universidade estadual paulista - Repositório Institucional UNESP

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
DAIANA FABIANI DE OLIVEIRA
ANÁLISE DAS PRODUÇÕES BIBLIOGRÁFICAS SOBRE TRABALHO
INFANTIL E EDUCAÇÃO NO PERÍODO DE 2002 A 2012.
PRESIDENTE PRUDENTE
2014
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
DAIANA FABIANI DE OLIVEIRA
ANÁLISE DAS PRODUÇÕES BIBLIOGRÁFICAS SOBRE TRABALHO
INFANTIL E EDUCAÇÃO NO PERÍODO DE 2002 A 2012.
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós Graduação em Educação da
Faculdade de Ciências e Tecnologia,
UNESP/Campus de Presidente Prudente, como
exigência parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Renata Maria Coimbra
Libório.
Linha de Pesquisa: Processos Formativos,
Diferença e Valores.
PRESIDENTE PRUDENTE
2014
FICHA CATALOGRÁFICA
O46a
Oliveira, Daiana Fabiani de.
Análise das produções bibliográficas sobre trabalho infantil e educação
no período de 2002 a 2012 / Daiana Fabiani de Oliveira. - Presidente
Prudente : [s.n.], 2014
149 f. : il.
Orientadora: Renata Maria Coimbra Libório
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de
Ciências e Tecnologia
Inclui bibliografia
1. Trabalho infantil. 2. Educação. 3. Produções bibliográficas. I. Libório,
Renata Maria Coimbra. II. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de
Ciências e Tecnologia. III. Título.
DEDICATÓRIA
Ao meu pai – Jaciro Fabiani (in memoriam) – que dedicou sua vida aos seus cinco filhos,
estudou até a antiga oitava série e sempre ressaltou a importância dos estudos em nossa
vida;
Ao meu companheiro – Amilcar – que sempre esteve ao meu lado nos momentos tristes e
felizes, pela paciência que têm e teve comigo nesses 15 anos juntos;
Aos meus futuros – filhos – que este trabalho sirva de inspiração em seus estudos;
AGRADECIMENTOS
Esta é mais uma fase superada em minha vida, por isso considero um momento especial, pois
na minha família sou a primeira integrante a conseguir esse nível de escolaridade. Encerro
mais uma etapa de estudos por isso só tenho que agradecer. No meu percurso passaram
pessoas maravilhosas que deixaram marcas profundas e contribuíram, direta ou indiretamente,
no que me tornei hoje. Sendo assim, gostaria de agradecer em especial:
Á Deus pelo dom da vida.
Ao meu marido Amilcar, pela parceria e confiança em todos os momentos, principalmente nas
decisões que tomamos juntos em busca de uma vida melhor e da realização de um sonho, pela
compreensão e apoio nos dias difíceis, pelo seu amor, carinho, respeito e companheirismo.
À minha mãe Terezinha, dona de casa, que concluiu o primário - antiga quarta série do
primeiro grau - ainda na roça; ao meu falecido pai Jaciro, representante comercial, que
concluiu o ensino fundamental e sempre incentivou os filhos aos estudos, por saber que com
educação conseguiríamos uma vida melhor;
Aos meus irmãos Claudiomiro, Elisângela e Valquiria pelas palavras de apoio e incentivo;
Aos meus sobrinhos Larissa, Júlia, Luis Otávio, Karolinny e Sofia pelos momentos felizes
que passamos juntos;
À minha sogra Fiorinda, meu sogro Aníbal e meus cunhados Amilian e Robson, pelas
palavras de apoio e incentivo;
À minha orientadora Renata Maria Coimbra Libório, que com seu carinho, exemplo e
dedicação me apoiou para concluir mais essa etapa. Considero uma amiga, pois sempre
demonstrou preocupação para com seus orientandos estando ao lado deles nos momentos
tristes e felizes. Muito obrigada por acreditar e confiar em mim. A senhora é um exemplo de
professora, orientadora, mulher e principalmente como pessoa.
À Professora Doutora Maria Peregrina de Fátima Rotta Furlanetti que desde a graduação me
incentivou aos estudos de Paulo Freire, no começo confesso que faltou maturidade
pedagógica para compreender e aplicar teoria/prática que tanto me falava. Hoje ainda é difícil
unir as duas coisas, mas me espelho na senhora para que a práxis aconteça. Obrigada pelas
riquíssimas contribuições teóricas no Exame de Qualificação, quero deixar todo meu carinho
e admiração.
Ao Professor Doutor Raul Aragão Martins por sua disponibilidade, simpatia, atenção e,
principalmente, pelas riquíssimas contribuições no Exame de Qualificação que serviram de
base para que este trabalho se efetivasse de uma forma melhor estruturada e clara. Meu
carinho e admiração.
Aos membros do Laboratório de Desenvolvimento Humano (LDH/UNESP) – Aline,
Michelle, Rita, Alex, Vanessa, Marina, Thaís e todos aqueles que ainda farão parte dele –
cada um de vocês contribuiu para a efetivação dessa dissertação, seja com conversas,
brincadeiras e risadas ou em textos, discussões e grupos de estudos; não há palavras para vos
agradecer e vos mostrar minha eterna gratidão por todos esses momentos que passamos.
Vocês têm e terão sempre um lugarzinho especial em meu coração.
À minha querida amiga Elaine que, com sua competência e dedicação se tornou também
‘cúmplice’ em estudos, aulas, congressos e conversas além academia. Obrigada por entregar
alguns documentos na pós e também por esclarecer dúvidas quanto às burocracias. Lembrarei
de você com muito carinho e admiração.
Ao meu grande amigo Marcos Vinicius, por sua paciência e palavras de incentivo durante
longos momentos de conversa, pela dedicação na leitura do meu projeto e da dissertação final
com contribuições significativas. Não poderia deixar de agradecer pelas pernoitadas em sua
casa, pelos maravilhosos jantares, enfim por tudo que fez por mim. Peço que Deus te abençoe
por tudo que fez, você é muito especial.
Às minhas amigas Lidiane e Renata pelas longas conversas, pelo apoio principalmente nos
dias em que pernoitei na casa de vocês. Sempre me receberam com muito carinho e
dedicação, nunca esquecerei o que fizeram por mim. Vocês são especiais.
À minhas amigas Patrícia e Alessandra, sempre dispostas a me ajudar. Tenho orgulho de têlas como amigas, saibam que vocês são pessoas especiais. Obrigada por tudo que fizeram por
mim, principalmente pelos momentos felizes e engraçados que passamos juntas.
Aos meus amigos e amigas Luciana, Rodrigo Camargo, Éder, Débora, Rafael, Yara, Rubens,
Elaine, pela amizade e palavras de apoio.
Aos meus ex-alunos do 4º e 5º ano do ensino fundamental, no ano de 2012, da rede SESI-334
unidade de Porto Ferreira-SP, pela compreensão e apoio nos momentos em que me ausentei
para frequentar algumas aulas do mestrado. Saibam que aprendi muito com vocês e que a
decisão de exonerar meu cargo foi por motivo maior, que são os estudos. Vocês estarão em
meu coração.
Aos meus ex-companheiros e companheiras de trabalho da rede SESI-334, principalmente à
Josiane, Gislaine, Tânia, Márcia, Rosana, Marina, Roseli, Danila, Daniela e Adriana, pelo
apoio, incentivo e carinho que sempre tiveram comigo.
Aos amigos e amigas de toda a vida que, de perto ou de longe, estiveram ao meu lado. Tenho
admiração e respeito por todos. Saibam que estarão sempre em meu coração, não para serem
lembrados, porque não serão esquecidos, mas pelos bons momentos que passamos juntos e
pela compreensão diante de tantos outros momentos que não puderam ser efetivados por conta
dos meus estudos.
Aos amigos que conquistei e que me conquistaram do Programa de Pós Graduação em
Educação da FCT/UNESP por todos os momentos de estudo e de conversa partilhados; a
sabedoria vinda de vocês contribuiu para o meu crescimento profissional e pessoal, os levarei
sempre comigo em meu coração.
Aos professores e professoras que me ensinaram a construir meu conhecimento, serei grata
eternamente a todos vocês, docentes da Pré-escola, do Ensino Fundamental, do Ensino Médio,
da Escola Técnica, da Graduação e os mais recentes da Pós-graduação.
Aos funcionários da FCT/UNESP pela dedicação e contribuição direta ou indiretamente para
concretização desse trabalho;
A todos e a cada um os meus sinceros agradecimentos.
“[...] quem faz, faz. Quem faz, cria, pelo fato de fazer, um
certo saber tipo de saber. Primeiro porque fez, e segundo porque sabe
continuar fazendo.
Quer dizer: quem trabalha no campo da educação na rua,
sabe uma porção de coisas que descobriu, que a rua lhe ensinou”
Paulo Freire (1989, p.24)
RESUMO
O presente estudo “Análise das Produções Bibliográficas sobre Trabalho Infantil e Educação
no período de 2002 a 2012” está vinculado à linha de Pesquisa “Processos Formativos,
Diferença e Valores” do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências
e Tecnologia da Unesp, campus de Presidente Prudente – SP. Os objetos de análise da
pesquisa são artigos e dissertações científicas publicadas no período de 2002 a 2012. Portanto,
o objetivo geral desse estudo foi analisar artigos e dissertações científicas que discutem a
relação entre trabalho infantil e educação no Brasil, publicados no período de 2002 a 2012
através de uma pesquisa bibliográfica, verificando “como”, “onde”, “quando” e “de que
forma” tais publicações abordam essa temática. Definimos o período de 2002 a 2012 porque
no ano de 2002 o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) expandiu-se
significativamente em todo território brasileiro, a partir daí estabelecemos um período de 10
anos. Discutimos teoricamente sobre o contexto do trabalho infantil no Brasil e sua relação
com a educação/escolarização de crianças e adolescentes que se encontram em situação
laboral. Sobre educação, contemplamos a perspectiva freiriana por acreditarmos na
construção de uma educação problematizadora e libertadora, que valorize a cultura local e o
contexto dos educandos de forma crítica e reflexiva através do diálogo, resgatando a
dignidade humana de crianças e adolescentes em situação de risco. A propósito, essa é uma
pesquisa bibliográfica e os processos metodológicos utilizados nesse trabalho foram a
Identificação, Seleção e Análise de Conteúdo. Os resultados apontaram que a maioria dos
artigos científicos destaca o trabalho como fator prejudicial à escolarização dos trabalhadores
precoces, além disso, o nível de escolaridade dos pais interfere significativamente no trabalho
dos filhos. Os autores apontam a visão dos trabalhadores infantis e seus familiares, os mesmos
valorizam a escola e a educação como perspectiva de futuro, mas ressaltam a má qualidade da
escola pública no país e os conflitos existentes dentro do ambiente escolar. A Jornada
Ampliada do PETI é vista como uma ação importante para o desenvolvimento físico e mental
dos beneficiados, mas ainda não há uma vinculação com a escola.
Palavras-chave: Trabalho Infantil; Educação; Escolarização; Produções Bibliográficas.
ABSTRACT
This study "Analysis of Bibliographic Productions on Child Labour and Education in the
period 2002-2012" is linked to the search line "Formative Processes, Difference and Values”
of the Graduate Program in Education, Faculty of Sciences and Technology, UNESP, campus
of Presidente Prudente - SP. The objects of analysis of the research are scientific articles and
dissertations published from 2002 to 2012, therefore, the general objective of this study was
to analyze scientific articles and essays that discuss the relationship between child labor and
education in Brazil, published from 2002 to 2012 through a literature search, checking "how,"
"where," "when" and "how" these publications deal with this subject. We define the period
2002 to 2012 because in 2002 the Program for the Eradication of Child Labor (PETI)
expanded significantly throughout Brazil, from there we set a period of 10 years.
Theoretically we discussed the context of child labor in Brazil and its relation to
education/schooling of children and adolescents who are involved in child work and labor. On
education, we contemplate the Freirean perspective because we believe in building a
problematical and liberating education that values local culture and the context of critical and
reflective learners through dialogue form, restoring the human dignity of children and
adolescents at risk. Incidentally, this is a literature and the methodological processes used in
this work were the Identification, Selection and Content Analysis. The results showed that the
majority of papers highlights the work as detrimental to the education of the early workers
and that the level of parental education significantly interferes in the children’s involvement
on work. The authors point out the vision of child workers and their families about education,
showing that they value school and education as future prospects, but highlight the poor
quality of public schools in the country and the conflicts within the school environment. The
Extended Day PETI program is seen as an important action for the physical and mental
development of the beneficiaries, but there is still no connection with the school.
Keywords: Child Labor; Education; Schooling; Literature Production.
LISTA DE FIGURAS
Figura A - Capítulo 1 "Trabalho Infantil" ............................................................................. 26
Figura B - Capítulo 2 "Retrato Escravo"............................................................................... 50
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Ano de publicação das dissertações catalogadas .................................................. 85
Tabela 2 - Programas de pós-graduação (titulação Mestrado) ............................................... 86
Tabela 3 - Universidades/Faculdades onde foram produzidas as dissertações catalogadas
(Brasil)................................................................................................................................. 87
Tabela 4 - Palavras-chave das dissertações catalogadas ........................................................ 88
Tabela 5 - Ano de publicação dos artigos catalogados .......................................................... 90
Tabela 6 - Periódicos dos artigos catalogados....................................................................... 91
Tabela 7 - Palavras-chave dos artigos catalogados................................................................ 92
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Tópicos das atividades consideradas como as piores formas de Trabalho Infantil44
Quadro 2 - Palavras-chave referente à coleta de dados ......................................................... 71
Quadro 3 - Artigos Científicos catalogados .......................................................................... 74
Quadro 4 - Dissertações catalogadas .................................................................................... 80
LISTA DE SIGLAS
BDTD = Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações.
BIREME = Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde.
CAPES = Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
CNPq = Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
CONAETI = Comissão Nacional de Erradicação do Trabalho Infantil.
CRAS = Centro de Referência de Assistência Social.
CREAS = Centro de Referência Especializado de Assistência Social.
ECA = Estatuto da Criança e do Adolescente.
FAPESP = Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo.
FCT = Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente.
Finep = Financiadora de Estudos e Pesquisas.
GECTIPA = Grupos Especiais de Combate ao Trabalho Infantil e Proteção ao
trabalhador Adolescente.
IBICT = Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia.
IC = Iniciação Científica.
LDBEN = Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MDS = Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à fome.
MEC = Ministério da Educação e Cultura.
MTE = Ministério do Trabalho e Emprego.
OG = Organização Governamental
OIT = Organização Internacional do Trabalho.
ONG = Organização Não Governamental.
ONU = Organização das Nações Unidas.
PEJA = Programa de Educação de Jovens e Adultos.
PETI = Programa de Erradicação do Trabalho Infantil.
PCN’s = Parâmetros Curriculares Nacionais
PROEX = Pró-reitoria de Extensão Universitária.
Scielo = Scientific Electronic Library Online.
SUAS = Sistema Único de Assistência Social.
UNESCO = Organizações das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
UNESP = Universidade Estadual Paulista.
UNICEF = Fundo das Nações Unidas para a Infância.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 17
CAPÍTULO 1: CONTEXTUALIZANDO O TRABALHO INFANTIL NO
BRASIL ..................................................................................................................... 26
1.1 TRABALHO INFANTIL NO BRASIL E SUAS NUANCES. .............................................. 27
1.2. LEGISLAÇÃO BRASILEIRA, AÇÕES GOVERNAMENTAIS E NÃO GOVERNAMENTAIS NO
COMBATE AO TRABALHO INFANTIL. ........................................................................... 38
CAPÍTULO 2: EDUCAÇÃO E TRABALHO INFANTIL ..................................... 50
2.1 A EDUCAÇÃO ENQUANTO DIREITO DA CRIANÇA.................................................... 51
2.2. AMBIENTE ESCOLAR .......................................................................................... 56
2.3. A CONTRIBUIÇÃO DO EDUCADOR NA INCLUSÃO DOS PEQUENOS TRABALHADORES
NUMA PERSPECTIVA FREIRIANA................................................................................. 60
CAPÍTULO 3: DELINEAMENTO METODOLÓGICO........................................ 66
3.1 PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE DOS DADOS .................................................... 70
CAPÍTULO 4: ANÁLISE DAS PRODUÇÕES BIBLIOGRÁFICAS SOBRE O
TRABALHO INFANTIL E EDUCAÇÃO ............................................................... 84
4.1. ANÁLISE GERAL DAS DISSERTAÇÕES CATALOGADAS........................................... 84
4.2. ANÁLISE DE CONTEÚDO DOS ARTIGOS ................................................................ 89
4.2.1 Tabulação dos artigos catalogados ............................................................. 90
4.2.2 Relações entre trabalho infantil, escola, processo de escolarização e
educação.............................................................................................................. 94
4.2.2.1. Consequências do trabalho infantil na escolarização. ............................. 94
4.2.2.2. Interferência do nível de escolaridade dos pais no trabalho dos filhos... 101
4.2.2.3. Percepções dos trabalhadores infantis e de seus familiares sobre o
trabalho, o lúdico e a escola. ............................................................................. 104
4.2.2.4. Relacionamentos entre os trabalhadores infantis com seus pares e demais
profissionais da educação. ................................................................................. 109
4.2.2.5. A Jornada Ampliada do PETI e sua relação com a escola. .................... 111
4.2.2.6. Perspectiva de futuro............................................................................. 113
4.2.2.7 Perspectiva freiriana na educação de crianças e adolescentes
trabalhadoras. ................................................................................................... 116
CAPÍTULO 5: CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................ 119
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 124
ANEXOS ................................................................................................................. 133
ANEXO A: MODELO DA FICHA DE LEITURA ............................................................. 134
ANEXO B: LISTA DAS PIORES FORMAS DE TRABALHO INFANTIL ................................ 135
17
INTRODUÇÃO
Durante minha graduação no curso de Pedagogia da Faculdade de
Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente (UNESP)
1
sempre me dediquei às
pesquisas e projetos de extensão. No ano de 2008 entrei como voluntária no Programa
de Educação de Jovens e Adultos (PEJA), coordenado pela Professora Doutora Maria
Peregrina de Fátima Rotta Furlanetti. Em 2009 consegui uma bolsa da Pró-reitoria de
Extensão Universitária (PROEX) para dar continuidade ao projeto de Alfabetização de
Jovens e Adultos no Parque Cedral na cidade de Presidente Prudente-SP.
Nesses dois anos de participação aprendi muito sobre Paulo Freire e
sua influência significativa na educação, não só de jovens e adultos, mas em todos os
níveis e modalidades escolares. Por isso, nesta dissertação no Capítulo II “Educação e
Trabalho Infantil” articulei algumas discussões com o pensamento de Paulo Freire, no
intuito de refletir sobre o papel da educação no contexto do trabalho infantil.
Não podemos desconsiderar que esta conjuntura tem relação com a
questão de opressão/oprimido que essas crianças e adolescentes vivem. No livro
“Educadores de rua: uma abordagem crítica: Alternativas de atendimento aos meninos
de rua”, Freire (1989) faz reflexões importantíssimas sobre a postura e o trabalho do
Educador de Rua. Toda essa discussão faz sentido com o que propomos nesta pesquisa,
pois para realizar um trabalho educacional com crianças e adolescentes trabalhadores se
faz necessária uma pedagogia diferenciada, assim como para meninos e meninas de rua.
Em seguida, no ano de 2010 comecei a frequentar o grupo de estudos
e pesquisa “Educação, Desenvolvimento humano em situação de risco e indicadores de
proteção” coordenado pela Professora Doutora Renata Maria Coimbra Libório, na
mesma universidade. Foi então que iniciei meus estudos sobre o trabalho infantil e
resiliência, nesse grupo tive a oportunidade de realizar duas pesquisas de iniciação
científica (IC) que envolviam essa temática.
A primeira pesquisa já havia sido iniciada no ano de 2009 pela
pesquisadora Michelle Ikefuti, o estudo era sobre as “Dimensões do Trabalho Infantil
no município de Presidente Prudente” financiada pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), mas a bolsista havia entrado no
1
Início do curso de Pedagogia em 2008 e término em 2011.
18
mestrado e não poderia continuar com a pesquisa. Sendo assim, no ano de 2010 dei
prosseguimento às atividades desenvolvidas na referida pesquisa. Os objetivos desse
estudo foram: compreender a qualidade das relações estabelecidas entre as crianças e
adolescentes trabalhadores com seus professores, com seus pares e demais profissionais
da escola; verificar a percepção das crianças e dos adolescentes em relação ao seu
rendimento escolar e o lugar ocupado pela escola e estudos em seus projetos de vida;
analisar os sentimentos relativos à vida escolar e os acontecimentos mais significativos
vivenciados no processo de escolarização dos adolescentes e refletir sobre o papel da
escola e da educação na vida de crianças e adolescentes trabalhadores, a partir de sua
perspectiva.
A segunda pesquisa teve início em agosto de 2010 e término em julho
de 2011, denominada “Negociando resiliência: processos protetivos de adolescentes em
contextos potenciais de risco”, financiada pelo CNPq. O objetivo principal do estudo foi
compreender os processos interativos e protetivos que estão associados com
desenvolvimento positivo em dois adolescentes, com idades entre 13-15 anos, que se
encontravam expostos a adversidades e/ou vivendo uma transição entre distintas
realidades ou em contextos diferentes daqueles entendidos como próprios para sua faixa
etária e, portanto, avaliados na cultura brasileira como riscos potenciais ao
desenvolvimento. Os participantes dessa pesquisa de IC estavam expostos às situações
potenciais de risco, que são o trabalho infantil e a extrema pobreza.
Tais pesquisas estavam envolvidas em projetos maiores coordenado
pela Professora Doutora Renata Maria Coimbra Libório e financiadas por dois órgãos
de fomento, CNPq e a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
(FAPESP) 2. Com todo esse histórico de pesquisas e em discussões com o grupo percebi
a importância de verificar as publicações acadêmicas sobre trabalho infantil e educação.
Nessa perspectiva, levantei a seguinte questão “Como aparecem ou não, o tema
2
A primeira IC “Dimensões do Trabalho Infantil no município de Presidente Prudente” fez parte de uma
pesquisa maior, coordenado pela professora orientadora Renata Maria Coimbra Libório, denominada
“Crianças e adolescentes em situação de risco: dimensões do trabalho infantil nos municípios de
Presidente Prudente, Belo Horizonte e Porto Alegre”, concluída em julho de 2009.
A segunda IC denominada “Negociando resiliência - processos protetivos de adolescentes em contextos
potenciais de risco” estava vinculada a dois estudos maiores sendo o primeiro desenvolvido âmbito
internacional e o segundo em âmbito nacional, coordenado pela Profª. Draª. Renata Maria Coimbra
Libório (com financiamento da FAPESP) . O projeto original foi desenvolvido por Ungar e cols (2007)
em 5 países (África do Sul, Canadá, China, Índia e Tailândia), com o propósito de compreender o
fenômeno da resiliência em seus aspectos contextuais e culturais. O relatório da pesquisa brasileira foi
finalizado em 2011.
19
educação ou escolarização nos trabalhos científicos brasileiros que envolvem a temática
do trabalho infantil?”. Foi então que resolvi realizar essa pesquisa no mestrado.
Nas pesquisas3 realizadas na modalidade de Iniciação Científica
constatamos que a escola não aparece como um fator protetivo na vida de crianças e
adolescentes em situação de trabalho, na maioria dos casos imperava uma visão
negativa, a escola era tida como um espaço de risco para tais sujeitos. Por isso, surgiu a
necessidade de verificar se ocorre essa situação em outras pesquisas científicas no
âmbito nacional. A propósito, surgiram outros questionamentos: Será que a escola está
conseguindo incluir tais sujeitos em seu ambiente? Será que ainda não conseguimos
efetivar uma educação inclusiva, que verdadeiramente atenda a toda comunidade, com
suas diferenças, diversidades e problemas?
Referimo-nos ao termo inclusão num sentido mais amplo da palavra,
na acepção de que vivemos em uma sociedade excludente e marginalizada em todos os
sentidos, por isso a defesa de uma sociedade inclusiva. O sucesso da inclusão
educacional depende da transformação da escola em um ambiente cooperativo,
acolhedor, dinâmico, planejado, individualizado no sentido do desenvolvimento
educacional, humanitário, sensibilizado, consciente, enfim, um local de experiências
positivas.
Segundo Ferreira e Guimarães (2003) o termo inclusão educacional,
não se limita apenas às pessoas que apresentam algum tipo de deficiência, mas estendese a qualquer educando que manifeste dificuldades escolares contribuindo assim para o
desenvolvimento e crescimento da comunidade escolar.
É importante partir do princípio de que a inclusão de TODOS, na
escola, independentemente do seu talento ou de sua deficiência,
reverte-se em benefícios para os alunos, para os professores e para a
sociedade em geral. O contato das crianças entre si reforça atitudes
positivas, ajudando-as a aprender a ser sensíveis, a compreender, a
respeitar e a crescer, convivendo com as diferenças e as semelhanças
individuais entre seus pares. TODAS as crianças, sem distinção,
podem beneficiar-se das experiências obtidas no ambiente
educacional. (FERREIRA; GUIMARÃES, 2008, p.117)
De acordo com Libório e Castro (2005) no paradigma da inclusão, o
papel da intervenção escolar deve buscar a qualidade da educação a todas as crianças
3
IC’s concluídas em 2009 e 2011.
20
que frequentam este ambiente independentemente de suas capacidades físicas,
sensoriais, cognitivas, emocionais e sociais. Sendo assim, o intuito da inclusão não é
somente construir uma escola inclusiva para as pessoas com deficiência e sim
edificarmos uma Sociedade Inclusiva.
Desde a promulgação da lei n.º 8069 de 13 de julho de 1990, que
dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) no Cap. IV já se enfatizava
sobre o “[...] direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer”, e no Art. 53 que “a
criança e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho
assegurando-lhes: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”.
Diante desses aspectos outros questionamentos surgiram: Será que
realmente nossas crianças e adolescentes estão encontrando um ambiente educacional
em que haja igualdade de condições para acesso e permanência na escola? Aquela
criança moradora de rua, que não tem um endereço fixo, será que ela está tendo estas
condições? Ou aquela criança que trabalha o dia todo, por exemplo, colhendo materiais
recicláveis para sua sobrevivência e de sua família tem acesso à educação? São tantas
perguntas, que talvez este estudo não consiga respondê-las em sua totalidade. Todavia,
se ainda temos situações de trabalho infantil em nosso país, cabe a nós refletirmos sobre
os motivos para que tais crianças e adolescentes sejam impedidas do direito à educação
de qualidade.
Este projeto justifica-se a partir das possibilidades em efetuar um
levantamento de informações a respeito das publicações sobre trabalho infantil, escola,
escolarização e/ou educação, tais achados poderão ser úteis no desdobramento de
futuras investigações que se dedicarem a temática supracitada, bem como na elaboração
de políticas públicas. Portanto, o objetivo geral desse estudo foi de analisar artigos e
dissertações científicas que discutem a relação entre trabalho infantil e educação no
Brasil, publicados no período de 2002 a 2012 através de uma pesquisa bibliográfica,
verificando “como”, “onde”, “quando” e “de que forma” tais publicações abordam essa
temática.
Definimos o período de 2002 a 2012 porque no ano de 2002 o
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) expandiu-se significativamente
em todo território brasileiro, a partir daí, o governo brasileiro busca erradicar este tipo
de trabalho. Esse programa teve início em 1997 e, de acordo com Carvalho (2004), no
21
ano de 2002 houve um aumento no número de beneficiados chegando atender 2.590
municípios em todos os Estados da Federação. Por isso gostaríamos de verificar se
houve grandes mudanças ou avanços, nesse período, nas pesquisas científicas brasileiras
sobre o tema.
O PETI é um programa do Governo Federal que visa erradicar todas
as formas de trabalho de crianças e adolescentes menores de 16 anos e
garantir que frequentem a escola e atividades socioeducativas. Esse
programa, gerido Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à
Fome, é desenvolvido em parceria com os diversos setores dos
governos estaduais, municipais e da sociedade civil. O Governo vem
trabalhando para integrar o PETI ao Bolsa Família. Dessa forma
pretende-se que o PETI chegue a todas as crianças que trabalham4.
Os objetivos desse programa são: Retirar crianças e adolescentes do
trabalho perigoso, penoso, insalubre e degradante; Possibilitar o acesso, a permanência
e o bom desempenho de crianças e adolescentes na escola; Fomentar e incentivar a
ampliação do universo de conhecimentos da criança e do adolescente, por meio de
atividades culturais, esportivas, artísticas e de lazer no período complementar à escola,
ou seja, na jornada ampliada; e Proporcionar apoio e orientação às famílias por meio da
oferta de ações sócio-educativa5.
O PETI é financiado com recursos do Fundo Nacional de Assistência
Social e cofinanciamento dos estados e municípios, podendo ainda contar com a
participação financeira da iniciativa privada e de sociedade civil. O valor da bolsa é de
R$25,00 por criança retirada do trabalho na área rural ou urbana em municípios de até
250.000 habitantes, e de R$40,00 por criança na área urbana em capitais, regiões
metropolitanas e municípios com população superior a 250.000 habitantes.
Foram estabelecidos critérios para permanência da família nesse
programa que são: Retirada de todos os filhos menores de 16 anos de atividades
laborais; Manutenção de todos os filhos da faixa etária de 07 a 14 anos na escola; Apoio
à manutenção dos filhos nas atividades da Jornada Ampliada; Participação nas
4
Citação
retirada
do
portal
eletrônico:
http://www.portaltransparencia.gov.br/aprendaMais/documentos/curso_PETI.pdf Acesso em: 06 mar.
2014.
5
Informações retiradas do portal eletrônico: < http://portal.mte.gov.br/delegacias/sp/peti-programa-deerradicacao-ao-trabalho-infantil/> Acesso em: 06 mar. 2014.
22
atividades sócio-educativas; Participação em programa e projetos de qualificação
profissional e de geração de emprego e renda oferecidos. O prazo máximo de
permanência das famílias nesse programa são de quatro anos.
Tais informações nos fazem refletir se realmente este programa
conseguirá erradicar todas as formas de trabalho infantil no Brasil, será que o valor
recebido pelo beneficiário é suficiente para que ele saia da condição de trabalhador?
Financeiramente falando, alguns pequenos trabalhadores ganham mais que isso por
mês, portanto esse valor se equipara com a realidade? Outro questionamento, quatro
anos de permanência no programa é suficiente para as famílias se reestabelecerem e
inibirem o trabalho infanto-juvenil?
Na literatura encontramos algumas análises críticas sobre os critérios e
princípios do programa. De acordo com Ferreira (2002) no início da implantação do
programa seu o caráter focal trazia
[...] de volta à cena uma velha discussão da educação como capital
humano e redentora das mazelas sociais, já bastante criticada em
função de sua ineficácia. Isto não significa negar a importância da
educação no processo de formação dos cidadãos, mas trata-se de
relativizar a sua força de inclusão social, uma vez que esta depende de
amplos e contínuos investimentos para que, a longo prazo, apresente
os impactos a que se referem essas políticas, o que não tem sido a
marca principal da política educacional no Brasil. (p.101)
Segundo Carvalho (2004), faz-se necessária uma avaliação ampla e
sistemática das condições de funcionamento e do impacto do PETI nos municípios
participantes, de acordo com a auditoria realizada no ano 2000 pelo Tribunal de Contas
da União constataram-se problemas, desafios e efeitos positivos do programa. Os
principais problemas identificados foram: o programa não conseguiu atingir todas as
crianças em situação de trabalho; atrasos e carência de controle no repasse de verba e na
remuneração das bolsas; falta de apoio na implantação da Jornada Ampliada;
infraestrutura inadequada; ausência de critérios e fiscalização; baixa qualificação dos
monitores; desarticulação entre a escola regular e a Jornada; entre outras situações que
comprometem a efetivação positiva do programa.
Lima (2009) também constatou falhas do PETI no território do Sisal,
os principais impasses enfrentados foram à defasagem dos recursos e à centralização das
23
decisões que dificultava e limitava as ações; com relação à Jornada Ampliada os
desafios eram a falta de transporte, escassez de água, infraestrutura das unidades, dentre
outros. Mas, apesar desses impasses o programa é visto como salutar.
Outra dificuldade do PETI mencionada por Sartori e Garcia (2012) é a
falta de investimento e ações efetivas na geração de emprego e renda às famílias
beneficiadas através de programas de (re) qualificação profissional que fomentem
oportunidades de inserção no mercado de trabalho aos familiares. Marin (2010) afirma
que os programas de erradicação do trabalho infantil deveriam incluir a
profissionalização dos jovens e adultos que integram a família da criança/adolescente
trabalhadora, em adição fortalecer as redes institucionais de apoio a grupos sociais com
ações conjuntas e articuladas.
Na pesquisa realizada por Sartori e Garcia (2012) os beneficiários do
Peti/Campinas apontaram pontos negativos e positivos do programa, os negativos
referem-se ao baixo valor da bolsa e a idade mínima para inserção no programa, em
contrapartida os positivos relacionam-se com a retirada da criança do trabalho laboral,
melhoria no relacionamento familiar e as atividades oferecidas pela Jornada Ampliada.
Apesar dos familiares mencionarem o valor da bolsa como aspecto negativo, os mesmos
também sinalizaram como positivo no sentido de contribuir para o equilíbrio do
orçamento doméstico.
Caciamali, Tatei e Batista (2010) ressaltam a importância dos
programas sociais no combate ao trabalho infantil principalmente aqueles de
transferência de renda. Os autores afirmam que as atividades extracurriculares
oferecidas pelo programa contribui positivamente no aumento a frequência escolar e
redução do trabalho infantil. Nessa mesma linha, a pesquisa de Pires (2012) demonstrou
que os programas federais (PETI e Bolsa-Escola) impactaram positivamente na vida das
crianças catingueiras, no que diz respeito à escolarização, acesso a bens de consumo e
serviços.
Porém, Alberto et al. (2012), destacam que apesar de alguns aspectos
positivos apresentados à sociedade, o programa não coopera para a erradicação do
trabalho infantil e muito menos ao processo de escolarização devido à quantidade de
problemas a serem enfrentados. Carvalho (2008) afirma que apesar das medidas e ações
governamentais e não governamentais voltadas ao combate do trabalho precoce, ainda
hoje, milhares de crianças e adolescentes brasileiras continuam exercendo esse tipo de
24
atividade para assegurar sua sobrevivência e também de sua família, mesmo sendo em
condições adversas prejudiciais ao seu desenvolvimento e seu futuro. A autora assegura
que esse problema será difícil de erradicar porque suas raízes estão nas desigualdades
sociais, tais como a pobreza, a concentração de renda e da terra, dentre outras.
Sendo assim, entendemos que a Educação sozinha não consegue
modificar os problemas sociais vivenciados em nosso país. Esse discurso de que só a
Educação muda o mundo está mais que superado, devemos sair do “senso comum” e
analisar a situação social de forma macro, quer dizer, as mazelas sociais só serão
superadas a partir do momento em que a estrutura econômica e política mudarem
radicalmente. Conforme Ferreira (2002) o trabalho infantil, assim como outros
problemas sociais, são decorrentes “[...] da constituição histórica do país, marcada pela
extrema pobreza de sua população, fruto da desigualdade social”. (p.100).
Carvalho (2004) afirma que apesar de todos os obstáculos enfrentados
pelos protagonistas do PETI, não há dúvidas que os objetivos do programa são
relevantes e essenciais, portanto devemos sim combater o trabalho precoce para resgatar
a dignidade, a infância e adolescência. Sabemos que há muito que fazer, por isso a luta
para a efetivação e melhoria do PETI em todo território nacional continua, estamos
longe de erradicar o trabalho precoce por envolver situações subjetivas que vai além do
que está no papel.
Com relação à nossa pesquisa, organizamos nosso estudo em cinco
capítulos. No Capítulo 1, “Contextualizando o trabalho infantil no Brasil”,
apresentamos um breve histórico do trabalho infantil no Brasil e suas nuances;
mencionamos sobre a legislação brasileira, as piores formas de trabalho infantil, por fim
as ações governamentais e não governamentais no combate ao trabalho precoce.
O Capítulo 2 “Educação e Trabalho Infantil” refletimos sobre a
educação enquanto direito da criança, o ambiente escolar e a contribuição do educador
na inclusão dos pequenos trabalhadores numa perspectiva Freiriana. Desde o início do
projeto, queríamos trazer à tona a questão da educação como promotora da autonomia,
da emancipação, da problematização, da reflexão crítica, da práxis, que respeite a
“leitura de mundo” de cada educando, enfim, uma educação que inclua todos os
sujeitos envolvidos no processo e que seja capaz de transformar positivamente a
realidade social. Certamente, outros fatores contribuíram para nossa discussão sobre
educação tais como, a disciplina sobre Paulo Freire cursada no programa de pós-
25
graduação em Educação da FCT/UNESP e também a leitura de uma entrevista com o
Educador Português José Pacheco da Escola da Ponte, publicada no portal eletrônico6
da UOL Educação. Nessa entrevista quando perguntado sobre o que teria de mudar na
concepção de educação no caso brasileiro, o educador responde que no Brasil os autores
que influenciam pedagogicamente as ações geralmente são estrangeiros e que grandes e
importantes autores brasileiros como Paulo Freire, Eurípedes Barsanulfo, Tomás
Novelino, Agostinho da Silva não são nem ao menos mencionados por
desconhecimento de grande parte dos profissionais da educação. Nesse sentido,
precisamos valorizar, conhecer e aplicar as teorias/estudos dos autores nacionais, pois
neles está a solução para o sucesso educacional do país. Devido a essa resposta tão
indagadora que nos instigou a pensar a Educação conforme nossa realidade.
No Capítulo 3 “Delineamento Metodológico” tecemos sobre a
pesquisa bibliográfica, os processos metodológicos utilizados e a descrição dos
procedimentos de coleta de dados.
O Capítulo 4 “Análise das produções bibliográficas sobre Trabalho
Infantil e Educação” constam duas análises gerais dos dados coletados, primeiramente
apresentamos a quantificação das dissertações catalogadas identificando a quantidade de
publicação por ano, os programas de pós-graduação, as universidades e as palavraschave obtendo um panorama geral através de tabelas. A segunda refere-se à
quantificação dos artigos catalogados identificando a quantidade de publicação por ano,
os periódicos e as palavras-chave também obtendo um panorama geral através de
tabelas. Para Análise de Conteúdo, trabalhamos com os artigos que se propuseram a
refletir e problematizar as categorias relacionadas à educação e ao trabalho infantil.
No
último
Capítulo
5
“Considerações
finais”
dissertamos
criticamente sobre o estudo e as análises, problematizando as relações entre o trabalho
infantil e educação.
6
Entrevista com o Educador Português José Pacheco no portal eletrônico da UOL Educação por Simone
Harnik,
publicado
em
30/06/2009
às
09h57.
Disponível
em:
http://educacao.uol.com.br/ultnot/2009/06/30/ult105u8320.jhtm
26
CAPÍTULO 1: CONTEXTUALIZANDO O TRABALHO INFANTIL NO
BRASIL
Figura A - Capítulo 1 "Trabalho Infantil"
Fonte: PAIVA, A. "Trabalho infantil". Aterro Sanitário / Brasília - DF, 1993.
Trataremos neste capítulo de alguns pressupostos teóricos sobre a
história do trabalho infantil no Brasil e suas nuances, contextualizando e pontuando
alguns momentos marcantes desde o Brasil Colônia até os dias atuais, de forma
sintetizada e informativa para o conhecimento dos leitores.
Em seguida, traremos informações sobre a legislação brasileira, com
os principais artigos, decretos, emendas vigentes referentes ao trabalho de menores e os
direitos legais das crianças e adolescentes. Não podemos falar de trabalho infantil sem
mencionar o aparato legal que rege nossa sociedade. Por conseguinte, apresentamos as
piores formas de trabalho infantil segundo a Convenção 182 da Organização
27
Internacional do Trabalho (OIT), aprovada em 17 de junho de 19997. E, destacaremos
algumas ações governamentais e não governamentais no combate e erradicação do
trabalho infanto-juvenil no Brasil.
1.1 Trabalho infantil no Brasil e suas nuances.
As primeiras manifestações de trabalho infantil surgiram em países de
regime escravocrata (feudal) e no Brasil iniciou-se a partir da colonização portuguesa
(século XVI) com a exploração do trabalho dos indígenas, dos negros e de alguns
imigrantes, estes tinham crianças que também não foram poupadas principiando desde
cedo no trabalho tanto na casa dos senhores feudais quanto na agricultura, mas ainda
não era um número expressivo. Na época havia um acanhado mercado de tráfico de
crianças, as crianças indígenas eram fornecidas pelos chamados botocudos que
trocavam as mesmas por machados, açúcar e cachaça. Os portugueses levavam essas
crianças sob o pretexto de catequizá-las, mas na verdade elas eram revendidas para
outras povoações do distrito (PORTO; HUZAK; AZEVEDO, 2003; LEWKOWICZ;
GUTIÉRREZ; FLORENTINO, 2008; VALE, 2010; CARVALHO, 2010).
Na época do Brasil colônia valorizava-se mais os jovens do que as
crianças pequenas, por considerarem o adolescente como um adulto. Suas principais
funções eram arar a terra, plantar, colher, costurar, sempre sob a supervisão de um
adulto ou dos irmãos mais velhos. O valor pelo trabalho de cada criança variava
conforme sua idade e seu processo de aprendizado, a partir dos 14 anos de idade já
cumpriam tarefas laborais iguais às de um adulto. Todos os trabalhadores da fazenda
pertenciam aos senhores feudais, quando o dono falecia seus familiares também
herdavam a mão de obra. Apesar de promulgada no ano de 1871 a Lei do Ventre Livre
existiam brechas que autorizavam os proprietários de escravos a continuarem
explorando mão de obra infanto-juvenil. Demasiadamente nessa época o trabalho
infantil começa a ganhar o mercado de trabalho e os principais ciclos econômicos entre
o período colonial e imperial baseava-se na monocultura. (PORTO; HUZAK;
AZEVEDO, 2003; LEWKOWICZ; GUTIÉRREZ; FLORENTINO, 2008; VALE, 2010;
CARVALHO, 2010).
7
Convenção 182 Disponível em: <http://www.oit.org.br/sites/all/ipec/normas/conv182.php >. Acessado
em: 13 out 2014.
28
Com o surgimento da industrialização aumentou significativamente o
número de crianças e adolescentes trabalhadoras tanto na agricultura quanto na
indústria, realizando as piores formas de trabalho. De acordo com Garbelini (2011) a
Revolução Industrial (XVIII e XIX) foi o marco histórico das piores condições de
trabalho infantil e maior número de crianças e adolescentes exploradas no advento da
sociedade capitalista. Segundo Neto, Neves e Jayme (2002) os setores que mais
empregavam esse tipo de trabalho eram na agricultura, no serviço doméstico, nas
confecções e no trabalho informal.
As
crianças
iniciavam-se
nas
atividades
laborais
com
aproximadamente 3 anos de idade, aos 7 anos eram vistas como aptas ao trabalho até em
ambientes insalubres, como nas minas. Suas funções eram as mais diversas possíveis,
aprendiam variados ofícios, tais como: fiandeiras, costureiras, rendeiras, cozinheiras,
lavradores, carpinteiros, sapateiros, caixeiros, músicos, mineiros, jornaleiros, tropeiros,
ferreiros, vaqueiros, roceiros, entre outras. Tais postos eram separados por gênero, as
meninas desempenhavam serviços diferentes dos meninos, mas existiam outras funções
que eram exercidas por ambos os sexos. Além disso, várias crianças trabalhavam
recebendo roupas, alimentação e hospedagem nos domicílios que as recebiam para
ensinar ofícios de fiação e tecelagem. Ficavam nessas casas durante anos e muitas vezes
os pais, tutores ou proprietários remuneravam quem as ensinavam. (LEWKOWICZ;
GUTIÉRREZ; FLORENTINO, 2008).
Foi se tornando cada vez mais expressiva a presença de crianças e
adolescentes trabalhando nas indústrias e na agricultura, principalmente nas tecelagens.
Elas trabalhavam cerca de oito até treze horas diárias e suas principais funções na
indústria eram como penteadeira, fiandeiras, dobradeiras, retrocedeiras e meadeiras. A
justificativa dos grandes industriais sobre este ato era pautada na seguinte argumentação
de que as crianças trabalhando as livraria da “vagabundagem das ruas” e aprenderia um
ofício, muitos orgulhavam desse discurso. Além do mais, as indústrias necessitavam de
uma produção em larga escala, com isso, aumentaram a mão de obra e investiram em
máquinas, mas os industriais tinham como objetivo “repor” rapidamente o valor desse
investimento através da mão de obra barata e submissa; consequentemente houve um
forte crescimento de exploração do trabalho (LEWKOWICZ; GUTIÉRREZ;
FLORENTINO, 2008; VALE, 2010; CARVALHO, 2010). Garbelini (2011) destaca
que tal situação é consequência da ânsia do capitalista em poupar cada vez mais lucros,
29
com a doutrina capitalista (acúmulo de capital) a exploração infantil ganhou grandes
proporções.
A propósito, a partir dessa época ampliaram-se os locais e funções que
os pequenos trabalhadores exerciam, tais como, jornaleiros, seringueiros, domésticas,
agricultores (plantações de café, tomate, cana-de-açúcar, laranja, sisal, babaçu e outros
cultivos), garimpeiros, carvoeiros, sapateiros, tecelões, coletores de lixo, vendedores
ambulantes, prostitutas, britando pedras, engraxates, extraindo goma dos pinheiros;
entre outras funções além das mencionadas na época do Brasil colônia, acontecendo em
várias regiões brasileiras, principalmente no contexto de rua. (PORTO; HUZAK;
AZEVEDO, 2003)
Assim, a questão da exploração do trabalho infantil é histórica e
cultural, logo, há uma grande dificuldade em erradicá-lo, pois ele sempre foi e continua
sendo visto como algo que traz responsabilidades, aprendizado, dinheiro, obrigações,
enfim “Dignifica o Homem”, além de afastar crianças e adolescentes dos perigos da rua.
A propósito, o trabalho infanto-juvenil é aceito como “natural” e uma proteção contra a
drogadição e criminalidade, tal concepção faz parte do processo de socialização de
crianças e adolescentes principalmente das camadas populares. (MARQUES, FAZZI;
LEAL, 2002; MOREIRA; STENGEL, 2008; LIMA, 2009).
Encontramos obstáculos na compreensão e no significado do trabalho
infanto-juvenil, pois além desses aspectos históricos e culturais, para algumas crianças e
adolescentes trabalhadoras as tarefas que realizam tem sentidos e significados
subjetivos, que podem assumir características positivas ou negativas.
A partir do século XX a sociedade começa a questionar a presença de
crianças e adolescentes em atividades laborais penosas, nessa ocasião a educação formal
também se tornou um valor importante e universal. Do mesmo modo, aumentaram a
conscientização e manifestação por diversos segmentos da sociedade, gerando novas
leis, decretos, ações governamentais e não governamentais que perduram até os dias
atuais (LEWKOWICZ; GUTIÉRREZ; FLORENTINO, 2008; CARVALHO, 2010;
VALE, 2010; GARBELINI, 2011).
Apesar
dessa
conscientização,
ações
governamentais
e
não
governamentais, em pleno século XXI, encontramos crianças e adolescentes em
situação de trabalho. Diariamente nas grandes cidades nos deparamos com crianças nos
semáforos vendendo produtos, como balas, chicletes, entre outros; tanto em dias frios
quanto quentes, correndo diversos riscos no trânsito. Em municípios pequenos e
30
médios, também existe o trabalho infanto-juvenil na agricultura, na fabricação de
sapatos, nas carvoarias, nos lixões, nos garimpos, na prostituição, nas florestas de
babaçu, no trabalho doméstico entre outras funções (PORTO; HUZAK; AZEVEDO,
2003; LEWKOWICZ; GUTIÉRREZ; FLORENTINO, 2008).
Conforme Lewkowicz, Gutiérrez e Florentino (2008, p.129) “[...]
Estima-se que 25% da força de trabalho na agricultura seja composta por crianças e
adolescentes entre cinco e dezessete anos”. É no mercado informal que as atividades
infantis são mais intensas, dificultando a fiscalização e proteção dos órgãos
responsáveis. Nas indústrias legalizadas é muito difícil nos depararmos com tal
situação, o que acontece é a inserção de adolescentes como jovens aprendizes a partir
dos 14 anos de idade, conforme autoriza nossa legislação.
Esse breve histórico do trabalho infantil no Brasil nos faz refletir
sobre questões macro sociais e estruturais que determinam o trabalho. De acordo com
Mészáros (2011, p.37) “[...] Vivemos hoje em um mundo firmemente mantido sob as
rédeas do capital, numa era de promessas não cumpridas e esperanças amargamente
frustradas, que até o momento só se sustentam por uma teimosa esperança”. Conforme
Rossi e Furlanetti (2013) a partir do século XX houve um desenvolvimento pleno e
rápido do sistema capitalista em todo mundo, sua estrutura se dá através da
concentração de riquezas. O campo adotou a monocultura para exportação e a cidade
tornou-se um espaço segregador entre pessoas que possuem maior poder aquisitivo e
social, e aquelas com menor condição financeira e social. Além disso, a comunicação
expandiu-se significativamente, hoje sabemos tudo o que acontece no mundo em
questão de minutos. De acordo com os autores, essas e outras contradições são as
marcas do modo de produção capitalista.
Sendo assim, percebemos que o trabalho infantil também é reflexo
dessa “sociedade” globalizada, individualista, consumista e exploratória, que visa
somente o lucro em detrimento do trabalho. De acordo com Mészáros (2011) a
globalização significa o desenvolvimento de um sistema internacional de dominação e
subordinação que abrange uma política totalizadora e hierárquica entre os Estados
nacionais com mais ou menos poder. Deste modo, a globalização está intimamente
ligada ao capital e consequentemente ao trabalho que é a “chave” central para a entrada
e permanência dessa situação.
Não podemos negar que o trabalho é uma atividade vital para o
homem, necessitamos do mesmo para nossa sobrevivência, mas por outro lado, a “força
31
de trabalho” tornou-se uma mercadoria, a sociedade capitalista o transforma em trabalho
assalariado, alienado e fetichizado. Não trabalhamos somente para suprir nossas
necessidades básicas, mas também para consumir aquilo que o sistema nos impõe
(ANTUNES, 2004). Consumir além do necessário, estamos falando aqui do consumo
principalmente da classe média, sabemos que muitas pessoas trabalham para tentar
sobreviver nesse mundo perverso, como é o caso dos pequenos trabalhadores que se
encontram em situação de exploração, exercendo as piores formas de trabalho.
Outro fator importante é que muitos desses pequenos trabalhadores
têm família, o cuidador dessa criança ou adolescente geralmente trabalha, portanto a
crítica ao trabalho no molde do capitalismo cabe nas duas situações. Talvez se esses
familiares tivessem melhores oportunidades de trabalho, com certeza não estaríamos
aqui discutindo o problema da exploração de crianças e adolescentes. A propósito, o
sistema econômico e político que rege nossa sociedade visa somente o lucro, valoriza a
propriedade privada, escraviza os oprimidos, gera imensas desigualdades sociais apesar
de proporcionar grandes avanços tecnológicos, mas tais avanços beneficiam somente a
burguesia, aquela que oprime e deseja manter a maioria (dos indivíduos) com minoria
de condições sociais (saúde, educação, cultura, trabalho e segurança) essenciais para seu
desenvolvimento como um todo.
[...] quando a vida humana se resume exclusivamente ao trabalho, ela
se converte num esforço penoso, aprisionando os indivíduos e
uniteralizando-os. Se, por um lado, necessitamos do trabalho humano
e de seu potencial emancipador, devemos também recusar o trabalho
que explora, aliena e infelicita o ser social. Essa dupla dimensão
presente no processo de trabalho – que cria mas também subordina,
emancipa e aliena, humaniza e degrada, libera e escraviza –
converte o estudo do trabalho humano numa questão crucial de nosso
mundo, de nossas vidas, neste conturbado século 21, cujo desafio
maior é dar sentido ao trabalho humano e tornar a nossa vida fora do
trabalho também dotada de sentido. (ANTUNES, 2004, Não
paginado8, grifo do autor)
Percebemos o quão complexa é a discussão sobre trabalho,
encontramos inúmeras reflexões sobre esse tema. Conforme Mészáros (2011), para sair
dessa situação, precisamos de uma reforma social que valorize a mudança estrutural e
não aquela interpretação exageradamente otimista cheia de explicações que “separa os
8
Retiramos a citação de Antunes (2004) da primeira e segunda orelha do livro, por isso colocamos “não
paginado”.
32
efeitos de suas causas”. “[...] É por isto que a “guerra à pobreza”, tantas vezes
anunciada com zelo reformista, especialmente no século XX, é sempre uma guerra
perdida, dada a estrutura causal do sistema do capital – os imperativos estruturais de
exploração que produzem a pobreza”. (p.39)
Devido aos aspectos multidimensionais do trabalho, na literatura
encontramos diferentes definições e concepções sobre trabalho infantil. De acordo com
Mantovani (2012), existem dois termos usados em língua inglesa que nos remetem ao
conceito de trabalho infantil, que diferenciam o trabalho infantil da ajuda familiar; o
termo child labour é usado para situações de exploração da mão de obra infantil, e child
work refere-se às atividades laborais esporádicas exercidas pelas crianças e adolescentes
como parte de seu desenvolvimento saudável. Para Nicolella, Kassouf e Barros (2008) o
termo trabalho infantil indica as atividades definidas como “ajuda”, já a exploração do
trabalho infantil configura-se em atividades desempenhadas de forma regular gerando
alguma renda. Nessa interpretação equivocada dos termos convencionou-se chamar
trabalho infantil todas as atividades de exploração.
Podemos definir duas formas de trabalho infantil, o informal urbano e
doméstico. Libório (2009) conceitua trabalho doméstico como qualquer atividade
doméstica, seja em casa de terceiros ou na própria, com ou sem remuneração, desde que
essa criança e/ou adolescente assuma sozinha todas as responsabilidades dos serviços
sem a supervisão de um adulto e também que esteja incluída na faixa etária proibida por
lei. Já o trabalho informal urbano relaciona-se com atividades as quais a criança e/ou
adolescente desenvolvem fora do ambiente doméstico, em empresas, indústrias, feiras
livres, lixões, semáforos, agricultura, entre outros locais, seja no horário comercial ou
não, fora do mercado formal e, portanto, sem regulamentação.
Na literatura da área encontramos autores que são contra a exploração
da mão de obra infantil por envolver atividades extremamente penosas, degradantes,
insalubres levando a uma situação de risco. Mas, ao mesmo tempo, distinguem o
trabalho enquanto exploração e o trabalho como “ajuda” que é aquele que contribui ao
desenvolvimento positivo da criança e do adolescente por promover aprendizagens
significativas no âmbito moral e cultural, como por exemplo, arrumar a própria cama,
ajudar um familiar na limpeza, entre outras atividades que promovem autonomia,
responsabilidade
e
crescimento
Corroboramos com tais diferenciações.
(LIBÓRIO,
2009;
MANTOVANI,
2012).
33
Nesse sentido, a definição ampla do trabalho infantil encontrada
principalmente na legislação prejudica a visão da sociedade frente ao trabalho precoce,
afinal a “ajuda” familiar sempre esteve e estará presente no ambiente doméstico como
fator de aprendizado. Com isso, é essencial que as políticas sociais vão além desta
definição ampla estabelecendo critérios para identificar que tipos de trabalho precoce
são claramente prejudiciais à criança e que por isso não podem ser tolerados.
Além do mais, é importante considerar a subjetividade envolvida nos
casos de trabalho. De acordo com Lima (2006) a subjetividade é composta por diversos
elementos de natureza interna e/ou externa, tais como, afetivos, familiares, do corpo, da
mídia, da linguagem, do desejo, dentre outros; são elementos heterogênios em constante
processualidade. Sousa e Alberto (2008) afirmam que a construção da subjetividade em
trabalhadores infanto-juvenis decorre das experiências sociais vivenciadas “[...] cujas
condições materiais, em que signos e significados culturais são produzidos e
compartilhados, tornam-se seus elementos formadores, definindo sua identidade perante
o contexto social e influenciando seu comportamento” (p.715). Martinez (2001) nos
explica que as crianças e adolescentes, ao iniciarem uma atividade laboral já apresentam
aspectos subjetivos, pois os sujeitos exibem significados, motivos e necessidades
particulares, são esses elementos subjetivos que determinam o impacto do trabalho. A
subjetividade está presente nas visões positivas ou negativas que cada sujeito (criança
ou adolescente) atribui ao trabalho desempenhado.
A propósito, a visão negativa frente ao trabalho precoce também
influencia nas políticas sociais e, na literatura nos deparamos com diversos estudos que
apresentam os prejuízos causados pelo trabalho infantil. Martins e Jorge (2009)
apontam que o trabalho infantil causa riscos à saúde, ao desempenho escolar e efeitos
perversos ao crescimento e desenvolvimento infantil, tornando-se extremamente
vulneráveis. Ferreira, Junior e Costa (2010) destacam que o trabalho, a moradia na rua,
a gravidez precoce, entre outros fatores, influenciam negativamente o acesso à educação
das crianças e adolescentes em situação de rua.
Do mesmo modo, Caciamali, Tatei e Batista (2010) afirmam que o
trabalho infantil é um fenômeno perverso por atingir negativamente a escolaridade de
crianças e adolescentes. Corroborando, Artes e Carvalho (2010) asseguram que o
trabalho infanto-juvenil prejudica o percurso escolar, causando altos índices de
defasagem. Complementando Kassouf e Santos (2010) destacam o trabalho como fator
34
a não frequência escolar. Apoiando, Ferraz e Gomes (2012) assinalam que o trabalho
precoce causa riscos à saúde, a educação e ao trabalho futuro. Somando, Sartori e
Garcia (2012) afirmam que esse tipo de situação causa perdas graves na saúde física, na
saúde emocional e na formação educacional que são difíceis de serem recuperadas.
Além disso, Alberto et al. (2011) asseguram que o trabalho
doméstico é invisível e naturalizado, tais crianças e adolescentes inseridas nessa
situação estão expostas as discriminações e exclusões. Também possuem altos níveis de
defasagem escolar e baixa qualificação profissional, pois são submetidos às longas
jornadas de trabalho afetando o tempo de dedicação aos estudos e lazer. Outro fator
mencionado é a perda da infância e da adolescência enquanto momentos de preparação
para o mundo adulto.
Em adição, Fonseca (2010) destaca que o trabalho infanto-juvenil faz
parte da lógica do capitalismo e da acumulação de capital, o trabalho reduz o tempo do
brincar, do adolescer, de frequentar a escola e de desenvolver de forma integral. Alberto
e Santos (2011) ressaltam que o trabalho precoce é explorado pelo capitalismo e usado
como elemento disciplinador, às crianças e adolescentes são exploradas, consumidas,
automatizadas e adultizadas.
Portanto, o trabalho infantil é marcado pela precariedade ocupacional,
jornadas prolongadas, ganhos reduzidos ou inexistentes, extrema pobreza e
desigualdade social constituída historicamente. Segundo Lima (2009) dentre os diversos
motivos que contribuem para a inserção precoce de crianças e adolescentes no mundo
do trabalho, a autora destaca dois aspectos principais, o primeiro é por causa do baixo
custo da mão de obra infantil e o segundo é por necessidade doméstica. De acordo com
Martins e Jorge (2009) a situação de trabalho infantil está relacionada à desigualdade
social, a miséria, a má distribuição de renda, ao desemprego e a violência estrutural.
Ferreira-Batista e Cacciamali (2012) afirmam que a questão do trabalho infantil está
intrinsecamente relacionada à pobreza.
Existem duas preocupações preponderantes por parte dos estudiosos,
que motivam os esforços pela erradicação do trabalho de crianças e adolescentes que
são: as condições de exploração do trabalho e os prejuízos causados à escolarização.
Sendo assim, devemos considerar as variáveis correlacionadas à questão do trabalho
infantil e fracasso escolar, porque ambas são consequências dos mecanismos
35
excludentes que perpetuam a pobreza. Este é um problema social devido à reprodução
da estrutura de classes ao qual estamos inseridos (ALVEZ-MAZZOTTI, 2002).
Complementando as discussões de Alvez-Mazzoti (2002), Mantovani
(2012) apresenta que o trabalho infantil não é somente o fator causador da evasão
escolar, pois existem outros determinantes desta, como a má qualidade da educação
oferecida, os níveis de acesso e permanência, o valor atribuído à escola, dentre outros.
Concordamos com as autoras no sentido de ampliar nossa visão sobre os determinantes
e consequências do trabalho precoce, o que não é algo linear, muito menos uma relação
de causa e efeito. São situações que envolvem questões multidimensionais.
De acordo com Alvez-Mazzotti (2002) pesquisas demonstram que as
pessoas que moram em áreas pobres têm ausência de boas oportunidades de estudo e
trabalho, sendo assim, esses fatores promovem o trabalho precoce. A estrutura social
impõe de certa forma tal situação. Outro fator importante é que o abandono escolar dos
pequenos trabalhadores não se dá somente ao fato do mesmo trabalhar, mas também da
distância da escola, a falta de vagas e situações que envolvem o sistema educacional.
Na literatura encontramos diversas razões que interferem no abandono
e fracasso escolar, tais como: distância da escola; falta de vaga; falta de professores;
rotatividade de professores; falta de merenda; doenças; mudanças de domicílio; forte
desvalorização da escola; horários não compatíveis ao trabalho; escolarização sem
sentido; falta de atividade lúdica; desânimo; tédio; tensão; alunos desmotivados;
gravidez precoce; sensação de ensino de segunda categoria através da “promoção
automática”; professores e diretores autoritários; situações de ameaças e violência; a
escola em tempo integral mal estruturada ocasionando tempo ocioso; péssimo sistema
de ensino; conteúdos e didáticas educacionais distantes da realidade vivida. (ALVEZMAZZOTTI, 2002; LIBÓRIO, 2009; MANTOVANI, 2012)
Muitos professores não sabem quais e quantos alunos trabalham, fato
que explica a visão estereotipada dos mesmos para com as crianças e adolescentes
trabalhadores, não havendo uma interação entre as partes envolvidas, os professores têm
somente a vivência cotidiana com a criança, mas não com seu trabalho. Essas
representações negativas quanto ao trabalho infanto-juvenil também são influenciadas
pelas produções acadêmicas que caracterizam somente o lado negativo da situação.
(ALVEZ-MAZZOTTI, 2002; MANTOVANI, 2012)
36
É necessária a denúncia da exploração da mão de obra infantil. Apesar
disto, precisamos reconhecer que nem toda família explora o trabalho de seus filhos e o
mesmo nem sempre é considerado penoso. Existem diferentes condições e contextos de
trabalho, que não são homogêneas (em termos de locais de trabalho, horas trabalhadas,
tipo de atividade exercida, etc.) além de que o mau desempenho escolar das crianças e
adolescentes trabalhadoras, não pode ser atribuído somente trabalho que desenvolvem.
Conforme Alvez-Mazzotti (2002) essa ignorância de uma parte da sociedade
principalmente os professores, impede a tão divulgada integração entre a educação e a
realidade dos alunos.
Estudos demonstram que algumas crianças, adolescentes e suas
famílias apresentam visões positivas acerca do trabalho, e os autores que discutiram tal
questão não abordam o trabalho infantil de forma universal, mas consideraram os
fatores subjetivos em cada situação. Nos discursos negativos sobre trabalho infantil
existem posições ideologicamente mais rígidas a respeito da condição das crianças e dos
adolescentes; dentre outros autores, que não identificam somente aspectos negativos
trabalho infantil, a ideia geral é a de que nem todo trabalho é penoso, explorador e
insalubre. De acordo com os autores, não devemos ser reducionistas e nem generalizar
os seus efeitos, quando estamos analisando o trabalho de crianças e adolescentes, por
existirem aspectos menos negativos envolvidos nesse processo, tais como: a promoção
da identidade e interação social; o aprendizado de competências e habilidades; o
ambiente de trabalho pode ser ao mesmo tempo lúdico; o trabalho também promove a
transmissão de valores e normas de comportamento; dispõe de acesso a cultura local;
promove responsabilidades e autonomia; na visão dos familiares o trabalho protege dos
perigos da rua; em alguns casos desempenho escolar pode melhorar; o trabalho é visto
como forma de colaboração e expressão de coesão familiar; na maioria das vezes
contribui à “independência” financeira; estabelece relações de confiança e de
solidariedade; contribui ao desenvolvimento físico, mental, espiritual, moral da criança;
causa sentimento de pertencimento; ensina a relação de cooperação e troca; pode
melhorar a autoestima através do reconhecimento social e material, sentimento de
competência. Enfim, são fatores que não devem ser desconsiderados quando estudamos
um fenômeno tão complexo e subjetivo como é o trabalho de crianças e adolescentes.
(ALVEZ-MAZZOTTI, 2002; ROCHA, 2003; FEITOSA; DIMENSTEIN, 2004; LEÃO,
37
2006; INVERNIZZI; TOMÉ, 2007; LIBÓRIO, 2009; CARDOSO; SOUZA, 2011;
MANTOVANI, 2012; PIRES, 2012).
De acordo com Invernizzi e Tomé (2007) os fatores positivos do
trabalho só podem ser compreendidos a partir de análises sobre o contexto em que
aquele jovem ou criança está inserido no sentido de verificar os motivos que levam tais
sujeitos a considerarem o trabalho como algo positivo ou negativo. Nesse sentido,
fazemos os seguintes questionamentos: Será que a solução para a erradicação do
trabalho infantil é simplesmente tirá-la da atividade laboral? Ou impor algo que elas não
queiram ou não se identificam? Precisamos analisar cada contexto social antes de
julgarmos a situação ou até mesmo generalizá-la, para cada circunstância existe uma
reflexão diferente, por isso que se torna complexa e subjetiva.
Essa generalização acerca da compreensão do trabalho infantil está
presente na Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente, que são
normativas legais, as quais não diferenciam entre o trabalho explorador e o trabalho
como forma de aprendizagem e socialização. O que deveria estar explícito são a
proibição e erradicação dos casos de abuso e exploração da mão de obra infanto-juvenil.
Não estamos defendendo o trabalho infanto-juvenil penoso, insalubre, humilhante e
explorador, corroboramos com os autores no sentido de que nem todo trabalho infantil é
prejudicial ao desenvolvimento físico, mental e social, nem todos os pais são
exploradores. O fato é que a situação de trabalho precoce é motivada por mecanismos
sociais de raízes econômicas e políticas que perduram ao longo da história mascarando
os verdadeiros determinantes do trabalho infantil. (ALVEZ-MAZZOTTI, 2002;
FEITOSA; DIMENSTEIN, 2004; INVERNIZZI; TOMÉ, 2007; LIBÓRIO, 2009;
MANTOVANI, 2012).
O que falta são políticas públicas consistentes e eficientes que
consigam atender as reais necessidades desse grupo, ações que promovam
aprendizagens significativas com sentido àqueles e àquelas que estão em situação de
trabalho. Há grande carência de investimento em atividades extracurriculares focadas no
desenvolvimento cultural, artístico e profissionalizante desses sujeitos. Não podemos
fechar os olhos para crianças e adolescentes que enxergam o trabalho como promotor de
aprendizagens, as quais a escola sozinha não consegue exercer.
38
1.2. Legislação brasileira, ações governamentais e não governamentais no combate
ao trabalho infantil.
Conforme Lewkowicz, Gutiérrez e Florentino (2008), na época do
Brasil colônia o conjunto de leis que regiam o país era as Ordenações Filipinas e
constava como menores de idade os indivíduos até 25 anos. Esta situação se manteve
até os anos de 1831, depois a maioridade reduziu-se para 21 anos. Tal legislação não
empregava o termo criança, detalhava somente a respeito dos órfãos, enjeitados e
abandonados de condição social livre (brancos, pardos ou negros), mas omitia as
crianças escravas, indígenas ou livres que possuíam família. Nessa época, o trabalho
infantil era estimulado e não restringido, independente da função que a criança exercia.
Dessa forma, entendemos que naquele tempo a concepção de
criança/adolescente era de um “adulto em miniatura”, não as considerava como sujeitos
de direito com suas especificidades e diferenciações de um adulto. Por isso o trabalho
infantil era muito estimulado e não restringido a determinada faixa etária, como vimos a
partir dos 3 anos de idade a criança já estava inserida no trabalho como aprendiz,
acompanhando os mais velhos. É claro que as atividades que realizavam não eram as
mesmas de um adulto, mas o que destacamos é que elas não eram privadas dessa
situação. Somente no século XIX surgiram as primeiras leis de proteção às crianças e
adolescentes juntamente com o desenvolvimento das indústrias em nosso país.
Segundo Porto, Huzak e Azevedo (2003) no ano de 1901 o operariado
têxtil paulista era formado por 23% de crianças, das quais enfrentavam diversos riscos
como falta de higiene, trabalho excessivo e assédio sexual. Vendo tal situação, em 1917
os trabalhadores urbanos se organizaram e exigiram melhores condições de vida,
realizando uma greve geral liderada pelo Comitê Popular contra a Exploração de
Menores. Este movimento decretava o cumprimento da primeira lei de proteção ao
trabalho infantil, datada em 1891, proibindo o trabalho de crianças em máquinas e na
faxina, fixando a idade mínima de 12 anos e a jornada de trabalho máxima de 7 horas.
Tais manifestações influenciaram positivamente nas ações do Estado,
pois no ano de 1923 foi estabelecida uma lei referente à jornada de trabalho das crianças
e adolescentes, os mesmos poderiam trabalhar no máximo 6 horas diárias; em 1927 foi
criado o Código de Menores que estabelecia enquanto objeto e fim de lei como menor, o
sujeito de ambos os sexos abandonados ou delinquentes que tivessem menos de 18
39
anos. O trabalho noturno aos menores de 18 anos e o labor em praça pública aos
menores de 14 anos estava vedado, devida a tantas objeções presentes nesse decreto que
sua vigência fora suspensa por 2 anos (PORTO; HUZAK; AZEVEDO, 2003;
LEWKOWICZ; GUTIÉRREZ; FLORENTINO, 2008; CARVALHO, 2010).
Os industriais da fiação e tecelagem eram contra o projeto do Código
de menores, pois os mesmos empregavam o maior número de trabalhadores infantis.
Tentaram então se mobilizar contra a nova lei, mas tornou-se algo impossível perante a
opinião pública porque a classe média adquiria uma concepção de família na qual o pai
era o provedor. Tal visão se igualava à dos países com economia mais avançada
industrialmente.
A
legislação
desses
países
incentivava
a
escolarização
e
regulamentação do trabalho infanto-juvenil, resultado de conferências internacionais
que impunham medidas protetoras da infância (LEWKOWICZ, GUTIÉRREZ;
FLORENTINO, 2008).
Somente no ano de 1932, com a expedição do Decreto nº 22.042 do
então presidente Getúlio Vargas, a idade mínima para o trabalho elevou-se a 14 anos de
idade e nas mineradoras o trabalho foi proibido aos menores de 16 anos. Em seguida, a
Constituição de 1934 vedava o labor aos menores de 14 anos, o trabalho noturno aos
menores de 16 e insalubre aos menores de 18. No ano de 1937 as regras continuaram as
mesmas e, em 1943 a Consolidação das Leis do Trabalho designou um capítulo ao
trabalho infanto-juvenil. Em seguida, em 1946 nossa Constituição proibiu o trabalho
noturno aos menores de 18 anos, exigiu a equiparação do salário dos jovens para com o
dos adultos e manteve as regras dos anos anteriores.
Essas regulamentações e ações foram resultantes de várias
manifestações e denúncias, pois frequentemente ocorriam no interior das fábricas
espancamentos de crianças pelos adultos e também acidentes causados por brincadeiras
entre elas. Nas fábricas era comum a utilização de máquinas com tamanho reduzido
adaptado às condições infantis (PORTO; HUZAK; AZEVEDO, 2003; LEWKOWICZ;
GUTIÉRREZ; FLORENTINO, 2008; CARVALHO, 2010).
Finalmente, no ano de 1988 a Constituição brasileira regulamentou as
leis de proteção à criança e adolescente. O artigo 7º, inciso XXX da Constituição
Federal alterado pela Emenda n° 20 de 15 de novembro de 1988 proibiu qualquer tipo
de trabalho a menores de 16 anos, salvo na condição de aprendiz, cuja idade mínima de
14 anos. Portanto, conforme a lei, o adolescente entre 14 e 16 anos poderia trabalhar
40
somente como aprendiz, com carga horária especial e durante seu aprendizado haveria
um profissional instruindo e ensinando o ofício (PORTO; HUZAK; AZEVEDO, 2003;
LEWKOWICZ; GUTIÉRREZ; FLORENTINO, 2008; CARVALHO, 2010).
Mais adiante, em 1990 foi promulgado o Estatuto da Criança e do
Adolescente, mais conhecido como ECA, lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990,
estabelecendo a proteção integral da criança e do adolescente. De acordo com a lei,
entende-se como criança a pessoa até os 11 anos completos e adolescente entre doze e
dezoito anos9. Acrescenta-se também no Título I, Das Disposições Preliminares, Art. 5º
que “Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei
qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais”.
De acordo com Silva, Júnior e Antunes (2002) o ECA assegura o
direito à: proteção, profissionalização, educação, cultura, esporte, lazer, convivência
familiar e comunitária, e principalmente condições de liberdade e dignidade ao
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social a todas as crianças e
adolescentes brasileiras. Nesse sentido, o trabalho infantil explorador viola as leis de
proteção presentes tanto no ECA quanto na Constituição, portanto pessoas que
negligenciam, agem e omitem a situação do trabalho de crianças e adolescentes devem
ser punidas na forma de lei.
Carvalho (2010) afirma que o Estatuto constitui um importante
instrumento de proteção, seu regulamento concebe a criança e o adolescente como
sujeitos de direito. Além disso, a concepção presente se sustenta na Doutrina de
Proteção Integral defendida pela ONU com base na Declaração Universal dos Direitos
da Criança, que tem como fundamento a promoção do pleno desenvolvimento físico e
metal a todas as crianças e adolescentes aferindo-lhes direitos civis, políticos,
econômicos, sociais e culturais. No âmbito jurídico, as crianças e adolescentes são
reconhecidas como indivíduos em condição peculiares de desenvolvimento, portanto
devem desfrutar de todos os direitos aplicáveis e condizentes à sua idade.10
Destacaremos dois capítulos do ECA que julgamos importantes. No
capítulo III, Do Direito a Convivência Familiar e Comunitária, Seção I das Disposições
9
ECA. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acessado em 16 nov 2013.
Sugestão de leitura sobre o tema relacionado à Doutrina de Proteção Integral: BARBOSA, D. R.;
SOUZA, T. S. Direito da Criança e do Adolescente – Proteção, Punição e Garantismo. Curitiba: Juruá,
2013. Disponível em: <http://www.jurua.com.br/shop_item.asp?id=22927>.
10
41
gerais, Art. 22 de acordo com o ECA cabe aos pais “[...] o dever de sustento, guarda e
educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigação de
cumprir e fazer cumprir as determinações judiciais”. Neste artigo vemos como a
sociedade concebe os papéis sociais no âmbito familiar, como vimos esta concepção de
provedor da família teve início com o processo de industrialização e desenvolvimento
econômico em diversos países. O capítulo V, Do direito à Profissionalização e à
Proteção no Trabalho, os Art. 60 ao 69 são dedicados especialmente aos pequenos
trabalhadores, por isso citaremos na íntegra todos os artigos como forma de
esclarecimento e informação ao leitor:
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de
idade, salvo na condição de aprendiz. (Vide Constituição Federal)
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada por
legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-profissional
ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação de educação em
vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos seguintes
princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao ensino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é assegurada bolsa
de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, são
assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado trabalho
protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime familiar de
trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade governamental
ou não governamental, é vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e às cinco
horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu
desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a frequência à
escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho educativo,
sob responsabilidade de entidade governamental ou não
governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao adolescente
que dele participe condições de capacitação para o exercício de
atividade regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as
exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social
do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo.
42
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho efetuado
ou a participação na venda dos produtos de seu trabalho não desfigura
o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à proteção no
trabalho, observados os seguintes aspectos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho.
Conforme Lima e Vieira (2014) o ECA é uma das legislações mais
modernas e avançadas sobre a proteção integral à criança e à adolescência. Para
concretização dessa legislação ocorreram significativas mudanças nas doutrinas de
proteção de crianças e adolescentes. O marco inicial desses novos direitos iniciou-se
com a Constituição de 1988, na qual a sociedade participou ativamente nessas
mudanças. De acordo com os autores, espera-se que tais leis venham contribuir à
diminuição das mazelas sociais que aflige a população vulnerável do país.
Castro e Castro (2002) afirmam que a proibição do trabalho em
ambientes insalubres, perigosos, penosos e noturnos visa preservar a boa saúde, a vida,
a integridade física, o bom desenvolvimento físico, psíquico, moral e social dessas
crianças e adolescentes. Sendo assim, enquanto cidadãos de direitos e deveres devemos
nos atentar a tais circunstâncias e denunciar os casos de trabalho infanto-juvenil. De fato
sabemos que não há fiscalização suficiente para os casos dos trabalhadores infantis,
principalmente os domésticos, por isso, ressaltamos que o cidadão é um importante
aliado ao combate desse tipo de trabalho.
A legislação brasileira é enfática quanto à proibição do trabalho
infantil, mas como em qualquer lei, alguns indivíduos cumprem e outros descumprem o
que é determinado pelo Estado. Veremos que a lei não foi suficiente para erradicar esse
tipo de trabalho em todo território nacional, pois até hoje, no ano de 2014 temos
diversos casos reconfigurados de trabalhadores infanto-juvenis, quer dizer, realizando
algumas atividades específicas da sociedade contemporânea. Ou seja, antigamente eram
encontrados fortemente nos setores da agricultura e da indústria; e hoje também ocorre
no setor de serviços.
Com o aumento das discussões e ações por parte do poder público e
da sociedade civil no sentido de efetivar tais direitos, o trabalho infantil começou a ser
visto como um problema e, atualmente o governo, a OIT, o UNICEF dentre outras
instituições e organizações se uniram ao enfrentamento da exploração e erradicação do
43
trabalho precoce (FEITOSA et al., 2001). De acordo com Carvalho (2010) a
comunidade internacional demonstrou preocupação com a situação de exploração e
abuso de trabalhadores infantis em diversos países, nesse sentido, ratificou-se que todas
as crianças e adolescentes têm o direito à saúde, à educação, à cultura e ao ambiente
saudável e adequado.
Carvalho (2010) destaca que a partir da elaboração das Convenções
138 e 182 realizadas pela OIT, diversos países as utilizaram na luta pela erradicação do
trabalho infantil constituindo-se assim um verdadeiro tratado internacional promotor
dos direitos humanos das crianças. De acordo com a autora,
A principal premissa da Convenção é de que todas as crianças nascem
com liberdades fundamentais e os direitos inerentes a todos os seres
humanos e, portanto, o cuidado e a proteção devem ser prioridade de
todos, da sociedade e, especialmente, do poder público.
(CARVALHO, 2010, p. 42)
O Brasil é signatário das Convenções 138 e 182 da OIT, a primeira
determina que todo país membro deve seguir uma política nacional que assegure a
abolição efetiva do trabalho de crianças e adolescentes, estabelecendo a idade mínima
para admissão de emprego não inferior a 15 anos. A segunda determina que todo país
membro deve elaborar e desenvolver programas de ação para eliminar, com prioridade,
as piores formas de trabalho infanto-juvenil. Além das Convenções a OIT editou
Recomendações (146 e 190) que complementam tais convenções, sendo assim,
recomendou-se: elevação da idade mínima de admissão ao emprego ou trabalho para 16
anos; os programas de combate ao trabalho infantil passam a ser de caráter emergencial
e; define uma lista com as piores formas de trabalho infantil. No ano de 2008 foi
regulamentado e ratificado no Brasil o decreto nº 6.481, referente à Convenção 182 da
Organização Internacional do Trabalho (OIT)
11
, nele encontramos a lista das piores
formas de trabalho infantil e as ações imediatas para sua eliminação (CARVALHO,
2010; VALE, 2010; GARBELINI, 2011).
No Quadro 1 apresentamos somente as atividades consideradas como
as piores formas de trabalho infantil, contidas no Decreto nº 6.481, de 12 de junho de
11
Decreto n°3.597. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3597.htm> Acessado
em 18 de nov 2013.
44
200812. A lista oficial está subdividida em 93 itens contendo a descrição dos tipos de
trabalho, prováveis riscos ocupacionais e repercussões à saúde; devido a extensão das
informações anexamos ao final desse trabalho a lista completa.
Quadro 1 – Atividades consideradas como as piores formas de Trabalho Infantil
I - TRABALHOS PREJUDICIAIS À SAÚDE E À SEGURANÇA
AGRICULTURA, PECUÁRIA, SILVICULTURA E EXPLORAÇÃO FLORESTAL
PESCA
INDÚSTRIA EXTRATIVA
INDÚSTRIA DE TRANSFORMAÇÃO
PRODUÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DE ELETRICIDADE, GÁS E ÁGUA
CONSTRUÇÃO
COMÉRCIO (REPARAÇÃO DE VEÍCULOS AUTOMOTORES OBJETOS PESSOAIS E
DOMÉSTICOS)
TRANSPORTE E ARMAZENAGEM
SAÚDE E SERVIÇOS SOCIAIS
SERVIÇOS COLETIVOS, SOCIAIS, PESSOAIS E OUTROS
SERVIÇO DOMÉSTICO
TODAS
II - TRABALHOS PREJUDICIAIS À MORALIDADE
Fonte: Decreto nº 6.481.
Todas as informações são de suma importância, mas destacamos a
atividade doméstica como uma das piores formas de trabalho. Conforme o portal do
Ministério do Trabalho e Emprego13, o trabalho doméstico está incluso porque as
crianças e adolescentes inseridas nesse tipo de atividade estão sujeitas a esforços físicos
intensos, isolamento, abuso físico, psicológico e sexual, longas jornadas, tarefas
noturnas, calor, exposição ao fogo, posições antiergonômicas e movimentos repetitivos,
podendo comprometer o processo de formação social e psicológica.
Existem inúmeras ações referentes ao Combate do Trabalho Infantil,
tanto no âmbito governamental quanto não governamental. Os órgãos importantes que
abarcam essa causa são: Ministério do Trabalho e Emprego (MTE); Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à fome (MDS); Sistema Único de Assistência
Social (SUAS); Centro de Referência de Assistência Social (CRAS); Centro de
12
Decreto
nº6481.
Disponível
em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/decreto/d6481.htm> Acessado em 19 nov. 2013.
13
Informações
retiradas
do
site
do
Ministério
do
Trabalho
e
Emprego:
<http://www.mte.gov.br/trab_infantil/finalidade.asp>. Acesso em 15 julh 2012
45
Referência Especializado de Assistência Social (CREAS); Conselhos dos Direitos da
Criança e do Adolescente (municipais, estaduais e nacional); Grupos Especiais de
Combate ao Trabalho Infantil e Proteção ao trabalhador Adolescente (GECTIPA);
Comissão Nacional de Erradicação do Trabalho Infantil (CONAETI); Organização
Internacional do Trabalho (OIT); Organização das Nações Unidas (ONU); Fundo das
Nações Unidas para a Infância (UNICEF); Organizações das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); Conselho Tutelar; e ONGs instaladas em
todo território nacional.
Uma das principais ações brasileiras foi à criação em 1994 do Fórum
Nacional de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil14, com o intuito de discutir
questões, soluções e alternativas para erradicar e prevenir o trabalho infantil. “Sua
composição é quadripartite e tem representantes do governo federal, dos trabalhadores,
dos empregadores e entidades da sociedade civil (ONGs). Instâncias do Poder Público,
dos operadores do direito, da OIT e do UNICEF, também fazem parte do Fórum
Nacional”. Este evento acontece até os dias de hoje.
No ano de 1999 foi criado o “Fórum lixo e Cidadania” com a intenção
de retirar as crianças trabalhadoras dos lixões em todo país, hoje este fórum reúne 49
instituições governamentais e não governamentais em todo território nacional, são 17
estados participantes, e os mesmos organizam este evento no âmbito estadual. A criação
desse fórum decorreu de uma pesquisa pela Unicef, em 1998, a qual identificou mais de
45 mil crianças e jovens trabalhando nos lixões de várias cidades brasileiras. “[...] O
problema não é só afastar as crianças, mas garantir a sobrevivência das famílias, ligadas
à recuperação de materiais recicláveis. Acabar com os lixões a céu aberto significa
pensar em outras formas de as cidades destinarem seu lixo, o que é um processo longo”.
(PORTO; HUZAK; AZEVEDO, 2003, p.18)
Em 2004 o Ministério do Trabalho e Emprego elaborou um Plano
Nacional de Prevenção e Erradicação do Trabalho Infantil e Proteção ao Trabalhador
Adolescente, que tem por finalidade coordenar diversas intervenções e introduzir novas,
sempre direcionadas a assegurar a eliminação do trabalho infantil em nosso país. O
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil mais conhecido como PETI, é uma ação
do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à fome - do Governo Federal - que
14
Informações retiradas do portal eletrônico do Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do Trabalho
Infantil: <http://www.fnpeti.org.br/fnpeti/conheca-o-forum/o-que-e-o-forum>. Acessado em 15 julh 2012
46
visa à retirada de crianças e adolescentes com até 16 anos das práticas de trabalho
infantil, exceto na condição de aprendiz a partir de 14 anos.
Este Programa está vinculado ao Sistema Único de Assistência Social
(SUAS), e segundo o portal eletrônico na internet do Ministério do Desenvolvimento
Social e Combate à fome (MDS)
15
, o PETI contém três eixos básicos: “transferência
direta de renda a famílias com crianças ou adolescentes em situação de trabalho,
serviços de convivência e fortalecimento de vínculos para crianças/adolescentes até 16
anos e acompanhamento familiar através do Centro de Referência de Assistência Social
(CRAS) e Centro de Referência Especializado de Assistência Social (CREAS)”.
O Governo Federal instituiu diversos programas às famílias em
situação de risco e vulnerabilidade social. Além do PETI, temos o Bolsa Família, Bolsa
Escola, Pró-jovem urbano, que são de responsabilidade do MDS. Como vimos, são
várias ações acontecendo em nível nacional e internacional no combate ao trabalho
infantil, organizações governamentais e não governamentais estão juntas nessa luta.
Temos que levar em conta que o trabalho infantil nos dias de hoje têm uma nova
configuração, grande parte das crianças e adolescentes frequenta a escola e trabalham
no serviço informal doméstico e/ou informal urbano. Devido a tais discussões, o
trabalho infantil é um tema inesgotável de pesquisas e debates por possuir relevância
econômica, social e cultural, pois retrata as condições excludentes e desiguais de uma
determinada parte da sociedade (CASTRO; CASTRO, 2002).
Pesquisas apontam fatores positivos do PETI na vida de crianças,
adolescentes e familiares beneficiados. Pires (2012) em sua pesquisa evidenciou que os
programas federais (PETI e Bolsa Escola) impactaram positivamente na vida dos
pesquisados, no que diz respeito à escolarização, acesso a bens de consumo e serviços.
De modo semelhante, a pesquisa de Sartori e Garcia (2012) constatou fatores positivos
do PETI, sendo que de acordo com os beneficiados, a positividade está associada à
retirada da criança e do adolescente do trabalho informal, nas atividades oferecidas na
Jornada Ampliada, no valor do benefício e na melhoria no relacionamento familiar.
Por outro lado, na literatura encontramos críticas quanto aos
programas governamentais, no sentido de que essas ações não são suficientes para
abolir a desigualdade social existente. De acordo com Marques (2001), os discursos das
15
Informações retiradas do portal eletrônico do MDS:< http://www.mds.gov.br/assistenciasocial/peti>.
Acessado em 15 julho 2012.
47
famílias que recebem benefícios do governo (Bolsa Família) estão marcados por
ambiguidades, ao mesmo tempo em que elas reconhecem o benefício como uma ajuda
importante, expõem que tal subsídio não é suficiente para complemento da renda. Além
disso, o programa apresenta burocracia para o ingresso e os assistentes sociais intervêm
no destino da verba invadindo a privacidade dos sujeitos. As famílias não têm
autonomia para decidir o que e onde é melhor aplicar o dinheiro, são os “superiores”
que estão fora dessa realidade que decidem o destino desse benefício.
Vale (2010) aponta em sua pesquisa que o PETI não tem sido
suficientemente eficaz no cumprimento de seu papel, pois uma parcela significativa dos
beneficiados ainda se encontra em situação de trabalho. De acordo com a autora, os
programas de transferência de renda (PETI e Bolsa Família) atendem um pequeno grupo
de maneira precária com ações fragmentadas, seletivas, e paliativas. Os responsáveis
por essas crianças e adolescentes afirmaram que o retorno das mesmas ao trabalho é
reflexo do baixo valor do benefício e da falta de acompanhamento do Programa. Além
disso, as famílias beneficiadas apresentaram certo desconhecimento e incompreensão
dos objetivos e atividades propostas pelo programa e principalmente em relação à
integração do PETI com o Bolsa Família. Entretanto, reconheceram que o PETI
contribuiu positivamente ao acesso dessas crianças e adolescentes à escola, as mesmas
estavam mais assíduas e com um bom desempenho escolar.
De acordo com Vale (2010), até o momento o PETI promoveu
mudanças pontuais nas condições de vida dos beneficiados e não conseguiu alterar a
situação precária vivida por elas. Para a superação dessa situação de trabalho infantil é
necessário investir em ações voltadas às famílias por meio do acesso à geração de
emprego e renda. E aplicar uma política consistente de enfrentamento à concentração de
renda e as desigualdades sociais alterando significativamente as estruturas
socioeconômicas do país, que poderá contribuir para o processo emancipatório e de
inclusão social.
Na opinião de Garbelini (2011) o trabalho infantil envolve situações
multifatoriais, os programas de transferência de renda são insuficientes no combate ao
fenômeno, pois é impossível combater tal condição levando apenas o aspecto da renda.
Precisamos construir uma sociedade realmente democrática, solidária, justa e humana
através de ações integradas e multidisciplinares. Os municípios têm um papel
48
importante nesse combate ou erradicação por ser o poder público mais próximo dos
pequenos trabalhadores.
Os estudos de Alberto et al. (2012) evidenciaram que o PETI não
coopera para a erradicação do trabalho infantil nem para o processo de escolarização,
pois apresenta diversos problemas tais como falta de financiamento e de estratégia
adequada para o desenvolvimento de ações geradoras de renda e promotoras de
inclusão. E, principalmente falha de estrutura e proposta pedagógica nas atividades da
Jornada Ampliada. Muitas famílias beneficiadas convivem com a falta de emprego,
nesse sentido, carecemos de ações promotoras da inclusão social e da autonomia das
famílias.
Sartori e Garcia (2012) constataram em sua pesquisa que as famílias
beneficiadas pelo PETI possuíam alto grau de vulnerabilidade social, tais como: baixo
nível de escolaridade, atraso escolar, situação de subemprego e desemprego, moradia
sem infraestrutura básica, nível de renda baixíssimo, dentre outras situações. Além
disso, existe uma multiplicidade de fatores que contribuem à inserção precoce no
mundo trabalho como, por exemplo, as relações conflituosas entre familiares (maus
tratos, violência, abuso físico e sexual) que catalisam e potencializam tal situação. Os
fatores negativos do PETI apontado pelos pesquisados referem-se ao valor da bolsa e a
idade mínima para o ingresso no programa. De acordo com os autores para superar a
situação de trabalho infantil, é necessário investir em programas de (re) qualificação
profissional que fomentem oportunidades de inserção no mercado de trabalho e, de
geração de emprego e renda às famílias assistidas pelo PETI com foco em ações sociais
emancipatórias.
Refletindo sobre tais apontamentos e sabendo que famílias
extremamente pobres recebem um benefício governamental em torno de R$70,0016, nos
indagamos: Hoje o que se faz com R$70,00? Esse valor é suficiente para combater o
trabalho de crianças e adolescentes? As pesquisas mencionadas nesse trabalho
demonstraram que os programas, apesar de terem a intenção de erradicar o trabalho
infantil, não o conseguem, pois as crianças e adolescentes beneficiados frequentam a
16
Informações
retiradas
do
portal
eletrônico
do
MDS.
Disponível
em
<http://www.mds.gov.br/bolsafamilia/beneficios>. Acessado em 19 nov. 2013. Refere-se ao valor da
Bolsa Família, mas tal subsídio varia de acordo com a situação familiar.
49
escola mas, ainda trabalham porque o valor do benefício e as ações dos programas não
são suficientes para sua efetiva saída do mercado de trabalho.
Compreendemos
que
os
programas
governamentais
e
não
governamentais necessitam atuar junto com os protagonistas dessa realidade; antes de
implantar um programa social deve se atentar e ouvir a opinião daqueles que serão
beneficiados e não de uma minoria que muitas vezes se quer atuou junto com a
comunidade. Infelizmente ainda convivemos com políticas vagas, que não consideram a
realidade vivida e sim a idealizada. Tais iniciativas tentam minimizar as desigualdades
sociais que enfrentamentos diariamente em nosso país, mas sabemos que essas
mudanças sociais não ocorrerão somente com esses programas governamentais, a
efetiva transformação depende necessariamente na modificação da estrutura econômica
que rege nossa sociedade.
50
CAPÍTULO 2: EDUCAÇÃO E TRABALHO INFANTIL
Figura B - Capítulo 2 "Retrato Escravo"
Fonte: RIPPER, J. R.; CARVALHO, S. “Retrato Escravo”. Brasília: OIT, 2010.
Neste capítulo a “Educação e Trabalho infantil” dividimos as
discussões em três seções: A educação enquanto direito da criança; Ambiente escolar; A
contribuição do educador na inclusão dos pequenos trabalhadores, refletimos tais
questões a partir de Paulo Freire e outros autores.
Na primeira seção debatemos sobre alguns pressupostos teóricos da
educação enquanto direito fundamental da criança, reforçando a ideia de que a educação
é um direito inalienável da criança e do adolescente conforme está descrito na
Constituição Federal, no ECA e na LDBEN, por isso devemos cumprir e executar
plenamente esses direitos. Em seguida discutimos sobre a escola enquanto ambiente
social por se constituir num contexto diversificado de aprendizagens e desenvolvimento,
permeado por uma gama de pessoas que se interagem continuamente, cada uma com sua
cultura e valores, sendo assim torna-se um ambiente multicultural. Abordamos também
51
alguns conflitos presentes na vida do pequeno trabalhador, tais como, abandono escolar,
defasagem de aprendizagem, dificuldade de acesso à escola, situações disciplinares
impostas pelo ambiente escolar, ausência do lúdico, organização dos espaços escolares,
ensino maçante, desgaste físico e mental vividos por elas, entre outras situações
conflitantes.
Por fim, veremos algumas contribuições do educador na inclusão dos
pequenos trabalhadores; acreditamos que o educador/professor tem um papel
fundamental na vida de crianças e adolescentes, afinal é ele que tem o contato direto e
diário com esses sujeitos. Com isso, entendemos que o educador pode e deve contribuir
significativamente na inclusão dos pequenos trabalhadores.
2.1 A educação enquanto direito da criança
De acordo com Lewkowicz, Guitiérrez e Florentino (2008) no século
XIX a escola era vista como solucionadora dos problemas sociais, mas as crianças
trabalhadoras não participavam de atividades escolares devido às intensas horas de
trabalho nas indústrias. Principalmente as crianças pobres, as mesmas permaneciam
afastadas de seu “possível benefício” que é a educação. A partir do século XX a
sociedade brasileira, por influência europeia começa mudar sua concepção de criança e
inicia uma nova visão sobre a educação.
Com o passar do tempo à educação começa a ter um papel essencial
no desenvolvimento da infância. Consequentemente, ampliaram-se os direitos
educacionais das crianças e dos adolescentes. Conforme vimos no Capítulo I há diversas
leis criadas para proteção da criança e do adolescente, além disso, o ECA vem somar no
que diz respeito aos seus direitos e deveres. No estatuto, mais especificamente, no
capítulo IV “Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer”, destacamos dois
artigos que reforçam os direitos perante a educação:
Art. 53 A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
52
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais,
artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do
adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às
fontes de cultura.
Rocha (2011) destaca que além dos direitos básicos contidos na
Constituição e no ECA, existem um conjunto de leis de âmbito nacional que dispõe
sobre o ensino/aprendizagem das crianças e dos adolescentes. Tais leis estão presentes
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e nos Parâmetros
curriculares nacionais (PCN’s) que norteiam o trabalho, a finalidade e a função de cada
protagonista da educação. Espera-se que todas as crianças e adolescentes inseridas no
ensino regular desenvolvam raciocínio lógico, habilidades sociais e à vida cotidiana,
competências em relação à linguagem matemática e portuguesa, dentre outras
expectativas que contribuam ao desenvolvimento físico, mental e social.
A LDBEN (lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996)17 estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional em forma de lei, portanto contém tudo o que se
deve obrigatoriamente cumprir na esfera educacional. Já os PCN’s18 têm por objetivo
orientar/auxiliar coerentemente as ações pedagógicas dos educadores buscando a
qualidade da educação, mas de forma flexível considerando a diversidade sociocultural
sem tirar a autonomia do educador e da equipe pedagógica.
De acordo com a LDBEN a educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem nas diversas esferas sociais, seja na família, no trabalho, nas
manifestações sociais, nas instituições de ensino, dentre outras. Portanto, o termo
educação é amplo, mas a lei tenta “disciplinar” a educação escolar por meio do ensino.
No título II “Dos Princípios e Fins da Educação Nacional”, destacaremos o Art. 3º que
vem ao encontro das discussões propostas nesse trabalho:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
17
LDBEN Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acessado em: 11 ago.
2014.
18
PCN’s Disponível em:< http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf >. Acessado em: 11 ago.
2014.
53
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído pela Lei
nº 12.796, de 2013).
Em adição,
a educação tem por
finalidade oportunizar
o
desenvolvimento integral da criança e do adolescente, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social em ação conjunta entre família, comunidade e a escola.
Assegurando-lhes uma formação adequada para o exercício da cidadania. Portanto,
esses e outros princípios e finalidades presentes na LDBEN vem a somar aos direitos da
criança e do adolescente.
Certamente sabemos que a Educação é um direito inalienável da
criança e, conforme a legislação tais direitos devem ser cumpridos e executados
plenamente. Então pensemos juntos sobre nossas crianças trabalhadoras, será que hoje
todas elas se encontram em igualdade de condições e acesso? Será que são respeitadas
pelos educadores? Será que seus valores culturais, artísticos e históricos são
compreendidos dentro da comunidade escolar? Será que aquelas e aqueles que
frequentam a escola conseguem um pleno desenvolvimento? Será que estão preparadas
para o exercício da cidadania? Será que os discursos da educação escolar insistem na
preparação/qualificação para o mercado de trabalho?
Conforme Marques (2001), em alguns casos a lei não representa a
realidade, porém exibe as desigualdades, as contradições e a oferta de instrumentos
visando à mudança dos quadros sociais geradores de injustiça. De acordo com o autor,
uma sociedade justa é aquela que reconhece seus cidadãos como sujeitos de direitos e
deveres mútuos, onde há oportunidades para que todos tenham acesso a condições
sociais dignas a todo ser humano. O problema está nas medidas setorizadas e
fragmentadas que não levam em consideração o coletivo, esses indivíduos só
conseguirão exercer seu direito quando o olhar e as ações políticas forem de modo
preventivo, há necessidade de se discutir sobre as circunstâncias de desemprego, de
subemprego, das condições escolares de todos os integrantes da família da criança e
adolescente trabalhador e não um olhar fragmentado dirigido a eles.
54
De acordo com Alberto et al. (2011) historicamente a escola esteve a
serviço dos interesses políticos e materiais das elites, desconsiderando as necessidades
das classes populares, gerando assim exclusão, dualidade de ensino e falta de qualidade
educacional. Tal situação permanece até hoje delineando as condições de acesso e
permanência dos indivíduos das classes populares, principalmente às crianças e
adolescentes trabalhadoras impelidos à complicada relação trabalho e escola.
Com relação à desigualdade de condições de acesso e permanência na
escola enxergamos tais fatos como situações de opressão, além da violência e
exploração vivida pelos trabalhadores infantis no ambiente de trabalho. De acordo com
Freire (1987) este estado de violência (opressão) é
[...] como um processo que passa de geração a geração de opressores,
que se vão fazendo legatários dela e formando-se no seu clima geral.
Este clima cria nos opressores uma consciência fortemente possessiva.
Possessiva do mundo e dos homens [...] tendam a transformar tudo o
que os cerca em objetos de seu domínio. A terra, os bens, a produção,
a criação dos homens, os homens mesmos, o tempo em que estão os
homens, tudo se reduz a objeto de seu comando. (FREIRE, 1987,
p.25)
Segundo Freire (1987) os opressores querem controlar os oprimidos
transformando-os em coisa, como se fosse algo inanimado; “[...] para os opressores o
que vale é ter mais e cada vez mais, à custa, inclusive, do ter menos ou do nada ter dos
oprimidos. Ser, para eles, é ter e ter como classe que tem” (p.25). Freire afirma que por
isso que sua generosidade é falsa, que a humanização dos oprimidos se apresenta como
subversão.
Nesse sentido, para que crianças e adolescentes deixem de ser
explorados se faz necessária uma pedagogia que foque na transformação e libertação do
indivíduo oprimido, lutando constantemente pela sua humanização. Não podemos
deixar de concordar com Freire (1987), quando ele nos diz que precisamos lutar pela
humanização, pelo trabalho livre e pela desalienação; a desumanização é fato concreto
na história, mas não é destino dado e sim resultado das injustiças geradas pelos
opressores. Portanto, precisamos lutar para que esta realidade (trabalho infantil) mude,
buscando constantemente a humanização dessas crianças e adolescentes que estão à
margem da sociedade. Nossa intenção é alertar que esta desumanização não é “destino
55
dado”, não é “fatalismo”, mas sim resultado da desigualdade social construída num
determinado tempo e espaço que perdura até os dias de hoje.
De acordo com Freire (1987) as atitudes fatalistas nos dão a impressão
de docilidade, porém é um engano porque toda essa docilidade é fruto de uma situação
histórica e sociológica e não uma característica da forma de ser do povo. Enquanto os
oprimidos não se conscientizarem sobre as razões pelas quais se dão seu estado de
opressão e, ainda continuarem aceitando fatalistamente a sua exploração, eles estarão
sendo coniventes com o regime opressor. Para mudar essa situação de opressão
carecemos focar numa pedagogia libertadora através da práxis, onde os oprimidos
descobrem sua condição de uma forma crítica e reflexiva.
Considerando os sujeitos históricos, o projeto de educação a ser
desenvolvido nas nossas escolas tem que estar pautado na realidade,
visando a sua transformação, pois se compreende que a realidade não
é algo pronto e acabado. Não se trata, no entanto, de atribuir à escola
nenhuma função salvacionista, mas reconhecer seu incontestável papel
social no desenvolvimento de processos educativos, na sistematização
e socialização da cultura historicamente produzida pelos homens.
(OLIVEIRA; MORAES; DOURADO, [2006?]19, p.02)
Portanto, os pequenos trabalhadores devem se apropriar de que a
educação é um direito de todos, independentemente da situação social ao qual se
encontram. Além disso, é importante conscientizar tais sujeitos da opressão vivida que é
fruto do sistema capitalista vigente. A partir do momento em que tais crianças e
adolescentes enxergarem de forma crítica e reflexiva sua condição atual, acreditamos na
superação e transformação da realidade vivida. Para isso, a escola também necessita
incorporar a concepção de que ela é a representação mais forte do ambiente social. Os
PCN’s podem ser grandes aliados nessa luta, porque não trabalhar os temas transversais
propostos nesses parâmetros com viés mais dialógico, reflexivo e crítico? Portanto,
temos aportes para iniciar a mudança, cabe a nós educadores nos conscientizarmos
desse importante papel que nos é incumbido.
19
De acordo com a norma da ABNT utiliza-se [2006?] como data provável, pois a data de publicação não
foi indicada.
56
2.2. Ambiente escolar
Segundo Dessen e Polonia (2007) o ambiente escolar é um ambiente
social por se constituir num contexto diversificado de aprendizagens e desenvolvimento,
permeado por conflitos, problemas e diferenças dentro e fora da sala de aula. O sistema
escolar envolve uma gama de pessoas que se interagem continuamente, cada uma com
sua cultura e valores, sendo assim, torna-se um ambiente multicultural. Portanto, o
ambiente escolar é constituído por relações interpessoais e interações, tais como:
professor-aluno,
professor-família,
professor-gestor,
professor-comunidade,
professores-funcionário, aluno-aluno, alunos-funcionário, aluno-gestor, aluno-família,
aluno-comunidade; enfim, tais indivíduos pensam e agem diferentemente uns dos outros
devido ao contexto cultural e social em que vivem, mas estão inseridos no mesmo
ambiente que é a escola.
Rocha (2011) constatou que as relações sociais estabelecidas no
contexto escolar entre os trabalhadores infantis, seus pares e profissionais da educação
ora se revelaram ser positiva ora negativa. O relacionamento com os professores na
maioria dos casos foi positiva, o que chamou mais atenção da pesquisadora foi o
relacionamento superficial existente entre direção escolar e alunos, não havendo uma
aproximação ou vínculo entre as partes. Já com seus pares, a relação é divida por
“grupos” de afinidade, quer dizer, eles constroem suas relações e laços afetivos com os
colegas que mais se identificam e assemelham; os mesmos não se aproximam daqueles
que divergem opiniões e causam intrigas.
Os estudos de Alberto et al. (2012) corroboram em alguns aspectos
com os resultados da pesquisa acima. De acordo com os autores, o espaço escolar está
permeado por situações de violência na relação entre professores-alunos, direção-aluno
e seus pares. Os trabalhadores infantis enxergam o ambiente escolar como um local
disciplinador e controlador podando assim seu protagonismo; a instituição escolar tenta
moldar seus alunos tanto nos aspectos físicos quanto no campo das ideias. Além disso,
os pesquisadores notaram que a escola culpabiliza seus educandos (trabalhadores
infantis) por apresentarem dificuldades escolares, sem considerar o contexto familiar e a
condição de vida que influenciam no ensino/aprendizagem.
Portanto, se a escola é um ambiente social, esse espaço reflete tudo
que acontece na sociedade, não é um mundo paralelo e sim se constitui enquanto “base”
57
da coletividade. No ambiente escolar fazemos amigos, inimigos, colegas, nos
identificamos com muitas pessoas outras nem tanto, dessa forma, o pensamento coletivo
deve nortear as ações da escola. Além disso, a escola A nunca será igual à escola B,
porque esses espaços estão preenchidos por pessoas diferentes, com concepções e
valores diferentes.
De acordo com Oliveira, Moraes e Dourado ([2006?]20) pensar na
função social da educação e da escola sugere problematizá-la no intuito de construir
uma escola efetivamente democrática. Nesse sentido, a gestão democrática é de suma
importância assim como a pedagogia libertadora, afinal a gestão é o “coração” da
unidade escolar, pois ela consegue atingir todos os envolvidos no processo educacional.
Portanto, se a gestão for democrática com certeza valorizará a participação dos
protagonistas da educação, que são a família, a comunidade, os educandos, os
educadores e demais funcionários.
Conforme Marques (2001) a família deveria participar mais
ativamente na escola, tentando pensar, avaliar coletivamente os problemas que
permeiam este ambiente. Como por exemplo, as questões de abandono e defasagem
escolar, situação em que se encontram muitas crianças e adolescentes trabalhadoras.
Para amenizar tal problema, a família e escola juntas tentariam resgatar esses sujeitos
conscientizando-os sobre o direito à educação, que os mesmos fazem parte da sociedade
e com o estudo podem vislumbrar um futuro melhor para si e para seu mundo social.
A propósito, Souza (2012) destaca que na gestão democrática o
diretor(a) pode dificultar ou facilitar a implantação dos procedimentos participativos por
ser o “líder” do processo, nesse sentido, o mesmo necessita de competências que o
ajudem a conduzir a ação juntamente com a comunidade escolar e, é através do diálogo
que os mesmos conseguirão gerir de maneira participativa, transparente e democrática.
Além disso, a comunidade escolar também necessita estar comprometida com a
proposta da escola, estimulando e encorajando o gestor no desenvolvimento do processo
de ensino/aprendizagem.
Ademais, Gadotti (2013) afirma que Paulo Freire defendia a gestão
democrática a partir do trabalho coletivo por ser um dos princípios pedagógicos que
incidem sobre o currículo e a gestão. Para Freire a educação é uma prática social que se
20
De acordo com a norma da ABNT utiliza-se [2006?] como data provável, pois a data de publicação não
foi indicada.
58
concretiza nos espaços além da escola e, uma ação pedagógica acontece através da
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, sendo esses dois aspectos fundamentais
na construção de uma escola participativa e comprometida com a formação do sujeito
social. Na perspectiva freiriana, a gestão democrática é um pressuposto pedagógico que
visa à construção do conhecimento no aspecto da emancipação humana, tal gestão
refere-se a todos os níveis e modalidades de ensino e deve ser coerente com a
concepção democrática e emancipatória da educação. O princípio da gestão democrática
vai além da prática participativa e da descentralização do poder, é a radicalização da
democracia que busca superar o autoritarismo, o patrimonialismo, o individualismo e as
desigualdades sociais.
Somando, Souza (2012) aponta que a gestão democrática se ampara
na concepção crítico-dialética que tem por finalidade valorizar e promover processos de
participação, autonomia, divisão de poder, descentralização e corresponsabilidade. Tal
concepção considera o homem enquanto ser social e histórico criador da realidade social
e transformador dos contextos econômicos, sociais, políticos e culturais. Nesse sentido,
a escola oferece instrumentos críticos para que o educando compreenda os aspectos que
permeiam as relações sociais.
De fato a gestão democrática constitui um fator importante no
ambiente escolar, somente com a efetiva aplicação desse processo conseguiremos
resolver diversos problemas que permeiam esse espaço. Dentre eles destacamos os
conflitos educacionais enfrentados principalmente pelos trabalhadores infantis que além
de exercerem uma atividade laboral frequentam a escola. Marques (2001) constatou que
na visão dos pequenos trabalhadores a escola tem um valor social e cultural
importantíssimo em suas vidas. Mas, este ambiente deveria ter mais espaço para
discussões e conversas, pois devido ao trabalho que realizam, eles carregam
dificuldades de aprendizagem gerando alguns conflitos. A propósito, o autor assinala
que o contexto institucional da escola apresenta conflitos, tensões e dificuldades que
afetam o desempenho dos alunos devido à forma de organização do ambiente escolar.
Certamente, o ambiente escolar está repleto de conflitos, muitos deles
são solucionados com mais facilidade do que outros. Com relação aos trabalhadores
infantis podemos apontar alguns conflitos mais presentes, tais como abandono e
fracasso escolar, defasagem de aprendizagem, dificuldade de acesso à escola, situações
disciplinares impostas pelo ambiente escolar (posturas autoritárias), violência, ausência
59
do lúdico, desânimo, organização dos espaços escolares, ensino maçante, atrito entre
alunos e profissionais da escola, desgaste físico e mental vividos por elas, entre outras
situações conflitantes. Tais circunstâncias muitas vezes expõem as crianças e
adolescentes à humilhação (MARQUES, 2001; FERREIRA, 2002; PORTO et al., 2003;
LEÃO, 2006; LIMA, 2009; ALBERTO et al., 2011; ALBERTO et al., 2012). Segundo
Invernizzi e Tomé (2007), pesquisadores portugueses constaram que as causas do
insucesso escolar de trabalhadores precoces estão associadas à falta de ligação entre
cultura escolar e a cultura local ou familiar.
De acordo com Porto (2003) os jovens e crianças que trabalham no
setor da agricultura abandonam a escola muito cedo, devido à ausência de sala de aula
nos acampamentos rurais onde moram e, os que residem nas periferias da cidade e
trabalham na zona rural abandonam a escola por exaustão. Ferreira (2002) aponta outros
motivos além do trabalho que influenciam o fracasso escolar, tais como mudança de
residência, doença, falta de professor e de merenda, distância da escola, péssimas
condições de ensino, entre outros. Marques (2001) destaca situações disciplinares
impostas pelo ambiente escolar tais como, horário de intervalo reduzido, exigência para
caminhar enfileirados nas dependências da escola, ensino copista, falta de diálogo e
troca de experiência entre seus pares.
Corroborando com as discussões, Lima (2009) destaca que diversas
crianças e adolescentes articulam trabalho e escola e consequentemente sua
escolarização fica prejudicada causando grande incidência de defasagem idade/série,
projetando um ciclo de mão de obra desqualificada. Porém, outros fatores além da
situação trabalho influenciam negativamente a escolarização, tais como: má
infraestrutura, classes multisseriadas, carência de qualificação dos professores, dentre
outras circunstâncias relacionadas às condições educacionais das instituições públicas.
Os estudos de Alberto et al. (2011) apontaram motivos semelhantes para o caso de
abandono escolar por parte dos trabalhadores infantis. As causas relatadas pelos
entrevistados foram: dificuldades de relação com a estrutura escolar (brigas com
colegas, professores, entre outros); trabalho; motivos pessoais (doenças, entre outros);
carência de equipamentos institucionais (falta de transporte escolar, material, entre
outros).
Essas são algumas situações conflitantes enfrentadas diariamente
pelos trabalhadores infantis. Será que os gestores, professores e demais integrantes da
60
escola conseguem enxergar tais situações? O sistema educacional em nosso país
contribui para o aumento desses conflitos? A “bagunça” que alguns alunos fazem na
sala de aula não é uma manifestação contra a ordem imposta? O que podemos fazer para
solucionar ou amenizar esses conflitos? Concordamos com Marques (2001) no sentido
de que a escola ainda não se deu conta de sua importância na vida dos pequenos
trabalhadores, ela ocupa um lugar fundamental como possibilidade de aquisição de
conhecimentos mais amplos, como um elemento organizador de atividades intelectuais
e sociais. Este ambiente provoca na criança um sentido de pertencimento grupal, além
disso, é nesse local que também a cidadania acontece.
De fato a escola, por ser um ambiente social, permeia conflitos
diários enfrentados por educadores, educandos e demais profissionais. Nós, enquanto
família e comunidade deveríamos nos aproximar com mais frequência do ambiente
escolar, enfim, a “receita” para superação de tais conflitos está no pensar e agir
coletivamente. E não menos importante, cobrar do Estado uma solução para aqueles
problemas que compete somente a ele resolver.
2.3. A contribuição do educador na inclusão dos pequenos trabalhadores numa
perspectiva freiriana
O educador/professor tem um papel fundamental na vida de crianças e
adolescentes, afinal é ele que tem o contato direto e diário com esses sujeitos. Com isso,
entendemos que o educador pode e deve contribuir significativamente na inclusão dos
pequenos trabalhadores. Não queremos aqui colocar toda a responsabilidade da
educação nas mãos dos educadores/professores, mas reafirmar sua importância no
processo e desenvolvimento educacional. Certamente podemos questionar porque os
pequenos trabalhadores devem ser incluídos na escola já que hoje os mesmos têm
acesso ao estudo. Ter acesso não quer dizer que a criança ou adolescente esteja incluído
efetivamente, não quer dizer que o conteúdo estudado tem sentido e significado para ao
educando. Esse público necessita de inclusão e de um ensino diferenciado.
Paulo Freire por ser um clássico da literatura educacional, suas
reflexões e críticas sobre Educação ainda são consideradas atuais, afinal buscamos uma
Educação Popular que vise à emancipação e humanização do sujeito independentemente
do nível escolar, por isso nessa seção dedicamos nossas discussões fundamentadas nas
61
produções desse educador/autor. Freire (1989) faz reflexões importantíssimas sobre a
postura e o trabalho do educador de rua, tal discussão faz sentido com que propomos
nessa pesquisa, pois para realizar um trabalho educacional com crianças e adolescentes
trabalhadores é necessária uma pedagogia diferenciada.
Segundo Marques (2001) o professor tem a função de repassar e
discutir a produção cultural existente, os conhecimentos produzidos, a forma de como a
sociedade está organizada, ao mesmo tempo provocando no educando a criação de
novos conhecimentos e símbolos culturais. Contribuindo para a formação de sujeitos
implicados no mundo político e social de forma ética e participativa. De acordo com
Freire (1989) o trabalho do educador de rua deve considerar os aspectos do contexto
social em que aquela criança vive “[...] sem tirá-los do ambiente, respeitando sua
liberdade, fortalecendo, quando possível, seus vínculos com a família e sua comunidade
e procurando a satisfação de suas necessidades básicas” (p.08). Essa postura de respeitar
o contexto em que a criança está inserida serve para os educadores da rede regular de
ensino.
Para ser um Educador Popular há de se preparar academicamente o
educador para que o mesmo aprenda a metodologia que respeita e compreende o
educando como sujeito participante e ativo na aprendizagem. Ressaltamos que qualquer
educador que se proponha trabalhar com crianças e adolescentes que estão em situação
de risco e vulnerabilidade social, necessita se especializar para adequar a teoria e aplicála na prática. Educar nessa realidade aqui expressa não é fácil e nem impossível, mas o
educador tem que ter consciência dos desafios e obstáculos desse tipo de trabalho.
O Educador Popular é aquele que se identifica com os interesses
populares, se coloca como pessoa, como agente que respeita a individualidade, os
valores e as expectativas da criança e do adolescente. O mesmo está ao lado do
explorado e oprimido sem violentá-lo. O educador popular aprende a esperar o
momento certo de agir, ele deve ter paciência histórica para iniciar o processo de
transformação (FREIRE, 1989). Por isso que a forma de educar é diferente, o educador
tem que estar disposto a essas particularidades, mas essas reflexões também servem
para aqueles e aquelas que estão dentro das instituições, esta maneira de respeitar a
individualidade da criança, seus valores e expectativas, cabe em qualquer ambiente
educacional. Freire (1989) aponta alguns desafios, como a quebra de valores do
educador, mudança de postura, reflexão e ação constantes sobre os princípios e formas
62
de educar. Reforçando a ideia de que Educar na sua forma mais autêntica é um “fazer e
refazer” constante, pois é fazendo que produzimos experiências positivas e negativas e,
o refazer nos promove reflexões a cerca do que não deu certo e o que podemos fazer
para melhorar. Vemos como um movimento dialético na direção de uma educação
efetivamente reflexiva, crítica e, acima de tudo autêntica.
Com relação à prática, o educador pode elaborar situações grupais
autênticas no intuito de captar as expectativas, histórias de vida, valores, etc., através da
participação dos educandos. A partir dessas situações grupais, o educador começa a
“entender” e refletir sobre aquelas crianças, para depois continuar o trabalho
educacional. Sem esse primeiro contato fica difícil aplicar atividades educacionais,
precisamos conhecê-los para depois relacionar o conteúdo com aquela realidade e não
fora dela. Além disso, o educador necessita “[...] ouvir o menor, “ouvir” seus
sentimentos, seu olhar, seus gestos, seu semblante, suas emoções” (p.13), criando assim
uma proximidade com o educando, dando-lhe confiança (FREIRE, 1989).
Ademais, esse tipo de trabalho só se efetivará com educadores livres
de todos os preconceitos e tabus impostos pela sociedade classista, só assim o mesmo
conseguirá acolher o educando em sua totalidade. Por isso que esta prática docente não
pode ser feita por educadores que não estão dispostos a mudanças, principalmente
aquelas relacionadas aos valores. Essa postura envolve constante aprendizado para os
educadores, os quais precisam se identificar com o educando sem perder sua
individualidade, buscando constantemente as inquietações das crianças sobre o “existir
no mundo” através da participação, ceder à participação dos educandos no processo
educativo implica na democratização do poder (FREIRE, 1989).
Do mesmo modo, o educador não pode perder de vista o respeito
mútuo, o respeito ao ritmo de crescimento e mudança de cada integrante desse processo,
seja das crianças, dos colegas de equipe, da comunidade e até da própria sociedade. Este
trabalho necessita da criação de agentes multiplicadores dispostos a essa educação
transformadora, que acreditam nessa filosofia e estejam engajados na mesma luta contra
as injustiças sociais que fazem com que essas crianças estejam à margem da sociedade.
De fato, salientamos a importância do educador consciente no sentido de
reconhecimento de suas limitações, valores, ideologias, riscos, desafios impostos e
presentes nesse tipo de trabalho. Essa consciência faz o educador reconhecer que
algumas mudanças não dependem só dele, mas sim de uma ação maior que muitas vezes
63
está além do seu papel. Além disso, a prática do educador necessita ser solidária,
comprometida com a convivência participativa e questionadora atuando como
componente facilitador no processo de conscientização, humanização e libertação
(FREIRE, 1989).
Observamos mais uma vez a importância da participação e do
questionamento do educando quanto a sua condição social, fazendo com que ele reflita e
se conscientize sobre sua categoria marginalizada e explorada. Mas, no desígnio de
resgatar sua humanidade que lhe foi tirada da forma perversa. Ressaltamos que essa
educação faz todo sentido para os trabalhadores infanto-juvenis, por isso, é com
seriedade que nós educadores devemos pensar a prática. Como diz Freire (1989) pensar
a prática é o melhor caminho para pensar certo.
O processo de transformação da realidade dos pequenos trabalhadores
resulta na mudança das pessoas, na forma de como elas “enxergam” essa realidade, na
busca constante de mudança dessa situação opressora ao qual está submetida. Mas, não
é tarefa fácil por demandar sensibilidade social e histórica e, conhecimento científico
rigoroso da realidade (FREIRE, 1989). Por isso, nada melhor do que educadores e
educandos estarem juntos nessa luta, buscando a igualdade de condições e acesso aos
recursos que todos os seres humanos deveriam ter; recursos dignos no sentido amplo
(saúde, educação, alimentação, transporte, moradia e emprego).
E não é com autoritarismo que o educador conseguirá essa
transformação. O educador autoritário é aquele que não se surpreende sendo educado
também pelo educando dentro do processo de coparticipação, mas não anulamos as
diferenças fundamentais entre eles, pelo contrário, é preciso reconhecer por ambas as
partes essa diferença. Além dessa postura do educador autoritário, este tipo de educação
não deve ser transferência de conteúdo; o educador “humilde” é aquele consciente da
capacidade de também aprender com os educandos. Ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para sua construção. (FREIRE, 1987, 1989,
2002)
[...] Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus
sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à
condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a
alguém. (FREIRE, 2002, p.12)
64
Freire (1989) afirma que todas essas mudanças e aprendizados se dão
através da prática, sem ela não haveria transformação. Além disso, a avaliação diária faz
parte dessa prática, é através da avaliação que o educador tem o privilégio de refletir
criticamente sobre sua prática, verificando “o que não deu certo”, “o que pode mudar”,
“o que deu certo” compartilhando constantemente com outros educadores, pois é nessa
troca de experiências e reflexões entre os educadores que podemos melhorar a prática.
“Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o
da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 2002, p.22).
Além da prática, o educador precisa emergir no cotidiano desse
educando, conviver com sua realidade e refletir teoricamente sobre a mesma. Aí está uma das
diferenças fundamentais entre o educador e educando, a tarefa do educador é formar o educando
na prática do conhecimento do real pensando e agindo diferentemente do educando. Como
mencionamos a educação de crianças em situação de risco e vulnerabilidade social deve
ser diferenciada daquela que está no espaço institucional, o trabalho do educador de rua
é mais intenso do que aquele que está no espaço institucional, mas aquele que está
inserido no espaço institucional carece ter uma mínima experiência do contexto social
de seus alunos para aplicar sua prática a partir da cotidianeidade do educando (FREIRE,
1989).
Paulo Freire “indica” alternativas palpáveis para o educador,
principalmente àqueles que trabalham com crianças e adolescentes em situação de risco
e vulnerabilidade social como os trabalhadores infanto-juvenis. Não é tarefa fácil, mas
possível de ser realizada. Educação tem um papel fundamental na transformação da
sociedade ao qual estamos para uma verdadeira SOCIEDADE, em letras maiúsculas,
pois é esta que queremos, por representar o significado autêntico da palavra, enquanto
corpo social, organizado para viver em grupo, em comunidade, em parceria, em união,
sem exploração, sem abusos, resumindo sem opressão. Mas, esta consciência se
concretizará através da luta, da libertação dos oprimidos, da reflexão crítica frente ao
âmago da humanidade; e o educador é a chave para essa concretização. Pode ser utopia,
só que é ela que nos encoraja para conseguir aquilo que tanto queremos, uma Sociedade
Inclusiva.
Portanto, ensinar exige: rigorosidade metódica; pesquisa; respeito aos
saberes do educando; criticidade; estética e ética; corporeificação das palavras pelo
65
exemplo (faço aquilo que falo); risco; aceitação do novo; rejeição a qualquer forma de
discriminação; reflexão crítica sobre a prática; reconhecimento e a assunção da
identidade cultural; consciência do inacabamento; reconhecimento de ser condicionado;
respeito à autonomia do educando; bom senso; humildade; tolerância; luta em defesa
dos direitos dos educadores; apreensão da realidade; alegria e esperança; convicção de
que a mudança é possível; curiosidade; segurança; competência profissional;
generosidade; comprometimento; compreensão de que a educação é uma forma de
intervenção no mundo; liberdade; autoridade; tomada consciente de decisões; escuta;
reconhecimento de que a educação é ideológica; diálogo; querer bem aos educandos.
Esses são alguns saberes necessários à prática educativa (FREIRE, 2002).
Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não
poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma
tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre
isto e aquilo. Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e
a favor não importa o que. Não posso ser professor a favor
simplesmente do homem ou da humanidade, frase de uma vaguidade
demasiado contrastante com a concretude da prática educativa. Sou
professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade
contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da
democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor
a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação,
contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais.
Sou professor contra a ordem capitalista vigente que inventou esta
aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da esperança que
me anima apesar de tudo. (FREIRE, 2002, p.63)
A partir do momento em que nós educadores valorizarmos as
experiências informais presentes na cotidianeidade de cada educando e estarmos abertos
ao aprendizado, o processo de mudança se inicia. Carecemos de uma educação (formal
ou informal) que tenha como concepção a problematização do mundo, que respeita à
“leitura de mundo” de cada educando e busca a transformação do pensamento ingênuo
para o crítico através da pedagogia da libertação. Quando nos propomos a entender o
trabalhador infantil, suas expectativas, suas angústias, seus objetivos, sua história de
vida, iniciamos um grande trabalho educacional com diálogo, problematização,
questionamento, indagação, escuta, enfim uma pedagogia focada no indivíduo enquanto
ser social. Quem sabe, dessa maneira conseguiremos erradicar o trabalho infantil por
meio da conscientização e ação desses oprimidos.
66
CAPÍTULO 3: DELINEAMENTO METODOLÓGICO
Neste capítulo delinearemos a metodologia utilizada nesse trabalho
elucidando sobre a pesquisa bibliográfica, os processos metodológicos e os
procedimentos de coleta de dados. De acordo com Marconi e Lakatos (2003) “[...] o
método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e
economia, permite alcançar o objetivo - conhecimentos válidos e verdadeiros -, traçando
o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista” (p. 83).
Para Prodanov e Freitas (2013) o método é “[...] um conjunto de procedimentos
adotados com o propósito de atingir o conhecimento” (p. 24). Sendo assim, o método é
considerado a teoria da investigação.
Devido à diversidade de métodos alguns autores classificam em linhas
gerais os Métodos de abordagem que são as bases lógicas da investigação e os Métodos
de procedimentos que são os meios técnicos de investigação. Dentro dos métodos de
abordagem encontramos o dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo, dialético e
fenomenológico. Já os métodos de procedimentos são o histórico, o experimental, o
observacional, o comparativo, o estatístico, o clínico e o monográfico. (PRODANOV;
FREITAS, 2013) Segundo Prodanov e Freitas (2013, p.26) os métodos de
procedimentos,
Podem ser identificados vários métodos dessa natureza nas ciências
sociais. Nem sempre um método é adotado rigorosa ou
exclusivamente numa investigação. Com frequência, dois ou mais
métodos são combinados. Isso porque nem sempre um único método é
suficiente para orientar todos os procedimentos a serem desenvolvidos
ao longo da investigação.
Portanto, o método de abordagem que essa pesquisa se espelha é o
“Método Indutivo”, pois conforme Prodanov e Freitas (2013) “[...] a indução parte de
um fenômeno para chegar a uma lei geral por meio da observação e de experimentação,
visando a investigar a relação existente entre dois fenômenos para se generalizar”
(p.28). De acordo com os autores, tal generalização provém de observações de casos da
realidade concreta, partimos das observações dos fenômenos cujos determinantes
desejamos conhecer. Dentre os métodos de procedimentos, nessa pesquisa utilizamos o
comparativo no sentido de realizar comparações entre os dados coletados, evidenciando
67
suas semelhanças e diferenças. “[...] O método comparativo, ao ocupar-se das
explicações de fenômenos, permite analisar o dado concreto, deduzindo elementos
constantes, abstratos ou gerais nele presentes” (PRODANOV; FREITAS 2013, p. 38).
Dessa forma nossa pesquisa busca examinar as articulações feitas pelos pesquisadores
entre o trabalho infantil e aspectos relativos à educação de forma geral. Na opinião de
Prodanov e Freitas (2013, p.39)
Embora reconhecendo a importância de o pesquisador seguir um
método como referência, entendemos que o ideal é empregar métodos
e não um método, visando a ampliar as possibilidades de análise,
considerando que não há apenas uma forma capaz de abarcar toda
complexidade das investigações.
A propósito, a pesquisa bibliográfica se desenvolve por meio de
materiais já elaborados, por exemplo, livros e artigos científicos. Esse tipo de pesquisa
está sendo realizada no campo acadêmico com critérios seriamente definidos e
delimitados, tornando-se uma pesquisa com relevância científica (RAUPP; BEUREN,
2006). Cervo e Abervian (2002) afirmam que a pesquisa bibliográfica busca explicar
um problema ou fenômeno através de referências teóricas publicadas em documentos ou
periódicos. Segundo Raupp e Beuren (2006, p.87)
O material consultado na pesquisa bibliográfica abrange todo
referencial já tornado público em relação ao tema de estudo, desde
publicações avulsas, boletins, jornais, revistas; livros, pesquisas,
monografias, dissertações, teses, entre outros. Por meio dessas
bibliografias reúnem-se conhecimentos sobre a temática pesquisada.
Com base nisso é que se pode elaborar o trabalho monográfico, seja
ele em uma perspectiva histórica ou com o intuito de reunir diversas
publicações isoladas e atribuir-lhes uma nova leitura.
Pimentel (2001) em sua pesquisa de abordagem documental e
histórica, nos ajuda há pensar um pouco mais sobre os critérios estabelecidos em
pesquisas científicas de âmbito documental. Em nosso caso, não se enquadra como uma
pesquisa documental, mas sim bibliográfica. Esta autora colabora na explanação
detalhada de análise e critérios de coleta de dados.
Em seu trabalho, destaca-se a importância da leitura e fichamentos
para a organização dos dados. A criação de uma “ficha de leitura” permite a
68
organização dos dados a serem coletados, nela deve-se conter resumo, referência
bibliográfica e transcrições de trechos considerados importantes à temática aludida. Na
ficha modelo apresentada por Pimentel (2001), ela elaborou um quadro contendo as
seguintes informações: título, data, número de página inicial e final, no cabeçalho; e nas
colunas 1) autor citado; 2) localização no texto; 3) contexto da citação (informações
sobre o assunto em si); 4) a própria citação; 5) observações (comentários de caráter
interpretativo e/ou informações adicionais sobre o assunto); 6) referência bibliográfica e
7) número da página da citação. De acordo com Pimentel (2001, p.184),
Organizar o material significa processar a leitura segundo critérios da
análise de conteúdo, comportando algumas técnicas, tais como
fichamento, levantamento quantitativo e qualitativo de termos e
assuntos recorrentes, criação de códigos para facilitar o controle e
manuseio.
Com relação ao procedimento de seleção dos artigos e dissertações
que compuseram o corpus de análise dessa pesquisa, o mesmo ocorreu da seguinte
forma: considerando que o objetivo da pesquisa foi analisar a temática do trabalho
infantil e educação através das publicações científicas, coletamos os dados nos
periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES
– www.periodicos.capes.gov.br), na Scientific Electronic Library Online (Biblioteca
Científica Eletrônica em Linha; Scielo - http://www.scielo.org/php/index.php), na
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD - http://bdtd.ibict.br/) e no
Portal Domínio Público (Biblioteca digital desenvolvida em software livre http://www.dominiopublico.gov.br/).
Os dados coletados foram analisados qualitativamente. Conforme
Triviños (2008), na pesquisa qualitativa não se separa as etapas do processo de coleta
das informações da busca de significados e explicações dos fenômenos estudados. Os
processos metodológicos utilizados nesse trabalho foram a Identificação, Seleção e
Análise dos artigos e dissertações.
Na identificação dos artigos e dissertações, estabelecemos alguns
critérios para dar mais rigor à pesquisa. Realizamos a busca nas bases de dados dos
portais eletrônicos Scielo (Scientific Electronic Library Online); CAPES (Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e; nas bibliotecas eletrônicas BDTD
69
(Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações) e Domínio Público, por serem
fontes confiáveis e de prestígio científico. Definimos sete palavras-chave para busca dos
dados, que foram Trabalho infantil, Escolarização, Infanto-juvenil, Trabalho, Crianças
trabalhadoras, Educação e Trabalho de crianças. De acordo com Moraes (2007, p.14),
O periódico é o lugar onde se sistematiza, debate e se difunde os
conhecimentos sobre o trabalho infantil. Nele são criadas as condições
para a publicação de ensaios e pesquisas científicas. A interlocução
com ele ajuda a explicar os traços constitutivos das formulações sobre
o trabalho infantil e, em especial, suas incidências temáticas que
auxiliam a entender, dentre outros aspectos, a própria produção dos
consensos (alguns de longo alcance, outros provisórios e outros ainda,
em gestação).
A seleção dos artigos e dissertações foi feita com base nos seguintes
critérios (inclusão e exclusão):
•
ano de publicação, publicados somente no período de 2002 a 2012;
•
o tema principal da pesquisa “Trabalho Infantil”; as palavras-chave: Trabalho
infantil, Escolarização, Infanto-juvenil, Trabalho, Crianças trabalhadoras,
Educação e/ou Trabalho de crianças;
•
associação entre trabalho infantil e educação: todos os artigos e dissertações
apresentavam discussões que associavam direta ou indiretamente esses temas;
•
no resumo deveria conter informações as quais permitiam a identificação da
problemática estudada;
•
locais de realização das pesquisas de campo: pesquisas realizadas em território
brasileiro e publicadas em língua portuguesa.
Os artigos e dissertações que não se enquadravam nesses critérios de
seleção foram excluídos do processo. Gostaríamos de ressaltar que no caso de não
identificação nos títulos das dissertações e dos artigos, dos termos educação, escola ou
escolarização, seus resumos foram lidos e nos casos em que essa informação era
identificada, os artigos e dissertações foram selecionados.
As análises dos artigos foram feitas através de leituras e reflexões
acerca da temática estudada, tentando relacioná-las, diferenciá-las e interporem-nas,
buscando a interpretação da relação entre trabalho infantil e educação/escolarização.
Fizemos uma ficha bibliográfica, uma espécie de fichamento das fontes analisadas como
70
forma de sistematização das informações, no sentido de resgatar as principais ideias
para uma apreciação mais apurada dos mesmos. Além disso, realizamos uma análise
geral através de tabelas apontando os aspectos gerais como: Ano de publicação;
Periódicos e Palavras-chave.
Com relação às dissertações realizamos somente a análise geral
também através de tabelas identificando: Ano de publicação dos trabalhos; Programas
de pós-graduação (titulação Mestrado) onde as pesquisas foram realizadas;
Universidades/Faculdades dos programas de pós-graduação (Brasil) e Palavras-chave.
Realizamos uma leitura mais atenta dos resumos e introduções de todas as dissertações
selecionadas para verificar se realmente discutiam os dois temas propostos nesse
trabalho, que são trabalho infantil e educação/escolarização/escola. Aquelas que nem
nas entrelinhas abordavam tais temas, foram excluídas.
3.1 Procedimentos para a análise dos dados
A “Análise de Conteúdo” é um método de análise de dados
qualitativos, nesse sentido a utilizamos nessa pesquisa fundamentados teoricamente por
Bardin (2010), Triviños (2008) e, Caregnato e Mutti (2006). Segundo Caregnato e Mutti
(2006) a “Análise de Conteúdo” trabalha com o conteúdo texto, atentando-se a
característica ou um conjunto de características encontradas no fragmento da
mensagem. Sendo assim, criamos categorias através de palavras ou frases significativas
encontradas nos artigos.
Segundo Triviños (2008) o método de análise de conteúdo é um
instrumento importantíssimo para pesquisas qualitativas. Este tipo de análise permite,
através das mensagens escritas, observar as motivações, atitudes, valores, crenças,
tendências, ideologias. O autor ressalta que Bardin é uma das precursoras em pesquisas
com análise de conteúdo, portanto nesta pesquisa iremos utilizá-la como uma das
referências sobre esta técnica.
De acordo com Bardin (2008), este método de análise está organizado
em três etapas: a pré-análise; a exploração do material ou descrição analítica; e o
tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação ou interpretação inferencial
(TRIVIÑOS, 2008). A primeira etapa seria a pré-análise que é a fase de organização da
71
pesquisa através, de leituras “flutuantes”, da escolha dos documentos a serem analisados
e da preparação do material. Nesta pesquisa denominamos esta etapa como
“Identificação”. A segunda etapa é a exploração do material, refere-se à aplicação e
sistematização dos dados a serem coletados, denominamos “Seleção”. E a terceira é o
tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação, esta etapa corresponde às
reflexões acerca dos dados e informações coletadas, aqui seria a “Análise”. É
interessante ressaltar que tais etapas ou fases estão inter-relacionadas.
Descreveremos como foi à identificação dos artigos e dissertações em
todas as bases pesquisadas. Peço licença aos leitores para nesta parte do trabalho
descritivo me posicionar em primeira pessoa, tornando-se mais próximo do leitor a
maneira em que coletei os dados. Como já mencionei, para as coletas de dados defini
algumas palavras-chave (Quadro 2) que foram:
Quadro 2 - Palavras-chave referente à coleta de dados
TRABALHO INFANTIL
ESCOLARIZAÇÃO
INFANTO-JUVENIL
TRABALHO
CRIANÇAS TRABALHADORAS
EDUCAÇÃO
TRABALHO DE CRIANÇAS
Tentei seguir essa sequência de palavras, comecei com trabalho
infantil por ser o termo mais específico e a partir daí fui pesquisando as outras palavras.
Percebi que a escolha das palavras é a chave principal na coleta de dados. Só um
exemplo do que ocorreu, quando procurei pelos termos “trabalho” e “educação”
verifiquei o quão amplo são as pesquisas que utilizam essas duas “simples” palavras.
Cheguei à conclusão de que as palavras compostas ou com radicais filtram “melhor” a
busca, sendo assim, destaco a importância de saber escolher tais palavras para que a
procura seja mais objetiva.
Comecei pesquisando os artigos científicos, primeiramente naveguei
no portal da base de dados do Scientific Electronic Library Online - Scielo
(http://www.scielo.org/php/index.php), este é um site de acesso a coleções de
72
periódicos, contendo textos completos de artigos científicos de diversos países. Os
idealizadores e representantes desse portal são: Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de São Paulo (FAPESP), em parceria com Centro Latino-Americano e do Caribe
de Informação em Ciências da Saúde (BIREME) e conta com o apoio do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Realizei a busca com
os seguintes passos:
1) Pesquisa de artigo;
2) Método: integrado, escolhi este tipo de método porque nas entrelinhas do
resumo poderia conter informações importantes para a seleção;
3) Palavra: Trabalho infantil;
4) Onde: regional, optei pelo local regional porque alguns artigos foram publicados
em revistas regionais, cheguei a optar somente pelo Brasil, mas a quantidade de
artigos eram mínimas comparadas com as Regionais;
5) Cliquei em pesquisar.
Apareceram todos os artigos, a partir daí inicie a filtragem pelo idioma
(português) e ano de publicação (2002 a 2012), depois li os títulos e em alguns artigos o
resumo. Em seguida fiz os downloads das publicações que se enquadravam na minha
busca. Realizei esse processo com todas as palavras-chave escolhidas. Assim que
terminei a busca dos artigos pelo Scielo entrei no portal de periódicos da Coordenação
de
Aperfeiçoamento
de
Pessoal
de
Nível
Superior
-
CAPES
(http://www.periodicos.capes.gov.br/), também para realizar a procura pelos artigos.
Este site é uma biblioteca virtual que reúne e disponibiliza uma gama de produções
científicas nacionais e internacionais desde o ano de 2000.
Uma informação importante é que todas essas pesquisas foram
realizadas no computador particular e não da universidade, portanto pode haver
diferença de busca no portal da CAPES porque o conteúdo assinado está disponível para
o acesso com IP identificado das instituições participantes. Dessa forma, tive acesso ao
conteúdo gratuito do portal, cheguei a realizar um cadastro pessoal para busca,
denominado “Meu espaço”. Devido ao acesso gratuito do portal, foi possível visualizar
os títulos e resumo de todos os artigos, a única diferença era acessar o conteúdo do texto
completo pelo portal. Em razão desse limite, os títulos selecionados foram inseridos no
site de busca do Google (https://www.google.com.br/), a partir de sites confiáveis, como
das próprias revistas ou no Scielo, onde constavam os artigos, os mesmos foram
73
acessados na íntegra. A busca no portal de periódicos da CAPES aconteceu da seguinte
maneira: após cadastramento, via usuário e senha foi realizada a busca com os seguintes
passos:
1) Busca assunto;
2) Inserção dos indexadores: Trabalho infantil;
3) Buscar;
4) Refinamento da busca por - data de publicação: 2002 a 2012, tipo de recurso:
artigo, e idioma: português.
Na medida em que eram localizados, eram lidos os títulos e resumos
dos artigos refinados e em seguida eram feitos os downloads das publicações que se
enquadravam na minha busca. O mesmo processo foi realizado com todas as palavraschave escolhidas. Como os artigos foram selecionados em dois portais diferentes, os
mesmos foram organizados em duas pastas, cada uma referente ao portal pesquisado. Os
artigos foram separados por ano de publicação e quando observava a repetição dos
artigos, um deles era excluído. Assim, a base de dados dos artigos foi montada, a partir
da seleção de 50 artigos científicos (Quadro 3).
Atividades Cotidianas de Crianças em Situação de Rua.
ALVES, P. B; KOLLER, S. H; SILVA, A. S; SANTOS, C. L.;
SILVA, M. R.; REPPOLD, C. T; PRADE, L. T.
ALVES-MAZZOTTI, A. J.
FERREIRA, R. A.
SILVA, M. R.
CAMPOS, H. R; FRANCISCHINI, R.
FACCHINI, L. A; FASSA, A. G; DALL'AGNOL, M; MAIA, M. F. S.
MARQUES, V. R. B.
NOBRE, L. C. C.
ROCHA, S.
CARVALHO, I. M. M.
SANTANA, M; DIMENSTEIN, M.
LEÃO, G. M. P.
LIMA, S. M.
2002
2002
2002
2002
2003
2003
2003
2003
2003
2004
2005
2006
2006
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Os Aprendizes das Ruas e a Tríade Educação, Trabalho e Cidadania.
Experiências da desigualdade: os sentidos da escolarização elaborados
por jovens pobres.
Trabalho doméstico de adolescentes e reprodução das desiguais relações
de gênero.
Algumas lições do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil.
Trabalho precoce: realidade social e desafio de política pública
Trabalho de crianças e adolescentes: os desafios da intersetorialidade e o
papel do Sistema Único de Saúde.
Histórias de higienização pelo trabalho: crianças paranaenses no
Novecentos.
Trabalho infantil em Pelotas: perfil ocupacional e contribuição à
economia.
Trabalho infantil produtivo e desenvolvimento humano.
Recortando e colando as imagens da vida cotidiana do Trabalho e da
Cultura lúdica das meninas-mulheres e das mulheres-meninas da Zona
da Mata Canavieira Pernambucana.
Repensando algumas questões sobre o trabalho infanto-juvenil.
Política educacional e poder local: análise das repercussões do Programa
de Erradicação do Trabalho Infantil na educação de municípios
pernambucanos.
TÍTULO
AUTORES
ANO DE
PUBLICAÇÃO
Quadro 3 - Artigos Científicos catalogados
74
Situação de mendicância, trabalho precoce e prostituição infantil
envolvendo crianças e adolescentes em Londrina, Estado do Paraná 2006
Trabalho infantil: persistência intergeracional e decomposição da
incidência entre 1992 e 2004 no Brasil rural e urbano.
KASSOUF, A. L.
MATOS, F. R. N; ALMEIDA, A. M.
CACCIAMALI, M. C.; TATEI, F.
CARVALHO, I. M. M.
CRUZ, M. N. A.; ASSUNÇÃO, A. Á.
MATTOS, D.; MOTA, S.; DREYER, G.
NICOLELLA, A. C.; KASSOUF, A. L.; BARROS, A. L. M.
PALUDO, S. S; KOLLER, S. H.
SOUSA, O. M. C. G.; ALBERTO, M. F. P.
VILELA, R. A. G.; FERREIRA, M. A. L.
OLIVEIRA, I. C. C.; FRANCISCHINI, R.
LIMA, A. S.
MARTINS, C. B. G.; JORGE, M. H. P. M.
AQUINO, J. M.; FERNANDES, M. M.; PAZELLO, E. T.;
SCORZAFAVE, L. G.
2007
2007
2008
2008
2008
2008
2008
2008
2008
2008
2009
2009
2009
2010
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Potencialidades e limites do Programa de Erradicação do Trabalho
Infantil (PETI) no território do Sisal/Brasil.
Direito de brincar: as (im)possibilidades no contexto de trabalho infantil
produtivo
Nem tudo brilha na produção de joias de Limeira – SP.
Trabalho precoce e processo de escolarização de crianças e adolescentes.
Toda criança tem família: criança em situação de rua também
O impacto do trabalho infantil no setor agrícola sobre a saúde.
Aspectos da realidade social de crianças e adolescentes atendidos em
Serviço de Referência para Filariose, Bancroftiana, Recife, Estado de
Pernambuco.
Estrutura e Organização do Trabalho Infantil em Situação de Rua em
Belo Horizonte, MG, Brasil.
O trabalho infantil no Brasil Contemporâneo.
Trabalho infantil e o status ocupacional dos pais
Projeto Russas: um exemplo de intervenção sociológica.
O que conhecemos sobre o trabalho infantil?
SARTORI, E.
2006
14
Trabalho infantil em Franca: um laboratório das lutas sociais em defesa
da criança e do adolescente.
75
Trabalho infantil e desenvolvimento: reflexões à luz de Vigotski.
O trabalho infantil doméstico e o processo de escolarização.
CACCIAMALI, M. C.; TATEI, F.; BATISTA, N. F.
FERREIRA, F. P. M.; JUNIOR, R. P. N.; COSTA, B. L. D.
FONSECA, L. S.
KASSOUF, A. L.; SANTOS, M. J.
LIMA, A. C.; ALMEIDA, A. M. F.
MARIN, J. O. B.
MINERVINO, C. A. S. M.; DIAS, M. G. B. B.; SILVEIRA, N. J. D.;
ROAZZIB, A.
VEIGA, C. G.
ALBERTO, M. F. P.; SANTOS, D. P.
ALBERTO, M. F. P.; SANTOS, D. P. S.; LEITE, F. M. L.; LIMA, J.
W.; WANDERLEY, J. C. V.
CARDOSO, L. F. C.; SOUZA, J. L. C.
FERREIRA, F. P. M.
LIMA, M. B.; RIBEIRO, D. F.; ANDRADE, A. S.
2010
2010
2010
2010
2010
2010
2010
2010
2011
2011
2011
2011
2011
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
Percepções de crianças e adolescentes sobre seu trabalho informal.
Crianças e Adolescentes em Situação de Rua e seus Macro
Determinantes.
Viver, aprender e trabalhar: habitus e socialização de crianças em uma
comunidade de pescadores da Amazônia.
Conflitos e tensões na produção da inclusão escolar de crianças pobres,
negras e mestiças, Brasil, século XIX.
Emoções nas Ruas: Uso do “Test of Emotions Comprehension”em
Crianças em Situação de Trabalho na Rua.
Permanências e mutações na definição intergeracional do trabalho
infantil.
O agronegócio e o problema do trabalho infantil.
Trabalho infantil no meio rural brasileiro: evidências sobre o “Paradoxo
da Riqueza".
Trabalho infanto-juvenil e formação humana: limites na potência
ontológica e banalização do sujeito de direitos.
Determinantes da escolarização de crianças e adolescentes em situação
de rua no estado de Minas Gerais.
Impactos do Programa Bolsa Família Federal sobre o trabalho infantil e
a frequência escolar.
ARTES, A. C. A.; CARVALHO, M. P.
2010
29
O trabalho como fator determinante da defasagem escolar dos meninos
no Brasil: mito ou realidade?
76
A prática do trabalho infantil entre os beneficiários do Programa BolsaEscola Belo Horizonte: um estudo sobre os determinantes
sóciodemográficos.
Migração familiar, trabalho infantil e ciclo intergeracional da pobreza no
estado de São Paulo.
O Problema do Trabalho Infantil na Agricultura familiar: o caso da
produção de tabaco em Agudo-RS.
O comércio de queijo de coalho na orla de Salvador, Bahia: trabalho
infantil e segurança de alimentos.
DINIZ, M. S.; ASSUNÇÃO, A. A.; CAIAFFA, W. T.; ABREU, M.
N. S.
FERRAZ, L.; GOMES, M. H. A.
FERREIRA-BATISTA, N.; CACCIAMALI, M. C.
MARIN, J. O. B.; SCHNEIDER, S.; VENDRUSCOLO, R.; SILVA,
C. B. C.
MENESES, R. B.; CARDOSO, R. C. V.; GUIMARÃES, A. G.;
GÓES, J. Â. W.; SILVA, S. A.; ARGOLO, S. V.
PIRES, F. F.
SARTORI, E.; GARCIA, C. H. M.
2012
2012
2012
2012
2012
2012
2012
44
45
46
47
48
49
50
Políticas compensatórias versus emancipatórias: desafios para
implementação de programas de geração de renda às famílias em
situação de risco.
Crescendo em Catingueira: criança, família e organização social no
semiárido nordestino.
Uma existência precarizada: o cuidado da prole no trabalho de catação
de material reciclável.
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil: Ações Extensionistas e
Protagonismo.
ALBERTO, M. F. P.; BORGES, R. S.; PESSOA, M. C. B.; SOUSA,
J. M. L.; ARAÚJO, P. F. M.; VAZ, R. O. F.; FARIAS, F. M.;
MENDES, L. J. A.
2012
43
77
78
Do mesmo modo iniciei as buscas pelas dissertações, as quais foram
realizadas em portais diferentes. Como mencionei, no portal da CAPES tive acesso ao
conteúdo gratuito, portanto por esse site não consegui realizar buscas por dissertações.
Havia um link para acessar o “Banco de Teses” da CAPES, mas apareceu a seguinte
mensagem “Em breve estará disponível uma nova versão do Banco de Teses. A
ferramenta terá recursos avançados de busca e consulta das teses e dissertações
defendidas junto a programas de pós-graduação do país”21.
Entretanto, a pesquisa por dissertações foi realizada em outros dois
portais confiáveis, que são: a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
(BDTD) e Portal Domínio Público (Biblioteca digital desenvolvida em software livre).
O portal BDTD, desde 2002, integra os sistemas de informação de teses e dissertações
existentes nas instituições de ensino e pesquisa brasileiras, com o apoio da Financiadora
de Estudos e Pesquisas (Finep) e contém representantes do Instituto Brasileiro de
Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico (CNPq), Ministério da Educação e Cultura (MEC - CAPES e
Sesu), Financiadora de Estudos e Pesquisas (Finep) e de três universidades brasileiras
Universidade de São Paulo (USP), Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
(Puc-Rio), e Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). A propósito, o Portal
Domínio Público, criado desde 2004, pelo Ministério da Educação e Cultura, tem por
objetivo promover o amplo acesso às obras literárias, artísticas e científicas que constam
em domínio público ou devidamente autorizado a divulgação.
Depois dessa explanação sobre os portais pesquisados, voltarei à
descrição do processo de busca pelas dissertações científicas. Primeiramente entrei no
portal BDTD, não precisei realizar nenhum cadastro pessoal, a busca foi realizada da
seguinte maneira:
1) Procura avançada;
2) Assunto: Trabalho infantil;
3) Todas as palavras;
4) País: Brasil;
5) Grau: Dissertações;
6) Idioma: Português;
21
Informações retiradas do portal eletrônico http://aviso.capes.gov.br/bancodeteses/aviso.html , Acessado
em: 15 jan 2014.
79
7) Ano de defesa: 2002 a 2012;
8) Procurar.
Constaram todas as dissertações refinadas, sendo assim realizei o
mesmo processo dos artigos lendo os títulos e alguns resumos. Em seguida fiz os
downloads das publicações que se enquadravam na minha busca. Realizei esse processo
com todas as palavras-chave escolhidas. No portal BDTD alguns arquivos não abriram e
esta informação consta no site, e a justificativa para esse fato é que as dissertações são
registradas e depositadas pelas universidades cadastradas e algumas delas inserem
arquivos inválidos pelo sistema. Para não perder esses dados fiz o mesmo processo do
Portal CAPES, mas somente com algumas dissertações que não tive acesso na íntegra.
Entrei no site Google e procurei pelos títulos das dissertações, algumas consegui baixar
pelo próprio site da universidade em que a dissertação foi publicada, mas teve poucos
casos em que mesmo no site da universidade o arquivo não abriu. Sendo assim, não
consegui selecionar algumas dissertações, mas foram poucas, cerca de três.
Em seguida realizei a pesquisa no Portal Domínio Público, neste site
fiz um cadastro para ter acesso ao conteúdo na íntegra para download, a busca foi
realizada da seguinte maneira:
1) Pesquisa Teses e Dissertações;
2) Nível: Dissertação;
3) Ano da tese: neste caso tive que procurar ano a ano porque não havia opções na
procura por período, por exemplo, de 2002 a 2012;
4) Palavra-chave: Trabalho infantil;
5) Pesquisar.
Constaram todas as dissertações apuradas, sendo assim realizei o
processo de leitura dos títulos e alguns resumos. Em seguida fiz os downloads das
publicações que se enquadravam na minha busca. Realizei esse processo com todas as
palavras-chave escolhidas e de ano a ano, primeiro de 2002, depois 2003 e assim
sucessivamente. Como as dissertações também foram selecionadas em dois portais
diferentes, organizei em meu computador uma pasta para cada ano e foram excluídas
dissertações que apareceram duplicadas nos dois sites. Assim, a base de dados das
dissertações foi montada, totalizando 52 (Quadro 4).
AUTORES
BLANDTT, L. S.
FERRO, A. R.
SANTOS, R.
ALVES, S. M.
OLIVEIRA, I. C. C.
RODRIGUES, L. D.
FILHO, M. C.
HOFSTÄTTER, L. S.
SOUSA, M. T. G.
ALEXANDRE, N. S.
BEZERRA, M. E. G.
BRITO, M. A.
GOMES, I. A. G.
ANO DE
PUBLICAÇÃO
2002
2003
2003
2004
2004
2004
2005
2005
2005
2006
2006
2006
2006
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Pobreza e trabalho infanto-juvenil: um diagnóstico econômico e social no estado do Pará sob a ótica do processo de
causação circular de Myrdal.
Será que os Programas Sociais de Redução do Trabalho Infantil proporcionam mobilidade Social?
O trabalho infantil afeta o desempenho escolar no Brasil?
As múltiplas facetas do trabalho infantil: Necessidade x Cidadania
A exploração do trabalho infantil no setor coureiro-calçadista na região do Vale dos Sinos - São Leopoldo.
Trabalho, política de inserção e representações sociais. Um olhar sobre o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil.
Trabalho Infantil?
O trabalho infantil na visão da escola: um estudo exploratório do tema.
Infâncias: o lugar lúdico nas tramas do trabalho infantil.
Os programas governamentais para a erradicação do trabalho infantil em Mato Grosso do Sul, no período de 1996 a 2002.
A caracterização das famílias beneficiárias do programa de transferência de renda: PETI/São José.
Avaliação do impacto dos programas de Bolsa Escola no trabalho infantil no Brasil.
Trabalho infanto-juvenil no uso do manguezal e a educação fundamental.
TÍTULO
Quadro 4 - Dissertações catalogadas
80
Exploração do trabalho infantil sob a ótica dos Direitos Humanos.
Enfrentamento da pobreza e do trabalho infantil: um diálogo necessário entre a educação e as políticas de transferência de
renda.
O trabalho infantil e sua oposição ao mundo da criança: a avaliação do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil no
município de Itajaí/SC.
Trabalho infantil: análise da percepção das famílias e crianças envolvidas.
PEDREIRA, L. A.
SILVA, M. R.
SOUSA, O. M. C. G.
CAL, D. G. R.
FERST, M. C.
FIGUEIREDO, K. J. A.
A.
GASPARONI, M. M.
JORGE, A. C.
MORAES, R. V.
ROSA, J. C.
SALOMÃO, A. P. C.
M.
TEIXEIRA, A. P. G.
AGUERO, R. A.
2006
2006
2006
2007
2007
2007
2007
2007
2007
2007
2007
2007
2008
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
A construção do discurso sobre o trabalho infantil: mídia, imagens e poder.
A cultura brasileira na erradicação do trabalho infanto-juvenil: entrevistas com auditores fiscais e crianças trabalhadoras.
A produção acadêmica sobre trabalho infantil: um olhar nos periódicos científicos brasileiros (1981-2004)
O trabalho da criança e do adolescente como causa e efeito dos fatores econômicos e sociais.
Família, Redes Sociais e Empoderamento: uma análise no Programa de Erradicação do Trabalho Infantil - UBÁ/MG
Entre o Privado e o Público: contextos comunicativos, deliberação e trabalho infantil doméstico.
A relação do trabalho precoce com o processo de escolarização de crianças e adolescentes.
Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) em Natal: uma avaliação na perspectiva da Assistência Social.
PETI: De(sen)volvendo a infância perdida?
As características e os determinantes do trabalho infantil em Minas Gerais em 2004.
MUNIZ, A. L. P.
2006
15
O trabalho infanto-juvenil rural em Goiás: os estudos de caso nas atividades do tomate e de carvoaria.
LIMA, M. G. A.
2006
14
81
ALMEIDA, G. E. G.
BARROS, E. S.
BEZERRA, C. C.
LIMA, A. S.
MORAIS, F. K. R. O.
PISTOLATO, A.
SOUZA, I. F.
ARAÚJO, G. S.
KONTZ, L. B.
MADEIRA, M. C. C.
PRADO, R. L. C.
SILVA, G. A. M.
SILVA, C. C. S.
SOUSA, F. P.
TEIXEIRA, A. C. M.
2008
2008
2008
2008
2008
2008
2008
2009
2009
2009
2009
2009
2009
2009
2009
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
O impacto do programa Bolsa Família sobre o trabalho infantil na região nordeste do Brasil.
Trabalho, Divertimento e Escola: elementos da história em São Luis de Montes Belos - GO.
Trabalho infantil doméstico: perfil e vivência de meninas trabalhadoras em São Luís.
O trabalho infantil na região da fronteira Brasil-Bolívia.
O tema trabalho infanto-juvenil em artigos acadêmicos de psicólogos(as): uma interpretação ideológica.
Trabalho infantil e política pública: uma avaliação do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) no município
de João Pessoa.
Políticas Sociais Brasileiras: A Situação Social dos Beneficiários do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
Programa Bolsa-Família e o trabalho de crianças e adolescentes: limites e alcances.
A erradicação do trabalho infantil e as responsabilidades do Conselho Tutelar no município de Florianópolis.
A influência da comunicação na erradicação das piores formas de trabalho infantil no Paraná: o programa Catavento.
Avaliação do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil em Mossoró-RN
O PETI em Retirolândia - BA: implicações e impasses.
Infância na Publicidade: um estudo sobre o trabalho de crianças na publicidade na cidade de Natal-RN.
Criança na feira de São Joaquim: trabalho e exploração.
A biopolítica dos Direitos Humanos. Uma reflexão a partir do Sistema de Integração Rural da Fumicultura.
82
VIEIRA, M. G.
ARAUJO, C. M. G.
CARVALHO, L. P. V.
SILVA, V. V.
VALE, C. A.
GABERLINI, P. P.
LOCALI, T. T.
ROCHA, G. F.
SOUZA, E. L.
2009
2010
2010
2010
2010
2011
2011
2011
2011
44
45
46
47
48
49
50
51
52
A relação entre a inserção na informalidade e trabalho infantil no mercado de trabalho paranaense.
O trabalho precoce doméstico e o processo escolar.
Um estudo sobre trabalho e educação das crianças no setor de joias e bijuterias em Limeira.
O trabalho infantil como violação de direitos da criança e do adolescente: dados do trabalho precoce em Ponta Grossa - PR.
Avaliação do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) em Fortaleza-CE
Exploração sexual infanto-juvenil: tentativas de interface com a educação e o trabalho.
O trabalho da criança e do adolescente no ordenamento jurídico brasileiro: normas e ações de proteção.
A exploração da força de trabalho infantil na Fumicultura no município de Angelina.
Trabalho infantil no Brasil: questões culturais e políticas públicas.
83
84
CAPÍTULO 4: ANÁLISE DAS PRODUÇÕES BIBLIOGRÁFICAS SOBRE O
TRABALHO INFANTIL E EDUCAÇÃO
Neste capítulo apresentaremos a análise geral dos dados coletados das
dissertações identificando a quantidade de publicação por ano, os programas de pósgraduação, as universidades onde as pesquisas foram realizadas e as palavras-chave.
Realizamos uma leitura mais atenta dos resumos e das introduções de todas as
dissertações selecionadas para verificar a presença de uma discussão articulada entre
trabalho infantil e educação, objeto de análise dessa pesquisa.
Em seguida, quantificamos os artigos catalogados identificando a
quantidade de publicação por ano, os periódicos e as palavras-chave também obtendo
um panorama geral através de tabelas. Somando-se a isto, analisamos com mais
profundidade os artigos científicos através de leituras e fichamentos, nesse sentido,
criamos categorias de análise, a partir das quais iremos analisar os dados coletados,
apresentando os resultados obtidos.
4.1. Análise geral das Dissertações catalogadas
No exame de qualificação percebemos a riqueza e quantidade dos
dados coletados, considerando a totalidade das dissertações e artigos selecionados, e em
razão desse alto número de material bibliográfico, optamos por uma análise geral das
dissertações catalogadas e uma análise mais densa dos artigos publicados. Assim, a
apresentação de informações sobre as dissertações poderá servir como elemento para
futuras análises mais aprofundadas, assim como foram feitas com os artigos. A
justificativa para tal decisão deve-se ao fato do tempo hábil do mestrado que não seria
suficiente para uma análise crítica de conteúdos densos das dissertações.
Na Tabela 1 apresentamos o ano de publicação das 52 dissertações
catalogadas com suas respectivas quantidades. Observamos que nos anos 2006, 2007 e
2009 foram identificados um maior número de publicações, nove cada ano; em seguida
temos o ano de 2008 com oito publicações; 2010 e 2011 com quatro publicações; 2004
85
e 2005 com três publicações; 2003 com duas publicações; 2002 com uma publicação.
Por fim, no ano de 2012 não foram encontradas dissertações lançadas nas bases de
dados pesquisadas, tendo sido levantada a seguinte hipótese, como a coleta foi realizada
no primeiro semestre de 2013, os sistemas de banco de dados não tinham tido tempo de
incluir as dissertações defendidas nesse período.
Devido ao significativo número de publicações nos anos de 2006,
2007 e 2009 resolvemos fazer uma breve análise dos resumos e/ou introduções dos
trabalhos no intuito de verificar quais foram às justificativas dos pesquisadores ao
estudo do tema. A propósito, grande parte dos pesquisadores se debruçou nas análises
de dados do PNAD entre os anos 2000 e 2007, dados do PNUD (Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento) de 2005, relatórios publicados pela OIT entre os anos
de 2001 a 2007 e o relatório elaborado pela ONU no ano de 2005; a unânime
justificativa foi que apesar dos dados demonstrarem uma redução significativa do
trabalho infantil no mundo e no Brasil, ainda existe um número expressivo de crianças e
adolescentes exercendo atividades laborais. Além disso, muitos desses trabalhadores
precoces conciliam o tempo de estudo com o trabalho.
Ademais, alguns pesquisadores buscaram entender os fatores
determinantes que influenciam o trabalho precoce, e outros apresentaram análises sobre
o impacto dos programas sociais PETI e Bolsa família na erradicação ou diminuição do
trabalho infantil no país. Portanto, provavelmente devido à expansão do PETI no ano de
2002, a criação do Bolsa Família no ano de 2004 e principalmente a vinculação desses
dois programas governamentais no ano de 2006, foram fundamentais para esse aumento
de pesquisas referentes ao tema, nos anos de 2006 e 2007.
Tabela 1 - Ano de publicação das dissertações catalogadas
Ano de Publicação Quant.
2002
1
2003
2
2004
3
2005
3
2006
9
2007
9
2008
8
2009
9
2010
4
86
2011
4
2012
0
Total
52
Fonte: Pesquisa de Campo, 2013.
A Tabela 2 foi organizada por ordem de frequência e mostra os
programas de pós-graduação (área) onde as pesquisas foram desenvolvidas. Analisando
a Tabela 2 percebemos que as principais áreas que pesquisaram sobre a temática
trabalho infantil e educação são Economia e Educação contendo 7 dissertações cada; em
seguida Serviço social (5); Ciências Sociais e Direito (4); Psicologia social (3);
Avaliação de Políticas Públicas, Ciências, Comunicação, Gestão de Políticas Públicas e
Psicologia (2); por fim, Administração, Agriculturas Familiares e Desenvolvimento
Sustentável, Ciências Sociais Aplicadas, Cultura, Memória e Desenvolvimento
Regional, Desenvolvimento Regional e Agronegócio, Estudos Fronteiriços, Geografia,
Letras, Magister Scientiae, Políticas Públicas, Sociologia e, Sociologia Política (1).
Outra observação é que todos os mestrados estão voltados à área de
humanas, indicando o compromisso das disciplinas que a compõem na busca de uma
compreensão das complexidades envolvidas no fenômeno do trabalho infantil e
educação, o que implica necessariamente um olhar macroestrutural dos seus
determinantes na sociedade atual.
Tabela 2 - Programas de pós-graduação (titulação Mestrado)
Programa de pós-graduação
(titulação: Mestrado)
Economia
Quant.
7
Agriculturas Familiares e
Desenvolvimento Sustentável
Ciências Sociais Aplicadas
1
1
1
Educação
7
Serviço Social
5
Ciências Socais
4
Direito
4
Cultura, Memória e
Desenvolvimento Regional
Desenvolvimento Regional e
Agronegócio
Estudos Fronteiriços
Psicologia Social
3
Geografia
1
Avaliação de Políticas
Públicas/Profissionalizante
Ciências
2
Letras
1
Magister Scientiae
1
Comunicação
2
Políticas Públicas
1
Gestão de Políticas
Públicas/Profissionalizante
Psicologia
2
Sociologia
1
Sociologia Política
1
Administração
1
2
2
Fonte: Pesquisa de Campo, 2013.
1
1
Total
52
87
Em seguida, exibimos a Tabela 3 que apresenta as Universidade e
Faculdades onde foram realizadas as pesquisas em nível de Pós-graduação. As
instituições foram organizadas tendo como parâmetro a quantidade de pesquisas
desenvolvidas sobre o tema.
Dentre
as
52
dissertações
catalogadas,
constatamos
que
a
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul foi a que produziu um maior número de
dissertações totalizando quatro; em seguida, comparecem as seguintes universidades
com três produções cada: Universidade de Brasília, Universidade Federal da Paraíba,
Universidade Federal de Santa Catarina, Universidade Federal de Uberlândia,
Universidade Federal do Ceará e Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Na
sequência temos a Pontifica Universidade Católica de São Paulo, Universidade de São
Paulo, Universidade do Estado da Bahia, Universidade do Vale do Itajaí, Universidade
Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" e Universidade Federal do Rio Grande do
Sul com duas dissertações cada uma; por fim, Faculdade Novos Horizontes, Pontifica
Universidade Católica do Paraná, Pontifica Universidade Católica do Rio de Janeiro,
Universidade da Amazônia, Universidade de Marília, Universidade Estadual de Ponta
Grossa, Universidade Federal da Bahia, Universidade Federal de Goiás, Universidade
Federal de Minas Gerais, Universidade Federal de Pelotas, Universidade Federal de
Pernambuco, Universidade Federal de São Carlos, Universidade Federal de Viçosa,
Universidade Federal do Maranhão, Universidade Federal do Oeste do Paraná,
Universidade Federal do Pará, Universidade Federal do Paraná e Universidade Federal
Fluminense contendo uma dissertação para cada instituição.
Observamos predomínio das Universidades Federais totalizando 33
dissertações das 52 catalogadas; as Universidades Estaduais apresentaram dez e as
Universidades/Faculdades Particulares obtiveram nove dissertações no período aqui
estudado (2002 – 2012).
Tabela 3 - Universidades/Faculdades onde foram produzidas as dissertações
catalogadas (Brasil)
Universidades/Faculdades
Quant.
Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul
Universidade de Brasília
4
Universidade Federal da Paraíba
3
Universidade Federal de Santa
Catarina
3
3
Universidade Federal de Uberlândia
3
Universidade Federal do Ceará
3
Universidade Federal do Rio Grande
do Norte
Pontifica Universidade Católica de
São Paulo
Universidade de São Paulo
3
2
2
88
Universidade do Estado da Bahia
2
Universidade Federal de Goiás
1
Universidade do Vale do Itajaí
2
1
Universidade Estadual Paulista
"Júlio de Mesquita Filho"
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul
Faculdade Novos Horizontes
2
Universidade Federal de Minas
Gerais
Universidade Federal de Pelotas
1
1
Universidade Federal de
Pernambuco
Universidade Federal de São Carlos
Pontifica Universidade Católica do
Paraná
Pontifica Universidade Católica do
Rio de Janeiro
Universidade da Amazônia
1
Universidade Federal de Viçosa
1
Universidade Federal do Maranhão
1
1
Universidade de Marília
1
Universidade Federal do Oeste do
Paraná
Universidade Federal do Pará
Universidade Estadual de Ponta
Grossa
Universidade Federal da Bahia
1
Universidade Federal do Paraná
1
Universidade Federal Fluminense
1
2
1
1
1
Total
1
1
1
52
Fonte: Pesquisa de Campo, 2013.
Por último expomos a Tabela 4 que corresponde às palavras-chave
mencionadas nas dissertações, organizadas por frequência. Foram totalizadas 195,
dentre as mais mencionadas estão: Trabalho Infantil (42); Criança/Adolescente (14);
Trabalho (13); Políticas Públicas (10); Educação (7); Infância (7); Programas sociais
(7); Família (5); Políticas sociais (5); Direitos da criança e do adolescente (3); Direitos
humanos (3); Exploração (3); Cultura (3); Direitos da criança e do adolescente (3);
Direitos humanos (3); Exploração (3); Avaliação (2); Brasil (2); Desigualdade/pobreza
(2); Fumicultura (2); Inclusão/exclusão social (2); Mídia (2).
Tabela 4 - Palavras-chave das dissertações catalogadas
Palavras-chave
Quant.
Avaliação
2
Trabalho infantil
42
Brasil
2
Criança/Adolescente
14
Desigualdade/pobreza
2
Trabalho
13
Fumicultura
2
Políticas públicas
10
Inclusão/exclusão social
2
Educação
7
Mídia
2
Infância
7
Ambiente de trabalho
1
Programas sociais
7
Angelina
1
Família
5
Área manguezal
1
Políticas sociais
5
Assistência Social
1
Cultura
3
Avaliação de programas sociais
1
Direitos da criança e do adolescente
3
Balanço da produção
1
Direitos humanos
3
Biopolítica
1
Exploração
3
Carvoaria
1
89
Comunicação
1
João Pessoa
1
Condições de vida
1
Lúdico
1
Conselho tutelar
1
Memória
1
Cornelius Castoriadis
1
Mercado de trabalho
1
Deliberação pública
1
Movimentos sociais
1
Desempenho escolar
1
Pará
1
Divertimento e escola
1
Periódicos científicos brasileiros
1
Divisão sexual do trabalho
1
Poder
1
Efetividade do PETI
1
Problema social e ideologia
1
Erradicação
1
Processo escolar
1
Escolarização
1
Publicidade
1
Estado
1
Qualidade da escola pública
1
Fatores determinantes
1
Qualificação profissional
1
Feira de São Joaquim
1
Recursos familiares
1
Fertilidade endógena
1
Região Nordeste
1
Florianópolis
1
Relações de trabalho
1
Frequência escolar
1
Representações Sociais
1
Fronteira
1
Reprodução social
1
Gestores públicos
1
Saber
1
Goiás
1
São José
1
Grupos focais
1
Sentido de preservação
1
História
1
Sisal
1
Horas de trabalho
1
Tomate
1
Identidade
1
Variável cultura
1
Imagem
1
Variável renda
1
Informalidade
1
Vida nua
1
Inserção Social
1
Total
195
Fonte: Pesquisa de Campo, 2013.
4.2. Análise de conteúdo dos Artigos
Nesta seção apresentamos as análises dos 50 artigos catalogados,
organizamos em duas subseções: Tabulação dos artigos catalogados; Relações entre
trabalho infantil, escola, processo de escolarização e educação.
Com relação a “Tabulação dos artigos catalogados” criamos três
tabelas, sendo que a primeira tabela apresenta o ano das publicações com suas
respectivas quantidades; a segunda tabela mostra em ordem decrescente de frequência
as revistas nas quais os artigos foram publicados, especificando a quantidade e o ano
90
das publicações; por fim, a terceira corresponde a todas as palavras-chave descritas nos
artigos, também organizadas por frequência.
Na subseção “Relações entre trabalho infantil, escola, processo de
escolarização e educação” delineamos os resultados das análises dos conteúdos dos
artigos através de sete subcategorias: 1) Consequências do trabalho infantil na
escolarização; 2) Interferência do nível de escolaridade dos pais no trabalho dos filhos;
3) Percepções dos trabalhadores infantis e de seus familiares sobre o trabalho, o lúdico e
a escola; 4) Relacionamentos entre os trabalhadores infantis com seus pares e demais
profissionais da educação; 5) A Jornada Ampliada do PETI e sua relação com a escola;
6) Perspectiva de futuro; 7) Perspectiva freiriana na educação de crianças e adolescentes
trabalhadoras.
4.2.1 Tabulação dos artigos catalogados
Na Tabela 5 apresentamos o ano de publicação dos 50 artigos
analisados com suas respectivas quantidades. Observamos que o ano 2010 foi o que
mais obteve publicações envolvendo o tema trabalho infantil e educação (10
publicações), temática que é nosso objeto de análise. Em seguida temos 2008 e 2012
com oito publicações; 2003 e 2011 com cinco publicações; 2002 com quatro
publicações; 2006 e 2009 com três publicações; 2007 com duas publicações; 2004 e
2005 com apenas uma publicação. Assim como nas dissertações, provavelmente dois
motivos foram fundamentais para tal resultado, o primeiro foi que apesar dos dados
demonstrarem uma redução significativa do trabalho infantil no mundo e no Brasil,
ainda existe um número expressivo de crianças e adolescentes exercendo atividades
laborais, além do fato de que muitos desses trabalhadores precoces atualmente
conciliam o tempo de estudo com o trabalho. O segundo, provavelmente foi devido à
expansão do PETI no ano de 2002, a criação do Bolsa Família no ano de 2004 e
principalmente a vinculação desses dois programas governamentais no ano de 2006.
Tabela 5 - Ano de publicação dos artigos catalogados
Ano de Publicação Quant.
2002
4
2003
5
91
2004
1
2005
1
2006
3
2007
2
2008
8
2009
3
2010
10
2011
5
2012
8
Total
50
Fonte: Pesquisa de Campo, 2013.
A Tabela 6 apresenta em ordem decrescente as revistas que
publicaram os 50 artigos, especificando-se nome da revista, quantidade e o ano das
publicações. Observamos a predominância de revistas nas áreas da Economia,
Psicologia e Educação. As áreas da Saúde, Administração e Sociologia não tiveram
tantas publicações, mas não podemos desconsiderar que tais áreas são fundamentais
para entendimento da temática estudada. Além disso, esta tabela não pode ser
interpretada universalmente por se tratar de um recorte com apenas 50 artigos
catalogados em determinada época e período.
Tabela 6 - Periódicos dos artigos catalogados
Periódicos
Educação e Sociedade
(Cadernos Cedes)
Quant.
Health Sciences
Nova Economia
3
Psicologia em Estudo
3
Ano/Publi.
2002; 2003;
2010; 2012
2003; 2007;
2012
2003; 2008;
2011
Caderno CRH
1
2008
Cadernos Pagu
Ciência e Saúde
Coletiva
Economia e Sociologia
Rural (RESR)
2
2006; 2010
Cadernos EBAPE.BR
1
2007
2
2003; 2003
Economia Aplicada
1
2010
Educação e Pesquisa
1
2006
2
2008; 2012
2010
2
2008; 2011
2
2006; 2012
Educação em Revista
Ensaio: Avaliação e
Políticas Públicas em
Educação
1
Psicologia e Sociedade
Psicologia: Ciência e
Profissão
1
2010
Psico-USF
Revista Brasileira de
Educação
Revista de Economia
Contemporânea
2
2005; 2009
INTERthesis
1
2009
2
2002; 2002
Mana
1
2012
Produção
1
2008
2
2010; 2010
2011
2
2008; 2011
Acta Scientiarum.
1
2009
Psicologia em Revista
Psicologia: Reflexão e
Crítica
1
Saúde e Sociedade
1
2010
4
Administração
Pública (RAP)
Boletim do Museu
Paraense Emílio
Goeldi
1
2012
1
2011
92
Psicologia: Teoria e
Pesquisa
Revista de Economia
Política
Revista de Nutrição
São Paulo em
Perspectiva
Sociedade Brasileira
de Medicina Tropical
1
2002
1
2008
1
2012
1
2004
Sociedade e Estado
1
2012
Sociologia e Política
Trabalho, Educação e
Saúde
1
2010
1
2010
Total
1
50
2008
Fonte: Pesquisa de Campo, 2013.
Por fim, a Tabela 7 apresenta todas as palavras-chave descritas nos 50
artigos catalogados, organizadas por ordem de frequência. Totalizando 193 palavras,
sendo as mais mencionadas: Trabalho Infantil (46); Criança/Adolescente/Juventude
(17); Infância (6); Família (5); Programas sociais (5); Escolarização (4); Políticas
públicas (4); Comunidade rural/área rural/campesinato (3); Direitos da criança/infância
(3); Saúde (3); Socialização (3); Trabalho lúdico (3); Brasil (2); Decomposição (2);
Desigualdade educacional (2); Educação (2); Espaço da rua (2); Gênero (2); Indústria
calçadista (2); Meninas/meninos (2); Mercado de trabalho (2); Mulheres (2); Política
Social (2); Psicologia social (2).
É importante saber tais informações para termos uma visão geral de
como a busca por artigos através das palavras-chaves envolve termos diferentes, e na
pesquisa bibliográfica aprendemos que essas palavras são o centro de nossa busca,
portanto a utilização dos termos específicos à temática estudada reflete nos artigos
selecionados.
Tabela 7 - Palavras-chave dos artigos catalogados
Palavras-chave dos Artigos
Quant
.
Trabalho lúdico
3
Brasil
2
Decomposição
2
Desigualdade educacional
2
Educação
2
Espaço da rua
2
Gênero
2
Indústria calçadista
2
Mercado de trabalho
2
Trabalho infantil
46
Criança/Adolescente/Juventude
17
Infância
6
Família
5
Programas sociais
5
Escolarização
4
Políticas públicas
Comunidade rural/área
rural/campesinato
4
3
Mulheres
2
Direitos da criança/infância
3
Política Social
2
Saúde
3
Psicologia social
2
Socialização
3
Trabalho
2
93
Acesso à educação
1
Intersetorialidade
1
Acumulação por 'despossessão'
1
Intervenção sociológica
1
Agricultura familiar
1
Masculinidade
1
Agronegócio
1
Maus tratos infantis
1
Alcoolismo
1
Migração familiar
1
Catadores de material reciclável
1
Municípios
1
Causas
1
Paradoxo da riqueza
1
Cidadania
1
Perfil ocupacional
1
Consequências
1
Persistência intergeracional
1
Contribuição econômica
1
Pescador
1
Controle
1
Pobreza
1
Defasagem escolar
1
Política educacional
1
Desenvolvimento
1
Precarização do trabalho
1
Desigualdade social
1
Produção de joias e bijuterias
1
Determinantes
1
Proibit bivariado
1
Direitos humanos no trabalho
1
Prostituição
1
Emoções
1
Pseudopainel
1
Empoderamento
1
Queijo
1
Erradicação no trabalho infantil
1
Relação família/escola
1
Esfera privada
1
Relações de gênero
1
Estrutura
1
Representações sociais
1
Etnografia
1
Responsabilidade Social
1
Exclusão social
1
Século XIX
1
Exploração
1
Segurança alimentar e nutricional
1
Filariose bancroftiana
1
Ser social
1
Fracasso escolar
1
Sisal
1
Franca
1
Subjetividade
1
Frequência escolar
1
1
Gerações
1
Globalização
1
Tabaco
TEC - Teste de Compreensão das
Emoções
1
Habitus
1
Trabalho e formação humana
1
Higiene
1
Vigotski
1
História da educação e do trabalho
1
Vulnerabilidade
1
Inclusão Social
1
Informalidade
1
Fonte: Pesquisa de Campo, 2013.
Total
193
94
4.2.2 Relações entre trabalho infantil, escola, processo de escolarização e educação.
Nessa subseção apresentaremos as análises dos artigos com mais
profundidade conforme os objetivos deste trabalho. Para relembrarmos, os objetivos
específicos referentes a esta etapa foram: Analisar “como”, “onde”, “quando” e “de que
forma” os artigos científicos abordam a problemática do trabalho infantil e escolarização;
Refletir sobre o papel da escola e da educação para com os trabalhadores infantis.
Conforme nossas análises, chegamos a sete subcategorias, criadas
após o trabalho de análise de conteúdo, ao qual foram submetidos os artigos científicos:
1) Consequências do trabalho infantil na escolarização; 2) Interferência do nível de
escolaridade dos pais no trabalho dos filhos; 3) Percepções dos trabalhadores infantis e
de seus familiares sobre o trabalho, o lúdico e a escola; 4) Relacionamentos entre os
trabalhadores infantis com seus pares e demais profissionais da educação; 5) A Jornada
Ampliada do PETI e sua relação com a escola; 6) Perspectiva de futuro; 7) Perspectiva
freiriana na educação de crianças e adolescentes trabalhadoras.
Tais categorias representam as discussões significativas encontradas
nos 50 artigos científicos aqui analisados, associados aos conteúdos que envolviam as
relações entre trabalho infantil, escola, processo de escolarização e educação.
Deparamos-nos com outras discussões que envolviam temas como saúde, trabalho
rural/urbano, família, renda, gênero, pobreza, economia, política, exploração versus
ajuda, aspectos positivos e negativos do trabalho, entre outros. Mas, nos focamos aos
debates sobre escola, escolarização e/ou educação dos trabalhadores precoces, para nos
dedicar a compreender essas relações, o que era o objetivo dessa pesquisa. Alguns
artigos deram mais ênfase a tais debates do que outros, mesmo assim buscamos a
essência de cada um.
4.2.2.1. Consequências do trabalho infantil na escolarização.
Uma das principais consequências do trabalho infantil apontadas pelos
autores sobre o processo de escolarização das crianças e adolescentes refere-se ao
prejuízo no percurso escolar, por estar associado aos altos índices de defasagem,
analfabetismo, reprovação, repetência e evasão. Lima (2006), Matos e Almeida (2007),
95
Mattos, Motal e Dreyer (2008), Cruz e Assunção (2008), Cacciamali e Tatei (2008),
Paludo e Koller (2008), Aquino et al. (2010), Marin (2010), Fonseca (2010) discursam
objetivamente que o trabalho prejudica a escolarização.
Minervino et al. (2010) e Diniz et al. (2012) asseguram que a situação
de trabalho precoce causa defasagem e evasão escolar. O estudo de Lima, Ribeiro e
Andrade (2011) demonstrou que devido ao cansaço, o trabalho infantil prejudica a
escolarização ocasionado fracasso e evasão. De acordo com Ferreira-Batista e Cacciamali
(2012) o trabalho diminui as possibilidades de a criança estudar ou debilita o seu
aproveitamento das atividades escolares. Segundo Meneses et al. (2012) apesar da
frequência escolar entre o trabalhadores infantis há incidências de atraso ou abandono
escolar, o que contribui marcadamente para manter o ciclo de pobreza nas famílias. Do
mesmo modo, Artes e Carvalho (2010) destacam que o trabalho não impossibilita a
frequência escolar, porém aumenta o índice de defasagem prejudicando seu percurso
escolar.
O estudo de Alves et al. (2002) também constatou que o trabalho
estava associado à defasagem escolar. Segundo os autores tal consequência deve-se a
ausência prolongada dessas crianças e adolescentes da escola afetando diretamente o
desenvolvimento sócio-emocial, perpetuando a situação de marginalidade e falta de
oportunidades. Do mesmo modo, Ferreira (2002) aponta que a carga de trabalho implica
graves prejuízos para a formação escolar de crianças e de adolescentes, configurando
um quadro “vergonhoso” com altos índices de analfabetismo, evasão e repetência
escolar. Ferreira (2011) igualmente destacou o analfabetismo como consequência do
trabalho precoce. O estudo de Silva (2002) também apontou o trabalho como a principal
causa do analfabetismo, mas ressaltou a importância de uma escola com qualidade e
professores bem remunerados para a mudança desse quadro.
A propósito, Campos e Francischini (2003) afirmam que o fracasso
escolar é uma realidade no sistema educacional brasileiro principalmente para crianças
trabalhadoras pertencentes às camadas desfavorecidas da população, sendo assim,
espera-se altos índices de evasão e repetência escolar. Nobre (2003) assegura que o
trabalho afeta o processo de escolarização e não estar na escola é uma forma de
violência contra as crianças e adolescentes. Facchini et al. (2003) também afirmam que
o trabalho prejudica a escolarização e reforçam a importância da escola na vida dos
pequenos trabalhadores. Sartori (2006) destaca que o trabalho infantil afeta
96
substancialmente os estudos ocasionado atraso escolar e baixo desenvolvimento
intelectual.
Vilela e Ferreira (2008) destacam que o trabalho prejudica o
desenvolvimento mental. Os autores consideram que tanto o sono quanto o cansaço
pode interferir negativamente, pois tais jovens não terão forças para responder aos
estímulos da aprendizagem bloqueando assim suas capacidades de aprendizagem e de
criatividade. De acordo com Sousa e Alberto (2008) o trabalho infanto-juvenil acarreta
privação dos estudos, restrição no envolvimento nas atividades escolares e dificuldade
na aprendizagem, contribuindo para o atraso, fracasso e evasão escolar, afastando-os
gradativamente do processo de escolarização. Os autores enfatizam a relevância da
educação escolar para o desenvolvimento intelectual do indivíduo, pois é na escola que
aprendemos sistematicamente os conceitos científicos, contribuição essencial ao
desenvolvimento mental. Portanto, o desenvolvimento intelectual desempenha igual
importância às vivências socioculturais.
Santana e Dimenstein (2005) afirmam que o trabalho doméstico traz
prejuízos a escolarização, afetando negativamente a frequência escolar e anos de estudo,
tal fato é consequência da exigência de alguns patrões/patroas na dedicação exclusiva ao
trabalho, sem direito de frequentar a escola. Segundo Alberto et al. (2011) os
trabalhadores infantis domésticos possuem altos níveis de defasagem escolar, repetência
e baixa qualificação profissional por serem submetidos às longas jornadas de trabalho
afetando o tempo de dedicação aos estudos. Resultando grandes danos a esses sujeitos,
sobretudo em relação à escolaridade, formação e futura inserção profissional. Todas as
crianças e adolescentes pesquisadas estavam frequentando a escola e 80% dos
entrevistados já haviam sido reprovados, os motivos para repetência estavam
relacionados à estrutura escolar e inadequação dos conteúdos pedagógicos.
Nicolella, Kassouf e Barros (2008) constataram que o atraso escolar
também está associado ao status de saúde, sendo que quando o status de saúde é maior o
atraso escolar é menor. A pesquisa de Caciamali, Tatei e Batista (2010) constatou que o
trabalho atinge negativamente a escolaridade e, com relação à frequência escolar, o
tamanho da família e o aumento na idade da criança afetam negativamente o
atendimento escolar. Oliveira e Francischini (2009) destacam que o tempo destinado ao
estudo e à brincadeira transforma-se em tempo destinado ao trabalho, por isso o trabalho traz
impactos negativos à educação.
97
Marques (2003) além de apresentar discussões relacionadas à
concepção higienista, reflete sobre as atuais consequências do trabalho infantil a
escolarização. De acordo com a autora, “[...] As jornadas laborais dificilmente permitem
a frequência às aulas. Quando os horários são compatíveis, as crianças vão à escola,
porém, dificilmente têm tempo ou disposição para estudar, resultando em defasagem
entre a idade e a série em curso” (p. 69). Martins e Jorge (2009) apontam que a situação
de trabalho traz prejuízos a escolarização causando abandono escolar e mau
desempenho em virtude da longa jornada de trabalho imposta a tais crianças e
adolescentes.
A pesquisa de Ferreira, Junior e Costa (2010) constatou que as
crianças e adolescentes em situação de rua apresentam limitado acesso e permanência
na escola. “[...] As razões são óbvias: a ausência das condições mínimas de estudo, local
de referência, material escolar, supervisão dos adultos, precariedade das fontes de
provisão material, entre outros fatores restringirão fortemente ou eliminarão as chances
destas crianças terem acesso à escola” (p. 472). Os fatores negativos que influenciam no
estudo são o excesso de dias trabalhados, problemas de saúde, gravidez precoce,
exposição à violência, morar na rua, dentre outros.
Carvalho (2008) afirma que o trabalho precoce oferece ganhos
reduzidos ou inexistentes à educação e nega o direito a uma formação educacional e
profissional que possibilite melhores oportunidades de inserção futura. O tempo gasto
com o trabalho diminui a possibilidade de estudo e aproveitamento nas atividades
escolares que não serão recuperadas facilmente e tendem a se propagar
intergeracionalmente, implicando no futuro baixa qualificação profissional e maior
probabilidade de receber salários menores. As reflexões de Ferraz e Gomes (2012) e
Sartori e Garcia (2012) vão ao encontro dessa discussão.
De acordo com Carvalho (2008), muitas crianças e adolescentes
tentam articular a rotina entre trabalho e escola, com isso sua frequência escolar pode
ser irregular e dificilmente terá tempo ou disposição para estudar devido ao cansaço
físico e mental. Sua pesquisa constatou que na área urbana a maioria das crianças e
adolescentes em situação de trabalho frequentava a escola, ao contrário da área rural,
essa diferença pode estar associada às exigências das ocupações laborais, a carência de
vagas nas escolas e a outras características do sistema. Além disso, o cansaço,
desestímulo e a má qualidade do ensino público também são fatores que prejudicam a
98
aprendizagem acarretando no aumento do número de reprovações e baixo nível de
escolaridade.
A propósito, Kassouf e Santos (2010) ressaltam que além do trabalho
infantil trazer prejuízos à frequência escolar, a probabilidade da criança e do
adolescente irem à escola diminui com o aumento do tamanho da propriedade agrícola
familiar. Corroborando com tais apontamentos, Marin et al. (2012) em sua pesquisa
com agricultores familiares no cultivo do fumo, constataram que os agricultores não
percebem a escola como instituição responsável pela educação para o trabalho rural,
portanto a família valoriza a histórica atribuição educativa dos filhos pelo trabalho
coletivo familiar.
Veiga (2010), em seu estudo documental sobre os conflitos e tensões
na produção da inclusão escolar de crianças pobres, negras e mestiças no Brasil (século
XIX) constatou nos documentos analisados que o trabalho infantil prejudicou
principalmente à escolarização de crianças e adolescentes, os alunos abandonavam a
escola devido ao trabalho, a pobreza, a situações de violência, aos conteúdos distantes
da realidade, ao procedimento rotineiro das aulas e as atitudes arbitrárias dos
professores.
A pesquisa de Alberto e Santos (2011) constatou que dentre os
trabalhadores infantis há mais meninas matriculadas na escola do que meninos, mas a
defasagem escolar das meninas sobressaíram à dos meninos. Os autores afirmam que a
criança que se afasta da escola devido ao trabalho pode sofrer perdas no processo de
desenvolvimento “[...] como a impossibilidade de compreender o mundo e de ter acesso
a experiências a partir de conceitos científicos, elementos importantes para a construção
do pensamento crítico e da linguagem e para o domínio das operações matemáticas” (p.
216). Com relação ao abandono escolar, os motivos apontados foram o trabalho, a falta
de equipamentos institucionais, não gostar de estudar e mudanças pessoais.
Lima (2009) afirma que o trabalho precoce dificulta e impede a frequência
na escola acarretando defasagem idade-série. As crianças e adolescentes que conseguem
articular a rotina trabalho-escola estão sujeitas à frequência irregular, consequentemente
causando grande incidência de defasagem idade/série, projetando um ciclo de mão de
obra desqualificada. Existem outros fatores, além do trabalho, que contribuem para tal
situação que são as condições educacionais das instituições públicas, tais como a má
99
infraestrutura, existência de classes multisseriada, falta de qualificação dos professores,
dentre outros.
Nesse sentido, Ferreira (2002) aponta outros motivos, além do
trabalho que influenciam o fracasso escolar, tais como: baixo aproveitamento, mudança
de domicílio, doença, falta de professor e de merenda, distância da escola, péssimas
condições da oferta do ensino fundamental principalmente nas escolas rurais. Rocha
(2003) destaca “[...] que a não frequência à escola está associada preponderantemente a
determinantes socioculturais e a dificuldades de acesso à escola”. (p. 70) “[...] O
trabalho precoce e a não frequência à escola fazem parte de um quadro geral de pobreza
em que vive a maioria das famílias, em áreas marcadas pelo subdesenvolvimento e pela
insuficiência de ações do Estado diante de um quadro crítico de carências sociais”. (p.
75) “[...]. Neste sentido o alvo não pode se limitar ao trabalho precoce, mas trata-se de
centrar as ações de política pública na situação de pobreza das famílias e das
comunidades onde vivem”. (p.77)
Leão (2006) constatou diversas dificuldades educacionais que os
jovens pobres enfrentavam ocasionando abandono escolar, além do envolvimento em
trabalho precocemente, tais como: falta de vagas; escola distante da residência; horários
conflitantes ao tempo do trabalho, dificultando a conciliação entre estudo e trabalho;
escolarização sem sentido; desânimo; tédio; tensão; sensação de ensino de segunda
categoria através da “promoção automática”; violência, dentre outras. Os jovens
frequentavam a escola por obrigação, geralmente para conseguir somente o diploma,
eles não conseguem se inserir completamente a vida escolar. O tempo na escola era
visto como vazio de sentido ao contrário do tempo no trabalho. Com relação ao fracasso
escolar, a pesquisa demonstrou que os jovens se culpabilizavam pelo fracasso, sentindose envergonhados e incapazes, apesar de narrarem múltiplos fatos que montam o enredo
da produção do fracasso escolar.
Ademais, Kassouf (2007) afirma que o trabalho exploratório prejudica
o processo de escolarização, mas investimentos na qualidade e disponibilidade de
escolas devem ser incentivados. De acordo com a autora, “[...] em muitos países há um
número expressivo de crianças e adolescentes que trabalham e estudam, torna-se
primordial que se analise não só se o trabalho é responsável pela baixa frequência das
crianças na escola, mas também se o trabalho infantil reduz o desempenho escolar”. (p.
343) A autora não nega que o trabalho infantil acarreta baixa escolaridade e pior
100
desempenho escolar, limitando as futuras oportunidades de emprego e baixa
remuneração, mantendo o ciclo da pobreza. Mas, apresenta um questionamento para
reflexão “[...] será que é o fato de a criança trabalhar que reduz seu desempenho escolar ou é a
baixa qualidade das escolas e a desmotivação do aluno pelo baixo desempenho nos estudos que
faz com que ele/ela entre no mercado de trabalho?” (p. 344).
Além disso, outro fator relaciona-se aos preconceitos e estereótipos
construídos pelos professores, influenciando negativamente nas práticas escolares e
crenças individuais de que fracasso escolar está intimamente relacionado à criança
pobre e trabalhadora. Freire (1989) diz que um bom educador social deve estar livre de
preconceitos e Alves-Mazzotti (2002) acredita que a visão negativa do trabalho
encontrada constantemente na literatura influencia a prática educacional de muitos
professores, prejudicando assim os principais protagonistas da educação que são os
educandos. Tal fato “[...] impede que os professores realizem a tão propalada integração
entre a educação oferecida e a realidade dos alunos, de modo que torne a escola mais
atraente e eficaz para essa população” (p. 96).
Nos estudos de Marin (2010) e Alberto et al. (2011) a dificuldade de
aprendizagem não foi um fator para o abandono escolar. Os autores afirmam que, ao
analisarmos as consequências do trabalho infantil na escolarização temos que considerar
outros aspectos, não podendo afirmar que o trabalho é o único causador do fracasso
escolar, embora contribua com ele. De acordo com Marin (2010) a resolução do
problema do trabalho infantil está na elaboração de programas de capacitação
profissional e principalmente na qualidade do ensino público.
Nobre (2003) aponta que a existência do trabalho precoce também é
decorrente da falta de uma política educacional integral em nosso país. Segundo
Facchini et al. (2003) o Brasil necessita urgentemente de um desenvolvimento
econômico e social abrangente que desvincule trabalho infantil com pobreza, educação
e gênero. O país carece de políticas efetivas que promovam educação, investimentos
educacionais e desenvolvimento infantil integral. De acordo com Rocha (2003), a
educação deve ser vista como mecanismo de mobilidade social, que garanta a
frequência escolar, ensino de boa qualidade e um sistema educacional equipado.
Entretanto, de acordo com Alberto et al. (2012), a escola tornou-se um
espaço inóspito, permeado por situações de violência e disciplinares. Devido às
posições rígidas que negam a relação dialógica e poda a possibilidade de criação e de
101
autonomia dos educandos, os mesmos não são vistos como protagonistas nesse espaço
institucional. Em adição, os autores ressaltam que a constituição histórica da escola
sempre esteve a serviço dos interesses políticos e das elites com atuações fortemente
descompromissadas com as necessidades das classes populares, manifestando seu
caráter de controle, de exclusão e de dualidade do ensino através da má qualidade
educacional que permanece até hoje no âmbito escolar.
Por outro lado, a escola, além de ser um lugar de aprendizagem
formal, seu ambiente pode tornar-se uma rede de proteção, um espaço de acolhimento
tanto aos trabalhadores infantis quanto à suas famílias através de atividades vinculadas
ao processo de desenvolvimento físico, mental e social. Faz se necessário valorizar as
experiências de vida da comunidade escolar como um todo, somando-se a isto,
promover atividades de lazer, de cultura e recreação, desenvolvendo um modelo
educacional próprio para cada comunidade, seja na área rural ou urbana. A escola
também representa um espaço onde às crianças e adolescentes podem conversar,
brincar, encontrar os colegas etc., enfim ter infância. Todavia, as discussões realizadas
nessa categoria reforçam a importância de uma escola com qualidade, com professores
qualificados e bem remunerados, infraestrutura adequada, maior oferta de ensino básico
principalmente nas escolas rurais, maior oferta de cursos profissionalizantes, maior
oferta de EJA, enfim, para que isso aconteça necessitamos de mais investimentos na
educação e igualdade de oportunidades educacionais.
4.2.2.2. Interferência do nível de escolaridade dos pais no trabalho dos filhos
Em todos os artigos, a questão familiar esteve presente e nesse
sentido, os autores apontaram que para conseguir diminuir o trabalho infantil faz-se
necessário estimular a geração de renda familiar, promover cursos de capacitação,
aumentar a oportunidade de trabalho, diminuir o subemprego, estimular a criação de
cooperativas nas comunidades, enfim, investir na Economia Solidária como chave
principal à inclusão social. Tais ações possibilitariam melhores condições para as
famílias cuidarem de seus filhos, sem a necessidade de contar com a mão de obra
infantil.
102
Com relação às famílias percebemos a exploração transgeracional
como um dos fatores determinantes do trabalho infantil, ou seja, o trabalho passa de
uma geração a outra e às vezes com menos intensidade. Entretanto, Leão (2006) destaca
que apesar das dificuldades escolares vivenciadas pelos jovens trabalhadores, os
mesmos tiveram acesso a um nível educacional bem superior aos de seus pais.
Somando-se a isso, a experiência que os adultos tiveram no mercado
de trabalho e na escola, contribuíram para sua visão atual sobre o trabalho e escola de
seus filhos. Vilela e Ferreira (2008) afirmam que geralmente os pais são altruístas em
relação aos filhos e os principais determinantes da inserção precoce de crianças e
adolescentes em atividades laborais são a pobreza, a baixa escolaridade dos pais, a baixa
atratividade da escola e a cultura de valorização do trabalho.
Aquino et al. (2010) em suas análises dos dados do PNAD (1992 e
2004) concluíram que o fato de os pais terem sido trabalhadores infantis teve um efeito
positivo e significante sobre a probabilidade de seus filhos serem trabalhadores infantis,
sendo o trabalho precoce uma persistência intergeracional.
Por outro lado, os estudos de Lima e Almeida (2010) demonstraram
que os pais que iniciaram atividades laborais penosas e precocemente tendem a liberar
seus filhos para os estudos, ao contrário daqueles que começaram a trabalhar mais tarde
e em condições mais brandas. Do mesmo modo, as histórias de escolarização e de
trabalho se misturam e por isso existem posições diferentes dentre os pais, quando a
criança ou adolescente exerceram alguma atividade laboral.
Um aspecto bastante mencionado nos artigos refere-se ao nível de
escolaridade dos pais como um dos fatores determinantes para os anos de estudos de
seus filhos, portanto, quanto maior o nível escolar dos pais, maior será de seus filhos.
Rocha (2003) aponta estudos que vão ao encontro dessa discussão. Sartori e Garcia
(2012) concluíram que quanto menor o nível de escolaridade dos pais, as atividades
laborais desempenhadas por eles são precárias, além de receberem salários baixíssimos.
Nesse sentido, os autores afirmam que para mudar tal situação necessitamos focalizar os
programas na família, pois mudando a situação dos pais consequentemente mudará a
dos filhos.
Paludo e Koller (2008) apresentam conclusões de estudos sobre a
influência da baixa escolaridade dos pais como um dos fatores para inserção dos filhos
103
em atividades laborais e a saída desses para a rua. De acordo com as autoras, os pais que
tiveram uma escolarização precária e repleta de dificuldades apresentaram baixa
remuneração e qualificação profissional, e devido a isso estão inseridos no subemprego.
“[...] A falta de educação formal dos pais impossibilita a aquisição de um emprego e,
consequentemente, de condições financeiras para manter a família” (p.49).
Segundo Caciamali, Tatei e Batista (2010) as características
intrínsecas da situação ocupacional dos responsáveis (famílias migrantes) reflete na
probabilidade de ocorrência de trabalho infantil e frequência escolar, quanto mais
escolarizados são os pais, maior será a escolarização dos filhos. Ferreira-Batista e
Cacciamali (2012) também analisaram o impacto da migração familiar sobre a criança
em termos da frequência escolar e da oferta de trabalho. As autoras constataram que a
frequência escolar dos filhos de migrantes é maior do que os não migrantes. Com
relação às famílias monoparentais, “[...] a escolaridade das mães diminui as chances de
trabalhar apenas dos filhos das não migrantes e das migrantes de longo prazo, sendo as
meninas as maiores beneficiadas”. (p. 537) Para os migrantes de longo prazo “[...]
mesmo que as crianças frequentem a escola e não trabalhem, o que garante a constância
da sua vida escolar e seu efetivo sucesso, encontra-se além do problema financeiro da
família” (p. 546).
Não podemos deixar de mencionar os artigos que discutiram sobre a
maior probabilidade de trabalho precoce nas famílias chefiadas por mulheres. Diniz et
al. (2012), Sartori e Garcia (2012) relataram que há um aumento significativo do
trabalho infantil quando a família é chefiada por mulheres e na maioria das vezes não há
a figura masculina (pai) como “provedor” da família. Acrescenta-se também que a
presença de um homem não significa a diminuição do trabalho infantil, o que
entendemos é que como a mulheres têm que assumir sozinha as despesas da casa,
consequentemente necessitam da ajuda dos filhos dentro ou fora do lar. Outro fator que
contribui para tal situação é que muitas dessas mulheres exercem o subemprego e seu
trabalho é desvalorizado socialmente, com isso sua renda torna-se muito baixa e
insuficiente para suas despesas. A propósito, Kassouf (2007), Mattos, Motal e Dreyer
(2008), Kassouf e Santos (2010) e Diniz et al. (2012) afirmam que quanto maior é a
escolaridade da mãe, menor é a probabilidade de a criança trabalhar.
Nesse sentido, os filhos de trabalhadores com baixa qualificação
profissional e inseridos em mercados de trabalho informais, podem vir a vivenciar a
104
mesma situação no futuro, ocasionando a perpetuação de um ciclo de mão de obra
desqualificada. Entretanto, Cacciamali e Tatei (2008) concluíram que no setor agrícola
essa interferência da educação dos pais para com a de seus filhos não é tão proeminente,
mas quanto maior a educação dos pais menor a probabilidade da criança ou adolescente
trabalhar.
Decorrente do exposto, constatamos que os investimentos na
Educação de Jovens e Adultos, cursos de Qualificação Profissional e Geração de Renda
para famílias inseridas precariamente no mercado de trabalho podem amenizar a
situação de trabalho precoce, pois ao aumentar o nível de escolaridade e qualificação
dos responsáveis pela criança e/ou adolescente, poderia haver uma melhoraria na
condição de emprego/trabalho desses adultos.
Na perspectiva freiriana só isso não basta, para o “sucesso” dessas
ações necessitamos de uma pedagogia focada na transformação e libertação do
indivíduo oprimido, lutando constantemente pela sua humanização e emancipação. De
acordo com Matos e Almeida (2007), a condição essencial para sucesso de um processo
de intervenção sociológica está na participação efetiva, num processo que não tem fim e
tem como compromisso central a autonomia do sujeito. As ações não devem ser de
cunho assistencialista e sim que envolvam o espírito de grupo, considerando-os como
atores históricos, produtores de sua história e transformadores de sua situação. Segundo
Alberto et al. (2012) no aspecto da educação problematizadora e libertadora todos os
indivíduos estão ativamente envolvidos no ato de conhecimento, pois o ato de conhecer
envolve intercomunicação e intersubjetividade.
4.2.2.3. Percepções dos trabalhadores infantis e de seus familiares sobre o trabalho,
o lúdico e a escola.
Constatamos nesse estudo, que diversas pesquisas analisaram as
percepções dos trabalhadores infantis e de seus familiares sobre o trabalho, o lúdico e a
escola.
Campos e Francischini (2003) analisaram a vida e as famílias de
crianças e adolescentes trabalhadoras no município de Jardim de Piranhas - RN. Na
visão dos familiares e das crianças, o trabalho proporcionava complementação da renda,
105
liberação dos adultos para execução de outros trabalhos, prevenção contra a
marginalidade e obtenção de objetos pessoais. Os mesmos não consideravam que o
trabalho poderia acarretar consequências negativas na escolarização, além disso, a
escola era desvalorizada. Carvalho (2004) destaca que tanto os pais quanto os filhos
beneficiados pelo PETI no Estado da Bahia valorizavam a educação, mas a escola não
estava sendo atrativa para as crianças e adolescentes, diminuindo sua dedicação, seu
rendimento e sua permanência. Nesse sentido, os pais não acreditavam que seus filhos
iriam aprender nessa escola devido aos graves problemas de infraestrutura, de recursos
materiais e humanos e do ensino copista.
A pesquisa de Santana e Dimenstein (2005) realizada na cidade de
Natal - RN com adolescentes trabalhadoras domésticas verificou que para as
pesquisadas o trabalho é percebido como uma possibilidade de renda e de mudança de
vida. Vale ressaltar que todas frequentavam a escola e enxergavam o estudo como
possibilidade de crescimento profissional para outros ramos de atividade. O estudo de
Sartori (2006) com os familiares e com as crianças e adolescentes trabalhadores da
cidade de Franca – SP demonstrou que na visão dos pais o trabalho era uma forma de
aprendizagem de um ofício. De acordo com a autora, essa aceitação frente ao trabalho
de seus filhos e filhas justifica-se por também terem iniciado atividade laboral
precocemente. A escola era vista por ambos como um local de aprendizado e
aprimoramento intelectual.
A pesquisa de Leão (2006) realizada na periferia de Belo Horizonte –
MG constatou nos depoimentos dos jovens e de seus familiares uma valorização da
escola, mas contraditoriamente apresentam um sentimento de desvalorização devido aos
problemas enfrentados de ordem estrutural e educacional, tais como professores
autoritários, escola mal organizada, horários incompatíveis com o trabalho, ensino
entediante e sem sentido. Os jovens se culpavam pelo fracasso escolar gerando
sentimentos de vergonha e incapacidade. Alguns jovens manifestaram distanciamento e
sentimento de que o investimento, o esforço e o sofrimento para estudar não valeria a
pena por causa da realidade vivida, na época os níveis de desemprego eram crescentes
dentre os mais escolarizados. De acordo com o autor, a motivação do jovem diante da
escola ou do trabalho dependerá das experiências individuais, através da combinação de
fatores objetivos e subjetivos.
106
Para algumas crianças e adolescentes pesquisadas por Lima, Ribeiro e
Andrade (2011) numa cidade do interior de São Paulo a escola era vista como
desinteressante. O estudo de Alberto et al. (2011) no município de João Pessoa – PB
verificou que para as crianças e adolescentes a escola apresentava-se como uma
instituição com sérias dificuldades de atendimento tornando-se um espaço de exclusão.
A trajetória escolar e de trabalho impedia que esses sujeitos fossem coadjuvantes da
própria história, o trabalho era extenuante, a escola não promovia a leitura crítica do
mundo e muito menos uma inserção profissional qualificada.
A pesquisa de Sousa e Alberto (2008) realizada no município de João
Pessoa – PB constatou que apesar das experiências malsucedidas e a precariedade que
permeava o processo de escolarização dos trabalhadores infantis, os mesmos
valorizavam os estudos. O estudo de Ferreira, Junior e Costa (2010) com crianças e
adolescentes em situação de rua no estado de Minas Gerais, demonstrou que tanto as
crianças e adolescentes quanto seus familiares se esforçavam para garantir a
escolaridade, contrariando o senso comum de que grupos sociais vulneráveis
valorizavam pouco a educação. Os pais dos trabalhadores infantis pesquisados por Lima
e Almeida (2010) numa grande cidade do interior paulista veem a escola como um
espaço privilegiado para o crescimento e futuro melhor de seus filhos, pois na época
deles não tiveram a mesma oportunidade de estudo e se lamentavam por isso. Mas, a
realidade cotidiana muitas vezes impedia que as crianças e os jovens tivessem uma
longa trajetória escolar.
De acordo com Lima e Almeida (2010) as famílias pesquisadas
(cidade do interior paulista) se viam confrontadas com a contradição entre incentivar
seus filhos ao estudo ou ao trabalho. Os mesmos apresentavam poucas esperanças na
escola atual, o futuro através da escola parecia incerto, imprevisível e incontrolável, e o
adiamento da entrada de seus filhos no mercado de trabalho assumia a função de
proteção e preparação para o futuro. Para esses familiares o trabalho precoce promovia
aprendizado de competências e habilidades diferentes da escola.
Ferraz e Gomes (2011) observaram no município de Chapecó – SC
que as crianças e adolescentes acompanhavam seus pais na catação de reciclável desde
muito pequenas, elas eram carregadas nos carrinhos e carroças. E assim, os pais iam
criando seus filhos, cuidando e ensinando o valor moral do trabalho. Os pais
pesquisados iniciaram suas atividades laborais ainda na infância e não consideravam
107
essa experiência danosa. O estudo de Sartori e Garcia (2012) com crianças e
adolescentes trabalhadoras e seus familiares na cidade de Campinas – SP apontou que
na percepção dos pesquisados tanto o trabalho quanto a educação são importantes para o
desenvolvimento. Os pais entendem que até certa idade a criança deveria somente
estudar, depois dos 14 anos mais ou menos seria necessário combinar estudo e trabalho.
Além de a escola ser um local de aprendizado, para algumas famílias
principalmente das comunidades rurais, o trabalho também era visto como promotor de
aprendizagem de cultura, de valores, de disciplina, de socialização, de ofício e do modo
de vida local.
Cardoso e Souza (2011) relataram que na comunidade rural do Matá
localizada no baixo Amazonas (Pará) as crianças e adolescentes frequentavam a escola
e, ao mesmo tempo, desempenhavam atividades laborais, seus familiares se
preocupavam com a evasão escolar e incentivavam as crianças e adolescentes a
adquirirem a educação formal completa. Além disso, a atividade laboral era vista como
princípio de formação do sujeito, um aprendizado que envolvia os aspectos culturais e
principalmente um meio de sobrevivência.
As famílias na comunidade de Catingueira pesquisadas por Pires
(2012) acreditavam que a criança e adolescente que não ajudavam seus pais poderiam se
transformar em um adulto preguiçoso e pouco qualificado para a vida. Além disso, no
contexto dessa comunidade a infância era um período de trabalho e aprendizado moral.
Todas as atividades desempenhadas pelas crianças e adolescentes de ambos os sexos
eram negociadas e variavam de acordo com a família. As mais ricas adiavam, reduziam
ou eliminavam o trabalho infantil, já aquelas com maiores membros distribuíam
amplamente as tarefas. Algumas famílias que não tinham muitos recursos financeiros e
valorizavam a educação formal, reduziam o tempo destinado ao trabalho a fim de
incentivar seus filhos para mais horas de estudo.
O estudo de Marin et al. (2012) com agricultores e seus filhos numa
comunidade rural na cidade de Agudos – RS apontou que o trabalho era visto como um
momento de transmissão dos conhecimentos agrícolas, dos valores e da cultura local.
Os pais relataram que tais conhecimentos deveriam ser transmitidos concomitantemente
aos conhecimentos adquiridos na escola. Portanto, tanto trabalho quanto o estudo são
valorizados por ambas as partes.
108
O estudo de Oliveira e Francischini (2009) com crianças que
desenvolviam atividades no processo de beneficiamento da castanha de caju (não foi
encontrado no artigo o município pesquisado) demonstrou que dentro do ambiente
escolar são poucos os momentos destinados à brincadeira, não existe um espaço
adequado para atividades lúdicas, os horários para brincadeira são limitados e diversas
vezes ocorrem no horário do recreio. Percebemos o quanto a escola está deixando de
lado o momento do brincar, que é uma característica essencial à infância e ao
desenvolvimento físico e mental da criança. Como estamos falando de crianças e
adolescentes trabalhadoras, elas deveriam ser melhores atendidas por terem seu tempo
do brincar comprometido pela situação de trabalho.
Todavia, algumas crianças relataram que o trabalho não atrapalhava o
brincar, mas esse tempo era restrito na medida em que brincavam durante ou após o
trabalho. Sartori (2006) percebeu que as crianças pesquisadas na cidade de Franca – SP
preferiam estudar e brincar a realizar tarefas em que elas consideravam de adultos. De
acordo com Lima, Ribeiro e Andrade (2011) se por um lado as crianças e adolescentes
trabalhadoras perdiam o tempo de brincar devido ao trabalho, por outro elas
desenvolveram habilidades que não são valorizadas socialmente. E, mesmo no
momento de trabalho essas crianças e adolescentes criavam estratégias de
enfrentamento da realidade por meio de vivências espontâneas e criativas, elas
brincavam com os materiais que utilizavam no trabalho revelando situações lúdicas.
Ainda discutindo sobre o brincar, Silva (2002) apresentou a conduta
lúdica de meninas que trabalhavam no setor de cana de açúcar na Zona da Mata
Canavieira Pernambucana, que nos remete à importância da cultura na educação, assim
como Paulo Freire ressaltava em diversos escritos. As meninas brincavam de roda e
cantavam cantos de acalanto dos quais eram constructos e legados culturais que
preservam a humanização do lugar.
É de fundamental importância respeitar as percepções e o processo
individual de sujeito como um todo, pois cada um tem sua história de vida e habilidades
particulares, bem como incentivar ações coletivas, com decisões que partam da
comunidade, pois o trabalho em equipe tende a trazer mais consequências positivas do
que as ações individuais. Temos que aprender a valorizar a representação construída
pela criança/jovem/familiares frente à situação vivenciada e os fatores que estão interrelacionados (sociais, econômicos, políticos, culturais e históricos). “Dar voz” ao sujeito
109
pesquisado é o primeiro passo para entender e compreender o contexto ao qual está
inserido. De acordo com Alberto et al. (2012) o ato de “dar voz” ao outro desperta à
percepção de que podemos fazer diferente, todos educadores têm um papel de facilitares
dessa mudança através de uma educação que trabalha em prol dos direitos humanos, da
cidadania, da autonomia e do empoderamento dos oprimidos.
4.2.2.4. Relacionamentos entre os trabalhadores infantis com seus pares e demais
profissionais da educação.
A maior parte das crianças e adolescentes que hoje trabalham
frequenta a escola, por isso alguns artigos discutiram sobre os relacionamentos entre os
trabalhadores infantis com seus pares e demais profissionais da educação. Nas pesquisas
de Leão (2006), Veiga (2010), Alberto et al. (2011) e Alberto et al. (2012) foram
apresentadas situações de violência vivenciadas dentro do ambiente escolar, sendo este
um dos fatores responsável pelo abandono escolar.
De acordo com Leão (2006) os jovens pesquisados descreveram
momentos de tensão no ambiente escolar como brigas, ameaça de alunos aos
professores/diretores, quebradeiras promovidas por grupos de alunos, gerando um clima
de tensão na relação entre alguns alunos, professores e demais funcionários. Devido a
tais situações, atualmente nas escolas públicas há um grande número de queixas por
parte dos professores sobre alunos “desinteressados”, “vândalos” e “indisciplinados”.
Mas, determinadas posturas autoritárias de professores e diretores contribuíam na
ocorrência desses atritos, os jovens se sentiam humilhados e injustiçados.
Os estudos bibliográficos e documentais realizado por Veiga (2010)
sobre a província de Minas Gerais (século XIX) detectaram situações de violência e
atitudes arbitrárias dos professores em relação aos alunos pobres, negros e mestiços da
escola elementar. Portanto, as situações discriminatórias no ambiente escolar perduram
até hoje.
Alberto et al. (2011) pesquisaram o processo de escolarização dos
trabalhadores infantis domésticos no município de João Pessoa – PB e os dados
revelaram que a única forma dessas crianças e adolescentes expressarem seu sentimento
de inadequação e de exclusão escolar é através da “bagunça” e da “brincadeira”. Além
110
disso, as dificuldades em relação à estrutura escolar tais como brigas com colegas e
professores foram apontados como um dos motivos que contribuíram para reprovação.
A pesquisa de Alberto et al. (2012) com crianças e adolescentes
atendidos pelo PETI em João Pessoa – PB demonstrou que o ambiente escolar está
permeado por situações de violência entre professores e alunos, entre seus pares e entre
direção e alunos. Nesse sentido, o espaço escolar se confirma através de uma concepção
escolar que disciplina, controla, molda, não dialoga, utiliza-se a imposição e poda o
protagonismo infanto-juvenil. E quando um aluno questiona ou “burla” essas “regras”
ele é considerado como um rebelde ou uma ameaça à instituição.
Acrescenta-se também a falta de diálogo entre as partes, tal como
exposto por Lima, Ribeiro e Andrade (2011), segundo os quais professores e
educadores não dialogam sobre as questões relacionadas ao trabalho. De acordo com
Alberto et al. (2012) há um distanciamento da escola frente à vida dos alunos, muitas
vezes a escola culpabiliza seus educandos sem considerar e articular as aprendizagens
com o contexto social vivido por eles.
Através dessas discussões, percebemos o quanto algumas escolas
ainda podam o protagonismo dessas crianças e adolescentes através do disciplinamento,
do controle, da rigidez, da busca em “moldar” os educandos tanto nos aspectos físicos
quanto no campo das ideias. Tais atitudes fazem com que os profissionais da educação
percam a autoridade diante dos educandos. Por outro lado, os educandos também
precisam entender que o educador é a autoridade na sala de aula, mas ao mesmo tempo
deve haver uma relação de respeito entre as partes. Se a escola está agindo de forma
autoritária o comportamento vindo dos alunos será consequentemente negativo.
Sobre a prática do educador autoritário Freire (1989) diz que não ser
autoritário não significa deixar de ser educador, pelo contrário o educador que
reconhece as diferenças essenciais entre ele e o educando jamais se surpreenderá sendo
também educado pelo educando dentro de um processo em que ambos participam. Por
meio dessas pesquisas, verificamos que os relacionamentos no ambiente escolar estão
ocorrendo de forma negativa e afastando cada vez mais esse público que tanto necessita
de uma educação que valorize suas experiências de vida.
111
4.2.2.5. A Jornada Ampliada do PETI e sua relação com a escola.
A Jornada Ampliada faz parte do Programa de Erradicação do
Trabalho Infantil e tem como objetivo realizar atividades esportivas, culturais, artísticas,
de lazer e de reforço escolar em turno oposto da escola regular (LIMA, 2009). Alguns
artigos apresentaram aspectos positivos e negativos sobre a Jornada, bem como
abordam sua relação com a escola regular.
Lima (2009) aponta que na época da pesquisa os principais desafios
da Jornada Ampliada eram a falta de transporte, escassez de água, infraestrutura das
unidades, dentre outros. Alberto et al. (2012) ressaltaram a falta de financiamento,
deficiência na proposta pedagógica para o desenvolvimento das atividades e
desarticulação entre a atuação regular de ensino com a jornada dificultando o processo
de aprendizagem. Ainda há necessidade de avançar a respeito da sistematização das
ações socioeducativas, da qualificação dos monitores e das ações junto às famílias
atendidas.
Nobre (2003) constatou em sua pesquisa uma baixa adesão do sistema
formal de ensino com as propostas do PETI. “[...] Houve um descolamento da jornada
ampliada em relação às práticas do sistema regular, normal de ensino. A insuficiência
qualitativa da escola para dar conta desse objeto é apontada como um dos pontos
críticos para o êxito do programa”. (p. 968)
Sartori e Garcia (2012) levantam outros aspectos negativos que são os
índices de repetência escolar e o baixo nível de qualidade nas atividades desenvolvidas
na Jornada Ampliada. O que ocorre é a desarticulação entre a rede de ensino e os
organizadores da jornada, não há uma proposta conjunta entre o sistema educacional
regular e as atividades desenvolvidas pelo programa podendo, assim, resultar em
consequências negativas no sistema de ensino-aprendizagem de ambas as partes.
Fonseca (2010) alega que a frequência dessas crianças e adolescentes tanto na escola
quanto na Jornada não garante que elas estejam se apropriando dos conhecimentos
científicos devido à precariedade dos sistemas socioeducativos. Além disso, sua
pesquisa constatou que apesar das crianças e adolescentes atendidas pelo Peti estejam na
escola e na jornada ampliada, os mesmos continuam a trabalhar. Nesse sentido, o
encurtamento da jornada de trabalho não é suficiente para a erradicação do trabalho
precoce.
112
Na opinião de Ferreira (2002) apesar das dificuldades existentes no
programa como articulação entre o ensino regular e a jornada ampliada, problemas de
ordem estrutural e de infraestrutura, houve nos últimos anos uma inovação significativa
relacionada aos aspectos pedagógicos, tais como “[...] consolidação de uma concepção
de escola de tempo integral, o que certamente vem materializando uma maior integração
entre as jornadas regular e complementar, investimento na qualificação dos professores
e monitores, que, em alguns municípios, trabalham de forma integrada” (p.111).
De acordo com Carvalho (2004) a Jornada Ampliada propiciou às
crianças e adolescentes melhorias no padrão nutricional, na saúde, nos hábitos de
higiene, no comportamento, no convívio social, na forma de se expressarem, no
interesse pelo estudo e pela aprendizagem, no desempenho do reforço escolar e na
ampliação de novos horizontes.
Apesar de haver desafios, a Jornada é vista dentre os beneficiados
como algo positivo, uma novidade e exemplo de cidadania, por promover uma
“educação integral” (LIMA, 2009). Caciamali, Tatei e Batista (2010) afirmam que essas
atividades extracurriculares oferecidas estão sendo eficientes na redução da ocorrência
de trabalho produtivo das crianças, elevando sua assiduidade escolar, mas as autoras
apontam a necessidade de ações complementares na oferta de serviços de educação com
qualidade.
Alberto et al. (2012) destacam que as atividades socioeducativas e de
convivência são valiosos instrumentos de combate ao trabalho infantil por evitarem o
trabalho precoce e por proporcionar a ampliação do conhecimento por parte dessas
crianças e adolescentes inseridas no programa. “[...] Na verdade, a escola, aliada às
experiências de contraturno, poderia realizar o que determina a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB): a educação em turno integral” (p. 520). Carvalho (2004); Pires (2012); Sartori e
Garcia (2012) também constataram impacto positivo sob a escolarização e o resgate da
dignidade dessas crianças e adolescentes inseridas no programa.
Sobre a positividade do programa, destacaremos um dos projetos da
região sisaleira da Bahia denominado “Baú de leitura” que incentiva a leitura prazerosa
e crítica nas escolas públicas rurais e nas Jornadas Ampliadas, utilizando-se de jogos,
encenações teatrais e outras atividades lúdicas. Os professores e monitores procuram
desenvolver a capacidade de leitura e escrita, estimular a imaginação e a compreensão
das crianças e adolescentes beneficiadas pelo PETI.
113
Certamente essas dificuldades e contradições da Jornada Ampliada e
do ensino regular reforçam a ideia de que temos que refletir sobre as processo
educacional e colocar em prática aquilo que encontramos no papel. Como vimos, todos
os autores acreditam numa educação de qualidade que envolva os objetivos propostos
na Jornada Ampliada, mas que na prática isso não ocorre. Nesse sentido, devemos aliar
a teoria e a prática na intenção de promover à tão sonhada “práxis”; mas para
chegarmos nesse ponto precisamos nos mover na direção em que queremos e ao mesmo
tempo estarmos abertos ao aprendizado constante, pois é fazendo que aprendemos
alguma coisa e aprimoramos nossos conhecimentos. “Quem faz alguma coisa, aprende a
fazer, cada vez melhor e aprende o que poderíamos chamar de subprodutos essenciais,
envolvendo a prática de fazer” (FREIRE, 1989, p.24).
4.2.2.6. Perspectiva de futuro
Alguns artigos analisados discutiram a questão da perspectiva de
futuro dos trabalhadores infantis e seus familiares. A propósito, há um consenso entre os
sujeitos pesquisados que a formação escolar possibilita melhores ocupações laborais
futuras. Apesar dos jovens ainda viverem percalços em suas trajetórias escolares, eles
têm acesso a um nível educacional superior a de seus pais devido à ampliação do acesso
à educação pública. Entretanto, percebemos uma diferença na expectativa de futuro das
crianças e adolescentes das comunidades rurais/ribeirinhas e urbanas.
Nas comunidades rurais ou ribeirinhas os conhecimentos transmitidos
pela escola não excluem a necessidade de transmissão dos valores familiares e
comunitários. O estudo de Silva (2002) aponta que as meninas-mulheres da Zona da
Mata Canavieira Pernambucana têm diversos sonhos de profissão, os quais não são
impossíveis de realização, tais como: “[...] professoras, donas de casa, cantoras,
lutadoras de caratê, capoeiristas, caixas de supermercado, bailarinas, jogadoras de
futebol, cinegrafistas, empregadas domésticas, jornalistas e deixar de cortar cana,
polícias, juízas e advogadas...” (p.45) Vislumbram políticas públicas efetivamente
sociais que levem em consideração a dignidade humana, elas querem superar as
opressões de classe e gênero, e construir um novo caminho com melhores condições
escolares, culturais, lúdicas e laborais.
114
A pesquisa realizada por Cardoso e Souza (2011) na comunidade rural
de Matá (comunidade de pescadores da Amazônia) demonstrou que o trabalho realizado
por crianças e adolescentes faz parte do processo de socialização, de sobrevivência, de
cultura e de preparação para o seu futuro na vida adulta. O estudo de Pires (2012) com
crianças catingueiras do semiárido da Paraíba corrobora com as pesquisas mencionadas,
pois para aquela comunidade o trabalho também apresenta como caráter educativo que
qualifica a criança e o jovem para a vida adulta, naquele contexto a infância é um
período de trabalho, aprendizado moral e preparação para o futuro.
Os pais dos trabalhadores infantis da comunidade rural de Agudo
entrevistados por Marin et al. (2012) acreditam ser necessário que seus filhos conheçam
a vida e o trabalho no meio rural, para que no futuro decidam se querem ser
trabalhadores rurais ou urbanos. Muitas vezes esses pais não incentivam seus filhos a
trabalhar na agricultura devido à desvalorização da produção agropecuária. De acordo
com os agricultores de Agudo, a escola é uma instituição fundamental para a educação e
preparação de um futuro melhor para seus filhos, apesar de reconhecerem que essa
escola transmite mais os valores urbanos.
Por outro lado, as crianças e adolescentes das comunidades urbanas,
principalmente os jovens, buscam uma oportunidade de trabalhar e tentam conciliar o
tempo dedicado à atividade laboral com o tempo da escola por reconhecerem que o
diploma ainda é um fator importante para um emprego ou futuro melhor. Segundo Leão
(2006), os jovens da periferia de Belo Horizonte – MG reconhecem que a baixa
escolaridade limita a inserção nos postos de trabalho, alguns vislumbram o futuro
estudando em curso superior ou profissionalizante, contraditoriamente por causa da
realidade vivida os mesmos sonham com emprego que exija baixa escolaridade. Para
esses jovens a escolarização não apresenta um valor tão significativo, os mesmos
valorizam o trabalho e a escola é apenas um meio de adquirir um diploma demandado
por algumas empresas. Portanto, a perspectiva de futuro estava mais associada ao
trabalho, independentemente do nível escolar.
A pesquisa realizada por Santana e Dimenstein (2005) revelou que as
adolescentes trabalhadoras domésticas do município de Natal – RN enxergam o trabalho
exercido por elas como crescimento pessoal e profissional, sendo que o estudo é visto
como vindo a somar com a possibilidade de qualificação para o futuro. Os adolescentes
da pesquisa de Sousa e Alberto (2008) do município de João Pessoa – PB se viam
115
impotentes diante das más experiências e condições escolares, estavam totalmente
descrentes em alcançar um melhor nível de escolaridade que lhes garanta um futuro
melhor no mercado profissional.
No estudo realizado por Lima e Almeida (2010) numa cidade do
interior de São Paulo, verificou-se que embora os pais dos trabalhadores infantis
apostem na escola como instrumento de construção para um futuro melhor de seus
filhos, reconhecem que são poucas as crianças e adolescentes trabalhadoras que
conseguem ter uma trajetória escolar de longa duração, embora não poupem sacrifícios
para garantir que seus filhos tenham apenas a escola como obrigação. Para os
participantes da pesquisa realizada por Lima, Ribeiro e Andrade (2011) numa cidade do
interior de São Paulo, o estudo é uma forma de garantir um futuro melhor, apesar de a
escola ser considerada desinteressante. A pesquisa realizada por Alberto et al. (2012)
com crianças e adolescentes beneficiados pelo PETI na cidade de João Pessoa
evidenciou que apesar da dura realidade vivida, existiam algumas esperanças
alimentadas por parte dessas crianças e adolescentes sobre a perspectiva de futuro e de
estudo.
Portanto a perspectiva de um futuro melhor se baseia basicamente na
relação entre trabalho e educação, no sentido de que um depende do outro mesmo que
alguns jovens ou familiares valorizem mais o trabalho do que a educação e vice versa.
Mas, analisando tais perspectivas ainda falta a conscientização dos mesmos sobre esta
realidade vivida que não é “destino dado” e muito menos “fatalismo”, mas sim um
resultado de uma desigualdade social constituída num determinado tempo e espaço.
Realidade que precisa ser modificada de forma crítica e reflexiva, para que seus ideais
de vida sejam construídos no presente e não somente almejados no futuro. Enquanto os
oprimidos não se conscientizarem sobre as razões pelas quais se dão seu estado de
opressão e, ainda continuarem aceitando fatalistamente a sua exploração, eles estarão
sendo coniventes com o regime opressor e seu futuro não será modificado, mas sim
prejudicado cada vez mais.
116
4.2.2.7 Perspectiva freiriana na educação de crianças e adolescentes trabalhadoras.
Inicialmente não imaginávamos encontrar artigos com pesquisas que
discutiam os temas educação e trabalho infantil conforme os princípios de Paulo Freire,
mas durante as análises nos deparamos com o quanto esse autor contribuiu para uma
“nova” proposta de educação às crianças e adolescentes em situação de risco.
As pesquisas de Matos e Almeida (2007) e de Alberto et al. (2012)
exibiram
resultados de intervenções educacionais articuladas aos ideais freirianos
mostrando o caminho ideal e real para a construção de uma educação problematizadora
e libertadora. Educação que valoriza a cultura local, a reflexão, a crítica, a realidade dos
educandos, que consegue “dar voz ao outro” através do diálogo, que aprecia a
integração e socialização, que motiva os educandos, que resgata a dignidade humana,
que respeita os saberes da comunidade, que tem educadores livres de preconceitos, que
privilegia o processo do aprender, que exercita o lúdico, que promove o senso de
pertença e o desejo, que considera os aspectos subjetivos de cada educando, que educa
para a cidadania, que tem como objetivo a inclusão social, enfim, uma educação que
através da participação e ação coletiva busca a transformação da realidade local.
O principal protagonista desse tipo educação são os educandos (sejam
crianças, adolescentes e/ou adultos trabalhadores ou não), além disso, esse processo
educacional não tem fim e tem como compromisso central a autonomia intelectual do
sujeito. Denominamos o processo de intervenção de práxis, onde teoria e prática andam
juntas, uma confrontando-se com a outra e ao mesmo tempo integrando a sociedade
para que ela se aproprie dessa ação. Essa proposta de educação que apresentamos no
trabalho, para muitos pode ser utópica, mas através desses artigos analisados
verificamos que podemos trabalhar com a proposta freiriana, pois dentre as análises
essas propostas contribuíram significativamente para a mudança da realidade
educacional de crianças e adolescentes trabalhadores.
Alberto et al. (2012) relatam em seu artigo uma experiência de
extensão que teve como premissa a relação dialógica e a escuta entre os pesquisadores
(estudantes do curso de Psicologia Social) e pesquisados (crianças e adolescentes;
escola; família; profissionais de dois núcleos do PETI) na cidade de João Pessoa - PB.
O intuito foi de contribuir para a formação da cidadania, desenvolver o protagonismo e
formar profissionais em Psicologia Social. De acordo com os autores, dentro da
117
perspectiva da educação problematizadora e libertadora, todos os sujeitos dessa ação
estavam envolvidos no ato de conhecimento.
Os graduandos do curso de Psicologia Social criaram um conteúdo
programático de intervenção com temas significativos ou temas geradores do universo
experiencial dos próprios pesquisados de forma sistematizada e organizada. Todas as
atividades desenvolvidas permitiram a participação, a reflexão e a conscientização da
realidade. Sendo assim, as atividades de extensão eram desenvolvidas uma vez por
semana nos dois núcleos do PETI. Os trabalhos se desenvolveram através de oficinas de
literatura, escrita, música, filmes, fotografia, gibis, desenhos, o Estatuto da Criança e do
Adolescente, conversas em círculos, conversas com pequenos grupos, jogos e
brincadeiras. As oficinas tinham formato flexível e eram adaptadas ao contexto
cotidiano, mas existiam algumas etapas a serem seguidas: dinâmica, tema gerador,
problematização, reflexão, identificação de possibilidades de ações e brincadeiras. Os
autores ressaltam que essas etapas levavam em consideração as peculiaridades de cada
núcleo.
De modo geral, as temáticas tratadas envolviam basicamente direitos
humanos e cidadania, escola, violência, trabalho infantil, perspectiva de vida e
protagonismo, adolescência, diversidade racial e sexual, cultura, arte, comunidade e
história dos núcleos. As ações extensionistas envolveram os diversos atores: crianças e
adolescentes; escola; família; profissionais de dois núcleos do PETI; e as Redes
Socioassistenciais do bairro, cada uma com suas especificidades.
Nesse
processo,
foram
encontrados
diversos
desafios
que
posteriormente foram superados. Os autores destacaram uma dificuldade para a prática
das ações que foi “dar voz ao outro”, essa tarefa, na prática, foi difícil porque as
crianças e adolescentes não estavam acostumadas a serem ouvidas em nenhum dos
espaços que frequentavam (no PETI, na escola, em casa, entre outros lugares). Tal fato
ocorreu nos dois núcleos pesquisados, tanto coordenado por uma Organização não
governamental quanto no outro por uma Organização governamental. Mesmo com tal
dificuldade, os extensionistas buscaram diversas atividades e estratégias para que os
mesmos falassem e participassem mais das oficinas. Como por exemplo, as crianças e
adolescentes do núcleo da ONG elaboraram e organizaram um vídeo sobre a história
desse núcleo, já os outros participantes do núcleo da OG elaboraram e organizaram uma
carta em que expressavam seus sentimentos sobre o ambiente do núcleo.
118
Os autores descrevem no artigo esse processo de intervenção com
mais detalhes, resumidamente os resultados dessas ações foram nítidas em termos de
avanços teóricos e práticos na área da Psicologia Social e principalmente na formação
da cidadania e no desenvolvimento do protagonismo infanto-juvenil.
Matos e Almeida (2007) apresentaram em seu artigo o Projeto Russas
iniciado nos anos 2000 no município de Russas – CE, cujo objetivo era erradicar e
prevenir o trabalho infantil. O projeto foi patrocinado pela Fundação BankBoston em
parceria com outros atores sociais, como a Pastoral do Menor, a prefeitura municipal, os
empresários locais e o Conselho municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente.
Tal projeto envolveu toda comunidade, foram realizadas diversas ações complementares
dentro do ambiente escolar e fora dele, tais como: instalação de uma pequena gráfica;
sala de leitura; atividades de profissionalização em informática; atividades circenses;
pequena fábrica multimistura (suplemento nutricional) para geração de renda; entre
outras ações que reverteram em benefício à comunidade. Todas essas ações se basearam
na perspectiva freiriana de valorização dos protagonistas e, de acordo com as autoras
essa intervenção conseguiu erradicar o trabalho infantil e inserir todas as crianças e
adolescentes na escola. O sucesso do Projeto Russas ocorreu devido à sistematização do
mesmo, as reuniões aconteciam frequentemente para decidir em conjunto às obrigações
de cada ator social envolvido. O papel da comunidade foi como partícipe nas decisões,
descrevendo competentemente seu mundo e sua realidade, identificando as dificuldades
e sugerindo ações viáveis. A partir daí, os técnicos ouviram a comunidade e elaboraram
estratégias de intervenção subvertendo a realidade instituída e resgatando a dignidade.
Além de conseguirem erradicar o trabalho infantil no município, as famílias e as
crianças construíram uma autoestima que até então estava adormecida. De acordo com
as autoras, “[...] Não se muda uma cultura por decreto, mas por ações que a revertam em
benefício de uma comunidade” (p. 13).
119
CAPÍTULO 5: CONSIDERAÇÕES FINAIS
Analisar as questões referentes ao trabalho infantil e educação
requerem um olhar multidimensional e com multideterminante. Nesse sentido, os
artigos analisados com mais profundidade nos “mostrou” os diferentes olhares sobre as
temáticas trabalho infantil e educação. Além disso, reconhecemos a preocupação de
diversas áreas acadêmicas em pesquisar e entender tais realidades.
Com relação ao objetivo proposto nesse trabalho que era analisar
através de uma pesquisa bibliográfica artigos e dissertações científicas que discutiam a
relação entre trabalho infantil e educação no Brasil (2002-2012) verificando “como”,
“onde”, “quando” e “de que forma” tais publicações abordavam esses temas,
acreditamos que foi alcançado.
Como mencionamos, no exame de qualificação percebemos a riqueza
e quantidade dos dados coletados, considerando a totalidade das dissertações (52) e
artigos (50) selecionados, em razão desse alto número de material bibliográfico e o
tempo do mestrado, optamos por uma análise geral das dissertações catalogadas e uma
análise de conteúdo dos artigos publicados.
De acordo com a análise geral das dissertações, percebemos um
número significativo de publicações nos anos de 2006, 2007 e 2009. Apresentamos que
este resultado poderia ser justificado por dois motivos, o primeiro foi que, apesar dos
dados demonstrarem uma redução significativa do trabalho infantil no mundo e no
Brasil, ainda existe um número expressivo de crianças e adolescentes exercendo
atividades laborais, além do fato de que muitos desses trabalhadores precoces
atualmente conciliam o tempo de estudo com o trabalho. O segundo, provavelmente foi
devido à expansão do PETI no ano de 2002, a criação do Bolsa Família no ano de 2004
e principalmente a vinculação desses dois programas governamentais no ano de 2006.
Possivelmente, esses fatos foram fundamentais para o aumento de pesquisas nos anos
mencionados referentes ao tema. Verificamos também, a predominância nas áreas da
Economia e da Educação pesquisando as temáticas aqui estudadas, todos os programas
de pós-graduação (mestrados) estavam voltados à área de humanas e a Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul foi a que produziu um maior número de dissertações no
período analisado.
120
A tabulação dos artigos catalogados nos mostrou que o ano 2010 foi o
que mais obteve publicações envolvendo o tema trabalho infantil e educação, pudemos
perceber as mesmas hipóteses levantadas nas dissertações que levaram a maior parte dos
pesquisadores publicarem nesse ano. Observamos a predominância de revistas nas áreas
da Economia, Psicologia e Educação corroborando com as áreas das dissertações. Os
resultados das palavras-chaves tanto dos artigos quanto das dissertações nos mostrou a
importância da escolha dos termos na busca das publicações, aprendemos que a
utilização dos termos específicos à temática estudada refletiu significativamente na
seleção.
Sobre a análise de conteúdo dos artigos, percebemos que de fato o
trabalho penoso/exploratório pode interferir negativamente na escolarização de crianças
e adolescentes causando analfabetismo, evasão, repetência e defasagem escolar, porém
ficou claro que existem outros determinantes que influenciam muito mais no processo
educacional do que simplesmente o fato de trabalhar, carecemos de mais investimentos
no âmbito educacional e de políticas públicas eficazes e não assistencialistas às camadas
populares de nosso país. Além disso, a inadequação dos conteúdos pedagógicos e a má
qualidade do ensino público colaboram para o quadro de afastamento escolar dessas
crianças e adolescentes.
Verificamos também que o nível de escolaridade, o tipo de atividade
laboral e a experiência escolar do pai e/ou da mãe podem interferir na inserção ou não
dos filhos no mercado de trabalho e na maneira de estimulá-los ou não aos estudos. São
posições diferentes que envolvem a situação particular de cada família. Por isso, os
estudos sobre as causas do trabalho precoce e a escolaridade não podem ser
generalizadas e atribuídas um único fator. Para a superação ou amenização de algumas
realidades, os autores reforçam a necessidade de criação de programas focados na
família com cursos de geração de renda, cursos profissionalizantes e de EJA.
Ademais, as percepções dos trabalhadores infantis e de seus familiares
sobre o trabalho, o lúdico e a escola demonstraram que o trabalho tem um valor positivo
para muitos deles, por promover diversos aprendizados e, no caso das comunidades
rurais, é uma forma de transmissão dos valores locais. O lúdico esteve presente dentro e
fora do ambiente de trabalho, mas a escola está deixando de lado a inserção de
atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem. Todos valorizam a educação e
sabem da importância dos estudos para o futuro no mercado de trabalho, porém há uma
121
contradição, a escola pública da maneira em que se encontra faz com que os familiares e
trabalhadores infantis desvalorizem ainda mais os estudos e o trabalho torna-se cada vez
mais valorizado. Nesse sentido, a mudança educacional em todos os setores torna-se
urgente.
Não é de hoje que pesquisadores discutem as situações de violência
dentro das escolas, nos artigos aqui analisados constatamos tal situação na categoria
“Relacionamentos entre os trabalhadores infantis com seus pares e demais profissionais
da educação”. As situações de violência tanto físicas quanto morais estiveram mais
fortemente presentes na relação entre aluno-professor e aluno-direção. Enquanto
educadores, sentimos uma angústia ao ver o ambiente escolar sendo um local permeado
por tensões e conflitos. Percebemos que a postura de ambas as partes contribuem para
tal situação, portanto o diálogo e debate sobre os fatores que contribuem para a
violência poderiam ser o foco ou início de uma educação problematizadora. É a partir
desses ou outros casos que o tema gerador surge, não só como uma proposta vinda do
educador ou do educando, mas também das situações cotidianas escolares e
extraescolares.
Apesar de haver críticas ao PETI e a Jornada Ampliada, tais ações
foram vistas como fatores positivos na redução do trabalho infantil. Como nesse
trabalho focamos nas questões relacionadas à educação, em nossas análises percebemos
o distanciamento da escola nessas ações e compreendemos que se houvesse a
articulação entre a escola e a Jornada Ampliada o sucesso das ações seriam mais
significativas para ambas às partes. A escola daria um salto qualitativo no ensinoaprendizagem, sabemos que investimentos governamentais também são essenciais para
o sucesso do projeto.
Apresentamos também as perspectivas de futuro, basicamente o
estudo e o trabalho fazem parte das expectativas de vida das crianças, dos adolescentes
e de seus familiares. Nesse sentido, vemos a importância de ambos para esses sujeitos,
apesar de haverem diferenças em cada caso, mas o que nos chama a atenção é que
independentemente de serem trabalhadores infantis eles têm objetivos semelhantes
àqueles que não necessitam trabalhar. Além disso, os sonhos de profissão de muitos não
são difíceis de serem alcançados, só depende de ações educativas que contribuam
efetiva e positivamente para que essas crianças e adolescentes alcancem seus desejos e
anseios.
122
A última categoria apresenta dois artigos que exibem tanto a teoria
quanto prática de educação de crianças e adolescentes trabalhadoras na perspectiva
freiriana. Como mencionamos, inicialmente não imaginávamos encontrar esse tipo de
discussão e ação, por isso achamos muito interessantes os textos. Os autores
apresentaram de forma clara como podemos realizar a práxis e principalmente que a
Pedagogia Libertadora é difícil, mas é possível de ser realizada nos mais diversos
contextos.
Dessa forma, deixaremos nessas conclusões sugestões de como a
escola na visão freiriana poderia contribuir positivamente na vida de crianças e
adolescentes em situação de risco social, como no caso aqui estudado, o trabalho
precoce.
Primeiramente os gestores e professores/educadores precisam
acreditar e se apropriarem dos conceitos e ideais de Paulo Freire, as reuniões
pedagógicas podem ser um dos momentos essenciais e fundamentais para aplicação do
diálogo, do debate, da reflexão e da crítica. Aplicar os temas geradores e realizar
atividades problematizadoras nessas reuniões ajudaram os professores/educadores no
modo de trabalhar com essa perspectiva.
A partir dessa primeira ação, os professores/educares terão vivenciado
a práxis e isso “facilitará” nas atividades dentro da sala de aula. Então, o início desse
trabalho na sala de aula dependerá dessa vivência inicial. O professor/educador poderá
estruturar e sistematizar as atividades educacionais da seguinte maneira: explicar o que
é um tema gerador; através do diálogo escolher junto com os educandos esse tema, se
acaso não houver participação dos educandos nesse início, o professor/educador tem
autonomia para refletir sobre o cotidiano escolar e buscar dentro desse contexto o
primeiro tema a ser trabalhado; após essa escolha começa as atividades práticas e
sistematizadas, vale ressaltar que quem sistematiza e organiza as atividades são os
professores/educadores, as atividades elaboradas devem conter três situações a
participação, a reflexão e a conscientização sobre o tema gerador.
Com relação às atividades pedagógicas, os professores/educadores
podem realizar diversas oficinas ou trabalhar com projetos, todos com formato flexível
e adaptado ao contexto escolar. É importante estimular as rodas de conversa entre todos
os educandos e em alguns momentos dividi-los em grupos de diálogo. Após esse
momento de diálogo, as atividades práticas e teóricas são inseridas. Sabemos que o
123
professor/educador tem um currículo a ser seguido, mas este profissional tem total
autonomia para inserir determinados conteúdos a partir dos temas geradores, vemos o
quanto o professor/educador tem um papel fundamental nesse processo, afinal o
educando e o educador são protagonistas no processo educacional. Ambos são
importantes e tem suas especificidades.
Como mencionamos, a escola também apresenta problemas de ordem
governamental, por isso é importante iniciar esse tipo de trabalho dentro do ambiente
escolar, depois estendê-lo a comunidade e a partir do momento em que toda
comunidade escolar estiver conscientizadas da sua condição de oprimido, juntos
poderão lutar por seus direitos educacionais com mais consistência. Os gestores e
professores/educadores não estarão sozinhos nessa luta, vimos o quanto às crianças, os
adolescentes e seus familiares valorizam a educação e querem mudar a situação atual do
sistema educacional. Acreditamos que o caminho pra mudança começa dentro do
ambiente escolar para depois refletir na sociedade como um todo. Como dizia Paulo
Freire (1997) “[...] a esperança precisa da prática para tornar-se concretude histórica” (p.
05), por isso se temos uma esperança na mudança da educação em nosso país
precisamos começar o trabalho dentro do próprio ambiente escolar, com os
protagonistas desse setor que são os gestores, os professores/educadores, os
alunos/educandos, os demais funcionários e familiares. Só assim conseguiremos superar
os problemas educacionais vivenciados atualmente, “[...] não há esperança na pura
espera, nem tampouco se alcança o que se espera na espera pura, que vira, assim, espera
vã”. (p.05)
Concluímos que ainda há um número restrito de pesquisas que
discutem sobre a teoria e a prática educacional com trabalhadores infantis na
perspectiva freiriana. Por isso, carecemos de mais ações voltadas às questões aqui
discutidas, para que possamos demonstrar que a Pedagogia Libertadora é possível de ser
aplicada. Certamente esse trabalho foi apenas o início da problematização, ainda
precisamos discutir mais sobre tais temas, talvez as dissertações aqui catalogadas
possam contribuir a essa discussão. Através desse estudo conseguimos apurar as
riquíssimas pesquisas acadêmicas sobre essa temática, tal levantamento nos mostrou o
quanto nosso país trabalha e pesquisa em prol de uma sociedade igualitária.
124
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133
ANEXOS
134
Anexo A: Modelo da Ficha de Leitura
TÍTULO:
AUTORES:
DATA DE PUBLICAÇÃO:
NÚMERO DE PÁGINA INICIAL E FINAL:
REVISTA:
RESUMO:
PALAVRAS-CHAVE:
CITAÇÕES:
OBSERVAÇÕES/COMENTÁRIOS:
CATEGORIAS/ TERMO-CHAVE:
Descrição dos Trabalhos
Na direção e operação de tratores,
máquinas agrícolas e esmeris, quando
motorizados e em movimento.
No processo produtivo do fumo,
algodão, sisal, cana-de-açúcar e
abacaxi.
Na colheita de cítricos, pimenta
malagueta e semelhantes.
No beneficiamento do fumo, sisal,
castanha de caju e cana-de-açúcar.
Na pulverização, manuseio e aplicação
de agrotóxicos, adjuvantes, e produtos
Item
1.
2.
3.
4.
5.
Exposição a substâncias químicas, tais como, pesticidas e
fertilizantes, absorvidos por via oral, cutânea e
Esforço físico, levantamento e transporte de peso;
exposição a poeiras orgânicas, ácidos e substâncias
tóxicas.
Esforço físico, levantamento e transporte manual de peso;
posturas viciosas; exposição, sem proteção adequada, à
radiação solar, calor, umidade, chuva e frio; contato com
ácido da casca; acidentes com instrumentos pérfurocortantes.
Esforço físico e posturas viciosas; exposição a poeiras
orgânicas e seus contaminantes, como fungos e
agrotóxicos; contato com substâncias tóxicas da própria
planta; acidentes com animais peçonhentos; exposição,
sem proteção adequada, à radiação solar, calor, umidade,
chuva e frio; acidentes com instrumentos pérfurocortantes.
Acidentes com máquinas, instrumentos ou ferramentas
perigosas.
Prováveis Riscos Ocupacionais
Agricultura, Pecuária, Silvicultura e Exploração Florestal
TRABALHOS PREJUDICIAIS À SAÚDE E À SEGURANÇA
Atividade:
I.
Intoxicações agudas e crônicas; poli-neuropatias; dermatites de
contato; dermatites alérgicas; osteomalácias do adulto induzidas por
Fadiga física; afecções músculo-esqueléticas, (bursites, tendinites,
dorsalgias, sinovites, tenossinovites); intoxicações agudas e crônicas;
rinite; bronquite; vômitos; dermatites ocupacionais; apagamento das
digitais.
Afecções músculo-esqueléticas (bursites, tendinites, dorsalgias,
sinovites, tenossinovites); intermações; queimaduras na pele;
envelhecimento precoce; câncer de pele; desidratação; doenças
respiratórias; ceratoses actínicas; apagamento de digitais; ferimentos;
mutilações.
Afecções músculo-esqueléticas (bursites, tendinites, dorsalgias,
sinovites, tenossinovites); pneumoconioses; intoxicações exógenas;
cânceres; bissinoses; hantaviroses; urticárias; envenenamentos;
intermações; queimaduras na pele; envelhecimento precoce; câncer
de pele; desidratação; doenças respiratórias; ceratoses actínicas;
ferimentos e mutilações; apagamento de digitais.
Afecções músculo-esqueléticas (bursites, tendinites, dorsalgias,
sinovites, tenossinovites), mutilações, esmagamentos, fraturas.
Prováveis Repercussões à Saúde
LISTA DAS PIORES FORMAS DE TRABALHO INFANTIL (LISTA TIP)
Anexo B: Lista das piores formas de trabalho infantil
135
Em locais de armazenamento ou de
beneficiamento em que haja livre
desprendimento de poeiras de cereais e
de vegetais.
Em estábulos, cavalariças, currais,
estrebarias ou pocilgas, sem condições
adequadas de higienização.
No interior ou junto a silos de
estocagem de forragem ou grãos com
atmosferas tóxicas, explosivas ou com
deficiência de oxigênio.
Com sinalizador na aplicação aérea
de produtos ou defensivos agrícolas.
Na extração e corte de madeira.
Em manguezais e lamaçais.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
afins,
incluindo
limpeza
de
equipamentos,
descontaminação,
disposição e retorno de recipientes
vazios.
Exposição à umidade; cortes; perfurações; ofidismo, e
contato com excrementos.
Acidentes com queda de árvores, serra de corte,
máquinas e ofidismo.
Exposição a substâncias químicas, tais como pesticidas e
fertilizantes, absorvidos por via oral, cutânea e
respiratória.
Exposição a poeiras e seus contaminantes; queda de
nível; explosões; baixa pressão parcial de oxigênio.
Acidentes com animais e contato permanente com vírus,
bactérias, parasitas, bacilos e fungos.
Exposição a poeiras e seus contaminantes.
respiratória.
Rinite; resfriados; bronquite; envenenamentos; intoxicações
exógenas; dermatites; leptospirose; hepatites virais; dermatofitoses e
candidíases.
Afecções músculo-esqueléticas (bursites, tendinites, dorsalgias,
sinovites, tenossinovites); esmagamentos; amputações; lacerações;
mutilações; contusões; fraturas; envenenamento e blastomicose.
Intoxicações exógenas agudas e crônicas; polineuropatias;
dermatites; rinite; bronquite; leucemias; arritmia cardíaca; cânceres;
leucemias; neurastenia e episódios depressivos.
Asfixia; dificuldade respiratória; asma ocupacional; pneumonia;
bronquite; rinite; traumatismos; contusões e queimaduras.
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias,
sinovites, tenossinovites); contusões; tuberculose; carbúnculo;
brucelose; leptospirose; tétano; psitacose; dengue; hepatites virais;
dermatofitoses; candidíases; leishmanioses cutâneas e cutâneomucosas e blastomicoses.
Bissinoses; asma; bronquite; rinite alérgica; enfizema; pneumonia e
irritação das vias aéreas superiores.
drogas; cânceres; arritmias cardíacas; leucemias e episódios
depressivos.
136
Na cata de iscas
aquáticas.
Na cata de mariscos.
Que
exijam
mergulho, com ou
sem equipamento.
Em
condições
hiperbáricas.
12.
13.
14.
15.
Prováveis Riscos Ocupacionais
Descrição dos Trabalhos
Em cantarias e no preparo de
cascalho.
De extração de pedras, areia e
argila (retirada, corte e separação
de pedras; uso de instrumentos
Item
16.
17.
Prováveis Repercussões à Saúde
Exposição à radiação solar, chuva; exposição à
sílica; levantamento e transporte de peso
excessivo; posturas inadequadas e movimentos
Queimaduras na pele; envelhecimento precoce; câncer de pele;
desidratação; doenças respiratórias; hipertermia; fadiga física; dores
musculares nos membros e coluna vertebral; lesões e deformidades
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); DORT/LER; ferimentos e mutilações; rinite; asma;
pneumoconioses; tuberculose.
Prováveis Repercussões à Saúde
Morte; perda da consciência; perfuração da membrana do tímpano; intoxicação por
gases (oxigênio ou nitrogênio); barotrauma; embolia gasosa; síndrome de Raynaud;
acrocianose; otite barotraumática; sinusite barotraumática; labirintite; otite média
não supurativa; osteonecrose asséptica e mal dos caixões (doença descompressiva).
Afogamento; perfuração da membrana do tímpano; perda de consciência;
barotrauma; embolia gasosa; síndrome de Raynaud; acrocianose; otite
barotraumática; sinusite barotraumática; labirintite e otite média não supurativa.
Queimaduras na pele; envelhecimento precoce; câncer de pele; desidratação; doenças
respiratórias; ceratoses actínicas; hipertemia; fadiga física; dores musculares nos
membros e coluna vertebral; ferimentos; fadiga; distúrbios do sono; afogamento.
Transtorno do ciclo vigília-sono; queimaduras na pele; envelhecimento precoce;
hipotermia; lesões; envenenamentos; perfuração da membrana do tímpano; perda da
consciência; labirintite e otite média não supurativa e apnéia prolongada.
Esforço físico; posturas viciosas; acidentes com
instrumentos pérfuro-cortantes; exposição a
poeiras minerais, inclusive sílica.
Prováveis Riscos Ocupacionais
Exposição a condições hiperbáricas, sem períodos
de compressão e descompressão.
Apnéia prolongada e aumento do nitrogênio
circulante.
Exposição à radiação solar, chuva, frio; posturas
inadequadas e movimentos repetitivos; acidentes
com instrumentos pérfuro-cortantes; horário
flutuante, como as marés; águas profundas.
Trabalho noturno; exposição à radiação solar,
umidade, frio e a animais carnívoros ou
peçonhentos; afogamento.
Atividade: INDÚSTRIA E XTRATIVA
Descrição dos
Trabalhos
PESCA
Item
Atividade:
137
Em
escavações,
subterrâneos,
pedreiras, garimpos, minas em
subsolo e a céu aberto.
Em locais onde haja livre
desprendimento
de
poeiras
minerais.
Em salinas.
19.
20.
21.
Descrição dos Trabalhos
De lixa nas fábricas de
chapéu ou feltro.
De jateamento em geral,
exceto
em
processos
Item
22.
23.
Prováveis Riscos Ocupacionais
Esforços físicos intensos; levantamento e
transporte manual de peso; movimentos
repetitivos; exposição, sem proteção adequada, à
radiação solar, chuva e frio.
Exposição a poeiras inorgânicas.
Esforços físicos intensos; soterramento;
exposição a poeiras inorgânicas e a metais
pesados.
Levantamento e transporte de peso excessivo;
acidentes com instrumentos contudentes e
pérfuro-cortantes;
exposição
a
poeiras
inorgânicas; acidentes com eletricidade e
explosivos; gases asfixiantes.
repetitivos; acidentes com instrumentos pérfurocortantes; condições sanitárias precárias; corpos
estranhos.
Exposição à poeira mineral.
Acidentes com máquinas e instrumentos perigosos;
exposição à poeira.
Atividade: INDÚSTRIA DE TRANSFORMAÇÃO
De extração de mármores, granitos,
pedras preciosas, semipreciosas e
outros minerais.
e
18.
contuso-cortantes, transporte
arrumação de pedras).
Silicose; asma; bronquite; bronquiolite; stress e alterações mentais.
Ferimentos; lacerações; mutilações; asma e bronquite.
Prováveis Repercussões à Saúde
Fadiga física; stress; afecções músculo-esqueléticas (bursites, tendinites,
dorsalgias, sinovites, tenossinovites); DORT/LER; intermações;
queimaduras na pele; envelhecimento precoce; câncer de pele;
desidratação; doenças respiratórias; ceratoses actínicas.
Pneumoconioses associadas com tuberculose; asma ocupacional; rinite;
silicose; bronquite e bronquiolite.
Afecções músculo-esqueléticas (bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); asfixia; anóxia; hipóxia; esmagamentos; queimaduras;
fraturas; silicoses; tuberculose; asma ocupacional; bronquites; enfisema
pulmonar; cânceres; lesões oculares; contusões; ferimentos; alterações
mentais; fadiga e estresse.
Fadiga física; afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites,
dorsalgias, sinovites, tenossinovites); esmagamentos; traumatismos;
ferimentos; mutilações; queimaduras; silicose; bronquite; bronquiolite;
rinite; tuberculose; asma ocupacional; enfisema; fibrose pulmonar;
choque elétrico; queimaduras e mutilações; asfixia.
osteomusculares; comprometimento do desenvolvimento psicomotor;
ferimentos; mutilações; parasitores múltiplas e gastroenterites; ferimentos
nos olhos (córnea e esclera).
138
De douração, prateação,
niquelação, galvanoplastia,
anodização de alumínio,
banhos metálicos ou com
desprendimento de fumos
metálicos.
Na operação industrial de
reciclagem de papel, plástico
e metal.
No preparo de plumas e
crinas.
Na industrialização do fumo.
Na industrialização de cana
de açúcar.
Em fundições em geral.
Em tecelagem.
No
beneficiamento
de
mármores, granitos, pedras
preciosas, semipreciosas e
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
enclausurados.
Esforços físicos intensos; acidentes com máquinas
perigosas e instrumentos pérfuro-cortantes; exposição a
Exposição à poeira de fios e fibras mistas e sintéticas;
exposição a corantes; postura inadequadas e esforços
repetitivos.
Exposição a poeiras inorgânicas, a fumos metálicos (ferro,
bronze, alumínio, chumbo, manganês e outros); exposição a
altas temperaturas; esforços físicos intensos.
Exposição a poeiras orgânicas.
Exposição à nicotina.
Exposição ao mercúrio e querosene, além de poeira
orgânica.
Exposição a riscos biológicos (bactérias, vírus, fungos e
parasitas), como contaminantes do material a ser reciclado,
geralmente advindo de coleta de lixo.
Exposição a fumos metálicos (cádmio, alumínio, níquel,
cromo, etc), névoas, vapores e soluções ácidas e cáusticas;
exposição a altas temperaturas; umidade.
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); traumatismos; ferimentos; mutilações; silicose; bronquite;
bronquiolite; rinite; tuberculose; asma ocupacional; enfisema; fibrose
Bissinose; bronquite crônica; bronquite asmática; bronquite obstrutiva;
sinusite; fadiga física; DORT/LER.
Intoxicações; siderose; saturnismo; beriliose; estanhose; bronquite crônica;
bronquite asmática; bronquite obstrutiva; sinusite; cânceres; ulceração ou
necrose do septo nasal; desidratação e intermação; afecções músculoesqueléticas (bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites, tenossinovites).
Bagaçose; asma; bronquite e pneumonite.
Intoxicações exógenas; tonturas e vômitos.
Transtornos da personalidade e de comportamento; episódios depressivos;
neurastenia; ataxia cerebelosa; encefalopatia; transtorno extrapiramidal do
movimento; gengivite crônica; estomatite ulcerativa e arritmias cardíacas.
Dermatoses ocupacionais; dermatites de contato; asma; bronquite; viroses;
parasitoses; cânceres.
Intoxicações agudas e crônicas; asma ocupacional; rinite; faringite; sinusite;
bronquite; pneumonia; edema pulmonar; estomatite ulcerativa crônica;
dermatite de contato; neoplasia maligna dos brônquios e pulmões; ulceração
ou necrose do septo nasal; queimaduras.
139
Na produção de carvão
vegetal.
Em contato com resíduos de
animais
deteriorados,
glândulas, vísceras, sangue,
ossos, couros, pêlos ou
dejetos de animais.
Na produção, processamento
e manuseio de explosivos,
inflamáveis
líquidos,
gasosos ou liquefeitos.
Na fabricação de fogos de
artifícios.
De direção e operação de
máquinas e equipamentos
elétricos de grande porte.
Em
curtumes,
industrialização de couros e
fabricação de peles e peliças.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
outros bens minerais.
Esforços físicos intensos; exposição a corantes, alvejantes,
álcalis, desengordurantes, ácidos, alumínio, branqueadores,
vírus, bactérias, bacilos, fungos e calor.
Esforços físicos intensos e acidentes com sistemas; circuitos
e condutores de energia elétrica.
Exposição a incêndios, explosões, corantes de chamas
(cloreto de potássio, antimônio trisulfito) e poeiras.
Exposição a vapores e gases tóxicos; risco de incêndios e
explosões.
Exposição a vírus, bactérias, bacilos, fungos e parasitas.
Exposição à radiação solar, chuva; contato com amianto;
picadas de insetos e animais peçonhentos; levantamento e
transporte de peso excessivo; posturas inadequadas e
movimentos repetitivos; acidentes com instrumentos
pérfuro-cortantes; queda de toras; exposição à vibração,
explosões e desabamentos; combustão espontânea do
carvão; monotonia; estresse da tensão da vigília do forno;
fumaça contendo subprodutos da pirólise e combustão
incompleta: ácido pirolenhoso, alcatrão, metanol, acetona,
acetato, monóxido de carbono, dióxido de carbono e
metano.
poeiras inorgânicas; acidentes com eletricidade.
asma
ocupacional;
dermatoses
Afecções músculo-esquelética(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); tuberculose; carbúnculo; brucelose; antrax; cânceres; rinite
crônica; conjuntivite; pneumonite; dermatites de contato; dermatose
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); mutilações; esmagamentos; fraturas; queimaduras; perda
temporária da consciência; carbonização; parada cárdio-respiratória.
Queimaduras; intoxicações; enfisema crônico e difuso; bronquite e asma
ocupacional.
Queimaduras; intoxicações; rinite;
ocupacionais e dermatites de contato.
Tuberculose; carbúnculo; brucelose; hepatites virais; tétano; psitacose;
ornitose; dermatoses ocupacionais e dermatites de contato.
Queimaduras na pele; envelhecimento precoce; câncer de pele; desidratação;
doenças respiratórias; hipertemia; reações na pele ou generalizadas; fadiga
física; dores musculares nos membros e coluna vertebral; lesões e
deformidades osteomusculares; comprometimento do desenvolvimento
psicomotor; DORT/LER; ferimentos; mutilações; traumatismos; lesões
osteomusculares; síndromes vasculares; queimaduras; sofrimento psíquico;
intoxicações agudas e crônicas.
pulmonar; choque elétrico.
140
Em
processamento
ou
empacotamento mecanizado
de carnes.
Na fabricação de farinha de
mandioca.
Em indústrias cerâmicas.
Em olarias nas áreas de
fornos ou com exposição à
umidade excessiva.
Na fabricação de botões e
outros artefatos de nácar,
chifre ou osso.
Na fabricação de cimento ou
cal.
Na fabricação de colchões.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
ou
Em
matadouros
abatedouros em geral.
38.
Exposição a solventes orgânicos, pigmentos de chumbo,
cádmio e manganês e poeiras.
Esforços físicos intensos; exposição a poeiras (sílica); altas
temperaturas; efeitos abrasivos sobre a pele.
Acidentes com máquinas e ferramentas pérfuro-cortantes;
esforços repetitivos e vibrações, poeiras e ruídos.
Levantamento e transporte de peso; posturas inadequadas e
movimentos repetitivos; exposição ao calor e à umidade;
exposição à poeira; acidentes com máquinas e quedas.
Levantamento e transporte de peso; posturas inadequadas e
movimentos repetitivos; exposição ao calor e à umidade;
exposição à poeira; acidentes com máquinas e quedas.
Esforços físicos intensos; acidentes com instrumentos
pérfuro-cortantes; posições inadequadas; movimentos
repetitivos; altas temperaturas e poeiras.
Acidentes com máquinas, ferramentas e instrumentos
pérfuro-cortantes; esforços repetitivos e riscos biológicos.
Esforços físicos intensos; riscos de acidentes com animais e
ferramentas pérfuro-cortantes e exposição a agentes
biológicos.
Encefalopatias tóxicas agudas e crônicas; hipertensão arterial; arritmias
cardíacas; insuficiência renal; hipotireoidismo; anemias; dermatoses
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); silicose; asma ocupacional; bronquite; dermatites;
dermatoses ocupacionais; intermação; ferimentos; mutilações; fadiga e
estresse.
Contusões; perfurações; cortes; dorsalgia; cervicalgia; síndrome
cervicobraquial; tendinites; bursites; DORT/LER; alterações temporária do
limiar auditivo; hipoacusia e perda da audição.
Fadiga física; dores musculares nos membros e coluna vertebral; lesões e
deformidades osteomusculares; comprometimento do desenvolvimento
psicomotor; desidratação; intermação; doenças respiratórias, com risco de
silicose; fraturas; mutilações; choques elétricos.
Fadiga física; dores musculares nos membros e coluna vertebral; lesões e
deformidades osteomusculares; comprometimento do desenvolvimento
psicomotor; desidratação; intermação; doenças respiratórias, com risco de
silicose; fraturas; mutilações; choques elétricos.
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); contusão; amputações; cortes; queimaduras; DORT/LER;
cifose; escoliose; afecções respiratórias e dermatoses ocupacionais.
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); contusão; amputação; corte; DORT/LER; tuberculose;
carbúnculo; brucelose; psitacose.
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); contusões; ferimentos; tuberculose; carbúnculo; brucelose e
psitacose; antrax.
ocupacional e queimaduras.
141
Na fabricação de cortiças,
cristais, esmaltes, estopas,
gesso, louças, vidros ou
vernizes.
Na fabricação de porcelanas.
Na fabricação de artefatos de
borracha.
Em destilarias de álcool.
Na fabricação de bebidas
alcoólicas.
No interior de resfriadores,
casas de máquinas, ou junto
de aquecedores, fornos ou
alto-fornos.
Em serralherias.
Em indústrias de móveis.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
Esforços físicos intensos; exposição à poeira de madeiras,
solventes orgânicos, tintas e vernizes; riscos de acidentes
com máquinas, serras e ferramentas perigosas.
Exposição a poeiras metálicas tóxicas, (chumbo, arsênico
cádmio), monóxido de carbono, estilhaços de metal, calor, e
acidentes com máquinas e equipamentos.
Exposição a temperaturas extremas, frio e calor.
Exposição a vapores de etanol e a poeira de cereais;
exposição a bebidas alcoólicas, ao calor, à formação de
atmosferas explosivas; incêndios e outros acidentes.
Exposição a vapores de etanol, metanol e outros riscos
químicos; risco de incêndios e explosões.
Esforços físicos intensos; exposição a produtos químicos,
antioxidantes, plastificantes, dentre outros, e ao calor.
Exposição a poeiras minerais e ao calor; posições
inadequadas.
Esforços físicos intensos; exposição a poeiras (sílica),
metais pesados, altas temperaturas, corantes e pigmentos
metálicos (chumbo, cromo e outros) e calor.
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); neoplasia maligna dos brônquios e pulmões; bronquite;
pneumonite; edema pulmonar agudo; enfisema intersticial; asma
ocupacional; cortes; amputações; traumatismos; dermatose ocupacional;
Neoplasia maligna dos brônquios e pulmões; bronquite; pneumonite; edema
pulmonar agudo; enfisema intersticial; queimaduras; cortes; amputações;
traumatismos; conjuntivite; catarata e intoxicações.
Frio; hipotermia com diminuição da capacidade física e mental; calor,
hipertermia; fadiga; desidratação; desequilíbrio hidroeletrolítico e estresse.
Queimaduras; asfixia; tonturas; intoxicação; irritação das vias aéreas
superiores; irritação da pele e mucosas; cefaléia e embriaguez.
Cânceres; dermatoses ocupacionais; dermatites de contato; intermação; asma
ocupacional; bronquites; queimaduras.
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); câncer de bexiga e pulmão; asma ocupacional; bronquite;
enfisema; intoxicação; dermatoses ocupacionais; intermação e intoxicações;
queimaduras.
Pneumoconioses e dermatites; fadiga física e intermação; afecções músculoesqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites, tenossinovites);
DORT/LER.
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); queimaduras; catarata; silicose; asma ocupacional; bronquite;
enfisema; intoxicação; dermatoses ocupacionais; intermação.
ocupacionais e irritação da pele e mucosas.
142
De desmonte ou demolição
de navios e embarcações em
geral.
56.
Esforços físicos intensos; exposição a fumos metálicos
(ferro, bronze, alumínio, chumbo e outros); uso de
ferramentas pesadas; altas temperaturas.
Vibrações localizadas ou generalizadas.
Esforços físicos intensos; exposição à poeira de madeiras;
risco de acidentes com máquinas, serras, equipamentos e
ferramentas perigosas.
Descrição dos
Trabalhos
Construção civil e
pesada,
incluindo
construção,
restauração, reforma e
Item
58.
Esforços físicos intensos; risco de acidentes por
queda de nível, com máquinas, equipamentos e
ferramentas; exposição à poeira de tintas, cimento,
pigmentos metálicos e solventes; posições
inadequadas; calor; vibrações e movimentos
Afecções
músculo-esqueléticas(bursites,
tendinites,
dorsalgias,
sinovites,
tenossinovites); mutilações; fraturas; esmagamentos; traumatismos; afecções respiratórias;
dermatites de contato; intermação; síndrome cervicobraquial; dores articulares;
intoxicações; polineuropatia periférica; doenças do sistema hematopoiético; leucocitose;
episódios depressivos; neurastenia; dermatoses ocupacionais; DORT/LER; cortes;
Prováveis Repercussões à Saúde
Eletrochoque; fibrilação ventricular; parada cárdio-respiratória;
traumatismos; escoriações fratura.
Prováveis Repercussões à Saúde
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); asfixia; perda da consciência; fibrilação ventricular;
queimaduras; fraturas; contusões; intermação; perfuração da membrana do
tímpano.
Síndrome cervicobraquial; dor articular; moléstia de Dupuytren; capsulite
adesiva do ombro; bursites; epicondilite lateral; osteocondrose do adulto;
doença de Kohler; hérnia de disco; artroses e aumento da pressão arterial.
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); asma ocupacional; bronquite; pneumonite; edema pulmonar
agudo; enfizema intersticial; asma ocupacional; dermatose ocupacional;
esmagamentos; ferimentos; amputações; mutilações; fadiga; stress e
DORT/LER.
Exposição à energia de alta tensão; choque
elétrico e queda de nível.
Prováveis Riscos Ocupacionais
Prováveis Riscos Ocupacionais
Em sistemas de geração, transmissão e
distribuição de energia elétrica.
57.
Atividade: CONSTRUÇÃO
Descrição dos Trabalhos
Item
Atividade: PRODUÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DE ELETRICIDADE, GÁS E ÁGUA
Com exposição a vibrações
localizadas ou de corpo
inteiro.
55.
de
No
beneficiamento
madeira.
54.
anemias; conjuntivite.
143
repetitivos.
contusões; traumatismos.
Em borracharias ou locais onde
sejam feitos recapeamento ou
recauchutagem de pneus.
59.
Descrição dos Trabalhos
No transporte e armazenagem de álcool,
explosivos, inflamáveis líquidos, gasosos
e liquefeitos.
Em porão ou convés de navio.
Em transporte de pessoas ou animais de
pequeno porte.
60.
61.
62.
Descrição dos Trabalhos
No manuseio ou aplicação de produtos químicos, incluindo limpeza de
equipamentos, descontaminação, disposição e retorno de recipientes
63.
Prováveis Repercussões à Saúde
Exposição a quimioterápicos e
outras substâncias químicas de uso
Intoxicações agudas e crônicas; polineuropatia; dermatites
de contato; dermatite alérgica; osteomalácia do adulto
Prováveis Repercussões à Saúde
Ferimentos; contusões; fraturas; traumatismos e mutilações.
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); lesões; fraturas; contusões; traumatismos; fobia e
transtorno do ciclo vigília-sono.
Intoxicações; queimaduras; rinite e dermatites de contato.
Prováveis Riscos Ocupacionais
Esforços físicos intensos; risco de queda de nível;
isolamento, calor e outros riscos inerentes às
cargas transportadas.
Exposição a vapores tóxicos; risco de incêndio e
explosões.
Acidentes de trânsito.
Prováveis Repercussões à Saúde
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); queimaduras; câncer de bexiga e pulmão; asma ocupacional;
bronquite; enfisema; intoxicação; dermatoses ocupacionais; intermação e
intoxicações.
Prováveis Riscos Ocupacionais
Item
Atividade: SAÚDE E SERVIÇOS SOCIAIS
Prováveis Riscos Ocupacionais
Esforços físicos intensos; exposição a
produtos
químicos,
antioxidantes,
plastificantes, entre outros, e calor
Item
Atividade: TRANSPORTE E ARMAZENAGEM
Descrição dos Trabalhos
Item
Atividade: COMÉRCIO (REPARAÇÃO DE VEÍCULOS AUTOMOTORES OBJETOS PESSOAIS E DOMÉSTICOS)
demolição.
144
Em hospitais, serviços de emergência, enfermarias, ambulatórios, postos
de vacinação e outros estabelecimentos destinados ao cuidado da saúde
humana, em que se tenha contato direto com os pacientes ou se
manuseie objetos de uso dos pacientes não previamente esterilizados.
Em laboratórios destinados ao preparo de soro, de vacinas e de outros
produtos similares.
65.
66.
Em lavanderias industriais.
Em tinturarias e estamparias.
Em esgotos.
68.
69.
Descrição dos Trabalhos
67.
Item
pigmentos
Esforços físicos intensos; exposição a produtos
químicos utilizados nos processos de tratamento de
esgoto, tais como cloro, ozônio, sulfeto de
hidrogênio e outros; riscos biológicos; espaços
corantes,
conjuntivites;
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); escolioses; disfunção olfativa; alcoolismo; asma;
bronquite; lesões oculares; dermatites; dermatoses; asfixia;
Hipotireoidismo; anemias; polineuropatias; encefalopatias; hipertensão
arterial; arritmia cardíaca; insuficiência renal; infertilidade masculina;
queimaduras; intermação e depressão do Sistema Nervoso Central.
blefarites;
Prováveis Repercussões à Saúde
Envenenamentos; cortes; lacerações; hepatite; AIDS;
tuberculose; carbúnculo; brucelose; psitacose; raiva;
asma; rinite crônica; conjuntivite; zoonoses; ansiedade e
sofrimento mental.
Tuberculose; AIDS; hepatite; meningite; carbúnculo;
toxaplasmose; viroses, parasitoses; zoonose; pneumonias;
candidíases; dermatoses; episódios depressivos e
sofrimento mental.
Tuberculose; carbúnculo; brucelose; psitacose; raiva;
asma; rinite; conjuntivite; pneumonia; dermatite de
contato e dermatose ocupacional.
induzida por drogas; cânceres; arritmia cardíaca;
leucemias; neurastenia e episódios depressivos.
Polineurites; dermatoses ocupacionais;
intermação; fadiga e queimaduras.
Exposição a vírus, bactérias,
parasitas, bacilos e contato com
animais de laboratório.
Exposição a solventes, cloro, sabões, detergentes,
calor e movimentos repetitivos.
Exposição a solventes,
metálicos, calor e umidade.
bactérias,
Exposição a vírus, bactérias,
parasitas e bacilos; stress psíquico e
sofrimento; acidentes com material
biológico.
Exposição a vírus,
parasitas e bacilos.
terapêutico.
Prováveis Riscos Ocupacionais
Atividade: SERVIÇOS COLETIVOS, SOCIAIS, PESSOAIS E OUTROS
Em contato com animais portadores de doenças infecto-contagiosas e
em postos de vacinação de animais.
64.
vazios.
145
Na coleta, seleção e beneficiamento de
lixo.
Em cemitérios.
Em serviços externos, que impliquem
em manuseio e porte de valores que
coloquem em risco a sua segurança
(Office-boys, mensageiros, contínuos).
Em ruas e outros logradouros públicos
(comércio ambulante, guardador de
carros, guardas mirins, guias turísticos,
transporte de pessoas ou animais, entre
outros).
Em artesanato.
De cuidado e vigilância de crianças, de
pessoas idosas ou doentes.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
Esforços físicos intensos; violência física,
psicológica e abuso sexual; longas jornadas; trabalho
noturno; isolamento; posições antiergonômicas;
exposição a riscos biológicos.
Levantamento e transporte de peso; manutenção de
posturas inadequadas; movimentos repetitivos;
acidentes com instrumentos pérfuro-cortantes;
corpos estranhos; jornadas excessivas.
Exposição à violência, drogas, assédio sexual e
tráfico de pessoas; exposição à radiação solar, chuva
e frio; acidentes de trânsito; atropelamento.
Acidentes de trânsito e exposição à violência.
Esforços físicos intensos; calor; riscos biológicos
(bactérias, fungos, ratos e outros animais, inclusive
peçonhentos); risco de acidentes e estresse psíquico.
Esforços físicos intensos; exposição aos riscos
físicos, químicos e biológicos; exposição a poeiras
tóxicas, calor; movimentos repetitivos; posições
antiergonômicas.
confinados e riscos de explosões.
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); DORT/LER; ansiedade; alterações na vida familiar;
síndrome do esgotamento profissional; neurose profissional; fadiga
física; transtornos do ciclo vigília-sono; depressão e doenças
transmissíveis.
Fadiga física; dores musculares nos membros e coluna vertebral; lesões e
deformidades ostemusculares; comprometimento do desenvolvimento
psicomotor; DORT/LER; ferimentos; mutilações; ferimentos nos olhos;
fadiga; estresse; distúrbios do sono.
Ferimentos e comprometimento do desenvolvimento afetivo;
dependência química; doenças sexualmente transmissíveis; atividade
sexual precoce; gravidez indesejada; queimaduras na pele;
envelhecimento precoce; câncer de pele; desidratação; doenças
respiratórias; hipertemia; traumatismos; ferimentos.
Traumatismos; ferimentos; ansiedade e estresse.
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); ferimentos; contusões; dermatoses ocupacionais;
ansiedade; alcoolismo; desidratação; câncer de pele; neurose profissional
e ansiedade.
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias, sinovites,
tenossinovites); ferimentos; lacerações; intermações; resfriados;
DORT/LER; deformidades da coluna vertebral; infecções respiratórias;
piodermites; desidratação; dermatoses ocupacionais; dermatites de
contato; alcoolismo e disfunções olfativas.
salmoneloses; leptospirose e disfunções olfativas.
146
Domésticos.
76.
Descrição dos Trabalhos
De manutenção, limpeza, lavagem ou lubrificação de
veículos, tratores, motores, componentes, máquinas ou
equipamentos, em que se utilizem solventes orgânicos ou
inorgânicos, óleo diesel, desengraxantes ácidos ou básicos ou
outros produtos derivados de óleos minerais.
Com utilização de instrumentos ou ferramentas
perfurocontantes, sem proteção adequada capaz de controlar
o risco.
Em câmaras frigoríficas.
Com levantamento, transporte, carga ou descarga manual de
pesos, quando realizados raramente, superiores a 20 quilos,
para o gênero masculino e superiores a 15 quilos para o
gênero feminino; e superiores a 11 quilos para o gênero
masculino e superiores a 7 quilos para o gênero feminino,
quando realizados freqüentemente.
77.
78.
79.
80.
Prováveis Repercussões à Saúde
Esforço físico intenso; tracionamento da
coluna vertebral; sobrecarga muscular.
Exposição a baixas temperaturas e a
variações súbitas.
Perfurações e cortes.
Exposição a solventes orgânicos,
neurotóxicos, desengraxantes, névoas
ácidas e alcalinas.
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias,
sinovites, tenossinovites); lombalgias; lombociatalgias;
escolioses; cifoses; lordoses; maturação precoce das epífises.
Hipotermia; eritema pérnio; geladura (Frostbite) com necrose
de tecidos; bronquite; rinite; pneumonias.
Ferimentos e mutilações.
Dermatoses ocupacionais; encefalopatias; queimaduras;
leucocitoses; elaiconiose; episódios depressivos; tremores;
transtornos da personalidade e neurastenia.
Prováveis Repercussões à Saúde
Afecções
músculo-esqueléticas(bursites,
tendinites,
dorsalgias,
sinovites,
tenossinovites); contusões; fraturas; ferimentos; queimaduras; ansiedade; alterações na vida
familiar; transtornos do ciclo vigília-sono; DORT/LER; deformidades da coluna vertebral
(lombalgias, lombociatalgias, escolioses, cifoses, lordoses); síndrome do esgotamento
profissional e neurose profissional; traumatismos; tonturas e fobias.
Prováveis Riscos Ocupacionais
Esforços físicos intensos; isolamento; abuso físico,
psicológico e sexual; longas jornadas de trabalho; trabalho
noturno; calor; exposição ao fogo, posições
antiergonômicas e movimentos repetitivos; tracionamento
da coluna vertebral; sobrecarga muscular e queda de nível.
Prováveis Riscos Ocupacionais
Item
Atividade: TODAS
Descrição dos
Trabalhos
Item
Atividade: SERVIÇO DOMÉSTICO
147
Ao ar livre, sem proteção adequada contra exposição à
radiação solar, chuva , frio.
Em alturas superiores a 2,0 (dois) metros.
Com exposição a ruído contínuo ou intermitente acima do
nível previsto na legislação pertinente em vigor, ou a ruído
de impacto.
Com exposição ou manuseio de arsênico e seus compostos,
asbestos, benzeno, carvão mineral, fósforo e seus compostos,
hidrocarbonetos, outros compostos de carbono, metais
pesados (cádmio, chumbo, cromo e mercúrio)e seus
compostos, silicatos, ácido oxálico, nítrico, sulfúrico,
bromídrico, fosfórico, pícrico, álcalis cáusticos ou
substâncias nocivas à saúde conforme classificação da
Organização Mundial da Saúde (OMS).
Em espaços confinados.
De afiação de ferramentas e instrumentos metálicos em
afiadora, rebolo ou esmeril, sem proteção coletiva contra
partículas volantes.
De direção, operação, de veículos, máquinas ou
equipamentos, quando motorizados e em movimento
(máquinas de laminação, forja e de corte de metais, máquinas
de padaria, como misturadores e cilindros de massa,
máquinas de fatiar, máquinas em trabalhos com madeira,
serras circulares, serras de fita e guilhotinas, esmeris,
moinhos, cortadores e misturadores, equipamentos em
fábricas de papel, guindastes ou outros similares).
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
Esforços
físicos;
acidentes com
ferramentas e com sistemas condutores
de energia elétrica.
Acidentes com material cortante e com
exposição a partículas metálicas
cortantes desprendidas da afiadora.
Isolamento; contato com poeiras, gases
tóxicos e outros contaminantes.
Exposição aos compostos químicos
acima dos limites de tolerância.
Exposição a níveis elevados de pressão
sonora.
Queda de nível.
Exposição, sem proteção adequada, à
radiação solar, chuva e frio.
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias,
sinovites, tenossinovites); mutilações; esmagamentos; fraturas;
queimaduras e parada cárdio-respiratória.
Ferimentos e mutilações.
Transtorno do ciclo vigília-sono; rinite; bronquite; irritabilidade
e estresse.
Neoplasia maligna dos brônquios e pulmões; angiosarcoma do
fígado; polineuropatias; encefalopatias; neoplasia maligna do
estômago, laringe e pleura; mesoteliomas; asbestoses; arritmia
cardíaca; leucemias; síndromes mielodisplásicas; transtornos
mentais; cor pulmonale; silicose e síndrome de Caplan.
Alteração temporária do limiar auditivo; hipoacusia; perda da
audição; hipertensão arterial; ruptura traumática do tímpano;
alterações emocionais; alterações mentais e estresse.
Fraturas; contusões; traumatismos; tonturas; fobias.
Intermações; queimaduras na pele; envelhecimento precoce;
câncer de pele; desidratação; doenças respiratórias; ceratoses
actínicas; hipertemia; dermatoses; dermatites; conjuntivite;
queratite; pneumonite; fadiga; intermação.
148
II.
De manutenção e reparo de máquinas e equipamentos
elétricos, quando energizados.
89.
De produção, composição, distribuição, impressão ou comércio de objetos sexuais, livros, revistas, fitas de vídeo ou cinema e cds pornográficos, de escritos,
cartazes, desenhos, gravuras, pinturas, emblemas, imagens e quaisquer outros objetos pornográficos que possam prejudicar a formação moral.
De venda, a varejo, de bebidas alcoólicas.
Com exposição a abusos físicos, psicológicos ou sexuais.
2.
3.
4.
Fonte: Decreto nº 6.481.
Aqueles prestados de qualquer modo em prostíbulos, boates, bares, cabarés, danceterias, casas de massagem, saunas, motéis, salas ou lugares de espetáculos
obscenos, salas de jogos de azar e estabelecimentos análogos.
1.
Afecções músculo-esqueléticas(bursites, tendinites, dorsalgias,
sinovites, tenossinovites); mutilações; esmagamentos; fraturas;
queimaduras; perda temporária da consciência; carbonização;
parada cárdio-respiratória.
Carcinomas baso-celular e espino-celular; neoplasia maligna da
cavidade nasal, brônquios, pulmões, ossos e cartilagens
articulares;
sarcomas
ósseos;
leucemias;
síndrome
mielodisplásicas;
anemia
aplástica;
hemorragias;
agranulocitose; polineuropatia; blefarite; conjuntivite; catarata;
gastroenterite; afecções da pele e do tecido conjuntivo
relacionadas com a radiação, osteonecrose e infertilidade
masculina.
Descrição dos Trabalhos
Esforços físicos intensos; exposição a
acidentes com sistemas, circuitos e
condutores de energia elétrica e acidentes
com equipamentos e ferramentas
contuso-cortantes.
Exposição a radiações não-ionizante e
ionizante (raios X, gama, alfa e beta) em
processos industriais, terapêuticos ou
propedêuticos (em saúde humana ou
animal)
ou
em
prospecção;
processamento, estocagem e transporte
de materiais radioativos.
Item
TRABALHOS PREJUDICIAIS À MORALIDADE
Com exposição a radiações ionizante e não-ionizantes
(microondas, ultravioleta ou laser).
88.
149
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