enfants non-inhibés, lorsqu'ils sont observés dans leur classe de
maternelle à cinq ans et demi (Gersten, 1986). Ces résultats démontrent que chaque
style de comportement prédit théoriquement des profils d'enfants distincts. Une
majorité d'enfants timides deviennent doux et socialement évitants dans un contexte
social non-familier, tandis qu'une majorité d'enfants sociables deviennent plus
12
bavards et développent plus d'interactions avec les pairs et les adultes (Kagan, et al.,
1988).
Pour l'équipe de Reznick et al. (1989), les enfants extrêmement inhibés à 20
et 32 mois ont plus tendance à avoir été classifiés inhibés à 14 mois, mais les
extrêmement non-inhibés à 20 et 32 mois ont obtenu des classifications plus variables
à 14 mois. De plus, les corrélations sont plus élevées entre l'inhibition à 14 et 32
mois qu'entre 20 et 32 mois. Une première explication serait attribuable au fait que
les mêmes événements sont présentés à 20 mois, ils sont donc moins nouveaux et
moins pertinents pour l'évaluation de l'inhibition. Une seconde possibilité est que la
période de 20 mois en est une de réorganisation psychologique majeure (McCall,
Eichorn et Hogarty, 1977; Kagan, 1981), et que les comportements manifestés durant
cette période sont davantage transitoires et s'avèrent de plus pauvres prédicteurs du
développement futur que les mesures d'inhibition à 14 mois. Pour Garcia-Coll et al.
(1984), la tendance comportementale à être extrêmement inhibé ou non-inhibé envers
des personnes ou événements non-familiers est modérément stable à travers le temps.
Certains théoriciens rapportent qu'il y a une préservation plus robuste des
caractéristiques de la personnalité après six ans, soit après 1'entrée à 1'école (Kagan et
Moss, 1962). À partir d'une étude longitudinale, ces derniers démontrent que
l'inhibition à la nouveauté est la seule variable comportementale parmi 15 autres
caractéristiques, durant les trois premières années de vie de l'enfant, qui permet
d'obtenir un certain pouvoir prédictif. Ainsi, les enfants étant extrêmement inhibés
durant les trois premières année de leur vie sont plus socialement dominés par les
pairs, se retirent davantage des interactions sociales durant les trois années suivantes,
13
évitent les activités dangereuses, se conforment aux directives des parents et
manifestent peu de comportements d'agression.
Les études de Bronson (1972) et Bronson et Pankey (1977) rapportent
également que les différences individuelles au niveau de la crainte, face aux
événements nouveaux durant la seconde année, sont reliées au degré de crainte dans
les situations sociales à trois ans et demi. De plus, un enfant ayant un niveau élevé
sur une échelle d'initiation sociale durant la deuxième année sera plus ouvert et plus
courageux physiquement lorsqu'il aura trois ans et demi (Bronson, 1981). Chez les
plus jeunes, Rothbart (1989) indique une stabilité dans les tendances d'approche de
six mois et demi à 13 1/2 mois, alors que l'inhibition comportementale, évaluée à
partir de la première manipulation d'un objet, ne démontre aucune stabilité à travers
cette période. Ces recherches, effectuées dans une perspective développementale,
suggèrent que les tendances d'approche et l'inhibition comportementale pourraient
être impliquées dans les réactions des enfants face à des situations de défi ainsi qu'à
de nouveaux stimuli durant cette période précoce. Ces différences individuelles sont
maintenues pendant la période où l'inhibition comportementale apparaît en
développement (Rothbart, 1989).
Plusieurs études ont constamment démontré qu'autour de huit mois, les
enfants commencent à montrer des réactions de crainte envers un adulte étranger
(voir Homer, 1983; Sroufe, 1977). Contrairement aux théories se référant à la
contribution du tempérament de l'enfant, Bolwby (1975) suggère que la crainte de
l'étranger est étroitement associée à la sécurité affective établi avec la figure
d'attachement primaire. La valeur adaptative de cette relation est incontestable
14
(Bolwby, 1975; Bretherton et Ainsworth, 1974). Cette peur des étrangers (voir
Bretherton et Ainsworth, 1974) ou la méfiance des étrangers (Sroufe, 1977)
s'appliquent toutefois uniquement aux contextes sociaux.
Ainsi, cette perspective met davantage l'accent sur le rôle de la figure
d'attachement, prioritairement la mère, dans l'établissement de la sécurité affective
(Van ljzendoorn, Tavecchio, Goossens, Vergeer et Swaan, 1983). En plus de l'âge de
l'enfant, la nature de la situation (en présence vs absence de la mère, à la maison ou
en contexte de laboratoire), les caractéristiques de l'étranger (pair, adulte féminin ou
masculin, etc.) ainsi que le comportement de l'étranger (approche sensible ou
intrusive) influenceront la réaction de l'enfant (Harmon, Morgan et Klein, 1977).
Bien que des différences interindividuelles existent au niveau de l'intensité au
début et pendant cette réaction de crainte, elles sont identifiées de façon universelle
chez les enfants de toutes les cultures. Au cours de la prime enfance, la crainte des
étrangers varie sur un continuum allant de simples réponses négatives au pleurs
intenses. Les réponses négatives deviennent par la suite de moins en moins
perceptibles. L'enfant manifeste alors souvent un mélange de comportements
d'approche et de crainte (Bretherton et Ainsworth, 1974; Greenberg et Marvin, 1982).
Ces comportements ambivalents envers les étrangers illustrent bien le conflit
d'approche-retrait qui s'apparente à la timidité (Asendorpf, 1989) et qui pourraient
expliquer l'émergence de comportements d'inhibition chez les enfants en bas âge.
Pour Kochanska et Radke-Yarrow (1992), l'inhibition sociale serait un plus
fort prédicteur d'inhibition subséquente, de timidité, ainsi que de comportements
15
passifs au niveau des interactions avec des pairs non-familiers que l'inhibition nonsociale.
Finalement, Kagan, Reznick, et Gibbons (1989) mentionnent que la
préservation des comportements de non-inhibition est meilleure que celle des
comportements d'inhibition.
Cependant, la préservation des comportements
d'inhibition est meilleure pour les garçons que pour les filles.
Par ailleurs, les enfants inhibés ont une moins bonne qualité de jeu avec les
pairs et, à la maison, ils ont plus de difficultés à jouer seuls en 1'absence de la mère.
Ces derniers semblent avoir plus de difficultés à s'adapter à des milieux de garde
externes. Cependant, l'inhibition n'est pas directement affectée par les expériences
de garde des enfants (Broberg, Lamb, Hwang, 1990).
1.4. ADAPTATION SOCIALE AU COURS DE LA PÉRIODE PRÉSCOLAIRE.
Un index d'inhibition très sensible peut être développé pour les enfants de
quatre ans lorsqu'ils rencontrent un pair non-familier de même âge et de même sexe,
dans une situation de jeux en présence des deux mères. L'enfant inhibé demeure plus
longtemps à proximité de sa mère, reste silencieux et n'initie aucun jeu avec l'autre
enfant (Reznick et al., 1986; Kagan, 1989). Cependant, autour de cinq et six ans, ce
contexte dyadique est moins valide parce que beaucoup d'enfants ont appris comment
interagir avec un seul enfant non-familier. À cet âge, les comportements en présence
d'un adulte étranger discriminent les deux groupes à l'intérieur d'une situation
d'évaluation (Kagan, 1989). Les enfants initialement inhibés se tiennent plus
fréquemment à distance des autres enfants et ils ont moins tendance à parler, tant aux
16
autres enfants qu'aux animatrices de la session. Lorsqu'observés avec des pairs
familiers à la maternelle, à l'âge de cinq ans et demi, les enfants évalués inhibés à 21
mois restent plus longtemps seuls à ·regarder les autres enfants et sont moins
longtemps en interaction sociale avec les pairs (Broberg et al., 1990).
Un faible niveau de sociabilité ainsi qu'un niveau élevé d'inhibition sont tous
deux associés à des difficultés au niveau de 1'interaction avec les pairs. Bronson et
Pank:ey (1977) rapportent que la méfiance serait la source majeure des différences
individuelles au niveau des réactions face aux pairs, au début de la seconde année.
Cependant, à la fin de la deuxième année, les styles de jeux en groupe de pairs sont le
reflet "des expériences sociales évaluées par ces derniers", lesquels sont les seuls
prédicteurs significatifs de l'orientation sociale à trois ans et demi.
Hinde,
Stevenson-Hinde et Tamplin (1985) rapportent que les enfants qui sont évalués par
leur mère comme étant réservés à la maison ont tendance à ne pas interagir avec les
pairs lorsqu'ils sont observés à l'âge préscolaire. Garcia-Coll et al. (1984) rapportent
également que seuls les enfants inhibés au niveau des réponses à des situations
nouvelles le sont également en interaction avec les pairs. À quatre et 5 1/2 ans, les
enfants précédemment inhibés attendent plus longtemps avant d'initier un jeu, font
moins d'approches envers un enfant non-familier et demeurent plus longtemps près
de leur mère lorsqu'ils sont dans une salle de jeu non-familière d'un laboratoire
(Reznick et al., 1986).
1.5. ADAPTATION SOCIALE AU COURS DE LA PÉRIODE SCOLAIRE
1.5.1 Reconceptualisation de l'inhibition à l'âge scolaire
17
Les travaux de Kagan et Moss (1962) rapportent que les enfants inhibés
durant les trois premières années présentent une forte timidité sociale entre six et dix
ans. Les données de l'équipe de Rubin et al. (1989) et Rubin, Hymel, Mills et RoseKrasnor (1991) suggèrent que le retrait social (surtout la solitude passive) des enfants
de la maternelle et de deuxième année est un facteur prédictif de problèmes
internalisés (estime de soi négative, solitude, dépression) en quatrième et cinquième
années. Les travaux de l'équipe de Kagan (Garcia-Coll, Kagan et Reznick, 1984;
Kagan, Reznick et Gibbons, 1989) prévoient également des problèmes ultérieurs de
mésadaptation pour les enfants qui sont très inhibés à deux et trois ans.
1.5.2 Concept de timidité
D'un point de vue motivationnel, le comportement de timidité suscite un
conflit d'approche-retrait (Asendorpf, 1989, 1990). Un enfant est motivé à approcher
les autres mais cette tendance d'approche est inhibée par une tendance simultanée
d'évitement. Comme les conflits d'approche-retrait surviennent chez plusieurs
enfants lorsqu'ils rencontrent des pairs non-familiers, ceux-ci arrêtent de jouer et
observent les pairs. Plus tard, ils s'engagent dans des jeux en proximité et ils
intègrent rapidement l'activité des partenaires (Asendorpf, 1993b). Les enfants
extrêmement timides sont caractérisés par une tendance stable et forte d'évitement
dans des situations sociales particulières.
La tendance d'évitement interagit
simultanément avec une tendance d'approche, produisant de longues phases de
"comportements ambivalents" (e.g. observer les autres à distance), "comportements
d'oscillation" (hésitant à proximité d'un groupe de pairs), "compromis
18
comportemental" (engagement dans le silence, jeu parallèle), ou résolution de conflit
par un "retrait calme vers un jeu solitaire" (Asendotpf, 1991).
Au plan émotionnel, les enfants timides tendent à éviter les autres parce qu'ils
les craignent. La timidité est une forme particulière de crainte dans des situations
sociales. Les recherches sur la timidité adulte ont identifié deux types différents de
crainte qui peuvent être appliqués aux enfants: la crainte des étrangers et la crainte de
l'évaluation sociale. Cette différence prend tout son sens dans une perspective
développementale. La crainte des étrangers émerge autour de huit mois (Sroufe,
1977) et n'implique pas de conscience de soi. La crainte de l'évaluation sociale sousentend l'évaluation des autres (soi, vu par les autres), et reflète une conscience de soi
qui se développe à partir de 18 mois (voir Lewis, Sullivan, Stanger et Weiss, 1989,
pour une démonstration empirique).
L'inhibition face à la non-familiarité est un concept plus général que la
timidité envers les étrangers parce qu'elle inclut l'inhibition envers des stimuli nonsociaux, non-familiers. Quoique les recherches de Kagan et son équipe suggèrent que
les réactions des enfants extrêmement inhibés soient aussi fortes lorsqu'ils sont en
présence d'étrangers que face à une situation non-familière, la consistance entre les
situations sociales et non-sociales nouvelles pourrait être moins forte si l'inhibition
est étudiée en considérant l'ensemble de l'échantillon plutôt que ses extrêmes
(Kochanska et Radke-Y arrow, 1992). Finalement, la timidité envers les étrangers
apparaît se développer dès le jeune âge, elle est un trait modérément stable et
démontre une consistance à travers les contextes sociaux des partenaires. Il apparaît
donc approprié, pour Asendotpf (1993), d'appeler cette catégorie "trait de timidité".
19
1.5.3 Retrait social et isolement social
15.3.1 Perspective du développement normal
Plusieurs études développementales s'intéressent au retrait social, non pas en
mettant l'accent sur la signification des comportements de solitude ou du manque
d'interaction sociale durant l'enfance, mais plutôt sur l'importance des échanges
sociaux pour la croissance et le développement normal. Les recherches des années
1960 et 1970 ont utilisé le construit d'égocentrisme afin d'expliquer pourquoi les plus
jeunes enfants du préscolaire apparaîssent plus agressifs, moins altruistes, et moins
coopératifs que leurs pairs de l'école primaire (Shantz, 1983). De nos jours, les
psychologues affirment que les différences individuelles dans les comportements
sociaux peuvent être attribuables à des déficiences au niveau de la compétence à: 1)
comprendre les idées, sentiments et intentions des autres et 2) à considérer les
conséquences de ses comportements sociaux pour soi et pour les autres (Dodge,
1986; Rubin et Krasnor, 1986; Selman, 1985; Shantz, 1983).
Des considérations théoriques supportent l'hypothèse voulant que les
interactions sociales, et particulièrement celles impliquant les pairs, contribuent
fortement à développer la pensée sociale.
Il est également proposé que le
développement de la pensée sociale devient une base essentielle dans la production de
comportements sociaux adaptés (Rubin et Asendorpf, 1993). Cette conviction est
fondée sur des recherches empiriques effectuées au cours des années 1970. Pendant
cette période, nombre de chercheurs ont tenté d'établir un lien empirique entre les
interactions avec les pairs, les compétences langagières, et le développement de
comportements socialement adaptés et inadaptés.
Ainsi, on a pu démontrer
20
expérimentalement que les échanges verbaux et non verbaux contribuent à une
atténuation de la pensée égocentrique. La relation entre un faible niveau de langage
et des comportements inadaptés au plan social a également été démontrée à partir des
travaux expérimentaux publiés dans les années 1970 (Chandler, 1973). De plus, les
recherches ont démontré que la compétence langagière pourrait être améliorée par
1'entremise des expériences d'interaction avec les pairs, particulièrement les
expériences impliquant le jeu de rôle ou le sociodrame (ces derniers favorisent la
capacité de se représenter le point de vue d'autrui). La qualité de la communication
verbale tend à faciliter la manifestation de comportements prosociaux (Iannotti, 1978)
et à contraindre l'apparition des comportements agressifs (Chandler, 1973).
15.3 2 Perspective du développement atypique
Un autre aspect des études sur le retrait social concerne le développement
atypique. Le terme "retrait social" est utilisé dans la plupart des volumes traitant de
la psychologie clinique ou anormale (v.g. Achenbach, 1982; Quay et Werry, 1986;
Rosenberg, Wilson, Maheady, et Sindelar, 1991; Wicks-Nelson et Israel, 1989). Le
concept du retrait social, dans une perspective du développement atypique, est associé
à un désordre de "surcontrôle" (v.g. Lewis et Miller, 1990) ou à un problème
"internalisé" (Achenbach et Edelbrock, 1981). De plus, le retrait social est contrasté
avec l'agression comme l'une des deux dimensions majeures les plus couramment
identifiées en ce qui concerne les troubles de comportements durant l'enfance (v.g.
Moscowitz, Schwartzman, et Ledingham, 1985; Parker et Asher, 1987). Le manque
d'interaction sociale constitue un critère de diagnostic de psychopathologie du DSM-
21
III-R (v.g. désordre d'ajustement impliquant le retrait; désordre de personnalité
évitante).
15.3 .3 La confusion dans les classifications sociométriques
La littérature dans le domaine de la sociométrie révèle que les termes suivants
ont souvent été interchangés: retrait social, isolement social, l'enfant négligé et
l'enfant rejeté au plan sociométrique, timidité, inhibition, et réticence sociale (Rubin
et Asendorpf, 1993). Depuis les années 1970, les recherches utilisant des procédures
sociométriques ont contribué à augmenter la confusion autour de la définition des
concepts d'enfants retirés, négligés ou isolés. Ainsi, il est difficile de déterminer si
l'isolement social est issu des caractéristiques individuelles ou des contraintes de
groupe. Pourtant, les études observationnelles permettent de distinguer les enfants
isolés et retirés au niveau des interactions (v.g. Asher, Markell, et Hymel, 1982).
Ces spécifications ont amené les chercheurs à inférer une équivalence entre les
statuts sociométriques et leurs corrélats comportementaux. Les enfants rejetés ou non
aimés seraient plus agressifs, tandis que les négligés seraient plus retirés (Rubin et
Asendorpf, 1993). Cette équation du statut de négligé au plan sociométrique et du
retrait comportemental, lorsque mise en parallèle avec les recherches rapportant que
ces enfants diffèrent rarement sur des mesures comportementales d'inadaptation,
donne davantage de poids aux hypothèses cliniques traditionnelles stipulant que les
enfants retirés socialement ne représentent pas un groupe à risque de difficultés
ultérieures. Deux visions mettent en valeur cette position. Premièrement, les
recherches empiriques actuelles supportent la vision selon laquelle 1'enfant qui
22
interagit rarement avec les pairs est sociométriquement négligé. En effet, il y a une
évidence grandissante à suggérer qu'avec l'augmentation de l'âge, les enfants ayant
été décrits comme passifs, sédentairement solitaires sont plus enclins à être
activement rejetés plutôt que passivement négligés par les pairs. Deuxièmement, la
voie du retrait social est généralement analysée sans référer à la réputation des pairs.
Le retrait social réfère plutôt à 1' action de demeurer seul, de ne pas interagir avec les
autres (Rubin et Asendorpf, 1993).
Le retrait social est une classification comportementale qui ne devrait pas
porter confusion avec 1' ensemble des classifications sociométriques. De plus, le
retrait social ne devrait pas être confondu avec le terme "isolement social". L'enfant
peut s'isoler lui-même du groupe de pair ou il peut être isolé par le groupe. Le retrait
social est caractérisé par le fait que 1'enfant demeure à distance du groupe de pairs
tandis que l'isolement est caractérisé par le fait que le groupe demeure à distance de
l'enfant (Rubin et Asendorpf, 1993).
Sur le plan empirique, les chercheurs ont démontré que les indices de retrait
du groupe de pairs est significativement associé aux indices d'isolement,
spécialement vers la fin de l'enfance (v.g. Hymel et Rubin, 1985; Rubin et Mills,
1988).
Cependant, les évaluations et les observations de l'agressivité sont
significativement associées à l'isolement induit par les pairs (Coie et Kupersmidt,
1983; Dodge et al., 1984). Il apparaît clair que le retrait social se définit davantage
comme de la solitude. Afin de clarifier ce qu'est le retrait social, il importe de faire la
distinction entre les différentes composantes du retrait social telles: le retrait passif,
1'inhibition, et la timidité (Rubin et Asendorpf, 1993).
23
À la lumière des études sociométriques effectuées depuis les 25 dernières
années, nous constatons que les spécialistes des groupes d'enfants en milieu scolaire
ne s'entendent pas sur la définition des statuts d'enfants retirés, négligés et isolés. ll
serait alors difficile, pour des enseignantes, de dégager ces types d'enfants à l'intérieur
de leur classe. De plus, lorsque nous voulons établir des prédictions entre les
comportements sociaux en bas âge et les statuts sociométriques en milieu scolaire, les
enfants inhibés devraient être associés à l'isolement social. Pourtant, l'étude de
Caron, Vitaro et Buisson (1994) démontrent que les statuts sociométriques ont peu de
validité écologique puisque les différents statuts sociaux ne sont pas stables à travers
différents contextes sociaux. À cet effet, il apparaît plus approprié à l'heure actuelle
de concevoir l'inadaptation à partir d'une approche individuelle lorsqu'on s'intéresse à
l'aspect prédictif des comportements sociaux en bas âge en fonction du phénomène
d'inadaptation sociale en milieu scolaire.
1.5.4 La solitude chez les enfants
Depuis plusieurs années, nombre de chercheurs ont suggéré que les
comportements solitaires pouvaient être observés dans différents contextes et pour
différentes raisons (v.g. Asendorpf, 1990; Rubin, 1982; Rubin et Mills, 1988). Par
exemple, à partir des premiers travaux de Moore, Evertson, et Brophy (1974), Rubin
(1982) fait la distinction entre l'activité solitaire étant: a) immature, sensorimotrice, et
répétitive (jeu fonctionnel), b) constructive, c) dramatique, et d) exploratoire. Les
enfants peuvent être seuls mais inoccupés ou observant les autres (spectateur). Au
cours de la période préscolaire, entre 1' âge de trois et cinq ans, la construction du jeu
24
solitaire se décrit comme adaptée. D'un autre côté, le jeu solitaire fonctionnel et le
jeu dramatique sont caractérisés comme immatures et parfois dérangeants. Ces
dernières formes de solitude ont été associées à des indices d'inadaptation et de rejet
par les pairs (Rubin, 1982). Les comportements de "spectateur" et "inoccupé" ont été
associés à 1'anxiété et la crainte (Asendorpf, 1990).
Du milieu à la fin de l'enfance, les "facettes" (ou phénotypes) de la solitude
demeurent les mêmes, mais leurs significations changent. Par exemple, à l'âge de
sept et neuf ans, l'émission de comportements solitaires et exploratoires, observée
durant une période de jeux libres à l'intérieur d'un groupe de pairs, est associée à de
l'anxiété, l'auto-évaluation négative de la compétence sociale, et au manque
d'acceptation par les pairs (Rubin, Hymel, LeMare, et Rowden, 1990; Rubin et Mills,
1988). Finalement, les comportements qui semblent refléter l'adaptation et la
compétence durant la petite enfance risquent d'obtenir une signification différente au
milieu et à la fin de 1'enfance. Enfin, les jeux solitaires sensorimoteurs et les jeux
dramatiques ont été corrélés positivement avec des indices d'impulsivité et
d'agression au cours de l'enfance (Rubin et Mills, 1988).
Selon Asendorpf (1990, 1991, 1993), les causes sous-jacentes aux différents
types de comportements solitaires proviennent de mécanismes motivationnels
d'approche et d'évitement. Par exemple, il suggère qu'il y a certains enfants pour
qui, la solitude est préférée à l'activité sociale. Ces enfants peuvent être plus orientés
vers les objets que vers les personnes (Rubin, Maioni, et Homung, 1976) et peuvent
préférer demeurer seuls avec des jouets ou des livres. Asendorpf caractérise ces
enfants comme ayant une faible motivation à l'approche sociale mais pas
25
nécessairement une motivation élevée à 1'évitement sociale (Rubin et Asendorpf,
1993).
Les manifestations comportementales d'une faible motivation à l'approche
sociale sont davantage représentées, au début de 1'enfance, par des activités solitaires
et exploratoires (Rubin, 1982). Rubin et ses collègues réfèrent à ce type de jeu
comme étant du retrait passif, qui ne serait pas relié à l'inadaptation psychologique
chez les jeunes enfants.
Sur le plan développemental, une faible motivation
d'approche sociale peut mener, dans certaines circonstances, à un haut niveau
d'évitement social.
Un deuxième type d'enfant retiré est celui qui aimerait s'engager dans des
interactions avec les autres mais qui pour certaines raisons est contraint de les éviter,
spécialement en présence de nouvelles situations. Ce conflit d'approche-retrait peut
mener à des compromis comportementaux tels: 1'observation des autres à distance ou
de rôdage autour du groupe avant de se diriger vers le groupe de jeu.
Le
comportement solitaire de ce type d'enfant, étant au prise avec un conflit intériorisé,
n'est pas caractérisé par le désintérêt passif et la construction du jeu solitaire, mais
plutôt par la crainte sociale. Ce groupe d'enfants peut être représenté comme inhibé
face à la nouveauté sur le plan comportemental, ou timide (Rubin et Asendorpf,
1993). La cause première de l'inhibition sociale, de la timidité, ou de la crainte
pourrait être déterminée par des dispositions biologiques des enfants (Kagan, 1989).
Toutefois, parce que ces enfants passent la plupart de leur temps à distance du groupe
de pairs, ils peuvent être décrits par certains comme retirés socialement, mais
uniquement à l'intérieur de nouvelles situations. D est possible que les expériences
26
initiales d'interaction de certains de ces enfants s'avèrent négatives (v.g. ils peuvent
être intimidés ou taquinés) ou que leur crainte sociale initiale est renforcée par des
parents trop directifs ou surprotecteurs.
n est important de rioter que la timidité ou la
crainte face à la nouveauté sociale, peut également provenir des évaluations ou de la
perception des évaluations négatives (v.g. l'enfant est ignoré ou rejeté par les autres
durant l'interaction sociale, Asendorpf, 1991; Buss, 1986).
Le dernier groupe d'enfants retirés est celui qui a un niveau élevé d'approche
sociale et une faible motivation au retrait social. Cela suggère que ces enfants
devraient être plutôt sociables, mais leur production de comportements sociaux est
inadéquate. La conséquence de leur incompétence les amènent à être isolés par les
pairs plutôt que de s'isoler eux-mêmes des pairs (Rubin et al., 1990). Rubin et ses
collègues ont observé que ces enfants ont plus tendance à jouer de façon solitairesensorimotrice, solitaire-dramatique, et à manifester des comportements agressifs
dans un groupe de pairs. Il est possible que leur immaturité et leur agressivité les
conduisent au rejet et finalement à l'isolement social (Rubin et Asendorpf, 1993).
1.6. PROBLÈMES DE MESURE
En considérant les perspectives théoriques reliées à l'inhibition, nous sommes
en mesure de constater qu'il y a peu d'études d'observation sur les aspects sociaux de
l'inhibition et surtout sur les contextes sociaux à l'intérieur desquels l'inhibition est
mesurée. Majoritairement, les études considèrent l'inhibition à partir d'un index basé
sur des temps d'attente (latence) et non sur des profils sociaux d'enfants face à la
nouveauté sociale.
Cela permet le dégagement d'une vision dichotomique de
27
l'inhibition (inhibé/sociable) sans pour autant faire référence aux comportements
sociaux de ces enfants. De plus, les recherches sur l'inhibition mettent l'accent sur les
contrôles expérimeÎltaux permettant ainsi de dégager un indice précis d'inhibition
sociale chez les enfants.
Cependant, les contrôles expérimentaux ont
malheureusement peu de validité écologique. L'inhibition mesurée dans de tels
contextes ne reflète pas la même réalité que si elle était évaluée à l'intérieur d'un
contexte naturel ou semi-naturel avec le minimum de contrôle expérimental.
Face à ce problème, il apparaît très pertinent d'aborder l'étude de l'inhibition
avec une approche éthologique, particulièrement lorsqu'on s'intéresse à la
problématique de l'adaptation sociale chez les enfants. Le choix de cette approche est
justifié par le fait qu'elle s'intéresse au répertoire comportemental de l'enfant dans un
contexte le plus naturel possible pour ensuite décrire les gestes sociaux à partir d'une
taxonomie comportementale. L'éthologie s'inscrit dans une perspective plus biosociale du problème où les déterminants sont autant sociaux que biologiques.
L'observation systématique, en milieu naturel de vie, permet une description détaillée
qui
" ... constitue la base empirique nécessaire à /'identification des
structures comportementales, à l'étude de ces structures dans une
perspective causale et fonctionnelle, à l'analyse des modifications
qualitatives et quantitatives de ces activités dans une perspective
ontogénétique, ainsi qu'à /'examen de /'évolution des comportements
et des structures sociales ..." 1
De plus, pour la majorité des éthologistes, les observations en milieu naturel
sont un prérequis à l'expérimentation qui, une fois réalisée, permet la formulation de
1 STRAYER, F.F., GAUTHIER, R. (1985). Concepts et méthodes. Dans R.E. Tremblay, M.A.
Provost, et F.F., Strayer (Eds.). Éthologie et développement de l'enfant. Paris: Stock. p.45.
28
questions de recherche et d'hypothèses de travail beaucoup plus structurées (Trudel et
Strayer, 1983). Par conséquent, l'étude de l'inhibition, observée sous cet angle,
pourrait contribuer à améliorer la qualité de l'information recueillie afin d'augmenter
la validité écologique du concept d'inhibition sociale et éventuellement d'apporter
une redéfinition conceptuelle de l'inhibition sociale.
1.7. OBJECTIFS ET QUESTIONS DE RECHERCHE
Cette étude tente de faire le lien entre l'inhibition sociale des enfants en bas
âge et leurs styles sociaux en présence d'une personne étrangère. De plus, elle vise à
mettre en relation l'inhibition sociale ainsi que les styles sociaux des enfants avec une
mesure d'adaptation sociale de ces mêmes enfants à la fin de la maternelle. À partir
d'un échantillon d'enfants ayant participé à une étude longitudinale sur le
développement de l'enfant, cette recherche vise à approfondir les connaissances sur
l'aspect développemental de l'inhibition et sur l'adaptation sociale à plus long terme.
Cette étude s'interroge sur une série de questions, à savoir: 1) existe-t-il un
lien entre l'inhibition sociale des enfants à deux ans et leur styles sociaux à l'intérieur
d'un même contexte d'observation en jeux libres en présence d'une personne
étrangère? 2) l'inhibition sociale à deux ans est-elle reliée à l'adaptation sociale des
enfants à la fin de la maternelle? 3) les styles sociaux des enfants à deux ans sont-ils
reliés à l'adaptation sociale de ces derniers à la maternelle?
CHAPITRE II
MÉTHODOLOGIE
30
2.1 INTRODUCTION
La méthodologie utilisée pour cette reéherche comporte deux volets: le
premier est relié à l'identification des profils d'inhibition chez des jeunes enfants à 24
mois dans un contexte quasi-naturel en présence de la mère et d'une adolescente
étrangère; le second se centre plutôt sur une évaluation de l'adaptation sociale de
l'enfant autour de six ans par l'enseignante de maternelle.
2.2 SUJETS
La sélection des familles est effectuée à partir d'un sous-échantillon faisant
partie d'une étude longitudinale menée par le Groupe de Recherche sur la Petite
Enfance, ayant débuté au printemps 1989. Les familles ont été recrutés au moyen
d'annonces placées dans les journaux locaux ainsi que par des affiches placées dans
différents commerces de la ville de Rouyn-Noranda. Les familles proviennent tous
de la Municipalité Régionale de Comté (M.R.C.) de Rouyn-Noranda. L'âge moyen
des mères est de 26 ans (é.t.= 3.3) et celui des pères est de 28 ans (é.t.= 3.6).
Concernant le revenu annuel, 40% des familles ont un revenu de 45 000$ et plus;
33% ont un revenu annuel se situant entre 35 000$ et 44 999$; et 27% ont un revenu
de 34,000$ et moins. La presque totalité des familles (91%) sont de type nucléaire.
La première cueillette de données s'est effectuée lorsque les 32 enfants (15
filles et 17 garçons) avaient en moyenne 24 mois (voir Tableau 1). Quatre ans plus
tard, 25 familles (13 filles et 12 garçons) sont retracées et acceptent de participer à
une nouvelle cueillette de données en milieu scolaire. La cueillette de données est
31
effectuée vers la fin de l'année scolaire 1992-93 dans les classes de maternelle de la
Commission Scolaire Rouyn-Noranda. L'âge des enfants se situe autour de six ans
lors de l'évaluation à l'école.
Tableau 1
Échantillon des enfants ayant participé à l'étude
Préscolaire
N
Age(moy)
Scolaire
É.T.
N
Age (moy) É.T. N/écoles N/enseignantes
Garçons
17
24.2
3.47
12
71.8
2.73
7
9
Filles
15
25.5
3.48
13
74.4
3.41
8
10
Total
32
24.8
3.48
25
73.2
3.35
9
12
2.3 INSTRUMENTATION
2.3.1 Période préscolaire
L'inventaire des caractéristiques comportementales est basé sur les travaux de
Kagan (1989), Kochanska (1991) et Calkin et Fox (1992) (voir Appendice 3 pour une
description plus détaillée des catégories utilisées par ces auteurs). Les dimensions de
cette grille d'observation sont déterminées à partir d'indices de proximité, de jeu
ludique, d'interaction et de latence qui sont par la suite subdivisées en sous-catégories
(voir Tableau Il).
32
Tableau II
Inventaire des caractéristiques comportementales
DIMENSIONS
îNDICATEURS
a) Proximité sociale
1) contact
2) possibilité de toucher
3) impossibilité de toucher
4) approche
5) retrait
b) jeu ludique
1) solitaire
2) social
3) passif
c) Interaction sociale
1) émission verbale
2) émission non-verbale
3) interaction
d) Latence
1) toucher premier objet
2) première émission de l'enfant
3) première interaction de l'enfant
4) proximité possibilité de toucher
* Voir appendic;itour une description détaillée de la taxonomie
2.3.2 Période scolaire
En ce qui concerne l'évaluation en milieu scolaire, l'instrument utilisé est le
"Questionnaire d'évaluation des comportements de l'enfant en milieu scolaire" de
Tremblay (1985).
Ce questionnaire est une validation québécoise tirée de la
combinaison du "Preschool Behavior Questionnaire" (Behar et Stringfield, 1974) et
du "Prosocial Behavior Questionnaire" (Weir et Duveen, 1981) et il est complété par
les enseignantes.
Il est utilisé depuis plus de dix ans auprès d'enfants d'âge
33
préscolaire jusqu'à la deuxième année du primaire afin d'évaluer les problèmes
comportementaux (Kinard et Reinherz, 1984; Erikson, Sroufe et Egeland, 1985;
Rubin, Molier et Emptage, 1986; Tremblay, Desmarais-Gervais, Gagnon ·e t
Charlebois, 1987; Hagekull et Bohlin, 1994). Cet outil permet d'identifier les
comportements dérangeants (13 items, alpha= .90), anxieux (5 items, alpha= .71),
inattentifs (4 items, alpha= .91) et prosociaux (10 items, alpha= .86) à partir de 39
items évaluées sur une échelle de 0 à 2 (0= ne s'applique pas; 1= comportement
occasionnel; et 2= comportement fréquent). L'instrument démontre une bonne
validité externe dans l'identification des problèmes d'adaptation sociale auprès
d'enfants du préscolaire à la deuxième année (Hoge, Meginbir, Khan et Weatherall,
1985; Rubin et al., 1986).
2.4 PROCÉDURE
2.4.1 Période préscolaire
Les bandes vidéo des 32 enfants sont décodées à partir de trois contextes
d'observation. Ces contextes sont: 1) jeux libres mère-enfant (20 min); 2) jeux libres
mère-enfant-adolescente (20 min): une adolescente non familière entre dans la pièce
et s'intègre au jeu de l'enfant pendant que la mère remplit un questionnaire dans la
même pièce; 3) jeux libres enfant-adolescente (10 min): la mère quitte la pièce et
laisse l'adolescente seule avec l'enfant. Une adolescente a été choisie parce que le
contexte s'apparente à une situation courante de la vie où l'adolescente joue le rôle
d'une gardienne. Les cinq premières minutes de chacun des contextes sont retenues
pour le décodage puisque l'inhibition comportementale, selon Kagan et al. (1989)
ainsi que Reznick (1989) survient surtout durant les premières minutes où l'enfant fait
34
face à la nouveauté. ll sera donc possible, à l'intérieur de ces contextes, de tracer un
profil d'enfant inhibé et non-inhibé en se basant sur les procédures d'analyses de
Calkin et Fox (1992) et Kochanska Ü991) selon des contextes relativement
similaires. Cependant, seul le contexte mère-enfant-adolescente sera utilisé pour les
fins d'analyses puisque l'objectif principal de cette étude est davantage centré sur les
toutes premières réactions des enfants face à une personne étrangère. L'accord interobservateur obtenu se situe au-dessus de 80%. ll est à noter que les enfants n'étaient
pas familiers avec les expérimentateurs.
Pour ce faire, les bandes vidéo sont décodées (voir feuilles de décodage,
Appendice 2), de façon continue, sur une période de 300 secondes. La construction
de la taxonomie de décodage des comportements d'inhibition (appendice 1) a été
fortement inspirée des travaux de Kagan (1989), Kochanska (1991) et Calkins et Fox
(1992) pour être, par la suite, légèrement modifiée afin qu'elle puisse être applicable à
nos contextes d'observation.
Les données recueillies sont par la suite informatisées et compilées à l'aide
d'un programme spécialement conçu en "Think Pascal" par Jacques Naud (1993). Le
fichier de données contenant la compilation des observations est ensuite transféré au
logiciel de traitement statistique "Statistical Package for Social Sciences" (SPSS)
pour la suite des analyses.
35
2.4.2 Période scolaire
Dans un premier temps, le consentement des parents ayant participé au projet
est obtenu par l'entremise d'un contact téléphonique.
Deuxièmement, le
consentement des directions d'écoles est également obtenu par téléphone. Enfin, les
enseignantes des enfants cibles sont sollicitées et informées, par téléphone, de
l'objectif du projet. Celles-ci ont toutes accepté de participer à la cueillette de
données. Un rendez-vous est fixé pour chaque enseignante dans leur classe de
maternelle respective afin de compléter le questionnaire proposé. Lors de la
rencontre, l'évaluateur est présent afin de répondre aux questions de l'enseignante
concernant l'instrument d'évaluation. Le questionnaire est laissé à l'enseignante qui
nous le retourne par la poste ou le laisse à la réception de son école. Toutes les
rencontres se sont effectuées entre la première et la deuxième semaine du mois de
juin 1993 par le même évaluateur. Nous sommes ainsi assurés que les enseignantes
connaissent bien les enfants qu •elles évaluent.
informatisées et traitées à l'aide du logiciel SPSS.
Finalement, les données sont
CHAPITRE ID
RÉSULTATS
37
3.1 INTRODUCITON
Le chapitre résultat comporte deux parties: la première est consacrée aux
résultats obtenus pendant la période préscolaire, c'est-à-dire autour de deux ans lors
de la première visite de l'enfant dans notre salle d'observation, sur l'index
d'inhibition/sociabilité ainsi que sur les typologies sociales. La deuxième partie
présente les résultats obtenus concernant l'aspect prédictif de l'inhibition sociale en
bas-âge sur l'adaptation sociale à la fin de la maternelle.
3.2 LA PÉRIODE PRÉSCOLAIRE
La présentation des résultats pour la section préscolaire vise à répondre au
premier objectif de recherche qui consiste à faire le lien entre l'inhibition/sociabilité
des enfants en bas âge et leurs styles sociaux en présence d'une personne étrangère.
3.2.1 L'index d'inhibition/sociabilité
Se basant sur les travaux de Calkins et Fox (1992), une mesure d'inhibition
comportementale est calculée, pour chaque enfant, en standardisant la somme des
variables déjà standardisées se référant au comportement de l'enfant lors de la visite
au laboratoire à deux ans: latence à toucher un premier objet, latence à la première
émission envers l'adolescente, latence à la première interaction avec l'adolescente,
latence à être en possibilité de toucher de l'adolescente, durée en possibilité de
toucher de l'adolescente, durée en jeu social et durée en jeu passif (voir tableau ill).
Les comportements d'inhibition font références à une latence élevée à toucher un
38
premier objet, une latence élevée à effectuer une première émission, une latence
élevée à entrer en interaction avec l'adolescente, une latence élevée à s'approcher de
l'adolescente, peu de temps passé en possibilité de toucher celle-ci, peu de temps
passé en jeu social avec l'adolescente et, beaucoup de temps passé en jeu passif avec
cette dernière. Le score moyen sur l'index est de .00 avec un maximum de 2.94 et un
minimum de -1.21 pour le contexte mère-enfant-adolescente.
Tableau ID
Inter-corrélations entre les indices d'inhibition/sociabilité
Variables
Corrélation
Latence à toucher premier objet
.87*
Latence lière émission enfant
.75*
Latence lière interaction enfant
.82*
Latence à être en possibilité de toucher
.49*
Durée en possibilité de toucher
-.69*
Durée en jeu social
-.89*
Durée en jeu passif
.91*
* p< .01
Les indices de durée en jeu social ainsi que durée à proximité ont été inversés
dans la construction de l'index d'inhibition/sociabilité. La cohérence interne (alpha
de Cronback) sur l'ensemble des items composant l'index est de .76. Une seule
variable permettrait d'augmenter faiblement la cohérence interne de l'index à .80 et
c'est "latence à être en possibilité de toucher" qui obtient une corrélation de .49 sur
l'index. Cependant, compte tenu du fait que cette variable contribue faiblement à
39
diminuer la cohérence interne de l'index et qu'elle est incluse dans la construction de
l'index d'inhibition de Kagan, nous avons décidé de la conserver afin d'être le plus
cohérent possible avec les études dans le domaine. Cet index permet donc de
dégager deux groupes d'enfant soit: les inhibés et les non inhibés. Parmi les 32
enfants observés en laboratoire, 16% ont été identifiés inhibés dans le contexte mèreenfant-adolescente.
frequence point 11éd i an
0
0
1
4
7
5
4
1
4
1
-1.65
-1.40
-1. 15
-.90
-.65
-.40
-. 15
. 10
.35 1
.60
.85
0
2
1. 10
1
1.35
0
0
0
0
0
1.60
2
0
0
1.85
2. 10
2.35
2.60
2.85
3. 10
3.35
1----:··
~~·
1:.
~----·
0
2
4
6
Frequence des sujets
8
10
Figure 1. Distribution des sujets sur la base des cotes-z obtenus sur l'index
inhibition/sociabilité.
Les résultats de la figure 1 démontrent que l'index d'inhibition/sociabilité
permet de distinguer deux groupes d'enfants. Les scores élevés font référence à
l'inhibition et les plus faibles sont associés à des caractéristiques de non inhibition.
Des cinq enfants identifiés inhibés, deux se situent à l'extrême de la distribution
40
tandis que les trois autres ont des scores plus modérés. Ces premiers résultats
confirment ceux obtenus par Kagan et al. (1989) appuyant une conception
dichotomique ou catégorique de l'inhibition. De plus, ce pourcentage d'enfants
inhibés s'apparente aux résultats rapportés par Kagan et al. (1989). Enfin, aucune
distinction de sexe ne se dégage de l'ensemble des résultats.
Ces résultats s'avèrent intéressants mais ils exploitent peu l'aspect
comportemental du répertoire des enfants en situation de nouveauté sociale. L'index
d'inhibition/sociabilité se base presqu'uniquement sur des temps d'attente afin
d'identifier les comportements d'inhibition et de non inhibition chez les enfants.
Cette classification dichotomique est plus ou moins pertinente si l'on veut traiter
l'inhibition sur la base de styles sociaux. De plus, cette méthode ne permet pas
d'exploiter la richesse des observations effectuées auprès des enfants. Dans le but
d'exploiter les données de façon plus qualitative, nous sommes en mesure de nous
interroger sur l'aspect prédictif de l'index d'inhibition/sociabilité en rapport avec une
typologie d'enfants basée sur les regroupements des caractéristiques
comportementales de ces derniers en situation de nouveauté sociale.
3.2.2 Caractéristiques sociales des enfants à deux ans
Avant de comparer l'index d'inhibition/sociabilité avec les typologies
sociales des enfants, il importe de tracer un portrait descriptif de 1'ensemble des
caractéristiques comportementales de l'enfant à l'intérieur du contexte mère-enfantadolescente (voir tableau IV). Ainsi, les enfants sont en "possibilité de toucher" dans
une proportion de 70% du temps, en interaction dans 20% du temps et en jeu social
41
dans 50% du temps.
Les enfants maintiennent, dans l'ensemble, une bonne
proximité sociale et sont socialement actifs.
Tableau IV
Résultats descriptifs sur les caractéristiques sociales
des enfants à deux ans (n=32)
Indices sociaux
Proximité
durée en contact (sec.)
durée en possibilité de toucher (sec.)
durée en impossibilité de toucher (sec.)
fréquence d'approche
fréquence de retrait
Interaction
fréquence d'émission de l'enfant
durée en interaction (sec.)
Activité ludique
durée en jeu solitaire (sec.)
durée en jeu social (sec.)
durée en jeu Eassif (sec.)
Molenne
Écart-tl~e
2.2
224.2
63.2
1.9
3.1
6.6
62.5
59.6
2.3
3.5
10.0
56.7
8.3
53.3
30.1
164.3
105.6
26.3
76.3
80.2
En référence aux moyennes obtenues sur certaines caractéristiques
comportementales des enfants, nous observons dans l'ensemble qu'il y a beaucoup de
variations dans les données, ce qui pourraient être attribuables aux différents styles
d'enfants tels les inhibés et les non inhibés. Les analyses ultérieures permettront de
définir plus précisément ces types d'enfants sur la base de leurs caractéristiques
comportementales. L'utilisation de données de fréquence et de durée implique au
préalable une standardisation en cotes-z pour chaque variable en ramenant la
moyenne à zéro et l'écart-type à un.
42
3.2.2.1 Regroupement des caractéristiques sociales de l'enfant
Nous nous intéressons, en cette phase analytique, à la vérification des
variables comportementales reliées à l'enfant permettant de dégager une typologie
des profils sociaux. La technique d'analyse utilisée pour dégager ces profùs est bien
différente de celle prévilégiée lors de la création de l'index d'inhibition/sociabilité qui
ne tenait pas compte de l'ensemble des caractéristiques comportementales
manifestées par l'enfant. Dans l'analyse par regroupement hiérarchique (cluster
analysis) nous utilisons la mesure des distances euclidiennes (mesures de différences
entre les variables) sur la base des schèmes comportementaux de l'enfant et la
méthode Ward. Notons que cette technique d'analyse multidimensionnelle n'a jamais
été utilisée dans la littérature sur l'inhibition.
De cette analyse, trois regroupements de variables sont identifiés (voir Figure
2). Signalons que plus les relations dans le dendrogramme entre les variables sont
fortes, plus les lignes correspondantes s'associent rapidement.
Le premier
regroupement met en évidence les variables reliées à l'activité de l'enfant envers
l'adolescente incluant les tentatives de l'enfant à entrer en contact avec l'adolescente
(ce regroupement est nommé "Activité"); le deuxième regroupement fait ressortir
l'association entre les deux variables reliées à des comportements d'inhibition (ce
regroupement est interprété comme de l"'Inactivité"); le troisième regroupement se
compose des variables faisant référence à la sociabilité chez l'enfant (ce
regroupement est identifié comme la "Sociabilité").
43
Approche
Retrait
Emission sociale
1mposs. toucher
.Jeu passif
Poss . Toucher
.Jeu social
Interaction sociale
1<Rctivi
_j
té>
1
1
< lnactivi té>
------~1 1'~----------------------------~
(Sociabi 1 i té>
Figure 2. Regroupement hiérarchique sur la base des variables comportementales
Suite à ces regroupements de variables, nous avons effectué une analyse de
cohérence interne (alpha de Cronbach) sur chacune des trois composantes dans le but
de vérifier la valeur de ces regroupements. Les résultats font voir une bonne
consistance interne: Activité (alpha
= .75),
Inactivité (alpha
= .81)
et, Sociabilité
(alpha = .74). Soulignons que les variables "durée en contact" et "durée en jeu
solitaire" ont été exclues des analyses puisqu'elles étaient faiblement correlées à l'une
ou l'autre des composantes et leur indice alpha était en-dessous de .40.
3 2.2 2 Regroupement des enfants sur la base des trois composantes sociales
À partir de ces trois regroupements de variables, nous avons réalisé une
analyse de regroupement hiérarchique avec les mêmes conditions sur la base des trois
regroupements de variables (sociabilité, activité, inactivité) afin d'identifier des types
d'enfants qui partagent une homogénéité de profils sociaux (voir Figure 3). Chaque
composante est constituée de la moyenne des caractéristiques comportementales s'y
rattachant.
44
Code des sujets
5
9
24
25
4
17
11
15
13
19
14
26
7
Type A
32
1
10
18
3
22
6
20
23
Type B
27
2
21
28
12
16
31
Type C
.....J
8
30
29
Figure 3. Regroupement hiérarchique des enfants sur la base des trois composantes
sociales
La figure 3 nous permet de visualiser le nombre d'enfants s'associant à
chacune des trois composantes identifiées à la figure 2. Ainsi, 62% des enfants font
partie du type A, 22% des enfants composent le type B et, 16% des enfants forment le
type C. Suite à cette classification, nous avons effectué une analyse multivariée de la
variance (MANOVA) sur les trois composantes en fonction des trois types et ce, afm
45
de déterminer les composantes qui distinguent les trois types d'enfants sur un plan
multivarié. À ce niveau, les résultats de l'analyse nous permettent de conclure que les
composantes distinguent les types d'enfants (F(6;54) = 32.91, p = .000). Une analyse
discriminante permet de distinguer les types d'enfants sur la combinaison des
variables qui composent les fonctions discriminantes. Deux fonctions sont alors
identifiées: la première fonction, incluant les composantes SOCIABILITÉ et
INACTIVITÉ, permet d'expliquer 83% de la variance totale (X2 = 86.1, dl= 6, p =
.0000); la deuxième fonction, incluant la composante INACTIVITÉ, explique quant à
elle, 17% de la variance totale (X2 = 26.4, dl = 2, p = .0000). De façon générale, le
type A se distingue du type B (F(3;27) = 29.07, p = .0000) et du type C (F(3;27) =
61.51, p = .0000). Le type B se distingue également du type C (F(3;27)
= 22.93, p =
.0000). Ces résultats confirment l'aspect distinct des types d'enfants sur chacune des
composantes sociales.
Afin d'identifier quels types d'enfants contribuent le plus aux différences
globales sur les composantes, nous avons effectué des analyses de variance
(Univariée) sur les trois composantes en fonction des trois types d'enfants en utilisant
un test post-hoc (Duncan). Le tableau V présente les résultats de cette analyse.
46
Tableau V
Analyses de variance sur les trois composantes en fonction
des trois types d'enfants
COMPOSANTES
Type A
~n=20l
TypeB
~n=:zl
Typee
F
~n=5l
Activité
-0.39B
1.14A
-o.06B
20.7*
Sociabilité
0.44B
-0.23B
-1.44A
67.7*
Inactivité
-0.44A
-O. lOB
1.ssc
34.9*
Index inhibition/sociabilité
-0.35B
-0.21B
1.78A
22.4*
* p < .001
Duncan (A:~=B:~=C) p < .05
Les résultats de l'analyse de variance permettent d'identifier quels types
d'enfants contribuent le plus fortement aux effets globaux sur les composantes
sociales ainsi que sur l'index d'inhibition/sociabilité. Ainsi, sur la composante
ACTIVITÉ,
seuls les enfants du type B se distinguent des deux autres avec un score
plus élevé. En ce qui concerne la composante SOCIABILITÉ, ce sont les enfants du
type C qui se distinguent des deux autres avec un score inférieur. Par rapport à la
composante INACTIVITÉ, les trois types d'enfants se distinguent entre eux avec un
score plus faible pour le type A, un score mitoyen pour le type B et un score plus
élevé pour le type C. De plus, nous constatons que, parmi les cinq enfants du type C,
quatre d'entre eux sont identifiés inhibés sur l'index. Ces résultats nous permettent
d'identifier les enfants du type C comme étant "inhibés".
La figure 4 offre une représentation graphique du profil social de chaque type
d'enfants. Pour faciliter la compréhension visuelle des résultats, le graphique est
47
présenté sous la forme typologique. Les enfants inhibés se distinguent nettement des
deux autres groupes d'enfants sur deux des trois composantes soit: la sociabilité et
l'inactivité. lls sont donc moins actifs que les enfants du type B, moins sociables et
plus inactifs que les enfants du type A et B. En ce qui concerne les enfants du type
A, ils sont moins actifs que ceux du type B, plus sociables et moins inactifs que les
enfants du type C. Ce type d'enfants est interprété comme "Sociable". Quant aux
enfants du type B, ils sont plus actifs que ceux du type A et C, plus sociables et moins
inactifs que ceux du type C. Ces enfants sont du type enfant "Actif'. Ces résultats
nous permettent de bien visualiser les caractéristiques sociales de chaque type
d'enfants.
2
1,5
N
1
-
0,5
8
ot---------~~~~~~==~~~~
-0,5
• - -Type
Sociable
1:1
Type
Actlr
-•-Type
Inhibé
-1
-1,5
-2
*
ACTJVITt
*
SOCIABILITt
*
JNACTJVITt
* p < .001
Figure 4. Distribution des trois types d'enfants sur les trois composantes sociales.
Cependant, il nous apparaît important d'approfondir l'aspect comportemental
de ces styles sur chaque composante sociale afin de donner un sens clinique à la
présentation des résultats. À ce niveau, nous présentons à la figure 5, le profil
48
comportemental des trois types d'enfants sur chacune des variables formant les
composantes.
•
•
•
•
sociable
---a-Actif
-•-Inhibé
~--..Cil>-----C
~
INACTIVITÉ
ACTIVITÉ
Approche
Retrait
1mposs.Toucher
Jeu Passlr
2
Poss .Toucher
Figure 5. Distribution des trois types d'enfants sur les caractéristiques
comportementales reliées à chaque composante sociale.
Cette partie des résultats est fort intéressante puisqu'elle explique, de façon
plus détaillée, le positionnement des trois types d'enfants sur chaque variable
constituant les trois composantes obtenues à partir du regroupement hiérarchique.
Ainsi, sur la composante "ACTIVITÉ" (Figure 5a), seuls les enfants de type "Actif' se
49
distinguent des deux autres en faisant plus de retraits et d'émissions sociales que les
deux autres groupes. Concernant la fréquence d'approche, les enfants de type "Actif'
se distinguent uniquement de ceux de type "Sociable". Il n'y a d'ailleurs aucune
distinction entre les enfants de type "Sociable" et ceux de type "Inhibé" sur cette
composante. En référence à la composante "INACTIVITÉ" (Figure 5b), nous sommes
en mesure de constater que les enfants de type "Inhibé" se démarquent de façon
considérable des deux autres types d'enfants en passant beaucoup de temps en
impossibilité de toucher ainsi qu'en jeu passif. Rappelons ici que ce type d'enfants
comprend 80% des enfants identifiés inhibés à l'index d'inhibition/sociabilité. Quant
aux enfants de type "Actif" et "Sociable", ils se distinguent sur la variable
impossibilité de toucher; les enfants "actifs" passant plus de temps en impossibilité de
toucher. En ce qui a trait à la composante "SOCIABILITÉ" (Figure 5c), les enfants
"Sociables" se distinguent des deux autres types d'enfants sur deux des trois variables
en passant plus de temps en possibilité de toucher ainsi qu'en interaction. Concernant
la durée en jeu social, les enfants "Sociables" se distinguent uniquement des "Inhibés"
en passant beaucoup plus de temps que ces derniers en jeu social. Quant aux enfants
"Actifs", ils passent également plus de temps que les "Inhibés" en possibilité de
toucher ainsi qu'en jeu social. Ils ne se distinguent cependant pas des "Inhibés" sur la
durée en interaction.
Les analyses typologiques ont permis de faire ressortir un type d'enfants qui
ne pouvait être identifié à partir de l'index d'inhibition/sociabilité. En effet, chez les
enfants "non inhibés" deux groupes se dégagent, formant ainsi deux types d'enfants
ayant des profils sociaux différents. Quant aux enfants inhibés, qu'ils soient évalués à
partir de l'index ou sur la base de la typologie sociale, 80% d'entre eux conservent un
50
style inhibé peu importe la méthode utilisée. De plus, une analyse discriminante
permet de confirmer les résultats obtenus en dégageant, pour les enfants inhibés et
non inhibés sur l'index, une seule fonction discriminante incluant les composantes
SOCIABll....ITÉ, ACTIVITÉ
et INACTIVITÉ (X2 = 37.2; dl=3; p<.001). Ainsi, les enfants
"non inhibés" obtiennent des scores faibles sur la composante INACTIVITÉ, élevés sur
la composante SOCIABILITÉ et mitoyens sur la composante ACTIVITÉ. Quant aux
enfants "inhibés", ils sont élevés sur INACTIVITÉ, faibles sur la SOCIABILITÉ et faibles
sur ACTIVITÉ. Par conséquent, l'absence de distinction entre la composante ACTIVITÉ
et les deux autres sur les fonctions discriminantes peut très bien s'expliquer par le fait
que les enfants de types "Sociable" et "Actif" sont identifiés sur l'index
d'inhibition/sociabilité comme faisant partie du groupe d'enfants "non inhibé".
3.3 La période scolaire: mise en relation avec les profils sociaux en bas âge
Cette section des résultats devrait nous permettre d'évaluer la validité
prédictive de l'index d'inhibition/sociabilité et de la typologie sociale des enfants en
bas âge par rapport à l'adaptation sociale à plus long terme soit, en début de
scolarisation.
Rappelons qu'approximativement quatre ans séparent les deux
évaluations.
Dans un premier temps, une analyse descriptive des quatres
composantes d'adaptation en milieu scolaire (voir tableau VI) nous permet de
constater qu'il y a beaucoup de variabilité intra-groupe dégagée du questionnaire. La
composante "Inattentif' ainsi que "Anxieux" sont les deux composantes où il y a le
plus de variabilité chez les sujets. Les coefficients alpha pour chaque composante
sont très acceptables et se situent entre .71 et .91 (voir section 2.3.2). Dans un
deuxième temps, l'index d'inhibition/sociabilité ainsi que les composantes sociales
51
sont mis en relation avec les composantes de l'adaptation scolaire. Troisièmement,
une analyse multivariée de la variance (MANO V A) ainsi qu'une analyse
discriminante sur les composantes d'adaptation scolaire en fonction des groupes
identifiés à partir de l'index ainsi que des composantes sociales, permettront de
déterminer l'aspect prédictif de ces mesures sur l'adaptation des enfants en début de
scolarisation.
Tableau VI
Résultats descriptifs sur les quatre composantes d'adaptation
à l'école pour l'ensemble des sujets (n=25)
COMPOSANTES
ada tation à l'école
Moyenne
É.T.
Dérangeant
0.24
.30
Anxieux
0.51
.46
Inatentif
0.45
.62
Prosocial
0.62
.36
3.3.1 Aspect prédictif de l'index d'inhibition/sociabilité et de la typologie sociale sur
l'adaptation sociale à la maternelle.
L'utilisation de l'index d'inhibition/sociabilité comme déterminant de
l'adaptation sociale des enfants à la maternelle s'avère un très mauvais prédicteur. En
effet, une analyse multivariée de la variance (MANOVA) sur les quatre composantes
de l'adaptation à la maternelle, ne permet pas de distinguer les deux groupes d'enfants
identifiés à partir de l'index à deux ans (F(4;20)=.34, p = .85). Ces résultats s'avèrent
contradictoires avec ceux de Kagan (1989) et Asendorpf (1991) qui rapportent une
52
forte prédiction entre l'index d'inhibition/sociabilité à deux ans et l'adaptation sociale
des enfants à l'école. De plus, des analyses de variance (Univariées) sur chacune des
composantes de l'adaptation en milieu scolaire ne révèlent aucuné différence entre ces
deux groupes d'enfants.
Les composantes sociales à deux ans, dégagées à partir de l'analyse de
regroupement hiérarchique (cluster analysis), fournissent un meilleur indice de
prédiction sur les composantes de l'adaptation à l'école. À ce niveau, l'analyse
multivariée de la variance (MANOV A) permet de distinguer les trois types d'enfants
sur ces composantes (F(8;38)
= 2.19,
p
= .05).
L'analyse discriminante permet
également de dégager une fonction significative incluant les composantes
"Dérangeant" et "Inattentif" (X2
= 14.85, dl = 6,
p
= .02).
Cette analyse permet
d'expliquer 69% de la variance totale. De façon générale, les enfants "Sociables" se
distinguent des enfants "Actifs" (F(3;20)=3.52, p = .03) et des enfants "Inhibés"
(F(3;20) = 2. 73, p = .07). Afin d'identifier quels types d'enfants contribuent le plus
aux différences, nous présentons au tableau VII, les résultats des analyses de variance
(Univariées) sur chacune des composantes de l'adaptation à la maternelle.
Tableau VII
Analyse de variance sur les quatre composantes
d'adaptation à la maternelle
COMPOSANTES
F
Sociable
(n::::15)
Actif
(n=7)
Inhibé
(n=3)
Dérangeant
O. lOB
0.44A
0.31
4.49**
Inattentif
0.28B
0.61
1.08A
2.53*
Anxieux
0.51
0.63
0.33
0.42
Prosocial
0.60
0.73
0.63
0.31
*p < .10
** p< .05
Duncan (At:B#C) p < .05
53
Nous constatons que les enfants "Actifs" à deux ans sont perçus comme étant
plus dérangeants par leurs enseignantes de maternelle. Ils se distinguent des enfants
"Sociables" qui obtiennent un score plus faible sur cette composante. Quant aux
enfants "Inhibés", ils ne se distinguent pas des "Sociables" et des "Actifs" au niveau
des comportements dérangeants. Cependant, les enfants "Inhibés" sont évalués par
les enseignantes comme étant plus inattentifs que les enfants "Sociables". À cette
composante, les enfants "Actifs" ne se distinguent pas des enfants "Sociables" et
"Inhibés". Les autres composantes (anxieux et prosocial) ne permettent pas de
distinguer les trois types d'enfants.
CHAPITRE V
DISCUSSION ET CONCLUSION
55
4.1 DISCUSSION
Cette étude a permis d'éclairer davantage la perspective théorique de
l'inhibition sociale. Malgré l'abondance de la littérature sur ce concept, peu d'études
ont évalué l'inhibition sociale sur une base qualitative permettant ainsi de dégager des
styles d'enfants en tenant compte de l'ensemble des caractéristiques
comportementales utilisées lors de l'observation. La plupart des recherches traitent le
concept d'inhibition en se basant surtout sur des approches quantitatives. À cet effet,
il a été démontré que l'inhibition sociale chez les enfants est fortement déterminée par
les prédispositions biologiques et par leurs expériences sociales (Asendorpf, 1993).
'
Cependant, la plupart des études sur l'inhibition sociale se déroulent à l'intérieur de
divers contextes d'observation et utilisent des méthodologies expérimentales. Ces
études ont tendance à conceptualiser l'inhibition sociale à partir d'indices de latence
en créant un "index" d'inhibition/sociabilité.
Cette recherche permet de mieux opérationnaliser certains indicateurs
comportementaux afin de mieux comprendre ce qu'est l'inhibition à l'intérieur d'un
contexte de nouveauté sociale. Par exemple, la bonification de la composante
"proximité" en y ajoutant des indicateurs d' "approche" et de "retrait" permet
d'identifier l'initiateur du changement de proximité qui s'avère fondamental lors de
l'observation des enfants en situation de nouveauté sociale.
La composante
"interaction sociale" a été raffinée en y ajoutant les indicateurs d"'émission" pouvant
ainsi déterminer l'initiateur de l'interaction sociale. Ainsi, sur l'ensemble du temps
passé en proximité, un enfant faisant peu d'approche et beaucoup de retrait peut se
distinguer d'un autre faisant beaucoup d'approche et peu de retrait. De plus, un enfant
56
passant beaucoup de temps en interaction sociale peut se distinguer d'un autre s'il
initie peu ou beaucoup l'interaction en fonction de la fréquence de ces émissions.
Aucune étude, jusqu'à présent, ne s'est interrogée sur l'importance d'une telle
distinction lors de l'opérationnalisation des concepts reliés à l'inhibition sociale.
Dans l'ensemble, les résultats de cette étude démontrent qu'à l'intérieur d'une
situation de nouveauté sociale en présence d'une adolescente étrangère, certains
enfants demeurent hésitants et même craintifs face aux approches et invitations de
l'adolescente. Lorsqu'évalués sur l'index d'inhibition/sociabilité, ces enfants se
démarquent des autres faisant ainsi partie du groupe d'enfants inhibés. À cet effet, et
ce, malgré l'absence d'un protocole expérimental, nos résultats confirment ceux de
Kagan (1989), Kochanska (1991) et Calkin et Fox (1992) démontrant que l'inhibition
sociale peut être déterminée à partir d'un index se basant principalement sur des
temps d'attente. Toutefois, cet index permet de distinguer seulement deux groupes
d'enfants soit les inhibés et les non inhibés.
Dans l'optique d'utiliser ces résultats comme base de prédiction de l'adaptation
sociale ultérieure des enfants à la maternelle à partir d'une mesure d'inhibition sociale,
l'index de Kagan s'avère trop contraingnant puisqu'il est difficile de penser que
l'inhibition sociale, telle qu'évaluée à partir de l'index, puisse être déterminante de
l'adaptation sociale des enfants en début de scolarisation. Soulignons à cet effet, en
accord avec Asendorpf (1993), que les travaux de Kagan portent uniquement sur les
groupes extrêmes d'un échantillon de la population représentant ainsi 10% à 15% des
enfants observés. Les effets rapportés par ce dernier diminuent considérablement
lorsque l'ensemble de l'échantillon est considéré dans la démarche analytique.
57
Les résultats dégagés à partir de l'index d'inhibition/sociabilité démontrent une
forte prédiction des comportements sociaux face aux enfants inhibés pour la même
période d'observation. Ainsi, 80% des enfants inhibés sur l'index se retrouvent à
l'intérieur du type "Inhibé". À ce niveau, l'index d'inhibition est assez cohérente avec
les typologies sociales en ce qui concerne les enfants inhibés.
Cependant, concernant les enfants sociables et actifs, l'index ne permet pas de
distinguer ces groupes. Ces résultats sont en fait conformes à la littérature puisque
l'index d'inhibition/sociabilité est utilisée à partir d'une vision dichotomique de
l'inhibition.
Malheureusement, cette vision de l'inhibition sociale ne rend pas
suffisamment compte de la réalité sociale des enfants sur le plan longitudinal. Sans
nier l'apport considérable des travaux de Kagan et ses collaborateurs concernant le
concept d'inhibition sociale, nous sommes en mesure de nous questionner sur la
validité de leurs résultats auprès d'un échantillon d'enfants non sélectionné puisque
leurs travaux sont effectués uniquement à partir des groupes extrêmes. De plus, le
contexte utilisé lors de l'observation des comportements apparaît fondamental lorsque
l'on s'intéresse à l'inhibition sociale.
À ce niveau, malgré une certaine divergence au plan méthodologique entre les
études sur l'inhibition et la présente recherche, nous obtenons des profils similaires à
la littérature en ce qui concerne l'index d'inhibition/sociabilité. La différence majeure
de cette étude en rapport avec les autres est caractérisée par l'utilisation d'un schème
quasi-expérimental (contexte semi-naturel) où la personne étrangère ainsi que la mère
n'ont aucune directive particulière à respecter face aux comportements de l'enfant.
58
L'enfant est ainsi observé dans un contexte plus naturel. Toutefois, les recherches
traitant de l'inhibition sociale utilisent davantage des devis expérimentaux en
contrôlant les agirs de la mère et de la personne étrangère envers l'enfant ce qui tend à
diminuer la validité écologique de ces profils. Dans un sens, la présente étude a une
valeur écologique plus évidente puisqu'à l'âge de deux ans, il est fréquent dans la vie
de l'enfant d'être pris en charge par une jeune gardienne.
Les résultats obtenus à partir de cette étude nous permettent de conclure que
les typologies sociales, déterminées à partir de contextes semi-naturels en jeux libres,
se révèlent un meilleur prédicteur de l'adaptation sociale des enfants en milieu
scolaire que l'unique index d'inhibition/sociabilité. Ce dernier ne permet pas de
distinguer les deux groupes sur les mesures d'adaptation à la maternelle. Ces résultats
suggèrent que l'inhibition sociale chez les jeunes enfants est particulièrement affectée
par l'expérience sociale de ces derniers, diminuant ainsi la force de prédiction de
l'index d'inhibition/sociabilité chez les enfants qui est, rappelons-le, majoritairement
constitué d'indices de temps d'attente.
Cependant, les résultats basés sur les styles sociaux sont en quelque sorte plus
prometteurs. À ce niveau, la démarche analytique utilisée pour dégager des profils
sociaux est innovatrice, en ce sens qu'elle est peu utilisée en psychologie de l'enfant
puisqu'elle déborde des cadres traditionnelles d'analyses.
La technique de
regroupement hiérarchique permet d'enrichir l'information recueillie en dégageant des
types d'enfants sur la base de leurs caractéristiques comportementales. L'accent est
mis davantage sur l'aspect qualitatif des données plutôt que sur l'aspect quantitatif.
Ainsi, les types dégagés à l'aide de ces analyses sont issus des différences entre les
59
enfants selon des caractéristiques comportementales et non de critères statistiques
comme la moyenne ou la médiane de l'ensemble des sujets lors de la classification
des groupes.
Les enfants actifs en bas âge sont perçus par leurs enseignantes comme étant
les plus dérangeants comparativement aux enfants sociables perçus comme étant les
moins dérangeants et les moins inattentifs.
Quant aux enfants inhibés, ils se
démarquent des sociables en étant perçus comme les plus inattentifs dans leur classe
de maternelle.
L'aspect prédictif des styles sociaux à deux ans apporte un
complément aux travaux de Tremblay (1985) concernant le développement de
l'inadaptation chez des enfants d'âge scolaire. Ce dernier a démontré que les enfants
qui présentent des comportements dérangeants en début de scolarisation, et une
certaine hyperactivité comportementale, étaient plus à risque de développer, à
l'adolescence, des comportements déviants reliés à la délinquance. Ce constat s'avère
important pour les chercheurs s'intéressant au phénomène d'inadaptation dans le but
de mettre sur pied des programmes de prévention avant l'entrée à l'école.
4.2 CONCLUSION
L'approche longitudinale préconisée par cette étude permet de mieux
documenter le cheminement développemental des enfants en bas âge concernant leur
adaptation à long terme. En fait, malgré les divergences théoriques entourant l'aspect
de continuité et de discontinuité (Emde et Harmon, 1984) dans le développement des
enfants, nos résultats sont en faveur d'une certaine continuité sur le plan social en ce
qui a trait à la période de développement de la petite enfance à l'enfance. Bien que le
60
nombre de sujets à l'étude soit relativement restreint et que le contexte d'observation
ne couvre que les cinq premières minutes de rencontre de l'enfant avec une personne
étrangère, nous pouvons quand même obtenir un certain pouvoir de prédiction entre
les typologies sociales à deux ans et l'adaptation sociale de ces mêmes enfants à la
maternelle. TI est donc important de favoriser une poursuite de ce type d'étude afin
d'augmenter la validité de ces résultats Bien entendu, l'apport de cette recherche au
niveau préventif est relativement important puisque nous sommes en mesure
d'identifier, dès l'âge de deux ans, quels styles d'enfants sont les plus à risques de
développer des problèmes d'inadaptation quelques années plus tard. Ainsi, dans le
domaine de l'éducation, l'accent pourrait davantage être mis sur le dépistage des
enfants à risque de développer des problèmes d'inadaptation et ce, bien avant que
1'enfant ne débute 1'école. Enfin, il est inhabituel pour le monde scolaire, de
s'intéresser à des indices de prédiction précoce. La transition entre le monde
préscolaire et scolaire des enfants mérite d'être étudiée plus en profondeur. Les
résultats de cette étude ne font que soulever 1' ampleur du phénomène. Lorsque nous
observons que les enfants inhibés à deux ans deviennent plus inattentifs à la
maternelle, il s'avère important de s'arrêter sur le fait que ces enfants ont un risque
élevé de développer des difficultés sérieuses d'apprentissage. Quant aux enfants
actifs en bas âge qui deviennent les plus dérangeants à la maternelle, il serait possible
de favoriser une meilleure transition pour ces enfants entre la maison et 1'école ou la
garderie et l'école afin de minimiser le risque d'inadaptation comportementale.
RÉFÉRENCES
62
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APPENDICES
76
APPENDICE 1
Définition des catégories utilisées pour l'observation des profils sociaux des enfants
PROXIMITE
Contact
Touche, il y a contact lorsqu'une partie du corps de l'enfant touche l'autre
personne ou inversement. Il peut y avoir mouvement en même temps que
contact. Il faut que le contact soit significatif et volontaire (ex.: si l'enfant
accroche le bras de sa mère accidentellement, il n'y a pas contact; si la mère
pose sa main sur la tête de son enfant, il y a contact).
Possibilité de toucher
Lorsqu'il y a une distance d'un bras de l'enfant et de l'autre personne,
environ la distance du diamètre de la table ronde dans la salle de jeu.
L'enfant peut se déplacer à l'intérieur de cette catégorie en autant qu'il ne
change pas de proximité.
ImpossibUité de toucher
Au-delà de la distance d'un bras de l'enfant et de l'autre personne. L'enfant
peut se déplacer dans cette catégorie en autant qu'il ne change pas de
proximité.
Approche
Mouvement indiquant le passage entre la possibilité de toucher au contact
ou de l'impossibilité de toucher et la possibilité de toucher.
Retrait
Mouvement indiquant le passage entre le contact et la possibilité de toucher
ou la possibilité de toucher et l'impossibilité de toucher.
DSJERAC]lONSOÇJALE
Émission verbale
Émission verbale ou vocale. La personne peut ou ne pas être dirigée
physiquement ou visuellement vers l'autre. La même émission est
conservée tant qu'il n'y a pas un intervalle d'au moins 3 secondes avant une
nouvelle émission ou une nouvelle émission dirigée vers un autre objet ou
un autre sujet.
Émission non-verbale
Émission gestuelle. La personne peut ou ne pas être dirigée physiquement
ou visuellement vers l'autre. La même émission est conservée tant qu'il n'y
a pas un intervalle d'au moins 3 secondes avant une nouvelle émission ou
une nouvelle émission dirigée vers un autre objet ou un autre sujet.
Interaction sociale
Réponse à une émission verbale, vocale ou non-verbale. La personne est
dirigée vers l'autre physiquement ou visuellement (à l'exception, peut ne pas
être orientée vers la personne. Ex.: l'enfant est près de la poubelle et la
mère retourne vers la porte d'entrée et les deux ont des échanges verbaux, il
y a alors interaction). L'interaction prend fm lorsqu'un intervalle d'au moins
3 secondes s'est écoulé sans échange ou qu'une nouvelle émission est
orientée vers un autre sujet ou un autre objet.
ACTIVITÉ LUDIQUE
Jeu social
L'enfant joue avec la mère. La mère peut ne pas être impliquée activement
dans le jeu mais être orientée physiquement ou visuellement vers l'enfant,
elle est alors en jeu social avec l'enfant tant qu'elle n'est pas orientée vers un
autre objet que celui de l'enfant. L'enfant doit être impliqué avec des jouets.
Jeu solitaire
L'enfant joue seul, il peut verbaliser ou vocaliser, il n'est pas orienté
physiquement ou visuellement vers la mère. Cependant, il se doit d'être
orienté vers son jeu.
Passif
On se réfère au jeu seulement, l'enfant ne fait rien pendant au moins 5 sec.,
il est immobile, il peut bouger la tête ou une partie du corps ou même se
déplacer sans être impliqué dans un jeu mais pouvant l'être dans une
interaction. Il peut être passif face au jeu tout en étant en interaction avec sa
mère.
77
APPENDICE2
Grille d'observation
Identification de l'enfant: _
Durée de la tâche:
___.xxzo~~l0ou.IJL87'-------
début
Page:L
f"m --'4.,.5,....:1"""9_ _ _(tota15 min)
40:20
Contexte: _ _ _ _....,E~nfanww.:t-;:g:adWJooœ.le<ll!sce~nwte"'----Âge de l'enfant lors de la visite: --~24._.m...,o...,.is.__ _ __
Temps de la manipulation du ter objet: _ ___,;;z;40:1l&:4=8~--~Latence: _
Temps
0:00
0:01
0:02
0:03
0:04
0:05
0:06
0:07
0:08
0:09
0:10
0:11
0:12
0:13
0:14
0:15
0:16
0:17
0:18
0:19
0:20
0:21
0:22
0:23
0:24
0:25
0:26
0:27
0:28
0:29
Proximité
Temps
121
0:00
0:01
0:02
0:03
0:04
0:05
0:06
0:07
0:08
0:09
0:10
0:11
10:12
0:13
0:14
10:15
0:16
0:17
0:18
0:19
0:20
10:21
0:22
0:23
10:24
0:25
0:26
0:27
0:28
0:29
151
131
161
121
151
131
141
121
161
111
Interaction
sociale
221
411
211
421
221
221
411
__.2....8'-""sec"""-.
T emps
0:00
0:01
_Q:02
0:03
0:04
0:05
0:06
0:07
0:08
0:09
0:10
0:11
0:12
0:13
0:14
0:15
0:16
0:17
0:18
0:19
0:20
0:21
0:22
0:23
0:24
. 0:25
0:26
0:27
0:28
0:29
J eu
531
521
511
521
531
78
APPENDICE3
Catérogies utilisées pour l'index d'inhibition/sociabilité
de Kagan (1989), Calkins et Fox (1992) et Kochanska (1991).
Catégories
Kagan (1989)
Calldns et Fox (1992)
Proximité
latence à s'éloigner du
parent
proximité à la mère durant jeu
libre
approche/retrait de la
personne étrangère
latence à toucher un
premier objet
proximité à la mère lors de
l'approche de la personne
étrangère
proximité à la mère
%de temps où l'enfant
est à une distance d'un
bras du parent
latence à approcher la
personne étrangère
Kochanska (1991)
latence à s'approcher de la
personne étrangère
latence à pleurer lors de
l'approche de la personne
étrangère
durée de proximité à la
mère
Interaction
Activité
ludique
latence à interagir avec
la personne étrangère
latence à la verbalisation durant
le jeu libre
nombre de paroles
spontanées
latence à verbaliser avec la
personne étrangère
interaction avec l'adulte
interaction appropriée,
confortable
interaction méfiante,
hésitante
inoccupé
spectateur
transition
joue
*L'ensemble des indices Kappa pour ces trois études varient entre .75 et .85.
79
Appendice4
Questionnaire utilisé à la maternelle
CONFIDENTIEL
CODE
~1IJJE~W~NNA1IJRJE IIDQIÉVAIL1IJA'll'll~N
IID1IJ <C~MIP~IF?.'ll'JEOOJEW"lr À
IL QIÉ<C~ILJE IPIF?.IIOOA~JE
ENFANT: ________~-----------------PRÉNOM
ÉCOLE: _________~------------~----NOM DE L'ÉCOLE ET MUNICIPALITÉ
CODE PERMANENT: ____________________
CODE DE L'ENFANT
ENSEIGNANTE: ____________~~-------NOM ET PRÉNOM
DATE
ANNÉE
MOIS
JOUR
80
(si classe spéciale, précisez s'il-vous-plaît ci-
1. Degré scolaire:
dessous)
PARTIE B:
Les énoncés qui suivent se rapportent au comportement possible d'un enfant durant
la classe. Suivant votre connaissance de l'enfant concerné par cette étude,
encerclez le choix qui décrit le mieux son comportement au cours des six (6)
derniers mois:
a)
Si l'enfant manifeste régulièrement ou souvent le comportement décrit par
l'énoncé, encerclez le chiffre trois (3) intitulé "Comportement fréquent".
Si l'enfant manifeste parfois ce comportement, encerclez le chiffre deux
(2) "Comportement occasionnel". Si l'enfant ne manifeste jamais un tel
comportement, encerclez le chiffre un (1) "Ne s'applique pas".
b)
En évaluant chaque énoncé ne tenez pas compte de vos réponses aux
autres questions; essayez de ne pas vous laisser influencer par des
impressions générales lorsque vous évaluez des aspects particuliers du
comportement de l'enfant.
c)
Même si cela peut vous paraître difficile, il est important de répondre à
chaque énoncé. N'encerclez qu'un seul chiffre pour chacun des énoncés.
Ne s'applique Comportemen
occasionnel
pas
1
2
1.
Comportement
fréquent
3
Très agité(e), toujours en train de courir et
sauter. Ne demeure jamais en place ..............
1
2
3
Essaie d'arrêter une querelle ou une dispute
entre les enfants ..............................................
1
2
3
Remue continuellement, se tortille, ne sait pas
comment se tenir sans bouger .........................
1
2
3
Détruit ses propres choses ou celles des
autres ...............................................................
1
2
3
5.
Se bat avec les autres enfants ..........................
1
2
3
6.
Invite un enfant qui se tient à l'écart à se
joindre à son groupe de jeu ..............................
1
2
3
7.
Nest pas très aimé(e) des autres enfants .......
1
2
3
8.
Essaie d'aider un enfant qui s'est blessé ..........
1
2
3
2.
3.
4.
81
Ne s'applique
pas
Comportemen
occasionnel
Comportement
fréquent
1
2
3
9.
Inquiet(ète). Plusieurs choses l'inquiètent ...
1
2
3
10.
A tendance à travailler seul(e) dans son coin.
Plutôt solitaire ...............•.................................
1
2
3
11.
Irritable. ll(elle) s'emporte facilement .........
1
2
3
12.
A l'air triste, malheureux(se), près des
larmes ...............................................................
1
2
3
13.
A des tics nerveux .............................................
1
2
3
14.
Se mord les ongles ou les doigts ......................... 1
2
3
15.
Aide spontanément à ramasser des objets qu'un
autre enfant a échappés ...................................... 1
2
3
1
2
3
même chose ......................................................
1
2
3
Saisit l'occasion de valoriser le travail d'un
enfant moins habile ..........................................
1
2
3
Tendance à avoir peur ou à craindre les choses
nouvelles ou les situations nouvelles .................. 1
2
3
Montre de la sympathie pour un enfant qui a
commis une erreur .............................................. 1
2
3
Tend à être un peu trop méticuleux(se), s'attache
trop aux détails .................................................. 1
2
3
16.
17.
I>ésobéissant(e) .................................................
A une faible capacité de concentration. Ne peut
pas maintenir longtemps son attention sur une
18.
19.
20.
21.
22.
Dit des mensonges ............................................
1
2
3
23.
Offre d'aider un enfant qui a de la difficulté dans
une tâche en classe ............................................. 1
2
3
à l'école ................................................................ 1
2
3
25.
Aide un enfant qui se sent malade ...................... 1
2
3
26.
Bégaie lorsqu'il(elle) parle .................................. 1
2
3
24.
A mouillé (uriner) ou sali (déféquer) sa culotte
82
Ne s'applique Comportemen
pas
occasionnel
1
2
Comportement
fréquent
3
27.
A d'autres problèmes de langage ........................ 1
2
3
28.
Accapare l'attention en criant ou en parlant sur
un ton élevé ........................................................ 1
2
3
29.
Malmène, intimide les autres enfants ...............
1
2
3
30.
Console un enfant qui pleure ou qui est
bouleversé .......................................................... 1
2
3
31.
Distrait(e) ........................................................
1
2
3
32.
Ne partage pas les jouets ...................................
1
2
3
33.
Pleure facilement ..............................................
1
2
3
34.
Blâme les autres ................................................
1
2
3
35.
Abandonne facilement ....................................... 1
2
3
36.
Se propose pour aider à nettoyer un dégât fait par
quelqu'un d'autre ................................................ 1
2
3
37.
Est sans égard pour les autres ...........................
1
2
3
38.
Frappe, mord, donne des coups de pied aux
enfants ..........................................................
1
2
3
39.
Est "dans la lune" ...............................................
1
2
3
40.
Y a-t-il d'autres comportements importants à
signaler chez cet enfant
5.
Depuis quand connaissez-vous cet(te) e n f a n t ? - - - - - - - - - - - - - -
MERCI DE VOTRE COLLABORATION!
Was this manual useful for you? yes no
Thank you for your participation!

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