UNIVERSIDAD DE BURGOS
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA
ÁREA: FILOLOGÍA INGLESA
LAS “HEDGE SCHOOLS”
IRLANDESAS:
NATURALEZA, ETAPAS
Y REPRESENTACIÓN
TESIS DOCTORAL PRESENTADA POR
Mª YOLANDA FERNÁNDEZ SUÁREZ
DIRECTORA: INÉS PRAGA TERENTE
BURGOS 2006
i
© Universidad de Burgos
I.S.B.N.: 978-84-96394-65-0
Depósito Legal: BU.-217-2007
ÍNDICE
Pág.
Agradecimientos ................................................................................................. vi
Índice de ilustraciones .....................................................................................vii
INTRODUCCIÓN............................................................................................... 1
PRIMERA PARTE:
LA EDUCACIÓN IRLANDESA HASTA LAS PENAL LAWS ............... 10
Época pre-cristiana ........................................................................................... 11
Época cristiana ................................................................................................... 14
1. Bardic Colleges ............................................................................... 17
2. Monastic Colleges ............................................................................ .24
Época anglo-normanda, siglos XII-XVI .......................................................... .30
Época Tudor, siglo XVI..................................................................................... 38
El convulso siglo XVII ...................................................................................... 47
SEGUNDA PARTE:
LAS PENAL LAWS Y LA EDUCACIÓN IRLANDESA .......................... 56
La educación en la Edad Moderna .................................................................... 57
1. La educación en Inglaterra e Irlanda................................................. 62
Las Penal Laws .................................................................................................. 67
1. Educación católica............................................................................. 70
1.1. Courts of Poetry.................................................................... 70
1.2. Hedge schools....................................................................... 74
1.3. Irish Colleges en el Continente ........................................... 77
2. “The Present State Of Popery” y la educación protestante.............. 80
La Ley de Gardiner (1782) ............................................................................... 84
1. Bible Societies.. ................................................................................ .85
2. Reacción católica............................................................................... 89
Educación secundaria ........................................................................................ 92
Educación universitaria ..................................................................................... 95
TERCERA PARTE:
LA HEDGE SCHOOL.................................................................................... 99
I. Fuentes y testimonios
1. Fuentes contemporáneas de la Hedge school. ............................... .100
1.1. Fuentes oficiales ................................................................. 100
ii
1.2. Fuentes extraoficiales. ....................................................... .106
2. Fuentes modernas. ......................................................................... .109
2.1. Estudios críticos.................................................................. 109
2.2. Recopilación de la Irish Folklore Commission. ............... .112
II. Origen y tipos ............................................................................................. .114
1. Proto-hedge schools ............................................................. .116
2. Grammar hedge schools ....................................................... 119
3. Evening schools ................................................................... .122
4. Dancing schools .................................................................. ..123
5. Working schools. ................................................................. ..124
III. Etapas
Primera etapa (1695-1782): lucha clandestina......................... .125
Segunda etapa (1782-1829): competencia con Bible Societies.......... 132
1. Sociedades secretas y maestros de Hedge school ................ 138
2. Críticas a la Hedge school.... ................................................. 147
a. Los libros de texto.. ............................................................ .148
b. El aula................................................................................ ..152
c. La formación del maestro................................................... .157
d. Carácter del maestro........................................................... .158
3. La educación primaria en la agenda política... .................... .162
a. La Kildare Place Society y Daniel O’Connell................... .163
b. Situación de la Iglesia Oficial y la Iglesia Católica .......... .168
c. Resultados de la Irish Education Inquiry (1824) ............. .171
Tercera etapa (de 1829 hasta finales de siglo):
competencia con la Escuela Nacional................................................. 175
Antecedentes del Sistema Nacional de Educación .................. .175
The Stanley Letter..................................................................... .179
Actitud del clero ante la Escuela Nacional. ............................. .181
Primeros años de la Escuela Nacional.. ................................... .185
Supervivencia de la Hedge school ........................................... .191
IV. El maestro de Hedge school
Origen de la profesión. ....................................................................... .211
Apelativos. .......................................................................................... .217
Formación. ...........................................................................................219
Peculiaridades de su lenguaje.............................................................. 220
iii
Ingresos ................................................................................................ 225
Métodos de enseñanza......................................................................... 228
Currículo de la Hedge school.............................................................. 230
El estatus del maestro y sus logros...................................................... 248
CUARTA PARTE:
LA REPRESENTACIÓN DE LA HEDGE SCHOOL Y DEL MAESTRO
(APROXIMACIÓN ANTOLÓGICA)........................................................ 252
Estado de la cuestión ........................................................................... 253
Siglo XVIII .......................................................................................... 254
Oliver Goldsmith: añorando un paraíso perdido ...................... 254
Nathaniel Grogan: “La letra, con sangre entra”........................ 259
Siglo XIX............................................................................................. 262
George Dugall: maestro-poeta presbiteriano Ulster-Scots.. ..... 263
Thomas Hood: londinense reformador social........................... 271
William Carleton:
renegado católico y ex maestro de Hedge school..................... 282
Patrick Kennedy:
folclorista y visitante asiduo de las Hedge schools. ................. 302
Dos baladas antagónicas:
Paddy Byrne frente a Francis M’Gann. .................................... 308
Siglo XX hasta la actualidad.. .............................................................. 316
Padraic Colum: una mirada retrospectiva ................................. 317
Eugene Watters: literatura infantil y juvenil ............................. 321
Seamus Heaney: Glanmore Sonnets. ........................................ 330
Brian Friel: la canonización de las Hedge schools ................... 333
“The Hedge-row school”: mural de Belfast.............................. 355
CONCLUSIONES........................................................................................... 368
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................. 383
APÉNDICES
I: British Parliamentary Papers sobre educación irlandesa .......................... 396
Muestras del Appendix to Second Report from the Commissioners of Irish
Education (1826-27):
County Donegal (Ulster) y County Carlow (Leinster)....................... 396
iv
Muestras del Second Report of the Commissioners of Public Instruction,
Ireland (1835):
Province of Tuam: Roscommon y Province Of Armagh: Raphoe .... 397
II: Poemas
George Dugall: “Bugbear and Clodpate” ........................................... 398
Thomas Hood: “The Irish Schoolmaster”........................................... 401
III: Audio Poemas
Oliver Goldsmith: “The Desserted Village” (leído por Gerard Duffy)
George Dugall: “Bugbear and Clodpate” (leído por Matthew Wellings)
Thomas Hood: “The Irish Schoolmaster” (leído por Gerard Duffy)
Padraic Colum: “The Poor Scholar” (leído por Gerard Duffy)
Seamus Heaney: “Glanmore Sonnets (II)” (leído por Gerard Duffy)
v
AGRADECIMIENTOS
Deseo dar las gracias, en primer lugar, a la directora de esta tesis, Inés Praga, por
creer en mi proyecto y sin cuya guía y atenciones este trabajo no hubiera sido
posible. A mis antiguos profesores de Griego Víctor Vega y Gaspar Morocho
Gayo (†) que lograron que me apasionara por la cultura clásica. También al
profesor Julio César Santoyo por sus interesantes clases de inglés y sus valiosos
consejos cuando aún no tenía claro el camino a seguir. A mis amigos Shay (†) y
Geraldine Mooney, Gary Manahan, Ann Mulcahy y toda la familia Duffy por su
cordialidad al acogerme en mis visitas a Irlanda durante la realización de esta
tesis. A la inestimable ayuda de los bibliotecarios que me guiaron en diversas
búsquedas bibliográficas. Por último, a mis familiares y amigos por su paciencia y
comprensión en este viaje de descubrimiento.
vi
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Página
Mapa de Irlanda ................................................................................................... 9
Mapa de Irlanda en el siglo XV......................................................................... 36
Mapa de Irlanda en torno a 1700....................................................................... 55
Irish Colleges en el Continente .. ......................................................................78
Provincias eclesiásticas y diócesis de Irlanda ................................................. 124
Mural “The Mass Rock”.................................................................................. 128
Interior of small farmer’s cabin ...................................................................... 153
Cueva-escuela en Glenariff .....................................................................154 y ss
Mapa: The Famine years ................................................................................. 193
Following an eviction, labourer’s hut............................................................. 194
Underground dwelling..................................................................................... 194
Hedge School near Gorick , 1892 ................................................................... 208
Grabado de “The Hedge School”, W. Carleton ............................................. 209
“The Irish Schoolmaster” en The Illustrated London News ......................... 249
“The Country Schoolmaster” , N. Grogan ...................................................... 259
Mapa de zonas y poetas Ulster-Scots.............................................................. 264
Secuestro de Matt Kavanagh ........................................................................... 289
The “Advartaisement” .................................................................................... 291
Matt Kavanagh exercising his vocation.......................................................... 296
Insurrection in a Hedge school ....................................................................... 297
“Barring out the teacher” .............................................................................. 301
Irish street ballads ........................................................................................... 310
“The Hedge-row school”, Ardoyne Av., Belfast ........................................... 359
“A hedge schoolmaster and his pupils”, Castlebar schools........................... 360
“The Hedge-row school”, mural renovado ............................................364 y ss.
Appendix to Second Report from the Commissioners of Irish Education (1826-27):
County Donegal (Ulster) y County Carlow (Leinster) ................................... 396
Second Report of the Commissioners of Public Instruction, Ireland (1835):
Province of Tuam: Roscommon y
Province Of Armagh: Raphoe ......................................................................... 397
vii
viii
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo surgió hace ya diez años cuando, durante la
realización de un curso de verano en Dublin City University sobre literatura y
cultura irlandesas, uno de los profesores nos propuso como actividad
complementaria asistir a la representación de la obra Translations (1981) de
Brian Friel en el Abbey Theatre. En aquellos momentos, en los que ni siquiera
había planeado ni comenzado los estudios de doctorado, lo que más me
impactó del argumento de la obra fue la existencia de un tipo de escuela en la
Irlanda del siglo XIX en la que alumnos de humildes comunidades rurales
estudiaban ¡e incluso hablaban! lenguas clásicas. Como licenciada en Filología
Clásica nunca me hubiera imaginado que algo así fuera posible en un país que
no había llegado a tener contacto directo con la civilización romana, y, menos
aún, que este interés por la cultura clásica se manifestase en una época tan
tardía.
Posteriormente, mientras realizaba los estudios de doctorado, me
planteé que, en caso de hacer una tesis, indagaría sobre la existencia de las
Hedge schools y la educación en la Irlanda de aquella época. Pero, ¿por dónde
empezar? Al intentar saciar esta curiosidad inicial descubrí que en obras
generales a mi alcance como la Enciclopedia Británica (en CD-Rom) no se
daba entrada al término, mientras diccionarios de la calidad y amplitud de The
Oxford English Dictionary (1989, veinte volúmenes) se daba una breve
definición que no explicaba nada: “Hedge-school: A school held by a hedgeside or in the open air, as was once common in Ireland; hence, a poor, mean,
low-class school.”
Me sentía realmente desconcertada. Cuando, por fin, decidí dar el
importante paso de embarcarme en la tesis doctoral fue mi directora la que me
mostró el primer libro en el que pude encontrar información más exhaustiva
sobre este sistema educativo. Se trataba del Diccionario cultural e histórico de
Irlanda (Hurtley, J.A. et al., 1996):
Hedge-schools: Literalmente “escuelas del seto”. Instituciones clandestinas
emplazadas en lugares escondidos y disimulados por setos, o simplemente en las
zonas más apartadas de la Irlanda rural. Financiadas por la comunidad, [...] surgieron a
1
finales del siglo XVII con el propósito de paliar las carencias sufridas por la población
católica que, a causa de las denominadas Leyes Penales (Penal Laws), había sido
desposeída, entre otros, del derecho a la educación [...] Estas escuelas desaparecieron
paulatinamente tras la implantación del sistema educativo estatal en 1831, que adoptó
el inglés como única lengua de instrucción.
A partir de entonces me propuse profundizar en el tema y hacer de él mi
objeto de estudio. La relectura de la obra de Brian Friel y posterior examen de
los diversos autores que la han analizado me hizo observar que, en general, se
critica la visión idealizada que da de la Hedge school, lo que suele achacarse a
las fuentes que utilizó para documentarse sobre el tema. Fue esta crítica
precisamente la que me sirvió de acicate para plantearme dos objetivos
primordiales:
1º penetrar en la auténtica realidad del mundo de las escuelas nativas
y desentrañar las claves que llevaron a su creación en el siglo XVII, posterior
auge en el siglo XVIII, así como a su lento declive a lo largo del siglo XIX.
2º volviendo al terreno literario que me había conducido hasta ellas,
averiguar si es Friel el único que ha abordado este tema en su obra. Es
indudable que la trascendencia de Translations, tanto en Irlanda como a nivel
internacional, convirtió a la Hedge school en parte del imaginario colectivo y
colaboró enormemente en la creación del estereotipo, sobre todo de la figura de
su maestro. Precisamente por esta razón, he querido detectar y contrastar otras
fuentes. Y de ahí que, al analizar las diversas manifestaciones artísticas –casi
todas literarias- que han recreado la imagen de la escuela y el maestro, me
proponga verificar la homogeneidad o disparidad entre la realidad y la
representación que de ellas se hace.
Dada la novedad del tema, el mayor esfuerzo que ha supuesto mi
investigación –por la inversión económica y de tiempo realizada- ha sido la
exhaustiva búsqueda en diversas bibliotecas, archivos y museos irlandeses a
lo largo de los últimos cinco años. En este recorrido he visitado diversas
bibliotecas irlandesas (principalmente National Library y Trinity College
Library en Dublín, y Boole Library en Cork, aunque también Linen Hall
Library y la biblioteca de Queen’s University en Belfast). Mi trabajo hubiera
quedado empobrecido sin la desinteresada colaboración de los bibliotecarios
2
que me guiaron en esta búsqueda y gracias a los que puede dar con documentos
que no habían sido antes utilizados en otros estudios sobre estas escuelas.
Con objeto de conseguir otros documentos gráficos y sonoros he
visitado el National Photographic Archive y el Irish Traditional Music Archive
–ambos en Dublín- así como varios museos (National Gallery of Ireland en
Dublín y Crawford Art Gallery en Cork). Fue en el primero de ellos donde hice
uno de los hallazgos que constituyeron un hito en mi trabajo: la única foto
auténtica que se conserva de una Hedge school, que además se corresponde
con la última fase de este sistema educativo. Asimismo, me puse en contacto
con el National Museum para averiguar si quedaban restos del material escolar
utilizado en las escuelas nativas, sin éxito alguno. También tuve serias
dificultades en la consulta de las Actas del Parlamento, pues al intentar ampliar
la información en ellas recogida con los informes originales, mucho más
detallados, me encontré con la desagradable sorpresa de que éstos últimos se
habían perdido durante el incendio de Four Courts en Dublín en la guerra civil
de 1922.
No obstante, el balance de los descubrimientos realizados es positivo,
pues he conseguido aportar documentos novedosos como las baladas sobre el
maestro (de las que, por desgracia, no se han conservado las melodías ni existe
constancia de que se hubieran grabado en alguna ocasión); igualmente, la
recopilación de testimonios sobre la escuela nativa realizada por la Irish
Folklore Commission (aunque gran parte de este material está en gaélico por lo
que no he podido utilizarlo tan ampliamente como hubiese deseado); o el
cuadro de Nathaniel Grogan, del que no he conseguido hallar una fotografía en
color ni rastro de su paradero actual, lo que hubiera enriquecido enormemente
mi trabajo.
Otra aportación de información complementaria y muy útil ha sido la
proporcionada por Internet, especialmente durante aquellos periodos del año en
que no podía desplazarme a Irlanda. Ahí encontré, a punto de terminar este
estudio, el mural de Ardoyne en Belfast. Por supuesto ello requería una visita
al lugar, donde comprobé que seguía existiendo, aunque ligeramente retocado.
Una vez en Belfast, durante la conversación casual con un lugareño en la
3
Oficina de Turismo de Falls Road, descubrí que existía una cueva en la costa
de Antrim que se había utilizado como Hedge school a principios del siglo
XIX.
Por lo que respecta al método de trabajo seguido, el hecho de haber
combinado múltiples disciplinas con el fin de ofrecer una visión lo más global
posible de la Hedge school (historia, sociología, etnografía, educación, análisis
textual, literatura comparada, etc) es incompatible con una aproximación
metodológica única. Ponderando, pues, todos estos aspectos, el criterio básico
y determinante ha consistido en realizar un sincretismo del variado acopio
documental consultado, sopesando las valoraciones que los diversos autores
realizan sobre el sistema educativo nativo. Asimismo, he optado por seguir un
método de exposición diacrónico con una clara intención didáctica.
En cuanto al estado de la cuestión previo a mi trabajo, contamos con
diversos estudios, principalmente abundantes a principios del siglo XX, dado
que se trató de una época de efervescencia nacionalista e intento de
recuperación de la tradición gaélica, de la que las Hedge schools eran un buen
ejemplo. Destaca la obra del profesor Corcoran y sus discípulos. Ya en la
década de 1940 surge el proyecto de recopilación de elementos diversos de la
cultura irlandesa llevado a cabo por la Irish Folklore Commission, que recoge
testimonios relevantes para la última etapa de las escuelas nativas. Sin
embargo, que sepamos, no dio lugar a ningún estudio específico ni otros
autores parecen haberse percatado de la existencia de esta fuente. El interés por
la educación en las escuelas nativas no revive hasta finales del siglo XX
(década de 1980) con diversos artículos y ya en el nuevo milenio con el estudio
de la doctora Antonia Mcmanus: The Hedge School and Its Books: 1695 y
1831 (2002), dedicado específicamente a los libros de textos encontrados en
ellas.
Estas lecturas me alertaron sobre algunas deficiencias que me propuse
subsanar y que constituyen el aspecto novedoso del presente trabajo: la
sistematización de los límites temporales (3 etapas), la definición precisa de los
diversos tipos de escuelas y el análisis de la última etapa de las escuelas
profundizando en las razones para su supervivencia.
4
El título elegido alude a los tres ejes en torno a los que se vertebra esta
tesis: Las “Hedge schools” irlandesas: naturaleza, etapas y representación.
He optado por emplear el vocablo en inglés porque la fuerza que transmite y la
imagen que evoca no es posible mantenerla en su traducción al español. Sin
embargo, dado que me resulta imprescindible utilizar el término con excesiva
frecuencia, con objeto de no resultar repetitiva, empleo la traducción de otra
expresión semánticamente afín: “escuelas nativas” (“native schools”). Es cierto
que esta acepción puede inducir a pensar que se refiere a cualquier escuela
irlandesa, pero en realidad denota las escuelas católicas de clara raigambre en
la cultura autóctona (gaélica), frente a las escuelas protestantes implantadas por
los colonizadores ingleses.
De los tres temas mencionados en el título, su naturaleza es el que
más ha sido estudiado con anterioridad, pero aparece notablemente desdibujado
pues los diversos autores suelen centrarse en aspectos concretos relacionados
con las escuelas (como los libros en ellas utilizados) o en indagar su existencia
en regiones concretas de Irlanda. Mi estudio, sin embargo, pretende ser
integral, abarcando cuantos aspectos contribuyan a un cabal conocimiento de la
Hedge school. En cuanto a la otras dos vertientes de mi investigación –etapas
y representación-, son novedosas. Aunque hay autores que ofrecen fechas
concretas sobre el principio y final del devenir de las Hedge schools, no hemos
constatado ningún otro intento de establecer las etapas claramente
diferenciadas que este trabajo propone. Por lo que respecta al apartado de la
representación, me planteo realizar una labor antológica original de
manifestaciones artísticas que, o no han sido utilizados antes, o lo han sido de
forma muy parcial y circunstancial.
Para dilucidar las cuestiones planteadas resulta imprescindible partir del
contexto histórico y cultural que precedió a las escuelas nativas. Este estudio
diacrónico constituye un paso previo -e ineludible- de acercamiento a este
particular sistema educativo, pues nos permitirá disponer de los útiles
preliminares y esenciales para observar ciertos estratos heredados de la cultura
gaélica que subyacen en la Hedge school y que la determinan.
5
En la primera parte, haré una revisión de los momentos álgidos por
los que ha ido pasando la educación irlandesa desde la época pre-cristiana hasta
el convulso siglo XVII, con especial hincapié en los Bardic Colleges y
Monastic Colleges que tanta fama dieron a Irlanda en la Alta Edad Media.
La segunda parte de mi estudio comienza con la promulgación de las
Penal Laws. Esta legislación marca un hito en el terreno educativo pues da un
vuelco al estatus que hasta entonces había tenido la enseñanza de los católicos,
relegándola a la clandestinidad hasta finales del siglo XVIII. Tras un breve
repaso a la situación de la educación en Europa y, más concretamente, en
Inglaterra e Irlanda, examinaré la reacción del colectivo católico ante la nueva
situación. Por una parte, la evolución de los Courts of Poetry, por otra, la
aparición de las primeras Hedge schools y la fundación de Irish Colleges en el
continente. Analizaré aquí los diversos términos (tanto en gaélico como en
inglés) con que fueron conocidas las escuelas nativas, destacando las
connotaciones específicas de cada uno de ellos. Asimismo, daré cuenta de los
esfuerzos de las autoridades protestantes por contrarrestar el aumento de
escuelas católicas que el informe de “The Present State of Popery” puso en
evidencia. En este apartado histórico me propongo también tratar, siquiera
brevemente, el estado de la educación secundaria y superior, dado que, como
parece apuntar la obra de Friel, en las Hedge schools se ofrecía algo más que
educación básica.
La tercera parte, dedicada a la Hedge school, constituirá el desarrollo
principal de la tesis. Comenzaré mi exposición examinando las fuentes con las
que contamos para estudiar este tema. Dentro de las fuentes oficiales destacan
las Actas del Parlamento Británico (Parliamentary Papers), mientras que entre
las extra-oficiales haremos uso de los relatos de viajeros por Irlanda y escritos
diversos (panfletos, cartas, etc). Dedicaré también un apartado a los estudios
que se han realizado sobre el tema durante el siglo XX, dentro de los que
merece especial atención el trabajo de recopilación llevado a cabo por la Irish
Folklore Commission, pues ofrece información de primera mano de personas
en cuyos recuerdos aún perduraban las escuelas nativas y sus maestros, unos
cincuenta años después de que hubieran desaparecido.
6
Tras el repaso a las fuentes que hacen mención de las Hedge schools,
analizaré a fondo sus orígenes, así como las modalidades de escuelas tan
diferentes que podían encontrarse. A lo largo del siglo XVII hubo diversos
momentos en los que se intensificó la supresión de centros educativos católicos
y es entonces cuando aparecen lo que he dado en llamar proto-Hedge schools,
o antecendentes de las escuelas nativas. Dentro de los diversos tipos de
escuelas (evening schools, dancing schools, etc) destacan por su importancia
las Grammar Hedge schools por ofrecer asignaturas de educación secundaria.
En el apartado dedicado a las etapas por las que pasó este sistema
educativo, estructuro su existencia en torno a tres momentos históricos que las
marcaron y definieron:
La primera etapa iría desde la promulgación de las Penal Laws en
1695 hasta la década de 1780 en que esta legislación anticatólica comenzó a
relajarse. En esos momentos las Hedge schools eran escuelas de pago ilegales y
clandestinas.
La segunda etapa empezaría con la Ley de Gardiner de 1782,
mediante la cual se permitía el establecimiento de centros educativos católicos,
y llegaría hasta el logro de la Emancipación Católica en 1829. Ahora, aunque
las Hedge schools ya no están prohibidas, no reciben ninguna ayuda estatal.
Además, en teoría se requería que los maestros que deseasen abrir una escuela
pidiesen licencia a las autoridades eclesiásticas protestantes, pero la mayoría no
lo hacían. De ahí que fueran conocidas como “escuelas sin licencia”.
Por último, la tercera etapa comenzaría en 1829 y llegaría hasta
finales del siglo XIX. Además de la Ley de Emancipación Católica, las
escuelas nativas estarán principalmente marcadas en esta etapa por la creación
de las Escuelas Nacionales en 1831 y, posteriormente, por la Hambruna (184549). También ahora seguirán estando fuera del sistema oficial de educación, lo
que cada vez hace más complicada su supervivencia.
Concluiré este estudio de la Hedge school dedicando un apartado a una
pormenorizada descripción de la figura del maestro, el personaje que, en
7
definitiva, daba una identidad particular a la escuela que regentaba. Por una
parte, estudiaré los diversos orígenes que podían llevarles a ejercer esta
profesión (maestros-poetas, poor scholars, etc); los nombres que recibían por
parte de las autoridades o con los que preferían ser llamados; las etapas de su
formación hasta que conseguían hacerse con una escuela propia; y haré
especial hincapié en el currículo de sus escuelas, intrínsecamente relacionado
con los logros obtenidos por este sistema educativo.
Una vez logrado el primer gran objetivo de mi trabajo, el segundo
servirá como colofón al mismo: la realización de una muestra antológica que
ilustre y reafirme la esencia de las escuelas. Tras haber recopilado las diversas
fuentes artísticas y literarias donde la Hedge school y sus maestros han
aparecido representados, me planteo su exploración, análisis y contraste. Para
ello consideraremos cuantos detalles puedan ofrecer alguna luz sobre este
sistema escolar, comparando cómo tratan el tema autores ingleses e irlandeses
y sopesando hasta qué punto difieren las versiones de las escuelas entre
representaciones de distintas épocas. Puesto que, precisamente, las imágenes
proyectadas por estos documentos gráficos y literarios tienden a convertirse en
los estereotipos más comunes, y en la idea que, a la postre, perdura en la mente
del público, tras su estudio hemos llegado a comprender mejor el clima hostil
a que se vieron enfrentadas las escuelas nativas a lo largo de su historia y,
especialmente, la figura del maestro, por ser su alma máter.
Con todo ello, pretendemos contribuir modestamente al conocimiento
de una de las parcela más silenciadas, y a la vez más esenciales, de la vida y la
cultura irlandesas. Pensamos que el sistema educativo constituye un eje crucial
en la historia de cualquier país y, especialmente en Irlanda, crisol de
civilizaciones que a su vez desembocó en dolorosos conflictos seculares. La
educación, como la poesía o la música, ha sido también una forma de
resistencia y de reafirmación autóctona, pero al contrario que aquellas, ha
provocado escaso interés. En el caso de las Hedge schools irlandesas ha sido,
más bien, objeto de fabulaciones. Esperamos que el presente trabajo demuestre
su importancia en sus justos términos y proporcione nuevas claves para
apreciar su realidad.
8
9
PRIMERA PARTE
LA EDUCACIÓN IRLANDESA
HASTA LAS PENAL LAWS
The words which the old Irish employed when they spoke of education show
that they had gripped the very heart of that problem. To the old Irish the
teacher was aite “fosterer”, the pupil was dalta “foster-child”, the system was
aiteachas “fosterage.”
Padraic H. Pearse, The Murder Machine and Other Essays, pág. 13.
10
En el desarrollo de la historia irlandesa se reconocen tres factores
principales: el gaélico, el cristiano y el británico1 y, como vamos a ver a
continuación, lo mismo puede decirse de la educación y cultura irlandesas.
ÉPOCA PRE-CRISTIANA
No se sabe con seguridad cuándo llegaron los celtas, pero ya en el 500
a.de C. Irlanda parece haber sido un país totalmente celta, eminentemente rural,
pues no construyeron ciudades. Los celtas de Irlanda poseían una sociedad muy
sofisticada y una organización social tribal sin unidad política pero con lengua,
religión y cultura comunes. Los reyes y chieftains independientes dominaban
en sus propias zonas. Ya antes del siglo IV había cinco reinos gaélicos
principales, los cuales, a pesar de fortunas cambiantes, dominaron durante
ochocientos años, correspondiendo, más o menos, a las actuales provincias del
Ulster, Leinster, Munster y Connaught, y el quinto y más pequeño a los
condados de Meath y Westmeath. Cada uno de estos reinos estaba dominado
por una o dos familias. En Munster era el clan Eoganachta; en Ulster el Ui
Neill; en Leinster el Ui Muiredaig y el Ui Faelain; en Connaught el Ui Briuin y
en Meath la familia Ui Neill del sur. Dentro de estos reinos, existían unos
ciento cincuenta reinos menores. Cuando un rey especialmente poderoso
pretendía ser reconocido como rey supremo (Ard ri), lo único que podía
esperar de otros reyes provinciales era el respeto –a veces acompañado de
tributo, a veces, de vasallaje- y alianzas políticas y militares contra un
enemigo.2
Los dos centros principales de la Irlanda gaélica fueron Emain Macha
(actualmente Navan Fort), cerca de Armagh, y Tara en el valle del río Boyne,
condado de Meath. Emain Macha, centro político del reino del Ulster, fue
probablemente abandonado después de su destrucción a mediados del siglo V
durante una guerra entre Ulster y Connaught, coincidiendo con la llegada del
1
A estos habría que añadir la tradición clásica greco-romana que, según Stanford, suele pasarse
por alto, pero que ha dejado su huella en los ideales, acciones y pensamientos de los irlandeses
durante más de quince siglos. STANFORD, W.B. (1976), Ireland and the Classical Tradition,
Dublin: Allen Figgis & Co., pág. viii.
2
RANELAGH, J. O. (1994) Historia de Irlanda, Cambridge: CUP, 1999, pág. 24.
11
cristianismo a Irlanda y la fundación de la primacía de Armagh. Tara se
mantuvo como centro político pagano durante más tiempo –hasta cerca del
560, cuando fue abandonado. Más tarde disfrutó de un resurgimiento como
sede real de los reyes de Meath y finalmente del rey supremo de Irlanda. En la
época de San Patricio, Tara sería principalmente un centro religioso.
La sociedad gaélica, al igual que las demás sociedades del mismo
periodo, tenía un orden jerárquico rígido. Existían tres grupos sociales
principales, la aristocracia, los hombres libres y los esclavos. En la aristocracia
estaban incluidos no sólo los reyes tribales (ri), sino también los guerreros
(flaithi), los especialistas en asuntos legales (breitheamh), los historiadores
(seanchaí) –que preservaban y recitaban las tradiciones familiares-, los poetas
supremos o visionarios (filí), y los druidas (druíd) –una especie de sacerdotes
que usaban el alfabeto Ogham y se dedicaban a conservar y transmitir
conocimientos de filosofía y de magia. Además, existía un número
determinado de consejeros o eruditos (aes dána), quienes compartían con el
Rey el deber de ocuparse del bienestar de la tribu (tuath), de organizar
banquetes y ceremonias sagradas y de aplicar la ley. Ellos eran también los
encargados de la educación, lo que da una idea del importante papel que ésta
jugaba en la tradición celta y que la diferenciaba claramente de otras culturas:
“the special distinction indeed of Ireland was the provisión made outside
religion for knowledge”.3
Para los celtas, el rey, el sacerdote y el ollamh (el profesor principal en
un área de conocimientos determinada, una especie de archivista que se
encargaba de registrar los eventos de la época y cuyo oficio era hereditario)
eran los tres personajes más nobles. Estaba penado por la ley causar daño a un
maestro y sabemos que en el caso de la muerte accidental del cronista
O’Mulconry por herida de lanza la multa fue de 126 vacas. Podemos hacernos
mejor idea de lo que ello suponía si tenemos en cuenta que el precio de un
poema rondaba las veinte vacas.4 En general, los grandes maestros eran
itinerantes, daban clase al aire libre, y sus alumnos les seguían.5 Todos ellos
3
GREEN, A. S. (1909), The Making of Ireland and Its Undoing, London, pág. 308
Ambos ejemplos, Ibidem, pág. 309.
5
O’CURRY, E. (1873) Manners and Customs of the Native Irish, London & Dublin, pág. 48 y ss.
4
12
tenían el privilegio de poder moverse con libertad por los territorios de los
distintos chieftains (jefes de clanes), por lo que continuamente acumulaban
conocimientos que habían ido adquiriendo de otros maestros y se producía un
intercambio de ideas y opiniones. Es por ello que sus costumbres y técnicas
eran bastante uniformes. En estos viajes les acompañaban unos ayudantes que
estaban deseando que llegase el día en el que ellos mismos contasen con su
propio grupo de alumnos. En ciertas familias la profesión de maestro parece
haber tenido carácter hereditario.
Entre las familias nobles se prefería la acogida (fosterage)6 como forma
de educar a los hijos. Mediante esta práctica enviaban a sus hijos e hijas a
educarse con una familia adoptiva lejos del hogar. Como tantas otras prácticas,
el contrato entre las dos familias estaba regulado por las leyes Brehon.7 Se
elegía la familia a veces por amistad, aunque con frecuencia el encargo iba
acompañado de un pago que dependía de la categoría social de los implicados normalmente del mismo rango, aunque no necesariamente. Los niños eran
acogidos hasta los diecisiete años y las niñas hasta los catorce. Los padres
adoptivos tenían el deber de enseñar a los niños artes militares, a montar a
caballo, a nadar y a conocer juegos de mesa. Por su parte, los niños acogidos
tenían el deber de ayudar a sus padres adoptivos en la vejez. El sistema se
empleaba para mantener la armonía entre vecinos y entre tribus, y los vínculos
creados por la adopción eran muy fuertes, incluso más que los de la propia
sangre.8 Desgraciadamente, no conocemos otros detalles de este tipo de
educación: si los niños visitaban su hogar durante la acogida, con qué
6
Encontramos bajo esta acepción diversos testimonios tardíos que dan cuenta de su existencia,
pero también de que es una costumbre que a finales del siglo XVIII se está perdiendo: 1775
Johnson West. Isl. Wks. X. 484 "There still remains in the islands, though it is passing fast away,
the custom of fosterage"; 1881 Leisure Hour Apr. 226 "Where the fosterage ties had most
strength..were the north-west of Ulster..and Munster". The Oxford English Dictionary, (1989)
Oxford: Clarendon Press.
7
A pesar de que existían distintos reinos, estas leyes eran válidas para todo el territorio irlandés sin
distinción de provincia o distrito. Hasta su codificación en el siglo V (según la leyenda fue San
Patricio el que en el año 438 ordenó que las leyes se recogiesen por escrito) las Leyes Brehon, el
sistema legal más arcaico de los que han sobrevivido en Europa, se habían transmitido oralmente.
Estipulaban con meticulosa exactitud las normas, penas y privilegios que gobernaban las
relaciones políticas y sociales. Nada escapaba a su jurisdicción; enumeraban los deberes,
obligaciones , derechos y privilegios de cada clase social, desde el Rey hasta los esclavos.
8
Una buena muestra de ello: La muerte de Ferdia en duelo por parte de su hermano adoptivo
Cuchulain, legendario héroe gaélico, supone uno de los acontecimientos trágicos más importante
de la saga de Tain.
13
frecuencia veían los padres a sus hijos, si se enviaba a los distintos hijos de una
misma familia a la misma familia de acogida, etc. Fue una costumbre tan
arraigada que continuó en muchas partes de Irlanda hasta la época Tudor y en
otras, principalmente en el condado de Kerry, sobrevivió hasta el siglo XVIII.9
La civilización irlandesa estuvo marcada desde un principio por la
pasión intelectual. Aunque la autoridad política estaba dividida, no existía esa
división en el alma del país. Debido a cómo se organizaba la vida en común,
podemos decir que el pueblo irlandés era lo más parecido a una democracia
intelectual. Los poetas, historiadores, hombres de leyes, druidas y músicos
formaban parte integral de las casas reales, incluso en las cortes provinciales.
Pero en las reuniones tribales, en las ferias y festivales como los de Tara y
Carman o en las espléndidas asambleas de los eruditos en las cortes de los
chieftains, el pueblo era testigo de las formas artísticas más selectas del país:
las historias románticas, los preceptos de los ancianos, la historia de los
lugares, las leyes, la sabiduría de los eruditos y sus enigmáticos diálogos y
glosarios, la música de los más famosos arpistas y gaiteros. Las genealogías
que los eruditos compilaban y recitaban en las asambleas generales de las
diversas tribus se convirtieron en los cimientos de una historia común,
elaborada por cronistas oficiales y aceptada por las dinastías reinantes como la
base de la vida irlandesa. Se creó la teoría sobre un único pueblo, unido por el
orgullo de unos antepasados heroicos comunes. Así nació la idea de
nacionalidad irlandesa.10
ÉPOCA CRISTIANA
Es probable que el cristianismo llegara a Irlanda en primer lugar a
través del comercio con Gran Bretaña y la Galia a finales del siglo IV. Ya antes
9
Un caso documentado de la adopción de una niña en época algo anterior es el de Máire Rua
O’Brien, hija de Torlach Rua (c. 1564-1629) y su familia de acogida, los Clancys de Urlan More,
famosos por ser brehones (jueces) durante siglos en la región de Thomond en Clare-Limerick.
MacCURTAIN, M. (ed.), (2002) “Education in Ireland before 1800”, The Field Day Anthology of
Irish Writing, Vols. IV and V: Irish Women’s Writing and Traditions, Cork: Cork UP, págs. 62526. Más tarde, hubo dos personajes famosos que fueron educados de esta manera: Daniel
O'Connell y Robert Day (un protestante de Kerry que llegaría a convertirse en una figura
prominente en la escena legal. DAY, Ella B. (1938) Mr. Justice Day of Kerry 1745-1841, Exeter:
Pollard & Co.), citado en HYLAND, A. & K. MILNE, eds. (1987) Irish Educational Documents,
vol. I, Dublin: CICE, pág. 25.
10
GREEN, A. S. (1917), "Irish National Tradition", History, vol. II, July, pág. 71.
14
del 431 había suficientes cristianos en Irlanda como para que el papa Celestino
I justificase el envío de un diácono, Paladio, a petición de la Iglesia Gala, pero
fue asesinado poco después de su llegada. Al año siguiente, según la cronología
normalmente aceptada,11 San Patricio, junto con algunos compañeros, llegó
como misionero a Irlanda. Según los datos que el propio San Patricio da en su
autobiografía parcial –Confesiones-, que se conserva en el Book of Armagh del
siglo IX, comenzó su misión en el norte y oeste de Irlanda, donde tuvo mucho
éxito. Posteriormente, estableció la sede de su iglesia en Armagh.
San Patricio consiguió asimilar las virtudes paganas de lealtad, coraje y
generosidad a sus equivalentes cristianos: fe, esperanza y caridad. Y así se
instaló en Irlanda un cristianismo que no conllevaba el bagaje sociopolítico del
mundo greco-romano, un cristianismo que "completely inculturated itself into
the Irish scene".12 Es esta característica la que quizás explique la supervivencia
de la identidad sicológica irlandesa. Al contrario que los padres de la iglesia
continental, los padres de la iglesia irlandesa nunca se esforzaron demasiado
por erradicar las influencias paganas.
La misión cristiana de San Patricio fue la que propició el florecimiento
de la erudición irlandesa. Fue así como los primeros cristianos irlandeses se
convirtieron también en los primeros irlandeses alfabetizados. El cristianismo
se había extendido por la isla sin derramamiento de sangre, y, aunque no
existió el tipo de martirio tradicional, los irlandeses idearon lo que dieron en
llamar "Green Martyrdom" (como oposición al "Red Martyrdom", con sangre).
Los "mártires verdes" se retiraban del mundanal ruido y de las comodidades de
la sociedad para vivir aislados en los bosques o en islas solitarias, donde
estudiaban las Escrituras, oraban, hacían penitencia y, en definitiva, perseguían
la santidad. A los que comenzaron siendo eremitas se les fueron sumando
seguidores y estas pequeñas comunidades -de chozas en forma de colmenas
11
La cronología de su vida es confusa y hoy día no hay pruebas suficientes que avalen la fecha que
tradicionalmente se da de su llegada a Saul, condado de Down, en el 432. En su autobiografía dice
que nació aproximadamente en el año 390. No obstante, algunos de sus discípulos vivieron bien
entrado el siglo VI, lo que sugiere que llegó a Irlanda sobre el año 456 y murió hacia el año 490.
Este prolongado espacio de tiempo puede significar que en realidad existieron dos e incluso tres
Patricios, pero es un dilema que todavía no se ha resuelto. A pesar de la incertidumbre, 461 se
considera popularmente el año en que murió el santo patrón. RANELAGH, J., op. cit., pág. 33.
12
CAHILL, T. (1995), How the Irish Saved Civilization, Londres: Sceptre, pág. 148.
15
que rodeaban a una iglesia conventual- llegaron a convertirse en monasterios.
Así, el "martirio verde" se abandonó en favor del monasticismo.
El problema de organización con que se encontró la iglesia irlandesa
fue que no pudo seguir el sistema habitual romano según el que cada obispo y
su clero ejercían la jurisdicción exclusiva en una diócesis. Al principio, San
Patricio logró introducir el concepto de obispado, como existía en Francia.
Poco después, sin embargo, la geografía y la experiencia política del país –sin
ciudades ni carreteras y sin unidad política central- demostraron que su plan era
totalmente inadecuado. Así, Irlanda desarrolló una iglesia monástica más en
consonancia con la sociedad gaélica, donde los abades suplantarían a los
obispos en el poder eclesiástico.13 Fue en el transcurso de los siglos VI y VII
cuando el sistema monástico desarrollado en Irlanda a partir de la influencia de
monasterios celtas existentes en Gran Bretaña (como, por ejemplo Llangarvan
en Gales y Candida Casa en Whithorn, al oeste de Escocia, fundado a
principios del siglo V por San Ninian del Ulster, el principal misionero y
maestro después de Patricio) se extendió por toda la isla. Muy pronto los
monasterios se convirtieron en los lugares con mayor número de habitantes y
en centros de estudio, erudición y disciplina cristianos. Los asentamientos
cristianos se agrupaban de forma no regulada bajo los auspicios de alguno de
los grandes santos irlandeses, cuya reputación crecía en proporción al poder de
las dinastías políticas que se aliaban con ellos. Los sucesores de San Patricio
realizaron su labor de evangelización sin intentar interferir en la estructura
social gaélica, más bien combinándola con las costumbres y prácticas nativas.
Las celebraciones gaélicas paganas eran toleradas y a veces –como la
festividad de Todos los Santos- adoptadas para propósitos cristianos. También
los fuertes y campamentos de los reyes y chieftains eran elegidos para ubicar
iglesias, abadías y monasterios.
El cristianismo produjo muchos cambios en la cultura irlandesa. Por
una parte, el antiguo alfabeto gaélico –Ogham- fue sustituido a principios del
siglo VII por el actual, basado en el alfabeto romano. La nueva religión
también trajo a Irlanda las lenguas y culturas clásicas, cuyas literaturas se leían
13
RANELAGH, J. O., op. cit., págs. 35 y 36.
16
y estudiaban junto con las doctrinas de la iglesia, aunque en el continente a
partir del Concilio de Cartago en el 436 se habían prohibido los estudios
paganos.14 De hecho, nunca se intentó suprimir la literatura clásica pagana ni la
enseñanza secular irlandesa por lo que los Bardic Colleges y Monastic colleges
convivieron durante varios siglos sin problemas. Green cree que una de las
claves de esta convivencia residía en el idioma gaélico:
Missionaries who brought the Latin alphabet found in Ireland a language already
formed and cultivated, both in prose and in poetry, and ready to be enriched with the
new classical and theological learning. They recognized the power of the native
tradition and speech, and in the monasteries the national influence was prominent.15
1.
Bardic Colleges16
Tras la cristianización de Irlanda en el siglo V, la existencia de los
druidas era innecesaria –pues fueron reemplazados por el clero cristiano- por lo
que fueron declarados fuera de la ley. Sin embargo, hubo todavía dos
especialistas dentro de los aes dána que siguieron ocupando un lugar
privilegiado en la sociedad irlandesa, los brehons y los filí. Estos últimos
asumieron el resto de las funciones profanas de los druidas y pasaron a estar
ligados con frecuencia a los monasterios o centros del saber.
Los filí continuaron viajando por el país, pero, al mismo tiempo,
algunos lugares determinados comenzaron a ser famosos por sus escuelas. Y
así cuenta la tradición que Conor MacArt, rey de Irlanda entre el 254 y el 277
fundó tres escuelas: una de Ciencia Militar, otra de Leyes y la tercera de
Literatura General.17 Los fílí constituían una clase aristocrática tan importante
que el poeta principal (chief bard o file) tenía rango de príncipe y, como tal,
tenía el privilegio de sentarse al lado del rey en las asambleas públicas. Por su
14
AUCHMUTY, J. J. (1937), Irish Education: A Historical Survey, Dublin: Hodges Figgis & Co.,
pág. 20.
15
GREEN, A. S. (1917), op. cit., pág. 73.
16
En su significado original, el bardo (bard) era el compositor de elogios y sátiras; más
generalmente, poeta y cantante tribal con un don especial para componer y recitar versos sobre
héroes y sus hazañas. A pesar de ser uno de los poetas de menor categoría, que transmitía los
conocimientos que le enseñaban los filí, el uso común de esta palabra incluye no sólo al poeta, sino
también al cronista y hombre de leyes, por lo que éste es el nombre que recibieron sus escuelas.
DOWLING, P. J. (1935), The Hedge schools of Ireland, Dublin: Mercier Press, pág. 8. La distinción
entre filí y bard fue desapareciendo gradualmente y en el siglo XIII los filí dejaron paso a la
supremacía de los bardos.
17
AUCHMUTY, J. J., op. cit., pág. 9.
17
privilegiada situación social, ejercían multitud de funciones, entre otras:
mantener los archivos genealógicos e históricos, definir los límites de los
territorios sobre los que gobernaban sus patronos, elaborar los derechos de
éstos o el mantenimiento de un sistema escolar. Sin embargo, casi nadie se
aventuraba a poner a prueba su poder, pues podían reforzar sus demandas
mediante la temida áer. Consistía en una especie de maldición que el poeta
usaba para castigar a un patrón poco espléndido o a otros posibles enemigos.18
No sólo podía acabar con la reputación de cualquiera sino que -según una
antigua creencia generalizada- podía causar daño físico e incluso la muerte. Su
uso estaba regularizado por ley y, aunque se podía penalizar a los fílí por
abusar de la áer o utilizarla de forma impropia, la creencia en sus poderes
continuó arraigada hasta tiempos modernos.
Fue así como llegó un momento en el siglo VI en que su existencia se
vio amenazada. Por una parte, los poetas más ancianos aún se aferraban con
tenacidad a la tradición pagana y desconfiaban de las costumbres y enseñanzas
cristianas. Por otra, las enemistades políticas dieron lugar a graves abusos de
poder por parte de algunos bardos, como las cantidades excesivas que llegaron
a exigir a sus patronos por ejercer sus funciones. Su insolencia llegó a hacerles
perder el apoyo incluso de los patronos más generosos. Además, los poetas
constituían una clase aristocrática que resultaba cara de mantener: durante el
reinado de Conor Macnessa (contemporáneo de Cristo) se cuenta que un tercio
de la población pertenecía a las dos clases poéticas de los filí y ollamh y sus
gastos estaban sufragados por la clase no erudita (un estado de cosas que en
ciertas partes de Irlanda siguió existiendo hasta el siglo XVIII).19 Como
controlaban un tercio de las tierras del país y su existencia continuada
constituía una grave amenaza nacional,20 la demanda generalizada proponía su
total abolición.
18
Áer es la palabra gaélica más antigua para designar la sátira. Existen pruebas en las sagas
irlandesas de que, dado su poder mágico, también se usaba como arma de guerra para servir de
obstáculo a la fuerza del enemigo. MERCIER, V. (1991), The Irish Comic Tradition, Londres:
Souvenir Press, pág. 7.
19
AUCHMUTY, J.J., op. cit., pág. 8.
20
HYDE, D. (1899) A Literary History of Ireland, London: T. Fisher Unwin, pág. 488 y ss.
18
Por todo ello, se convocó la histórica asamblea de Druim Cetta21 en el
año 575, en el condado de Derry, para decidir entre otros asuntos el destino de
la clase social de los poetas. La convocatoria fue hecha por el propio Ardri o
High King, representante de la iglesia y el estado irlandeses. San Columba
(Colmcille),22 entonces Abad de Iona, visitó Irlanda para la ocasión. San Dallan
-o Dallan Forgaill, como normalmente se le conocía-, uno de los poetas
consumados ostentaba entonces el puesto de Chief file de Irlanda y fue una
figura prominente. Sin embargo, fue el propio San Columba el que jugó un
papel decisivo defendiendo a los poetas con éxito en aquella ocasión al pedir
la reforma en lugar de la disolución de esta clase social. Sugirió que se acabase
con los abusos, se redujese el número de poetas y que el nuevo sistema se
estableciese basado en principios cristianos.
Según el acuerdo a que se llegó en Druim Cetta, a San Dallan se le
encomendó la tarea de poner en marcha el sistema de Bardic Colleges, que se
fundaron por toda la isla y cuyos prototipos serían los tres centros educativos
fundados por el rey Conor MacArt, antes mencionados. San Dallan nombró a
cinco bardos para que cada uno supervisara los centros principales de cada
provincia –bajo cuyos auspicios habría un gran número de centros- y cumpliese
de manera más efectiva lo que se había decretado en el congreso. Por su papel
en todo el proceso pasaría a la historia irlandesa como "el gran reformador de
la educación del siglo sexto".23
A partir de ese momento todos los chieftains y reyes provinciales
nombrarían a un ollamh especial al que se le proporcionarían tierras y se le
21
No existe uniformidad entre los diversos autores ni sobre la grafía del lugar donde se celebró
esta asamblea -que también aparece como Drom Ceata (Atkinson), Drumceat (Hyde), Drum Ceatt
(Auchmuty) etc- ni para la fecha en que tuvo lugar. La que aquí ofrecemos es la generalmente
aceptada, pero O'Connell señala que en los Annals of Ulster aparece el año 576 y en los Annals of
Clonmacnoise el 587. Hyde y Atkinson, por su parte, lo retrasan hasta el año 590.
22
Su nombre real era Crimthann ("zorro"). Se trata de la persona más importante después de San
Patricio. Era príncipe del clan Conaill y había sido educado en las tradiciones bárdicas de sus
antepasados, por lo que podría haber llegado a convertirse en rey. Sin embargo, eligió ser monje
con el nombre de Columcille ("Paloma de la Iglesia"), que luego se romanizó a Columba, nombre
con el que es conocido en los escritos fuera de Irlanda. CAHILL, T., op. cit., pág. 169.
23
O'CONNELL, Ph. (1942), Schools and Scholars of Breifne, Dublin: Brown & Nolan, pág. 7. Su
nombre significa "persona ciega". Ocupa un lugar destacado en la historia de la literatura irlandesa
temprana por su celebrado panegírico de San Columba (Amra Choluim Chilli, conservado en el
Lebor na hUidre), del que era amigo íntimo. En el prefacio a dicho panegírico figura la encendida
defensa que hizo San Columba de la orden de los poetas.
19
garantizaría su seguridad personal. Además de su faceta oficial, este ollamh se
encargaría ahora de dar instrucción gratuita sobre cultura irlandesa. Todos los
Bardic Colleges recibirían ayudas de los nobles de la localidad en la que
estuviesen situados. Cada centro acogería diversos departamentos: Literatura,
Historia y Poesía.24 En ellos se enseñaba literatura e historia irlandesas de
forma sistemática a un número de alumnos muy limitado, ya que el derecho de
admisión estaba severamente restringido. Además, las distinciones de clase
eran observadas rigurosamente, de tal manera que los hijos de los arrendatarios
de tierras llevaban ropas diferentes de las de los hijos de los nobles y no se les
enseñaba el arte equestre. En cuanto al profesorado, sería laico. El resultado
fue que los maestros dejaron de ser itinerantes (wandering visitants) y se
convirtieron en una clase privilegiada de las artes y del saber.25 En definitiva,
las decisiones que se tomaron en Druim Cetta constituyen la última reforma
educativa antes de que el orden celta se extinguiera por completo.26
A pesar de que el número de bardos se vio reducido, sus atribuciones
pasaron a ser más amplias. La profesión de los filí requería la conservación de
los relatos y genealogías, así como la composición de poemas que recordaran
la gloria pasada y presente de los gobernantes. Por todo ello, exigía un largo
aprendizaje en historia, genealogía y literatura que solía durar al menos doce
años. Existían siete categorías de filí. Una de las más bajas era la de bardo y la
más alta la de ollamh. Cuando éste terminaba su formación debía dominar más
de trescientos metros difíciles, doscientos cincuenta relatos principales y cien
secundarios. Entonces podía vestirse con una capa de plumas carmesí y portar
la vara de su cargo.
Los Bardic Colleges parecen haber tenido un carácter bastante
exclusivo, pues tanto los profesores como los alumnos pertenecían a ciertos
clanes y familias aristocráticas, por lo que las clases profesionales irlandesas
eran grupos muy conservadores: “Concerning the political seminary [...]it was
24
Más tarde estos departamentos pasarían a convertirse en los de Leyes, Clásicas y Literatura
Gaélica. JOYCE, P. W. (1908) Social History of Ancient Ireland, Dublin : M.H. Gill & Son, Ltd.
pág. 419.
25
CURTIS, E. (1936), A History of Ireland, London: Routledge, pág. 14.
26
ATKINSON, N. (1969), Irish Education, A History of Educational Institutions, Dublin: Allen
Figgis, pág. 5.
20
open only to such as were descended of Poets and reputed within their Tribes:
And so was it with all schools of that kind in the nation, being equal to the
number of families that followed the said calling…”.27 La opinión generalizada
es que constituían el sistema universitario del país.28 En palabras de Alice S.
Green:
The maintenance of art and learning by the Bardic Schools was established as an
essential part of the tribal organisation. They formed in fact an endowed national
university. The trained Professors were versed in the huge store of native learning,
many of them seem to have been well acquainted with the voluminous Latin literature
of that time, some probably knew French and English, and it is likely that some had
studied or travelled on the Continent. As their service was a national service, so for
them there were no political barriers. A poet could join the court of any chief, and
could change his post from one province to another. 29
La principal diferencia con los Monastic colleges consistía en que eran
instituciones seculares y en que enseñaban el idioma, la literatura, la historia y
las leyes gaélicas mediante la lengua nativa. Lo que claramente contrasta con la
situación en el resto de Europa, donde las universidades eran eminentemente
instituciones eclesiásticas y la enseñanza versaba sobre las lenguas y literaturas
de imperios ya desaparecidos. Pero, aunque al principio las familias de los
bardos estaban alejadas de la influencia eclesiástica, posteriormente
comenzaron a enviar a sus hijos a formar parte de las órdenes religiosas que se
acababan de establecer en Irlanda, sobre todo los Franciscanos, que en los
siglos posteriores al XII llegarían a convertirse en los mejores guardianes de la
tradición. A pesar de ello, desde el siglo XII al XVII los escritores laicos
medievales de los Bardic Colleges fueron los responsables de gran parte de los
logros literarios irlandeses: sus obras históricas, los anales, y las grandes
genealogías complementadas con colecciones de leyes han permitido a los
historiadores reconstruir la historia social irlandesa primitiva.
27
Thomas O’Sullivan en The Memoirs of the Right Honourable the Marquis of Clanrickarde,
(1722.), Londres, pág. clviii, citado por WARD, Robert E. (1995), An Encyclopedia of Irish
Schools, 1500-1800, Mellen Studies in Education, vol. 25, New York: The Edwin Mellen Press,
pág. 6.
28
CORKERY, D. (1989), The Hidden Ireland, A Study of Gaelic Munster in the 18th century,
Dublin: Gill & MacMillan, pág. 72.
29
GREEN, A.S., (1917), op. cit., págs. 75-76.
21
Asimismo, los bardos aprendieron desde muy temprano las lenguas
clásicas y las incorporaron a su acervo cultural. Del resultado ofrece testimonio
el jesuíta inglés Edmund Campion en 1571:30
Without either precepts or observations of congruity, they [the Irish] speak Latin like a
vulgar language, learned in their common schools of leechcraft and law, whereat they
begin children and hold on sixteen or twenty years, conning by rote the aphorisms of
Hippocrates, and civil institutes, with a few other parings of those faculties. In their
schools they grovel upon couches of straw, their books at their noses, themselves lie
flat postrate, and so chant out with a loud voice their lessons by piecemeal, repeating
two or three words thirty or forty times together.
Curiosamente, Ward considera este testimonio descripción de una
Hedge school. En mi opinion, es prematuro hablar en esta época (reinado de
Isabel I) de este tipo de educación. Además, los detalles que nos aporta
Campion se asemejan más a otra exhaustiva descripción de los Bardic
Colleges, que reproducimos a continuación:
The Qualifications first requir'd were reading well, writing the Mother-tongue, and a
strong Memory. It was likewise necessary the Place should be in the solitary Recess of
a Garden or within a Sept or Enclosure far out of the reach of any Noise, […] No
windows to let in the day, nor any light at all used but that of candles, […] The
students upon thorough examination being first divided into classes, wherein a regard
was had for everyone’s age, genius, and schooling had before, if any at all or
otherwise. The professors (one or more as there was occasion) gave a subject suitable
to the capacity of each class, […] The said subject having being given over night, they
worked it apart, each by himself upon his own bed the whole next day in the dark, till
at a certain hour in the night, lights being brought in, they committed it to writing .
Being afterwards dressed, and come together into a large room, where the masters
waited, each scholar gave in his performance which being corrected, or approved of
either the same or fresh subjects were given against the next day…31
Los estudios se prolongaban durante seis o siete años y los alumnos
permanecían con su maestro durante las estaciones del otoño e invierno: desde
el 29 de septiembre, San Miguel (Michelmass) hasta el 25 de marzo del año
siguiente, momento en el que cada uno volvía a su tierra, con un certificado de
conducta y de aptitud firmado por el director (chief Professor). Durante el
curso, los estudiantes convivían en unas cabañas divididas en pequeños
habitáculos sin muebles, excepto por una mesa y un lugar donde dejar sus
ropas. Pasaban la mayor parte del tiempo estudiando, pero los sábados y las
30
HOLINSHED, R. (compiler) (1976), England, Scotland and Ireland, 6 vols., New York: AMS
Press, 6:68, citado por WARD, R. E., op. cit., pág. 77. Cabe señalar que la mención de los estudios
de medicina y derecho, junto con los de la carrera eclesiástica, constituían las tres vocaciones
básicas de las universidades medievales (también en el continente), ARDAGH, J. (1994) Ireland
and the Irish, Harmondsworth: Penguin, pág. 220.
31
Testimonio de Thomas O’Sullivan en The Memoirs of the Right Honourable the Marquis of
Clanrickarde, (1722), Londres, pág. clx., en WARD, R.E., Ibidem.
22
vísperas de festivos buscaban los contactos oportunos que en el futuro les
proporcionarían su medio de subsistencia:
they broke up, and dispersed themselves amongst the gentlemen and rich farmers of
the country, by whom they were very well entertained […] Nor was the people
satisfied with affording this Hospitality alone; they sent in by turns every Week from
far and near Liquors and all manner of Provision towards the Subsistence of the
Academy, so that the chief Poet was at little or no Charges, but, on the contrary, got
very well by it, besides the Presents made him by the students upon their first coming
…32
Era parte de la tradición que durante las fiestas nacionales los chieftains
más importantes convocaran a los hombres de letras, que acudían de toda
Irlanda. Una de las últimas asambleas donde se reunieron los poetas principales
de Ulster y Connaught se celebró en 1581, lo que ha quedado reflejado en un
poema de Teigne Dall O’Higgin. Green considera que en tiempos de crisis
estas asambleas funcionarían como auténticos parlamentos donde se discutirían
los asuntos políticos.33
A partir del siglo XV los Bardic Colleges se centraron principalmente
en los estudios de historia y poesía. Los alumnos copiaban incesantemente y
aprendían largos poemas de memoria. Además de los centros de enseñanza de
las zonas rurales que continuaban por los derroteros tradicionales, ya existían
otros centros de corte más moderno en las ciudades (Kilkenny, Galway,
Limerick, Waterford, Wexford). El más famoso fue el de Galway, fundado en
1566 por Dominick Lynch, donde se estudiaban lenguas clásicas y gaélico.34
A pesar de que gracias a estos Bardic Colleges han llegado hasta
nosotros las leyendas y mitos de la cultura gaélica, es difícil evaluar los logros
educativos que consiguieron, pues su fama, al menos a nivel europeo, fue
eclipsada por la de los Monastic Colleges. Lo que sí es cierto es que los Bardic
Colleges mantuvieron su poder e influencia hasta bien entrada la Edad Media,
constituyendo una característica notable de la cultura gaélica hasta el reinado
de Isabel I. Además, jugaron un papel fundamental cuando ya también ellos
tenían los días contados. Tras la Reforma y la consiguiente supresión de los
32
The Memoirs…, págs. clx-clxi. Esta larga descripción en inglés la recoge más extensamente
CORKERY, D., op. cit., págs. 73-75. No se conocen descripciones en gaélico de estas escuelas.
DOWLING, P., op. cit., pág. 9.
33
GREEN, A.S., (1909), op. cit., pág. 350.
34
Ibidem, pág. 370.
23
monasterios y confiscación de sus bienes, la iglesia católica se vió obligada a
recurrir a esto centros seculares para que educaran a aquellos que deseasen
seguir los estudios religiosos.
2.
Monastic Colleges
Aunque San Patricio había confesado ser un hombre sin estudios, con
su ayuda y la de otros santos patronos de la isla –Bridget (450-523) y Columba
(Colm Cille, 521-597)- se produjo un renacimiento de la cultura durante los
siglos V y VI, con el establecimiento de Monastic Colleges. Su historia
comienza con el centro educativo de Armagh, que según la tradición,35 fue
fundado por el propio San Patricio en torno al año 450 d. C., en la sede real de
Emain Macha. Sin embargo, no sería hasta el siglo VIII cuando adquiriría
verdadera fama e importancia, en una época en la que se dice que llegó a tener
más de siete mil alumnos.36
La fundación de centros educativos continuó en los siglos VI y VII.
Llegó un momento en que había hasta ciento sesenta y cuatro centros famosos.
Entre los más importantes cabe destacar el de San Endan de Aran, fundado a
finales del siglo V por este santo que había estudiado en el monasterio escocés
de Candida Casa; el de San Finian de Clonard (condado de Meath), fundado en
el 520 y donde destacaron los llamados “Doce Apóstoles de Irlanda”, entre los
que se encontraban San Ciaran y San Columba, que establecieron el monacato
y la erudición como los distintivos de la Iglesia de Irlanda. San Columba fundó
los monasterios de Derry, Swords, Durrow y Kells, antes de navegar con doce
seguidores a Iona, en la costa oeste de Escocia, donde construyó uno de los
primeros y mayores Monastic Colleges antes de morir en 597. Por su parte, San
Ciaran fundó en 548 el de Clonmacnoise, en el río Shannon cerca de Athlone
(condado de Westmeath), que se convertiría en la ciudad-monasterio y centro
de saber irlandés más destacado. En el siglo IX se había transformado en un
35
A pesar de haber sido fundada en fecha tan temprana, no hay pruebas feacientes que demuestren
que fuera San Patricio el que lo hizo. GRAHAM, H. (1923), The Early Irish Monastic Schools,
Dublin, pág. 9.
36
AUCHMUTY, J.J., op. cit., pág. 23. Quizá por su asociación con la figura San Patricio fue
también la única escuela que sobrevivió a los años de asaltos y terror. Mucho más tarde, en 1162,
en el Sínodo de Clane se decretó que todo aquel que desease enseñar o predicar en Irlanda debía
haber sido alumno del monasterio Armagh.
24
importante centro cultural y allí se compilaron numerosos libros de anales.
Precisamente en ellos se cuenta que Columba escribió trescientos libros con su
puño y letra y según la tradición fue el escriba del Cathach, el manuscrito
irlandés más antiguo que se conserva. Tampoco se descuidaba la educación
femenina: Sta Brígida en su monasterio de Kildare tenía un colegio para las
jóvenes y no cabe duda de que las monjas atendían también a la instrucción de
los más pequeños.
A partir del siglo VI los Monastic Colleges irlandeses eran los más
famosas de Europa, por lo que los monasterios atraían alumnos de todo el
occidente continental (anglosajones, galos, escoceses y teutones), haciéndose
merecedora Irlanda del título de "la Isla de los Santos y los Sabios". Los que
acudían a estos centros de educación superior eran muy bien acogidos, ya
pertenecieran a familias nobles o al pueblo, y aunque su objetivo fuera la
formación cultural y no convertirse en monjes. Además del alojamiento y la
manutención, recibían educación de forma gratuita. Beda el Venerable cuenta
que en los siglos VII y VIII muchos nobles ingleses y también de las clases
bajas se retiraban a Irlanda. Algunos se dedicaban a la vida monástica, mientras
que otros perseguían el estudio, por lo que se trasladaban de un sitio a otro para
aprender con distintos maestros.37
Pero, sobre todo, esta primitiva iglesia irlandesa era misionera. La
veneración de los celtas por la sabiduría encontró un lugar natural dentro del
orden cristiano y dio a la Iglesia de Irlanda una categoría especial. Por eso,
desde el siglo VI al VIII la actividad intelectual de los monasterios salió de
Irlanda y llegó al continente con la fundación de asentamientos religiosos por
toda Europa. Los emigrantes irlandeses de esta época eran los eruditos que se
dedicaban a convertir paganos en las antiguas provincias romanas. Se fundaron
al menos ciento veintidós monasterios en Gran Bretaña y el Continente. El
último fue de el de San James en Ratisbon (que no se clausuró hasta 1860).38
37
PHILLIPS, History of the Church of Ireland, Vol. I, pág. 211, citado por AUCHMUTY, J.J., op.
cit., pág. 22.
38
GRAHAM, H., op. cit., pág. 41.
25
En el siglo VIII cuando Carlomagno se convirtió en patrón de la cultura
invitó a los monjes irlandeses a que le ayudaran con su programa de reeducación de Europa. Era una época en que “si un hombre sabía griego,
sencillamente se suponía que era irlandés”.39 Éstos llegaron por centenares a su
corte y, poco después, era prácticamente imposible ostentar un puesto elevado
en ella si no se había recibido educación en Irlanda.40 Alcuin, el principal
erudito en la corte de Carlomagno, y Scotus Eriugena (“Scotus” significaba
“irlandés”), el más destacado filósofo del siglo IX y cuyos conocimientos de la
lengua griega fueron únicos en su época,41 estudiaron en Clonmacnois, donde
aprendieron no sólo la Biblia y teología cristiana, sino también la lengua y los
trabajos de los escritores y poetas de la antigua Grecia y Roma.
Pero había otros muchos eruditos sobresalientes, como el geógrafo
Dicuil y el geómetra Vergil. En su libro Liber de Mensura Orbis Terrae en el
año
825,
Dicuil
demostró
tener
unos
conocimientos
de
geografía
extraordinarios comparados con los de sus predecesores inmediatos: incluye
una descripción detallada de la geografía de Islandia, algo que no deja de ser
sorprendente, pues los daneses no descubrieron y colonizaron la isla hasta el
874. Además, utiliza con frecuencia fuentes de autores paganos. En cuanto a
Vergil, que llegó a ser obispo de Salzburgo, fue uno de los pioneros
matemáticos de su época, pues cinco siglos antes que Copérnico ya enseñaba
que la tierra era redonda, algo que el papado condenó como herejía.42
La significativa contribución que los monjes irlandeses hicieron a la
cultura europea nos lleva a tratar el tema del currículo existente en los
Monastic Colleges. Aunque los primeros monjes se proponían principalmente
39
RANELAGH, J.O., op. cit., pág. 37.
AUCHMUTY, J.J., op. cit., pág. 26.
41
HIGHET, G. (1976), The Classical Tradition: Greek and Roman Influences on Western
Literature, Oxford: OUP, págs. 38-39. Sin embargo, el mismo autor se contradice más tarde al
asegurar que “the often repeated assertion that Greek culture survived in Ireland during this period
[IV and V centuries] is very difficult to accept or substantiate”, nota 9, pág. 557 y que “during the
late Middle Ages, in the 12th and 13th c., a few scholars appear to have acquired a knowledge of
Greek, […] the tradition of Greek learning was not re-established in the west until Boccaccio’s
time” [siglo XIV], Ibidem, pág. 558. Vid. notas 55 y 56, donde se demuestra que los monjes
irlandeses sí conocían estas lenguas. Por su parte Cahill asegura que sólo Eriugena y el
bibliotecario papal hablaban con fluidez el griego clásico en Europa occidental, CAHILL, T., op.
cit., pág. 209.
42
AUCHMUTY, J.J., op. cit., pág. 32.
40
26
propagar la fe cristiana, sus sucesores comenzaron a estudiar y enseñar la
gramática y literatura latinas y griegas –al principio sólo en versiones en latín-,
además de las Sagradas Escrituras, que, obviamente, constitutían el estudio
primordial. A pesar de que sus escuelas iban dirigidas a cumplir funciones
esencialmente eclesiásticas, poco a poco fueron ampliando su currículo y así
las matemáticas, ciencias naturales, retórica, poesía, gramática y astronomía se
hicieron un hueco en él. Todas ellas se estudiaban en gaélico, escrito mediante
el alfabeto latino.
Pero, sin duda, otra labor cultural en la que los monjes dieron
excepcionales muestras fue la de la copia de manuscritos. Los monjes
guardaron y copiaron manuscritos como parte de la disciplina monástica. Así
fue como sobrevivió y se transmitió gran parte de la literatura clásica grecoromana.43 Este interés por acrecentar los volúmenes en las bibliotecas
monásticas surgió a partir de la famosa “Batalla de los Libros” (Battle of the
Books) entre San Columba y San Finnian de Movile, condado de Donegal en
torno al año 562. San Columba había hecho en secreto una copia de un salterio
que San Finnian había traído de Roma. Cuando éste lo descubrió, reclamó la
copia para sí. Fue entonces cuando tuvo que intervenir el High King Diarmuid.
Siguiendo su recomendación “as to every cow belongs its own calf, so to
every book belongs its own copy” (Le gach boin a boinín, le gach leabhar a
chóip), se copiaron los famosos Libro de Kells, Libro de Durrow y Libro de
Armagh –que tomaron su nombre de los monasterios donde se crearon. Los
copistas no se limitaban a demostrar sus habilidades artísticas en esta labor,
sino que también salían a la luz los conocimientos intelectuales que habían ido
adquiriendo.44
Por otra parte, a mediados del siglo VI, el proceso de expresar de forma
literaria la rica tradición oral de la clase erudita celta estaba ya bien avanzado.
La adopción del cristianismo hizo preciso que a partir de entonces se relataran
las gestas de la tradición irlandesa, su historia y genealogías de acuerdo con los
sucesos bíblicos del Antiguo Testamento. El Libro de las Invasiones (Leabhar
43
HIGHET, G., op. cit., pág. 8.
Así, por ejemplo, en el Libro de Armagh, aunque la oración del Señor está escrita en latín,
aparece inscrita con caracteres griegos. AUCHMUTY, J.J., op. cit., pág. 33.
44
27
Gabhála) es un buen ejemplo de esta coordinación de sucesos. De este modo la
civilización latina quedó integrada en la gaélica y esta asociación se hizo más
cercana bajo el impacto de los ataques vikingos. Gradualmente las obras en
latín de los centros cristianos fueron reemplazadas por obras en irlandés y así,
por ejemplo, las vidas de santos escritas en latín son casi siempre anteriores a
las que están en irlandés. El uso del gaélico es un hecho inaudito, pues en
ningún lugar del continente europeo los hombres de letras utilizaban su lengua
vernácula.45
La nueva clase intelectual del monje escriba fue la que llevó la tradición
oral eminentemente pagana a su elaboración escrita. Ello se debe a que, a pesar
de estar educados en la lectura y traducción de textos latinos, su lengua
materna y las narraciones de sus antepasados siguieron interesándoles en gran
manera. Escribieron en celta recopilaciones de poemas históricos, literarios y
folclóricos que, precisamente, por estar en verso habían sufrido variaciones
mínimas. Parece increíble que un pueblo que hasta la llegada del cristianismo
sólo había conocido el alfabeto prehistórico Ogham, pudiese haber dominado
en poco tiempo el Latín, incluso el Griego46 y algo de Hebreo.47 Pronto
realizaron gramáticas del gaélico y copiaron toda su literatura oral. La labor de
los eruditos cristianos en la elaboración de una mitología y literaturas hibernocristianas dejaría una profunda huella en la lengua gaélica, además de ser uno
de los factores decisivos para su supervivencia.
El prototipo del maestro en estos centros educativos era un monje de
origen aristocrático con conocimientos tanto clásicos greco-romanos como
versado en la tradición de los filí. Los maestros comentaban oralmente las
obras de los gramáticos latinos y, a veces, escribían sus propias obras de
gramática. Los estudios intelectuales se seguían basando en la repetición y
memorización, como se llevaba haciendo hasta entonces. A estos métodos
educativos se vino a añadir uno nuevo derivado de las prácticas de la iglesia: la
45
Quizás por ello también hasta el siglo XIV no existen tumbas de santos ni eruditos irlandeses
con inscripciones en Latín, como era costumbre en otros países, sino que están en gaélico.
GREEN, A.S. (1917), op. cit., pág. 74.
46
ATKINSON, N., op.cit., pág.11, considera que la mayor contribución que estos monjes hicieron
desde el punto de vista intelectual fue el nuevo impulso que dieron al estudio de la lengua griega,
que comenzó a aparecer en el currículo de las escuelas a finales del siglo VII.
47
CAHILL, T. (1995), op. cit., pág. 164.
28
catechesis o sistema de preguntas y respuestas. El maestro hacía preguntas que
se discutían y, finalmente, se contestaban.
Sucesivas épocas de puritanismo y movimientos reformistas dentro de
la iglesia intentaron separar la literatura laica del control monástico. Un erudito
eclesiástico británico, Aldhelm de Malmesbury, que se había educado con los
monjes irlandeses advertía en una carta a un joven estudiante sajón que tuviera
cuidado con las "antiguas fábulas" y otros peligros de la educación irlandesa:
What advantage does it bring to the sacrament of the orthodox faith to sweat over
reading and studying the polluted lewdness of Proserpine, or Hermione, the wanton
offspring of Menelaus and Helen, or the Lupercalia and the votaries of Priapus?48
La Iglesia de Irlanda, con su secularización y rechazo a la autoridad
episcopal, se había ido haciendo cada vez más anómala y la Iglesia de Roma
sentía muchos prejuicios hacia ella, por considerarla herética en muchos
puntos: los cristianos irlandeses celebraban Pascua en fechas diferentes,
practicaban un tipo de tonsura distinto y se ponía en duda la validez de sus
consagraciones episcopales. Pero estas prácticas no se limitaban a Irlanda, sino
que también se seguían en el sur de Escocia y el norte de Inglaterra, mientras
que el sur de Inglaterra seguía las costumbres romanas. Cuando se celebró el
Sínodo de Whitby en el año 664 se dirimieron estas cuestiones a favor de la
Iglesia de Roma: “a victory in terms of Church politics, for the centralising
authority of the Pope in Rome”.49
Con la ocupación normanda se produjo una ruptura entre los Monastic
Colleges que quedaron dentro de los límites de the Pale y los que quedaron
fuera de su alcance. El cambio principal consistió en que los primeros
comenzaron a incluir en su currículo la lengua inglesa en lugar del gaélico,
mientras que el resto continuó hablando la lengua nativa. Existían cinco
monasterios en los alrededores de Dublín: Clondalkin, Finglas, Swords, Lusk y
Tallaght.
Entre la época de San Patricio y la llegada de los vikingos, Irlanda se
había desarrollado políticamente de manera considerable. A finales del siglo
48
Ibidem, pág. 159.
LACEY, R. & D. DANZIGER (1999) The Year 1000, What Life was like at the turn of the first
Millennium, London: Abacus, pág. 13.
49
29
VIII dos grandes reinos gobernaban a los numerosos pequeños reinos y tribus
del país. En Ulster los Ui Neill dominaban desde Tara, mientras que en
Munster los Eoganachta gobernaban desde Rock of Cashel. Entre los dos
existía una tercera provincia pequeña, Leinster, alrededor de Dublín. En el
siglo VIII y a lo largo del siglo IX, los Ui Neill y los Eoganachta lucharon por
la supremacía. El resultado fue que los irlandeses no pudieron ofrecer una
resistencia unida contra los vikingos y muchos reyes y chieftains irlandeses se
aliaron con los invasores.
Sin embargo, desde el punto de vista cultural, todo intento de conquista
del territorio se enfrentó a un resurgimiento de la tradición irlandesa heredada
como reducto de la existencia nacional. Y así, aunque en los siglos IX y X la
llegada de las tribus nórdicas causó la ruina y destrucción de las escuelas de
Armagh y Clonmacnois, la literatura se enriqueció con poetas y eruditos. Entre
los años 700 al 1000 d.C. se pusieron las bases de las grandes líneas de la
tradición, dominadas por una profunda consciencia de Irlanda y de la unión
fundamental del país.50 Así, cuando el triunfo de Brian Ború (High King de
Irlanda desde 1002 a 1014) en Clontarf dió por terminada la lucha de
doscientos años y los vikingos se integraron en la vida irlandesa asimilándose
con la población, se produjo un estallido de iniciativas artísticas por toda la
isla: iglesias de nueva arquitectura, nuevas torres redondas, cruces esculpidas
con gran destreza, etc., y la literatura no se quedó a la zaga: el cronista de Brian
Ború escribió historias sobre el gran conflicto y se compilaron panfletos
topográficos (tracts) y poemas sobre las provincias en lo que sería "the great
Dindshenchas, the classical account of the island and its high places".51
ÉPOCA ANGLO-NORMANDA (SIGLOS XII-XVI)
El asentamiento de los vikingos daneses trajo también otras
consecuencias de más largo alcance. Por una parte, desde el punto de vista
económico, con sus lazos comerciales empezaron a concentrar la riqueza de
50
GREEN, A.S., (1917), op. cit., pág. 74.
Ibidem, pág. 77. Sin embargo, Waddell no tiene una visión tan optimista y opina que la ruina
causada por las invasions vikingas provocaron la dispersión de los eruditos irlandeses con lo que la
cultura del país quedó a la zaga de la del resto de Europa occidental. WADDELL, H. (1927), The
Wandering Scholars, London: Constable 1990, pág. 2-5.
51
30
Irlanda en la costa este, en Leinster. Por otro, desde el punto de vista social,
mantenían una fuerte conexión con los daneses de la vecina Gran Bretaña, con
los que compartían las prácticas de la Iglesia de Roma. Todo ello colaboró en
que esta zona se distanciara del resto del país y en el hecho de que se avivaran
los conflictos y finalmente Inglaterra se involucrase directamente en los
asuntos irlandeses.
Entre el 640 y el 1080 no hubo correspondencia escrita entre la Iglesia
de Irlanda y el pontificado, ni los ejércitos irlandeses tomaron parte en las
Cruzadas, dos hechos que explican el aislamiento de Irlanda con respecto a la
cultura social y política dominante en Europa. En la Iglesia de Irlanda seguían
produciéndose situaciones irregulares: había abades laicos, clérigos casados,
pluralismo y sucesión familiar en los cargos eclesiásticos, mientras que en la
Iglesia de Roma las reformas habían acabado con tales abusos y habían creado
una jerarquía episcopal que reconocía la autoridad papal en los asuntos de la
Iglesia. Finalmente, en 1172 los decretos del Sínodo de Cashel marcarían el fin
de la iglesia celta independiente. Se abandonó definitivamente la liturgia nativa
y se adoptó la de la Iglesia de Inglaterra.52 A su vez, las órdenes religiosas –
cistercienses, dominicos, franciscanos y agustinos- que llegaron con la invasión
normanda, habían desempeñado un papel fundamental en la reforma de la
Iglesia irlandesa, contribuyendo a la implantación del pago de diezmos y al
establecimiento de un episcopado diocesano y un sistema parroquial.53 El papa
Gregorio VII (1073-85), en el programa “Unidad y Pureza”, incluía a Irlanda
dentro de su jurisdicción y, para cumplir los deseos papales, los arzobispos
normandos de Canterbury volvieron a reclamar su supremacía sobre Irlanda,
pues siempre habían estado interesados en reformar la Iglesia de Irlanda y
extender su influencia a la isla.
En 1152 se convocó el sínodo de Kells donde se ratificó una
organización episcopal que consistía en treinta y seis obispados y cuatro
arzobispados en Cashel, Tuam, Dublín y la primacía en Armagh. A cambio de
seleccionar Dublín como la sede metropolitana de Leinster, el clero aceptó la
autoridad de Armagh en vez de la de Canterbury. Sin embargo, con objeto de
52
53
SAMMON, P. (2002), Greenspeak, Ireland in her own words, Dublin: Town House, pág. 48.
RANELAGH, J.O., op. cit., pág. 51.
31
que las reformas tuvieran éxito frente a generaciones de práctica diferente, se
necesitaba el apoyo de una poderosa autoridad política central. Puesto que tal
autoridad no existía en Irlanda, en 1155, mediante la bula papal Laudabiliter, el
papa Adriano IV otorgó al poderoso rey Enrique II de Inglaterra jurisdicción
sobre Irlanda “para revelar la verdad de la fe cristiana a los pueblos todavía
ignorantes y bárbaros”.54
En realidad, el primer paso de la colonización anglo-normanda se dió
de forma indirecta cuando en 1168 Dermot MacMorrough, rey de Leinster,
expulsado de sus tierras por el agraviado marido de Devorgilla con la que había
huído unos años antes, pidió permiso a Enrique II, rey de Inglaterra, para
reclutar guerreros entre sus súbditos. Fue así como contrató los servicios de
Richard Fiztgilbert de Clare, conde de Pembroke en Gales, popularmente
conocido como Strongbow, y con él llegaron a Irlanda unos dos mil
normandos. A cambio de su ayuda, Dermot le ofrecía a su hija en matrimonio y
convertirlo en su sucesor, lo que ocurrió en 1171, cuando Strongbow se
convirtió en rey de Leinster. Ese mismo año, Enrique II, temiendo que su
anterior súbdito acrecentara su poder, decidió reclamar los derechos dispuestos
en Laudabiliter, y viajó a Irlanda para recibir la sumisión de todos los reyes
irlandeses, así como de la Iglesia. A partir de entonces sería aceptado como
"lord" de Irlanda.
La llegada de los normandos con Strongbow a la cabeza (1170) supuso
la mayor prueba para la cultura irlandesa de lo que podía dar y recibir. Desde
el punto de vista cultural, Irlanda pasaba por una etapa de transición entre el
esplendor educativo vivido durante la época primitiva cristiana y la posterior
influencia inglesa y protestante que se dejaría sentir en todos los ámbitos. El
año 1170 supuso para la historia irlandesa lo que supuso 1066 para la inglesa y
fue también el comienzo de la tensa relación entre ambos países.
54
Ibidem, pág. 42. Con estas asombrosas declaraciones –que serían el principio de una
interminable campaña de descrédito del pueblo irlandés por parte de los ingleses- el papa Adriano
IV (el único papa inglés de la historia) vio que, si Enrique II extendía su poder hasta Irlanda,
existiría una posibilidad de asegurar el control firme de la Iglesia también allí. A cambio del apoyo
papal para entrar en Irlanda, a Enrique II se le exigió “pagar a San Pedro el impuesto anual de un
penique por cada hogar y preservar los derechos de las iglesias de esa tierra intactos y perfectos”.
32
Tras la invasión la nueva sociedad era completamente francesa, sin
embargo los franco-normandos no llegaron como extranjeros, pues conocían
bien Irlanda al haber mantenido contactos comerciales antes.55 Es evidente que
los normandos encontraron una civilización y una cultura a la que no les
supuso ningún esfuerzo adaptarse. Fue la historia de una fusión de culturas
cuyos líderes estaban en igualdad de condiciones de refinamiento y educación.
No sólo se casaron dentro de las más importantes familias gaélicas (O'Neills,
O'Donnells, O'Carrolls, O'Connor Falys, y otras), sino lo que aún es más
significativo, siguieron con sus hijos la costumbre nativa de la acogida
temporal (fosterage) en las familias de los principales chieftains irlandeses.56
Además de adoptar la lengua y costumbres gaélicas, se sentían identificados
con el pasado gaélico y, por ello, ofrecieron su patronazgo a los poetas, entre
los cuales figuraban muchos nombres normandos.57 Por su parte, los eruditos
irlandeses acogieron de buen grado la nueva cultura y continuaron sus estudios
y empresas literarias, como podemos observar en manuscritos como "The book
of Hy Many"58 y en los poemas de los bardos. Es posible que en esta época
(siglo XV) los estudiosos irlandeses realizaran traducciones del latín de poemas
épicos famosos como la Eneida de Virgilio, la Farsalia de Lucano y la Tebaida
de Estacio, y lo hicieron a prosa en gaélico.59
55
GREEN, A. S. (1917), op. cit., pág. 79. Esta autora se refiere aquí a lo que ella denomina
“franco-normandos” (aún muy afrancesados, pues apenas hacía un siglo que estaban en Inglaterra)
y que considera una influencia positiva para la vida cultural del país. Los distingue de la posterior
llegada de “anglo-normandos” (propiamente británicos), con los que los celtas ya no tendrán nada
en común.
56
Esta asimilación de la cultura gaélica por parte de los anglonormandos que tanto llegaría a irritar
a los ingleses fue descrita por Cambrensis en su Expugnatio Hibernica (1189) con la frase
“hiberniores hibernicis” (en SAMMON, P. aparece como “hiberniores ipsis Hibernis” y en inglés
“More Irish than the Irish themselves”, HURTLEY, J.A. et al., op. cit., pág. 212). En realidad,
esta frase tenía un sentido peyorativo, sobre todo a finales del siglo XVI y principios del XVII en
autores como Spenser y Davis. Sólo más tarde, durante el período romántico, se utilizaría como
elogio. Por ello, puede resultar engañosa para describir cómo se veían los irlandeses en el siglo
XV. CORISH, P. J. (1981), The Catholic Community in the 17th and 18th centuries, Dublin:
Helicon, págs. 7-8.
57
"...among the Irish poets we find numbers of Nugents, Englishes, Condons, Cusacks, Keatings,
Comyns and other names". JEFFARES, A. N. (1982), Anglo-Irish Literature, Dublin: Gill &
McMillan, pág. 16.
58
The Tribes and customs of Hy-Many, commonly called O'Kelley's country. Dublin: 1843
(Traducido y anotado por John O'Donovan). Trata la historia familiar de Maine Mor (c. 400-900
d.C.) y la organización del señorío de los O'Kelly. Se encuentra en el Book of Lecan, recopilado
en torno a 1418. http://library.samford.edu/about/sc/bibpages/nos397-437.pdf.
59
GREEN, A.S., (1917), op. cit., pág. 78.
33
La llegada de los anglo-normandos coincide con el final de la fase
monástica de poesía en lengua celta. Ahora, en un país de mayoría gaélica
encontraremos además otros idiomas: el francés normando, el latín de los
monjes, el nórdico traído por los anteriores invasores y que se encontraba en
las ciudades que se dedicaban al comercio a lo largo de las costas este y sureste, además del inglés, que se utilizaba como lingua franca, sobre todo en las
ciudades. Esta mezcolanza lingüística causaría un uso flexible del idioma,
fusión que daría lugar a una literatura de gran viveza. Sin embargo, además de
la riqueza lingüística, también había llegado a Irlanda la tensión política y
racial.
En primer lugar, la existencia simultánea de dos sistemas jurídicos
completamente diferentes, el anglo-normando y el celta, creaba problemas
continuos. El primero era el Derecho Consuetudinario, basado en la propiedad
personal de la tierra y no, como el Derecho Brehon, en la propiedad conferida a
un clan familiar. Existían dos zonas principales, una controlada por los
irlandeses y otra bajo el dominio de los señores feudales anglo-normandos, los
cuales, a su vez, estaban controlados por un gobernador,60 nombrado por el rey
inglés y ayudado en sus funciones por un consejo. En 1210 Juan I de Inglaterra
estableció una delegación del poder real en el castillo de Dublín con el
propósito de asegurar el cumplimiento de la ley, de las costumbres y de la
lengua inglesas en el territorio considerado pacificado, los "obedient shires"
que constituían "the Pale", área fortificada con una empalizada y controlada
por los ingleses. Más allá, "beyond the Pale", se encontraban los incivilizados
reinos irlandeses. En 1297 se inauguraría el Parlamento irlandés en Dublín a
semejanza del modelo inglés, con representantes de todas las partes del país
excepto de Connaught y el oeste del Ulster.
La población de la isla se dividía entonces en los propiamente
irlandeses, de origen celta (Gaelic Irish) y los normandos, que pronto
comenzarían a integrarse con ellos (Gaelicized English). Este mestizaje no
agradaba en absoluto a la Corona inglesa, que consideraba a sus colonos como
60
Éste recibía distintos nombres, Justiciar, Lord Deputy o Lord Lieutenant.
34
"degenerate English".61 Por ello se aprobaron los Estatutos de Kilkenny en
1366, para proscribir el uso de la lengua irlandesa, sus leyes y costumbres entre
los colonos ingleses. Las restricciones abarcaban todos los ámbitos. Se
prohibían: los matrimonios mixtos, los concubinatos, el envío de los hijos a
otras familias para su crianza (fostering), el uso de la lengua gaélica, vestirse o
peinarse como los nativos, tocar el arpa irlandesa, montar a caballo al estilo
irlandés e, incluso, albergar y mantener a trovadores, poetas o narradores de
cuentos. Por su parte, los irlandeses, sobre todo los terratenientes,
comprendieron pronto la importancia de conocer los entresijos de las leyes
inglesas. Fue así como desde 1200 aproximadamente a las universidades de
Oxford y Cambridge y a los Inns of Court de Londres llegaban cientos de
estudiantes irlandeses, hasta que en 1410 Enrique IV lo prohibió: “no Irish man
adhering to the enemies shall be suffered henceforth to pass over the sea, by
colour of going to the school of Oxford, Cambridge or elsewhere” (II Henry
IV. c. 24); los que deseaban seguir la carrera eclesiástica
sufrieron esta
limitación igualmente en 1422 (I Henry IV. c. iii).
El hecho de ser una sociedad gobernada por líderes individualistas,
tanto irlandeses como anglo-normandos, hizo que este objetivo de mantener
aislados a los ingleses de todo lo autóctono no diera los resultados deseados.
Los mismos estatutos constituían una confesión de derrota. Para finales del
siglo XIV, se hizo evidente que muchos anglo-normandos y los ingleses
antiguos (Old English)62 que los siguieron a Irlanda se habían convertido en
irlandeses a todos los efectos, hasta el punto de que al parecer incluso se
prefería utilizar la lengua gaélica a la inglesa en la zona de the Pale.63 Muchos
de ellos contribuyeron al renacimiento de la literatura y cultura gaélicas que
tuvo lugar durante el periodo de 1200 a 1400. La escena estaba dominada por
dos grandes familias normando-irlandesas: los Butler en el condado de
61
FOSTER, R.F. (ed.), (1991) The Oxford Illustrated History of Ireland. Oxford: OUP, págs. 85-8.
Se denominaba así a los primeros colonos de origen anglo-normando llegados a Irlanda a finales
del siglo XII, para distinguirlos de los posteriores colonos, llegados a partir del siglo XVI (New
English o Planters). Anglo-Irish no comenzó a utilizarse hasta el siglo XVIII. HURTLEY, J.A. et
al., op.cit., pág. 243.
63
Contamos con el testimonio de Lord Chancellor Gerarde que en 1587 se queja a los enviados de
su Majestad de que "all English and the most part with delight speak Irish" y añade que todos ellos
están "spotted in manners, habit and conditions with Irish stains" (State Papers, Ireland, 15741585), citado por JEFFARES, A.N., op. cit., pág. 8.
62
35
Ormond, mayormente leales a la Corona, y los FitzGerald en los condados de
Desmond y Kildare, que llegaron a enfrentarse con ella. Llevaban sus asuntos
de la misma manera que los chieftains, siguiendo las Leyes de Brehon y
acuerdos privados, con poca relación con cualquier autoridad exterior. Al igual
que con los O’Neill y los O’Donnell del Ulster, que recuperaron la supremacía
en sus zonas, esta situación no sufrió cambios hasta la Reforma.
Irish History in Maps: http://www.rootsweb.com/~irlkik/ihm/ire1400.htm
FitzGerald, rey de Irlanda a todos los efectos menos en cuanto al título,
luchó denodadamente a favor de la libertad normando-irlandesa. La desidia
inglesa durante generaciones había obligado a los normando-irlandeses a ser
autosuficientes y a comprometerse con la Irlanda gaélica en multitud de
36
formas. En este estado de cosas, para finales del siglo XV, los irlandeses de
origen normando podían contar con un apoyo general siempre que desafiaban
al dominio inglés, creando
gradualmente una identidad común
lo
suficientemente fuerte como para que la Corona fuese consciente de la
necesidad de someter y finalmente recolonizar el país.64
En 1494 el soldado y diplomático Sir Edward Poynings fue nombrado
Lord Deputy por Enrique VII y enviado para acabar con el poder parlamentario
de Dublín. Al punto reunió al parlamento en Drogheda, donde se ratificaron los
Estatutos de Kilkenny (aunque, curiosamente, se pasaron por alto las medidas
relativas al uso de la lengua gaélica). Pero la reunión de Drogheda tuvo mucho
más alcance por promulgar la Ley de Poynings, que hacía al parlamento
irlandés dependiente del rey inglés, ordenando que cualquier ley propuesta en
el parlamento fuera antes revisada y ratificada por el monarca de Inglaterra.
Esta ley estaría en vigor hasta 1782.
En 1496 FitzGerald sucedió a Poynings como representante real.
Durante los 38 años siguientes, los FitzGerald (“Geraldines”) gobernaron
Irlanda con el acuerdo tácito de que mientras no existiese una amenaza
irlandesa contra la Corona inglesa y mientras los gastos irlandeses fueran
sufragados por medios irlandeses, los reyes de Inglaterra estaban dispuestos a
dejar el país en paz. Si los sucesores Tudor de Enrique VII hubiesen seguido
esta política, incluso la Ley Poynings, aplicada por hombres como Fitzgerald,
hubiera asegurado un cierto nivel de libertad a Irlanda y una aceptación de las
pretensiones inglesas sobre el señorío irlandés que habrían evitado la lucha y el
dolor de los siguientes cuatrocientos años.65
Sin embargo, la política de los Tudor y Estuardo consiguió poner fin al
dominio de los Old English: primero, Enrique VIII (1509-47) mandó colgar a
la casa de Kildare, posteriormente Isabel I (1558-1603) mandó envenenar y
destruir a los Desmond, por último, Jacobo I (1603-25) causó de modo más
sutil la ruina de los Ormond. Los Tudor, primero, y los Estuardo, después, se
64
65
RANELAGH, J.O., op. cit., pág. 53.
Ibidem.
37
enorgullecerían de su doble conquista: la del pueblo irlandés y la de su
territorio.
En el ámbito europeo y desde el punto de vista cultural, durante el
medievo el desarrollo de la educación se convirtió en una preocupación
constante. La ideología educativa mantuvo muchas de las características que
había adquirido en su pasado clásico; sin embargo, el concepto greco-romano
del cultivo de las artes liberales se convirtió, a través de los siglos, en el ideal
evidentemente nuevo de la pietas literata, tan admirablemente expresada en los
escritos de los humanistas cristianos del siglo XVI.66 Es importante reconocer
cuán profundo era el cambio operado por el cristianismo en el ideal clásico de
la educación. En esencia, la aceptación de un Dios personal, garantizado por la
encarnación, junto con la creencia de que el camino hacia la educación estaba
potencialmente abierto a todos, constituían un punto de partida radicalmente
distinto.
Igual importancia revistió la institucionalización de la educación,
favorecida por diversos factores: por una parte, la labor de los humanistas del
renacimiento, que había conseguido la recuperación de gran parte del saber
clásico y su traducción a las lenguas vernáculas; por otra, los avances
tecnológicos como la imprenta y el oficio de la producción de libros, que
permitieron la diseminación de este saber, organizado ahora en secuencias
pedagógicas desde las sencillas gramáticas latinas introductorias hasta las
grandes ediciones de las obras clásicas. Este mundo de posibilidades sería
aprovechado por una amplia gama de escuelas, desde las más sencillas hasta
las escuelas de gramática (Grammar schools) o las academias (Academies) y
universidades.
ÉPOCA TUDOR (SIGLO XVI)
El punto de inflexión en las relaciones entre los dos países vendría
marcado por la ruptura de Enrique VIII con Roma, por no concederle el papa el
66
BOWEN, J. (1985), Historia de la Educación Occidental, Tomo III, Barcelona: Herder, pág. 32.
38
divorcio.67 En 1534 el rey y el parlamento ingleses promulgaron The Act of
Supremacy, documento por el cual Enrique se proclamaba cabeza de la Iglesia
de Inglaterra, lo que significó que la isla ya no formaría parte de la unidad
católica. En 1537 el rey se declaró también jefe supremo de la iglesia de
Irlanda, imponiendo la Reforma Anglicana a la isla: se confiscaron las
propiedades de los monasterios y se declaró a la Iglesia Anglicana de Irlanda la
única religión oficial. Unos años después, en 1541, su anterior título de Lord of
Ireland –que le había concedido el Papa- fue sustituido por el de King of
Ireland y Supreme Governor on Earth of the Church of Ireland.
A la antigua disputa sobre la propiedad de la tierra entre los irlandeses y
los colonos ingleses se añadió ahora otro motivo de descontento, el de las
diferencias religiosas, lo que sirvió para que se aunaran de nuevo los intereses
de los nativos irlandeses con los de los irlandeses anglo-normandos y surgiera
un sentido de identidad nacional frente a lo que se consideraba un enemigo
común, Inglaterra. Irlanda no se limitó a mantener la obediencia a la Iglesia de
Roma, sino que los clanes decidieron recurrir a otras potencias católicas –el
emperador Carlos V en España, por ejemplo- para que les ayudasen a mantener
su fe. Ahora bien, cabe señalar que la Iglesia en Irlanda se mantuvo viva
gracias principalmente a los esfuerzos de los frailes mendicantes, ya que la
jerarquía episcopal estaba más preocupada por acumular riqueza y por la
política del Gobierno Tudor que por evangelizar. De hecho, los obispos
irlandeses aceptaron sin apenas resistencia las pretensiones de supremacía
religiosa propuestas por Enrique VIII y cuando se suprimieron los monasterios
en Irlanda, al igual que en Inglaterra, los obispos, nobles y chieftains irlandeses
se mostraron tan complacientes como sus homólogos ingleses a la hora de su
expolio.68
67
La cuestión religiosa fue simplemente una excusa para la ruptura con Roma. Detrás se escondían
razones de índole política y económica no menos importantes. Enrique había dilapidado enormes
sumas de dinero y llevado a Inglaterra a la bancarrota. Sólo enfrentándose a la Santa Sede podría
tener excusa para disolver los monasterios y hacerse con las posesiones de la iglesia para mejorar
su economía. VIORST, M. (ed.) (1965), The Great Documents of Western Civilization, New York:
Barnes & Noble, págs. 97-98. En cuanto a Irlanda, la corona inglesa siempre la había considerado
como un recurso sin explotar.
68
RANELAGH, J.O., op. cit., pág. 55.
39
Enrique VIII, viendo que Irlanda se convertía así en la puerta trasera de
Inglaterra, con los peligros que ello conllevaba, se vió obligado a tomar
medidas para extender su autoridad fuera de The Pale. Por una parte, revitalizó
el poder del consejo real en dicha zona con un ejército inglés permanente y
reintrodujo medidas contra el idioma y la cultura irlandesas. Por otra, promulgó
en 1541 las leyes de Cesión y Reotorgamiento (Surrender and Regrant) por las
que se consideraba que todas las tierras de Irlanda pertenecían al Rey, que a su
vez las “reotorgaría” a aquellos que le fuesen leales. Se ponía así fin a las
costumbres irlandesas de la propiedad común establecidas por las Leyes
Brehon: éstas establecían que todo hombre tenía derecho al uso de las tierras,
mientras que las leyes de Cesión y Reotorgamiento implicaban que todas las
tierras pertenecían al rey inglés, el cual, a cambio de la lealtad y el juramento
de vasallaje de los chieftains, las devolvería a los mismos. Además,
previamente estos irlandeses debían confesarse anglicanos, aunque, en general,
sólo lo hicieron de palabra. En el año 1547 cuarenta de los principales
chieftains rechazaron, al menos formalmente, la práctica de las costumbres
irlandesas y sus reinos fueron transformados en feudos bajo la soberanía del
rey.
En una serie de campañas militares los ejércitos reales procedieron al
establecimiento de los primeros fuertes modernos en los condados de Laois
(Queen’s County) y Offaly (King’s County)–cuyos chieftains se opusieron a la
legislación de Cesión y Reotorgamiento. Se iniciaba así una nueva política
Tudor: el asentamiento (plantation) o colonización, que pretendía someter a
Irlanda sustituyendo a los irlandeses no leales por colonos inmigrantes ingleses
leales. Entre 1553 y 1558 los condados de Antrim, Monaghan, Limerick y
Queen’s (actualmente Laois) se abrieron a los colonos ingleses y escoceses.
Poco después comenzaría la colonización de la zona central de Kerry, el este de
King’s (actualmente Offaly), el norte de Down, el oeste de Waterford y partes
de Cork y Tipperary. Este sistema de colonización iba a dominar la política
irlandesa hasta 1641, lo que contribuyó a aumentar el resentimiento de los
irlandeses hacia el intento de imponer el protestantismo. También los Old
English mostraron su resentimiento hacia la intromisión de los nuevos colonos
ingleses. A pesar de ser fieles al gobierno, tenían la sensación de estar a merced
40
de la política de su país (Inglaterra). Por ello compartían la reacción de los
irlandeses contra la agresiva política de colonización protestante.
En el plano cultural, en Inglaterra e Irlanda la anglicanización de la
Iglesia afectó a la educación en dos sentidos: a través de la disolución de los
monasterios y fundaciones eclesiásticas, y mediante la obligatoriedad del uso
de unos determinados textos en las iglesias y en las escuelas. Casi todas las
escuelas estaban ubicadas en las iglesias, y la mayor parte estaban dirigidas por
clérigos (en Dublín, la abadía de St. Mary, y las catedrales de la Trinidad y San
Patricio), que a partir de entonces estarían subordinados a la corona.
Bajo el vicario general Thomas Cromwell, se ordenó a los clérigos que
predicaran sus doctrinas e instruyeran al pueblo en inglés y, por primera vez,
el conjunto de la sociedad inglesa pudo entender el lenguaje de los servicios
religiosos. Asimismo, se autorizó una traducción de la Biblia para su uso
oficial en el reino y en 1548 se publicó en inglés el Book of Common Prayer
(ritual de la liturgia anglicana).69 También las escuelas se vieron influídas por
los textos obligatorios, con la prescripción de la Gramática Latina de Lily; sólo
esta era obligatoria y junto a ella aparecieron una multitud de textos en latín,
los llamados vulgariae y coloquios, que se usaron en las escuelas
indiscriminadamente.
En Irlanda, con la disolución de los monasterios en 1539, Enrique VIII
consiguió eliminar un poderoso sistema educativo que suponía una amenaza
directa al poder inglés en la isla, aunque algunas órdenes religiosas continuaron
ejerciendo actividades educativas, sobre todo los Dominicos, Franciscanos y
Jesuítas.70 Del mismo modo, se vio acelerado el declive de los Bardic Schools,
pues su función esencial en el mantenimiento de una conciencia nacionalista
era antagónica con la política del conquistador. El estado de guerra contínua,
junto con la desaparición de los monasterios, supuso también la destrucción y
dispersión de los manuscritos. No existió imprenta en Dublín hasta 1550.
69
BOWEN, J., op. cit., pág. 43.
Los jesuitas consiguieron mantener una escuela en una capilla al lado de Four Courts, en Dublín,
que continuó existiendo hasta 1605 (y, posiblemente, hasta 1614, cuando se suprimieron las
escuelas católicas). RONAN, M.V. (1951), “Catholic Schools of Old Dublin”, Dublin Historical
Record, Aug., vol XII, No 3, pág. 70.
70
41
Uno de los objetivos de la política de Enrique VIII había sido el de
promover la enseñanza entre el pueblo llano para extender el uso de la lengua
inglesa y la fe protestante. Así en 1537 se produjo el primer intento de una
educación estatal con la fundación de las Parochial Schools, "A schoole for to
learne English". A pesar de que se encarecía a los clérigos que existiese una de
estas escuelas en los límites de su parroquia, parece que no todos obedecieron
ni apoyaron tal iniciativa, y no demostraron demasiado empeño en que la
población aprendiese inglés ni siquiera en que se interesasen por la religión
protestante. Lecky parece encontrar el motivo de esta falta de celo en el hecho
de que “the benefices were filled with adventures without religious zeal, and
sometimes without common morality”.71 Posteriormente, a principios del siglo
XIX, la mayoría de tales escuelas estaban ya relacionadas con alguna de las
múltiples sociedades educativas, por lo que seguían la política de éstas últimas.
Con los reinados de Eduardo VI (1547-53) y María Tudor (1553-58), la
zona en que existía un dominio real efectivo se había ampliado en The Pale, a
pesar de lo cual cuando Isabel I subió al trono (1558) se encontró con un
territorio falto de cohesión política y homogeneidad administrativa. Irlanda
estaba constituída por cuatro provincias: Leinster –la región más cercana a the
Pale- donde se encontraban las tierrras de Kildare, rama de la gran casa
Fitzgerald y las de Thomas Butler, conde de Ormond, señor feudal de Kilkenny
y Tipperary, quien permanecería fiel a la reina en todo momento; Munster,
donde habitaban los O’Brien de Thomond –que mantuvieron una relación
variable con la metrópoli- y los Desmond, que representaban un gran peligro
para Isabel I por su rebeldía e inconformismo con las leyes inglesas. Pero era,
sobre todo, en las provincias de Connaught y Ulster donde aún sobrevivía un
sistema de gobierno puramente celta.72 Debido a su situación geográfica
Connaught apenas se había visto afectada por la ola anglicana. Ulster, por su
parte, constituía el centro de la resistencia irlandesa con los O’Donnell y los
71
LECKY, W.H. (1892), History of England in the Eighteenth Century vol II, pág. 100.
Siguiendo el antiguo sistema celta del tanistry, después de la dimisión o muerte de un jefe, se
elegía como sucesor a un miembro de la familia regente al que se considerase apto para el cargo,
no necesariamente al hijo primogénito del anterior. DINNEN, P. S. (ed.) (1927), Foclóir
Gaedhilge agus Béarla: An Irish-English Dictionary; Being a Thesaurus of the Words, Phrases
and Idioms of the Modern Irish Language, Dublín: The Educational Company of Ireland, pág.
1170.
72
42
O’Neill, quienes compartían tierras con el clan escocés de los MacDonald.
Además, existía una quinta región central que era la más rica de Irlanda y que
incluía los condados de Meath, West Meath y Longford.
Esta era la distribución territorial. En cuanto a la distribución de la
población, el mapa de la Irlanda de Isabel I se puede dividir en tres grupos: los
que habitaban the Pale y algunas zonas del sur y la costa occidental
(Waterford, Cork, Limerick) mantenían las costumbres inglesas y eran fieles a
la reina; en segundo lugar, los anglo-irlandeses, una población híbrida que se
asentaba en las tierrras conquistadas más fértiles y no se preocupaba por seguir
las normas inglesas, sino que más bien adoptaba el estilo de vida nativo; y el
tercero, los irlandeses de origen gaélico, que poblaban aquellas partes de
Irlanda que, ya fuera por su situación geográfica o por sus recursos
económicos, favorecían su modus vivendi. En definitiva, este grado de
heterogeneidad, tanto política como cultural, fue uno de los principales
obstáculos para la colonización inglesa de la isla.
En 1560 Isabel I inicia su política de confiscación de tierras con el
objetivo de obligar a la población a aceptar incondicionalmente la nueva
religión y obedecer a la Corona. Como no podía ser de otra manera, la
represión dio lugar a innumerables rebeliones. Con las llevadas a cabo por los
Fitzgerald de Munster, condes de Desmond, (1579-83) y la del Ulster en 1595
se favoreció la conquista directa de territorio, lo que trajo consigo el progresivo
cambio de propiedad de la tierra. Pero, además, la rebelión del Ulster resultó
ser de una importancia clave en la historia irlandesa.
Hugh O’Neill, jefe de la familia del Ulster y conde de Tyrone, había
crecido en la corte de Isabel I pero se convirtió en un rebelde inesperado
cuando en 1595 se unió a Red Hugh O’Donnell, conde de Tyrconnell
(Donegal), convirtiéndose en campeones de la religión católica. Por primera
vez en mucho tiempo, O’Neill había conseguido avivar las ascuas de una
resistencia irlandesa nacional. Además, la petición y la esperanza de obtener el
apoyo de la corte española, el tradicional enemigo católico de la Corona
protestante, demostró que una Irlanda católica podía contar con aliados
poderosos y que las relaciones anglo-irlandesas no volverían a ser una cuestión
43
meramente bilateral. Sin embargo, la derrota de los chieftains del norte de
Irlanda y la debacle de la Armada española en la batalla de Kinsale (1601)
supusieron que a su muerte (1603) Isabel I fuera el primer monarca inglés que
controlara la mayor parte de la isla.
En esta época la capacidad de las familias de Old English para formar
alianzas con las familias irlandesas y apoyar la cultura gaélica se va agotando.
Por una parte, la política isabelina de confiscación de tierras contribuyó a que
paulatinamente disminuyeran el poder y medios económicos tanto de los
chieftains como de los anglonormandos que habían seguido apoyando y
patrocinando la cultura. Por otra, la actitud de la Inglaterra isabelina hacia los
bardos era muy estricta: se creía que, al mantener vivas las tradiciones, historia
e identidad de una civilización eminentemente aristocrática, constituían una
amenaza para el gobierno inglés, por lo que se promulgaron nuevas leyes con
fuertes castigos contra ellos, la horca, entre otros. Como ya hemos apuntado
anteriormente, Edmund Spenser -que llegó a Irlanda en 1580 y que obtuvo una
parte de las tierras confiscadas en Munster en 1586- consideraba que sus
canciones, relatos y poemas expresaban un peligroso deseo "to mantain their
own lewde libertie, they being most desirous there-of", y por ello merecían
morir.73
Durante la era isabelina toda la concepción de la educación fue puesta
al servicio de la política de deliberada protestantización de la nación. Mediante
el Acta de supremacía de 1559, la reina se convertía en "gobernadora" de la
Iglesia de Inglaterra y ello, junto con el Acta de uniformidad que exigía que el
clero observara las formas de culto en inglés y siguiera la edición revisada del
Book of Common Prayer, tuvo notable repercusión sobre la educación en
Inglaterra y, por extensión, en Irlanda. Sin embargo, en ésta última se hizo
patente que el clero protestante había olvidado el inglés hasta el punto de que
no eran capaces de oficiar en este idioma, por lo que en 1560 se tuvo que
aprobar una ley para que oficiaran en Latín (2 Eliz., cap. 2).74 Los maestros no
73
JEFFARES, A.N., op. cit., pág. 17. Spenser ataca repetidamente la cultura y sociedad irlandesas
en A View of the Present State of Ireland (escrito en 1596, publicado en 1633), y también en su
obra poética The Faerie Queene, Libro 5.
74
citado por O' BRIEN, R. B. (1885), Fifty Years of Concessions to Ireland, 1831-1881, London:
Sampson Low, Marston, Seasle & Rivington, vol. I, pág. 16.
44
sólo debían hacer el Juramento de supremacía -en el que se obligaba a declarar
que su Alteza la Reina era el único supremo gobernador del reino-, sino que se
les exigía que solicitaran un permiso para enseñar; además, todos los libros,
incluidos los textos escolares, tenían que ser aprobados, y los niños debían ser
instruidos en el Catecismo inglés.
Por otra parte, a lo largo de la década de 1570 se ejerció una presión
legislativa contra las escuelas católicas a todos los niveles; en 1571 se publicó
el Acta Penal que proscribía las escuelas católicas y obligaba a todas las
escuelas a enseñar el catecismo inglés y los treinta y nueve artículos de la
"Constitución" de la Iglesia Anglicana; diez años más tarde, en 1581, los
católicos quedaron virtualmente excluidos de Oxford y Cambridge al exigirse a
todos los futuros graduados el juramento de supremacía y acatamiento a Isabel
y a la Iglesia de Inglaterra, no ya en el momento de la graduación como hasta
entonces había ocurrido, sino antes del comienzo de los estudios, al
matricularse. A partir de ese momento la educación tuvo que hacerse en
secreto, y el efecto principal fue la emigración de los católicos ingleses al otro
lado del Canal de la Mancha donde establecieron gran número de escuelas.75
Éstas existieron a todos los niveles, y se conserva documentación de un
mínimo de treinta y cinco escuelas en varias partes de Europa en este período,
de las cuales varias fueron seminarios religiosos que se ocuparon
específicamente de preparar sacerdotes que pudieran volver a Inglaterra y
mantener vivo el catolicismo.76
Comprobamos así cómo durante el reinado de Isabel la educación
inglesa quedó enteramente separada de la Iglesia católica y prácticamente
secularizada, aunque muchos maestros tenían órdenes sagradas puesto que los
clérigos ganaban su sustento y regentaban escuelas como servidores de la
corona. Con la pérdida del control de la Iglesia, algunas autoridades de
diferentes estamentos fundaron escuelas; además de las de la corona,
75
BEALES, A.C.F. (1963), Education Under Penalty, University of London: The Athlone Press,
pág. 26 y ss.
76
Ibidem, Apéndice 4, pág. 273s. Estas escuelas de emigrantes en el continente empezaron
gradualmente a devolver niños católicos y sacerdotes evangelizadores a Inglaterra (este fue el caso
de Edmund Campion (1540-1581), antiguo alumno de Oxford, luego apresado y ejecutado),
BOWEN, J., op. cit., pág. 48.
45
aparecieron escuelas regidas por gremios, corporaciones municipales,
parroquias, grupos privados e individuos. Es imposible valorar el número de
escuelas elementales, ya que éstas estaban distribuidas a lo largo del país sobre
una base totalmente desorganizada y con frecuencia operaban en lugares
sencillos -normalmente dentro del mismo edificio de la iglesia- sin ninguna
identificación especial. Algo más fácil es, en cambio, localizar las escuelas de
gramática, ya que eran pocas en número, estaban en general situadas en
poblaciones más importantes, y tenían edificios separados con sus
correspondientes títulos de propiedad.
En cuanto a la oferta de nuevas posibilidades de educación, siguiendo la
política de su padre, Isabel I había mandado fundar en 1570 las Escuelas
Diocesanas (Diocesan Schools) como "Escuelas de educación gratuíta".
Además de las materias básicas ofrecía algunas de enseñanza superior por lo
que las pocas escuelas de este tipo que llegaron a existir tenían alumnos de
clases sociales más altas. En Irlanda se tomó, además, otra medida cultural algo
más conciliatoria: la creación en 1592 de la primera universidad de Irlanda, de
la que solamente se llegó a fundar un colegio en Dublín, el Trinity College. La
decisión formaba parte de un intento de contrarrestar la creciente tendencia de
los jóvenes irlandeses a viajar a las universidades de los países europeos
hostiles a Inglaterra. Durante sus primeros treinta años de existencia, la
universidad, aunque protestante, podía aceptar libremente a católicos y enseñar
lengua y literatura irlandesas, y durante toda su existencia el colegio nunca
prohibió a los católicos per se.
Como respuesta a las doctrinas luterana y anglicana que se extendían
por Europa, Roma se hizo más conservadora y reaccionaria, dominada por la
política de la Casa de los Habsburgo. A mediados del siglo XVI la Iglesia
católica emprendió un proceso de reforma interna, en el que el control de las
escuelas, colegios y universidades era importante y necesario para perseguir la
herejía y restaurar la fe. El control de la educación era concebido como parte
integrante de un mecanismo más amplio de control social para devolver a
Europa la unidad católica. Los cuatro grandes elementos de la reforma católica
46
fueron: el concilio de Trento, La Inquisición, el Índice y la Compañía de
Jesús.77
El Concilio de Trento se reunió entre los años 1545 y 1563 con el
propósito de clarificar muchos temas doctrinales. Tras él, se produjo un serio
empeoramiento de las relaciones con los protestantes, lo que daría lugar a
diversas guerras religiosas a finales del siglo XVI y primera mitad del XVII.
En cuanto a la Inquisición, ya existía en la Iglesia un tribunal de investigación,
que en 1542 Paulo III reorganizó y dotó de autoridad ejecutiva para imponer y
ocuparse de hacer cumplir las sentencias de herejía y de indisciplina
eclesiástica. Como medida que afectaría enormemente a la cultura, en 1557 la
Inquisición promulgó su compilación de libros prohibidos, el Index librorum
prohibitorum. Por su parte, en 1539 Ignacio de Loyola había formado en París
la Compañía de Jesús. Una vez aprobada por el Papa en 1540, llegaría a
convertirse en el instrumento principal de la política educativa católica. Su
programa con un método exhaustivo de enseñanza -la Ratio studiorum- en su
versión definitiva de 1599, había de convertirse en una especie de manual
práctico de los objetivos educativos de los Jesuitas.
EL CONVULSO SIGLO XVII
El sucesor de Isabel I, el Estuardo escocés, Jacobo I (1603-1625),
siguió una política liberal en Irlanda, llegando incluso a tolerar el catolicismo.
Pero, en 1605, con los temores ante un golpe católico inspirado por Guy
Fawkes y su fallida conspiración para volar el parlamento inglés, la presión
interior sobre el monarca le obligó a adoptar una línea más dura. La tolerancia
religiosa llegó a su fin: se prohibió a los sacerdotes católicos que viajaran a
Irlanda, se expulsó a las órdenes regulares (en particular a los Jesuitas) y se
impusieron sanciones por no asistir a los servicios de la Iglesia de Irlanda.
Además, un nuevo representante de la corona se valió de la Ley de Cesión y
Reotorgamiento para reducir poco a poco las tierras de O’Neill y O’Donnell. El
4 de septiembre de 1607 los dos condes, junto con 99 partidarios, se
embarcaron en un barco francés para no volver jamás. La denominada “Huída
77
Ibidem, pág. 52 y ss.
47
de los condes” (The Flight of the Earls) significó la definitiva desaparición de
la civilización gaélica aristocrática, lo que, a su vez, supuso que la mayoría de
los poetas perdieran a sus muníficos patronos y que la tradición literaria
irlandesa tuviera que sobrevivir de manera oculta. Además, durante los dos
siglos siguientes los exiliados irlandeses fueron los encargados de mantener
encendida la llama de la independencia irlandesa.
La consecuencia inmediata de la marcha de los condes fue que sus
tierras fueron confiscadas por la Corona y en 1608 se crearon los nuevos
condados de Armagh, Cavan, Coleraine (más tarde llamado Londonderry),
Donegal, Fermanagh y Tyrone. En el Ulster existían ya asentamientos de
colonos escoceses presbiterianos desde 1606. Por ello, y aunque su origen
fuera diferente, a partir del siglo XVII se iba configurando Irlanda del Norte
con una destacada población protestante. Sin embargo, no se alcanzó un
número suficiente que hiciera viable la colonización sin mano de obra y, por
tanto, arrendatarios nativos. Como consecuencia, los colonos sintieron temor
hacia los nativos, lo que provocó también un sentimiento de inseguridad.
Por su parte, los terratenientes irlandeses, tanto nativos como los
descendientes de los Old English, más interesados en exponer sus
reivindicaciones sobre la titularidad y propiedad de la tierra que en buscar el
cambio religioso, decidieron aceptar las pretensiones reales en teoría y
oponerse a ellas en la práctica. Lo mismo que el pueblo llano irlandés, que
descubrió que la conformidad aparente con las normas gubernamentales era la
forma más sencilla de pasar inadvertidos. Así, por ejemplo, en la reunión
parlamentaria de 1613 se abolieron las Leyes Brehon y en su lugar se introdujo
el derecho británico con sus jurados, juicios y derecho consuetudinario, lo que
no impidió que las costumbres gaélicas (entre ellas las mismas Leyes Brehon)
continuaron siendo utilizadas por los irlandeses alejados del Gobierno central
durante generaciones.
Por lo que a la política cultural se refiere, los Estuardo continuaron la
política Tudor con las Royal Schools fundadas durante el reinado de Jacobo I
(1603-1625) y su hijo y sucesor Carlos I (1625-1649.) En principio, debía
existir una en cada condado del Ulster. Se trataba de dar educación gratuita con
48
el principal objetivo de hacer más anglófila la colonización de estos condados.
Sin embargo en 1621 sólo se habían fundado cuatro escuelas, todas ellas
creadas por ley con ayudas económicas del gobierno.
Cuando Carlos I ascendió al trono en 1625, también al principio mostró
una buena disposición para buscar la reconciliación con los católicos a cambio
de que se ofrecieran a mantener un ejército de 5.000 soldados a pie y 500 a
caballo a su servicio. El resultado fue que los Jesuitas volvieron a Dublín ese
mismo año y que se alquilaron casas para utilizarlas como capillas, y algunas,
también como escuelas. Sin embargo, esta tolerancia duró poco tiempo, pues
en 1629 el Consejo Privado del monarca (Privy Council) en Irlanda envió un
informe al rey en el que se quejaban de “the intolerable increase and progress
of the Jesuits, seminarist priests and monastic friars” y pedían que se
contuviese su arrogancia. De este modo el Lord Deputy decidió disolver las
casas y colegios religiosos y prohibir terminantemente “the teaching of the
youth in any place or places whatsoever in this kingdom”.78 Para llevar a cabo
esta medida, las autoridades protestantes pidieron a sus clérigos que realizasen
una investigación sobre las “Masshouses, priests and schools in the various
parishes” para sacarlas a la luz. Y es así como ha quedado constancia de cuáles
y dónde estaban situadas las escuelas católicas de la época, así como de los
“popish schoolmasters”.79 Sin embargo, es improbable que se detectasen todas
ellas.
En política, los Estuardo cometieron el error de dejar paulatinamente la
administración irlandesa en manos de hombres enviados desde Inglaterra. Fue
el caso de Thomas Wentworth, representante de Carlos I (1625-49). Su llegada
en 1633 no consiguió sino subrayar las diferencias entre gobernantes y
gobernados. Con la firme intención de aumentar los ingresos de la Corona
decidió que los terratenientes y arrendatarios con títulos de propiedad poco
seguros pagaran para conseguir mayor seguridad; de lo contrario, confiscaría
sus tierras y las pondría en venta. Toda la provincia de Connaught fue
reclamada de esta forma, a la menor excusa, a veces con documentos falsos.80
78
RONAN, M.V., op. cit., pág. 72.
MS. F.3, 17, T.C.D., Ibidem.
80
RANELAGH, J.O., op. cit., pág. 65.
79
49
En cuanto a las prácticas religiosas católicas, Wentworth las permitió a
cambio de un pago de veinte mil libras. Además, en 1634 se pidió por primera
vez a los estudiante católicos del Trinity College que hicieran el juramento de
Supremacía –reconocer al monarca inglés como la suprema autoridad civil y
religiosa. Los que se negaban podían seguir asistiendo a la universidad, aunque
sin recibir títulos ni becas de ningún tipo. Qué duda cabe que con estas
políticas Wentworth logró aumentar los ingresos reales, pero también logró lo
que sus predecesores más temían: una Irlanda mayoritariamente unida contra el
Gobierno. No es de extrañar que la causa del catolicismo llegara a identificarse
con la causa de una Irlanda “libre” durante el siglo XVII. Es por eso que la
tolerancia para los católicos y la participación de clérigos católicos fueron
elementos básicos en la rebelión del 23 de octubre de 1641 y que iba a durar
más de ocho años, aunque no se trataba de una rebelión religiosa, sino que
giraba primordialmente en torno a la cuestión de la propiedad de la tierra. En
mayo de 1642, clérigos católicos, nativos irlandeses y dirigentes de los
“antiguos ingleses” se reunieron para constituir la “Confederación de
Kilkenny”, un consejo supremo que actuaba como Gobierno de los rebeldes. Se
reunió anualmente hasta 1648, pero no pudo tomar el control total de la
estructura administrativa de Irlanda y quedó disuelto formalmente en enero de
1649.
En el Ulster, el estallido de la rebelión en 1641 había estado marcado
por la masacre o la muerte por inanición de unos doce mil colonos ingleses y
escoceses. Pronto circularon espeluznantes relatos de las atrocidades cometidas
y los protestantes norirlandeses vieron justificada su mentalidad de acoso, de
estar rodeados de enemigos infiltrados. Estos hechos marcarían el futuro de las
relaciones entre católicos y protestantes del Ulster, a pesar de que
posteriormente se ha llegado a la conclusión de que, si bien hubo muchas bajas,
se trató más de una ficción que encajaba perfectamente en el esquema mental
de los protestantes y de lo que querían creer sobre los católicos, que de una
realidad.81 Mientras esta rebelión parecía asegurar el éxito de la fuerza católica,
los turbulentos cambios históricos que experimentó Inglaterra en la segunda
mitad del siglo XVII, con el comienzo de la Guerra Civil entre Carlos I y el
81
Así opinaba, por ejemplo, el historiador Lecky, citado por RANELAGH, J.O., op. cit., pág. 67
50
Parlamento de Westminster en 1642 y la consiguiente victoria de Oliver
Cromwell (1653-58), irían arrinconando todas sus expectativas. Algo que
queda bien patentente con el porcentaje de tierras en manos católicas: antes de
la guerra civil era aproximadamente de un 60 por ciento, mientras que en la
década de 1660 era tan sólo de un 20 por ciento.82
En 1649 comienza lo que se ha denominado la Commonwealth
Puritana. Es también el año que Cromwell llega a Irlanda. Con su conquista del
país (1650-52) y su régimen puritano y republicano pretendió castigar la
oposición que la isla había manifestado en su contra. La llamada "maldición de
Cromwell" (The Curse of Cromwell) dividió a Irlanda en dos partes de acuerdo
con los límites del río Shannon. Tal división sólo afectó a los católicos que
poseían tierras y que habían apoyado la monarquía, los cuales perdieron todos
sus derechos de propiedad. El resto de los católicos mantuvo su patrimonio,
pero éste fue trasladado al margen oeste del río Shannon, hacia las zonas
menos fértiles de Connaught y Clare. Además se decretó que los terratenientes
irlandeses que fuesen encontrados al este del río Shannon después del 1 de
mayo de 1654 serían condenados a la pena capital o a la esclavitud en las
Antillas y en Barbados.83 Desde el punto de vista cultural, la supresión de
escuelas católicas se intensificó y la población experimentó de forma extrema
los rigores del código puritano. Apenas existe información sobre la educación
de los católicos durante este periodo por razones obvias.
De esta forma el gobierno reservó los territorios situados al este del río
para recompensar al ejército y pagar a los aventureros protestantes que habían
financiado la campaña militar –aunque se cree que menos de una cuarta parte
de los soldados a los que se les concedieron tierras llegaron a instalarse
realmente en Irlanda, pues la mayoría
prefirió vender sus derechos. Al
contrario de lo que había ocurrido anteriormente, esta colonización se limitó a
una transferencia patrimonial que no conllevaba la fundación de comunidades
protestantes. De este modo surgió en Irlanda la clase alta protestante o
Ascendancy y se trastocaron las clases sociales existentes hasta entonces:
82
RUCKENSTEIN, L. & J. A. O’MALLEY (2003) Everything Irish, New York: Ballantine
Books, pág. 95
83
RANELAGH, J.O., op. cit., pág. 70.
51
... estos protestantes de origen plebeyo en Irlanda entraron a formar parte de la clase
alta y a ser considerados como la élite, mientras que la nobleza gaélica, formada por
los descendientes de los primeros jefes gaélicos y anglonormandos, se convirtió en
una clase social cada vez más empobrecida, que llegaría a confundirse con el pueblo
llano.84
La Restauración de la monarquía con Carlos II (1660-1685) supuso una
época de cierta calma para la Irlanda católica que comenzó a reafirmarse, lo
que quedó reflejado en el florecimiento de la educación, en general, y la vuelta
de los Jesuitas a Dublín, en particular. Pero normalmente tendían a pasar lo
más desapercibidos posible para no causar el recelo de los maestros
protestantes. Se conserva el testimonio del padre Stephen Gelosse, al que se le
prohibió dar clase durantes dos meses.85 Oliver Plunkett (1629-81) nacido en
Meath de ascendencia Old English fue nombrado arzobispo de Armagh y
Primado de toda Irlanda en 1669. Se dedicó a reorganizar la Iglesia Católica y
lo hizo siguiendo los preceptos del Concilio de Trento. Durante su Primacía se
reparó gran parte del daño causado por las guerras de la época de Cromwell,
restaurándose la estructura religiosa y educativa de la isla. Mantuvo buenas
relaciones con las autoridades y el clero protestantes hasta que en 1673 una
nueva oleada de persecuciones le obligó a huir.86 Muchas de las escuelas que el
Primado había establecido unos pocos años antes (principalmente para los hijos
de los nobles católicos, aunque también asistían algunos de la pequeña nobleza
protestante) y a cuyo cargo habían quedado los Jesuitas terminaron por
desaparecer.87
Durante el breve reinado de Carlos II también se produjeron otros
cambios ciertamente novedosos: por primera vez en la historia de Irlanda se
nombró a un católico como rector de Trinity College; también por vez primera,
se fundó una universidad católica, no en Dublín, sino en Kilkenny, más cercana
a las principales ciudades del sur. El aumento de la oferta educativa católica
fue tal que Erasmus Smith en 1682 elevó una queja porque las escuelas que él
84
DIEZ FABRE, S., “Somerville & Ross: el Mundo de la Ascendancy y The Real Charlotte, Tesis
sin publicar, Universidad de Burgos, págs. 48 y 49.
85
RONAN, M.V., op. cit., pág. 73. También hay una alusión a este jesuita, cuya escuela podemos
considerar una proto-Hedge school en CORCORAN, T. (1928), Selected Texts on Education
Systems in Ireland from the Close of the Middle Ages, Dublin: UCD, pág. 26.
86
Arrestado en 1678, fue ahorcado en 1681. Fue el ultimo mártir católico en Inglaterra.
Canonizado en 1975.
87
O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 55.
52
había fundado y a las que patrocinaba se veían perjudicadas por la cercanía de
escuelas católicas.88
Sin embargo, en la cuestión de las tierras la suerte de los católicos
irlandeses no varió, pues el nuevo rey debía lealtad a los protestantes
anglicanos que le habían devuelto al trono. Años más tarde Jonathan Swift
resumió el asunto con las siguientes palabras:
The Catholics of Ireland, in the great rebellion, lost their states for fighting in defence
of their king. The schismatics, who cut off the father's head, forced the son to fly for
his life, and overturned the whole ancient frame of government, religious and civil;
[…] And thus they gained by their rebellion what the Catholics lost by their loyalty.89
Con la ascensión al trono del monarca católico Jacobo II en 1685 y el
cambio de poder a manos de los católicos surgieron nuevas esperanzas: por
entonces los católicos irlandeses solamente poseían el 22% de las tierras de
Irlanda. Pero la reacción de los opositores parlamentarios y eclesiásticos al rey
no se hizo esperar y en 1688 propusieron al protestante Guillermo de Orange,
nieto de Carlos I y también yerno de Jacobo II, que se convirtiera en soberano
de Gran Bretaña. Guillermo aceptó, invadió Inglaterra y venció a Jacobo que
sólo pudo buscar ayuda en su reino irlandés y en el rey Luis XIV de Francia.
Por primera vez desde la rebelión de Hugh O’Neill un siglo antes,
irlandeses de todo tipo actuaban juntos como una nación, esta vez no en
rebelión, sino apoyando a un rey inglés en su intento por recuperar el trono.
Jacobo y Guillermo se enfrentaron en la batalla del río Boyne el 1 de julio de
1690 (que pasó a ser el 12 de julio con el cambio de calendario en el siglo
XVIII). Jacobo fue derrotado y huyó a Francia, a pesar de lo cual los irlandeses
católicos continuaron la lucha en solitario hasta que fueron derrotados
definitivamente en Aughrim y se firmó el Tratado de Limerick en octubre de
1691. Fue un tratado honorable que garantizaba el mantenimiento de la
situación existente durante el reinado de Carlos II, a cambio de su lealtad al rey
88
Parliamentary Papers 1857-8. XXII. Part I, pág. 23 citado por DOWLING, P., op. cit., pág.19.
Erasmus Smith (1611-1691) era un inglés de Leicestershire que se dedicaba al comercio con
Oriente. En la época de Cromwell consiguió extensas propiedades en Irlanda y dedicó parte de
ellas a subvencionar grammar school gratuitas. Aunque en 1655 se propuso establecer cinco, dos
años más tarde sólo funcionaban dos. En 1669 sus escuelas consiguieron la cédula real. Más
información en CURTIN, D. (1935), "This Erasmus Smith", The Catholic Bulletin, vol. XXV,
May, no. 5, págs. 357-367.
89
SCOTT, T. (ed.) (1898), The Prose Works of Jonathan Swift. Vol. VI. London: George Bell,
pág. 94.
53
Guillermo. Pero a finales del siglo XVII, los católicos de Irlanda habían visto
cómo sus tierras se reducían hasta el 14 por ciento de la tierra cultivable. En
palabras de Scally:
the bulk of the land eventually changed hands and came under the Anglo-Irish
pyramid of grandees, squires, and their numerous deputies, while the land’s former
masters and their descendants nursed hopeless schemes in exile or in squalor.90
En 1695, el Parlamento irlandés dominado por la élite colonial
(Ascendancy) comenzó a elaborar la legislación anticatólica conocida como
Penal Laws. Esta legislación acabó de elaborarse en 1727 y estuvo en vigor
durante más de un siglo. Se puede resumir como un intento de utilizar la
religión como excusa para encubrir la expropiación económica. El Parlamento
irlandés estaba totalmente apoyado por el Parlamento de Westminster, que
empleaba la Ley Poynings para confirmar su supremacía, haciendo que el
Parlamento de Dublín fueran un apéndice de su poder. Con esta legislación
entramos en el siglo XVIII, que supuso el espaldarazo definitivo del proceso de
subyugación de Irlanda, confirmándose el fin del antiguo orden gaélico y la
transformación de la nación irlandesa en un pueblo de campesinos. Después del
tratado de Limerick, la mayoría de los irlandeses que seguían considerándose
gaélicos abandonaron su país para siempre. Se ha calculado que casi un millón
de irlandeses se exiliaron con el propósito de entrar a formar parte de los
ejércitos de otros países europeos en el siglo posterior a 1691.91
En el terreno educativo contamos con un buen ejemplo de los avatares
de esta época: el monasterio franciscano de Cavan. Desde su fundación en
1300 se había convertido en un gran centro de educación católica. En 1608 los
monjes habían sido expulsados temporalmente y bajo el régimen de Cromwell
fueron finalmente dispersados, aunque regresaron a Cavan durante el breve
período de tolerancia. Según cuenta la tradición de la localidad:
The Friars travelled through the diocese in disguise, and resided in the homes of the
people [...] They taught Latin and Greek, and where it was convenient or possible to
90
SCALLY, R. J. (1995), The End of Hidden Ireland: Rebellion, Famine and Emigration, New
York: Oxford University Press, pág. 5.
91
En Francia, en la Brigada Irlandesa del ejército francés, ya había cinco mil soldados irlandeses
que se habían exiliado como consecuencia de anteriores campañas. A esta brigada se la bautizó
como los “Gansos Salvajes” (Wild Geese) y durante generaciones fueron muchos los irlandeses
que se unieron a ella, ya que en su patria se les negaba la oportunidad de hacer carrera en el
ejército. RANELAGH, J.O., op. cit., pág. 73.
54
do so they collected their pupils together in some wayside chapel, or private house.
This was the genesis of the Kilmore Classical School of a later period.92
Por otra parte, aunque tras el periodo de la Commonwealth (1649-1660)
un gran número de familias católicas se había convertido al Protestantismo
para salvaguardar sus bienes, continuaron patrocinando las escuelas poéticas,
lo que, dado su carácter laico, no presentaba problemas. Por ello, hasta la
debacle del enfrentamiento entre orangistas y jacobitas en 1691, numerosos
bardos continuaron su vocación educativa con mayor o menor fortuna.93 De
modo similar, un gran número de escuelas urbanas dirigidas casi siempre por
sacerdotes siguió funcionando ilegalmente con diversa fortuna durante todo el
siglo XVII.
Ireland’s History in Maps: http://www.rootsweb.com/~irlkik/ihm/ire1700.htm
92
O'CONNELL, Ph., op. cit., pág. 50.
CAHILL, E. (1940), "The Native Schools of Ireland in the Penal Era", Irish Ecclesiastical
Record, vol. LV, pág. 19.
93
55
SEGUNDA PARTE
LAS PENAL LAWS Y LA EDUCACIÓN IRLANDESA
John Bowes, chief baron of the Exchequer, 1759: “The law does not presume
an Irish Catholic to exist except for the purposes of punishment”.
CORISH, P. J., (1981), The Catholic Community in the 17th and 18th centuries, pág. 73.
56
LA EDUCACIÓN EN LA EDAD MODERNA
La historia de la educación moderna comienza a fraguarse en el siglo
XVI y las reformas educativas recibieron un empuje definitivo en el siglo
XVII. Existieron diversos factores que contribuyeron a que el debate educativo
se volviera particularmente agudo en estos siglos. En Europa se estaban
desarrollando unos complejos procesos sociales y económicos: la población
había aumentado de 80 millones en el año 1500, a 100 millones en 1600;
asimismo, nuevos inventos dieron lugar al nacimiento de la tecnología. La
sociedad se encontraba agitada y dividida, atormentada por más de un siglo de
encarnizados conflictos religiosos y políticos generados, en gran parte, por los
esfuerzos continuos de la Iglesia católica por mantener su supremacía. Fue en
este contexto de conflicto agudizado (y en parte como consecuencia de él)
cuando la educación occidental empezó a asumir su carácter moderno.
En el siglo XVI Erasmo y Lutero sostenían que la propagación y el
mantenimiento de las creencias religiosas, y por ende de la lealtad política,
podían ser en buena medida controlados mediante la escuela y los métodos
educativos. Fue por ello que la educación comenzó a considerarse un proceso
social de suma importancia. Tanto católicos como protestantes empezaron a
preocuparse por una mejor utilización de la educación como instrumento para
salvaguardar sus respectivas convicciones religiosas. Además, otro elemento
que afectaba a la educación moderna era el de esfuerzos entusiastas y
extremadamente idealistas que querían utilizarla para lograr un mundo mejor.
Cabe preguntarse también ¿por qué al enfrentarse con el problema de ofrecer
educación a las masas se pensó en las escuelas como agentes de instrucción?
Hasta entonces, las clases más favorecidas habían escogido las clases
particulares en casa mediante tutores mientras que para las clases bajas
comenzar a trabajar como aprendices era el método utilizado generalmente
para iniciarse en un oficio o profesión. La respuesta la hallaremos en las
controversias políticas y los cambios económicos y sociales que hicieron
tambalearse el equilibrio de la sociedad del momento.
57
Entre las ideologías que dieron lugar a una educación moderna
sobresalía la de Erasmo de Rotterdam (c.1469-1536), que se difundió y recibió
amplia aceptación en toda la Europa occidental. La pieza clave fue su tratado
sobre la metodología de la clase, Sobre el método correcto de instruir (De
Ratione Studii), donde abogaba por una progresión graduada de los estudios,
desde la gramática elemental, pasando por una serie de textos griegos y latinos,
hasta el estudio de fragmentos antológicos de las literaturas clásica y cristiana,
con especial énfasis en la exégesis gramatical, sintáctica y textual.
Pero serían los Jesuitas los que establecieron, por primera vez en la
historia de la civilización occidental, un instrumento potencial de control social
de largo alcance, ya que su sistema estaba totalmente centralizado y a finales
de siglo sus graduados ocupaban puestos de autoridad y formaban una élite. Su
plan incluía no sólo la organización del colegio, sino también sus principios
pedagógicos establecidos en su Ratio Studiorum (una especie de manual
práctico de sus objetivos educativos, que no recibiría forma definitiva hasta
1599). Estos principios se basaban en el uso constante del latín en situaciones
de pregunta-respuesta, evitando en la medida de lo posible la lengua vernácula.
Se trató de un sistema pedagógico más avanzado que ninguno de los existentes
en otras partes de Europa y que, al acentuar la uniformidad, estableció un alto
nivel de éxito, por lo que no es de extrañar que en el siglo XVII fueran
apodados "maestros de Europa" en las zonas de predominio católico.94
Asimismo, otros muchos eruditos buscaban un programa escolar
practicable, lo que llevó al fenómeno del libro de texto (manuales de gramática
sencillos, intermedios y avanzados de latín y griego -y unos pocos en hebreo),
junto con libros de lecturas y antologías, conocidos respectivamente como
coloquios y florilegios. Se trataba de un movimiento revolucionario, pues por
primera vez la mayoría de los libros eran pequeños y fácilmente manejables, y
de este modo el saber en Europa se hizo accesible y transportable.95
94
La Compañía de Jesús fue creada en 1539 en París por Ignacio de Loyola. BOWEN, J., op. cit.,
pág. 55.
95
El uso de algunos de ellos, como la Gramática latina de Lily o las Instituciones de Nebrija,
llegó a consolidarse, introduciendo con ello en la clase la práctica de estudiar un texto fijo. En las
escuelas se reconocieron las ventajas de esta graduación de los textos, y el programa de instrucción
se organizó de modo similar. Ibidem, pág. 35.
58
En el siglo XVII se produjo una importante revolución en las teorías del
método científico con el empirismo de Francis Bacon (1561-1626). En su
definición más simple el empirismo aseguraba que el conocimiento se deriva
únicamente de la experiencia. Este punto de vista pronto se convirtió en una
moda intelectual, especialmente en Inglaterra, y sirvió como estímulo
importante para la investigación científica. A lo largo del siglo XVII fue
adaptado particularmente por John Locke (1632-1704) a la teoría de la
educación. Además, Bacon fue el primero que se percató de que el futuro
estaba en lo vernáculo, en las ciencias y en la tecnología: el limitado programa
de las humanidades, basado en el latín, estaba anticuado y en su mayor parte
era inadecuado, por lo que consideraba que la mayor parte de lo que se
aprendía era inútil, o incluso contraproducente. La defensa del latín frenta a las
lenguas vernáculas no podía verse sino como intereses creados por parte de los
estamentos académicos -que querían preservar celosamente su cuerpo de saber
profesional- y por parte de la Iglesia -que, si el latín era una lengua inaccesible,
le proporcionaba un medio de embaucar a los ignorantes.96
Posteriormente, pero en estrecha conexión con el empirismo, el
racionalismo de René Descartes (1596-1650) resultó más atractivo. Los
racionalistas llegaron a la conclusión de que se podía establecer una Ciencia de
la Educación basándose en un estudio de lo que se llamaba la ciencia de la
mente:
The idea that education could be developed as a science, utilising observation and
experiment, arose directly from the tradition of English materialist philosophy
deriving, in particular, from the work of Hobbes and Locke.97
El tratado educativo más importante de este siglo fue escrito por Johan
Amos Comenius (1592-1670) y nació de su descontento hacia los
procedimientos educativos del momento. En su opinión, eran inadecuados pues
no existía una metodología de la enseñanza que tuviera en cuenta el desarrollo
de la ciencia, en particular del empirismo de Bacon; tampoco existían libros de
texto apropiados y, además, en el desarrollo de los programas no existía nada
que resultara atractivo para los alumnos. Su punto de partida fue el de mejorar
96
Ibidem, pág. 115.
SIMON, B. (1983) , "The Rise of Science and the Science of Education", in Collection 3 of
Papers of International Conference for History of Education, Westminster College, Oxford, pág.
132.
97
59
la enseñanza del latín.98 Su Didáctica Magna, escrita en latín, fue la primera
organización sistemática de su plan sobre la educación. Se trataba de un
método mediante el cual podía enseñarse con rapidez, amenidad y seguridad, la
suma de todos los conocimientos, además de imbuir a los alumnos de aquellas
cualidades de carácter que fueran importantes para este mundo y para el otro.
Trataba también el tema de la organización formal de los estudios, para lo que
un sistema graduado de escuelas y una serie de libros de textos graduados eran
de la máxima importancia. Precisamente, sería la renovación de los libros de
texto uno de los logros inmediatos de Comenius.99
En Inglaterra surgió una reforma radical: la propuesta de William Petty
(1623-1687) para una educación técnico-científica, que veía la necesidad
perentoria de ofrecer una educación práctica. Por tanto, urgía que la primera
escuela a la que asistiera el niño fuera una institución de nuevo cuño, la del
"centro de oficios" (que él llamó ergástula literaria).100 En ellas todos los
niños, desde los siete años, recibirían educación primaria. A partir de los
centros de los oficios, Petty preveía una superestructura de educación práctica,
técnica y científica, y en este aspecto sus propuestas seguían de cerca las
teorías de Bacon.
Por su parte, John Dury (1598-1680) dedicó su atención a conseguir
cierta reforma dentro de la tradición con su "Reformed School". Distinguía
cuatro etapas en el desarrollo de la "capacidad natural" de los niños: la primera,
desde su nacimiento hasta aproximadamente los cinco años; la segunda, de
cinco a nueve; la tercera, de nueve a trece o catorce; y la última hasta los
veinte. Su tratado versa sobre las tres últimas, ya que son las que entrarían
dentro del ámbito de la escuela. Es particularmente interesante ver la
98
La escuela de gramática latina fue el centro de su interés. Destinada a jóvenes entre los doce y
los dieciocho años, los estudios debían basarse en seis disciplinas formales: la gramática, la
dialéctica, la retórica, la ética, la física y las matemáticas. BOWEN, J., op. cit., pág. 133.
99
Su Didáctica analítica contiene la teoría de que junto con el uso paralelo del latín y de la lengua
vernácula podrían introducirse ocasionalmente ilustraciones pictóricas y en 1658 su Orbis pictus
inició una tradición de libros de texto destinada a ponerse directamente en manos de los niños. A
todo lo largo del siglo XVIII fueron apareciendo también otros muchos libros de texto ilustrados,
reflejando todos su influencia, siendo uno de los más notables el New England Primer. Ibidem,
pág. 149.
100
Al llamar a las escuelas primarias así lo relacionaba con la palabra latina que designaba el asilo
de los endeudados y sugería por extensión la idea de la caridad extendida a las clases sociales
inferiores. Ibidem, pág. 142.
60
organización de su plan de estudios. Para el grupo más joven éste incluiría las
disciplinas de Lectura, Escritura y Aritmética, todo ello en lengua vernácula,
junto con una idea general de Historia; para el grupo medio, esto mismo hasta
cubrir un saber más enciclopédico de Matemáticas prácticas, Geografía,
Astronomía, Agricultura, Anatomía e Historia de la Iglesia. Al mismo tiempo
este grupo debería aprender en latín, griego y hebreo los nombres de todos los
objetos familiares y conocer los rudimentos de la gramática según la obra de
Comenius Janua linguarum reserata. El grupo de más edad estaría, entonces,
preparado para pasar a todas "las artes y ciencias útiles que puedan hacerlos
aptos para un empleo en la Iglesia y en la Commonwealth".101 Con la
secuenciación de las lecciones consiguió marcar un avance pedagógico, cuya
regla esencial era la de que no debía hacerse nada que aburriera o fastidiara a
los alumnos.
La segunda parte del siglo XVII fue para la mayor parte de Europa un
período de depresión económica muy extendida, lo que también afectaría a la
educación. Se restringió notablemente el ritmo de dotaciones y ello provocó la
reducción del número de escuelas elementales, con el consiguiente efecto en
los porcentajes de alfabetización. Pero las teorías y experimentos educativos
volvieron a florecer a finales del siglo XVIII y principios del XIX, que
generalmente se consideran los periodos más ricos e influyentes en este campo.
La sociedad comenzaba a experimentar los efectos de sucesos tales como la
revolución industrial, el aumento de la población y una creciente urbanización.
Tanto personas individuales como grupos sociales como los propios estados de
muchos países europeos comienzan a interesarse por el tema de la educación.
Esta época se caracterizó por un considerable optimismo sobre el potencial de
la educación para avanzar hacia una nueva era de progreso y civilización.
Además, se veía la educación como un recurso mediante el que se podía
inculcar respeto por la ley y la autoridad, así como enseñar "moral", en
definitiva un elemento de control social. El gran reto consistía no sólo en
ofrecer educación primaria generalizada sino también en la implicación del
estado para conseguirlo. Países como Suiza, Holanda, Prusia, Francia, España,
Grecia,
101
Italia,
Dinamarca,
Suecia
y
Noruega
ensayaron
iniciativas
Ibidem, pág. 146.
61
significativas durante estas décadas. Inglaterra, en cambio, debería esperar
hasta la promulgación de la Elementary Education Act en 1870, para aceptar el
principio de que el estado debía hacerse responsable del establecimiento de un
sistema de educación primaria.102 Veámos ahora algo más detenidamente el
clima social e intelectual en Inglaterra y su colonia, Irlanda, en los siglos XVIII
y XIX y su influencia en la educación.
1. La educación en Inglaterra e Irlanda, siglos XVIII y XIX
Los sistemas educativos no surgen por azar, sino que son un fiel reflejo
de las nociones de la época sobre la organización social, la naturaleza del
conocimiento, las posibilidades del desarrollo humano, la función del gobierno,
etc. En cuanto al clima intelectual en la Inglaterra de esta época, podría
describirse como de un radicalismo filosófico derivado de las teorías de John
Locke. Concretamente desde el punto de vista educativo destacaban cuatro
aspectos en este radicalismo. En primer lugar, la psicología. Se pensaba que
tanto el carácter como la conducta humana dependían por entero de la
experiencia y que la herencia jugaba un papel menor. La mente de un niño al
nacer era una tabula rasa y todo dependía del ambiente en el que se criase. No
es de extrañar, pues, que se le concediera un papel de vital importancia a la
educación.
En segundo término, el utilitarismo. Al considerar el valor de una
institución se seguía el criterio de su utilidad: es decir, si contribuía al mayor
bienestar físico del mayor número posible de gente. Bajo este prisma las peores
críticas recayeron sobre la universidad, las escuelas privadas (public schools) y
las de educación superior (grammar schools), y especialmente el currículo
humanista (basado en las lenguas clásicas). Además, como la población inglesa
era relativamente limitada, la idea era “utilizarla” de forma lo más eficaz
posible de modo que el país pudiera competir con naciones más pobladas como
Francia, Alemania o Estados Unidos, tanto en el campo de la industria como en
el militar. Es por ello que la sociedad comenzó a demandar una preparación
más técnica. A ello también contribuyó el hecho de que la Revolución
102
COOLAHAN, J. (1981), Irish Education: Its History and Structure, Dublin: I.P.A, pág. 3.
62
Industrial había dado lugar a nuevas ocupaciones y oficios que no cabían en la
clasificación existente hasta entonces.
En tercer lugar, el individualismo extremo de los utilitaristas, que
consideraban al individuo como la unidad básica de la sociedad, mientras que
el estado era simplemente una asamblea de individuos sin una existencia
orgánica por sí mismo.103 Para los individualistas, el sello distintivo que
marcaba a un estado libre precisamente residía en el hecho de que el ciudadano
resolvía por sí mismo sus problemas. Sin embargo, ya en las décadas de 1830 y
1840 surgieron dudas sobre si un gobierno no-intervencionista era realmente
justo, pues era evidente que algunos grupos sociales no serían nunca
autónomos (por ejemplo, los esclavos y los niños), por lo que el estado debería
defenderlos contra la explotación. Este individualismo a ultranza con la
consiguiente actitud de sospecha ante cualquier interferencia del estado en los
asuntos privados del individuo constituyó uno de los principales obstáculos
para el establecimiento de un sistema nacional de educación. Sólo el progresivo
abandono del individualismo y la consiguiente aceptación del colectivismo lo
haría posible.
Por último, en el tema de la educación los utilitaristas eran demasiado
intelectuales y apenas concedían importancia a la educación física, el
desarrollo de la imaginación, las artes, etc. Es decir, en general mostraban una
actitud de cierta frialdad e, incluso, falta de humanidad y tenían la tendencia de
considerar a la población como simples estadísticas, pues otorgaban prioridad
absoluta a la razón sobre las emociones.
104
Wardle lo resume con las
siguientes palabras: “Deep personal involvement in any cause, political or
religious was regarded as rather disreputable as it was likely to cloud the cool
103
Era justamente la actitud opuesta a la de socialistas y comunistas, que ponían el énfasis en la
responsabilidad colectiva. En su obra Manual of Political Economy Jeremy Bentham (1743-1832)
proponía un listado de lo que el estado debería hacer y lo que no debería hacer y esta segunda lista
era mucho más larga que la primera, pues su filosofía era: “The general rule is that nothing ought
to be done or attempted by governments. The motto or watchword of government on these
occasions ought to be –Be quiet.” Frases como ésta propiciaron el uso del término “laissez faire”
para describir las políticas del gobierno inglés.
104
El sistema monitorial –en el que incidiremos más adelante (Vid. Pág. 86)- fue una puesta en
práctica de estas ideas utilitaristas. Puesto que un sistema estatal de educación primaria era
impensable a principios del siglo XIX, el que pudiera ofrecerse tendría que ser lo más barato
posible. Por eso, el sistema montorial recibió una acogida tan favorable al principio.
63
judgement which was the sign of an educated man.”105 Por su parte, Dickens
hace una parodia del resultado de las ideas utilitaristas en la descripción que
ofrece de la escuela que dirigía Thomas Gradgrind en su novela Hard Times
(1854). En el capítulo primero queda ya claro qué es lo que se pide a la
escuela: “Teach these boys and girls nothing but facts. Facts alone are wanted
in life. Plant nothing else, and root out everything else. You can only form the
minds of reasoning animals upon Facts: nothing else will ever be of any use to
them.”106
El Romanticismo (entre 1789 y 1848 aproximadamente) surgió como
reacción a todo lo que el siglo XVIII había preconizado. Ahora volvían a tener
valor la emoción, la intución, los sentimientos, es decir, aquellos elementos que
el radicalismo filosófico había infravalorado. Dos aspectos del movimiento
romántico tuvieron su relevancia en la historia de la educación: por una parte,
la nostalgia que sentían por la Edad Media les llevó a esa atracción por la
sociedad colectivista frente a la naturaleza impersonal de las ciudades
industriales y las formas de trabajo moderno; por otra, el Romanticismo
contenía una fuerte vena de nacionalismo y con ellos se comenzó a considerar
el estado nacional como una unidad política estándar.
Otra corriente que influyó en gran medida en el desarrollo de la
educación a nivel popular fue el Evangelismo, pues con una mezcla de
conciencia social y de fervor misionero llegó a convertirse en un poderoso
agente reformista.107 Ellos fueron, por ejemplo, los que impulsaron el
movimiento de Escuelas Dominicales (Sunday Schools). Sin embargo, la
instrucción que proporcionaban estas escuelas era eminentemente religiosa,
pues los Evangélicos aceptaban el orden social establecido, lo que les llevaba a
albergar sospechas sobre una educación para el pueblo que fuese más allá de
los conocimientos básicos, pues ello sólo lograría el descontento de la clase
trabajadora con su destino. Precisamente, uno de los rasgos característicos de la
105
WARDLE, D. (1970), English Education 1780-1970, London: CUP, pág. 5. No obstante,
hechos como la Revolución Francesa y las guerras napoleónicas demostraron que, en ocasiones, el
hombre podía actuar por impulsos irracionales.
106
DICKENS, C. (1979), Hard Times, Glasgow: Collins English Library, pág. 5.
107
Los Evangélicos seguían una doctrina protestante nacida de la fusión de los cultos luterano y
calvinista. Otros logros sociales: Howard, que reformó el sistema penitenciario; Tuke, pionero en
la creación de hospitales para enfermedades mentales, etc.
64
educación popular inglesa en su primera época fue la estrecha relación entre la
educación primaria y la Iglesia, pues fueron diversas instituciones eclesiásticas
las que en un principio se propusieron ofrecer educación a las masas.
Por otra parte, fue también una época de descubrimientos científicos y
tecnológicos y los cambios que éstos produjeron tuvieron efectos psicológicos
contradictorios: un optimismo exuberante al ver que el hombre podía mejorarse
a sí mismo y su entorno mediante sus propios recursos intelectuales, pero
también un profundo pesimismo porque el rápido avance de los conocimientos
humanos minaba constantemente las creencias y valores existentes hasta
entonces (las teorías de Darwin fueron un buen ejemplo de ello).
Por lo que respecta a Irlanda, la obra de Richard Lovell Edgeworth
(1744-1817) en colaboración con su hija María (1767-1849), Essays on
Practical Education, publicada en 1798, fue el primer tratado a gran escala de
un irlandés sobre el tema de la educación y llegó a obtener reconocimiento
internacional. En general, se inspiraba en las teorías del moralista Jean-Jacques
Rousseau. En la introducción, con una clara influencia de las teorías de Locke,
aseguraba que "Experimental education is yet but in its infancy, and boundless
space for improvement remains. To make any progress in the art of education it
must be patiently reduced to an experimental science".108 Lo más significativo
de su tratado fue el concepto de que para entender el proceso educativo los
educadores tenían que reflexionar, leer y realizar experimentos.
En cuanto a los métodos de enseñanza, Edgeworth estaba en contra del
aprendizaje memorístico y proponía otras alternativas, como el juego didáctico.
También argumentaba que había que dar al niño motivos para aprender y que
había que ajustar el aprendizaje a su edad y habilidades.109 Sin embargo,
también adolecía de un espíritu utilitarista y, aunque esta obra demostraba un
conocimiento profundo de los intereses del niño, sin embargo, mostraba total
hostilidad ante las actividades estéticas e imaginativas, llegando a oponerse
totalmente, por ejemplo, a que los niños conocieran los cuentos de hadas. Sea
108
COOLAHAN, J. (1984), "The fortunes of education as a subject of study and research in
Ireland", IES, IV, 1, pág. 2.
109
Encyclopaedia Britannica (1999) [CD-ROM.], Chicago: Britannica Centre.
65
como fuere, Edgeworth fue una figura prominente en los debates educativos
que tuvieron lugar en esta época y en 1806 formó parte de una comisión
parlamentaria para investigar el estado de la educación en Irlanda.
En general, la política educativa de Irlanda durante el siglo XIX ha sido
descrita como "a device for social engineering".110 Debido a su estatus
colonial, la isla fue utilizada para realizar experimentos sobre legislación social
que no habrían recibido una buena acogida en Inglaterra, donde las actuaciones
político-económicas de no intervencionismo ("laissez-faire") eran más rígidas
y doctrinarias. El Sistema de Educación Nacional junto con la creación de una
fuerza policial organizada, la mejora de los servicios de salud y un
Departamento de Obras Públicas (Board of Works) formó parte de diversas
acciones sociales que se introdujeron en Irlanda en la década de 1830.
En la reforma educativa, la Investigación sobre el estado de las
instituciones educativas de 1824 contenía las semillas de una transformación
radical de la sociedad irlandesa. Por una parte y casi de forma inmediata, en
1831, daría lugar a la introducción del sistema de Escuelas Nacionales. Por
otra, con el tiempo provocaría tanto la separación de la Iglesia Oficial del
estado como el auge del clero católico, que llegaría a obtener un considerable
poder político. La introducción del sistema nacional fue, asimismo, inusual
porque apareció antes de lo que cabía esperarse. En primer lugar, porque se
puso en marcha casi cuatro décadas antes que Gran Bretaña y, en segundo
lugar, porque la creación de sistemas estatales de educación de masas solía ir
precedida por otras formas de revolución social y económica. Sin embargo, la
Irlanda anterior a la Hambruna era un país que actualmente consideraríamos
subdesarrollado -tanto su estructura social como la económica se asemejaban
más a las de la Edad Media que a las de la época de la Revolución Industrial.
Por ello, la creación de dicho sistema únicamente puede explicarse con
referencia a una serie de circunstancias y personalidades únicas y privativas de
Irlanda. Podría considerarse que los antecedentes de estos cambios se
encuentran en las Penal Laws anticatólicas de finales del siglo XVII y
principios del XVIII.
110
O' CANAINN, S. (1983), "The Education Inquiry 1824-26 in its Social and Political Context",
IES , III, 2, pág. 17
66
LAS PENAL LAWS
Tras la conquista militar, la Ascendancy promulgó las Penal Laws
contra los católicos y presbiterianos,111 lo que supuso el comienzo de una
nueva era. Introducidas en 1695, su principal propósito era erradicar el
papismo en Irlanda, socavando la posición social y económica de la población
nativa, y, dando por terminado, de esta manera, el proceso de colonización de
la isla.
La discriminación, dirigida especialmente hacia los católicos, se
extendía a distintos ámbitos. Había tres tipos de Penal Laws:112 en primer
lugar, los estatutos encaminados a suprimir la jerarquía católico-romana, a
quien se le exigió que abandonara el país, y a gravar a la población católica,
que a partir de entonces se veía obligada a pagar el diezmo a la Iglesia
Anglicana. En una segunda categoría se encuadraban las leyes que impedían a
los católicos participar en una serie de profesiones: por una parte, se les
prohibía la representación y el poder político (en 1727 se les negó el voto en
elecciones parlamentarias), por otra, se les apartaba de su participación en el
ejército, la universidad y la abogacía. Sin embargo, nada se hizo para
impedirles dedicarse al comercio, y fue precisamente mediante esta labor como
algunos católicos se hicieron ricos. Un tercer tipo de medidas penales tenía una
naturaleza punitiva y penalizaba a los católicos por el simple hecho de serlo.
En el ámbito religioso, a pesar de que se intentó restringir el libre
ejercicio del culto, la Iglesia Católica no se prohibió, ya que las Penal Laws
tenían un objetivo esencialmente político. Por contradictorio que parezca, la
Iglesia Católica siguió desarrollando su actividad habitual, aunque a veces lo
tuviera que hacer en secreto por no estar oficialmente reconocida. Fue así como
se convirtió en la única institución representativa de una población mayoritaria
que había perdido todos sus derechos. La mayoría del clero cumplió la orden
111
Los presbiterianos eran miembros de la iglesia protestante de Escocia llegados al norte de
Irlanda en el siglo XVII. A pesar de su destacado papel a favor de los protestantes durante la
guerra entre Williamistas y Jacobitas (1688-91), quedaron reducidos a ciudadanos de segunda
categoría con las Penal Laws de 1704. RUCKENSTEIN, L. & J.A. O’MALLEY, op. cit., pág.
350.
112
AKENSON, D. (1970), The Irish Educational Experiment: the National System of Education in
the 19th Century, London: Routledge & Keegan Paul, pág. 40.
67
de la Ley del Destierro (Banishment Act, 9 William III, c.2) de 1697 según la
cual los obispos y el clero perteneciente a las órdenes religiosas o monásticas
tenía que abandonar Irlanda antes del 1 de mayo de 1698. En cuanto al clero
diocesano, se acogió a las disposiciones de la Ley del Registro (Registration
Act, 2 Anne c.7) de 1704 según la cual debía darse de alta ante las autoridades
civiles, indicando la parroquia donde ejercía su ministerio (no debía existir más
de uno por parroquia) y ofrecer dos fianzas de £50 cada una como garantía de
su buena conducta,113 todo ello además de jurar lealtad a la Corona. Sin
embargo, nunca hubo leyes en contra de las monjas, quizás por su escaso
número. Llevaban una existencia tranquila dedicadas a sus internados para
jóvenes.114
Fue así como la Iglesia católica, lejos de desaparecer, re-emergió y su
clero obtuvo un reconocimiento legal: numerosos miembros de órdenes
religiosas se registraron como clérigos diocesanos y los obispos como
párrocos. Por ello no sorprende que en el Report on the State of Popery (1731)
casi todas las diócesis tuvieran un obispo (aunque no existiese oficialmente
esta figura y a pesar de tener que llevar una existencia furtiva durante los
primeros años de Penal Laws), que el número de clérigos hubiera aumentado y
que se continuaran construyendo mass-houses.115
En realidad, las Penal Laws que se hicieron cumplir rigurosamente
estaban dirigidas contra las propiedades de los católicos, principalmente contra
la posesión de tierras, pues la tierra era la base del poder político: así mediante
la Ley para Prevenir el Aumento del Papismo (Act to Prevent the Further
Growth of Popery) de 1704 quedaba prohibido que un católico comprase
tierras o las arrendase por un periodo superior a los treinta y un años. A los
terratenientes católicos se les obligó a que legaran sus tierras a cada uno de sus
hijos por igual, a menos que uno de ellos se convirtiese al Protestantismo, en
113
CORISH, P.J. (c. 1985), The Irish Catholic Experience: A Historical Survey, Dublin: Gill &
MacMillan, pág. 125.
114
CORISH, P. J., (1981), op. cit., pág. 79.
115
Nombre que en los siglos XVII y XVIII usaban los Protestantes para referirse a los lugares de
culto Católicos. La diferencia más destacada con respecto a una iglesia protestante sería que no
tenían torre con aguja. La razón, según Corish, era que “They were unpretentious and hidden
buildings as Catholics might practice their religion provided they kept their heads prudently low”.
Ibidem, pág. 83.
68
cuyo caso se convertía automáticamente en el único heredero. Disposiciones
que fueron reforzadas en 1709 con otra ley que permitía a los protestantes
hacerse con las tierras compradas por los católicos de forma ilegal. En
definitiva, el principal propósito de las Penal Laws era evitar cualquier desafío
de la población católico-irlandesa al control de la élite colonial, con lo que
quedaba demostrado que ésta última identificaba claramente catolicismo con
nacionalismo. Y así en el reinado de Jorge I (1714-1727), el lord canciller de
Irlanda llegó a decir que “la ley no admite la existencia de tal persona como un
católico irlandés”.116
Por su parte, la Iglesia Oficial ocupaba una posición privilegiada en la
sociedad irlandesa del siglo XVIII. Tanto el gobierno británico como el
Parlamento irlandés la consideraban la base del patronazgo gubernamental, por
lo que los cargos más altos estaban reservados para los miembros de las
familias a las que el gobierno deseaba premiar. Al ser la Iglesia Oficial de una
colonia su primera obligación consistía en asegurar los fines políticos
británicos. Ello puede explicar cómo, mientras que el objetivo de las Penal
Laws en el aspecto religioso consistía supuestamente en la eliminación del
catolicismo y la conversión de la población al protestantismo, sin embargo los
clérigos de la Iglesia Oficial no se podían permitir entonces iniciar una
campaña de conversiones en masa. Y además, por contradictorio que parezca,
tampoco lo deseaban. Según Thomas Barlett, "the history of the Church of
Ireland during the early 18th c. is studded with glaring examples of nonresidence, pluralities, […] Churches were in an acute state of disrepair, glebe
houses lacking and tithe collection irregular."117 Además, los protestantes
laicos no apoyaban a sus clérigos, algo de lo que los obispos eran plenamente
conscientes.
Por otra parte, desde el punto de vista económico tampoco interesaba a
los protestantes que los católicos se convirtieran, puesto que las ventajas
materiales de la clase dominante requerían que el círculo de los privilegiados
fuera pequeño. Aunque la administración realmente se hubiera propuesto
116
RANELAGH, J.O., op. cit., pág. 74.
The Fall and Rise of the Irish Nation, Dublin 1992, pág. 27, citado por McMANUS, A. (2002),
The Hedge schools and Its Books, 1695-1831, Dublin: Four Courts Press, pág. 18.
117
69
perseguir a los católicos a partir de los resultados del informe de 1731,
simplemente no disponía de los recursos necesarios para hacerlo: el cuerpo de
policía era muy rudimentario, las comunicaciones francamente malas y el
populacho suponía una amenza incluso en el propio Dublín, por lo que en las
zonas rurales consituían un elemento disuasorio para cualquier magistrado
demasiado entusiasta.118
En cuanto al aspecto educativo, las Penal Laws eran claras: a los
católicos no se les permitía dirigir escuelas, ni mandar a sus hijos a estudiar al
extranjero, ni asistir a la universidad; es decir, se les prohibía la educación
formal. Ante una situación en la que ya no había grandes líderes, y en la que
semejante legislación obligaba a los maestros católicos a los peligros de una
vida de continua huída, el pueblo sintió la necesidad de conservar algún
vestigio de educación que sirviera para su supervivencia cultural.
1. Educación católica
1.1. Courts of Poetry
La ignorancia por parte de los ingleses de la vida irlandesa se agravó
con los siglos de autoridad militar. Sin embargo, los propios irlandeses no
olvidaron sus tradiciones. Como hemos podido apreciar, la política llevada a
cabo durante el siglo XVII se proponía destruir la vida irlandesa arrancando de
raíz todo centro cultural. Pero no cabe duda de que la clase erudita había
logrado consolidar una perspectiva de la vida irlandesa de alcance nacional
uniendo a los distintos clanes irlandeses bajo una tradición literaria común.
Durante un milenio los centros educativos de los eruditos habían conseguido
preservar la tradición literaria irlandesa mediante una serie ininterrumpida de
manuscritos, hasta que las guerras de sometimiento del siglo XVII acabaron
con esta gran empresa. Los Bardic Colleges se dispersaron y el otrora poderoso
rango de los poetas pasó a encontrar refugio entre los campesinos.
Pero antes de desaparecer aún hubo un
estallido de talento en la
primera mitad del siglo XVII. Los últimos representantes de la antigua cultura
118
CORISH, P.J. (1981), op. cit., pág. 77.
70
aristocrática se unieron en defensa de la tradición irlandesa. Fruto de este
esfuerzo fueron varias obras, tanto en prosa como en verso. Entre las primeras
destacan Foras feasa an Eirinn o Historia de Irlanda de Geoffrey Keating (c.
1580-1644), escrita en los recónditos parajes de los Galtees (condado de
Tipperary) entre 1629 y 1634 pasó a constituir el texto básico durante los dos
siglos siguientes de cómo los irlandeses se veían a sí mismos.119 También, y
más importante aún, Annála Ríoghachta Éireann o Anales del Reino de Irlanda
(conocidos en inglés como The Annals of the Four Masters, 1632-1636), una
recopilación de todo el material disponible sobre la historia de Irlanda hasta
1616 realizada por cuatro frailes franciscanos de Donegal. Por su parte, la
sátira Páirliment Chloinne Tomáis (Parliament of Clan Thomas, fechada entre
1645 y 1660) –en la que predomina la prosa sobre el verso- parece haber sido
escrita por una bardo, pues ataca con igual crudeza a la nueva clase dominante
y al campesinado nativo. En verso destacan el poema que Colgan escribió en
Lovaina ("Acts of the Saints of Ireland") y, sobre todo, Iomarbhágh Na
Bhfileadh (Contention of the Bards), una controversia literaria que tuvo lugar
en la Irlanda gaélica entre 1616 y 1624 en la que los bardos más famosos
luchaban con sus versos apoyando a sus respectivos patronos. El libro no se
publicó hasta el siglo XIX y consta de una treintena de poemas.120
Los centros de los bardos terminaron por reorganizarse en otras
instituciones más acordes con las necesidades del momento. Estas verdaderas
escuelas nacionales que se habían extendido por todo el país poco a poco
dejaron de ser escuelas poéticas y se dedicaron cada vez más a las
Humanidades, pues incluso los hombres de leyes (brehon) cultivaban también
la poesía, como queda de manifiesto por las palabras de un famoso ollamh de
Clare:
Poetry and well-tested law spring from the tribe that I behold [...] the race of the Ui
Dabhoireann, whose generosity is famed for ever, is the chief place of the schools of the
safron-robbed brehons. Fair is the name and brilliance of the well-born ollamhs; poets’
silver coronets are their gifts.121
119
RUCKENSTEIN, L. & J.A. O’MALLEY, op. cit., pág. 64.
http://en.wikipedia.org/wiki/Contention_of_the_bards
121
Así se expresaba Tadhg Mac Daire (cuya etapa más productiva fue de 1620 a 1650), citado por
MORAN, S. (1938), "The people and the poets (on the Gaelic poets under the Penal Laws
becoming schoolmasters)", The Catholic Bulletin, vol. XXVIII, Dec., no. 12, pág. 891. Sobre el
amplio currículo de los hombres de leyes: “We are told the ideal ollamh or master of the legal
profession should be expert in every art, that is in all branches of vernacular Irish learning:
120
71
Los últimos bardos famosos fueron Dáibhidh Ó Bruadair y Aodhagán
Ó Rathoille. Fueron los poemas visionarios (aisling) de éste último los que
popularizaron este género. Gradualmente las escuelas de los bardos se
convirtieron en Courts of Poetry o Tribunales de Poesía, asambleas que se
convocaban al principio en los domicilios de los aristócratas católicos que
quedaban y, posteriormente, en lugares más humildes, y donde se siguió
enseñando e investigando el arte poético. Aunque nuevos poetas vinieron a
sustituir a los antiguos bardos, apenas se escribió poesía que siguiera los
cánones establecidos por los bardos después de 1650, sino que comenzaron a
utilizarse nuevos versos. Ahora los poetas abandonaron los versos de medida
silábica y adoptaron otros basados en la acentuación; las vocales acentuadas
rimaban siguiendo pautas que podían ser muy sencillas o realmente
complicadas, pero la simple asonancia vocálica sustituyó a la forma de rimar
anterior.122 Este tipo de versificación no habría surgido de la noche a la
mañana, más bien lo tomarían de la poesía del pueblo, pues fue en esta fase
histórica cuando el lenguaje poético se acercó al que utilizaba el pueblo.
En definitiva, los poetas campesinos continuaron con la tradición de los
antiguos bardos hasta el siglo XIX. Aunque no carecían del sutil arte de
aquellos y a pesar de dar muestras ocasionales de poderosas sátiras, sin
embargo, sólo unos pocos llegaron a tener las cualidades artísticas de los
bardos (quizás por no poder disfrutar de las ventajas que aquellos habían
tenido). El tono de los poemas del siglo XVII era de desafío al nuevo régimen
y encontramos en ellos la idea de patriotismo como devoción hacia un ideal
abstracto en lugar de lealtad a un individuo. En general, la mayoría de la poesía
trata el pasado con nostalgia. El auge de esta nueva poesía popular que no
seguía las arcaicas normas de los bardos puso de manifiesto la vitalidad del arte
poético. Y en el siglo XVIII la innovación llegó hasta el extremo de que los
poetas irlandeses tomaban las melodías de los colonos y sustituían las letras en
inglés para cantarlas con sus propios poemas.
customary law, bardic poetry, music, medicine”, SIMMS, Katharine (2000), “The Poetic Brehon
Lawyers”, http://www.humnet.ucla.edu/humnet/celtic/22papers/simms.pdf, pág. 1.
122
Encyclopaedia Britannica, op. cit., “Irish Gaelic, late period”.
72
Desde el punto de vista educativo cabe señalar que los poetas siguieron
utilizando como método la memorización de extensos poemas y la repetición
exacta de los mismos, hasta el punto de que, cuando alguno se apartaba lo más
mínimo de la versión generalmente aceptada, se le penalizaba con dureza.
Aunque no se tienen cifras de los Tribunales de Poesía que pudieron existir, se
sabe que en Munster eran más numerosos que en cualquier otra provincia, pues
era allí donde la tradición gaélica estaba más arraigada.123 En ellas los eruditos
se reunían en esta época de desastre para darse ánimos y ayudarse, colaborando
con los materiales de su localidad de procedencia para conformar la tradición
común, de forma similar a como lo habían hecho sus predecesores. Un poema
de Tadg O'Neachtain ofrece una lista de veintiséis copistas en Dublín que
aproximadamente en 1728 -es decir, en el peor momento de las Penal Lawshabían acudido de las cuatro provincias.124
Aunque en este mundo de pobreza y proscripción los eruditos
irlandeses no tenían acceso a la imprenta, gracias a la sorprendente actividad de
poetas desperdigados aquí y allá, la tradición de la copia de manuscritos
continuó hasta el siglo XIX. Hasta aquellos duros momentos, los que Connolly
denomina "the Gaelic intelligentsia"125 había seguido profesiones diversas
como las de copista, poeta y maestro, bastante distantes de la cultura popular.
Ahora en el siglo XVIII, sin embargo, los jóvenes ya no eran unos
privilegiados aristocrátas, sino que se tenían que ganar la vida realizando
trabajos agrícolas, como soldados, enseñando en las escuelas del seto (Hedge
schools), o como sacerdotes.
Constituían un grupo restringido como
guardianes de la cultura de los manuscritos, que se transmitían de forma
privada y que nada tenía que ver con la denostada tradición cultural oral de las
123
CORKERY, D., op. cit., pág. 122.
Se publicó en la revista "Gadélica", I, pág. 158, citado por GREEN, A.S. (1917), op. cit., pág.
83.
125
CONNOLLY, S., ""Ag Déanamh Commanding": Elite Responses to Popular Culture, 16601850" en DONNELLY, J.S. & K.A. MILLER, eds. (1998), Irish Popular Culture 1650-1850,
Dublin: Irish Academic Press, pág. 16. La definición de "Duine foghlumtha" "To the anglophone
contemporaries of O'Begley and MacCurtin [coautores del primer diccionario Inglés-Irlandés] "a
literate man" was a man with learning, an educated man with literary and linguistic competence in
the classics. To their contemporaries who understood Irish, "duine foghlumtha" was someone who
in addition to the classics was familiar with Irish learning, could read and write in Irish, was an
expert in at least one branch of traditional Irish knowledge -medicine, genealogy, history,
hagiograophy, or dinnseanchas." DALY, M. & D. DICKSON (1990), The Origins of Popular
Literacy in Ireland: Language Change and Educational Development 1700-1920, Dublin: Trinity
College Dublin, pág. ix.
124
73
clases bajas. Pero, por otra parte, estos maestros cultos, bilingües y que
viajaban por toda Irlanda, eran figuras clave que hacían posible la transmisión
de diversos elementos culturales a las clases sociales más bajas: fragmentos de
la cultura superior del desaparecido orden gaélico, restos de erudición clásica,
préstamos de la cultura oral e impresa de la Irlanda anglófona, etc.126 Fueron
ellos los que aseguraron la conservación de gran parte de la tradición gaélica
hasta bien entrado el siglo XIX.
1.2.
Hedge Schools
Una segunda criatura127 nacida de la tradición educativa gaélica como
respuesta católica al ataque anglicano fue la Escuela del Seto, un sistema no
oficial de educación que, si bien llegó a todas partes, lo hizo al azar, sin un
plan determinado. La denominación "Hedge school" es una traducción literal
del término gaélico Scoil Scairte y alude al hecho histórico de que, al principio,
cuando la profesión de maestro constituía un riesgo, la instrucción se daba en
lugares escondidos y disimulados por setos, donde se reunían alumnos y
maestro siempre que el tiempo lo permitiese.
Se emplearon también otros muchos términos descriptivos en gaélico
para referirse a estas escuelas.128 Así, aluden al lugar donde estaban ubicadas
las expresiones Scoil chois claí (escuela cerca de un muro o zanja/cuneta) y
Scoil mota (escuela al lado de un foso, cuneta); por su parte, Scoil fóidín
(escuela en una parcela mínima) se refiere a las clases semiclandestinas
impartidas en casa del maestro, que solía simultanear esta ocupación con el
trabajo agrícola. Por el contrario, Scoil ghairid/ghearr (escuela de tiempo
limitado) indica que la escuela no existía de manera continuada, sino que sólo
funcionaba en determinadas épocas del año. Por otra parte, Scoil taca (escuela
de apoyo) parece aludir al hecho de que existían clases nocturnas para aquellos
alumnos que habían tenido que abandonar sus estudios para colaborar en la
economía familiar.
126
Ó hÓGÁIN, D., "Folklore and Literacy" en DALY, M. & D. DICKSON, Ibidem, págs. 1-3.
Así la denomina ATKINSON, N., op. cit., pág. 45.
128
Ó SUILLEABHÁIN, S. (1963), A Handbook of Irish Folklore, Detroit: Singing Tree Press
1970. En el apartado sobre las Hedge schools aparecen todos los nombres que mencionamos a
continuación como apelativos habituales para referirse a ellas. Traducción de Christina Kelly
(lectora de la UBU).
127
74
Sin embargo, el primer término oficial en inglés para referirse a las
escuelas nativas es el
de Popish Schools, utilizado principalmente en la
primera mitad del siglo XVIII cuando la población estaba bajo las Penal Laws,
por ser el maestro y la mayoría de los alumnos de religión católica.129 El
viajero Arthur Young en los años 1770 consideraba que el nombre más
apropiado para referirse a ellas sería “ditch schools”, “for I have seen many a
ditch full of scholars".130 Es ésta una denominación que puede causar cierta
confusión, pues la palabra no tiene el mismo significado en hiberno-inglés que
en inglés británico.131 Por su parte en 1779 el viajero francés Latocnaye (o de
la Tocnaye)132 describe lo que él denomina "School Hedges" como
Ce n'est communément qu'un misérable toit sans fenêtre, et don't l'étage n'a pas
beaucoup plus de cinq pieds de haut. On doit sentir que les enfants et le maître s'y
trouvent fort mal à leur aise; quand le temps le permet, ils s'établissent sous un arbre
ou sous un haye, et le maître donne sa leçon en plein air.133
Más tarde, cuando ya no eran clandestinas y las clases pasaron a darse
en cabañas de usos diversos se las denominaba también “Cabin schools”. El
seto sigue entonces cumpliendo una importante función, pues las clases
tendrían lugar al aire libre cuando hacía buen tiempo, para escapar de las
míseras condiciones que solían reunir las aulas (humo, poca luz, etc):
The Hedge schools were so called from a common custom of adjourning from the
poor cabin of the master, when a fine day invited, to the shade of a neighbouring
129
Históricamente, cuando se hacía necesario precisar que los católicos eran católico-romanos los
terminos más frecuentes para referirse a ellos eran “papist” o “popish”, es decir “papistas”. Del
mismo modo, la Iglesia de Irlanda se describía a sí misma como “Protestant”, aunque los términos
“Church of Ireland” o “Established Church” (Iglesia Oficial) aludieran a su posición legal , al
igual que “Dissenter” para referirse a los Presbiterianos. CORISH, P. (1981), op. cit., pág. 3.
130
YOUNG, A. (1970), A Tour in Ireland 1776-1779, A.N. Hutton (ed.), Dublin: Irish University
Press, 1780, Vol. II, pág. 107. Éste relato de viajes fue muy valorado por María Edgeworth y, más
tarde, por los nacionalistas. Aún hoy, continúa siendo una importante fuente de información sobre
los terratenientes y el campesinado de la época. Young (1741-1820) era ingeniero agrónomo. En
1776 fue a Irlanda y trabajó como agente de Lord Kingsborough en el condado de Cork durante
dos años. FOSTER, R.F. (1988), Modern Ireland 1600-1972, Harmondsworth: Penguin, pág. 169,
nota ix.
131
“Ditch usually refers to a raised bank of earth, excavated from and placed alongside a drain or
stream. It often has a hedge on top. In Standard English a ditch is a trench”, SAMMON, P., op.
cit., pág. 67.
132
Así aparece en FEWER, Michael (2001), A Walk in Ireland, Cork: Cork UP, pág. 13. Este autor
utiliza la versión en inglés: A Frenchman's Walk through Ireland 1796-97. Sin duda debía ser un
personaje peculiar, pues se le describe como “a Frenchman who walked through Ireland in 1797,
carrying an umbrella and a pair of dancing pumps”, DOWLING , P.J., op. cit., pág. 36.
133
LATOCNAYE, J. L. B., Chevalier de (1797), Promenade d'un Français en Irlande, Dublin
citado por CORCORAN, T. (1928), op. cit., pág. 72. "Normalmente, no se trata sino de un techo
miserable sin ventana y donde la planta no tiene más de cinco pies de altura. Da la sensación de
que los niños y el maestro se encuentran a disgusto. Cuando el tiempo lo permite, se sientan bajo
un árbol o un arbusto y el maestro da la clase al aire libre". La traducción es nuestra.
75
hedge, where the poor children had the double advantage of inhaling fresh air, and
learning their task.134
Cabe señalar que el término Hedge school sólo aparece en documentos
oficiales en el siglo XIX, pero una vez que ya se ha creado el sistema estatal de
educación. Así, en los Informes sobre el Estado de la Educación de 1825 y
1826 se prefiere el término más general "pay school", escuelas de pago sin
relación ninguna con las distintas sociedades educativas protestantes:
This class comprises the schools unconnected with societies and held by individuals
for their own profit [...] These schools cannot be considered as being under any
particular superintendence. They arise, from time to time, as circumstances create a
demand for them; and are frequently undertaken by persons very ill qualified to
discharge the duties of schoolmasters.135
Tendremos que esperar hasta 1835 en el Segundo Informe de la
Comisión de Instrucción Pública para encontrar, por fín, el término "Hedge
school" :
Of schools supported wholly by payments from the children, amounting in number to
5,653, a small proportion [...] afford the means of classical education, and are not
designed for the children of the poorer classes; but the great majority, among which
are many called “Hedge schools”, are intended for the education of the poor. The
instruction professedly afforded in them is usually confined to reading, writing and
arithmetic; and the payments from each child vary from 6d. to 7s. a quarter.136
Q. "Do you mean by pay school what usually are called Hedge schools?"
A. "They are usually called Hedge schools" […]
Q. "Will you explain further what you mean by pay schools?"
A. "I mean by pay schools, schools in which the masters receive some small stipend
from the children who attend them; schools set up on a private speculation; schools
that receive no aid either from the state or from any society established for the
promotion of education. The masters receive 1d. a week or so from the children;
sometimes more and sometimes less. The schoolmasters, I thought, in those schools
were of a very inferior class".137
Como podemos observar, en estas definiciones de “Hedge school” se
alude continuamente a la mala calidad de la educación o del maestro, tema en
el que abundaremos más adelante. Dado que la división religiosa caracterizó
todas las innovaciones educativas de estos siglos, a los ojos de la élite colonial
"Catholic Pay School" y "Hedge school" llegarían a ser términos equivalentes,
lo que para cualquier estudioso de este tema resulta confuso pues había otras
134
FITZGIBBON, G. (1868), Ireland in 1868: The Battlefield for English Party Strife, Dublin &
London: Dublin U.P. & Longmans, pág. 74.
135
Parliamentary Papers, Second Report of the Commissioners of Inquiry, Abstract of Returns in
1824, 1826-27, (12), xii, I, pág. 18.
136
P. P., Second Report of the Commissioners of Public Instruction, pág. xiv.
137
Entrevista a Right Hon. A.R. Blake, P. P., Report by the Select Committee of the House of
Lords on the plan of education in Ireland, H.C., 1837 [543-I], VIII, pt. i, I., pág. 54.
76
escuelas privadas para católicos que nada tenían que ver con las Hedge
schools. En la tercera parte de esta tesis analizaremos en profundidad la
historia de estas escuelas ilegales y lo que representaron para la cultura
irlandesa.
1.3.
Irish Colleges en el continente
Tras la Reforma religiosa de los años 1550 aquellas familias católicas
que deseaban dar a sus hijos estudios universitarios bajo los auspicios de su
religión habían optado por enviarlos al extranjero. Comprendiendo la dificultad
que suponía a partir de entonces mantener centros educativos en Irlanda, el
Primado Oliver Plunkett dirigió su atención a los diversos centros que existían
en el continente, a Irish colleges, donde los alumnos pudieran recibir los
conocimientos que se les negaban en su país de origen. El hecho de que entre
los años 1582 y 1681 se fundaran en el continente unos veinte para estudiantes
católicos irlandeses es testimonio suficiente de que en el país había pocas
oportunidades de realizar estudios superiores, sobre todo en Teología. En 1672
los principales colegios eran los de Lovaina, Amberes, Tournay y Lisle en
Flandes; Madrid, Sevilla, Salamanca, Compostela, Alcalá y Valencia en
España; Lisboa en Portugal y Roma, en Italia. El de París se fundó en esta
época, aunque no se inauguró oficialmente hasta unos años más tarde. El
Colegio Irlandés de Salamanca, fundado en el verano de 1592, figuraba entre
las más importantes instituciones irlandesas en el continente a principios del
siglo XVII. Hasta cierto punto, estos Irish Colleges llevaron al Continente el
mismo espíritu que el de los Monastic Colleges fundados por los irlandeses en
la Alta Edad Media.138
Pero fue principalmente con la promulgación de las Penal Laws cuando
el número de estudiantes irlandeses en el continente creció más. Puesto que una
de las Penal Laws prohibía expresamente que los padres católicos enviasen a
sus vástagos a educarse en el exterior (Guillermo III, Act to Restrain Foreign
Education), los que así deseaban hacerlo debían abandonar el país de forma
encubierta: “Under the disguise of apprentices to various trades, or as factors to
138
AUCHMUTY, J.J., op. cit., pág. 37.
77
merchants, they sailed to Continental ports and so generally escaped the
unwelcome attentions of the government spies”.139 Además, en esta época, los
monarcas católicos del continente –principalmente los de Francia y España- se
servían de estos Colegios Irlandeses para molestar e intimidar a la Corte
inglesa poniéndolos bajo su especial protección. Felipe II incluso llegó a
ofrecer ayuda económica a todo aquel irlandés que regresase para dedicarse al
sacerdocio en Irlanda.140
Irish colleges en el continente. D'ARCY, F. (2001), Wild Geese and Travelling
Scholars, págs. centrales.
139
140
O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 203.
AUCHMUTY, J.J., op. cit., pág. 38.
78
Tradicionalmente se cree que sólo los hijos de los nobles seguían este
camino y que lo hacían para realizar estudios de Teología. Sin embargo, hay
testimonios que demuestran que no en todos los casos era así. En un informe
enviado al Sr. Secretario Cecil, ministro de Isabel I, el 9 de diciembre de 1600
leemos:
I discern great mischief likely to happen to the English Pale of Ireland, by reason of
the Irish house at Douai […] There are in that house sixty young gentlemen, eldest
sons of the principal gentlemen of the Pale[…], and many more, besides many
merchants' sons of Dublin and Drogheda.141
En otro informe sobre los estudiantes irlandeses en Santiago de
Compostela, enviado por Eugene Carty a Don Diego Brochero en 1612 se
asegura que no existía ninguna obligación de dedicarse a la vida religiosa:
They do not take an oath to become priests, nor does his Majesty oblige them to do so,
[…] he made no farther deposition with regard to them than that they should be
trained in virtue and letters without further restriction; and, besides, their parents and
friends, […] say that if it is necessary to have priests in Ireland, so also it is to have
gentlemen educated in a Catholic way, to receive and protect them, for it there were
none such the priests could not hold their ground. They also say that professional men
are wanting, particularly canonists, to judge ecclesiastical cases.142
Es un hecho que se admitía a muchos alumnos seculares, aunque
normalmente, como en el de Salamanca, pagando unas cuotas más altas.143 Los
que efectivamente habían decidido ser sacerdotes eran previamente ordenados
en Irlanda para que pudieran subsistir dando misa, algo de lo que eran
conscientes las autoridades de la Iglesia Oficial. Así lo pone de manifiesto, por
ejemplo, el obispo protestante de la diócesis de Tuam:
Young men, tho’ under the Canonical age, are (as I am credibly informed) frequently
ordained by the Popish Bishops here; and then go into foreign contrys to prosecute
their studys; from whence, after a few years, they are sent back hither as
Missionarys.144
La importancia de los Colegios Irlandeses del continente para nuestro
estudio radica en que los alumnos que a ellos acudían habían recibido los
rudimentos de la educación en las Hedge schools, especialmente en estudios
clásicos, que eran necesarios para ingresar en estas facultades y realizar
estudios superiores.
141
Calendar of State Papers, Domestic, 1598-1601, pág. 496 en HYLAND, Á. & K. MILNE, op.
cit., pág. 49.
142
Irish Ecclesiastical Record, X (1873), pág. 297; Ibidem, pág. 50.
143
AUCHMUTY, J.J., op. cit., pág. 38.
144
Archivium Hibernicum, vol. III, pág. 125, citado por O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 211.
79
2. “The Present State Of Popery” y la Educación Protestante
Cuando en 1731 se encargó a un comité de la Cámara de los Lores
(House of Lords) que informase sobre la situación del catolicismo en Irlanda
(The Present State of Popery),145 dicha investigación resultó reveladora y
también descorazonadora para aquellos que dedicaban sus esfuerzos a la
conversión de los católicos. Se descubrió que el número de escuelas ilegales o
Hedge schools era de 541 y que la propia ciudad de Dublín contaba con 45.
Estaban repartidas de forma desigual pues mientras que en Wexford no existía
ningún "popish schoolmaster" ni en la ciudad ni en sus cercanías, el obispo de
Killala aseguraba que en su diócesis "the popish schools are so numerous, that
a Protestant schoolmaster cannot get bread".146 Los informes (Returns) de
Armagh resultaron sorprendentes, pues demostraban la existencia de 157
escuelas católicas en la región irlandesa "which is best planted with Protestants
and where popery is thought to be in the most languishing condition".147 Por su
parte el alcalde de Cork no pudo proporcionar un número exacto de Hedge
schools y maestros dada su abundancia, señalando en su informe que dichas
escuelas estaban en activo pero era imposible identificarlas por ser ilegales.
Charter Schools: Ante tal situación la respuesta del arzobispo Hugh
Boulter, que dirigía la comisión de investigación, consistió en movilizar a la
élite colonial y a otros dignatarios de la Iglesia Oficial para que solicitase al
gobierno británico un sistema de educación adecuado para Irlanda. Así, en
febrero de 1733 Jorge II funda las Charter Schools, llamadas en su origen
"Incorporated Society for Promoting English Protestant Schools in Ireland",
con una ayuda anual por parte de la corona de £1,000. Aunque aceptaban
alumnos de las clases bajas tanto católicos como protestantes -"for the
education of the Popish and other poor natives"-, la educación religiosa que
ofrecían era únicamente protestante. En cuanto a la formación secular, se
limitaba a aquellas habilidades necesarias para trabajos serviles y la
agricultura. En realidad, se perseguían otros objetivos a más largo plazo,
145
Se trata del primer documento oficial donde -aunque la investigación en sí no tratase
expresamente este tema- se ofrecen datos sobre la provisión de educación del pueblo irlandés.
146
CAHILL, E., op. cit., pág. 21.
147
KENNEDY, D., (1941), "Popular education and Gaelic tradition in north east Ulster", Studies,
30, pág. 274, citado por McMANUS, A., op.cit., pág. 20.
80
además de la conversión de los alumnos propiamente dicha. Uno de ellos era el
de buscar mano de obra que sustituyera a la que había comenzado a emigrar a
América, lo que estaba erosionando la economía del país, y otro el de lograr
que hubiera suficientes esposas protestantes para los colonizadores, que en
muchas ocasiones se habían casado con mujeres católicas porque no les había
quedado más opción. Por supuesto, estas escuelas también introducirían en el
país un espíritu de perfeccionamiento típicamente inglés y los usos y
costumbres que ello conllevaba.
Constituyeron el último intento serio de conversión, pues educaban a
los niños en un ambiente protestante para eliminar la influencia paterna.
Aunque las escuelas se situaban en distritos habitados principalmente por
católicos, para que el aislamiento fuera mayor, los alumnos tenían que ser
llevados a aquellas escuelas que estuvieran lo más alejadas posible de sus
familias, con las que no podían mantener contacto.148 En teoría, los alumnos
recibían una educación práctica y religiosa entrando al servicio de una familia
protestante, donde el cabeza de familia hacía al mismo tiempo las funciones de
amo, maestro y catequista. El testimonio sobre la Charter School de Sligo nos
da una idea de cuál era la rutina diraria de los escolares: la instrucción
comenzaba sobre las cinco y media de la mañana y continuaba hasta las ocho,
hora del desayuno. Nada se dice de en qué ocupaban la mañana. Por la tarde,
trabajaban en la granja desde las dos y media hasta las cinco, luego volvían a
sus estudios hasta las ocho, hora de la cena.149
Sin embargo, en la práctica se cometieron innumerables abusos, lo que
causó resentimiento por parte de los católicos. Así, en 1788, un Comité de la
Cámara de los Comunes irlandesa dejó constancia de que:
many schools were much out of repair, and going to ruin; that the children were
neither well clothed, well fed, nor well taught [...] and that their reading had been
neglected for the purpose of making them work for the master.150
En la escuela de Sligo mencionada anteriormente "it appeared [...] that
the master was a man of violent and ungoverned passions, and that the boys
148
Se ha llegado a afirmar que se obligaba a los niños a cambiar de nombre, O’HANLON, T.
(1931), "The Hedge schools", The Capuchin Annual, pág. 155.
149
P. P., First Report of the Commissioners of Irish Education Inquiry, (1825), (400.) XII, I,
Appendix Nº76, pág. 145.
150
Ibidem
81
were most severely and cruelly punished [...] and that these punishments were
inflicted for very slight faults".151 Aunque sólo después de la investigación
llevada a cabo en 1824 comenzaron a tomarse medidas sobre estos casos, ya en
1757 se hacía patente que, ante tales condiciones y circunstancias, los
progenitores no se sentían inclinados a separarse de sus vástagos y, por lo
tanto, se hacía difícil llenar estas escuelas, excepto en épocas de escasez
material. Tanto es así que la Sociedad decidió construir guarderías (nurseries)
para poder mantener un número constante de alumnos.152 Posteriormente, el
informe del Departamento de Educación de 1808-12 afirmaba que las Charter
Schools habían fracasado en su objetivo, a saber, "the conversión of the lower
orders of the Inhabitants of Ireland from the errors of Popery",153 por lo que no
puede decirse que influyeran en los niveles de alfabetización del país.
Charity Schools: Contemporáneas de las Charter Schools son las
Charity Schools,154 que ya existían en Inglaterra, para educar a los más
desfavorecidos. La Iglesia Oficial patrocinó estas escuelas, principalmente en
las ciudades. El Dr Henry Maule, que llegaría a ser obispo de Meath (17441758), fue el líder de este movimiento en Irlanda. Los estudios que en ellas se
podían realizar eran primarios y, como en casos anteriores, predominaba el
contenido religioso, aunque también se les enseñaban distintos oficios,
recibiendo especial atención los relacionados con la agricultura.155 En realidad,
consistió en un experimento utilitarista llevado a cabo en Inglaterra, Escocia e
Irlanda para librar a la sociedad del acuciante problema de los pobres
enseñándoles oficios con lo que consiguieran trabajos con sueldos mínimos.
Sunday Schools: Por otra parte, en esta época se produjo la Revolución
Industrial con el consiguiente cambio de los modelos sociales tradicionales.
Ello unido al resurgimiento evangélico de finales del siglo XVIII inspiró a
muchos en Gran Bretaña a servirse de la educación de las masas como método
151
P.P., First Report, pág. 15.
Ibidem, pág. 7.
153
P. P., Fourteenth Report of the Commissioners of the Board of Education in Ireland, H.C.
1813-1814 (47) V, 331, pág. 24.
154
En algunos casos la distinción entre "Charity schools" y "Charter Schools" no está clara, por
ejemplo en LOGAN, J., "Sufficient for their Needs: Literacy and Elementary Schooling in the
Nineteenth Century", en DALY, M. & D. DICKSON, op. cit., pág. 119.
155
CORCORAN, (1932) Some Lists of Catholic Lay Teachers and their Illegal Schools in the
Later Penal Times, Dublin, pág. 127 citado por O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 238.
152
82
para el control social y las reformas morales. La Sunday School se convirtió en
el modus operandi de este movimiento y en 1786 se extendió a Irlanda. Según
la tradición, la Doagh Reading Society (condado de Antrim) fundó la primera
Sunday School en Irlanda en 1770 y en ella recibieron educación doscientos
niños,156 pero no fue hasta las décadas siguientes cuando estas escuelas se
generalizaron. En 1809 se fundó la Hibernian Sunday Society (más tarde
llamada Sunday School Society for Ireland). Se caracterizaba por no asumir el
control ni la dirección de sus escuelas, ni siquiera de su plan de enseñanza. La
sociedad se limitaba a regalar libros de ortografía y de religión. Tampoco
existía ningún maestro al que contratar ni pagar un sueldo, sino que estaban
organizadas por comités con voluntarios de la localidad que enseñaban a los
niños -y ocasionalmente a adultos-157 a leer y a comprender las Sagradas
Escrituras, sin notas ni comentarios. Normalmente había suficientes
instructores para dividir a los alumnos en clases pequeñas por lo que la
atención que se les prestaba era más individualizada y las Sunday Schools se
extendieron por todo el país, tanto en zonas urbanas como rurales.
Sin embargo, a medida que la población demandaba educación, se puso
de manifiesto la necesidad de ampliar el sistema y de que para ello se
precisaban maestros con dedicación exclusiva. Fue entonces cuando se hicieron
patentes las ventajas del sistema monitorial del inglés Joseph Lancaster. Este
educador británico concibió un método de enseñanza realmente innovador con
el que en clases muy numerosas (se utilizaba con clases desde 200 hasta 1.000
alumnos, sentados en filas normalmente de diez alumnos cada una) los
alumnos más destacados enseñaban a otros alumnos bajo la dirección de un
adulto. El maestro enseñaba la lección a los monitores y cada uno de ellos se la
enseñaba a los alumnos de su fila. Además de los que enseñaban, había otros
monitores que pasaban lista, que distribuían el material, y que examinaban a
los alumnos. A principios del siglo XIX su panfleto Improvements in
Education as It Respects the Industrious Classes of the Community (1803)
atrajo la atención de los filántropos, que le animaron a la fundación de
156
LUNNY, L., "Knowledge and Enlightment: Attitudes to Education in Early Nineteeth-Century
East Ulster", DALY, M. & D. DICKSON, op. cit., pág. 103.
157
Precisamente, el informe de 1925 reconocía la carencia de este tipo de educación: "a few
schools have been opened for the Instruction of Adults exclusively", P.P., First Report, pág. 64.
83
escuelas. Sin embargo, el sistema monitorial ofrecía también grandes
desventajas: el maestro acababa siendo un mero espectador y el aprendizaje
quedaba reducido a la memorización y a ejercicios de repetición, por lo que no
había lugar para la iniciativa ni el proceso creativo. Todo era rutinario y las
actividades escolares se llevaban a cabo con precisión militar. Pero, a pesar de
todo, no se puede negar que cumplió un importante papel social, pues sirvió
para proporcionar nociones básicas de forma masiva y relativamente barata a
los niños pobres, tanto de Europa como de América.
Parish Schools: Por su parte, The Association Incorporated for
Discountenancing Vice and Promoting the Knowledge and Practice of the
Christian Religion, fundada en 1792, dedicó sus esfuerzos principalmente a
apoyar económicamente a las Escuelas Parroquiales de Enrique VIII. El
sacerdote era el encargado de contratar al maestro y la única condición que se
le pedía era que perteneciese a la fe protestante. El informe publicado en 1825
habla de que, de las 249 escuelas de esta sociedad los maestros de 99 de ellas
ocupaban, además, el puesto de "Parish Clerks", lo que al parecer resultaba
ventajoso, pues daba al maestro un aire más respetable.158 A pesar de su
carácter y plan de estudios eminentemente protestante estas escuelas contaban
con una asistencia tan numerosa de los primeros como de los católicos.159
LA LEY DE GARDINER (1782)
En 1778 nace en Ulster la fuerza armada de los Voluntarios
(Volunteers) para defender el país contra posibles invasiones francesas.
Aunque al principio fue un movimiento protestante, al extenderse por Irlanda
los católicos fueron admitidos dentro del mismo. Hacían declaraciones
institucionales de independencia y patriotismo y sus dirigentes abogaban por
reformas políticas que finalmente propiciarían las diversas Leyes Reguladoras
de la Integración de los Católicos (Catholic Relief Acts) de 1782, 1792 y 1793.
158
Ibidem, pág. 32.
Adams ofrece unas cifras de 6.200 protestantes y 5.334 católicos en 1822, ADAMS, J.R.R.
(1998), "Swine-Tax and Eat-Him-All-Magee: The Hedge schools and Popular Education in
Ireland", en DONNELLY, J. S. & K. A. MILLER, op. cit., Dublin: Irish Academic Press, pág.
101.
159
84
La relajación de las leyes anticatólicas se produjo debido a la
confluencia de tres factores. En primer lugar, era una época de serios disturbios
agrarios y las sociedades secretas estaban en pleno apogeo; además, parte de la
élite protestante estaba influenciada por la filosofía liberal de la Ilustración; por
último, el gobierno británico necesitaba reclutas irlandeses para luchar en la
guerra de la Independencia en América, en la India y, más tarde, contra la
revolución francesa. Todo ello coadyuvó para que las clases altas presionasen
al Parlamento irlandés con el propósito de que éste suavizase la legislación y,
de esta manera, se obtuviese el apoyo del pueblo católico para las mencionadas
empresas. Constituyó, asimismo, un reconocimiento por parte del gobierno de
que las Penal Laws no habían logrado los efectos deseados.
Concretamente, las disposiciones educativas de la legislación anticatólica fueron derogadas por la Ley de Gardiner en 1782. Aunque menos
severa que las Penal Laws anteriores, la legislación anticatólica contenía ahora
ciertas condiciones -como la carencia de dotación económica para las escuelas
de dicha confesión religiosa- que siguieron poniendo trabas al desarrollo de la
educación católica. En cuanto a la situación del maestro católico, podía a partir
de entonces ejercer su profesión a condición de que realizara el juramento de
alianza y siempre y cuando no aceptara en su escuela a ningún alumno de
religión protestante. Además, antes de abrir su escuela debía solicitar un
permiso del obispo anglicano de su diócesis que podía ser retirado en cualquier
momento.
1. Bible Societies
A pesar de que con la nueva legislación la educación gratuita para los
católicos era prácticamente inexistente, ello no fue óbice para el aumento del
número de escuelas puestas en marcha por personas particulares, tanto en el
ámbito rural como en el urbano. Hasta tal punto fue así que, en 1811 John
Leslie Foster advirtió al Secretario del Departamento de Educación que el
pueblo estaba tomando las riendas de la educación y que el gobierno no debía
dilatar por más tiempo su intervención.160 A partir de este momento,
160
P.P., Fourteenth Report, pág. 341 y ss.
85
comenzaron a donarse grandes sumas de dinero a ciertas sociedades
protestantes que, dentro del programa proselitista de la llamada “Segunda
Reforma”, pusieron en marcha la apertura masiva de escuelas para la
alfabetización de los pobres. Popularmente recibían el nombre de "Bible
Societies", porque la Biblia era el texto básico utilizado. El prototipo de las
sociedades protestantes era la Charter School del siglo anterior. Entre las más
destacadas estaban las siguientes:
The London Hibernian Society For Establishing Schools And
Circulating The Holy Scriptures In Ireland se estableció en 1808 y llegó a ser
la más agresiva en la forma de hacer proselitismo. Acudían a sus escuelas
numerosos alumnos católicos e, incluso, alguno de sus maestros lo era, pues
según las reglas de la Sociedad "In selecting teachers [...] moral character and
competency for the office are the only requisites required. Individuals so
qualified, of every religious denomination, are alike eligible".161 Por ello
muchos padres católicos, ávidos de educación para sus hijos, decidieron
enviarlos allí "not only under disapprobation but also in defiance of the
priests".162 Llegaron a tener tres tipos de escuelas: Day Schools, Adult Schools
(también llamadas Night Schools, que existían sólo en invierno para beneficio
de la población adulta que no había recibido educación) y Sunday Schools.
The Baptist Society For Promoting The Gospel In Ireland en 1814,
decidió concentrar sus esfuerzos en convertir a los irlandeses mediante
maestros que conocían el idioma gaélico y promover el aumento de escuelas
irlandesas nativas. Además de fundar escuelas y repartir Biblias gratis o a
precios muy reducidos, contrataban a predicadores itinerantes.
The Irish Society For Promoting The Education Of The Native Irish
Through The Medium Of Their Own Language, en 1818 utilizaba métodos
similares a la anterior. Adoptaron el plan de educar por medio de la lengua
autóctona al comprobar la escasa eficacia de las sociedades que lo hacían
mediante el inglés. Sin embargo, su propósito era emplear el gaélico para que
los alumnos obtuvieran conocimientos de inglés y nunca el de que el idioma
161
162
P.P., First Report, Extract of the Regulations of the Society, pág. 67.
P. P., First Report, Appendixes 244, 245 y 246 (Examination of J.E. Gordon, Esq.), pág. 712.
86
nativo se convirtiera en un vehículo para el aprendizaje, como lo especificaban
las normas de la Sociedad: “disclaiming [...] all intention of making the Irish
language a vehicle or the communication of general knowledge”.163 Por eso
todos los libros que distribuían estaban en gaélico pero acompañados de la
traducción al inglés en páginas o columnas paralelas. Asimismo, tuvieron que
contratar maestros con conocimientos de gaélico.
Las Escuelas de Erasmus Smith:164 entre 1808 y 1815 los
administradores de los fondos de este benefactor fundaron sesenta y nueve
escuelas primarias en Irlanda. A pesar de que al principio estaban dirigidas
según postulados protestantes, en 1824 los escolares católicos quedaron
exentos de la instrucción religiosa.165
Pero la que llegaría a tener más influencia fue The Society For The
Education Of The Poor Of Ireland, más conocida como The Kildare Place
Society (por su dirección en Dublín) en 1811. Fue esta sociedad la única que se
propuso fundar escuelas que no se vieran influenciadas ni en su organización ni
en su política educativa por cuestiones religiosas. En ellas se leerían las
Sagradas Escrituras sin notas ni comentarios, un acuerdo que, sin embargo,
acabaría por ofender a las dos confesiones dominantes.
En sus primeros años estuvo a punto de convertirse en la base de un
auténtico sistema nacional. De hecho, desarrolló ciertas técnicas educativas
extremadamente avanzadas para su época y que, posteriormente, fueron
tomadas por los creadores de las Escuelas Nacionales. Entre ellas, la
publicación de libros de texto, el establecimiento de una Escuela Normal para
formación del profesorado, e incluso un sistema de inspección. Además de la
construcción de escuelas, fue, sobre todo, su labor como editora de libros
escolares baratos –una biblioteca de unas ochenta obras- lo que más huella dejó
163
INIS CEALTRA (psedu.) (1935), "The Proselytisers and Irish", The Catholic Bulletin, vol.
XXV, Feb., No. 2, pág. 110. Véase también BRÚN, P. de, "The Irish Society's Bible Teachers,
1818-1827", Eigse, XIX (1982-83), págs. 281-332 y XX (1984), págs. 34-92.
164
En 1657 se le había concedido a este concejal londinense un total de 2.826 acres de tierra en
Irlanda. Esta concesión fue mantenida tras las confiscaciones de la época de Cromwell, así como
por Carlos II en 1666. Posteriormente se realizaron nuevas concesiones con lo que Smith llegó a
poseer 4.420 acres en los condados de Galway, Limerick y Sligo. WARD, R. E., op. cit., pág. 41.
165
MAC DOINNLÉIBHE, P. (1963), "Schools in Co. Fermanagh, 1824-1826", Clogher Record,
vol V, nº 1, pág. 96.
87
en la sociedad irlandesa. Por primera vez, cualquier lector podía adquirir libros
de calidad a un precio asequible.
Al principio obtuvo el apoyo de la iglesia católica, pero no tardó en
asociarse con otras organizaciones educativas de naturaleza más proselitista, lo
que la convirtió en sospechosa. En el informe del Departamento de Educación
publicado en 1825 se analizaban los aspectos positivos de la Sociedad aunque
no habían pasado inadvertidos los principales defectos que hicieron que el
público le retirara poco a poco su apoyo:
They have certainly failed in producing universal satisfaction; and it is observable,
that while in matters which they consider of lesser importance, for instance, the issue
of books, the arrangement of the model school, the training of masters and mistresses,
their systems of rewards, and their directing the public mind so powerfully to
education, they have conferred the most expensive and undoubted benefits on Ireland,
the three points which they distinguish from all others, as being fundamental and
indispensable, are those in which their failure, to a certain extent, cannot be denied.
The compliance with these three fundamental rules, we are convinced, is in many
cases merely nominal: the use of Scriptures is frequently a matter of form; catechisms
are taught as freely in many of their schools as in any other schools, merely by the
fiction of treating the appointed times as not being school hours; and the selection of
masters and mistresses, though nominally uninfluenced by religious considerations,
are truly and practically confined to Roman Catholics, when the patrons are the
Roman clergy, and to Protestants, when the schools are in connection with the
Association for Discountenancing Vice, or the patrons are the clergymen of the
Established Church.166
La reacción de la jerarquía católica ante las Sociedades Bíblicas llegó
en la década de 1820, cuando el clero católico comenzó a percatarse de hasta
qué punto se estaba extendiendo la enseñanza de las Escrituras y del efecto que
ello podía llegar a tener en la fe de su congregación. Fue entonces cuando la
oposición a ellas aumentó y se organizó. Como respuesta, sólo les quedaba
recurrir a la creación de escuelas que pudieran rivalizar con aquellas y así lo
hicieron, sin mucho éxito a juzgar por el testimonio de J.E. Gordon, Esq.:
these schools are invariably of such a character as clearly indicates that the object of
their patrons is rather to interfere with the attendance of the children upon the schools
oppossed, than to supply a substitute.167
Pero también se tomaron medidas más concretas para evitar que
cualquier maestro católico trabajase para la Kildare Place Society: algunos
sacerdotes llegaban al extremo no sólo de criticar duramente esta actitud desde
el púlpito, sino incluso a maldecir a todo aquel que diera cobijo a estos
166
167
P.P., First Report, pág. 58.
Ibidem, Appendix 244, pág. 717.
88
maestros. En cuanto a los padres que osasen desobedecer sus consejos y
enviaran a sus hijos a estas escuelas, el párroco se negaba a admitirlos en la
iglesia, a darles la absolución y a darles la extrema unción en caso de
fallecimiento.168
2. Reacción católica
En cuanto a las escuelas patrocinadas por la Iglesia católica, por una
parte, existían DAY SCHOOLS, tanto para chicos como para chicas, asociadas a
muchos templos católicos169 y, obviamente, bajo el control directo del clero.
De hecho, este tipo de escuelas “is so strictly Roman Catholic in its character,
that although Protestant children are not excluded from the schools, few are
found to attend them”.170 En ellas la educación era, salvo raras excepciones,
gratuita y los maestros y maestras tenían salarios de £15, £20 o £25 al año. El
curso se basaba en las disciplinas de Lectura y Escritura, además de la
enseñanza de los diversos catecismos católico-romanos. La provisión de
lecturas variadas era muy limitada, quizás sea esa la razón por la que nunca se
llegaron a encontrar en estas aulas las obras tachadas de inmorales que sí
aparecieron en tantas escuelas de pago (Pay Schools).171 Como la asistencia era
también aquí muy numerosa, las clases se impartían siguiendo el sistema de
Lancaster.
Por otra parte, encontramos The Sodality Of The Christian Doctrine
(también denominadas Confraternities) fundada en 1800. Se trataba de una
sociedad de catequistas formada por seglares cuya tarea consistía en acudir
cada domingo al templo para dar catequesis a los niños. También supervisaban
las escuelas dominicales (Sunday Schools). De hecho, los domingos existiría
este tipo de educación exclusivamente religiosa en prácticamente todas los
168
Encontramos varios ejemplos en el testimonio de Matthew Donelan, inspector de esta sociedad.
Ibidem, Appendixes 208 y 209, págs. 493-494.
169
Traducimos así “Chapel”: "Applied to places of Christian worship other than those of the
established church of the country: e.g. to those of Roman Catholics in Great Britain and Ireland,
[...] These uses go back to a time when ‘church’ had still its historical value of the endowed place
of worship of a parish, with its beneficed rector or vicar, tithes, etc., and when no other place of
worship, whatever its architecture, ritual, or communion, was thought of as the ‘church’". The
Oxford English Dictionary, (1989) Oxford: Clarendon Press.
170
P.P., Second Report, Abstract of Returns, pág. 18.
171
P.P., First Report, pág. 89.
89
templos católicos. Los maestros contratados para este propósito estaban bajo la
dirección de los sacerdotes. La asistencia era generalmente muy numerosa
hasta el punto que uno de los Comisionados de la Investigación sobre la
Educación llegó a ver reunidos un domingo en Limerick a más de cuatro mil
niños repartidos en cuatro templos.172
Finalmente, tras la derogación de la mayor parte de las Penal Laws en
el campo educativo, también las órdenes religiosas, conscientes de que la
educación de los católicos constituía un área vital para hacer apostolado activo,
comenzaron a fundar escuelas, basadas en los prototipos de la contrarreforma
francesa173 y gracias a la filantropía
de algunos católicos. Destacan las
escuelas de conventos de monjas (Nunnery Schools) para chicas donde las
monjas eran también las maestras y cuya característica más notable era, al
parecer, el afecto y respeto que el alumnado sentía hacia el profesorado.174 Ya
en 1771 habían aparecido en escena las Ursuline Sisters de Nano Nagle,175 que
también fundó las Presentation Sisters en 1776. Las monjas de la Orden de la
Presentación tenían el propósito expreso de proporcionar instrucción y en sus
treinta escuelas, en todas excepto cuatro, los niños recibían educación gratuita.
En el informe de 1824 los alumnos de estas monjas rebasan los seis mil, de los
cuales sólo veinte eran protestantes.
En 1802, en Waterford, el comerciante Edmund Ignatius Rice, bajo los
auspicios del Papa Pío VI, funda la Congregation Of The Brothers Of The
Christian Schools Of Ireland, conocida simplemente como los Christian
Brothers, con un propósito similar a las anteriores. Sin embargo, fueron los
únicos educadores irlandeses del siglo XIX que incluían en su currículo
historia, poesía y cultura irlandesas (y, después de 1878, también gaélico), lo
que sin duda contribuyó a fomentar ideas nacionalistas. Además, formalizaron
172
Ibidem, pág. 88.
Para información más detallada sobre todas ellas, vid. COOLAHAN, J. (1981), op. cit., pág. 9.
174
Los Comisionados aseguraban que: "We were much impressed with the appearance of affection
and respect on the part of the pupils towards their teachers, which characterizes these institutions
in a remarkable degree", P.P., First Report, pág. 88.
175
Nano Nagle dirigía ya una escuela para los pobres en Cork en los años 1750, que serviría de
base para la fundación de sus Presentation Sisters en 1776. DALY, M. & D. DICKSON, op. cit.,
pág. 120.
173
90
la enseñanza de religión católica poniendo especial énfasis en los sacramentos
y ritos.176
Más tarde, en 1822, se crean las Loreto Sisters. Por su parte, en 1827
Catherine Elizabeth McAuley funda en Dublín las Sisters Of Mercy (Hermanas
de la Caridad) En 1822 había comenzado a organizar un programa para instruir
y entrenar a las jóvenes pobres, distribuyendo comida y ropa a los necesitados,
y realizando otras obras de caridad. Aunque no pretendía fundar ninguna orden
religiosa, ante la insistencia del Arzobispo de Dublín accedió a tomar los
hábitos en 1831.
Todo esto por lo que se refiere a instrucción gratuita de los católicos
para los católicos. Además, en el informe de 1824 el número de escuelas
financiadas por las distintas sociedades bíblicas era 1.727 de un número total
de 11.823. Sin embargo, aparecían 9.352 escuelas de pago que no recibían
ayuda de ningún tipo. De éstas, la mayoría eran Hedge schools regentadas por
maestros-propietarios que atraían a los escolares con sus modestas tarifas.
Podría deducirse de estos datos que la población católica no deseaba educación
gratuita o que, quizás, la considerase innecesaria. Incluso los fanáticos de la
sociedades bíblicas admitían el escaso progreso de las Charity Schools hasta el
punto de pensar en transformarlas en escuelas de pago: "The people have
rooted objections against Free Schools. The only hope of success is to
transform them into Pay Schools".177 Es possible también que la población, a
pesar de su pobreza, desdeñase recibir caridad. De hecho, Dr Doyle revela el
cuidado que ponían los sacerdotes para no ofender la susceptibilidad de su
empobrecida congregación al tiempo que les ayudaban:
The Clergy in some instances are burthened almost exclusively with the support of
these schools [Day Schools], besides that in the others not denominated "Free" they
pay privately for the children of the most indigent of their parishioners, thus sparing
families the pain of exposing their distress, or leaving their little ones destitute of
instruction.178
176
RUCKENSTEIN, L. & J. A. O’MALLEY, op. cit., págs. 71-72.
P. P., First Report, Examination of Rev. Robert Daly, págs. 800-801.
178
Life of Dr Doyle, 1835, pág. 102 citado por BRENAN, M. (1935), Schools of Kildare and
Leighlin, A.D. 1775-1835, Dublin: Gill & Son., pág. 94 y en las pruebas documentales de los
informes recogidos en las parroquias de estas diócesis (Returns), ibidem, pág. 451.
177
91
En definitiva, podemos concluir que durante las tres primeras décadas
del siglo XIX la mayoría de los niños irlandeses que recibían formación lo
hacían fuera del sistema oficial, a pesar de la amplia oferta educativa de las
distintas sociedades que recibía el apoyo continuo del Parlamento, de la prensa
y de la nobleza terrateniente. Es decir, las escuelas de estas sociedades no
habían tenido éxito en el establecimiento de un sistema de educación popular.
En palabras de Dowling "the schools on public and private foundation did not
make any great impact upon the education of the people as a whole. Their work
was clearly confined to a minority".179
Además, fue el descontento generalizado con las sociedades educativas
protestantes el que tuvo el inesperado efecto de lograr el consenso de la
jerarquía católica en el tema de la educación. Las actividades proselitistas de
dichas sociedades estaban financiadas por el gobierno y, por ello, los católicos,
como única alternativa, decidieron presionar al estado para que creara un
sistema escolar que fuera neutral desde el punto de vista religioso, de modo que
también ellos recibieran subvenciones. La comisión del Departament of
Education de 1824 se nombró como respuesta a las peticiones de los católicos.
Tras su investigación, los Comisionados recomendaron la creación de la
National Board
of Education, que en 1831 se haría responsable de la
educación primaria en Irlanda.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
Por la diversidad de denominaciones que encontramos y los variados
usos que se hacían de ellas, resulta delicado establecer qué tipo de instituciones
proporcionaban educación secundaria. Por una parte, estaban las Grammar
Schools, término que en el siglo XVIII podía tener hasta cuatro acepciones
radicalmente diferentes:
1. “public”, to differentiate it from “secret” or private academies run by Catholics or
Dissenters; 2. the schools passing university entry examinations; 3. a classical
academy which taught Greek, Latin and Hebrew; 4. If the school had an usher, then it
would qualify as a grammar school.180
179
op. cit., pág. 30.
TOMPSON, R. S. (1971), Classics or Charity? The Dilemma of the Eighteenth Century
Grammar Schools, Manchester: Manchester UP., Appendix, págs. 129-130.
180
92
Por otra parte, existían Academies, otro término de difícil definición,
pues en el periodo de 1500 a 1800 “free Academy” tenía hasta cinco acepciones
diferentes. A saber,
1. a grammar school; 2. a school free from ecclesiastical control; 3. a school giving a
liberal arts education; 4. a school inmediately dependent upon the crown but free from
other restrictions; 5. a school free from mortmain or the perpetual holding by a trust or
ecclesiastical body.181
En general, podemos constatar que la educación secundaria oficial
durante estos siglos la proporcionaban las escuelas financiadas por organismos
voluntarios. En primer lugar, las antiguas escuelas fundadas en los siglos XVI
y XVII de patronazgo real o privado, como las Royal Schools de Ulster (1608),
la Lord Protector’s School (1650-1658), Kilkenny College (1685) o las
Grammar Schools de Erasmus Smith (1669).182 En el caso concreto de estas
últimas, aunque había propiedades suficientes como para obtener los servicios
de maestros competentes, había pocos protestantes, por lo que en las escuelas
de Drogheda y Galway no se cubrieron las plazas. La situación debía ser
crítica, pues los directores de estas escuelas llegaron a solicitar que se legislase
para que “none be permitted to teach the grammar in or near unto the towns of
Drogheda and Galway or Tipperary but what is taught in your schools without
which the ends of your schools will be fustrated”,183 lo que parece una amenza
velada a otras escuelas con las que les resultaba difícil competir, muy
posiblemente Hedge schools de la zona.
En segundo lugar, las nuevas academias como la National Academy
(1791), cuya fundación fue propuesta por la Comisión encargada de investigar
el tema de la educación (“one superior “great school” for Ireland”)184 o las
fundadas a principios del siglo XIX como la Belfast Academical Institution
(1814), una de las diversas academias presbiterianas establecidas en el norte de
Irlanda para contrarrestar la discriminación que sufrían los católicos y
presbiterianos en Trinity College.
181
LEACH, A. (1968), English Schools at the Reformation: 1546-48, New York: Russell &
Russell.
182
Fundadas como “free grammar schools” para beneficio de los hijos de los arrendatarios de
Smith.
183
WARD, R.E., op. cit., pág. 41. Este autor hace un repaso de todas las instituciones educativas
de enseñanza secundaria en Irlanda.
184
Report of the Commissioners of Irish Education Inquiry, Evidence 2:351-2, citado por WARD,
R.E., pág. 67.
93
Asimismo, tanto las órdenes religiosas como las autoridades diocesanas
de la Iglesia Católica crearon escuelas de educación secundaria. Destacan el
gran número de Roman Catholic Colleges dirigidos por los Jesuitas.185
Finalmente, existían otras escuelas de educación secundaria de más
difícil clasificación pero muy numerosas: escuelas privadas para la clase
media, instituciones que ofrecían clases particulares, escuelas militares y de
comercio (Mercantile Academies, que se centraban en la enseñanaza de
idiomas modernos, matemáticas y contabilidad), academias selectas (Select
Academies) y escuelas de estudios clásicos (donde predominaba la enseñanza
de lenguas clásicas, aunque se ofrecían también otras asignaturas).
Normalmente se concentraban en Dublín, aunque, por ejemplo, los miembros
de la Comisión para la Educación en su informe de 1812 nombraban catorce
escuelas de estudios clásicos en lugares tan diversos como Bandon,
Carrickmacross, Castlebar, Charleville, Clonakilty, Clonmel, Dundalk,
Kilkenny, Kinsale, Lifford, Lismore, Middleton, Rathfarnham y Waterford.186
Entre estas, sin duda, podemos incluir las denominadas Grammar Hedge
schools, que trataremos más extensamente en otro apartado de nuestro
estudio.187
En 1835 se nombró una Comisión Parlamentaria (Select Committee)
para hacer indagaciones sobre las escuelas con financiación del estado y
ofrecer sugerencias para su mejora. Parecía como si, por fín, el gobierno
estuviera dando un paso para intervenir en la oferta de educación secundaria,
como se había hecho con la educación elemental en 1831. En general, en el
curso de su investigación los miembros de la Comisión descubrieron que en
Ulster había buenas escuelas para protestantes y presbiterianos pudientes; que
Connaught, en cambio, era un terreno baldío desde el punto de vista educativo,
pues contaba sólo con 728 alumnos de educación secundaria de un total de
646.932 habitantes; y que, lejos de la capital, únicamente la provincia de
185
PARKES, S. M. (1978), Irish Education in the British Parliamentary Papers in the Nineteenth
Century and after, 1801-1922, Cork: History of Education Society and Cork University Press, pág.
26.
186
P. P., Fourteenth Report of the Commissioners of the Board of Education in Ireland, H. C.
(1812-1813) (21) V, 221, Twelfth Report, on Classical Schools of Private foundation, págs. 1-9.
187
Vid. pág. 124. Cabe señarlar que los maestros de Hedge school aludían a sus escuelas como
Academies, Seminaries y a sus alumnos como scholars.
94
Munster destacaba por el número de escuelas. Cabe recordar que en algunos
condados como Limerick y Clare la tradición de las Hedge schools siguió viva
hasta finales del siglo XIX,188 lo que, sin duda, quedó reflejado en estas cifras.
El informe de esta comisión apareció en 1838 y, efectivamente,
contenía propuestas para ampliar el currículo de las Escuelas Nacionales al
tiempo que proponía un plan radical para la enseñanza secundaria y superior.189
Sin embargo, la actitud que prevaleció por parte de los políticos del momento
fue la de considerar la educación secundaria como un tema en el que la clase
media debía valerse por sí misma, sin ayuda del estado, lo que de hecho había
venido haciendo. Además, esta posible intervención se vió ralentizada por las
controversias entre las distintas denominaciones religiosas que surgieron con el
sistema de Escuelas Nacionales en la educación básica y el choque frontal entre
la iglesia católica y el estado por los Queen's Colleges, en la universitaria.
Todo ello hizo que el estado no considerara oportuno ampliar la educación
gratuita estatal a la educación secundaria hasta 1878 cuando se proclamó la ley
de Educación Secundaria (Intermediate Education Act).
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
Como ya hemos mencionado en páginas anteriores (pág. 52), hubo un
breve periodo de tiempo en que Irlanda contó con una universidad católica. Sin
embargo, durante la mayor parte de su historia sólo tuvo una universidad, la de
Dublín, con una única facultad, Trinity College, por lo que ambas
denominaciones se usaban indistintamente, aunque más tarde existió la filial de
Magee College. Trinity college se fundó en 1591, durante el reinado de Isabel
I, como una institución anglicana privilegiada. A pesar de que desde 1793 se
permitía matricularse a los Católicos y Presbiterianos, los altos cargos de la
facultad todavía estaban reservados a los Anglicanos. Al estar sus intereses
íntimamente ligados a la Iglesia Oficial (Church of Ireland), tenía las ventajas
de una larga tradición y una buena financiación estatal. Aún así, resulta curioso
constatar que Trinity ofrecía una variopinta mezcla de clases sociales pues
188
McELLIGOTT, T. J. (1966), Education in Ireland, Dublin: Institute of Public Administration,
pág. 61.
189
P.P., Report from the select committee on foundation schools and education in Ireland (18371838).
95
contaba tanto con hijos de pares y médicos como de zapateros, carniceros,
constructores, etc.190 Ello parece indicar que no sólo los católicos de clases
humildes buscaban con afán educación superior para sus hijos. Sin duda, esta
valoración tan alta que se otorgaba a la educación era un rasgo más del pueblo
irlandés que de la población católica.
No obstante, el carácter, tradición y estructura de Trinity hacían que las
autoridades eclesiásticas católicas la consideraran totalmente inapropiada para
que su congregación se educase en ella, por lo que se fomentó que aquellos que
deseasen seguir los estudios eclesiásticos emigraran a países europeos de fe
católica donde se habían fundado los Colegios Irlandeses para acoger esta
demanda de estudios superiores. Cuando, por fín, se suavizó la legislación
anticatólica los obispos irlandeses y el propio William Pitt por parte del
gobierno británico animaron al parlamento irlandés para que creara un
seminario que reemplazase los que se habían perdido en Francia debido a la
Revolución Francesa. Precisamente el cambio de tendencia demostrado por el
gobierno con la fundación y financiación del seminario católico de Maynooth
en 1795 se vió influido, sobre todo, por la tensa situación que se vivía en
Europa provocada por la Revolución Francesa. Aunque la ley mediante la que
se aprobó su fundación parece apuntar a motivos altruistas -“An Act for the
better Education of Persons professing the Popish or Roman Catholic Religion”
(35 Geo. 3 c.21), en realidad, el gobierno se proponía hacer menos atractivos
los Colegios Irlandeses como destino de los estudiantes católicos. En el fondo,
se trataba de una medida política por temor a que los jóvenes que acudían al
continente se familiarizasen con las ideas revolucionarias francesas y con
sentimientos republicanos.
El Royal College of St. Patrick’s, Maynooth, se creó en el mismo lugar
donde había existido un colegio universitario fundado por el Conde de Kildare
en el siglo XVI. Principalmente estaba destinado a aquellos estudiantes
interesados en seguir la carrera religiosa, pero también proporcionó educación
190
FOSTER,R. (1988), op. cit., pág. 173.
96
superior a estudiantes laicos hasta 1817. Su creación sirvió asimismo de
estímulo para la fundación de otros seminarios diocesanos en toda Irlanda.191
Durante el siglo XIX el problema de la universidad irlandesa
constituyó uno de los temas más controvertidos desde el punto de vista político
y hubo varios intentos para buscarle una solución. Así, en 1845 en un esfuerzo
por proporcionar educación universitaria a una capa más amplia de la
población, el gobierno de Peel fundó tres facultades, en Belfast, Cork y
Galway, que constituirían la Queen's University, donde la enseñanza sería
aconfesional. Sin embargo, la jerarquía católica se opuso con fuerza a esta
universidad fundada por el estado y prohibió a los estudiantes católicos asistir a
ella, estableciendo la suya, la Catholic University, en 1854. John Henry
Newman, posteriormente conocido como Cardenal Newman, sería su primer
rector. Sin embargo, esta universidad no fue capaz de obtener la autorización
del rey y comenzó a declinar después de que Newman la abandonase en 1857.
En 1873, en otro intento por solucionar el problema, Gladstone
introdujo un proyecto de ley con el fin de abrir la Universidad de Dublín,
convirtiéndola en una institución con varias facultades que incluirían Trinity
College, los Queen's Colleges y un Catholic College. A pesar de sus esfuerzos,
tanto los grupos protestantes como católicos se opusieron con todas su fuerzas
al proyecto que no fue aprobado por tan sólo tres votos. Ese mismo año
mediante la Ley de Fawcett se abrieron todos los cargos en Trinity College
excepto los de la Facultad de Teología (Divinity school), pero ni aún así se
logró satisfacer la demanda de los católicos.
En 1879 el gobierno de Disraeli como solución de compromiso abolió
la Queen's University y estableció la Royal University en su lugar. Esta
institución únicamente examinaba y otorgaba títulos, por lo que se ofrecía a los
alumnos católicos la oportunidad de obtener títulaciones universitarias. Sin
embargo, esta solución se consideró provisional y durante el resto del siglo la
jerarquía católica se dedicó a obtener mejores medios de educación
universitaria para su congregación. Por fín, en 1908, el proyecto de ley sobre la
191
RUCKENSTEIN, L. & J.A. O’MALLEY, op. cit., pág. 427.
97
Universidad Irlandesa (Irish University Bill) ofreció una solución aceptable,
disolviendo la Royal University y estableciendo en su lugar la National
University of Ireland y Queen's University Belfast. La primera con las
facultades de Dublín, Cork y Galway (fundadas en 1845 como parte de Queen's
College). Aunque por ley era aconfesional, se convertiría en una universidad
para los católicos, con el objetivo de fomentar la cultura y los valores
irlandeses, mientras que la segunda, tambien aconfesional, seguiría la tradición
protestante. Trinity College, Dublín y la University of Dublín permanecieron
como estaban.
98
TERCERA PARTE
LA HEDGE SCHOOL
It was, in truth, a touching sight. The schoolhouse was a mud hovel, covered
with green sods, without windows or any other comforts. The little pupils,
wrapped up as well as their rags would cover them, sat beside the low open
door, towards which they were all holding their books in order to obtain a
portion of the scanty light it admitted […] The master ... was seated in the
midst of the crowd. In a sketch-book of Ireland this would be an essential
picture, and I regret I had not a Daguerrotype with me to perpetuate the scene
[…] The schoolhouse stood close by the roadside, but many of the children
resided several miles off, and even the schoolmaster did not live near it.
JOHAN GEORG KÖLH (1844) Travels in Ireland, London: Bruce.
99
I. LA HEDGE SCHOOL: FUENTES Y TESTIMONIOS
El problema que se nos plantea al intentar evaluar la cantidad y calidad
de estas escuelas es que entramos en una zona de considerable incertidumbre
histórica. Y no es porque no existan documentos sobre ellas, al contrario, los
testimonios contemporáneos de las Hedge schools con que contamos son
numerosos y pertenecen a una gama diversa de fuentes, tanto oficiales como
extraoficiales. La dificultad reside más bien en el hecho de que las opiniones
que emanan de las distintas fuentes son, con frecuencia, cuando menos
contradictorias o sesgadas, predispuestas claramente a favor o en contra de este
tipo de educación.
1. Fuentes contemporáneas de la Hedge School
1.1. Fuentes oficiales
Los documentos del Parlamento Británico (General Indexes to the
British Parliamentary Papers)192 representan una de las fuentes oficiales
esenciales para el estudio de la educación en Irlanda, especialmente en el siglo
XIX. Debido a la política de intervención estatal en la educación, contienen
material relativo tanto a la educación primaria como a la secundaria193 e
incluyen no sólo los listados de proyectos de ley y los informes de las
comisiones reales y las comisiones parlamentarias que examinaron la cuestión
(con sus consiguientes recomendaciones), sino también los informes oficiales
anuales de los miembros de la Comisión de la Educación (Commissioners of
Education).
El primer informe sobre el estado de la educación data de 1791. Sin
embargo, no salió a la luz hasta que en 1858 lo publicaron los miembros de la
Comisión de Escuelas financiadas por el estado (Endowed Schools
Commissioners). La razón es que sus conclusiones podrían haber resultado
192
La referencia que normalmente se ofrece al hablar de los distintos informes incluye la sesión,
documento o el número de la orden, volumen, apéndice (si es el caso) y página.
193
Los términos utilizados en Irlanda en inglés son "primary" e "intermediate" y se corresponden
con los de "elementary" y "secondary" en Inglaterra, sin embargo ninguno de ellos es seguro en el
contexto de la educación del siglo XIX, al menos hasta la segunda mitad del siglo.
100
demasiado radicales para su época. El siguiente es de 1806, por tanto realizado
tras el Acta de Unión, y se considera una continuación de la tarea comenzada
en 1791. Sin embargo, el más interesante es el Fourteenth Report de 1812,
pues contiene la novedosa idea o recomendación de que sea el gobierno central
el que asegure la educación básica y gratuita en igualdad de condiciones para
toda la población.
En cuanto a los informes anuales, los de los Commissioners of Irish
Education datan de 1814, mientras que los Commissioners of Public
Instruction in Ireland datan de 1834. Sin embargo el más relevante para el
estudio de las Hedge schools será el de 1824 (Reports of Commissioners of
Irish Education Inquiry), no tanto por los datos que aportó como por las
condiciones sociales que dieron lugar a que se produjese. Consta de dos
informes: el primero (al que aludiremos como First Report, 1825) muestra los
resultados de la investigación a las diversas sociedades educativas que recibían
ayudas del estado, con algunas referencias a organizaciones docentes católicas.
El segundo (al que aludiremos como Second Report, 1826) incluye un resumen
de todos los centros de enseñanza de Irlanda. Esta información se consiguió
mediante los Parochial Returns o informes de las Diócesis, particularmente
significativos para nuestro estudio. Ofrecemos una muestra en el Apéndice I de
esta tesis.
En 1824 a petición de los Comisionados para la Educación se
distribuyeron estos impresos por todo el país tanto a los clérigos protestantes
como a los católicos. En ellos se les pedía que identificasen el número y tipo de
escuelas que había en sus parroquias sin omitir ninguna: "All existing schools,
whether daily or Sunday schools, are to be inserted in this return, not omitting
even any Hedge schools, that there may be within the parish". Además de
señalar la ubicación de la escuela mediante el condado, el señorío, la diócesis y
la parroquia,194 había hasta quince apartados que los clérigos debían completar,
194
Se trata de diversas divisiones administrativas existentes en Irlanda: County es la principal
unidad de gobierno local y fue establecida por los ingleses. Hay 32 condados; Barony es una
importante subdivisión del condado de origen normando, basado en los territorios de los clanes
gaélicos o tuaths. Generalmente hay entre 7 y 10 señoríos en cada condado, aunque un señorío
puede ocupar partes de dos condados. Hay un total de 331 señoríos. Diocese al igual que parish
son divisiones originalmente eclesiásticas. Hay 33 diócesis y 2.508 parroquias. En otros
101
lo que indica que los comisionados solicitaban una información exhaustiva.
Ésta incluía los siguientes puntos:195
1º emplazamiento del lugar y townland.196
2º nombre del maestro/a; época en que se abrió la escuela; días y
períodos de tiempo en que funciona.
3º religión del maestro/a, quién (si lo hubiere) y cuándo contrató sus
servicios.
4º edad, carácter y estudios, dónde se educó.
5º número de alumnos que asistían, promedio de los tres meses
anteriores (especificando sexo y religión).
6º promedio de alumnos durante el invierno anterior.
7º promedio de alumnos durante el verano de 1823.
8º proporción de alumnos que saben leer y tiempo aproximado en que
se tarda en enseñar a un niño a leer en esa escuela.
9º ingresos anuales del maestro/a, diferenciando salarios de propinas/
gratificaciones anuales, si las hubiere, y de dónde proceden; los ingresos que
proceden de las cuotas de los escolares y las tarifas que se les aplican.
10º descripción de la escuela, el coste aproximado de la construcción y
con qué fondos se construyó.
11º sociedades o instituciones en conexión con cada escuela.
12º nombre y rango de patrones, supervisores y, en especial, la
naturaleza de la supervisión sobre la escuela por parte del ministro protestante
o del sacerdote católico, o de otra denominación.
13º en qué momento se produjo la supervisión de la escuela por parte
del anterior.
14º listado de los libros e impresos usados en la escuela y cualquier
motivo que haya dado lugar al incremento o disminución de su uso.
documentos se diferencian Civil Parish de Catholic Parish, correspondiendo la primera a las
parroquias anglicanas. Éstas divisiones casi nunca siguen las divisiones de condados ni de
señoríos. (http://www.ancestry.com/library/view/news/articles/2435.asp. Última visita mayo
2004).
195
P.P., Second Report, Appendix 1, "Blank form for a return of all schools under fifteen separate
heads of inquiry" págs. 1-6.
196
Es éste un término difícil de traducir por no existir equivalente en nuestra lengua y que no
resulta fácil explicar. Según Scally que cuenta en su libro la historia de una de estas comunidades
“Such a community […] was known as a baile in the Irish language and so it awas called by its
people, becoming the common prefix “bally” in English maps and surveys. But by the 19th c. the
general usage in English, both for the community and the surveyed unit of land in which it lived,
was the “townland””; SCALLY, R.J., op. cit., pág. 3; en cuanto a su significado para la población
nativa, ibidem, págs. 12-16. Recibe este nombre la división administrativa más pequeña y su
extensión puede variar desde 10 acres hasta varios miles, aunque normalmente ocupa unos 350.
A pesar de su nombre, townland no contiene towns. Hay 60.462 townlands y muchas de ellas
comparten el mismo nombre (por ejemplo, existen 56 Kilmores y 47 Dromores). Aún siendo un
término a simple vista tan vago, "because of their intimacy, people identified closely with their
townland or village and they are often the most specific address available for rural dwellers",
(http://www.nireland.com/genealogy/locations.html. Última visita mayo 2004). Para información
sobre las de la época que tratamos vid. Alphabetical Index to the Towns and Townlands of Ireland
(1877), Dublin: Alexander Thom and Co. y también General Alphabetical Index to the Townlands
and Towns, Parishes and Baronies of Ireland 1851 (1984), Baltimore: Genealogical Publishing
Company Inc, una reimpresión reciente del volumen publicado en 1851 y basado en el censo del
mismo año.
102
15º señalar qué pasos se han tomado en la escuela para que los católicos
se conviertan al protestantismo o viceversa.
Sin embargo, los datos que posteriormente se publicaron en el Second
Report no son tan detallados, tan sólo un resumen: el nombre del maestro/a, su
religión, sus ingresos, la descripción del edificio de la escuela y su coste
aproximado, el número de alumnos, las sociedades en conexión con la escuela
y si se leían o no las Sagradas Escrituras. Desgraciadamente la mayoría de los
informes originales que las diversas parroquias recopilaron siguiendo la orden
del Parlamento de 1823 -junto con otros documentos relativos a la
Investigación sobre el estado de la educación- se perdieron en el fuego que se
desató en la Oficina del Registro (Irish Public Record Office) con sede en el
edificio Four Courts en la guerra civil de 1922. Tan sólo han sobrevivido los
duplicados de las diócesis de Kildare and Leighlin realizados por los sacerdotes
católicos y son los que Brenan ha utilizado para su estudio.197 Constituyen un
documento único y especialmente valioso dado que analizan el estado de la
educación desde un punto de vista católico. Por otra parte, estas diócesis
representan una parte importante del país, pues abarcan parte de siete condados
(Kildare, Carlow, Offaly, Laoighis, Kilkenny, Wicklow y Wexford) y esta zona
se caracteriza, además, por ser una de las de menos tradición gaélica en el siglo
XIX, por lo que los datos sobre la existencia de Hedge schools allí tienen un
valor añadido.
Comparando los informes publicados con los informes recabados por
los sacerdotes católicos de las mencionadas diócesis se llega a conclusiones
sorprendentes. Por ejemplo, los informes oficiales no reflejan la existencia de
educación clásica para el pueblo llano, mientras que los Parochial Returns
desvelan que existían dieciséis "local Day Classical Schools" que instruían en
Latín o en Latín y Griego.198 Previsiblemente ocurriría algo similar con los
informes parroquiales del resto de Irlanda. De lo que no cabe duda es de que la
información que los comisionados se habían propuesto obtener era más extensa
197
El duplicado de los informes que él consultó se conservan en los archivos diocesanos. Él los
reproduce íntegramente en el Apéndice a su estudio. BRENAN, M., op. cit., pág. 11.
198
Ibidem, pág 87. En la pág. 88 compara entradas de ambos informes donde se pueden apreciar
claramente las diferencias.
103
que la que ha quedado publicada y que, de este modo, nos hemos visto
privados de una visión mucho más exacta del estado de la educación en 1825.
En cuanto a los resultados generales de esta investigación,199 como dato
significativo cabe señalar que el censo escolar resultante proporciona dos
conjuntos de cifras que no coinciden. Las proporcionadas por los clérigos
protestantes eran de 10.387 escuelas diarias (Day Schools200) con 498.641
alumnos de los que 357.249 eran católicos. Por el contrario, las de los clérigos
católicos informaban de la existencia de 10.453 escuelas con 522.016 alumnos
de los que 397.212 eran católicos. Es decir, los sacerdotes católicos conocían la
existencia de mayor número de escuelas, ya fuera porque las supervisaban o
quizás porque ese número excedente eran Hedge schools que para los
protestantes pasaban inadvertidas (bien por un genuino desconocimiento de su
existencia o porque no las consideraban dignas de clasificarlas como escuelas).
Una vez establecida la National Board of Education y creadas las
primeras Escuelas Nacionales, en 1835 la Comisión de Instrucción Pública
(Commissioners of Public Instruction) publicó también un informe. Es éste en
el que por primera vez se mencionan a las escuelas nativas con su nombre
popular: Hedge schools. Y se hace para diferenciarlas de las “Day Schools”,
término que aludía a las que recibían ayudas de diversas entidades y no
estaban dirigidas a los alumnos de las clases bajas. Las Hedge schools en el
informe de 1824 estaban encuadradas en la amplia denominación de Pay
Schools, por depender para su subsistencia únicamente de las cuotas que
pagaban los alumnos. Pero ni un informe ni otro diferencian las que estaban
dirigidas por maestros católicos de las que no lo estaban: como hemos visto
anteriomente al hablar de los distintos nombres para este tipo de educación, las
Hedge schools fueron en su origen una creación eminentemente católica y para
los católicos (aunque también las había dirigidas por maestros presbiterianos).
Todo esta información se ofrece bajo el epígrafe "Education" de los
documentos del parlamento, pero hay otros apartados relevantes para nuestro
199
P.P., First Report, 1825 (400.) XII. pág.s 101-102.
Al contrastar los datos los comisionados decidieron excluir las cifras relativas a las Sunday
Schools para ambas denominaciones religiosas pues "the children in attendance upon them are
almost universally to be found in the Day Schools also", Ibidem, pág. 101.
200
104
estudio, como son "University", "Endowed Schools" o "Population". En éste
último apartado aparecen los datos del Censo por decenios, que son
interesantes desde varios puntos de vista, por ejemplo, para saber el número de
maestros que residían con una familia y actuaban como tutores -y que
quedaban excluidos de otros documentos oficiales debido a su labor semioculta.201 Por lo que algunos autores dicen de ellos, los más interesantes para
un estudio exhaustivo de las Hedge schools hubieran sido los Informes del
Censo (Census Returns) de 1821, pues proporcionaban una información clara,
precisa y detallada sobre los grupos familiares de principios del siglo XIX de
los que no ha quedado constancia en otros documentos. Por desgracia, los datos
de la mayoría de los condados se perdieron también en el fuego desatado en
Four Courts en 1922. Philip O’Connell pudo consultar las copias de los
relativos a varias parroquias del condado de Cavan y de ellos sacó información
sobre los maestros (su edad, lugar de residencia, situación de la escuela, listas
de asistencia, etc), a pesar de que las condiciones de los manuscritos no eran
buenas.202
El Censo de 1841 es especialmente significativo, por ser el primero en
el que se ofrecen datos estadísticos detallados de cada ciudadano sobre su
grado de alfabetización y su participación en la educación. Se clasificaba a los
individuos en tres grupos: los que sólo sabían leer, los que sabían leer y escribir
y los que no poseían ninguna de las dos habilidades. Pero a pesar de ser una
fuente oficial, ha sido motivo de controversia y hemos de ser cautos a la hora
de evaluar los datos que ofrece el censo. Los que abogan por el uso de estos
datos advierten que el estigma de ser analfabeto pudo dar lugar a datos falsos
de aquellos individuos que sobrevaloraron sus habilidades o que mintieron.
Aunque también puede haberse dado el caso contrario: individuos que fueron
demasiado severos al juzgar su nivel de alfabetización y aparecían como
analfabetos, aunque no lo fueran realmente.203 Por otra parte, en el tema de los
hablantes monolingües o bilingües, Kirkham señala que, como la
alfabetización funcional de la época se conseguía a través del inglés, aquellos
que sólo hablaban irlandés o para los que el inglés era un idioma secundario y
201
DALY, M. & D. DICKSON, op. cit., pág. 117.
Alude concretamente a que la tinta está desvaída y se lee con dificultad. Op. cit., pág. 334.
203
DALY, M. & D. DICKSON, op. cit., pág. 114. Vid. mapa en pág. 193 de esta tesis.
202
105
no habitual eran considerados analfabetos por exclusión.204 Una década
después, el censo de 1851 es el primero que proporciona informes sobre los
hablantes de gaélico.
Los hechos anteriores nos hacen reflexionar sobre la confianza que
podemos otorgar a las fuentes de documentos oficiales a la hora estudiar las
Hedge schools. Y es que, como líderes de su comunidad, los maestros de las
escuelas nativas sufrieron un duro escrutinio por parte de los informadores
contemporáneos, que no cesaron en sus comentarios críticos. Ello no debe
sorprendernos pues en su mayoría estos cronistas eran ingleses protestantes o
pertenecían al clero irlandés protestante o bien eran terratenientes, por lo que
su posicionamiento contra la educación nativa era explicable.
1.2. Fuentes extraoficiales
Viajeros por Irlanda
Ya a principios del siglo XVII habían aparecido varios libros de
viajeros ingleses por Irlanda. Generalmente se trataba de personal militar,
cartógrafos o colonos civiles, por lo que sus escritos no eran relatos de viajes
en el sentido estricto de la palabra, sino que dejaban entrever motivaciones
políticas explícitas. Se trataba de discursos basados en el imperialismo, el
comercio y los temas de seguridad y defensa. El siglo XVIII vió un incremento
en el número de viajeros y relatos, especialmente la segunda mitad del siglo,
debido a que fue una época de relativa paz y al impacto de la Revolución
Industrial, que daría lugar a una edad dorada de la ciencia y el estudio. Puede
decirse que el turismo se convirtió entonces en una nueva industria. En el caso
concreto de Irlanda, el nuevo interés por el mundo natural dio paso a
descripciones sobre las bellezas naturales del país. Las comunicaciones
mejoraron y el viajero podía acceder a casi todas las partes del país, excepto las
más remotas de los condados de Cork, Kerry y Mayo.
A principios del siglo XIX también se había puesto de moda la
literatura de viajes y el interés etnográfico por las descripciones detalladas de la
204
KIRKHAM, G., (1990), "Literacy in North-West Ulster 1680-1860". Ibidem, pág. 83.
106
vida en otros países. Fueron muchos los viajeros extranjeros que recorrieron
Irlanda, británicos en su mayoría, pero también franceses y alemanes. Cabe
destacar que una gran parte de ellos mostraron su extrañeza e incredulidad al
experimentar cómo un país tan próximo geográficamente a otras culturas
europeas y a influencias civilizadoras podía permanecer tan extraño y lejano.205
Pero no es menos cierto que Irlanda era "a country that Englishmen in general
know less about, that they do of Russia, Siberia or the Country of the
Hottentots".206
Estas narraciones de sus experiencias como observadores de las
costumbres de la Irlanda rural (a veces en el transcurso de poco tiempo) han de
ser analizadas con extremo cuidado a la hora de utilizarlos como fuente de
información. En general, la literatura de viajes "however entertaining, is hardly
harmless, [...] behind its apparent innocuousness and its charmingly anecdotal
observations lies a series of powerfully distorting myths about other […]
cultures".207 En este caso concreto, el problema reside en que estos autores
extranjeros no eran antropólogos, sino hombres de percepción limitada y
sujetos a perspectivas etnocéntricas. Ello se observa, sobre todo, en las
descripciones de los británicos, en las que dejan traslucir la política imperialista
de su país, lo que Hooper califica como una combinación de viaje con un
genuino sentido de patriotismo: "the traveller as imperial scout".208
En nuestro caso, nos interesan especialmente los que recorrieron el país
a finales del siglo XVIII y primeros del XIX, cuando las Hedge school eran
numerosas y estaban en su apogeo, por lo que no dejarían de llamar la atención
de cualquier viajero curioso. Anteriormente, los viajeros no se adentraban en
lugares apartados y remotos, donde hubieran podido encontrar las Hedge
schools de la primera época. En general, las reacciones ante el sistema nativo
de educación fueron de repugnancia, o causaron inquietud (Twiss), sólo en
alguna ocasión fueron consideradas un elemento innovador (de Latocnaye).
205
HOOPER, G. (ed.) (2001), The Tourist's Gaze: Travellers to Ireland, 1800-2000, Cork: CUP,
pág. xvi.
206
STAPLES, J. A. (1817), A Tour in Ireland, in 1813 and 1814, Dublin: Napper, pág. 238.
207
HOLLAND, P. & G. HUGGAN (eds.) (1998), Tourists with Typewriters: Critical Reflections
on Contemporary Travel Writing, Ann Arbor: Michigan UP, pág. 8.
208
HOOPER, G., op. cit, pág. xxiii.
107
Escritos diversos
Además del material mencionado anteriormente, contamos con
innumerables cartas, panfletos y escritos de irlandeses de distintas clases
sociales y denominaciones religiosas que escribieron sobre las escuelas y sobre
el tema de la educación, tan controvertido en la última década del siglo XVIII y
en las primeras del XIX. Algunos de ellos conocieron las escuelas de primera
mano, puesto que fueron educados en ellas, pero una gran mayoría de estos
testimonios quedan invalidados por la hostilidad que demostraron hacia este
sistema educativo al que veían
como "worthless and ludicrous peasant
vanities".209 Los más críticos eran en su mayoría protestantes y estaban
relacionados de una u otra manera con las sociedades educativas de la misma
denominación religiosa. Se dedicaron a denigrar las Hedge schools con el
oscuro interés de demostrar la gran mejora que habían supuesto las Escuelas
Nacionales para el panorama educativo. En general, las críticas contra las
escuelas nativas se inscriben dentro de las ideas alarmantes sobre la
“mentalidad oculta” (secret mind) de los nativos irlandeses que se difundieron
a finales del siglo XVIII. Son tantas y de tal calibre que autores modernos
como Scally las consideran "almost enough to constitute a minor genre of their
own".210
Por otra parte, contamos con canciones en inglés compuestas por
maestros de Hedge school, que para Henigan constituyen un género específico
que ha dado en llamar Hedge-schoolmaster songs211 y que considera
equivalentes en excelencia poética a las canciones en gaélico (tradicionalmente
consideradas de mayor valor artístico que las canciones irlandesas escritas en
inglés). Este género lírico es fiel reflejo tanto en el idioma como en el estilo del
fenómeno social e intelectual que se produjo en el siglo XVIII y que consistió
en la desaparición de la aristocracia gaélica y su integración en un orden social
209
AKENSON, D. (1968), "Review of The Hedge schools of Ireland by Dowling", Irish Historical
Studies, vol. XVI, Nº 62, pág. 226
210
SCALLY, R.J. op. cit., pág. 142.
211
HENIGAN, J. (1994), " 'For Want of Education':The Origins of the Hedge schoolmaster
Songs", Ulster Folklife, No 40, pág. 27-38.
108
menos rígido (lo que Corkery calificaría de forma algo exagerada como "a
single peasant class").212
En el plano artístico, ello dió lugar a la convergencia de lo que antes
habían sido las categorías completamente distintas de literatura aristocrática y
literatura popular. En el plano educativo, contribuyó al desarrollo de un sistema
de instrucción altamente democrático, la Hedge school que aquí nos ocupa.
Pero, en este trabajo, la existencia de estas canciones que la tradición atribuye
al Hedge schoolmaster cobran un nuevo sentido además del puramente artístico
o estilístico, pues nos proporcionan pruebas fehacientes de que muchos poetas
del siglo XVIII fueron también en uno u otro momento de sus vidas maestros
de Hedge schools. Además, todas las canciones de esta categoría muestran
alguno de los rasgos "literarios" que son fiel reflejo de la influencia de las
tradiciones clásica y gaélica y todas ellas comparten la herencia cultural y la
huella dejada por las escuelas nativas.
2.
Fuentes modernas
2.1. Estudios Críticos
Por último, existe una extensa bibliografía de estudios modernos sobre
las escuelas. Las últimas décadas del siglo XIX y primeras décadas del XX
coinciden en la historia irlandesa con un vivo interés por recuperar todo aquello
que había formado parte de la tradición gaélica. A ello debemos añadir la
efervescencia nacionalista que vivía el país con el propósito de alcanzar la
independencia de Irlanda. Una vez conseguida, se intentó reforzar el
sentimiento de colectividad étnica o nacional en la mente popular. Para ello se
utilizaron símbolos de la cultura gaélica, entre los que destacaban las Hedge
schools por haber jugado un importante papel frente a la cultura colonial.
A principios de siglo, entre 1915 y 1940 aproximadamente,
encontramos varios tratados sobre el tema. Fue el profesor Timothy Corcoran
el que comenzó a investigar el campo de la educación irlandesa y redescubrió
para el público los aspectos más admirables de las Hedge schools. Su obra
212
CORKERY, D., op. cit., pág. 23.
109
publicada en 1916, State Policy in Irish Education: 1536-1816, ha soportado el
paso del tiempo con más éxito que el resto de las que escribió y hoy día sigue
utilizándose como libro de referencia. En 1928 sale a la luz Selected Texts on
Education Systems in Ireland from the Close Of the Middle Ages, que es en
gran parte una repetición del primero. Además, se le achacó el que al
documentarse sobre la calidad y disponibilidad de educación popular durante el
periodo de 1764 a 1818 se basara principalmente en los relatos de viajeros, a
los que no debe concederse una total fiabilidad como material auténtico para
estudios científicos.213 Por otra parte, utilizó fuentes que mostraban grandes
prejuicios hacia las Escuelas Nacionales -el defecto contrario al de los
documentos extraoficiales del siglo XIX anteriormente mencionados.
En 1924 aparece el estudio seminal del profesor Daniel Corkery The
Hidden Ireland, sobre la supervivencia de la Irlanda gaélica durante las Penal
Laws en Munster y Connaught. Este ensayo le convirtió en una figura
controvertida pues trataba de canalizar y reafirmar los valores del nuevo Estado
Libre.214 Sostenía que el espíritu irlandés y la esencia de la literatura gaélica
habían perdurado en la “Irlanda oculta”, la de los campesinos católicos y
gaélico-parlantes, a los que no se había prestado ninguna atención hasta ese
momento, pues sólo se había otorgado valor cultural a la literatura angloirlandesa de los colonizadores. Para nuestro trabajo, la importancia de esta
fuente reside en que investiga a fondo y saca a la luz el ambiente cultural del
antiguo orden social gaélico que propiciaría el surgimiento de la Hedge school.
Se trataba de un modelo de convivencia –por la unidad que se daba de raza,
lengua y religión- y aperturismo, por el contacto que las familias nobles
gaélicas mantenían con otros estados europeos.
En la década de 1930 los historiadores de la educación estaban
recogiendo los frutos del material básico coleccionado por Corcoran. Aparecen
ahora las obras de sus discípulos: Dowling, Brenan y O'Connell. En 1935 se
213
DEEGAN, J. G. (1984), "An Assessment of the Rev. Proff. Timothy J. Corcoran's Major Works
in the Field of Irish Educational Historiography", IES, vol. 4, No. 1, pág. 93
214
Autores posteriores le han criticado con dureza por mantener una clara postura de nacionalismo
cultural, mezcla de romanticismo místico e intolerancia, mientras que otros han considerado de
gran utilidad la distinción que Corkery hizo entre la literatura angloirlandesa y la irlandesa. Vid.
HURTLEY, J.A. et. al., op. cit., entradas de Corkery, Cultural Nationalism y Hidden Ireland.
110
publica la Tesis doctoral de Patrick Dowling, The Hedge schools of Ireland, el
primer tratado dedicado íntegramente al sistema de educación nativo. Ofrece
testimonios de las zonas centro y sur, especialmente el suroeste, excepto en las
descripciones que hace de algunas escuelas del Ulster, cuya fuente sería
Carleton. En su obra se da gran relevancia al hecho de que las Hedge schools
fueron un producto popular, un trabajo realizado por el pueblo y para el pueblo.
Algo más tarde, Martin Brenan ((1935), Schools of Kildare and Leighlin, A.D.
1775-1835) y Philip O'Connell ((1942), Schools and Scholars of Breifne), en
cambio, están mucho mejor documentados, quizás porque en lugar de intentar
abarcar todo el país sus estudios fueron, en principio, más modestos,
limitándose a zonas concretas de Irlanda.215 En realidad, resultan ser más
exhaustivos que Dowling y los datos que ofrecen pueden extrapolarse en
muchos casos y considerarse como prueba de lo que ocurría en el resto del
país. En la década siguiente destaca un Trabajo de Investigación (Master of
Arts) presentado en la Universidad de Cork que no llegó a publicarse (O'
Connor, M. Loreto (1948), The Hedge schools of Kerry). En resumen, con
estos cuatro manuales obtenemos una visión prácticamente completa de las
Hedge schools en toda Irlanda (centro, suroeste, este, noroeste y sur,
respectivamente).
Curiosamente, a estas obras les sigue una etapa de abandono total hasta
que en la década de 1980 resurge el interés por el tema de la educación
irlandesa en general y el de las Hedge schools en particular. Es el profesor John
Coolahan el que da un nuevo empuje a los estudios sobre estos temas, primero
como editor de Register of Theses on Educational Topics in Universities in
Ireland (1980), una valiosa herramienta para todo aquel que se interese por este
campo de estudio, y luego con Irish Education: Its History and Structure
(1981). Encontramos también un copioso número de artículos donde se
analizan las escuelas nativas desde diversas perspectivas. Pero tenemos que
215
En el caso concreto de Brenan, ha limitado su estudio a estas dos diócesis porque eran las
únicas que aún contaban con los testimonios de los “Parochial Returns”. En cuanto a O’Connell, el
territorio de Breiffne, o Bréifne, había sido patrimonio de la familia Ui-Briuin. Estaba situado en el
suroeste de Ulster y correspondía prácticamente al territorio de la Diócesis de Kilmore. Fue
importante para la historia de la educación popular irlandesa por su posición privilegiada en el
desarrollo de la educación clásica a nivel popular.
111
esperar hasta finales de siglo para encontrar un trabajo dedicado íntegramente a
las Hedge schools, en el año 2000 la profesora Antonia McManus publica un
exhaustivo estudio titulado The Hegde School and Its Books. Tras una amplia
introducción que trata la historia general de la educación y, concretamente, las
vicisitudes de las escuelas nativas, centra su investigación en los libros que
existían y se utilizaban en las escuelas.
2.2. Recopilación de la Irish Folklore Commission
Un apartado especial merece la labor llevada a cabo por la Irish
Folklore Commission. Se conserva en microfilm216 y no hemos observado su
uso en otros estudios sobre la Hedge school, lo que quizás se deba a que no
aparece mencionado en Sources for the History of Irish Civilisation,217 el punto
de partida para todos los que nos hemos propuesto investigar a fondo la
escuelas nativas. Por desgracia, aunque contiene amplia información sobre el
tema de las escuelas, gran parte está en gaélico, por lo que tampoco hemos
podido disponer de ella tanto como hubiéramos deseado.
El estudio del folklore comenzó a ser de relevancia en el siglo XIX y
estaba inspirado en los trabajos de los Hermanos Grimm en Alemania. En
Irlanda los pioneros fueron los irlandeses Thomas C. Croker y Patrick Kennedy
y el americano Jeremiah Curtin. Posteriormente, las aportaciones de la Gaelic
League y, sobre todo, de Douglas Hyde fueron inestimables. En la década de
1930 los intelectuales comenzaron a percatarse de que una gran parte de la
herencia cultural del país se había perdido irremediablemente sin que hubiera
quedado evidencia documental de la misma. Para rectificar en lo posible esta
situación el gobierno vió la necesidad de crear la Irish Folklore Commission.
La labor de recogida de testimonios se iba a llevar a cabo en las escuelas. El
enfoque que tanto profesores como alumnos debían adoptar era el de acercarse
a las tradiciones como si fuera la primera vez y tal vez la última que serían
recogidas por escrito. Ningún tema debía quedar excluido.
216
IRISH FOLKLORE COMMISSION (1938) Schools’ Collection of Irish Folklore (Microfilm,
N398 IRIS, Box 8 Education).
217
HAYES, R. J. (ed.) (1970), Sources for the History of Irish Civilisation, Articles in Irish
Periodicals, vol. VIII, Subjects P-Z (Schools), Boston
112
En 1942 la Irish Folklore Commission decidió editar una guía que
sirviera a los folkloristas en su labor de recogida de datos y testimonios sobre
la vida en Irlanda en el pasado.
218
En ella figuraban todos los temas que
deseaban tratar y, entre ellos, el de la educación y, concretamente, el de las
Hedge schools. Se animaba a los estudiantes a que hablasen con los miembros
más ancianos de su familia y comunidad y que tomasen nota de todo como si
no hubiera quedado constancia de nada. La motivación para hacerlo residía en
la idea de que la historia del "Irish countryman will never be known unless the
real tradition was recorded in every townland throughout Ireland".219 El
propósito de la Comisión era el de obtener gran cantidad de material que hasta
el momento estaba disperso y había sido infravalorado como fuente para el
estudio de la historia social y cultural del país. El valor de este experimento de
recogida de folklore reside en que fue único y no ha vuelto a repetirse a escala
nacional.
Tras este repaso a las fuentes con que contamos queda claro que el uso
que hagamos de ellas ha de estar basado en una visión crítica. En cuanto a las
fuentes contemporáneas de las escuelas, no podemos otorgar nuestra total
confianza a ninguna, pues todas presentan algún problema: las oficiales, por
decantarse demasiado hacia las posiciones del gobierno del momento y las
extraoficiales, por su propia condición. Además, en ocasiones los documentos
oficiales se basaron en testimonios recogidos de segunda mano y luego
interpretados, con todo lo que ello conlleva de posible distorsiones en la
versión final. Por su parte, en los testimonios de viajeros deberemos tener en
cuenta quiénes son, de qué país proceden, y, sobre todo, que lo que describen
como sorprendente o excepcional podría no serlo para un observador nativo.
En cuanto a los testimonios recogidos por la Irish Folklore Commission
son, sin duda, de gran relevancia, ya que se basan en lo que personas del siglo
XX recordaban haber vivido u oído contar sobre las escuelas nativas. Sin
embargo, presentan la desventaja de que en su mayoría estos testigos alcanzan
a rememorar la última fase de las escuelas, y por tanto, la menos rica, aunque,
218
Ó SUILLEABHÁIN, S., op. cit.
McNEELY, Aine, "The 1938 Essays of
http://www.mayoalive.com/MagMay96/Folklore.htm
219
The
Irish
Folklore
Commission"
,
113
eso sí, demuestran que no desaparecieron tan pronto como se había creído en
un principio.
En general, los estudios de autores de nuestros días se pueden
considerar más fiables. Con la objetividad que da el paso del tiempo, los
diversos eruditos han tratado de evitar caer en el apoyo incondicional a una u
otra parte (las posiciones de los detractores de las escuelas o las de sus
defensores a ultranza). Sin embargo, la gran mayoría de ellas estudian las
Hedge schools en alguno de sus puntos concretos o en alguna de sus fases,
mientras que nosotros en este trabajo pretendemos ofrecer su historia de la
forma más completa posible. En definitiva, una visión más global, lo que en un
principio parecía casi imposible, dado que los datos que encontramos sobre las
escuelas son pequeñas piezas con información detallada y ejemplos sobre esta
o aquella diócesis en una u otra época. Sólo teniéndolos todos en cuenta,
uniéndolos y analizándolos como parte de un conjunto podemos crear un
puzzle o visión general válida para toda la isla. Es decir, actuamos basándonos
en lo particular, extrapolando detalles, para llegar a lo general. Por ello,
intentamos no prescindir de ninguna fuente. Si pasásemos por alto alguna de
ellas, el puzzle que nos proponemos crear estaría incompleto.
II. LA HEDGE SCHOOL: ORIGEN Y TIPOS
Estas escuelas pasaron por diversas etapas desde su nacimiento a finales
del siglo XVII hasta su extinción, en la segunda mitad del siglo XIX. Ya
hemos mencionado anteriormente las distintas denominaciones que recibieron
y cómo "Hedge schools" fue el primer apelativo y el más generalizado, tal vez
por ser el más visual pues recrea la imagen del lugar escondido o disimulado
por un seto que el maestro escogía para dar clase, siempre y cuando el tiempo
lo permitiera:
He therefore, selected, in some remote spot, the sunny side of a hedge or bank which
effectively hid him and his pupils from the eye of the chance passer-by, and there he
sat upon a stone as he taught his little school, while his scholars lay stretched upon the
green sward about him. One pupil was usually placed at a point of vantage to give
warning of the approach of strangers; and if the latter were suspected of being lawofficers or informers, the class was quickly disbanded for the day -only to meet again
on the morrow in some place still more sheltered and remote.220
220
DOWLING, P.J., op. cit., pág. 35.
114
La documentación anterior al siglo XVIII de la que disponemos es
escasa y las opiniones de los estudiosos, contradictorias. Atkinson las considera
una derivación tardía de los Bardic Colleges, junto con los Courts of Poetry.221
Cuando aquellos chieftains y anglo-irlandeses que ejercían su patronazgo sobre
los centros educativos de los bardos fueron desposeídos de sus propiedades, el
“Duanaire” –que mantenía los archivos en estos centros- corría una suerte
parecida. Pero aún había esperanza, pues cada Bardic school giraba siempre en
torno a una persona –el poeta principal- y en tanto en cuanto él sobreviviese, el
centro también seguiría funcionando. El carácter de estos centros fue
cambiando al tener que encargarse de los estudiantes que querían seguir la
carrera eclesiástica. A pesar de ello, de vez en cuando, los antiguos poetas se
esforzaban por mantener el primitivo objetivo de sus centros, a saber, la
enseñanza de la historia y poesía gaélicas:
Patronage failed more and more and in the end the poet-professor had often learn a
new trade if he were to survive. The school then became less and less a school for
poetry and more a school for the humanities in general. Noting this […] the poets
contrived to have meetings among themselves where poetry alone might be discussed
and recited. For these meetings they used the word “cúirt” – a court. It is best
remembered perhaps in Brian Merriman’s Cúirt an Mheáin Oíche [Midnight Court].
Seán Clárach Mac Dómhnaill had a similar assembly in Cork in which he called a
Dámhscoil [Dancing School] in the first half of the eighteenth century. The poetprofesor, left with little means of subsistence, often became the wandering teacher
conducting his school secretly in barns or kitchens and sometimes when the weather
permitted in the open air, thus giving birth to the term “Hedge school”.222
Esta es una teoría, a mi modo de ver, plausible. No obstante, otros
autores como Adams creen que
it is somewhat fanciful to trace their story back to the bardic schools or the early
Christian monasteries. It is equally fanciful to link them with the seventeenth-century
Irish colleges on the continent of Europe.223
Pero es un hecho que, cronológicamente, se empieza a hablar de Hedge
schools cuando los centros educativos de los bardos estaban ya en franca
decadencia y, aunque conviven durante varias décadas, sin duda heredan de
ellos el mismo espíritu de amor al saber. Foster parece apoyar esta idea cuando
asegura que "in Gaelic Ireland two syndromes were established by 1600: the
practice of studying for the priesthood abroad and the prevalence of peripatetic
221
ATKINSON, N., op. cit., pág. 45.
HALLY, E.J. (1969), Intermediate Irish History, Dublin: Educational Company of Ireland, pág.
124.
223
ADAMS, J. , en DONNELLY, J.S. & K.A. MILLER, op. cit., pág. 98.
222
115
Catholic primary schoolmasters",224 sin duda, dos hechos que, de un modo u
otro, estaban relacionados.
De hecho, el profesor Corcoran considera ejemplos de Hedge schools
testimonios tan tempranos como los dos que a continuación se mencionan
(aunque no aparezcan con este nombre específicamente) y que corresponden
respectivamente a la época del gobierno de Crommwell y de Carlos II:225
P. Jacobus Fordus, [...] in medio vastissimi paludis, ubi terra nonnihil firmior erat,
aediculam construxit, ad quam vicinorum adolescentes et parvuli convenerant, et
modo conveniunt, ut literis imbuantur, et fidei ac virtutum rudimentis exerceantur, [...]
parvuli isti, exemplo magistri, continuis vacant mortificationibus et jejuniis. (Status ac
conditio Hiberniae, 1652-6).226
Stephen Gelosse, S. J. has been working in and near New Ross this year 1669, and
ever since 1650 […] When Cromwell's tyranny ceased, Father Gelosse […] taught a
small school […] in a wretched hovel beside a deep ditch, and there educated a few
children furtively. When the king was restored, his companion thought they might
make a venture: the hut was levelled, and a large house built, where they opened a
school. This school became famous, and drew scholars from various parts of Ireland.
(Letter to Rome, 1670).
Estos ejemplos de lo que llamaremos proto-Hedge schools coinciden
con épocas durante las que la supresión de escuelas católicas se intensificó. Así
pues, aunque ya existían maestros de Hedge schools ofreciendo una educación
alternativa cierto tiempo antes de que se impusiesen las Penal Laws con todo
su rigor, sin embargo, sería la aprobación de esta legislación en 1695 por
Guillermo III la que marcaría la historia de estas escuelas. La ley denominada
Act to Restrain Foreign Education (Ley para Restringir la Educación en el
Extranjero) y medidas posteriores como An Act to Prevent the Further Growth
of Popery (Ley para Prevenir el Aumento del Papismo) en 1703 y otra similar
en 1709 provocaron la reacción de los maestros. Éstos, tras ser declarados
clandestinos e ilegales (al igual que la fe católica), continuaron ejerciendo su
profesión de tal manera que, desafiando a la ley, no sólo proporcionaban
educación a sus compatriotas, sino que, además, comenzaron una especie de
"guerra de guerrillas" en el campo educativo.227
224
FOSTER, R. F. (1988), op. cit., pág. 30.
CORCORAN, T. (1928), op. cit., pág. 26.
226
"El padre Jacobo Fordus […] en medio de una amplia zona pantanosa, donde el terreno no era
en absoluto más sólido, construyó una capilla, a la que habían acudido los jóvenes y niños de los
lugares próximos, y se reúnen a condición de ser empapados por la cultura, y de no ser dejados en
reposo por los rudimentos de la fe y la virtud, [...] estos niños, con el ejemplo del maestro, dedican
el tiempo a mortificaciones y ayunos continuos". La traducción es nuestra.
227
DOWLING, P., op. cit., pág. 38.
225
116
Como no podía ser de otro modo, las escuelas se fueron adaptando a las
circunstancias del mundo que las rodeaba. Por ello, consideramos necesario
aclarar en primer lugar qué elementos caracterizaban a las Hedge schools.
Adams es el único estudioso del tema que se arriesga a proporcionar cuatro
parámetros con los que definir a estas escuelas:
1º se trataba de una institución educativa completamente independiente,
sólo sujeta a los cambios de mercado y a la opinión de los padres de los
alumnos;
2º los maestros no habían recibido ninguna formación oficial;
3º las clases no tenían lugar necesariamente a la sombra de un seto, ni
tenían por qué existir sólo en zonas rurales;
4º la educación que en ellas se daba iba dirigida en su totalidad a las
clases bajas, por lo que quedan fuera de esta denominación todas las escuelas
que se dedicaban específicamente a la clase media.228
Sin embargo, las características que rodean el mundo de las escuelas
hacen que toda generalización que se pretenda hacer sobre ellas corra el riesgo
de no ser totalmente exacta. Aún así, podemos aceptar la primera y tercera
características como válidas. La de que los maestros no habían recibido
formación, en cambio, se podría aplicar también a gran parte del resto de
educadores de la misma época. El problema reside en qué se entiende por
formación oficial. Los maestros de las Hedge schools tenían una formación
que, si bien no estaba sancionada por ninguna autoridad, no por ello tenemos
que menospreciar. No olvidemos que fueron en origen ilegales y clandestinas,
por tanto, no les quedaba otra alternativa que la de prepararse para ejercer su
profesión con la ayuda de la generación anterior de maestros. Este hecho ha
llevado a algunos autores modernos a calificar tal formación de "incestuosa".229
Sin embargo, si realmente deseamos hacerles justicia, tenemos que señalar que
aquellos que deseaban seguir esta inclinación profesional no seguían las
enseñanzas de un sólo maestro, sino de varios y en localidades diversas, lo que
terminaba por dar cierta uniformidad a los conocimientos así adquiridos.
En cuanto a la aseveración de que la educación recibida en las Hedge
schools estaba destinada a la población más pobre, de nuevo, por las
228
ADAMS, J. R., en DONNELLY, J.S. & K.A. MILLER, op. cit., pág. 98.
AKENSON, D. H., op. cit., pág. 53. Sin embargo, M. BRENAN expresa una idea similar
aunque en unos términos que no suponen ningún juicio de valor. Se limita a decir: "in the Hedge
schools that went before them", op. cit., pág. 88.
229
117
circunstancias de su origen, es evidente que sus enseñanzas no iban dirigidas
específicamente a la clase media, lo que no implica que no hubiera alumnos de
distintas clases sociales, e incluso de la nobleza terrateniente, en sus filas.230
Ello ocurriría, sobre todo, en las escuelas que ofrecían enseñanza secundaria
(Grammar Hedge schools).
En cambio, Adams no considera como factor clave otra característica
que sí definía a una Hedge school, al menos desde el punto de vista de las
autoridades: la inmensa mayoría eran escuelas católicas, de ahí que al principio
se las conociese también con el apelativo de Popish schools; el maestro lo era,
así como la mayoría de sus alumnos. Es cierto que también había maestros
presbiterianos, aunque su número era ciertamente menor.231 Tampoco es de
extrañar si tenemos en cuenta que muchas medidas penales aludían no sólo a
los católicos, sino en general, a todos los disidentes religiosos (Dissenters).
Otra prueba del lazo de unión entre la Iglesia Católica y las escuelas
nativas es que, en ocasiones, el maestro era, además, un “hedge-priest”232 y
parte de sus alumnos optaban por convertirse, a su vez, en maestros o en
sacerdotes. Asimismo, es evidente que la división religiosa había caracterizado
todos las iniciativas educativas desde que los ingleses habían tomado el control
de la isla. Hasta tal punto fue así que, incluso posteriormente, en el siglo XIX
el irlandés de a pie identificaba los temas educativos más importantes con los
conflictos religiosos.233 Además, hemos señalado anteriormente cómo a los
ojos de la élite protestante "Catholic School" y "Hedge school" eran términos
equivalentes que solían usarse indistintamente.234
Por lo que respecta a los tipos de escuelas nativas, a pesar de ser
conocidas por el nombre común de Hedge schools, a lo largo de su historia
230
DAY, E. B., (1938) Mr Justice Day of Kerry, 1745-1841, Exeter: Pollard & Co., pág.34,
menciona a este protestante de Kerry, Robert Day, que recuerda una escuela dirigida por un
católico cerca de Ardfert -Banna School- a mediados del siglo XVIII donde "the Protestant gentry
of the surrounding country sent their sons"; en O'CONNOR, Ph., op. cit., pág. 25.
231
Conocemos el nombre de alguno de ellos (como George Dugall y Samuel Thomson) que eran
también poetas.
232
Se llamaba así a un sacerdote que había comenzado sus estudios en una Grammar Hedge
school. O’HANLON, T., op. cit., pág. 157.
233
AKENSON, D., op. cit, pág. 2.
234
BRENAN, M., op. cit., pág. 69 y O'CONNELL, Ph., op. cit, pág. 357.
118
presentaron gran variedad de formas. Una gran mayoría se limitaban a ofrecer
educación básica, otras en cambio proporcionaban educación secundaria.
Por lo que se refiere a las Grammar Hedge schools los diversos autores
que las mencionan no se ponen de acuerdo en la denominación: desde
“Seminaries”235 o perífrasis como “higher class of Hedge school, answering
roughly to the secondary colleges of today”.236 Hemos optado por este nombre
por considerarlas otra variedad de la “Hedge school” común, pero dedicadas a
educación secundaria y, dirigidas a los que deseaban seguir estudios superiores
tanto en la propia Irlanda (hubo algunos estudiantes famosos que continuaron
sus estudios en Trinity College) como, más frecuentemente, en el continente.
Quane en su artículo sobre la escuela de Banna en Ardfert (Kerry)
asegura que lo que él denomina "Hedge Grammar Schools"237 eran las únicas
que impartían enseñanza en lenguas clásicas y, por tanto, a las que acudían
procedentes de todo el país aquellos jóvenes que deseaban seguir estudios
religiosos. Para Casey, la enseñanza de lenguas clásicas es prueba de que, en
origen, habrían sido Bardic schools venidos a menos y que se adaptaron para
dar educación a los futuros seminaristas: “The classical school at Moyne in
north Co. Longford fits well into the category of a bardic school that scaled
down to survival levels for want of patronage.”238 O’Connell atestigua la
existencia de hasta diez “Classical Schools” en la dioceses de Breiffne. Según
la tradición, los maestros de las Grammar Hedge schools eran frailes –
principalmente franciscanos- a los que la población acogía en sus casas, donde
ellos enseñaban las lenguas clásicas a las nuevas generaciones. Además, en
235
El jesuíta Austin abrió una escuela en Dublín en 1750 adonde acudían la mayoría de los jóvenes
católicos de la metrópoli y “it was known by the grand title of seminary”. RONAN, M.V. op. cit.,
pág. 76.
236
O’HANLON, T., op. cit.
237
QUANE, M. (1954), "Banna School, Ardfert" (With a Prefatory Survey of Classical Education
in Kerry in the XVIII Century), JRSAI, LXXXIV, pág. 157. Esta misma denominación la
encontramos ya en el testimonio de Henry J. Monk Mason (secretario de la Irish Society, sociedad
protestante que promovía la educación de la población nativa mediante el uso de la lengua
vernácula). En su Address to the Nobility and Gentry, on The Education of the Poor of Ireland
intenta convencer a su auditorio de que las escuelas existentes para educar a los hijos de las
familias humildes ("our Hedge Grammar schools") son de una naturaleza completamente opuesta
a la del tipo de escuelas que debería promoverse y fundarse: "nurseries as well of moral and
industrious and cleanly habits, as of common instruction". CORCORAN, T. (1928), op. cit., pág.
115.
238
CASEY, J. et al. (2000) Primary Schools in Co. Longford, Longford: Turner Print Group, pág.
8.
119
distritos más apartados de las ciudades y plazas militares dirigían sus propias
escuelas clásicas.239
Sin embargo, este apelativo no implicaba que estas escuelas se
dedicaran exclusivamente a impartir Latín y Griego, más bien se refería a
lugares donde se daba una educación “superior”, que incluía
también el
estudio de la lengua y cultura gaélicas (como en las de Moybolge y Lurgan: “It
[the education] included a thorough grounding in Latin and Gaelic”240 o de
matemáticas de nivel avanzado. Algunas llegaron a hacerse famosas por tener
una calidad excelente tanto en la cultura clásica como en matemáticas. Otro
autor del siglo XX, Curtin, las denomina “classical and vernacular Irish
schools”. Asegura que existe información sobre las de Galway y Mayo durante
el periodo que va desde 1780 hasta 1800 y no alcanza a comprender cómo
Dowling en su estudio de las Hedge schools no las menciona de forma
específica,241 sobre todo si consideramos que estudió especialmente la zona sur
de Irlanda, en la que parecen haber sido más numerosas.
Es cierto que son pocos los autores que se percatan de la existencia de
este tipo de escuelas –o que se molestan en diferenciarlas de las Hedge schools
más habituales y numerosas. En ocasiones tenemos que leer entre líneas o
intuir que es a este tipo de educación al que un autor se está refiriendo. Así,
Fitzgibbon242 en su clasificación personal de las 9.352 escuelas de pago
independientes que aparecen en el informe de 1824 distingue tres tipos: en
primer lugar, lo que él denomina "head schools", dirigidas a los hijos de
padres adinerados, que podían permitirse darles una educación liberal y
enviarlos a la universidad (en su mayoría internados, aunque había alumnos
externos cuyas familias residían en las cercanías).
En segundo lugar, las Escuelas diarias ("day schools"). Los alumnos
solían pagar media guinea por trimestre, más cantidades adicionales por
instrucción en otras ramas del saber no incluídas en el currículo habitual de la
escuela. El número de estas escuelas estaba regulado únicamente por la
239
O’CONNEL, Ph., op.cit., pág. 206.
Ibidem, págs. 262-5 y 268 respectivamente.
241
CURTIN, D., op. cit., pág. 299.
242
FITZGIBBON, G., op. cit., págs. 73-77.
240
120
demanda. Se podía encontrar una en toda localidad donde hubiere un número
de alumnos suficiente para que un maestro se ganara la vida. Hasta aquí
podríamos pensar que se refiere a la típica Hedge school. Es su comentario
posterior el que nos aclara que alude a Grammar Hedge schools: "These
schools may be distinguished by the name Intermediate Schools, standing, as
they did, in respect of expense, between the head schools and what where
called Hedge schools." Descubrimos así, que la diferencia en el tipo de
estudios iba acompañada de cierta calidad tanto del alumnado, como del lugar
donde se daba la instrucción, dos características que estaban intrínsecamente
unidas. Fitzgibbon reserva el nombre de Hedge schools para un tercer tipo:
aquellas escuelas "to which children resorted who could pay twopence per
week; and who, in winter, could also daily bring one or two sods of turf, to
keep up a fire in the schools".
La información sobre las que existían en el siglo XVIII es escasa: la
mayoría parecen haber tenido un carácter temporal, pues iban cambiando de
lugar según lo requirieran las circunstancias. Edmund Burke recibió educación
en una de ellas de un fraile itinerante, “probably a Dominican or Franciscan,
and almost certainly not a Jesuit”.243 En Kerry, la de Faha era famosa por
preparar a sus alumnos para el ingreso en la Universidad de Salamanca.244 Una
de las más reputadas era la Killeshandra Classical School en el condado de
Cavan. Existía ya desde principios del siglo XVIII y fue una de las pocas que
recibió reconocimiento oficial en el informe de 1824. En esa fecha contaba con
tan solo siete alumnos de los cuales dos eran protestantes.245 Consiguió
subsistir aproximadamente hasta 1860.246
En general, los estudios que demuestran hasta qué punto estaba
extendida la enseñanza de lenguas y cultura clásicas son los de Brenan y Philip
O'Connell. Son, sin duda alguna, los más completos y, afortunadamente para
nosotros, analizan dos zonas distintas, Kildare y Leighlin, por una parte, y
Breiffne, por otra. Según la investigación del primero, de los 262 maestros
243
O’BRIEN, C. C. (1992), The Great Melody, A Thematic and Commented Anthology of Edmund
Burke, Chicago: University of Chicago Press, pág. 22.
244
ATKINSON, S. (1879) Mary Aikenhead: her life, her works, her friends, Dublin, pág. 47.
245
P.P., Second Report, Appendix, pág. 320.
246
O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 273.
121
sobre los que ofrece información, dieciséis estaban al frente de escuelas donde
se enseñaba el suficiente Latín o Latín y Griego como para considerarlas
"Classical day schools".247 Otro dato a destacar es que este tipo de escuelas no
se encontraba únicamente en las grandes poblaciones, como generalmente se
había creído. O'Connell nos ofrece información detallada de cada escuela y
cada maestro a lo largo de la historia de la diócesis de Breiffne, basándose no
sólo en autores anteriores, sino también en testimonios orales que habían ido
pasando de generación en generación. Por su parte, Walsh248 descubre el caso
de un maestro de la etapa tardía cuyos logros en el campo de las lenguas
clásicas eran de tal importancia que la Universidad de Dublín le nombró
Doctor Honoris Causa.
El estudio de Brenan, además de ofrecernos datos específicos, sirve
para abrirnos los ojos sobre hasta qué punto la Investigación oficial manipuló a
su antojo la información obtenida mediante las encuestas parroquiales. Así en
el Second Report of the Commissioners of Irish Education Inquiry, publicado
en Dublín el 16 de septiembre de 1826 -y al que Brenan alude como "the Blue
Book Summary" ofrece un tipo de información tal que nunca podríamos saber
por él de la existencia de educación clásica en el ámbito popular. Ofrece varios
ejemplos, pero uno elegido al azar bastará para hacernos una idea. Datos
publicados sobre una escuela en Ballinakill:249 "John Carbery. Roman Catholic.
Pay School. Income £50. Held in the assembly room of the market house".
Frente a:
Ballynakill Classical School. John Carberry. Opened Nov. 1823; teaches without
interruption the entire year. Catholic, appointed by the Parish Priest. Aged 33 years;
excellent moral character; teaches the Latin, French, and Greek languages; educated in
the North. Annual income £50 per annum, secured him by three persons; teaches in
the Market House Assembly Room. Average attendance: (a) summer 1824 -males 6;
Roman Catholics 6; (b) last winter, 6; (c) summer 1823, 6. All readers. Books Homer, Virgil, Cicero, Horace, Greek Testament, etc., etc.
Existieron también escuelas con horario nocturno o Evening schools250
que tradicionalment tenían lugar durante los meses de invierno -de diciembre a
247
BRENAN, M., op. cit., pág. 87.
WALSH, L.J. (1932), "Some Irish Schoolmasters", The Catholic World, CXXXV, Aug., pág.
584.
249
Blue Book Summary, pág. 752 y BRENAN, M., op. cit., Returns, pág. 387, respectivamente.
250
CORCORAN, T. (1916), State Policy in Irish Education, A..D. 1536 to 1816, London:
Longmans, Green & Co., pág. 39; BRENAN, M., op. cit., Returns, pág. 419 y O'CONNELL, Ph.,
op. cit., pág. 417.
248
122
febrero- y cuya educación iba dirigida principalmente a adultos que habían
tenido que abandonar sus estudios a edad temprana, así como a aquellos
jóvenes cuyos padres no podían prescindir de sus servicios durante el día:
"From ten to twenty neighbouring boys assembled round the big kitchen or
parlour table of some farmhouse, and delved away till [...] about half-past nine
o'clock".251 A veces el mismo maestro dirigía los dos tipos de escuela, como es
el caso de una escuela diurna en Boley, parroquia de Templeport, dirigida por
Peter Magauran con 132 alumnos (66 chicos y otras tantas chicas), que también
tenía una escuela nocturna con 60 alumnos.252 Era más habitual encontrar
escuelas nocturnas en invierno porque durante estos meses el recinto de la
escuela había de ser abandonado por no estar bien acondicionado para soportar
esta climatología extrema y, si el maestro no se trasladaba a otra localidad,
solía alojarse por turnos con diversas familias ofreciendo instrucción a cambio
de alojamiento y manutención. O’Connell da cuenta de otra escuela en la
parroquia de Lurgan que a partir de la década de 1840 continuó existiendo pero
como “a winter “night school”” y donde su padre asistió a clase entre 1850 y
1860.253
Además, encontramos también escuelas de danza (Dancing schools),
pues el estudio de música era mucho más apreciado como instrumento cultural
que en épocas posteriores, sin duda otra herencia de los antiguos bardos.
Incluso llegaron a celebrarse algunos festivales:
… Granard, rallying centre for Irish music. The Granard harp festivals of 1781, 1782
and 1783 were unique in modern Irish history and expressed another important link
with the bardic past.254
William Carleton recuerda una de estas escuelas en Kilnahushogue,
condado de Tyrone, que funcionaba como escuela nocturna.255 Las escuelas
más famosas eran las de los condados de Kerry, Cork y Limerick. Pero,
generalmente, el maestro de danza era itinerante y sólo permanecía en cada
251
A CONSTANT VISITOR (1862), "An Irish Hedge-School", Dublin University Magazine, Nov.
1862, vol. LX, pág. 602.
252
P.P., Second Report, Appendixes pág. 316.
253
O'CONNELL, Ph., op. cit., pág. 336.
254
CASEY, J. et al., op. cit., pág. 9.
255
(1968), The Autobiography of William Carleton, London: Macgibbon & Kee, pág. 120.
123
pueblo unas seis semanas, por lo que daba clases “in kitchens, farm
outbuildings, crossroads, or hedge schools.”256
Otro tipo de escuela sería la Working school, lo que ahora podríamos
llamar “de formación
profesional”,
sobre
todo
en
las
áreas
más
industrializadas. Así en la diócesis de Breiffne la industria casera del lino era
muy lucrativa y en Derryginney, parroquia de Tomregan, Mary Veitch dirigía
una de estas escuelas, a la que asistían 34 alumnas. Tenemos otros datos
significativos: el sueldo anual de la maestra era de £10 y no se usaban libros.257
Provincias eclesiásticas y Diócesis
Walter Allison Phillips, History of the Church of Ireland, O.U.P., 1933
256
La relación entre los diveros maestros de danzas y de éstos con la comunidad era muy similar a
la de los hedge-schoolmasters. Vid. http://www.geocities.com/aer_mcr/irdance/irhist.html. (Última
visita febrero 2005).
257
P.P., Second Report, Appendixes, pág. 316.
124
III. LA HEDGE SCHOOL: ETAPAS
Para efectuar una presentación satisfactoria del sistema educativo de las
Hedge schools debemos hacer un estudio preliminar de las distintas fases de su
desarrollo histórico haciendo especial hincapié en los factores sociales y
económicos que dominaron en cada una de ellas. Contrariamente a lo que
pudiera parecer, la historia de las Hedge schools está marcada por una continua
lucha por sobrevivir. Hemos creído
reconocer tres etapas claramente
diferenciadas, teniendo en cuenta que las fechas que proporcionamos a
continuación son meramente orientativas, coincidentes con sucesos que de una
u otra manera marcarían la evolución de este sistema educativo, pero que, de
ningún modo implicaron cambios que se dieran de la noche a la mañana.
Primera Etapa (1695-1782): Lucha Clandestina
Como ya hemos visto, existen antecedentes de estas escuelas durante el
régimen de Cromwell (1649-59) y el reinado de Carlos II, pero arraigarían ya
definitivamente con la época de las Penal Laws introducidas por Guillermo III
(1697-1746), desde finales del siglo XVII hasta finales del XVIII. Las escuelas
surgieron como reacción de los católicos a la supresión de cualquier medio
legítimo para la educación de los suyos. Como, además, los Bardic schools ya
habían prácticamente desaparecido por falta del apoyo de sus mecenas,
aquellas familias que enviaban a sus hijos al continente necesitaban que éstos
recibiesen una educación básica en determinadas materias como Lenguas
clásicas que les preparase para continuar estudios superiores en el extranjero.
Precisamente, entre la legislación anticatólica una de las principales leyes
contra la educación fue "An Act
to Restrain Foreign Education", que
contemplaba los casos de estas familias que enviaban a sus hijos fuera del
país,258 un reflejo directo de las malas relaciones entre Inglaterra y Francia:
In case any of his Majesty's subjects of Ireland shall go or send any child or other
person beyond the seas to be trained in any popish university, college or school, or in
any private popish family, or shall send any money for the support of any such person,
then the person sending and the person sent shall, upon conviction, be disabled to
prosecute any action in a court of law, or be a guardian or executor, or receive any
258
7 Will III c.4 (1695), Sec. 1, http://www.law.umn.edu/irishlaw/education.html#anchor30615
(Última visita enero 2004).
125
legacy or gift, or bear any public office, and shall forfeit all their lands and estates
during their lives.
Esta ley se refería también a la educación dentro de Irlanda en su sección 9:
...no person whatsoever of the popish religion shall publicly teach school or instruct
youth in learning, or in private houses teach or instruct youth in learning within this
realm from henceforth, except only the children or others under the guardianship of
the master or mistress of such private house or family, upon pain of twenty pounds
and also being committed to prison, without bail or mainprize, for the space of three
months for every such offence.259
Las autoridades justificaban su decisión achacando a una excesiva
tolerancia hacia los maestros papistas el hecho de que la población católica
continuase ignorando los principios de la religión verdadera -la Protestante u
Oficial- así como las leyes y el uso e idioma ingleses.
Le siguió en 1703 "An Act to Prevent the Further Growth of Popery", a
la que en 1709 se añadió una medida donde se explicaba cómo a pesar de la
legislación vigente, seguían existiendo escuelas católicas. A veces incluso los
maestros protestantes delegaban sus tareas educativas en ayudantes católicos,
de modo que el papismo continuaba su avance.260 La única salida para el
maestro católico era hacer juramento de lealtad al rey. Al principio, las penas a
las que se enfrentaban los que actuaban contra la ley, eran principalmente
económicas y de privación de libertad.261 Pero en 1709 se endurecieron
considerablemente los castigos, incluyendo la deportación a las plantaciones de
Georgia, Jamaica y las Barbados, si se trataba de la primera condena. Por lo
que respecta a los reincidentes o a los que osaban regresar del exilio se
enfrentaban a la pena de muerte por alta traición. También se recompensaba
con £10 el arresto o denuncia de cualquiera que diera cobijo a algún maestro.262
Y lo que era más grave, esta recompensa para el informador les sería cobrada a
los habitantes católicos del condado donde fuese descubierto el maestro.263
259
Ibídem, Sec. 9.
8 Ann c.3 (1709), Sec. 16.
261
Sabemos del caso de Charles Gray, condenado a pagar una multa de £20 y a pasar tres meses en
la cárcel en Dublín en 1705, aunque parece ser que los jueces fueron compasivos y “the said fine
of £20 to be reduced to sixpence by reason of his great poverty, and giving security of the good
behaviour not to be guilty of the like offence for the future”. RONAN, M.V., op. cit., pág. 74.
262
DOWLING, P. J., (1931) "Patrick Lynch, Schoolmaster 1754-1818", en Studies 20, pág. 461.
263
8 Ann c.3 (1709), Sec. 20.
260
126
Los legisladores abrigaban la esperanza de que, al no disponer de
medios de instrucción propios, los irlandeses tuvieran que recurrir a las
escuelas protestantes donde aprenderían el idioma inglés y las costumbres
anglosajonas: "I should humbly hope that the Irish youth may soon have
English habit, and in one or two generations be true stickers for the Protestant
Church and Interest".264 Una vez que no quedasen papistas en Irlanda, el
mismo Sir Percival ofrecía una alternativa de modo que la población no
quedase expuesta a la ignorancia y barbarie y que tampoco cayese en manos de
los cismáticos, a saber: "That the whole nation may in time be made both
Protestant and English: that Charity schools be erected in every parish in
Ireland for the instruction of the Irish children gratis in the English Tongue,
and the Catechism and Religion of the Church of Ireland".265
Sin embargo, la ley se aplicaba de manera distinta según el lugar y la
época. Aunque existían denuncias sobre los maestros católicos, llevar a cabo su
captura o expulsión no resultaba tan sencilla. Al menos en la región de
Breiffne, O’Connell llega a la conclusión de que en muchos casos las
autoridades simplemente respondían de manera formal a los requerimientos
que les llegaban de Dublín, pues fuera de los distritos protestantes del Ulster, el
comisario (sheriff) apenas tenía poder para imponer todo el peso de la ley.266
Muchos maestros en peligro parece que escaparon a las garras de la ley
simplemente cambiando de zona o de actividad.267
En opinión de Akenson, más que las propias Penal Laws, lo realmente
importante fueron las consecuencias que tuvieron en el campo de la educación,
pues la iniciativa del estado trajo consigo una reacción de la población católica,
la cual "came to support their own "Hedge schools" with a tenacity born of
desperation".268 Los ingleses habían llegado a la conclusión de que para
conquistar a los católicos irlandeses debían reducirlos al estado cultural más
bajo posible. Sin escuelas propias los irlandeses se verían abocados a una
264
Carta de Sir John Percival, Earl of Egmont, Dublín a Londres, 16 de octubre de 1703, en
CORCORAN, T., (1928), op. cit., pág. 31.
265
Carta dirigida a James Duque de Ormond, en marzo de 1712, Ibidem, págs. 31-32.
266
O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 205.
267
CORISH, P. J. (1981) op. cit., pág. 79.
268
AKENSON, D. (1970), op. cit., pág. 39.
127
inferioridad económica y social permanente. Pero el pueblo comprendió que
sólo conservando algún vestigio de conocimientos, por pequeño que fuese,
podrían salvarse de la extinción cultural que planeaba sobre ellos.
Fue por esta razón por la que la sociedad rural alimentó y protegió a sus
escuelas nativas, al igual que hizo con su religión. En ambos casos el maestro y
el sacerdote tenían que ejercer su labor en lugares apartados y siempre dejando
a alguien como vigía en alguna colina cercana desde donde se pudiese ver si
acechaba el peligro, en cuyo caso la asamblea se dispersaba para encontrarse al
día siguiente en otro lugar igualmente remoto.
Mural “ The Mass-rock”, Ardoyne, Belfast. Alude a una misa clandestina de la época
bajo la legislación penal.
Los maestros católicos ejercían su profesión como parte de una
conspiración silenciosa pero muy extendida. Con ellos conspiraban sus
alumnos y los padres de éstos que pagaban las cuotas y les daban refugio. Las
familias más pudientes apoyaban este sistema de educación generalmente
mediante el patronazgo y la tutela, pues conseguir educación abría el camino
para dedicarse al comercio, hacer carrera dentro de la iglesia o viajar al
extranjero en busca de fortuna. Así, el conde O'Connell (1745-1833) ayudó a
mantener las escuelas de su localidad en el distrito de Iveragh (Kerry).269
También los Whittys de Nicharea en los años 1790 ofrecen un buen ejemplo:
269
DUBH, S.(ed.) (1914), The Songs of Tomàs Ruad O'Sullivan, the Iveragh Poet (1785-1848),
Dublin: Gill & Son, pág. 8.
128
My father, like other Catholic of means, determined one of his sons for the church,
and not to say it prophanely [sic], he imported a profound teacher, learned in Greek
and Latin, from the then classic region of Ireland, Munster.270
A la legislación específica contra las escuelas nativas tenemos que
añadir las condiciones de vida predominantes entre el campesinado irlandés: el
sistema de tenencia de tierras era particularmente opresivo; se gravaban con
impuestos el número de ventanas de las viviendas, así como el hogar o
chimenea; tenían que pagar diezmos a la Iglesia Oficial; también existían
diversas obligaciones y exigencias de tipo feudal, todo lo cual, como no podía
ser de otro modo, afectó de manera adversa a la educación popular.
Ya hemos mencionado cómo, cuando en 1731 se encargó a un comité
de la Cámara de los Lores (House of Lords) que informase sobre la situación
del catolicismo en cada diócesis de Irlanda (The Present State of Popery),
dicha investigación reveló que el número de escuelas ilegales o Hedge schools
era de cerca de 550 y que existían incluso en la propia ciudad de Dublín, que
contaba con cuarenta y cinco.271 Parece evidente que se trataría de una cifra
mínima, dada la clandestinidad con que se actuaba. Así, por ejemplo, en la
diócesis de Clogher aparecían trece escuelas católicas ilegales, un número que
debió dejar satisfechos a los comisionados, pero que el historiador de esta zona
no considera válidos: "These returns cannot be regarded as complete in this
particular, for many of the teachers followed the trade of a cooper, a weaver,
etc., and cloaked their noble calling under the garb of humble tradesmen".272 Se
trataba, pues, de despistar a las autoridades. De modo similar en la región de
Breiffne tanto maestros como frailes consiguieron mantener altos niveles
educativos disfrazándose y haciéndose pasar por músicos ambulantes que
tocaban el violín, la gaita o el arpa o por poetas. Ello les permitía no sólo
evadir la ley sino también aumentar sus escasos e inciertos ingresos.273 La
petición a la Cámara de los Comunes (House of Commons) para establecer
nuevas escuelas protestantes no hace sino confirmar la abundancia de escuelas
270
M. Whitty to R.R. Madden, 14 May 1868, The Past, VII (1964), págs. 127-30, en DONELLY,
J.S. & A. MILLER, op. cit., pág. 137.
271
Según los datos tomados de los informes sobre impuestos urbanos (Poll Tax Returns) la
población de Irlanda en aquellos momentos estaría en torno a los dos millones de habitantes.
O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 216.
272
JOHNSTON, J. (1969), "Hedge schools of Tyrone and Monaghan", Clogher Record, vol. VII,
No. 1, pág. 36.
273
O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 204.
129
nativas por todo el país: "a great number of schools are dispersed in many Parts
of the Kingdom, under the direction of Popish Masters, contrary to the Sense of
several Acts of Parliament".274
Es un hecho que a partir de 1745 se relajó la persecución de los
católicos. Un documento sobre las capillas existentes en Dublín en 1749275
muestra lo bien arraigadas que se encontraban y, aunque no se menciona la
existencia de escuelas, por norma, donde había una capilla, también había una
escuela y maestro y sacerdote trabajaban en estrecha colaboración. En torno a
1740 los obispos parecían preocupados por el creciente número de curas y lo
mal preparados que se encontraban desde el punto de vista intelectual. En 1751
el papa Benedicto XIV promulgó un decreto para reorganizar la iglesia
irlandesa. Los niveles de formación del clero mejoraron con medidas como la
obligar a los frailes a realizar el noviciado en algún país de la Europa católica o
la de no permitir la ordenación de laicos a no ser que pasaran por una
universidad del continente para estudiar teología.276
A mediados del siglo XVIII el clero católico seguía de cerca la
educación del pueblo irlandés, observando con recelo lo que ocurría en las
escuelas nativas, al tiempo que intentaba establecer su propia red de escuelas
parroquiales:
At the time [about 1730s] the Catholic Church authorities regarded them [the Hedge
schools] as a definite threat. By the second half of the century there was in effect a
Catholic parish school system over much of the country.277
Además de la catequesis dominical, en las parroquias urbanas cada
sábado los niños acudían a la capilla para recibir instrucción religiosa, para lo
que se requería contar con un maestro que estaría supervisado por el sacerdote.
En 1750 los informes de las visitas que el Arzobispo Butler hizo a Cashel
demuestran la prioridad que recibían los maestros de Hedge schools que
colaboraban con los párrocos en la educación de los feligreses, pues el
arzobispo consideraba a estos maestros "an object of his visitation equally with
274
House of Commons Journal, Dublin, 13 Nov. 1769, pág. 663, citado por CORCORAN, T.
(1928), op. cit., págs. 69-70.
275
RONAN, M.V., op. cit., pág. 76.
276
CORISH, P.J. (1981), op. cit., pág. 80.
277
Ibidem, pág. 79.
130
the priest".278 Al igual que ocurría con las Hedge schools, estas clases se darían
al aire libre o en casa particulares, puesto que apenas existirían capillas o
cabañas que sirvieran como mass houses.
En cuanto a los lugares que servían como escuelas, en esta primera
época en muchas zonas rurales una “Escuela del Seto” era literalmente eso,
pero a medida que se iba relajando la aplicación estricta de la ley, las clases
comenzaron a impartirse en lugares cerrados. En general, se trataba de
habitáculos extremadamente humildes y faltos de recursos, al lado del camino,
donde la falta de ventilación hacía que los alumnos y sus maestros continuaran
la tradición de dar clase al aire libre siempre que el tiempo lo permitiera:
I observed about a dozen bare-legged boys sitting by the side of the road, scrawling on
scraps of paper placed on their knees. These lads, it seemed, found the smoke in their
school or cabin insufferable.279
Hay unanimidad en el asombro y extrañeza de los viajeros por Irlanda
ante las míseras condiciones de las escuelas, una tónica que continuará
marcándolas durante toda su existencia. Sólo el viajero francés De Latocnaye
se muestra comprensivo:
I saw by the roadside one of those schools of which the English make such fun […]
To my mind it is very much pleasanter to give or receive a lesson in the fresh air than
in an over-crowded and ill-smelling school; but it is not the custom in England.280
Sin embargo, el pueblo no consideraba las circunstancias que rodeaban
la obtención de educación como un gran sacrificio pues se añadía a otros
muchos a los que se habían tenido que acostumbrar:
The hunted schoolmaster had one chance more than the hunted priest; for while the
latter dare not fly from the altar, the pedagogue had only to throw his Horace into a
thorn bush, walk away with his hands in his pockets, and devote his attention to
farming operations in adjacent fields. The open air school system was not felt too
great a hardship by the people who were denied the shelter of a roof, when they
gathered round the altar of their God.281
De esta primera etapa también existen testimonios de estudiantes
educados en ellas.282 Así, por ejemplo el recopilador de manuscritos Charles
O'Connor de Belanag(a)re (1710-1791) asistió a cuatro Hedge schools
278
McMANUS, A., op. cit., pág. 23.
TWISS, R. (1776), A Tour In Ireland in 1775, London, págs. 73-74, en CORCORAN, T.
(1928), op.cit., pág. 70.
279
280
DOWLING, P.J., op. cit., pág. 36.
ATKINSON, S. (1879), op. cit., pág. 46.
282
Ibidem, págs. 25 y 26.
281
131
diferentes en el condado de Sligo entre los cuatro y catorce años. Sus maestros
fueron “hedge priests” de modo que a los diez años ya leía a Ovidio;283 algún
personaje famoso como el poeta Eoghan Ruadh Ó Súilleabhan (muerto en
1784), que se educó en la escuela de Faha en Kerry, o Richard Lovell
Edgeworth (1744-1817), padre de la novelista, o Patrick Lynch (nacido en
1757) en Clare. Es decir, incluso en esta primera etapa de clandestinidad
tenemos evidencias procedentes
de todas las partes del país, lo cual es
significativo y demuestra la abundancia y popularidad de estas escuelas.
Segunda Etapa (1782-1829): Competencia con Bible
Societies
Consideramos que esta nueva etapa se inicia al tiempo que las diversas
Leyes Reguladoras de la Integración de los Católicos (Catholic Relief Acts,
1774-93) y se extiende hasta 1829, cuando se aprueba el decreto de
Emancipación Católica (Catholic Emancipation), mediante el que, por fin, se
equipararon los derechos civiles de católicos y protestantes.
En 1760 se creó un Comité Católico (Catholic Committee) para ejercer
presión sobre el gobierno británico y que se paliaran las discriminaciones de
que era objeto la población católica. La primera ley en este sentido se aprobó
en 1774 y permitía a los católicos prestar juramento de alianza al gobierno sin
que ello entrara en contradicción con los artículos de su fe. Posteriormente, la
guerra contra los franceses -que comenzó en 1778- convenció a muchos
políticos británicos de que, en interés de la seguridad imperial, debían ampliar
los derechos de los católicos. Así, ese mismo año, se aprobó la primera ley de
integración de Gardiner, que permitía que los católicos poseyesen tierras con
un contrato de arrendamiento de 999 años y que las heredasen, siempre y
cuando prestasen el juramento de alianza.
Nos interesa especialmente la segunda ley de integración de Gardiner
promulgada en 1782. Denominada "An Act to allow persons professing the
popish religion to teach school in this kingdom, and for regulating the
283
WARD, R.E., op. cit., pág. 78.
132
education of papists, and also to repeal parts of certain laws relative to the
guardianship of their children" (21 y 22 Geo.III, c.62), por fín permitía a los
maestros católicos ejercer su profesión, aunque con ciertas condiciones. En
primer lugar, debían hacer un juramento de lealtad a la corona (13, 14 Geo.
III), además de comprometerse a no aceptar a alumnos protestantes. También
se les obligaba a obtener licencia del obispo protestante de su diócesis, el cual
tenía la facultad de conceder o retirar dicho permiso cuando lo considerase
oportuno (21 y 22 Geo. III, c. 62). A pesar de estas concesiones, una gran
mayoría de maestros ni siquiera se molestó en obtener dicha licencia, de ahí
que sus escuelas recibiesen el apelativo de “Escuelas sin Licencia” (unlicensed
schools).284 Es decir, muchas hedge schools, aunque ya no tuvieran que
ocultarse de las autoridades y coexistieran abiertamente con el resto de
instituciones encargadas de la formación de los irlandeses, seguían estando
fuera de la legalidad y no tenían reconocimiento oficial. Por otra parte, hubo un
elemento que no varió, pues el estado no hacía provisión de fondos para las
escuelas nativas, lo que suponía una nueva penalización.
La última ley de integración, la de Hobart en 1793, dió a los católicos
con arrendamientos de cuarenta chelines (40-shilling-freeholders) el derecho a
voto, a portar armas y a ocupar ciertos cargos públicos, pero no así lo que los
católicos más demandaban: el derecho a participar en el parlamento, que no
conseguirían hasta 1829.
Unos años más tarde, en 1795, la fundación de Maynooth como
seminario para los futuros sacerdotes supuso una importante concesión a los
católicos, motivada de nuevo por razones políticas. Era una clara muestra de la
preocupación británica por el impacto radical que podrían llegar a tener los
sacerdotes irlandeses que hasta ese momento realizaban sus estudios en el
Continente, muchos de ellos en una Francia azotada por las ideas
revolucionarias.285 Pero, a pesar de todo, autores de la época critican al
gobierno por la falta de atención a la educación. Según William Carleton:
284
DOWLING, P.J., op. cit., pág. 25. Asimismo, Philip O’CONNELL en su estudio sobre las
escuelas de Breiffne no encuentra constancia de que allí se solicitase este permiso por lo que
asegura que los maestros de esta diócesis ignoraron esta cláusula de la ley. Op. cit., pág. 359.
285
ARDAGH, J., op. cit., págs. 171-172.
133
Ireland about this period [1800] was in a most sad and pitiable state in consequence of
a dearth of schoolmasters. Education was utterly disregarded by the successive
administrations of the day; the unfortunate people, consequently, had no schools to
which they could send their children. It was this condition of education in the north
which occassioned so many poor scholars to be sent to the south, especially to
Kerry.286
Desde el punto de vista del curriculo, se había comenzado a producir un
cambio significativo en las Hedge schools. Las asignaturas que en una primera
época había predominado y le habían dado aquel aura tan especial –lenguas
clásicas- pasan a un segundo plano y ceden el terreno a otras más prácticas y
que sirvieron tanto a maestros como a alumnos para ganarse la vida, como
fueron las matemáticas y el inglés.
Por otra parte, otra característicaque hemos apreciado en esta etapa es el
papel decisivo de las Hedge schools en la lucha contra las escuelas proselitistas
de las Bible Societies. En contraposición a la educación gratuita que ofrecían
estas sociedades protestantes, a las escuelas nativas comienza a conocérselas en
los departamentos gubernamentales como "Catholic Pay Schools". Es sin duda
interesante constatar cómo, a pesar de que gran parte de la población irlandesa
vivía al borde de la marginación, sin embargo la provisión de cierto grado de
educación para los jóvenes constituía una preocupación básica incluso para las
familias con menos recursos. Y, aun más notable, cómo los padres preferían
pagar por los estudios de sus hijos cuando podían haber aceptado la educación
gratuita de las escuelas proselitistas. En 1811 John L. Foster en una carta al
secretario de la Board of Education aseguraba que “The strong passion for
education which marks the lower class of our people [...] assures us that if we
do not assist them, instructed nevertheless they will be.”287
A pesar de que podemos considerar ésta como la “Edad de Oro” de las
escuelas, puesto que florecieron y se desarrollaron, sus condiciones físicas
seguían siendo bastante míseras. Por una parte, el creciente número de alumnos
daba lugar a la masificación (aunque según en qué lugares había maestros con
tan pocos alumnos que no podían sobrevivir). Cuando, por fín, el número de
maestros comenzó a aumentar, la competitividad hacía que los salarios fuesen
286
(1968), op. cit., pág. 23.
CLIFTON, H. (1960), "The Hedge schools of Carlow", Carloviana, vol. I, Dec., nº 9, New
Series, pág. 15.
287
134
cada vez más bajos, lo que provocaba situaciones de penuria para los docentes.
Además, las leyes continuaban infligiendo otras privaciones a la población en
general y a las escuelas sin licencia en particular. En 1793 se había eliminado
el Impuesto sobre el Hogar (Hearth Tax) para ser sustituido en 1799 por el
Impuesto sobre las Ventanas acristaladas (the Window Tax). La razón era que,
mientras que no se podía establecer con seguridad el número de hogares que
había en cada vivienda sin entrar en ella, el recaudador de impuestos sí podía
contar el número de ventanas desde el exterior.288 La Finance Bill contenía una
disposición especial que afectaba a las ventanas de las escuelas: si tenían
licencia del obispo protestante el gravamen se rebajaba hasta una cifra nominal,
pero las que no tenían licencia pagaban el canon en su totalidad, por cada
ventana. Para evitar el tributo la única solución consistía en dejar los huecos de
las ventanas sin cristal o taparlos con trapos o paja, lo que era la norma, dadas
las condiciones climáticas del país. Como es fácilmente comprensible, este
impuesto fue particularmente riguroso para las Hedge schools. A él se debe que
abundaran las escuelas alojadas en cabañas miserables sin ventanas, sin
ventilación ni luz apropiadas, hasta bien avanzado el siglo XIX.
Contamos con el valioso testimonio de William Carleton (1794-1869)
que refleja fielmente en su autobiografía las escuelas de esta etapa. Es así como
sabemos que la que regentó durante un breve período en el condado de Dublín
nada tenía que ver con aquellas en las que él se había educado en su Tyrone
natal:
I got a promise of about a dozen or two wretched boys and girls, and the gift of an
uninhabited hut –one of the worst that ever covered a human head. […] Yes, a Hedge
school –so it must be called, for so it was. But when I bethought me of the Hedge
schools in which I had myself been educated, of the multitude assembled, of the din
arising from the voices of the comic crew around, I felt like a hermit in a
wilderness.289
Era, sin duda, un mundo de contrastes, pues otro sagaz observador,
Crofton Croker describe con detalle otra escuela – “a Kerry college, as it was
called locally”- en las colinas de Killarney con un aspecto que para Carleton
288
Esta es, al menos, la explicación que da Lord Macaulay en su History of England, citado por
O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 451.
289
Está describiendo una escuela en Newcastle, cerca de Hazle-Hatch, condado de Dublín, en la
que trabajó brevemente, (1968), op. cit., págs. 186-87. Cf. págs. 19 y 20 donde describe la de
Skelgy, una escuela típica del sur del Ulster de principios del siglo XIX.
135
hubiera resultado mucho más prometedor (sin duda una Grammar Hedge
school):
Upon my entrance the hum of the students rehearsing their lessons increased to such a
marvellous degree, that I could scarcely hear, or cause to be heard, the salutation I
addressed to the dread ruler of this learned abode […] The roof displayed –stuck
between its scraughs and thievauns- an ample stock of coverless copybooks, slates
and gray goose quills, with two or three pendant racks of branchy fir, for the benefit of
such pupils as had either caps or hats to hang upon them.
The interior of the whole cabin wore a black laquered appearance, conferred upon it
by the smoke of many a winter’s fire; […] At each side of the door was a little
window about a foot square. But, on the whole, Mr. Casey’s college was rather a
respectable edifice of the description; for it could boast two real deal forms, and
instead of turf branches there were three fir spars placed along the wall, each end
supported by stones, in order to elevate the students to a comfortable sitting height.
There was, moreover a table for the use of writers and ciphers. Of all these
accommodations Mr. Casey seemed not a little proud, as he sat on a rush-bottomed
chair, which he facetiously termed his Sanctum Sanctorum.290
La profusión de escuelas nativas junto con el hecho de que estuviesen a
la vista de todos es lo que provocó que en esta segunda etapa arreciasen las
críticas hacia ellas. Entre sus mayores críticos estaba la élite colonial
(Ascendancy), cuya actitud ante la educación era, en general, de una total
indiferencia, pero que era claramente hostil a la educación de los católicos. Así,
Maria Edgeworth a través de uno de sus personajes comenta:
HARDCASTLE: “The more they know, the worse they are, sir, depend on that … that
the way to ruin the poor of Ireland is to educate them, sir, look at the poor scholars, as
they call themselves; and what are they? A parcel of young vagabonds in rags, with a
book under their arm instead of a spade or a shovel, sir…”291
Y es que a finales del siglo XVIII, la sociedad estaba sufriendo un
cambio sutil, pero de importancia vital para las escuelas nativas. En un
principio habían existido importantes puntos de unión entre la cultura popular y
la de las clases altas en Irlanda. Entre las dos clases habían existido, asimismo,
varios intermediarios, como los sacerdotes católicos. Sin embargo, la violencia
de la década de 1790 rompió muchas de estas relaciones culturales y la élite
comenzó a alejarse de la mayoría de las formas tradicionales de cultura popular
en un proceso inexorable. A ellos se unieron los católicos de clase acomodada
(middlemen)292 que habían visto cómo su situación social mejoraba tras la
290
CROKER, T. C. (1824), Researches in the south of Ireland, citado por O' HANLON, T., op.
cit., págs.156-157.
291
(1969), Tales of Fashionable Life: Ennui or the Memoirs of the Earl of Glenthorn, Hildesheim:
Georg Olms Verlagbuchhandlung, vol. 4, pág. 267.
292
Estos nuevos ricos llegarían a convertirse en un poderoso grupo de presión que abogaba por
iguales derechos para los católicos. Pero a los ojos del campesinado “the development of this
136
abolición de gran parte de las Penal Laws. Hasta esos momentos como grupo
social a los católicos pudientes se les había asociado con el conservadurismo y
la continuidad social y cultural. Tenían el respeto y la alianza de los católicos
de clases inferiores y controlaban a su comunidad ejerciendo el patronazgo, la
hospitalidad y la filantropía. También eran ellos los que proveían a la iglesia de
sacerdotes y dinero para diversas causas eclesiásticas. Como parte de ese
alejamiento entre el pueblo y los más acomodados, la Iglesia Católica
comienza a retirar su apoyo a las Hedge schools.
Como acabamos de mencionar, en este cambio de actitudes jugó un
importante papel la violencia agraria. Ya antes de que se derogase la mayor
parte de las Penal Laws, muchos maestros habían optado por expresar sus ideas
nacionalistas combativamente, formando parte de organizaciones políticas
radicales como las sociedades agrarias secretas. Estas llegaron a constituir un
elemento habitual de la vida rural irlandesa durante los siglos XVIII y XIX.
Todas ellas habían surgido como respuesta al problema de la tierra: las Penal
Laws impedían que los católicos -la mayor parte del campesinado lo eranpudiesen adquirir tierras en propiedad. Entretanto, los terratenientes se
ausentaban para atender sus intereses políticos en Dublín o Londres, dejando la
administración de sus posesiones en manos de sus representantes (agents). A su
vez, éstos subarrendaban las propiedades a terceros con lo que el ingente
número de intermediarios hacía que el pago del alquiler fuese demasiado alto
como para que el campesinado que explotaba el terreno pudiera subsistir. Este
sistema que Scally describe como “deputies of deputies of deputies” fue la
piedra angular del sistema agrario durante generaciones.293 Por otra parte, los
diezmos llegaron a convertirse en la principal causa común de resentimiento,
sobre todo en zonas como Munster donde las tierras de pastos estaban exentas
de pagar impuestos, pero no así las tierras donde se cultivaban patatas.294
agrarian middle class in the 19th c. added yet another layer of “alien” culture in the eyes of the
poor.” SCALLY, R.J., op. cit., pág. 33.
293
294
Ibidem, pág. 27.
FOSTER, R. (1988), op. cit., pág. 223.
137
1. Las sociedades secretas y los maestros de Hedge school
Los miembros de las diversas hermandades agrarias, que funcionaban
bajo un código de juramentos secretos, ofrecían protección al campesinado
contra las rentas excesivas que se les exigían, amenazando a los responsables
con represalias violentas si persistían en sus desorbitadas demandas. Estas
venganzas, casi siempre nocturnas, tomaban la forma de asesinatos, torturas,
quema de casas o cosechas y matanzas de ganado. Pero ¿hasta qué punto se
hallaban implicados maestros de Hedge schools en estos hechos violentos? En
realidad hay diversos testimonios que, aunque aislados, demuestran claramente
las actividades de los maestros en estas sociedades. Así, algunos fueron
condenados por sus actividades dentro de los Whiteboy -la primera de estas
sociedades, también llamados Comuneros (Levellers), que surgió en 1761 en el
condado de Tipperary como protesta contra el cercamiento de los terrenos
comunales. Posteriormente, los Whiteboys se extendieron por la mayor parte de
Munster y el sur de Leinster y se opusieron a las altas tarifas de las rentas, a los
desahucios y, sobre todo, al pago de diezmos a la Iglesia Oficial. Aunque las
pruebas son escasas, Donnelly no duda en afirmar que "country schoolmasters
were prominent as organisers and penmen of secret societies" y está
confirmada la ejecuciones de varios de ellos: un tal James Fogarty, alias
"Captain Fearnot" en Clonmel en junio de 1763 y John Quinn, cerca de
Kilkenny en marzo de 1770, así como el encarcelamiento de un tal William
O'Neill de Borris en noviembre de 1771. 295
Con estos antecedentes, no es descabellado pensar que los maestros
también formaran parte de otras sociedades secretas del siglo XVIII. Por
ejemplo, los Hearts of Steel más conocidos como Steelboys, activos
principalmente en el sur de Antrim entre los años 1769 y 1772 se movilizaron
también contra los diezmos y las altas rentas y utilizaban técnicas muy
similares a las de los Whiteboys: cartas amenazadoras e incursiones nocturnas.
No obstante, es más probable que los maestros colaborasen con el de los
295
El primer caso, citado por DONNELLY, J.S. (1978), "The Whiteboy movement, 1761-1765",
Irish Historial Studies, 21:81, March, pág. 40; el segundo y tercero citados por DONNELLY, J.S.
(1983), "Irish agrarian rebellion: the Whiteboys of 1769-1776", Proceedings of the Royal Irish
Academy 83:12, pág. 316, todos ellos recogidos por McMANUS, A., op. cit., págs. 25 y 26.
138
Rightboys, que surgió por el descontento económico existente en Cork y Kerry
en 1785 y pronto se extendió por Munster y el sur de Leinster. Sus
reivindicaciones no eran novedosas (cerramientos, diezmos, impuestos sobre
el hogar, rentas altas, cuotas para la Iglesia católica, etc) pero sí lo eran sus
métodos, sobre todo la manera que tuvieron de retar a la Iglesia católica y sus
obispos. Fue también un movimiento único por tener el apoyo de parte de la
pequeña nobleza protestante (gentry), que miraban con resentimiento el pago
de diezmos a la Iglesia Oficial, pero que posiblemente se unieran también a
esta sociedad por razones de política local. El clero católico, obviamente, se
opuso a este movimiento con la excomunión de sus miembros, que
contraatacaron boicoteando las misas y asistiendo, en su lugar, a las iglesias
protestantes.296 En general, el movimiento Rightboy hizo un uso moderado de
la violencia y, finalmente, llegó a un acuerdo con el clero.
Sin embargo, también los maestros jugaron un importante papel en
movimientos más violentos y sectarios, como el de los Defensores (Defenders).
Éste surgió en Armagh en la década de los años 1780 con el propósito de
defender a los católicos contra la violencia de grupos combativos protestantes
como la Banda del Alba (Peep O'Day Boys). Dados los aires revolucionarios
que recorrían Europa y a la vista del descontento generalizado en Irlanda entre
el campesinado católico, el movimiento se propagó rápidamente al resto del
país entre los años 1792 y 1794, caracterizándose por su catolicismo militante,
su anti-protestantismo agresivo y un evidente espíritu anti-británico y anticolonial. Las creencias de los Defensores se basaban en esperanzas mesiánicas
y milenarias. Las autoridades se alarmaron al extenderse el rumor de que los
Defensores habían entrado en contacto con agentes franceses en Londres por lo
que se elaboró un informe con sus actividades y una lista de sus miembros en
Dublín. En este documento se les describe como "poor, ignorant labouring
men" y se da cuenta de que "papist country schoolmasters were prominent
among them".297 De hecho, uno de los visitantes franceses de la época, en su
viaje por el Ulster en 1796 se sorprendió al encontrarse con “the language of
“equality, fraternity and oppression” among cabin-dwellers”, lo que él achacó a
296
297
FOSTER, R. (1988), op. cit., pág. 224.
Descripción recopilada de informes sobre sus actividades. McMANUS, A., op. cit., pág. 33.
139
las quejas por el exceso de impuestos.298 En 1795 un maestro de danza, Arthur
Donnelly o "Switcher Donnelly" como era conocido fue uno de los
comandantes de los Defensores en la famosa batalla del Diamond, origen del
movimiento orangista. También ese año varios maestros fueron arrestados bajo
sospecha de ser "Defender-makers" durante los disturbios que tuvieron lugar en
Connaught. Otro líder famoso fue Lawrence O'Connor, un maestro de Hedge
school juzgado y colgado por traición el 1 de septiembre de 1795. O'Connor
también había sido "parish clerk" en un pueblo de Meath y la iglesia católica
no podía permitirse verse asociada con tales traidores, por lo que no es de
extrañar que apoyara la supresión de movimientos como los Defensores y los
Irlandeses Unidos (United Irishmen) –con los que los primeros se habían
aliado- por todos los medios. Los Defensores desaparecieron tras la Rebelión
de 1798 y reaparecerían en la primera mitad del siglo XIX convertidos en los
Ribbonmen.299
También en la zona de Breiffne hubo varios maestros que ofrecieron su
ayuda a los movimientos revolucionarios: Francis McGann –un brillante
matemático del condado de Leitrim y pionero en el arte de realizar mapas a
gran escala- se convirtió en líder de los “White Rocks”, una organización de
defensa nacional surgida a partir de la de los Irlandeses Unidos. Había
estudiado matemáticas en el condado de Limerick con otro matemático de
fama europea, James Baggot (1771-1806), un hombre con fuertes simpatías
nacionalistas y que era mirado con recelo por las autoridades por ser amigo
personal del físico francés Laplace.300 Asimismo, la generalización del sistema
de los United Irishmen –movimiento fundado por el protestante liberal Wolfe
Tone que, aliado temporalmente con la emergente clase media católica,
pretendía convertir a Irlanda en una república- se achacó en parte a la
perniciosa influencia de los maestros:
As their assistant in every village, some petty demagogue, whose pride in his superior
literature was the cause of his disaffection which must sink as letters grow more
common, became the efficious minister of treason, and vented his lies and calummnies
where he might do it without danger of contradiction, to an illeterate circle who
298
Se trataba de LATOCNAYE. FOSTER, R. (1988), op. cit., p. 273.
RUCKENSTEIN, L. & J.A. O’MALLEY, op. cit., pág. 106.
300
Ambos ejemplos O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 431.
299
140
looked up with wonder and implicit belief to the man who could read, and through this
polluted channel received all their information and principles.301
Bajo diversas identidades los maestros extendían las doctrinas de los
United Irishmen y pasaban información. Así un escriba y maestro de Cork,
Michael Óg Ó Longáin (1766-1839) se unió al movimiento en 1797 y
haciéndose pasar por estudiante pobre (poor scholar) viajaba por Irlanda
actuando como mensajero.302 Otros maestros famosos integrantes de los United
Irishmen fueron: Richard MacElligott (1756-1818), un eminente estudioso
gaélico de Limerick; el lingüista y poeta Riocárd Báireád (1739-1819) y
Baggot, mencionado anteriormente. Asimismo, se cuenta que tras la derrota de
la rebelión de 1798 numerosos miembros de esta sociedad recalaron en las islas
Aran y uno de ellos abrió una Hedge school en Árainn.303
Todas estas sociedades actuaban con la connivencia del pueblo y
contribuyeron a identificar la violencia rural como parte de la tradición
campesina. Aunque no se las puede considerar revolucionarias, las sociedades
secretas organizadas a niveles locales formaban parte de una corriente
subterránea que no sólo llegó a disociar la ley formal de las nociones populares
de legitimidad, sino que también lograron imponer una disciplina alternativa
sirviéndose de técnicas intimidatorias. Por ello Foster no duda en afirmar que
"The language of these economic movements was at least potentially
political".304 De hecho, Thomas Addis Emmet, miembro de los United
Irishmen, explicaba que uno de los propósitos
de su movimiento era
precisamente "to make every man a politician".305
La politización de la década de 1790 se debió a la combinación
explosiva de tres factores: el empeoramiento de las condiciones de los
301
Essay on the Present State of Manners and Education among the lower classes of the people of
Ireland and the means of improving them, Dublin 1795, págs. 6-7, panfleto citado por WHELAN,
K., (1996), The Tree of Liberty. Radicalism, Catholicism and the Construction of Irish Identity,
1760-1830, Field Day Essays, Cork: C.U.P., pág. 83.
302
Ó DONNCHADHA, T. "Micheál Óg Ó Longáin", Journal of the Ivernian Society I (July 1908June 1909), págs. 223-33, citado por McMANUS, A., op. cit., pág. 35.
303
SYNGE, J. M. (1907) The Aran Islands, Harmondsworth: Penguin, 1992; Introducción de Tim
Robinson, pág. xiii.
304
FOSTER, R. (1988), op. cit., pág. 224. En el capítulo XIII (“The Mobilization of Popular
Politics”) trata el tema en profundidad.
305
CULLEN, L.M. (1981), The Emergence of Modern Ireland 1600-1900 , Londres: Batsford,
pág. 5.
141
campesinos con el consiguiente malestar de los mismos, los disturbios sectarios
y la influencia de la Revolución Francesa, que predicaba la libertad,
democracia y los derechos del hombre. La sincronización de estas situaciones
no dejó a nadie indiferente en Irlanda: la élite protestante sentía pavor ante la
radicalización de los protestantes liberales (una élite intelectual entre los
presbiterianos) que formaban parte de los Irlandeses Unidos. Por su parte, entre
los católicos se reavivó la esperanza de una Irlanda libre del sometimiento
británico. Los Irlandeses Unidos se preparaban para la rebelión con el apoyo
militar de la Francia revolucionaria, que entre 1796 y 1798 envió varias
expediciones navales frustradas. La revuelta estalló en mayo de 1798, pero solo
se extendió por el Ulster, en el norte, y por Wexford en el sur, por lo que no
tuvo éxito.
El gobierno británico reaccionó con el Acta de Unión (Act of Union) en
1801 mediante el que se abolía el Parlamento irlandés y el reino de Irlanda
pasaba a formar parte del Reino Unido (the United Kingdom of Great Britain
and Ireland). Irlanda estaría representada en Westminster por cien
parlamentarios y en la Cámara de los Lores por cuatro obispos y 28 lores. La
unión implicaba que las dos islas tendrían ciudadanía común, los mismos
sistemas legales, de comercio y de impuestos y una nueva Iglesia Oficial
común (The Church of England and Ireland).306
En cuanto a las razones para la implicación de los maestros de Hedge
school en las diversas organizaciones políticas radicales no debemos olvidar
que se consideraban herederos de la tradición cultural gaélica, al ser los
descendientes de la erudita clase de los poetas –todavía en esta época había
maestros-poetas. De hecho, el folclorista Croker asegura que, además de copiar
manuscritos, muchos maestros también escribían “penny ballads” de amplia
circulación. De unas cuatrocientas que él adquirió en 1821, más de un tercio
eran de carácter revolucionario, por lo que manifiesta su sorpresa de que
hubieran sido publicadas (la mayoría en Limerick) y pasado desapercibidas
para las autoridades.307
306
RUCKENSTEIN, L. & J.A. O’MALLEY, op. cit., pág. 423.
CROKER, T.C. (1981), Researches in the South of Ireland, Dublin: Irish Academic Press, pág.
329.
307
142
Y junto con el bagaje cultural habían heredado también el resentimiento
de la antigua nobleza gaélica que había perdido todo lo que poseía. Este
resentimiento encajaba bien en las doctrinas democráticas francesas recogidas
por los que estudiaban en el extranjero y que se propagaron también gracias a
los United Irishmen. A sus conocimientos previos de los Clásicos, añadieron
las ideas republicanas de autores como Voltaire, Jean Jacques Rousseau,
Thomas Paine308 o William Godwin.309 Fue así como los maestros se
encontraron a caballo entre dos mundos: el medieval de la tradición poética,
que seguía perpetuándose en la copia de manuscritos, y el moderno, que daba
cabida a ideas revolucionarias. Como intermediarios de estos mundos
envolvieron las ideas democráticas con los ideales del antiguo orden gaélico.310
Además de comprender los escritos radicales de los mencionados autores y su
relevancia en la situación política irlandesa, el hecho de no estar bajo el control
del estado hizo que éste no tuviera autoridad alguna sobre los maestros que
elegían este camino.
A pesar de la derrota de 1798, los United Irishmen habían logrado
interesar al pueblo en la política mediante el uso que hicieron de su
propaganda. Aún hoy causa cierta sorpresa ver hasta qué punto las doctrinas
revolucionarias calaron entonces en el hombre de a pie. Por una parte, sólo los
maestros podrían haber tenido éxito en la empresa de extender las doctrinas
politicas al pueblo y conseguir movilizarlo. Lo lograron no sólo por su sintonía
con las clases bajas, sino también porque era una labor para personas con cierto
nivel educativo, habilidades organizativas y buenos comunicadores. Y no es
menos cierto que también tuvo que influir el hecho de que el pueblo llano, a su
vez, contara con cierto grado de alfabetización para poder leer y entender el
significado oculto de lo que llegó a considerarse literatura subversiva (que no
era otra cosa que literatura barata al alcance de todas las capas de la
308
(1737-1809) La primera parte de su obra The Rights of Man se publicó a principios de 1791 y
en tan solo un años aparecieron siete ediciones irlandesas. Paine contactó con los radicales
irlandeses en París y lo nombraron United Irishman honorario. RUCKENSTEIN, L. & J.A.
O’MALLEY, op. cit., pág. 327.
309
Su ensayo Political Justice (1793), junto con el ya mencionado de Paine y el de Mary
Wollstonecraft, A Vindication of the Rights of Woman (1792), constituyeron las tres obras clave
de este período.
310
CULLEN, L.M. (1981), op. cit., pág. 24.
143
población).311 El hecho de que el público de estas obras fuera cada vez más
amplio era indicativo, a su vez, de cómo la educación popular se había
extendido de forma asombrosa, y el mérito se debió en gran parte a la labor de
las Hedge schools.
Por otra parte, uno de los principales efectos de dicha politización fue el
de trasladar el tema de la educación y su control o carencia de él por parte del
estado a la primera página de la agenda política. A su vez, ello provocó que las
escuelas nativas entraran en una etapa de transición, en la que poco a poco los
maestros fueron perdiendo el control de la educación de los católicos. Hasta
aquellos momentos, maestros y sacerdotes habían hecho causa común, pues
compartían un destino similar. Ahora, en cambio, los maestros se convirtieron
en "coadjutores" de los sacerdotes y pasaron a estar a sus órdenes. Veámos a
continuación el proceso social que dio lugar a ello.
A principios del siglo XIX el número de sacerdotes católicos era aún
escaso dado el importante aumento de la población, que entre los años 1731 y
1800 había crecido en un 80%, mientras que el número de sacerdotes sólo lo
había hecho en un 12%.312 Por otra parte, la asignatura de Religión había
adquirido tal importancia que los propios obispos y sacerdotes católicos habían
comenzado a fundar escuelas de pago. En ellas, la contratación del maestro
corría a cargo del párroco y su beneplácito dependía sobre todo de que el
maestro se comprometiese a enseñar la doctrina católica: "Several Roman
Catholic schoolmasters are frequently employed for this purpose, under the
direction of the Roman Catholic clergymen. The instruction is exclusively
catechetical".313 Se esperaba de él que enseñase el Catecismo: si no lo hacía, se
le reprendía; si no tenía conocimientos suficientes, se le instruía.314
Asimismo, muchos maestros eran miembros de la Confraternity of
Christian Doctrine, parte del movimiento de resurgimiento católico, y como
tales acudían los domingos a la capilla para enseñar el catecismo a los niños.
311
Es lo que K. WHELAN llama "the subversive subtext of the chapbook literature", op. cit., pág.
82.
312
McMANUS, A., op. cit., pág. 24.
313
P.P., First Report, pág. 88.
314
CORISH, P.J. (1981), op. cit., pág. 103.
144
Cabe destacar, además, que los maestros ofrecían estos servicios de forma
gratuita, lo que no deja de sorprendernos, dada su habitual escasez de recursos
económicos. Brenan apunta la posibilidad de que lo hicieran con objeto de
congraciarse con el clero,315 por lo que cabe preguntarse por qué habrían de
hacerlo. La razón puede residir en el hecho de que desde principios de siglo el
reglamento eclesiástico de Cashel (1810), y más tarde el de Dublín (1831),
estipulaba que el párroco tenía la obligación de supervisar la enseñanza de los
miembros de su congregación. Tenía el derecho de visitar la escuela para
comprobar si los niños aprendían el catecismo y si el maestro lo enseñaba. Al
mismo tiempo, debía asegurarse de que el maestro fuera un hombre de recta
conducta moral, por lo que cada vez con más frecuencia su nombramiento era
aprobado por el sacerdote.316 Obviamente, si el maestro deseaba sobrevivir en
un mercado competitivo, no tenía más alternativa que la de plegarse a los
deseos del clero. Como Corish observa con agudeza: "The private schoolmaster
may not have needed his [the parish priest's] permission to open [a Hedge
school], but his disapproval might well have closed him down".317
En los informes de la década de 1820 puede parecer que la intervención
o participación del clero católico estaba restringido a las escuelas gratuitas
unidas a capillas católicas (Catholic day schools), pero Daly318 hace un análisis
más detallado y descubre que un número considerable de escuelas de pago era,
en realidad, "quasi-parish schools" con el patronazgo y quizás también el
apoyo financiero del clero católico de la localidad: los informes demuestran
que del total de 657 escuelas de las que se ofrecen datos, unas 161 serían de
este tipo. A veces los maestros recibían de ellos parte de su salario, o
alojamiento gratuito si enseñaban a estudiantes pobres sin cobrarles; otras
veces era con el dinero de la parroquia con el que se construía la escuela. En
otras ocasiones, la intervención del clero se limitaba a nombrar al maestro y
visitar regularmente la escuela para cerciorarse del nivel de la educación y,
sobre todo, de que se estudiaba el catecismo. Parece que estas escuelas "semi315
op. cit., págs 43-45.
AKENSON, D., op. cit., pág. 87 y BRENAN, M., op. cit., pág. 62.
317
CORISH, P.J. (c. 1985), op. cit., pág. 165.
318
DALY, M. (1979), "The Development of the National School System, 1831-40", en
COSGROVE, A. & D. McCARTNEY, (eds.), Studies in Irish History, Dublin: University College,
pág. 152.
316
145
parroquiales"
aumentaron
significativamente
durante
los
años
1820,
probablemente porque en muchos lugares no había recursos suficientes para
que la escuela fuera gratuita. Estas aparecen más bien en pueblos más grandes
de condados prósperos.
Por lo tanto, el clero católico no se servía de la ayuda de los maestros
por gusto, sino sólo porque se vió forzado a ello. De hecho, los que McManus
denomina "the two main players in the field of Catholic education",319 los
Hedge schoolmasters y la Iglesia Católica -que tan sólo un siglo antes habían
compartido unos objetivos comunes- siguen a partir de estos momentos
políticas diferentes, que marcarán el destino de las escuelas nativas. Los
maestros continuaron cerca del pueblo que les proporcionaba medios para
subsistir; la jerarquía de la Iglesia católica, en cambio, comenzó a mostrarse
más interesada en las altas esferas de la sociedad, donde empezaba a tener
contactos e influencias poderosos. El clero católico había encontrado nuevos
patronos y benefactores que les facilitaban dinero y de donde salían nuevos
sacerdotes: la élite colonial y la nueva clase media de terratenientes católicos.
Ya desde finales del siglo XVIII, los obispos católicos habían iniciado
contactos regulares con el Castillo de Dublín (sede del poder parlamentario
irlandés) y a considerar habitual que el gobierno se entrevistase con ellos. Es
por ello que la Iglesia Católica no había visto con buenos ojos las actividades
revolucionarias de las diversas sociedades secretas. Sabían todo lo que estaba
en juego y en ningún momento dejaron los obispos de dirigirse a sus
congregaciones mediante cartas pastorales advirtiéndoles contra la insurrección
al tiempo que les instaban a obedecer las leyes. Además, se excomulgaba a los
que tomasen parte en estas actividades. El arzobispo Troy llegó incluso a
expulsar a diecinueve seminaristas de Maynoooth por no estar clara su lealtad
hacia el estado.320 En resumen, de modo interesado, la Iglesia Católica se
decantó por mantenerse leal a la corona inglesa, ganándose el favor del Castillo
de Dublín.
319
320
op. cit., pág. 25.
Ibidem, pág. 34.
146
2. Críticas a la Hedge School
Como decíamos anteriormente, la abundacia de escuelas nativas
provocó que la persecución directa que habían sufrido en la primera época se
tornase ahora en intolerancia. Corcoran lo resume con las siguientes palabras:
"...against the "character" and the "superstitious teaching" of the Hedge school
teachers, the corps of pamphlet writers in the services of the Ascendancy
School Society, and the reports of Castle Commissions, used every epithet
expressive of fear and hatred, from 1780 to 1835 and later".321
Muchos de los ataques que se dirigieron contra las escuelas podrían
inscribirse dentro de la campaña de descrédito de todo lo irlandés que había
comenzado ya siglos antes. Sólo ahora a finales del siglo XVIII comenzaron a
alzarse algunas voces para admitir que el verdadero culpable de la penosa
situación por la que pasaba el pueblo irlandés no era otro que el propio
gobierno británico. Por una parte, autores como Prior incidían en el tema de la
gran cantidad de productos irlandeses que llegaban a Inglaterra –carne,
mantequilla, sebo, pieles y lana- sin que ello supusiese ninguna mejora para la
situación de la población irlandesa: “and yet our common people are very
poorly clothed, go bare-legged half the year, and very rarely taste of that fleshmeat with which we so much abound”;322 por otra, había autores que aludían al
efecto que la cultura de los colonizadores había tenido sobre la cultura nativa:
“We keep the Irish dark and ignorant, and then we wonder how they can be so
enthralled by superstition; we make them poor and unhappy, and then we
wonder that they are so prone to tumult and disorder”.323 Por su parte,
Newenham ofrece las dos caras del carácter irlandés, según el tratamiento que
reciba:
Fierce, vindictive, and cruel, the Irish peasant confessedly is, when goaded, oppressed,
and tyrannically treated, as he has often been. But when otherwise […] affable,
compassionate, generous, flexible, ready to serve, anxious to please, generally
submissive, respectful…324
321
En su introducción a la obra de BRENAN, M., op. cit., pág. xviii.
Observations on the List of Absentees of Ireland, pág. 258, citado por O' BRIEN, R.B., op. cit.,
pág. 532.
323
Así se expresaba el Doctor Campbell tras su visita a Irlanda en 1775, en su obra Philosophical
Survey of the South of Ireland, pág. 253, Ibidem, pág. 534.
324
Ibidem, Prefacio, pág. xviii.
322
147
Pero hubo otras visiones críticas centradas exclusivamente en las Hedge
schools y sus aspectos educativos como los libros de texto, el lugar en que se
daban las clases, el tipo de enseñanzas que se impartían y la formación del
maestro, todos los cuales pasamos a analizar con más detenimiento.
2.a. Los libros de texto
Tanto la Ascendancy como algunos escritores contemporáneos (entre
ellos Whitley Stokes, amigo personal de Wolfe Tone y él mismo un United
Irishman al principio) se empeñaron en encontrar una relación causa-efecto
entre las sediciones políticas y agrarias y los libros que se utilizaban como
textos en las Hedge schools. La crítica iba dirigida especialmente contra los
libros que trataban las vidas de famosos criminales y que circulaban con
abundancia en las escuelas debido a lo baratos que eran. Whitley Stokes
llamaba la atención de su público sobre el subtexto subversivo de la literatura
barata con estas palabras: "Some will think romances innocent; but these works
contribute greatly to keep alive a false admiration of courage, a spirit of war
and revenge, and a love of adventure so incompatible with the happiness of
mankind".325 Por su parte, Robert Bell en 1806 consideraba que los efectos de
este tipo de literatura eran peligrosos porque "the transition from theory to
practice was but short".326 Opiniones parecidas por parte de los conservadores
fueron una constante durante las dos primeras décadas del siglo XIX. El título
más famoso de esta literatura "subversiva" fue, sin duda, el de J.Cosgrave, A
History of the Most Notorious Irish Tories, Highwaymen, and Rapparees,
conocido popularmente como Irish Rogues, reimpreso en multitud de ocasiones
tras la primera edición de mediados del siglo XVIII.327
Brenan achaca estos ataques sectarios a la inseguridad que aún sentían
los protestantes en el país.328 Para ellos las escuelas nativas constituían una
amenaza directa pues formaban el pilar sobre el que se sustentaba el
catolicismo. De lo que no cabe duda es de que los protagonistas de estos libros,
325
Projects for reestablishing the internal peace and tranquility of Ireland, Dublin, 1799, págs.
41-43, en WHELAN, K., op. cit., pág. 83.
326
SMYTH, The men of no property, pág. 41, citado por McMANUS, A., op. cit., pág. 35.
327
Para más información sobre su influencia en la vida irlandesa, vid. Niall Ó CIOSÁIN, "The
Irish Rogues" en DONELLY, J. & K.A. MILLER, op. cit.
328
BRENAN, M., op. cit., págs. 77-78.
148
normalmente caballeros desposeídos de sus propiedades, eran personajes muy
cercanos a la experiencia vivida por la nobleza católica, vencida y despojada de
sus bienes. Este hecho pudo contribuir a que se legitimase la figura de estos
héroes como líderes que desafiaban a la autoridad protestante. Pero es
importante señalar que la lectura de esta literatura se había extendido a todas
las clases sociales, lo que es un claro indicio de que el sentimiento de
desposesión era generalizado entre la población en general y los arrendatarios
en particular.329
Si observamos los testimonios de los curas católicos, parece que la
acusación del uso de libros inmorales en las Hedge schools se trató más de una
calumnia infundada que de una realidad. El cura párroco de Ballinakill halló un
libro de estas características en la escuela de un tal George Barry y constató
que:
In this school, and in this alone, I have discovered a very old tract entitled "Irish
Rogues", introduced rather privately for the second or third time by one of the
children. I had it instantly removed. Yet, I am free to confess, that of its immoral
tendency I entertain the same doubts as of Byron's Corsair or Fielding's Jonathan
Wilde.
With this solitary exception, all the masters have unanimously declared that they have
never suffered any book of exceptionable character to be read in their schools, nor
have ever seen, and some of them not even heard of, those books or tracts said to
occupy a very prominent place in our Catalogue of School Books.330
Del mismo modo, en la mayoría de los informes parroquiales se niegan
las acusaciones de forma explícita, lo que aparece resumido con un escueto
"No books of an immoral tendency". Algunos párrocos van más allá, como el
de Killeigh que expresa su indignación con elocuencia: "The only books and
printed papers that I saw these twenty years introduced at the Catholic schools
were the foolish, nonsensical, ridiculous tracts sent to them from the Bible
Society, which I soon committed to fire".331 Y es que existía una guerra abierta
entre las dos Iglesias, pues, aparte de los mencionados libros subversivos, otro
tipo de literatura que las instituciones oficiales no dudaban en calificar como
"inmorales" eran aquellos donde se exponían las doctrinas de la iglesia de
329
DONELLY, J. & K. MILLER, op. cit., Introduction, pág. xxi.
BRENAN, M., op. cit., pág. 72 y Returns, pág. 383.
331
Ibidem, Returns, pág. 262.
330
149
Roma.332 Es lógico, por tanto, que los párrocos católicos sostuviesen la misma
opinión sobre los libros de moral protestante.
En general, parece que se tildaba de inmoral a todo lo que no fuese
literatura religiosa que siguiera las doctrinas de la Iglesia Anglicana.
Quedaban, pues, metidos en el mismo saco, por una parte, literatura de
entretenimiento como Irish Rogues and Raparees, The Siege of Troy, Gesta
Romanorum, The Royal Fairy Tales, The History of Reynard the Fox, The
Chevalier Faublaux, Robin Hood's Garland, History of Witches and
Apparitions, etc.; por otra, literatura que atraería más a un público católico,
como las vidas de santos y mártires, así The Seven Champions of Christendom,
The Life of St Patrick, etc.; más sorprendente para nosotros resulta que en listas
negras de libros poco recomendables se incluyera lo que ahora tenemos por
clásicos de la literatura, como El Arte de Amar de Ovidio, The Devil and Dr
Faustus, o Don Quixote, y Moll Flanders de Defoe, Gulliver's Travels de
Swift, así como sus Letters y su autobiografía (Life of Dean Swift) -estas tres
últimas, muy populares en las Hedge schools.
Todos estos libros fueron
tachados de poco edificantes (en un informe sobre el condado de Clare
recogido por Hely Dutton),333 "incendiarios", "perniciosos", "indecorosos" y
"supersticiosos" (Carleton)334 o "Foolish legends which poisoned the minds of
youth" (Hibernian Bible Society).335 Sin duda, parte de estos ataques se
explican por el concepto utilitarista que predominaba en la época y que en el
campo educativo implicaba no conceder importancia al desarrollo de la
imaginación, otorgando prioridad absoluta a la razón sobre las emociones. Pero
el pueblo irlandés parecía buscar con afán
libros donde predominase la
imaginación. Y lo mismo le ocurría a Carleton, católico renegado, que no podía
menos que admitir su afición por este tipo de lectura: “During my whole life, I
332
Ibidem, pág. 74. Véase también "Examination of J. Colquhoun, Esq., Report... 1837, part I, pp
552 y 560-68, donde se discute si las Escuelas Nacionales son menos inmorales que las hedge
schools. El Select Committee alega que así debería ser, puesto que se han prohibido los libros
católicos. Sin embargo, la Ascendancy aporta pruebas que rebaten esta idea, ya que aquellas en que
los maestros son católicos, son nombrados por los párrocos y están bajo su control, por lo que no
consideran que el Sistema Nacional haya supuesto una mejora sobre la Hedge school, Ibidem, pág.
75.
333
(1824) A Statistical Survey of the County of Clare, Dublín, págs. 236-7.
334
(1990) Traits and Stories of the Irish Peasantry, vol. I, 313.
335
DOWLING, P., op. cit., pág. 82.
150
had been an insatiable reader of such sixpenny romances and history-books as
the hedge-schools afforded”336.
Mucho más tarde, cuando ya las escuelas nativas habían ido
desapareciendo, Fitzgibbon declaró lo que antes nadie estaba interesado en
admitir: "They were two-penny romances, which boys bought with their pocket
money, and read for mere amusement".337 La mayoría de ellos eran inofensivos
y, en todo caso, al ser leídos voluntariamente, además de las tareas escolares,
constituyeron sin duda un estímulo para aprender a leer en inglés. Además,
Patrick Kennedy, un profundo conocedor de la escuelas de la última época,
observaba que el propio sistema de lectura, junto con un conocimiento pobre
del inglés hacían muy difícil que el posible mensaje nocivo llegara claramente
al alumno; sólo estudiantes con un nivel avanzado de inglés los hubieran
entendido.:
There was no reading in class; every lesson was repeated individually, and in the
master’s hearing only, and the exercise being a difficult one, owing to inexperience,
bad type and coarse grey paper, the pupil was more intent in getting at the true
pronunciation of the words than the sense of the passage. 338
Visto desde nuestros días, el simple hecho de que el maestro permitiese
la entrada de este tipo de literatura en la escuela sería tomado como síntoma de
una moderna metodología educativa, pues fomentaría el placer de la lectura. Y
aún más, como Ó hOgáin señala: "The favourite reading material inclined
towards the kinds of things already popular in oral narrative, and in turn could
be expected to reinforce and augment that narrative”.339
Por otra parte, queda claro que esta crítica a las escuelas era una visión
sesgada, pues en ningún momento se hace hincapié en el hecho de que esta
literatura barata -“Penny histories” como también eran conocidos- constituía la
forma de literatura popular en inglés más numerosa e importante en esta época
no sólo en Irlanda, sino también en Gran Bretaña. Además, si los críticos de la
educación nativa hubieran pretendido ser ecuánimes, deberían haber
mencionado con igual énfasis el hecho de que los maestros intentaban siempre
contar con los libros más modernos para dar sus clases y que algunos de los
336
CARLETON, W. (1968), op. cit., General Introduction, pág. xvi.
Ireland in 1868, citado por CORCORAN,T. (1928) op. cit., pág. 186.
338
CONSTANT VISITOR, A., op.cit., pág. 602.
339
DALY, M. & D. DICKSON, op. cit., pág. 8.
337
151
textos escolares en uso en las Hedge schools estaban entre los más prestigiosos
de su época. Ejemplo de ellos sería el manual de ortografía de Fenning, que
además tenía un coste prohibitivo (1s. 1d.).340 El acceso de este tipo de libros a
las escuelas nativas sólo era posible con la “complicidad” de ciertos impresores
de Dublín, Cork y Limerick que intentaban reducir los costes de publicación
con medidas como encuadernar varios libros juntos en un solo tomo. Así, en
aquella época, los manuales de ortografía incluían un libro de lectura, una
gramática y un diccionario. Podemos decir que, de forma indirecta, la
existencia de las escuelas nativas por su labor de alfabetización favoreció
también el auge de la industria editorial de Dublín.341
2.b. El aula
Otras críticas iban dirigidas contra los míseros habitáculos donde se
daban las clases, que no eran sino un fiel reflejo de la perenne situación de
pobreza y hambrunas que vivía el campesinado irlandés. Contamos con dos
testimonios de finales del siglo XVIII sobre su modus vivendi que bastarán para
hacernos una idea de la situación:
The manner in which the poor of this country live I cannot help calling beastly. For,
upon the same floor, and frequently without any partition, are lodged the husband and
wife, and the multitudinous brood of children, all huddled together upon straw or
rushes, with the cow, the calf, the pig, and the horse, if they are rich enough to have
one […] The peasant never tastes the flesh of the cattle which he feeds, but subsists
upon potatoes, generally without butter, and sometimes without milk. 342
The cottages of the Irish, which are called cabins, are the most miserable-looking
hovels that can well be conceived; they generally consist of only one room; mud
kneaded with straw is the common material of the walls; these are rarely above seven
feet high, and not always above five or six; they are about two feet thick, and have
only a door which lets in light instead of a window, and should let the smoke out
instead of a chimney, but they had rather kept it in [because] it warms them, but [it] is
certainly injurious to their eyes […] The furniture of the cabins is as bad as the
architecture, in vey many consisting of a pot for boiling potatoes, a bit of a table, and
one or two broken stools; beds are not found universally, the family lying on straw,
equally partook of by cows, calves, and pigs.343
340
MCMANUS, A., op. cit., pág. 113.
WHELAN, K., op.cit., p. 83.
342
Dr. Campbell, en O’BRIEN, R.B., op. cit., pág. 138.
343
YOUNG, A., op. cit., part II, págs. 25-26. Sin duda, para nuestra mentalidad del siglo XXI estas
imágenes resultan lejanas y casi increíbles, pero debemos recordar que en fechas mucho más
próximas y en nuestro propio país se vivían situaciones parecidas. Nos referimos concretamente a
la zona de las Hurdes a principios de la década de 1970, donde las casas eran de pizarra pero, al
igual que en la Irlanda de la época que nos ocupa, sin ventana ni chimenea, con la única
ventilación que daba la puerta. Además, sus habitantes también dormían en el suelo.
341
152
El siglo XIX no traería consigo cambios profundos a este respecto, por
lo que en 1807 cuando el caballero inglés James Newenham visitó Irlanda
resumió sus impresiones con las siguientes palabras: “The habitations of the
Irish peasantry, […] are, for the most part, little better than the huts of savages
[...] The Irish peasant and the savage are almost equally capable of enduring
hunger, fatigue, and inclemency of weather”.344 Edward Wakefield llegó a la
misma conclusión dos años más tarde tras recorrer todo el país de norte a sur y
de este a oeste. Fue testigo de que los que sufrían las peores condiciones eran
los católicos que residían en las zonas montañosas del norte de Irlanda.345 La
situación llegó a agravarse en 1822 cuando comenzó un periodo de hambruna
recurrente y el campesinado abandonaba sus míseras cabañas para trasladarse a
los pueblos cercanos en busca de un trabajo que no encontraban, por lo que no
les quedaba otro remedio que el de recurrir a la caridad. De hecho, más de la
mitad de la población de los llamados “distressed districts” (que incluían los
condados de Cork, Kerry, Limerick, Galway, Mayo, Sligo, Leitrim,
Roscommon, Clare y parte de Tipperary) con cerca de tres millones de
habitantes y cinco millones y medio de acres de tierra dependía de la caridad
para su subsistencia.346
PICTORIAL TIMES (Feb 7, 1846): Interior of a small farmer's cabin in Ireland
344
NEWENHAM, T., (1809) A View of the Natural, Political and Commercial Circumstances of
Ireland, London, Prefacio, pág. xvii.
345
WAKEFIELD, E. (1812) An Account of Ireland Statistical and Political, London, vol. II, pág.
727ss.
346
O' BRIEN, R.B., op. cit., pág. 540. Esta cifra cobra un mayor significado si tenemos en cuenta
que, según el primer censo de Irlanda realizado en 1821, la población del país era de algo menos
de siete millones de habitantes.
153
Precisamente, fue en la década de 1820 cuando acuciaron las críticas
contra las Hedge schools. Aún entonces no era extraño encontrar ejemplos de
las primitivas escuelas:
I found several very humble seminaries, called Hedge schools. Not having any other
convenience, the scholars are taught reading, writing, etc., in the open air, under the
shade of some embowering hedge, or branching tree; and very often the green bank
and the smooth shelves of the rock answer the purpose of the bench and the desk.347
Peor serían las condiciones extremas de la escuela de Ouragh, en la
parroquia de Rossinver (condado de Leitrim), descrita en los Informes de 1824
como “a hole in a turf bank”,348 o la cueva al pie del camino que aún podemos
ver hoy en día en Glenariff, en la costa de Antrim (ver fotos en página
siguiente). Sin embargo, no era lo que predominaba. En realidad, a pesar de
que las Hedge schools de esta segunda época mantuvieron su descriptivo
nombre, las clases solían darse en casas particulares en desuso, con tejado de
paja y suelo de tierra. Por su parte, las clases en el exterior, cuando se recurría
a ellas, tenían la función de permitir a profesor y alumnos respirar aire puro y
disfrutar del buen tiempo (ya aludimos anteriormente el perjuicio que causó a
las escuelas el Impuesto sobre los cristales).
Sobre la cueva que sirvió de escuela en Glenariff: “Between Waterfoot and Red Bay pier,
on the way to Cushendall, is a series of caves with an interesting history. ‘School Cave’
was where the children of Red Bay had clandestine lessons in the 18th century, when the
penal
laws
forbade
Catholic
education.”
http://www.horizonmagazine.com/download/publications/2002/05%20-%20May%202002.pdf (Última visita
agosto 2006).
347
REED, W., (1815), Rambles Through Ireland, pág. 52, sobre su estancia en Cork en 1810,
citado por CORCORAN, T. (1928), op. cit., pág. 75.
348
P.P., Second Report, Appendixes, pág. 1250.
154
“In the rock face a short
distance from the Red Arch
are several caves, one of
which was once a school.
The Penal Laws […]
banned the education of
Irish
Catholics.
This
resulted in the creation of
illegal “hedge schools”,
where masters taught in
barns, caves and even
under the ground”. (Panel
informativo)
Piedra conmemorativa. La inscripción está
muy borrosa, pero aún se puede leer la
palabra gaélica para escuela (scoil).
En las ciudades, los maestros solían dedicar al aula una habitación de su
alojamiento. A veces, levantaban con el mismo propósito construcciones de
tapial (mudwall houses), con paredes de barro y paja, muy frecuentes en toda
Irlanda debido al bajo coste de los materiales. En los casos en que utilizaban
sus propias viviendas, normalmente destinaban la cocina a tal fin.349 Si había
problemas para emplazar la escuela se recurría a edificios públicos, incluso la
cárcel o el juzgado.350 En los pueblos las clases tenían lugar en cualquier
edificio que los aldeanos pudieran ceder para este propósito (graneros,
portalones, establos, cobertizos, cuadras, cabañas, etc.). Shaw Mason hace una
descripción excelente de una escuela de Maghera, condado de Derry en 1814:
... Schoolhouses are in general wretched huts, built of sods in the highway ditches,
from which circumstances they are designated Hedge schools. They have neither door,
window, nor chimney; a large hole in the roof serving to admit light and let out
smoke. A low narrow wall of mud, hard baked served as a seat. A hole cut in the mud
wall on the south side affords ingress and egress to its inhabitants. These schools are
fully attended in summer, half empty in spring and harvest time; and from the cold
and damp utterly deserted in winter; so that the children, who periodically resort to
349
350
Ambos de la parroquia de Knockbridge (condado de Leitrim). Ibidem, págs. 306 y 308.
Ambos ejemplos ocurrían en la ciudad de Cavan. Ibidem, pág. 314.
155
them for instruction, usually forget in one part of the year what they have learned in
the other…351
A pesar de su variedad, todas estas escuelas eran descendientes directas
de las Hedge schools de la primera época. Sin embargo, las que recibieron este
nombre oficialmente en el informe sobre la educación en Irlanda de 1825
fueron sólo las de más ínfima categoría. El criterio que la comisión estableció
para que fueran "reasonably classified as Hedge schools" estaba directamente
relacionado con el valor del edificio donde tenían lugar las clases (inferior a
£5) y el salario del maestro (inferior a £5).352 No cabe duda de que en aquellas
escuelas en las que se dieran estas duras condiciones físicas sería muy difícil
que tanto maestros como alumnos se sintieran lo suficientemente motivados
como para enseñar y aprender, respectivamente, con las mínimas garantías de
calidad. El testimonio de un párroco del condado de Carlow en su informe
parroquial de 1824 es contundente:
In these small schools, on the other hand, there can be no order or regularity (in
general) observed. The poor naked children pine with cold on the stone, or imbibe the
seeds of consumption and decay on the damp floor. Cleanliness is banished, and
nothing can exceed the filth in which they sometimes wallow…353
Se refiere aquí al hecho de que los niños iban descalzos y con poca ropa
o muy raída, que apenas les servía de abrigo. La carencia de calzado era un mal
generalizado entre la población campesina: “Shoes or stockings are scarcely
ever found on the feet of the children of either sex, and a great number of men
and women are without them”.354 En cuanto a sus ropas, “the clothing of the
people, if the rags which scarcely cover their nakedness can be so called,
consists of woollen cloth, or frieze, manufactured at home”,355 y ello a pesar de
que la abundancia de lino había dado lugar a una próspera industria, cuyo
producto final nunca llegaba a las clase bajas. Éstas tenían que conformarse
con ir semi-desnudos o cubrirse con los harapos que iban pasando de
generación en generación. En cuanto al aseo personal, el que los alumnos
351
SHAW MASON, Parochial Survey of Ireland, Dublin 1814-1819, vol. 1, pág. 598 y ss., citado
por JOHNSTON, J., op. cit., pág. 37.
352
Ibidem. Por los datos que el autor maneja sobre las escuelas de Tyrone y Monaghan, incluso
este criterio tan bajo pudo constituir una infravaloración de la verdadera situación.
353
CLIFTON, H., op. cit., pág. 18.
354
YOUNG, A., op. cit., part II, pág. 25.
355
WAKEFIELD, E., op. cit., pág. 731.
156
acudieran limpios a las escuela sería, precisamente, uno de los aspectos que el
maestro de la Escuela Nacional tendría que supervisar más tarde.
2.c. La formación del maestro
Por otra parte, se criticaba la escasa o nula formación del maestro.
Efectivamente, una gran mayoría de los maestros de Hedge schools no habían
asistido a la universidad ni se habían educado siquiera en "grammar schools"
propiamente dichas. Incluso, en ocasiones, era un oficio que, como otros
muchos, pasaba de padres a hijos. Sólo unos pocos, y sobre todo en la primera
etapa de las escuelas, habría podido educarse en Grammar hedge schools o en
los seminarios europeos. Pero éstos últimos no se habrían dedicado a esta
profesión, que casi con seguridad les abocaría a una vida de miserias, a no ser
por circunstancias especiales. Así ocurrió cuando estalló la Revolución
Francesa y los estudiantes irlandeses que se encontraban allí regresaron –sin
terminar sus estudios- y abrieron escuelas para ganarse la vida.
Con frecuencia el padre de familia escogía a uno de sus hijos para que
se dedicase a servir a la iglesia y, de no ser así, acabaría casi con seguridad
como maestro de hedge-school:
A poor farmer with a family greater than he can provide for, has one among the
number of his sons, whose constitution, lest robust than those of his brethen, is
unequal to the labours of the field, and whose disposition, melancholy from ill health,
and fond of solitude, encourages the opinion of a divine call; - he picks up a book –
pores incenssantly over it – gets a few pages by heart – then, O! great scholar, a Latin
book, and as many lines acquired in it entitle him to the provision of the country
through which he travels, under the appellation of, a Poor Scholar.
After a few years spent in this circumambulation, in which he attains to as much
knowledge as a parrot does after repeating the same words, which he does not
understand, innumerable times over, he has possessed himself of a more solid
advantage, the means of transporting himself to a college on the Continent: his
services here, not his studies, gain him the favour of a Superior, who, after a few
years, reports him as qualified for the priesthood.356
Por tanto, el futuro maestro solía ser el alumno más prometedor. Sin
embargo, no podemos tachar su educación de limitada pues, primero, aprendía
en la escuela de su localidad y después, convertido en un “estudiante pobre”
356
Se trata de un Panfleto que, como es evidente, fue escrito por un autor protestante. En realidad
aboga por que los católicos reciban educación en Irlanda y no tengan que salir al continente, donde
se contaminan con ideas republicanas. ANÓNIMO (1784) Considerations upon the Establishment
of an University in Ireland for the educating of Roman Catholics, Dublin: D. Graisberry, pág. 17
(P1675, National Library, Dublin).
157
(Poor Scholar) visitaba otras escuelas fuera de su parroquia, distrito, condado
e, incluso, provincia, en busca de maestros famosos por sus conocimientos o de
escuelas especializadas en otros estudios. Así, por ejemplo, las Hedge schools
de Munster -sobre todo las de Limerick y Kerry-357 eran muy valoradas por los
estudios de Matemáticas, mientras que las del Ulster tenían una buena
reputación en estudios Clásicos. Hay numerosas pruebas de la existencia de
estos "poor scholars" o "scoláirí bochta": el escritor William Carleton lo fue
durante un breve período y luego reflejó sus experiencias en uno de sus
relatos;358 por su parte Daniel O'Connell aprendió el alfabeto de uno de estos
"estudiantes pobres", un tal David O'Mahony, etc.359 La frase "Received
education in different places" es frecuente en los Returns, lo que confirma las
historias de los poor scholars.
Al partir recibían un pase (Gaél. Barántas; Engl. Pass, warrant) del
maestro, una especie de documento legal que les daba permiso para atravesar el
país y solicitar alojamiento con las mejores familias.360 Estos viajes y contactos
servían, también, para que existiera una uniformidad en su aprendizaje y
posteriores enseñanzas, característica heredada de las antiguas escuelas de los
bardos. Además, este proceso por el que en cualquier momento el maestro
podía ser retado a una prueba de conocimientos constituía el mejor incentivo
para su formación, pues significaba que tenía que probar constantemente su
valía o arriesgarse a perder su escuela y quedarse sin trabajo. En resumen, a
pesar de recibir formación en las escuelas que les precedían, la educación de un
maestro de Hedge school distaba mucho de ser provinciana, como se quería
hacer ver por parte de las autoridades.
2.d. Carácter del maestro
Si tratamos de ver este asunto con cierta perspectiva, lo más lógico es
pensar que las virtudes y defectos del maestro serían parecidas a las del resto
357
Kerry concretamente parece haber sido el lugar de más reputación para todo aquel que deseaba
seguir esta profesión. Esta región fue calificada por un viajero alemán como "the Attica of Irish
Ireland", KÖHL, J. G. (1844) Travels in Ireland, London: Bruce, citado por O'CONNOR, M. L.
(1948), The Hedge schools of Kerry, MA (Trabajo de Investigación inédito), University College
Cork, pág. 44.
358
“The Poor Scholar” (1990) Traits and Stories of the Irish Peasantry, Vol. II, pp 257-348.
359
DOWLING, P.J., op. cit., pág. 50.
360
MCMANUS, A. op. cit., pág. 89.
158
del campesinado cuyo destino compartía. Además, la situación de miseria en la
que uno y otro vivían inmersos no era fácil que contribuyera a la rectitud
moral, lo que era evidente incluso para algunos ingleses: “poverty and misery
have, in many instances, goaded them to become bad Christians, bad subjects
and bad tenants”.361 Sin embargo, algunos autores se empeñaron en realzar de
manera espectacular los defectos del maestro, sin duda con la intención de
desacreditarlos.
Así, Wakefield encuentra una relación directa entre el hecho de que
muchos maestros hubieran abandonado sus estudios de teología (priestly dropouts) y sus cualidades morales: "The common schoolmaster is generally a man
who was originally intended for the priesthood, but whose morals had been too
bad or his habitual idleness so deeply rooted, as to prevent his improving
himself sufficiently for that office”.362 En realidad, había otras muchas razones
para que no llegaran a convertirse en sacerdotes: problemas de salud, no poder
terminar sus estudios por falta de medios económicos, etc.
El tema del carácter y personalidad del maestro aparece también
reflejado en la Investigación sobre el estado de la educación entre las clases
bajas en 1824. Contamos con el testimonio del único miembro católico de la
comisión, quien se reafirma en la idea generalizada de que una gran mayoría de
los maestros de Hedge school colaboraban en actividades revolucionarias:
Q: "What did you find to be the character of the schoolmasters employed in the
schools? […]
A: "That of the schoolmasters in what were called the pay schools appeared
particularly bad, from what I could hear of them; they were described as very
mischievous people; they were supposed to be persons engaged in writing
inflammatory letters and notices, and so forth". […]
Q: "There were many of them persons of a seditious and turbulent character?"
A: "I understand that many of the masters of the pay schools were, but not those
trained in the Kildare Place School". […]363
Cuando, más tarde, se trata la cuestión de las cualidades morales del
maestro, descubrimos que las opiniones expresadas por Mr. Blake no son el
resultado de su propia investigación del asunto, sino que se ha limitado a
361
Testimonio dado en 1822 por John Higgins, agente de las tierras irlandesas del marqués de
Headfort, en O’BRIEN, R.B., op. cit., vol. II, pág. 539.
362
WAKEFIELD, E., op. cit., vol. II, pág. 398.
363
P.P., First Report, págs. 53-54, reproducidas en BRENAN, M., págs. 70-71.
159
repetir lo que ha oído decir a otros; es decir, no ofrece información de primera
mano, sino de segunda, por lo que su valor queda desvirtuado:
Q: "Did you find that the moral character of the schoolmasters was indifferent?"
A: "I am sorry to say that such was the impression I received at the time. […] I ought
to say that what I have stated with respect to the schoolmasters that I have spoken
disparaginly of is the result of communications with gentlemen as I went through the
country".
Q: "Not from your own inquiry?"
A: "I visited the schools, and I could not […] say anything of the moral character of
the masters from their appearance”.
Como el propio Blake admite al final, han sido obtenidas mediante sus
conversaciones con los terratenientes -"at the dinner tables of the landlords men whose whole weight and influence lay in, and were employed for the
advancement of the proselytizing societies"- es decir, una de las fuentes
principales de las calumnias contra las Hedge schools.
En cambio, si nos hacemos caso de los informes parroquiales, que,
como su nombre indica, fueron completados por los párrocos, la mayoría de los
maestros contaban con la aprobación del sacerdote de su localidad. En el caso
concreto de la diócesis de Kildare and Leighlin Brenan encuentra sólo dos
casos en los que el carácter moral del maestro había sido reprochable: en el
primero, el maestro había recibido críticas en este sentido y el párroco había
optado por prescindir de sus servicios; en el segundo simplemente se comenta
que el maestro últimamente "has shown proclivities towards drinking".364 En
contraposición, existen en los informes abundantes pruebas de su carácter sin
tacha y de su rectitud moral.365
Retomando el testimonio de Mr. Blake encontramos un detalle en el
que parecía residir parte de la clave de la animadversión hacia los maestros: "I
could not [...] say anything of the moral character of the masters from their
appearance". Es un hecho que en todas las sociedades la apariencia es de vital
importancia, sobre todo, en lo que a primeras impresiones se refiere. Y es
evidente que la apariencia de los maestros de las escuelas nativas no sería muy
digna, lo cual, claro está, nada tenía que ver con su condición moral, aunque
364
365
Ibidem, pág. 61; Returns, págs. 274 y 191 respectivamente.
Ibidem, págs. 196-200.
160
sin duda influyó para que se les calumniase. En los informes parroquiales
encontramos la explicación:
These schoolmasters are all moral men, and of quite inoffensive habits, but in most
instances we are struck with their squalid apparance -the effect of their poverty. In fact
it cannot be otherwise, since we see them labouring amongst a few ragged children,
often in a miserable hovel, for six months, and receive as a recompense the sum of
two, three or four pounds, and that sometimes even with the greatest difficulty. With
this sum they have to clothe and support themselves, and pay the rent of their schoolhouse.366
Por otra parte, es cierto que una característica que generalmente
“adornaba” al maestro era su marcada afición a la bebida, concretamente al
poteen/poitín, un aguardiente de destilación casera hecho con patatas o cebada,
que entonces era muy común en Irlanda.367 El alcoholismo entre las capas más
pobres de la población era entonces un mal muy extendido no sólo en Irlanda
sino también en otros países vecinos. En general, el maestro compartía las
penas y alegrías de sus vecinos y no podemos esperar que se comportase de
manera diferente a ellos en este aspecto. Además, lo que se desprende del
hecho de que el pueblo siguiera confiando en el maestros y contratando sus
servicios es que estaban más interesados por aprender lo que éste –poco o
mucho-pudiera enseñarles que por sus vicios e, incluso, consideraban éstos
como una muestra de su humanidad, de que el maestro era como ellos.368
En definitiva, todos los defectos que se achacaban a las escuelas y sus
maestros mencionadas en las páginas anteriores colaboraron para que
oficialmente las escuelas nativas no estuvieran bien vistas. "Oficialmente"
indica precisamente la procedencia de la mayor parte de las críticas. Los
diversos comités parlamentarios dedicados al tema de la educación irlandesa
(1791, 1799, 1806 and 1825) tomaron en consideración, sobre todo, las
opiniones de autoridades respetables como Edward Gibbon Wakefield,
William Carleton o Hely Dutton,369 junto con las de los portavoces de las Bible
366
Ibidem, Returns, pág. 530.
El gobierno creó unas fuerzas especiales de policía en la década de 1820 para acabar con las
destilerías ilegales y en 1831 fue definitivamente prohibido con la excusa de que esta bebida hacía
a los irlandeses ingobernables. SAMMON, P., op. cit., pág. 169.
368
La población estaba convencida de que un exceso de bebida le hacía más brillante en su trabajo.
CARLETON, W. (1990), “The Hedge school”, op. cit., vol. I, pág. 272.
369
Como escritor, Carleton (1794-1869) ejerció una gran influencia. Al ser un católico renegado
convertido al protestantismo sus relatos, basados en su experiencia personal, tienen un tono
moralizante. Como veremos con más detenimiento en el apartado sobre la Representación de la
Hedge School, ataca los defectos de este sistema, pero también alaba lo que de bueno hay en él,
367
161
Societies. Las distorsionadas imágenes que estos autores crearon y difundieron
sobre la educación popular irlandesa contribuyeron al perfil severo y
disciplinario que caracterizaría al futuro sistema de Escuelas Nacionales. Puede
uno explicarse hasta cierto punto las razones que llevaban a la Ascendancy o a
los británicos a dar un enfoque negativo de las Hedge schools. Sin duda, el
hecho de que se hubiese prohibido la educación a la población católica y que,
sin embargo, ésta se las hubiese arreglado para obtener cierto grado de cultura
habría contribuido a este espíritu revanchista. Pero lo que ha llamado
poderosamente nuestra atención es que parte de las críticas dirigidas contra
ellas llegaban de las filas de la Iglesia católica. Como ya apuntamos
anteriormente, fueron motivos políticos los que llevaron a la Iglesia a
abandonar su antigua alianza con el maestro de hedge school. Pasemos ahora a
analizar este aspecto con más profundidad.
3. La educación primaria en la agenda política
Además de educar cultural y moralmente, uno de los objetivos del
gobierno era el de servirse de la escuela para propiciar el entendimiento mutuo
entre una población muy fragmentada. Las tensiones ya se habían hecho
evidentes durante la época de transición de principios del siglo XIX cuando la
tradicional hegemonía de la Iglesia Oficial se tuvo que enfrentar a la exigencia
de que se aceptasen por igual los derechos de todos los ciudadanos y, por tanto,
el tipo de educación estuviera en consonancia con su afiliación religiosa. En un
clima de intenso proselitismo en el que la provisión educativa se consideraba
prácticamente como sinónimo de adoctrinamiento, la educación se convirtió en
un campo de batalla.
El Fourteenth Report of the Commissioners of the Board of Education
in Ireland en 1812 se encargó con el objetivo de poner en marcha un sistema
escolar multi-confesional subvencionado por el estado en el que niños de
aunque ello no pareció tener ninguna trascendencia. En cuanto a Hely Dutton, en su Survey of
Clare incluye una lista sobre los hábitos de lectura de las clases bajas que parece especialmente
diseñada para causar ansiedad e inquietud entre las clases respetables. SCALLY, R.J., op. cit., pág.
142.
162
familias con ideologías políticas y religiosas diversas pudieran educarse juntos
y, de esta manera, promover el objetivo posterior a la Unión de una ciudadanía
común con la del Reino Unido. Este informe descartaba de plano la política de
proselitismo y básicamente indicaba que la ayuda a la educación no debía
canalizarse mediante la Iglesia Oficial, sino a través de un departamento
gubernamental (Board). Sin embargo, a pesar de suponer un hito histórico para
establecer este sistema, los comisionados se encontraron con el grave problema
de la fuerte tradición de no intervencionismo del estado y su inhibición a la
hora de participar de forma directa en la provisión de educación. Además, la
Iglesia Oficial y agencias políticas asociadas se negaban a aceptar que el
proselitismo no fuese un procedimiento legítimo. La fuerte antipatía que existía
entre las iglesias suponía un severo obstáculo para el tipo de cooperación
previsto. La Iglesia Oficial temía que el estado se fuera distanciando de ella y
creía que como agente del gobierno que era debía disfrutar de prerrogativas
especiales en el campo de la educación.
3.a. La Kildare Place Society y Daniel O’Connell
En definitiva, el gobierno no llevó a cabo las recomendaciones del
informe y no actuó de forma directa. Sin embargo, cuando en 1814 la Kildare
Place Society solicitó fondos al parlamento para su proyecto educativo se le
concedió una ayuda de £6,980. En aquel entonces esta Sociedad voluntaria
parecía operar con los mismo criterios apuntados en el informe de 1812 y poco
a poco se iba convirtiendo en un sistema de escuela nacional en ciernes,
gozando incluso del apoyo de los católicos. Sin embargo, con el paso del
tiempo, hacia 1820, los católicos se sintieron desencantados con su labor, pues
se iba convirtiendo paulatinamente en otra sociedad protestante más, y por lo
tanto, proselitista. Fue Daniel O'Connell quien comenzó a interesarse por el
asunto de una educación primaria sufragada por el estado, lo que le llevó a
jugar un papel crucial en los sucesos que desembocarían en el establecimiento
del sistema de Escuelas Nacionales en 1831. Además, la cuestión de la
163
educación y su dimensión religiosa demostró ser un factor que ayudó a
O'Connell a formar una oposición política fuerte en la década de 1820.370
Ya anteriormente O'Connell había demostrado su interés por el trabajo
de la Kildare Place Society hasta el punto de hacerse miembro de la misma en
1818. Aquel mismo año surgió una controversia entre la sociedad y el
arzobispo católico de Dublín, Dr Troy, sobre un libro con extractos de las
Escrituras que se usaba en sus escuelas. En la reunión general anual de 1819
O'Connell criticó a la Sociedad, sosteniendo que la norma concerniente al uso
de lecturas de las Sagradas Escrituras –sin notas ni comentarios- hacía
imposible que los católicos pudiesen aprovecharse de las subvenciones.
Aunque en esta ocasión no tuvo éxito, posterirmente O'Connell recabó el
apoyo de dos miembros liberales claves entre los patronos de la Sociedad, el
duque de Leinster y Lord Cloncurry. En julio de ese mismo año se llevó el
tema ante la Cámara de los Comunes y el Lord Lieutenant encargó una
investigación sobre las ayudas a la Sociedad.
Se había creado el escenario para el enfrentamiento en la siguiente
reunión anual en febrero de 1820. Un informe rebatía las críticas del año
anterior, pero O'Connell estaba preparado. Comenzó su discurso alabando los
principios de la Sociedad -proporcionar las mismas facilidades de educación a
todos los cristianos, sin interferir con sus opiniones religiosas. Sin embargo,
estaba en contra de los métodos que se seguían para conseguir este objetivo: el
uso de las Escrituras sin notas ni comentarios. Esta era la única objección que
los católicos hacían. Para apoyar su argumento, afirmó que había tenido lugar
en Dublín una reunión de curas párrocos católicos en la que se había resuelto
que "The Scriptures, with or without note or comment, are not fit to be used as
a school book”.371 Aunque O'Connell solicitó que se estableciera un comité de
investigación sobre este asunto, no se lo concedieron.
Parece que O'Connell había orquestado esta confrontación poniendo de
relieve el conflicto y siendo consciente de que, en el proceso, estaba hiriendo
370
O' CONNELL, M. R. (ed.) (1992), O'Connell. Education, Church and State, Dublin: DOCA,
pág. 88.
371
Ibidem, pág. 90
164
de muerte a la Sociedad, de la que dimitiría esa misma noche. En una carta
abierta a la jerarquía al día siguiente de la reunión mostraba una actitud
abiertamente hostil, dejando entrever que su dimisión había sido una
estratagema bien planeada de la que pensaba obtener prestigio político:
"Having thus, my Lords, contributed to strip this Association of its pretences,
and left it to enjoy all the advantages of its fulsome classification amidst the
branches of the Bible Societies".372
O'Connell fue el único que se percató de la importancia del precedente
que sentaba el Parlamento al conceder subvenciones para la educación a otro
organismo que no fuera la Iglesia Oficial, en este caso a la Kildare Place
Society. Era un indicativo de que el estado reconocía la ayuda a la educación
como un derecho civil, aceptando la igualdad de los ciudadanos sin tener en
cuenta su afiliación religiosa. Durante la década de los años 1820 la Sociedad
se puso a sí misma en una situación comprometida al ayudar abiertamente a las
sociedades bíblicas proselitistas. O'Connnell se sintió entonces envalentonado
para proponer la creación de una sociedad educativa alternativa que tendría
derecho, más justificadamente que la Kildare Place Society, a fondos estatales
para la educación de los desfavorecidos.
Por otra parte, O'Connell también veía el potencial de la cuestión de la
educación como una causa común para unir los intereses de los católicos.
Aunque la jerarquía católica no respondió inmediatamente a su llamada, este
asunto conflictivo pasó a ocupar un destacado lugar en esta década. En julio de
1820 el papa había emitido una bula contra las sociedades bíblicas y en agosto
del mismo año John MacHale, que llegaría a ser arzobispo de Tuam, comenzó
a escribir una serie de artículos sobre educación bajo el seudónimo
“Hierophilos”. Todo ello vino a coincidir con el movimiento de la "Segunda
Reforma", del obispo Mant de la Iglesia Oficial.
En febrero de 1821 tuvo lugar la primera reunión de la Irish National
Society for the Education of the Poor de O'Connell.373 Para entonces ya había
conseguido el apoyo de obispos como Troy, Murray, Doyle, O'Kelly y Everard.
372
373
Dublin Weekly Register, 25 febrero 1820
O’CONNELL, M.R., op. cit., pág. 92.
165
La nueva sociedad preparó una lista de exigencias por parte de los católicos
para presentárselas al Secretario General (Chief Secretary) Grant. Las
expectativas eran buenas pues Grant parecía apoyar la iniciativa. Sin embargo,
en enero de 1822 fue reemplazado por Goulburn, que se oponía
a las
demandas de los católicos. En abril la sociedad envió otra solicitud de ayuda al
Parlamento sin éxito alguno. O'Connell mantenía la presión al gobierno
mediante la agencia de la Sociedad Nacional y mediante concentraciones
públicas. En junio de 1823 se envió otra petición al gobierno, firmada esta vez
por prelados católicos.
El siguiente paso consistió en la creación en mayo de 1823 de la
Asociación Católica (Catholic Association), que llegaría a transformar la vida
política irlandesa. Ésta nacía con el propósito general de obtener la
Emancipación Católica. Estaba formada por católicos de clase media y
pretendía hacerse eco de sus reivindicaciones. Esta clase social había nacido a
raíz de las diversas Leyes Reguladoras de la Integración de los Católicos
(Catholic Relief Acts), que les habían permitido invertir en tierras. Poco
después, habían surgido nuevas oportunidades para adquirirlas cuando, tras la
Unión, muchos protestantes abandonaron el país y vendieron sus posesiones.
Constítuían una esfera social que contaba con suficientes medios económicos y
estaban imbuidos de los principios democráticos radicales de la Revolución
Francesa.
En general, los miembros de esta clase social deseaban ejercer
profesiones liberales, pero pronto descubrieron que las posibilidades de
ascenso eran muy limitadas para los católicos, no sólo debido a la legislación,
sino también por la intolerancia que el gobierno sentía hacia los miembros de
esta religión. Naturalmente, todo ello provocó descontento y violencia. A ésta
última contribuía el hecho de que, entretanto, el pueblo llano irlandés hubiera
vuelto a tomar parte en organizaciones ilegales como la de los Whiteboys. El
gobierno volvía a temer por su seguridad y a sentir la amenaza de una posible
rebelión irlandesa. Este temor se vió en cierto modo acallado con la creación de
la Asociación Católica, pues O’Connell se propuso también controlar al pueblo
irlandés e integrar sus peticiones políticas y sociales dentro de su campaña por
166
la Emancipación Católica y hacerlo todo ellos dentro de la legalidad
constitucional.374 Y logró que el pueblo tomara parte en sus proyectos al
introducir en 1824 la categoría de miembro asociado con una subscripción de
un penique al mes (Catholic Rent). Fue así como consiguió movilizar
políticamente a una de las poblaciones más pobres de Europa y como convirtió
a su Asociación en un gran movimiento de masas democrático. La única
manera posible para recaudar la subscripción era por medio de la organización
que disponía de una red que abarcaba toda la Irlanda católica, la Iglesisa
Católica.
Fue así como O'Connell utilizó el tema de la educación para conseguir
el apoyo de la jerarquía eclesisástica. El apoyo del obispo de Kildare y
Leighlin, Dr Doyle, fue particularmente importante por el vivo interés que
demostró en las cuestiones educativas y la audacia de sus puntos de vista.
O'Connell estuvo de acuerdo en dedicar parte del dinero recaudado para la
causa de las escuelas y de la educación. En su History of the Catholic
Association, Thomas Wyse destacó la importancia del tema de la educación
para dar el impulso necesario a la Emancipación: "The course of education
became identified with the course of emancipation. It formed a principal object
in the collection of "the rent"".375 Asimismo, el éxito de la Asociación y el
amplio apoyo popular que obtuvo consiguió establecer el liderazgo de
O'Connell, que hasta 1824 no había dejado de ser un agitador más. Aunque
dicha agitación sólo pudiera beneficiar en último extremo a un pequeño
número de católicos, sin embargo, las actividades de la Asociación
consiguieron aumentar las expectativas de todos ellos. Dr. Doyle respondió así
a la pregunta de si las clases bajas mostraban interés por las Penal Laws:
I know of no class or description of people in Ireland who do not feel a very strong
interest in the repeal of the Penal Laws; those perhaps who understand the nature of
them least are the most anxious for their repeal.376
En 1824, avalado por el clero católico, O'Connell presentó una petición
al parlamento para que un comité averiguara si la Kildare Place Society lograba
llevar a cabo los objetivos educativos que perseguía el gobierno, cuyas ayudas
374
MaCDONAGH, O. (1991), The Life of Daniel O’Connell, 1775-1847, London: Weidenfeld
&Nicholson, pág. 206.
375
págs. 236-37, citado por O’CONNELL, M.R., op. cit., pág. 92.
376
P.P., House of Commons Select Committee, State of Ireland, Second Report, Vol. 8, pág. 215
167
económicas recibía a tal efecto. El gobierno cedió entonces a las presiones de
los católicos y se formó una Comisión de Investigación en junio. Fue así como
la comisión educativa de 1824, al contrario que las anteriores, se formó como
respuesta a las demandas de los católicos.
La Investigación sobre la Educación (Education Inquiry) que se llevó a
cabo entre 1824-1826 era sólo una de las tres investigaciones sobre la situación
de Irlanda en los años 1820. El punto de partida para las citadas investigaciones
estaba en dos asuntos: los disturbios rurales y las actividades de la Asociación
Católica. Los tres informes resultantes formaron un estudio completo de lo que
dio en llamarse la "Cuestión Católica" (Catholic question) y sería la base de la
futura Ley de Desagravio Católica (Catholic Relief Act) de 1829. Las
investigaciones se proponían examinar la constitución bajo la que Irlanda había
sido gobernada desde finales del siglo XVII y los principios y puntos de vista
de la enseñanza católica que había tras ella. El contexto en el que se enmarca la
Investigación sobre la Educación era el de un gobierno al que le interesaba
"tranquilizar" al país. El papel de la educación en este proceso era evidente,
pues siempre se había considerado como medio para fomentar el orden y
control. Sin embargo, en esta época de desorden generalizado el sistema de
educación patrocinado por el gobierno no servía de mucho, pues la gran
mayoría de niños católicos no asistían a sus escuelas. Por lo tanto la tarea de la
Investigación sobre la Educación consistiría en incluir a estos niños dentro del
sistema educativo. La Iglesia Oficial había fracasado en esta misión y en tanto
en cuanto el papel de la educación era vital, los católicos tenían que estar
implicados en ella.
3.b. Situación de la Iglesia Oficial y la Iglesia Católica
Es interesante ofrecer una visión global, aunque breve, de la situación
de las dos iglesias mayoritarias en aquellos momentos. Por extraño que
parezca, la otrora poderosa y omnipotente Iglesia protestante se sentía ahora
hostigada. Mientras existió el Parlamento irlandés, la Iglesia anglicana tenía
asegurado un papel espiritual en la constitución, proporcionando la ideología
de la sociedad. También entonces su clero constituía una clase social propia
con funciones civiles específicas. La parroquia de la Iglesia de Irlanda era una
168
unidad tanto civil como religiosa. Y lo que es más importante, el clero tenía la
función de proporcionar instrucción moral al pueblo, no sólo a través de su
control de la educación, sino también dando ejemplo a la comunidad. Este
papel se consideraba de tal importancia que se entendía que la estabilidad y paz
de la comunidad dependían de la habilidad de la Iglesia para inculcar respeto
hacia la ley y las instituciones del estado.
Cuando, tras el Acta de Unión, el Parlamento nacional dejó de existir, la
influencia de la Iglesia de Irlanda disminuyó al integrarse en la Iglesia de
Inglaterra e Irlanda, lo que quedó de manifiesto también en la reducción de los
obispos que la representaban en la Cámara de los Lores. El hecho de que la
Iglesia Oficial sirviera a una minoría de la población y, sin embargo, sus gastos
estuvieran sufragados por la gran mayoría, cuyos intereses no representaba, fue
motivo de gran hostilidad hacia ella. Si a ello le añadimos que sus enseñanzas
morales habían fracasado por no ser capaz de atraer a los escolares católicos a
sus centros y que, durante el estallido de la resistencia hacia los diezmos a
principios de la década de 1820, pareció provocar más problemas que
contribuir a la paz (al solicitar la promulgación de los Tithe Acts en 1823 y
1824),377 no es de extrañar que la Iglesia de Irlanda no se encontrara en una
posición fuerte para repeler el ataque cuando comenzó un acalorado debate
público sobre su papel.
Por el contrario, la Iglesia católica se había ido haciendo más fuerte y
en estos momentos tenía una gran influencia sobre sus miembros. Además, en
los recientes disturbios había actuado intentando refrenarlos. La tesis de O
Cannain es que, en su rivalidad por convertirse en "middling gentry", lo que en
realidad perseguían ambas Iglesias era hacerse con el control de la educación
de los católicos, pues así se aseguraban su puesto como educadores morales del
pueblo.378 La Investigación sobre el estado de la Educación demuestra que el
campo estaba abonado para la más relevante empresa de ingeniería social que
se dio en Irlanda: el descenso de categoría de una clase social que había
377
Se habían establecido en 1537 al crearse la Iglesia Protestante de Irlanda. La resistencia abierta
a estos impuestos daría lugar a la Guerra de los Diezmos (Tithe War) de 1830 a 1833.
Desaparecieron cuando la Iglesia de Irlanda dejó de ser la Iglesia Oficial en 1869.
378
O' CANAINN, S., op. cit., pág. 17.
169
fracasado en su misión y la creación de una nueva clase social, el clero de la
Iglesia católica. O Canainn, sin embargo, va mucho más lejos al considerar que
en el fondo de esta Investigación de los asuntos irlandeses subyace no el
problema educativo, sino un tema constitucional de vital importancia.379
Irlanda era un estado protestante con una constitución protestante. Las Penal
Laws aún no habían sido derogadas por lo que conceder puestos de control en
la educación a los obispos católicos en un nivel de igualdad con los
representantes de la Iglesia Oficial sería inconstitucional. De este modo, si los
resultados de la Investigación favorecían la posición apoyada por los católicos,
habría que reformar la constitución.
Durante la Investigación, la iglesia católica estaba representada por los
obispos de cuatro diócesis: Dr. Curtis de Armagh, Dr. Murray de Dublín, Dr.
Kelly de Tuam y Dr. Doyle de Kildare y Leighlin, aunque sólo había un
miembro católico en la Royal Comisión, Anthony R. Blake. Su papel ha sido
duramente criticado y fue definido como un espécimen despreciable de “Castle
Catholic”: “a weak-kneed and cringing sycophant and a consistent opponent of
the claims of the Catholic schools”.380
En la petición que los prelados católicos presentaron a la Cámara de los
Comunes solicitaban que se adoptasen las medidas necesarias para promover la
educación de los miembros más desfavorecidos de su congregación "in the
most effectual manner". Asimismo, explicaban las circunstancias que hacían la
educación de los católicos diferente a la de otras religiones:
In the Roman Catholic Church the literary and religious instruction of youth are
universally combined, and that no system of education which separates them can be
acceptable to the members of her communion; that the religious instruction of youth in
Catholic schools is always conveyed by means of catechistical instruction, daily
prayer, and the reading of religious books, wherein the gospel morality is explained
381
and inculcated.
379
Ibidem, pág. 2.
Blake ofrece su testimonio sobre las Hedge schools y el carácter de sus maestros en 1824 y así
es como se evalúa su actuación en el Report of the Royal Comisión of 1837: 1837, Part I, pág. 54.
Citado por O’CONNELL, Ph., op. cit., págs. 358-59. “Católico del Castillo” era una expresión
despectiva aplicada a aquellos católicos de la nueva clase media cuyas posiciones políticas y
sociales eran próximas a las del Castillo de Dublín, sede del gobierno británico. Por tanto, se les
acusaba de haber traicionado sus orígenes y era sinónimo de “pro-británico”. SAMMON, P., op.
cit., pág. 48.
381
Una introducción de las circunstancias que llevaron al nombramiento del comité que llevaría a
cabo la Investigación, entre ellas, un apartado dedicado a las peticiones del clero católico. P.P.,
First Report, pág. 1.
380
170
Por este motivo la Iglesia católica se oponía con tal fuerza a que la
formación religiosa de su alumnado se basara en la lectura de las Sagradas
Escrituras sin notas ni comentarios pues "as an usage whereby the word of God
is made liable to irreverence, youth exposed to misunderstand its meaning ...".
Los obispos católicos estaban dispuestos a aceptar un sistema de
educación mixto (distintas denominaciones) con instrucción religiosa por
separado. Sin embargo, también hacían patente su deseo de control sobre la
educación de los miembros de su comunidad para evitar posibles interferencias
con sus creencias religiosas.382 A cambio, para acabar con todas las reticencias
de los protestantes, el Dr. Doyle aseguraba que si se encontraba solución a “la
cuestión católica”, ello serviría para aunar los intereses de los católicos a la
Corona.383 Es ahora cuando se pone claramente de manifiesto cómo la Iglesia
Católica traiciona al fín aquella estrecha relación que en tiempos había existido
entre el clero y el maestro de Hedge school para conseguir su propósito. Lo
hace "conspirando" con el gobierno para deshacerse de las escuelas autóctonas,
abandonándolas a su suerte cuando, de tener éxito con sus peticiones, ya no
requeriría sus servicios.
3.c. Resultados de la Irish Education Inquiry (1824)
Con objeto de realizar una investigación lo más correcta y completa
posible, los comisionados hicieron lo que hasta aquel momento nadie había
hecho: recoger los testimonios de los sacerdotes de las distintas
denominaciones (Iglesia Oficial, Presbiterianos y Católicos). Para
ello
diseñaron unos formularios de declaraciones (Forms of Returns) que los
párrocos debían completar de manera exhaustiva en todos sus apartados y
verificarlos tomando juramento. Además, al comprender que les resultaría
imposible confiar en esta información de segunda mano, decidieron emplear
gran parte del verano de 1824 realizando inspecciones en diversas escuelas
donde se educaba a las clases más bajas en todos y cada uno de los condados
de Irlanda.
382
Ibidem, pág. 5.
P.P., House of Commons Select Committee, State of Ireland, Second Report, Vol. 8, pág. 209,
citado por O CANNAIN, S., op. cit., pág. 7.
383
171
El resultado de su labor fue publicado en varios informes entre 1825 y
1827. En ellos se calculaba que dos de cada cinco niños en edad escolar
asistían a escuelas de grupos religiosos voluntarios, tanto protestantes como
católicos,384 aunque debemos tener en cuenta que la asistencia real a las clases
era normalmente esporádica y de corta duración. Por otra parte, se
mencionaban 9.352 escuelas independientes con un promedio de 399.253
alumnos (dado que las cifras aportadas por los protestantes eran de 394.732 y
las de los católicos de 403.774 alumnos). La Comisión llegó a la conclusión de
que la educación se encontraba, en su mayor parte, en manos de estas escuelas
de pago, no conectadas con ninguna sociedad y, generalmente, sin ningún
control ni supervisión. Y, haciéndose eco de sus predecesores en 1806,
aseguraban que:
Were it therefore even admitted that the benefits of education are not to the lower
classes of the people as great as we conceive them to be, yet the necessity of assisting
in obtaining it for them in this country would not be diminished, but increased; for
such education as has been objected to, under the idea of its leading to evil rather than
to good, they are actually obtaining for themselves; and though we conceive it
practicable to correct it, to check its progress appears imposible; it may be improved,
but it cannot be impeded.385
En total se publicaron nueve informes:
First Report: 1825 (400.) XII. 1. criticaba las actividades de las
sociedades bíblicas. Se centraba en algunos aspectos de la Kildare Place
Society, terminando por recomendar que se limitara drásticamente su
actuación, lo que supuso un fuerte golpe para esta Sociedad. Otras
recomendaciones apuntaban a la creación de un nuevo departamento
gubernamental que supervisara la dirección de las escuelas y la propuesta de
que los niños recibieran juntos la instrucción cultural y separados la religiosa,
lo que iba en la línea que había propuesto O'Connell en 1820.
Second Report: 1826-27 (12.) XII. 1. Contenía un resumen de los
informes recogidos por las parroquias de las distintas denominaciones en 1824.
Del tercer al octavo informes se investiga la situación de diversas instituciones
que se encargan de la educación de las clases bajas:
384
A finales del siglo XVIII se había incrementado enormemente la actividad de estos grupos
religiosos en el campo educativo.
385
CORCORAN, T. (1928), op. cit., pág. 185.
172
Third Report: 1826-27 (13) XIII. 1. Education of the lower classes. The
Foundling Hospital of Dublin.
Fourth Report: ibidem. Belfast Academical Institution.
Fifth Report: ibidem. Diocesan Schools
Sixth Report: ibidem. The Hibernian Society
Seventh Report: ibidem. Royal Cork Institution
Eight Report: Roman Catholic College Maynooth
El último informe (Ninth Report: 1826-27 (516.) XIII, 999) se dedica a
hacer un repaso a las actuaciones llevadas a cabo por los comisionados.
Por lo que respecta a las escuelas católicas, los comisionados dirigieron
su atención en particular a tres tipos: The Schools of the Brothers of Christian
Doctrine, The Schools of the Nuns for the Instruction of Females y The Roman
Catholic Free Lancastrian Schools, "generally attached to chapels". Es decir,
ninguna de ellas eran Hedge schools, las que en realidad acogían al mayor
número de alumnos católicos. Este fue la grave equivocación cometida por los
miembros de la Comisión. Cabe preguntarse ¿Por qué las pasaron por alto?.
¿Era simplemente porque no existían oficialmente? Pero, si es así, una vez
obtenidos los resultados de la investigación que las señalaban como el tipo de
escuelas mayoritariamente proveedoras de educación ¿por qué no se
profundizó en su estudio? ¿Se quiso eliminar todo vestigio anterior, sin siquiera
molestarse en saber hasta qué punto eran útiles, y crear un nuevo sistema que
no recordase en nada a los existentes hasta entonces?. Quizás el estudio de
estas innumerables escuelas desbordase la capacidad de la Comisión, pues no
tenían nada de lo que partir: las escuelas nativas carecían de unos estatutos por
los que decidir si se estaban cumpliendo o no, tampoco existían unas instancias
superiores que las controlasen y a quienes se pudiese pedir que las defendiese.
Precisamente Daly apunta que, si la comisión de 1824 hubiera dado la
importancia debida a las Hedge schools, las medidas que se tomaron en 1831
hubieran sido diferentes y hubieran provocado menos conflictos.386 En el
comentario final que los miembros de la Comisión hicieron sobre los tres tipos
de escuelas católicas que investigaron (Christian Brothers, Nuns y Roman
Catholic free Lancastrian schools) advirtieron:
These three classes appeared to be severely capable of extensión, and to admit the
possibility of forming the basis of a system of education which might readily be made
to comprehend a great majority of the Roman Catholic children. [...] were we to
recommend a grant of money in aid of such Schools, the result would be, that they
386
DALY, M. (1979), op. cit., pág. 162.
173
would be eagerly supported by the Roman Catholic Body, their numbers would
increase and the masters would be better paid, the Schools better supplied and the
Instruction rendered more effective, but its character would still remain the same.387
Es decir, seguirían siendo eminentemente católicas, algo que por
aquella época parecía querer evitarse pero que, finalmente, fue lo que en
realidad ocurrió durante la década de 1830 cuando parte de las Hedge schools
al amparo de las parroquias se convirtieron en Escuelas Nacionales.
Por su parte, la reacción de la jerarquía católica ante el informe final en
1826 fue conciliatoria:
Having considered attentively a plan of national education which has been submitted
to us -resolved, that the admission of Protestants and Roman Catholics into the same
schools, for the purpose of literary instruction, may, under existing circumstances, be
allowed, provided sufficient care be taken to protect the religión of the Roman
Catholic children, and to furnish them with adequate means of religious instruction. 388
Tanto O'Connell como el clero católico apoyaban que el estado
procurase al pueblo un sistema de educación básica que estuviera libre de toda
sospecha de proselitismo. Pero existían también ciertos intereses ocultos que
ambas partes perseguían con esta propuesta: la Emancipación Católica se veía
cada vez más cerca y, una vez conseguida, significaría el control sobre ciertos
servicios, entre ellos el de la educación. En estos momentos O'Connell decidió
dejar los temas educativos en manos de los obispos, pero consciente de su
importancia incluyó la educación como uno de los cuatro objetivos clave
cuando creó la New Catholic Association en 1825. Además, para contrarrestar
la contínua campaña educativa de los evangelistas hizo que la Asociación
concediera una ayuda de £1,500 para que se creara en Dublín una Escuela
Normal (model school) en 1827.389
Gracias al impulso de Thomas Spring-Rice, en marzo de 1828 la
Cámara de los Comunes nombró una comisión parlamentaria para revisar los
diversos informes sobre la educación en Irlanda y crear un anteproyecto para la
política a seguir en este tema. A mediados de mayo apareció un informe breve
y sin ambigüedades que pedía la creación de un sistema escolar multiconfesional financiado por el estado y bajo la supervisión de una autoridad
387
P.P., First Report, pág. 91.
Pastoral Address, HYLAND, A. & K. MILNE, op. cit., págs. 98-103.
389
O’CONNELL, M.R., op. cit., pág. 94.
388
174
nombrada por el estado. Este informe recibió la aprobación de los obispos
católicos, pero la Iglesia Oficial y la Kildare Place Society se opusieron.
Nuevamente el gobierno dejó pasar la oportunidad de tomar cartas en el asunto.
En un ámbito político más amplio, en 1828 se estaba desarrollando la campaña
electoral de Clare, un hecho que consiguió cautivar la atención del pueblo
irlandés. La victoria triunfante de O'Connell constituyó un momento decisivo
en la política irlandesa. O'Connell convenció a Peel y Wellington de que
tendrían que conceder la Emancipación Católica y cuanto antes, mejor, lo que
finalmente ocurrió en 1829. Entonces los acontecimientos se desencadenaron y
una concesión llevó a la otra: "...it was the carrying of Catholic emancipation
in 1829 that had made inevitable the creation of a national system of education
along lines aceptable to the Roman Catholics".390
Tercera Etapa (de 1829 hasta Finales de Siglo): Competencia
con la Escuela Nacional
Esta última etapa comienza con la Emancipación Católica en 1829 por
la que se eliminaban los restos de las Penal Laws (que los católicos pudiesen
acceder a puestos en el Parlamento) y se equiparaban los derechos civiles de
católicos y protestantes. Las Hedge schools serán a partir de ahora escuelas
católicas privadas fuera del sistema oficial de educación. La introducción del
sistema de Escuelas Nacionales en 1831 supuso el primer escollo con el que
tuvieron que enfrentarse en esta tercera etapa, si bien es cierto que las escuelas
sufragadas por el estado plantearon un reto a todas las formas previas de
educación elemental, no sólo a las Hedge schools. A pesar de todo las escuelas
nativas continuaron su labor hasta las últimas décadas del siglo XIX.
Antecedentes del Sistema Nacional de Educación
Como hemos visto en páginas anteriores, el parlamento no dudó en
ningún momento -ni antes ni después del Acta de Unión- en interferir en la
educación. Una de las principales consecuencias de la politización de finales
del siglo XVIII fue que el tema de la educación y su control o la falta de él por
390
AKENSON, D., op. cit., pág. 107.
175
parte del estado pasó a ocupar un primer plano en la agenda política. Con el
trabajo de sucesivas comisiones, el parlamento tenía a su disposición una
exposición de diversos problemas, así como información detallada sobre las
posibles soluciones. Además, en una fecha tan temprana como 1813 Irlanda
contaba ya con un Department of Education (más tarde llamado Board of
Education).
Lo más significativo de la creación del sistema de educación básica
popular proporcionada por el estado es que en Irlanda apareció en 1831,
¡cuatro décadas antes que en Inglaterra!. La tesis de Akenson391 es que se trató
de un experimento, que, como tantos otros, era mejor realizar primero fuera del
suelo patrio. Pero, además, tenemos que considerar la situación educativa de
Irlanda en el siglo XIX con los mismos ojos con que la percibía el pueblo
irlandés en aquellos momentos: como un problema de orden religioso. Es por
ello que, el sistema de Escuelas Nacionales surge como experimento,
principalmente, de las autoridades religiosas.
Anteriormente, la Kildare Place Society había estado muy cerca de
convertirse en la base de la Escuela Nacional y, de hecho, sus innovadoras
técnicas educativas fueron adoptadas por el nuevo sistema. Cuando la
Investigación llevada a cabo en 1824 demostró el fracaso de ésta y otras
sociedades similares, la única alternativa para el gobierno consistía en la
creación de un sistema de educación sufragado por el estado, generalizado y
neutral desde el punto de vista religioso con el objetivo de acabar con la
enemistad de las distintas denominaciones.392 El reconocimiento de este hecho
fue el que culminó en el establecimiento de las Escuelas Nacionales. Sin
embargo, esta característica clave del sistema nacional de educación -el ser
aconfesional, proporcionando instrucción secular conjunta, pero instrucción
religiosa por separado- con el paso del tiempo, y debido a la presión del clero,
se perdió y entonces la Escuela Nacional se convirtió en un sistema confesional
de facto, aunque no de iure.
391
Ibidem, pág. 3 y ss.
Ya en el decimocuarto informe de la Comisión en 1812 se especificaba que cualquier sistema
de educación aceptable y efectivo tendría que basarse en el principio de unidad secular e
instrucción religiosa por separado. HYLAND, A. & K. MILNE, op. cit., pág. 64.
392
176
Ya hemos comentado la precocidad de Irlanda en la formación de un
sistema de educación estatal. Según Akenson,393 no se puede achacar a una sóla
razón, sino a una combinación de ellas. Por una parte, Irlanda era gobernada
como una colonia y el gobierno intervenía con impunidad en los asuntos
cotidianos de forma más libre que en Inglaterra. Bajo la Ley de Poynings el
Consejo Privado irlandés (Privy Council) debía someter los proyectos de ley al
Consejo Privado inglés para su aprobación, rechazo o enmienda. Los temas
educativos formaban parte de esta costumbre de intervención legislativa394 y
para finales del siglo XVIII el parlamento irlandés, con la aprobación inglesa,
había otorgado ayudas para todos los niveles educativos. A pesar de ello, no
puede decirse que los diversos intentos del estado por proporcionar formación
gratuíta tuvieran ningún éxito. Pero lo que aquí es relevante es el hecho de que
la provisión de instituciones educativas públicas estaba aceptada como un arma
más entre las medidas de control social del estado irlandés.
Así es como los sucesos que dieron lugar al Sistema Nacional habían
comenzado a fraguarse ya en la Irlanda anterior a la Unión con el plan
educativo que Thomas Orde llevó al parlamento en 1787. Las Comisiones
encargadas en 1806-12, 24-27, 1828 y 1830 recogieron las ideas básicas de este
plan. Durante estas primeras décadas del siglo XIX había ido surgiendo un
consenso en cuanto a la manera en la que debía organizarse un sistema de
educación estatal. Por eso Irlanda, al contrario que Inglaterra, contaba con un
conjunto de opiniones sobre educación que podían cristalizar fácilmente en una
estructura educativa que previsiblemente sería aceptada de buen grado por gran
parte de los poderes fácticos de la nación.
En este proceso de creación del sistema nacional de 1831 hubo diversas
personalidades que jugaron un papel relevante. Entre los antecedentes cabe
destacar la actuaciones de John Hely-Hutchinson, rector de Trinity College ,
que en los años 1780 hizo interesantes propuestas que el entonces Secretario
General (Chief Secretary) de Irlanda, Thomas Orde, incluiría en su plan,
393
op. cit., pág. 17 y ss.
En un informe especial sobre temas educativos de finales del siglo XIX se llegaba a afirmar que
"national education in Ireland began in 1537, when the Irish parliament established parochial
schools", SADLER, M. (1897) "The History of the Irish system of elementary education", Special
Reports on Educational Subjects, 1896-97, Londres, pág. 211.
394
177
aunque nunca fuera puesto en práctica. Por su parte, Richard Lovell
Edgeworth395 tuvo también mérito por reabrir la cuestión educativa con su
ensayo Practical Education, en tres volúmenes en 1798, junto con la aparición
en 1796 de la obra de su hija, Maria Edgeworth, Parent's Assistant.
No obstante, los sucesos que finalmente desembocarían en la creación
de las Escuelas Nacionales giraron principalmente en torno a las actuaciones de
cinco hombres. En primer lugar, Daniel O'Connell, pues fue su logro de la
Emancipación Católica en 1829 el que finalmente hizo inevitable la creación
del Sistema Nacional siguiendo unas directrices aceptables para la Iglesia
Católica; Henry William Paget, el primer marqués de Anglesey, por favorecer
la emancipación católica; Edward Stanley, el Secretario General (Chief
Secretary) irlandés; Earl Grey, el primer ministro, que dió la aprobación final
al proyecto de la educación irlandesa; y Thomas Wyse, un educador católico de
Trinity College. Fue éste último el auténtico arquitecto de la nueva igualdad
educativa. Envió su detallado plan para la educación nacional a Stanley en
diciembre de 1830 y la posterior proposición de ley se basó en sus
sugerencias.396 A principios de 1831 O'Connell apremió a los obispos católicos
a enviar peticiones al parlamento solicitando reformas educativas. A pesar de
la profunda enemistad personal entre O'Connell y Stanley, fue éste último el
que tomó la iniciativa de crear el sistema de Escuela Nacional irlandesa en el
otoño de 1831.
Por otra parte, el apoyo de la gente del pueblo a instituciones educativas
populares contribuyó enormemente a que Irlanda tuviese el primer sistema
estatal de educación en el mundo angloparlante. Akenson considera la
existencia de las Hedge schools como la clave para entender la creación de las
Escuelas Nacionales: "This readiness [of the Catholic lower classes to accept
395
Junto con su hija albergaba la esperanza de que mejorase la situación económica y el estado de
la educación así como de conseguir la igualdad con los ingleses. "He was an inventor, an
improver, an honest landlord, a civilised man, outspoken and warmhearted", JEFFARES, A.N., op.
cit., pág. 88.
396
Entre ellas estaba el principio de que “Men value little what costs nothing”, por lo que se
decidió que todos los participantes colaborarían con el coste de la educación (desde los escolares –
por pequeña que fuese su aportación, normalmente de un penique al mes-, la comunidad y el
gobierno), AUCHMUTY, J.J., op. cit., pág. 79. Aunque las Hedge schools aparecían en los
documentos oficiales como “Escuelas de pago” (Pay Schools), las Escuelas Nacionales también lo
fueron, pues se pagaba una cuota simbólica.
178
and support a system of popular schools] was one of the few blessings that we
may attribute to the penal code".397
Este nuevo sistema educativo nacía con la intención de educar a las
clases bajas y conseguir su alfabetización (literacy and numeracy). Además se
proponía como objetivo "allay animosities, and to cultivate good feeling
between the parties that may have been at variance". Por último, introducir
tanta educación religiosa como fuera posible "without jealousy and contention,
and hostile feeling, either towards Government or towards one another”.398
The Stanley Letter399
Los ideales y estructura del nuevo sistema se establecían en una
histórica carta de Edward Stanley al duque de Leinster en octubre de 1831, en
la que le invitaba a ser el presidente del Nuevo Departamento de Comisionados
para la Educación Nacional (Commissioners for National Education). En la
introducción, Stanley asestaba un golpe fatal a la Kildare Place Society
rechazándola como receptora de fondos parlamentarios dedicados a la
educación. En su lugar, proponía una junta multi-confesional nombrada por el
gobierno que controlaría las escuelas levantadas con su ayuda. Trataba
asimismo el tema de la formación del Departamento de Educación (Board of
Education) e incluía una serie de exigencias por parte del mismo hacia las
futuras Escuelas Nacionales. Entre ellas, cabe destacar:
•
Que las escuelas permanecieran abiertas un número
determinado de horas únicamente dedicadas a instrucción moral y cultural,
cuatro o cinco días a la semana. El día o días restantes los sacerdotes de las
distintas religiones se dedicarían por separado a dar clase de religión. También
podrían hacerlo los demás días de la semana, antes o después del resto de las
clases.
•
Que llevarían un control exhaustivo de todos los libros que
se usasen en las escuelas. Los que posteriormente sancionaría el Departamento
397
op. cit., pág. 40.
HYLAND, A. & K. MILNE, op. cit., pág. 116.
399
Ibidem, págs. 98-103.
398
179
eran los publicados por la Kildare Place Society y las ediciones corregidas de
libros escolares de la Catholic Book Society.
•
Sería obligatoria la existencia de una lista donde se
reflejaría la falta de asistencia de los alumnos a los oficios (Divine worship) los
domingos.
•
Aunque se permitiría que tanto los individuos como las
asociaciones que solicitaran ayuda para la creación de una Escuela Nacional
eligieran al maestro, su contratación dependería de las siguientes condiciones:
a) Los comisionados podrían multar, suspender o despedir al maestro o
maestra, dejando constancia de las razones para tal actuación.
b) El maestro recibiría previamente instrucción en una Escuela Normal de
Dublín. Esta norma no impediría, no obstante, que la Comisión aprobase la
contratación de maestros o maestras de escuelas ya existentes.
c) Por último, el maestro necesitaría ofrecer referencias de buena conducta y de
que, en general, era la persona apropiada para el puesto.
Al contar con el apoyo estatal, la Escuela Nacional se publicitó como
eficiente desde el punto de vista educativo y respetable socialmente. Además
de que las cuotas simbólicas aumentaban su competitividad frente a otras
escuelas, la Comisión se comprometía a proporcionar libros a precios
asequibles, equipamiento para las aulas, los salarios del maestro y a contribuir
con dos tercios del coste del edificio. Normalmente se permitió que el tercio
restante para financiarla se pagara en especie (con el trabajo de la comunidad).
A pesar del requerimiento legal de que la educación fuese mixta -de las
distintas confesiones- es obvio que la mayoría de la escuelas acabó siendo de
facto de una única confesión.
Por otra parte, se estipulaba también que la escuela debía ser
supervisada por un comité local, que ciertamente existía, sobre todo en las
ciudades. Sin embargo, en otros lugares que solicitaban la financiación de la
Comisión no había tal comité y el cura párroco mostraba poca o ninguna
voluntad de que lo hubiera, de tal manera que él era el que estaba al frente. Las
razones que daban eran diversas, desde el analfabetismo de la población hasta
consideraciones clasistas, pues algunos sacerdotes creían que sólo los que
180
pertenecían a la alta burguesía y los comerciantes eran válidos para pertenecer
a dicho comité. El resultado fue que el dinero del gobierno acababa en manos
de la Iglesia Católica y ésta lo canalizaba según su propio criterio. De ahí el
grado de continuidad que prevaleció entre aquellas "clerically patronised
schools" de la década de 1820 y las Escuelas Nacionales de la década de 1830.
Daly nos ofrece un muestreo de un condado de cada provincia y los datos dejan
ver claramente que hasta un 55% de las escuelas que solicitaban financiación o
que requerían nuevos edificios ya existían con anterioridad.400
La gran mayoría de las escuelas que hicieron la transición de privadas a
nacionales eran invariablemente aquellas que habían abierto gracias al párroco
o al terrateniente. Fueron muy pocas entre ellas las que habían sido fundadas
únicamente por iniciativa del maestro. De hecho, como ya comentamos
anteriormente, eran muchos los sacerdotes que tenían la esperanza de que la
creación de Escuelas Nacionales socavara la existencia de las escuelas de pago
de sus localidades. Así en dos de las diversas solicitudes de ayuda para
construcción de escuela, una en Killcoguy, condado de Cavan, leemos "none of
the existing schools will compete with the national schools but will be
extinguished by them", mientras que en la otra el cura párroco de Rosscarbery,
condado de Cork, asegura que "the Hedge schools are growing every day in
increased disrepute”.401
Actitud del clero ante la Escuela Nacional
Los acontecimientos de la década anterior son esclarecedores a la hora
de entender el giro de la Iglesia católica en su actitud ante las Hedge schools y
las Escuelas Nacionales. Por una parte, en menos de una década, la población
había aumentado de forma vertiginosa y los recursos parroquiales que antes se
habían dirigido hacia la educación de los católicos más desafavorecidos
pasaron a emplearse prioritariamente en la construcción de capillas, lo que
restó medios para la dotación de escuelas. Un ejemplo ilustrativo:
The people of Powerstone parish, Co. Kilkenny, had been in urgent need of a new
school for several years. However in the 1820s they had built a new chapel which in
400
401
DALY, M. (1979), op. cit., pág. 156.
Ibidem, pág. 157.
181
1832 was still in debt and consequently they had been unable to build a school but
were forced to hold classes in the chapel.402
Y sin embargo, por otra parte, la necesidad de proporcionar educación
barata se hizo apremiante, pues de este modo se esperaba contrarrestar la
creciente inversión que estaban haciendo en este campo las sociedades
protestantes proselitistas, que no cesaban de abrir escuelas gratuitas en lugares
donde hasta entonces no existía este tipo de servicios. Es por ello que el clero
católico en 1831 se enfrentaba a una crisis en el campo educativo: pocas
parroquias tenían recursos suficientes para construir escuelas y menos aún
ofrecer educación gratuita. Como la gran mayoría de las que existían eran de
pago, una parte considerable de la población no recibía ningún tipo de
educación403 y, por lo tanto, estaba en peligro de ser captada por las escuelas
gratuitas proselitistas. El problema era tan acuciante que un párroco católico se
atrevió a hacer su propia propuesta suplicando ayuda del estado para los
maestros de Hedge school en el informe parroquial que redactó en 1824:
It rests with the government to make their situation something better than it is. If they
were provided with a house rent free and £5 per annum, it could be a matter of great
consequence to them; it would enable them to live in comparative comfort, and teach
all the very poor children of their neighbourhood gratis. … I mean a house which
would protect the inmates from the rain or from the snow, and which could be erected
for £10 or £15. The medium through which the money and expenditure should be
conveyed is the Catholic Clergy.404
En 1830 el obispo de Kildare and Leighlin, Dr. Doyle, había dado su
importante apoyo al concepto de una educación mixta cuando escribió: "I do
not see how any man, wishing well to the public peace, [...] can think that
peace can ever be permanently established, [...] if children are separated, at the
commencement of life, on account of their religious opinions". Por ello era
natural que apoyara la iniciativa de Stanley y animara a sus sacerdotes a que
aprovecharan la oportunidad:
These terms had been long sought for, by repeated applications to Government and by
applications to Parliament, and have at length, with much difficulty, been obtained.
They are not perhaps the very best which could be devised, but they are well suited to
the especial circumstances of this distracted country.
402
Ibidem, pág. 153.
El Informe sobre la Educación de 1824 reveló que un 40% de niños en edad escolar recibían
educación, lo cual implica un 60% que carecía de ella. Las causas eran varias: no disponer de
medios económicos para hacerlo, distancia de la escuela más próxima, o que los niños trabajaban
ayudando a sus familias. DALY, M. (1979), op.cit., pág. 154.
404
Observaciones añadidas por el párroco Michael Prendergast al informe de Sliguf, Parroquia de
Dunleckny and Ballinkillen (Muinebheagh). BRENAN, M., op. cit., Returns, pág. 530.
403
182
La Iglesia católica veía mucho más cerca su objetivo de un sistema
educativo de enseñanza primaria sufragado por el estado y podía deshacerse ya
sin problemas de los maestros de Hedge schools. Ello explica la actitud del
mismo obispo en una circular dirigida a los sacerdotes de su diócesis, fechada
en Carlow en diciembre de 1831, tras anunciarse el sistema de Escuelas
Nacionales:
The rule which requires that all the teachers henceforth to be employed be provided
from some Model School, with a certificate of their competency, will aid us in a work
of great difficulty, to wit, that of suppressing Hedge schools, and placing youths under
the direction of competent teachers, and of those only.405
Por todo ello, la Iglesia católica en general favoreció el sistema en las
primeras décadas. El único que se opuso desde el principo fue el arzobispo de
Tuam John MacHale (1791-1881), convirtiéndose durante casi medio siglo desde que fue nombrado en 1834 hasta su muerte- en una figura central en la
historia de la educación de esta provincia. John McHale había sido educado en
la hedge school de Lahardane, al norte del condado de Mayo, y posteriormente
en la escuela clásica de Castlebar.406 No fue hasta 1838 cuando en una serie de
cartas dirigidas a Lord John Russell se dedicó a atacar la Escuela Nacional con
el mismo ímpetu con que anteriormente había atacado a las escuelas de la
Kildare Place Society. A través de estas misivas consiguió que el público se
preguntase si el sistema nacional era realmente justo para la población católica,
pues de entre los siete miembros del consejo de administración los católicos
eran minoría, al contrario de lo que ocurría con los porcentajes de población
del país. Asimismo, atacaba el hecho de que los formadores de los futuros
maestros nacionales no eran ni siquiera irlandeses y, además, eran protestantes.
En opinión de MacHale se trataba de un sistema “anti-nacional”407 y consiguió
que el tema se llevase a Roma en 1839.
Entretanto los presbiterianos y la Iglesia Oficial proponían cambios
significativos en el sistema. En el Sínodo de Ulster (1839) los presbiterianos
solicitaron que se prohibiese a los sacerdotes católicos dar clase por separado a
405
Appendix to the 6th Report of the Commissionners of National Education in Ireland, 1839.
HYLAND, A. & K. MILNE, op. cit., pág. 108.
406
MOLONEY, M. M. (2001), Nineteenth-Century Elementary Education in the Archdiocese of
Tuam, Maynooth: Maynooth Studies in Irish Local History, pág. 6. Esta autora dedica su estudio a
analizar el impacto de la política educativa seguida por MacHale en una población empobrecida
pero deseosa de obtener edudación para sus hijos.
407
O' BRIEN, R., op. cit., vol. I, pág. 181.
183
sus alumnos, ya fuese dentro o fuera de las escuelas de esta provincia. En 1840
se les concedió este deseo con el resultado de que los católicos retiraron a sus
hijos de estas Escuelas Nacionales que se convirtieron a todos los efectos en
escuelas confesionales presbiterianas. Más tarde, en 1842 el Doctor Henry
Cooke reclamó y consiguió que desapareciesen lo que los presbiterianos
denominaban “fifty two Popish holidays” –los días que estaban destinados a las
clases de religión separando al alumnado. Sólo desde ese momento se
convirtieron los presbiterianos en firmes defensores de la Escuela Nacional.
Por su parte, MacHale continuó con su campaña y convocó una reunión
en Dublín para exponer las demandas católicas. Se nombraron tres obispos a
favor del sistema nacional y tres en contra. Básicamente pedían que el clero
católico ejerciera el patronazgo de todas las escuelas, que tuviera potestad para
contratar o despedir al profesorado y que supervisase los libros de religión que
usasen los alumnos católicos. A pesar de que la popularidad del arzobispo
crecía de día en día, ninguna de estas peticiones fue concedida. Además, la
repuesta de Roma –que llegó en 1841- fue ciertamente desalentadora, pues el
Papa Gregorio XVI decidía dar otra oportunidad al sistema nacional y prohibía
que continuasen los debates públicos. Eso sí, consideraba que todas aquellas
escuelas fundadas por el clero católico debían ser propiedad de la iglesia.
La controversia estaba de nuevo servida, pues en 1845 el consejo de
administración decidía que no se otorgarían ayudas económicas a aquellas
Escuelas Nacionales que no traspasaran su propiedad al consejo de
administración, a lo que la Iglesia católica se negó en redondo, apoyado por la
mayoría de la opinión pública católica. Para poner fin al conflicto los
miembros de la Comisión de la Escuela Nacional decidieron que, en adelante,
no se ofrecería ayuda pública a escuelas que no les pertenecieran.
Durante los siguientes años la población dirigió la atención a problemas
más acuciantes –la Hambruna- y no fue hasta principios de los años cincuenta
cuando se reavivó la polémica. Resulta irónico que la excusa de la jerarquía
católica para atacar al sistema nacional fuera el contenido de los libros de texto
publicados por el consejo de administración: la historia de Irlanda se
despachaba en unas pocas líneas y en ningún momento mencionaba a
184
personajes como Hugh O’Neil mientras que los niños irlandeses tenían que
aprender la historia escocesa en la que, además, aparecían personajes como Sir
William Wallace que en este caso sí eran calificados como “célebres
patriotas”.408 En opinión de la Iglesia católica la Escuela Nacional perseguía el
claro propósito de desnacionalizar y anglificar a los irlandeses. Como
consecuencia, en 1850 el Sínodo de Thurles condenaba el sistema nacional y se
pronunciaba a favor de una educación separada. En 1852 Dr Cullen, que
siempre se había opuesto a la educación mixta de las distintas confesiones, fue
nombrado Arzobispo de Dublín. Con él al frente los católicos intentaban
convertir el sistema nacional en un sistema católico –mientras que los
protestantes luchaban por hacer lo propio. Dr Cullen volvía a utilizar los
argumentos de MacHale:
A mixed system might do well in a country where the population was mixed but that
was not the case in Ireland. In Munster, Leinster and Connaught, the schools of the
Board were attended almost exclusively by Catholic. It was only in Ulster that the
system could at all fairly be described as mixed.409
Se hacía evidente que todo el país estaba unido en su oposición al
Sistema de la Escuela Nacional aconfesional. La Iglesia Oficial terminó por
crear su propia Church Education Society para rivalizar con el sistema
nacional. En 1860, por fín, los católicos consiguieron tener el mismo número
de representantes en el Consejo de Administración y se aumentó el número de
Escuelas Normales. Así fue como, en la práctica las escuelas tenían alumnos
principalmente de una confesión, estaban dirigidas por los intereses de una sóla
confesión y los profesores que se contrataban también pertenecían a la misma
religión. Es decir, la Escuela Nacional sólo fue multi-confesional en teoría.
Primeros años de la Escuela Nacional
Parece que durante los primeros veinte años, los miembros de la
Comisión (Commissioners of National Education) gozaron de gran autonomía
y el sistema creció a un ritmo trepidante. Este aumento no ocurrió de forma
improvisada, sino que estuvo provocado por las ventajas que en apariencia
tenía el estar asociado con el Sistema Nacional. Así, lo que anteriormente
habían sido escuelas de pago o asociadas a las sociedades protestantes, se
408
409
Para una información más detallada, Ibidem, págs. 191-195.
Ibidem, pág. 204.
185
unieron ahora al nuevo sistema. Las cifras del informe realizado en 1864
muestran claramente esta progresión: 410
Year
1833
1835
1839
1845
1849
No. of Schools in Operation
789
1.106
1.581
3.426
4.321, etc
A pesar de todo, faltaba mucho aún para que se convirtieran en la única
opción de educación elemental, pues las Hedge schools, al igual que ocurrió
con otras escuelas de diversas sociedades, siguieron operando fuera del
Sistema Nacional. Por contradictorio que resulte, durante los primeros años de
funcionamiento del nuevo sistema educativo la fuerza de las Hedge schools no
se vio reducida. Al contrario, hubo un aumento generalizado de las mismas
entre los años 1825 y 1835. Los motivos son diversos y en parte puede deberse
a la explosión demográfica que se vivió en estos años. Otra posible explicación
puede ser el hecho de que fueron los clérigos de la Iglesia Oficial los que
proporcionaron los datos para el informe de 1835 y, quizás por ello, incluyeron
en el apartado de Hedge schools a todas las escuelas privadas católicas.
También podría explicarse por un cambio en los criterios con los que se
clasificaba a las escuelas. Así, por ejemplo muchos maestros que en 1824 no
figuraban específicamente como "hedge-schoolmasters", sí reciben ese nombre
en 1835. Es posible que el hecho de no pertenecer al cuerpo de maestros de la
Escuela Nacional fuera entonces suficiente para hacerles merecedores de tal
denominación.411
James Hoban412 hace un estudio del condado de Roscommon que,
aunque no válido para todo el país, es al menos representativo de lo que
probablemente ocurrió en las zonas más alejadas de la influencia de Dublín. El
informe de 1824413 revelaba que existían 308 escuelas en el condado, de las
410
P.P., Thirty First Report, p.Vi [3496], H.C. 1865, xix.
Second Report of the Commissioners of Public Instruction in Ireland, 1835, citado por
BRENAN, M., op. cit., pág. 65.
412
HOBAN, J., op. cit., págs. 21-36. Un dato significativo que se desprende de su artículo es el
hecho de que las cifras que da en sus informes la Comisión para la Educación Nacional sobre el
número de alumnos en las listas de las Escuelas Nacionales no coinciden con los datos sobre
asistencia a clase que proporcionan los diversos censos. La cifra de los comisionados siempre está
inflada comparada con la del censo.
413
P.P., Second Report, págs. 1282-1307.
411
186
que 242 eran de pago ("unconnected with any society, and held by the
individuals for their own profit"). En el siguiente informe,414 realizado tras
cuatro años de funcionamiento de las Escuelas Nacionales, el número de
escuelas descritas específicamente como Hedge schools es de 189 con 11.500
alumnos. Cabe destacar que, mientras el sueldo medio anual de los maestros de
Escuelas Nacionales en Roscommon era de £10 más un extra que pagaba la
localidad,
numerosos maestros de Hedge schools recibían mucho menos
dinero, pero la población hacía enormes esfuerzos para mantener este tipo de
escuelas en su área, lo que demuestra el gran respeto que sentían por ellas.
Aunque el deseo de un sistema organizado de educación se hizo
evidente en la cálida acogida que en general dieron la Iglesia católica y el
pueblo a las Escuelas Nacionales, la actitud de la Iglesia cambió durante la
segunda mitad de los años treinta y gran parte del clero pedía una urgente
transformación del sistema. Al retirar su apoyo a las Escuelas Nacionales, en
algunas zonas no hubo ninguna hasta finales de la década de los años
cincuenta. El resultado fue que la mayoría de los niños aún recibían educación
en las Hedge schools. Según los datos del Censo de 1841, sólo un tercio de los
niños que recibían educación escolar iban a una Escuela Nacional.415 A ello
hay que añadir otras notorias excepciones. Ya hemos hablado de John MacHale
(1791-1881), Arzobispo de la diócesis de Tuam. Como apasionado nacionalista
y defensor del idioma gaélico que era, se negó a permitir el establecimiento de
Escuelas Nacionales en su diócesis porque enseñaban por medio del inglés.
Ello supuso que en los casos en que los miembros de la Comisión habían
contribuido al coste de construcción de las escuelas, se suspendieran las
operaciones en espera de nombrar un director alternativo; en los demás casos
en que la parroquia de la localidad era dueña del local, la escuela volvió a su
estatus de escuela de pago.416
También encontramos varios ejemplos de lugares en los que la Escuela
Nacional no contó con el beneplácito de la población. Scally estudia el caso
414
P.P., Second Report of the Commissioners of Public Instruction, (Ireland), (45 y 46). H.C.
1835, xxxiii, págs. 19d-45d.
415
P.P., Report of the Commissioners apointed to take the Census of Ireland for the year 1841 with
appendix and index. H.C. 1843 (504), xxiv, pág. 413.
416
DALY, M. (1979), op. cit., pág.151, nota 6.
187
concreto de la Escuela Nacional de Kingswilliamstown (townland de Pobble
O'Keefe, en el Crown estate de Kingswilliamstown, en la barony de Duhallow,
condado de Cork.)417 Aunque se abrió en el verano de 1836, las expectativas de
que los 84 escolares menores de 14 años de esta población de 479 personas se
matricularan en alguno de los cinco cursos de la escuela no se cumplieron ni
remotamente. En el informe de asistencia del trimestre de agosto a octubre de
aquel primer año aparecen entre 20 y 25 alumnos que asistían regularmente, es
decir entre tres y seis días por semana, mientras que el 50% asistían de vez en
cuando, menos de dos días por semana. Pero incluso estas modestas cifras
disminuyeron al llegar la época de la cosecha. En 1841 había mejorado la
asistencia, con un promedio de 15 chicos y 13 chicas, pero la escuela nunca fue
capaz de atraer ni siquiera a la mitad de la comunidad, a pesar de la
insignificante cuota que cobraba, un penique al mes.418
Otro caso significativo se dio en el pueblo de Clonbeg, parroquia de
Legan (Longford) donde se menciona a un maestro de Hedge school y su
popularidad frente al nuevo sistema:
This man Cushin taught in a barn belonging to John Gannon over a period of twenty
years, from aproximately 1840-1860. He was well thought of by the people, and had
the reputation of being a good teacher. He dressed very well and always wore a tall
hat. When a national school was opened in the adjoining townland of Cluntymullen
early in the fifties, many people in the district, including some Protestant families,
refused to send their children there, and continued to send them to Cushin.419
En general, a los maestros de las escuelas autóctonas se le presentaron
dos alternativas: o incorporarse al nuevo sistema o intentar mantener cierto
grado de independencia en su propia escuela. No podemos decir que los
maestros se viesen desplazados, pues normalmente cuando el Departamento de
Educación se hacía cargo de una escuela privada -tanto de las sociedades
protestantes como de escuelas católicas- sus maestros pasaban a formar parte
del personal contratado por los Comisionados. Al menos esta era la norma a
417
SCALLY, R.J., op. cit., págs. 145-149. Ofrece este testimonio por ser su experiencia en la
década y media antes de la Hambruna similar a la de la townland de Ballykilcline en Roscommon,
cuya historia constituye la base de su investigación, pero de la que no quedan datos de primera
mano sobre el progreso de la escuela.
418
La mencionada aquí era la cuota más baja. Ésta variaba según los casos: si los padres de los
escolares trabajaban en las propiedades del terrateniente local, pero no residían allí (tres peniques
al mes) o si no trabajaban en ellas ni eran residentes (6 peniques). Ibidem, Nota 24.
419
MacGRÉINE, P. (1933), "Co. Longford hedge-schools", Béaloideas, The Journal Of the
Folklore of the Irish Society, Dublin, pág. 90.
188
seguir durante los primeros años, pues el Departamento tampoco contaba con
suficientes maestros que hubieran pasado por la Escuela Normal en Glasnevin
(Dublín)420 para recibir instrucción. Así, casi un 60% de los maestros
nacionales en los condados estudiados por Daly (un muestreo de un condado
por provincia) ya lo eran de otras escuelas antes de incorporarse a las
nacionales. E incluso esta cifra podría ser mayor si tenemos en cuenta que se
refiere sólo a maestros que entre 1824 y la década de 1830 habían trabajado en
la misma escuela o en una cercana a la que aparecía en los datos de 1824. No
estaban incluidos en ella los que se habían trasladado a otro condado o, aun
siguiendo en el mismo, se encontraban en una localidad más alejada.421
Pero no es menos cierto que algunos de estos nuevo maestros de
Escuelas Nacionales consiguieron el empleo por falta de candidatos mejores.
Es el caso de John McCarthy, de sesenta años, nombrado maestro de la Escuela
Nacional de Millstreet tras competir con otros dos colegas de Hedge schools de
la localidad y del que el director que lo contrató aseguró:
… but I will candidly admit that I would not trust the care of this school to him or the
other teachers if I had means of giving a competitive salary to more respectable and
better qualified teachers.422
De hecho, al principio, la mayoría de los maestros seguían sin tener una
formación oficial, pues el maestro de una escuela privada que quería acceder al
sistema público podía hacerlo simplemente presentando pruebas de su
idoneidad para la enseñanza.423
Incluso los en otro tiempo tan denostados edificios en los que se
impartían las clases de las "Hedge schools" llegaron en algunos casos a recibir
la sanción del Departamento y a quedar bajo su tutela.424 En otros casos en que
la escuela no fue aceptada para albergar al nuevo sistema la razón no fue otra
que la falta de espacio, como ocurrió con la de Lisnalee en la parroquia de
420
Por su parte, la Kildare Place Society continuaba con su “training school”, que había sido la
pionera.
421
DALY, M. (1979), op. cit., pág. 157.
422
Ibidem, pág. 158.
423
Ejemplos de maestros de Hedge school que se integraron en las nuevas escuelas de Tyrone y
Monaghan, JOHNSTON, J., op. cit., pág. 51. También en Sligo: INTO MILLENIUM
COMMITTEE, Co. Sligo (2000), National Schools of Co. Sligo 1831-1999, pág. 102; y el caso de
una escuela que recibió la sanción del Departamento, la perdió en 1836 y pronto la volvió a
recuperar. Ibidem,pág. 112.
424
JOHNSTON, J., op. cit., pág. 52.
189
Currin.425 En general muchas Escuelas Nacionales eran continuadoras directas
de anteriores escuelas de pago y el único rasgo distintivo del nuevo estatus
consistía en la contribución que los miembros de la Comisión hacían al salario
del maestro. Las cuotas que ahora pagaban los alumnos variaban de un penique
a la semana a un penique o cinco peniques al trimestre, incluso hasta 5 chelines
al trimestre. Ello suponía una cuota anual de entre £5 a £8.426
No obstante, no es menos cierto que se crearon Escuelas Nacionales en
lugares donde antes apenas habían existido servicios educativos. Los factores
que influyeron
en que unas zonas estuvieran sembradas de Escuelas
Nacionales y en otras apenas hubiera no estan claros, pero sin duda las
actitudes de los párrocos y terratenientes del lugar serían significativas.
También influiría el hecho de que éstos deseasen competir con la existencia de
escuelas gratuitas de las sociedades proselitistas. Por ejemplo, en el condado de
Cavan una solicitud requería una Escuela Nacional "to obviate Catholic
objections to attending existing schools.”427
El carácter transitorio de aquellos tiempos queda reflejado en ciertos
hechos contradictorios: tanto maestros de Hedge schools que pasaron a trabajar
para el nuevo sistema y permanecieron en él, como aquellos que, una vez
probado, decidieron volver al sistema de enseñanza nativo. Del primer caso es
ejemplo una familia de maestros, los Grant de Newry. Como otros muchos,
viendo que el período de las Hedge schools tocaba a su fin y con el objetivo de
buscar una seguridad que las escuelas autóctonas ya no podían proporcionarles,
optaron por obtener puestos en las nuevas escuelas. Pero el salto definitivo no
lo llevaron a cabo hasta finales de los años cuarenta. Los manuscritos de sus
ejercicios escolares que han llegado hasta nosotros demuestran que en este
importante paso a las Escuelas Nacionales llevaron consigo el espíritu, la
atmósfera y la tradición de las Hedge schools.428
425
Ó MÓRDHA, P., (1964), "Notes on Education in Currin Parish", Clogher Record, vol V, nº 2,
pág. 252.
426
Ibidem, pág. 261.
427
DALY, M. (1979), op. cit., pág. 159.
428
FITZSIMONS, J. (1947): "A family group of teachers 1740-1900: The Grants of Newry", Irish
Ecclesiastical Record, 5th ser., vol. LXIX, May, pág. 408.
190
Sin embargo, encontramos también el caso contrario: en los años 1860
en la parroquia de Currin, en Knocks West había un maestro, Philip Brady,
enseñando lenguas clásicas. Había dado clase durante veinte años en la Escuela
Nacional de Laurenhill hasta que el párroco lo había despedido. Y así volvió al
antiguo sistema, en el que tomaba sus propias decisiones y era su propio
director.429 También hay ejemplos de maestros que nunca consideraron siquiera
tal opción, sino que siguieron siendo fieles al sistema tradicional de educación
irlandesa. Es el caso de Peter Galligan, que murió en 1860 y del que un
conocido dejó este elogio que puede considerarse a la vez una especie de
“epitafio” sobre la labor de los maestros de Hedge school:
… I doubt much if any of our national schoolmasters have the talent, perseverance,
and patriotic feeling that this poor fellow possessed. I trust that I have to a certain
extent rendered him independent and happy in his latter days, without him applying to
any society whatever for support (of which he had the greatest abhorrence). He was
one of the most simple-minded, honourable and upright men I have ever met, and was,
I believe, the last of the noble class of men of the last century called “hedge-school
masters”.430
Supervivencia de la Hedge School
El sistema de las Escuelas Nacionales estaba altamente desarrollado y
organizado y se puso en marcha con la intención de reemplazar la educación
que se daba en las Hedge schools por considerarla irregular y azarosa. No
obstante, la Escuela Nacional se fue abriendo paso poco a poco y tuvieron que
pasar cuarenta años antes de que el nuevo sistema se ganase la confianza y
aceptación del pueblo. Durante este período -1831 hasta 1871- un número
considerable de Hedge schools continuó su labor educativa. Podemos asegurar
que no dejaron de ser útiles para el pueblo al menos hasta 1878, año en que se
promulgó la denominada Intermediate Act o ley para regular los estudios
secundarios.
En Drumhillagh, parroquia de Currin, encontramos una completa
despcripción de una escuela de esta etapa:
It was a one-roomed building, 30 ft long, 12 ft wide and 7ft high, having three
windows, but requiring more. The building was in a bad state of repair and required
thatch and rough casting […] it could accommodate but few more than were then in
429
Ó MÓRDHA, P., op. cit., pág. 258.
Anotación de Eugene Guilford Finnerty en la página final de los manuscritos de Edimburgo,
MORRIS, Henry, “Peadar O’Gealacain”, Louth Archeological Journal, VI, pág.178, citado por
O’CONNELL, Ph., op. cit., págs. 312-313.
430
191
attendance –68 males and 48 females in summer, 56 males and 30 females in winter.
School equipment consisted of two desks and four seats by which sixteen writers may
be accommodated. 431
El maestro, Edward Murphy, era el que había construido la escuela con
sus propios medios en 1826. Daba clase todos los días excepto el domingo, de
nueve de la mañana a cinco de la tarde y ganaba unas £12 al año. No había
recibido formación en ninguna Escuela Normal y su escuela no recibía ayudas
de ninguna sociedad.
El viajero alemán Köhl deja constancia en 1843 de lo que él considera
una de las últimas Hedge schools:432
It was, in truth, a touching sight. The schoolhouse was a mud hovel, covered with
green sods, without windows or any other comforts. The little pupils, wrapped up as
well as their rags would cover them, sat beside the low open door, towards which they
were all holding their books in order to obtain a portion of the scanty light it admitted.
Some of the younger ones were sitting or lying on the floor; behind these, others were
seated on a couple of benches formed of loose boards; and behind these again stood
taller children, also holding their books towards the light between the heads of the
front rank. The master ... was seated in the midst of the crowd. In a sketch-book of
Ireland this would be an essential picture, and I regret I had not a Daguerrotype with
me to perpetuate the scene. Outside, before the door, lay as many pieces of turf as
there were scholars within, for each one had brought a piece with him as a fee or
gratuity for the schoolmaster. […] He was teaching the children the English alphabet,
and they all appeared very cheerful, smart and bright-eyed over their study. […] The
schoolhouse stood close by the roadside, but many of the children resided several
miles off, and even the schoolmaster did not live near it.
Sin duda, la Hambruna (Famine) entre 1845-1849 marcó el inexorable
declive y definitiva extinción del sistema educativo de las Hedge schools. La
situación de desposesión absoluta dejó sin trabajo a muchos maestros no sólo
porque los alumnos no tenían medios para pagar por su educación, sino
también porque descendió considerablemente su número. Hemos de tener en
cuenta que la situación del maestro de Hedge schools era más vulnerable que la
de los maestros al amparo de las Escuelas Nacionales. Por ello, mientras que
con toda probabilidad una Escuela Nacional reabriría sus puertas tras la
Hambruna y volvería a tener alumnos, la Hedge school que cerraba dejaba sin
sustento al maestro y con la única alternativa de la emigración.
431
Conocemos de su existencia porque en 1832 el maestro había solicitado a la National Board of
Education que se reconociera su escuela como parte del sistema nacional, en lo que al parecer no
obtuvo éxito. En Ó MÓRDHA, P., op. cit., pág. 255.
432
Johann G. Köhl (1843) Reisen in Ireland, citado por O’ CONNOR, M. L., op. cit., p. 44.
192
Ireland’s History in Maps: http://www.rootsweb.com/~irlkik/ihm/ire1841.html
A pesar de todo, aún hubo escuelas que sobrevivieron, como podemos
comprobar en el censo de 1851433 y las últimas escuelas -aunque muy
mermadas en número- consiguieron subsistir hasta finales de la década de
1880.434 El testimonio de un alumno de una escuela de esta época refleja cómo
las condiciones de las Hedge schools habían ido empeorando en estos últimos
433
Census of Ireland for 1851, pt. iv. Ages and Education. Report and tables on ages and
education (Dublin 1855), H.C. 1856 (2053), pág. xlix
434
HOBAN, J. (1983), "The Survival of the Hedge schools - A Local Study", IES, vol. 3, No.2,
pág. 122. Este autor compara los datos del censo de los distintos años hasta 1891. En el condado
de Sligo una Hedge school seguía funcionando en 1870 en Knocknalassa, parroquia de
Riverstown, diócesis de Elphin. La asistencia media diaria era de 43 alumnos, aunque las cifras
oficiales de matriculados eran de 110. INTO M. C., op. cit., pág. 105.
193
años y materialmente volvían a parecerse a las de la primera época, excepto por
su condición legal:
“The last hedge-schoolmaster I mind was Peter Ursin of Cavany. He taught in a
thatched mud-wall cabin just inside Mac Kiernan’s lane. The site was immediately
below the road and in wet weather was often flooded. From 10 to 12 scholars used to
attend it, and I was one of them. We read out the universal books and many a time I
was sent out to the hedge to cut a pointer. Most of us brought a “creepy” stool to sit
on, but others just sat on a stone with a bag on it. Peter himself was a small little man,
inclined to drink too much, and very often went to the Cootehill fair.”435
Following an eviction, labourer’s hut. Gweedore, Co. Donegal, ca. 1880
(National Photographic Archive, Lawrence Imp. 1,508)
Underground dwelling. SCALLY, R.J. (1995), The End of Hidden Ireland: Rebellion,
Famine and Emigration, págs. centrales sin númeración.
435
Testimonio de Henry Walsh of Dunsrim, sobre la zona de Aughareagh West, parroquia de
Currin. Este hombre había nacido en 1858, por lo que la escuela de la que habla debe haber
existido durante la década de 1860 a 1870. Ó MÓRDHA, P., op. cit., pág. 257. Es curioso anotar
que el maestro al que alude ya aparecía en el informe de 1824 dando clase en otra localidad de la
parroquia. No obstante, en los cincuenta años transcurridos las condiciones de su escuela apenas
habían variado.
194
Por otra parte, no deja de ser asombroso el hecho de que muchos padres
aún enviasen a sus hijos a estas escuelas a pesar de tener en la misma zona una
Escuela Nacional. Los testimonios de los inspectores no dejan lugar a dudas.
En 1848 uno escribe que hay "a Hedge school in the area which does no good
to the national school"; en 1856 otro informa de que "the manager hopes to
overcome
the
ignorant
prejudice
against
national
schools
among
parishioners",436 a los que criticaba por enviar a sus hijos a escuelas de calidad
inferior y mal equipadas, pero con el doble de alumnos que cualquier Escuela
Nacional de la zona. Ya en 1859 -casi treinta años después de la introducción
del nuevo sistema educativo- el informe de otro inspector asegura "I find the
people have a remarkable predilection for the ordinary Hedge school, and
hence there is as yet an unwillingness to send their children to the national
school".437
Poco a poco se va haciendo más difícil obtener datos oficiales sobre las
Hedge schools. Por ello resulta gratificante -y significativo, pues ofrece los
datos sobre todo el territorio excepto Ulster- ver cómo la Royal Comission of
Inquiry sobre educación primaria en 1870 habla específicamente de ellas:
Notwithstanding the growth of national and other schools in which the school fee is
not more than one penny a week, and the payment of even this small fee is not always
enforced, the Constabulary have returned under the name of Hedge schools, 117
schools in Munster, 43 in Leinster and 44 in Connaught, the teachers of which depend
for their livelihood on school fees.438
Y se admite de mala gana que "there are still some poor people willing
to pay for the education of their children even when facilities are offered of
obtaining a much superior education gratuitously in national and other
schools".439 Cabe peguntarse entonces, ¿qué razones podía haber para la
persistencia de éstas y otras muchas escuelas por todo el país?
Ya hemos comentado la falta de apoyo al sistema nacional de las
autoridades eclesiásticas. Desde el principio la Iglesia de Irlanda y la Iglesia
Presbiteriana fueron hostiles a él. Los primeros crearon su propio sistema de
436
Ambos en P.P., National school aided applications, 1832-57, County Roscommon, pág. 164.
P.P., National school aided applications, 1858-65, County Roscommon, pág. 22.
438
P.P., Royal Commission of Inquiry into Primary Education, (Ireland), vol. Vi, Educational
census, June 25, 1868, (C-6V). H.C. 1870, xxviii, págs. xxiv-xxv.
439
Ibidem, pág. xvii.
437
195
educación y los segundos se unieron al sistema nacional sólo unos quince años
después de su establecimiento. Pero, en su mayoría, los alumnos que asistían a
las Hedge schools eran católicos y, en un principio, el clero católico estuvo a
favor de las nuevas escuelas (aproximadamente hasta 1845). Así ocurrió con
Fr. John Goodwin y Fr. Michael Kearns en la parroquia de Currin, que
consiguieron establecer cinco Escuelas Nacionales entre 1832 y 1841.440 Si era
el párroco el que establecía la nueva escuela, era él también el director y, por
tanto, el que nombraba al maestro. Ya hemos visto que era ésta una de las
razones principales para ofrecer su apoyo al nuevo sistema, pues así podrían
seguir controlando la educación a través del maestro elegido. Sin embargo,
posteriorment hubo un período de enfrentamiento con los planteamientos de las
Escuelas Nacionales. Cuando la maestra de Annies en la parroquia de Currin
tuvo que irse de la región, un alumno atestigua que “our people did not like to
send us to Killyfargy National School because it was a mixed school and the
clergy did not favour it very much.”441
Por otra parte, puestos a analizar la razón para el fracaso de la Escuela
Nacional de Kingwilliamstown (condado de Cork), los Comisionados y el
Agente de la Corona volvieron a caer en el cliché de un campesinado obstinado
e ignorante, lleno de supersticiones y mitos, sin verdadero interés por aprender
cosas útiles y apropiadas.442 No obstante, esta explicación cae por su propio
peso, pues existen numerosas cartas y peticiones a las autoridades sobre el
tema de los desahucios y la emigración que demuestran que en esta villa
remota la población nativa tenía conocimientos de inglés. Este logro sólo puede
atribuirse a la existencia de Hedge schools, sobre todo si tenemos en cuenta
que estaba localizada en el corazón del Munster gaélico en la ruta de los
estudiantes-poetas de Cork, donde ""learning in rags" had reached its pinnacle
of expression in the previous century”.443
440
Ó MÓRDHA, P., op. cit. pág. 259.
Así se expresaba James Moore, que asistió a la Hedge school de la zona aproximadamente en
los años 1850-1860. Ibidem, pág. 257.
442
SCALLY, R.J., op. cit., pág. 145.
443
Ibidem, p. 147. Para una información más completa sobre el grado de culturización de esta zona
y, concretamente, sobre los poetas de Munster, vid. CORKERY, D., op. cit.
441
196
Tenemos que considerar, en primer lugar, que el nuevo sistema iba
totalmente en contra del aprendizaje existente hasta entonces y de las
costumbres de la población, lo que puede haber sido motivo suficiente para
desanimar a los padres y que no enviaran a sus hijos a la escuela. Por una parte,
los horarios y calendario escolar eran diferentes y más rígidos que los que
seguían las escuelas nativas. El declive de la asistencia durante la cosecha
sugiere que los padres necesitaban la ayuda de sus hijos para estas labores y,
también por ello, la matrícula y asistencia a la Escuela Nacional en los cursos
altos de escolares con edades entre los doce y los catorce años siempre era la
más baja. Según las apreciaciones de la Comisión que elaboró el Censo de
1841:
… the number who actually attented schools in Ireland, during the week ending 6th
June, 1841, to have been 502,950, of both sexes. Some children may have been absent
from the occupations of the season, but […] the number so absent is not great in June,
that month being one of average attendance, as many of the children who are unable to
attend in the winter in rural districts are then present, and in number to compensate
the elder absentees who may be occupied in occasional summer labour.444
Este era un tema conflictivo generalizado. La Hedge school en cierto
modo consiguió evitarlo pues sus clases eran más flexibles –incluso con clases
nocturnas- y se convocaban de forma sincronizada con las estaciones del año.
Por otra parte, también el sistema "minorista" que utilizaba -2 chelines por
Lectura, 1 chelín con 8 peniques por Ortografía, etc- pudo haber influido en
que la población las prefiriese, pues probablemente se adaptaría mejor a sus
necesidades.
Además, a principios del siglo XIX se había hecho muy popular en
todas partes una nueva forma de enseñar, el sistema monitorial o "mutual
instruction": era el sistema ideal para que un pequeño número de profesores
pudiera hacerse cargo de la enseñanza de grupos muy numerosos de alumnos.
El maestro como tal no daba clase, sino que se limitaba a supervisar el trabajo
de los monitores -alumnos mayores- que se encargaban de instruir a sus
compañeros de menor edad según unas directrices determinadas bien
ensayadas. Precisamente este sistema había sido adoptado por la Kildare Place
444
P.P., Report of the Commissioners appointed to take the Census of Ireland for the year 1841,
Dublin: Alexander Thom, 1843, pág. Xxxix.
197
Society y la National Board lo favoreció durante algún tiempo.445 Ésta era la
única forma en que un maestro pudiera encargarse de entre 90 y 100 alumnos
en un sólo aula.
Sin embargo, todo ello no parece razón suficiente para explicar el poco
éxito de la Escuela Nacional de Kingwilliamstown. Scally encuentra razones
más sutiles, aunque no menos determinantes, que podemos aplicar a todas las
Escuelas Nacionales. Según las directrices establecidas por la Carta de Stanley,
el sistema nacional se proponía transferir el control popular de la educación a
un representante local.
En el caso concreto de la escuela de Kingswilliamstown -aunque es de
suponer que lo mismo ocurriría en otros muchos lugares- éste era el ingeniero
residente y, por tanto, representaba los intereses de los terratenientes y el clero.
A su labor como encargado de cobrar las rentas y dar empleo se añadió ahora
el de inspector de escuela. Como tal, no sólo estaba al frente de la contratación
de profesorado, sino también de hacer cumplir las estrictas normas dictadas por
Dublín: tenía que supervisar la marcha de las clases, expulsar de inmediato a
los que se retrasasen en el pago de las tarifas, etc. Por otra parte, los casos de
mal comportamiento solían castigarse con "memorización en casa", pero las
ofensas más graves se comunicaban al cura que las hacía públicas al domingo
siguiente, para que el culpable recibiera una reprimenda ante la comunidad. De
esta manera, la asistencia a las Escuelas Nacionales suponía un control
absoluto de la vida de los padres, a los que se hacía responsables de cualquier
falta en la que incurrían sus hijos y, puesto que la mayoría de la población
estaba
formada
por
campesinos
subarrendatarios,
es
perfectamente
comprensible que éstos considerasen poco prudente estar vigilados tan de
cerca. 446
A ello cabe añadir que las normas para los maestros eran igualmente
austeras y suponían un entrometimiento en su vida personal, como si fuera
preciso mantenerlos a raya tanto como a los escolares. Entre otras "Normas
445
SULLIVAN, R. (1842), Lectures and Letters on Popular Education, Dublin, Curry, citado por
COOLAHAN, J. op. cit., pág. 22.
446
SCALLY, R.J., op. cit., pág. 149.
198
prácticas” (Practical rules)
447
que debían obedecer los maestros nacionales
estaban las de no asistir a ferias, mercados y reuniones, especialmente las de
tipo político; además, debían promover el aseo y la corrección en la
indumentaria y comportamiento, no sólo enseñando estos valores y sirviendo
de ejemplo, sino tambien supervisando diariamente que los escolares seguían
estas instrucciones; también habían de tener en la escuela acopio suficiente de
los libros sancionados por los miembros de la Comisión para vendérselos a los
niños a precio reducido. Muchas infracciones se castigaban con el despido
inmediato. Así ocurría si se usaba la escuela para otros fines que no fueran los
de impartir enseñanza; si acudían a la misma visitantes no autorizados por el
inspector o el clero; si se encontraban en ella libros que no estuvieran
sancionados por la National Board o si el maestro osaba aceptar regalos de los
niños o sus padres -esta última, sin duda, pretendía que la "economía" de la
Hedge school no entrase a formar parte del nuevo sistema.
Otras causas para que el sistema de educación nativo se hubiera
prolongado tanto en el tiempo derivarían de la lenta puesta en práctica del
nuevo sistema nacional. Y curiosamente, algunos de los motivos que a
continuación detallaremos nos resultarán harto conocidos, pues eran similares a
aquellos por los que tanto se había criticado a las Hedge schools en décadas
anteriores.
Primero, pero de vital importancia a los ojos del público, el espacio
donde tenían lugar las clases. La National Board había estipulado que un tercio
del coste del edificio y el mobiliario de las nuevas escuelas lo pagaría la
localidad, lo que a veces resultaba difícil de llevar a cabo. Por ello las
condiciones de las Escuelas Nacionales eran normalmente bastante precarias,
lo que contribuyó a ralentizar el progreso de la educación que proporcionaban.
Un inspector en 1837 ofrece el siguiente testimonio: "this school was labouring
under disadvantages from want of space and suitable school furniture"448 y
Daly nos habla de dos escuelas en el condado de Mayo: la de Cushin, que
"operated in a poor quality cabin, eighteen feet by eleven" y la de Newport
447
Appendix XVII to the Thirteenth Report of the Commissionners of National Education in
Ireland, 1846, en HYLAND, A. & K. MILNE, op. cit., págs. 119-20.
448
P.P., National School Aided Applications,1832-57, County Roscommon, pág. 22.
199
Pratt, que "was so seriously overcrowded that overflow students had to be
accomodated in the chapel -contrary to the commissioners' rules".449 Aunque
las condiciones en las Hedge schools, en general, no eran mejores, pues las
aulas eran a veces míseros habitáculos, también había muchas otras donde las
clases se daban en capillas o en la casa del maestro, con lo que algunas de estas
escuelas privadas eran superiores a las nacionales, atestadas y mal equipadas.
Por otra parte, a pesar de la normativa sobre la formación del docente,
según la cual desde 1834 existía en Dublín una Escuela Normal para preparar a
los futuros maestros con un curso de tres meses, los resultados no fueron lo que
cabría esperar. Un gran número de profesores seguía sin tener una formación
adecuada,450 lo que significó que cualquier Hedge school con un maestro de
buena reputación todavía sería capaz de atraer alumnos. De hecho, aquella
repetida acusación de que "the masters in general are very ill-qualified”451 la
rebate Fitzgibbon –un miembro de la Cancillería al que no puede calificarse de
partidario de las Hedge schools- asegurando que tampoco era mejor, según su
propia experiencia, en las Escuelas Nacionales de su época. A pesar de que los
nuevos maestros recibían formación en la Escuela Normal y su diligencia se
reforzaba con el sistema de inspección, ello no conseguía igualar el incentivo
que siempre había movido a los antiguos maestros: el estado permanente de
competitividad con el resto de docentes les llevaba a dar lo mejor de sí mismos
si querían sobrevivir. Este estímulo desapareció con el Sistema Nacional pues
los padres ya no tenían opción a la hora de elegir el lugar a donde enviar a sus
hijos. Y, precisamente por ello, Fitzgibbon pone muy en duda que el nuevo
sistema fuera superior al antiguo.452
Otro punto digno de mención es el del plan de estudios, una de las
características que marcaba más diferencias entre los dos sistemas de
educación. En las Hedge schools se combinaban elementos de educación
449
DALY, M. (1979), op. cit., ambos testimonios en pág. 160.
Sabemos de un maestro de Carrick (condado de Roscommon) que "although trained in the
model school was ignorant and inattentive", HOBAN, J., op. cit., p. 24. Testimonios similares en
P.P., National School Aided Applications,1832-57, County Roscommon, págs. 18, 37, 43.
451
Aparece en el First Report, 1825, pág. 38, aunque la Royal Commission en realidad está
repitiendo información que ya había aparecido en el Fourteenth Report de 1812, sin aportar nuevas
pruebas. BRENAN, M., op. cit., pág. 79.
452
Ireland in 1868, pág. 77 citado por BRENAN, M., op. cit., pág. 90.
450
200
elemental con otros de enseñanza intermedia, tanto en las rurales como en las
urbanas. Una de las explicaciones para que existieran estas asignaturas de más
nivel -que variaban según las necesidades del lugar y la época y según las
aptitudes del maestro- era el de la ausencia de un sistema organizado de
educación superior. De hecho, en cualquier localidad que tuviera un número
suficiente de alumnos para que un maestro con conocimientos de matemáticas
o de lenguas clásicas pudiera subsistir enseñándolas, existiría una escuela que
ofreciese estas asignaturas.
La población no aceptaba fácilmente las Escuelas Nacionales a raíz de
esta falta de educación superior, pues consideraban este cambio como una
calamidad nacional. Buena prueba de ello la ofrecen los habitantes de
Newtownsteward, Condado de Tyrone, que llegaron a dirigir una carta de
protesta a los miembros de la Comisión para la Educación Nacional acusando a
las Escuelas Nacionales de haber infligido a su comunidad una gran pérdida al
destruir -no sólo allí, sino igualmente en el resto del país- "the previously
existing means of Intermediate Education".453 No se trataba de solicitar
escuelas de educación secundaria, sino que más bien pedían que, como había
venido ocurriendo hasta la creación de las Escuelas Nacionales, "allow an
Intermediate element to combine itself locally with their primary instruction".
Con su carta, adjuntaban un pequeño estudio con datos fehacientes: un
listado de más de veinte maestros que habían estado impartiendo este tipo de
educación clásica desde 1800 ("not all simultaneously, but two or three or four
at a time, as the wants of the localities varied"); un listado de los alumnos más
afectados por dicha política, los cuales, aunque en humildes circunstancias,
pertenecían a aquella clase de la que habían salido hasta entonces los
profesionales de la zona; y, por último, una tercera lista de los nativos de la
parroquia que desde el año 1800 habían llegado a ejercer profesiones liberales
"the fruit of that oldfashioned instruction". A pesar de no ser ésta última una
lista exhaustiva, contenía entre trescientos y cuatrocientos nombres, lo que para
una parroquia cuyos únicos recursos eran los de la agricultura ("whose resident
gentry are few or none; where the average size of farms is under twenty acres
453
La carta completa está reproducida en CORCORAN, T. (1928), op. cit., págs. 180-183.
201
of but middling land, of land reclaimed with difficulty from rock, or bog, or
mountain") no dejaba de ser un gran orgullo. Este fútil intento no era una
aspiración únicamente de esta población, sino un sentimiento generalizado,
aunque en este caso concreto se trataba de preservar un prestigio ganado en
otros tiempos: "Tyrone has been called, we hear, the Northern Kerry. Kerry
may well have been a Southern Tyrone. And other counties, we know, would
wrest the palm from either of us."
En general, la actitud que esta y otras poblaciones mostraban hacia el
nuevo tipo de educación era de menosprecio: "The same cause every where
banishes the more intelligent and advanced classes from the National Schools,
and reduces them to little above the level of the dame school."454 Tanto es así,
que hay pruebas de que maestros de las escuelas nativas que pasaron a trabajar
para el sistema nacional hicieron caso omiso de las normas del Departamento
de Educación a este respecto. Por ejemplo, los manuscritos de la familia Grant
muestran que su enseñanza de matemáticas seguía el espíritu típico de la
Hedge school455. Otro caso más significativo si cabe es el de un ex-maestro de
Hedge school que se pasó al nuevo sistema en 1835. Durante una visita
rutinaria el inspector se sorprendió al descubrir el nivel de sus discípulos:
Amazed at the skill of the twelve year old boys in reading the new books, and
considering the possibility that they were reciting from memory, I invited one of their
number to read me a passage from the gospel of Saint Matthew. Evidently the child
misunderstood me. He searched in his satchel until he found his tattered book, stood
up, and proceeded to read me the account of Christ's passion - in Greek. (From the
papers of the Archdeacon of Ferns.) 456
En realidad el Departamento de Educación (Board of Education) nunca
pretendió que esta educación secundaria formara parte del plan de estudios de
las Escuelas Nacionales. El resultado fue que se rebajaron de forma deliberada
y definitiva los niveles que la educación popular irlandesa había tenido hasta
ese momento. Y así lo refleja en 1857 el escritor de un panfleto (que sólo
454
En Inglaterra estas escuelas estaban dirigidas por mujeres y a ellas acudían los niños hasta los
siete años. Generalmente se las consideraba “baby-minding institutions”, pues sólo
proporcionaban instrucción muy básica. DOWLING ataca abiertamente la idea de uno de los
Comisarios para la investigación de la educación estatal de 1824 que declaraba que las Hedge
schools serían consideradas dame schools en Inglaterra (GLASSFORD, J. (1832), Notes of Three
Tours in Ireland in 1824 and 1826, Bristol: W. Strong, pág. 117), op. cit., pág. 89.
455
FITZSIMONS, J., op. cit., pág. 413.
456
LOCAL
IRELAND
(1999):
http://www.local.ie/general/history/famine/b_ground/education.shtml.
202
circuló de manera privada y nunca fue publicado) sobre la política seguida por
la clase dirigente en educación:
... there is at present a deplorable and increasing want. I speak not of schools for the
upper classes, but for the middle and lower middle through the country and in smaller
towns. The very success of the National Board has proved a calamity. It has destroyed
the means by which they could keep their grade, or hope to ascend a step in life. The
schools which preceded the Board, even down to the Hedge schools, however glaring
their general deficiencies, had a classical department. It supplied a genuine want, by
opening the door, upwards, to the intelligent and industrious of every class; and thus
had no mean effect in nurturing the ability and diligence of the people.457
Y no fue sólo que se anulase gradual y sistemáticamente la enseñanza
de matemáticas de nivel avanzado o del latín y griego a partir de 1831, sino que
además se promovió la enseñanza de materias de formación profesional (de
instrucción manual) en la creencia de que era lo más apropiado para la clase
social a la que iba dirigido. Fue así como surgieron nuevas disciplinas como
Agricultura o Economía Doméstica. Lo que dejaba perplejos a los inspectores
de Educación Nacional y a la élite protestante en general es que estos nuevos
estudios no ofrecían ningún atractivo para los padres ni para los alumnos. Ello
se explica porque para estas gentes, "educación" era sinónimo de "aprendizaje
libresco", por lo que no cabían en este concepto las actividades similares a las
que realizaban en su vida diaria.458 Esta opinión sobre los males que un cierto
nivel intelectual entre las clases bajas podía acarrear la compartía también el
clero católico. De hecho, el Cardenal Cullen, aunque contrario a los
Comisionados y crítico con su trabajo, creía que la base de su plan de estudios
era satisfactoria. Es memorable su carta a la Comisión Powis:
I would teach the children to read and to write and to cipher as far as the rule of three
and practice; and I would give them a practical and well founded knowledge of the
doctrines and duties of religion and some little account of the history of the scriptures
and the Church. I would not compel them to enter into discussions on grammar or the
Greek roots or mammalia or marsupialia and other classes of animals and similar
questions that are not necessary for the poor people. Too high an education will make
the poor often times discontented and will unsuit them for following the plough or for
using the spade or for hammering iron or building walls.459
A pesar de tantas condiciones adversas en la década de 1860 a 1870 los
datos del censo acreditan que el número de alumnos católicos que recibían
457
“A Letter to the Right Rev. the Lord Bishop of Derry and Raphoe, on the Present State of the
Education Question”, consta de 22 páginas y la parte aquí citada corresponde a la conclusion. En
CURTIN, D., op. cit., pág. 304.
458
Ya a finales del siglo XVIII el viajero Arthur Young mostraba su asombro ante el hecho de que
hubiera estudiantes de clase media-baja en Trinity College, en lugar de estar aprender un oficio, lo
que a su entender resultaba inútil e inapropiado. FOSTER, R. (1988), op. cit., pág. 173.
459
DALY, M. & D. DICKSON, op. cit., pág.130.
203
educación intermedia había aumentado y se hacía hincapié en el hecho de que
fuera precisamente el sector de la población
más humilde: “the Roman
Catholic, wholly dependent upon voluntary effort, and, at the same time, the
least wealthy of the population, have increased the number of pupils receiving
intermediate instruction in the ratio of 2-5 per cent”.460
En cuanto a la situación del maestro, ya hemos visto anteriormente
como algunos probaron fortuna en las Escuelas Nacionales para acabar
volviendo a sus propias Hedge schools. En general, es evidente que el nuevo
sistema no les resultaba muy atractivo, pues los maestros tradicionales
disfrutaban de una libertad que los de la Escuela Nacional no tenían. Pero es
que, además, el maestro nacional sufría grandes presiones por el controvertido
tema de la religión, en el que era un simple peón. Como la mayoría de los
directores eran sacerdotes católicos, tenían la tendencia de mirar mal cualquier
intervención protestante en la escuela, incluso en los asuntos más absurdos y
nimios, hasta tal punto que en 1850 un director despidió a un maestro que
había permitido al párroco protestante refugiarse de la lluvia en el porche de la
escuela.461 Otro maestro nacional, Philip Brady, que llevaba trabajando en la
escuela de Laurel Hill (en Knocks West, Currin) desde 1841 fue despedido por
el párroco en 1866 por una discusión durante el funeral de su esposa.462 En
estos casos el maestro siempre salía perjudicado, pues constituía el último
peldaño de la escalera educativa y carecía del respeto tanto de directores como
de inspectores. Los maestros de Hedge schools que, en cambio, gozaban de la
estima y confianza del pueblo no estaban dispuestos a entrar en un sistema así
y renunciar a su libertad.
Otro motivo para mantener sus propias escuelas podría haber sido el
referente al salario. En el sistema nacional había tres niveles de maestros,
según su nivel de eficiencia, y el salario percibido estaba de acuerdo con la
graduación. Los salarios que los Comisionados concedieron al maestro de
Escuela Nacional oscilaban entre £8 y £12 en 1834 (llegando gradualmente a
460
Irish Census, General Report, pág. 170, citado por O’BRIEN, R. (1885), op. cit, vol II, pág.
316.
461
HOBAN, J., op. cit., p. 31.
462
En este caso, se trataba de un hombre con buena formación clásica, por lo que abrió una escuela
en la misma parroquia. Ó MÓRDHA, P., op. cit., pág. 258.
204
£30 en 1866). El ayudante (assistant) no cobraba tanto como el director
(principal). Aunque resulta difícil valorar lo que esta cantidad significaba para
el nivel de vida del maestro, lo que sí sabemos con certeza es que estos salarios
eran normalmente más bajos que las cuotas que el maestro de Hedge school
cobraba según el informe de 1824, donde se estimaba que muchos ganaban
más de £20.463
Estas diferencias salariales se debían en parte a que los Comisionados
habían asumido que la cantidad aportada por ellos sería una contribución al
salario total del maestro y que la
comunidad seguiría colaborando con
aportaciones destinadas a sus honorarios. Sin embargo, si ya era difícil cobrar
las cuotas antes de 1831 -hasta tal punto que el cura párroco o donaciones
locales sufragaban la educación de algunos alumnos-, una vez que se conseguía
el estatus de Escuela Nacional es lógico pensar que la población se mostrase
menos deseosa de seguir haciéndolo. Y así en la escuela para chicos de
Midelton (Cork) el salario del maestro era de £20 y provenía de cuotas
privadas, pero en su solicitud a los miembros de la Comisión aseguraban: "this
will lessen in proportion to the aid granted by the Board, being considered
burdensome."464
A pesar de todo lo dicho anteriormente, la labor paralela de Hedge
schools y Escuelas Nacionales fue dando paso a la preeminencia del sistema
estatal -mejor financiado y organizado- que tomó las riendas completamente a
finales del siglo XIX:
It is certain that the national schools, and the sectarian free schools, set up in
opposition to them, have entirely abolished the Hedge school; and have greatly
diminished the number of the pay schools, which were intermediate between the
Hedge schools and the superior and expensive head schools.465
Sólo tras la lenta desaparición de la Hedge school, cuando habían
dejado de ser una amenaza, podemos encontrar los primeros esfuerzos por
hacer justicia a este interesante sistema educativo. La opinión de muchos fue
cambiando paulatinamente a medida que se contrastaba la denostada educación
463
Sin embargo, también existían ventajas para los maestros nacionales, pues se puso en marcha
un sistema de jubilación según el cual recibían un retiro de entre dos o tres años de salario. Ibidem,
pág. 261.
464
DALY, M. (1979), op. cit., pág. 160.
465
CORCORAN, T. (1928), op. cit., pág. 185.
205
recibida en las escuelas nativas con la que luego se daba en las Escuelas
Nacionales. Es cierto que el sistema nacional consiguió generalizar la
alfabetización, pero sus alumnos solían leer con vacilación y dificultad y los
que consiguieron llegar a escribir lo hacían generalmente de manera lenta y
tosca. Aún menos fueron los que aprendieron los números. En definitiva, como
reconocía Fitzgibbon, "whether they have done more in this respect than the
people would have done for themselves, through the agency of the oldfahioned schools, is worth inquiry."466 Y es que el nuevo sistema se basaba en
una estandarización de programas y currículo, así como en una serie de rígidas
normas que implicaban la observación de fórmulas educativas de escaso valor,
todo ello con la intención de reducir los valores humanos a un denominador
común materialista. Se pudo entonces comprobar que este tipo de sistema
estatal centralizado sólo podría producir mentalidades que no lograban alcanzar
su pleno desarrollo, nada comparable con las personalidades firmes e
independientes que sobresalieron en cada etapa de las Hedge schools.
Precisamente ése había sido uno de los objetivos tradicionales de las escuelas
nativas: enseñar a sus alumnos a pensar (“to exercise the minds of its
pupils”).467
Afortunadamente, tenemos la gran suerte de contar con un documento
gráfico sobre la última escuela de la que queda constancia. Se trata de una
fotografía en blanco y negro perteneciente a la colección fotográfica de Charles
R. Browne, cuyo pie de foto atestigua: “Hedge school near Gorick. In use
1892, now replaced by Government School”.468
Sabemos que se encontraba en el condado de Mayo, pero no parece
haber existido ninguna población con este nombre en el índice de pueblos.469
Puede tratarse de algún error en la transcripción del topónimo y, puesto que la
zona está bien determinada, hemos intentado localizarla en un atlas de la
466
Citado por CORCORAN, T. (1928), op. cit., pág. 187. Fue uno de los primeros autores que
comenzó a rebatir todos aquellos argumentos partidistas que los Comisionados de 1806 y de 1824
expresaban contra las escuelas de pago en general y las Hedge schools en particular.
467
DOWLING, P., op. cit., pág. 51.
468
BROWNE, Ch. (1895), The Ethnographyof The Mullet, Inishkea Islands, and Portacloy, Co.
Mayo, Dublin: University Press.
469
General alphabetical index to the townlands and towns, parishes and baronies of Ireland.
Based on the Census of Ireland for the year 1851, Dublin: Alexander Thom, 1861; reprinted
Baltimore: Genealogical Publishing Co., 1984.
206
época.470 Encontramos una población llamada Carrig, pero de nuevo surgen
problemas al contrastar la información con el diccionario topográfico del
mismo autor, pues el único lugar con una grafía similar es Corrick o Corrigbridge. Su descripción coincide con los datos que ya teníamos y es la siguiente:
A village, in the parish of Kilcommon, Barony of Erris, Co. of Mayo, and province of
Conaught, 16 miles (E.) from Belmullet […] This village is situated on the road from
Crossmolina and Castlebar to Belmullet, and on the river Corrig or Owenmore, over
which is a bridge of four arches, from which it takes its name; it is a constabulary
police station.471
Mayo es el tercer condado más grande de Irlanda con 2.156 millas
cuadradas. Aunque la parte central cuenta con las tierras más fértiles de
Connaught, la region occidental –de donde procede nuestra foto– es terreno
baldío en su mayoría, debido a su proximidad al mar que lo expone a fuertes
vientos. La parroquia Kilcommon era muy extensa, con 13.667 habitantes. En
ella quedaban interesantes restos arqueológicos como las ruinas de una abadía,
un monasterio, un antiguo camposanto, un altar druídico, etc. Todo ello parece
indicar que, a pesar de ser una zona desolada y pobre, en otros tiempos había
florecido la cultura y que, de algún modo, aquella tradición se había mantenido
viva, probablemente mediante la labor de Hedge schools como ésta.
En esta época concreta la parroquia no contaba con ninguna iglesia, lo
que no era óbice para que se celebrasen misas regularmente en el juzgado de
Belmullet y, en ocasiones, en domicilios particulares. Esta información
contrasta con la de que había ¡hasta catorce escuelas!, todas de carácter privado
y que el número de escolares que se educaban en ellas era de 450.472
470
LEWIS, S. (1837) Lewis’s Atlas comprising the counties of Ireland and a general map of the
kingdom, London: Lewis & Co.
471
LEWIS, S. (1837), A Topographical Dictionary of Ireland, with Historical & Statistical
Descriptions, London: Lewis & Co.
472
LEWIS, S., Topographical Dictionary, “Kilcommon Parish”. Aquí, de nuevo, el pueblo de que
hablamos aparece con una ortografía diferente: Carrick.
207
“Hedge school near Gorick. In use 1892, now replaced by Government School”
National Library of Ireland, Photographic Archive, Album 187.
Analizando el exterior del edificio vemos una cabaña algo destartalada
que sigue la tradición de la arquitectura rural irlandesa. Los constructores
usaban los materiales de que disponían: piedra, barro, paja, hierba, tepe.
Normalmente se encalaba la fachada. Como es lógico, al construir la cabaña se
aprovechó el desnivel del terreno. Los dos montículos que sirven de paredes
laterales sobre los que se asienta parecen protegerla contra los elementos, por
no decir ocultarla, según desde el punto desde el que se la observara. También
la orientación de la cabaña está pensada para su protección frente a la lluvia y
los fuertes vientos del atlántico que soplan en esta zona. La fachada da al sur y
por eso encontramos en ella la puerta y una ventana con contraventana de
madera. Por la misma razón, no es probable que hubiera más ventanas en la
cara norte.
Resulta un tanto difícil hacerse una idea del interior de la escuela.
Sabemos que normalmente la entrada de las cabañas daba paso a una
habitación principal en la que en torno al hogar tenía lugar la vida social y de
trabajo. En la mayoría de las escuelas ésta sería la única habitación. En la
puerta podemos ver unos peldaños que servirían para sacudir el barro o la
suciedad del calzado antes de entrar. En el interior el suelo solía ser de tierra,
probablemente cubierta de paja que habría que cambiar con frecuencia.
Aunque a simple vista no se aprecia si tenía chimenea, en caso de carecer de
ella el propio tejado de paja permitiría que parte del humo saliera.
208
Grabado de “The Hedge School” de William Carleton473
En cuanto al mobiliario escolar, si es que así podemos llamarlo, quizás
hubiera un pizarrón. Lo más probable es que la escuela contase tan sólo con un
asiento propiamente dicho, el del maestro. Por diversas ilustraciones que
hemos encontrado, una silla baja sería lo más habitual. Estaría situada cerca del
hogar –que solía estar en el centro de la habitación- y los estudiantes se
acomodarían alrededor sentados en piedras cubiertas con musgo para hacerlas
más calientes y cómodas.
En definitiva, a simple vista parece tratarse de una “ditch school”
(escuela en una zanja), pero si la comparamos con descripciones de escuelas de
época anterior las condiciones que ofrecía no serían tan malas: las paredes de
piedra y el tejado de paja le confieren cierto estatus; además cuenta con una
ventana con contraventana, cuando otras escuelas tenían que conformarse con
cubrir sus ventanas –si las tenían- con trapos. Aunque este aparente confort
podría explicarse como propio del paso del tiempo (en general, todo tiende a
mejorar), en este caso concreto, teniendo en cuenta que hablamos de un tipo de
educación que estaba desapareciendo, acaso no sea esta explicación la más
adecuada. Ante la cuestión de por qué perduraría hasta fecha tan tardía –la más
tardía que hemos localizado a lo largo de nuestra investigación, podemos
ofrecer varias hipótesis.
473
(1990) Traits and Stories of the Irish Peasantry, B. HAYLEY (ed.), vol. I, pág. 271. La parte
de este grabado donde aparece el maestro ha sido utilizada como portada en el estudio
MCMANUS, A., op. cit. Según esta autora, era portada de un manual escolar: The Child’s New
Spelling Primer; or First Book for Children (1799).
209
No cabe duda de que su supervivencia podría atribuirse a su situación
en un lugar muy apartado, donde los cambios decretados por el gobierno
tardarían en hacerse efectivos. Asimismo, tuvo que influir el hecho de que
perteneciese a la diócesis de Kilala, a su vez bajo la archidiócesis de Tuam,
donde el arzobispo McHale había vetado las Escuelas Nacionales durante largo
tiempo. No obstante, nos inclinamos a pensar que esta escuela habría
continuado su labor no sólo por sus “buenas” condiciones materiales, sino
también porque el currículo que abarcaba era mejor que el de las Escuelas
Nacionales. Es decir, podría tratarse de una Grammar hedge school. Ello
avalaría también el hecho de que continuara funcionando hasta tan tardíamente.
En diversas páginas web aparecen algunas fotografías en color de
supuestas Hedge schools o de lugares donde habían existido.474 Al tratarse de
documentos modernos cuya fiabilidad es cuestionable hemos optado por no
utilizar ninguno de ellos. Creemos que carecen de valor comparadas con la foto
del estudio etnográfico de Brown. Ésta representa un documento valioso a
varios niveles. En primer lugar, desde el punto de vista puramente académico.
Existen muchas representaciones de la Irlanda del siglo XIX pero, en general,
fueron realizadas por viajeros y turistas que nos ofrecen la perspectiva del
extranjero, y además, aficionados (no profesionales). Por el contrario, la foto
de Brown fue tomada en una expedición científica por un estudioso irlandés, lo
cual representa una visión al tiempo objetiva pero de un conocedor del terreno.
Procura, así, un interés informativo además de estético. En segundo lugar, la
información que aporta es altamente relevante para cualquier estudio de la
educación irlandesa en el siglo XIX puesto que la imagen que nos ofrece
contradice la idea de que las escuelas nativas desparecieron poco después de
que se establecieran las Escuelas Nacionales. Por último, considerando este
documento gráfico desde una perspectiva etnográfica, nos aporta pruebas
contundentes de las condiciones de vida en la Irlanda rural de la época. Pero
esta información no es sólo aplicable a aquella zona concreta, ni siquiera a esa
época concreta. Puesto que se refiere a un lugar apartado, donde cualquier
avance o progreso tardaría más en llegar, muy bien podría representar cómo era
474
En el buscador de imágenes de http://www.google.com, por ejemplo.
210
la vida de los campesinos en otras zonas de Irlanda a mitad de siglo. Desde esta
perspectiva, esta foto sirve para “iluminar” el pasado.
IV.
EL MAESTRO DE HEDGE SCHOOL
Origen de la Profesión
Un apartado especial merecen los maestros de Hedge school por ser el
alma mater de las escuelas nativas. Contamos con perspectivas muy
contradictorias sobre ellos. El primero nos muestra las diversas parroquias
llenas de grupos de estudiantes a los que aleccionaban hombres realmente
sabios, aunque muy pobres. El maestro, vestido de harapos, enseñaba
matemáticas y lenguas clásicas y cultivaba la poesía en lengua gaélica. La
segunda imagen, en cambio, nos presenta unas escuelas dirigidas por hombres
pedantes y poco instruídos que embobaban a la ignorante gente del pueblo con
una verborrea cargada de palabras en latín macarrónico, incomprensibles para
sus oyentes. Lo que intentaré dilucidar en las próximas páginas es hasta qué
punto eran ciertas estas dos apariencias contradictorias.
Antes de nada, debemos comenzar por preguntarnos ¿Qué era un
maestro? ¿Cuándo surgió esta profesión? La Enciclopedia Británica475 asegura
que:
Teaching young children and even adolescents could hardly have been called a
profession anywhere in the world before the 20th century. It was, instead, an art or a
craft in which the relatively young and untrained women and men who held most of
the teaching positions "kept school" or "heard lessons" because they had been betterthan-average pupils themselves. They had learned the art solely by observing and
imitating their own teachers. Only university professors and possibly a few teachers of
elite secondary schools would have merited being called members of a profession in
the sense that medical doctors, lawyers, or priests were professionals; in some
countries even today primary-school teachers may accurately be described as
semiprofessionals.
Si como "Profesión" entendemos "any type of work which needs a
special training or a particular skill, often one which is respected because it
involves a high level of education"476 volvemos a encontrarnos con la duda de
en qué consiste "un alto nivel de educación". Sin duda, es un concepto que ha
de variar necesariamente según a qué época de la historia lo apliquemos. Por lo
475
476
Encyclopædia Britannica 1999, [CD-ROM].
Cambridge International Dictionary of English, London: CUP, 1995.
211
que hemos visto en la historia de Irlanda, la educación que ofrecían los
Monastic Colleges (calificados en algunos estudios como auténticas
universidades de su época) era de este tipo. Y lo mismo puede decirse de los
Bardic Colleges que luego "degeneraron" -perdiendo parte de su pedigrí- en
Courts of Poetry y, posteriormente, en (Grammar) Hedge schools.
En su origen la educación en Irlanda no era una actividad especializada.
Hemos visto en el apartado histórico de esta tesis cómo sólo llegó a estar
sistematizada cuando las fuerzas institucionales decidieron promoverla y a
medida que crecía la demanda. El único requisito para convertirse en maestro
era saber leer y escribir. Partiendo de esta premisa vamos a examinar a
continuación las diversas vías por las que alguien acabaría siendo maestro, lo
que daría lugar a "profesionales" con distinta preparación.
Por una parte, la instrucción en la Irlanda rural surgió en el contexto de
la actividad literaria de los copistas de manuscritos, poetas y estudiantes de
medicina de los siglos XVI y XVII, así como del patronazgo que hacía posible
esta actividad de estilo medieval. La relación entre transcripción y enseñanza
era muy estrecha y venía de antiguo, a su vez el patronazgo era clave para
ambas actividades.477 En un principio los copistas se dedicarían a la enseñanza
tutorial de las clases altas como un complemento a su trabajo. Sin duda era un
trabajo ingrato, pues se consideraba al tutor uno más de los siervos de la
familia y sus honorarios eran ínfimos, tanto que casi cualquier familia
campesina podía permitirse tener un tutor, no sólo en el siglo XVIII, sino
incluso en el XIX. Ello, unido a la desaparición de los Bardic colleges cuando
el orden celta se desmoronó, hizo que los antiguos tutores decidieran
aprovechar su experiencia para convertirse en maestros independientes y abrir
sus propias escuelas. El orden social se había alterado y ahora la élite
intelectual debía ganarse la vida con empleos de inferior categoría:
When poetry and learning ceased to be a profession those who preserved some
remnant of the old tradition earned a living as schoolmasters, or clerks in protestant
churches, or inn-keepers, or worked as ploughmen, smiths, tailors, or day-labourers,
or soldiers and sailors. But always and everywhere they copied manuscripts.478
477
CULLEN, L.M. (1990), "Patrons, Teachers and Literacy in Irish: 1700-1850", DALY, M. & D.
DICKSON, op. cit., pág. 17.
478
GREEN, A.S. (1917) , op.cit., págs. 83-84.
212
Por tanto, los primeros maestros y las primeras escuelas surgirían en un
cambio paulatino de la tutoría a la instrucción.
La instrucción sería ahora su actividad principal, pero los nuevos
maestros necesitaban recurrir a la transcripción de manuscritos para completar
sus honorarios que, a veces se reducían al alojamiento por una noche. Es por
ello que, incluso en pleno siglo XIX, encontramos ejemplos de maestros que,
siguiendo la tradición literaria de los bardos medievales, se dedicaron a la
compilación de manuscritos. Es el caso de Peter Galligan, que comenzó una
azarosa carrera como maestro de Hedge school –en el periodo de 1814 a 1825
llegó a enseñar en doce lugares diferentes. De él se conservan dieciséis
manuscritos.479 Así contribuyeron también a preservar la cultura gaélica, que,
de otro modo, se hubiera perdido irremisiblemente.
Una segunda vía por la que alguien podía convertirse en maestro era la
de la Iglesia. En los primeros tiempos de las Penal Laws, ocurría con
frecuencia que el cura y el maestro eran la misma persona.480 Además, tenemos
el caso de los frailes viajeros –principalmente franciscanos-,481 que cuando
tuvieron que abandonar sus monasterios se vieron obligados a ganarse la vida
y, disfrazados de laicos, solían trabajar como maestros en las grandes
mansiones (Big Houses).482 Se trataba, en todo caso, de despistar a las
autoridades, pues ambas profesiones estaban perseguidas. Tanto los antiguos
poetas que, bajo las Penal Laws y sin la ayuda de las familias gaélicas, tuvieron
que buscar otros medios de subsistencia como los frailes y sacerdotes estarían
perfectamente cualificados para enseñar la cultura clásica, por la que algunas
Hedge schools llegaron a ser famosas.
Corkery reconoce, además, que aunque pudieron existir ciertas
diferencias de opinión entre los curas párrocos y los maestros-poetas, en
479
Fue un reconocido matemático, aunque no tenía conocimientos de lenguas clásicas, en lo que
difería de la mayoría de los maestros. Murió en 1860, y en palabras de un conocido vivió sus
últimos años “independent and happy in his later days, without him applying to any society
whatever for support (of which he had the greatest abhorrence)”. O’CONNELL, Ph. (1942), op.
cit., págs. 303-316.
480
Por ejemplo el Dr. Gallagher, obispo de Kildare y Leighlin en los años 1737-1751. CAHILL,
E., op. cit., pág. 22.
481
O’ CONNELL, Ph., op. cit., pág. 50.
482
CORKERY, D., op. cit. pág. 64.
213
general, los sacerdotes continuaron protegiendo a aquellos cuando ya sus
antiguos patronos no podían hacerlo. La razón hay que buscarla de nuevo en
los conocimientos que los poetas aún seguían transmitiendo: “the bardic
schools, broken down though they were, were now the only institutions left
where youths could be initiated in the classical languages”.483
Estos serían los dos caminos principales para convertirse en maestros
en el siglo XVIII. En ambos casos, poetas y sacerdotes poseían conocimientos
clásicos, por lo que no es de extrañar que sus escuelas fuesen Grammar hedge
schools. A finales de este siglo, las circunstancias permitieron que se abrieran
nuevos caminos para los que deseaban dedicarse a esta profesión. Por una
parte, la Revolución Francesa obligó a muchos estudiantes irlandeses a regresar
a su tierra sin haber concluido los estudios universitarios. Éstos optaron por dar
clase para ganarse la vida. Así en la diócesis de Breiffne hay constancia de las
escuelas de estudios clásicos abiertas por estos alumnos.484
Algo más tarde, cuando se promulgaron las Leyes de Desagravio, la
profesión de maestro atrajo a personas que sabían leer y escribir, pero carecían
de otros medios de subsistencia. El maestro podía ser cualquier alumno
aventajado que por alguna circunstancia no había podido continuar sus estudios
superiores (para llegar a ser sacerdote o similar): razones de salud, de escasez
de medios, etc. Del primer caso tenemos el ejemplo de Michael O’Reilly, que
estuvo al frente de una exitosa escuela de enseñanzas clásicas en Virginia (a
donde acudían a pie alumnos desde largas distancias, hasta 10 millas) entre
1830 y 1850.485 Del segundo, el maestro Terence O’Reilly, quien durante unos
años (en torno a 1820) tuvo una escuela de latín en Kilmainhamwood (a la que
acudían incluso los hijos del párroco Protestante de la localidad). Cuando, por
fín, consiguió los medios económicos suficientes, prosiguió sus estudios
eclesiásticos.486
Además, hemos de tener en cuenta que el oficio de maestro solía
trasmitirse de padres a hijos, de modo que, en muchos casos, constituía una
483
Ibidem, pág. 98.
O’CONNELL, Ph. , op. cit., pág. 279.
485
Ibidem, pág. 269.
486
Ibidem., pág. 266.
484
214
tradición familiar.487 Así los Grants de Newry fueron conocidos durante varias
generaciones por ser unos buenos matemáticos,488 mientras que los Bartlys o
Mac Pharlans era una familia famosa por sus conocimientos de lenguas
clásicas en el condado de Leitrim hasta los años 1860. 489
Es probable que la tradición de que los maestros fueran hombres date
de la primera época de las escuelas nativas. Dadas las míseras condiciones en
las que tenían que sobrevivir, parece natural que no hubiera demasiadas
mujeres dedicadas a esta profesión. Sin embargo, en la segunda etapa de las
Hedge schools contamos ya con datos fiables que indican que también había
maestras. Así, según los informes parroquiales de 1824, aparecen 275 maestros
y 96 maestras.490 El 54% de ellas enseñaban al menos las tres destrezas, e
incluso alguna disciplina más, lo que las igualaba a las dirigidas por
hombres.491 Es decir, no podían clasificarse como simples "dame schools", sino
que serían merecedoras del rango de Hedge schools.
Sólo teniendo en cuenta la amplia variedad de procedencias del maestro
comprenderemos por qué sus conocimientos y nivel intelectual eran a veces tan
dispares. Por la misma razón no pueden ser comparables: rara vez podrían
competir un maestro-poeta de una Grammar hedge school con un antiguo
alumno de estas escuelas. Es probable que el primero se hubiera educado en el
continente y hubiera adquirido un buen bagaje intelectual mientras que el
segundo se habría conformado con una breve etapa como poor scholar en
diversas escuelas de su país, donde habría adquirido un conocimiento
enciclopédico, pero no exhaustivo. Quizás, ni siquiera eso, sino que
únicamente se habría adiestrado en pretender tener esos conocimientos de los
que presumía en los anuncios de su escuela. Es evidente que, en estos casos, el
nivel de los maestros habría ido degenerando frente al de los poetas, que
conservarían su categoría intelectual: “the file, the profesional poet, the
dignified chronicler of his race, gave way to a ragged horned-handed itinerant,
487
BRENAN, M., op. cit., Returns, págs. 223, 381 y 515.
FITZSIMONS, J., op. cit., págs. 405-414.
489
O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 274.
490
BRENAN, M., op. cit., pág. 79.
491
AKENSON, D., op. cit., pág. 54.
488
215
muttering...”.492 Y, sin embargo, los observadores externos –como el gobierno
o los extranjeros que escribían sobre las Hedge schools- lejos de hacer
distinciones, tendían a meter a todos los maestros nativos en el mismo saco y a
tratarlos con similar desprecio.
En claro contraste con esta actitud, entre los propios maestros el nivel
intelectual era con frecuencia motivo de controversia. Los maestros-poetas
miraban a sus colegas de más baja condición como a advenedizos ignorantes,
hasta el punto de recomendar a sus alumnos que no se mezclasen con ellos.
Prueba de ello son los “pases” o documentos que el maestro daba a los poor
scholars para que se movieran por todo el país sin contratiempos y pudieran
beneficiarse de la hospitalidad de los campesinos. El pase que Donnchadh
Ruadh MacNamara escribió para Richard Fitzgeral en 1759 se considera un
ejemplo típico de esta rivalidad, incluso en una época tan temprana:
I ordain and command that he be not be forced to associate or eat with illiterates or
cowherds, dog-boys, dog-fanciers or cold-whistling fellows, with long, chilly,
tiresome and talkative schoolmasters without culture, courtesy or learning, such as …
(here follow the names of some of these schoolmasters)… as these have not been
initiated or exercised in the elements of beauties of learning or real knowledge: but are
continually spoiling and extinguishing the young folks who are without Latin or good
493
manners.
Otra medida más drástica era la de utilizar el arma más eficaz de los
poetas contra sus enemigos: la sátira. Probablemente unos de los mejores
ejemplos sea el del maestro-poeta presbiteriano Dugall que analizaremos en el
apartado dedicado a la representación de la Hedge school. Desgraciadamente,
la mayoría de los testimonios sobre las escuelas nativas muestran estos
prejuicios. En nuestra opinión, estos ataques entre los propios maestros no
hicieron sino contribuir a desacreditar a la profesión y al sistema educativo
nativo en general.
492
Michael Hartnett en su ensayo “Wrestling with O’Bruadair”, pone este epitafio a la cultura de
los bardos. Citado por WARD, R., op. cit., pág. 7.
493
Citado por DOWLING, P., op.cit., pág. 76.
216
Apelativos
Al igual que ocurre con las Hedge schools, también encontramos
diversos nombres para referirse a sus maestros, cada uno de ellos con sus
connotaciones correspondientes:
"Popish schoolmaster" era el término generalmente utilizado por el
gobierno colonial en la época de las Penal Laws y aludía a la característica que
les había llevado a ser perseguidos por la ley: ser católicos y educar en la
religión católica.
"Hedge-school master" sería el término más neutro, excepto en la
última época de las escuelas, cuando pasó a tener una connotación más
peyorativa, pues aludía a los maestros fuera del circuito estatal y, por lo tanto,
fuera del control gubernamental.494
“Latiner” se aplicaba a aquellos que eran capaces de dar clase de latín,
tanto en escuelas de estudios clásicos como en escuelas ordinarias. Que el
maestro supiese al menos latín resultaba muy últil para aquellas localidades
que no contaban con una de estudios clásicos cerca. Según el estudio de
O’Connell sobre la diócesis de Breiffne, al menos un 50% de los maestros
estaban cualificados para enseñar esta materia, hecho que ignoran
completamente los diversos informes gubernamentales sobre al educación
popular.495
“Philomath” era como el maestro gustaba de llamarse a sí mismo.
Aunque autores contemporáneos de las escuelas nativas como Carleton496
aseguran que tal calificativo aludía a su afición por las matemáticas, asignatura
en la que solían sobresalir, el Diccionario Oxford nos da una definición más
amplia que considero más en consonancia con la figura del maestro de Hedge
school: “fond of learning; a lover of learning, a student, esp. of mathematics,
494
Así en 1824 no eran descritos específicamente como "hedge-school masters", pero sí en 1835,
porque no habían sido absorbidos por el sistema estatal de educación. BRENAN, M., op. cit., pág.
xviii.
495
O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 275.
496
CARLETON, W. (1990), “The Hedge school”, op. cit., vol. I, pág. 275.
217
natural philosophy and the like”.497 En cualquier caso, era un epíteto que no
faltaba cuando anunciaban sus escuelas.
“Travelling Masters” o “wandering scholars”. Otro rasgo que
caracterizaba ahora a estos maestros, pero que en realidad era una herencia de
los aes dána, era su movilidad. Viajaban con frecuencia por diversos
territorios, primero como poor scholars y, después, ofreciendo sus servicios
como tutores a diferentes familias a lo largo del año, ya que la demanda era
intermitente. Es famosa la anécdota de que Daniel O’Connell aprendió el
alfabeto en hora y media gracias a David O’Mahony, uno de estos maestros
itinerantes.498
Una reminiscencia de estos maestros itinerantes que continuó
existiendo hasta principios del siglo XX –principalmente en las zonas rurales
de Kerry, donde constituía una institución muy popular- fue el “Dancing
Master”. En las comunidades rurales se esperaba ansiosamente su llegada, pues
su estancia suponía varios días de bailes continuos y una o dos noches de
fiesta. En el siglo XVIII el viajero Arthur Young explicó su labor con estas
palabras: “Dancing […] is almost universal in every cabin. Dancing masters
[…] travel the country from cabin to cabin with a piper or blind fiddler: and the
pay is sixpence a quarter. It is an absolute system of education!”.499 De hecho,
siempre existió una estrecha conexión entre la Escuela de Baile (Dancing
School) y la Hedge school, pues con frecuencia la una se situaba al lado de la
otra, cuando no compartían el mismo edificio. Incluso existía un paralelismo
entre las enseñanzas de ambos pedagogos, siendo el conocimiento de las
“Three Rs” equivalente a lo que en la escuela de baile serían “Reel, Jig and
Hornpipe” y las lenguas clásicas se equipararían con el aprendizaje de “The
Blackbird”, que sólo se enseñaría a aquellos alumnos especialmente
brillantes.500
497
The Oxford English Dictionary, (1989) Oxford: Clarendon Press.
DOWLING, P., op. cit., pág. 50.
499
Citado por O’CONNOR, N. (2001), Bringing It All Back Home, Dublin: Merlin Publishing,
pág. 50.
500
O' CONNOR, M. L., op. cit., págs. 17 y 19.
498
218
Formación
Como ya hemos visto en el apartado sobre las críticas que recibieron las
escuelas nativas, una de las acusaciones más extendidas contra la educación de
las Hedge schools era la de que los maestros se habían educado única y
exclusivamente en ellas.
Durante esta fase de formación, que podía durar hasta cuatro años, el
estudiante llevaba consigo una carta de recomendación de su maestro (pass), lo
que le acreditaba como poor scholar. Su subsistencia dependía de la buena
voluntad de la gente de los lugares por los que pasaba. En la época en que las
Penal Laws estaban vigentes con toda su virulencia, los campesinos no
dudaban en ofrecer su hospitalidad a los estudiantes porque la mayoría tenían
el propósito de convertirse en sacerdotes y, según la tradición, las familias que
les ayudasen obtenían por ello una particular bendición. Sin embargo, ya
entonces y debido a diversas circunstancias no todos terminaban por seguir la
carrera eclesiástica. Los que no conseguían este primer objetivo se convertían
en maestros. Otra razón para que unas gentes que ya vivían en la miseria no
tuvieran reparos en compartir lo poco que tenían con estos estudiantes nos la
ofrece Croker:
The enterprising spirit of these literary adventures is surprising; they will start from
the home of their infancy –traverse the southern parts of the island –visit every village
– sojourn in every school – examine every local curiosity, and return to their
birthplace, after perhaps a year’s absence, without having, for that space of time
expended or indeed possessed a single half crown; so warm is the hospitality of the
peasantry and so high their respect for learning.501
Uno de los mejores cronistas de las escuelas de la segunda época fue el
escritor William Carleton. En su relato "The Poor Scholar" describe
minuciosamente el proceso que seguían aquellos jóvenes que viajaban por el
país para ampliar sus conocimientos y que constituían parte del paisaje irlandés
de la época. Lo que Fitzgibbon denomina "vagrant youths" constituía una
imagen habitual en los caminos: "These wandered from place to place, begging
a night's lodging at the nearest cabin in the evening, a meal, where they entered
at meal-time, and instruction at the Hedge schools which arrived in their
501
CROKER, T. C. , op. cit., pág. 327.
219
travels".502 El viaje que emprendían los futuros maestros del Ulster perduró en
la memoria popular con el nombre de “going to Munster”,503 donde pasarían al
menos un año perfeccionándose en Matemáticas. Se trataba de un viaje
formidable para la época, ya que había de hacerse a pie. Uno de estos
estudiantes que viajó desde Galway nos ha dejado constancia de su peregrinaje
y sus expectativas en el siguiente poema:
Long has been my weary wandering without one living soul to bear me company,
I have come from the distant North from far Banaloch;
I have journeyed thence on foot;
I longed to reach the dwelling of the Sages,
Whose houses are in Killarney, by the waters of Loch Lein;
I longed to hear them utter the music of their verses.
I longed to study with them –to be guided by their lore.
When I left my home in Galway, high hopes surged within my breast;
I reckoned on my talents and on my learning too
I brought this lore –these talents
To the highminded, openhearted sons of the land in Kerry.504
Cuando el estudiante creía haber aprendido todo del maestro, le retaba a
un duelo literario. El hecho de que fueron numerosos los maestros-poetas pudo
influir en el hecho de que las diatribas literarias entre alumno y profesor
constituyeran una importante característica de la formación intelectual del
futuro maestro. La tradición de los poor scholars se pierde en la época de la
Hambruna, al menos no se encuentran testimonios sobre ellos a partir de
entonces. Una dama que viajó por Irlanda en 1838 se encontró todavía con
varios de ellos y los describe como “that interesting race who feed their minds
with the crumbs of learning that fall from the Hedge schools, and their bodies
with the stray potatoes they pick up in the farm-houses”.505
Peculiaridades de su lenguaje
Directamente relacionado con su supervivencia está el controvertido
tema de la imagen que transmitía el maestro con su forma de expresarse. En
general, los informes y tradiciones sobre los Hedge schoolmasters estan muy
distorsionados, pero ya hemos visto cómo, en cuanto a su cualificación, existía
502
Citado por CORCORAN, T. (1928), op. cit., págs. 184-85.
O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 402.
504
O’CONNELL, Mrs M. J., Last Colonel of the Irish Brigade, Vol. I, London 1892, el poema
completo en págs. 57-60. Extracto citado por O' CONNOR, M. L., op. cit., pág. 15.
505
Lady Chatterton, Rambles in Ireland, pág. 21. Citado por DOWLING, P., op. cit., pág. 78.
503
220
gran variedad de maestros: desde los que apenas podían enseñar a leer y
escribir, pasando por los que mostraban una pedantería rimbombante, que
normalmente escondía graves carencias, y llegando hasta los que obtuvieron
genuinos logros intelectuales –uno de ellos, por ejemplo, llegó a conseguir un
título universitario en Trinity College.506
No obstante, fueron los pedantes que hacían un uso ridículo del inglés y
de las alusiones clásicas los que normalmente acapararon la atención de
aquellos que escribían sobre las Hedge schools. Aunque esta fue la imagen
tradicional del maestro, debemos tratar de entender que parte de esta petulancia
y falta de modestia tenía su motivo de ser en su contínua lucha por sobrevivir y
salir airoso de situaciones que pudieran poner en evidencia su ignorancia de un
tema.507 Y así hay que considerar sus tradicionales muestras de pedantería y
teatralidad intelectual, como consequencia de su necesidad económica.508
Precisamente, Carleton culpa al campesinado ignorante de la pedantería
del maestro. Él mismo confiesa haberse convertido en un impostor,
pretendiendo saber más de lo que en realidad sabía porque eso era lo que sus
convecinos esperaban de él:
This vanity [...] was generated by the ignorance of the people, and their extreme
veneration for any thing in the shape of superior knowledge. In fact, they insisted that
I knew every earthly subject, because I had been a couple of years at Latin, and was
designed for a priest. It was useless to undeceive men who would not be convinced, so
I accordingly gave them, as they say, “the length of their tether”; […] my conversation
soon became as fine a specimen of pedantic bombast as ever was uttered. Not a word
under six feet could come out of my lips, even of English; but as the best English,
after all, is but common-place, I peppered them with vile Latin, and an occasional
verse in Greek, from St. John’s Gospel, which I translated for them into a wrong
meaning, with an air of lofty superiority that made them turn up their eyes with
wonder.
Los dos aspectos más característicos del lenguaje del maestro eran su
particular uso del idioma inglés y sus contínuas alusiones clásicas. Para
verificar estos rasgos contamos con las baladas en inglés que el Philomath
componía para adaptarlas a las melodías irlandesas, y que se encuadran en lo
506
AKENSON, D., op. cit., pág. 52.
Un alumno de la última etapa de las escuelas recuerda cómo, cuando en la clase de Lectura
salía alguna palabra que el maestro no conocía, recurría a la siguiente coletilla: “Leave it boys,
that’s a town in Russia you’ll never see”, recuerdos de Maurice Walsh recogido en O’CONNOR,
M. L., op. cit., pág. 159.
508
AKENSON, D., op. cit., pág. 54.
507
221
que se ha dado en llamar “hedge-schoolmaster songs”.509 Nos haremos una
idea con los siguientes versos de The Colleen Rue:
Kind sir, be easy and do not tease me with your false praises most jestingly;
Your dissimulation and invocation are vaunting praises alluring me.
I'm not Aurora or the goddess Flora, but a rural female to all men's view,
That's here condoling my situation; my appellation - the Colleen Rue.
En cuanto al inglés hablado en Irlanda, en general, y por el maestro, en
particular, debemos tener en cuenta que era lo que los lingüístas modernos han
denominado “hiberno-inglés”. La población irlandesa entró en contacto con el
inglés a través del sistema fonético de su propio idioma, por lo que lo que
alcanzaba a reproducir al hablar inglés era un híbrido. Este “dialecto”
angloirlandés podía resultar bello y exótico o feo y bárbaro, según el punto de
vista.510 Dejando a un lado la pronunciación –que resultaba tan jocosa para los
visitantes extranjeros y que Carleton reproduce fielmente en sus relatos- el
hiberno-inglés incluye voces gaélicas, traducciones directas de expresiones
gaélicas y adaptaciones sintácticas de giros gaélicos.
Por si esto fuera poco, el maestro usaba un inglés diferente del que
podía hablar el pueblo llano, sin duda, para hacerse notar y dominar la
situación. Por eso, al tratar de impresionar a su comunidad, prefería adornar su
inglés con un vocabulario de origen clásico. El latín era una herramienta lógica
para este fin, pues ya se había utilizado antes en los Monastic Colleges y
Bardic Colleges: “English medieval rhetoricians and grammarians were busy
fitting English language teaching to Latin examples.”511 Al llegar a la lengua
inglesa a través del latín, el poeta se sentía ciertamente más atraído por jugosas
palabras polisilábicas, rasgo que también requería la rima interna de la poesía
gaélica.512
509
Julie HENIGAN ofrece varios ejemplos de canciones escritas por estos maestros: “P W Joyce
in his Old Irish Folk Music and Songs attributes a song called 'The Cottage Maid' to one "Larry
Dillon of Tipperary, a noted and successful classical teacher of the early part of the last
[nineteenth] century." Similarly, Ulster song collector Sam Henry attributes 'Mudion River' to a
certain Master Mullan, "'The Big Master', an itinerant schoolteacher." Elsewhere, Henry credits
another song, 'The Flower of Gortade', to a man named Kane, who lived near a noted Hedge
school in Co Derry and who, although not a schoolmaster himself, seems to have been profoundly
affected "by the proximity of so much learning". op. cit., pág. 27 y ss.
510
RUCKENSTEIN, L. & J. A. O’MALLEY, op. cit., pág. 182.
511
WARD, R., op. cit., pág. 205.
512
SEEHY, E., op. cit., pág. 23.
222
Algunos escritores modernos han tachado de desagradable o, en el
mejor de los casos, sencillamente ridículo el pródigo uso de alusiones clásicas
y el abundante vocabulario latino de que hacía gala el maestro de Hedge
school. Así Frank O'Connor desprecia el lenguaje de la mencionada canción
(The Colleen Rue), que describe como "Babu English";513 mientras que P. W.
Joyce, observa que aquellos maestros compositores de canciones tenían un
conocimiento imperfecto del inglés, pese a lo cual se ve obligado a incluir en
su obra algunos ejemplos de este tipo de "Anglo-Irish song".514 Seehy, por su
parte, nos da la pista de cómo interpretar estas canciones: “They must be read
with a classical dictionary in the hand and English as pronounced by the
Elizabethans on the tongue”.515 Además, hemos de tener en cuenta que los
conocimientos del maestro de la lengua inglesa eran de carácter libresco:
It was used by him rather as a ceremonial language. He is trying to do with it what the
Gaelic poet did with literary Irish […] The work in it [Gaelic poetry] is over-ornate,
over-designed, labouring arpeggio and arabesque. It is exquisite, fin-de-siecle
poetry…516
Sin embargo, para O’Connell es evidente que el efecto de este inglés
del maestro era deliberado y encuentra la prueba en la poesía satírica de la
época, donde abunda este uso como recurso literario: palabras inventadas y sin
significado alguno utilizadas por su efecto onomatopéyico o de aliteración o
por exigencias de la rima.517 Estas distorsiones parecen haber estado reservadas
al inglés escrito.
Por lo que respecta a las contínuas alusiones clásicas, es indudable que
en la Irlanda de esta época se otorgaba un gran respeto a los que tenían
conocimientos de las lenguas clásicas, de tal manera que "Latin tags were a
major item in the hedge teacher's intellectual kit."518 El prolífico y
513
O’CONNOR, F. (1967) A Short History of Irish Literature, New York: Putnam’s Sons, pág.
139.
514
JOYCE, P. W. (1909), Old Irish Folk Music and Song, London: Longmans, Green & Co., págs.
200-01.
515
SEEHY, E. (1936), “The Philomath Sings”, Ireland To-day, vol. I, No. 3, August, pág. 22.
516
Ibidem
517
O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 415.
518
AKENSON, D., op. cit., pág. 52. Pero debemos tener en cuenta que, según numerosos
testimonios de viajeros por Irlanda, también la población rural hacía gala del uso de esta lengua
clásica: “rural Latinity”, como la define Standford. Este autor considera que, en muchos casos, el
uso de latinajos podría muy bien achacarse a “the possibility of Hibernian “play-acting” pour
épater les étrangers” y pone como ejemplo una anécdota recogida por Synge en The Aran Islands.
STANDFORD, W. B., op. cit., pág. 25.
223
grandioelocuente uso de las alusiones clásicas también aparece reflejado en las
baladas compuestas por los maestros de Hedge school. Valga el siguiente
ejemplo:
In the flow'ry month of May, when lambkins sport and play,
As I roved to receive recreation,
I espied a comely maid sequester'd in a shade,
On her beauty I gazed with admiration.
Had Alcides seen her face before Dejanira's grace,
He would ne'er be consumed in the cedars:
Nor would Helen prove the fall of the Grecian leaders all;
Nor would Ulysses be the Trojan invader.
Incluso existían determinados libros baratos -abundantes en las escuelas
nativas- para aquellos maestros y poetastros cuyos conocimientos del latín
fueran limitados pero que, a toda costa, deseasen adornar sus composiciones
con alusiones clásicas.519 Henigan no considera esta predilección por las
alusiones clásicas en las canciones irlandesas una caraterística peculiar del
repertorio de los maestros de Hedge school, sino, más bien, un préstamo de una
forma poética gaélica del siglo XVIII: el aisling.520 En el fondo, esta
afirmación apoya de nuevo la teoría sobre los posibles orígenes de los
maestros: una reminscencia de los antiguos poetas gaélicos.
Este tipo de retórica plagada de alusiones cultas se extendían también al
uso diario de la lengua, lo que daba lugar a resultados humorísticos. Dowling
menciona a un maestro de Waterford llamado James Nash que en un discurso
político contra los enemigos de Irlanda se expresaba con una mezcla de
audacia, humor y pedantería: "Let them come on, let them come on; let them
draw the sword; and then woe to the conquered! - every potato field shall be a
Marathon and every boreen a Thermopylae."521 Igualmente, John Hand, uno
de los primeros autores que estudiaron exhaustivamente las baladas irlandesas
recuerda a un maestro-poeta de Hedge school de su zona (Monaghan)
burlándose de sus conocimientos clásicos: “He knew all about Parnassus, the
winged steed Pegasus and where he was stabled, the Nine Muses, the history of
519
Uno de ellos sería The Siege of Troy, mencionado por Ó hOGÁIN, D. (1990), “Folklore and
Literature: 1700-1850” en DALY, M. & D. DICKSON, op. cit., pág. 4.
520
HENIGAN, J., op. cit., p. 31. Aisling (gaél. 'sueño, visión'), forma poética de antiguo linaje que
gozó de gran popularidad en el siglo XVIII, sobre todo en Munster. En esta época sirvió de
vehículo para expresar mensajes políticos de corte jacobita: el poeta sueña con una hermosa dama,
que le trae la buena noticia de que Irlanda quedará libre del yugo inglés y de que la dinastía
católica de los Estuardo recuperará el trono. HURTLEY, J. A. et al., op. cit.
521
DOWLING, P., op. cit., pág. 94.
224
Venus, Cupid, Flora, Diana, etc”.522 En muchos casos lo que se utilizaba era
más bien “bog-Latin” (un latín corrompido generalmente usado de forma
humorística) del que tenemos un jocoso ejemplo en el pareado:
Est domum windosa, est et landladia longa
Soppibus et cloutis cupiens stoppare fenestris.523
Ingresos
Ya hemos visto anteriormente que una Hedge school era casi siempre
sinónimo de escuela pobre y, efectivamente, en general, el espectro de la
pobreza siempre persiguió al maestro. Los padres que deseaban dar educación
a sus hijos solían pagar por ella más de lo que se podían permitir; pero aún así,
estas cantidades –que generalmente pagaban en especie (turba, mantequilla,
huevos, carne curada)- sólo servían para que el maestro malviviera. Aunque el
maestro tenía alojamiento y manutención gratis entre las familias con más
medios, siempre le quedaba el recurso de ganar un dinero extra con otras tareas
para las que sólo él estaría cualificado, como la redacción de documentos
(cartas, testamentos, etc) o la topografía.524
El salario del maestro dependía principalmente de tres factores: el
número de alumnos, su asistencia durante los meses de invierno y si realmente
pagaban las cuotas. Qué duda cabe que también influirían poderosamente las
circunstancias de la localidad en la que estuviese. En los documentos oficiales
encontramos cifras muy dispares, con casos excepcionales en los que el
maestro ganaba unas £100 anuales.525 Sin embargo, los ingresos medios
estarían entre £3 y £10 anuales. Fue precisamente la necesidad la que en
muchas ocasiones les hizo convertirse en maestros itinerantes (travelling
masters), recorriendo el país, no en busca de alumnos, que abundaban, sino en
busca de unos mínimos ingresos con los que sobrevivir.
522
HAND, J. (1873) Irish Street Ballads, Blackrock: Carraig Books, pág. 3.
Según E. SEEHY alude a una ocasión en que en una cantina (shebeen) donde se se encontraba
el maestro la dueña intentaba tapar la ventana rota colocando paja y trapos viejos. Op. cit., pág. 21.
524
Un maestro -Daniel O’Sullivan que enseñaba en Coad, cerca de Cahirdaniel (Kerry) en torno a
1840- dejó su escuela para unirse al Servicio Estatal de Cartografía (Ordnance Survey
Department), que por aquella época estaba realizando mapas de todo el país. O' CONNOR, M. L.,
op. cit., págs. 154-55.
525
Es el caso de Michael Laffan en la escuela de Belturbet y James McCaffrey en la de Cavan,
ambos en P.P., Second Report, Appendixes, págs. 310 y 314 respectivamente.
523
225
En cuanto al número de alumnos, era muy variable y además tenía
carácter estacional, dado que sólo asistían a la escuela si sus padres no los
necesitaban para otras tareas. Por razones obvias la época invernal sería el
período más crítico para la supervicencia del maestro. Además, que la escuela
siguiera abierta durante el invierno no dependía únicamente de la irregular
asistencia de alumnos debido al mal tiempo o de las largas distancias que
habían de recorrer, sino también de que el edificio donde tenían lugar las clases
así lo permitiera. A veces, por desgracia, se veían obligados a cerrar sus
escuelas pues los habitáculos que se utilizaban como aula no proporcionaban
suficiente refugio contra las inclemencias del tiempo. Pese a todo, las clases no
cesaban pues durante estos cuatro meses tenían lugar en las casas de los
alumnos por turnos. Era una solución conveniente para ambas partes: el
maestro conseguía alojamiento y cobijo mientras que los hijos de los
campesinos continuaban su educación a un módico precio. Al mismo tiempo la
comunidad se aseguraba de que contaría con un maestro al año siguiente.
Por lo que se refiere a los honorarios que cobraba, éstos no estaban
necesariamente relacionados con lo bien cualificado que estuviera,526 aunque es
cierto que aquellos que poseían conocimientos de lenguas clásicas y otras
disciplinas propias de una Grammar hedge school ganaban algo más, pues el
precio medio de estas asignaturas también era mayor –compensando así el
menor número de alumnos que las cursarían. Las cuotas generalmente se
cobraban al trimestre y eran diferentes para cada materia: Ortografía, unos dos
chelines y dos peniques al trimestre; Lectura, algo más cara y Escritura, unos
tres chelines. La Aritmética costaba más, entre cuatro y siete al trimestre, y el
Latín valía en torno a once chelines (debemos tener en cuenta que la mayoría
de los niños estudiaban Lectura y un número menor Escritura y Aritmética).
Tomemos un ejemplo sacado del Second Report: en el condado de Monaghan,
parroquia de Errigal, villa de Fymore el maestro católico Owen McGivney
cobraba a sus alumnos “from 1/8 to 11/4½”, lo que indica que enseñaba un
526
Así por ejemplo, el que fuera famoso poeta de Kerry, además de maestro, Tomas Ruadh O
Suilleabhain –pariente lejano del tambien poeta Eoghan Ruadh- en una ocasión llegó a sentirse
avergonzado de lo poco que le pagaban: “In Poll na nGeatrai I was ashamed without reason /
Teaching their children at six pence a season”. O' CONNOR, M. L., op. cit., pág. 149.
226
amplio currículo.527 Contaba con 34 alumnos católicos, 14 protestantes y 4
presbiterianos.
En aquellos distritos donde la pobreza de los alumnos era más marcada,
era el sacerdote el que pagaba por su educación, a pesar de contar él también
con escasos medios.528 En otras ocasiones era algún benefactor local el que
corría con parte de los gastos de la escuela, como hacía un tal Mr. Shirley de
Carrickmacross en el condado de Monaghan que cada año aportaba £5 libras a
cada una de las ocho escuelas que patrocinaba. Este hecho hacía que en el
Second Report no se clasificasen estas escuelas como Hedge schools/pay
schools aunque lo fueran por el resto de características.529
También encontramos casos de maestros desempleados que tenían que
dedicarse a otros menesteres, por ejemplo James Smith, que trabajaba como
policía (Barony Constable) en Cornasesk.530 En definitiva, la pobreza del
maestro de Hedge school era tan proverbial que incluso existían coplas
populares sobre el tema:
And should you search each other of mankind,
Down from the monarch to the humblest kind,
And you shall rarely find in any grade,
A man more useful or so badly paid!
In life’s gay morning, first the teacher view,
When learning’s paths determined to pursue,
And see the hardships he must undergo,
Ere budding science to perfection grow –
Distrest, half naked, without hat or shoe,
Exposed to cold – perhaps to hunger too.531
527
Ó MEARÁIN, L. (1963), "Schools in Co. Monaghan, 1824-1826", Clogher Record, vol V, nº 1,
pág. 80. Las cifras se leen: “desde 1chelín con 8 peniques hasta 11 chelines con 4 peniques y
medio”. Otra manera de expresarlo en inglés que aparece con frecuencia en los documentos es:
“1s. 8d.”. Para que nos hagamos una idea algo más exacta, cada chelín tenía 12 peniques, había 20
chelines en una libra y una libra y 1 chelín formaban una guinea. Este sistema de moneda cambió
en 1971.
528
Por ejemplo en Ballinegar, parroquia de Killenummery, el cura se hacía cargo de los estudios
de doce niños, mientras que en Aughamore, parroquia de Annaghduff, (ambos en Breiffne) el
sueldo del maestro salía de la colecta que se hacía en la iglesia. Ambos en P.P., Second Report,
Appendixes, pág. 1240.
529
Ó MEARÁIN, L., op. cit., pág. 63.
530
Census Returns of 1821, citado por O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 339.
531
MARTIN, J. (1824), The Truth Teller or Poems on Various Subjects, Kells: T.K. Henderson,
pág. 28.
227
Métodos de enseñanza
Pasemos ahora a analizar tanto el currículo como la metodología que se
seguía en las Hedge schools. La falta de una formación oficial para los que
deseaban seguir este oficio se creía que influía en que los métodos empleados
en el aula fueran poco ortodoxos. El estilo de enseñanza más común en la
Hedge school consistía en una instrucción personalizada, según la cual el
maestro atendía a los alumnos de uno en uno. Es evidente que se perdía así
mucho tiempo que se podría haber dedicado a la clase en su conjunto. En
contrapartida, el maestro obtenía el respeto de los padres que sentían que sus
hijos recibían una atención directa e individualizada. A pesar de ello y según
asegura Carleton, se practicaba cierta forma de sistema monitorial con bastante
anterioridad a que se hiciera famoso internacionalmente con Bell y
Lancaster.532 Consistía en que los alumnos más aventajados -a veces, los "poor
scholars"- ayudaban al maestro dando clase a parte del alumnado. Este sistema
–que en Irlanda introdujo la Kildare Place Society- nunca fue aceptado de
buena gana por las escuelas católicas. Las que estaban relacionadas con la
mencionada sociedad se vieron forzadas a adoptarlo para acceder a fondos
públicos,533 pero lo hicieron de manera meramente nominal. En general, estaba
considerado como un buen sistema de gestión, aunque poco o nada válido
desde el punto de vista educativo.
En cuanto a la organización de la clase, lo más habitual era lo que
Akenson describe como "enlightened chaos",534 pues se enseñaban tantas
asignaturas al mismo tiempo como niveles educativos hubiera. En una época en
la que poca gente podía permitirse el coste de libros escolares, el método de
enseñanza más popular era el de rehearsing que consistía en repasar las
lecciones en voz alta. Por su parte, los alumnos más aventajados llevaban
cualquier libro del que dispusieran para la clase de lectura y también ellos leían
en voz alta. La mezcla de diversas tareas a un tiempo sólo podía dar como
532
"The Hedge school", op. cit., págs. 306-7.
O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 337 pone el ejemplo de la escuela de Carrickeelta en la
parroquia de Lurgan.
534
AKENSON, D., op. cit, pág. 53.
533
228
resultado la cacofonía.535 Era bien conocido el hecho de que cuando un maestro
se percataba de que algún viandante pasaba cerca de su escuela,
inmediatamente pedía a sus alumnos que se pusiesen a repasar en voz alta, sin
duda con el propósito de que el posible curioso viese la diligencia de sus
pupilos:
“I heard the schoolmaster cry out: “Rehearse! Rehearse! There’s a company going by”
and instantly all the boys snatched up their books and began to gabbling as fast as ever
they could, to give an idea to the passenger of their intelligence in repeating their
lessons…”536
Para la asignatura de Escritura, el maestro proponía frases para que los
alumnos las copiaran. Por lo que respecta al material que se usaba en clase, en
la última etapa de las escuelas el uso de las pizarras individuales estaba
generalizado, pero los alumnos de más edad usaban cuadernos preparados por
ellos de forma casera, plumas y tinta hecha de “oak-galls” (un líquido que los
insectos o los hongos producían en los robles).
En la mayoría de las escuelas el horario escolar se dividía en periodos
de aprendizaje seguidos de periodos de examen, en los que el maestro
comprobaba si sus alumnos sabían la lección, de tal manera que los diferentes
grupos de niños se mantenían atareados en sus respectivas actividades. En
cuanto a la disciplina, los alumnos que demostraban sus conocimientos
recibían premios y los que mostraban su ignorancia, su merecido castigo. Un
antiguo alumno de la tercera etapa de las escuelas recuerda sus experiencias
que resume de la siguiente manera:
“We learned spelling each day and the best boy and girl were made king and queen.
We used be working at “crooks and potsticks”. The mistress had a big rod and used to
welt us along the legs if we did not know our things.”537
De manera similar, otro especifica que “the best scholars received pins
as prizes and when they got their package of pins they were “made up”.”538
535
P.P., First Report, pág. 44.
Testimonio de Macleod the Overseer, en WARD, R., op. cit., pág. 81.
537
En Ó MÓRDHA, P., op. cit., pág. 257.
538
Ibidem, pág. 258.
536
229
Currículo de la Hedge school
Las disciplinas que se daban en una escuela estaban directamente
relacionadas con el nivel de formación del maestro, que fue duramente
criticado, así como la educación que se podía recibir en las escuelas nativas.
Contamos con dos relatos que describen las actividades diarias en la escuela:
"The Hedge school", de Carleton539 y “A constant Visitor” de Patrick Kennedy.
En las vívidas memorias que nos dejó éste último autor descubrimos cómo se
desarrollaba el año escolar:
Our master [...] commenced his labours [...] in the month of February, when the
intense cold of winter was supposed to be a little mollified. There were but a few at
the beginning, but the number gradually increased till the daily attendande varied
between sixty and one hundred in the height of summer. The inmates did not confine
themselves to the house at that season, but took shelter under the trees in the yard;
[…] As soon as reaping commenced there was a withdrawal of three-fourths of the
pupils, some of whom re-assembled when the harvest labours were over, and
continued till a few weeks before Christmas. From the then breaking up till about the
middle of February, the master held night schools here and there through the parish.540
Es decir, el año académico constaba, en el mejor de los casos, de unas
dos semanas en febrero, y los meses de marzo, abril, mayo y junio (quizás
julio) junto con octubre y noviembre. Sin embargo, Curtin no duda en afirmar
que las Hedge schools “worked only in the 6 months from April to
September”.541 También es cierto que Kennedy comenta que a principios de
curso los alumnos se iban incorporando paulatinamente. Éste sería el caso de
aquellos alumnos que habían de viajar largas distancias para asistir a la escuela.
En realidad, sería un número muy escaso el que pudiese asistir con cierta
regularidad. Debemos, además, tener en cuenta que según el estudio estadístico
de McEvoy542 sobre el condado de Tyrone, los niños normalmente iban a la
escuela entre los seis o siete años hasta los diez u once. Raramente les era
posible permancer en ella hasta los trece o catorce años. Lo que la Hedge
school podía hacer por su educación era simplemente inculcarles el hábito del
estudio para que, posteriormente, continuasen educándose ellos mismos con la
539
En ella inmortaliza a uno de los maestros que más influyó en él -Patrick Frayne- con el nombre
de Mat Kavanagh. Kavanagh, como su prototipo Frayne, había llegado a convertirse en maestro
pasando por el aprendizaje de "wandering student".
540
CONSTANT VISITOR, A., op. cit., pág. 602.
541
CURTIN, D., op. cit., pág. 302.
542
McEVOY, J. (1802), Statistical survey of the county of Tyrone, with observations on the means
of improvement; drawn up in the years 1801 and 1802, for the consideration, and under the
direction of the Dublin society, Dublin, pág. 164
230
ayuda de libros. El poeta O’Connell of Mountnugent (su nombre completo era
Philip Connell) confiesa que tuvo que seguir este camino: “In one of these
schools I spent six months, and picked up the remainder of my education on
winter nights, attacking Euclid without a teacher.”543
Resulta curioso constatar que este año académico de la Hedge school
fuese tan distinto del de los antiguos centros de poesía, historia, leyes y
medicina, cuyo calendario escolar quedaba restringido al otoño e invierno:
desde el 29 de septiembre, San Miguel (Michelmass) hasta el 25 de marzo del
año siguiente. Precisamente en marzo, cuando los Bardic Colleges celebraban
el final de curso, las escuelas nativas conmemoraban a su santo patrón: el día
de San Gregorio (12 de marzo). Tradicionalmente se celebraba un pequeño
banquete para el que los alumnos aportaban dinero o comida.544
Las horas de clase eran muy variadas: de nueve de la mañana a cinco de
la tarde según unos autores, de diez a tres según otros.545 Las asignaturas
englobadas en "the three Rs", es decir Lectura, Escritura (en inglés) y
Aritmética (Reading, Writing and Arithmetics) constituían la base del currículo
de las Hedge schools. En realidad, los maestros tampoco tendrían tiempo
suficiente para enseñar mucho más que estas tres destrezas fundamentales.
En los informes parroquiales de 1824 que Brenan analiza en su estudio
de la diócesis de Kildare y Leighlin, se mencionan 275 maestros (hombres) y
se comentan las cualificaciones de 262 de ellos, de los cuales sólo cinco tenían
un currículo más reducido –Escritura y Lectura.546 En su descargo podemos
decir que eran de edad avanzada -el más joven tenía cincuenta y dos años y el
mayor sesenta y cuatro-, y que, en esa época la materia de Lectura incluía en su
nivel avanzado las asignaturas actualmente especializadas de Geografía e
543
CONNELL, Ph. (1865), Poaching on Parnassus. A Collection of Original Poems, Manchester:
John Heywood, Prefacio, págs. 5-6.
544
Esta celebración la mencionan únicamente O’CONNELL, Ph., op. cit., págs. 420-21 y
KENNEDY, P. bajo el seudónimo “A Constant Visitor” con una descripción muy pormenorizada
de los juegos y diversiones de ese día. Además, contamos con el poema “The Gregory Day” de
Philip CONNELL, op. cit..
545
La primera en O’MORDHA, P., op. cit., pág. 256. La segunda en CLIFTON, H., op. cit., pág.
16.
546
BRENAN, M., op. cit., Returns, págs. 229, 363, 386, 403 y 393.
231
Historia y Ciencias Naturales.547 Por tanto, la mayor parte -168, un 64%estaban cualificados para proporcionar "further instruction", frente a un 56% de
maestros protestantes -32 de un total de 55.548 Estos datos que nos
proporcionan los Informes Parroquiales (Parochial Returns) sí constituyen
pruebas fehacientes frente a las críticas sin pruebas de que los maestros no
estaban bien cualificados. Pero a pesar del escaso tiempo que podía dedicarse a
la educación hay testimonios que indican que, en muchas ocasiones, los
maestros iban más allá:
... the more abstruse parts of arithmetic, and also mensuration and navigation, are
taught in many of the poorest unendowed schools of Ireland. The art of writing is
often carried to its outmost perfection among the poorest of this class; and their
attainments in orthography, and perspicuity of style, have frequently, to my
knowledge, excited the amazement of strangers.549
De las tres disciplinas la Aritmética y, en su nivel superior, las
Matemáticas550 y todas sus ramas, eran las de mayor peso, al menos desde el
punto de vista de los padres, que sospechaban de cualquier maestro que no le
diese la importancia debida a este tema. Por eso, la mejor propaganda que un
maestro podía hacer para atraer alumnos era la de ser famoso por sus
conocimientos matemáticos. Hasta tal punto era considerada de vital
importancia, que el fracaso de la London Hibernian Society se llegó a achacar a
que no ofrecía esta signatura en su currículo.551 Las Matemáticas avanzadas
incluían Agrimensura o Topografía (Surveying), muy útil para los granjeros;
Gauging, con la que se podía encontrar trabajo como aduaneros; Navigation,
que también dió empleo a muchos en la Armada inglesa; y Contabilidad (Book-
547
AKENSON,D., op. cit., pág. 52.
BRENAN, M., op. cit., pág. 84.
549
An Essay on the Population of Ireland, escrito en 1803 por un terrateniente miembro del
antiguo Parlamento Irlandés, en MORAN, S., op. cit., pág. 892.
550
La primera mención de las matemáticas como una asignatura especial data de 1687 y aparece
en los Archivos del Ayuntamiento de Dublín (Corporation Records). El maestro Patrick Bourke
solicitaba una ayuda económica a las autoridades para ofrecer esta enseñanza gratuitamente en la
ciudad, donde no existía ninguna escuela de este tipo: “the erecting of which would be a great
benefit to seamen, surveyors and others.” RONAN, M., op. cit., pág. 73. Asimismo, debemos tener
en cuenta que durante los reinados de Carlos II y su hermano Jacobo II se creó la Armada
Británica, por lo que no es de extrañar que a partir de entonces las escuelas que ofrecieran estudios
de matemáticas y navegación estuvieran cada vez más en auge.
551
P.P., First Report, 1825, Appendixes, pág. 689: Examination of Captain George Pringle citado
por BRENAN, M., op. cit., pág. 82.
548
232
keeping). También ocupaban un lugar destacado las Matemáticas aplicadas a la
Astronomía.552
Además de los ejercicios escolares, los alumnos podían practicar sus
conocimientos en los almanaques. Se trataba de publicaciones anuales que
gozaban de gran popularidad entre el pueblo llano pues poca gente podía
permitirse otro tipo de lectura. Por ejemplo, los periódicos tenían ediciones
semanales, lo que suponía un gasto demasiado oneroso para la economía
familiar del campesinado irlandés. Sin embargo, un almanaque de los varios
que circulaban bastaba para proporcionar lectura estimulante y entretenimiento
a una familia durante todo el año. Durante las largas noches de invierno la
familia se congregaba en torno al hogar y buscaba solución a los diversos
problemas, enigmas y charadas como forma de entretenimiento intelectual muy
en armonía con la tradición de la Hedge school. A principios del siglo XVIII se
comenzaron a insertar cuestiones de aritmética y matemáticas, además de
pequeñas composiciones poéticas, adivinanzas, etc. que provocaron en los
lectores una gran avidez de conocimientos por la cultura general y por estas
ciencias, en particular: “By these annual publications a laudable spirit of
enquiry and emulation was excited even among the country farmers,
mechanics,
and
mathematicians.”
553
tradesmen
of
all
descriptions,
who
became
able
Carleton incide de nuevo en este aspecto educativo de los
almanaques que, por desgracia, se perdió posteriormente:
There was , however, one department in those little almanacks which, I am sorry to
say, our latter have not. I allude to the mathematical problems of surprising ingenuity
and great difficulty, and were the means of developing many a mathematical genius
that never should otherwise have been discovered. The questions in all the
departments were inserted one year and answered the next…554
La región que tradicionalmente más destacaba por la enseñanza de las
matemáticas era el condado de Limerick, al que acudían poor scholars incluso
desde Ulster. Esta asignatura se estudiaba de forma sistemática y exhaustiva:
[...] including contracted methods for the extraction of cube root, geometrical
solutions, and mensuration, and leading on to the advanced treatment of navigation
552
Esta era una de las especialidades del maestro Peter Galligan. O’CONNELL, Ph., op. cit., pág.
311.
553
O CASAIDE, S. (1912), "Irish Almanacks", The Irish Book Lover, March, vol. III, pág. 128.
Para llegar a comprender la popularidad de este tipo de ediciones baste decir que ya en 1810 un
famoso maestro de las escuelas nativas, Patrick Lynch, había escrito una breve pero valiosa
historia de los almanaques irlandeses.
554
CARLETON, W. (1968), op. cit., págs. 166-67.
233
and mathematical astronomy. There are problems dealing with the relation between
Ireland and Statue measures.555
Los estudios de autores del siglo XX demuestran que, en general, el
currículo de las escuelas nativas en Matemáticas era más completo que el de
muchas escuelas secundarias de tiempos posteriores, pudiendo llegar a
competir con actuales niveles universitarios. Y esto es algo que ya era evidente
para los angloirlandeses de clase alta que se interesaron por el tema de la
educación de las clases populares. Es el caso de R.L Edgeworth:
I am certain it will be found that not only the common, but the higher parts of
Arithmetic are better understood and more expertly practised by boys without shoes
and stockings, than by young gentlemen riding home on horse-back, or in coaches to
enjoy their Christmases idleness. This application is abundantly rewarded.556
También Isaac Weld asegura:
In some of the schools, and […] where it might be least expected, mathematical
classes are instituted, and the intelligence manifested by the pupils, in several
instances, far from being inferior, deserved in my humble opinion, to be rated rather
higher than par in comparison with that of the same description of children in some
557
neighbouring countries.
Sin embargo, el agrio testimonio del Reverendo Robert Daly, Rector
anglicano de Powerscourt, ante la Comisión de 1825 evidencia la absoluta
incomprensión por parte de la clase gobernante ante aquel deseo incontenible
por aprender Matemáticas, junto con el poder de convocatoria que esta materia
tenía:
If you wish to do good to the middling orders, you must attract them by what they
value; they think a fine arithmetic book written out, is a sure sign of a good school,
and if the master is not able to put the children through Voster or Joyce,558 he is
considered an ignoramus; they will not come to a mere Scripture School, and you
must, in order to gratify the children’s parents, teach them profit and loss, and tare and
tret, which will never do them any good whatever.559
El sentimiento generalizado entre las clases dirigientes era que, al igual
que con el estudio de las lenguas clásicas, unos jóvenes con elevados
conocimientos de Aritmética se creerían superiores al rango social del que
provenían. Por ello, ninguna de las sociedades educativas estaba dispuesta a
555
Testimonio de un alumno de Hedge school que asistió a la escuela entre 1791 y 1797.
O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 330.
556
(1806) On the Situation and Disposition of the Lower Class of People in Ireland. Citado por
MORAN, S.., op. cit., pág. 893.
557
WELD, I. (1832), Statistical Survey of the Co. Roscommon, drawn up under the Direction of
the Royal Dublin Society, Dublin, pág. 699.
558
Autores de famosos libros de Aritmética. Junto con la de Gough, parecen haber sido de uso
muy común en las Hedge schools.
559
P.P., First Report, Appendixes, pág. 801.
234
consentirle este "capricho" al pueblo llano irlandés. Y, así, aquellos escolares
que deseaban obtener conocimientos avanzados en esta asignatura, tenían que
procurarse ellos mismos los libros.560 No hay duda ninguna de que este hecho
supondría un argumento disuasorio para muchos padres y alumnos.
Religión era también una disciplina muy importante. Como la
enseñanza del catecismo católico era una característica dominante en todas las
escuelas católicas, no es extraño que a los ojos de la Ascendancy protestante
"Catholic Pay Schools" y "Hedge schools" fueran sinónimos. La importancia
de esta asignatura estaría relacionada con el hecho de que muchas escuelas
estaban bajo los auspicios de las autoridades religiosas: ya hemos visto cómo
en ocasiones el nombramiento del maestro dependía de la aprobación del cura
párroco.561 Además, no podemos olvidar que la cooperación del cura con el
maestro en determinados momentos llegó a ser muy estrecha: cuando la capilla
(mass-house) servía de aula o cuando el maestro actuaba como "coadjutor" del
cura.562 Visitando la escuela regularmente, el cura supervisaba la educación
religiosa de los niños y se aseguraba de la vida moral sin tacha del maestro.
Cuando llegaba el arzobispo, visitaba igualmente a uno y otro.563 En definitiva,
el maestro hacía las veces de promotor laico de la acción católica.
Para ayudar a los maestros en la instrucción religiosa de los alumnos
existían numerosos panfletos y folletos que fueron recopilados por James
Martin –famoso poeta de Kells y reconocida autoridad en las cuestiones
religosas candentes de la época-564 y que era frecuente encontrar en las escuelas
católicas. La mayoría de los folletos estaban escritos en verso, una forma de
enseñar que entonces se consideraba muy eficiente, y su publicación era por
subscripción de sacerdotes, maestros y público general. La gente leía y
memorizaba estos poemas que trataban de inculcarles los principios de la
religión así como la historia temprana de la Iglesia y los consideraban como un
560
BRENAN, M., op. cit., Returns, págs. 271, 267, 510.
DOWLING, P. (1933), "The Catholic clergy and popular education in Ireland in 1824", The
Tablet, clxi, págs. 654-55.
562
BRENAN, M., op. cit., pág. 66.
563
McMANUS, A., op. cit., pág. 23.
564
Era autodidacta ya que su única educación formal había consistido en asistir a una Hedge
school durante seis meses. Sin embargo, tenía vastos conocimientos de teología, de política e
historia, así como de las lenguas clásicas y sus autores. “Memories of James Martin: a Co. Meath
Poet and Essayist”, artículo aparecido en Meath Chronicle, 03/01/1970.
561
235
valioso antídoto contra el torrente de literatura proselitista. En algunas escuelas
las Sagradas Escrituras se leían en Griego e Inglés.565
Lenguas clásicas. En la Irlanda del medievo tanto los colonos como los
irlandeses utilizaban el latín con toda normalidad en el lenguaje legal, en la
literatura y en la educación, al igual que ocurría en el resto de Europa. Incluso
algunos anales sobre la historia de la época se escribieron en latín (el resto
estaban en gaélico).566 Pero al no ser un idioma coloquial, los otros idiomas
vernáculos (francés normando, inglés y gaélico) tuvieron más oportunidades de
llegar a predominar lingüísticamente.
En un principio una de las razones para la enseñanza de lenguas clásicas
era la estrecha relación de Irlanda con países católicos como Francia o España.
Era frecuente que hubiera irlandeses tanto en la corte de estos países como en
su ejército, sobre todo tras la derrota de la causa jacobina en 1691.567 En 1764
se presenta una queja en la Cámara de los Comunes Irlandesa porque apenas
quedaba una familia papista que no tuviera a algún pariente luchando en
Francia o en España.568 En estos casos el latín servía como una lingua franca.
Además, cientos de alumnos de las Hedge schools emigraron al continente a
los Colegios de los Irlandeses para hacer estudios superiores y seguir la carrera
eclesiástica, para lo que el conocimiento de las lenguas clásicas era requisito
imprescindible.
Esta puede ser una de las razones por las que a los irlandeses de épocas
posteriores les ofrecía un gran respeto la persona con conocimientos clásicos
de cualquier tipo. No obstante, Standford asegura que los campesinos cultos
(¿descendientes de la antigua nobleza gaélica venidos a menos?) tenían
profundas razones sicológicas para intentar retener por todos los medios la
565
Por ejemplo, en Ballinamore y Lisnatullagh, ambas en la diócesis de Breiffne. O’CONNELL,
Ph., op. cit., págs. 273 y 74, respectivamente. Y sólo en Griego en Tydavnet y Lisnaveane, en
Tullycorbett, condado de Monaghan; Ó MEARÁIN, L., op. cit., págs. 88 y 89, respectivamente.
566
Se trata de los Anales de Clyn y Grace. CURTIS, E. (1919), "The Spoken Languages of
Medieval Ireland", Studies, VIII, pág. 236.
567
Para una información más detallada vid. D'ARCY, F. (2001), Wild Geese and Travelling
Scholars, Cork : Mercier Press.
568
FIELD, E.M. (1911) “A Talk on the Hedge schools”, Irish Book Lover, vol. II, pág. 131. Del
mismo modo, el deseo de servir con la Brigada Irlandesa hizo que el francés se convirtiera en una
asignatura favorita entre los estudiantes.
236
tradición clásica.569 Aunque no lo dice explícitamente, sin duda se refiere a que
el estudio y uso popular del latín (y, en menor medida, del griego) en Irlanda
no era sino un intento por parte de la población nativa de demostrar que aún
quedaban vestigios de una cultura avanzada que, antaño, había sido admirada
por el resto de Europa.
Por supuesto, las clases altas mostraban su desdén ante esta actitud de
la población irlandesa. Volvemos a encontrarnos con prejuicios clasistas en las
palabras de Lord Palmerston en 1808 hablando de sus arrendatarios en el
condado de Sligo:
The thirst for education is so great that there are now three or four schools upon the
estate. The people join in engaging some itinerant master; they run him up a miserable
mud hut on the roadside, and the boys pay him half-a-crown, or some five shillings, a
quarter. They are taught reading, writing, and arithmetic, and what, from the
appearance of the establishment, no one would imagine, Latin, and even Greek.570
Más adelante, en pleno debate educativo (entre 1823 y 1830) un
párroco protestante, William Hickey, que escribía artículos para el Wexford
Herald bajo el seudónimo de Martín Doyle se oponía totalmente a este tipo de
educación para las clases bajas:
A school of this description is a nuisance among you. The master is wrapped up in the
pride of classical knowledge, and despises the lower branches of instruction, which
would be ten times more valuable to your children than all his Greek and Latin. […]
This doctrine, however, would not go down in the Kingdom of Kerry, where rich and
poor are, or were some time ago, classical scholars.571
Aparte de la mayor o menor utilidad de este tipo de estudios para un
campesino, el mayor prejuicio que Martin Doyle tenía contra la enseñanza de
las lenguas clásicas era que "such knowlegde creates pride. A certain degree of
it makes a man think that the handles of the plough, or the business of the
counter, would disgrace him."572
569
STANDFORD, W., op. cit., pág. 28. En la página 25 aporta numerosos ejemplos de “rural
Latinity”, “the ability of the country people to talk Latin fluently among themselves”. Stanford
considera estos ejemplos herencia de la Edad Media, cuando el latín se usaba en Irlanda como
lingua franca entre los irlandeses de habla gaélica, los normandos de habla francesa y los
angloparlantes. Un claro ejemplo de trilingüísmo es el discurso de Hugh Connallach O’Reilly (que
en su vida diaria se expresaría en gaélico) en latín e inglés en Calendar of State Papers 1579, 170.
Cf. Carew papers, 2, 49. De todos modos, el latín que los campesinos utilizaban coloquialmente
nada tenía que ver con el latín clásico, sino que se había adaptado a los giros y expresiones
gaélicas y sería un “Hiberno-latín”.
570
GREEN, A. S. (1917), op. cit., pág. 84.
571
Rev. William HICKEY, Hints to the Small holders and Peasantry of Ireland, Dublin 1833,
citado por CORCORAN, T. (1928), op. cit., págs. 180-1.
572
Ibidem, pág. 181.
237
A pesar de opiniones como estas, la tradición de enseñar y aprender
estas lenguas continuó y en el sur de Irlanda había numerosas escuelas que
enseñaban latín, siendo muy famosa la tradición clásica de las de Kerry, sobre
todo destacaba la escuela de Banna, cerca de Ardfert.573 La existencia de esta
escuela influiría también en la supervivencia durante más tiempo de un latín
coloquial usado por la población.574 Encontramos el ejemplo de un sacerdote
que en 1868 fue vitoreado por la concurrencia al decir: “I make no apology for
quoting Latin, for Latin is almost our mother-tongue”.575 Ello no significa que
otras zonas del norte no tuvieran asimismo fama por la educación clásica que
impartían, por ejemplo las escuelas de la diócesis de Breiffne. Una de las más
antiguas (pues floreció a finales del siglo XVII y durante principios del XVIII)
fue la de Moybolge, dirigida por el padre John Garrigan. Uno de sus alumnos
aseguraba: “It [Latin] formed almost the whole of our education –the very
shepherds could speak Latin”.576 Ciertas escuelas de Breiffne –las de
Ballymachugh, Killeshandra y Virginia- hacían gala de tan alto nivel que a
ellas acudían alumnos de lugares tan lejanos como Meath, Longford o
Westmeath. También atraían a poor scholars del Ulster, Leinster y Connaught.
Según cuenta la tradición, a principios del siglo XIX era frecuente encontrar
por los caminos al atardecer a grupos de escolares que volvían a casa recitando
a Homero y Virgilio.577 Asimismo, los relatos de William Carleton están
salpicados de ejemplos del uso cotidiano del latín en el condado de Monaghan.
Además de estudiar la literatura latina, de memorizar las normas
gramaticales y de los ejercicios típicos de traducción y declinación de palabras
o conjugación de verbos (“construing and parsing”), los maestros intentaban
mantener el interés de los alumnos con diversos juegos. Uno de gran agudeza
mental consistía en dividir a la clase en dos equipos para que compitieran
mejorando citas clásicas, por ejemplo, versos (“capping” of Latin verses): un
573
Vid. Nota 357 de esta tesis.
Otra prueba de la tradición clásica entre la población rural, sobre todo en el sur de Irlanda, era
la abundancia de nombres como Terence, Horace, Julia y Anastasia; Hercules, Narcissus y Ulises
eran más propios de las familias más acomodadas. Otros nombres clásicos, como Hyacinth o
Dionysius se usaban más bien por ser nombres del santoral. STANDFORD,W. B., op. cit., pág. 43,
nota 33.
575
Ibidem, pág. 27.
576
WILSON, C. H. (1804), Brookiana (A Biographical Account of Henry Brooke), Londres: Lewis
& Roden, vol. I, pág. 32; citado por O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 262.
577
Ibidem, pág. 276.
574
238
alumno citaba un verso y otro del equipo contrario tenía que replicar con un
verso que comenzase con la última letra del primero. Todo ello antes de que su
oponente declinase la palabra Captus (“Atrapado”), que daba nombre a este
juego. Otro consistía en hacer traducciones a versos latinos de canciones
populares de la época.
Irlandés: Mientras que los habitantes del continente europeo estaban
aún moldeando sus idiomas, el gaélico tenía ya una forma estandarizada y a
mediados del siglo VIII -al contrario que en los demás países- se usaba para la
educación religiosa y, en menor medida, para oficiar los servicios de las
Iglesia. Hasta tal punto que hasta el siglo XIV no se encuentran tumbas con
inscripciones en latín, como era habitual en otros países, sino en la lengua
vernácula.578
Ya hemos comentado que en la Irlanda medieval había tres idiomas que
rivalizaban por la supremacía lingüística: el francés, el inglés y el gaélico. A
pesar de la legislación (28 Henry VIII) según la cual se pretendía promover la
lengua y los usos y costumbres inglesas, ya a principios del siglo XVIII la
Iglesia Oficial se percataba de la necesidad de hablar al pueblo en su idioma:
I send you enclosed a list of scholars taught to read Irish […] All these are designed
for the clergy, being in number forty-five. […] they are enabled by this to discourse to
all the parishioners … in a language that they understand. 579
El mismo arzobispo se quejaba un año más tarde de que si se hubiera
utilizado la lengua nativa, los resultados en la conversión de los irlandeses
hubieran sido más positivos "making them good Protestants, and sincere in the
English interest.”580 Sin embargo, la situación iba a cambiar rápidamente. Un
cambio que se evidenció primero en los condados del norte, que sufrían la
influencia inglesa de forma más intensa. El obispo de Derry y Dromore, Henry
Maule, aseguraba en 1733 que las familias irlandesas más pobres enviaban de
buen grado a sus hijos a las escuelas inglesas protestantes siempre y cuando la
enseñanza fuera gratuita. En cuanto al uso de la lengua nativa afirmaba que
the Irish Language, as to the reading of it, is now in a manner become a dead Letter to
the Natives, and the Characters of it as little understood, as the Danish or Runick. It is
578
GREEN, A. S. (1917), op. cit., pág. 74.
Palabras del arzobispo King en 1715, citado por CORCORAN,T. (1928), op. cit., pág. 36.
580
Ibidem.
579
239
not now read, or made use by the Irish themselves, who are all desirous to read, write,
and to speak, the English Tongue .581
Aún así, tanto la lengua gaélica (en su versión literaria) como la
literatura clásica irlandesa (que se consideraba una materia de enseñanza
superior, junto con las lenguas clásicas) continuaban estudiándose en las Hedge
schools, como testimonia un alumno de las escuelas de Breiffne en 1780: “We
had many [students] who excelled in the study of the Irish language”.582 Y ello,
a pesar de que esta escuela concreta estaba en el límite con el condado de
Meath, donde predominaría el inglés.
En el estudio literario del gaélico el reverendo Paul O’Brien llegó a ser
un erudito y ello a pesar de haber comenzado a interesarse por el idioma a una
edad tardía (dieciocho años). Recorrió Escocia y la Isla de Man para
familiarizarse con los diversos dialectos. Más tarde, se desplazó al Continente
para cursar sus estudios eclesiásticos, que no pudo concluir debido a la
Revolución Francesa. Tuvo que sobrevivir dirigiendo una escuela clásica en
Culloville, condado de Armagh, hasta que se convirtió en Profesor de Irlandés
en Maynooth en 1801.583 Asimismo, un destacado matemático irlandés, el
Profesor John Casey, contaba en 1883 cómo en su infancia hablaba gaélico
antes de aprender inglés y cómo había aprendido este último junto con las
lenguas clásicas a través del gaélico.584
Por lo datos que se conservan de la escuela de Banna en Ardfert en el
siglo XVIII la fluidez en este idioma se conseguía con el simple uso del mismo
y no hay pruebas de que se enseñase la gramática de forma sistemática. Ya en
el siglo XIX, otro testimonio de las Hedge schools donde se estudiaba gaélico
en Connaught asegura que se utilizaban "manuscript elementaries", lo cual
parece indicar que los alumnos ya no estarían tan expuestos a la lengua
vernácula como para aprenderla de forma espontánea.585
581
Ibidem, pág. 37.
WILSON, C. H., op. cit., vol. I, pág. 32; citado por O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 265. En
general, en el siglo XIX existen testimonios de condados tan lejanos unos de otros como Donegal
y Waterford donde se habla de maestros con un buen conocimiento del gaélico literario. Ó
hOGÁIN, D., op. cit., en DALY, M. & D. DICKSON, op. cit., pág. 6, nota 32.
583
O’CONNEL, Ph., op. cit., págs. 321-323.
584
En un discurso en el primer congreso anual de la Unión Gaélica, citado por MORAN, S., op.
cit., pág. 893.
585
INIS CEALTRA, op. cit., pág. 113.
582
240
No obstante, el clima general no era propicio para la supervivencia de
estos estudios, y ello a pesar de que en el siglo XIX fuera de Irlanda existía un
gran interés por hacer que el gaélico reviviese. Cuando Henry Monk Mason,
secretario de la Irish Society (que promovía la educación de la población nativa
mediante el uso de la lengua vernácula) fue entrevistado por los Comisionados
en 1825, no dudó en afirmar que, aunque él mismo tenía una formación
humanística y, como tal, no desearía ver que ningún idioma desapareciese,
deseaba que el gaélico se aboliese, pues supondría un gran beneficio para el
país. En cuanto a hablantes del gaélico, tras investigar a fondo el tema concluía
que "There are much above two millions who cannot hold continued discourse
of an abstract description in English, and that there are about 500,000 of those
at least that do not speak English at all. [...] and I think in this calculation I am
under the mark."
586
Preguntado a continuación sobre las zonas donde
habitarían estos irlandeses, contestaba que se encontrarían en las zonas
montañosas y en los lugares recónditos de los pantanos, pues en la costa los
habitantes habían aprendido inglés por sus intercambios comerciales y
contrabando. Y fue aún más preciso:
...in the six counties of Munster, and the five of Connaught, the Irish language is
spoken by a large majority of the inhabitants, say by two-thirds; now the population of
Munster is returned at 2,005,363, and that of Connaught at 1,059,918, total 3,059,281,
the two thirds of which exceed 2,000,000; besides this, Irish is much spoken in the
counties of Louth, Meath, and Westmeath, in Kilkenny, Carlow and Longford, and
somewhat in the south-west of Wexford, in the province of Leinster; in Ulster it is
understood I believe by about one half the inhabitants of Tyrone and Donegal, by
many in Cavan and Monaghan, and by some in Down and Fermanagh; there also
some few speakers in most of the remaining counties; looking therefore to the
population returns, […] I feel quite confident, that I very greatly under-rate the
number of persons in Ireland who can speak the Irish language, in stating it to be
2,000,000. I should suppose that the places in which it is exclusively used, are the
recesses of Munster and Connaught (but chiefly in the latter), some of which are
exceedingly populous. 587
Pero él mismo era consciente de que su sociedad había animado a
algunos irlandeses a aprender a leer gaélico, lo que achacaba a "the attachment
of the people to their ancient language, which exists in Ireland to a degree of
enthusiasm". Pese a todo, no veía que esta política llevase a que el gaélico
aumentase su número de hablantes. Más bien, por su experiencia la tendencia
natural de enseñar al pueblo a leer irlandés, les llevaría a aprender inglés.
586
587
CORCORAN, T. (1928), op. cit., pág. 145.
Ibidem.
241
Considerando el tema con perspectiva, unos años más tarde Monck Mason
aseguraba que, precisamente, la utilidad de la Irish Society consistió en alejar
los prejuicios que el pueblo irlandés sentía hacia el idioma inglés y las
Sagradas Escrituras en inglés, lo cual no hubiera sido posible sin la ayuda del
idioma autóctono. Un éxito de dicha sociedad que él resume con estas palabras:
"The English elementary helps the Irish primer, and in return the Bible in this
language reconciles the peasant to the Bible in the English tongue."588
Por lo que se refiere a la influencia del sistema de enseñanza nacional,
es innegable que consiguió la alfabetización de gran parte de la población, pero
enseñó a la nación a leer y escribir inglés, no en gaélico. El gaélico no formaba
parte de su currículo. De hecho, hubo maestros que al ofrecer sus servicios
cuando se abrió una Escuela Nacional en su localidad fueron rechazados por
incluir estos conocimientos en su instancia: así le ocurrió a uno que se
presentaba como "Irish teacher" y a otro que alardeaba de que "besides his
knowledge of Mathematics he flatters himself to say that he knows his native
language to perfection".589
Akenson en la conclusión de su estudio sobre la educación irlandesa
formula varias cuestiones muy interesantes: ¿Hasta qué punto puede achacarse
el declive del gaélico al sistema nacional de educación? Si es cierto que este
sistema se utilizó como mecanismo para acabar con la lengua vernácula, ¿se
trató de una política consciente por parte de la administración irlandesa y de los
Comisionados o fue resultado de los deseos del pueblo llano irlandés de
reemplazar su lengua nativa con la más útil y prestigiosa del inglés?
En cuanto a la primera pregunta, no existen estadísticas anteriores a
1851, pero las de ese año590 sugieren que el gaélico había dejado de ser la
lengua nacional mucho antes de mediados de siglo. Sin duda, la Hambruna y
posterior emigración de muchos habitantes jugaron un papel importante. De
una población total de 6.552.385 habitantes, sólo un 4.9% hablaba únicamente
588
Ibidem, pág. 147.
Ambos ejemplos citados por SCALLY, R. J., op. cit., pág. 147.
590
Cifras del Censo de 1851, citadas por AKENSON, D., op. cit., pág. 378.
589
242
gaélico, mientras que un 23.3% sabía hablarlo. La distribución por provincias
sería la siguiente:
YEAR 1851
Total
LEINSTER
MUNSTER
ULSTER
CONNAUGHT
1.672.738
1.857.736
2.011.880
1.010.031
0.01%
7.9%
1.8%
13.6%
3.5%
43.9%
6.8%
50.8%
population
% of pop. who
spoke
only Irish
% of pop. who
could speak
Irish
En cuanto al papel que jugó la política de la Escuela Nacional en la
decadencia del gaélico, durante las primeras cuatro décadas del nuevo sistema
los miembros de la Comisión para la Educación apenas se detuvieron a analizar
lo que estaba ocurriendo con el idioma nativo. La misma indiferencia
mostraron hacia él los padres de los escolares, los maestros y los directores.
Las Escuelas Nacionales se limitaron, por tanto, a servir de vehículo para un
proceso que había comenzado ya antes de su creación. Los responsables del
declive del gaélico fueron, más bien, las ventajas económicas y sociales que
suponía conocer el idioma inglés, así como la insistencia de católicos
influyentes (tanto seglares como el propio clero) para que se usara este idioma.
Uno de los que más influyó en la concienciación de la población fue Daniel
O'Connell. Durante sus viajes por todo el país, quedó impresionado por la
sensación de impotencia que predominaba entre el pueblo llano y su estado de
atraso, que atribuyó principalmente al hecho de que gran parte de la población
desconocía el idioma inglés, que era el que se utilizaba en la vida política,
legislativa y económica del país. De ahí que abogara por el aprendizaje del
inglés, lo que, una vez conseguido, supondría la panacea a todos los males que
sufría Irlanda, como se aprecia en la siguiente reflexión que hizo sobre el
gaélico en una manifestación en 1835:
Although the Irish language is connected with many recollections that twine round the
hearts of Irishmen, yet the superior utility of the English tongue, as the medium of all
243
modern communication, is so great that I can witness without a sigh the gradual disuse
591
of the Irish.
No fue hasta 1870 cuando comenzaron a surgir peticiones para que se
recuperase el gaélico y entonces no fue tampoco el pueblo llano, los maestros,
ni los directores de las Escuelas Nacionales los que mostraron su agitación,
sino más bien grupos de intelectuales de las clases medias que pertenecían a
diversas sociedades como The Society for the Preservation of the Irish
Language, The Gaelic Union y The Gaelic League.
Inglés: En la Irlanda medieval –al igual que en Inglaterra- el francés de
los normandos era el idioma de la aristocracia. En Irlanda se utilizó por primera
vez en las leyes del parlamento en 1310 y, alternando con el latín, siguió
usándose hasta 1472, cuando fue sustituído por el inglés. No fue hasta el
reinado de Eduardo I (1272-1307) cuando el inglés se convirtió en el segundo
idioma de la aristocracia.592 En cuanto al idioma hablado por el pueblo,
después de la conquista inglesa de la isla, el inglés se extendió prácticamente a
todas las tierras de Meath, Leinster, el Ulster inglés, Munster e incluso los
márgenes de Connaught. Pero después de un tiempo, este fuerte elemento
anglófono dejó de predominar y en el siglo XIV el gaélico que hablaban los
clanes que aún no habían sido sometidos volvió a hablarse en los valles y llegó
hasta las ciudades amuralladas. Aquí el inglés se hizo fuerte, pero sólo se
siguió hablando en menor medida en algunas áreas rurales del sur y del este.
Ya en 1500 el inglés había perdido la partida a favor del gaélico. Con
Enrique VIII, aparte de hablarse en las ciudades, el inglés quedaba confinado
al sur del condado de Wexford y the Pale –que en esta época ocupaba un
territorio de unas 60 millas de longitud por 30 de ancho desde Dundalk y Ardee
hasta Kilcullen y las Montañas de Dublín. Pero incluso en estas áreas el gaélico
estaba invadiendo al inglés. Una de las razones por las que el inglés había ido
decayendo en Irlanda era que el dialecto que habían traído los primeros
conquistadores había perdido casi todo contacto con el inglés de Inglaterra. Por
otra parte, el gaélico servía de símbolo de unión para irlandeses y Old English
591
HESLINGA, M.H. (1979) The Irish Border as a Cultural Divide, Amsterdam: van Gorcum,
pág. 194.
592
CURTIS, E. (1919), op. cit., pág. 236.
244
que compartían una religión común y el resentimiento que sentían ante la
política de confiscación y persecución de los Tudor.593 Precisamente por ello,
esta dinastía intentó que su política educativa sirviese como agente
conquistador con el objetivo de extender el uso del inglés y la fe protestante.
Pero no sería hasta principios del siglo XIX cuando el inglés comenzó a
reemplazar rápidamente al irlandés como lengua vehículo de la enseñanza en
las Hedge schools, de tal manera que "elementary literacy was usually an
attainment of the English, rather than of the Irish language.”594 De hecho, ya en
1806 Isaac Weld aseguraba que “Amidst some of the wildest mountains of
Kerry I have met English schools”.595 Llegó a ser una asignatura de tal
importancia que algunos maestros escribieron sus propios manuales. Es el caso
de Patrick Lynch, del condado de Clare, famoso por su libro “The Pentaglot
Preceptor”, cuyo primer volumen estaba dedicado a una gramática completa de
la lengua inglesa.596
Había varias razones para la preeminencia en el uso del inglés. Por una
parte, la carencia de libros impresos en gaélico favorecía que los niños que
aprendían a leer lo hicieran en inglés.597 Se estima que el número de libros en
inglés vendidos en 1818 era de unos 300.000, en su mayor parte libros baratos
que distribuían los vendedores ambulantes.598 Por otra, la fundamental, que ya
hemos mencionado: eran los propios padres de los alumnos los que favorecían
que sus hijos aprendiesen inglés. En una época de pobreza y apuros
económicos, cuando el idioma nativo llevaba consigo el estigma del
analfabetismo y la servidumbre, el idioma de la élite colonial representaba el
593
Ibidem, págs. 245 y 246.
AKENSON, D., op. cit., pág. 51.
595
(1812), Illustrations on the Scenery of Killarney, London, págs. 217-18, citado por
O’CONNOR, M. L., op. cit., pág. 63.
596
DOWLING, P., op. cit., págs. 115-16.
597
El material impreso en gaélico de carácter popular durante el siglo XVIII y principios del XIX
se limitaba a catecismos católicos, cierto número de otras obras religiosas y baladas impresas en
hojas sueltas. La única obra que competía en popularidad con los libros en inglés era la Pious
Miscellany de Tadhg Gaelach Ó Súilleabháin, una colección de poemas religiosos que contó con
veinte reimpresiones entre 1802 y 1842. Ó CÍOSÁIN (1990), "Printed Popular Literature in Irish",
DALY, M. & D. DICKSON, op. cit., pág. 47.
598
Warburton, J. et al. (1818), History of the City of Dublin, London, pág. 875n. Aunque parezca
una cifra muy alta, quizás debamos tomar más en serio el Informe del Censo de 1841 que estimaba
que en la década de 1781-1790 hasta un 52% de la población irlandesa sabía leer inglés, lo que
algunos autores modernos consideran exagerado. Ó hOGÁIN, D., op.cit., en DALY, M. & D.
DICKSON, op. cit., pág. 7.
594
245
medio para abrirse paso en la sociedad. Consideraban el inglés como un idioma
que confería prestigio, dada su importancia en el mundo de los negocios, y por
ello, los propios padres descuidaban la transmisión de su lengua materna y
favorecían que sus hijos aprendiesen inglés.599 Por lo tanto, la decadencia del
irlandés se había puesto ya en evidencia antes de 1831. Las Escuelas
Nacionales se limitaron a continuar la tradición iniciada en las Hedge schools
de enseñar por medio del inglés.
En general, desde principios del siglo XIX muchas Hedge schools
otorgaban ya mayor importancia al inglés como medio de instrucción que al
idioma nativo. Hasta tal punto se primaba el uso del inglés que se llegó a
prohibir tanto hablar como escribir en gaélico en las escuelas nativas y en los
hogares. Para obligar a los más jóvenes a cumplir esta norma se adoptó el
sistema denominado “tally stick” o “batai scoir”. Consistía en una vara corta –
de unos veinticinco cm de largo por dos y medio de ancho- que cada alumno
llevaba colgada del cuello y donde se llevaba la cuenta haciendo una muesca
en ella cada vez que el alumno incumplía la norma. Cuando había un número
determinado de muescas el maestro o los padres castigaban al niño. Todos los
niños llevaban este artilugio y cualquiera que les oyese hablar gaélico podía
hacer una muesca en la vara.
Es curioso que sólo O’Connell nos hable del origen de esta tradición.
Según este autor, este sistema de castigo había surgido en un principio como
reacción de censura hacia los libros religiosos en gaélico distribuidos entre la
población –y que lógicamente llegaron también a las Hedge schools- por las
sociedades proselitistas. Es decir, en los distritos donde estas sociedades habían
actuado la población llegó a asociar el idioma nativo con los movimientos
proselitistas. De ahí que tanto padres como maestros prohibieran de forma tan
tajante a sus hijos y alumnos que utilizasen el gaélico600 Desgraciadamente,
esta medida tuvo el efecto inevitable de herir de muerte al idioma auctóctono.
Un forastero al que sorprendió el sistema que él denomina “a nick in the tally”
599
Algo similar ha ocurrido y ocurre con otras lenguas incluso hoy día. CRYSTAL, D. (2000)
Language Death, Cambridge: CUP, pág. 84
600
O’CONNELL, Ph., op. cit., págs. 338-339. Otras fuentes que hablan de su existencia:
O’CONNOR, M. L., op. cit., págs. 64 y ss; y Folklore Commission, MS 657.
246
preguntó a unos padres si la razón de este castigo era que no apreciaban su
lengua materna –cuando era prácticamente la única que los progenitores sabían
hablar- y esta fue la respuesta que recibió:
“I do [love it]”, said he, his eye kindling with enthusiasm; “sure it is the talk of the
ould country, and the ould times, the language of my father and all that’s gone before
me – the speech of these mountains and lakes, and these glens, where I was bred and
born; but you know,” he continued, “the children must have larnin’, and, as they
tache no Irish in the National School, we must have recourse to this to instigate them
to talk English.”601
En definitiva, aunque no se puede acusar directamente al sistema de
Escuelas Nacionales por el declive del gaélico, es cierto que su negligencia e
indiferencia en este tema estaba en consonancia con la política de asimiliación
cultural típica de un poder colonial. Como Douglas Hyde expresó de forma un
tanto dramática: “they had to pull down in order to build up, that is, pull down
the edifice of the Irish language in which the people were denied education in
order to build up a new education in the English language”.602
Por lo que respecta al tipo de ejercicios para aprender inglés, las
anotaciones que se conservan de un alumno de las escuelas a finales del siglo
XVIII nos muestran ejercicios sobre la fraseología correcta que había de
utilizarse en ciertos documentos legales relacionados con la transferencia de
tierras.603 Posteriormente, al extenderse el uso de este idioma, comenzó a
prestarse especial atención a las normas gramaticales, por influencia de la
tradición clásica, en la que la gramática tenía preeminencia.604 A la hora de
comprobar los conocimientos de ortografía de los escolares se utilizaba una
especie de juego para motivar a los alumnos a aprender palabras muy largas y
difíciles de pronunciar. Cada alumno llevaba un alfiler y lo dejaba como
“pago”. El que deletreaba mejor conseguía los alfileres de sus compañeros y
era el “rey”, el segundo puesto, la “reina”; el tercero, el “príncipe”; el que
quedaba el último recibía el nombre de “Bobtail”. Este premio puede parecer
pueril e incluso absurdo a nuestros ojos, pero era muy apreciado por los
601
WILDE, W. R. (1979), Irish Popular Superstitions, Dublin: Irish Academic Press, pág. 27.
HYDE, D. (1899) A Literary History of Ireland, citado por O’CONNOR, M. L. op. cit., pág.
144.
603
Ejercicios de un tal Maurice Woulfe de Crataloe, parroquia de Athea, parte oeste del condado
de Limerick. Citado por O’CONNELL, Ph., op. cit., pág. 330.
604
Ibidem, pág. 413.
602
247
alumnos.605 Se conservan también ejemplos de cómo se aprendía el alfabeto
inglés, mediante una técnica mnemónica que consistía en asociar cada letra
mayúscula con objetos cotidianos.606
Por último, cabe señalar que, al contrario de la imagen transmitida por
el personaje del maestro en Translations de Brian Friel, normalmente el
docente estaba orgulloso de su inglés, aunque de vez en cuando encontramos
alguno que se lamenta por la decadencia del idioma nativo. También es cierto
que gracias a la labor de copista de muchos maestros pudieron conservase
numerosas leyendas, poemas y canciones gaélicas.
El estatus del maestro y sus logros
El prototipo de maestro era un hombre solitario haciendo repetir la
lección a sus alumnos en voz alta, viviendo de la hospitalidad de sus
convecinos, y que de vez en cuando reprendía a sus rivales con versos en latín.
No obstante, es de suponer que existirían diferencias significativas tanto en el
carácter como en las prerrogativas de los maestros.607 En lo que sí existía
unanimidad era en la relación entre el maestro y el pueblo. Tanto sus críticos
como sus admiradores reconocen que eran figuras de prestigio y estatus en las
comunidades rurales. Así, William Carleton, Daniel O'Connell, y el resto de
autores que recuerdan sus experiencias personales confirman la imagen
imponente en la mente de las gentes. El hecho de que los habitantes del pueblo
llegasen al extremo de secuestrar a un maestro para que sus hijos disfrutaran
del derecho a la educación constituye por sí mismo un elocuente documento
del valor que los campesinos irlandeses otorgaban a la enseñanza.608
605
Vid. CARLETON, W. (1990), “The Hedge school”, op. cit, vol. I, pág. 305, nota; otros
ejemplos en CONSTANT VISITOR, A, op. cit., pág. 610. Asimismo, hemos encontrado
referencia al uso de alfileres como material de juego infantil en los juegos tradicionales de la
porvincia de Burgos. Cf. DE LA VILLA PORRAS, C. (2005), Un año de juegos, Aranda de
Duero: Asociación cultural “La Tanguilla”, pág. 62
606
Por ejemplo, la D se identificaba con el arco y la flecha, la J con el bate de hurley, etc.
MacAODHA, B. (1958), "Learning the English Alphabet: A Further Note", Ulster Folklife, vol.
IV, pág. 74.
607
SCALLY, por ejemplo, en su estudio de la zona de Roscommon asegura que "The Strokestown
schools do not correspond very closely to the hedge-school prototype", op. cit., pág. 138.
608
En la historia "The Hedge school", el episodio del secuestro del maestro (The Abduction of
Matt Kavanagh) ocupa la mayor parte del relato. CARLETON, W. (1990), op. cit, vol. I, págs.
280-324.
248
Aunque la posición económica del maestro de Hedge school no fuera
nunca boyante, sus conocimientos le convertían en una autoridad en todos los
temas de la comunidad, por lo que gozaba de un estatus especial. Todos
buscaban su consejo y ayuda por la que le pagaban de una u otra manera. Si,
por una parte, su tarea como escriba de la comunidad le daba la oportunidad de
mostrar su pompa y pedantería, no es menos cierto que su labor como
Seanachaidhe durante las largas noches de invierno permitieron que el pueblo
llano conociera las leyendas e historias de sus héroes, por lo que el maestro
jugó un papel decisivo en la conservación de éstas. Pero eran sus funciones
como secretario del distrito las que más relevancia le otorgaban. Se trataba de
un puesto de confianza no remunerado, pero que le otorgaba dignidad. La
cantidad de asuntos legales que llevaba era inmensa: testamentos, contratos,
agrimensiones, etc. En definitiva, era el escriba, cronista y pedagogo de su
pequeño círculo por lo que consituía una figura prominente y cuya presencia se
hacía imprescindible en todos los actos sociales (velatorios, bodas, bautizos,
fiestas de la cosecha, etc.).
“The Irish Schoolmaster” – Drawn by E. Fitzpatrick.
The Illustrated London News, Jan 24 1857
http://vassun.vassar.edu/~sttaylor/FAMINE/ILN/IrishLife/IrishLife.html (Última
visita junio 2006).
Entre las críticas que se le hacían destaca la que le presenta como gran
aficionado a la bebida. Otros lo consideraban organizador de sociedades
políticas secretas. Lo que sí es cierto es que los políticos solían utilizar sus
249
dotes oratorias y su influencia cuando querían ser elegidos para el Parlamento.
En definitiva, el maestro de Hedge school llegó a convertirse en una especie de
héroe popular que gozaba del apoyo del pueblo llano, principalmente por su
oposición constante a lo largo de su existencia al poder establecido. Lo que
comenzó como guerra abierta ante la situación provocada por unas leyes
anticatólicas injustas, se convirtió más tarde en una lucha contra el afán
proselitista de las sociedades bíblicas y terminó siendo resistencia al sistema de
educación nacional. El maestro constituyó en todo momento un factor cultural
de la máxima importancia para la sociedad rural irlandesa.
Desde el punto de vista estrictamente educativo, entre los logros que
obtuvo cabe destacar su papel como pionero tanto en ciertos métodos de
enseñanza como en el currículo que ofertaba. Algunos autores han llegado a
considerarlo precursor de modernos educadores progresistas como Maria
Montessori (1870-1952) porque en la Hedge school predominaba la
heterogeneidad de alumnos de diversas edades. Lo que sí es cierto es que otros
educadores contemporáneous suyos como Pestalozzi (1746-1827) se proponían
precisamente recrear en las aulas un ambiente tan familiar como el que
predominaba en las escuelas nativas.609 En mi opinión estas características de
la educación en la Hedge school estaban influídas por las circunstancias más
que conscientemente adoptadas por su valor educativo. La verdadera
importancia de la forma en que el maestro dirigía su escuela radicaba en que el
servicio a la comunidad estaba generalmente por encima de cualquier otra
consideración. Ya hemos visto cómo fue esta adaptación a las necesidades de
sus alumnos lo que hizo que la población las prefiriese frente a la Escuela
Nacional.
Por lo que respecta a sus logros socio-culturales, el maestro de Hedge
school consiguió la alfabetización de amplias capas de la población, primero en
la lengua nativa, en ocasiones también en las lenguas clásicas, y
posteriormente, cuando así lo solicitaron los padres, en inglés. Consiguieron
traspasar así las barreras sociales, pues en menos de dos siglos los antiguos
poetas que se movían en los altos círculos de la sociedad gaélica terminaron
609
Ambas ideas mencionadas por MCMANUS, A., op. cit., pág. 110.
250
educando a las clases más desfavorecidas. En este paso de la “Irlanda oculta” a
la Irlanda cada vez más anglo-parlante del siglo XIX mantuvieron la tradición
bárdica de copiar manuscritos al tiempo que se empapaban de las modernas
ideas democráticas de pensadores como Voltaire, Rousseau y Paine, que a su
vez transmitieron a sus alumnos.610
Gracias a la labor educativa del maestro se propagaron estas ideas
democráticas y calaron entre las clases más desfavorecidas.611 Ello contribuyó
a fomentar el interés del campesinado por la situación política del país y a
implicarse en el proceso emprendido por la Asociación Católica de Daniel
O’Connell que culminaría con la obtención de la Emancipación Católica en
1829. Pero no fue desdeñable el efecto de conseguir que las clases bajas fueran
capaces de desenvolverse en el idioma del colonizador, pues les permitió salir
de una situación de desamparo y miseria para acceder a nuevos mercados de
trabajo, tanto en Irlanda como en el extranjero, rescatándolos de la inferioridad
social, económica e incluso cultural en la que se encontraban. Paradójicamente,
fue el apoyo masivo de las clases populares al maestro y su escuela privada lo
que llevó al gobierno a tomarse en serio la educación primaria gratuita y a crear
el sistema de Escuelas Nacionales.
610
CULLEN, L. M., op. cit., pág. 24.
De forma indirecta, la alfabetización de la población favoreció también el auge de la industria
editorial de Dublín. WHELAN, K., op. cit., pág. 83.
611
251
CUARTA PARTE
LA REPRESENTACIÓN DE LA HEDGE SCHOOL Y
DE
SU
MAESTRO
(APROXIMACIÓN
ANTOLÓGICA)
Educated in a seminary similar to that in which he presides, having there acquired all his
former preceptor's knowledge, he has either stepped into his shoes on his demise, or set up an
establishment on his own account, trusting his success to the favourable opinion the neighbours
had formed of his abilities during his years of probation. The Hedge Schoolmaster is, therefore,
greatly respected by the peasantry whose children he has undertaken to educate; he is ever a
welcome guest at their homes, gets the best "bit and sup" and the warmest corner at their
firesides. Here he seems as much at home and more at his ease than the hospitable owner of the
domicile he has condescended to visit, and whom he repays by astonishing with his intimate
knowledge of past events, gleaned generally from antiquated newspapers […] He is generally,
too, a proficient in music, and on Sunday evenings, in the summer time, gives the boys and
girls an opportunity of enjoying themselves on "the green" in a jig or country dance to the
sounds of his violin. But as human nature is never perfect, even in the wisest of mankind, there
is one failing inseparably allied with the hedge Schoolmaster-- he is a little too fond of "the
drop;" his indulgence in which, though it occasionally mars his dignity in some respects, is
amply atoned for in others; for, as the spirit of the glass ascends to his head, the pent-up
larning as quickly escapes from that abode in "words of learned length and thundering sound."
“The Irish Schoolmaster”,The Illustrated London News, 24 Jan. 1857.
252
ESTADO DE LA CUESTIÓN
La Hedge school siempre ha formado parte de la memoria cultural
irlandesa, constituyendo uno de los pilares de la vida del país en los siglos
XVIII y XIX. Ello ha dado lugar a la creación de un paisaje mental compuesto
por ciertos rasgos que se repiten cada vez que nos encontramos ante esta
institución. Como un estudioso de la educación irlandesa ha comentado: “A
legend that still needs much disentangling has gathered about them”.612 Sin
duda, la leyenda sobre las escuelas nativas fue fomentada por las obras
literarias en las que aparecían reflejadas.
En este apartado nos proponemos analizar detalladamente las
características atribuídas a las Hedge schools en diversas fuentes artísticas y
literarias. A pesar de que estas fuentes, por su propia condición, nunca tendrán
tanto valor a la hora de reflejar la sociedad que les rodea como las que no están
influidas por la subjetividad de un creador, aportan interesantes puntos de vista
para nuestro estudio por varias razones. En primer lugar, porque –en el caso de
los creadores de los siglos XVIII y XIX que las utilizaran como marco para
alguna de sus obras- tienen para nosotros la importancia de ser coetáneas de las
Hedge schools y de que éstos artistas parecían conocerlas de primera mano.
Puesto que este motivo literario también fue utilizado por escritores del siglo
XX, podremos realizar un estudio comparativo y ver hasta qué punto la visión
de los autores más modernos puede incidir en los mismos puntos, estar
mitificada o incluso falseada. En segundo lugar, porque estas obras ofrecen una
imagen de la Hedge school que ha sobrevivido a través de los siglos hasta
nuestros días. El grueso de esta tesis está dedicado a analizar a fondo cómo
surgieron estas escuelas, cómo se desarrollaron y cómo, al tiempo que lo
hacían, ayudaban a transformar la sociedad que las rodeaba. Una vez hecho
esto, la investigación de las fuentes literarias nos permitirá averiguar hasta qué
punto estas imágenes estereotipadas reflejaban la realidad, qué había de cierto
o de falso en ellas. En el Apéndice II de esta tesis aparecen completos los
poemas más largos.
612
CORISH, P. J. (1981), op. cit., pág. 79.
253
SIGLO XVIII
Encontramos dos representaciones de la Hedge school, especialmente
valiosas porque fueron realizadas en la primera etapa de las escuelas (aunque
ya a finales del siglo), cuando se suponía que en su mayoría desarrollaban su
actividad de forma más o menos subrepticia. Se trata de representaciones
artísticas bien diferentes: un poema y un cuadro. Estos precursores transmiten
asimismo imágenes distintas: mientras que el primero recoge una impresión
benévola de la escuela en general y del maestro en particular, el segundo
concentra sus esfuerzos en mostrar el aspecto más negativo del maestro. Fue el
único que lo retrató en un cuadro, pero como veremos más adelante, no sería el
último que plasmase en su obra la disciplina de las escuelas nativas. Sabemos
con certeza que Goldsmith se basaba en experiencias de su propia niñez, ¿es
posible que en el caso de Grogan ocurra lo mismo?. En ambos casos parece
que se trata de recuerdos indelebles.
OLIVER GOLDSMITH: Añorando un paraíso perdido
Goldsmith nació en 1728 en Pallasmore [Pallas], Forgney, condado de
Longford y murió en Londres en 1774. Era hijo de un pastor protestante de
origen anglo-irlandés con pocos recursos. Cuando su padre consiguió un puesto
mejor en 1730 en Lissoy, condado de Westmeath, la familia se trasladó allí y
fue en este lugar donde Oliver pasó su infancia. En 1749 se graduó en Trinity
College y, tras varias desgracias familiares, la muerte de su padre entre otras,
se trasladó a Edimburgo en 1752 para estudiar medicina. Fueron unos
familiares los que le ayudaron a financiar unos estudios que nunca completó. A
pesar de sus constantes problemas económicos, viajó durante dos años por
Europa y en 1756 se hallaba de vuelta en Londres.
En un breve lapso de tiempo Goldsmith consiguió hacerse famoso en
los círculos literarios, no sin antes haberse dedicado a diversos oficios para
sobrevivir (ayudante de farmacia, conserje de un colegio, gacetillero, etc).
Resulta sorprendente que este irlandés vagabundo, desconocido, inculto y sin
refinación ninguna, pasase del anonimato más absoluto a codearse con
aristócratas y con la élite intelectual de Londres. Incluso sus amistades
254
coincidían en que era uno de los personajes más raros de su tiempo. Entre los
sofisticados londinenses de su círculo, Goldsmith seguía manteniendo su
acento
regional
y
sus
costumbres
provincianas.
Físicamente
era
desproporcionado y poco atractivo –tenía la cara picada de viruelas. Además,
administraba muy mal sus asuntos. En palabras de su amigo el Dr. Samuel
Johnson: "No man was more foolish when he had not a pen in his hand, or
more wise when he had."613
Como escritor destacó por su estilo elegante, animado y fácil de leer y
por su humanización, sin llegar a ser sensiblero ni empalagoso. Retrataba la
condición humana desde un punto de vista cómico. Escribía con un tono
realista y algo satírico, pero en su juicio final siempre mostraba un carácter
caritativo. En su famosa novela The Vicar of Wakefield (1764) ya se ponían de
manifiesto algunos de sus temas favoritos: la sátira social hacia las costumbres
y moralidad de los urbanitas ingleses de la época; su predilección por la vida
rural llena de virtudes frente a la corrupción de la ciudad; su queja constante
contra las Enclosure Laws, que convertían las tierras de labranza en tierras para
el disfrute de los ricos, desplazando así al pequeño agricultor, etc.
Ideas similares ilustran también su poema más famoso, publicado en
1770, “The Deserted Village”. Utilizando como fondo encantadoras estampas
de la vida rural irlandesa, Goldsmith denuncia el egoísmo de los terratenientes
que, con el afán de obtener grandes beneficios, no dudan en desahuciar a los
pequeños agricultores a pesar de tener la certeza de que la mayoría de ellos
tendrán que enfrentarse a una espantosa miseria. El tono general del poema es
de tristeza ante la visión de un pueblo abandonado de manera forzosa por sus
habitantes. Destacan más los personajes que las descripciones paisajísticas;
figuras como la del cura o el maestro resultan memorables y están descritos
con gran ternura.
Cronológicamente este poema es el primero que hace mención de las
Hedge schools (versos 193-217).614 El pueblo que se describe –Auburn- está
613
Encyclopaedia Britannica.
GOLDSMITH, O. (1975), Poems and Plays, DAVIS, T., (ed.) London: Dent, págs. 181-192. El
extracto que comentamos, pág. 186.
614
255
basado en el paisaje y alrededores de Lissoy, en el condado de Westmeath,
donde el autor había pasado su infancia.615 Allí fue a la escuela, donde su
maestro, un antiguo soldado, solía contar historias extraordinarias de las
guerras en las que había participado. También se dedicaba a componer poemas
en gaélico, algo que atraía mucho al joven Goldsmith. Ambas características
nos hacen pensar que este maestro era un "hedge-school master".616 Aunque
posteriormente asistió a otras escuelas y tuvo otros maestros, nunca olvidó este
primer encuentro con la poesía.
Pasemos a analizar más detenidamente el extracto donde aparece
mencionada la escuela:
Beside yon straggling fence that skirts the way,
With blossomed furze unprofitably gay,
There, in his noisy mansion, skill’d to rule,
The village master taught his little school;
A man severe he was, and stern to view,
I knew him well, and every truant knew;
Well had the boding tremblers learned to trace
The day’s disasters in his morning face;
Full well they laugh’d with counterfeited glee,
At all his jokes, for many a joke had he;
Full well the busy whisper circling round,
Conveyed the dismal tidings when he frowned;
Yet he was kind, or if severe in aught,
The love he bore to learning was in fault;
The village all declared how much he knew;
‘Twas certain he could write, and cipher too;
Lands he could measure, terms and tides presage,
And even the story ran that he could gauge.
In arguing too, the parson owned his skill,
For e’en tho’ vanquished, he could argue still;
While words of learned length, and thundering sound,
Amazed the gazing rustics ranged around,
And still they gazed, and still the wonder grew,
That one small head could carry all he knew.
But past is all his fame. …
Desde el punto de vista métrico, Goldsmith utiliza el verso
característico de la Restauración y el siglo XVIII: el pareado heroico (“heroic
615
En palabras de Walter Scott: ‘Lissoy, near Balymahon, where his brother the clergyman had a
living, claims the honor [of being Auburn] […] Much of the supposed locality may be fanciful but
it is a pleasing tribute to the poet in the land of his fathers;’ http://www.pgileirdata.org/html/pgil_datasets/authors/g/Goldsmith,Oliver/life.htm.
616
Esta teoría es la que se recoge en la biografía del autor: (1971) Irish Lives, Biographies of Fifty
Famous Irish Men and Women, Dublin: Bernard Share & Allen Figgis. Ya hemos visto cómo era
frecuente que algunos jóvenes irlandeses ampliaran sus estudios en las facultades del continente.
Muchos de ellos sirvieron después en diversos ejércitos y cuando volvieron a Irlanda
(generalmente tullidos) se dedicaron a la profesión de maestros. Un ejemplo de un maestro ex
soldado en JOHNSTON, J. , op. cit., pág. 52.
256
couplet”). Consta de dos líneas que riman, cada una de las cuales contiene
cinco pies yámbicos (pentámetro yámbico); es decir, el pie está formado por
una sílaba sin acentuar seguida de una acentuada.
Su imagen tanto de la escuela como del maestro esta cargada de
melancolía, tal vez por ser la visión de un hombre doblemente exiliado:
Goldsmith escribe desde Londres y, además, rememora su niñez. La escuela se
sitúa “al lado del seto de tojo que esquiva el camino”. En cuanto al ambiente
que rodea la escuela tan sólo dos palabras bastan para recrearlo: “noisy
mansion”. Llama la atención que utilize una palabra tan grandielocuente como
“mansión” (casa solariega) cuando en el verso siguiente se refiere a ella como
“little school”. Sin duda pretende resaltar que allí se transmitían conocimientos
que pasaban de generación en generación como lo hace una propiedad familiar.
La alusión a la algarabía reinante no implica en ningún momento la idea de
desorden o falta de disciplina, por lo que no podemos considerarlo una crítica,
sino, simplemente, la constatación de un hecho. No cabe duda de que el nutrido
número de alumnos, de distintas edades y niveles, daría como resultado cierta
confusión y bullicio.
Por lo que respecta al maestro, Goldsmith alude a él como “the village
master”. Pero debemos dejar constancia aquí de que el término “village” no era
propio de la distribución geográfica irlandesa, sino que utilizaba la palabra
“townland” con un significado similar. Del mismo modo, también habla del
pastor o cura anglicano (“parson”), cuando lo más probable es que el cura que
se entretenía argumentando con el maestro fuese católico. Algunos autores han
querido ver en el nombre que da al pueblo un intento por parte del poeta de
enmascarar su ascendencia irlandesa (para no ser considerado ciudadano de
segunda clase expuesto a las burlas inglesas)617 y quizás el uso de estos
términos más afines a la cultura inglesa puedan explicarse de esta manera, por
un afán de asimilación. Cabe la posibilidad, sin embargo, de que fuera un
617
Idea recogida por SAINERO, R. (1995) La Literatura Anglo-irlandesa y sus Orígenes, Madrid:
Akal, pág. 22. Según el mismo autor, no sería Goldsmith el único empeñado en ocultar su
procedencia irlandesa. También el famoso peridista Richard Steele se olvidó del país que le vió
nacer.
257
simple recurso para que el lector, mayoritariamente británico, le entendiera
mejor.
En tan sólo unas pocas líneas el poeta dibuja con maestría la figura del
maestro: un hombre de aspecto austero –“stern to view”-, cuya cara reflejaba al
punto sus cambios de humor; temido por los alumnos alborotadores, pero en
general amable; que gustaba de contar chistes. Si en ocasiones se mostraba
especialmente duro, Goldsmith justifica esta conducta porque prevalecía en el
maestro, por encima de cualquier otra consideración, su devoción al saber –“if
severe in aught, / The love he bore to learning was in fault”. No sólo enseñaba
a leer, escribir y contar, sino que también tenía otros conocimientos muy útiles,
de agrimensura, navegación (“terms and tides”) o aduanas (“gauging”). En el
caso de ésta última era un rumor que corría por la aldea, acaso porque ningún
padre estuviera pagando por esa posible asignatura; sería simplemente una de
las habilidades que él habría incluido en su currículo para darle a su escuela un
estatus superior a otras muchas.
El maestro parece ser testaturdo, pues se empeña en seguir discutiendo
incluso cuando es obvio que ha sido derrotado. Sus dotes de argumentativas
sólo podían ser igualadas por el cura. Nótese el uso de “arguing” en lugar de
“discussing”, pelarse más que debatir presentando argumentos ¿crítica velada a
que normalmente se trataba de discusiones bizantinas que apenas ningún
espectador entendía? Se trataría, pues de la típica contienda entre dos personas
ingeniosas (“battle of wits”), llena de artificio pero de la que no resultaba nada
tangible. Sin embargo, queremos destacar en este rápida descripción del
maestro un detalle que tendrá su importancia en otras representaciones:
Goldsmith circunscribe a este contexto de polémica, en el que el maestro debía
demostrar su estatus en público y que sus conocimientos eran superiores a los
de sus adversarios, aquellas palabras largas y de sonido atronador que hacían
quedarse a los campesinos con la boca abierta de admiración – “words of
learned length, and thundering sound”. Parece una imagen construída sobre el
dicho inglés “To speak learnedly and at length” (hablar con erudición y
explicar con gran detalle), aunque en realidad se refiere a que los maestros
conocían de memoria ciertas palabras grandielocuentes que usaban según las
258
circunstancias para causar admiración (lo que Carleton denomina “crambos
ready for encounter”).618 En general, parece que los aldeanos le respetaban por
lo mucho que sabía, aunque fuera inconcebible para ellos que su cabeza
pudiera “cargar con” tantos conocimientos.
Debemos tener en cuenta que se trata de sólo un pequeño extracto y que
ni la escuela y ni el maestro constituían el objetivo principal del poeta, sino que
están ahí para colaborar en el tono general de añoranza por un pasado que ya
no existe. Aún así, se trata de una visión mesurada de la vida en una Hedge
schools de la primera época, aunque no se menciona en ningún momento el
hecho de que estuviera perseguida por la ley. Ya hemos visto cómo según el
momento y la región de que se tratase, la persecución a las escuelas católicas
había sido mayor o menor.
NATHANIEL GROGAN: “La letra con sangre entra”
Algo más tarde, en la década de 1780, cuando la instrucción comenzó a
ser reconocida y, en cierto modo, moderna, encontramos la primera
representación visual de un maestro o de una escuela. Se la debemos al artista
Nathaniel Grogan en su óleo "The Country Schoolmaster". Nació en Cork
hacia 1740 y murió en 1807. Inicialmente estudió arte con el artista local John
Butts. A petición de su padre se alistó en el ejército británico y sirvió en
América durante la Guerra de la Independencia.619 De vuelta a Irlanda se
dedicó a la pintura y a la enseñanza, sin duda para complementar sus escasos
ingresos. Pintaba paisajes y también decoraba casas.
Grogan se hizo famoso tan sólo a nivel local y donde verdaderamente
brilló fue en el tratamiento humorístico, muchas veces sarcástico, de temas de
la vida rural irlandesa.620 Entre sus obras se conservan dos óleos que algunos
618
“The Hedge School”, op. cit., pág. 275.
Poco se sabe de su etapa Americana, pero consta que se anunció como pintor en el
Pennsylvania Ledger en 1777. http://www.crawfordartgallery.com/Paintings/NGrogan.html.
620
STRICKLAND, W. G. (1913), A Dictionary of Irish Artists, Dublin & London: Maunsel & Co.
La imagen que reproducimos es una ampliación de la fotografía en blanco y negro usada por
CULLEN, L.M. (1968), Life in Ireland, London:Batsford, pág. 98. En el apartado de Menciones
del mismo se asegura que la obra original está a cargo de los administradores del Museo Británico.
Sin embargo, nos hemos puesto en contacto con ellos y no tienen noticias sobre este cuadro.
619
259
críticos consideran “the most important paintings of Irish peasant life of the
period”621 y lo mismo significa para un estudio de las hedge schools la
representación que hace del maestro rural. Retrataba de forma vívida a los
campesinos en sus oscuros habitáculos llenos de pequeñas figuras, obviamente
inspirado por los pintores holandeses del siglo XVII.
“The Country Schoolmaster”
Nathaniel Grogan
Aquí centra su atención en los castigos físicos en la Hedge school. En el
centro del cuadro podemos ver una escena un tanto grotesca: el maestro,
airado, azota a un alumno con una vara (la típica era de abedul, y aquí parece
más bien un rama) ante la atemorizada mirada del resto de la clase, otros seis.
El tipo de castigo que aquí encontramos era lo que se denominaba “to be
horsed”. Consistía en que el niño que recibía el castigo era llevado a cuestas
por otro alumno mientras el maestro lo azotaba. ¿Para qué tanta complicación?
Pues bien, se trataba de dar al castigado alguna ventaja. Se suponía que el
muchacho que cargaba con él tenía que hacer todo lo posible por ayudar a su
compañero, así que intentaba moverse, retroceder o dar saltos de tal manera
que esquivara los golpes del maestro. En el caso de que este chico no
colaborase con su compañero, éste último tenía un alfiler con el que pinchaba a
Tampoco hemos podido localizarlo en la Crawford Municipal Art Gallery de Cork ni en la
National Gallery of Ireland en Dublín.
621
CROOKSHARK, A. & THE KNIGHT OF GLIN (1978), The Painters of Ireland, c. 16601920, London: Barrie & Jenkins, pág. 139.
260
su montura para que se revolviese y saltase, consiguiendo el mismo efecto –
librarse en la medida de lo posible del castigo. Pero, ¿no sería, entonces, un
castigo para ambos? En el cuadro no se aprecia que el alumno lleve ningún
alfiler, pero es posible que se deba a que los detalles no se pueden ver con
claridad. Esta viva imagen que nos ofrece Grogan queda realzada por la nota
explicativa que encontramos más tarde en el relato de Carleton:
In the Hedge schools it was usual for the unfortunate culprit about to be punished, to
avail himself of all possible stratagems that were calculated to diminish his
punishment. Accordingly, when put upon another boy’s back to be horsed, as it was
termed, he slipped a large pin, called a corker, in his mouth, and on receiving the first
blow struk it into the neck of the boy who carried him. This caused the latter to jump
and bounce about in such a manner, that many of the blows directed at his burthen
missed their aim. It was an understood thing, however, that the boy carrying the felon
should aid him in every way in his power, by yielding, moving, and shifting about, so
that it was only when he seemed to abet the master that the pin was applied to him.622
Tal vez por tratarse de una escuela rural, en la escena predomina la
pobreza, tanto de los niños, que están descalzos, como del mismo maestro, que
lleva unos zapatos viejos por donde le asoman los dedos y el talón. Del lugar
donde se reúnen poco podemos decir: a la izquierda hay una ventana
desvencijada y que, a falta de cristales, se cubre con harapos para no dejar
entrar el aire. Este elemento de ventilación era bastante inusual en las Hedge
schools de aquella primera etapa, aunque no podemos descartar que se trate de
una libertad que el artista se ha tomado para poder ofrecer luz suficiente sobre
la escena principal. A la derecha hay una destartalada silla, sin duda la del
maestro, pues en la mayoría de las escuelas no había asientos ni pupitres para
los alumnos, sino que se servían de piedras, musgo, etc. (de hecho los alumnos
están en cuclillas). Para el maestro, la silla sería un auténtico trono desde el
que gobernaba la clase.
Destacan varios elementos insólitos en esta imagen de la escuela. Por
una parte, la existencia de una mujer con un bebé en su regazo. ¿Sería, quizás,
la esposa del maestro y la escuela, su vivienda? Parece corroborar esta
hipótesis de un entorno doméstico la presencia de un animal agazapado debajo
de la silla, probablemente un perro. Otro aspecto curioso es la pizarra con lo
que parece un poema. Lo extraño de este objeto de uso habitual en las aulas
actuales es que ningún otro documento sobre Hedge schools lo menciona (los
622
“The Hedge school”, op. cit., pág. 303, nota.
261
más afortunados usaban pizarrines, otros se conformaban con escribir en el
suelo). Al lado de la pizarra descansa un violín, lo que indica que el maestro
también sabía música e, incluso, puede que se tratase de un maestro-poeta, que
entonces abundaban.
En definitiva, puesto que una imagen vale más que mil palabras, es
indudable que este cuadro contribuyó en gran medida a tipificar la
representación de la disciplina existente en estas escuelas: crueldad del fuerte
frente al más débil. No obstante, no debemos olvidar que sería también una
escena familiar en el resto de escuelas de la época. Aunque es evidente que el
artista refleja aquí un aspecto negativo de la educación, no debemos dejarnos
llevar por percepciones contemporáneas. Por cruel que aparezca esta
representación del maestro a nuestros ojos, el tema del cuadro no es de
denuncia social, sino que se inscribe dentro de temas humorísticos sobre
estampas cotidianas de la vida del campesinado irlandés.
SIGLO XIX
Encontramos ya numerosos documentos sobre las escuelas nativas, lo
que no es de extrañar dado que en la primera mitad del siglo eran muy
abundantes. Desde el punto de vista estrictamente literario, se trata de escritos
de muy diversa índole: largos poemas narrativos, relatos basados en recuerdos
autobiográficos (más o menos exagerados) o baladas populares. En cuanto a su
procedencia, también resultan significativos pues contamos con un documento
de un poeta prebiteriano y otro de un londinense, lo que indica que el tema de
la educación de las masas interesaba enormemente y estaba de máxima
actualidad. Por otra parte, los autores irlandeses que tratan este tema
representan diversas partes del país, lo que nos ofrece una visión más global
sobre la Hedge School.
262
GEORGE DUGALL: maestro-poeta presbiteriano UlsterScots
El dato más llamativo sobre este poeta es precisamente su procedencia
presbiteriana Ulster-Scots. Los presbiterianos eran miembros de la iglesia
protestante llegados de Escocia y asentados en el norte de Irlanda desde la
colonización del siglo XVII. A pesar de haber jugado un papel decisivo en
preservar las costumbres y cultura protestantes durante la guerra contra los
católicos (1688-91), pasaron a ser considerados ciudadanos de segunda clase
bajo las Penal Laws de 1704. Junto con el resto de “Dissenters” (Baptistas,
Cuáqueros y, más tarde, Metodistas) estaban obligados a pagar los diezmos a la
Iglesia Oficial, lo que hacía que sintieran resentimiento. Compartían, además,
otras características con los nativos irlandeses católicos, pues procedían del
mismo tipo de economía agrícola y tenían tradiciones similares. Al igual que
aquellos sufrieron persecución por motivos religiosos y también formaron parte
de los primeros irlandeses que emigraron a América en masa. Todo ello hizo
que, en muchas ocasiones, sus reivindicaciones fueran afines, es decir, la
exclusión cultural que sufrían por igual presbiterianos y católicos estaba por
encima de las discrepancias religiosas. A finales del siglo XVII Belfast se
había convertido en la capital económica y cultural de los presbiterianos.
Fueron precisamente los radicales presbiterianos enemigos de la élite colonial
anglo-irlandesa los que fundaron en Belfast la sociedad de los United Irishmen
en 1791, cuyo objetivo principal era el de acabar con las injusticias sociales a
las que se habían visto abocados bajo las Penal Laws.
Apenas hemos logrado encontrar datos biográficos sobre Dugall. Lo
más probable es que fuera originario de Derry, pero trabajó como maestro en
Newton Cunningham, Co. Donegal durante muchos años. Firmaba sus poemas
con el seudónimo “The Schoolmaster at Home”. Murió en 1850 y otro poeta
(Robert Young) escribió una elegía sobre él.623 Es Adams el que nos da la pista
623
O’DONOGHUE, D. J. (1912) The Poets of Ireland, Dublin: Hodges Figgis & Co. Ltd., 2vols.,
pág. 125.
263
de que era maestro de hedge-school,624 por lo que contar con este autor aporta
una nueva dimensión a esta antología.
En cuanto a su alcance como poeta, tampoco tenemos datos específicos
aparte del hecho de que figura como fiel representante de la poesía tradicional
en Ulster-Scots, como se observa en el mapa que reproducimos a
continuación:625
Map of Ulster-Scots Areas in Ulster, showing the distribution of the Ulster-Scots
poets.
El Ulster-Scots es un dialecto con gran afinidad con el dialecto escocés,
cuyo ejemplo más famoso sería el poeta Robert Burns. Los poetas Ulster-Scots
constituían un grupo muy heterogéneo. Se les ha clasificado según su clase
social en: “colonial”, “provincial” y “vernacular”.626 Los primeros pertenecían
a la nobleza terrateniente y disponían de medios para publicar sus obras en
Londres o Dublín. Los segundos eran pequeños burgueses y su público era más
local. Por último, estaba el grupo de los campesinos y artesanos que solían
escribir sus versos en Ulster-Scots y que en su mayoría eran autodidactas.
624
DONNELLY, J. & K. MILLER, op. cit., pág. 97.
Realizado por P S Robinson en 1974, y publicado en 1984. Representa la areas en las que (a) la
mayoría de los protestantes eran presbiterianos, y (b) la mayoría de la población con apellidos no
irlandeses
tenían
apellidos
escoceses
y
no
ingleses.
http://www.ulsterscotsagency.com/sitefiles/resources/ulster.JPG.
626
Fue John HEWITT quien en su estudio y antología Rhyming Weavers and other country poets
of Antrim and Down, Belfast: Blackstaff Press, 1974 trató de forma conjunta a los poetas de las
comunidades rurales del norte de Irlanda que florecieron en los siglos XVIII y XIX. Esta
clasificación, Ibidem, pág 2.
625
264
Estuvieron vinculados a los disidentes radicales e involucrados en el
movimiento republicano de los United Irishmen. El papel de estos hombres en
su comunidad era el de observadores sagaces e irónicos tanto de la conducta
humana en general, como de los asuntos socio-políticos. Su poesía revela que
tomaban parte de las dos identidades, la irlandesa y la escocesa. De esta última,
especialmente cuando utilizaban el Ulster-Sctos, a pesar de ser conscientes de
que se consideraba una variedad dialectal poco refinada y no apropiada para
usarla fuera del ámbito familiar.627 Quizá sea ésta la razón por la que Dugall
utiliza el inglés en su poema. También es posible que quisiera hacer llegar su
mensaje a un público más amplio, sobre todo por tratarse de un poema que
presenta observaciones cargadas de ironía –a la par que humorísticas- sobre
una realidad que parecía afectarle muy de cerca.
Reproducimos a continuación los escasos datos que complemetnan los
anteriormente ofrecidos, pues queda claro que fue maestro primero de una
Hedge school y posteriormente de una Escuela Nacional.628 Se trata de un
artículo publicado en el periódico Northern Constitution el 22 de mayo de 1937
en Coleraine bajo el título “A Rural Dominie”:
A Correspondent writes to know if I can give him any information concerning a book
entitled […] I have no information beyond the fact that Dugall was a brilliant and
clever “hedge schoolmaster” who taught in a barn at a place called Dibbyhole, a few
miles from Derry. He was also a poet of no mean order, and one of his poems can be
found at the back of Hempton’s “History of Derry” […] The advent of the National
School system provided him with a large and flourishing school in Newtown
Cunningham and here he ended his days, honoured and respected by all.
En el largo poema que vamos a analizar (144 versos), “Bugbear and
Clodpate (A Satirical Eclogue)”629
quiere abrir los ojos de la población
campesina y desenmascarar al típico maestro de Hedge school que la población
veneraba. Ya el subtítulo “égloga satírica” pone en evidencia que el poema
bucólico con su convencional visión idealizada del campo y sus habitantes va a
627
Algunos críticos han sugerido que estos poetas usaban el dialecto Ulster- Scots como mero
recurso literario imitando al poeta escocés Burns y que no formaba parte de su lenguaje cotidiano,
http://www.ulsterscotsagency.com/05-grammerbook.asp. Sin embargo, otros aducen que al ser el
inglés el idioma oficial la elección del Ulster-Scots implicaría más bien “a literary declaration of
independence”, HERBISON, I. (1989), Language, Literature and Cultural Identity, Ballymena:
Dunclug Press, pág. 6.
628
Artículo pegado en la contraportada de su libro de poemas de 1824, The Northern Cottage and
other poems, Londonderry: William M’Corkell, consultado en la Linen Hall Library de Belfast.
629
ibidem , págs. 45-50.
265
ser aquí trastocada y desmitificada: no serán ahora pastores los que dialoguen,
sino dos maestros rurales; y en este caso el tema de su conversación no será las
bellezas de su amada, sino la habitual competición por demostrar sus
conocimientos (battle of wits) que era previsible cada vez que dos maestros
coincidían. Además, tenemos otro personaje –el narrador, sin duda el propio
Dugall. Se caracteriza por su papel de observador y comentador que percibe la
escena desde fuera, pero mostrando siempre una actitud de superioridad
intelectual mostrada en sus comentarios irónicos.
La historia que se narra está supeditada a la caracterización de los
personajes bosquejados de forma rápida, muy viva y pintoresca, en la que
abundan los detalles cuidadosamente seleccionados. Una buena prueba de ello
la constituye la elección de los nombres que Dugall da a sus protagonistas, que
prepara al lector para el tono burlón y de claro desprecio predominante en todo
el poema: Bugbear (“El coco”)630 y Clodpate (“Cabeza Dura”). Su propósito es
provocar la hilaridad del lector haciendo hincapié en características totalmente
contrarias a lo que se suponía que implicaba la profesión de la enseñanza.
Dugall escribe en la primera mitad del siglo XIX y al construir esta imagen del
maestro no es totalmente original, sino que recoge parte de la tradición
existente, aunque, eso sí, lo hace moldeándola a su gusto. Para ello, toma uno
de los versos de Goldsmith -“Words of learn’d length and thund’ring sound”- y
sobre aquella primera representación que, como ya hemos visto, no era crítica
en absoluto, construye su largo poema burlón tambien con la rima del pareado
heroico.
Comienza el poema introduciendo a Bugbear, al que ya desde el
principio el poeta cataloga como “caballero de la vara didáctica”, pues
seguramente la usaba en exceso. Se trata de un maestro que acaba de perder su
empleo, lo que las malas lenguas achacan a su desmedida afición a la bebida y
comida:
Bugbear, a knight of the didactic switch,
The dread of boys, and ev’ry brother-stitch,
630
Hemos optado por esta traducción por ser en nuestra cultura el concepto más parecido al
significado en inglés de este término ya obsoleto: “A sort of hobgoblin (presumably in the shape of
a bear) supposed to devour naughty children; hence, generally, any imaginary being invoked by
nurses to frighten children”. The Oxford English Dictionary, (1989) Oxford: Clarendon Press.
266
Now out of place, (for if school-tales are true)
He haunted close the dram-shop and the stew.
His scull [sic] a poor-house of all kinds of lore;
Lame arts on crutches hobbl’d at the door;
An hospital where science kept her sick;
Blind algebra, and deaf arithmetic;
Nouns undeclin’d –verbs wanting conjugations;
And propositions without demonstrations.
Conceit and dulness fill’d the zig-zag throne,
Joint rulers –for that Babel was their own. (versos 9-20)
El poeta aprovecha para dar detalles sobre la escuela que regentaba –a
la que compara con un hospital donde todas las asignaturas sufren alguna
merma- y que describe como “a poor-house of all kinds of lore”. Por una parte,
alude a que en aquel centro educativo no se ofrecían conocimientos científicos
(learning), sino, más bien, sabiduría popular (lore). Además, al clasificarla
como “poor-house”, nótese la equivalencia que Dugall establece entre estas
escuelas con las “workhouses” o asilos para los pobres. Es decir, la escuela de
Bugbear estaría entre las de más ínfima categoría. Al igual que ocurría con los
asilos, 631 las condiciones de esta escuela serían tan severas y degradantes como
para desanimar incluso a los más necesitados. Especialmente jocosas resultan
las personificaciones de que se sirve el poeta para transmitir la idea de
minusvalía: el álgebra está ciega, la aritmética, sorda.
En esta misma estrofa volvemos a encontrar dos alusiones al poema de
Goldsmith, pero, de nuevo, con un significado claramente negativo. Por una
parte, el ambiente ruidoso típico de estas escuelas se transforma ahora en caos
generalizado por asociación con la torre de Babel. Por otra, la silla del maestro
como trono desde el que gobernar sobre su pequeño reino está tan vieja y
destartalada que se balancea peligrosamente, una clara referencia a que la
posición del maestro en esta escuela está en el aire, no es nada estable.
Y no es para menos, porque se acerca el invierno y “Which, where or
how to feed he hardly knows” (v. 42), pues ha recibido una paliza y ha sido
expulsado de la aldea (“...by want and fury fir’d”, v. 45). Ello no era
infrecuente, sobre todo en el caso de maestros especialmente crueles con los
niños. Dugall sigue burlándose de Bugbear comparándolo con un carnero que
huye despavorido de sus perseguidores que le amenazan con perros y palos (“in
631
RUCKENSTEIN, L. & J. A. O’MALLEY, op. cit., pág. 444.
267
staring wild alarm”, v. 35; “half-mad to stamp and fret”, v. 37). Y, a pesar de
que tiene los ojos amoratados, lo que parece combinar a la perfección con sus
raídas ropas (“with dirty ruffles and two blacken’d eyes”), no duda en aplicarle
el calificativo de “caballero”. Se trata de un apelativo a todas luces fuera de
lugar en las presentes circunstancias, de no ser porque sirve para reforzar la
idea del caballero andante siempre en busca de fortuna: “So plods our knight
his homeless weary way” (v. 47).
Bugbear está tan decidido a buscar cobijo para pasar el crudo invierno
que, caso de no encontrar trabajo en Derrry, no duda en jugar con la idea de ir a
parar a la cárcel. Tal es la calaña de este maestro. Es en este viaje a la ciudad
cuando se cruza con Clodpate.
Tus o’er the wild with busy legs and tongue,
He onward hies, and sweats, and swears along;
Till drawing near, where Clodpate, sage profound,
Resided, lord of all the farmers round:
A meddling, sly, backbiting, lazy, poor,
Pedantic, vulgar, consequential boor:
Committee chairman –patron of a school,
Where twenty yearly pounds still caught a fool:
Where on a lib’ral base it stood secure,
Against attacks from popery or the poor.
Not with more airs, some highly sounding name
In titles and stupidity supreme,
Exacts the bow, the drudgery, and pelf,
From all beneath his great and god-like self,
Who humbly fill his sacred greedy purse,
And bless their stars he does not use them worse.
Thus Clodpate, fam’d for ignorance and pride,
High o’er his neighbours, ru’l the country side. (versos 55-72)
Éste, aparece descrito primero como “un profundo sabio” –nótese el uso
irónico de “sage”-, lo que enseguida contrasta con una concentración de hasta
ocho epítetos cada cual más negativo que el anterior: entrometido, astuto,
calumniador, vago, pobre, pedante, vulgar y grosero; idea de ineptitud que
Dugall recoge de nuevo al final de esta estrofa con “famed for ignorance and
pride” (v. 71). Sin embargo, todo ello no es óbice para que consiga embolsarse
al año unas £20, lo que para aquella época, constituía un gran caudal. Además,
no hay quien se atreva a enfrentarse con él, ni siquiera el clero católico. Pero,
¿cómo podrían enfrentarse a él los pobres campesinos a los que tenía
embaucados? El concepto de autoridad que ostenta este maestro queda
reforzado continuamente por el abundante uso de términos que indican poder o
268
influencia sobre alguien: “lord of, chairman, patron, god-like self, high over,
ruled”.
Dugall vuelve a sorprender nuestras expectativas. En contra de lo que
solía ser habitual cuando dos maestros coincidían – animadversión hacia un
posible competidor, seguido de una encarnizada lucha dialéctica para quedarse
con la escuela del lugar- en este caso no se percibe rivalidad ninguna. El poeta
ha optado por apartarse de la convencional contienda de sabios (battle of wits)
y, al final, ambos maestros se confabulan para trabajar juntos y sacar a los
pobres aldeanos el poco dinero que tienen. Quizás se deba a que no hay público
de esta liza verbal o a que, a pesar de lo torpe que es, Clodpate se dé cuenta de
que más vale tener a Bugbear como aliado:
CLODPATE
Our school is vacant: -say, without a stammer,
Are you profoundly vers’d in English Grammar?
Display your talents: - I can be your friend:You must succeed if I but recommend:
Two parts of Speech there are: - yes, let me seeThere are SWINE-TAX and EAT-HIM-ALL-MAGEE.632
In me Sir, all pretenders meet detection,
An sound horse-whipping as their just correction.
BUGBEAR
Should I be honor’d with your vapulation,
I’ll make a prompt return of castigation:
But as to Grammar, here I give a sample: (You’ll find my vast resources great and ample)
Pronouns with adverbs must agree in tense;
As want of wisdom is a want of sense.
Conjunctions always govern passive verbs,
As those who will keep Lent, may live on herbs.633
CLODPATE
Bravo, my lad! –now for a little scienceEgad, we’ll bid the smatterers defiance!
BUGBEAR
First, vulgar branches to corporifyI teach calligraphy, brachygraphy, (a)
The analytic art that boobies vexes, (b)
By counting fives and tens with vees and eckses: (c)
Vertiginous trochilics, and gnomics, (d)
I teach to harmonise with geoponics. (e)
632
Se refiere respectivamente a “Syntax” y “Etymology”. Es de suponer que las dos palabras en el
poema representan la forma en que los irlandeses a veces pronunciaban las palabras inglesas, pero
al mismo tiempo obsérvese el significado jocoso que adquieren al ser pronunciadas como otras
palabras en inglés.
633
Estas absurdas referencias religiosas no vienen a cuento y, simplemente, contribuyen a reforzar
la idea de que los maestros poseían una mezcolanza de conocimientos diversos al tiempo que
superficiales, cuando no totalmente erróneos.
269
Then selenography -celestial physics, (f)
The differential calculus and quizzics.
By loxodromics or dynamics deep, (g)
I measure land, or else I sail a sheep [sic] [obviamente se refiere a “ship”]:
By Milton's Euclid I adjust to hairs,
Five-sided trigons, and three-corner'd squares.
Next trace crinigerous comets and erratics (h)
In rectilinear curves, by hydrostatics. (i)
Show obfuscations of the prime meridian,
By CHRONONHOTONMICRONMAGWIDEON. (j)
With vastly more, couldst though vouchsafe attention,
Or would my modesty permit to mention.634
En esta conversación queda de manifiesto que cuanto menores eran los
conocimientos del maestro, más se esforzabac por presumir de ellos: a pesar de
que Clodpate asegura “In me Sir, all pretenders meet detection, / An sound
horse-whipping as their just correction”, comprobamos que no es capaz de
detectar las graves meteduras de pata de su compañero (en cursiva). El resto es
simplemente un galimatías, coronado por la última palabra que ocupa
prácticamente todo el verso. Esta larga perorata constituye el eje central sobre
el que gira el poema y que, en resumidas cuentas, expresa muy gráficamente el
verso de Goldsmith, ya citado: “Words of learn’d length and thund’ring
sound”. No es de extrañar que cualquiera que fuera testigo de una conversación
semejante se sintiera apabullado ante tal despliegue de “cultura”. El autor se
burla de este tipo de maestros, los considera a ambos igualmente incultos, pero
con éxito en atraer el poco dinero de un campesinado aún más ignorante.
Concluye el poema emitiendo un razonamiento maduro que resume el poema y
aumenta su distanciamiento con la situación que acaba de describir: “Once
more our knight by never-failing rules/ Contracts to stock a neighbourhood
with fools”.
Cabe preguntarse cómo es posible que Dugall se burle de estos
representantes de su propia profesión. No lo sabemos con certeza. Puesto que
el poema se publicó en 1824, no puede deberse a que ejerciera su profesión en
el Sistema Nacional. La única respuesta plausible es que él mismo se
634
DUGALL, G., op. cit., págs. 49-50. Las extrañas palabras que hemos subrayado, expresadas en
un inglés algo más inteligible, corresponden repectivamente a las siguientes: (a) shortand; (b)
fools; (c) Vs & Xs; (d) the art of wheel-instruments (e.g. watches) and sun-dial or measuring of
time; (e) agriculture; (f) description of the moon's surface, lunar geography; (g) the art of sailing
obliquely to the meridian; (h) hairy; (i) pressure & equilibrium of liquids at rest; (j) palabra
compuesta por tres palabras en griego y “magwideon”: chatterbox, fool.
270
avergonzase de algunos maestros que otorgaban mala fama al resto, o bien, que
se refiriese aquí únicamente a los maestros católicos, que seguramente le harían
la competencia y le quitarían clientela. La educación aparece aquí como una
vara para medir el estatus social, los más cultos siempre se burlarán de los que
carecen de cultura y, más aún, cuando estos últimos hacen ostentación de
conocimientos que no poseen. Por otra parte, sabiendo que era poeta además de
maestro, tendremos que incluirlo entre los de más alto rango en la profesión,
aquellos famosos por vengarse de los que consideraba sus enemigos mediante
la sátira. Aunque no podemos pasar por alto que el humor mordaz era también
típico del carácter Ulster-Scots.635
Por otra parte, si realmente éste era el tipo de vocabulario con que se
expresaba el maestro, entonces no sería tan ignorante como parecen querer
hacernos creer. Todas las palabras del poema que a nuestros oídos y a los de
sus interlocutores sonaban tan raras son, en realidad, palabras tomadas de las
lenguas clásicas. Ello demuestra, efectivamente, que el maestro conocía estas
lenguas en mayor o menor medida. Lo que ocurría, entonces, es que en el caso
de los maestros con menos conocimientos probablemente las utilizaban sin
saber muy bien de qué estaban hablando (un caso semejante sería el de la
liturgia en latín en países católicos que los feligreses sabían de memoria,
aunque no alcanzasen a entenderla). Serían palabras aprendidas de memoria y
utilizadas con un efecto muy calculado.
THOMAS HOOD: un londinense reformador social
Nació en Londres en 1799 y murió joven, en 1845, pues además de una
naturaleza enfermiza, su vida personal fue bastante dura. Su padre era librero y
él de joven fue aprendiz de grabador. En 1815 le enviaron a Dundee por
razones de salud –se cree que padecía de cardiopatía reumática. A su regreso a
Londres continuó su trabajo como grabador y luego se convirtió en redactor de
la revista London Magazine cuando ésta se hallaba en pleno auge.
Posteriormente fue editor de diversas revistas. En 1827 publicó un volumen de
635
BARANIUK, C. (2005), “Words Well Woven: A Poetic Tradition in the North of Ireland ”,
TRAINOR, P. & B. KRAUEL, eds., Humour and Tragedy in Ireland, Málaga: Universidad de
Málaga, pág. 44.
271
poemas con una gran influencia de Keats, pero su éxito anterior como escritor
cómico le obligó a decantarse por los versos humorísticos. Era un maestro de
los juegos de palabras y del humor negro, del que ofrecía buenas muestras con
regularidad en la revista Punch. El mismo se describía de la siguiente manera:
“It was only for his livelihood that he was ever a lively Hood”.636
Desde el punto de vista social, se consideraba a Hood defensor de los
oprimidos por sus poemas protesta hasta el punto de que llegó a tener tanta
influencia como Dickens en el intento reformista por concienciar al público
británico de los males sociales de su época.637 Sus humanitarios versos, entre
los que sobresalen los poemas de "The Song of the Shirt", “The Bridge of
Sighs”, “The Lay of the Labourers” (todos ellos inspirados por acontecimientos
que aparecían en la prensa), sirvieron de modelo a los poetas que se decantaban
por la protesta social, y no sólo en Gran Bretaña o Estados Unidos, sino
también en Alemania y Rusia, donde sus obras se tradujeron ampliamente. No
en vano consideraba que poner su talento al servicio de la justicia social era
una de las misiones del escritor:
It should be the duty of our writers to draw [the different classes] nearer by kindly
attraction, not to aggravate the existing repulsion, and place a wider moral gulf
between Rich and Poor, with Hate on the one side and Fear on the other.638
Entre sus poemas destaca uno de más de 260 versos dedicado a “The
Irish Schoolmaster”639. Se publicó en 1826 dentro de la primera serie dedicada
a “Whims and Oddities” y tuvo tanto éxito que pronto salió una segunda
edición y al año siguiente se publicó la segunda serie, dedicada a Sir Walter
Scott. Lo que nos llama la atención es que, siendo un poeta inglés, sin aparente
conexión con Irlanda, escribiese un poema sobre este tema. Es cierto que, al
incluirlo dentro de “Caprichos y Rarezas”, podemos explicar su actitud como
una simple extravagancia. Sin embargo, algunos datos biográficos parecen
apuntar en otro sentido. Así, un amigo personal del poeta recuerda que lo que
636
Introducción de Sir Francis Cowley Burnand: HOOD, T., (1907) Poems, London: The Gresham
Publishing Co., pág. Vi.
637
“Distilling into a few stanzas the awareness of social wrongs which Dickens scattered through
many volumes”, BAUGH, A. C. (ed.) (1980), A Literary History of England, London: Routledge
& Kegan Paul Ltd., vol. IV, pág. 1254. De ello queda constancia en su epitafio: “He Sang The
Song of the Shirt”, poema en el que repasaba las miserias del obrero explotado en su trabajo.
638
Carta dirigida en su lecho de muerte a su amigo Sir Robert Peel., JACK, I. (1963) Oxford
History of English Literature: English Literature 1815-1832, Oxford: Clarendon Press, pág. 153.
639
HOOD, T., op. cit., págs. 334-349.
272
más le influyó de niño fueron las enseñanzas de un maestro que apreciaba su
talento y que provocó en él el ansia por saber y estudiar. Fue también bajo la
supervisión de este “decayed dominie”, que con tanto afecto retrataría en éste y
otros poemas, cuando comenzó a ganar algún dinero con la literatura.640
Por otra parte, el hecho de que a veces se inspirara en noticias de prensa
para elegir sus temas parece apuntar a que éste ha podido ser el caso que nos
ocupa. Baste recordar que por esta época (1824-25) se acababa de llevar a cabo
la investigación sobre el estado de la educación en Irlanda, lo que aparecería
reflejado en los diarios londinenses por ser un tema candente. Además, en
aquellos momentos el maestro de Hedge school ya se habría convertido en
prototipo del maestro católico-irlandés.
Sea como fuere, Hood no sólo da el nombre de la localidad en que se
situaba la escuela, sino que también parece contar con información fidedigna
sobre la vida en ella, como si hubiese sido testigo él mismo de este tipo de
educación o como si entre su círculo de amistades hubiera contado con algún
irlandés que le hubiera asesorado. En general, podemos decir que en “The Irish
Schoolmaster” se recrea la imagen del maestro en su rutina diaria y el poeta
alterna estrofas donde predomina la compasión con otras de clara sátira y
crítica hacia las situaciones que le disgustan y que desearía ver corregidas,
amén de exponer ampliamente todos los tópicos que parecían acompañar
indefectiblemente al maestro. El poema está en pentámetro yámbico con
estrofas de nueve versos y rima AB AB BC BC B.
Comienza con una compasiva descripción de las penalidades que
rodean a la escuela, y no se trata de una escuela cualquiera, sino una que va
más allá de la educación elemental: “the College of Kilreen”. A pesar de estar
escrito en el siglo XIX, la descripción que hace de esta escuela apunta a la
época en la que estaban vigentes las Penal Laws pues era clandestina, estaba
regentada por un sacerdote641 y se impartía clase en gaélico, es decir, aún no se
640
HOOD, T. (?), The Poetical Works of Thomas Hood, London: James Finch & Co., pág. xiii.
641
Más tarde nos dará su nombre de pila –Dan-, aunque también utiliza el apelativo “Dominie”,
equivalente a “Domine” (clérigo, pastor) pero que se especializaría y pasaría a significar
273
había implantado el inglés como “lingua franca” de la Hedge school. Además
se encontraba en el corazón de Munster (Cork):
Alack! ‘t is melancholy theme to think
How Learning doth in rugged states abide,
And, like her bashful owl, obscurely blink,
In pensive glooms and corners, scarcely spied;
Not, as in Founders’ Halls and domes of pride,
Served with grave homage, like a tragic queen,
But with one lonely priest compell’d to hide,
In midst of foggy moors and mosses green,
In that clay cabin hight the College of Kilreen! (versos 1-9).
Obsérvese cómo se combinan los términos que indican oscuridad (“owl,
obscurely, gloom, foggy, moss”) y aislamiento (“corner, rugged states, scarcely
spied, lonely, hide, moor”) para que el clima predominante en esta estrofa sea
el de tristeza ante la situación de falta de medios para la educación
(“Learning”). Ello contrasta especialmente con el fasto y la abundancia que
transmiten los términos “pride, homage, queen” y que caracterizan el tipo de
enseñanza en “Founders’ Halls”, que alude a los “halls of residence” o
residencias para estudiantes universitarios. El poeta se refiere aquí con
desprecio a las grandes universidades de la época (Oxford y Cambridge),
reductos
elitistas
por
excelencia,
con
fuertes
conexiones
con
el
“Establishment”, pues se dedicaban a formar a los futuros hombres de estado.
Más adelante observaremos de nuevo la antipatía de Hood ante estas
instituciones. Como en otros poemas, también aquí el autor se posiciona
claramente al lado del más débil y en contra del más fuerte. En este caso
concreto se puede considerar como un elogio de los esfuerzos del pueblo llano
por mejorar su situación cultural sin apenas medios económicos para hacerlo.
Aunque esta escuela cuenta con dos ventanas acristaladas (hecho
bastante insólito en aquellos momentos y que contrasta claramente con la
pobreza que reina en el resto de la estancia), sin embargo, los cristales están
rotos, por lo que el viento y la lluvia se cuelan en el recinto. Pasa el poeta
después a centrarse en un lugar dentro de la estancia donde los niños reciben
castigo, con lo que aparece nuevamente el tema de la disciplina tan
característico en las representaciones de la Hedge school:
And in the midst a little door there is,
primordialmente “maestro, pedagogo”. The Oxford English Dictionary, (1989), Oxford: Clarendon
Press.
274
Whereon a board that doth congratulate
With painted letters, red as blood I wis,
Thus written:
“CHILDREN TAKEN IN TO BATE”:
And oft, indeed, the inward of that gate,
Most ventriloque, doth untter tender squeak,
And moans of infants that bemoan their fate,
In midst of sounds of Latin, French, and Greek,
Which, all i(n) the Irish tongue, he teacheth them to speak. (versos 20-30).
En esta estrofa encontramos numerosos ejemplos de la brillantez y el
ingenio de Hood. Ya en el letrero de la puerta observamos los dobles sentidos
de ciertas palabras: “take in” a simple vista parece anunciar un albergue o
cobijo, pero “bate” (o “bait”) aclara que en realidad es una sala de tortura,
donde los alumnos díscolos reciben castigos corporales. Nótese, además, la
tranferencia de características humanas a objetos inanimados, como si
adquirieran vida propia: así, el cartel de madera se congratula (el énfasis de
“does congratulate” lo hace aún más irónico) con letras rojas como la sangre.
El propio autor parece haber tenido este tipo de experiencia: “wis” (arcaico,
“know well”); la puerta desde su interior habla y lo hace cual ventrílocuo,
porque efectivamente sólo oímos los sonidos que provienen de allí dentro; pero
lo hace con fuerza, gritando (“utter”, reforzada por “squeak”). Esta última
palabra está elegida con tal maestría que consigue evocar al mismo tiempo
hasta tres acepciones, a cual más inquietante: por una parte, “chirrido”
hablando de una puerta cuando el engranaje no funciona bien; si se refiere a
una persona, significa “chillido”; además, en argot, nos habla de “delación”.
Aquí delata al maestro al dejar escapar las quejas de los niños que se lamentan
por su mala suerte. También se acumulan los téminos que aluden a niños
pequeños como “children”, “infants” (alumno menor de siete años) y “tender”
(“de tierna edad”).
Que esta escuela tenía un currículo más amplio de lo normal y que iba
más allá de la enseñanza básica queda ahora claro, pues se mencionan
específicamente las asignaturas de lenguas clásicas y modernas que en ella se
enseñaban. Los alumnos que allí estudian se preparaban así para seguir después
las carreras de Derecho o Teología. Los que necesitan menos conocimientos,
en cambio, podrán servir en el ejército (versos 32-39). Otra característica típica
de la Hedge school es la mezcla de edades y niveles, aquí exagerada hasta tal
275
punto que el maestro sólo cuenta con seis alumnos (por lo que no es de
extrañar la extrema situación económica de esta escuela), cada uno de un nivel
diferente (“Six babes he sways, -some little and some big, / Divided into
classes six”).
Hay otro miembro en esta pequeña familia que también toma parte en la
vida diaria de la escuela: un cerdo, casi un animal de compañía, puesto que el
posesivo “his” lo humaniza. Continuando con la personificación del cerdo,
Hood asegura que, aparte de recoger las migajas que los niños puedan dejar,
complementa su “dieta” con las nociones que los alumnos recitan (“the learned
rudiments they scan”, v. 45), de modo que podrá más tarde ser presentado
como atracción de feria por sus conocimientos. La presencia de animales en la
escuela ya estaba atestiguada en el cuadro de Grogan. Además, como parte de
sus ingresos el maestro cuenta con unas aves de corral, humorísticamente
comparadas con la lechuza de Minerva (o Atenea), diosa protectora de las artes
y las letras: “...some tame familiar fowls, / ... sit darkly squatting, like
Minerva’s owls” (versos 49-51).
La escasez de medios en esta escuela hace que el maestro ni siquiera
cuente con un asiento acorde con su rango, por lo que se tiene que conformar
con un tronco de haya. Ello no es óbice para que igualmente inspire un temor
reverencial a sus alumnos (nótese el uso poético de “awful pedagogue” con un
significado tan diferente del habitual, verso 58).642
Continúa con la descripción del maestro, donde su afición a la bebida
destaca en una estrofa humorística que raya en lo grotesco:
His nose, -it is a coral to the view;
Well nourished with Pierian Potheen,For much he loves his native mountain dew;But to depict the dye would lack, I ween,
A bottle-red, in terms, as well as bottle-green. (versos 71-75).
Al calificar el aguardiente como procedente de Pieria, una zona del norte de
Tesalia en la antigua Grecia, donde se aseguraba que residían las Musas, Hood
relaciona los conceptos de bebida y poesía o, por extensión, erudición. La idea
de que los maestros aficionados a la bebida, cuando estaban ebrios se sentían
642
“Inspiring awe”, The Concise Oxford Dictionary, Oxford: OUP.
276
más inspirados, estaba bastante extendida. La pobreza de su atuendo, otra
constante en los documentos que llevamos analizados, atrae, de nuevo, la
compasión del poeta. El maestro usa una levita corta, pero sin camiseta, por lo
que pasa frío. Asimismo, no lleva calcetines ni zapatos, sino unas sandalias sin
suela (versos 76-84). Sin embargo, consciente de su cargo, en la escuela se
pone una bata que le otorga cierta dignidad, pero que resulta no ser más que un
harapo lleno de remiendos. De nuevo demuestra Hood su vena humorística en
los símiles relativos a un mapa que tan eficazmente utiliza en esta descripción
– su bata es como un mapa, los remiendos son los países; las manchas, las
ciudades:
Natheless, for dignity, he now doth lap
His function in a magisterial gown,
That shows more countries in it than a map,Blue tinct, and red, and green, and russet brown,
Besides some blots, standing for country-town;
And eke some rents, for streams and rivers wide;
But, sometimes, bashful when he looks adown,
He turns the garment of the other side,
Hopeful that so the holes may never be spied! (versos 85-93)
El autor pasa después a reprobar la violencia gratuíta en la escuela, a la
que dedica casi un tercio del poema (versos 94-174). Las respuestas incorrectas
de sus alumnos harán que el maestro se enfurezca y demuestre su crueldad. El
poeta se sirve de un juego de palabras con el conocido refrán “Spare the rod
and spoil the child”, o “la letra con sangre entra” (traducción literal: “si no usas
la vara, malcrías al niño”) y lo transforma en: “Nunca malcría al niño y
prescinde de la vara, sino que estropea la vara (de tanto utilizarla) y nunca
perdona al niño”.
Ah! Luckless wight, who cannot then repeat
“Corduroy Colloquy”, -or “Ki, Kæ, Kod”,Full soon his tears shall make his turfy seat
More sodden, tho’ already made of sod,643
For Dan shall whip him with the word of God,Severe by rule, and not by nature mild,
He never spoils the child and spares the rod,
But spoils the rod and never spares the child,
And so with holy rule deems he is reconcil’d. (versos 103-109)
Hood condena abiertamente esta barbarie y lo hace con el doble sentido
de “bloody Pedagogues”, que significa al mismo tiempo “malditos pedagogos”
643
Efectivamente, en la escuela apenas había mobiliario y, como ya vimos en el cuadro de Grogan,
los niños llevaban pedazos de tierra cubiertos de césped (tepe) para sentarse. Juego de palabras con
“tepe” y “empapado”. Su asiento de césped/tepe con las lágrimas se humedecería aún más.
277
y “pedagogos sanguinarios” (versos 110-118). Establece, además, una clara
conexión entre el uso indiscriminado de la violencia aprendido en el entorno
escolar y cómo aflora después en la sociedad, cuando el alumno sea mayor y ya
nadie ejerza su autoridad sobre él (“When’er the twig untrained grows up a
tree”, v. 124):
Yet would the Muse not chide the wholesome use
Of needful discipline, in due degree.
Devoid of sway, what wrongs will time produce,
When’er the twig untrained grows up a tree.
This shall a Carder, that a Whiteboy be,
Ferocious leaders of atrocious bands,
And Learning’s help be used for infamie,
By lawless clerks, that, with their bloody hands,
In murder’d English write Rock’s murderous commands. (versos 125-129)
Aún va más lejos al relacionar a los alumnos maltratados en la escuela
con los miembros de sociedades agrarias secretas, que llevaban a cabo
represalias contra los terratenientes y sus agentes en incursiones nocturnas.
Nótese la estructura paralela de los sintagmas “ferocious leaders”/ “atrocious
bands”, ambos con una carga semántica que refuerza la idea de violencia
injustificada. Hood aprovecha para lanzar una crítica velada contra la
participación de los maestros de Hedge school en estos movimientos violentos:
“And Learning’s help be used for infamie” (v. 127). De nuevo cuatro
estructuras paralelas que transmiten con gran fuerza el rechazo del poeta: por
una parte el autor de los hechos y la mano que los lleva a cabo (“lawless
clerks” / “bloody hands”), por otra, el arma que utiliza y la forma concreta de
usarla (“murder’d English” / “murderous commands”). Los maestros que
participaban en estas actividades eran los escribanos que enviaban notas
amenazadoras en inglés a los terratenientes. “Murder’d English” es la forma
coloquial de aludir al mal inglés con que se expresaban los irlandeses en
general y los maestros en este caso concreto.644
Ello no quiere decir que Hood no abogue por un uso razonable de la
disciplina (versos 119-20). Es únicamente la violencia gratuita la que considera
desmesurada y a la que combate, especialmente, si va dirigida contra los más
644
En su acepción coloquial “spoil by a bad performance, mispronunciation, etc”, Concise Oxford
Dictionary.
278
desvalidos que no tienen quien les defienda. Pone como ejemplo a un huérfano
(v. 139). Se trata de casos de crueldad que no eran infrecuentes.645
Cuando se retoma la clase, encontramos al maestro dedicado a enseñar
historia de Roma y las leyendas homéricas. En ambos casos, encontramos
resonancias y paralelismos con la propia historia irlandesa: la lucha fratricida
entre Rómulo y Remo (versos 188-191) ¿podría ser como la de católicos y
protestantes? No está del todo claro, pero sí en la comparación entre el sitio de
Troya y el de Londonderry (versos 192-195). Nótese el nombre británico para
esta ciudad que los irlandeses llamaban simplemente Derry, ¿sería por
necesidades métricas?. Además, la descripción que hace de Homero nos trae
ecos de los bardos irlandeses (algunos también ciegos, que viajaban por todo el
país) e, incluso de los poetas-maestros (pobres como mendigos y sin derechos
civiles):
And eke the bard, that sung of their renown,
In garb of Greece most beggar-like and torn,
He paints, with colly, wand’ring up and down:
Because, at once, in seven cities born;
And so, of parish rights was all his days forlorn. [versos 196-200]
Por su parte, la mitología clásica se enseña a través de la filosofía
platónica y de ideas cristianas (versos 201-209). De la Historia Antigua pasa el
maestro a hablar de la situación política y económica de la Irlanda del
momento. Hood por boca del maestro critica el intervencionismo británico en
la isla, que deja al campesinado sin apenas medios de supervivencia:
If English corn should grow abroad, I ween,
And gold be made of gold, or paper sheet;
How many pigs be born to each spalpeen;646
And, ah! How many shall thrive beyond his meat, With twenty souls alive, to one square sod of peat! (versos 214-218)
Así se llegaba al mediodía, hora del recreo. Unos alumnos salían al
recreo, pero otros quedaban castigados con alguna tarea: “With Reading made
645
En uno de sus relatos, W. CARLETON ofrece otro ejemplo. Esta vez se trata de un poor
scholar que se encuentra lejos de su hogar y al que el maestro matrata de forma habitual: “the
innocent lad was on all posible occasions a butt for this miscreant [the teacher]”; (1990), “The
Poor Scholar”, op. cit., Vol. II, págs. 297-98.
646
“Spalpeen” alude a los campesinos que estacionalmente emigraban en busca de trabajo a las
órdenes de granjeros más prósperos. No sólo viajaban al Ulster, sino también a Escocia e
Inglaterra. SAMMON, P., op. cit., pág. 193. Aunque esta práctica era frecuente entre los
campesinos que tenían tierras propias, muchas veces se trataba de personas desarraigadas, por lo
que la palabra fue adquiriendo connotaciones peyorativas. HURTLEY, J.A. et al, op. cit., pág. 294.
279
Uneasy for a task, / To weep, whilst all their mates in merry sunshine bask”
(versos 235-36), juego de palabras con el libro de lectura de uso habitual en las
escuelas -Reading Made Easy, “Lectura Fácil”. El maestro, en cambio, no
descansa, sino que se dedica ahora a atender su huerto. Hood describe la
situación con su humor acostumbrado: el maestro cambia la palmeta con la que
castiga a los muchachos por la azada y ahora su “toga” servirá de
espantapájaros:
Now changeth ferula for rural hoe;
But, first of all, with tender hand doth shift
His college gown, because of solar glow,
And hangs it on a bush, to scare the crow. (versos 247-250).
Como ya vimos en otro apartado de nuestro trabajo, uno de los nombres
gaélicos para Hedge school era precisamente “fodeen schools” (literalmente
“escuelas de los terrenitos”). A veces, para subsistir el maestro no tenía más
remedio que simultanear esta ocupación con el trabajo agrícola.
A pesar de haber sido realmente crítico en el tema de la disciplina, sin
embargo, Hood concluye el poema con un alegato a favor del humilde maestro
irlandés y el deseo de que hubiera muchos más como él. Contrapone sus
esfuerzos a la actividad de las importantes universidades de Oxford y
Cambridge –a las que alude de forma indirecta, por medio de los ríos que las
atraviesan. Recreando la imagen de actividad febril en una colmena, el maestro
irlandés sería la abeja que se afana en su trabajo, mientras que el profesor
universitario es comparado con el zángano. “Dronish” convoca al mismo
tiempo la imagen del insecto y por extensión semántica la de un vago, pero
además, en otra de sus acepciones, alude también a un orador que aburre con su
discurso. Hood acusa al profesor universitario de no ocuparse de trabajos
serviles (como trabajar la tierra), y, mucho más grave, de ni siquiera enseñar
(adecuadamente). Este tipo de maestro se limita a adornar su cabeza de forma
ostentosa (¿con un sombrero?) y presumir de sus conocimientos, ¡expresándose
en un estilo florido! Con este reproche tantas veces dirigido contra el maestro
de Hedge school irlandés Hood consigue “cambiar las tornas” y dejar en mejor
lugar al maestro de su poema que al profesor de universidad:
And so he wisely spends the fruitful hours,
Linked each to each by labour, like a bee;
Or rules in Learning’s hall, or trims her bow’rs;
Would there were many more such wights as he,
280
To sway each capital academie
Of Cam and Isis; for, alack! At each
There dwells, I wot, some dronish Dominie,
That does no garden work, nor yet doth teach,
But wears a floury head, and talks in flow’ry speech! (versos 255-263).
Cabe preguntarse por qué el poeta se enfrenta tan abiertamente con
estas emblemáticas universidades. Por una parte, recordemos aquí que a los
católicos –tanto irlandeses como ingleses- se les había prohibido estudiar en
Oxford y Cambridge desde la época de Isabel I. Los católicos, entonces,
tuvieron que buscar la forma de educarse. Lo hicieron no sólo en el extranjero,
sino también en escuelas superiores clandestinas de su propio país donde la
educación llegó a alcanzar en ocasiones niveles de calidad similares, aunque
sin tantos alardes. Por otra pare, Hood parece sugerir que los profesores de
Oxford y Cambridge viven muy bien, sin apenas esfuerzo alguno, ya que tienen
muy pocas clases y llevan una vida sin grandes problemas. Y es que estos
profesores viven en la propia universidad (“there dwells”) y apenas se
relacionan con el mundo exterior, el mundo real. Se trata de una dedicación
casi sacerdotal a la universidad y, por extensión al mundo del conocimiento.647
La universidad se convierte en un mundo elitista, reducto de poder. Los
maestros rurales, en cambio, aún poseyendo más conocimientos, pasan muchas
penalidades y tienen que recurrir a otros trabajos para subsistir. Hood parece
estar completamente en contra de estos intelectuales que viven en su torre de
marfil y que, disponiendo de todos los medios posibles a su alcance, no los
aprovechan para el bien común (recordemos su carta sobre la justicia social).
Por ello aboga por que existieran más maestros como el de su poema en las
universidades, que califica ladinamente con el adjetivo “capital”: mientras que
el significado más neutro de esta palabra es “líder, principal”, el más positivo y
coloquial significa “excelente, de primera calidad”. Sin embargo, en este
contexto me inclinaría por elegir el significado más negativo: “mortal, dañino”.
647
Lewis Carrol sería un perfecto ejemplo de este “Don”, aquí calificado por Hood como “dronish
Dominie”, recordemos que esta palabra también servía para aludir a un sacerdote. Además, el
adjetivo “dronnish” es peyorativo y se usa para decir que alguien es pedante, poco realista y
olvidadizo.
281
WILLIAM CARLETON, renegado católico y ex maestro de
Hedge school
A principios del siglo XIX un grupo de novelistas comenzaron a retratar
la realidad irlandesa basándose tanto en experiencias personales como en los
relatos que habían recibido de la generación anterior. Su importancia desde el
punto de vista histórico radica en que dejaron reflejadas para la posteridad unas
condiciones sociales, un modo de vida y unos personajes que no lograron
sobrevivir a la hambruna de 1845-49, a no ser en algunas zonas remotas.
Básicamente reflejan la vida en Irlanda entre 1750 y 1850, lo que coincide
aproximadamente con los años en que las Hedge schools formaron parte
importante del paisaje irlandés.
Entre los novelistas que retratan al campesinado irlandés para los
lectores ingleses tenemos a María Edgeworth (1767-1849) y a Lady Morgan
(1776?/83?-1859). Lo hicieron con una incuestionable compasión, pero con
poco conocimiento de causa; sin prejuicios, pero con la mirada de superioridad
propia de su clase social –la élite colonial. Otros como Charles Lever (180672) y Samuel Lover (1797-1868) lo hicieron con el objetivo primordial de
entretener a sus lectores por lo que su representación de las clases bajas suele
ser la de torpes bufones. Por su parte, Gerald Griffin (1803-40) y los hermanos
John (1798-1842) y Michael Banim (1796-1874), al ser de origen celta y de
familias católicas de clase media, tenían un contacto más directo con el pueblo
llano y la imagen que nos ofrecen es más fiel, aunque se decantaron por el
melodrama patriótico.
De todos ellos el único que tuvo la oportunidad de conocer de primera
mano las circunstancias vitales que rodeaban a la clase campesina fue William
Carleton (1794-1869). Era el pequeño de catorce hermanos en una familia
biblingüe de pequeños granjeros de Prillisk, valle de Clogher, condado de
Tyrone, Ulster. Aprendió a apreciar su herencia irlandesa por su padre, que
conocía a la perfección el folklore de la zona; su madre era famosa por lo bien
que cantaba. Por todo ello, él mismo se consideraba perfectamente cualificado
para hablar con propiedad sobre el campesinado irlandés:
282
The subject is one which I ought well to understand, not only from my humble
positions in early life, and my uninterrupted intercourse with the people as one of
themselves, until I had reached the age of twenty-two years, but from the fact of
having bestowed upon it my undivided and most earnest attention ever since I left the
dark mountains and green vales of my native Tyrone… 648
La educación que recibió fue bastante humilde, pues asistió a diversas
Hedge schools al tiempo que su familia se trasladaba de una granja a otra. Su
primer maestro fue Pat Frayne (el Matt Kavanagh de sus relatos) y luego un tal
O’Beirne en Findramore. Después fue a la escuela del que Carleton describe
como “a classical blockhead” y “a spoilt priest”, “cruel and hypocritical to an
extent which I have never yet seen equalled”.649 Más tarde, con vistas a seguir
la carrera religiosa, experimentó en carne propia lo que significaba ser un Poor
scholar, aunque no llegó a completar el viaje a Munster. Eso sí, a su regreso
recibió respeto y veneración sin límites de sus convecinos, que le creían
imbuido de conocimientos muy superiores a los suyos. Fue así como se
transformó en el joven impostor que luego reflejaría en su narración “Denis
O’Shaughnessy going to Maynooth”. A los diecinueve años dio por terminados
sus intermitentes estudios y se propuso realizar el peregrinaje a Lough Derg.
Esta experiencia le hizo descartar para siempre la idea de entrar en la iglesia
católica y poco después se convirtió al protestantismo.
Tras la lectura de Gil Blas decidió ver qué era lo que el destino le
deparaba y probar fortuna en Dublín. Allí tuvo trabajos diversos,
principalmente como tutor y maestro. Comenzó a colaborar en varias revistas.
Su protestantismo activo le llevó en 1826 a ofrecer sus servicios en un
memorando a Robert Peel para luchar contra la Emancipación y el Catolicismo.
A pesar de su exitosa y amplia producción literaria, fue siempre pobre hasta
que el gobierno le concedió una pensión de £200 anuales. Murió en Sandford,
condado de Dublín en 1869.
En sus dos volúmenes de relatos Traits and Stories of the Irish
Peasantry
650
refleja el campesinado católico-irlandés de origen celta, hasta
648
CARLETON, W. (1968), op. cit., “General Introduction”, pág. viii.
http://www.pgil-eirdata.org/html/pgil_datasets/authors/c/Carleton,William/comments.htm.
650
La primera serie apareció de forma anónima en 1830 y se convirtió en un éxito tan inmediato
como inesperado. La segunda serie salió al mercado en 1832. Por fín, se publicaron juntas en
1842. En aquella época no solía publicarse literatura de ficción en Irlanda y los autores irlandeses
se desplazaban a Londres para publicar sus obras. Según Hayley no existía consciencia de
649
283
entonces prácticamente desconocido. Además, se propuso atacar la caricatura
convencional del "stage-Irish "Paddy"" que desde el personaje shakesperiano
del Capitán Macmorris había sido la representación típica del irlandés en la
literatura inglesa. Era esta una creación falsa y, en su opinión, potencialmente
peligrosa. Y hasta tal punto tuvo éxito que los historiadores de su época
aceptaron unánimemente sus relatos como fuente fiable.651
Al mostrar a esta clase social al mundo se propuso hacerlo de forma
honesta, tratando de ser imparcial, aunque en su época se hizo merecedor de la
antipatía de muchos irlandeses por no escatimar las críticas y, ocasionalmente,
exagerar los aspectos más oscuros del carácter irlandés (sus prejuicios,
supersticiones, etc). De hecho, se le puede achacar cierta obsesión con algunos
temas como el de las supersticiones, las sociedades secretas y la actividad
política del clero. Pero no se limitaba a ser espectador de las desgracias que
denunciaba (siendo, a veces, muy severo en sus juicios) sino que sus
narraciones contienen siempre preceptos morales y consejos prácticos para
paliar las situaciones que describía. En una reseña sobre sus relatos Thomas
Davis concluía: “There is nothing in our scenery [...] that he has not put before
us. […] He has given to all time the inside and outside of the heart and home
and country of the Irish peasant.”652
El principal valor de estas narraciones es que están escritas por una
persona que entendía y conocía de primera mano la psique irlandesa, aunque
siempre es consciente de su papel de Seanachie, por lo que a veces ha sido
acusado de exagerar sus descripciones con objeto de sacar mayor partido a sus
relatos.653 No en vano, Yeats lo describió como “the greatest novelist of Ireland
by right of the most Celtic eyes that ever gazed from under the brow of a
escritura, identidad o vida literaria en Irlanda, y fue Carleton el que primero presentó literatura
específicamente irlandesa al mundo; op. cit., vol. I, pág. 10. A pesar de que en su obra el color
local es muy fuerte, resultó muy atractiva en el extranjero, pues cubría la demanda existente
entonces por conocer la forma de vida de otras culturas. Fue traducida al francés, alemán e
italiano.
651
Por ejemplo, G.C. Duggan en su obra Stage Irishman (Dublín 1937) y más recientemente Seán
Ó Súilleabháin en su estudio de los juegos de velatorio Caitheamh Aimsire ar Thórraimh (Dublin
1961), citados ambos por BOUÉ, A. (1964), "William Carleton and the Irish people", Clogher
Record, vol VI, nº 1, pág. 66.
652
The Nation, 12 Oct. 1844, Ibidem, pág. 68.
653
FIELD, E.M., op. cit., pág. 131.
284
storyteller”.654 Además, utiliza el lenguaje de los nativos irlandeses, un inglés
fresco y nuevo, matizado por el gaélico del que el hablante partía. Precisamente
el colorido acento hiberno-inglés que sus personajes emplean constituye uno de
los aspectos más relevantes de sus narraciones, aparte de su contenido, ya que
consigue hacer las historias mucho más cercanas y realistas. Carleton fue, por
tanto, un verdadero pionero en el tratamiento de la vida irlandesa que nunca
antes se habían llevado a la letra impresa con efectividad.
Aunque todos los relatos están salpicados con comentarios sobre la
educación de los irlandeses y los maestros de las escuelas nativas, dedica dos
relatos concretos a desarrollar su perspectiva del tema: "The Hedge school" y
"The Poor Scholar".655 Aquí nos centraremos, principalmente, en el análisis del
primero, pues en el segundo se desarrollan otras cuestiones: los abusos de un
agente agrario o los pasos a seguir por un campesino que decide convertirse en
sacerdote para mejorar la situación familiar, además de tratar la cuestión de la
dura disciplina de un maestro cruel. En cualquier caso, los datos que ambos
aportan resultan de vital importancia pues describen experiencias muy cercanas
a las del autor sobre los esfuerzos de una comunidad para hacerse con los
servicios de un maestro, la vida diaria en una escuela nativa y las penurias por
las que había de pasar un joven campesino sin medios que quisiese dedicarse al
estudio.
“The Hedge school” está dividido en dos partes bien diferentes. La
primera comienza con un claro alegato a favor del entusiasmo de las clases
bajas por aprender, incluso en situaciones completamente adversas, de lo que
es prueba este tipo de escuelas:
I do maintain, that he who is intimately acquainted with the character of our
countrymen, must acknowledge, that their zeal for book learning, not only is strong
and ardent, when opportunities of scholastic education occur, but that it increases in
proportion as these opportunities are rare and unattainable. The very name and nature
of Hedge schools are proof of this (271).
654
Comentario
a
Stories
from
Carleton,
1889,
http://www.pgileirdata.org/html/pgil_datasets/authors/c/Carleton,William/comments.htm.
655
CARLETON, W. (1990), op. cit., vol. I, págs. 271-324 y vol. II, págs. 257-348,
respectivamente. Las citas sobre “The Hedge school” incluyen la página() indicaremos entre
paréntesis dentro del texto y no a pie de página.
285
Ello contrasta con la opinión generalizada sobre los maestros, siempre
desfavorable. Carleton intenta deshacer el entuerto y asegura que no eran
ignorantes como se les quería hacer ver y sólo encontraba en ellos un defecto su falta de moralidad:
It is an indisputable fact, that Hedge schoolmasters were as superior in literary
knowledge and acquirements to the class of men who are now engaged in the general
education of the people, as they were beneath them in moral and religious character
(273).
El ejemplo más claro de esta falta de decencia era su afición desmedida
por la bebida, lo que curiosamente los padres de sus alumnos no consideraban
un vicio, más bien todo lo contrario, como se encarga de constatar uno de ellos:
“Mat, Sir, likes it [whisky], and teaches the boys ten times betther whin he's dhrunk
nor whin he's sober; and you'll never find a good tacher, Sir, but's fond of it. As for
Mat, when he's half gone, I'd turn him agin the county for deepness in larnin; for it's
thin he rhimes it out of him, that it would do one good to hear him." (272).
El propio autor habla más tarde en los mismos términos de un maestro
que él recordaba:
Like most of his brethren, he could not live without the poteen; and his custom was, to
drink a pint of it in its native purity before he entered into any literary contest, or made
any display of his learning at wakes or other Irish festivities; and most certainly,
however blameable the practice, and injurious to health and morals, it threw out his
talents and his powers in a most surprising manner (276).
Como Carleton es consciente de que lo que está diciendo puede resultar
sorprendente para sus lectores, se propone a continuación describir “the course
of instruction which was deemed necessary for a Hedge schoolmaster”. Para
ello se retrotrae aproximadamente a 1800 cuando las Hedge schools estaban en
plena expansión.
La ambición de cualquier padre era ver que alguno de sus hijos realizara
estudios y se convirtiera en “a priest, a clerk, or a schoolmaster”, siendo el
primero el que más honores tendría.656 Cuando un alumno aventajado
consideraba que ya había aprendido todo lo que su Hedge schoolmaster sabía,
retaba a su maestro a una prueba pública para contrastar los conocimientos
literarios de ambos. El hecho de que estos “enfrentamientos literarios” fueran
públicos y anunciados con la debida antelación hacían que el pueblo mostrase
656
“The highest object of an Irish peasant’s ambition is to see his son a priest”, “Going to
Maynooth”, op. cit., vol. I, pág. 98.
286
un vivo interés por ellos. El cura, a su vez, solía actuar como juez. Si el
maestro obtenía la victoria, el estudiante continuaba sus estudios con él; si el
joven ganaba, salía en busca de otro maestro de mayor renombre con el que
enfrentarse. Así una y otra vez, viajaba por el país como Poor scholar -“a
literary knight-errant, filled with a chivalrous love of letters” (274)- lo que le
aseguraba la hospitalidad y estima de los vecinos de los pueblos por los que
pasaba. Carleton asegura que con este entrenamiento dialéctico la capacidad de
raciocinio y agilidad de pensamiento de estos futuros maestros mejoraba
mucho. Tras tres o cuatro años viviendo de esta manera, el estudiante solía
volver a su tierra y retaba de nuevo a su primer maestro. En esta ocasión el que
perdía la contienda debía trasladarse a otro lugar en busca de trabajo. Y vuelve
el autor a defender este sistema de preparación del maestro:
Unquestionably, many who received instruction in this manner have distinguished
themselves in the Dublin University; and I have no hesitation in saying, that young
men educated in Irish Hedge schools, as they were called, have proved themselves to
be better classical scholars and mathematicians, generally speaking, than any
proportionate number of those educated in our first-rate academies. The Munster
masters have long been, and still are, particularly celebrated for making excellent
classical and mathematical scholars (275).
Considera Carleton que estas pruebas por las que tenía que pasar el
docente no eran en modo alguno superficiales. De hecho, el maestro nunca
tenía un puesto fijo –“Their life was, in fact, a state of literary warfare”- pues
siempre estaban expuestos a los ataques de “travelling teachers, whose mode of
establishing themselves in schools, was, as I have said, by driving away the
less qualified, and usurping their places” (276). Los padres fomentaban estas
disputas en la creencia de que así contaría su escuela con el maestro más
competente.
En cuanto a la imagen pedante y pomposa que solía transmitir el
maestro, él la atribuye al rango que ostentaban entre su audiencia, que le
reverenciaba: el maestro estaba henchido de orgullo al ser consciente de sus
conocimientos, que consideraba extraordinarios en comparación con la
ignorancia que le rodeaba. Una forma de demostrarlo era a través del
vocabulario que utilizaba: “Their conversation [...] was dark and difficult to be
understood; their words, truly sesquipedalian; their voice, loud and
commanding in its tones.” (ibid). Y en cuanto a esas extrañas palabras que a
287
veces utilizaban en sus diatribas – “a stock of crambos ready for accidental
encounter” (275), servían al menos para mantener su mente alerta.
Cuando el maestro se consideraba un buen matemático, añadía a su
nombre el epíteto "Philomath”; igualmente, si era un erudito preeminente era
frecuente que el epíteto “Great” precediera a su nombre. Recuerda a uno de
ellos que, cuando se hizo viejo dejó de dar clase y se dedicó a visitar diversas
escuelas con el resultado de que “His visits were considered an honour, and
raised considerably the literary character of those with whom he resided; for he
spoke of dunces with the most dignified contempt” (276). Es decir, volvemos a
encontrarnos con una situación en la que un maestro desprecia a otros de su
misma profesión por no considerarlos a su altura y no se digna ni a visitarlos.
Tras esta larga introducción, pasa Carleton a presentarnos la escuela de
Findramore y a su locuaz maestro Matthew Kavanagh (basado en la
personalidad de su propio maestro Pat Frayne) y a contarnos con todo lujo de
detalle cómo el pueblo logró hacerse con sus servicios en una época en que
llevaban tres años sin maestro -“as schoolmasters, under the old system, were
always at a premium” (280). A ello dedica la segunda parte de su relato: el
secuestro del maestro (280-324), un episodio que, por insólito que parezca, no
era del todo infrecuente en aquella época –hasta tal punto estaban los padres
dispuestos a que sus hijos tuviesen la oportunidad de educarse en una escuela
nativa. Carleton reconoce que había otras escuelas, pero no eran del gusto de la
población:
the only literary establishment which flourished in it being a parochial institution,
which, however excellent in design, yet, like too many establishments of the same
nature, […] was in fact like a well dried up, to which scarcely any one ever thinks of
going for water (281).
288
Secuestro de Matt Kavanagh: “I believe, for all your larnin’, the Findramore boys
have sacked you at last!” (pág. 291).
En el caso concreto de esta población, parecer ser que, además del
propósito educativo, había otros motivos no tan altruístas para requerir la
presencia de un maestro:
They were really anxious to have a master—in the first place, for the simple purpose
of educating their children; and in the next, for filling the situation of director and
regulator of their illegal Ribbon meetings (283).657
Como vemos, Carleton hace directamente responsables a los maestros de la
organización de sociedades secretas.
Tras emborrachar a Mat Kavanagh y llevarlo a Findramore, los
hombres del pueblo deciden construir la escuela: “The usual spot selected for
657
Los Ribbonmen era una sociedad católica semisecreta que surgió hacia 1812 para mantener
vivo el sentimientos republicano que había animado la rebelión de 1798, si bien no impulsó ni
participó en ninguna acción armada. HURTLEY, J.A. et al., op. cit.
289
their erection is a ditch on the road-side, in some situation where there will be
as little damp as possible” (294), y celebrar el éxito de su empresa con una
fiesta. Viendo que los campesinos se desvivían por él –durante la primera
semana no dejaron de halagarle con regalos de todo tipo- Mat se adaptó en
seguida a la nueva situación sin demostrar apenas rencor. En tan sólo un mes,
la escuela había prosperado tanto que estaba llena de alumnos –algunos de los
cuales se desplazaban hasta tres o cuatro millas para poder asistir a ella.
Cuando un maestro se establecía en una nueva escuela el procedimiento
a seguir consistía en anunciarse dando todos los detalles sobre las ramas del
saber que dominaba (o aparentaba dominar):
'Tis true, the vanity of the pedagogue had full scope in these advertisements, as there
was none to bring him to an account, except some rival, who could only attack him on
those practical subjects which were common to both (295).
Ni corto ni perezoso, el maestro colocaba su anuncio en la puerta de la
iglesia, en otros lugares públicos y en los cruces de caminos para que todo el
mundo quedase enterado. En el caso concreto de Kavanagh, el anuncio era
realmente exhaustivo y rezaba así:
EDUCATION.
"Mr. Matthew Kavanagh, Philomath and Professor of the learned Languages, begs leave
to inform the Inhabitants of Findramore and its vicinity, that he lectures on the following
branches of Education, in his Seminary at the above recited place :—
"Spelling, Reading, Writing, and Arithmetic, upon altogether new principles, hitherto
undiscovered by any excepting himself, and for which he expects a Patent; Book-keeping,
by single and double entry—Geometry, Trigonometry, Stereometry, Mensuration,
Navigation, Gauging, Surveying, Dialling, Astronomy, Astrology, Fluxions, Geography,
ancient and modern—Maps, the Projection of the Spear; Algebra, the Use of the Globes,
Natural and Moral Philosophy, Pneumatics, Optics, Dioptics, Catoptrics, Hydraulics,
Aerostatics, Geology, Divinity, Mythology, Physics, Metaphysics, Chemistry, Electricity,
Galvanism, Mechanics, Antiquities, Agriculture, Ventilation, &c.
"In Classics—Grammar, Cordery, Aesop's Fables, Erasmus' Colloquies, Cornelius Nepos,
Phoedrus, Valerius Maximus, Justin, Ovid, Sallust, Virgil, Horace, Juvenal, Persius,
Terence, Tully's Offices, Cicero, Manouverius Turgidus, Esculapius, Rogerius, Satanus
Nigrus, Quinctilian, Livy, Thomas Aquinas, and Cornelius Agrippa.
"Greek Grammar, Greek Testament, Lucian, Homer, Sophocles, Eschylus, Thucydides,
Aristophanes, Xenophon, Plato, Aristotle, Socrates, and the works of Alexander the
Great; the manners, habits, customs, and usages of the Grecians; the Greek Digamma
resolved, Prosody, Composition, both in prose and verse, in English, Latin, and Greek;
together with various other branches of learning—quos enumerare longum est—along
with Irish Radically, and a small taste of Hebrew upon the Masoretic text.
"MATTHEW KAVANAGH, Philomath." (296).
290
The “Advartaisement”, pág. 283
Para nosotros resulta interesante que Carleton haya ofrecido
anteriormente el anuncio en el que los lugareños buscaban maestro, también en
la puerta de la capilla. De este modo podemos comparar ambos y saber qué
esperaban los padres del educador de sus hijos. Además, nos haremos una idea
mucho más exacta de cómo se expresaba en inglés este campesinado, aunque
seguramente habría sido el cura el que lo habría escrito, y comprenderemos
mejor las burlas de los ingleses hacia el uso de su idioma por parte de los
irlandeses. Algunos ejemplos causan confusión y/o hilaridad (como el que
hemos subrayado):
ADVARTAAISMENT
Notes to Schoolmasthers, and to all whom it may consarn.
WANTED, "For the nabourhud and vircinity of the Townland of Findramore, In the
Parish of Aughindrum, in the Barony of Lisnamoghry, County of Sligo, Province of
Connaught, Ireland.
To SCHOOLMASTHERS
Take Notes,—That any Schoolmasther who understands Spellin' grammatically—Readin'
and Writin', in the raal way, accordin' to the Dixonary—Arithmatick, that is to say, the
five common rules, namely, simple addition, subtraction, multiplication, and division—
and addition, subtraction, multiplication, and division, of Dives's denominations. Also
reduction up and down—cross multiplication of coin—the Rule of Three direck—the
Rule of Three in verse—the double Rule of Three—Frackshins taught according to the
291
vulgar and decimatin' method; and must be well practised to tache the Findramore boys
how to manage the Scuffle. [un ejercicio de fracciones]
N. B. He must be well grounded in that. Practis, discount, and Rebatin'.
N. B. Must be well grounded in that also.
Tret and Tare—Fellowship—Allegation—Barther—Rates per scent—Intherest—
Exchange— Prophet in loss—the Square Root—the Kibe Root—Hippothenuse—
Arithmatical and Gommetrical Purgation—Compound Intherest—Loggerheadisms —
Questions for Exercise, and the Coxendix to Algibbra. He must also know Jommithry
accordin' to Grunther's scale—the Castigation of the Klipsticks—Surveying and the use
of the Jacob-staff.
N. B. Would get a good dale of surveyin' to do in the vicinity of Findramore, particularly
in Conacre-time. If he knew the use of the globe, it would be an accusation. He must also
understand the Three Sets of Book-keeping, by single and double entry, particularly
Loftus & Company of Paris, their Account of Cash and Company. And above all things,
he must know how to tache the Sarvin' of Mass in Latin, and be able to read Docthor
Gallaher's Irish Sarmints, and explain Kolumbkill's and Pastorini's Prophecies.
N. B. If he understands Cudgel-fencin', it would be an accusation also—but mustn't tache
us wid a staff that bends in the middle, bekase it breaks one's head across the guard. Any
schoolmasther capacious an' collified to instruct in the above-mintioned branches, would
get a good school in the townland of Findramore and its vircinity, be well fed, an' get the
hoith o' good livin' among the farmers, an' would be ped—
"For Book-keepin', the three sets, a ginny and half.
For Gommethry,&c. half a ginny a quarther.
Arithmatic, aight and three-hapuns.
Readin', Writin', &c. six Hogs.
"Given under our hands, this 32d of June, 18004
[ocho firmas, cuatro con una X]
N.B. By makin' arly application to any of the undhermintioned,, he will hear of further
particklers; and if they find that he will shoot them, he may expect the best o' thratement,
an' be well fed among the farmers.
N.B. Would get also a good night-school among the vircinity." (283ss).
Queda de manifiesto la gran importancia que los padres daban a todas
las ramas de las matemáticas. Además, la última línea del anuncio es
particularmente interesante, pues encontramos por primera vez en la
representación literaria de las escuelas testimonio de la existencia de escuelas
nocturnas.658 Estas clases serían las únicas a las que podrían asistir los niños
más pobres, que tenían que colaborar en el sostenimiento familiar con su
trabajo durante el día; también se encontrarían adultos entre los alumnos, tanto
los padres de dichos niños como jóvenes que anteriormente no habían tenido la
oportunidad de estudiar. Las clases durarían unas dos horas y solían tener lugar
durante el invierno, cuando no había otras tareas más apremiantes a las que
dedicarse y siempre y cuando el aula estuviese bien acondicionda contra las
inclemencias de la estación. Como no podía ser de otra manera, dada su breve
duración, sólo se enseñarían las asignaturas básicas de lectura y escritura, como
mucho alguna cuenta.
658
Carleton asegura que la Irish Night School es el ejemplo perfecto de hasta qué extremo llegaban
los esfuerzos que los irlandeses hacían por conseguir educación, (1990) op. cit., vol. I, pág. 285.
292
Volviendo al grueso del anuncio, Carleton se burla del saber
enciclopédico que el maestro ofrecía y que, lógicamente, era prácticamente
inabarcable. En este caso, estaba destinado a despertar la admiración y
reverencia por parte de los campesinos que enviarían a sus hijos a la escuela de
Mat. Por si algún lector considera que está exagerando, nos ofrece también un
ejemplo de un tal John O’Kelly que firma como “Literary Teacher” y una
muestra de su verborrea en una larga carta en la que ataca a otro maestro.659
También es un buen ejemplo de las relaciones entre maestros, de sus odios y
envidias mortales que quedaban reflejados en mordaces sátiras.
Sin duda, el anuncio de Mat surtió el efecto deseado, puesto que el
número de alumnos no disminuía, sino todo lo contrario. Y ello, a pesar de las
limitaciones del local en el que se daban las clases. De nuevo, la pobreza del
mobilario era la tónica dominante: la mayoría de los niños se sentaban en el
suelo. Los más afortunados en piedras redondas cubiertas de paja o con un
cojín; otros tenían piedras “and many of them hobs—a light but compact kind
of boggy substance found in the mountains” (301). Mat era el único que tenía
el privilegio de una silla. El calor se mantenía con la turba que cada alumno
aportaba cuando llegaba por la mañana. En cuanto al maestro, su aspecto
general era igualmente pobre. Su dignidad reside aquí en el hecho de que lleva
chaleco y un pañuelo blanco al cuello (algo sobado), además del elemento que
le confiere poder, tantas veces reiterado, la temida vara o palmeta: “In his hand
is a large, broad ruler, the emblem of his power, the woeful instrument of
executive justice, and the signal of terror to all within his jurisdiction”.
Como material escolar los alumnos contaban con “quills, pens, pieces
of broken slate, and tattered leaves of "Reading made easy," or fragments of
old copies” (ibid.). En una escena que Carleton propone como habitual vemos a
cada alumno dedicado a distintos quehaceres: unos juegan, otros estudian y se
aplican, como en cualquier otro centro escolar de cualquier época. Los más
pequeños copian frases en sus cuadernos, los mayores se dedican a hacer
cuentas. Y también había niñas, aunque su número siempre era menor pues
según Carleton “they were for the most part the daughters of wealthy farmers,
659
Ibidem, págs. 296-301, nota.
293
who considered it necessary to their respectability, that they should not be
altogether illiterate (302).” Lógicamente, los más pobres sólo podrían
permitirse enviar a la escuela a los hijos varones y, según las circunstancias, ni
siquiera a todos ellos.
Tras la pormenorizada descripción de la Hedge school, el autor se
propone representar al maestro “with all the machinery of the system in full
operation”: dirigiéndose a cada alumno para interrogarle sobre su tarea o
pedirle justificación si llega tarde, castigar al que no sabe la lección o se porta
mal, etc., y sin perder la oportunidad de hacer un chiste o gastar una broma
(algunas veces inmorales, según Carleton). Todo ello adornado con el típico
lenguaje de la profesión, lleno de juramentos, palabras altisonantes y frases en
latín, que solían abundar en su conversación cuando había algún visitante en la
escuela (sin duda, para impresionarles). Ejemplos de éstas: “festina, mi
discipuli; vocabo Homerum mox atque mox” animándoles a que se apliquen;
“,—tace— 'conticuere omnes intentique ora tenebant”, para que se callen;
“absente domino strepuunt servi”, ya a punto de irse, para advertirles que no se
porten mal en su ausencia, etc. (ibid.).
A continuación, pasa a discutir el autor el sistema educativo empleado
en las escuelas nativas. Asegura que el sistema monitorial –tan de moda
entonces- no sólo se había empleado en las Hedge schools antes de que
Lancaster lo patentara, sino que, además, “applied, in my opinion, though not
as a permanent system, yet more judiciously than it is at present” (306).
Defiende, asimismo, el bullicio típico de estas escuelas, que considera
beneficioso para los niños:
that a child is capable of more intense study and abstraction in the din of a schoolroom, than in partial silence, […] is a fact, which I think any rational observation
would establish.[…] The obligation to silence, though it may give the master more
ease, imposes a new moral duty upon the child, the sense of which must necessarily
weaken his application. Let the boy speak aloud, if he pleases—that is, to a certain
pitch; let his blood circulate; let the natural secretions take place, and the physical
effluvia be thrown off by a free exercise of voice and limbs: but do not keep him
dumb and motionless as a statue—his blood and his intellect both in a state of
stagnation, and his spirit below zero (306-307).
Critica también la educación de su tiempo por ser demasiado estricta y
no tener en cuenta el carácter infantil, lo que supone un escollo para el
294
desarrollo del carácter del alumno, que terminará siendo pusilánime y
dependiente:
Children are not men, nor influenced by the same motives—they do not reflect,
because their capacity for reflection is imperfect; so is their reason: whereas, on the
contrary, their faculties for education (excepting judgment, which strengthens my
argument) are in greater vigour in youth than in manhood. The general neglect of this
distinction is, I am convinced, a stumbling-block in the way of youthful instruction,
though it characterizes all our modern systems (307).
Precisamente el maestro no dudaba en dejar la escuela a cargo de un
monitor o alumno mayor cuando le surgía alguna otra tarea para la comunidad:
como la de escribir tanto cartas personales como cartas oficiales. Al parecer,
este trabajo se pagaba con una botella de whisky. Como era de esperar, y a
pesar de todas las advertencias y amenazas de castigo, durante su ausencia era
frecuente que los alumnos se desmandasen y causasen alboroto, e incluso
alguna que otra pelea.
Cuando llegaba el verano y el buen tiempo, era frecuente que la escuela
se trasladase al exterior, al prado comunal que había al lado, donde los alumnos
con todo su material se tumbaban en la hierba y seguían con sus tareas. A ello
aludía la frase "the schoolmaster was abroad again.":
Mat would bring out his chair, and, placing it on the shady side of the hedge, sit with
his pipe in his mouth, the contented lord of his little realm, whilst nearly a hundred
and fifty scholars of all sorts and sizes, lay scattered over the grass, basking under the
scorching sun in all the luxury of novelty, nakedness, and freedom (310).
A la una de la tarde se terminaban las clases y todos competían por
llevarse al maestro a comer a su casa, lo que suponía un gran honor. Si era
soltero, solía comer cada día con una familia, aunque la decisión final
dependería de quién fuese más espléndido. Por ello, casi siempre se quedaba
con las familias más pudientes, lo que posteriormente le obligaba a ser parcial
con sus hijos, que gozaban de todos los privilegios en la escuela, incluso el de
pegar a otros niños. Como ya vimos anteriormente en el poema de Hood, los
niños más desfavorecidos no tenían amigos y carecían de protección alguna
frente a la violencia escolar. Es ésta una de las mayores críticas que Carleton
hace de las escuelas nativas:
Indeed the instances of atrocious cruelty in Hedge schools, were almost incredible,
and such as would, in the present enlightened time, draw down the just punishment of
the law upon the head of any master who should dare to wreak his bad passions upon
the child committed to his care. […] Instances have come to our own knowledge, of
masters, who, for their mere amusement, would go out to the next hedge, cut a large
295
branch of furze or thorn, and having first carefully arranged the children in a row
round the walls of the school, their naked legs stretched out before them, would sweep
round the branch, bristling with spikes and prickles, with all their force against their
limbs, until, in a few minutes, a circle of blood was visible on the ground where they
sat, their legs appearing as if they had been scarified. This the individual did,
whenever he happened to be drunk, or in a remarkably good humour; the poor
children, however, were obliged to laugh loud, and enjoy it, though the tears were
falling down their cheeks, in consequence of the pain he inflicted (311-312).
“Matt Kavanagh exercising his vocation”, pág. 302.
Pero, a pesar de que nadie acudía a la ley en estos casos, siempre se
acababa por hacer justicia, pues los familiares de los niños atacados se tomaban
la justicia por su mano y se ensañaban con el maestro: “Sometimes they would
beat him until few symptoms of life remained” (311). A veces, cuando los
alumnos así maltratados se hacían mayores, hacían una visita a su antiguo
maestro para vengarse. En “The Poor Scholar” son los propios alumnos los
que, hartos de la crueldad desproporcionada e indiscriminada de su maestro, se
rebelan y arremeten contra él. Pero se trata de un momento circunstancial que
sólo sirve para que el docente se tome la revancha con los más débiles.
“The insurrection spread, the turf flew more thickly; his subjects closed in upon him
in a more compact body; every little fist itched to be at him; the larger boys boldly
laid in the facers, punched him in the stomach, treated him most opprobioulsy behind,
296
every kick and cuff accompanied by a memento of his cruelty;” op. cit., vol II, pág.
296.
Insurrection in a hedge school.
Todo ello lo achaca el autor al carácter inmoral e irreligioso de las
Hedge schools, ¿cómo extrañarse, entonces, de que gente así educada,
recurriera también a la violencia?:
an Irishman, setting aside his religious and political prejudices, is grateful,
affectionate, honourable, faithful, generous, and even magnanimous; but, under the
stimulus of religious and political feeling, he is treacherous, cruel, and inhuman […]
Their education, indeed, was truly barbarous; they were trained and habituated to
cruelty, revenge, and personal hatred, in their schools. Their knowledge was directed
to evil purposes—disloyal principles were industriously insinuated into their minds by
their teachers, every one of whom was a leader of some illegal association (312).
Enlaza así con la crítica de Hood sobre la pertenencia de muchos
irlandeses a sociedades secretas que usaban la violencia para conseguir sus
fines. Sorprende que Carleton acuse aquí a las escuelas nativas de incitar a la
violencia. En nuestra opinión, la sociedad irlandesa no aprendía el uso de la
violencia en la Hedge school, sino que más bien la “mamaba” desde su más
tierna infancia. Como él mismo se encarga de explicar en otro de sus relatos
(“The Battle of the Factions”660), las peleas entre familias (faction fights) y
660
Op. cit., vol. I, págs. 115-144. Encontramos también algunas ideas sorprendentes en boca del
propio autor: “It’s not easy to abolish old customs, particularly diversions; and every one knows
that this [fighting] is our national amusement”, ibidem, pág. 132; “To be sure, skulls and bones are
broken, and lives lost; but they are lost in pleasant fighting –they are the consequences of the sport,
the beauty of which consists in breaking as many heads and necks as you can”, ibidem, pág. 134;
“faction fighting, at all events, if only for the sake of national prosperity, should be encouraged
and kept up”, ibidem, pág. 135.
297
personas individuales eran uno de los pasatiempos favoritos del campesinado
irlandés. La escuela sería, en este caso, un mero reflejo de la sociedad que la
rodeaba. El escritor parece no haber tenido en cuenta este extremo y encuentra
la excusa perfecta para el predominio de la violencia en la sociedad irlandesa
en la escuela, en general, y en los libros inmorales que en ella podían
encontrarse, en particular. Aporta una exhaustiva lista en la que se incluyen
libros de religión católica:
nothing could be more gross and superstitious than the books which circulated
amongst them. […] ridicule of the Word of God, and hatred to the Protestant religion,
[were read] in a book called Ward's Cantos, written in Hudibrastic verse—the
downfall of the Protestant Establishment, and the exaltation of the Romish Church, in
Columbkill's Prophecy, and latterly in that of Pastorini—a belief in every species of
religious imposture, in the Lives of the Saints, of St. Patrick, of St. Columbkill, of St.
Teresa, St. Francis Xavier, the Holy Scapular, and several other works, disgraceful to
human reason. […] Their weapons of controversy were drawn from the Fifty Reasons,
the Doleful Fall of Andrew Sail, the Catholic Christian, the Grounds of the Catholic
Doctrine, a Net for the Fishers of Men, and several other publications of the same
class (313).
amén de historias de aventuras y fantasía que, en el siglo XIX los utilitaristas
consideraban también perjudiciales para las mentes juveniles:
The books of amusement read in these schools, including the first-mentioned in this
list [the histories of Freney the Robber, and the Irish Rogues and Rapparees], were,
the Seven Champions of Christendom, the Seven Wise Masters and Mistresses of
Rome, Don Belianis of Greece, the Royal Fairy Tales, the Arabian Nights
Entertainments, Valentine and Orson, Gesta Romanorum, Dorastus and Faunia, the
history of Reynard the Fox, the Chevalier Faublax; to these I may add, the Battle of
Aughrim, Seige of Londonderry, History of the Young Ascanius, a name by which the
Pretender was designated, and the Renowned History of the Seige of Troy; the Forty
Thieves, Robin Hood's Garland, the Garden of Love and Royal Flower of Fidelity;
along with others, the names of which shall not appear on these pages (ibid.).
Continúa la narración con las clases vespertinas y el maestro
examinando a sus alumnos sobre aritmética y latín. Entretanto, la clase se
interrumpe con una imprevista visita. Normalmente, sería una ocasión para
lucimiento del maestro, la oportunidad perfecta para presumir de sus vastos
conocimientos. Sin embargo, Mat teme que se convierta en un reto de
conocimientos, pues entre los visitantes figura otro maestro –siempre un
posible competidor. De nuevo, observamos su costumbre de hablar de forma
grandilocuente: “we hed a small taste, jintlemen, among ourselves, of
Sathurnalian licentiousness, ut ita dicam, in regard of—hem !—in regard of
this lad here” (317). Pero, a la hora de la verdad, es el visitante inglés el que
quiere a toda costa ponerle en ridículo interrogándole sobre su escuela, a la que
alude con el apelativo de “Hedge school”. Mat se siente profundamente
298
ofendido ante tal insinuación: "My siminary a Hedge school! No, Sir; I scorn
the cognomen, in toto. This, Sir, is a Classical and Mathematical Siminary,
undher the personal superintindance of your humble sarvant." (318).
El visitante no hace más que expresar la incredulidad de muchos de sus
compatriotas ante el hecho de que pueda existir cultura en estas escuelas:
"Why the devil don't you live, and learn, and teach like civilized beings, and
not assemble like wild asses—pardon me, my friend, for the simile—at least,
like wild colts, in such clusters behind the ditches?". Ante semejante insulto los
dos maestros aúnan esfuerzos para atacar al visitante, al que consideran un
hombre de pocas luces : “no man of classical larnin' would use such a word",
dice Mat y el otro maestro le interroga: “did you receive a classical education?
Are you college-bred?” (ibid.). El inglés responde que estudió en Cambridge.
Nuevamente aparece el contraste entre las célebres universidades
inglesas y la educación nativa irlandesa, aunque la crítica de Carleton en este
caso es muy somera y pasa casi desapercibida en boca del maestro, que
recuerda al visitante que la Hedge school no es más que un descendiente de
otros lugares de aprendizaje famosos por su cultura. Vemos aquí un elemento
que ya se apuntaba en el poema de Hood y que se repetirá en otras
representaciones de las escuelas nativas mucho más tarde (Friel): la de la
conexión de las culturas clásicas de Grecia y Roma con la cultura irlandesa, en
general, y celta en particular:661
"You talk with contempt of a Hedge school," replied the other master. "Did you never
hear, for all so long as you war in Cambridge, of a nate little spot in Greece, called the
Groves of Academus? Inter lucos Aesdemi quaerere verum. What was Plato himself
but a Hedge schoolmaster? and, with humble submission, it casts no slur on an Irish
tacher to be compared to him, I think. You forget, also, Sir, that the Dhruids taught
under their oaks." (318).
Se enzarzan a continuación en una batalla de conocimientos en la que
ambos maestros le proponen problemas al inglés que, a pesar de haber
estudiado en tan famosa universidad, no sabe resolver. El primero sobre
Mensuration ("And how would you find me the solid contents of a load of
661
Son muchos los autores irlandeses que, entroncando con la tradición medieval, se han
interesado o han fomentado en sus obras el puente de unión entre Irlanda y las culturas clásicas de
Grecia y Roma: Joyce, en su Ulysses; Heaney compara la cultura irlandesa con la griega,
(Discurso de Investidura como “Doutor Honoris Causa”, A Coruña: Universidade da Coruña,
2000, pág. 34), etc.
299
thorns?") y el de Mat sobre sus conocimientos de Latín (“how will you
consther and parse me this sintince?" said Mat—
Ragibus et clotibus solemus stopere wisdous,
Nos numerus sumus et fruges consumere nati,
Stercora flat stiro raro terra-tantaro bungo.662 (319).
El ejemplo que el maestro propone resulta jocoso al tratarse de “bogLatin”, con palabras medio en latín medio en inglés y frases sueltas sin ninguna
conexión entre sí. El inglés no puede hacer otra cosa que rendirse ante tales
preguntas capciosas. Los alumnos le ridiculizan por no ser rival para su
maestro, pues no sabe argumentar en los mismos términos: “You must go to
school to Cam-bridge agin, before you can argue an Irisher!”. Tras esta diatriba
cultural descubrimos el verdadero motivo de la visita, el caballero desea
indagar sobre un ataque nocturno y cree que Mat podrá sonsacar información a
sus alumnos. No se percata el visitante de que el maestro nunca se convertiría
en confidente de las autoridades, pues él mismo estaría envuelto en estos
ataques (como queda de manifiesto más adelante en el relato).
Esta clase ha tenido lugar el día 11 de marzo. Lo sabemos porque al día
siguiente van a celebrar en la escuela la fiesta de su santo patrón, el día de San
Gregorio, 12 de marzo (321ss). Según Carleton, para celebrarla los alumnos
llevaban todo tipo de comida y bebida a casa del maestro y todo lo que sobraba
se lo quedaba él, por lo que siempre salía ganando. Entre otra actividades,
había música y baile, peleas, etc. Ya comentamos que las peleas se
consideraban un entretenimiento más y aquí queda de nuevo demostrado: si en
la escuela había hijos de partes enfrentadas, se peleaban entre ellos, pero el
maestro no podía defender a ninguno, pues su puesto peligraría; también había
peleas con otras escuelas –incluso las protestantes- en un campo neutral a
medio camino entre las dos.
662
“Construing and parsing” constituía el ejercicio típico de la clase de latín y/o griego: traducir un
texto y declinar palabras o conjugar verbos. La primera parte guarda cierto parecido con un
pareado rimado en hexámetros que decía así: “Est domum windosa, est et landladia longa /
soppibus et cloutis cupiens stoppare fenestris”, SEEHY, E., op. cit., pág. 21
300
“Barring out the teacher”, pág. 324
En cuanto a otros días festivos o de vacaciones, al parecer solían tener
lugar en Semana Santa y en Navidad, pero la forma en que se daban era
bastante peculiar. Es lo que Carleton denomina “barring out [the teacher]”.
Consistía en sacar al maestro de la escuela con cualquier excusa y no dejarle
entrar hasta que se comprometiera a darles vacaciones. Pero si el maestro
conseguía de alguna manera volver a entrar en la escuela, no sólo se quedaban
sin vacaciones, sino que, además eran castigados. Este se debe, sin duda, al
hecho de que si el maestro no daba clase, tampoco cobraría, por lo que un
periodo de asueto nunca sería bien recibido por su, ya de por sí, maltrecha
economía.
A continuación nos habla de otras tareas desempeñadas por el maestro,
por ejemplo la equivalente al actual secretario de ayuntamiento o la de maestro
de ceremonias en cualquier celebración. Sin embargo, no cobraba por estos
servicios, aunque, eso sí, contaba con la tutela y protección del cura de la
parroquia. Y este hecho nos hace comprender no sólo el grado de control que la
iglesia católica ejercía sobre los maestros sino también la soberbia de que el
docente hacía gala
a matter of serious moment to a teacher [the patronage of the priest], who, should he
incur his Reverence's displeasure, would be immediately driven out of the parish. The
master, therefore, was always tyrannical and insolent to the people, in proportion as he
stood high in the estimation of the priest (322).
301
Carleton concluye el relato con el prendimiento y posterior condena a
muerte de Matt. Como tantos otros relatos suyos, el tono final es moralizante.
Con la soga al cuello, en un largo discurso de despedida, no puede dejar de
comportarse como un maestro y aleccionar a su auditorio:
Obey the law; or, if you don't, you'll find it a lex talionis—the construction of which
is, that if a man burns or murdhers, he won't miss hanging; take warning by me—by
us all (324).
En este caso su largo discurso termina por salvarle la vida. Llega un
mensajero con el perdón y la conmutación de la pena capital por su
deportación, posiblemente a Australia. Este sería el destino de más de un
maestro envuelto en las actividades revolucionarias de la época.
PATRICK KENNEDY, folclorista y visitante asiduo de las
Hedge schools
En 1862 aparece un breve ensayo o “memoir” de la vida en las Hedge
schools realizada por un autor anónimo que se define a sí mismo como "a
constant visitor".663 A lo largo de mi investigación, al consultar la información
en microfilm recogida por la Irish Folklore Commission sobre la educación
nativa, he descubierto que tal autor no es otro que el folclorista Patrick
Kennedy (1801-1873). Él, junto con Thomas C. Croker y el erudito americano
Jeremiah Curtin, fueron los pioneros en interesarse por el folkore irlandés.664
Nació en Kilmyshall, condado de Wexford y se educó en una famosa escuela
dirigida por Hugh O’Neill de Clonroche, en Castleboro. En 1821 se trasladó a
Dublín para iniciar su formación como maestro y tuvo una variada carrera
profesional trabajando en Kildare Place, Malboro St., Exchequer St.,
Gloucester St. y Galsnevin antes de abandonar este trabajo en 1843. Estableció
entonces una biblioteca ambulante y abrió una librería. Escribía artículos
regularmente para la revista universitaria Dublin University Magazine. A veces
utilizaba el seudónimo de ‘Patrick Whitney’ o “Harry Whitney”.665
663
CONSTANT VISITOR, A., op. cit., págs. 600-616. Parte de este artículo apareció después en
su obra The Banks of the Boro (1867), una crónica sobre su condado natal con abundante
información sobre las costumbres y tradiciones locales.
664
ALMQUIST, Bo (1979) The Irish Folklore Commission: Achievement and Legacy, Dublin:
Dundalgan Press, pág. 2.
665
http://www.pgil-eirdata.org/html/pgil_datasets/authors/k/Kennedy,Patrick/life.htm
302
Los contenidos de sus novelas se basan en los recuerdos de su infancia
en Wexford antes de la Hambruna, cuando esta zona era aún un reducto de
cultura tradicional que comenzaba a abandonar el idioma gaélico y a
convertirse en angloparlante. Kennedy no destacaba por ser un novelista de
gran imaginación, y precisamente por esta razón sus obras son especialmente
valiosas para nuestro estudio. Reproducía en ellas lo que había vivido de niño y
mostraba una memoria sorprendentemente fiel:
His accounts therefore faithfully recall the vanished world of early nineteenth- century
Co. Wexford, in the words of its own people […] The “characters” of the area come
again to life: […] Fr. Stafford and Murphy, the parish priests, […] Martin Doyle, the
666
hedge-schoolmaster […].
En cuanto al tema de las Hedge schools, aparecen frecuentes referencias
a ellas en sus obras –llegando a describir sus propias experiencias como
maestro rural.667 La revista en que apareció publicado el artículo que nos ocupa
–Dublin University Magazine- sugiere un público culto. Carleton, que también
solía contribuir con sus relatos a esta revista, la consideraba: “a work
unsurpassed by any magazine of the day, [...] a bond of union for literary men
of every class [...] a neutral spot in a country where party feeling runs so
high”.668 ¿Podríamos incluso considerarlo como el primer artículo académico
sobre el tema? El propio autor asegura que “having no choice between a
quietly coloured and true picture of a social institution that has passed away
and an outrageous caricature, we have not for a moment hesitated in our
choice. So a genuine piece was selected” (615). Si bien se refiere a un episodio
concreto dentro de su exposición de la vida en las Hedge schools, no dudamos
de que éste sería el espíritu con que se propuso escribir todo el artículo.
Aunque encontramos datos parecidos a los del relato de Carleton,
también ofrece información novedosa, como las épocas del año en que
funcionaban, la rutina diaria de la escuela, una descripción detallada de la fiesta
de su santo patrón, los juegos con que los alumnos se entretenían tanto dentro
666
KENNEDY, P. (1855), Legends of Mount Leinster, Wexford: Scarawalsh Books, Prefacio.
“A Day with my Pupils”, Ibidem, págs. 171-175, donde detalla la rutina diaria en la escuela de
Tombrick; y el anuncio de un maestro en la puerta de la iglesia, pág. 111; Asimismo en (1867) The
Banks of the Boro, Wexford: Bantry Books, describe el carácter y métodos de un tal Diarmuid K.,
págs. 236, 255 y 264; en (1875) Evenings in the Duffrey, Wexford: Scarawalsh Books, menciona a
un maestro de finales del siglo XVIII llamado Joe Cody, págs. 126, 131; otros anuncios de
escuelas en págs. 103-105 y 300.
668
(1968), op. cit., General Introduction, pág. vii.
667
303
como fuera de clase, etc. El autor demuestra devoción por las ya entonces casi
inexistentes Hedge schools. La apología que hace del sistema nativo de
educación se basa en que la situación en la que existieron era "a rare struggle
for knowledge under difficulties". Argumenta que precisamente por estas
circunstancias tal esfuerzo debería haber sido mucho más valorado y no
alcanza a comprender "why the very name of Hedge school should be the
signal for laughter and raillery in these latter times" (601). No puede sino
achacarlo a un exceso de orgullo y prepotencia por parte de quienes no se
dignaron a conocer este sistema educativo.
Kennedy menciona también los libros utilizados para aprender a leer
(Spelling books), entre los que destacaban tres: “Child’s New Plaything”, “The
Reading Made Easy” (pronunciado “Readamadaisy”669) y “The Universal
Spelling Book”. Una vez aprendidos éstos, cualquier otro libro serviría para las
prácticas de lectura:
The regular chap books procurable for sixpence-halfpenny were: - “Reynard the Fox”,
“Laugh and be Fat” (somewhat indecent), the “Fortunate and Unfortunate Lovers”
[…], the “Arabian Nights” contracted, “Don Quixote” do., the “Nine Worthies” (three
being Jews, three Heathens, and three Christians), the “Wars of Troy”, the
“Adventures of Parismus and Parismenos”, the “Adventures of Monteleon, the Knight
of the Oracle”, the “Adventures of Don Belianis of Greece”, the “Irish Rogues and
Rapparees”, “James Freney the Robber”, the “Academy of Compliments”, the “Noble
Slaves”, the “Death of Abel”, the “Adventures of Lady Lucy”, the “Seven Wise
Masters and Mistresses of Rome”, the “Seven Champions of Christendom”,
“Valentine and Orson”, “Royal Fairy Tales”, “Tales of the Fairies”, “Pleasant Art of
Money Catching”, &c (602-03)
También defiende que los escolares se sirviesen de estas lecturas,
consideradas inmorales por los que criticaban duramente la educación de las
Hedge schools, pues según nos explica el estudiante leía en voz alta y se
esforzaba más por acertar con la pronunciación correcta de las palabras en
inglés que por aprehender el sentido del pasaje.
En su pequeña memoria de las escuelas, el maestro que retrata Kennedy
sufre una merma física (es cojo) y opta por dedicarse a esta profesión porque
ama la literatura. Nos explica todo el proceso que ya conocemos por la
descripción de Carleton y cómo consigue una escuela (“in its accommodation,
669
O según otra versión: “Reddy my Daisy”, mencionada por GLASSFORD, J., op. cit., pág. 192.
304
one step higher than the unsophisticated hedge-school”, 603) en la que también
da clases nocturnas en el periodo invernal.
Tras comentar el material del que disponían los alumnos (lápices
hechos de plumas, papeles cosidos y con cubierta, que servían de cuadernos),
pasa a describir la rutina diaria según las distintas asignaturas. El maestro
dedicaba su atención a los alumnos que estaban aprendiendo lectura y escritura,
pero éstos debían esperar si los alumnos más avanzados de contabilidad,
aritmética o agrimensura tenían alguna dificultad. Como parece lógico pensar,
éstos momentos serían los que los alumnos más pequeños aprovechaban para
armar alboroto y, por ende, cuando el maestro los castigaba:
Where the teacher was ill-tempered and unwise, that was the signal for a general
sweep of the rod round the naked legs of the poor pupils, guilty and innocent. Under
the worst circumstances the girls, who sat by themselves on one side of the room,
never suffered such an indignity (606).
Asegura el autor que era una época en la que no había suficientes
maestros para atender las necesidades de la población y el número de maestras
era aún menor, por lo que las niñas y jóvenes asistían a clase con los varones
incluso hasta los dieciséis o diecisiete años. Este hecho que ahora nos parece
del todo habitual resultaría ciertamente chocante para la mentalidad de la
sociedad educada del siglo XIX, a la que parece va dirigido el ensayo.
Kennedy se apresura a explicar que ante la opción de que las jóvenes fuesen
analfabetas, sus padres preferían que acudiesen a la escuela con los chicos. Si
bien la influencia de éstos les haría ser un poco más rudas de lo conveniente, su
presencia en la escuela también sería provechosa para los alumnos: “the
manners of the male pupils were the gainers from the presence of the girls”
(607).
Otro castigo que ya hemos comentado al analizar el cuadro de Grogan
era el de “the public examination of a delinquent, and occasional hoising[sic]”.
Some obdurate little delinquent would [...] keep a pin or two in his mouth, and when
the birch was doing duty, and himself in agony, stick them into the neck of the
unfortunate youth who presented horse in the exciting little drama (606).
En este caso no parece que los dos alumnos estén de acuerdo, más bien lo
contrario, pues, al salir de la escuela solían pelearse. A pesar de informarnos de
estos hechos, Kennedy asegura que él ha sido testigo de este castigo en
305
contadas ocasiones, pero que no era infrecuente en aquellas escuelas a cargo de
un maestro que no conseguía dominar su genio. Asimismo aclara que los
ejemplos de mala conducta eran mucho más abundantes en las escuelas
urbanas -y no se refiere aquí a Hedge schools urbanas, sino a las de las
sociedades protestantes en las que él mismo había trabajado: “more wickedness
[...] would be committed in Malborough Street or Kildare Place, Dublín, in two
hours than in Tombrick, or Rathnure, or Rathduff, in a week”.670
Como en cualquier otra escuela, los alumnos están deseando que llegue
el recreo (al mediodía) para disfrutar de tiempo libre para jugar, mientras el
maestro come en casa de alguno de ellos. Los juegos infantiles están descritos
minuciosamente: para las niñas Jackstones (semejante a las tabas) y High
Gates o Thread the Needle (variedades del corro), para los chicos Heck-a-beds
(la rayuela), Pillar the Hat (¿?) Prison bars y Hunt the Fox (estos dos últimos,
variedades de policías y ladrones) (607-609).
Cuando se reanudan las clases vespertinas el momento más esperado es
lo que denomina “the Class hour”, una especie de competición para deletrear
palabras (cuanto más difíciles, mejor) en la que sólo participan los alumnos
cualificados para ello. Cada uno “apuesta” un alfiler –pues no sólo servían en
caso de ser castigado- y se retan para hacerse con algún título: los ganadores
son nombrados “King” (primer puesto), “Queen” (segundo puesto) o “Prince”
(tercer puesto). El premio consistía en el montón de alfileres apostados por los
participantes, que ya comentamos en la sección de esta tesis sobre la enseñanza
del inglés. Todo ello quedaba registrado para el día siguiente continuar con el
ejercicio:
Great was the triumph of the little boy who won the pins: he could treat mother, sister,
aunt, or little sweetheart with these useful implements. Whatever maybe thought of
the share the pins had in the matter, no plan devised could have been more effective in
making good spellers (610).
Sólo resta entonces la clase de religión y comprobamos entonces cómo
la Hedge school –a la que acuden por igual católicos y protestantes (e incluso,
en este caso concreto, familias palatinas)671- reciben instrucción según sus
670
pág. 607 y una idea similar en pág. 610.
Se trataba de colonias de refugiados alemanes protestantes (metodistas) que emigraron de su
país durante el reinado de Luis XIV, en torno a 1710, y se asentaron en la zona de Carlow.
671
306
respectivas denominaciones, aunque, a veces, no haya ningún protestante que
se pueda hacer cargo de los niños de su religión, lo cual no es óbice para que
sean igualmente instruídos en ella:
We are not prepared to deny that when there was no suitable teacher for them [the
Protestant children], one of the eldest Catholic boys performed the ceremony
[reading/studying the Church Cathechism] (10).
El autor atribuye este ejemplo de magnanimidad y perfecta armonía a las
buenas relaciones vecinales: “the best understanding is sure to prevail in a
mixed neighbourhood, where no foreign influence is at work to set persons at
variance with those who differ from them in some religious tenets”(610).
A continuación Kennedy hace un breve repaso a todos los maestros de
Hedge school que él ha conocido personalmente o de los que ha tenido
referencias –dando nombres y apellidos- y es aquí donde nos percatamos de la
amplia diversidad de ejemplares de esta especie:
There was a certain lame teacher in the country, and if he was guilty of half the
cruelties that were imputed to him, it is a wonder that he was not half killed by the
relations of the poor little children whom he so maltreated. […] There was scarcely a
teacher who was not famous for excellence in some one science; and pupils would
resort to him, to learn that particular branch, from ten to twenty miles off. […] At such
“academies” we have seen many young men from nineteen to twenty-four years of
age, who attended to learn some one thing for which any particular seminary was
celebrated (613).
Y de nuevo se recoge un testimonio fehaciente de la rivalidad entre
maestros que tenían escuelas cercanas –por lo que, sin duda, competirían por
los alumnos. Como explica muy expresivamente el autor:
However civil twoneighbouring [sic] schoolmasters might be to each other, there was
no more genuine friendship experienced than could exist between Wellington and
Bonaparte, Caesar and Pompey […] or two fishwomen supplying the same terrace
with Dublin Bay herrings (615).
En el caso concreto que pone como ejemplo, las encendidas misivas con las
que los maestros se atacaban llevan a Kennedy a denominarlas “a paper war”.
Y lo que comenzaba siendo cuestiones académicas para probar los
conocimientos del adversario, terminaba por ser un ataque personal expresado
en forma de sátira y libelo. Incluso los padres y los alumnos llegaban a
implicarse en el enfrentamiento defendiendo a uno u otro y, finalmente, sólo el
cura párroco podía mediar en la disputa.
307
Termina el artículo con una reflexión filosófica sobre cómo maestros
contemporáneos de Kennedy tienen a su alcance unos medios antes
impensables: “by teaching in classes where all use the same books, or by
giving lectures” (616) y concluye que todo ha sido un logro del gran esfuerzo
hecho en aras de la educación por las generaciones anteriores. De nuevo queda
implícito su admiración por la Hedge school y el ansia de conocimientos del
pueblo llano irlandés que hizo su existencia posible. Dada la diferencia abismal
de medios entre las escuelas de primeros del siglo XIX y las de la segunda
mitad, Kennedy cree firmemente que a los nuevos maestros y alumnos debería
exigírseles más: “If they have received ten talents where only one was the
inheritance of their elders, so surely will results in a tenfold proportion be
expected at their hands”.
DOS BALADAS ANTAGÓNICAS: Paddy Byrne frente a
Francis M’Gann
Las baladas forman parte de la música tradicional irlandesa, cuyo
repertorio actual (música instrumental, de baile y canciones) está basado en la
música popular de los siglos XVII y XVIII. En la canción tradicional hay dos
estilos bien diferenciados: las canciones en gaélico (más antiguas) y las
canciones en inglés. Las baladas están intrínsecamente relacionadas con las
canciones en inglés, por lo que apenas existen baladas en gaélico, aunque sí se
observan influencias irlandesas en las baladas cantadas en inglés. Patrick
Kennedy recogió en torno a 1830 el testimonio de un autor de baladas donde
expresaba su opinión sobre qué idioma utilizar, abundando en el tema de lo
poco apropiado que resultaba el inglés:
I composed them [some verses against a bailiff] in Irish, but of course I was then
forced to find out English words. My sorrow on it for English, for the thoughts don’t
look the same in it at all; and the music, (he probably meant the rhythm) instead of
moving with fine free strides, seems as if it was a horse striving to get on, with his two
forelegs spancelled.672
Desde el punto de vista musical, la transición del uso del gaélico entre
la población hacia el predominio del inglés supuso adoptar la balada inglesa
672
Legends of Mount Leinster, p. 95; citado por ZIMMERMANN, G. D. (1966) Songs of Irish
Rebellion. Irish Political Street Ballads & Rebel Songs 1780-1900, Dublin: Four Court Press,
2002, pág. 20.
308
para las canciones o poemas narrativos de modo que, en muchas ocasiones, se
componían nuevas canciones adaptándolas a melodías ya existentes.673
Por lo que respecta a la influencia de las baladas en la cultura irlandesa,
jugaron un papel crucial en la transmisión cultural especialmente en la época
en que la educación de los católicos estuvo prohibida y, sobre todo, para las
capas sociales más bajas que no sabían leer ni escribir. Mediante la tradición
oral de baladas y canciones los irlandeses lograron mantener los conocimientos
sobre la antigua historia de su país. Ya en el siglo XIX se detecta una nueva
forma de transmitir las baladas, además de oralmente: los buhoneros y poetas
ambulantes hacían circular por todos los rincones del país las llamadas
“broadside ballads” o “broadsheets”, publicadas en hojas sueltas de formato
grande. Tenían una amplia circulación entre las clases bajas por su precio
asequible (“penny balads”). El folklorista Croker llegó a adquirir hasta
cuatrocientas en 1821.674 Otro formato de distribución tan popular como el de
las hojas sueltas, al menos hasta la década de 1840, era el de los folletos de
ocho páginas: “penny chap-books”.
Por lo que respecta a la difusión de las baladas, los que las cantaban
solían congregarse en ferias, carreras de caballos y cualquier otro tipo de
reunión multitudinaria donde ofrecer su mercancía. Los vendedores de baladas
causaban gran impresión a los viajeros extanjeros. Köhl describe el espectáculo
que encontró en Kilkenny con motivos de las carreras:
On these and similar occasions of popular excitement in Ireland the most remarkable
objects are the ballad-singers, who are in no country as numerous as here. In Kilkenny
there were literally twice as many ballad singers as lamp-posts standing in the street
[…] They are generally provided with a number of printed copies of the ballads which
they sing, and their principal employment consists in the sale of these songs, which
they are continually waving in the air, with a peculiar and stereotyped motion of the
hand. … Crowds of poor people, beggars and rabble, perseveringly swarm around
them, follow them step by step, and listen to them with a degree of eagerness which
may be attributed to […] the great delight which the Irish take in music and in singing,
and in everything new that passes in the streets.675
Según Zimmermann que consultó las colecciones de esta época, la
lectura de las baladas estaba entorpecida por errores tipográficos, palabras mal
673
O’CONNOR, N., op. cit., págs. 8-10.
CROKER, T. C. (1981), Researches in the South of Ireland, pág. 329.
675
KÖHL, J.G. (1844), op. cit., pág. 196.
674
309
escritas, puntucación errónea, etc por lo que considera que “at least some of the
customers bought them out of respect for the printed word, rather than to read
them”.676 Al mismo tiempo, los toscos grabados que las acompañaban
consituirían las únicas “obras de arte” que estas gentes podrían permitirse. Una
vez aprendidas las nuevas canciones, se incorporaban al repertorio tradicional.
En ocasiones, se convertían en clásicos, pero otras veces eran tan efímeras
como algunas canciones pop en la actualidad. Los vendedores de baladas
siguieron con este lucrativo oficio hasta finales del siglo XIX, quizás porque la
población estaba más alfabetizada.
HAND, J. (1873) Irish Street Ballads, Blackrock: Carraig Books, pág. 20
En cuanto a los autores de estas canciones, las de más actualidad las
escribían poetas de poca monta por encargo de los dueños de las imprentas.
Parece que incluso poetas como Oliver Goldsmith y Charles Lever se
dedicaron a ello en los comienzos de sus respectivas carreras literarias, aunque
676
ZIMMERMANN, G. D., op. cit., pág. 21.
310
de forma anónima.677 Pero también había otros escritores ocasionales de
baladas: los maestros de Hedge school. Con frecuencia se trataba de radicales
nacionalistas y el hecho de que sus composiciones fueran muy populares entre
la población campesina hizo que ésta entrase en contacto con ideas políticas y
fórmulas literarias más propias de las clases altas.
El poeta John Hand de Monaghan, pionero en su estudio de las baladas
irlandesas, recuerda a un maestro de su zona que de nuevo evoca el prototipo
que estamos encontrando en esta antología: “Paddy McVey was a hedgeschoolmaster with all the literary furniture of a pedant, words of resounding
length and the complete gallery of classical mythology”.678 Sin embargo, este
autor consideraba que el momento de los bardos anónimos y de los maestros
que escribían baladas había pasado y que hacía el año 1848 habían recogido el
testigo poetas como Davis, Doheny, Mangan, Gavan Duffy, D’Arcy Magee,
Dalton Williams, Lady Wilde y otros escritores afines al movimiento de la
Joven Irlanda.
En el caso que aquí nos ocupa, se trata de baladas cuyos protagonistas
son dos maestros concretos. No tenemos constancia de que Paddy Byrne
hubiera existido en la realidad, aunque sabemos que un maestro con este
nombre dirigía una escuela en Aghadoe, condado de Kerry.679 Esta información
parece concordar con otro testimonio según el cual esta canción popular
procede de Munster.680 Sí tenemos la certeza de que la segunda balada fue
compuesta como elegía a Francis McGann, un famoso matemático.
Paddy Byrne
Encontramos esta balada recogida en la obra ya comentada del
floclorista Patrick Kennedy.681 Constituye un elemento de “realia” dentro del
artículo que contribuye a hacerlo aún más auténtico. Cuando las clases
terminan el maestro va a pasar la velada en casa de un granjero y es allí donde,
tras la cena, le piden que cante. El maestro da muestras de su cordialidad
677
Ibidem, nota 25.
HAND, J. (1873) Irish Street Ballads, Blackrock: Carraig Books, pág. 3.
679
CROKER, T. C. (1829) Legends of the Lake, Kerry: Killarney, pág. 157 y ss.
680
O’ HANLON, T., op. cit., pág. 157.
681
Op. cit., págs. 611-612.
678
311
cantando “the appropriate one” para entretener a sus anfitriones. En la balada
se intercalan las estrofas cantadas –que a continuación reproducimos- con otras
partes habladas, que suponen una explicación o ejemplificación de lo que se
acaba de cantar.
Paddy Byrne was a schoolmaster,
That lived down in this counterey [sic]
And tho’ very weak in numbers,
‘Twas he that knew great A B C;
He read Reynard the Fox,
St. George and the Dragon,
The Irish Rogues and Rapparees,
Little more he had to brag on. [spoken part]
Chorus: The master at the fireside,And Paddy on his knee,
And they roaring out together Great A B and C!
Great A he discompared
To a cabin’s gable end, sir;
And B it stands for butter,
Which you to the market send, sir;
C is half a griddle,
A and H a haggard-gate, sir;
And P it stands for pitch-fork,
And K it stands for Kate, sir.682 [spoken part + Chorus]
Paddy Byrne was a man
Of mighty great big knowledge, sir;
Behind a quick-set hedge,
Near Coolgrene, he kep’ his college, sir.
He could tell the moon’s age,
Cut corns, or he could bleed, sir;
He could tache a pig to whistle,
Just as well as he could read, sir. [spoken part + Chorus]
Your welcome, Larry Dempsey,What kep’ you until now, sir?
“Me mother kep’ me ‘t home
For to turn out the cows, sir.
I’d bring you some eggs,
But the hens they worn’t layin’.
Keel down, you saucy mitcher,
For I know that you wor’ playing”. [spoken part]
And the master with his big birch rod,
He makes poor Larry groan;
And every skelp the poor boy gets,
He cries – “Ochone, ochone!”
But when I’m late in the morning,
My excuse it is “my mother, sir”.
Behind me back I bring the master
A big miscaun of butter, sir.
“Your mammy was a decent woman,
So likewise was your daddy.
682
Forma de enseñar el alfabeto inglés. Vid. nota 606 de esta tesis.
312
It’s a cold frosty morning:
Sit by the fire, Paddy”. [spoken part + Chorus]
“Call here to Mickle Byrne;
He is spitting on me slate, sir”.
“Not I”, says Mickle Byrne,
“For I’m sitten’ in me sate, sir”.
But the school it ends on Saturday
At twelve o’clock, and then, sir,
Sunday morning in the chapel,
Paddy loudly cries, “amen, sir”. [spoken part]
And when I’m drest all in my best,
So gallant and so fine,
The woman with the big pig’s head
Will fetch me home to dine.
Constatamos que el maestro aquí retratado era de los que poseía pocos
conocimientos más allá de los de lectura y escritura, ni siquiera dominaba las
cuentas, por lo que es poco creíble que entendiera de naútica, como presume.
También en esta balada el maestro abusa de su autoridad y además no es
imparcial: castiga a un alumno por llegar tarde, pero no hace lo mismo con
otro, pues éste último le ha traído unas viandas, con lo que consigue ablandar
su carácter. Según esta balada, hay clase todos los días, hasta el sábado a las
doce de la mañana. El domingo todos vuelven a encontrarse en la capilla,
ocasión que los padres aprovechan para indagar sobre los progresos de sus
hijos en la escuela y el maestro para darles el parabién.
Lo más curioso es que era el propio maestro el que cantaba esta canción
para diversión de su público y, obviamente, sería consciente de las referencias
sarcásticas contra ciertos colegas de profesión, aunque según Kennedy, no se
daría por aludido, pues no era esa clase de maestro.
Francis M’Gann: un maestro de Hedge school real
Aunque aparece publicada en un periódico del siglo XX, conmemora la
infausta historia de un famoso maestro que murió trágicamente a principios del
XIX.683 El articulista cuenta con una pequeña sección denominada “Seen,
Heard and Noted”. En un número anterior había solicitado la ayuda de sus
lectores de Leitrim para que le enviasen información sobre la balada y sobre el
683
RODDY THE ROVER (1940), “Bright Star of Mohill, Another Rare Old Ballad”, The Irish
Press, Dublin Friday, April 26, pág. 6.
313
maestro en cuestión. Según Roddy una balada era la forma popular de
inmortalizar a una persona o un suceso, pues las frases rimadas eran más
fáciles de recordar, y más aún si iban acompañadas de una melodía agradable.
Al parecer la balada seguía escuchándose en las ceilidhe en la zona de Mohill
en la época en que se escribió el artículo. No tenemos certeza de cuántas
estrofas tendría -los puntos suspensivos nos hacen creer que puede faltar una
parte.
COME ALL YE –
I
Come all ye good Christians and true-hearted men,
Give ear to these lines that I grievously pen,
I wrote them in praise of a famous young man,
His name to explain was young Francis M’Gann.
II
On a cold winter’s morning this young man did prepare
To go on some business to Keshcarrigan Fair,
And on his return straight homewards from Kesh
He was lost in the snow coming through Killnagross…
III
In the town of Drumlara this young man did dwell,
For being well-informed, none could excel,
He could read and write Irish, and English also,
To my grief, now he’s dead in his grave lying low.
IV
He was versed in the language of all foreign parts
And master of the seven bright liberal arts,
The art of surveying he had at command
Mathematics and logic he did understand.
V
He studied a while at school in Maynooth,
Where master and scholar he did them confute;
He could measure the air, the sea or the land,
John Cox gives his praises to Francis M’Gann.
VI
Farewell to you, Francis –your loss we deplore,
And in Mohill chuchyard he lies evermore;
So now that he’s dead and in Mohill mould,
I ask all good Christians to pray for his soul.
Como otras muchas baladas, comienza con una fórmula hecha: “Come
all you”, muy común para pedir la atención de la concurrencia. Este comienzo
convencional nos indica en este caso que no la escribió un maestro de Hedge
school, pues éste solían comenzar solicitando la ayuda de algún augusto
personaje, por ejemplo la típica invocación a la musa, tomada de la poesía
épica.684
684
ZIMMERMANN, G. D. (1966) op. cit., pág. 102.
314
Sabemos que M’Gann murió el veintiuno de diciembre de 1815, a los
veintinueve años, y suponemos que fue poco después cuando el poeta John
Cox de Clooncarne escribió la balada que haría perdurar la fama de aquel145
durante más de un siglo. El autor del artículo nos hace notar que no a todo
aquel que muere joven se le recuerda durante tanto tiempo. En el caso de
M’Gann sus dotes de liderazgo y su amor por la justicia social hicieron que su
pueblo no le olvidase fácilmente. En efecto, Philip O’Connell nos informaba en
su estudio sobre la diócesis de Breiffne de que Francis M’Gann había sido un
brillante matemático y pionero en el dibujo de mapas a gran escala. Además,
había tomado parte activa en los movimientos revolucionarios de finales del
siglo XVIII como líder de los “White Rocks”, organización de defensa
nacional surgida a partir de los Irlandeses Unidos.685
Los lectores de Roddy aportan información mucho más detallada
mediante la que podemos seguir su trayectoria como Poor scholar. En la
década de 1790, había ido a la Hedge school de un tal Hugh MacDonal en
Drumlara. Más tarde acudió a la escuela de Owen Reynolds en Mohill. Para el
estudio de lenguas clásicas se trasladó a Drumsna con el pastor (protestante)
Kane y concluyó su preparación en Doneraile, condado de Cork, en la famosa
escuela que dirigía James Baggot (1771-1806). Seguramente al lado de este
último maestro adquiriría M’Gann sus ideas revolucionarias,
pues era un
hombre con fuertes simpatías nacionalistas al que las autoridades miraban con
recelo por ser amigo personal del físico francés Laplace. Sabemos, además, que
también estudió en Maynooth, aunque no en qué momento. Posteriormente, se
convirtió en un matemático tan brillante que le apodaban “The Bright Star”.
Topografió su región dibujando los mapas en pellejo de oveja y Roddy asegura
que los ingleses le ofrecieron un puesto como agrimensor y topógrafo en la
India, pero no aceptó el trabajo.
Murió de forma trágica al perderse en una tormenta de nieve cuando
regresaba de un mítin en la feria de Kesh, donde se manifestó públicamente a
raíz de los ataques de los granjeros protestantes contra los católicos. El autor
del artículo afirma que “his speech to the multitude [...] could be recited from
685
Op. cit., pág. 431. Ya hablamos brevemente de él en la sección sobre la participación de
maestros en sociedades secretas, pág. 141 de esta tesis.
315
memory for a century” y que el lugar donde fue hallado congelado aún seguía
señalizado por un árbol de hoja perenne, a cien yardas del cruce de Kilnagross.
Nos encontramos, por tanto, ante el único documento literario que ha
llegado hasta nosotros conmmemorando a un maestro de Hedge school del que
tenemos constancia que existió realmente, y que fue un claro exponente de los
de más alta categoría. El contraste con la balada de Paddy Byrne, analizada en
páginas anteriores, es obvio: Francis M’Gann no era un maestro del montón y
la canción es claramente encomiástica y no burlona como la primera. Por otra
parte, observamos que a pesar del tono elogioso del poema, la información que
nos aporta no parece estar deformada ni exagerada. Al contrario, por los datos
con los que contamos, se ajusta bastante bien a la realidad. Nos deja así
constancia de que, como todo maestro de su época, M’Gann era bilingüe en
gáelico e inglés y, aparte de los conocimientos matemáticos y técnicos que le
harían famoso, en su formación no había descuidado las Humanidades (lenguas
clásicas, literatura e historia).
SIGLO XX hasta la actualidad
A pesar de que habían desaparecido completamente las escuelas
nativas, hubo un especial interés por dejar constancia de su historia en la
primera mitad del siglo XX con varios estudios académicos sobre ellas. Sin
embargo, no fue hasta el último cuarto de siglo cuando aparecieron nuevas
representaciones literarias centradas en el tema y lo hicieron tomando formas
diversas: el cuento, la poesía y el teatro. Como novedad, contamos con un
último documento gráfico que, aunque realizado en los años noventa, volvió a
recuperar y revalorizar el símbolo de la Hedge school en pleno siglo XXI, lo
que indica la clara pervivencia de este vestigio de la cultura gaélica en el
imaginario popular.
316
PADRAIC COLUM: una mirada retrospectiva
Este poeta nació en 1881 en Longford, donde su padre era maestro.
Pasó sus primeros años en Longford y Cavan hasta que su familia se trasladó a
Sandycove. En 1901 se unió a la Gaelic League686 y al IRB (Irish Republican
Brotherhood, también llamados Fenians). Con veintidós años recibió una beca
de un americano para estudiar en UCD y dedicarse a escribir. Sus primeros
poemas aparecieron en el periódico de Arthur Griffith: United Irishman; el
poema que aquí nos ocupa, “A Poor Scholar of the ‘Forties”, consiguió atraer
la atención y los elogios de W.B. Yeats.
Vivió gran parte de su vida en Nueva York, pero en una entrevista
durante su última visita a Irlanda afirmaba: “I have always tried to use the
speech of the people of Longford in my work”.687 Efectivamente, los
modismos típicos del acento de Longford así como la topografía de las
Midlands aparecen fielmente reflejadas en su primera colección de poemas,
Wild Earth (1907), donde pone voz a la población marginada de la Irlanda
rural, mostrando un don especial para versos dramáticos. Buenos ejemplos de
ello son “The Drover”, “An Old Woman of the Roads” y el poema que vamos a
analizar.688 Se encuentra entre sus primeras obras y alude a un futuro maestro
(scoláire bocht) de las escuelas nativas en la época del Movimiento de
Derogación (Repeal Movement) y de la “Joven Irlanda” (Young Ireland), la
década de 1840.689 Es un breve poema de cuatro estrofas de versos octosílabos
y rima variada:
A Poor Scholar of the ‘Forties
My eyelids red and heavy are
With bending o'er the smouldering peat
I know my Aeneid now by heart
My Virgil read in cold and heat
In loneliness and hunger smart
And I know Homer too, I we'en
As Munster poets know Ossian.
686
Fundada en 1893 por Douglas Hyde y Eoin MacNeill pretendía ser una organización no sectaria
que promoviera la recuperación de la lengua gaélica.
687
http://www.longfordroots.com/history/h7.html
688
COLUM, P. (1989), "A Poor Scholar of the Forties", S. STERNLICHT (ed.), Selected Poems of
Padraic Colum, New York: Syracuse UP, págs. 20-21.
689
“La joven Irlanda” era un grupo nacionalista que perseguían objetivos similares a Daniel
O’Connell –la Derogación del Acta de Unión- pero que abogaba por tomar medidas más extremas
para conseguirlo, incluso el uso de la fuerza, algo que aquel rechazaba totalmente.
317
And I must walk this road that winds
'Twixt bog and bog, while east there lies
A city with its men of books,
With treasures open to the wise
Heart-words from equals, comrade-looks;
Down here they have but tale and song
They talk repeal the whole night long.
"You teach Greek verbs and Latin nouns"
The dreamer of young Ireland said.
"You do not hear the muffled call
The sword being forged, the far-off tread
Of hosts to meet as Gael and Gall-What good to us your wisdom store?
Your Latin verse, your Grecian lore?"
And what to me is Gael or Gall?
Less than the Latin or the Greek
I teach by the dim rush light
In smoky cabins night and week.
But what avail my teaching slight?
Years hence in rustic speech, a phrase
As in wild earth a Grecian vase!
En un momento histórico en el que parecía que se abrían nuevos
horizontes a la mente humana, el poema de Colum expresa de forma
conmovedora los sentimientos de los últimos Poor scholars y, por ende, de los
postreros maestros de Hedge school.
Comienza el poema con un monólogo lleno de dramatismo donde el
futuro maestro hace un repaso de sus conocimientos clásicos que con tanto
esfuerzo ha conseguido adquirir. Las situaciones extremas de su vida se ven
reforzadas por los sustantivos “in cold and heat”, “in loneliness and hunger”.
La impresión general es de cansancio y de crisis (“eyelids...heavy”) al tiempo
que un nuevo sentimiento se va abriendo paso poco a poco en su corazón:
“smouldering” en su primera acepción nos indica algo que arde con humo, pero
sin llama. En este caso, referido al estudiante, alude a que ya no queda en él la
pasión del principio y que se va rindiendo ante los atractivos de la ciudad, tema
que desarrolla el poeta en la segunda estrofa. Un segundo significado, el de
emociones suprimidas, parece corroborar este estado de cansancio y decepción
con sus estudios y futura profesión.
En la segunda estrofa se describe un poco la vida errante del estudiante
por los caminos rurales. Su soledad le hace reflexionar y anhelar la vida en la
ciudad. Y no sólo por las comodidades materiales que aquí aluden
318
específicamente a servicios culturales (quizás, bibliotecas, espectáculos, etc)
(“treasures open to the wise”), sino y, sobre todo, los beneficios emocionales
que le reportaría el estar entre otros espíritus afines: “men of books”, “Heartwords from equals, comrade looks”. De nuevo se hace patente que la soledad
es lo que más pesa en su ánimo. Y es que el estudiante se mueve entre los
campesinos, cuyos conocimientos se limitan al folklore y a la política (“tale
and song”, “they talk repeal the whole night long”), lo que acaba encontrando
tedioso.
“Repeal” alude al movimiento para la derogación del Acta de Unión de
1801 mediante la que Irlanda había quedado integrada en el Reino Unido y sin
parlamento propio. Para Daniel O’Connell éste era el objetivo último del
nacionalismo irlandés tras conseguir la Emancipación Católica en 1829. En
1841 O’Connell organizó diversas “manifestaciones gigantestas” (Monster
Meetings) en las que cientos de miles de irlandeses se reunían en lugares
históricos para escuchar los discursos de O’Connell y como medida de presión.
La agitación social alcanzó su punto álgido en 1843, cuando una de ellas fue
finalmente desconvocada ante el temor de represalias violentas contra los
manifestantes.
En la tercera estrofa se pone de manifiesto claramente que sus
conocimientos ya no tienen validez para la juventud de su época: el soñador del
movimiento de la Joven Irlanda le echa en cara que vive en su torre de marfil y
no es consciente (o no participa) de la lucha del pueblo irlandés (Gael) por
sacudirse el yugo inglés (Gall).690 Este grupo nacionalista de componente
protestante se creó en 1842 y atrajo, sobre todo, a jóvenes de clase media
seguidores de Daniel O’Connell. Más tarde el movimiento se radicalizó al
abogar por el uso de la fuerza y terminó por dividirse en 1847. Sus líderes
organizaron “The Irish Confederation”, responsables de una insurrección
fallida en 1848. La confederación se desintegró poco después tras la detención
o huída de sus líderes.
690
Gall en origen alude a un extranjero en general y, concretamente, un nórdico, como opuesto a
un gaélico. Posteriormente, pasó a designar a los ingleses. SAMMON, P. op. cit., pág. 91.
319
El estudiante se rebela y asegura que no le importa nada la lucha de las
dos naciones comparada con la adquisición de conocimientos y cultura. Pero a
la vez, se siente como un elemento anacrónico: los valiosos conocimientos que
él aún conserva no se perpetuarán, sino que saldrán a la luz efímeramente en la
conversación de algún campesino ignorante, la comparación no deja dudas:
será como descubrir algún resto arqueológico griego en una tierra sin civilizar,
es decir, en una tierra que no podrá apreciar el descubrimiento. No podemos,
tampoco, pasar por alto la evidente referencia a la famosa oda del poeta
romántico Keats: “Ode to a Grecian Urn”. Si en ella el jarrón griego
simbolizaba la permanencia del arte frente a la fugacidad de la vida (“when old
age shall this generation waste, thou shalt remain...”)691 ahora el jarrón griego
representa un resto de la cultura clásica que en un tiempo formó parte de la
vida cotidiana irlandesa y que ahora ya ha desaparecido casi completamente,
pero que puede aflorar ocasionalmente.
En definitiva, el poema de Colum refleja una visión ciertamente
pesimista y llena de nostalgia, tal vez por ser retrospectiva, cuando el mundo
del que habla ya no existe. Precisamente, el propio poeta parece compartir
estos sentimientos con su protagonista. También él quería que el elemento
gaélico siguiera vivo en la cultura irlandesa y apreciado por sus paisanos, de
ahí que se uniese a la Liga Gaélica. Por otra parte, esta organización era
eminentemente de carácter cultural, sin un compromiso político explícito, al
menos en sus primeros tiempos. Este alejamiento de la política –y de la
violencia que a veces conllevaba- aparece igualmente reflejado en la actitud del
estudiante. Tras haber constatado la participación de los maestros de Hedge
school en actividades revolucionarias y al reflexionar sobre el movimiento
revolucionario de la Joven Irlanda, sorprende el hecho de que no hubiera
maestros relacionados con él. Posiblemente todas sus expectativas de cambio
político se habían ido desvaneciendo tras la frustrada rebelión de 1789, en la
que tan directamente habían tomado parte. Tal vez no estuvieran de acuerdo
con la posición de Thomas Davis -fundador de este movimiento- y su defensa a
ultranza del idioma nativo, pues ellos ya habían tomado la decisión de moverse
691
Versos 45-46, en HIDALGO, P. y E. ALCARÁZ (1988), La literatura inglesa en los textos,
Alcoy: Marfil, pág. 131.
320
con los nuevos tiempos: “A people without a language of its own is only half a
nation. A nation should guard a language more than its territories”.692
Acaso, simplemente, las circunstancias vitales por las que estaban
pasando en aquellos momentos ya no les permitieran tener tanto protagonismo
como antaño y se conformasen con dedicar sus esfuerzos a sobrevivir día a día.
EUGENE WATTERS: literatura infantil y juvenil
Eugene Watters (Eoghan Ó Tuairisc) nació en Ballinasloe, Co Galway
en 1919. Tras servir en el ejército, trabajó como maestro de educación primaria
en Finglas (Dublín) hasta 1961, cuando decidió dedicarse por completo a la
literatura (aunque volvió a enseñar durante un breve período hasta 1969). Su
obra incluye una amplia gama de géneros literarios: poesía, teatro, cuento,
novela y ensayo, que cultivó tanto en irlandés como en inglés. Miembro
fundador de Aosdána693, murió en 1982.
En 1974 aparece The Story of a Hedge-School Master.694 Por si el título
no fuera lo suficientemente ilustrativo, el subtítulo no deja lugar a dudas de
cuál es su propósito: “being the life and adventures of a Maker of Men of 200
years ago distilled from the exploits of many nameless men and dedicated to
teachers everywhere”. Se trata de una verdadera apología y exaltación del
hedge-school master, concretamente de aquellos precursores del siglo XVIII
que ejercían su profesión con riesgo para su vida en la época de las Penal
Laws. Sin duda, al situar la acción en aquellos momentos Watters consiguió
mezclar los ingredientes básicos del género: un héroe solitario que lucha por
salir adelante en medio de una situación hostil y que debe tomar decisiones
poco atractivas para sí mismo, pero que darán lugar al bien común. El peligro y
la aventura son constantes, por lo que la acción es trepidante, y mantiene al
público infantil y juvenil en vilo, al tiempo que les hace reflexionar sobre un
692
Citado por HESLINGA, M. H., op. cit., pág. 194.
Esta organización estatal se fundó en 1981 con el objeto de proporcionar subvenciones a
escritores, compositores y artistas plásticos irlandeses, que les permitieran dedicarse
exclusivamente a su arte.
694
Cork: Mercier Educational. Sin embargo, aparece 1975 como fecha de publicación de esta obra
en las páginas web de http://www.irishwriters-online.com/eugenewatters.html y http://www.pgileirdata.org/html/pgil_datasets/authors/o/OTuairisc,E/life.htm.
693
321
momento vital de su propio pasado histórico.
El protagonista del cuento es un muchacho –Owen Kelly- de Aughrim,
condado de Galway que, a pesar de pertenecer a una familia realmente pobre
(“among the poorest of the poor”, pág. 7) siente curiosidad por los libros que
pertenecen a un zapatero con el que aprende el oficio. La procedencia del joven
no parece haber sido elegida al azar. Precisamente en Aughrim tuvo lugar la
última batalla de la guerra contra Guillermo de Orange en doce de julio de
1691. Tradicionalmente se considera la batalla más sangrienta de la historia
irlandesa y más significativa por resultar decisiva para el futuro de la isla (más
que la renombrada batalla de Boyne, que tuvo lugar un año antes).
El zapatero es un antiguo soldado que, al ver a Owen tan bien
dispuesto, le enseña las primeras letras, no sin antes prevenirle del negro
futuro del católico ilustrado en la Irlanda de esos momentos:
The man that learns to read this book is marked for life. He’ll grow a stranger to his
own people, a stranger to the world of men and markets and the mud of the fields.
And the more he knows the more his heart will hunger to know, and he’ll earn many
an empty day, many a hard knock and a cut head, until he goes down a lonely old man
into an unmarked grave (pág. 10) … And one of the Laws is that no Catholic may
teach school, or send his child to a school, or give lodgings to a schoolmaster (pág.
13).
Aprender a leer y escribir le abre los ojos sobre la situación de los
católicos irlandeses, la propia historia de su país y la de otras naciones
católicas. Para aumentar sus conocimientos viaja encubiertamente como
zapatero a la zona protestante, “Kingbillyland”. La Irlanda oculta le recibe
como a un Poor scholar, ofreciéndole comida y alojamiento gratis,
convencidos de que se hallan ante un futuro seminarista. Su horizonte se va
ampliando a medida que viaja. Así, en Lissoy aprende latín, pero descubre que,
si desea estudiar en alguno de los seminarios del continente, debe aprender
también griego. Ello le lleva a viajar hacia el norte, a Kuldy Island, Lough Erne
(condado de Fermanagh) donde se rumoreaba que existía “a master in hiding
who taught Catholic boys Homer and the New Testament in Greek”, Alexander
Turnbull (pág. 24). Allí encuentra a otros compañeros de fatigas y, para su
sorpresa descubre que “though they could all write Latin, and some of them
Greek, not one of them could write a word of his own delightful tongue” (pág.
29); asimismo, los estudiantes valoraban a aquellos que, como Owen, sabían
322
inglés, pues eran conscientes de lo que suponía para su futuro:
All secretly studying for the Colleges in Rome, Salamanca, or the Universities in
Belgium and France. Latin would take them through the universities and the priestly
colleges, where it was the spoken tongue; but French and English were a rarity, hard
to come by in this wilderness of woods and water, and of the utmost value in the
Army, Law, Medicine, and in the Trade of the European towns (pág. 28).
En Turnbull se reiteran las características típicas de estos maestros de
ficción. Exige que sus alumnos se dirijan a él con el apelativo “Doctor”,
aunque no parece tratarse de arrogancia por su parte, pues era famoso por sus
conocimientos en la región. También obliga a sus alumnos a estar pendiente de
sus necesidades –comida, bebida, etc, sobre todo en invierno, cuando daba las
clases desde la cama, para no enfriarse. En cuanto a la disciplina, era férrea, y
la ejercía con el “Speaker”: una gruesa correa de cuero, que llamaba así porque
“it speaks the only language that lazy bones can understand” (pág. 33). Y,
cómo no, también a este maestro le gusta la bebida, por la que de vez en
cuando siente un terrible anhelo. Cuando muere en 1740, se hace efectiva
aquella afirmación de que la escuela giraba en torno a su maestro; ahora sus
alumnos se sienten desamparados sin su guía y se dispersan, pues ninguno de
ellos tiene la autoridad suficiente para continuar con las lecciones y sustituirlo.
Nuestro protagonista tiene por entonces unos dieciocho años y para
ganarse la vida se une a un grupo de gitanos que viajan por todo el país. Son
tratantes de caballos, oficio que él también aprende, pero complementa sus
ingresos componiendo canciones, que luego imprime y vende (pág. 49). De
esta guisa viaja al norte de Francia y llega a su largamente soñado destino, el
seminario de Douai, donde se enfrentará con nuevas adversidades. Owen se
presenta a los exámenes de ingreso, que realiza con éxito. Sin embargo, no es
aceptado, pues no tiene dinero con el que pagar sus estudios ni está
recomendado por nadie: “he wasn’t supported by a parent or relation and had
no pension from a priestly order or from the king” (pág. 52). No obstante, no
está todo perdido; los bibliotecarios descubren que ha traído consigo un libro
de su maestro de griego y deciden darle la oportunidad de realizar allí sus
estudios universitarios a cambio de quedarse con él. No es para menos, el libro
en cuestión son los Poemas de David, copiados en Irlanda, un guiño del autor a
aquellos copistas de los monasterios que con su ardua labor tantos libros
consiguieron hacer perdurar para las generaciones venideras:
323
this little book you have brought is one of the most valuable things in the room. If you
agree to leave it here with us, it will pay for your lodgings and lectures at the College
until you have gained your Master’s Degree or your Doctorate, if you work hard
enough (pag. 53).
Efectivamente, en 1745 consigue su título, pero decide no seguir la
carrera eclesiástica. En aquellos momentos estaba a punto de librarse la batalla
de Fontenoy, en la que se enfrentaban los ejércitos del rey francés Luis XV
contra los de ingleses, holandeses y austriacos. Entre el ejército francés estaban
las tropas del conde de Clare: “Les Royal Irlandais”. Sin dudarlo un instante,
Owen se une a ellos como ayudante de campo.695 Se estima que unos
trescientos mil soldados irlandeses sirvieron en los ejércitos del continente en
el siglo XVIII.696 La nobleza terrateniente protestante los consideraba un
ejército católico en el exilio, cuyas hazañas se seguían con gran entusiasmo en
Irlanda, lo que probaba la amenza jacobina.
Los franceses obtienen la victoria pero desgraciadamente, el
protagonista de nuestra historia es herido de gravedad y queda cojo. Durante
una larga temporada está desconcertado y no sabe qué camino seguir: realizar
el doctorado y convertirse en profesor de la universidad o entrar al servicio del
rey, le parecen trabajos bien pagados, pero aburridos después de la emoción
que sintió en el ejército. Un libro para niños de Johann Komenius le da la idea
de regresar a Irlanda y dedicarse a la docencia. La acción se traslada ahora a un
pueblo cerca de Waterford, donde decide abrir su Hedge school clandestina y,
como ya hemos visto que era costumbre, el cura –que también realiza su labor
a escondidas- la anuncia desde el altar:
Mr. Owen Kelly, Master of Arts, humbly begs leave to announce that he has arrived in
Wolfhill […] he is qualified to teach Reading, Spelling, Writing, Arithmetic, and
Book-Keeping according to the Italian method […] To those who wish to pursue the
higher studies; Kelly begs leave to announce that he is skilled in the Latin and Greek
tongues, and fully qualified to teach History, the Geography of the Globe, Algebra and
the Elements of Euclid, Surveying, Mensuration, Astronomy, Navigation, Poetry,
Music, and the Irish Tongue (pág. 63).
695
La brigada de Francia luchó sólo una vez como una unidad precisamente en esta batalla.
RUCKENSTEIN, L. & J. A. O’MALLEY, op. cit., pág. 438.
696
Después del tratado de Limerick, muchos irlandeses abandonaron su país para siempre. Se ha
calculado que casi un millón de irlandeses entraron a formar parte de los ejércitos de otros países
europeos en el siglo posterior a 1691. En Francia, en la Brigada Irlandesa del ejército francés, ya
había cinco mil soldados irlandeses que se habían exiliado como consecuencia de anteriores
campañas. A esta brigada se la bautizó como los “Gansos Salvajes” (Wild Geese) y durante
generaciones fueron muchos los irlandeses que se unieron a ella, ya que en su patria se les negaba
la oportunidad de hacer carrera en el ejército. RANELAGH, J. O., op. cit., pág. 73.
324
Los padres no pueden creer en su buena suerte al poder contar con los
servicios de un maestro. Curiosamente, a pesar de tratarse de una escuela de la
primera época, las clases no se darán al aire libre –lo que siempre estaba
limitado por las condiciones metereológicas-, sino que toda la aldea colabora
para construir una escuela al abrigo de ojos indiscretos:
They choose a dry spot among the flat limestone rocks, far from the main roads, a
place of goat-paths and rabbit-tracks and fern-fringed pools […] It is screened from
the inquisitive eye by a wilderness of hazel and furze. They clear a flat area, about 14
feet long and 10 feet wide, in the shelter of a rocky scarp […] Before dark the walls
have risen to their full height –the front wall five feet high, the back wall by the rock a
couple of feet higher to give a slope to the roof. They leave a gap for the doorway.
There is no window; in dark days the scholars will have all the light they want in the
blaze of the fire of turf and furze […] They leave a sizeable hole in the middle of the
roof to let the smoke out (págs. 65-66).
La piedra de la chimenea testimonia el comienzo de sus avatares como
maestro de escuela: A.D. 1746. La nueva escuela requiere una fiesta de
inauguración donde no puede faltar la bendición por parte del cura seguida de
un encantamiento en gaélico. Comprobamos cómo aún perviven las costumbres
ancestrales paganas y van de la mano con las costumbres cristianas, como
resume Roy Foster: “Tridentine standards were still combating Irish ways in
the eighteenth century”.697 Otro elemento indispensable en cualquier reunión
era la música y el baile, y descubrimos que nuestro maestro también domina
este arte, pues, además de escribir poemas y canciones, toca el violín. La
alegría se desborda y no es para menos: “They feel they have made something.
They have too. They have made history” (pág. 68).
El primer día de clase acuden unos cincuenta alumnos y podemos ver
las carencias de esta escuela clandestina: en primer lugar, hay que encargarse
de los turnos de vigilancia para observar el camino –“this was the most
exciting thing. The bigger boys took it in turn, an hour each” (pág. 68);
además, los alumnos tienen que buscar sus propios asientos, que serán de
piedra; tampoco hay suficientes pizarrines, así que han de hacerlos pedazos
para repartirlos entre todos. Comienzan las lecciones: Escritura, Historia
Sagrada, luego un pequeño recreo durante el que el maestro ofrece un humilde
almuerzo de patatas cocidas a los niños, que después podrán jugar a sus anchas.
Más tarde, estudian los números y algo de Historia irlandesa. Finalmente, para
697
(1988), op. cit., pág. 119.
325
terminar la jornada, el maestro coge su violín y les enseña una canción. Resulta
un día muy completo y lleno de novedades que aquella noche serán
comentadas al calor del hogar en todas las familias.
A los ojos de las autoridades –que nunca aparecen descritas de forma
definida, como si perteneciesen a otro mundo diferente- nuestro maestro será
tan sólo un zapatero: “Kelly the cobbler”, pero es una época ciertamente
peligrosa:
The Laws were put savagely into force. Bands of Protestant farmers and their
followers, armed and uniformed, the Yeomen, the Militia men, rode through the
highways and byways, hunting out priests who had no licence, Popish schoolmasters,
old pikes or muskets hidden in thatches, suspicious books, strangers who had come
from France or Spain (pág. 74).
Vemos cómo Owen va aplicando los métodos que él mismo ha
experimentado cuando era estudiante, por ejemplo en el tema de la disciplina
también recurre al uso de la correa (“the speaker”); en cuanto al desarrollo de
las clases, al ser un número elevado de alumnos, decide nombrar como
ayudantes a aquellos más avanzados. En este caso se trata de dos hermanos que
ya sabían leer, escribir y hablar “town English”. Son ellos precisamente los que
acudirán a la escuela para recibir una educación de nivel más alto que
comenzará con la gramática latina.
El maestro será muy pronto consciente de que los lugareños tienen
buena voluntad pero sus medios económicos son muy escasos. La mayoría de
la población son jornaleros y sólo ganan entre cuatro y nueve peniques al día:
“Out of this they had to pay “tithes” to the Protestant Rector, and pay for the
sep of their own Priest” (pág. 76). Poco les queda para las clases de sus hijos
por lo que el sueldo que el maestro recibía era generalmente en especie. Este
estado de cosas le hace añorar sus días de gloria en el extranjero. Cuando
llegan estos momentos de depresión, se refugia en una labor que le proporciona
especial satisfacción personal, aunque no sea de utilidad para nadie más. Visita
a la mujer más anciana del lugar –que regentaba una especie de taberna con
tienda- y recopila todo el acervo cultural en gaélico que ella guardaba:
canciones, historias, encantamientos, oraciones, maldiciones, etc. Como los
maestros-poetas copia manuscritos, que guarda como un tesoro, y que valora
por encima de cualquier libro.
326
Owen comienza a jugar un importante papel para la comunidad, por lo
que su presencia resulta imprescindible en cualquier ceremonia. Pero, sin
duda, su función de cronista y escriba era la más apreciada, ya que muy pocos
sabían escribir, y menos aún en inglés, idioma que se precisaba para cualquier
gestión oficial:
He wrote songs for them of all the local happenings of note, wrote their love letters,
arranged marriage settlements, engineered causeways across patches of marsh and
measured bits of land. He was often asked to write out a defence for a man summoned
before the Magistrates for non-payment of tithes, snarling landlord’s rabbits, or
smuggling snuff or French tobacco up from the Navigation boats (pág. 79).
Descubrimos ahora que a la escuela de Owen no acudía ninguna niña
hasta que la nieta de la anciana tabernera, con trece años, decide que también
ella quiere aprender. Aunque al principio resultara cómico para los demás
alumnos verla en la escuela, pronto demostró tan buenas cualidades –sobre
todo para la Aritmética- que se convirtió en la ayudante del maestro y era la
que enseñaba a los más pequeños. Si tenemos en cuenta que lo que los padres
buscaban al dar educación a sus hijos era que consiguieran salir de su propio
círculo social y encumbrarse (aunque fuera teniendo que ejercer su profesión
de forma clandestina, como cura o maestro), era lógico que primasen la
educación de los varones. Sólo en los casos de familias con más medios –y eso
en la segunda y tercera etapas de las escuelas- podrían permitirse el lujo de
enviar a sus hijas a la escuela.
A pesar de que su trabajo le resulta poco satisfactorio desde el punto de
vista intelectual, al cabo de cinco años consigue ver sus frutos: sus primeros
alumnos son ya hombres de provecho. La mayoría de ellos tienen trabajos que
no se relacionan con la agricultura: “clerks, timekeepers, storekeepers, at the
brick works, coal pits, tanneries, gangers in the quarries, boat-masters or
mates” (pág. 84). Entre los más destacados hay un superintendente para la
compañía naviera; otro estaba en Viena al servicio del Archiduque; otro en el
Colegio Irlandés de Roma, mientras que otro había decidido seguir sus pasos
como docente. Pronto su fama como maestro de Griego se extiende y comienza
a recibir a Poor scholars. Recordemos que eran estos estudiantes llegados de
cualquier parte del país los que otorgaban fama a un maestro, al elegirlo para
continuar sus estudios. Al mismo tiempo, su presencia contribuía al
intercambio de noticias sobre otros maestros famosos y otras escuelas
327
clandestinas.
A través de los que luego se dirigían al Continente un antiguo
compañero suyo ahora Doctor de las Sagradas Escrituras en Roma consigue
localizarlo y le ofrece un puesto en aquella ciudad. Resulta una oferta muy
tentadora, pero Owen, cuya vocación de servicio a la comunidad parece
inquebrantable, decide quedarse y emplear el dinero del viaje en libros para su
escuela. ¡Qué situación tan diferente a la que se enfrentaba su homólogo en el
poema de Colum analizado en páginas anteriores! En esta primera fase de las
Hedge schools el maestro era muy consciente de su valiosa labor entre los
campesinos, por lo que Owen apenas duda en sacrificarse por sus alumnos. Por
desgracia, corren malos tiempos y sucede lo inevitable para cualquier escuela
católica de aquella época: es denunciada a las autoridades. Owen consigue huir
a tiempo, pero no logra llevarse consigo más que sus manuscritos. El resto de
su escaso pero preciado tesoro de libros es destruido.
El autor refleja la angustia, el hastío y desesperación que se agolpaban
en el corazón del maestro en aquellos difíciles momentos: “As always after the
schock of an adventure, he lay for weeks drained of energy. Afraid of stir out,
[...] Sick of life, sick of Ireland, sick of himself even. […] He was 32, a failure
in life, skulking in a rat-ridden attic room” (págs.91-92). Y no contribuye a
mejorar su humor el hecho de que en una tienda descubra que un antiguo
compañero suyo sea ahora una celebridad y tenga publicado un libro de
poemas:
“Goldsmith”. Memories stirred –Lissoy, Quartermaster Byrne, a stupid little boy, a
fishing-rod, Nolly they called him. He stopped, looked at the paper broad-sheet –
““Ballads & Songs”, Composed by Mr. Oliver Goldsmith, Scholar of Trinity College,
Dublin.”[…] Wave after wave of envy flooded over him. Nolly Goldsmith, hardly
knew B from a bull’s foot, and here he is now, a Poet, his songs in print in a
bookshop. His own poems and writings would never get that far but would slowly rot
to pieces walled up in a damp ruin. What kind of curse was on him from his birth?
(págs.92-93).
Watters parece haberse extralimitado en este ataque tan directo a
Goldsmith. Es indudable que, en este cuento que bien podría servir de texto
escolar, desentona la crítica a un poeta y novelista irlandés. Quizás se deba a
que Goldsmith a veces intentó enmascarar su ascendencia irlandesa para no ser
ridiculizado por los ingleses en cuyos círculos se movía. También podría
328
tratarse de un pequeño homenaje a aquellos maestros que, siendo de más valía
que este poeta, realizaron una labor callada y sin recompensa.
En estos momentos de debilidad y desesperanza, Watters introduce la
nota romántica: Owen se reencuentra con aquella primera alumna de su
escuela. Tras contarse los avatares que sus respectivas vidas han sufrido
deciden casarse y dirigirse al oeste para seguir enseñando. Era bastante
frecuente que los maestros fuesen solteros. En la primera etapa de las escuelas,
ello se debería a la vida tan azarosa que llevaban –huir ellos solos sería
sencillo, huir con una familia detrás, no tanto. En otras etapas, era más bien el
motivo económico el que les llevaría a la soltería, pues apenas ganaban lo
suficiente para sustentarse a sí mismos. Aquí Murren, la esposa de Owen, se
dedicará a dar clase de las materias básicas como otras mujeres hicieron, pero
era raro el caso de las que se dedicaban a esta profesión, de nuevo por la
existencia tan precaria que llevaban los docentes. Además, una “dame school”
nunca era tan valorada como una escuela propiamente dicha, por lo que una
maestra nunca podía aspirar a cobrar lo mismo que un maestro. Se suponía que
las asignaturas que enseñaba eran las más básicas, junto con otras títpicamente
femeninas (costura, economía doméstica, etc).
En el epílogo del relato, aproximadamente por la década de 1780, se
celebra el entierro de Owen, en su tierra natal: Aughrim. Allí el sacerdote
compara la famosa batalla con la que ha librado este maestro anónimo:
All the world has heard of it [the Battle of Aughrim]. But of the battle fought here, by
this man […] the world has not heard. He dies unknown, unhonoured except of
ourselves. Yet the battle fought by this humble man, in his own humble way, was a
greater battle than that other. They fought for political freedom: he fought for the
freedom of the mind and the soul of man. They fought with guns, with charging
cavalry, and their bones lie scattered in field and bog. He fought with simple chalk
and slate, paper and pen; and his scholars are here alive and listening to me; […]
many are honoured and able in the great cities of the four corners of the world. He was
a Maker of Men (págs. 95-96).
Vemos que es constante el énfasis en la trascendencia del maestro en las
vidas de estos campesinos y en su lucha anónima, callada y generalmente sin
recompensa, a no ser la de ver el producto de sus esfuerzos. Como en
determinado momento el cura le recuerda: “You are producing a new race of
people in these hills!” (pág.86).
329
A través de esta recreación ficticia de la vida de un maestro Watters
consigue escribir una crónica de las Hedge schools de una forma lineal y
sencilla, reflejando las experiencias de todos ellos y entretejiendo hechos
históricos con ficción poética. No es una visión falseada, pero es obvio que al
hacer partícipe a una sola persona de tantos acontecimientos relevantes para la
historia de las Hedge schools –aunque sólo hable de la primera etapa-resulta
algo exagerado. Es muy posible que con su romántica historia haya sido el
primer autor en influir en la visión mitificada de las escuelas nativas que el
público irlandés tiene actualmente.
SEAMUS HEANEY: Glanmore Sonnets
El Premio Nobel de Literatura de 1995 nació en 1939 en una pequeña
aldea del condado de Derry, en el seno de una familia numerosa de granjeros
católicos. Pertenece, pues, a una clase, cultura y religión tradicionalmente
oprimidas, por lo que su obra poética se forja en un terreno físico y literario
hostil. Precisamente la casa familiar será uno de los puntos de referencia de su
obra, junto con el conflicto de Irlanda del Norte y la leyenda de San Kevin.698
Él mismo se definió como un autor que habla y escribe en inglés, que
enseña literatura inglesa, que publica en Londres pero que, sin embargo, no
siente la tradición inglesa como propia, hasta el punto de que llegó a protestar
enérgicamente por haber sido incluido en una antología de poesía británica.699
Se trata más bien de un irlandés nacido en territorio británico, pero que ha
bebido de la tradición gaélica en la escuela, donde estudió tanto su lengua
como su literatura y descubrió los mitos y leyendas de la historia irlandesa. Sus
años de formación lograron así afianzar sus raíces personales y establecer una
sólida alianza entre su país geográfico y su país emocional.
En 1972 se trasladó a la República y adquirió su “Pasaporte Verde” (en
aquella época el pasaporte irlandés era verde, frente al pasaporte inglés que es
rojo). Allí fijó su residencia en Glanmore, en el condado de Wicklow, donde se
698
PRAGA, I. (1996), Una Belleza Terrible: la Poesía Irlandesa Contemporánea (1940-1995),
Barcelona: PPU, pág. 107.
699
Ibidem, pág. 109.
330
quedó hasta 1976. Glanmore se convertirá en símbolo de su madurez y dará
nombre a un conjunto de diez sonetos que constituyen el núcleo central de
Field Work publicado en 1979.700 Son un ejemplo de poesía contemplativa en
la línea de “Tintern Abbey” de Wordsworth, o de “Inishkeen” de Kavanagh.
Describen paisajes exuberantes y recogen reflexiones sobre temas universales
(amor, muerte, etc) tratando de encontrar orden, significado y renovación en el
arte. La elección de la forma del soneto así como las referencias a Wordsworth
constituyen un claro intento de Heaney por mostrar su deuda y agradecimiento
a la tradición lírica inglesa.701
En este caso nuestro interés en ellos radica en el hecho de que
aparecieron también en una edición especial realizada por el anticuario
americano Charles Seluzicki y bajo el sugerente título de Hedge School:
Sonnets from Glanmore.702 En realidad, el título resulta engañoso, pues sólo
uno de los sonetos menciona en uno de sus versos a las escuelas nativas:
Glanmore Sonnets (II)
Sensings, mountings from the hiding places,
Words entering almost the sense of touch,
Ferreting themselves out of their dark hutch –
'These things are not secrets but mysteries,'
Oisin Kelly told me years ago
In Belfast, hankering after stone
That connived with the chisel, as if the grain
Remembered what the mallet tapped to know.
Then I landed in the hedge-school of Glanmore
And from the backs of ditches hoped to raise
A voice caught back off slug-horn and slow chanter
That might continue, hold, dispel, appease:
Vowels ploughed into other, opened ground,
Each verse returning like the plough turned round.
La experiencia vital del autor en estos años tal vez nos ayude a
comprender la elección del título. En agosto de 1972 Heaney decide abandonar
Belfast y su puesto de trabajo como profesor en la Queen’s University para
700
HEANEY, S. (1979), Field Work, London: Faber Paperbacks, págs. 33-42.
STEFANOVIĆ, S. (2001)
“Seamus Heaney- The Poet and his Tradition” Facta
Universitatis,Vol. 2, No 8, pág. 246.
702
Consta de once páginas y se trata de una edición en rústica publicada en Salem, Oregon en
1979. Contiene siete grabados de la artista canadiense Claire Van Vliet. Está firmada por el autor y
la artista.
701
331
instalarse en la República. Precisamente, el hecho de que se retirara al apacible
condado de Wicklow en unos momentos en que se estaba recrudeciendo la
violencia en Irlanda del Norte (The Troubles) le acarreó exacerbadas críticas de
distintos sectores de la sociedad norirlandesa.
Heany busca refugio de la violencia sectaria en este condado famoso
por la riqueza y variedad de su paisaje. En él lleva una existencia sin
complicaciones, prácticamente retirado del mundanal ruido. En el poema se
compara la vida rural que él lleva allí con la de las Hedge schools. Pero el
paralelismo encierra multiplicidad de significados: por una parte alude a la
semi-clandestinidad de su vida en Glanmore, a lo que contribuyen palabras
como “hiding places”, “dark hutch”.703 Su alejamiento de los conflictos
políticos y religiosos de Irlanda del Norte le permitirá dedicar más tiempo a
una exploración interna que reforzará su propia psique. Por ello, es también
una etapa de aprendizaje, reflexión y conocimiento de sí mismo. En este
sentido la hedge-school se convierte en símbolo de la escuela rural católica
donde antaño la población campesina recibía los pilares de su educación. Era
este un proceso endógeno: el pueblo creó la necesidad de las escuelas para
formarse a sí mismo, y lo hizo de espaldas al mundo exterior. En este caso la
vuelta a los orígenes conseguirá que el poeta desarrolle y perfeccione su
expresión artística: “from the backs of ditches hoped to raise / A voice caught
back off slug-horn and slow chanter”.
Cualquier aprendizaje implica una siembra del terreno, para lo que es
preciso primeramente prepararlo, roturarlo:704 en este proceso espera indagar
en su interior y recuperar ciertos recuerdos que hasta el momento no había
conseguido verbalizar adecuadamente. La memoria tendrá en esta etapa de
Heaney una función reparadora. El objetivo final de su “escolarización” será no
sólo el de “mantener” (hold) y “continuar” (continue) una tradición poética,
sino también el de “apaciguar” (appease) pasiones y “disipar” (dispel) odios.
703
Se ha querido ver en este primer verso un homenaje a Wordsworth ("the hiding places of
power" en The Prelude): los lugares ocultos de los que surge la inspiración del poeta.
STEFANOVIĆ, S., op. cit., pág. 245.
704
El tema de la excavación y exhumación es recurrente en la obra de Heaney que él mismo
anunció en el poema “Digging” donde se proponía dejar a un lado la pala de sus antepasados para
“cavar” con la pluma. Vid. más ejemplos en PRAGA,I., op.cit., págs. 122, 131.
332
Sólo así podrá poner su poesía al servicio de la comunidad como voz de alerta
y de denuncia.
La elección de la imagen de una Hedge school en lugar de una simple
escuela parece estar en consonancia con la trayectoria general de Heaney que
se afianza en una tradición eminentemente rural, en un descubrimiento de
vestigios del pasado, en este caso de raigambre gaélica. Su uso de la Hedge
school no marca ningún hito en comparación con el resto de representaciones
analizadas en nuestro estudio, pero sirve como testimonio de que con esta
imagen logra desenterrar voces y emociones ocultas en el lector irlandés que
comparta las misma tradiciones.
BRIAN FRIEL: la canonización de la Hedge school
Llegamos así al último escritor que hasta el momento ha tratado el tema
de la Hedge school y que se ha convertido en la representación más famosa de
cuantas analizamos aquí. Nos referimos a la obra de teatro Translations de
Brian Friel. Comenzaremos por indagar en su biografía, pues ha tenido una
clara influencia en su producción artística.
Friel nació en Killyclogher, cerca de Omagh, condado de Tyrone en
1929. Su padre era maestro y su madre funcionaria, por lo que pertenecía a la
clase media. Sin embargo, cuando se trasladaron a Derry en 1939 se
encontraron viviendo en una comunidad mayoritariamente católica, pero a la
que las autoridades protestantes privaban de derechos civiles básicos, por lo
que se consideraba a sí misma ajena al estado norirlandés. El ambiente en que
se crió provocó en Friel una sensación de exilio y frustración que estará muy
presente en su producción literaria. El autor también mantenía una estrecha
relación con el condado rural de Donegal, donde pasó la mayor parte de los
veranos de su infancia. Sus abuelos eran gaélico-parlantes, al igual que su
madre, pero tanto él como su padre aprendieron gaélico en la escuela.
De joven, pensó primero en hacerse sacerdote y en 1946 fue a estudiar a
Maynooth College. Sin embargo, su experiencia (al igual que le había ocurrido
a Carleton) no fue positiva: “an awful experience, it nearly drove me cracked.
333
It is one thing I want to forget.”705 Decidió, entonces, seguir los pasos de su
padre y hacerse maestro. Estudió en St. Joseph’s Teacher-Training College,
Belfast. También sus dos hermanas eran maestras, por lo que el entorno escolar
estuvo muy presente en sus años formativos.
Por otra parte, su padre militaba en el Partido Nacionalista de Derry y
fue concejal del Ayuntamiento durante tres legislaturas. Aunque Friel también
estuvo en este partido unos años, terminó por abandonarlo y dedicar su tiempo
libre a escribir. Ello no fue óbice para que mantuviera una posición
nacionalista activa durante la década de los sesenta que más tarde reflejará en
su obra. Se casó en 1954 y en 1960 ya escribía relatos de forma regular para
periódicos del prestigio de The New Yorker. También por esta época abandona
definitivamente la profesión de maestro de primaria y secundaria para
dedicarse por entero al teatro. No obstante, su vena didáctica ha seguido
presente en su obra: “The teaching impulse is something that remains in his
writing, and in the best sense he is someone who is teaching through his
writing.”706 Esta fue una etapa determinante en su vida, pues por primera vez
comenzó a analizar su herencia:
The personal, traditional and acquiered knowledge that cocooned me, an Irish
Catholic teacher with a nationalist background, living in a schizophrenic community,
son of a teacher, grandson of peasants who could neither read nor write.707
Asimismo, a principios de esta década se produce otro cambio
fundamental en su trayectoria vital cuando decide trasladarse con su familia a
Donegal. Sus motivos, al igual que en el caso de Heaney, no eran otros que la
situación política: “The sense of fustration which I felt under the tight and
immovable Unionist regime became distasteful. One was always conscious of
discrimination in Derry.”708 Sin embargo, nunca ha admitido haber cruzado la
frontera, pues nunca ha aceptado que existiera tal barrera: “It has been an
irritation, but I’ve never intelellectually or emotionally accepted it.”709 Donegal
705
O’TOOLE, F. (1990), “Neither priest nor politician, but observer and playwright”, Irish Times,
23 April, pág. 8.
706
NÍ ANLUAIN, C. (ed.) (2000), Reading the Future. Irish Writers in Conversation with Mike
Murphy, Dublin: The Lilliput Press, pág. 62.
707
“Self-Portrait (1972)”, en MURRAY, C. (ed.) (1999), Brian Friel: Essays, Diaries, Interviews.
1964-1999, London: Faber & Faber, pág. 41.
708
HICKEY, D. & G. SMITH, eds., (1972) A Paler Shade of Green, London: Leslie Frewin.&
Smith, pág. 221.
709
“In Interview with Desmond Rushe (1970)”, MURRAY, C., op. cit., pág. 28.
334
es uno de los tres condados de la provincia del Ulster (junto con Cavan y
Monaghan) que forman parte del estado irlandés mientras que los seis restantes
(Antrim, Armagh, Down, Fermanagh, Derry y Tyrone) pasaron a pertenecer a
Irlanda del Norte, y por tanto, al Reino Unido tras los acuerdos de 1921.
Donegal fue el condado que más sufrió con esta partición, puesto que estaba
prácticamente aislado del resto de condados de la República, tan sólo unido a
ella por un trozo de terreno. Esta situación periférica hizo que durante mucho
tiempo soportase privaciones materiales y que su economía fuese siempre por
detrás de la del resto del país. El traslado de Friel a Donegal coincidió con la
introducción de la política expansionista del Taoiseach, Sean Lemas.
Allí vive en Inishowen, en un pueblo llamado Moville. En algún lugar
cerca de aquí debemos imaginarnos el mítico pueblo de Ballybeg que aparece
en muchas de sus obras. Es, pues, una combinación basada en recuerdos de los
lugares en los que ha transcurrido la vida del autor. El nombre en gaélico es
Baile Beag (villa pequeña), lo que nos hace pensar en una comunidad unida,
pero que podría igualmente tener una acepción peyorativa y referirse a una
comunidad de mente estrecha y conservadora.
Es curioso que la palabra
gaélica Baile tambien se utilice para hablar del “hogar”. Sea como fuere, se ha
considerado a Ballybeg como “the fictive vantage-point from which Friel
chooses to view changes in Irish culture, history and social life.”710
Aunque no creía que el arte debiera servir a ningún movimiento, Friel
estaba convencido de que el futuro del teatro irlandés estaría modelado y se
vería influenciado por los acontecimientos políticos.711 Por ello, en 1980 junto
a Stephen Rea funda la compañía Field Day con la ambición de reconstruir la
realidad y “seek –consciously and with conviction- to exploit the traditional
connection between Irish literature and politics, for the sake of the idea of a
new Ireland.”712 Se trataba de una iniciativa financiada tanto por los Arts
710
PEACOCK, A. J., ed., (1993), The Achievement of Brian Friel, Gerrads Cross: Colin Smythe,
pág.120.
711
“Plays Peasant and Unpeasant”, Times Literary Supplement, 17 March 1972, pág. 306.
712
Sobrecubierta en Ireland’s Field Day (London: Hutchinson, 1985), citado por PEACOCK, A.
J., op. cit., pág. 30. Los demás directores co-fundadores fueron Tom Paulin, poeta y crítico de
Belfast; David Hammond, folklorista y director cinematográfico, también de Belfast; el poeta
Seamus Heany y Seamus Deane, de la ciudad de Derry. Friel, Heany y Deane eran católicos y los
demás, protestantes. Curiosamente, todos ellos excepto Rea eran o habían sido maestros.
335
Councils de Irlanda del Norte como de la República. Uno de los conceptos
básicos de esta compañía era el de la “Quinta provincia” -“a place for
dissenters, traitors to the prevailing ideologies in the other four provinces.”713
Los fundadores se habían propuesto constituir una república de las letras como
fuente alternativa de autoridad, un espacio en el que redefinir lo que significaba
ser irlandés en el contexto de lo que había ocurrido en Irlanda del Norte, la
relación del nacionalismo irlandés y la cultura.
Friel era también director de Field Day y escribió Translations para
llevar estos ideales a escena. Pretendían producir una obra al año estrenándola
en Derry y luego llevándola de gira por todo el país, especialmente por
ciudades de provincias, para devolver el teatro al pueblo (Translations fue
escrita en Inishowen, estrenada en Derry y la acción transcurre en Donegal).
Pero al ser una compañía ambulante, no tenía su base en ninguna comunidad en
particular y terminó por estar “deslocalizada”. Hoy día algunos autores
consideran que en realidad Translations no plasma tanto los ideales de Field
Day como otras obras posteriores, en concreto Dancing at Lughnasa y,
precisamente, porque ésta última fue representada en el Teatro Abbey:
By putting these ideas up on the Abbey stage and through that theatre, winning a
global audience for the play, there was a sense that the Field Day project changed
gears at that moment. […] It has achieved its objectives.714
Además, lo que había comenzado como un proyecto teatral “alternativo” –
puesto que no estaba pensado para ser llevado a grandes teatros- se transformó
con el tiempo en una organización política, pero con un ideario un tanto
paradójico y confuso. Friel se encontraba sin proponérselo en el centro de todo
ello, como una especie de portavoz de este movimiento cultural, situación que
acabó por resultarle incómoda.715 Por ello cerró su colaboración con Field Day
con Making History, en 1988.
713
Así describe este proyecto el propio Friel en GAY, John (1985), “Field Day Five Years On”,
The Linen Hall Review, vol.2, no.2, pág. 7. Unos años antes, la revista Crane Bag (1977-1985)
había nacido con un propósito similar: servir de campo experimental para examinar y discutir lo
que significaba ser irlandés. PINE, R. (1999), The Diviner, the Art of Brian Friel, Dublin: UCD
Press, pág. 25.
714
Opinión expresada por Declan Kiberd, NÍ ANLUAIN, C. op .cit., pág. 67.
715
Así lo considera Fintan O’Toole. Ibidem, pág. 67.
336
Translations supone también la primera obra histórica de Friel. Como
sucede con Making History, la acción se sitúa en un período histórico de
cambios políticos y culturales que resultarán cruciales no sólo para el país, sino
también y muy especialmente para los protagonistas. Ballybeg es aquí un
paraíso imperfecto en una época en la que el pueblo aún se expresaba en la
lengua gaélica y en la que, incluso en las circunstancias de privación material y
depresión colonial, todavía quedaban vestigios populares de las cualidades que
habían hecho de Irlanda “the Land of Saints and Scholars”. Translations nos
traslada a 1833, un momento de transición, de profunda transformación,
marcada por dos hechos concretos. El primero está presente en escena a través
de los dos representantes de los Ingenieros Reales: el nuevo sistema
cartográfico (Ordnance Survey) con el que la administración británica levanta
nuevos mapas de la isla con los topónimos en inglés; el segundo no tiene una
presencia en el escenario, pero está claramente delineada: la inminente
introducción de la Escuela Nacional, el nuevo sistema educativo de educación
primaria sufragado por el estado que desplazará a la tradicional Hedge school
financiada por la comunidad. Además, aparece otro elemento de cambio apenas
bosquejado: la Hambruna que aún tardaría en producirse unos quince años,
pero cuya amenaza es constante pues las hambrunas de mayor o menor calibre
eran un mal crónico de la agricultura irlandesa.
Los dos primeros elementos representan influencias externas que llegan
a destruir a la comunidad gaélico-parlante y que, asimismo, muestran el
intervencionismo del gobierno inglés. Friel ha elegido la escuela y la educación
como escenario de su historia precisamente porque es algo tangible que forma
parte del inconsciente colectivo y, como tal, llega a escena cargada de
significado. Y es a través de esta institución, tan presente en su obra, como el
autor interpreta el cambio lingüístico de la Irlanda del siglo XIX, achacándolo
al intervencionismo del gobierno británico. Con la Hambruna, en cambio,
tenemos un factor interno que también causará la destrucción de la comunidad,
a lo que irónicamente contribuirá el no intervencionismo británico. El estreno
de Translations demostró que Friel había conseguido tocar la fibra sensible del
público. Seamus Heaney recuerda:
The excitement which that play caused was palpable and its gratification had to do
with a feeling that the dramatic form had allowed inchoate recognitions, both cultural
337
and historical, to be clarified and comprehended. Most people talked about it with
relish, some with resistance, all with awakened attention.716
El modo en que Friel ha remodelado los hechos históricos para que
sirvieran sus propósitos artísticos ha causado gran debate y controversia. No
obstante, en el presente trabajo profundizaremos especialmente en aquellos
puntos relevantes para el tema de la Hedge school y sus maestros.
Alan Peacock ha sintetizado con maestría lo que el espectador va a
encontrar en la obra:
An Irish nineteenth-century Hedge school is the setting, cultural erosion under
colonial pressure is the theme, the demise of a language is the focus, while Greece,
Rome, Carthage and the decline of humanism are a central part of the play of ideas.717
El tema del idioma envuelve toda la historia hasta el punto de que esta
obra se ha clasificado junto con Faith Healer (1979) y Making History (1982)
entre sus “language plays”.718 La Hedge school es, más que la típica escuela
nativa observada en otras representaciones, una escuela de idiomas. Por una
parte, el juego escénico llega al extremo de hacer creer al público que la lengua
empleada por los personajes irlandeses no es el inglés que el público oye, pero
que la mayoría de los personajes dicen desconocer, sino el gaélico; además, en
la escuela el maestro políglota enseña los idiomas clásicos –Latín y Griego(que, a veces, se utilizan también en la vida cotidiana) a través del gaélico.
Asimismo, Friel hace participar al público del juego, pues las frases latinas que
aparecen en la obra no se traducen, es un elemento de nuestra herencia
humanística que se da por descontado. El griego, en cambio, sí necesita
traducción. Todo ello da pie a muchas metáforas.
Hagámos ahora un análisis de la Hedge school y del maestro de
Translations.719 En las direcciones de escena vamos descubriendo las
características de la escuela de Friel: emplazada en un granero en desuso, cuya
parte superior sirve de alojamiento al maestro –Hug Mór O’Donnell- y a su
hijo mayor, Manus. Las características que adornan al maestro de Friel son, en
716
The Times, 5 Dec 1988, pág. 18.
PEACOCK, A., op. cit., Introduction, pág. xiv.
718
Es ésta una clasificación que realiza PINE, R., op. cit., pág. 97.
719
Todas las referencias a su obra están tomadas de la edición: FRIEL, B. (1981) Translations,
London: Faber & Faber.
717
338
principio, meras repeticiones del estereotipo que ya hemos visto en otros
autores. En este caso se trata de un hombre de edad avanzada (sesenta y tantos
años), pobremente vestido y, cómo no, aunque nunca aparece completamente
borracho, generalmente ha bebido mucho, lo que él mismo reconoce: “Perhaps
not in sobrietate perfecta but adequately sobrius to overhear your quip” (pág.
23).
Asimismo, se reitera el lenguaje pomposo y pedante del maestro: se
presenta conversando con fluidez en latín, inculcando etimologías a sus
alumnos, exigiéndoles análisis sintácticos en el acto, y hablando un gaélico
culto representado por un inglés grandielocuente y latinizante con muchas
sílabas. Las ingeniosas y humorísticas bromas políglotas de Hugh demuestran
cómo la cultura clásica se integra en la vida diaria: el tema del bautismo del
niño de Nellie Ruadh da lugar a la lección sobre la derivación de la palabra
"bautizar" y se compara con la labor de pasar las ovejas por un baño
desinfectante (pág. 24); Cuando, en el siguiente comentario jocoso, se
demuestra que los conocimientos de aritmética de Doalty son nulos, Hugh
aplica a su manera la máxima de Sófocles –“Sólo sé que no sé nada” y la
transforma en: "To know nothing is the sweetest life" (pág. 24).
Su pedantería parece alcanzar límites insospechados en el título que ha
puesto a su libro: "The Pentaglot Preceptor or Elementary Institute of the
English, Greek, Hebrew, Latin and Irish languages; Particularly calculated for
the instruction of such ladies and gentlemen as may wish to learn without the
help of a master” (pág. 42). Y, sobre todo, porque admite que el título es
precisamente “the best part of the enterprise”, pues, además, confiesa
abiertamente que no habla una palabra de hebreo. En aquella época
generalmente los libros se publicaban gracias a las aportaciones de diversos
subscriptores, y aquí Hugh pide ayuda económica a Yolland para el suyo. Pero
lo curioso de este caso es que este libro efectivamente existió y fue publicado
en Carric-on-Suir en 1796 por un famoso maestro y escritor de Clare –Patrick
Lynch. Al parecer, este libro sería sólo el primer volumen dedicado a la
gramática inglesa. En 1805 apareció una segunda edición con otro larguísimo
título: “A Plain, Easy and Comprehensive Grammar, of the English
339
Tongue”.720 Con este ejemplo pretendemos demostrar que lo que a nuestros
ojos puede parecer uno de los datos más exagerados o poco plausibles en la
caracterización del maestro estaba basado en un hecho real.
En cuanto al clima reinante en la escuela de Hugh, se percibe la
ausencia de algunos alumnos, lo que indica que está bajando el nivel de
asistencia y ya no es tan popular como en otros momentos. El maestro se
percata de que la población se conforma con aprender a leer y escribir, pues no
cree necesitar mucho más para desenvolverse en la vida, de ahí su irónico
comentario al pasar lista y comprobar que algunos han abandonado: “Ah. Nora
Dan can now write her name –Nora Dan’s education is complete” (pág. 24).
Las clases se dan en gaélico, pero algunos alumnos comienzan a exigir que se
les enseñe inglés, idioma que necesitarán si deciden probar fortuna fuera de
Irlanda: “Maire: We should all be learning to speak English. That’s what my
mother says. That’s what I say. That’s what Dan O’Connell said last month in
Ennis” (pág. 25). El gobierno apoya la educación en inglés, que promoverá a
través de las Escuelas Nacionales. Los propios padres saludan la propuesta y ya
no parecen interesados en sustentar el sistema escolar nativo, como se refleja
en la carta de uno de ellos a un familiar emigrado:
The aul drunken schoolmaster and that lame son of his are still footering about in the
hedge-school, wasting people’s good time and money. [...] Thank God one of them
new national schools is being built above at Poll na gCaorach (pág. 16).
Pero cabe recordar que es históricamente inexacto que las clases se dieran en
esta época en gaélico. Por el contrario, de hecho, fueron los maestros de Hedge
school los que primero comprendieron la necesidad de aprender inglés y
enseñárselo a sus alumnos, un cambio que también demandaban los padres.
Hugh sí sabe inglés, pero considera que sólo sirve para fines
comerciales por lo que lo desprecia, al contrario que las lenguas y cultura
clásicas, que, en su opinión, proporcionan una guía completa para la vida. El
menosprecio de Hugh se extiende también hacia la cultura y nación inglesas en
720
Aunque no se publicaron más volúmenes, este maestro fue muy prolífico. Seamus O’Casaide
ofrece una lista completa de sus obras y de aquellas en las que estaba trabajando cuando murió.
DOWLING, P., op. cit., págs. 115-116. Esta es la información que nos parece más fidedigna. Sin
embargo, otra fuente asegura que el libro de Hugh es una versión de un manual de la época (The
Hibernian Preceptor, escrito por George Wall de Birr, Condado de Offaly). PINE, R., op. cit., pág.
203.
340
general. Encontramos varios ejemplos: cuando explica al capitán Lancey que
“our own culture and the classical tongues make a happier conjugation. [...]
English couldn’t really express us” (pág. 25) o cuando sale a relucir en la
conversación un autor inglés: -"Wordsworth?...no. I'm afraid we're not familiar
with your literature, Lieutenant. We feel closer to the warm Mediterranean. We
tend to overlook your island." (pág. 41). Tradicionalmente, se ha considerado
que ésta actitud de Hugh era otra exageración de Friel en la caracterización de
su maestro, pero es un rasgo que comparte con otras representaciones (Hood o
Carleton por ejemplo). Tanto la conexión sentimental con el mundo clásico
como cierto menosprecio hacia la cultura colonizadora se puede considerar,
más bien, una huella dejada por la Irlanda gaélica, un sentimiento innato de
toda persona culta irlandesa.
Además, esta actitud desafiante del maestro está en consonancia con el
retrato que Friel hace de los dos oficiales británicos, que no sólo no saben
gaélico, sino que, además, parecen incapaces de entender que Jimmy se dirige
a ellos en latín (pág. 32). Sin embargo, la realidad era bien distinta y tamaña
ignorancia es imposible de conciliar con el mundo social y educativo del que
salían los oficiales británicos a principios del siglo XIX. Asimismo, los
comentarios mordaces de Hugh sobre el uso del inglés alcanzan también a los
irlandeses que lo defienden como Daniel O’Connell, popularmente conocido
como “El Liberador”, pero al que Hugh desdeña llamándole “that little Kerry
politician” (pág. 25).721
Por otra parte, se ha criticado que Friel dota a sus personajes de una
oratoria semejante a la de oradores profesionales, académicos y figuras de
autoridad y se pone el ejemplo de Hugh, quien a pesar de ser un humilde
maestro rural de Hedge school “is allowed to speak like George Steiner on
language and culture in order to mantain the dignity of the Irish argument
against the British”.722 No obstante, en el caso concreto del maestro, la oratoria
y su poder de argumentación eran algo inherente al puesto que ocupaba en la
721
Para comprender la figura de O’Connell como héroe popular entre la población gaélico parlante
a principios del siglo XIX vid. O’TUATHAIGH, Georoid (1974-75), “Gaelic Ireland, Popular
Politics and Daniel O’Connell”, Galway Archeological Society, XXXIV, págs. 21-34.
722
MURRAY, C., op. cit., pág. xviii.
341
comunidad, pues, precisamente, en numerosas ocasiones, eran ellos como
representantes de la cultura y hablantes del idioma del colonizador los que
servían de intermediarios entre los campesinos y las autoridades.
Hugh se encuentra tan seguro de sí mismo y de su importancia para su
pueblo que no duda en que será el elegido para regir el destino de la inminente
Escuela Nacional. Por ello se jacta de que sólo aceptará el trabajo con la
condición de que se le deje vía libre para dirigirla a su manera: “only if I were
free to run it as I have run this Hedge school for the past thirty five years” (pág.
26). Precisamente, es probable que ésta sea la razón principal por la que al final
deciden no ponerle al frente. Y es que en la Hedge school el maestro era su
propio jefe y no estaba acostumbrado a depender de nadie ni dar cuentas de sus
actos ante ningún inspector, como ocurriría con los maestros nacionales.
Cuando Hugh recibe la noticia de que su candidatura no ha sido aceptada,
reacciona como era de esperar en un maestro-poeta: recurriendo a la sátira para
vengarse de su competidor: “I will compose a satire on Master Bartley Timlin,
schoolmaster and bacon-curer” (pág. 64), una reminiscencia de lo que los
bardos solían hacer con sus enemigos.
Por lo que respecta a la educación propiamente dicha, sabemos que
Friel criticó duramente la que él recibió -“that bizarre process called my
education”, como él la llama:
I was taught by a succession of men who force-fed me with information, who cajoled
me, beat me, threatened me, coaxed me to swallow their puny little pies of knowledge
and attitudes […] I’m certainly not blaming these grim men who prodded me through
examinations; they were victims as much as I. But surely this isn’t education? […] I
am slightly resentful. And the little grudge I bear is directed against those men who
taught me the literature of Rome and Greece and England and Ireland as if they were
pieces of intricate machinery, created for no reason and designed for no purpose […]
Indeed, I was fairly long in the tooth before I made the modest discovery for myself
that literature wasn’t […] some kind of literay monopoly invented by critics and
academics for the torment of students.723
Desde este punto de vista, la educación que Hugh ofrece en su Hedge
school parece estar mucho mejor integrada con la vida diaria. No sigue un
riguroso orden cronológico, sino que se adapta a las situaciones que van
surgiendo. Curiosamente, en sus diez años como maestro Friel reconoce ser
culpable de los defectos que más tarde criticaría: “I fancied myself as a teacher
723
“Self-Portrait (1972)”, MURRAY, C., op. cit., págs. 39-40.
342
because I worked hard at teaching the tricks and the poodle dogs became
excellent performers”. Se arrepiente, en especial, de haber usado el castigo
corporal como método de enseñanza. Por ello, y en contra de la convencional
figura del maestro de las escuelas nativas, Hugh es el primer representante de
su profesión que no se sirve en ningún momento de la violencia.
Véamos ahora cómo son el resto de los personajes principales. Manus
es el hijo mayor y sigue los pasos profesionales de su padre, sustituyéndole
como monitor cuando Hugh tiene algún quehacer en el pueblo. Sabemos que
con frecuencia era una profesión que se heredaba, pero en esta ocasión
probablemente Manus se haya resignado a dar clase por su minusvalía (sufrió
un accidente de pequeño y quedó cojo) que le habría impedido dedicarse a otro
oficio. Sin embargo, su estatus no es equivalente al de otros maestros: es un
simple ayudante sin sueldo, a pesar de que este tipo de educación era de pago
(Owen: “All he gets is the odd shilling Father throws him –and that’s seldom
enough”, pág. 37). Tampoco se menciona el hecho de que haya viajado por
otras escuelas como poor scholar. Parece haberse formado únicamente en la
escuela de su padre, lo que no era habitual. Como tampoco lo era que no se
hubiera interesado por pasar a formar parte de la nueva Escuela Nacional,
sobre todo teniendo en cuenta las presiones de su novia Maire en este sentido y
que el sueldo que se propone es de £56 al año -una evidente exageración si lo
comparamos con los sueldos reales del sistema nacional, tan limitados que la
comunidad tenía que seguir contribuyendo. Además, todos en Ballybeg
parecen comprender que, una vez que la Escuela Nacional abra sus puertas,
nadie va a querer pagar por recibir educación en la Hedge school (pág. 20).
En este caso, Manus opta por no hacerle la competencia a su progenitor,
y ello a pesar de que –cuando Hugh se ausenta del aula- parece encantado de
sustituirle y demuestra verdadera vocación en su trato con los alumnos. No
queda claro si su actitud es de respeto hacia la figura paterna o de temor a un
enfrentamiento con él, pues Manus no parece haber heredado el carácter
asertivo de su padre. De hecho, todo en él (su carácter, su trato con los
alumnos, etc) contrastan vívidamente con la descripción del típico maestro. El
hecho de ser cojo parece que le obliga a un estado de inmovilidad que le hará
343
quedar anclado en el pasado. Precisamente la poca seguridad que demuestra en
sí mismo podría explicar por qué no ha decidido hasta ese momento salir del
pueblo a probar fortuna en otra Hedge school. Sólo al final de la obra, obligado
por el desmoronamiento de su mundo, Manus decide aceptar una oferta
realmente interesante para trabajar en una isla: £42 anuales, más una vivienda,
víveres (leche, trigo, patatas) y turba/combustible (pág. 46). Además del sueldo
fijo, que en este caso era considerable y nos sigue pareciendo exagerado, lo que
le van a pagar en especie supone un plus nada desdeñable. Otro tema sería si
estas promesas llegarían o no a hacerse realidad una vez instalado en su puesto.
De todos modos, cabe recordar que un maestro no valoraba tanto su
posición económica como el hecho de que la comunidad en la que residía
valorase sus conocimientos de tal manera que se convirtiera en una autoridad
en todos los temas candentes. Sus convecinos buscaban su consejo y ayuda, lo
que otorgaba a su figura una especial dignidad: así, Manus escribe cartas para
la gente del pueblo (pág. 16); su presencia se hacía imprescindible en los actos
sociales como fiestas de la cosecha, bodas, bautizos y defunciones (como los
del niño de Nellie Ruadh), etc. Posiblemente sea esta cuestión del estatus social
que lleva aparejado su cargo lo que realmente causa tanta desazón a Hugh
cuando sabe que no estará al frente de la nueva escuela.
En cuanto a Owen, el hijo menor, contrasta totalmente con su hermano,
como podemos ver incluso en las direcciones de escena: Manus aparece
descrito como “pale-faced, lightly built, intense... his clothes are shabby; and
when he moves we see that he is lame” (pág.11) mientras que Owen es “a
handsome, attractive young man... dressed smartly –a city man. His manner is
easy and charming: everything he does is invested with consideration and
enthusiasm” (pág. 26). No se trata sólo de la diferencia de edad (Owen es unos
diez años más joven que Manus) ni de los distintos ambientes en que viven
(Manus representa lo rústico, frente a Owen que tipifica lo urbano), sino de
cómo se desenvuelven ante la vida. La minusvalía de Manus parece representar
también un carácter más retraído, más pausado, menos entusiasta. Owen
siempre se muestra más decidido, ya sea en su trabajo, como al final, cuando
decide buscar a los hermanos Donelly y unirse a su causa. Su alegría al retornar
344
al hogar paterno es genuina, su presencia recarga la energía del lugar y ello a
pesar de que –por muy bien que conozca a todos los presentes- ya no
pertenezca a su círculo (sus propias ropas le delatan como forastero).
Sin duda es Owen el personaje más complejo de Translations. Por una
parte ha heredado el optimismo natural de su padre y su fe en sí mismo, pero
en lugar de ser un soñador que no se percata de la realidad porque está en su
propio mundo, Owen es pragmático. Se da cuenta de que el mundo irlandés en
el que se crió ya no existe y para que el cambio sea favorable al pueblo, éste
tiene que adaptarse aprendiendo el nuevo idioma. Es precisamente lo que él ha
hecho, como admite en un momento de la obra (aunque parezca estar
refiriéndose a otro tema): “Isn’t this a job for the go-between?” (pág. 33).
Se ha querido ver en Owen un trasunto de Larry Doyle, por lo que se le
ha definido como:724
a pragmatic fact-facing Irishman who works best with a rather emotional English
Celticist, but one who has enough of the rebel in him to sense that, if the Irish are to
fight successfully, they had better master the language of their colonizers.725
No sólo realiza traducciones cuando menos dudosas de los planes del ejército
inglés cuando están en público, sino que él mismo en sus conversaciones
privadas tanto con su hermano como con el teniente transforma el pesimismo
reinante en cuanto al trabajo que están realizando en optimismo o, al menos,
realismo desprovisto de drama:
MANUS: “It’s a bloody military operation”.
OWEN: “[Place-names] They’re just going to be standardised” (pág. 32). 726
YOLLAND: “it’s an eviction of sorts”.
724
Uno de los personajes principales en John Bull’s Other Island (1904), la obra más significativa
de Bernard Shaw sobre Irlanda, que escribió a petición de Yeats, como contribución patriótica al
repertorio del Abbey Theatre. Sin embargo, no se representó en Dublín hasta 1916 porque no se
adaptaba a las características del mencionado teatro. Shaw explica en el prefacio que su intención
era la de invertir y confundir los estereotipos del carácter nacional inglés e irlandés. Llega a
afirmar que “Irlanda es el único sitio del mundo donde se da el inglés ideal de la historia”. Así, los
ingleses –un pueblo tradicionalmente práctico- aparecen como un pueblo soñador, en tanto que los
irlandeses –considerados habitualmente idealistas- son realistas y pragmáticos. HURTLEY, J.A. et
al., op. cit., pág. 288. Friel retoma esta dualidad en los personajes de Yolland y Owen.
725
KIBERD, D. (1995), Inventing Ireland: The Literature of the Modern Nation, London:
Jonathan Cape, pág. 619.
726
Es cierto que el levantamiento de mapas suponía una estrategia de control de Inglaterra sobre
Irlanda. En el programa de Translations se recogía una cita de Lord Salisbury que decía “The most
disagreable part of the three kingdoms is Ireland; and therefore Ireland has a splendid map”. El
filósofo Nietzsche pensaba que la traducción de los nombres de un lugar suponía en sí misma una
forma de conquista. PINE, R., op. cit., pág. 191.
345
OWEN: “We’re making a six-inch map of the country. Is there something sinister in
that?” (pág. 43).
Parece pensar que la traducción de los nombres gaélicos vendría a
suponer una solución de compromiso entre la tradición y la modernidad: de
nuevo aflora su visión del mediador. Concretamente, desde la perspectiva de
nuestro estudio de las escuelas nativas, el personaje de Owen representa el
objetivo final de la educación en las Hedge schools del siglo XIX. Los padres
querían que sus hijos aprendieran inglés, colaborando así con el gobierno y
dejando caer en el olvido su lengua. Su intención era que las nuevas
generaciones aprendieran a desenvolverse en la sociedad urbana educándose
para encontrar trabajo en ella. No obstante, este cambio produjo dislocación y
desasosiego pues estos nuevos irlandeses estaban a caballo entre la tradición y
el progreso: al tiempo que descubrían nuevas posibilidades en la transición
comprobarían que ésta implicaba ciertos peligros. Se encontrarían, por tanto,
en una etapa de contínua redefinición o revisionismo. De ahí que no pueda
sorprendernos la decisión que Owen toma al final de la obra.
Por otra parte, si consideramos el cambio lingüístico como uno de los
temas centrales de Translations, los tres miembros de esta familia simbolizan
otras tantas reacciones de la población irlandesa ante los cambios que se
avecinaban. Por una parte, Hugh tipifica a la población anciana que, a pesar de
ser gaélico-parlantes por nacimiento y educación, y amar sus tradiciones y
costumbres, se percatan de que el cambio es necesario, incluso hasta el punto
de favorecer el uso del “tally stick” para que sus hijos aprendan la lengua del
progreso. Hugh se da cuenta perfectamente de que sus excesos verbales y el
hecho de ser capaz de expresarse en varios idiomas no es sino una forma de
compensar la miseria en la que vive, es como si se estuviera burlando de sí
mismo y de sus conocimientos:
Certain cultures expend on their vocabularies and syntax acquisitive energies and
ostentations entirely lacking in their material lives [...] “Yes, it is a rich language,
Lieutenant, full of the mythologies of fantasy and hope and self-deception – a syntax
opulent with tomorrows. It is our response to mud cabins and a diet of potatoes; our
only method of replying to… inevitabilities (pág. 42).
La arrogancia intelectual de la que hace gala durante la mayor parte de
la obra da paso, al final, a la constatación de que una cultura que se exprese
únicamente en gaélico está condenada a desaparecer: “We must learn those
346
new names [...] We must learn where we live. We must learn to make them our
own. We must make them our new home” (pág. 66). Y es por percatarse de ello
por lo que se convierte en el verdadero héroe y la figura central de la obra.
Por otra parte, Manus, ya tiene treinta años y se ha educado
principalmente en la tradición gaélica. Representa a aquella franja de la
población que se ha quedado en medio del proceso y se encuentra indecisa ante
el futuro (su cojera le deja paralizado). Parece no saber reaccionar ante los
nuevos tiempos y prefiere huir hacia el pasado, retirándose aún más -si
Ballybeg en Donegal ya era un lugar remoto, la isla de Inis Meadhon estará aún
más apartada de cualquier corriente de modernización. La actiud de Manus
sigue el modelo de una cultura nacional dominada por una cultura colonial:
“[It] is a contested culture whose destruction is sought in systematic fashion. It
very quickly becomes a culture condemned to secrecy.”727 En definitiva, se
resigna a seguir viviendo como antes, aunque ello suponga en muchos casos
una vida plagada de miseria:
MAIRE: “You talk to me about getting married –with neither a roof over your head
nor a sod of ground under your foot. I suggest you go for the new school; but no –“My
father’s in for that.” Well now he’s got it and now this is finished and now you’ve
nothing.
MANUS: I can always…
MAIRE: What? Teach classics to the cows? Agh- (pág. 29)
Por último, Owen encarna a los irlandeses más jóvenes que ya están
siendo educados en inglés. Se ha llegado a decir que “if not a positiviely
unsympathetic character, is a culturally maimed one, a symbol of the loss of
values and cultural roots; his comments are there to be rejected”.728 Sin
embargo, nuestra vision del personaje no es tan negativa puesto que, en el
fondo, era el ideal que perseguía la población. Es optimista, acepta los cambios
sin pensar demasiado en el mundo que ha quedado atrás -de ahí que no le
suponga ningún conflicto personal cambiar su identidad y convertirse en
Roland (pág. 33) y que le resulte sencillo cambiar de registro cuando se dirige
a los zapadores o cuando habla con sus antiguos convecinos. Se integra en el
mundo del colonizador, en el que tiene éxito (Maire: “We heard stories that
you own ten big shops in Dublín”... “And you’ve twelve horses and six
727
FANNON, F. (1965) The Wretched of the Earth, London: MacGibbon & Kee, pág. 191.
CONNOLLY, S. (1987), "Dreaming History: Brian Friel's Translations", Theatre Ireland, XIII,
pág. 45.
728
347
servants”, pág. 27). Comprende las ventajas de abandonar el pueblo y trabajar
para el gobierno. Nótese el orgullo de Owen cuando explica a sus antiguos
convecinos en qué consiste su trabajo: “I’m employed as a part-time,
underpaid, civilian interpreter. My job is to translate the quaint, archaic tongue
you people persist in speaking into the King’s good English” (pág. 29) y, más
tarde, cuando menciona su salario: “I’m wealthy. […] Two shillings a day”
(pág. 56). Y es que su educación en la Hedge school le ha preparado para el
futuro y, ¿no es eso lo que debemos esperar de un sistema de enseñanza?. De
hecho, cuando se realizó el levantamiento de mapas en inglés en Irlanda quedó
de manifiesto que la instrucción de las escuelas nativas había dado sus frutos:
[Question asked to a Dr Hincks] “Are you aware that in making the ordnance survey
in Ireland great facility existed in finding competent persons to assist the surveyors at
ordinary labourer’s wages?”
“I am not at all surprised at the circumstance: there were a great many of the Hedge
schools where there was given a great deal of scientific instruction.”729
No obstante, no se trata de personajes con posturas estáticas, sino que
van evolucionando con las circunstancias. Precisamente, la situación de cambio
inminente que planea sobre el pueblo, se refleja también en los dilemas
personales a los que se enfrentan y las importantes decisiones que toman al
final de la obra. Si Irlanda se encuentra ante la disyuntiva entre memoria y
utopía, entre el pasado y el futuro, de la misma forma los personajes se
encuentran ante una encrucijada en sus vidas.730 Curiosamente, en ambos casos
se opta por aquello contra lo que se había luchado hasta el momento: el país se
mueve con los nuevos tiempos, Hugh abraza el nuevo idioma y decide
enseñárselo a sus alumnos; Manus opta por irse de Ballybeg y Owen, en
cambio, por volver a sus orígenes –primero, al confesar cuál es su verdadero
nombre (pág. 44)- y, posteriormente, al decidir quedarse y luchar por su
comunidad.
Por lo que repecta a los alumnos de la escuela, a primera vista resulta
sorprendente que la gran mayoría sean jóvenes veinteañeros. Aunque algunos
críticos han querido ver en este hecho una mera convención teatral –es más
729
Reports from the Select Committees on Foundation Schools, pág. 20, citado por McMANUS,
A., op. cit., pág. 123.
730
Es lo que Homi Bhabha (The Location of Culture, London: Routledge, 1994) ha llamado el
“momento umbral” (liminal or interstitial moment) en la transformación de una cultura
postcolonial y que en el caso de Translations está analizado con detalle en PINE, R., op. cit., pág.
190.
348
fácil encontrar actores adultos que niños-731 sin embargo, es evidente que Friel
está retratando una escuela nocturna: las clases tiene lugar por la tarde, después
de los quehaceres diarios. De hecho, las clases diurnas aparecen también
mencionadas cuando Bridget comenta: “He’s [Hugh] been on the batter since
this morning; he sent the wee ones home at eleven o’clock” (pág. 17). Lo que
ya no sería tan común es que en estas clases nocturnas se impartieran
asignaturas de educación superior (comentario de textos clásicos, por ejemplo),
pues más bien estaban dedicadas a proporcionar educación básica en lectura,
escritura y aritmética –que en en el caso de la escuela de Hugh serían en
gaélico. Por lo que respecta a la metodología utilizada, se enseñaba a los
alumnos individualmente según sus necesidades. Aquí vemos cómo cada uno
tiene tareas diferentes de acuerdo con su nivel: uno lee a Homero en griego,
otro copia frases, otro estudia geografía con un atlas, otro las tablas de
multiplicar, etc.
Pasemos ahora a tratar el contraste que Friel ofrece entre su Hedge
school y la inminente Escuela Nacional. Si nos dejamos llevar por lo que
leemos en esta obra, Friel parece querer que consideremos este sistema
educativo como una institución completamente nueva, diseñada por el gobierno
británico con el objetivo de moldear el carácter de la sociedad irlandesa.
Representaría un corte radical con las Hedge schools existentes hasta entonces,
que desaparecerían con su llegada. No sólo el nuevo sistema escolar ofrecerá
educación por medio del inglés, además la asistencia será obligatoria de los
seis a los doce años y la enseñanza completamente gratuita (pág. 22). Incluso
se menciona el hecho de que se está construyendo un nuevo edificio para
albergar la escuela (pág. 38). Ya hemos visto en el grueso de esta tesis cómo
los acontecimientos no se sucedieron exactamente así: sobre todo al principio,
las Escuelas Nacionales se alojaron en edificios ya existentes; en numerosas
ocasiones los maestros lo habían sido primero en Hedge schools; la
obligatoriedad de la asistencia no se produjo hasta 1892, y también hasta esa
época los alumnos pagaban una pequeña cantidad.
731
Opinión expresada por Kevin Whelan (Director de Keogh Notre Dame Centre, Dublín) en su
charla “Translations in Context” con motivo de la representación de la obra en el Abbey Theatre,
el 2 de agosto de 2001.
349
También se ha acusado a Friel de haberse inventado una escuela de
enseñanza clásica utilizando el libro de Patrick Dowling (The Hedge schools of
Ireland) como fuente principal para la caracterización de su escuela, en el que
se tiende a magnificar la existencia de enseñanza clásica entre los campesinos.
La realidad era bien distinta, pues, por ejemplo en la diócesis de Raphoe que
incluye el condado de Donegal tan sólo nueve escuelas (con un total de 241
alumnos) de entre 262 ofrecían lenguas clásicas en su programa en 1834, por lo
que sólo una pequeña minoría tendría acceso a este tipo de educación. Por el
contrario, los datos del censo de 1841 mostraban que un alto procentaje de la
población adulta de Donegal no sabía leer ni escribir.732
¿Cómo explicar la distorsión general de los hechos históricos en la
obra? A la hora de interpretar Translations hemos de tener en cuenta el
contexto en que se escribió y se estrenó –lo que influyó enormemente en la
percepción que el público tuvo de ella- así como el hecho de que se trataba de
una obra por encargo para la compañía Field Day. Translations se sirve de un
contexto histórico para poner en una perspectiva más amplia el tema de la
violencia en Irlanda del Norte. En este sentido, el papel de Friel como escritor
de la sociedad que le rodea es político. Él mismo lo reconocía en su diario
cuando aún no había empezado a escribirla:
22 May 1979: The thought occurred to me that what I was circling around was a
political play and that thought panicked me. But it is a political play –how can that be
avoided? If it is not political, what is it? Inaccurate history? Social drama?733
Se estrenó el 23 de septiembre de 1980 y se publicó al año siguiente.
Los norirlandeses, sobre todo los habitantes de Derry, llevaban sufriendo una
década de terrorismo. La situación social que se vivía en Gran Bretaña e
Irlanda en esa década venía marcada por los conflictos surgidos a raíz del
“Domingo Sangriento”734 y que aún estaban por resolver. Por ello, a pesar de
que Friel deseaba que su obra sirviera de vehículo de una especie de
732
Véase mapa en pág. 193 de esta tesis.
“Extracts from a Sporadic Diary (1979): Translations”, MURRAY, C., pág. 74.
734
El 30 de enero de 1972 el ejército británico abrió fuego contra una manifestación pacífica en
Derry. Posteriormente, lo que en 1976 había comenzado como la “Protesta de las mantas” de los
presos republicanos que pedían ser considerados presos políticos y no comunes, derivó en una
huelga de hambre el 17 de octubre de 1980. Este pulso al gobierno británico se alargó durante siete
meses y provocó una grave crisis política, dando lugar, además, a una fuerte polémica a nivel
internacional. La huelga alcanzó su punto álgido con la muerte de su líder Bobby Sands,
representante del Sinn Féin, elegido en las elecciones de abril de 1981.
733
350
nacionalismo cultural, no pudo evitar que se recibiera como una historia épica,
una verdadera epopeya nacional. John Andrews, autor de un estudio histórico
sobre la elaboración de mapas del país en inglés, A Paper Landscape, que Friel
reconoce haber utilizado como fuente, fue el primer historiador en ofrecer
reservas sobre la obra. Andrews considera que "every anachronism is thrown
into relief by a corresponding non-anachronism” convirtiendo la obra en una
sutil mezcla de verdad histórica y otro tipo de verdad, es decir en una elaborada
metáfora.735 Pero otros críticos como Edna Longley la tachan abiertamente de
sectaria y, al incluir a Friel en el contexto de polemistas como Seamus Deane y
Tom Paulin, la perciben como un panfleto de Field Day. 736
Sin embargo, el propio autor fue cambiando su visión de la obra a
medida que la planeaba, un proceso que duró nada menos que cinco años:
A play set in the nineteenth century, somewhere between the Act of Union and the
Great Famine; a play about Daniel O’Connell and Catholic emancipation; a play about
colonialism; and the one constant –a play about the death of the Irish language and the
acquisition of English and the profound effects that that change-over would have on a
people. These were the kind of shadowy notions that visited me and left me.737
Entretanto Friel descubrió por casualidad dos hechos que resultarían
determinantes para la versión final de Translations. Primero, que uno de sus
tatarabuelos –McCabe del condado de Mayo- había sido maestro de Hedge
school, “and it was whispered in the family that he was fond of a drop”. En
segundo lugar, que cerca de donde vivía se había instalado la primera base
trigonométrica para el levantamiento de mapas en 1828. Ello junto con las
lecturas de las cartas de John O’Donovan escritas mientras realizaba la labor
cartográfica y la mencionada obra de John Andrews consiguieron que Friel
encontrara, por fin, la metáfora perfecta para su obra: el levantamiento de
mapas.738 Aún así, y como queda reflejado en el diario que llevaba mientras
escribía Translations, su enfoque iba variando, según comprobamos en los
siguientes extractos:
23 May 1979: ...the naming-taming process is what the play is about.
29 May 1979: I don’t want to write a play about Irish peasants being suppressed by
English sappers. I don’t want to write a threnody on the death of the Irish language. I
735
FRIEL, B., J. Andrews & K. Barry (1983), "Translations and A Paper Landscape: Between
Fiction and History", Crane Bag, 7, pág. 122.
736
PEACOCK, A., op. cit., pág. 72.
737
FRIEL, B., J. Andrews & K. Barry, op. cit., pág. 122.
738
Ibidem, pág. 123.
351
don’t want to write a play about land-surveying. Indeed I don’t want to write a play
about naming places. And yet portions of all these are relevant.
1 June 1979: …the play has to do with language and only language. And if it
becomes overwhelmed by that political element, it is lost.
6 July 1979: The play must concern itself only with the exploration of the dark and
private places of individual souls.739
Finalmente, alejándose del contexto político, el programa de la producción
inaugural contenía el siguiente texto de Heidegger, que también servía de
prefacio a la obra de George Steiner After Babel:740
Man acts as though he were the master of language, while it is language which
remains mistress of men. When this relation of domination is inverted, man succumbs
to strange contrivances.
Al igual que Friel revisa una y otra vez el planteamiento de la obra,
también
creemos
que
los
espectadores
irán
encontrando
nuevas
interpretaciones a medida que la vean representada. Por lo que a nosotros
respecta, nos concierne, principalmente, la representación que ofrece de la
escuela nativa como escuela de cultura clásica. En este caso, la humilde Hedge
school es una metáfora de una tradición cultural irlandesa excepcional: una
visión de una Arcadia del intelecto en la que la población más humilde realiza
la labor de transmisión filológica en la que Irlanda jugó un papel histórico
importante en la temprana Edad Media.741 Esta familiaridad y cotidianeidad
con las lenguas clásicas en una obra que se estrenó en una ciudad de provincias
(Derry) contribuye a reforzar el argumento de Friel sobre el potencial cultural
de Irlanda y los irlandeses.742 Friel se burla del inglés relegándolo a un extraño
mundo de frases absurdas e inútiles (“In Norfolk we besport ourselves around
the maypoll” pág.15), y también con la única palabra en inglés que Jimmy ha
conseguido aprender (“bo-som”, pág. 16), pues muestra una actitud mucha más
seria hacia las lenguas clásicas. Además, todo ello encaja con la visión de Friel
de una Irlanda ideal: “One of our great misconceptions is that Ireland can be
ruled only by its government and that the best government is composed of
739
“Extracts from a Sporadic Diary (1979): Translations”, MURRAY, C., págs. 74-75.
Publicada en 1975 y subtitulada Aspects of Language and Translation, supuso un hito en la
comprensión de la comunicación entre las estructuras profundas de culturas o percepciones
opuestas o diferentes. Fue una de las fuentes de Friel para Translations.
741
Tema tratado en profundidad por CAHILL, T., op. cit.
742
PEACOCK, A., op. cit., pág. 122.
740
352
businessmen. This is a fallacy. I see no reason why Ireland should not be ruled
by its poets and dramatists.”743
Lo que en realidad se propone el autor es cambiar los prejuicios sobre la
cultura irlandesa - bárbaros, sin remedio, y apenas cristianos- que había
comenzado ya en el siglo XII con Giraldus Cambrensis, continuado con
Edmund Spenser y que seguía vigente en el siglo XIX:
…in English eyes the men and women of Ireland were a paradigm of the barbarian: an
easily conquered race, apparently cheerful and satisfied in conditions of the most
revolting poverty, and lacking in any ambition to exert themselves out of it. Forgetting
the history of violence and coercion that had brought them to it, this colonial imagery
drew the Irish peasant as a brute creature whose food was that of the domestic
animals, especially the pigs, of civilized Europe. 744
Así en Translations, irónicamente, Friel hace de la civilización y
cultura el tema central. Para transmitir su mensaje sobre la erosión cultural no
se limita a atacar la cultura del colonizador, sino que, además, refuerza su
mensaje idealizando los logros irlandeses. La cultura tradicional de Ballybeg
no sólo tiene su propio idioma y mitología, además está impregnada de
sabiduría clásica. En contraste, la civilización que se propone reemplazarla es
materialista e inculta (Hugh: “English succeeds in making it [some Latin verse]
sound ... plebeian”, pág. 41). Es decir, tratamos con una visión idílica más que
con un documento sociológico o histórico. En la misma línea se manifiesta J.H.
Andrews al sugerir que la obra no debe considerarse una recreación de un
momento real en la historia irlandesa, sino como una destilación de elementos
que han ido ocurriendo a lo largo de los siglos.745 Todo ello encajaría en el
comentario de Hugh "it is not the literal past, the "facts" of history, that shape
us, but images of the past embodied in language" (pág. 66).
Ya hemos examinado cómo el periodo decisivo en el declive del gaélico
como idioma hablado del pueblo tuvo lugar a principios del siglo XIX. La
explicación hay que buscarla, no en las decisiones políticas del imperialismo
cultural, sino en los procesos del cambio económico y social que contribuyeron
a que se extendiera el conocimiento y el uso del inglés, así como a hacer a la
población gaélico-parlante consciente de su utilidad. De hecho, la labor
743
“In Interview with Des Hickey and Gus Smith (1972)”, MURRAY, C., op. cit., pág. 50.
SCALLY, R.J., op. cit., pág. 888.
745
PEACOCK, A., op. cit., pág. 127.
744
353
cartográfica llevada a cabo hacia 1830 no sólo no perjudicó a la lengua gaélica,
sino que contribuyó a que se investigara en profundidad junto con su cultura.
En cuanto a la traducción de los nombres gaélicos, debemos aclarar que los
oficiales británicos encargados de levantar mapas de Irlanda lo hicieron con un
espíritu completamente diferente al paternalismo colonial del Capitán Lancey.
La tarea de encontrar equivalentes ingleses a los topónimos –normalmente
aplicando la ortografía inglesa al nombre gaélico- se le encomendó no a un
renegado utilitarista como Owen, sino a renombrados estudiosos irlandeses
como John O’Donovan, ayudados y asesorados por personalidades como
Eugene O’Curry, el arqueólogo George Petrie y el poeta James Clarence
Mangan.746
La interpretación de Friel ha sido muy criticada, pero desde nuestro
punto de vista, el autor no hace sino jugar con unas ideas preconcebidas y muy
arraigadas en la memoria popular irlandesa. Se limita a ofrecer mensajes
contradictorios: por una parte, el mundo ideal de la cultura gaélica entroncada
con la clásica y, por otra, imágenes que apuntan a una cultura moribunda y en
plena decadencia (menos alumnos en la escuela, protestas de algunos de ellos
porque piden la enseñenza del inglés, la idea de emigrar y desenvolverse en el
nuevo mundo, etc). Es posible que el autor pretendiera hacer reflexionar al
espectador y que éste descifrase el significado de la obra por sí mismo. Sin
embargo, una gran mayoría del público no llegó a profundizar en lo que Friel le
ofrecía y buscó la explicación más fácil: “a play about Irish peasants being
oppressed by English sappers” y “a threnody on the death of the Irish
language”.
Connolly se pregunta cómo ha llegado a predominar esta versión
descartada por el propio Friel.747 La respuesta parece evidente: porque así
querían los espectadores creerlo, pues encajaba en sus expectativas. La
opresión sufrida por el pueblo irlandés por el colonizador inglés forma parte de
un lugar común arraigado firmemente en el subconsciente colectivo:
746
CONNOLLY, S., op. cit., pág. 43.
CONNOLLY, S., “Translating History: B.F. and the Irish past” en PEACOCK, A., op. cit., pág.
155.
747
354
Perhaps in no other country has the role of rebellion played so central a part in the
development of a national identity. Often distorted by myth, the persistent theme has
been that of the native Irish resisting Anglo-Saxon invasion and conquest.748
Es decir, el público ha dado crédito a la historicidad de Translations
porque ésa era la imagen con la que se acercaba a ver la obra. Desde este punto
de vista, es innegable que sirvió para reforzar aún más el imaginario colectivo.
Durante la representación de la obra Andrews fue testigo de cómo el público
reaccionaba de forma bien distinta a la que él mismo lo hacía ante importantes
“errores” históricos como el uso de bayonetas por parte de los zapadores o las
amenazas del capitán Lancey:
It really seemed like one of those terrible moments in the theatre, or in the lecture
room, when the audience stops looking at the front and starts looking at each other.
Anyway, that is what I did. I needn’t have bothered. At that moment in the Gate
Theatre every eye but mine was riveted on the stage. The bayonets, the shooting, the
evictions; all my fellow play-goers were lapping it all up.749
Pero la obra tuvo similar repercusión e influencia a nivel internacional.
Ello se explica porque refleja problemas que cualquier pueblo oprimido puede
compartir: “it reflects major national concerns and, by extension, the concerns
of any community or nation suffering erosion of its cultural birthright”.750 De
ahí el poder de Translations para traspasar fronteras.
“The Hedge-row School”, Mural en Belfast
La representación visual del conflicto de Irlanda del Norte en forma de
mural abarca todo el siglo XX. Los murales se encuentran principalmente en
Belfast, pero también los hay en Derry y en otras poblaciones. En general,
tienen demarcaciones muy concretas y, junto con otras señales, como las
banderas en las ventanas o los colores de las mismas en los bordillos de las
aceras, sirven para anunciar dentro de qué comunidad –republicana o lealistase encuentra el visitante.751
748
RUCKENSTEIN, L. & J. A. O’MALLEY, op. cit., pág. 369.
FRIEL, B., J. Andrews & K. Barry, op. cit., pág. 120.
750
PEACOCK, A., op. cit., pág. 121.
751
Los términos más generales para describir a la población de Irlanda del Norte serían Unionist
(que buscan la unión con Gran Bretaña) y Nationalist (que abogan por una Irlanda unida); sin
749
355
Según uno de los mejores conocedores de la tradición muralista en
Irlanda del Norte, la actitud general ante los murales ha sido de desprecio: los
historiadores del arte los desdeñan por no considerarlos dignos de estudio, los
periodistas los tratan como simples notas de color, la mayoría
de los
sociólogos los ignoran, mientras que para los norirlandeses que no viven en los
barrios de la clase obrera –donde se encuentran los murales- no son más que
graffiti y, por tanto, muestras de vandalismo. En cuanto a los murales
republicanos concretamente, el estado negaba su legitimidad por lo que no era
infrecuente que las autoridades los estropeasen arrojándoles botes de pintura.
Ni siquiera la Iglesia católica los veía con buenos ojos y ha llegado a borrarlos
y patrocinar murales alternativos de tema religioso.752
La tradición de pintar murales en Irlanda del Norte es anterior a la
creación de esta entidad política y, además, es de raigambre protestante.753 Tras
la división de la isla los murales, junto con los estandartes y las bandas de
música, pasaron a formar parte del entramado cultural de los lealistas. Sin
decirlo explícitamente, mediante el uso de símbolos británicos los murales
rezumaban una postura pro-estatal en defensa del estado y de la unión con
Gran Bretaña, proyecto en el que tenían gran confianza. Además, el hecho de
que la realización de muchos de ellos coincidiese con las celebraciones del 12
de julio (para conmemorar la victoria protestante sobre los católicos en la
Batalla del Boyne en 1690) propiciaba que los temas elegidos fueran de
carácter histórico: el rey Guillermo III (King Billy), el sitio a la ciudad de
Derry, etc. Estas celebraciones eran claramente triunfalistas y sectarias, pues
los católicos quedaban relegados al papel de espectadores. Ni siquiera podían
continuar con su rutina habitual, ya que era día de fiesta y la mayoría de las
empresas cerraban. Todo ello decía mucho de la posición marginal de este
sector de la población en todos los aspectos: económica, política, social y
culturalmente.
embargo, los más radicales de ambos grupos y, hasta fechas recientes, a favor de la lucha armada
para conseguir estos fines son los Loyalist y Republican, respectivamente.
752
ROLSTON, B. (1992), Drawing Support, Murals in the North of Ireland, Belfast: Beyond the
Pale, pág. i.
753
El primer mural se pintó en Beersbridge Road, en Belfast Este en 1908, ROLSTON, B. (2003),
“Signs of the times: murals and political transformation in Northern Ireland”, GONZÁLEZ, R.
(ed.) The Representation of Ireland/s, pág. 28.
356
En cuanto a los republicanos, la tradición de pintar murales comenzó
mucho más tarde, coincidiendo con la efervescencia de la lucha por los
derechos civiles a finales de los años setenta. Estaban confinados en guetos
donde tenían una cultura muy viva –representada por los deportes gaélicos, la
música y danza irlandesas, su propia lengua- pero que pasaba desapercibida
para el resto de la sociedad. Los barrios católicos se sentían abandonados por
un estado al que despreciaban y contra el que oponían resistencia. Eran
conscientes de que tan sólo contaban con el apoyo de sus convecinos. El poder
de estas comunidades se hizo patente durante la huelga de hambre de 1981,
cuando diez prisioneros republicanos murieron de hambre mientras exigían el
estatus de prisionero político. Aunque ya desde finales de la década anterior
habían aparecido graffiti más o menos elaborados en apoyo de los prisioneros,
en la primavera y verano de 1981 la respuesta nacionalista católica ante la
situación tomó forma en la proliferación de murales. Los dos temas principales
fueron la huelga de hambre y la lucha armada del IRA. Es decir,
contrariamente a los murales lealistas, en los murales republicanos
predominaban las imágenes contemporáneas de tema militar. Otra diferencia
esencial entre los murales de ambas comunidades residía en que los lealistas
solían hacerse por encargo, mientras que los republicanos se realizaban de
forma espontánea e independiente.
Al finalizar la huelga de hambre los murales se diversificaron y fueron
apareciendo otros temas fruto de una nueva confianza de los republicanos en sí
mismos. En primer lugar, la lucha política en las urnas. Hasta aquel momento
la posición del Sinn Féin ante las elecciones había sido de boicot o de
abstención. Sin embargo, tras la muerte de Bobby Sands –la primera víctima de
la huelga de hambre y que había salido elegido para el Parlamento Británicodecidieron participar en ellas. En este sentido los murales jugaron un papel
decisivo en la educación política de la comunidad católica, pues se usaron para
concienciar a la población de que expresase sus deseos en las urnas: “Election
murals were more impressive, and probably more effective, than posters”754.
754
ROLSTON, B. (1992), op.cit., pág. iv.
357
Un segundo motivo usado por los muralistas fue el de la actualidad
política, con ejemplos concretos de represiones policiales o, más generales, de
la presencia británica en Irlanda del Norte. En tercer lugar, la resistencia
republicana ante las autoridades británicas llevó a los muralistas a buscarle una
dimensión internacional al conflicto mostrando la solidaridad de los
republicanos con otros pueblos en lucha, como el de Sudáfrica, Nicaragua,
Palestina, etc. Por último, se trataban temas de historia y mitología irlandesas.
Dentro de ellos, mientras que las imágenes celtas han formado parte esencial
de alguno de los murales más espectaculares,755 los motivos históricos solían
estar sacados del Levantamiento de Pascua en 1916, quizás porque la mayoría
se pintaban en esa fecha con motivo de su conmemoración.
Volviendo a los murales lealistas, a principios de la década de los
ochenta mostraban cierta incertidumbre hacia el futuro, que se reflejaba en el
uso más abundante de símbolos inanimados y menos temas históricos. Tras la
firma del tratado entre Londres y Dublín en 1985 (Anglo-Irish Agreement) en
sus murales pasaron a predominar los iconos militares para mostrar su
oposición a la interferencia de Dublín en el conflicto.
Ya en la década de los noventa la tradición muralista republicana supera
en habilidad y exuberancia a la lealista. Tras el alto el fuego decretado por el
IRA en 1994, las imágenes de actividades paramilitares desaparecieron de los
murales republicanos y se dio paso a otros temas: en el verano de 1995 la
conmemoración del 150 aniversario de la Hambruna encontró reflejo en
diversos murales, así como la cultura nacionalista (la música, los juegos
gaélicos, personajes mitológicos, etc) o temas sociales (el desempleo, el sida, el
orgullo gay, etc).
En definitiva, frente a los lealistas, cuyos murales son mucho más
ritualistas y también menos innovadores en estilo y simbolismo, los
republicanos optaron por mirar al presente y al futuro, reflejando el
755
Un buen ejemplo lo constituye el mural con el poema de Patrick Pearse “Mise Eire” rodeado de
símbolos celtas y un guerrero celta. Se encontraba en Chamberlain Street, Derry y había sido
pintado en 1985. ROLSTON, B. (1992), op. cit., pág. 44.
358
pensamiento más progresista de su comunidad, con el propósito de acelerar la
transformación del orden político.756
En cuanto al mural que aquí nos ocupa, vemos representada una escena
típica en las hedge schools de la época de las Penal Laws: un maestro itinerante
enseña a los niños campesinos al aire libre. En el grupo de estudiantes hay
tanto niños como niñas. Casi todos los personajes de esta escena, incluido el
maestro, llevan los típicos pantalones cortos (breeches), camisa y chaleco.
Algunos escolares parecen ir descalzos, una situación que no era nada
infrecuente. Sólo el alumno que está de pie frente al maestro lleva un atuendo
diferente, pues viste pantalón largo y chaqueta, lo que nos hace pensar que
pertenece a una familia pudiente. En cuanto al maestro, aparentemente va bien
vestido e incluso lleva gabán y sombrero, éste último, sin duda como símbolo
de estatus. Está tomando la lección a uno de sus alumnos, que da la impresión
de estar sopesando su respuesta.
Todos los personajes están sentados sobre piedras y el maestro está al
abrigo de un árbol sin hojas, lo que parece indicar que la escena tiene lugar en
otoño. Pero el árbol desnudo puede ser simplemente un símbolo de la situación
de miseria y desamparo por la que pasaba entonces el pueblo católico-irlandés
que, a pesar de todo, seguía insistiendo en mantener cierto grado de cultura.
756
ROLSTON, B. (2003), op. cit., pág. 38.
359
También pudiera ser que el artista hubiera elegido un árbol, en lugar de un
arbusto (hedge), para representar el Árbol del Conocimiento, conocimiento que
había quedado vedado a los católicos con las Penal Laws. En el tronco vemos
un aviso, pero es imposible distinguir de qué se trata. Lo más probable es que
fuera un bando de las autoridades advirtiendo a la población contra estas
reuniones clandestinas. Como corresponde a esta primera época de ilegalidad
de las escuelas nativas, la clase tiene lugar en un rincón apartado donde sería
más difícil que cualquier transeúnte se percatase de lo que estaba ocurriendo.
Este mural lo encontramos en la página web de la revista Ireland’s Own
sin otra referencia que el pie de foto “Hedge School”, 757 aunque la inscripción
en la parte inferior del dibujo sea algo más concreta: “The Hedge-row school”.
Rolston nos proporciona la localización exacta de este “gable-mural” (llamado
así porque aprovecha la forma del tejado): se encuentra en Belfast, en Ardoyne
Avenue, dentro del barrio católico, y fue realizado en 1996.758
This murals depicts a hedge-row school of penal law days. In the 18th century these
laws served to keep the Irish down, forbidding them, for example, from inheriting
property, holding public office, carrying a weapon, etc. Itinerant teachers travelled
around teaching peasant children subjects such as Latin and classical Greek. In the
absence of school buildings, they taught them under a tree or in a field. The slogan
reads: 'Leabhair an teanga Gaeilge liom - speak the Irish language
Casualmente hemos encontrado una copia casi exacta de la escena
retratada en este mural:
www.castlebar.ie/education/boholans/images/hedgeschl.jpg (Última visita junio
2006). Página sobre la historia de la escuelas en Boholans.
757
http://irelandsown.net/murals3.htm (Última visita junio 2006). En la misma página web
(/murals12.htm) encontramos otra foto de un mural que se atribuye a una Hedge School, cuando en
realidad se trata de un mural dedicado a un gaitero irlandés y el dibujo está basado en “The Blind
Piper” de Joseph Hegarty y fue encargado por la North Belfast Cultural Society. Vid.
http://cain.ulst.ac.uk/mccormick/album2.htm.
758
http://www.bbc.co.uk/radio4/today/reports/arts/murals_20030805.shtml
360
Sin duda el muralista se inspiró en ella para recrear la suya, pues entre
ambas sólo existen pequeñas variaciones: en éste el maestro está sentado en
una silla baja, lo que da a entender que había un edificio cerca que acogería a
los estudiantes cuando hiciera mal tiempo. Las clases sólo se darían al aire libre
cuando el tiempo así lo permitiera, como parece ser el caso. Esta escena tiene
lugar en primavera o verano, así lo indica la frondosidad del árbol a diferencia
del del mural, que carece de hojas, lo que ya hemos comentado que podría
tener un aspecto reivindicativo. Asimismo, el tema de lucha contra las
autoridades estaba reforzado por el bando en el tronco del árbol, que aquí ha
desaparecido. Por otra parte, en esta imagen el número de estudiantes es menor
y sólo hay una niña (al lado del niño sentado a la izquierda del grupo de
alumnos).
No obstante, el muralista no se ha limitado a copiar la escena, sino que
la ha particularizado con dos motivos característicos de los murales
republicanos: por una parte, la cenefa con motivos celtas y, por otra, una
inscripción en gaélico: “Leabhair an Teanga Gaeilge Liom”. Más allá del tema
general de la educación de la población católica, este sería el mensaje que el
autor quiso transmitir. Este lema coincide con el primer verso de un poema
tradicional gaélico “Labhair An Teanga Gaeilge [Ní fios cé a chum]”, cuya
traducción parece ser indistintamente “Háblame en gaélico” o “Habla gaélico
conmigo”, al menos es lo que se desprende de la traducción al inglés del
poema:
Speak to me in Irish759
Ah, speak the Irish language with me,
My heart's own beloved.
The language my mother spoke to me,
In long-ago green Ireland.
It's the sweet tongue of our ancestors,
The speech that sounds like honey.
Ah, talk to me in Irish,
And banish my sadness.
759
Ambas versiones -en gaélico e inglés (trans. by Donn, June 18 2001)- se pueden encontrar en la
sección
“A
little
bit
of
Culture”
de
la
página
http://homepage.eircom.net/~abardubh/poetry/gael/dan097.html (Última visita junio 2006). El
poema está editado por WALSH, T.F. (1994), Favourite poems we learned in school as Gaeilge,
Dublín: Mercier Press. Ya hemos visto que para Rolston, la traducción sería también: “Habla
gaélico conmigo”.
361
Ah, speak the Irish language with me,
The proper language of the Gael:
The most ancient and melodious language
In all the world.
Bless you, my heart's treasure,
My young wonderful one.
Where in the world is there any language like
Our own to be had?
Nos ha parecido importante hacer esta aclaración porque en otra página
web, hablando de este mismo mural, se le intenta dar un sentido distinto a la
frase en gaélico, que vendría a significar “Estoy ansioso por aprender la lengua
gaélica”, para cuya traducción se ofrece la siguiente explicación:
“Liom” is hard to translate –it means to whet or sharpen as applied to a knife or pike.
Thus - “Leabhair an Teanga Gaeilge Liom” means – “I’m keen (sharp) to learn the
Irish language”. Hedge schools kept the language and other aspects of Irish culture
alive in the 19th century. 760
Pasemos ahora a examinar el posible significado de la representación de
una Hedge school de la época de las Penal Laws en Belfast en la década de
1990. Primero tenemos que tener en cuenta que todos los argumentos que han
ido apareciendo en los murales, tanto lealistas como republicanos, han
pretendido movilizar y educar políticamente a sus respectivas comunidades y
como tales han sido un medio de propaganda:
... [the murals] have been the products of a genuinely popular practice. As such they
provide a unique political insight. Through their murals both loyalists and republicans
parade their ideologies publicly. The murals act, therefore, as a sort of barometer of
political ideology. Not only do they articulate what republicanism or loyalism stand
for in general, but, manifestly or otherwise, they reveal the current status of each of
these political beliefs.761
Por otra parte, se aprecia en la tradición muralista una función como
marcadores ideológicos y simbólicos. Una de las formas de reforzar el
sentimiento de colectividad étnica o nacional de una comunidad es expresar su
singularidad creando y manteniendo mitos sobre sus orígenes. De ahí que los
muralistas republicanos se hayan basado muchas veces en la mitología gaélica
o en la historia irlandesa. Entre los temas favoritos destacan la gran obra épica
de The Táin, el heroísmo de Cúchulainn, los levantamientos de 1798 y 1916,
760
Vid. http://histclo.com/art/nat/ire/ire-mural.html y http://histclo.com/schun/country/ir/type/isthedge.html (Última visita junio 2006). Bien es cierto que éste portal se dedica a la historia del
vestido y, por lo tanto, su interpretación puede achacarse a una mala información o ignorancia de
la lengua.
761
ROLSTON, B. (1992), op. cit., p. i
362
así como historias sobre el sufrimiento del pueblo irlandés durante la
Hambruna o bajo las Penal Laws.
Por tanto, el mural que aquí tratamos se inscribe entre los de tradición
gaélica y serviría primordialmente como reafirmación cultural. En sí mismo es
multi-dimensional, pues pretende recuperar diversos significados. El más
general sería el de la resistencia cultural de la población católica ante la
colonización mediante la educación, más allá incluso de sus posibilidades
materiales y fuera de la ley; también, cómo esa enseñanza que el pueblo llano
fomentaba y apoyaba no se limitaba a aprender a leer y escribir, sino que tenía
más altas aspiraciones; además, el lema sobre el uso del gaélico nos habla de
que esa transmisión cultural se realizó en la lengua nativa, que pudo así
sobrevivir. El hecho de haber sido tomado de un poema evoca en los que lo
conozcan el elogio que en él se hace de “the most ancient and melodious
language in all the world”. El mensaje es claro: se anima a la población a
volver a apreciar su idioma y recuperarlo, una forma de marcar diferencias con
la comunidad lealista.
En definitiva, nos encontramos con que el énfasis que los católicos han
puesto siempre en la educación sale a relucir de nuevo: la educación como
instrumento para construir un futuro mejor para la comunidad católica.762
Pero veamos ahora una imagen renovada del mismo mural. Aparece en
una página web con otras doce de murales que se encuentran en la misma zona:
Ardoyne/New Lodge763 y data de febrero de 2002. Posteriormente, en el verano
de 2006 tuvimos la ocasión de comprobar que seguía existiendo. Figura
incluso en una postal dedicada a “Northern Ireland Murals”, donde de cuatro
ejemplares -dos sobre cada comunidad norirlandesa- es uno de los
republicanos.
762
En una ocasión en que se le preguntaba al profesor Rolston por el énfasis que los presos
republicanos ponían en la educación en claro contraste con los presos lealistas, que preferían
dedicar su tiempo a otro tipo de actividades, éste respondió que: “This question is about the notion
of vision. One loyalist saw his time in prison as a waste, so he turned to painting murals. But
republicans have seen it as a part of the struggle”. Vid. “Visions or Nightmares? Murals and
Imagining
the
Future
in
Northern
Ireland”,
http://www.columbia.edu/cu/seminars/IrishStudies/Nov_2003_minutes.htm (Última visita junio
2006).
763
http://www.geocities.com/republicanmurals/mur/mmur11.JPG.
363
Podemos emplazarlo con toda precisión, dentro del barrio de Ardoyne,
en la calle Jamaica. Otros detalles que antes no conseguíamos apreciar se
hacen ahora evidentes: delante del mural hay un pequeño jardín con cinco
estelas decoradas con motivos celtas; el título del mural –The Hedge row
school- aparece también en gaélico en un color más claro: Bun scoil Bheann
mhadazáin; el cartel del árbol alude a la época que se representa: Penal Law
Education.
364
Comparándolo con el mural anterior, se aprecia que ha sufrido retoques:
las figuras aparecen ahora mejor delineadas y los colores son más vivos.
También observamos que a la hora de volver a pintar la escena se han
simplificado algunos detalles, como el de la cenefa con motivos celtas, que
anteriormente era más elaborada.
El hecho de que se retoque un mural no es infrecuente. En realidad, los
lealistas solían hacerlo con los suyos anualmente para la celebración del día 12
de julio (cuando se conmemora la victoria en la Batalla del Boyne).764 En la
década de los ochenta era frecuente que las autoridades destruyesen los
murales republicanos –hubo uno que tan sólo duró seis horas. Pero, por
paradójico que parezca, un mural destruido constituía aún una fuerte
declaración de intenciones, pues de alguna manera suponía que el mensaje que
intentaba trasladar había hecho mella. Por su parte, los artistas republicanos
siempre han adoptado una actitud despreocupada ante la corta permanencia de
sus obras y son conscientes de que los cambios son saludables, pues consideran
sus obras como “political statements, not works of art. A different topical
political statement tomorrow may require painting over today’s mural.”765
En cuanto al mural de la Hedge school el hecho de que haya sido
retocado indica que, al menos de momento, su tema continúa siendo vigente.
No conocemos con seguridad el motivo concreto para su renovación, pero
intuimos que la comunidad republicana desea hacer hincapié en aspectos de su
764
Un mural que retrataba al rey Guillermo III fue pintado y retocado durante setenta años por tres
generaciones de la misma familia., hasta que la pared se derrumbó en 1994. ROLSTON, B. (1998),
Drawing Support 2, Murals of War and Peace, Belfast: Beyond the Pale, pág. ii.
765
ROLSTON, B. (1992), op. cit., pág. vi.
365
cultura ahora que la lucha armada ha terminado. El hecho de que otro mural
también de tema gaélico y en el mismo barrio haya sido renovado parece
reforzar esta idea.766 No obstante, hemos de señalar que durante nuestra visita
al barrio de Ardoyne en agosto del 2006 este último había sido sustituído
temporalmente por otro pintado en madera y colocado encima, mientras que el
de la Hedge school seguía expuesto, lo que indica que se lo considera más
reivindicativo.
Además de constituir elaborados
y creativos “visual statements”,
algunos estudiosos del tema consideran los murales como artefactos más que
obras artísticas, lo que les da un nuevo alcance. Considerarlos tan sólo
imágenes equivaldría a infravalorar su poder:
As artefacts they are produced to be seen at fixed sites and in specific locales, and an
extension of their significance is generated by a semiotic dynamic which involves the
images taking meaning from their location and the location in turn having a differing
significance because of the paintings.767
Desde este punto de vista, ciertos acontecimientos ocurridos en este
barrio católico en septiembre de 2001 (tan sólo unos meses antes de que la foto
que aparece en Internet fuera tomada) y que dieron la vuelta al mundo bien
pudieron influir en un renovado interés por el tema de la Hedge school.
Durante la primera semana de vuelta al colegio, unas niñas católicas de este
barrio y sus progenitores fueron atacados verbal y físicamente por una
muchedumbre lealista. Uno de los grupos paramilitares, los Red Hand
Defenders llegó incluso a amenazar de muerte a los padres:
On September 3, on the morning and afternoon of the first day of the new school year,
the girls and their parents were surrounded by a mob of some 200 loyalists who
screamed obscenities and threw rocks and bottles. This assault continued the next day.
One mother required four staples to close a head wound. On September 5 the rightists
exploded a pipe bomb, injuring four RUC (Royal Ulster Constabulary) police
members and a police dog. Nationalists said that they were the intended target.768
766
Nos referimos al mencionado anteriormente del “Blind Piper”, cuya nueva version aparece en
una foto tomada en agosto de 2001 en http://cain.ulst.ac.uk/mccormick/album30.htm: “Apart from
a new border, and the piper portrayed as a younger individual, the background has changed to
include the famous Cave Hill skyline.”
767
JARMAN,
N.,
Painting
Landscapes:
The
Place
of
Murals
in
the
Symbolic Construction of Urban Space, en http://cain.ulst.ac.uk/murals/.
768
The
Militant,
vol.
65/No.
36,
September
24,
2001.
http://www.themilitant.com/2001/6536/653610.html. Se trata de un periódico americano publicado
semanalmente por el Partido Obrero Socialista.
366
En una de las concentraciones de protesta contra esta violencia sectaria
se convocaba a los ciudadanos a "a public demonstration in support of their
children's right to attend school" y en algunas de las pancartas se comparaba la
situación del barrio de Ardoyne con la vivida por la población negra en Estados
Unidos en los años cincuenta.769 En el mismo artículo encontramos una
pequeña descripción del barrio y de otros murales de esa zona:
The Ardoyne is a working-class neighbourhood where the green, white and orange
flag of the Irish Republic is everywhere to be seen. There are memorials to the martyrs
of the 1980-81 hunger strike and murals depicting scenes from Irish history. One deals
with the subject of hedge schools, which were secret, outdoor schools where children
were educated in the 18th and 19th centuries, when British laws forbade the education
of Catholics.770
En este contexto, el mural adquiere un nuevo significado: la vigencia de
las Penal Laws. Es cierto que la exclusión de que fueron objeto los católicos
había seguido existiendo en Irlanda del Norte durante el conflicto con los
protestantes a lo largo del siglo XX, pero cuando ya se creía superado, en pleno
siglo XXI, ha vuelto a ser objeto de una dolorosa actualidad. Es entonces
cuando constatamos que el mito de la Hedge school se convierte en triste
realidad para la comunidad republicana. Y, al tiempo que el mural sirve de
testigo y ofrece una respuesta vibrante ante sucesos aún vivos en la mente
colectiva, trasciende esos sentimientos inmediatos y propone una distancia y
objetividad históricas. Ahí reside precisamente la fuerza de tantos murales, en
que, además de inculcar ciertos valores, ofrecen imágenes con la intimidad de
una fotografía familiar. Así, al menos, es como los artistas del Bogside ven sus
obras y la repercusión que éstas pueden llegar a tener:
You know the people in these pictures because they are your neighbours and your
allies and you know what they endured; but have you thought about them in this way
as a people caught up in a chaos of tumultuous events and at the same time taking
control of those events and shaping a new destiny? Because we, the Bogside Artists,
believe that that is what has happened. That is what we are talking about.771
769
De hecho, existe otro mural en este barrio que alude a este tema y proclama: “Everyone has the
right to live free from sectarian harassment. It’s black and white! Arkansas ’57 / Ardoyne ‘01”;
Vid. http://www.geocities.com/republicanmurals/mur/mmur3.JPG (check page). Se hace
referencia a los estudiantes negros atacados por una muchedumbre racista en Little Rock,
Arkansas, Estados Unidos en 1957.
770
The Militant, vol. 65/No. 36, September 24, 2001, Ibidem.
771
KELLY, W. (2001), Murals: The Bogside Artists en http://cain.ulst.ac.uk/murals/
367
CONCLUSIONES
Tras este pormenorizado repaso al estado de la educación en Irlanda,
podemos constatar que las directrices de la historia educativa de un país no
sólo vienen determinadas por los sucesos económicos y sociales, sino que las
influencias culturales, políticas y religiosas son igualmente importantes e,
incluso,
como
en
el
caso
irlandés,
decisivas.
Hemos
considerado
conjuntamente estas circunstancias con el fin de clarificar la posición de la
Hedge school y su maestro, así como el alcance que tuvo este sistema
educativo en la historia irlandesa, todo lo cual queda desglosado en las
conclusiones que a continuación se detallan.
Lo que se ha dado en llamar la Edad de Oro Gaélico-Cristiana dejó una
huella indeleble en la psique irlandesa e influyó decisivamente en el devenir
histórico de la isla. Concretamente en el campo educativo, la isla contaba con
una célebre tradición que quedó plasmada en los Bardic Colleges y Monastic
Colleges. Mientras los primeros contribuyeron a preservar y transmitir la
mayor parte de la herencia cultural irlandesa, los segundos sirvieron de faro
durante la denominada Edad de las Tinieblas del continente europeo (la Alta
Edad Media) y jugaron un papel significativo en la historia de la educación,
similar al de los centros educativos fundados por los obispos al amparo de las
catedrales en otros lugares.
Más tarde, durante la conquista inglesa de Irlanda, se produce un
momento clave cuando los Bardic Colleges se convirtieron en Courts of
Poetry, donde se siguió enseñando e investigando el arte poético mediante la
memorización de extensos poemas y la repetición exacta de los mismos.
Gradualmente las normas poéticas de los antiguos bardos fueron relajándose,
como también el estudio de la poesía que dio paso al estudio de Humanidades.
Hasta la desaparición del orden gaélico y la aprobación de las Penal Laws, los
eruditos habían vivido distanciados de la cultura popular. Fue entonces cuando
se vieron obligados a ganarse la vida realizando todo tipo de trabajos, entre
368
ellos el de maestro. De esta necesidad surgieron las Hedge schools, cuya
aparición no fue en absoluto repentina, sino que su existencia había comenzado
a manifestarse a lo largo del siglo XVII en momentos de opresión a la
población católica (lo que, al analizar más exhaustivamente su origen, he
optado por denominar proto-Hedge schools). El pueblo católico creó la
necesidad de estas escuelas como forma de lucha contra el vacío cultural al que
le condenaba las Penal Laws, dado que prohibían la educación de los católicos.
Por esta razón se aferró a este último vestigio de su cultura autóctona y las
mantuvo durante los peores momentos de clandestinidad. Fueron precisamente
los estudiantes más brillantes educados en ellas los que, habiendo adquirido los
rudimentos en lenguas clásicas, posteriormente accedían a la educación
superior en los Irish Colleges fundados a tal efecto en el continente.
Aunque las Penal Laws tenían el objetivo, esencialmente político, de
socavar la posición social y económica de los irlandeses y apuntalar así el
proceso de colonización de la isla, las autoridades protestantes llegaron a
preocuparse seriamente por lo extendidas que estaban las escuelas ilegales
católicas en el siglo XVIII. De ahí que apoyasen la fundación de diversos
centros que se proponían ofrecer educación gratuita a las clases bajas haciendo
especial hincapié en la instrucción religiosa protestante. Cuando, por fin, las
disposiciones educativas contra los católicos fueron derogadas por la Ley de
Gardiner en 1782, este hecho no supuso un cambio significativo para la
población. El gobierno se limitó a permitir a los maestros católicos ejercer su
profesión, pero no consolidó esta medida con el apoyo económico a las
escuelas católicas. Ello suponía una nueva penalización y agravio comparativo,
teniendo en cuenta que se donaban grandes cantidades de dinero a las Bible
Societies que, con afán proselitista, abrieron numerosas escuelas para la
alfabetización de los pobres. No obstante, a pesar de este apoyo institucional,
las diversas sociedades educativas protestantes nunca llegaron a conseguir los
objetivos para los que habían sido creadas.
Tras haber contrastado las diversas fuentes utilizadas podemos concluir
que la documentación oficial contemporánea de las escuelas nativas no
369
presenta una visión ecuánime de este sistema educativo, como en un principio
cabría esperar, sino llena de prejuicios y manipulada a conveniencia. De ahí
que resulte imprescindible el uso de fuentes extraoficiales de diversa índole
para conseguir equilibrar la balanza.
Al analizar su origen hemos comprobado que las Hedge schools
recibieron diversos nombres a lo largo de su azarosa historia y que el uso de
uno u otro suponía un juicio de valor sobre ellas. El que ha perdurado hasta hoy
día –Hedge school- no es sino una traducción literal del término gaélico Scoil
scairte. Éste, al igual que otros apelativos posteriores, como Cabin school,
alude a las características físicas de este tipo de escuela y era principalmente
empleado por la población nativa o por escritores neutrales. Frente a estas
designaciones puramente descriptivas encontramos otras que, por aparecer en
documentos oficiales, muestran el posicionamiento partidista de las autoridades
protestantes: en su primera época, las denominan con cierto desprecio Popish
schools; en la segunda y tercera etapas aparecen englobadas en el término
Catholic Pay schools, sin distinguirlas de otras escuelas privadas católicas
regentadas por las autoridades eclesiásticas, lo que indica que nunca se las
consideró dignas de un examen detallado.
Por lo que respecta al funcionamiento de la Hedge school, hemos
verificado una apreciable diversidad. Entre los tipos más interesantes cabe
destacar el uso de la escuela para clases nocturnas, generalmente para la
educación de adultos. Asimismo, hemos profundizado en el análisis de las
Grammar hedge schools, que pocos autores habían investigado hasta el
momento. Eran aquellas escuelas de rango superior donde se ofrecían no sólo
estudios de Humanidades (lengua y literaturas clásicas, gaélico y francés), sino
también de Ciencias, especialmente matemáticas avanzadas. Estas escuelas
fueron convenientemente olvidadas por los diversos informes oficiales del
siglo XIX. Aunque sí aparecen en los listados, no se especificaba el tipo de
estudios superiores que brindaban, en claro contraste con los datos recopilados
por las parroquias católicas a los que los comisionados tuvieron acceso y en los
que, supuestamente, habían basado sus informes.
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La visión sesgada que prevaleció sobre las Hedge schools en la
literatura oficial de los siglos XVIII y XIX queda especialmente patente al
profundizar en las diversas etapas por las que pasaron. Ello se debió a que,
desde el mismo momento en que surgieron y a lo largo de su devenir,
mantuvieron constantes puntos de fricción con las autoridades. En este sentido,
proponemos tres períodos claramente diferenciados. En su primera etapa,
aproximadamente desde 1695 hasta 1782, eran escuelas ilegales y candestinas.
Al prohibirlas, las autoridades abrigaban la esperanza de que los irlandeses se
viesen forzados a recurrir a las escuelas protestantes donde, además de una
formación práctica, pudiesen ser adoctrinados en la religión protestante y en las
costumbres británicas. Pero la población prefirió mantener sus Hedge schools
que, al desafiar la ley, se convirtieron en abanderadas de la causa gaélica y de
la religión católica. Más tarde, cuando ya estaba permitida su existencia por
ley, este enfrentamiento con el poder se manifestó en la competencia que
hacían a otros sistemas educativos avalados por el estado: en su segunda etapa
competían con las sociedades proselitistas protestantes, y, en la tercera con la
Escuela Nacional. Constatamos así cómo el espíritu de lucha constante
formaba parte intrínseca de su naturaleza.
La segunda etapa de las Hedge schools comienza con la Ley de
Integración de Gardiner promulgada en 1782 y se extiende hasta 1829. El
gobierno permite de ahora en adelante que los maestros católicos ejerzan su
profesión con la condición de que obtengan una licencia del obispo protestante.
Puesto que muchos maestros no se molestaron en solicitar dicho permiso, sus
escuelas no estaban reconocidas oficialmente. Ello sería motivo suficiente para
que las autoridades se siguiesen mostrando recelosas hacia el sistema de
educación nativo. También contribuiría sobremanera el desfavorable retrato
que los escritores británicos llevaban haciendo durante siglos de la población
irlandesa. Pero, en el caso concreto de la desconfianza hacia las escuelas,
resulta más relevante el hecho de que su edad dorada coincidiera con
movimientos revolucionarios que inquietaban a las autoridades: la Revolución
Francesa tenía visos de extenderse a Irlanda, la Rebelión republicana de los
371
United Irishmen de 1798 atentaba asimismo contra el gobierno de la isla,
mientras que los primeros movimientos agrarios amenazaban los intereses de
los terratenientes. Se quiso ver la mano oculta del maestro en todos ellos y de
ahí que se exacerbasen los ataques contra las Hedge schools. Las críticas iban
dirigidas no sólo contra los humildes edificios en los que se impartía la
instrucción, sino contra los libros empleados para las clases y, aún más
importante, no dejaba de incidirse en la escasa o nula formación del maestro,
así como en su carácter amoral.
Tras consultar toda la información a nuestro alcance, hemos colegido
que, en realidad, las condiciones de las aulas no eran sino reflejo de la carencia
de medios que rodeaba a la población y que se extendía también a sus propias
viviendas y a su forma de vestir. En cuanto a los libros de texto, se trataba de
novelas –algunas consideradas clásicos hoy en día- o libros de religión católica
con los que los alumnos practicaban la lectura en inglés. Por contra, en
documentos no oficiales se habla extensamente del uso de prestigiosos e
innovadores manuales en las escuelas nativas e, incluso, de maestros que
llegaron a publicar sus propios libros de texto. Asimismo, otros escritos que no
se tuvieron en cuenta (como los informes parroquiales recopilados durante la
investigación sobre la educación irlandesa en 1824) atestiguaban la buena
reputación y excelente valoración de la labor de gran parte de los docentes.
A las distorsionadas imágenes sobre las Hedge schools difundidas por
autores protestantes se unieron también las críticas de la jerarquía católica. Al
indagar en este aspecto hemos constatado que, a pesar de la estrecha
colaboración entre el clero y el maestro en la primera etapa (pues los futuros
sacerdotes necesitaban una base de conocimientos para acceder a estudios
superiores en el continente), más tarde la Iglesia comenzó a desligarse de las
escuelas nativas. Paulatinamente se fue pasando de una relación de paridad –
maestro y cura estaban igualmente perseguidos por la ley- a una de
superioridad por parte de éste último. Así, en la segunda etapa la apertura de
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nuevas escuelas estaba condicionada en muchas ocasiones a la obtención del
beneplácito del sacerdote, que a su vez supervisaría de cerca las actividades
escolares. Las razones de este cambio de actitud fueron, en primer lugar, que el
clero podía entonces prescindir de la formación en la Hedge school ya que el
gobierno había fundado el seminario de Maynooth; en segundo lugar, porque al
aliarse con el poder podía obtener nuevas concesiones, entre ellas la nada
desdeñable del control sobre la educación de la población católica. Es por ello
que la jerarquía católica llegó a colaborar abiertamente en la campaña de
desprestigio tanto del maestro como de la instrucción recibida en las escuelas
nativas. Todo ello ocurría en una época en la que la instrucción primaria del
pueblo irlandés formaba parte importante de la agenda política, ya que se
entendía que la educación sufragada por el estado conseguiría inculcar respeto
hacia la ley y colaboraría en la estabilidad social.
Consideramos como última etapa de las Hedge schools la que comienza
con la Emancipación Católica en 1829 y se extiende hasta finales del siglo
XIX, un período de su historia apenas estudiado hasta el momento. Una vez
lograda la Emancipación, la posterior creación del sistema de Escuelas
Nacionales en 1831 fue fruto de la connivencia del poder protestante con los
obispos católicos, en cuyas manos había dejado Daniel O’Connell los temas
educativos. A pesar de que la Escuela Nacional se planteó como un
experimento principalmente de las autoridades religiosas, acabó por no
convencer a las distintas confesiones. Ello fue, precisamente, uno de los
motivos por los que la desaparición definitiva de la Hedge school aún tardaría
en llegar. Aunque su supervivencia está intrínsecamente unida a la
competencia con el sistema nacional, también las penosas consecuencias de la
Hambruna de 1845 lograrían reducir visiblemente su número. Aún así, su
presencia está atestiguada en la década de 1880 y contamos con una fotografía
de lo que consideramos que pudo ser una de las últimas Hedge schools, que
había continuado activa hasta 1892.
373
Además de la falta de apoyo de las autoridades eclesiásticas, hemos
analizado con detalle otras razones, menos evidentes pero de más peso, por las
que el campesinado católico se resistía a enviar a sus hijos a las nuevas
Escuelas Nacionales. Por una parte, el sistema nativo era más flexible tanto en
su calendario como en la manera más personalizada de dar las clases o en la
forma de pago, por lo que lograba adaptarse mejor a las necesidades de la
población. Por otra, el sistema nacional tenía un perfil mucho más severo y
disciplinario, con la figura omnipotente del inspector. Ello hacía que los padres
fueran reacios a enviar a sus hijos a la Escuela Nacional pues, al igual que los
maestros que decidieron trabajar en ella, podían llegar a sentirse demasiado
controlados. No obstante, fue probablemente el plan de estudios de la Hedge
school, que combinaba asignaturas de enseñanza primaria con otras de
enseñanza secundaria, el que contribuyó sobremanera a su supervivencia, al
menos hasta que el gobierno decidió ampliar la gratuidad de la educación al
nivel intermedio en 1878. De nuevo se percibe la huella dejada en la psique
irlandesa por el legado cultural de antaño en el ansia que las clases bajas
mostraban por adquirir cierto nivel intelectual que iba más allá de conformarse
con aprender a leer y escribir.
En cuanto a la figura del maestro, constatamos que también él formaba
parte de la tradición intelectual que hundía sus raíces en la cultura gaélicocristiana, de la que aún conservaba ciertos rasgos. Con los antiguos bardos
compartía su carácter itinerante (raro era el maestro que permanecía en la
misma escuela durante largo tiempo) o el método de memorización de las
lecciones que usaba en el aula, mientras que su devoción por la cultura clásica
era el mismo que se había fomentado en los Monastic Colleges. Asimismo,
aunque las escuelas nativas eran mucho más modestas que los centros de sus
predecesores los bardos, su espíritu seguía impregnado del acervo cultural
gaélico que, con mayor o menor fortuna, el maestro siguió fomentando a pesar
de las circunstancias adversas. Por ello, aún cuando el antiguo poeta se vio
forzado a ganarse la vida con diversas actividades, la docencia entre otras, era
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plenamente consciente de su labor de transmisión cultural, lo que quedó
reflejado en la copia de manuscritos hasta el siglo XIX.
Sobre el maestro han perdurado aspectos totalmente contradictorios:
unas veces se le presenta como un verdadero erudito que cultivaba las Ciencias
y Humanidades y otras como un pedante de amplia verborrea que presumía de
conocimientos que nunca había tenido. A nuestro entender, ello es
consecuencia de la disparidad de formas de acceso a esta profesión. Un
maestro-poeta educado en el continente, frecuente sobre todo en la primera
etapa, nada tendría que ver con otros muchos maestros cuya formación se
había basado en pasar un tiempo como “Poor scholar” en distintas escuelas del
país hasta poder abrir la suya propia. También son antagónicos los intentos por
explicar la pedantería y retórica en su uso del inglés. En nuestra opinión este
hecho estaría de nuevo en consonancia con el tipo de maestro de que se tratase:
mientras que, si era poeta, se podía achacar a sus genuinos conocimientos
clásicos, en el caso de los simples maestros sería un intento por sobrevivir y
captar a nuevos clientes para su escuela. En cuanto a su peculiar inglés, no
podemos pasar por alto el hecho de que estaba plagado de calcos y
adaptaciones sintácticas del gaélico por lo que era lógico que resultase jocoso.
Por el contrario, las distintas fuentes consultadas reconocen
unánimemente el prestigio y estatus que la figura del maestro solía tener en las
comunidades rurales. Sus conocimientos le otorgaban autoridad en todos los
asuntos que requir