User manual | Veroeff2 Teil1

I
Religionsphilosophische
Grundlegung
Abgrenzungen und Fragestellung
einer philosophisch begründeten
Didaktik des Religiösen 1
„Religion ist eine der wichtigsten Angelegenheiten unseres Lebens.“2 - Vor gut 200
Jahren konnte der spätere Systemphilosoph des Deutschen Idealismus, der damals
noch junge Student der Theologie Georg Wilhelm Friedrich Hegel diese Meinung
noch ganz selbstverständlich zu Papier bringen. Freilich hatte Hegel bereits damals
ganz unorthodox einen institutionenkritischen Blick auf Religion3: Gegen „ein totes
Kapital … von religiösen Kenntnissen“ setzte Hegel auf eine Religion, die einerseits
gut aufklärerisch ganz „auf der allgemeinen Vernunft gegründet“ ist, andererseits
gegen die Abstraktheit des bloß „raisonierenden Verstandes“ vor allem „Herz und
Phantasie beschäftigt“.
1
Dieses und die als Teil I nachfolgenden Kapitel sind eine umgearbeitete, um einige Anmerkungen
gekürzte und aktualisierte, an anderen Stellen um Erläuterungen nicht unwesentlich erweiterte
Fassung meiner Abhandlung: Religion zur Sprache bringen. Lehraufgaben im Bereich aus philosophiedidaktischer Perspektive. In: Dieter Fauth / Ulrich Bubenheimer (Hg.): Hochschullehre und
Religion – Perspektiven verschiedener Fachdisziplinen. Würzburg: Religion & Kultur 2000, S.1769. – Die Herausgeber hatten für diesen Band Vertreter verschiedener Fachdisziplinen um Beiträge
zu der Frage gebeten, welche Rolle die Religion in der Lehre und Ausbildung der jeweiligen
Fächer spielt. Zugleich war damit die Gelegenheit geboten, das „Religion“ eingehender zum
Thema der Auseinandersetzung zu machen, als dies in Aufsätzen üblicher Länge möglich ist. Ich
habe damals versucht, diese Gelegenheit ausgiebig zu nutzen, so dass bald die ursprünglich
geplante Länge erheblich überschritten wurde. Das war vor allem darin begründet, nicht nur die
faktische Rolle zu beleuchten, die das Thema Religion im philosophischen Zweig der Lehrerbildung spielt, sondern dafür zugleich eine Begründung zu liefern. Dieser Versuch bietet sich
darum gut an als Grundlegungskapitel für die vorliegende Arbeit.
2
Dieses wie die folgenden Zitate stammen aus Hegels Fragment 1 der sog. „Fragmente über Volksreligion und Christentum“ vom Winter 1792/93; in: Hegel, Werke. Bd.1. Ed. Moldenhauer /
Michel. Frankfurt 1970, S. 9ff. - Die sog. Jugendschriften Hegels bieten bekanntlich reichhaltiges
Material für das auch hier zur Debatte stehende Verhältnis von Religion und Philosophie. Die
frühesten Fragmente aus der Tübinger Studentenzeit konzentrieren dieses Thema zudem auf eine
aufklärerisch gefasste Bildungskonzeption. Das erklärt die Rezeptions-Renaissance dieser
Schriften zu Beginn des 20.Jh. (vgl. insbes. Dilthey (1905), Nohl (1907)) wie auch unter stärker
gesellschaftspolitischen Fragestellungen in den 50er- und 60er-Jahren (vgl. Lukács (1948), Ritter
(1965)). Mich selbst haben diese Schriften seit dem Theologiestudium beschäftigt und waren
Thema der theologischen Diplomarbeit unter dem Titel: Der Anspruch der Versöhnung unter den
Bedingungen der Geschichte. Überhänge aus der Rezeptionsgeschichte der Hegelschen Jugendfragmente zur Klärung ihrer systematischen Implikationen und ihrer Bedeutung für die Theologie.
MS (113 + 39 S.)Tübingen 1975.
3
Biografisch erklären sich diese orthodoxiekritischen Äußerungen aus Hegels Begegnungen mit der
Schultheologie in seinen Tübinger Studienjahren.
1 Religionsphilosophische Grundlegung
71
In dieser Perspektive galt Religion für Hegel, und damit sind wir beim Thema, als
wesentliches Element von Bildung: Dass aus den natürlichen Anlagen des Menschen
„eine wirkliche Rezeptivität für moralische Ideen und Empfindungen entstehe, dies
ist Sache der Erziehung, Bildung“; und eben „die Religion gibt also der Moralität
und ihren Beweggründen einen neuen erhabeneren Schwung“. Religion bietet für
Hegel mehr als individuellen Seelentrost; „die Kraft der Religion [muss] in das
Gewebe der menschlichen Empfindungen eingemischt, ihren Triebfedern zum
Handeln beigesellt [sein] und sich in ihnen lebendig und wirksam erweise[n]“.
Heute, gut 200 Jahre später, muss Hegels Auskunft anachronistisch erscheinen.
Auch wenn der religiösen Frage, ja selbst der Gottesfrage „an der Schwelle des
Jahrtausends“ wieder hohes Interesse entgegengebracht wird4, bereitet es heute
gerade in philosophischer Perspektive eher Probleme, sich mit der Frage nach
Religion auseinander zu setzen. Doch Schwierigkeiten schärfen den Blick, verdeutlichen Stoßrichtungen und gliedern Gedanken; darum beginne ich mit einigen
Problemen, die sich in den Weg stellen, soll, so die Zielsetzung der nachfolgenden
Kapitel, der Umgang mit Religion unter der Perspektive von Bildung beschrieben,
4
Während 1999 der diesem Kapitel zugrundeliegende Beitrag verfasst wurde, mussten dem
aufmerksamen Zeitgenossen eine Reihe aktueller Beiträge ins Auge fallen: Nicht nur die Theologie, insbesondere in ihrer religionssoziologischen Disziplin, auch Organe, von denen man es
weniger erwarten würde, griffen 1999 die religiöse Frage intensiviert auf: So veröffentlichte die
Wochenzeitung für Deutschlands Bildungsbürgertum [„Die ZEIT“] in ihrem Magazin „Leben“
unter der ständigen Rubrik „Entscheiden“ (!!) am 24.6.1999, S.8, einen Beitrag von Franz Kardinal König mit der eigentümlichen Ankündigung „An der Schwelle des Jahrtausends stellt sich erst
recht die Gottesfrage - auch für Sie.“ Die Formulierung „erst recht“ indiziert, dass die Gottesfrage
in einer Zeit gestellt werde bzw. werden müsse, die sich vordergründig bereits von ihr verabschiedet habe. Und die Zuspitzung „auch für Sie“ unterläuft das gängige Urteil, der religiöse
Mensch am Ende des 20. Jahrhunderts sei in der Minderheit und zunehmend weniger in der
Schicht der aufgeklärten, das eigene Leben selbst bestimmenden und organisierenden Menschen
der reichen Industrienationen zu finden. - Gegen dieses Vorurteil, explizit sogar gegen die spätoder nach-aufklärerische Interesselosigkeit, sich im dritten Jahrtausend noch mit dem Thema
„Religion“ auseinander zu setzen, veröffentlichte die spätaufklärerische Zeitschrift für europäisches Denken, die nach eigener Auskunft „nie theologische Interessen“ verfochten habe, der
„Merkur“, sein Doppelheft im Herbst 1999 zum Thema „Nach Gott fragen. Über das Religiöse“
[Merkur. Heft 605/606, hg. v. K.H.Bohrer u. K.Scheel, Stuttgart 1999]; die Herausgeber behaupten
gar, wer sich mit dieser Frage nicht auseinandersetze, nehme Schaden „an seinem Intellekt“,
gerade auch der sog. Ungläubige (S.771). - Das dritte Beispiel: Ein wenig vorsichtiger, vielleicht
spöttischer im Titel, doch in gleicher Weise an der Frage interessiert: „Welche philosophischen
Bedingungen des menschlichen Weltbezuges sind es, die dazu führen, dass alle Kulturen Religion
ausbilden?“ konzipierte das unorthodoxe, eher an philosophischen Nachtstücken denn an traditionellen Diskursen interessierte Journal für Philosophie „der blaue reiter“ sein letztes Heft 1999
zum Thema „Götter“ [der blaue reiter. Journal für Philosophie. Nr.10. Stuttgart 1999]. Schließlich: Die letzte TV-Sendung des sog. „Baden-Badener Disputs“ im Jahr 1999, also im
ausgehenden zweiten Jahrtausend, sollte sich dem Thema stellen: „Hat Gott noch Zukunft?“ Dass bei Redaktion des Kapitels für den Zusammenhang der vorliegenden Arbeit Ende 2001
dieses Thema erneut in den Mittelpunkt deutscher Feuilletons rückte, dazu s.o. meine Einlassungen zur Wiederkehr des Religiösen im Einleitungskapitel im Abschnitt 1.
72
1 Religionsphilosophische Grundlegung
kritisch beleuchtet und auch begründet werden. Vier Probleme sehe ich vor allem,
die kurz zu entfalten sind, um damit zugleich die Zielsetzungen der vier Folgekapitel
(1-1, 1-2, 1-3, 1-4) zu skizzieren:
(1) Macht es in säkularen Zeiten überhaupt noch Sinn, sich auf die Frage nach
Religion einzulassen?
(2) Warum und wie kann heute sinnvoll von Religion als „Bildungsgut“ geredet
werden?
(3) Welche grundsätzlichen Orientierungen liefert dafür ein philosophischer
Begriff von Religion?
(4) Welche Grundlinien einer Didaktik des Religiösen sollten aus Sicht der
Philosophie im Kontext schulischer Bildung festgehalten werden?
(1) Die Ausgangsschwierigkeit ist wissenschaftstheoretischer bzw. wissenschaftsgeschichtlicher Natur. Genauer steht die Konkurrenz von Philosophie und Soziologie
in ihrem Blick auf Religion zur Debatte. Das Eingangszitat von Hegel verdeutlicht,
dass für Hegel ein philosophischer von einem soziologischen Blick auf Religion
nicht zu trennen war. Wie sonst könnte die Religion ganz selbstverständlich als eine
„Angelegenheit unseres Lebens“ in den Blick genommen werden und zugleich eben
damit nach einem „Begriff der Religion“ gefragt werden? Gerade Hegel gehört zu
den neuzeitlichen Philosophen, die den genauen nicht nur diagnostischen, sondern
zunächst auch schlicht historiografischen Blick auf Wirklichkeit zum Fundament
philosophischer Spekulationen gemacht haben. Wie sonst wäre sein berühmter Satz
zu verstehen, Aufgabe der Philosophie sei es, das was ist zu begreifen.5 Dieses
Verständnis von Philosophie zieht sich zweifelsohne bis in die gegenwärtige
Philosophie; insbesondere die Kritische Theorie der Frankfurter Schule hat es
geradezu zu ihrem Grunddogma erhoben.6 Und doch ist die Philosophie heute mehr
5
Hegel (1821): Grundlinien der Philosophie des Rechts. Vorrede.
6
Vgl. dazu als zentrale Dokumente zu Entstehung und Selbstverständnis der Kritischen Theorien
der (älteren) Frankfurter Schule: Max Horkheimer: Die gegenwärtige Lage der Sozialphilosophie
und die Aufgaben eines Instituts für Sozialforschung [1931]; in: Ges.Schr. Bd.3, Frankfurt 1988,
S.20ff; sowie der berühmte Aufsatz Horkheimers von 1937: Traditionelle und Kritische Theorie;
in: Ges. Sch. Bd. 4, Frankfurt 1988, S.162ff; auch die Antrittsvorlesung von 1931 von Theodor W.
Adorno: Die Aktualität der Philosophie; in: Ges.Schr. Bd. 1, Frankfurt 1973, S. 325ff.
Programmatisch fordert vor allem Horkheimer in seinem Eröffnungsvortrag als Direktor des
berühmten Frankfurter Instituts für Sozialforschung eine Sozialphilosophie, die „sich daher vor
allem um solche Phänomene zu bekümmern [habe], die nur im Zusammenhang mit den gesellschaftlichen Leben der Menschen verstanden werden können“, worunter Horkheimer ausdrücklich
auch die Religion zählt (a.a.O. S.20).
Auch der eher theoretisch denkende Adorno ist davon überzeugt, dass alle philosophische Deutung
„ihr einzelwissenschaftliches Material vorwiegend der Soziologie zu entnehmen habe“ (a.a.O.
S.340), ja plädiert nach dem „endgültige(n) Zerfall der phänomenologischen Philosophie“ (331)
1 Religionsphilosophische Grundlegung
73
denn je auf Eckdaten angewiesen, die sie einer selbständig gewordenen soziologischen Wissenschaft verdankt. Das hat aber bisweilen dazu geführt, dass die
Soziologie glaubt, die Philosophie beerben und ersetzen zu können. Zumindest
hinsichtlich der Religion ist dies meines Erachtens ein schwerer Irrtum, weil so
elementare Dimensionen des Phänomens Religion nicht genügend in den Blick
kommen; auch deshalb bin ich von der Notwendigkeit einer philosophischer Theorie
von Religion überzeugt. Dafür eine Begründung zu liefern, die soziologischer
Diagnostik nicht nur standhält, sondern sie überhaupt erst recht zu deuten weiß, dem
dient das erste Teilkapitel.
(2) Die zweite und für den Zusammenhang vielleicht zentrale Schwierigkeit ist
bildungstheoretischer Natur: Philosophie hat im deutschen Bildungssystem,
insbesondere an höheren Schulen, stets eine Rolle gespielt, wenngleich in den letzten
Jahren eher nur als ergänzendes Wahlfach7. Doch mit der Etablierung eines
Alternativfachs8 für den Religionsunterricht wächst der Philosophie eine ganz neue
Aufgabe zu, nämlich die der entsprechenden Bezugswissenschaft und Lehrerfür eine Verwandlung der Philosophie „in philosophischen Essayismus“ (343), der es dann in nur
noch kritischer Perspektive darum zu gehen habe, „im kleinen einzudringen, im kleinen die Maße
des bloß Seienden zu sprengen“, so der letzte Satz des Aufsatzes (344). Freilich weist Adorno
zugleich darauf hin, dass Fakten noch nicht für sich selbst sprechen, sondern gedeutet werden
müssen, und zwar in folgender, deutlich hegelianisch-marxistischer Weise: „Deutung des Intentionslosen durch Zusammenstellung der analytisch isolierten Elemente und Erhellung des
Wirklichen kraft solcher Deutung: das ist das Programm jeder echten materialistischen
Erkenntnis.“ (336).
Diese Auffassung von Philosophie als Kritischer Theorie reicht trotz der Kritik an geschichtsphilosophischen Interpretamenten bei Adorno und Horkheimer hinüber auch bis zu den vielfältigen
Entwürfen von Jürgen Habermas, etwa in seiner „Theorie des kommunikativen Handelns“ (Frankfurt 1981)
7
Nur wenige Länder sehen z.Zt. überhaupt (noch) die Möglichkeit eines eigenständigen, d.h. zunächst einmal von einem Alternativfach gegenüber Religion prinzipiell unterschiedenen Unterrichtsfachs Philosophie vor. Mit der wieder zunehmend stärkeren Festlegung des Fächerkanons in
der Sekundarstufe II ist aber faktisch auch die Attraktivität eines zusätzlichen Wahlfachs für
Schüler gesunken. In Nordrhein-Westfalen etwa, wo sogar Leistungskurse in Philosophie vorgesehen waren, wird diese Möglichkeit heute meines Wissens kaum noch wahrgenommen.
8
In der bildungspolitischen Diskussion um ein solches Fach ist man sich inzwischen weitgehend
einig, dass die Nomenklatur „Ersatzfach“ unangemessen, zumindest aber anachronistisch ist, vor
allem wenn man auf die ostdeutschen Bundesländer schaut. Ausgehend von K.E. Nipkows Idee
einer Fächergruppe (vgl. Nipkow 1998 sowie Evangelische Kirche 1994) und angesichts der
Diskussionen zum Brandenburgischen Fach „LER“ (vgl. dazu unten Kap. 4-4-1) scheint sich
zunehmend das Konzept eines Wahlpflichtbereichs durchzusetzen, in dem neben dem tradierten
konfessionellen Religionsunterricht ein philosophisch fundierter Ethikunterricht fest verankert ist.
Der angemessene Name für ein solches Alternativfach zum Religionsunterricht ist hingegen bis
heute umstritten, die Angebote lauten von „Ethik“, über „Werte und Normen“, „Praktische Philosophie“, bis zu „Philosophie“. Dass sich hinter dem Namen auch konzeptionelle Unterschiede
verbergen, ist offenkundig. - Vgl. dazu meine Bemerkungen zum Verständnis philosophischer
Ethik in Kapitel 1-3. - Zum Thema Fächergruppe sei verwiesen auf das Abschlusskapitel 5-4.
74
1 Religionsphilosophische Grundlegung
ausbildung. Entsprechende Angebote an den Hochschulen sind jedoch noch nicht
recht etabliert.9 In der Tat hat sich, wie etwa Matthias Tichy bemerkt10, die Fachphilosophie im Streit um die rechte Bezugswissenschaft für das Fach Ethik bislang
eher bedeckt gehalten; andere Disziplinen, die Erziehungswissenschaften, die
Religionspädagogik, insbesondere aber die Religionswissenschaften haben sich
stärker zu Wort gemeldet.
Hintergrund der philosophischen Zurückhaltung mag vor allem die Gefahr einer
philosophischen Ansprüchen prinzipiell widerstreitenden Einbindung um nicht zu
sagen Funktionalisierung der Philosophie für eine allgemeine Werteorientierung
gerade im Bereich des Themas Religion sein.11 - Warum und wie philosophisch
gleichwohl sinnvoll von einem Bildungsgut „Religion“ geredet werden kann, dieser
Schwierigkeit stellt sich das zweite Unterkapitel.
(3) Hegel hatte nicht nur bildungskonzeptionell, auch philosophisch ein ungebrochenes Verhältnis zu Religion. Voller Überzeugung konnte er festhalten, „dass der Inhalt
der Philosophie und der Religion derselbe ist“12. Davon können wir heute nicht mehr
ausgehen; zum einen hat sich die Philosophie im Zeitalter nachmetaphysischen
9
In Baden-Württemberg werd beispielsweise erst seit Winter 1999/2000 überhaupt die Möglichkeit
geboten, durch das Studium Philosophie/Ethik eine spezielle Qualifikation auch für das Fach Ethik
zu erwerben. In fachdidaktischer Hinsicht wird das Lehrangebot für ein Ethik-Studium seitens der
Hochschulen bundesweit jedoch überwiegend noch über Lehraufträge abgedeckt.
10
Matthias Tichy: Die Vielfalt des ethischen Urteils. Grundlinien einer Didaktik des Faches
Ethik/Praktische Philosophie, Bad Heilbrunn 1998, S. 9.
11
In den wenigen philosophischen Fachdidaktiken findet das Gebiet des Religiösen kaum Erwähnung: Heinz Schmidt (Didaktik des Ethikunterrichts, 2 Bde., Frankfurt: Kohlhammer 1982) spricht
im Band I „Grundlagen“ das Thema „Religion“ gar nicht an, offenkundig aufgrund des hier
unterstellten Ethik-Verständnisses; im Band 2 „Unterricht“ subsumiert Schmidt den Bereich der
Religion dem Lernfeld „Sinndeutung und Lebensorientierung“, in eher religionskritischer, allenfalls noch religionskundlicher, nach meinem Eindruck aber nicht in Religion erschließender
Hinsicht. - Die jahrelang einschlägige Philosophiedidaktik von Wulff D.Rehfus: Didaktik der
Philosophie. Düsseldorf: Schwann 1980 geht auf das Thema Religion überhaupt nicht ein. Ebenso
wenig findet das Thema Erwähnung in dem breit angelegten „Handbuch des Philosophie-Unterrichts. Hg.v.W.D.Rehfus/H.Becker, Düsseldorf: Schwann 1986“, nicht einmal in der umfangreichen Glossarliste. - Auch in Ekkehard Martens: Dialogisch-pragmatische Philosophiedidaktik.
Hannover: Schroedel 1979, sucht man eine Auseinandersetzung mit dem Thema „Religion“
vergeblich, ebenso in seiner didaktisch angelegten Arbeit E.M.: Sich im Denken orientieren.
Philosophische Anfangsschritte mit Kindern. Hannover: Schroedel 1990 (jetzt revidiert als „Philosophieren mit Kindern. Stuttgart: reclam 1999“ neu erschienen). - Matthias Tichy (1998, wie oben
Anm.10) geht auf das Thema „Religion“ immerhin in der Perspektive der Auseinandersetzung mit
religionsunterrichtlichen Konzeptionen ein.
12
G.W.F.Hegel: Enzyklopädie der philosophischen Wissenschaften im Grundrisse (1830), § 573
Anm.; in: Hegel: Werke. Bd.10. Ed. Moldenhauer/Michel. Frankfurt 1970, S. 371.
1 Religionsphilosophische Grundlegung
75
Denkens13 zunehmend von religionsspezifischen Reflexionen gelöst, zum andern
stellt sich das Phänomen Religion in nachmodernen Zeiten vielfältiger, offener,
weniger greifbar dar als zu Zeiten Hegels. Auf diese veränderte Theorielage kann im
Rahmen dieser Arbeit nicht ausführlich geantwortet werden. Wenn aber auch die
Didaktik der Philosophie sich mit dem Thema Religion ernsthaft befassen soll, so
nicht zuletzt weil sie der Ansicht ist, einen durch andere Wissenschaften nicht ohne
weiteres abzudeckenden Beitrag leisten zu können und zu müssen - und das ist meine
These. Darum sind in einem dritten Teilkapitel einige grundsätzliche Perspektiven,
eher leitlinienartig im Blick auf das Verhältnis der Philosophie zur Religion nötig.14
(4) Die vierte Schwierigkeit kann ebenfalls mit Hegel verdeutlicht werden, der,
obwohl selbst acht Jahre lang Philosophielehrer an einem Gymnasium, stets recht
despektierlich auf Versuche einer Didaktisierung der Philosophie geblickt hat.
Didaktik ist innerhalb der philosophischen Wissenschaft nach wie vor ein eher
ungeliebtes Stiefkind. Philosophie, so ein schnell beigebrachtes, oft wenig reflektiertes Argument, habe es stets mit der abstrakten Arbeit des Begriffs, dem Denken
des Denkens zu tun, dürfe nicht verwechselt werden mit alltäglichem Welt- und
Lebensraisonnement. Manche Versuche in Richtung einer „angewandten Philosophie“ scheinen tatsächlich diese Differenz überspringen zu wollen; dazu fällt dem
Philosophen Hegels Spott über gehaltloses Herumraisonnieren ein.15 Meine Absicht
ist es, gegenüber solchen Vorurteilen und Missverständnissen zu zeigen, wenn auch
nur in Konzentration auf die Religions-Thematik, dass die Philosophie durchaus
richtungsweisende didaktische Beiträge zu erbringen vermag. Darum entwirft das
vierte Teilkapitel Leitlinien einer Didaktik des Religiösen in philosophischer Perspektive, die dann in den folgenden Teilen der Arbeit exemplarisch zu entfalten sind.
13
Mit dieser Formulierung beziehe ich mich auf eine „weiche“, d.h. zunächst nur diagnostische,
noch nicht positionelle Lesart des Titels von Jürgen Habermas: Nachmetaphysisches Denken,
Frankfurt 1992. Diagnostisch meint die Rede vom nachmetaphysischen Denken, dass die Philosophie heute faktisch „dem privilegierten Zugang zur Wahrheit und der Heilsbedeutung der
Theorie entsagen“ musste (57). Positionell freilich behauptet Habermas in seiner Aufsatzsammlung mehrfach, dass wir nach Hegel „zum nachmetaphysischen Denken keine Alternative“
hätten (36), weder im Sinne einer Theorie der Erreichbarkeit eines Vernunftideals, welche hinter
Kants kritische Einsichten zurückfallen würde, noch aber auch im Sinne einer negativen
Metaphysik, deren paradoxalen Aussagen Habermas die philosophische Zustimmung versagt, auch
wenn er im gleichen Satz der Religion solche Aussagen zuzugestehen scheint, so dass er von einer
Koexistenz zwischen Philosophie und Religion spricht (185).
14
Vgl. dazu auch meine Auseinandersetzung mit der Ende 2001 verschiedentlich proklamierten
Wiederkehr des Religiösen in der Einleitung der Arbeit, Abschnitt 1.
15
Etwa in G.W.F.Hegels Privatgutachten „Über den Vortrag der Philosophie auf Gymnasien; in:
Hegel: Werke. Bd.4. Ed. Moldenhauer/Michel. Frankfurt 1979, S. 414.
Kapitel
1-1
Religionssoziologische Eckdaten
Vielleicht wird zuweilen zu selbstverständlich behauptet, religiöse Orientierung sei
heute, in Zeiten zunehmenden Verschwindens des Religiösen anachronistisch
geworden. So habe ich selbst in der Einleitung der Arbeit lediglich unterstellt,
Religiosität werde hier und heute nicht mehr so selbstverständlich gelebt, dass wir
für den Religionsunterricht religiöse Beheimatung als Basis unterstellen dürften1.
Selbstverständlich muss eine solche Behauptung sich zunächst einmal auch an
faktisch nachprüfbaren Zahlen oder Verhältnissen messen lassen, um das gleichzeitige Plädoyer für die Unverzichtbarkeit religiöser Bildung nicht von vornherein
banal-selbstverständlich oder aber anachronistisch-spekulativ erscheinen zu lassen.
Wenn auch die empirischen Grundlagen solcher Zahlen hier im nicht einzelnen
aufgeführt werden2, sollen darum wenigstens einige aus ihnen gefolgerte
religionssoziologische Eckdaten in den Blick genommen werden.
1
Der Prozess der Säkularisation
Franz-Xaver Kaufmann schreibt 1989: „Die Denkhorizonte des Religiösen und des
Modernen scheinen sich irgendwie auszuschließen, wenigstens für das zeitgenössische Bewusstsein.“3 Kaufmanns Diagnose bietet einen guten Ansatz, die These
vom zunehmenden Verschwinden des Religiösen zu differenzieren, lädt er doch
durch die Kennzeichnung „scheinbar“ dazu ein, sich erst einmal genauer vor Augen
zu halten, was denn eigentlich die Denkhorizonte des Religiösen zum einen, des
Modernen zum zweiten und des zeitgenössischen Bewusstseins zum dritten meinen.
1
Vgl. dazu die Thesen des Deutschen Katecheten-Vereins (1992), insbesondere die These 8, sowie
exemplarisch für die breite Auseinandersetzung in der Religionspädagogik Scholl (1989) und
(1993) sowie F.X.Kaufmann (1989b). Für mich selbst kann ich verweisen auf meine Thesen
Petermann (1991) und (1996).
2
Dazu darf ich verwiesen auf die nachfolgend verarbeitete soziologische Standardliteratur. Speziell
für die Frage nach der Religiosität Jugendlicher sollten hier hervorgehoben werden die
Untersuchungen von Barz: Religion ohne Institution (1992) sowie Barz: Postmoderne Religion
(1992) und neuerdings die Studie von Bucher: Religionsunterricht zwischen Lernfach und
Lebenshilfe (2000) sowie die jüngste Schell-Studie (2000).
3
Dieser Satz findet sich in der Einführung des religionssoziologischen Standardwerks: Franz-Xaver
Kaufmann: Religion und Modernität Tübingen 1989, S.1.
1-1 Religionssoziologische Eckdaten
77
Da es ja um die Frage nach Religiosität im Horizont der Moderne bzw. Postmoderne geht, macht es keinen Sinn, mit einer abstrakten Definition des Religiösen
zu beginnen. Vielmehr ist zuerst der Horizont des Modernen zu erläutern. Die
Grundthese von Modernität scheint mir die der Durchschaubarkeit und damit einhergehend der Gestaltungsmöglichkeit von Welt und Leben zu sein. Diese Weltanschauung bricht sich Bahn vor allem in den naturwissenschaftlichen Entdeckungen
des 16. und 17. sowie des 19. Jahrhunderts.
Die erste Epoche wird gemeinhin unter das Stichwort „Kopernikanische Revolution“ gefasst. Möglich gemacht wurden die hier erfolgten astronomischen Erkenntnisse jedoch durch eine radikal veränderte Sicht auf wissenschaftliche Erkenntnis,
wie sie paradigmatisch durch Francis Bacons „Novum Organum (1620) postuliert
wird: Mit seinem Satz: Der Mensch, als Diener und Erklärer der Natur, wirkt und
weiß nur so viel, als er von der Ordnung der Natur durch die Sache oder seinen
Geist beobachtet hat; mehr weiß und vermag er nicht. (I,1) bringt Bacon die
moderne Einstellung zu dem, was wir auch heute noch in der Regel alltäglich unter
Natur verstehen, auf den Punkt.4 Daraus folgt für ihn zugleich: Da unser Bestreben ist,
die Natur den menschlichen Bedürfnissen und Wünschen zu unterwerfen, so ist es
folgerecht, dass diese Werke, die schon längst von der Macht des Menschen abhängen, gleich Provinzen, die bereits früher erobert und unterworfen worden sind,
verzeichnet und festgestellt werden, namentlich solche, die am meisten ausgearbeitet
und vollendet sind (II,31.). Die Natur erklärt sich für Bacon insofern vollkommen aus
sich selbst, ebenso wie der daraus abzuleitende Umgang mit Natur, der folgerichtig
unter rein technischen Kategorien gesehen wird. Die Annahme einer göttlichen
Schöpferinstanz ist dafür nicht mehr nötig. Diese Ansicht leitete auch Galileis Untersuchungen physikalischer Gesetze, selbst wenn Galilei wie auch Bacon sich selbst
subjektiv noch als gottesgläubige Menschen ansahen.
Die zweite Epoche des 19. Jh. führt nach dieser ersten Kränkung des menschlichen
Geistes zur zweiten durch die Evolutionslehre von Charles Darwin einerseits und zur
dritten durch die Entdeckung der Psychoanalyse durch Sigmund Freud zum andern.
Die hier vorherrschenden Auffassungen zur Erklärung von Welt und Leben haben
sich damit nicht geändert, sondern bestätigen Bacons Postulat, was sich kaum besser
fassen lässt als durch Ernst Haeckels berühmte Einlassung am Ende seiner „Welträtsel“ (1899): Die Zahl der Welträtsel hat sich durch die angeführten Fortschritte
der wahren Naturerkenntnis im Laufe des neunzehnten Jahrhunderts stetig vermindert; sie ist schließlich auf ein einziges allumfassendes Universalrätsel zurückgeführt, auf das Substanzproblem. Indem dieses höchste Naturgesetz festgestellt und
alle anderen ihm untergeordnet wurden, gelangten wir zur Überzeugung von der
4
Bacon (1620).
78
1-1 Religionssoziologische Eckdaten
universalen Einheit der Natur und der ewigen Geltung der Naturgesetze. Der
Monismus des Kosmos, den wir darauf begründen, … zertrümmert aber zugleich die
drei großen Zentraldogmen der bisherigen dualistischen Philosophie, den persönlichen Gott, die Unsterblichkeit der Seele und die Freiheit des Willens.5
Durchschaubarer und machbarer geworden sind Welt und Leben für die Vernunft
mithin infolge ihrer Emanzipation von (religiöser) Autorität. Schon von ihrem
Selbstverständnis her setzt sich Moderne ab von der Ansicht, menschliche Lebensgestaltung sei präformiert durch Strukturen, die menschlichem Leben vorgelagert
seien. Solche Formen präformierter Sinngebung betrachtet die Moderne als Vergangenheit. Und zu solchen Formen zählen vor allem religiöse Systeme, nicht nur die
Kirchen, sondern auch der Glaube an Gott. Er kann im Bewusstsein der Moderne
verabschiedet werden, weil Welt und Leben weitgehend ohne ihn erklärbar geworden
sind und sich auch ohne ihn gestalten lassen. Entdivinisiert ist alles dem
menschlichen Zugriff unmittelbar zugänglich wie auch unterworfen. Selbst der
moralische Umgang mit Welt und Leben fußt nunmehr allein auf Vernunft.6 Diese
Entdivinisierung von Welt und Leben wird seit Max Weber als Prozess der
Säkularisation begriffen.7
Doch über die Entdivinisierung hinaus, und das ist die Kehrseite, tendiert der
Prozess der Säkularisation zu der Ideologie, dass die Welt daher alles sei, was der
Fall ist, also nicht nur Gott ersetzt habe, sondern ihrerseits als nunmehr einzig gültige
Perspektive zu etablieren sei.8 Damit aber ist die gängige Rede von Säkularisation
zugleich untergraben: Wir leben nicht mehr bloß in einem Prozess der Säkularisation, sondern in Verhältnissen faktisch vollzogener Säkularität, einer Säkularität freilich, die in ihrer säkularen Qualität gegenüber nicht säkularisierten Lebensverhält5
Haeckel (1899).
6
Zumindest gilt das in der Hinsicht, dass die Begründung moralischen Handelns allein durch die
Vernunft erfolgen kann, bereits für Kant die erste Voraussetzung seiner Ethik. Kant ist sich freilich
der Ambivalenz dieser Subjektivierung von Moral durchaus bewusst, wenn er etwa in seinen
geschichtsphilosophischen Überlegungen konstatiert, dass es, obwohl der Mensch danach strebe,
dass sein ganzes Leben “gänzlich sein eigen Werk sei“, nicht darum gehen könne dass der Mensch
„wohl lebe, sondern dass er sich so weit hervorarbeite, um sich, durch sein Verhalten, des Lebens
und des Wohlbefindens würdig zu machen“ [„Idee zu einer allgemeinen Geschichte...“, in: Werke,
ed. Weischedel, Frankfurt 1958, Bd.VI, S.41]. – Zur Ambivalenz autonomer Moral vgl. die
Notizen zu Kapitel 4-4 in der Einleitung.
7
Vgl. den diesbezüglich als einschlägige Quelle oft zitierten Aufsatz aus dem Jahr 1920 von
Max Weber: Die protestantischen Sekten und der Geist des Kapitalismus, in: Ges. Aufsätze zur
Religionssoziologie Bd.I. Tübingen 51972, S. 207ff.
8
So hat es Peter Sloterdijk in seinen zeitdiagnostischen Einlassungen treffend formuliert, etwa in:
Chancen im Ungeheuren. Notiz zum Gestaltwandel des Religiösen in der modernen Welt, im
Anschluss an einige Motive bei William James, Vorwort zu: William James: Die Vielfalt
religiöser Erfahrung, Frankfurt 1997, S.13f.
1-1 Religionssoziologische Eckdaten
79
nissen gar nicht mehr erkennbar ist.9 Diese Einsicht liefert zugleich eine Rechtfertigung für die inzwischen gängige Rede von „postsäkularen“ Lebensverhältnissen.10
Was bedeutet diese Diagnose für unsere Frage nach Religion? Zunächst einmal
sprechen soziologische Daten noch nicht für sich selbst, auch wenn sich Theorien zu
einem Phänomen wie dem Religion sich zumindest an entsprechenden Daten messen
lassen müssen. Auch zurückgehender Gottesdienstbesuch und zunehmende
Kirchenaustritte sind Daten, die noch zu interpretieren sind. Ohne Zweifel aber fallen
religiös-kirchliche Sozialmilieus zunehmend auseinander; Entkonfessionalisierung
und vor allem die Entkoppelung von Konfession (hierzulande vor allem:
Christentum) und Religion sind allenthalben festzustellen; gegenüber tradierten
gewinnen neue Formen von Religiosität an Bedeutung, sei es aus anderen religiösen
Traditionen, sei es als neue Wege von Spiritualität und Sinnfindung; auch in
westlichen Ländern macht sich eine Tendenz zu polykonfessionellen Verortungen11
bemerkbar, etwa eine nicht mehr aus tradiertem Glaubensvollzug begründete
Inanspruchnahme
kirchlicher
Riten
wie
Hochzeiten,
Beerdigungen,
Weihnachtsgottesdiensten, oder auch die Selbstverständlichkeit, die Bedeutung der
Kirchen an ihren sozialen und kulturellen Aktivitäten zu messen. Und doch berühren
solche Feststellungen nur die Oberfläche, was sich leicht an entsprechenden
Erklärungsmustern zeigen lässt: Insbesondere das in der religionssoziologischen
Literatur beliebte Paradigma „Pluralität“12 scheint mir zur Bezeichnung dieser
9
Diese Einschätzung hat im übrigen bereits vor mehr als 100 Jahren Nietzsche gegeben in seiner
berühmten Parabel vom tollen Menschen, dessen Diagnose, dass Gott tot sei und wir ihn getötet
hätten, trotz der eindringlichen Bilder, in denen er sie zu vermitteln sich bemüht, keiner versteht.
Nietzsche hat damit hellsichtig auf den Punkt gebracht, dass die Menschen der Moderne sich
einerseits ihre Welt selbst errichtet haben, ohne zurückgreifen zu müssen auf die Vorstellung eines
ihrer Willkür letztlich entzogenen Sinns von Welt, dass ihnen aber andererseits diese ihre eigene
Welt keineswegs durchsichtiger geworden ist, sie der Lebenswelt mithin nach wie vor ausgeliefert
sind, doch nun ohne Maßstab einer Orientierung, so dass es kein Oben oder Unten, keinen
Horizont mehr gibt.
10
Zur Angemessenheit des Begriffs „Postsäkularität“ vgl. die entsprechenden Passagen in meiner
Einleitung, Abschnitt (1). Zu Habermas’ Verwendung dieses Begriffs vgl. jetzt kritisch Hans Joas
(2002): Eine Rose im Kreuz der Vernunft.
11
Gemeint ist das in Japan bereits seit längerem bekannte Phänomen, sich in verschiedenen
Religionen bzw. Konfessionen ohne Orthodoxieprobleme gleichzeitig zuhause zu finden. Auch in
Mitteleuropa ist es zunehmend unproblematisch, etwa als bekennender Christ zugleich
buddhistische Meditations-Sessions zu besuchen oder indianische Naturkulte in traditionell biblische Schöpfungskontexte einzubinden. Für Länder Lateinamerikas, Afrikas und Asiens gilt dies
ohnehin bereits länger nicht nur als gängige, sondern auch als anerkannte Praxis. Vgl. die kirchlichen Diskussionen zum Bedeutungswandel von Missions- in Inkulturationsarbeit. Hintergrund
dieser Praxis scheint ein sehr viel stärker pragmatisch als orthodoxal empfindendes religiöses
Bedürfnis zu sein. - Ausführlicher zu diesem Thema vgl. W.Gephart / H.Waldenfels (Hg.):
Religion und Identität, Frankfurt: Suhrkamp 1999.
80
1-1 Religionssoziologische Eckdaten
Verhältnisse nicht zureichend; zumindest müsste die Rede von Pluralität, um aussagefähig zu bleiben, differenziert werden.
2
Differenzierungen in der Pluralismus-These
Zunächst ist es hilfreich, zwischen Pluralismus als Antwort auf eine Situation und
Pluralität als Diagnose dieser Situation zu unterscheiden.13
Eine differenzierte Diagnose von Pluralität würde zunächst zumindest folgende
Ebenen unterscheiden:
• Von Multiperspektivität können wir sprechen, insofern Horizonte zur Orientierung
und Gestaltung des eigenen Lebens dem einzelnen in vielfältiger, eben nicht mehr
eindimensionaler bzw. allgemein verbindlicher Weise angeboten werden und zur
Verfügung stehen.
• Diversifikation bezeichnet näher die Form, in der sich die vielfältigen Angebote
darstellen, nämlich ungeordnet, unübersichtlich und daher vielfach auseinanderlaufend; der einzelne reagiert darauf entsprechend mit Orientierungsproblemen.14
• Die entsprechende Anforderung an den einzelnen, aber auch seine Antwort, ist
Mobilität; zu konstatieren sind jedenfalls erhöhte Umtriebigkeit und Flexibilität in
vielerlei Hinsicht: geografisch, berufsbezogen, aber auch hinsichtlich zwischenmenschlicher Beziehungen und persönlicher Ansichten; festlegen mag sich heute
niemand mehr ohne weiteres.15
• Mit Globalität ist zunächst lediglich die Offenheit für größere Sinnzusammenhänge angesprochen, auf die ein bestimmter Lebenshorizont sich heute beziehen
lassen muss. Die Frage ist dann freilich, inwieweit damit ein neuer Einheitsanspruch
12
Das Stichwort „Pluralität“ fehlt in kaum einer religionssoziologischen Veröffentlichung der letzten
zehn Jahre, wird aber kaum reflektiert. Auch die jüngste, umfangreich angelegte Bildungsstudie
von Karl Ernst Nipkow: Bildung in einer pluralen Welt. 2 Bde. Gütersloh 1998, differenziert zwar
das Phänomen des Pluralismus in verdienstvoller Weise und wird so ohne Zweifel ein Standardwerk werden, lässt sich aber kritisch-reflektierend auf den Begriff der Pluralität zur Kennzeichnung der pluralen Verhältnisse eigentlich nicht ein.
13
Ich übernehme diese Unterscheidung in Analogie zu der zwischen „Globalisierung“ und
„Globalität“, wie sie eindrucksvoll und überzeugend Ulrich Beck vorgelegt hat. (Ulrich Beck: Was
ist Globalisierung? Frankfurt/M.: Suhrkamp 1997, S.26ff)
14
Vgl. hierzu die systemtheoretische Beschreibung der "Segmentierung" bei Niklas Luhmann:
Gesellschaftsstruktur und Semantik. Frankfurt 1989.
15
Vgl. dazu vor allem die Überlegungen von Michael Walzer; z.B. in: Die kommunitaristische Kritik
am Liberalismus; in: A.Honneth (Hg.): Kommunitarismus. Frankfurt 1993, S. 164 f.
1-1 Religionssoziologische Eckdaten
81
sich geltend macht, dem zunächst auseinanderlaufende Lebenshorizonte schließlich
doch unterzuordnen wären.16
• Schließlich indiziert das Modewort der Vernetzung, dass trotz auseinanderlaufender Lebenswelten wir doch bislang nicht gekannte Möglichkeiten des Bezugs auf
Anderes, Neues, Unbekanntes ausgebreitet finden. Offen bleiben dabei freilich die
Kompetenzen, die Möglichkeiten auch zu nutzen, sowie die Qualität der durch
Vernetzung allein gebotenen Kommunikation.17
Im Kontext dieser Ebenen von Pluralität zeichnen sich dann sehr viel genauer
bestimmte Antwortversuche als Phänomene von Pluralismus ab, die unmittelbar
eine Herausforderung auch für eine heute tragfähige Religionspädagogik bedeuten:
• Als erster Reflex auf die Situation von Pluralität ist die sich verstärkende Tendenz
nicht nur zu Subjektivität, sondern auch zu Individualisierung und Vereinzelung zu
sehen: Der Einzelne will nicht nur stärker selbst gefragt sein, er ist auch mehr und
mehr gänzlich auf sich allein gestellt in Fragen von Lebensführung, Lebensgestaltung und Sinnsuche.
• Parallel zur Individualisierung ist die Veränderung der Zeitlichkeit und Geschichtlichkeit zu diagnostizieren: Die Verwirklichung von Leben hic et nunc gewinnt
Priorität gegenüber dem Lebensentwurf in geschichtlichen Zusammenhängen und
Verantwortungen. Geschichte hat zumindest die Wertigkeit eines Ideenrahmens, in
den ich verantwortlich eingebunden bin, verloren.
• Immer weniger eine Rolle spielen entsprechend mehr oder weniger allgemeinverbindliche Lebensformen und Sinnhorizonte, sowohl ideologisch als auch vom
individuellen Bildungsstand her; das „Ende der großen Entwürfe bzw. Metaerzählungen“ (Lyotard) einschließlich der Religion ist postmodern wiederholt
verkündet worden.
• Die Frage nach Sinn stellt sich unter den Vorzeichen von Pluralität gleichwohl
oder deshalb extensiver; extensiver meint offener, ohne vorgegebene Orientierung,
und stärker die Suchbewegung des Einzelnen fordernd. Zu verabschieden ist die
Voraussetzung einer quasi anthropologische Sinn-Konstante, auf die Religiosität
16
Zur genaueren Auslotung des Begriffs der Globalität, auch in Unterscheidung von denen des
Globalismus und der Globalisierung vgl. die neueren Arbeiten von Ulrich Beck, etwa: Was ist
Globalisierung? Frankfurt 1997, aber auch die Schlusspassagen in Peter Sloterdijk: Globen.
Frankfurt 1999.
17
Vgl. dazu die Studien von Vilém Flusser, gut einzusehen etwa in dem „Flusser-Reader“: Die
Revolution der Bilder. Mannheim: Bollmann 1995, mit programmatischen Aufsätzen wie „Bilderstatus“ (1991) und prägenden Stichworten wie dem der „telematischen Informationsgesellschaft“
(ebd. S.85ff).
82
1-1 Religionssoziologische Eckdaten
dann die Antwort böte. Die auch für Religiosität eigentlich interessante Frage ist
zunächst einmal: Wer bist du, dass du meinst, ganz du selbst sein zu können ?
• Entsprechend kurzsichtig wäre es auch, in der neuerdings als gleichsam „natürlich“ beschriebenen Sehnsucht nach Werten vorschnell ein Indiz für einen vorgegebenen (religiösen) Wertekanon zu sehen. Eine als Sehnsucht sich äußernde Werteorientierung scheint angesichts der skizzierten Pluralität vielmehr grundsätzlich die
Nachfrage erforderlich zu machen, warum wir denn überhaupt Werte brauchen.
• Auch die anthropologische Offenheit hin auf Transzendenz ist neu zu sehen.
Gestalten postmoderner Transzendenz verdeutlichen in ihrer bloßer Funktionalität
oder als rein ästhetisierender Lebensgenuss schnell das Ungenügen bloß formaler
Vieldeutigkeit, die Orientierung nur noch zufällig zu bieten vermag. Offener denn je
sind wir daher konfrontiert mit der Frage, was denn grundsätzlich der Mensch sei,
dass er über sich hinausfragt und hinausgreift.
• Suchend tritt uns der Mensch heute eher entgegen als Bediener von Suchmaschinen, mehr oder weniger hilflos jedoch, denn vorausgesetzt ist bei aller
konkreten Suche ein je schon vorhandenes Objekt der Suche. Die postmodern unbestimmte Form der Suche aber scheint hinter Phänomenen zu stehen wie Wander-,
Bastel- (Bricolage-), oder Cafeteria-Religiosität.
Natürlich müssen heutige bildungstheoretische Entwürfe solche Bewusstseins- und
Daseinsformen ernst nehmen. Das bedeutet aber eben nicht nur, dass Religiosität
heute nicht mehr in festen religiösen Systemen vorkomme, sondern unsichtbar,
polytheistisch, um affirmativ verwendete Prädikate zu zitieren, oder auch beliebig,
relativistisch, austauschbar; vielmehr ist auch hier tiefer zu fragen nach den Gründen
solch unsystematischer, sich nicht festlegen wollender Suchbewegungen.
3
Kontextualisierung
Aufschlussreicher ist die Beobachtung, dass hinter den genannten Phänomenen sich
eine stärkere Lebensweltorientierung und -fixierung auch religiöser Haltungen und
Vollzüge zeigt, eine sehr viel eher pragmatisch als orthodoxal ausgerichtete Religiosität. Geeigneter als der Begriff „Pluralität“ scheint mir zur Kennzeichnung postsäkularer Religiosität daher das Paradigma „Kontextualisierung“.18 Die inzwischen
18
Die Wahl dieses Begriffs nährt sich nicht nur aus den eben vollzogenen Differenzierung des
Pluralitäts-Paradigmas und den nachfolgend kommentierten Beobachtungen, sondern ist auch in
Korrelation zu sehen zu anderen in der Soziologie in den letzten Jahren zum Standard gewordenen
heuristischen Begriffen, neben dem der Globalisierung (vgl. insbesondere Beck 1997a) auch den
der Zweiten Moderne (vgl. Giddens 1995 und Beck 1997b) sowie schon früher dem der Individu-
1-1 Religionssoziologische Eckdaten
83
zum Allgemeingut gewordenen Rede von der unsichtbaren Religion19 bestätigt eine
solche Sicht: Sie macht klarer, warum Religion und Religiosität zunehmend auseinander laufen, vor allem aber warum und inwiefern Religion in heutiger Lebenswelt
durchaus eine Rolle spielt. Deutlich wird nämlich, dass Religion sich heute an
anderen Orten und vor allem in anderer Weise „ereignet“20: Statt tradierter kirchlicher Riten gilt mehr und mehr die Alltagskultur als Ort des Religiösen, zuweilen
sind Alltagskultur und gelebte Religion gar nicht zu trennen21: Selbst die Dechiffrierung von Sportevents als religiöser Gemeinschaftsformen oder das Aufdecken
kultischer Rituale im Fernsehkonsum überrascht von daher nicht mehr, denn religiöses Erleben findet weniger an festen, gar sakralen Orten statt, sondern in der Kultivierung von Alltagswelt, von G. Thomas als „sekundäre Ritualisierung“ bezeichnet.22 Religion zeigt sich im Lebensstil23, ereignet sich eher als „religiöses Feld“, in
dem wir uns mitten im Alltagsvollzug bewegen.24 Was sich dabei ändert, sind zudem
die entsprechenden Bilder von Transzendenz; zur Charakterisierung dessen, „was
alisierung (vgl. etwa Beck/Beck-Gernsheim 1994). Für den Zusammenhang dieser allgemeinen
soziologischen Deutungen mit dem Thema Religiosität ist an dieser Stelle ausdrücklich meine
Einlassung auf die jüngste zum Paradigma erhobene Wiederkehr des Religiösen in der Einleitung
(Abschnitt 1) hinzuweisen. In diesem Kontext wird auch die oben bereits angedeutete Kategorie
des Postsäkularen kurz erläutert.
19
Thomas Luckmann: Die unsichtbare Religion, Frankfurt 1991 [The Inivisible Religion. New York
1967].
20
Vgl. Kaufmann (1989a), S.8.
21
Über diesen Zusammenhang informiert ausführlich z.B. der Band Wolf-Eckhard Failing,/ HansGünter Heimbrock: Gelebte Religion wahrnehmen. Lebenswelt - Alltagskultur - Religionspraxis,
Stuttgart 1997. - Zur Phänomenologie von Religion in moderner Lebenswelt, auch zu Phänomenen wie Kulturalisierung von Religion, Zivilreligion, Alltagssynkretismus, Ritualisierungen
von Alltagskulturen wie Sport etc., bieten umfangreiche Einblicke und Analysen auch die Studien
von Karl-Fritz Daiber: Religion in Kirche und Gesellschaft. Theologische und soziologische
Studien zur Präsenz von Religion in der gegenwärtigen Kultur, Stuttgart: 1997, sowie Karl-Fritz
Daiber: Religion unter den Bedingungen der Moderne. Die Situation in der Bundesrepublik
Deutschland, Marburg 1995.
22
Günther Thomas: Medien - Ritual - Religion. Zur religiösen Funktion des Fernsehens, Frankfurt
1999. Vgl. für den Zusammenhang auch die Studien von Gunter Gebauer zur religiösen Bedeutung
des Sports, zuletzt etwa: Religiöse Gemeinschaften im Sport, in: Merkur 1999, S.963ff. - Die
Suche nach Spuren des Heiligen in der Lebenswelt der Moderne ist so neu im übrigen nicht: Vgl.
bereits die umfangreiche Studie von Dietmar Kamper / Christoph Wulf (Hg.) : Das Heilige. Seine
Spur in der Moderne, Frankfurt 1987, mit Untersuchungen zu Heiligem etwa in der Psychoanalyse, in der Erotik, in der bildenden Kunst, im Alltag, in der Geschichte, im Geldverkehr, im
Sport usw. Die Suche nach religiösen Spuren im Alltag ist spätestens mit William James’
berühmtem Buch „Die Vielfalt religiöser Erfahrung“ von 1901 zum Standard religionssoziologischer Untersuchungen geworden.
23
Vgl. dazu die Studien des Marburger Graduiertenkollegs zur Religion in der Lebenswelt der
Moderne, zuletzt veröffentlicht von Kristian Fechtner / Michael Haspel (Hg.): Religion in der
Lebenswelt der Moderne. Köln 1998.
24
Peter Sloterdijk: Selbstversuch. Ein Gespräch mit Carlos Oliveira, München 1996, S.96.
84
1-1 Religionssoziologische Eckdaten
Menschen heute wirklich glauben“, spricht K.P. Jörns gar von den „neuen Gesichtern
Gottes“, einer von Lebenskontexten abhängigen Gestalt auch religiöser Gehalte.25
Wenn aber die konkrete Existenz, der gelebte Vollzug des Alltags nicht nur die
Ebenen sind, in denen bzw. auf die hin sich Religion vollzieht - denn das galt zumindest im biblischen Kontext immer schon so26 -, sondern auch mit Religiosität
identisch sind, stellt sich die Frage, ob Religion durch Alltagskultur nicht sogar
ersetzt wird. Für den Sinngehalt des Begriffs Säkularisation meint das zunächst gar
nichts Neues27, und doch verändert sich mit dieser Form von Säkularität Entscheidendes: Dreh- und Angelpunkt für säkularisierte Religiosität ist nicht mehr ein
religiöser Bezugsrahmen, sondern das Religiosität ausübende Individuum und seine
von ihm selbst geschaffene Lebenswelt. Das hat aber eine doppelte Konsequenz:
Einerseits scheint Religion als nur noch religiöses Feld sich so zu verlieren.28 Und
damit droht zugleich das als Akteur dieses Prozesses unterstellte Subjekt selbst sich
aufzulösen, nur noch im Kontext seiner Lebenswelt fassbar zu sein, also in völlige
Abhängigkeit von Kontextualität zu geraten, ja gänzlich in diesen Kontexten sich zu
verlieren, vergleichbar dem, was Marx unter den Kategorien der Entäußerung und
der Entfremdung beschrieben hat.29
25
Klaus-Peter Jörns: Die neuen Gesichter Gottes. Was die Menschen heute wirklich glauben,
München 1999. Jörns stellt (S.27) die These zur Debatte, die konkrete Gestalt der Transzendenzbeziehung beeinflusse die konkrete Gestalt von Lebenssituation, wie auch das „transzendente
Gegenüber („Gott“) ein mit der Lebenssituation verbundenes ‘Gesicht’“ habe (S.27). Zur Stützung
dieser These konstatiert Jörns einen weitgehenden Abbruch tradierter dogmatischer Glaubensüberzeugungen (vgl. S.210), eine starke Tendenz zu Individualisierung bzw. individualisierter Deutung
von Glaubenstraditionen (S.212), womit der Mensch sich zunehmend zum Maß und Gegenüber
seiner selbst und seiner Welt stilisiere (vgl. S.220; in diesem Zusammenhang spricht Jörns vom
„Heiligen Kosmos“ des Atheismus), konstatiert aber trotz dieser Traditionsbrüche bzw. -veränderungen ein bleibendes Bedürfnis nach Heil und Bewahrung von Leben (S.221).
26
Unbestritten gilt das für den Prototyp des Glaubenden, Abraham, aber natürlich zeichnet dieses
Verhältnis von Existenz bzw. Lebensgestaltung und Glauben auch alle anderen biblischen Figuren
aus, was sich an den entsprechenden Texten genau nachzeichnen lässt. (Zur Entfaltung dieser
Behauptung vgl. die Anmerkungen zum Abschnitt 1 des Kapitels 1-4.) Im nichtbiblischen Religionen ist diese Verbindung fast selbstverständlich in allen Stifterreligionen nachzuweisen, so im
Buddhismus. Wenn aber auch in den anderen großen Religionen, wie etwa im Hinduismus die
Einbindung des Glaubens in die Existenz fundamental ist, wird diese Behauptung nahezu banal.
27
Bekanntlich ist „Säkularisation“ ursprünglich ein Begriff aus dem kirchlichen Recht und
bezeichnet den Ausgriff bzw. Zugriff kirchlicher Befugnisse auf innerweltliche Zusammenhänge.
28
Sloterdijk (1996), S.96.
29
Gemeint ist neben der Kritik ökonomischer Entfremdung die auch heute noch glänzende Kritik an
einer Ideologisierung des Bewusstseins, wie sie die nach Marx unvollständige philosophische
Kritik der Junghegelianer geleistet habe: In der Fixierung auf die Religionskritik sei die Religion
„als letzte Ursache aller … widerwärtigen Verhältnisse angesehen und behandelt worden“. Das
daraus folgende veränderte philosophische Bewusstsein laufe aber darauf hinaus, lediglich „das
Bestehende anders zu interpretieren“ und somit nicht nur weiterhin „vermittelst einer anderen
Interpretation anzuerkennen“, sondern seinerseits sogar erneut zu mystifizieren. Was also
eigentlich von Menschen um der Emanzipation von Ideologien gemacht worden sei, verändere sich
1-1 Religionssoziologische Eckdaten
4
85
Unabgeschlossene Säkularisation
In diesem Sinne erweist sich der Prozess der Säkularisation als ganz und gar nicht
abgeschlossen, weil er nun gegen die eigenen Grundlagen sich wendet: Die vom
Einzelnen selbst geschaffenen aber unsichtbaren Quasi-Institutionen religiöser
Betätigung machen die Religiosität des Einzelnen aus, ja definieren sie. Damit aber
droht zugleich ihr Akteur, die menschliche Vernunft, hinter der Macht der faktisch
waltenden Verhältnisse zurückzufallen, der Einzelne scheint sich in religiösen
Betätigungen nurmehr selbst verehren zu können, was sich ausnimmt wie eine späte
Rache an Feuerbachs Religionskritik. Die zur Zeit gängige Rede von postsäkularen
Lebensverhältnissen30 macht von dieser Offenheit, besser Unbestimmtheit her, meine
ich, guten Sinn. Es kann nicht Sinn kritischer, auf Autonomie und
Eigenverantwortung abzielender Bildung sein, zu solchen Formen scheinhafter
Orientierung zu erziehen. Aber auch das Projekt einer Erziehung zu kritischem
Umgang mit religiösen Äußerungen bliebe dieser Dialektik von Säkularität und
Selbstentfremdung noch ganz verfallen. Anspruchsvolle, auf Orientierung ausgerichtete Bildung müsste und würde demgegenüber einklagen, diese Säkularität
wiederum zu profanisieren, d.h. ihr den Schleier eines Heiligen Kosmos zu nehmen,
den sie sich hypertroph selbst umgelegt hat; sie müsste säkularitätstranszendierende
Horizonte aufweisen, um „gegenüber der Wirklichkeit Offenheit der Wahrnehmung
zurückgewinnen“ zu können31. Das aber lässt die Dimension des Religiösen aus
kritisch-philosophischer Sicht wiederum interessant erscheinen.
In dieser Perspektive stellt sich auch die Frage nach der Berechtigung religiöser
Bildung differenzierter: Zur Debatte steht eigentlich nicht mehr, ob religiöse Bildung
angesagt ist, sondern wie Religion so vermittelt werden kann, dass das eben
30
31
unter der Hand zu etwas, was den Menschen und sein Bewusstsein mache. Auch in dieser
Perspektive, also mit der Pointe eines kritischen Untertons gegen uns übermächtigende
Verhältnisse ist der berühmte Satz der sog. 5.Feuerbach-These zu lesen, in der Wirklichkeit sei der
Mensch „das Ensemble der gesellschaftlichen Verhältnisse“. Vgl. dazu Karl Marx: Deutsche
Ideologie (1845), in: MEW Bd.3, Berlin: Dietz 1963, S.13ff, Zitate S.19f.
Ins Gerede gekommen ist solche Rede parallel zu der im Abschnitt 1 andiskutierten vielfach
proklamierte Wiederkehr des Religiösen. Genauere Erläuterungen, vor allem auch zu Habermas’
Friedenspreisrede (2001b) siehe dort.
Peter L. Berger: Auf den Spuren der Engel. Die moderne Gesellschaft und die Widerentdeckung
der Transzendenz. Freiburg: 1991 (Frankfurt 1969), S.157. Berger plädiert in seinem Buch für ein
theologisches Programm, das die „Säkularität transzendentalisieren“ würde (Einführung zur TBAusgabe, S.10). Diese Idee variierend und zuspitzend habe ich von der Profanisierung der
Säkularität gesprochen. In ähnlicher Sinngebung, nämlich als Programm gegen Verabsolutierung
wie auch Nihilisierung der Vernunft in einer zunehmend rationalisierten Welt, sprach bereits 1957
Adorno von Säkularisation (in: Vernunft und Offenbarung, in: Stichworte, Frankfurt 1969, S.23).
Auch dieser Zusammenhang von nachaufklärerischer Vernunftkritik und kritisch zu rehabilitierender Metaphysik und Religiosität wird in meiner Einleitung im Abschnitt 1 thematisiert.
86
1-1 Religionssoziologische Eckdaten
angedeutete kritische Potential zur Sprache zu kommen vermag. Diese Sicht bricht
sich freilich an der Realität mancher bundesdeutscher Bildungskonzeptionen, wenn
Religion eher als Kulturgut zum Gegenstand schulischer Bildung gemacht wird.
Der Auseinandersetzung damit ist das folgende Kapitel gewidmet.
Kapitel
1-2
Welchen Sinn macht die Rede von Religion
als „Bildungsgut“?
Nicht allein das A B C / Bringt den Menschen in die Höh’; / Nicht allein im
Schreiben, Lesen / Übt sich ein vernünftig Wesen; / Nicht allein in Rechnungssachen
/ Soll der Mensch sich Mühe machen; / Sondern auch der Weisheit Lehren / Muss
man mit Vergnügen hören. - Diese Verse aus Wilhelm Buschs „Max und Moritz“
zitiert Heinz Schmidt zu Beginn seiner Ethik-Didaktik als Beleg für die Möglichkeit,
„denen, die der Religionsunterricht nicht mehr erreicht, Sittliches denken zu geben“.1
Sittliche Unterweisung also als Ersatz für Religionsunterricht? Ekkehard Martens
konzentriert sich in seinen Überlegungen zu einer Ethik-Didaktik demgegenüber
ganz auf die orientierende Kraft des Denkens, plädiert für das Philosophieren als
vierter Kulturtechnik.2 Damit ist er zumindest näher an Wilhelm Busch, denn dort
heißt es weiter: … Dass dies mit Verstand geschah, / War Herr Lehrer Lämpel da …
- Richtschnur für das angemessene Thematisieren der Weisheitslehren und auch der
Sittlichkeit scheint somit der (im Denken orientierende) Verstand zu sein. Das ist
begründeter eine philosophische Position, wenigstens wenn man an Kant denkt, auf
dessen kritischen Ansatz sich Martens beruft. Doch kann Philosophie deshalb
wirklich als Verstandestechnik aufgefasst werden? Oder gilt nicht umgekehrt, dass
auch der Verstand lediglich ein Organ ist zum Hören einer dem Verstand selbstverständlich vorgeordneten Weisheit? Auch für eine solche weder auf Sittlichkeitsunterweisung, noch auf Kulturtechnik reduzierte Lesart philosophischer Bildung
könnte Wilhelm Busch gewonnen werden, zumindest aufgrund seiner hintersinnig
humorvollen Parteinahme für das Vergnügen am Weisheits-Lernen: Max und Moritz
klagen ja, wenngleich unmoralisch und gewalttätig, vor allem gegen die strenge
Verstandeszucht ihres Lehrers Lämpel, den sie darob „gar nicht leiden“ mochten,
nicht aber gegen ein Hören der Weisheit, zu welchem Vergnügen sie ja gar nicht
kommen..
1
Schmidt (1983), Bd. I, S.9.
2
Vgl. sein an verschiedenen Orten geäußertes Plädoyer für Philosophieren als vierter Kulturtechnik,
etwa: Ekkehard Martens: Philosophicum elementare. Zur (Wieder-)Einführung von Philosophie in
der Lehrerbildung, in: Akademische Philosophie zwischen Anspruch und Erwartung. Hg.v.
K.R.Lohmann u. Th.Schmidt, Frankfurt 1998, S.196-208, zuletzt auch in: Martens 1999, bes.
S.184-191. In mündlichen Referaten hat Martens in diesem Zusammenhang wiederholt die
Passage von Wilhelm Busch als ermunternden Beleg angeführt.
1-2 Religion als Bildungsgut?
89
Die kleine Busch-Exegese könnte durchaus zu einer didaktischen Kontroverse
ausformuliert werden; hier dient sie nur als Einstieg für die Frage nach einer bloß
äußerliches Verstandeslernen ergänzenden, vielleicht auch sie überhaupt erst recht
dimensionierenden Bildungsgröße. Religion bietet dafür selbst in nur halbwegs
säkularisierten Lebensverhältnissen (siehe Kapitel 1-1) keine allgemein anerkannte
Voraussetzung mehr. Säkular stellt sich daher am unmittelbarsten die Frage nach
Ersatz. Und was läge da näher als die Philosophie in ihrem ethischen Bereich zu
bemühen? Unserer Frage nach Religion als Bildungsgut gehen wir unter dieser
Vorgabe also aus einer gewendeten Perspektive nach: Kann bzw. inwiefern kann
nunmehr philosophische Bildung herhalten als (ersatzweise) Unterweisung in
Sittlichkeit?3
Unmittelbar ist darauf zu antworten mit einer Gegenfrage: Handelt sich die Philosophie damit nicht zugleich kompetenzüberschreitende Probleme ein? Die Möglichkeiten und Grenzen einer angemessenen Antwort darauf hat Odo Marquard treffend
und selbst-ironisch als „Inkompetenzkompensationskompetenz“ beschrieben, um die
zunehmend unübersichtlichen und orientierungsbedürftigen Lebensverhältnisse
ebenso ernst zu nehmen wie das kritische, zur Ideologisierung untaugliche Selbstverständnis der Philosophie.4 Vermag die Philosophie gleichwohl Orientierung zu
3
Zur Einordnung dieser Wendung ist natürlich auch darauf zu verweisen, dass dieses Kapitel
ursprünglich im Kontext einer ursprünglich nicht religionspädagogischen, sondern philosophiedidaktischen Einlassung auf Religion stand.
4
Vgl. Odo Marquard: Inkompetenzkompensationskompetenz? Über Kompetenz und Inkompetenz
der Philosophie; in: ders: Abschied vom Prinzipiellen. Stuttgart 1981, S.23-38. - Was ist gemeint?
Im Zuge nachmetaphysischen Denkens haben sich im 19. und 20. Jahrhundert nach und nach die
(heute selbständigen) Einzel-Wissenschaften aus der Philosophie verabschiedet. Da müsste es
eigentlich einfacher geworden sein, da eingeschränkt fassbarer, einen Gegenstand aus philosophischer Perspektive zu beschreiben. Doch das ist meist nicht der Fall, was den hier zur Debatte
stehenden Gegenstand, die Religion, angeht, allemal nicht. Denn mit ihrer Verabschiedung aus der
Philosophie haben die Wissenschaften zudem versucht, traditionelle der Philosophie eigentümliche
Gegenstände des Denkens als vorwissenschaftlich oder hinterweltlerisch abzutun. Andererseits
haben die Wissenschaften die sich selbst aufgeladenen Probleme keineswegs zu größerer Zufriedenheit lösen können als vormals die spekulative Philosophie; zwar leben wir durch sog. wissenschaftliche Entdeckungen in einer Zeit ständig sich steigernder Informationsgehalte, andererseits
steigen damit paradoxerweise auch Orientierungs- und Legitimationsprobleme für neu sich
bietende Lebensformen. Entsprechend meldet sich ein Bedarf nach Bewältigungs-Theorien. Auch
die Philosophie wird angesichts dieser Schwächen neu befragt. Das macht ihr Geschäft auch nicht
einfacher, schwieriger vielleicht auch nicht, aber heikler und gefährlicher. Warum? Einerseits kann
die Philosophie angesichts der aus ihr ausgezogenen Wissenschaften nicht mehr ohne Probleme
mit allgemeingültigen Orientierungssätzen aufwarten, war doch dieser Auszug ein Indiz für das
anbrechende nachmetaphysische Zeitalter, - ihr ist also eine gewisse Zurückhaltung bei allgemeinen Sinnfragen auferlegt; auf der anderen Seite aber wächst in einer zunehmend sich diversifizierenden und auseinanderlaufenden, aber auch komplexer und zusammenhängender werdenden
Welt, sowie konkurrierender Entlastungstheorien Orientierungsbedarf, den die Wissenschaften
aufgrund ihrer zunehmenden Spezialisierung nicht mehr einlösen können. In dieser Situation wird,
so meint Odo Marquard, der Philosoph zunehmend als „Stuntman des Experten“ gefragt,
„Experten - die ja kostbarer sind als Philosophen - zu doubeln in Situationen, die jenen Riskanz-
90
1-2 Religion als Bildungsgut?
bieten? Und was lädt sie sich auf, wenn sie solche Orientierung ersatzweise nun
gerade für religiöse Orientierung anbieten soll? - Dazu bieten sich drei Wege an: Als
erste Möglichkeit einer Orientierung könnte die Philosophie Religion entschlackt von
ihrem transzendenten Anspruch als kulturelles Gut ansehen und das darin bewahrenswürdiges Erbe ausmachen (1). Weiter würde die Lösung reichen, die Werte, die
bislang durch Religion verkörpert wurden, nun als ethische (im philosophischen
Sinn) zu begründen und herauszustellen (2). Und schließlich bliebe noch, ganz auf
das philosophische Proprium zu setzen und Orientierung im Denken als Ersatz für
religiöse Orientierung zu bieten (3). Prüfen wir diese Möglichkeiten:
1
Religion als Kulturgut
Unter der Perspektive, Religion als Kulturgut zum Gegenstand schulischer Bildung
zu machen wurde das Fach Ethik in den 70er-Jahren ausdrücklich für diejenigen
Schüler eingeführt, „die nicht am Religionsunterricht teilnehmen“5; seine Orientierung an den „allgemein anerkannten Grundsätzen der Sittlichkeit“ bzw. des
„natürlichen Sittengesetzes“6 versuchte, sich auf religiöse Elemente ausdrücklich
nicht zu beziehen. Gleichwohl haben in den Bildungsplänen von Anfang an religiöse
Gehalte eine Rolle gespielt, jedoch in einer Religion bzw. Religiosität nicht vermittelnden, sondern eher in einer über Religion als Kulturgut informierenden, also
religionskundlichen Perspektive. Die Religionswissenschaft wurde damit zunehmend zur entscheidenden wissenschaftlichen Bezugsdisziplin.7
grad erreichen, den interdisziplinäre Kooperationen nun einmal haben“ [Odo Marquard: Der
Mensch „diesseits der Utopie“. Bemerkungen über Geschichte und Aktualität der philosophischen
Anthropologie, in: ders: Glück im Unglück. Philosophische Überlegungen. München 1995,
S. 154.].
5
So die Verfassungen der Länder Bayern (Art.137.2) und Rheinland-Pfalz (Art.35), die seinerzeit
Vorreiter waren in der Einführung von Ethik als Schulfach.
6
Ebd.
7
Vgl. Peter Antes: Ethiklehrerausbildung ohne Religionswissenschaft? Ein Plädoyer, in: EU 1995,
H.4, S.43f. - Antes fordert hier „die Religionswissenschaft als [gegenüber der Philosophie]
gleichwertige und gleichberechtigte Leit- und Bezugswissenschaft“.
Drei Begründungen liefert er dafür:
Erstens sei für die heute in interkultureller Wirklichkeit gefragte Auseinandersetzung mit andersartigen Denkansätzen „eine an der abendländischen Philosophie orientierte Ethik allein nicht mehr
ausreichend“. - Diesem Argument hat mit Recht Heinz-Albert Veraart (Wie philosophisch darf die
Ethik sein ? Eine selbstverständliche Antwort auf eine erstaunliche Frage, in: EU 1996, H.3,
S.41f.) eine unphilosophische Verkürzung des Ethikbegriffs durch Antes entgegengehalten: Philosophische Ethik hat ihren Gegenstand nicht in der faktischen Geltung bestimmter Normen, sondern
in der Reflexion auf sie bzw. in der Frage ihrer möglichen Begründung. - Vgl. dazu auch unten die
Anmerkungen 44 und 45 sowie das Kapitel 4-4, in dem ich selbst versuche, einen philosophisch
wie didaktisch tragfähigen Begriff von Ethik zu entwickeln.
1-2 Religion als Bildungsgut?
91
Die Pointe wie Problematik dieser Sicht auf Religiöses ist dann am deutlichsten
geworden in der Diskussion um das brandenburgische Fach LER (LebensgestaltungEthik-Religionskunde). Bekanntlich erfolgte hier in der Phase der Einführung eine
Veränderung der Nomenklatur von „Religion“ über „Religionen“ zu „Religionskunde“, die die Verschiebung und letztlich auch Engführung der Perspektive auf das
Phänomen des Religiösen sicher am evidentesten verdeutlicht. Auf die umfassende
Diskussion kann an dieser Stelle nicht eingegangen werden.8 Unbestritten ist aber,
dass das Fach LER unter völlig anderen Bedingungen als der westdeutsche Ethikunterricht eingeführt wurde: Zumindest auf den ersten Blick schienen dies, und
darum ist in unserem Zusammenhang darauf kurz einzugehen, vor allem religionskundliche Aufgabenstellungen erforderlich zu machen.9 - Die Problematik dieses
Zweitens, so Antes, ermögliche gerade die (zunächst deskriptive) Religionswissenschaft einen
„kognitiven Nachvollzug“ religiöser Traditionen „von außen“. Diesem Argument vor allem wird
in der Folge durch Etablierung eines philosophischen Begriffs von Religion zu begegnen sein.
Siehe dazu die Ausführungen im folgenden Kapitel 1-3.
Und drittens erlaube die Religionswissenschaft einen kontextualisierten Zugang zu religiösen
Phänomenen und Begriffen. Auch dazu vgl. unten meine Ausführungen in Kapitel 1-3.
Offener für ein „Bündnis zwischen Philosophie und Religionswissenschaft“ hat Ulrike Brunotte
plädiert (Ethik und Religion in der Schule, in: ZDPE 1995, H.2, S.130-136, hier S.136). Sie sieht
den religionswissenschaftlichen Beitrag vor allem in dem „am tatsächlich vorhandenen Interesse
der Schüler“ anzuknüpfenden „Erfahrungsmodus“ (ebd. S.132), welchen religionswissenschaftlich
zu erschließende Deutungstraditionen eröffnen. Vgl. dazu unten das Kapitel 1-4, insbesondere im
Zusammenhang meines Plädoyer für einen propädeutisch verfahrenden Unterricht in Religion,
sowie auch die Erläuterungen zur Kategorie der Erfahrung in der Einleitung, Abschnitt 2.
8
Vgl. dazu diverse umfangreiche Dokumentationen, u.a.: Religionsunterricht und LER im Land
Brandenburg. Hg. v.d. Evang.Kirche in Berlin-Brandenburg 1995, oder die epd-Dokumentation
19/96 „Pro und contra ‘LER’“. - Zu diesem Thema vgl. auch mein jetzt als Kap. 5-3 in die vorliegende Arbeit aufgenommener Beitrag: H.B. Petermann: LER - eine Herausforderung für den
Religionsunterricht der Zukunft, in: IRP-Mitteilungen 2/96, Freiburg 1996, S.22-29.
9
Drei Gründe sehe ich vor allem, die für die Einführung des Faches LER im Unterschied zum
Ethikunterricht angeführt werden konnten und angeführt wurden:
(1) Es ging zunächst einmal nicht um das Auffangen von „Abmeldern“ aus dem Religionsunterricht, die gleichwohl, in einer neutral Wissen vermittelnden Form, in religiösen Dingen unterrichtet werden sollten; Ausgangspunkt für das Fach LER (wie im übrigen auch für das Fach Ethik
in allen anderen ostdeutschen Bundesländern) war vielmehr die demografische Tatsache von
ca. 80% nichtreligiösen, d.h. ungetauften und i.d.R. über religiöse Traditionen völlig uninformierten Schülern; ihnen sollten zunächst einmal Grundkenntnisse vermittelt werden.
(2) Natürlich hatte solche Vermittlung bekenntnisneutral zu erfolgen; angesichts der Vielfalt
gelebter und lebbarer Religionen wie auch nichttreligiöser Weltanschauungen schien die Maxime
einer eher informativen Religionen-Kunde einleuchtend. „LER soll keine Religion bekennend
vermitteln, sondern Wissen über die verschiedenen Religionen“, so programmatisch die ehemaligen Brandenburgische Bildungsministerin Peter Angelika Peter gegenüber der „Frankfurter Rundschau“, [zitiert in dem Artikel von Christian Füller: „Um Gottes willen, kein Weltanschauungsfach“. Religion als Nebenfach: In Brandenburg verschärft sich der Konflikt zwischen Staat und
Kirche, in: FR v. 12.10.1995]
(3) Schließlich musste man sich der neuen Situation einer pluralen demokratischen Gesellschaft
stellen, zu deren Überleben Toleranz und Fähigkeit zur Auseinandersetzung gehören. In diesem
Sinne meinte seinerzeit auch der LER-Kritiker Werner Simon durchaus affirmativ: „Eine plura-
92
1-2 Religion als Bildungsgut?
pädagogisch innovativen Ansatzes hat Karl Ernst Nipkow auf den Punkt gebracht:
Abgesehen von allen bildungskonzeptionellen und politischen Einwänden reflektierte
das LER-Modell sicher zu wenig auf die gerade auch von Religionswissenschaftlern
beschriebene strukturelle Aporie des religionskundlichen Zugangs zu Religionen:
Sofern es sich bei Religionen um gelebte und lebbare, auch heute noch aktuelle und
nicht rein historische Lebensbezüge handelt, kann ein informierender, sachkundlicher Zugang nie am Anfang einer Auseinandersetzung stehen, sondern ist stets
von Lebensfragen getragen. Pädagogisch ist ein solcher Zugang daher problematisch,
in der Erwachsenenperspektive kann er sinnvoll sein, nicht aber für die
Erstbegegnung mit dem Religiösen.10
Dass bei der Bildung in religiösen Dingen die Dimension religiösen Erlebens bzw.
von Religion als Beziehungsgeschehen ein unverzichtbares Element ist, diesen
Schluss hat Klaus-Peter Jörns auch aus seinen soziologischen Erhebungen ziehen
können.11 Gleichwohl ist keineswegs nur in philosophie- bzw. ethikdidaktischen,
sondern auch religionspädagogischen Überlegungen die Ansicht nicht unverbreitet,
heute sei es lediglich noch möglich, Religion als Bewahren kultureller Traditionen zu
vermitteln.12 Ohne Zweifel besteht für eine elementare Wissensvermittlung in
Sachen Religion nicht nur in den überwiegend nichtreligiös geprägten ostdeutschen
Bundesländern Handlungsbedarf; auch in Westdeutschland ist die Rede vom
religiösen Analphabetismus längst common sense.13 Auch den Herausforderungen
listische Gesellschaft lebt von der Vielfalt begründeter, nicht beliebiger Überzeugungen. Sie
fordert insofern eine ‘kenntnisreiche’ Toleranz.“ (Simon 1995).
10
Vgl. insbesondere zuletzt Nipkow (1998), Bd.2, S.144ff, 179f., 450ff. - Einen Weg, diesen Einwänden zu begegnen, weist Ulrike Brunotte mit ihrem auf Erfahrungslernen aufbauenden
religionsdidaktischen Plädoyer (Brunotte 1995, S.132).
11
Jörns 1999, S.229.
12
Zu verweisen ist hier insbesondere auf die Überlegungen von Gerd Otto, zusammengefasst etwa
in: Gerd Otto: Allgemeiner Religionsunterricht - Religionsunterricht für alle. Sieben Thesen mit
Erläuterungen, in: Lott, Jürgen (Hg.), Religion - warum und wozu in der Schule?, Weinheim:
Dt.StudienVerlag 1992, S.359-374. - Hintergrund für solche Konzeptionen bietet einerseits die
Diagnose, Gesellschaft und (christliche) Kirche bildeten heute keine Einheit mehr, andererseits die
Herausforderung, gegen die Mängel eines rein problemorientierten Religionsunterrichts, wie er in
den 70er-Jahren gegen eine anachronististisch gewordene und nicht mehr akzeptanzfähige
katechetische Glaubensunterweisung entwickelt wurde, gleichwohl an objektivierbaren stofflichen
Bildungselementen festzuhalten.
Für einen Rückzug der Kirchen aus dem schulischen Religionsunterricht und die Einbindung von
„einschlägige(m)“ kirchlichen Gedankengut als „wesentliche(n) Stücken unserer moralischethischen Tradition“ in einen für alle verbindlichen „Ethik- oder Moralunterricht“ (sic!) plädierte
1988 aus Josef Brechtken in den „Katechetischen Blättern“ und zettelte damit eine heftige
Diskussion unter Religionspädagogen an (Brechtken 1988).
13
Vgl. etwa auch Annette Schavan: Wozu brauchen wir noch einen Religionsunterricht ?, in: Stimmen der Zeit 1997, H.1, S.3-10. - Schon früh auf die zunehmende religiöse Sprachlosigkeit haben
von Seiten der Religionspädagogik hingewiesen Norbert Scholl (zusammengefasst in: RU 2000.
Welche Zukunft hat der Religionsunterricht? Zürich: Benziger 1993) und Günter Lange; Lange
1-2 Religion als Bildungsgut?
93
multikultureller und auch multireligiöser gesellschaftlicher Verhältnisse insbesondere in westdeutschen Großstädten haben sich religionspädagogische Überlegungen
in den letzten Jahren verstärkt zu stellen versucht. Dabei scheint man augenblicklich
noch eher darauf zu setzen, vor allem für die vielen islamischen Kinder und
Jugendlichen (an einigen Schulen inzwischen mehr als 70% der Schüler) einen
eigenen Religionsunterricht einzurichten, und nicht einen allgemeinen Religions- und
Orientierungsunterricht für alle.14
Als zentrales Gegenargument gegen einen allgemeinen Religionsunterricht wird
von kirchlicher Seite eben die fehlende Ebene persönlicher Erfahrungsbezogenheit
eingeklagt. So formuliert etwa die Denkschrift der Evangelischen Kirche es sogar als
Grundsatz für den Religionsunterricht, jene von Nipkow oder Jörns angemahnte
„selbständige erfahrungsbezogene Aneignung und Auseinandersetzung zu fördern“.15
Der Religionsunterricht will demnach „ein Beitrag zur persönlichen Orientierung und
Bildung sein“ und elementarisiert Fragen wie Lebenszuversicht, Identitätsentwicklung aufwerfen, freilich mit Religion als „Erfahrungen ganz eigener Art“, als „eine
unverwechselbare Dimension des Lebens“.16 Die katholische Kirche arbeitet den hier
zugrundeliegenden Bildungsbegriff in ihrer programmatischen Schrift zum
Religionsunterricht noch deutlicher heraus, wenn das Thema „Erziehung als
Bildung“ ausdrücklich im Horizont jugendlicher Erfahrungswelt und insbesondere
des jugendlichen Selbstwerdungsprozesses erläutert wird:17 Die „konkrete Existenz“
der Jugendlichen wie der Lehrenden biete den Boden zur Ausbildung von Zielen wie
„aus der Perspektive anderer sehen zu lernen“, um so „Perspektivenübernahme
einzuüben“, oder „Selbstständigkeit“ zu entwickeln, was auch „Ermutigung zu kritischer Selbstdistanz“ mit einschließe.18
konstatierte bereits 1988 auch für den tradierten konfessionellen Religionsunterricht ein Verhältnis
von 9:1 von kirchlich nicht mehr sozialisierten zu kirchlich gebundenen Schülern (Religionsunterricht auf dem Prüfstand, in: KatBl 1988, S.490); ebenso vgl. die kurze Notiz bei Scholl (1989).
14
Gegen die Einführung von Islamunterricht spricht m.E. nicht bzw. weniger die Schwierigkeit,
geeignete Ansprechpartner und Träger zu finden. Vielmehr würde dadurch einer weiteren Aufspaltung in Konfessionalismen Vorschub geleistet mit der (fast notwendigen) Folge zunehmender
Ausgrenzung von Religionsunterricht aus dem allgemeinen schulischen Bildungsangebot. Eine
lobenswerte Ausnahme stellt demgegenüber der Hamburger Versuch eines Religionsunterrichts für
alle dar, zumal dessen Konzeption auffälligerweise nicht bei bloßer Kenntnisvermittlung stehen
bleibt, sondern versucht, die Dimension des Erfahrungs-Lernens auch in einem interreligiösen
Kontext ernst zu nehmen. Vgl. dazu F.Doedens / W.Weiße: Religionsunterricht für alle.
Hamburger Perspektiven zur Religionsdidaktik, Münster: Waxmann 1997. – Weitere Auseinandersetzungen dazu s.u. im abschließenden Kapitel 5-4.
15
Identität und Verständigung. Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der Pluralität.
Hg.v.d. Evang. Kirche i. D. Gütersloh: 1994, S 27.
16
Ebd., S.26,28,30.
17
Die deutschen Bischöfe: Die bildende Kraft des Religionsunterrichts (1996), S.26ff.
18
Ebd., S.61ff.
94
1-2 Religion als Bildungsgut?
Eigentümlicherweise wird kirchlicherseits (und aufgrund der sog. religionsunterrichtlichen Trias von der katholischen Kirche noch stärker19) gleichwohl am Prinzip
des konfessionellen Religionsunterrichts festgehalten, zugleich an der Pflege der
konfessionellen Beheimatung20, so dass weiterdenkenden Versuchen, die den propädeutischen Charakter des Religionsunterrichts stärken wollen, um der angesichts
konfessioneller Marginalisierungen notwendigen Ebene des Erfahrungslernens
stärkeres Gewicht zu verschaffen21, vorschnell und paradoxerweise mit dem gleichen
Argument wie gegenüber einem allgemeinen Religionsunterricht begegnet wird:
„Ein solcher Religionsunterricht müsste gerade die konkret gelebten, anschaulichen
und lebensnahen Elemente vernachlässigen, sich auf eine wenig fassbare, allgemeine
Religiosität beschränken“.22 - Die Frage ist aber, ob ein puristisches Festhalten am
konfessionellen Religionsunterricht nicht selbst dem als Gegenargument aufgebauten
Abgleiten „in eine abstrakte Religionskunde“23 anheim fällt, da dabei abstrakt eine
Verwurzelung in religiöser Erfahrung vorausgesetzt wird, die demgegenüber durch
einen erfahrungsorientierten Unterricht angesichts weithin entkonfessionalisierter
Sozialisation zuerst einmal aufbereitet werden müsste.24
19
Die Trias meint die Bindung des Religionsunterrichts an das Bekenntnis von Lehrer, Schülern und
Lehrinhalten. Sie wird katholischerseits als Konstituens des Religionsunterrichts festgehalten (vgl.
Die deutschen Bischöfe (1996), S.77), evangelischerseits zumindest, was die Ebenen Lehrer und
Lehrinhalte angeht. Versuche, das Konfessionalitätsprinzip nicht als formale Voraussetzung,
sondern eher als inhaltliche Aufgabe im Sinne einer Konfessionabilität des Religionsunterrichts
aufzufassen, also als Orientierung auf eine konfessionelle Entscheidung hin, haben sich bislang
nicht durchsetzen können. Vgl. dazu mein eigener Vorschlag: H.B.Petermann: Religion im
Religionsunterricht ? Thesen zu einem Religionsunterricht der Zukunft, in: Mitt.d.Verb.Kath.RL,
Freiburg 1996, H.2, S.14ff., sowie das Kapitel 5-4.
20
Zur Kritik vgl. auch Petermann (1997b) sowie Kapitel 2-1, Abschnitt 4.
21
Vgl. dazu die Vorschläge Petermann 1996a sowie zuletzt Hans Julius Schneider: Das neue Fach
"Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde": Sinnvolle Propädeutik oder fragwürdiger Ersatz für
den Religionsunterricht ?, in: Dt.Ztsch.f.Philos., Berlin 1998, S. 305ff.
22
Die deutschen Bischöfe (1996), S.77f.
23
Ebd.
24
Zur Entfaltung dieser Position vgl. unten die Kapitel 1-4 sowie 5-4.
1-2 Religion als Bildungsgut?
2
95
Werteorientierung und Ethik
Wie aber kann Religion nicht nur als allgemeines und damit tendenziell beliebiges,
zumindest kontingentes Kulturgut, sondern auch als unser Leben elementar berührende Erfahrung vermittelt werden, wenn konfessionell-religiöse Bindung den dafür
notwendigen Erfahrungshintergrund faktisch nicht mehr bietet? Auf dem Hintergrund dieser Diagnose ist es beliebt geworden, von Werteorientierung zu sprechen
und sie als zentrale Bildungsaufgabe einzuklagen. Das war die Pointe auch der
Bildungsrede des früheren Bundespräsidenten Roman Herzog mit seiner ersten
Forderung „Ich wünsche mir ein Bildungssystem, das wertorientiert ist“.25 Der
Versuch des Rückgriffs auf Werteorientierung in Zeiten größerer Orientierungsschwäche hat Vorbilder, man vergleiche die Grundwertedebatte der 80er-Jahre oder
den Kongress „Mut zur Erziehung“ von 1978.26 Nicht immer wird in diesen Appellen
deutlich, inwiefern es dabei um einen Ersatz gegenüber verlorengegangener oder
nicht mehr verallgemeinerungsfähiger religiöser Erziehung geht. Hartmut von
Hentig scheint mit eben dieser Begründung Werteerziehung zu fordern (wenn auch
in allgemeinerer Akzentuierung als Herzog): „Als Ursprung von Werten“ sieht
v. Hentig ausdrücklich das Thema Religion „und Religionsunterricht als Instrument
einer ‘Werteerziehung’“.27 Doch ist auch für ihn „in der multikulturellen und
multireligiösen Gesellschaft“ ein allgemeiner Wertekonsenses nicht mehr
selbstverständlich und „mit konfessionsbewussten Religionen [auch] nicht zu
haben“. Darum plädiert v. Hentig für einen allgemein verpflichtenden Unterricht in
Philosophieren, in dem Wertvorstellungen sich bilden und geübt werden können oder
zumindest als „Grundbedingung geklärt und bewusst gemacht“ werden.28
Eine solche Begründung von Werten ist philosophisch problematisch. Zwar versuchte bereits die sog. materiale Wertethik vom Beginn des 20. Jh.29 philosophisch
25
Roman Herzog: Sprengt die Fesseln. (Rede zur Zukunft unseres Bildungssystems), in: Die Zeit
1997, H.46, S.49f. - Herzog fordert darin nicht nur allgemein eine wertorientierte Erziehung,
sondern auch einen Wertekatalog einschließlich der Vermittlung von konkreten (Sekundär-)
Tugenden wie „Verläßlichkeit, Pünktlichkeit und Disziplin, vor allem aber Respekt vor dem
Nächsten und die Fähigkeit zur menschlichen Zuwendung“, um eine Erziehung zu Selbständigkeit
und Kreativität nicht in orientierungslose Irre laufen zu lassen, sondern ihr Ziele vorzugeben.
26
Zur Kritik vgl. u.a. Ruth Dölle-Oelmüller: Philosophisches Orientierungswissen in Erziehung und
Bildung, in: Philosophische Orientierung. FS z. 65. Geb.v. W.Oelmüller. Hg.v. F.Hermanni u.
V.Steenblock, München: Fink 1995, S.163-186.
27
Hartmut von Hentig: Ach die Werte. München: Hanser 1998, S.14.
28
Ebd., S.134f.
29
Vgl. insbes. Max Scheler: Der Formalismus in der Ethik und die materiale Wertethik. 1913; sowie
Nicolai Hartmann: Ethik. 1925.
96
1-2 Religion als Bildungsgut?
einen Rückgriff auf konkrete Werte auch im Hinblick auf inhaltliche Orientierung.
Und auch Otfried Höffe glaubt in seinem frühen Programmaufsatz zum Ethikunterricht, die „Problematik einer sittlichen Verbindlichkeit in pluralistischer Gesellschaft“ durch Konzentration auf einige „elementare Verbindlichkeiten“ wie
Tötungsverbot, Toleranz und Verständigungsbereitschaft, also konkrete Werte lösen
zu können.30 Demgegenüber zeigen jedoch Winfried Franzen31 und Georg
Lohmann32 aufgrund des heutigen Diskussionsstandes, insbesondere in der politischen Philosophie33, erhebliche Skepsis gegenüber einem werteerziehenden Unterricht. Lohmann fordert anstelle der problematischen und stets interpretationsbedürftigen Vermittlung eines konkreten Wertekanons die „Stärkung der sittlichen Urteilskraft“, mithin auch der „moralischen Autonomie und Urteilsbildung“, „die Fähigkeit
jedes einzelnen, Werte überprüfen und Situationen angemessen einschätzen und
überlegt zwischen ihnen wählen zu können.“34 - Kenner und erfahrene Vertreter des
Ethikunterrichts haben diese Einsicht längst übernommen und wissen, wie etwa
Konrad Baldrian: „Religion und Ethik sind weit mehr als ‘Wertefächer’“.35
Den entscheidenden Hintergrund für die Kritik eines werteorientierenden Unterrichts liefert ein reflektierter philosophischer Begriff von Ethik.36 Gegen die
Alltagssprache und den etymologischen Wortsinn ist es in der Philosophie üblich
geworden, Ethik von Moral zu unterscheiden: „Nach einem sich einbürgernden
Sprachgebrauch bezeichnen wir als ‘Moral’ den [erg.: für den Einzelnen oder auch
30
Otfried Höffe: Ethikunterricht in pluralistischer Gesellschaft (1974), überarbeitet in: Ethik und
Politik, Frankfurt: Suhrkamp 1979, hier S.470ff. - Auch die Konstanzer Philosophen Hubert
Schleichert, Gottfried Seebaß und Peter Stemmer sprechen in ihrer bekannten Einlassung zum
Fach LER von „grundlegenden Werten“, „von denen jedes Zusammenleben in der Gesellschaft
abhängt“ und plädieren dafür, dass sie auch in ihrer inhaltlichen Bestimmung „den Bürgern eines
demokratischen Staats vermittelt werden“ müssten, nicht nur hinsichtlich ihrer eigenverantwortlich
zu treffenden Beurteilung. [Hubert Schleichert / Gottfried Seebaß / Peter Stemmer: Respekt für
Menschen braucht Distanz zur Sache, in: FAZ v.14.01.1997].
31
Winfried Franzen: Wertevermittlung und Philosophie, in: Philosophie und Religion. Zukunft einer
Fächergruppe. Hg. H.Hastedt. Rost.Phil. Manuskripte H.5, Rostock: 1998, S.17-30.
32
Georg Lohmann: Probleme der "Werteerziehung" im Ethikunterricht, in: Dt.Zt.Philos., Berlin
1998, S.291-303.
33
Hintergrund dieser Skepsis scheint mir die in der politischen Philosophie zunehmend verbreitete
Tendenz zu deliberativen Entscheidungsbegründungen zu sein. Vgl. dazu die jüngeren Arbeiten
von Jürgen Habermas. – Zu den Konsequenzen für eine Moralerziehung vgl. auch meine eigenen
Einlassungen in Kap. 4-4.
34
Ebd., S.300f.
35
Konrad Baldrian: Zum immer noch umstrittenen Verhältnis zwischen Religions- und
Ethik/Philosophieunterricht, in: www.fv-ethik.de 1999, S.1.
36
Vgl. dazu auch meine Ausführungen unten in Kap. 4-4, die nicht nur den Unterschied zwischen
Moral und Ethik klären, sondern auch das Problem einer unreflektierten Übernahme sog. Werte
reflektieren sowie aus diesen Überlegungen didaktische Konsequenzen ziehen.
1-2 Religion als Bildungsgut?
97
bestimmte Kulturen geltenden] Inbegriff moralischer Normen, Werturteile, Institutionen, während wir den Ausdruck ‘Ethik’ für die philosophische Untersuchung des
Problembereichs der Moral reservieren“, so Günter Patzig.37 Ihre Begründung
gewinnt diese Unterscheidung in der Ablösung der ethischen Grundeinsicht von
einer metaphysischen Begründung. Der Titel „Ethik ohne Metaphysik“ (Patzig)
leistet allerdings zugleich einem ganz bestimmten (Miss-)Verständnis ethischer
Autonomie Vorschub: Was von Kant zunächst zur Begründung von Freiheit als
Konstituens allen Handelns behauptet wurde, dient nun als Zurückweisung jeglicher
religiöser Grundlegung menschlichen Handelns. Philosophische Ethik wird so, was
von dieser Argumentation her keinesfalls notwendig ist, in die Position einer gegenüber und von religiöser Ethik emanzipierten Begründung von Moral gerückt.38
Entsprechend ist es vielfach üblich geworden, die Orientierung an der Vernunft als
Ziel des Ethikunterrichts auszurufen und der Orientierung an der Offenbarung als
Ziel des Religionsunterrichts gegenüberzustellen.39 Die Bestimmung von moralischer
Autonomie als „letztes regulatives Ziel des Ethikunterrichts“40 wird unter dieser
Perspektive leicht zu einem Argument für Distanz gegen die Vermittlung konkreter
persönlicher Handlungsbezüge. Entsprechend wollen Autoren wie Heinz-Albert
Veraart den Ethikunterricht „auf die kognitiven Momente des sittlichen Handelns
konzentrieren“.41 Erst neuerdings klagen demgegenüber andere Autoren zunehmend
auch den erfahrungsorientierten und kommunikativ ausgerichteten Prozess des
Zustandekommens von Wissen als Basis des Ethikunterrichts ein42 oder auch
präsentative statt bloß diskursive Formen des Philosophierens.43 Darin mag sich
37
Günther Patzig, Ethik ohne Metaphysik. Göttingen 1971, S.3.
38
Eine solche Gegenüberstellung bringt sich sogar in die Gefahr, philosophische Ethik zu verwechseln mit der Begründung einer ganz bestimmten konkreten Moral, was andererseits der als
religiös apostrophierten Ethik unterstellt wird.
39
Vgl. sogar die EKD-Denkschrift zum Religionsunterricht „Identität und Verständigung“
(Ev.Kirche 1994), S.79.
40
So Heinz-Albert Veraart: Wie philosophisch darf die Ethik sein ? Eine selbstverständliche Antwort
auf eine erstaunliche Frage, in: EU 1996, H.3, S.42, Sp.3.
41
Ebd. - Veraart sieht das philosophische Spezifikum des Ethikunterrichts, dem die ethischen, dann
wohl auch die religiösen Themen einzuordnen sind, in erster Linie in einer „geltungs- begründungs-und argumentationsorientierte(r) systematische(r)“ Fragestellung.
42
So etwa Richard Breun in: Überlegungen zu einem Curriculum für den Ethikunterricht, in: ZDPE
1994, H.4, S.269-277, sowie in: Kanonbildung im Ethikunterricht. Zur Frage des ethischen
Wissens in der Primarstufe und Sekundarstufe I, in: ZDPE 1997, H.2, S.100-109.
43
Vgl. dazu die grundlegende Arbeit der Cassirer-Schülerin Susanne Langer: Philosophie auf neuem
Wege. Frankfurt 1984, sowie die diesen Ansatz weiterführenden Beiträge von Susanne Nordhofen,
etwa: Didaktik der symbolischen Formen. Über den Versuch, das Philosophieren mit Kindern
philosophisch zu begründen, in: ZDPE 2/1998, S.127ff. – Auf Möglichkeiten der Umsetzung
dieses Ansatzes für den Unterricht komme ich selbst ausführlicher zu sprechen in den Kapiteln 4-1
98
1-2 Religion als Bildungsgut?
andeuten, dass Ethik auch als philosophische Disziplin zu kurz greift, wenn sie sich
beschränkt auf Begründungs- und Argumentationstheorien und nicht den konkreten
Lebensbezug des Handelns in den Blick nimmt. Schon für Aristoteles ist Ethik
jedoch keine rein wissenschaftliche Disziplin, sondern darauf ausgerichtet, im konkreten Leben auch „gut zu werden“, also entsprechend der rechten ethischen Einsicht
zu leben.44 Als philosophischer Disziplin geht es der Ethik gleichwohl nicht um
direkte Anweisungen zum guten Leben45, sondern um die grundlegende Einsicht,
dass überhaupt unser Leben führbar und durch uns selbst zu gestalten ist und nicht
schlicht verläuft. Wenn sie aber Strukturen der Lebensführung zur Einsicht bringt,
hilft sie durchaus auch, das Leben gut zu führen. Insofern bietet philosophische Ethik
Orientierung.46 Doch ist es gerade deshalb fraglich, dass sie dies ersatzweise für
religiöse Orientierung tut und tun kann.47 Eher scheint ihre Orientierungsleistung
darin zu bestehen, diese grundlegende Orientierung zur Einsicht zu bringen und so
der je eigenen Verantwortung den Weg zu bereiten.48
zur Arbeit mit Bilderbüchern, aber auch in 4-2 zur Erschließung biblischer Botschaften durch
Bilder.
44
Aristoteles, Nikomachische Ethik 1103b. Darum strebt für Aristoteles grundsätzlich jede Handlung wie auch jede Einsicht nach dem, was „gut“ ist, so der berühmte Anfangssatz der Nikomachischen Ethik 1091a.
45
Die Differenz von je konkreter guter Lebensführung und der Reflexion auf das, was gutes Leben
sei und was es heißt, es gut zu führen, wird tendenziell eingeschliffen von diversen Versuchen sog.
angewandter Philosophie oder von Philosophie als Lebenskunst. Die Aufrechterhaltung dieser
Differenz ist freilich keine philosophische Kopfgeburt, sondern ergibt sich notwendig aus der
menschlichen Möglichkeit zur Reflexion. Mit der Einbindung der Philosophie als Schulweisheit in
die Philosophie als Weltweisheit hebt beispielsweise Kant diese Differenz ebenso wenig auf wie
Aristoteles mit dem eben zitierten Bezug der Ethik auf das Gut-Leben. Ursula Wolf hat einleuchtend darauf hingewiesen, dass die Philosophie wesentlich in und von dieser Spannung lebt, die
existentiell elementare Frage nach dem guten Leben als das sie begründende Motiv zu verstehen
und zu ihrem zentralen Gegenstand zu machen, in dieser Reflexion aber zugleich mit der Unlösbarkeit dieser Frage konfrontiert zu werden, so dass immerhin die Explikation unseres existentiellen Selbstverständnisses, die Sinnfrage, notwendige Aufgabe der Philosophie bleibt. [Ursula
Wolf: Die Philosophie und die Frage nach dem guten Leben, Reinbek: Rowohlt 1999].
46
So auch Gernot Böhme: Ethik im Kontext. Frankfurt 1997, S.7. Mit seiner Formel, die Ethik habe
zum Gegenstand moralische Fragen, und diese stellten sich, wenn es ernst werde (S.111,155,236),
vertritt Böhme zwar explizit auch die Ansicht von Philosophie als Lebensform und Weltweisheit
gegen ihre verwissenschaftlichte Form (S.7). Aber auch er hintergeht damit m.E. nicht die eben in
Anm. 45 beschriebene Differenz, insofern er zwar konstatiert, dass „der Entwurf einer moralischen
Lebensführung [nur] Sache des je einzelnen“ sein könne (S.237), die Bestimmung von Kompetenzen einer moralischen Lebensführung aber gleichwohl als originäre Aufgabe von Philosophie
anerkennt, die als Leben zu führen „nicht jedermanns Sache“ sei (S.7).
47
Auch Ursula Wolf (1999) sieht trotz einer hinsichtlich des praktischen Lebens eher agnostischen
Haltung die Auseinandersetzung mit der ihr vorgelagerten existentiellen Sinnfrage, wie sie die
Religionen stellen, für die Philosophie als notwendig an, will sie nicht spannungshaltig und unabgeschlossen bleiben. (Vgl. S.186).
48
Dass sich in dieser Aufgabe der philosophisch ausgerichtete Ethik- und der traditionelle Religionsunterricht treffen, hat m.E. sehr klar Heinz-Albert Veraart beschrieben, wenn er es als Aufgabe
1-2 Religion als Bildungsgut?
3
99
Orientierung im Denken?
Warum aber wird hier ein so deutlicher Unterschied gemacht zwischen dem einen
Ziel, Orientierung zu bieten, und dem anderen Ziel, Orientierung zur Einsicht zu
bringen? Ich will damit entgegen dem vielleicht ersten Eindruck die zuweilen unterstellte Identifikation des ersten Ziels mit religiöser und des zweiten mit philosophischer Orientierung nicht bestätigen, sondern aufsprengen. Gegenüber der starren
Trennung zwischen religiöser und philosophischer Orientierung vertrete ich die
These, dass zum einen als Schulfächer Philosophie wie Religion nicht mehr leisten
können und dürfen, als Orientierung zur Einsicht zu bringen, dass aber zum andern
diese Orientierung ihren Sinn verliert, wenn sie nicht auch die je persönlich beanspruchende Orientierung zur Erfahrung bringt, also hinausgreift über Informationen
zu Begründungs- und Argumentationswegen.
Nun wird Orientierung, und zwar Orientierung an der Vernunft, weithin als die
Aufgabe des Ethik- und Philosophieunterrichts schlechthin angesehen. Um die seit
Entstehung des Ethikunterrichts entstandenen konzeptionellen Varianten zu vereinigen, plädiert seit 1990 Ekkehard Martens wiederholt für die Aufnahme von Philosophie „als unverzichtbare(r) vierte(r) Kulturtechnik“ in den Kanon schulischer
Bildung.49 Er beruft sich dabei auf Kants Essay „Was heißt: sich im Denken orientieren?“50 Die Frage Kants hat Martens in einen Imperativ verwandelt und daraus einen
eigenen philosophiedidaktischen Ansatz entwickelt.51 Seitdem gilt die Orientierungsfunktion weithin als originäre Leistung der Philosophie, gerade im Bereich ihrer
schulischen Wirkung.
Zuweilen wird dieser Ausdruck jedoch nicht weiter ausgewiesen und tendiert dazu,
für sich selbst zu stehen, als böte die Einladung zu Orientierung schon selbst Orientierung.52 Dabei reicht es nicht aus, Orientierung als bloßes „Angebot“ zu verstehen,
beider Fächer beschreibt, „mit Orientierungen kritisch vertraut zu machen, die sich … auf das
Leben im Ganzen und damit auf Leben ermöglichende und existenztragende Sinnorientierungen
beziehen.“ (Heinz-Albert Veraart: Die Fächergruppe Religionsunterricht - Ethik - Philosophie.
Trennung oder Einheit? in: Ehman u.a.: Religionsunterricht der Zukunft. Aspekte eines notwendigen Wandels. Freiburg 1998, S.115f.). Vgl. dazu auch meine Bemerkungen unten in den
Kapiteln 1-4 und vor allem 5-4.
49
Vgl. Martens (1996) und (1998).
50
Immanuel Kant: Was heißt: Sich im Denken orientieren?, in: Werke Bd.V, 265-283; im folgenden
zitiert nach der originalen Paginierung in der Berl. Monatszt. Okt.1786, S.304-330.
51
Martens (1990) und (1999).
52
Diesen Eindruck könnte man gewinnen, wenn man etwa den Satz liest: „Philosophie in der Schule
kann und sollte Orientierungshilfe nur im Sinne eines Angebots sein“. So zu lesen bei Gisela
100
1-2 Religion als Bildungsgut?
dem gegenüber die je persönliche Entscheidung völlig dem Einzelnen überlassen
bleiben müsse. Als wahre Aufklärung ist Philosophie stets Herausforderung zum
Denken und auch zum Entscheiden, darf sich also letzter Überzeugungsgrundsätze
gerade nicht enthalten.53
An dieser Stelle, auch aus Gründen des Bezugs zum Thema „Religion“, ist ein
ausführlicherer Verweis auf den vielzitierten Essay Kants „Was heißt: Sich im
Denken orientieren?“ angebracht. In den genannten und weiteren philosophiedidaktischen Einlassungen wird diese Schrift gern zitiert, freilich oft nur der Titel und ggf.
die Schlussanmerkung, insbesondere die Aufforderung Kants, man solle „bei allem
dem, was man annehmen soll, sich selbst fragen“, sich also „seiner eigenen Vernunft
bedienen“ (330). Damit verbindet sich die Option zu freiem Philosophieren gegen
bloße Kenntnisakkumulation oder auch praxisferne begriffliche Reflexion; das aber
führt leicht zum Missverständnis eines völlig ungebundenen, gänzlich auf sich selbst
fixierten schlichten Nachdenkens54, besser „Herumraisonnierens“. Ein tieferer Blick
in Kants Text vermag ein solches Missverständnis auszuräumen und bietet zudem ein
gutes Fundament, sich in die philosophische Auseinandersetzung mit der Religion
mit kritischem Blick einzulassen: In der Tat votiert Kant in seiner kleinen Schrift
entschieden für das „Selberdenken“ als „obersten Probierstein der Wahrheit“, stellt
dies aber bereits im Folgesatz klar als „die Maxime, jederzeit selbst zu denken“
(330), mithin in allem Denken nie die eigene Vernunft außen vor zu lassen. Das aber
meint keineswegs, alles Gedachte und zu Denkende lediglich aus sich selbst zu
schöpfen; denn Orientierung gewinnt das Denken für Kant nicht lediglich in sich
selbst, sondern vielmehr in der ihrer selbst bewussten Vernunft. Die Orientierung an
„Gemeinsinn, … gesunde(r) Vernunft, … schlichte(m) Menschenverstand“ kritisiert
Kant als bloß „vorgebliche(n) geheime(n) Wahrheitsinn“, „überschwengliche
Anschauung“ (306). Die Orientierung an der Vernunft dagegen weiß zugleich um die
Raupach-Strey: Ethik-Unterricht auf philosophischer Basis. Zum Berliner Schulversuch Ethik /
Philosophie, in: Dt.Zt.Philos., Berlin 1998, S.654f.
53
In missverständlicher Weise wird diese Abgrenzung vollzogen bei Raupach-Strey (1998), S.655.
Auch der von R.S. behauptete Gegensatz von philosophischer Rationalität zu einem Überzeugungssystem ist auf dieser Grundlage nicht zu halten. - Zur Gegenargumentation vgl. meine
Skizzierung philosophischer Ethik im vorausgegangenen Abschnitt 2 dieses Kapitels.
54
Martens hat in seinem programmatischen Bezug auf Kant zumindest auf den Anlass des Kantschen
Aufsatzes Bezug genommen; er wendet diesen Bezug aber in ein vom Text nicht abgedecktes
Plädoyer für ein ohne Anleitung durch den Lehrer tätiges „Selbstdenken“ aus je eigener moralischer Erfahrung [Martens 1999, S.55], sogar dafür, eine Gesamtperspektive für unser Denken
„durch [Hervorh. i. Orig.!] Selbstdenken zu gewinnen und sich insgesamt auf das eigene, freie
Denken … zu verlassen“ (S.58). Für problematisch halte ich dabei das „insgesamt“ wie auch das
„durch“, mit dem das Selbstdenken gegenüber der Kantschen Intention auch als Substanz aller
Denkbemühungen hochgespielt wird. Kant war demgegenüber bei aller aufklärerischen Emphase
stets daran interessiert, im Selbstdenken wesentlich auch das Bewusstsein von der Begrenztheit der
Vernunft zu verwurzeln.
1-2 Religion als Bildungsgut?
101
„Unzulänglichkeit der objektiven Prinzipien der Vernunft“ (310), also die „Grenzen
aller Erfahrung“ und die Gefahr ihrer in der Kritik der reinen Vernunft ausführlich
als Dialektik beschriebenen unzulänglichen Erweiterung. Im Wissen um diese
Unzulänglichkeit aber kann und soll man sich „im Fürwahrhalten nach einem
subjektiven Prinzip derselben [sc. der Vernunft] bestimmen“.
Entscheidend zum Verständnis der Orientierungsleistung - und damit sind wir bei
religionsphilosophischen Bezügen angelangt - ist der Zusammenhang dieser These:
Orientierung im Denken ist offenbar in besonderer Weise gefragt beim „spekulativen
Gebrauche der Vernunft“ (305), womit der Vernunftgebrauch in bezug auf Übersinnliches gemeint ist, vor allem die Begriffe vom höchsten Gut, von Gott, von
Freiheit, von Glückseligkeit (316). Orientierung ist hier angesagt, eben weil es keine
klare Erkenntnis dieser Gegenstände des Denkens geben kann, obgleich, und das ist
entscheidend, der Vernunft das Bedürfnis, auch hier zu Wissen, zumindest aber zu
Annahmen zu kommen, nicht verwehrt werden darf, also „sich im Denken, im unermesslichen und für uns mit dicker Nacht erfülleten Raume des Übersinnlichen,
lediglich durch ihr eigenes Bedürfnis zu orientieren“ (311). Interessanterweise wehrt
Kant sich im folgenden ausdrücklich gegen jegliches bloß vorgebliche Bedürfnis des
Denkens, was keineswegs immer ein Bedürfnis der Vernunft sei (311ff). Ein Bedürfnis freilich „auf die Voraussetzung des Daseins desselben [eines uneingeschränkten
Wesens als Grund für das konkret erfahrene beschränkte des eigenen Ich], ohne
welche sie [die Vernunft] sich von der Zufälligkeit der Existenz der Dinge in der
Welt, am wenigstens aber von der Zweckmäßigkeit und Ordnung … gar keinen
befriedigenden Grund angeben kann“ (313f.), ein solches Bedürfnis der Vernunft
wird von Kant nicht nur ausdrücklich akzeptiert, sondern sogar für erforderlich
gehalten, soll es nicht zur Zerstörung der Freiheit im Denken durch sich selbst
kommen (328). Die Orientierung ist also keineswegs eine Orientierung schlicht an
sich selbst, sondern eine an der Vernunft, und zwar an einer kritischen, ihrer eigenen
Grenzen wie auch Möglichkeiten bewussten Vernunft. Eine solche Orientierung an
der Vernunft nennt Kant „Vernunftglaube“, ein notwendiger „Wegweiser oder
Kompaß, wodurch der spekulative Denker sich auf seinen Vernunftstreifereien im
Felde übersinnlichen Gegenstände orientieren“ kann (320).
Ohne Kant zu weit in unsere religionsphilosophische These zu pressen, kann man
zumindest dies mit Fug und Recht behaupten, dass Kant hier mit den Fragen und
Themen der Religion eine Dimension thematisiert, die die Vernunft offen zu halten
erlaubt für die Reflexion auch ihrer eigenen Grenzen. An ihr, der Religion, hätte
insofern das Denken einen wesentlichen Maßstab zur Orientierung.
102
1-2 Religion als Bildungsgut?
Willi Oelmüller hat in seinen zahlreichen Veröffentlichungen zum Thema „philosophische Orientierung“ immer wieder darauf hingewiesen, dass Orientierungswissen sich nicht formalisieren lässt, nicht beliebig verfügbar ist, und dass auch die
entsprechenden Orientierungsfragen nicht frei verfügbar sind, sondern dass sie sich
uns stellen, wenn Gewohntes fragwürdig wird; und sie stellen sich in einer Weise,
dass sie uns „belästigen“, also sie selbst es sind, die sich uns stellen, dass letztlich
nicht wir selbst es sind, die wir sie uns machen. Oelmüller nennt sie deshalb „letzte
Fragen“55. Ich würde sie lieber elementare Fragen nennen, weil sie zugleich grundlegend für alle anderen Fragen sind.56 Noch deutlicher wird damit, dass es sich um
unserem Denken bereits vorausliegende Fragen handelt. Die Philosophie erstellt sie
nicht selbst, sondern ebnet Wege, dass wir sie formulieren und aussprechen können.
Insofern leistet Philosophie Orientierung, doch nur, weil sie ihrerseits Orientierung
wohl eher an dem findet, was zu suchen sie sei ihren Entstehungstagen unterwegs
ist.57
55
So etwa in: Willi Oelmüller: Philosophische Aufklärung. Ein Orientierungsversuch, München:
Fink 1994, S.32f.
56
Vgl. dazu weitere Erläuterungen im Abschnitt 2 des Kapitels 3 dieser Arbeit.
57
Ohne im einzelnen die Philosophie Heideggers mitgehen zu wollen, ist ihm an dieser Stelle m.E.
durchweg Recht zu geben, wenn er die Philosophie grundlegend als eine Bewegung, als ein
Streben beschreibt auf etwas zu, was nicht sie selbst ist, mit dem aber sie und damit wir im Einklang stehen wollen, das, was die Tradition das Sein oder „das Eine, Einzige, alles Einigende“
nennt. Vgl. Martin Heidegger: Was ist das - die Philosophie? Pfullingen: Neske 1956, S.12f.
Kapitel
1-3
Religion in philosophischer
Auseinandersetzung
1
Schwierigkeiten in der Bezeichnung „Religion“
Religion begegnet heute, so scheint es nach den Ausführungen in Kapitel 1-1, als ein
nur noch kontextuell zu fassendes Phänomen, ein Phänomen im Kontext von alltäglicher Lebenswelt oder von Kultur, vorgängig gegenüber dem, was heute eher als
Sinnfrage oder Werteorientierung thematisiert wird. Doch was ist das, was in den
bisherigen und in den folgenden Überlegungen jeweils als „Religion“ gemeint ist,
wird dabei nicht stets stillschweigend eine Bedeutung von „Religion“ vorausgesetzt?
Was also überhaupt ist Religion?
Der Versuch, bestimmen zu wollen, was Religion überhaupt, wesentlich sei,
scheint also aufgrund der bisherigen Überlegungen zwar problematisch, er ist aber
nicht unsinnig. In keiner philosophischen Auseinandersetzung kann die seit Sokrates
elementare philosophische Frage, „ti estin“, was ist das, mit dem wir es zu tun haben,
ausgeklammert werden, vor allem nicht mit der Behauptung der faktischen Unmöglichkeit einer Antwort; gerade dann bleibt sie im Gegenteil ein notwendiger Stachel
der Auseinandersetzung.1 Bedenkt man weiterhin die Probleme, die sich eine
unreflektierte Verwendung der Bezeichnung „Religion“ einhandelt, ist die
Grundsatzfrage „ti estin“ nicht mehr verdächtig. Zwar erscheinen Definitionen unangemessen oder einseitig oder abstrakt, doch das hängt mit mindestens einer der
folgenden vier Grundschwierigkeiten zusammen, die einer vereinheitlichenden Rede
von „Religion“ entgegenstehen; sie aber zu bedenken, ist eine erste philosophische
Aufgabe:
1
Bewusst nehmen diese Formulierungen Bezug auf das von Platon in seinen Dialogen dokumentierte Vorgehen des Sokrates, die Versuche einer Bestimmung eines Phänomens oder Begriffs
durch Beispiele zu destruieren und stattdessen auf die Frage nach dem „überhaupt“ zu drängen,
auch um den Preis einer vordergründig noch größeren Verwirrung, aber mit dem Gewinn,
wenigstens den Sinn einer Frage besser verstanden zu haben. (Vgl. dazu exemplarisch Platon:
Menon, 80a.b, und 84b). Diese im wörtlich Sinne sprach-analytische Fragestellung durchzieht die
Geschichte zumindest abendländischer Philosophie und ist (wenigstens in diesem grundsätzlichen
Verständnis) keine Neuentdeckung moderner sprachanalytischer Philosophie, so dass Wittgensteins Auskunft für alle Philosophie gelten kann: „Die Philosophie soll die Gedanken, die sonst,
gleichsam, trübe und verschwommen sind, klar machen und scharf abgrenzen.“ (Ludwig
Wittgenstein: Tractatus logico-philosophicus, Frankfurt: Suhrkamp 1960, Nr.4.112).
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
105
1. Die Vielfalt der Religionen ist nicht nur unübersichtlich, sondern auch so disparat,
dass ein einheitlicher Oberbegriff für alle Religionen kaum möglich ist.2
Insbesondere scheint es schwer, eine sinnstiftende Mitte auszumachen zwischen
Naturreligionen einerseits, Offenbarungsreligionen andererseits, Religionen mit
personalem Transzendenzbezug einerseits, Religionen andererseits, die (nach
einem verbreiteten Urteil) Personalität des Heiligen, aber auch Transzendenzbezug ausschalten, schließlich die Unterscheidung zwischen tradierten Religionen
und sog. Ersatzreligionen oder als Religion sich (bloß) qualifizierenden Sinnsuchbewegungen, zwischen allgemeinen Religionen und nur für wenige bestimmten
Sekten; diesen Gegenüberstellungen ist freilich schon zu entnehmen, dass es auf
den je zugrundegelegten, aber nicht weiter explizierten Religionsbegriff ankommt,
der das Urteil einer Unterscheidung bzw. von Gemeinsamkeit ermöglicht.
2. Auch die Vielfalt der Möglichkeiten und Weisen religiöser Äußerung lässt sich
offensichtlich nicht mit einem einheitlichen Begriff von Religion oder Religiosität
erfassen, geschweige denn qualifizieren. Die Unterscheidung in persönliche
Gotteserkenntnis einerseits, allgemeinen Kult andererseits3, oder der früher
beliebte Versuch der etymologischen Aufschlüsselung des Begriffs „Religion“4,
auch die historische These von der Entwicklung weg von öffentlich und ritualisiert praktizierter Religion hin zu persönlicher Religiosität5, oder die neuerliche
2
Vgl. diesbezügliche Auskünfte in den einschlägigen Lexikon-Artikeln zum Begriff „Religion“.
3
So galt lange Zeit die scholastische Definition von Religion als „modus cognoscendi et colendi
Deum“ als brauchbare und ausreichende Antwort auf die Frage nach dem, was Religion sei. Über
die dahinter stehende Vielfalt religiöser Formen in Antike und Mittelalter, die in den Übersetzungen verschiedener Begriffe in das lateinische „religio“ Eingang gefunden haben (von latreia,
caeremonia, obsequium, threskeia, eusebia, pietas bis zu theou therapeia usf.) geben neuere Lexika
kaum mehr Auskunft. Vgl. dazu aber noch das Vorgänger-Lexikon zum LThK, Wetzer/Welte:
Kirchenlexikon oder Encyklopädie der katholischen Theologie und ihrer Hülfswissenschaften,
etwa in 2.Aufl.Freiburg 1897 (Bd.10, Sp.1002ff). - In theologischen Lexika der Gegenwart findet
sich diese Materialfülle nicht mehr; vgl. jedoch die umfangreichen Artikel zu „Religion“ von
U.Dierse, C.H.Ratschow, S.Lorenz u.a. im Historischen Wörterbuch der Philosophie, Bd.8, Basel
1992, Sp.632-713.
4
Beliebt ist mit Verweis auf Cicero die Begründung in „relegere“ („immer wieder (zusammen)
lesen“, von Thomas variiert zu „sammeln/sorgfältig bedenken“) einerseits, mit Verweis auf
Laktanz in „religare“ („zurückbinden, fest anbinden an“) andererseits, wohingegen der Versuch
von Augustinus, R. aus „reeligere“ („wieder, neu erwählen“) abzuleiten, als etymologisch unangemessen angesehen wurde, ebenso wie die zuweilen belegte Ableitung aus „relinquere“ (das Irdische „zurücklassen/aufgeben“). - Für genauere Quellennachweise vgl. Wetzer/Welte (1897),
Sp.1002f. – Solche etymologischen Erklärungsversuche machen natürlich nur dann Sinn, wenn die
dabei herausgearbeitete Bedeutung auch ihrerseits erläutert und mit Sinn gefüllt werden kann.
5
Offenkundig stößt die Frage „nach dem wahren Wesen der R. unabhängig von den einzelnen
R.en“ seit dem 18.Jh. auf erhöhtes Interesse. Damit einher geht die Betonung einer der wahren R.
eher entsprechenden inneren R. im Unterschied zu der geschichtlicher Kontingenz und der Gefahr
des Formellen ausgesetzten äußeren, bloß kultisch sichtbaren R.. Diese Lesart findet ihre Bestäti-
106
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
Unterscheidung von Dimensionen religiöser Betätigung6 helfen nicht weiter,
wenn es um die Frage geht, was all diese Formen zusammenhält, was das ihnen
gemeinsame Religiöse sei.
3. Eine Vielfalt gibt es auch hinsichtlich möglicher wissenschaftlicher Zugänge zum
Phänomen „Religion“. Hier ist es das Problem, implizit mit einem Begriff von
„Religion“ zu arbeiten, der nicht von vorneherein andere ausschließt und so
bestimmte Phänomene von Religion oder Religiosität gar nicht in den Blick
bekommt.7
4. Schließlich müssen wir uns die interpretatorische Grundschwierigkeit vor Augen
halten, mit einer Definition von Religion je nur a posteriori etwas sagen zu
können über das beschriebene Phänomen und somit seinen apriorisch behaupteten
Wahrheitsanspruch tendenziell nicht ernst zu nehmen.8
gung im Versuch der Elaboration einer allgemein gültigen Vernunft-R. im 18.Jht; vgl. Hist.WB
d.Philos.Bd.8 (1992), Sp.653ff.
6
Von nicht nur religionssoziologischem Interesse sind die bekannten von Charles Glock aufgestellten, immer wieder, zuletzt von F. Benthaus-Apel weiterentwickelten 5 Dimensionen der Religiosität: a) ideologisch (R. als Glaube), b) ritualistisch (R-Praxis), c) Erfahrung (religiöses Empfinden), d) intellektuell (rlg. Wissen), e) Akzeptanz rlg. Rituale (Teilnahme an rlg. Vollzügen); vgl.
Charles Y. Glock: Über die Dimensionen der Religiosität [1962], in: J.Matthes (Hg.): Kirche und
Gesellschaft. Einführung in die Religionssoziologie II, Hamburg 1969; sowie Friederike BenthausApel: Religion und Lebensstil. Zur Analyse pluraler Religionsformen aus soziologischer Sicht, in:
Fechtner/Haspel 1998, S.102-122.
7
So glaubt etwa Norbert Schiffers wissenschaftstheoretisch 8 Methoden eines möglichen Zugangs
zu Religion herausarbeiten zu können, (1) abstraktionsmethodisch als Frage nach dem Wesen von
R., (2) additiv als Summe der positiven Aussagen aller R,’en, (3) substrahierend als Frage nach
dem Kern von R. unabhängig von empirischen Erscheinungsweisen, (4) identitätsmethodisch als
Suche nach dem in allen R.en identischen Religiösen, (5) isolatorische als Frage nach rlg. Vorgängen und rlg. Erleben, (6) evolutiv-genetisch als Frage nach der (historischen) Entwicklung der
R.en, (7) interpratationsmethodisch als (philosophische) Frage nach dem Sich-Einlassen auf die
Dimension der Transzendenz, (8) funktional als Frage nach den konkreten Aufgaben von R. für
Mensch und Gesellschaft [in: Norbert Schiffers: (Art.) Religion, in: Herders Theolog. Taschenlex.,
hg.v.K.Rahner, Bd.6, Freiburg 1973, S.204f]. Man sieht leicht, dass hier je nach Frage als
Gegenstand der Frage etwas je unterschiedliches vorausgesetzt wird. Einen grundsätzlich guten Überblick über heute relevante religionsphilosophische Fragestellungen
liefert nach wie vor: Halder/Kienzler/Möller (Hg.): Religionsphilosophie heute. Chancen und
Bedeutung in Philosophie und Theologie, Düsseldorf: Patmos 1988. Als in der heutigen Forschung
relevante Richtungen kommen darin Vertreter der analytischen, der soziologisch implizierten, der
psychoanalytisch fragenden, der transzendental-hermeneutischen, der phänomenologischen, der
ontologisch-metaphysischen bzw. personal-antimetaphysischen und der postmodern-dekonstruktivistischen Religionsphilosophie zur Sprache.
8
So lautet z.B. der Einwand von H.R.Schlette: (Art.) Religion, in: LThK 2.Aufl., Bd.8, Freiburg
1963, Sp.1164.
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
2
107
Wie fragt die Philosophie nach Religion?
Die Frage „Was ist das, die Religion?“ scheint somit schlicht nicht zu beantworten.
Doch hat das „ti estin“ der philosophischen Tradition seit jeher zwei Ebenen: Einerseits wird nach dem Gegenstand gefragt, dem wir begegnen, andererseits aber immer
zugleich auch nach der Art diesem Gegenstand zu begegnen. Eine Auseinandersetzung mit Religion, die Schwierigkeiten des Zugangs zum Phänomen „Religion“
thematisiert, ist mithin schon der Versuch einer philosophischen Antwort.9
Eine kleine wissenschaftstheoretische Vorüberlegung mag das erläutern: Es ist
nicht nur Faktum, dass es verschiedene Wissenschaften gibt, die sich sachkundig mit
Religion beschäftigen10, sondern auch, dass diese Wissenschaften in je unterschiedlicher Weise nach Religion fragen. Zumindest für den im vorliegenden Kapitel
vorausgesetzten Zugang ist daher zu klären, wie eigentlich die Philosophie nach
Religion fragt. Zunächst ist es sinnvoll, grob zu unterscheiden zwischen den eher
empirisch ausgerichteten verschiedenen Religionswissenschaften zum einen, der
begrifflich-strukturell fragenden Religionsphilosophie zum zweiten und der Religion
selbstbezüglich und vor allem einverständlich auslegenden Theologie zum dritten.
Das Schema der beiden folgenden Seiten kann diese Unterscheidung ein wenig
genauer erläutern.
9
Eine ausgezeichnete Orientierung zu dieser Art Fragestellung liefert der Beitrag von Richard
Schaeffler: Orientierungsaufgaben Religionsphilosophie, in: Peter Koslowski (Hg.): Orientierung
durch Philosophie, Tübingen: Mohr 1991, S.196-224. Schaeffler macht überzeugend deutlich, dass
entgegen dem Verdacht remetaphysizierender Wesensfragen einerseits und trotz der problematischen Vielfalt von Religion „die alte Frage ‘Was ist Religion?’ nicht übergangen werden kann“
(S.209). Schaefflers Hinweis, dass die religionsphilosophische Frage nach der Eigenart des
Religiösen heute nicht mehr als „Hinweis auf den Gegenstand aller religiösen Akte“ beantwortet
werden kann, sondern „durch Analyse der Akt-Struktur“ (ebd.), macht sich auch der vorliegende
Beitrag zueigen.
10
Das wird deutlich nicht zuletzt durch die Intention des Bandes: Hochschullehre und Religion.
Perspektiven verschiedener Fachdisziplinen. Hg. v. D.Fauth u. U.Bubenheimer, Würzburg 2000,
in dem auch die vorliegenden Überlegungen als philosophischer Beitrag zuerst erschienen sind.
108
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
SICHTWEISEN
Disziplin / Wissenschaft
AUF DAS
PHÄNOMEN „RELIGION“
Teildisziplinen
[ in allgemeinstem
Verständnis ]
Sichtweise
möglichst umfassende
und differenzierte,
allgemein und vernünftig
nachvollziehbare
Darstellung des Religiösen
(i.d.R. von außen vollzogene)
Darstellung expliziter bzw. allgemein
erfahrbarer religiöser Phänomene,
Verhaltensweisen, Riten,
Glaubensvorstellungen,
auch jeweiliger historischer
[in empirischem Verständnis]
Entwicklungen
Religions-Kunde /
ReligionsPhänomenologie /
ReligionsWissenschaft
Religions-Geschichte
ReligionsWissenschaft
ReligionsPhilosophie
Darstellung der historischen Entwicklung
der Religionen
im Zusammenhang der
Menschheitsgeschichte
Religions-Psychologie
Darstellung und Deutung
von Formen der Religiosität
als psychische Gestalten/Dimensionen von
Menschsein
Religions-Soziologie
Darstellung und Deutung von
gesellschaftlichen Ausprägungen
von Religiosität als sozialen Formen /
Dimensionen von Menschsein
Religions-Philosophie
Hinterfragen, Erklären und Deuten
der Strukturen (Erfahrungsebenen,
sprachliche Formen, Handlungsebenen) von Religiosität als Dimensionen
von Menschsein /
als menschliche Äußerungsformen
- weltanschaulich /
hermeneutisch
Reflexion auf Religiosität
als Dimension von Menschsein /
als menschliche Äußerungsform
- ideengeschichtlich /
phänomenologisch
[ im philos. Sinn]
vernünftiges Hinterfragen, Erklären,
Deuten der Strukturen von Religiosität
als Formen menschlichen Verhältnisses
zu sich selbst, zu Welt, zu Sinn
- analytisch
Analyse / Begreifen der (sprachlichen)
Muster von Religiosität:
Was wollen sie in welcher Form zum
Ausdruck bringen?
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
Disziplin / Wissenschaft
Teildisziplinen
Exegese
Auslegung der Heiligen Schriften
Dogmatik
Formulierung der zentralen
Glaubensauffassungen
Ethik
Impulse / Anweisungen zur
Lebensführung
Praktische Theologie
Deutung/Einübung von
Glaubensäußerungen (Riten u.a.)
Vollzugsform
[ als praktisch
vollzogene Religion ]
fides qua creditur
[Glaube, mit dem
/ durch den man glaubt]
Konfession
fides quae creditur
[Glaube, den man glaubt]
Religion
Sichtweise
grundsätzliche Offenheit
menschlicher Existenz für Religion
Religiosität
Glaube
Sichtweise
Zur-Sprache-Bringen der Grundlagen,
Erfahrungsebenen, Lebensdeutungen und
Handlungsimpulse einer Religion
aus der Sicht des Glaubens (von innen)
Theologie
Religions-Vollzug
109
persönliches Festhalten und Vollzug
zentraler religiöser Lebensdeutungen
und Lebensanweisungen
je subjektiver, auf Deutung und Vollzug
des Lebens bezogener Akt des Glaubens /
Organ des Glaubens
- Vollzug des Glaubens
durch Festhalten, Bekenntnis,
Lebensführung, Feier,
Gemeinschaftsbezug
- ausdrückliches Bekenntnis
zu bestimmten Glaubensaussagen
- Bekenntnis der Zugehörigkeit
zu einer bestimmten GlaubensRichtung
System / Summe zentraler
Glaubens-Aussagen,
die zu glauben sind / geglaubt werden
objektives (historisch gewordenes) System
von Glaubens-Vollzügen / -Äußerungen
110
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
Aus dieser Übersicht ergibt sich: Um einen auch didaktisch aufzubereitenden
Zugang zum Phänomen „Religion“ zu erlangen, ist die religionsphilosophische
Perspektive unverzichtbar11: Was Religion ist, kann nicht deutlich werden, kann vor
allem nicht zur Auseinandersetzung gelangen, wenn ich mich nicht auf die
Erörterung der Strukturen von Religiosität einzulassen bereit bin. Zugespitzter
formuliert: Es muss in der Auseinandersetzung mit Religion auch prinzipiell zur
Sprache gebracht werden, warum und in welcher Weise ein sich als religiös verstehender Akt oder ein als religiös eingeordnetes Phänomen als religiös zu deuten ist
und als religiös sich verstehend auch betrachtet werden will und kann.
Die Theologie kann und vermag sich auf solche grundsätzlichen Fragen nicht oder
nur bedingt einlassen, weil es ihr zwar um Auseinandersetzung gehen kann und
sollte, aber stets im Sinne der Ausleuchtung des bereits Geglaubten, also im nicht
mehr zu hinterfragenden Einverständnis des Religiösen, nicht aus der Position der
grundsätzlichen Infragestellung der Religiosität der zur Debatte stehenden Akte und
Phänomene. Warum? Theologie ist bei aller Wissenschaftlichkeit immer auch den
Glauben erschließende Antwort auf das im Glauben ergangene Wort Gottes. Im
engeren Selbstverständnis von Theologie meint bereits das Wort „Theologie“ stets
die doppelte Dimension: Einmal das im menschlichen Logos formulierte Wort
Gottes, und dann die entsprechende Auslegung des göttlichen Wortes. Die eine
Ebene ist an die andere streng gebunden und wird ohne die jeweils andere nicht
verständlich. Insofern verliert, wissenschaftstheoretisch gesehen, theologische Rede
umgekehrt ihren Sinn als theologische, wenn sie sich beispielsweise nur noch historisch-kritisch oder empirisch-darstellend auf ihren Gegenstand bezieht.12
Die empirische Sicht auf Religion hingegen vermag zwar, weil sie zunächst auf
Deutung verzichtet, unter Umständen Phänomene gegenüber einer bereits deutenden
Sicht vielfältiger und insofern aufschlussreicher zu entdecken, wird sie aber, solange
sie dabei bleibt, sie als äußerlich sichtbare Phänomene einzuordnen, nicht als das,
11
Auf die Erläuterung des zweiten Teils des Schema, die unterschiedlichen Vollzüge von Religion
betreffend, komme ich unten im Abschnitt 5 des Kapitels kurz und ausführlicher dann im Kapitel
5-4 zu sprechen.
12
Das ist bereits in der sog. Leben-Jesu-Forschung des 19. Jahrhunderts schmerzlich zur Erfahrung
geworden, glänzend dargestellt von Albert Schweitzer in seiner Geschichte der Leben-JesuForschung (1906). Im Streben nach größerer Wissenschaftlichkeit, die als Historizität oder
linguistische Genauigkeit enggeführt nur vermeintlich größere Verlässlichkeit verbürgt, scheinen
diese Geschichte wie auch den erläuterten Sinn von Theologie manche zeitgenössische Theologen
vergessen zu haben, insbesondere im exegetischen Raum.
Andererseits darf natürlich auch die Bedeutung von Theologie als vernünftiger Auslegung des
zuvor gehörten Wortes nicht beiseite geschoben werden. Dann würde Theologie in der Tat ihren
wissenschaftlichen Anspruch verlieren und zu einem rein esoterischen Geschäft werden. Insbesondere die Reflexion auf Sprache gehört daher elementar zum Theologisieren. Dazu vgl. genauer den
Teil II meiner Arbeit.
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
111
was sie zu sein beanspruchen, zur Sprache bringen können, bleibt insofern stets
Hilfsdisziplin.13 Die empirische Religionswissenschaft sollte daher, auch wenn sie
zuweilen den Titel „Religionsphänomenologie“ trägt, nicht von vorneherein mit
einer philosophisch zu verstehenden Phänomenologie identifiziert werden, wie vor
allem von Edmund Husserl sie entwickelt hat; diese hat es entgegen dem alltagssprachlichen Gebrauch von „Phänomen“ eben nicht bloß mit äußeren Erscheinungen,
Phänomenen, zu tun hat, sondern ihr Gegenstand ist (im Gegensatz zu einem eng
verstandenen cartesianischen Rationalismus) die Korrelation zwischen dem cogito
und dem in seine Welt eingebundenen cogitatum, bzw. zwischen Bewusstseinsakt,
noesis, und intentionalen Gegenständen dieses Aktes, noemata. Aufgrund dieser
Unterscheidung sind in meinem Schema auch empirische Religionsphänomenologie
und phänomenologisch ausgerichtete Religionsphilosophie unterschieden. Das heißt
natürlich nicht, dass sich nicht auch die empirische Religionsphänomenologie, ihre
empirische Grundlage überschreitend bzw. vertiefend, in philosophischer Weise
äußern kann.14
Damit bleibt die Philosophie als diejenige Ebene übrig, deren originäre Aufgabe
eben jenes gesuchte reflektierte Zur-Sprache-Bringen des als Religion sich Zeigenden und Äußernden in der je eigenen „Sprach“-Form ist. Die oben genannten
Schwierigkeiten einer einheitlichen Definition von Religion sollten daher nicht zu
dem Schluss führen, eine Auseinandersetzung mit dem, was „Religion“ eigentlich
sei, sei absurd, sondern gerade provozieren zur Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Apostrophierungen von Akten und Formen als religiös, inwiefern sie mithin
als religiös anzusehen sind.
3
Möglichkeit einer Philosophie der Religion
Mit dieser Überlegung ist die Möglichkeit und auch Notwendigkeit einer Philosophie
der Religion erläutert, noch nicht aber die einer Philosophie der Religion. Damit
sehen wir uns einer anderen, nämlich innerphilosophischen Schwierigkeit gegenüber,
ob es nämlich aus philosophischem Selbstverständnis heraus überhaupt möglich und
sinnvoll ist, sich mit dem Phänomen Religion auseinander zu setzen. Den Hintergrund dieser Schwierigkeit bildet der bislang implizit eher gegen den religionswissenschaftlichen Zugang vorzubringende Einwand, dass es sich bei dem Bereich
13
So auch völlig zu Recht ausgerechnet von philosophiedidaktischer Seite der Einwand von Veraart
(1996) gegen Antes (1995).
14
Dass dies auch im Sinne einer Weiterentwicklung der religionswissenschaftlichen Perspektive
nicht nur sinnvoll, sondern auch möglich ist, darauf hat wiederholt Ulrike Brunotte hingewiesen,
etwa: In LER hat auch ER seinen Platz, in: Die Zeit 1999, H.3, S.33.
112
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
des Religiösen um einen spezifischen, von anderen Formen menschlichen Selbstund Weltverhältnisses wesentlich unterschiedenen Bereich handle, der deswegen als
das, was er ist, auch in seiner besonderen Struktur zu erfassen sei, also auch, dass das
Religiöse nicht reduzierbar sei auf eine erkenntnistheoretische oder eine ethische
oder eine politische oder eine ästhetische Form der menschlichen Begegnung mit
Wirklichkeit. Dieses Argument, das eben noch für die Notwendigkeit einer philosophischen Perspektive herhalten konnte, wendet sich nun gegen die Möglichkeit einer
philosophisch sinnvollen Auseinandersetzung mit Religion. Genauer geht es um die
Frage, mit welchem Verständnis von Religionsphilosophie der vorliegende Beitrag
arbeitet. - Auf drei Ebenen sind, wenn ich recht sehe, Einwände gegen eine Philosophie der Religion denkbar:
(1) Der erste äußert sich als systematischer Verdacht, ist aber eher historisch
begründet, wenn er in jeder als Religionsphilosophie sich verstehenden Denkbewegung einen Rückfall in eine überwunden geglaubte metaphysische Denk- und
Sprechweise ausmacht. - Dem ist in zweifacher Form zu begegnen: Zum einen ist
historisch gesehen die Disziplin der Religionsphilosophie bekanntlich erst nach dem
Zerbrechen metaphysischer Selbstverständlichkeiten entstanden. Wie Jörg Splett
bemerkt, wird erst damit eine prinzipielle Reflexion auf Religion als Religionsphilosophie möglich wie auch nötig.15 Religionsphilosophie ist insofern auch nicht eine
Nachfolgedisziplin der theologia naturalis16, bzw. einer allgemeinen philosophischen
Begründung von Religion im Geiste und aus Perspektive der Theologie, sondern eine
im nachmetaphysischen, ja metaphysikkritischen Sinne grundlegende Infragestellung
und Auseinandersetzung mit dem Religiösen. Darum ist Religionsphilosophie, und
das ist die eher terminologische Entgegnung, auch nicht zu verwechseln mit der vor
allem in der katholischen Theologie bis heute verbreiteten Disziplin der Fundamen15
Vgl. Jörg Splett: Religionsphilosophie? Vorentwurf zu einem Lexikonartikel - samt Glossen, in:
L.Hauser, E.Nordhofen (Hg.): Im Netz der Begriffe. Religionsphilosophische Analysen,
Altenberge: Oros 1994, S.215.
16
Das gilt m.E. auch für Hegels Einordnung von Religionsphilosophie. Hegel behauptet zwar (missverständlich) in seiner Einleitung zur Religionsphilosophie [Einleitung nach dem Manuskript, in:
G.W.F.Hegel: Vorlesungen über die Philosophie der Religion. Teil 1: Einleitung. Der Begriff der
Religion. Hg.v.W.Jaeschke. Hamburg: Meiner 1983, S.3], die Religionsphilosophie habe „im allgemeinen, ganzen denselben Zweck als die vormalige metaphysische Wissenschaft hatte, die man
theologia naturalis nannte“; doch identifiziert er damit m.E. keinesfalls Religionsphilosophie und
theologia naturalis; der Zweck, so Hegel, ist zwar bei beiden der gleiche, nämlich die Frage, „was
die bloße Vernunft von Gott wissen könne“ (ebd.), doch damit haben, würde ich ergänzen, beide
nicht die gleiche Absicht: Während die theologia naturalis in durchaus apologetischer Absicht
Religion aus der bloßen Vernunft auch zu begründen beabsichtigt hat, verzichtet die Religionsphilosophie, der gegenüber die theologia naturalis eben „vormalige“ metaphysische Wissenschaft
war, auf diese Perspektive, ohne damit die Fragestellung preiszugeben; im Gegenteil: die Frage,
was die bloße Vernunft wissen überhaupt könne, kann erst jetzt eigentlich so prinzipiell gestellt,
d.h. auch infrage gestellt werden.
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
113
taltheologie, hat also nicht wie diese eine wesentlich religionsbegründende, sondern
lediglich -erschließende Aufgabenstellung.17
(2) Eine zweite Ebene von Einwänden gegen die Möglichkeit einer Philosophie
von Religion gründet sich auf Wittgensteins frühe Einordnung von religiösen Sätzen
als unsinnig.18 Demnach ist die Philosophie, der es allein um „das Klarwerden von
Sätzen“ gehen kann19, in der Religion mit einem Bereich konfrontiert, in dem etwas
gesagt würde, was sich (logisch) nicht sagen lässt.20 Die Konsequenz eines solchen
philosophischen Selbstverständnisses ist ambivalent, und in dieser Ambivalenz steckt
zugleich die Entgegnung gegen diesen Einwand: Einerseits kann ein solches Selbstverständnis eine logisch-positivistische Selbstbeschränkung nach sich ziehen, die
latent in Widerspruch gerät mit dem philosophischen Anspruch, alles Denkmögliche
zum Gegenstand der Kritik machen zu können: Auch die als unsinnig apostrophierte
Sprache der Religion ist Sprache, und schon daher ist es eher fraglich, ob in Bezug
auf das Religiöse jenseits wissenschaftlicher Fragen keine Frage mehr bleibt.21 Andererseits wird - das hat gerade Wittgenstein in seiner persönlichen Hochachtung
gegenüber Religion stets gesehen und auch betont - die Philosophie in der Aussparung möglicher Rede über Religion mit der Grenze ihrer selbst konfrontiert.22
Von daher kann sie sich nicht in einen platten Agnostizismus flüchten, gar nichts
mehr zu Religiösem sagen zu wollen. Ein fundierterer Agnostizismus im Sinne
negativer Religionsphilosophie bliebe eine mögliche Alternative, doch würde er ja
die Möglichkeit einer Reflexion auf Religiöses bereits wieder bejahen, ohne sich
freilich auf (philosophische) Möglichkeiten ihrer Entfaltung einzulassen.
(3) Die dritte Ebene möglicher Einwände knüpft an die o.g. vierte Grundschwierigkeit einer verständigenden Rede über Religion an: Sie arbeitet mit dem eher
17
Dabei ist es natürlich nicht ausgeschlossen, dass spezifisch religionsphilosophische, und das heißt
im wörtlichen Sinne auch religionskritische Perspektiven in die Fundamentaltheologie aufgenommen werden können, so dass auch die theologische Disziplin der Fundamentaltheologie sich
heute faktisch vielfach als Erschließung von Religiosität, weniger als (traditionelle) apologetische
Begründung darstellt.
18
Einen ausführlichen Kommentar der Unterscheidung von sinnvollen, sinnlosen und unsinnigen
Sätzen bei Wittgenstein sowie zur folgenden Einordnung religiöser Aussagen als sinnlose im
Logischen Empirismus gibt Hermann Schrödter: Analytische Religionsphilosophie. Hauptstandpunkte und Grundprobleme, Freiburg/München: Alber 1979, S.65ff und 87ff.
19
Ludwig Wittgenstein: Tractatus logico-philosophicus, Frankfurt: Suhrkamp 1960, Nr.4.112.
20
Das würde die durch die Philosophie selbstgesetzte Grenze sprengen, „nichts zu sagen, als was
sich sagen lässt“. (Ebd., Nr.6.53).
21
Vgl. ebd., Nr. 6.52; so jedenfalls äußerst sich Wittgenstein in seiner frühen Phase.
22
Vgl. dazu nur die vielzitierte Nr. 6.52 des Tractatus: „Wir fühlen, daß selbst, wenn alle möglichen
wissenschaftlichen Fragen beantwortet sind, unsere Lebensprobleme noch gar nicht berührt
sind…“
114
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
innerreligiösen Einwand, die dem Religiösen eigentümliche Wahrheit sei eben nicht
die Wahrheit philosophischen Denkens, das der Religion gegenüber immer äußerlich
bleiben müsse.23 Das mag insofern richtig sein, als der religiöse Akt selbst nicht von
vornherein ein Akt philosophischen Denkens ist, auch eher seltener sich als Akt des
Denkens äußert, auf keinen Fall aber schlicht in ihm aufgehen kann.24 Doch kann
daraus nicht geschlossen werden, als das ganz Andere gegenüber dem philosophischen Denken sei die Religion ein diesem Denken wesentlich entzogener Bereich.25
Im Gegenteil ist dabei an die schlichte Tatsache zu erinnern, wie sie etwa Bernhard
Welte feststellt, „dass die Religion - wie sehr sie auch aus eigenem Ursprung leben
mag und vielleicht ein Geschenk Gottes ist - sich doch vollzieht als ein menschliches
Geschehen und eine Form des menschlichen Lebens und Daseins. Und also geschieht
sie im Horizont des Menschen.“26 Entsprechend verlangt sie ganz naturgemäß auch
23
So der gängige Einwand gegen einen (religiös letztlich irrelevanten) Gott der Philosophen. - Auf
Pascal (und sein berühmtes Mémorial) kann sich dieser Einwand m.E. nur bedingt berufen, denn
Pascal wendet sich zunächst keineswegs pauschal gegen philosophische Gotteserkenntnis überhaupt und fordert demgegenüber auch keineswegs einen auf jede gelehrige Erkenntnis verzichtenden, unhinterfragt (ge)horchenden Glauben an die Offenbarung. Vielmehr sucht er - bewusst
doppelt gesetzt - „Gewißheit; Gewißheit“, und sie ist es, so meint Pascal, die nicht durch gelehrige
Philosophie, sondern allein im sich offenbarenden Gott erreichbar ist. Durchaus offen bleibt damit
der Status der erkennenden Vernunft in Bezug auf die Einsicht in diese Gewissheit, auch wenn
Pascal selber seine Logik "par le coeur" polemisch gegen die Erkenntnis "par le raison" des
Descartes meinte setzen zu müssen. Der sogenannte Gott der Philosophen jedoch muss keineswegs
verstanden werden als bloß diskursiv reduzierbares und insofern quasi mathematisch "beweisbares" Produkt unserer Verstandeskonstruktionen; mit Berufung auf gute Tradition, nicht zuletzt
biblische Tradition, lässt sich die Rede vom Gott der Philosophen vielmehr verstehen als geistige
Rechenschaft über jene Bedingung, unter der Gott sich von uns in all unserer Beschränktheit überhaupt erfahren lässt; die Rede vom Gott der Philosophen kann mithin sogar jene eher theologische
Ebene markieren, empfangenen Glauben auch zu erschließen, weiterzugeben und verantwortlich
zu gestalten, die Ebene der vernünftigen oder im wörtlichen Sinne intellektuellen Erfahrung
Gottes, auf der nämlich die (unmittelbare) Glaubens-Erfahrung zugleich zum Bewusstsein
gebracht und insofern eingesehen und überhaupt erst begriffen und weitergegeben werden kann. Ausführlicher wird dieser Gedanken entfaltet unten im Kapitel 2-1. - Die von hier her mögliche
Verbindung von Philosophie und Theologie kann an dieser Stelle nicht weiter ausgeführt werden,
scheint mir aber nicht zuletzt auch in hochschuldidaktischer Sicht wichtig, zur Möglichkeit nicht
nur abgestimmter, sondern auch kooperativer Interdisziplinarität.
24
Insofern, aber auch nur insofern, um die Eigenheit des religiösen Aktes gegenüber dem Akt des
Philosophierens zu betonen, (was im übrigen auch Hegel tut), ist in der Tat Hegels Gleichsetzung
von Religion und Philosophie zu widersprechen.
25
Insofern ist auch der Verweis auf Aristoteles, Philosophie sei wesentlich Denken des Denkens,
genau zu lesen. Keineswegs kann daraus geschlossen werden, Gegenstand der Philosophie sei
allein das Denken und insofern sei die Religion, die sich zunächst einmal nicht als Denken äußert,
kein möglicher philosophischer Gegenstand. Wohl aber bezieht sich die Philosophie auf ihre
Gegenstände so, dass sie zu Gegenständen des Denkens gemacht werden. Daraus ergibt sich, dass
eine Philosophie der Religion zwar eine mögliche (und vielleicht auch notwendige) Auseinandersetzung mit Religion ist, aber keineswegs die einzig angemessene oder gar mögliche.
26
Bernhard Welte: Religionsphilosophie, 5. überarb. u. erw. Aufl. hg. B.Casper u. K.Kienzler,
Frankfurt 1997, S.56 (§2.2).
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
115
stets nach vernünftiger Auslegung, zumindest aber ins Leben eingreifender
Äußerung und kann deshalb nie allein im Binnenraum religiöser Erfahrung verharren.27
4
Ein philosophischer Begriff von „Religion“
Wenn demnach Religionsphilosophie möglich und sinnvoll, ja unter der Annahme,
dass es sich beim Bereich des Religiösen um ein originäres, nicht in anderen Bereichen menschlichen Lebensvollzugs aufgehendes Geschehen handelt, auch notwendig
ist28, dann ist es nun doch sinnvoll, einige Elemente für einen Begriff von Religion
zu benennen. Damit kann und soll nicht aus philosophischer Sicht das Wesen von
Religion bestimmt werden, wohl aber sind Kriterien zu nennen, unter denen Religion
sinnvoll zum Gegenstand philosophischer Auseinandersetzung gemacht werden
kann. Zudem soll darüber auch jenes Proprium des Religiösen im Rahmen menschlicher Lebensvollzüge herausgestellt werden. Unter allen „Definitionen“ von
Religion scheint mir für dieses Unternehmen am hilfreichsten der Versuch von
Gustav Mensching zu sein, weil er selbst seine Definition eher als Summe formaler
Strukturelemente auffasst.29
27
Vgl. auch dazu mehr vor allem im Teil II meiner Arbeit. Für die Möglichkeit der auch didaktischen Umsetzung dieses Gedankens liefert das Kapitel 4-2 einen Beleg.
28
Mit dieser Behauptung ist noch nicht differenziert zwischen verschiedenen Ansätzen von
Religionsphilosophie. In meinem Schema oben habe ich dafür drei Wege genannt, die sich selbstverständlich gegenseitig ergänzen können: (1) Die eher ideengeschichtliche Richtung erfasst nicht
nur religiöse Phänomene, Verhaltensweisen, Riten, Glaubensvorstellungen, Schulen, sondern
deutet sie auch als Formen menschlichen Verhältnisses zu sich selbst, zu Welt, zu Sinn. - (2) Die
weltanschaulich-hermeneutisch sich verstehende Religionsphilosophie reflektiert auf die Strukturen von Religiosität, sieht und deutet sie jedoch als eine ganz eigentümliche, von anderen unterschiedene Dimension von Menschsein. - (3) Die analytische Religionsphilosophie schließlich
konzentriert sich auf die Analyse und das Begreifen der sprachlichen Muster von Religiosität und
fragt, was diese in welcher Form zum Ausdruck bringen wollen.
Der Verweis auf Schaeffler (199 hat deutlich gemacht, dass der Versuch etwa von Jörg Splett, die
analytische Religionsphilosophie mit der Behauptung zu unterminieren, sie verzichte auf die
zentrale Frage nach „der Wahrheit ihres Bekenntnisses“ [Splett 1994, S.218] nicht zu halten ist.
Zu einer genaueren Übersicht und Erläuterung tragfähiger Ansätze von Religionsphilosophie heute
vgl. Halder (1988).
29
Wie durch die folgenden Ausführungen ersichtlich, handelt es sich bei den meisten anderen
Definitionsversuchen entweder nur um Teile von Menschings differenzierten Vorschlag oder vor
allem um diese Definition nicht weiter als strukturierend erläuternde Versuche.
So leiden vor allem eher analytische Versuche eines Religionsbegriffs an der (bewussten) Aussparung des Begegnung mit Heiligem bzw. auf die Reduktion dieser Begegnung auf den bloßen
Akt der Begegnung ohne Reflexion auf ihren Gegenstand. Unter dieser Einschränkung können
systemtheoretische Definitionen dann durchaus ihren Nutzen haben, so vor allem Luhmanns
Beschreibung der Funktion von Religion (wohlgemerkt nicht mehr!), „die unbestimmbare … Welt
116
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
Mensching bestimmt Religion
„als erlebnishafte Begegnung mit heiliger Wirklichkeit
und als antwortendes Handeln
des vom Heiligen existentiell bestimmten Menschen“.30
Die genaueren Auslotung der hier genannten Strukturelemente ermöglicht eben jene
gesuchte Kriteriologie zur Unterscheidung bestimmter Lebensvollzüge als religiös,
aber auch zur Abgrenzung eigentlich nicht religiös zu nennender Lebensvollzüge.
Damit sollen (im Hinblick auf das hier zur Debatte stehende Didaktik-Thema)
zugleich Strukturelemente genannt werden, auf deren Artikulation eine Didaktik der
Religion nicht verzichten darf.31
(4.1) Das erste Element bei Mensching ist „Begegnung“. Damit wird, was auch
immer Religion ist, von vornherein in den Horizont menschlicher Erfahrung gerückt.
Religion geschieht, so Welte32, „im Horizont des Menschen“. Dabei geht es aber,
[an anderer Stelle, S.38, heißt es „Transzendenz“ oder „das Unfaßliche“] in eine bestimmbare zu
transformieren“ [Niklas Luhmann: Funktion der Religion, Frankfurt: Suhrkamp 1977, S.26]. Hermann Schrödters Bestimmung von Religion als „Gesamtheit der Erscheinungen (Objektivationen), in denen Menschen das Bewusstsein der radikalen Endlichkeit ihrer Existenz und deren
reale Überwindung (Religiosität) ausdrücklich machen“ [Schrödter 1979, S.298] spart in dem
Ausdruck „Erscheinungen“ ebenfalls die Begegnung mit Heilige eher aus, assoziiert mit dem
erläuternden Stichwort „Objektivationen“ eher die unten näher erläuterte Ebene von sichtbaren
religiösen Formen, Riten usw.; dann aber würde Religion auf ein rein menschliches Verhältnis
reduziert, ohne die Bedingung der Möglichkeit für „Bewusstsein der Endlichkeit“ und vor allem
„deren reale Überwindung“ (die in der Definition offenkundig als Akt des Menschen, nicht als
(möglicherweise per Geschenk an den Menschen möglichen) Gegenstand menschlichen Bewusstseins gefasst wird), zu nennen. Der eher theologische Vorbegriff von Religion, mit dem Bernhard Welte arbeitet, unterläuft
hingegen die Differenzierung bei Mensching: „Unter Religion wird seit alters her die Beziehung
des Menschen zu Gott oder auch zum Bereich des Göttlichen verstanden.“ (Welte 1997, S.63). Dass viele nichtphilosophische Versuche eines Begriffs von Religion, das hier vorgestellte
Niveau unterbieten oder allenfalls Teilaspekte von Religion zur Sprache bringen, mag der von
Ulrike Brunotte (wohl missverständlich formulierte) Versuch dokumentieren, mit Verweis auf
Klaus Heinrich „Religionen…als Formen der Selbstvergewisserung…zu begreifen“ [Brunotte
1999]. Gewiss sind Religionen auch Formen menschlicher Selbstvergewisserung, werden aber
durch eine solche pauschalisierende Beschreibung in ihrer Eigenart gerade nicht erfasst.
30
G. Mensching: Religion. Erscheinungs- und Ideenwelt; in: RGG 31961, Bd.5, Sp.961ff. Mensching
versucht mit seiner Definition von Religion bewusst lediglich formale Strukturelemente zu benennen, die in der mannigfaltigen inhaltlichen Bestimmung dann die Erscheinungsweise bestimmter
Religionen bilden. In der genaueren Erläuterung der von ihm genannten Grundelemente nennt
Mensching dann freilich eher einzelne Phänomene, statt die Elemente als formale Strukturen
weiter zu erläutern und so zu einer unterscheidungsfähigen Kriteriologie auszuformulieren.
31
In Orientierung an diesen Strukturelementen sind die meisten der in Teil IV der Arbeit dokumentierten Unterrichtsmodelle konzipiert, aber auch mein Vorschlag zu einem organisatorischen
Konzept eines Unterrichts in Religion im Kapitel 5-4.
32
Welte (1997), S.56.
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
117
Welte ergänzend, nicht nur um Fragen des Ursprungs der Religion, sondern auch um
je mögliche religiöse Gegenstände. Selbst die Rede von Transzendentem und göttlich
Numinosem ist stets menschliche Rede, muss also immer auch in diesem Horizont
verstanden werden, was nicht heißt, das mit dieser Rede Bezeichnete sei nichts
anderes als bloß von Menschen Produziertes.33 Erkenntnistheoretisch gesehen ist
Gegenstand der Religion nie das Religiöse an sich, etwa Gott oder Heiliges an sich,
sondern nur das, was religiöse Gehalte für uns sind. Schon von daher muss stets auch
eine reflexive Rede über Religiöses möglich sein, ja das religiöse Erlebnis drängt
sogar danach, zur Sprache gebracht zu werden, selbst wenn seine Botschaft sprachlich nie vollständig zu fassen ist. Auch religiöse Rede, mithin auch in sog. heiligen
Schriften fixierte religiöse Rede steht unter dieser Voraussetzung.34 Abgrenzend
fallen damit selbsternannte rein und ausschließlich esoterische Modi religiöser
Begegnung zumindest tendenziell aus dem Horizont des Religiösen heraus.35
(4.2) Freilich begegnet dem Menschen in dieser religiösen Begegnung, und damit
erst sind wir bei dem zentralen Kriterium, der differentia specifica des Religiösen,
immer „heilige Wirklichkeit“, man sollte ergänzen auch Wirklichkeit als heilige. Das
Prädikat „heilig“ meint dabei ein Doppeltes:
Einerseits geht es in Religion um Begegnung mit einer dem Menschen zugleich
wesentlich entzogenen Wirklichkeit, vielleicht sollte man auf einer einfacheren Stufe
zunächst von einer unseren Erfahrungshorizont transzendierenden Wirklichkeit
sprechen, dann erst von einer ihm gegenüber auch transzendenten. Natürlich ist diese
Ausdrucksweise dem Einwand ausgesetzt, wie denn etwas zur Wirklichkeit werden
33
Diese Redeweise setzt freilich einen Sinn von Sprache voraus, der Sprachliches nicht auf eine
durch Reflexion immer einholbare Selbstäußerung des Menschen reduziert, sondern zumindest die
durch die Sprecher selbst nie einholbare „sprachliche Weltkonstitution“ anerkennt [so Hans-Georg
Gadamer: Die Universalität des hermeneutischen Problems, in: GW Bd.2, Tübingen ²1990, S.228].
Martin Heidegger ist dabei noch weiter gegangen und hat Sprache als je schon Vorgefundenes
angesehen. –
In diesem Zusammenhang ist von Interesse auch der Blick auf den religionskritischen Vorwurf
nach dem Feuerbachschen Muster, Gott sei nichts anderes als die Projektion menschlicher
Wünsche. Über das Wesen der Religion ist damit, entgegen Feuerbachs Meinung, noch nicht viel
ausgesagt, solange die Frage nicht gestellt wird, woher und warum der Mensch dergestalt projeziere. Strukturell betreffen solche Äußerungen zu Religion daher lediglich bestimmte Umgangsweisen mit dem Religiösen, nicht das Religiöse in seinem (möglicherweise durch Sprache nicht
fassbaren) extensionalen Gehalt. (Zur Kategorie des Extensionalen vgl. genauer meine Ausführungen in Kapitel 1-2.)
34
Zur Entfaltung dieses Gedankens vgl. unten den Teil II der Arbeit und auch das Kapitel 4-2.
35
Damit wird nicht unterstellt, dass esoterische Erlebnisse keine religiöse Struktur hätten; aber zur
Erschließung dessen, was Religion ist, vermögen sie nichts beizutragen. Vgl. in diesem Zusammenhang bereits die innerreligiöse Kritik an esoterischen Erlebnissen, etwa in der paulinischen
Kritik am geisterfüllten Zungenreden in 1Kor 14.
118
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
soll, was darin sich als benennbare Wirklichkeit zugleich entzieht, wo doch nur (so
das erste Element) das je im menschlichen Horizont Benennbare begegnen kann.
Möglicherweise ist aber diese Paradoxie genau die Eigenart religiöser Wirklichkeitserfahrung. Gegen die Blochsche Forderung nach einem Transzendieren ohne Transzendenz36 geht es um die in Lebenshorizonte transzendierenden Erfahrungen aufbrechende Frage, woher diese Kraft des Transzendierens kommt und wohin hier zu
überschreiten wäre. Diese Frage ist von vornherein nur ungenügend beantwortet,
wenn das Woher und das Wohin des Transzendierens mit der Erfahrung des Transzendierens, gleichgesetzt wird. Die Rede von Transzendenz als Bezeichnung eben
dieses Woher und Wohin markiert aber lediglich das Problem, das sich hier auftut,
bezeichnet noch nicht eine faktisch auszumachende Bedeutung. Einen entsprechenden Schluss legt auch die logische Überlegung von der Möglichkeit einer privativ
negierenden Redeweise nahe; demnach macht es durchaus einen Sinn, den Verweis
auf einen sprachlich nicht mehr benennbaren je größeren Horizont per privativer
Negation auszudrücken. Dass eben hierin ein spezifisches Kennzeichen religiöser
Sprache liegt, haben wiederholt einige Autoren zum Ausdruck gebracht.37 In religiöser Begegnung, und eben dies unterscheidet sie von anderen Erfahrungsebenen,
begegnet also etwas die eigene Erfahrung wesentlich Übersteigendes, theologisch
würde man hier von „Anspruch“ oder „Anruf“ reden. Die Identifikation säkularer
Sinnsuchbewegungen oder gar bereits benennbarer Sinnerfüllungen mit Religion
scheidet durch dieses zentrale Kriterium für Religion von vornherein aus. Selbst die
Rede von Religion als einer Weltanschauung oder als eine Form von Sinnsuche ist
daher als unangemessen oder zumindest einseitig zurückzuweisen (was nicht heißt,
dass Sinnsuche und auch Weltanschauung nicht auch wesentliche Elemente von
Religion sind).38
36
Diese These formuliert Ernst Bloch als „entscheidend“ für seine Sicht auf Religion, wie er sie in
„Atheismus im Christentum“ (1968) entfaltet hat. Seine Lesart von „Exodus“, ein Begriff, der
auch im Untertitel des Buchs auftaucht, verdeutlicht das hier gemeinte besser: Die Bewegung des
Herausgehens aus einem Zustand in einen befreiteren, das Überschreiten von Lebenshorizonten,
wie es zweifelsohne in der Exoduserfahrung deutlich geworden ist, meint Bloch von der Religion
beerben zu müssen, ohne die darin mitgedachte Rückbindung an eine befreiende Instanz. Es
kommt ihm auf den Akt des Überschreitens an. Die Erfahrung des Überschreitens aber reduziert er
auf einen Akt des Überschreitens. Damit wir der Gegenstand der Erfahrung und auch die Frage
nach einer Bedingung der Möglichkeit solcher Erfahrung ausgeklammert. Transzendenz hat wie
auch Religion in Blochs Überschreitungs-Philosophie keinen Platz.
37
Im Anschluss an Hermann Schrödters religionsphilosophische Überlegungen hat vor allem Eckard
Nordhofen diesen Gedanken eindrucksvoll wie verständlich herausgearbeitet: Eckhard Nordhofen:
Glaube, in: Ethik. Ein Grundkurs, hg.v. H.Hastedt/E.Martens, Reinbek 1994, S.278f., zuletzt auch:
Die Zukunft des Monotheismus, in: Merkur 53.(1999), S.828ff.
38
Auch an diesem Punkt irrt m.E. Gisela Raupach-Strey, wenn sie die Feststellung, Philosophie sei
keine Weltanschauug, als Argument verwendet für eine Trennung von Philosophie- und Religionsunterricht, welchem damit unterstellt wird, er sei Weltanschauungsunterricht: R.S.: Das
Verhältnis des Ethik/Philosophie-Unterrichts zu den religiösen und nicht-religiösen Weltanschau-
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
119
Das zweite im Prädikat „heilig“ indizierte Element bringt diese Konfrontation mit
wesentlich anderer Wirklichkeit in religiöser Begegnung nun in einen Zusammenhang mit dem ihr Begegnenden. Für ihn nämlich begegnet darin Heil. Auch dieses
Wort ist erklärungsbedürftig. Es verweist zunächst auf die Idee einer alle anderen
Wahrheiten umfassenden absoluten Wahrheit. In diesem Sinne ist Hegels nur
vorderhand altertümliche Beschreibung von Religion ganz ernst zu nehmen, Religion
nämlich als „die Region, in der alle Rätsel der Welt, alle Widersprüche des Gedankens, alle Schmerzen des Gefühls gelöst sind - eine Region der ewigen Wahrheit und
Ruhe, der absoluten Wahrheit selbst.“39 Die Wahrheit der Religion übersteigt in der
Tat die Wahrheit im Sinne von Übereinstimmung möglicher Wahrnehmungen, also
von Objektivität, auch die Wahrheit im Sinne unmittelbarer Einstimmigkeit, als
Schönheit also, ebenso die logische Wahrheit der Richtigkeit (orthotes), aber auch
die Wahrheit der Übereinstimmung mit dem eigenen Handeln, also die Wahrheit als
das Gute. Absolut und alles übersteigend ist diese Wahrheit jedoch eher eine Idee,
nicht auf der gleichen Ebene wie die anderen, genauer zu bezeichnenden Wahrheiten.
Es bleibt dafür nur eine Idee von Wahrheit, die nämlich hinter allem als Ganzes sich
verbirgt, die aletheia der Griechen.40 Zugleich, und das ist die weitere Ebene, wird
mit dem Begriff Heil eine soteriologische Dimension angezeigt. Theologisch gesprochen zeigt sich in der religiösen Erfahrung von Heil die Dimension der Erlösung
gegenüber der als endlich erfahrenen menschlichen Wirklichkeit.
Diese zweite Ebene von Transzendenz macht die zuweilen geführte Rede von
Religionen ohne Transzendenzbezug zu einem hölzernen Eisen.41 Zu einer Verdeutlichung oder Erweiterung des Religionsbegriffs jedenfalls trägt sie nichts bei.42
ungen, in: Philosophie und Religion. Zukunft einer Fächergruppe. Rost.Philos.Manuskr.H.5,
hg.v.H.Hastedt, Rostock 1998, S.59. Zur didaktischen Konsequenz einer solchen Fächertrennung
vgl. unten Kap. 1-4.
39
Hegel (1983), S.3.
40
Sie aufgelöst zu haben gegen die bloße Adäquationswahrheit, die letztlich nicht mehr als Richtigkeit oder Übereinstimmung ist, hat bekanntlich Heidegger der abendländischen Metaphysiktradition vorgeworfen. Wenn er, Heidegger, demgegenüber auf eine Wahrheit im Sinne von
aletheia rekurrieren will, gewinnt dieser Gedanke zumindest kryptotheologische Züge.
41
Wenn diese Rede auf östliche Religionen, insbesondere den Buddhismus, vor allem in Form des
Zen, oder auch auf den Konfuzianismus angewandt wird, wird die Rede von Transzendenz wohl
eher mit der aus westlicher Sicht konnotierten Form personaler Transzendenz unzulässigerweise
identifiziert. Dem Buddhismus insofern einen grundsätzlichen Transzendenzbezug, und sei es nur
im Sinne einer endliche Erfahrungen kategorial übersteigender „Negativ“-Erfahrungen, abzustreiten, halte ich dagegen für absurd. Andererseits wäre etwa ein Konfuzianismus, der tatsächlich
lediglich als ethisch-politisches Ordnungssystem sich verstünde oder verstanden würde, und die
Orientierung an sog. himmlischen Mächten außer acht lassen würde, keine Religion mehr, sondern
eben nur noch Weltanschauung.
42
Die Rede von „Ersatzreligionen“ oder „quasireligiösen“ Phänomenen halte ich daher entgegen
verbreiteter soziologischer Einwände für durchaus klärend, da sie mit Grund zur Bezeichnung
eben solcher Phänomene dienen, die zwar bestimmte Parallelen mit religiösem Erleben aufweisen,
120
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
Bei der Erläuterung des anderen in diesem Zusammenhang genannten Begriffs,
also dem der Wirklichkeit, stellen sich die gleichen Probleme: Einerseits wird mit
dem Ausdruck „heilige Wirklichkeit“ behauptet, dass es tatsächlich um eine andere
Wirklichkeit gehe als die täglich erfahrbare, andererseits meint dieser Ausdruck
ebenso, dass in der Erfahrung heiliger Wirklichkeit unsere alltägliche Wirklichkeit
anders, nämlich im Horizont von Heil erfahren wird. Beide Bedeutungen sind nicht
zu verwechseln, aber auch nicht voneinander zu trennen. Zu trennen sind sie nicht,
weil es unter Berücksichtigung des zuerst genannten Elements bei Religion nicht um
eine Anderwelt, eine jenseits des Erfahrbaren liegende Welt gehen kann, umgekehrt
aber die täglich erfahrene Wirklichkeit im Lichte des Religiösen auch wirklich als
andere erfahrbar wird. Zu verwechseln sind beide Wirklichkeit entsprechend auch
nicht, weil zumindest für die täglich erfahrbare die veränderte Wirklichkeit eine
absolute Grenze darstellt, an der gebrochen sie als endliche erscheint. Die Lehre von
den letzten Dingen, die Eschatologie, gehört insofern zu den wesentlichen Elementen
von Religion.43
(4.3) Als drittes Element bringt Mensching den Ausdruck „erlebnishaft“.
Mensching selbst betont, dass damit keineswegs nur die Ebene des Gefühls gemeint
ist, sondern: „Er-lebnis ist eigentlich ein Ergreifen eines Objektes mit dem ganzen
Leben, so daß das Ergriffene das eigene Leben erfüllt und existentiell bestimmt.“44 In
anderen Worten: Das Leben wird in einer vorher nicht erfahrenen Tiefendimension
erfahren. Alle in der Literatur beschriebenen religiösen Erlebnisse äußern sich in
eben dieser Weise. Religiosität ist insofern immer mehr als eine Bestätigung des
ohnehin gelebten und erfahrenen Daseins, nämlich zum einen die Erfahrung dieses
Daseins in seiner Endlichkeit und Kontingentialität45, dann aber auch in seiner auf
denen aber Transzendenzbezug fehlt, und die daher auch nicht als Gestalten von Religiosität anzusehen sind. - Auch die Rede von Selbsterlösungsreligionen ist irreführend: Gewiss gibt es Religionen, die den subjektiven Vollzug des Religiösen stärker betonen als andere. Daraus aber den
Schluss zu ziehen, Erlösung käme lediglich durch Selbstvollzug zustande, ist nicht zwingend und
zumindest erläuterungsbedürftig hinsichtlich des Sinns von „selbst“.
43
Das auszuführen, würde den Rahmen der Arbeit sprengen. Jedenfalls verwiesen sei daher auf das
Kapitel 4-5, in dem hinsichtlich der Frage nach Gerechtigkeit am deutlichsten das Problem der
Endlichkeit von Geschichte und einer alle Geschichte heilenden Gerechtigkeit weiter verhandelt
wird.
44
Mensching (1961), Sp.963.
45
Die Versuche, Religion als Bewältigung von Kontingenz zu begreifen, etwa bei Hermann Lübbe
und in anderer Weise auch bei Niklas Luhmann, teilweise auch bei Hermann Schrödter, sind von
daher durchaus angemessen, aber nicht hinreichend. Zur Bestimmung eines Aktes als religiös
gehört m.E. wesentlich auch die Benennung des Horizonts, aus dem heraus Kontingenz und auch
Endlichkeit, bzw. ihre Überwindung als solche erfahren werden.
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
121
Transzendenz hin offenen Anlage.46 In diesem Zusammenhang sprechen
religionsphilosophisch beeinflusste Theologen vom Menschen „als Geheimnis“.47
(4.4) Das vierte Element ergibt sich aus dem dritten. Mensching nennt es
„existentielles Bestimmtsein“. Damit ist mehr gemeint als die erlebnishafte
Begegnung. Das existentielle Bestimmtsein ist eine aus der Begegnung erwachsende
Folge, ja eine das Leben bestimmende Antwort auf diese Begegnung. Gewiss gibt es
religiöse Erfahrungen oder Begegnungen, die nicht zu einer existentiellen
Bestimmung führen. Dann aber, so ließe sich terminologisch differenzieren, hat ein
Mensch zwar eine religiöse Erfahrung gemacht, hat vielleicht auch sich als religiös,
also Religiosität erfahren, hat aber noch keine Religion. Mit Heidegger bezeichnet
Existenz im Unterschied zum schlichten Dasein, das sich diesem Dasein Stellen, das
aus der Erfahrung des Seins gewonnene Heraustreten ins Dasein. Die religiöse
Begegnung muss also, das meint „existentielles Bestimmtsein“, zur
Auseinandersetzung mit dem Dasein führen. Für den sich als religiös empfindenden
bzw. wissenden Menschen ist dies seine persönliche Religiosität bzw. sein Glaube.48
(4.5) Schließlich ist als fünftes Element „antwortendes Handeln“ genannt. Es
ergibt sich fast notwendig aus dem vierten und meint gleichwohl mehr: Sich dem
Dasein zu stellen, führt zur Auseinandersetzung mit dem Dasein; Handeln versucht
demgegenüber, das Dasein auch umzugestalten. Einerseits gehört zu Religion solche
das Leben gestaltende Praxis, andererseits gewinnt diese Praxis ihre Kraft aus der
46
Transzendenz ist darum mehr als die Bewältigung von Endlichkeit. Immerhin kann man mit gutem
Sinn von Wegen nichtreligiöser Bewältigung von Endlichkeit sprechen. Auch hierin findet sich ein
Argument dafür, Transzendenzbezug als notwendige Dimension von Religiosität anzusehen.
47
Dieser Terminus durchzieht etwa die Theologie von Karl Rahner, deutlich auch in seiner „Grundlegung einer Religionsphilosophie“: Hörer des Wortes, München 1941. Eine ausführliche Deutung
der Rahnerschen Anthropologie unternimmt unter diesem Titel Klaus P.Fischer: Der Mensch als
Geheimnis. Freiburg 1974. - Rahner ist ebenso bei Heidegger in die Schule gegangen wie der
buddhistische Religionsphilosoph Keiji Nishitani, der in seinem grundlegenden Werk „Was ist
Religion?“ (Frankfurt ²1986, jap.1980) als religiöse Urerfahrung beschreibt, „dass das Ich die
Seinsweise eines in sich selbst verschlossenen Selbst zeigt“ (S.57) und im weiteren, in auffallender
Parallele etwa zu den Denkfiguren spätmittelalterlicher Mystiker, sprich Religionsphilosophen,
wie Meister Eckhart die Erleuchtung im Buddhismus als „religiöse Existenz“ bezeichnet (S.66).
48
In diesem Zusammenhang wäre eine tiefere Auseinandersetzung mit der Bedeutung von „Glaube“
und „Religiosität“ notwendig. Die unten im Abschnitt 5 dieses Kapitels vorgestellten Koordinaten
von Religion liefern dazu nur grundlegend strukturierende Hinweise. Wichtig wäre darüber hinaus
insbesondere die Erläuterung davon, was Schleiermacher im „Gefühl schlechthinniger
Abhängigkeit“ herauszustellen versuchte, oder auch von Kierkegaards Unterscheidung von
„Religieusitet A“ und „B“ sowie die darauf aufbauende Kritik der dialektischen Theologie gegen
die Subsumierung des christlichen Glaubens unter den Begriff von Religion. Religionsdidaktisch
von hohem Interesse ist die Frage, inwiefern sich diese Dimension von Religiosität überhaupt mit
Mitteln der Vernunft erschließen lässt. Vgl. dazu auch oben die Anm. 23 zu Pascal sowie das
Kapitel 2-1.
122
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
durch das religiöse Erlebnis sich ergebenden existentiellen Bestimmtheit. Zum einen:
Religion, die das Leben flieht, untergräbt sich selbst. Das erste Element, die
Begegnung, erfährt durch den handelnden Lebensvollzug erst seine volle
Bestätigung: Religion ist nichts gegenüber dem Leben völlig anderes, abgehobenes,
sondern wesentlich in das Leben eingreifend und es mitgestaltend. Andererseits ist
dieses Handeln kein Selbstläufer, sondern geschieht im Horizont der religiösen
Begegnung; von da her gewinnt es seine Begründung, daraufhin aber ist es letztlich
auch ausgerichtet, so dass religiöses Handeln stets auch als Gottesdienst zu verstehen
ist. Alle religiöse Ethik - ein für den kommenden Didaktikteil wichtiger Hinweis - ist
nur von daher verständlich.49
5
Ebenen des Religiösen
Von diesem durch Strukturmerkmale gekennzeichneten Religionsbegriff ausgehend,
scheint es mir sinnvoll, auch Ebenen zu unterscheiden, in denen Religion begegnet.
Sie einander zuzuordnen und ihre Bezüge strukturell zu benennen, ist ebenfalls eine
Aufgabe der Religionsphilosophie. Das sei nachfolgend zumindest kurz angedeutet.
Unter Aufnahme der oben abgebildeten Schematisierung von religiösen Vollzügen
begegnet Religion auf vier Ebenen:
(1) als Möglichkeit religiösen Erlebens, die dem Menschen Religiosität als eine
originäre Dimension seines Daseins eröffnet,
(2) als Gegenstand der Religiosität, den der religiöse Mensch als als Heilige (oder
auch als Transzendenz) erfährt, als Ursprung und Ziel allen Lebensvollzugs,
49
Der Begriff des Handelns muss hier eher weit aufgefasst werden. Im Bereich des Religiösen kann
er durchaus auch Formen der Meditation und des Gebets, ja sogar von asketischer oder mönchischer Weltabwendung beinhalten, sofern damit gerade ein bestimmter Weltbezug herausgestellt
wird. Mit dieser Erläuterung religiöser Ethik soll andererseits keineswegs der Meinung das Wort
geredet werden, bei religiöser Ethik handle es sich um eine Sonderethik. Verbreitet ist bis in
richterliche Entscheidungen hinein die irreführende Ansicht, aus Religiosität heraus verantworteten Lebensgestaltungen entzögen sich der Beurteilung durch die reine Vernunft. Fatal wird diese
Ansicht, wenn sie als Argument herhalten muss für eine strikte Trennung von Religions- und
Ethikunterricht, als ob dieser völlig an die Begründung im Glauben gebunden, jener aber im
Gegensatz dazu vor der Vernunft zu rechtfertigen sei. Diese fehlerhafte Ansicht scheint mir
vorzuliegen in dem vielbeachteten Beitrag von Schleichert / Seebaß / Stemmer 1997; ebenso bei
Veraart 1998. Hier wird die Differenz zwischen einer Moral grundlegenden Begründung in bzw.
aus etwas und einer Moral einsichtig machenden Begründung vor etwas eingeschliffen zu werden:
Diese Differenz bedenkend ist es durchaus möglich, ja nach geltender zumindest jüdischer und
christlicher Theologie auch notwendig, moralische Einsichten und Entscheidungen einerseits im
Glauben zu gründen, zugleich aber auch je vor der kritischen Vernunft zu prüfen und zu
rechtfertigen.
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
123
(3) als lebenserschließende und -bestimmende Antwort des Menschen auf die
religiöse Erfahrung, sein Glaube oder seine (subjektive) Religion,
(4) als objektiv sich zeigende, institutionalisierte Gestalt von Glaubensbezügen,
als sichtbare (objektive) Religion, zu der sich eine Mehrzahl von Menschen
bekennen kann.
Die Erschließung von Religion auf strukturellem Wege kann versuchen, die Bezüge
zwischen diesen Ebenen zu erläutern, die so gleichsam als Koordinaten des
Religiösen erscheinen. Damit würden zugleich Bausteine einer Didaktik der Religion
aus philosophischer Sicht genannt: Aufgabe etwa wäre es, einzelne Phänomene in
diese Koordinaten einzubauen und zu prüfen, inwiefern beispielsweise50
Götter oder Gottesnamen Benennungen des Heiligen durch die (objektive)
Religion sind,
heilige Texte durch (objektive) Religion fixierte
Verdichtungen von Glauben anzusehen sind,
als
sprachliche
in Frömmigkeit oder Frömmigkeitsformen (wie Gebet) sich die zur
Erfahrung gebrachte Religiosität Ausdruck verschafft,
die fides qua creditur, also der glaubende Glaube, die subjektive
Realisierung einer religiösen Erfahrung darstellt,
dieser subjektive Glaube eher als tätige Antwort des Glaubenden auf die
religiöse Erfahrung zu verstehen ist oder als durch die religiöse Erfahrung
unmittelbar mitgegebenes „Geschenk“,
hingegen die fides quae creditur, also der geglaubte Glaube, die Akzeptation
eines bestimmtem Menschenbildes, bestimmter moralischer Normen,
bestimmter Jenseitsvorstellungen usw. ist,
moralische Normen aus religiösen Erfahrungen abgeleitet werden,
an der Erfüllung moralischer Gebote Religiosität gemessen werden kann,
Riten die Deutung von Wirklichkeit in der Dimension von Religiosität sind,
Konfessionen im Unterschied zum Glauben auch die Zugehörigkeit zu einer
bestimmten (objektiven) Religion(sgemeinschaft) anzeigen,
alle Menschen zwar (im Sinne der Ebene 1) religiös sind, aber keineswegs
auch gläubig bzw. Religion haben (im Sinne der Ebene 3),
50
Weitere Differenzierungen, insbesondere hinsichtlich der Frage, in welcher Hinsicht Religion
Thema einer schulischen religiösen Bildung sein kann und sollte, nehme ich vor im Kapitel 5-4.
124
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
viele Menschen zwar (im Sinne von Ebene 3) Religion haben, aber deshalb
noch nicht einer Religion (im Sinne von Ebene 4) angehören müssen,
(objektive) Religionen den Nährboden zur Entwicklung von Religiosität hin
zu Glauben bilden,
oder vielmehr Glauben rein aus (subjektiven) religiösen Erfahrungen
erwächst.
Zur einer noch differenzierteren Auseinandersetzung mag das auf der Folgeseite
kopierte Schema hilfreich sein. Die Kennzeichnungen verstehen sich dabei lediglich
als (freilich begründete) Vorschläge, nicht als Definitionen. Die farbliche Gestaltung
macht die problemorientierte Erschließung von Religion deutlich; dabei meinen in
Bezug auf Religion
die schwarzen Kästen die grundlegenden Ebenen (s.o. S. 122f.),
das blau Umkreiste sichtbare gelebte Formen,
das rot Umkreiste psychische und affektive Ebenen und Formen,
das braun Umkreiste sprachliche Ausdrucks- und Darstellungs-Formen,
die blau geschlängelten Pfeile Versuche der Definition bzw. begrifflichen
Bestimmung,
die grünen Pfeile Strukturmerkmale.
Zu weiteren Auseinandersetzungen führt das Schema, wenn man versucht, die
Strukturmerkmale und Definitionen als problemerschließende und kritische Fragen
zu formulieren, auch unter Aufbietung möglicher Alternativen.
1-3 Religion in philosophischer Auseinandersetzung
125
Kapitel
1-4
Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
Für das abschließende Kapitel der Grundlegung begnüge ich mich mit einer
religionsdidaktischen These, die durch wiederum eher thetisch vorgetragene
Differenzierungen ihrer Elemente erläutert wird. Durch z.T. ausführliche Anmerkungen und Fußnoten werde ich allerdings auch Hinweise zu möglichen Wegen einer
Konkretion geben sowie dazu, in welchen der nachfolgenden Kapitel einzelne dieser
Elemente exemplarisch entfaltet werden, bis hin zu Unterrichtsmodellen.1 Für eine
systematisch ausgeführte, gar umfassende Didaktik müssten gewiss zusätzliche
Überlegungen angestellt werden2; insofern verstehen sich die nachfolgenden Erläute1
In dieser Hinsicht ist das vorliegende Kapitel im Vergleich zur Vorlage (Abschnitt 3 meiner
Abhandlung Petermann 2000c) vollständig neu zusammengestellt worden. (Vgl. die redaktionelle
Anmerkung 1 zum einführenden Abschnitt des Teil I dieser Arbeit)
2
Bewusst spare ich in diesem Zusammenhang weitergehende allgemeine philosophiedidaktische
Erläuterungen aus, vor allem solche zur methodischen Erschließung einzelner Themen-, Frageund Problemstellungen.
Möglichkeiten einer differenzierten philosophischen Gesprächsführung werden immerhin angesprochen im Kapitel 3, anhand konkreter Unterrichtsprotokolle sogar diskutiert. Andere Methoden,
wie Wege einer hermeneutischen Textarbeit, aber auch sog. präsentative Formen des Philosophierens finden exemplarisch im Teil IV in den 5 vorgestellten Unterrichtsmodellen Verwendung,
ohne dass sie dabei im Detail erläutert werden können.
Für weitere Konkretionen, etwa das Arbeiten mit Dilemma-Geschichten, mit rekonstruktiven wie
kreativen Schreibübungen, Phantasie-Reisen, präsentativen und erfahrungsorientiert arbeitenden
Themenerschließungen verweise ich auf drei philosophiedidaktische Aufsätze: Petermann (1999)
zu einer rekonstruktiven, dilemmatisch-diskutierenden und kreativen Erschließung eines Satzes
von Montaigne; Petermann (2000), ausgehend von Hume, zu einer präsentativen, biografischerfahrungsdimensionierten und das eigene Denken anregenden Auseinandersetzung mit dem Sinn
von Philosophieren; Petermann (2001) zur spielerischen Erschließung unterschiedlicher Formen
von Philosophie durch eine Kindergeschichte.
Zum Hintergrund didaktischer Überlegungen für den Philosophie- und Ethik-Unterricht ist zu
sagen: Allgemeine Didaktiken des Philosophie- und Ethik-Unterrichts liegen im Unterschied zum
Religionsunterricht, wie bereits oben in der Einführung zum Teil I angedeutet, für den deutschsprachigen Raum bislang kaum vor; die von Schmidt (1983) ist gerade in ihren methodischen
Teilen, vor allem hinsichtlich ihres konzeptionellen Anspruchs veraltet; Rehfus (1980) ist im
Grund nur für die gymnasiale Oberstufe geeignet; Martens (1999) orientiert eher über unterschiedliche Ansätze des Philosophierens mit Kindern, liefert nur indirekt grundsätzliche Ansätze
einer Didaktik; und sowohl Tichy (1998) wie auch jetzt Steenblock (2001) liefern eher Vorüberlegungen zu einer Didaktik als eine detailliert ausgeführte Didaktik. - Immerhin gibt es neuerdings
in den Nummern 2/2000 sowie 2/2001 der ZDPE und dem bislang in zwei Bänden erschienenen
„Jahrbuch für Didaktik der Philosophie und Ethik“, allesamt von Johannes Rohbeck (Dresden)
herausgegeben, einige über sporadische Beiträge hinausgehende Sammlungen zu diesem Thema.
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
127
rungen lediglich als kritischer Rahmen für die hier aus philosophischer Sicht zur
Debatte stehende Didaktik zum Thema „Religion“. Doch ohne diese Rahmenbedingungen kann meines Erachtens ein tragfähiger Unterricht zu Themen der
Religion in heutigen Lebenskontexten nicht gelingen.
Meine These zu einer Didaktik des Religiösen lautet:
Soll Religion bildungskonzeptionell konsistent3, der Sache der Religion
gegenüber angemessen4, heutiger Erfahrungswelt gewachsen5 und an den
Anforderungen schulischer Bildung orientiert6 zum allgemeinen
Bildungsgut werden, ist sie zumindest auf vier Ebenen zu thematisieren:
(1) als religiöse Propädeutik im Sinne einer Sensibilisierung und
Erfahrungskunde hinsichtlich dessen, was einen religiösen Menschen
auszeichnet;
(2) als religiöse Sprachlehre im Sinne einer Hermeneutik bzw. Kunst des
Deutens und Dechiffrierens des eigentümlich Religiösen;
(3) als Religionskunde im Sinne des Kennenlernens und Beurteilens
tradierter religiöser Lebensanschauungen, Vollzüge, Symbole;
(4) als religiöse Orientierung im Sinne der Befähigung zu je eigener
religiöser Lebensentscheidung.
Die folgenden Bemerkungen sind auch inhaltlich stark aus der Sicht philosophischer
Fragestellung formuliert.7 Dass die Philosophie aber selbst die Ausbildung von
Philosophie/Ethik-Lehrer/innen weder grundlegend, noch vor allem im Bereich
„Religion“ alleine bewältigen kann und will, sollte klar sein; insbesondere theologische sowie religionswissenschaftliche Fragestellungen sind notwendige Ergänzungen
3
Vgl. Kapitel 1-2.
4
Vgl. Kapitel 1-3.
5
Vgl. Kapitel 1-1.
6
Vgl. dazu meine Bemerkungen zur Eigenart eines schulisch verankerten Religionsunterrichts im
Vergleich zu anderen Formen der Glaubensvermittlung, insbesondere die Gemeindekatechese im
Abschnitt 4.2 des Kapitels 2-1 sowie in den Erläuterungen zur Konfessionalität im Kapitel 5-4.
7
Das ist begründet zum einen durch den ursprünglichen Kontext dieses Kapitels im Rahmen einer
philosophiedidaktischen Einlassung auf das Thema Religion, zum andern aber in meiner in der
vorliegenden Arbeit auch systematisch vertretenen These eines philosophisch fundierten Unterrichts in Religion; vgl. dazu insbesondere die Ausführungen in Kapitel 2-1.
Durch die philosophische Akzentuierung entsteht notwendig ein Schwergewicht in den
Ausführungen zum Punkt (1), der religiösen Propädeutik, die sich teilweise jedoch auch als
Erläuterungen zu den anderen Punkten lesen lassen.
128
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
für eine in Regie der Philosophie geleistete Ausbildung von Ethik/PhilosophieLehrer/innen.8 Für die Ausbildung von Religions-Lehrer/innen ist traditionell
ohnehin die Theologie/Religionspädagogik zuständig. Gleichwohl beanspruchen die
nachfolgenden philosophisch gefärbten Bemerkungen ihre Anerkennung auch in
diesem Rahmen als notwendige Elemente einer bildungskonzeptionell tragfähigen
Didaktik der Religion. Als Ansprechpartner einer solchen Didaktik ergeben sich
damit:
in erster Linie die Lehramts-Studierenden für das Fach Philosophie/Ethik, in
deren Aufgabenbereich der Unterricht zu religiösen Themen innerhalb ihres
Fachs gehört, um sie dafür grundlegend zu qualifizieren,
Theologie-Studierende, für die der schulische Religions-Unterricht in der
Regel zumindest zeitweise zu ihrem späteren Aufgabenbereich gehören wird,
um ihnen philosophische Perspektiven auf diesen Bereich offen zu legen,
alle Lehramtsstudierende, um ihnen in der je nach Fach unterschiedlichen
Begegnung mit religiösen Fragestellungen Ebenen der Auseinandersetzung zu
eröffnen.
Wie nun vermag eine philosophisch begründete Didaktik konkrete Beiträge in
Richtung der vier skizzierten Ebenen leisten?
ad (1) religiöse Propädeutik
(1.1) Am Beginn, aber auch als Prinzip jeder Auseinandersetzung mit Religion
muss die Frage stehen: Was ist ein religiöser Mensch? Unter Voraussetzung der oben
erläuterten Merkmale erschließt sich diese Frage auf der propädeutischen Ebene
jedoch nicht abstrakt-begrifflich, sondern am ehesten mittels konkreter biografischer
Zeugnisse. Unter dem Stichwort „biografisches Lernen“ wird dabei gezielt die
erlebnishafte Identifikation mit dem Lerngegenstand, in diesem Falle also einer
religiös handelnden Person, durch die Lernenden angestrebt, um das religiöse
Erlebnis, von dem die Rede ist, auch wirklich lebendig werden zu lassen. Aus philosophischer Sicht wäre kritisch allenfalls zu betonen, dass es dabei nicht um beliebige
Kontextualisierung oder zufällige Veranschaulichungen gehen kann, sondern um die
Intensivierung der Möglichkeit, das Religiöse wirklich als Religiöses begegnen zu
8
Zur Problematik der Trägerschaft der Ausbildung von Ethik-Lehrkräften vgl. meine Bemerkungen
im einleitenden Abschnitt zu Teil I sowie im Kapitel 1-2.
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
129
lassen, wozu sich am ehesten die (daraufhin fragende) Begegnung mit einer
religiösen Erfahrung eignet.
Der Religionsunterricht bietet dazu eine Vielzahl von Möglichkeiten, (die freilich in Auswahl
mehrheitlich auch im Ethikunterricht zur Sprache kommen können), an vorderster Stelle natürlich
durch Einlassung auf biblische Personen. Die Lehr- bzw. Bildungspläne sehen solche Themen
ausdrücklich vor, nicht immer freilich mit Hinweisen auch zu einem entsprechend (in meinen
Augen notwendigen) erfahrungsorientierten Zugang.
Eigentümlicherweise gelingt das auch trotz seines explizit erfahrungsorientierten Anspruchs
Halbfas in seinen Religionsbüchern nur bedingt: So werden Personen wie Abraham, König David
oder auch die alttestamentlichen Propheten wie auch einige weitere biblische Themen eher
informativ oder historisch aufbereitet, die angemahnte identifikatorisch-erfahrungsdimensionierte
9
Ebene wird allenfalls indirekt angesprochen. Angemessener ist bei Halbfas umgesetzt das alle
Bände der Sekundarstufe I durchlaufende Themenfeld „Menschen der Kirche“, in dem altersspezifisch begründet wie auch biografisch interessierend Figuren wie Martin von Tours, Franz von
Assisi oder Oscar Romero als Vorbilder vorgestellt werden.
Für entsprechende Unterrichtsmodelle liefere ich in der vorliegenden Arbeit mit dem Kapitel 4-3
in bezug auf die Jünger Jesu, hier Simon Petrus, selbst ein Beispiel: Über ein Bild wird zu Beginn,
die Erfahrung in ganz unmittelbarem Verständnis ansprechend, in das Thema „Religiöse Existenz“
eingeführt, als Schlüssel und Sensibilisierung zur erfahrungsdimensionierten Erschließung der
Perikope Lk 5, 1ff, womit erst dann auch bibelkritische Perspektiven durch einen synoptischen
Vergleich eröffnet werden, welcher somit von vorneherein im Horizont der hier zur Debatte
stehenden Sensibilisierung für das Religiöse getan wird, und nicht aus einem religiositätsirrelevantem historischen oder literarischen Interesse.
Einen weiteren Versuch habe ich zumindest ansatzweise auch für den Ethik-Unterricht vor10
gelegt. Mit nur wenigen Sätzen wird im Ethikbuch „Ich bin gefragt 9/19“ zur Thematik
„Religion – Suche nach Mehr“ exemplarisch die Gestalt des Abraham skizziert:
Auch die Religionen kennen die Sehnsucht nach dem „Mehr“, die über den Alltag hinaus will. So
erzählen Juden, Christen und Muslime von ihrem gemeinsamen Ursprung, ABRAHAM: Als Nomade
zog er mit seiner Familie und seinen Viehherden durch die Steppen Mesopotamiens, bis er in
seinem tiefsten Innern den Ruf vernahm: Geh fort! Auf dem Weg durch die Wüste war er ohne
Vater (der war gestorben), ohne Heimat (die hatte er verlassen) und ohne Aussicht auf Zukunft (er
war kinderlos). Ganz auf sich allein gestellt, setzte er sich mit der Frage auseinander: Wer bin
ich; und wohin soll ich gehen mit meinem Leben? Doch gerade in dieser extremen Lage wusste
sich Abraham ganz und gar getragen. Diese ursprüngliche Erfahrung, die fortan sein Leben
prägte und durch die er sich auch ganz auf sich selbst verlassen konnte, nannte er „Gott“ und gab
11
sie seinen Nachkommen weiter.
9
Vgl. dazu meine Kritik im Abschnitt 5 des Kapitels 5-1.
10
Dieser Text findet sich auf Seite 143 des Bandes „Ich bin gefragt. Ethik [bzw.LER] 9/10. Berlin:
Volk und Wissen 2000“ (Petermann 2000b).
11
Dieser von mir verfasste Text ist so entstanden aus der Idee, erfahrungsorientiert wie biografisch
verortet in die Frage einzuführen, wer ein religiöser Mensch ist. Nach dem ursprünglichen Plan
bildete dieser Text nur den ersten Teil weiterer Ausführungen zu Mose, Jesus und Mohammad als
130
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
Nicht uninteressant sind die meinerseits für den entsprechenden Lehrerband vorgeschlagenen
12
didaktisch-methodischen Anregungen :
» Der Schulbuch-Text S. 142 liefert lediglich einen zusammenfassenden Einstiegsimpuls zur
Auseinandersetzung mit der Frage, wonach eigentlich ein religiöser Mensch fragt. Über eine
Verständigung des SB-Textes hinaus bietet allein die Erschließung des entsprechenden biblischen
Quellentextes Gen 11,17-12,9 eine vertiefende Antwort.
eigentlichen „Stiftern“ der drei abrahamitischen Religionen. Unter dem Titel „Braucht Religion
Religionen?“ wollte ich zudem an diesen drei Personen elementare Eigenarten des Judentums, des
Christentums und des Islams festmachen. Der Text zu Abraham sollte einleitend die diese drei
Religionen verbindende Klammer herstellen. An der Diktion der zugegebenermaßen recht frei
sowie aufgrund des Gehalts symbolisch-hintergründig (vgl. dazu unten Anm. 14), aber doch sachangemessen formulierten Texte ist, denke ich, deutlich die erfahrungsdimensionierte Zielsetzung
herauszulesen:
Mose: aus dem Wasser gezogen
In die Wüste verschlagen hatte es auch Mose: als Kind aus dem tödlichen Wasser gerettet und als
Mann zum ägyptischen Verwalter aufgestiegen hatte er, vom Gerechtigkeitssinn übermannt, einen
Sklavenpeiniger erschlagen. Nun in der vor Hitze flirrenden Wüstenluft brennt sich ihm der
Auftrag in die Seele, die Gepeinigten und Gedemütigten zu retten: In einem „brennenden“, aber
nicht verbrennenden Dornbusch hört er den Anruf „Mose“ und versteht: Wie er selbst „aus
Wasser gezogen“ wurde, soll auch er sein Volk vor Untergang retten. Unausprechbare und doch
benennbare Hilfe erfährt er durch den, der immer für die da ist, die auf ihn vertrauen: JHWH.
Dieser Gott wird ihm und seinem Volk Lebensorientierung, die 10 Gebote in die Hand geben:
Denke an JHWH, der dich aus der Sklaverei gerettet hat, dann wirst du leben.
Jesus: Gott hilft
Wie alle frommen Juden fastete auch Jesus 40 Tage in der Wüste. Vom Geist Gottes gestärkt kann
er in der Synagoge das Wort des Propheten Jesaja deuten: „Der Geist des Herrn ruht auf mir;
denn der Herr hat mich gesalbt. Er hat mich gesandt, damit ich den Armen eine gute Nachricht
bringe; damit ich den Gefangenen die Entlassung verkünde und den Blinden das Augenlicht …“
Jesus weiß: Damit ist jeder gemeint, auch er selbst, und er setzt um, was er vernommen hat: Einen
Menschen z.B., der unfähig geworden war, sich, seine Mitmenschen und die Welt im rechten Licht
zu sehen, führt er aus seiner Umgebung weg, er bringt ihn zum Weinen, das löst den „Dreck“ aus
seinen Augen; da kann der Mann sagen „Ich sehe Menschen“. Aber nicht genug, Jesus legt ihm
die Hände auf die Augen, und plötzlich „sah der Mann alles ganz deutlich“ … Wer Jesus als
„Christus“ (=Gesalbter Gottes) glaubt, glaubt, dass diese Liebe zueinander real werden kann.
Muhammad, der Lobwürdige
In der Wüste erlebt auch der Kaufmann Muhammad seine Erwählung zum Propheten Gottes.
Erschüttert über die soziale Rücksichtslosigkeit und religiöse Gleichgültigkeit seiner Zeitgenossen
zieht sich Muhammad in die Einsamkeit der arabischen Berge zurück und erfährt Stärkung und
Orientierung durch den Engel Gabriel [die Stärke, Kraft Gottes]: „Lies, bei deinem Herrn, der
den Gebrauch der Feder lehrte und den Menschen lehrt, was dieser nicht gewusst hat.“
Muhammad macht sich diese Botschaft zu eigen, schreibt die Worte, die er vernommen hat, auf als
etwas, was immer wieder gelesen werden soll (=Koran), und wird zum Gesandten Gottes, der als
gütiger Schöpfer den Menschen zu sich selbst bringt - der Islam, die Hingabe an Gott zur
Erlangung von Lebensorientierung und Frieden ist gegründet.
12
Die nachfolgend in „» … «“ - Klammern gesetzten von mir verfassten Passagen finden sich demnächst (2002) in redigierter Form in: Lehrerband Ich bin gefragt Ethik 9/10. Berlin: Volk und
Wissen, vorauss. S.145f.u. S.150. – Dieses Modell beruht im übrigen auf eigenen Erfahrungen im
Religionsunterricht der Klasse 11, den ich in vielen Durchgängen nach diesem Grundmuster
erprobt habe. Zum konzeptionellen Zusammenhang eines solchen Unterrichts vgl. das Kapitel 4-2.
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
131
13
Dazu bietet sich am besten die sperrige, aber eindringliche Übersetzung von Buber
an:
Und dies sind die Zeugungen Tarachs: Tarach zeugte Abram, Nachor und Haran. Und Haran
zeugte Lot. Haran starb unterm Angesicht seines Vaters im Lande seiner Geburt, in dem
chaldäischen Ur. Abram nahm und Nachor sich Weiber. Der Name von Abrams Weib war Ssarai,
der Name von Nachors Weib war Milka: eine Tochter Harans, des Vaters von Milka und Vaters
von Jiska. Ssarai aber war eine Wurzelverstockte: sie hatte kein Kind. Tarach nahm Abram seinen
Sohn und Lot Sohn Harans seinen Sohnessohn, und Ssarai, seine Schwiegerin, Abrams seines
Sohnes Weib, sie zogen mitsammen aus dem chaldäischen Ur, ins Land Kanaan zu gehen. Doch
als sie bis Charan kamen, siedelten sie sich dort an. Und der Tage Tarachs waren zweihundert
Jahre und fünf Jahre, da starb Tarach in Charan.
ER sprach zu Abram: Geh vor dich hin aus deinem Land, aus deiner Verwandtschaft, aus dem
Haus deines Vaters in das Land, das ich dich sehen lassen werde. Ich will dich zu einem großen
Stamme machen und will dich segnen und will deinen Namen großwachsen lassen. Werde ein
Segen. … Abram ging, wie ER zu ihm geredet hatte …Sie kamen in das Land Kanaan … ER ließ
von Abram sich sehen und sprach: Deinem Samen gebe ich dieses Land. … Dort baute er IHM
eine Schlachtstatt und rief den NAMEN aus.
Die Entzifferung der hier vollzogenen „Verdichtungen“ kann z.B. nach folgender Methode
geschehen:
a) Erfahrungen A’s zusammenstellen, die einen Einschnitt in seinem Leben bedeuten;
b) die Tragweite dieser Erfahrungen ermessen (mit der Frage: Was bedeutete das für A. – vor
allem in damaliger Zeit?);
c) eine Lebenskurve A’s zeichnen;
d) als Vertiefung einen Vergleich anstellen und entfalten „A. verliert – A. gewinnt“
[Sachinformation, zugleich als Hintergrund für den letzten Satz S.142 „Diese ursprüngliche
Erfahrung, die fortan sein Leben prägte und durch die er sich auch ganz auf sich selbst verlassen konnte, nannte er „Gott“ und gab sie seinen Nachkommen weiter.:
Gen 12,1: A. verliert (1) Land (=äußere Lebensgrundlage, Heimat), (2) Verwandtschaft (=
inneres Lebensfundament, soziales Eingebundensein), (3) Vaterhaus (=abgestammte Identität,
Geschichte, Name) --- Gen 12,2: A. gewinnt (stattdessen): (1) Land Gottes (= nicht (allein)
geografisch festzumachen, sondern Lebenslandschaft, Kultur, die Lebensgrundlage bietet), (2)
großes Volk (= neue Sozialität, die mit allen Menschen verbindet allein durch das Menschsein;
vgl. Gen 12,3: „alle“), (3) großen Namen (vgl. Gen 17, 4f.!; d.i. nicht mehr nur gläubig seinem
Gott „unterworfen“ (=Abram), sondern selbst-bewusst, autonom für die eigenverantwortliche
Lebensgestaltung freigesetzt (= Abraham: das „abba“ in diesem neuen Namen realisiert den
Bezug auf jenen uns allen Leben spendenden „abba“-Gott in der Begegnung mit jedem anderen
Menschen, in dessen Antlitz sich das „abba“ wiederspiegelt, das ihn darum mit unverwechselbarer Würde ausstattet). Der biblische Gottesglaube, wie er in dieser Urerfahrung A’s paradigmatisch Gestalt festgehalten ist, realisiert sich in eben diesen hiermit komprimiert zusammengetragenen Dimensionen.]
e) als weitere Vertiefung: Die weiteren Lebenswege A’s erkunden und ihre überlieferten Verdichtungen entziffern, so Gen 18,1ff (Verheißung des Jizchak), Gen 18,16ff (Feilschen mit Gott),
Gen 22 (Bindung Jizchaks);
13
Buber / Rosenzweig (1932).
132
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
[Für die Erschließung dieser schwierigen Texte ist es absolut notwendig, nicht an der vorurteilsbeladenen Oberfläche zu bleiben, sondern in die Innendimension der Texte einzutauchen, um ihren symbolischen Gehalt in Erfahrung zu bringen. Dann ergeben sich für diese drei
Sagen-Elemente als Schlüssel z.B. folgende Leitfragen: Wer wie A. an Gott glaubt, a) wie wird
dieser Mensch eigene Kinder beurteilen, woher kommen sie, wessen „Eigentum“ sind sie?
(„Jizchak“ heißt: Gott ist es, der den Menschen zulacht => Kinder haben einen Eigenwert,
lassen sich endgültig nie „planen“, bleiben Geschenk); b) wie wird dieser Mensch mit seinem
Glauben angesichts von Unrecht und Leid umgehen? (A. fügt sich nicht einfach, sondern sein
Glaube führt zur dialogischen Auseinandersetzung, zum Kampf ums Leben); c) wie wird
dieser Mensch sich zu anderen, insbesondere seinen Kindern verhalten? (soll A. J. wirklich
„binden“ oder nicht letztlich doch freisetzen, weil er nicht ihm „gehört“, sondern Gott, d.i. sich
14
selbst? Wie schwer ist es für Eltern, ihre Kinder freizugeben?) «
In philosophiedidaktischer Ebene habe ich dazu einen Versuch vorgelegt und erläutert am Beispiel
von David Hume: Mein Aufsatz „Sei ein Philosoph, doch bleibe, bei all deiner Philosophie, stets
15
Mensch.“ nimmt im Titel einen programmatischen Satz von Hume auf und versucht, diesen Satz
in seinem Sinn über die Deutung eines zeitgenössischen Portaits vom jüngeren Hume und biografische wie autobiografische Notizen zu seiner Person und sein Verhältnis zur Philosophie
erfahrungsdimensioniert zu erschließen.
(1.2) Religiöse Erlebnisse haben mit Sinnsuche zu tun, reichen aber tiefer, in dem
Sinne, dass Sinnsuche selbst in ihrem Sinn erläutert wird. Insofern ist es wenig
hilfreich, sich bloß darüber in Kenntnis zu setzen, wie nach einer bestimmten
religiösen Vorstellung Sinnsuche sich phänomenal fassbar darstellt. Religiös
erschließend ist erst die Frage, was es ist, dass wir je nach Sinn suchen.16
14
Die hier zugrundeliegende Methode der Auslegung biblischer Texte ist nicht ganz selbstverständlich. Sie übernimmt einiges von dem, was als sog. tiefenpsychologische Exegese bekannt geworden ist, die besser unter dem Stichwort „existenzerhellende Bibelauslegung“ zu fassen wäre.
Vgl. dazu insbes. Maria Kassel: Biblische Urbilder. Tiefenpsychologische Auslegung nach
C.G.Jung. Freiburg: Herder 1992 [mit ausführlichen Deutungen zu Abraham und Jakob], sowie
Eugen Drewermann: Tiefenpsychologie und Exegese. 2 Bde, Olten: Walter 1985. Es sollte aber
auch erwähnt werden, dass es dabei nicht um modische Psychologisierungen geht, sondern, dass
eine solche Form existentiell erschließender Bibeldeutung eine lange Tradition aufzuweisen hat,
etwa in der anagogischen Deutung durch die Kirchenväter oder in der allegorischen durch die
großen Prediger des Mittelalters. - Zu grundsätzlichen Ebenen und Voraussetzungen der Deutung
religiöser Sprache vgl. Hans-Bernhard Petermann: Religiöse Sprache verstehen – eine religionsphilosophische Hermeneutik, in: Martens/Thomas (Hg.): Praxishandbuch Philosophie, Bd.4:
Religionsphilosophie, München: bsv 2002, [in veränderter Form als Kapitel 2-2 in der vorliegenden Arbeit].
15
Petermann (2000a).
16
In diesem Zusammenhang ist daran zu erinnern, was hinsichtlich des Elements „heilige Wirklichkeit“ im Rahmen meines Versuchs zu einem Begriff von Religion oben (Kapitel 1-3) angedeutet
wurde: Ich empfehle von daher, deutlich zu unterscheiden, wann und warum wir von Weltanschauungen, Sinnsuchbewegungen und religiösen Erfahrungen sprechen. Sinnsuchbewegungen
bezeichnen sicher die grundlegendste Ebene, die Voraussetzung für die anderen ist, insofern damit
wir als Menschen zunächst einmal ernst genommen werden als Wesen, die nach sich selbst fragen
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
133
In dieser Perspektive einer Sinn-Orientierung einen religiös propädeutischen Unterricht zu konzipieren, der für das Fach Ethik/Philosophie in gleicher Weise geeignet ist wie für das Fach
Religion, ist kompliziert, da sensibel mit dem Problem umzugehen ist, junge Menschen einerseits
mit der Frage des Religiösen zu konfrontieren, andererseits jedoch so etwas wie Religionsvermitt17
lung, aber auch bloß äußerlich bleibende Religionskunde zu vermeiden.
18
In meiner Beteilung an dem Unterrichtswerk „Ich bin gefragt“ hatte ich diese reizvolle Aufgabe
gemeinsam mit zwei Kollegen. Für die Anlage des Kapitels, das jetzt den Titel trägt „Spurensuche
– dem Leben Sinn geben“ (S. 132ff), entwickelte ich folgende Grundidee, die in redigierter Form
19
in den Lehrerband Eingang finden wird:
Zielsetzungen:
1.) Die auch im Fach Ethik/Philosophie zu thematisierende religionskundliche Dimension (in
einem weiten Sinne des Wortes „Religionskunde“ als Auseinandersetzung mit dem Bereich des
Religiösen) geht im vorliegenden Band 9/10 über ein Kennenlernen der Grundlagen und des
ethischen Anspruchs der Religionen hinaus und versucht, eher grundsätzlich die religiöse Dimension menschlichen Lebens zur Sprache zu bringen. Zielsetzung ist insofern weniger die Begegnung
mit konkreten Erscheinungsformen der Religionen, vielmehr ein Zugang zu Religiosität, der durch
die Religionen in unterschiedlicher Weise eröffnet wird, aber nicht nur durch sie.
2.) Dafür ist es zweitens notwendig, die Frage nach Religiosität in die Frage grundlegender
Orientierung menschlichen Lebens einzubinden. Dabei geht es wiederum weniger um Erschließung alltäglicher menschlicher Befindlichkeiten, sondern um die Frage nach ihrer Tiefendimension und der Letztorientierung menschlichen Lebens. Darum steht im Zentrum des Kapitels die
Frage nach Sinn. Zielsetzung ist von daher eine Sensibilität für die über unsere aktuelle Befindlichkeit hinausgreifende und für sie Orientierung bietende Dimension. Hinsichtlich des gesamten
Buchtitels „Ich bin gefragt“ bedeutet das eine Öffnung für eine uns tragende Dimension, aus der
heraus ich gefragt bin, also mich im Anspruch des Gefragtseins zu verstehen.
3.) Drittens geschieht beides, die Frage nach Sinn wie die nach Religiosität in Perspektive
heutiger und jugendlicher Lebenswelt. Nach Sinn wie nach Religion kann ich nur fragen, wenn
und nach Orientierungen für sich und ihr Leben in der Welt, in der sie leben. Weltanschauungen
stellen demgegenüber schon Antworten bereit für einen der Welt, in der wir leben, unterstellten
Gesamtsinn; sie können uns zugleich Orientierung für unser Leben bieten und gehen dann über in
Lebensanschauungen, die uns zu Leben helfen; der dabei unterstellte Gesamtsinn meint dabei nicht
notwendig, dass alles letztlich Sinn mache; vielmehr können damit auch Tendenzen bezeichnet
sein, die allgemein zur Sinnfrage führen, möglicherweise auch die Auffassung, ein Sinn sei letztlich nicht vorhanden (in der Bedeutung, dass alles letztlich keinen Sinn mache). Religiosität
schließlich bezeichnet
17
Zu den Fragen der Konfessionalität einerseits, der Bekenntnisneutralität andererseits vgl. unten die
konzeptionellen Kapitel 5-3 und 5-4.
18
Ich bin gefragt. Ethik [bzw.LER] 9/10. Berlin: Volk und Wissen 2000 (Petermann 2000b).
19
Lehrerband Ich bin gefragt Ethik 9/10. Berlin: Volk und Wissen 2002, vorauss. S. 134ff. – Die o.a.
Erläuterungen stellen einen von mir ausführlicher kommentierten Vorschlag dar, der aufgrund der
Gesamtperspektive des Unterrichtswerks wie auch der Länge in redaktionell veränderter Form
erscheinen wird. – Ich veröffentliche meinen Vorschlag an dieser Stelle, um damit ein Beispiel für
meine These eines religiös sensibilisierenden Unterrichts in Religion zu liefern, von der dieser
Vorschlag getragen ist.
134
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
stets auch ich selbst gefragt bin; so kommt die eher subjektive Seite des gesamten Ethik-Werks zur
Sprache.
Unter diesen Perspektiven lernen die Schüler/innen im vorliegenden Kapitel
- ihr eigenes Leben unter der Perspektive der Suche nach Sinn und Religiosität zu verstehen,
- warum die Religionen der Welt in dieser Frage nach Sinn begründet sind,
- wie die Frage nach Sinn und Religiosität (in verschiedener Weise) zur Sprache und zur
Reflexion zu bringen ist,
- warum die Suche nach Sinn scheitern kann oder an Grenzen gerät.
Dieser Lernprozess wird unter dem erfahrungsorientiert formulierten Titel „Spurensuche“ zum
Thema gemacht.
Diese Zielsetzungen beruhen auf folgenden didaktischen Grundüberlegungen:
Spuren sind zu suchen, gar zu finden nur durch Nachspüren. Bloße Informationen reichen nicht,
man muss sie auch nachempfinden, um ihre Verläufe, gar ihre Orientierungsleistung verstehen
und deuten zu können. Mehr vielleicht als in den anderen Kapiteln des Buches ist hier darum die
Bereitschaft verlangt, sich auf Phänomene oder Verhältnisse auch einzulassen (weswegen man sie
sich nicht sofort zu eigen machen muss.) Das sei ausdrücklich auch für das Phänomen des
Religiösen betont, das hier im Mittelpunkt der Auseinandersetzung steht.
Bereits das Schülerbuch 5/6 stellte klar: Weltanschauliche Neutralität darf nicht mit Gleichgültigkeit verwechselt werden. Gerade im Bereich des Religiösen aber versteht vom Thema nichts, wer
es bloß neutral zur Kenntnis nimmt. Auch das Fach Philosophie/Ethik hat die Aufgabe, mit dem
Religiösen als wesentlicher Dimension von Menschsein vertraut zu machen, Formen zur
Verfügung zu stellen, Religiosität verstehen und reflektieren zu können, und Räume zu öffnen für je
persönliche verantwortete Sinn-Entscheidungen. Insofern stellt sich der Philosophie- und EthikUnterricht in Deutschland gemeinsam mit dem Religionsunterricht vor aller konfessioneller
Differenzierung der Aufgabe grundsätzlicher religiöser Bildung, auf die nach Art.4 u.7 GG alle
20
Menschen ein Recht haben.
Diese didaktische Grundüberlegung hat unterrichtsmethodische Konsequenzen: Kein Text oder
Bild ist schlicht als Information zu verstehen, sondern bedarf eines „Eintauchens“ in die Eigenart
seiner Erfahrung und Sprache. Das auf 34 Seiten komprimiert gebotene Material stellt daher
Impulse vor, Herausforderungen zu vertiefenden, weiterführenden und vor allem auch am Eigenen
sich brechenden Erfahrungen. Nicht alles kann dabei als kognitives Ergebnis festgehalten werden,
der Unterricht sollte Raum bieten für persönliche Berührungen durch das Material, ergänzt durch
den Reichtum religiöser Texte aus den angesprochenen Traditionen, durch künstlerische
Manifestationen oder durch filmische Dokumente, die religiösen Vollzügen oder Sinnsuchbewegungen nachspüren.
Verschriftlichungen müssen dabei einen anderen Charakter haben als Ergebnisse festzuhalten; im
Sinne eines Lerntagebuchs können auch Formen des Berührtseins, der Herausforderung, der
Irritation festgehalten werden, die sich im „Lern“-Prozess ergeben haben. Zu bewerten ist dabei
weniger nach dem Muster „richtig/falsch“, wichtig ist vielmehr, die Äußerung der Auseinandersetzung möglichst vielfältig zu fördern, um kritikfähig, das heißt sehend, urteilend, entscheidend
gegenüber den vor allem religiös tradierten Sinnsuchbewegungen zu werden.
20
Zur weiteren Begründung dieser These vgl. meine Einlassungen auf das LER-Konzept im Kapitel
5-3 sowie grundlegend das Kapitel 1-2.
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
135
Von diesen Grundüberlegungen her ist es sicher interessant, sich auch den Aufbau, die innere
21
Komposition des Kapitels anzuschauen :
• Die Auftaktdoppelseite eröffnet über eine Collage eher affektiv mit wenigen visuellen Mitteln
(Treppen, Stufen, „Sinn“-Faden/Knäuel, Auf und Ab, Raum-Grenzen) elementare Dimensionen von Sinnsuche.
• Das einführende Unterkapitel „Mensch fragen nach Sinn“ (S.134-137) liefert lebensnah und
an jugendlicher Lebenswelt orientiert Anstöße, wie, bei welchen Gelegenheiten und warum
Menschen die Sinnfrage stellen. Entscheidend ist dabei die Verortung der Sinnfrage im Alltäglichen, das in zufälligen „Rissen“ zur Frage wird
• „Sich selbst zur Frage werden“ (SB, S.138-141) entfaltet darüber hinaus wesentliche
Richtungen und Kategorien der Sinnfrage; es geht um Erfahrungen von Grenze (hier zum
Thema Liebe), von Abgründigkeit, von Existenz, Möglichkeiten und Grenzen der sprachlichen
Reflexion und von Freiheit, und zwar über literarische wie philosophische Texte.
• 10 Seiten (SB, S.142-151) sind der Sinnsuche „in Judentum, Christentum und Islam“
gewidmet. Diese drei Religionen sind bei uns mehr als alle anderen geschichtsmächtig
geworden (Lehrer-Band 5/6, S.91). In vier Schritten werden die Schüler/innen geleitet, in ihnen
Sinn-Spuren zu finden:
- Zunächst wird als Leitmotiv für alle Religionen die menschliche Suche nach Mehr, nach
Mitte und nach Orientierung herausgearbeitet (SB, S.142-143), zu Beginn über einen
22
Kinderbuch-Text (Sendak), dann über die Gestalt des Abraham , schließlich über das
Sinn-Symbol des Labyrinths. Insofern die Frage sich hier konzentriert darauf richtet, was
eigentlich einen religiösen Menschen ausmacht, findet man hier das Sinnzentrum des
gesamten Kapitels.
- Mit persönlichen Zeugnissen zweier Glaubensgestalten (Dietrich Bonhoeffer aus christlicher, der Sufi Ruma aus islamischer Perspektive) wird sodann die erste elementare Frage
der abrahamitischen Religionen aufgeworfen: „Wer bin ich eigentlich?“ (SB, S. 144-145).
- Der dritten elementaren religiösen Frage: „Worauf dürfen wir hoffen?“ sind die Folgeseiten gewidmet (SB, S. 146-147), exemplarisch über eine erfahrungsorientierte Aufarbeitung der christlichern Ostergeschichte aus heutiger Sicht .
- Schließlich werden auf 4 Seiten wichtige Dimensionen der zweiten elementaren Frage der
drei Religionen entfaltet: „Was sollen wir tun?“ (SB, S.148-151). Exemplarisch kommt
dabei die Ethik des Juden Schalom Ben-Chorin zur Sprache, die politische Entscheidung
des Christen Dietrich Bonhoeffer und eine Menschenrechtserklärung aus islamischer Sicht.
Am Ende wird die Vision eines alle Menschen verbindenden Weltethos ins Spiel gebracht.
• Die „Antworten ostasiatischer Religionen“ (SB, S.152-157) greifen die metaphysische wie
weltanschauliche Sinn- und Orientierungssuche in Hinduismus, Buddhismus, Taoismus und
21
Auch hier greife ich auf meinen Vorschlag für den Lehrerband zurück, ergänzt durch kleinere
Kommentare zur Veranschaulichung der hier nicht vorliegenden Texte und Bilder. – Zur Genese
dieses Kapitels ist zu sagen, dass es von mir gemeinsam mit Maria Greifenberg und Matthias Hahn
verfasst wurde; die vor allem bildnerische Ausgestaltung und Layoutierung lag in Händen der
Verlagsredaktion. Jeder von uns war für klar umrissene Unterkapitel verantwortlich. Da die
Gesamtanlage auf ein von mir eingebrachtes Strukturgitter zurückging, hatte ich auch die Aufgabe
einer redaktionellen Gesamtübersicht.
22
Zur Ausführung vgl. oben die Anmerkungen zum biografischen Lernen.
136
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
Konfuzianismus auf. Die Einführung in diese Sinnsuch-Bewegung wird hier verbunden mit dem
Ziel, auch einige Grundaussagen dieser Religionen kennen zu lernen.
• Mit der ausdrücklich nichtreligiösen Sinnsuche des Humanismus können sich die
Schüler/innen auf der folgenden Doppelseite auseinandersetzen (SB, S.158-159).
• Das Unterkapitel „Spurensuche – im Sande verlaufen“ (SB, S.160-161) artikuliert dagegen
Skepsis, Grenzen, Ohnmacht und auch Scheitern in der Suche nach Sinn.
• Die Besinnung auf das kulturelle Erbe unserer Vorfahren (SB, S. 162-163) verdeutlicht einerseits, dass Menschen immer schon nach Sinn gesucht haben, andererseits, dass die Auseinandersetzung mit Geschichte eine ganz eigene identitätsstiftende Dimension von Sinn-Suche
und –Findung darstellt.
• Auf der Ideendoppelseite (SB, S. 164-165) springt das Schild „Das Leben ist eine Baustelle“
ins Auge. Damit wird die bisherige Suchbewegung erweitert um das Thema „individuelle
Sinnsuche in pluraler Welt“; die Schüler/innen werden im Sinne des Titels „Ich bin gefragt“
zur persönlich betreffenden Auseinandersetzung mit der Frage nach Sinn und Religiosität
herausgefordert.
Diese Übersicht verdeutlicht ein in meinen Augen klar erkennbares Konzept aufbauenden Lernens,
ausgehend a) von einer erfahrungsorientierten, mit biografischen Elementen gesättigten Sensibilisierung für die Frage nach Sinn und Religiosität zunächst b) zu einer vertiefenden Einsicht in die
Dimension der Sinnfrage, in der die Frage nach einer angemessenen Sprache eine zentrale Rolle
spielt, aus der heraus dann c) der Sinn von Religiosität ins Spiel gebracht wird, welcher den
Schlüssel bietet, d) eher religionskundlich Elementares über Menschenbild, Ethik und Hoffnungen
der Religionen in Erfahrung zu bringen, um schließlich e) Anregungen und Orientierungen zu
geben, wie die Frage nach Sinn und Religion ins eigene Leben einzubinden wäre.
Dieser Aufbau kann, meine ich, in deutlicher Parallele zu meiner einleitend zu diesem Kapitel
formulierten didaktischen These gelesen werden. Ich habe aus diesem Grund die Schlüsselbegriffe
kursiv gesetzt.
(1.3) Konkreter zur Entfaltung bestimmter Erfahrungen oder Personen geht es dann
um die Entwicklung sog. Letztfragen, die ich besser elementare Fragen nennen
will23, weil sie als Fragen ihren Sinn weniger darin haben, andere Fragen in ihrer
Dimension zu übersteigen, sondern grundzulegen.
Vier Fragen sind es vor allem, die in ihrer Elementarität alle anderen auch alltäglichen Fragen
nach Ich und Welt und einem Gesamtsinn erschließen und stellen helfen: Wer bin ich? - Woher
komme ich? - Was soll ich tun? - Wohin gehe ich? Sie sind auffälligerweise allen großen
Religionen gemeinsam.
Zunächst einmal käme es darauf an, diese Fragen auch philosophisch zu formulieren, um zu
verstehen, was es eigentlich ist, dass wir sie stellen:
(1) Wer bin ich? Besser: Was ist es eigentlich, dass ich der bin, der ich bin? Und das setzt dann
voraus: Was ist es, dass ich mir zur Frage werde?
23
Vgl. dazu den Schlussabschnitt des Kapitels 1-2 sowie meine genauere Erläuterung von
Elementarität im Abschnitt 2 des Kapitels 3.
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
137
(2) Woher komme ich? Oder: Worin hat mein Leben seinen Grund? Auch hier gilt als Voraussetzung: Was ist es, dass in der Frage nach mir selbst mir der Grund meiner selbst zur Frage wird?
(3) Was soll ich tun? Oder: Woher erfahre ich Orientierung für die Lebensführung, für mich, mit
anderen, in der Natur? Und wiederum genauer: Was ist es, dass ich nach Orientierung suche,
wenn ich leben will?
(4) Wohin gehe ich? Hier zunächst grundlegend: Was ist es, dass ich über mein Leben hinausgreife, hoffe? Erst daraus macht die konkretere Frage Sinn: Gibt es eine Hoffnung über den
Tod hinaus? Und: Wie kann ich angesichts der Notwendigkeit endlichen Lebens mit Krankheit,
Versagen, Schuld, Endlichkeit umgehen?
Mit diesen Elementarfragen haben wir ein differenziertes Schema in der Hand, mit der sich die
eben genannten religiösen Erfahrungen, die biografisch zur Sprache gekommen sind, genauer
erschließen lassen.24
(1.4) Die grundsätzliche Forderung nach Erfahrungs-Lernen25 kann an dieser Stelle
nur wiederholt, nicht weiter erläutert werden. Gewiss hat gerade in diesem Zusammenhang die Philosophiedidaktik auch die entsprechenden Stile und Methoden von
Lehren und Lernen zu entwickeln.
Ohne die mitunter strittig diskutierte Frage zu entfalten, wie man besser Philosophie lerne, über
das Kennenlernen des Systems und der Positionen der Philosophie oder über das eigene Philosophieren, darf in didaktischer Hinsicht grundsätzlich mit Kant festgehalten werden, dass „sich
überhaupt keiner einen Philosophen nennen (kann), der nicht philosophieren kann. Philosophieren
lässt sich aber nur durch Übung und selbsteigenen Gebrauch der Vernunft lernen.“26
Bis in die Bildungspläne hinein (Schleswig-Holstein und Mecklenburg-Vorpommern) ist es inzwischen üblich geworden, diese Anweisung zum Philosophieren ebenfalls mit Kant als didaktische
„Vorschriften“ zu entfalten, wir würden vielleicht eher sagen Maximen, um zum ureigenen
„praktischen Gebrauch der Vernunft“ zu gelangen: „1) Selbstdenken, 2) sich (in der Mitteilung mit
Menschen) an die Stelle des anderen zu denken, 3) jederzeit mit sich selbst einstimmig zu
denken“.27
24
Vgl. dazu die im Punkt zuvor ausführlich erläuterte Erkundung der drei abrahamitischen
Religionen in dem Werk „Ich bin gefragt“ nach eben diesen Fragen.
25
In religionspädagogischer Perspektive dazu grundlegend: Jürgen Werbick: Glaubenlernen aus
Erfahrung. Grundbegriffe einer Didaktik des Glaubens, München: Kösel 1989. - Aus religionswissenschaftlicher Sicht vgl. Brunotte 1995, aus philosophiedidaktischer Sicht Breun 1994 u.1997.
Zur Erläuterung des für die vorliegende Arbeit tragenden Begriffs der Erfahrung vgl. auch oben
den Abschnitt (2) der Einleitung zu dieser Arbeit.
Der erfahrungsorientierte Zugang zum Phänomen der Religion hat natürlich eine längere Tradition
durch die Entwicklung der religionswissenschaftlichen Sicht auf Religion (vgl. dazu oben Kapitel
1-3, Abschnitt 2). Insbesondere auf die grundlegende Arbeit von William James (1901) sollte an
dieser Stelle nochmals ausdrücklich verwiesen werden.
26
Kant: Logik (1800), Einleitung A 26; in: Werke Bd.III, S.448.
27
Kant: Anthropologie (1798), 122, in: Werke Bd.VI, S.511.
138
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
Ich selbst habe in meinen Seminaren und auf Vorträgen versucht, diese Einteilung durch eine
weitere vorgelagerte Maxime zu ergänzen und zu präzisieren und schlage unter dem Titel
„Deutekompetenzen“ vier Ebenen vor:
empirisch-diagostische Kompetenz: Lebenswelt differenziert zur Erfahrung bringen,
autonoetische Kompetenz: selber denken,
dialogisch-kritische Kompetenz: sich an die Stelle des anderen denken,
logisch-reflexive Kompetenz: mit sich einstimmig denken.
In Orientierung an diesen Maximen sind für den Philosophieunterricht (nicht nur hinsichtlich des
Themas Religion) auch oberflächlich eher atmosphärisch-pädagogisch anmutende Bedingungen
wichtig wie:
den Schülern durch den Unterricht ein Forum bieten, dass sie sich zunächst einmal auch
sich selbst ernst nehmen können,
ihnen einen Raum zur Auseinandersetzung bieten, das heißt sowohl Anforderungen stellen,
wie Lernen als Prozess und Weg anbieten, zu Kritik und Streitgespräch herausfordern,
Strukturen und Verhaltensweisen des Lernens bewusst machen,
Tiefe zum Thema machen, also auch Brechungen zulassen, ja einbinden in die
Auseinandersetzung, an Grenzen führen und Suche gerade dadurch nachhaltig zu machen
(statt lediglich mit abfragbaren Ergebnissen zu arbeiten),
Kritikfähigkeit vermitteln als Weg zu bewusster Relativierung gegen indifferenten
Relativismus einerseits und zu rechter Entschiedenheit bzw. Entscheidungsfähigkeit gegen
unflexiblen Fundamentalismus und Dogmatismus.
Und schließlich ergibt sich, wenn es beim Thema Religion vorrangig und wesentlich um eine
Dimension menschlicher Erfahrung geht, die Einbeziehung affektiv-sinnlicher wie auch meditativer, den inneren Sinn betreffender Zugänge.28 Die Philosophie ist als Disziplin des Denkens ein
für diese Dimension nur scheinbar ungeeigneter Partner. Doch entsteht, ganz banal gesagt, in die
Tiefe gehendes Denken nie aus sich selbst, sondern hat, wie nicht zuletzt die Bewegung des Philosophierens mit Kindern deutlich gemacht hat29, seinen Anstoß in irritierenden Alltagserfahrungen,
die nicht selten ganz sinnlicher Natur sind. Erfahrungen, selbst Wahrnehmungserfahrungen
können insofern ein Schlüssel zu philosophischem Denken sein.30
(1.5) Die grundsätzliche Zielsetzung dieser ersten Ebene ist es, Religiosität als
wesentliche und originäre Dimension von Menschsein zu erschließen und damit
nicht zuletzt die den Religionen eigene Wahrheitsfrage wahrzunehmen.31
28
Zur Einbeziehung solcher Ebenen vgl. meine Vorschläge zu sog. präsentativem Unterrichten, wie
ich sie in den Unterrichtsimpulsen in den Kapiteln 4-1, 4-2, 4-3 und 4-5 vorlege.
29
Vgl. dazu die historische wie systematische Skizze zur Bewegung des Philosophierens mit
Kindern im Kapitel 3.
30
Vgl. dazu bereits Aristoteles, Metaphysik I.1 (980a). Aus dem Bereich des Philosophierens mit
Kindern kann für wahrnehmungsorientierte Erfahrungsübungen verwiesen werden auf Zoller
(1995) sowie die anregende Sammlungs von Erfahrungsgeschichten von Schreier (1993).
31
Zur Begründung vgl. oben das Kapitel 1-3.
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
139
ad (2) religiöse Sprachlehre
(2.1) Grundsätzlich ist hier zunächst zu sagen: Wenn die Wahrheit der einzelnen
Religionen ernstgenommen werden soll, gehört dazu die Fähigkeit, sich diese
vernünftig und das heißt kritisch erschließen zu können. Der entscheidende Weg
dazu aber ist die Fähigkeit zur sprachlichen Reflexion bzw. der Reflexion auf die
Sprache. Das zu leisten, ist aber nicht nur eine der zentralen Aufgaben von Philosophie, sondern gleichsam ihr innerstes Selbstverständnis.
Hier kann nicht der Ort sein, einen Begriff von Philosophie zu entwickeln. Doch stets hat Philosophie zu tun nicht nur mit der tieferen Auseinandersetzung mit Gegenständen des Denkens,
sondern immer auch mit dem Denken dieses Denkens selbst. Oft wird als Organ dieses Denkens
die Vernunft genannt. Wichtig ist aber in didaktischer Hinsicht auch die Entwicklung von Techniken zur Entfaltung der Vernunft. Auf grundsätzlicher Ebene ist das der kritische Charakter der
Vernunft. Kritisch ist hier im vollen Wortsinn gemeint:
als Fähigkeit Stellung beziehen zu können,
als Fähigkeit Unterscheidungen vorzunehmen und zu differenzieren,
als Fähigkeit auf der Grundlage begründeter Unterscheidungen zu Entscheidungen zu
kommen,
als Fähigkeit getroffene Entscheidungen der Diskussion auszusetzen, um sie zu vertiefen,
zu revidieren oder zu entfalten. Das Instrument des Denkens ist dann weiterhin die Sprache, die zur Reflexion zu bringen ist. Für
die Didaktik bedeutet das, Sprachtechniken zu entwickeln wie beispielsweise
Erwerb von Sprachkultur als Voraussetzung dafür, sich überhaupt Kenntnisse aneignen und
mit ihnen umgehen zu können, zuvorderst die Fähigkeit, Fragen zu stellen, und als Fähigkeit auszulegen, Lebenskontexte, Traditionen, vor allem manifeste Texte und Werke der
Kunst;
und im besonderen Hinblick auf das Thema Religion:
Sprachfähigkeit aufbauen in dem Sinne, elementare und existentielle Fragen als solche
benennen und im Austausch differenzierter erfassen zu können;
dialogische und soziale Kompetenz erarbeiten, sich über solche Fragen mit anderen austauschen zu können;
reflexive Erfahrungsmuster, Begriffe und Kategorien zur Entzifferung der vielfältigen Sinnangebote kennen und unterscheidend anwenden lernen.
(2.2) Um überhaupt sich mit Religion auseinandersetzen zu können, besser:
Religion zur Sprache bringen zu können, ist es notwendig, sich auf die eigentümliche
religiöse Sprache einzulassen. Damit ist zugleich die wichtigste didaktische, ja die
grundlegende hermeneutische Anforderung für jede Auseinandersetzung mit
140
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
Religion benannt. Ohne die religiöse Sprache zu verstehen, verstehen wir von
Religion nahezu nichts, jedenfalls nicht das originär Religiöse.
Das gilt natürlich in gleicher Weise auch für andere Gegenstände möglicher Erfahrung. Für die
Sprache der Naturwissenschaften wird diese Voraussetzung ganz selbstverständlich anerkannt:
Mitreden kann nur, wer sich auf die spezifische Terminologie versteht, die Wirklichkeit bewusst
isoliert betrachtet. Auch für das Verstehen von Kunst, der bildende Kunst, der Musik, und mit
Abstrichen der Literatur, wird das Verstehen der je eigentümlichen Formensprache als notwendige
Voraussetzung akzeptiert. Die Religion hat es da schwerer, weil das Gefühl für das besondere
Symbolsystem des Religiösen, wohl nicht zuletzt aufgrund der von den Religionen selbst verursachten Säkularisierung, auch der Sprache, verloren gegangen ist, was dann leicht zur
Verwechslung von Glaubensaussagen mit (in naturwissenschaftlicher Sicht gesehenen) Wirklichkeitsaussagen u.ä. führt.32 Als auch didaktisch relevante Voraussetzung dafür kann die Einsicht
gelten, dass Religion keine andere Sprache spricht in dem Sinne, dass damit eine andere Wirklichkeit bezeichnet würde, sondern dass ihre Sprache Wirklichkeit vor allem anders erfasst als etwa
die weitgehend üblich gewordene Wissenschaftssprache.
Das wäre im einzelnen zu erläutern etwa durch folgende Differenzierungen33:
• Religiöse Sprache erfasst Wirklichkeit zunächst intensional, d.h. als Herangehensweise, und
nicht extensional, also bestimmte (andere) Wirklichkeiten ausmachend und bezeichnend.
• Auch religiöse Sprache hat stets das menschliche Verhältnis zu Wirklichkeit, hier religiöser
Wirklichkeit im Auge. Selbst Aussagen über Gott, über Götter, über Paradies oder ewige
Gerechtigkeit oder Wiedergeburt müssen stets gelesen werden als Aussagen über menschliche
und menschlich erfahrbare Wirklichkeit, sonst können sie nicht verstanden werden.
• Religiöse Sprache „weiß“ andererseits sehr wohl, dass sie über eigentümlich religiöse „Gegenstände“ wie Gott oder Auferstehung nicht extensional sprechen kann. Und doch hat sie
letztlich keinen anderen Zweck, als Rede über diese Gegenstände möglich zu machen, um sei
es als bloße Markierung, z.B. mittels privativer Negation. Das gilt insbesondere zu allen
Wirklichkeit sprengenden Aussagen über Gott. Hier liegt eine besonders schwierige, aber
entscheidende Ebene zum Verständnis religiöser Sprache.
• Eine besonderes Verhältnis zu Wirklichkeit hat religiöse Sprache entwickelt durch die Form
der Verdichtung, insbesondere für existentielle Erfahrungen. Solche Verdichtungen müssen
erkannt und je neu wieder in Erfahrung, auch heutige, aufgelöst werden, um Zugang zu ihrem
34
Sinn erhalten zu können.
• Konkretere Entfaltung wird eine religiöse Sprachlehre finden müssen in der Erschließung
konkreter religiöser Sprachformen. Insbesondere die Sprachformen der Metapher, des
32
Grundlegend zu einer entsprechend differenzierenden Verwendung der Sprache hat sich HansGeorg Gadamer geäußert, etwa in: Sprache und Verstehen (1970), in: GW Bd.2, 21990, 184-198.
33
Das Folgende kann in diesem Punkt sich mit Andeutungen begnügen, weil sich zu dem Thema
„Religiöse Sprache“ sowie den einzelnen hier angedeuteten Elementen mit den Kapiteln 2-2 in
grundlegender und 4-3 in unterrichtspraktisch entfaltender Hinsicht zwei ausführliche Ausformulierungen im Verlauf dieser Arbeit finden.
34
Insbesondere zu dieser Punkt findet sich konkrete Entfaltungen im Kapitel 4-2 sowie im Abschnitt
2.6 des Kapitel 4-3.
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
141
Symbols, des Gleichnisses, des Wunders, der Legende, aber auch des Glaubensbekenntnisses,
des Dogmas usf. müssen zuerst als Sprachformen erkannt werden, um überhaupt „verstanden“
werden zu können.
ad (3) Religionskunde
(3.1) Grundsätzlich ist festzuhalten, dass sich religionskundliche Phänomene, seien
es bestimmte religiöse Lebensanschauungen oder sichtbare religiöse Riten oder
religiöse Stätten oder Symbole, nur unter der Voraussetzung der zuvor genannten
Ebenen der Erfahrung und der Sprachlichkeit als religiöse erschließen; ansonsten
bleiben es bloß historisch, sozial oder psychologisch interessante Phänomene.
In dieser Perspektive ist es interessant, Schulbücher darauf zu überprüfen, inwieweit es ihnen
gelingt, sog. religiöse Grundkenntnisse tatsächlich so zu thematisieren, dass auch ihr jeweiliger
religiöser Charakter deutlich wird. Das ist eine keineswegs banale Forderung, weil nur zu selbstverständlich einem als religiös angesehenen Phänomen oder Akt Religiosität unterstellt wird. Das
wird aber erst deutlich, wenn es gelingt, in ihm die oben im Kapitel 1-3 erläuterten Elemente der
menschlichen Erfahrung, der heiligen Wirklichkeit, der Erlebnisstruktur, des existentiellen
Bestimmtseins und der Herausforderung zu antwortendem Handeln freizulegen. Das aber
geschieht nicht nur in Ethik-Büchern nicht immer, auch in Religionsbüchern wird diese Komplikation nicht immer genügend bedacht.
In philosophiedidaktischer Perspektive verweise ich diesbezüglich auf das oben unter Punkt (1)
genauer vorgestellte Konzept des Sinn-Kapitels im Ethik-Buch „Ich bin gefragt“. Auch Teile des
unterrichtsbezogenen Modells im Kapitel 4-5 (vgl. die Punkte 2.4 und 2.6) sind unter dieser
Perspektive zu lesen.
Zur exemplarischen Verdeutlichung kann ich an dieser Stelle auf meine didaktische Aufbereitung
der Kenntnisnahme des sog. „edlen achtfachen Pfad“ im Buddhismus im gleichen Werk verweisen.
Er wird im Schulbuch nur kurz genannt: „rechte Sicht (1), rechtes Wollen (2), rechte Rede (3),
rechtes Handeln (4), rechter Lebenswandel (5), rechte Anstrengung (6), rechte Achtsamkeit (7),
35
rechte Sammlung/ Versenkung/Meditation (8)“. – Für den Lehrerband wird dazu folgende
36
Arbeitsanweisung vorgeschlagen und kurz kommentiert: „Die Schüler/innen konzentrieren sich
gesondert auf den „edlen achtfachen Pfad“ der „vierten Wahrheit“: Überlegt a) worin genauer
die Anweisung der einzelnen „Pfade“ bestehen könnten. [Als Hintergrund empfiehlt sich ein Blick
in Quellentexte, z.B. in: Glasenapp (Hg.): Pfad zur Erleuchtung. Buddhistische Grundtexte.
Düsseldorf: Diederichs 1956, S.92ff]; - b) was zu tun ist, um sie zu gehen; c) warum sie gerade in
dieser Reihenfolge stehen [Hinweis: die Tradition unterteilt sie in die Gruppe der „Erkenntnis“
(1,2), der „Zucht“ (3,4,5) und der „Versenkung“ (6,7,8)], warum also (1) seine Vollendung in (8)
35
Dieser Text findet sich auf Seite 154 des Bandes „Ich bin gefragt. Ethik [bzw.LER] 9/10. Berlin:
Volk und Wissen 2000“ (Petermann 2000b).
36
Wie im oben erwähnten Beispiel bietet dieser Text meinen noch zu redigierenden Vorschlag für
den „Lehrerband Ich bin gefragt Ethik 9/10. Berlin: Volk und Wissen 2002“ vorauss. S. 154.
142
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
hat, (8) aber nicht ohne die vorangegangenen Pfade erlangt werden kann.“ - Dieser Vorschlag
lässt sich zudem verbinden mit der Auseinandersetzung mit den anderen auf dieser Schulbuchseite
in Kürze gegebenen „Informationen“: eine Skizze der legendarischen Überlieferung von
Siddhartas sog. Erleuchtung sowie je ein Foto eines Zen-Gartens in Kyoto und der Buddha-Statue
von Kamakura. Natürlich wäre es unzureichend, die einzelnen Materialien hier schlicht zur
Kenntnis zu nehmen in dem Sinne von „Im Buddhismus gibt es...“. Vielmehr lassen sie sich
erfahrungsdimensioniert, nach dem jeweiligen Sinn fragend, auch auseinander erschließen: So
veranschaulichen die Fotos die Frage nach dem Sinn der acht Pfade, die Einlassung auf den achtfachen Pfad hilft umgekehrt, die auf den ersten Blick möglicherweise irritierende Anlage eines
Steingartens einzusehen.
Für den Religionsunterricht (aber nicht nur für ihn, da sich hier Teile durchaus auch im Ethikunterricht verwenden lassen) biete ich im Rahmen der vorliegenden Arbeit dazu Modelle an in den
Kapiteln 4-2 zum Thema Jüngerberufung, sowie im Kapitel 4-3, wenn es unter der Perspektive
„Bibelkunde“ gelesen wird.
(3.2) Die Vermittlung detaillierter religionskundlicher Phänomene, deren
Grundkenntnis ja immerhin ein notwendiges Element in der Lehrerausbildung
darstellt, sprengt die Möglichkeiten, aber auch die Aufgaben der Philosophiedidaktik. Sie ist hier angewiesen auf die Kooperation mit Theologie und Religionswissenschaft.37
(3.3) Lediglich auf der Ebene der Strukturierung der unterschiedlichen Inhalte
könnte die Philosophiedidaktik einen eigenen Beitrag leisten, indem sie nach Ort und
nach Formprinzip eines religiösen Phänomens innerhalb eines wie oben im Abschnitt
5 des Kapitels 1-3 erläuterten Koordinatensystems von Ebenen des Religiösen.
Insbesondere ginge es dabei um die rechte Einordnung und wechselseitige
Erschließung der Ebenen
- religiöser Lebens- und Weltanschauungen; dabei scheinen mir drei Felder
elementar zu sein, mit denen sich wohl jedes religiöse System auseinandersetzt: (1) das Menschenbild, (2) die Ethik bzw. der Bezug zur Lebens- und
Weltgestaltung38, (3) die Frage nach Transzendenz39;
37
Aus diesem Grunde wird auch dieser Punkt (3) zur Religionskunde im Rahmen der vorliegenden
Arbeit nicht weiter ausgeführt, sondern nur prinzipiell angedacht.
38
In diesem Zusammenhang wird klar, dass es entstellend, die religiöse Frage der Religionen ausklammernd ist, wenn die Auseinandersetzung mit Religion aus ethikunterrichtlicher Sicht reduziert
wird auf Aussagen zur Ethik und Lebensführung. Vgl. dazu aber auch meine Kritik gegenüber
einer religiösen Sonderethik in Kapitel 1-2, Abschnitt 2.
39
Nach diesem Muster führt die Sinn- und Religions-Einheit des Ethikbuchs „Ich bin gefragt“
(Petermann 2000b), wie oben unter Punkt (1) dieses Kapitels ausführlich vorgestellt, in die sog.
Welt- und Lebensanschauungen der abrahamitischen wie auch der ostasiatischen Religionen ein.
Ergänzend zu dieser Vorstellung sei an dieser Stelle exemplarisch auf den Taoismus verwiesen:
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
143
- des Kultus, der Riten, der religiösen Feiern, des Gebets, kurz der religiösen
Akte, durch die religiöse Anschauungen am unmittelbarsten fassbar werden40;
- sprachlicher und auch sichtbarer religiöser Symbole (in einem weiten Sinne,
also auch Chiffren), wozu nicht zuletzt auch bestimmte Gottesbilder oder
Götter gehören;
- gesondert davon religiöser Orte, Stätten, aber auch religiöser (Kunst-) Werke41;
- einen besonderen und ausgezeichneten Rang nehmen religiöse Texte ein, insbesondere, wenn sie als heilige Schriften das grundlegende Zeugnis einer
Religion zu sein beanspruchen;42 dass die Kenntnisnahme religiöser Texte sich
nicht mit ihren Sachaussagen oder über Inhaltsangaben erledigt, sondern die
Erfahrung der je eigenen Sprachlichkeit einschließt, ergibt sich aus dem
bislang Erörterten, sollte an dieser Stelle aber besonders betont werden;43
- schließlich die Dimension der Geschichte einer Religion bzw. einer religiösen
Bewegung, über die Religion sich erschließen kann.
Mit Auszügen aus vier Strophen des Tao-Te-King wird hier, dem inneren Anspruch des Taoismus
entsprechend, zunächst mit der alles Leben und alle Welt tragenden Ur-Einheit die Dimension der
Transzendenz zur Sprache gebracht; dann folgt eine Strophe mit Thematisierung des eher auf Stille
und Rückkehr zur Wurzel angelegten Menschenbilds; die dritte Strophe bietet eine komprimierte
Einführung in die taoistische Ethik, während die vierte mit dem Begriff des „Tao“ die innere
Einheit dieser Religion zum Inhalt hat.
40
Wie beispielsweise über die Erschließung eines Gebets der Zugang zu einer religiösen Tradition
vermittelt werden kann, verdeutliche ich im Kapitel 4-3 am Beispiel des Psalm 119.
41
Vgl. dazu in Ergänzung zu der eben exemplarisch skizzierten Erschließung des Buddhismus mein
Arbeitsvorschlag für einen Zugang zum Foto der Buddha-Statue von Kamakura (s.o. Anm. 34):
„Was fällt auf an der Haltung des Buddha? Achtet besonders auf seine Handhaltung, den Wurf des
Gewandes, den Blick! Stellt euch vor, ihr stündet morgens unmittelbar vor dieser von der
aufgehenden Sonne beschienenen Kolossalstatue; wie wäre euer Eindruck?“ (Vorschlag für den
Lehrerband Ich bin gefragt Ethik 9/10. Berlin: Volk und Wissen 2002, vorauss. S.154).
Als weitere Beispiel verweise ich auf die Arbeit mit dem Bild des Gerichtsengels am Ende von
Kapitel 4-5 und natürlich die ausführlicher dargestellte Skizze zu dem Berufungsbild von Duccio
di Buoninsegna im Kapitel 4-2, aber auch das Kapitel 4-1 zur Frage nach Religion und Gott im
Bilderbuch.
42
Die mündliche Weitergabe religiöser Traditionen wird deshalb nicht extra erwähnt, weil sie heute
i.d.R. bereits schriftlich fixiert ist oder zumindest als ritualisierte Erzählung phänomenal fassbar
ist.
43
Auch das hat erhebliche didaktische Auswirkungen: Wie können z.B. Texte des Koran in ihrem
religiösen Gehalt zur Darstellung kommen, wenn man es bei der Darstellung von Aussagen zu
sozialen, moralischen oder politischen Themen belässt und nicht auf einer ganz anderen Ebene
seinen Anspruch eines ästhetischen Erlebens wahrzunehmen in der Lage ist? Vgl. dazu exemplarisch das umfangreiche Buch von Navid Kermani: Gott ist schön. Das ästhetische Erleben des
Koran. München: Beck 1999. (Als Unterrichtsmaterial wird dieser Zugang von mir aufbereitet im
Abschnitt 2.2 des Kapitels 4-3.) Natürlich ist eine solche Fragestellung entsprechend auf die
Auseinandersetzung mit heiligen Texten anderer Religionen zu übertragen.
144
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
ad (4) religiöse Orientierung
(4.1) Wenn Unterricht in Religion zur Orientierung beitragen soll, ist das eine
gefährliche Forderung, die unmittelbar mit dem verfassungsrechtlichen Aufschrei
rechnen muss, im Kontext allgemeinverbindlicher schulischer Bildung könne und
dürfe es nicht um religiöse Unterweisung gehen. Doch ist die in diesem Zusammenhang gern zitierte Bekenntnis-Neutralität des demokratischen Staates nicht zu
verwechseln mit Bekenntnis-Irrelevanz. Natürlich hat sich ein Staat in einer plural
verfassten Gesellschaft insofern bekenntnisneutral zu verhalten, als er nicht ein
bestimmtes Bekenntnis bevorzugen oder gar sich selbst mit einem bestimmten
Bekenntnis identifizieren darf; damit vollzieht er eine der elementaren Errungenschaften der Moderne: die Abkoppelung des Politischen von vorgegebenen religiösmoralischen Strukturen; und das gilt natürlich auch für jede vom Staat verantwortete
allgemeine Bildung. Doch ereignet sich weder Staat, noch Gesellschaft, noch auch
Bildung in einem religiös oder moralisch neutralen Raum. Im Gegenteil ist gerade
der von besonderer religiöser Begründung entkoppelte Staat darauf angewiesen, dass
Räume eingerichtet sind, in denen diese Begründung, nun freilich in einer reflektierenden und orientierenden, nicht mehr oktroyierenden Weise zur Sprache gebracht
werden. Der deutsche Staat hat daher ganz konsequent die Institution des Religionsunterrichts grundgesetzlich verankert und überträgt damit nicht zuletzt die Erörterung
der eigenen Grundlagen den Religionsgemeinschaften als gesellschaftlich tragenden
Kräften.44 In Zeiten, in denen diese den Status tragender und allgemeinverbindlicher
Kräfte verloren haben, ist eine solche Aufgabenübertragung als Prinzip natürlich
nicht erledigt.45
(4.2) Unabhängig von der in der Tat schwierigen Frage der Trägerschaft ist für die
Inhalte hier aus religionspädagogischen Überlegungen zum Problem der Konfessionalität zu lernen: So wie konfessionelle Prägung nicht notwendig Unterweisung in
den Grundlagen einer bestimmten Konfession bedeutet, sondern mit gutem Sinn die
44
Das vielfach zitierte Wort von Ernst-Wolfgang Böckenförde, „der freiheitliche, säkularisierte Staat
lebt von Voraussetzungen, die er selbst nicht garantieren kann“ (E.W.Böckenförde: Die
Entstehung des Staates als Vorgang der Säkularisation [1967], in: Recht, Staat, Freiheit. Studien
zur Rechtsphilosophie, Staatstheorie und Verfassungsgeschichte, Frankfurt: Suhrkamp 1991,
S.112) hat hierin seine Begründung. B. führt in seinem Aufsatz aus, dass der heutige Staat eben
nicht mehr die Religion „die tiefste Bindungskraft für die politische Ordnung und das staatliche
Leben“ biete (S.111), dass aber ein ersatzweiser Rekurs auf sog allgemeinverbindliche Werte „ein
höchst dürftiger und auch gefährlicher Ersatz“ sei (S.112). Vgl. dazu auch oben das Kapitel 1-2.
45
Zu den Problemen, die in diesem Zusammenhang aus dem in Brandenburg eingerichteten LERModell entstehen, wird genauer informiert im Kapitel 5-3.
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
145
Vermittlung der Fähigkeit zu je subjektiver konfessioneller Entscheidung meint46, so
meint religiöse Orientierung aus Sicht der Philosophie die Fähigkeit, Religiosität als
Dimension von Menschsein wahrnehmen zu können, Formen religiöser Äußerung
und Gestaltung verstehen und beurteilen zu können, sowie zu Möglichkeiten eigener
Religiosität Wege vermittelt zu bekommen. Eine solche orientierende Auseinandersetzung mit Religion sollte und kann m.E. auch die Philosophie und auch ein philosophisch dimensionierter Ethikunterricht uns nicht ersparen.47
46
Ich selbst habe aus diesem Grunde auch für einen kirchlich getragenen Religionsunterricht
plädiert, der unter Anerkennung zunehmender Marginalisierung konfessioneller Sozialisation (s.o.
Kapitel 1-1) seine erste Aufgabe nicht darin sieht, Schüler in ihrer konfessionellen Beheimatung
zu bestärken und insofern - kontrafaktisch - die Konfessionalität der Schüler als drittes Element
der konfessionellen Trias (neben der Konfessionalität von Lehrplan und der von Lehrkräften)
vorauszusetzen, - ein solcher Unterricht hat seinen Ort m.E. nicht in der öffentlich institutionalisierten Bildung, sondern in der gemeindlichen Katechese -, sondern darin, Schülern den Sinn einer
konfessionellen Entscheidung zur Erfahrung zu bringen und insofern von seinen Inhalten wie von
seiner Methodik her konfessionabel zu sein. Insofern würde auch der kirchlich verantwortete
Religionsunterricht vor allem propädeutischen, d.h. vor allem Religiosität erschließenden und für
je persönliche konfessionelle Entscheidungen orientierenden Charakter tragen. [vgl. Petermann
1996 sowie das Kapitel 5-4 der vorliegenden Arbeit]. - Dieser Ansatz ist auf einen nicht mehr von
den Kirchen allein verantworteten allgemeinen Unterricht in Religion zu übertragen: Auch hier
kann und muss, denke ich, Religion so zur Sprache kommen können, dass Religiosität als
elementare Dimension von Menschsein (im Sinne der oben im Abschnitt 5 des Kapitels 1-3 entwickelten Ebene 1) zur Einsicht gebracht und von daher dann auch die Fähigkeit zu je persönlicher
konfessionell-religiöser Entscheidung vermittelt wird. Vgl. dazu auch die Vorschläge von
Schneider (1999), sowie Heiner Hastedt: Vorwort (mit Thesen zum schulischen Religions- und
Philosophieunterricht), in: Philosophie und Religion. Zukunft einer Fächergruppe. Hg. H.Hastedt.
Rost.Phil. Manuskripte H.5, Rostock: 1998, S.6.
47
Nicht einleuchtend erscheint mir in diesem Zusammenhang die Argumentation von Schleichert /
Seebaß/Stemmer (1997). Die Autoren ziehen einen falschen Graben zwischen religionswissenschaftlicher und philosophischer Orientierungen einerseits, der durch intellektuelle Distanz
gekennzeichnet sei, und dem kirchlichen Auftrag, „Glaubensinhalte als gültige Wahrheiten zu
unterrichten“ andererseits. Zunächst einmal kann es nicht Aufgabe staatlicher Organe sein, (und ist
es nach höchstrichterlicher Auffassung auch nicht), die Kirchen auf das festzulegen, was sie im
Rahmen des Grundgesetzes im Religionsunterricht zu unterrichten haben. So ist aber das hier
zitierte Urteil des BVerfG von 1987 (Bd.74, S.244f.) auch gar nicht zu verstehen: Zwar heißt es
hier wörtlich zum Religionsunterricht: „Sein Gegenstand ist vielmehr der Bekenntnisinhalt,
nämlich die Glaubenssätze der jeweiligen Religionsgemeinschaft. Diese als bestehende
Wahrheiten zu vermitteln, ist seine Aufgabe.“ Doch erstens handelt es sich bei diesem Auftrag
nicht, wie nicht nur die Autoren falsch unterstellen, um ein „Privileg“ der Kirchen, sondern um
eine ihnen vom Staat subsidiär übertragene Aufgabe und Verantwortung gegenüber der Allgemeinheit. Und zweitens meint, ebenfalls gegen die Auffassung der Autoren, „zur Sprache bringen“
von Glaubensinhalten mehr als bloß informierende Religionskunde, aber zugleich auch weniger
als direkte katechetische Glaubensunterweisung. Der Religionsunterricht, auch der kirchlich
verantwortete, hat keineswegs Glaubensunterweisung, sehr wohl aber Glaubensvermittlung zum
Gegenstand, in eben dem oben ausführlicher erläuterten Sinn, Religion und ihre existentiell beanspruchende Wahrheit zur Sprache zu bringen und so Orientierung zu leisten, nicht zuletzt auf eine
je persönlich zu treffende Glaubensentscheidung der Schüler hin. Darin aber trifft sich ein kirchlich verantworteter Religionsunterricht mit einem philosophisch ausgewiesenen Unterricht in
Religion, wie oben bereits am Ende des Abschnitts 2 von Kapitel 1-2 erläutert (vgl. auch die
dortige Anm. 48 zu Veraart 1998). Vgl. dazu auch die Auseinandersetzung von Wolf (1999), auf
die ich oben im gleichen Zusammenhang mit zwei Anmerkungen eingegangen bin.
146
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
(4.3) Daraus ergibt sich fast notwendig: Zur religiösen Orientierung gehört aus
Sicht der Philosophie auch die Religionskritik, freilich in dem eben beschriebenen
weiten Sinne der Ausbildung der Fähigkeit zur Wahrnehmung, zum Verstehen, zur
Differenzierung und vor allem Beurteilung, sowie zur persönlichen Stellungnahme
religiöser Phänomene. Kriterien der Kritik liegen für die Philosophie in den Fragestellungen ihrer Einzeldisziplinen, für den Bereich des Religiösen sind das vor allem
Fragen erkenntnistheoretischer, (philosophisch-) ethischer, anthropologischer,
ästhetischer Natur. Heutzutage sehe ich die Aufgabe solcher Kritik in negativ wie
positiv kritischer Hinsicht: Negativ ist der Gefahr des Fundamentalismus vorzubeugen, wozu vor allem die Dechiffrierung abergläubischer, d.h. Religiosität reduzierender oder gegen vernünftige Erschließung immunisierender Strukturen gehört; als
positive Religionskritik würde ich es ansehen, Religion als wesentlicher Dimensionen von Menschsein herauszustellen gegen die Autonomie und verantwortliche
Lebensführung letztlich unterlaufende und beschneidende Privatisierung und
Relativierung religiöser Sinnangebote.
Schließlich ist zum Schluss dieser didaktischen Skizze nochmals zu betonen, dass es
bei den vier von mir skizzierten Ebenen nicht um disparate Bereiche gehen kann und
darf, so dass sie u.U. gar in die Kompetenz unterschiedlicher Unterrichtsfächer
verteilt würden. Im Gegenteil ist stets eine Ebene auf die anderen hin zu
durchleuchten, für die sie einen Schlüssel zum Verständnis zu liefern hat, wie
umgekehrt die je anderen Ebenen als notwendige Voraussetzungen oder Folgen zu
verdeutlichen sind. Insofern ist leider das ursprüngliche LER-Modell im Land
Brandenburg mit Grundlegungs-, Differenzierungs- und Zusammenführungs-Phasen
frühzeitig in den Mühlen nicht kooperationsfähiger Sonderinteressen untergegangen.
Eine große Chance für einen allgemeinen Religionsunterricht der Zukunft, der m.E.
durchaus auch im Interesse des tradierten Religionsunterrichts und der diesen
tragenden Kirchen wäre, ist damit vertan worden.48 Dabei sind Modelle zur
möglichen Umsetzung einer solchen Idee eines für alle offenen, gleichwohl
differenzierenden Religionsunterrichts gar nicht so kompliziert und auch bereits
heute in die Praxis umzusetzen49, zumal in Organisationsformen, an denen die Schule
48
Zu den Hintergründen vgl. genauer den Abschnitt 2 des Kapitels 5-3.
49
An anderen Orten habe ich selbst wiederholt dazu Vorschläge gemacht, vgl. Petermann (1991)
sowie Petermann (1996a). Entsprechende Modelle haben vorgelegt: Gabriele Miller: Vision eines
dreistufigen Religionsunterrichts, in: KatBl 1993, S. 831ff; oder die von Folkert Doedens in
Braunschweig vorgetragenen Thesen für einen differenzierten Lernbereich „Religion/Philosophie/
Ethik“ (in: J.Lott: Religion - warum und wozu in der Schule. Weinheim 1992, 421ff, bes. 429ff);
diesen Vorschlag konkretisierend hat Hamburg seit 1992 einen entsprechend differenzierten Lernbereich versuchsweise als Modell erprobt: Vgl. Doedens 1992, S.77f. - Diese Modelle dienen
1-4 Grundlinien einer Didaktik des Religiösen
147
der Zukunft ohnehin nicht wird vorbeigehen können und dürfen.50 Die Chancen einer
auch für das Bildungsgut Religion förderlichen Schulentwicklung liegen insofern
z.Zt. leider eher in Einzelinitiativen bzw. einzelnen Versuchen vorsichtiger
Kooperation im Gerüst konventioneller Fächeraufteilung. Die Hochschuldidaktik im
Bereich der Philosophie täte gut daran, ein Augenmerk auf die Förderung solcher
Ansätze zu richten, vermag sie doch durch ihre ureigene Methodik schon wesentliche
Bausteine für eine elaborierte Form von Interdisziplinarität beizutragen.51
zunächst als Möglichkeit religionsunterrichtlicher Zusammenarbeit, gehen also von dem konkret
machbarsten Modell eines konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts aus, wären aber ohne
größere Probleme auf eine Fächergruppe „Religion - Philosophie - Ethik“ hin konkretisierbar. In
diesem Zusammenhang scheinen mir die Modelle in Mecklenburg-Vorpommern (vgl. Kultusm. d.
L. M.-V. 1996), Berlin (vgl. Ev.Kirche Berlin-Brandenburg 1998a) und Sachsen-Anhalt (vgl.
Kultusm. d. L. S.-A. 2001) besonders interessant zu sein. (Vgl. dazu genauer die Anmerkungen im
Kapitel 5-4). Für entscheidend halte ich dabei eine Differenzierung nicht nach Fächern, sondern
nach Lernbereichen. Demnach wären wesentliche Elemente dessen, was ich als religiöse
Sprachlehre skizziert habe, ohne tiefere Probleme im Klassenverband zu unterrichten ebenso wie
eher religionskundliche Informationseinheiten; Begegnungen mit religiösen Einrichtungen und
Personen können ohne weiteres, wie im übrigen schon jetzt, als Projekt in den Schulablauf
integriert werden. Dadurch würde nicht zuletzt ein gutes Fundament gelegt auch für die darüber
hinaus durchaus sinnvollen konfessionellen Differenzierungsphasen, die so ihren je eigenen
Bildungsanspruch viel besser vermitteln können. Damit sind natürlich auch schulart- bzw. stufenspezifische und regionale Gegebenheiten zu berücksichtigen. (Vgl. die Ausführung dieser Idee im
Kapitel 5-4).
50
Bereits heute kommen viele Grundschulen vom herkömmlichen 45-Minuten-Takt los und
versuchen zunehmend projektorientiert und fächerübergreifend zu arbeiten. Das organisatorisch
interdisziplinäre, methodisch projektorientierte und inhaltlich stärker auf Strukturwissen denn auf
Einzelkenntnisse angelegte Lernen nimmt nicht nur in den Bildungsplänen zunehmend breiteren
Raum ein: Baden-Württemberg etwa sieht bereits seit Mitte der 90er-Jahre in allen Jahrgangsstufen in allen Schulformen verbindlich mindestens ein fächerübergreifendes Thema vor;
entsprechend wurde 1998 auch für die Oberstufe mit dem sog. „Seminarfach“ ein bewusst interdisziplinär und projektorientiert konzipiertes Zusatzfach eingerichtet, das von den Schülern auch
in die Abiturqualifikation eingebracht werden kann. Auch die neuen Studienordnungen für die
Studiengänge Grund-, Haupt-, und Realschulen in Baden-Württemberg sehen inzwischen einen
eigenen Bereich „Interdisziplinäres Lehren und Lernen“ bzw. „Interdisziplinäre Studien“ mit
erheblichen und auch prüfungsrelevanten Studienanteilen vor. Vgl. dazu den Dokumentarband zu
einer Grundlagenveranstaltung zu diesem Studienbereich Wellensiek/Petermann (2002).
51
Das gilt nicht nur in methodischer Hinsicht, insofern der eher wissenschaftstheoretische Zweig der
Philosophie die unterschiedlichen Fächer in einen differenzierenden und in ihren je besonderen
Fragestellungen wiederum sich ergänzenden Gesprächszusammenhang bringen kann, sondern
auch in inhaltlicher Hinsicht, insofern die Philosophie als Disziplin des Fragens und Hinterfragens
sowie in ihrer weniger ergebnis- als vielmehr problemorientierter Zielbestimmung einen heute
mehr denn je erforderlichen Weg des Lehrens und Lernens in schulisches Bildungssystem
einbringt. Vgl. dazu meine Andeutungen zu methodischen Elementen des Philosophierens oben
unter Punkt (1.4) dieses Kapitels.

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